UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICERRECTORADO ACADEMICO
CENTRO LOCAL GUARICO
VALLE DE LA PASCUA EDO-GUARICO
CODIGO: 521

ASIGNATURA: INTRODUCCION ALAS DIFICULTADES DEL

APRENDIZAJE.

TITULO: EVOLUCION Y DESARROLLO DE LAS D.A

LAPSO: 2017-1

ASESOR: PARTICIPANTE:
RIVERO, MARIELA YULIMAR MEDINA
CI: 17434163

MAYO,2017

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2
 INTRODUCCION

El objetivo que se persigue con esta monografa es abordar los

aspectos histricos que dieron lugar al nacimiento de las dificultades de
aprendizaje como disciplina cientfica; as como la conceptualizacin y
problemas de las dificultades de aprendizaje.

Las Dificultades de Aprendizaje han sido analizadas a travs de

etapas o fases hacindose posible as reorientar su significado y
evolucin con aportes en la teora, investigacin, intervencin y
diagnstico.

Se dar a conocer los aspectos ms resaltantes que se sucedieron

en cada fase durante la evolucin del campo de las Dificultades del
Aprendizaje incluyendo su evolucin en nuestro pas, al mismo tiempo
que se indicaran cuales fueron los aportes que ms influyeron en el
desarrollo de esta rea y cules fueron los principales autores de cada
poca.

En el primer captulo se analizan se analizan los aspectos

histricos de la reflexin cientfica sobre las dificultades de aprendizaje.
Para ello, se sigue la clsica secuencia en cuatro etapas. En primer lugar,
esta la etapa de los fundamentos de esta disciplina (1800- 1940), que es
analizada a partir de tres tradiciones de investigacin que la constituyen:
a) investigaciones sobre las alteraciones del leguaje oral, b) trabajos
sobre alteraciones en el lenguaje escrito, sobre todo en la lectura y, c)
investigaciones sobre problemas perceptivo- visual y viso-motores.

En el segundo captulo, se aborda el concepto de dificultades de

aprendizaje. Tras una breve reflexin sobre la diversidad de trminos que
se emplean para referirse a ellas, se analizan las diferentes definiciones

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que se han ido aportando en el desarrollo histrico de esta disciplina. Las
agrupaciones que se han considerado son: a) definiciones anteriores a la
constitucin formal del rea (1963,b), las primeras definiciones formales,
c) las definiciones oficiales en EE.UU, entre otras.

Tomando importancia dentro del tema la evolucin del rea de

dificultades de aprendizaje en Venezuela, las caractersticas que tienen
las personas con esta condicin, todos estos puntos se desarrollan de
manera muy explicativa en el desarrollo de la monografa, ampliando de
igual manera la clasificacin de las definiciones, las discusiones de las
mismas.

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 CAPITULO I

HISTORIA DEL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE A

NIVEL MUNDIAL Y NACIONAL

LA FASE INICIAL: ETAPA DE FUNDACION O DE LOS CIMIENTOS

Esta fase se extiende entre 1800 y 1940, y es caracterizada por el

desarrollo de investigaciones bsicas sobre las funciones cerebrales, sus
alteraciones y sus repercusiones en el lenguaje y la conducta. Es la
Medicina la que se interesa en esta fase por el estudio de las Dificultades
del Aprendizaje, segn WIENDERHOLT (1974). Estos mdicos se
dedicaron al estudio de pacientes adultos cuyos cerebros estaban
daados por una lesin o por una enfermedad. Se interesaron en
identificar reas cerebrales implicadas en diferentes funciones humanas.
Las disfunciones analizadas en estos primeros estudios se corresponden
con tres aspectos: las alteraciones del lenguaje oral, las dificultades en el
lenguaje escrito y los trastornos perceptivo-motores.

Las Alteraciones en el Lenguaje Oral

Los trastornos del lenguaje oral fueron muy numerosos a partir del
siglo XIX. Entre los ms conocidos se encuentran los de Bovilland, Gall,
Broca, Jackson, Wernicke y Head (Wiederholt, 1974).
A continuacin analizaremos los autores ms relevantes de esta
Fase Inicial, relacionados con las Alteraciones del Lenguaje Oral.
Francis J. Gall (Neurlogo Austriaco): Mdico alemn. Despus de
ejercer la medicina en Viena, se traslad a Berln y a Pars. Especializado
en el estudio de la anatoma nerviosa, elabor la doctrina de la frenologa,
que estableca una correlacin entre las funciones cerebrales y las
estructuras externas del crneo, de las que dependera el comportamiento
del individuo. Destaca su obra Anatoma y fisiologa del sistema nervioso

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 en general y del cerebro en particular (1810- 1820). mentales son
funciones fisiolgicas y adems localizables en el cerebro humano.

Pierre Pal Broca (Neurlogo Francs): Cirujano y antroplogo francs.

Naci el 28 de junio de 1824 en Sainte-Foy-la-Grande. Curs estudios de
medicina en Pars donde dio clases de patologa quirrgica. Prestigioso
investigador mdico, en especial por su descubrimiento del centro del
habla (conocido como rea de Broca) en el cerebro humano y por su
trabajo sobre la afasia.

Carl Wernicke (Mdico Alemn): Neuropsiquiatra alemn. Curs

estudios de medicina y se especializ en neurologa y psiquiatra. Sus
trabajos sobre el complejo sintomtico de la afasia y la descripcin de una
alteracin de la percepcin del lenguaje (denominada afasia de
Wernicke o sensorial) fueron capitales para ulteriores investigaciones
neurolgicas de los trastornos del lenguaje. Aplic el modelo
asociacionista, con lo que pudo establecer la existencia de ciertas afasias,
como la de conduccin, ignoradas hasta entonces.

Las Alteraciones en el Lenguaje Escrito.

