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Tapa Segundo Ciclo 2012 - Tomo 1.pdf 1 10/04/2012 12:41:01 p.m.

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D i s e o C u r r i C u l a r
para la esCuela primaria
segunDo CiClo
De la e sCuela p rimaria / e DuCaCin g eneral B siCa

T omo 1
portada general tomo 1.pdf 26/03/2012 12:57:45

2012
reimpresin

Segundo ciclo
1
Buenos Aires
de la Escuela Primaria / Educacin General Bsica Tomo

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires | Ministerio de Educacin | Direccin General de Planeamiento Educativo | Direccin de Currcula y Enseanza
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Diseo curricular para la escuela primaria : segundo ciclo de la escuela primaria :


educacin general bsica / dirigido por Silvia Mendoza. - 1a ed. 1a reimp. - Ciudad
Autnoma de Buenos Aires : Ministerio de Educacin del Gobierno de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, 2012.
v. 1, 432 p. ; 30x21 cm.

ISBN 978-987-549-174-8

1. Educacin Primaria. 2. Diseo Curricular. I. Silvia Mendoza, dir.


CDD 372.19

1 edicin 2004
1 reimpresin 2012

ISBN Obra Completa 987-549-176-4


ISBN Tomo 1 978-987-549-174-8
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Ministerio de Educacin
Direccin de Currcula y Enseanza. 2012
Hecho el depsito que marca la Ley n 11.723

Direccin General de Planeamiento Educativo


Direccin de Currcula y Enseanza
Esmeralda 55, 8 piso
C1035ABA - Buenos Aires
Telfono / fax: 4343-4412
Correo elctronico: dircur@buenosaires.edu.ar

Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras, segn Ley
11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la fuente; si ste excediera
la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin a la Direccin de Currcula y Enseanza.
Distribucin gratuita. Prohibida su venta.
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g oBierno De la C iuDaD a uTnoma De B uenos a ires

Jefe de Gobierno
mauriCio maCri

Ministro de Educacin
esTeBan BullriCh

Subsecretaria de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica


ana mara ravaglia

Subsecretario de Gestin Econmico Financiera y Administracin de Recursos


Carlos Javier regazzoni

Subsecretario de Polticas Educativas y Carrera Docente


aleJanDro FinoCChiaro

Subsecretaria de Inclusin Escolar y Comunidad Educativa


mara soleDaD aCua

Directora General de Planeamiento Educativo


mara De las merCeDes miguel

Directora de Currcula y Enseanza


gaBriela azar
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GobiErno DE la CiuDaD autnoma DE buEnos airEs


m i n i s t E r i o D E E D u C a C i n
D irECCin G EnEral DE P lanEamiEnto E DuCativo
DirECCin DE CurrCula y EnsEanza

EquiPo rEsPonsablE DE la ElaboraCin DEl


DisEo CurriCular Para la EsCuEla Primaria
sEGunDo CiClo
DE la EsCuEla Primaria / EDuCaCin GEnEral bsiCa

DirECtora
liC. silvia mEnDoza

CoorDinaCin GEnEral
ana Dujovney, Flavia Terigi, susana Wolman.

EquiPos rEsPonsablEs DE la ProDuCCin CurriCular Por rEas

Artes
Coordinadora: helena alderoqui Clarisa alvarez,
n

graciela sanz, mariana spravkin, gustavo vargas.

CienCiAs nAturAles
Coordinadora: laura lacreu paula Briuolo, andrea Costa,
n

graciela Domenech, Daniel Feldman, mirta Kauderer, vernica Kaufmann.

CienCiAs soCiAles
Coordinadora: silvia alderoqui adriana villa, mariana Canedo.
n

eduCACin FsiCA
Coordinadora: adriana elena liliana Daz, silvia Ferrari, eduardo prieto.
n

mara del Carmen moreno (Desarrollo de la propuesta para el medio acutico).

eduCACin teCnolgiCA
Coordinador: abel rodrguez de Fraga Claudia Figari, gabriel marey, silvina orta Klein.
n

FormACin tiCA y CiudAdAnA


Coordinador: isabelino siede mariela helman, guillermo mic.
n
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inFormtiCA
Coordinadora: susana muraro liliana hindi, rosa Cicala.
n

lenguAs extrAnjerAs
Coordinadora: lucila gass leonor Corradi, patricia Franzoni,
n

roberta valsecchi, luis vallejo.

mAtemtiCA
Coordinadora: patricia sadovsky Claudia Broitman, horacio itzcovich, Cecilia parra.
n

PrCtiCAs del lenguAje


Coordinadora: Delia lerner mirta Castedo, mara elena Cuter,
n

silvia lobello, liliana lotito, nelda natali, mara elena rodrguez,


mirta Torres, hilda Weitzman de levy.

PartiCiPaCionEs y ColaboraCionEs EsPECialEs: nancy Del prato, mabel Kolesas, liliana lotito (Biblioteca
n

y escuela) Beatriz aisenberg nancy Cardinaux estela Cols hilda elola Daniel Feldman estela lorente
n n n n n n

nisabel malamud vera Waksman.


n

aGraDECimiEntos
a las autoridades, supervisores, Directivos, Capacitadores y maestros,
que leyeron y realizaron aportes sobre los borradores de trabajo.

la EDiCin DE EstE tExto Estuvo a CarGo DE la DirECCin DE CurrCula.


COOrDINACIN EDITOrIAL: Virginia Piera.
SuPErVISIN DE EDICIN: Mara Emma Barbera, Mara Laura Cianciolo, Paula Galdeano, Teresita Vernino.
DISEO GrfICO: Mara Victoria Bardini, Laura Echeverra, Malena Gaudio, Patricia Leguizamn, Adriana Llano,
Gabriela Middonno, Natalia udrisard.
APOyO ADMINISTrATIVO y LOGSTICO: Olga Loste, Jorge Louit, Miguel ngel ruiz.
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goBierno De la CiuDaD De Buenos aires

Buenos Aires, 15 de diciembre 2004

Visto la Carpeta N 6.757/SED/ 2004, y

CONSIDErANDO:

Que por las aludidas actuaciones tramitan la elaboracin y aprobacin del Diseo Curricular
para la Escuela Primaria -Segundo Ciclo/Educacin General Bsica que se encuentra desarrollado en el
Anexo que forma parte, a todos los efectos, de la presente resolucin;

Que con el Proyecto de estas actuaciones se da la continuidad correspondiente a la actuali-


zacin del Diseo Curricular para el Nivel mencionado, la cual se inici con la aprobacin, por resolucin N
365/SED/2004, del Diseo Curricular para el Primer Ciclo/Educacin General Bsica;

Que la propuesta en trmite se sustenta en el artculo 23 de la Constitucin de la Ciudad


Autnoma de Buenos Aires por el que corresponde a la Ciudad "...establecer los lineamientos curriculares
para cada uno de los niveles educativos..." y en la Ley N 33 que asigna competencia a la Secretara de
Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires para la aprobacin de nuevos planes de estudios y para
la modificacin de los existentes;

Que, con el objeto de mejorar la calidad de la educacin para todos los sectores sociales y
asegurar la equidad en las propuestas formativas consolidando una normativa curricular de uniformidad
direccional para todos los establecimientos del Nivel Primario dependientes de la Secretara de Educacin, la
Direccin de Currcula ha producido los Documentos de Actualizacin Curricular y los Pre Diseos
Curriculares correspondientes a los Ciclos mencionados, manteniendo en los mismos la estructura histrica
del Sistema Educativo de esta jurisdiccin;

Que en el orden de ideas reseado se ha procedido a efectuar los pertinentes reajustes al Pre
Diseo correspondiente al Segundo Ciclo y se dan las condiciones que permiten dar por concluido el proce-
so de actualizacin para el Diseo Curricular para la Educacin Primaria del ao 1986;

Que la Direccin General de Coordinacin Legal e Institucional ha tomado la intervencin que


le compete:
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Por ello

LA SECrETArA DE EDuCACIN
rESuELVE:

Art. 1 Aprubase el Diseo Curricular para la Escuela Primaria -Segundo Ciclo/Educacin General Bsica
conforme al documento desarrollado en el Anexo que, a todos los efectos, forma parte integrante
de la presente resolucin, el cual, con su entrada en vigencia, sustituir, a partir del Ciclo Lectivo
del ao 2005 inclusive, al Diseo Curricular para la Educacin Primaria de 1986.

Art. 2 Encomindase a la Subsecretara de Educacin la coordinacin de las acciones de las Direcciones y


Programas de su dependencia para garantizar que las Escuelas Primarias y las instituciones forma-
doras de docentes para el Nivel programen y desarrollen sus acciones en el marco del Diseo
Curricular aprobado por la presente.

Art. 3 Dse al registro y para su conocimiento y dems efectos, comunquese por copia a las Subsecretaras
de Educacin Direcciones Generales de Educacin, de Educacin Superior, de Educacin de Gestin
Privada, y de Planeamiento y Direcciones del rea de Educacin Primaria y de Currcula y de
Coordinacin de recursos y Accin Comunitaria Direccin General de Coordinacin financiera y
Contable y a la Direccin General de Coordinacin Legal e Institucional. Cumplido, archvese.

rESOLuCIN N 4138

liC. roxana PErazza


secretaria de Educacin
Gobierno de la Ciudad de buenos aires
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En la historia de los sistemas escolares, hay hitos que marcan su desarro-


llo subsiguiente a punto tal que es necesario tener razones de peso para estable-
cer otros nuevos. Para la educacin primaria de nuestra Ciudad, el Diseo
Curricular para la Educacin Primaria Comn, de 1986, ha sido uno de tales
hitos. Producido en los primeros aos de la recuperacin democrtica, su carc-
ter abierto y sus postulados acerca de la funcin social de la escuela orientaron
los esfuerzos de todos los que pusieron sus energas y capacidades profesionales
al servicio de la construccin de una escuela donde todos pudieran aprender, y que
fuera ella misma escenario de la reconstruccin de las prcticas de ciudadana.

El Diseo Curricular para la Escuela Primaria, Segundo Ciclo, que presen-


tamos, junto al Diseo Curricular para la Escuela Primaria, Primer Ciclo, aproba-
do en febrero del presente ao, reemplazan a aquel Diseo Curricular de 1986
como norma curricular para la escuela primaria. Sostienen concepciones com-
partidas con l, acuerdos sustantivos acerca de la educacin: sobre la funcin
social de la escuela, sobre la contribucin que debe hacer el Sistema Educativo a
los procesos de democratizacin de la sociedad argentina, sobre el lugar estrat-
gico de la escuela en una poltica educativa que pretenda traducir aquella valo-
rada consigna de la igualdad de oportunidades, en resultados educativos que
acerquen a los chicos y chicas de la Ciudad los saberes y experiencias culturales
de cuyo acceso a todos el Estado se ha hecho garante y responsable.

Por qu es necesario que la escuela primaria cuente con nuevos diseos


curriculares? Porque han pasado 18 aos desde la aprobacin del Diseo Curricular
de 1986, y en ese perodo se han ido produciendo diferentes situaciones que han
afectado su vigencia. Algunas ataen a los contenidos de aquel currculum, pues-
to que se han ido revelando aspectos donde era necesario producir nuevas defini-
ciones y actualizaciones, y porque el conocimiento didctico ha tenido en esas casi
dos dcadas importantes desarrollos que por entonces no era posible recoger.

Otras situaciones hacen a la constitucin misma del sistema de educacin


primaria de la Ciudad: la segunda transferencia de los servicios educativos nacio-
nales iniciada en 1992 ampli las incumbencias de la Secretara de Educacin, al
integrar en un nico Sistema Educativo de la entonces Municipalidad a los esta-
blecimientos de gestin privada y a los niveles primarios de las Escuelas
Normales. Desde entonces se trabaj en forma sostenida para convertir un con-
junto de subsistemas con sus propias historias y tradiciones en un sistema armo-
nizado, mientras la Ciudad misma cambiaba su status jurdico, y su Constitucin
le reservaba la facultad de establecer los lineamientos curriculares para cada uno
de los niveles educativos.1

Este Diseo Curricular condensa un extenso tiempo de trabajo de los equi-


pos tcnicos de la Direccin de Currcula, iniciado en 1995 y que ha involucrado
en distintas etapas a docentes, directores, supervisores y capacitadores del

( )
Sistema Educativo. En tal sentido, este nuevo Diseo es en verdad un viejo cono- 1 Constitucin de la
cido, puesto que sus propuestas han circulado bajo la forma de documentos de Ciudad de Buenos Aires,
artculo 23, 1996.
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actualizacin curricular y de Pre Diseo, han sido discutidas en acciones de capa-


citacin, han sido objeto de desarrollo curricular, han sido incorporadas a las
dimensiones de la evaluacin de los desempeos docentes.

Cul es, entonces, el valor que aade su aprobacin como Diseo


Curricular? En primer lugar, resuelve la indefinicin normativa en que se encon-
traban los distintos sectores del Sistema Educativo, al establecer una herramienta
que direcciona y armoniza, una herramienta capaz de albergar la pluralidad del
sistema escolar en el marco de metas comunes. Al mismo tiempo que prescribe,
habilita el lugar para la profesionalidad de los equipos docentes, en lnea con la
concepcin poltico-educativa que sostiene el Gobierno del Sistema y que valoriza
el trabajo pedaggico institucional. finalmente, compromete al Estado: al aprobar
un Diseo Curricular, la conduccin del Sistema Educativo asume el compromiso
de que las oportunidades de aprendizaje que en l se expresan sern ofrecidas a
todos y todas, y por lo tanto se obliga a generar las condiciones para que las escue-
las primarias y las instituciones formadoras de docentes para el nivel programen y
desarrollen sus acciones para asegurar aquellas oportunidades de aprendizaje.

La Ciudad de Buenos Aires tiene un desarrollo de su educacin primaria


que nos permite soar con la plena inclusin educativa de los nios y nias, y con
asegurarles en todas las escuelas una base comn de aprendizajes. Nuestra cen-
tenaria escuela primaria busca asegurar una misma base educativa para todos,
durante una larga fase formativa de siete aos. Como se expresa en este Diseo,
las dificultades para alcanzar plenamente esta meta no nos desalientan con res-
pecto a la capacidad de la escuela primaria para mejorar y para lograrla. Entre
las muchas vas que tiene el Estado para direccionar el mejoramiento de las
escuelas, la aprobacin de este Diseo Curricular se presenta como un aporte
que esperamos jalonar los esfuerzos de todos.

Es legtimo plantearse la preocupacin por la capacidad de un documento


de comunicar un cierto sentido para la accin escolar, interrogarse por su poten-
cialidad como herramienta para quienes estn a cargo del trabajo escolar coti-
diano. Son preguntas de difcil respuesta, pero confiamos en que este Diseo
Curricular tiene la capacidad de entrar en conexin con preguntas que sus des-
tinatarios se hacen, o que el Diseo mismo es capaz de suscitar en ellos. Sabemos
que, por mucho que se haya avanzado en la definicin curricular, las prcticas se
modifican de manera gradual y no del todo previsible, pero confiamos en que
todo lo que aqu se ha escrito entrar en dilogo con las prcticas escolares.
Esperamos que los cambios reales en la enseanza resulten de un adecuado equi-
librio entre continuidad e innovacin, de un equilibrio en el que esta ltima tenga
lugar sin lesionar los dispositivos que hacen al mantenimiento de lo mejor de las
tradiciones pedaggicas de nuestra escuela primaria.

liC. Flavia tEriGi liC. roxana PErazza


Subsecretaria de Educacin Secretaria de Educacin
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ndice
23 Presentacin
Tomo 1

24 La escueLa Primaria en eL marco de La educacin generaL bsica


28 Propsitos
30 caracterizacin deL segundo cicLo
32 Reorganizar el caudal de saberes y experiencias, y avanzar en su profundizacin
34 Una propuesta formativa adecuada a los chicos y chicas que asisten a las
escuelas de la Ciudad
39 el aporte del segundo ciclo a las finalidades de la educacin general bsica
40 El segundo ciclo y la apropiacin de la cultura
42 El segundo ciclo y la construccin de la ciudadana
44 El segundo ciclo y la preparacin de los alumnos y las alumnas como estudiantes
50 otras consideraciones sobre la propuesta pedaggica para el segundo ciclo
50 El tiempo didctico en la perspectiva del ciclo
51 Las interacciones de los alumnos entre s y con los docentes
52 Los intereses de los alumnos, los conocimientos previos y la vida cotidiana
53 La Ciudad de Buenos Aires como escenario de aprendizaje y como objeto de
estudio
54 Los medios de comunicacin en el segundo ciclo
55 Un sentido renovado para las efemrides
57 La evaluacin en la perspectiva del segundo ciclo
58 Qu evaluar cuando se evalan los aprendizajes
59 Evaluar los aprendizajes con la mirada puesta en la enseanza
60 Sobre las modalidades y los objetos de evaluacin en el segundo ciclo
61 La evaluacin y las decisiones de acreditacin y promocin
62 La evaluacin como memoria
63 estructura curricular del segundo ciclo
65 Los desafos del trabajo institucional en el segundo ciclo
66 La coordinacin del segundo ciclo y la organizacin de equipos docentes
70 La agenda que plantean las reas de este Diseo Curricular
71 El tiempo de la jornada completa en el segundo ciclo

75 BiBLioTECA y ESCUELA
75 Las bibliotecas escolares de la ciudad
77 uso de la biblioteca: condiciones
77 Uso del espacio y distribucin del tiempo
77 Biblioteca escolar - biblioteca de aula - bibliotecas pblicas
78 Responsabilidades compartidas entre bibliotecarios y docentes
79 Las tareas especficas del bibliotecario

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
13
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81 artes
%

83 Las artes en el segundo ciclo


85 artes. Propsitos

87 msica
%

87 enfoque Para La enseanza


88 ProPsitos
89 contenidos
91 Produccin
91 interpretacin vocal/canto
94 interpretacin rtmico/instrumental
96 Creacin: improvisacin y composicin
99 Algunas consideraciones sobre el uso de la herramienta informtica
101 Cuadros de contenidos
105 Apreciacin
105 La audicin musical en el segundo ciclo
106 La audicin de obras musicales (relaciones musicales)
108 La audicin de relaciones sonoras
109 Cuadros de contenidos
114 Contextualizacin
117 Cuadros de contenidos
119 condiciones para el desarrollo de los contenidos

PLstica
%

121
121 enfoque Para La enseanza
124 condiciones de trabajo
126 ProPsitos
127 contenidos
128 La seleccin y la articulacin de actividades
130 La presencia de los tres ejes
132 Produccin
136 Cuadros de contenidos
145 Apreciacin
149 Cuadros de contenidos
152 Contextualizacin
155 Cuadros de contenidos

teatro
%

157
157 enfoque Para La enseanza
159 ProPsitos
160 contenidos
161 Produccin
167 Cuadros de contenidos

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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172 Apreciacin
174 Cuadros de contenidos
176 Contextualizacin
178 Cuadros de contenidos

179 artes. evaLuacin


180 cundo evaluar
180 La evaluacin diagnstica
181 La evaluacin formativa o de proceso
182 La evaluacin sumativa o final
183 qu evaluar
186 con qu instrumentos evaluar
188 msica. objetivos de aprendizaje
189 Plstica. objetivos de aprendizaje
190 teatro. objetivos de aprendizaje

ciencias naturaLes
%

191
193 enfoque Para La enseanza
194 ProPsitos
195 contenidos
196 Los materiales
197 Los seres vivos
198 Las fuerzas y el movimiento
200 La Tierra y el Universo
202 Progresin de los conceptos a lo largo del segundo ciclo
205 Cuarto grado. Cuadros de contenidos
205 Los materiales
208 Los seres vivos
209 Las fuerzas y el movimiento
210 orientaciones para la enseanza en cuarto grado
215 Quinto grado. Cuadros de contenidos
215 Los materiales
217 Los seres vivos
219 La Tierra y el Universo
222 orientaciones para la enseanza en quinto grado
230 Sexto grado. Cuadros de contenidos
230 Los materiales
231 Los seres vivos
232 La Tierra y el Universo
235 orientaciones para la enseanza en sexto grado
240 Sptimo grado. Cuadros de contenidos
240 Los materiales
241 Los seres vivos
243 Las fuerzas y el movimiento
244 La Tierra y el Universo
246 orientaciones para la enseanza en sptimo grado

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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251 evaLuacin
252 objetivos de aprendizaje

257 LEER En CiEnCiAS nATURALES


257 Qu situaciones didcticas y qu materiales de lectura?
262 El docente ayuda a recortar el tema de la bsqueda
262 Los chicos exploran el material
263 Posibilidades de bsqueda que ofrece el material
265 Atender a los diferentes modos de titular
265 Qu ms tienen que aprender los chicos para encarar con xito sus bsquedas?
266 Consideraciones finales

267 ciencias sociaLes


%

269 enfoque Para La enseanza


269 1. La enseanza de las sociedades
270 Pensamiento de los alumnos acerca de la sociedad
275 La enseanza a travs de conceptos
276 El tratamiento de la informacin
277 2. estrategias de enseanza
278 Los estudios de la vida cotidiana
278 La seleccin de casos
279 Trabajar a partir de problemas
279 Trabajar con testimonios orales en la escuela
280 ProPsitos
281 contenidos
282 organizacin de los contenidos
284 Cuarto grado. Cuadros de contenidos
284 Ambientes
285 Servicios urbanos
286 Sociedades indgenas
288 minera y comercio colonial
290 Quinto grado. Cuadros de contenidos
290 Recursos naturales
291 Ciudades
292 Revoluciones
294 Uniones y desuniones
296 Sexto grado. Cuadros de contenidos
296 Agroindustrias
297 Poblacin
299 Problemticas ambientales
300 Segunda Revolucin industrial
301 migraciones
303 Sptimo grado. Cuadros de contenidos
303 Comercio internacional
304 industrias y servicios

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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306 Gobierno de la Ciudad


307 Derechos, conflictos y cambios en el siglo XX
308 Democracias, dictaduras y participacin social
310 temas de enseanza sugeridos para cuarto grado
310 temas de enseanza sugeridos para quinto grado
311 temas de enseanza sugeridos para sexto grado
311 temas de enseanza sugeridos para sptimo grado
312 evaLuacin
315 objetivos de aprendizaje

319 educacin fsica


%

321 enfoque Para La enseanza


321 Caractersticas particulares del segundo ciclo
322 La propuesta de enseanza
326 ProPsitos
327 contenidos
329 Cuadros de contenidos
329 El propio cuerpo
335 El cuerpo y el medio fsico
338 El cuerpo y el medio social
343 orientaciones para la enseanza
343 Situaciones de exploracin y situaciones problemticas, reflexin
346 La enseanza de las habilidades motoras y su ajuste tcnico
348 Criterios para la seleccin de juegos y minideportes
350 La comunicacin y el respeto en las clases de Educacin Fsica
352 Las capacidades motoras en la enseanza de la Educacin Fsica
354 La educacin fsica en los distintos mbitos
355 Las salidas de la escuela
355 La Educacin Fsica en el medio natural
356 La Educacin Fsica en el medio acutico
356 insercin en el Sistema Educativo
358 Cuando se ensea a nadar, qu se ensea?
359 Diferencias entre mbitos: en el medio terrestre y en el medio acutico
361 La enseanza de las actividades acuticas
362 Etapas de aprendizaje
364 Secuencia de contenidos: ejes y etapas
365 Cuadros de contenidos para el medio acutico
373 La organizacin interna del plan de natacin
374 evaLuacin
374 La evaluacin diagnstica y la diversidad de puntos de partida
376 La formacin de los alumnos y su participacin en la evaluacin
376 orientaciones para la evaluacin
377 objetivos de aprendizaje

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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379 educacin tecnoLgica


%

381 enfoque Para La enseanza


381 tres clases de tecnologas
382 qu son las ideas bsicas y para qu se proponen
382 Los alcances
383 ProPsitos
384 contenidos
384 cuarto grado. ideas bsicas
385 El comportamiento tcnico y el uso de herramientas
386 Formas, materiales y tecnologas
388 La imaginacin y la memoria tcnicas
390 Cuadros de contenidos
394 quinto grado. ideas bsicas
395 La "tecnificacin" de las tareas
396 La autonoma creciente de las herramientas
397 El sueo y la obsesin de acciones tcnicas "autnomas"
399 Cuadros de contenidos
403 sexto grado. ideas bsicas
403 La transformacin de lo irregular en regular, de lo variable en constante
405 medir, comunicar y controlar
406 La estructuracin tcnica del tiempo y del espacio
408 Cuadros de contenidos
412 sptimo grado. ideas bsicas
412 Los procesos de estructuracin tcnica del tiempo
414 El control de procesos
415 El sistema de las tecnologas
417 Cuadros de contenidos
422 evaLuacin
423 objetivos de aprendizaje

427 bibliografa general. Tomo 1

451 formacin tica y ciudadana


%
Tomo 2

453 enfoque Para La enseanza


456 abordaje formativo de situaciones cotidianas
457 Proyectos transversales
458 abordaje de aspectos ticos en contenidos de otras reas
459 ProPsitos
460 contenidos
460 abordaje formativo de situaciones cotidianas
463 Proyectos transversales
466 Educacin en la salud
469 Educacin en el consumo
472 Educacin ambiental
475 Educacin en la paz y los derechos humanos

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
18
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478 abordaje de aspectos ticos en contenidos de otras reas


480 evaLuacin
482 objetivos de aprendizaje

informtica
%

485
487 enfoque Para La enseanza
487 el sentido formativo de la informtica en el segundo ciclo
488 La informtica como recurso didctico
490 informtica como instrumento para el tratamiento de los problemas
492 informtica como conocimiento compartido con otras reas
493 Relacin entre informtica como recurso didctico y como instrumento para
el tratamiento de los problemas
495 La dinmica escolar en torno a la informtica
495 Algunas consideraciones sobre la organizacin escolar
495 El lugar de los docentes de grado
496 Los espacios y tiempos destinados a la planificacin de las actividades
497 Horarios y formas de acceso de los alumnos a las computadoras
498 Las computadoras, su ubicacin en la escuela
501 Algunas consideraciones sobre las condiciones didcticas
501 La contextualizacin del trabajo escolar en informtica
501 El lugar de las producciones de los alumnos
502 Las computadoras y las formas de acceso
de los alumnos a sus programas y archivos de trabajo
503 El docente con grupos heterogneos de alumnos
504 La autonoma de los alumnos frente a las computadoras
505 organizacin del trabajo en las computadoras
506 La seleccin de los recursos informticos
507 ProPsitos
508 contenidos
510 Las tcnicas informticas en el tratamiento de los problemas
511 Representacin de la informacin
513 organizacin de la informacin
514 Modelizacin de problemas
516 Cuadros de contenidos
522 Las herramientas informticas y su manejo operativo
523 Cuadros de contenidos
530 La computadora y su manejo operativo
531 Cuadros de contenidos
537 evaLuacin
541 objetivos de aprendizaje

543 matemtica
%

545 enfoque Para La enseanza


546 cuestiones centrales en la enseanza de matemtica en el segundo ciclo
549 ProPsitos

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
19
indiceAbreviado_indiceAbreviado.qxd 28/09/2011 11:45 Pgina 20

550 contenidos
550 nmeros y operaciones
550 Sistema de numeracin
552 operaciones
552 Suma y resta de nmeros naturales en segundo ciclo
553 Problemas diversos de multiplicacin y divisin con nmeros naturales
555 Uso y explicitacin de las propiedades de las operaciones
556 Los algoritmos de las operaciones
557 Divisibilidad
558 Clculo exacto y aproximado
560 Cuadros de contenidos
570 Los nmeros racionales
571 Los problemas de medidas
573 multiplicacin de fracciones
574 Expresiones decimales
578 Cuadros de contenidos
591 Relaciones entre variables
592 Las relaciones de proporcionalidad directa e inversa
595 Estadstica
596 El uso de la calculadora
598 Cuadros de contenidos
606 Geometra
608 Construcciones
614 El uso de los instrumentos de geometra
614 Los ngulos y el cubrimiento del plano
617 Cuadros de contenidos
622 medida
622 Problemas de medicin
624 Permetro, rea y volumen
628 Cuadros de contenidos
633 evaLuacin
635 objetivos de aprendizaje

637 Prcticas del Lenguaje


%

639 enfoque Para La enseanza


645 ProPsitos
648 contenidos
655 1. Prctica de la lectura
657 1.1. Quehaceres generales del lector
662 1.2. Lectura literaria
674 1.3. Lectura crtica de la prensa
683 2. Prctica de la escritura
685 2.1. Quehaceres generales del escritor
696 2.2. Escribir como lector, leer como escritor
702 2.3. Escribir: una forma de participar desde la escuela en la vida ciudadana
707 3. Hablar en la escuela (y ms all de ella)

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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707 3.1. La diversidad lingstica en el aula


708 3.2. De los contextos interpersonales a los pblicos
710 Hablar en contextos interpersonales
715 Hablar en contextos ms pblicos
721 4. Las prcticas del lenguaje en contextos de estudio
721 4.1. operar con diversas fuentes de informacin
727 4.2. Registrar y reelaborar la informacin obtenida
733 4.3. Compartir con otros los conocimientos construidos
739 4.4. Confrontar con otras opiniones, tomando posicin frente a la informacin
743 5. Reflexin sobre el lenguaje
745 5.1. Lenguaje e interaccin
745 5.2. Lenguaje y diversidad
747 5.3. Lenguaje y conciencia crtica
748 5.4. Gramtica y estrategias discursivas
750 Del uso a la reflexin
758 Del uso y la reflexin a la sistematizacin
766 5.5. Quehaceres del escritor y adquisicin del conocimiento ortogrfico
775 Contenidos que sern objeto de reflexin sistemtica
783 evaLuacin
788 objetivos de aprendizaje

791 bibliografa general. Tomo 2

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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Presentacin
De acuerdo con el artculo 23 de su Constitucin,1 es competencia especfica
de la ciudad de Buenos Aires elaborar los lineamientos curriculares para los
diversos niveles de la enseanza escolarizada. Al definir sus propios diseos
curriculares, la Ciudad asume la responsabilidad de poner a disposicin de sus
equipos docentes una definicin singular y especfica acerca de las experien-
cias educativas que deben ofrecerse a quienes asisten a las escuelas de la
Ciudad en calidad de alumnos. Esta definicin debe ser adecuada a las condi-
ciones actuales del Sistema Educativo de la jurisdiccin, a su historia previa y
a sus propsitos especficos.
La Legislatura de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, a travs de la Ley
N 33, de 1998, estableci que la Secretara de Educacin tiene la competencia
para aprobar los planes de estudio de todos los establecimientos educativos de
la jurisdiccin, cualquiera sea su nivel, modalidad o tipo de gestin. En ejerci-
cio de esta atribucin, la Secretara de Educacin ha elaborado para el territo-
rio de la ciudad de Buenos Aires el Diseo Curricular para la Escuela Primaria
en un proceso que sostuvo la vigencia del Diseo Curricular para la Educacin
Primaria Comn2 de 1986 a la vez que impulsaba su revisin y actualizacin, y
que dio lugar, entre 1995 y 1999, a la publicacin de documentos de actuali-
zacin primero, de los Pre Diseos Curriculares y de los documentos de actua-
lizacin curricular para sptimo grado editados en el ao 2001.
Desde luego, aquel proceso atraves de distinto modo a las instituciones
de gestin estatal y de gestin privada. Mientras que las primeras participaron
en el proceso de instalacin del Diseo Curricular de 1986, las segundas se
regan por entonces por normativa nacional (fueron transferidas a la Ciudad en
el ao 1993), razn por la cual su participacin en el trabajo curricular que
acompa la publicacin de los documentos de actualizacin y de los Pre
Diseos Curriculares se asent sobre tradiciones curriculares e institucionales
diferentes de las que orientaron el trabajo en las escuelas de gestin estatal.
Frente a esta situacin, la aprobacin de una norma curricular comn
para la educacin pblica, que incluye la que el Estado gestiona por s y la de
gestin privada, es un hito importante en el esfuerzo sistemtico que realiza
el Estado para la integracin y la consolidacin del Sistema Educativo de la
Ciudad. Se abre con ello una nueva etapa en la que, una vez incorporadas las
modificaciones que surgen de un perodo de difusin de varios aos, la
Secretara de Educacin transforma los Pre Diseos Curriculares en Diseos
Curriculares. Hace pocos meses, se aprob y public el Diseo Curricular para
la Escuela Primaria. Primer ciclo. En continuidad con aquella resolucin, hoy el
Pre Diseo Curricular para la Educacin General Bsica (Educacin Primaria y
Media, segn denominacin vigente), Segundo ciclo (1999), se transforma en

(
1 G.C.B.A., Constitucin de la
Diseo Curricular para la Escuela Primaria, Segundo ciclo (2004).
Este documento presenta a los docentes y directivos de las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires,
1996.
Ciudad, a los alumnos y a sus padres, a las diversas instancias de supervisin y 2 M.C.B.A., Secretara de Edu-

)
asesoramiento pedaggico del Sistema Educativo, a los habitantes de Buenos cacin, Diseo Curricular para
Aires y a las jurisdicciones que componen nuestro pas, el Diseo Curricular para la Educacin Primaria Comn,
la Escuela Primaria. Segundo ciclo de la Escuela Primaria / Educacin General 1986.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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Bsica. Como herramienta de la poltica educativa, este currculum tiene un valor


estratgico: comunica el tipo de experiencias educativas que debe ofrecerse a los
alumnos en el segundo ciclo en las escuelas de la Ciudad. Este Diseo Curricular
es una declaracin de intenciones y una formulacin de un proyecto pblico para
la educacin que define el sentido formativo de la experiencia escolar y orienta
los esfuerzos de la poltica pblica por mejorar y ampliar las oportunidades edu-
cacionales que se ofrecen a la poblacin en el segundo ciclo.
Se espera que este Diseo Curricular oriente con claridad los esfuerzos
del gobierno del sistema escolar, de las instituciones formadoras de maestros
y profesores, de las escuelas y de los docentes en los prximos aos, y que
las experiencias nuevas a que pueda dar lugar, as como las insuficiencias
que pueda presentar, contribuyan a construir la tradicin que, como todo
currculum, necesita generar y que seguramente sentar las bases para su
transformacin futura.

La escueLa Primaria
en eL marco de La educacin generaL bsica

La escuela primaria es una institucin tradicional en el Sistema Educativo


argentino. A lo largo de dcadas del desarrollo histrico del pas, el paso por
ella aseguraba para el conjunto de los habitantes una formacin compartida.
Por una escuela primaria que se defini desde el comienzo como comn, en
estricta oposicin a la posibilidad de circuitos diferenciados de escolarizacin
que establecieran lmites formales a la trayectoria escolar posterior de sus
alumnos. A la escuela primaria deban asistir todos; y se esperaba que quienes
egresaran de ella que tambin deban ser todos tuvieran abierto el camino
posterior. La escuela primaria pretendi ser y en muchos sentidos ha logra-
do ser la misma escuela para todos durante siete aos de la vida y siete gra-
dos de la escolarizacin.
Desde luego, su carcter comn no fue sinnimo de uniformidad
pedaggica: en ella cupo y cabe cierta diversificacin (segn intereses de los
alumnos, segn el contexto cultural familiar, segn proyectos institucionales,
segn idearios pedaggicos, etc.), en tanto siga siendo una escuela igualitaria,
que trabaje en sentido contrario de la profundizacin de la diferenciacin
social. An hoy, la centenaria escuela primaria busca asegurar una misma
base educativa para todos, durante una larga fase formativa. Las dificultades
para alcanzar plenamente esta meta (hay chicos que no ingresan a la escue-
la, otros que abandonan, muchos que no promocionan y deben repetir el
grado)3 no desalientan con respecto a la capacidad de la escuela primaria para

(
3 En la presente obra, el
mejorar y para lograr dicha meta.
empleo de la palabra grado
respecto de la escuela prima-
Ahora bien, a lo largo del siglo XX, la expansin de los saberes y la amplia-

)
ria resulta equivalente a ao, cin de la ciudadana han planteado a escala planetaria la necesidad de ensan-
denominacin empleada por char la base cultural compartida por la poblacin, a travs de la prolongacin de
otras jurisdicciones. la escolaridad comn, entendida tambin como general. Es a ese momento

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histrico que corresponde la introduccin del concepto de educacin general


bsica. Desde un punto de vista temporal, la idea de educacin general bsica
implica que la escolarizacin comn va ms all de la escuela primaria; desde
una perspectiva institucional, significa que deja de ser competencia exclusiva de
ella.4 La ampliacin de la educacin general bsica es la ampliacin de la volun-
tad de que el sistema escolar produzca igualacin, y de desmontar los circuitos
diferenciados de escolarizacin que profundizan las desigualdades sociales y
establecen lmites a las posibilidades de educar.
Esta concepcin unitaria de la formacin que brinda la educacin general
bsica es independiente de la resolucin institucional que se tome para exten-
derla ms all de la escuela primaria. A lo largo de la dcada del noventa se han
generado en nuestro pas modelos institucionales nuevos para albergar la edu-
cacin general bsica de nueve aos, pero tambin se ha logrado asegurarla en
una oferta desplegada en ms de un nivel educativo, como son la escuela pri-
maria y la escuela secundaria en nuestra Ciudad. La situacin presente muestra
que en las distintas provincias y la ciudad de Buenos Aires coexisten modelos
diversos para asegurar una educacin general, comn y obligatoria de nueve
aos, y que cualquiera de ellos necesita prever condiciones pedaggicas ade-
cuadas para lograr las finalidades de la educacin general bsica.
Desde la perspectiva de la Ciudad, la coexistencia de modelos institucio-
nales diversos para el logro de la escolaridad general obligatoria no constitu-
ye necesariamente un problema. Se parte de una distincin conceptual entre
los niveles definidos por la organizacin institucional y los niveles definidos
por el tipo de educacin. La educacin general bsica establecida en la Ley
Federal de Educacin se considera, en la ciudad de Buenos Aires, como un tipo
de educacin que puede ofrecerse en sistemas con estructuras organizacio-

(
4 Este movimiento en direc-
nales diferentes. En algunas provincias, este tipo de educacin se dicta en un cin a prolongar la escolari-
mismo nivel; en nuestra Ciudad como en otras provincias se dicta en nive- zacin comn ms all del
les diferentes que conservan su especificidad. sptimo grado reconoce antece-
La Ciudad ha conservado la estructura histrica de su Sistema Educativo dentes. El ms cercano para las
y sobre ella se disea la prolongacin de la educacin comn traspasando los escuelas secundarias de la
Ciudad fue la aprobacin del
lmites de la escuela primaria. Por otra parte, se han desarrollado o pueden
Ciclo Bsico Unificado (CBU)
desarrollarse experiencias con otras modalidades organizativas en escuelas para las modalidades bachiller y
que integran el sistema de educacin de la Ciudad; as, en escuelas de gestin comercial en los establecimien-
privada que en su mayora han tenido ambos niveles (primario y secundario), tos por entonces dependientes
se han ensayado mecanismos de prolongacin y articulacin de la educacin de la Nacin, distribuidos en
general apoyados en las condiciones singulares que plantea para ello la con- todas las provincias. El CBU
constitua un plan de estudios
tinuidad institucional de los dos niveles.
comn para un nmero impor-
Pero, para el conjunto del Sistema, se trata de inscribir el proyecto for- tantsimo de escuelas de Nivel Me-
mativo de la escuela primaria en el marco abarcativo de la educacin gene- dio y fue adoptado tambin por
ral bsica, sin que eso signifique prdida de unidad organizacional y de sen- la entonces Municipalidad para
tido pedaggico para la primera. Precisamente este Diseo Curricular esta- sus EMEM. El efecto de la apro-
blece y asegura el sentido del segundo ciclo de la escuela primaria en la bacin del CBU fue que la
mayora de los chicos que egre-
Ciudad, a la vez que hace posible su inscripcin en el proyecto de la educa-
saban de la primaria portea

)
cin general bsica, en continuidad con el primer ciclo. De aqu el ttulo de contaban con tres aos ms
obra de este documento. de educacin comn, dicta-
dos en el Nivel Secundario.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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Se considera la educacin general bsica como una unidad de sentido


formativo, definido por medio de cuatro finalidades:

I. Garantizar el acceso a saberes, prcticas y experiencias culturales relevantes


para la realizacin integral de las personas.

II. Brindar los saberes y las experiencias necesarios para que nios y adoles-
centes puedan intervenir progresivamente en los asuntos pblicos, ejerzan
diferentes maneras de participacin en una sociedad democrtica, y se for-
men como ciudadanos.

III. Promover el desarrollo de la personalidad, el pensamiento crtico, la soli-


daridad social y el juicio moral autnomo de los alumnos incrementando su
capacidad de conocerse y cambiar, de conocer el mundo e influir en l.

IV. Garantizar el dominio por parte de todos los alumnos de las herramientas
necesarias para continuar su aprendizaje ms all de la educacin bsica.

Para permitir el cumplimiento de estas finalidades, el Sistema Educativo


de la Ciudad se responsabiliza por:

w Garantizar a todos los nios y adolescentes sin excepcin el ejercicio pleno


de su derecho a aprender, con respeto a su diversidad y tendiendo a un hori-
zonte compartido.
w Asegurar a las instituciones escolares las condiciones necesarias para poder

cumplir con las responsabilidades que les asigna este Diseo Curricular.
w Realizar una evaluacin sistemtica de los procesos institucionales y

pedaggicos y de las polticas emprendidas para cumplir las tareas encomen-


dadas.

En el marco de estas finalidades a cuya consecucin aporta, la escuela


primaria asume en la propuesta educativa de la Ciudad algunas caractersti-
cas salientes:5

w Es comn, en el sentido de que ofrece el mismo currculum a todos los alum-


nos, y de que transfiere a los niveles subsiguientes del Sistema Educativo la dife-
renciacin de la propuesta curricular en modalidades que supongan recorridos
irreversibles. Un currculum comn no implica la desconsideracin de la diver-

(
5 Desde luego, algunas de sidad (de experiencias previas, de intereses, de estilos docentes, de estilos estu-
estas caractersticas no son diantiles, de proyectos e idearios institucionales, de necesidades educativas, etc.)
ni deben ser exclusivas de la sino la asuncin de la responsabilidad de encontrar las mejores vas para que
escuela primaria; pinsese, por todos accedan a las experiencias educativas que aseguren la formacin com-
ejemplo, en la apertura a la
partida que el Estado se obliga a proveer a travs del Sistema Educativo.
diversidad, que buscamos para
w Es comprensiva, en el sentido de que pone a disposicin de los alumnos una
todo el Sistema, o en la com-

)
prensividad, que se extiende amplia gama de experiencias educativas que los acerquen a las ms variadas
a los primeros aos de la expresiones de la cultura. La experiencia con algunos objetos de conocimien-
escuela secundaria. to resulta insuficiente para cumplir las intenciones formativas de la escuela

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primaria. Son diversos los campos de la experiencia que aportan su parte, y no


es la suma de stas la que permite alcanzar las intenciones educativas, sino su

(
tratamiento sistemtico y articulado en un proyecto formativo de conjunto. 6 Se propicia adems la orga-
w Es continua, siendo la continuidad uno de los pilares en el que se apoya la nizacin de nuevas formas de
posibilidad de cumplir sus propsitos, y quedando expresada en el currculo agrupamiento (distintas del
en la sucesin y la articulacin de las experiencias formativas a lo largo de los grado escolar clsico), cuando se
ciclos. La mayora de los conceptos y prcticas que se ensean en la escuela lo considera necesario, para
generar condiciones de trabajo
primaria requieren mucho tiempo de elaboracin en el que se desarrolle un
pedaggico que hagan posible
trabajo didctico sostenido. que nios y nias en situacin
w Es ciclada, diferencindose internamente en ciclos, cada uno de los cuales rea- de riesgo educativo (que ingre-
liza su aporte especfico a las finalidades generales, expresado a travs de los san muy tarde al Sistema, o que
propsitos del ciclo y de la secuenciacin y la articulacin entre ciclos. Dentro han repetido varias veces y acu-
de los ciclos, conserva la diferenciacin de grados, pero alentando una perspec- mulan una importante sobree-
dad) tengan mejores oportuni-
tiva procesual del aprendizaje y de la enseanza, y unas condiciones favorables
dades para aprender. Vase
al respeto por la diversidad de puntos de partida y estilos de aprendizaje.6 G.C.B.A., Secretara de Educa-
w Est abierta a la diversidad, en dos sentidos. Por un lado, los alumnos son cin, Direccin General de Pla-
considerados en todos sus aspectos y partiendo de su contexto sociocultural. neamiento, Programa de Reor-
Se ha definido como el principal desafo didctico que enfrentan la escuela y ganizacin de las trayectorias
este currculum, definir e instalar un trabajo didctico que posibilite el acceso escolares de los alumnos con
sobreedad en el nivel primario
de todos los estudiantes a los aprendizajes fundamentales, sabiendo que
de la Ciudad de Buenos Aires.
actualmente son muy desiguales las oportunidades de acceder a una variedad Proyecto Conformacin de gra-
de experiencias significativas en trminos culturales. Por otro lado, se incluyen dos de aceleracin. Bases peda-
propuestas que permiten el conocimiento por parte de todos los alumnos de ggicas de los grados de acelera-
algunos aspectos de las culturas que coexisten en la Ciudad y el desarrollo del cin, 2004.
7 "La Ciudad asume la responsa-
respeto y la valoracin de las especificidades de los distintos grupos sociales.
bilidad indelegable de asegurar y
financiar la educacin pblica,
Cabe destacar que la Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires eleva la estatal, laica y gratuita en todos
responsabilidad del Estado sobre la educacin, al aumentar los aos en que los niveles y modalidades, a par-
ste se hace responsable por una educacin extendida a todos. En efecto, tir de los cuarenta y cinco das
estableci en su artculo 24 la obligatoriedad escolar desde los cinco aos de de vida, hasta el nivel superior,
edad y hasta completar diez aos de escolaridad.7 Con posterioridad, la con carcter obligatorio desde el
preescolar hasta completar diez
Legislatura de la Ciudad ampli la obligatoriedad hasta completar la educa-
aos de escolaridad, o el perodo
cin secundaria, en cualquiera de sus modalidades y orientaciones.8 Desde mayor que la legislacin deter-
luego, el completamiento de la escolaridad obligatoria, establecido no slo mine (...), Constitucin de la
como un deber sino tambin como un derecho de todos, depende de la capa- Ciudad de Buenos Aires, 1996,
cidad del Sistema Educativo para ampliar la retencin. En este sentido, alcan- artculo 24. Una definicin simi-
zar las metas de obligatoriedad escolar supondr para la Ciudad la constitu- lar haba realizado tres aos
antes la Ley Federal de Educacin.
cin de un modelo pedaggico que abarque a la escuela primaria y a la escue- 8 (...) La obligatoriedad comien-
la secundaria respetando sus especificidades y que permita no slo retener a za desde los cinco aos de edad
los alumnos durante este amplio perodo de formacin, sino definir y distri- y se extiende como mnimo
buir a travs del Sistema contenidos ms actualizados, y elevar la calidad de hasta completar los trece aos
la educacin comn. de escolaridad. Ley 898,
Obligatoriedad de la educacin
hasta la finalizacin del Nivel
Medio, sancionada el 17 de

)
septiembre de 2002, BOCBA
n 1542 del 8 de octubre de
2002.

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ProPsitos
El logro de las finalidades planteadas se sustenta en los conocimientos, las
experiencias y los ambientes de trabajo que las escuelas proporcionen a los
alumnos. Su cumplimiento se apoya en la posibilidad de que cada escuela ela-
bore una propuesta pedaggica dentro de los marcos que prescribe este
Diseo Curricular, que atienda los diferentes puntos de partida de los alum-
nos evitando que esta diferencia se convierta en desigualdad.
La formulacin de propsitos enfatiza la responsabilidad de la escuela
desde la perspectiva de la enseanza. Expresa las acciones que deben ser
realizadas para permitir el logro de las finalidades de la educacin general
bsica. Son compromisos que la escuela asume, sintetizan los rasgos cen-
trales de la experiencia formativa que propone y, en algunos casos, explici-
tan las condiciones de las situaciones educativas para el aprendizaje de
todos los alumnos.

Para lograr las finalidades expresadas, la escuela tiene la responsa-


bilidad de:

! Ofrecer a los alumnos una seleccin de saberes y prcticas relevantes,


definidos a partir de las diferentes ramas de la ciencia y de otros cam-
pos de la cultura, as como promover la comprensin del carcter hist-
rico, pblico, colectivo y cambiante de estos tipos de conocimiento.

! Establecer encuadres institucionales acordes con los valores de ver-


dad, justicia, libertad, solidaridad, paz y tolerancia, y promover la
reflexin acerca de su significado en contextos particulares.

! Ofrecer situaciones para que los alumnos construyan su pertenen-


cia social y cvico-poltica a nivel de la Nacin y de la Ciudad.

! Brindar oportunidades para que los alumnos tomen contacto con el


patrimonio natural y cultural de la Nacin y la Ciudad, y valoren su
significacin.

! Incluir en las propuestas didcticas de las diversas reas la oferta


del patrimonio artstico, arquitectnico, recreativo, informativo y de
servicios de la ciudad de Buenos Aires.

! Organizar propuestas de enseanza que brinden a todos los alum-


nos la posibilidad de aprender integrando y enriqueciendo sus mar-
cos de referencia personales, familiares y culturales.

! Desarrollar propuestas de enseanza que, partiendo del reconoci-


miento de las situaciones de inequidad en el acceso a los bienes

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materiales y simblicos, aseguren el acceso a los aprendizajes fun-


damentales y enriquezcan la perspectiva universal de la cultura a la
que todos tienen derecho.

! Ofrecer oportunidades para que los alumnos se comprometan con


su propio aprendizaje y desarrollen una confianza creciente en sus
posibilidades.

! Preservar a lo largo de los distintos aos escolares la continuidad de


la experiencia escolar de los alumnos, identificando prioridades y
estableciendo criterios para la inclusin de diferentes proyectos que
enriquezcan el trabajo pedaggico.

! Proponer una oferta equilibrada entre la organizacin grupal e indivi-


dual de la tarea, alentando en ambas tanto el compromiso de cada
alumno con su propio aprendizaje como la cooperacin entre ellos.

! Organizar equipos de trabajo donde los alumnos aprendan a coo-


perar, respetar las diferencias, valorar a los dems, expresar sus
ideas, justificarlas, conocer y considerar las ideas de los otros.

! Propiciar la participacin de los alumnos en el diseo, la realizacin


y la evaluacin de proyectos a corto, mediano y largo plazo.

! Promover el uso diversificado de la biblioteca escolar y del aula vincu-


lado con los proyectos de trabajo.

! Generar situaciones para que los alumnos conozcan y usen tecno-


logas de la informacin y la comunicacin.

! Brindar oportunidades para que los alumnos analicen y reflexionen


acerca de los mensajes provenientes de los medios de comunicacin.

! Promover en los alumnos la valoracin de las experiencias esttico-


expresivas como vinculacin personal con el campo cultural.

! Ofrecer experiencias concretas de participacin ligadas a problem-


ticas del entorno social y natural, promoviendo la reflexin sobre el
impacto de las acciones humanas.

! Promover instancias variadas que alienten la participacin de los


alumnos en actividades comunitarias y que les permitan compren-
der las problemticas que afectan a distintos grupos de personas, y
desarrollar actitudes de justicia y solidaridad.

! Utilizar la deliberacin como modo de enfrentar situaciones conflicti-


vas y ofrecer formas sistemticas para la organizacin de los debates.

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! Promover una actitud favorable para el cuidado de uno mismo y de


los dems, mediante el conocimiento y el desarrollo de prcticas
cotidianas saludables.

! Organizar los tiempos y espacios de trabajo y de esparcimiento, alter-


nando perodos de trabajo intenso con esparcimientos razonables,
ofreciendo tambin a los alumnos estmulos que favorezcan el juego.

! Brindar oportunidades que permitan a los alumnos realizar opcio-


nes con respecto a formas de trabajo, administracin del tiempo,
actividades por desarrollar y reas de conocimiento que se pueden
profundizar.

! Promover situaciones en las que los alumnos disfruten de ver con-


cretadas sus producciones, sean stas individuales o grupales.

! Ofrecer a los alumnos instancias de evaluacin de su tarea, de la


tarea de los dems y de su proceso de aprendizaje, que les suminis-
tren informacin sobre el punto en el que se encuentran, les permi-
tan ponderar sus logros y reconocer sus dificultades.

! Promover el respeto y la valoracin de la tarea escolar y el desarro-


llo de hbitos de estudio y trabajo.

! Construir normas adecuadas para la convivencia, el trabajo escolar,


el cuidado de los espacios comunes, materiales y equipamientos, y
garantizar su cumplimiento.

! Promover relaciones entre la escuela y las familias basadas en el


intercambio, el respeto y el compromiso, que favorezcan el sosteni-
miento de la escolaridad y el logro pleno de sus finalidades.

caracterizacin deL segundo cicLo

Durante sucesivas gestiones de gobierno, la ciudad de Buenos Aires ha manteni-


do los niveles tradicionales de su sistema escolar. Como se ha establecido,9 la coe-
xistencia de modelos institucionales diversos para el logro de la educacin gene-
ral bsica no constituye necesariamente un problema, pues la EGB establecida en

(
9 Vase apartado "La escuela la Ley Federal de Educacin se considera, en la ciudad de Buenos Aires, como un

)
primaria en el marco de la tipo de educacin, que puede ofrecerse en sistemas con estructuras organizacio-
educacin general bsica", nales diferentes. El art. 10 de la Ley N 24.195 establece que la Educacin General
en este documento, pg 24. Bsica es obligatoria, de nueve aos y distribuida en ciclos, pero no especifica la

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duracin de cada uno de los ciclos. Un acuerdo federal10 la fij en tres aos por
ciclo, y otro acuerdo posterior flexibiliz esta definicin y afirm la organizacin y
la duracin de los ciclos como responsabilidad de la jurisdiccin.11
Bajo estas condiciones normativas, la ciudad de Buenos Aires asume un
segundo ciclo integrado por los grados 4 a 7 de la escuela primaria.12 En los
casos en que se han desarrollado experiencias con otras modalidades organi-
zativas en escuelas que integran el sistema de educacin de la Ciudad, la defi-
nicin institucional de la propuesta formativa encuentra en este Diseo
Curricular sus parmetros de regulacin en cuanto a propsitos, contenidos de
enseanza, niveles de profundizacin, etctera.
En el marco de la escuela primaria, el segundo ciclo de la educacin gene-
ral bsica abarca de 4 a 7 grados. Este ciclo profundiza el encuentro de los
alumnos con diversos sectores de la experiencia cultural, y abre nuevas posibili-
dades. En ciertos campos de la experiencia escolar, se avanza en la formalizacin
de cuestiones que se han planteado en el primer ciclo; en otros casos, se procu-
ra el mayor dominio de tcnicas, procedimientos y recursos; muchas veces se
plantear a los alumnos nuevos desafos, que los enfrenten con nuevos aspectos
de las experiencias culturales que la escuela puede ofrecer. El ciclo abre nuevas
posibilidades en tanto los alumnos seguirn aprendiendo en las diversas reas,

(
10 Resolucin N 30/CFCE/
en un recorrido que ha comenzado en el primer ciclo y que en el segundo los
1993.
encuentra incorporados a la dinmica escolar. 11 La Resolucin del CFCyE N
De modos diversos segn el planteo de las distintas reas, aparece como 146/00 recomienda "que las juris-
propuesta general del ciclo: dicciones conserven la autonoma
necesaria para la adecuacin de la
! la reorganizacin de todo el caudal de saberes y prcticas adquiridos ante- Resolucin N 30/93 a las propias
realidades de los sistemas educa-
riormente con el fin de lograr nuevos aprendizajes que permitan explicacio-
tivos jurisdiccionales".
nes ms ricas sobre el mundo social y natural, y que diversifiquen la vincula- 12 Desde luego, para sostener
cin personal con el campo cultural; esta organizacin de los ciclos y
! la ampliacin del significado de los conceptos y el establecimiento de rela- simultneamente no lesionar la
ciones conceptuales ms complejas; validez nacional de las certifica-
! la anticipacin, la seleccin y la combinacin de tcnicas, materiales, herra-
ciones y ttulos que otorga, la
Secretara de Educacin ha estu-
mientas y soportes segn su propia intencionalidad expresiva;
diado las formas de compatibili-
! la reorganizacin de todo el capital de saberes corporales y motores;
zar el Sistema Educativo de la
! la ampliacin de la autonoma para aprender y de la capacidad para cola- Ciudad a otras definiciones de
borar con otros en el contexto de la actividad escolar; los ciclos, como los tres aos del
! la consolidacin de la capacidad para tomar decisiones ms personales en Ciclo Bsico Unificado de la pro-
distintas situaciones. vincia de Crdoba, o de la Educa-
cin General Bsica de la provin-
cia de Buenos Aires y de otras
En este ciclo se ampla el acceso a distintos campos de conocimiento, se provincias argentinas. Ello resul-
especializan ciertos aprendizajes, aparecen nuevas reas. La escuela debera ta necesario para evitar restringir
cuidar que todos los alumnos se vinculen positivamente con las distintas la circulacin de los alumnos y
reas aun cuando considere las diferencias individuales en gustos y en pun- docentes de la Ciudad en el
tos de partida. A esta altura de su escolaridad muchos chicos se sienten "bue- Sistema Educativo nacional y
para asegurar una formacin
nos" para algunas reas y "no tan buenos" para otras; es responsabilidad de la
compartida de quienes asisten a

)
escuela que cada uno se sienta capaz de aprender en todas las reas y contri- nuestras escuelas con los chi-
buir a quebrar las representaciones negativas que por cualquier motivo los cos y chicas que estudian en
chicos puedan tener de una determinada rea. todo el pas.

