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INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM - IELIUNICAMP

DEPARTAMENTO DE LINGSTICA APLICADA

Naquela Comunidade Rural, Os Adultos Falam " Alemo" e " Brasileiro"


Na Escola, As Crianas Aprendem o Portugus.
Um Estudo do Continuum Oral/Escrito em Crianas de Uma Classe
Bisseriada

Maria Geres Pereira


R. A. 955662

Te se de douto rado, sob orientao da Profl Dr Marilda do


Couto Cavalcanti, apresentada ao Programa de Ps-
graduao em Lingstica Aplicada do Instituto de Estudos da
Linguagem da Universidade Estadual de Campinas como
requisito parcial para a obteno do ttulo de doutor na rea de
Educao Bilnge.

Campinas, fevereiro de 1999

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CM-00 125600-7

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA


BIBLIOTECA IEL - UNICAMP
Pereira. Maria Ceres
P414n !'\aquela comunidade rural. os adulws fal~lm "ukm:1o" e
':brasileiro". Na escola, as crianas aprendem o portugul!s: um estudo
do continuum oral/escrito em cnan1s de uma classe btsseriuda I Mar
Ceres Pereira. --Campinas, SP: (s.n.], 1999.

Orientador: Marilda do Couto Cavalcanti


Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de
Estudos da Linguagem.

I . Bilingi.iismo. 2. Linguagem e cultura. 3. Lnguas em cont:.tto. 4.


Poltica lingstica. I. Cavalcanti. Marilda do Couto. li Universidade
Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. UI. Ttulo.
2

EPGRAFE

Escolas so lugares em que as desigualdades (baseadas sobre


gnero, raa, etnia, background lingstico, idade, sexualidade etc ...) podem
ser mudadas e potencialmente transformadas pela seleo de materiais
que representem mais igualitariamente a identidade dos grupos pela
organizao das interaes em sala de aula de tal forma que todos os
estudantes possam ter a oportunidade de falar e demonstrar
aproveitamento e pelo encorajamento aos estudantes para que analisem
criticamente as formas pelas quais usam a linguagem em suas vidas
cotidianamente.

Schools are s1tes in which inequities (based on gender, race, ethnicity. /anguage
background. age. sexuality etc ..) can be challendeg and potencially transformed
by selecting materiais that represent 1dentty groups more equa/ly, by reorganizmg
classrroom interaction so that ali students have the opportunity to talk and
demonstrate achevement, and by encouraging students to crtca/ly analyze the
ways they use language in ther everyday lives (Freeman R. and MC Elh1nny 1996
26 1)
&ate xepl ar a redaolo fi na l da ts e
-*fend ida por ___ !.~-----~-::....---
7
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ep rova ~a pela Comisso Julgadora e~

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~- QJ&euvbe o Cout;"'O Ccl~AJ?mv 1t
3

ORIENTADORA: ProF Dr' Marilda do Couto Cavalcanti

CANDIDATA: Maria Ceres Pereira

BANCA EXAMINADORA

ProF Dr'l Marilda do Couto Cavalcanti

ProF Dr'l Stella M. B. Figueiredo Ricardo

Prof. Dr. Pedro M. Garcez

Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho

ProF Dr'l Terezinha de Jesus Machado Maher

ProF Dr'l Carmen Zink Bolognini


(suplente/U NICAMP)

Prof Dr Lynn Mario T. Menezes de Souza


(suplente/USP)
4

Para:

Maria, minha me, in memoriam;


Tambm "Dona Aurora" que tem sido me em todas as horas !
Rinaldo Vitor da Costa pelo amor, companheirismo e pacincia;
Minhas filhas e Vic, a caula, que nos acenou uma bandeira de
paz e esperana,
Neiva, que com seu carinho e dedicao, auxiliou-me nos
momentos de reviso final desta tese.
5

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todas as pessoas que de alguma maneira, ao seu jeito e ao seu


tempo, colaboraram para a execuo dessa pesquisa. Especialmente agradeo:

Prof' Dfl Marilda do Couto Cavalcanti por ter aceito o desafio de me orientar,
pelas oportunidades de contatos com outros pesquisadores, pela confiana
incondicional em meu trabalho;
Professor e funcionrios da escola rural municipal desse estudo e.
carinhosamente, s crianas,
Toda a comunidade rural de So Pedro pela acolhida e por permitir essa
experincia etnogrfica que marcou nossas vidas e nos fez rever nossas
posturas frente ao "outro", o "estranho".
- Carine que com sua autenticidade e espontaneidade foi "abrindo" comigo
novas portas, auxiliando-me no processo de adaptao e, principalmente,
pelos contatos com os moradores mais idosos com os quais desempenhou o
papel de intrprete,
Elizabeth, Emlia. Slvia, Daniela , Cleverson, Joselaine, Glauce pela amizade e
companheirismo incansvel durante a permanncia no campo;
Elci Kunz Scherer, Leana Mai e equipe de ensino que no somente
autorizaram a viabilizao da pesquisa no municpio mas pela forma aberta
como corresponderam na busca de uma melhor qualidade de ensino nas
escolas municipais ;
Neiva Maria Jung primeiramente por ter corajosamente me posto em contato
com o municpio dessa pesquisa; por ter me acolhido na casa de sua faml ia
nos meus primeiros momentos de chegada ao campo; pela sua amizade que
me estimula a buscar sempre mais entender a cultura do outro ; pelas suas
contribuies na escnta e traduo das falas em alemo;
6

Famlia Jung pela acolhida, pelo ca rinho e amizade dos quais sempre vou
guardar com saudade;
Letcia pela disponibilidade em ler e comentar parte desse trabalho to
solitrio, dividindo comigo experincias de pesquisa;
Colegas e professores do curso Seminrio Avanado de Educao Bilnge ,
que contriburam com reflexes e sugestes a partir da redao das minhas
primeiras inseres aos registros. Dividiram comigo as minhas angstias e com
lucidez puderam apontar coisas que para mim ainda estavam "escondidas".
Professores e funcionrios do IELIU NICAMP.
UNIOESTE que com seu plano de capacitao docente me liberou com
condies financeiras para a realizao da pesquisa;
CAPES pelo apoio financeiro concedido.
SUMRIO

RESUM0 .... ... ... .... ...... ..... .. .......... ... ......... ..... ........ ...................... ....... .............. ....... 10

INTRODUO ..... ........ .................. .... ...... .... ... ..... ...... ........................ .. ....... ....... ... .. 13

PARTE 1- CONTEXTO DE ESTUDO- UM POUCO DE HISTRIA. .... ... ..... ....... .20

Captulo 1 -Um Olhar Panormico Sobre o Campo de Pesquisa ...... .............. 20


1.1 A Formao do Contexto Bilnge (Bidialetal).. ... ..... ... .. .. ..... .... ......... ...... ... .22
1.2 Moradores Rurais e o Uso das Unguas..... .... .................. ...... ... ..... ....... ... ... .27
1.3 "Opo": Portugus na Escola Rural.. ... .. .................. ..... .. .. .......... ....... ...... ... 33

Captulo 2- Desenhando os Passos de Pesquisa ........ ... ....... ....... .. ........ ......... 38
2.1 A Etnografia Escolar como Metodologia de Pesquisa ... .... .... ....... .... .. ....... .. 38
2.2 Metodologia de Pesquisa ..... .. ................ ..... ... ..... .................. ..... ...... ......... ...41
2.2.1 A Escolha da Escola Rural: contatos preliminares ............ .. ... .... ... ...... ....... .44
2.2.2 A Coleta de Dados e a Observao Participante ... .. ....... .. .. .. ........ .. .. ..... ... ..48

PARTE 11- CONSTRUINDO O ARCABOUO TERIC0 ... ............ ... ......... ...... ... 58

Captulo3- Bilingismo e Educao ... ..... ... .. .......... ... .... ... .......... ..... ... ............... 58
3.1 Polticas Educacionais em Contextos Bi(multi)lnges .. .... .... ..... ........ ...... ...58
3.2 Ser Bilnge- em busca de uma definio ..... ................ ....... .. ....... ............... 63
3.3 Consideraes sobre Bdialetalismo ... ..... .... .. .... ......... ... ..... ............. ............68
3.4 A(s) ldentidade(s) do Bilnge - O Biculturalismo na Relaes Sociais ... ... 74
3.5 O ensino e a Criana Bilnge em Contexto Bidialetal e Bi(multi)cutural. ... .79
Captulo 4- Bases para um Estudo interacional ..... ................. ..... .. ..... ..... ....... 83
4.1 As Lnguas em Relao s Redes Sociais ...... ........... ... .. ........ .. ...... .. ......... 83
4.1 .1 A Questo da Ecologia Lingstica e a Questo dos Estilos .. ..... .... ... ..... ... .83
4.1 .2 Manuteno e Perda Lingstica .... ..... ....... ... .... .. .. .. ....... .. .. ..... ..... .. .... ... ....... 87
4.1.3 Estruturas de Participao .. ... ................ .. ...... .. .... .. .......... .. ............. .. .. ... ... .. 90
4.1.4 O Padro Internacional de Casa Pode se Refletir na Tomada de Termo na
Escola?..... ....... ...... ....... ...... ..................... ............... ....... .. .... ................... ..... 95
4.2 Pressupostos da Sociolingstica lnteracional sob a tica de Gumperz.. .. .98
4.2.1 Pistas de Contextualizao...... ... ................ .............................. ... ... .... .... ... 103
4.2.2 Mudana de Cdigo e de Traos Prosdicos ............... ... .................... ...... 105

PARTE 111 -O CONTINUUM ORAUESCRITO NA CLASSE BISSERIADA E NA


COMUNIDADE RURAL

Captulo 5 -Consideraes Iniciais para a Anlise- Uma Viso Macro ...... 11 O


5.1 Lngua(s), Uso(s) e Funo(es) ..... ...... .... .. ................... ..... ...... .......... .... .. 11 O
5.2 O Sussurro das Lembranas (re)construindo os significados .... ..... ... ... ..... 119
5.3 Falar "Brasileiro": uma breve descrio da lngua de solidariedade ........ .. 127
5.4 Usos e Funes de Escrita nas Prticas Sociais...... ......................... .. ...... 137
5.5 Composio da Comunidade Escolar: papis, lngua e funes .. .... ......... 145
5.6 O Professor: experincia de vida e profissional - caminhos cruzados .. .. .. 149
5.7 Sala de Aula como Contexto de Anlise .. .... ................... ...... ...... ..... ... ....... 154

Captulo 6 - Uma Viso Macroanaltica de Classe Bisseriada .. ....... .. ... ... .... .. 158
6.1 Foco sobre uma Aula Tpica .. ............ ........ ....... .. ...... ... .... .... ... ........ .. .... ..... 158
6.2 Buscando Estabelecer "Ordem no Caos ~ .. .. .... .............. ..... ............. ... ........ 184
CONSIDERAES FINAIS

7 .1 Em Linhas Geraisooooo oo ooooo o o- oo oooo ooo ooooooo .. .... o.... o.. OooO ..... o.. oOoOOo o..... O.. oOo 0- 00 . 210

7 02 Mais Algumas Observaes e uma Propostao.. ... ... .. .. .. ... .. ... ............. ..... .. .214
703 Implicaes OOO oOooOo O.... .. ooooooo .. OOOOOOOOoOOOOOOO OOO OOO .. . o. o.. . .. o.. oOooo ooooo ooo oo ooo ooo o.. . .. . o o.. 217

ABSTRACTOOO OOOOo OO OO OOOOoo-- .... ... .. ... . . .. . . .. . .. . . o... o.ooooooooo o .. o o ---o ..... . o.. . .. ... . 221

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .. o.... ... . . o. . o. oo.. ..... . ... . . . .. . o.. . . . . .. . ... ... ... .. o. o.. . . o.222

ANEXOS ooo .oo ooo ooooO OOoOOOO OOo OOoO .. .. O. . .. .. . ooo oOoo oooooo Oo o.. . .. oo oooooo -- .. - ..... .. .. .. . .. ... o. . o.... o. .. -. . . 227
10

RESUMO

Com esse estudo etnogrfico procurei apresentar aspectos relativos ao


continuum oral/escrito em uma comunidade bilnge (alemo/portugus
(brasiletro)), localizada na regio oeste paranaense.
Os resultados mostraram, que os membros daquela comunidade de fala
usam um alemo dialetal prprio do grupo, que como lngua da solidariedade
usam o brasileiro e o portugus como lngua da escola, que serve de "modelo"
para a escrita. em geral de carter mais oficial, (editais, atas, convites etc )
Sendo assim, evidenciou-se um contexto no somente bilnge, mas dialetal. A
ecologia lingstica "permite" uma distribuio diglssica de que se va le cada
falante tendo em vista a rede de relao soc1al a que se inscreve. Por outro lado,
essa riqueza lingstica "provoca" conflitos de identidade tnico-lingstica levando
as pessoas a ora de identificarem como "brasileiras", ora como "alems".
O repertno lingstico dos fa lantes (do alemo/brasileiro e do portugus da
escola) se coloca em relao com as quatro habilidades do falar, ler. ouvir e
escrever e estas so tomadas pelos membros da comunidade como parmetro
para medir proficincia de bom ou mal falante ; ou como critrio para julgar o que
saber ou no determinada lngua (alemo no caso).
Os resultados mostraram, ainda, que no possvel separar a escola
(contexto micro) da comunidade (contexto macro). porque h uma inter-relao
entre os modelos de escnta" da escola e os que circulam pela comunidade. As
cnanas, por sua vez, porque participam dos eventos de letramento da
comunidade , levam-nos para a sala de aula como auxiliares no momento em que
desenvolvem tarefas escolares.
Em termos das formas nteracionais. evidenciou-se que o modelo
apreendido nas fam lias se reporta para a sala de aula refletindo-se na tomada ou
no do turno por parte dos alunos. O professor. membro da comunidade. mostrou-
se competente para lidar com a cultura prpria do contexto e da prpria sala de
aula. Deve-se isso, sua intuio, pois a formao no lhe ofereceu bases para
li

trabalhar em contexto como esse. As crianas, por sua vez, tm conseguido


promoo escolar muito mais por "descobrirem" as "respostas certas" do LO do
que pelo conhecimento gramatical/escolar da lngua portuguesa.
12

Convenes usadas no decorrer da tese

Pausa 11

Elevao do tom de voz em alguma slaba ____.Jl__

Tom ascendente ____j

Tom descendente ~

Vogal longa :
13

INTRODU O

A regio oeste do Paran apresenta um campo de contato/conflito


lingstico muito rico e acolhe uma Universidade multicmpus, compreendendo
quatro municpios: Cascavel, Toledo, Marechal Cndido Rondon e Foz do Iguau .
Cada um dos quatro municpios abrange uma microrregio com caractersticas
tnicas e lingsticas peculiares. De um lado, na qualidade de professora de
graduao em Letras da referida Universidade, UNIOESTE, campus de Foz do
Iguau, encontrava-me com alunos dos municpios vizinhos e da prpria cidade de
Foz do Iguau . Muitos destes acadmicos j exerciam docncia, ou em sries
iniciais ou mesmo no ensino fundamental , e levantavam situaes de dificuldade
em relao ao ensino de Lngua Portuguesa (LP). Por outro lado, enquanto
moradora no municpio de Foz do Iguau percebia a coexistncia de vrias lnguas
e culturas. Uma vez que o municpio em questo, localiza-se na regio fronteiria
com o Paraguai e a Argentina . A ligao destes trs pases se faz via pontes: da
Amizade ligando Brasil e Paraguai e Tancredo Neves ligando Brasil e Argentina.
No Paraguai encontram-se grandes shopping(s) com produtos de vrias
partes do mundo. So muitos grupos estrangeiros que possuem lojas no municpio
limtrofe: Ciudad de/ Este (Cidade do Leste). Entre eles h coreanos, chineses,
japoneses, rabes e alguns brasileiros; contudo, muitos brasileiros de Foz do
Iguau e da microrregio trabalham como vendedores em lojas naquele municpio
Por outro lado, muitos destes grupos tnicos conservam tanto sua lngua quanto
sua cultura , e, embora tenham estabelecimentos comerciais no Paraguai, residem
em Foz do Iguau. Seus filhos freqentam , em sua maioria, escolas particulares
em Foz do Iguau. Estas escolas no tm programa diferenciado, no oferecem
tambm educao bilnge O ensino ministrado em Lngua Portuguesa. Estas
crianas e mesmo jovens freqentam , em outro horrio, os clubes culturais onde
aprendem leitura e escrita em sua lngua de casa, vernculo familiar. Entre os que
mantm esta tradio, esto os rabes e os chineses .
14

Estas questes lingsticas e culturais chamavam-me ateno, levando-me


a realizar por isso, em nvel de mestrado, uma primeira pesquisa de carter
socolingstico. Nesta, procurei determinar os tipos de interferncia lexical e
fonolgica que se apresentavam na fala dos guias tursticos de Foz do Iguau . Ao
concluir a pesquisa, retornei docncia . Os aspectos lingsticos conflitivos. no
entanto, continuaram a inquietar meu esprito pesquisador. Naquela ocasio, o
Campus de Foz do Iguau ofereceu um curso de especializao em Lingstica e
Lngua Materna. Ministrei, ento, aulas em um dos mdulos oferecidos. Orientei
alguns trabalhos de concluso de curso e, dentre os alunos orientados por mim,
houve um que me chamou ateno para a situao conflitiva de lnguas na escola
pblica.
O trabalho de Strelow (1994) mostrou uma situao comum/tpica da
regio. Ou seja , Foz do Iguau pela facilidade de ir e vir dos moradores da
fronteira , recebe muitos paraguaios. Os filhos destes imigrantes freqentam
escolas pblicas em Foz do Iguau. Por outro lado, os brasileiros tambm migram
para o Paraguai (Martins, 1996).
Em um dos bairros prximos Ponte da Amizade em Foz do Iguau , h
uma vila chamada de Paraguaia. Esta vila acolhe imigrantes paraguaios, falantes
de espanhol e guarani. Seus filhos, de acordo com Strelow (op cit) ao ingressarem
na escola, demonstravam pouca habilidade em Lngua Portuguesa (LP), lngua
veicu lar de instruo. Isto levava ao desestmulo, a reprovaes , desistncias.
Alguns alunos acabavam sendo transferidos para classes especiais onde
estudavam as crianas com algum comprometimento mental. Os professores
destes alunos tmham formao , pelo menos, em nvel de magistrio, contudo,
viam-se despreparados para lidar com questes lingsticas decorrentes dos
contatos/conflitos de lnguas. Assim, tentavam vrias estratg ias para auxiliar o
processo de aprendizagem das crianas. Quando estas tentativas falhavam ,
desencorajavam os pais a preservarem tanto o espanhol quanto o guarani em
seus lares, acreditando que isto resultaria em um melhor aproveitamento escolar
das crianas, em razo do que decorriam JUzos de valor e a lngua portuguesa
figurava como uma "lngua boa e bonita"
15

Em outro municpio da microrregio da UNIOSTE/Foz do Iguau, outras


situaes semelhantes vm sendo experienciadas. Entre elas, est a rea rural
pesquisada recentemente por Jung (1997) em sua dissertao de mestrado. No
local pesquisado pela autora, as crianas ingressam na escola na categoria de
"encostados", situao equivalente ao pr-escolar. No havia matrcula
formalizada , e neste perodo era esperado que as crianas se familiarizassem com
a lngua da escola, o portugus. Paralelamente, estes alunos deveriam aprender
as regras interacionais e mesmo a cultura da sala de aula. Segundo Jung ( op cit ),
na sala de aula, a lngua portuguesa se limitava ao material escrito, mais
precisamente ao Livro Didtico ( LO ). Nas interaes aluno/aluno predominava o
uso da lngua alem, assim, os alunos iam construindo Significados das tarefas
escolares. A professora usava o "brasileiro", variedade lingstica do portugus
daquela comunidade de fala , principalmente para explicar assuntos relativos ao
contedo programtico. Entretanto, quando percebia que no se fizera entender.
mudava de cdigo e falava em alemo. Assim , a autora detectou que a
sensibilidade lingstica da professora auxiliava seus alunos no processo de
aprendizagem. Por outro lado, o uso do alemo era restritivo a determinados
eventos de letramento; contudo, pelo fato de a professora ter uma histna de vida
semelhante a de seus alunos e de ser moradora da mesma comunidade rural , no
"proibia" o uso do alemo na sala de aula, mas determinava quando deveria ser
usada esta lngua.
Nos dois casos estudados - Strelow (1994) e Jung (1997) - evidenciou-se o
despreparo dos professores que trabalham em contextos bilnges e mesmo
bidialetais. Em ta is circunstncias, os professores. como personagens de uma
pea teatral, usam de vrias estratgias. Transformam-se em artistas,
malabaristas e tentam "equilbrio"; ou seja, tentam levar seus alunos ao sucesso.
As pesquisas mencionadas acima , a de Strelow (1994), Jung (1997) e a de
Mart1ns (1996) mostram um ponto comum ao estudo ora proposto; ou seja, em
todos h uma ecologia lingstica (Haugen, 1972) complexa pela qual perpassam
os conflitos de lngua e de Identidade, as distribuies diglssicas com provveis
reflexos na escolarizao das crianas. Embora tendo estes pontos comuns, que
16

se relacionam com a pesquisa que ora apresento, entendo que h a necessidade


de retomar o contexto geogrfico do oeste paranaense. E, nesse espao, procurar
observar como as questes relativas a realidade bidialetal de sala de aula e
bilnges da comunidade se entrecruzam no dia-a-dia escolar. Seguindo nessa
direo , minha inquietao enquanto formadora me levou a voltar o olhar para
questes cruciais no contexto rural em estudo. Pois, se por um lado, no trabalho
de Strelow (op. cit.) foi mostrada a postura da professora em relao ao uso do
espanhol ou guarani, do outro lado, a pesquisa de Jung (op. cit) mostrou que as
duas lnguas da comunidade encontravam espao no dia-a-dia escolar, embora
em momentos pr-determinados pela professora.
Estas questes lingsticas mostram-se complexas na regio oeste
paranaense em virtude da coexistncia de uma pluralidade de lnguas (alemo,
(brasileiro), o portugus da sala de aula, espanhol, guarani e outras na
circunvizinhana de Foz do Iguau). Principalmente, se for considerado que, em
escolas mais convencionais, as crianas passam pela experincia lingstica de
ter que passar do uso de seu vernculo habitual para a lngua escolar. E, esta
situao, em muitos casos, mostra-se como um ponto de dificuldade no processo
de escolarizao. No contexto de minha pesquisa , as crianas, provavelmente,
encontrem uma situao duplamente difcil. Elas levam consigo duas variedades
lingsticas adversas da escola; em outras palavras, levam o alemo oral que
em algumas situaes percebem como lngua estigmatizada e um brasileiro que
na escola descobrem tambm no ser a lngua contemplada, ausente, portanto,
do livro d idtico. E nesse ambiente que as crianas encontram mais
presentemente o modelo de escrita, visto como o padro, presente principalmente
atravs do livro didtico, este, por sua vez, mostrando-se dominador a ponto de
orientar/determinar as aes tanto do professor quanto dos alunos (Kieiman ,
1991 ) como poder ser visto na seo de anlise de uma aula tpica.
A escola no contexto desta pesquisa. entretanto, no o nico locus da
escrita embora se mostre como o local autorizado. As crian as ouvem a fala
letrada do padre, manuseiam os folhetos orientadores da missa, ouvem do padre
a leitu ra dos avisos de interesse geral da comunidade. Na IgreJa podem ouv1r
17

algum ler os avisos e/ou editais afixados em um mural. Enfim, a escrita faz parte
do dia-a-dia das crianas ainda que indiretamente. Mas, embora tsso ocorra, nem
sempre a escrita que essas crianas percebem em seu cotidiano aquela com a
qual passam a ter contato na escola. Elas prectsam se "apropriar" dessa nova
modalidade, pois esse o objetivo da escola. Para as crianas, por sua vez, saber
lidar com a escrita escolar, mais acadmica, a garantia de ter acesso a uma
cidadania mais plena.
Essas questes, certamente, tm ressonncia no processo
ensino/aprendizagem. Assim, em termos das implicaes em sala de aula, podem
ser problematizadas como se segue. Por exemplo, dada a descontinuidade entre a
lngua de casa e a da escola, algumas crianas apresentavam dificuldades tanto
com a leitura no sentido da construo dos sentidos quanto com a escrita. As
dificuldades apresentadas levavam os professores a dedicar ma1or ateno,
particularmente, aqueles alunos.
Esses, muitas vezes, no conseguiam san-las e, conseqentemente,
recebiam uma avaliao escolar baixa. Como conseqncia disso, julgamentos
negativos comeavam a se formar tanto da parte das crianas, quanto da parte
dos professores. No primeiro caso, passavam a se ver como "incompetentes" ou
"fracos"; no segundo caso, viam esses alunos igualmente como "fracos". Em
casos extremos, quando a repetncia ocorria por mais de uma vez, a criana, com
dificuldade escolar, passava a ser vista como mentalmente incapaz. As classes
especiais, em determinados casos, recebiam essas crianas com "problema de
aprendizagem".
A secretaria municipal de educao, na tentativa de solucionar a dificuldade
das crianas , contratou os servios de uma fonoaudiloga . A ela coube a tarefa de
trabalhar com os professores da rede municipal. Isso visava auxiliar os
professores a detectarem "problemas referentes a fala e a escrita, nomeando-os
clintcamente como dislalia e dislexia. Tais problemas/dificuldades passavam a ser
vistos como uma doena necessitando de tratamento clnico.
18

Estas questes problematizadas estaro sendo retomandas ao longo da


tese. A problematizao levantada auxiliou sobremaneira a formular as perguntas
de pesquisa na forma como seguem abaixo:
1. Como construdo o continuum oral/escrito na sala de aula bidialetal da
comunidade rural de So Pedro?
1.1 Como as crianas se apropriam da escrita na comunidade?
1.2 Como o professor v e faz o seu trabalho com o ensino de Lngua Portugesa
em situao bidialetal em classe bisseriada?
1.3 Como as lnguas oral e escrita e as formas interacionais scio-culturalmente
apreendidas na comunidade se refletem na resoluo de exerccios de Lngua
Portuguesa em sala de aula bidialetal?
A tese est dividida em trs partes.
Na primeira delas, encontram-se os passos metodolgicos da pesqu1sa,
mciados pela apresentao e caracterizao do campo da pesquisa.
Na segunda parte h dois captulos, 2 e 3, dedicados base terica que
norteia o estudo. Os pressupostos abordados versam sobre questes de
biling1smo. suas relaes com a escola e identidade tnico/lingstica e questes
pertinentes poltica educacional. Foram tambm focalizadas duas resenhas
relativas ecologia lingstica, buscando explicitar os fatores scio/culturais que
permitem aos membros das comunidades de fala assumir determinadas posturas.
quer na forma de se comunicar, quer na forma de sinalizar atravs de pistas
contextuais os significados que julgam pertinentes.
A terceira parte destina-se anlise dividida, igualmente, em 2 captulos,
sendo que no 4, buscou-se uma anlise de carter mais macro a partir,
principalmente, das categorias micas. No captulo 5, h uma anlise mais fina.
mais micro cujo foco centra-se em uma aula tpica.
Resta salientar, finalmente , que alguns informantes foram referidos pelas
iniciais de seu nomes; outros que t1veram uma part1c1pao mais intensa
receberam nomes fictcios. As fotografias dispostas ao longo da tese foram
autorizadas por quem de direito. E, para complementar, as Citaes cujas fontes
encontram-se em outra lngua , foram traduzidas pela prpria pesquisadora que
19

assume os "riscos da traduo". Todas as fontes encontram-se referidas na


bibliografia.
20

PARTE!
CONTEXTO DE ESTUDO - UM POUCO DA HISTRIA

CAPTULO 1 - Um Olhar Panormico Sobre o Campo da Pesquisa

Bar/mercearia, posto telefnico Igreja Catlica de So Pedro


e ponto de nibus escolar

Clube Comunitrio So Pedro


!=.:STft f)(\ [li) PA_J'""IA,F-t,
PARAMifCIDADE
SERVIO SOCLAL. AUT~'OMO

ASSOCIAES DE MUNICIPIOS
Aoldo pa f,.lS tiO fn>glbloo f'MitNl U(l);lr.o
CD AMLIPA (!9) MIUNPAA
(~J ASSOMEC (li) AMtAIOS
CiJ AMSUI.EP (f?: COMC/IM
4 'j AMC.G (1:1. IIMO I'
! ~: AMU,..OHfl 'H 1\MSVLPI\A
~j AMUNOP J:,, AIASOI'
(11 AMEPAR ue::AMCESPAfl
ffi AMUVI llL AMOCOORQ
(]) AMUSEP @J CNfTUOUIRIGUAU
e Escntnos Aeg10na1s PMlANACIOADE

- 5 --
- J =
.....-. j

N
....>.
22

1. 1 A Formao do Contexto Bilnge!Bidialetal

A histria de Missal 1 , do ponto de vista do Padre Jos Backes, conta que a


Igreja Catlica e o Estado paranaense sempre gozaram de boas relaes . Assim
sendo, doaes em dinheiro eram um dos componentes da chamada "boa
relao". Em 1930, o referido Estado apresentou um grande crescimento
demogrfico, que fez com que a Igreja Catlica criasse novas dioceses em outros
pontos do Estado do Paran.
O Governo do Estado expondo Igreja as suas dificuldades financeiras,
passou por um perodo sem contribuir monetariamente. Esta ausncia de
contribuio motivou o Bispo de Jacarezinho a solicitar terras ao Governo. Este,
por sua vez, julgou que esta seria a melhor forma de saldar sua dvida. Ento,
doou terras devolutas; cinco mil alqueires de terras foram doadas s dioceses de
Londrina, Maring, Palmas e Foz do Iguau. A transao formalizou-se atravs de
uma publicao no Dirio Oficial de 18/04/56, assinado pelo ento governador -
Bento Munhoz da Rocha.
Em 1957, a Igreja inaugurou uma nova diocese em Goioer e o Padre Jos
Backes foi designado para atend-la. Parece ter sido esta , uma estratgia para,
finalmente, chegar s terras recebidas do Governo. O mapa ao lado mostra as
distncias entre Jacarezinho e as terras onde surgiram as novas dioceses; indica
tambm a localizao do municpio desta pesquisa e seus limites geofsicos.
Estando em Goioer, o Padre Backes, como era chamado, passou a ser
designado representante da Igreja no sentido de tomar as providncias para
implementar a colonizao missalense.
Em uma seqncia cronolgica , os acontecimentos se desenrolaram da
seguinte forma : em 1960, quatro anos aps a publicao no Dirio Oficial, o
governador Moyss Lupion entregou aos bispos os ttulos das terras. No mesmo

1
A Secretaria de Educao Cultura e Esporte do municpio autorizou o uso do nome do mun icpio. A
com unidade rural deste estudo ser apresentada com seu prprio nome por autorizao do presidente
comunitrio . Disse ser motivo de orgulho ter a comun idade divulgada. Os nomes dos sujeitos. no entanto.
sero preservados. Estarei usando pseudnimos.
ano, a Sipal Colonizadora foi constituda, tendo como principais responsveis os
bispos Geraldo Sigaud de Jacarezinho e Geraldo Fernandes de Londrina; Dr.
Brando, com o cargo de diretor tcnico, e o Padre Jos Backes, com o cargo de
diretor executivo.
A diretoria da Sipal Colonizadora iniciou um projeto de colonizao com
bases cooperativistas, e aps vrias discusses sobre a escolha de um nome,
decidiram por Missal. Este nome parecia representar satisfatoriamente o desejo
de homenagear a Igreja Catlica, pois esta estivera envolvida desde o incio do
processo de distribuio das terras tendo sido mesmo a proprietria das mesmas.
Havia critrios para que as pessoas se habilitassem a adquirir terras e pelo
menos um destes critrios no se encontra escrito. Era , no entanto, observado,
aceito e se explicitou de forma decisiva na formao de uma comunidade com
caractersticas germnicas. O perfil esperado para os compradores das terras era
o seguinte: 1) pessoas de religio catlica; 2) agricultores; 3) que concordassem
com as bases cooperativistas do projeto de colonizao. Quanto questo tnica,
no registrada nos documentos, evidenciava-se uma preferncia pelos colonos de
ascendncia germnica. Esta se explicitava atravs dos locais escolhidos para a
divulgao da venda das terras: os estados do Rio Grande do Sul e Santa
Catarina e, nestes, foram contempladas as regies onde j havia colonizao
alem. Mais especificamente, o vale do Rio dos Sinos, a microrregio de Cerro
Largo no Rio Grande do Sul. No Estado de Santa Catarina ocorrera o mesmo, a
preferncia fora dada quelas regies nas quais a colonizao alem era
dominante 2 .
A propaganda no se restringiu somente aos dois estados brasileiros
citados, atingiu a prpria Alemanha, atravs de publicao realizada em revista
alem daquele perodo3 .

2
Cf. dados da Srie Hist rica da Prefe itu ra Municipal de PomerodeiSC, 199 1. Marcando o ano de 1861 como
momento da chegada dos pri meiros imigrantes no Estado em questo.

3
Delegiertenversammlung 1965 - /Vir machen unsere Mitglieder shon jer::.t darauf aufmerksam. dass cite
diesjhnge DelegienenYersammlung am kommenden 26. marz. Freuag, mit beginn um 3 Uhr nachmittags
staufinden ~1trd (Rodo Ifo Englen. Pau lspa lut. 1965 :5)
24

Houve acolhida a este tipo de propaganda, tanto que um dos pioneiros


missalenses contou que, ao chegar no Brasil, fixou-se temporariamente no Rio
Grande do Sul, mudando-se logo para Missal:

Veio do norteste da Alemanha no ano de 1951 pra Rio Grande do


Sul, foi incentivado por meu tio que j morava uns ano l (...) O navio
precisava 12 dias. sa de dia 12 de Mareei na Frana e chegou no dia 24 de
julho 51 no Rio de Janeiro. (0 . 1995)

Nas regies onde a divulgao foi feita , muitas pessoas que buscavam
prosperar em suas prprias terras vislumbravam a realizao de seus sonhos na
composio cooperativista que surgia em Missal.
No pensamento de alguns pioneiros das primeiras caravanas, algumas
questes consensuais se manifestavam com relao origem tnica e ao sistema
cooperativista . A ttulo de exemplificao, apresento um excerto de uma conversa
gravada com um dos pioneiros:

E. - certo! E, no caso, 11 a razo porque foi dado assim


preferncia, n, pra pessoas de origem alem? 11 por que essas pessoas
j estavam fixadas no Rio Grande do Sul. qual foi a razo que foi?
I - mais ou menos o pensamento do Padre Jos Backes fazer uma nova
colonizao. Se de origem alem, italiana ...
E.- Sim.
I - E, para 11 devido que eles que foi encarregado dos bispos fazer uma 11
uma colonizao sistema cooperativo. (E. B. 11/1996)

A fala do senhor E.B. pontuou duas possveis interpretaes . Uma delas,


que o grupo tnico poderia ser de ascendncia alem ou italiana . Assim, estariam,
provavelmente, excludos os representantes de outras ascendncias. A outra
interpretao levaria a uma ambigidade relacionada autoria do estabelecimento
do grupo tnico, pois, da forma colocada, ou foram os bispos que teriam
estabelecido ou o prprio representante dos mesmos, o Padre Jos Backes. H
que se considerar que este ltimo fora a pessoa a estabelecer os contatos com a
Sociedade Popular Volksverein , responsvel pela propaganda das terras. Esta
25

mesma Sociedade incumbiu o senhor Arthur Goerck de ltapiranga/SC, como


organizador das caravanas 4 daqueles estados.
As pessoas que colonizaram Missal foram oriundas, em sua ma1ona, das
regies brasileiras citadas. Muitas delas viviam em grupo ou redes sociais muito
fechados naqueles estados e por isso falavam a lngua alem . Quando adquiriram
suas terras em Missal, levaram consigo tanto a lngua quanto a cultura que
preservavam . Geograficamente as terras se situavam distantes de algumas
cidades e estas distncias se agravavam por causa das pssimas condies para
locomoo. Mesmo de carroa era difcil percorrer os caminhos. O mapa na folha
anexa mostra as localizaes. Entre Missal e Medianeira, por exemplo, so
aproximadamente 34 quilmetros e os pioneiros necessitavam trs dias para
percorrer esta distncia. No havia estrada e as propriedades adquiridas
encontravam-se repletas de mata conforme relata um dos pioneiros:

(. ..) ti chvachte problema v, velma noch im valt must te eacht pome haue, the
phua valt vu ich koff hat, tas v de krecht problem, un than hot tas quelt hot pisie
que habat, to hat net quene ( F. A. L. /1996)

( Pois , o problema do mato realmente existia, porque tivemos que derrubar no


meio do mato, a primeira rvore, comprei puro mato aqui, e assim esse realmente
era o maior problema, e tambm, o dinheiro faltava um pouco, a gente no
pod ia...)

Toda essa situao co locada fazia com que os moradores pioneiros se


mantivessem muito unidos e isso contribuiu para que continuassem a falar
alemo.
No momento em que os primeiros colonizadores 5 organizaram a escola
"optaram" pelo ensino em portugus. Assim , comearam a aprender junto com os

" A forma como eram denominados os grupos de pessoas que se deslocavam conjuntamente de um lugar
geogrfico x para as terras esperadas no oeste paranaense. A forma de locomoo ranto poderia ser com
nibus quanto com cam inho.
5
Nesta tese esto sendo trazidos dois termos. a princpio s imilares, porm no contexto da pesqu isa so
d istintos. So eles: colonos e co lon izadores. O primeiro equivale a ''pessoas que trabalham a terra. no campo:
o segundo tem o sentido de "'pessoas que co lonizaram a regio". Segundo os moradores mais antigos o local
anteriormente ou era despovoado. rep leto de mata virgem o u hab itado por posseiros. Mas h informao de
16

filhos esta outra lngua. Os depoimentos abaixo exemplificam como,


paulatinamente, a comunidade foi transitando do monolingismo em alemo para
um bilingismo com lngua portuguesa :

(a) ia, primeiros anos foi falado muito em alemon 11


principalmente em alemon, o portugus na aula assim na missa. 11
ia primeiros tempos meu tio, ele ensinava nis em um livrinho,
ento come, ensinava nis como fal e portugus. Depois
trabalhava de pedreiro, enton quando queria mand um servente
precisava fal, enton a gente obrigado a aprend. (0 . 1995)

(b) Primeiro tempo no tinha nada, nem mdico, nem


enfermeira, nem nada. A esposa intervm : Depois quando a
Zigrid geboren 6 . O esposo retoma a palavra: Precisa ser pra
Santa Helena ou pra Medianeira, se o rio tava alto, no tem
passagem. S depois wie de Zigrid geboren ist. (0. 1995)

Estes dois excertos mostram que a escola exerceu desde o incio uma forte
influncia sobre aquelas pessoas. De um lado, levando-as a experienciar uma
situao de bilingismo e, por outro, a mudar seus hbitos lingsticos em prol do
sucesso das crianas ao iniciar a escolarizao, representando uma das crenas
que mantm at hoje.
Outra famlia , ao relembrar o perodo dramtico referente s dificuldades
sofridas, tambm exemplificou uma situao de mudana de hbito em
decorrncia da lngua da escola:

Ensinamos o alemo e isso uma histria bastante interessante


porque no comeo, os primeiros filhos ns ensinamos o portugus de
comeo, para terem mais fa cilidade nos estudos porque ns sabamos que
o estudo era s na lngua portuguesa. Mas a, o acidente que a minha
esposa sofreu, com a quebra da perna, ento, ns tnhamos a minha me,
hoje falecida, que nos veio ajudar um pouco, e ela no sabia falar nada em

que. naq uelas terras, havia grupos indgenas das tribos Kaingangues e mesmo de Av-guaranis . Atualmente.
vivendo em reservas indgenas distribudas em determinados municpios do oeste paranaense.
6
esta entre\ ista. o casal falava a respeito das dificuldades encontradas quando adquiriram suas terras.
Lembraram do nascimento da fil ha Zigrid. somente poderia ser em um dois municpios lim trofes. No havia
estrada e com o rio alto. os moradores ficavam ilhados. Somente depois do nascimento desta filha as
condies comearam a se mostrar mais favorveis por causa de melhorias na infra estrutura.
27

portugus e com isso se obrigamos a ensinar os filhos falar o alemo j


desde pequenos. Mas a nossa enteno era ensin-los a recm
(posteriormente) depois de portugus para o alemo, para eles terem mais
facilidade na escola. (M. A. S. :1995)

Este informante foi um dos professores rura1s e a preocupao de sua


famlia mostra a relao com a lngua da escola. Embora houvesse uma "opo"
pela LP como lngua veicular de instruo, esta escolha tem em sua base uma
histria que no pode ser desconsiderada. A seguir passarei a levantar questes
referentes a este monolingismo em portugus na escola do contexto bilnge.

1.2. Moradores Rurais e o Uso das Lnguas

Conforme se pode ser visto no mapa constante na introduo desta tese, o


municpio - foco da pesquisa - se localiza na regio oeste paranaense, mais
precisamente em uma comunidade rural ; denominada So Pedro, uma das vinte
e quatro comunidades rurais que compem o municpio de Missal.
A formao da comunidade, de acordo com cpias de documentos de compra
de terras, data de 1964. Na ocasio se chamava Linha 7 Barreiro e distanciava-se
37 quilmetros de Medianeira da qual o municpio foi distrito (cf. Parte I, cap.1).
Os colonizadores compravam minifndios atravs da Sipal Colonizadora.
Tratava-se de terras cadastradas no Instituto Brasileiro de Reforma Agrria
(IBRA).
Desde o incio da formao da com unidade os moradores rurais tiveram a
preocupao em estabelecer princpios bsicos para garantir-lhes uma vida mais
satisfatria. Sendo assim, em termos da vida em comunidade, foi priorizada a
organizao da igreja , concomitantemente, a implementao escolar. Houve
tambm o interesse em organizar socialmente o grupo surgindo, ento, uma
espce de clube/organizao social. A f catlica sempre lhes deu o alento

7
Tem esse nome porque se localiza nas proximidades onde passam nibus intermunicipais. As estradas so
chamadas linhas de acesso. assim mu itas comunidades rurais se referem a si prprias como linhas. No Rio
28

necessrio para perseverar nos momentos difceis e confraternizar nos momentos


de alegria. Outro princpio significativo para os moradores de So Pedro se voltava
para a necessidade de registrar por escrito todos os acontecimentos. Na
organizao social estabelecida havia uma diretoria eleita pelos membros da
comunidade cujos componentes eram homens; s mulheres cabia outro papel
conforme ser visto no desenrolar dessa seo. Livros de atas da sociedade, da
igreja e da escola so guardados at hoje na comunidade.
A escola organizada na dcada de sessenta funcionava sob orientao e
superviso de uma associao de pais. Estes, em reunio , discutiam assuntos
como a merenda escolar oferecida aos filhos , a escolha e salrio do professor. As
mes participavam de todas as reunies mas no tinham voz. Segundo
declarao da primeira professora da comunidade, o silncio das mulheres no
era interpretado negativamente:

(...) era assim que mesmo os homens que resolviam as coisas. Os homens
que assinavam o livro de presena mais, n ! Assim // mas no assim que fosse um
machismo, n r Se davam muito bem as famlias, eu tenho uma lembrana muito
positiva. As famlias se davam bem . ( A. W. 28/10/96)

Em 1975 esse tipo de organizao social de carter masculino ainda


persistia e as mulheres continuavam sem voz, inclusive, no podendo votar em
decises referentes escola. Em uma das atas de registro da escola, foi lavrada
uma ocorrncia sobre um plebiscito a respeito da permanncia ou no de um
professor. No corpo do texto h uma ressalva quanto participao da mulher:

(. .. ) mas antes de se realizar o plebiscito um scio pediu se as esposas de scios


poderiam votar. O que foi decidido que no que no poderiam votar, salvo se o
marido no estivesse presente e que ela o estivesse representando. (cf ata n
13/06/75 - anexos)

Em 1978, em outro registro realizado em livro da escola , novamente h


uma ressalva quanto a quem poderia ou no assinar os boletins escolares dos
filhos .

Grande do Sul ocorre esta mesma denom inao. no Paraguai. para onde alguns brasileiros migram se
encontram tambm lugares denominados 'tinhas" (cf. Manins. \ 996)
29

Assinatura dos boletins pelos pais; salientando que somente o pai assinar o
Boletim em caso de concordncia com os resultados registrados no mesmo. (cf. ata
n 03/04/78 -anexos)

Tomando como parmetro a sociedade em que vivo e considerando o


tempo presente, facilmente eu acreditaria que a atitude com relao mulher
estaria impregnada de machismo. Mas, por outro lado, a primeira professora
argumentou que este comportamento era tido como "natural". Dessa forma , resta-
me uma outra interpretao, ou seja , poder ou no falar, poder ou no votar, ou
mesmo poder ou no participar como componente de uma diretoria parece ter
ligao com os papis sociais. Em outras palavras, ao homem caberiam as
atividades de liderana , de trabalho fora dos limites do lar para o provimento da
famlia , mulher caberiam atividades ligadas diretamente ao lar, criao e
educao dos filhos e cuidados com os animais domsticos. Estas divises
parecem compor um "modelo ideal" para aquela sociedade, razo por que,
provavelmente, na declarao da professora no haja em suas lembranas uma
conotao de machismo.
Conforme anunciei no incio dessa seo, havia, desde o incio da formao
da comunidade, a necessidade de registrar tudo em livros que so guardados at
hoje em seus respectivos lugares. A comunidade se mantinha muito unida, porm
bastante fechada no seu prprio circulo, dessa forma , temiam a presena de
pessoas estranhas. Viam nos "estranhos" a figura do "bandido", daquele que faria
algum tipo de mal, que os prejudicaria. Principalmente se este "estranho" fosse
escola , conforme se pode ver abaixo:

J se preocupava sempre em anotar as coisas, assim, nas reunies 11 a me


complementa dizendo: inclusive ela conta que as vez uma pessoa estranha que
passasse por l, chegasse por acaso na escola, no demorava muito vinha algum v
o que que tava acontecendo pra pessoa estranha dentro da sala de aula, assim,
achando que poderia ser um bandido, diz que no demorava vinha algum v. Se
fosse o caso, anotava a visita no livro. ( A . W . 28/ 10/96)

Atualmente permanece ainda um certo olhar distante e temeroso com relao


ao 'estranho" que se aproxima. Pelo fato de a comunidade se manter fechada ,
embora tendo "aceito" conviver com as poucas famlias que no so de
30

8
ascendncia alem , o temor ainda persiste. Essa atitude , no entanto.
compreensvel se forem levadas em considerao as questes que parafraseio de
Erickson ( 1984) a seguir:

Quando encontramos aquelas pessoas cujos estilos interacionais assinalam ser


pertencentes a um grupo que no somente diferente do prprio, mas um grupo
rival, parece haver uma tendncia a avaliar negativamente a diferena, no a julgar o
estilo do grupo, pessoa e mensagem como interessantemente diferente, mas como
um acesso negativo do "outro" e suas mensagens. (op. cit. : 83)

No caso da minha presena como pesquisadora, havia uma certa reflexividade


quanto s questes postas. Para a comunidade eu representava o " estranho",
provavelmente, uma ameaa. De minha parte havia tambm o receio de ser
"convidada" a me retirar, de contar apenas com os olhares curiosos e um silncio
sepulcral. Principalmente porque as diferenas entre a minha pessoa e os
moradores locais iam muito alm da cor de minl1a pele, conforme se pode ver na
fotografia abaixo, apresentava-se ainda na minha maneira de interagir, de
conversar, gesticular.

Fotograrla juntamente com crianas e mes

s A chegada de cada uma destas famlias e a convivncia 'aceita" tem histrias, mas motivo de
estranhamente por parte de algumas pessoas Ao conversar informalmente com o professor/ pesquisador
Damke (cf. introduo) o mesmo mostrou-se surpreso ao saber que h sete famlias que no so de
ascendncia alem. Perguntou-se se realmente" estas pessoas residem no "centrinho" da comunidade. A
princpio. seria esperado que morassem nos locais mais distantes, talvez atrs de alguns morros"
31

Por outro lado, eu poderia ser interpretada como algum que pretendia se
colocar "acima" das pessoas da comunidade. A f1gura de quem "sabe mais". A
quebra deste tipo de questes foi se fazendo atravs do uso da intuio e do
apoio de pessoas da prpri a comunidade. (Sobre essa questo do estranhamente
to peculiar para quem faz etnografia , ver Pereira e Jung (1998))
Quanto lngua, no incio da formao da comunidade os moradores
usavam predominantemente o alemo em sua modalidade oral havia, no entanto
algumas pessoas que foram escolarizadas no que chamam de alto alemo. Isto
lhes permitia ler algumas coisa s que raramente Circulavam pela com unidade.
Entre estes poucos materiais de leitura, encontra va-se o Livro da Famlia 9 , popular
nas casas dos moradores de So Pedro e cuja publicao ocorre em Porto Alegre,
Rio Grande do Sul. Este livro continua sendo publicado e circulando entre as
comunidades rurais no se restringindo a So Pedro Os exemplares chegam at
a comunidade , atualmente, via encomenda feita na prpria igreja
Atualmente, a comu nidade constitui-se de sessenta e quatro famlias e
somente sete deste tota l no so de ascendncia alem. Por ser rural, no tem
infra estrutura de rea urbana, mas tem condies bsicas para uma vida um
pouco ma1s confortvel. Por exemplo, a comunidade dispe de luz eltrica,
estrada de acesso ao asfalto devidamente cuidada, um sistema de te lefonia rural
Assim , algumas famlias possuem telefone em suas residncias. H um posto
telefnico com atendimento comercial e que, pelo fato de se localizar ao lad o de
um bar/mercearia, tambm pode ser usado nos fina1s de semana.
Conforme j havia refe rido, na comunidade havia uma clara diviso de
papis, o que persiste ainda hoje, porm com indcios de mudanas. Os homens
respon sabilizam-se pelas tarefas do campo como o plantio e a colheita Fazem as
transaes bancrias e os encaminhamentos na cooperativa. As mulheres se
respon sabilizam pelas lides domsticas, pela educao dos filhos , pela ordenha
das vacas e preparao da higienizao do leite para a venda para a coop erativa
que d1spe de transporte para busc-lo nas fazendas ou chcaras. O dinheiro

?O ttulo em alemo .Jahrbuch der Familie, versa sobre temas religiosos e pginas de humor crnicas.
notcias diversas O livro se apresenta com cerca de 190 pginas, havendo uma publicao em ponugues e
outra em alemo Essa segunda verso tem somente na contracapa algumas manchetes em portugus
32

advindo desta venda, normalmente , permanece com as mulheres sob sua


administrao.
Quando a famlia necessita de reabastecimento , fazem as compras no
supermercado, na ocasio, em que muitas mulheres so acompanhadas pelos
seus maridos e juntos tomam as decises sobre o que levar, h sempre uma
espcie de negociao na qual elas argumentam em tom de voz muito baixo,
quase imperceptvel.
Os indcios de mudana referidos acima tm relao com o comportamento
das adolescentes e mesmo de algumas meninas escolares. Muitas delas formam
times e jogam futebol. No so repreendidas por isso, embora seja uma prtica
tida como eminentemente masculina. O filme que pediram para eu fazer mostra
um jogo misto entre meninos e meninas em que o pai de uma delas era o juiz.
Mas, se em determinados momentos como o citado, parece se iniciar uma
mudana de comportamento, ao chegar em casa, entretanto, as meninas
desempenham suas tarefas domsticas. Isto parece apontar para uma realidade
social que se percebe atualmente em cidades de mdio e grande porte em que as
mulheres, por conta de sua emancipao, saem a trabalhar fora do lar, auxiliando
desta forma no oramento domstico, s vezes sendo as responsveis pelo
sustento da famlia . Contudo, ao chegar em suas casas, estas mesmas mulheres
se dedicam s tarefas de organizar suas casas, limpar, lavar roupas , cuidar dos
fi lhos e prepa rar os alimentos, em sua 2a jornada de trabalho.
Em termos da estrutura fsica da comunidade, ela mesmo, conforme pode
ser apreciado na pgina de abertura desse captulo, uma espcie de "centrinho"_
Nele se localizam: a igreja catlica - somente esta igreja existe na comunidade,
porque somente duas famlias pertencem a outras religies , - o posto telefnico , o
bar/mercearia, o clube social e o clube de mes.
Nos espaos pblicos citados, o uso das lnguas mantm entre o alemo
oral - provavelmente uma espcie do que Damke (1997) e outros pesquisadores
10
gachos chamam de Brasldeutsch - um portugus a que chamam de lngua

10
Em outras pa lavras. equivaleria a um a espc ie de alemo/brasileiro. Esta termin ologia, por outro lado. no
aceita por outros pesqu isadores como Kock e A l tenhofen por entenderem que desta forma. a variedade
.).)

brasileira marcada por algumas peculiaridades a serem apresentadas na seo de


anlise (ainda que resumidamente) e o portugus da escrita, portanto do LO, com
folhetos para a orientao da missa, e, com materiais escritos que se restringem a
contextos especficos. Logo no divide o mesmo espao que o brasileiro e o
alemo. Doravante, esse alemo ser usado com a conotao de um
alemo/brasileiro, aquele das interaes conversacionais, que no tem ligao
com a escrita mas que a lngua da solidariedade (Bortoni, 1998).
O que acontece em termos de uso das lnguas em So Pedro assemelha-
se ao que Pereira (1997) descreveu em um artigo sobre o uso das lnguas na
cidade de Missal , ou seja, no interior das famlias, muitas pessoas falam somente
alemo. Mas h entre os moradores algumas posies sutilmente colocadas com
relao lngua, grupo tnico e identidade. Conforme j foi colocado nessa seo,
os pioneiros tiveram a preocupao em, prontamente, organizar a escola.
Decidiram que a lngua, nessa escola, deveria ser a portuguesa, essa escolha , no
entanto, parece Ter sido determinada por razes histricas conforme se poder
ver a seguir.

1.3. "Opo": Portugus na Escola Rural dos Colonizadores

Nos estados do Rio Grande do Sul e Santa Catarina, locais onde


fortemente se estabeleceram as colonizaes germnicas, surgiram escolas
criadas e mantidas pelos colonizadores.
Em Santa Catarina, de acordo com a publicao "Srie Histrica", cujas
verses originais se encontram em alemo, a escola alem foi fundada no ano de
1871. Naquela ocasio, os pais davam uma contribuio para a escola em valores
variveis entre 200 a 800 ris . A cada terceiro filho ingressante, havia iseno de
contribuio para um filho .

dialetal passaria a imagem de algo esttico, parado no tempo. Mas em contato 1conflito com a outra lngua. a
34

No ano de 1939 por alguns meses a escola funcionou sob responsabilidade


do professor Leopoldo Wachlolz , sendo este exonerado por ocasio da ecloso da
2a Guerra Mundial. Todas as escolas alems que funcionavam mantidas pelos
colonizadores foram fechadas. A maioria passou, ento, para a responsabilidade
do Governo.
No Rio Grande do Sul a histria se repetira ; muitos grupos imigrantes
tiveram datas diversificadas de chegada . Segundo dados de Barnert-Frst (1989),
a imigrao em Panambi, regio noroeste do Rio Grande do Sul, iniciou em
meados de 1920. Os imigrantes eram procedentes de Vertemberga, local onde se
dedicavam basicamente agricultura e tambm fundaram escolas alems sob
responsabilidade dos prprios colonizadores. A referida autora relata que,
segundo registros , as escolas alems se destinavam aos filhos dos colonizadores
com o objetivo de amenizar o "choque cultural" ao nvel lingstico na escola.
Assim , a lngua alem foi adotada como veicular do ensino at o ano de 1930,
perodo em que fora proibido pelo Governo Vargas. Naquele momento,
desencadeou-se cronologicamente uma srie de acontecimentos com implicaes
ligadas escola :
1937 - Criao do Estado Novo;
1937 e 1941 - Vargas assinou mais de 20 decretos;
1938 - Surge o Decreto Lei 383 que veda aos estrangeiros entre outras coisas:

Art. 2 - -lhes vedado especialmente:


Organizar, criar ou manter sociedade, fundaes, companhias,
clubes e quaisquer estabelecimentos de carter poltico, ainda que tenha
por fim exclusivo a propaganda ou difuso entre os seus compatriotas de
idias, programas ou normas de partidos polticos do pas de origem. As
mesmas proibies estendem-se ao funcionamento de sucursais e filiais ou
delegados, prepostos, representantes e agentes de sociedades fundaes,
companhias, clubes e quaisquer estabelecimentos dessa natureza que
tenha no estrangeiro a sua sede principal ou sua direo. (Apud Barnert-
Frst- op cit )

Como decorrncia deste artigo, indiscutivelmente, os jornais escritos em


alemo, foram extintos. Posteriormente, tambm as escolas alems ou foram

portuguesa no caso. \ai sofrendo mudanas ao longo do tempo.


