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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA


VICERRECTORADO ACADEMICO
CENTRO LOCAL LARA
BARQUISIMETO

PROGRAMA SOBRE EDUCACIN CENTRADA EN VALORES


DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE II ETAPA DE EDUCACIN
BASICA

Autor: Yusmary Aguirre


Tutor: Msc. Blanca E. Pea C.

Barquisimeto, noviembre de 2003


REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADEMICO
CENTRO LOCAL LARA
BARQUISIMETO

PROGRAMA SOBRE EDUCACIN CENTRADA EN VALORES


DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE II ETAPA DE EDUCACIN
BASICA
Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar
al Grado de Licenciada en Educacin Integral

Autor: Yusmary Aguirre


Tutor: Msc. Blanca E. Pea C.

Barquisimeto, noviembre de 2003


ACTA DE APROBACIN

En mi carcter de tutor del Trabajo de Grado PROGRAMA SOBRE

EDUCACIN CENTRADA EN VALORES, DIRIGIDO A LOS DOCENTES

DE II ETAPA DE EDUCACIN BSICA, presentado por Yusmary Aguirre,

cdula de identidad No. 7.389.635 , para optar al grado de Licenciada en Educacin

Integral, considero que rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a

la presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado que as se designe.

En la ciudad de Barquisimeto, a los quince das del mes de noviembre del ao dos

mil tres.

Msc. Blanca E. Pea C.


C.I: 7.378.950
INDICE GENERAL

Pg.

LISTA DE CUADROS..................................................................................... viii

LISTA DE GRAFICOS.................................................................................... ix

RESUMEN....................................................................................................... x

INTRODUCCIN............................................................................................ 1

CAPITULO I
EL PROBLEMA .............................................................................................. 4
Planteamiento del Problema ........................................................................ 4
Objetivos de la Investigacin ...................................................................... 8
Justificacin del Problema .......................................................................... 8
Alcances de la Investigacin ....................................................................... 9

CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL................................................................................ 11
Antecedentes de la Investigacin .............................................................. 11
Bases Tericas ............................................................................................ 13
Bases Legales ............................................................................................. 26

CAPITULO III
MARCO METODOLGICO .......................................................................... 29
Tipo de estudio ........................................................................................... 29
Poblacin y Muestra ................................................................................... 31
Tcnica de Recoleccin de Datos .............................................................. 33
Validez y Confiabilidad de los Instrumentos ............................................. 33
Sistema de Variables .................................................................................. 34
Tratamiento de la Informacin ................................................................... 34
CAPITULO IV
ANALISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS ........................ 36

CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................... 51
Conclusiones .............................................................................................. 51
Recomendaciones ....................................................................................... 51

CAPITULO VI
LA PROPUESTA ............................................................................................ 53
Presentacin ................................................................................................ 53
Justificacin ................................................................................................ 54
Fundamentacin .......................................................................................... 55
Objetivos de la Propuesta ........................................................................... 57
Programa sobre educacin centrada en valores........................................... 58

REFERENCIAS .............................................................................................. 63

ANEXOS ......................................................................................................... 66
LISTA DE CUADROS

Cuadro Pg.
1. Distribucin de la Poblacin ................................................................. 46

2. Distribucin de la muestra de los docentes............................................ 47

3. Tabla operacionalizacin de variables .................................................. 52

4. Distribucin porcentual respuestas indicador autoestima ..................... 37

5. Distribucin porcentual respuestas al indicador amor por la vida......... 38

6. Distribucin porcentual respuestas al indicador responsabilidad social. 39

7. Distribucin porcentual respuestas al indicador trabajo cooperativo..... 40

8. Distribucin porcentual respuestas indicador respeto diversidad.......... 41

9. Distribucin porcentual respuestas al indicador amor a sus semejantes 42

10. Distribucin porcentual respuestas al indicador actitud de dilogo ...... 43

11. Distribucin porcentual respuestas al indicador cumplimiento de


compromisos contrados.................................................................... 44

12. Distribucin porcentual respuestas al indicador disciplina, puntualidad


y organizacin..................................................................................... 45

13. Distribucin porcentual respuestas al indicador compromiso consigo


mismo y con su pas............................................................................ 46

14. Distribucin porcentual respuestas al indicador actitud positiva para


adquirir conocimientos........................................................................ 47

15. Distribucin porcentual respuestas al indicador honradez....................... 48

16. Distribucin porcentual respuestas al indicador sinceridad. .................... 49

17. Distribucin porcentual respuestas al indicador espritu crtico.............. 50

18. Objetivo 1: Capacitar a los docentes de la II etapa ................................. 59

19. Objetivo 2: Resaltar la importancia de los valores ticos y morales........ 61

Viii
LISTA DE GRAFICOS

Grficos Pg.

1. Indicador autoestima (itemes 1y 2) ................................................... 37

2. Indicador amor por la vida (itemes 3 y 5)........................................ 38

3. Indicador responsabilidad social (item 4) .......................................... 39

4. Indicador trabajo cooperativo (item 6) ............................................... 40

5. Indicador respeto a la diversidad (item 7) .......................................... 41

6. Indicador amor a sus semejantes (itemes 8 y 9) ................................ 42

7. Indicador actitud de dilogo (item 10) ................................................ 43

8. Indicador cumplimiento de compromisos contrados (item 11) ....... 44

9. Indicador disciplina, puntualidad y organizacin (item 12)................ 45

10. Indicador compromiso consigo mismo y con su pas (itemes 13 y 14) 46

11. Indicador actitud positiva para adquirir conocimientos (item 15)....... 47

12. Indicador honradez (itemes 16 y 20)................................................... 48

13. Indicador sinceridad (itemes 17 y 18)................................................ 49

14. Indicador espritu crtico (item 19) ................................................... 50

ix
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADEMICO
CENTRO LOCAL LARA
BARQUISIMETO

PROGRAMA SOBRE EDUCACIN CENTRADA EN VALORES


DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE II ETAPA DE EDUCACIN BASICA

Autor: Yusmary Aguirre


Tutor: Msc. Blanca E. Pea C.
Noviembre, 2003

RESUMEN

El presente estudio tuvo como propsito fundamental realizar un programa sobre


educacin centrada en valores dirigido a los docentes de II etapa de educacin bsica,
el cual parte de un diagnstico sobre las necesidades de capacitacin en valores que
poseen los docentes de II etapa de la Unidad Educativa Vicente Salias, Municipio
Iribarren del Estado Lara. Entre las dimensiones de la variable se consideraron el
respeto por la vida, la convivencia, la responsabilidad y la honestidad. El proceso
metodolgico se orient bajo la modalidad de proyecto factible, mediante un estudio
de campo de carcter descriptivo, que permiti indagar sobre la disposicin de los
docentes en torno a la formacin en valores. La poblacin estudiada estuvo integrada
por una muestra correspondiente a los docentes de II etapa, conformada por 09
sujetos. Para la recoleccin de la informacin se aplic un cuestionario con
alternativas de respuestas tipo Lickert, que fue validado por expertos y determinada
su confiabilidad a travs de una prueba piloto, con resultados de 0,52 al aplicar la
frmula del coeficiente Alpha de Cronbach. Respecto a los datos, se analizaron en
funcin de frecuencias absolutas y porcentajes. La interpretacin de los resultados
revel que los docentes poseen necesidades de recibir actualizacin sobre estrategias
que le faciliten incrementar la formacin en valores y mejorar la calidad del proceso
educativo, as como tambin que la propuesta cuenta con un apoyo favorable para su
ejecucin.

x
INTRODUCCION

La educacin en un sentido amplio, tiene la fundamental misin de formar al


hombre para la vida. La escuela es el instrumento bsico de sociabilidad, a travs del
cual cada persona se sita en el medio donde vive, aprende a conocerlo, a
transformarlo y a ocupar un lugar digno en l. La sociedad, por medio de la
educacin trasciende en el tiempo, revaloriza y enriquece su acervo histrico, crea
conciencia de grupo, contribuyendo a la integracin de los ciudadanos que comparten
elementos comunes de cultura, historia y trabajo.
Sin embargo, hoy existe una gran preocupacin por los problemas relacionados
con la educacin en valores, por lo cual se hace imperiosa la necesidad de promover
el conocimiento sobre un tema tan trascendente. La sociedad actual requiere de
cambios profundos en funcin de hacer emerger un nuevo modo de vida, para
enfrentar la globalizacin, la pluriculturalidad y las transformaciones que la post-
modernidad impone con su ausencia de valores ticos-morales.
Dentro de este marco de vertiginosos cambios cientficos, tecnolgicos, polticos y
sociales que vive hoy la humanidad, se requiere de una educacin con nuevos
contenidos y objetivos que respondan a estos cambios. De esta manera, para que la
sociedad se mantenga y se desarrolle en un mximo de excelencia, es necesario que
participe en una educacin de alto nivel.
Por lo antes expuesto, se convierte en necesidad el rescate de los valores, que da a
da van desapareciendo. A tal efecto, es la educacin la llamada a dar respuesta a esta
situacin cambiante, porque es la posibilidad de realizacin de los ideales humanos.
La educacin tiene fines inmanentes que influyen directamente en un grupo
determinado y, fines trascendentes que sobrepasan el grupo concreto y abarcan
mbitos universales y sobrenaturales. Este mbito de trascendencia es el que ha sido
relegado, quedando de lado en la prctica educativa, situacin que ha dado como
producto una educacin desvalorizada y desvalorizadora, donde, la experiencia de
vida, los valores que dan sentido a las costumbres, a los hbitos, a las tradiciones, que
hacen que los seres humanos se sientan orgullosos de su idiosincrasia, su identidad y
sus capacidades personales; han desaparecido.
Por consiguiente, es prioritario como tarea bsica de las autoridades educativas el
mejor rendimiento acadmico de los docentes en ejercicio, por medio de un programa
integral de formacin y actualizacin permanente. En este sentido, el rol que ejerce
el docente es relevante en la conduccin del aprendizaje. De all la importancia de
estimular la capacidad de innovacin en el proceso educativo, con el fin de conducir
al educando a lograr mayor alcance y validez en el conocimiento, mediante la
creatividad, el sentido crtico y la capacidad de investigacin.
De lo antes expuesto, se deriva la necesidad de proponer un programa sobre la
educacin centrada en valores, dirigido a los docentes de aula de la II etapa de
educacin bsica de la Unidad Educativa Vicente Salias, ubicada en el Municipio
Iribarren del Estado Lara; con el objetivo de contribuir a mejorar la educacin en
valores como la justicia, el respeto, la cooperacin y la honestidad; la misma
permitir la incorporacin de docentes y alumnos en la solucin de los problemas
fundamentales de la vida diaria, como desajustes, desatenciones y desvalorizacin.
En funcin de lo expuesto, la estructura del trabajo se presenta de la manera
siguiente:
Captulo I: en l se expone la situacin problemtica, el contexto donde se
inserta, los objetivos, la justificacin y los alcances de la investigacin.
Captulo II: se refiere a la fundamentacin del marco terico, desarrollado en
funcin de la revisin y consulta bibliogrfica sobre la educacin en valores.
Igualmente se exponen los fundamentos legales sobre dicho aspecto.
Captulo III: contiene lo relativo a la metodologa empleada en la investigacin,
donde se consideraron aspectos como la seleccin de la poblacin y la muestra,
validez, confiabilidad e instrumento aplicado para la recoleccin de los datos.
Captulo IV: contiene el anlisis y la interpretacin de los datos recolectados
segn el instrumento aplicado.
Captulo V: se refiere a la formulacin de las conclusiones y recomendaciones.
Captulo VI: contiene el planteamiento del programa propuesto para mejorar la
formacin de los docentes, en relacin a la educacin en valores.
Por ltimo, se anexan los recaudos necesarios que dan soporte a la investigacin.
CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Los valores han sido tema de inters a travs de la historia de la humanidad; desde
los tiempos ms remotos el hombre siempre ha deseado el valor y ha repudiado el
contravalor o antivalor, por representar el valor todo lo bueno y deseable y el
antivalor lo contrario a esto.
En este sentido, Zapata (2000) sostiene que por los valores se ha luchado a travs
de los tiempos en aras de lograr una mejor sociedad y al respecto dicho autor afirma
que conscientes de ello los antiguos filsofos Scrates, Platn y Aristteles-
dejaron constancia de la sabidura, de la verdad, de la justicia o del amor, como
valores necesarios para vivir honestamente como personas y para el buen
funcionamiento de la sociedad (p. 126).
Ya a finales del siglo XIX y todo el siglo XX, los valores han sido motivo de
investigacin y reflexin.
De all pues, que en el mundo actual cuando se habla de valores no es fcil
ponerse de acuerdo, porque es una palabra difcil de precisar que no encuentra una
definicin universalmente aceptada. Aunque existen diversas definiciones de lo que
son los valores, hay congruencias al afirmar que los valores determinan las conductas
y actitudes de las personas, ya que stos influyen en el comportamiento humano al
percibirlos como aportes positivos a la existencia, pues es inadmisible llevar una vida
humana al margen de los valores.
En este orden de ideas, Moleiro (2000) considera que las cosas no valen por si
mismas, sino que tienen el valor que se les da y, por eso cada persona tiene su propia
escala de valores (p. 10).
De este modo se precisa, desde el punto de vista individual, la construccin de una
escala de valores propia, para de esa manera tener un criterio personal que sirva para
solucionar los problemas que se presentan en la vida cotidiana. Los valores estn en
todas partes y por ende son fundamentales para las personas y la sociedad.
Por consiguiente, son variados los factores que contribuyen en la creacin de
valores, pero existen cuatro elementos que influyen directamente, como son: la
familia, la escuela, el grupo de iguales y los medios de comunicacin.
La escuela es la segunda institucin social en importancia despus de la familia,
que est comprometida en desempear el rol principal que siempre se le ha exigido.
Dentro del campo educativo los valores siempre han jugado un papel primordial en la
formacin integral del individuo, ya que a travs de los valores se despiertan los
sentimientos ms nobles del ser humano, que tanta falta hace ponerlos en prctica en
estos tiempos difciles por los que atraviesa la sociedad en general.
En relacin a lo anterior se habla de crisis de valores, pero qu es crisis?. Segn
definicin de Bentez (2003), es todo aquello que amenaza la estabilidad biolgica,
psicolgica y social que le dan soporte y seguridad a la vida del sujeto (p. 9). De
esta manera se percibe que la sociedad transita en medio de la violencia, la
desigualdad y muchos otros antivalores que se evidencian en las diferentes culturas,
tanto la oriental como la occidental. Aunado a esto, la penetracin de nuevas
tecnologas han modificado profundamente la relacin de las personas, provocando
quizs sin planearlo sino de forma indirecta, que se prefieran ciertos criterios
valorativos sobre otros.
Cabe considerar, por otra parte, que la sociedad venezolana no escapa de esta
realidad, ya que en la actualidad atraviesa una intensa crisis debido a mltiples
problemas, tales como: la delincuencia, la pobreza extrema, corrupcin y otros; los
cuales generan la necesidad imperiosa del rescate de valores como una manera de
hacerles frente, ya que a travs de stos se descubre y se redimensiona la existencia,
para abrir horizontes positivos en la construccin de proyectos de vida aceptables y
as evitar que siga imperando la cultura de los contravalores.
Dentro de esta perspectiva Velsquez (2003) considera que hay una exacerbacin
de la violencia que muchos atribuyen al deterioro de las normas sociales y valores
morales (p. 7).
Asimismo, en la Unidad Educativa Vicente Salias, ubicada en el Municipio
Iribarren del Estado Lara, se observa constantemente comportamientos agresivos y
violentos en los nios, uso de lenguaje soez, altercados entre ellos lo cual genera
conflictos y por ende terminan en agresiones fsicas o verbales, igualmente
demuestran irrespeto hacia los docentes, personal obrero y administrativo; de igual
forma dentro de las actividades de aula, as como las extra-acadmicas, se presentan
problemas de indisciplina, donde los alumnos no son capaces de asumir las
consecuencias de sus actos, lo cual pone de manifiesto el desconocimiento de valores
como el respeto, la convivencia, la responsabilidad y la honestidad, lo que les impide
desenvolverse adecuadamente en su medio social inmediato.
En efecto, la problemtica planteada se infiere que obedece a diferentes factores,
en primer lugar est la familia, base fundamental de la sociedad y la primera escuela
del nio, objeto tambin de una profunda crisis donde los padres dejan todo en manos
de la escuela, a la cual le corresponde fundamentalmente el reforzamiento de los
valores bsicos inculcados en el hogar.
Una situacin presente en muchas familias es el maltrato a los nios, como un
reflejo de la falta de clarificacin de valores y una forma de educar basada en el
castigo, por parte de los familiares; de igual forma se encuentra la confusin de
valores, al no saber diferenciar lo que el ser humano es o hace, con lo que debe ser o
hacer. Asimismo, el hecho de anteponer el bienestar material sobre los valores
morales contribuye a crear un hombre consumidor, interesado en tener ms cosas
materiales y no en ser ms persona.
Por otra parte, Woolfolk (1997), considera que la televisin favorece este
materialismo desmedido y acta como una fuente real de modelos de agresividad de
la que no escapan los nios, por encontrarse sta en la mayora de los hogares.
Todo lo anteriormente sealado conlleva al deterioro de las relaciones
interpersonales y de convivencia entre los miembros de una comunidad, trayendo
consigo prdida progresiva de valores frente al surgimiento de antivalores que se
manifiestan en los diferentes sectores que conforman nuestra sociedad.
Cabe considerar, por otro lado, que la problemtica sealada amenaza con desviar
la actividad humana en otra direccin (la supremaca de los antivalores), para cuya
solucin la educacin en valores se manifiesta como la nica salida posible. Al
respecto Garza (2000) considera que:
La educacin en valores es un replanteamiento cuya finalidad esencial es
humanizar la educacin... Una educacin en valores es necesaria para
ayudarnos a ser mejores personas en lo individual y mejores miembros de los
espacios sociales en los que nos desarrollamos (p. 25).