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Segundo ciclo
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La atencin a la preparacin para desempearse en forma exitosa en los


estudios tanto en los propios del segundo ciclo como en los que caracteri-
zan las propuestas escolares subsiguientes ser una preocupacin central de
las propuestas del ciclo.
A partir del dominio creciente de la lectura y la escritura, el ciclo propo-
ne que los alumnos tomen autonoma en el desarrollo de ciertas prcticas que
les permitan tomar contacto con mayor caudal de informacin proveniente de
fuentes variadas y presentada a travs de diferentes soportes. La consulta
bibliogrfica con propsitos definidos se realizar en bibliotecas, bases de
datos, redes electrnicas y otras fuentes de informacin. La bsqueda, la
organizacin y el procesamiento de todo aquello a lo que los alumnos tengan
acceso y que sea relevante para la apropiacin de contenidos de las diferen-
tes reas ser uno de los focos en la propuesta didctica del ciclo.
Por otra parte, en este segundo ciclo tienen un tratamiento especfico
algunos problemas planteados en el primero, pero que requieren un abordaje
en un mayor nivel de profundidad, como los mensajes y modelos que trans-
miten los medios de comunicacin, el cuidado de la salud y el ambiente.
Se espera que los procesos de enseanza que se lleven adelante a lo
largo del segundo ciclo se sustenten en la preocupacin por brindar a los
alumnos variadas oportunidades de expresar y fundamentar sus ideas ape-
lando a criterios elaborados con mayor autonoma. En este ciclo, y tomando
como propsito atender al desarrollo de las capacidades para la argumenta-
cin, se trabajar para que los alumnos sean capaces de someter a juicio sus
opiniones, para que aprendan a sostener sus propias ideas en un debate cons-
truyendo paulatinamente fundamentos ms slidos que incorporen de mane-
ra criteriosa los saberes de las distintas reas, y para que puedan construir un
posicionamiento tico frente a las cuestiones que hacen a la vida en comn.

reorganizar eL caudaL de saberes


y exPeriencias, y avanzar en su Profundizacin

El segundo ciclo est signado por dos rasgos centrales: la reorganizacin y la


profundizacin de los aprendizajes que se iniciaron en el primero, y la prepa-
racin de los chicos para la escuela secundaria. Estos dos rasgos se ordenan
con distinto peso en la larga duracin del ciclo, pero son indisociables en la
experiencia educativa que debe ofrecerse a los alumnos y alumnas.13
Los maestros que han trabajado en cuarto grado saben que, gracias a

(
13 Las consideraciones que que en el primer ciclo los chicos han desarrollado importantes aprendizajes no
siguen refieren al primero de slo en cada rea sino tambin en cuanto a su insercin como escolares, tra-
estos rasgos, en tanto en el dicionalmente el segundo ciclo result especialmente adecuado para estabili-
apartado "El segundo ciclo y la zar los aprendizajes realizados, para iniciar la sistematizacin de determina-
preparacin de los alumnos y las
dos conocimientos y la consolidacin y la profundizacin de las capacidades
alumnas como estudiantes" nos

)
referiremos con ms detalle al de los alumnos, y para abrir nuevas perspectivas.
segundo (en este documento, En la situacin actual, el principal desafo de la ciudad de Buenos Aires en
pg. 44). torno de este ciclo consiste en definir una propuesta educativa que, hacindose

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cargo de las exigencias que introduce la prolongacin de su duracin y de los


antecedentes de un primer ciclo ya reformulado, retome lo mejor de la experien-
cia acumulada para el cumplimiento de los nuevos propsitos planteados en esta
propuesta curricular.
La preocupacin de la Ciudad para este tramo de su Sistema Educativo es
redefinir su sentido, al referirlo a los propsitos de la educacin general bsi-
ca. Los aportes que el ciclo puede realizar a la formacin de los alumnos en las
principales finalidades de la educacin general bsica estn definidos en este
documento de manera especfica, con la expectativa de que se perfile con cla-
ridad el sentido del segundo ciclo en el proyecto general de la educacin gene-
ral bsica.
Si bien pueden destacarse ciertas continuidades con respecto al ciclo pre-
cedente, uno de los rasgos ms interesantes del segundo ciclo es que la intro-
duccin de los alumnos en la cultura escolar no requiere la misma energa que
insumi en el primero, lo que permite concentrar esfuerzos en nuevos logros.
Los chicos ya conocen lo que es la escuela, y tambin se conocen a s mismos
como escolares. Han transitado una experiencia de varios aos que les ha per-
mitido enfrentarse con el trabajo escolar. Aun cuando siempre se producen
cambios en la conformacin de cada grupo-clase, se han consolidado los gru-
pos de compaeros sobre la base de un cmulo de experiencias compartidas.
Apoyndose en estas marcas de continuidad, el segundo ciclo es un
tramo privilegiado para generar nuevas formas de participacin de los chicos
en la actividad escolar y en la escuela como organizacin, ligadas a los prop-
sitos especficos del ciclo. En este momento los chicos son ms grandes y han
ganado en autonoma dentro de la escuela. Se espera de ellos cosas diferentes
por ser ms grandes, por estar en los aos medios de su escolaridad bsica. Es
importante y necesario explicitar todo lo posible a los alumnos y alumnas en
qu consisten los cambios en su participacin en la escuela, qu nuevas posi-
bilidades y qu nuevas responsabilidades se les plantean, convirtindolas en
parte del contenido mismo de la propuesta formativa.
Desde luego, la sola explicitacin de los cambios no es suficiente: si
estn realmente insertos en la propuesta formativa, los chicos necesitan tiem-
po y un trabajo didctico especfico para ir apropindose de sus nuevas posi-
bilidades y hacindose cargo de sus nuevas responsabilidades. En este senti-
do, no se espera lo mismo de los chicos en cuarto grado que en sptimo, en
cuanto al manejo autnomo de los materiales, la distribucin de tareas, la
organizacin del trabajo, la presentacin de sus producciones, entre otros
ejemplos posibles. El primer ciclo ha consolidado ciertos logros en cada uno
de estos aspectos, y el nivel de autonoma y organizacin que esperamos
como resultado final en sptimo no es producto del mero paso del tiempo o
de la decisin individual de cada escolar sino efecto de un trabajo formativo
que la escuela asume en estos aos.
Como en el primer ciclo, al final de cada ao escolar el cambio de maes-
tro o maestra plantea nuevas situaciones que los chicos resuelven apelando a
la experiencia construida en los aos previos. Como particularidad, y depen-
diendo de la organizacin de cada escuela, los alumnos de los aos superio-
res de este ciclo suelen tener, por primera vez, contacto con dos maestros que

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Segundo ciclo
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se distribuyen las reas que en el primer ciclo tena a su cargo el maestro


nico. En este ciclo, como en el primero, los profesores de las materias del
rea Curricular de Materias Especiales pueden desempear un importante rol
para los chicos en cuanto a la continuidad en su experiencia escolar.
En la mayor parte de los casos, los alumnos que llegan a cuarto grado
vienen compartiendo un grupo y, aunque las experiencias de cada sujeto son
singulares, han pasado por situaciones compartidas con sus compaeros. Ser
interesante conocer su historia institucional, as como considerar la situacin
de aquellos nios y nias que han tenido una experiencia escolar diferente,
por provenir de otras escuelas o haber tenido situaciones de repitencia o
abandono temporario. Al mismo tiempo, se insiste en preservar las posibilida-
des de los chicos de aprender, considerndose que esas posibilidades dismi-
nuyen cuando juega el conocido efecto de "arrastre" de juicios construidos en
un ao escolar al posterior.
En tanto el primer ciclo registra los mayores ndices de repitencia del
actual nivel primario y en los primeros aos de la escuela secundaria se veri-
fica una extendida situacin de desercin y repitencia, el tramo 4/ 7 presen-
ta indicadores educativos que muestran un trnsito ms regular de los alum-
nos por el sistema. Sin embargo, en este punto de la escolaridad, la repitencia
reiterada (y, en menor medida, el ingreso tardo y el abandono temporario de
los estudios) provoca que un nmero importante de alumnos y alumnas pre-
senten la condicin de sobreedad con respecto a la edad terica del grado que
cursan. Por consiguiente, el segundo ciclo debe ser rico en propuestas
pedaggicas para asegurar las trayectorias educativas de los alumnos y alum-
nas cuya condicin de sobreedad los pone en riesgo educativo en nuestra
escuela graduada.

una ProPuesta formativa adecuada a Los chicos


y chicas que asisten a Las escueLas de La ciudad

Frente a los riesgos de segmentacin y prdida de sentido de la experiencia


escolar, se ha diseado la propuesta curricular para el segundo ciclo cuidan-
do que las escuelas encuentren en l pautas para elaborar situaciones de
enseanza adecuadas a los chicos y chicas que asisten a nuestras escuelas;
propuestas justificadas no slo por su aporte al futuro sino tambin por lo
que ofrecen a los chicos en el presente, en el tiempo de su infancia, y en la
diversidad de infancias que tienen lugar en la Ciudad: la de los chicos que tie-
nen la escuela como ocupacin exclusiva, la de los nios y las nias cuyo
tiempo extraescolar se dedica en buena medida a las tareas domsticas o al
cuidado de los hermanos, la de aquellos sobreexigidos por mltiples activida-
des dentro y fuera de la escuela, la de los chicos que acumulan experiencias
de fracaso y estn en situacin de sobreedad, la de los chicos en situacin de
calle, la de los que no tienen quien los ayude con la tarea en casa
Que la escuela sea adecuada para los nios significa en primer trmino
que las propuestas pedaggicas respeten el hecho de que todos los alumnos

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tienen necesidades educativas propias y todos tienen derecho a que las pro-
puestas curriculares y didcticas sean elaboradas de modo tal que en su
marco les sea posible aprender. Esto nos coloca frente a la consideracin de
la diversidad,14 asunto nada fcil para una institucin que, como la escuela,
naci bajo un mandato homogeneizador. La diversidad tiene causas y fuentes
conocidas: la Ciudad se caracteriza por una poblacin heterognea como con-
secuencia de las migraciones que han producido su poblamiento; la riqueza
desigualmente distribuida produce modos muy diferentes de vivir la infancia
en cuanto a oportunidades y cuidados; hay nios y nias que requieren apo-
yos especficos para su integracin en la escuela comn.
Trabajar con la diversidad supone reconocer que todos somos diferentes,
que todos los chicos tienen derecho a aprender, que sus marcos de referencia
personales, familiares y culturales deben ser respetados, a la vez que enriqueci-
dos con propuestas educativas que los abran a otros mundos posibles. La
enseanza desde cuarto grado no puede disearse en la perspectiva engaosa de
una poblacin "igualada" por su paso por el primer ciclo, porque el precio de este
engao es una igualacin por defecto, porque salen del Sistema o tienen dificul-
tades para progresar en l quienes no son incluidos por la propuesta escolar.
Al mismo tiempo, la escuela debe ofrecer un horizonte de igualdad para
todos: la existencia de la diversidad no puede ni debe permitir la convalidacin
de la desigualdad. Este currculum, como herramienta de poltica educativa y de
trabajo para los equipos docentes, es resultado de esfuerzos sostenidos por aten-
der los principios de justicia curricular.15 Pero requiere que el trabajo con la diver-

(
14 Interesa que el lector se
sidad se despliegue en el nivel de las propuestas didcticas; no en el sentido de
que a alumnos diferentes correspondan propuestas didcticas diferentes, sino en detenga en el anlisis del
apartado "La diversidad, fac-
el sentido de definir qu caractersticas debe tener un trabajo didctico que posi-
tor de enriquecimiento de las
bilite que todos los chicos accedan a los aprendizajes fundamentales, a pesar de experiencias formativas", en Pre
sus desiguales oportunidades sociales. Diseo Curricular para la Educa-
La escuela debe apostar a movilizar la capacidad y el deseo de aprender cin General Bsica (Educacin
de cada alumno, de tal manera que cada uno pueda encontrar su lugar; no Primaria y Media segn denomi-
necesariamente el mismo lugar para todos, pero s un lugar educativamente nacin vigente), Marco General,
G.C.B.A., Secretara de Educacin,
equivalente para todos, en el sentido de que habilita a todos para aprender.
Subsecretara de Educacin, Di-
La diversidad es un rasgo intrnseco de la situacin social que constitu- reccin General de Planeamiento,
ye la vida escolar, que puede tener connotaciones positivas en relacin con los Direccin de Currcula, 1999,
aportes de cada uno en el proceso de aprendizaje. Es tarea de la escuela defi- pg. 47.
15 Segn Connell, los currculos
nir las formulaciones pedaggicas con mayor capacidad para incluir a los
alumnos en la escuela, tomando en consideracin sus saberes y vivencias injustos son aquellos que por las
prescripciones que realizan, por
extraescolares.
las prcticas que habilitan y por
Que la escuela sea adecuada a los chicos significa tambin que las situa- las que silencian o excluyen, con-
ciones que se ofrecen a los alumnos se justifican no slo por su aporte al firman la situacin de los menos
futuro de los nios y las nias, sino tambin por lo que les ofrecen en el pre- favorecidos, permiten que algu-
sente, en el tiempo de su infancia. Se trata de que la escuela siga siendo un nos grupos tengan mayor partici-
lugar donde los chicos, todos los chicos, se sientan reconocidos, respetados, pacin que otros en la ciudadana,
u obstaculizan el cambio en direc-
cuidados, donde tengan una experiencia afectiva que contribuya a la consoli-
cin a la produccin histrica de

)
dacin de una buena visin de s mismos, donde se sientan valorados en lo la igualdad. Vase Robert Con-
que saben y pueden, y respetados cuando las cosas no les salen bien, donde nell. Escuela y justicia social,
se fomente la curiosidad acerca del mundo y el deseo de conocer a otros. Madrid, Morata, 1997.

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Segundo ciclo
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A la edad a la que asisten al segundo ciclo, los chicos estn experimen-


tando nuevas situaciones en su vida personal. Es una edad en la que se acre-
cienta su vida social: afianzan su pertenencia a grupos de pares, desarrollan
fuertes sentimientos de amistad y pueden valorar el compaerismo. Tambin
pueden tomar iniciativas y asumir mayores responsabilidades. En este ltimo
plano, as como en cuanto a manejarse ms solos por la calle y el barrio, la
diversidad de situaciones es enorme y, en muchos casos, no como fruto de
distintas visiones sobre la autonoma deseable a esta edad, sino como efecto
de muy desiguales condiciones de vida. Son muchos los nios y nias que no
tienen preservada su condicin de tales porque no cuentan con adultos que
puedan hacerse cargo de ellos.
El conocimiento de estas situaciones preocupa a muchos docentes, les
genera fuertes interrogantes acerca de qu les corresponde y qu pueden
hacer. A sabiendas de que se trata de cuestiones que desbordan los lmites de
la escuela, al mismo tiempo es en la escuela donde los nios pueden tener una
oportunidad de ser tratados como tales. El desafo mayor para el equipo
docente es sostenerse en la conviccin de que todos son capaces de aprender;
conocer las situaciones de vida de los chicos y a la vez generar condiciones
para que puedan sustraerse de ellas y habitar un espacio protegido que reco-
noce y busca cumplir sus derechos. La escuela puede proteger a estos nios
de la intemperie segn su especificidad: como un lugar donde los chicos y chi-
cas asumen progresivamente responsabilidades adecuadas, donde se les
ensea a hacerlo y se los reconoce por lograrlo; como un lugar donde tienen
cabida el juego y la gratuidad del disfrute cultural, donde se detiene la presin
de lo urgente y necesario, para abrir el horizonte de lo posible.
Ms all de las diferencias familiares y sociales que se presentan, la
escuela se posiciona ante los chicos de este ciclo con la perspectiva de que son
ms grandes que los del primero, ms acomodados a la situacin escolar y con
ms recursos para que desarrollen actividades autnomas y construyan posi-
ciones personales. De este modo, si en primer ciclo se han generado situacio-
nes donde los chicos se sintieron convocados a intervenir, a tomar la palabra
y hacerse escuchar, a la vez que aprendieron a escuchar a los otros, el segun-
do ciclo retoma y amplifica estas situaciones y genera en ellos mayores posi-
bilidades de argumentar y de entender las posiciones de los otros.
Ahora bien, que los chicos estn en condiciones de asumir nuevas res-
ponsabilidades y ganar en autonoma no significa que se los decrete "gran-
des" en todos los terrenos y se les exija por encima de sus posibilidades y de
lo que est justificado por los requerimientos de la situacin escolar. A veces
se supone un efecto inmediato del pasaje al segundo ciclo en el incremento
de las posibilidades de los alumnos, como si de un da para el otro los chicos
pasaran a ser "grandes". Sin embargo, un alumno de cuarto ao es un chico
de alrededor de nueve aos, que necesita ser cuidado de diversas maneras en
el tiempo en que transcurre su experiencia escolar. Uno de los principales cui-
dados que corresponde que la escuela ofrezca a los chicos se relaciona con la
continuidad de sus aprendizajes. Todo lo que ellos han aprendido en los pri-
meros aos de la escolaridad debe ser conocido y reconocido en las propues-
tas del segundo ciclo, al mismo tiempo que tales propuestas se hacen cargo

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de los aspectos en los cuales cada alumno necesita ser apoyado. Cuando esto
no sucede, se producen situaciones que generan condiciones poco adecuadas
para los chicos. Muchas veces se sobredimensiona lo que los chicos "deberan
saber" al ingresar a este ciclo y se los coloca, entonces, ante situaciones ale-
jadas de sus posibilidades.
Que los chicos que ingresan al segundo ciclo sepan leer no significa
que puedan sin ms leer cualquier cosa sin que medie la construccin de
oportunidades para seguir aprendiendo el oficio de lector; que puedan
escribir y que lo hagan con un importante grado de autonoma no signi-
fica que ya no hay nada que ensearles con relacin a la escritura. En otros
aspectos sucede algo similar; as, que sean ms grandes no significa que
no haya que ayudarlos a cuidarse a s mismos en el trabajo con el propio
cuerpo o en la manipulacin de objetos. Aunque pueden disponer mejor
de los tiempos y espacios dentro y fuera de la escuela, la asignacin de
"tarea para el hogar" debe realizarse convirtiendo la autoorganizacin que
se requiere para su realizacin en tiempo y forma en objeto de trabajo
didctico en el tiempo presencial de la escuela.
El ciclo ofrece a los chicos muchas oportunidades de seguir aprendien-
do, y stas deben encontrar el punto de equilibrio entre atender a las mayo-
res posibilidades de los alumnos y tener en cuenta que siguen siendo chicos.
Estas mayores posibilidades tienen un correlato en el deseo de los nios
y las nias de una mayor independencia, de mostrarse ms grandes. A este
respecto, la escuela se presenta como un lugar donde es posible conectarse
con los propios logros, tomar conciencia de stos, en terrenos muy concretos.
Por lo tanto, si en el primer ciclo se ha dedicado tiempo didctico a recuperar
lo realizado, a compartir resultados, a reconsiderar lo producido, este currcu-
lum para el segundo ciclo insistir en que parte de la formacin de los chicos
como estudiantes reside en su posibilidad de evaluar sus propios aprendiza-
jes; y esto no slo en relacin con detectar dificultades o puntos a corregir
sino tambin en relacin con poder mirar el proceso de aprendizaje como algo
propio, personal. Los chicos van a la escuela para aprender y saben que van
para eso; el segundo ciclo ofrecer situaciones donde puedan recapitular lo
que han aprendido, puesto que ello les permite ver sus propios logros en este
aspecto y abrir un mejor trabajo posterior, por la apropiacin que cada alum-
no puede realizar de su propio proceso.
Existe el riesgo de construir la imagen del alumno del segundo ciclo sobre
la base del nio que ingresa a cuarto grado: no debe olvidarse que se trata de
un tramo extenso en la escolaridad, a lo largo del cual la propia experiencia
escolar va transformando a chicos que experimentan, adems, importantes
cambios evolutivos. Que la escuela sea adecuada para las nias y los nios sig-
nifica que otorga importancia a los cambios que ellos van experimentando en
el curso de su desarrollo, considerando que ingresan a cuarto grado al menos
con nueve aos y finalizan sptimo con doce, trece o ms aos.
En muchas escuelas se desarrollan iniciativas que son buenos ejem-
plos del modo de otorgar importancia a estos cambios. As, se promue-
ven proyectos compartidos de los chicos de sptimo grado con los de
grados inferiores: proyectos en los que pueden trasmitir lo que ya saben

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Segundo ciclo
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a otros ms chicos en su experiencia construida como "escolares", siste-


mas de acompaamiento de los ms grandes a los ms chicos, etc. Este
lugar especial de los alumnos de sptimo incentiva su autonoma y su
capacidad de organizacin individual y grupal, al mismo tiempo que
expresa el reconocimiento de la escuela a sus alumnos "ms grandes", no
slo en cuanto a edad sino en cuanto a experiencia escolar.
Si en el primer ciclo se enfatizaba la necesidad de dar importancia a las

(
16 "El Sistema Educativo se
"cosas de chicos" (la discusin en un recreo sobre la propiedad de un objeto,
articula en etapas y niveles
la preocupacin por algn cambio en la rutina, etc.), en el segundo deben
que marcan un itinerario ms reconocerse los cambios en las preocupaciones y los intereses de los alumnos
homogneo en unos momentos y y alumnas, en un clima donde sea posible expresar aquello por lo que estn
ms diferenciado en otros. En este atravesando con confianza en la contencin de los adultos y en su colabora-
recorrido, existen paradas, des- cin para resolver la situacin de manera adecuada.
vos, saltos que es conveniente
Uno de los cambios ms importantes sin dudas, el ms importante en
observar para saber qu est
pasando en la realidad. Muchas
trminos escolares se refiere a la finalizacin de la escolaridad primaria y el
transiciones comportan o coinci- inicio de la secundaria, que constituye la segunda gran transicin en la vida
den con cambios en el desarrollo escolar, despus del pasaje del jardn a la primaria. La transicin escolar es un
personal, implican un cambio cambio de corta duracin caracterizado por una notoria discontinuidad con
informal en el grupo de iguales y respecto al pasado. Este cambio puede vivirse de forma dolorosa cuando la
muchas veces uno de carcter
discontinuidad de la experiencia es excesiva, incontrolada e incontrolable.16
formal entre dos tipos de institu-
ciones escolares. Algunas transi-
Para todos los chicos, el pasaje de la primaria a la secundaria constituye una
ciones se proponen como meca- experiencia de cambio asociado a su propio crecimiento;17 pero esta experiencia
nismos de seleccin y van asocia- tiene lugar en condiciones muy diversas, muchas profundamente desiguales.
das a determinado estatus y xito Para los nios y adolescentes pertenecientes a los sectores cultural y
social. Otras veces estn condicio- econmicamente postergados, a las caractersticas del pasaje entre niveles
nadas por variables geogrficas,
escolares se le aade un importante cambio simblico y social. Las tareas pro-
sociales o administrativas que
brindan una serie de ventajas a
puestas y el lenguaje utilizado en la escuela secundaria, as como las relacio-
determinados grupos de personas nes que en ella establecen las personas entre s, con los objetos y con el cono-
y colectivos sociales" (Alejandro cimiento, suelen diferir de aqullas que son propias de la vida familiar y comu-
Campo, "Itinerarios personales y nitaria. As como, en el ingreso a la primaria, incide significativamente en el
educativos", en Cuadernos de aprendizaje de la lectura y la escritura el hecho de que en el hogar circulen dia-
Pedagoga, n 282, "Transiciones
rios y libros, que los padres y hermanos mayores estn alfabetizados, etc., algo
educativas", Barcelona, julio/
agosto de 1999).
similar ocurre en el pasaje a la escuela secundaria, segn la afinidad de los cdi-
17 Cualquiera sea el modelo gos familiares con los que la cultura escolar de la secundaria valora, promueve
organizacional en que se desarro- y legitima: la creciente especializacin del conocimiento, la diversificacin de los
lle la educacin escolar, las transi- estilos docentes y de los sistemas de evaluacin, y otros aspectos de la expe-
ciones educativas son situaciones riencia escolar para los cuales los chicos tienen muy dismiles condiciones de
de enorme envergadura en la vi-
acompaamiento familiar. Consecuentemente, el punto de partida no parece ser
da de los sujetos. Aunque aqu las
referencias principales son al
el mismo para los alumnos, excepto cuando la escuela primaria asume la res-
pasaje de la primaria a la secun- ponsabilidad de preparar a sus alumnos ms grandes para este paso que trae
daria, las situaciones de pasaje consigo tanta novedad. Este Diseo Curricular presenta numerosas indicaciones
propias de organizaciones institu- en este sentido.
cionales diferentes estn signadas Una escuela adecuada a los cambios que experimentan los chicos y chi-
por los mismos desafos y dificul-
cas en los aos de su segundo ciclo debe proporcionarles mltiples oportuni-
tades y requieren un trabajo pe-

)
daggico especfico para soste-
dades para formarse como estudiantes, no slo para mejorar su rendimiento
ner a los chicos y chicas en sus futuro en la escuela media sino para que este cambio educativo que tene-
transiciones educativas. mos el deber de asegurar a todos, para que puedan cumplir con la escolaridad

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secundaria a la que por ley tienen derecho- no se inscriba en la experiencia


personal aadiendo desconcierto en una etapa signada por las turbulencias
del llamado proceso adolescente en nuestra cultura.
Finalmente, se seala que la Ciudad no propone un currculum diferente
para los chicos con necesidades educativas especiales: tienen derecho a los
aprendizajes que propone este Diseo Curricular, con las adecuaciones del caso.
Sobre la base de este currculum que es abierto, las escuelas con ayuda de los
apoyos institucionales que ofrece el Sistema Educativo podrn formular las
adecuaciones curriculares que se requieran para asegurar los aprendizajes.
Las iniciativas de integracin de nios con necesidades educativas espe-
ciales a las escuelas comunes se vienen realizando en la jurisdiccin desde
hace tiempo y han dado lugar a una experiencia que es importante recoger.
Hemos aprendido que un alumno puede ser definido por una institucin como
alumno comn y por otra como alumno con necesidades especiales, depen-
diendo no slo de sus caractersticas y del grado de apoyo del sistema fami-
liar sino tambin de las propias condiciones institucionales: la actitud de
mayor o menor reconocimiento, respeto y bsqueda de recursos frente a la
diversidad por parte del equipo de conduccin y docente, el grado de flexibi-
lidad o rigidez de los enfoques didcticos y los criterios de evaluacin, la expe-
riencia previa con alumnos en situaciones similares, los recursos materiales y
edilicios, el grado de reflexin sobre los mecanismos de rotulacin y segrega-
cin caractersticos del funcionamiento normalizador de las escuelas, etc.
Aunque una inclusin exitosa no depende slo de la escuela, planificar la
inclusin, sensibilizar a los otros alumnos y a sus padres, desarrollar formas
de trabajo junto con el personal especializado, son tareas en las que la inicia-
tiva escolar es irreemplazable.

eL aPorte deL segundo cicLo


a Las finaLidades de La educacin generaL bsica

Las intenciones educativas que en este Diseo Curricular se expresan en las


llamadas finalidades de la educacin general bsica se refieren a experiencias
formativas que se desarrollan de manera prolongada en el tiempo. Cada ciclo
realiza su aporte especfico en funcin de la relacin entre las experiencias o
los aprendizajes que propone y aquellas intenciones educativas. Aqu se ana-
liza el aporte especfico del segundo ciclo, teniendo en cuenta que ocupa un
lugar singular: al mismo tiempo que da continuidad y profundiza las expe-
riencias formativas del ciclo que lo precede, tiene que garantizar un cierre
para stas en relacin con el nivel primario, y generar las condiciones para la
continuidad de los estudios para todos los chicos ms all del sptimo grado.

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eL segundo cicLo y La aProPiacin de La cuLtura

Las consideraciones con respecto al papel del segundo ciclo en lo que con-
cierne a la apropiacin de la cultura se relacionan ms directamente con la
primera finalidad de la educacin general bsica: "garantizar el acceso a sabe-
res y experiencias culturales relevantes para la realizacin integral de las per-
sonas". Estas consideraciones se relacionan tambin con aspectos especficos
de la tercera finalidad, en especial con "la promocin del desarrollo de la per-
sonalidad, incrementando la capacidad de los alumnos para conocerse y cam-
biar, conocer el mundo e influir en l".
La propuesta formativa del ciclo ha sido diseada atendiendo a una
diversidad de medios para cumplir esas finalidades. Todas las reas de este
ciclo sostienen la posibilidad de que todos y cada uno participen de una expe-
riencia cultural amplia que les permita conocerse a s mismos, a los otros y al
mundo en el que viven, tener una relacin tanto receptiva como productiva
con la cultura, y construir sentidos para su experiencia personal, inscribin-
dola en los significados culturales compartidos. Este Diseo Curricular ha sido
organizado bajo la conviccin de que todas las reas representan una oportu-
nidad de experiencia cultural, de aprendizajes de modos de hacer y de cono-
cer propios de culturas, situaciones y contextos diversos.
El segundo ciclo se apoya en los logros del primero en cuanto a esta
finalidad y, al mismo tiempo, va ms all. En el primer ciclo, los alumnos se han
formado ideas sobre qu es cada rea de enseanza que propone el currculum,
y sobre s mismos aprendiendo dentro de esas reas. La escuela ha cumplido

(
18 Los resultados de las eva-
una importante funcin niveladora en cuanto al acceso a bienes simblicos
luaciones de desempeo to-
valiosos para todos. Los chicos han participado de situaciones que les permi-
madas a los alumnos de sp-
timo grado en el ciclo lectivo tieron comprender que en distintos contextos sociales y culturales se presen-
2003 y el anlisis de los mapas tan diferentes puntos de vista. Han aprendido a vincular los conocimientos
curriculares y de los temes de las que traen de otras fuentes con los contenidos escolares y tambin han ido
pruebas de 5 y de 7, confirman ms all de sus saberes extraescolares. Estas experiencias proporcionan una
que en esta etapa de la escuela base para la tarea formativa que se propone el segundo ciclo. En l se recu-
primaria tienden a repetirse acti-
peran los contenidos abordados en el primer ciclo, para profundizarlos, com-
vidades y modalidades de trabajo
propias del primer ciclo del nivel plejizarlos, sistematizarlos, analizarlos en otro nivel, segn las diversas pro-
primario, y que a los maestros les puestas de las reas, poniendo el foco sobre lo ya aprendido y abriendo nuevas
resulta complejo producir dife- posibilidades. En la propuesta de las reas, en el segundo ciclo vuelven a con-
renciaciones de grado a grado siderarse cuestiones planteadas en el primero, pero esto no debe entenderse
que aseguren coherencia y evolu- como repeticiones sino como posibilidad de volver sobre lo aprendido desde
cin en el abordaje de los conte-
nuevos puntos de vista.18 De aqu que el segundo se plantee como un ciclo de
nidos a lo largo del ciclo. Cuando
este Diseo Curricular propone profundizacin.
retomar los aprendizajes logrados En Educacin Fsica, por ejemplo, se seala que los chicos pueden
en el primer ciclo, no lo hace en el profundizar el conocimiento de su cuerpo, ya que comienzan a pasar a
sentido de su repeticin, sino en nivel consciente la informacin propioceptiva y tienen la posibilidad de
el de su profundizacin creciente, prestar atencin a varias cuestiones. El rea de Artes pone el acento en
sentido que ha funcionado como
la profundizacin de la experiencia avanzando en el mayor dominio de
uno de los criterios para la deter-

)
minacin de contenidos del tcnicas y herramientas.
ciclo y para su secuenciacin En el segundo ciclo, la escuela procura tambin ofrecer situaciones para
interna. la operacin simultnea de diversos conocimientos.

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As, en el rea de Artes, concretamente en Msica, se sostiene que en


este ciclo los alumnos adquirirn paulatinamente dominio en la ejecu-
cin de diferentes fuentes sonoras que comprometan acciones tales
como combinaciones de toque y sostn, alternancia entre las dos manos
y ejecuciones que demanden modificaciones de energa y velocidad.
Tambin se presenta como un ciclo para el inicio de la formalizacin y
para la sistematizacin de lo aprendido, en el que los chicos avanzan de
manera importante en estos dos aspectos. Se espera que lleguen a expresar-
se con creciente precisin y vocabulario ms ajustado en relacin con cada
rea del currculum; propuestas en este sentido se recogen en todas las reas
y son solidarias, por otra parte, de las capacidades de argumentacin que se
espera que el ciclo contribuya a construir de manera privilegiada.
En relacin con la sistematizacin, por ejemplo, aunque en el rea de
Prcticas del Lenguaje la reflexin est presente desde primer ciclo, esta
reflexin se vuelve ms imperiosa en el segundo ciclo puesto que los
alumnos se enfrentan a textos cada vez ms complejos y los contextos
se diversifican.
En mltiples aspectos, y no slo en cuanto a la argumentacin, se enfa-
tiza la importancia de que el ciclo contribuya a la construccin de posiciones
personales y a la eleccin fundamentada en diversos terrenos; a generar en
los chicos capacidad para tomar decisiones ms personales y para acrecentar
el sentido crtico.
Para el rea de Artes, en particular en Plstica, el segundo ciclo se
dedica, en parte, a salir del estereotipo de respuestas parecidas hacia la
bsqueda de la imagen propia.
En diversos aspectos, esta propuesta curricular enfatiza que el ciclo debe
ofrecer a los chicos oportunidades para que expresen y fundamenten sus
ideas apelando progresivamente a criterios cada vez ms personales y aut-
nomos respecto de los adultos y de sus pares.
El segundo ciclo introduce ciertas rupturas en relacin con el tipo de
objetos de conocimiento que se presentan a los alumnos en los contenidos
curriculares de algunas reas.
As, en Matemtica los contenidos ya no se restringen al campo de los
nmeros naturales; los chicos abordan otros campos numricos y, por con-
siguiente, las propiedades que en el primer ciclo descubrieron que funcio-
naban para los nmeros naturales se revelan inadecuadas para estos nue-
vos campos, lo que conduce a otras conceptualizaciones y a una amplia-
cin del conocimiento matemtico por la introduccin de nuevos objetos.
En otro terreno, al pasar de la presentacin de Conocimiento del Mundo a
la diferenciacin de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educacin
Tecnolgica, Formacin tica y Ciudadana, el segundo ciclo propone una
oportunidad para que los chicos, que han construido la posibilidad de abor-
dar temas ligados a un mejor conocimiento del mundo en el que viven, se
planteen como nuevo objeto de conocimiento el tipo de preguntas y el tipo
de metodologa de cada disciplina.
Tomemos un ejemplo de una de estas cuatro reas. En la propuesta
de Ciencias Naturales se expresa que "al finalizar el segundo ciclo se

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espera que los alumnos hayan podido conformarse un panorama del


tipo de fenmenos, problemas, interrogantes, que abordan las Ciencias
Naturales, y de algunas de las metodologas propias de su estudio".
Tambin, que en este ciclo "se incorpora el estudio de casos que permi-
ten apreciar cmo han ido variando a lo largo de la historia las explica-
ciones sobre algunos fenmenos, con el fin de favorecer la reflexin
sobre el carcter dinmico del conocimiento de la naturaleza".
Ya en el primer ciclo se ha enfatizado la necesidad de volver sobre las
producciones que se realizan en la escuela y que esto requiere destinar tiem-
po didctico especfico. En el segundo ciclo, la vuelta sobre la produccin, la
propia y la de los otros, presenta varias facetas complementarias.

- Por un lado, supone destinar tiempo de trabajo en clase para presentar las pro-
ducciones realizadas de forma individual o grupal, como un momento del
proceso de enseanza en el que el docente provoca y promueve volver sobre
lo producido para reconocerlo, para establecer su relacin con los otros cono-
cimientos y producciones, para formularlo inscribindolo en los significados
culturales compartidos. Este momento ha estado presente en el primer ciclo,
pero las crecientes oportunidades de formulacin y sistematizacin por parte de
los alumnos, as como la especificidad tambin creciente de los contenidos
de cada rea, posibilitan y reclaman su despliegue.
- Los cuadernos, las carpetas, las paredes de las aulas deben testimoniar con fre-
cuencia este trabajo de apropiacin y reconocimiento de lo producido, de lo estu-
diado, de lo que empezar a ser exigido. Deben permitirles a los alumnos, a sus
familias, a los otros docentes, saber qu se ha enseado, qu se espera que se
haya aprendido. Deben permitir a cada alumno, personalmente, volver sobre lo
hecho en clase para reconocer lo que sabe y detectar en qu necesita ayuda.
- Esta vuelta sobre las propias producciones tiene especial relevancia en cuan-
to a la tarea para el hogar. En el segundo ciclo se incrementa la asignacin de
trabajo escolar para ser realizado en tiempos extraescolares (la "tarea para el
hogar"), y el trabajo producido en ese tiempo extraescolar tiene que ser recu-
perado en la escuela para que se constituya en una situacin de aprendizaje.

eL segundo cicLo y La construccin de La ciudadana

Las consideraciones con respecto al aporte del segundo ciclo a la construccin


de la ciudadana se relacionan ms directamente con la segunda finalidad de
la educacin general bsica: "brindar los saberes y las experiencias necesarios
para que nios y adolescentes puedan intervenir progresivamente en los
asuntos pblicos y ejerzan diferentes maneras de participacin en una socie-
dad democrtica". Tambin se relacionan con aspectos especficos de la terce-
ra finalidad, en especial con "la promocin del pensamiento crtico, la solida-
ridad social y el juicio moral autnomo de los alumnos, incrementando su
capacidad para conocerse y cambiar, conocer el mundo e influir en l".
Tal como se afirma en el Marco General, la ciudadana, como prctica de

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lo pblico, es la categora en la cual la escuela busca incluir a todos sus miem-


bros. Educar en la ciudadana significa brindar las herramientas para el uso
responsable de la libertad, para la conquista del disfrute pleno de los derechos
humanos y para la participacin autnoma en la vida social y en la bsqueda
y construccin del bien comn. El segundo ciclo contribuye a esta finalidad de
manera especfica, teniendo en cuenta que los chicos son ms grandes y tie-
nen otros recursos con los que asumir su formacin en la perspectiva de la
ciudadana.
Es valioso resaltar dos decisiones que sostienen las propuestas de este
currculum para la construccin de la ciudadana. Por un lado, se considera que
los saberes ligados a la ciudadana pueden y deben trabajarse desde el momen-
to mismo de la inclusin de los chicos en la escuela como escenario de lo pbli-
co. En tal sentido, el segundo ciclo debe retomar los antecedentes del primero,
inscribiendo la experiencia formativa en una lnea de continuidad con el tra-
bajo previo, orientado por las prescripciones curriculares para el ciclo.
La propuesta formativa de las reas colabora con esa finalidad de diver-
sos modos, ya que se considera que la formacin de la ciudadana como prc-
tica no se restringe a los saberes transmitidos con ms sistematicidad en ins-
tancias curriculares especficas, sino que atraviesa otros campos del saber. Por
consiguiente, la formulacin de los contenidos de muchas de las reas se ha
realizado incluyendo cuestiones que toman la consideracin de la responsa-
bilidad del Estado, el conflicto de intereses, la introduccin a los problemas de
la agenda internacional, las prcticas culturales en relacin con el consumo y
con el medio ambiente, el anlisis de los mensajes de los medios de comuni-
cacin, entre otras.
As, por ejemplo, el rea Prcticas del Lenguaje se propone contribuir
a la formacin de los alumnos como futuros ciudadanos, destinando
tiempo didctico necesario para leer y analizar crticamente los mensa-
jes de los medios de comunicacin, creando condiciones para que los
chicos utilicen la escritura como un instrumento de participacin en la
vida escolar y comunitaria a travs de la realizacin de campaas pro-
pagandsticas sobre un tema relevante, la publicacin de notas y cartas
de lectores en peridicos escolares o barriales sobre un acontecimiento
que afecte la vida social. Una lectura detenida de la propuesta de las
dems reas ir revelando las contribuciones especficas de cada una a
este terreno.
Por otro lado, se considera que la formacin de la ciudadana como prcti-
ca es especialmente influida por el tipo de prcticas que se desarrollen en las
escuelas. Desde el primer ciclo, la convivencia escolar es un escenario interesan-
te para la formacin de los chicos y chicas en los valores y prcticas vinculados
con vivir en sociedad. Es esperable que los alumnos de segundo ciclo se vinculen
en el contexto de la escuela afianzando cotidianamente concepciones y prcti-
cas de respeto mutuo, solidaridad y cooperacin.
Pero, adems, es esperable que en la escuela aprendan sobre otras realida-
des, otros modos de pensar, otras formas de encarar los conflictos. Los conflic-
tos grupales, ciertas decisiones institucionales, la necesidad de resolver un pro-
blema comunitario o escolar, las resonancias de un hecho externo, la posibilidad

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de elegir alternativas en proyectos comunes, entre otras, son situaciones escola-


res en las que es posible abordar la construccin de la ciudadana, pues se trata
de situaciones que suscitan actitudes y posicionamientos diversos y pueden ser
objeto de reflexin y deliberacin tica. El desafo de un abordaje formativo de
esas situaciones es construir criterios para la accin, que permitan a los estu-
diantes avanzar progresivamente hacia una mayor autonoma en sus elecciones,
con criterios de justicia y solidaridad.
La escuela como espacio pblico permite abordar la cuestin de los dere-
chos y las responsabilidades, la igualdad y las diferencias. As como en el pri-
mer ciclo las relaciones entre las personas en el marco de una institucin se
constituyeron en contenido de formacin para los alumnos, en el segundo
ciclo los anlisis deben extenderse a otros mbitos institucionales.
Interesa destacar aqu una previsin que se tuvo especialmente en cuen-
ta: de diversos modos, la propuesta formativa para el segundo ciclo que se
presenta en este Diseo procura introducir a los alumnos en prcticas de
argumentacin, y esto se relaciona estrechamente con la construccin de la
ciudadana, puesto que se trata del discurso que caracteriza a la ciudadana
en tanto prctica fundante de la democracia. La defensa de un punto de vista
y la justificacin de las propias acciones son componentes esenciales tanto de
la autonoma y la libertad como de la integracin a una sociedad democrti-
ca, y se buscan en todas las reas de este currculo. Como se seala en el apar-
tado de Formacin tica y Ciudadana, la argumentacin es una herramienta
clave en la criticidad de la ciudadana que busca construir la escuela, en tanto
da lugar al intercambio racional en la posibilidad de defender las propias opi-
niones y escuchar otras, y en la construccin de acuerdos fundados.
Un aspecto especfico de la contribucin del ciclo a la construccin de la
ciudadana es la creciente especificidad del rea de Formacin tica y
Ciudadana. Esta rea cobra entidad propia en el segundo ciclo, ya que en el
primero sus contenidos se vehiculizaron sobre todo alrededor de los temas del
rea Conocimiento del Mundo. La modalidad especfica del rea consiste en la
elaboracin de proyectos transversales de segundo ciclo, que abordarn la
enseanza de ciertas problemticas actuales de la ciudadana y los aspectos
ticos a ellas vinculados. En estos proyectos, se trata de tematizar, problema-
tizar y deliberar crticamente acerca de las prcticas culturales de la ciuda-
dana, que implican quehaceres, nociones y valores susceptibles de ser anali-
zados y enseados en clase.

eL segundo cicLo y La PreParacin


de Los aLumnos y Las aLumnas como estudiantes

Las consideraciones a este respecto se relacionan ms directamente con la


cuarta finalidad de la educacin general bsica: "garantizar el dominio por
parte de todos los alumnos de los medios necesarios para continuar su apren-
dizaje ms all de la educacin bsica".
El segundo ciclo debe retomar esta finalidad en el punto al que se lleg
gracias a las experiencias formativas del primero. En aquel ciclo, los chicos

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han aprendido el funcionamiento de la escuela y lo que significa la tarea esco-


lar. Han construido algunos criterios organizativos que les han permitido opti-
mizar las condiciones (espaciales, de tiempo, de recursos) en las que tiene
lugar el aprendizaje dentro y fuera de la escuela. Han desarrollado formas de
trabajo con otros, y han aprendido acerca del modo de cooperar, a respetar
las diferencias, a valorar a los dems, a confiar en los otros, a participar en dis-
cusiones, a expresar las ideas, a justificarlas, a escuchar las ideas de los otros,
a organizarse en un equipo de trabajo, etc. Han realizado progresos en su
autonoma con respecto al trabajo escolar, en medidas adecuadas a su edad y
trayectoria escolar.
En el segundo ciclo, los alumnos se vern implicados en proyectos de
aprendizaje de mayor complejidad, en cuanto a los propsitos definidos, los
plazos previstos, los niveles de autonoma que se pretende que desplieguen,
las formas de evaluacin que se promueven, etc. Los tiempos escolares y
extraescolares; la previsin de las fuentes de informacin; la bsqueda de
alternativas si las fuentes previstas fallan por alguna razn; el armado de una
agenda de trabajo con otros, son algunos de los asuntos a los que atiende un
estudiante. En lugar de suponer que los alumnos saben abordar estos asun-
tos, el segundo ciclo, sobre todo en su ao final pero no slo en l, pondr
fuerte nfasis en ensear cmo hacerlo.
Las caractersticas que toma la relacin de los alumnos con el saber en
este ciclo conllevan el aprendizaje de una serie de contenidos vinculados con
el aprendizaje mismo. Estos contenidos no aparecen, en este currculum, como
un listado aparte que debera ensearse en un taller ad hoc, sino que deben
formar parte del trabajo docente en cada rea, donde, de hecho, aparecen en
este Diseo. Entre estos contenidos, se destacan algunos que, por su novedad
en relacin con la experiencia escolar previa de los alumnos, requieren una
atencin especial. A continuacin nos referiremos a cuatro de ellos: aprender
a leer para estudiar, aprender a organizar el propio trabajo, alcanzar mayores
niveles de sistematicidad y rigurosidad en el tratamiento de la informacin,
alcanzar mayor grado de responsabilidad en las producciones colectivas.
En primer lugar, en el segundo ciclo es necesario dedicar tiempo a la
enseanza de cmo estudiar. Esto incluye acciones docentes pautadas y sis-
temticas para que el estudio se convierta en verdadero contenido de
enseanza; por ejemplo, hacer una sntesis, plantear una pregunta, realizar
comparaciones, manejar el ndice de un libro o el fichero de una biblioteca,
reconocer las ideas principales en un artculo de un diario, escribir un infor-
me, utilizar bases de datos en soporte informtico, requieren de tiempos y
espacios escolares especialmente planificados.
El ciclo promueve, en este terreno, que los alumnos alcancen un mayor
manejo de informacin, contenida en soportes diferentes y con propsitos
particulares. En las diversas propuestas de las reas, la bsqueda de informa-
cin se hace ms frecuente.
As, por ejemplo, en Ciencias Naturales se propone una mayor auto-
noma en la realizacin de tareas como la bsqueda bibliogrfica, la
consulta de distintas fuentes, la utilizacin de tcnicas de sistematiza-
cin y organizacin de la informacin, la realizacin de observaciones

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ms precisas utilizando instrumentos con mayor seguridad. En Ciencias


Sociales se establece el propsito de crear las condiciones para que los
alumnos establezcan relaciones, enriquezcan sus conceptos y constru-
yan otros nuevos, elaboren explicaciones, se planteen problemas, formu-
len anticipaciones, recojan datos de diferentes tipos de fuentes escritas,
orales, materiales, audiovisuales y por medio de diversas estrategias los
analicen, los interpreten, los sistematicen y los comuniquen.
En ste, como en otros aspectos, el ciclo enfatiza la construccin de
mayores niveles de autonoma. Esta autonoma no se construye como mero
efecto del paso de tiempo en la escuela, sino que debe ser apoyada por medio
de un trabajo pedaggico organizado, tomando como perspectiva la larga
duracin del ciclo e interrogndose la escuela sobre el aporte, de cada ao y de
cada equipo docente, a los logros de cada grupo de alumnos a este respecto.
Para retomar el caso de la autonoma en la bsqueda de informacin,
este Diseo incluye un apartado sobre "Leer en Ciencias Naturales" en el
que se formulan propuestas especficas acerca del modo en que debe
encararse el trabajo didctico para generar situaciones que permitan a los
alumnos recurrir a la lectura para el aprendizaje en esta rea.
En relacin con el rea de Ciencias Naturales, son muchas y diversas
las situaciones en las que se recurre a la lectura en los distintos momen-
tos de los procesos de aprendizaje: se recurre a la lectura despus de
haber realizado observaciones y experimentaciones, y de haber sacado
conclusiones sobre las mismas; para obtener informacin puntual que se
necesita para seguir avanzando y para acceder al conocimiento sistema-
tizado; cuando la observacin directa no es posible o resulta excesiva-
mente limitada; para conocer modos de categorizar la informacin tal
como aparece en textos especializados; para acceder a la informacin de
los medios grficos. El apartado "Leer en Ciencias Naturales" analiza el
recurso de la lectura en el rea y brinda orientaciones especficas para la
lectura de informes.
Un terreno donde la autonoma puede trabajarse, y que habitualmente no
es incluido en la formacin, se relaciona con el uso autnomo de los espacios que
ofrece la Ciudad para estudiar o acceder a fuentes de informacin. La ciudad de
Buenos Aires tiene, como toda gran ciudad, una enorme oferta cultural que
puede ponerse al servicio del aprendizaje presente de los alumnos y que, en tanto
se ponga al servicio del aprendizaje presente, ser una alternativa que se pueda
considerar en el futuro, cuando la escuela ya no est all exigiendo tareas defi-
nidas. Adems, el tramo final del segundo ciclo coincide con un tiempo vital
fantstico para la autonoma en este terreno, pues la mayor libertad de mo-
vimientos de los alumnos hace posible organizar trabajos que requieran aprove-
char las instituciones de la Ciudad y sus variadas ofertas de informacin.
Pero, para ello, se requiere un trabajo formativo que no puede descuidar-
se. Suele suceder que se indica a los alumnos que deben realizar alguna tarea
(una investigacin bibliogrfica, por ejemplo) para la que se da una consigna
general y se los invita a acudir a las instituciones (a las bibliotecas, siguiendo
con el ejemplo) para buscar informacin. Lo que no siempre sucede es que se
haya procurado antes que los alumnos tengan los conocimientos necesarios

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para poder aprovechar los recursos existentes en la Ciudad: las bibliotecas que
existen, los modos en que se catalogan los textos, cmo conducirse dentro de
ellas, qu tipo de pedidos formular, cmo procurar una orientacin precisa,
cmo tomar notas de textos que luego no se podr volver a consultar, cmo
conservar los datos relevantes para una futura consulta, etctera.
Desarrollar la autonoma de los alumnos como estudiantes significar
tomar decisiones didcticas que apunten a ella: abrir espacios para que pro-
gresivamente tomen ms decisiones sobre sus propios trabajos, alentarlos
para que ellos mismos elijan los procedimientos y medios materiales que
mejor se adecuen a las consignas, etctera.
En segundo lugar, un aspecto central del aprendizaje a realizar en este
ciclo est referido a la organizacin del propio trabajo, la formacin de los
chicos para organizar su aprendizaje no slo en los tiempos escolares asigna-
dos a tal fin sino tambin en tiempos extraescolares.
El segundo ciclo suele esperar un mayor nivel de organizacin de los chi-
cos para la tarea escolar y apelar a l en las propuestas concretas de ensean-
za. Aqu queremos enfatizar que este mayor nivel de organizacin no es algo
con lo que se puede contar como un dato sino, por el contrario, un resultado
que se espera de la enseanza en estos aos. Es tarea especfica del segundo
ciclo incrementar las posibilidades de los chicos en este aspecto. Si bien el pri-
mer ciclo ha producido avances a este respecto, estos niveles de organizacin
no se cumplen de una vez y para siempre en los tres aos iniciales de la esco-
laridad sino que son objeto de enseanza en toda la educacin bsica, por lo
que requieren un trabajo especfico en el segundo ciclo. En este sentido, las
propuestas de este Diseo Curricular y las que las escuelas organicen necesi-
tan dar continuidad al trabajo formativo en la distribucin de tareas, en el
manejo del tiempo, en la organizacin de los recursos, entre otros aspectos
que involucra la formacin de los alumnos como estudiantes.
En este ciclo se busca instalar en los chicos y en sus familias la idea de que
el tiempo de aprendizaje no es slo el tiempo de la escuela, que es necesario en
este momento de la escolaridad un incremento de la tarea extraescolar, no tanto
en cantidad como en complejidad y requerimientos de trabajo autnomo.
Cuando en el primer ciclo se asigna tarea extraescolar a los chicos, se espera
bsicamente que cumplan con la responsabilidad de traerla, y se la recupera en
clase para el aprendizaje en tiempo escolar. En el segundo ciclo cambia el tipo
de tarea: implica mayor elaboracin, mayor organizacin personal en la bs-
queda de informacin; se asigna muchas veces un trabajo que debe presentar-
se pasados unos das y que requiere, por tanto, otro manejo del tiempo. Ensear
a los chicos a llevar una agenda de estudios donde se registren los compromi-
sos, se anticipe lo que falta buscar para poder resolver una tarea, las instancias
individuales y las de trabajo con otros, es una tarea a asumir en este ciclo. Como
hemos anticipado, la asignacin de "tarea para el hogar" supone trabajar con los
alumnos sobre la autoorganizacin en el tiempo presencial de la escuela, y recu-
perar en clase el trabajo producido en ese tiempo extraescolar para que se cons-
tituya en una situacin de aprendizaje. Supone tambin trabajar con las fami-
lias: las responsabilidades que la escuela asume con respecto a la tarea para el
hogar deben considerar las condiciones en que viven los chicos, que en muchos

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casos no disponen de espacios, materiales y tiempos para el trabajo autnomo


en la casa. La escuela debe colaborar con las familias para que stas encuentren
los modos de que los chicos y chicas puedan disponer de algunas condiciones
para el trabajo en casa, no con exigencias imposibles de cumplir pero s con
orientaciones precisas acerca de algunos arreglos que pueden hacerse para que
la resolucin de tareas y el estudio en la casa se incorporen a la dinmica coti-
diana de las familias.
La cuestin de aprender a evaluar y discriminar la informacin resulta
crucial en este ciclo. La escuela no puede pretender que todos los temas sean
tratados en su marco; por el contrario, debe preparar a los alumnos para que
puedan organizar sus propias bsquedas de informacin ante temas que los
convoquen, en el momento presente o en su vida estudiantil futura. La enor-
me expansin de la informacin y la accesibilidad de los medios de informa-
cin (Internet es, en este sentido, un ejemplo paradigmtico, especialmente
por la fuerte repercusin que tiene entre los pberes y adolescentes) generan
un contexto informativo en el que los alumnos necesitan aprender a mover-
se. La escuela tiene tareas que realizar en este aspecto. stas no son tareas de
una instancia curricular determinada, sino de cada asignatura del currculum.
Finalmente, en cuanto a la finalidad que estamos analizando, el segundo
ciclo pone el acento en un mayor grado de responsabilidad de los chicos en las
producciones colectivas en que se involucran. Diversas propuestas de las reas
retoman la conformacin de grupos de trabajo que se inici en el primer ciclo,
pero ponen el acento en la importancia de que en estos aos los chicos, adems
de desarrollar formas de trabajo cooperativo, se apropien crecientemente del
producto logrado gracias al trabajo con otros. La importancia asignada al tra-
bajo con otros no apunta slo al desarrollo de actitudes de cooperacin, sino
tambin a que los chicos tengan la experiencia de que ciertas producciones slo
son posibles si se realizan con otros. Por eso es importante que los trabajos que
se propongan para ser realizados por grupos no consistan simplemente en la
suma de las resoluciones individuales de la tarea, sino que estn diseados de
modo tal que su buen resultado dependa de que los miembros de cada grupo
hayan alcanzado formas de colaboracin genuina.
As, en el rea de Artes, especficamente en Msica, se propone que
los chicos participen en experiencias que demanden la concertacin
entre varias partes que intervienen en un proyecto instrumental en el
que se comprometa tambin la sincrona entre partes simultneas, esta
sincrona genera un producto completamente diferente de la ejecucin
individual.
Se propone que este resultado diferente de la produccin con otros sea
analizado en el ciclo como parte de la propuesta formativa de las reas cada
vez que se implica a los alumnos en el trabajo con otros.
En la organizacin tradicional de la escolaridad primaria y secundaria, al
trmino de sptimo grado los alumnos y alumnas deben estar en condiciones de
afrontar el pasaje hacia el nivel medio. Cualquiera sea la modalidad de organiza-
cin de la escolarizacin, el segundo ciclo es la etapa de preparacin de los chi-
cos para afrontar modalidades de trabajo propias de los niveles subsiguientes del
Sistema. En el inicio de la escuela secundaria, se requiere un alto nivel de orga-

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nizacin individual para responder a las demandas singulares de cada profesor.


Esta organizacin subyace en saberes que deben ser enseados.
Diversos estudios19 revelan que el pasaje de la escuela primaria a la
secundaria se impone a los chicos como una experiencia de ruptura, que ins-
tala discontinuidades que son tan temidas como valoradas, y que en el caso de
los alumnos provenientes de familias con mayor tradicin escolar ese pasaje
resulta facilitado por contar con anticipaciones con respecto a la lgica de la
escuela media. Los otros alumnos, los que no tienen una tradicin domstica
en la que apoyarse, van aprendiendo sobre la marcha y, muchas veces, este
aprendizaje llega tarde, cuando ya se han comprometido seriamente las posi-
bilidades de xito en la escuela. Lo que este currculum propone es que no se
deje a los alumnos librados a sus posibilidades en cuanto a poder ir "tomn-
dole el pulso" a la escuela secundaria, sino que se realice un trabajo de facili-
tacin de los cambios institucionales y de apropiacin de la lgica y los aspec-

(
tos organizativos de la propuesta formativa en que se insertan.20 19 Por ejemplo, La escuela
Especialmente el sptimo grado debera poner a los chicos en condicio- media desde la perspectiva
nes de afrontar esta transicin. Para ello, tres cuestiones debern ser tenidas de los alumnos, Informe
en cuenta en este grado: final, marzo 2000, Experiencias
institucionales sobre conviven-
cia y disciplina en escuelas de
% El trabajo con los alumnos vinculado a establecer diferencias y similitudes
nivel medio, Informe final, abril
entre la escuela primaria y la secundaria: informacin acerca de cmo est 2000, La escuela secundaria
organizado el nivel medio, visitas a escuelas secundarias, entrevistas a docen- desde la perspectiva de los jve-
tes, encuentros con ex alumnos de la escuela que estn en el secundario. Se nes con trayectorias escolares
insiste en que ir a la secundaria puede ser pensado como algo "natural" para inconclusas, Informe final, sep-
muchos chicos pero es algo casi desconocido para otros tantos. tiembre 2001, editados por
G.C.B.A., Secretara de Edu-
% La orientacin de los alumnos frente a las opciones educativas posteriores.
cacin, Subsecretara de Educa-
El sptimo grado marca el fin de la primaria, pero no de la educacin general cin, Direccin General de
bsica ni de la educacin obligatoria en la Ciudad. Desde esta perspectiva, se Planeamiento.
deben garantizar algunas acciones que permitan a los alumnos elegir sobre 20 En la serie "Apoyo a los alum-

sus futuros estudios con la mayor informacin posible acerca de las opciones nos de sptimo grado en su
que presenta el Sistema Educativo de la Ciudad, de los aspectos a tener en ingreso al nivel medio", se ofrece
un desarrollo exhaustivo de pro-
cuenta para realizar la eleccin de escuela (horario, requerimientos en cuan-
puestas para trabajar con los
to a tiempo de estudio extraescolar, modalidad, etctera). alumnos de sptimo grado el
% Adicionalmente, debern asegurarse a los alumnos experiencias vinculadas pasaje de la escuela primaria a la
a promover su autonoma para manejarse en la Ciudad: el trabajo con el secundaria. Vanse: Documento
mapa, con la gua de colectivos y la red de subterrneos, la localizacin de n 1, Presentacin de la lnea de
bibliotecas y otros lugares de inters cercanos a sus casas o a la escuela a la trabajo. Propuestas de activida-
des; Documento n 2, Estrategias
que van a concurrir el ao siguiente, etctera.
relativas a la formacin de los
alumnos como estudiantes. La
Si el trabajo en torno a la formacin como estudiantes se realiza ade- organizacin para estudiar; Do-
cuadamente, los alumnos de sptimo grado contarn con algunas condicio- cumento n 3, Estrategias relati-
nes favorables a la hora de elegir: habrn tenido oportunidades reales de vas a la formacin de los alum-
conocer mejor sus intereses; conocern la variedad de posibilidades que les nos como estudiantes: comuni-
car lo aprendido; editados por
abre el sistema escolar de la Ciudad para seguir la escuela secundaria; habrn
G.C.B.A., Secretara de Educacin,

)
ganado en autonoma en la obtencin de informacin institucional externa a Subsecretara de Educacin,
las escuelas. Direccin General de Planea-
miento, 1999.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
49
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otras consideraciones sobre La ProPuesta


Pedaggica Para eL segundo cicLo
Adems de la relacin estrecha que se indica en este currculum entre las fina-
lidades de la educacin general bsica y la especificidad de la propuesta
pedaggica del segundo ciclo, existen otros aspectos de esta ltima que fue-
ron tenidos en cuenta en la elaboracin de las diferentes reas del ciclo y que
interesa destacar aqu.21

eL tiemPo didctico en La PersPectiva deL cicLo

En relacin con los contenidos que la escuela tiene la funcin de transmitir y


de los que, por ende, se espera que los alumnos se apropien, las investigacio-
nes psicolgicas y didcticas llevadas a cabo en los ltimos aos han seala-
do la larga duracin de muchos procesos de aprendizaje de contenidos que se
consideran centrales en la experiencia escolar. sta ha sido una de las razones
tenidas en cuenta para la organizacin de la escolaridad por ciclos.
Con referencia al tiempo didctico, el segundo ciclo presenta la novedad de
la extensin con respecto a la duracin que tena el ciclo en el Diseo Curricular
de 1986, y tambin en el Pre Diseo Curricular para el segundo ciclo. Ampliar la
duracin del ciclo no significa solo dar ms tiempo para hacer las mismas cosas,
sino proponer un proyecto formativo diferente. Inscribir el proyecto de ensean-
za en una perspectiva temporal de largo plazo, como es la del ciclo de cuatro
aos, implica aprovechar la posibilidad y el desafo de contar con ms tiempo al
servicio del aprendizaje, desplegando una variedad de intervenciones didcticas
adecuadas que favorezcan una verdadera apropiacin de los contenidos que la
escuela ofrece a todos los alumnos, brindando continuidad en su aprendizaje y
respetando la diversidad de puntos de partida y estilos. Tambin implica consi-
derar las novedades en la propuesta curricular atendiendo a los propsitos que

(
21 A continuacin se retoman
la educacin general bsica se plantea para el segundo ciclo.
algunos aspectos tratados en
el Pre Diseo Curricular para Por otro lado, y tanto debido a las caractersticas de los alumnos como
la Educacin General Bsica, por su trayectoria acumulada en la escuela, este ciclo plantea, en la propuesta
Marco General, en relacin con la de diversas reas, proyectos didcticos de mayor envergadura, ms prolonga-
propuesta pedaggica para el dos en el tiempo, que requieren un considerable nivel de organizacin de los
conjunto de la educacin general chicos y cierta independencia en cuanto a la gestin de algunas cuestiones.
bsica. No todos los temas trata-
As, por ejemplo, en el rea de Artes, especficamente en Msica, se
dos en el Marco General se recon-
sideran aqu, sino slo aquellos destaca que los tiempos de atencin ms prolongados que los chicos
con respecto a los cuales se juzga pueden sostener en este ciclo permiten proponer la audicin de obras
necesario formular una nueva ms extensas; es claro que no se trata slo de que "escuchen durante
especificacin. Todas las conside- ms tiempo", sino que se abre la posibilidad de que accedan a otro tipo
raciones volcadas en el Marco de obras musicales y, por tanto, de generar a propsito de ello un pro-
General han sido tenidas en
yecto de enseanza calibrado en otro tiempo didctico. En Prcticas del
cuenta en la elaboracin del

)
currculum del ciclo y deben Lenguaje se destaca la necesidad de pensar de manera cuidadosa el
ser retomadas por los equipos tiempo didctico, en el sentido de destinar el necesario para que los
docentes de ste. alumnos se desempeen como practicantes de la cultura escrita, distri-

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Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
50
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buyendo el trabajo pedaggico sobre este propsito de tal modo que sea
posible evitar la fragmentacin de las prcticas.
Como contracara de esta perspectiva de largo plazo se encuentra la
necesidad de preservar el sentido de las situaciones didcticas cotidianas.
Aunque la mayora de los conceptos que se ensean en la escuela requieren
mucho tiempo de trabajo, el sentido debe preservarse en cualquier recorte de
escala: no slo en la perspectiva prolongada del ciclo o del ao escolar, sino
en el corto plazo de la clase. Extremando el argumento, inscribir la experien-
cia de los alumnos en el proyecto formativo de la escuela es darle sentido a lo
que sucede en cada clase.

