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De que infncia nos fala a psicologia

do desenvolvimento? Algumas reflexes

Betina Hillesheim
Neuza Maria de Ftima Guareschi

Quer ouvir o meu projeto? segredou o menino sardento.


Ah, sim. Ia-me esquecendo. Acabe depressa.
Eu vou principiar. Olhe a minha cara. Est cheia de manchas, no est?
Para dizer a verdade, est.
feia demais assim?
No muito bonita, no.
V l. Nem feia nem bonita. uma cara.
. Uma cara assim assim. Tenho visto nas poas dgua. O meu projeto
este: podamos obrigar toda a gente a ter manchas no rosto. No ficava bom?
Para qu?
Ficava mais certo, ficava tudo igual.

(A Terra dos Meninos Pelados. Graciliano Ramos)

A infncia uma inveno da Modernidade, sendo que sua possibilidade de


emergncia, conforme Aris (1981), relaciona-se ao desenvolvimento da escrita e
da escola, alm de outros fatores, tais como o decrscimo da mortalidade infantil,
a influncia do cristianismo e as novas formas de vida familiar.
Apesar de Aris utilizar o termo descoberta, ao invs de inveno,
os seus estudos no apontam para uma noo de uma infncia como etapa
natural da vida dos seres humanos que, repentinamente, passa a ser percebida
e valorizada, mas como algo que vai sendo montado, criado a partir de novas
formas de falar e sentir dos adultos em relao ao que fazer com as crianas
(Ghiraldelli, 2000, p. 49).
Tomar a infncia como inveno, ou seja, como construo social, signi-
fica considerar o sujeito infantil como constitudo nas prticas culturais e pelas

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mesmas, sendo que mesmo o conhecimento sobre a infncia produzido por
uma determinada construo histrica e, ao mesmo tempo, produz o objeto que
se prope conhecer.
Corazza (2002), ao analisar alguns textos sobre a histria da infncia,
argumenta que se as crianas constituem uma grande ausncia na histria da
Antiguidade e da Idade Mdia, isso no se d por uma falta de interesse pelas
crianas, nem pelo fato de nosso acesso ao mundo da infncia desses perodos s
ocorrer de forma incompleta e incidental, nem pela preocupao dos historiadores
ter se voltado muito recentemente para os acontecimentos do mbito privado,
nem ainda por uma incapacidade dos adultos de verem as crianas a partir de uma
perspectiva histrica. Para a autora, essa ausncia denota a inexistncia da infncia
como objeto discursivo e desse objeto cultural e social a que chamamos criana,
visto que o dispositivo de infantilidade no operava para, especificamente, criar
o infantil, embora j maquinasse como mquina, que vinha operativamente
funcionando (p. 81). Desse modo, ao significar a infncia como uma instncia
tornada necessria a partir do dispositivo da infantilidade, cabe interrogar como
e por quais mecanismos de poder, estratgias de saber e regimes de verdade que
os discursos sobre a infncia so articulados em cada poca e lugar.
Propomos aqui, em um primeiro momento, problematizar sobre o entendi-
mento da categoria infncia no singular, isto , a idia de que exista uma natureza
infantil. A seguir, trazemos uma breve reflexo sobre a relao de alteridade
adulto-criana, e, para finalizar, discutimos como a Psicologia toma a infncia
como objeto de estudo, a partir da anlise de uma subespecialidade que privilegia
o discurso sobre a infncia: a psicologia do desenvolvimento.

A natureza da infncia: descontruindo o natural

Uma afirmao corrente refere-se idia de que as crianas devem viver


a infncia e que esta o que , sendo necessrios o respeito e a garantia de direi-
tos considerados inerentes a essa etapa da vida. Ora, dizer que a infncia o
que e enfatizar a existncia de direitos inerentes supe estabelecer um nico
modo de ser criana, desconsiderando diferenas de gnero, classe social, raa,
etnia, religio, nacionalidade, entre outras, ou seja, remete a uma noo de
essncia ou natureza infantil.
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Para discutir essa questo relativa a uma natureza infantil, utilizamo-nos
das reflexes de Hannah Arendt, em seu livro A condio humana. Nesse texto,
ela prope que

[...] tudo o que espontaneamente adentra o mundo humano, ou para ele trazido
pelo esforo humano, torna-se parte da condio humana. (...) A objetividade do
mundo o seu carter de coisa ou objeto e a condio humana complementam-
se uma outra; por ser uma existncia condicionada, a existncia humana seria
impossvel sem as coisas, e estas seriam um amontoado de artigos incoerentes,
um no-mundo, se esses artigos no fossem condicionantes da existncia humana.
(1989, p. 17)