Por consiguiente, la escuela debe complementar la formacin de valores cuando


las condiciones dentro de la familia no son propicias y, es entonces cuando el
compromiso que la misma debe asumir aumenta notablemente, al estar llamada a
formar conciencia tica a travs del proceso educativo para lograr establecer una
cultura de la vida basada en el amor, el respeto y la igualdad.
Asimismo, a travs de diferentes estudios realizados en la ltima dcada se
evidenciaron las fallas en el sistema educativo venezolano y por ello se cre una
modificacin del modelo curricular (1997) la cual se basa en la transversalidad, cuyo
fin primordial es el rescatar el ser de los nios que cursan Educacin Bsica,
proporcionando elementos para la transformacin de la cultura escolar. Su
importancia radica en que contribuye al desarrollo integral del individuo, ya que no
slo propicia la capacidad intelectual del alumno, sino tambin sus capacidades
afectivas.
De all pues que la responsabilidad del docente de velar por hacer viable la
ejecucin de este programa se ampla, por ser un ente primordial para llevarlo a cabo.
De tal consideracin surge la idea de la presente investigacin desarrollada bajo la
modalidad de Proyecto Factible, cuyo propsito fundamental es la propuesta de
elaboracin de un programa educativo sobre los valores, dirigido a los docentes de la
segunda etapa de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Vicente Salias, ubicada
en el Municipio Iribarren del Estado Lara.
En consecuencia, el presente estudio se orient a la bsqueda de respuestas a
interrogantes como las siguientes: Cmo afianzar los valores en los alumnos?
Qu estrategias de enseanza utilizar para educar en valores?.
Objetivos de la Investigacin

General

Proponer un programa sobre la educacin centrada en valores, dirigido a los


docentes de la II etapa de educacin bsica de la Unidad Educativa Vicente Salias,
Municipio Iribarren del Estado Lara.

Especficos

1. Diagnosticar la necesidad de implementar un programa sobre educacin


centrada en valores, a travs de cuestionario aplicado a los docentes objeto de estudio.
2. Describir la fundamentacin terica que sustenta la propuesta.
3. Determinar la factibilidad tcnica, econmica y social del programa
educativo.
4. Disear el programa educativo propuesto.

Justificacin del Problema

Los valores son el producto de la interrelacin entre pensamientos, sentimientos y


actuaciones; son los que se demandan para poder sobrellevar una vida autnticamente
humana. La gran misin de esta sociedad estriba en lograr que estos valores se
transformen en convicciones verdaderas, que impulsen las decisiones de la vida diaria
a tal grado que quien viva bajo ellos, tenga la capacidad de enfrentar la grave crisis
que confronta el pas. En esta labor se encuentra inmersa la escuela, conjuntamente
con la familia y ante la progresiva desintegracin familiar, el reto que la escuela debe
asumir es mucho mayor para consolidar la formacin en valores, como alternativa
viable para contrarrestar los efectos negativos que ocasiona el predominio de valores
que hacen desestimar lo que realmente vale.
Es por ello que la presente investigacin adquiere importancia en el rea
educativa, puesto que los valores no se descubren, ni se asimilan, ni se llevan a la
prctica colocndose en actitud pasiva ante la vida, sino que es preciso involucrarse
con la realidad y vivenciar los valores para poder aprehenderlos, y en esto contribuye
activamente el docente actuando como facilitador en la percepcin de los valores,
para luego ayudar a afianzarlos al lograr que la persona a quien se intenta educar se
de cuenta de que es valioso para ella. El educador debe ser slo un soporte para que
la otra persona desde su interior descubra lo que la mejora. Por consiguiente, el
docente debe aceptar el reto de la innovacin permanente de los procesos de
enseanza-aprendizaje, para as llevar una prctica educativa de estrategias y
metodologas basadas en valores, donde los principales actores del proceso son las
alumnos, el docente y la comunidad en general, los cuales son responsables de la
construccin del aprendizaje en el aula.
Los resultados de la investigacin enmarcada dentro de la modalidad de proyecto
factible, sern de gran ayuda para ampliar futuras investigaciones en la bsqueda de
mejorar cada da la labor docente, que contribuya a superar las dificultades que se
presentan al momento de implementar la educacin en valores como un aporte al
arraigo de valores en los nios, por ser stos los hombres del futuro que tendrn en
sus manos crear una sociedad mejor.

Alcance de la Investigacin

El alcance de la presente investigacin se fundamenta en el diseo de un programa


sobre educacin centrada en valores en la Unidad Educativa Vicente Salias del
Municipio Iribarren, Estado Lara, el cual actuar como un soporte en el proceso de
formacin de actitudes adecuadas a las exigencias de la sociedad actual.
Igualmente se aspira influir en las estrategias utilizadas por los docentes para
educar en valores, de tal manera que los resultados slo se aplicarn a la Unidad
Educativa Vicente Salias.
El tema en estudio por ser de inters general, permiti la adaptacin para que el
programa pueda ser aplicado a otra institucin.
CAPITULO II

MARCO REFERENCIAL

Antecedentes de la Investigacin

En la sociedad contempornea donde los valores encuentran dificultades para


manifestarse, debido al auge de la violencia, intolerancia y otros antivalores, se hace
urgente la promocin de los valores a travs de la accin educativa.
La educacin en valores se presenta como la solucin ms idnea para reorientar
las relaciones del hombre consigo mismo y con los dems, para lograr una conducta
racional y autnoma en situaciones donde se plantean conflictos de valores.
Es por esta razn que los valores han sido motivo de investigacin, entre las que
destacan:
De Sanctis (1998), realiz una investigacin de tipo documental sobre El Sistema
de Valores en Educacin Bsica, en la cual concluy que la educacin en valores no
puede seguir siendo restringida en la accin educativa, ya que la funcin primordial
de la escuela es la formacin de autnticos ciudadanos para construir una sociedad
mejor.
El estudio anteriormente sealado demuestra la importancia que tiene la escuela en
la formacin de individuos capaces de asumir y vivenciar los valores, contribuyendo
con ello a su desarrollo integral y su proyeccin hacia la sociedad.
Asimismo, Rivero (1998) realiz un estudio acerca de La Familia y la Escuela en
la internalizacin de valores para promover cambios de conducta en alumnos de la
Escuela Bsica Mayurup del Municipio Autnomo Jos Antonio Pez del Estado
Yaracuy, cuyos resultados determinaron que existe prdida de valores en la escuela y
en el hogar; tomando en cuenta que el proceso de internalizacin de valores se da en
trminos medios con tendencia a mejorar, a travs de la utilizacin de tcnicas y
estrategias de carcter formativo, de manera conjunta entre el hogar y los docentes.
El tema en estudio sirve de reflexin a toda la comunidad educativa, al considerar
la importancia que tiene la educacin en valores para la ejecucin de actividades que
permitan la formacin integral que requiere el alumno.
De igual forma, Alvarado (2001), centr su investigacin en el Efecto de la
aplicacin del Eje Transversal Valores en el cambio de actitud de los alumnos de la
Segunda Etapa de la Escuela Bsica Mara Leonor de Salas, del Municipio Bruzual,
Estado Yaracuy; detectando la estrecha relacin entre valores que se forman en la
escuela y los valores que se manejan en el hogar, por ser stos los entornos
inmediatos donde el escolar se desenvuelve. Con la implementacin de actividades
pedaggicas se contribuye al fortalecimiento de los valores a travs del eje transversal
valores, donde el escolar interioriza la enseanza de los mismos y manifiesta un
cambio de actitud, tanto en el entorno escolar como en el familiar y social.
Ante la situacin planteada se evidencia la puesta en prctica de actividades para
desarrollar el eje transversal valores y lograr por medio de ste la aproximacin a los
aspectos significativos de la realidad que viven los alumnos.
En ese orden de ideas, Snchez (2001), present un trabajo de investigacin
titulado La Educacin en valores como alternativa para el desarrollo de habilidades
sociales en nios de la Segunda Etapa del N.E.R. Las Cuibas de Cubiro, Municipio
Jimnez; llegando a la conclusin que existe la necesidad de integrar y desarrollar
valores dentro de las programaciones de las reas acadmicas, ya que se observa una
actitud desfavorable por parte de los docentes en la utilizacin de estrategias para la
educacin en valores.
Al respecto se evidencia la necesidad de que los docentes deben procurar tener
ms inters por su trabajo y por mejorarlo, que les permita una disposicin ms
favorable hacia los cambios, para ayudar a los alumnos pensando en la realidad que
viven y en las necesidades que tienen.
Gmez (2001), quien realiz un estudio basado en los Efectos de la Educacin en
Valores sobre la socializacin de los alumnos de la Segunda Etapa de Educacin
Bsica del Colegio San Pablo Apstol, de Barquisimeto, Estado Lara, determin en
su diagnstico que existe la necesidad de orientacin sobre los valores que poseen los
nios y que stos tienen un bajo nivel de socializacin como consecuencia de la poca
aplicacin de los valores, todo lo cual lleva a reflexionar sobre la importancia de
planificar estrategias donde el alumno lleve a la prctica los valores y se integre a su
entorno.
Todas estas investigaciones constituyen un aporte significativo para este estudio,
puesto que sealan la importancia del rol que ejerce la escuela en la formacin de
valores y con ello fomentar cambios de conducta en los futuros hombres que tendrn
en sus manos la creacin de una nueva sociedad.