Las alteraciones a las que los distintos investigadores dedicaron su

atencin durante la etapa de los fundamentos las Dificultades en el
lenguaje escrito particularmente los problemas de lectura.
Los autores ms relevantes, relacionados con las Alteraciones del
Lenguaje Escrito son:
Hinshelwood (Oftalmlogo Ingls): A este mdico se deben los
primeros estudios sistemticos sobres las dificultades en la lectura. Sus
estudios se basaron en casos clnicos referidos a adultos que
repentinamente perdan la capacidad de leer y en nios con grandes
dificultades para adquirir la habilidad de la lectura. A partir de sus
investigaciones propuso la existencia de tres tipos de memorias situadas
en distintas partes del cerebro: memoria visual de tipo cotidiano, memoria

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 visual de palabras (segn l tendra su localizacin en el giro angular del
hemisferio cerebral izquierdo) y memoria visual de letras.
Samuel Orton (Psiquiatra, Profesor de la Universidad de Iowa):
Orton rechaza la teora propuesta por Hinshelwood y basa sus
observaciones sobre inversin de letras y lectura de palabras y letras,
ofreciendo una explicacin alternativa para las dificultades de lectura,
centrndose ms en aspectos funcionales que en estructurales. Sugiere
el trmino strephosimbolia (signos retorcidos) o visin de smbolo al
revs, este surge por la dominancia cortical unilateral. Segn Orton,
durante el aprendizaje de la lectura, el nio registra y almacena imgenes
visuales de letras, silabas y palabras en los dos hemisferios
W. S. Gray y C. T. Gray: Estos autores destacaron el valor de las medias
preceptales y el movimiento de los ojos en la lectura como parte de la
evaluacin diagnstica. Prescribieron ejercicios para curar tales
defectos. Reconocieron que la ceguera para las palabras era una forma
extrema de dificultad de aprendizaje, desarrollaron programas de
intervencin en los problemas de lectura, se centraron en un amplio
nmero de nios cuyas dificultades pareca ser de diferentes causas y
poca severidad.
Gilligham y Sullivan: Se basaron en las teoras de Orton, desarrollaron
un sistema que pona un nfasis especial sobre las deficiencias de
asociacin, utilizando una aproximacin auditiva, visual y cinestsico-tctil
y que consista en que el especialista ensea al nio las partes de las
palabras y despus el nio ve, dice, traza y escribe en el aire el grafema
(despus silabas, despus palabras).
Fernald y Keller: En el ao 1921 crean el mtodo cenestsico de
enseanza de la lectura, en el que el nio debe utilizar el tacto y el
movimiento muscular.
- 1921: Mtodo cenestsico de enseanza de la lectura, en el que el nio
debe utilizar el tacto y el movimiento muscular.
Las Alteraciones Perceptivo Motoras

En el campo mdico durante los aos veinte y que afect a la

categorizacin de los nios con Dificultades del Aprendizaje y aument la

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tasa de prevalencia fue la introduccin del concepto de dao cerebral
mnimo o lesin cerebral mnima . La epidemia de encefalitis que sigui
a la Primera Guerra Mundial. Un buen nmero de informes mdicos
indicaron que los nios recuperados de la encefalitis mostraban una serie
de secuelas fsicas, intelectuales y conductuales que se manifestaban en
todos los grados, desde las ms severas a las apenas identificables
(Happ y Mason, 1921; Patterson y Spence, 1921). Estas secuelas
proporcionaron un modelo de dao cerebral acompaado por una
variedad de disfunciones conductuales e intelectuales con o sin la
coexistencia de signos neurolgicos gruesos.
En poco tiempo el modelo se extendi para incluir la idea de que
existe dao cerebral, aunque sea indetectable (lesin cerebral mnima),
cuando un paciente muestra dficit idnticos a las secuelas de la
encefalitis o del traumatismo cerebral sin evidencia de enfermedad
primaria, como en los casos estudiados por Goldstein (1939).
Adems los descubrimientos de varios clnicos e investigadores
sobre las relaciones entre los factores prenatales y perinatales y cmo
afectan al desarrollo de los nios, tambin sirvieron para fortalecer la
hiptesis que relaciona una lesin neurolgica indetectable y desajustes
intelectuales y conductuales (Gessell y Amaturda, 1941; Lilienfeld y
Pasamanick, 1954).

LA FASE DE TRANSICIN
A esta etapa se la denomina de Transicin (1940 1963) porque en
esta se funden aportes de la medicina, de origen psicolgico y educativo.
En esta poca las aportaciones pasaron a ser bsicamente de origen
psicolgico y un poco educativo, pero tomando en cuenta la parte clnica y
la sociedad. Se desarrollaron instrumentos de evaluacin, adems se
crearon instituciones y programas especficos de recuperacin y
educacin por medio del inters que presentaron los padres y educadores
de estas personas al observar que en las escuelas regulares sus nios no

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 tenan la debida atencin especializada y adecuada un mximo
desarrollo. .
El principal inters en este periodo fue estudiar los procesos de
comunicacin alterados en la localizacin de la lesin. En esta fase se
centra el inters en la instruccin, y como consecuencia en diseo de
instrumentos de evaluacin y enseanza, especialmente para nios con
lesin cerebral que no podan aprender. Su principal nota definitoria, por
tanto, es la aplicacin de los descubrimientos acerca de la disfuncin
cerebral de la fase anterior al estudio clnico de los nios que no lograban
aprender, comenzndose a desarrollar, por parte de los profesionales
implicados, mtodos de evaluacin y tratamiento para esos nios.
A partir de este punto son dos las orientaciones que dominarn:
Modelo de Anlisis de los procesos Bsicos, centrada en el sujeto, sigue
la perspectiva de la fase anterior. Dentro de esta orientacin encontramos
a su vez dos enfoques:
- Basado en estudios perceptivo motores (lnea Werner y Strauss).
- El enfoque psicolingstico (Kirk y Mc Guinnis.).
Modelo de anlisis de tarea de aprendizaje (centrado en la tarea) con
clara influencia conductista. Orientacin en oposicin a los modelos
mdicos.
Modelos y Autores:
Modelo centrado en el sujeto (de anlisis de los procesos psicolgicos
bsicos):
- Enfoque perceptivo motor: Frostig, Lehtinen, Cruickshank, Kephart,
Osgood, Wepman.
- Enfoque psicolingstico: Myklebust, McGinnis, Kirk.
Modelo centrado en la tarea (de anlisis de la tarea de aprendizaje):
De influencia conductista.
El Concepto de la Disfuncin Cerebral Mnima
El trmino sndrome de disfuncin cerebral mnima se refiere a los
nios con inteligencia general cercana al promedio, correspondiente al
promedio o superior a ste; nios que presentan ciertos problemas de
aprendizaje o conducta que van desde moderados a severos, los cuales