35

fechadas, ou passaram responsabilidade do Governo. Segundo a autora, o


Governo Vargas estabeleceu um objetivo nacionalista para a escola. Todas as
escolas que ministravam o ensino em alemo deveriam passar a ministr-lo em
lngua portuguesa e oferecer um "ambiente de brasilidade". Naquele perodo as
escolas alems chegaram a um nmero de duas mil e, em sua maioria, foram
fechadas ; outras passaram responsabi lidade do governo do estado.
Durante o perodo Vargas houve uma vigilncia fortemente voltada para a
questo de uso de outra lngua que no fosse a portuguesa. Muitos foram os
relatos de pessoas mais idosas a respeito das punies sofridas por falar o
alemo ou em seus lares ou mesmo na escola. Outras pessoas lembram dos seus
primeiros anos de "escola" em que a lngua de instruo era alem e o conflito ao
passar para o portugus. O senhor F. A. L. lembra dessa experincia conforme se
pode ver a seguir:

lach, unsa chol vo tsi ioua kans deutch, noheia vse mistura, deutch un
brasilionich, iach ti tsoi vomah son to, is khein brasilionich vt que fal in te chol,
alies deutch. Ti anre tsi iare, to v tan mistura, vo deutch un brasilionich mit que
lend. (1996)

(Sim nosso ensino, durante dois anos, era somente em alemo, depois
uma mistura, do alemo e brasileiro, ( ... ) ento nos dois primeiros anos d para
falar que no aprendia nenhuma palavra em portugus na escola, tudo em
alemo. Nos dois anos seguintes, havia ento a mistura, aprendia-se alemo e
portugus.)

A proibio, conseqentemente, passou a fazer parte de uma espcie de


memria co letiva . Por outro lado, foi-se estabelecendo um mito do monolingismo
brasileiro , ou seja , a crena de que no Brasil, somente a lngua portuguesa
falada . Isto leva, inevitavelmente, a uma invisibilidade das lnguas faladas pelos
ascendentes alemes, que, de uma forma , recuperaram um "alemo/brasileiro".
Este, de acordo com a pesquisa de Damke (1997) formaram uma lngua
alem(brasileira) a qual, em sua tese, chamou de Brasildeutsch . Seu estudo
sociolingstico teve como campo principal de observao uma pequena
comunidade de agricultores localizada na regio das Misses no Rio Grande do
Sul, local onde os primeiros grupos imigrantes se fixaram por vo lta de 1824 e de
36

onde se iniciaram as ondas migratrias (percurso mostrado pelos professores


pesquisadores Wa lter Koch e Altenhofen/UFRGS. atravs de mapas cobrindo
R.G.Sul, Santa Catarina e parte do Paran). Damke descreveu em sua tese o
Hunsrckisch e o Brasildeutsch, sendo que o primeiro, segundo o autor, uma
mescla surgida pelo contato de vrios dialetos coexistindo na regio. Quanto ao
segundo, o Brasildeutsch_foi se formando a partir da mistura do Hunsrkisch e a
lngua local ; ou seja, o portugus.
A situao lingstica mostrada pelo autor referido coloca-nos uma situao
invisvel, a de que no Brasil outras lnguas so faladas . Em outras palavras, h
contextos bilnges nos quais, ainda hoje, os falantes conservam a lngua de seus
pais e/ou avs. Justamente por ser invisvel no se tem no pas uma educao
bilnge destinada a contextos "imigrantes".
Em outros pases como os Estados Unidos, Inglaterra e Sua a educao
bilnge relaciona-se com os movimentos migratrios e com os movimentos
polticos reivindicatrios de igualdade de oportunidades educacionais. Na Irlanda e
Pas de Gales a educao bilnge pode ser entendida a partir do surgimento do
nacionalismo e dos movimentos dos direitos lingsticos.
A busca por uma educao bilnge no ocorreu aleatoriamente. Uma das
motivaes fortes foi decorrente de agrupamentos de comunidades tnicas
falantes de uma lngua diferente daquela falada no pas. Paralelamente,
considere-se a fora poltica dos grupos tnicos para atingir o intento. Diante do
exposto, parece no ser possvel ver a educao bilnge dissociada de sua
histria.
No Brasil, a educao bilnge, em contextos imigrantes, inexiste. As
crianas que vivem em comunidades bilnges decorrentes de imigrao, vem-se
sem qualquer tipo de apoio por parte das instituies competentes no que tange a
um programa educacional diferenciado e/ou bilnge. Isso mostrou-se no estudo
de Jung (1997), pois na comunidade rural por ela estudada, em nenhum momento,
percebeu algum tipo de orientao por parte da Secretaria Municipal de Educao
oferecido professora que trabalhava no contexto bilnge e bidialetal. Contudo, a
professora, por mostrar-se sensvel a estas questes lingsticas. intuitivamente
37

transitava de uma lngua para outra, auxiliando assim seus alunos no processo de
ensino/aprendizagem. Assim fazendo , a professora conseguia levar a maioria de
seus alunos ao sucesso. Mas, no municpio h casos de alunos que
reiteradamente repetem de ano, passando a ser vistos como "crianas com
problema" de aprendizagem, sendo, s vezes, encaminhados a fonoaudilogos da
prpria prefeitura, classes especiais e, em casos mais drsticos, so
encaminhadas APAE.
Cavalcanti (1996) levanta a discusso dos contatos que se estabelecem
entre lngua e cu ltura de grupos de colonizadores. Por outro lado, evidencia a
questo que chama de "mito do mono/ingismo":

Diferentes grupos tendo diferentes histrias de contato com os


colonizadores, tanto quanto tradies diferentes de lnguas e culturas. Eles
no p odem ser vistos como um bloco monoltico. (Op cit : 178) 11

Tendo estas questes presentes, encontram-se fortes indcios para se


questionar a "opo" por uma escola monolnge em portugus no contexto rura l
bilnge. Na verdade, em muitas das comunidades rurais bilnges, como no caso
do estudo de Jung ( op. cit. ) e no desta ora em estudo houve a escolha da lngua
portuguesa como veicu lar da instruo. Mas, na base desta escolha lingstica
encontra-se a histria vivida por muitas famlias presente em uma espcie de
memria coletiva que no "permite" outra lngua na escola a no ser a lngua
portuguesa.
Desta forma , pretendo, no desenvolvimento de minha tese, apresentar
momentos de reflexo a respeito destas questes.

11
A referida aurora mostra que a Constituio Brasileira de 1988 garantiu a 'educao bil nge para a
populao indgena. Mas. embora haja esta garantia legal, hoje a educao indgena ocorre fora do sistema
educacional oficial. muitas vezes com apoio das ONG(s).
38

CAPTULO 2 - Desenhando os Passos de Pesquisa

2. 1. A Etnografia Escolar como Metodologia de Pesquisa

Tendo em vista a perspectiva que norteia meu olhar sobre uma comunidade
rural delineada anteriormente, passo a abordar aspectos bsicos da etnografia
tomando principalmente como apoio os trabalhos de Erickson (1986/1989).
A etnografia tem uma histria que se esboa ao final do sculo XVIII , segundo
Erickson (1 986/ 1989), com tericos sociais da Idade Mdia. Ao incio do sculo
XIX, os intelectuais da poca se interessavam especialmente por traba lhadores
campesinos. Esse interesse foi decrescendo, manifestando-se na obra dos irmos
Grimm(s), retratando traos positivos dos homens comuns. Avanando no sculo
XIX, a ateno dada pelos reformadores sociais se deslocou dos pobres para as
populaes proletrias das cidades industriais em crescimento. E, ao final do
sculo XIX surgiu outra corrente de interesse voltada para certas pessoas
co nsideradas incultas sobre as quais era conhecido. Neste caso, a ateno se
voltara para povos iletrados tanto da frica quanto da sia. O conhecimento foi se
construindo a partir de relatos de viajantes. Estes relatos se tornaram mais
detalhados e completos, motivando assim uma ateno cientfica por parte de
antroplogos. Estes ento, denominaram tais relatos como etnografia ,
significando: Uma descrio monogrfica dos modos de vida de povos que eram ethnoi;
antigo termo que significava "outros"; ou seja, os brbaros que no eram gregos.
Na seqncia histrica, surge Malinowski, estudante da Universidade de
Oxford . Este foi enviado por seus professores s colnias britnicas em
cumprimento a uma expedio etnogrfica. O pesquisador adquiriu uma viso
muito prxima, ntima dos modos de vida cotidiana e das perspectivas dos
significados de uma sociedade primitiva. A publica o do relatrio etnogrfico de
39

Malinowski foi , em 1922, constituindo um marco inicial em pesquisas desta


natureza. Teve como ttulo: Argonauts of the Westem Pacific.
Hammersley e Atkinson (1 983: 8) estabeleceram a descrio de culturas como
objetivo primrio da pesquisa etnogrfica. Entendem que o etngrafo deve
participar da vida cotidiana das pessoas ao longo de um perodo de tempo,
durante o qual deve observar o que acontece naquele dado contexto .
O princpio da reflexividade na pesquisa etnogrfica (Hammerseley, 1984)
significa que as aes do prprio pesquisador esto abertas anlise da mesma
forma como os demais participantes ou atores envolvidos. Por outro lado, o
pesquisador no vai para o campo isento de determinadas crenas, padres
culturais, suas idias, pois, todo esse conjunto poder influenciar sua postura em
face do modus vivendi do outro. As inquietaes do pesquisador etnogrfico
tambm devero ser transportadas para o relatrio etnogrfico.
H uma perspectiva interacionista na pesquisa de carter etnogrfico; assim o
pesquisador nota e anota, em seus registros , como os participantes constroem
ativamente o sentido de seus ambientes, como preservam suas identidades e
interesses, como os mesmos negociam suas aes. Dado esse carter
interacionista , a investigao etnogrfica atenta para a necessidade de o
pesquisador ter sempre em mente cinco pontos significativos conforme indicados
por Erickson (op. cit.):
1. a invisibilidade da vida cotidiana- isto leva a uma pergunta bsica: o que est
acontecendo aqui ? Embora parea uma pergunta sem muito sentido, ela traz
tona o fato de que a maioria das vezes o cotidiano passa invisvel pelos atores
como decorrncia da familiaridade e, s vezes, pelas contradies vivenciadas (cf.
Pereira e Jung 1998). Sempre que o pesquisador se fizer esta pergunta durante
seu trabalho, estar ressaltando o carter reflexivo da pesquisa. Por outro lado. ao
construir respostas para o que est acontecendo aqui, o pesquisador e docente,
quando for o caso, estaro sendo ajudados a tornar o familiar algo estranho e
interessante. Desta forma , o que estava invisvel pela fora do cotidiano passa a
ser problematizado; Spindler (1982: 23) exemplifica notavelmente a questo da
invisibilidade do familiar cotidiano e a questo do estranhamente:
40

Tornar o estranho familiar no era o problema em fazer etnografia em


escolas nos U. S.A. Quando eu ( George Spindler) comecei o trabalho de campo
em 1950 em West Coast, em uma escola elementar, o que eu observava era de
fato muito estranho, uma vez que era um espelho de minha prpria cultura
estranhada, eu no podia v-la a princpio (. ..) Mas, eventualmente, eu comecei a
ver os professores e os alunos como "nativos", engajados em rituais,
interpretaes, ocupando papis, envolvidos em pequenas percepes seletivas,
em conflitos culturais, em redes sociomtricas, assim por diante. Eu comecei uma
transio cultural do familiar para o estranho e de volta para o familiar.

2. H uma necessidade de adquirir um conhecimento especfico atravs da


documentao de certos detalhes da prtica concreta - isto porque no basta
uma resposta oriunda de somente uma direo; ou seja, no basta que
somente o professor responda o que est acontecendo, h um conjunto de
fatores na construo desta resposta . Em termos dos atores envolvidos,
principalmente, encontram-se os alunos. H o contexto escolar com seus
objetivos, orientaes gerais. O fazer de cada um , portanto, marcado por
reflexos dos demais envolvidos.
3. preciso considerar os significados locais - certamente porque, embora haja
uma aparente semelhana em situaes escolares, h peculiaridades que
distingem umas das outras. Por exemplo, a forma como as interaes
conversacionais se estabelecem , certamente, tem relao com, os modelos
culturalmente construdos nas comunicaes sociais (famlias, amigos,
encontros sociais). Tais modelos estaro norteando os momentos para falar e
calar, para perguntar direta ou marc-las de outra forma ( em tons prosdicos
por exemplo);
4 . H necessidade de ter conhecimento comparativo de diferentes meios sociais
- a saber, ao considerar as relaes entre o contexto dado e seu ambiente
social mais amplo, o pesquisador ter auxlio ao buscar estabelecer o que est
acontecendo no prprio contexto. Esta ajuda procedente do contexto social
mais amplo poder explicitar os modelos transpostos para as interaes em
sala de aula.
41

Finalmente, o pesquisador etngrafo se vale de vrias fontes de dados,


minimizando o risco de confiar em um nico tipo de dado, que poderia resultar em
interpretaes ou equivocadas, ou pouco fundamentadas. Para tanto. o
pesquisador se utiliza de gravaes tanto em udio quanto em vdeo, entrevistas
informais complementares originrias de registros descritivos da observao no
campo. Considerando-se, desta forma , a diversidade de fontes , o etngrafo
experiencia a possibilidade de uma triangulao atravs da qual poder comparar
os dados, resultando estes em confirmao ou desconfirmao das asseres
levantadas.

2. 2 Metodologia de Pesquisa

A pesquisa de cunho etnogrfico, objetivando construir sentidos, ao


responder pergunta : o que est acontecendo aqui, considera, primordialmente.
o contexto social. Neste, o pesquisador precisa captar a dinmica das relaes e
interaes do dia - a - dia. Sendo assim , precisa estar atento no sentido de
apreender as foras presentes no contexto do estudo, precisa identificar as
estruturas de poder e as formas de organizao do trabalho pedaggico,
considerando os papis e as aes dos sujeitos em situaes interacionais. Em se
tratando de um contexto escolar, a pesquisa do tipo etnogrfico certamente
permitir ao pesquisador capturar a dinmica presente em sala de aula.
Acrescente-se, ainda, que este tipo de metodologia permite um plano de trabalho
mais flexvel , podendo o pesquisador rever o foco da investigao, ajustando-o
quando necessrio, reava liando os instrumentos e at mesmo repensando os
fundamentos tericos de apoio.
Em se tratando de uma pesquisa baseada em escola rural inserida em uma
comunidade predominantemente de ascendncia germnica, o carter etnogrfico
parece ser o mais pertinente. Principalmente porque h um conjunto de elementos
a serem considerados , conforme passo a coloca r. As pessoas se organizam
naturalmente em grupos sociais e, neles, constroem conjuntamente significados
42

que se manifestam na linguagem utilizada pelo grupo, nas crenas ( inclusive


religiosas), enfim, em suas manifestaes culturais em geral. Todo esse conjunto
resulta por distinguir um grupo social de outro. As construes sociais de
significaes vo sendo tecidas pelas interaes diversas que se estabelecem,
conforme Erickson (1 990) nas micro/culturas. Estas, por sua vez, podem ser
representadas, desde pelo menor grupo social ou comunidade lingstica (a
fam lia) at pelo maior grupo, a comunidade de fala onde os sujeitos vivem . Por
outro lado, cada indivduo se inscreve em diferentes e diversos outros grupos. Em
outras palavras, as pessoas assumem papis associados s redes das relaes
sociais a que se inscrevem . Nestas instncias, os sujeitos ocupam papis e, de
acordo com os mesmos, podem identificar-se como pertencentes a um grupo , ora
no trabalho, ora como chefe de famlia , ora como aluno e assim por diante.
Malufe (1992) em seu trabalho sobre Goffman, caracteriza de form a
pertinente tanto a questo do statu s quanto ao papel ocupado pelo sujeito na
sociedade. Segundo o autor:

Abstratamente, status uma posio num determinado padro (. . .) o status


de qualquer indivduo significa a soma total de todos os status que ele ocupa (. . .)
O papel representa o aspecto dinmico do status. O indivduo socialmente
investido num status e ocupa em relao a outros status. Ao efetuar os direitos e
deveres que constituem o status, est desempenhando um papel. (Malufe, 1992:
71)

Nesta linha de colocao exemplifica a questo do status/papel com a


figura do professor. O mesmo tem um papel na sua estrutura fami liar na qual
chefe de fam lia; no contexto social , especialmente no campo profissional, ocupa o
papel de professor, perante a comunidade, na igreja ocupa o papel de ministro da
igreja, sendo responsvel pela real izao de cultos religiosos; no clube social
membro da diretoria. Este conjunto de papis lhe confere o status de lder
comunitrio.
Estas questes apontadas acima dizem respeito a uma macroestrutura
social. Na escola, entretanto, estas relaes se reproduzem em um micro-
contexto. Assim sendo, os instrumentos de coleta de registros so de grande
43

relevncia Suas fontes se dividem em duas drrees. social e documental. No


primeiro caso, trata-se dos modelos que se estabelecem no contexto macro, cujos
reflexos se fazem sentir no contexto micro de sala de aula; no segundo caso,
trata-se de levantamento de documentos/orientaes com relao ao fazer
didtico/pedaggico em contexto bilnge e sala de aula bidialetal. A partir deste
estabelecimento, foi proposto o grupo a ser pesquisado Ressalta-se, no entanto,
que h um grupo primrio sobre o qual a ateno se volta mais detalhadamente e
um secundrio, como uma espcie de pano de fundo da pesquisa.
O quadro abaixo pretende ser representativo do universo da pesquisa,
considerando o grupo primrio:

S.M.C.E ESCOLA

Secretaria de Equipe Alunos Afunos Zeladora Famflias


Educao de Professor

Ensino
Monol. port.

Bilnges
1 1 1 2 3 1 5
Total de
Sujeitos .....14
Quadro Amostra Pessoa/

Este quadro representativo dos sujeitos centrais da pesquisa. outros


sujeitos, entretanto, sero envolvidos conforme a necessidade sempre de acordo
com o carter etnogrfico da pesquisa.
Em termos documentais, a busca de dados, basicamente, tem como fonte
os registros escritos ou da Secretaria de Educao ou mesmo atas do Livro de
Registro escolar, tambm entrevistas tanto com a Secretria de Educao ou
responsvel pela equipe de ensino. Levantamentos que permitiro conhecer o tipo
de orientao e mesmo o tipo de proposta poltico/pedaggica que orienta a
44

escola rural. Tendo, finalmente , definido as fontes e os sujeitos desta pesquisa,


resta explicitar os instrumentos, que so gravaes em udio e vdeo, anotaes
de campo, entrevistas informais e relatos verbais (vinhetas narrativas). A forma e o
momento em que estes instrumentos foram utilizados sero abordados na seo
seguinte. Passarei a abordar como se processou a escolha da comunidade e a
escola rural do estudo.

2. 2. 1 A Escolha da Escola Rural: contatos preliminares

Ao final de 1994 tive os primeiros contatos com o municpio cuja escola


rural passou a ser o campo de minha pesquisa. Inicialmente, meu interesse estava
voltado para a outra comunidade rural que passou a ser campo de pesquisa de
Jung (1997). Isso porque, pelo fato de ter no somente um relacionamento
profissional e de amizade com a referida pesquisadora, teria a famlia da mesma
como referncia naquele contexto. Ao me deslocar para o campo, ento, passei
duas semanas na casa da famlia Jung . Naquele contexto rural havia somente
uma escola cujo regime de funcionamento era multisseriado 12 Minha anfitri tinha
a experincia de ter sido moradora daquela comunidade desde a tenra idade.
Havia estudado naquela escola e tinha uma histria de vida que via se repetir em
algumas crianas. Desta forma , a minha sensibilidade de pesquisadora foi
indicando uma outra comunidade rural. Alm do que, a professora , embora tivesse
autorizado a pesquisa em sua classe, mostrava-se muito ansiosa. Finalmente,
duas pessoas envolvidas em uma pesquisa participante, ao mesmo tempo,
certamente no conseguiriam desenvolver um trabalho de pesquisa plenamente
satisfatrio.
Diante destas questes, procurei a Secretaria Municipal de Educao para
solicitar autorizao para selecionar uma outra escola rural. O rgo pblico em

1" ?\o ano de 1998 a escola e. ourras rurais similares. foram desativadas por apresentarem um baixo nmero de
crianas. Algumas esco las passaram a ser ncleos. recebendo alunos das microrreg1es. Este processo e
chamado de nucleari::aiJo. implantado pela Secretaria Municipal de Educao. Cu ltura e Espone
(S.M E.C.E.)
45

questo j havia autorizado a pesquisa no municpio e, ento, em reunio com a


equipe de ensino, procurei saber qual das comunidades rurais mais se
assemelhava com aquela onde, a princpio, faria meu trabalho de campo. A
S.M.E.C.E. indicou algumas escolas e proporcionou algumas visitas s escolas
possveis dentro do perfil esperado. Finalmente, a partir de conversas informais
com os professores, em horrio de recreio , fui me aproximando da escola rural de
So Pedro 13 .
No ano de 1994 eu havia ministrado um curso para os professores da rede
municipal daquele municpio e passei a conhecer superficialmente os mesmos .
Assim , ao chegar comunidade, um dos professores que havia feito o curso
recebeu-me com ateno. Passei a negociar com ele, minha entrada naquele
campo. Guardava em mente uma orientao etnogrfica de Erickson (1982 a):
"negociar a entrada (no campo) significa ambas as coisas: um primeiro passo e
um processo continuado".
O meu ingresso na comunidade, certamente, deveria ser bem
encaminhado, principalmente, eu deveria contar no s com o apoio mas com a
apresentao de algum "bem visto" pelos moradores. Preferentemente, por
algum de dentro da prpria comunidade. Isto porque contava com , pelo menos,
dois fatores no muito propcios a minha aproximao: 1) a comunidade se
mantm muito fechada ; 2) a minha cor, conforme se pode ver na foto da seo
2.2 .2, contrastava com a dos moradores e isso no era muito "bem visto". Procurei
conversar sobre estas questes, principalmente para saber se no estava sendo
precipitada ao pensar desta forma com relao ao fator cor/aceitao. Assim,
estabeleci contato com uma moradora da comunidade e que no pertencia ao
mesmo grupo tnico majoritrio da comunidade. O objetivo era saber como ela e
seu marido viam ou mesmo avaliavam esta questo da aceitao do "outro", do
"estranho". Ela iniciou sua fala referindo-se chegada deles no local;
posteriormente, referiu-se a minha chegada :

13
Estou usando o prprio nome da comunidade com autorizao dos moradores da mesma que gostari a de ver
o nome divu lgado no trabalho.
(. .. ) eu acho que se no conhecesse dat era difcil, n! Mesmo caso seu
veio ali, n! Se voc no tinha assim uma pessoa que apresentava na
comunidade, chegasse assim no meio deles, e no 11 que voc encontr a gente
ali, que, n ! Se fosse s, no meio , voc achava dificuldade, que eles so uma
pessoa muito fechado. Eles no so de cheg .. . (E. P. 08/08/1996)

Ainda durante a mesma conversa, perguntei-lhe sobre a questo co r da


pele, se este aspecto tambm servia como fator de afastamento, ao que ela
respondeu:

Sim, eles fica afastado, principalmente os mais velhos, n ! Da eles fica


mais 11 eu no sei explic, mais eles fica mais 11 eles 11 acha mais difcil assim
nessa parte, da pessoa no sendo da origem deles (. . .) depois que voc peg
conhecimento com eles vai se indo 11 mas pra cheg no fcil. ( E. P.
08/08/1 996)

Tendo em vista esta vrso mica 14 visto que provm de algum morador da
comun idade, indubitavelmente, eu tinha clareza de que contatar o professor e
contar com seu apoio significava um passo importante; contudo, ele representava
um segmento daquela comunidade rural. Certamente outras lideranas
precisariam ser consultadas. Com apoio e acompanhamento do professor,
contatei o presidente comunitrio. Na ocasio, falei-lhe de minha pesquisa, das
razes por que gostaria de desenvolv-la naquela comunidade rural. Enfim ,
guardava o princpio de que:

O processo de negociar a entrada envolve contatar as vrias partes que


estaro envolvidas e sero afetadas pela pesquisa, explicitando-lhes os propsitos
e procedimentos da pesquisa, obtendo o consentimento para realizar filmagens ( e
aplicao) de outros instrumentos para a coleta de dados. (Erickson 1982 a : 44)

Obtive a autorizao para a realizao do trabalho de campo, inclusive me


foi cedida a casa da comunidade para que eu me instalasse durante o perodo de
permanncia, que durou de agosto a incio de novembro de 1996. Nesse perodo
me afastei do campo por duas vezes, em final de semana e no perodo das
eleies municipais . Esta ltima sada foi estratgica com o objetivo de no tomar

1
~
Este termo est sendo empregado ao longo da tese com o sentido de .. viso interna'' que o grupo faz de SI
mesmo.
-n

partido, uma vez que, sutilmente, alguns moradores homens da comunidade


procuravam saber qual o meu posicionamento poltico, no municpio. Eu no
poderia apoiar x ou y porque, se o fizesse, denotaria uma postura poltico-
partidria que, possivelmente, implicaria em constrangimentos desnecessrios;
alm disso, o trabalho de pesquisa no se vinculava politicamente a um partido ou
outro.
Uma vez tendo aceito permanecer na casa da comunidade, procurei a
Secretaria para obter algumas coisas bsicas para me "alojar" Pode-se ver na
fotografia a seguir a fachada da casa em questo.

Casa da Comunidade Rural

Esta casa foi construda pela prpria comunidade, destinando-se aos


professores que l residissem para prestar trabalho de docncia Esta prtica
acontecia porque no incio, quando os pioneiros chegaram. no havia esco!a
mantida por qualquer rgo pblico. Os pioneiros, ento, organizaram a escola,
escolhendo e contratando os servios de "professores" 15 . Estes, na maioria das
vezes, vinham de outro lugar para morar na comunidade, esta, por sua vez,
oferecia-lhes a moradia -a m frente escola.

15
Estes nem sempre, ou na maioria das vezes, no eram pessoas devidamente habilitadas ao serv1o do
magisterio. Tratava-se de pessoas com um pouco mais de :scolarizao e que poderia ensinar as crianas, ou
seja, alfabetiz-las.
Posteriormente, quando a Prefeitura, atravs da S.M.E.C.E. assumiu as
escolas rurais , a casa da comunidade passou a ser depsito da escola, perdendo
sua funo primria. Finalmente, em dezembro de 1997, foi vendida para um
morador de outra comunidade rural.

2.2.2 A Coleta de Dados e a Observao Participante

Conforme foi dito no final da seo anterior, a escola rural municipal Pio X
foi a escolhida para o estudo Esta escola traz consigo uma histri a peculiar ao
considerarem-se as mudanas sofridas ao longo do tempo. Sua fundao
datada de 1965 sob responsabilidade dos pioneiros, colonizadores da regio. Era
uma construo rstica, segundo depoimento da primeira professora, com
condies precrias para o fim a que se destinava.
Quando a professora Ana, primeira a lecionar naquele contexto iniciou seu
trabalho de docente, no havia completado quinze anos. Durante a entrevista
(parte dos nexos) do dia 28/10/1996, a professora lembrou-se de algumas
peculiaridades da "escola":

( ) come num lugar assim, puro mato, n, sem escola nem material,
nem quadro tinha, carteira pras crianas sentarem. As crianas sentavam assim
em banquinhos improvisados, cepo de rvore mesmo, cepinho, n ! Sem soalho,
n ! cho batido, cercado de bambu, coberto de 1/ [tipo sap} 11 no era madeira
e no era 11 me da professora contribui: parece que era capim, alguma coisa
assim. Era um ga!pozinho ! Rstico, n f (A W. em 28/1 0/1996)

As condies eram desfavorveis para um bom aproveitamento escolar,


mas as crianas mostravam avanos : sempre trinta e cinco (crianas na sala) e a
gente alfabetizava, fazia de tudo. E eles aprendiam, havia rendimento. E hoje no
tem mais rendimento. ( A. W. 28/1 0/96)
Em 1967 a Sipal Colonizadora construiu uma casa onde a escola passou a
funcionar. Foi construda com madeira e funcion ou em classes multisseriadas.
Segundo a professora , naquele perodo, as famlias eram muito numerosas ( nove
a doze filhos). Sendo assim, a classe reunia um nmero elevado de alunos e o
aiendimento era multisseriado em funo do reduzido nmero de salas destinadas
s aulas.
A fotografia a seguir mostra a inaugurao da escola construda pela Sipal
Colonizadora e foi gentilmente cedida pela primeira professora da escola.

Escola Pio X ano de 1967

Aps a emancipao poltica do municpio, a Prefeitura tomou para si a


responsabilidade da educao primria. Foi ento construda a nova escola, desta
vez, em alvenaria. Nessa "nova escola" que concentro minha ateno.
A escola passou por vrias mudanas e continua passando, sempre
objetivando mellloria na qualidade dos serv1os prestados. Ou seja, a ttulo de
exemplo tomo o perodo de 1995/6 a 1998. No incio de 1995/6 a maioria das
escolas rurais municipais funcionava em reg ime multisseriado; em 1997 como
decorrncia do nmero reduzido de crianas, a Prefeitura juntamente com a
S.M.C.E. decidiu desativar algumas escolas rurais, muitos dos alunos passaram a
estudar na "cidade", em uma escola conveniada entre C.N. E.C. e a Prefeitura,
esta responsabilizava-se pelo transporte dos alunos No ano de 1998 outra
deciso poltica-educacional foi tomada, neste caso, levando as crianas de volta
50

para as comunidades rurais. H uma peculiaridade, entretanto. Algumas escolas


que reuniam melhores condies estruturais fsicas e que se localizavam nas
imediaes de outras comunidades rurais em uma espcie de "centro geogrfico"
passaram a funcionar como "ncleos". Quanto aos professores nem sempre so
experientes em trabalhar em contexto rural, cujas caractersticas lingsticas
apresentam uma realidade bilnge e bidialetal. Muito deles tm a prtica de
trabalho em escola da "cidade" onde vigora o monolingismo - o portugus.
Embora muitas comunidades rurais tenham caractersticas lingsticas e culturais
mais ou menos prximas, h especificidades que as separam. Os modelos tidos
pelas crianas certamente no sero os mesmos que aqueles de seus colegas e
mesmo de seus professores. possvel que estas mudanas levem a um novo
impacto na formao escolar destes alunos. Assim, tem-se a uma nova
perspectiva para pesquisa .
Quando cheguei ao campo para o trabalho de pesquisa, os moradores da
comunidade j haviam sido informados sobre a minha chegada, sobre o que eu
faria naquele contexto. Mas, embora minha presena no causasse surpresa, eu
sabia que no poderia iniciar minha observao participante de imediato. Desta
forma , procurei ficar exposta ao mximo, sem, no entanto, "invadir" o espao do
outro de maneira frontal. A casa da comunidade qual me referi, localizava-se em
frente escola. Esse era um elemento positivo a meu favor. Decidi, ento, deixar
portas e janelas abertas: sentava-me em uma varanda e ficava folheando um livro.
Isto me permitia observar, e aos poucos ia me familiarizando com o novo
ambiente. As crianas passavam e olhavam curiosas mas distantes, receosas .
Havia algumas "histrias" contadas pelos pais de que negros eram perigosos, que
roubavam crianas. Tomei conhecimento destas "histrias" em conversa informal
com uma moradora da comunidade e que trabalha na escola Pio X. Certamente,
isto justificava o medo que as crianas sentiam de se aproximar, precisavam
algum tempo para romper a barreira do medo.
Eu tinha em mente a orientao etnogrfica de Erickson (1982 a ) a respeito
da observao participante:
51

Voc precisa conhecer algumas coisas que so localmente significativas


naquele conjunto particular, definies do que apropriado, comportamentos e
outros traos costumeiros da vida diria naquele lugar. ( op. cit. 47)

Sendo assim, entendia que tanto eu quanto as crianas precisvamos de


um tempo de espera. As informaes que eu tinha das crianas, tomei-as atravs
do professor e da S.M.E.C.E .. Eu no as conhecia pessoalmente. Por outro lado,
as crianas ouviram o ministro da igreja anunciar ao final do culto que uma
professora/pesquisadora iria para a comunidade. Ouviram tambm seus pais falar
a respeito, mas elas no faziam idia de como era esta pessoa. Eu estava
completamente exposta e com receio de colocar alguma palavra de forma
inadequada, de fazer algum gesto que pudesse ser mal interpretado, pois isto
poderia resultar em ter que recomear uma nova aproximao.
Aos poucos as crianas foram percebendo que o professor delas, a dona do
bar/mercearia , a zeladora, a moa atendente do posto telefnico visitavam-me
freqentemente . Arriscaram, ento, perguntar zeladora se eu as receberia bem.
A zeladora falou-lhes que eu no "representava perigo", que poderiam ir " minha
casa". Aps quase duas semanas de estada no campo, recebi um grupo de
adolescentes em "minha casa". Falei-lhes de meu traba lho, mostrei-lhes meus
equipamentos de trabalho, o gravador, a filmadora, minha mquina fotogrfica e o
computador. Ficaram encantados e pediram-me para filmar um jogo de futebol.
Fizemos a filmagem no dia seguinte. No mesmo dia, tarde, recebi a "visita " de
um grupo de crianas. Olharam tudo e em seus olhos havia uma clara expresso
de espanto. Tambm filmei as brincadeiras das crianas. Na mesma semana, o
professor chamou os alunos para assistirem, na sala da biblioteca, ao filme dos
jogos e das brincadeiras. Foi um grande momento de descontrao, a partir da ,
no fiquei mais s, tinha a companhia de crianas e adolescentes. Os menores,
crianas de pr-escolar e 1a srie, precisaram mais tempo para se acostumar
comigo, mas, as crianas da 3a srie, demonstraram logo muito carinho pela
minha pessoa. Passaram a me convidar para acompanh-los at a escola,
5.2

disputavam para pegar em minha mo 16, para levar o gravador enquanto nos
dirigamos para a escola.
Aos poucos comecei a minha observao participante de forma mais
dirigida. A escola funcionava com duas classes bisseriadas. O professor Geoffrey
era responsvel pelas turmas de 1a e 2a sries e o professor Paulus lecionava
para as turmas de 3a e 48 sries. As duas classes tinham uma disposio espacial
semelhante, os alunos sentavam-se em carteiras individuais dispostas em fiieiras
conforme se pode ver na fotografia abaixo:

Fotografia de uma das classes

Freqentei algumas das aulas do professor Geoffrey e do professor Paulus,


finalmente me defini por focalizar minha ateno na 3a srie. Vrias foram as
razes mas, principalmente, porque os alunos das sries iniciais se mostravam
muito apreensivos com a minha presena. Este estado emocional no lhes
permitia falar, permaneciam muito calados. Com os alunos da 3a e 4a sries isto
no acontecia, demonstravam -se mais desinibidos e receptivos a minha presena.
Aps ter feito a seleo da turma, passei observao participante propriamente
dita. Fiz registros sistemticos da rotina naquela sala de aula. No precisou muito
tempo para que eu deixasse de ser uma pessoa estranha na sala de aula, passei

16
O que alis, era uma atitude 'estranha" uma vez que na cultura daquela comunidade o toque risico era
53

a ser vista pelas crianas como uma outra "professora" a quem poderiam
consultar, pedir ajuda , contar coisas do dia - a- dia Houve momentos em que o
pedido de ajuda ocorreu em "minha casa". Houve um concurso de redao e um
aluno decidiu participar; escreveu uma redao e levou-a para q ue eu lesse e
conversssemos a respeito.
A observao participante foi utilizada como um mtodo e a coleta de dados
dessa pesquisa se valeu de gravaes em udio, somente uma gravao em
vdeo, alm disto, paralelamente, rea lizei entrevistas informais tanto com membros
da comu nidade escolar quan to externa, relatos verbais e vi nhetas narrativas
tambm foram utilizados.
Quanto s gravaes em udio, somente as iniciei a parti r do momento em
que me to rnei "aceita" e familiar sala de aula. A partir deste momento, gravei
todas as aul as independen temente da disciplina , pois em qualquer uma delas
seria possvel obse rvar os aspectos interacionais e os respectivos sentidos na
constru o do saber letrado. Havia sempre o cu idado de realizar gravaes
ininterruptas e, por esta razo , eventualmente, eram utilizados dois aparelhos. O
uso do vdeo se restring iu a atividades no contexto macro; ou seja, em festas
realizadas no clube social e na igreja onde foi filmada uma missa na qual se
realizou a primeira eucaristia de um grupo de crianas. O padre autorizou a
filmagem e a comunidade recebeu , como lembrana, uma cpia do filme. Na sala
de aula , a filmadora ca usava uma ru ptura muito acentuada da natu ra lidade tanto
das crianas quanto do prprio professor. Em decorrncia disto, somente um filme
fo1 realizado. As anotaes de ca mpo, coletas em udio e a prpria observao
diria foram mais freqentes.
As entrevistas informais no se concentraram somente nas cinco fam lias
referidas no quadro de amostra j apresentado; foram envolvidos outros sujeitos,
inicialmente no sentido de levantar um breve histrico da formao da
comunidade. Ao inicia r as entrevistas com as pessoas mais idosas , algumas delas
pioneiras da comunidade, senti um certo receio da parte delas. Pareciam arredias.
Ento convidei uma aluna do cu rso de Letras da UNIOESTE, moradora na cidade

muito restrito como ser abo rdado na seqncia deste relatrio etnogrfico.
54

de Missal e falante do alemo, para me acompanhar O convite foi aceito


prontamente. Passamos ento a visitar as famlias A receptividade foi diferente
quando eu estava acompanhada pela aluna. Essa aluna que passou categoria
de auxiliar de pesquisa, doravante Camila , mostrou-se muito desinibida e
extrovertida. Ento, quando percebia um certo constrangimento, fazia uma
brincadeira em alemo o que desfazia o mesmo e a entrevista flua .
Posteriormente, passei a fazer entrevista com as famlias das crianas. Em todas
elas senti grande receptividade, talvez porque as crianas tivessem feito o papel
de "porta -voz", quebrando possveis barreiras. Este instrumento de entrevista
tambm foi utilizado para levantar informaes com o professor, as pessoas da
S.M.E.C .E ..
As entrevistas se mostraram altamente relevantes no sentido de determinar
o uso das lnguas na comunidade e as razes por que as famlias optaram por
ensinar o alemo ou o "brasileiro" como primeira lngua aos seus filhos.
Nos relatos verbais foram considerados no somente os dos alunos, mas
tambm os dos seus pais e o do professor. Das crianas procurei envolver mais
aquelas que, do ponto de vista do professor, eram considerados alunos com maior
dificuldade na escrita do portugus (e de aprendizagem). Estas crianas se
aproximaram de mim naturalmente e passaram a visitar-me diariamente. Assim,
em um determinado momento, decidi olhar os cadernos das sries iniciais
juntamente com eles. Na ocasio conversamos sobre as dificuldades e sobre o
que eles conseguiam lembrar. Em outro momento, a partir do material dos
cadernos, montei uma bateria de situao de fala espontnea e escrita e
gravamos uma espcie de jogo do "certo" e do "errado". O foco desta atividade era
averiguar qual a percepo que as crianas tinham em relao diferena entre o
uso da modalidade oral e escrita da lngua. Esta possibilidade de percepo das
crianas poderia se refletir na sala de aula no momento da execuo das tarefas.
Alguns relatos verbais, principalmente de alguns pais das crianas se
tran sformaram em vinhetas narrativas, outra parte dos relatos se perdeu, ao
mudar-se a fita da gravao e ou por causa da m qualidade sonora.
55

Outros relatos foram colhidos em situaes absolutamente informais


durante o horrio de recreio. Em tais ocasies eu freqentava a cozinha onde era
servido o lanche para as crianas e para os dois professores Naqueles
momentos, falvamos sobre a escola, sobre as aulas, sobre as dificuldades das
crianas.
Foram trs meses de participao diria na escola, alm disso participei de
outras atividades fora da classe; passeio a um minizoolgico em municpio vizinho
- um pique-nique. relevante comentar que a familiaridade buscada no sentido de
entender e aceitar a cultura do outro comeou a se instalar aps um ms de
"morada no campo". Mais precisamente no ms de setembro, quando fiz
aniversrio. As crianas perguntaram quando eu estaria aniversariando, eu lhes
disse, mas no imaginava o porqu da pergunta. Na data, ento, organizaram
uma "festa surpresa" E para mim foi , de fato. surpresa A zeladora organizou a
sala para a festinha, as crianas prepararam cantos e algumas levaram flores do
campo. A fotografia abaixo mostra como foi o ambtente da festa .

Festa de Aniversrio no campo

Concluda esta etapa, era necessrio sistematizar os passos para a


realizao da anlise etnogrfica, considerando sempre a orientao etnogrfica
com base em Erickson (1986, 1989) Segundo o autor, a visitao vicria ao
56

contexto do estudo, permite ao pesquisador uma melhor maneira de descrever e


comparar prottipos de asseres fundamentais, tambm de construtos analticos.
Cabe ao pesquisador analista uma tarefa em termos da anlise dos registros , a
saber, gerar afirmaes atravs da induo, cujo processo se efetiva examinando-
se o corpus de dados, revisitando-se todo o conjunto de notas de campo, obtidas
das gravaes (entrevistas). A revisitao aos registros deve se realizar
reiteradamente ; assim ser possvel verificar a validade das afirmaes que o
pesquisador vai levantando. Paralelamente, o pesquisador dever buscar provas a
favor e contra . Para isto, no entanto, dever refletir sobre que tipo e grau de
conhecimento tem do contexto para dizer o que diz , interpretar como interpreta.
Para que o relatrio etnogrfico se mostre mais imparcial possvel , mais isento de
etnocentrismo, o pesquisador estar incorporando em sua anlise a interpretao
das pessoas envolvidas; em outras palavras, estar refletindo a viso mica das
categorias significativas do prprio grupo. Sugestes e correes feitas pelas
pessoas envolvidas tambm auxiliam numa construo mais fiel do que o
pesqu1sador pretende.
A construo dos sentidos sociais s foi possvel aps um perodo que
chamaria de "quebra de gelo", ou seja, graas s conversas informais, no incio.
muito tmidas. De um lado, as pessoas demonstravam receio de "falar errado"
perto de uma professor/pesquisadora que foi de So Paulo, da UNICAMP para
aquele contexto pesquisar. Por outro lado, eu sentia receio de parecer "mais
agressiva" do que estava sendo e assim. dificultar o processo de entrosamento no
contexto escolar. Mas, estes sentimentos me permitiram conhecer um pouco mais
daquele ambiente, do funcionamento geral da escola.
Tendo em vista que muitos dos registros so originrios de transcrio de
udio, entrevistas e conversas informais, adotei a ortografia convencional do
portugus, Indicando as variantes fonolgicas encontradas na fala dos
participantes. No h, portanto, uma viso preconceituosa em relao a esse
comportamento lingstico.
No decorrer desse relatrio etnogrfico. sero encontrados traos como
depois que ns vmha, j tava, at deix e outras formas que, na verdade,
57

mostram a presena de traos graduais e descontnuos (Bortoni, 1995) presente


no contexto rural em estudo.
Em termos da anlise do udio, h que se acrescentar a preparao dos
reg istros Estes, principalmente as informaes gravadas em udio, passaram por
roteirizao e tambm por uma releitura das notas de campo. A primeira fase; ou
seja, a revis1tao aos dados chamada por Erickson (op. c1t. ) de visionamento,
permitiu uma retomada geral das questes do contexto macro. Posteriormente. ao
trabalhar novamente com o conjunto dos registros, cheguei ao que Erickson (op.
cit.) chama de revisitao vicria Esta fase, aps um perodo de distanciamento,
permite ao pesquisador uma reconstruo mental do campo da pesquisa.
No prosseguimento da preparao dos registros com vistas anlise,
selecionei uma aula tida como tpica, procurando focalizar as Estruturas de
Participao presentes; como o conhecimento das estruturas da modalidade
escrita paulatinamente foi se construindo atravs da interao aluno/professor/LO,
e como o modelo das relaes dialgicas na famlia se refletiam na sala de aula
convertendo-se em "parmetros" para distribuio de turno.
Conforme coloquei no incio dessa seo, dois momentos estanam
norteando minha anlise, um deles referente aos passos a serem seguidos do
ponto de vista etnogrfico e o segundo, sem desvinculao do primeiro, o
arcabouo terico de sustentao. Este ser o tema da Parte 11 , a seguir.
58

PARTE 11

CONSTRUINDO O ARCABOUO TERICO

CAPTULO 3 - Bilingismo e Educao

3.1 Polticas Educacionais em Contextos bi(multi)lnges

Os aspectos conflitivos como os comentados na seo acima e com os


quais se deparam as crianas, na escola, de certa forma respaldam-se nos tipos
de programas educacionais. Conforme referncia aos modelos, inicialmente
mencionados na seo 3.3, passo a retomar a discusso nesse momento. Em
alguns pases como Estados Unidos e Inglaterra, no caso das pertencentes a
grupos tnicos minontrios, tem havido a oferta de instruo nas duas lnguas
faladas . A questo problemtica, no entanto, a instrumentalizao em uma
lngua preferida (no caso o ingls) e o enfraquecimento paulatino da outra lngua
(a materna das crianas dos grupos minoritrios). Grosjean (1982) e Skutnabb-
Kangas (1981 ). A situao problemtica deste tipo de programa encontra-se
justamente no fato de o mesmo servir de ponte para uma maior valorizao da
lngua majoritria e o enfraquecimento (desvalorizao) da lngua m1noritria, em
outras palavras, do vernculo usado pelas crianas.
Mais recentemente, ou precisamente, no ano de 1995, a Bolvia formalizou
um projeto de educao bilnge. Na referida proposta a preocupao bsica
centrava-se no fato de que as lnguas deve riam receber o mesmo status, razo
por que a lngua e a cultura dos grupos falantes de lnguas indgenas como o
Quechua, o A1mara e o Guarani deveriam ter o mesmo tratamento. A preocupao
59

altamente significativa era que no fossem usados o espanhol e uma destas


lnguas como um pretexto para o desenvolvimento de habilidades na lngua do
colonizador, o espanhol, e num dado momento se sufocasse a lngua/cultura
materna. A preocupao com a igualdade de tratamento se manifesta desde a
forma de elaborao dos materiais didticos (mesma forma , capas e ilustraes
coloridas, atrativas em ambas as lnguas) at a preparao dos professores para
trabalhar nos contextos tnicos especficos.
A proposta educacional boliviana tomou como base programas bilnges,
na busca de um programa que melhor se ajustasse sua realidade. Baker (1994)
elenca seis tipos de maior destaque, entre eles encontram-se. imerso,
transcional, separatista.
Resumidamente, o primeiro derivado de um movimento Iniciado no
Canad (1965) cujos objetivos principais podem ser postos da seguinte maneira:
1 tornar a criana competente para falar, ler e escrever em francs ; 2 enriquecer
nveis de aproveitamento atravs de currculo, incluindo a lngua inglesa; 3
apreciar a tradio e cultura de falantes tanto franco-canadenses quanto anglo-
canadenses.
No segundo, o objetivo assimilacionista, pois busca levar a um ma1or
crescimento das habilidades na lngua majoritria na sala de aula e,
paulatinamente, ao decrscimo no uso da lngua do lar. A justificativa forte que
as crianas precisaro mais da lngua majoritria para funcionar na sociedade. Em
contextos bilnges brasileiros parece que este foi um dos fatores relevantes na
opo feita por algumas comunidades; ou seja, usar na escola a lngua majoritria
como veculo instrucional.
No terceiro caso, a educao separatista expressa nitidamente uma postura
de extremo segregacionismo lingstico. A frica do Sul parece ser um bom
exemplo disto.
Grosjean (1982) discute a educao monolnge como o programa
assimilacionista mais usado e que pouca ou nenhuma diferena estabelece entre
as crianas de grupos lingsticos minoritrios e majoritrios. Tendo em vista que
a criana ao ir para a escola , cria uma expectativa de que naquele lugar ela ser
60

bem-vinda e se sentir segura e onde a aprendizagem poder ser uma


experincia construtiva. No entanto, a criana poder se deparar com situaes
inesperadas e negativamente surpreendentes como, por exemplo, a constatao
de que a professora fala uma lngua que ela , a criana, no entende. Ou que,
embora entendendo a lngua "oficial" da escola, no a reconhece como a que ela e
sua famlia falam . A expectativa da criana (bilnge) em relao escola bem
como ao t1po(s) de programa(s) ofertado pela escola, inevitavelmente liga-se s
expectativas da soc1edade letrada e com tradio escrita e, certamente, choca-se
com um outro tipo de sociedade iletrada de tradio oral. So portanto dois plos
dicotmicos que, por sua vez, tm implicaes dentro da escola e
conseqentemente na poltica de escolha de programas educacionais. Assim
pensando, a questo que se coloca refere-se s implicaes na relao sociedade
(i)letrada vs. conseqncias na escolarizao da criana . Em termos do
letramento. Heath ( 1986) situa dois momentos com relao aos estudos cientficos
nessa ordem. Segundo a autora, nas duas ltimas dcadas, os pesquisadores
estiveram preocupados em estabelecer um caminho histrico sobre letramento e
sua relao com o desenvolvimento econmico. Na ocasio, entre algumas
crenas estabelecidas citam-se as seguintes: a) a sociedade letrada (mesmo em
nvel individual) teria maior e melhores condies scio-econmicas e
conseqentemente maior prestgio, poder e, numa escala de juzo de valor, seria
melhor do que a iletrada; b) a sociedade iletrada teria dificuldade na manuteno
de sua histria e tradio porque tudo deveria ser guardado na mente e repassado
oralmente. Nesse sentido, muitas coisas, podem se perder ou mesmo sofrer
modificaes; c) a crena de que o indivduo letrado poder desenvolver mais
satisfatoriamente suas potencialidades cognitivas. Olson (1991 ), ao discutir
letramento como atividade metalingstica, aborda vrios autores localizados num
intervalo histrico e a viso do letramento como uma rota para a modernidade.
Hoje, do ponto de vista de Heath ( op. cit. ), tm havido estudos no sent1do
de averiguar o impacto da escrita nas sociedades. Vrios so os autores e
conceitos com relao ao letramento, entre eles, no entanto, enfatizo as
61

contribuies de Olson (1991) e Barton (1994) com posicionamentos um pouco


distintos.
O primeiro deles, ao discutir as condies necessrias para o
desenvolvimento do letramento, coloca que:

Letramento, estritamente falando se refere habilidade indivduo em ler e


escrever a hiptese do letramento consideravelmente mais genrica,
circunscrevendo - se competncia geral exigida para participar de uma tradio
literria. ( op. cit. : 252)

O autor referido considera os aspectos funcionais do letramento e em que


os mesmos podem resultar tanto em nvel individual quanto social. Ele aponta
quatro asseres significativas em seu trabalho, ligando letramento e pensamento,
sendo assim apresentadas: hiptese da modalidade. hiptese do meio, hiptese
da habilidade mental e hiptese metalingstica.
O ponto-chave deste seu livro liga-se aos fatores metalingsticos e
cognitivos. Em Barton ( op. cit. ) h uma preocupao em definir letramento a
partir das prticas e eventos sociais em que ele se d, entendendo que h uma
construo cultural a ser considerada. Sendo assim, para o autor

Eventos e prticas so as duas unidades bsicas da atividade social de


letramento. Eventos de letramento so as atividades particulares (tpicas) em que
o letramento tem um papel; estes eventos devem ser avidades regularmente
repetidas. Prticas de letramento so as vrias formas culturais de utilizao do
letramento com que as pessoas se posicionam, interagem em um evento de
letramento. (Op. cit. : 37)

Em se tratando do fator cultural aqui considerado pelo autor, h questes


significativas em relao sociedade, ou seja, que sociedade essa , urbana?
rural? de periferia? vs. suas experincias (i)letradas e como se manifesta este
fator cultural, ou se reflete na educao formal das crianas. Provavelmente, as
experincias com o letramento e a viso que os diferentes segmentos sociais
vivenciam resultaro de forma diferente no contexto formal da escola.
62

Ao se pensar em uma sociedade urbana. no se poder ter a iluso de que


esta se constitua homogeneamente. Certamente a mesma se constituir de
diversas etnias, religies , viso de mundo e, indiscutivelmente, uma viso e
contato com o letramento de maneira diversificada. Todas estas questes
convergem para uma forma peculiar de organizao social pela qual o letramento
perpassa. As pessoas informalmente criam regras que regem as relaes do
prprio grupo e deste com os que no lhe so pertencentes. Levando esta
questo para o interior da escola, parece possvel o surgimento de um impasse.
As reas urbanas, normalmente, dividem-se em zona central e perifrica e nesta
diviso h implicaes de natureza social. Em determinados contextos escolares,
professores e alunos podero ser representantes de grupos sociais diferentes. O
primeiro deles poder ter uma fala mais pautada no modelo escrito, uma fala de
ma1or prestg1o O segundo, por sua vez, poder estar necessitando adquirir as
habilidades de bem falar e escrever. Essas diferenas podero se representar por
variaes dialetais. Perera (1984: 212) exemplifica com uma forma verbal do
ingls em 3 8 pessoa do singular. Essa forma gramaticalmente correta, deveria
apresentar um s no final. Contudo, em termos de varivel do ingls no padro, a
criana poderia eventualmente usar, em sua fala , indistintamente, esta forma com
outros pronomes pessoais. Parece um bom exemplo para ilustrar um tipo de "erro
de superfcie" da escrita. Para a autora, se o professor tem conhecimento destas
questes da linguagem, ter melhores condies para resolver juntamente com
seus alunos tais situaes. Paralelamente a esse conhecimento, outros se somam
como, por exemplo, de que forma culturalmente a tomada de turno feita em dado
contexto, nesse caso, na sala de aula ? Essas questes se colocam relacionadas
com o sujeito bilnge. principalmente, porque esse poder tambm apresentar
formas peculiares de lidar com a(s) lngua(s). A seguir passarei a definir o sujeito
bilnge.
63

3.2 Ser Bilnge- em busca de uma definio

Desde a introduo at o final da seo anterior, venho definindo o contexto


de meu estudo como bilnge e bidialetal. Desta forma , penso ser relevante inicar
a construo desta seo terica, trazendo discusses conceituais.
Antes porm de iniciar as discusses. faz-se necessrio falar um pouco
sobre as pessoas e o uso das lnguas no mundo. Para tanto, tomo como
referncia Skutnabb-Kangas (1988). Segundo a autora h uma predominncia de
pessoas e naes bi(multi)lnges no mundo e apenas um pas verdadeiramente
monolnge: Islndia com duzentos e quarenta mil habitantes. sem minorias
indgenas ou imigrantes. Para a autora, este pas uma exceo no mundo.
Embora havendo esta realidade colocada, a minora monolnge se mostra muito
fortalecida , no se sentindo forada a aprender uma outra lngua. Por outro lado.
as pessoas se tornam bi(multi)lnges no porque tenham pensado que tal
situao lingstica fosse to desejvel razo por que, conscientemente,
quisessem se tornar bi ou multilnges. Vrias so as motivaes para tanto, uma
delas tem relao com as buscas de novas perspectivas em outros pases nos
quais os imigrantes viam sua lngua me em posio de desvantagem. Esta
motivao acabava por "forar" a aprendizagem da lngua oficial do pas receptor,
pois somente atravs desta lngua ofical poderiam conquistar um espao social
(obter trabalho, poder projetar uma boa escolarizao para os filhos, enfim, ter a
certeza de serem realmente cidados). Este parece ter sido o caso dos moradores
da comunidade deste estudo. H uma exemplificao no captulo 1 - seo 1.1
Formao do Contexto Bilnge!Bidialetal em que o senhor D. (a) relata que se
sentiu "obrigado" a aprender portugus por questes de trabalho
Vrias so as vises e definies do que ser bilnge. Para alguns
autores (Heredia, 1989 e outros) trata-se de um indivduo que adquire duas
lnguas simultaneamente entre zero e cnco anos e se torna um bilnge pleno. Por
outro lado, os indivduos que falam uma determinada lngua e entendem uma
outra . podem ser considerados bilnges passivos. H ainda uma categorizao
relativa s maneiras atravs das quais um sujeito passa a ser bilngue. Baker
64

(1994) se refere aos tipos de bilingismo infantil fazendo uma distino inicial
entre o bilingismo simultneo e o bilingismo seqencial. No primeiro caso,
encontra-se a idia de que a criana adqurre duas lnguas simultaneamente na
tenra idade. No segundo caso, a criana aprenderia primeiramente uma lngua e
mais tarde, ento, aprenderia uma segunda lngua.
No uma tarefa fcil determinar se algum bilnge ou no,
principalmente porque h situaes diversas. H pessoas que ouvem com
entendimento uma dada lngua, lem nesta lngua, mas no a falam nerr1 a
escrevem, constituindo um bilngismo passivo; h outras pessoas que entendem
uma lngua falada , mas elas mesmas no falam esta lngua. Explcita-se em tais
relaes , uma associao com as habilidades de ouvir, falar, ler e escrever. E,
refinando-se tais habilidades com relao ao uso de duas lnguas, h que se
considerar uma sub-escala (Baker, op. cit. ) : a qualidade da pronncia , a extenso
do vocabulrio, a correo gramatical , o estilo, a habilidade de veicular sentidos
precisos em diferentes situaes e variaes regionais .
Tendo em mente o contexto de meu estudo, estas questes so relevantes
na medida em que se evidenciam na fala das pessoas situaes como as
segurntes: a) d izer que a primeira lngua adquirida foi o alemo; b) dizer que o
alemo que falam , no o "alemo" de verdade; c) referir-se ao alemo do "livro
da famlia" como ao "alemo de verdade".
Embora tendo estas questes conflitantes, os moradores de So Pedro
fazem julgamentos lingsticos com base nas habilidades. Por exemplo, se algum
fala o alemo da comunidade com "correo" gramatical, consegue estabelecer
conversao por um bom perodo de tempo (extenso vocabular), esta pessoa
vista como "um bom falante do alemo", principalmente se usar pouca ou quase
nenhuma palavra em portugus. As pessoas da comun idade, no entanto, fazem
uso da mudana de cdigo conversacional (Gumperz, 1992) e esta estratgia
aceita como natural. Na literatura sobre billngrsmo a mudana de cdigo ocupa
um papel muito rmportante. Reservaremos esta questo para a seo 4.2.2.
Conforme j foi dito, para os moradores da comunidade de So Pedro o
reconhecimento de algum como "bom falante" do alemo tem relao estreita
65

com as habilidades orais de extenso, correo gramatical. Baker (1994) aponta


que as quatro habilidades poderiam servir de base para uma possvel
classificao de um sujeito como bilnge ou no. As habilidades dividem-se, por
sua vez, em duas dimenses: a) receptiva , b) produtiva. O autor segue dizendo
que este quadro muito simples no sentido de servir de parmetro de
classificao. Conseqentemente passa a comentar que as quatro habilidades
podem ser vistas em uma subescala.
Outros autores, no entanto. discutem e apontam novas divises das
habilidades; dentre elas Widdowson (1991 :88) prope a incluso do aspecto
interpretativo com relao s atividades escritas. Distingue as habilidades ligadas
fala das habilidades da escrita e, fazendo estas divises, considera uso e forma.
Baker (op. c1t.) tambm passa a discutir estes dois elementos.
Para Wddowson o quadro relacionado s habilidades da fala deveria
considerar os aspectos produtivos e receptivos. Em outras palavras, dado o
sentido auditivo/visual, a atividade de conversar tanto poderia ser produtiva quanto
receptiva. E, dado o sentido auditivo, o falar e o escutar, tambm poderiam ser
tidos como aspectos produtivos e receptivos . Assim, na perspectiva do autor
possvel situar os "continua" das quatro habilidades que podero, de alguma
forma , servir como parmetro de discusso com relao lngua alem e
portuguesa encontradas na comunidade de So Pedro. A distribuio entre
atividades produtiva e passiva talvez tenha sofrido alguma mudana por ocasio
do intenso contato com o grupo majoritrio falante do portugus. Refiro-me desta
forma por entender que a maioria dos municpios circunvizinhos usuria de
lngua portuguesa, constituindo-se maioria . Os falantes de alemo, na reg1o
oeste, encontram-se em pequenas "ilhas lingsticas", adotando a terminologia de
Damke (1997).
Ao se considera rem as habilidades ligadas escrita, certamente, a
distribuio pode ter relao com o fator idade e com a rede em que se rnscrevem .
Os moradores que constituem a gerao mais jovem , provavelmente. escrevam e
leiam em portugus, mas entendam e falem , eventualmente, o alemo com as
pessoas ma1s velhas o que estar sendo abordado na seo dedicada ao uso das
66

lnguas na comunidade. Em contrapartida, os moradores mais idosos talvez se


dividam entre os que entendem e falam o alemo e os que eventualmente tambm
lem e escrevem em alemo. H ainda um outro grupo, o dos que falam o
brasileiro, entendem-no mas no lem nem escrevem em portugus.
Baker (op. cit. ) diz ser difcil classificar pessoas como bilnges ou no, pois
uma categorizao desta natureza seria arbitrria e requerena um JUlgamento de
valor sobre competncia mnima para encontrar o "rtulo" de bilnge, afirmao
com a qual concordo. Assim sendo, para o contexto em estudo, parece ser
relevante o critrio idade de aquisio da lngua(s). Entretanto, dada as form as
como o sujeito adquire uma L1 ou L2; ou seja , se este biligismo de elite ou
ideal, no caso desta pesquisa a questo da aquisio das lnguas tem relao com
aspectos de uso na comunidade social em que uma das lnguas entra para o
repertrio dos falantes por questo de unidade do grupo. No caso, ento, parece
tratar-se mais de preservao da lngua enquanto manuteno da unidade do
grupo tn ico.
Skutnabb-Kangas (1980) discute algumas bases a partir das qua1s seria
possvel definir o bilingismo: a) bilingismo baseado na competncia; b) baseado
na funo ; c) baseado na atitude (identificao). Aps discutir tais bases, a prpria
autora d uma definio tomando como ponto de partida um grupo especfico
composto por crianas filhas de imigrantes e de grupos tnicos minoritrios. Para
a autora:

Um falante bilnge quando capaz de funcionar em duas ou mais


lnguas tanto em comunidades bilngues como monolnges, de acordo com as
exigncias socioculturais da competncia comunicativa e cogmtiva do mdivduo
por estas comunidades e pelo prprto indivduo ao mesmo nvel do falante nativo e
que capaz de identificar-se positivamente com ambos os grupos lmgsticos e
(parte) de suas culturas. (op. cit. : 90)

No caso deste estudo, esta definio parece expressar adequadamente o


que ocorre em termos de bilingismo. Ao traduzir, preferi optar pelo uso do verbo
funcionar ao invs de comunicar porque subJacente ao mesmo encontra-se a
conotao de funo . Duas condies importantes do ponto de vista social podem
67

ser inferidas. a condio de realmente poder se comunicar usando uma ou outra


lngua de seu domnio, e a de usar/funcionar de acordo com o seu interlocutor seja
ele algum de sua famlia , seja do grupo de trabalho, seja enfim de outros grupos
onde interaja.
A definio de Skutnabb-Kangas (op. cit.) est sendo assumida neste
estudo como a mais adequada ao contexto, principalmente porque se volta para
um grupo minoritrio em contexto de imigrao e, em So Pedro, esta realidade
existe. Por outro lado, parece que em determinadas situaes a criana filha de
imigrantes recebe cobranas de dois lados. De um lado, por parte da famlia que
quer v-la guardando suas origens. tradies e mantendo a lngua vista como
veculo de todo este conjunto. Embora a famlia manifeste esta cobrana. que
acentuada na medida em que cobra tambm um desempenho na lngua
dominante. Por outro lado, a sociedade envolvente cobra "homogeneidade" e isto
marcado tambm pela lngua. Conseqentemente, aquele que no fala e/ou
entende a lngua majoritria poder sofrer sanes como a de se sentir
estigmatizada. A autora exemplifica de forma dura uma das sanes possveis,
referindo-se a grupo tnico e por razes integrativas. A criana do grupo
minoritrio poder ouvir coisas do tipo: voc no um de ns, voc um
americano/alemo/dinamarqus, etc.. . voc um irlands do diabo, um turco de
merda, um paquistans idiota etc... (op. cit. : 19). Guardo como lembranas de
minha infncia algumas situaes semelhantes. Eu morei em uma cidade do Rio
Grande do Sul onde havia algumas crianas de ascendncia alem. Em
determinados momentos, de brincadeiras ou de atritos, as outras crianas
ofendiam" os poucos de ascendncia alem chamando-os de "alemo batata
como queijo com barata." Neste tipo de atitude negativa h um aspecto cultural
cuja base se sustenta em um senso comum de que alemes incluem
abundantemente batatas em suas dietas alimentares. Estas atitudes podero se
transportar para o interior da sala de aula conforme ser visto na captulo 3 (3.5)
sobre ensino e criana bilnge. Considerando as questes colocadas at agora
no h como dissoc1ar o aspecto cultural das discusses sobre bilingismo E. por
68

outro lado, por se tratar de um contexto onde duas variedades lingsticas


coexistem, torna-se imprescindvel discutir sobre bidialetalismo.