Bases Tericas

La presente investigacin tiene su basamento terico en el enfoque del


Constructivismo de Piaget, que trata de dar explicacin a los progresos en el
conocimiento que se produce en el proceso de desarrollo del nio, lo cual repercute
en la comprensin del mundo de las otras personas y cmo funciona la sociedad; as
mismo indica que cada individuo construye su realidad subjetiva al desarrollar el
aspecto afectivo-moral a travs de elementos como los valores, normas, creencias y
costumbres, que permiten distinguir entre lo que es bueno y lo que es malo, lo que
daa o favorece a otros.
La preocupacin principal de Piaget son los procesos internos que tienen lugar en
el sujeto, de cmo integra el sujeto su experiencia para producir conocimientos.
En tal sentido, en el Currculo Bsico Nacional (1997), el constructivismo postula
que toda persona construye su propio conocimiento tomando de su ambiente los
elementos que su estructura cognoscitiva sea capaz de asimilar. Es decir, la reaccin
diversa presentada por individuos ante una misma circunstancia, es debido a que sus
experiencias anteriores tambin son muy diversas.
Los valores y antivalores que conforman la vida del nio, se van clarificando a
travs de los aos; pero el educador como promotor para llevar a cabo la reforma
educativa, es la pieza clave para impulsar el Eje Transversal Valores en el saln de
clases.
Desde la concepcin constructivista, la escuela hace comprensible al educando
aspectos de la cultura esenciales para su crecimiento personal y no slo a nivel
cognitivo sino tambin a nivel social. Adems, aprender significativamente supone
construir un significado propio y personal para un objeto de conocimiento.
Por lo tanto, la educacin en valores va en esa va, se trata de que el alumno
construya sus propios valores y criterios a partir de vivencias agradables y
conocimientos previos que el docente facilitar.
Los significados construidos por los nios son siempre susceptibles de mejoras; de
manera que a travs de situaciones de enseanza y aprendizaje, los significados se
enriquecen poco a poco, con lo que crece su valor explicativo y funcional.
An cuando la educacin en valores, es de ndole personal, el alumno no la realiza
en solitario, sino enfrentado a un propsito de conocimiento.
Los contenidos que debe afrontar el nio en base a valores, debe ser en primer
lugar desde su hogar, para luego irse afianzando en el transcurso de la educacin
formal. En segundo lugar, la construccin de conocimientos en base a valores, es el
resultado de la interaccin con el docente. El tercer lugar pertenece a las
circunstancias y actividades que debe considerar la actuacin educativa, para
favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos.

Valores.

Definir con precisin los valores es una labor utpica, no obstante, se tratarn de
conceptuar por motivos metodolgicos.
De acuerdo con Ibarra (1998), los valores son ideas que tienen gran importancia en
la determinacin y orientacin de la conducta humana. Estas ideas expresan
aspiraciones, propsitos que han guiado y guan al hombre en su lucha por una mejor
sociedad.
Por otra parte, Snchez (1998) considera que los valores son el resultado de la
interaccin entre conceptos, sentimientos y acciones, actan de filtro de esos mismos
conceptos, impregnan las actitudes previas al conocimiento, estn en la base de la
autoestima, de la identidad de las personas y de los mecanismos que mueven al
cambio.
Desde esta perspectiva, los valores orientan y guan a los individuos en el logro de
mejoras sociales y humanas. La direccin, el sentido y la valorizacin del mundo
permite la construccin de una identidad. De la construccin de ese marco de
referencias, desde el cual se valoran cada una de las acciones, depende en gran
proporcin la realizacin de una vida en armona consigo mismo y con los dems,
una vida que merezca ser vivida y en la que la persona se pueda desarrollar.
Segn Moleiro (2000), se acepta como valor aquello que la mayora de la sociedad
acepta, aquello que nadie cuestiona y por lo que las personas deben luchar para que se
haga realidad, ya que los valores tienen cono finalidad una vida ms humana y mejor
para todos.
Al respecto, es preciso sealar que los valores componen los principios de las
concepciones de la vida y del mundo. Es necesario y urgente indagar sobre el
significado de la vida y la unin entre los seres humanos, enriqueciendo la vida
interior. Quienes tienen un conjunto coherente de convicciones esenciales en relacin
con el mundo, para establecer su comportamiento, han encontrado por completo la
sabidura de los valores para dignificar su vida.
Asimismo, Zapata (2000) plantea que el valor es lo bueno, real o ideal, deseado o
deseable para una persona y/o colectividad. Esto equivale a decir que el valor, es el
bien, el cual siempre es deseado si no se posee; y si se posee, se desea conservar y
aumentar. Este deseo puede ser de algo real, de situaciones y cosas concretas o de un
bien ideal, como la igualdad social, la justicia o la solidaridad.
En relacin a lo anteriormente sealado los valores de toda ndole conforman
ideales de una vida buena. Todas las sociedades han deseado estos intereses, ms no
se puede hablar de un concepto fijo para todas las personas. Cada persona tiene su
modo particular de vivenciar los valores y por eso cada quien ha de buscar cual ha de
ser su manera de vivir bien. En la labor de averiguarlo existen personas que pueden
ayudar en ese objetivo, a travs de orientaciones y de ejemplos convincentes. Pero al
final cada quien tiene que encontrar lo que verdaderamente desea y disponerse para
obtenerlo.
Educar en valores: una prioridad.

Ante la necesidad de formar personas crticas que no se conformen slo con lo que
se les propone, ven u oyen, sino que aprendan a defenderse de las interferencias
negativas y lograr afrontar su vida futura con seguridad, es que la educacin en
valores se convierte en una prioridad. Pero, qu es educar en valores?
Segn Pascual (1995), educar en valores es educar para el cambio, el cual no
puede darse sin una relacin o contacto directo y vivencial con las realidades
ambientales, para que los alumnos tomen conciencia crtica de la realidad social y as
poder transformarla.
Es decir, la educacin en valores debe estar relacionada con su vida cotidiana,
para que el alumno conceda sentido a lo que aprende, encuentre razones para sus
propios planteamientos y se muestre ms reflexivo.
Con relacin a ello, Buxarrais (1997) seala que educar en valores significa
encontrar espacios de reflexin tanto individual como colectivo, para que el alumno
sea capaz de elaborar de forma racional y autnoma los principios de valor que le van
a permitir enfrentarse crticamente a la realidad. Adems, deber aproximarlos a
conductas y hbitos coherentes con los principios y normas que haya hecho suyos, de
forma que las relaciones con los dems estn orientadas por valores como la justicia,
la solidaridad, el respeto y la cooperacin.
Por su parte Martnez (1998), opina que educar en valores es facilitar aquel tipo de
aprendizaje humano que permite apreciar los valores.
Por ello, el docente deber propiciar las condiciones para recrear los valores, es
decir, crear nuevas maneras donde se incorporen valores ya existentes y que estas
nuevas formas sirvan para orientar al individuo que aprende y que ste sea capaz de
ser el dueo de sus acciones.
En el mismo orden de ideas, Camargo (1998) indica que la educacin en valores
debe ayudar a perfilar de manera autnoma y personal un sistema de valores que
configure la visin particular o filosofa de vida de las personas.
De all que la formacin en valores debe ayudar a ser mejores personas, mejores
ciudadanos, pues el cambio esperado slo ser posible si hay transformacin interior
para construir la vida personal.
Snchez (1998), considera que la educacin en valores se ocupa de discernir y
clarificar los valores, as como de orientar hacia la rectitud o coherencia en la
aplicacin y prctica de los mismos.
Uno de los intereses primordiales de la educacin en valores es ensear para toda
la vida, a fin de que cada persona logre entender el mundo y comprenderse a s
mismo, para que todos esos valores aprendidos guen la accin de su vida diaria.
Asimismo, Garza (2000) destaca que educar en valores es ensear a los dems a
conocer, comprender, creer y dudar, a recibir y a dar. La educacin de acuerdo con
esta perspectiva no es ensearle a alguien algo que no saba, sino crear las
condiciones para hacer de esa persona alguien que no exista.
Educar en este sentido es generar situaciones para que quien aprende pueda
desarrollar su potencial como ser humano, para que lo ayude a vivir con integridad.
La educacin en valores persigue en el caso especfico de Venezuela, la
configuracin de un hombre de bien, es decir, honesto, responsable, solidario,
nacionalista, respetuoso, conservador de la naturaleza y de las costumbres, el cual
representa una ambicin social que la escuela debe establecer entre sus metas
principales.

El docente y la educacin en valores.

Los valores morales son los que orientan el comportamiento. Los valores son tan
necesarios que lo ms normal es desear vivirlos, hacerlos propios, defenderlos cuando
estn en peligro o inculcarlos donde no existen. En este punto interviene la accin
docente.
El compromiso del docente es esencial en la tarea de educar en valores. Se sabe
que ste, con conciencia o sin ella, transmite a los alumnos unos valores, una forma
de ver la vida, adems de ayudarle a construir su propia escala de valores. Para esto,
es preciso formar al docente en una serie de capacidades imprescindibles para llevar a
cabo su tarea con xito.
Con respecto a lo sealado, Buxarrais (ob. cit.) plantea que el profesorado tenga
las siguientes capacidades:
1. Capacidad para crear un clima escolar adecuado, en el que se propicie el
dilogo y el intercambio, tanto entre alumnos como entre profesores y alumnos.
2. Capacidad de crear situaciones que planteen problemas y contradicciones a la
estructura moral en que se sita el alumno y que le produzca cierta insatisfaccin,
siempre y cuando se establezcan los cauces para la resolucin del problema.
3. Capacidad de escuchar, de aconsejar y de ayudar en la formacin. Es
fundamental que el profesor escuche a sus alumnos, pues ellos lo necesitan.
4. Capacidad para construir un modelo terico propio y adaptado a la situacin
educativa concreta y que admita la posibilidad de modificar el modelo, en funcin de
las sucesivas variaciones que se puedan producir.
5. Capacidad de animar a los grupos y de analizar su funcionamiento, de
comprender el sentido y la dinmica de las situaciones que se plantean en las aulas.
6. Capacidad de trabajo sobre la propia persona y de interrogarse sobre si mismo
dentro de su prctica docente. El auto-conocimiento es una tarea progresiva, que
debe asumir todo profesor.
7. Capacidad de tender hacia la neutralidad pedaggica. El profesor que desee ser
neutral debe abstenerse de expresar sus preferencias.
8. Capacidad para disear actividades particulares tendentes al desarrollo de la
confianza en s mismo por parte del educando. Debe aprender a disear actividades
de educacin moral y flexibilizarlas en funcin de su contexto.
9. Capacidad para dirigir discusiones morales.
10. Capacidad para poseer un auto-concepto ajustado y positivo.
11. Capacidad para afrontar situaciones potencialmente conflictivas.
Para lograr que el profesorado genere condiciones ptimas para educar en valores,
es necesario que los organismos encargados de brindar tal formacin, impulsen
cursos de preparacin de formadores en educacin en valores, que puedan funcionar
como consejeros de los equipos de profesores que intervengan en la labor de integrar
en el currculo la educacin en valores morales.
Asimismo, Martnez (ob. cit.) seala que el profesorado a travs del ejercicio de su
funcin debe propiciar condiciones para apreciar valores, gestionar el conocimiento,
mediar en los conflictos, catalizar positivamente la expresividad humana a travs de
las formas verbales y no verbales que permiten las manifestaciones artsticas, fsicas,
sentimentales y afectivas.
Yegres (1999), indica que el educador ejerce la funcin de mayor relevancia en el
proceso educativo. Al educador le corresponde transmitir a los nios y jvenes los
conocimientos, el conjunto de valores y habilidades que constituyen la herencia
cultural.
Para esto se requiere de un docente calificado, motivado, reconocido por la
sociedad, capaz de relacionarse crticamente con su medio social y escolar, consciente
de su responsabilidad con sus educandos y con el futuro del pas; consciente tambin
de la unidad que debe existir entre su quehacer profesional y personal, como modelo
de comportamiento tico para las nuevas generaciones y como orientador de las
experiencias de aprendizaje moral de sus alumnos.
Ante lo expuesto se destaca que la accin docente debe estar en funcin de ayudar
a nios y jvenes a construir los principios generales de valor que los ayuden a
enjuiciar crticamente la realidad, el docente debe servir de facilitador, debe explicar,
polemizar y hacer reflexionar a sus alumnos en temas y dilemas con implicaciones
ticas para desarrollar el razonamiento moral; tambin debe desarrollar la autoestima
y estimular afectivamente a los alumnos para orientar la motivacin para practicar el
bien; as como tambin facilitar actividades y programas que brinden la oportunidad
de practicar los valores y fortalecer la voluntad. En cuanto al papel del docente como
modelo a seguir, es cierto que el ejemplo es importante, pero lo es mucho ms si ste
va acompaado de una buena comunicacin y de experiencias conjuntas.
En ese mismo orden de ideas, Garza (ob. cit.), manifiesta que como educadores es
necesario hacer esfuerzos ms sistemticos desarrollando la disposicin para ser
educadores y educandos al mismo tiempo, a travs del cultivo de la autocrtica y
procurando estar abiertos al cambio y a la rectificacin, puesto que una verdadera
educacin en valores slo ser posible en la medida en que se enmiende no slo la
actuacin de los dems, sino tambin la propia.

De la teora a la prctica de los valores.