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estn relacionados con alteraciones del funcionamiento del sistema
nervioso central. Estas alteraciones pueden manifestarse en combinacin
con diversos trastornos de la percepcin, la conceptualizacin, el
lenguaje, la memoria y el control de la atencin, as como del impulso o
de la funcin motora. Sntomas similares pueden o no encontrarse en
combinacin con problemas de parlisis cerebral, epilepsia, retraso
mental, ceguera o sordera.
Hay dos elementos que son destacados por Mora (1994) como
especialmente importantes para la evolucin de la teora de las
Dificultades del Aprendizaje:
- El primero, que la disfuncin puede deberse o no a la lesin
cerebral. Son las propias manifestaciones conductuales las que
determinan la atribucin de disfuncin. La disfuncin Cerebral mnima
puede deberse a irregularidades genticas, errores bioqumicos, lesiones
cerebrales mnimas perinatales o ser secuela de enfermedades
posteriores, a alteraciones en el desarrollo o a causas desconocidas
(Clements, 1966). Por ello, decir que las Dificultades de Aprendizaje se
deben a una disfuncin Cerebral mnima es decirlo todo sin
comprometerse con nada.
- El segundo elemento tambin influir decisivamente en el concepto
de Dificultades del Aprendizaje, y es el que afirma que un sujeto con
disfuncin Cerebral mnima tiene una inteligencia casi normal, normal o
superior. Se excluye del constructo, por tanto, a los deficientes mentales y
a los grandes lesionados.

La Orientacin Centrada en el Sujeto, I:

Estudios Perceptivos y Perceptivo Motores

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 Se sita dentro de la perspectiva modelo de anlisis de procesos
psicolgicos bsicos Se fundamenta en la tradicin psicomtrica. Indica
que el aprendizaje cognitivo se construye sobre el aprendizaje vasomotor
y que las dificultades en lectura, escritura y clculo se originan a nivel
perceptivo-visual.
Este enfoque se fundamenta en la tradicin psicomtrica que
enfatiza el papel que desempean las alteraciones sensorio-motrices y
perceptivas en la etiologa de las Dificultades del Aprendizaje.
En esta fase de transicin algunos discpulos y colaboradores de
Werner y Strauss continan los estudios perceptivos y perceptivos
motores que ellos iniciaron en la etapa anterior. Entre ellos cabe destacar
las aportaciones de Lehtinen, Cruickshank y Kephart. Dentro de este
enfoque que centra su atencin en los procesos perceptivos y motorices
podemos situar tambin a Frostig.
Autores ms Relevantes en la Fase de Transicin, Pertenecientes al
Enfoque Centrado en los Procesos Perceptivo Motores:
Laura Lehtinen Rogan: Psicloga clnico e investigadora. Fund la
primera escuela en los Estados Unidos dedicado a ensear a los nios
con discapacidades de aprendizaje. Fund la escuela de Cove en 1947 y
sirvi como director clnico de la escuela hasta su retiro en 1984. Tambin
trabaj como director de la Fundacin de Cove, que desarroll materiales
de enseanza para estudiantes con discapacidades de aprendizaje.
William Cruickshank: Un experto en educacin especial y discapacidad
mental y profesor emrito de la Universidad de Michigan. El Dr.
Cruickshank fue profesor emrito de la psicologa, la educacin y la salud
del nio y la familia. Fue fundador y ex director del Instituto de la
Universidad de Estudio de Retraso Mental y Dificultades relacionados. Se
incorpor a la Universidad de Michigan en 1966 a la facultad y se retir
en 1985. Muri en el Hospital de la Universidad de Michigan en Ann
Arbor. Tena 77 aos de edad. Su familia dijo que muri de enfermedad
cardaca.

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 Kephart Newell: Seala que la lectura, la escritura y el clculo comportan
muchas capacidades perceptuales y motoras. Incluso una capacidad tan
bsica como dibujar un cuadrado requiere, a pesar de todo la integridad
de capacidades aun ms bsicas, como las capacidades motoras
generales, coordinacin ojo-mano, lateralidad, direccionalidad, control
ocular, predominio de la diestra, traslado temporal-espacial percepcin de
formas.
Marianne Frostig: Naci en Viena, Austria, en 1906. Despus de la
formacin como un trabajador social y profesor de gimnasia rtmica y
Gimnasia, estudi la educacin y la psicologa en los EE.UU. En 1947
fund el Centro de Frostig Marianne de Terapia Educativa en Los
ngeles, California. Ella misma dirigi esta escuela reconocida
internacionalmente para nios con problemas de aprendizaje hasta 1972.
La Orientacin Centrada en el Sujeto, II: Estudios Psicolingsticos
Este segundo enfoque traslada el centro de atencin al mbito de
lenguaje, siendo los procesos a evaluar y sobre los que hay que actuar
los de recepcin, comprensin y expresin del mensaje lingstico.
Los estudios sobre el lenguaje han sido siempre importantes para la
comprensin de la conducta, sobre todo de la escolar, y en la fase de
transicin se contina con esta lnea tambin iniciada, como ya vimos, en
la etapa de los fundamentos de las Dificultades del Aprendizaje. Autores
ms Relevantes en la Fase de Transicin, Pertenecientes al Enfoque
Centrado en los Procesos Psicolingsticos.
Samuel Kirk: Se centro en los problemas de lenguaje de nios con DA.
Consideraba que las DA, eran resultado de retrasos evolutivos en los
procesos Psicolingsticos. Construy el test ITPA (Ilinois Test of
Psycholinguistic Abilities). Defini las Dificultades Especificas Del
Aprendizaje, Para la Association for Children with Learning Disabilities.