3.3 Consideraes sobre o Bidialetalismo

Ferguson (1959) primeiramente descreveu diglossia em termos de duas


variedades ou dialetos e em sua descrio original estabeleceu distino entre
uma va riedade alta da lngua (chamada H ) e uma variedade baixa da mesma,
(chamada L ), ambas coexistindo nas fronteiras do mesmo pas. Assim sendo,
haveria uma distribuio diglssica de uso que os falantes fariam com vistas a
determinados propsitos. Assim, a variedade H se destinaria aos fins burocrticos
(negcios. comrcio, encaminhamentos ofic1ais). A variedade baixa por sua vez,
estaria destinada a usos mais restritos como no lar, nas correspondncias com
parentes e amigos mais prximos. Desta forma , a lngua ou suas va riedades
poderiam ser usadas em diferentes situaes, sendo que a variedade L ficaria
mais restrita aos usos informa is, em situaes pessoais, e a variedade H, que se
identificaria com a lngua majoritria, seria a mais usada em contextos forma is,
nas comunicaes oficiais. Do falante esperada uma competncia
sociolingstica e pragmtica. o que se evidencia no momento em que um falante
usa uma variedade baixa da lngua no lugar em que deveria usar uma variedade
alta ; expe-se a ser ridicularizado ou mesmo se coloca em uma situao
embaraosa.
Tendo em vista os contextos bilnges, Fishman (1980) combina os termos
bilingismo e diglossia estabelecendo quatro situaes nas quais ambos podem
ocorrer tanto conjuntamente quanto um sem o outro. Assim sendo, para o autor
pode ocorrer: 1) uma comunidade pode conter bilingismo individual e diglossia,
ou seja, pessoas podero ser hbeis em usar a va riedade alta de uma lngua x e
uma variedade baixa da mesma lngua . Mas tais falantes usariam uma variedade
alta em um conjunto de situaes e , para um conjunto de funes . a outra
variedade. a baixa , destinar-se-ia a um outro conjunto distinto de funes
69

2) em uma comunidade pode haver diglossia sem bilingismo. Em tais contextos


haveria duas lnguas dentro de uma mesma rea geogrfica particular. Por
exemplo: em uma rea geogrfica, os moradores falanam uma lngua x . em outra
rea falariam uma lngua y;
3) poderia haver na comun idade uma situao de bilingismo sem diglossia . Neste
caso, multas pessoas seriam bilnges e no restringiriam uma lngua a um
conjunto especfico de propsitos. Cada uma das lnguas poderia ser usada
sempre em cada funo diferente. Nesta situao a expectativa de que uma
lngua, no futuro. se torne mais poderosa do que a outra e venha a ser usada
para outros propsitos. Em conseqncia, a outra lngua poderia enfraquecer
perdendo paulatinamente o uso em determinadas funes ;
4) Em algumas sociedades poderia finalmente ocorrer a ausncia de biling1smo e
nem haveria diglossia. Em situaes como estas. uma sociedade lingisticamente
diversificada vai sendo forada a mudar para um tipo de sociedade relativamente
monolingue. Desta forma , uma s lngua permanecer sendo usada para todas as
funes e propsitos. A(s) outra (s) lentamente vai(o) sendo levada(s) ao
desaparecimento.
Tendo em vista o contexto deste estudo parece ocorrer a prime1ra situao;
ou seja, h uma situao de bilingismo juntamente com diglossia. Tal realidade
lingstica. contudo, pode ser observada em um quadro ampliado de distribuio
de propsitos:
Variedade Propsitos
( baixo) Alemo: - conversa com familiares , amigos mais
prximos;
- conversa entre jovens e crianas com
as pessoas mais idosas;
conversas informais em festas
comunitrias
Brasileiro: conversa com pessoas da
comunidade, no falantes do alemo;
- conversa entre colegas na sala de aula
e recreio escolar

Lnguas
70

Alemo ( Hochdeutsch) leitura do "livro da famlia";

leitura de suplemento de jornal


gacho.
Portugus: -escrita de receitas diversas;
- escrita de recados , avisos e anncios
diversos
- leitura de folhetos da igreja;
leitura de folhetos distribudos pela
cooperativa local;
preenchimento de formulrios
diversos (banco, cooperativa,
sindicato rural )

Com esta distribuio evidencia-se o fortalecimento de uso do portugus


para propsitos mais diversificados . No possvel, no entanto, desvincular esta
distribuio de um conflito lingstico experienciado pelos seus usurios. No
captulo 11, seo 2.2 procurei caracterizar no brasileiro alguns aspectos
conflitantes que se manifestaram . Como exemplo mais evidente posso apresentar
o emprego dos verbos, pois comum aos falantes de ascendncia alem
realizarem a flexo de nmero no presente do indicativo como: escreveram =

( iskreve (sre ]. Embora isto ocorra em situao de fala , tornou-se to natural que
reiteradamente se transporta para a escrita, passando despercebidamente pelo
crivo da correo dos professores. H casos que se estendem at mesmo
escrita de alunas do magistrio . Em nvel fonolgico , este tipo de ocorrncia
segundo Weinreich (1974) se manifesta em funo da coex istncia de dois
sistemas lingsticos do falante bilnge, razo por qu:

Se o falante identifica um morfema ou uma categoria gramatical da


lngua A com a lngua B, ele poder aplicar a B. funes gramaticais as
quais ele deriva do sistema de A. (Op. cit.: 39)

O autor em questo v estas realizaes no como conflito mas como


interferncia de um sistema sobre o outro como se pode constatar:
71

O problema da interferncia tnica concernente com a maneira pela qual


um falante percebe e produz os sons de uma lngua que ser designada
secundria em relao a outra, ser chamada pnmria. A interferncia
surge quando um bilnge identifica um fon ema do sistema secundrio
com um do sistema primrio e, ao reproduzi-lo assujeita-o s regras
fonolgicas do ststema primrio da lngua. ( Op. cit. . 14)

Estou entendendo por sistema primrio o alemo dialetal falado pelos


sujeitos. Por sistema secundrio, estou entendendo o brasileiro. Ass im, quando os
sujeitos real izam no final dos verbos um [ sre ], quando o esperado seria [] esto
provavelmente, identificando com verbos do seu sistema primrio.
E, considerando a preocupao com o "continuum" oral/escrito que
perpassa meu trabalho, parece haver a um aspecto contrastivo dos dois sistemas.
E, provavelmente, haja uma manifestao do sistema subjacente e primrio do
alemo quando os sujeitos daquela comun idade realizam um t1po de processo de
alamento, em nvel da slaba. Desta forma , quando a posio de "ouset"
precedida por [ ( ] ou [ v ], o ncleo formado pelo ditongo ( Y ]. E, ass1m, ao
invs deste ditongo ou das outras possibilidades [ 3 1-! ] , ("3w"' ], [ r~l ]e [ ( u ], os
falantes do brasileiro realizam como [ sre ].
A limitada caracterizao apresentada da fala dos sujeitos abre um cam inho
para uma pesquisa mais detalhada. Certamente seria de grande contribuio no
sentido de auxiliar a escola no que tange ao processo ensino/aprendizagem em
um contexto (bi)linge/dialetal, pois provavelmente pensando no continuum
oral/escrito, os resultados podero servir de instrumentos para o traba lho docente.
Principalmente porque o professor depara com situaes bidialetais em sala de
aula e se sente diante de um impasse como possvel perceber nesta narrativa:

Com meus amigos, na poca que eu trabalhei na Linha Catanna,


valeu por trs anos a nvel de experincia, porque bem pertmho daqw.
uns trs quilmetros daqui E, voc trabalhar com aqueles alunos uma
diferena como daqui 11 at o norte Um lugar que parece que
completamente diferente L eles chegam a falar palavras em "portugus.,
que a gente no entendia e que eles quenam, porque falavam mais
palavras que os paulistas usavam, n ? (risos) Ento eles falava uma frase
e eu tinha que, da maneira que eu sabia, e eu tinha que pergunta o sentido
( ) o que eles queriam (G P. 1011 996)
72

Esta diversidade lingstica, na verdade, esta variao lingstica , foi se


estabelecendo desde o incio da colonizao, acrescentando-se a outra situao
lingstica complexa - o bilingismo alemo/portugus. Esta complexidade
lingstica, provavelmente, tenha levado a escola a adotar posturas com relao a
que lngua usar como veculo de instruo. Desta forma , originou-se uma espcie
de poltica monolnge, ainda que, em muitos momentos, de acordo com alguns
depoimentos, a lngua alem viesse a ser usada (cf. Jung , 1997). Este tipo de
opo por uma poltica lingstica mostra que, na base do ensino, havia um
modelo educacional scio-poltico assimilacionista. Talvez a instncia educacional
oficial, muito provavelmente, desconhecesse teoricamente este tipo de modelo,
mas, intuitivame nte, parece ter sido usado pelos professores como tentativa de
auxiliar os alunos no processo ensino/aprendizagem.
O modelo a que me refiro , citado por Hamel (1989) seria aquele que, em
dado momento, permitiria o uso da lngua materna na instruo formal at o aluno
chegar a dominar a lngua majoritria. A partir de ento, deixaria de usar a lngua
materna e passaria a desenvolver uma maior habilidade no uso da lingua
majoritria. Resumidamente o modelo teria a seguinte configurao:
Modelo Program Objetivos Popula Distribui
c/objet. as Ling. o o de
Scio- Tpicos Ofcais Escolar Lnguas!
polticos habi/idad
es
Inicial/
Posterior

Assimilac Submers Aquisi Minoria L2=LI


so o plena (maioria) L2=LI
ionista dominad
Relativa L2
subsistn a e LM
cia LM
Tolerada LI =L 1
de L1

O modelo seguido acabava por levar situao de conflito, principalmente,


considerando-se duas questes: de um lado, a orientao oficial de "no" uso do
73

alemo em sala de aula vs o uso por parte dos alunos, inevitavelmente, pelo
professor ( cf. Jung , 1997) que muitas vezes usava esta lngua de forma
inconsciente. Isto porque perguntado(a), dizia no usar outra lngua que no o
portugus. Por outro lado, com relao s crianas. o conflito se manifesta ainda
hoje no momento da escrita e, na dificuldade de compreenso dos enunciados.
Essa questo dos modelos educacionais bilnges foram abordados na seo 3.1
Atualmente, no contexto rural do estudo. o modelo scio-poltico-
educacional percebe-se uma nica realidade - o monolingsmo em portugus
Em poucas escolas ingressam alunos falantes somente do alemo, o modelo
assimilacionista j neste caso "no se aplica". Todavia, h tambm um
apagamento ou qui , uma invisibilidade de uma situao bidialetal em sala de
aula. Sendo assim, o professor, por ser do mesmo background lingstico e
cultural dos alunos, no percebe determinados traos no-padro, graduais e
descontnuos presentes em seus alunos em situao de correo de exerccios
Muitos destes traos so socialmente estigmatizados, dentre eles encontram-se
as variantes das formas verbais e nos "erros" gramaticais como a concordncia
indevidamente (sujeito/verbo/predicado)estabelecida bem como a regncia verbal
ou mesmo nominaL
Traos graduais e descontnuos esto sendo usados na acepo de Bortoni
(1995); ou seja, os traos graduais esto presentes no repertrio de todos os
grupos soctais , havendo variao de freqncia e forma como se associam aos
diversos estilos ou registros. Como exemplo podem ser citados a ausncia de r
em final de verbos infinitivos, ausncia do morfema s marcador de plural no final
de palavras, o emprego do pronome lexical ele como objeto direto . Os traos
descontnuos se apresentam no "repertrio de grupos isolados" cujas razes so
rurais e por iss fortemente estigmatizados. Exemplos: "nis vai", "mui", "trabato"
entre outros.
preciso lembrar que a variedade vernacular se liga realidade cultural e
social do individuo, liga-se, portanto, ao fator afetividade e de "pertencimento '' ao
grupo. A escola tem a funo de sobrepor variedade vernacular, uma outra
vanedade soctalmente de maior prestgio. Nisso a escola prectsa se mostrar
74

competente, no entra em jogo ou mesmo no o papel da escola , ou no


deveria ser, distinguir uma variedade qualificando-a como "boa" em detrimento da
outra "ruim ". Se nisso a escola for competente, ento, estar garantindo a
preservao da auto-estima das crianas, assegurando-lhes a apropriao de
ferramentas que lhes permitiro transitar em espaos sociais diversos sem se
verem estigmatizadas. Nessa linha de pensamento, entendo que a criana tem o
d1reito ao acesso modalidade lingstica contemplada pela escola. Isso sem se
sobrepor de forma a neutralizar o seu vernacular, principalmente porque ambas as
formas serviro a fins e funes peculiares.
Juntamente com a variedade vernacular levada pela criana para a escola,
encontram-se as maneiras de dizer coisas, de tomar participao ativa ou
passivamente em sala de aula. Nestas formas culturalmente apreendidas, as
crianas veicu lam significados a suas interaes, questes que estaro sendo
abordadas na seo 4 .1.4.
O ser bilnge parece constru ir sua identidade a cada interao com o
outro, no tendo como apreender essa identidade em um momento estanque,
congelado. Assim, passo a abordar questes dessa ordem.

3.4 A (s) ldentidade (s) do Bilngile- o Biculturalismo nas Relaes Sociais

Ento, se voc quer realmente machucar-me, fale mal de minha


lngua. A identidade tnica a "pele gmea" da identidade lingstica Eu
sou minha lngua. No tendo orgulho de mmha lngua no poderei ter
orgulho de mim mesma 17. (Anzalda 1987 : 59)

De fato , os bilnges, nesta pesquisa, em dados momentos se vem como


"alemes", em outros se vem como "brasileiros". Para algum de fora da
comunidade e, proveniente de um background monolinge, a impresso
provocada pode ser a de que a identidade dos bilnges em questo "mvel".

1
~ Parafraseado da citao extra1da de Me Groart) 1996:3
75

Por outro lado, a identidade lingstica e a identidade tnica se assemelham s


duas faces de uma moeda, interdependentes. coladas.
O lugar incerto da identidade do bilnge vai se construindo na relao com
o outro. Se isto visto como um fato , ento no h como apreend-la no tempo e
no espao em um conceito mais definitivo.
Rajagopalan (1998) ao discutir sobre lngua, linguagem e identidade aponta
para a necessidade de rever o conceito de identidade em contextos multilnges e
multiculturais. Para o autor.

A identidade de um indivduo se constri na lngua e atravs dela. Isso


significa que o md1vduo no tem uma identidade fixa anterior e fora da lngua.
Alm disso . a construo da identidade de um indivduo na lngua e atravs dela
depende do fato de a prpria lngua em si ser uma atividade em evoluo e vice-
versa. (. .). As identidades da lngua e do indivduo tm implicaes mtuas. Isso
por que as Identidades em questo esto sempre num estado de fluxo. (Op. cit
1998:41-42)

A leitura que fao do autor permite-me, em um primeiro momento,


interpretar identidade como algo de fato em construo e no como algo pronto,
definvel e sem conflito algum. Como exemplo desta construo conflituosa, trago
um comentrio de Costa (1997) cujo estudo ilum1nou-se no caso de Henfil, em sua
trajetria at tornar-se "bilnge", um caso de bilingismo adulto. Segundo o autor,
um dos entraves para que Henfil se tornasse bilnge encontrava-se no "medo de
americanizar-se''. Em outras palavras, falar a outra lngua com desenvoltura
significava "trair" sua lngua/ptria me. Em sua anlise Costa (op. cit. ) comenta
que:

Para Henffl no havia possibilidade de ficar nos EUA. falar bem mgls. e
ainda asstm. permanecer brasileiro. Ele percebia mudanas em si mesmo O alerta
dessa mudana silenciosa e "ins1d10sar soou na questo lingustica ( . ) Henffl se
declarava ser duas pessoas, um falante de portugus ou seja brasJ1e1ro, e outro
falante de ingls, portanto americano. (Costa op. ct.: 108)
76

O sentimento vivenciado por Henfil, o de "ser dois", traz novamente a idia


expressa por Anzalda, referida na epgrafe dessa seo, de que a identidade
tnica e lingstica coexistem coladas, interdependentes. Em contrapartida. na
comunidade rura l de meu estudo, a maioria dos moradores de ascendncia alem
18
nasceu no Brasil cultivando lngua e cultura de seus pais, avs. O que se coloca,
em termos de conflito, tem, provavelmente, um eco que ressoa mais ou menos
como tentarei colocar; falar alemo e conservar alguns traos culturais equivale a
dedicar lealdade aos antepassados, reverenciar o sacrifcio de os mesmos terem
deixado a terra natal em busca de "uma vida melhor" para si e seus filhos. Este
comportamento ou atitude, na relao com o outro, o brasileiro, permite a esses
filhos de imigrantes a viso de si mesmos como "alemes". Enquanto grupo, no
entanto, e experienciando outro processo migratrio conforme referido por Martins
(1996) na seo 2.1 se vem como brasileiros. Essa identidade que vai se
construindo na relao com o outro encontra eco, em parte, na sociologia de
Bourdieu.
Bortoni (1998) em sua resenha sobre Identidade, Prticas Discursivas e
Mudana Social , atualiza alguns pressupostos de Le Page (1975/1980) para quem
"todo ato de fala um ato de identidade''. O autor referido , de acordo com ponto
de vista de Bortoni trata de forma indireta a influncia do "outro na produo da
fala". No intuito de verticalizar a questo, a autora rediscute o modelo de Le Page
luz de duas correntes sociolgicas. Uma est inscrita na escola fenomenolgica
( Alfred Schutz e associados), e a outra baseia-se no interacionismo goffmaniano
e na sociologia de reproduo de poder (Bourdieu).
Estarei , neste momento, trazendo contribuies desta ltima corrente por
entender que a relao de poder nela contida , permite-me entender um pouco
melhor as motivaes que transferem o lugar da identidade tn ica/lingstica de
um ponto para outro.
Para Bourdieu:

18
Na comunidade h o hb ito de tomar muita cerveja, inclusive, para assoctar-se ao clube social, a taxa
equivalem e a uma qua ntidade x de cervejas. A mensalidade tambm equivalente a um valor referente a
quan tidades de garrafas de cerveja. Outro trao cu ltu ral se man ifesta na fal ta de costume de tocar fis 1camente
uns aos ou tros em uma conversa As m ani festaes de carinho so mais conndas do que para o nosso padro
latino.
77

A estrutura da relao de produo lingstica depende da relao


de fora simblica entre os dois interlocutores, isto , da importncia de seu
capital de autoridade (que no redutvel ao capital propriamente
lingstico: a competncia tambm portanto capacidade de se fazer
escutar). A lngua no somente um instrumento de comunicao ou
mesmo de conhecimento, mas um instrumento de poder. No procuramos
somente ser compreendidos, mas tambm obedecidos, acreditados,
respeitados, reconhecidos. (Bourdieu 1983: 160-1)

Provavelmente, o componente a que estou chamando de identificao


relacione-se com a questo do poder acima mencionada; em outras palavras, a
busca da identificao enquanto aproximao a uma imagem positiva (Goffman,
1963). Esta busca no est na lngua mas passada e firmada pela lngua. Nesta
linha de colocao, estou questionando o que esse poder. Penso que este, em
se tratando de uma localizao geoespacial, reporte-se a um outro lugar, local em
que o falante no se encontra mas que idealiza. No caso de Henfil (Costa, 1997),
o seu medo em aculturar-se tinha respaldo em toda a fora simblica que
representava a "terra do Tio Sam". Para os moradores mais velhos de
ascendncia alem no contexto de meu estudo, a Alemanha reconstruda ps-
guerra o pas tido como o lugar onde as pessoas trabalham muito, lugar onde h
riqueza, trabalho e beleza (castelos, praas, flores). Estas questes levam a uma
viso idealizada, a um status significativo, em contraposio ao contexto brasileiro
rural. Isto porque, no Brasil, agricultores tm vivenciado experincias
desalentadoras pela perda de incentivos reais permanncia digna no campo
Agricultores se vem "forados" a recorrer a emprstimos para o plantio. Muitos
acabam por perder maquinrios e, em casos mais drsticos, perdem at a terra.
Vivendo aqui, em um pas capitalista, participante de uma distrubuio desigual de
renda . experienciando esta situao scio- econmica desprest1giosa , na relao
com os brasileiros, a identidade tnica/lingstica que surge a de ser e fa la r
alemo . Assim , a identidade tnica minoritria se manifesta fortemente ou no
veculo de comunicao: ou em sistemas simblicos significativos para o grupo
social A identidade tnica vai, ento, se construindo nas relaes com os vnos
outros, interl ocutores, passa pela lngua e , pode se construir tambm na lngua .
78

Isto sem perder o seu aspecto de algo em construo. No h como apreender e


fixar em um dado momento como algo acabado, pronto ou construdo
definitivamente.
No Paraguai, os imigrantes "brasileiros" passam a buscar o elo de
expresso que se manifesta na relao lngua/identidade tnica. Martins (1996)
comenta em sua dissertao de mestrado que a identificao positiva passa a ser
com o Brasil, pois este pas, em relao quele, goza de um status maior. Por
outro lado, refora a questo da construo da identidade tnica/lingstica na
relao com o outro. Concordo com Maher (1998) quando diz que:

A questo da construo da identidade de sujeitos soctats ou


tnicos impltca sempre multifacetamento, pois so mwtos os "outros'" que
nos servem de farol no conhectmento estabelecido de nossa identidade
seja, repito, porque a eles desejamos nos opor ou porque com eles
desejamos estar em consonncta. (Maher, 1998 . 117)

A questo colocada acima faz transparecer a rede das relaes sociais a


que os sujeitos se inscrevem em diversas instncias e momentos de sua vida .
A variao no uso da linguagem , quer no que tange aos estilos
manifestados em maior ou menor grau de formalidade , quer na mudana de
registro especialmente pelo uso de uma variedade especial associada a
profisses, por exemplo, se entrelaa com a rede das relaes com os muitos
outros .
Gumperz (1982) mostra esta questo da rede social e a mudana de lngua
a partir de uma pesquisa realizada em uma comun idade rura l localizada no
sudoeste da ustria cujos falantes eram bilnges em eslovnio e alemo. O
traado sistemtico das regularidades envolveu o campo das redes das relaes
sociais as quais associam classes de indivduos com experincias interativas.
Todas as questes conflitivas relativas lngua e identidade tnica , lngua e
uso em relao s redes sociais. perpassam o contexto da escolarizao.
Certamente se tornem "problemticas" em relao s polticas educacionais.
79

3.5 O Ensino e a Criana Bilnge em Contexto Bidialetal e Bi(multi)cultural

Em todas as escolhas por determinados tipos de programas de educao


subjaz uma poltica que define o ensino em um paradigma monolnge ou bilnge
ou mesmo como bi I monocultural. Qualquer que seja a opo, inevitavelmente tal
poltica acarretar implicaes na relao entre a aprendizagem formal e a criana
em sua fase de escolarizao.
Almeida Filho (1996) a propsito de um planejamento de Curso de Lnguas
categoriza os objetivos em quatro instncias: lingstica, educacional, psicolgica,
cultural/prtica. Todos os objetivos se subdividem em aspectos igualmente
relevantes na opo de um tipo x ou y de planejamento de ensino de lngua,
porm, como nesse estudo h a preocupao com os aspectos culturais
envolvidos no processo ensino/aprendizagem, comenta-se nesse espao somente
a instncia cultural.
O autor citado aponta trs elementos bsicos sendo que o primeiro refere-
se necessidade de abrir-se para o outro, interessar-se por culturas estrangeiras
(firmando o conhecimento da prpria cultura e o respeito capacidade crtica).
Esse elemento parece ser de elevada importncia no planejamento de ensmo de
lngua, j que implicitamente o mesmo faz lembrar que h culturas diferentes e
que estas diferenas no servem como indcio de que uma melhor do que a
outra. Uma vez tendo a escola um tipo de planejamento que contemple esse
aspecto. certamente esta ter sustentao na abordagem das diferenas e formas
de trabalhar com os alunos a questo do respeito no somente com a prpria
cultura mas tambm com a cultura dos demais.
Com relao poltica de tipo de ensino (bi/monolnge) Skuttnabb-Kangas
(1981 e 1988) discute o Linguicism, que possa, talvez, ser traduzido como
Jinguicismo. Para a autora, isto poderia ser entendido da forma como est posto a
seguir:

Ideologias e estruturas que so usadas para legitimar. efetuar e reproduz"


uma diviso desigual de poder e recursos (ambos matenal e no matenal) entre
80

grupos que so definidos com base na lngua (sua lngua me). (Skutnabb-Kangas
1988:13)

Com essa viso algumas conseqncias negativas podero advir e ela as


exemplifica de forma contundente quando se refere s sociedades que de alguma
forma "adotam" o linguicismo tanto em nvel institucional quanto em nvel cultural
justificando porque muitas crianas falantes de lnguas minoritrias no so
encorajadas a se identificar positivamente com sua lngua me. O que est sendo
chamadas de lngua minoritria refere-se a lnguas de grupos imigrantes, na
maioria das vezes, cujo vernacular no aquele falado pela maioria dos falantes
do pas. A lngua desta maioria, em contrapartida, manifesta-se como a lngua
majoritria.
O desencorajamento para a conservao e identificao com a lngua
minoritria se manifesta de diferentes formas. s vezes explicitamente sob forma
de proibio do uso da lngua vernacular, s vezes veladamente disfarado no riso
e chacotas dos colegas. Um bom exemplo pode ser visto na seo 2.1 com
referncia a Skutnabb-Kangas. Mais drasticamente ainda, sob forma de castigo
para que as crianas no venham a repetir o uso da lngua indesejada. Essas
manifestaes acabam por gerar conflitos de identificao (cultural) com
conseqncias srias. A criana pode vir a repudiar "voluntariamente" sua
Identidade de origem, e assim, poder desejar parecer-se ou mesmo identificar-se
com o grupo majoritrio procurando falar ou mesmo vestir-se como os demais.
Tais comportamento, no entanto, no so condies necessrias para que os
pertencentes ao "grupo idealizado" venham a aceitar este outro como um igual.
Em se tratando das crianas, por conta de sua ingenuidade e espontaneidade.
por no aceitar o seu diferente, podero referir-se a eles de forma agressiva.
Nesse caso, o conflito poder vir a ser tanto externo quanto mterno. No primeiro
caso, manifestando-se na forma de um desejo de isolamento e at mesmo de
vergonha com relao ao seu grupo tnico e, no segundo, um srio problema de
identidade em que a grande questo que se coloca : a que grupo efetivamente
eu perteno? Pensa-se aqui, no somente em algo referente s crianas. mas em
algo que pode ser extensivo a adultos.
81

Nos Estados Unidos. por conta da mobilizao e organizao dos grupos


tnicos, h uma tentativa de as pessoas se autodesignarem como: talo-
americanos, nipo-americanos, afro-americanos e assim por diante. Em uma
revista a cantora Tina Turner, que se dizia afro-americana , ao ir frica para um
show, no encontrou nenhum trao que a identificasse culturalmente, nem
lingsticamente com a populao. O nico trao de identificao encontrava na
cor de sua pele. Declarou ento ser cidad americana. Ao se pensar, por outro
lado, em trabalhadores "convidados" para prestar servios em outro pas, como no
caso de descendentes de japoneses que vo para o Japo , estes ao chegar
naquele pas percebem que somente os traos fisionmicos os identifica com os
demais. No falam a lngua e no tm, provavelmente, hbitos culturais
compatveis. Novamente surge a mesma pergunta j colocada em relao s
crianas em busca de identidade: onde est minha identidade ?
Estas questes nem sempre colocadas explicitamente, certamente
encontram-se na base dos programas educacionais escolhidos como ideal em
muitas escolas. Sendo assim , retomo algumas das consideraes apontadas por
Almeida Filho (1996) j referido. Em se tratando de LE, o autor salienta que
necessrio compreender especificidades de aprender uma LE, sensvel a
fenmenos polticos, influncias culturais, econmicas, preconceitos e vieses.
Pensando-se no Brasil, alguns exemplos podem ser ilustrativos, pois, em
contextos bilnges de imigrantes entre os quais vivem crianas falantes do
alemo, "brincadeiras", como nomear as crianas de alemo batata como queijo
com barata, sejam freqentes e comuns. No relacionamento com crianas negras,
apelidos como pixaim, tambm podem se constituir atitudes corriqueiras. Aqueles
que. por outro lado, falam uma variante lingstica diferente da desejada podem
ser chamados de caipiras, baianos etc... Essas "brincadeiras" refletem no seu bojo
a repetio de preconceitos sobre o outro.
Outro ponto levantado por Almeida Filho que merece ateno refere-se
necessidade de se servir do conhecimento tcnico-ctentfico-cu/tural que circula na
L-alvo. Esse ltimo como ponto chave na elaborao do planejamento de ensino
de lngua. No se est pensando aqui. somente no que diz respeito a uma lngua
82

estrangeira , pensa-se em um espectro mais amplo, envolvendo o ensino de lngua


em contextos bilnges e bidialetais, pois no momento da prtica de ensino
propriamente dita, todas as questes at aqui abordadas sero significantes.
A preocupao com estas questes se ampara nos nmeros significativos
de lnguas no mundo, seus contatos/conflitos e conseqentes bi(multi)lingismos.
Nesse sentido, Skutnabb-Kangas (op. cit. ) enumera cerca de 500 lnguas faladas
na Nigria e 1.600 lnguas mes faladas na ndia e em outros contextos existem
outros nmeros a serem considerados. A autora acrescenta o fato de que muitas
dessas lnguas tm status muito restrito ou mesmo nenhum. Embora havendo
esse nmero expressivo de lnguas e muitas situaes de bilingismo espalhadas
pelo mundo, segundo a autora, h somente 7 pases que se reconhecem
oficialmente como bilnges. Diante dessas questes numricas, somadas s
outras referentes identificao do bilnge, colocam-se questes da seguinte
ordem: 1) como a criana bilnge vista enquanto pertencente a grupos tnicos
minoritrios; 2) a relao sociedade (i)letrada vs conseqncias na escolarizao
das crianas; 3) a construo social do letramento com foco na escrita de
crianas procedentes de grupos tnicos minoritrios (imigrantes) com tradio
oral. Essas questes se refletem nas instncias poltico/educacionais e na escolha
por um determinado tipo de programa escolar contemplando uma lngua em
detrimento de outra , ou oferecendo duas lnguas (nem sempre com o mesmo
status). Dadas as questes colocadas, o bilnge faz determinadas escolhas
lingsticas em suas interaes com o outro, seu interlocutor. Assim, vrias
situaes podem decorrer em um hiato temporal. Em outras palavras, poder usar
diglossicamente as lnguas de seu repertrio , poder fortalecer mais uma lngua
em detrimento da outra que poder sofrer deslocamento. Estes pontos estaro
sendo focalizados na seo que segue.
83

CAPTULO 4 - Bases para um Estudo lnteracional

4. 1 As Lnguas em Relao s Redes Sociais

4.1.1 A Questo da Ecologia Lingstica e a Questo dos Estilos

A situao de pluralidade lingstica nas fronteiras geopolticas no um


fenmeno isolado ou mesmo historicamente recente . Ao se pensar na histria dos
povos antigos, as grandes conquistas no se configuravam somente como um
embate de foras , de poder que culminavam com a expanso de determinados
imprios. Cabia ao povo vencedor impor tanto a cultura quanto a lngua ao povo
dominado. Assim sendo, as formaes de contextos bi(multi)lnges iam se
criando. Em tais situaes, o dominado se sentia impelido a usar a lngua de seu
dominador em muitas de suas interaes. Sua lngua primria, contudo, no se
apagava mas se restringia a contextos determinados como na famlia , com
amigos, enfim nas relaes da afetividade.
O fato de uma lngua se impor sobre a outra carregava em seu bojo a idia
de que a lngua dominante era a lngua do poder E, de fato, era realmente
poderosa porque passava a ser usada em todos os fins oficiais e de trabalho. A
outra lngua, primria do grupo dominado, paulatinamente ia se revesti ndo do
estigma de uma lngua menor.
84

Atualmente, o bilingismo existe espalhado pelo mundo constituindo-se


no em uma exceo, mas algo natural. Apesar disso, h uma idia estabelecida,
segundo autores como Grosjean (1982) e Skutanabb-Kangas (1981, 1988) de
que o natural ser monolnge.
Toda essa Situao das lnguas e seus "ambientes" vo formando e
constituindo uma ecologia lingstica.
Haugen (1972) publicou, juntamente com outros autores, uma coletnea
composta de textos sobre a questo da ecologia lingstica. Essa abordagem,
para o autor, poderia ser definida como o estudo das interaes entre cada dada
lngua e seu ambiente. Haugen entende que o verdadeiro ambiente de uma lngua
a sociedade que a usa como um de seus cdigos. Duas partes compreendem a
chamada ecologia lingstica, segundo o autor, assim colocadas: a) psicolgica -
sua interao com outros falantes na mente de falantes bi(multi)lnges; b) social -
sua interao com a sociedade em que funciona como um meio de comunicao.
Essa ecologia no se estabelece de forma aleatria e/ou casual,
determinada primariamente pelas pessoas que aprendem a(s) lngua(s) e que a(s)
usa(m) transmitindo- a (s) a outros. Sendo assim, h uma histna em termos de
estudos da lngua os quais se associam a diversas metforas que buscam explicar
as motivaes para a aprendizagem, manuteno ou mesmo "morte" de
determinadas lnguas em detrimento de outras.
Entre as metforas, em determinados registros escritos do sculo XIX,
encontra-se a da vida das lnguas. Em tal metfora, a lngua relacionava-se a um
"modelo biolgico". Nesse caso, lngua eram atribudas caractersticas humanas,
biolgicas, ou seja, poderia nascer, desenvolver-se e morrer. Poderia sofrer de
"pequenas doenas" tratveis por "bons gramticos". Casos de contato/conflito de
lnguas poderiam servir de exemplo pois, em tais circunstncias, poder-se-iam
observar traos de um sistema lingstico para o outro. Esse modelo biolgico hoje
no mais popular entre os lingistas. Outras metforas, no entanto,
estabeleceram-se como a comparao da lngua a uma ferramenta (tool). Em tal
caso, sendo vista como um instrumento de comumcao . As comparaes, nesse
caso, poderiam ser com um computador por exemplo. A busca. nesse caso, sena
85

a da eficincia de seu uso. Essa metfora se relacionava ao tipo de civilizao


industrial, tecnolgica.
Uma terceira metfora se formou em termos da questo estrutural da
lngua. Nesse caso, fortemente ligada aos pressupostos de Meillet, constituindo-se
sobre a noo de lngua como uma entidade organizada em que cada parte
depende da outra.
Haugen (op. cit.) entende que, se as trs metforas, biolgica, instrumental
e estrutural forem rejeitadas , resta reconhecer o valor heurstico das mesmas. Isso
porque, as lnguas tm vida, propsitos e formas e cada qual pode ser estudada e
analisada despida de seu contedo metafrico ou mstico.
O termo ecologia sugere, em outras palavras, uma caracterstica dinmica;
algo que vai alm do que descritivo. O autor refere vrios possveis aspectos do
problema ecolgico da lngua; entre eles, situa a questo do "status" e da
"intimidade". No primeiro caso, a associao feita com a questo do poder e
influncia no grupo social, no segundo , associa-se solidariedade, o compartilhar
de valores, amizade, amor. A ttulo de exemplo, Haugen refere o estudo de Rubin
( 1968 a) que detectou, no Paraguai, o espanhol como lngua de maior status
[+status] e o guarani como lngua de maior intimidade [+intimacy].
H casos em que o status maior de uma lngua pode vir a "sufocar" a outra:

A extremidade do status [+status] encontra-se em casos em que a


populao (ou mesmo um pequeno segmento desta impe sobre sua lngua uma
outra usada exclusivamente na forma escrita e transmitida somente atravs do
sistema escolar. por motivos de unidade religiosa, cultural e comumtna ou para
propsitos de comunicao cientfica e internacional. (Haugen op. cit. : 331)

Em tais casos , a lngua que se impe , geralmente, a lngua dominante


e/ou de prestgio do pas. No caso do Brasil, o portugus essa lngua em relao
aos contextos bilnges quer pela questo da sobrevivncia das lnguas indgenas,
quer pela questo da imigrao de grupos que conservam a lngua de seus
antepassados.
86

As duas partes constitutivas da ecologia lingstica, referidas em Haugen.


merecem uma rediscusso associada ao pressuposto da interao social
bakhtiniana.
Em Haugen a ecologia lingstica com sua composio psicolg ica e social,
conforme j referido , determinada primariamente pelas pessoas que aprendem
a(s) lngua(s) e que a(s) usa(m) transmitindo-a(s) a outros. A fora, nesse caso,
recairia sobre a pessoa, sobre o indivduo usurio de dada lngua. Para esse
autor, o componente social se reveste de importncia mas, a princpio, de uma
forma paralela. Em outras palavras, tanto o componente psicolgico quanto o
social poderiam figurar metaforicamente lado a lado.
A situao contextual de uso da(s) lngua(s) pressupe, por sua vez, um
processo interativo Nos termos de Bakhtin (1 992) "na relao social de dois
indivduos socialmente organizados'' (op. cit. 1992:112), em se tratando de um
ambiente bi(multi)lnge, a escolha por uma ou outra lngua e mesmo as variaes
em termos de uma variante alta ou baixa, certamente se condic1ona decisivamente
pelo fator social. Nessa linha de colocao co ncordo que

A situao social mais imediata e o meio social mais amplo determinam


completamente e, por assim dizer, a partir do seu prprio mterior. a estrutura da
enunctao ( .) Os estratos mais profundos da sua estrutura so determinados
pelas presses sociais mais substanciais e durveis a que est submetido o
locutor (. ..) fora de uma orientao social de carter apreciativo no h atividade
mental. Mesmo o choro do beb voltado para a me. (Bakhtin 1992: 113}

Na citao, o peso da escolha lingstica recai sobre o componente social.


Sendo assim , as pessoas atravs dos sistemas de relaes e de trocas em que
esto envolvidas fariam escolhas determmadas pelo ambiente social em que se
encontram. O choro do beb, assim como as trocas conversacionais de adultos,
por exemplo, prender-se-iam ao contexto social e se efetivariam positivamente na
relao/interlocuo com o outro.
Precisamente nessa relao com o outro encontram-se os estilos que, em
determinadas circunstncias. so mais formais , em outras ma1s mformais Em
dados momentos se mostram mais ou menos monitorados (cf. Bortoni)
87

4.1.2 Manuteno e Perda Lingstica

Os etngrafos tm buscado possibilidades para descrever os encontros


face a face no sentido de estabelecer um "mapa" da cadeia total dos contatos dos
indivduos, num dado tempo entre os grupos, considerando quais os padres que
se estabelecem. O traado sistemtico das regularidades envolve o campo das
redes sociais que, por sua vez, associam classes de indivduos com suas
experincias interativas. A totalidade da rede dos indivduos depende das ligaes
sociais, das relaes de trabalho, nas quais se vem envolvidos. Em cada uma
dessas instncias, os indivduos ocupam um lugar, conseqentemente, um
determinado status
Gumperz (1982) entende que para estabelecer uma defin1o de rede se
faz necessno ter em vista os objetivos de pesquisa:

possvel definir rede social de tal modo que vai alm das categorias
usua1s das relaes sociais e dar conta dos objetivos interativos, modos de
cooperao e comportamento relacionados e as normas comunicativas. (Gumperz
1982. 41 /2)

Se vista por esse ngulo, no basta ao pesquisador uma observao de


quem fala com q uem, como e quando em um dado contexto. preciso apreender
as relaes sociais de uma maneira mais holstica, buscando as sutilezas que
marcam e caracterizam os encontros em um grupo ou outro. Buscando captar os
significados que se estabelecem para os indivduos em tal contexto.
As relaes lingsticas estabelecidas no interior das redes sociais podem
ser responsveis tanto pela manuteno quanto pela perda de uma determinada
variedade usada pelos seus falantes.
Gal (1978) realizou uma pesquisa em uma Cidade localizada nas
proximidades da fronteira hngara em que seus moradores bilnges so falantes
do hngaro e do alemo.
88

Os resultados da pesq uisa da autora mostraram que as duas lnguas


(hngaro e alemo) so usadas para demonstrar etnicidade e pertencimento em
um dos dois grupos sociais hierarquicamente situados. Tanto o alemo quanto o
hngaro so utilizados pelos falantes para demonstrar solidariedade e,
simultaneamente, para expressar um tipo de significado estilstico/retrico que se
estabelece pela comunidade, previamente, atravs da variao dentro de cada
lngua.
Susan Gal (op. cit.) interpretou os dados de sua pesqu1sa de forma
quantitativa luz das interaes nas redes sociais. Desta forma, determinou que:

As diferenas geracionais nas mudanas pelo tempo permitem d1zer que


com a troca de rede social do falante eles se tornam menos envolvidos na VIda
rural (camponesa) usando o hngaro em menos situaes e correspondentemente
mais o alemo. (Gal 1978 : 238)

Este resultado, segundo a autora, tem uma relao direta com a viso
mica que os falantes fazem das lnguas. Em outras palavras, o alemo a lngua
associada com o trabalho (no rural), a lngua relacionada ao status de prestg io
social, do dinheiro; o hngaro, por sua vez, a lngua da solidariedade familiar.
das amizades.
Em termos metodolgicos, a autora apresentou quadros atravs dos quais
foi possvel interpretar quantitativamente os dados de sua pesquisa. No prime1ro
deles, Gal (op. cit.) relacionou trinta e dois informantes, estabelecendo dois
parmetros: idade e interlocutores em nmero de onze (Deus - nas oraes, avs
e pessoas dessa gerao, bilnges companheiros de trabalho, pais e pessoas
dessa gerao, amigos e vizinhos na mesma faixa de idade, irmos e irms,
cnjuge, crianas e pessoas dessa gerao) . Uti lizou questionnos no qual os
informantes registraram a lngua escolhida com que tipo de interlocutor.
Paralelamente, os mesmos informantes foram sistematicamente observados pelo
perodo de um ano de trabalho de campo. Este quadro nmero 1 permitiu autora
constatar que os falantes situados em seu topo usam mais o alemo; os que se
situaram abaixo usam mais o hngaro e os situados na parte mdia usam ambas
as lnguas (alemo e o hngaro) igualmente em suas interaes.
89

A autora detectou dois fatores determinantes para a localizao dos


Informantes na escala mais alta, mdia e mais baixa. O primeiro deles foi a idade
do falante ; o segundo foi a extenso de envolvimento do falante na vida rural.
No segundo quadro, Gal estabeleceu uma escala relaciona! entre escolha
da lngua e idade, "camponesidade" da rede para todos os informantes.
Quanto ao terceiro quadro, a autora demonstrou as diferenas em
proporo de uso do alemo entre as geraes e entre os informantes com redes
rurais/camponesas e no rurais dentro de cada gerao.
Na interpretao da autora, em sua concluso, a mudana de cdigo
conversacional pode "no ser" uma caracterstica da populao bilnge como um
todo. De acordo com o 1 quadro, as ocorrncias mostraram que a mudana de
cdigo conversacional se restringe a um sub-conjunto de falantes em um conjunto
limitado de interaes. Destacou o fato de que aqueles falantes cujas redes e
status no tm mudado do que era mais geral da comunidade, provavelmente. h
50 anos, a escolha da lngua ainda invariante para com muitos interlocutores.
Para esse grupo de pessoas, a escolha da lngua continua servindo a funo de
asseverar o prprio status como um Oberwart campons.
Por outro lado, para quelas pessoas jovens trabalhadoras no
camponesas, cujas redes e status diferem hoje do que era padro da comunidade
h 50 anos, a escolha da lngua invariante com vistas no interlocutor. Em tais
casos, isso ocorre com seus avs, sua escolha de lingua preferentemente recai
sobre o alemo e no sobre o hngaro.
A escolha varivel da lngua amplamente limitada para aqueles indivduos
cujas redes soc1ais, status e idade no se encontram nos extremos da escala.
Seus valores e lealdade com respeito distino campons/trabalhador so
por vezes problemticos, no bem decididos, manipulveis. De formas no
lingsticas s vezes se apresentam como camponeses, outras vezes no.
Finalizando, Gal assegura que o uso simultneo de escolha de lngua para
propsitos estilstico/retricos tanto quanto para sinalizar pertencimento ao grupo
social serve como mdicador de que uma mudana de lngua est em progresso,
90

ou seja, a comunidade est trocando o uso invarivel de uma lngua para o uso
invarivel da outra lngua .
Este estudo de Gal (op. cit.) estar servindo de apo1o terico para a
apresentao das lnguas na comunidade desse meu estudo. Muitos dos pontos a
serem explorados, no entanto, ficaro em aberto para pesquisas futuras,
principalmente porque meu estudo no toma como pressuposto o trabalho com
redes sociais.

