V 39 N 1 A 03

Cincia e Ideologia na Prtica dos
Professores de Sociologia no Ensino

Mdio: da neutralidade impossvel
ao engajamento indesejvel, ou
seria o inverso?
Amaury Cesar de MoraesI
I
Universidade de So Paulo (USP), So Paulo/SP Brasil
RESUMO Cincia e Ideologia na Prtica dos Professores de Sociologia no

Ensino Mdio: da neutralidade impossvel ao engajamento indesejvel, ou
seria o inverso? O impacto que a incluso da sociologia nos currculos do
ensino mdio causou no mbito da escola e no campo das cincias sociais
tem sido avaliado sob diferentes perspectivas: a) para uma, h perigo de que
a sociologia no seja ensinada como cincia, mas como discurso ideolgico;
b) para outra, o ensino de Sociologia deve ser conscientizador e transfor-
mador da sociedade; c) uma terceira enfatiza seu carter de alfabetizao
cientfica, ao equipar estudantes com teorias e mtodos, levando-os cons-
cincia de si mesmos e do mundo em que vivem. Pensando a escola mdia
como espao pblico, a escolha por uma das vertentes vai alm das convic-
es pessoais do professor, sendo norteada por sua responsabilidade como
formador de cidados autnomos.
Palavras-chave: Ensino de Sociologia. Ideologia. Imprensa. Alfabetizao
Cientfica.
ABSTRACT Science and Ideology in Teachers Practice of Sociology in High

School: from the impossible neutrality to the undesirable engagement, or is
it the other way around? The impact that the inclusion of sociology in high
school curriculums caused within the school and in the social sciences has
been evaluated from different perspectives: a) for, there is danger that socio-
logy is not taught as science, but as a discourse ideological b) to another, the
teaching of sociology should be conscientizing and transforming society, c)
a third, emphasizes its character of scientific literacy in equipping students
with theories and methods, leading them to the awareness of themselves
and the world they live. Thinking middle school as a public space, the choice
of one element goes beyond the personal convictions of the teacher, being
guided by his responsibility as forming autonomous citizens.
Keywords: Teaching Sociology. Ideology. Press. Scientific Literacy.
Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 1, p. 17-38, jan./mar. 2014. 17

Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>
Cincia e Ideologia na Prtica dos Professores de Sociologia no Ensino Mdio
Introduo
P - O prof. Fernando de Azevedo dizia que nos primeiros
anos da Faculdade (de Filosofia da USP) era muito comum,
em So Paulo, a confuso entre sociologia e socialismo.
Ruy Coelho A equipe que fez a primeira pesquisa da Fa-
culdade, sobre os lixeiros de So Paulo, foi toda presa, mas
libertada logo depois, ou seja, havia a ideia de que pesqui-
sar assuntos como esse era coisa perigosa. No havia
uma ideia muito clara do que fosse a Sociologia, e por isso
ela era encarada a priori como algo que cheirava enxofre
(Bastide; Coelho, 1979, p. 180).
Neste ensaio, pretendo refletir, a partir de trs fontes bastan-

te distintas, sobre a presena do ensino de sociologia na escola mdia
brasileira: algo que deva buscar uma neutralidade cientfica ou deva
ceder ao engajamento poltico? Ou haveria uma terceira via, ainda as-
sim crtica? Uma das fontes pode ser bastante questionada quanto sua
legitimidade heurstica, mas no pudemos contorn-la em vista de sua
autoimputada importncia como formadora de opinio: a imprensa.
As outras duas, embora em nveis diferentes, so de mesma natureza
acadmica: textos clssicos do campo da sociologia e textos de alunos
de cursos de especializao e de graduao em Cincias Sociais. Encon-
tramo-nos, pois, entre estes extremos e recorremos ainda uma vez aos
clssicos como forma de nos garantir, seno uma legitimidade maior
que as outras duas fontes se arrogam ao menos aquela segurana
intelectual e aquela tranquilidade pessoal para podermos dormir sem
desassossego.
Entendendo a escola pblica ainda como espao de transio
para o mundo poltico, visto que se situa entre a famlia mbito pri-
vado por excelncia e a sociedade civil esfera caracteristicamente
poltica , e o professor como agente pblico a quem cabe a formao
de crianas e jovens (Arendt, 2007), as escolhas feitas por esse devem
ser norteadas pela responsabilidade, superando em sala de aula as suas
convices pessoais em favor da construo da autonomia dos alunos
(Weber, 1983).
Imprensa: de quarto poder a central de triagem ideolgica

Faz parte das fontes deste ensaio um conjunto de artigos publi-
cados na mdia, impressa ou eletrnica os tais blogs que, como cos-
tuma dizer a prpria imprensa, repercutiram a notcia da aprovao
pelo Congresso Nacional e sano do Presidente da Repblica em exer-
ccio da alterao da LDB, no que se refere obrigatoriedade do ensino
de Sociologia e Filosofia na escola mdia brasileira (Lei 11.684/2008).
So eles: Nelson Ascher, Doutrinao Barata, Folha de S. Paulo, 9 jun.
2008; Reinaldo Azevedo, Cuidem de suas Crianas! Os Molestadores Ideo-
lgicos Vm A, Blog da Veja.com, 3 jun. 2008; Gustavo Ioschpe, Errar
18 Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 1, p. 17-38, jan./mar. 2014.

Moraes
Humanas, seo Educao da Veja.com, 30 jun. 2008; Hlio Schwarts-

man, A Volta da Filosofia, Folha Online, 12 jun. 2008; Roberto Macedo,
Sociologia & Cia. no CNE & Cia, O Estado de S. Paulo, 20 jul. 2006. Este
artigo de Roberto Macedo foi includo porque tratou da questo sob
a mesma perspectiva dos outros quando a obrigatoriedade das disci-
plinas foi introduzida pelo Conselho Nacional da Educao, em 2006
(CNE/CEB Parecer 38/2006), o que no foi aceito por uma das unidades
da federao (o Conselho Estadual de Educao de So Paulo) e acabou
levando o debate ao Congresso Nacional, de onde resultou a referida al-
terao da LDB.
De um modo geral, os artigos repetem certas caractersticas bsi-
cas ou certos temas a partir dos quais se justifica a principal razo por
que so escritos: a crtica ao carter ideolgico do ensino de Sociologia
e Filosofia. Alguns como Ascher (2008) e Ioschpe (2008) apresentam pri-
meiramente suas concepes de educao: para Ascher, a escola no
tem o menor sentido a no ser fazer passar nos exames vestibulares,
pois tudo que nela se aprende se esquece: Cada qual de ns preserva
em si aquilo que o atrai, emociona, interessa. Ioschpe tem uma posio
bem diversa, supervalorizando o que aprendido na escola, desde que
seja pelo mtodo correto, por exemplo: [...] o nosso ensino to fraco.
No Brasil, no se ensina matemtica. Se ensina a resoluo de proble-
mas matemticos. Nossas escolas explicam a mecnica da coisa. Ali-
s, essa referncia matemtica no vem ao caso, uma vez que, para o
autor, hoje vejo que a matria mais importante estatstica ou E se
fosse para incluir uma nova disciplina em nosso currculo, adoraria que
fosse estatstica. Ioschpe ainda se arrisca como um leitor de Plato, ao
dizer: Agora vejo que a estatstica a base de tudo, o que possibilita a
distino entre a opinio e o fato, a aparncia e a realidade (as formas
platnicas). Mas nesse caso Plato seria o culpado, pois, como diz a len-
da, ele teria escrito no prtico da Academia: No entre aqui quem no
for gemetra.
Um ponto forte nas crticas obrigatoriedade do ensino de So-
ciologia e Filosofia se prende ao diagnstico que todos os jornalistas
fazem sobre a educao no Brasil. Todos so concordes com a situao
precria da nossa educao bsica e entendem que as disciplinas ora
includas no currculo no s no contribuiro para a melhoria, como
ainda podero ser nocivas diante dessa situao, alm de elas mesmas
encontrarem dificuldades para sua efetivao, pois todos apontam para
as dificuldades principais ligadas a conhecimentos de Matemtica e de
Lngua Portuguesa:
[...] o nosso ensino to fraco [...] Veja s: nosso sistema
educacional um fracasso to retumbante que, na lti-
ma medio em que o desempenho dos alunos foi dividi-
do em nveis, o SAEB de 2003 apontou que 55% dos alunos
da quarta srie estavam em situao crtica ou muito cr-
tica em leitura, o que quer dizer que eram praticamen-

