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Coll, Csar - APRENDIZAGEM ESCOLAR E

CONSTRUO DO CONHECIMENTO
APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUO DO CONHECIMENTO

Coll, Csar. Porto Alegre, Artmed, 1994. 159 pginas

A significao psicopedaggica das atividades espontneas de explorao


O objeto de nosso trabalho o estudo dos processos psicolgicos de investigao
da realidade a partir de uma perspectiva psicogentica e no apenas
epistemolgica. Tal problema encontra-se no centro de um conjunto de
investigaes que, a partir de uma perspectiva de psicologia da criana e de anlise
experimental do comportamento, vem se fazendo com o ttulo geral de condutas
exploratrias. A finalidade elaborar propostas de mtodo e de contedo para a
iniciao s cincias experimentais na escola primria, isto , para crianas entre
6/7 e 12/13 anos.
Dois aspectos chamam profundamente a nossa ateno:
O interesse pelas condutas experimentais que surgem antes do raciocnio formal;
O problema das correspondncias entre o nvel de desenvolvimento operatrio de
um sujeito e as condutas que tal sujeito pode apresentar em uma situao concreta
de soluo de problemas.
A delimitao do problema
A) Psicologia gentica e cincias experimentais na escola primria.
Numerosos estudos realizados nas ltimas dcadas referem-se a o fato de que at
os 9-10 anos as crianas no possuem a noo de causalidade fsica, no podem
realizar raciocnios indutivos e so incapazes de relacionar um frmula matemtica
com a realidade fsica subjacente.
Estas afirmaes, que so corretas no abstrato, constituem-se, no contexto
pedaggico, numa das manifestaes possveis da atitude que podemos qualificar
como ilusionismo psicolgico. Assim, a nossa primeira deciso consistiu em
rejeitar esta atitude fcil que consiste em transpor diretamente ao domnio
pedaggico os descobrimentos da psicologia da criana, em geral, e da psicologia
gentica, em particular. Estes resultados podem ser de grande utilidade no contexto
escolar, desde que se renuncie s tentaes cmodas, mas enganosas, do
ilusionismo, que faz abstrao dos parmetros em jogo na situao educacional.
O primeiro obstculo que encontramos o de precisar o contedo desta iniciao s
cincias experimentais. Sabemos que a criana constri sua prpria representao
espontnea do mundo fsico com base em algumas noes que esto muito longe
de corresponder s noes que gostaramos de transmitir a partir de um ponto de
vista cientfico.
Fala-se muito em propor como objetivo principal do estudo das cincias a formao
de uma atitude cientfica e experimental. Contudo, a questo que se coloca
imediatamente a de saber o que entendemos por atitude cientfica e
experimental Se, com tal expresso se faz referencia possibilidade de investigar
a realidade com base em um raciocnio hipottico-dedutivo, isto , atravs da
formulao de hipteses e de sua verificao sistemtica por meio de experincias
adequadas, tal iniciao ir se deparar com srios obstculos pelo menos at que a
criana seja capaz de raciocinar em um nvel formal.
Certamente, podemos dirigir esforos para favorecer condutas que foram batizadas
de tcnicas imaginativas e tcnicas concretas que, preparam de certa forma, o
alcance das tcnicas formais. Em outras palavras, se a investigao da realidade
vem definida pela possibilidade de operar um raciocnio hipottico-dedutivo e este
no aparece de uma vez, teramos que investir numa srie de condutas e processos
psicolgicos para que isso fosse possvel. Alguns investigadores pretendem
estabelecer diferentes nveis, diferentes estgios e condutas experimentais.
Mas esta maneira de proceder pressupe a aceitao de um modelo terminal, ideal
de conduta de investigao da realidade em relao ao qual so avaliados os nveis
precedentes (tica estruturalista).
B) As condutas de explorao
O interesse pelos padres de conduta que habitualmente designamos de
curiosidade e explorao pode ser registrado desde o comeo do sculo. No final
dos anos 60, as publicaes sobre o tema se ocupam de buscar saber que tipo de
conduta exploratria o organismo apresenta, em substituio com a preocupao
nas dcadas anteriores em torno de que quantidade de conduta exploratria
provocada por esta ou aquela configurao de estmulos.