4.1.3 Estruturas de Participao

Os estudos que versam sobre interao em sala de aula tm mostrado


como a mesma influencia positiva ou negativamente na aprendizagem das
crianas. Se na escola, as crianas encontram padres interacionais similares
aos de sua fam lia, ento, apresentaro um envolvimento mais satisfatrio nas
atividades escolares. Caso contrrio, a criana sentir-se- exposta a situaes
conflitantes e, mais radicalmente, poder se sentir como um membro no aceito
pelo grupo. H que se ter em vista que, em nossa tradio escolar, o professor
tido como centro das atividades sendo estas conduzidas, normalmente, de forma
esttica (cf. Bortoni, 1991 ). Disto decorre que os modos de participao podero
ser muito distintos daqueles que muitas das crianas vive nciam em suas famlias .
Entre os estudos sobre interao, encontra-se o trabalho pioneiro de
Phillips (1972) na reserva de Warm Springs, com crianas nd1as. A autora
mostrou que o comportamento cultural, entendido como o conjunto de hbitos e
crenas construdo a partir do convvio com a famlia , mostra-se significativo no
momento em que a criana deixa seu lar e ing ressa na escola. Desta forma , as
crianas ndias apresentavam um tipo de comportamento distinto do daquelas
no-ndias e vice-versa. As diferenas se manifestavam nas formas de
participao, principalmente verbal em sala de aula. E. para melhor explicitar o
9!

que acontecia nas interaes de sala, a autora determinou cinco estruturas ao que
decidiu nomear de estruturas participantes. Estas relacionam-se s regras bsicas
mais importantes no sentido da distribuio dos papis do professor e do aluno.
Segundo a autora, h uma suposio implcita , considerando-se as regras
presentes na cultura de sala de aula, de que o professor quem controla todas as
atividades que tomam lugar naquele espao social. Cabe aos estudantes aceitar e
obedecer a sua autoridade (do professor). ele(a) quem determina o arranjo
scio-espacial de todas as interaes, tambm ele quem determina quem falar
e quando. Assim sendo, determinou as seguintes estruturas participantes:
Estrutura I - Nesta primeira estrutura, o professor interage com todos os alunos.
Ele/ela pode se reportar a todos os alunos, ou a um aluno em particular na
presena dos demais. O estudante, por sua vez, pode responder como um grupo
ou em coro unssono, ou ainda, individualmente na presena de seus colegas;
Estrutura 11 - Nesta segunda estrutura, o professor interage somente com alguns
alunos a cada vez na classe. Em tais contextos de participao a postura mais
mandatria do que voluntria, mais individual do que em coro e esperado que
cada estudante participe:
Estrutura 111 Nesta terceira estrutura, todos os alunos trabalham
independentemente em suas carteiras, porm, com uma avaliao explcita do
professor sobre a interao verbal iniciada pelo aluno. A criana indica que quer
participar. ou erguendo a mo, ou aproximando-se do professor em sua carteira;
Estrutura IV- Esta quarta estrutura no ocorre muito freqentemente , consiste em
os alunos estarem divididos em pequenos grupos cujos participantes so
escolhidos por eles mesmos: a superviso do professor mais distante. So
atividades ditas "projetos de grupos" em que cada um tem um lder oficial que
assume o papel que, em outro contexto, seria o da autoridade do professor(a).
Este lder, ento, regula quem pode falar e quando;
Estrutura V - A quinta estrutura aquela em que os estudantes teriam que falar
individualmente em frente dos outros.
Phillips (op. cit. ) percebeu que as crianas ndias, por experienciarem uma
realidade cultural diversa daquela da escola, mostravam um comportamento
92

diferente do das crianas no-ndias. Por exemplo: no se sentiam vontade em


se candidatar aos turnos quando isto era permitido; isto , quando o professor
estava nos pequenos grupos e cada aluno participava usando um turno. as
crianas ndias se recusavam a faz-lo e, quando participavam, usavam um tom
de voz quase inaudvel e com enunciados tipicamente mais curtos e breves do
que fazem seus colegas no-ndios.
O comportamento das crianas ndias se mostrava diferente daquele
apresentado pelas crianas no-ndias no porque lhes faltasse competncia
comunicativa ou porque no identificassem os contextos em que as estruturas
participantes ocupavam lugar, mas devido ao descompasso estabelecido entre a
cultura do lar, - de sua comunidade - e aquela encontrada na escola.
Em 1982, Erickson , Floria e Schultz, a partir da tica da Sociolingstica
lnteracional, redefiniram o conceito das estruturas de participao como: "padres
de alocao de direitos e obrigaes interacionais entre todos os membros que
esto, conjuntamente, desenvolvendo uma situao social" (op . cit. : 94)
Dentro desta perspectiva da interao, vrios estudos relevantes foram
realizados no Brasil: Rech (1992), Dettoni (1995), Vieira-Abraho (1996) e Jung
(1997).
Vieira-Abraho (1996) para a Configurao I props trs outras subdivises
as quais nomeou: la, lb e lc. Em todas elas h um ponto comum, ou seja , o
professor quem determina a organizao de tomada dos turnos , ora permitindo
maior flexibilidade , ora no. Sendo assim, teramos:
Na configurao la - a professora falante primria e dirige a palavra classe
como um todo (ouvintes primrios), espera que qualquer ouvinte se candidate a
falante primrio espontaneamente;
Na configurao lb- a professora falante primria e nomeia grupos especficos
de alunos como ouvintes primrios e/ou falantes virtuais. Os demais so
ratificados como ouvintes secundrios;
Na configurao /c - a professora falante primna e nomeia um aluno
particularmente seu ouvinte primrio virtual. Os demais so ratificados ouvintes
secundrios.
93

Vierira-Abraho props subdividir nas configuraes conforme foram


referidas por entender que, em sua anlise interacional de aula tpica, mostraram-
se diferenas em termos da informalidade no comportamento comunicativo.
Assim, a autora averiguou uma maior informalidade alternada com uma menor
informalidade nas nomeaes realizadas pelo professor.
Penso que a esta subdiviso ainda possvel acrescentar uma
configurao que eu nomearia ld. Proponho mais esta subdiviso porque, nas
situaes comunicativas dos interactantes em aula tpica do corpus de minha
pesquisa, ocorre uma quarta possibilidade; ou seja, o professor ocupa o papel de
falante primrio e dirige a palavra a um aluno em particular, seu ouvinte/falante
primrio, sendo os demais ratificados seus ouvintes secundrios. Estes, por sua
vez, tentam tomar o turno, falando em voz alta com o professor na tentativa de
passar a fa lantes primrios. No recebem, contudo, a ateno do professor.
Exemplos podero ser observados na anlise da aula tpica focalizada
nessa tese.
Jung (op. cit. ), ao focalizar as estruturas participantes detectadas nos
eventos de letramento, apresentou o trabalho pioneiro de Phillips, ampliou-o a
partir das contribuies de Rech (1992) e, principalmente, de Vieira-Abraho
(1996). Desta forma identificou as estruturas I, 11 , 111 e IV. Estabeleceu tambm o
quadro institucional e o quadro conversacional propostos por Rech (op. cit.) em
sua dissertao de mestrado.
Dentro das especificidades do contexto rural em que Jung (op. cit. ) realizou
sua pesquisa etnogrfica; ou seja, em classe multisseriada com uma realidade
multilnge, a autora percebeu que, em determinadas configuraes nos eventos
de letramento, ora as lnguas tinham o papel de auxiliar na construo de sentido
das tarefas escolares, ora uma lngua era preferida em detrimento da outra. Desta
forma , a autora percebeu que o uso das lnguas tinha uma relao direta com
determinadas estruturas em que os eventos de letramento se processavam .
A autora considerou o contexto como multilnge porque optou por atribuir a
categoria de lngua ao "alemo"(baixo). ao "brasileiro" - tido como lngua pelos
94

moradores de pelo menos duas comunidades rura is semelhantes do municpio - e


ainda ao portugus entendido como a lngua da escola.
Os dados da autora mostraram a presena dos dois quadros interacionais
estabelecidos por Vieira-Abraho (op. cit.); ou seja, o quadro institucional e o
quadro conversacional. No primeiro deles, ocorre maior assimetria nas relaes
professor/aluno e, conseqentemente, as mesmas se tornam mais formais. No
segundo caso, h maior simetria e ma1s informalidade. Jung (op. cit. ), alm de
detectar as subdivises da configurao I (la, lb e lc), detectou a presena da
configurao 111 dividindo-a em:
llla - que se caracteriza por terem-se os alunos envolvidos em um nico piso
conversacional.
lllb -em que h a participao de todos os alunos, e que ocorre em momentos
em que o livre trnsito entre as lnguas se faz presente.
A configurao IV - ocorre, normalmente, quando h transio de
atividades, ao trmino das atividades em pares e enquanto aguardam para iniciar
outra disciplina.
Jung (op cit. ), assim como Phillips (1972), percebeu descompasso entre a
vida em comunidade das crianas e a realidade escolar. As crianas do contexto
rural percebiam na famlia e mesmo em sua comunidade que as prticas de
letramento, eventualmente, se davam em eventos que apresentavam o texto
escrito em portugus. Para constru-lo utilizavam-se ora do brasileiro , ora do
"alemo" embora este ltimo predominasse. Poucas eram as prticas desta
natureza em que somente era usado o brasileiro. Na escola. no entanto, a lngua
alem era permitida em um dado evento de letramento a que a autora nomeou de
"Und dann ein risquinho hier". As interaes, neste tipo de evento, ocorriam entre
aluno/aluno, trabalhos em pares e/ou em pequenos grupos. Por outro lado, em
outros eventos de letramento em sala de aula, era o brasileiro que predominava,
at mesmo na "fala facilitadora" da professora e, havendo ainda, eventos nos
quais o alemo no encontrava espao. Isto se mostrou no evento chamado de
"agora para todos" em que o uso do alemo era veladamente proibido.
95

Os trabalhos das autoras referidas tomam a interao em sala de aula


como espao em que o processo ensino/aprendizagem se desenvolvia. Nas salas
de aula, certamente, a interao vai se construindo a partir de um conjunto de
pressupostos tericos. A seguir estarei apresentando as bases que sustentaro
meu olhar sobre uma aula tpica, buscando averiguar como o professor e os
alunos lidam com a escrita escolar cujo veculo, que serve de modelo de escrita
o livro didtico.

4.1.4 O Padro lnteracional de Casa pode se Refletir na Tomada de Turno na


Escola?

De acordo com o que foi determinado por Philips (1972), referido na seo
anterior, as crianas tanto ndias como no-ndias de Warm Springs levavam para
a sala de aula os seus padress interacionais do lar. Este tipo de comportamento
provocava situaes de impasse ou mesmo de estranhamente nos professores
em sala de aula. Em tal ambiente, as crianas ndias no se dispunham
voluntariamente a tomar o turno em situaes em que isto era esperado.
Mantinham uma postura silenciosa, principalmente em comparao com seus
colegas no-ndios.
As crianas ndias demonstravam-se menos interessadas que seus colegas
em aceitar o professor com um diretor e/ou controlador de todas as atividades da
sala de aula. Mas, em situaes didtico-pedaggicas rea lizadas em pequenos
grupos, as crianas ndias se envolviam completamente. concentravam-se at
completar a tarefa, conversavam com os colegas de um outro grupo, competiam.
Na comunidade, as crianas eram habituadas a determinar suas aes que
eram acompanhadas por um mnimo de controle disciplinar de parentes mais
ve lhos (no necessariamente os pais teriam o direito de supervisionar as
96

atividades dos filhos). Faziam isto muito mais cedo do que as crianas brancas de
classe mdia. No lar, a aprendizagem tomava lugar atravs de diversas maneiras;
permaneciam silenciosas assistindo a interao dos adultos e, atravs desta
observao, aprendiam em que t1po de atividade poderiam ou no participar.
Em resumo , a aprendizagem das crianas ndias, tanto no lar quanto em
sua comunidade, tomava lugar em trs momentos descritos em uma seqncia
idealizada: 1) observao que no curso inclui o ouvir, 2) participao
supervisionada e; 3) privada, auto-iniciada.
O desconhecimento dos padres interacionais e de aprendizagem das
crianas ndias, por parte dos professores, levava-os a julgar o silncio das
crianas ndias como sinal de timidez.
Na comunidade rural de So Pedro, as cnanas tambm tm padres
scio-culturalmente apreendidos tanto na famlia quanto na comunidade. Estes
estaro sendo abordad os no capitulo destinado anlise.
Tendo-se como base o que ocorre nas escolas a partir de trabalhos
realizados em tais ambientes (Rech, 1992; Dettoni, 1995; Jung , 1997 e outros),
algumas normas se estabelecem em relao aos papis tanto do professor quanto
dos alunos. Assim, h o entendimento compartilhado de ambas as partes de que
cabe ao professor o papel de controlar todas as atividades que se exercem na
sala de aula; aos alunos cabe aceitar e obedecer a sua autoridade. o professor
que determina o arranjo scio-espacial da classe e tambm quem determina
quem fala com quem e quando.
Esse tipo de comportamento reflete a cultura da sala de aula e da escola,
constituindo se parmetros para a aceitao dos papis estabelecidos. Assim
sendo, os atores enmvolvidos tero acesso diferenciado a um piso conversacional.
Segundo Erickson , Floria e Schultz (1982) piso poderia ser entendido como:

Simplesmente falando, em s i no constitui estar tendo um piso. O


piso interac10nalmente produzido e falantes e ouvintes trabalhanam
juntos para mant-lo. (Op cit. 1982:95)

Isto posto. pode-se concluir que a sala de aula se const1tui um espao


conversacional no qual, segundo Marcuschi (1986). existe uma universalidade
97

emprica da regra "fala um de cada vez " a qual no se aplica a toda e qualquer
cultura, podendo sofrer variaes dependendo do modus operandi dos intactantes.
Com base nessa regra , percebe-se a transitividade dos turnos , ora pertencendo a
um falante primno (normalmente o professor), ora pertencendo a um aluno.
A tomada de turno no ocorre de forma aleatria ou mesmo catica. H
sinalizaes que permitem ou a tomada ou o encerramento de uma unidade
conversacional. Sachs, Scheggloff e Jefferson (1974) propuseram um modelo
atravs do qual teoricamente, um pesquisador poder analisar um recorte
interacional. Nesse modelo, os autores estabelecem trs regras bsicas para a
alocao dos turnos, quais sejam :

1. - o falante A escolhe o falante 8


2. - o falante 8 se auto-seleciona
3. - no havendo a ocorrncia do previsto em (1 ), nem no previsto em (2). ento o
falante A retoma a palavra.
possvel, no entanto, que dois falantes tomem o turno havendo a
realizao de turnos superpostos. Poder, por outro lado, um falante A ter seu
enunciado recortado pela fala de 8 para reiterar o que est sendo dito, ou para
discordar, ocorrendo, nesse caso, fala sobreposta.
Marcuschi ( op. cit.) diz que o modelo de Sacks, Schegloff e Jefferson) foi
elaborado para uma realidade conversacional americana; assim, ao aplic-la a
nossa realidade. possivelmente, a interpretao venha a ser diferente. Neste caso,
penso nas sinalizaes do tipo tocar com as mos no interlocutor. Este tipo de
comportamento, em se pensando em determinadas regies brasileiras, pode ser
aceitvel e interpretado de v rias formas como concordncia, como incentivo para
a que o interlocutor continue nesse caminho a conversao. Mas, a esse tipo de
comportamento. somam-se olhares. gestos. Provavelmente na cultura americana
este comportamento no seria bem interpretado. No contexto rural em estudo o
contato fsico entre falantes no uma prtica. Os sinais pareceram ser marcados
atravs de expresses faciais e com gestos "contidos", estes, em determinados
98

momentos, expressam pistas contextuais que sero abordadas a segu1r na


seqncia desse referencial terico e retomadas na anlise de aula tpica.

4.2 Pressupostos da Sociolingstica lnteracional sob a tica de Gumperz

De acordo com o colocado ao final da seo anterior, procurarei trazer


nessa seo as questes relacionadas s redes sociais.
Sumariamente falando, a questo bsica em relao s redes sociais diz
respeito ao quem se comunica com quem. De acordo com Bortoni (The
Urbamzation .. .), a anlise de redes , em sentido amplo, o estudo das relaes
existentes no sistema em curso. Desta forma , quando aplicada ao sistema social,
uma estratgia primariamente concernente com as relaes entre os indivduos
em cada grupo. Ainda segundo a autora, em sentido mais estreito.

Pode ser relacionada ao padro para a variao lingstica o qual


reconhece os padres e densidade da comunicao humana como uma varivel
mediada entre lngua e caractersticas scio-ecolgicas da comunidade de fala.
(op. cit. 70)

Nas comunidades de fala h um padro lingstico estabelecido e usado


pelos seus membros, mas embora isso ocorra , os falantes se valem de va riaes
que podem ser estilsticas, ajustadas a determinadas situaes mais ou menos
formais.
Muitos tm sido os pesquisadores que vm se dedicando a trabalhos luz
das redes sociais. Entre esses trabalhos esto os de Milroy (1960), Labov (1972),
Gal (1979), Gumperz (1972 e 1982). Este ltimo ser o ponto-chave para essa
seo
A construo que venho tecendo desde a seo anterior, vem procurando
explicitar a manifestao da identidade tnica/lingstica nas relaes com "os
v rios outros". Estas relaes por sua vez, tm como locus as redes sociais onde
as interaes se efetivam.
99

A pesquisa realizada por Gumperz e associados, antroplogos e lingistas,


que estiveram juntos por um tempo pesquisando o contexto referido ao final da
seo anterior, tem uma contribuio significativa para o trabalho que ora
desenvolvo.
Para o entendimento das relaes diversas tanto no sentido tanto quanto da
unidade da comunidade de fala quanto da preservao da lngua, h necessidade
de trazer alguns aspectos scio-histricos e polticos relevantes.
A comunidade do estudo era de background rural e localizava-se em Gail
Valley em Krnten, algumas milhas da Iugoslvia e da fronteira italiana. Local
onde o alemo e o eslovnio tm estado em contato por cerca de centenas de
anos. Durante muito tempo deste perodo, Gail Valley foi uma sociedade de
camponeses altamente estratificada da europa central. O poder poltico e
econmico estava nas mos de uma relativamente pequena elite de falantes de
alemo (rgos oficiais, igreja, aristocracia). Por outro lado, o comrcio era
controlado, similarmente, por comerciantes de fala alem e tambm por artesos
que viviam em pequenas aldeias urbanizadas e crescidas originalmente ao redor
das velhas residncias aristocrticas.
Os falantes de eslovnio eram inquilinos e trabalhadores em aldeias
aglomeradas ao longo das montanhas. Todos ocupavam a camada mais baixa na
hierarquia social. Suas terras eram pobres, menos frteis , e marginais em
comparao dos falantes de alemo, alm disso leis feudais barravam o acesso
s artes, comrcio e educao. No sculo XIX as leis foram derrubadas; no
entanto, os falantes de alemo continuaram a olhar os demais como grosse1ros, a
quem faltavam habilidades.
Visto de fora , cada comunidade formava uma unidade altamente coesa,
seus membros se relacionavam por numerosas trocas e cooperavam em cada
esfera de atividade. A vida na aldeia era pontuada por celebraes religiosas ,
familiares em que os representantes de todas as unidades participavam. Em
encontros informais cantavam em grupo. Tudo isso refletia uma rica herana
cultural de canes. tradio de contar histrias o que sempre ocorria em
eslovnio
100

Dada a atitude dos vizinhos alemes, a vida social dos falantes do


eslovnio foi marcada por contrastes entre as esferas de atividade dentro e fora do
grupo. A sociedade dos falantes de eslovnio se formava tipicamente por um
sistema de rede fechada ; nela as relaes econmicas, ocupacionais, as
amizades e a vida religiosa dos indivduos eram todas transm itidas por pessoas de
background social similar e governada por convenes comunicativas
compartilhadas. Por causa da lacuna entre as atividades dentro e fora do grupo, a
cooperao com os companheiros da aldeia no era uma mera obrigao social,
era uma condio de sobrevivncia econmica. Os indivduos dedicavam muito de
seu tempo estabelecendo relaes interpessoais usando o eslovnio como uma
estratgia lingstica.
Em termos scio-econmicos, contudo, a situao no era estvel.
Krten assim como outras partes da europa central estavam sendo
expostas a uma crescente onda de mudanas. Novas estradas foram surgindo,
novos trabalhos, indstrias ofereciam novos recursos e empregos. A educao
compulsria passou a existir tendo o alemo como a lngua oficial do letramento
Por volta do ltimo quarto do sculo XIX a populao de Krten, entre
outros como a rea sul de Klagenfurth e Drau Valley, tinham se tornado bilnges.
Aps a primeira guerra mundial quando o imprio austro-hngaro foi
dividido, uma eleio ocorreu dando reg io eslovnea uma oportunidade para
ligar parte dos eslovenos ao mais novo estado da Iugoslvia. A despeito de muita
agitao nacionalista, a maior parte das aldeias votou por permanecer com a
ustna . Enquanto nas maiores reas o bilingismo rapidamente desapareceu por
completo, Gail Valley manteve seu bilingismo.
Apesar da ocupao alem durante a segunda guerra mundial no fo1
provocada mudana radical. Durante este tempo, todos os residentes da rea
foram oficialmente declarados falantes de alemo e de raa alem. O uso do
eslovnio foi pro1bido, e quem era surpreendido falando essa lngua ficava sujeito
deportao.
O estudo realizado na comunidade mostrou que a gramtica local dos
indivduos nascidos em 1930, que cresceram durante a ocupao alem, tm um
10 1

conhecimento dos traos gramaticais que no difere da dos mais velhos. A dcada
da guerra mundial provocou um decrscimo no nmero total de falantes do
eslovnio mas no afetou o controle da lngua como tal.
Em Karten, a importncia do alemo tem crescido significativamente,
embora o letramento universal seja tanto o alemo quanto o eslovnio ensinados
nas escolas. Muitos residentes lem e escrevem em alemo e as crianas so
encorajadas a aprender o alemo na escola com o intuito de maximizar suas
oportunidades para o emprego. No nvel conversacional, alm disso, residentes
controlam fluentemente o dialeto regional alemo e as trocas de lngua no curso
de uma conversa so ocorrncias comuns. Por causa da histria de preconceitos
e discriminao, os residentes guardam o eslovneo como impelido ou rude
quando usado na presena de falantes do alemo sejam estes monolnges em
tal lngua ou estrangeiros.
Esta questo se coloca to fortemente que se turistas permanecem por
algum tempo no lugar, podero no perceber o uso de outra lngua que no seja a
alem.
O repertrio lingstico consiste, ento, de trs variedades de fala : um estilo
formal do padro austro/alemo, o dialeto alemo regional e a variedade do
eslovneo. Para interagir de acordo com as convenes comunicativas locais, um
falante precisa dominar todas estas trs possibilidades lingsticas. Isso significa
que h padres estabelecidos e aceitos, o que inclui normas situacionais que
associam uma variedade ou modo de falar com tipos particulares de atividades.
Includas aqui esto as preferncias pelo eslovneo, na famlia e em situaes
informais nos crculos de amizade, conservando-se, novamente, a "proibio" do
uso do eslovneo em compan hias mistas.
Naquela comun idade estudada por Gal, trs concluses fortes foram
apontadas. Ou seja, a) os adolescentes tm comeado a trabalhar e a pensar em
alemo; b) crianas de famlias falantes do eslovneo na idade de 5 a 12 anos
dominam o padro de seus pais e a variedade do alemo. Entendem frases curtas
quando ditas em eslovneo mas respondem em alemo; c) claramente a
variedade do alemo da aldeia a primeira lngua das crianas , o alemo padro
102

a segunda. Aprendem o esloveno atravs do contato com os adultos, mas esta


lngua no ocupa uma parte importante de seu repertrio verbal.
Do estudo de Gal (op. cit) algumas consideraes pertinentes estaro
sendo trazidas em virtude de as mesmas assemelharem-se ao estudo da
comunidade de So Pedro.
As questes apresentadas neste estudo sobre Gail Valley sugerem que os
fatores envolvidos podem ser mais bem estudados no nvel do discurso em termos
das pistas que os membros usam para assinalar os contedos no objetivos do
contedo das mensagens e avaliar a importncia do que dito. Visto desta
perspectiva, o que tem sido chamado previamente de "fatores de superfcie" da
lngua como a pronncia, a prosdia ou a mudana de cd igo, pode no ter to
importante funo de sinalizao e avaliao, mas pode afetar a manuteno ou
perda de distino gramatical.
Os resultados deste estudo tm implicaes importantes para nosso
entendimento dos processos informais de aprendizagem em sociedades
modernas industrializadas. Sugerem que: 1) a aprendizagem efetiva na
comunicao diria; 2) se ao imigrantes se colocam em grupos fechados , se suas
relaes informais no lar e no trabalho excluem outros de diferentes comunidades,
ento a aprendizagem de uma nova lngua no necessariamente eliminar a
distintividade do grupo; 3) novos grupos com convenes pragmticas especificas
se erguero e conti nuaro a afetar o sistema significativo dos imigrantes e por
conseguinte suas relaes com os outros.
Esta pesquisa de Gail Valley tem semelhanas com o contexto de meu
estudo. Uma delas reside no uso das lnguas, considerando-se que o alemo.
embora se distribua alternadamente com o brasileiro e o portugus (situaes
mais restritas) restringe-se a contextos mais limitados. A lngua do "trabalho", em
contrapartida, predominantemente a brasileira.
Em Gail Valley a rede das relaes sociais, ou seja, o uso do esloveno no
seio das famlias , com os vizinhos e amigos na pequena aldeia, resultou na
preservao desta lngua. Por outro lado, na comunidade de meu estudo, em
funo de os moradores terem o mesmo antecedente tnicolling stiico
103

mantiveram-se por um determinado perodo de tempo usando o alemo nas suas


interaes dirias. Dessa forma tm conservado o alemo vivamente sob a
responsabilidade, principalmente, dos mais idosos e das mulheres/mes.
Nas comunidades quer rurais, quer urbanas, as pessoas se valem de
formas culturais s vezes no verbalizadas para assinalar lugares, papis,
pertencimento ao grupo. Essas formas, ou pistas na terminologia de Gumperz
(1982), so compartilhadas entre pessoas em suas redes sociais. Aos olhos de
um estranho ao grupo, tais pistas podem passar despercebidas ou serem
erroneamente interpretadas.
Na seo seguinte estarei abordando as pistas contextuais dada a sua
relevncia para a anlise da aula tpica.

4.2.1 Pistas de Contextua/izao

Conforme anunciei ao finalizar a seo anterior, as pistas contextuais


constituem-se maneiras verbalizadas ou no verbalizadas para assinalar
significados diversos.
Para Gumperz (1982) 19

As p1stas de contextualizao so todos os traos lingsticos que


contribuem para a sinalizao de pressupostos contextuais. Tais pistas podem
aparecer sob vrias manifestaes lingsticas, dependendo do repertrio
lingstico, historicamente determinado, de cada participante. Os processos
relacionados s mudanas de cdigo, dialeto e estilo, alguns dos fenmenos
prosdicos bem como possibilidades de escolha entre opes Jexicais e sintticas,
expresses formulaicas, aberturas e fechamentos conversac1onais e estratgias
de sequenciamento podem todos ter funes semelhantes de contextualizao.
(In: Ribeiro e Garcez 1998.1 00)

O autor apresenta vrios exemplos em situaes diversas em que falantes .


por interpretarem equivocadamente dadas pistas, falharam no entendimento

19
Te>.to traduzido do onginal por Jos Lu iz Meurer e Viviane Heberle com autonzao do autor e da ednora
Cambridge Uni versity Press.
104

conversacional na interao. Como exemplo de expresso formulaica , Gumperz


(op. cit. ) apresenta um excerto de uma entrevista realizada por um estudante de
ps-graduao, negro, com uma mulher igualmente negra. Ao chegar casa da
famlia, o marido atende porta e com um sorriso se dirige ao entrevistador
usando uma expresso formulaica : "ento quer dizer que c vai d u'a na minha
via". O estudante negro ao responder colocou-se no papel de aluno, ps-
graduando e entrevistador. Sua postura levou o marido da mulher a ser
entrevistada a interpretar como: voc no do meu grupo, no sei se merece
minha confiana. A entrevista foi seca e insatisfatria. O prprio entrevistador
percebeu ter posto tudo a perder.
No contexto de meu estudo ocorreu algo semelhante, mas o desfecho no
chegou a ser "trgico". Em "visita" casa de uma famlia , conversvamos sobre
assuntos diversos e a dona da casa comentou sobre verduras que plantava em
sua horta. Na ocasio disse-lhe que gostava de verduras. Ao me despedir, a dona
da casa ofereceu-me repolho e eu me propus a pagar. Ela recusou o pagamento
dizendo-me que poderia levar sem pagar porque tinha muito, estava dando
inclusive aos porcos. Ao dizer-me isso, a dona da casa estava usando uma
expresso formulaica atravs da qual manifestava o "oferecimento de um
presente".
Eu poderia ter me sentido ofendida e ter faci lmente interpretado que a dona
da casa estava me ofendendo ao estar, talvez, me comparando aos porcos. Havia ,
no entanto, o contexto de nossa conversa e pistas no verbalizadas que me
permitiam interpretar satisfatoriamente o seu "presente". De um lado, havia o
comentrio dela sobre sua plantao de verduras e a minha fa la dizendo gostar
deste tipo de alimento. Ao oferecer-me o repolho, dirigiu-me um olhar sincero de
oferecimento , no havia uma sorriso ou expresso maliciosa ao dizer que estava
dando repolho aos porcos. Estas pistas contextuais foram interpretadas por mim
de forma positiva. Segundo Gumperz (op. cit. ):

Essas expresses formulacas refletem estratgias conversacionats


indiretas que fa vorecem as condtes para estabelecer contato pessoal e negociar
interpretaes compartilh adas. ( In: Ribe1ro e Garcez: 1 02)
lOS

No caso do exemplo da minha "visita ", compartilhvamos o gosto pela


verdura, assim, negociamos o significado do oferecimento de forma satisfatria.
Retomando o exemplo do oferecimento do repolho, o que permitiu constatar
foi a presena de sinais lingsticos e no-lingsticos No primeiro caso, havia o
contedo semntico, o paradigma sinttico do oferecimento e os traos prosdicos
marcados pela elevao e abaixamento da voz, pela prpria entoao usada. No
segundo caso, a expresso facial , o olhar, os gestos. Tais sinais so vistos por
especialistas, Gumperz (op. cit. ) cita entre eles Hall (1959 e 1966), como pontos
rntervenientes na comunicao intercultural. Vo alm das diferenas de valor ou
"mesmo esteretipos raciais ou tnicos". Mal entendidos podem decorrer quando
h variao na percepo e interpretao tanto de gestos quanto das expresses
faciais. Estes sinais no-verbais por sua vez, "so semelhantes a uma linguagem
por serem adquiridos atravs da interao, por serem especficos cultura e
analisveis em termos de processos subjacentes. (Op. cit.: 109)
Conforme j foi dito no inicio dessa seo, as pistas contextuais podem-se
constitu ir em dadas mudanas de cdigo, no emprego de tons descendentes e
ascendentes durante uma conversa. A seguir. estarei abordando as pistas
contextuais ao vis tanto da mudana de cdigo quanto dos traos prosdicos.

4.2.2 Mudana de Cdigo e de Traos Prosdicos

Nos estudos sobre bilingismo, a mudana de cdigo ocupa um papel muito


importante e, sendo assim, vrios so as definies para a mesma. Para Gumperz
pode ser assrm colocada:

A mudana de cdigo conversacional pode ser defmida como a


Justaposio dentro da mesma troca de passagens de fala pertencente a do1s
sub(sis)temas gramaticais diferentes (Op. cit. 1982:59)
106

O autor enriquece sua definio acrescentando que a mudana de cd igo:

Recai sobre a j ustaposio signiftcativa de que o falante processaria


consciente ou incoscientemente como uma cadeia formada de acordo com regras
internas de dois sistemas gramaticais distintos. (Op. cit. 66)

Buscando objetivamente explicitar questes como a justaposio de


sistemas e subsistemas implicados no uso da mudana de cdigo, apresento uma
representao grfica abaixo:

Sujeito Bilnge
Sistemas Portugus (A) = (H) Alem o
Lingsticos
Subsistemas Brasileiro (B) = (L) Alemo/brasileiro (B)=(H)
(dialeto)
'

O bilnge em uma conversao poder usar ora a varivel de mais alto


prestgio (A) ora a varivel de mais baixo prestg io (B). Este uso alternado poder
ocorrer nos dois sistemas lingsticos de que dispe o falante.
Gumperz v a mudana de cd igo como um recurso comunicativo, uma
estratgia verbal, mais precisamente conversacional, podendo enfatizar vrios
graus de envolvimento do falante. Estas questes encontram-se dispersas nas
comunidades quer rurais, quer urbanas. construdas atravs das interaes
sociais e representando um macrocosmos. Dentro desta perspectiva, a mudana
de cdigo vista como uma estratgia da qual os falantes se valem para assinalar
significados compartilhados no seu grupo social.
A mudana de cdigo pode ser percebida quando um falante muda
livremente de uma lngua para outra no mesmo enunciado. Alguns estudiosos tm
usado a mudana de cdigo como um critrio para medir o grau de b1hng 1smo
dos falantes . Em outras palavras, a insero de uma outra lngua no mesmo
107

segmento de fala poderia ser visto como interferncia de outra lngua. O autor
abaixo v a Interferncia como

Instncias de desvio da norma (s) de cada lngua que ocorre na fala de


bilmges como resultado de sua familiaridade com mais de uma lngua; isto como
resultado de lnguas em contato sero chamadas como fenmeno de interferncia.
(Weinreich, 1974 1)

Posta desta forma , a definio do autor se reveste de uma conotao


negativa. Uma das crticas provm de Skutnabb-Kangas (1981 ) que diz discordar
"profundamente" de Weinreich. Para a autora, este tipo de viso est baseada no
uso rgido do monolingismo como norma , em contrapartida, o bilingismo e os
bilnges como negativamente desviantes da dita norma . (Skutnabb-Kangas
op.cit.)
A autora entende que possvel discutir a mudana de cdigo e mesmo a
traduo como instrumentos para a medida do grau de bilingismo, comeando da
supos1o de que essas habilidades so normalmente aprendidas e praticadas
pelos bilnges. Aceitando essa suposio, a mudana de cdigo e a habilidade
de traduzir constituem-se boas medidas do grau de bilingismo.
Para a autora. dois pontos devem ser claramente colocados. Um deles em
relao s diferenas entre interferncia, mudana de cdigo e traduo e
interpretao; o outro em relao ao tipo de comunidade em que vive o bilnge.
Sendo assim , "uma das diferenas funcionais entre interferncia e mudana de
cdigo, de um lado, e traduo e interpretao, do outro, que o mesmo contedo
produzido em uma mas no usualmente na outra". Os bilnges, que comumente
usam ambas as lnguas na fala , teriam considerveis oportunidades para praticar
a mudana de cdigo, exceto em casos raros nos quais o bilnge comuta entre
duas comunidades totalmente ou proximamente monolnges por intervalos de
tempo. Se a comunidade bilnge, tanto com diglossia quanto sem ou mesmo
monolnge em uma das lnguas do bilnge e ao mesmo tempo diglssica na
outra lngua do bilnge usada somente em contextos no oficiais (no lar, com
amigos etc ... ), ento o bilnge precisaria mudar o cdigo.
108

Partindo, ento, do entendimento de que a mudana de cdigo uma


estratgia conversacional usada livremente pelos bilnges, aceito que h algum
ponto comum com a interferncia (Weinreich, 1974). Por outro lado, no entanto.
concordo com Skutnabb-Kangas no sentido de que a interferncia pode servir
negativamente como parmetro para medir o grau de bilingismo. Estas duas
instncias, por sua vez, se confundem no julgamento que determinados bilnges
fazem em relao ao "falar bem" uma outra lngua . Em outras palavras, na
comunidade rural deste estudo (cf. Parte 11, cap. 4, seo 4.1.1), os moradores
aceitam a insero de determinados itens lexicais do "brasileiro" em um segmento
de fala em alemo. Tais itens, no entanto, constituem-se em palavras
"desconhecidas" por eles em alemo. Mas, por outro lado, se um bilngl.ie recorre
muitas vezes ao uso de palavras do portugus/brasileiro ento passa a ser visto
como um "mal falante" do alemo.
H que se considerar, por outro lado, que ao falar "brasileiro"(cf. Parte 111 ,
cap. 5, seo 5.3 - exemplos) os bilnges da referida comunidade usam uma
espcie de interferncia fonolgica (Weinreich, 1974).
Em uma interao conversacional, os falantes sinalizam significados no
somente atravs da mudana de cdigo, eles o fazem tambm por traos
prosdicos e tambm podem ser interpretados como pistas no dizer de Gumperz
(1982).
O fenmeno prosdico tem sido estudado a partir de vrias perspectivas.
Tem sido examinado como elemento da sintaxe e do lxico (Bresnan, 1971 ;
Berman e Szamosi, 1972) tanto quanto da competncia pragmtica (Bolinger,
1972; Brazil e Coulthard, 1980). H muitas discordncias bsicas tanto dos
lingistas quanto dos foneticistas sobre o uso de convenes prosdicas no ingls
e tambm sobre a natureza da informao semntica veiculada pela prosdia. A
grande pergunta que se coloca a seguinte: com que tipo de informao os
falantes , de fato, contam no caso da prosdia para sustentar trocas verbais?
Na conversao os interactantes fariam continuamente julgamentos em
nvel simultneo de significados atravs de processos inferenciais que interpretam
o que tem sido dito e a gerao de expectativas sobre o que v1r a ser d1to.
109

Assim, em um processo semntico, isto envolve a categorizao do que dito em


termos de um ou outro tipo de atividade como em uma argumentao poltica,
discusso de planos e assim por diante. O conhecimento da atividade
conversacional acarreta expectativas para a interao sobre possveis objetivos ou
resultados sobre que informao est saliente e como igualmente sinalizada,
sobre aspectos relevantes das relaes interpessoais e sobre o que conta como
comportamento normal. Segundo Gumperz:

Uma ex1gencia mm1ma para o sucesso da comunicao que estes


participantes compartilhem essas expectativas; isto , que possam concordar
sobre a natureza da atividade em que esto engajados. Isto implica em que
tenham s1stemas comuns para smalizar ou negoc1ar trocas ou trans1es de uma
atividade para outra. ( Op cit . 101 )

As sinalizaes, nesses casos, podem estar marcadas nas pistas


prosdicas representadas pela mudana de tom de voz, ritmo, tonicidade em um
determinado segmento do enunciado.
As questes referentes ao trao prosdico como pista contextual demanda
um estudo especfico, razo porque, nesse momento, somente fao referncia ao
mesmo por no ser meu objetivo de estudo. Certamente, este poder ser um outro
estudo a ser realizado na comunidade onde realizo a pesquisa, uma vez que aqui
se faz uso das formas culturais de "dizer coisas".
Todos esses aspectos e sutilezas veiculadas pelos traos prosdicos se
realizam nos momentos de interao face a face, estes por sua vez. relacionam-se
estreitamente com o envolvimento dos nteractantes nas redes sociais em que se
inscrevem. Dada essa relao, a seguir passarei a abordar pressupostos de Gal
(1978) em relao s redes sociais.
l iO

PARTE llil
O CONTINUUM ORAL/ESCRITO NA CLASSE BISSERiADA E NA
COMUNIDADE RURA l
CAPTULO 5 - Consideraes Inicia is para a Anlise - Uma Viso Macro

5.1 Lngua(s), Uso(s) e Funo (es)

Antes de iniciar uma anlise micro focal izando uma aula tpica, faz-se
necessrio delinear algumas categorias micas da comunidade e procedimentos
que me permitiram olhar para a aula tpica da forma como ser apresentada no
captulo 6. Essa pr - anlise, na verdade uma macro anlise, serve de esteio ou
pano de fundo para o entendimento de questes presentes na micro anlise.
No captulo 1 (seo 1.2), procurei apresentar os moradores rurai s e o uso
que fazem das lnguas. Nesse momento, retomo esse tema no sentido de
explicitar mais precisamente a distribuio dig lssica que experienciam.
Para chegar breve descrio que passarei a fazer, utilizei-me de
entrevistas e mesmo de questionrios , vide anexos, aplicados em diversos
ambientes pblicos. Para a apresentao do quadro a ser apresentado abaixo,
tomei como base a orientao metodolg ica de Gal (1978) conforme o
ll l

estabelecido no arcabouo terico. Sendo assim, foi possvel averiguar que, em


So Pedro, as lnguas se colocam na forma descrita no quadro abaixo:
Locais Brasileiro Portugus Alemo

Clube de mes X
Clube social X X
Bar/mercearia X X
Posto telefnico a) jovens X
b) idosos X X
Igrej a: interior X X
Arredores X
Escora:
Sala de aula X X
rea livre X X X
As Lnguas nos Lugares Pblicos

O quadro pretende mostrar o que ocorre nos espaos pblicos, mas estes
resultados so decorrentes da orientao experienciada no interior das famiias
bem como na relao mica que os moradores estabelecem entre lngua e
identidade tnica. As relaes, portanto, reportam-se s experincias vividas nas
redes sociais em que se inscrevem as pessoas, conforme se pode averiguar no
arcabouo terico. Com o intuito de buscar confirmao ou desconfirmao para
as afirmaes que fiz acima, selecionei alguns fragmentos das entrevistas
realizadas e passo a apresent-las.

(. ..) tinha alm do Cleverson, tinha uma tal de Eliane, no, da Fabane Ela
tambm tinha muita dificuldade porque ela tambm alemoa, n ! ( E.K.S.
'11/1996)

A professora a origem alem. Os alunos tambm eram de origem alem,


ento foi meio forado que a gente aprendeu, n! (P. C. 10/11/1996)

20
(. ..) ento, eu como sou uma professora de origem, 11 "cabocfa" por
assim dizer, n! Eu tinha bastante medo de vim trabalhar aqui, porque eu tambm
no sei alemo (. ..) e a a gente sabe que essas crianas aqui, j vem de uma
famlia tradicional, n ! 11 que em casa falam sempre a 18 lngua alemo, n ( H. 8 .
10/11/1996)
11 2

Nestes trs fragmentos de entrevistas de professores que trabalharam em


So Pedro se encontra uma preocupao em designar grupos tnicos, um
julgamento feito , normalmente, com base na "origem" das pessoas. As
exemplificaes apresentadas tratam de um momento passado dos sujeitos
informantes. Mas hoje, parece que as dificuldades colocadas pelos professores
com relao ao processo ensino/aprendizagem persistem. Uma menina da 3a
srie, ao falar da sua escolarizao, lembrou de suas dificuldades dizendo : , eu
no sabia algumas palavras em brasileiro, da tinha que pergunt em alemo (
J.R.H . 10/11/1996). Essa menina representante de outras crianas que
passaram pela mesma dificuldade ao iniciar seus estudos. Muitas dessas
crianas permanecem na escola, outras foram reprovadas e abandonaram a
escola, evadiram-se.
Conversando a respeito do uso das lnguas (alemo e portugus/brasileiro)
com a me de um aluno da escola rural , ela disse falar brasileiro com quem fala
brasileiro e alemo com quem s fala em alemo (E. I. D. 10/ 1996).
A partir dos exemplos dados parece que, para aquelas pessoas CUJOS

depoimentos ilustraram as passagens, h uma relao direta entre lngua e


identidade tnica. Ao alemo, ento, a lngua deve ser alem. Se a identidade
brasileira, a lngua a ser usada ento, deve ser brasileira.
H uma situao peculiar nessa relao lngua/grupo tnico e que pode ser
entendida mais ou menos como se segue : as pessoas de ascendncia alem, em
sua maioria, naquela comunidade, se vem como alemes. A viso, no entanto,
que fazem de outros grupos tnicos, uma minoria significativa naquela
comunidade, depende do sobrenome que os identifica. Exemplo, se tem
sobrenome notadamente brasileiro, esta pessoa vista como brasileira. Se tem
sobrenome de ascendncia polonesa, a pessoa chamada de polaca (o) , que
equivaleria a cham-la de "polonesa". Se, por outro lado, o sobrenome indcio de
ascendncia italiana , a pessoa chamada de "gringa".
Esta postura em termos da relao lngua e identidade tnica parece
caracterizar o que Goffman coloca em relao aos que se vem estigmatizados:

Chamam , nom1alrnente, de caboclo(a) aquela


2
pessoa que no de ascendncia alem ou italiana. So,

-, rR
L:..
11 3

O indivduo estigmatizado tem uma tendncia a estratificar seus "pares"


conforme o grau de visibilidade e imposio de seus estigmas (Goffman, 1963:
117)

No caso dos moradores de So Pedro, este estigma se mostra na


manifestao de uma identidade oscilatria, ora permitindo-lhes a imagem de
"alemes", ora no. Mas conferindo-lhes o direito de "estratificar" os demais
moradores da comunidade conforme coloquei acima. Por outro lado, todos os
possveis representantes de grupos tnicos minoritrios na comunidade se vem
como brasileiros. Isto pode ser exemplificado com a declarao de uma me que
disse que ensinou a lngua portuguesa aos filhos porque so brasileiros . Um outro
casal visto como polaco, ao responder o questionrio sobre o uso das lnguas,
afirmou: "os alemo tenham que entender, ns s fala o portugus. "
De acordo com as entrevistas e os questionrios aplicados para determinar
qual a primeira lngua ensinada aos filhos , a maioria, cerca de 80% das respostas
afirmaram ser o alemo a primeira lngua. Muitas destas crianas, no entanto.
atualmente, aprendem a segunda lngua antes de ir escola.
Considerando as colocaes acima, na relao lngua e identidade de
grupo tnico, o que parece se descortinar um cenrio no qual os atores com
ascendncia alem se vem e se assumem como alemes. Esta imagem, no
entanto, nem sempre experienciada de maneira isenta de conflito, pois se
superficializa em algumas situaes de confronto, como na escola e na relao
com a sociedade envolvente. No primeiro caso, considerando que o nmero de
crianas nas comunidades rurais vem diminuindo conforme j foi referido (seo
3.3), a prefeitura adotou a prtica de transladar crianas para a escola na rea
central , oferecendo transporte subsidiado para tal fim . L chegando, as crianas
acabaram por vivenciar outras situaes de conflito. Mostravam-se "diferentes"
daquelas da cidade. Falavam "diferente", vestiam-se tambm diferentemente e
tinham outros hbitos. A maneira de falar, s vezes, provocava risos nas crianas
urbanas. Estas, moradoras da cidade, aprendem portugus como primeira lngua.

geralmente. pessoas cujas razes so brasile iras.


I 14

Assistem televiso freqentemente. As crianas da zona rural , embora tendo


televiso em suas casas, cultivam outros hbitos como de auxiliar a fam lia,
fazendo pequenas tarefas. A televiso fica assim limitada aos finais de semana,
tarde e a ocasies em que no vo ao clube com unitrio com seus pais.
No segundo caso, as situaes conflitivas no se restringem aos limites do
municpio, manifestam-se quando as pessoas saem para um contexto
circunvizinho. Assim, quando precisam ir cidade mais prxima como Medianeira,
na qual o alemo no falado , sentem-se estigmatizados. Ouvem as pessoas
referirem-se a eles como "os alemanha". O conflito parece efetivamente se instalar
na relao com o outro (Maher, 1998). Assim, os estigmatizados e os "normais",
entendidos como aqueles que no se sentem estigmatizados, se encontram no
que Goffman chama de contextos mistos em uma dada situao social; ou seja,
na presena fsica imediata de um outro. Em tais casos:

Quando normais e estigmatizados realmente se encontram na presena


imediata uns dos outros, especialmente quando tentam manter uma conversao,
ocorre uma das cenas fundamentalmente da sociologia porque em muitos casos,
esses momentos sero aqueles em que ambos os lados enfrentaro diretamente
as causas e efeitos do estigma. (Goffmam, 1963: 23)

Talvez a se encontre uma forte razo para que alguns pais, hoje, tenham
preferido ensinar o portugus como primeira lngua a seus filhos. Em conversa
informal com uma me, ela disse-me ter ensinado o portugus aos seus filhos
porque o alemo tem uma rejeio no Brasil. Nem esta declarao isenta de
co nflito porque de um lado, os membros da comunidade de fala sentem a
necessidade de conservar um elo comum entre os membros da comunidade e
este pode ser a lngua; por outro lado, esta (s) lngua(s)/ brasileiro e alemo
servem para constrang-los em determinadas situaes. O brasileiro porque tem
traos que o marcam como lngua ou variedade de menor prestgio, identifica ndo-
os como pessoas "simples", de "pouca cultura". Termo esse usado no sentido do
saber letrad o. O alemo, por sua vez , tambm tido como de menor prestgio
dado que no tem escrita (baixo alemo). Os usurios desta variedade tm
conscincia da diferena que h entre o alemo que falam e o que est nos textos
115

escritos, por exemplo o livro da famlia j referido , os folhetos da igreja e da


cooperativa. Referem-se ao alemo escrito como o alemo de verdade. Em
contraposio, dizem que aquele que falam no alemo de verdade.
Subjacente a esses conflitos colocados acima , est uma relao de poder
representado em uma fora simblica ( Bourdieu , 1983) abordada no arcabouo
terico. Certamente atravs do uso da lngua que o sujeito se faz compreendido
e alm do mais, se faz respeitar sendo reconhecido como "aceito".
Em termos da formao de uma identidade minoritria, Poche (1989) (cf.
Captulo 3 - seo 3.4) traz novamente a questo simblica associada a esse
embate lngua/identidade. No caso da comunidade desse estudo, a identidade
minoritria parece ser representada por um "veculo de expresso que a lngua",
razo por que mesmo havendo conflitos, como os j colocados, os moradores
mantm o uso tanto do alemo que no de verdade quanto do brasileiro
marcado pela presena de traos fonolgicos , semnticos e lexicais
caractersticos daquele grupo.
Estas questes parecem marcantes e responsveis por atitudes como a
conservao da coeso do grupo que busca , assim, a manuteno dos princpios
estabelecidos no perodo da colon izao. A manuteno do grupo se mostra
evidente mesmo quando as pessoas precisam mudar em busca de melhores
perspectivas, pois quando vo para o Paraguai, parece que mudam para "no
mudar". Esta afirmao respalda-se na pesquisa de Martins (1996), cujo estudo foi
realizado em uma comunidade de "brasileiros imigrantes" em Santa Rosa dei
Monday. A autora constatou que naquela regio 90% dos moradores so
brasileiros que se dizem imigrantes brasileiros. No Paraguai se colocam como
proprietrios tanto de terras quanto de maquinas agrcolas o que lhes proporciona
uma situao de prestgio em relao aos que l "buscam terras" para plantar em
uma condio subalterna. A autora diz que, no Paraguai, os sujeitos de sua
pesquisa passam a viver uma situao de contato com pelo menos quatro lnguas
envolvidas (alemo, portugus, espanhol e guarani) . Entretanto, morando l,
identificam-se como brasileiros e no mais como "alemes" embora falantes dessa
ll6

lngua em ambiente familiar. interessante relembrar, que em Missal falar alemo


remete imagem de alemo.
Outra pesquisa que aborda questes de contato/conflito de lnguas a de
Leme (1984) que, em sua dissertao de mestrado, estudou uma comunidade
trentina localizada em Piracicaba/SP. Em seu trabalho apresenta dois fatores
significativos referentes imagem do grupo e ao respectivo uso da(s) lngua(s).
Quanto imagem - o fato de ser tirols ou brasileiro, o que acarretou momentos
de conflito. Apesar disto, seg undo a autora:

Os tiroleses de Piracicaba como os de outros Estados do Brasil, como os


do Rio Grande do Sul, do Esprito Santo e de Santa Catarina, percebemos que os
tiroleses de Piracicaba so os que tm caractersticas mais originais preservadas
at hoje no aspecto fsico: so loiros de olhos azuis. ( Leme M.L. Almeida, 1994:
49)

Para preservar suas caractersticas fsicas , realizaram casamentos entre


parentes e, desta forma, garantiram a manuteno dos traos do Tirol.
Em relao ao uso das lnguas, a autora marcou 1970 como o perodo das
rupturas culturais e do trentino. Isto se deu via escola, com a proibio, por parte
'dos professores", de uso de outra lngua que no fosse a portuguesa. Este tipo de
orientao lingstica levou ao enfraquecimento do uso do dialeto trentino, mas,
por outro lado. "muitos alunos de 4a e 5a gerao" mesmo no falando n;ais o
referido dialeto, entendem-no e falam um portugus marcado por ele,mentos
contrastantes com o dialeto trentino ao qual caracterizam como "feio".
Os sujeitos desta pesquisa , diferentemente do que ocorre com aqueles
trentinos, tm passado predominantemente a lngua alem a seus filhos ' como
primeira lngua at hoje, falam um portugus dialetal a que chamam de brasileifQ , _
que na verdade, a lngua da solidariedade conforme mostrado no arcabouo
terico. Mantm esse uso, mesmo estando em contato freqente com a
sociedade envolvente que se serve do portugus . Esta espcie de resistncia
lingstica parece estar ligada imagem que aqueles sujeitos missalenses fazem
deles mesmos. Por outro lado, conservam as caractersticas fsicas como os
sujeitos trentinos, tm a pele muito clara, cabelos e olhos igualmente claros.
li7

As crianas vivendo os aspectos lingsticos abordados, v1vem estas


questes conflitantes. Falam o "alemo" com sua famlia, falam o "brasileiro" fora
dos limites de seus lares e, na escola, no momento da escrita, certamente,
podero fazer transposies do oral para o escrito. E isto, inevitavelmente, ser
visto como "erro" pela escola. Estas crianas no dizem que sua lngua "feia",
mas a princpio, no admitiam que sabiam falar alemo ou mesmo que sabiam de
alguma forma tal lngua. Isto s ocorreu aps algum tempo de conhecimento da
pessoa "de fora" de seu grupo. Parecia haver um sentimento de "vergonha"
quando as crianas diziam no saber alemo; seria como estar negando algo que
fazta parte deles mesmos. Mas, aps eu ter levado para elas algumas revistas em
alemo, imedtatamente tentaram "ler" e entender o que estava escrito. Quando
consegUiam identificar algo, manifestavam uma alegria imensa. Levaram alguns
exemplares para casa para que seus pais ou mesmo avs lessem com eles ..A.
atitude negativa inicialmente mostrada se dissipou Comearam, ento, a admitir
que sabiam esta lngua e que aprenderam-na quando crianas muito pequenas.
Voltando-se ao quadro de distribuio das lnguas em termos de usos e,
aps terem sido abordados vrios aspectos at este ponto, pde-se determinar os
fins do uso e com que interlocutor as lnguas so usadas No mais em que
contextos, ccmo o apresentado anteriormente; a relao, neste caso, refere-se
mais ao uso com vistas nas redes sociais dos usurios das variedades O quadro
que teramos, poderia ser assim apresentado:

Lnguas Portugus Alemo (Hochdeutsch)


Finalidades: Na escola p/leitura/escrita Entretenimento famlia r
Leitura do livro da
famlia
Variedades: Brasileiro Alemo/brasileiro
Finalidade: Conversas informais Conversas informais
com com a famlia, amigos,
Pessoas rla comunidade clube e jogos
Ou no.
Quadro de distribuio das Lnguas
118

Diante deste quadro o contexto de meu estudo no se mostra somente


como bilnge, caracteriza-se tambm como bidialetal. Ou seja, h duas
variedades lingsticas coexistindo no mesmo ambiente e ambas mostram valores
sociais diferentes (Willey, 1996) conforme j foi comentado. Estes valores tomam
como base o fato de a lngua ter a ou no escrita. Atravs do quadro, o que
pretendo mostrar que h na comunidade um entendimento de que o portugus
usado para leitura e escrita, em situaes formais , recebe uma valor social mais
alto, o que se poder averiguar nos modelos de escrita que circulam pela
comunidade (seo 8). Por outro lado, o alemo (hochdeutsch) que tambm tem
escrita, goza de um valor igualmente alto, sendo visto como alemo de verdade.
Resta ao alemo/brasileiro uma categorizao com o selo da solidariedade .
Assim, s lnguas que tm escrita cabe o status de "a lngua"; ao
alemo/brasileiro cabe o selo da solidariedade por ser a lngua das relaes
sociais e das amizades.
Essa realidade lingstica vem sofrendo mudanas paulatinamente, isto
porque, a comunidade vem experimentando um processo de envelhecimento.
Desta forma , o nmero de pessoas idosas e mesmo de meia idade bastante
significativo. E, em contrapartida, o nmero de crianas, paulatinamente, vem
decrescendo conforme j foi colocado em relao escola. Vrios so os fatores ,
que vo desde uma poltica rural de desestmulo permanncia do homem no
campo at a perda de terras para bancos e/ou financeiras. Isto ocorre porque
alguns agricultores no conseguem saldar suas dvidas e no tendo como resolver
as questes financeiras ou vendem suas terras ou o banco se apropria delas.
A situao de desalento leva tambm os jovens a procurar empregos
preferentemente nas cidades; moas, por sua vez, em alguns casos se casam
com estrangeiros, principalmente com alemes, casamentos dessa natureza
sendo agenciados por empresas brasileiras. As famlias cujas filhas se casam
nessas condies se sentem muito orgulhosas.
Essa mobilizao, lentamente va i se refletindo na viso das lnguas na
comunidade, pois, os idosos falantes do alemo, conservam essa lngua viva na
119

comunidade; os jovens embora saibam o alemo da comunidade, usam-no em


contextos cada vez mais restritos . As crianas, por sua vez, predominantemente
usam o brasileiro. De um lado, essa mudana de uso das lnguas, certamente,
ter implicao na mudana de atribuio de valores/status das lnguas. De outro
lado, a questo da manuteno/declnio de uma lngua em detrimento de outra , h
quen ser considerada ao longo do tempo.
Segundo Erickson (1990), as famlias apresentam culturas prprias e
acabam por estabelecer diferenas entre uma e outra . Indubitavelmente, esta
cultura peculiar se mostra presente nas famlias dos agricultores de So Pedro,
mas h, predominantemente, um trao cultural que as tornam muito semelhantes.
Trata-se de um tipo de hierarquia em termos das distribuies dos turnos de fala .
No h o hbito de as pessoas falarem ao mesmo tempo, a regra bsica parece
ser que "cada um fala a seu tempo", especialmente, se o falante for uma pessoa
mais velha. As crianas, em uma conversa familiar, usam o turno quando este lhes
for concedido. Esta cultura familiar revela um padro de interao que,
provavelmente, ter reflexo na sala de aula o que ser observado na microanlise
da aula tpica.
Tendo em vista que nesta subseo foi apresentada a situao de uso das
lnguas na comunidade, penso ser oportuno trazer outra categoria mica da
mesma; ou seja, como fazem uso do letramento. Em outras palavras, que funes
ocupam a leitura e escrita no mundo dos adultos e como as crianas participam
desse "mundo letrado".

5.2 O Sussurro das Lembranas (re)Construndo os Sgnfcados

De volta do campo de pesquisa , era prec1so sistematizar os registros


coletados, "ouvir" o que eles me revelavam , aguar minha sensiblidade para
interpret-los a partir da minha experincia, porm, ao vis do olhar do "outro", no
caso, da viso do grupo observado. Mas esse processo no se mostrou "fci l". Eu
120

precisava ouvir novamente o que as pessoas me "diziam" para que eu pudesse


entender o que estava acontecendo naquele momento com aqueles reg istros. No
conseguiria interpretar de forma mais significativa se no os ouvisse mais
reiteradamente. Assim , selecionei gravaes em udio que traziam as vozes do
campo. Elas foram minha auxiliares.
Durante os meses em que permaneci no campo para a coleta de registros ,
vivenciei vrios sentimentos, havia um turbilho de novidades "invadindo" o meu
dia-a-dia. Era preciso fazer adaptaes ao meu comportamento e meus hbitos.
No era possvel, por exemplo, repousar na rede 2 1 at s 7 h da manh. Neste
horrio as crianas j tinham passado pela "minha casa" para desejar-me bom dia
antes mesmo de irem para a escola. Algumas crianas batiam porta de "minha
casa" entre 6 h 45 min e 7 h. No desistiam antes de a "porta da esperana" se
abrir e me verem 22 . Durante o dia, quando eu e a Camila, auxiliar de pesquisa, no
saamos, muitas pessoas faziam "visitas". Todos sempre muito trabalhadores e
por isto, muitas vezes, no entravam para tomar o chimarro23 . Conversavam do
lado de fora da janela, s vezes paradas porta . Esta rotina se estabeleceu desde
que o "gelo" se quebrou e perdurou at o dia de minha despedida .
Eu estava completamente envolvida. Desta forma , via todas as co1sas
acontecendo em minha volta, mas no percebia as sutilezas nos gestos, tons de
voz , assim por diante. A venda em meus olhos era decorrente tanto de meu
envolvimento quanto das diferenas culturais entre a minha experincia de vida e
a das pessoas da comunidade. Diante disto, ao voltar do campo e ao olhar para os
registros e, principalmente, para a aula tpica , no percebia nada! Parecia uma
aula formada por um grande dilogo/correo de exerccios, pura e simplesmente
isto.