Alm disso, a autora frisa que condio humana e natureza humana no


so sinnimos, visto considerar que nada nos autoriza a presumir que os seres
humanos sejam portadores de uma essncia ou natureza, do mesmo modo que as
coisas as possuem. Alm disso, fundamentando-se em Santo Agostinho, coloca
que conhecermos uma (suposta) essncia humana seria como pular sobre nossa
prpria sombra (Arendt, 1989, p. 18), pois no podemos falar de um quem como
se correspondesse a um que.
Dessa maneira, considerando essa distino entre condio e natureza e
tomando como foco as crianas, pergunta quem eu sou?, a nica resposta
possvel : uma criana; pergunta o que sou?, no h resposta possvel.
Portanto, pode-se dizer eu sou uma criana, mas o qu (referente a uma
presumida natureza infantil) no passvel de definio.
A indagao quem eu sou? remete questo da identidade, a qual
estabelecida pela representao. A representao constituda pelas prticas de
significao e pelos sistemas simblicos que produzem os significados, construindo
os lugares a partir dos quais os indivduos podem se posicionar (Woodward,
2000).
Nesse sentido, a autora, enfocando as perspectivas essencialistas de identi-
dade , argumenta que as mesmas costumam se utilizar tanto da histria quanto


da biologia para fundamentar suas afirmaes sobre a identidade, a partir da


constituio de verdades.

 Para a autora, as perspectivas essencialistas sugerem a existncia de um conjunto de caractersticas


partilhado por todos os membros de determinado grupo e que no se altera ao longo do tempo;

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Entendendo que especialmente o discurso proveniente da biologia coaduna-
se com a noo de uma natureza, Santos (2000) mostra como esse conhecimento
produz determinados significados que vm compor narrativas hegemnicas
que naturalizam diferenas entre os seres humanos. Ao falar de uma natureza, a
biologia constitui seres materiais especficos, sendo que esse conhecimento no
s os descreve, mas tambm os produz. Desse modo, o autor problematiza as
categorias prprias/inerentes biologia, considerando que se trata, antes de qual-
quer coisa, de construes/invenes.
Alm disto, ele pontua que, ao falar de um organismo (no s como objeto
de investigao, mas tambm constitudo por aspectos polticos, econmicos e
ticos, assim como por sentimentos e valores), no se pretende negar sua mate-
rialidade fsica, mas assinalar que os fatos naturais so categorias discursivas e,
portanto, envolvidos em complexas redes de poder.
O texto de Haraway (2000) bastante provocativo no tocante ao ques-
tionamento dos pressupostos essencialistas de identidade. A autora prope o
abandono das dicotomias, abrindo mo do estatuto do real. No se posiciona
como realista ou construcionista, mas, a partir da metfora do ciborgue, subverte
nosso modo de ver, buscando possibilidades que no se encaixam na (tambm)
dicotomia entre realidade e construo, mas em entidades humanas que so
performadas nas redes relacionais (que so simultaneamente reversveis, fixas,
instveis, estveis...).
O ciborgue torna indistintas as hierarquias humanas, fazendo com que as
diferenas fiquem borradas: a imagem de estar em uma zona fronteiria entre
humano e no-humano, remetendo-nos subverso da dicotomia cartesiana
mente-corpo. A partir disso, coloca-se como questo: como podemos pretender
criar identidades essencialistas que abarquem as categorias referentes a gnero,
idade, gerao, raa, etnia, nacionalidade, etc., uma vez que o ciborgue no
integra qualquer narrativa que apele a um estado original?
Assim, a partir do afastamento de qualquer noo relativa existncia de
uma essncia infantil, procuramos mostrar como as caractersticas naturalmente
associadas infncia relacionam-se constituio de um arcabouo terico que

enquanto que perspectivas no-essencialistas focalizam tanto as caractersticas partilhadas como


as diferenas, no s das pessoas que pertenam ao grupo em questo, como tambm entre essas
pessoas e outros grupos.
 Um ciborgue um organismo ciberntico, um hbrido de mquina e organismo, uma criatura de
realidade social e tambm uma criatura de fico (Haraway, 2000, p. 40).

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pretende produzir saberes sobre as crianas. A partir desses saberes (dos campos
da Psicologia, Educao, Psicanlise, Medicina...), buscou-se no s a descri-
o, mas, sobretudo, a produo de um sujeito infantil diferenciado do adulto.
Coloca-se, portanto, a discusso da relao de alteridade adulto-criana, que
desenvolvemos a seguir.