Las interacciones de Los aLumnos entre s y con Los docentes

En la perspectiva de este currculum, la interaccin con los otros es fuente,


situacin y objeto de conocimiento.22 Desde el primer ciclo, la organizacin
por parte del docente de la interaccin entre los alumnos se revela impres-
cindible para lograr que los conocimientos escolares se hagan cada vez ms
explcitos y compartidos. El nfasis en el segundo ciclo estar puesto en que
los chicos puedan pensar sus intervenciones en las situaciones de enseanza,
construyendo formas eficaces de expresar y fundamentar sus ideas.
Lo que el segundo ciclo debe aportar a las interacciones de los chicos
entre s y con sus docentes es una mayor capacidad para argumentar, cons-
truyendo juicios que consideren la opinin y los argumentos de los otros,
incluidos los adultos, as como los conocimientos adquiridos en la escuela y
que se encuentran como informacin disponible, pero con la intencin de
alcanzar posiciones propias, que expresen mejor las ideas de cada uno y que
ofrezcan mejores condiciones para el intercambio con los otros.
En Matemtica, por ejemplo, se seala que en este ciclo deben crear-
se muchas ocasiones para que los alumnos se familiaricen con el trabajo
sobre la prueba en Matemtica. Los alumnos necesitan saber que ser capa-
ces de explicar y justificar lo que han pensado es importante y que el modo
en que se ha resuelto un problema es tan importante como el resultado.
Como parte de este trabajo, tanto las afirmaciones del maestro como las de
los compaeros deben estar abiertas al cuestionamiento, reaccin y elabo-
racin por parte de otros en el aula. Los alumnos necesitan mucho tiempo
y muchas experiencias para desarrollar su capacidad de construir argu-
mentos vlidos en relacin con los problemas y de evaluar los argumentos
de otros. Tienen que ser animados a explicar sus razonamientos en sus pro-
pias palabras. Escuchar a sus pares y maestros describir sus estrategias los

(
22 Vase el apartado "La
ayuda a refinar sus pensamientos y el lenguaje que usan para expresarlos.
En todos estos aspectos, la interaccin con los otros juega un papel esen- interaccin con los otros,
fuente, situacin y objeto de
cial como situacin para la construccin de conocimientos.
conocimiento", en Pre Diseo

)
Junto con las posibilidades de argumentar y de definir mejor las propias Curricular para la Educacin
ideas, el trabajo en el ciclo no descuida el desarrollo de actitudes de respeto a los General Bsica, Marco Ge-
otros y la construccin de capacidades para colaborar con ellos en la perspecti- neral, op.cit.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
51
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va de un aprendizaje cooperativo. Ensear a respetar implica ensear a aceptar


ideas, formas de ser y de actuar, actitudes, diferentes de las propias
Las reas proponen aportes especficos en este terreno. As, en
Educacin Fsica se insiste en que la resolucin de los conflictos de
juego, que se deriven de este convivir con diferencias, es una parte del
aprender a jugar y, por tanto, forma parte de la clase de Educacin Fsica.
Si en el primer ciclo la gua del maestro o profesor ha sido decisiva para
la construccin de diversos productos, el segundo ciclo, sin descuidar el apoyo
del docente, enfatiza la bsqueda de variaciones y aportes personales que
permitan la concrecin de las ideas propias y la concertacin de propuestas
con otros con respecto a un asunto o un proyecto. Por otro lado, hay aspec-
tos de la propuesta didctica del ciclo en los que muchos chicos pueden rea-
lizar aportes importantes al trabajo de todos gracias a sus experiencias perso-
nales afuera de la escuela: tantas veces los chicos dominan las computadoras
mejor que los adultos
Para que los aprendizajes en torno de las interacciones sean posibles, se
requieren dos condiciones. Por un lado, las comunicaciones dentro de la sala
no deberan realizarse siempre de forma radial, en la direccin docente/ alum-
nos, sino que deberan planificarse las situaciones didcticas con el propsito
de generar momentos de interaccin entre los chicos en relacin con los
aprendizajes. Por otro lado, en los intercambios generados en estos contextos
didcticos se requiere una fuerte regulacin del maestro, no en el sentido de
condicionar los intercambios, sino de procurar que se escuchen las interven-
ciones, que se respete la diferencia, etc. Instalar estas instancias de intercam-
bio en la escuela no deja de ser difcil tanto para el docente como para los
alumnos, pero es necesario no renunciar a ellas y generar las mejores estrate-
gias que faciliten la participacin de todos los estudiantes y al mismo tiempo
les permitan, a travs de sucesivas instancias de este tipo, aprender el modo
de participar en ellas.

Los intereses de Los aLumnos,


Los conocimientos Previos y La vida cotidiana

Hoy es un lugar comn el reconocimiento de la construccin extraescolar de


conocimientos por parte de los alumnos. La modificacin y el enriquecimien-
to paulatinos de los llamados conocimientos o ideas previas se propone como
efecto de la tarea escolar.
La consideracin de los conocimientos previos de los chicos en la tarea
didctica no significa que el docente siempre deba realizar un examen minucio-
so de stos. Se trata, en cambio, de planificar la enseanza considerando las
condiciones que deberan cumplir las situaciones para que estos conocimientos
previos se desplieguen como medio de resolver la tarea, propiciando su puesta
en accin y convirtindolos en objeto de anlisis y reflexin cuando sea posible.
Con todo, los alumnos que inician el segundo ciclo vienen realizando un
proceso de aprendizaje de saberes en las diversas reas que ha contribuido a
modificar sustantivamente el estado de sus "conocimientos previos". El primer

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ciclo ha permitido la ampliacin del horizonte de conocimientos de cada


alumno, tanto porque los ha puesto en contacto con otros sujetos portadores
de conocimientos e ideas diferentes como porque les ha propuesto situacio-
nes para abordar los saberes socialmente construidos en torno a diversos
temas y problemas. La planificacin del trabajo en el segundo ciclo retoma
este proceso de aprendizaje de los alumnos y considera los conocimientos
construidos como punto de partida para el trabajo en el ciclo. Ser necesario
entonces tener presente la trayectoria formativa que han ido transitando los
alumnos y, para eso, la construccin de la memoria didctica de la escuela es
una herramienta imprescindible.
Con respecto a los intereses de los alumnos, se suele afirmar que la
enseanza debera orientarse en funcin de ellos. Es necesario aclarar que los
intereses infantiles no siempre abarcan todo lo que se supone que los chicos
deben aprender;23 otras veces son sumamente variables de un nio a otro. En
tal sentido, la escuela debe poder inscribirse en la trayectoria intelectual de los
chicos como un lugar donde se entre en contacto con otros asuntos que tie-
nen la posibilidad de volverse interesantes, de transformarse en inquietudes
personales. Se trata de rescatar las verdaderas inclinaciones que tienen todos
los nios hacia el conocimiento, la exploracin y el descubrimiento, presen-
tando las propuestas de enseanza de manera tal que posibiliten que se entu-
siasmen y comprometan con ellas, y con los "otros mundos" con los que ellas
permiten contactarse. Este Diseo Curricular ofrece numerosas ocasiones de
acceder a otros mundos por participacin en la experiencia escolar.
En la escuela, los chicos aprenden ciertas modalidades y reglas de la
actividad intelectual que no se aprenden por simple inmersin en la vida coti-
diana. Para muchos chicos, la escuela representa la nica oportunidad de
acceso a ciertos aprendizajes. En este sentido, el trabajo didctico en el ciclo
debe proponerse una resignificacin del conocimiento cotidiano y poner
especial atencin en ciertos aprendizajes que los chicos no tienen oportuni-
dades de realizar si la escuela no los constituye como objeto de enseanza.

La ciudad de buenos aires como escenario


de aPrendizaje y como objeto de estudio

El Diseo Curricular del segundo ciclo plantea el desafo de realizar con los
chicos un ejercicio permanente de anlisis de las situaciones que convocan al

(
ejercicio de la ciudadana en una ciudad como la nuestra. La Ciudad contiene 23 Vase el apartado "Los
innumerables espacios sociales y genera situaciones en las que todos somos intereses de los alumnos, los
sujetos de prcticas sociales que involucran el ejercicio de la ciudadana. En conocimientos previos y las
Ciencias Sociales y en Formacin tica y Ciudadana, la ciudad de Buenos Aires experiencias de la vida cotidia-
se plantea como objeto de estudio tanto en su situacin actual como en su na", en el Diseo Curricular para
la Escuela Primaria, Primer ciclo,
desarrollo histrico
G.C.B.A., Secretara de Edu-

)
Por ejemplo, la propuesta curricular para el segundo ciclo estable- cacin, Direccin General de
ce contenidos relacionados con un mejor anlisis de las repercusiones de Planeamiento, Direccin de
la vida urbana sobre la salud y con la formacin de los alumnos para Currcula, 2004, pg. 43.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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poder asumir una posicin de compromiso con el cuidado de la propia


salud y del entorno urbano.
En el currculum del ciclo se propone tambin el aprovechamiento de la
oferta de la Ciudad, que genera condiciones nicas para el desarrollo de la expe-
riencia formativa de los alumnos. As, y segn se establece en las propuestas
didcticas de las reas, la escuela deber brindar posibilidades para organizar
visitas a museos, tanto de Ciencias Naturales como artsticos o histricos; para
la consulta en bibliotecas; para la asistencia a muestras y espectculos de todo
tipo; para el aprovechamiento de las instituciones dedicadas a actividades cor-
porales, etc., integrando estas salidas a la planificacin educativa regular.24
As, en el rea de Artes se propone realizar con los chicos la lectu-
ra de los suplementos culturales de los peridicos y de otras fuentes que
puedan informar sobre la oferta relacionada con el rea que la Ciudad
realiza. Tambin se propone analizar con los chicos el aporte a la cons-
titucin de la cultura urbana de cada una de las corrientes migratorias
que ha experimentado la Ciudad.
Se trata de que la escuela haga ms fluidas sus vinculaciones con el entor-
no, proporcionando tantas experiencias de primera mano como sea posible, no
como producto de la voluntad solitaria de algunos, sino como parte de un esfuer-
zo planificado, generando, de este modo, situaciones para que todos los alumnos
se apropien del espacio urbano, con independencia de su lugar de residencia y sin
restringirse a las zonas de la Ciudad que frecuentan en su vida cotidiana.
Entre las experiencias que la Ciudad est en condiciones de ofrecer a los
chicos de acuerdo con la disponibilidad de infraestructura, este Diseo
Curricular retoma y sostiene la propuesta de natacin que desde hace varios
aos se viene realizando con los chicos de este ciclo. Se presenta el plan tanto
por sus contenidos especficos como por las instancias previas, que requiere
un trabajo con los padres para compartir con ellos acciones concretas que
conciernen al concepto amplio de cuidado de la salud.

Los medios de comunicacin en eL segundo cicLo

La escuela ha sostenido en las ltimas dcadas una relacin nada sencilla con

(
24 Para que las escuelas pue-
los medios de comunicacin, particularmente con la televisin, muchas veces
dan aprovechar la oferta considerada como un "enemigo poderoso". Sin embargo, los nios asisten a la
cultural de la Ciudad, en los
escuela trayendo un caudal de informacin obtenida a travs de la televisin y
ltimos aos se han revisado
aspectos normativos y se puso la de otros medios, relacionada con sucesos y/o lugares alejados en el tiempo y el
informacin acerca de dichas espacio, de la que se han apropiado antes de que la escuela se la presente.
ofertas a disposicin de las Los chicos manejan temas de actualidad, naturalmente interpretada desde
escuelas, a travs del Programa sus propias posibilidades, manejo temtico que no siempre es aprovechado por
"Buenos Aires en la escuela". la escuela. A esta edad suelen hojear diarios y revistas, y prestan ms atencin a
Tambin se increment el presu-
las informaciones de otros medios, como la televisin o la radio. Este contacto
puesto para hacer posibles los

)
traslados a museos, teatros, con ms informacin suscita nuevos interrogantes e inquietudes. El segundo
etc., de la poblacin de meno- ciclo es, por lo tanto, una etapa propicia para incluir instancias en las cuales se
res recursos. clarifiquen, expliquen, analicen y debatan temas de actualidad.

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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Aunque el trabajo sobre los medios de comunicacin se inscribe en una


perspectiva de largo plazo, ellos se convierten en objeto de anlisis en varias
ocasiones, a propsito de diversos temas y problemas tomados por las distin-
tas reas.
En Ciencias Naturales se propone retomar los interrogantes e
inquietudes que se formulan los chicos como consecuencia de su mayor
atencin a las informaciones de los medios. Se considera el ciclo como
una instancia propicia para clarificar, explicar, analizar y debatir temas
de actualidad a raz del mayor contacto con medios de informacin.
En Prcticas del Lenguaje se formulan indicaciones sobre la lectu-
ra crtica de la prensa, y se propone que en este ciclo el trabajo se cen-
tre en la lectura y el anlisis de la prensa escrita y que a partir de all
establezcan relaciones con los mensajes radiales y televisivos, discutan
con otros noticias relevantes, siten una informacin nueva en una serie
de acontecimientos ya conocidos, etctera.
En Artes, concretamente en Msica, se propone reflexionar sobre la
presencia cotidiana de la msica en los medios de comunicacin masi-
va, sobre la intencionalidad en la seleccin de la msica que se difunde
y cmo impregna en los oyentes determinados gustos musicales.
En Formacin tica y Ciudadana se procura analizar las estrategias
publicitarias que se generan para inducir determinados consumos.

un sentido renovado Para Las efemrides

Siguen vigentes las efemrides del calendario escolar que conocemos?


Desde qu ideas y valores evocarlas? Estas preguntas merecen ser plantea-
das en el marco de una discusin ms general.
Los orgenes de las celebraciones se remontan a las primeras sociedades
agrcolas, que delimitaron tiempos comunitarios en relacin con las tareas
propias de la agricultura (tiempo de sembrar, tiempo de cosechar, etc.) y
transformaron ciertos hitos anuales en celebraciones colectivas. El hito dio
lugar al "rito". Las fiestas de celebracin rompan la rutina cotidiana, provean
experiencias ricas y fundamentales para la sociedad, y cumplan diferentes
funciones para su continuidad. A lo largo de la historia, la relacin de cada
pueblo con las fiestas tuvo numerosos matices. Esto se refleja en la adopcin
de calendarios litrgicos propios de cada culto religioso, con fiestas y cele-
braciones especficas, que transmiten pautas y valores asociados a ellas.
Las fiestas tuvieron, entre sus funciones sociales bsicas, un sentido
educativo: el de incorporar a las jvenes generaciones en las tradiciones de
sus mayores, los valores comunitarios y el proyecto compartido. En tanto
dispositivo, denotan una concepcin basada en la repeticin y en la presen-
tacin de modelos. Tambin, y con el mismo sentido, los Estados nacionales
incorporaron fechas sobre efemrides significativas para recordar sus orge-
nes, homenajear a sus hroes y consolidar los lazos de identidad nacional.
En la actualidad, al mismo tiempo que se asiste a una prdida del sentido

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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socialmente compartido de algunas fiestas, nuevas necesidades promueven


otras bsquedas y variados intentos de recuperacin. Las mismas tendencias
globalizantes que nos ponen en comunicacin con sectores alejados del plane-
ta nos llevan a revisar los orgenes y las marcas actuales de nuestra identidad.
En la ciudad de Buenos Aires, que ha vivido el ocaso de las fiestas popula-
res, reaparecen las murgas ciudadanas, la msica folclrica, el tango, las tradicio-
nes de cada colectividad, entre otras muestras de que los ciudadanos estamos en
bsqueda de nuestras races. El pas entero ha incorporado algunos de los even-
tos que signaron nuestra historia reciente a los actos que fortalecen la memoria
colectiva.25 Por otra parte, los organismos internacionales han introducido nue-
vas conmemoraciones que promueven la reflexin sobre los grandes problemas y
preocupaciones del mundo actual y de la convivencia internacional.26
En este contexto, es conveniente analizar el lugar que ocupan las efem-
rides y los actos escolares en el proyecto formativo de la escuela. La adopcin
de fechas significativas de nuestra historia para la celebracin escolar responde
tambin a esta antigua y rica tradicin de enseanza de valores y transmisin
de elementos de la identidad colectiva mediante eventos que se repiten cclica-
mente a travs de los aos. Sin embargo, hay ciertos problemas y tensiones que
es necesario resolver para llegar a criterios ms claros de trabajo.
En primer lugar, el peso tradicional de las efemrides en la enseanza de
las Ciencias Sociales ha influido para que los docentes dedicaran una y otra
vez largos perodos de estudio a la etapa de la revolucin y la Guerra de
Independencia nacional, que es la que reflejan nuestras fechas patrias, esta-
blecidas a finales del siglo XIX. A la vez, se suele sesgar la enseanza de los
procesos histricos con una carga mtica que es conveniente revisar desde los
aportes de la historiografa. Los contenidos de enseanza se han expandido y
complejizado; si bien es importante que en momentos precisos de la escolari-
dad se estudien los sucesos histricos vinculados a las efemrides, no es nece-
sario que se aborden todos los aos en todos los ciclos lectivos para cada acto,

(
25 Por ejemplo, el Da de la
tampoco que slo se hagan cargo los grupos cuyos contenidos coincidan con
memoria (24 de marzo), en el el perodo histrico al que alude la efemride.
aniversario del golpe militar
Es necesario recuperar la carga emotiva de los actos patrios y homenaje-
de 1976; el Da de la solidaridad
con las vctimas del atentado ar a todos los que, en nuestra historia lejana o reciente, lucharon para construir
terrorista a la sede de la AMIA - un pas mejor. Para ello, es necesario reivindicar el papel de la escuela como pro-
DAIA (18 de julio), etctera. motora de lazos comunitarios a travs de su convocatoria al festejo popular y
26 Tal es el caso del Da Interna-
de la fiesta como acto pedaggico. En este sentido es posible escindir el traba-
cional de la Mujer (8 de marzo), jo en el rea de Ciencias Sociales del ritmo impuesto por las fechas establecidas
el Da Internacional contra la
y fomentar su abordaje desde otras reas, a cargo del maestro de grado o de los
Discriminacin Racial (21 de
marzo), el Da Internacional de docentes de Msica, de Plstica, de Educacin Fsica, de Tecnologa.
los Nios vctimas inocentes de En segundo lugar, aunque los actos escolares cumplen un papel impor-
la agresin (4 de junio), el Da tante para la formacin de la conciencia ciudadana, pueden resultar insufi-
Mundial del Medio Ambiente (5 cientes para preparar a los estudiantes en los desafos cvicos del presente. Es
de junio), el Da Internacional de importante reconocer que la formacin en la ciudadana exige un tratamien-
la Alfabetizacin (8 de septiem-
to pedaggico mucho ms rico y complejo que no puede agotarse en el con-
bre), el Da Mundial de los

)
Alimentos (16 de octubre), el tenido de estas ceremonias.
Da de los Derechos Humanos En tercer lugar, los actos pueden apuntar tambin a la celebracin de los
(10 de diciembre). valores que contribuyen a la construccin de identidades mltiples (como

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Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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habitantes de un mismo pas, de una misma ciudad, como latinoamericanos,


como miembros de grupos diversos dentro de una misma sociedad): la liber-
tad, la participacin, el compromiso, la igualdad, el pluralismo, la solidaridad,
la tolerancia y muchos otros. Son esos valores el teln de fondo de los hechos
y hroes que recordamos, a los que dan sentido y trascienden en importancia.
Por ese motivo, es de esperar que los valores que se rescatan en los actos
escolares puedan iluminar las problemticas cvicas del presente. As como
San Martn cruz los Andes en su lucha por la libertad, qu acciones son las
que en nuestros das contribuyen a profundizar en los valores que dieron sen-
tido a esa gesta?
En todos los casos, es necesario revisar la tradicin escolar de las efem-
rides avanzando hacia propuestas ms giles y ms adecuadas tanto a la
necesaria recuperacin de las figuras y los valores que gestaron la Nacin,
como a las preocupaciones actuales en el ejercicio de la ciudadana.

La evaLuacin en La PersPectiva
deL segundo cicLo

El problema de la evaluacin se inscribe en una cierta manera de comprender


la problemtica de la escuela y lo social; involucra cuestiones de orden tico
y poltico, y en modo alguno puede reducirse a una cuestin meramente tc-
nica. La funcin evaluativa, constitutiva de la institucionalidad escolar, plan-
tea definiciones vinculadas con el acceso a la informacin, con la autoridad
de quien juzga, con la confiabilidad de los datos, con el uso de la informacin
y con la toma de decisiones.
Las propuestas de evaluacin de este documento curricular se inscriben
en la preocupacin firmemente establecida por el Diseo Curricular de 1986
por democratizar la educacin. Procuran definir condiciones para la democra-
tizacin de las prcticas de evaluacin escolar, que fortalezcan la capacidad
para evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos integrados por
alumnos diferentes, y que establezcan la base de informacin necesaria para
generar programas de mejoramiento de los aprendizajes y de atencin a los
problemas de abandono y repitencia en cada institucin educativa.
Una de las mayores dificultades para este aporte estriba en encontrar las
vas para mantener la coherencia entre el discurso sobre la evaluacin y la
prctica de la misma. No es extrao que afirmaciones valiosas sobre el papel
de la evaluacin, sobre la necesidad de constituirla en un proceso permanen-
te, sobre su importancia para mejorar la enseanza, etc., coexistan con prc-
ticas evaluativas contrapuestas que permanecen sin revisin. De all que nos
propongamos establecer aqu orientaciones que no reiteren o resuman lo que
"ya se sabe" sobre la evaluacin, sino que provean criterios para reflexionar
sobre ella en las escuelas y para construir programas concretos que aporten
al mejoramiento de la enseanza.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
57
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qu evaLuar cuando se evaLan Los aPrendizajes

Uno de los recaudos principales para que la evaluacin aporte al propsito ms


general de la democratizacin escolar se refiere a tener en cuenta los diferen-
tes puntos de partida de los alumnos. Evaluar los progresos de los alumnos
implica apreciar los conocimientos adquiridos en funcin de sus puntos de
partida, considerar sus progresos en direccin a aquello que se espera.
Si el trabajo didctico en el primer ciclo ha sido adecuado, muchas de las
diferencias que resultan notorias en el momento en que los chicos ingresan a
la escuela habrn llegado a atenuarse cuando inicien el segundo ciclo. Ello no
obsta para que, considerando la heterogeneidad constitutiva de los grupos
escolares, la evaluacin de los aprendizajes siga realizndose teniendo en
cuenta los diversos puntos de partida, relacionados con las caractersticas
socioculturales de los alumnos y con su trayectoria escolar.
La evaluacin diagnstica es la que permite establecer de forma ade-
cuada estos puntos de partida. La ms frecuente es la evaluacin diagnstica
que se realiza a principios del ao escolar. No debera convertirse en un mero
trmite para satisfacer un requisito institucional, sino que requiere ser plan-
teada como un delicado encuentro, en el marco de la clase, del docente con
cada nio, de ambos con el "grupo", de todos con la tarea comn.
Por otro lado, la evaluacin con funcin diagnstica no se circunscribe
al inicio del ao escolar, sino que se realiza cada vez que se abre una nueva
etapa de trabajo en la enseanza. A partir de las diversas situaciones que el
docente plantee, se podr tener informacin acerca de los conocimientos que
los alumnos ya han construido, dado que se ponen en funcionamiento a lo
largo del trabajo didctico. En este ciclo, debe tenerse en cuenta que los cono-
cimientos de los alumnos ya se encuentran influidos en una proporcin
importante por la enseanza escolar, de modo que la reconstruccin de la tra-
yectoria formativa de los chicos es una fuente de informacin importante a la
hora de construir las evaluaciones diagnsticas. La informacin que los
docentes recaben les permitir una apreciacin general acerca del tipo de
conocimientos que los alumnos manejan, los procedimientos que ponen en
accin frente a las tareas, sus interpretaciones, los diferentes tipos de expli-
caciones, sus particulares modos de participacin, etc., para luego evaluar en
qu medida pudieron modificarlos, enriquecerlos y complejizarlos como resul-
tado del proceso de enseanza.
Cabe subrayar que de poco vale considerar los saberes iniciales de los
alumnos en una evaluacin diagnstica, si luego se intenta una evaluacin
sumativa que exija rpidamente a todos los mismos puntos de llegada.
Evaluar los progresos de los alumnos implica apreciar los conocimientos
adquiridos en funcin de sus puntos de partida, considerar sus progresos no
slo en direccin a aquello que se espera sino tambin en relacin con su
situacin inicial y con las condiciones de trabajo en el aula. Esto abre un
segundo recaudo.

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evaLuar Los aPrendizajes


con La mirada Puesta en La enseanza

El segundo recaudo para que la evaluacin sea parte del esfuerzo de democrati-
zacin escolar reside en ser sistemticos en el esfuerzo por diferenciar lo ensea-
do en la escuela de lo aprendido por los nios y las nias fuera del mbito esco-
lar. En todas las reas se ha enfatizado la necesidad de que la evaluacin del
aprendizaje se refiera slo a aquello que se ha enseado. La evaluacin didcti-
ca debe referirse exclusivamente al aprendizaje de los contenidos que fueron
enseados, ya que evaluar lo que no se ensea es contribuir a consolidar desde
la escuela la desigualdad social.
Este recaudo supone, desde el punto de vista didctico, un anlisis cui-
dadoso de las relaciones entre las condiciones brindadas por la enseanza y
los aprendizajes progresivamente concretados por los alumnos cada vez que
se produce una evaluacin. No estamos afirmando que slo deban conside-
rarse aprendizajes aquellas adquisiciones que podemos suponer que son pro-
ducto de la enseanza, ni estamos postulando una relacin automtica entre
lo que se ensea y lo que cada alumno aprende: el aprendizaje no es un fiel
reflejo de la enseanza sino, siempre, resultado de un proceso personal. Pero
en la escuela ese proceso personal est sostenido y promovido por condicio-
nes institucionales y didcticas, y las oportunidades reales de los alumnos
para aprender lo que la escuela se propone ensear dependen de cmo estn
definidas estas condiciones.
Se advertir que en las propuestas de evaluacin de todas las reas se afir-
ma, de una u otra forma, la necesidad de preguntarse qu deberan ser capaces
de hacer y de comprender los alumnos como resultado del proceso realizado en
clase. Definir los criterios de evaluacin en relacin con los objetivos pero tam-
bin con las condiciones institucionales y didcticas es una demanda perma-
nente para la evaluacin de los aprendizajes en este currculum.
El anlisis de las relaciones entre condiciones y oportunidades permite
diferenciar lo que es posible aprender en la escuela bajo ciertas condiciones
institucionales y didcticas, de lo aprendido por los nios y las nias fuera del
mbito escolar. Aunque no desconocemos que las mismas condiciones de
enseanza generan aprendizajes diferentes en nios distintos, se subraya aqu
el riesgo de discriminacin escolar que es inherente a la evaluacin de lo que
no se ha enseado, de lo que no podra aprenderse bajo las condiciones en
que se ha diseado la enseanza. Es necesario estar advertidos de este riesgo
y generar condiciones institucionales para que en la evaluacin no se exija a
los alumnos que sean capaces de hacer o de comprender lo que no puede
esperarse razonablemente que hayan aprendido en el curso de la experiencia
escolar. Si estas condiciones no se generan, se termina evaluando aprendiza-
jes que se explican por las oportunidades sociales y, siendo stas desiguales,
se convalida institucionalmente la desigualdad.
La consideracin de las condiciones didcticas se requiere no slo para
ser justos en la evaluacin de los aprendizajes sino porque la evaluacin en la
escuela es un proceso permanente que forma parte del proyecto de ensean-
za. En efecto, la evaluacin, tanto formativa como sumativa, se plantea no

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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slo para obtener informacin sobre los logros y las dificultades en el proce-
so de aprendizaje de los alumnos, sino tambin para obtener datos y elemen-
tos que permitan analizar y tomar decisiones sobre la marcha de la ensean-
za y reorientar las intervenciones sobre el conjunto del sistema. En los apar-
tados sobre evaluacin de todas las reas se subrayan los modos en que aque-
lla permite obtener informacin que posibilita tomar decisiones de manera
ms racional y fundamentada para mejorar la enseanza.

sobre Las modaLidades y Los objetos


de evaLuacin en eL segundo cicLo

Las tradiciones didcticas de las diversas reas del currculum marcan las
modalidades de evaluacin ms frecuentes en cada una de ellas: las tareas de
resolucin en Matemtica, las pruebas de ejecucin en Msica, son ejemplos
del tipo de tarea que suele priorizarse en la tradicin evaluativa de cada rea.
Se hace necesario revisar esas tradiciones y las formas de evaluacin ms fre-
cuentemente utilizadas, a fin de hallar las estrategias y los recursos ms ade-
cuados a la nueva propuesta curricular. La evaluacin de los aprendizajes de
los alumnos no debera reducirse slo a situaciones escritas, individuales y de
ejecuciones aisladas.
Hay productos de aprendizaje que estn "a la vista" continuamente. Pero
hay otros ms difciles de reconocer, que requieren instrumentos ms preci-
sos y una mirada continua. Las caractersticas de muchos de los contenidos a
ensear determinan que sea difcil reconocer de un modo concluyente su
apropiacin, ya que se van aprendiendo por aproximaciones sucesivas a lo
largo de los aos del ciclo. Por eso, para algunos de los contenidos propues-
tos para el ciclo, no parece adecuado recurrir a una situacin puntual de eje-
cucin aislada, sino que se requiere constatar el logro de determinados obje-
tivos a partir del anlisis de las sucesivas producciones de los alumnos.
Tanto en lo que se refiere a la evaluacin formativa que se realiza duran-
te todo el proceso de enseanza, como en cuanto a la evaluacin sumativa que
se desarrolla al finalizar una etapa determinada del proyecto didctico de un
rea o de un ciclo, una particularidad del segundo ciclo es la ampliacin de los
tipos de instrumentos a los que es posible recurrir. Si en el primer ciclo se reco-
mendaba no abundar en evaluaciones construidas como situaciones escritas e
individuales, en el segundo los chicos estn involucrados en la realizacin de
producciones de mayor complejidad que pueden ser tomadas como fuente de
informacin relevante y que pueden ser planteadas como alternativas de eva-
luacin. La realizacin de informes escritos, la presentacin oral de temas tra-
tados bajo adecuadas condiciones de trabajo didctico, la elaboracin de regis-
tros escritos en torno a experimentos y otras producciones, constituyen ejem-
plos de instrumentos que pueden proponerse para diversificar las situaciones
de evaluacin. Es por ello que, en varias de las propuestas que aparecen en este
Diseo Curricular, se incluyen modalidades diversas de evaluacin, que por esta
cualidad resultan adecuadas a las diferentes propuestas de trabajo.

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No obstante, debe tenerse en cuenta que una condicin para que puedan
diversificarse los instrumentos de evaluacin es que el trabajo didctico haya
generado situaciones de aprendizaje de los formatos que se proponen. Si no se
ha trabajado suficientemente sobre el proceso de escritura que permite la ela-
boracin de un informe, no debera proponerse una evaluacin sumativa que
consistiera en presentar uno; si nunca se ha realizado una presentacin oral de
un tema, es una exigencia inadecuada someter a los chicos a mostrar lo que
han aprendido en un formato que les es completamente ajeno.
En este Diseo Curricular se ha procurado complejizar los modos de eva-
luacin a medida que los alumnos y alumnas avanzan en el ciclo. Esta com-
plejizacin se propone como una va para ampliar sus posibilidades de apren-
der, para producir otros aprendizajes.
En este ciclo, debe sostenerse el trabajo didctico destinado a ensear
a los alumnos a reconocer los progresos, los xitos, las dificultades, los
aportes que pueden hacer, y los que sus compaeros pueden hacerles. Por
consiguiente, seguir siendo necesario revisar la centralizacin de la eva-
luacin de los alumnos en el docente, y promover una cultura de la respon-
sabilidad comn por los aprendizajes de todos. Esto implica incluir en las
diferentes propuestas de trabajo instancias que permitan poner en comn
con los alumnos los criterios y puntos de vista sobre qu es lo que se evala
y cmo hacerlo. No resulta evidente para todos los alumnos qu es lo que
se est enseando en algunas de las actividades propuestas. Que se haya
hecho explcito en determinado momento de la secuencia de enseanza qu
es lo que se debera estar aprendiendo es condicin para poder evaluarlo y
evaluarse. Es probable que de esta manera se contribuya a que el contrato
con la escuela supere la idea bastante instalada de que slo el maestro es
quien evala.

La evaLuacin y Las decisiones


de acreditacin y Promocin

La evaluacin sumativa, la que permite establecer los logros de cada estudian-


te en relacin con los aprendizajes esperados en un perodo de trabajo deter-
minado, se realiza durante todo el ao y lleva a la expresin peridica de un
cierto juicio sobre aquellos logros en los documentos pblicos por medio de los
cuales la escuela comunica sus resultados: los boletines escolares. Aunque las
funciones de la evaluacin sumativa no se restringen a la acreditacin de los
aprendizajes y la promocin de un ao escolar al siguiente, es indudable que
stas se cuentan entre sus aportes principales.
La cuestin de la promocin siempre es delicada, por eso se hace necesa-
rio extremar los cuidados cuando se organiza la evaluacin para la acreditacin
y la promocin, en relacin con lo cual formulamos las siguientes advertencias.
En primer lugar, se hace necesario multiplicar las posibilidades de eva-
luar cuando lo que est en juego es la acreditacin y la promocin. La eva-
luacin para la acreditacin o la promocin, la que se ve reflejada en los docu-

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mentos pblicos, no debera basarse en una prueba que se toma en un da;


porque la acreditacin y la promocin deben sostenerse en todas las instan-
cias de aprendizaje realizadas en un tiempo determinado para un proceso, y
porque no todos los aprendizajes se producen al mismo tiempo.27
En segundo lugar, debe producirse una seleccin de lo que habr de con-
siderarse para la acreditacin y la promocin. stas no deberan requerir todos
los aprendizajes posibles en la unidad de trabajo, en el ao escolar o en el ciclo:
involucran siempre una seleccin de todo lo enseado y una priorizacin de
ciertos aprendizajes por sobre otros, puesto que las propuestas de enseanza
suelen abrir mltiples posibilidades de aprendizaje pero no todas son exigibles
como resultado del proceso. Los contenidos que todos deben aprender se rela-
cionan con lo que no puede aprenderse si la escuela no lo ensea y con lo que
hace falta para seguir aprendiendo. Estos contenidos deben ser especficamen-
te priorizados a la hora de evaluar para la acreditacin. Dentro de estos conte-
nidos que todos deben aprender, debe considerarse para la promocin "lo que
hace falta para seguir aprendiendo" y ya no se ensear, porque el cambio de
grado o de ciclo supone una complejizacin de los aprendizajes posteriores que
descansa y da por supuestos los aprendizajes precedentes.
Finalmente, es sabido que la tradicin escolar y la reglamentacin sobre
evaluacin colocan a cada una de las reas en una situacin distinta a la hora de
determinarse la promocin de los alumnos al ao escolar siguiente. Mientras que

(
27 Existen importantes expe- ciertas reas (en especial, Matemtica y Prcticas del Lenguaje) tienen un peso
riencias en la Ciudad relacio- importante en la decisin acerca de la acreditacin de un ao escolar, otras no
nadas con ampliar las oportu- inciden en esta decisin. Pero que un rea tenga menos incidencia a la hora de
nidades de promocin. La ms
definir la promocin no debera tener como consecuencia una disminucin de la
extendida es Boletn Abierto, una
estrategia para favorecer la pro- responsabilidad del docente de esa rea en relacin con la evaluacin del proce-
mocin de los alumnos que no so de aprendizaje y los resultados obtenidos por los alumnos.
aprobaron una o ms reas en el
tiempo regular de clases. En su
aspecto administrativo, el boletn
abierto posibilita cerrar la docu- La evaLuacin como memoria
mentacin escolar en el mes de
marzo, lo que permite a los nios
que a fin de ao no estn en con- Una funcin que este Diseo Curricular prioriza para la evaluacin es su aporte
diciones de aprobar el ao esco- a la construccin de la memoria de los aprendizajes de los nios y las nias, y de
lar, un margen de tiempo mayor las trayectorias didcticas de los grupos escolares. Las propuestas de evaluacin
para trabajar aquellos contenidos que se presentan sealan la necesidad de aprovechar la evaluacin para cons-
en los que han encontrado mayor
truir la memoria de lo que el grupo hizo cada ao, del tipo de experiencias y pro-
dificultad. En su aspecto organi-
zativo-pedaggico, el boletn yectos que se les han propuesto, de las experiencias en que se han visto involu-
abierto supone que los docentes crados; as como del progreso, la participacin y las dificultades de cada alumno.
trabajan con esos alumnos en As, el rea de Informtica, con su particular insercin curricular,
pequeos grupos o clases indivi- pone especial nfasis en el aporte de la evaluacin a la memoria de lo rea-
duales tras la finalizacin del ciclo lizado por el grupo en un determinado ao escolar, informacin que per-
lectivo, y desarrollan estrategias
mitir al docente que retome el proyecto de enseanza de la informtica
de enseanza que permiten reto-

)
mar y profundizar aprendizajes al ao siguiente tomar decisiones acerca de la propuesta para ese ao en
que se consideran relevantes relacin con la historia de aprendizajes del grupo que recibe.
para la aprobacin de un rea. La evaluacin como memoria se relaciona con el mejoramiento de la
enseanza, pues no slo permite guardar registro de lo realizado, sino reite-

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rar de un ao a otro los proyectos que han resultado fructferos, e identificar


qu fue lo que no funcion en una determinada propuesta de enseanza.
En el pasaje de los alumnos de un ao del ciclo a otro, la evaluacin como
memoria da lugar en las escuelas a las conocidas situaciones de "pasaje de
informacin" del maestro o maestra del ao anterior al nuevo docente. Es
importante el papel de esta memoria de la trayectoria escolar de cada alumno
y de cada grupo y se alienta enfticamente su cuidado y consideracin, tanto
por la informacin que se consolida sobre los chicos como por la historia didc-
tica que se construye. Al hacer esto se debe combatir toda forma de determi-
nismo y sostener una profunda confianza de que respuestas nuevas son siem-
pre posibles. Recuperar la historia de los aprendizajes de los alumnos y del
grupo como tal tiene que estar al servicio de la continuidad de la experiencia
formativa de los alumnos y tiene que permitir reconocer lo que la enseanza
todava no logr para redoblar los esfuerzos o modificar las estrategias.
Especialmente discutibles resultan las catalogaciones apoyadas en supues-
tas "condiciones" de un alumno o alumna para un tipo especfico de actividad.
Como se ver ms adelante, algunas reas -por ejemplo, Educacin Fsica, Artes
y Matemtica- advierten sobre las consecuencias negativas de estas cataloga-
ciones que adjudican a los alumnos mejores o peores condiciones para el tipo de
aprendizaje que cada rea propone. Se ven en la necesidad de formular estas
advertencias porque son reas en las que es habitual que se piense que hay chi-
cos "naturalmente" ms capaces para la actividad fsica, o para la actividad lgi-
co-matemtica, o para las diversas expresiones artsticas. En este Diseo
Curricular, se parte una y otra vez de la conviccin de que todos los alumnos
pueden aprender todo, aunque reconozcamos las diferencias individuales entre
ellos. La escuela debe guardar la memoria de la trayectoria escolar de un alum-
no como condicin para la continuidad de su experiencia escolar, pero no ence-
rrarlo en un juicio inamovible y menos an restringir con base en ese juicio sus
oportunidades de formacin integral.

estructura curricuLar deL segundo cicLo


La estructura curricular hace referencia a los principios organizadores de los
contenidos de la experiencia escolar. Es principalmente en esta organizacin
donde se plasma el sentido formativo, el tipo de experiencias que se quiere
brindar a los alumnos, atendiendo a todo el proyecto escolar y a cada ciclo en
particular. Lo crucial en un proceso de formacin no depende slo del tipo de
contenidos que incluya sino del tipo de relacin que se establezca entre ellos.
Las reas y las disciplinas, definidas tradicionalmente con criterios que
tienden a espejar la organizacin del conocimiento en el mundo acadmico,
no son el nico modo de organizar el contenido escolar, aunque s el ms
recurrido y, por lo tanto, el que ha acumulado mayor tradicin curricular y
didctica. Aunque nos apoyamos en esa tradicin, tenemos en cuenta que una
estructura curricular definida exclusivamente a partir de reas o disciplinas no
contempla ni cubre todo lo que esperamos que ocurra en las escuelas.

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Atendiendo al desafo de construir un currculum que considere las continui-


dades y los cambios en el trayecto formativo de los alumnos, se ha diseado
una estructura curricular para la escuela primaria que contempla propuestas
de organizacin en diferentes instancias: aspectos vinculados a las reas
especficas, reas que funcionan como "recursos" para otras reas, y proyec-
tos especficos de determinadas reas.
En el segundo ciclo, los contenidos se presentan bsicamente organiza-
dos en reas. Varias de ellas tienen tradicin en la escuela; otras, en cambio,
aparecen como tales en este Diseo Curricular.28

Para el segundo ciclo se presenta el desarrollo de:

- Artes,
- Ciencias Naturales,
- Ciencias Sociales,
- Educacin Fsica,
- Educacin Tecnolgica,
- Formacin tica y Ciudadana,
- Informtica,
- Lenguas Extranjeras,
- Matemtica,
- Prcticas del Lenguaje.

Las reas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educacin Tecnolgica


y Formacin tica y Ciudadana, que integraban Conocimiento del Mundo en
el primer ciclo, se presentan en el segundo ciclo de manera autnoma, ya que
se trata de comenzar la diferenciacin de las reas a medida que se avanza en
la escolaridad, lo que supone una construccin progresiva de sus marcos con-
ceptuales especficos. Cada una de ellas tiene, por lo tanto, sus contenidos
expresados en forma separada. De todos modos, en consonancia con el carc-
ter comprensivo de la propuesta educativa de la escuela primaria, muchos de
los proyectos que se desarrollan en el segundo ciclo reclaman una perspecti-
va de conjunto que desdibuja las "fronteras" de las reas.
Para el rea de Formacin tica y Ciudadana, en este ciclo se propone
como modalidad preponderante la realizacin de proyectos especficos que
permitan el tratamiento de algunos ncleos temticos del rea, adems de

(
28 Desde luego, por ser este
continuar con el abordaje formativo de situaciones cotidianas y de su inclu-
Diseo Curricular el punto de
sin dentro de la enseanza de otras reas. Para dar tiempo a estos proyectos
llegada de un largo proceso
de actualizacin iniciado en ser necesario prever momentos anuales de interrupcin de la caja horaria
1995, las reas del primer ciclo estable de trabajo habitual.
no son "novedades" para las Iniciada ya en el primer ciclo, la conformacin de un rea de Artes que
escuelas, que vienen reconstru- abarca los diferentes lenguajes artsticos (Msica, Plstica y Teatro) se apoya
yendo sus tradiciones pedaggi- en la idea, planteada en el primer ciclo, de preservar un sentido comn para
cas con diversos grados de apro-
el tipo de experiencias que se quiere brindar a los alumnos. Aun si la presen-
piacin de las propuestas presen-

)
tadas en los documentos de tacin habitual tiene el formato de disciplina artstica clasificada por lengua-
actualizacin curricular y el je, las propuestas de los tres lenguajes coinciden en cuanto al enfoque didc-
Pre Diseo Curricular (1999). tico que plantean, asumiendo algunos propsitos comunes y una perspectiva

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similar sobre la evaluacin. Se incluye la presentacin de Msica y Plstica,


ambas con tradicin escolar, horario y docente especfico, y de Teatro con la
intencin de incluir una disciplina que permita ampliar el campo de experien-
cias que los alumnos tienen con los lenguajes artsticos, y de enmarcar el tra-
bajo que muchas escuelas vienen realizando a este respecto.29
El rea de Informtica contina y ampla su finalidad como recurso
didctico manteniendo su transversalidad con respecto a las otras reas.
En el caso de Lenguas Extranjeras, la ciudad de Buenos Aires ha estableci-
do su obligatoriedad en el segundo ciclo. Para la mayora de las escuelas, a par-
tir de cuarto grado comienza la enseanza sistemtica del ingls durante un cier-
to nmero de horas semanales y durante toda la extensin del ciclo. Para otras
escuelas, debe trabajarse buscando la continuidad en la formacin que los chi-
cos y chicas recibieron en el primer ciclo. Por otra parte, desde el 2001, un cier-
to nmero de escuelas estatales han pasado a un rgimen de intensificacin de
la enseanza de una lengua extranjera (son las llamadas "escuelas plurilinges"),
de forma tal que existe una carga horaria importante desde primer ao para su
enseanza y en cuarto grado enfrentan el desafo de incorporar una segunda
lengua extranjera. Aunque las condiciones para la enseanza de las lenguas
extranjeras son diversas en las escuelas de la Ciudad en cuanto a la carga hora-
ria destinada, todas tienen como referencia para organizar la enseanza lo que
se prescribe en el Diseo Curricular de Lenguas Extranjeras 2001.30
Las dems reas (Prcticas del Lenguaje -nueva denominacin del rea
de Lengua-, Educacin Fsica y Matemtica) conservan la misma presentacin
en la estructura curricular que en el Diseo Curricular de 1986.
Dada la organizacin que la estructura curricular imprime a los conteni-
dos, es necesaria una ltima consideracin: con el fin de evitar la disociacin
injustificada entre dimensiones conceptuales, procedimentales de un mismo
contenido o la identificacin equivocada entre contenidos procedimentales y
actividades a desarrollar en el aula, se ha resuelto no seguir la clasificacin de
contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales que presentan
los CBC. Esta clasificacin es una herramienta til para evitar la exclusin de

(
ciertos contenidos; para muchas escuelas ha sido una estrategia de planifica- 29 Bajo condiciones organi-
cin que les permiti incluirlos de manera expresa. Pero este Diseo no sigue zativas que cuidan que su
esa clasificacin, y pone especial cuidado en integrar las tres dimensiones en inclusin no se realice a
la formulacin del contenido escolar. expensas de otros campos, la
Secretara de Educacin desarro-
lla proyectos de enseanza del
Teatro en escuelas estatales de
jornada completa, y propicia la
Los desafos deL trabajo inclusin del Teatro como len-
guaje especfico (junto con otros
institucionaL en eL segundo cicLo lenguajes) en las escuelas que
intensifican en Artes.
30 G.C.B.A., Secretara de Edu-
Este Diseo Curricular (en verdad, todo diseo curricular, aun los que se pre-
cacin, Direccin General de
tenden ms cerrados) es un proyecto abierto a las transformaciones que se pro-
Planeamiento, Direccin de Cu-

)
ducen en las instituciones y en las aulas concretas. En su elaboracin ha preva- rrcula, Diseo Curricular de
lecido la conviccin de que una transformacin curricular no puede darse por Lenguas Extranjeras. Niveles
cumplida cuando se sustituye un texto por otro, sino cuando, en la contrasta- 1, 2, 3 y 4, 2001.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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cin con el trabajo escolar cotidiano, ste se legitima a travs de modificacio-


nes en la enseanza que recogen el sentido de los cambios que se proponen. En
este cometido, la reelaboracin institucional del currculum resulta crucial. Se
abre as el espacio institucional para la toma de decisiones en cuanto a la defi-
nicin del proyecto educativo de cada institucin en torno a la enseanza. Dicho
proyecto toma como insumo crtico la documentacin curricular, a la vez que la
enriquece e impulsa su evaluacin y revisin permanente.
Este apartado tiene por objeto visibilizar el tipo de trabajo institucional
que se requiere para el cumplimiento de los propsitos del segundo ciclo, y las
opciones que pueden tomar las escuelas en relacin con las prescripciones
que se formulan en este Diseo. No es posible abarcar aqu todos los matices
del trabajo institucional que se requiere; por esta razn, pondremos el acento
en las dos decisiones organizacionales principales (el desarrollo de la funcin
de coordinacin de ciclo y la conformacin de equipos de trabajo docente), en
los asuntos que constituyen la agenda de trabajo que este Diseo Curricular
plantea a los equipos que atienden a los alumnos del segundo ciclo, y en la
formulacin de alternativas para el aprovechamiento del tiempo escolar en la
jornada completa.

La coordinacin deL segundo cicLo


y La organizacin de equiPos docentes

El equipo directivo de una escuela es uno de los agentes ms importantes en


la determinacin de la dinmica institucional. La tarea que realiza est dedi-
cada a mantener y jerarquizar el nivel de enseanza en su institucin escolar
asegurando a todos los chicos y chicas la posibilidad de realizar en la escuela
los aprendizajes a los que tienen derecho. Esta tarea se realiza con mayor efi-
ciencia si en la escuela existe una adecuada divisin y delegacin de funcio-
nes en relacin con los distintos equipos de trabajo docente. sta es una de
las razones que sostuvieron la decisin de impulsar las coordinaciones por
ciclo, de forma tal que las escuelas cuentan hoy con un miembro del equipo
de conduccin dedicado a la funcin prioritaria de coordinar el segundo ciclo.
En la organizacin tradicional de la escuela primaria, cuarto y quinto
grados conformaban un ciclo, y sexto y sptimo constituan otro. A propsito
del Pre Diseo Curricular, en muchas escuelas un miembro del equipo directi-
vo asumi la coordinacin de cuarto a sexto, mientras otro tomaba a su cargo
el sptimo grado. La decisin que establece este Diseo Curricular para el
segundo ciclo de establecer un ciclo de cuarto a sptimo grados obliga a revi-
sar la distribucin de las coordinaciones de ciclo en la escuela, habida cuenta
del importante papel de la coordinacin en la organizacin del proyecto for-
mativo del ciclo.
Los ejes principales del trabajo del coordinador de segundo ciclo son tres:

1. Por un lado, generar todas las formas de trabajo interno que se


requieran para dar entidad formativa al ciclo. En especial ser necesario

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constituir a todos los docentes -tanto maestros como profesores- que


trabajan con los alumnos de cuarto a sptimo grados, como equipo de
trabajo, coordinar su labor pedaggica y asesorarlos en las formas de
incorporar a sus prcticas lo formulado en este Diseo Curricular.

2. Por otro lado, coordinar la formulacin de programaciones que expre-


sen la secuenciacin de contenidos por ao en las reas que plantea este
Diseo, pues la perspectiva de ciclo debe ser traducida en proyectos
anuales de enseanza. Esto resulta especialmente necesario en segundo
ciclo, toda vez que los mapas curriculares construidos a propsito de las
evaluaciones de desempeo de los alumnos revelan que ciertos conteni-
dos tienden a repetirse de grado en grado sin que ello suponga niveles
de profundizacin crecientes ni avances conceptuales reconocibles.

3. Finalmente, el establecimiento de prioridades para el fortalecimiento


didctico del equipo docente, en funcin de la novedad relativa de las
diversas reas en relacin con la tradicin pedaggica de cada escuela.
Las instituciones tienen sus propias tradiciones, que las han llevado a
fortalecerse en determinadas reas o en ciertos estilos de trabajo y a
estar, por lo tanto, en condiciones diversas de asumir con sentido las
diferentes propuestas que se formulan en este Diseo.