A atividade exploratria na escola


A) Hipteses diretrizes
Adotaremos uma definio ampla das atividades espontneas de explorao e
qualificaremos como tais os comportamentos, ou seqncias de comportamentos,
que respeitem simultaneamente os seguintes critrios:
So provocados por estmulos, ou configuraes de estmulos, externos ao
organismo e aparecem na ausncia de necessidades biolgicas primrias;
Tomam como contedo os objetos (ou estmulos) que os desencadeiam;
Do lugar a uma srie mais ou menos ampla de manipulaes observveis que
esto organizadas em funo de uma finalidade precisa;
Esta finalidade, subjacente s manipulaes e responsvel pela sua organizao,
no aparece necessariamente desde o comeo, uma vez que pode apresentar-se no
transcurso das manipulaes e estar sujeita a vrias modificaes;
A finalidade no corresponde a qualquer imposio externa direta (ordem,
instrues, etc);
Em qualquer caso, um dos resultados deste comportamento a obteno de
informao acerca do objeto ou estmulo desencadeante.
B) Aspectos metodolgicos
Dada a problemtica e o mbito psicopedaggica no qual se inscreve, devemos
respeitar dois princpios bsicos:
Favorecer o aparecimento de atividades espontneas de explorao;
Respeitar, na medida do possvel, as principais variveis da situao escolar.
Primeira Fase trabalho com os efetivos totais de cada classe;
Segunda Fase: 8 a 10 crianas de cada classe, que eram convidadas a se
transferirem para uma sala contgua onde se encontrava todo o material.
As crianas podiam trabalhar s ou em grupos e nenhuma restrio ou ordem foi
dada no que se refere ao nmero dos componentes de um grupo. A ordem era,
voluntariamente, a mais vaga possvel: Olhem as coisas que lhes trouxemos...
tentem fazer algo com elas... se for possvel, fazer algo que lhes parea
interessante.
O material apresentado era composto quase exclusivamente por objetos
relativamente familiares; embora heterogneos, tais objetos estavam estruturados,
do nosso ponto de vista adulto, ao redor de um tema comum: o peso em alguns
casos, a gua em outros.
As crianas podiam manipular livremente os objetos, e os observadores, dois no
mnimo, tentavam acompanhar, guardar e compreender as atividades espontneas,
limitando ao mximo as suas intervenes. Quando a atividade comeava a
diminuir sensivelmente, as crianas eram convidadas a explicar, em pormenores,
tudo o que haviam feito. As sesses seguintes, com intervalos de 6-7 dias,
decorriam de maneira semelhante primeira. Quatorze grupos, que vo desde a 2a
srie primria (7/8 anos) at a 6a srie primria (11/12 anos), forma observados
da mesma maneira durante trs sesses consecutivas no mnimo. Total: 282
sujeitos observados.
C) Alguns resultados significativos
Certos objetos so ignorados de forma sistemtica e outros sistematicamente
escolhidos, dependendo dos distintos grupos de idade. Assim mesmo, os objetos
que so igualmente escolhidos nos distintos grupos de idade do lugar, de fato, a
atividades diferentes. Assim, por exemplo, uma varinha de madeira pode ser
utilizada pela criana como um objeto para pesar, como passarela de uma ponte,
como eixo de uma balana, como catapulta, como teto de uma casa, etc.
evidentemente, o significado da escolha deste objeto diferente em cada caso.
A anlise das atividades espontneas, sua classificao e descrio nos remetem a
pensar:
Que tipo de problemas as crianas abordam espontaneamente diante de um
material?
Que tipos de fins fixam para si mesmos?
Como organizam suas prprias manipulaes para alcana-los?
Como tentam superar os obstculos que encontram?
A anlise da evoluo das atividades nos informa sobre o grau de disperso e de
permanncia, assim como sobre os efeitos da progressiva familiarizao com os
objetos presentes. Por disperso entendemos o nmero de atividades de
caractersticas diferentes que um mesmo sujeito apresenta no decurso de uma s
sesso. Constatamos que as crianas da 2a e da 3a sries costumam apresentar
duas ou mais atividades diferentes em cada sesso. Nos grupos da 4a, 5a e 6a, a
disperso diminui progressivamente. Por permanncia, entendemos o grau em que
os sujeitos persistem no mesmo tipo de atividade. importante registrar a
importncia da prpria natureza das atividades a este respeito. H atividades que
apresentam um alto grau de permanncia seja qual for o grupo de idade em que
aparecem.
O exame detalhado das descries mostra uma evoluo ntida em funo dos
grupos de idade: 2as sries, limitam-se a citar as atividades; as da 3a,
acrescentam uma referencia aos objetos utilizados; 4as e 5as expem os resultados
obtidos, e necessrio esperar pelo grupo de 6a srie para encontrar uma
descrio do conjunto de manipulaes ou do processo de construo.
Implicaes pedaggicas:
Os sujeitos aprendem no decurso das sesses de manipulao livre;
Os sujeitos aprendem no apenas contedos ou conhecimentos nocionais, mas
tambm um mtodo de trabalho;
A evoluo das crianas no pode ser atribuda ao acaso. Constata-se a existncia
de um fio condutor, de um problema que empurra os sujeitos a empreender novas
sries de manipulaes.
Em nenhum momento as crianas parecem tomar uma certa distncia com
relao sua prpria atividade para se colocarem problemas, como por exemplo,
qual a influencia do peso ou do volume de uma bolinha sobre a velocidade que ela
desenvolve num plano inclinado. Quando interrogadas sobre estes problemas, as