O Outro transformado em Mesmo

Considerando-se que a identidade relacional (visto que para responder


quem eu sou? necessrio tomar como referncia quem eu no sou), pode-
se dizer que a identidade marcada pela diferena (Woodward, 2000). Dessa
maneira, a criana, ao perguntar quem eu sou? para se definir como criana
precisa responder quem ela no , estabelecendo a diferena em relao ao
adulto.
Amorim (2001) define o outro como aquele que se constitui como um
objeto para mim, na medida em que no h adeso possvel. Desse modo, a
identidade construda a partir da relao da alteridade.
Ao estudarmos a histria das idias, percebemos uma aproximao entre
a criana, o primitivo e o louco. Para Corazza (2000), como o louco, o infantil
o reflexo do que o humano ignora de si (p. 307), sendo que a tica moderna
se radica na excluso da alteridade e na obsesso pelo tema do Duplo. A criana
e o louco constituem o outro em relao aos demais. Prossegue a autora:

Na relao do ser do humano com o tempo, sua Identidade foi buscada em algo
que era outro em relao a si, mas que no deixava de ser ele mesmo, apenas
distanciado no tempo, que fora o de sua vida e tambm o de sua morte. A fini-
tude radical do humano, essa disperso que o afastava da origem e lhe prometia
a distncia insupervel do tempo, teve a funo de mostrar como o Outro, o
Longnquo, era tambm o Prximo e o Mesmo. (Ibid., pp. 307-308)

Na contemporaneidade, a referncia ao outro tornou-se freqente


(mediante o debate e a utilizao de conceitos referentes a identidade, cultura,
incluso, excluso, diversidade e diferena), vindo ao encontro de um
tempo de instabilidade discursiva (Duschatzky e Skliar, 2001). Para pensar se
essa retrica sobre o outro (da qual um exemplo o multiculturalismo, que
vem pregar a tolerncia e o respeito diferena) possibilita (ou no) uma ruptura
em relao s formas tradicionais de denominao e representao da alteridade,

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os autores apresentam trs formas discursivas sobre a mesma. So elas: o outro
como fonte de todo o mal, o outro como sujeito pleno de um grupo cultural,
o outro como algum a tolerar (p. 121).
As formas de narrar a alteridade relacionam-se, para os autores citados
acima, com a traduo e a representao. A traduo refere-se a um mecanismo
de apropriao da palavra do outro que busca um retorno prpria lngua, isto
, ao nosso prprio territrio. A representao supe formas de significao pro-
duzidas dentro de complexas redes de poder, cabendo indagar: quem representa
quem? Como o outro representado?
Diante dessa problemtica: quem traduz/representa a infncia? Como as
crianas so representadas?
Se tomarmos a origem latina da palavra infncia, veremos que o seu sentido
est relacionado ausncia de fala. Desta maneira, o tradutor da infncia o
adulto, pois ele quem transforma as vozes infantis em vozes semelhantes sua,
assimilando-as prpria lngua e, a partir da traduo, afirma uma diferena.
Traduzir tem o sentido de adaptar, ou seja, transportar o outro para o lugar do
mesmo.
E como as crianas tm sido representadas pelos adultos? Uma das pistas
para essa questo parece encontrar-se em (alguns dos) diferentes termos utiliza-
dos para nomear as crianas: menores, moleques, pequenos ou, como recente-
mente popularizou-se em um programa infantil de grande audincia nacional,
baixinhos e baixinhas. De que nos falam essas designaes? De uma condio
de menoridade, cujo parmetro o adulto: pois se baixinho ou baixinha
em comparao a quem?
Alm disso, a infncia submetida a diferentes mecanismos de enumera-
o, esquadrinhamento, observaes, registros, classificaes, pesquisas, saberes,
os quais dissolvem sua alteridade, sendo o outro reduzido mesma escala que
o mesmo, ocupando o ltimo nvel dessa escala da a noo de menoridade. A
alteridade infantil no vem, portanto, confrontar, sacudir ou desacomodar o
adulto, mas assimilada em uma relao de diferena, ou seja, de assimetria e
desigualdade.

 O uso do gnero masculino , neste contexto, intencional.


 Amorim (2001) vem problematizar a distino entre alteridade e diferena, trazendo que a ltima
se constitui a partir do esquecimento da qualidade em proveito da quantidade, possibilitando a

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Ghiraldelli (2000) discute duas produes discursivas sobre a infncia. A
primeira, ligada a Santo Agostinho e Descartes, entende a infncia como um
momento a ser superado, seja pelo fato de a criana estar imersa no pecado (e,
portanto, ser fonte de todo o mal), seja por ser desprovida da razo. A segunda
viso, que rompe com a noo cartesiana, relaciona-se a Rousseau, o qual consi-
dera a infncia um perodo de pureza e inocncia, imprescindveis para a definio
da verdade e o julgamento do que moralmente correto.
No se trata de perguntar qual desses discursos mais verdadeiro que o
outro, mas sim buscar compreender o que eles enunciam sobre a relao que
se estabelece entre adultos e crianas. Se voltarmos questo da traduo e
representao, o que significa posicionar a infncia de um lado e/ou outro desses
discursos?
Tanto a concepo cartesiana quanto a de Rousseau ensejam relaes de
poder adulto com crianas entendidas como carentes e necessitadas de orientao.
Para Descartes e Santo Agostinho, a infncia deve ser educada como forma de
alcanar a razo e/ou sair do estado de pecado; para Rousseau, a necessidade de
educao tambm se coloca como forma de evitar sua corrupo pelo mundo.
Como diz Corazza, a respeito das relaes entre crianas e adultos,