te analfabetos. A maioria dos alunos que faz a prova de

Matemtica no SAEB acha que 3/4 3,4, e no 0,75. No
entendem nem a notao de uma frao. Achar que esses
professores, com essa qualidade, conseguiro ensinar fi-
losofia e sociologia a esses alunos o que os ingleses cha-
mam de wishful thinking, um otimismo despropositado
(Ioschpe, 2008, s.p.).
Para que, num pas que mal ensina (e ensina mal) coisas
fundamentais como matemtica, escrita e leitura, acres-
centar essa sobrecarga que, alm de intil e irrelevante,
nem as escolas privadas e muito menos as pblicas tero
condies de ensinar decentemente? (Ascher, 2008, p. E6).
So tambm matrias abstratas, que exigem grande vo-
lume de leitura, e difceis de ensinar e aprender, par-
ticularmente no caso de educandos que tm grandes
dificuldades no domnio da linguagem, seja para ler e
compreend-la, seja para responder a exames orais ou es-
critos (Macedo, 2006, p. 2).
Exames internacionais de matemtica e entendimento
de texto demonstram que o ensino brasileiro uma tra-
gdia. Filosofia e sociologia vo ajudar em qu? Em nada.
[...] Ao lado da eterna reclamao dos professores de que
faltam condies de trabalho nas escolas, o que, no geral,
mentira, a tal educao crtica, de que fala o ministro,
responde por boa parte da misria do pas nessa rea. Se o
ensino de matemtica e das cincias uma lstima, o
das disciplinas abrigadas na rubrica Humanidades cos-
tuma ser uma insanidade... (Azevedo, 2008, s.p.).
Apenas Schwartsman tenta uma explicao histrica dessa reali-

dade, mas que conduz a uma situao sem sada, marcada pela prole-
tarizao do professorado:
Entre os anos 30 a era dourada do ensino pblico e os
90, o nmero de alunos da rede oficial aumentou nada
menos do que 20 vezes. Os recursos aplicados cresceram
numa proporo bem menor. O resultado foi duplamente
perverso. De um lado, a incorporao de grandes contin-
gentes de alunos do estrato social mais baixo significou
uma queda na qualidade. Esse, entretanto, era um efeito
esperado e que deveria ser transitrio. De outro, a rpida
ampliao da rede sem um aumento correspondente dos
recursos investidos levou a uma espcie de proletariza-
o do professorado (Schwartsman, 2008, s.p.).
Talvez o texto de Schwartsman seja o que procura enfrentar a

questo de um modo um tanto mais cuidadoso ou mais fundamentado,
porque o autor comea apresentando-se como de formao filosfica e
questiona, de certa forma, as razes que a assim chamada por ele direi-
ta apresenta: A turma da direita j saiu gritando que o novo diploma
vai institucionalizar a doutrinao esquerdista. um risco, admito. O

Moraes
autor tenta demonstrar que a crise da educao no se resolver com a

introduo de Filosofia e Sociologia: Meu propsito central nesta colu-
na mostrar que a volta da filosofia e da sociologia ao ciclo bsico no
passa nem perto de ser uma soluo para a grave crise que a educao
enfrenta hoje (Schwartsman, 2008, s.p.).
Mas os autores ainda esgrimem outros argumentos. Como a filia-
o da proposta diretamente ao PT e, no texto de Azevedo (2008, s.p.), a
uma futura candidatura do Ministro da Educao, Fernando Haddad:
O que se v que, evidentemente, nos perodos em que
no interessava a discusso crtica sobre a vida nacional,
estas disciplinas foram desestimuladas, afirmou ontem o
ministro da Educao, Fernando Haddad, que ser, apos-
to, o candidato do PT Presidncia em 2010. Mas isso ain-
da no o mais preocupante. A fala de Haddad, capaz de
escrever monstruosidades em seus livros, j d a pista do
que vem por a.
Ou problemas de custeio, em escolas pblicas e privadas, e falta

de professores so apontados por Macedo (2006, p. 2): Ademais, o CNE
deveria ter ponderado as necessidades de recursos nas escolas particu-
lares e pblicas, que sero obrigadas a contratar novos professores para
tais disciplinas. Ascher (2008, p. E6) segue uma linha semelhante:
Naturalmente essas disciplinas no sero minimamente
bem ensinadas e todo mundo sabe disso. No h quadros,
no h tempo, no h verbas e, sobretudo, no h nem ha-
ver interesse algum por parte das vtimas potenciais, os
alunos. [...] Onde que vo se recrutar bons professores
de filosofia e sociologia?
O argumento de Azevedo (2008, s.p.) junta-se aos anteriores: Es-

colas particulares de primeiro time daro um jeito de ampliar a carga
e, se preciso, elevaro o preo das mensalidades. [...] Cad os profes-
sores?.
Estes argumentos foram aludidos nas justificativas que o presi-
dente Fernando Henrique Cardoso apresentou em 2001 para vetar o
Projeto de Lei 09/2000, de autoria do deputado Padre Roque Zimmer-
mann, a que chamei noutro lugar de as razes do veto (Moraes, 2004),
mas que so muito frgeis quando se pensa objetivamente a questo:
estas disciplinas j fizeram parte do currculo, Filosofia desde a che-
gada de Tom de Souza e os jesutas no Brasil, Sociologia desde fins do
sculo XIX at 1942, quase desaparecendo do currculo do colegial com
a reforma Capanema, retornando depois a partir dos anos 1980 com a
redemocratizao do pas. De modo que o seu espao no currculo foi
ocupado pelas outras disciplinas, que agora poderiam devolver-lhes o
lugar, no havendo necessidade de ampliar a carga, e, portanto, de re-
cursos extras nas instituies pblicas ou de se elevar o preo das men-
salidades nas escolas privadas; se bem que poderia ser oportunidade