Helmer Myklebust: Trabajo en el diagnostico y recuperacin de los

problemas de lenguaje, en nios sordos y afsicos. Propuso una teora
sobre las DA, que l llamaba trastornos psiconeurolgicos del

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 aprendizaje. En la recuperacin de estos trastornos, da importancia al
sistema lingstico auditivo y a la relacin que mantienen los canales
visuales, auditivos y grficos en el proceso de aprendizaje.

Midred McGinnis: Estudi los problemas de nios afsicos. Cre un

mtodo estructurado para fomentar la actividad lingstica, para la
recuperacin de estos nios. Su mtodo de recuperacin consista en:
Enseanza de sonidos enseanza de palabras emparejamiento de
palabras y dibujos. Inspir numerosos mtodos de recuperacin del
lenguaje.

Resumen Caractersticas Fase Transicin:

- Aparicin del modelo conductual en los aos 40 y 50 en el mbito de las
dificultades del aprendizaje.
- Psicologa y pedagoga entran en el estudio de las D.A.
- Surgen importantes aportes en pruebas diagnsticas sobre el desarrollo
psicomotor, perceptivo-visual y del desarrollo del lenguaje, por ejemplo
ITPA de Samuel Kirk, el TEST de Frostig, etc.
- Estudio clnico del nio centrado casi exclusivamente en el estudio de
nios con alteraciones en su desarrollo.
- Surge a fines del periodo, el concepto de dificultades de aprendizaje,
learning disabilities.
- Inters de padres, legisladores y educadores por crear programas
especficos de recuperacin y educacin.
- Si bien la mayora de las pruebas estn en habla inglesa, debido a que es
en Norteamrica (Estados Unidos, Canad) donde surgen estas
aportaciones en otros lugares se crean pruebas similares y de enfoques
parecidos, tales como TEST ABC, de L. Filho, TEST de Indizan, etc.
- FASE DE INTEGRACION
Es llamado el inicio formal del rea de las dificultades de
aprendizaje. Fase de integracin (entre 1963 y 1980, aproximadamente),
comienza con la constitucin formal del rea de estudio de las Dificultades
de Aprendizaje, a partir de la confluencia (de ah el nombre de
integracin ) de las tres tradiciones de investigacin de fases anteriores:
la que se ocupaba de los problemas de lenguaje oral, la relativa a las

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 dificultades de lenguaje escrito y la referida a los trastornos perceptivos y
motores. En esta etapa la principal caracterstica fue que Samuel Kirk
encontr el trmino Learning Disabilitis y luego aparecieron mltiples
definiciones de la misma y se establecieron criterios especficos para
definir de manera ms operativa a los escolares que deban ser
considerados sujetos con dificultades de aprendizaje.
El Inicio Formal del rea de las Dificultades del Aprendizaje
Los nios con dificultades de aprendizaje, al no presentar ninguna
deficiencia ni fsica ni psquica ni sensorial ni ningn otro tipo de
invalidez, asistan a la escuela ordinaria, donde no reciban ninguna
atencin especial. Esta circunstancia llev a padres y educadores a la
creacin de asociaciones locales que en un principio, organizaban clases
complementarias que proporcionaban a sus hijos y alumnos con
problemas de aprendizaje las ayudas que no se les daban en las escuelas
ordinarias. Ms tarde se consolidan como movimientos sociopolticos y
educativos que, contando con asesores como Kirk, Cruickshank, Kephart,
Frostig, Lehtinen y Myklebust, se plantean como meta movilizar a los
grupos polticos y sociales para detectar nios con dificultades de
aprendizaje y, sobre todo, crear unos servicios pblicos cualificados para
atenderlos.

Criterios Diagnsticos en EE. UU., 1977

(Tomado de Gearheart, 1987, p.13)

Un equipo puede determinar que un nio tiene dificultades en el

aprendizaje escolar especficas as:
El nio no rinde de acuerdo con sus niveles de edad y capacidad en una o
ms de las reas enumeradas en el prrafo siguiente de esta seccin,
cuando se le proporcionan experiencias de aprendizaje apropiadas para
sus niveles de edad y capacidad.

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 El equipo encuentra que el nio presenta una discrepancia severa entre el
rendimiento y su capacidad intelectual en una o ms de las siguientes
reas:
- Expresin oral.
- Comprensin oral.
- Expresin escrita.
- Habilidad lectora bsica.
- Comprensin lectora.
- Clculo matemtico.
- Razonamiento matemtico.
Un equipo no puede identificar que un nio tiene dificultades en el
aprendizaje escolar si la discrepancia severa entre capacidad y
rendimiento es primariamente el resultado de:
- Una deficiencia visual, auditiva o motrica.
- Retraso mental.
- Trastorno emocional.
- Desventaja ambiental, cultural o econmica.

Los procesos psicolgicos en las Dificultades del Aprendizaje: En esta

etapa la atencin de los expertos hacia la alteracin de los procesos
psicolgicos bsicos para el aprendizaje. Con este motivo se publicaron
test y programas de rehabilitacin especficos para las dificultades del
aprendizaje.