crianas facilmente do suas opinies, mas em raras ocasies isso ocorre de
maneira espontnea.
Um fato que merece ser destacado que as condutas de formulao explicita de
hipteses com verificao posterior mais ou menos sistemtica no aparece em
nenhuma das faixas de idade observadas, nem permitem diferenci-las Tudo
parece, portanto, indicar que a evoluo das atividades espontneas de explorao,
sua complexidade e eficcia crescentes em funo da idade, no devem ser
entendidas como um recurso cada vez maior ao raciocnio hipottico-dedutivo,
caracterizado este como um processo mais ou menos sistemtico de formulao e
verificao de hipteses.
Cabe, no entanto, supor uma tipologia das condutas segundo a sua finalidade
exploratria:
- As condutas cuja finalidade a identificao de um objeto;
- As condutas cuja finalidade indagar sobre as propriedades do objeto escolhido;
- As condutas cuja finalidade pode ser explicada como uma tentativa de indagar
sobre as aes que podem ser realizadas, ou todos os resultados a que se pode
chegar com o objeto escolhido;
- As condutas cuja finalidade indagar sobre o funcionamento do objeto
manipulado;
- As condutas cuja finalidade a reproduo do aspecto externo de um mecanismo
qualquer;
- As condutas cuja finalidade parece ser o aperfeioamento do objeto reproduzido e
a indagao mais ou menos sistemtica sobre todas as possibilidades oferecidas
pela construo realizada.
Parece evidente a impossibilidade de afirmar que uma destas condutas ocupa um
lugar mais elevado que outra na hierarquia da explorao.
Abordar a dicotomia entre jogo e investigao no seio da atividade exploratria
como fazem diferentes autores uma conseqncia da posio epistemolgica que
consiste em situar no objeto a origem e o ponto de partida de todo o processo de
aquisio dos conhecimentos.
Diferenciar os dois aspectos s tem sentido postulando uma continuidade temporal
entre ambos. Quando a criana, aps selecionar o objeto que estar na base de
suas manipulaes, comea a utiliza-lo num contexto tal que as suas propriedades
especificas no so levadas em considerao, tendemos, sem mais nada, a falar de
jogo; quando, pelo contrario, aps a seleo natural, a criana procede
identificao do objeto, a explorar as suas propriedade ou funcionamento e a
utiliza-lo num contexto tal que as suas propriedades especficas esto presentes,
teremos a tendncia a falar de investigao.
Concluses:
Parece pelo menos artificial tentar uma distino ntida, no seio de uma atividade
exploratria, entre investigao e jogo; ambos os aspectos encontram-se em maior
ou menor grau em todo processo exploratrio;
Ambos os aspectos podem se apresentar indistintamente antes ou depois na
seqncia temporal do processo exploratrio;
A riqueza das atividades espontneas de explorao e investigao da realidade
residem precisamente neste vaivm: ora o sujeito impe determinados modelos aos
objetos, ora os objetos obrigam o sujeito a tomar em considerao as suas
propriedades especficas.
Conservao e resoluo de problemas: o valor instrumental de uma conduta pr-
operatria
- Quais as relaes existentes entre o conhecimento e a sua utilizao, entre o que
uma pessoa sabe e o que pode fazer com este saber?
- Qual a utilizao efetiva do conhecimento que o aluno adquire no processo de
ensino e aprendizagem, desde o pr-escolar at a universidade e a educao dos
adultos?
Contradio: por um lado, o aumento de informao que se transmite nas
instituies educacionais. Por outro, a diminuio significativa da capacidade dos
alunos no momento de utilizar e aplicar estas informaes.
Quando e de que maneira os processos intelectuais estudados pela psicologia
gentica (espao, tempo, causalidade, lgica das classes, das relaes...
categorias fundamentais do pensamento) intervm no comportamento efetivo do
sujeito?
O exemplo do peso: concreo e hiptese diretriz
Tomemos o exemplo dos trabalhos de Piaget e Inhelder (1971) sobre o
desenvolvimento das quantidades fsicas. Nesta obra, os autores focalizam o
problema da conservao da matria, do peso e do volume. O desenvolvimento
operatrio conduz, por esta ordem, conservao, de tal maneira que, se a
quantidade de substancia se conserva at os 7 anos, necessrio esperar at os 9
anos aproximadamente para o peso e at os 12 anos aproximadamente para o
volume. No que tange ao peso, os trabalhos sobre a causalidade levaram a
distinguir entre o peso-quantidade, quer dizer, o peso-propriedade de um objeto,
e o peso-ao ou peso-fora. Estes dois aspectos da noo de peso constroem-se
progressiva e simultaneamente na criana. No entanto, se o peso-quantidade se
conserva at os 9 anos, necessrio esperar ainda alguns anos para que a ao do
peso possa se compor com as magnitudes espaciais (11-15anos).
A noo psicolgica de peso de um objeto extremamente complexa e no se
deixa reduzir ao efeito que este objeto produz sobre o prato de uma balana. Esta
noo est estreitamente vinculada a muitas outras: fora, presso, densidade,
movimento, etc. por razes de rigor experimental, tentou-se isolar cada um destes
aspectos para estudar a sua gnese.
O estudo de conservao de peso, descrito a seguir, efetuou-se com a ajuda de
algumas situaes experimentais (provas operatrias), cujo objetivo manifesto se
indagar sobre a estrutura operatria do mundo fsico na criana.
O que nos propomos abordar as relaes entre, por um lado, as condutas