Los basamentos tericos por medio de los cuales se ha venido planteando la


necesidad de ahondar en los principios elementales de la educacin para obtener el
personal calificado que pueda educar en valores, deben ser aclarados y aprehendidos
para que cada docente pueda realizar y dar forma a su propio modelo, determinar su
propio perfil y elaborar su nuevo proyecto de vida, en funcin de los modelos
actuales.
Los diferentes modelos de educacin en valores pretenden colaborar en el proceso
de construccin de un buen ser humano.
A continuacin se sintetizan las principales perspectivas en la educacin en
valores:
Modelo de transmisin de valores absolutos: Segn Garza (ob. cit.) est
fundamentado en la enseanza de valores indiscutibles e invariables, valores que se
consideran absolutos y por lo tanto vigentes en cualquier tiempo y circunstancia.
Los valores absolutos siempre son externos a la persona y deben ser aceptados sin
cuestionamiento de la apreciacin o captacin subjetiva de los seres humanos. La
justicia, la honestidad, el respeto o la tolerancia, valen por si mismos aunque las
personas o la sociedad no los reconozcan ni los practiquen.
De acuerdo con este modelo de transmisin de valores, los conflictos son un
dilema entre el punto de vista del sujeto y la autoridad, dado que los valores no se
discuten, simplemente se aceptan y deben practicarse.
Modelo de clarificacin de valores: de acuerdo a Ramos (2000), es un mtodo
que ayuda a los alumnos a la auto-indagacin y estudio del propio yo. No es
adoctrinador y facilita el proceso para la toma de decisiones, adems ayuda a que el
aprendizaje se transfiera y permanezca a lo largo de la vida.
El proceso de clarificacin de valores implica tres momentos fundamentales:
1. Eleccin libre de los valores: para que el alumno llegue a una valoracin
positiva hay que darle oportunidad de que lo elija.
2. Estimacin de los valores elegidos: para que la valoracin sea real, es preciso
que la eleccin haya sido hecha con gusto.
3. Coherencia en la accin: para que pueda considerarse que hay un valor
presente, debe reflejarse en su comportamiento.
En tal sentido, Pay (2000) afirma que en la educacin en valores como
clarificacin, los valores se adquieren cuando son resultado de una seleccin libre y
personal. Tal y como se ha ido presentando, el rol del docente consiste en crear y
facilitar el proceso de valoracin, as como de guiarlo y conducirlo. Deber poner en
marcha el proceso de reflexin, comunicacin, desequilibrio y construccin del yo de
cada alumno en concreto. Pero antes, como tarea previa, deber crear en el grupo un
ambiente de aceptacin, respeto y confianza, donde todas las opiniones puedan ser
expresadas libremente.
Modelo de formacin del carcter: este modelo, segn Garza (ob. cit.) retoma la
tradicin aristotlica, la cual afirma que para conseguir el desarrollo moral de una
persona, se necesita que sea capaz de obrar conforme a esa idea de bien. Y para ello,
se debe recurrir a la prctica, a la adquisicin de hbitos, virtudes o maneras de
proceder que manifiestan que los valores se han hecho inmanentes.
Para lograr esta formacin del carcter, Lickona (citado en Pay, 2000) define el
carcter moral mediante la integracin de tres componentes: (a) el conocimiento
moral, (b) la voluntad moral y (c) la accin moral. Los valores del respeto y la
responsabilidad son centrales para la formacin de este carcter, y se proponen
estrategias para desarrollarlos en el aula y en la comunidad educativa.
Modelo de construccin de la personalidad moral: Garza (ob. cit.) sostiene que
este modelo se fundamenta en que el individuo debe disear su educacin en valores
para s mismo, partiendo del supuesto de que la persona es la responsable de su
propia historia y sta se construye a partir de las experiencias y problemas que
plantea el entorno. Para construir en forma autnoma y responsable, la propia
identidad se requiere la inteligencia moral y la cultura moral.
La inteligencia moral es una herramienta psicomoral que permite enfrentarse a
situaciones que presentan conflictos de valores, lo que permite formular juicios
coherentes y dirigir de manera tica su propia conducta.
La cultura moral comprende la serie de elementos que como productos culturales
orientan a la persona y le permiten formar su propio juicio de valores.
Mtodo de los dilemas morales: esta metodologa citada por Ramos (ob. cit.) se
base en la discusin de temas donde esencialmente existe un hecho, un conflicto
humano, que produce contradicciones entre valores. Los dilemas morales de
Kohlberg pueden resultar de gran inters si se saben seleccionar debidamente. Dos
aspectos se deben tener en cuenta en referencia a este mtodo; uno: para la discusin
moral se requiere un ambiente apropiado que ha de crearse para poder obtener
resultados satisfactorios; dos: el mtodo no es recomendable con nios pequeos.
Visto de esta manera, los diferentes modelos o mtodos de la educacin en valores
demuestran la necesidad de una estrategia donde se integren y se interrelacionen, a fin
de lograr los objetivos que se persiguen.
Razn por la cual, en la prctica docente debe haber por lo menos tres mbitos
para la educacin en valores: (a) los temas transversales, (b) la funcin tutorial y (c)
la participacin cvica.
Segn el Currculo Bsico Nacional (1997), los ejes transversales constituyen
temas recurrentes, entretejidos en cada una de las reas del currculo, basado en los
pilares fundamentales de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir y aprender a ser. Actitudes que orientan la enseanza y el
aprendizaje, siendo necesario que renan las siguientes condiciones: (a) abarca
contenidos en distintas materias (interdisciplinariedad), (b) los contenidos deben ser
responsabilidad de los profesores, (c) garantiza la realizacin de actividades para
trabajar estos temas y (d) se recomienda la utilizacin de metodologas activas y
participativas.
La funcin tutorial, segn Garza (ob. cit.), significa orientacin individual o en
grupo para promover el auto-conocimiento, la reflexin y mejorar el crecimiento
personal, para lo cual el docente debe: (a) disponer de un espacio de la clase para
favorecer el intercambio de ideas y experiencias, (b) cambiar el sistema de trabajo
habitual, (c) promover una participacin abierta y autocrtica, (d) hablar de lo que
ocurre en el proceso de enseanza y aprendizaje, (e) llegar a mutuo acuerdo el grupo
y el docente en realizar propuestas sugeridas por el grupo.
La participacin cvica: segn este mismo autor, son actividades con
posibilidades de comprometerse con el entorno social o comunidad en la que se vive,
involucrando a jvenes individual y colectivamente en proyectos sociales y que
empiecen a asumir una responsabilidad concreta. Las instituciones educativas
debern seleccionar los temas que son relevantes en la formacin de valores de sus
alumnos.

Ejes transversales.

El Currculo Bsico Nacional (ob. cit.), plantea como base fundamental de la


prctica pedaggica, la transversalidad como alternativa innovadora, orientada a
rescatar el ser, hacer, conocer y convivir de nias y nios, mediante la transformacin
del proceso enseanza-aprendizaje.
Por otro lado, los ejes transversales, segn Ramos (ob. cit.), constituyen una
dimensin educativa global, interdisciplinaria, que impregna todas las reas y que se
desarrolla transversalmente a lo largo y ancho del currculo (p. 59).
Al respecto Yegres ( ob. cit.), seala que los ejes transversales son reflexiones de
carcter global e interdisciplinario, dirigidos hacia la formacin integral del individuo
y atienden de manera equilibrada su desarrollo intelectual. La importancia radica en
las aspiraciones de proyectar una prctica educativa integradora que capacite a cada
individuo en sus ideales de vida.
Gonzlez (citado en Yegres, 1999), plantea que los ejes transversales son
contenidos que hacen referencia a la realidad y a los problemas sociales. A travs de
ellos la escuela y en general todo el proceso educativo, puede aproximarse a aspectos
significativos de la realidad que los alumnos viven.
Segn el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, los ejes transversales se
caracterizan por lo siguiente: (a) dinamizan el diseo curricular, (b) impregnan y
permean el currculo, (c) orientan el tratamiento dado a las disciplinas y (d)
atraviesan los contenidos.
Para complementar lo anterior, se puede sealar que los ejes transversales no
pueden ser considerados como contenidos paralelos a las reas, sino como temas
recurrentes, a los que se recurre para mejorar y educar a los alumnos para la vida,
aprovechando las asignaturas establecidas para formar a travs de sus contenidos e
incluyendo esos temas para complementar su formacin.
Bajo estas consideraciones el Currculo Bsico Nacional (ob. cit.) plantea como
ejes transversales los siguientes: Lenguaje, Desarrollo del Pensamiento, Valores y
Trabajo, para la I etapa, incorporando el eje Ambiente en la II etapa.
En cuanto al eje transversal valores, tema central del presente estudio, la fuente
anterior seala que se justifica por la crisis moral que caracteriza la poca actual.
Segn el Currculo Bsico Nacional (ob. cit.), el eje transversal valores comprende
diez dimensiones que corresponden al cuerpo de valores seleccionados. Cada una de
estas dimensiones, entre ellas respeto por la vida, convivencia, responsabilidad y
honestidad, se presentan con sus respectivos indicadores y alcances. Estos
proporcionan orientaciones al docente para la planificacin del Proyecto Pedaggico
de Aula o para cualquier otra actividad pedaggica, ya que contribuyen a la
interrelacin de los aprendizajes con una visin socialmente contextualizada.

Educacin de valores especficos.

Al corroborar lo amplio que es el rea de los valores y cmo hay que prepararse
para asumir el reto de educar en valores, se tiene que analizar si la formacin para que
esos planteamientos hoy tengan respuestas en los educandos y; si la preparacin que
se tiene acerca del tema es adecuada.
Al respecto, Ramos (ob. cit.) sostiene que tanto a nivel nacional como

internacional , se reconoce que hay un gran vaco en este campo y hay que partir de
esta realidad para empezar a educar desde la edad ms temprana (p. 192).
Analizando la situacin social que se est viviendo en Venezuela y segn
investigaciones recientes, destaca en ellas la necesidad de dar prioridad a la educacin
de algunos valores especficos. A pesar de la dificultad, se necesita en cada mbito
escolar definir qu valores debera promover una institucin educativa. En este caso
los valores promovidos son:
Respeto por la vida: al respecto Izquierdo (1998) plantea que este constituye el
valor fundamental, precisamente porque sobre la vida fsica se apoyan y se
desarrollan todos los dems valores de la persona, de este modo el don de la vida que
ha sido confiado al hombre exige que ste adquiera conciencia de su inestimable
valor y lo tome responsablemente; es decir, la vida humana es un valor en s que debe
ser definido, protegido y potenciado con independencia de la relacin que se tenga
con ella. Lickona (citado en Pay, 2000) afirma que el respeto ha de entenderse de
manera amplia, en relacin consigo mismo, con las otras personas, con formas de
vida diferentes a la propia y tambin respecto al entorno natural.
Convivencia: en cuanto a este valor, Restrepo (2000) sostiene que para aprender a
convivir es importante trazar elementos que ayuden a disponerse y ubicarse en el
mbito donde ha nacido, para que asuma el valor de la convivencia que asegura la
paz, armona en el hogar, escuela y la comunidad.
Lo antes expuesto permite inferir que las personas con una buena convivencia en
lo ms profundo de su sentido, conviven en su interior con valores de paz, serenidad,
equilibrio y razn.
Asimismo, en la convivencia se destaca la relacin que existe con la funcin de los
educadores, que no es otra cosa que encontrar soluciones a los problemas que plantea
la vida con posibilidad de sentir, pensar y actuar frente a situaciones controvertidas y
aprender a solucionar inteligentemente los conflictos que se presentan en la vida
cotidiana.
Responsabilidad: es la conciencia acerca de las consecuencias que tiene todo lo
que se hace o se deja de hacer sobre s mismo o sobre los dems. En el campo del
estudio o del trabajo, por ejemplo, el que es responsable lleva a cabo sus tareas con
diligencia, seriedad y prudencia, porque sabe que las cosas deben hacerse bien desde
el principio hasta el final y que, slo as se obtiene verdadera enseanza y provecho
de ellas. Un trabajo bien hecho y entregado a tiempo es sinnimo de responsabilidad,
garantiza el cumplimiento de los compromisos adquiridos y genera confianza y
tranquilidad entre las personas.
Honestidad: es el respeto de los principios morales y el seguimiento de lo que la
sociedad considera buenas costumbres. Ser sincero consigo mismo y con los dems
es el principio fundamental que se debe seguir si se quiere ser honesto. Quien es
honesto no se apropia de nada que no le pertenezca. Cuando se est entre personas
honestas, los proyectos se realizan con mayor facilidad y la confianza colectiva se
transforma en una fuerza de gran valor. Se necesita coraje para decir siempre la
verdad y obrar en forma recta y clara; son estas las acciones que representan una de
las mejores manifestaciones de honestidad.

Bases Legales

De acuerdo a la propuesta curricular planificada de manera especial para


considerar la educacin en valores, con el objetivo de crear condiciones sociales para
crear una vida decente a partir de las influencias educativas, claramente expresadas en
los documentos legales como: La Ley Orgnica de Educacin (1980), El Normativo
de Educacin Bsica (1987), El Currculo Bsico Nacional (1997), La Constitucin
Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), La Ley Orgnica para la
Proteccin del Nio y el Adolescente (2000) y El Proyecto Educativo Nacional
(2001); la presente investigacin asume como fundamento legal estos mismos
instrumentos:
La Ley Orgnica de Educacin establece en su artculo 3, que:
La educacin tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la
personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crtico, apto para convivir
en una sociedad justa, libre, basada en la familia como clula fundamental y
en la valoracin del trabajo... (p. 3).
Lo anteriormente expuesto, hace hincapi en el objetivo primordial de la
educacin como parte importante en la formacin integral de la persona,
considerando los valores que se transmiten en el proceso de valoracin personal.
Asimismo, el Normativo de Educacin Bsica plantea que el sistema educativo
venezolano ambiciona desarrollar en los educandos valores morales, sociales,
culturales, cuya mayor responsabilidad corresponde al docente, por ende ste debe
reunir caractersticas y condiciones que le permitan servir de modelo a sus alumnos.
Lo mencionado anteriormente hace nfasis no slo en la importancia de la
formacin de los valores en el rea educativa, sino que el docente debe desarrollar el
eje transversal valores con los alumnos, ya que el rol que le corresponde en el
contexto de una educacin en valores slo es posible a partir de su modelaje en el
entorno.
En el Currculo Bsico Nacional (ob. cit.) se plantea que los valores considerados
dentro de la reforma, como eje transversal, atienden al contexto sociocultural
nacional y estn en sintona con las aspiraciones recogidas en los principales
instrumentos que rigen la legislacin del pas en materia del desarrollo personal y
social de los venezolanos respecto a su formacin integral. En tal sentido, es
imprescindible el papel que debe jugar la escuela bsica para alcanzar dichas
aspiraciones a travs del fomento y la prctica de los valores esenciales del hombre.
La Constitucin Nacional, en su artculo 102 establece lo siguiente:
La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas
las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de la personalidad, en una
sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la
participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin
social sustentada en valores... (p. 56).