de se implantar a to esperada escola integral no Brasil. De outra parte,

a falta de professores um argumento discutvel, porque nesses anos
todos os egressos de cursos de Filosofia e Sociologia tm se desviado do
rumo do magistrio e ido trabalhar em outras profisses, constituindo
um verdadeiro exrcito de reserva, que quando se abrem concursos para
estas disciplinas, sempre o nmero de candidatos muito superior ao
de vagas; e temos visto divulgados pela mdia dados referentes ausn-
cia ou dificuldades de recrutamento de professores de Fsica, Qumica,
Geografia e Lngua Portuguesa, sem, contudo que se proponha a exclu-
so dessas disciplinas. Do mesmo modo, a qualidade dos professores de
Filosofia e Sociologia certamente no destoaria, nem para melhor nem
para pior, da qualidade do conjunto dos professores em geral, pois so
formados nas mesmas instituies superiores que os demais, no vindo
a constituir um perigo maior se fosse esse o critrio. Os bons professores
de Filosofia e Sociologia poderiam ser recrutados do mesmo modo que
os bons professores das outras disciplinas.
Tudo, no entanto, serve de pano de fundo, em que o estilo dos au-
tores vai das pretenses crtico-literrias de um Nelson Ascher e suas
eruditas e aristocrticas lembranas sobre o esquecimento de um per-
sonagem de Dostoievski, ao texto pretensamente filosfico e neutro de
Hlio Schwartsman, que quer fugir aos argumentos de esquerda e de
direita, passando pelo iracundo antipetismo de Reinaldo Azevedo e o
maldisfarado anti-humanidades matematicfilo de Gustavo Ioschpe
ou o explicitamente antissociologia Roberto Macedo. Tudo serve como
argumento para o que realmente se pretende: denunciar o ensino de
Sociologia e Filosofia como pura e simples doutrinao alis, mais do
que isso: uma verdadeira armao para que o marxismo seja ensinado
nas escolas. Assim aparece essa variao sobre o mesmo tema ou argu-
mento:
A resposta se torna evidente quando ouvimos autoridades
e os interessados confessando, sem querer, seu objetivo
real. Eles falam em encorajar a viso ou pensamento cr-
tico. Essa expresso nojenta oculta, ou melhor, revela o
pice da arrogncia: nossa maneira de pensar, que cha-
mamos mentirosamente de crtica, a certa, a nica cer-
ta. [...] Como hoje controlamos a lei, ns a usaremos para
impor nossos dogmas aos adolescentes, impedindo-os de
pensarem por conta prpria. Para que perder tempo com
tentativa e erro se j temos todas as respostas? Enfim, so-
ciologia e filosofia no ensino mdio so apenas eufemis-
mos. Seu nome verdadeiro doutrinao barata (Ascher,
2008, p. E6).
O que acho da medida. Uma porcaria! O Brasil acha que
ensinar a fazer conta coisa muito complicada; no
mesmo para ns. O nosso negcio, como mesmo?, en-
sinar a pensar, entenderam? A refletir criticamente sobre
a nossa realidade, para que se formem, ento, cidados
conscientes. Puro lixo retrico e ideolgico. Para seguir

Moraes
a lei, professores de outras disciplinas tero de ser im-

provisados nas aulas de filosofia e sociologia. Mal posso
esperar pelo material didtico. O filsofo vai ministrar
histria do pensamento? Duvido! As aulas se perdero em
grandes debates de preferncia, em crculo sobre os di-
lemas ticos de nossa realidade. Os alunos continuaro
com alguma dificuldade para dizer quanto sete vezes
nove, mas sero estimulados a fazer sempre colocaes
muito inteligentes. [...] Estamos fritos! Cuidem de suas
crianas. Vai comear o perodo do molestamento ideol-
gico explcito (Azevedo, 2008, s.p.).
impossvel estudar filosofia se voc no sabe ler. Essas
aulas sero apenas uma maneira mais escancarada de se
praticar o doutrinamento do marxismo rastaquera que
impera em nossas escolas (Ioschpe, 2008, s.p.).
Schwartsman (2008, s.p.) inova no argumento, sugerindo-o de

modo oblquo:
O regime militar foi criticado, com razo, por ter elimina-
do, em 1971, as duas disciplinas do ento colegial. F-lo
por razes muito mais pragmticas do que tericas: essas
matrias agregavam um nmero desproporcionalmen-
te grande de professores com ideias de esquerda.
Schwartsman traz um argumento que coincide com aquele de um

de seus mestres na Universidade de So Paulo, Prof. Jos Arthur Gian-
notti, e que aconselhara ao presidente Fernando Henrique Cardoso por
ocasio do veto a medida semelhante:
Mas h tambm um outro que eles no apontam: como
as faculdades de filosofia dificilmente sero capazes de
fornecer a legio de professores necessria para suprir a
demanda, as escolas tendero a recrutar seus docentes
pela habilitao mais prxima da filosofia, que a teolo-
gia. E se h algo to ruim quanto um exrcito de marxistas
vulgares armados de discursos anti-imperialistas uma
hoste de padres brandindo catecismos. Pior mesmo s
se forem clrigos disparando teologia da libertao, que
junta as mais capengas categorias do marxismo ao mais
caricatural reacionarismo catlico, mas deixemos esse
cenrio apocalptico de lado (Schwartsman, 2008, s.p.).
Todos esses casos anteriores no revelam seno um preconceito,

impresses genricas sobre as humanidades, como acontece com Aze-
vedo, ao dizer que
[...] o que comprovado por um exame simples dos livros
didticos de histria e geografia, por exemplo: perdem-se
no mais estpido proselitismo, pautados por um submar-
xismo ignorante e bolorento. J demonstrei aqui de que
monstruosidades capaz um professor de histria de um
cursinho, mesmo tendo de seguir uma apostila (2008, s.p.).

O que mais impressiona a argumentao ex-cathedra de Roberto

Macedo:
Se ela pegar, e quanto ao que ser ensinado aos alunos,
vou limitar-me Sociologia. Pelas suas maiores afinida-
des com a Economia, conheo mais socilogos que fil-
sofos e sei que a maior parte da Sociologia brasileira, em
particular a ministrada nos cursos superiores de gradua-
o que formam professores para os nveis anteriores,
dominada por um forte vis ideolgico que privilegia a
viso marxista de guerra de classes. uma formao dog-
mtica que se limita a tomar como verdadeiras as afir-
maes do evangelho de Marx e a sair por a a interpretar
fatos conforme essa viso. No h a preocupao cient-
fica de tom-las apenas como hipteses entre outras e de
confrontar o conjunto delas com os fatos, examinando-se
dados da realidade com rigor metodolgico (2006, p. 2).
O que temos ento dos formadores de opinio? Primeiro, no so

formadores de opinio, so transmissores de opinio porque mal e mal
conseguem articular uma argumentao em defesa de seus pontos de
vista; segundo, cada um traz preconceitos advindos de informaes
muito gerais ou de sua prpria biografia como Azevedo, como Ascher,
como Schwartsman, e mesmo como Macedo; Ioschpe mistura ainda
mais sua biografia sua formao com sua argumentao e se perde
em contradies, alm de revelar um cartesianismo bastante mal dige-
rido:
No Brasil, no se ensina matemtica. Se ensina a resoluo
de problemas matemticos. [...] a matemtica a rvore da
qual brotam os frutos das cincias exatas: fsica, qumica,
biologia, estatstica, engenharia, medicina nada disso
seria possvel sem a matemtica. [...] Eu s fui descobrir
isso quando j estava no mestrado (Ioschpe, 2008, s.p.).
Seus argumentos so contraditrios porque, segundo a Wikip-

dia, Ioschpe [...] estudou em escolas particulares e graduou-se no exte-
rior e s foi descobrir a importncia da matemtica no mestrado, tendo
feito duas graduaes nos Estados Unidos ou seja, no s no Brasil
que essas mazelas acontecem. Por outro lado, que dados empricos ele
tem para dizer que impossvel estudar filosofia se voc no sabe ler.
Essas aulas sero apenas uma maneira mais escancarada de se praticar
o doutrinamento do marxismo rastaquera que impera em nossas esco-
las (2008). Sem dizer que a Matemtica no uma cincia emprica e,
a confiar no julgamento de Albert Einstein (1921), citado por Felix Kauf-
mann (1977, p. 56), no exata: Na medida em que a matemtica se
refere realidade, no exata, e na medida em que no exata, no se
refere realidade.
Lendo esses textos todos no h como no se lembrar de Marx, de
acordo com Galbraith (A Era da Incerteza), o qual cito de memria:

Moraes
Em Roma todos os esgotos eram levados em condutos sub-

terrneos at um local, a cloaca maxima, onde eram lan-
ados no rio Tibre; em Londres todo lixo, podrido e sujei-
ra produzidos pela burguesia so conduzidos e despejados
na cloaca mxima chamada de The Daily Telegraph.
Do Outro Lado da Vara: a cincia a servio da ideologia