CAPITULO II

15
 DEFINICIN DEL TRMINO DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
DESDE UNA PERSPECTIVA HISTRICA, AS COMO LAS
CARACTERSTICAS DE LAS PERSONAS QUE TIENEN ESTA
CONDICION

LA CUESTIN DE LA TERMINOLOGA A EMPLEAR

El hecho de que hoy en da se acepte un trmino comn, como es el
de "Dificultades de Aprendizaje ", que incluye una amplia variedad de
problemticas, ha supuesto un avance importante dentro del entorno
educativo, puesto que un trmino tan general facilita la reivindicacin de
una atencin especfica para los alumnos en l incluidos sin necesidad
de bajar a concreciones que muchas veces sirven de obstculos para la
pronta intervencin que se requiere.
Juidas (1999) considera que la expresin "trastorno del aprendizaje
" procede del modelo mdico y es ms adecuada para dficit y anomalas
sensoriales, neurolgicas, bioqumicas, incluso psicopatolgicas, pero no
para las " dificultades de aprendizaje ", enmarcadas dentro del entorno
escolar.
Categoras de Trminos para Referirse a las Dificultades del
Aprendizaje.
En Cuanto al Desarrollo:
Deficiencias cognoscitivas.
Organizacin vasomotora inmadura.
Formas leves de retraso.
Desequilibrios evolutivos.
Retrasos madurativos.
Inmadurez neurolgica.
Dao cerebral.
Lesin cerebral.
En Cuanto al Aprendizaje:
Incapacidad para el aprendizaje.
Discapacidad de aprendizaje.
Dificultades especficas para el aprendizaje.
Dficit de aprendizaje.
Deficiencias para el aprendizaje.

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 Inhabilidad para el aprendizaje.
Disfuncin cerebral mnima.
Trastornos neuropsicolgicos del aprendizaje.

DEFINICIONES DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Las Definiciones Anteriores a 1963
Las primeras definiciones fueron realizadas fundamentalmente por
neurlogos; no utilizaban, por tanto, el trmino " dificultades de
aprendizaje ", sino que hacan referencia ms bien a trminos de
carcter explicativo como " dao cerebral ", " lesin cerebral " o
expresiones similares que aludan a la supuesta causa, y sta orgnica,
del problema.
- Strauss y Lehtinen (1947): En esta lnea se encuentra la definicin de
Strauss y Lehtinen (1947), en la que, partiendo de criterios biolgicos y
conductuales, afirman que tienen dificultades de aprendizaje:
Nios que antes, durante o despus del nacimiento han sufrido
dao orgnico cerebral, pudiendo ste ser infeccioso o de otro tipo. Como
resultado del mismo, puede haber trastornos en el sistema neuromotor o
no; sin embargo, es posible que un nio en estas condiciones presente
trastornos en la percepcin, el pensamiento o la conducta emocional, ya
sean aislados o combinados.
Las Primeras Definiciones Formales
Samuel Kirk (1962): La primera definicin formal de Dificultades del
Aprendizaje fue la elaborada por Kirk en 1962 y propuesta como
referencia en la Conferencia celebrada un ao despus en Chicago. Es la
siguiente:
Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteracin o retraso
en el desarrollo en uno o ms de los procesos de lenguaje, habla,
deletreo, escritura o aritmtica, que se produce por una disfuncin
cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental,
depravacin sensorial o factores culturales o obstruccinales " (Kirk, 1962,
p.263).

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 Helmer R. Myklebust (1963): Propuso una definicin en la que introduce
un trmino explicativo para aludir a las dificultades de aprendizaje. Esta
definicin es la siguiente:
Utilizamos el trmino trastornos neuropsicolgicos del aprendizaje
para referirnos a deficiencias en el aprendizaje, en cualquier edad, que
estn causadas por desviaciones en el sistema nervioso central y que no
se deben a la deficiencia mental, alteracin sensorial o causas
psicognicas. La etiologa puede ser enfermedad o accidente, o factores
evolutivos " (Tomada de Miranda, 1986, p.34).
Brbara Bateman (1965): El mismo ao de 1962, Kira y Bateman haban
propuesto una definicin que publicaron despus en Excepcional Children
(Kira y Bateman, 1962). Las Dificultades de Aprendizaje se asocian con
alteraciones en los procesos bsicos que producen problemas
inespecficos de bajo rendimiento. Esta definicin dice as:
Los nios que tienen dificultades de aprendizaje son los que
manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial
intelectual estimado y el nivel actual de ejecucin relacionado con los
trastornos bsicos en los procesos de aprendizaje , que pueden o no ir
acompaados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso
central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado,
depravacin cultural o educativa, alteracin emocional severa o prdida
sensorial " (Bateman, 1965, p.220).
James Gallagher (1966): Propone una definicin en la que alude a las
dificultades de aprendizaje denominndolas "desequilibrios evolutivos.
Dice as:
Los nios con desequilibrios evolutivos son aquellos que presentan
una disparidad evolutiva en los procesos psicolgicos relacionados con la
educacin en tal grado (a menudo cuatro aos o ms) que requieren la
programacin instruccional de tareas evolutivas adecuadas a la
naturaleza y nivel del proceso evolutivo alterado " (Tomada de Miranda,
1986, p.34).

18
 James C. Chalfant y Margaret Scheffelin (1969): Proponen una
definicin en la que incluyen dentro de las dificultades de aprendizaje
tanto alteraciones en procesos psicolgicos bsicos como en reas
acadmicas. Su definicin es sta:
Incluyen alteraciones en uno o ms procesos de pensamiento,
conceptualizacin, memoria, lenguaje, atencin, percepcin, conducta
emocional, coordinacin neuromuscular o motora, lectura, escritura,
aritmtica, discrepancias entre potencial intelectual y nivel de ejecucin y
disparidad evolutiva en los procesos psicolgicos relacionados con la
educacin " (Tomada de Miranda, 1986, p.34 35).

CLASIFICACIN DE LAS DEFINICIONES SOBRE DIFICULTADES DEL

APRENDIZAJE
Kendall (en Miranda, 1994) propone que las definiciones de las DA
que se han ido formulando a travs de los aos pueden clasificarse en
tres tipos: a) definiciones etiolgicas y diagnsticas (que se pueden
atribuir a la postura mdica y en parte a la psicolgica), b) definiciones
operativas (que se pueden atribuir a la posicin educativa y psicolgica) y
c) definiciones legales o administrativas (que se desprenden de las
anteriores posturas, pero caen en el error del simplismo, para cumplir el
objetivo de la distribucin de recursos a cierta poblacin usuaria).