De lo anterior se interpreta que la educacin venezolana debe estar basada en


valores para mejorar la personalidad, para lograr una convivencia armnica en una
sociedad pluralista. Tal capacitacin permitir coadyuvar a la unificacin, la
solidaridad, la paz y la justicia, en los mbitos individual y social. Rechazando as
la influencia de los antivalores, tanto forneos como nacionales.
Tambin la Ley Orgnica de Proteccin del Nio y Adolescente recoge, en sus
artculos 28, 53 y 55, los derechos esenciales de los nios y los adolescentes en
materia educativa, ello implica la formacin en los valores ms relevantes para la vida
misma. Se destaca el compromiso del Estado para garantizar una educacin integral
de calidad que incluya: el derecho al ejercicio de la libertad, el desarrollo de la
personalidad, de la participacin en su propio proceso formativo, dotacin y buen
funcionamientos de las escuelas y otros.
Por otra parte, el Proyecto Educativo Nacional, aprobado en primera discusin por
la Asamblea Nacional, est fundamentado en la formacin en valores, que rechazan
consciente y responsablemente la intolerancia, la opresin, la discriminacin por
gnero, por caractersticas genticas, por edad y sexo.
De tal manera que la educacin que recibe el ciudadano venezolano, debe estar
sustentada principalmente en valores, para promover cambios significativos que
conduzcan a la formacin de un ser humano capaz de desenvolverse en una sociedad
pluralista.
CAPITULO III

MARCO METODOLGICO

Tipo de estudio

La propuesta de un programa sobre la educacin centrada en valores est ubicada


dentro de la investigacin de campo de tipo descriptiva y bajo la modalidad de
proyecto factible, que segn la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
(Manual de Trabajos de Grado, 1998), consiste en ...elaboracin de una propuesta
de un modelo operativo viable, o una solucin posible a un problema de tipo prctico,
para satisfacer necesidades de una institucin o grupo social... (p. 7).
De acuerdo con los objetivos propuestos, este trabajo se realiz en tres fases: una
primera fase, donde se obtuvo informacin de las necesidades y conocimientos que
presentan los docentes de aula de la Unidad Educativa Vicente Salias, en cuanto a
la educacin en valores. La segunda fase referida a la factibilidad del estudio y la
tercera fase constituye la propuesta de un programa sobre la educacin centrada en
valores, dirigido a los docentes de aula de la II etapa de educacin bsica de la
Unidad Educativa Vicente Salias, Municipio Iribarren del Estado Lara.
Como proyecto factible el trabajo se orient slo al desarrollo de las tres primeras
fases, como son: el diagnstico, el estudio tcnico de factibilidad y la elaboracin de
la propuesta, tal como se especfica a continuacin:
Fase I: Diagnstico.
Primeramente se hizo un diagnstico para obtener informacin acerca de la
problemtica social con respecto a los valores presentes en la institucin, as como su
funcionamiento y estructura organizativa; dicho diagnstico se describe a
continuacin. Igualmente se aplic un cuestionario al personal docente de la II
etapa de educacin bsica, que conforma la muestra, para determinar el nivel de
conocimiento que stos poseen con respecto a la educacin en valores y si aplican
lneas de accin estratgicas orientadas hacia la formacin en valores de los alumnos.
Para recabar mayor informacin se utiliz, adems, la bibliografa referida en el
marco terico de este estudio.
Diagnstico Situacional.
La Unidad Educativa Vicente Salias es una institucin educativa de carcter
pblico estadal, adscrita al Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Fue
fundada en el ao 1959 y actualmente funciona en dos turnos, para atender una
poblacin escolar de 637 alumnos; conformando 22 secciones entre los dos turnos,
incluyendo todos los niveles.
La institucin cuenta con un cuerpo directivo conformado por: una directora y una
subdirectora; una planta docente de 04 educadoras de preescolar, 09 docentes de I
etapa, 09 docentes de II etapa y 04 especialistas en actividades complementarias; 05
miembros del personal administrativo y 14 del personal obrero.
Fase II: Factibilidad.
Como se ha venido planteando en esta investigacin, a travs del desarrollo del
marco terico donde se observan las tendencias actuales referidas al campo de la
axiologa, las leyes y reglamentos analizados, la realidad de la educacin en
Venezuela se debe considerar en todas sus dimensiones, lo cual arroja informacin de
diversos aspectos dignos de consideracin.
La posibilidad, tanto de la elaboracin del programa, como de su realizacin o
desarrollo en la prctica, se sustenta en varios elementos que en la actualidad
adquieren vigencia, entre ellos se mencionan: (a) la necesidad de cambio en la
educacin, (b) la necesidad de adaptacin a los nuevos programas oficiales, los
cuales incluyen la educacin en valores, como un eje transversal y (c) la
configuracin de un perfil del docente adecuado a las necesidades actuales.
Estos requerimientos expuestos y otros relacionados con la necesidad de
perfeccionamiento docente, posibilitan el desarrollo del programa que se pretende
crear, el cual sin duda alguna dar respuesta a las necesidades planteadas.
Factibilidad Tcnica:
La didctica, es la rama tcnica de la pedagoga. En este caso, la factibilidad
tcnica se considera entre dos vertientes: (a) factibilidad tcnica para su realizacin y
(b) factibilidad tcnica para su desarrollo a futuro. El primer caso est referido al
diseo. Se considera factible dado que sus caractersticas y elementos son de fcil
comprensin y aplicacin. Para su desarrollo, existen los elementos didcticos,
acorde con los objetivos que se persiguen: personas, material y estrategias, lo cual
ser factible de comprobacin, una vez elaborado dicho programa.
Factibilidad Econmica:
En relacin a la factibilidad econmica, los programas pedaggicos se diferencian
de otros proyectos de tipo tcnico, como puede ser por ejemplo un proyecto de
ingeniera. El clculo costo-beneficio, no es fcil precisarlo. No obstante esto, los
beneficios a futuro no es posible calcularlos, pero se considera que es un programa
instruccional, cuyos beneficios pueden suponer un aporte a la institucin que pretenda
desarrollarlo; todo depender de la modalidad que se adopte, la intensidad de su
aplicacin y el nmero de personas a las que vaya dirigido.
Factibilidad Social:
Los documentos emanados de organismos nacionales e internacionales,
especialmente en la dcada presente, ratifican el estado de decadencia moral que
aqueja a la humanidad. En ningn otro momento histrico, mejor que en el presente,
se podr iniciar un proceso formador que ayude a la sociedad a recobrar los niveles
morales y rescatar los valores, ubicndolos en el lugar vital que les corresponde.
Fase III: Diseo del Programa.
Se elaboraron un conjunto de acciones y actividades de trabajo, que implican el
entrenamiento del recurso humano para lograr los objetivos propuestos, en torno a
la participacin de los docentes involucrados en un programa sobre educacin
centrada en valores.
Poblacin y Muestra

Poblacin

Segn Ary, Jacobs y Razavich (1998), la poblacin se define como todos los
miembros de cualquier clase bien determinada de personas, eventos u objetos, al que
se aplicarn las generalizaciones (p. 134).
La unidad de anlisis objeto de observacin o estudio estuvo representada por los
nueve (09) docentes que laboran en la II etapa de educacin bsica de la Unidad
Educativa Vicente Salias, Municipio Iribarren, Estado Lara.

Cuadro 1

Distribucin de la poblacin
TOTAL POBLACIN

Docentes de aula

09
Fuente: Direccin U.E. Vicente Salias

Muestra

En atencin a este tipo de poblacin, Cohen (1992) seala que al ser la poblacin
finita (censal), es decir, con un nmero pequeo de individuos, se toma como muestra
la poblacin. Asimismo, afirma ... cuando es igual o similar al universo, se dice que
la muestra es representativa ( p. 124 ).
Cuadro 2

Distribucin de la muestra censal

TOTAL MUESTRA CENSAL

Docentes de aula

09
Fuente: Direccin U.E. Vicente Salias

Tcnica de recoleccin de datos

Para llevar a cabo la fase diagnstica se utiliz como tcnica la encuesta, la cual es
definida por Tamayo (1999), como aquella que permite conocer las opiniones y
actitudes que muestran las personas (p. 148). Como instrumento se emple el
cuestionario, que segn Pardo y Cedeo (1997) es, uno de los instrumentos que, al
igual que la entrevista, se emplea con mucha frecuencia para investigaciones
descriptivas (p. 244).
En tal sentido, se elabor un cuestionario de 20 itemes (anexo A), el cual se
construy sobre la base de preguntas cerradas y abiertas, con alternativas de
respuestas tipo Lickert, incluyendo cinco categoras. Para su aplicacin se procedi a
solicitar autorizacin a la Direccin del centro educativo, siguiendo un procedimiento
aleatorio simple.

Validez y confiabilidad de los instrumentos

Validez

Para validar el instrumento se utiliz la tcnica de juicio de expertos, por lo que el


mismo fue sometido a la consideracin de tres especialistas, dos de ellos en
Metodologa y uno en Sociologa.
La validez es definida por Hernndez y otros (2000), como el grado en que un
instrumento mide realmente la variable que pretende medir (p. 251).
La finalidad de este procedimiento es obtener la aprobacin a efecto de aplicar las
opiniones de los especialistas, respecto a claridad, pertinencia y coherencia con los
objetivos del programa (anexo B).

Confiabilidad

Para determinar la confiabilidad del instrumento se procedi al desarrollo de una

prueba piloto aplicada a sujetos diferentes de la muestra seleccionada, cuyos


resultados fueron analizados por el mtodo de consistencia interna en base a la prueba
Alpha de Cronbach. Los clculos estadsticos se realizaron a travs del procesador
SPSS, los cuales reflejaron resultados confiables al obtener un ndice de confiabilidad
del 0,52 que evidencia que los itemes miden los indicadores en el estudio; para lo
cual igualmente se consider la escala siguiente:

De 1 a 0 = rehacer el instrumento
De 0,02 a 0,40 = revisin de itemes
De 0,50 a 1,0 = instrumento confiable.

Sistema de Variables

Educacin centrada en valores (respeto por la vida, convivencia,


responsabilidad y honestidad): se define conceptualmente como la integracin al
proceso educativo de situaciones de aprendizaje centrado en valores, que permiten el
afianzamiento de conocimientos y su aplicabilidad prctica en situaciones de la vida
cotidiana.
Tratamiento de la informacin

Una vez aplicado el cuestionario para la recoleccin de la informacin, se


procedi a su tabulacin mediante la elaboracin de cuadros y grficos, de donde se
extraen los resultados representados en frecuencias y porcentajes, permitiendo una
mejor visualizacin del proceso.
Igualmente se elabor la tabla de operacionalizacin de las variables, contentiva
de los objetivos de la investigacin, dimensiones, indicadores e itemes que miden la
necesidad de disear un programa sobre educacin centrada en valores para los
docentes de la II etapa de la institucin en estudio.
Cuadro 3

OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
(Docentes II etapa)
ITEMS
OBJETIVO GENERAL VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES Cuestionario
(docentes )

Proponer un programa Educacin centrada en Respeto por la vida Autoestima 1, 2


sobre la educacin cen- Valores. Amor por la vida 3, 5
trada en valores, dirigido Responsabilidad social 4
a los docentes de aula de
la II etapa de Educacin
Bsica, de la Unidad Convivencia Trabajo cooperativo 6
Educativa Vicente Salias, Amor a sus semejantes 8, 9
del Municipio Iribarren Respeto a la diversidad 7
del Estado Lara. Actitud de dilogo 10

Responsabilidad Cumplimiento de compromisos 11


contrados.
Disciplina, puntualidad y orga- 12
nizacin.
Compromiso consigo mismo y 13, 14
con su pas.
Actitud positiva para adquirir 15
conocimientos.

Honestidad Honradez 16, 20


Sinceridad 17, 18
Sentido crtico. 19
CAPITULO IV

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

En este captulo se presenta la informacin correspondiente al anlisis e


interpretacin de los resultados obtenidos, la cual fue recopilada mediante la
aplicacin de un instrumento para determinar la necesidad de implementar un
programa sobre educacin centrada en valores, dirigido a los docentes de la II etapa
de la Unidad Educativa Vicente Salias, ubicada en el Municipio Iribarren del Estado
Lara. Para visualizar mejor los resultados se elaboraron cuadros y grficos, donde
los datos recabados se distribuyeron por frecuencias y porcentajes para representar
las respuestas de los encuestados, relacionadas con las dimensiones e indicadores en
estudio.
El anlisis de los datos se realiz tomando como referencia la relacin porcentual
segn categoras. De igual manera se interpretaron los resultados considerando el
nivel de tendencia: alta, moderada y baja, respecto a cada item y su correspondiente
indicador, para lo cual se tom en cuenta la ubicacin del valor porcentual segn la
siguiente escala:

Entre 70% y 100% = tendencia alta


Entre 40% y 69% = tendencia moderada
Entre 0% Y 39% = tendencia baja.
Cuadro 4

Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items y
categoras, para el indicador Autoestima.

DISTRIBUCIN PORCENTUAL POR CATEGORIAS


Casi Algunas
ITEMS
Siempre siempre veces Rara vez Nunca
Fc. % Fc. % Fc. % Fc. % Fc. %
1) Propicia actividades
para que los alumnos
aprecien la autoestima y 1 11,1 3 33,3 4 44,4 1 11,1 0 0
seguridad en si mismos..
2) Promueve actividades
con los alumnos para
que se amen y respeten 2 22,2 3 33,3 4 44,4 0 0 0 0
a s mismos y a los
dems.