Caminhando para o outro lado da vara, temos a situao seguin-
te. Desde que participei como coordenador da equipe do MEC para
elaborao das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM)
de Sociologia (Brasil, 2006), passamos a receber crticas de vrios gru-
pos porque resolvemos nos recusar a apresentar uma proposta nica
nacional de contedos para o ensino da disciplina. O que nos moveu
foi entender que as OCEM deveriam ter o papel precpuo de orientar os
professores e abrir espao para que o movimento em defesa da obriga-
toriedade do ensino da disciplina no nvel mdio superasse essa fase de
luta, de presso sobre os agentes pblicos de deciso (CNE, Congresso
Nacional, MEC e Presidncia da Repblica) e se transformasse em um
amplo processo de discusso de questes mais cotidianas e voltadas
especialmente para professores: contedos, mtodos, recursos didti-
cos etc. No entanto as interpretaes que o documento suscitou ganha-
ram um carter poltico-ideolgico, identificando as OCEM-Sociologia
como uma proposta de poltica pblica de carter neoliberal, flexibi-
lizante e mesmo impeditivo de avanos. Das manifestaes com esse
teor, duas se destacam porque se recobrem da legitimidade acadmica
e uma terceira, ainda que indiretamente, por questionar a criticidade
da proposta: um artigo publicado na Revista Mediaes, intitulado Pen-
sando a Sociologia no Ensino Mdio Atravs dos PCNEM e das OCNEM,
de autoria de Carolina Dias Cunha Caso e Cristiane Thas Quinteiro,
ambas alunas do curso de Especializao em Ensino de Sociologia da
UEL e professoras do ensino mdio; uma monografia para obteno
do ttulo de bacharel em Cincias Sociais na UEL, de autoria de Edu-
ardo Carvalho Ferreira, intitulada Os Lugares da Sociologia no Ensino
Mdio: o caso da cidade de Londrina PR (2007); e uma comunicao
apresentada ao IV Encontro Estadual de Didtica e Prtica de Ensino,
Gois (CEPED-UEG/PUC-GO, 2011), por Larissa Messias Moraes, intitu-
lada Desafios e Propostas da Sociologia no Ensino Mdio luz da Didtica
para a Pedagogia Histrico-Crtica de Joo Luiz Gasparin, que, por conta
da abordagem, se filia ao grupo da UEL, onde essa pedagogia e esse au-
tor so referncias.
No primeiro caso, as autoras fazem uma anlise comparativa en-
tre os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM)
e as OCEM, denominadas por elas OCNEM ou OCN, por conta de uma
expectativa de que o nome das orientaes incorporasse, tal como os
parmetros, a expresso nacionais, o que no veio a acontecer. Ressal-
tam vrias vezes as diferenas, no sentido positivo a favor das OCEM,
entre ambos os documentos:
H um avano metodolgico e poltico nas OCN, ao si-

multaneamente defenderem a sociologia como cincia e
como disciplina especfica ao contrrio, os PCN no, eles
extrapolam os limites de como tratar a Sociologia, essa
passa a ser um instrumento genrico para a construo
da cidadania, torna-se um clich, e como clich, altamen-
te reproduzido sem reflexo sobre as implicaes disso
(Caso; Quinteiro, 2007, p. 237).
Entretanto, ao tomar como parti-pris a necessidade de um curr-

culo nacional comum, as autoras acabam cedendo a uma viso homo-
geneizadora das propostas:
No caso da Sociologia, uma das dificuldades sentidas at
o momento quanto sequncia dos contedos, j que
cada escola possui uma autonomia para inclu-la nas s-
ries que desejar. Um dos desafios pensar num currculo
nacional comum e a definio de uma carga horria que
seja capaz de contemplar todos os contedos. Esse cur-
rculo mnimo no aparece de forma categrica nem nos
PCN nem nas OCN. Mas pensamos que na defesa da obri-
gatoriedade, determinada sequncia de contedos seja
importante para justificar o aumento da carga horria.
Nesse sentido, as OCN caem tambm na flexibilidade. E
cair na flexibilidade, sem a defesa de um currculo co-
mum pode ser perigoso em termos polticos, correndo o
risco de sua diluio em temas transversais. Alm disso,
dificulta o trabalho dos iniciantes que no tm parme-
tros seguros de quais contedos privilegiar (Caso; Quin-
teiro, 2007, p. 236).
O texto indica trs consequncias da suposta flexibilidade das

OCEM: por um lado, o problema da carga horria sem contedos pre-
definidos, estipulados oficialmente, no se pode justificar o aumento
da carga horria , fazendo uma confuso entre a luta pelo ensino de
sociologia e aquela pela garantia de mercado para os socilogos desem-
pregados. Por outro, o risco de o ensino ser diludo em temas trans-
versais, entendido como perigoso em termos polticos, no leva em
conta que, se a Sociologia tivesse o seu lugar especfico como disciplina
do currculo, a questo pedaggica dos temas transversais estaria se-
pultada, assim como a medida que determinava que a Sociologia tives-
se seus contedos tratados de forma contextualizada e interdiscipli-
narmente (Parecer CNE/CEB 15/1998 e Resoluo CNE/CEB 03/1998).
Por fim, os professores iniciantes precisam de parmetros seguros de
quais contedos privilegiar isso vai contra a ideia de autonomia do
professor, pois todo o debate sobre formao de professores indica que
as universidades que deveriam cuidar de formar seus professores com
um mnimo de informaes para que pudessem lecionar, e isso inclui
capacidade de definir contedos, metodologia e recursos com que tra-
balhar; e que as universidades deveriam entregar esses professores com
um capital inicial para exercerem as atividades docentes e, por exemplo,

Moraes
pudessem passar num concurso pblico para o cargo de professor de

Sociologia. Nunca houve um contedo universalmente aceito e consa-
grado o que atribu intermitncia caracterstica da histria da disci-
plina Sociologia (Moraes, 2003) , de tal modo que no se pode dizer que
houve flexibilizao porque no havia o que flexibilizar: cada professor,
cada livro didtico, cada proposta oficial concebia e concebe um cur-
rculo de acordo com sua formao e seu arbtrio. Ao contrrio, apre-
sentar mais uma vez uma proposta oficial, e ainda por cima, nacional,
representaria um autoritarismo sem precedentes e no livraria quem o
fizesse de ser acusado disso, alis, com toda razo e direito. So estas as
palavras com que fizemos a escolha por nos ater a orientaes:
Visa-se com esta proposta a evitar os efeitos negativos que
poderiam advir da apresentao de um programa ou lista
de contedos para a disciplina, quer pelo carter oficial
que pudesse assumir e ento ser entendido como obriga-
trio, aceito ou rejeitado por ser oficial, quer pela supres-
so da liberdade e pelo exerccio da criatividade que os
professores devem manter e que seriam importantes para
a consolidao da disciplina, tendo em vista a variedade
de experincias de ensino que pode produzir.
Por esses motivos, esta proposta apresenta-se como mais
um passo num processo que, se espera, seja de consolida-
o definitiva da presena da disciplina no currculo do
ensino mdio, processo descrito na primeira parte desta
exposio, que continua com ela e segue com os prprios
professores (Brasil, 2006, p. 131).
Alm disso, bem possvel que, para se pensar em proposta nacio-

nal que atenda a todos os professores, livros didticos, caractersticas
regionais, diretrizes sobre avaliao em larga escala etc., tenha-se que
apresentar um conjunto temtico definido muito mais por um carter
de transversalidade do que de especificidade da disciplina, caindo uma
proposta nacional comum no que as autoras chamam de perigoso em
termos polticos.
A monografia de Ferreira tambm reconhece as diferenas positi-
vas das OCEM em relao aos PCN:
Nessas Orientaes perceptvel uma concepo mais
bem acabada da Sociologia e suas possibilidades no En-
sino Mdio, prope-se uma problematizao entre os
papis que podem ser desempenhados por ela, conside-
rando as particularidades entre a cincia e a disciplina
escolar (2007, p. 44).
O autor avalia positivamente tambm certo estilo mais eficiente

das OCEM:
Em termos de construo do texto e de abrangncia con-
ceitual, no podemos negar uma melhora qualitativa em
relao ao que se tinha, com certeza as Orientaes se