tomadas habitualmente como indicadoras do nvel de desenvolvimento operatrio
da noo de conservao do peso e, por outro, as condutas observadas numa
situao que exija a utilizao desta mesma noo para resolver um problema.
Tcnica: material e instrues
Tentativas operatrias e tentativas finalizadoras: principais diferenas
a) Tentativas operatrias:
O material utilizado fundamentalmente como suporte para a entrevista;
O investigador solicita uma resposta do sujeito em geral um juzo verbal.
Exemplo para conservao de peso apresenta-se criana duas bolas de
plastilina (massa de modelar) idnticas; depois de constatar com a ajuda de uma
balana que ambas tm o mesmo peso, deforma-se uma delas e a criana deve
avaliar se o peso de ambas continua idntico.
O investigador conduz a entrevista de tal maneira que pode chegar a identificar,
com a maior exatido possvel, o nvel e a ordem de sucesso de etapas do raciocnio
operatrio da criana; para isto, solicita explicaes cada vez mais precisas que lhe
permitiro determinar o nvel operatrio, quer dizer, situar a criana com relao ao
nvel terminal de conservao.
b) Tentativas finalizadoras:
As solues exigem quase sempre uma manipulao do material; este permite
uma auto-avaliao do sujeito, que tem uma funo de primeira ordem na atividade
cognitiva ao poder servir como desencadeante de uma nova soluo.
1- O investigador prope um problema a resolver, de tal maneira que a criana
tem que utilizar uma serie de meios adequados para alcanar o objetivo. Por
exemplo, a partir de duas bolas de plastilina de peso idntico, colocadas cada uma
sobre o prato de uma balana, pede-se criana que encontre a maneira de
produzir um desequilbrio. O que interessa aqui so precisamente os diferentes
tipos de soluo que a criana prope, assim como o seu encadeamento.
2- O investigador introduz restries: a criana dever utilizar as duas bolas de
plastilina para conseguir que os ponteiros das balanas cheguem a lugares
diferentes. Mas ser proibido desmancha-las, tirar ou acrescentar plastilina.
Neste caso, fora a soluo que consiste em colocar ambas as bolas sobre um
mesmo prato e no colocar nada no outro, o problema insolvel. O interesse
desta situao reside, no entanto, em praticamente obrigar o sujeito a considerar a
possibilidade de modificar o formato das bolas como soluo do problema.
Resultados
Foram entrevistadas 60 crianas de idades compreendidas entre 6 e 11 anos,
razo de 10 crianas por idade.
Obtivemos a classificao dos sujeitos examinados em trs nveis. Em primeiro
lugar, os nitidamente no conservadores.
No nvel intermedirio, inclumos aqueles sujeitos que comeam antecipando que
uma mudana de forma produzir tambm, inevitavelmente, uma mudana de peso
e, em conseqncia, uma mudana na posio dos ponteiros das balanas; no
entanto, o que os caracteriza que, aps a primeira constatao efetuada,
rechaam sistematicamente as sugestes seguintes, em geral argumentando sobre
a conservao da matria.
Finalmente, encontramos os sujeitos conservadores claros, que negam de sada que
qualquer modificao da forma das bolas possa provocar uma mudana de peso. A
concluso se impe antes de efetuar qualquer constatao.
Discusso
Unicamente 11 sujeitos de um total de 60 propem a deformao como um meio
para conseguir que os ponteiros das balanas no variem, na primeira parte da
entrevista.
Quando os sujeitos so confrontados com uma situao limite (proibio de tirar e
ou acrescentar plastilina), a freqncia desta conduta aumenta consideravelmente.
Os sujeitos que propem a deformao em um ou outro momento do processo de
soluo do problema apresentam caractersticas marcadamente diferentes dos
sujeitos que no chegam a prop-la. Assim, constatamos que as condutas de
deformao so particularmente freqentes nos grupos de 9, 10 e 11 anos (22/33),
enquanto que s uma minoria dos sujeitos entrevistados de 6,7 e 8 anos (11/33)
apresenta estas condutas.Se partirmos da hiptese de que o nvel de
desenvolvimento define um intervalo de possibilidades comportamentais na
situao finalizada, necessrio recordar que o nvel de conservao de peso
alcanado ao redor dos 9 anos, isto , a idade que marca precisamente uma
diferena entre os sujeitos entrevistados quanto conduta de deformao. Os
sujeitos no conservadores (at os 9 anos aproximadamente) so, portanto, com
boa lgica, os que deveriam apresentar majoritariamente a conduta de deformao
como possvel soluo do problema. Ao contrario, as crianas que alcanaram o
nvel de conservao de peso, caracterizam-se por admitir a no variao do peso
da bola apesar das sucessivas e mltiplas transformaes que podem se operar
sobre a sua forma; so, portanto, os que deveriam descartar de sada a hipottica
soluo da deformao. Pois bem, os resultados obtidos vo precisamente na
direo oposta.
Um outro bloco de resultados revela que os sujeitos de 8, 9, 10 e 11 anos, apesar
de proporem a deformao, duvidam de sua adequao. So os que justificam as
deformaes com base em argumentos que se referem densidade. Estes fatos
parecem indicar que a diferenciao progressiva de novas noes fsicas
(densidade, presso, etc) no decurso do desenvolvimento, embora enriqueam e
complementem a noo de peso, produzem reestruturaes que podem fazer
cambalear conquistas prvias e se apresentar sob a forma de regresses
intelectuais mais ou menos momentneas.