50

40
Siempre
30 Casi Siempre
Algunas veces
20 Rara vez
Nunca
10

0
Item 1 Item 2

Grfico 1. Indicador autoestima de la dimensin respeto por la vida.

El anlisis revela que el mayor porcentaje de las respuestas emitidas por los
docentes, se ubica en la categora algunas veces, para indicar que un 44,4% propicia
actividades donde el alumno aprecie la autoestima, la seguridad en s mismo y el
respeto hacia l y los dems. Mientras que un 11,1% y un 22,2%, respectivamente,
estiman que siempre propician y promueven estas actividades.
De lo anterior se infiere una tendencia moderada hacia el indicador autoestima,
tomando en cuenta que los docentes deben propiciar este tipo de actividades ms a
menudo para aumentar la autoestima de los alumnos.

Cuadro 5

Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items y

categoras, para el indicador Amor por la vida.

DISTRIBUCIN PORCENTUAL POR CATEGORIAS


Casi Algunas
ITEMS
Siempre siempre veces Rara vez Nunca
Fc. % Fc. % Fc. % Fc. % Fc. %
3) Fomenta actividades
para que los alumnos
sean responsables y 6 66,6 3 33,3 0 0 0 0 0 0
rechacen el consumo de
sustancias peligrosas pa-
ra su vida.
5) Organiza talleres para
fomentar en los alumnos 0 0 0 0 1 11,1 1 11,1 7 77,7
el respeto por la vida.

80
70
60 Siempre
50 Casi Siempre
40 Algunas veces
30 Rara vez
20 Nunca
10
0
Item 3 Item 5

Grfico 2. Indicador amor por la vida de la dimensin respeto por la vida.

Al analizar las respuestas emitidas en relacin a los tems que miden el indicador
amor por la vida, se observa que los docentes respondieron en la categora siempre
con un 66,6% , para indicar que fomentan actividades para que los alumnos rechacen
el consumo de sustancias nocivas para la salud. Asimismo un 77,7% respondi que
nunca organizan talleres donde se fomente en los alumnos el respeto por la vida.
Se observa que la labor docente para fomentar ambos aprendizajes no estn
relacionados con actividades extra ctedra, ni con dinmicas como los talleres.

Cuadro 6

Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items
y categoras para el indicador Responsabilidad Social.

DISTRIBUCIN PORCENTUAL POR CATEGORIAS


Casi Algunas
ITEM
Siempre siempre veces Rara vez Nunca
Fc. % Fc. % Fc. % Fc. % Fc. %
4) Genera actividades
para sensibilizar al
alumno ante los proble- 0 0 0 0 2 22,2 6 66,6 1 11,1
mas socio-econmicos
que afectan la calidad de
vida de los seres
humanos.

70
60
50 Siempre
Casi Siempre
40
Algunas veces
30
Rara vez
20
Nunca
10
0
Item 4

Grfico 3. Indicador responsabilidad social de la dimensin respeto por la vida.


Al analizar las respuestas emitidas en relacin al item que mide el indicador
responsabilidad social, se observa que un 66,6% manifest que rara vez genera
actividades donde sensibilicen a los alumnos en cuanto a los problemas que afectan la
calidad de vida.
Lo anterior revela la necesidad de que los docentes estimulen esta actitud en los
alumnos para lograr cambios de conductas en este sentido.

Cuadro 7

Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items y
categoras para el indicador Trabajo Cooperativo.

DISTRIBUCIN PORCENTUAL POR CATEGORIAS


Casi Algunas
ITEM
Siempre siempre veces Rara vez Nunca
Fc. % Fc. % Fc. % Fc. % Fc. %
6) En el desarrollo de
los contenidos progra-
mticos, prepara activi-
dades donde el alumno 4 44,4 5 55,5 0 0 0 0 0 0
coopera en el logro de
los objetivos comunes.

60

50
Siempre
40
Casi Siempre
30 Algunas veces

20 Rara vez
Nunca
10

0
Item 6

Grfico 4. Indicador trabajo cooperativo de la dimensin convivencia.


La opinin de los encuestados oscila entre un 44,4% y un 55,5% al responder que
siempre y casi siempre preparan actividades para fomentar la cooperacin en el logro
de objetivos comunes.
El anlisis revela una tendencia moderada hacia la estimulacin del trabajo
cooperativo por parte de los docentes, en la mayora de las ocasiones.

Cuadro 8

Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items y
categoras para el indicador Respeto a la Diversidad.

DISTRIBUCIN PORCENTUAL POR CATEGORIAS


Casi Algunas
ITEM
Siempre siempre veces Rara vez Nunca
Fc. % Fc. % Fc. % Fc. % Fc. %
7) Impulsa actividades
donde el alumno respete 0 0 2 22,2 4 44,4 2 22,2 0 0
la diversidad cultural.

50

40
Siempre
30 Casi Siempre
Algunas veces
20 Rara vez
Nunca
10

0
Item 7

Grfico 5. Indicado respeto a la diversidad de la dimensin convivencia.

El anlisis revela que el mayor porcentaje de respuestas se ubica en la categora


algunas veces con 44.4%, seguido de un 22,2% en la categora rara vez y casi
siempre, respectivamente.
Lo anterior indica una tendencia moderada de la motivacin de los docentes hacia
los alumnos, en cuanto al respeto a la diversidad cultural.

Cuadro 9

Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items
y categoras para el indicador Amor a sus semejantes.

DISTRIBUCIN PORCENTUAL POR CATEGORIAS


Casi Algunas
ITEMS
Siempre siempre veces Rara vez Nunca
Fc. % Fc. % Fc. % Fc. % Fc. %
8) Favorece actividades
donde el alumno de-
muestre afecto hacia las 1 11,1 2 22,2 4 44,4 2 22,2 0 0
personas de su entorno
familiar y escolar.
9) Interviene en la
canalizacin de alterna-
tivas de solucin de 0 0 1 11,1 2 22,2 6 66,6 0 0
alumnos con necesida-
des de afecto.

70
60
50 Siempre
Casi Siempre
40
Algunas veces
30
Rara vez
20
Nunca
10
0
Item 8 Item 9

Grfico 6. Indicador amor a sus semejantes de la dimensin convivencia.


Al analizar las respuestas emitidas en relacin a los itemes que miden el indicador
amor a sus semejantes, se observa que la mayora de los docentes respondieron en la
categora rara vez, con un 66,6% y 44,4% en la categora algunas veces, para indicar
que pocas veces realizan actividades donde haya demostracin de afecto de parte de
los alumnos, lo cual es preocupante, ya que slo un 11,1% de los docentes contest
que siempre lo hacen.

Cuadro 10

Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items y
categoras para el indicador Actitud de Dilogo.

DISTRIBUCIN PORCENTUAL POR CATEGORIAS


Casi Algunas
ITEM
Siempre siempre veces Rara vez Nunca
Fc. % Fc. % Fc. % Fc. % Fc. %
10) Organiza talleres
extra-ctedra dirigidos a
incentivar la conviven- 0 0 0 0 0 0 2 22,2 7 77,7
cia entre sus alumnos.

80
70
60 Siempre
50 Casi Siempre
40 Algunas veces
30 Rara vez
20 Nunca
10
0
Item 10

Grfico 7. Indicador actitud de dilogo de la dimensin convivencia.

En un 77,7% se ubican las respuestas de los docentes en la categora nunca. Ello


es indicativo de la gran necesidad que hay de implementar este programa para
mejorar las relaciones interpersonales en la institucin y el entorno inmediato. Este
indicador refuerza la factibilidad de la propuesta.

Cuadro 11

Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items
y categoras para el indicador Cumplimiento de compromisos contrados.

DISTRIBUCIN PORCENTUAL POR CATEGORIAS


Casi Algunas
ITEM
Siempre siempre veces Rara vez Nunca
Fc. % Fc. % Fc. % Fc. % Fc. %
11) Dispone actividades
donde el alumno sea
responsable ante los 3 33,3 5 55,5 1 11,1 0 0 0 0
compromisos contrados
en la escuela, en la
familia y la comunidad.

60

50
Siempre
40
Casi Siempre
30 Algunas veces

20 Rara vez
Nunca
10

0
Item 11

Grfico 8. Indicador cumplimiento de compromisos contrados de la dimensin


responsabilidad.

Las respuestas al item que mide el indicado cumplimiento de compromisos


contrados, revelan que un 55,5% de los docentes casi siempre tienen la disposicin
de realizar y estimular estas actividades, sin despreciar un 33,3% que lo hacen
siempre.
Ello es indicativo de que los docentes consideran importante que en el desarrollo
de los contenidos los alumnos asumen los compromisos y los cumplen.

Cuadro 12

Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items
y categoras para el indicador Disciplina, Puntualidad y Organizacin.

DISTRIBUCIN PORCENTUAL POR CATEGORIAS


Casi Algunas
ITEM
Siempre siempre veces Rara vez Nunca
Fc. % Fc. % Fc. % Fc. % Fc. %
12) Fomenta actividades
donde el alumno com-
prenda la importancia de 4 44,4 3 33,3 2 22,2 0 0 0 0
la puntualidad, disci-
plina y organizacin...

50

40
Siempre
30 Casi Siempre
Algunas veces
20 Rara vez
Nunca
10

0
Item 12

Grfico 9. Indicador disciplina, puntualidad y organizacin de la dimensin


responsabilidad.

La respuesta al item que mide el indicador puntualidad, disciplina y organizacin,


se expresa en un 44,4% de los docentes que siempre fomentan este tipo de
actividades, as mismo, existe un 22,2% que algunas veces lo hacen.
Este anlisis revela una tendencia moderada de los docentes para propiciar estas
conductas.

Cuadro 13

Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items
y categoras para el indicador Compromiso consigo mismo y con su pas.

DISTRIBUCIN PORCENTUAL POR CATEGORIAS


Casi Algunas
ITEMS
Siempre siempre veces Rara vez Nunca
Fc. % Fc. % Fc. % Fc. % Fc. %
13) Promueve activida-
des donde el alumno sea
capaz de asumir respon-
sablemente las conse- 0 0 0 0 2 22,2 2 22,2 5 55,5
cuencias de sus acciones
y decisiones personales.
14) Estimula actividades
donde el alumno asuma
la responsabilidad como 4 44,4 3 33,3 2 22,2 0 0 0 0
un compromiso consigo
mismo.

60

50
Siempre
40
Casi Siempre
30 Algunas veces

20 Rara vez
Nunca
10

0
Item 13 Item 14

Grfico 10. Indicador compromiso consigo mismo y con su pas.

En relacin al grfico, llama poderosamente la atencin comprobar que en la


promocin de actividades para que el alumno asuma la responsabilidad de las
consecuencias de sus actos, un 55,5% de los encuestados respondieron que nunca lo
hacen. Sin embargo, un 44,4% opina que siempre estimulan actividades donde el
alumno asume la responsabilidad como un compromiso consigo mismo. Lo cual
resulta contradictorio.

Cuadro 14

Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items
y categoras para el indicador Actitud positiva para adquirir conocimientos.

DISTRIBUCIN PORCENTUAL POR CATEGORIAS


Casi Algunas
ITEM
Siempre siempre veces Rara vez Nunca
Fc. % Fc. % Fc. % Fc. % Fc. %
15) Organiza talleres
extra-ctedra dirigidos a
promover entre sus 0 0 0 0 2 22,2 1 11,1 6 66,6
alumnos la responsabi-
lidad.

70
60
50 Siempre
Casi Siempre
40
Algunas veces
30
Rara vez
20
Nunca
10
0
Item 15

Grfico 11. Indicador actitud positiva para adquirir conocimientos de la dimensin


responsabilidad.

A travs del anlisis se puede observar deficiencias marcadas referidas a la


organizacin de talleres para promover entre los alumnos la responsabilidad, ya que
un 66,6% de los docentes nunca los realizan y slo un 22,2% lo hacen algunas veces.
Cuadro 15

Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items
y categoras para el indicador Honradez.

DISTRIBUCIN PORCENTUAL POR CATEGORIAS


Casi Algunas
ITEMS
Siempre siempre veces Rara vez Nunca
Fc. % Fc. % Fc. % Fc. % Fc. %
16) ...Propicia activida-
des donde el alumno
valore la honradez como 3 33,3 5 55,5 1 11,1 0 0 0 0
norma de vida.
20) Organiza talleres
extra-ctedra dirigidos
al fomento de la 0 0 0 0 0 0 8 88,8 1 11,1
honestidad entre los
alumnos.

100

80
Siempre
60 Casi Siempre
Algunas veces
40 Rara vez
Nunca
20

0
Item 16 Item 20

Grfico 12. Indicador honradez de la dimensin honestidad.

Una observacin aparte merece el criterio expresado por los docentes, en cuanto al
desarrollo de actividades para que el alumno valore la honradez, ya que por un lado
un 88,8% responde rara vez realizan talleres para fomentar la honestidad; un 55,5%
respondi que casi siempre propician dichas actividades. Como consecuencia se
puede afirmar que existen dificultades al comprobar contradiccin en las respuestas.
Cuadro 16.

Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items
y categoras para el indicador Sinceridad.

DISTRIBUCIN PORCENTUAL POR CATEGORIAS


Casi Algunas
ITEMS
Siempre siempre veces Rara vez Nunca
Fc. % Fc. % Fc. % Fc. % Fc. %
17) Genera actividades
donde el alumno mani-
fiesta coherencia entre 0 0 0 0 1 11,1 6 66,6 2 22,2
lo que dice y lo que
hace.
18) Impulsa actividades
donde el alumno sea
sincero consigo mismo 0 0 0 0 4 44,4 5 55,5 0 0
y con los dems.