Varios asuntos relacionados con estos ejes deben incorporarse a la agen-


da de trabajo de los docentes del segundo ciclo:

l Seleccin de otros proyectos a desarrollar en el ciclo

Cuando se interroga a las escuelas sobre los proyectos que realizan, stas sue-
len identificar como tales aquellas acciones que desarrollan a instancias de
otros organismos e instituciones o que son producto de un acuerdo interno
para abordar una lnea de trabajo determinada; es menos frecuente que identi-
fiquen el desarrollo del currculum como el proyecto principal de la institucin.
Desde la perspectiva que sostiene la elaboracin de este Diseo, la calidad de la
propuesta pedaggica del segundo ciclo no depende del nmero y la variedad
de proyectos que se generen o se incluyan en l, sino de su articulacin con el
proyecto principal: se trata de desarrollar propuestas de enseanza que permi-
tan cumplir las finalidades y los propsitos que aqu se plantean.
Si sta es la lnea principal de trabajo, al elaborar proyectos propios o
incorporar proyectos externos ser necesario considerar lo que supone llevar
adelante cada propuesta, lo que aade o posibilita en relacin con las finali-
dades formativas del ciclo, como tambin los aspectos que merecen un trata-
miento especfico en funcin de las caractersticas de cada poblacin. Por
ejemplo, para muchos alumnos la escuela es el espacio casi exclusivo de con-
tacto con algunos bienes culturales tales como museos, teatros, exposiciones.
En este sentido, un proyecto especfico puede orientarse a ampliar las opor-
tunidades de disfrute de la oferta cultural de la Ciudad, en relacin con los
contenidos del ciclo.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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l Trabajo con los maestros y profesores en torno a los criterios de evaluacin

Dado que en varias reas de este Diseo Curricular se proponen objetivos de


aprendizaje por ciclo, ser necesario trabajar con los docentes a fin de esta-
blecer los alcances y criterios de evaluacin de cada grado. Este trabajo insti-
tucional es necesario aun en las reas que presentan objetivos por grado, en
especial debido a las apreciaciones que ya hemos formulado sobre lo que debe
priorizarse a la hora de evaluar para la acreditacin.

l Formulacin de acciones institucionales para la inclusin de alumnos con


necesidades educativas especiales

Una situacin importante a atender (no slo en este ciclo, desde luego) es la
inclusin en la escuela de chicos con necesidades educativas especiales.
Adems de organizar el trabajo de los apoyos que el Sistema brinda (como los
maestros integradores), el coordinador de ciclo debe impulsar la revisin de la
propuesta de enseanza y la formulacin de las adecuaciones que sean nece-
sarias para garantizar a los chicos las oportunidades de aprender que la legis-
lacin les garantiza.

l Registro y circulacin de la informacin acerca de los alumnos y los grupos


y de las propuestas de enseanza en las que han estado incluidos

Aunque durante la escolaridad primaria se verifica la circulacin de un


nmero de alumnos entre escuelas y distritos por diversas razones, buena
parte de la poblacin escolar cumple su escolaridad primaria en el mismo
establecimiento. Eso significa que al comenzar cuarto grado la mayora de los
chicos son conocidos por el equipo directivo de la escuela, y tambin por
muchos profesores del rea Curricular de Materias Especiales. Una tarea a
asumir en el equipo del ciclo es establecer modos de circulacin de la infor-
macin construida desde que los chicos ingresaron a la escuela, y de la que
se seguir produciendo en su trayectoria escolar, que posibiliten una mirada
compleja y completa del alumno: informacin de los maestros del grado, de
los maestros de aos anteriores, de otros docentes que hayan trabajado con
los chicos a partir de su participacin en apoyos especficos, de los profeso-
res del rea Curricular de Materias Especiales (quienes suelen tener al mismo
grupo a lo largo de todo el ciclo), etc., siguiendo el criterio ya expuesto de
que la memoria se juegue para apoyar la escolaridad de los chicos, y no para
encasillarlos.
La informacin no refiere exclusivamente a cada alumno sino tambin a
los grupos escolares. De all que el equipo del ciclo debe establecer modos de
construir la mirada conjunta acerca de los aprendizajes de los alumnos del
ciclo, de las estrategias de seguimiento utilizadas con ellos y sus familias, de las
intervenciones de otros profesionales que pudieran haber acompaado el tra-
bajo con algunos grupos, de las temticas prioritarias que han sido trabajadas
de ao en ao; etc. De especial importancia resulta acordar formatos de plani-
ficacin que resulten tiles para comunicar ao tras ao lo trabajado, que

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expliciten en qu se diferencia la propuesta de enseanza de un grado con res-


pecto al ao anterior en que pueden haber sido trabajados contenidos en prin-
cipio similares.

l Desarrollo del trabajo con las familias

En este ciclo, la relacin con los padres se encuentra ms consolidada. De


todos modos, sigue siendo necesario que la escuela explicite qu espera y
necesita de las familias, y que stas encuentren espacios en que les sea posi-
ble plantear sus perspectivas acerca de la tarea de la escuela y de las vicisitu-
des de la trayectoria escolar de los chicos. Que las familias conozcan ya a la
escuela no implica que ao tras ao deje de analizarse el tipo de informacin
a comunicar de la propuesta pedaggica de cada grado, como tambin los
acuerdos a construir sobre el modo de acompaar a los alumnos.
La escuela pondr al alcance de las familias ideas sobre las formas en
que pueden apoyar el aprendizaje de los chicos, tanto en relacin con las tare-
as escolares como en el desarrollo de sus actividades cotidianas en la casa, en
la calle y en el barrio.31 Entre las cuestiones vinculadas a los modos en que las
familias pueden acompaar el trabajo de los alumnos, la escuela puede poner
a su disposicin datos sobre bibliotecas pblicas cercanas a la escuela o al
domicilio de los alumnos a las que puedan ir a estudiar o a consultar libros,
Internet, etc.; anticipacin de temas y otras propuestas (visitas, paseos, entre-
vistas, etc.) que se estarn trabajando a lo largo de cada bimestre; listado de
materiales recomendados (pelculas, videos, juegos, libros de texto o literarios,
etc.), y otros aspectos a tener en cuenta en el desarrollo de la propuesta for-
mativa de cada grado.
Si bien la situacin de cada una de las instituciones es diferente, es un
denominador comn la presencia en la mayora de ellas de una poblacin
heterognea. Cada una de estas comunidades tiene expectativas en relacin
con la escuela que pueden no ser coincidentes con las de la institucin. La
escuela debe tener especialmente en cuenta la heterogeneidad de las familias
de sus alumnos, marcada por sus diferentes experiencias vitales, sus distintos
modos de percibir la realidad y de relacionarse con ella. Tener en cuenta esta
realidad significa abordarla con criterio pluralista, lo cual implica el respeto
por valores, formas de vida y pautas de cada una de las familias de los nios
a su cargo. La confianza recproca que se generar a partir de ese respeto es
lo que ha de permitir una real cooperacin entre los padres y la escuela.
Cada escuela encontrar los modos de sistematizar y comunicar infor-

(
macin valiosa para las familias: 31 Algunas de estas ideas
estn incorporadas en el
- vinculada con sistemas de salud y ayuda social; folleto "Padres con la escue-
- vinculada a la socializacin de la oferta cultural de la Ciudad; la", distribuido por la Secretara
- vinculada con las propuestas formativas extraescolares de las que los chicos de Educacin en ocasin de la
jornada inicial del Programa
pueden participar: datos sobre clubes de Ciencias, centros complementarios y
homnimo en abril de 2001, y

)
otras propuestas que muchas veces las familias no conocen y por tanto no fueron retomadas y expandi-
pueden aprovechar. das en producciones posterio-
res de aquel programa.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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Finalmente, cabe insistir en que un aspecto especfico del trabajo con las
familias en este ciclo es el relativo al asesoramiento que la escuela primaria
puede brindar para orientar la eleccin de los estudios posteriores.32

l Construccin de redes de ayuda

Muchas veces se afirma que la escuela no puede por s sola garantizar sus
objetivos. En muchas escuelas, la planificacin del trabajo escolar (no la de
cada docente, sino la de la institucin) incluye un esfuerzo sostenido por
generar redes de colaboracin entre la escuela y la comunidad, y entre la
escuela y otras organizaciones oficiales y no gubernamentales con capacida-
des especializadas para atender determinadas problemticas. Aqu se propone
como un asunto a tratar en el equipo del segundo ciclo de todas las escuelas
las formas de hacer disponibles, para los docentes y para las familias, canales
fluidos de articulacin con organizaciones que permitan abordar asuntos
complejos, que exceden el mbito de lo escolar (como la promocin de la
salud, la prevencin de violencia y la intervencin ante ella, etctera).

La agenda que PLantean Las reas


de este DISEo CurrICuLAr

Se requiere que el coordinador de ciclo haga explcitos a maestros y profesores


los cambios que este Diseo Curricular introduce en cada rea con respecto a
la tradicin curricular precedente. Algunas de ellas requieren, adems, una tarea
adicional, vinculada con algunas de sus peculiaridades indicadas en este docu-
mento curricular o presentes en determinadas escuelas. A continuacin hace-
mos explcitas algunas de las demandas que tienen que ser atendidas en la pro-
gramacin de las reas en el segundo ciclo y que se integran, por lo tanto, a la
agenda de trabajo del coordinador o coordinadora y de los equipos docentes.
En el caso de Lenguas Extranjeras, se hace necesario que el coordinador
analice con los docentes involucrados el Diseo Curricular de Lenguas
Extranjeras, para definir los alcances de las lenguas extranjeras segn la
modalidad de inclusin de sta en el ciclo: como novedad a partir de cuarto
grado, como continuidad del primer ciclo, como intensificacin, u otras.
El pasaje de Conocimiento del Mundo a Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Formacin tica y Ciudadana, y Educacin Tecnolgica supone un
trabajo interno del equipo docente para que se elabore un proyecto de desa-
rrollo de los contenidos de cada asignatura que tome como base los aprendi-
zajes del primer ciclo. La especificacin de asignaturas no implica que los pro-
yectos de enseanza de maestros y profesores se formulen sin atender a sus

(
32 Se incluyen orientacio-
conexiones. En este sentido, la coordinacin de ciclo juega un papel impor-
nes sobre esta tarea en el
tante induciendo al trabajo conjunto.
apartado "El segundo ciclo y
la preparacin de los alumnos y
La situacin de Artes es diferente, pues se sostiene el pasaje de una estruc-
tura ms clsicamente disciplinar a una estructura de rea, aunque en este caso

)
las alumnas como estudian-
tes", en este documento, pg. sta no se juega en temas de enseanza en los que converjan contenidos de
44. cada disciplina, sino en algunos propsitos comunes, en un enfoque general

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compartido y en una perspectiva consistente sobre la evaluacin. Las disciplinas


que integran el rea, definidas por un lenguaje especfico, conservan su auto-
noma programtica y son enseadas por profesores diferentes. Sin embargo,
este documento propone la integralidad de la experiencia formativa que la
escuela ofrece a los alumnos en su formacin esttico-expresiva y establece, por
lo tanto, el requerimiento de que los docentes que trabajan en el rea consoli-
den una perspectiva compartida sobre la formacin que se ofrece.
La resolucin institucional de Informtica es diversa en las escuelas:
algunas cuentan con un profesor especializado, en otros casos el rea est a
cargo del maestro de grado o del bibliotecario, en un nmero creciente de
escuelas se han instalado aulas en red en sptimo grado, etc. Todo ello supo-
ne un esfuerzo institucional de planificacin rigurosa que permita aprovechar
el recurso. Ser por tanto necesario analizar en la planificacin anual de las
distintas reas del segundo ciclo en qu propuestas resulta relevante incluir el
uso de herramientas informticas.

eL tiemPo de La jornada comPLeta en eL segundo cicLo

Los saberes del proyecto general de enseanza que presenta este Diseo
Curricular se desarrollan bajo condiciones diferentes en relacin con la jorna-
da escolar, pues la Ciudad tiene escuelas primarias de jornada simple y de jor-
nada completa tanto de gestin estatal como de gestin privada.
En relacin con la jornada completa, suele plantearse como interrogan-
te la necesidad de que cuente con un diseo curricular especfico, visto el
mayor tiempo de aprendizaje del que disponen las escuelas. En este Diseo
Curricular la posicin asumida es clara: las prescripciones de enseanza son
comunes, tanto para las escuelas de jornada simple como para las de jornada
completa. Lo que puede y tiene que variar es el tipo de proyecto institucional
que formulan unas y otras, atendiendo en el caso de las escuelas de jornada
completa a la pregunta: qu significa ms tiempo en la escuela?
Este Diseo formula adems criterios a considerar en la elaboracin del
proyecto institucional de enseanza en las escuelas de jornada completa.
Cules son las opciones que las escuelas de jornada completa pueden tomar
en direccin al aprovechamiento del mayor tiempo que los chicos pasan en
ellas? Aqu se sugerirn cuatro, que pueden desarrollarse en forma conjunta o
entre las cuales puede hacerse una seleccin, y cuya factibilidad debe ser ana-
lizada en cada escuela de acuerdo con sus propias condiciones institucionales.

n Clases en grupos reducidos

Las escuelas pueden organizar clases destinadas a grupos reducidos de alum-


nos, para abordar con ellos algunas temticas que requieren un trabajo inten-
sivo y en pequeo grupo para una mayor comprensin.
Estas clases suponen que los distintos maestros del ciclo organicen, en
forma conjunta, el tiempo y las propuestas de actividades, y -si las condiciones

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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institucionales lo permiten- trabajen con grupos de alumnos de distintos gra-


dos, variables en cuanto a su nmero.

n Horas de trabajo en las bibliotecas

Otra posibilidad -desde luego, no exclusiva de la jornada completa, pero facili-


tada en sta- es que se promuevan proyectos compartidos entre los maestros
de grado y los maestros bibliotecarios, que enriquezcan el desarrollo de las uni-
dades propuestas a partir del trabajo con textos literarios o informativos. Entre
otras versiones que puede tomar esta idea, es posible organizar propuestas en
pequeos grupos que se centren en la bsqueda de informacin.

n Horas de trabajo individual

El segundo ciclo intensifica la formacin de los alumnos como estudiantes, lo


que supone el desarrollo progresivo de la autonoma y la incorporacin de
nuevos aprendizajes vinculados con esta lnea de formacin. Las tareas que
los maestros seleccionan para el trabajo individual en las casas puede tener
momentos de trabajo semanal en la escuela de jornada completa.
Considerando la cantidad de tiempo que los alumnos estn en la escuela en
la jornada completa, es importante incluir en la programacin escolar
momentos semanales que posibiliten la revisin de los aprendizajes desde una
perspectiva ms individual. Para algunos ser necesario la revisin de conte-
nidos propios de un rea, otros tendrn que poner particular atencin a la
presentacin de sus trabajos, etctera.

n Talleres curriculares

Los maestros cuentan con saberes y motivaciones diversas que posibilitan recre-
ar los contenidos curriculares a partir de propuestas ms abiertas, que profundi-
cen determinados temas, que focalicen distintas problemticas, etctera.
Sobre esta base se propone destinar un grupo de horas a que los alumnos
puedan participar en talleres a cargo de su maestro o de otro docente del ciclo.
En esta propuesta, los maestros de un mismo ciclo organizan la oferta en funcin
de sus intereses y posibilidades. Los alumnos tienen la opcin de interactuar con
otros compaeros del ciclo alguna actividad coordinada por un maestro que
puede no ser el propio. No se trata tanto de la consigna genrica "hay que orga-
nizar talleres", sino de la idea de organizar la enseanza de formas diferentes,
apoyndose en las capacidades de los maestros y tratando que la experiencia de
los chicos a lo largo de la jornada/semana resulte variada e interesante.
Cuando se organizan talleres opcionales, una posibilidad es que las
temticas se definan al margen de las reas que integran el currculum
comn. En esos casos, los talleres suelen vehiculizar las temticas juzgadas
interesantes pero que no tienen cabida en las reas, porque restan tiempo
para el aprendizaje de lo prescripto. La idea de talleres curriculares plantea
otra posibilidad que es, en cierto sentido, un desafo: ofrecer a los alumnos
opciones de profundizacin, de exploracin, etc., en relacin con los saberes

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de las reas. La conviccin que alienta esta decisin es que las reas pueden
suscitar intereses distintos de los alumnos en relacin con ellas si la escuela
genera las condiciones pedaggicas adecuadas.
No est de ms explicitar que el hecho de que las instancias opcionales
tomen la modalidad de talleres no invalida que sta pueda presentarse tam-
bin en las instancias comunes, sea como organizacin permanente, sea como
propuesta coyuntural ligada a diferentes momentos del proyecto de trabajo.
Muchas escuelas de jornada completa vienen desarrollando propuestas
de este tipo y no hay razones para interrumpir estas experiencias valiosas.33
Pero, atendiendo a la escasa experiencia acumulada a este respecto por otras
instituciones, los principales esfuerzos de los prximos aos en el desarrollo
curricular y en la capacitacin se dirigirn a la consolidacin de propuestas
para que las escuelas de jornada completa puedan sacar mximo provecho del
mayor tiempo que los chicos permanecen en la escuela.
Desde el ao 2001, cuando comenz la experiencia de las escuelas pluri-
linges, la Secretara de Educacin promueve la diversificacin curricular de las
escuelas de jornada completa, a travs de la intensificacin institucional en dis-
tintas reas de conocimiento, en un plan que se propone que en cada distrito
escolar lleguen a existir por lo menos tres escuelas con intensificacin en algu-
na rea. La ciudad de Buenos Aires tiene un desarrollo de su Sistema Educativo

(
33 Por ejemplo, es tradicin
que le permite soar con que, asegurndose en todas las escuelas una base de las escuelas del Proyecto
comn de aprendizajes, las escuelas puedan ofrecer alternativas diversas a la de Reformulacin de Jor-
poblacin. Numerosas escuelas de jornada completa se irn incorporando cada nada Completa que se reserve
ao a este plan, que producir transformaciones importantes en la tarea insti- una parte de la carga horaria
tucional. Las propuestas de diversificacin curricular requieren adecuaciones en semanal para organizar talleres
con una oferta variada en rela-
infraestructura, adquisicin de equipamiento, capacitacin de docentes y direc-
cin con la cual los alumnos
tivos, formulacin de proyectos curriculares especiales y elaboracin de nuevos puedan tomar sus propias
materiales; constituyen una inversin que la Ciudad asume porque ha asegura- opciones. Esto supone que cada
do niveles bsicos de aprendizaje en las escuelas. escuela, como parte de la tarea
del equipo docente, evala la
prioridad de ofrecer determina-
dos talleres sobre otros, decide
en qu das funcionan los talle-
res para cada ciclo y organiza la
oferta en su conjunto buscando
inclusive recursos fuera de la
propia escuela. Lo que se propo-
ne en este Diseo es algo dife-
rente, porque est basado en los
recursos existentes en la institu-
cin y no necesariamente tiene
que constituir una parte estable
de la carga horaria semanal,
siendo posible reservar un cierto
perodo del ao para reorganizar
la caja horaria, dentro de las
bandas que cada docente tiene

)
comprometidas, para que se
desarrollen talleres a cargo
de los maestros.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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BiBlioteca y escuela

Las bibliotecas fueron, histricamente, los espacios que intentaron cumplir la pretensin del hombre de reu-
nir la totalidad del saber registrado por escrito. Constantemente, se enfrentaron al problema del crecimien-
to sorprendente para cada poca del conocimiento humano, que ellas se ocuparon de acumular y organi-
zar. Cuando sus paredes comenzaron a sentirse como lmites el hombre lo sinti as ya que ninguna biblio-
teca poda reunir todos los libros que existan, entonces aparecieron catlogos colectivos, que funcionaron
como especies de "bibliotecas sin muros", de bibliotecas inmateriales "reducidas a las dimensiones de un
inventario" que pretendan dar cuenta de todos los libros que contenan todas las bibliotecas.1
Tambin en este caso mirar hacia atrs en el tiempo sirve para pensar el presente de las bibliotecas, que
parecen acercarse al sueo de reunir en un mismo lugar el espacio fsico de la biblioteca que contiene el
espacio virtual de la pantalla de la computadora todos los textos, pero que a la vez se enfrentan a desafos
derivados de esta situacin, que se manifiestan de formas diferentes: a travs de un crecimiento cuantitati-
vo incesante y desbordante de la informacin; a travs de la convivencia de materiales en soportes diver-
sos en los que esa informacin se encuentra registrada: junto a los libros conviven diarios y revistas, mapas,
diapositivas, videos, casetes, discos compactos, redes de informacin; a travs de la convivencia de materia-
les de calidad heterognea que exigen que se ponga a prueba su validez.
Cada uno de los cambios tecnolgicos que fueron marcando hitos en la historia de la escritura (tanto cuan-
do los manuscritos se convirtieron en libros impresos, como ahora que stos parecen querer convertirse en libros
electrnicos) generaron transformaciones en las bibliotecas que, no obstante, siguen siendo los lugares de lo escri-
to y de la lectura,2 ms all de las tecnologas y del hecho de que "lo escrito" ya no remita exclusivamente al libro.

las BiBliotecas escolares de la ciudad


Las bibliotecas escolares de la Ciudad de Buenos Aires han realizado en los ltimos aos importantes inten-
tos por acercarse a lo que en la actualidad significa "acceder a la informacin". Registran las modificaciones
tecnolgicas a las que se hizo referencia ms arriba: incorporan materiales de lectura en soportes diversos e
integran la computadora a sus espacios fsicos, lo que produce cambios, en primer lugar, en las formas de
organizacin y clasificacin de los materiales y tambin una diversificacin de las posibilidades de acceso a
la informacin.
A partir de estos cambios, redefinen su lugar y su funcin en la escuela: al multiplicarse los materiales de
que disponen (no slo ponen a disposicin de los lectores libros de literatura, libros sobre temas diferentes,
diccionarios y enciclopedias sino que permiten, mediante la computadora, el acceso a redes de informacin y
son, adems, hemerotecas y videotecas), se convierten en centros de documentacin e informacin, en espa-
cios de convergencia de las necesidades de informacin de la comunidad escolar.
Al mismo tiempo que cada biblioteca escolar se actualiza, la propuesta curricular se preocupa por sea-
lar su relevancia desde ciertos propsitos que enuncia reiteradamente y que define como responsabilidades
ineludibles de la escuela: "formar lectores autnomos y crticos", "crear condiciones para que los alumnos pue-

( )
1 Roger Chartier. El orden de los libros, Barcelona, Gedisa, 1996.
2 Boletn informativo para maestros bibliotecarios, Ao I, n 4, M.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin de Planeamiento-
Educacin, 1996.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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dan acceder a obras de la literatura universal y avanzar como lectores",3 "capacitar(los) para la apropiacin
crtica del saber", "contribuir a su formacin como estudiantes",4 "propiciar que se acerquen a distintos aspec-
tos del conocimiento cientfico a travs de informacin sistematizada",5 "proponer(les) actividades que requie-
ran de la bsqueda de informacin en diferentes fuentes y en bibliografa especializada",6 "multiplicar las
oportunidades para que () analicen, jerarquicen, confronten y validen cantidad y variedad de informacin
que circula en el mundo actual",7 "crear las condiciones para que () recojan datos de diferentes tipos de
fuentes",8 "contribuir a la construccin de criterios que (les) permitan una insercin autnoma y crtica en la
cultura meditica de la actualidad".9 En fin, desde el Diseo Curricular se da importancia al rol de la bibliote-
ca en la institucin escolar,10 al proponer que sta se constituya como "comunidad de lectores", que abra
espacios "que permitan a los alumnos adentrarse en el universo literario, prepararse para la vida acadmica,
ejercer su derecho a actuar como ciudadanos crticos"11 y al concebir la lectura como prctica que atraviesa
los aprendizajes, como instrumento privilegiado de adquisicin de conocimientos.12
En la medida en que los materiales necesarios para cumplir esos propsitos estn en la biblioteca, sta
se transforma en fuente de recursos para llevar adelante proyectos institucionales o de aula. Lugar indis-
pensable al que los alumnos saben que tienen que recurrir (lo saben porque lo fueron comprobando en
sucesivas experiencias) como lectores de literatura, como estudiantes, como individuos preocupados por
el contexto en que viven, como simples lectores interesados. Como lectores de literatura, por ejemplo,
que van a buscar "ms lectura": ms cuentos o novelas de un autor que les gusta; ms cuentos policia-
les, fantsticos o de ciencia ficcin; o poemas, porque estn desarrollando el proyecto de armar una
antologa, o los datos biogrficos de un escritor. Como estudiantes, cuando tienen que preparar un infor-
me o una exposicin oral sobre un tema, elaborar argumentos para fundamentar cierta posicin en un
debate en el que van a participar o escribir un artculo informativo para una revista que el grupo al que
pertenecen est preparando (en cualquiera de estos casos saben que no pueden manejarse con una sola
fuente sino que necesitan contrastar y completar informacin obtenida en fuentes diversas). Como ciu-
dadanos que, para poder ubicarse crticamente ante lo que informan los diarios, la radio o la televisin,
necesitan datos que los medios no les dan. O como simples lectores interesados en un tema sobre el que
quieren saber ms.
Lugar indispensable tambin para los docentes: lugar de consulta y de estudio, al que recurren para bus-
car tanto la informacin actualizada que necesitan para preparar sus clases, como libros o revistas que apor-
ten a su actualizacin didctica, como cuentos o novelas para leer ellos o para recomendar a sus alumnos.

(
3 Vase "Prcticas del Lenguaje", en Pre Diseo Curricular para la EGB. Segundo ciclo, G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin
General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 1999, pg. 594.
4 Vase "Formar a los alumnos y alumnas como estudiantes", en Pre Diseo Curricular para la EGB. Marco General, G.C.B.A., Secretara
de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, 1999, pg. 42.
5 Vase "Ciencias Naturales. Propsitos", ibid, pg. 90.
6 Vase "Ciencias Naturales. Propsitos para el segundo ciclo", en Pre Diseo Curricular para la EGB. Segundo ciclo, op. cit., pg. 150.
7 Vase "Ciencias Sociales. Propsitos", en Pre Diseo Curricular para la EGB. Marco General, op. cit., pg. 98.
8 Vase "Ciencias Sociales. Propsitos para el segundo ciclo", en Pre Diseo Curricular para la EGB. Segundo ciclo, op.cit., pg. 231.
9 Vase "Formacin tica y Ciudadana", en Pre Diseo Curricular para la EGB. Marco General, op. cit., pg. 123.
10 Tanto en este documento como en el de primer ciclo hay referencias explcitas a la biblioteca escolar y a la responsabilidad de la escue-
la en la formacin de los usuarios. (Vase tambin "Informtica" y "Prcticas del Lenguaje", en Pre Diseo Curricular para la EGB. Segundo
ciclo, op. cit., pgs. 459 y 602, respectivamente.)
11 Vase "Prcticas del Lenguaje", en Pre Diseo Curricular para la EGB. Marco General, op. cit., pg. 160.

)
12 No slo en los propsitos enunciados por distintas reas (Prcticas del Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) se marca la
importancia de la lectura como instrumento de apropiacin de conocimiento, tambin en "Leer en Ciencias Sociales" y "Leer en Ciencias
Naturales", Pre Diseo Curricular para la EGB. Segundo ciclo, op. cit., pgs. 213 y 271, respectivamente.

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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uso de la BiBlioteca: condiciones


Convertir la biblioteca en uno de los ejes del trabajo escolar exige tener en cuenta ciertas condiciones que
hacen al uso de un espacio comn y a la indispensable distribucin del tiempo de uso; a responsabilidades
compartidas entre bibliotecarios y docentes; a ciertos propsitos (por ejemplo, el de formar usuarios aut-
nomos de la biblioteca) que a la vez que se relacionan con el uso concreto de cada biblioteca escolar, lo tras-
cienden y se extienden al uso de cualquier biblioteca.

uso del espacio y distriBucin del tiempo

Porque el espacio de la biblioteca escolar es compartido por muchos (se lo puede definir como un espacio
abierto a toda la comunidad escolar, incluidos los padres, los exalumnos), su uso requiere una organizacin,
una distribucin ordenada del tiempo de concurrencia de los grupos de alumnos en la semana; es decir,
acuerdos entre el bibliotecario y los docentes. Estos acuerdos (horarios de concurrencia, horarios del servi-
cio de prstamo a domicilio), que pautan el tiempo de uso y aseguran un espacio propio para cada grupo,
no deberan, sin embargo, ser un impedimento para el acceso quizs no previsto pero necesario de algn
grupo de chicos.
Habr, por lo tanto, tiempos consensuados en los que los alumnos trabajarn en la biblioteca (el
tamao del lugar, el mobiliario de que se disponga van a determinar si es posible o no que la totalidad del
grupo trabaje simultneamente) y tendrn todos los elementos que all se brindan a mano y la posibilidad
de consultar catlogos y ficheros manuales o automatizados, de recorrer los estantes, de sacar un libro de
un estante para hojearlo, de leer y tomar notas, es decir, de hacer un trabajo intelectual en el mbito ms
propicio. En otros casos, los materiales de lectura se llevarn de la biblioteca al aula, donde sern usados.
Pensada como espacio de trabajo y de encuentro, la biblioteca puede ser utilizada tambin para orga-
nizar reuniones de lectura, funciones de teatro ledo, debates, para recibir a escritores y para entrevistarlos,
para organizar exposiciones o ferias de libros.

BiBlioteca escolar - BiBlioteca de aula - BiBliotecas pBlicas

El hecho de que la biblioteca escolar provea muchas veces a las bibliotecas de aula lleva a plantearse la rela-
cin entre biblioteca de aula y biblioteca escolar. Una biblioteca de aula se organiza a partir de materiales
provistos por el maestro o por los chicos; tambin, en algunos casos por prstamos de la biblioteca central
de la escuela. En este sentido, es una biblioteca mvil. Los chicos tienen que saber que algunos de los mate-
riales que la componen son parte de una biblioteca ms grande, la de la escuela.
Del mismo modo que se propone esta consideracin de la biblioteca del aula desde la perspectiva de
una biblioteca ms amplia que le hace aportes (no sera posible pero tampoco tendra sentido que cada
biblioteca tuviera todo), tambin la biblioteca escolar forma parte de un mundo de informacin mayor, cons-
tituido por otras bibliotecas escolares (existen redes de comunicacin entre bibliotecas escolares que facili-
tan la localizacin de informacin), por bibliotecas pblicas a las que puede acceder cualquier lector, por
bibliotecas especializadas y tambin por redes de informacin especializadas.
La escuela tiene la responsabilidad de aproximar a los alumnos al conocimiento de que existe una enor-
me cantidad de informacin distribuida en mltiples espacios fsicos o virtuales, conocimiento que pone en
escena algunas tensiones a las que estuvieron sometidos siempre los hombres aunque pareciera que de

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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manera particular en estos tiempos. Los avances tecnolgicos actuales facilitan el acceso a importantes can-
tidades de informacin pero a la vez aumentan la sensacin que tambin los materiales impresos provocan
de que es imposible abarcarlo todo. Facilitan el acceso a la informacin pero multiplican la exigencia de poner
a prueba su confiabilidad: en efecto, a diferencia de lo que sucede con un libro o con los artculos de una revis-
ta, el anonimato de la informacin que circula a travs de redes informticas hace crecer la necesidad de
corroborar su legitimidad.
Entre estas tensiones, no resueltas socialmente, debe manejarse la escuela, propiciando permanente-
mente la confrontacin de datos obtenidos en diversas fuentes con el objeto de ratificarlos o rectificarlos y
la formulacin y el desarrollo de criterios que permitan validar la informacin sea cual fuere la fuente de la
que se obtuvo.

responsaBilidades compartidas entre BiBliotecarios y docentes

Desde su caracterstica de centro de documentacin de la escuela, la biblioteca escolar se configura como


bisagra entre el trabajo del bibliotecario y el de cada docente en su aula. Ms an: docentes y bibliotecarios
comparten responsabilidades en la formacin de los alumnos como usuarios autnomos de bibliotecas, de
lectores que se manejen con autonoma en una biblioteca. En funcin de estas responsabilidades comparti-
das, es tan necesario que los bibliotecarios conozcan los proyectos de aula que van a desarrollar los docen-
tes de la escuela y los propsitos didcticos que se plantean y desde este conocimiento planifiquen su inter-
vencin y su aporte, como que los docentes sepan con qu materiales cuenta la biblioteca y de qu variedad
y calidad de informacin podrn disponer tanto ellos como sus alumnos al realizar determinadas bsquedas,
es decir, al funcionar como usuarios de la biblioteca en cada situacin concreta.
Trabajar conjuntamente en la formacin de usuarios autnomos de la biblioteca implica intervenciones
realizadas dentro de la biblioteca o en el aula que ayuden a los chicos a explorar y comprender progresi-
vamente su funcionamiento y su organizacin (tanto a conocer sus horarios y sus normas como a consultar
fichas y catlogos manuales o informatizados para aproximarse a los criterios de clasificacin de mate-
riales); a recortar sus bsquedas (a saber qu es lo que buscan y para qu lo necesitan, a formular con pre-
cisin sus pedidos al bibliotecario, a recuperar lo que saben y a definir cunto ms quieren saber); a desem-
pearse como lectores que recurren a estrategias diferentes para localizar la informacin que necesitan
(extraer informacin de los elementos paratextuales de libros o revistas: ndices, contratapas, sumarios,
introducciones, solapas, con el objeto de identificar dnde estn los datos buscados, para definir si el mate-
rial puede ser de utilidad para ellos o no) o para registrar de diferentes maneras (tomando notas, categori-
zando datos por medio de esquemas o cuadros, haciendo resmenes) esa informacin una vez que la encon-
traron para no perderla, ya que est en un libro o en una revista de los que no podrn disponer cada vez que
quieran porque no les pertenecen y sobre los que, por lo tanto, no podrn hacer lo que hacen con sus pro-
pios textos: subrayarlos, destacar partes, escribir en los mrgenes.13
Es tambin una responsabilidad compartida de bibliotecarios y docentes definir qu hay y qu falta en
la biblioteca, es decir qu necesidades de informacin cubre y en relacin con qu temas carece de recursos
y, en consecuencia, pedir asesoramiento a especialistas en esos temas, consultar catlogos de editoriales, y
funcionar a la vez como asesores del equipo directivo en la compra de materiales.

( )
13 Como se ve, al hacer referencia a estos quehaceres de los lectores, estamos pensando especialmente en el abordaje de mate-
riales escritos tradicionales. Respecto de la lectura de textos electrnicos, se imponen investigaciones en relacin con el apro-
vechamiento escolar de todo lo que la tecnologa parece poner al alcance de los lectores.

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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las tareas especficas del BiBliotecario


Es responsabilidad del bibliotecario, en primer lugar, el trabajo tcnico-administrativo de organizar los mate-
riales de lectura. Inventariar, clasificar, catalogar, preparar y mantener fsicamente el material, organizar el sis-
tema de prstamos, elaborar estadsticas pueden considerarse sus tareas especficas.14
Es tambin especfica la funcin de difundir los materiales que se incorporan a la biblioteca: hacer cono-
cer su existencia a los docentes y a los chicos por medio de hojas o de boletines informativos, o promocionar
su lectura a travs de una cartelera que sirva para informar y para recomendar o de estantes especiales de
"novedades". El bibliotecario puede cumplir la relevante funcin de impulsar la lectura en la escuela y dispo-
ne de variados recursos para hacerlo: preocuparse por la adquisicin de nuevos libros (o de discos com-
pactos o videos), conocerlos para facilitar el acceso de otros a ellos, hacerlos conocer, recomendarlos, bus-
car y seleccionar informacin a travs de redes electrnicas; funcionar a la vez como referencista que, en
funcin del conocimiento que tiene de la biblioteca, acerca al lector a lo que busca y como lector que reco-
mienda a otros lo que ley, que hace difusin personalizada de lo que ley.
Hay otro aspecto de la tarea del bibliotecario escolar que no debera perderse: el registro facilitado por
la computadora que cada bibliotecario puede hacer de lo que sucede en la biblioteca da informacin til (al
mismo bibliotecario y a los docentes) en varios sentidos. As como el registro de lo que se pide y falta da pau-
tas para la incorporacin de nuevos materiales, el registro de las respuestas dadas ante ciertas demandas per-
mite dejar asentada una informacin que ser til cuando otro grupo haga consultas similares o ajustar las
respuestas ante nuevas consultas; en otro sentido, el registro de los tipos de usos de la biblioteca que hacen
los distintos grupos de alumnos posibilita que el bibliotecario intervenga para sugerir otros usos posibles.
Muchos de los aspectos que hacen a las funciones que definen su tarea pueden convertirse en proyec-
tos de trabajo con participacin de toda la institucin, que est en condiciones de colaborar de distintas for-
mas (elaborando fichas, reparando libros, haciendo afiches, aportando a la cartelera de recomendaciones,
organizando reuniones de lectura) en el sostenimiento de un espacio que todos comparten.
El hecho de que exista un bibliotecario y una biblioteca bien equipada en cada escuela conectada con
otras bibliotecas escolares y pblicas permite poner a disposicin de todos los alumnos materiales que de
otro modo muchos de ellos no llegaran a conocer y ofrecer igualdad de posibilidades de acceso a saberes
indispensables a todos ellos. En la medida en que facilita la democratizacin del acceso a la lectura, la biblio-
teca escolar juega entonces un importante papel como "agente compensador de desigualdades".15

(
14 Estas funciones especficas del bibliotecario suponen un tiempo: para proceder a la organizacin tcnico-administrativa de la

)
biblioteca, deber contar, necesariamente, con horas aplicadas a tareas tcnicas.
15 Ministerio de Educacin y Cultura, Direccin del Servicio de Bibliotecas, Lineamientos para el funcionamiento de las bibliotecas
escolares en Tierra del Fuego, CONABIP/Biblioteca Popular Sarmiento, Ushuaia, 1997.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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portada artes.pdf 26/03/2012 12:39:28

Artes

A r t e s
Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes Artes
intro + msica_intro + msica.qxd 28/09/2011 15:18 Pgina 83

LAs Artes en eL segundo cicLo


Los alumnos, desde los primeros aos de su escolaridad, tienen la posibilidad
de contactarse con el arte: cuando cantan o eligen cmo instrumentar una
cancin, cuando modelan distintos materiales o prueban cmo mezclar colo-
res, cuando organizan el espacio para hacer una dramatizacin, cuando miran
alguna obra de un artista, cuando escuchan msica de distintos orgenes,
cuando visitan un teatro o un museo, cuando entrevistan a un escengrafo,
cuando comprenden el arte como parte de las manifestaciones humanas que
cambian a travs del tiempo. Uno de los propsitos fundamentales del arte en
la escuela es ofrecer a los alumnos la oportunidad de ampliar su campo de
experiencias desde los diversos lenguajes, y a travs de las mismas acceder a
modos especficos de representar y de conocer aspectos del mundo.1
El segundo ciclo apunta a profundizar las prcticas que los alumnos vie-
nen transitando desde el comienzo de su escolaridad; se busca con ello
ampliar sus capacidades de representacin simblica a la vez que integrar el
conocimiento esttico con otro tipo de conocimientos. A travs de las prcti-
cas de aula se intentar favorecer la expresin y la comunicacin de sensa-
ciones, sentimientos e ideas de los alumnos, desarrollar su sensibilidad,
ampliar el mundo de referencias y dar oportunidades para la reflexin.
En el transcurso de este ciclo, los alumnos van conectndose en forma
espontnea con distintas manifestaciones presentes en su medio y afirmando
sus preferencias en relacin con las mismas. El acercamiento a las artes desde
la escuela les permitir ampliar sus horizontes y conocer una diversidad

(
1 Para la fundamentacin del
mayor de opciones que acrecienten su libertad de eleccin. Por otra parte, es
rea de Artes y su sentido for-
necesario que el docente conozca los intereses de los alumnos para aportar
mativo dentro de la escuela,
desde la mirada de un adulto especialista. vase Pre Diseo Curricular para
La conformacin de un rea integrada por distintos lenguajes artsticos la Educacin General Bsica
se apoya en la idea de preservar un sentido pedaggico comn. Por este moti- (Educacin Primaria y Media,
vo, Msica, Plstica y Teatro comparten el enfoque de enseanza, gran parte segn denominacin vigente).
de los propsitos y el sentido de la evaluacin.2 Del mismo modo, los conte- Marco General, G.C.B.A., Secre-
tara de Educacin, Direccin
nidos para el ciclo estn organizados para todos los lenguajes de acuerdo con
General de Planeamiento, Di-
los ejes de produccin, apreciacin y contextualizacin.3 reccin de Currcula, 1999, pgs.
De igual manera, en esta propuesta curricular se ha respetado la especi- 75 a 83.
ficidad de cada lenguaje y la lgica de cada uno en los procesos de ensean- 2 Para el desarrollo de la evalua-

za para poder profundizar en aspectos sustanciales y propios. Esto se refleja cin del rea de Artes, vase pg.
en la organizacin interna de los cuadros de contenidos y en su seleccin y 179, en este documento.
3 En los documentos de trabajo
articulacin.
del rea de Artes editados por la
La propuesta curricular del primer ciclo ser el punto de referencia para Direccin de Currcula, se funda-
considerar la continuidad de ciertos contenidos y la aparicin de otros, pro- mentan, desarrollan y ejemplifi-
pios del segundo ciclo. Respecto de los primeros, es necesario aclarar que no can los ejes de produccin, apre-
se trata de una repeticin sino de una instancia de profundizacin4 que impli- ciacin y contextualizacin pro-
car un abordaje desde perspectivas ms complejas y el desarrollo de nuevos puestos.
4 Para un mayor desarrollo de las
puntos de vista. En ambos casos, el docente definir cules son los problemas
caractersticas del ciclo, vase

)
o desafos que les plantear a los alumnos desde lo expresivo, desde lo tcni- "Caracterzacin del segundo
co y/o desde la comprensin conceptual. A travs de las consignas, podr ciclo, pg. 30 en este docu-
comunicar y compartir con los alumnos los objetivos que se proponen desde mento.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
Artes 83
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la tarea; incluir la nueva informacin que considere necesaria; guiar y


acompaar los procesos de trabajo, teniendo en cuenta la diversidad de res-
puestas y promoviendo la reflexin en relacin con los productos alcanzados.
Los alumnos podrn profundizar, tambin, sus niveles de anlisis y compren-
sin as como la exposicin de sus ideas y puntos de vista.
En el primer ciclo se plantearon cuestiones relacionadas con actitudes y
valores que sustentan la tarea; por ejemplo, el respeto por la produccin pro-
pia y de los otros, la posibilidad de intercambiar y aceptar ideas, el desarrollo
de la confianza, la capacidad de organizarse para una tarea comn, etctera.
En este ciclo, es preciso mantener esas cuestiones como parte de la formacin
de los alumnos. Si las actitudes y los valores son parte de los contenidos del
aprendizaje, tambin formarn parte de los procesos de evaluacin de acuer-
do con las expectativas planteadas para cada uno de los grados que integran
el ciclo y segn las caractersticas de los grupos.5
El desarrollo de la autonoma es otro de los aspectos que caracterizan a
este ciclo. Se promovern situaciones en las cuales los alumnos resuelvan
cuestiones relacionadas con la organizacin del trabajo y las normas de fun-
cionamiento que plantea el aprendizaje de cada lenguaje artstico; por ejem-
plo: cmo organizar los materiales con los cuales trabajarn, el cuidado de los
mismos, la distribucin del espacio de acuerdo con la actividad propuesta,
etctera.
Hacia el final del ciclo, la experiencia escolar les permitir poner en juego
sus conocimientos de una manera diferente. Se trata de ofrecer oportunida-
des para desarrollar la capacidad de aplicar lo aprendido a nuevas situaciones,
y trabajar cooperativamente para la realizacin de proyectos artsticos y sig-
nificativos. A la escuela y a su currculum les cabe la responsabilidad de ofre-
cer situaciones de enseanza que pongan al alcance de los alumnos los dis-
tintos lenguajes artsticos como posibilidad de construir proyectos que los
nucleen, que potencien sus intereses y su necesidad de participacin, y que
promuevan el desarrollo de su autonoma.
La organizacin de proyectos en sexto grado, y especialmente en spti-
mo grado,6 tendr como objetivo ofrecer situaciones para que los alumnos
puedan asumir una creciente participacin en la elaboracin y la gestin de
sus propuestas alentando su capacidad de:

% Consensuar intereses y elegir los temas de trabajo.


% Identificar los propsitos y acordar respecto del producto que se quiere
alcanzar.

(
5 Este tema ser desarrollado % Organizarse en una tarea colectiva distribuyendo roles y responsabilidades.

ms extensamente en el % Valorar los aportes de cada uno.


apartado "La evaluacin", % Evaluar el desarrollo y los resultados logrados, y la participacin de cada
pg. 179, en este documento. uno.
6 Vase Artes, Documento de tra-
bajo. 7 grado. Actualizacin
curricular, G.C.B.A., Secretara de
Los proyectos a realizar podrn ser especficamente disciplinares, o bien,

)
Educacin, Direccin General compartidos con los otros lenguajes del rea y/o con otras reas de esta pro-
de Planeamiento, Direccin de puesta curricular. Se espera que al trabajar ms de un lenguaje artstico se
Currcula, 2001. contemple lo comn y lo distintivo de cada uno. Los proyectos debern servir

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como oportunidades para ir ms all de los lmites de cada lenguaje y para


ampliar las posibilidades de aprendizaje. Se sugiere considerar algn ejemplo
en donde lo visual y lo sonoro se trabajen a partir de una temtica o un pro-
ducto compartido: el carnaval (msica, imgenes y movimiento), el cine de
animacin (de ayer y de hoy), el teatro de sombras (luz, figuras y sonidos),
etctera.
En este ciclo en la medida en que se cuente con los recursos es impor-
tante incorporar proyectos con otros medios de comunicacin y expresin
como son la fotografa, el video y tambin la computadora a partir de las posi-
bilidades que puede ofrecer el recurso informtico.

Artes. ProPsitos

La escuela tiene la responsabilidad de:

! Brindar a los alumnos la oportunidad de profundizar en los distin-


tos lenguajes artsticos mediante experiencias esttico-expresivas
que les permitan conocerlos, disfrutarlos y comprenderlos.

! Favorecer la formacin de una sensibilidad personal a travs del


contacto con el entorno natural y cultural, y del intercambio de
ideas entre pares.

! Ofrecer una seleccin y una articulacin de propuestas didcticas


significativas que permitan a todos los alumnos ampliar los modos
especficos de representacin en cada uno de los lenguajes artsti-
cos, como medios de expresin, comunicacin y conocimiento.

! Promover situaciones en las que los alumnos disfruten al ver sus


producciones, sean stas individuales y/o grupales.

! Dar oportunidades para que los alumnos puedan valorar la propia


produccin y la de sus pares.

! Promover situaciones en las cuales los alumnos se vinculen con el


patrimonio cultural del pasado y del presente, de la Ciudad y del
mundo, para construir sentidos acerca del valor del arte en la vida
de las sociedades.

! Propiciar el contacto con artistas y con diversos mbitos de crea-


cin, conservacin o difusin del arte, como talleres, museos, tea-
tros, centros culturales, salas de concierto, bibliotecas, etctera.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
Artes 85
intro + msica_intro + msica.qxd 28/09/2011 15:18 Pgina 86

! Planificar situaciones para que los alumnos reflexionen sobre las


producciones de los medios de comunicacin masiva desde el
punto de vista esttico y comunicativo, y formen una opinin per-
sonal y crtica acerca de los mismos.

! Proponer actividades que permitan a los alumnos analizar y refle-


xionar sobre las caractersticas del ambiente sonoro y visual, y su
influencia en la vida de las personas.

! Promover situaciones en las cuales los alumnos participen activa-


mente en la elaboracin, la gestin y la evaluacin de proyectos
esttico-expresivos y/o comunicacionales.

! Promover la organizacin de proyectos de distinto tipo: disciplina-


res, integrados entre los diferentes lenguajes que conforman el rea
y con otras reas de esta propuesta curricular.

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Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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M s i c a
enfoque PArA LA enseAnzA
En continuidad con el enfoque y la estructura presentados en la propuesta
curricular del primer ciclo,1 se abordarn aqu aspectos especficos del desa-
rrollo curricular de la msica en el segundo ciclo. Por esta razn, resulta
imprescindible la lectura de estas pginas en permanente referencia con el
texto antes mencionado para ampliar y complementar este nuevo desarrollo.
El segundo ciclo tiene la responsabilidad de continuar la labor iniciada
en el ciclo anterior, ofreciendo a todos los alumnos variadas oportunidades
para expresarse a travs de la produccin de msica y constituirse en oyentes
reflexivos capaces de disfrutar, emocionarse, comprender y apreciar la msi-
ca de su propia cultura y la de otros grupos culturales. El desarrollo cognitivo
y social que alcanzan los nios durante esta etapa les permitir avanzar noto-
riamente ampliando los aprendizajes adquiridos, incorporando nuevos sabe-
res y logrando una mayor y ms completa apropiacin de la msica en tanto
lenguaje expresivo y objeto cultural.
Sobre la base de las experiencias realizadas, en este ciclo se avanzar
progresivamente hacia formas de recepcin y produccin musical ms espec-
ficas y conscientes. Se retomarn muchas de las cuestiones planteadas para
el primer ciclo, tanto en lo que respecta a la comprensin de los elementos del
discurso musical como a las destrezas y habilidades comprometidas en la eje-
cucin de la msica. Esta presencia no debe ser entendida como reiteraciones
de aprendizajes ya alcanzados, sino como fundamento que posibilita la incor-
poracin de nuevos aprendizajes. El modo de operar con la msica no "cam-
bia" por el solo transcurso del tiempo y del crecimiento natural de los alum-
nos, sino como consecuencia de la intervencin docente, a travs del accionar
pedaggico.
La organizacin de proyectos se propiciar a lo largo de todo el ciclo y
se espera que hacia el final del mismo, especialmente en sptimo grado, los
alumnos asuman una creciente participacin en el diseo y la gestin de pro-
yectos de trabajo, alentando su capacidad para consensuar intereses, deter-
minar las metas a las que se quiere arribar y organizarse para alcanzarlas, eva-
luando a su vez los resultados obtenidos y sus propios desempeos en este
proceso. Durante el segundo ciclo, se pondr el nfasis en generar espacios
para que los alumnos amplen el campo de experiencias con el arte, partici-

(
pando en proyectos con los otros lenguajes artsticos. 1 G.C.B.A., Secretara de Edu-
El aprendizaje de la msica debe concebirse como una experiencia placen- cacin, Subsecretara de
tera en la cual el protagonista es el alumno y el continente, la msica. La prcti- Educacin, Direccin General
de Planeamiento, Direccin de
ca o el hacer musical ser el rasgo de accin caracterstico de todas las expe-
Currcula, Diseo Curricular para
riencias, sean stas para comprender las relaciones que se establecen en el dis- la Escuela Primaria. Primer ciclo

)
curso musical, para expresarse interpretndolo o para crear con los sonidos de la Escuela Primaria /
El presente desarrollo curricular pone nfasis en la formacin de oyentes y Educacin General Bsica,
productores de msica, para lo cual no resulta oportuno focalizar las propuestas 2004, pg. 77.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
Artes. MsicA 87
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de aprendizaje desde la enseanza de la lectoescritura; dicha enseanza restrin-


gira, adems, el tiempo didctico necesario para que los alumnos realicen prc-
ticas que resultan fundamentales en el proceso de musicalizacin ejecuciones
vocales, rtmicas e instrumentales, prcticas de conjunto, experiencias de crea-
cin y de escucha, y comprensin del discurso musical.
En este ciclo las producciones musicales alcanzan niveles de mayor difi-
cultad. La codificacin y la decodificacin de dichas producciones es alta-
mente compleja; la experiencia muestra que los alumnos pueden resolver
estas dificultades desde la produccin sin necesidad de utilizar el cdigo. Del
mismo modo, el aprendizaje de la lectoescritura no es una condicin necesa-
ria para que puedan comprender a travs de la escucha las relaciones que se
establecen en el discurso musical; stas pueden representarse a travs de
grafas analgicas que resultan ms accesibles.
El cdigo convencional es simblico y altamente reglado; dominarlo es
una habilidad sumamente compleja y su enseanza requiere de procedimien-
tos especficos para que resulte efectiva, lo cual excede el planteo de esta pro-
puesta curricular.

ProPsitos
La escuela tiene la responsabilidad de:

! Crear situaciones de enseanza para que todos los alumnos avan-


cen en su formacin como productores y oyentes, profundizando
el conocimiento de los elementos propios de la msica y su modo
particular de organizacin.

! Ofrecer a los alumnos un repertorio para la interpretacin y la


audicin, que les permita ampliar su experiencia y conocimiento
musical, contemplando tanto la riqueza de nuestra diversidad cul-
tural, como la msica de diferentes tiempos, y de compositores del
presente y del pasado.

! Brindar experiencias de creacin musical, en las cuales los alumnos


se organicen en subgrupos para resolver la tarea con creciente
autonoma.

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! Facilitar a los alumnos mltiples oportunidades de apreciar msi-


ca en vivo y msica grabada, generando un espacio para la poste-
rior reflexin sobre la percepcin del auditor.

! Proporcionar a los alumnos ocasiones para valorar las diferencias


culturales, estableciendo relaciones ms complejas a partir del
conocimiento de los aspectos del contexto de las obras musicales.

! Propiciar espacios de deliberacin crtica, en los cuales los alumnos


opinen sobre diversas producciones musicales propias y ajenas,
fundamentando su posicin a travs de criterios ligados a lo musi-
cal y utilizando vocabulario especfico.

! Favorecer situaciones que permitan a los alumnos tomar contacto


con un mayor caudal de informacin proveniente del medio a
travs de la asistencia a recitales y conciertos, entrevistas con
msicos, etc., tanto en el mbito de la escuela como fuera de ella.

! Desarrollar situaciones en las que los alumnos utilicen algunos


recursos bsicos de la herramienta informtica como soporte para
los trabajos de produccin.

! Proyectar trabajos que contemplen la integracin entre los len-


guajes artsticos y otras reas.

contenidos

De acuerdo con la organizacin presentada en el primer ciclo y lo planteado


para todas las disciplinas que conforman el rea, los contenidos se presentan
agrupados en los ejes de produccin, apreciacin y contextualizacin. El desa-
rrollo de los ejes es coexistente; si bien los contenidos de cada uno son dife-
rentes, es deseable que en la prctica del aula se opere una retroalimentacin
entre ellos.
En los ejes de produccin y apreciacin, cada cuadro presenta los con-
tenidos y, en algunos casos, las especificaciones de los mismos segn las difi-
cultades planteadas para cuarto y quinto grado por un lado, y sexto y spti-
mo grado, por otro.
La especificacin del contenido orienta para la seleccin y la organiza-
cin de los recursos musicales y materiales de trabajo (canciones, juegos

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
Artes. MsicA 89
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musicales, grabaciones, obras instrumentales en versin grabada o ejecutadas


en vivo por el maestro, etc.). La tarea pedaggica consistir en ordenar dichos
materiales atendiendo al grado de dificultad en los quehaceres propuestos
ejecucin o audicin musical de manera tal que permita a los alumnos acce-
der en forma paulatina a niveles de dificultad progresivamente ms complejos.
La especificacin del contenido, en cada caso, es de distinta ndole.
Algunos remiten a las caractersticas de la factura musical que presentan las
obras motivo de estudio y que determinan en consecuencia el nivel de difi-
cultad para su ejecucin o discriminacin auditiva. Tal es el caso de la delimi-
tacin del contenido vinculada con el canto, la ejecucin rtmica y el recono-
cimiento auditivo de relaciones musicales. La especificacin del contenido en
la interpretacin rtmico instrumental hace referencia al grado de habilidad
motriz requerido para la ejecucin de los instrumentos musicales y a las
caractersticas del juego concertante.
Finalmente, los criterios sugeridos en relacin con la discriminacin de
relaciones sonoras refieren al grado de contraste que presentan los sonidos
utilizados para establecer comparaciones, al nmero de componentes y otras
variables que se ponen en juego en la experiencia particular de discriminacin,
etctera.
Los proyectos que se planifiquen para la enseanza pueden tomar con-
tenidos de un mismo eje, o articular contenidos de ejes diferentes.2 El orden
en que se presentan los contenidos dentro de cada eje no supone una secuen-
cia de enseanza; sta se debe establecer mediante la planificacin en el ciclo
y en el ao.
Para elaborar el plan de trabajo, al analizar los cuadros de contenidos de
los ejes de apreciacin y contextualizacin, los docentes debern seleccionar
recortes, decidiendo en qu contenidos se pondr mayor nfasis o cules
sern slo esbozados en un ao y profundizados en otro. En el eje de produc-
cin, en cambio, se tendr en cuenta que la progresin de los aprendizajes de
los diferentes procedimientos de ejecucin canto, ejecucin rtmico-instrumen-

(
2 Vanse ejemplos de pro-
tal requieren una interaccin sostenida para su adquisicin; en este caso ser
yectos de planificacin de
experiencias de enseanza en
necesario abordarlos en diferentes momentos del ao y en cada ao del ciclo.
Artes. Msica en la escuela: pro- Se espera que el recorrido trazado permita que todos los alumnos hayan
yectos para compartir, Aportes transitado, al finalizar el ciclo, la mayor parte de los contenidos propuestos. Si
para el desarrollo curricular, en la evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje3 se considera que los
G.C.B.A., Secretara de Educacin, alumnos han incorporado los contenidos propuestos, se podrn incluir otros
Subsecretara de Educacin, Di-
aun cuando no aparezcan enunciados en el documento curricular, enrique-
reccin General de Planeamien-
to, Direccin de Currcula, 2001.
ciendo as la experiencia musical.
3 Vase apartado Evaluacin, Hacia el final del ciclo, especialmente en sptimo grado por su historia
del rea de Artes, pg. 179, en escolar y la experiencia transitada, los contenidos disciplinares se enrique-
este documento. cern con contenidos propios de la organizacin, el desarrollo y la evaluacin
4 Vase Artes, Documento de
de proyectos de trabajo que favorezcan la autonoma de los alumnos.4 Si bien
trabajo, 7 grado, Actualizacin
la organizacin de proyectos se propiciar a lo largo de todo el ciclo, se espe-
curricular, G.C.B.A., Secretara de
Educacin, Subsecretara de
ra que en los ltimos aos los alumnos ms grandes asuman una creciente
participacin para:

)
Educacin, Direccin General
de Planeamiento, Direccin
de Currcula, 2001.

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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% consensuar intereses y elegir temas de trabajo;


% identificar el propsito y acordar respecto del producto al que se quiere arribar;

% organizarse para una tarea colectiva distribuyendo roles y responsabilidades;

% evaluar los resultados logrados y sus propios desempeos en este proceso.

Produccin

Produccin
Los contenidos seleccionados en este eje son aquellos relacionados con el
hacer musical: la interpretacin, la improvisacin y la composicin. Se trata de
guiar el aprendizaje del potencial expresivo de los alumnos para desarrollar
capacidades vinculadas con: sus posibilidades vocales, la ejecucin de ritmos,
el toque instrumental apropiado, la concertacin con otros ejecutantes y la
variedad de respuestas en los proyectos de creacin.
Se intenta lograr, en forma paulatina y a lo largo de toda la escolari-
dad, la formacin de un intrprete capaz de participar sin inhibiciones en las
prcticas musicales de su cultura. Por lo tanto, la tarea pedaggica en este
eje enfatiza la adquisicin de habilidades relacionadas con la prctica o el
hacer musical, y es a partir de ella que se alcanzarn progresivamente des-
trezas que mejoren las posibilidades expresivas. La ayuda que se brinda a los
nios para operar expresivamente con la msica como intrpretes, ser la
herramienta que enriquezca sus posibilidades para resolver las experiencias
de creacin.
En relacin con la produccin, la escuela ofrecer oportunidades para
que los alumnos:

% disfruten cantando, movindose, tocando instrumentos, y adquieran las

habilidades y destrezas que les permitan progresar en sus ejecuciones;


% participen gozosamente de las prcticas de conjunto y, a travs de ellas,

comprendan el valor del trabajo cooperativo;


% se expresen musicalmente creando con sonidos, improvisando ritmos y

melodas; etctera.

interPretAcin vocAL / cAnto

Es responsabilidad de la escuela seguir cultivando el gusto y el placer por el


canto a travs de experiencias en las cuales todos los alumnos participen. Las
experiencias vividas en la escuela son las que permitirn, o no, que en el futu-
ro cada persona disfrute participando en diversas expresiones musicales
comunitarias.
El desafo para el docente consiste en crear un ambiente propicio para
que los alumnos progresivamente avancen en el desarrollo de habilidades
involucradas en el acto de cantar: la entonacin, la respiracin y el fraseo, la
emisin expresiva, el odo armnico, etc., partiendo siempre de la experiencia

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
Artes. MsicA 91
intro + msica_intro + msica.qxd 28/09/2011 15:18 Pgina 92

Produccin

del canto, y tratando de percibir las dificultades que se presentan y las estra-
tegias posibles para su resolucin.
Para los estudiantes del segundo ciclo, contina siendo fundamental el
docente que canta como referente, ya que a travs de su propio ejercicio del
canto motiva a los alumnos y al mismo tiempo ejemplifica. "Cuando un alum-
no reproduce cantando una meloda escuchada, pone en juego la conciencia
corporal vocal, la movilidad expresivo-vocal y la retroalimentacin entre el
sonido que se acaba de emitir y el aparato vocal que lo ajusta al instante. Es
una habilidad de ejecucin e imitacin."5 Por ello, si bien en esta etapa los
alumnos son capaces de comprender el funcionamiento y el cuidado del apa-
rato respiratorio y fonador, sigue resultando ms claro un buen ejemplo del
maestro que una explicacin terica. Las particularidades de la tcnica vocal
se demuestran desde el ejemplo, eventualmente se describen; cualquier
esfuerzo en este sentido contribuir a mejorar los resultados.
Es necesario que la accin pedaggica establezca las diferencias entre
la utilizacin de la voz como recurso para el aprendizaje de contenidos en
relacin con el sonido o el discurso musical, o como medio de expresin a
travs del canto. En el primer caso, se utiliza la voz como medio de repre-
sentacin o comprobacin para el aprendizaje de diferentes relaciones
sonoras como la altura; aqu, el nfasis est puesto en la adquisicin del ele-
mento musical que se est estudiando. En el segundo caso se hace referen-
cia a la utilizacin de la voz como medio de expresin a travs de la inter-
pretacin cantada de obras musicales; esto significa que el nfasis est
puesto en la calidad interpretativa que compromete lo expresivo en el acto
de hacer msica. En este apartado, se hace referencia a las cuestiones vincu-
ladas con el uso expresivo de la voz. En el momento de cantar tambin se
pondrn en juego otros conocimientos adquiridos, relativos al discurso
musical, pero es necesario enfatizar el compromiso expresivo en la utiliza-
cin de la voz.
Se acrecentar el repertorio vocal adquirido durante el primer ciclo con
canciones que pongan en juego destrezas vocales de mayor nivel de dificul-
tad. Los alumnos ampliarn su repertorio musical con temas de diversas pro-
cedencias: populares (folclore, tango, jazz, latino, etc.) y de corte acadmico.