[...] estes no sero mais os mesmos, desde que comearam a ser vistos e enun-
ciados a partir da atitude de Modernidade, qual seja, a concepo do humano
como sujeito individual, autnomo, racional. Aquelas tambm no sero mais
as crianas que eram, pois estaro tomadas, a partir de agora, em referncia ao
tal Sujeito-Uno, aqui que comea a produo de sua vida como o outro do
adulto, colocada sob a gide da menoridade, dependncia, carncia, inferioridade,
necessidade de suplncia. (2002, p. 158)

Deste modo, a Modernidade vem inaugurar tanto a educao como tecno-


logia de governo, quanto a sistematizao dos saberes/poderes para falar sobre a
infncia, a partir do imperativo da governamentalidade (Foucault, 1989). Esses
saberes, dos quais escolhemos discutir a psicologia do desenvolvimento, passam, a
partir de suas descries, nomeaes e explicaes, a produzir os sujeitos infantis,
classificando-os e normalizando-os.

medio de distncias, de lugares, das funes e das normas, enquanto que a experincia da alte-
ridade propiciaria nascer uma nova dimenso da conscincia. Essa discusso sobre a infncia como
alteridade ou diferena tambm realizada no texto de Hillesheim (2003).

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Produzindo saberes sobre a infncia

A evoluo da escola e do sentimento de infncia esto estreitamente liga-


dos, acarretando a composio das classes por idades. A instituio escolar vem
marcar o prolongamento da infncia para alm dos cinco ou sete primeiros anos
de vida, a partir do surgimento do escolar, ocasionando ainda uma delimitao
dos espaos e tempos destinados s crianas (Aris, 1981).
A necessidade de organizao do sistema escolar tambm torna a infncia
foco de discurso e de cuidados dos especialistas, que buscam revelar a verdade
sobre a mesma. Nesse contexto, a origem da psicologia do desenvolvimento
vincula-se classificao e mensurao de condutas, estabelecendo e consoli-
dando as prticas escolares de classificao e ordenao das crianas conforme
seus desempenhos (Castro, 1998). A partir disso, a autora afirma:

[...] o processo de escolarizao da infncia trouxe consigo a infncia sob medida,


num duplo sentido: em primeiro lugar, a revelao de uma infncia segundo os
cnones do saber especializado, alinhada dentro do balizamento psicomtrico
relativo s habilidades e aptides, ou seja, uma infncia especificada no seu tra-
jeto; em segundo lugar, uma infncia cujo trajeto estava especificamente prescrito
e explicitado, onde algumas seqncias seriam melhores do que outras; enfim,
uma infncia normatizada. (p. 32)