70
60
50 Siempre
Casi Siempre
40
Algunas veces
30
Rara vez
20
Nunca
10
0
Item 17 Item 18

Grfico 13. Indicador sinceridad de la dimensin honestidad.

Sorprende las respuestas obtenidas en este indicador al observar que un 66,6% de


los encuestados rara vez realizan actividades donde el alumno manifiesta coherencia
entre lo que dice y hace, y ser sincero consigo mismo y con los dems, mostrando una
tendencia moderada en este tipo de actividades.
De all se deduce que para los educadores la honestidad no es un valor prioritario,
lo cual contradice el sentido tico-moral, el cual lleva implcito la honestidad de vida.
De nuevo se comprueba la necesidad de formar claros conceptos sobre el tema que se
viene desarrollando, para recuperar a la sociedad.

Cuadro 17

Distribucin porcentual de las respuestas emitidas por los docentes, segn items y categoras para el indicador Espritu Crtico.

DISTRIBUCIN PORCENTUAL POR CATEGORIAS


Casi Algunas
ITEM
Siempre siempre veces Rara vez Nunca
Fc. % Fc. % Fc. % Fc. % Fc. %
19) Propicia actividades
donde el alumno refle-
xione y discuta en rela- 4 44,4 3 33,3 2 22,2 0 0 0 0
cin con situaciones
contrarias a la hones-
tidad, que ocurren en el
contexto inmediato.

50

40
Siempre
30 Casi Siempre
Algunas veces
20 Rara vez
Nunca
10

0
Item 19

Grfico 14. Indicador espritu crtico de la dimensin honestidad.

El anlisis revela que el mayor porcentaje de las respuestas emitidas por los
docentes, se ubica en la categora siempre, para indicar que un 44,4% propician
actividades donde el alumno reflexiona en cuanto a situaciones contrarias a la
honestidad.
De lo anterior se infiere una tendencia moderada hacia el indicador espritu crtico,
considerando que los docentes deben hacerlo con mayor frecuencia.
CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones.

A partir del estudio diagnstico realizado con los docentes encuestados, derivaron
las siguientes conclusiones:

Se evidenci que los resultados referidos a la formacin en valores que reciben los
docentes de II etapa de la Unidad Educativa Vicente Salias, contempla la carencia de
lneas pedaggicas, que son de significativa importancia, como: la conceptualizacin,
caractersticas y estrategias didcticas para el fomento de los valores. Este hecho
ratifica que an cuando la educacin constituye un primer agente socializador y a las
instituciones les corresponde contribuir a la formacin integral del profesional de la
docencia, no se han incorporado en sus planes y elementos curriculares los
fundamentos de los valores.

Se pudo constatar que el anlisis de los resultados indica que un porcentaje


significativo de los participantes tienen alta necesidad de recibir capacitacin para
fomentar en los educandos valores que tienen trascendencia social importante, como
es el respeto por la vida, la convivencia, la responsabilidad y la honestidad; haciendo
nfasis en el ser, punto de partida para la formacin de un individuo consustanciado
con los principios y valores de la sociedad.

Recomendaciones.

Derivado del anlisis de los resultados de la investigacin, se sugieren las


siguientes recomendaciones:
Se sugiere al cuerpo directivo de la Unidad Educativa Vicente Salias, tomar en
consideracin la problemtica existente en relacin a la educacin en valores, con el
fin de proporcionar actualizacin y formacin permanente al cuerpo docente de la
institucin, con el objeto de incrementar la calidad del proceso educativo.

Implementar y ejecutar a corto plazo el programa propuesto, como alternativa


vlida para optimizar la calidad del proceso enseanza-aprendizaje en los alumnos de
la II etapa de educacin bsica, con lo cual se le dara respuesta a las necesidades
detectadas en el estudio.

Incentivar de forma permanente a los docentes para despertar en ellos la


motivacin y el deseo de participar activamente en la ejecucin del programa
propuesto y similares futuros.

Se recomienda a los docentes insertar en la programacin diaria de las actividades


pedaggicas, la promocin de valores.

Establecer los mecanismos pertinentes para que el programa planteado se


desarrolle a corto plazo y sea revisado peridicamente y, en consecuencia, controlar
la eficiencia en la puesta en prctica de las estrategias sugeridas.
CAPITULO VI

PROGRAMA SOBRE EDUCACIN CENTRADA EN VALORES DIRIGIDO


A LOS DOCENTES DE II ETAPA DE EDUCACIN BSICA

PRESENTACIN

La presente propuesta consiste en la elaboracin de un programa sobre educacin


centrada en valores, para mejorar la formacin docente en cuanto a valores se refiere
y con ello lograr unas mejores relaciones humanas en la Unidad Educativa Vicente
Salias, ubicada en el Municipio Iribarren del Estado Lara, de acuerdo a los resultados
del diagnstico realizado en la fase de investigacin, lo cual constituye informacin
relevante que contribuye en el logro de los objetivos planteados.
A partir de la metodologa asumida en la investigacin, dicha propuesta se
corresponde con la modalidad de proyecto factible y asume las siguientes fases:
diagnstico, factibilidad y diseo del programa. De igual manera, tal como se sugiri
en las recomendaciones, se apela al compromiso de la comunidad escolar para llevar
a cabo la ejecucin y evaluacin del citado programa, previa la revisin y aprobacin
correspondiente por parte de los directivos y docentes involucrados.
En este captulo se plantea el diseo del referido programa, habiendo cubierto en
los captulos anteriores lo relativo a la fase diagnstica y de factibilidad.; el mismo
est diseado conforme a las pautas pedaggicas para la elaboracin de planes con
estructura lineal.
El programa contempla como tcnica la dinmica del taller, por cuanto representa
la estrategia ms idnea que puede permitir a los facilitadores y participantes la
integracin y participacin activa en la realizacin de actividades como las siguientes:
1. Formacin terica: fundamentales en la operacionalizacin de criterios y
metodologas para la prosecucin de los estudios en educacin centrada en valores, II
etapa de educacin bsica.
2. Comprensin crtica: participacin activa y discusin integral como medio para
aportar alternativas de solucin en pro de la educacin en valores, que necesitan todos
los seres humanos para responder a los principios ticos y as generar habilidades
para interactuar y crecer, tanto en lo profesional, como en lo personal.
3. Transferencia de los aprendizajes adquiridos al rol del alumno.
La aspiracin mxima que se persigue al ejecutar el programa es que los docentes
estn en capacidad de ofrecer a los alumnos una adecuada formacin humana, con
unos valores consolidados hacia la bsqueda de una mejor sociedad.

Justificacin

A lo largo de este trabajo se ha venido planteando la idea de educar en valores,


debido a que la educacin desempea una funcin catalizadora de las aspiraciones
humanas y a pesar de las condiciones adversas del mundo se puede formar en valores
y contribuir en la lucha por un mundo mejor.
El estudio de la familia, la comunidad y la escuela, como contextos de actuacin
que inciden en la educacin y desarrollo de la personalidad del alumno, constituyen
un reto y una necesidad en la preparacin del personal docente en la actualidad. La
pedagoga actual reclama la apertura educacional a la sociedad. Dentro de esta
perspectiva Rivas (1996), seala:
... el mundo actual est urgido de una educacin diferente, con un fuerte
contenido tico y principista, que le permita facilitar la ms armoniosa forma
de convivencia con las nuevas dimensiones determinadas por aquellas
concepciones bsicas de la cultura y del saber cientfico y tecnolgico... (p.16)

Dicho de otro modo, la escuela es fiel reflejo de la vida comunitaria; es estratgico


su papel como centro coordinador de las influencias educativas de la familia y la
sociedad, y como centro cultural ms importante de la comunidad. La escuela debe
integrarse a la comunidad y as ofrecer sus aportes para la orientacin y formacin en
valores.
En el presente caso se detect un problema de ndole social, que una vez
diagnosticado y analizados sus resultados, hacen necesaria la aplicacin del
programa, el cual contempla acciones pedaggicas de refuerzo de valores como: el
respeto por la vida, convivencia, responsabilidad y honestidad. Al respecto, los
resultados tambin indicaron que se cuenta con el apoyo del cuerpo docente y
administrativo de la institucin para ejecutar dicho programa.
La participacin activa de los docentes objeto de estudio indica que es una
actividad que despierta inters y motivacin para continuar mejorando la educacin
integral y alcanzar unas mejores relaciones interpersonales entre miembros de la
comunidad.
Por todas estas razones y otras que resultan implcitas es que se justifica la
presente propuesta.

Fundamentacin

Los tiempos actuales, caractersticamente cambiantes, necesitan de nuevos


paradigmas que contengan entre sus componentes la dinamicidad. Venezuela
necesita una transformacin radical en lo relacionado a la formacin profunda de sus
recursos humanos. Se necesita claridad en el tipo de formacin que se deber
suministrar para configurar el carcter de los venezolanos, a travs de la transmisin
de valores como una constante del quehacer diario, expresada en actitudes y mtodos
de trabajo que involucran el proceso enseanza-aprendizaje.
Se ha venido insistiendo que en la sociedad venezolana existe una marcada
tendencia a la desvalorizacin, la carencia de una tica de las acciones, del pensar y
por supuesto, del ser y convivir; as lo considera Camargo (1998), cuando expresa
que la crisis venezolana tiene una raz de ndole moral y no econmica, poltica o
social. Cualquier plan de ajuste macro-econmico que se disee estar condenado al
fracaso, sino se atiende al problema tico de fondo: lograr que el inters colectivo
est por encima del particular.
Del mismo modo la educacin tambin pasa por una crisis, que ms que de valores
es de desvalorizacin, como la sociedad en la que tiene su marco referencial; resulta
preocupante que la alternativa de los antivalores, que domina la escena, intente
tambin en materia educativa fomentar el individualismo y la competitividad, cuando
es imposible edificar una sociedad solidaria con hombres egostas. Por lo tanto, esta
realidad no es posible ocultarla, pero s es posible transformarla a travs de una
educacin ms humana y personalizante, rica en valores humanos, orientada hacia el
bien comn.
Este programa sobre educacin centrada en valores, tiene el objetivo de contribuir
en el proceso formador de los educadores que con verdadera vocacin transitan en
pos de una educacin ideal.
La presente propuesta se fundamenta terica y legalmente en los aportes
conceptuales recopilados en los siguientes documentos:
1. Los principios contenidos en el IX Plan de la Nacin, Captulo V (1995),
relacionados con la transformacin educativa, la que se manifiesta a travs de la
formacin de una nueva conciencia ciudadana, para lograr la construccin de una
sociedad ms integrada y solidaria que amplen la convivencia y la bsqueda del bien
comn. Esto hace de la educacin el recurso ms importante y el vector fundamental
para la transformacin a la que se aspira en la construccin del nuevo pas.
2. Los conceptos presentes en el Currculo Bsico Nacional (1997) propuesto por
el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, el cual contiene los valores como uno
de sus Ejes Transversales, fin primordial de la educacin.
3. En la Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999),
la Ley Orgnica de Educacin (1980) y la Ley Orgnica de Proteccin al Nio y el
Adolescente (2000), en cuanto que guarden relacin con los aspectos tratados en la
investigacin, tal como se hizo referencia en el marco terico del Captulo II.
Son muchas las justificaciones que establecen las leyes para dar sentido y
fundamento a la propuesta, pero, la razn que toma ms fuerza es el deseo de facilitar
a los educadores herramientas que, conjuntamente con sus vivencias, les sirvan para
conocer mejor sus cualidades, valorarse en su justa medida y proyectar hacia sus
alumnos y la sociedad, el perfil de educadores y educadoras capaces de liderizar su
medio social y su centro educativo y, hacerse merecedores del afecto y respeto por la
expresin vivencial de sus principios ticos, es decir, sus autnticos valores.
Objetivos de la Propuesta

General

Proporcionar a los docentes en ejercicio, de la II etapa de educacin bsica, de la


Unidad Educativa Vicente Salias, Municipio Iribarren, los medios para promover una
formacin profesional desde la perspectiva de los nuevos diseos educativos,
mediante la creacin de un programa para educar en valores.

Especficos

1. Disear un programa instruccional para la formacin de los educadores, de


acuerdo con las nuevas corrientes educativas.
2. Disear y aplicar estrategias instruccionales, relacionadas con los
requerimientos de una educacin donde se integren los campos del ser, saber, hacer y
convivir en sociedad, desde la perspectiva de una educacin valorativa.
3. Seleccionar tcnicas y procedimientos para la elaboracin y uso de los
recursos didcticos.
4. Discutir y aplicar los procedimientos educativos que le permitan a los
docentes el logro de los objetivos, para as tomar decisiones que permitan reorientar y
mejorar el desarrollo de la temtica.
PROGRAMA SOBRE EDUCACION
CENTRADA EN VALORES
Cuadro 18

PROGRAMA SOBRE EDUCACIN CENTRADA EN VALORES

Objetivo Capacitar a los docentes que laboran en la II etapa de la Unidad Educativa Vicente Salias sobre la
General educacin en valores, con el fin de servir de agente multiplicador de todo lo relacionado con la enseanza
de la valoracin de la realidad vital.

OBJETIVOS ESPECFICOS CONTENIDO ACTIVIDADES

1. Proponer una atmsfera nutritiva Bienvenida Estrategias metodolgicas


y motivadora para el desarrollo de Presentacin Recibimiento
los talleres. Expectativas y normas Entrega de material
Conformacin de grupos
Iniciar la actividad con una msica suave.