(
5 S. Malbrn. El aprendizaje Tambin se incluirn en el repertorio del aula algunas canciones propuestas
musical de los nios, Buenos por los nios que, luego de un anlisis del docente, se consideren valiosas para
Aires, Actilibro, 1991. el trabajo en la clase; o canciones de otras culturas, a las que los nios slo
6 Vase el desarrollo del tema "El
pueden acceder mediante el aporte que el maestro hace.6
repertorio de canciones", en Ar-
tes. Msica, Documento de tra-
De acuerdo con lo planteado en la propuesta curricular del primer ciclo,
bajo n 2, Actualizacin curricu- la cancin es el principal recurso para la formacin vocal de los nios; las
lar, Primer ciclo, M.C.B.A., Se- caractersticas de su factura musical estn estrechamente vinculadas con las
cretara de Educacin, Direccin habilidades del canto: tesitura, afinacin, odo armnico, diccin, respiracin
General de Planeamiento, Di- etc. En el texto mencionado se presenta un cuadro que ampla el tema para que,
reccin de Currculum, 1996,
a partir del anlisis del cancionero, se proceda a ordenar los recursos en una pro-
pgs. 37 a 41,
7 Para estimar los avances de los gresin que atienda a la dificultad y la complejidad.7

)
alumnos, vase apartado Eva- El cuidado de la voz es una responsabilidad ineludible del maestro.
luacin, del rea de Artes, Seleccionar la tonomodalidad apropiada de las canciones que cantan los nios
pg. 179, en este documento. es uno de los aspectos vinculados con esta necesidad, ya que en algunas

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Produccin
bibliografas sta se presenta ms aguda o ms grave que la adecuada. A
partir del diagnstico inicial, se determinar la tesitura media del grupo y,
tomando en cuenta el mbito de las canciones, se adecuar su tonomoda-
lidad al rango natural caracterstico de los nios de esta edad, que suele ser
ms agudo que el habitualmente usado por el maestro.8 Se ofrecern, por
otro lado, canciones que posibiliten la ampliacin paulatina del rango
vocal.9
Es aconsejable que las dificultades que puedan aparecer durante el pro-
ceso de aprendizaje de una cancin se resuelvan aislando el fragmento
correspondiente y aplicando sobre l variaciones de ritmo, intensidad, veloci-
dad o expresin en cada repeticin, para superar de esta forma el problema
sin provocar una situacin tediosa por la repeticin misma. Cuando el docen-
te identifica claramente la naturaleza del problema que se presenta, puede
disear estrategias adecuadas para su resolucin. Se estarn abordando as
aspectos de la tcnica vocal desde una perspectiva adecuada al nivel. Los
alumnos reconocern la finalidad de este tipo de ejercitaciones en la medida
en que los ayuden a superar las dificultades y comprendern que a travs de
ellas mejoran su capacidad de interpretacin vocal.
El aprendizaje de las canciones patriticas es otro de los aspectos a
considerar en relacin con el repertorio. Si bien los alumnos comenzarn a
abordarlo a partir del segundo ciclo, se tendr especial cuidado en que los
momentos destinados a ste no resulten excesivos convirtindose en una
tarea tediosa que restrinja el tiempo didctico necesario en relacin con
otras experiencias de aprendizaje fundamentales para la expresin musi-

(
8 Trabajo de investigacin
cal.10 Para ello, ser necesario distribuir la enseanza de dichas canciones
referido al tema: M. Mnaco,
en diferentes aos y en distintos momentos dentro del ao y, al igual que "La tesitura vocal en el canto
cualquier otra cancin, su aprendizaje se abordar con propuestas que espontneo de nios y adultos",
resulten atractivas para los alumnos. en Primera Conferencia Ibero-
El repertorio de canciones patriticas puede ser un material valioso para americana de Investigacin
el aprendizaje de diversos contenidos musicales susceptibles de generar pro- Musical, UNLa, Lans, provincia
de Buenos Aires, 1997.
puestas de trabajo atractivas. De esta manera, adems de resolver su ejecu- 9 De acuerdo con la tonomoda-
cin vocal, enriquecer las experiencias de aprendizaje.11 Se atender as, por lidad seleccionada, resulta con-
un lado, a la posibilidad de que los alumnos no pierdan el inters por el apren- veniente que el mbito de las
dizaje de este repertorio disfrutando de una propuesta expresiva; y por otro, canciones en su extremo grave
a la no interrupcin del aprendizaje de otros contenidos curriculares. no pase del "si bemol" o "la" por
El desarrollo del canto adquiere significacin tanto en la interpretacin debajo del "do central".
10 Las canciones patriticas,
vocal de la msica como en la utilizacin de la voz para la creacin musical.
adems, conllevan un mensaje
Los alumnos emplearn, para la elaboracin de sus producciones, diversas en su texto, el cual es digno de
modalidades de emisin-articulacin: silbido, tarareo con mediadores, scat, anlisis en su conformacin,
etc., y diferentes combinaciones de la voz hablada y cantada en simultaneidad significado y alcance.
y sucesin. Todas estas formas de exploracin de sus posibilidades vocales 11 La aparicin de versiones de

adquieren sentido slo en el marco de la produccin de msica; una ejercita- aceptacin popular del reperto-
rio patritico, como "El grito
cin alejada del producto musical puede dar como resultado voces aparente-
sagrado" editado por G.C.B.A.,
mente bien entrenadas, pero el objetivo final debe ser siempre hacer msica, Secretara de Educacin, 1998

)
cultivar el gusto y la sensibilidad por la msica. y otras, ofrecen un material
valioso para escuchar y ana-
lizar en clase.

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Segundo ciclo
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interPretAcin rtMico/instruMentAL
Produccin

El presente apartado rene contenidos vinculados con la ejecucin rtmica, la


ejecucin instrumental y el juego concertante. El dominio de las habilidades
comprometidas en cada uno de los contenidos mencionados constituye un
ncleo importante de la disciplina porque permite la concrecin de produc-
ciones musicales. No obstante su importancia, la adquisicin de las destrezas
involucradas no constituye la finalidad ltima de la enseanza de la msica.
stas debern enmarcarse dentro de procesos ms amplios que las abarcan al
servicio de la expresin. As, los aprendizajes alcanzados enriquecern las
experiencias de creacin y tambin cobrarn significacin en la prctica ins-
trumental de conjunto.
Slo a los efectos de organizar la tarea pedaggica y como criterio para
la caracterizacin de este apartado, se hace referencia a cada uno de los con-
tenidos en forma separada.

ejecucin rtMicA

En esta propuesta curricular se sugieren elaboraciones con ritmo libre, o sea,


sin mtrica perceptible, como tambin ejecuciones con ritmo mtrico. En estas
ltimas, para dar cuenta del nivel de dificultad de los ritmos que los alumnos
ejecutan y orientar el progreso en el dominio de la ejecucin, se adopta el cri-
terio de indicar cules son los rasgos particulares de las producciones en rela-
cin con los valores de la rtmica y la estructura mtrica que subyace en el dis-
curso musical.12
Los motivos rtmicos caractersticos extrados de canciones y melodas
pueden ser un buen punto de partida en proyectos de clase para el aprendi-
zaje rtmico. Las experiencias del primer ciclo se enriquecen en el segundo uti-
lizando, entre otros, ritmos con desplazamientos mtricos, compases aditivos
y ritmos propios del folclore argentino. ste ofrece un tratamiento particular
en las acentuaciones: generalmente el nfasis no cae en el primer tiempo del
comps a diferencia de otras obras musicales. Para que las producciones de la
escuela no difieran de la msica real, se debe considerar esta caracterstica, ya
que otorga un rasgo particular a la msica folclrica.

(
12 Vase el desarrollo del
En todos los casos, el texto continuar siendo un soporte de gran ayuda
tema Algunas consideracio-
nes respecto de la rtmica y la
para la retencin y la ejecucin de los motivos rtmicos, a partir del cual los
mtrica en el Anexo, apartado alumnos aprendern generalmente recitando en primer trmino, para luego
Msica. Artes. Documento de ejecutarlos con el cuerpo, y por ltimo trasladarlos a los instrumentos. La
trabajo N 5. Msica, plstica y especulacin rtmica con la palabra es el ms bajo nivel de dificultad en la
teatro. Propuestas didcticas produccin; al pasar con el golpe existe una enorme brecha. Se considera que
para el segundo ciclo. G.C.B.A.,
los alumnos han alcanzado la destreza cuando pueden percutir rtmicamente
Secretara de Educacin, Sub-
secretara de Educacin, Direc-
con el cuerpo o con los instrumentos, no as cuando slo pueden recitar rt-
micamente con la voz.

)
cin General de Planeamien-
to, Direccin de Currcula,
1998, pg. 79.

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Produccin
ejecucin instruMentAL

Los alumnos del segundo ciclo irn adquiriendo paulatinamente dominio en


la ejecucin de diferentes fuentes sonoras que comprometan acciones: com-
binaciones de toque y sostn, alternancia entre las dos manos, y ejecuciones
que demanden modificaciones de energa y velocidad, entre otras.
La exploracin de diversos instrumentos les permitir ampliar su cono-
cimiento de una variada gama de fuentes sonoras. A partir de la exploracin,
el maestro podr indicar cul es la manera adecuada de sostener cada instru-
mento, de accionar sobre l, la postura corporal, colocando el nfasis, funda-
mentalmente, en la calidad del sonido producido.
A lo largo de este perodo, tambin realizarn variaciones de intensidad
y velocidad como recursos para adecuar el "toque" al carcter de la obra musi-
cal a realizar. Los nios estarn en condiciones de comprender cmo su inter-
vencin se torna ms expresiva atendiendo a estas variables en una ejecucin
instrumental grupal. La satisfaccin de obtener una buena calidad sonora en
las actividades instrumentales incrementa la vivencia de gozo y placer por la
tarea realizada. Por ello, es necesario cuidar la calidad del sonido tratando que
la actividad instrumental no quede subordinada a la tarea rtmica. En este
caso, la audicin crtica sobre la propia produccin realimentar el proceso
para realizar los ajustes que permitan mejorar el producto final.
La instrumentacin aplicada a una obra presenta ciertas cuestiones
estilsticas y de contexto en donde la seleccin de las fuentes sonoras es
sumamente importante. El anlisis de la obra en trminos de estilo y proce-
dencia orientar la inclusin de materiales sonoros pertinentes en un proyec-
to instrumental. Finalmente, la combinatoria tmbrica instrumental debera
ser un aspecto relevante en la concepcin de un arreglo para el aula; los alum-
nos, a partir de las ideas previamente concebidas por el maestro, participarn
en estas decisiones; por ello, es necesario generar el espacio para la reflexin,
la divergencia y la aceptacin de las ideas de los otros. De esta manera, el
arreglo se concebir como el producto creativo entre las ideas fuerza del
maestro y el aporte de los alumnos.

juego concertAnte

Los aprendizajes alcanzados en relacin con la ejecucin de ritmos y de fuen-


tes sonoras, como se sealara al comienzo del apartado, se renen y cobran
significacin en la prctica instrumental de conjunto. Hacer msica con otros
demanda adecuaciones rtmicas y expresivas durante todo el desarrollo de la
ejecucin. El ajuste en el tempo, ataques y cierres, accelerandos, rittardandos,
crescendos y diminuendos son ejemplos de las adecuaciones que se estable-
cen para tocar en grupo. La adecuacin a estos modos de interaccin musical
revela el grado de desarrollo de cada intrprete del grupo.
En un proyecto de instrumentacin intervienen dos dimensiones: los even-
tos que se producen en relaciones sucesivas y aquellos que aluden a relaciones

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Produccin

simultneas. Por ello, los ajustes en la ejecucin resultan una tarea compleja,
y los referentes grficos o "partituras" de diferente tipo son ayudas que per-
miten organizar la ejecucin y actan como soporte para lograr la precisin y
la destreza en la produccin. El maestro junto con el grupo construye un gr-
fico utilizando cdigos, que probablemente slo puedan ser interpretados por
ellos, con la finalidad de emplearlo como ayuda memoria en un principio y
abandonarlo paulatinamente a medida que se avance en la seguridad de la
ejecucin.
En el segundo ciclo se pretende que los alumnos participen de experien-
cias que demanden la concertacin entre las partes intervinientes en un pro-
yecto instrumental, en el cual tambin se comprometa la sincrona entre par-
tes simultneas. Abordarn as arreglos que comprometan la alternancia entre
partes vocales e instrumentales con introducciones, interludios y codas.
Diseos ostinati diferentes y superpuestos, utilizacin de instrumentos de
placas y partes vocales con pequeos arreglos, sern caractersticas de los
proyectos que se abordarn en este ciclo.
Si se concibe el arreglo como un juego concertante entre partes vocales
e instrumentales, resulta conveniente dividir los roles entre cantantes e ins-
trumentistas, dado que la ejecucin simultnea de ambas partes es una habi-
lidad altamente compleja en la cual se entrenan los msicos profesionales y
excede los alcances de la formacin musical en la escuela.
La concertacin con bandas grabadas compromete la sincrona entre la
ejecucin en vivo y la grabacin. La exactitud en el tempo, la adecuacin de
la tonomodalidad al tocar o cantar, y el equilibrio sonoro entre la ejecucin en
vivo y la grabacin, son algunos de los aspectos particulares de este tipo de
concertacin. Si bien la utilizacin de bandas grabadas en las clases resulta
todo un desafo de aprendizaje, se cuidar que la parte a cargo de los alum-
nos no quede restringida a una simple intervencin en donde todo el com-
promiso recae en la grabacin.

creAcin: iMProvisAcin y coMPosicin

Como se explicitara en la propuesta curricular de primer ciclo, la escuela debe


brindar oportunidades para que los alumnos jueguen con ideas musicales e
inventen su propia msica. Para sistematizar el trabajo creativo, es funda-
mental habilitar el espacio y el tiempo necesarios para este tipo de experien-
cias, y dar lugar a la valoracin y la capitalizacin de los conocimientos que
los alumnos tienen, sean stos adquiridos en su escolaridad o en su contacto
con el medio musical. El docente asumir su lugar de gua ofreciendo a los
nios pautas precisas en relacin con el campo de accin (en trminos de
materiales musicales) para la creacin.

(
13 V. H. de Gainza. Sobre la
"Para improvisar se precisa poseer la capacidad de dejar salir lo que
creatividad y el vnculo con la

)
msica, en R. Benenzon, tenemos adentro o bien salir a buscar lo de afuera con la intencin de inter-
La nueva musicoterapia, Bar- nalizarlo (...) La creatividad es algo disponible y accesible para todo el mundo;
celona, Lumen, 1998. todos tenemos ese potencial."13

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Produccin
Audacia, curiosidad, la necesidad de exploracin, la ausencia de temor a
romper estereotipos, la bsqueda de diversas respuestas frente a un mismo
problema, se ponen en juego en la resolucin de un proyecto de creacin.
En general, las propuestas creativas renen dos condiciones: originali-
dad y pertinencia. Originalidad, en trminos de novedad, y pertinencia, en
cuanto a la adecuacin de la solucin propuesta, en relacin con la pro-
blemtica planteada.
Durante el primer ciclo, los nios transitaron por experiencias de crea-
cin colectiva, con mayor dependencia y control de la actividad por parte del
maestro. En el segundo ciclo, especialmente hacia el final, se organizarn en
pequeos grupos de trabajo con mayor autonoma. El docente tendr presen-
tes las variables que se ponen en juego en el trabajo organizado de esta mane-
ra; y, en el momento de conformacin de los grupos, intentar garantizar la
participacin de todos sus integrantes. Los alumnos identificarn con mayor
claridad la naturaleza del problema que se les presenta, y pedirn ayuda en
relacin con esa dificultad. Podrn abordar diversos proyectos, hasta llegar
progresivamente a la creacin de pequeas obras que respondan a caracters-
ticas rtmicas, meldicas y formales, haciendo uso expresivo de algunos ele-
mentos del lenguaje musical.
Es tarea del docente acompaar, sugerir estrategias para resolver las
dificultades que los alumnos detectan, proponer diferentes opciones de prue-
bas sobre lo que estn haciendo y muchas veces asumir el rol de decodifica-
dor de la creacin, transcribiendo las ideas de los nios a una partitura para
conservarlas, cuando la grafa analgica que los alumnos pueden realizar no
garantiza dicha conservacin.14 Tambin es parte de la tarea docente manejar
los tiempos y hacer las previsiones necesarias para registrar (por escrito o
mediante una grabacin) el producto de cada subgrupo, sea ste una produc-
cin final o una produccin en proceso, ya que en este ciclo es posible soste-
ner el inters por un trabajo creativo ms de una clase.

(
14 Se sugiere el empleo de la
Cuando los alumnos tienen espacios para inventar o crear, se abocan a
este tipo de tareas con mayor naturalidad y entusiasmo; comprenden que es computadora como recurso
para la conservacin de los
necesario ensayar muchas ideas musicales hasta encontrar aquella que resulte
productos musicales de los alum-
satisfactoria. Las expectativas y la escucha del docente deben ser acordes con el nos; existe software de manejo
nivel de produccin que los nios pueden alcanzar en cada etapa de su forma- accesible para ello, pero su utili-
cin musical. La actitud de respeto del maestro frente a los aportes ser muy zacin en la escuela estar direc-
valiosa; los alumnos comprendern que sus intervenciones, por mnimas que tamente ligada a otras cuestiones
sean, tienen un lugar en la clase y son un camino para desarrollar la creatividad. extramusicales: disponibilidad de
equipos multimedia y teclados
En la medida en que el docente estimule y valore el compromiso de cada nio
conectados a los mismos, etctera.
en el proceso de creacin, ellos se sentirn ms confiados para probar sus ideas 15 K. Swanwick, Msica, pensa-
musicales, y los productos logrados mostrarn un paulatino mejoramiento, a la miento y educacin, Madrid,
vez que alcanzarn progresivamente mayor nivel de originalidad. "Los nios Morata, 1991.
16 Se presentan aspectos referi-
absorben y transforman la msica. Los elementos de sus composiciones no flo-
recen desde algn profundo bien de la inocencia infantil. Los nios toman todo dos al tema y situaciones didcti-
cas en Artes. Documento de tra-
lo que precisan del repertorio de ideas que resuenan a su alrededor."15
bajo n 5. Msica, plstica y teatro.

)
Propuestas didcticas para el
Tomando un ejemplo entre los tantos posibles,16 cuando se propone la segundo ciclo. Actualizacin
realizacin de un relato sonoro, se est dando lugar a un trabajo creativo: curricular, op. cit.

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Produccin

deben construir algo que no existe. El nivel de dificultad aumenta si el maestro


indica que la produccin final del relato deber realizarse sin utilizar el texto
como soporte. Los nios trabajarn en distintos momentos o etapas:

% exploracin,
% seleccin,

% organizacin.

En primer lugar, comienzan a generar internamente una cantidad de


imgenes visuales y auditivas a partir del texto seleccionado. Dichas imgenes
son individuales y nicas, y se nutren de las experiencias sonoras previas y de
la capacidad imaginativa de cada uno. Luego, partiendo de esas imgenes
internas, se inicia la primera etapa de exploracin de los materiales sonoros
disponibles, en la que los nios recopilan el material que ser luego utilizado en
el producto que van a crear en este caso, explorarn sonidos de diversas fuen-
tes aplicando diversos modos de accin y mediadores; tambin probarn cmo
obtener variaciones de intensidad y duracin, etctera.
En la seleccin de los materiales explorados se pone en juego la intencio-
nalidad de los nios: existe una bsqueda que los lleva a descartar algunos
sonidos y a retener otros que respondan a sus imgenes previas. En estas
acciones deben tener muy presente la pertinencia de lo que seleccionen en fun-
cin del producto final: tal vez hayan encontrado sonidos muy interesantes y
originales, pero que no puedan ser incluidos en el relato. Asimismo, tendrn en
cuenta las posibilidades expresivas de los sonidos explorados y seleccionados,
en relacin con la historia que se quiere contar.
La mayor potencialidad creativa se pone en juego, sin duda, en el
momento de la organizacin. Cuando los nios buscan, prueban y deciden
una forma particular de organizar los sonidos que antes seleccionaron, estn
"creando" el relato sonoro. Si bien un relato obliga a una sucesin de hechos
sonoros encadenados en correspondencia con el argumento, esa sucesin
puede tener organizaciones muy variadas. Esta es una de las razones por las
cuales los resultados de este trabajo pueden ser muy diversos en los distintos
subgrupos.

Si se trasladan estas etapas o momentos a otro tipo de consignas de tra-


bajo, se ver claramente que se trata de un modo de organizacin que ayuda
a sistematizar la tarea para obtener un producto nuevo, ms all de la com-
plejidad de la propuesta. El ejemplo seleccionado intenta demostrar, adems,
que la realizacin de relatos y paisajes sonoros no agota sus posibilidades de
generar aprendizajes en el primer ciclo. Si se propone como trabajo a los

( 17 La realizacin de un radio-
teatro sera una posibilidad
de integrar el trabajo desde
alumnos preparar un radioteatro,17 la tarea especfica musical es similar a la
descripta en dicho ejemplo. Es importante volver a sealar que el objetivo en
la escuela no es formar compositores, sino brindarles a los nios la posibili-
la msica con alguna apertura al
dad de expresarse creativamente a travs de los sonidos y la msica.
teatro.

)
18 Vase el apartado Evalua- El momento de la evaluacin posterior a toda tarea de creacin es un espa-
cin, del rea de Artes, pg. cio para reflexionar juntos, alumnos y maestro, sobre el trabajo realizado y los
179, en este documento. resultados obtenidos.18 La apreciacin crtica de las propias producciones es una

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Produccin
tarea que debe ensearse. En ocasiones, los nios no quedan conformes con el
resultado obtenido; es necesario entonces que el maestro, apoyndose en las
observaciones y el seguimiento que ha realizado, gue la reflexin para que los
alumnos puedan encontrar las razones de su disconformidad, si es que estas razo-
nes existen, o reconozcan los avances en relacin con sus trabajos anteriores.

ALgunAs considerAciones sobre eL uso


de LA herrAMientA inforMticA

Los avances tecnolgicos y los aportes de la tecnologa informtica abren


nuevas perspectivas pedaggicas para el docente y nuevos estmulos para el
alumno. Un programa secuenciador ofrece posibilidades para que los nios
comiencen a utilizar la computadora como soporte en proyectos de creacin
musical. Durante el segundo ciclo podrn realizar una aproximacin comple-
tando algunas tareas proporcionadas por el maestro, para posteriormente
aplicarlas en proyectos de produccin artstica integrada.
La computadora ofrece la instantnea conexin entre el sonido y su
representacin grfica. Los alumnos comienzan a desarrollar su creatividad
musical desde su experiencia de interaccin, directamente con el sonido; por
otro lado, pueden realizar propuestas de creacin musical a la manera de un
compositor intuitivo, ya que es posible ingresar informacin prescindiendo del
cdigo de lectoescritura, mediante el procedimiento de "piano roll" que pre-
sentan algunos secuenciadores.
El secuenciador es una herramienta importante, que contribuye para que
los aprendizajes se tornen significativos. Los diferentes componentes del dis-
curso musical que se adquieren en primer trmino desde su decodificacin
por audicin se pueden aplicar en la creacin y la composicin musical utili-
zando la computadora en experiencias como las siguientes:

% Elaborar una meloda a partir de una serie de motivos meldicos dados,

combinndolos de diferente manera, repitindolos, etctera.


% Realizar variaciones sobre una meloda, identificando los motivos que la

integran y variando su factura interna.


% Modificar el ritmo, tempo, de una meloda dada.

% Aplicar grados de intensidad (piano, forte, mezzo forte, etc.), y variaciones

(crescendo y diminuendo) a una obra.


% Crear motivos meldicos con dos o ms alturas, o con una serie de soni-

dos proporcionados.
% Modificar el timbre de los instrumentos de una meloda proporcionada.

% Adjudicar por frases diferentes timbres instrumentales a una obra dada.

% Proponer la base rtmica para acompaar una meloda, explorando los

diferentes timbres de percusin que ofrezca el secuenciador.

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Segundo ciclo
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Produccin

Estas experiencias posibilitarn que los alumnos se inicien en el uso del


secuenciador incorporando los conocimientos adquiridos a travs de la audicin,
y los apliquen en experiencias de creacin.
De esta forma, irn adquiriendo progresivamente independencia en la
produccin musical, hasta llegar a la composicin de sus propias obras. Al
final de este proceso, es posible aplicar los conocimientos adquiridos de la
tecnologa informtica en la produccin de proyectos de creacin de mayor
compromiso, como sonorizaciones, musicalizacin de obras de teatro, videos,
entre otros.

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produccin
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado

interpretAcin vocAl | cAnto

w Interpretacin de canciones de variados gneros y estilos.

w Interpretacin de canciones que favorezcan la improvisacin cantada, el movimiento corporal y el juego.

w Exploracin de las posibilidades vocales, atendiendo al cuidado de la voz y a la calidad del sonido emitido.

w Interpretacin cantada de melodas y canciones en la tesitura vocal media con w Interpretacin cantada de melodas y canciones en la tesitura vocal media con
justeza de afinacin y precisin rtmica: justeza de afinacin y precisin rtmica:
- Motivos meldicos que presentan cambios en la direccin con saltos de hasta - Motivos meldicos que presentan cambios en la direccin con saltos mayores
8va. y densidad cronomtrica media. a la 8va. y densidad cronomtrica media y alta.

w Afinacin de melodas con acompaamiento armnico sin soporte de la meloda, en vivo y con bandas grabadas.

w Interpretacin vocal inspirando y dosificando el aire de acuerdo con las unida- w Interpretacin vocal inspirando y dosificando el aire de acuerdo con las uni-
des de fraseo: dades de fraseo:
- Relacin inspiracin-cesura: - Relacin inspiracin-cesura:

Artes. MsicA
frases separadas por silencios, desde 1/2 tiempo hasta menores que 1/2 tiempo; frases separadas por silencios, menores que 1/2 tiempo;
frases encadenadas sin silencio. frases encadenadas sin silencio y frases elpticas.
- Relacin respiracin-dimensin de las frases: dosificacin del aire en frases de - Relacin respiracin-dimensin de las frases: dosificacin del aire en frases de
8 tiempos. ms de 8 tiempos.

w Interpretacin vocal de melodas con diferente juego concertante: wInterpretacin vocal de melodas con diferente juego concertante:
simultaneidad canto-nota pedal, canto-ostinato meldico, melodas a dos partes. canon y quodlibet. Arreglos a tres partes.

101
w Realizacin de producciones vocales sin configuracin tonomodal.
cuadros msica_cuadros msica.qxd 14/09/2011 11:36 Pgina 102

produccin | InterpretacIn vocal / canto / InterpretacIn rtmIco Instrumental / ejecucIn rtmIca

102
w Compromiso con el desarrollo y el cuidado de la voz.

w Actitud de entrega emocional en las interpretaciones musicales y bsqueda de resultados musicales expresivos.

interpretAcin rtMico instruMentAl | ejecucin rtMicA

wInterpretacin de ritmos en juegos y canciones que involucren movimientos wInterpretacin de ritmos en juegos y canciones que involucren movimientos
con acciones sucesivas de palmas, castaetas, muslos y pies. con acciones sucesivas y simultneas de palmas, castaetas, muslos y pies.

w Produccin musical imitando, variando e improvisando motivos rtmicos para w Produccin musical imitando, variando e improvisando motivos rtmicos para
acompaar melodas y canciones de diferente estructura rtmico-mtrica: acompaar melodas y canciones de diferente estructura rtmico-mtrica:
- Valores: subdivisin y derivados en pie ternario. Desplazamientos mtricos - Valores: subdivisin y derivados en pie ternario. Desplazamientos mtricos
(sncopa, contratiempo, etctera). (sncopa, contratiempo, etc.). Valores irregulares de tiempo y mayores a un
- Mtrica: metro 2, 3 y 4, en pie binario y ternario. tiempo.
- tempo; tempo estable: lento, moderado, rpido y vivaz. - Mtrica: metro 2, 3 y 4, en pie binario y ternario. Compases aditivos.
- tempo: modificaciones progresivas: acelerando y retardando.

w Ejecucin rtmica corporal e instrumental en sincrona con msica en vivo y con bandas grabadas.

w Ejecucinde ritmos propios del folclore argentino atendiendo a las particulari- w Ejecucin de ritmos del folclore argentino y msica rioplatense atendiendo a
dades de acentuacin caractersticas de cada uno. las particularidades propias de cada uno.

w Produccin rtmica corporal, vocal e instrumental en ritmo libre.


cuadros msica_cuadros msica.qxd 14/09/2011 11:36 Pgina 103

produccin | InterpretacIn rtmIco Instrumental / ejecucIn Instrumental / juego concertante / creacIn / ImprovIsacIn

interpretAcin rtMico instruMentAl | ejecucin instruMentAl

w Exploracin y ejecucin de fuentes sonoras e instrumentos atendiendo a las w Utilizacinde diferentes modos de accin de acuerdo con las fuentes sonoras
destrezas motoras involucradas y la calidad del sonido emitido: disponibles y los sonidos deseados como resultantes. Modificaciones paulatinas
- Destrezas digitales y movimientos por rotacin y presin (cabassa, flextono, de energa y velocidad en el toque.
repiques en parches, etctera).

w Compromiso con el cuidado de los materiales e instrumentos.

interpretAcin rtMico instruMentAl | juego concertAnte

w Interpretacin de arreglos alternando diferentes roles, partes vocales e instrumen- w Interpretacin de arreglos alternando diferentes roles, partes vocales e instru-
tales y proyectando diferentes juegos de concertacin: mentales y proyectando diferentes juegos de concertacin:
- Desde tres o ms partes rtmicas y/o meldicas en sucesin hasta dos o ms par- - Dos o ms partes de ostinati diferentes (rtmico y/o meldico) simultnea a otra
tes simultneas. de ajuste global o puntual.

w Participacin activa y con entrega emocional en el grupo de ejecucin instrumental.

Artes. MsicA
creAcin | iMprovisAcin

w Combinacin y transformacin de los elementos del discurso musical (repeticin, modificacin, variacin, retorno).

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produccin | creacIn / ImprovIsacIn

104
w Producciones musicales sustentadas en la aplicacin de los contenidos musicales como generadores de ideas.

w Sonorizacin de imgenes visuales figurativas y no figurativas.

w Improvisacin de motivos meldicos para complementar silencios y/o como propuesta de arreglo vocal sobre una meloda dada.

w Creacin de melodas y canciones a partir de un texto dado o de creacin colectiva.

w Sonorizacin de obras literarias y adecuacin de los resultados sonoros al conte- w Produccin vocal e instrumental utilizando el sonido como correlato descriptivo
nido expresivo y caractersticas discursivas de las mismas. de radioteatro, imgenes animadas, videos, etctera.

w Produccin vocal e instrumental sonorizando ambientes naturales y realizacin de descripciones sonoras de situaciones cotidianas y/o de otros entornos sociales

particulares en vivo y/o grabadas.

w Improvisacin y creacin de motivos y juegos rtmicos corporales para acompaar w Creacin de secuencias de movimientos rtmicos corporales de acuerdo con la
canciones y melodas. estructura formal y diseos meldicos de la obra.

w Improvisacin instrumental de motivos meldicos utilizando placas y/o diferentes materiales de altura determinada (tubos, cermicas, botellas, etctera).

w Improvisacin vocal e instrumental de motivos meldicos en contexto mtrico y w Creacin vocal e instrumental de melodas en contexto mtrico y tonal (frases

tonal como consecuentes de antecedentes presentados (repeticin, modificacin, completas).


variacin).

wProduccin de arreglos y acompaamientos de canciones utilizando patrones rt- wCreacin de instrumentaciones utilizando patrones rtmicos y diseos meldicos
micos y diseos meldicos caractersticos de la obra. caractersticos de la obra de acuerdo con la estructura formal y adecuando la eje-
cucin a caractersticas expresivas y de estilo.

w Elaboracin de proyectos creativos atendiendo a las etapas de:

- planificacin (generacin de ideas y organizacin),


- traduccin de las ideas en una produccin musical (cohesin interna y coherencia),
- revisin y ajustes.
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APreciAcin

APreciAcin
Los contenidos seleccionados en este eje son aquellos relacionados con la
audicin. La apreciacin est vinculada con el desarrollo de una escucha sen-
sible y estticamente significativa. Se trata de guiar el aprendizaje para que
los alumnos desarrollen las capacidades vinculadas con el reconocimiento de
estmulos sonoros y la identificacin de semejanzas y diferencias entre rela-
ciones de sonidos, para llegar a la comprensin de conceptos musicales que
les permitan cautivarse y encontrar significacin al escuchar una obra musi-
cal en la cual les resulten accesibles algunos elementos.
La intencin es formar un oyente reflexivo que, adems, en forma pau-
latina y a lo largo de toda la escolaridad adquiera elementos para fundamen-
tar sus juicios de valor en relacin con la msica que escucha.
Para lograr la meta propuesta, la escuela deber garantizar experiencias
en las que los alumnos:

% disfruten de la audicin de msicas de diversa procedencia;


% comprendan las relaciones que se establecen en el discurso musical;

% conozcan los rasgos distintivos del sonido;

% hagan pblicas sus opiniones en relacin con lo escuchado, utilizando pro-

gresivamente criterios ms ligados a lo musical.

LA Audicin MusicAL en eL segundo cicLo

Escuchar es una capacidad perceptiva que se desarrolla con la prctica. Para


desarrollar el gusto y el placer por escuchar msica, es necesario ofrecer a los
alumnos mltiples y variadas experiencias de audicin. La audicin de msica es
una actividad cuyo producto, constituido por imgenes mentales y sentimientos,
puede comunicarse a travs de la palabra u otros medios de representacin.
Discriminar auditivamente es una accin encubierta; hacerla manifiesta para
otros requiere de mediadores. Por ello, el docente se enfrenta al desafo de utili-
zar mltiples tcnicas para obtener datos, verbales o no verbales, y de esta mane-
ra evaluar el nivel de comprensin musical alcanzado por los nios.
Los alumnos conocen una cantidad de elementos musicales que, en el
momento de precisar oralmente luego de una audicin, no saben denominar,
o denominan con errores. Si bien el proceso de musicalizacin de los nios en
la escuela est lejos de la "teorizacin" de la msica, y las acciones del maes-
tro estn orientadas por el deseo de que sus alumnos disfruten cada vez ms
de la msica que escuchan, durante el segundo ciclo se pondr el nfasis en
la denominacin correcta de los elementos musicales, ampliando el vocabula-
rio musical especfico.
Los nios, a partir de la interaccin con la msica, son capaces de arribar
a ciertas conclusiones y utilizarlas para elaborar sus propias definiciones. A

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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APreciAcin

partir del objeto de estudio, la intervencin docente ayudar a los alumnos a


perfilar los rasgos que les son propios para que puedan reconocer si la defi-
nicin elaborada se ajusta al objeto definido. La adquisicin de conceptos se
da a travs de la comprensin, y comprender sera equivalente a traducir a las
propias palabras.
La comprensin no es algo "blanco" o "negro", sino que admite muchos
grises intermedios, entonces su alcance, dentro de un grupo que ha trabaja-
do de la misma forma un determinado contenido, ser diferente en cada uno
de los individuos. Que cada alumno intente traducir a sus propias palabras lo
comprendido posibilitar adems evaluar el aprendizaje y conocer el alcance
de la comprensin individual.
A medida que transcurre este ciclo, y especialmente en los ltimos aos,
se espera que los nios puedan establecer relaciones ms complejas en forma
progresiva, considerando simultneamente diversos aspectos musicales e
interacciones que entre ellos se establecen.
Como se explicita en la propuesta curricular de primer ciclo, la escucha
tambin juega un papel fundamental en los procesos de produccin musical,
ya que los alumnos pueden opinar sobre su desenvolvimiento como intrpre-
tes o creadores a travs de la audicin de la msica interpretada o creada por
ellos. Reflexionar, en situaciones de audicin, sobre los procesos de creacin
de diversos compositores y arregladores tambin les permite comprender
mejor sus propios procesos creativos.
La msica como arte temporal se desvanece en el propio transcurrir, dejan-
do huellas en la memoria auditiva y emotiva. La posibilidad de reproduccin
modifica sustancialmente la percepcin de la msica. El oyente puede retroceder
mediante un disco o casete y repetir indefinidamente un pasaje o un fragmento
musical guiado por su intencionalidad. En el segundo ciclo, los alumnos pueden
reflexionar acerca de la diferencia entre la audicin de msica en vivo y de msi-
ca grabada, y reconocer cmo se modifica la percepcin del auditor cuando est
en presencia de los msicos. La escuela intensificar las propuestas de audicin
de conciertos y recitales, tanto en el mbito de la institucin como fuera de ella.
Las grabaciones y los videos como recursos didcticos seguirn ofreciendo la
posibilidad de ampliar y diversificar la oferta de msica a los alumnos.

LA Audicin de obrAs MusicALes (reLAciones MusicALes)

Escuchar msica es seguir el hilo del discurso musical. Para ello es necesario
mantener un estado de alerta persistente.
En la audicin de msica se comprometen relaciones de naturaleza gra-
matical y sintctica donde la problemtica es discursiva: se desarrolla como
enlaces de "paquetes de informacin" ms que como una suma de indicios o
efectos puntuales. Escuchar es encontrar sentido a las relaciones sonoras pre-
sentes en una obra musical.
En el segundo ciclo, los tiempos de atencin y concentracin de los
nios son ms prolongados, esto permitir sostener la atencin en la audicin

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APreciAcin
de obras musicales ms extensas. Podrn identificar cambios caractersticos
de elementos discursivos y reconocer cmo estos elementos y recursos han
sido utilizados para comunicar ideas musicales. Tambin podrn reconocer la
influencia de la poca y lugar en la msica, como tambin las intenciones del
compositor. Podrn describir y comparar la msica de diferentes culturas,
empleando vocabulario musical especfico, que irn adquiriendo en variadas
experiencias de audicin.
En cada uno de los niveles de aprendizaje se realizar una seleccin cui-
dada de obras musicales que se ofrezcan para la audicin. El desafo docente
consiste en seleccionar obras o fragmentos que, por las caractersticas de su
factura musical, puedan ser claros indicios de las relaciones musicales que se
pretende ensear. La profundidad en la apreciacin depender de las interac-
ciones dentro de la clase.
La accin pedaggica se centrar en ensear a separar el elemento que
es objeto de estudio en cada ocasin del conjunto de informacin que es la
obra en su totalidad, para analizar su construccin interna y luego recompo-
nerlo en el todo. La relacin de los elementos constitutivos analizados permi-
tir, en una nueva audicin de la obra musical, resignificar la msica y volver
a disfrutarla con otros fundamentos. En los ltimos grados del ciclo, las suce-
sivas experiencias de este tipo permitirn que los alumnos incrementen su
capacidad de opinar y justificar dicho parecer. Un auditor competente es
aquel que puede disfrutar al descubrir en cada audicin un nuevo motivo de
encantamiento.
En la seleccin de los ejemplos que se ofrecern en clase, es deseable que
se incremente el nmero de obras puramente instrumentales, con un doble
objetivo: por un lado, equilibrar las oportunidades de audicin de los alumnos
con la tendencia que existe en los medios masivos de comunicacin de privi-
legiar la difusin de canciones por sobre la msica instrumental pura; por
otro, evitar que limiten sus apreciaciones de la msica por asociar el carcter
expresivo con el significado del texto de las canciones. Se insiste una vez ms
en la necesidad de ofrecer una amplia gama de msicas de diferentes gne-
ros y estilos, con el objeto de ampliar el horizonte de posibilidades. La presen-
cia de la msica del mundo en el aula implica reconocer la realidad musical
que nos rodea; por ello, siempre se debe partir de esa msica "real" para la
enseanza, en lugar de utilizar "artefactos especialmente diseados para el
aula".19
El maestro capitalizar la experiencia que los nios tienen como oyen-
tes, debido a la presencia de la msica en los medios de comunicacin, y tra-
bajar para que la escucha fuera del mbito escolar se vuelva cada vez ms
intencionada y selectiva.
La bsqueda sonora y tmbrica en las producciones musicales del siglo XX
ha jerarquizado el sonido, otorgndole mayor protagonismo. Las obras con-
temporneas se caracterizan por la riqueza y la diversidad del tratamiento del
sonido. Por ello, la educacin musical tiene la responsabilidad de que los

( )
alumnos tomen contacto con obras que presenten estas caractersticas.

19 K. Swanwick, op.cit.

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Segundo ciclo
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APreciAcin

LA Audicin de reLAciones sonorAs

En relacin con el estudio del sonido durante el segundo ciclo, el maestro


pondr nfasis en ampliar el campo perceptual de los alumnos, ayudndolos
a percibir ms conscientemente los sonidos que los rodean, y en estimularlos
en la bsqueda de otros sonidos que no estn presentes en su entorno prxi-
mo. Experiencias como buscar sonidos en vas de extincin, sonidos del pasa-
do, sonidos que quedan destruidos por otros ms fuertes, sonidos que se
transforman o modifican desde que nacen hasta que desaparecen, etc., per-
miten desarrollar el trabajo en este sentido. Crear en los alumnos la necesidad
de "escuchar" ms all, los estimula para que la escucha sea cada vez ms refi-
nada y selectiva, y les brinda a su vez material para la produccin.
Los alumnos realizarn discriminaciones de relaciones sonoras que
impliquen la denominacin especfica de los atributos y el uso de nociones
comparativas; las relaciones sonoras propuestas para la discriminacin pre-
sentarn diferencias ms sutiles en series que contengan una complejidad
creciente de elementos en cantidad y calidad. Los alumnos que, en su trnsi-
to por el primer ciclo atendieron a un solo atributo en una relacin sonora, en
el segundo ciclo pueden atender a ms de un atributo simultneamente.
Para alcanzar la comprensin del sonido y del discurso musical, la tarea
pedaggica continuar centrndose en acciones bsicas: escuchar, relacionar
con la prctica previa, sopesar las opiniones con las de otros compaeros o
adultos, volver a escuchar para constatar, reafirmar o variar las impresiones
iniciales, generalizar las conclusiones, etctera.

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ApreciAcin
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado

Audicin: relAciones MusicAles | ForMAles

w Identificacin auditiva de elementos de la estructura formal de obras musicales: w Identificacin auditiva de elementos de la estructura formal de obras musicales:
canciones, melodas sin texto y microformas instrumentales. canciones, melodas sin texto y microformas instrumentales.
- Frases/secciones y unidades formales menores. - Frases/secciones y unidades formales menores.
- Permanencia y cambio: forma AA, AB, ABB, AAB, ABA, etctera. - Forma rond.
- Estructura de la obra musical: Introduccin, Desarrollo, Coda o Final.

w Denominacin de las frases y otros componentes de la estructura empleando los trminos respectivos y denominadas con las letras correspondientes: A, B, etctera.

w Traduccin a grficos de los elementos reconocidos auditivamente, utilizando signos iguales o diferentes de acuerdo con la obra musical.

Audicin: relAciones MusicAles | Meldico-ArMnicA

w Reconocimiento del centro tonal en las obras trabajadas e identificacin auditiva w Reconocimiento del centro tonal en las obras trabajadas e identificacin auditiva

Artes. MsicA
de melodas, canciones y obras instrumentales: de melodas, canciones y obras instrumentales:
- Diseos meldicos iguales, semejantes y diferentes. - Diseos meldicos iguales, semejantes y diferentes.
- Movimiento meldico ascendente, descendente y sonidos repetidos. - Movimiento meldico ascendente, descendente, sonidos repetidos, diseos inter-
- Contorno meldico global. nos variados.
- Contorno meldico con especificaciones puntuales.

wIdentificacin auditiva de la tensin y la distensin meldica y armnica en wIdentificacin auditiva de la tensin y la distensin meldica y armnica en

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melodas y canciones: melodas y canciones:
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ApreciAcin | audIcIn: relacIones musIcales | meldIco-armnIca | rtmIco-mtrIca

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- Tensin meldica/tensin armnica: funciones pilares (I-V) y bajos de I-V en can- - Tensin meldica/tensin armnica: funciones pilares (I-IV-V).
ciones populares. - Encadenamientos de funciones pilares. Cambios simtricos de acordes: I I V I;
I V V I; esquema blues.

w Codificacin y decodificacin de melodas empleando diversos grficos y grafas analgicas.

Audicin: relAciones MusicAles | rtMico-MtricA

w Identificacin auditiva del tempo en obras musicales: w Identificacin auditiva del tempo en obras musicales:
- Grado de permanencia: cambio de tempo por secciones. - Modificaciones progresivas: acelerando, retardando.
- Diferentes tempi.

w Denominacin utilizando los rtulos convencionales de tempo: allegro, moderado, adagio, etctera.

w Identificacin de la presencia-ausencia del sonido en contexto mtrico.

wIdentificacin del tiempo en obras musicales y aplicacin de la medida en nme- wIdentificacin del tiempo en obras musicales y aplicacin de la medida en nme-
ro de tiempos de frases, canciones y melodas. ro de tiempos de frases, canciones y melodas en las que no aparece reforzado.

w Identificacin del pie en obras y denominacin como "binario" o "ternario". w Identificacin y denominacin del metro en obras de 2, 3 y 4 tiempos.

w Representacin grfica de las constantes mtricas empleando grafas analgicas.

w Identificacin auditiva de sonidos sin contexto mtrico y percepcin del ordenamiento de eventos en el tiempo: sonidos aislados; sonidos sucesivos, sonidos simultneos.
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ApreciAcin | audIcIn: relacIones musIcales | expresIvas | texturales y concertacIn

Audicin: relAciones MusicAles | expresivAs

w Identificacin de las caractersticas expresivas de una obra atendiendo al carcter:

- Cambio de carcter por secciones y dentro de las mismas.

w Identificacin de las caractersticas expresivas de una obra atendiendo a la dinmica: perfil dinmico global de obras musicales.

w Denominacin utilizando los rtulos convencionales de la dinmica: forte, mezzo forte, piano, crescendo, diminuendo, etctera.

w Identificacin auditiva de msica de diferentes tipos: w Identificacin auditiva de msica de diferentes tipos:
- Especies del folclore argentino: canciones y danzas por regiones; zonas de expan- - Msica folclrica argentina, latina, afro-rioplatense, rock, jazz.
sin de cada una. - Msica acadmica: conjuntos de cmara y orquestas.

Audicin: relAciones MusicAles | texturAles y concertAcin

w Identificacin auditiva de la textura en obras musicales: w Identificacin auditiva de la textura en obras musicales y anlisis en funcin de
- Monoda, monoda acompaada. los planos sonoros y las fuentes vocales e instrumentales:

Artes. MsicA
- Melodas superpuestas (homofona y polifona).

w Lectura de grficos por analoga que representan relaciones entre partes meldicas y rtmicas.

wDenominacin con trminos musicales que involucren las fuentes sonoras y el tipo de textura: solista, a capella, do con acompaamiento instrumental, cuarteto
vocal/instrumental.

111
Identificacin auditiva de los tipos de concertacin utilizados en obras musicales:
- Solista, do, tro, cuarteto, tutti, coro y orquesta.
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ApreciAcin | audIcIn: relacIones musIcales | audIcIn: sonIdo / sonIdos aIslados y relacIones sonoras

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Audicin: relAciones MusicAles

w Reconocimiento y anlisis de diferentes versiones de una misma obra con distintos rasgos de interpretacin, instrumentacin, etctera.

w Audicin reflexiva de las producciones propias y de sus pares, identificando las variables que determinaron logros y dificultades.

w Anlisis y valoracin de los resultados logrados en la interpretacin y la creacin musical, a travs de la escucha.

Audicin: sonido | sonidos AislAdos y relAciones sonorAs

w Identificacin auditiva de la procedencia de sonidos del ambiente de pertenencia w Identificacin auditiva de la procedencia de sonidos del ambiente de pertenencia
y otros ambientes prximos: y otros ambientes prximos:
- Sonidos del entorno natural y social. - Sonidos naturales y sonidos mecnicos.

w Identificacin
auditiva de sonidos en el espacio y del recorrido del sonido en rela- w Identificacin
auditiva de sonidos en el espacio y del recorrido del sonido en rela-
cin con un punto fijo de escucha: cin con un punto fijo de escucha:
- Desplazamiento de una fuente. - Desplazamientos de dos o ms fuentes simultneas.

w Discriminacin auditiva, clasificacin y ordenamiento de series de ms de tres wDiscriminacin auditiva, clasificacin y ordenamiento de series de ms de cuatro
sonidos en un mismo rasgo distintivo: sonidos en un mismo rasgo distintivo:
altura: - Grados de altura desde 4ta. Justa hasta 2da. mayor. - Variaciones de altu- altura: - Grados de altura desde 4ta. Justa hasta 2da. mayor y menor. - Variaciones
ra continuas y graduales en series de tres sonidos. Ascendentes, descendentes y de altura continuas y graduales en series de tres y cuatro sonidos. Ascendentes, des-
sonidos repetidos. cendentes y sonidos repetidos.
Intensidad: - Grados de intensidad. - Variaciones de intensidad. Duracin: - Sonidos impulsivos, lisos e iterados.
Duracin: - Tres duraciones proporcionales. textura del sonido: - Grano fino, grano grueso.
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ApreciAcin | audIcIn: sonIdo / sonIdos aIslados y relacIones sonoras

w Denominacin de los rasgos distintivos del sonido utilizando rtulos especficos (grave-agudo; fuerte-dbil, etctera).

w Utilizacin de grafas analgicas para representar las relaciones discriminadas auditivamente.

w Decodificacin de partituras analgicas que renan ms de dos rasgos distintivos del sonido en sucesin y superposicin.

w Discriminacin auditiva en relaciones sonoras que presentan variaciones en dos rasgos distintivos del sonido:
- Intensidad-duracin.
- Duracin-altura.
- Intensidad-altura.

w Identificacin auditiva de voces femeninas y masculinas, y de la modalidad de w Identificacin auditiva de voces y de la modalidad de emisin/articulacin de la
emisin/articulacin de la voz hablada y cantada: voz hablada y cantada:
- Diferentes modalidades de emisin/articulacin de la voz cantada (boca cerrada, - Registro vocal: soprano, contralto, tenor y bajo.
silbido, tarareo con y sin mediadores, scat, etctera).

w Clasificacin y denominacin de fuentes sonoras: wClasificacin, denominacin y discriminacin auditiva de los instrumentos de la
- Instrumentos: indgenas, folclricos argentinos y latinoamericanos. orquesta.

w Identificacin auditiva de instrumentos en sucesin. w Identificacin auditiva de instrumentos en sucesin y simultneos.

Artes. MsicA
w Reconocimiento auditivo de los modos de accin y mediadores de las fuentes sonoras folclricas y de la orquesta.

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contextuALizAcin
contextuAlizAcin

Los contenidos seleccionados en este eje son aquellos vinculados con todos
los aspectos que hacen a la valoracin de la msica como producto del hom-
bre en tanto ser expresivo y sensible que refleja a travs de su msica el
mundo que lo rodea.
La intencin es formar un oyente y productor de msica que: tenga una
actitud abierta y receptiva, acepte la pluralidad de expresiones musicales,
tenga curiosidad por las diversas propuestas musicales del medio, y conozca
algunos aspectos que, sin ser especficamente musicales, determinan las
caractersticas de la msica que escucha o interpreta.20
El eje de contextualizacin es de diferente naturaleza respecto de los
anteriores, ya que atraviesa tanto las experiencias de produccin como las de
apreciacin, resignificando con su aporte particular las obras musicales que
son motivo de estudio en cada caso.
En relacin con la contextualizacin, la escuela ofrecer oportunidades
para que los alumnos:

% valoren la msica y su importancia en la sociedad y en la vida de los indi-


viduos;
% conozcan aspectos que determinan algunas caractersticas de la msica que

producen como intrpretes y oyentes;


% desarrollen su curiosidad por la msica de su comunidad, de la Ciudad y del

mundo.

En el desarrollo de las clases existen momentos particulares que, a partir


de las obras musicales que son motivo de estudio, tanto en la produccin como
en la apreciacin, permiten incluir aspectos vinculados con el contexto de las
mismas. Se trata de habilitar un espacio para los comentarios, la deliberacin
grupal, el contraste de opiniones; y orientar al grupo para que consulte a refe-
rentes externos que puedan realizar aportes en relacin con el tema que se est
trabajando. El criterio fundamental es recuperar la mirada del docente como
herramienta pertinente y eficaz para detectar el momento apropiado dentro de
las situaciones de aprendizaje en donde el nfasis estar puesto en la contex-
tualizacin. La experiencia acumulada y el desarrollo cognitivo alcanzado por
los nios durante esta etapa, y especialmente hacia el final del ciclo, permitir
que el eje de contextualizacin adquiera mayor relevancia en relacin con el
ciclo anterior. En el primer ciclo, las experiencias se caracterizan por las inda-

(
20 Para la ampliacin de los gaciones sobre lo que los nios conocen acerca del contexto de las obras tra-
aspectos generales vincula- bajadas, enriquecidas por los aportes del maestro. En tanto que en el segundo
dos con la contextualizacin,
ciclo, se trata de problematizar situaciones, en las cuales los alumnos no slo
se remite al Diseo Curricular
para la Escuela Primaria. Primer
aporten aquello que saben, sino que adems sientan la necesidad de indagar y
ciclo de la Escuela Prima- ( profundizar sobre las relaciones existentes entre la msica y su contexto, tra-
ria/Educacin General Bsi- tando tambin de advertir la forma en que la msica se encuentra determina-
ca, op. cit. da por factores sociales. Por ejemplo, reflexionar, particularmente con los

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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contextuAlizAcin
alumnos de sexto y sptimo grado, sobre la presencia cotidiana de la msica
en los medios de comunicacin masiva, sobre la intencionalidad en la seleccin
de la msica que se difunde y cmo impregna determinados gustos musicales
en los oyentes, permitir que comprendan que no eligen libremente, sino que,
en general, la sociedad de consumo induce deseos e intereses para lograr la
conviccin de que realizan una eleccin personal.21
Conversar con los alumnos acerca de la intencionalidad del compositor
es otro aspecto que puede abordarse desde este eje. Los nios estn en con-
diciones de comprender que el msico utiliza como lenguaje la msica no slo
para expresar sus propios sentimientos, sino tambin como medio de repre-
sentacin; por ejemplo, cuando otra persona le solicita que realice una com-
posicin que debe ajustarse a imgenes o situaciones dramticas determina-
das (msica incidental y ambiental para cine y/o teatro).
La diversidad cultural existente en la ciudad de Buenos Aires ofrece un
marco interesante para la reflexin en torno a lo musical. Analizar el apor-
te musical a la cultura urbana de cada una de las culturas de las corrientes
migratorias que conforman la poblacin; observar de qu manera convive la
gran diversidad a travs de centros culturales regionales o de pases extran-
jeros, son ejemplos posibles que se desprenden de esta temtica. La misma
situacin se ve reflejada en el aula, ya que cada alumno probablemente
aportar diferentes msicas como producto de su historia personal y por la
diversidad de experiencias y estmulos provenientes de los gustos del grupo
familiar.
Trasladar lo antes expuesto al territorio del pas posibilitar trabajar
tambin las diferencias que se presentan; por ejemplo, entre la msica del
Litoral y la msica de la regin Noroeste o de la Patagonia, y reconocer las
causas de esas diferencias (tnicas, de relaciones con el medio, de densidad
poblacional, de desarrollo tecnolgico, de influencias externas, etctera).
Otro de los temas a considerar en este eje est vinculado con los pro-
blemas ambientales que existen en la actualidad en la ciudad de Buenos Aires.
La contaminacin sonora es uno de ellos; es importante brindar a los nios
oportunidades para que analicen crticamente las caractersticas del medio
ambiente sonoro. As como en el primer ciclo los alumnos observan e identi-
fican los sonidos que resultan perjudiciales para el entorno sonoro, en el
segundo ciclo pueden indagar de qu manera la contaminacin sonora influ-
ye en la calidad de vida de las personas, encarando proyectos de trabajo que
posibiliten la difusin de este problema tanto en el mbito escolar como en la
comunidad, con el objeto de favorecer el cuidado por el medio ambiente
sonoro y por la salud auditiva de la comunidad. Esta temtica podr abordar-
se como un proyecto transversal, a partir de las propuestas realizadas desde
el rea de Formacin tica y Ciudadana.
La escuela deber promover que los alumnos se familiaricen con la acti-
vidad musical del campo cultural realizando distinto tipo de experiencias; por

(
ejemplo, consultar una cartelera de espectculos, o compartir la lectura de los 21 Para la ampliacin de este

)
suplementos de cultura de los diarios, confeccionar una cartelera cultural tema, vase el apartado
para la escuela. Estas actividades pueden ser llevadas a cabo especialmente "Educacin en el consumo",
por los alumnos de sexto y sptimo grado; permiten, adems, hacer hincapi pg. 469, en este documento.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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contextuAlizAcin

en la posibilidad que ellos tienen de realizar este tipo de trabajos en forma


autnoma, por su experiencia escolar.
Es funcin de la escuela contribuir a ampliar el horizonte de experiencias
de los alumnos, por ello se recomienda promover la asistencia a conciertos y
recitales de todos los gneros y estilos programando salidas e instalando en
el aula, como tema de conversacin, la diversidad de ofertas del medio, sean
stas de msica clsica, folclrica, popular, rock, etc. De esta manera podrn
ver cmo una alternativa atrayente la posibilidad de emplear su tiempo libre
(y el de la familia) en la asistencia a espectculos musicales.

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contextuAlizAcin
Cuarto, quinto, sexto y sptimo grado

lo histrico, lo geogrFico y lo sociAl

w Reconocimiento del tiempo histrico y la problemtica de la poca en que surgen las expresiones musicales trabajadas.
w Descripcin del contexto geogrfico/social o realidad cultural que enmarca una obra musical.
w Identificacin de las caractersticas musicales que determinan el estilo de las obras escuchadas e interpretadas, estableciendo relaciones con la cultura de la cual provie-

nen: lugar de origen, intrpretes, fuentes sonoras caractersticas, etctera.


w Reconocimiento de algunos rasgos expresivos que caracterizan las producciones musicales de diferentes compositores.

w Reconocimiento de obras musicales que se originaron de una determinada manera y que actualmente se presentan con caractersticas o rasgos diferentes.

w Identificacin de caractersticas musicales similares (de gnero, estilo, etc.) en diferentes obras trabajadas en clase.

lAs MAniFestAciones MusicAles y sus protAgonistAs

w Acercamiento a un contacto directo con msicos en actividad para conocer de cerca su trabajo (por ejemplo: visita a un luthier, entrevista a un compositor, asistencia a
recitales y conciertos, etctera).

Artes. MsicA
w Indagacin y divulgacin de la oferta musical que se puede encontrar en el barrio, la Ciudad, etc. (por ejemplo: elaboracin de carteleras informativas en la escuela, notas

para el peridico escolar, recomendaciones, lectura y comentarios de suplementos de espectculos de diarios y revistas).
w Reconocimiento de las funciones que cumple la msica en los medios masivos (producir emocin/reforzar imagen; ilustrar lo que se ve/agregar ms informacin a lo que

se ve; msica incidental/sonorizacin; msica publicitaria/gneros televisivos, etctera).