Rose (2001) discute como a Psicologia resultado da histria, emergindo


no sculo XIX, visto que apenas nesse contexto histrico-social o ser humano
passa a ser entendido em termos de indivduos que so vistos como eus, equi-
pados com um domnio interior e estruturados a partir da interao entre suas
experincias de vida e determinadas leis gerais do desenvolvimento humano.
O saber psicolgico vem dar conta da tarefa de classificar e controlar os seres
humanos, visto a preocupao com determinados aspectos da conduta humana,
que passaram a serem compreendidos como problemticos. Dessa maneira, os
estudos da Psicologia enfatizaram o patolgico em detrimento do normal, sendo
que a prpria noo de normalidade surge dessa preocupao com a conduta,
buscando torn-la inteligvel e administrvel.
Nessa perspectiva, concede-se aos especialistas (dentre os quais os pro-
fissionais da Psicologia adquiriram destaque na definio de parmetros de
normalidade e anormalidade) a autoridade para falar sobre a infncia, estabele-
cendo regimes de verdade que permitem o governo das crianas (e dos adultos),
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moldando/orientando suas condutas nas direes desejadas. A infncia passa a ser
entendida como etapa separada, sendo as crianas portadoras de determinadas
caractersticas e direitos. Entendem-se aqui os discursos sobre a infncia como
uma rede de significados que interpelam os sujeitos, os quais passam a reconhec-
los como verdade sobre si e sobre o mundo. Quando se fala em infncia, no se
remete, portanto, a uma abstrao, mas a uma construo discursiva que institui
determinadas posies no s das crianas, mas tambm da famlia, dos pais,
das mes, das escolas, entre outros, instituindo modos de ser. Os discursos sobre
a criana viabilizam aos sujeitos reconhecerem-se como portadores (ou no) de
uma infncia, posicionando-os nessa rede discursiva. Os regimes de verdades,
estabelecidos pelos saberes dos especialistas sobre a criana forjam os critrios
que delimitam o que ser criana.
A psicologia do desenvolvimento surge, assim, comprometida com os
valores da Modernidade, sob inspirao do Iluminismo, no qual a razo ocupa
um papel fundamental e a idia da emancipao preponderante. Estabelece-se,
no mbito dos aspectos discursivos da Modernidade, uma relao intrnseca entre
razo, emancipao e progresso, a qual tida como inquestionvel visto sua
naturalizao. Por essa tica, a razo condio para o desenvolvimento (tanto
individual quanto coletivo).
Para Castro (1998), os estudos sobre desenvolvimento humano esto
associados a essa idia de emancipao, inclusive com a aproximao das cate-
gorias criana e selvagem, que so entendidos como imaturos e no-desenvol-
vidos (e, portanto, em um estado mais prximo a uma suposta natureza). O
projeto emancipatrio delineia-se na noo de desenvolvimento humano como
seqencial, cujas fases so ordenadas conforme princpios de complexidade e
aperfeioamento crescentes, assim como na concepo do indivduo autnomo,
auto-suficiente e universal. Como exemplo disso, a autora cita a teoria de Piaget,
na qual a emancipao est associada aquisio de capacidades lgico-dedutivas
que assegurariam a primazia da razo, tanto intelectualmente, como moral e
socialmente. Assim, evidenciam-se os valores de progresso, estabilidade, obje-
tividade, neutralidade e ordem, to caros Modernidade, a partir da superao
da natureza primitiva, mediante o primado da razo sobre a emoo e o controle
da natureza pela cincia e pela tcnica.

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Os primeiros estudos sobre o desenvolvimento infantil no mbito da
Psicologia datam do final do sculo XIX, a partir do movimento funcionalista,
cujo foco era a adaptao do indivduo ao meio. Assim, Stanley Hall, nos Estados
Unidos, em 1882, insistia na importncia do estudo psicolgico da criana, esta-
belecendo o conceito de desenvolvimento psicolgico e enfatizando a necessidade
de aplicao da psicologia educao.
Pode-se pensar que a possibilidade de emergncia de estudos sobre a
infncia veio marcar, no campo de uma cincia ainda incipiente (como era a
Psicologia no sculo XIX), a necessidade de dar conta das tarefas de predio e
controle, aliando-se s prticas de interveno e regulao social. Ao procurarmos
conceitos sobre a psicologia do desenvolvimento, deparamo-nos com as seguintes
definies, que vm ilustrar esta questo:

As duas questes bsicas para os psiclogos infantis so: determinar como as


variveis ambientais (o comportamento dos pais, por exemplo) e as caracters-
ticas biolgicas (as predisposies genticas) interagem no comportamento e
estudar como essas mudanas se relacionam e influem mutuamente. (Encarta,
1993-2001)

Psicologia da educao, aplicao do mtodo cientfico no estudo do compor-


tamento dos indivduos e grupos sociais nos ambientes educativos. Suas reas
de interesse esto relacionadas a outras da psicologia, incluindo psicologia do
desenvolvimento, psicologia social, avaliao psicolgica e orientao educativa.
(...) Os psiclogos educativos se interessam por fenmenos concretos, como a
aprendizagem, a motivao, o desenvolvimento e o ensino. Diversas teorias do
aprendizado ajudam os psiclogos da educao a compreender, predizer e controlar
o comportamento humano. A teoria da atribuio descreve o papel da motivao
no xito ou no fracasso escolares, isto , predizer o comportamento dos alunos
em funo de suas respostas. (Ibid.)

O campo de desenvolvimento humano focaliza o estudo cientfico de como as


pessoas mudam, e tambm de como ficam iguais, desde a concepo at a morte.
As mudanas so mais bvias na infncia, porm ocorrem durante toda a vida.
(Papalia e Olds, 2000, p. 25)

Quando o campo do desenvolvimento humano tornou-se uma disciplina cientfica,


seus objetivos passaram a incluir a descrio, explicao, previso e modificao
do comportamento. (Ibid.)