constituem em um documento com muito mais fluidez,

partilhando uma concepo de Sociologia para o Ensino
Mdio muito mais lapidada (Ferreira, 2007, p. 45).
Mas logo deixa essa positivao e parte para a cobrana de um

posicionamento poltico, que diz faltar s OCEM:
Mas seu grande problema, a meu ver, a ausncia de um
posicionamento poltico mais bem definido em relao
ao sistema educacional, pois em nenhum momento assu-
me-se a Sociologia como um instrumento de crtica e de
interveno nas polticas da educao. Assume-se uma
posio muito neutra, at mesmo passiva, em relao s
leis que regulamentam a sua prpria existncia. Entendo
que um documento que tem por exigncia estabelecer
orientaes no pode se fechar em um s referencial te-
rico, mas isso no pode inibi-lo de ter uma postura crtica.
Por mais avanos que essas Orientaes possam ter re-
presentado, soam como algo insosso, pois acrescentam
muito pouco no sentido de dar respostas aos professores
que buscam aprimorar suas prticas, e ainda, se desen-
volve em conformidade com a ordem estabelecida, j que
em nenhum momento prope de fato o exerccio de uma
Sociologia que seja verdadeiramente contestadora. Seu
alcance no vai alm da constatao de que a Sociolo-
gia tem recursos tericos para envolver o educando num
processo emancipatrio, mas no contribui com opes
tericas que realmente confrontam a realidade, no senti-
do de uma possvel transformao em qualquer uma das
esferas da sociedade (Ferreira, 2007, p. 45).
A crtica vem pelas expresses ausncia de um posicionamen-

to poltico, posio muito neutra, at mesmo passiva, [necessidade
de] ter uma postura crtica, [as Orientaes] soam como algo insos-
so, [as Orientaes so algo que] se desenvolve em conformidade com
a ordem estabelecida, todas a indicar a necessidade do exerccio de
uma Sociologia que seja verdadeiramente contestadora. Entendo que
isso seja algo que extrapola a responsabilidade do professor, uma vez
que este fazer opes tericas que realmente confrontam a realidade,
no sentido de uma possvel transformao em qualquer uma das esferas
da sociedade retirar dos alunos a condio de uma formao eman-
cipatria e autnoma; alm disso, estaramos fazendo o mesmo com o
professor, ao definirmos de um ponto de vista oficial com toda a fora
legitimadora que isso possa ter o que ele deveria ensinar, escolhendo
por ele tais opes tericas que realmente confrontam a realidade; as-
sim, teramos duas etapas limitantes da formao de uma autonomia e
criticidade do aluno: primeiro o Estado e depois o professor estariam
fazendo a escolha pelo aluno por uma Sociologia que seja verdadeira-
mente contestadora.
Essas expresses conduzem ao julgamento final que explicita
como o autor v a filiao das OCEM poltica neoliberal:

Moraes
As DCNEM, os PCNs e as OCNs no propem um posi-

cionamento poltico que contradiga a ordem, divagam
sobre os clichs como o de cidadania e o de trabalho,
mediante textos que apresentam uma linguagem erudita,
e at potica, somente com a inteno de mascarar a con-
tradies do projeto neoliberal de escola. A racionalidade
orientadora dos textos comprometida com a manuten-
o do status quo hegemnico (Ferreira, 2007, p. 50).
E conclui essa parte assumindo um posicionamento poltico de-

finido: Me apego utopia e continuo achando possvel a existncia de
uma escola que seja realmente humanista. Para isso, trata-se de ir alm
da sociedade regida pelo capital, e engendrar um projeto de sociedade
verdadeiramente socialista (Ferreira, 2007, p. 50).
Em que pese no haver uma definio clara do que seja uma esco-
la humanista poder-se-ia aventar a ideia de que seria uma escola com
presena mais efetiva das Cincias Humanas, dentre elas a Sociologia,
mas isso seria ainda uma confuso ou ignorncia do que foi a presen-
a das humanidades na escola, que estaria mais prximo da predomi-
nncia das letras (literaturas) no currculo; em que pese no haver uma
identidade entre humanismo e socialismo, e em certa medida os movi-
mentos polticos denominados humanistas terem um carter mais re-
formista do que revolucionrio; prope-se que no ensino desta Socio-
logia verdadeiramente contestadora, trata-se de ir alm da sociedade
regida pelo capital, e engendrar um projeto de sociedade verdadeira-
mente socialista. Ainda uma vez entendo que o Estado e o professor
estariam subtraindo os meios de construo da autonomia dos alunos e
subestimando sua capacidade de fazer as escolhas por si mesmos, des-
de que lhes fossem apresentados [...] recursos tericos [que a Sociologia
tem] para envolver o educando num processo emancipatrio, mas que
o autor entende como de alcance limitado que [...] no contribui com
opes tericas que realmente confrontam a realidade.
Mas onde ser que essa utopia a que se apega o autor possvel?
Tanto o artigo de Caso e Quinteiro quanto monografia de Ferreira
chegam ao mesmo lugar, que no utopia, pois, de acordo com os tex-
tos, existe mesmo:
No Paran, a SEED avana quanto determinao de
contedos estruturantes que foram pensados com a aju-
da dos professores da rede estadual durante os cursos de
capacitao. [...] Outra iniciativa foi a elaborao do livro
pblico de Sociologia pelos professores da rede estadual
do Paran, conferindo legitimidade disciplina (Caso;
Quinteiro, 2007, p. 236-237).
As Diretrizes Curriculares para a Educao Pblica do
Estado do Paran (2006) chegam s escolas como um do-
cumento oficial que traz as marcas de sua construo: a
horizontalidade e polifonia. Veja que essa apresentao,
por si s, j demarca uma posio poltica mais democr-

tica, se comparada aos outros documentos explanados

nos tpicos anteriores. Pelo o que se tem registro, essas
Diretrizes Estaduais contaram com o envolvimento de
professores das escolas paranaenses junto aos Ncleos
Regionais de Educao, atravs da realizao de semin-
rios e debates com intuito de construir uma base para o
Ensino Mdio no estado.
Por definio, esse um documento que traz, em si, o
cho da escola e traa estratgias que visam nortear o tra-
balho do professor e garantir a apropriao do conheci-
mento pelos estudantes da rede pblica (Paran, 2006b,
p. 10), prope-se construir um documento orientador do
currculo para toda a rede pblica estadual paranaense.
Nessas Diretrizes primou-se por dar nfase na problema-
tizao das relaes entre a cincia (no sentido acadmi-
co) e a disciplina escolar, o que no caso especfico da So-
ciologia considero como indispensvel.
De maneira inovadora, optou-se por apresentar os fun-
damentos terico-metodolgicos de cada disciplina, de-
finindo quais devem ser os caminhos a serem seguidos
e estabelecendo uma orientao para o tratamento dos
contedos atravs de procedimentos metodolgicos e re-
ferencial terico. Desta maneira, definiu-se como eixo os
contedos estruturantes e os especficos (Ferreira, 2007,
p. 46).
Em Caso e Quinteiro (2007), como relativizar que os contedos

estruturantes foram determinados pela SEED, e pensados com a ajuda
dos professores, mas durante os cursos de capacitao? Todos sabem
que esses cursos tm forte trao dirigista, pois so de capacitao e so
realizados sob a coordenao de rgos oficiais.
Quanto a Ferreira, devemos destacar certas expresses que apa-
recem no texto, quer como interveno do autor, dando legitimidade ao
documento oficial o que no caso especfico da Sociologia considero
como indispensvel ou supervalorizando-o De maneira inova-
dora, optou-se por apresentar os fundamentos terico-metodolgicos
de cada disciplina , quer como assuno de que o documento diz a
verdade [...] um documento oficial que traz as marcas de sua cons-
truo: a horizontalidade e polifonia. Veja que essa apresentao, por
si s, j demarca uma posio poltica mais democrtica, se compara-
da aos outros documentos explanados nos tpicos anteriores , e uma
indistino, num continuum, entre a fala do autor e a fala oficial Por
definio, esse um documento que traz, em si, o cho da escola e traa
estratgias que visam nortear o trabalho do professor e garantir a apro-
priao do conhecimento pelos estudantes da rede pblica (Paran,
2006b, p. 10).
Um terceiro caso o de Moraes (2011), em que a autora critica uma
possvel contradio existente no texto das OCEM, em que os autores
seguem para um novo posicionamento quanto ao papel da sociologia