117
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contextuAlizAcin | el contexto sonoro

el contexto sonoro

118
w Reconocimiento de los aportes de la tecnologa en relacin con la msica (posibilidades de registro y preservacin, aportes de la informtica como herramienta para el
msico, instrumentos digitales, etctera).
w Reconocimiento de sonidos que afectan la convivencia en el mbito escolar.

w Participacin en proyectos que favorezcan el cuidado de la salud auditiva.


intro + msica_intro + msica.qxd 28/09/2011 15:18 Pgina 119

condiciones PArA eL desArroLLo


de Los contenidos

El tiempo, el espacio y los materiales juegan un papel fundamental para


garantizar el desarrollo de los contenidos de la msica. Dadas las caracters-
ticas especficas de este lenguaje artstico, cada uno de estos aspectos requie-
re de consideraciones particulares.

Los Actos escoLAres y LA distribucin deL tieMPo

La tradicin escolar ha otorgado a la msica un importante papel en las


muestras y actos escolares que en ocasiones distorsiona el sentido del pro-
yecto formativo de los alumnos limitando el tiempo para el desarrollo de los
contenidos.
Sin duda, ante la situacin de preparar una produccin musical para un
acto escolar, los nios aprenden cuestiones musicales, pero tambin es posi-
ble que resulten experiencias dispersas que no guarden coherencia con expe-
riencias realizadas y/o futuras en trminos de favorecer la progresin de los
aprendizajes de los alumnos.
El conocimiento musical se va construyendo a partir de la participacin
de los alumnos en proyectos que progresivamente demanden nuevos
desafos; las presentaciones en actos y muestras escolares resultan oportuni-
dades ideales como hecho formativo en s y para poner en evidencia los
aprendizajes. En este sentido, la planificacin, la organizacin de la tarea y la
previsin del tiempo juegan un papel decisivo para que los actos escolares no
resulten un alto en el proyecto formativo de los alumnos.

LA sALA de MsicA y LA distribucin deL esPAcio

Explorar sonidos y componer con ellos, cantar, ejecutar instrumentos, escu-


char msica, descubrir ritmos y llevar a cabo desplazamientos corporales,
hacen necesario contar con un mbito propio y adecuado que favorezca el
desarrollo de las actividades musicales. En todos los casos, el marco de silen-
cio a partir del cual se desarrolla la msica resulta todo un desafo para seguir
avanzando en la bsqueda de soluciones ms adecuadas. Es decir, un lugar
amplio y aislado.
Una modalidad muy generalizada es el equipamiento de la sala de msi-
ca con gradas. Si bien stas resultan apropiadas para algunas actividades,
como el canto, no favorecen otras experiencias musicales, como las de pro-
duccin instrumental, la exploracin sonora y creacin, actividades de audi-
cin musical, etc., para las cuales resultara ms apropiado, por el tipo de
comunicacin e intercambio que genera, la organizacin de la clase con sillas
o bancos ubicados en semicrculo.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
Artes. MsicA 119
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Los recursos y MAteriALes de trAbAjo

Contar con determinados materiales tambin resulta indispensable para el


desenvolvimiento de la tarea. Por un lado, teclados en buenas condiciones y
equipo de sonido propio para el uso de las clases de msica. Por otro, instru-
mentos de uso de los nios para llevar a cabo experiencias de ejecucin ins-
trumental de conjunto acordes con los intereses y necesidades de los alum-
nos del segundo ciclo. Se propone contar con:

- 1 bombo - vibraslap
- 1 timbaleta - flauta de mbolo
- 1 bong - 1 platillo con pie
- 1 redoblante - 1 cencerro
- 6 panderos - 1 agog
- 4 tambores chicos - 1 flexatn
- 2 panderetas - 2 sonajas
- 2 metalfonos, uno cromtico - 2 chocalho
- 2 xilfonos, uno cromtico - 2 cascabeleras
- 4 cajas chinas - mediadores de diferente tipo:
- 4 toc-toc dobles palillos, baquetas duras y blandas;
- 4 giros varillas, escobillas, maza, etctera.
- 4 maracas
- 1 cabassa
- 2 juegos de cocos, calabazas, etc.

Estos materiales podrn obtenerse en casas especializadas o ferias arte-


sanales y sern enriquecidos por los instrumentos de construccin artesanal
as como materiales de cotilln silbatos, juguetes sonoros, etc., campanas y
cencerros de talabarteras; materiales naturales como las vainas de chivato,
etctera.
En todos los casos ser fundamental cuidar la calidad del sonido. El cui-
dado del material por parte de los alumnos y la preservacin de su estado en
lugares adecuados tambin sern aspectos a tener en cuenta en la propuesta
pedaggica.

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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P l s t i c a
EnfoquE para la EnsEanza
Las artes visuales han proporcionado al hombre, desde siempre, la posibilidad
de configurar su experiencia del mundo a la vez que producir mundos posi-
bles a partir de sus propios modos, reglas y principios. Todas las personas dis-
ponemos de posibilidades para dar forma visible a aquello que sentimos,
conocemos e imaginamos, para comunicar nuestra experiencia y participar de
la de otros seres humanos.
"La escuela existe para llevarnos a todos ms all de nuestro horizonte
inmediato, para abrirnos a otros mundos reales o posibles."1 Las artes visua-
les entendidas a la vez como expresin del individuo y objeto cultural apor-
tarn, desde un lugar especfico, a la formacin de una sensibilidad humans-
tica que perdurar en los alumnos, ms all de la escuela, a lo largo de la vida.
Desde esta perspectiva, la produccin, la apreciacin y la contextualizacin de
la imagen forman parte del desarrollo integral de los estudiantes para ampliar
su insercin en una cultura que, como la actual, ha potenciado la incidencia
de lo visual en la vida cotidiana.
El lenguaje visual (los elementos que lo componen, sus caractersticas,
sus posibilidades de organizacin de acuerdo con los fines expresivos), las dis-
tintas tcnicas y los diversos procedimientos que conforman el quehacer pls-
tico, las posibilidades de transformacin de los materiales, herramientas y
soportes que permiten la produccin de la imagen, son los grandes aspectos
que forman parte de la enseanza sistemtica y conforman el cuerpo de con-
tenidos de la plstica, dentro del campo de las artes visuales en la escuela.
En consonancia con las propsitos expresados para el primer ciclo, este
documento abordar la enseanza de lo visual para los alumnos del segundo
ciclo, a partir de procesos de representacin que les permitan disponer de un
lenguaje cada vez ms amplio para la creacin y la comprensin de sus pro-
pias formas simblicas y las creadas por otros seres humanos en el marco de
distintos contextos culturales; ampliando as su desarrollo perceptivo, su sen-
sibilidad personal y formndose como sujetos crticos.
El paso por el primer ciclo habr permitido a los alumnos transitar por
diversas propuestas y as comenzar a conocer y construir distintos aspectos
referidos a la produccin, la apreciacin y la contextualizacin de imgenes.
El segundo ciclo pondr el acento en la profundizacin de estas experiencias

(
como base para avanzar hacia la adquisicin de nuevos conceptos, de un 1 G.C.B.A., Secretara de
mayor dominio tcnico, y en el planteo de nuevos desafos expresivo-comu- Educacin, Subsecretara de
nicacionales. Educacin, Direccin General
Sern las propuestas didcticas las que permitan poner en accin los de Planeamiento, Direccin de
Currcula. Pre Diseo Curricular
procesos de exploracin, realizacin y reflexin que conformarn el saber de
para la Educacin General Bsica

)
los alumnos, ampliando sus capacidades de representacin y de comprensin (Educacin Primaria y Media
de la imagen. Los contenidos, por tanto, estn ligados a la intencionalidad del segn denominacin vigente),
docente de convertir determinada cuestin en objeto de indagacin, en el Marco General, 1999.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
artEs. plstica 121
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marco de distintas situaciones expresivas, de apreciacin o de intercambio y


reflexin.
En el da a da del aula, los diferentes aspectos ligados a los contenidos
sern puestos en marcha a partir de una consigna de trabajo en la que el
docente plantear algn tipo de problematizacin despertando el inters de
los alumnos, focalizando su atencin y promoviendo procesos de exploracin,
bsqueda de resoluciones, observacin, reflexin e intercambio. De esta
manera, se establece una sustancial diferencia entre la mera presencia o uso
de algo y su presencia como contenido del aprendizaje.

Por ejemplo, que los alumnos utilicen colores como elemento presente en
su representacin no quiere decir que necesariamente "el color" sea el conteni-
do de la propuesta que se est desarrollando desde la intencionalidad de la
enseanza.
Lo ser si, efectivamente, algn aspecto referido al color es el ncleo con-
vocante de la tarea, promotor de problematizaciones por parte del docente y
de bsquedas y resoluciones por parte de los alumnos; y lo ser tambin si pro-
mueve conocimientos nuevos o ms complejos en los alumnos; es decir, que no
constituyen una situacin redundante respecto de saberes que ellos ya poseen.

Los contenidos son los que organizan y estructuran la tarea del docen-
te; su desarrollo no se plantea desde un abordaje terico como tampoco desde
un hacer por el hacer mismo, sino desde la interaccin accin/reflexin en el
marco de una situacin didctica seleccionada en funcin de su relevancia
disciplinar y de las caractersticas del grupo de alumnos. As, el hacer promo-
ver estrategias personales de accin tendientes a la resolucin de una situa-
cin expresiva concreta; proceso que simultneamente opera sobre la for-
macin, la profundizacin o la resignificacin de nociones y conceptos.
El accionar permitir a los alumnos descubrir y conocer las caractersti-
cas y propiedades de uno o varios elementos en distintas situaciones particu-
lares, sus posibles alcances expresivos, sus aplicaciones y usos variados. La
reflexin permitir hacer explcitas la diversidad de situaciones, estrategias y
conceptos generados por el hacer, los que irn modificando futuros procesos
de accin. Las instancias de intercambio y reflexin posibilitarn generar con-
ciencia de lo que han descubierto, compartir procesos personales, sistemati-
zar y socializar sus aprendizajes y relacionarlos con otros saberes. En este
juego dialctico entre la accin y la reflexin se ir produciendo una aproxi-
macin progresiva al conocimiento.
El segundo ciclo se caracteriza por abarcar cuatro aos de escolaridad, lo
cual hace necesario tener en cuenta una secuenciacin de los contenidos que
planteen recorridos de una complejidad creciente. Esta complejidad se pone en
juego desde los diversos niveles involucrados en la enseanza de la plstica:
desde los planteos esttico-expresivos que se presenten a los alumnos; desde
la seleccin tcnico-procedimental y el uso de materiales, herramientas y
soportes; a partir de las decisiones y el grado de autonoma que ellos deban
poner en juego; tomando en cuenta los niveles de reflexin, conceptualizacin
y sistematizacin del conocimiento que se espera que alcancen.

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Esto se vuelve particularmente importante en esta disciplina, si tomamos


en cuenta que varios de los contenidos planteados para el primer ciclo vol-
vern a retomarse en ste, o reaparecern ms de una vez a lo largo del ciclo.
Esta sostenida presencia no debe ser entendida como repeticiones en las que
se espera que los alumnos cambien por el slo transcurso del tiempo y de su
crecimiento natural, sino como la posibilidad de "volver sobre" distintos
aspectos disciplinares dando lugar a nuevas perspectivas de conocimiento que
posibilitarn resignificarlos, ampliar sus alcances y concebirlos con una mayor
complejidad.
Dada la extensin del ciclo, habr que tener en cuenta los distintos nive-
les de alcance que los contenidos tendrn para los alumnos de cuarto y quin-
to grado, y para los de sexto y sptimo grado.

As, por ejemplo, se espera que los alumnos de cuarto grado puedan
resolver el sostn de sus representaciones tridimensionales realizadas con dis-
tinto tipo de materiales y tambin explicar las dificultades con las que se han
encontrado y la manera en que las han resuelto, extrayendo algunas conclu-
siones generalizadoras a partir de la diversidad de situaciones planteadas en
su grupo. Ante una situacin similar, se espera que los alumnos de sexto y sp-
timo grado puedan partir de cierto grado de anticipacin, fruto de la experien-
cia acumulada, y elegir intencionalmente un camino de resolucin relacionan-
do "lo que quieren hacer" con "un posible camino para su realizacin".

La reflexin sobre este proceso deber promover la posibilidad de


extraer conclusiones a partir de las similitudes y diferencias observadas en
situaciones particulares. Este interjuego entre lo particular y lo general es lo
que permite la sistematizacin del conocimiento; es decir, poder proyectar
el conocimiento a otros contextos, haciendo de la experiencia una herra-
mienta de alcances ms amplios.
La exploracin, como actitud de trabajo frente al conocimiento, es un
propsito formativo de la escuela que la enseanza de lo visual debe fomen-
tar desde su especificidad. Que los alumnos de este ciclo sean ms grandes no
quiere decir que no tengan necesidad de explorar, para adentrarse en aque-
llos nuevos terrenos con los que se enfrentan. Considerando que poseen un
mayor dominio y cmulo de conocimientos provenientes de la experiencia
transitada, los procesos de exploracin se configuran como bsquedas ms
precisas e intencionadas, relacionadas con las necesidades que les plantean
los proyectos personales de trabajo. La exploracin, como actitud de interro-
gacin y bsqueda, permitir una mayor flexibilidad de los alumnos ante el
encuentro con lo nuevo e inesperado abriendo otras posibilidades creativas,
especialmente si tenemos en cuenta que al promediar el ciclo se cristaliza en
los pberes una tendencia a replegarse en lo ya conocido si no se los alienta
en forma temprana y sostenida a investigar nuevas alternativas.
Las distintas tcnicas y los diversos procedimientos, como medios para
la produccin, son los que permiten la concrecin de imgenes mediante dife-
rentes procesos de transformacin. No obstante, las tcnicas y los procedimien-
tos no constituyen la finalidad ltima de la enseanza, debern enmarcarse

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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dentro de procesos ms amplios que los abarcan a la vez que los trascienden;
debern estar inscriptos en procesos personales de representacin simblica, al
servicio de la expresin de ideas y emociones y en relacin con la ampliacin de
nociones y conceptos.
Es importante que los alumnos afirmen, a lo largo de este ciclo, una acti-
tud tendiente a la bsqueda de ideas propias y aportes personales, en el marco
de la propuesta general de trabajo. Se espera que en los procesos de produc-
cin se evidencie diversidad de resoluciones personales a las propuestas del
docente y la capacidad para recrearlas a partir de los propios intereses expre-
sivos. Del mismo modo, se espera que en las propuestas de apreciacin y con-
textualizacin los alumnos sean capaces de desarrollar sus propias observa-
ciones y puntos de vista.
El segundo ciclo propone mayores alcances en el desarrollo de la auto-
noma de los alumnos, proceso que se ir acentuando y adquiriendo distintas
caractersticas a medida que avanza el ciclo. Este proceso implicar abrir espa-
cios para que los alumnos, progresivamente, identifiquen sus propios intere-
ses, preferencias y necesidades; tomen decisiones significativas respecto de
sus trabajos y establezcan estrategias para su organizacin; elijan los proce-
dimientos y medios materiales que mejor se adecuen a las consignas y a sus
necesidades expresivas resolviendo por s mismos los distintos problemas que
ellas les plantean. Instalar la autonoma tambin apunta al desarrollo de las
capacidades de los estudiantes para expresar opiniones y fundamentarlas,
permitiendo as el intercambio de ideas y la construccin progresiva de crite-
rios ms personales. El docente promover reflexiones grupales puestas en
comn y situaciones de intercambio, tendientes a que los alumnos sean capa-
ces de aceptar y respetar otros puntos de vista, adoptando actitudes de mayor
flexibilidad ante las ideas y el accionar de los dems.
Toda propuesta de enseanza promueve en los alumnos la formacin de
actitudes y valores en varios niveles: respecto de lo especficamente visual,
respecto de lo artstico-comunicacional y lo vinculado con la formacin gene-
ral de las personas. La caracterstica de este momento escolar permitir a los
alumnos participar activamente en la comprensin, el sostenimiento y la eva-
luacin de las normas de convivencia y de las actitudes frente a distintas
situaciones de trabajo. El docente, a travs de sus propias actitudes, es un
referente para sus alumnos. As, quien tenga una disposicin de escucha
abierta, respete la singularidad de cada alumno, valore la diversidad de proce-
sos de trabajo y resultados, transmitir pautas que dejarn huellas positivas
en los estudiantes.

condicionEs dE trabajo
El despliegue de materiales y herramientas necesarios para desarrollar las
actividades requiere de condiciones espaciales y de tiempo que muchas veces
distan de ser las ideales. A su vez, el desarrollo de propuestas de mayor com-
plejidad, que caracterizan el perfil del ciclo, harn an ms necesario que los

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Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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alumnos se apropien de los criterios organizativos que permitan la optimiza-


cin del tiempo y el espacio disponibles para la tarea.
La organizacin del aula debe estar al servicio de la tarea; paredes o rin-
cones, pasillos o patios, algn tabln con dos caballetes de madera que se
arman y desarman pueden ser algunas de las estrategias que colaboren en la
organizacin del espacio fsico, de manera tal que los nios puedan trabajar
cmodos. Es importante que ellos comprendan que estos aspectos forman
parte de la actividad: cuando se organiza el aula y los materiales, la clase ya
comenz, del mismo modo que guardar y ordenar es todava parte de la
tarea.
Si en el primer ciclo los alumnos han podido asumir y llevar adelante
funciones sencillas relacionadas con la organizacin y el orden comn, en este
ciclo estarn en condiciones de continuar con estas responsabilidades y asu-
mir nuevas. As, a las cuestiones relacionadas con la organizacin (por ejem-
plo, agrupar u ordenar mesas, repartir materiales y herramientas de uso
comn, recoger y guardar material sobrante, reacomodar las mesas, etc.), se
podrn sumar otras que los involucren en la elaboracin de normas de fun-
cionamiento, la constitucin de equipos de trabajo dentro y fuera del aula (por
ejemplo, mantener o renovar carteleras), etctera. Participar activamente en la
instauracin de la convivencia permitir a los alumnos apropiarse de esta
prctica; comprender el modo de funcionamiento propio del quehacer plsti-
co, tarea muchas veces signada por el funcionamiento individual y que en la
escuela se lleva adelante en foma colectiva.
Ante propuestas de trabajo ms complejas, propias de este ciclo, es pro-
bable que distintas tareas se desarrollen en forma simultnea. Cmo coordi-
nar, en un mismo espacio y con grupos frecuentemente numerosos, los
requerimientos de las distintas actividades? Asignar diferentes espacios puede
ser una tarea que, coordinada por el docente, se convierta en algo que obli-
gue a los alumnos a anticipar las necesidades del trabajo, relacionarlas con la
funcionalidad del espacio, resolver estas dos variables, y evaluar si las resolu-
ciones implementadas han sido efectivas.
Los alumnos no slo aprenden y progresan en la construccin de con-
ceptos y procedimientos, tambin aprenden acerca de los requerimientos que
una tarea en particular necesita para su buen desarrollo, acerca del modo de
cooperar y resolver problemas de convivencia, organizarse en un equipo de tra-
bajo y desenvolverse con autonoma. En este sentido, es importante que el
docente considere como contenido de enseanza y, por tanto, como objeto de
conocimiento, la organizacin para el desarrollo de la tarea y el modo del tra-
bajo interactivo entre pares: que asuma la enseanza de formas de organiza-
cin y cooperacin ligadas al aprendizaje.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
artEs. plstica 125
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propsitos

La escuela tiene la responsabilidad de:

! Facilitar las condiciones que permitan un adecuado desarrollo


curricular de la plstica, considerando sus necesidades organizati-
vas (tiempo, espacio y materiales).

! Acrecentar el inters de los alumnos por el universo visual, ofre-


ciendo propuestas de enseanza progresivamente ms complejas
que les permitan ampliar sus conocimientos respecto del lenguaje
y de los modos de organizacin, como fruto de la reflexin en torno
a su propia experiencia.

! Crear situaciones de enseanza en las cuales los alumnos sean


capaces de expresar y comunicar a travs del lenguaje visual, orga-
nizando la tarea y seleccionando los elementos y procesos de tra-
bajo que consideren ms adecuados.

! Promover la formacin de una sensibilidad esttica personal y el


respeto por sensibilidades diferentes de la propia.

! Ampliar en los alumnos sus capacidades de indagar, y representar


utilizando en forma personal y autnoma los conocimientos adqui-
ridos para plasmarlos en sus producciones.

! Generar situaciones para que los alumnos reconozcan y valoren la


diversidad propia de las imgenes visuales tanto desde la dimen-
sin esttico-comunicativa como desde la resolucin tcnico-
procedimental.

! Impulsar proyectos compartidos dentro del rea, en la institucin y


hacia la comunidad a la cual pertenecen.

! Proponer la frecuentacin de diversas manifestaciones del presen-


te y del pasado, identificando sus caractersticas, descubriendo sus
modos de organizacin.

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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! Disear propuestas para que los alumnos comprendan la presencia


e influencia de la imagen en la vida cotidiana.

! Establecer el contacto de los alumnos con distintos creadores y pro-


mover su asistencia a lugares donde se muestran y/o producen
imgenes.

! Generar espacios para el anlisis y la reflexin sobre los medios


masivos de comunicacin a partir de imgenes visuales y audio-
visuales.

contEnidos

El docente encontrar que, en el presente Diseo Curricular, se presentan los


contenidos por ciclos. Este tipo de organizacin aporta un marco temporal
ms amplio y flexible para el desarrollo de la enseanza de la plstica, enten-
dida sta como proceso que muchas veces necesita perodos ms prolonga-
dos para alcanzar cambios y nuevos logros.
En la escuela es frecuente que muchos docentes trabajen con un mismo
grupo durante varios aos, por lo tanto la organizacin por ciclos favorece
una visin ms totalizadora y menos fragmentada, tanto de aquello que ellos
mismos deben ensear, como de los logros que los alumnos van alcanzando.
La organizacin por ciclos ofrece un marco amplio, que permitir a los
docentes mayores posibilidades de atender a la heterogeneidad y dar res-
puesta a distintas situaciones de aula mediante los ajustes curriculares que
consideren adecuados.
No obstante, la extensin de este ciclo hace necesario orientar la
seleccin de los contenidos, teniendo en cuenta las diferencias en las eda-
des comprendidas. Por ello, en los cuadros de contenidos se observar que
en algunos casos se incluyen algunos para todo el ciclo y en otros casos se

(
hace una diferenciacin entre aquellos aspectos del contenido o alcances 2 Vase El diagnstico como
que resultan adecuados para cuarto y quinto grado, y los que responden a punto de partida de las decisio-
sexto y sptimo grado. nes didcticas del docente de
El diagnstico 2 se torna relevante ya que ser la herramienta que per- Educacin Plstica, en Artes,
mita a cada docente tomar decisiones en torno a la seleccin, la articulacin Plstica, Documento de trabajo
n 4, G.C.B.A., Secretara de
y la implementacin de contenidos acordes con las necesidades y caracters-
Educacin, Subsecretara de

)
ticas especficas de cada contexto de trabajo. Educacin, Direccin Genera
Es preciso sealar que, si bien cada ciclo constituye un perodo escolar con de Planeamiento, Direccin de
caractersticas propias, stos no deben considerarse como "cotos cerrados"; para Curriculum, 1997, pg. 3.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
artEs. plstica 127
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ello, los docentes contemplarn la articulacin de contenidos entre los distintos


ciclos. La realizacin del diagnstico posibilitar establecer los puntos de partida
para sus decisiones didcticas, tanto en lo referido a lo individual como a lo gru-
pal. Las sucesivas relecturas del contexto, a lo largo del ao, permitirn realizar
los ajustes pertinentes, redisear estrategias de accin, priorizar determinados
contenidos y propuestas de trabajo, o retomar aspectos ya trabajados, etc. La lec-
tura diagnstica es una instancia dinmica y permanente a lo largo de todo el
ciclo lectivo.

la sElEccin y la articulacin dE actividadEs


El docente es responsable de seleccionar, articular y llevar adelante propuestas
de enseanza que son la base sobre la cual se asientan tanto los conocimien-
tos como gran parte de las capacidades expresivas de los alumnos. La selec-
cin de dichas propuestas contemplar el conjunto de contenidos propios del
segundo ciclo y la singularidad de cada grupo de trabajo.
La plstica en la escuela se articula en torno a la enseanza de un len-
guaje, que tiene caractersticas, elementos, relaciones y principios que le son
propios, y que lo diferencian de otros lenguajes verbales y no verbales. Esta
concepcin se enmarca en situaciones expresivo-comunicativas, tanto para
el desarrollo de la propia representacin visual como para la comprensin y el
goce de lo producido por otros. Del mismo modo, la enseanza de la plsti-
ca propone, especialmente en este ciclo, trabajar los alcances de la imagen
en la vida de las personas, considerando que los alumnos tienen un vnculo
con la imagen que la escuela debe tender a acrecentar para ampliar su marco
de referencia.
En el segundo ciclo, las distintas experiencias debern proponer situa-
ciones que devengan progresiva e intencionalmente ms complejas en cual-
quiera de los tantos aspectos en que puedan serlo para desafiar a los alum-
nos en la bsqueda de nuevas resoluciones visuales y respuestas expresivas.
Desde este punto de vista ser necesario que el docente proponga desafos
teniendo en cuenta cules son los conocimientos que los alumnos poseen
para abordarlos y cules debern alcanzar para resolverlos.
La adquisicin de nuevos conocimientos no se construye "de una vez y para
siempre"; la mayora de los contenidos de aprendizaje requieren tiempo para su
elaboracin, su incorporacin y su utilizacin en forma fluida. Por ello, ser
necesario gestar una interaccin sostenida con los contenidos a travs de
distinto tipo de experiencias que permitan a los alumnos accionar sobre una
misma situacin expresiva, concepto, procedimiento o material en situacio-
nes diversas y descubrir su comportamiento en cada caso.3

(
3 Para ampliar este tema,
La seleccin y la articulacin de contenidos deber contemplar la posi-
vase Continuidad y secuen-
bilidad de retomar distintas problemticas, cada vez desde nuevos puntos de
cia como conceptos rectores
vista; es decir, abordando distintos aspectos an no trabajados; promoviendo

)
para la seleccin y organiza-
cin de ac tividades, Ibid, as mayores alcances en el desarrollo de su capacidad simblica y un univer-
pg. 11. so visual cada vez ms vasto.

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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Es necesario considerar que las propuestas de trabajo no son una mera


coleccin de situaciones inconexas o aisladas entre s; en este sentido, la orga-
nizacin de secuencias o proyectos de trabajo resultan alternativas ricas para
el desarrollo de la tarea en este ciclo. Las secuencias de actividades permitirn
estructurar un encadenamiento, en el cual el tratamiento de un conocimien-
to se vincula necesariamente con el anterior y posterior, con el fin de que
todos ellos conformen una visin ms totalizadora y profunda del contenido
a desarrollar.

Por ejemplo, el docente se propone que los alumnos exploren las distin-
tas posibilidades expresivas y de organizacin que plantea la realizacin de
imgenes bidimensionales en espacios de caractersticas muy distintas de los
que habitualmente utilizan. Para ello, plantear a los nios trabajar sobre
soportes variados ya sea por su formato muy alargados en forma apaisada
o vertical, circulares o irregulares o por sus dimensiones. Esto podr ser
desarrollado en una secuencia de varios trabajos: en algunos casos produc-
ciones, individuales; en otros, trabajos en grupos. El docente podr proponer
la exploracin de esta problemtica con distintas tcnicas; por ejemplo, la
pintura, el dibujo y el colage. Esto podr realizarse en forma simultnea o
consecutiva. Las distintas propuestas darn lugar a la reflexin sobre el tra-
bajo en superficies de caractersticas diversas y cmo inciden en los distintos
modos de representacin. En futuras propuestas de trabajo, ser necesario
sostener la posibilidad de que elijan de manera intencional las caractersticas
del soporte sobre el que quieren trabajar.

El segundo ciclo resulta propicio para el diseo y el desarrollo de traba-


jos por proyectos de un mayor nivel de complejidad que los emprendidos en
el primer ciclo. Con ello se apunta a desplegar uno o varios contenidos desde
mltiples perspectivas; sustituyendo la acumulacin lineal de conocimientos
y actividades por un conocimiento de tipo relacional que permita abarcar la
complejidad y la multidimensionalidad propia de la representacin visual y,
por aadidura, de la disciplina misma.
Este tipo de organizacin del trabajo podr ser pensado tanto para la
realizacin de proyectos disciplinares (es decir, que aborden un recorte de
contenidos especficos de la plstica), como para otros que requieran de la
(
4 Para ampliar este tema,
participacin de otros lenguajes artsticos u otras disciplinas escolares. En vase Artes, Plstica, Docu-
estos casos, es importante tener en cuenta que la convergencia de distintas mento de trabajo n 4, ibid;
Artes, Documento de trabajo n
disciplinas debe estar fundamentada en la naturaleza misma del objeto de
5. Msica, plstica y teatro,
conocimiento y del tipo de produccin a la que se espera arribar y en los sabe- Propuestas didcticas para el
res que cada disciplina aporta.4 segundo ciclo, Actualizacin
La organizacin de proyectos se propiciar a lo largo de todo el ciclo y curricular, 1998; y Artes.
se espera que en los ltimos aos los alumnos ms grandes asuman una Documento de trabajo, 7 grado,
creciente participacin en el diseo y la gestin de proyectos de trabajo, Actualizacin curricular, 2001.
G.C.B.A., Secretara de
alentando su capacidad para consensuar intereses, identificar las metas a
Educacin, Subsecretara de

)
las que se quiere arribar y organizarse para alcanzarlas; evaluando a su vez Educacin, Direccin General
los resultados logrados y sus propios desempeos en este proceso. El pro- de Planeamiento, Direccin
gresivo protagonismo de los alumnos en la toma de decisiones no significa de Currcula.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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el desdibujamiento del rol del docente; por el contrario, ser l quien siente
las bases del encuadre de trabajo, coordine las tareas y garantice una
estructura participativa para todos los miembros del grupo.5
La escuela deber impulsar instancias en las que se promueva la inte-
raccin entre pares, mediante la realizacin de actividades grupales o subgru-
pales que permitan producciones conjuntas, el intercambio, las puestas en
comn, las reflexiones compartidas tendientes a que los alumnos del segun-
do ciclo sean capaces de crear con otros, expresar sus ideas, proponer proce-
dimientos de resolucin, aceptar y resolver las diferencias para el logro de una
produccin comn.

la prEsEncia dE los trEs EjEs


Consecuentemente con lo planteado para el primer ciclo, los contenidos han
sido organizados a partir de tres ejes en torno a los cuales se organiza el rea:
la produccin, la apreciacin y la contextualizacin. La presencia de los tres
ejes en este ciclo tiene como meta, por una parte, profundizar la formacin
planteada desde el primer ciclo, apuntando tanto a ampliar los procesos de
representacin propios de cada nio, a expandir y ahondar su contacto con la
riqueza cultural de su Ciudad y con la de otros medios ms alejados temporal
y/o espacialmente; por otra, este ciclo aportar nuevos contenidos para cada
uno de los ejes y una mayor profundizacin y entramado de las relaciones que
puedan establecerse entre los mismos.
La organizacin de contenidos en los tres ejes plantea explcitamente los
alcances de la enseanza de la disciplina y del rea e implica un enfoque
integrador y, por parte del docente, el compromiso de implementar propues-
tas que atiendan al desarrollo de cada uno de ellos y de sus interrelaciones.

Mediante la PRODUCCIN los alumnos podrn representar simb-


licamente, a travs de las posibilidades del lenguaje visual, sus ideas
y emociones, utilizando para ello distintos medios materiales.

Mediante la APRECIACIN los alumnos ampliarn y profundizarn


su capacidad de percibir sensiblemente y reflexionar acerca de las
cualidades visuales de distintos elementos del entorno y de dife-
rentes imgenes.

Mediante la CONTEXTUALIZACIN los alumnos se pondrn en


contacto con las caractersticas que identifican los contextos en los

( )
5 Para ampliar este punto, que las imgenes han sido creadas, conservadas o difundidas, y con
vase Artes, Documento los creadores del presente y del pasado.
de trabajo, 7 grado, ibid.

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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El conocimiento del lenguaje visual, el desarrollo de las capacidades


expresivas y la incorporacin o la profundizacin de conceptos por parte de los
alumnos slo se produce a partir de la frecuentacin y la interaccin con el
mismo, y se ve enriquecido cuando se lo trabaja desde sus mltiples perspec-
tivas; es decir, la produccin, la apreciacin y la contextualizacin de imgenes.
Producir y apreciar son acciones complementarias y solidarias entre s,
ya que sern las propias experiencias en la realizacin las que permitirn a los
nios entender distintos aspectos de lo hecho (por ellos mismos o por otros).
A su vez, la apreciacin de distintas imgenes les permitir vislumbrar nuevos
caminos para sus futuros procesos de produccin.
A partir de la experiencia del ciclo precedente, se espera que los alum-
nos de segundo ciclo aborden el tratamiento de los ejes desde una fluida
interaccin entre el "hacer" y el "mirar", entendiendo que la observacin de
imgenes es un proceso naturalmente asociado a su produccin. A su vez,
trabajar la contextualizacin permitir comprender la produccin de im-
genes en el marco de la produccin cultural en sentido amplio; estable-
ciendo relaciones entre los diversos aspectos que inciden y estructuran la
vida de las sociedades.
Organizar los contenidos en distintos cuadros responde a una formula-
cin que se realiza para precisar la tarea pedaggica. En las prcticas de
enseanza, los contenidos referidos a los distintos ejes aparecern frecuente-
mente interrelacionados y en trminos de la planificacin se espera que se
incluyan en la enunciacin que los abarque a todos, especificando tanto su
secuenciacin como las relaciones entre los mismos.
En los cuadros de contenidos se explicitan los quehaceres del alumno
como sujeto que produce, aprecia y contextualiza. Estos quehaceres son
aspectos constitutivos de la enseanza porque manifiestan las distintas
dimensiones que establecer la escuela en relacin con el mundo de la ima-
gen visual. A su vez, se hace referencia a las acciones especficas relaciona-
das con estos quehaceres en trminos de alcances, que se esperan en la
implementacin de los contenidos; por ejemplo: "exploracin", "uso", "reco-
nocimiento", "identificacin", "comparacin", "sistematizacin", "anticipa-
cin", etctera. Como ya se seal, cada una de estas acciones implica otro
tipo de vnculo con el objeto de conocimiento, algunos ms involucrados con
el accionar (como puede serlo la exploracin o el uso); otros que relacionan
la accin con la reflexin (por ejemplo, la anticipacin, la seleccin en fun-
cin de una idea, la identificacin de caractersticas, etc.); y otros focaliza-
dos en los procesos de reflexin (por ejemplo, la sistematizacin).
Cabe sealar que los contenidos prescritos para sexto y sptimo grado
se sustentan en los establecidos para cuarto y quinto grado; por tanto, si stos
no hubieran sido trabajados con anterioridad, debern ser desarrollados en los
ltimos aos del ciclo. Se considera que los contenidos tendrn un carcter
sumativo y la escuela debe garantizar su enseanza a lo largo del ciclo.
A continuacin se desarrollan, en relacin con cada uno de los ejes, dis-
tintos aspectos que fundamentan la seleccin de contenidos y los alcances de
su enseanza para el segundo ciclo de la Escuela Primaria.

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Segundo ciclo
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produccin
ProDuCCIn

Los cuadros referidos a la produccin presentan contenidos relacionados con


la creacin de imgenes. La produccin es realizacin, experimentacin y
transformacin de la materia; es interaccin del alumno con el lenguaje visual
para materializar lo percibido, sentido o imaginado en distintas imgenes
(bidimensionales o tridimensionales).
Los docentes encontrarn que los contenidos referidos a la produccin
han sido desarrollados en un cuadro referido a la imagen bidimensional, y
otro, a la tridimensional. Esta organizacin pone de relieve la importancia de
atender al desarrollo de ambos tipos de imgenes con igual relevancia y signi-
ficatividad didctico-disciplinar. El orden en el que aparecen los cuadros no
supone secuenciacin ni orden jerrquico.
Es importante sealar que la produccin de imgenes en la escuela no
apunta a la formacin de artistas, sino a desarrollar en los nios las capaci-
dades personales de expresin a travs de este lenguaje, de comprensin del
mundo que los rodea y del goce que en todos los seres humanos provoca la
creacin.
Los procesos de produccin permitirn a los alumnos del segundo ciclo:

% Profundizar y enriquecer sus procesos de simbolizacin mediante las posi-


bilidades que brinda el lenguaje visual, para el enriquecimiento de la repre-
sentacin personal y grupal.
% Ampliar los conocimientos respecto de los distintos elementos que compo-

nen el lenguaje visual e incorporar nuevos que les permitan acrecentar sus
capacidades creativas.
% Continuar indagando las posibilidades expresivas que ofrecen distintas tc-

nicas, procedimientos, materiales, herramientas y soportes para la represen-


tacin bidimensional y tridimensional.
% Establecer relaciones entre los procesos de trabajo y las producciones, para

lograr ajustes y modificaciones segn sus propias necesidades expresivas.

La produccin de imgenes estructura el aprendizaje de la plstica, ya


que ser a partir de la propia experiencia creativa que los alumnos profundi-
zarn su interaccin con el lenguaje y harn un uso significativo del mismo,
resolviendo problemas y desafos propios de la representacin visual.
A los efectos de ordenar la tarea pedaggica y de considerar los diver-
sos aspectos que deben estar presentes en la enseanza, los cuadros de pro-
duccin se organizan en torno a los elementos del lenguaje visual y su orga-
nizacin, a las tcnicas y los procedimientos, y a materiales, herramientas y
soportes en la bidimensin y la tridimensin. Este ordenamiento no supone
una divisin o aislamiento de estos ncleos, sino, por el contrario, su perma-
nente interrelacin y complementariedad. Esta cohesin deber conservarse
evitando fraccionamientos entre la exploracin de los elementos del lengua-
je, el uso de tcnicas, materiales y herramientas tanto en los procesos de
representacin como en los de reflexin.

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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ProDuCCIn
Si, por ejemplo, el eje de una actividad est centrado en la presencia de las
texturas y sus posibilidades expresivas, este protagonismo estar dado a partir
de lo que las texturas pueden ofrecer a la representacin. Su diversidad, sus
posibilidades de realizacin mediante distintas acciones, con diferentes mate-
riales, herramientas y soportes, etc., adquiere verdadero sentido en una actitud
de bsqueda expresiva. Las propuestas de produccin planteadas por el docen-
te deben estimular en los alumnos la curiosidad y la posibilidad de probar sin
temor como parte del proceso creador.

Las distintas propuestas de produccin para este ciclo debern conside-


rar un espacio cada vez ms amplio, no slo para la toma de decisiones de los
alumnos respecto de la seleccin de alternativas ms adecuadas a sus ideas y
pertinentes a la consigna de trabajo, sino tambin en lo que hace a la organi-
zacin de tiempos y espacios adecuados para la tarea y el funcionamiento del
grupo.
Es importante que los alumnos encuentren nexos de continuidad y com-
plejizacin en las nuevas propuestas, y las vinculen con los conocimientos que
ya poseen. Esto se lograr mediante la explicitacin, por parte del docente, de
los objetivos que persigue cada propuesta de trabajo y de la relacin que sta
guarda con otras ya transitadas. De esta manera los alumnos tendrn con-
ciencia del modo en que se van estructurando los nuevos aprendizajes, sus
nuevas respuestas expresivas, resoluciones procedimentales y los nuevos con-
ceptos como parte de sus progresos.
El trnsito del primer ciclo al segundo est caracterizado por el pasaje de
un hacer intuitivo a una modalidad de accin ms intencional. Los alumnos,
progresivamente, muestran inters por lograr una imagen ms elaborada, a la
vez que se imponen mayor precisin en los resultados que desean obtener. A
lo largo de los aos que componen este ciclo, se observa una mayor capaci-
dad para seleccionar algunas posibilidades y descartar otras en funcin de
una intencin personal, anticipando los resultados probables como conse-
cuencia de mayores conocimientos disponibles.
Las capacidades alcanzadas en el ciclo anterior y en los aos anteriores
dentro del mismo ciclo permitirn arribar a producciones ms complejas, uti-
lizando variadamente los elementos del lenguaje visual, los materiales y
herramientas; articulndolos con mayor intencionalidad. La construccin, la
ampliacin y la resignificacin de conceptos ser fruto de la sistematizacin
de la experiencia, para lo cual es necesario que el docente proponga situacio-
nes que posibiliten transitar el camino que va de la accin a la reflexin de
una manera intencionalmente organizada.

Por ejemplo, en el segundo ciclo, la realizacin de grabados retomar


aspectos conceptuales y procedimentales abordados en el primer ciclo, como
son los referidos a la confeccin de la matriz, el entintado y la estampa. No
obstante, las propuestas de trabajo relacionadas con el grabado debern plan-
tear, ahora, situaciones que ubiquen a los alumnos frente a nuevos desafos o
de otra complejidad. De manera que, si en el primer ciclo realizaban grabados
ms espontneos, sin anticipar la inversin compositiva de la imagen en la

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Segundo ciclo
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ProDuCCIn

estampa, en este ciclo se les propondr que anticipen y tengan en cuenta esta
situacin en la elaboracin de la matriz, lo que significa que debern atender,
desde un comienzo, la disposicin de los elementos tal como quieren que se vean
en la estampa. Del mismo modo, se espera una produccin ms elaborada tanto
en el nivel de la representacin como en su elaboracin tcnico-procedimental.

La experiencia acumulada les permitir prever las dificultades que impo-


ne cada realizacin y reconocer sus capacidades o limitaciones personales
para resolverlas. En este sentido, es importante que el docente promueva la
confianza de los alumnos respecto de su capacidad para superar obstculos
mediante el trabajo sostenido, validando los caminos del ensayo-error, que les
permitan comprender que el proceso de produccin de imgenes requiere
tiempo, bsquedas y reelaboracin para arribar a lo que se desea. La aprecia-
cin de sus trabajos y la reflexin en torno al proceso de produccin posibili-
tarn descubrir las relaciones entre los caminos que cada alumno ha selec-
cionado y los resultados alcanzados, para sistematizar lo hecho o reorientar
futuras acciones.
Es posible que en algunos alumnos por diferentes motivos se fijen
esquemas de representacin y que el docente note que sus producciones no
evolucionan progresivamente en algn aspecto en particular; se hace nece-
saria su intervencin para indagar las razones que, en cada caso, dificultan
los progresos y desde all construir con el alumno alternativas superadoras.
Del mismo modo, es frecuente observar en los alumnos de los ltimos aos
una tendencia a desvalorizar producciones que no respondan a un tipo de
imagen naturalista y cierta dificultad para aceptar distintas posibilidades
expresivas en la representacin. En este sentido, y particularmente en este
ciclo, resulta de gran importancia la intervencin del docente validando dife-
rentes puertas de entrada a la creacin de imgenes. As, la imaginacin y la
fantasa, los recuerdos, el mundo circundante, la afectividad, las sensaciones,
a veces la misma manipulacin, exploracin sensorial o el azar, son todos
caminos disponibles al alcance de los alumnos como puntos de partida para
el enriquecimiento de la representacin.
Mediante la produccin tridimensional los alumnos desarrollarn con-
ceptos propios de la tridimensin profundizando en los distintos aspectos
expresivos, materiales y tcnico-procedimentales que hacen a este tipo de
representacin. En el primer ciclo, los alumnos comenzaron a buscar, muchas
veces de manera intuitiva, distintas alternativas respecto de la representacin
tridimensional para que sus producciones volumtricas se mantuvieran en
equilibrio; exploraron distintas formas de unir o separar de acuerdo con lo que
queran representar y en relacin con los materiales con los que estaban tra-
bajando, etc. La representacin de formas tridimensionales adquiere para los
alumnos del segundo ciclo una visin de totalidad que permitir establecer
relaciones entre las partes y el todo (de tamao entre las distintas partes de
una figura, de continuidad entre los volmenes, etctera).

Por ejemplo, la experiencia al modelar con distintos tipos de pastas y rea-


lizar construcciones con diferentes materiales permite a los alumnos adquirir

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ProDuCCIn
habilidades y nociones que darn lugar, a lo largo de los aos que conforman
este ciclo, a una mayor complejidad en las ideas, a la diversificacin de proce-
dimientos (por ejemplo, la combinacin intencional de procesos de adicin y
sustraccin segn las necesidades de la representacin) y a una terminacin
ms acabada de las producciones.

En cuanto a la imagen bidimensional, si en el primer ciclo los nios


representan las cualidades visuales ms significativas de los objetos, en el
segundo, poco a poco, comienzan a trascender la representacin de un obje-
to "en s mismo" y a considerar sus caractersticas tal como se lo ve desde un
determinado punto de vista. A partir de ello, los planteos y las resoluciones
utilizadas hasta el momento se vuelven inadecuadas y los nios comienzan a
explorar nuevas estrategias de representacin que se ajusten a su concepcin
actual; cambio que requerir mltiples oportunidades para indagar nuevas
respuestas. La forma y la representacin de relaciones espaciales tienen un
lugar preponderante en este proceso, el color y la textura aportarn significa-
cin expresiva a sus imgenes.
Los alumnos del segundo ciclo debern seguir ahondando en los dife-
rentes modos y medios de representacin, y comenzarn a establecer relacio-
nes entre los distintos elementos del lenguaje visual y su comportamiento en
las diversas tcnicas de representacin.

Por ejemplo, el desarrollo de contenidos relacionados con el color ofre-


cer distintas perspectivas segn se lo aborde desde la pintura, el colage, el
grabado, etc. Cada una de estas tcnicas y sus diversos procedimientos brin-
darn la posibilidad de trabajar el color de mltiples maneras: mediante
mezcla, transparencia, superposicin, combinacin de planos de color por
recorte y pegado, la impresin, etc. El trabajo sobre variedad de soportes
plantear cuestiones espaciales y compositivas a resolver, promoviendo
resoluciones diversas.

La variedad de materiales y herramientas permitir a los alumnos selec-


cionarlos y utilizarlos en funcin de sus necesidades en el marco de las posi-
bilidades de cada comunidad. Buscar y recrear, a partir de lo que se tiene, nue-
vas alternativas (por ejemplo, realizar soportes de otros tamaos y formatos
adaptando los disponibles, transformar algunos elementos para convertirlos
en herramientas sencillas, etc.) es parte de lo que el docente debe proponer para
que los alumnos cuenten con varias opciones para su trabajo y aprendan a supe-
rar las limitaciones materiales que muchas veces el medio impone.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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Produccin i La imagen tridimensionaL

136
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado

Los eLementos deL Lenguaje visuaL y su organizacin i La forma

w Reconocimiento de las caractersticas de la formas volumtricas: w Sistematizacin de las caractersticas y relaciones de las formas volumtricas:
- Nocin de masa, peso y volumen. - El peso, la masa y el volumen en relacin con distintos materiales.
- Diferencias entre "lo plano" y "lo volumtrico". - Formas dinmicas/estticas.
- Distintos tipos de formas: - Regulares/irregulares.
Redondas, alargadas, ovaladas, etctera. - Yuxtaposicin, superposicin y penetracin de formas.
Cncavas/convexas. w Seleccin y combinacin de las caractersticas de las formas volumtricas
Simtricas/asimtricas. segn la intencionalidad expresiva.
Simples/complejas. - Anticipacin de sus modos de realizacin de acuerdo con distintos materiales,
w Utilizacin de las caractersticas de las formas volumtricas en la representa- tcnicas y procedimientos.
cin personal. w Reconocimiento y seleccin de distintos modos de representacin (por ejem-
- Exploracin de sus modos de realizacin con distintos materiales, tcnicas y plo, geometrizacin de las formas, estilizacin de las formas, etctera).
procedimientos. w Sistematizacin de las relaciones espacio/volumen.
w Reconocimiento y uso de distintos modos de representacin: - Seleccin y uso segn intencionalidad expresiva.
- Formas figurativas y no figurativas. w Variacin de las relaciones de tamao de las formas: agrandar, torcer, exage-
w Exploracin de las relaciones entre los volmenes y el espacio que las rodea: rar, acentuar, estirar, etctera.
- Formas: entrantes/salientes, abiertas/cerradas. w Implementacin de resoluciones para el equilibrio de la imagen:
- Espacio: lleno/vaco. - Seleccin y uso de puntos de apoyo, superficies de apoyo y estructuras de
w Combinacin y variacin de las relaciones de tamao: sostn acordes con las caractersticas de la imagen.
- Relacin grande/pequeo. w Exploracin de los efectos de la luz sobre los volmenes:
- Relacin de tamao parte/todo (proporcionalidad). - Incidencia de la luz sobre superficies planas, huecas, cncavas, convexas,
w Exploracin de la organizacin de las formas para el equilibrio de la imagen: salientes, entrantes, etctera.
- Distribucin del peso. - Proyeccin y movimiento de luces y sombras en imgenes fijas y con
- Relacin tamao/peso. movimiento.
- Relacin base/altura.
- Nocin y uso de puntos y superficies de apoyo.
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Produccin | La imagen tridimensionaL | Los eLementos deL Lenguaje visuaL y su organizacin | eL espacio | La textura

Los eLementos deL Lenguaje visuaL y su organizacin | eL esPacio

w Exploracin de las relaciones alto, ancho profundidad en diversos tipos de im- w Identificacinde las relaciones espacio/forma (el espacio que rodea, atraviesa,
genes tridimensionales: o est contenido en la forma) en representaciones de bulto completo, medio
- de bulto completo, bulto y mviles.
- medio bulto, w Exploracin y reconocimiento de la incidencia de la luz en la relacin figu-

- mviles. ra/fondo.
w Exploracin de la relacin figura/fondo en la imagen tridimensional.

Los eLementos deL Lenguaje visuaL y su organizacin | La textura

w Creacin y utilizacin de texturas para acentuar los rasgos expresivos de la imagen tridimensional.

- Uso descriptivo, imaginativo, decorativo.


w Identificacin de las calidades naturales de las superficies.
w Seleccin y combinacin de materiales segn sus texturas.

artes. PLstica
w Exploracin y uso de distintos procedimientos que permiten la creacin de tex- w Anticipacin, seleccin y combinacin de procedimientos que permiten la cre-

turas: acin de texturas y la modificacin de las texturas propias de los distintos mate-
- Por realizacin de grafismos, incisiones y relieves y sus combinaciones. riales.
- Por inclusin de materiales de diversas calidades. w Seleccin de texturas en funcin de la organizacin de la imagen:

w Exploracin y uso de procedimientos que permiten modificar las texturas de los - Relacin de las texturas con el color, el espacio y las formas.
distintos materiales: lijar, enduir, rayar, alisar, etctera. - Contraste y semejanza de texturas.
w Exploracin de las texturas en la organizacin de la imagen:

137
- Relacin de las texturas con el color, el espacio y las formas.
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Produccin | La imagen tridimensionaL | Los eLementos deL Lenguaje visuaL y su organizacin | eL coLor | Las tcnicas y Los procedimientos

138
Los eLementos deL Lenguaje visuaL y su organizacin | eL coLor

w Utilizacin del color para acentuar rasgos expresivos de la imagen tridimensional.

- Uso descriptivo, imaginativo, decorativo.


w Seleccin y combinacin de distintos materiales segn su color.

w Exploracin y uso de distintos procedimientos que permiten la modificacin del w Anticipacin, seleccin y combinacin de procedimientos que permiten la

color de los materiales: modificacin del color propio de distintos materiales:


- Pintado, pegado, etctera. - Uso de ptinas y transparencias.
w Exploracin del color en la organizacin de la imagen: - Comportamiento de elementos magros y grasos.
- Relacin del color con las texturas, el espacio y las formas. w Seleccin del color en funcin de la organizacin de la imagen:

- Relacin del color con las texturas, el espacio y las formas.

Las tcnicas y Los Procedimientos

w Utilizacin de distintas tcnicas propias de la representacin tridimensional.


w Exploracinde distintas tcnicas y procedimientos propios de la representacin
tridimensional: Anticipacin de resoluciones y seleccin de procedimientos de acuerdo con la
- Modelado por adicin y/o sustraccin de materia. intencionalidad expresiva.
- Construccin por planos: elevacin, superposicin, plegado, enrollado. - Modelado: seleccin y uso de procedimientos de adicin y/o sustraccin.
- Construccin por combinacin y/o modificacin de volmenes dados. - Construccin por planos: incorporacin de nuevos procedimientos (interpene-
- Creacin de formas blandas: por rellenado, atado, cosido, etctera. tracin, perforacin, calado, encastrado), combinacin con los ya conocidos.
- Construccin por combinacin y/o modificacin de volmenes dados.
- Creacin de formas blandas: por rellenado, atado, cosido, etctera.
- Talla de materiales blandos.
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Produccin | La imagen tridimensionaL | Las tcnicas y Los procedimientos | materiaLes, herramientas y soportes

w Utilizacin de variadas acciones de transformacin de los materiales (por ejem- w Anticipacin y seleccin de acciones de transformacin (por ejemplo, ahuecar,
plo, ahuecar, rellenar, achicar, etc.) en funcin de las intenciones expresivas. rellenar, achicar, etc.) en funcin de las intenciones expresivas y de los materia-
w Conocimiento de distinto tipo de uniones segn los materiales utilizados: pega- les a utilizar.
do, cosido, abrochado, atado. w Resolucin de distinto tipo de uniones segn los materiales utilizados: pegado,

cosido, abrochado, atado, etctera.

materiaLes, herramientas y soPortes

w Exploracin y uso de diversos materiales segn sus caractersticas y posibilida- wSeleccin, uso y combinacin de diversos materiales segn sus caractersticas
des expresivas. y segn las posibilidades que ofrecen a la representacin.
- Pastas para modelar: arcilla, pasta de aserrn, papel mach, etctera.
- Materiales para la construccin (cartn, madera, celuloide, telgopor, etctera).
w Reflexin en torno a las caractersticas de los distintos materiales utilizados: w Anticipacin de posibles dificultades en los procesos de transformacin de los
maleabilidad, rigidez, resistencia, grado de humedad y tiempo de secado, etctera. materiales y bsqueda de resoluciones personales.
w Descubrimiento y utilizacin de las posibilidades que ofrecen diversas he- w Seleccin de diversas herramientas convencionales y no convencionales en

rramientas. funcin de las posibilidades que ofrecen para la transformacin de los materia-
- Sus caractersticas y posibilidades de uso (por ejemplo, punzar, cortar, perfo- les y de la intencionalidad de trabajo.
rar, alisar, ahuecar, unir, cortar, etctera).

artes. PLstica
- Uso de herramientas convencionales y no convencionales.

w Valoracin, cuidado y mantenimiento de las herramientas de trabajo.

139
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Produccin i La imagen bidimensionaL

140
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado

Los eLementos deL Lenguaje visuaL y su organizacin | La forma

w Reconocimiento de las caractersticas de las formas bidimensionales: w Reconocimiento y sistematizacin de las caractersticas y las relaciones entre las
- Diferenciacin de contorno y superficie. formas bidimensionales.
- Redondas, oblongas, alargadas, ovaladas, etctera. - Formas dinmicas y estticas.
- Simtricas/asimtricas. - Regulares/irregulares.
- Simples/complejas. - Yuxtaposicin, superposicin y penetracin de formas.
w Utilizacin de las caractersticas de las formas bidimensionales en la representa- w Seleccin y combinacin de las formas bidimensionales segn la intencionalidad

cin personal. expresiva.


w Creacin de formas utilizando y combinando distintas tcnicas y procedimientos: - Anticipacin de sus modos de realizacin de acuerdo con los distintos materiales.
dibujar, pintar, recortar, rasgar, estampar, etctera. - Seleccin y combinacin de distintas tcnicas y procedimientos para la represen-
w Reconocimiento y uso de distintos modos de representacin: tacin de formas: dibujar, pintar, recortar, trozar, estampar, etctera.
- Formas figurativas y no figurativas. w Reconocimiento de las posibilidades que ofrecen los modos de representacin

w Exploracin de las relaciones entre las formas y el espacio en la bidimensin: (por ejemplo, geometrizacin de las formas, estilizacin, etctera).
- Las formas abiertas y cerradas. w Sistematizacin de las relaciones entre las formas y el espacio en la bidimensin:

- La figura y el fondo. - Las formas abiertas/cerradas en relacin con la figura y el fondo.


w Combinacin y variacin de las relaciones de tamao: w Combinacin y variacin de las relaciones de tamao segn la intencionalidad

- Relacin grande/pequeo. expresiva: agrandar, achicar, exagerar, acentuar, estirar, etctera.


- Relacin de tamao parte/todo (proporcionalidad). w Seleccin y uso de las posibilidades de la forma en la organizacin de la imagen:

w Exploracin y uso de las posibilidades de la forma en la organizacin de la imagen: - Nocin de ritmo por repeticin de formas.
- Repeticin y variacin. - Nocin de equilibrio compositivo por distribucin de formas en el plano.
- Agrupamiento/distribucin. - Contraste de formas.
- Relaciones de las formas con otros elementos que componen la imagen: el espa- - Relaciones de las formas con otros elementos que componen la imagen: el
cio, el color, la textura. espacio, el color, la textura.
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Produccin | La imagen bidimensionaL | Los eLementos deL Lenguaje visuaL y su organizacin | eL espacio | eL coLor

Los eLementos deL Lenguaje visuaL y su organizacin | eL esPacio

w Exploracin de las relaciones espaciales entre el soporte y la imagen a repre- w Anticipacin y seleccin de las caractersticas espaciales del soporte en relacin
sentar: con la imagen a representar.
- Uso de soportes de diversos formatos (alargados, cuadrados, redondos, irregula- w Representacin grupal en grandes dimensiones: participacin en experiencias de

res, etctera). muralismo.


- Uso de soportes de pequeas y grandes dimensiones. w Representacin de sensaciones de proximidad/lejana.

w Utilizacin de diversos modos de representar sensaciones de proximidad/lejana. - Planos de aproximacin.


- Ubicacin de las formas en el plano. - Relaciones de color.
- Relaciones de tamao entre las formas. w Exploracin de la secuenciacin espacio/temporal: la historieta.

- Superposicin de formas.

Los eLementos deL Lenguaje visuaL y su organizacin | eL coLor

w Reconocimiento de los aportes del color a la expresividad de la imagen.

- Utilizacin del color segn la propia sensibilidad.


- Uso descriptivo, imaginativo y decorativo.

artes. PLstica
w Identificacin de las caractersticas del color y su uso en la representacin: w Seleccin y combinacin de las caractersticas del color en relacin con la
- Lo claro y lo oscuro como representacin de la luz y la sombra. intencionalidad y la expresividad de la imagen.
- Tonalidad. - Anticipacin de sus procesos de transformacin en relacin con las tcnicas y
- Saturacin. los materiales.
w Exploracin de distintas posibilidades de transformacin de acuerdo con las w Reconocimiento de las relaciones de color en la organizacin de la imagen:

141
posibilidades que ofrecen distintas tcnicas y materiales: - Interaccin entre los distintos colores que componen la imagen.
- Uso de mezclas pigmentarias. - Repeticin y variacin del color. Ritmos.
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Produccin | La imagen bidimensionaL | Los eLementos deL Lenguaje visuaL y su organizacin | eL coLor | La textura

142
- Uso de transparencias por dilucin y por superposicin. - Relaciones de contraste y armona.
w Reconocimiento de las relaciones de color en la organizacin de la imagen: - En relacin con otros elementos que componen la imagen: la forma, el espa-
- En la relacin figura/fondo. cio, la textura.
- En la relacin con otros elementos que componen la imagen: la forma, el espa- w Exploracin de la luz en experiencias luminosas y cintico luminosas.
cio, la textura. w Acercamiento al uso funcional del color: su utilizacin en el diseo de afiches,
w Uso de distinto tipo de paletas: amplias y reducidas. en la publicidad y la sealtica.
w Seleccin de paletas policromticas, paletas reducidas y/o monocromticas de

acuerdo con las caractersticas expresivas de la imagen.