~~ A casa era de madeira conforme fotografia mostrada em 1.3. 1, muito antiga e sem uso por muito tempo e
por isso havia buracos nas paredes. Localizava-se na encosta de uma mata e como decorrncia havia insetos,
animais rasteiros. aranhas das qua is por causa de minha cu ltu ra urbana sempre tive m uito medo. Isto levou-
me a instalar uma rede que me permitia dormir fora do contato com o cho. Sentia-me mais segura.
Principalmente porque noite ficava completamente s tendo o silncio como companhia at o primeiro galo
cantar.
:;~ omeio dessa forma porque havia um desejo manifesto pela expresso do rosto das crianas em me ver.
conversar sobre assuntos diversos: hav1a a necessidade expressa de ateno.
23
Uma beb ida usada na socializao das pessoas. fe ita com erva-mate depositada em uma cuia sobre a qual
despejam gua quente e sugada com uma bomba. Normalmente so acrescidas ervas aromticas.
121

Ao ouvir novamente as falas das pessoas de So Pedro, tanto daqueles


moradores mais antigos, dos descendentes de alemes quanto dos "brasileiros"
que l vivem h menos tempo, comecei a perceber que havia formas diferentes de
dizer coisas. Esta forma diferente constitua um trao cultural caracterstico do
grupo e transparecia na maneira como se dirigiam aos outros , na forma de
estabelecer uma conversao. E, nesta instncia, est a sutileza presente nos
tons usados pelas crianas na aula tpica. Este estranhamente foi percebido por
mim na qualidade de "moradora" temporria da comunidade e, por isso, talvez,
recebendo um tipo de ateno diferente de aquela dispensada s pessoas
"brasileiras" que l efetivamente moram por quatro anos ou mais. O que estou
chamando de estranhamente parece ter provocado um sentimento de isolamento
experienciado pelos pais da uma aluna quando compra ram o estabelecimento
comercial na comunidade. Em conversa gravada em udio, a me da menina
relembrou dessa forma a sua chegada comunidade:

(. . .) Eles levam um tempo assim pra conhec a pessoa, pra v, assim o que
a pessoa faz, a depois que nis vinha, que nis entremo aqui na comunidade eu
participava da igreja, o Nei do esporte, ento da eles comearam a vim, n !
Assim um vinha procur uma coisa de igreja, outra de esporte, ento da eles
comearam vim, n I (. ..)mas eles levam tempo porque nos lugar que a gente
morava, assim quando chegava mudana, logo o pessoal vinha visit, os brasileiro
so assim, costume que eles tem, n! J os alemo no usam isso ali, n ! que
nis assim 11 nem que no conhece a pessoa mas a gente tem aquela mania de /1
vai pedi se t precisando alguma coisa, n! e eles j no sei, j ficam primeiro eles
qu v como pra depois cheg. (E.B.P. 08/ 1997)

Esta moradora reside h quatro anos na comunidade e em sua fala reflete


um aspecto presente no que eu chamaria de choque cultural. Trs questes
devem ser apontadas neste momento, uma delas em relao ao como esta fam lia
se mudou para l, ao aspecto (bi)cultural presente a ao papel da igreja.
A famlia do excerto acima, residia em outra com unidade rural chamada
Ramilndia 24 , local em que residem os "brasileiros", na verdade, aqueles que no

2
~ orne dado ao municpio vizinho em funo de o mesmo ter grande plamao de rwm destinado
fabricao txtil. Entretanto. atualmente. este tipo de plantio vem decrescendo acentuadamente e as pessoas
que o plantavam tm migrado em busca de outras perspectivas.
122

so de ascendncia alem . O esteretipo portanto diferente, so pessoas de


pele mais bronzeada, cabelos castanhos ou pretos; negros e mulatos tambm
moram neste lugar. As comunidades e municpios vizinhos promovem encontros
esportivos, sendo que o principal deles o futebol. Foi em um destes jogos, mais
precisamente em um torneio que o esposo da senhora E.B.P. , do excerto acima,
estabeleceu amizade com os moradores de So Pedro. A partir de ento
comearam a fazer churrasco aps os jogos, faziam brincadeiras diversas e,
finalmente , os prprios companheiros de jogos fizeram o convite para que ele e
sua famlia fossem morar l. Mas para que a rotina flusse de maneira mais
natural, seria exigida destas pessoas uma competncia bicultural; ou seja , poder
lidar com a cultura peculiar de sua formao e tambm transitar na organizao
cu ltural do novo grupo social. A no competncia bicultural, neste caso, vem
mostrando uma situao de desconforto por parte da senhora E.B. P .. Por outro
lado, a filha deste casal iniciou a escolarizao na comunidade de So Pedro. Foi
um momento difcil para a famlia, pois moravam a uma distncia de, no mnimo,
quatro quilmetros. Desta forma , ora o pai a levava escola, ora a menina
percorria a p esta distncia em companhia de alguma colega. Certamente este
fator teve peso significativo na deciso de esta famlia aceitar o convite de
transferir-se para a comunidade. E, certamente, pelo fato de ter iniciado a
escolarizao com os mesmos colegas que ainda tem, a filha tornou-se hbil em
transitar nas duas culturas. Ela no est aprendendo a falar alemo junto com
seus colegas, mas algumas palavras diz j entender; sua me parece entender
mais. O que ocorre parece ser algo mais ou menos assim: a me, atualmente,
experimenta uma espcie de bilingismo passivo mas no uma experincia
bicultural. A filha , por sua vez, vem se mostrando mais competente em demonstrar
uma vivncia bicultural no, porm, bilnge. Isto porque, durante a aula tpica,
conforme ser visto na microanlise da aula tpica , se vale da mesma estratgia
de seus colegas, usando sempre o tom de voz para demonstrar discordncia e/ou
questionamento.
Na fa la da senhora E.B.P. h uma nfase nos fatores de aproximao das
pessoas do grupo germnico, de um lado, a participao na igreja, do outro, a
1 _ ;:,
.,~

fora do esporte naquele contexto. Esta senhora foi encarregada de guardar a


chave da igreja pois a casa onde mora localiza-se nas imediaes da mesma. Seu
esposo, por outro lado, fora encarregado de tocar o sino da igreja diariamente ao
meio dia e s 18 h e aos domingos antes do culto ou missa. A comunidade
catlica em sua quase totalidade conforme foi dito na sua apresentao ( captulo
1). A participao desta famlia na ig reja, certamente, serviu para uma aceitao
mais rpida da mesma no grupo.
Algumas coisas eu podia ver e entender, outras no e isto tinha relao
com o meu padro cultural, pois olhava atravs do filtro deste padro. Aps ter
passado por um perodo de distanciamento, os acontecimentos comearam a Ter
outros desdobramentos. Nesse momento, ento, senti que estava na hora de
retornar aos dados coletados e passei a olh-los com outros olhos. Assim, lembrei
que algumas das pessoas "brasileiras" que l moravam, falavam-me dos
sentimentos experimentados por elas, das interpretaes que, eventualmente,
faziam do grupo dos chamados "alemes". A vinheta abaixo pod e exemplificar
uma destas interpretaes:

E.B.P. nasceu em uma cidade do estado de So Paulo, regio frontei ria


com o Paran. Trabalhou em indstria txtil em So Paulo. Casou-se e foram
morar em uma fazenda no Oeste do Paran. Seu marido mulato, ela de
ascendncia italiana. No lugar onde moraram, nunca conviveram com pessoas de
ascendncia alem. Mudaram por vrios motivos para a comunidade rural de So
Pedro. E.B.P. disse-me em uma de nossas conversas: os "alemo" falavam de um
jeito estranho, tom alto de voz, s vezes com gestos que "pareciam que estavam
brigando". Desta forma davam a impresso de que estavam sendo agressivos. Ao
conviver com o novo grupo social, foi percebendo que aquela era a forma de
expressar entusiasmo, alegria, no tendo nada a ver com "briga" ou com fala
agressiva. (Em 08/1996)

Na fala da senhora Edna (E.B.P.) encontra-se um percurso realizado por


ela, em razo do qual veio a mudar sua interpretao em relao imagem feita
das pessoas da nova rede social de suas relaes . Na casa desta senhora se
localiza o bar/mercearia j citado no captulo 1. Apenas uma cortina separa a sala
da casa da senhora Edna do recinto pblico. Desta forma , quando freqentava
sua casa, ouvia batidas sobre o balco, vozes altas s vezes falando coisas
124

incompreensveis. Depois disto, explodiam risadas. Se esta manifestao de


alegria no ocorresse, poder-se-ia dizer que aqueles tons de vozes estariam
indicando uma briga.
Nas primeiras conversas com pessoas adultas, incluindo uma das
zeladoras da escola, precisei prestar muita ateno para entend-la. Ela estava
falando comigo em portugus; ento, por que eu tinha dificuldade em entend-la ?
At aquele momento eu no tinha identificado algumas diferenas que se
estabeleciam entre o portugus e o brasileiro. Foi nessa ocasio que decidi
entrevistar uma outra moradora da comunidade cujo tempo de residncia no local
j somava oito anos. O tema desta entrevista gravada em udio versava sobre
como esta senhora percebia a(s) lngua(s) da comunidade; ou seja, a lngua do
grupo "dos alemo". Antes de mostrar a viso de Esther, penso ser re levante
apresent-la . Esta senhora nasceu no Estado de So Paulo; seu marido, por ser
tcnico em eletrnica , trabalhou na hidreltrica de ltaipu. Desta forma , a famlia
morou em Foz do lguau/Pr, setenta quilmetros do local onde moram hoje.
Naquela cidade, residiram em uma das vilas residenciais 25 . Quando a hidreltrica
foi concluda, conservou-se um pequeno nmero de funcionrios para a sua
manuteno; os demais foram dispensados. Este foi o caso do senhor Eduardo .
Tendo um dinheiro guardado, decidiram comprar um pouco de terra com uma
casa para morar. Encontraram em So Pedro o que estavam procurando. A
senhora Esther foi aprovada no concurso pblico para zeladora de escola e
poderia desempenhar estas funes em So Pedro. Para complementar a
economia da famlia , possuem algumas vacas e vendem o leite para a cooperativa
local.
Durante entrevista realizada com a senhora Esther, perguntei-lhe se havia
sentido algum tipo de dificuldade em relao lngua quando mudou-se para l.
Disse-me:

:s A ltaipu Binacional construiu trs vilas residenciais em um regime separatista... A vila A onde o casal
residiu. destinava-se aos funcio nrios tcnicos especializados e aos professores da escola mantida pela ltaipu
(Colgio Anglo Americano). A vila B destinava-se aos altos funcionrios. mdicos. engenheiros e.
finalmente. a vila C se dest inava aos pees de obra. As vilas A e B tinham um sistem a de patrulhamento dia e
noite para garantir a segurana dos moradores e em ambas havia um clube social com p1scinas.
churrasqueiras, quadras de jogos.
125

No, com relao a lngua no porque a gente fala a da gente, eles


conversam di jeito que eles entende a da gente. Ss a da gente. S os costume s
vez um pouco diferente 11 no setor, quando eu comecei a trabalha na escola, n!
da tinha vrias maneiras assim deles diz uma determinada coisa, assim mesmo
na lngua da gente, mas que era bem o contrrio daquilo que a gente entendia,
mas depois fui pegando o jeito. E hoje muita coisa eles aprenderam comigo e
mudaram (risos). (Esther 08/ 1996)

Foi muito relevante esta entrevista , principalmente, porque mostrou-me a


viso de algum no pertencente ao grupo tnico majoritrio da comunidade, mas
que, por outro lado, reside no local vivenciando contatos/conflitos no s
lingsticos mas culturais.
A partir dos dizeres das senhoras Edna e Esther comecei a perceber que
havia algo marcando ou mesmo caracterizando o "portugus" falado naquela
comunidade. E estas peculiaridades at ento no to claras para mim,
resultavam na minha dificuldade em entender a lngua que eu sabia ser a lngua
portuguesa .
A senhora Esther disse que no sentia dificuldade com relao lngua,
mas sim com certos costumes diferentes. Estes, no entanto, consistiam na
maneira de dizer coisas. Eu j havia percebido algumas diferenas, por exemplo,
no uso dos verbos, o que, na verdade, foi o que primeiramente me chamou
ateno. Provavelmente, porque esta caracterstica no era to sutil quanto o uso
dos tons ascendentes e descendentes identificados na aula tpica . Por outro lado,
pelo tempo de moradia na comunidade, a senhora Esther, certamente, j se sente
mais entrosada e seu ouvido, provavelmente, mais "acostumado" com a realidade
lingstica local, por essa razo talvez pense que as pessoas mudaram, conforme
suas palavras. No penso, entretanto, que mudanas tenham ocorrido, pois ao
chegar l, precisei algum tempo para "entender" o que estava acontecendo e o
que as pessoas diziam em portugus e eu no entendia.
Falar dessas pessoas da comunidade, finalmente , possibilitou trazer tona
o princpio da reflexividade presente no carter etnogrfico da pesquisa em que o
envolvimento aproxima ambos, o pesquisador e o pesquisado de tal forma que as
mudanas de postura e os questionamentos freqentes passam a fazer parte na
126

tomada de decises a partir de ento. Dessa forma, a partir de um trabalho dessa


natureza, nunca mais seremos os mesmos !
Minha intuio apontava para a busca de dados que pudessem caracterizar
a variedade do portugus peculiar da comunidade de fa la em questo. Desta
forma, elaborei algumas entrevistas destinadas s mes de alunos da classe
bisseriada. Outras foram destinadas a pessoas diversas da comun idade e/ou que
de alguma forma tivessem ligao direta com a mesma. Pelo fato de a maioria dos
moradores ser de ascendncia alem, os dados revelaram traos descontnuos
(cf. Bortoni, 1995) significativos, apontando para as especificidades caractersticas
da lngua que chamam de brasileiro.
Caracterizar, ainda que parcialmente, esta variedade tem importncia pela
razo de que ao me referir sala de aula, talvez possa provocar situaes de
impasse. Isso, no entanto, poder auxiliar a responder pergunta da pesquisa:
poder haver um ponto de conflito entre o modelo oral bilnge, o dialetal das
crianas (e professor) e o modelo escrito que o LO mostra (prope) ?
Ao ouvir vrias vezes as gravaes das falas das pessoas da comunidade,
relembrei quanto as mesmas foram gentis e receptivas a presena da
pesquisadora. E, ao encerrar o perodo de permanncia no campo, a despedida
no foi feita como um "adeus a uma estranha", mas como o despedir-se de
algum que de fato fazia parte do ambiente.
Na fotografia abaixo, o canto de despedida levou-me ao sorriso e, mesmo
tentando me conter, as lgrimas rolaram em meu rosto.

Fotografia da Despedida
l27

Conforme J colocado, as gravaes auxiliaram a traar uma breve


caracterizao do "brasileiro" que passarei a abordar do ponto de vista
sociolingstico a seguir. No tenho, nesse momento, o objetivo de uma
caracterizao exaustiva por no ser este o ponto central de minha tese.

5.3 Falar "Brasileiro"! ... uma breve descrio da lngua da solidariedade

Nosso uso de certos manemsmos, estilos e comportamentos,


ambos tanto verbal como no verbal no so somente formas atravs das
quais construmos e estabelecemos as interaes, mas so tambm
formas de expressar nosso sentido de quem somos e quem so nossos
interactantes (Schiffrin 1996: 309)

O fragmento ac1ma do texto de Schiffrin (op. cit. ) parece expressar


satisfatoriamente o que passarei a analisar a seguir. Na seo anterior, procurei
mostrar como, ao (re)escutar as fitas de udio de algumas entrevistas, consegui
perceber o sentido de algumas questes at ento imperceptveis. Isso somente
foi possvel na medida em que comecei a estabelecer as categorias micas que se
mostravam diante do meu olhar de pesquisadora. Essa seo ter uma
organizao diferente do restante da tese, isso se deve ao seu carter ma1s
descritivo. Por outro lado, resta anunciar, que apesar de ter procurado referncias
de algum trabalho descritivo sobre o portugus falado por descendentes de
alemes, no encontrei. Assim, aventuro-me a trazer as questes como hipteses
e no como algo definitivo, acabado. Esse brasileiro mostra-se como um
continuum dialetal se comparado ao portugus do LO e que talvez venha merecer
ateno em uma pesquisa futura .
O brasileiro, por sua vez, constitui-se em outra variedade de l1nguajar. Para
os moradores da comunidade, entendida como comunidade de fa la, este linguajar
denominado lngua brasileira, eu , porm , prefiro consider-la lngua da
solidariedade.
Este brasileiro, do meu ponto de vista, tem caractersticas prprias de uma
variedade lingstica con siderada rural. Em algun s trabalhos de Bortoni (1 991 )
128

essa variedade caracteriza-se por apresentar traos graduais que a identifica


geograficamente; ou seja , em regies rurais do Rio Grande do Sul o dialeto rural
pode apresentar caractersticas encontradas no falar rural do Mato Grosso, ou de
Braslia , em regies , enfim, geograficamente bem afastadas e distintas do ponto
de vista cultu ral. Tais traos podem se manifestar, por exemplo, na simplificao
pronominal, no uso do marcador de plural ( nis vai, as criana fala, etc ... ), na
ausncia de esses e erres em finais de palavras e/ou verbos. Por outro lado, o
mesmo brasileiro se caracteriza por conter traos chamados de descontnuos
(Bortoni, op. cit) e que o separam das demais variedades rurais . Tendo estas
questes presentes na busca da caracterizao do brasileiro , passo a situar como
cheguei mesma.
Na descrio sociolingstica atravs da qual procurei realizar parte da fa la
espontnea de pessoas moradoras da comunidade rura l de So Pedro, a escolha
dos sujeitos foi feita aleatoriamente; contudo, procurei ter o cuidado de agrup-los
em nvel de formao : primria, 2 grau completo e o terceiro grau (apenas um) . A
faixa etria tambm foi considerada. Os exemplos que estarei trazendo so
extrados de conversas informais gravadas em udio durante o perodo de
permanncia no campo. O que estarei apontando referente aos traos
descontnuos encontra-se , principalmente, na categoria do verbo e, em parte
tambm nos substantivos e adjetivos. Como as ocorrncias foram extradas de
grupos de falantes, optei por fazer uma apresentao formal diferente do restante
das sees dessa tese.

1 Ocorrncia registrada na fala de adultos- Formao Primria

a) Voc j tava l outro dia ?


Por: Voc j esteve/foi l outro dia ?
Problematizao: O verbo ir poderia ser usado neste tipo de construo -
"Voc j foi l outro dia?" O uso do verbo estar soa estranho, embora aceitvel
porque pode ser um trao gradual, em outras variedades rurais . Ao se olhar para a
129

forma usada em (a), v-se a opo pelo tempo pretrito imperfeito, que poderia
ser perfeitamente substitudo pela forma do pretrito perfeito.

b) Quando voc vem l na minha casa ?


Por: Quando voc vai em minha casa ?
Problematizao: embora esta forma de uso de tais verbos (ir/vir) ocorra
reiteradamente na forma descrita, no caracteriza uma especificidade do
brasileiro, porque pode ser encontrado em outros dialetos rurais ; assim, constitui
mais um trao gradual. Por outro lado, identifica-se com um tipo de variedade no
desejvel na escola, principalmente no momento da escrita.

c) Minha vov ganhou ataque.


Por: Minha vov sofreu/teve ataque (ou desmaio/convulso)

d) A gente no ganhava tempo de estud.


Por: A gente no tinha tempo para estudar.
e) Ela ganhou muita dor de estmago
Por: Ela sentiu muita dor de estmago.
Problematizao: H dois pontos que se destacam mais precisamente na
letra c, um ligado palavra ataque e o outro ligado ao verbo ganhar. Ambas
apresentam um uso polissmico e est presente na fala das pessoas
independentemente da faixa etria quanto escolarizao. Nas letras d e e o
emprego do verbo ganhar chama ateno. Foi possvel, ento, identificar os
seguintes sentidos do mesmo:

ataque: a) desmaio/convulso
b) cardaco
c) acenar para que o nibus pare
d) algum ser abordado e/ou assaltado
130

ganhar: a) sofrer/ter
b) receber
c) sentir

Para melhor entender o que estava acontecendo no emprego deste "verbo


ganhar" com sentidos diversos, procurei saber como ele era usado pelos falantes
daquele dialeto alemo. Apresento a seguir uma representao escrita que
certamente no o padro (Hochdeutsch). Isto porque o dialeto falado , conforme
foi dito, no tem escrita . Ento vejamos:

1 . /ch hat en gripe on the voch.


(Na semana passada eu ganhei uma gripe forte.)
O verbo ganhar, neste caso, tem sentido de ter.

2. lch hat quesait grit ta se Iene.


( Eu no ganhei tempo para estudar.)
Neste caso, o verbo "ganhar" igual a ter.

3. The mama hat ein chen quechenghe grit from papa.


(A me ganhou um presente bonito do pai.)

4. On Sunda are mach moi grt.


(No Domingo, ns ganhamos visita.
O verbo ganhar, neste caso, equivalente a "receber/ter.

5. Ochte ein netinho grt.


(Voc ganhou um netinho ? )
6. Hot the Anderson suspenso grit.
Anderson ganhou suspenso.
131

A partir dos exemplos acima foi possvel perceber aspectos relevantes dos
verbos empregados no dialeto alemo falado por aquelas pessoas. Desta forma , o
verbo "grit" usado naquele dialeto alemo, parece funcionar como verbo principal
(exemplos 5/6) e quando composto, apeia-se em um verbo auxiliar ( hat/are)
responsveis pelo aspecto temporal. Em termos de sentidos do verbo grit
possvel as seguintes possibilidades:

Grit : a) ter ( ex. 1 e 2)


b) ganhar/receber (ex. 3 e 5)
c) receber (ex. 4)

Estas possibilidades podem ser identificadas como traos descontnuos, ou


seja, como pertencentes a um grupo particular de falantes de regio rural , mas
que se distingue de outros contextos rurais . Desta forma , passando a serem vistos
como traos que caracterizam o brasileiro.
Algumas construes sintticas detectadas na comunidade soam diferentes
como a seguinte:
O Edson tambm, ele foi logo no pr porque era pertinho ali, ele 11
at deix de fal . Ento a vov vieram e a difcil fal, n e da nis falemo
ento. Ele aprendeu tudo tambm, fala tudo em alemo.(.. .) (E. T. 1011996)

Esta fala pode ter a seguinte leitura:

O Edson tambm aprendeu a falar o brasileiro, foi cedo para o pr porque


era perto ( de casa). Ento quando a vov (no caso os avs) vieram , ficou difcil
falar (em portugus) por isso falamos em alemo. Ele (o Edson) aprendeu falar
bem em alemo e sabe falar bem.
Vrios so os traos graduais presentes na fala da senhora E.T. acima.
Podem-se destacar alguns, como processo de monotongao em deix, de
supresso do r final em fal , de ditongao em nis. Traos descontnuos que
identificam o brasileiro em contraste com o alemo no ocorrem nesse exemplo,
excetuando-se a construo da orao.
Em relao formao de nmero e pessoa, vrias ocorrncias foram
detectadas, apresentando peculiaridades inerentes ao falar das pessoas da
comunidade rural. A seguir passarei a focalizar essas questes.

2 Ocorrncias na fala de uma professora da comunidade -nvel: 2 grau

Vale destacar que tendo marcas caractersticas nos verbos, estarei fazendo
a transcrio fonmica nos ambientes significativos para a anlise. Assim , na
formao de desinncia indicativa de nmero e pessoa, foram encontradas
ocorrncias do seguinte tipo:

1- da eles ri[ ( re ], da a Joselaine .. .


Por: da eles ri[ 3Y ]I ri[ ( 11 ]I ri[ ( w], da a Joselaine ...

11- eu acho que eles tive[ sre ] muitas dificuldades.


Por: eu acho que eles tive[ '3Y ]I tive[ 3w., ]I tive[ (3 11 ]/tive[ ( u

111- Sabe! Eles entende[ ( sre ] fcil.


Por: Sabe! Eles entende[ (3Y]I entende[ 3w..,]/ entende[ (311]/entende[ ( u )
IV- Eles coleta[ rsre ] depois que a gente voltou.
Por: Eles coleta[ ( 3Y ]I coleta[ (3w']l coleta[ 311)/coleta[ ( u ] depois que a
gente voltou.

Comentrio: As ocorrncias detectadas na fala desta professora parecem


exemplificar o que aparece, reiteradamente , na fala comum dos sujeitos daquela
comunidade. Ou seja, o uso de [ sre ) no final de verbos na forma de plural, no
pretrito perfeito. O emprego realizado por falantes do portugus, mesmo nos
variados dialetos (urbano/rural), certamente poderia ser enquadrado dentro de
possibilidades (cf. Cagliari, 1995) como se seguem : [ 3)1 ] I [ 11 ]I [ 3)1--. ]/ [ u ].
Desta forma , os exemplos do autor supra citado ilustram as possibilidades com as
seguinteS formas no VerbO fazer: ( fizT\I (3 11 )/ [ fizT:\I rj.l - )/ ( r
fizTM 11 )/( fizT:\I ru ).
133

A partir destes exemplos, as realizaes encontradas na fala da professora


que representa os demais falantes da comunidade de fala , aponta para outros
traos descontnuos.
Ainda na fala da professora foi possvel detectar as seguintes formaes de
nmero e pessoa no plural dos verbos.

V- eu pedi para eles escrever tudo que eles ach[ sre] da professora.
Por: eu pedi para eles escrever tudo o que eles ach[ 3Y ]/ ach[ 3J..L ]/ ach[ 1-1)
da professora.
VI - Voc percebia que eles no estav[ sre ] prestando ateno.
Por: Voc percebia que eles no estav[ 3Y ]/ estav[ Jl- ]/ estav[ 1-1 )
prestando ateno.
Nestes exemplos, novamente as ocorrncias detectadas foram no plural do
verbo ; contudo, no mais no pretrito perfeito e sim no pretrito imperfeito.

3 Ocorrncia na fala de uma professora da comunidade- nvel: 2 Grau

I- eles falam bem as frases at uma palavra, eles pa[ (sre ], tem que
pensar
Por: , eles falam bem as frases at uma palavra , eles pa[ ( W' ]/ pa( ( 1-1 ]/
pa[ ( u ] tem que pensar.

Na fala das crianas muitos traos significativos se mostram comuns aos da


fala da professora e de outras construes. A seguir apresentarei as ocorrncias
na fala das crianas, abordando aspectos outros que no os apresentados pela
professora.

4 Ocorrncia na fala das crianas da 3a srie


134

As cria nas usam regu larmente o verbo pedir, o verbo perguntar e o verbo
ganhar com os sentidos anteriormente apontados. Procurarei apresentar algumas
ocorrncias e posteriormente o comentrio.
As ocorrncias percebidas na fala destes alunos so as mesmas j
mostradas acima, por essa razo no estarei trazendo exemplos. Quanto s
desinncias de nmero e pessoa, tambm ocorre o mesmo tipo de formao que
nos exemplos anteriores. Estarei trazendo exemplos extrados da construo
sinttica das crianas em situaes de fala . Exemplo:
/- tinha at uma menina ali, acho que a prima dela, a Eliane. Ela fazia meio
de comunicao, ela fazia geladeira.
Na fala do professor da terceira srie em questo, tambm ocorrem
construes no muito prprias do portugus. Por exemplo:
a) Ele o mais ativo na sala ( ... ) ele se destaca mais assim, ele tem mais
facilidade de assimilar, em casa ele pega os livros mais. estuda , mais
interessante.
b) ( ... ) Ele (o LO) deve ser um mecanismo de ajuda, no pode ser
especfico o livro, tem que ser, na minha forma de ver, n! Ele ajuda,
no quer dizer que ele perfeito, porque nenhum livro chega.
Comentrio: em relao ao emprego de nmero e pessoa tanto na fala dos
professores como na fala das crianas ocorreu um emprego da forma [ sce ] no
final de verbos na forma de plural. Em contrapartida, para os alunos falantes do
portugus mesmo em vrios dialetos, segundo Cag liari (1985), as formaes
seguiriam a descrio dada por ele (vide pgina anterior). No seria previsvel ,
ento, o uso de [ fiz (sre ] ou as formaes similares encontradas na fala daquela
comunidade.
Por outro lado, ao se observarem exemplos ve rbais escritos na forma de
plural, extrados do alemo padro (cf. AufdertraBe, Bock e Mller, 1995), pode-se
averiguar o seguinte:

a) sprechen - falar(am)
b) lesen- ler(am)
135

c) horen - ouvir(am)
d) studieren - estudar(am)
e) shreiben- escrever(am)
f) geboren - nascer(am)

A maioria dos verbos em alemo, conforme demonstrado atravs dos seis


exemplos acima, tanto no infinitivo quanto na terceira pessoa do plural so
escritos com en no final e so ditos como [ sre ]. De um lado, isto parece mostrar,
que o dialeto falado pelos informantes deste estudo guarda algumas semelhanas
com o chamado alto alemo. Por outro lado, pode-se arriscar a dizer que h uma
interferncia fonolgica (cf. Weinreich, 1974 ), desta forma identificando a presena
de traos descontnuos que distinguem o portugus do brasileiro falado na
comunidade.
Ouvi com freqncia os professores fa larem que as crianas tinham
algumas dificuldades com a escrita , principalmente, pela troca de letras. Entre as
letras que mais causavam dificuldades e eram trocadas, foram referidas : p por b; t
por d; c/k por g, enfim os chamados pares surdo/sonoro. Estas trocas, contudo,
destacam-se mais visivelmente, pois, ao olhar os cadernos dos alunos e mesmo
algumas avaliaes, notei que todas as marcas de oralidade das crianas estavam
registradas na escrita (exemplos podero ser vistos na microanlise da aula
tpica) . Tais traos, provavelmente, passem despercebidos pelos professores
porque estes so pessoas da prpria comunidade, portanto, lhes so familiares e
fazem parte de seu repertrio . Os professores compartilham das mesmas
experincias lingsticas das crianas. So bilnges como seus alunos, esto
expostos situao de bidialetalismo, principalmente na escola; assim, parece
natural a no-percepo deste continuum que se estabelece entre o oral/escrito.
No Rio Grande do Sul, realizou-se uma pesquisa em contexto bilnge.
tendo como foco principal a relao oral/escrito sob responsabilidade de duas
professoras da UFRGS. Alguns aspectos dos resultados dessa pesquisa parecem
ser semelhantes aos verificados no contexto rural de meu estudo. A ttulo de
136

exemplificao, refiro alguns dos resultados das pesquisadoras, Bisol e Veit


(1990).
As autoras chamaram as trocas de letras na escrita de falantes bilnges
alemo/portugus de "confuses", exemplificando com algumas palavras: chanela
por: janela; peije por: peixe. A explicao que deram foi:

O falante "alemo", ao aprender portugus, tende a substituir a oclusiva


surda pela sonora, por no ser aspirada, pois a oposio na classe das oclusivas
se faz na lngua alem com o acrscimo surda do trao de aspirao ( .. .)
Tambm confuses do tipo chane/a por janela e peije por peixe ocorreram,
provavelmente, como vestgio do fato de no existir I : I no sistema alemo. ( op.
cit. 1990: 83)

Na questo das vibrantes I r I e rr I do portugus, o que ocorreu no estudo


das pesquisadoras gachas foi a constatao de que os bilnges:

Permutam dois erres por um em posio media!. Isto provavelmente se


deva ao fa to de na posio em que a lngua portuguesa oferece a vibrante
simples, o dialeto alemo s apresente a vibrante mltipla, seja anterior, seja
posterior. ( op. cit. 86)

As autoras detectaram outros tipos de "erros" na escrita dos bilnges;


muitos deles so similares aos encontrados no contexto rura l de So Pedro.
A caracterizao, resumidamente , indicou que o brasileiro tem
particularidades que o distingue do portugus encontrado, por exemplo, no livro
didtico (LO). Por outro lado, que apresenta traos comuns a outras variedades do
portugus encontradas em reas rurais . Embora isso ocorra, marcado por traos
peculiares; ou seja, prprios somente daquela comunidade de fala.
A busca por uma caracterizao sucnta do brasileiro ocorreu por uma
necessidade no desenvolvimento de minha tese, pois somente desta forma
poderia abordar o aspecto bidialetal de sala de aula. No tive, no entanto, o intuito
de realizar uma caracterizao exaustiva por duas razes significativas,
primeiramente, porque no era esse o objetivo central da tese; em segundo lugar,
porque, para fazer uma anlise verticalizada desse dialeto, precisaria de um
aparato terico bem como um conhecimento do "alemo" dialetal. Este dialeto, por
137

sua vez, no tem at agora um estudo descritivo que sirva de suporte para outros
estudos. Assim, um novo campo de pesquisa se coloca em aberto para novos
estudos .
Concluindo esta seo, o que foi possvel determinar a partir da anlise
que, efetivamente, o brasileiro tem caractersticas prprias que o d istinguem do
portugus da escola.

5.4 Usos e Funes da Escrita nas Prticas Sociais

No h um levantamento estatstico determinando o grau ou nvel de


letramento das pessoas da comunidade rural de So Pedro. O que se evidenciou,
entretanto, durante o perodo de permanncia foi o engajamento dos moradores
tanto em eventos quanto em prticas de letramento (cf. Barton , 1994 e Heath ,
1983). A partir de algumas entrevistas informais, realizadas com pessoas mais
idosas, pude averiguar situaes peculiares envolvendo leitura e escrita. Passo a
relat-las a seguir.
Muitas das pessoas mais idosas, acima de sessenta anos, freqentaram ,
quando crianas, escolas que adotavam o alemo como lngua de ensino26 . Estas
pessoas adquiriram , ento, habilidades de leitura e escrita no chamado alto
alemo ou Hochdeutsch. Muitas destas pessoas ainda hoje lem no alto alemo,
embora os materiais para este tipo de prtica sejam limitados. Estes se
restringem ao livro da famlia j citado (Jahrbuch der Famlie) e a um jornal
quinzenal publicado no Rio Grande do Sul em que h uma pgina com espao
destinado a uma publicao em italiano e outra em alemo.
H uma segunda situao peculiar, esta referente a pessoas na faixa etria
aproximada entre trinta e cinqenta anos, cuja escolarizao foi contempornea

26
Provave lm ente em situao sim ilar referida por Barnert-Frst. citada na introduo. em que as escolas
eram organ izadas e mantidas pe los " co lonos" cuja lng ua de instruo era o a lemo. Segundo a au tora. no Rio
G rande do Sul . esse tipo de escola persistiu at o perodo Vargas.
138

ao perodo Vargas. Tais pessoas haviam adquirido o alemo como primeira lngua
e, em sua maioria, chegaram escola sem saber o portugus ou mesmo o
brasileiro. Na escola depararam com a proibio do uso do alemo e foram
alfabetizadas em portugus. Muitas destas pessoas no passaram do perodo de
alfabetizao, e o uso que fazem da escrita se limita, hoje, aos fins funcionais
como enviar alguns recados ou receb-los. H entre estas pessoas uma situao
exemplar: na comunidade, h uma prtica de uso de medicaes caseiras. As
pessoas envolvidas em tais prticas so ligadas chamada Pastoral
Bioenergtica, setor da Igreja Catlica, assim como a outras pastorais. Nos
encontros promovidos por este segmento da Igreja Catlica, os dirigentes ensinam
receitas a partir de folhas e ervas medicinais. Uma das senhoras idosas de So
Pedro, que participa desta pastoral, contou-me que organiza sempre um "livrinho"
de anotaes para no esquecer e/ou misturar um ch ou outro. Assim , apanha
folhas medicinais, limpa-as devidamente, seca e cola no "livrinho". Ao lado
escreve o nome, como preparar o devido ch e qual sua propriedade medicinal.
Tendo em vista que ela organizou um livro de anotaes mais novo, presenteou-
me com o velho. Dele extraio os exemplos abaixo:

Receita retirada do "livrinho" de anotaes


139

A senhora que escreveu esta receita cursou somente a primeira e a


segunda srie cujo o ensino era em alemo. Ela confessou no saber "bem" o
alemo escrito e que sua escrita em portugus tambm "no boa". Na
composio dos ingredientes para o preparo da pomada, vrias ervas devero ser
usadas. Faltou-lhe o nome de uma delas em portugus, sem hesitar ela usou o
nome em alemo: vech bref7 O outro exemplo encontra-se associado a uma
ilustrao desenhada por ela:

Receita de pomada extrada do "livrinho"

Alm das ilustraes desenhadas, procurou colar uma folhinha com fita
crepe ao lado. No possvel reproduzir de forma mais autntica possvel esse
procedimento.
As famlias, aps o perodo de proibio do alemo, passaram a repensar o
ensino da primeira lngua aos seus filhos. Muitas delas, entretanto, persistiram em
faz-lo; outras deram preferncia ao portugus/brasileiro conforme j foi
anunciad o no I captulo ( uso das lnguas). Desta forma , na comunidade, a maioria
dos eventos de letramento ocorrem em lngua portuguesa. E, segundo a crena

:- A en a medicinal popu larmente conhecida como "tansagem". porm. o sentido literal seria traduzido
como "cami nho largo'. Por desconhecimento do nome em porrugus a pessoas fez uma associao. uma vez
que se trata de uma folha bastante larga.
140

dos moradores rura1s , este fator contribuiria positivamente para o sucesso das
crianas na escola.
Conforme j foi anunciado no captulo 1 (seo 1.2), na comunid ade rural
de So Pedro h o hbito estabelecido de registrar tudo por escrito. Esta prtica
se explcita nas atividades mais simples do cotidiano daquelas pessoas. Isto pode
ser visto a partir da observao feita no posto telefnico. Este se localiza nas
imediaes da escola e nele h uma telefonista. Desta forma , quando algum
deixa recado atravs de uma ligao, imediatamente a telefonista anota em forma
de "bilhete" e o entrega a uma criana na escola. Esta aluna pode ser ou da
famlia a quem o recado se destina, ou vizinha, ou mesmo parente. Seu papel de
"carteira(o)" da comunidade. Este mesmo tipo de procedimento semelhante ao
ocorrido no campo de pesquisa segundo relatrio etnogrfico de Jung (1997).
Os recados so de ordens diversas conforme se pde observar na abertura
dessa seo. Os avisos so dados na igreja, aps a missa ou culto e sempre so
escritos e lidos ao microfone. A escrita tanto dos recados quanto dos avisos segue
a forma de bilhete, sendo portanto resumidos e objetivos. Essa prtica de leitura
mostra a forte tradio oral , pois os mesmos permanecem afixados no mural para
leitura o que poderia dispensar a leitura para todos. Por outro lado, quem l ao
microfone, normalmente, o padre e/ou o ministro da igreja. Eventualmente,
algum jovem previamente selecionado pelo ministro ou padre, faz a leitura. As
crianas tm participao passiva, no sendo indicados para a leitura, h um certo
receio de que leiam ou em voz muito baixa ou que faam uma "m" leitura. Por
outro lado, as crianas tm contato e maior familiaridade com este tipo de escrita,
os bilhetes. Na escola trabalham a tcnica da escrita de bilhetes como se pode ver
no exemplo abaixo:
141

Bilhete extrado de um caderno de aluno

Mas, embora participem indiretamente de eventos de letramento como os


citados, em situaes especficas das leituras e ritos da missa ou culto, as
crianas no usam em seu dia-a-dia a escrita fora da sala de aula.
Apesar de as prticas de escrita se apresentarem, principalmente, em forma de
bilhete, outras formas tambm so usadas e deixam transparecer o modelo de
escrita sob os quais se baseiam (vide pgina de abertura) e os exemplos abaixo:

/~ - _r't---""") I "'
( - ;l ......, . ,, 0.11 ( .
- \.....-'-\....: _x_..,j - , . ,
142

A ESCRiTA NA COMUNIDADE

f.,
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.' .l.
_,_ '
~

.. ., .._ '
...... ' , l t_.C

(
' .. c,_,
('--\----"- ~=:

......
143

Quanto ao edital de convocao, percebe-se um estilo de escrita


padronizada para este tipo de comunicao. Desta maneira, percebe-se o uso de
nclise como em realizar-se , emprego este mais caracterstico da modalidade
escrita. H a preocupao de estabelecer a pauta da assemblia, organizada em
itens. Finalmente, o carter oficial e formal se expressa pelo carimbo da pgina.
Este tipo de escrita visa atingir os interessados de duas formas : 1) sendo lido na
igreja ao final da missa e 2) afixado em um mural. Tendo em vista a forte tradio
oral , todos os avisos so lidos conforme j foi colocado anteriormente.
Nos outros avisos a aproximao modalidade escrita se evidencia pela
seleo dos verbos no futuro do presente: haver e ser , forma praticamente no
usada nas comunicaes do dia-a-dia na comunidade na qual a preferncia
dada a formaes como "vai acontecer" ou "vai ter".
As crianas no se valem da modalidade escrita para fazer suas
comunicaes, mas participam mesmo que indiretamente destas prticas e
eventos; desta forma, vo construindo modelos de escrita. Certamente estes, em
determinados momentos, se reportam sala de aula de forma a reapoiarem na
escrita escolar.
H, entretanto, um outro lado em termos dos modelos e entre algumas
incongruncias por elas percebidas e que precisam ser colocadas. As crianas
ouvem seus pais falarem da importncia de ir escola, de estudar, a importncia
do saber letrado. Muitos dos pais, contudo, no foram alm do curso primrio. Mas
praticamente todos tm pelo menos uma pequena propriedade de terra onde
cultivam e garantem a subsistncia da famlia . Os va lores atribudos ao se "dar
bem na vida" tm relao com a posse de bens como a terra, um pequeno lote,
uma casa. Na escala de valores, este ocupa o primeiro lugar, depois vm outros
ligados ao primeiro; ou seja, adquirir equipamentos que auxiliam nas lides do
campo e/ou com o gado; em terceiro lugar est a escolarizao.
Jung (1997) mostrou, em sua dissertao de mestrado, uma realidade
similar em outra comunidade rural, tomando como exemplo a figura do professor.
Este desempenha um papel social de destaque no perodo que lhe resta livre,
desempenha as mesmas tarefas comuns aos demais moradores rurais. Estas
144

questes levam as crianas a no entender qual , efetivamente, o papel e o val or


da escolarizao. Em outras palavras, ter um maior grau de letramento poder
garantir acesso a traba lhos considerados "melhores", "mais nobres" como
exemplo: traba lhar em banco, em escritrio, na cooperativa, trabalhos esses tidos
como "mais leves" em oposio ao trabalho braal do campo.
As crianas, no entanto, vem que algumas pessoas com um grau mdio
de letramento no consegu iram se co locar em empregos urbanos de status,
conseqentemente , na escola, a apropriao da leitura e escrita pode ser vista
como algo a ser desti nado ao professor para a avaliao deste, nem sempre
considerada uma conquista para sua prpria vida.
A incongruncia mostrada entre o discurso dos pais e a prtica se soma a
uma outra perspectiva; ou seja, conforme j comentado, alguns jovens buscam na
escola uma nova possibilidade. Ao con cluir o 2 grau , entretanto, colocam-se em
subempregos , situao tam bm apontada por Jung (op. cit. ). Somando-se a estas
questes, torna-se difcil aos alunos perceberem e entenderem o papel da esco la ,
da leitura e da escrita em suas vidas alm do aspecto funcional. Este aspecto, por
sua vez, permitir a eles dar continuidade ao que seus pais hoje fazem. O tom
pessimista aqui colocado no significa que este tipo de realidade no possa
mudar, antes representa um reflexo do que efetivamente ocorre na comunidade.
Este tom respaldado em uma conversa informal tida com um pai de aluno que
disse-me no saber o que falar a seus filhos . De um lado v que a vida no campo
est cada vez mais difcil , as cond ies de trabalho, de produo , enfim , de
"progresso pessoal" apresentam-se sem muitas perspectivas; por outro lado, as
crianas vo para a escola, completam seus estudos bsicos e depois vo
trabalhar com qu ? Em subempregos na cidade que tambm no lhes garantiro
uma vida melhor ?
l~5

5.5 Composio da Comunidade Escolar: papis, lngua e fun es

A escola Municipal Rural Pio X atualmente funciona em uma construo de


alvenaria e goza de estrutura fsica muito boa. H sete salas de aula, uma
dependncia administrativa com sala para secretaria , gabinete para direo, sala
para professores. A cozinha est equipada com geladeira, freezer, forno eltrico,
fogo industrial e demais utenslios necessrios. H uma sala onde funciona uma
biblioteca servindo tambm como sala de vdeo. A fotografia abaixo mostra um
perfil da escola em questo.

Escola Municipal Rural Pio X

A comunidade de So Pedro, onde se localiza a escola, situa-se


geograficamente em uma espcie de centro considerando-se suas divisas com
outras comunidades. Assim, na escola funcionam tarde, sob responsabilidade da
Prefeitura Municipal, turmas de 1a a 4a srie em regime bisseriado; ou seja, duas
sries em uma sala e um professor para atend-las. Pela manh, sob
responsabilidade do Estado do Paran, funcionam turmas de 58 a sa srie. Neste
perodo a escola recebe outro nome. Escola Estadual Santos Dumont e tem
146

direo escolhida por processo eletivo. Tendo em vista que o municpio tem vinte
e quatro comunidades rurais conforme j foi colocado, e em algumas somente h
escolas de sa a sa srie, a Prefeitura adota uma sistemtica de transporte escolar.
A comunidade rural de So Pedro uma das comunidades a oferecer ensino de
5a a aa srie; por esta razo , a escola Santos Dumont recebe alunos da Linha
Caador, Linha Santa Catarina e Bandeirantes. Os alunos de 1a a 4a srie,
entretanto, so em sua maioria crianas da prpria comunidade.
A comunidade escolar Pio X um grupo razoavelmente pequeno. No h
diretoria porque compreende somente dois professores, um total de vinte e cinco
crianas e uma zeladora/merendeira. Desta forma, as decises so tomadas em
conjunto com o conselho de pais, sempre em reunies.
Os dois professores so de ascendncia alem e usurios da lngua alem
no ambiente familiar. Na escola, entretanto, somente o professor da 1a e 2a sries
( e dos encostados) fala esta lngua, eventualmente, com as crianas que tm
mais dificuldade com a lngua portuguesa/brasileira. Este uso, por outro lado, s
vezes consiste em uma palavra, uma frase, s vezes, uma explicao. s vezes o
uso do alemo se faz para auxiliar a criana a adquirir maior proficincia em
portugus/brasileiro, ocorrendo interveno do professor em casos como o
seguinte:

Eles (as crianas) tal[ sre / 8 uma frase bem at uma palavra
(desconhecida)// eles pa[ (sre ], tem que pensa em uma palavra, a
primeira que vem 11 a vai aquela ... (G.P. 28/08/96)

Intervenes desta natureza por parte de professor se colocam no sentido


de levar o aluno a um melhor desempenho na lngua da escola .
Quanto ao professor da 3a e 4a sries, em relao ao uso da lngua alem,
sua atitude de no-aceitao. Este seu comportamento se respalda na proibio
experienciada por ele quando iniciou sua escolarizao. Por outro lado, embora
pensando que a proibio no seja o melhor caminho para lidar com o uso das
duas lnguas, o professor demonstra sensibilidade com relao s crianas no

:s As chaves indicam a fo rma peculiar corno as pessoas dessa comunidade usam a flexo de nmero.
confom1e j foi mostrado na seo sobre o uso da(s) lngua(s) na comunidade.
147

falantes do alemo. Justificou sua proibio valendo-se, portanto, deste


argumento:

(. ..) s que a gente tambm, muitas vezes, de repente, fez o mesmo


erro que os professores da gente fez, n? De muitas vezes proibi (o
alemo), mas no que proi 11 proibia, n em funo de ter alunos que no
falavam n [da pra no causar situao de embarao] (P.C . 28/08/96)

Em seu comportamento h um reflexo do que ocorre na comunidade em


que h poucas famlias que no so de ascendncia alem, mas que detm ,
conforme foi colocado no arcabouo terico (Skutnabb-Kangas, 1980), este grupo
detm grande poder. Desta forma , no "aceitam" o uso de outra lngua que no
seja o portugus/brasileiro.
Na memria coletiva das pessoas h lembranas de como alteravam o uso
da lngua em ambiente escolar, encontrando formas de usar a lngua de casa
como se pode observar na vinheta abaixo:

A senhora Nely de ascendncia alem, tendo a lngua alem


como sua primeira lngua. Aprendeu portugus na escola e foi colega de
classe do professor P. C. Durante uma de nossas conversas sobre a
escola primria, disse-me: naquele tempo era proibido falar alemo na
escola, mas a gente falava escondido da professora, na hora do recreio,
sentados atrs de alguma rvore. Se a professora via, dava castigo. (
N.W .M . 10/10/96)

Tendo em vista esta atitude punitiva adotada por professores daquele


contexto e a "opo" pela lngua portuguesa na escola, o professor P. C. usa
somente a lngua portuguesa em sua classe. H uma proibio implcita (at
mesmo veladamente colocada), porm acatada tanto pelo professor quanto pelos
alunos.
H uma zeladora concursada pela Prefeitura, que desempenha suas
atividades em tempo integral , prestando servios ao Estado pela manh e ao
Municpio tarde. Esta senhora moradora h oito anos na comunidade e no
de ascendncia alem. Disse-me que quando passou a residir na comunidade
sentiu um pouco de dificuldade em relao (s) lngua(s). E, quando assumiu suas
funes na escola da comunidade, no entendia o que as crianas lhe falavam :
148

Algumas (crianas) assim quando do pr, n! No incio eles


no entende que eu no li no sabiam que eu no 11 (. ..) a eles
vinham falar comigo alguma coisa em alemo e eu ficava meio
perdida. A eu falava como que ? da se o professor via, ele
ajudava, falava direito, vinha e falava pra eles como que era.
(Ester: 30/08/96)

Neste excerto, duas questes se colocam: uma delas relacionada


situao de bilingismo e a outra relacionada viso de uma outra lngua na tica
de uma pessoa monolnge, ou seja , para Ester falar "bem e certo" significa fa lar
em portugus, tomando, portanto, uma atitude etnocntrica talvez compartilhada
com outras pessoas monolnges moradoras na comunidade.
O recinto escolar atendido por um total de trs zeladoras, duas delas,
entretanto, somente no perodo matutino (pelo Estado). Estas duas so de
ascendncia alem e falantes do alemo como primeira lngua. A senhora lngrid
fala preferentemente em alemo, usando o brasileiro em situaes nas quais o
uso do alemo se torna invivel. Mesmo na escola, fala alemo com a senhora
Natalie tambm zeladora. A senhora Natalie filha de me com ascendncia
alem e pai com ascendncia italiana. Aprendeu alemo desde a tenra idade com
sua me, em sua casa; no entanto fala brasileiro com seu marido e filhos. Se
esto falando em alemo, na escola, e a senhora Ester chega, passam a falar em
portugus.
A distribuio das lnguas, em princpio, se coloca da forma seguinte: a
lngua portuguesa (de longe) a mais usada na escola , de acordo com o
questionrio aplicado aos pais, aos professores e pelas observaes em sala de
aula (cf. microanlise da aula tpica), principalmente na sala de aula. Segundo o
professor P. C. doravante Paulus, alguns alunos falam entre si em alemo
enquanto desenvolvem atividades do LO. Usam tambm esta lngua quando
querem que algum colega, no falante deste lngua, no entenda o que esto
conversando. O professor tem uma histria de vida muito semelhante de seus
alunos com rela o lngua pois tambm passou por experincias lingsticas, na
149

escola, causadoras de dificuldades. Assim sendo, a seguir passarei a colocar


questes referentes a estas experincias do professor Paulus.