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A infncia, mediante a produo dos saberes dos especialistas sobre ela,
passa a ser circunscrita a determinados modos de ser criana e no outros. A noo
de desenvolvimento pressupe um sujeito natural, passvel de ser modificado
pelas influncias do ambiente (alimentao, cuidados de sade, estimulao,
escolarizao, afeto, socializao, acesso a recursos culturais, etc.). Nessa cons-
truo de um sujeito natural, j dado, ocorre um processo de normalizao,
no qual, como assinala Hennigen (2004), uma certa posio culturalmente
atravs das lutas pela imposio de sentidos alada a uma posio central,
sendo representada como bsica, hegemnica e servindo para hierarquizar as
outras. Tal identidade, que se reveste de invisibilidade no se precisa falar
dela dificilmente problematizada (p. 73).
Podemos ento indagar: quais sujeitos so privilegiados nos discursos
sobre a infncia? De acordo com Aris (1981), existe uma sincronia entre a
preocupao com a faixa etria e a classe social (a burguesia), visto que ambas
nasceram ao mesmo tempo, em fins do sculo XVIII. Dessa forma, se conside-
rarmos a observao do autor, a infncia que descrita pelos saberes cientficos
diz respeito s crianas de uma determinada camada social da populao, tendo
como premissa uma famlia nuclear burguesa. Entretanto, alm da classe social,
h outros marcadores sociais relevantes, tais como sexo, gnero, raa, etnia, reli-
gio, nacionalidade, que, no af de universalidade presente no projeto moderno,
tambm so desconsiderados, legitimando um estado ideal para a infncia que
exclui possibilidades alternativas de ser criana.
A psicologia do desenvolvimento, vinculada ao projeto emancipatrio,
aponta para um sujeito racional, auto-regulado, consciente e civilizado, em cujo
processo o sujeito se submete ordem. Pressupe-se, assim, a universalidade
das trajetrias da vida humana, minimizando-se as diferenas e maximizando as
semelhanas entre os sujeitos, em um processo de homogeneizao.
Cabe ressaltar que o oposto da ordem um dos eixos centrais do pensa-
mento moderno o caos, e no uma nova ordem. O outro da ordem est na
esfera da imprevisibilidade, da indeterminao, da incerteza, da ambigidade,
da indefinio, da incoerncia, etc. A oposio que se estabelece entre ordem e
caos evidencia a classificao normal ou anormal, isto ou aquilo como uma
prtica da existncia moderna, na tentativa de acabar com a ambigidade e
a polissemia (Bauman, 1999). Para desnaturalizar o processo de classificao,

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faz-se necessrio uma inverso: a questo no est no anormal e na anormali-
dade, mas o normal e a normalidade que devem ser problematizados (Skliar,
2003).
Para Castro (1998), enquanto representaes do Estado Moderno, a
infncia e adolescncia foram elaboradas pela psicologia do desenvolvimento,
que passou a delimitar o normal e o patolgico dentro das prticas educativas,
sendo que a variabilidade entre os sujeitos foi reduzida a uma ordem previsvel
de aquisies que serve de critrio para as prticas junto a essa populao. A
imaginao desenvolvimentista sobre a criana e o adolescente pauta-se pelo
raciocnio do j chegou, j conseguiu, ou do ainda no consegue, ainda no
faz, ou ainda no pode fazer (p. 33).
As teorias sobre o desenvolvimento humano tm se caracterizado pela cons-
tituio de saberes que pressupem uma concepo de tempo linear, cumulativo,
vazio e homogneo, cujo desdobramento se dar no futuro. Nessa perspectiva,
a infncia compreendida como um mero estado de passagem, que deve ser
superado a partir da acumulao de experincias e conhecimentos necessrios
vida adulta. Essa linearidade confere infncia uma condio de menoridade,
visto seu estado transitrio, inacabado e imperfeito, em contraposio idade
adulta, marcada como um tempo de estabilidade e maturidade (Jobim e Souza,
1996).
Hennigen (2004), em seu estudo sobre paternidade, pontua que a noo
de desenvolvimento fundamental nas produes das disciplinas psi, as quais,
juntamente com a Educao, o Direito e a Medicina, encarregaram-se de dar
visibilidade s crianas a partir da descrio de seus comportamentos, habilida-
des, fases de desenvolvimento e posies que deveriam ser assumidas por pais e
mes para atender adequadamente s necessidades infantis. Nesse sentido, certas
abordagens psicanalticas substituram o foco freudiano na estruturao psquica
do sujeito por uma preocupao desenvolvimentista.
A autora tambm discute como Freud constri sua teoria a partir da
trade me/pai/filho(a) isto , tomando como natural uma determinada forma
de famlia: nuclear e heterossexual , sendo que, em torno da posio paterna,
articulam-se as posies maternas e filiais. A criana, por sua vez, ocupa tanto
um lugar de sujeio na trade familiar quanto um lugar de centralidade, na
medida em que em torno dela que os afetos parentais se organizam. Apesar
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de, na contemporaneidade, essa composio familiar no ser mais majoritria
(podendo-se, inclusive, questionar se alguma vez o foi), os sujeitos continuam
sendo interpelados pelo iderio edpico.
Se, como coloca Bujes (2000), os saberes esto implicados na produo dos
sujeitos que buscam descrever, podemos entender que uma menor intervariabi-
lidade em termos de desenvolvimento encontrada na infncia e adolescncia
tambm efeito das prticas que se aliceram em determinados regimes de ver-
dade, isto , as condies de possibilidade de desenvolvimento so produzidas
socialmente (Castro, 1998, p. 34). Isso significa dizer que mais do que observar
e relatar o desenvolvimento humano, as teorias formulam parmetros, medidas
e ideais para o mesmo, estabelecendo os meios para alcan-los e modelando as
condutas infantis, de modo que essa fase da vida humana possa ser compreendida
e organizada em prol de um gerenciamento tido como conveniente.
Corazza (2000) assinala que a Modernidade teve como tarefa fundamental
a problematizao da infncia, visto a necessidade de regulao da populao
no que se refere s medidas de ordem, higiene, sade e urbanizao. Dessa
maneira, estabeleceram-se novas prticas de biopoder associadas aos emergentes
mecanismos de governamentalidade, sendo que a vontade de saber-poder sobre
as crianas se concentrou na constituio de cincias e instituies que dessem
conta das mesmas. Em seu trabalho, a autora discute a infncia como uma idia
complexa e historicamente formada mediante diferentes estratgias de poder,
no seio do dispositivo da infantilidade.
a partir do dispositivo da infantilidade que a infncia afirmada em
sua existncia, tornando-se um objeto de conhecimento das Cincias Humanas
e Sociais, na medida em que se constitui como algo que deve ser interrogado,
investigado, mensurado, classificado e normalizado, possibilitando que se diga
sua verdade.