Los eLementos deL Lenguaje visuaL y su organizacin | La textura

w Reconocimiento de los aportes de las texturas a la expresividad de la imagen.


w Creacin y utilizacin de texturas en la representacin.

- Uso descriptivo, imaginativo y decorativo.

w Reconocimiento de similitudes y diferencias de calidades tctiles y visuales en w Nocin de calidad de superficie.


diversos elementos naturales y producidos por el hombre. w Reconocimiento y uso de la textura en la organizacin de la imagen.

w Reconocimiento y uso de la textura en la organizacin de la imagen. - Contraste y semejanza de texturas.


- Variacin/repeticin de texturas en la figura y el fondo. - Distribucin de las texturas en la imagen.
- Relaciones de la textura con otros elementos que componen la imagen: forma, - Relaciones de la textura con otros elementos que componen la imagen: forma,
espacio, color. espacio, color.
w Exploracin de distintos procedimientos para la creacin de texturas: w Seleccin y combinacin de texturas en relacin con la expresividad de la imagen.

- Mediante diversas combinaciones del punto y la lnea. Uso de grafismos. - Uso y combinacin de distintos procedimientos para la realizacin de texturas.
- Mediante la estampa de elementos texturantes. - Anticipacin de las posibilidades que ofrecen los materiales para la realizacin de
- Mediante el frotado sobre diferente tipo de superficies. texturas.
- Mediante el arrugado, plegado, etctera.
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Produccin | La imagen bidimensionaL | Las tcnicas y Los procedimientos | materiaLes, herramientas y soportes

Las tcnicas y Los Procedimientos

w Exploracin de distintas tcnicas y procedimientos propios de la representacin w Utilizacin y combinacin de distintas tcnicas propias de la representacin bidi-

bidimensional: mensional. Anticipacin de resoluciones y seleccin de procedimientos de acuerdo


- Dibujo, pintura, grabado, colage. con la intencionalidad expresiva.
- Tcnicas mixtas. w Aproximacin a la produccin de imgenes por medio de la fotografa e infografa.

w Utilizacin de variadas acciones de transformacin de los materiales (por ejem- w Seleccin y combinacin de acciones de transformacin (por ejemplo: diluir, recor-

plo: diluir, recortar, rasgar, salpicar, imprimir, frotar, estampar, mezclar, etctera). tar, rasgar, salpicar, imprimir, frotar, estampar, mezclar, etctera) en funcin de los
Identificacin de los resultados. resultados que se buscan obtener.

materiaLes, herramientas y soPortes

w Exploracin y uso de diversos materiales segn sus caractersticas y posibili- w Seleccin, uso y combinacin de diversos materiales segn sus caractersticas
dades expresivas: y segn posibilidades que ofrecen a la representacin.
- Seco/lquido, espeso/fluido, opaco/transparente, brillante/mate, duro/blando, w Anticipacin de posibles dificultades en los procesos de transformacin de los
graso/magro, etctera. materiales y bsqueda de resoluciones personales.

artes. PLstica
w Identificacin y uso de las posibilidades que ofrecen las diferentes herramientas: w Seleccin de diversas herramientas convencionales y no convencionales en
- Sus huellas y posibilidades de trazo. funcin de las posibilidades que ofrecen para la transformacin de los materia-
- Sus caractersticas y usos (por ejemplo: cortar, unir, incidir, presionar, cubrir, les y de la intencionalidad de trabajo.
etctera).
- Herramientas convencionales (por ejemplo: pinceles, pinceletas, tijeras, rodi-
llos, etctera).
- Herramientas no convencionales (por ejemplo: peines, cepillos de dientes,
esponjas, etctera).

143
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Produccin | La imagen bidimensionaL | materiaLes, herramientas y soportes | producir con otros

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w Preparacin y uso de soportes de caractersticas diversas: w Seleccin, preparacin y/o adecuacin de soportes en relacin con el proyecto
- De diferentes tamaos. de trabajo.
- Texturados tctil y visualmente: lisos, rugosos, acanalados, etctera.
- De diferentes formatos: regulares/irregulares, rectangulares, circulares,
etctera.
- De diferentes calidades: poroso, satinado, rgido, flexible, blando, duro,
etctera.
w Utilizacin de soportes sobre plano vertical y horizontal. w Utilizacin de soportes sobre plano vertical y horizontal.

w Valoracin, cuidado y mantenimiento de las herramientas de trabajo.

Producir con otros

w Construccin de normas para la organizacin de las actividades de produccin w Construccin y evaluacin de normas para la organizacin de las actividades
plstica. de produccin plstica.
w Participacin activa en diferentes proyectos (de aula, de ciclo, o proyectos ins- w Participacin activa en la elaboracin, la gestin y la evaluacin de diferentes

titucionales). proyectos.
- Aceptacin de distintos roles. - Toma de decisiones por consenso.
- Aporte de ideas personales y aceptacin de las de otros. - Distribucin de roles y responsabilidades.
- Evaluacin de la participacin propia y de los pares. - Evaluacin del desarrollo y del resultado.
w Compromiso con los aspectos colectivos e individuales de la produccin. w Compromiso con los aspectos colectivos e individuales de la produccin.
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aprEciacin

APrECIACIn
La apreciacin es el eje que aborda los contenidos referidos al contacto sen-
sible y cognitivo de los alumnos con las distintas imgenes: tanto las que
ofrece el entorno natural y cultural, como las producciones personales, las de
los pares y las realizadas por diversos creadores.
La apreciacin se orienta a desarrollar la aptitud de conectarse con los
rasgos perceptibles del entorno a travs de las posibilidades que ofrecen los
sentidos, para desplegar una creciente sensibilizacin y el desarrollo de una
mirada estticamente significativa. "Ver es algo ms que el mero mirar,
requiere un ojo ilustrado; esto es tan cierto y tan importante para compren-
der y mejorar la educacin como para pintar un cuadro", seala Eisner.6 Se
espera que, a lo largo de este ciclo, los alumnos alcancen el desarrollo de una
percepcin ms articulada, desarrollen la capacidad de establecer relaciones
ms complejas entre los elementos que componen las imgenes y una mayor
sutileza en la captacin de sus rasgos distintivos.
El desarrollo de los contenidos referidos a la apreciacin permitir a los
alumnos del segundo ciclo:

% Ampliar y profundizar en el desarrollo de una mirada curiosa, atenta y sen-


sible para conectarse con el mundo que los rodea y para enriquecer su mundo
interior.
% Alcanzar una percepcin sensible gradualmente ms articulada respecto de

las cualidades visuales del entorno natural y las diversas manifestaciones cul-
turales.
% Captar con mayor sutileza los rasgos visuales de las imgenes con las que

tengan contacto, identificando los elementos que las componen y estable-


ciendo relaciones entre los mismos.

Las distintas experiencias relacionadas con la percepcin formarn parte


de las propuestas didcticas diseadas por el docente, y estarn orientadas a
que los alumnos se conecten a travs de su sensorialidad con el mundo cir-
cundante de manera significativa. De esta manera, podrn ampliar sus cate-
goras de percepcin y alcanzar registros perceptuales progresivamente ms
sutiles. La observacin les permitir apartarse gradualmente de "generaliza-
ciones visuales" para reconocer las caractersticas singulares que dan identi-
dad visual a las cosas y las diferencian de otras. Por medio de procesos de
identificacin y diferenciacin, podrn establecer, progresivamente con mayor
agudeza, los rasgos comunes y distintivos de cada objeto en particular o del
mismo objeto en diferentes situaciones.

(
Por ejemplo, cuando el nio elige pintar la copa de un rbol color verde 6 E. Eisner. Educar la visin

)
o el cielo azul, en esta seleccin de colores prima una "generalizacin visual". artstica, Buenos Aires,
Si el docente propone a sus alumnos profundizar en la percepcin del color Mxico-Barcelona, Paids,
con mayor atencin, se encontrarn con que "el verde de los rboles" es, en 1995.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
artEs. plstica 145
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APrECIACIn

realidad, "los verdes de los rboles", y mirado con ms atencin se puede


hablar de "el verde de cada rbol"; e incluso, "los verdes de cada rbol", segn
la luz del sol o su ausencia, los nuevos brotes, las hojas ya crecidas o las secas,
que determinan una gran variedad de tonalidades y algunas veces colores por
completo alejados del verde.
En este caso uno entre tantos posibles se habr partido de una obser-
vacin general para avanzar hacia lo particular, de lo convencional a lo sutil, y
descubrir variaciones en los rasgos visuales.

El desarrollo de las capacidades perceptuales en este ciclo permitir ali-


mentar y enriquecer imgenes interiores para evitar que se afiancen en los
alumnos las "convenciones visuales" que muchas veces se utilizan y que se
cristalizan a medida que avanzan en el ciclo, si el docente no trabaja en pos
de su modificacin. La constante percepcin del entorno, asociada a la pro-
duccin de imgenes, colaborar en la disolucin de estereotipias o resolu-
ciones recurrentes.
El entorno es un medio rico para la observacin y el descubrimiento de
aspectos sobre los que, frecuentemente, no se ha puesto atencin. Mirando
con intencionalidad, los mbitos cotidianos (como el aula) revelan nuevas
facetas no tenidas en cuenta. No obstante, la apreciacin del entorno no debe
limitarse al aula y resulta importante que los alumnos tengan la oportunidad
de salir a otros mbitos dentro de la escuela misma y tambin fuera de ella,
con la intencin de explorar la riqueza visual que nuestra Ciudad ofrece e
incorporar este tipo de conocimientos a sus producciones.
Este eje abarca tambin los contenidos referidos al contacto de los
alumnos con diversas imgenes: las producidas por ellos mismos, por sus
pares y las realizadas por diversos creadores. Mediante su apreciacin, los
alumnos podrn observar cmo distintas personas han expresado ideas y
sentimientos, cmo han sido plasmados de diversas maneras; adentrndo-
se en la variedad propia del campo de las artes visuales en particular y del
arte en general.
La apreciacin, tanto de las propias imgenes como la de los pares, les
posibilitar reconocer y relacionar en sus producciones las caractersticas de
los procesos de trabajo, identificar logros y dificultades, y aceptar la hetero-
geneidad que caracteriza la produccin visual. Cada imagen es peculiar y
nica tanto en su contenido como en la manera en que se lo ha expresado.
Desde este punto de vista, la apreciacin resulta valiosa para que los alumnos
descubran los diversos modos en los que una imagen puede ser resuelta por
distintas personas; y, ms all de cada caso en particular, se espera que com-
prendan que en arte no hay caminos nicos ni de proceso ni de producto.
La apreciacin de imgenes est permanentemente entretejida con el pro-
ceso de produccin, ya que mientras "se hace, se aprecia" para elaborar ajustes o
modificaciones que se estimen necesarios. No obstante, se espera que haya
momentos intencionalmente destinados a la observacin de las producciones.
El segundo ciclo tiene como finalidad, a su vez, profundizar y ampliar el
encuentro de los alumnos con diversos sectores de la cultura. La plstica, den-
tro del campo de las artes visuales, llevar adelante estos propsitos de la

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Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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APrECIACIn
escuela desde su especificidad y mediante el desarrollo de los contenidos que
le son propios. Es deseable que los alumnos tengan contacto con obras origi-
nales, ya que ellas aportan una vivencia valiossima dentro del proceso de
aprendizaje.
Ya en el primer ciclo los alumnos tuvieron oportunidades de acercarse al
mundo de la imagen y visitar, en algn museo de arte, una muestra temporal

(
o de patrimonio. Esto les habr permitido apreciar obras originales y comen- 7 En algunas escuelas de la
zar a conocer los mbitos y las condiciones en los que distintas producciones Ciudad de Buenos Aires, fun-
se muestran al pblico. Si no fue as, es fundamental iniciar este proceso; y de cionan museos que presentan
haberse iniciado, es necesario que este contacto tenga continuidad y se pro- obras originales de distintos
fundice a lo largo del segundo ciclo. artistas. Escuela-Museo de
La observacin de reproducciones, diapositivas, videos, libros en la Belals Artes de La Boca de
Artistas Argentinos Benito
escuela brindar un acercamiento a aquellas obras y autores a los que, de otra
Quinquela Martn, Escuela N 9.
manera, resulta imposible acceder. En algunas instituciones existen obras ori- D.E. 4 (Avda. Pedro de Mendoza
ginales (cuadros, dibujos y esculturas) que pueden ser trabajadas con los 1835, La Boca); Escuela-Museo
alumnos ya que, adems de sus valores estticos, forman parte de la identi- de B ellas Artes General
dad y el patrimonio institucional.7 Urquiza, N 1. D.E. 12 (Yerbal
El encuentro inicial de los alumnos con las imgenes debe estar carac- 2370, Caballito); Escuela-Museo
de Bellas Artes de La Paternal,
terizado por la libertad para explorarlas, dndoles tiempo para conectarse con
Escuela N 10 D.E. 14 (Espinoza
el impacto visual y los sentimientos que les generan. La observacin dirigida 2547, Paternal). Por otra parte,
apuntar a centrar su atencin en distintos aspectos de la imagen y a que se pueden visitar: Calle Museo
descubran las relaciones que entre ellos se establece. Esta bsqueda percep- Caminito, Centro Cultural
tual, intencionada y atenta, revelar la presencia de aspectos tal vez no des- Recoleta (Junn 1930), Museo
cubiertos o identificados en un principio. Argentino del Ttere (Piedras
905), Museo de Arte Espaol
Se espera que, apoyados en la experiencia del primer ciclo, los alumnos
Enrique Larreta (Juramento
de segundo ciclo identifiquen con mayor profundidad los rasgos que particu- 2291), Museo de Arte Hispano-
larizan a cada una de las imgenes que observan y puedan discernir y com- americano Isaac Fernndez
prender, progresivamente, las relaciones a partir de los cuales se ordenan los Blanco (Suipacha 1422), Museo
distintos elementos que las componen. Es decir, no slo se trata de que "enu- de Arte Moderno (Avda. San Juan
meren lo que ven" sino que, yendo ms all, descubran los distintos modos de 350), Museo de Artes Plsticas
Eduardo Svori (Avda. Infanta
organizacin visual, sus relaciones y su sentido en la representacin de emo-
Isabel 555), Museo de Bellas
ciones e ideas, dando lugar a un contacto sensible y a una sntesis compren- Artes de La Boca Quinquela
siva ms profunda. Martn (Avda. Pedro de Mendoza
1835), Museo de Calcos y
A medida que transcurre este ciclo, y especialmente en los ltimos aos, Esculturas comparadas (Avda.
se espera que los nios puedan establecer relaciones progresivamente ms Tristn Achval Rodrguez 1701),
Museo Nacional de Bellas Artes
complejas, considerando simultneamente diversos aspectos visuales a la vez
(Avda. del Libertador 1473),
y las interacciones que entre ellos se establecen. As, si en el primer ciclo pudie- Palais de Glace (Posadas 1725).
ron establecer cules son los colores que predominan en una imagen e hipote- Vase tambin Anexo. Algunos
tizar acerca de cmo estn realizadas algunas mezclas (tomando como base lugares que ofrece la Ciudad
su propia experiencia), en cuarto y quinto grado podrn relacionar las sensa- para experiencias didcticas, en
ciones que produce el color en interaccin con otros que los rodean; y en sexto Diseo Curricular para la
Educacin Inicial, Marco
y sptimo podrn opinar acerca de la relacin entre la paleta elegida y la tem-
General, G.C.B.A., Secreatra de
tica de la obra (aspectos formales y contenido expresivo). Educacin, Subsecretara de

)
Educacin, Direccin General
Esta creciente capacidad de establecer relaciones y de concebir la ima- de Planeamiento, Direccin
gen como algo progresivamente ms articulado en sus componentes se mani- de Currcula, 2000.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
artEs. plstica 147
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APrECIACIn

festar tanto en la produccin de sus propias imgenes como en los procesos


de apreciacin y contextualizacin.
Los alumnos estarn en condiciones de elaborar opiniones personales,
construyendo progresivamente criterios ms autnomos respecto del parecer
del adulto y de sus pares. En cuanto a la interaccin con los otros, el docente
deber ofrecer variadas oportunidades para que los nios expresen y funda-
menten sus ideas y escuchen las de los dems. Atendiendo al desarrollo de las
capacidades para la argumentacin propsito de la escuela toda para el se-
gundo ciclo, la apreciacin se muestra como un espacio propicio para el
intercambio de ideas y puntos de vista, en el cual los alumnos sean capaces
de expresar sus opiniones, someterlas a juicio y sostener en el intercambio con
otros sus puntos de vista, construyendo paulatinamente ideas ms amplias y
fundamentos ms slidos, con creciente precisin y un vocabulario cada vez
ms ajustado.

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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aPreciacin
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado

eL entorno

w Percepcin de las cualidades visuales y tctiles de distintos elementos natura- w Identificacin de las relaciones que se establecen entre las cualidades visuales
les y de los producidos por el hombre. y tctiles de elementos naturales y de los producidos por el hombre.
w Identificacin de las caractersticas del entorno visual en la escuela y en los dis- w Identificacin de las caractersticas de la imagen visual en la vida contempornea.

tintos barrios de la Ciudad. - Imagen y tecnologa.


- La organizacin visual en distintos mbitos urbanos. - La saturacin visual en el entorno.
- La naturaleza presente en la Ciudad.

w La apreciacin visual y su interaccin con los otros sentidos.


w Participacin en experiencias directas con el entorno (las plazas, el barrio, etctera).

Las Producciones ProPias y de Los Pares

artes. PLstica
w Identificacin de los elementos que componen la imagen. w Anlisisde la interaccin entre los distintos elementos que componen la imagen.
w Identificacin de las relaciones entre el proceso y el producto. w Establecimiento de relaciones entre la idea inicial, los procesos de produccin

w Diferenciacin y valoracin de diversas resoluciones tcnicas y expresivas. personal y los resultados obtenidos.
w Reconocimiento del tratamiento de los materiales a partir de distintas acciones w Anlisis de las diversas resoluciones tcnicas y expresivas. Sistematizacin de

de transformacin. la experiencia a partir de la reflexin.


w Comparacin de similitudes y diferencias, posibilidades y limitaciones en los w Anlisis de distintos procesos de transformacin de los materiales y utilizacin

usos de distintos materiales, herramientas y soportes. de las herramientas.

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aPreciacin | Las producciones propias y de Los pares | Las producciones visuaLes de distintos creadores

150
w Aceptacin de sensibilidades y puntos de vista diferentes de los propios.
w Participacin en las situaciones de intercambio grupal y valoracin de las distintas imgenes apreciadas.
w Elaboracin de opiniones personales y aceptacin de diferentes puntos de vista.

w Utilizacin de un lenguaje progresivamente ms ajustado.

Las Producciones visuaLes de distintos creadores

w Acercamiento y observacin de los diversos modos en que diferentes creadores w Identificacin de las caractersticas distintivas de cada una de las imgenes y
han plasmado sus imgenes: de los creadores con los que tienen contacto:
- Conectndose con aquello que transmiten para cada uno (sentido expresivo). - Estableciendo relaciones entre aquello que transmiten (sentido expresivo) y la
- Identificando la seleccin y la organizacin de los elementos del lenguaje visual. seleccin y la organizacin de los elementos del lenguaje visual.
- Observando la seleccin y el uso de las tcnicas, materiales y soportes. - Identificando los modos en que se han seleccionado y utilizado las tcnicas,
materiales y soportes.
- Relacionando lo que la imagen transmite con los elementos que la integran y
el modo en que est organizada.
w Reconocimiento, frecuentacin y valoracin de creadores argentinos y latino- w Reconocimiento de las caractersticas distintivas y de las similitudes entre la

americanos, dentro del patrimonio universal. obra de creadores argentinos, latinoamericanos y de otras culturas.
w Acercamiento a distinto tipo de manifestaciones visuales tradicionales. w Acercamiento a distinto tipo de manifestaciones propias de la vida contem-

pornea. Sus diferencias respecto de las manifestaciones tradicionales.


w Observacin de producciones que muestren el desarrollo de un creador en dife-

rentes momentos. Permanencias y cambios.

w Participacin en experiencias directas con producciones originales (visitas a museos, talleres de artistas, etctera).
w Observacin de reproducciones en distintos soportes (por ejemplo: videos, diapositivas, etctera).

w Elaboracin de opiniones personales y juicios estticos propios.


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aPreciacin | La imagen en movimiento | Los medios masivos de comunicacin

La imagen en movimiento

w Acercamiento a las caractersticas visuales de la imagen en movimiento: w Identificacin de las caractersticas propias de la imagen en movimiento:

- Diferencias y similitudes entre la imagen fija y la imagen en movimiento. - Relacin de la imagen con el sonido. Lo audiovisual.
- Los planos y el encuadre.
- Incidencia de la luz y el color.

w Contacto con distintas manifestaciones de la imagen en movimiento: el cine, el videoarte, la animacin, el videoclip.

Los medios masivos de comunicacin

wReconocimiento de la imagen visual en distintos medios masivos de comuni- w Caracterizacin de la imagen visual en distintos medios masivos de comunicacin.

cacin. - Aspectos estticos y comunicacionales.


- Observacin, comparacin y reflexin de distintos ejemplos (publicidad, seal-
tica, etctera).

artes. PLstica
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contExtualizacin
ContExtuAlIzACIn

Toda produccin visual est ligada a la sensibilidad de quien la realiz y a las


caractersticas de un lugar, poca y cultura. Los contenidos referidos a la con-
textualizacin son los relacionados con la aproximacin de los alumnos a las
mltiples condiciones en las que se generan, producen y muestran las imge-
nes en distintas culturas.
El desarrollo de los contenidos referidos a la contextualizacin permitir
a los alumnos del segundo ciclo:

% Ampliar los conocimientos en torno a las relaciones entre diversas produc-


ciones visuales, las circunstancias sociales y el contexto espacio-temporal en
el cual han sido realizadas.
% Conocer las caractersticas de distintos mbitos de produccin (talleres de

artistas, medios masivos de comunicacin, escuelas de arte, etctera), el tipo


de imgenes que all se realizan y las diferentes intenciones y funciones socia-
les que pueden guiar su produccin (la expresin personal, la comunicacin
de mensajes y su difusin masiva, el aprendizaje, la recreacin, etctera).
% Mantener un contacto significativo con el patrimonio cultural del presente

y del pasado, ubicando dentro del contexto universal a distintos creadores


argentinos y latinoamericanos.
% Profundizar el contacto con los distintos mbitos especficos en los que se

expone y conserva el patrimonio cultural (museos, galeras de arte, paseos


pblicos), identificando sus funciones, diferencias y el sentido de su presencia
en la vida social.
% Caracterizar el lugar y los aportes de las artes visuales cuando se integran

con otros lenguajes: la ilustracin, la escenografa, el diseo de vestuario, el


maquillaje, etctera.
% Reconocer e identificar de qu manera han influido los cambios tecnolgi-

cos en las artes visuales.

La sensibilidad, la imaginacin y las ideas de creadores de todos los


tiempos se inscriben dentro de un marco histrico-cultural junto con muchas
otras manifestaciones humanas. A su vez, todas las imgenes que han tras-
cendido y que llegan hoy hasta nosotros son significadas por nuestra propia
sensibilidad que, a su vez, ha sido formada dentro del contexto cultural en el
que vivimos. As, la cultura es el marco en el que las producciones artstico-
comunicacionales son creadas, percibidas y significadas.
Cuando se habla de la contextualizacin, se hace referencia a la imagen
como elemento inscripto en una situacin determinada por la historia perso-
nal de su creador, la historia social de un pueblo o de un lugar y su relacin
con otras producciones. La presencia de este eje alude a la necesidad de tra-
bajar con los nios las distintas caractersticas "de situacin" desde donde
toda imagen puede ser tenida en cuenta y que se manifiestan en algunos de
sus rasgos visuales.

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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ContExtuAlIzACIn
Por ejemplo, las caractersticas del retrato como gnero de las artes pls-
ticas se modificaron a partir de la aparicin y la divulgacin de la fotografa.
Las concepciones y los modos de representacin de retratos cambiaron, as
como su funcin social y la visin no slo del artista sino tambin del especta-
dor respecto del retrato pintado, dibujado o esculpido.

Desde este punto de vista, la escuela trabajar para situar las artes visua-
les y sus producciones en un determinado contexto social e histrico; conce-
birlas y comprenderlas como un aspecto de la cultura en la que fueron crea-
das, cuyas caractersticas difieren de la actual. Las diferencias culturales entre
la sociedad que dio origen a las imgenes y aquella en las que se las aprecia
permitirn trabajar sobre el contexto de la imagen en s, a la vez que contex-
tualizar "la mirada" de los alumnos como integrantes de la sociedad actual,
signados por los cdigos que sta imprime a los ms jvenes, y como indivi-
duos con caractersticas personales particulares.
La contextualizacin se integrar a la produccin y la apreciacin de im-
genes de una manera fluida; para ello, el docente aportar informacin signifi-
cativa relacionada con distintos artistas, grupos de creadores, momentos hist-
ricos, lugares, etc., segn los contenidos que est desarrollando. Tambin es dese-
able estimular la bsqueda de informacin por parte de los alumnos, orientn-
dolos acerca de dnde pueden recabar material para traer al aula. Todo este
material el aportado por el docente y por los alumnos puede formar parte de
carteleras dentro o fuera de las aulas, participando de manera activa en la vida
institucional.
La organizacin de experiencias directas requerir que el docente identifi-
que aquello que quiere trabajar con sus alumnos, y asigne tiempos para ello, as
como para los intereses que pudieran surgir por parte de los nios. Es necesario
tener en cuenta que este tipo de propuestas pueden ser abordadas desde muchos
puntos de vista y es muy difcil abarcarlos todos en una sola actividad. El traba-
jo previo en el aula acercar a los alumnos a las caractersticas de cada expe-
riencia para compartir los propsitos que la guan, intercambiar opiniones, pre-
guntas, etc. Esto dar un marco a la salida en s, articulando con actividades
anteriores y/o futuras. El trabajo posterior a la experiencia permitir realizar un
cierre en el cual se contrasten las expectativas iniciales con lo que la experiencia
efectivamente brind. Este cierre podr funcionar como punto de partida hacia
nuevas propuestas de trabajo.
Las experiencias directas no se remiten slo al mbito de las muestras de
arte. Lo visual est profundamente imbricado en la vida cotidiana, y la ciudad

(
habitada puede convertirse, a partir de propuestas de los docentes, en ciudad 8 G.C.B.A., Secretara de
mirada, para redescubrirla y vivirla desde puntos de vista estticamente signifi- Educacin, Subsecretara de
cativos. La contextualizacin asociada a la apreciacin permitir abordar el pai- Educacin, Direccin General
saje urbano, particularizando las caractersticas que dan identidad, desde lo de Planeamiento, Direccin de
Currcula, Pre Diseo Curricular
visual, a los distintos barrios. Ligada a la produccin, la contextualizacin permi-
para la Educacin General
tir alimentar y enriquecer el mundo de imgenes de los alumnos, proporcio- Bsica (Educacin Primaria y

)
nando experiencias que hagan posible "aprender fuera de la escuela, en expe- Media segn denominacin
riencias organizadas por la escuela".8 vigente), Marco General,
La escuela actual debe reconocer la relacin que establecen los alumnos 1999

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
artEs. plstica 153
plasticaOK para impresin_plastica.qxd 28/09/2011 14:33 Pgina 154

ContExtuAlIzACIn

con la variada oferta de imgenes a travs de los medios de comunicacin. Se


trabajar desde la especificidad disciplinar para la recuperacin de sus posibles
aportes y la desarticulacin de sus estereotipias. As, los alumnos del segundo
ciclo podrn reconocer las caractersticas distintivas de las obras de arte, de las
producidas con fines comerciales, informativos, recreativos, etctera.
La escuela contribuir a la familiarizacin de los alumnos con el campo cul-
tural a travs de experiencias diversas, entre las cuales debe estar presente la
informacin a la que se puede acceder por distintos medios. As los alumnos
debern tomar contacto con la informacin que ofrecen los diarios y suplemen-
tos respecto de muestras y otros acontecimientos relacionados con las artes
visuales, organizar carteleras dedicadas a informar acerca de distintos eventos,
comentar aquellos a los que han concurrido, etctera. Este tipo de acciones esta-
blecer una relacin ms fluida entre el aula, la vida escolar y el entorno cultu-
ral de nuestra Ciudad.

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
154
cuadros plastica_cuadros plastica.qxd 14/09/2011 11:44 Pgina 155

contextuaLizacin
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado

Lo histrico, Lo geogrfico y Lo sociaL

w Acercamiento a las caractersticas de distintas manifestaciones de las artes w Identificacin de diferentes intenciones que pueden guiar la produccin de
visuales (por ejemplo: las artes plsticas, la fotografa, el video, la arquitectura, imgenes: la expresin personal, la difusin masiva, el diseo de objetos, la
el diseo, las producciones artesanales, la imagen publicitaria, etctera). recreacin, la documentacin, la informacin.
w Conocimiento del contexto en el que se desarroll la obra de algunos creadores. w Establecimiento de relaciones entre las caractersticas de una poca y las de sus

- El momento histrico. producciones visuales.


- El lugar en el que vivi y cre. w Reconocimiento de la presencia de la imagen en la vida de las sociedades.

- Sus contemporneos. - Cambios y permanencias.


w Reconocimiento de los cambios y aportes de la tecnologa y su influencia en la - El mundo contemporneo.
realizacin de imgenes. w Profundizacin de la relacin arte/tecnologa en la realizacin de imgenes.

- La aparicin de la fotografa y el cine. - Nuevos aportes de la imagen en movimiento: la imagen televisiva y el video.
- La infografa y el arte digital.

Las manifestaciones visuaLes y sus Protagonistas

artes. PLstica
w Participacin en encuentros con distintos creadores del presente. w Participacinen experiencias de intercambio con distintos creadores del presente.
w Acercamiento a diversas profesiones y oficios relacionados con la imagen

visual. Procesos y mbitos de produccin.

wContacto con diversas instituciones que conservan, muestran y difunden el patrimonio artstico de nuestra Ciudad, nuestro pas y del mundo.

155
- Nocin de patrimonio artstico.
cuadros plastica_cuadros plastica.qxd 14/09/2011 11:44 Pgina 156

contextuaLizacin | Las manifestaciones visuaLes y sus protagonistas

156
- Nocin de obra original y reproducciones.
w Contacto con manifestaciones visuales al aire libre: esculturas, monumentos, relieves y murales.

- Su emplazamiento en la Ciudad y caractersticas del entorno que las rodea.

wReconocimiento de los aspectos visuales presentes en diversas manifestaciones: w Reconocimiento de los aspectos visuales presentes en diversas manifestaciones:
- Luz, espacio, forma, color y textura en el teatro, la danza, el cine y el video. - Luz, espacio, forma, color y textura en el teatro, la danza, el cine y el video.
- La escenografa, la iluminacin, el vestuario y el maquillaje. - La escenografa, la iluminacin, el vestuario y el maquillaje.
w Contacto con nuevas manifestaciones que combinan distintos lenguajes arts-

ticos: la performance, el videoarte, la animacin, etctera.


teatro_teatro.qxd 28/09/2011 15:19 Pgina 157

T e a t r o
EnfoquE para la EnsEanza
El teatro ofrece la posibilidad de representar situaciones con el propio cuer-
po expresndose a travs del gesto, el movimiento y la voz. Tal como se plan-
te en el primer ciclo, conforma el rea de Artes ya que es un medio de
expresin y comunicacin que supone la posibilidad de producir y apreciar
obras teatrales en un marco en donde se articulan la emocin, la accin y la
reflexin.
Las experiencias que los alumnos hayan tenido en el primer ciclo con
este lenguaje artstico sern la puerta de entrada a nuevos desafos en las
prcticas del teatro; pero aun si los alumnos no tuvieron la oportunidad de
conocerlo, esto no impedir desarrollar proyectos que incluyan el teatro como
objeto de prctica y estudio en el segundo ciclo.
Hacer teatro ayuda al desarrollo integral de cada alumno; por eso todos
deben tener la oportunidad de abordar este tipo de experiencias durante su
escolaridad, sin olvidar que no se busca formar a pequeos actores, ni traba-
jar slo con los talentosos, los ms "graciosos" o los ms dispuestos. La pro-
puesta es que cada uno juegue en el marco de una actividad dramtica.
Es necesario, entonces, profundizar sobre la especificidad y el sentido
formativo del lenguaje teatral. El teatro como juego de ficcin es una va que
facilita el desarrollo de una imaginacin creadora que inventa partiendo de la
realidad, y la transforma. El teatro es el juego organizado del "como si"; el
juego de representar otras realidades comprometiendo el propio cuerpo como
medio para expresar y comunicar ideas, emociones y sensaciones. Es un pro-
ceso creativo individual y grupal que pone en juego actitudes en relacin con
los otros, con quienes se comparte la tarea. Poder planificar una improvisa-
cin con los compaeros, ponerse de acuerdo respecto de los personajes que
participan y los posibles desenlaces a los conflictos planteados, y compartir el
espacio de juego de ficcin son actividades propias de la prctica teatral y
pueden favorecer, de alguna manera, los modos de convivencia de los grupos.
Las actitudes flexibles, abiertas a los comentarios de los dems y tolerantes de
las diferencias, se desarrollan a lo largo de un proceso de trabajo en el cual se
prioriza el trabajo colectivo. Hacer teatro en la escuela tambin puede consti-
tuir el espacio en el cual los alumnos se manifiesten sin temor al ridculo y se
vinculen con los compaeros de una forma diferente por el hecho de estar
dentro del juego de ficcin.
Si en el primer ciclo los alumnos fueron capaces de trabajar algunas
veces a "sala total" y simultneamente, en este ciclo las propuestas consistirn
en lograr, poco a poco, un clima de mayor confianza para que cada uno lle-
gue a sentirse capaz de comunicar sus ideas, sensaciones y sentimientos con
mayor claridad. Se propiciar la organizacin de los alumnos en subgrupos,
ms o menos numerosos, en parejas y/o individual, para desarrollar la seguri-
dad de cada uno en diferentes situaciones.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
artEs. tEatro 157
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En el segundo ciclo, los alumnos podrn producir desarrollando su capa-


cidad para improvisar con diferentes intenciones y diversas tcnicas teatrales.
En este ciclo, los mismos alumnos pueden proponer algn proyecto de crea-
cin de escenas sobre las que trabajarn grupalmente, tengan stas o no el
objetivo de ser mostradas. Durante todo el ciclo se abordar progresivamente
la participacin en las clases desde el rol del actor, tambin podrn mirar y
apreciar como espectadores el trabajo de los otros. Tanto en uno como en otro
caso, se tendr en cuenta el respeto por el compaero; los comentarios
debern ser coherentes con las consignas propuestas. De esta manera, se pro-
piciar la reflexin sobre los trabajos para retomarlos, repetirlos, ensayarlos y
mejorarlos teniendo en cuenta observaciones y comentarios de otros.
A lo largo de todo el ciclo se promover la organizacin de proyectos; se
espera que hacia el final, especialmente en sptimo grado, los alumnos asu-
man una creciente participacin en el diseo y la gestin de los mismos. Esta
dinmica promueve el desarrollo de la autonoma de los alumnos ya que per-
mite un mayor compromiso con la tarea y la posibilidad de asumir responsa-
bilidades: "los alumnos se convierten en gestores de su propio proyecto de
trabajo a la vez que en ejecutores del mismo".1 La elaboracin de proyectos
compartidos aporta mayor significacin a los conocimientos que se adquieren
y brinda un material atractivo para ser utilizado por la institucin en otras ins-
tancias fuera del aula, como muestras, actos, etc. Adems, en este ciclo, se
pondr el nfasis en generar espacios para que los alumnos amplen el campo
de experiencias con el arte, participando en proyectos con los otros lenguajes
artsticos.
En el segundo ciclo, se brindarn mayores oportunidades para que los
alumnos analicen y aprecien crticamente las obras de su medio cultural, y
comprendan el teatro en su contexto de produccin y de recepcin. En la medi-
da en que aprecien todo tipo de espectculos, sern capaces de elaborar juicios
crticos con creciente autonoma. Conocer y valorar diferentes espectculos
posibilitar reconocer las cualidades de lo esttico y colaborar en la forma-
cin de espectadores crticos.
Por ltimo, se planificarn actividades para conocer ms sobre el teatro
y su contexto cultural en distintas pocas. Dicho contexto puede ser com-
prendido a travs de proyectos que incluyan la investigacin sobre diversos
temas del presente o del pasado: por ejemplo, los actores cmicos a travs del
tiempo (lo que permanece y lo que cambia), las relaciones entre el teatro y el
cine, la identificacin del trabajo del actor, del escengrafo o del vestuarista,
etc. Estos trabajos podrn ser incluidos con mayor profundidad hacia el final
del ciclo, en los proyectos que los alumnos de sptimo grado gestionen y pro-
muevan.

(
1 Sobre los talleres en sptimo
grado, vase Artes, Documen-
to de trabajo, 7 grado, Ac-
tualizacin curricular. G.C.B.A, Se-
cretara de Educacin, Subsecre-

)
tara de Educacin, Direccin
General de Planeamiento, Di-
reccin de Currcula, 2001.

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Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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teatro_teatro.qxd 28/09/2011 15:19 Pgina 159

propsitos

Los propsitos se formulan en trminos de las tareas que debe asumir la


escuela para que los alumnos puedan aprender el lenguaje teatral. Se presen-
tan los propsitos de Teatro en relacin con los propsitos generales ya plan-
teados desde el rea de Artes.
Los propsitos se encuentran divididos en dos grupos. El primer grupo
est dirigido a especialistas que tengan a su cargo la enseanza del teatro.2
En este caso la escuela tiene la responsabilidad de:

! Posibilitar que los alumnos desarrollen la imaginacin y la expresivi-


dad gestual, corporal y vocal dentro del juego organizado de la ficcin.

! Crear situaciones de enseanza para que todos los alumnos puedan


utilizar el lenguaje teatral como medio de expresin y comunicacin.

! Dar oportunidades para que los alumnos puedan reflexionar y valo-


rar, con una actitud de respeto y confianza, el trabajo propio y el de
sus pares.

! Promover situaciones de aprendizaje individuales y/o grupales en


las cuales los alumnos puedan crear colectivamente con la partici-
pacin de todos y valorar este modo de trabajo.

! Ofrecer oportunidades para preparar, ensayar y retomar los traba-


jos a fin de mejorar sus producciones con el aporte de los dems.

! Brindar la posibilidad de indagar, explorar y conocer algunas de las

(
2 A partir del ao 2002, desde
manifestaciones dentro de lo teatral; por ejemplo, los tteres, el mimo,
las mscaras, el teatro de sombras, el circo, la murga, etctera.3 la Direccin General de Edu-
cacin y la Direccin General
de Planeamiento, se desarrolla
! Promover situaciones en las cuales los alumnos participen activa- un proyecto que garantiza a gran
mente en la elaboracin, la gestin y la evaluacin de diferentes parte de los nios que asisten a
proyectos esttico-expresivos (especialmente en sptimo grado). escuelas de jornada completa el
aprendizaje de contenidos de
lenguaje teatral con docentes
especializados en, por lo menos,
un grado del segundo ciclo.
El segundo grupo de propsitos est dirigido tanto al especialista como 3 Si Teatro estuviera en todos los
a la institucin escolar, ya que hay escuelas que no cuentan con la oportuni-
)
grados, se puede elegir una de
dad de ofrecer este aprendizaje especfico a los alumnos. Por este motivo, estas manifestaciones por
resulta relevante que la institucin, a travs de diversas experiencias durante ao.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
artEs. tEatro 159
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el ciclo, garantice el aprendizaje de diferentes contenidos ms relacionados


con la apreciacin y la contextualizacin.
Con vistas a ampliar las experiencias esttico-expresivas de los alumnos
y teniendo en cuenta el teatro como producto presente en el campo de la cul-
tura, que participa en la conformacin del patrimonio cultural, la escuela tiene
la responsabilidad de:

! Promover propuestas en las cuales los alumnos puedan apreciar


distintos tipos de producciones teatrales de artistas profesionales:
tteres, danza, circo, teatro, etctera.

! Brindar oportunidades para que los alumnos puedan percibir, emo-


cionarse y comprender algunos espectculos teatrales, cinema-
togrficos y/o televisivos, y formarse como espectadores crticos.

! Generar espacios de encuentro con artistas-productores (actores,


directores, escengrafos, iluminadores, etc.) en los cuales se com-
prendan las diversas tareas propias de la produccin teatral.

! Organizar visitas a teatros de la Ciudad en donde las obras se pla-


nifican, se ensayan y se representan para conocer todo el proceso
de realizacin por dentro.

! Impulsar proyectos integrados dentro de la institucin y hacia la


comunidad, en donde los alumnos puedan trabajar de forma social-
mente significativa, con proyectos de la disciplina.

(
4 Vanse ejemplos del desa-
rrollo de los tres ejes en ContEnidos
Artes. Teatro. Documento de
trabajo. Para pensar el teatro en
la escuela, Actualizacin curricu-
lar, G.C.B.A., Secretara de Educa-
cin, Direccin General de Pla-
neamiento, Direccin de Currcu- Las propuestas didcticas para el aprendizaje del lenguaje teatral tendrn en
lum, 1997, y en Artes. Documen- cuenta los propsitos generales del rea y los especficos de teatro. De acuerdo
to de trabajo n 5. Msica, plsti- con lo planteado en documentos de trabajo del rea de Artes y con lo presen-
ca y teatro. Propuestas didcticas tado en el primer ciclo, se propone como organizacin de contenidos el desa-
para el segundo ciclo, Actualiza-
rrollo de los ejes de produccin, apreciacin y contextualizacin.4 En las prcti-
cin curricular, G.C.B.A, Secretara

)
de Educacin, Direccin Gene- cas de la enseanza del teatro, estos ejes se presentarn interrelacionados.
ral de Planeamiento, Direccin El segundo ciclo comprende cuatro aos; el orden en el que se presen-
de Currcula, 1998. tan los contenidos para el ciclo, dentro de cada eje, no supone una secuencia

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de enseanza; sta se define ao a ao mediante la planificacin del docente.


Al observar los cuadros se ver que hay contenidos presentes en todo el ciclo
que, de acuerdo con las propuestas del docente, se complejizarn proponiendo
una profundizacin de los mismos. Por ejemplo, el contenido Valoracin y res-
peto por las reglas del juego de ficcin est presente en todo el ciclo. Esto no
quiere decir que sea trabajado de la misma manera y que se aprenda de una
vez y para siempre; es un contenido sobre el que continuamente habr que vol-
ver y actualizar de acuerdo con las diferentes actividades. Si a comienzos del
ciclo se pone el acento en respetar el espacio en el que se desarrolla el juego,
hacia el final se podrn incluir ms variables dentro del mismo juego de fic-
cin: quines participan, el tiempo en el que se desarrolla la accin, etctera.
En otros casos, en los cuadros se distribuyen contenidos que correspon-
den a cuarto y quinto grado, y finalmente otros que son ms apropiados para
sexto y sptimo. Cabe considerar que, por las caractersticas de este lenguaje,
muchos de los contenidos trabajados se retoman y se complejizan. Esta com-
plejizacin puede ser a partir de incluir y explicitar con los alumnos los ele-
mentos que se tienen en cuenta, tanto en el momento de producir como en
el momento de reflexin sobre dicha prctica; de ninguna manera lo que se
aprende previamente se descarta u olvida.
A lo largo de todo el ciclo se propiciar la organizacin de proyectos; se
espera que en los ltimos aos los alumnos ms grandes asuman una cre-
ciente participacin en la elaboracin y la gestin de proyectos de trabajo,
alentando su capacidad para:

% consensuar intereses y elegir temas de trabajo;


% identificar el propsito y acordar el producto al que se quiere arribar;

% organizarse para una tarea colectiva distribuyendo roles y responsabilidades;


% evaluar los resultados logrados y sus propios desempeos en este proceso.

El progresivo protagonismo en la toma de decisiones de los alumnos

(
5 Para ampliar este punto
ms grandes no significa que se desdibuja el rol del docente; por el contrario,

)
vase Artes. Documento
ser l quien proponga el encuadre de trabajo, coordine las tareas y garanti- de trabajo, 7 grado, Actua-
ce una estructura participativa para todos los miembros del grupo.5 lizacin curricular, op. cit.

produCCin
Produccin

En el eje de produccin se desarrollan los contenidos especficos del lenguaje


teatral que se relacionan con el "hacer", con la accin. El docente debe orien-
tar la bsqueda de esta accin particular de los alumnos ofrecindoles las
herramientas necesarias que les permitan utilizar el propio cuerpo como ins-
trumento de representacin dramtica.
Dentro del eje de produccin, el alumno aprender a valorar tanto el
proceso como el producto, los saberes que puso en juego los previos y los

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Segundo ciclo
artEs. tEatro 161
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Produccin

nuevos, las emociones experimentadas, las elecciones que realiz frente a la


necesidad de resolver distintas problemticas de una manera personal y creati-
va. El producto se presenta como consecuencia lgica de un proceso, que se ela-
bora a partir de un proyecto de trabajo, en el cual se tiene en cuenta el apren-
dizaje de determinados contenidos, que amplan la experiencia individual y que
son significativos y valiosos para los alumnos. Este eje de produccin abarca la
totalidad del proceso de trabajo y de juego, termine o no en un producto final.
Es deseable que surja un clima de confianza que posibilite el intercam-
bio de opiniones sobre los trabajos realizados y el respeto por las opiniones
diversas. El docente, por otra parte, deber proponer situaciones didcticas
diferentes para evitar que, en las representaciones, los alumnos adopten roles
fijos ("siempre acta de vecina") y repitan formas de relacionarse ("siempre
busca la violencia"). Adems, desde las mismas escenas representadas, se
pondr atencin en que puedan cumplir diferentes funciones: que puedan ser
protagonistas, que en algn momento acompaen la accin, que entren como
el personaje que resuelve, o como el personaje que constantemente impide la
solucin de un conflicto, etctera.
En este ciclo, la revisin y el ensayo son prcticas necesarias para lograr
mayor claridad a lo que se propone expresar y comunicar. Sin embargo, puede
suceder que los alumnos no quieran volver sobre lo hecho para "rehacerlo"
porque piensan que no hace falta, "que est bien as". Para trabajar la idea del
ensayo, se coincide con lo expresado en el marco de Prcticas del Lenguaje, en
tanto una de las formas de aprender el quehacer del escritor.6 Desde la pls-
tica, la posibilidad de distanciarse y mirar la imagen realizada ayuda a mejo-
rar el proceso de creacin; desde la msica, escuchar la grabacin de una cre-
acin instrumental ayuda a reflexionar y a ajustar las propuestas futuras.
Desde el teatro, el ensayo, tanto como preparacin, como en el momento de
repetir un trabajo despus de una muestra del mismo, ayuda a reflexionar
sobre la propia accin y a distanciarse de la experiencia para tener en cuenta
qu es lo que pas, cmo fue recibido por los otros, si fue claro lo que se pro-
puso, etctera.
Como se desarroll en el primer ciclo, el trabajo sobre el propio cuerpo
es fundamental como base para abordar este lenguaje expresivo-comunicati-
vo. La percepcin, el desarrollo de la expresividad y la valoracin del cuerpo se
retomarn con mayores niveles de complejidad ya que el trabajo progresivo
con uno mismo permitir lograr diferentes grados de compromiso con la tarea
en el marco de juegos e improvisaciones. A su vez, desde este punto de vista,
trabajar con otros ser la oportunidad para aprender a organizar y compartir
el espacio comn, y a tener en cuenta a los compaeros.
El teatro es un juego de ficcin en el cual se organizan elementos den-
tro de una estructura. En este ciclo, dentro del juego dramtico, los nios pue-
den tener en cuenta ms variables en relacin con las que eran capaces de
considerar en el ciclo anterior.

(
6 Vase en este documento

)
1. Prctica de la lectura, A modo de ejemplo: se plantea una situacin en la cual los objetos con-
pg. 655 y 2. Prctica de cretos del entorno se transforman en otros para la representacin, con el obje-
la escritura, pg. 683. tivo de desarrollar la imaginacin para inventar situaciones diferentes para

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


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Produccin
dramatizar. Los nios juegan distintos roles, se imaginan a s mismos diferen-
tes de lo que son y aprovechan los objetos de una manera particular: un peda-
zo de tela puede ser una capa o un turbante; un palo puede ser un remo o un
telescopio. Tambin se podr poner ms atencin al imaginar objetos y tener-
los en cuenta en el momento de dramatizar (por ejemplo, definir en qu lugar
estn las puertas, ventanas, mesas y respetar su ubicacin durante toda la
escena). Hacia el final del ciclo, segn el trabajo previo, los alumnos podrn
definir a un personaje a travs de la eleccin de un objeto, por ejemplo, un som-
brero, un pauelo, una escoba, una espada. Este objeto podr tener un valor prc-
ticamente simblico al estilo del bombn o el bastn de Chaplin.

En las propuestas para este ciclo se dar prioridad a que los alumnos
puedan entrar en el juego, permanecer y responder de acuerdo con los roles
elegidos en cada situacin planteada; asimismo, se diferenciar claramente el
momento de actuar y el de cumplir el rol de espectador de los compaeros, ya
que ambos son constitutivos del teatro;7 en uno y otro caso, el aprendizaje
consistir en poder responder con creatividad a las consignas de trabajo y en
hacer una observacin lo ms ajustada posible del trabajo de los compaeros.
La improvisacin es una tcnica apropiada para el aprendizaje del len-
guaje teatral,8 ya que se desarrolla la imaginacin a partir de situaciones
diversas, y la capacidad de resolver los problemas que plantea el juego del
"como si" con espontaneidad y creatividad. Tambin permite probar, explorar
y combinar los elementos del lenguaje teatral y su organizacin en las dra-
matizaciones planteadas. Se les pedir a los alumnos que, progresivamente,
registren lo que sucede en las improvisaciones y en la preparacin de los tra-
bajos, ya que ser un modo de objetivar y poder pensar mejor en las cuestio-
nes a resolver desde el punto de vista de la organizacin de lo que se quiere
comunicar.

(
7 Se dice que existe el teatro
cuando se produce el en-
cuentro entre, por lo menos,
aCErCa dEl tExto y dE los otros tExtos
un actor y un espectador, ya que
el teatro es lo que se da a ver. "El
Muchos consideran que lo ms importante del teatro son los textos; otros teatro es un punto de vista
piensan que hacer una obra de teatro es decir un texto; de esta manera, se sobre un acontecimiento: una
aprecia el valor de un personaje por la cantidad de palabras que dice. Referirse mirada, un ngulo de visin y de
al texto, sin embargo, implica conocer que hay otro texto" que se construye rayos pticos lo constituyen".
"Es el lugar donde el pblico
con la gestualidad de los actores, la luz de la escena, el sonido y que se mate-
contempla una accin que le es
rializa en la "puesta en escena", que es como un nuevo texto: el escnico o presentada en otro sitio". Patrice
espectacular. Pavis. Diccionario del teatro,
Desde la escuela tenemos en cuenta que, a pesar de que no se busque Barcelona, Paids, 1998.
8 Para un mayor desarrollo del
repetir las prcticas de los actores profesionales, es importante conocer las
diferentes opciones que se presentan para poder transponerlas a cada reali- tema "Improvisacin", vase
Artes. Documento de trabajo n 5.
dad institucional. A veces el texto escrito puede llegar a ser muy til; y otras,
Msica, plstica y teatro. Pro-

)
una dificultad para el teatro en la escuela. til, porque da un apoyo al traba- puestas didcticas para el se-
jo, estructura la accin que los chicos improvisan y los orienta en la eleccin gundo ciclo, op. cit., pgs.159 -
de la historia para contar; una dificultad, porque a veces son textos difciles 161.

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Segundo ciclo
artEs. tEatro 163
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Produccin

de decir, o los personajes son psicolgicamente complejos para la edad de los


alumnos o porque suele pensarse que decir un texto es encontrarle la "ento-
nacin apropiada" y, ms an, que hay que copiar la entonacin que marca el
maestro, sin trabajo de comprensin hecho por los alumnos.
Ante la necesidad de elegir un texto para dramatizar, habr que tener en
cuenta que los textos escritos por los dramaturgos, o sea, las obras de teatro,
tienen un lenguaje difcil para ser representadas por los alumnos. Lo que suele
hacerse es adaptar la obra original con palabras ms prximas a la compren-
sin de los estudiantes. Sin embargo, cabe destacar que muchos tipos de texto
pueden ser adaptados para estructurar las dramatizaciones: un cuento, una
leyenda, una ancdota, una carta o hasta una historieta pueden ser tiles. Lo
importante es entender las acciones de los personajes, sus conflictos, el lugar
donde estn y las condiciones que los rodean.
Conocer los distintos tipos de textos dramticos, sus caractersticas par-
ticulares y generales las indicaciones del autor en las acotaciones, la expre-
sin de los dilogos, la divisin en escenas, actos, etc., puede ser desarrolla-
do con mucha profundidad desde los contenidos propios de Prcticas del
Lenguaje. Del mismo modo, se puede abordar desde la escritura, la adaptacin
y la elaboracin de nuevas versiones que se adecuen a los grupos.9 Desde el
teatro, lo importante ser trabajar sobre qu es lo que se quiere comunicar, en
qu contexto, quines son los personajes, etc., con el objetivo de definir el sen-
tido general de la situacin planteada y, sobre todo, para evitar que alguno
repita las palabras mecnicamente sin comprender por qu dice lo que dice.
Un buen comienzo para abordar la produccin de textos dramticos
consistira en partir de improvisaciones para definir los dilogos y seleccionar,
entre todas las variantes, algunas que, una vez escritas, mantengan entre s
cierta coherencia. De esta manera, los alumnos pueden objetivar sus ideas,
intercambiando opiniones sobre las caractersticas de los personajes de acuer-
do con la situacin representada, sin olvidar que el objetivo de esta produc-
cin escrita es que el grupo que participa pueda comunicar sus ideas. El texto
resultante podr modificarse de acuerdo con el trabajo que se haga en las
posteriores improvisaciones.

distintos tipos dE rEprEsEntaCionEs, un proCEso

Hacia el final del segundo ciclo, especialmente en sptimo grado, los alumnos
pueden elaborar un proyecto y prepararlo entre todos teniendo en cuenta que
el producto al que lleguen ser resultado directo de todo el proceso realizado.
Planificar, elegir sobre qu se trabajar, buscar el material necesario,
decidir la idea, distribuir los roles y las responsabilidades son algunas de las
tareas indispensables para realizar cualquier proyecto de este tipo en el que
todos son protagonistas desde los roles asumidos: los que escriben, los que

( )
9 Vase en este documen- ambientan el sonido, los que piensan en el vestuario, los que actan, etc.
to 2. Prctica de la escri- Seguramente la gran mayora quiera actuar, pero esto no excluir que tam-
tura, pg. 683. bin asuman la responsabilidad de algn rol tcnico. De esta forma, se pro-

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Produccin
pondr un proyecto donde no se destacarn unos pocos, sino que se acen-
tuar la participacin del conjunto desde la tarea de cada uno.
Durante este proceso ser indispensable reflexionar y evaluar continua-
mente las acciones realizadas para avanzar sobre los objetivos propuestos. Por
ejemplo, si algunos tienen la funcin de crear efectos de sonido para un pro-
yecto de radioteatro, debern ser responsables de lo que necesitan para su
tarea. Es tan importante pasar varias veces el texto de un radioteatro y ensa-
yarlo, como grabarlo y escucharlo analizando la importancia de los sonidos y
la voz para interpretar los personajes y las situaciones. Adems, puede ser que
otros busquen ejemplos o informacin sobre la radio de otros tiempos, publi-
cidades radiales o informaciones tecnolgicas que sirvan como material para
ampliar el proyecto.
Se considera tambin que el teatro no es slo el teatro de "actores" o con
"texto dramtico". El teatro de mscaras, el teatro de tteres, el circo, el teatro
de sombras, el mimo, etc., debern incorporarse como posibles experiencias
dentro de proyectos que integran los lenguajes artsticos y otras reas del
currculum. As se podrn ampliar las posibilidades de lo teatral a distintos
tipos de representaciones que se proponen contar historias y comunicarse con
los dems a travs de diferentes medios.
En este ciclo se puede proponer algn proyecto integrado con Plstica y
Msica; por ejemplo, alguna propuesta a partir de una temtica propia de las
artes o algn tema que desde la institucin se est trabajando. Puede tratar-
se de un trabajo que tenga como espectadores a los mismos compaeros o a
alumnos de otros aos (por ejemplo, si se propone hacer una fotonovela,
puede existir un registro a partir de fotografas; o un audiovisual con diapo-
sitivas, o un video en el caso de tener los recursos). Cabe destacar que el obje-
tivo no es la muestra final sino el proceso completo. En cada caso, los docen-
tes debern evaluar la forma apropiada de dar a conocer el proyecto a un
pblico ms amplio, como pueden ser los padres o amigos.
Las posibilidades son variadas. Por ejemplo:

% un proyecto sobre el carnaval10 donde se trabaje el diseo y la realizacin


de las mscaras en Plstica y se creen situaciones mimadas o danzadas a par-
tir de lo desarrollado en Msica;
% algn proyecto sobre distintos tipos de circo, sus personajes, sus partes, con

o sin animales, nuevos circos, etctera, donde se recreen situaciones de los


circos de antes y de ahora;
% una puesta en escena a partir de una problemtica del barrio donde est la

escuela, para la cual habr que ambientar distintos lugares y realizar caracte-

(
rizaciones de personajes; 10 Vanse "Derivaciones posi-
% una representacin para los chicos del jardn a partir de cuentos de payasos; bles a partir de este proyecto"
% un proyecto sobre diferentes fotonovelas, telenovelas o teleteatros, o radio- y Algunas derivaciones en
teatros, etctera. torno a las propuestas, en Artes,
Documento de trabajo n 5.
Msica, plstica y teatro. Pro-

)
En este sentido, es muy importante que no se esperen resultados arts- puestas didcticas para el
ticos de acuerdo con los parmetros del arte adulto profesional. Lo funda- segundo ciclo, op. cit., pgs. 62
mental es que los alumnos conozcan ms para poder apropiarse de nuevos y 71, y 149, respectivamente.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
artEs. tEatro 165
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Produccin

cdigos y, especialmente, que descubran una forma diferente de expresarse y


hacerse presentes a travs de sus improvisaciones y representaciones. El tea-
tro es una actividad grupal, donde el trabajo individual es importante en la
medida en que se presenta y desarrolla en un grupo. De esta manera, un pro-
ducto que pueda dar cuenta de este proceso, que incluya tanto lo individual
como lo grupal, ir mucho ms all de los resultados artsticos.

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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produccin
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado

el cuerpo | los gestos, lA voz, el movimiento; lA expresin

w Respeto y valoracin del propio cuerpo y el del compaero.

w Valoracin y consideracin del cuerpo como instrumento de expresin vocal, gestual y del movimiento.

w Percepcin del propio cuerpo.

- Posibilidades y limitaciones del cuerpo.