5. 6 O Professor: experincia de vida e profissional- caminhos cruzados

O professor Pau/us nasceu no Rio Grande do Sul, mas seus pais mudaram-
se para o oeste do Paran quando ele estava com trs anos de idade. Sua fam lia
de ascendncia alem e ensinou-lhe o alemo como primeira lngua.
Ao chegar ao Paran, seu pai comprou terras em uma comunidade prxima
a So Pedro, porm , com as mesmas caractersticas tnicas e lingsticas da
comunidade onde hoje reside. Segundo ele, naquela comunidade onde morou
quando criana, 100% dos moradores falavam alemo.
Pau/us iniciou sua escolarizao na comunidade rural So Jos,
permanecendo at a terceira srie. Logo aps, foi estudar na escola onde hoje
professor. A classe, onde iniciou seus estudos , era multisseriada e a professora
tambm era de ascendncia alem. Contou ter sentido dificuldade, ao iniciar- se
na escola, por causa da lngua, pois era monolnge em alemo:

A professora era de origem alem, os alunos tambm eram tudo


alemo. Ento foi meio forado que a gente aprendeu tambm ( o
portugus), n! Com os colegas e a professora. A lngua alem era a,
praticamente, a nmero um. S no era passado, n, a lngua alem na
escola, mas se falava na escola. ( Paulus : 28/08/96)

Pelo depoimento explcita-se quo rdua deve ter sido a aquisio de sua
segunda lngua. Esta dificuldade se mostra na forma como se expressa: meio
forado que a gente aprendeu. Por outro lado, mostra que a lngua alem , embora
fosse usada como estratgia no processo ensino/aprendizagem , no era a lngua
veicular de ensino. Outros professores que tambm lecionaram para as crianas
da aula tpica selecionada, tambm disseram ter passado por dificuldades no
150

incio da escolarizao. A professora da primeira srie, na ocasio em que as


crianas foram repetentes , disse-me o seguinte:

At quando eu comecei a estudar, foi a professora Rosa que era


minha professora. Eu no entendia, olha o que ela falava eu no entendia
nada. Era s o alemo, at na sala de aula (. ..) at na primeira srie eu
reprovei, n! bem por isso, porque eu no entendia nada, n! (Ethel
05/10/1996)

Quando se tornou professora, teve por sua vez vrios alunos que chegaram
escola monolnges em alemo. Via ento sua experincia se repetir. Contudo,
estava sensvel para perceber as questes da(s) lngua(s) prprias daquele
contexto e passou a fazer um trabalho associado a figuras de carimbos como
instrumento auxiliar. Neste tipo de atividade, a professora usava carimbos
escolares com figuras , colocando-os em seqncia de forma que ao seguir a
sequencia, as crianas formariam um pequeno texto, uma pequena histria.
Normalmente eram figuras de bichinhos. Os textos acabavam por se parecer uns
com os outros, mas era uma boa estratgia para lev-los a escrever.
O professor que lecionou para as crianas na segunda srie, estas
promovidas da classe da professora Ethel, lembrou ter tido dificuldade em sua
primeira srie. Lembrou tambm a causa de sua reprovao :

Na primeira srie, no primeiro ano eu digo que rodei porque pra


come eu no gostava da professora. Eu tinha minha irm mais velha que
quando ia na aula e tinha medo da professora e j em casa falavam (ela e
os irmos mais velhos) , falavam que a professora era chata, brava, a j
entrava com um p atrs (. ..) Ela era exigente e pra aprend a ler, ela
usava o som mesmo, no era assim como hoje em dia. (Geoffrey 28/08/96)

O professor em questo, como a professora Ethel, tambm de


ascendncia alem. A causa das dificuldades escolares pelas quais Ethel passou,
para ela encontrava-se na descontinuidade entre a lngua de casa e a lngua da
escola. Atribui sua reprovao na primeira srie a este problema. Para o
professor, em seu modo de ver (em sua fala), parece no haver clareza com
relao descontinuidade vivenciada por Ethel. Avalia sua reprovao a fatores
externos como: a opinio de suas irms mais velhas com relao professora ;
151

sua avaliao em relao ao trabalho docente de sua professora ( pessoa


exigente). Mas ele no explcita em que a professora era exigente, o que ela
pretendia com isto e o que talvez conseguisse de seus alunos com esta postura
"exigente".
Pelos depoimentos destes professores, somados ao que se apresenta na
comunidade em termos das experincias com a escola relacionadas ao uso da
lngua, existem fortes argumentos para dizer que as histrias se parecem e se
repetem com professores, pais e filhos relativamente proibio do uso da lngua
alem. Estas, por sua vez, se refletem , provavelmente na excluso desta lngua
na sala de aula, hoje. Casos hilrios, como o apresentado neste trecho de
entrevista a seguir, mostram como alguns colegas de classe do professor Paulus
percorriam o cam inho em direo a uma fala em portugus na sala de aula:

Paulus: eu lembro da minha irm, que uma vez que, quando ns


estudvamos na terceira srie, n! At parece uma piada, mas a ela queria
ded um colega da gente que deu 11 um peido, n! a em vez dela dizer -
"professor(. ..) o Alberto fedeu" (risos) porque ela no conseguia em funo
da prpria lngua, n, dificuldade de falar o portugus. Procurou uma
palavra que encaixava certo pra falar. A esposa do professor Paulus
entrando na entrevista complementa dizendo: era proibido fal o alemo,
se a professora via, dava castigo. (Paulus 28/08/ 1996)

A irm do professor Pau/us buscava e encontrava formas de falar em


portugus, mas mesmo assim , no prosseguiu seus estudos. Outros colegas da
mesma classe hoje so moradores da comunidade rural de So Pedro e relataram
ter tambm sentido dificuldades. Algumas senhoras contaram que para conversar
na lngua de casa refugiavam-se atrs de alguma rvore, na hora do recreio e
assim sentiam-se vontade para falar em alemo. Muitos falaram dos castigos
que recebiam porque eram surpreendidos falando em alemo, ou porque algum
co lega contava professora que algum estava falando em alemo. Apesar das
dificuldades, o professor Paulus persistiu estudando. Cursou o segundo grau em
Missal e fez "Educao Geral." Posteriormente, passou a fazer estudos chamados
de "complementao pedaggica" em Medianeira, municpio vizinho. Desta forma ,
tornou-se apto ao exerccio do magistrio. Atualmente, freqenta o curso de
!52

Cincias em faculdade de freqncia livre. Confessou que continua seus estudos


com muita dificuldade, pois hoje tem fam lia, seu trabalho na escola e afazeres
prprios de quem mora no campo. Como agravante, h problema financeiro uma
vez que a faculdade particular. O municpio concede um auxlio de 50% para o
fretamento do nibus aos muncipes estudantes. Por outro lado, os salrios so
baixos, e no h outro apoio financeiro para as despesas das viagens. Apesar das
dificuldades, o professor busca uma melhor formao.
Retomando os excertos de fala da professora Ethel, do professor Geoffrey e do
professor Paulus e relembrando as dificuldades pelas quais passaram ao iniciar
seus estudos, fica evidente que ta l tipo de problema vem se repetindo. Os
mesmos professores viram suas experincias de dificuldade escolar se manifestar
em seus alunos tambm nas sries iniciais, em que muitos acabaram reprovados.
O professor Paulus lembrou-se de algumas crianas que chegaram escola ainda
monolnges em alemo. E, precisamente estes alunos manifestaram maior
dificuldade na escrita em LP. Perguntei-lhe se ele prprio havia recebido alunos
monolnges em alemo ao que ele respondeu :

Teve bastante casos (. ..)principalmente aquelas famlias que vieram


depois do Rio Grande do Sul, Santa Catarina e vieram morar aqui (...)
Acredito eu os que mais tiveram dificuldade foram a Joselaine Hech, teve a
Ceclia Kern teve dificuldades bastante! O menino da lvone, o Elton, n?
At hoje a gente conversa com ele, n! at hoje, ele tem dificuldade, muitas
vezes com algumas palavras como todos de lngua alem, eles trocam de
letras. (Paulus 28/08/ 1996)

Alunos monolnges, hoje, em So Pedro so casos raros, mas ainda se


podem encontrar no pr-escolar, no mximo na primeira srie.
Ultimamente o professor tem trabalhado com classe bisseriada (com
terceira e quarta sries juntas) e, nestas sries, os alunos apresentam maior grau
de proficncia em brasileiro e mesmo no portugus do LD. Apresentam tambm
maior competncia na sala de aula e justamente por esta razo, certamente, no
usam a lngua alem na escola. Esta atitude das crianas por certo tem relao
com a memria histrica de proibio ao uso do alemo na escola, isto porque
!53

muitas das crianas j ouviram seus pais relatarem sobre o fato e sobre as
punies que sofreram ao serem surpreendidos falando a lngua que no era a da
escola.
O professor exerce um papel de liderana na comunidade, pois ser
professor confere-lhe um status de respeito. Alm deste papel, exerce o papel de
ministro da igreja; Ou seja, pessoa responsvel pela realizao do culto religioso.
Faz parte da diretoria do clube social da comunidade. Em resumo , uma
liderana ativa e respeitada. As crianas parecem ter muito respeito pelo professor
Paulus, mas isto no os afasta, pois Paulus tem uma relao de amizade com as
famlias, conhece todos os seus alunos desde a mais tenra idade. H uma relao
de afetividade entre eles, professor e alunos e, certamente, este sentimento auxilia
no processo de ensino/aprendizagem.
Durante o processo de formao, o professor Paulus disse no ter tido a
oportunidade de estudar, ou mesmo discutir sobre questes de bilingismo e
variao lingstica. Por outro lado, tem a lngua portuguesa como
gramaticalmente cheia de regras. Embora acredite que o trabalho com LP seja
algo "difcil" procura se voltar para o conhecimento prvio do aluno:

Muitas vezes difcil voc trabalhar o prprio tema que voc no


teve uma formao assim li E por ela (a LP) ser assim digamos cheinha de
regrinhas, ento fica mais difcil trabalhar mesmo. A gente usa o dia a dia
do aluno, do prprio aluno, que sempre est em I/ contato, n! ou vende, ou
compra, ou troca, n! Ento ele, a prpria vida dele ele trabalha mais em
matemtica. (Paulus 02/1997)

Em sua fala ressalta a necessidade de trabalhar a partir do conhecimento


do aluno ( seu dia-a-dia), e neste caso, sua crena de que a matemtica estaria
mais prxima dos alunos. Esta sua declarao tem base, provavelmente, em um
aspecto cu ltura l da comunidade. Comprar e vender os produtos oriundos de seus
trabalhos garante-lhes a sobrevivncia, seu bem-estar, enfim, sua segurana. As
crianas sabem disto e sabem que, para ter uma vida melhor, precisam trabalhar,
produzir e se envolver em negcios, sem esquecer que vivemos em um pas
capitalista e esta ideologia no est ausente da comunidade. Provavelmente, por
154

esta razo , o professor tenha enfatizado a matemtica como componente do dia-


a-dia dos alunos. Nesta fala , ainda, o professor revela duas de suas crenas: 1)
trabalhar a partir do conhecimento do aluno e 2) a dificuldade de trabalhar LP por
falta de formao escolar mais satisfatria.
Tendo apresentado a comunidade escolar e o professor, penso ter
oferecido o contexto em que se situa a aula tpica que passarei a analisar.

5.7 Sala de Aula como Contexto de Anlise

A sala de aula um espao social onde as interaes e as relaes de


poder se estabelecem. O sucesso ou o fracasso das crianas imersas nesse
espao, portanto, dependem de vrios fatores . No basta que a criana saiba a
lngua da escola, precisa mais do que isto, precisa saber mais do que formar
sentenas tidas como gramaticalmente bem formadas. Precisa tambm
apresentar uma competncia comun icativa que lhe permita interagir com seus
amigos da comunidade e em outros contextos cuja linguagem deve ser mais
elaborada. H necessidade de mecanismos que podero abrir as portas para que
a criana seja bem sucedida na escola. Entre eles encontra-se a dinmica cultural
prpria do ambiente escolar. Nessa dinmica est a cultura de ensinar e de
aprender, ou seja, a criana precisa saber a hora de falar o "alemo" e com quem
falar, a hora de falar o brasileiro na sala de aula e em que situao deve e pode
us-lo e ainda precisa saber quando usar o portugus, principalmente nos
exerccios escritos. A criana precisa identificar uma ordem estabelecida na
interao social da sala de aula e que esta no esttica.
Tendo ento o espao de sala de aula em foco , atualizo alguns
pressupostos de Erickson e Schultz (1981 ) com relao ao que chamaria de
dinmica interacional. Os referidos autores entendem que tanto crianas como
adultos precisam conh ecer alguns elementos que so concretizados no momento
155

da interao no sentido de que possam operar de forma aceitvel com os outros


em sociedade (Goodenough, 1957).
Considerando que cada sala de aula tem sua prpria cultura estabelecida,
apresentarei a seguir alguns elementos culturais da classe bisseriada cuja aula
tpica focalizarei.
Trata-se de uma sala ampla, com carteiras individuais, com uma lousa
grande em frente , ao fundo um armrio onde so guardados materiais de utilidade
para as crianas, ou seja, h livros de historinhas, lpis preto, coloridos,
apontador, fo lhas para desenho. Em frente, em um canto, prximo ao quadro de
giz, h uma lixeira.
As crianas tm um ritual que seguem regularmente a cada tarde quando
vo para a escola . Chegam um pouco antes do incio das aulas, deixam seus
materiais na sala de aula, em suas carteiras e vo para o ptio brincar.
Normalmente as brincadeiras so de correr em volta da escola, ou jogar bola.
Poucos se sentam e ficam conversando. No momento em que soa o sinal para a
entrada, dirigem-se para a sala de aula onde aguardam o professor. Quando este
chega, levantam-se e em p, quase em posio de sentido, sadam-no. Ele
responde e manda que os alunos se sentem. Imediatamente os alunos tomam
seus materiais, colocam o livro e caderno sobre a carteira e se h questes
pendentes da aula anterior, comeam a fazer sem que o professor mande. Todos
os alunos sabem a seqncia a ser respeitada . No havendo nenhuma atividade a
ser concluda, aguardam o professor se dirigir s fileiras de uma das sries para
ento ser decidido o que fazer naquela aula.
Tendo em vista que as carteiras so individuais, no se juntam em pares
como na sala observada por Jung (1997) em contexto rural , porm em classe
multisseriada. Sentam-se individualmente, deixando espaos por onde o professor
possa circular. O modelo deste tipo de organizao pode ser apreciado na
fotografia apresentada na seo 2.2.2.
A organizao espacial da sala de aula tambm faz parte do cenrio da
sala, constituindo uma parte da cultura da sala de aula em foco. Logo abaixo
156

apresenta-se como a organizao espacial se mostra ( o modelo tambm pode ser


apreciado na fotografia apresentada na seo 2.2.2)

Quadro de giz

Mesa do professor

4a srie 3a srie

DO DD
Do DD
D
armrio

Quando o professor distribui tarefas novas, os alunos iniciam


imediatamente e o professor se senta a sua mesa e permanece sentado at o
momento em que percebe que as tarefas foram concludas. O sinal de concluso
normalmente dado por rudos de cartei ras empurradas e por conversas em tom
mais alto. Neste momento, ento, o professor desloca-se para a frente das fileiras
de uma das sries e inicia a correo das atividades. Os exerccios so orientados
por um enunciado seguido regularmente por modelos com os quais esperado
que os alunos entendam o que estaro fazendo .
O professor tem sempre o cuidade de distribuir igualmente as atividades
didtico-pedaggicas entre as duas sries com as quais trabalha. Em termos da
distribuio das matrias, normalmente, introduz a primeira parte da aula com
Lngua Portuguesa e, aps o recreio, prossegue com Matemtica . Alterna os dias
da semana, com aulas de Cincias e Estudos Sociais respeitando sempre a
diviso entre primeira e Segunda parte da aula. Sempre s sextas-feiras, no final
157

do perodo da aula, o professor encaminha seus alunos prtica


recreativa/esportiva.
Todas as aulas so norteadas por um livro didtico. Os alunos, no entanto, no
escrevem as respostas dos exerccios em seus livros didticos, resolvem-nos em
seus cadernos aps copiarem as atividades do mesmo.
Aos olhos de um observador/pesquisador, a idia passada que h situaes
assimtricas em termos da participao dos alunos. Quais sejam:
a) parece haver dois grupos na sala de aula: um composto por alunos
ativamente participantes como voluntrios e outro de no-participantes. Estes
quando participam aps a indicao do professor. Pelo fato de o professor
conhecer bem seus alunos, parece que indica ao turno aqueles que julga mais
"fracos" ou aqueles que, de alguma forma , tiveram mais dificuldades no incio da
escolarizao pelo fato de no falarem a lngua da escola. Por outro lado, parece
que o professor v os alunos com bom rendimento como crianas que "estudam"
mais em suas casas;
b) parece que o professor adota posturas diferentes diante desses dois
grupos, indicando para dar respostas e/ou tomar o turno aqueles alunos que julga
"mais fracos" e, em contrapartida, no indica alunos que se dispem
voluntariamente a ocupar o turno;
c) possvel que a no-participao voluntria de determinados alunos seja
decorrente de timidez ou busca de preservao da face;
d) a no-participao voluntria de determinados alunos poder ser
interpretada negativamente pelo professor, o que poder lev-lo a julgamentos
como: 1) no participar equivale a ser "fraco"; 2) no participar equivale a no
acompanhar o contedo programtico proposto pelo livro didtico.
Essas questes colocadas estaro perpassando a anlise no sentido de
auxiliar a responder as perguntas de pesquisa.
Aps ter apresentado o contexto da sala de aula, passarei, a seguir, a
focalizar a aula tpica.
158

CAPTULO 6- Uma Viso Microanaltica da Classe Bisseriada

6.1 Foco sobre uma Aula Tpica

Ao iniciar a aula do dia 17/09/96, os alunos estavam conversando entre si


sobre o exerccio do LO. O professor conversava com os alunos ao circular entre
as fileiras . Quando as falas das crianas se tornaram mais fortes e os alunos
comearam a fazer rudos empurrando carteiras, o professor "entendeu" que a
tarefa havia sido concluda . Neste momento, iniciou-se a correo oral. O
professor conferiu um tom de voz mais alto como indcio para que prestassem
ateno; para que no conversassem com os colegas, mas que se dirigissem ao
professor. Este, ento, se posicionou como falante primrio , lendo ora os
enunciados, ora os modelos a serem seguidos.
Na cena abaixo pode-se observar como o professor e os alunos se
colocaram em relao atividade de correo:

( 1) P. A nmero um! Reescreva as frases e use est ou estou:


(2 T! Onde que eu vou? 11
(3) (vrios alunos) Voc sabe onde que eu vou ? 11
(4) tudo com eu
(5) (aluno A4 fala alto): eu sei como que faz! tudo com estou, estou,
estou, estou
(6) P. Reescreva a frase de outro jeito
(7) P. Daniela!
(8) P. A senhora sabe que hoje os anos de Dinha ?
(9) A3: Hoje os anos de Dinha ?!
(1O) A 1 Claudia e eu vamo nos anos de Dinha!
(11) No tem nada como faz aqui!!
(Aula do dia 17/09/96)
159

Quando o professor iniciou a atividade, leu o enunciado e o modelo do


exerccio. Ao concluir, fez uma pausa e vrios alunos deram uma resposta (linha
3). O professor no disse que a forma dada pelos alunos no estava correta. Mas,
pelo seu silncio e olhar, as crianas entenderam que "erraram". Tentaram uma
nova possibilidade ( linha 4 ). Novamente no deram a resposta prevista pelo LO,
a esperada pelo professor. Um aluno (linha 5 ), ento, "descobre" qual a direo
do exerccio. O professor prossegue, indicando que o aluno (linha 5) acertou
fina lmente e serviria de modelo para que seus colegas completassem e/ou
corrigissem as frases do referido exerccio em seus cadernos.
To logo o professor concluiu a leitura do enunciado, ratificou a aluna A2
como falante primria. Antes porm de a aluna ratificada se pronunciar, duas
participaes ( A3 na linha 9 e A 1 na linha 1O) ocorrem. O professor, no entanto,
ignora estas participaes e, finalmente , a aluna A2 responde ( linha 11 ).
Na parte inicial da cena acima, como se pode observar, o professor leu o
enunciado e o modelo dirigindo o olhar classe como um todo, deixando uma
pausa na espera de que algum aluno se candidatasse a falante primrio. No
recebendo a resposta esperada, continuou a olhar para os alunos, esperando a
resposta correta. Neste fragmento da aula tpica em questo encontramos a
configurao I a, em que o professor, enquanto falante primrio, se dirige
classe toda, seus ouvintes primrios, esperando que algum aluno se disponha
voluntariamente a falante primrio. Os demais alunos permaneceriam como
ouvintes secundrios (linha 5 ).
Neste fragmento da cena , da linha 1 at a linha 5, o professor no oferece
um reforo positivo, ou seja, dizendo verbalmente qual a forma correta. Prossegue
lendo ( linha 6 ) o enunciado do prximo exerccio. Ao concluir a leitura, ratifica (
linha 7) uma aluna. Esta passa categoria de ouvinte primria pois o professor
leu , para ela, a frase que a mesma deveria reelaborar.
A resposta imediata, entretanto, no partiu da aluna ratificada pelo
professor. Dois alunos ( A3 e A 1) tomaram o turno antes que ela se manifestasse,
mas o professor esperou da aluna A2 uma resposta .
160

Pelo menos duas questes concorrem nesta parte do excerto; uma delas
diz respeito a uma mudana na estrutura de participao e a outra a uma espcie
de "impasse" criado. Dada a complexidade da configurao I (Phillips, 1972,
posteriormente, Erickson, Floria e Schultz, 1979) e com as subdivises propostas
por Vieira-Abraho (1996), penso ser relevante a proposio de mais uma
configurao a que chamaria de configurao ld cujo exemplo se encontra nesta
parte final do excerto. Ou seja , o professor ratifica a aluna A2, recebe respostas
dos alunos A3 e A 1 aos quais no dedica ateno e, finalmente , recebe no a
resposta esperada, mas uma espcie de questionamento da aluna A2 .
Os alunos A3 e A 1 tomaram o turno por causa do silncio entre a fala do
professor e a esperada resposta da aluna A2. No tom de voz dos alunos A3 e A 1
parecia haver incerteza quanto a sua resposta , provavelmente por no terem
entendido claramente o que deveria ser feito. Esta assero que levanto deve-se
organizao do LO no qual aps os exerccios encontram-se modelos ilustrativos
de como cada um deve ser feito. Especificamente, neste caso, no havia o
"modelo" a ser seguido; por outro lado, o prprio enunciado no parece claro:
"Reescreva a frase de outro jeito". Se no havia modelo proposto, ento qualquer
mudana poderia ser aceita como certa. Sendo assim, tanto a resposta do aluno
A3 quanto a de A 1 poderiam ser vistas como certas.
Parece finalmente se confirmar a assero levantada relativa incerteza
dos alunos, pois quando a aluna A2 se manifesta (linha 11 ), ela demonstra
claramente no ter entendido: "No tem nada como faz aqui!" Desta forma sua
fala refora a dvida dos demais.
Talvez o professor tenha optado por dar continuidade atividade de
correo sem formular uma terceira possibilidade porque qualquer mudana na
frase puderia ser (resultar) correta.
Nota-se que, na seqncia da atividade de correo , o professor se coloca
como "coordenador", como falante primrio:
16 1

(12) P. Observe os exemplos e continue no seu caderno:


(13) A gente compramos.
(14) A gente compra .
(15) P. Cleverson !
(16) P. A gente plantamos muda de caf.
(17) (aluno responde) Ns plantamos muda de caf.
planta
(18) P. A gente muda de caf.
(19) A2 A gente planta !
(20) A 1 Ns plantamos muda ...
(21) P. A gente planta muda de caf.
(22) P. Joselaine !

A cena apresentada , a exemplo da anterior, tambm pode ser dividida em


dois momentos marcados pela mudana de configurao. Entre as linhas 12 e 18
ocorre a interao entre professor e um aluno A4. O primeiro leu rapidamente o
enunciado e modelo, ratificando o aluno A4 como particular ouvinte primrio e
falante primrio. Os demais alunos deveriam permanecer na posio de ouvintes
secundrios. O quadro interacional se caracteriza como configurao /c. Contudo,
a partir da linha 18 desencadeia-se uma sensvel mudana marcada pelo tom de
correo ( linha 18) feita pelo professor. Na primeira cena, voz das crianas,
ocorreu o emprego do tom de voz para expressar incerteza. Nesta , o professor se
vale do mesmo tom de voz para indicar correo. Esse uso parece servir como
pista de contextualizao, (Gumperz, 1982- seo 4.2 .1). Antes porm de discutir
esta questo, darei prosseguimento anlise observando se, realmente , esta
estratgia se repete e se esta mesma a interpretao conferida pelos envolvidos
nesta aula tpica.
Quando o professor procedia leitura do enunciado e modelo ( linhas 12,
13 e 14) havia pressuposio, provavelmente no compartilhada, responsvel pela
mudana da configurao interacional. Em outras palavras: do ponto de vista do
162

professor, certamente, o modelo seria suficiente para o aluno inferir a regra 29


subjacente. O aluno, por sua vez, partiu do conhecimento adquirido atravs do LO
e das aulas de lngua portuguesa, ou seja , o sujeito no plural requer concordncia
verba l tambm no plural ( o verbo concorda com o sujeito em nmero e pessoa
(Faraco e Moura, 1983:158). O aluno aplicou, conseqentemente, este
conhecimento adquirido. Colocando-se desta forma , o aluno vai demonstrando
que est aplicando as regras da modalidade oral quelas da escrita. Foi.
entretanto, em direo contrria esperada pelo professor no exerccio em
questo. Ao ver sua expectativa frustrada, o professor retoma o turno e eleva o
tom de voz no verbo ( linha 18). H uma "correo" no verbalizada quando o
professor diz:
planta
A ge~ muda de caf

Planta recebe um tom ma1s alto , devendo ser interpretado pelo aluno e
pelos demais que atentassem para os outros exerccios que se seguiam como: a
forma correta esta. Em outras palavras: o que tem que mudar o verbo e no o
sujeito das frases. Ao finalizar o enunciado ( linha 18), o professor confere um tom
descendente em sua voz, provavelmente, para indicar a concluso daquela parte
de exerccios e a transio para o seguinte.
Na cultura da sala bisseriada em anlise, conforme j havia observado a
partir das cenas 1 e 2, muitas sinalizaes se manifestam em uma espcie de
''jogo de tons". Para Marcuschi (1986) este jogo poderia ser interpretado como
trao supra-segmenta! veiculado pela "entonao, a cadncia e a velocid ade"(op.
cit. ). Gumperz (1982) caracteriza as pistas de contextualizao usadas pelos
interlocutores no momento de uma conversao. Outros excertos da aula tpica
sero apresentados durante a anlise. Neles observarei se efetivamente este

29
Segundo Cinrra e Cunha 1985: 288 'no colquio normal, emprega-se a geme por ns e. wmbm, por eu
Hou1e um momento entre ns. Em que a geme no falou (F. Pessoa QGP. n 270 ( .. ) A gente s quena
gastar um bocado do dmheiro. fF.Samora.T.J. 16j) Como se v dos exemplos acuna o 1erbo de1e ficar
sempre na 3" pessoa do smgular Tambm na r pessoa do smgular dere ficar o 1erbo que tem por sujeito
outras expresses subsramtlas que representem a In pessoa do smgular.
163

''jogo de tons" se reveste de relevncia para os interactantes, observarei tambm


quais os significados de seu uso.
A exemplo do que ocorreu no excerto anterior da aula tpica , no
prosseguimento da atividade de correo se mantm a configurao I, ou seja, o
professor se coloca como o condutor da atividade ratificando qual aluno deve ser o
falante primrio como se pode ver no exemplo a seguir:
(12) P. Observe os exemplos e continue no seu caderno:
(13) A gente compramos.
(14) A gente compra
(15) P. Cleverson!
(16) P. A gente plantamos muda de caf.
(17) ( aluno responde): Ns plantamos muda de caf.

~
(1 8) P. A ge!l@_j Lfl2yda de caf.
(19) A2- A gente planta!
(20) A 1 - Ns plantamos muda ...
(21 ) P. A gente planta muda de caf
(22) P. Joselaine!

O professor l rapidamente o enunciado e o modelo do exerccio. Ao


concluir a leitura, ratifica (linha 15) um aluno como seu ouvinte/falante primrio.
Prontamente, (linha 17) o aluno d a resposta. To logo conclui sua fala, o
professor retoma o turno usando um tom descendente (linha 18) enfatizando o
verbo da orao. A elevao no tom de voz do professor pode servir de "pista de
contextualizao"(Gumperz , 1982) para os alunos. Tomando esta direo
interpretativa, faz-se necessrio assumir uma espcie de mesclagem de dois
quadros interativos presentes neste excerto, ou seja, o professor conduz a
atividade de correo, ratifica um aluno como seu ouvinte/falante primrio, ratifica
os demais como ouvintes secundrios. Entretanto, quando "corrige" a resposta do
aluno por ele ratificado , eleva o tom de sua voz. Desta maneira oferece uma pista
para que todos os alunos percebam qual a forma correta daquela frase . Apesar de
164

o professor ter se colocado no que eu chamaria de quadro institucional, estilo


formal para Rech (1982) e Dettoni (1995) (captulo 4 - seo 4.1.3), dois alunos
(linha 19 e 1O) no concordam com a "correo" do professor.
O quadro institucional caracteriza-se por um tipo de alinhamento
tradicionalmente aceito como resultado das expectativas institucionais no que
tange ao papel do professor em sala de aula . Em outras palavras, o professor a
autoridade; portanto, ele quem decide a hora de falar ou silenciar e, mesmo,
quem decide o que certo e o que errado. No cabe ao aluno, dentro deste
quadro, levantar dvidas. No caso do excerto em questo, estabelece-se uma
ruptura desta orientao, representada na fala dos alunos A2 e A 1. Nesse
momento se estabelece uma aproximao com o que ocorre em uma conversao
natural; ou seja , em uma conversa fora da formalidade do contexto escolar.
Situao em que a regra interacional permite a tomada de turno quando os
interactantes julgarem conveniente o que tambm se prende s regras
interacionais das pessoas e/ou grupos envolvidos . Na comunidade de So Pedro
de acordo com o que foi colocado no captulo 2 - seo 2.2.3. a regra parece ser
a de que cada um fala a sua vez. Em outras palavras, enquanto um fala dever
do outro ouvir.
Para Gumperz (op. cit.) , as pessoas envolvidas em uma conversao h a
necessidade de um conhecimento cultural compartilhado. Sem este, h o risco de
a pista no ser satisfatoriamente interpretada, resultando em desentendimentos.
Uma pista pode conter elementos sinalizadores no verbalizados necessariamente
e nela h uma pressuposio. A pressuposio colocada se inscreve em uma
outra voz participando da interao; a voz do LO que se mostra atravs dos
modelos a serem seguidos pelos alunos. A somatria do enunciado e modelos
pretende tornar claras as regras gramaticais subjacentes aos exerccios. Desta
forma , tanto o texto bsico para as unidades de interpretao, leitura e exerccios
gramaticais, quanto os enunciados e modelos, devero servir de referncia para
que os alunos interpretem a voz silenciosa e presente do LO na interao. Ao
olhar o texto bsico "Pimbinha" desta atividade de correo, encontra-se uma
frase colocada neste exerccio. No texto aparece desta forma :
165

E voc tem presente ?


A gente compramos .
A gente compra.
Que bom me!
Tou s corrigindo!
Ah! Mas a gente poderia, n?

O foco deste exerccio se volta para o aspecto concordncia entre este tipo
de sujeito e o verbo. O aluno, ento, tem duas referncias dadas pela voz do LO,
ou seja, o prprio texto Pimbinha, conforme exemplificado acima, e a forma
conferida ao enunciado/modelo do exerccio nmero 3:

3. Observe o exemplo e continue no


seu caderno:
A gente compramos.
A gente compra.

Contudo, estas vozes do LO nem sempre se tornam claramente percebidas,


desta forma abre-se um espao para conjecturas, erros, acertos. Ao longo da
anlise, este interactante ausente/presente estar sendo incorporado.
Em seguida o professor nomeia uma aluna como sua ouvinte/falante
primria:

(22) P. Joselaine!
(23) P. A gente brincamos de plantar
r
(24) (aluna responde): A gente brin~ de plantar
brinca
(25) P. A g~lantar
166

brin
(26) A2 A gente ~a?
(27) P. Ou: A gente brincou de plantar
(28) A2- Eu fiz : a gente brinca:mos
(29) P. No!
(30) A4 A gente brinca de plantar.

Ao olhar para o excerto acima percebe-se que a aluna ratificada oferece


prontamente uma resposta. O professor a "corrige" valendo-se novamente do uso
da elevao do tom da voz no verbo da orao. Esta pista deveria ser interpretada
pela aluna e pelos demais como ndice de que a forma correta seria a dada por
ele: A gente brinca de plantar. A configurao I, neste excerto, oscila entre a
configurao 1c e 1d. No primeiro caso, o professor ratifica a aluna sua
ouvinte/falante primria; no segundo caso, uma outra aluna fala em voz alta com o
professor, conferindo um tom de dvida quanto resposta dada como certa: A
gente brinca? Ao que o professor oferece uma outra possibilidade: "Ou: a gente
brincou de plantar". A aluna A2 que falou em tom alto dirigindo-se ao professor,
ainda tenta contestar a nova possibilidade de resposta . Neste momento, o
professor se posiciona em seu papel institucional, linha 29, respondendo-lhe "no"
de forma definitiva .
Inicialmente, enquanto observadora participante, tentei uma primeira
interpretao, ou seja, de que neste excerto entre as linha 25 e 30 se instalara um
certo choque cultura l decorrente da perspectiva do LO e do contexto rural onde
vivem estas crianas. No LO o verbo plantar se associa ao verbo brincar. Para as
crianas , no entanto, o verbo plantar tem uma significao de sobrevivncia uma
vez que na comun idade rural a base econmica provm da agricultura. As
crianas , desde muito cedo, auxiliam a famlia executando pequenas atividades
desta natureza , o que pode ser visto na seo de apresentao da comunidade.
As crianas participam do sustento da vida em famlia auxiliando no plantio de
167

milho, do fumo , e de outras variedades, ou tambm vo ao campo cortar pasto30


para alimentar o gado.
Considerando, pois, o background rural das crianas, no parece infundada
a interpretao em direo ao choque cultural. A possibilidade de o mesmo ter
ocorrido vai na mesma linha de um trabalho de Kleiman (1995) quando relata um
descompasso entre o modelo ideolgico de letramento do professor e o das
crenas dos alunos sobre a medicina e indstria farmacutica . O texto bsico da
aula, naquele trabalho, era uma bula de remdio . Os alunos "acreditavam" em
uma medicina caseira em cujo receiturio constavam remdios caseiros, ou seja,
chs, ervas medicinais diversas. A professora vai desmontando os argumentos
dos alunos sobre as vantagens da medicina caseira. Isto causou desconforto e a
professora , certamente, no conseguiu atingir seus objetivos.
H indcios que me levam a interpretar a cena como uma situao conflitiva
entre o que o LO prope e a realidade rural em que as crianas e professor vivem.
Mas, ao revis itar a aula tpica, fui percebendo algumas sutilezas que havi am
passado despercebidas. Desta forma , tentarei uma segunda interpretao.
A cena em questo mostra aspectos a serem explorados. O primeiro deles
presente em um conflito instalado e no verbalizado; o segundo parece se situar
entre o exerccio formal do LO/ a postura do professor/ a atitude dos alunos.
Na tentativa de construir uma interpretao para o que estaria acontecendo,
procurei levantar evidncias que explicitassem o conflito instalado. Ao voltar para
a cena na linha 24: A gente brincar de plantar, pode-se perceber que a aluna
responde prontamente ao professor. No h pausa, nem algum tipo de hesitao,
a aluna demonstra no ter dvidas de que aquela seria a forma "correta". Este
exerccio era de escrita e a aluna aplicou seu conhecimento deste tipo de
modalidade, aplicando um tempo verbal no usado na modalidade oral na
comunidade rural. Com vistas a primeira pergunta de pesquisa, a aluna demonstra
que, de um lado, percebe haver uma forma verbal usada e aceita na modalidade
oral da comu nidade; do outro lado, que essa mesma comunidade emprega
determinados tempos verbais pertinentes escrita. Ocorrendo esta transferncia

;o Form a como se referem ao al imento para bovinos e se constitui de folhas diversas inclusive de raiz de
168

quando precisam escrever bilhetes, recados , alguma ata, conforme pode-se


observar na seo destinada escrita na comunidade. O professor assume o
papel de autoridade, dizendo a forma "correta" na linha 25. Desta forma , o
professor sinaliza o que deveria ser mudado na resposta da aluna. Ele o faz
va lendo-se de um tom mais alto na voz. O ponto em que se desencadeia o conflito
parece ser exatamente o tom do professor, pois a aluna A2 retoma a "correo"
feita pelo professor ( linha 26) , usando um tom de no-aceitao, de
questionamento. Este tom se coloca entre a interrogao e o pedido de
explicao.
A resposta da aluna ratificada na linha 22 e a interpretao da aluna A2,
linha 26, foram suficientes para que o professor interpretasse que o ponto estava
conflitante. Desta forma , aponta uma outra possibilidade (linha27): P. Ou: a gente
brincou de plantar. Ao usar o conetivo alternativo ou estaria sinalizando que havia
outra forma de resolver a questo. Esta outra forma , no entanto, estava presa a
um aspecto formal e no a uma realidade rural onde as crianas e a prpria escola
se encontravam imersos. Estas discusses parecem confirmar a suposio do
choque cultura l. Mas, ao continuar a revisitao da mesma cena , constato a
interveno da aluna A2 (linha 28). A fala desta aluna ocorre aps a interveno
do professor. Parece que esta fala , a da aluna A2, vem confirmar a no-aceitao
da resposta tida como correta. Isto porque ela retoma o turno sem ter sido
ratificada, argumentando : eu fiz assim ... Mas, na verdade, o que havia feito foi
reescrever em seu caderno a frase sem estabelecer a concordncia esperada. A
aluna A2 deu indcios de ter-se deslocado da metalinguagem para a mensagem
contida na frase . Para ela , ento, a regra referida e subjacente no exerccio no
havia se explicitado. Mas, por outro lado, demonstrou-se hbil ao lidar com o
modelo da comunidade, em termos da escrita, levando-o para a resoluo de
exerccios em sala de aula .
O professor com sua fala (linha 29) decide encerrar este conjunto de
exerccios. Enfaticamente diz : No! aluna A2. O aluno A4 (linha 30) parece
entender a mensagem contida naquela negao que, em outras palavras, poderia

mandioca retirada da terra e estocada em pequenas quantidades


169

ser lida como: esta no a forma correta e esta questo est encerrada. Estou
interpretando desta forma, porque elocuo dado um tom descendente:
L. 30 A4 A gente brinca
de plantar
O tom descendente presente na voz do menino parece significar:
realmente esta a forma correta, ele o professor e sabe a verdade. O tom parece
expressar conformismo, aceitao de seu papel de aluno.
Por outro lado, o professor no explicita o que gramaticalmente est em
jogo e a atitude tomada dar prosseguimento atividade de correo do conjunto
seguinte.
H que se recordar um fato relevante , o professor um membro da mesma
comunidade dos alunos, falante do alemo como primeira lngua e falante
proficiente do brasileiro . Desta forma , a sua atitude pode significar o que Bortoni
(1 995) identificou em sua anlise de dados do projeto Currculo Bidialetal de
Lngua Portuguesa para o Primeiro Grau; ou seja:

O professor no percebe uso de regras no-padro. Isto se d por


duas razes: ou o professor no est atento ou o professor no identifica
naquela regra uma transgresso porque ele prprio a tem em seu
repertrio. A regra , pois, "invisvel" para ele. (op. cit. 134)

No caso em pauta, da aula tpica, parece haver uma questo de


"invisibilidade" da regra porque o professor vem se mostrando mais proficiente no
brasileiro do que em portugus. Isto porque seu contato com o portugus ocorre
na sala de aula com seus alunos e nos momentos em que freqenta seu curso de
Cincias em regime quase quinzenal. Fora destas situaes, desempenha
atividades comuns aos demais moradores daquela comunidade rural , isto ,
planta , colhe e lida com o gado.
O conflito que se instalou, ento, parece ir em outra direo que aquela
suspeitada inicialmente na primeira tentativa de interpretao. Parece que ficou
mais centrado em dois fatores. Primeiro, no desvio que a aluna A2 fez da
metalinguagem para a mensagem presente na frase. Segundo , na invisibilidade da
regra gramatical contida no exerccio, pois o professor no tentou discutir com os
170

alunos sobre a questo em nenhum momento. E quando tentou mostrar uma nova
possibilidade, esta estava na mesma direo daquela seguida pela menina. A
nica diferena se deu na forma do tempo verbal; ela empregou o futuro do
presente e o professor empregou o pretrito perfeito. Finalmente, a possibilidade
de choque cultural parece no ter se sustentado. As evidncias negam este tipo
de interpretao. O ponto parece voltar-se mais para a questo da invisibilidade
da regra gramatical subjacente ao exerccio. A fala da aluna A2 oferece uma nova
evidncia nesta direo:
L.28 A2 Eu fiz: a gente brinca:mos.
A aluna no usa o jogo de elevao e abaixamento estabelecido e aceito
por aquele grupo. Rompe com o mesmo valendo-se de outra estratgia,
transforma a vogal a em longa ( brinca:mos). Duas coisas podero estar sendo
sinalizadas. Uma delas pode ser equivalente a: por que no pode ser assim? Ou:
desta forma que falamos. A outra pode ser equivalente a um pedido de
explicao do tipo: o que est errado nesta frase! Penso ter levantado vrias
evidncias para, finalmente , poder dizer que a questo do distanciamento cultural
est presente mas no o ponto central. O problema em pauta , ento, no est
na seleo dos verbos plantar/brincar do LO. Para a aluna A2, pelo menos, est
na descontinuidade da modalidade oral e a modalidade escrita entre os usos na
comunidade e escola. Em outras palavras, na comunidade h o uso da escrita
para fins funcionais mas, mesmo assim, h preocupao em escrever de acordo
com as regras gramaticais presentes na escola. As crianas, na escola, contudo,
procuram escrever "bem" com vistas avaliao feita pelo professor.
O professor nesta situao de impasse decide se valer de seu papel
institucional partindo leitura do prximo exerccio. O jogo que se estabelecera,
colocou frente a frente duas modalidades: a oral usada pelos alunos e pelo
professor nas interaes na comunidade e a escrita regida gramaticalmente por
regras no explicitadas pelo LO. Ora, o professor membro da comunidade,
proficiente no brasileiro falado nas interaes sociais do grupo e,
conseqentemente, para fazer uma discusso metalingstica ele precisaria tornar
171

as regras visveis. Isto, no entanto, parece ter representado uma certa dificuldade
para ele.
Ao dar continuidade atividade de correo, o professor se coloca de forma
mais simtrica diante de seus alunos. No indica nenhum aluno em especial,
dirige a palavra classe como um todo, aguardando que algum aluno se
candidate espontaneamente ao turno. Segue, entretanto, a rotina estabelecida
neste tipo de atividade. L o enunciado e o modelo muito rapidamente, contudo,
oferece uma pista para que algum d a resposta conforme pode ser verificado no
excerto abaixo:

(31) P. Ao escrever as frases use: nosso, ns, para ns. conosco no lugar
das
(32) destacadas: A gente conhece a me de Pimbinha
(33) Ns conhecemos a me de Pimbinha
(34) Essa: O presente da gente paraDinha muito simples.
sim
(35) A 1 O nosso presente para Dinha muito ~s
nosso
(36) P. O presentJ para Dinha muito simples.

(37) A4 Eu fiz: o nosso presente muito simples para Dinha!


car teu
(38) P. No! a gente tem q u e ; a palavra, retirare voc~
(39) A2 Eu troquei assim: O meu presente para Dinha muito sim
nosso ~
(40) P. O pres~ paraDinha muito simples.
(41 ) Fbio!
(42) P. me conta uma histria pra gente
(43) (aluno responde): A3 - me! Conta uma histria para ns.
(44) P. Para ns
(45) (vrios alunos): eu fiz pra ns
172

(46) A3 e A4- eu tambm fiz pra ns


para
(47) P. No pra ns, ~s!
ra
(48) A1~ns !

(49) P. Pedro Bloch fala muito sobre a gente 11


(50) AS Pedro Bloch fala muito sobre ns
(51 ) P. fala muito sobre ns //(tom de voz de aprovao)
(52) Pimbinha vai com a gente !
(53) A2 A gente vai com Pimbinha!
deu?
(54) P. No e~
(55) (vrios alunos): Pimbinha vai conosco
(56) P. Pimbinha vai conos A forma pra ser trocada a

~
teu
(57) destacada 11 que voc tem que troc e voc in~ a frase!

Na primeira parte do excerto acima, entre as linhas 31 e 35, o professor


deixa espao para que algum aluno se candidate ao turno. Na linha 35 um aluno
se dispe voluntariamente ao turno e ratificado prontamente pelo professor
como falante primrio; os demais alunos devem ocupar a posio de ouvintes
secundrios.
To logo o aluno conclui sua resposta, o professor se posiciona em seu
papel institucional corrigindo o mesmo. Para faz-lo , vale-se novamente do jogo
de tons de voz, elevando-a no local onde o aluno fez o "erro". Sem que o professor
ratifique algum aluno, na linha 37, uma das crianas se dirige a ele usando um tom
173

alto. O professor no ignora sua participao; contudo, no discute porque "o


presente para Dinha muito simples" a forma correta.
O exerccio indicava o lugar onde a palavra deveria ser destacada ,
propondo, desta forma , um tipo de estrutura distante da usada na modalidade oral.
A proposta subjacente, neste caso, era a de adj. adnominal +adj. adnominal +
ncleo do sujeito. Dado o estranhamente provocado, o aluno respondeu
prontamente ao professor valendo-se da ordem: adj. adnominal + ncleo do
sujeito + adj. adnominal. To logo o aluno conclui sua resposta , o professor lhe d
a forma esperada , enfatizao que deve ser substitudo e onde, usando um tom de
voz mais alto: L. 36 P. O presente nosso paraDinha muito simples.
O aluno A 1 silencia ante a correo da frase, mas cria-se um impasse. Dois
alunos se manifestam em seqncia, provavelmente para expressar uma no
concordncia com a estrutura sentencia! contida na fala do professor. Vamos
lembrar como os alunos se colocaram:
L.37 A4 Eu fiz: O nosso presente muito simples para Dinha ...
car teu
L.38 P. No! a gente tem que~ a palavra retirar e voc in~

L.39 A2 Eu troquei assim : O meu presente para Dinha muito sim

~S.
Em uma primeira interpretao evidenciam-se duas questes a serem
discutidas. Uma delas com base na estrutura sentencia! comentada anteriormente;
a outra, referente provavelmente ao modelo oral que as crianas tm e que serve
de parmetro para aceitarem como certa a construo da forma usada para
responder nas linhas 35 e 37. Na comunidade de fala onde se inscrevem , as
crianas usam construes da seguinte natureza: o nosso presente para (pra)
Pedro/Pau/o/Joo/pro professor.. . Ou ainda: o presente da gente (para) pra
Pedro/Paulo/ pro professor... Estas formas parecem mais naturais se
considerarmos uma situao espontnea de fala do que em: O presente nosso ...
Parece que este tipo de raciocnio permitiu ao aluno A4 lanar mo do pronome
174

"nosso". Uma das possibilidades do enunciado us-lo de acordo com seu


modelo oral de estrutura de lngua. Como deveria fazer uma alterao na frase ,
decidiu, certamente, por faz-la em outra parte da mesma. Da a forma usada: o
nosso presente muito simples para Dinha em lugar de: o presente nosso para
Oinha muito simples.
O que est em jogo na proposta deste exerccio do LO vai alm deste
aspecto estrutural da sentena. Em todas as frases propostas, os alunos deveriam
fazer substituio das palavras negritadas pelos pronomes relacionados no
enunciado. As palavras negritadas, por sua vez, so expresses substantivas. Isto
leva a inferir que o objetivo principal deste tipo de exerccio mostrar aos alunos a
equivalncia das expresses "da gente, pra gente, a gente e com a gente (tpicas
da modalidade oral) com os pronomes. Destacando-se, dentre eles, conosco.
usado predominantemente na escrita .
Na linha 38, o professor procura explicar ao aluno como deve ser feito o
exerccio, mas esta explicao no parece ser muito feliz. Isto porque ele no
parte para uma discusso relacionada com a especificidade da modalidade
oral/escrita, ou mesmo das funes. Para fazer isso, o professor precisaria
abdicar, de deixar de lado sua experincia lingstica e tornar as regras visveis
conforme j foi comentado. Como isto no pareceu possvel, sua atitude foi
procurar levar os alunos a acertar dizendo que deveriam "trocar" a palavra. De fato
era uma troca, mas no uma simples troca. Disse tambm, para reforar sua
explicao que seria preciso "retirar" ( a palavra). O que estou dizendo, por outro
lado, pode ser interpretado dentro de uma postura etnocntrica, baseada nos
valores dos quais no abri mo ao olhar o contexto do outro31. Isto poder estar
me levando a fazer um tipo de julgamento sobre como proceder em termos de
ensino em contexto de sala de aula bidialetal. Assim, voltando cena em questo,
evidencia-se que algum tipo de troca deveria ser feita mas, ao faz-la seria preciso
entender os valores da referida troca .

31
Cavalcanti ( 1991) a proposno da interao intertn ica fala sobre a questo do etnocentrismo. dIZ
textualmente: Explicamos essa imposio de padres culturais como um etnocemrismo naturali:ado (vide
Fairc lough, 1985) que acreditamos ter ..desnaturaLi:i:ado ".
175

Durante a explicao, o professor tomou seu modelo de oralidade, dizendo


"a gente tem que trocar". O que estava em jogo era justamente a troca desta
expresso substantiva. Isto refora a interpretao de que o professor no tornou
visvel para si prprio a regra subjacente do exerccio.
A explicao dada pelo professor parece ter sido insuficiente aos alunos
pois, logo aps a sua fala, a aluna retoma a questo (cf. linha 39). A menina usa
um tom descendente parecendo intimidar-se, receando a postura do professor em
razo de ela estar, de certa forma , questionando a forma "correta ". Ela usa o
modelo de oralidade que tem que a forma natural para ela. Paralelamente, em
seu tom questionador, poder estar perguntando por que ento deve usar aquela
estrutura "estranha"? A aluna A2 inicia sua interveno com a frase: eu troquei
assim ... Com isso poderia estar sinalizando um pedido de desculpas ao professor
pela sua interveno e insistncia. Estou interpretando nessa direo, porque h
um entendimento compartilhado de que o professor quem sabe, quem manda,
ao aluno cabe obedecer, aceitar a palavra dada.
O professor na linha 40 refora a forma correta elevando o tom da voz no
local onde a "troca" deve ser feita. No refaz, contudo, sua explicao sobre o
exerccio e ratifica um aluno como seu ouvinte primrio lendo a seguir o prximo
exerccio. O aluno responde satisfatoriamente; ento, o professor na linha 44,
repete a resposta do aluno usando um tom de aprovao. Esta maneira de o
professor colocar o jogo de tons certamente poder ser interpretado como uma
pista de contextualizao, o que j havia sido referido no incio dessa
microanlise, a qual o aluno poder interpretar como: olha, s substituir a
palavra negritada por um dos pronomes acima.
Dois alunos respondem seqencialmente da forma esperada , parecendo
haver uma relao com o que diz Moita Lopes (1996):

... no desenvolvimento do conhecimento comum em sala de aula. o


aluno pode ter sucesso ao dar resposta certa, isto , ao adquirir
conhecimento ritualstico, mas fracassar na aquisio de uma competncia
baseada em princpios, que possibilita a utilizao deste conhecimento em
outros contextos. (Op. Cit. 99)
176

Verdadeiramente o que vem se mostrando nesta sala de aula a presena


de um ritual estabelecido ao qual venho chamando de jogo de tons, atravs do
abaixamento e elevao do tom de voz tanto por parte do professor quanto por
parte dos alunos. Atravs deste jogo expressam significados interacionais, em
outras palavras, os alunos mostram atravs das cenas apresentadas que
dominam o conhecimento ritualstico de tomada de turno pelo modo de responder
s questes levantadas pelo professor. Por outro lado, todavia, a aplicao das
regras ainda se mostra de forma oscilatria, ora acertando-se, ora errando-se a
aplicao em outros exerccios, em outros contextos.
Continuando no nmero seguinte o mesmo tipo de exerccio, houve
novamente hesitao, pois vrios alunos, ao substituir a expresso substantiva
"pra gente", disseram t-la substitudo por "pra ns". Ocorre como no caso em que
os alunos A3 e A4 so corrigidos pelo professor, na linha 47. Este enfatiza a forma
correta elevando o tom de voz. O aluno A 1 repete a correo parecendo querer
reforar para si mesmo a forma correta. Neste fragmento h evidncias favorveis
afirmao levantada , parece que os alunos vo conseguindo deduzir a regra
subjacente e aplicam-na nesta tarefa escolar. Dessa forma , os alunos demonstram
que, paulatinamente, vo se "apropriando" da modalidade escrita contemplada na
escola.
Dando prosseguimento, o professor reinicia a leitura do prximo nmero do
exerccio. Ao terminar sua leitura, faz pausa. Os alunos conhecem o mecanismo
interacional e sabem que esta pausa serve como pista para que algum ou todos
respondam. Logo a aluna A5 responde , e mais uma vez acerta. O professor repete
toda a frase dita pela aluna; em seu tom de voz havia aprovao. D continuidade
ao nmero seguinte. To logo conclui, a aluna A2 responde :
(53) A gente vai com Pimbinha
Para a aluna A2, a assero levantada em relao a apropriao da escrita
escolar, no se sustenta uma vez que responde de forma incorreta. Para os outros
alunos, no entanto, este exerccio no apresentava dificuldade. Isto se evidenciou
porque, antes de a aluna A2 responder, vrios alunos responderam corretamente.
O professor a seguir diz a forma "correta" conferindo um tom descendente, porm
177

aprovando a participao dos alunos. Procura, neste momento, refazer a


explicao do que estava em foco . Sua nova explicao no foge muito da
primeira. Para relembrar, vejamos a seguir:
(56) P. A forma pra ser trocada a destacada 11 que voc tem que troc e
voc
teu
(57) i~ a frase

A assero levantada , nesse caso, de que para o professor as regras da


modalidade escrita do LO muitas vezes se tornam invisveis. De acordo com a
orientao etnog rfica, para testar esta assero, deveria recorrer a outra(s)
aula(s) em busca de evidncias que podero confirm-la ou desconfirm-la. Desta
forma , selecionei uma cena ocorrida na aula de Matemtica do dia seguinte ao
desta aula tpica, ou seja , aula do dia 18/09/96. Nesta cena, os atores estavam
envolvidos na resoluo de problemas de Matemtica. Partiam da formulao
escrita do problema, devendo, a seguir, operacionalizar os clcu los. A cena
ocorreu da seguinte maneira:
(55) P. Ento essa pra voc. Resolva: ele pagou uma prestao de 150
reais
(56) e 50 centavos. A prestao seguinte foi paga com atraso e teve
(57) um acrscimo de 30 reais e 50 centavos. Qual o valor da
(58) 2 8 prestao?
(59) A 181 reais
(60) P. No conseguiu, oh ! ( professor vai at o quadro e na medida em
que vai
(61 ) escrevendo, vai falando sobre a operao) A 1 a prestao foi de
(62) quanto ?
(63) A (silncio)
(64) P. 150 rea is e [50 centavos}. A 2 8 foi de quanto? A Segunda teve
(65) um acrscimo de ...
(66) A (s) 30 reais e [50 centavos]
178

(67) P. Ento oh! s peg e som o 150, zero e zero igual a


(68) zero, e mais 5 d dis, vai 1. Zero e zero d zero, mais 1=1. 181
(69) reais
(70) A Professor que que acrscimo?
(7 1) P. Acrscimo acrescido, colocado mais em cima
(72) A Agora a (b)
(73) P. A (b) quatro amigos gastaram 20 reais e 40 centavos
(74) num lanche, eles dividiram igualmente a despesa.
(75) Quanto cada um gastou ?
(aula de matemtica : 18/09/1996)

A orientao do professor a mesma da aula tpica de portugus. L o


problema que na aula de Matemtica substitui os enunciados do LO de portugus.
Faz esta leitura aps ter indicado um aluno como seu ouvinte primrio (linha 55 -
Essa pra voc ... ). No h pausa logo aps sua fala ; a menina (linha 59)
responde rapidamente. A partir deste momento comearam a acontecer coisas
daquilo que acontecia na aula de Portugus. O professor na linha 60, perguntou
se a aluna no entendeu. Esta parece no estar se relacionando ao resultado final
dado pela aluna, mas com os procedimentos para chegar a tal resultado, isto
porque decide ir para o quadro. Desenvolve as operaes com a colaborao de
todos (linhas 61 a 69). A estrutura de participao em que se envolvem, nesta
cena, centra-se em perguntas/respostas . Enquanto isto vai acontecendo, o
professor vai fazendo os c lculos no quadro. Quando professor e alunos chegam
ao final e constatam o valor determinado, uma aluna pergunta:
(linha 70) Professor o que que acrscimo ?
Prontamente o professor explica (linha 71) primeiramente usando uma
circularidade prxima ao que acontece em dicionrios: acrscimo quando
acrescido, prossegue a explicao dando mais subsdios para que o aluno
entenda: " colocado mais em cima". Nesta segunda parte de sua explicao usa
uma linguagem coloquial , fam iliar para os alunos. O pedido de explicao, neste
caso, no se volta para uma questo formal. A questo semntica e o professor
179

parte para uma explicao baseada na realidade do conhecimento vernacular de


lngua compartilhado por ele e alunos. Parece ter sido mais feliz nesta explicao
do que naquela em que disse: (linha 56 - aula tpica de Portugus): A forma pra
ser trocada a destacada li que voc tem que troc e voc inverteu a frase.
Parece que a condio de felicidade faz sentido na explicao dada na aula
de Matemtica, pois o aluno faz a seguinte interveno: (linha 72 - aula de
Matemtica): Agora a (b). Desta forma o aluno poder estar sinalizando ao
professor que a explicao fora suficiente e que era somente isso e nada mais
alm do que isso que lhe interessava. Sendo assim, prope continuar o exercco,
passando para a leitura de (b). O professor entende a mensagem do aluno e
parte da fala do mesmo: (linha 73) , dando prosseguimento ao prximo problema.
A assero levantada sobre a invisibilidade das regras gramaticais da
escrita como decorrncia do modelo oral compartilhado entre professor e alunos,
pode se sustentar se for levada em considerao a forma como os "problemas" de
Matemtica foram resolvidos . Na aula de Portugus, nos momentos em que o
professor precisaria sair da metalinguagem e explicar aos alunos o que o exerccio
propunha, ele usou a linguagem da modalidade oral mas no explictou a relao
causa/conseqncia. Na aula de Matemtica , ao julgar a necessidade de mostrar
os procedimentos, foi para o quadro e, com a participao dos alunos, foi
montando o problema passo a passo at chegar ao resultado desejado. Na aula
de Matemtica este professor sentiu-se mais vontade, pois ir para o quadro e
construir os passos da operao, com a participao direta dos alunos,
certamente, exige um bom domnio. Na aula de Portugus, para fazer a mesma
coisa, precisaria construir o caminho, talvez no com auxlio dos alunos, mas do
LO. Ao explicar o que significava "acrscimo" o professor teve a sensibilidade de
usar a lngua do cotidiano intuindo que desta forma levaria o aluno a entender. E,
foi feliz , o aluno realmente entendeu.
A cena seguinte prope um conjunto de frases que os alunos devero
passar para o plural. O professor omite a leitura do enunciado, l o modelo e a
primeira frase cuja resposta os alunos devem dar. Faz pausa e vrios alunos
180

respondem . A exemplo das cenas anteriores, da aula tpica de Portugus, no


incio desta cena se enquadra novamente o exemplo da configurao 18 :

(58) P. Ele brincar na terra. Eles brincaro na terra.


(59) Ela ensinar a lio 11
(60) (vrios alunos) Elas ensinaro a lio.
(61) P. O menino comprar o presente.
(62) P. Joselaine!
(63) (aluna responde): Os meninos compraro o presente.
(64) P. O senhor voltar imundo. Edson !
(65) (aluno responde) : Os senhores voltaro imundo
(66) P. Voc apanhar de sua me
(67) A4 -Vocs apanharo de suas mes

Os alunos no demonstraram dificuldade na realizao deste exerccio.