Natureza e planejamento das atividades no jardim de infncia


1- A importncia da atividade do aluno
A importncia da atividade do aluno um postulado que a quase totalidade dos
educadores de jardim de infncia aceita. Os materiais didticos e as fichas
elaboradas pelas editoras costumam propor a atuao da criana: o aluno recorta,
desenha, constri murais, une imagem de objetos que esto relacionados, cola, faz
domins, encaixes, quebra-cabeas, coleta folhas do ptio, faz construes com
madeira, canta, etc. pode se afirmar realmente, a partir destas constataes, que a
Pedagogia ativa penetrou nas aulas dos jardins de infncia?
bvio que muitos materiais que hoje encontramos nos jardins de infncia tm sua
origem em conhecidos representantes da Pedagogia Ativa: pense-se, para citar um
exemplo, na influncia que teve e segue tendo o material elaborado por Maria
Montessori. Algo semelhante poderamos dizer com determinadas atividades que
costumam preencher o horrio escola: os Centros de Interesse de Decroly.
E. Claparde estabeleceu uma distino entre atividade de efetuao e atividade
funcional. Ele props rejeitar a expresso educao ativa e substitui-la por
educao funcional com a finalidade de evitar a confuso que o qualificativo
ativa provoca e que pode ser interpretada no sentido de uma atividade
necessariamente exteriorizada e observvel. Para claparde, a atividade pode
comportar ou no um movimento externo do aluno.
A atividade funcional implica em interesse do sujeito pelo ato que realiza; a
atividade de efetuao implica unicamente em realizao e no tem porque
responder necessariamente ao interesse do aluno.
O conceito de atividade funcional proposto por Claparde foi posteriormente
enriquecido pelo conceito de atividade auto-estruturante ou atividade exploratria,
inspirado nos trabalhos de J. Piaget. A atividade auto-estruturante no se confunde
com a atividade funcional. O critrio da atividade funcional que responde ao
interesse do aluno; o critrio da atividade auto-estruturante aquela em que o
aluno tem autonomia para organizar e estruturar as suas atuaes. No primeiro
caso, o importante o que faz, enquanto que, no segundo, decide como o faz.
Retomando a pergunta inicial: as crianas de nossos jardins de infncia apresentam
majoritariamente uma atividade de escuta? Uma atividade de efetuao? Uma
atividade funcional? Ou uma atividade auto-estruturante? Podemos afirmar que a
atividade que as crianas desenvolvem nos jardins de infncia a de efetuao.
2- A importncia da atividade do professor e a anlise da interatividade
impossvel aprofundar a compreenso do que faz o aluno se no se leva em
considerao simultaneamente o que o professor faz.
As diferentes modalidades de interatividade:
a) A primeira dimenso a finalidade educativa que se pretende alcanar com a
realizao da tarefa. Seu objetivo prioritrio o aprendizado de determinados
conhecimentos, hbitos de comportamento, normas. No extremo oposto,
encontramos-nos com tarefas cuja finalidade potencializar a autonomia, a
criatividade, a capacidade de iniciativa, etc. ambos os tipos de finalidades no se
excluem necessariamente.
b) A segunda dimenso refere-se existncia ou no de um saber especifico
(conhecimentos, normas, hbitos, habilidades) ao redor da qual se organiza a
totalidade da tarefa ou uma srie de tarefas sucessivas:
Excurso a uma granja para aprender as caractersticas dos animais / planejar
vrios trabalhos como pintura, marionetes, etc (1o tipo).
Excurses para que as crianas relaxem e se divirtam / escolhas da tarefa pelo
professor no momento em que surge uma oportunidade. Exemplo: uma criana
trouxe um bicho da seda, mostra aos demais e a professora intervm explicando o
ciclo vital dos bichos da seda.
c) Outra dimenso importante: a maneira como o educador planeja, organiza e
prope a tarefa a realizar. Podemos distinguir vrias possibilidades: ausncia total
de planejamento das tarefas e, em conseqncia, de diretrizes sobre o que os
alunos tm que fazer. As crianas podem fazer o que querem enquanto o professor
corrige trabalhos, etc. As propostas no tm diretrizes precisas: Pintem o que
quiserem. Ou, ao contrrio as propostas so detalhadamente programadas com
instrues sobre como realiza-las.
d) No que tange ao professor, a ultima dimenso refere-se ao tipo de intervenes
que faz durante a realizao da tarefa. Podemos distinguir: ausncia de
intervenes limita-se a observar; intervenes dirigidas a impor ou restabelecer
a disciplina e a manter a classe em ordem todos sentados, em fila, lavem as
mos, etc; intervenes cuja finalidade proporcionar diretrizes para a realizao
da tarefa ou recordar as diretrizes j dadas repitam comigo a cano, fixem-se
nas cores ; intervenes que respondem as perguntas quando os alunos as fazem
como pinto isso?... com o azul ; e intervenes que, a partir do que o aluno
est fazendo, sugerem novas idias, materiais ou tarefas a criana est rodando
um caminhozinho por toda a sala de aula e a professora intervm: os caminhes
vo pelas estradas, no? Eu no vejo estradas aqui... Voc poderia faz-las....
J no campo das atuaes do aluno, podemos perceber:
a) O grau de iniciativa que tem para escolher a tarefa e o seu contedo.
b) possvel ainda estabelecer diferenas segundo se exija da criana que cumpra
diretrizes de recepo e de ateno (seguir as explicaes da professora), de
execuo (pronunciar palavras, colar, furar, etc) ou de reproduo (imitar gestos,
repetir canes, etc).
3-A caracterizao das tarefas em termos de atividade
A anlise da interatividade permite captar a significao psicopedaggica das
tarefas escolares, uma vez superada a clssica e, em muitos aspectos, pouco clara
distino entre Pedagogia ativa e Pedagogia tradicional. A anlise da interatividade
evita o dogmatismo e o ilusionismo de feitio psicolgico que caracterizam uma certa
psicopedagogia. Esta anlise ainda est em seus primrdios, mas constitui uma
direo de trabalho e de reflexo em constante reestruturao.

Alguns problemas propostos pela Metodologia observacional: nveis de descrio e


instrumentos de validao
A metodologia observacional goza de uma popularidade particular na investigao
psicopedaggica.
A primeira razo, e tambm a mais geral, refere-se prpria concepo do trabalho
psicopedaggico. O objeto de estudo da psicopedagogia o prprio processo de
ensino-aprendizagem, e este muito difcil de reproduzir in vitro sem sacrificar
alguns dos aspectos que o caracterizam. Os processos educativos desenvolvem-se
em um local institucional a escola ou outra instituio educacional e a
psicopedagogia no pode ignorar este local; nele aparecem os problemas que
aborda e se inserem as solues que prope. Esta conscincia da necessidade de
considerar o local institucional tende a potencializar a sala de aula como lugar
privilegiado de investigao e, em conseqncia, a tomar a metodologia
observacional como instrumento mais adequado.
Existe uma longa tradio psicopedaggica que outorgou uma ateno especial ao
fenmeno da interao como elemento bsico do processo de ensino-aprendizagem
(principalmente em sua vertente professor-aluno, mas tambm aluno-material
didtico e grupo de classe).
Outro fator importante para compreender o apogeu da metodologia observacional
na investigao psicopedaggica , a nosso ver, a idia cada vez mais difundida de
que no estudando o fracasso que podemos chegar a compreender o xito nos
processos de ensino-aprendizagem (Bruner, citado por Gilliron, 1980) Esta idias
relaciona-se a outra: a complexidade do processo tal, e nossos conhecimentos to
escassos, que necessrio descrever e compreender antes de prescrever.Ser
necessrio, pois, comear por observar e analisar processos educacionais que
funcionam (ou que no funcionam, mas que, em todo caso, ocorrem), com a
esperana de chegar a discernir os elementos essenciais e pertinentes.
Outro fator que est contribuindo de maneira notvel para a revalorizao da sala
de aula como lugar privilegiado da investigao psicopedaggica e, em
conseqncia, crescente importncia dos mtodos de observao a tomada de
conscincia progressiva da pertinncia dos contedos escolares para a anlise
psicopedaggica. No podemos nos limitar a estudar o processo espontneo de
aquisio de conhecimentos; devemos estar conscientes de que, junto ao aspecto
aprendizagem, h um aspecto de ensino e que ambos referem-se a alguns
contedos determinados social e culturalmente.
A situao de observao
Suponhamos que o nosso objetivo seja analisar a maneira como os professores de
jardim de infncia planejam as atividades que executam nas salas de aula.
Podemos escolher vrios caminhos diferentes para abordar este estudo:
Fazer uma anlise de contedo das programaes escritas;
Fazer uma anlise do material didtico utilizado; observar como se apresentam
realmente as atividades s crianas, que diretrizes lhes so proporcionadas;
Qual a atitude do professor enquanto as crianas realizam a atividade, etc.
Sem dvida, o correto ser utilizar simultaneamente vrios destes caminhos,
embora, para a situao presente, venhamos a nos deter no ltimo citado, isto ,
na observao da atividade do professor na sala de aula e, mais concretamente, na
maneira como assegura a gesto do processo didtico.
O objeto de observao , portanto, o comportamento do professor na sala de aula
e, mais concretamente, na maneira como assegura a gesto do processo didtico.
Ocasionalmente, o que acontece na sala de aula vai leva-lo a revisar as suas
colocaes iniciais e a levar em considerao alguns elementos aos quais talvez no
tivesse prestado a ateno que mereciam.