Definiciones Etiolgicas y Diagnosticas

Son aquellas que describen los sntomas que a la postre se
relacionan con causas tanto conocidas como inferidas (explicativas), que
los originan. Su caracterizan principal es tener una base conceptual
amplia con la pretensin de ser exhaustivas en su contenido. Por ltimo,
este tipo de definicin ha sido aceptada sobre todo por psiclogos,
neurlogos y educadores que consideran los factores neuropsicolgicos
como determinantes en las Dificultades del Aprendizaje. Este grupo ha
contribuido a la complejizacin del trmino, producto de la gama de
variables que engloban y, por su relativa separacin de las definiciones

19
 adoptadas por la comunidad de padres cuyos hijos supuestamente
presentan dificultades junto con los planes gubernamentales.

Definiciones Operativas u Operacionales

Son aquellas definiciones que proponen unos criterios operativos
para valorar el grado de competencia o incompetencia, de xito o de
fracaso en el aprendizaje. Para ello suele compararse el rendimiento de
un sujeto con el de sus compaeros, considerndose, por ejemplo que un
escolar presenta dificultades de aprendizaje en un rea cuando su
rendimiento en pruebas estandarizadas est dos aos por debajo del que
le correspondera segn el curso en que se encuentra.

Definiciones Legales o Administrativas

Son aquellas definiciones que de alguna manera hacen referencia a
criterios propuestos por la administracin educativa. En este sentido son
decisiones gubernamentales que, al estar condicionadas a dichos
criterios, suelen presentar un importante sesgo y grandes deficiencias, ya
que, aunque pueden ser adecuadas desde un punto de vista
organizacional, no lo son desde una perspectiva psicolgica y educativa.

DISCUSIN DE LAS DEFINICIONES

Sealan Kavale, Fornes y Lorsbach que:
Las definiciones actuales proponen unos criterios operativos para valorar
el grado de competencia o incompetencia, de xito o de fracaso en el
aprendizaje. Para ello suele compararse el rendimiento de un sujeto con
el de sus compaeros, considerndose, por ejemplo que un escolar
presenta dificultades de aprendizaje en un rea cuando su rendimiento en
pruebas estandarizadas est dos aos por debajo del que le
correspondera segn el curso en que se encuentra.
Las definiciones actuales nos dicen relativamente poco sobre las DA
desde un punto de vista cientfico. En realidad, son expresiones
descriptivas y adecuadas de lo que se cree generalmente que son las DA.

20
 Los aadidos o las supresiones de las definiciones, como la adicin de las
habilidades sociales a la lista de deficiencias de las DA, tienen poca
importancia. Los debates sobre la oportunidad de un aadido o de una
supresin son intiles, porque representan simplemente el punto de vista
de un grupo opuesto a otro.
Es fcil comprender por qu el problema de la definicin de las DA es
interminable. Mientras un grupo de especialistas logre un consenso, su
definicin resulta tan adecuada como cualquier otra. La falta de criterios
absolutos hace que todos los argumentos sean relativos.
Las definiciones actuales deben ser aceptadas como lo que son: una
expresin general y adecuada para el desarrollo de programas educativos
. (p.263).

Elementos Conceptuales Relevantes a Tener en Cuenta en la

Comparacin de Definiciones
Al comparar unas definiciones con otras es de obligada referencia de
estudio realizado por Hasmmill (1990) en el que realiza una exhaustiva
revisin de las definiciones de Dificultades del Aprendizaje que aparecen
en veintiocho manuales publicados entre 1982 y 1989.
Los nueve criterios de comparacin son:
Determinacin de nivel bajo de rendimiento en funcin de las
posibilidades del sujeto
Referencia a la disfuncin del SNC, como etiologa
Procesos psicolgicos implicados
Est presente durante todo el ciclo vital
Especificacin de problemas de lenguaje como causa potencial de
DA
Especificacin de problemas acadmicos como causa potencial de
DA
Especificacin de problemas conceptuales como causa potencial
de DA
Especificacin de otras condiciones como causa potencial de DA,
Tiene presente la naturaleza multihndicaps de las DA.
De este estudio Hammill concluye que: a) En contra de la opinin
popular, existe un considerable acuerdo entre las definiciones existentes y

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los autores, y b) La definicin del Nacional Joint Comit for Learning
Disabilities (NJCLD) de 1988 es la mejor y la que ms consenso suscita; a
pesar de ser la de la USOE (1977) la que est recogida en la ley federal,
recomienda su uso a padres, profesionales e investigadores, sealando
que es conveniente usar un concepto claro y preciso y que ello es posible
con una definicin como la del NJCLD (Hammill,1993).

CARACTERISTICAS DE SUJETOS CON DIFICULTAD DE

APRENDIZAJE:
Caractersticas Generales
Las caractersticas que se observan en nios que tienen dificultades
especficas en el aprendizaje se pueden dividir de manera arbitraria al
menos en seis categoras, entre las que se incluyen los trastornos de:
Actividad motora
Emotividad
Percepcin
Simbolizacin
Atencin
Memoria
Estas categoras no son agrupamientos mutuamente excluyentes;
por el contrario, los nios que tienen dificultades en el aprendizaje suelen
mostrar comportamientos en los que aparecen varias de esas categoras
y a veces todas. Aunque cada grupo de esas caractersticas se trata como
una entidad distinta, no existen distinciones claras entre las cinco
restantes. Por ejemplo, un nio de comportamiento hiperactivo por lo
comn no pone la debida atencin y en su conducta hay algo de
emotividad. El resultado de tal comportamiento es una reduccin
considerable de las oportunidades educativas y sociales del nio.
Caractersticas Especficas
Trastornos de la Actividad Motora:

22
 Vinculados con las dificultades especficas en el aprendizaje, se
suelen citar cuatro perturbaciones de la actividad motora: hiperactividad,
hipo actividad, falta de coordinacin y perseverancia.
- Hiperactividad: La hiperactividad, esto es, la movilidad excesiva, es la
forma ms comn de trastorno motor y se menciona con frecuencia en los
informes de evaluaciones psico-educativas de nios que tienen dificultad
en el aprendizaje. En general, los nios hiperactivos se describen como
inquietos, con una actividad al azar y una conducta errtica (Cruickshank
& Raus, 1966). Este trmino se aplica en general al nio que siempre est
en movimiento, y que cuyo movimiento siempre est acelerado.
- Hipo actividad: Se emplea este trmino para describir a aquel nio que
tiene una actividad motora insuficiente y que puede considerarse el caso
opuesto a la hiperactividad. Los alumnos que padecen ese mal, por lo
general tienen un comportamiento tranquilo, casi sin movimiento, y
letrgico, por lo que no causan problemas en clase, su caso no suele ser
advertido. Por lo tanto, ese sntoma slo aparece alguna vez en los
historiales de los nios que tienen dificultades en el aprendizaje.

- Falta de Coordinacin: La torpeza fsica y la falta de integracin motora

son dos signos de falta de coordinacin; se advierte tambin en la
conducta de muchos nios con dificultades en el aprendizaje. Los autores
de este texto han observado que los nios que experimentan dificultades
en el dominio de las habilidades escolares, a menudo:
- Se desempean mal en actividades que requieren mucha coordinacin
motora como correr, agarrar pelotas, saltar, etc.
- Al andar parecen tener las piernas rgidas o duras; en los casos extremos,
los brazos y las piernas se mueven de una manera homolateral.
- No se desempean bien en actividades como escribir, dibujar y otras que
requieren una buena integracin motora.
- Parecen experimentar dificultades en el equilibrio, tal como lo demuestran
las frecuentes cadas, tropezones y su torpeza general.
- Perseverancia: La perseverancia se puede definir como la continuacin
automtica y a menudo involuntaria de un comportamiento, y se observa
casi en cualquier conducta expresiva (motora) como el habla, la escritura,
la lectura, el dibujo y al sealar (Tansley & Guilford, 1960). Aunque los

23
 comportamientos perseveranticos a menudo aparecen en personas que
tienen algn deterioro orgnico, tambin se hallan en gente que no posee
ninguna patologa cerebral conocida (Travis, 1957).
Puede haber problemas de perseverancia tanto en el
comportamiento expresivo de carcter motor burdo, como en el de
carcter motor fino. El nio que manifieste perseverancia de carcter
motor burdo:
- Continuar golpeando un clavo con el martillo, aunque ya est del
todo clavado (Lewis, Strauss & Lehtinen, 1951).
- Cubrir una pgina con un solo color.
- Si le dicen que trace un crculo, luego continuar con ese
movimiento circular (Strauss & Lehtinen, 1947).

Trastornos en la Emotividad:
La probabilidad de que un nio desarrolle labilidad emocional
aumenta al parecer cuando hay disfuncin cerebral; pues Clements
(1963, 1966), Beck (1961) y otros informan que la inestabilidad emocional
es una de las caractersticas que con ms frecuencia se mencionan en la
bibliografa referente a nios con disfunciones cerebrales.
Bender (1949) brinda las siguientes razones para explicar la alta
incidencia de dificultades emocionales en esos nios:
- Si un nio tiene trastornos motores, se prolongar su dependencia
materna.
- Los problemas de carcter perceptivo o intelectual que dificultan los
intentos del nio por hacer un contacto bien logrado con el mundo, lo
llevan a frustraciones, malas interpretaciones de la realidad y patrones de
comportamiento bizarros.
- Los impulsos perturbados conducen alteraciones en los actos resultantes.
- Parece listo; es quieto y obediente, pero siempre est distrado y no sabe
leer.
- Est tenso y nervioso; es difcil que mantenga la atencin.
- Tiene frecuentes manifestaciones temperamentales, a veces sin ninguna
razn aparente.
- A veces no logra concentrarse ms que durante muy poco tiempo; pasa
de una cosa a otra y se ocupa de todo, menos de lo suyo.

24
- No tiene control de s mismo; no puede trabajar junto con los dems
nios; constantemente los molesta; alborota la clase, y peor an durante
el recreo (Clemente & Peters, 1967).

Trastornos en la Percepcin:
Los nios con dificultades especificas en el aprendizaje; adems de
manifestar trastornos de carcter motor y emocional, se caracterizan por
tener perturbaciones preceptales como la incapacidad de identificar,
discriminar e interpretar las sensaciones .

Trastornos en La Simbolizacin:
La simbolizacin es una de las formas superiores de la actividad
mental y tiene que ver con el razonamiento concreto y abstracto. A ese
nivel de operacin, el cerebro integra la percepcin y la memoria, as
como otras asociaciones, generando procesos o cadenas de pensamiento
que logran superar mucho los lmites de determinado estimulo. Por
ejemplo, un objeto concreto como una manzana se puede abstraer,
resultando la idea de manzanidad. La actividad perceptiva y simblica
difiere segn la cantidad de significado (cognicin) asociada con los
smbolos.
- Receptivo Auditivo: Cuando hay alguna dificultad en esta subfuncin, la
forma que suele asumir es de un mal entendimiento de los smbolos
hablados, frecuentes peticiones para que se repita lo que se ha dicho,
ecolalia y confusin, de las instrucciones o mandatos. Como en los
trastornos de esta rea hay condiciones que se refieren a la disfasia
sensorial o receptiva, no se ha de contemplar como causa de este
comportamiento la falta de capacidad auditiva.
- Receptivo - Visual: Los nios que tienen problemas en esta subfuncin,
no comprenden lo que leen y a veces tienen que leer en voz baja para s
mismos (antes de repetir en voz alta). Esta dificultad no es secundaria a la
ceguera o deterioros visuales perifricos. Algunos ejemplos de este tipo
de problema seran la estrefosimbolia (Orton, 1937) y la ceguera
congnita para las palabras (Morgan, 1986).