Moraes
no contexto educacional. No s como formadora de cidados, quanto

tambm no completamente voltada para o objetivo de incentivar a crti-
ca, de acordo com as ideias deste documento (Moraes, 2011, p. 6, grifo
meu).
A questo aqui a compreenso do que seja crtica ou qual a sua
profundidade ou efetividade, pois entende a autora que nas OCEM ne-
ga-se essa possibilidade, quando dizem que,
[...] alm dessa justificativa que se tornou slogan ou clich
formar o cidado crtico , entende-se que haja outras
mais objetivas decorrentes da concretude com que a So-
ciologia pode contribuir para a formao do jovem bra-
sileiro: quer aproximando esse jovem de uma linguagem
especial que a Sociologia oferece, quer sistematizando
os debates em torno de temas de importncia dados pela
tradio ou pela contemporaneidade (Brasil, 2006, p. 105).
Ora, o que se quis dizer que a expresso formar o cidado cr-

tico assumiu um carter retrico no sentido de vazio , apenas cum-
prindo um papel do que se poderia dizer politicamente correto ou de
bom tom pedaggico-progressista, bastante encontradio e obrigat-
rio para quem escreve tais documentos no aps-ditadura militar, mas
sem maiores consequncias. Assim, a contradio estaria entre tomar a
formao crtica como clich ou slogan e demonstrar que a sociologia
em sala de aula pode se basear em explicitar as formas de organizao
da sociedade moderna, revelando os processos de transformao e as
condies sociais que do continuidade ao sistema vigente (Moraes,
2011, p. 6), pois Incentivar a desnaturalizao e o estranhamento signi-
fica implicitamente estimular os alunos crtica do seu prprio meio
social (Moraes, 2011, p. 7, grifos da autora). E acrescenta:
No h como, observando as teorias sociolgicas, com-
preender os elementos da argumentao lgicos e emp-
ricos que justificam um modo de ser de uma sociedade,
classe, grupo social e mesmo comunidade (MEC, 2006,
p. 105) sem perceber as contradies internas da orga-
nizao desta mesma sociedade e sem ambicionar a sua
transformao. Sendo assim, a crtica se torna inevitvel
(Moraes, 2011, p. 7).
Aqui se explicita a divergncia de compreenso do que crti-

ca. Nas OCEM: [...] observando as teorias sociolgicas, compreender
os elementos da argumentao lgicos e empricos que justificam
um modo de ser de uma sociedade, classe, grupo social e mesmo co-
munidade (Brasil, 2006, p. 105). Para autora, perceber as contradi-
es internas da organizao desta mesma sociedade e ambicionar a
sua transformao. Sendo assim, a crtica se torna inevitvel (Moraes,
2011, p. 7). E, para se afirmar, recorre ao argumento de autoridade dado
por Paulo Freire: [...] conscincia e mundo no podem ser entendidos
separadamente, dicotomizadamente, mas em suas relaes contradit-

rias. Nem a conscincia a fazedora arbitrria do mundo, da objetivida-

de, nem dele puro reflexo (Freire, 2001 apud Moraes, 2011, p. 9).
Sem entrar no debate sobre as ideias pedaggicas de Paulo Freire,
quer por seu carter efetivamente antinmico conscincia e mundo
no podem ser entendidos separadamente, dicotomizadamente , quer
pelo seu carter ostensivamente metafsico conscincia e mundo po-
dem ser entendidos em suas relaes contraditrias , necessrio dizer
que h uma considervel distncia entre pensamento e ao, tal qual
entre perceber as contradies internas da organizao desta mesma
sociedade e ambicionar a sua transformao. O problema ainda dado
pela 11 Tese sobre Feuerbach proposta por Marx Os filsofos se limi-
taram a interpretar o mundo diferentemente, cabe transform-lo , o
que parece se impor a todos, mas a muitos acriticamente.
Como disse noutro lugar, a respeito das pesquisas e debates sobre
ensino de Sociologia,
Outra caracterstica comum nessa tradio tem sido o
tom pessoal com que se conduzem os debates e a pesqui-
sa sobre o tema. Tambm no possvel separar sujeito e
objeto porque so sempre professores envolvidos com o
ensino de sociologia, no se caracterizando essa pesquisa
apenas como um trabalho de coleta, anlise e interpreta-
o de dados. Por outro lado, s vezes a situao chega a
tal ponto que a necessidade de interveno aparece como
a causa motora principal para tantos abandonarem suas
atividades reconhecidas como mais acadmicas e lana-
rem-se em tal tarefa [...] (Moraes, 2003, p. 6).
A Terceira Via: volta aos clssicos

Em sua pesquisa sobre professores da rede pblica do Distrito
Federal, Mario Bispo Santos (2002) constata a diferena de concepo
entre os professores formados em Cincias Sociais e os formados em
outras reas (Pedagogia, Histria, Geografia, Filosofia): os formados
em Cincias Sociais tendem a compreender o ensino de Sociologia a
partir de uma viso cientfica ou de seu potencial cognitivo conceitos,
teorias que permitiria aos alunos a compreenso dos fundamentos
da vida social, das relaes sociais, entendendo-a como uma disciplina
terica; enquanto que os formados em reas afins lhe do um carter
mais instrumental, sobretudo visando ao, entendendo-a como uma
disciplina prtica. E interessante notar que, quando se pensa em pes-
quisa como um recurso de ensino de Sociologia, os professores forma-
dos em Cincias Sociais resistem a esse recurso por entenderem que
impossvel trabalhar a pesquisa no nvel mdio, fugindo aos rigores de
uma pesquisa sociolgica, enquanto que os outros professores conce-
bem a possibilidade de uso de instrumentais cientficos com seus alu-
nos, independentemente do carter menos rigoroso das pesquisas que
propem (Santos, 2002).

Moraes
Pois bem, essas so questes que temos de enfrentar quando pen-

samos no ensino de Sociologia e que esto diretamente relacionadas
com formao do professor. Embora na pesquisa de Santos se possam
distinguir to claramente os grupos, persiste do lado de c formado-
res de professores e professores de Sociologia no ensino mdio , as-
sim como do lado de l os assim chamados formadores de opinio,
jornalistas polifnicos e multidisciplinares , uma discusso sobre os
limites e as convenincias de se ensinar visando formao cientfi-
ca dos alunos ou a sua conscientizao (poltica). Enquanto para uns o
temor se d em vista de se preservar e garantir o rigor e a legitimidade
das Cincias Sociais, transformadas no recorte disciplinar Sociologia;
para outros, o temor que se v doutrinar jovens e crianas com uma
ideologia esquerdizante, incutindo-lhes o exotismo da luta de classes,
como dizia Getlio s vsperas do golpe de 10 de novembro de 1937 (ou
a guerra de classes, como diz o economista Roberto Macedo, no arti-
go citado). Ficamos ento imobilizados por uma pretensa neutralidade
das Cincias (Sociais) ou enfrentamos e superamos esse falso dilema?
Como alternativa, emprestamos do campo das Cincias Naturais uma
ideia que h dcadas vem fazendo frutos no ensino dessas cincias na
escola mdia, a alfabetizao cientfica (Chassot, 2003), que se entende
como o domnio de mtodos, linguagem, cnones e controvrsias de
um campo cientfico, que no caso das Cincias Sociais e a disciplina
escolar correspondente a Sociologia trata-se de observar [...] as teo-
rias sociolgicas, compreender os elementos da argumentao lgicos
e empricos que justificam um modo de ser de uma sociedade, classe,
grupo social e mesmo comunidade (Brasil, 2006, p. 105).
Retomemos, para nos inspirar, as palavras de Antnio Candido
a respeito da criao da Faculdade de Filosofia da USP e do curso de
Cincias Sociais:
Acostumados a falar em sociologia burguesa e conceitu-
ando de maneira por vezes estreita o pensamento revolu-
cionrio, muitos intelectuais deixam de perceber a fora
progressista que as Cincias Humanas representaram
numa sociedade atrasada, como era a brasileira dos anos
30 e 40, pelo simples fato de serem modos objetivos e siste-
mticos de descrever a realidade. Por isso mesmo a Socio-
logia foi to combatida pela direita e apresentada como
perigo para a tradio (Candido, 2011, p. 233).
Nesta passagem, Antnio Candido apresenta o duplo sentido ra-