- Registro del cuerpo en quietud y en movimiento.
- Registro de la respiracin.
- Reconocimiento de las diferencias entre el cuerpo relajado o en tensin.
- Registro de relaciones espaciales de proximidad y lejana. Ubicacin en el espacio.
- Exploracin de las posibilidades de movimiento de las articulaciones.

wDesarrollo de la expresividad a travs del trabajo con el movimiento. wDesarrollo de la expresividad a travs del trabajo con el movimiento.
- Ritmos y velocidades (variaciones). - Equilibrio y desequilibrio a partir de giros, saltos, cadas.
- Calidades de movimientos (ondulante, fluido, entrecortado, recto, etctera). - Impulsos y concentracin de energa.

Artes. teAtro
- Equilibrio y desequilibrio. - Proyeccin de la energa en el espacio.

w Reconocimiento de emociones, sensaciones, fantasas e ideas. w Expresin de emociones, sensaciones, fantasas e ideas.

wDesarrollo de la expresividad a travs del trabajo con la voz.


- Volumen y expresividad: susurrada, cantada, hablada, entrecortada, gritada, etctera.
- Juegos sonoros (creacin e imitacin).

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produccin | El cuErpo: los gEstos, la voz, El movimiEnto; la ExprEsin | ElEmEntos dEl lEnguajE tEatral

168
wDesarrollo de la expresividad a travs del trabajo con gestos. wDesarrollo de la expresividad a travs del trabajo con gestos.
- Gestos cotidianos. - Gestos cotidianos, exageraciones, desproporciones.
- Imitacin y modificacin de los gestos (esculturas corporales, mscaras ges- - Caracterizacin de un personaje a partir de la gestualidad.
tuales, etctera).

elementos del lenguAje teAtrAl

w Diferenciacin entre lo cotidiano y lo ficcional. w Reconocimiento de las diferencias entre la narracin (algo que sucedi) y la

- Describir situaciones cotidianas lo ms objetivamente posible. actuacin (lo que sucede).


- Imaginar situaciones de ficcin y describirlas. - Narracin de historias (ancdotas, recuerdos, cartas, historias inventadas,
- Actuar situaciones imaginadas y despus describirlas. etctera).
- Actuacin de las historias narradas interpretando a un personaje de la narracin.

w Valoracin y respeto por las reglas del juego de ficcin.

w Concentracin en la ficcin a partir de asumir diferentes roles. w Concentracin y permanencia en la ficcin manteniendo los roles en el tiempo
de la escena de ficcin.

w Diferenciacin y exploracin del espacio concreto y del ficcional. w Utilizacin del espacio concreto y del ficcional.

- El espacio de juego (el aula, el saln, el patio, etctera). - El espacio escnico sugerido a partir de objetos transformados.
- El espacio de la ficcin imaginada (el fondo del mar, el desierto, etctera). - El espacio sugerido a partir de objetos imaginados.
- El espacio escnico definido a partir de objetos concretos. - El espacio teatral (el espacio escnico y el espacio del pblico).
- El espacio escnico sugerido a partir de objetos transformados (por ejemplo: la - Un espacio para actuar y otro para mirar. Seleccionar el espacio ms adecua-
mesa es un puente). do para cada situacin.
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produccin | ElEmEntos dEl lEnguajE tEatral

w Exploracin y realizacin de acciones dentro de la situacin dramtica. w Realizacin y adecuacin de acciones a la situacin dramtica.

- Accionar de acuerdo con la situacin planteada. - Accionar de forma coherente segn las caractersticas de las situaciones: coti-
dianas, imaginadas, fantsticas, etctera.

wUtilizacin de objetos concretos e imaginados. w Utilizacin de objetos concretos e imaginados en contextos y situaciones variados.

- Objetos concretos. - Objetos imaginados que definen espacios y caractersticas de los personajes.
- Objetos concretos transformados en otros objetos. - Objetos concretos transformados en otros objetos alterando las proporciones
- Objetos imaginados. (un palo de escoba puede ser una lapicera).
- Objetos que caracterizan y definen a los personajes.

wExploracin de posibles conflictos en una situacin dramtica. w Exploracin de diferentes conflictos en una situacin dramtica.
- Conflictos con algn objeto. - Conflictos con el espacio/el entorno.
- Conflictos con otros. - Conflictos con uno mismo.

w Diferenciacin y exploracin del tiempo real y del tiempo ficcional. w Consideracin del tiempo real y del tiempo ficcional en las improvisaciones y esce-

- El tiempo del juego (minutos reales del encuentro y duracin de cada trabajo). nas trabajadas.
- Ubicacin temporal de la ficcin imaginada (por ejemplo, qu pas antes y qu - El tiempo de la ficcin imaginada. Definir indicadores para sugerir e indicar el
despus). tiempo.
- El tiempo de la escena (la accin se ubica en el pasado o en el futuro, es de da, - Explorar la variacin de distintos tiempos dentro de la situacin planteada (por

Artes. teAtro
etctera). ejemplo, sugerir cambios de tiempo en una misma escena).

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produccin | ElEmEntos dEl lEnguajE tEatral | la improvisacin

170
elementos del lenguAje teAtrAl | lA improvisAcin

w Respeto por las consignas acordadas para improvisar.

w Exploracin de distintas formas de improvisaciones. w Exploracin de distintas formas de improvisaciones.

- A sala total y simultneamente (sin observadores). - En subgrupos.


- En subgrupos. - En parejas / individuales.

w Improvisaciones a partir de diferentes recursos (fotografas, msica, historias, ancdotas, objetos, ideas, cuentos, etctera).

w Adaptacin segn consignas del maestro durante las improvisaciones. w Adaptacin a las propuestas de los compaeros durante las improvisaciones.

w Elaboracin de secuencias de acciones para las improvisaciones. w Elaboracin de dilogos escritos como consecuencia del trabajo realizado en las

- Realizar guas escritas de las secuencias a improvisar. improvisaciones.

w Reconocimiento y utilizacin de elementos del lenguaje teatral: personajes, w Utilizacin de los elementos del lenguaje teatral (personajes, acciones, conflic-
espacio, acciones y conflictos en las improvisaciones. tos, espacio, tiempo e historia) en improvisaciones y escenas creadas.

w Comunicacin dentro de los juegos e improvisaciones. w Comunicacin dentro de los juegos e improvisaciones.

- Sin palabras (por ejemplo, gestos y movimientos comunican estados de nimo, - Utilizacin de algunos textos convenidos de antemano.
emociones, situaciones, etctera). - Empleo de idiomas inventados poniendo el acento en la intencionalidad de la
- Dilogos espontneos (que surgen durante la interaccin). comunicacin.
- Reconocimiento y variacin de las intenciones comunicativas de los mensajes
dentro del cdigo teatral.
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produccin | producir con otros

producir con otros

w Elaboracin de propuestas en las cuales se tengan en cuenta las ideas aportadas por todos.

w Aceptacin de las opiniones de los compaeros antes, durante y despus de las propuestas de trabajo.

w Reflexin sobre el trabajo propio y el de los compaeros: capacidad de concentrarse, relajarse, respuestas pertinentes a las situaciones planteadas, etctera.

w Participacinactiva en diferentes proyectos (de aula aportados por el maestro, w Participacin activa en la elaboracin y la gestin de diferentes proyectos.
de ciclo, o proyectos institucionales). - Compromiso con el desarrollo del trabajo colectivo.
- Eleccin de temas por consenso.
- Distribucin de roles y responsabilidades.
- Evaluaciones del desarrollo y del resultado.
- Valoracin de los aportes individuales para el logro grupal.

Artes. teAtro
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aprECiaCin
APreciAcin

La apreciacin es la recepcin sensible y comprensiva tanto de las manifesta-


ciones y los espectculos teatrales como de las cualidades estticas del entor-
no. Esta percepcin del entorno puede aprenderse a travs de ejercicios y
actividades en las cuales los alumnos desarrollen su sensibilidad detenindo-
se a mirar el mundo de una manera esttica; o sea, percibir la belleza en lo
cotidiano.
Desde los distintos lenguajes artsticos se presentan propuestas didcti-
cas que incluyen la percepcin sensible de cada uno y del entorno. En Msica,
por ejemplo, hacer silencio, escuchar el ambiente sonoro y/o percibir la propia
respiracin. En Plstica, detenerse a mirar la gran variedad de matices o colo-
res que se pueden encontrar en las hojas de un mismo rbol y/o observar dife-
rentes texturas visuales y tctiles son oportunidades para sensibilizar la escu-
cha y la mirada. Desde el lenguaje teatral, la percepcin sensible de formas,
texturas, colores, olores, sonidos, movimientos, cambios de velocidades, ubi-
caciones en el espacio, etc., colaborar a que los alumnos estn abiertos a
imaginar dentro y fuera de las situaciones de ficcin.

Por ejemplo: por qu ser que el viento empuja una y otra vez la puerta?
Qu le pasa al barro cuando es deformado por un pie? Incluso se pueden ima-
ginar situaciones dramticas a partir de esta percepcin: qu sentirn los
bancos de la escuela cuando se cierra la puerta a la noche?, y el libro, que
qued apretado entre dos enciclopedias? Percibir de esta manera posibilita el
desarrollo de una imaginacin creadora de situaciones de ficcin que despus
enriquecern la produccin de los alumnos.

Dentro de este eje, la apreciacin y la reflexin sobre las producciones


propias y de sus compaeros son fundamentales para el aprendizaje del tea-
tro, ya que a partir de las consignas se aprender a observar los puntos impor-
tantes a tener en cuenta en la observacin y la evaluacin conjunta del tra-
bajo realizado. El criterio fundamental ser: favorecer una actitud de respeto
por los diversos modos de resolver las propuestas y valorar los aportes recibi-
dos para mejorar tanto la produccin individual como grupal.11
En el segundo ciclo, los alumnos debern tener oportunidades para con-
currir a espectculos que les permitan frecuentar el arte teatral como hecho
vivo, producto de la creacin de muchas personas. Por ser el teatro un arte
que se produce en el mismo momento en el que alguien lo percibe, es muy
importante la experiencia directa de compartir como espectadores ese

(
11 Para ampliar el concepto
momento. Las formas de reproducir el hecho teatral videos, documentales
de apreciacin y evaluacin,
nunca darn cuenta de lo esencial que es la presencia, el estar ah, en un espa-
vase "Teatro" en Artes, Docu-
mento de trabajo n 5. Msica,
cio compartido como actor o como espectador.

)
plstica y teatro. Propuestas En la escuela hay oportunidades de ver distintos tipos de espectculos,
didcticas para el segundo desde elencos que van a las instituciones y adaptan sus puestas en escena a
ciclo, op.cit., pg 170. diferentes espacios, hasta aquellos que convocan a las salas teatrales donde

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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APreciAcin
lo que cambia es el pblico y se mantiene la misma puesta escnica. Los
espectculos pueden ser musicales, de tteres, de danza, de payasos o de
juglares, entre otras posibilidades. Se sugiere ofrecer a los alumnos una varie-
dad de espectculos durante el ciclo para que puedan tomar contacto con dis-
tintas manifestaciones dentro de lo teatral teniendo en cuenta, sobre todo, su
calidad esttica.
La recepcin de una obra siempre se da a partir de la experiencia perso-
nal. Ver una obra implica percibirla, comprenderla, rechazarla, disfrutarla,
emocionarse y tambin recordarla despus. En la medida en que los alumnos
concurran al teatro, podrn comparar, relacionar y tener una mirada ms sen-
sible ante las obras. La capacidad de ver la multiplicidad de signos que se
organizan en el escenario depender de la frecuencia con que se asista a las
salas de teatro y se reflexione sobre las obras tratando de ampliar las varia-
bles de anlisis. Es muy comn que el primer comentario sobre un espectcu-
lo sea sobre la historia narrada. Sin embargo, es tan importante sta como las
actuaciones y una puesta en escena que transmite ms que un texto escrito.
El movimiento y los gestos de los actores, la intencionalidad de la voz, el
ambiente sonoro (ruidos, voces, msica grabada o en vivo) y el ambiente
visual (vestuario, iluminacin, escenografa) son los elementos del texto
espectacular y se deben tener en cuenta cuando se reflexiona y analiza una
obra teatral en su ms amplio sentido. Adems, comprender el teatro como
una produccin grupal en la cual participan distintos artistas (actores, msi-
cos, escengrafos, directores, etc.) es entenderlo como aquello en donde se
combinan muchas ideas y aportes individuales para crear una forma artstica
diferente.
Finalmente, estas experiencias promovern que los alumnos formen opi-
niones personales, compartan sus emociones, intercambien diferentes puntos
de vista, justifiquen sus propios juicios crticos y elaboren diversas interpreta-
ciones sobre el espectculo. Los alumnos, en su rol de espectadores, se emo-
cionan, comprenden, reaccionan, interpretan, y dan sentido a esa obra en par-
ticular ms all de que les guste o no. En la escuela, propiciar prcticas de con-
currencia y anlisis de espectculos favorecer el trabajo de formacin de
espectadores crticos, partcipes de la cultura de su Ciudad y su tiempo.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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ApreciAcin

174
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado

lAs cuAlidAdes estticAs y drAmticAs del entorno

w Diferenciacin entre lo percibido y lo imaginado.

wPercepcin sensible del entorno. w Participacin en experiencias de percepcin de la vida cotidiana en las cuales
- Texturas, olores, sonidos, formas, colores, ubicacin en el espacio. la imaginacin y la fantasa ficcionalizan la realidad y la transforman (por ejem-
plo, el choque de una gota de tinta negra en un vaso de agua pura).

lAs producciones propiAs y de los pAres

w Reconocimiento de diferentes respuestas ante las consignas de trabajo. w Reflexin y revisin de las propias producciones teniendo en cuenta observa-
ciones y comentarios recibidos.

w Participacin como espectadores del trabajo de los compaeros.

w Aporte de ideas y reflexin sobre el trabajo de los otros de acuerdo con las consignas.
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ApreciAcin | los EspEctculos tEatralEs | cinE, vidEo y tElEvisin

los espectculos teAtrAles

w Participacin en experiencias como espectadores de distintos tipos de espectculos teatrales (mimo, tteres, circo, comedia musical, murga, etctera).

w Consideracin de los distintos elementos del lenguaje teatral en la puesta en escena: el texto espectacular.

w Elaboracin de opiniones personales. Formacin como espectadores de juicios estticos propios.

cine, video y televisin

w Identificacin de diferencias y similitudes entre la actuacin cinematogrfica y w Reconocimiento de los diferentes puntos de vista del espectador de teatro (un
la teatral. nico punto de vista de acuerdo con su ubicacin espacial) y del espectador de
cine o de televisin (el punto de vista est determinado por los planos, desde dis-
tintos ngulos, se mueve, etctera).

Artes. teAtro
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ContExtualizaCin
contextuAlizAcin

El teatro cumpli en la historia de los hombres diversas funciones y los artis-


tas fueron considerados de diferentes maneras segn las pocas y el tipo de
teatro que realizaban. Los contenidos propios de la contextualizacin permi-
tirn a los alumnos de este ciclo comprender el teatro como un fenmeno
determinado por lo histrico, lo social y lo geogrfico, y caracterstico de la
cultura de los hombres en el presente y en el pasado.
En este ciclo, los alumnos van construyendo la idea de un pasado a par-
tir de algunos momentos significativos. Pueden tanto estudiar en profundidad
una sociedad en un momento determinado (sincrona) como ver los cambios
y las permanencias a travs del tiempo (diacrona). Ser posible abordar el tea-
tro propio de una poca en los primeros aos del ciclo, y reconocer los cam-
bios dentro de un gnero teatral a travs del tiempo en sexto y sptimo grado.
En el primer caso, pueden investigar cmo eran los primeros teatros en la
poca de la Colonia, su repertorio, los artistas y su relacin con el pblico. En
el segundo, pueden reflexionar a partir de su experiencia y comparar el lugar
que ocupaban y ocupan los teatros en la Ciudad, la variedad de obras de dis-
tinto tipo que se ofrecen y tambin la relacin con el pblico. Los alumnos
podrn contextualizar en la medida en que puedan tener informacin para
relacionar lo que conocen con lo que no conocen, y as comprender el teatro
dentro de un marco ms amplio que el de la obra representada o la historia
narrada.
Muchas veces el teatro, y en mayor medida el cine, representa artstica-
mente algo que sucedi histricamente. Los hechos pasados se actualizan
dentro de la ficcin, se vuelven contemporneos. La ambientacin, el vestua-
rio, la escenografa, recrean otro tiempo y la historia se cuenta en presente.
Los alumnos podrn, con el acompaamiento del docente, reflexionar sobre
las libertades de los creadores dramaturgos, cineastas, etc. cuando se trans-
ponen hechos reales a la ficcin.
Como se explicit anteriormente, los alumnos suelen pensar que el tea-
tro propiamente dicho es el teatro de texto, cuando los actores "hablan y
dicen algo". Sin embargo, en este ciclo podrn ampliar su idea de lo teatral en
la medida en que reconozcan la teatralidad presente en otras manifestacio-
nes populares, como las ceremonias indgenas, los carnavales, las murgas o
los circos. Estas representaciones, cuyas races se encuentran en la historia de
nuestro pas, siguen presentes; ser preciso que el docente informe sobre los
diversos cambios para ampliar la experiencia de los alumnos.

Por ejemplo, muchas escuelas desarrollan proyectos sobre las murgas: se


preparan musicalmente, disean sus trajes y maquillajes y ensayan con cierta
frecuencia para que el movimiento del cuerpo y el ritmo formen un conjunto
que los identifique. Pero, a su vez, las murgas comunican su visin del mundo,
su crtica de lo cotidiano y lo dicen a su modo cantando y bailando.
Contextualizar desde una experiencia como sta implicar reconocer que en la

Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires


Ministerio de Educacin l Direccin de Currcula y Enseanza
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contextuAlizAcin
murga la teatralidad no se reduce a "decir un texto"; la teatralidad estar en los
tipos de personajes que aparecen, en la organizacin de la entrada, en los
modos de comunicarse con el pblico y en el mensaje que cada murga busca
transmitir.

Los alumnos podrn tambin identificar las diversas manifestaciones y


lenguajes que se incluyen dentro del llamado arte teatral: tteres, pantomimas,
comedia musical, teatro de sombras, etctera. A partir de su experiencia como
espectadores, apreciarn pero tambin podrn conocer ms sobre sus carac-
tersticas. Por ejemplo, la comedia musical tan frecuente en los espectculos
dirigidos a los nios podr ser comprendida como una manera especial de
narracin en la cual las canciones cuentan una historia o enmarcan distintas
situaciones.
Otro de los contenidos de la contextualizacin consistir en identificar a
los distintos artistas que participan en la creacin de una puesta en escena
profesional y sus tareas especficas. A veces se cree que algunas obras son
muy fciles de producir o montar porque participan uno o dos personajes. Sin
embargo, al mirar el programa del espectculo, aparecen los nombres de otros
que no se ven en el escenario, pero que compusieron la msica, o realizaron
los tteres, o dirigieron. Los alumnos podrn as comprender la idea del proce-
so previo a la representacin, entender el teatro como hecho colectivo y como
fruto de una produccin en la cual, necesariamente, se combinan muchas cre-
aciones. Ser importante, dentro de este mismo eje, el encuentro con algn
actor, escengrafo, director o dramaturgo, para que los alumnos puedan
entrevistarlo y comprender el teatro desde la dimensin del trabajo.
Ir al teatro ser la oportunidad para que los estudiantes puedan ver
espectculos pero a su vez conocer dnde se produce el hecho teatral. En el
caso de los teatros oficiales de la Ciudad, como el Teatro General San Martn,
el Teatro Coln y el Teatro Nacional Cervantes, existen visitas guiadas, a dis-
posicin de las escuelas, que muestran todo lo que ocurre detrs de la pro-
duccin de un espectculo (talleres, camarines y, a veces, la oportunidad de
ver a los actores ensayando). En segundo ciclo ser muy importante la visita,
por lo menos, a uno de los teatros mencionados; cada uno, a su modo, cuen-
ta parte de la historia del teatro en nuestro pas y representa diferentes espa-
cios y maneras de concebir los espectculos. A su vez, existen muchas salas
teatrales independientes distribuidas por la Ciudad que tambin ofrecen opor-
tunidades para acercarse a otros modos de gestin y produccin: cooperati-
vas de actores, salas subvencionadas, etctera.
Finalmente, en este ciclo se podr indagar y reflexionar sobre cmo
influyeron los distintos medios tecnolgicos en las artes del espectculo. La
posibilidad de reproduccin que brind el cine, y posteriormente la televisin
y el video, que provocaron cambios en los modos de actuar y, por supuesto,
en el trabajo de la produccin. El reconocimiento y la caracterizacin de este
nuevo escenario audiovisual podrn ser desarrollados como un proyecto que
ample el modo de mirar el teatro y las artes audiovisuales en este siglo.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
artEs. tEatro 177
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contextuAlizAcin

178
Cuarto y quinto grado Sexto y sptimo grado

lo histrico, lo geogrfico y lo sociAl

w Manejo de informacin sobre la historia del teatro de acuerdo con los proyectos trabajados o los espectculos vistos.

w Reconocimiento de algn momento importante del teatro argentino (por ejem- w Reconocimiento de algunos cambios dentro de un mismo gnero teatral a

plo, primeros titiriteros, cundo surge el teatro infantil, etctera). travs del tiempo (la comedia: desde los cmicos ambulantes, los cmicos del
cine mudo, etctera).

w Consideracin de algunas relaciones entre los diferentes tipos de teatro y los luga-

res donde surgieron y se desarrollaron (por ejemplo, el Circo Criollo en la Argentina).

lAs mAnifestAciones teAtrAles y sus protAgonistAs

w Identificacin de diferentes manifestaciones teatrales (por ejemplo, mimo, tte- w Indagacin sobre algn tipo de teatro de acuerdo con los proyectos trabajados
res, danza, comedia musical, etctera). (por ejemplo, buscar informacin sobre el teatro de tteres, diferentes tipos de
danza, etctera).

w Reconocimiento de los distintos componentes de los espectculos teatrales w Reflexin sobre la relacin entre el teatro y la tecnologa (cmo cambi la

(por ejemplo, msica en vivo o grabada, iluminacin, texto, etctera). forma de producir y de ver el teatro).

w Contacto directo con los artistas - productores (actores, titiriteros, bailarines, directores de teatro, escengrafos, iluminadores, sonidistas, etc.) tanto en las salas
teatrales como en la escuela.
evaluacin artes_evaluacin artes.qxd 28/09/2011 14:43 Pgina 179

Artes. evAluAcin

La conformacin de un rea exige un enfoque comn que la justifica, le da su


sentido y su especificidad dentro de la currcula escolar. Uno de los aspectos
sustanciales sostenidos en el enfoque del rea es que el arte, en cada uno de
los lenguajes que la escuela desarrolla, se ensea, se aprende y se evala. La
evaluacin, entonces, es un aspecto que caracteriza al rea de Artes y, por tal
motivo, se presenta un apartado comn para los tres lenguajes artsticos que
se incluyen en este Diseo Curricular.
La evaluacin de los lenguajes artsticos encierra para el docente el impor-
tante desafo de integrar las caractersticas propias del arte con las demandas
de la escuela. Esto implica abandonar ciertos supuestos; por un lado, que el
desarrollo de las capacidades expresivas es posible slo para aquellos que
demuestran "mayores condiciones"; por el otro, que este desarrollo se produce
en forma "natural y espontnea". La enseanza debe promover las potenciali-
dades de cada alumno, con la concepcin de que todos pueden desarrollarlas
como consecuencia de su participacin en situaciones de aprendizaje.
Evaluar es una accin pedaggica con una doble funcin: por un lado, per-
mite al alumno saber qu ha aprendido y cul fue el recorrido transitado en ese
proceso; por otro, permite al docente repensar el proceso de enseanza y de
aprendizaje, aportando datos para crear nuevas estrategias con el fin de mejo-
rar su prctica. Toda evaluacin compromete al mismo tiempo a los docentes y
a los alumnos, en tanto vincula logros y dificultades de los estudiantes con las
responsabilidades de los maestros como creadores de estrategias de enseanza.
Como sucede con las otras disciplinas, tambin en Msica, Plstica y
Teatro la evaluacin implica conocer e identificar en los alumnos el nivel de
comprensin, apropiacin y puesta en accin de los contenidos enseados.
Para el docente, la evaluacin ser fuente de informacin para la seleccin de
estrategias pedaggicas; a los alumnos, esta fuente de informacin les per-
mitir reflexionar sobre sus propios procesos y progresos, as como sobre los
aspectos pendientes para seguir trabajando sobre ellos.
En general el maestro reconoce, en los diferentes grupos, a alumnos con
distintas historias, pertenecientes a grupos humanos con una gran diversidad
cultural, variadas experiencias previas y capacidades personales. Paralelamente,
los alumnos del segundo ciclo ya cuentan con una historia escolar compartida
que les permiti transitar experiencias e incorporarlas a su marco de referencias.
Estos aportes de la enseanza han generado diversos aprendizajes en los nios,
ya que el aprendizaje lejos de ser un fiel reflejo de la enseanza supone un pro-
ceso activo de asimilacin que cada sujeto pone en accin a partir de caracters-
ticas personales. Por ello, hablar de una historia escolar compartida no supone
respuestas nicas e igualmente vlidas por parte de todos los miembros de un
grupo. As la evaluacin adquiere un significado particularmente relevante: para
que los mismos alumnos tomen conciencia de lo que estn aprendiendo y de qu

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
Artes 179
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manera singular cada uno lo hace; en este sentido la evaluacin del docente, la
autoevaluacin y la coevaluacin representan herramientas de gran potencial.
"En el segundo ciclo, este currculum propone enfatizar la formacin de
los chicos como evaluadores de sus propios aprendizajes. Es importante favo-
recer las instancias de autoevaluacin y coevaluacin, que les permitan revi-
sar sus propias acciones y aportar respetuosa y solidariamente su visin a la
de otros, bajo la tutela y la supervisin del adulto, en pos de incrementar la
autonoma individual y la integracin grupal. Aprender a evaluar a otros y a
evaluarse a s mismos es parte de la formacin de los chicos como escolares."1
A los docentes del rea de Artes del segundo ciclo les cabe la responsa-
bilidad de disear instrumentos de evaluacin adecuados y generar situacio-
nes en las cuales los alumnos desarrollen el ejercicio de ser evaluados, evaluar
y evaluarse como modalidad formativa en s.
Ser preciso que, tanto el docente como los alumnos, conciban los resulta-
dos de la evaluacin como una informacin dinmica; es decir con posibilidad de
modificarse a partir del trabajo. Es importante, especialmente en los alumnos de
este ciclo, que los resultados de los procesos de evaluacin no se cristalicen en
"rtulos" ("el que tiene o carece de odo musical", "el creativo o el estereotipado",
"el que le cuesta mostrarse ante los dems", etc.), sino que sean entendidos como
situaciones sobre las que es posible incidir y modificar con esfuerzo, y a partir de
procesos intencionalmente dirigidos a la superacin de determinadas limitaciones.
La evaluacin de las distintas propuestas de enseanza requiere que el
docente determine: cundo y qu evaluar, los criterios que tendr en cuenta
y qu instrumentos utilizar.

cundo evAluAr
El aprendizaje implica un cambio que se produce en el tiempo. Sin embargo,
muchas veces se evala slo al final del proceso, por lo cual difcilmente se
puede estimar el cambio ya que no se conoce el punto de partida. El desafo
ser, entonces, mantener una revisin continua de los cambios que se produ-
cen (evaluacin formativa o de proceso), o alguna medida de las diferencias
entre el punto de partida (conocimientos anteriores) y el punto de llegada tras
la intervencin pedaggica (nuevos conocimientos).

(
1 Pre Diseo Curricular para
la Educacin General Bsica
(Educacin Primaria y Media,
segn denominacin vigente),
lA evAluAcin diAgnsticA
Segundo ciclo, "La evaluacin en Este tipo de evaluacin ayuda a conocer los puntos de partida. Por un lado, per-
la perspectiva del ciclo", G.C.B.A.,
mite identificar los grados de dominio, habilidades y distinto tipo de capacidades
Secretara de Educacin, Subse-
cretara de Educacin, Direccin
de los alumnos; por otro, permite secuenciar los contenidos para no reiterar

)
General de Planeamiento, aprendizajes ya alcanzados o realizar propuestas que, por su dificultad, se
Direccin de Currcula, 1999, encuentren fuera del alcance de realizacin de los alumnos y provoquen, en con-
tomo 1, pg. 44. secuencia, desinters por la tarea. Hay que tener en cuenta que la evaluacin

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diagnstica no ocurre slo a principio de ao. El docente puede servirse de ella


antes de iniciar diferentes proyectos en cualquier momento del ao.
Muchas veces, en el pasaje de un ciclo a otro, se producen cambios en
los docentes de Plstica y/o Msica. Resulta por dems importante el pasaje
de informacin de un docente a otro, tanto en lo que se refiere a la "historia
didctica" del grupo como a sus caractersticas, y a aquellos alumnos que
necesitan algn tipo de trabajo individualizado.

As, por ejemplo, en Msica ser necesario establecer el monto de apren-


dizaje alcanzado por los alumnos durante el primer ciclo en relacin con el
conocimiento propuesto en cada uno de los ejes para planear acciones futu-
ras. Conocer cul es el nivel de dificultad tanto de las canciones que pueden
cantar, de los ritmos, instrumentos y arreglos que pueden ejecutar, de los pro-
yectos creativos que pueden resolver, como de las relaciones sonoras y musi-
cales que pueden escuchar, entre otras, permitir proponer experiencias que
propicien el crecimiento musical de los alumnos.

En Plstica, es importante contar con informacin acerca de los cono-


cimientos adquiridos por los alumnos en el ciclo precedente, teniendo en cuen-
ta los distintos aspectos involucrados. Las capacidades expresivas y de recreacin
personal de las consignas de trabajo, el dominio en el uso de materiales, he-
rramientas y soportes, la capacidad de observar, opinar, establecer relaciones, or-
ganizar la propia tarea y contribuir a la organizacin del grupo pueden ser, entre
otras, parte de la informacin entre los docentes hacia un diagnstico inicial.

En Teatro, se podr partir de la experiencia que hayan tenido o no duran-


te su escolaridad con este lenguaje. Deber incluirse todo tipo de informacin:
si tuvieron alguna experiencia con docentes especializados, si prepararon
algn acto escolar, los espectculos que vieron dentro o fuera de la escuela,
las experiencias extraescolares, los intereses y la actitud manifiesta ante las
propuestas, etctera.

Para un diagnstico inicial, resultar interesante que los alumnos reali-


cen una "biografa" de su experiencia plstica, musical o teatral de manera de
reconstruir la experiencia transitada en el primer ciclo en tanto proceso a
largo plazo. La versin de los alumnos permitir al docente conocer cmo ellos
transitaron este proceso, situacin que puede no ser coincidente o puede
aportar otros datos que la informacin transmitida de un docente a otro.

lA evAluAcin formAtivA o de proceso

Este tipo de evaluacin se realiza durante el desarrollo de cada propuesta


didctica. El eje y el foco de atencin estn puestos en los procesos de traba-
jo que tienen lugar en el aula.
La evaluacin formativa muchas veces se desarrolla en forma espontnea

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
Artes 181
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a partir de comentarios o intercambios con el docente o entre pares durante los


mismos procesos de trabajo, y da lugar a la toma de decisiones por parte del
docente y de los alumnos respecto del trabajo en curso; por ejemplo, redireccio-
namientos por parte del maestro (recordar una consigna, volver a explicar algo
que no fue comprendido, reorganizar los grupos de trabajo, brindar ayuda a
alguien en particular, etc.), y tambin de los alumnos (modificar ideas o procesos
de trabajo, preguntar acerca de aquello que tienen dudas, reelaborar sus ideas,
etc.). La evaluacin de proceso es fuente de ajustes, confirmaciones o cambios
que el propio "hacer" va determinando en cada alumno o grupo.

lA evAluAcin sumAtivA o finAl

Esta evaluacin se realiza al terminar los proyectos o las secuencias de activi-


dades. Constituye la oportunidad de intercambiar opiniones y reflexionar
sobre las diferentes maneras de resolver las propuestas, identificar los logros
personales y grupales, y tomar conciencia del punto en el que cada uno est.
Ante cada caso el docente definir los instrumentos ms adecuados para eva-
luar el proceso en su totalidad.

As, la carpeta y los trabajos producidos en Plstica no deben ser los ni-
cos referentes, no porque no sean valiosos sino porque no dan cuenta de todo
el proceso transitado en la produccin de imgenes, como tampoco de las
actividades relacionadas con la apreciacin y la contextualizacin. Para con-
vertirse en un material significativo para la evaluacin (no slo del docente
sino de los propios alumnos), las carpetas deben ser concebidas como espacio
que contenga los procesos de trabajo y no slo una coleccin de "trabajos ter-
minados". Esto significa que pueden incluir, adems, distintos bocetos si los
hubiera que permitan reconstruir las etapas de realizacin de cada imagen,
opiniones de los alumnos o reflexiones personales acerca de temas que se
hayan tratado, crnicas de experiencias directas, etctera.
En las instancias de evaluacin, resultarn importantes las consignas
que orienten la observacin de los alumnos y los impulsen a establecer rela-
ciones y comparar. As, si los alumnos trabajaron en la elaboracin grupal de
esculturas (por ejemplo, con alambre y cartapesta), el docente podr indagar
acerca de los procesos que cada subgrupo transit hasta acordar la imagen,
la realizacin de la misma estableciendo dificultades en su resolucin, las
caractersticas visuales de las imgenes resultantes. Asimismo, podr retomar
otras experiencias y establecer comparaciones; por ejemplo, qu caractersti-
cas adopta el modelado cuando se lo trabaja con cartapesta y con arcilla.

De la misma forma, en Msica, la produccin a la que se arrib tampoco


debe ser el nico referente, ya que no da cuenta de los procesos transitados ni
de los conocimientos alcanzados desde la audicin y la contextualizacin. Dado
que la msica transcurre en el tiempo y no siempre queda un registro escrito
que d cuenta de los progresos alcanzados, resulta imprescindible ayudar a los

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alumnos a darse cuenta de lo que aprendieron al finalizar una experiencia. Por


ejemplo, al terminar un proyecto en torno a un bailecito, es posible que los
alumnos hayan aprendido, entre otras cosas, a ejecutar el ritmo bsico en el
bombo, identificar la estructura AABA, reconocer los instrumentos caracters-
ticos del estilo, cantar una meloda que compromete la dosificacin del aire en
frases ms extensas, ejecutar un arreglo instrumental con mayor cantidad de
partes, improvisar o componer a la manera del estilo estudiado, etc. Es decir,
ayudar a los alumnos a darse cuenta en qu medida la actividad llevada a cabo
en el marco de un contexto expresivo favoreci el progreso de las diferentes
habilidades puestas en juego.

En Teatro, por ejemplo, el docente podr evaluar en qu medida, a par-


tir de los trabajos propuestos, los alumnos son capaces de utilizar los ele-
mentos del lenguaje: si los chicos pueden actuar sus escenas teniendo en
cuenta el espacio de la representacin y las acciones de los personajes; si,
adems, son capaces de organizarse para una tarea comn; si logran ubicar-
se en el rol de espectadores, etctera.

Qu evAluAr
Ante cada instancia de evaluacin, el docente podr preguntarse qu deberan
ser capaces de hacer y comprender sus alumnos del segundo ciclo, como
resultado de los procesos recorridos. Es necesario definir los criterios con los
que se evaluar. Los criterios son los puntos de referencia seleccionados para
evaluar el aprendizaje de los alumnos. Es decir, lo que observamos como cam-
bio en trminos de avances respecto del punto de partida y los logros alcan-
zados en el momento de evaluar. Tendr en cuenta los diversos modos del
hacer, los conceptos e ideas y las actitudes puestas en juego desde lo indivi-
dual y lo grupal. No es posible evaluar todo; por tanto, ser necesario que
seleccione aquellos aspectos que considere relevantes en cada situacin par-
ticular y respecto de lo que efectivamente se ha enseado.
La evaluacin en Msica, Plstica o Teatro no debe convertirse en un
recurso para regular la conducta o el compromiso de los alumnos. Estos
aspectos slo sern algunos de los criterios que conforman el proceso de
evaluacin, no deben convertirse en su eje principal o en su aspecto ms
relevante.
La propuesta de enseanza desarrollada en este Diseo sostiene la pre-

(
sencia de tres ejes: produccin, apreciacin y contextualizacin. Por tanto, las 2 Vase "Qu evaluar", en
instancias de evaluacin debern contemplar capacidades y aprendizajes de Diseo Curricular para la
los alumnos relacionados con todos ellos. Escuela Primaria. Primer ciclo
de la Escuela Primaria/Educacin
General Bsica. G.C.B.A., Secre-
Definir los criterios de evaluacin o las pautas de referencia para determi-
tara de Educacin, Subsecretara
nar qu evaluar en Msica requiere identificar qu tipo de aprendizaje se est

)
de Educacin, Direccin Gene-
evaluando2 en funcin de lo que intencionalmente se estableci ensear. Se ral de Planeamiento, Direccin
hace referencia a las habilidades de interpretacin vocal, rtmico-instrumental, de Currcula, 2004, pg. 145.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
Artes 183
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de concertacin, capacidades de creacin musical y de audicin. Retomando el


ejemplo citado anteriormente en torno al proyecto del bailecito, el docente
podr preguntarse: pueden ejecutar el ritmo bsico del bailecito en el bombo?,
reconocen la estructura formal del bailecito y la diferencian de otras ya estu-
diadas?, identifican por su timbre los instrumentos caractersticos del estilo?,
cantan melodas que implican mayor control en la dosificacin del aire?,
resuelven la ejecucin en grupo en arreglos con mayor cantidad de partes y/o
partes simultneas?, etctera.
En el ejemplo precedente, los criterios de evaluacin dan cuenta del
avance en las habilidades tcnicas que se presentan en el trabajo. En relacin
con otros criterios en los que es posible profundizar respecto de la creacin
musical en este ciclo, se sealan aspectos esttico-expresivos: valorar en qu
medida se ha utilizado la imaginacin creativa en la produccin musical. Ante
una produccin de los alumnos, el docente podr preguntarse: en qu medi-
da los alumnos han atendido a la organizacin de la forma musical en la pro-
duccin?, cul es el grado de originalidad de las ideas en la propuesta?,
cmo han puesto en juego la combinacin de los elementos estudiados?,
utilizan los materiales de un modo novedoso?, en qu medida resulta una
produccin expresiva?, etctera.
Un aspecto que caracteriza al segundo ciclo remite al desarrollo de la
autonoma de los alumnos; las propuestas de creacin musical resultan pro-
picias para observar los avances en dicha direccin. El docente podr pregun-
tarse: son capaces de realizar propuestas para llevar a cabo?, pudieron con-
sensuar una idea de trabajo?, organizarse y distribuir tareas para alcanzar el
producto pensado?, etctera.

Para evaluar en Plstica, es necesario que el docente considere el recor-


te de contenidos enseados y las capacidades que se ponen en juego en las
distintas propuestas de trabajo.
Evaluar los contenidos del eje de produccin requiere que el docente
centre su atencin en las realizaciones de los alumnos tomando como refe-
rencia el punto de partida de cada uno y cules fueron los progresos logrados
en un determinado perodo de tiempo, en relacin con los contenidos traba-
jados. Tambin es necesario considerar si la propuesta se presenta por prime-
ra vez o si retoma algunos contenidos previamente trabajados: no resulta lo
mismo un primer acercamiento exploratorio que una propuesta que, basada
en lo previamente explorado, avance hacia niveles de mayor elaboracin. Este
tipo de consideraciones hacen a las expectativas en cuanto al nivel de logros.
Si, por ejemplo, se ha trabajado en torno a las posibilidades expresivas
que ofrece la variacin intencional en las relaciones de tamao de las formas
para acentuar rasgos de la imagen, explorando sus alternativas con distintas
tcnicas (dibujo, grabado) y tipo de producciones (caricaturas, historietas,
autorretratos, entre otras), el docente podr plantearse en la evaluacin
aspectos especficos relacionados tanto con el concepto "variacin expresiva
de las formas" como sus resultados en los tipos de produccin propuestos:
De qu manera han comprendido el concepto trabajado y lo han desarrolla-
do en sus producciones? De qu manera han explorado sus posibilidades con

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las distintas tcnicas y con los diferentes materiales? Pueden diferenciar las
posibilidades y limitaciones que cada tcnica y material ofrece? Incorporaron
nuevas posibilidades en la representacin? Pueden proyectarlas a otro tipo
de imgenes tcnicas (por ejemplo, tridimensionales) o procedimientos (por
ejemplo, el modelado)?
Es decir, la evaluacin contemplar los mltiples puntos de vista referi-
dos a los contenidos especficos desarrollados: la comprensin de los distin-
tos conceptos involucrados, la incorporacin de los mismos a la propia expre-
sin, la exploracin de procesos tcnico-procedimentales y la reflexin sobre
lo realizado.
Al evaluar contenidos propios de la apreciacin se considerarn aspec-
tos relacionados con la participacin de los alumnos en la observacin y la
reflexin de sus propios trabajos, los de sus compaeros y las obras de distin-
tos creadores. As como en este ciclo se espera una mayor elaboracin en sus
producciones, tambin se espera una mayor capacidad para observar, estable-
cer relaciones y plantear los propios puntos de vista. Tambin, que tengan un
vocabulario ms ajustado y lo utilicen en forma pertinente.
Evaluar a los alumnos desde el eje de apreciacin en este ciclo significa
formular preguntas como: pueden conectarse sensiblemente con distinto
tipo de imgenes mostrando sus preferencias desde un punto de vista perso-
nal? Pueden establecer nexos entre las imgenes que observan y sus propias
experiencias de produccin? Se formulan preguntas acerca de lo que obser-
van? Ms all de la identificacin de los elementos que componen una ima-
gen, pueden establecer relaciones entre los mismos? Vinculan el "tema" de
una imagen con su tratamiento? En qu medida las opiniones de los dems
generan procesos de reconsideracin de puntos de vista personales?
Respecto del eje de contextualizacin, de acuerdo con lo desarrollado en
clase, el docente puede preguntarse: Las opiniones aportadas son pertinen-
tes? Buscan o solicitan material relacionado con los distintos temas que se
estn tratando (fotografas, revistas, videos, catlogos, etctera)? Establecen
relaciones entre la informacin nueva y los conocimientos que ya poseen?
Descubren nexos entre las producciones artsticas y otros aspectos de la vida
humana?, etctera.
A su vez el docente podr evaluar aspectos relacionados con actitudes
de los alumnos; por ejemplo, la autonoma en la organizacin y la resolucin de
las tareas, la capacidad de trabajar con otros, etctera.

En el caso de Teatro, el docente tambin tendr en cuenta los conteni-


dos de aprendizaje relacionados con cada uno de los ejes antes mencionados.
Al evaluar los contenidos del eje de produccin, se preguntar por ejemplo:
Pueden permanecer en el juego de ficcin? Se animan a mostrar lo que pre-
paran? Cmo organizan el espacio de la ficcin? Pueden aportar ideas y res-
petar las opiniones de los dems? Al trabajar, respetan los roles acordados
con anterioridad? Son capaces de escuchar las observaciones para modificar
futuras improvisaciones?, etctera.
Para evaluar contenidos de apreciacin se considerarn aspectos rela-
cionados con la participacin de los alumnos en la observacin y la reflexin

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
Artes 185
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de sus propios trabajos, los de sus compaeros y las obras de artistas profe-
sionales (teatro, cine). El maestro se preguntar: Pueden opinar sobre el tra-
bajo de los compaeros de acuerdo con las consignas de trabajo? Sus obser-
vaciones son pertinentes? Pueden identificar los logros y las dificultades de
sus producciones? Ver una obra de teatro es una oportunidad para que el
docente se pregunte: Pueden los chicos dar sus opiniones y reflexionar sobre
el espectculo visto? Pudieron comprender la obra en su conjunto, la histo-
ria en s y cmo estaba contada? Pueden describir las caractersticas de los
personajes, la escenografa, la funcin de la msica?, etctera.
Los contenidos de la contextualizacin se podrn evaluar en diferentes
momentos. Por ejemplo, si los chicos tienen la oportunidad de hacer una
entrevista a una de las actrices de la obra que vieron y pueden conocer, desde
otro punto de vista, cmo es su trabajo profesional y cmo fue el trabajo de
preparacin de la obra, se podr preguntar: Pueden identificar a todos los
que participan en el espectculo (el msico, el director, el escengrafo, etc.), y
entender el teatro como producto de un proceso creativo de elaboracin de
muchas personas? Pueden establecer algn tipo de relacin con otras obras
o, por ejemplo, algn producto televisivo? Las respuestas a estas preguntas
surgirn del intercambio con los alumnos, y ofrecern la oportunidad para
que todos opinen en un marco que propicie la formacin de los nios como
espectadores.
Si en los ltimos aos del ciclo se desarrollaron proyectos gestionados
por los propios alumnos, la evaluacin de los mismos debe contemplar
adems de los contenidos propios del proyecto aquellos relacionados con
los procesos de gestin. De esta manera, el docente se plantear, entre otras
cuestiones: pudieron identificar intereses y darles forma de proyecto de tra-
bajo? Cmo se insert cada uno en el diseo del proyecto, en su realizacin?
Fueron capaces de autoorganizarse? Cmo resolvieron las situaciones
imprevistas?

con Qu instrumentos evAluAr


Los diferentes tipos de evaluacin requieren de instrumentos adecuados en
relacin con lo que se quiere evaluar y con las caractersticas propias de cada
lenguaje.

En Msica, por ejemplo, las pruebas de ejecucin y la observacin sus-


tentada en instrumentos que acten como soporte escalas de calificaciones,
listas de cotejo, guas de observacin, etc. permitirn medir los logros alcan-
zados en las diversas prcticas de produccin: el canto, la ejecucin rtmico-
instrumental, la prctica de conjunto y los proyectos de creacin.
En cambio, otros recursos como las representaciones grficas o corpora-
les entendiendo el movimiento como traductor de estmulos musicales sern
ms pertinentes para comprobar si los alumnos advierten las relaciones musi-
cales escuchadas en relacin con los contenidos que se presentan en el eje de

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apreciacin. Por ejemplo, si el maestro desea saber si el alumno discrimina


sonidos en relacin ascendente y descendente, sera errneo pedirle que cante
relaciones de este tipo; podra suceder que perciba bien esas relaciones pero
manifieste dificultad al cantarlas.3

Por lo general, para los docentes de Plstica, observar la carpeta elabo-


rada por los alumnos constituye el principal instrumento de evaluacin y a
veces el nico; sin embargo, como ya se seal, sta no siempre refleja todo
lo que se ha hecho en clase y no da cuenta de los procesos transitados.
Qu otros instrumentos pueden ser usados en las prcticas de evalua-
cin? El docente puede registrar el seguimiento de los alumnos mediante
fichas que le permitan plasmar aspectos significativos observados durante los
procesos de produccin, apreciacin y/o contextualizacin. Este instrumento
es apropiado para el seguimiento individual de los chicos, a diferencia de los
registros de clase, que resultan eficaces para volcar en ellos aspectos vincula-
dos con lo grupal o comentarios de ndole ms general acerca de una clase o
secuencia. Ya sea que se utilicen registros de clase, fichas u otros, no se trata
de una descripcin exhaustiva de cada uno de los alumnos o grupos en cada
clase, sino de sealar o registrar aquellas situaciones que, por una u otra
razn, sean relevantes para el proceso de trabajo de algn alumno o grupo.
Anteriormente se indic la importancia de que los alumnos del segundo
ciclo se formen en prcticas de autoevaluacin; asimismo, se hizo hincapi en
la necesidad de ampliar el concepto y los usos de la carpeta para que d cuen-
ta de la diversidad de procesos de aprendizaje que se desarrollan en el aula.
De ser as, y a partir de todos los materiales incluidos, en determinados momen-
tos del ao la carpeta puede convertirse en una bitcora que permita la recons-
truccin del propio proceso y la ponderacin de los logros alcanzados.
Para ello, cada alumno podr partir de una observacin de todos los tra-
bajos, bocetos, anotaciones, e intentar reconocer su aprendizaje personal en
relacin con su propio punto de partida. Ser importante que el docente orga-
nice estas instancias como propuestas de trabajo y formule algunas consig-
nas. Por ejemplo: "Eleg uno o dos trabajos que te parezcan muy satisfactorios
y otro que a tu juicio no est logrado. Explic por escrito por qu elegiste cada
uno". En una nueva instancia de coevaluacin, los alumnos podrn trabajar
estos mismos aspectos en el intercambio en pequeos grupos. Las miradas de
un par posiblemente incorporen otras valoraciones a las propias. Este tipo de
evaluacin se puede incorporar a la carpeta, integrndose como parte de los
procesos de trabajo.
La evaluacin se incluir en el tiempo asignado al desarrollo de un pro-
yecto o a la secuencia de actividades diseado por cada docente; constituye,
por lo tanto, el proceso por el cual los alumnos recuperarn aquello que han
aprendido en el marco de lo que se ha enseado.

(
3 Vase Enfoque didctico
en el apartado Educacin
En Teatro, existen diversos instrumentos de evaluacin. Los docentes Musical. M.C.B.A., Secretara

)
podrn llevar un registro escrito de lo que observan en cada clase; las notas pue- de Educacin. Diseo Curricu-
den dar cuenta del trabajo de cada alumno a lo largo de las clases o, al menos, lar para la Educacin Pri-
destacar problemticas particulares. Tambin se puede elaborar un listado de maria, 1986.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
Artes 187
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temes a observar en distintos trabajos de acuerdo con diferentes objetivos y


segn los contenidos trabajados. Se pueden elaborar fichas que incluyan pre-
guntas tipo: Cmo elige los objetos para trabajar? Cmo modifica su cuerpo
en funcin de las distintas situaciones?, etctera.
Otro instrumento puede ser una ficha para que los alumnos se autoe-
valen. Por ejemplo: qu pasa cuando trabajo con los otros?, cmo me sien-
to cuando miro el trabajo de los compaeros?, qu sucede cuando trabajo
algunas situaciones sin palabras?, etctera.

msicA. objetivos de AprendizAje


El trabajo realizado en el aula debe reunir las condiciones necesarias para que
progresivamente los alumnos sean capaces de:

Produccin
n Interpretar melodas y canciones adecuadas al ciclo demostrando un pro-

gresivo dominio en la diccin, la afinacin, el fraseo y la expresividad.


n Interpretar vocalmente arreglos a dos partes desarrollando la habilidad de

escuchar a otros intrpretes.


n Interpretar arreglos con la intervencin de partes vocales, instrumentales y

mixtos que comprometan la concertacin entre varias partes en sucesin y


simultaneidad.
n Improvisar ritmos y melodas en estructuras musicales simples, y elaborar

pequeos discursos musicales centrados en el sonido y sus atributos como


medio expresivo.

APreciAcin
n Mantener la atencin durante la audicin de obras musicales advirtiendo

rasgos distintivos segn los contenidos del nivel y utilizando cdigos grficos
para traducir los elementos identificados.
n Establecer relaciones entre los sonidos que forman parte del mundo

sonoro.
n Discriminar auditivamente atributos del sonido en relaciones sonoras con

mnimo grado de contraste y atendiendo a dos variables simultneas.


n Expresar ideas y opiniones sobre la msica que escuchan utilizando vocabu-

lario musical especfico y el conocimiento musical para justificar sus puntos


de vista.

contextuAlizAcin
n Analizar obras musicales trabajadas en experiencias de produccin y audi-

cin, en relacin con los diferentes aspectos del contexto.


n Comparar la msica de tradiciones musicales contrastantes advirtiendo las

diferencias en el tratamiento de los elementos musicales.


n Analizar los mensajes que se presentan en los medios de comunicacin a

travs de la msica.

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n Reconocer las caractersticas del medio ambiente sonoro en el que viven, y


elaborar estrategias para contrarrestar los aspectos nocivos que presenta el
entorno para la salud auditiva de la poblacin.

plsticA. objetivos de AprendizAje


El trabajo realizado en el aula debe reunir las condiciones necesarias para que
progresivamente los alumnos sean capaces de:

Produccin
n Conocer y utilizar las diversas caractersticas de los elementos del lenguaje

visual y sus posibilidades de organizacin en la representacin de la imagen


bidimensional y tridimensional, segn las intenciones expresivo-comunica-
cionales personales y/o grupales.
n Utilizar modos variados de representacin para la produccin de imgenes

personales, explorando diversas alternativas que permitan la superacin de


estereotipos e imgenes esquemticas.
n Identificar, elegir y utilizar diversas tcnicas y procedimientos que permitan

la produccin plstica alcanzando, gradualmente, mayor dominio en el mane-


jo de los distintos materiales, herramientas y soportes.
n Establecer relaciones entre los procesos de trabajo y las imgenes alcanza-

das, identificando los aspectos que favorecen o limitan la produccin.


n Adquirir una creciente autonoma en la toma de decisiones y en la organi-

zacin de distintos aspectos relacionados con la tarea.


n Compartir, valorar y cuidar los elementos y el mbito de trabajo.

n Valorar y respetar sus propias producciones y las de sus pares, tanto en el

quehacer individual como grupal.


n Participar en la construccin y la evaluacin de normas de convivencia

como parte del proceso que posibilita la produccin visual.

APreciAcin
n Identificar las cualidades de las distintas imgenes observadas, establecien-

do similitudes y diferencias.
n Reconocer las caractersticas y las relaciones particulares que adquieren los

elementos del lenguaje visual en cada una de las imgenes apreciadas.


n Manifestar sus opiniones respecto de las imgenes con las que toman con-

tacto, ampliando sus apreciaciones a partir de los puntos de vista de los otros.
n Explicitar con creciente precisin, y un vocabulario cada vez ms ajustado,

aquello que observan, descubren y sienten ante las imgenes.


n Comunicar sus ideas apelando a criterios progresivamente ms personales.

contextuAlizAcin
n Establecer relaciones entre las producciones visuales observadas y el contexto
social, geogrfico e histrico en el cual fueron producidas.

Diseo Curricular para la Escuela Primaria


Segundo ciclo
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n Caracterizar la presencia de los elementos del lenguaje visual en otras mani-


festaciones artsticas (el cine, el teatro, la danza, etc.) identificando sus fun-
ciones y aportes (iluminacin, elementos escnicos, maquillaje, etctera).
n Comprender la diversidad de situaciones en las que la imagen es protago-

nista, analizando la heterogeneidad de funciones que cumple en la vida


cotidiana.
n Identificar, conocer y valorar el patrimonio de su ciudad, del pas y de la pro-

duccin universal.
n Participar activamente de encuentros e intercambios con distintos creado-

res del presente.

teAtro. objetivos de AprendizAje


El trabajo realizado en el aula debe reunir las condiciones necesarias para que
progresivamente los alumnos sean capaces de:

Produccin
n Comunicar y expresar a travs de los gestos, la voz o el movimiento corporal.

n Jugar y permanecer dentro del juego de ficcin diferencindolo de la realidad.

n Asumir roles diferenciados y mantenerlos en el tiempo de las escenas ela-

boradas.
n Aportar ideas y crear situaciones para representar dramticamente.

n Utilizar los elementos del lenguaje teatral para organizar sus propuestas de

trabajo.
n Tener confianza para poder expresarse frente a sus compaeros sin temor al

ridculo.
n Valorar las propias producciones y las de sus compaeros.

n Participar activamente en la elaboracin y la gestin de diferentes proyec-

tos de una manera progresivamente autnoma.

APreciAcin
n Apreciar las producciones de los compaeros de acuerdo con las consignas

de trabajo.
n Reflexionar sobre sus propias producciones.

n Formarse como espectadores teatrales, cinematogrficos y/o televisivos,

para desarrollar sus propios juicios estticos a partir de opiniones personales.

contextuAlizAcin
n Distinguir los diversos roles que desempea cada protagonista del hecho
teatral.
n Reconocer variadas manifestaciones dentro de lo teatral.

n Considerar el teatro como hecho cultural y social que cambia con el tiempo.

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portada ciencias naturales.pdf 26/03/2012 12:42:06

Ciencias Naturales

Ciencias Naturales
Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales Ciencias Naturales
texto naturales 19-10_texto naturales 19-10.qxd 28/09/2011 14:48 Pgina 193

EnfoquE para la EnsEanza


El rea de Ciencias Naturales rene contenidos vinculados con el conocimien-
to del mundo natural. Propone un avance progresivo hacia la apropiacin de
algunos de los modelos bsicos que utilizan las Ciencias Naturales para inter-
pretar y explicar la naturaleza y, a la vez, una aproximacin a algunos de sus
modos de conocer.1
Los contenidos seleccionados para el segundo ciclo estn referidos al
conocimiento de los seres vivos, los materiales, la Tierra y el Universo, las
fuerzas y el movimiento. A travs de ellos, se profundizan y amplan algunas
de las temticas propuestas para el primer ciclo, y se incorporan nuevas.
Mediante esta seleccin se espera que, al finalizar el segundo ciclo, los alum-
nos hayan podido conformarse un panorama del tipo de fenmenos, proble-
mas e interrogantes que abordan las Ciencias Naturales y de algunas de las
metodologas propias de su estudio.
El segundo ciclo avanza, en relacin con el primero, en una progresiva
especializacin del conocimiento2 que se ofrece a los alumnos. Esta progresin
se manifiesta en un estudio ms sistemtico tanto de los fenmenos como de
los procedimientos que se utilizan para abordarlos. Cuando hablamos de cono-
cimiento sistemtico, nos referimos a un tipo de conocimiento que supere los

(
saberes espontneos y dispersos que los alumnos ya poseen; por medio del 1 Denominamos "modos de
cual los estudiantes pueden organizar sus conocimientos, categorizarlos o conocer" al conjunto de proce-
establecer generalizaciones. dimientos y actitudes privile-
La seleccin de contenidos enriquece el estudio de la unidad y la diversi- giados por las Ciencias Naturales
dad ya abordado en el primer ciclo,3 al centrar la mirada en los cambios e inter- para acercarnos al conocimiento
acciones que ocurren entre los objetos del mundo natural. Se trata de avanzar de los fenmenos que estas cien-
cias estudian.
en la comprensin de que los hechos y los fenmenos de la naturaleza no ocu- 2 En el primer ciclo, el estudio de
rren aisladamente. Preguntas tales como "qu sucede si...?" o "qu sucede la naturaleza est incluido en el
mientras?" pueden orientar acerca del tipo de aproximacin esperada. rea "Conocimiento del Mundo".
Se propone, tambin, un avance en el aprendizaje de modos de conocer Vease Diseo Curricular para la
y una mayor autonoma en la ejecucin de tareas: la bsqueda de informacin Escuela Primaria, Primer ciclo de la
bibliogrfica, recurriendo a diversas fuentes; la utilizacin de tcnicas de sis- Escuela Primaria / Educacin
General Bsica, G.C.B.A., Secretara
tematizacin y organizacin de la informacin; la realizacin de observaciones
de Educacin, Subsecretara de
ms precisas, empleando instrumentos con mayor seguridad; el desarrollo de Educacin, Direccin General de
experiencias analizando las condiciones que pueden influir en los resultados Planeamiento, Direccin de Cu-
de una observacin o de una experiencia; el diseo de modos de registrar y de rrcula, 2004, pg. 155.
comunicar los resultados de sus indagaciones. 3 El estudio de la naturaleza en
A lo largo de