Configurar con los participantes los Valores internos Cada participante se presentar de manera subjetiva,
valores de personalidad individual, Valores externos comparndose con una flor o un animal
tomando contacto con los
sentimientos internos y el medio que Describir rasgos personales de acuerdo a un esquema
lo rodea. que se entregar

Inducir al descubrimiento del propio Discusin grupal para realizar una reflexin y
yo. seleccionar los aspectos ms destacados del contenido

Conclusiones.
Sentimientos afectivos Integracin de los participantes, aplicando la tcnica
Inquietudes del cuchicheo, para que tomen contacto con sus
Valores inquietudes, sentimientos, valores y relacionarlos con
Sentimientos no afectivos su vida actual.
Barreras.
Reflexin sobre la necesidad de conocerse a s mismo,
para superar dificultades.

Uso de recursos audiovisuales: pelculas, diapositivas,


transparencias.

Conclusiones.

Presentar imgenes significativas a travs de pelculas


que permitan suscitar el dilogo.
2. Describir hechos y situaciones Conciencia social
que despierten la conciencia moral Realidad social que se vive Anlisis crtico por parte de cada participante, en
del individuo, a partir de la Educar desde adentro funcin de su propio progreso personal.
observacin de imgenes. Valores.
Lectura en equipo de un material de apoyo, con la
finalidad de hacer una reflexin profunda.

Tcnica de la pregunta.
Cuadro 19

PROGRAMA SOBRE EDUCACIN CENTRADA EN VALORES

Objetivo Resaltar la importancia de los valores ticos y morales, relacionados con el respeto por la vida, la
General convivencia, la responsabilidad y la honestidad.

OBJETIVOS ESPECFICOS CONTENIDO ACTIVIDADES

3. Lograr que los participantes se Autoestima Solicitar a los participantes que escriban enumerando
den cuenta, descubran, develen sus Amor por la vida de una en una, algunas realidades observadas por ellos
sentimientos ante las realidades Responsabilidad social. mismos sobre el respeto por la vida.
sociales.
Reflexiones

Conclusiones.

De la lectura de la Declaracin de los Derechos


Humanos, pedir a cada uno de los participantes,
4. Describir los derechos y deberes Tolerancia seleccionar dos derechos relacionados con la
que despierten la importancia de Comunicacin convivencia.
stos en la convivencia humana. Dilogo
Humanizacin Identificar contextos o situaciones escolares en los
Empata cuales no se respetan esos derechos.
Aprecio.
Discutir alternativas que permitan reflexionar.
5. Interpretar la expresin res- Responsabilidad Integracin de los participantes para que tomen
ponsabilidad, con el fin de Compromiso contacto con sus inquietudes y relacionarlas con la vida
identificar metas personales para s Puntualidad actual, respecto a la responsabilidad.
mismos y cumplir las que se Disciplina
propongan. Organizacin Uso de diapositivas
xito
Capacidades Reflexin sobre la necesidad de dar respuesta a cada
Actitudes situacin, cuya capacidad de percibir la obligacin va a
Metas depender de la amplitud de espritu de cada persona.
Decisiones.
Conclusiones.

6. Discutir la expresin honestidad, Honradez A partir de la presentacin de un dilema moral, invitar


con la finalidad de clarificar y Sinceridad a los participantes a buscar posibles soluciones al
expresar la posicin de cada Compromiso social conflicto.
participante con respecto a este
valor. Establecer las razones que fundamentan la posicin
individual y de grupo.

Discusin dentro de cada grupo para establecer los


argumentos aportados en defensa de las opciones
elegidas.

Conclusiones.
REFERENCIAS

Alvarado, R. (2001). Efecto de la aplicacin del eje transversal valores en el cambio


de actitud de los alumnos de la II etapa de la escuela bsica Mara Leonor de
Salas del Municipio Bruzual, Estado Yaracuy. Trabajo de grado no publicado.
Universidad Nacional Abierta.

Ary, Jacobs y Razavich (1998). Introduccin a la investigacin pedaggica. (2 ed.).


Mc Graw Hill.

Bentez, E. (2003, enero 30). Los venezolanos sufren estado de angustia y ansiedad.
Diario El Impulso, p. B9.

Buxarrais, M. (1997). La formacin del profesorado en educacin en valores.


Espaa: Descle de Brouwer.

Camargo, C. y Rojas, J. (1998). Docencia y valores. Caracas: FEDUPEL.

Cohen, E. (1992). Evaluacin de proyectos sociales. Espaa: Editorial Siglo


Veintiuno.

Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta


Oficial de la Repblica de Venezuela, 36.860, Diciembre 30, Caracas.

CORDIPLAN (1995) Un Proyecto de Pas: IX Plan de la Nacin. Caracas.

Cronbach, L. (1951). Coefficient Alpha and Internal Structure. Sciencies, 187, (pp.
721-723).

De Sanctis, R. (1998). El sistema de valores en educacin bsica. Trabajo de grado


de maestra. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Vicerrectorado de
Investigacin y Postgrado. Barquisimeto. UPEL-IPB.

Garza, J. y Patio, S. (2000). Educacin en valores. (1 reimpresin). Mxico:


Editorial Trillas, S.A.

Gmez, L. (2001). Efectos de la educacin en valores sobre la socializacin de los


alumnos de la II etapa de educacin bsica del colegio San Pablo Apstol de
Barquisimeto, Estado Lara. Trabajo de grado no publicado. Universidad Nacional
Abierta.

Hernndez, R. y Otros (2000). Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw


Hill.
Ibarra, C. (1998). Elementos fundamentales de tica. Mxico: Addison Wesley
Longman.

Izquierdo, C. (1998). El mundo de los valores. Dilogo 6. Caracas.

Ley Orgnica de Educacin (1980). Gaceta Oficial de la Repblica de Venezuela,


2635, Caracas.

Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y el Adolescente (2000). Gaceta Oficial de
la Repblica de Venezuela, 5266, Extraordinario.

Martnez, M. (1998). El contrato moral del profesorado: Condiciones para una


nueva escuela. Espaa: Descle de Brouwer.

Ministerio de Educacin (1997). Currculo Bsico Nacional. Caracas: Oficina


Sectorial de Planificacin y Presupuesto.

Ministerio de Educacin (1987). Normativo de Educacin Bsica. Caracas: Oficina


Sectorial de Planificacin y Presupuesto.

Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (2001). Proyecto Educativo Nacional.


Caracas: Oficina Sectorial de Planificacin y Presupuesto.

Moleiro, M. (2000). Relatos para educar en valores. Caracas: San Pablo.

Pardo, G. y Cedeo, M. (1997). Investigacin en salud. Bogot: Mc Graw Hill


Interamericana, S.A.

Pascual, A. (1995). Clarificacin en valores y desarrollo humano. Espaa: Narcea.

Pay, M. (2000). Educacin en valores para una sociedad abierta y plural:


Aproximacin conceptual (2 ed.). Espaa: Descle de Brouwer.

Ramos, M. (2000). Para educar en valores: Teora y prctica (1 ed.). Valencia:


Editorial El Viaje del Pez.

Restrepo, A. (2000). Etica y valores No. 3: Para una excelente convivencia. Santa F
de Bogot, Colombia: Editorial Latinoamericana.

Rivas, C. (1996). Ejes Transversales. En Currculo Bsico Nacional, II etapa (p.16).


Caracas: UCEP.

Rivero, P. (1998). La familia y la escuela en la internalizacin de los valores


socioculturales para promover cambios de conducta en los alumnos de la escuela
bsica Mayurup, del Municipio Autnomo Jos Antonio Pez del Estado Yaracuy.
Trabajo de grado no publicado. Universidad Nacional Abierta.

Snchez, E. (2001). La educacin en valores como alternativa para el desarrollo de


habilidades sociales en nios de la II etapa del N.E.R., Las Cuibas de Cubiro,
Municipio Jimnez del Estado Lara. Trabajo de grado no publicado. Universidad
Nacional Abierta.

Snchez T., S. (1998). Ciudadana sin fronteras: Cmo pensar y aplicar una
educacin en valores. Espaa: Descle de Brouwer.

Tamayo, M. (1999). El proceso de investigacin. Bogot: Editorial Limusa.

Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1998). Manual de trabajos de


grado, de especializacin, maestra y tesis doctorales. Caracas.

Velsquez, D. (2003, enero 29). Aceptar la violencia nos condenar a seguir siendo
sombra de sombras. Diario El Impulso, p. B7. Barquisimeto.

Woolfolk, A. (1997). Manual de Psicologa y desarrollo educativo. Tomo 1 (4 ed.).


Prentice-Hall Hispanoamericana, S.A.

Yegres, A. (1999). tica y formacin docente (2 ed.). Ctedra Libre de Etica.


Caracas.

Zapata, R. (2000). Temas de tica. Caracas: Universidad Nacional Abierta.


A N E X O S
ANEXO A

INSTRUMENTO APLICADO A LOS


DOCENTES
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADEMICO
CENTRO LOCAL LARA

ESTIMADO DOCENTE:

El presente instrumento ha sido diseado con la finalidad de obtener


informacin para la realizacin de un trabajo de grado sobre Educacin Centrada en
Valores.
La informacin recabada ser utilizada con fines netamente investigativos y
tiene carcter confidencial, por tal razn se agradece la mayor objetividad al
momento de responder los tems formulados.
INSTRUCCIONES
Lea detenidamente cada tem que se presenta.
Marque con una equis (x) la categora de respuestas que considera que ms se
ajusta al tem formulado.
Responda la totalidad de los tems formulados.
Las alternativas de respuestas de cada tem son: siempre, casi siempre, algunas
veces, rara vez, nunca.
Escala:
Siempre: 5
Casi siempre: 4
Algunas veces: 3
Rara vez: 2
Nunca: 1

Gracias por su colaboracin!

Yusmary Aguirre
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
CENTRO LOCAL LARA

CUESTIONARIO

Items Respeto por la Vida 5 4 3 2 1


1 En el desarrollo de los contenidos programticos
propicia actividades donde el alumno aprecie la
autoestima y la seguridad en s mismo como
condiciones fundamentales para el desarrollo del ser
humano.
2 Promueve actividades donde el alumno se ame y se
respete a s mismo para amar y respetar a los dems.
3 Fomenta actividades donde el alumno demuestre una
actitud responsable y crtica frente a la incitacin al
consumo de sustancias que ponen en peligro su vida.
4 Genera actividades donde el alumno se sensibilice
ante los problemas socio econmicos que afectan la
calidad de vida de los seres humanos.
5 Organiza talleres extra ctedra dirigidos a fomentar
entre sus alumnos el respeto por la vida
Items Convivencia 5 4 3 2 1
6 En el desarrollo de los contenidos programticos
prepara actividades donde el alumno coopere en el
logro de los objetivos comunes.
7 Impulsa actividades donde el alumno respete la
diversidad cultural.
8 Favorece actividades donde el alumno demuestre
afecto hacia las personas de su entorno familiar y
escolar.
9 Interviene en la canalizacin de alternativas de
solucin de alumnos con necesidades de afecto.
10 Organiza talleres extra - ctedra dirigidos a incentivar
la convivencia entre sus alumnos.
Items Responsabilidad 5 4 3 2 1
11 En el desarrollo de los contenidos programticos
dispone actividades donde el alumno sea responsable
ante los compromisos contrados en la escuela, en la
familia, en la comunidad.
12 Fomenta actividades donde el alumno comprenda la
importancia de la puntualidad, disciplina y la
organizacin para el xito de las actividades humanas.
13 Promueve actividades donde el alumno sea capaz de
asumir responsablemente las consecuencias de sus
acciones y decisiones personales.
14 Estimula actividades donde al alumno asuma la
responsabilidad como un compromiso consigo mismo.
15 Organiza talleres extra-ctedra dirigidos a promover
entre sus alumnos la responsabilidad.
Items Honestidad 5 4 3 2 1
16 En el desarrollo de los contenidos programticos
propicia actividades donde el alumno valore la
honradez como norma de vida.
17 Genera actividades donde el alumno manifiesta
coherencia entre lo que dice y lo que hace.
18 Impulsa actividades donde el alumno sea sincero
consigo mismo y con los dems.
19 Propicia actividades donde el alumno reflexione y
discuta en relacin con situaciones contrarias a la
honestidad que ocurran en el contexto inmediato.
20 Organiza talleres extra ctedra dirigidos al fomento
de la honestidad entre sus alumnos.
ANEXO B

INSTRUMENTO VALIDACIN DE EXPERTOS


UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADMICO
CENTRO LOCAL LARA

FORMATO PARA VALIDAR EL INSTRUMENTO

Instrucciones:

A continuacin se presenta un formato que permitir validar a travs de Juicio


de Expertos, el cuestionario que ser aplicado a los docentes que integran la II etapa
Educacin Bsica de la Unidad Educativa Vicente Salas, Municipio Iribarren del
Estado Lara. Dicha etapa se haya representada por nueve (09) docentes de ambos
turnos.
Dicho cuestionario constituye el instrumento que permitir conocer las
necesidades de capacitacin en valores que requieren los docentes.
En tal sentido se agrade emitir su opinin sobre los aspectos de: claridad,
pertinencia y coherencia, segn los siguientes criterios:

Excelente (A), Bueno (B), Regular (C), Deficiente (D).

Datos de identificacin del Experto:


Nombres y Apellidos:____________________________________________
Ttulo que lo acredita como experto:_________________________________
Mencin:_____________________________________________________
Egresado de:___________________________ Ao de Egreso:__________
VALIDACIN DE EXPERTO
Trabajo de Grado:
Programa sobre educacin centrada en valores dirigidos a los Docentes de II etapa de
Educacin Bsica. Unidad Educativa Vicente Salas, Municipio Iribarren, Edo.
Lara.

Autora: Yusmary Aguirre

Criterios: Claridad, Pertinencia y Coherencia.


Escala: A: Excelente, B: Bueno, C: Regular, D: Deficiente

CRITERIOS / ESCALA
ITEMS Claridad Pertinencia Coherencia
A B C D A B C D A B C D
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Observaciones:________________________________________________________
____________________________________________________________________
_______________________________________________

Nombre del Experto:____________________Fecha:__________________

Firma:______________________________