dical de criticidade da Sociologia: por um lado, por serem modos ob-
jetivos e sistemticos de descrever a realidade e, por outro, e por isso
mesmo, pela fora progressista que as Cincias Humanas representa-
ram numa sociedade atrasada, como era a brasileira dos anos 30 e 40
o que podemos resumir na frmula cincia e conscincia.
Outra no era viso de Durkheim sobre o papel da Sociologia da
Educao como disciplina dos cursos de formao de professores na
Frana do comeo do sculo XX:
[...] o mais urgente ajudar os futuros professores de nos-

sos institutos a fazer-se coletivamente uma opinio sobre
o que deve ser o ensino do qual so responsveis, os fins
que devem perseguir, os mtodos que devem empregar.
Pois bem, para isto no h outra forma seno p-los em
presena dos problemas que se colocam e das razes pelas
quais se colocam, de pr-lhes nas mos todos os elementos
de informaes que possam ajud-los a resolver estes pro-
blemas, que possam guiar suas reflexes pela via de um
ensino livre... (Durkheim, 1938 apud Baudelot, 1991, p. 29).
Esta era a dupla militncia de um autor que estamos muitas vezes

acostumados a ver como conservador: [...] homem de cincia, preocu-
pado em analisar objetivamente a realidade social, com base nos fatos
(Baudelot, 1991, p. 30), sentia-se afetado pela evoluo e transformao
da sociedade na qual vivia (Baudelot, 1991, p. 30) e entendia que [...] a
Sociologia que edificava s tinha para ele sentido se pudesse contribuir,
iluminando-a, para esta mudana social (Baudelot, 1991, p. 30). Para
Durkheim, [...] nossas especulaes no merecem uma hora de esforo
se no tm mais que um interesse especulativo (1938 apud Baudelot,
1991, p. 30).
Quase numa parfrase, encontramos fala de Bourdieu a respeito
da Sociologia, que tem nos servido a todos, quando pensamos no ensino
da disciplina no nvel mdio, e dela podemos extrair as mesmas conse-
quncias: A Sociologia no valeria nem uma hora de esforos se fosse
um saber de especialista reservado aos especialistas (Bourdieu, 1989,
p. 58). Para alm de uma pretensa neutralidade cientfica, o que encon-
tramos uma relao profunda e necessria entre fazer cincia social e
viver numa realidade social, entre conhecer e intervir. No entanto essa
percepo no dada imediatamente, e a mesma Sociologia o meio
pelo qual chegamos a esta conscincia do fazer cincia: S a sociolo-
gia da sociologia e do socilogo pode dar um certo domnio dos fins
sociais que podem estar na mira dos fins cientficos diretamente perse-
guidos (Bourdieu, 1989, p. 58).
Em Cincia como Vocao, Weber apresenta as contribuies da
cincia para a vida prtica e pessoal. Primeiramente, a cincia coloca
[...] a nossa disposio certo nmero de conhecimentos que nos permi-
tem dominar tecnicamente a vida por meio da previso (1983, p. 45).
Em segundo lugar, nos fornece mtodos de pensamento, isto , os ins-
trumentos e uma disciplina (Weber, 1983, p. 45). E, em terceiro lugar, a
cincia contribui com a clareza (Weber, 1983, p. 45). No entanto afirma
que muitas vezes, diante de questes de valores, isto , a adequao en-
tre fins e meios, h que se fazer escolhas, e a [...] o professor s pode
mostrar a necessidade da escolha, mas no pode ir alm, caso se limite
ao papel de professor e no queira transformar-se em demagogo (We-
ber, 1983, p. 45).
O professor, tal como o cientista discutido por Weber, [...] pode
esclarecer que determinada posio deriva de uma e no de outra con-

Moraes
cepo (1983, p. 46), pois, se no h cincia sem pressupostos, o profes-

sor no tem o direito de apresentar qualquer teoria sem esclarecer suas
origens, seus compromissos e interesses. Esta a obra do professor que
assim se pe [...] a servio do dever de brotarem, nas almas alheias, a
clareza e o sentido de responsabilidade. [...] e lhe ser tanto mais fcil
realizar essa obra quanto mais ele evite, escrupulosamente, impor ou
sugerir, audincia, uma convico (Weber, 1983, p. 46).
Mas, ento, como Weber v a prtica leal do professor? O autor
refere-se explicitamente ao professor universitrio, mas creio que se
possa aplicar o mesmo modus operandi, tanto mais ainda, ao professor
da escola bsica. Ele diz:
Quando em um curso universitrio, manifesta-se a inten-
o de estudar, por exemplo, a democracia, procede-se
ao exame de suas diversas formas, o funcionamento pr-
prio de cada uma delas e indaga-se das consequncias que
uma e outra acarretam; em seguida, ope-se democra-
cia as formas no democrticas da ordem poltica e tenta-
se levar essa anlise at a medida em que o prprio ou-
vinte se ache em condies de encontrar o ponto a partir
do qual poder tomar posio, em funo de seus ideais
bsicos. O verdadeiro professor se impedir de impor, do
alto de sua ctedra, uma tomada de posio qualquer, seja
abertamente, seja por sugesto [...] (Weber, 1983, p. 39).
Guisa de Concluso
Parece que as duas primeiras concepes assumem perspectivas
claramente ideolgicas ao defenderem a ausncia ou a presena da So-
ciologia no currculo do ensino mdio a partir de posicionamentos po-
lticos no crticos. A primeira, situada direita no espectro ideolgico
porque assume um ponto de vista conservador e preconceituoso, v o
currculo como lugar da tradio predominncia das disciplinas tra-
dicionais e considera sociologia e socialismo a mesma coisa. A segun-
da, situada esquerda, nem por isso mais crtica, pois fundamenta-se
na crena de que a escolha de uma concepo de mundo o marxismo
pode recobrir todo o debate que o campo das Cincias Sociais abrange e
que o bastante para ser ensinado. Por outro lado, so perspectivas au-
toritrias e manipuladoras. A da mdia, por confundir deliberadamente
as funes de expressar e de formar a opinio pblica dizendo-se ex-
pressar, pretende formar, pretendendo formar, tenta impor sua opinio
privada como se fosse a opinio pblica, essa entidade metafsica (Mo-
raes, 1991). A que assume um posicionamento poltico por antecipar o
produto ao processo, antes de contribuir para a emancipao dos alu-
nos, pretende [...] engendrar um projeto de sociedade verdadeiramente
socialista.
O debate sobre o ensino de Sociologia sempre esteve envolvido
por tenses ideolgicas. Por um lado, se aceita e se refora uma possvel