Estrutura grupal, interao entre alunos e aprendizagem escolar.


Tradicionalmente, psiclogos e pedagogos consideraram a interao professor-aluno
como a mais decisiva para a conquista dos objetivos educacionais, tanto no que se
referem aprendizagem de contedos como dos que concernem ao
desenvolvimento cognitivo e social. Esta idia se liga concepo do ensino que
contempla o professor como o agente educacional por excelncia, encarregado de
transmitir o conhecimento, e o aluno como um receptculo mais ou menos ativo da
ao transmissora do professor.
A interao entre os alunos no pode nem deve ser considerada um fator
desprezvel; ao contrario, tudo parece indicar que tem um papel de primeira ordem
na consecuo das metas educacionais. Esta interao incide de forma decisiva
sobre aspectos tais como o processo de socializao em geral, a aquisio de
aptides e de habilidades, o controle de impulsos agressivos, o grau de adaptao
s normas estabelecidas, a superao do egocentrismo, a relativizao progressiva
do ponto de vista prprio, o nvel de aspirao e inclusive o rendimento escolar.
Mas no basta colocar os alunos uns ao lado dos outros e permitir que interajam
para obter automaticamente alguns efeitos favorveis. O elemento decisivo no a
quantidade de interao e sim \ sua natureza.
A organizao social das atividades de aprendizagem
A ateno dos pesquisadores concentrou-se prioritariamente no estudo de trs
formas bsicas de organizao social das atividades escolares:
a) Situao cooperativa os objetivos dos participantes esto estreitamente
vinculados, de tal maneira que cada um deles s possa alcanar seus objetivos s, e
apenas se, os outros alcanam os seus.
b) Situao competitiva os objetivos dos participantes esto, tambm
relacionados, mas de forma excludente: cada participante persegue resultados que
lhe so pessoalmente benficos e, em princpio, prejudiciais aos outros membros do
grupo.
c) Situao individualista no existe qualquer relao entre os objetivos que os
participantes pretendem alcanar; perseguem-se resultados individualmente
benficos, sendo irrelevantes os resultados obtidos pelos outros membros do grupo.
Johnson e colaboradores (1978) chegam a algumas concluses;
As situaes cooperativas so superiores s competitivas no que concerne ao
rendimento e produtividade dos participantes. Verifica-se esta relao qualquer
que seja o grupo etrio considerado (embora seja mais forte nos alunos pr-
universitrios)
A cooperao intragrupo com competio intergrupos superior competio
interpessoal quanto ao rendimento e produtividade dos participantes. A
superioridade maior quando a tarefa consiste em elaborar um produto e quando o
nmero de participantes pequeno.
As situaes cooperativas so superiores s individualistas quanto ao rendimento
e produtividade.
A cooperao sem competio intergrupos superior cooperao com
competio intergrupos quanto produtividade. (aceitar esta concluso com
reservas, pois reduzido ainda o nmero de investigaes).
Conflito cognitivo e desenvolvimento intelectual
So particularmente interessantes trs pontos:
a) Geralmente, a execuo coletiva da tarefa experimental d lugar a produes
mais elaboradas, e inclusive mais corretas, que os mesmos sujeitos exibem quando
trabalham individualmente. O que acontece que o simples fato de agir
conjuntamente, cooperativamente, obriga a todos os membros do grupo a
estruturarem melhor as suas atividades, a explicit-las, sem que a responsabilidade
possa ser atribuda com exclusividade a um dos participantes.
b) interessante destacar que o trabalho coletivo nem sempre d seus frutos de
maneira imediata durante a realizao em grupo da tarefa.
c) H duas situaes-tipo nas quais no se observa qualquer progresso nas
aptides intelectuais dos participantes na atividade grupal: quando um dos
membros impe seu ponto de vista aos outros, que se limitam a adota-lo, e quando
todos os membros tm o mesmo ponto de vista sobre a realizao da tarefa.Uma
confrontao de pontos de vista moderadamente divergentes produtiva.
A linguagem o instrumento regulador por excelncia da ao e do pensamento,
mas, alm disso, a linguagem adquire esta funo regulamentadora quando
utilizada em toda a sua potencialidade instrumental isto , quando usada como
instrumento para executar diferentes formas de comportamento (Levina, 1981)
no domnio da interao social. O processo de interiorizao marca a passagem da
regulamentao externa, social, interpsicolgica dos processos cognitivos mediante
a linguagem dos outros, para a regulamentao interiorizada, individual,
intrapsicolgica dos processos cognitivos mediante a linguagem interna.

Ao, interao e construo do conhecimento em situaes educativas.