Pelo fato de o professor no ter sinalizado incorrees, a interao que se
estabeleceu foi muito prxima a um dilogo (como o do texto bsico - Pimbinha ).
Esta cena pode ser caracterizada como exemplificao do quadro conversacional.
Na verdade, no muito presente na aula tpica de Portug us cujas configuraes
oscilam entre a configurao 18 , 1c e 1d. Houve uma situao q ue, talvez,
merecesse um pouco de discusso (linha 65). Esta frase fora extrada do texto
Pimbinha com a q ual toda esta aula tem referncia. O senhor o prprio Pimbinha
a quem a me se refere. Pimbinha um menino e ao passar esta frase ( o senhor
voltar imundo) para o plural a concordncia deveria ser: "os senhores voltaro
imundos". O plural, neste caso, leva em seu bojo uma questo de concordncia
assim como fora feito na linha 67. Isto passou despercebido e a cena se encerrou
desta forma , sem problematizao.
A cena que se segue tambm se caracteriza por um maior nvel de
informalidade. O professor continua sendo a figura daquele que conduz a
atividade; todavia, deixa a palavra conversacional em aberto, permitindo que
algum aluno ou mesmo vrios dem as respostas.
18 I

(68) P. Pimbinha criativo. Ele sadio. Ele gosta de brincar


(69) Pimbinha criativo li sadio e gosta de brincar
(70) A me reclama 11 Ela fala muito 11 Ela est sempre de mau humor.
(7 1) A 1 A me reclama 11 ela est sempre de mau humor
(72) P. A me reclama 11 fala e est sempre de mau humor.
(73) (vrios alunos) fala muito! Est sempre de mau humor
(74) P. A me reclama (vrgula) fala muito (vrgula) est sempre de mau
humor
(75) A2 E esse!
(76) P. O garoto estuda li Ele aprende li Ele passa de ano.
(77) (vrios alunos) O garoto estuda e aprende .. .
(78) P. O garoto estuda (v rgula) aprende e passa de ano

Subjacente a este exerccio, h uma orientao referente ao emprego da


v rgu la propondo explicitar sua funo de agrupar vrias frases, formando um
perodo composto.
Durante a leitura da frase, o professor faz pausas indicativas do lugar em
que a vrgula deve ser usada. Quando, linha 71 , um aluno repete a frase dita pelo
professor, age como o mesmo, fazendo pausa no local da vrgula , mas elimina a
frase: ela fala muito. Esta, por sua vez, pode ser interpretada como sinnima da
primeira ( a me reclama). o Professor rel a frase e, desta vez, no marca o local
da vrgula atravs de pausas, l a frase e diz a palavra vrgula para que o seu
emprego fique bem estabelecido.
Parece haver neste momento uma certa informalidade, porque na linha 72
quando o professor diz a resposta, corrigindo o aluno (A 1), elimina o advrbio
muito. Vrios alunos se sentem vontade para "corrigir" o professor. Estou
interpretando como "co rreo" porque ele repete somente a parte em que ocorreu
a omisso adverbial. O professor parece ter aceitado a manifestao do aluno,
pois na linha 74 repete o perodo todo fazendo as correes que julga
necessrias. O quadro conve rsacional que se instala neste momento, permite ao
182

aluno uma atitude como a tomada, de "corrigir" o professor, pois se caracteriza por
grande informalidade, tambm por grande simetria entre os papis de professor e
aluno.
H outras frases cujo procedimento o mesmo e a aluna A2 pergunta:
(75) A2 E esse ?!
Imediatamente o professor prossegue a leitura:
(76) P. O garoto estuda. Ele aprende. Ele passa de ano.
(77) (vrios alunos) O aluno estuda e I/ aprende .. .
(78) P. O garoto estuda (vrgula) aprende e passa de ano.

A pergunta da aluna na linha 75 parece uma solicitao de explicao de


como realizar o exerccio em questo, isto porque na seqncia mostrada, aps a
leitura da frase feita pelo professor, vrios alunos respondem . Em suas respostas ,
no entanto, usam uma conjuno aditiva que deveria ser usada somente no fin-al
de frases . Ao empreg-la, fazem uma pausa que em seguida rompem ,
acrescentando o verbo aprender e no concluem. O professor novamente rel as
frases e , novamente, usa a palavra vrgula para indicar o lugar de seu emprego. A
conjuno aditiva , contudo, deslocada para o final da seqncia de frases.
H uma correo sutil na linha 78, marcada pela forma como o professor se
coloca. Sua voz foi em tom quase baixo, indicando o que deveria ser feito e
encerrando o exerccio.
Durante minha permanncia no campo, tive contato dirio com as crianas.
E, em uma de nossas conversas, o tema do evento foi chamado de memrias. Na
ocasio falvamos sobre os cadernos do 1 e 2 anos das mesmas. Participaram
deste encontro duas crianas e os cadernos compunham a base para nossas
conversas , que foram gravadas e o fragmento abaixo poder exemplificar a
afirmao sobre o uso da repetio do sujeito.
(criana 1): Tinha, tinha uma menina ali, acho que, acho que era prima dela
(da coleguinha/i nterlocutora) a Fabiane. Ela faz ia meio de comunicao, ela fazia
geladeira. A pesquisadora questiona: por que ela no entendia a pergunta, n ?
183

(criana 2) : Ela era da 2a sria, ela tambm, ela j ganhou uns quantos
ataque ...
(criana 1) : Ela sempre se esquece, ela ...

Vrias coisas esto sinalizadas neste fragmento , sero exploradas no


decorrer da anlise.
Ao voltar o olhar para o exerccio 6, percebe-se que os alunos tiveram a
oportunidade de estabelecer contato com peculiaridades da modalidade oral e
escrita. Mas, concordando com Bortoni (1995), pelo fato de o professor "no
perceber uso de regras no-padro"... vrios aspectos deixaram de ser discutidos.
Por exemplo, na fala das crianas citadas acima, reiteradamente usaram o
pronome ela para se referir menina. No LO, ao substituir tais pronomes por
vrgulas, estariam se expondo a um outro tipo de possibilidade da lngua, neste
caso, da escrita. O que estava em jogo no era o valor de feio/bonito , nem de
lngua boa/m, mas uma questo de estilo de acordo com o colocado no
arcabouo terico.
Os exerccios que se vem discutindo veiculam uma preocupao com a
forma , com as questes gramaticais da lngua. Para chegar ao ponto desejado em
termos da proposta do LO, estabelece-se um dilogo entre aluno/professor/(autor)
do LO. Assim, para chegar a interpretar o que o exerccio prope, os alunos se
valem de seus conhecimentos de lngua e o modelo mais prximo que eles tm,
o modelo oral. Assim:

Tanto no caso da form a quanto da funo; a interao como o texto


vai depender do conhecimento de mundo do leitor. Isto , sua experincia
anterior, seus interesses, etc...
(Cavalcanti e Lombello, 1991 :1O)

No caso das crianas da comunidade rural em foco, o conhecimento de que


dispem parte do modelo oral. O estilo que usam tambm oral, marcado por
repeties , o que alis prprio de situaes de fala espontnea, ou seja, no
monitorada e isso, inevitavelmente, se transporta para a escrita e para a resoluo
dos exerccios na sala de aula.
18~

Ao olhar as interaes ocorridas nessa aula tpica, alguns aspectos poder o


levar a interpretaes equivocadas, principalmente, se no estiverem explicitados
alguns valores sociais, cu lturais e comportamentais das crianas . Tais
informaes provm do contexto macro onde as crianas interagem e criam seus
modelos de participao. Por outro lado, ao olhar as interaes ocorridas na aula
tpica, a impresso passada que alguns alunos participam mais do que outros, o
professor ratifica mais um aiuno em detrimento de outros; alguns alunos somente
se manifestam quando ratificados pelo professor, parecendo demonstrar uma
certa timidez. Tendo em vista estas questes, passarei a seguir a uma ten tativa de
"organizao" dos sentidos das mesmas.

6. 2 Buscando Estabelecer ''Ordem no Caos"

Em um primeiro olhar lanado aula tpica, a impresso passada que h


um caos estabelecido. Estarei procurando determinar o que provocou , na aula em
questo, os impasses identificados. Em um primeiro momento, estarei abordand o
aspectos referentes participao dos alunos tendo em vista o que se evidenciou
no decorrer da anlise da aula tpica.
A anlise da aula tpica deixou tran sparecer a presena de dois grupos de
alunos tendo em vista a participao ativa em sala de aula. Um deles
compreendendo alunos ativamente participantes e o outro, alunos no
participantes. A participao dos alunos deste segundo grupo sempre feita
mediante a indicao do professor. Para melhor discutir o padro interacional
estabelecido na aula tpica , procurarei sistematizar em um quadro resumo as
participaes dos alunos:
185

Voluntria Nmero de vezes Vrios alunos Aluno


indicado/vezes
A1 6 linha 3 A2 1
A2 7 Linha 45 A4 2
A3 3 linha 55 AS 4
A4 8 Linha 60
AS 1 Linha 73
Linha n
linha 95
Total: 7 vezes
Quadro das "Participaes"

Ao olhar este quadro resumo das participaes, realmente podem-se


perceber dois grupos, a princpio, distintos. No primeiro grupo, dos participantes
voluntrios , trs alunos se destacam; no segundo grupo, dois alunos (AS e A3)
representam o menor nmero de participao voluntria. O quadro tambm
mostra que a aluna AS cuja participao voluntria foi a mais baixa, foi, por outro
lado, a aluna com o maior nmero de indicaes a ouv1nte/falante primria por
parte do professor.
A aluna A2, segunda com o maior nmero de participaes voluntrias, foi
indicada a ouvinte/falante primria somente uma vez por parte do professor.
O aluno A4, destaque em participaes voluntrias, recebeu duas
indicaes por parte do professor. Uma, das perguntas de pesquisa se volta para
as formas tnteracionais scio-culturalmente apreendidas na comunidade e como
estas se reportam para a sala de aula (introduo) Tendo essa pergunta em vista
e, ao olhar para o quaro das participaes. algumas sub-perguntas se colocam;
quais sejam 1) por que o professor ratifica mais um dos alunos em detrimento de
outros ( nenhuma vez ratificados A 1 e A3)? 2) Por que alguns alunos aguardam a
ratificao do professor para, ento, participar ? 3) Em que situaes alguns
alunos participam mais do que os outros ?
186

Antes de buscar respostas para as questes postas, relevante relembrar


que nesta classe composta por cinco alunos, trs deles (A3, A4 e AS) so de
ascendncia alem e falam a lngua alem com seus familiares. Dois deles no
so da mesma ascendncia. Destes trs alunos, A4 e A5 iniciaram sua
escolarizao no mesmo ano, passando pelas mesmas dificuldades lingsticas,
uma vez que ingressaram, na escola , monolnges em alemo. Passaram pelo
pr-escolar onde a adaptao lngua portuguesa era esperada. Iniciaram a 1a
srie sem apresentar satisfatoriamente o conhecimento prvio da lngua da
escola. Conseqentemente, reprovaram.
O aluno A4 passou por um problema familiar de significativa importncia
cujos reflexos se mostraram positivos em relao ao seu contato mais direto com
a lngua portuguesa . Em decorrncia do mesmo, o aluno passou a falar em sua
casa o brasleiro no perodo em que ingressava na primeira srie.
O aluno A3 aprendeu alemo como 1a lngua tambm, mas, segundo sua
me, aprendeu "brasileiro" com os irmos mais velhos e tambm ao ingressar na
pr-escola. Ao entrar na escola, formalmente , no era mais monolnge e acabou
por dar preferncia ao brasileiro. Hoje, este menino bilnge, falando as duas
lnguas em uma distribuio diglssica. Contudo, somente fala alemo com quem
efetivamente no usa o brasileiro como no caso de seus avs. Na seo em que
refiro o uso das lnguas na comunidade, h o relato da me em relao ao uso da
lngua pelo filho. Este mesmo menino, com os pais, mesmo que se dirijam a ele
em alemo, responde-lhes em brasileiro.
Inicialmente formulei duas asseres explicativas para o comportamento
(no)participativo dos alunos, focalizando a primeira delas e considerando que os
alunos que participam ativamente como voluntrios so crianas com bom
aproveitamento escolar, que "estudam" fora da sala de aula; os alunos indicados a
participar seriam aqueles que tiveram mais dificuldade no incio da escolarizao
por no falarem a lngua da escola. Buscarei discutir esta primeira explicao, logo
aps a segunda ser focalizada .
O aluno A4 foi o que apresentou maior nmero de participaes voluntrias
(8 vezes), ora dava a resposta esperada , ora no. Todavia, este aluno se colocou
187

como questionador. Foram quatro as suas manifestaes "interrogativas" (linhas


30,37,46 e 104). O seu aproveitamento escolar em LP mostra-se oscilatrio entre
uma nota melhor, outra mdia ou baixa, mas depois da sua primeira reprovao
tem conseguido promoo para a srie seguinte. Quando iniciei a observao
participante na 3a srie ele era aluno da referida srie, atualmente, est na 53
srie. Este aluno no tem hbito de estudar e/ou ler fora do ambiente escolar.
Para analisar os dados luz das asseres acima colocadas, faz-se
necessrio (re)colocar separadamente cada um dos alunos, confrontando a
perspectiva do professor e a viso de sua famlia (contribuio do contexto extra
escolar). Iniciando-se com o aluno A3, percebe-se pelo quadro, que um aluno
no ratificado pelo professor em nenhum momento. Por outro lado, o aluno que
apresentou trs participaes espontneas.
Esse aluno no apresentou dificuldade em nenhum momento de sua
escolarizao. Sua me declarou-se orgulhosa dele, dizendo:

Acho que ele um dos melhor n, dos primeiro. Ele tir uns quantos
cem no boletim (.. .) sempre t na frente (. .) Ele sempre estudava sozmho.
ele nunca deix sua irm mais velha ajud (L. T. 10/1996)

Pela fala da me, pode-se perceber que se trata de um aluno tido como um
"bom exemplo" para os demais, na sala de aula. Do ponto de vista do professor,
esse menino tem um aproveitamento escolar muito bom. Vale salientar que o
professor conhece muito bem o aluno assim como os demais. Este conhecimento
vai alm da sala de aula , ele os conhece da comunidade, das participaes
sociais nos poucos lugares pblicos, enfim , ele os conhece como se fossem
algum da prpria famlia. O professor v esse aluno conforme declarou abaixo:

Ele o mais ativo na escola (.. .) ele se destaca mais assim.


ele tem mais facilidade de assimilar. em casa ele pega os livros mais,
estuda, mais mteressante. (P. C. 02/1997)

Em sua fala , o professor mostra uma avaliao positiva do aluno. Quando


se refere a ele como mais ativo. no est se referindo a tomadas de turno, a
188

participaes espontneas, mas a ele como o mais perspicaz. A causa do "melhor


rendimento" deste aluno na perspectiva do professor. se fundamenta no fato de o
mesmo dedicar-se ao estudo em casa , complementando a aprendizagem a que se
dedica na sala de aula: em casa ele pega os livros mais. O procedimento do
aluno A3 pode ser interpretado pelo professor como procedimento de um aluno
disciplinado que demonstra ''mais interesse". Pode-se aqui contrapor a situao da
aluna A5, aluna que em casa tambm "estuda", ou melhor, dedica-se a fazer as
tarefas escolares. A aluna, em questo, conta com o auxlio de seu pai quando a
tarefa considerada mais difcil. Sua me no tem escolarizao, por isso o
auxlio dado pelo pai, atitude que vem tomando desde o incio da escolarizao
da filha :

Meu pai me ajuda bastante, n ! Sempre cada noite quando


chegava em casa ele pega os meus caderno e olha, at hoje amda, da ele
explica, s vez alguma coisa errada. (J R.H. 08/1996)

Apesar de a aluna estudar em casa, essa prtica no ocorre com a mesma


intensidade com que o faz o aluno A3. Essa aluna, no entanto, assim como o
aluno A4 vem experienciando promoo escolar. Atualmente a aluna AS encontra-
se na sa srie.
Do ponto de vista de seu professor, na 3a srie, a aluna A5 era tida como
uma "aluna fraca". O que eqivale a dizer, uma aluna de baixo rendimento escolar.
O quadro revela outro aspecto interessante em relao s participaes dos
alunos A2 e A4. Quanto a aluna A2, segunda a apresentar o maior nmero de
participaes voluntrias (7), na maioria das vezes, suas repostas no eram as
esperadas o que no a intimidava. Em vrias das suas participaes (linhas 19,
28, 39 e 53) sua fala adquiria um tom de questionamento, quase de contestao
em relao resposta tida como correta. Somente em uma das vezes em que se
colocou desta forma "contestadora". recebeu uma resposta direta do professor (
linha 29 - No!) Ao que o colega A4 toma o turno e fala em tom mais alto a
resposta certa que j havia sido dada pelo professor. Este por sua vez, d
cont1nu 1dade correo do prximo exerccio, encerrando, portanto. a questo.
189

Esta forma de o professor responder aluna no provocou o silenciamento da


mesma , pois novamente no prximo conjunto de exerccio, esta toma o turno
dando outra resposta "no desejada". Neste caso, entretanto, a aluna parte da
prpria palavra do professor como respaldo para o que vai dizer (linha 39).
Quanto ao aluno A 1, o quadro revelou ser o terce iro em maior nmero de
participaes espontneas (6). Apesar deste nmero significativo em relao ao
de outros colegas de classe, este aluno no foi indicado nenhuma vez pelo
professor. O aluno em questo vem construindo uma histria sem reprovao. Ele
no de ascendncia alem, mas reside na comunidade desde muito pequeno e
iniciou sua escolarizao na mesma escola rural de So Pedro.
Durante a microanlise da aula tpica, de certa forma , deixei o contexto
macro "esquecido". Fiz poucas relaes entre as ocorrncias de sala de aula e as
questes sociais da comunidade, principalmente, no que se refere ao letramento.
Ao pensar sobre minha postura, seguindo orientao etnogrfica, justifica-as
considerando que as impresses do pesquisador tambm compem a anlise
Sendo assim, percebi, durante a permanncia no campo, que a escola, embora
inserida na comunidade, era vista como um "mundo a parte". De um lado,
portanto, estava a comunidade, do outro lado estava a escola. Essa uma viso
naturalizada no contexto rural deste estudo. Ocorreu que ao me inserir no
contexto, assimilei juntamente com os demais essa mesma perspectiva. Em
decorrncia disto, provavelmente, no tenha tido a devida sensibilidade para fazer
as associaes na microanlise. De minha parte, talvez no tenha me sentido to
competente para fazer as relaes naquele momento da aula. Sendo assim, e
entendendo a necessidade de explicitar os significados macro e micro, procurarei
a seguir relacion-los.
Para entender melhor por que alguns alunos aguardam a ratificao do
professor para, ento, participar, estarei incorporando nesta anlise algumas
contribuies interac1onais ocorridas nas famlias das crianas, ou seja.
oferecendo um pouco dos modelos familiares de interao que podero explicar o
comportamento em sala de aula.
190

Inicio pela aluna AS. Durante meu tempo de permanncia no campo, tive
vrias oportunidades de freqentar ambientes onde a menina e sua famlia
estavam presentes. Na cultura de sua famlia se evidenciava sempre uma
hierarquia em termos das participaes conversacionais. Assim, os mais novos
somente usavam o turno quando uma pessoa mais velha lho concedia. A famlia
mora em uma propnedade rural bastante grande. H. ento, a casa onde mora
com seus pais e irmos e, ao lado, a casa de seus avs. Seu av, um dos
primeiros moradores de So Pedro, uma pessoa muito respeitada na
comu nidade32 . H nestas famlias um hbito estabelecido que repetem
diariamente, aps as lides domsticas e do campo, ao anoitecer e antes do jantar:
renem-se para tomar o chimarro. Nesta ocasio conversam sobre assuntos
diversos; as crianas participam como ouvintes. No culto dominical toda a famlia
participa conjuntamente, todos vo at igreja em uma kombi; chegando ao local,
as crianas ficam ao lado da me, silenciosas mas atentas a tudo; conversam
quando algum se dirige a elas. A regra do jogo, nas conversas familiares ,
portanto : "enquanto um mais velho fala, o mais novo escuta". Esta regra ao ser
transportada para a escola poder servir de respaldo para o comportamento da
aluna AS, ou seja, ela deve aguardar a indicao do professor.
Os alunos A 1 e A2 tm um modelo de participao conversacional familiar
mais flexvel do que o da aluna anterior. Destes dois alunos, a menina A2,
especialmente, participa ativamente em todas as situaes interacionais. Essa
aluna filha nica e os pais so proprietrios do nico estabelecimento pblico
comercial da comunidade. Trata-se de uma espcie de bar/mercearia . A menina
auxilia no atendimento aos fregueses e no controle do caixa. Nas ocasies em que
freqentei a casa desta famlia , por vezes para jantar a convite da mesma , durante
as conversas dos adultos, a menina A2 fazia intervenes. Este comportamento
era bem visto pelos pais. Muitas vezes sua interveno denotava uma pitada de
ironia. Talvez por ter este modelo interacional, a aluna A2 no se intimidasse em
participar assiduamente assumindo por conta prpria o turno na escola, mesmo

;! Foi vanas vezes eleito presidente e tesoureiro da comun1dade. Os primeiros livros de regiSTrOS sociais foram
escritos a mo por ele proprio
19 1

no respondendo a contento s questes e, inclusive, no silenciando ao "no"


(linha 29) do professor.
O aluno A3 em termos de organizao conversacional familiar tem uma
estrutura semelhante a da aluna AS, ou seja, h uma hierarquia estabelecida em
que os mais velhos devem falar e os mais novos devem ouvir. Provavelmente este
modelo tenha lhe permitido fazer somente trs participaes espontneas.
Finalmente, o aluno A4 por problemas familiares confidenciais talvez tenha
uma atitude mais participativa. Segundo o professor, esse aluno carrega cons1go
alguns problemas emocionais, que o tornam muito sensvel e carente de ateno.
Participar na aula ativamente lhe devolve a auto-estima. Entre as suas
participaes, uma foi a de concordar (linha 30) com o professor. Mas em outras
participaes, colocou-se em tom de questionamento.
A outra sub-pergunta que se coloca tem em vista o ponto de vista do
professor: por que alguns alunos devem ser mais ratificados do que outros ?
Provavelmente a resposta parta da imagem feita pelo professor em relao aos
seus alunos. Esta imagem, forjada na vivncia do cotidiano, lhe permite conhecer
seus alunos como conhece a sua prpria famlia . Sabe desde os problemas de
cada um at a espcie de rvor3 que havia em frente a suas casas. Para o
professor, os alunos que so tidos como brasileiros podem, eventualmente,
apresentar dificuldades na escola, mas em menor grau do que os demais. E, na
verdade, esses alunos tm se destacado em termos de participao na aula tpica,
mas isto tem relao com o modelo familiar.
A aluna AS tida como algum com baixo rend imento escolar, imagem,
alis, que parece fazer de si mesma. Em conversa sobre o incio da escolarizao,
perguntei-lhe o seguinte: "voc rodou mais por questo da lingua? Respondeu-
me: Ah! Eu acho que era "fraca". Ser "fraca" eqivale a dizer: tenho um baixo
rendimento e o seu rendimento continua aqum do esperado pela escola. Obteve
aprovao da terceira para a quarta quando mudou de escola. Atualmente
retornou para a escola da comunidade de So Pedro e est na sa srie. Todavia

3
' Por ocasio do d1a da rvore. a Prefeuura enviou mudas de arvores para que as cnanas plantassem na
escola e levassem para suas casas. Os prprios alunos manusearam as m udas e o professor comentava qual
delas eles j tinham em suas casas, orientando que escolhessem uma outra que ainda no t1vessem .
192

suas notas em LP so sempre mnimas suficientes para a promoo. Ser "fraca"


equivalente a ter "baixo rendimento" mas isto no quer dizer que a aluna no
esteja fazendo progressos na modalidade escrita. A aluna , atravs de suas
participaes na aula tpica deu demonstraes de crescimento. Esta afirmao
pode ser confirmada ao (re)olh ar algumas passagens da aula tpica:
(22) P. Joselaine!
(23) A gente brincamos de plantar
(24) A5 -A gente brincar de plantar.
(25) P. A gente brinca de plantar.
(27) P. Ou: a gente brincou de plantar

(49) P. Pedro 8 /och fala muito sobre a gente.


(50) A5 - Pedro Bloch fala muito sobre ns.

(61 ) P. O menino comprar o presente.


(62) Joselaine!
(63) A5 - Os meninos compraro o presente.

Nestas passagens pode-se perceber nitidamente que a aluna em questo


aplica as regras esperadas nestes tipos de exerccios. No primeiro caso, sua
resposta est correta embora o professor a tenha corrigido. A menina usou um
estilo monitorado( Bortoni, 1998) de forma adequada, porm, o professor usou
para corrigi-la a perspectiva do LO na qual o tempo verbal no deveria ser
mudado; ou seja, o tempo verbal deveria se conservar no presente do indicativo. A
menina usou o futuro do presente. Mas, o professor oferece outra possibilidade e,
desta vez, ele prprio muda o tempo verbal para o pretrito perfeito.
No segundo caso, a menina aplica a regra do plural de forma adequada,
mostrando que "sabe" a distino entre as particularidades da fala e da escrita. Na
comunidade e com sua famlia, quando usam o brasileiro, o nmero marcado em
somente um elemento da estrutura frasal como: Os meninu vat estud. Nis vat na
193

casa de Maria. No terceiro caso, a questo a mesma, formao do plural em


sentena, e a menina, novamente, aplicou a forma esperada.
O aluno A4, que tambm apresentou problemas no incio de sua
escolarizao em decorrncia da descordncia entre a lngua de casa com a
lngua da escola, em seu caderno realizou os exerccios alterando um pouco a
ordem da proposta do LO . Assim, a ttulo de exemplo, pode-se lembrar sua
participao na aula tpica, linha 5: eu sei como que faz! tudo com estou,
estou, estou ... Apesar de se declarar sabedor de como fazer, no caderno alterou
a proposta do enunciado fazendo desta forma :
a) est! Onde que eu vou ?
b) estou s corrigindo!
c) estou, no, me.
d) estou s precisando de gritar.

A proposta deste exerccio era levar os alunos a escrever as frases usando


as formas verbais est e estou, submetendo-os claramente exposio
modalidade oral e escrita presente nas mesmas. Os modelos, no entanto, tomam
como base a oralidade. Isto se evidencia pelo fato de as frases terem sido
extradas do texto Pimbinha , dilogo entre me e filho. Este tipo de construo -
dilogo - caracterstico das situaes informais da fala. Assim, para realizarem-
sem de forma mais adequada ao modelo escrito, as frases deveriam ser
reformuladas ao invs de somente substituir-se "t'' e "tou". Acrescente-se ainda
que h traos de dialetos regionais (na frase de letra c) diferentes de aquele usado
pelas crianas em foco. No LO o exerccio traz questes sem dar detalhes,
considerando, provavelmente, este tipo de dilogo possvel em qualquer reg1o .
No material aparece da seguinte forma :

1 . Reescreva as frases e use est


ou estou :
a) - t ! Onde que eu vou?
b) - tou s corrigindo!
c) - tou , no, me.
d) - tou s precisando de gntar
194

Atravs das resolues dos exerccios, no caderno dos alunos, encontram-


se respostas para a primeira pergunta de pesquisa (introduo). Nas respostas
dadas o aluno subverteu o modelo, transformando o sinal de travesso que
antecedia cada frase em um trao a ser preenchido. O resultado foi
surpreendente, atingiu o ponto-chave.
No exerccio trs em que dever-se-ia estabelecer a concordncia entre o
sujeito "a gente" e o verbo cuja anlise, feita na aula tpica, mostrou os impasses
ocorridos, o aluno A4 percorreu o caminho na forma a seguir exposta: na aula
tpica, o professor, aps ler o modelo, indicou-o como falante primrio. A resposta
prontamente foi dada : ( Ns plantamos muda de caf. ) No caderno, no entanto, o
aluno no fez desta forma. Reescreveu a frase , transformando a expresso
substantiva a gente pelo substantivo agente.
No exerccio que se seguiu ao exerccio acima, os alunos devenam
trabalhar com os sintagmas a gente, da gente, pra gente e com a gente. Na aula
tpica, o aluno A4 (linha 37) toma o turno para dizer como resolveu a questo em
seu caderno. Nesta sua interveno "questionava", pelo tom de voz, a forma dada
pelo professor. Este, por sua vez, responde-lhe dizendo a forma correta do ponto
de vista do LO. No caderno o aluno apagou o que havia feito , deixando entretanto
o espao em branco.
Ao manusear o caderno de provas, percebi que aqueles exerccios que
mais causaram incerteza nos alunos, foram postos em xeque. E um destes
exerccios, o de nmero quatro foi aproveitado na avaliao. Sua forma , na prova,
foi a mesma dada pelo LO e trabalhado na sala de aula, ou seja, havia o mesmo
enunciado, o mesmo quadro/modelo, as mesmas frases . O aluno A4 errou
somente uma delas, aquela em que deveria substituir a expresso "com a gente"
por "conosco".
Outro exerccio que criou impasse foi o de nmero sete, no qual os alunos
deveriam transformar o sujeito composto em simples. usando, para tanto, um
pronome pessoal. Na aula tpica levantou-se a assero de que a interao
trid ica professor/aluno/LO( autor) no conseguiu explicitar uma relao lg1ca
195

entre o enunciado e os modelos. Por outro lado, o LO delegou ao professor o


papel de porta-voz. Este, no entanto, somente procedeu leitura de forma muito
rpida . Os alunos, conseqentemente, demonstraram que no conseguiram
entender o que estava sendo esperado. Olhando-se o caderno de exerccios do
aluno A4 v-se o seguinte: so quatro frases para serem trabalhadas. Destas, o
aluno A4 transformou duas em sujeito simples, inserindo o verbo gostar. Nas
outras duas precisou fazer adaptaes para tambm inserir o verbo gostar. Abaixo
procurarei transcrever as formas escritas pelo aluno. Estarei conservando os seus
erros de escrita:
a) A me e o garoto vonversam (conversam)
Eles gosta vonversa
Por: Eles conversam ou mesmo eles gostam de conversar
b) Eu e Dinha somos amigas.
Eu e Dinha gostamos de ser amigos
Por: Ns gostamos de conversar ou: ns conversamos
c) Mame e eu dialogamos muito.
Mame e eu gostamos muito de dialogar.
Por: Ns dialogamos muito.
d) Ele e ela so criativos.
Por. Eles gostam de criativos.

Neste tipo de exerccio, os alunos deveriam substituir os sujeitos compostos


por pronomes, conservando a idia de plural. Mas, seguindo o modelo no qual o
verbo era gostar, o aluno no atentou para o detalhe do sujeito que deveria ser
mudado. Assim, acertou parcialmente uma das frases, a ltima em que substituiu
o sujeito adequadamente.
Com a resoluo deste exerccio parece, finalmente , confirmar-se a
assero levantada, ou seja, a ausncia de uma interao satisfatria entre
professor/aluno/LO provocou dvidas.
H que se considerar que muitos destes exerccios da aula tpica passaram
por trs estgios. Pnmeiramente, na execuo das tarefas no caderno, em
segundo lugar, no momento da correo oral e, finalmente . alguns deles fizeram
parte da avaliao. Entre os que foram matria de prova, encontra-se este de
nmero quatro no qual o aluno A4 acertou todas as frases .
196

Na anlise macro, mais precisamente, na caracterizao do brasileiro,


alguns traos descontnuos foram abordados. Entre eles, chamou ateno a
formao de nmero e pessoa no plural dos verbos mais exatamente no pretrito
perfeito. Na fala das pessoas foi mostrado como comum construes como [ ],
] e assim por diante. A princpio, naquela caracterizao, a idia era de
que na escrita esse tipo de formao no aparecesse. Ao manusear os cadernos
das crianas, no entanto, foi possvel perceber a transposio deste trao da
oralidade. Abaixo seguem alguns exemplos:

'i
- '
.r ,
/'"
...
,_ -

... '

I
.....,

I , _ I
L.' "'
_j

Conforme se pode ver, o exerccio tinha como objetivo levar o aluno a


conjugar o verbo no pretrito perfeito. As crianas no tm o hbito de escrever
nem to pouco completar exerccios no livro didtico, elas copram-nos em seus
cad ernos e ento neles fazem as atividades conforme foi colocado no incio da
anlise O aluno fez uma espcie de crculo no que deveria ser o enunciado e este
197

foi copiado do LO. Pode-se observar que, ao copiar os verbos na terceira pessoa
do plural, o aluno reescreveu de forma correta. Ao executar a tarefa , na terceira
pessoa do plural, escreveu de acordo com o uso do vernculo prprio de sua
comunidade de fala ( eles completarem por completaram). Logo aba1xo h outro
exemplo extrado do caderno do aluno.

<
(
I I l' ..1 /
. ,/ (
~

. I , ; . ,- ~


I /
'

,'
,'
,'
/ - \~ J I

,''
'
f:

"

No primeiro exerccio apresentado, a aluna demonstrou dificuldade na


conjugao verbal e, h que se destacar, que esta menina aprendeu portugus na
escola, foi repetente e ainda hoje fala alemo em casa com seus avs. Na escola,
198

por outro lado, "tenta" usar esse alemo para "lembretes" pessoais conforme se
pode ver na escrita em seu caderno. Vale lembrar que ela tentou uma escrita
aproximada pois, conforme j foi dito, o alemo falado na comunidade no dispe
de escrita.

)
r iho!"\
Escrita extrada do caderno da aluna

O "lembrete" significaria que na segunda feira deveria pegar o seu caderno.


Isso mostra que a aluna, potencialmente, poderia se valer do alemo, na escola,
para auxili-la a melhor construir significados nos exerccios desenvolvidos. Por
outro lado, o "lembrete" tem a mesma funo da escrita em alemo sobre as
receitas bionenergticas (pomadas) referidas na seo sobre a escrita na
comunid ade. Para aquela senhora, a escrita, embora tendo conscincia que no
o alemo hochdeutsch, serve para lembr-la para que serve uma fo lha (erva) x ou
y e para que serve o respectivo ch.
199

Voltando ao primeiro exerccio do caderno, h que se considerar que em


alemo a conjugao verbal no segue o padro equivalente ao do portugus e
isto representa um outro problema para a criana resolver no momento em que faz
exerccios como o do exemplo. Quanto a formao de plural a menina escreveu a
desinncia de nmero e pessoa como fala (m) na comunidade o que, para ela.
algo natural e prprio.
Apesar de as prticas de escrita se apresentarem, pnncipalmente, em
forma de bilhete, outras formas tambm so usadas e deixam transparecer o
modelo de escrita sob os quais se baseiam .

..
G~~rrW ~ _,a.-, /?;Oo)l / ~
4t~ vy..tu.rrv..oo ~...o p~
,~
Ih

~(.~~

Escrita da comunidade

Atravs desses exemplos, torna-se evidente que as crianas. embora


participando indiretamente das prticas escritas na comunidade, se valem dos
exemplos quando esto na escola. Conforme se pode ver nos exemplos, o verbo
no futuro do presente faz parte da escrita da comunidade embora no o faa em
situao de fala
No segundo exerccio, a menina experimentou algumas situaes
conflitantes. A primeira delas passando pelo prprio enunciado do exerccio, pois
na verd ade, os alunos deveriam reescrever as frases em seus cadernos. A
instruo usar palavras sinnimas e, para isto. as crianas deveriam conhecer o
200

vocabulrio. De acordo com o enunciado do exerccio, os alunos deveriam adaptar


as palavras sublinhadas e, para um melhor entendimento. apresento a seguir uma
ilustrao do LO.

4. Esc; ev~ i!S trse-s~ adpta;H-io .lS p<ll<Jv;a~ d~st acidas:


a) O le[10 foi enterrado. c) O tm ulo foi comprado
1\ leoa Jf >f. . 1\s flores lf. )(-.. .

Os c~ninlt~ i s >f. 1f O Inseticida 1tf :V.

b) O nomP. foi impresso. d) O problemo foi resolvido


Os I ivros .>f. +. 1\ SI I U<.lO )f. ~

Os rr ol> lcmas Jf. )6..

As estrelinhas se localizam no lugar dos pontinhos; ou seja, no lugar da


lacuna a ser preenchida com a forma verbal apropriada. O verbo adaptar estava
sendo usado para indicar pelo menos trs coisas distintas: a) realizao de flexo
de nmero; b) de gnero; c) palavras sinnimas. Mas, entre as palavras a serem
substitudas havia pelo menos uma que, para aquelas crianas, no fazia sentido:
impresso. Por outro lado, poderia ter ocorrido erro de leitura como por exemplo :
em preso. De acordo com o que a criana fez , no caderno, houve erro de
ortografia/concordncia do ponto de vista do padro esperado pela escola. No
preenchimento das lacunas, a menina escreveu verbos como: completarem,
foreml vorem que alm de serem uma transposio da fala para a escrita,
parecem manifestar uma questo relativa ao conflito dos sistemas lingsticos em
contato. A criana, no entanto, tenta "seguir o modelo" e, dentro de suas
condies, consegue mostrar alguns avanos principalmente se for levado em
conta o continuum oral/escrito. Tomando como perspectiva o que se segue:
201

O que aparece como sendo interferncia da L 1 na L2 , s vezes, melhor


construdo como evidncia para a aprendizagem no que ela representa a
aplicao do conhecimento da L 1 para a L2. (Hornberger, 1996: 455)

Assim sendo, qualificar interferncia como uma mera transposio de um


sistema lingstico para outro passa a ser algo fora de propsito. Principalmente
se considerarmos que a criana se vale de seus conhecimentos prvios sobre
lngua e assim ela os estar aplicando para fazer sentido na L2. Isto se torna mais
complexo no momento em que esta criana passa a lidar com um outro continuum
da modalidade oral/escrita (Hornberger op. cit. ). Considero ainda ma1s complexa a
situao em que, por um lado, situam-se duas variedades de dois sistemas
lingsticos dissimilares (Hornberger op. cit. ) e, por outro, lida-se com uma outra
variedade- a padro do LO, experimentando os alunos uma situao bidialetal em
que, eles acabam por levar para a escrita o nico conhecimento que tm de
lngua; isto , a modalidade oral.
Em relao segunda pergunta de pesquisa , referente a viso do professor
em relao ao seu fazer didtico/pedaggico, parece se mostrar uma certa
inabilidade em lidar com a questo da variao lingstica (respaldada pelo
material didtico).
Cagliari (1996) assim interpreta estas questes:

Os lingistas tm mostrado freqentemente que um dos grandes


problemas de ensino, de Portugus est no fato de a escola, os professores e os
livros didticos, no saberem lidar adequadamente com o fenmeno da variao
lingstica. ( op. c1t.- no prelo)

Conforme j foi anunciado e mostrado atravs da aula tpica, naquela


escola, o trabalho docente centrado no LO. O modelo de lngua portuguesa
prope trabalhar com a anlise lingstica. Procurei saber do professor, como ele
entendia um trabalho a partir dessa perspectiva. Sua resposta, no entanto. no foi
muito reveladora . Disse:

Acho que deveria, deveria no tentar deixar 1sso ( a anlise lmgstica) de


lado. ou quando trabalh trabalhar mais aprofundadamente. n ! Mwtas vezes a
202

gente t cometendo um "erro" e se outro no alerta, no consegue ( no consegue


perceber).

Sobre a questo da variao lingstica, solicitei ao professor que lesse a


transcrio de uma aula de Portugus e, aps isto, comentasse a respeito. Fez,
ento, o seguinte comentrio:

... amda mais eu acho que, que nem foi colocado, de regio para regio.
Tem termos que aqui nem so usados, ento muitas vezes o aluno tem que
recorrer ao dicionrio pra saber o que aquilo. e muitas vezes, no dicionrio no
consta. (P.C. 01 / 1997)

A questo colocada na fala de Pau/us traz, novamente, a situao do


bidialetalismo. Em outras palavras, o LO "mostra" um uso coloquial da lngua
diferente de uma regio para outra, dando a oportunidade de discutir com as
crianas outras possibilidades de uso da lngua. Mas, para isso, preciso que o
professor tenha um aparato terico que sustente seu trabalho e , nesse sentido,
que concordo que,

Para l1dar com os fenmenos lingsticos preciso saber Lingstica


Infelizmente, o ensmo tradicional usa mwto pouco das contribuies da
Lingstica para o ensino de lnguas. (Cagliari 1996 )

Eu acrescentaria que h necessidade de melhorar a qualidade da formao


de professores e o prprio curriculum dos cursos de formao em nvel de 2 grau ,
pois muitos professores saem de tais cursos e se deparam com contextos como o
deste estudo. O que acabam por fazer usar sua intuio para resolver
problemas lingsticos, sentindo-se teoricamente sem formao que sustente seu
fazer pedaggico: o resultado pode ser o fracasso.
As crianas de grupos minoritrios, neste caso, as descendentes de
imigrantes tm o direito a uma educao que lhes d as mesmas condies de
acesso a oportunidades diversas, como as daquelas crianas representantes de
grupos majoritrios, aquelas que falam portugus como pnmeira lngua. E,
inevitavelmente, na seleo dos "melhores" o que contar como parmetro. ser o
''falar bem" e o "escrever bem" (cf. Hornberger, Bortoni e outros) Essa uma
203

questo de direito e nessa linha esto vrios autores como Skutnabb-Kangas


(1989), Cummins e Swain (1989), Gomes de Matos (1984), Cagliari (1996). Este
ltimo acrescenta ainda que "a escola um meio de promoo social, justamente
porque d aos alunos a cultura".
Somo-me a eles e acredito que as crianas dos grupos minoritrios e, no
Brasil, penso naquelas que so filhas de imigrantes, incluindo as representantes
dos diversos grupos estigmatizados, todas, enfim, precisam ter a garantia de
aprendizagem das normas de falar e escrever dentro do padro escolar. Este ser
um meio de tratar com mais igualdade os "diferentes".
Pensando desta forma , julgo ser importante levantar os tipos de "erros"
resultantes da transposio fala/escrita que se mostram mais freqentes na escrita
das crianas da comunidade rural. Este levantamento seria equivalente
metaforicamente a um diagnstico. Uma vez realizado, poder vir a ser auxiliar
para o trabalho docente. Paralelamente, estarei trazendo aspectos da pesquisa de
Bisol e Veit (1990) j referidos ao longo deste relatrio etnogrfico, no sentido de
averiguar se h algum tipo de similaridade entre os "erros" encontrados pelas
autoras nos bilnges alemo/portugus. H que se ressaltar que os erros, nesta
pesquisa, foram tratados como interferncia de sistemas contrastivos.
As autoras citam como exemplo o que se segue: brebaro por preparo, babe/
por papel, puneca por boneca. Esse tipo de erro de escrita igualmente ocorre com
as crianas nesse estudo. Dos exemplos mostrados extraio uma situao similar:
voi por foi;
Em relao escrita de palavras com r , as crianas da comunidade rural
de So Pedro fazem uma alternncia, pois, ora escrevem com um erre somente.
ora com dors, como nos exemplos: moreu por morreu: desenterados por
desenterrados.
Na questo dos vibrantes /r/ - I ri do portugus, o que ocorreu no estudo
das pesquisadoras gachas em contexto bilnge alemo/portugus se repete no
caso desse estudo; a explicao se apia no que Bisol e Veit (op. cit.) referem na
citao do capitulo 5- seo 5.3- caracterizao do brasileiro.
204

As autoras detectaram erros que chamaram de: erro de assimilao,


bilabialidade, palatalizao, lateralidade e de letras multivalentes.
Ao que categorizaram como bilabialidade, as autoras assim se referiram :

Elementos da classe das palavras surdas diferenciados uns dos outros pelo
ponto de articulao. Da ocorrncias de cano por pano, coder por poder; afripano
por africano, esterar por esperar, a/pura por altura. (op. cit. 1990: 86)

Nos materiais dessa pesquisa, encontrei um nmero mais significativo


deste tipo de troca do que dos outros referidos pelas autoras. Nos exemplos que
se seguiro h outras representaes cujos pontos de articulao so variados.
Na escrita das crianas foram encontrados: deno por dedo; bosta por gosta;
vonvida por convida. No caso do primeiro par de palavras, a criana troca a letra d
usando em seu lugar um n. Ambas so sonoras e tm em co mum o mesmo ponto
de articulao (alveolares). No segundo par de palavras, a criana usou a letra b
no lugar de g. Ambas so sonoras, porm o ponto de articulao distinto sendo
a primeira bilabial e a segunda velar. Outros exemplos ilustram a situao das
trocas de letras na escrita: borda por gorda; dada por nada.
Foram encontradas palavras que ora estavam grafadas de forma correta,
ora de fo rma errada como: enriquecerem = enriqueceram; forem = foram;
difersos= diversos. A criana usou uma letra ( b) representante de um fonema
bilabial sonoro em lugar de uma outra letra ( g) representante de um fonema velar
sonoro.
As alternncias na escrita do certo para o errado e vice-versa, podem estar
indicando que as crian as comeam a apresentar uma conscincia
metalingstica. Estou usando "conscincia metalingstica" em conformidade com
Gumperz (1991 }, que assim conceitua:

a capac1dade de focalizar a atuao na prpna linguagem como um


objetivo em vez de focalizar o significado ou a mteno de comunicao. Ela
permite que os usurios da linguagem concentrem sua ateno nos nveis
fonolgicos. lxico. sinttico, semntico e pragmttco da linguagem, que percebam
anomalias nestes diferentes nveis lingsticos e que comentem sobre elas.
(Gumperz Cook-Jenny 1991 : 228- traduo da Artes Md1cas)
205

Quando vejo estas alternncias na escrita das crianas, ora na forma


correta. ora na forma incorreta, penso estarem despertando uma conscincia
metalingstica. Mas, ainda esta se mostra muito tnue, pois quando solicitei a
elas que refletissem comigo sobre a linguagem, percebi que algumas coisas
pareciam visveis para elas. outras no.
Para este tipo de reflexo, montei para aquelas crianas, alguns exerccios
oral/escrito aos quais chamei de brincadeira lingstica. Para a elaborao do
mesmo, utilizei frases extradas de conversas informais com sujeitos da prpria
comunidade. O que aconteceu passo a descrever a seguir:
Organizei algumas questes de fala e alguns textos escritos destas
crianas. Preparei ento, um roteiro e propus que ''conversssemos" um pouco
sobre algumas coisas. Disse-lhes que gravaria aquela nossa conversa.
No momento em que propus esta atividade, as crianas j estavam fazendo
parte do "meu crculo de amizades" no campo da pesquisa. Sentamos na varanda
da "minha casa". Em determinadas passagens, eu dava um contexto, criando uma
situao. As crianas deveriam falar se estava certo ou errado na forma em que
estava escrito e/ou dito.
Iniciando pelas frases extradas de situaes conversacionais, procurei
"criar" um contexto possvel e nomes imaginrios para as pessoas. Ento, a
primeira questo foi assim formulada :
a) Se eu disser assim pra vocs: Eu quero saber se vocs foram na casa
de algum Domingo, por exemplo, t ? Se eu perguntar assim: Voc j
fava l na casa da Andria ? Vamos imaginar que Andria, t ?
A resposta da menina foi a seguinte: J fava l umas vinte vez {mais de
vinte]. O menino complementou a resposta (sobreposta) da menina. Perguntei a
eles, se da forma como eu havia dito estava certo ou errado. A menina disse no
saber e se calou. O menino disse que somente o nome Andria estava errado.
A segunda questo teve a seguinte situao:
b) E, se eu disser assim oh! Uma pessoa comeu pssego verde, a chega
em casa e diz: - me, eu ganhei dor de estmago. Est certo ou errado ?
O men1no disse: T certo, estmago barriga.
206

A terceira assero foi a seguinte:


c) Vamos pensar assim: o Cleverson diz assim: - A Geres no foi na minha
casa, j foi na casa de outras pessoas. A pergunta: - Geres quando que voc
vem l na minha casa ?
Houve um perodo de silncio. Parecia que estavam pensando na resposta
a ser dada. O menino, ento, tentou uma resposta. Disse: Vem. no vem, vai.
Perguntei menina se concordava com a resposta do menino. Ela hesitou por
alguns instantes. E, um pouco reticente respondeu dizendo que sim. O menino
procurou justificar a resposta que havia dado e disse: Vem que j t vindo agora,
n! o presente, n ? E, vai, vai ser o futuro .
A quarta situao foi a seguinte:
d) Se uma criana diz assim: ela no acha uma revista , t! A diz assim: -
eu vou invent um nome, t ? - Bruno! Eu vou pedir pra o Carlos aonde t a
revista!
Ao que a menina respondeu da seguinte forma: em vez de l - eu vou
pedi, n! melhor pedi "faz favor de pede pro Carlos ... O menino respondeu em
outra direo: mais tem que tambm saber se o Carlos, se ele da famlia ou
se outro Carlos, n ? Foi a vez da menina interromper: A pede pra pessoa
errada, a [ no d certo, n!]. O menino entra na conversa e diz: algum no
conhece bem a casa, n!
Apresentei tambm algumas questes escritas e o que aconteceu foi o
seguinte:
a) quando voc vem l em casa ?
O menino respondeu que "achava que estava certo".
b) A menina figou em secundo lugar.
O menino leu fazendo a correo das letras. A menina disse que "achava
que estava certo.
9 Ela motificou o vestido.
O menino leu e disse que estava errado, que no lugar do f deveria estar um
d . A menina disse que no sabia.
207

d) O menino pediu onde fica o banheiro. Ao que o menino respondeu


dizendo estar certo.
e) Os bezerros forem embora com a enchente. A menina disse : eu acho
que sei um erro, s que no sei se mesmo. Voc pode dizer onde?
Aqui, pondo o dedo no local escrito. Ah! Nos dois erres, voc acha que
um erre s ? Acho que um s.
Para as situaes conversacionais, a menina deu respostas corretas. E nas
quatro situaes escritas, nas quais podia visualizar as questes, respondeu a
uma, com incerteza, (no sei) e, a outra, arriscando indicar a presena de um erro.
Neste caso, na direo apontada por Bisol e Veit (1 990) quando se referem
colocao da vibrante pelo falante bilnge alemo/portugus.
Quanto ao verbo forem a respeito do qual estava esperando algum
comentrio, nenhum foi feito.
Quanto ao menino, nas situaes conversacionais, ele apontou um erro:
vem l por vai l. Arriscou ainda um coment rio com base gramatical, mostrando
que o letramento via escola parece estar lhe mostrando possibilidades e
diferenas da modalidade falada e escrita.
Na escrita, a mesma situao no se mostrou com tanta clareza; a
resposta insegura foi marcada por um "acho". Por outro lado, a criana apontou
incorrees em ficou (figou), segundo (secundo) . modificou (motificou) . Quanto
situao nmero e pessoa no verbo "forem" o menino no respondeu porque a
menina o fez.
No caso destas duas crianas, embora tendo uma histria de vida (escolar
inclusive) mUlto parecida, a percepo sobre questes de uso da lngua comea a
se manifestar mais claramente para o menino. Parece j estar percebendo que h
uma variedade ace1ta pela escola representada no material didtico e uma outra
aceita e usada na comunidade onde vive.
Para a menina. penso ser necessrio mais tempo e contato com outros
materiais escritos.
Levantamentos como estes ser sejam significativos para o trabalho
docente, pois, no momento em que o professor passa a "conhece r" um pouco
208

mais essa realidade passar a ter outros elementos e parmetros para seu
trabalho.
Em termos do trabalho docente posso ressaltar que, alm do LO utilizado,
h uma instncia poltico-educacional responsvel pela orientao do fazer
didtico/pedaggico: a Secretaria Municipal de Educao (S.M.E.C.E.) e nela h
uma equipe de ensino. Esse rgo, no somente autorizou a rea lizao da
pesquisa como ps disposio suas dependncias e arquivos para o
levantamento documental
Vrios foram os encontros que tive com pessoas da chamada "equipe de
ensino", em que percebia a boa vontade daquelas pessoas em tentar melhorar o
quadro da qualificao de ensino no municpio. Mas. por outro lado, aos poucos ra
se evidenciando uma certa dose de despreparo para lidar com a questo da
escrita das crianas , principalmente, bilnges. O que se tornava posto para essas
pessoas que os bilnges tinham dificuldades manifestadas nas trocas de letras
como me foi dito em uma das entrevistas:

Bom temos problemas, um deles essa situao do aluno bilnge, n'


a troca de letras, n, que normalmente o b pelo p, o t pelo d, esse tipo de
dificuldade que o aluno apresenta. (G. L. 1996)

A questo por ela colocada traz tona o que mais saliente mas que pode
ser compartilhada tambm na escrita de crianas monolnges, principalmente,
em situao bidialetal.
O que se pe como problemtico em decorrncia da tentativa de sanar os
erros de escrita , revela-se nas formas de resoluo do problema. Em primerro
lugar, a tentativa ocorre na sala de aula, buscando-se intensificar a leitura:

(. . .) eu acho que uma dificuldade que eu acho que tem que ser
trabalhada e s mesmo o aluno com muita leitura e escrita porque se o aluno v
a palavra e fotografa. com o tempo ele vai memorizando e vai aprendendo. Ento.
muita leitura, bastante escrita ditados pra que ele consiga realmente escrever
correto. ( G. L. 1996)
209

Essa perspectiva, em muitos dos casos, no d o resultado esperado. Em


conseqncia disso, o aluno "reprova". Se o problema persiste, ento, esse
aluno reprovado avaliado por uma fonoaudiloga . O problema dele passa a
ser clnico. O Municpio co ntratou uma especialista na rea e esta realizou um
trabalho com os professores, discutindo com eles os problemas como "dislexia",
"dislalia" e outros (abordados na introduo). Os casos "identificados" foram
encaminhados para tratamento:

E.- (...) mas ento em termos de material que vocs dispem o material
que voc me mostrou, talvez seja interessante tambm faz contato com essa
pessoa, essa fonaudiloga que fz trabalho com algumas pessoas, ne ?
G. L. - com os professores e tambm ento com todo mundo que tinha
dificuldade era encaminhado. (G.L 1996)

Entre as pessoas "encaminhadas" encontravam-se pais e alunos. Em


determinados casos, crianas passaram a freqentar classes especiais, outras se
evadiram porque no aprendiam mesmo !
2 10

CONSIDERAES FINAIS

7. 1 Em Linhas Gerais

Aps a anlise macro e micro, entrevistas com os professores e a


observao participante no contexto da pesquisa, possvel abordar alguns
aspectos que foram respondendo pergunta 1. 1 Como as crianas se apropriam
da escrita na comunidade?
Em primeiro lugar, gostaria de lembrar que as crianas participam dos
eventos de letramento na comunidade, mesmo que indiretamente. Na igreJa
ouvem a fala letrada ou do padre ou do ministro da mesma , ouvem a leitura dos
avisos e comunicados em geral; na comunidade, eventualmente, servem de
"mensageiros" visto que levam por escrito os bilhetes enviados pela telefonista
local. No clube social vem/lem os avisos afixados no mural. Todos esses
contatos com a escrita vo permitindo que a criana se "aproprie" paulatinamente
da modalidade mais acadmica. Esse um processo que se mostra lento porque
o /ocus onde a sistematizao acontece a escola. E, neste ambiente, o trabalho
com a escrita se mostra muito restrito por pelo menos duas razes . A primeira
porque o LO prope exerccios de preenchimento de lacunas, elaborao de
respostas curtas nos exerccios de "prtica de anlise lingstica" (exemplos
podero ser vistos nos anexos - "roteiro da aula tpica - Pimbinha". Em outras
palavras, o LO que centraliza e norteia todas as atividades de sala de aula no
prev atividades de escrita mais intensivas. E, embora proponha uma atividade de
redao a cada final de unidade, a mesma tem como interlocutor somente o
professor/avaliador. A redao deveria ser o grande momento da escrita na sala
de aula mas acaba por ser um martrio para os alunos.
O professor, por sua vez, se vale do conhecimento compartilhado com os
alunos e assim faz "correes" no muito diretas, enfatiza -as usando o tom de
voz ora mais alto, ora mais baixo. Dessa form a, auxilia as crianas a perceberem
21 1

as formas aceitas pela escola. Mas, a sistematicidade na escrita perde espao


para outras atividades como a de copiar do LD para o caderno a maior parte dos
exerc cios propostos. Nisso se encontra um ponto positivo, a criana prec1sa
prestar ateno ao enunciado e aos modelos, o que, de alguma forma , auxilia no
processo de "aproximao" da modalidade de escrita escolar.
A segunda pergunta de pesquisa se refere ao trabalho do professor: Como
o professor v e faz o seu trabalho com o ensino de Lngua Portugesa em
situao bidialetal em classe bisseriada? E, o mesmo, conforme foi visto na
anlise, acredita trabalhar a partir do conhecimento do aluno. Isso no que tange ao
ensino da Matemtica; quanto ao Portugus, pensa que deveria fazer seu trabalho
com o LD porque ele importante naquele contexto, mas que deveria sair um
pouco mais deste tipo de material.
Por outro lado, entretanto, o professor tenta cam inhos possveis para dar
conta de sua tarefa da melhor maneira que suas condies lhe permitem.
De fato , considerando quo poucos so os materiais exemplares. na
comunidade, da escrita mais acadmica, o LD passa a ser imprescindvel. Ele
fascina o professor, hipnotizando-o de tal forma a permitir que a voz do falante
primrio seja o prprio LD. Este que aponta os modelos a serem seguidos e as
formas corretas ou no. O professor, embora cativado pelo LD, desenvolve
satisfatoriamente as atividades com seus alunos porque ao interagir com os
mesmos, vale-se da lngua da solidariedade e as formas culturais de tomada de
turno (presentes na comunidade).
Quanto terceira pergunta: Como as lnguas oral e escrita e as formas
interacionais scio-culturalmente apreendidas na comunidade se refletem na
resoluo de exerccios de Lngua Portuguesa em sala de aula bidialetal, a
anlise faz transparecer uma inter-relao e uma interdependncia entre os
eventos de letramento da comunidade e da escola. Em outras palavras, a
comunidade tem uma tradio oral conforme foi mostrado mas, embora isso
ocorra, as pessoas atribuem valores aos materiais escritos e deles se valem em
vrias situaes sociais, ou seja, usam a escrita para enviar/receber recados,
registrar questes relevantes para conferir oficialidade a decises tomadas (caso
21 2

das atas e editais mostrados ao longo da tese). As crianas participam ainda que
indiretamente desses contatos com a escrita e leitura . Na escola, vem modelos
de escrita que servem de base para o que acontece na comunidade macro. Por
exemplo: no LO h um modelo de convite e na comunidade este o padro
utilizado para a escrita dos convites conforme se pode ver abaixo:

I
~ ~---~~~~v:~~. .v~~:
, ~~r::-po qu~mau< no c lube \ I
l
oito h o r <3S ( lo d:l 6 de r-n n r o

II ele c::~mp o . >


8 b a I
l
L-- - - - - --- - - - -- --'
Convite LO.