caracterizao ideolgica da disciplina, ignorando as tenses internas

s Cincias Sociais e cincia Sociologia, e mesmo que a disciplina es-
colar at os anos 1940 tendia mais para uma concepo conservadora,
de controle social, do que de emancipao e crtica. Com isso h uma
tendncia de se pensar a disciplina Sociologia a escolha de contedos,
por exemplo a partir de uma preocupao ideolgica, marcada pelas
propostas de conscientizao e interveno na realidade. Por outro
lado, isso refora elementos que do azo crtica conservadora, ao dizer
que o ensino de Sociologia visa antes de tudo manipulao dos alunos,
na verdade nem existindo propriamente ensino, seno doutrinao. J
uma concepo menos engajada e mais formativa, de tratamento dos
princpios epistemolgicos e procedimentos cientficos das Cincias
Sociais, ou da discusso sobre elaborao de modelos tericos, ou mes-
mo sobre a construo conceitual nestas cincias a que chamamos
alfabetizao cientfica , condenada a partir de um posicionamento
pseudocrtico a certa perspectiva de neutralidade e objetividade que
essa concepo encerraria. Ou deliberadamente ignorada por aqueles
que querem caracterizar a disciplina sempre como doutrinao barata
ou molestamento ideolgico explcito.
Certamente essa terceira via que apresento pode ser vista at
por conta de alguns dos autores citados com um carter ideolgico
direita, por conta de uma defesa do que os crticos de Weber chamam
de uma pretensa neutralidade axiolgica, por isso a necessidade de
explicitar o posicionamento, e o posicionamento deve ser por uma So-
ciologia como um instrumento de crtica e de interveno nas polticas
da educao, uma Sociologia que seja verdadeiramente contestado-
ra. Mas como negar o carter crtico profundo do que dizem Antnio
Candido ([...] a fora progressista que as Cincias Humanas represen-
taram numa sociedade atrasada, como era a brasileira dos anos 30 e 40,
pelo simples fato de serem modos objetivos e sistemticos de descrever
a realidade), Durkheim ([...] o mais urgente ajudar os futuros profes-
sores de nossos institutos [...], p-los em presena dos problemas que se
colocam e das razes pelas quais se colocam, de pr-lhes nas mos to-
dos os elementos de informaes que possam ajud-los a resolver estes
problemas, que possam guiar suas reflexes pela via de um ensino livre
[...]), Bourdieu (S a sociologia da sociologia e do socilogo pode
dar um certo domnio dos fins sociais que podem estar na mira dos fins
cientficos diretamente perseguidos) e Weber ([...] tenta-se levar essa
anlise at a medida em que o prprio ouvinte se ache em condies de
encontrar o ponto a partir do qual poder tomar posio, em funo de
seus ideais bsicos)?
Reitero aqui o que disse na introduo. Entendo a escola pblica
ainda como espao de transio para o mundo poltico, visto que se si-
tua entre a famlia mbito privado por excelncia e a sociedade civil
esfera caracteristicamente poltica , e o professor como agente pblico
a quem cabe a formao de crianas (e jovens), conforme diz Arendt:

Moraes
Normalmente a criana introduzida ao mundo pela pri-

meira vez atravs da escola. No entanto, a escola no de
modo algum o mundo e no deve fingir s-lo; ela , em
vez disso, a instituio que interpomos entre o domnio
privado do lar e o mundo com o fito de fazer com que seja
possvel a transio, de alguma forma, da famlia para o
mundo. Aqui, o comparecimento no exigido pela fam-
lia, e sim pelo Estado, isto , o mundo pblico, e assim, em
relao criana, a escola representa em certo sentido o
mundo, embora no seja o mundo de fato (2007, p. 238).
Assim, as escolhas feitas pelo professor devem ser norteadas pela

responsabilidade, superando em sala de aula as suas convices pes-
soais em favor da construo da autonomia dos alunos (Weber, 1983); e
mesmo mantendo-se nos limites do que se tem chamado de alfabetiza-
o cientfica (scientific literacy) algo praticado h dcadas na rea das
cincias naturais , o ensino de Sociologia cumpriria um importante e
necessrio papel na educao bsica, fazendo diferena.
Recebido em 06 de maro de 2013

Aprovado em 08 de julho de 2013
Referncias
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duas vocaes. Braslia: Ed. UnB/So Paulo: Cultrix, 1983. P. 15-52.
Amaury Cesar de Moraes graduado em Cincias Sociais e Filosofia pela

Universidade de So Paulo (USP), onde fez tambm o mestrado (Cincia
Poltica) e o doutorado (Educao). Coordenou a equipe que elaborou as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio-Sociologia, participando da
campanha pela obrigatoriedade da disciplina no Ensino Mdio. Autor de
vrios artigos sobre o ensino de Sociologia, professor de Metodologia do
Ensino de Cincias Sociais na Faculdade de Educao da USP.
E-mail: acmoraes@usp.br


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Cincia e Ideologia na Prtica dos

Professores de Sociologia no Ensino

RESUMO Cincia e Ideologia na Prtica dos Professores de Sociologia no

ABSTRACT Science and Ideology in Teachers Practice of Sociology in High

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 1, p. 17-38, jan./mar. 2014. 17

Neste ensaio, pretendo refletir, a partir de trs fontes bastan-

Imprensa: de quarto poder a central de triagem ideolgica

18 Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 1, p. 17-38, jan./mar. 2014.

Humanas, seo Educao da Veja.com, 30 jun. 2008; Hlio Schwarts-

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te analfabetos. A maioria dos alunos que faz a prova de

Apenas Schwartsman tenta uma explicao histrica dessa reali-

Talvez o texto de Schwartsman seja o que procura enfrentar a

20 Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 1, p. 17-38, jan./mar. 2014.

autor tenta demonstrar que a crise da educao no se resolver com a

Ou problemas de custeio, em escolas pblicas e privadas, e falta

O argumento de Azevedo (2008, s.p.) junta-se aos anteriores: Es-

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 1, p. 17-38, jan./mar. 2014. 21

de se implantar a to esperada escola integral no Brasil. De outra parte,

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a lei, professores de outras disciplinas tero de ser im-

Schwartsman (2008, s.p.) inova no argumento, sugerindo-o de

Schwartsman traz um argumento que coincide com aquele de um

Todos esses casos anteriores no revelam seno um preconceito,

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 1, p. 17-38, jan./mar. 2014. 23

O que mais impressiona a argumentao ex-cathedra de Roberto

O que temos ento dos formadores de opinio? Primeiro, no so

Seus argumentos so contraditrios porque, segundo a Wikip-

24 Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 1, p. 17-38, jan./mar. 2014.

Em Roma todos os esgotos eram levados em condutos sub-

Do Outro Lado da Vara: a cincia a servio da ideologia

H um avano metodolgico e poltico nas OCN, ao si-

Entretanto, ao tomar como parti-pris a necessidade de um curr-

O texto indica trs consequncias da suposta flexibilidade das

26 Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 1, p. 17-38, jan./mar. 2014.

pudessem passar num concurso pblico para o cargo de professor de

Alm disso, bem possvel que, para se pensar em proposta nacio-

O autor avalia positivamente tambm certo estilo mais eficiente

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constituem em um documento com muito mais fluidez,

Mas logo deixa essa positivao e parte para a cobrana de um

A crtica vem pelas expresses ausncia de um posicionamen-

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As DCNEM, os PCNs e as OCNs no propem um posi-

E conclui essa parte assumindo um posicionamento poltico de-

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tica, se comparada aos outros documentos explanados

Em Caso e Quinteiro (2007), como relativizar que os contedos

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no contexto educacional. No s como formadora de cidados, quanto

Ora, o que se quis dizer que a expresso formar o cidado cr-

Aqui se explicita a divergncia de compreenso do que crti-

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rias. Nem a conscincia a fazedora arbitrria do mundo, da objetivida-

A Terceira Via: volta aos clssicos

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Pois bem, essas so questes que temos de enfrentar quando pen-

Nesta passagem, Antnio Candido apresenta o duplo sentido ra-

[...] o mais urgente ajudar os futuros professores de nos-

Esta era a dupla militncia de um autor que estamos muitas vezes

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cepo (1983, p. 46), pois, se no h cincia sem pressupostos, o profes-

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