Podemos observar contradies no papel do professor diante das propostas


pedaggicas que consideram a atividade auto-estruturante do aluno. De um lado, o
professor ocupa um lugar relativamente secundrio no processo de construo do
conhecimento, quando se considera a construo como conseqncia da ao do
aluno. Por outro lado, concede-se ao professor uma importncia decisiva como
orientador, guia ou facilitador da aprendizagem. Mas o que o professor deve fazer
concretamente para guiar e facilitar a aprendizagem dos alunos?
Longe de ser casual, esta ambigidade do papel do professor traduz uma maneira
de entender os processos escolares de ensino/aprendizagem que no leva em conta
a interao sistemtica e planificada dos atores do processo educacional, alunos e
professor, em torno da realizao de algumas tarefas de aprendizagem.
Os processos escolares de ensino/aprendizagem so, em essncia, processos
interativos com trs vrtices: o aluno, o objeto ou objetos de conhecimento e o
professor, que aparece como mediador e determina, com suas intervenes, que as
tarefas de aprendizagem ofeream uma maior ou menor margem para a atividade
auto-estruturante do aluno.
A unidade bsica de anlise do processo de ensino/aprendizagem j no a
atividade individual do aluno e sim a atividade articulada e conjunta do aluno e do
professor em torno da realizao das tarefas escolares. A atividade auto-
estruturante do aluno gerada no como uma atividade individual, mas como uma
atividade interpessoal que a inclui.
A investigao psico-educacional v-se confrontada por duas tarefas urgentes:
identificar as pautas e seqncias interativas que favorecem ao mximo o processo
de construo do conhecimento; e mostrar mecanismos precisos mediante os quais
a interao professor/aluno incide sobre a atividade auto-estruturante do aluno.
Interao e desenvolvimento
De acordo com Bruner (1981), os adultos desempenham um importante papel no
desenvolvimento infantil: sustentam, fazem andaimes para os esforos e sucessos
das crianas. A interveno eficaz a que se dirige queles aspectos da tarefa que
a criana ainda no domina e que, portanto, apenas pode realizar com a ajuda e
direo do adulto. O adulto deve respeitar regras de contingncia: quanto maior a
dificuldade da criana para resolver sozinha a tarefa, maior ser o nvel de
diretividade e de ajuda necessrios. A interveno educacional, para ser eficaz,
deve oscilar desde nveis mximos de ajuda e diretividade at nveis mnimos.

Um marco psicolgico para o currculo escolar

O Modelo de Plano Curricular deve ser flexvel o bastante para atender


adequadamente s peculiaridades dos diferentes nveis educacionais, mas ao
mesmo tempo deve ser suficientemente preciso para salvaguardar a continuidade e
coerncia buscadas.
A finalidade ltima da educao promover o desenvolvimento de seres humanos.
O currculo deve concretizar e precisar os aspectos do desenvolvimento pessoal do
aluno que devem ser promovidos, as aprendizagens especficas mediante as quais
pode-se conseguir este efeito e o plano de ao mais adequado para consegui-lo.
Princpios psicopedaggicos do currculo escolar:
1- O currculo escolar deve levar em conta as possibilidades de raciocnio operatrio
que possuem os alunos (estgios, idade), no s no que concerne seleo dos
objetivos e dos contedos, mas tambm na maneira de planificar as atividades de
aprendizagem, de forma que se ajustem ao funcionamento prprio da organizao
mental do aluno.
2- O aluno que inicia uma nova aprendizagem escolar o faz sempre a partir dos
conceitos, concepes, representaes e conhecimentos que construiu no decurso
de suas experincias prvias.
3- O que um aluno capaz de fazer e de aprender num determinado momento
depende tanto do estgio dom desenvolvimento operatrio em que se encontra,
como dos seus conhecimentos prvios.
4- A educao escolar deve partir do nvel de desenvolvimento efetivo do aluno,
mas no para se acomodar a ele e sim para faz-lo progredir atravs de sua zona
de desenvolvimento proximal, para amplia-las e para gerar, eventualmente, novas
zonas de desenvolvimento proximal.
5- A educao escolar deve favorecer a aprendizagem significativa de fatos,
conceitos, procedimentos e de atitudes.
6- Para que a aprendizagem seja significativa, o contedo deve ser potencialmente
significativo, tanto do ponto de vista de sua estrutura interna (significncia lgica:
no deve ser arbitrrio, nem confuso), como do ponto de vista de sua assimilao
psicolgica: tem que haver, na estrutura cognoscitiva do aluno, elementos
pertinentes e relacionveis. Alm disso, o aluno deve ter uma atitude favorvel para
aprender.
7- A significncia de aprendizagem est diretamente vinculada com a sua
funcionalidade que os conhecimentos aprendidos possam efetivamente ser
utilizados.
8- A aprendizagem significativa requer uma intensa atividade por parte do aluno.
Esta atividade de natureza fundamentalmente interna e no deve ser identificada
com a simples manipulao ou explorao de objetos e de situaes.
9- Convm distinguir memorizao mecnica e memorizao compreensiva. A
memria no apenas a lembrana do aprendido, mas o ponto de partida para
realizar novas aprendizagens. Memorizao compreensiva, funcionalidade do
conhecimento e aprendizagem significativa so os trs vrtices de um mesmo
tringulo.
10- Aprender a aprender depende da aquisio de estratgias cognitivas de
explorao e de descobrimento, assim como de planejamento e de regulamentao
da prpria atividade.
11- Aprender a aprender depende da construo de esquemas que permitam fazer
inferncias em situaes novas. Os esquemas integram conhecimentos puramente
conceituais com habilidades, valores, atitudes, etc. necessrio que aprendamos a
avaliar e a modificar nossos prprios esquemas de conhecimento.
12- O primeiro passo para conseguir que o aluno realize uma aprendizagem
significativa consiste em romper o equilbrio inicial de seus esquemas com relao
ao novo contedo de aprendizagem.
13- As pautas interativas professor-aluno com maior valor educacional e instrutivo
so as que respeitam a chamada regra de contingncia. Esta regra respeitada
quando as intervenes do professor esto ajustadas ao nvel de domnio que o
aluno tem da tarefa de aprendizagem. Isto quer dizer que a melhor ajuda
pedaggica provavelmente a que se traduz em nveis distintos de ajuda e
diretividade, segundo o caso, sendo, portanto, pouco aconselhvel, ou pelo menos
pouco fundamentado de um ponto de vista psicopedaggico, prescrever um mtodo
de ensino.