 Foucault (1989) coloca que, com o termo dispositivo, pretende demarcar trs aspectos: a) a rede
que se estabelece entre elementos heterogneos, compreendendo discursos, instituies, organi-
zaes, leis, decises, enunciados cientficos, proposies filosficas e morais, etc.; b) o jogo que
se estabelece entre esses elementos, que pode ser de mudanas de posies ou de funes; e c) um
tipo de formao estratgica que, em determinado momento histrico, visa atender, responder a
uma demanda.

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A Psicologia assim como as outras disciplinas que tomam a criana como
objeto de estudo , ao falar a verdade da infncia, busca fixar um significado.
Entretanto, como pontua Hall (1997), os significados jamais esto completos,
pois se definem tanto pela forma pela qual se relacionam mutuamente como
pelo que omitem.
No se trata, assim, de questionar os discursos da Psicologia no sentido de
mostr-los falsos, mas problematiz-los: as teorias no revelam (ou descobrem) o
desenvolvimento infantil, o qual j estaria dado, mas suas teorizaes so inven-
es, as quais produzem discursos que instituem formas normais (e anormais) de
desenvolvimento. Dessa maneira, a problematizao dos discursos psicolgicos
sobre a criana possibilita que outras formas de compreenso do mundo (e da
infncia) possam ser engendradas.
A partir disso, podemos entender o discurso psicolgico sobre a infncia,
ou seja, como uma produo discursiva que constitui, a partir de suas descri-
es, uma infncia desejada, normal, ajustada e, da mesma forma, indesejada,
patolgica, desajustada (com diferentes tons no gradiente dessa escala), mediante
uma concepo de criana abstrata, baseada em uma suposta natureza infantil e
desvinculada de suas significaes sociais.

Sem concluir...

Concluir fechar, acabar, terminar, enfim, de alguma forma, propor uma


verdade. No pretendemos, assim, substituir uma verdade sobre a infncia por
outra, pois isso significaria apenas trocar as questes de lugar. Ao invs disso,
gostaramos (pretensiosamente) que este texto pudesse contribuir, no a partir
de fechamentos e trminos, mas de aberturas e comeos...
E para pensar sobre comeos, buscamos o auxlio de Skliar (2003), que,
ao discutir temporalidade e identidade, pontua como o pensamento ocidental
marcado pelo ser e o , com seus negativos (no ser e no ), assim como pelas suas
incertezas e (im)possibilidades (ainda no , parcialmente, no completamente),
sendo que a mesmidade traz para si o direito de ser, enquanto que enuncia no
outro aquilo que no ou em parte. A alteridade fica, desse modo, aprisionada
entre a condio de ser ou no ser (ou ser parcialmente). Como alternativa a esse
aprisionamento, o autor alude a uma temporalidade que poderia ser denomi-
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nada estar sendo, isto , um processo e no um estado identitrio essencializado,
vibrao e no acentuao exacerbada, algo da dimenso do acontecimento, do
imprevisto, do inominvel. E prossegue:

[...] nenhum saber j dado sobre o outro pode entender o estar sendo. O estar sendo
um acontecimento da alteridade que retira de nossas bocas as palavras habituais,
as frases precisas, a gramaticalidade correta. Inibe-nos, como mesmidade, de dizer
o que ou o que no o outro, o que ou o que no sua identidade. E fecha as
portas de nossos laboratrios, observatrios e reservatrios. (Ibid., p. 47)

Questionemos, pois, a temporalidade pressuposta nas teorias psicolgicas


sobre o desenvolvimento, em suas tentativas de captura da infncia: um tempo
contnuo, duradouro, linear, compassado, nico. Um tempo que fecha possi-
bilidades, que exclui a diferena, que cataloga, marca, reduz, essencializa. Um
tempo que fragmenta e que se torna insuficiente para o (re)conhecimento do
outro. Um tempo que (re)afirma o mesmo, a partir da anulao do outro.
O texto se interrompe aqui, mas no termina. Apenas fica em suspenso.
Novas idias, outros olhares, novos sentidos viro. E, a partir disso, quem sabe
possamos pensar mais no plural do que no singular.

Resumo

Considerando-se a infncia como uma inveno da Modernidade, este artigo visa


discutir como a Psicologia a partir da anlise de uma subespecialidade: a psicologia
do desenvolvimento toma a infncia como objeto de estudo. Para isso, prope-se
problematizar a idia de uma suposta natureza infantil, mostrando como as caractersticas
naturalmente associadas infncia relacionam-se produo de saberes sobre as crianas,
que no s descrevem, mas produzem um sujeito infantil a partir de classificaes e
critrios de normalidade/anormalidade. Desse modo, pode-se entender que o discurso
psicolgico sobre a infncia circunscreve determinados modos de ser criana e no
outros, sendo que a emergncia dos estudos sobre a infncia veio marcar, no campo da
Psicologia, a necessidade de dar conta das tarefas de predio e controle, aliando-se s
prticas de interveno e regulao social.
Palavras-chave: psicologia do desenvolvimento; infncia; Modernidade.

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Abstract
From which childhood is Psychology of Development talking about? Some reflections. Taking
childhood as an invention of Modernity, this article aims to discuss how Psychology through the
analysis of a sub-area: Psychology of Development takes childhood as a study object. In order to
do that, we problematize the idea of a supposed childhood nature, showing that the characteristics
naturally associated to childhood relate to the production of knowledge about children that not only
describes them, but also produce a child subject, through classifications and criteria of normality
and abnormality. So, the psychological discourse on childhood circunscribes certain ways of being a
child and not others. Being that the emergence of studies on childhood came to mark, in the field of
Psychology, the need to account for the tasks of prediction and control in alliance with the practices
of intervention and social regulation.
Keywords: Psychology of Development; childhood; Modernity.

Resumen
De qu infancia nos habla la Psicologa del Desarrollo? Algunas reflexiones. Considerando
la infancia como una invencin de la Modernidad, este artculo se propone reflexionar sobre la
manera en que la Psicologa a partir del anlisis de una subespecialidad: la Psicologa del
Desarrollo aborda la infancia como objeto de estudio. Para ello, se propone cuestionar la idea de
una supuesta naturaleza infantil, mostrando cmo las caractersticas naturalmente asociadas a
la infancia estn relacionadas con la produccin de saberes sobre los nios, los cuales describen un
sujeto infantil y al mismo tiempo lo producen, a partir de clasificaciones y criterios de normalidad/
anormalidad. En este sentido, se puede comprender que el discurso psicolgico sobre la infancia trae
consigo determinados modos de ser y no ser nio. La emergencia de los estudios sobre la infancia viene
a marcar dentro del campo de la psicologa, la necesidad de responder a las tareas de prediccin y
control, alindose a prcticas de intervencin y regulacin social.
Palabras claves: Psicologa del Desarrollo; infancia; Modernidad.

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Betina Hillesheim
Doutora em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
PUCRS, professora adjunta e pesquisadora do departamento de Psicologia da
Universidade de Santa Cruz do Sul Unisc
E-mail: betinah@viavale.com.br

Neuza Maria de Ftima Guareschi


Doutora em Educao pela University of Wisconsin-Madison, Professora do Programa
de Ps-Graduao em Psicologia da Faculdade de Psicologia da PUC-RS, Coordenadora
do Grupo de Pesquisa Estudos Culturais e Modos de Subjetivao
E-mail: nmguares@pucrs.br

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