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- Expresivo - Vocal: Se trata esencialmente de una dificultad en la
formacin del pensamiento al hablar (disfasia expresiva o motora) y se
manifiesta por circunlocuciones, falta de sintaxis y carencia de ideas con
que expresarse.
- Expresivo Motora: Se trata de una dificultad que se refiere a la
formulacin de pensamiento por escrito (disgrafa), lo mismo que en otras
comunicaciones no verbales tales como los ademanes. Son frecuentes
los errores de ortografa en los nios que tienen trastornos de carcter
grfico. Suelen omitir letras, invertirlas o transformarlas; en ocasiones son
palabras enteras las que no aparecen en las oraciones que se copian.
Trastornos en la Atencin:
Los trastornos en la atencin se pueden clasificar como atencin
insuficiente o excesiva.
- Atencin insuficiente: Hay nios que son incapaces de apartar los
estmulos extraos y superfluos; es decir, se sienten atrados a todo
estimulo, independientemente de su empeo en la tarea que llevan a
cabo. Esto da origen a un problema de atencin que recibe los nombres
de destructibilidad, hiperconciencia, hiperirritabilidad o capacidad breve de
atencin.
El alumno que tiene un problema de atencin marcado se puede
distraer, por ejemplo, con el casi imperceptible zumbido de las luces de
nen de la clase, por el trfico de la calle o por la presencia de sus
compaeros que estn realizando tranquilamente su labor escolar.
Cuando se le dice que ponga atencin en alguna actividad compleja y
hasta amenazante, pueden ocurrir momentos de soar despierto o de
bloqueo mental (apagones).

Trastornos en la Memoria:
Al estudiar la memoria, uno puede fijar la atencin en sus aspectos
orgnicos, sobre todo en la base bioqumica subyacente, como es el caso
de las obras de Bogoch (1968) y otros, que plantean una base fsica de
los procesos de la memoria. Sin embargo, para los maestros resulta ms
apropiado, dadas sus necesidades, el enfoque conductual. Basndose en

26
criterios conductuales, Smith y Smith (1966) definieron a la memoria como
el conjunto de respuestas de un tipo especializado, aunque integrado, que
se poda usar apropiadamente dentro de un contexto de reglas
especficas.

CONCLUSIONES

La elaboracin de esta monografa sobre la introduccin a las

Dificultades del Aprendizaje deja claro que desde las primeras
investigaciones realizadas por Kurt Goldstein y por Heinz Werner y
Strauss, relacionado con las diferentes alteraciones perceptivas motoras,
nos damos cuenta de que aun siguen estando vigentes en la actualidad
sus aportes. En la fase de transicin considero que Midred McGinnis,
como mujer se enfoco en los problemas de comunicacin de nios con
retraso lingstico, mtodo que aun se sigue empleando.
Hemos entrado en un siglo donde se observa la preocupacin por
dar ayuda a sujetos con Dificultades de Aprendizaje, sin embargo, falta
mucho camino por recorrer. Los aportes dado por los autores y sus
modelos nos hace pensar que es posible ampliar el campo
psicoeducativo. Desde la fase de los fundamentos, pasando por los
diferentes tipos de clasificacin de las Dificultades del Aprendizaje hasta
llegar a los modelos de atencin nos demuestra que podemos mejorar
las habilidades bsicas utilizando nuevas estrategias para la solucin del
problema.

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 Las diferentes teoras sobre las Dificultades del Aprendizaje
centradas en la persona y centrada en el ambiente es muy til ya que el
hecho de que sean centradas en el sujeto ayudan a analizar las
alteraciones neurofisiolgicas, genticas, como las clasifico Miranda
(1994): teoras neurofisiolgicas, teoras genticas, teoras de lagunas en
el desarrollo, teoras de los dficit perceptivos especficos y teora del
procesamiento de la informacin. Sobre este tema Romero (1994)
clasifico las teoras como: teoras de dficit neurolgicos, teoras sobre
retrasos madurativos, teoras sobre dficit de prosecos psico (neuro)
lgicos subyacentes (perceptivos y lingsticos) y la teora sobre
deficiencias en el procesamiento activo de la informacin. Segn estos
modelos el problema de las Dificultades del Aprendizaje radica
fundamentalmente en la persona, ya sea por dao o disfuncin cerebral,
por deficiencia en los procesos psicolgicos bsicos, aunque esto no
signifique que se descarte la importancia de las variables procedentes del
entorno ambiental o del contexto conde se lleva a cabo el aprendizaje.
El modelo de atencin ante casos de Dificultades del Aprendizaje
que considero deberamos tomar en cuenta es el modelo integrador pues
tiene las caractersticas necesarias para mejorar las condiciones y los
resultados de la intervencin propuestas por Surez (1995). Asimismo,
cada uno de los que deseamos especializarnos en el rea de las
Dificultades del Aprendizaje debemos analizar cada uno de los aspectos
relacionados con este tema y realizar investigaciones para estar bien
preparados al momento de poner en prctica nuestro trabajo.

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 BIBLIOGRAFIA

AGUILERA, A. (2004). Introduccin a las Dificultades de Aprendizaje.

Madrid; McGrawHill.
Historia y definiciones de las dificultades de aprendizaje
http://html.rincondelvago.com/dificultades-de-aprendizaje_1.html
http://dificultadesdelprendizajeipc-ac-yg-kh.blogspot.com/
LANGINOWE, S. (Dra.) (2005). Educacin Especial. Selecciones de
Lecturas. Universidad Nacional Abierta. Caracas.
PATRICIA I., MYERS y DONALD, D. HAMMILL (1990). Como Educar a
Nios con Problemas de Aprendizaje. Volumen 1. Grupo Noriega
Editores, Primera Edicin.
THOMPSON, S. Trastornos del Aprendizaje No Verbal
http://www.nldline.com/spanish.htm

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