A construo do conhecimento no mbito das relaes interpessoais e suas


implicaes para o currculo escolar.

Para que a comunicao professor-aluno possa se estabelecer, necessrio um


certo nvel de intersubjetividade: os dois devem compartilhar, embora parcialmente,
a definio da situao e, alm disso, devem saber que a compartilham.

Significado e sentido na aprendizagem escolar. Reflexes em torno do conceito de


aprendizagem significativa

O conceito de aprendizagem significativa depositrio de idias e conotaes que


tm a sua origem em enfoques distintos, nem sempre totalmente compatveis:
1- Rousseau, Claparde, Dewey, Ferrire, Montessori, Decroly, Cousinet, Freinet e
muitos outros compartilham o princpio de auto-estruturao do conhecimento, isto
, vem o aluno como o verdadeiro agente e o responsvel ltimo do seu prprio
processo de aprendizagem.
2- Anos 60: Hiptese da aprendizagem por descobrimento e das propostas
pedaggicas que defendem o princpio de que o aluno adquira o conhecimento com
seus prprios meios ou, como afirma Bruner, (1961), mediante o uso de sua
prpria mente.
3- Piaget: o princpio fundamental dos mtodos ativos: compreender inventar ou
reconstruir por reinveno .
Numa tradio de pensamento distinta das anteriores, tambm nos anos 60, temos
os estudos sobre a curiosidade epistmica e a atividade exploratria no domnio das
teorias da motivao. A proposta formulada por Hebb e Berlyne defendia o
confronto do aluno com situaes que possuem uma srie de caractersticas
(novidade, complexidade, ambigidade, incongruncia, etc) suscetveis de ativar a
motivao intrnseca e, deste modo, provocar uma curiosidade epistmica e uma
atividade exploratria dirigida a reduzir o conflito conceitual, a incerteza e a tenso
gerada pelas caractersticas da situao.
Outro antecedente que mostra at que ponto o conceito de aprendizagem
significativa depositrio de idias e conotaes distintos, nem sempre totalmente
compatveis, do psiquismo humano, Rogers (1969), com a sua concepo
humanista da teoria da aprendizagem, de ensino no diretivo ou de ensino centrado
no aluno. Esta proposta defende uma educao adaptada s necessidades de cada
indivduo, situando o desenvolvimento pessoal do aluno no centro do processo
educacional. Mas , talvez, na crtica que os autores humanistas dirigem
aprendizagem extrnseca e nas alternativas que propem mesma onde se
encontra um maior paralelismo com o conceito de aprendizagem significativa.
Maslow (1968) denomina de aprendizagem extrnseca aquisio de contedos
externos pessoa, impostos culturalmente, alheios sua identidade e que pouco
ou nada tm a ver com o que h de peculiar, idiossincrtico, de definitrio, em cada
ser humano. A partir disso, as orientaes para erradicar a aprendizagem
extrnseca da educao formal so bem conhecidas: que os alunos decidam por si
mesmos o que querem aprender, dar prioridade ao objetivo de aprender a aprender
antes do objetivo de habilidades ou contedos, praticar a auto-avaliao como
nica forma de avaliao relevante, prestar ateno educao da sensibilidade e
dos sentimentos, eliminar qualquer componente ameaador das situaes de
aprendizagem, etc.
A polissemia do conceito de aprendizagem significativa explica, em grande parte, o
seu atrativo e a sua utilizao generalizada e obriga, ao mesmo tempo, a se manter
uma prudente reserva.
Aprendizagem escolar e construo de significados
O aluno aprende um contedo quando capaz de atribuir-lhe um significado. O
aluno pode aprender sem atribuir ao contedo qualquer significado? O que
entendemos por aprendizagem? Quando o aluno aprende de forma memorstica,
repetindo o contedo ou utilizando-o mecanicamente sem entender em absoluto o
que est fazendo, podemos falar em aprendizagem?
A maioria das vezes, no entanto, o que acontece que o aluno capaz de atribuir
unicamente significados parciais ao que aprende. Um conceito aprendido no
significa exatamente o mesmo para o professor que o ensinou e para o aluno que o
aprendeu, no tem as mesmas implicaes, nem o mesmo poder explicativo para
ambos, que no podem utiliz-lo ou aplic-lo em igual extenso e profundidade.
Isto quer dizer que a significncia da aprendizagem no uma questo de tudo ou
nada e sim de grau.
O que quer dizer que os alunos constroem significados? Construmos significados
cada vez que somos capazes de estabelecer relaes substantivas e no
arbitrrias entre o que aprendemos e o que conhecemos. (Ausubel, 1982).
A maneira como o professor apresenta a tarefa e, sobretudo, a interpretao que o
aluno faz disso em funo de fatores tais como o seu autoconceito acadmico, os
seus hbitos de trabalho e de estudo, os seus estilos de aprendizagem, etc, so,
sem dvida, alguns dos elementos-chave a levar em conta. No podemos nos
esquecer que os significados que os alunos constroem no decurso das atividades
escolares no so significados quaisquer e sim que correspondem a contedos que
em sua maior parte so, de fato, criaes culturais.
Postado por Altair Loureno s 14:23