- - -- - ----- - - - -

~qr~ PE~
~ ~~~ -
.~~ ;;Wl Jo ~ g~oo .~6

Convites da Comunidade
213

Ocorre nos exemplos uma seqncia de respostas s orientaes "ditadas"


pelo LO. quais sejam:
1. responda no seu caderno:
quem convida ?
a quem convida?
para qu ? (motivo do convite)
quando ? (data do acontecimento
onde? (local do acontecimento)
Com base nessas experincias, as crianas buscam na escola uma
aproximao escrita desejada por ela. Isso fica evidenciado quando usam , em
uma das resolues de exerccio da aula tpica, o futuro do presente. Tempo
verbal esse mais usado na comunicao escrita, sendo usado na fala da
comunidade somente em situao fortemente monitorada.
Em relao ao continuum oral/escrito, mostrou-se problemtica a questo
dos traos caractersticos do brasileiro levados para a escrita. Principalmente
porque o professor, por ser um proficiente falante desse brasileiro, no percebe os
mesmos na escrita das crianas. Desta forma , as crianas somente vo
"corrigindo" sua escrita na medida em que, pela observao do LO, comeam a
perceber as diferenas.
Tendo em vista as consideraes levantadas na introduo, as cnanas
nesse contexto de estudo, demonstraram encontrar uma situao complexa em
termos de aprendizagem de LP. Isso porque, levam consigo para a sala de aula ,
os modelos tanto de escrita quanto de lngua(s) e de interao apreeendidos na
comunidade. Na escola, vem que esses modelos nem sempre so pertinentes e
funcionais . Ao perceberem essa descontinuidade, as crianas reagem
diferentemente. Algumas delas tentam subverter os exerccios na tentativa de
"acertar" as respostas ; outras no completam os exerccios em seus cadernos,
limitando-se a copi-los apenas e aguardam a resposta do professor; outras ainda.
colocam um tom de questionamento em relao s respostas dadas como certas.
A apropriao modalidade escrita da escola vai acontecendo em um
movimento de acerto e erro, num jogo de adivinhao , porque o LO no oferece
214

explicitamente o que subjaz gramaticalmente aos exerccios. O professor por sua


vez, nem sempre coloca claramente a base gramatical dos exerccos para os seus
alunos. Embora isso acontea , as crianas se mostraram competentes em
demonstrar que percebem haver uma modalidade (oral) para suas interaes na
comunidade e outra (escrita) para a escola.
Durante esse percurso, as crianas se expem a julgamentos, por vezes
negativos como se pde observar no decorrer da anlise. Mas, embora isso
ocorra, muitas dessas crianas consideradas "fracas" tm conseguido aplicar as
regras gramaticais da escola na resoluo dos exerccios e tm conseguido
promoo escolar. Isso vem mostrar que o rendimento e mesmo o avano
conquistado pelos alunos no igual para todos. Alguns precisam menos tempo,
outros mais, sem que isso implique em terem algum tipo de comprometimento
mental ou mesmo a necessidade de vir a freqentar algum tipo de classe especial.
O estudo mostrou que tanto professores quanto a Secretaria Municipal de
Educao tm interesse em oferecer um ensino de qualidade, que auxilie na
formao das crianas de forma satisfatria. Mas, embora isso ocorra, a
invisibilidade das questes lingsticas (quer bilnges. quer bidialetais)
associadas a uma falta de formao acadmica mais voltada para essas
questes, comprometem o objetivo final proposto pela escola. Apesar de o
objetivo final no ser conseguido plenamente pela escola, esta conta com uma
fora motivadora muito forte , ou seja, os alunos se vem envolvidos por um
desafio to forte que os motiva cada vez mais a buscar o saber letrado via escola.

7.2 Mais algumas observaes e uma proposta

O estudo etnogrfico realizado mostrou que na escola localizada na


comunidade rural de So Pedro, a cnana exposta a um padro lingstico
adverso ao seu. O que se evidenciou foi que o fato de as crianas ouvirem de seu
professor uma fala cuja base era a modalidade oral usada na comunidade; quando
ouviam leitura de algum "texto " do LO, ento, poderiam perceber a outra
2 15

modalidade em alguns momentos, dado que muitos dos textos eram dilogos.
Alguns, inclusive, tentam recuperar situaes de fala espontnea e regional como
no caso do texto Pimbinha. base da aula tpica. A prtica, todavia, presente na
escola Pio X era usar somente o LO; conseqentemente, a exposio das
crianas a outros modelos era muito infreqente. Ocorriam quando iam igreja e
ouviam a fala letrada do padre. Ouviam as leituras de trechos bblicos somente na
igreja aos domingos. Assim, as crianas tinham pouco ou quase nenhum contato
com a variedade escrita e a uma fala cuja base passava igualmente pela escrita.
Desta forma , concordo com Soares (1986) quando comenta que:

A escola leva os alunos pettencentes s camadas populares a "reconhecer"


que existe uma maneira de falar e escrever considerada "legitima", diferente
daquela que dominam, mas no os leva a "conhecer' essa maneira de falar e
escrever, isto , a saber produzi-la e consumi-la. ( op. cit. 63)

De fato, ao conversar com professores que trabalhavam com 7a e aa snes


na mesma comunidade rural de So Pedro, os mesmos diziam que muitos jovens
continuavam falando e escrevendo com base no seu modelo oral. Por outro lado,
ao conversar com alguns jovens da comunidade que sabiam de meu trabalho e
que sou professora , percebia as mesmas caractersticas do brasileiro na fala
deles. Certamente nossas conversas ocorriam em situao de absoluta
informalidade, mas pelo que sabiam de mim, era esperada uma fala mais
monitorada. Assim, posso "concluir" que a escola, naquele contexto rural tem
conseguido muito pouco sobrepor ao vernacular uma outra modalidade da qual os
alunos possam se valer em situaes pertinentes.
O estudo etnogrfico permite-me considerar algumas coisas, por exemplo:
que a escola "pretende" ensinar aos alunos a variedade culta, ou seja, oportunizar
s crianas o acesso modalidade escrita e a uma fala calcada em tal
modalidade. Ocorre, entretanto, que no cumpre sua pretenso satisfatoriamente
e acaba por transparecer para as crianas a imagem de que a "lngua que falam"
ruim e feia . Como conseqncia , em determinados casos, a criana passa a se
envergonhar da "lngua" que usa.
2 16

Face ao cenrio sociolingstico complexo encontrado em So Pedro e face


ao objetivo pretendido pela escola de ensinar lngua portuguesa com base no livro
didtico (buscando a um "padro culto"), sem satisfatoriamente conseguir o que se
prope, penso ser relevante propor um conceito que chamaria de transitividade
dialetal que, em outras palavras seria:

A condio de a escola "aceitar'' uma outra vanedade lingsttca diferente


da sua. mas vendo essa outra variedade como to boa e complexa quanto a que
tem como pertinente para a veiculao do saber acadmico. A partir desta
perspectiva, o professor transitaria da variedade usada pela criana e sua
comunidade para a variedade da escola. E, sempre que necessitasse buscar a
compreenso e construo de sentido, mudaria de uma variedade para a outra
dependendo da situao.

Penso que ao considerar a "transitividade dialetal", as crianas estariam


tendo a condio de acesso aquisio da escrita e de uma oralidade mais
centrada no padro escrito, sem julgamentos de valor em relao modalidade
levada de sua famlia. Principalmente, porque a escola efetivamente no tem o
poder de suplantar a modalidade vernacular; no mximo, ela ir sobrepor a 'nova
modalidade".
Fao ainda uma outra considerao que tem relao com a Secretaria
Municipal de Educao. Em uma das entrevistas e encontros que tive com a
secretria municipal de educao e sua equipe de ensino, disseram que o meu
trabalho estava mostrando para elas uma realidade sobre a qual nunca haviam
pensado; ou seJa, que vivem em um ambiente bilnge. Mas, ao perguntar para a
maioria delas sobre que lngua foi aprendida primeiramente, a maioria respondeu
que foi o alemo. A secretria interina 34 disse-me que aprendeu o alemo e que o
portugus somente foi aprender quando ingressou na escola. Se estas questes
de lnguas passam invisveis aos olhos dessas pessoas, tambm passam
invisveis as especificidades presentes na modalidade oral usada no municpio;
em outras palavras, o brasileiro para elas apenas uma forma de se referir ao
portugus. Nada mais do que isso. Desta forma , tambm no perce bem uma
217

situao de conflito bidialetal que se instala na sala de aula, em situao em que o


professor e as cnanas se deparam com o LO e precisam lidar com as regras
subjacentes que os enunciados e os modelos dos exerccios veiculam. Como
decorrncia, a Secretaria no tem uma poltica educacional que vise promover nos
encontros pedaggicos leituras e discusses terico-prticas sobre o ensino de
lngua portuguesa no municpio. O que tem ocorrido, so encontros nos quais as
discusses versam sobre as dificuldades de escrita das crianas, sobre disciplina
e aproveitamento escolar.
As consideraes levantadas em relao s perguntas de pesquisa
conve rgem para algumas implicaes que passarei a tecer a seguir.

7. 3/mplicaes

Os resultados desta pesquisa apontam para a necessidade de repensar o


ensino de lngua portuguesa em contextos bilnges e bidialetais. Isto porque,
mostrou-se o contexto do estudo como uma realidade em que o "alemo" e o
"brasileiro" dividem espaos . Por outro lado, que o "alemo" embora no tendo
escrita, serve de estratgia pessoal para fins funciona is, ou seja, a senhora idosa
que anota nomes de ervas/chs em alemo para "lembrar'' para que servem. A
menina que, embora na escola onde o alemo no entra, vale-se do mesmo para
"lembrar" de levar tal caderno para a escola (cf. exemplo na microanlise). Na sala
de aula a disputa se d entre o "brasileiro" e o "portugus" do LO, indicando uma
situao bidialetal.
O municpio onde a pesquisa se realizou no um caso isolado. Na reg io
oeste do Paran h outros municpios com contextos similares. Entre eles vale
elencar pelo menos trs: Marechal Cndido Rondam, ltaipulndia. Sertanpolis
Prximo Guarapuava. regio central do Estado, h situao similar. Trs desses
municpios foram consultados para se saber se ofereciam algum tipo de programa

;.; Professora que ocupou o cargo no penodo das e leies municipa1s em razo de a secretria oficial ter se
desencornpatibilizado para concorrer a um cargo. O perodo compreendeu de agosto de 1996 a dezembro do
mesmo ano
2 18

diferenciado e/ou bilnge que considerasse a situao lingstica complexa .


Nenhum deles respondeu afirmativamente, deixaram transpa recer, no entanto,
interesse em discutir sobre o assunto.
Defendo questes de direito das crianas que vivem em contexto bilnge e
se expem a situaes de bidialetalismo: 1) que tm direito ao respeito pelo seu
repertrio vernacular; 2) que tm direito a se apropriar da modalidade oral/escrita
letrada. No primeiro caso, a criana certamente ter sua auto-estima assegurada e
assim sendo, produzir mais positivamente e satisfatoriamente na escola; no
segundo caso, ter potencialmente acesso modalidade que lhe garantir o
trns ito em outras instncias sociais extra-redes sociais em que vive. Seguindo
nessa linha de pensamento, proponho discusso uma perspectiva de trabalho
com lngua em sala de aula de contextos similares ao da pesquisa .
Situaes de Uso Modalidades: Objetivo Objetivo de Uso
L1 Lc do LD Socioeducacional Da Lngua
1.interao pares X X Oportunizar Conservao da auto
participao -estima
espontnea e mais
igualitria
2.interao X X Proporcionar Reconhecimento de
prof../aluno interaes mais valores iguais das
simtrica lnguas
3.construo sentido X X X Garantir condies Condio
das tarefas LD de acesso apropriao de nova
modalidade escolar modalidade
mais acadmica
4 .leitura/escrita de X Estimular contatos Desenvolvimento de
atividades de com a modalidade maior proficincia na
correo de escolar/acadmica nova modalidade
exerccios
5.escrita de textos X Desenvolver maior
escolares habilidade na escrita
escolar/acadmica
L 1 - lngua do lar. no caso, o alemo; L c- lngua da comunidade. no caso, o brasileiro
2 19

Essa perspectiva levaria implicaes para a formao dos professores,


principalmente, em nvel de 2 grau , ou seja, haveria a necessidade de incluir no
curricu lum de formao e atividades de prtica docente, questes
sociolingsticas que proporcionariam uma base terica para que fossem
discutidos os fenmenos da variao lingstica, as relaes de poder que
perpassam pela lngua, derrubando preconceitos que levam a ver uma lngua
como "ruim" ou "feia".
Os objetivos, nessa perspectiva, deveriam atender tanto instncia
socioeducacional quanto pragmtica, ou seja, de acordo com o uso da lngua
conforme esboado no quadro acima.
Verdadeiramente, de certa forma , o traado dessa perspectiva j ocorre em
algumas escolas (cf. Jung); contudo, no de forma sistemtica .
Tomando como ponto de discusso com a Secretaria Municipal de
Educao, equipe de ensino e comunidade escolar (envolvendo a prpria
comunidade macro) essa perspectiva seria passvel de ser melhorada, tornando-
se exeqvel.
Finalmente, essa pesquisa servir como ponto de partida para outros
estudos na comunidade. Em termos das lnguas, valeria uma pesquisa no sentido
de verticalizar um estudo sobre o brasileiro e tambm sobre o tipo de "alemo"
falado. Neste ano de 1998, a escola rural municipal Pio X passou a ser uma
escola ncleo. O professor Paulus, focalizado na aula tpica, atualmente o
diretor. E, na escola onde a pesquisa se realizou , havia um total de 26 alunos.
Hoje. na mesma escola h 120 crianas distribudas nas sries fundamentais ( 1a
a 4 3 srie). Os professores, em sua maioria. no tm experincia em rea rural
onde a realidade bilnge e bidialetal coexistem. Entre os alunos, h alguns da
prpria comun idade, outros so procedentes da circunvizinhana, sendo
transladados por nibus cedido pela Prefeitura. No houve um trabalho de preparo
de natureza didtico/pedaggico e/ou lingstico para os professores que
passaram a atuar na escola em questo. Diante dessa situao colocada. valeria
uma outra pesquisa no contexto no sentido de averiguar possveis Impactos no
220

processo ensino/aprendizagem das crianas nas classes (agora seriadas e


heterogneas); como as questes interacionais entre aluno/aluno.
aluno/professor/LO vem se realizando e de que forma tm resultado positivamente
ou no na aprendizagem das crianas.
Sendo assim, mister que o professor tenha sensibilidade e habilidade para
lidar com esta questo a fim de que o brasileiro no acabe por se colocar como
lngua indesejada para as crianas, mas tanto ele, professor, quanto as crianas
possam transitar entre as duas variedades (brasileiro/portugus do LO) no
entendimento de que ambas so vlidas e que uma poder auxiliar a outra na
construo do saber letrado.
221

ABSTRACT

The focus of th is research was the study of some aspects related to the
continuum oral/writing in a bilingual community (German/Portuguese) located in
the west of Paran.
The results showed that members of the speech community speak a
German dialect wh ich is proper of that group, and they also speak a solidarity
language. Ths solidarity language s named "Brazilian" ( brasileiro) . Besides these
two languages (dialects) there is another one, Portuguese whch is consdered the
model (pattern) for official texts as well as any kind of written message.
This context can be considered blngual and bidialect as well.
On the one hand , the linguistic ecology allows a diglossic distribution 1n a
net of social relationship. On the other hand this linguistic richness causes conflicts
of ethnic linguistic identity lt makes people identify themselves sometimes as
Brazilians and sometimes as Germans.
The proficiency of the speakers in German Brazilian and the standard
Portuguese (the language of the school) 1s evaluated by the community members
considering the fou r linguistic abltes speaking , reading , comprehenson and
writng , which is considered the most important ability.
222

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227

ANEXOS
228

Questionrios com a com unidade Rural So Pedro:

Tema: uso das lnguas


229
.,
Trabalho de Pesquisa sobre o Uso das Lnguas (alemo/portugus)
(elaborado pela pro F Ceres)

Localidade: Comunidade So Pedro

Participantes: Pais e mes de crianas de 13 /4 3 srie

1. Qual o nome do. pai e me ? "" I ;

-~"=-"'-t....--'--=.:. . -:...'.':. . :(/:'. .,_


_j_r-..:::::.""...:.. :,-~/-_,____:(:.'. . . !..:. ."1. :. .-...:....'1;..:..:.:
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,_-"'--"_' r: .
J - . . /. , ~
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2 ."~H.quanto tempo ~s ~ais moram ~JB_So Pecfio!Missal 'b"
L,,. . 1 -7 ......, l i -~' ) I I (~( _C'(y{}./(1 . A---0~
3. Qual a lngua qu~oc me aprendeu primeiro ?
a. X..../2' ,/"'\/) "'\...-{,...
li --{. o.;
(..,
4. E voc pai, qual a lngua que aprendeu primeiro ?
./'}._ '<!.2 "\"' -, .r.._.;c
5. Que lngua ensinou PE~neiro a seu (a) filho (a)?
~-")/; " ?(7--c.7
6. Pr que ensinou esta lngua a ele (ou ela )? . . _:
.., -/-;;.-. ~(,c.." ~ . .. ,I .--,..."
f---.?'-1 /":: .U..f ,~.I .;h. ~ '"'. :Jl ~: . t. . .' " - ~( .

1;. E em casa em qu_e lngua mais fala ?


(j t , v '

.... )<..!(,......._ """" ,......, 'c..


8~ Voc me, quando fala com sua me ou pai, que lingua usa ?
,.,., Pe.q .,"" _,0-vc,.
0
-
9. E com seu marido, em que lngua fala?
(/
J (.., c...-' J" n__..cc.-
----
10. E voc pai, quando fala com sua me ou pai, que lngua usa?
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11. E com s~a espos...a..z_em que lngua fala ?
,n {.c }-') ~ -;) /--
12. Quando h encontro no ~be , aos domingos ou mesmo dia de semana, em
que lngua fala ? . {, /'"?./ , -:-'." Se fala
em " brasileiro" (p gus ), fala ,com quem ? "' 1'?.-"',- 1"' , " , ..r <.r<

E se fala alemo, .. co~ quem fala no clu~_:_ nesta lngu ~; ~ c:_-.;/.>


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- -
./'......t::r , a ~~ 0 ' J
- -.. . ., -. ~ o -'.:... . , . -
o..,..I.....U ,- - -
13 . Na sada do culto re ligioso de domingo fa1a as duas lnguas . ~
14 . Se fala as duas com quem fala o :brasil_eiro" (portugus) e com quem fala
alemo ? ...., ,__2......, .... /" .
__.,...... ----/- .__
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v, I / "- -
(- ..
230

Trabalho de Pesquisa sobre o Uso das Lnguas (alemo/portugus)


(elaborado pela pror Ceres)

Localidade: Comunidade So Pedro

Participantes: Pais e mes de crianas de 1/43 srie

1. Qual o nome do pai e me ? /


)-((1 / ,.0 -:0 ,., ,,. -/ ~ , I r/-'V' /1 ) J; I~ /,-~ --/;~
2. H quanto tempo os pais moram em So Pedro/Missal?
f_J //_ ) f"l t ,..,C! f)
3. Qual a lngua que voc me aprendeu primeiro ?
D "' /..-.
.'._,.., / ,.,_ ., \ J f .. , .
...._ I

4. E voe~ pai, qual lngua que aprendeu primeiro ?


'J / ......
// ' ., ) /j :r;;;;:
5. Que lngua ensinou primeiro a seu (a) filho (a)?
12 J;,CJ -7"1 f:;- .
6. Por que ensinou esta lngua a ele (ou ela)?
D,Y!J O--r..A/. s p r,., l c
/
l <n 'lo >~ ,~. , .,. , { .:-.
7. E em casa' em que lnga rnis, fala ? :
(( D rC-j ~~ _, .., r Lf' ~ ~ O~. ~ - ~ ..'1 ;?<YYJ .D9'~ '-'-L . . !-"j
8. Voc me, quand~ fala com sua rrie ou pai, que lngua usa ? -
o~--?-"'\-(_.;'-.., ::"t...
9. E com seu marido, em que lngua fala ?
PM \. " -1 < .f{, ')
10. E voc pai, q~and~ f~m sua me ou pai, que lngua usa?
r- f, .,.-, ~""' ,.~
11. E com sua esposa, em que lngua fala ?
o dJ..-u\. n \-,.:(
12. Quando h encontro no ""lube, aos doriI,lgos ou mesmo dia de semana, em
que 1ingua fala ? . li~./) . ~ _ ~ r/ r ('~ ..., -~ . . , , , . Se fala
em " brasileiro" (portugus), fala om q'uem ?_____,__ _ _ _ _ _ __
E se fala alemo, com quem fala no clube nesta lngua ?

13 . Na sada do culto reli gioso de domingo fala as duas lnguas ? S .~ _.n , ,


I 4 . Se fala as duas com quem fala o "brasileiro" (portugus) e com quem fala
aIemao - ?. / /
L,...,,.,;:::: /.f? rr 1 -\ ~
--
p;:::r:-{ ) --.,.~,. C'J0l
231

Trabalho de Pesquisa sobre o Uso das Lnguas (alemo/portugus)


(elaborado pela prof Ceres)

Localidade: Comunidade So Pedro

Participantes : Pais e mes de crianas de 13 /4 3 srie

2. H qto tempo os pais moram em So Pedro/Missal?


- J. .5(D<A ,rvze !L\ NOS
3 Qual a lngua que voc me aprendeu primeiro ?
- SLcm 140
4 . E voc pai, qual a lngua que aprendeu primeiro?
B L M5:...___---- - - - - -
5. Que lngua ~inou primeiro ~seu (a) filho (a)~
. ..JO&Tu..-G.L!...t2' e BLGm ao
6. Por que ensinou esta lngua a ele (ou ela)? r

flr=r.t/Po &s E5Iu nos tm 9oc7LL6tt65 6 6o~ /1 L/fV6LL4 f4L&~A e UM/-1


7. E em casa em que lngua mais fala? ~"'"N'.!J,E" A :Bbst'<;:.ao_
. Al-tk?At!J ~JJ ~~A;;c~
8. Voc me, quando fala com sua me ou pai, que lngua usa?
BL-mio
9. E com seu marido, em que lngua fala?
8L6MAO:
1O. E voc pai, quando fala com sua me ou pai, que lngua usa ?
'
L
f:J G !YJ AO -
11. E com sua esposa, em que lngua fala?
PL EtJci AO
12 . Quando h encontro no Clube, aos domingos ou mesmo dia de semana, em
que lngua fala ? ALEM iJ Se fala
em "brasileiro" (portugus), fala com quem ? (-Q, A E OI\ fr:L 8 o r3 ,< 19 /(.:=/.,.z. o
E se fala alemo, com quem fala no clube nesta lngua ?
[0\.M. (., J:-.Q f\M [A(A o Rfm Ao (}-{...L. F V\.. I e rv-..oc:o p__L\..r..G u.-A
13 . Na sada d o culto religioso de domingo fala as duas lnguas ? ~~(e r' 7A ru t::rv 7 e
14. Se fala as duas com quem fala o "brasileiro" (portuf:,TUs) e com quem fala
alemo ? (,
(Q.,A GS:>~ \ob !Jc;.A5;(1i,.-"'r.Jf5odu.6'UGS) ff 8i$mM ~,
{Wt/1 bur;/1-7 !/;{a O /Ji6M/i
232

ANEXO N 2

Tema: entrevi~tas lugares pblicos da Comunidade Rural So Ped"'o


233

Entrevista Lugares Pblicos


Bar/mercearia

E. entrevistadora
N. entrevistado

E. - seu nome completo ?

N. Claudinei da Silva Paulo


E. - mas da todo mundo chama de Nei
N. Todo mundo me chama de Nei, otros de baxinho
E. - vocs esto morando 11 bar/armazm que vocs tm ?
N. - bar/mercearia
E. - H quanto tempo tem o bar/mercearia?
N. - t aqui j trs ano
E. trs anos ! e vocs atende o pessoal da comunidade toda praticamente.
N. sim, a gente atende toda a comunidade e tem um poco de fregus de (?)
E. - e aqui a comunidade de So Pedro uma comunidade onde quase todas as
pessoas falam bastante alemo, n! e otros falam o portugus, mas a maioria
acho que fala muito alemo, no ?
N - a maioria do povo fala bastante o alemo
E. - e quando eles vm aqui no bar, por exemplo, eu percebo que quando eles
vm pra compr, n ! alguma coisa, eu percebo que eles vm, tomando uma
cervejinha, ficam batendo um joguinho ali, n ! enquanto eles ficam jogando, voc
percebe se eles usam as duas lnguas ? o alemo e o portugus ?
N. - sim, em tudo eles usam a lngua alem, eles usam bastante, s vez at
chega as mulher de mais idade que gosta mais de fal a lngua alem, ento j
dexo ma1s por conta da Mila [que ela se vira) eu saio at de perto.
E. -mas e ai quando elas vm como que a Emlia resolve o problema porque a
Eml1a tambm no fala o alemo
N. - No, ela no fala mas j entende um poco.
234

E. - Ah! t. ento no caso se elas falam comela em alemo, ela sabe como
resolv?
N - ela entende, ela s no fala , mas ela entende
E. -e assim. quando conversa com voc, eles sabe que voc no fala alemo. da
s usam portugus ?
N. - sim
E. - mas da quando t jogando entre eles usa o alemo ?
N. - a o alemo
E. - usa o alemo. E voc consegue entend alguma coisa?
N. - no! Eu no entendo nada
E. - mas a eles pedern pinga e cerveja, eles pedem em alemo ?
N -s vez pede em alemo, s vez em brasilero, mas a a gente j nota, n I que
eles to jogando, eles pedem da 11
E. -j sabe o que que , mas a como que eles falam cerveja, beer ?
N. - cerveja eles falam beer e a pinga 11
E. - schnapps?
N schnapps
E. - e eles brincam com voc em alemo.
N 11 eles brincam com igo em alemo s que eu no entendo nada, s d risada
da.
E. - a voc no entende, sim, mas eles chegam e brincam com voc. E essas
pessoas voc percebe assim, mais ou menos que idade tem essas pessoas so
JOvens. que idade assim mais ou menos ?
N. - a ma1oria so os adultos, assim os mais velhos, a gurizada eu tenho am1zade
com eles.
E. Assim e essa gurizada que fala em alemo so alunos da escola daqu1, que
desce quando acaba a aula ou no ?
N no! Esses j mais os que estuda noite de 12 a 20 anos
E. esses fa lam?
N esses falam em alemo
235

E. - e essa molecada da escola, eu vejo que quando termina a aula mais cedo,
eles vm tudo aqui, n! e a eles falam entre eles que lngua ?
N. - quando eles t no joguinho deles, eles fala bastante o alemo.
E. - fala alemo, mesmo a molecada da escola ?
N. mesmo a molecada
E. - da eles ficam jogando?
N. - fica jogando e da fala em alemo.
E. - ah! eu acho que vou vir nesse horrio e fic observando.
N. - S1m, tem bastante menina que comea a jog carta, n! e fala em alemo
tudo, n!
E. - as menina tambm ?
N. - as menina tambm
E. - da jogam ali
N. - sentam ali e fica jogando
E.- e da conversam entre elas at o horrio do nibus cheg?
N. isso!
E. - e voc percebe assim as crianas que preferncia elas tm em relao ao
uso de lnguas?
N. as crianas j fala mais o portugus, s que se puxa conversa em alemo, elas
falam alemo tambm, os que tem uns 8 I 9 anos eles falam bastante alemo mas
s se puxa.
E. - s se puxa, seno prefer fal em portugus
N. - , prefere o portugus
E. -os que prefere fal o portugus so crianas pequenas, at que idade voc
acha, que voc percebe r
N at uns 1O, 12 anos prefere fal em portugus, a depois com mais idade j
comea a jog carta a j tem os mais velho, a comea us mais o alemo.
E. - e voc quando veio da outra comunidade onde voc trabalhava no era
ass1m, que falava bastante alemo ?
N. - no j era mars portugus, l j era mais minero, nortista que tem l
E. - e como que for logo que cheg aqui, assim a adaptao aqui ?
236

N. - que morando na fazenda ali 5 ano, ento eu participava aqui do jogo de


bola
E. - Ah! ento j conhecia
N. ento, eles sempre pedia pra nis vim pra c pra mexe com o bar assim eles
sempre pediam porque aqui sempre trocava de dono do bar, ento eles pediam
pra gente vim pra c, a fot que um dia deu certo. um dia nis viemo aqui, a nis
j conhecia bem eles
E. - a bom, n!
N. - que a maioria que a turma ficava aqut era oito ms, um ano e J saa
E. - nossa! Mas porque to poco tempo ?
N. - que no se dava muito com eles
E. - acho que tendo uma boa relao assim com as pessoas no tem problema
N. - que nis j tinha um campo de futebol e nis mexia com bar l tambm,
ento a juventude daqui sempre subia l pra cima, a sempre pedia que na hora
que der certo, nis desc pra baixo. Da a gente sempre jogava junto, direto, a
quando apareceu a oportunidade, nis /1
E . - vocs vieran pra c
N. - viemo pra c
E. - viemo pra c
E. - pra vocs interessante por causa da Daniela, n !
N. - da Dani, por causa da escola.
E. - vocs atendem tambm o telefone, n?
N -
E. - ela a Slvia e vocs, n ! porque ela tem um horrio fixo , n !
N - porque pega as aoo hora dela. n ! e fora do horrio que ela no t, a , da
a gente [atende]
E. - e assim, vem muita gente fora desse horno que ela faz pra pedi ltgao ?

N - tem. vem sempre bastante


E. - e essas pessoas voc percebe que lngua elas usam quando falam ao
telefone ?
N - olha tem uns e otros que falam a lemo
237

E. - mesmo no telefone ?
N. -
E. - nossa!
N.- s vez quando ass1m uma coisa secreta
E. - eles falam em aler;no porque sabe que assim ningum vai sab (nsos) e
essas pessoas que usam e que falam alemo voc sabe assim mais ou menos
que idade?
N. ;e a maioria pessoa de idade, a piazada s portugus
E. - ento t bom, muito obrigada Nei.
238

Entrevista Lugares Pblicos


Posto Telefnico

E -entrevistadora
S. -entrevistada

E - Seu nome completo.


S. -Slvia Forster
E. - eu sei que voc mora aqui h bastante tempo, quantos anos que voc mora
aqui?
S - trinta e seis
E. - trinta e seis anos e aqui voc t trabal hando no PS. Quantos anos faz?
S. - cinco anos
E. - antes no tinha o PS aqui?
S. - tinha mas tinha outra pessoa que atendeu, a Jlia, n! a mulher do Antnio,
n? enton ela atendia, depois 11
E - depois pass a ser voc, n !
S. - isso
E - e a no caso o PS, tem gente que no sabe o que PS, PS posto de
.
serv1o, ne. ?.
S, - sim
E. - posto de servio telefnico no caso
S. - posto de servio telefnico, primero era PS, enton agora j usa teleposto.
E -Silvia, no PS voc atende muita gente, n! porque ele comunitrio, n!
S - comunitrio
E. - e a ele, voc atende praticamente todas as pessoas que moram na
comunidade
239

S. - na comunidade, s vez o pessoal de fora . vem de otras comunidades, s vez,


sei l, s vez as pessoas pegam uma certa amizade eenton eles daixa. n! a
comunidade deles e vem pra c Pra convers
E. -sim, ento! E assim, as pessoas que vem aqui que pede ligao e tal , pela
caracterstica da comunidade as pessoas aqui falam bastante alemo, n !
S.- /1 quase todos eles se dirigem pra mim em alemo, bastante difcil algum
se dirigi em brasilero, mesmo enton aqueles que no sabe porque senon o
alemon//
E. - chega aqui e j pede em alemon
S. - sim, em alemon
E. - pede o servio pra voc em alemo?
S. - em alemon
E. - e a faz a ligao, faz o pedido tudo e passa pra pessoa, a que lngua ela usa
S. -olha, isso depende se ela us pra fal com os parentes enton usa o alemon
em caso contrrio, por exemplo se liga pra Missal, pra um comrcio, a ela se
dirige em brasilero, n !
E - ah! t
S - no comrcio enton eles usa o brasilero, em caso contrrio. se liga pra
parente, todo conversa em alemon
E. - em alemo. Eu vejo tambm que voc tem bastante amizade, at pelo fato de
conhec todo mundo. n! mora Qui h muito tempo, conhece as pessoas, n! e eu
vejo que as pessoas tm bastante amizade por voc, ficam conversando e tal 11 e
assim quando eles ficam conversando vocs usam o alemo, o portugus, as
duas lnguas, como que ?
S. - olha a gente usa as duas lnguas. mas depende as pessoas ma1s nova a
gente fala o portugus, mas senon. as pessoas de mais idade enton, elas vem
porque a gente j sabe, n I fala o alemon, enton eles j gostam mais. Enton, a
pessoa vem e a gente tem a conversa em alemon.
E. - Uma co1sa que eu achei interessante aqui e que eu tenho perguntado pra
mais algumas pessoas, mas eu s de fora . ento o que eu vejo s vezes no to
verdade, impresso que eu tenho, pergunto que pra sab se impresso ou
240

no. sobre a idade das pessoas com relao a lngua, por exemplo, logo que eu
cheguei aqui, as crianas pequenas, eu perguntava se sabiam fal o alemo e
elas ficavam rindo. No jogo das crianas elas tambm usam ( o alemo) voc
tambm percebe isso ?
S - Percebe 1sso uma coisa assim que depende muito s vezes acontece que
em casa h aquela mistura, enton a pessoa parece que ela se esquece, enton
quando ela v inicia uma conversa em brasilero, n! quando ela v. Ela t
entrando emalemo, a quando ela percebe [ ela muda de lngua]. ela muda de
novo, ou no caso dos alunos acontece, n! que s vez tem rivalidade entre as
crianas, enton entre aquelas crianas que nom sabe fal o alemon, ento eles
falam o alemon pra o outro non entend.
E. - a usa o alemo
S - a usa o alemo, entendeu, s vez uma conversa que, tipo um segredo
entre duas pessoas, n! pra que o outro no entenda
E.- a usa uma lngua que o outro no vai entend
S - que no vai entend mesmo, enton uma coisa assim bastante, que a gente
nota nas crianas, ento que fal enton no se dirige pra elas em portugus, n !
E. - quando eles saem cedo da aula, eles vem convers com voce ?
S. -sim
E. - e eles conversam em alemo ou em portugus ?
S. - olha tem uns que fala alemo, fala alemo comigo e os que no fala, enton
fala o portugus, n!
E. - Ah! t, ento mesmo os adolescentes?
S - mesmo os adolescentes, eles se dirigem pra gente em alemo, n! enton
quando os outro chega eles 11 parece que eles tm medo, no sei se vergonha
ou se existe 11 ou se eles respeita aquela pessoa que chega, n! pode at ser, n!
a apessoa chega pra tambm entend. Se chega uma pessoa de idade ela no
fala, eu no tenho como mud.
E - claro, e as crianas!
24 1

S -as cnanas do pr incrvel, esses dois l do Sirilo, eles chegam e fa lam em


alemo e ptra palavra, vai, o que eles no sabe fal em portugus eles fala em
alemo, e aquilo que eles sabem fal em portugus, falam em portugus
( .. . )
E. - e voc estud at que ano?
S. - 83 srie
E. - Bem Silvia, ento acho que isso, muito obrigada
242

ANEXO N 03

Tema: reg istros documentais: atas da comunidade e escola


243

ENTREVISTA COM O SR. LUNKES

E - entrevtstador
I - mformante I (Sr. Lunkes)
M - informante li (Sra Lunkes)
S- informante 111 (Slvia)

(ri sadas)
M- ne, de khan, de vovo khan deutch respondire (mais risadas) [ no. ele pode, o vov pode-
respo nder em alemo] .
E- than, vi is aire name? [E nto, como que o seu nome? I
1- Francisco Albeno Lunkes.
E- Unnn, vas fo iare, vo thia het hia hin que vone khom in So Pedro? !E e, em que ano,
vocs vocs vieram morar aqui em So Pedro?)
1- In vas fa ioua kank? (E m que ano?]
E- tahh, tud tea no vise? [Sim, o Senhor ainda lembra?!
1- ioukak, fenefun sehtsich. I an o, sessenta e cinco]
E- fenef un sehtsich? !sessenta e cinco?)
1- sessenta e
M - sessenta e cmco
E- Un vilef ioua hat tia que hat tan thi tsat? Vot tia noh iunk? [E, quantos anos o Sr. tinha
naquela poca? O Sr. ainda era novo?)
1- (risadas) ne. no, ih vo selvichmo, ietz sinich trai un ahtsis, nein, nein un fenetsich,
cinqenta e nove [ no. no, eu tinha naquela poca. agora eu tenho oitenta e trs, nove.
cinq enta e nove. cinqenta e nove]
E- cinquenta e nove, noin, noin un feneftsich n? [ nove, cinqenta e nove ?)
\1 - tach. (sj mJ
E- , um vas fo vo aire, so I , e em que ano, assim, ]
M - (fala incompreensvel)
E- vas fo aire. so, de, de, pior n, mais problemas, vo het tea que que hat ? (em que poca,
asstm, de, de, pior n, mais problemas. qu e vocs tiveram? I
S - enfrenttad, (ent rentaram ]
E- tah. ven tia vOt hia hm que vu nt khom. valt, ora vas. vas ,. tas? I Sim, quand o vocs
'ieram morar aqui. mato. ou o que, o que que era?J
1- iah. ti chvachte problema v, velma noch im valt must te eacht pome haue, the phua va lt \1.1
1ch J....ot1 hat, tas v de krecht problem. un than hot tas quelt hot pisie que habat , to hat net
qul!ne. I Pois , o probl ema d o mato realmente existi a. porque ti vemos qu e d errubar no
meio do mato , a primeira rvo re, comprei puro mato aqui. e ass im esse realmente era o
maior problema. e tambm, o dinheiro falta va um pou co, a gent e no podia. J
E- quelt'' !d inh eiro? I
1- que hoft , tu must klein on fenhe tas ma foran khom is I no prometia, tinhn que se
c-o mear pequeno, co m pouco, para co nseg uir progredir!
244

E- ahh, klein on fenhe, iah Un veia voh mit , mit aich mit khom. ven tea vot mit the vanachft
khom? I ahh . comear pequeno, sim. E que veio junto. quem veio co m vocs, quando
vocs mudara m para c?!
1- veia mit khom? I quem veio junto?(
E- E, ve1a vo va, va veia mit khom mit aich n, ven tea vot hia ln que vunt khom? 1, quem
veio, ve. ve, qu em veio co m voc s n , quando mudaram para c? I
1- lah mit the famlie oda vu sunts? I Ass im , da famlia ou outros?]
E- Ne, funte fam le khan sin (No, p ode ser da famlia]
1- lah, famlie v than t1 Teresa , ti Rita. I Ent o, da famlia veio a Teresa. a Rit a . 1
E- oire khina'> [seu s filh o s?]
1- iah, [sim , J
E- ti khina, (os filho s,J
1- und ti Clara. tas vore ti trai [e a Clara, ento eram esses trs!
E- Unnn, veia hot aich quesot tas hia veia lant aich, hia in So Pedro fo se vo ne, fo se? (E.
qu em informou o Sr. que aq u i tinha terra, o Sr., qu e aqui em So Pedro tinha t erra
para morar, para. I
1- Ai the Goerck, lo Goerck l
E- the Artur? [o Artur?)
1- Jach ( risada) [Sim. ]
E- Unnnn vas fo v aire eacht schpoch, vo tea het, que lend? I E qual foi a prim eira ln g ua,
que o Sr., aprendeu?)
1- iach, deutch. Iento, alemol
E- ima deutch Und ti chul, hot tia oh deutch que scprocht in aia ti choJ? I sempre alemo. E
a esco la. vocs tambm conversa,am em alemo na escola que freq entavam?}
1- lach, unsa chol vo tsi ioua kans deutch. noheia vse mistura, deutch un brasilionich. (Sim ,
nosso en s ino, durante dois anos, era somente em alem o, d epois uma mistura. do
alemo e bras ileiro, !
E- th1 leren hon tan alie tsoi quechprocht, ora nore deutch, oire leren'> [os professores en to
falava m as duas lnguas, ou somente alemo, os seus profess ores? j
1- iach ti tsoi iore vomah son to, is khein brasilionich vt que fal in te chol, alies deutch. Ti
anre tS are. to V tan mistura, VO deutch un brasili onich mit que lend , ( ento nos doi s
pri meiros anos d para falar que n o a parecia nenhum a palav ra em portugus n a
escola, tudo em a lemo. Nos dois a nos segu int es, h avia ento a mistura. aprendia-se
alemo e portu gu s, I
E- mit sarna tan, n? [as du as ln g uas juntas. ento? j
1- tas deutche is tan veh que fal un is tan mit brasilinich iva son quepp lo en sino em alemo
ia caind o, sendo sobreposto p elo portugus.J
E Unn pis vat, pis vat fo oire hot tea tan que lend'> l E at que srie, que srie o Sr.
es tud ou ?!
1- vo selvichmo acht vi ich in ti chol kank sin, un tselfech vi ich aus the chol kank sin !eu
t inha. naquela poca , o ito quando in gressei na escola e doze quand o s t~ da escola .]
E- tsuJ,ech') ldozc?J
1- lach. iach jsim. sim .!
E- pis qua n a se ne') l:tt quana srie')]
245

1- iach ls im .J
E- Und un t1 , und ti chule va di , vose laicht fo aich ore chueiah ch? 1E, e, o est udo era fcil
ou d ifcil para o Sr. ?J
1- lach . tas v. v net so laiht , volmach qhen deutch, quhen brasilionich kont, ven tas mo in
tas brasilioniche que fal is, hotma nics mi que lent. in ti ts i iore vu ich in ti chol kank, vasich
to que lent hon tas, noheia hotma niksmi que lent vai , (ento. no era . no era muito fcil.
po rqu e no alemo, porque no se sabia o portugu s . ento quando comeava com o
portugus. no se a prendia m ais nada. nos d ois primeiros a nos em que se ia na escola, o
que se aprendeu n essa poca, sim , m as depois n o se aprendia m ais n a da porqu e. 1
E- ima auf que haet tan? I no entendiam ento?J
1- iach, to istas in brasilioniche que fal, I sim, quando ia para o p ortugu s, )
E- aah. Jsim. I
1- und to hotma tan niks mi que lent , velma ti chpocht net kont . [no se ap r endia m a is nada
porqu e no se fal ava essa ln gua)
E- iach tan, lait net Und hait tud tea than escrevire un lese ales deu tch, ora net? 1ento. fci l
no er a. E hoj e o Sr. escreyeo u l em alem o. ou no ?]
1- lach, deutch kanich lese, brasil inich kanich ch lese a\a fa chten plus. fetel noch net. 1 sim.
eu leio em a lem o, em portu gus e u tambm leio mas entendo n em um quarto do q u e
leio.J
E- und chraibe, tud tia och chraibe'> ( e escreYC, o Sr. tambm escreve?J
1- chraibe kanich, ava och so mais ou menos krot tas ich kan te nome kan chraibe, ava net tas,
thas ich voma son kan vas chraibe voma son vel, [ sei escreve r, mas ta mbm . s mais o p
menos que eu sei escr ever o meu nome, mas n o que eu sa iba, diga mos assim~ esc r ever
a lgo que se possa. I
E- und deutch n, und deutch tan, ora, [ e alemo n , e alemo ento, ou , )
I- Iach, ta s deutch hotma chon meh faquest ales, [ento. o alemo j se esqueceu
p ratica mente tud o!
E- ales faques. brasilionich quem tea pisie? {esq ueceu tud o, e p ort ugus o Sr. sa b e um
pouquinho ento? 1
1- so p1si e, io. Jum p ouco, simJ
E- Und ven, m it ti anre lait so, tu tea, mit ti nochpachlait ales, tu d tea tan vas fo schpocht tan
son? (E quando. co m as outras pessoas, o S r.~ com toda a v izinh a n a , o S r. co n versa em
q ue ln g ua? J
1- lach, deutch schp rehie . J e nto ~ converso em alemo.}
E- !ma deutch? JSem pre em alemo?!
1-1 0 (S im J
E- Und ven ti khi. un ven oi, \ en kome aire khina tan hem n, oire khma, than vasfoch
schprech tu tea to son? (E quando os filhos , quando os filho s de vocs vem para casa n,
os filho s. em que ln g ua vocs conve rsam ento?j
1- lach, kene nua deutch schpeche (dando risada) (ento, s sabemos falar em alemo.J
E- Het tia hoch netinhos n'> ( Vocs tambm tem n et inhos, n o ? I
1- hech? 10 que?J
E- netinhos, ti klaine, netos'> [net inhos, os pequenos, netos?
M- engelkinache. (netinhos.)
S- engelkmache. Jnetinhos. j
246

E- engelkinache? [netinhos ?!
1- Iach. [s im!
E- mit tene, mit tene enguelkhina tan, vat fo scpreucht tu tea tan son') [com eles, com os
netinhos ento. que ln gua o Sr. usa?j
1- iach, ich tun tan ti veta vu ich kan (risada) in brasilionich khan ti tonich, ava 1ch khan so
veneh. m1a vachten uns ava tan net richtich, I ento, eu , as palavras qu e e u se i em
portugus, eu digo, mas eu sei muito pouco, e ento ns no n os entendemos muito
bem ,!
E- ah tu nse net fachten? [ento eles no entendem?!
1- 1a. tas deutch fachten ti klaine net. und ich fachten tas brasilioniche net (nsada). [ s im . o
alem o os pequenos no entendem. e eu no entendo o portugus.J
E- quibtain chveia ne so , [ difcil assim. no ?I
1- iach, iach (ri sada) jsim. sim . J
E- tan . tank chen [ento, muito obrigado] .
247

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ck ~tc.-l.z ~ ln.a.-&~fu;, t:V< _.l~. jic"l.cvr.-:.l ...;i'!.c~:t.:..d.c:J
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C'-v--'l...I:CJ c.v1i'1...-U1. , ~:-u. c;--~,_-~'[(
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256

AN E Xo N 4

Entervistas com mes de alunos


257

Entrevista com me de aluno - Sfl L. T.

E - entrevistadora
L.T.- me do aluno
M. - esposo
V. - vizinha

E- A senhora podena dizer sue nome?


L.T . Meu nome L T.
E. - A senhora nascida aonde ?
L.T. Eu nasci em Rio Grande do Sul, agora municpio Maurcio Cardoso
E. Fica perto de que 11 Maurcio Cardoso ?
L.T. -Fica perto 11 e o municpio encosta rio Uruguai
E. - J divisa
L.T. - E pra c enton tem a cidade Horizontina
E - E, faz tempo que a senhora mora aqui em Missal ? Em So Pedro ?
L T. - Em So Pedro faz dez anos, mas em Santa Helena ns t ! tamo morando
11 desde que ns entremo ali uns cinco anos faz. No comeo era mato. tudo mato.
E. - quando chegaram l
L. T. - era brabo 1

E. - e depois que vieram pra c, ento


L.T -Sim. da .. . o lago, da fiquemo ( ? ) na frente j era tudo mato.
E. - A vocs reso l verafTI~ vim pra c ?
L T- Sim
E - Mas da vocs j conheciam aqui ?
L.T -No, ns no conhecia, os corretores (corredores) que levaram a gente ali e
a gente gost, n ! que j tinha mais de linha alem, n ! e da nis tambm
E. - a vocs gostarm? iam se senti melhor at pela questo da lngua, n ? Ea
senhora estud l no Rio Grande do Sul ? E como que era a escola ? A senhora
lembra?
258

L.T.- Sim, eu lembro, n ! J quando eu fui enton j tinha vrios professores, mas
naquele ano 11 sei l no era municipal, era particular.
E. - E quem que 11 os pais que pagavam?
L. T. - os pais 11 e depois mais era a prefeitura que ajudava, o governo sei l !
E. - Mas no comeo assim era particular
L.T. - Sim, era particular
E. - E a senhora lembra se assim na escola, os professores usavam o alemo
assim pra ensin ?
L.T. No usava, eles no queria que a gente 11 [falasse] falasse o alemo
M. - quando eu fui na aula era tudo em alemo porque ningum sabia o brasilero.
at os professores.
E. - em que ano o senhor foi na aula ?
M. acho que foi em 50 11 at tem um causo que aconteceu comigo que lembro
como se fosse hoje. Eu tava indo numa estrada e tinha um homem a cavalo. Ele
parou o cavalo e pediu uma coisa e eu no podia ( ... ) respondi em alemo pra ele
e ele pediu se eu tava indo na Alemanha, na aula porque tinha respondido em
alemo pra ele.
E. - e no seu caso, foi difcil tambm?
L.T. - Foi sim, mais sei l! Eu tinha um professor que era alemo tambm, enton
queria que a gente falasse, mas no assim no que ele tava ( ? ) mas ele
aconselhava pra no fal porque seno nis tinha que aprend o brasilero, que
ns morava no Brasil, n !
E. - Mas e a quando a senhora entr na escola j sabia fal o brasilero ?
L.T.- Bom, talvez um pouquinho s 11 bem pouquinho
E - E a no caso vocs ensinaram logo p'ras crianas quando nasceram, vocs
foram ensinando mais o alemo ?
L T - S o alemo, s que a m1nha filha mais velha quando ela foi na aula, ela
no sab1a fal nada [ no sabia] e a minha vizi nha era professora e ela era alemoa
e ela 11 no tem problema que eu ajudo eles. eu ajudo com a lngua, ela era muito
boazinha
E - E aonde t essa professora. ela mora ainda por aqui ?
259

L.T. -Ela mora em Santa Helena, ela era professora l, ela agora aposentada.
J t se aposentando el.
E - E // a ela deva bastante, n! porque sabia, n!
L. T. - Ela explicava, era uma pessoa muito querida, ela
E.- E a, hoje, a sua filha mais velha fala as duas lnguas?
L.T. -Sim, fala.
E. - E os outros seus filhos tambm ?
L.T.- Sim, toda elas aprenderam o alemo, n! S quando ela (incompreensvel)
por uns quatro anos, n ! Acompanhava a outra e da ela aprendeu o brasilero
mais rpido porque os outro j falava, n ! E ela a j no queria mais fal em
alemo com o outro que nasceu, o Edson. E nis falava que ele no entendia,
tinha que fal o alemo. O mesmo aconteceu com o Edson tambm, ele foi logo
no pr porque pertinho ali, ele aprendeu tudo, fala tudo.
E.- E fala as duas lnguas?
L.T. - Sim
E. -E a senhora estava comentando que sabe l um pouco em alemo, alguma
coisa no d mas otras consegue
L.T.- algumas palavras assim mais curta, n! No muito difcil
E. -A senhora gostaria de aprend a l em alemo?
L. T . -A gente gostaria, n! mas difcil ali, n!
E. - pena que aqui no tem nenhum curso assim, que ensina escrev e l em
alemo, n!
V. - Tem l em Santa Helena, l eles tinha aula
L.T.- Eles dava curso. agora no sei se hoje, n// se mud
E. -porque sempre bom sab outra lngua. n ! sempre bom. E sab tambm
l e escrev. E a senhora, quando seus filhos comearam ir na escola, a senhora
acha que eles tiveram um pouco de dificuldade, no a sua filha mais velha porque
essa a professora ajudava, mas e os otros, a senhora acha que eles tiveram
alguma dificuldade ? Ou eles encontraram tambm professora que ajudava ?
L.T. - Eles encontraram tambm professora. mas eles j sabia, n ! que minha
filha mais velha ensinava
260

E - A senhora estud at que srie ?


L T Eu fui at a 38 srie ( ... )
E. - Mas repet1u ma1s por causa da lngua. no ?
L.T.- No eu acho que no foi porque antigamente era assrm, a gente ia me1o dia
na aula, ficava em casa, com1a em casa, de tarde ia na roa la ficando meio ( ... ).
ento era mu1to, enton l a gente tinha que aprend o alemo, na igreja porque
era tudo em alemo, tinha que l tudo, cant em alemo, enton, as duas junto. n!
e a a gente tinha que trabalh, a gente no ganhava tempo de estud. Isso no
era ...
E. - S aprendia naquele horrio qui tava ali na aula, qui no sobrava outro tempo
L T. - Tinha ali uma velinha de noite, a gente ficava ali tarde, nem interesse no
tinha, n'
E. - e a consegu1a 11 era bastante difcil naquela poca estud
(incompreensvel)
E. - A senhora tem quantos filhos ?
LT.- Trs
E. -Trs, o ma1s novo que t na 4 8 srie?
LT. -Na tercera
E - Ah l tercera !E como que ele t indo na escola ?
L.T. - acho que ele dos melhor, n! o primero n ! nunca deix ajud [ele
gosta de estud sozinho]. As otras professora falava, porque minha filha
professora, enton elas falava : - ah! Tem professora na casa ... ele nunca deixava
ajud.
E. - e aqui na comunidade eu percebi assim, que a maioria das pessoas usam
mais o alemo que o brasilero. assim. pra convers com os amigos, quando so
do culto tambm, as pessoas falam bastante !
L.T. - 11 isso
E - Mas ento 1sso a senhora gostaria de coment mais alguma coisa ?
L.T Era bom se entrasse assim uma aula. n ! ( .. .) pra aprend a l e escrev que
ass1m pelo menos ficava . assim bem no fim , ningum no fala mais, nl [ acaba
perdendo a lngua] .
261

Entrevista me de aluno - Sfl H.W.

E -entrevistadora
H W - me de aluno
C -aluno

E - Seu nome completo como ?


H W . - Helena Webber
E. - A senhora nasc1da aonde dona Helena ?
H.W - Nasci em ltapiranga, Santa Catarina
E. - Mas faz bastante tempo que mora aqui ?
H.W . - Faz uns vinte anos
E - 1/ faz bastante tempo ! e l em ltapiranga a senhora aprendeu a fal que
lngua primeiro?
H.W . - O alemo, era difcil, n! o portugus, falava at hoje l, as crianas
pequenas l, hoje no se escuta o portugus, s o alemo. S aprende o
portugus depois que vo na aula.
E. - E a senhora aprendeu o portugus depois que foi na aula?
H.W -Sim, depois que foi na aula, antes nem gua a gente no sabia.
E - E assim a senhora lembra se teve alguma dificuldade no comeo porque no
sabia fal o portugus ?
H.W - . a gente tinha dificuldade sim que se a gente no sabe nada. n ! o
portugus e de repente a gente vai na aula, n! a gente 11
E. -A dificuldade era mais assim pra entend o que a professora falaval/
H.W - Sim, isso era, mas o nosso primero professor era um professor que
explicava de novo em alemo, da se algum no entendia, n! Da ele explicava
primero o portugus, dep9is se algum no entendia, ele explicava de novo em
alemo pra pod entend, n!
E - Ento ele ajudava bastante?
H.W . - Sim, ajudava.
E.- Ento quando a senhora veio pra c. j tinha os filhos, j estava casada ?
H W . -No. ns viemo pra c. quer diz, em Missal, n l
262

E -E ai quando veio pra c. na comunidade So Pedro?


H.W. - dai j vim casada.
E. - Ah ' J veio casada pra c E os filhos nasceram aqui?
H.W . - nasceram os trs aqu1.
E. - Nossa! E a quando eles nasceram que aprenderam a fal a senhora ensin o
alemo, n?
H.W . - Prmero o alemo, n! porque ns tava aqui, a me do Benicio morava
Junto com nis e ela s, e ela cuidava deles e ela falava s o alemo. E eles,
porque nossa filha mais velha tem 17 anos, ela fala o alemo tudo bem certinho !
mas os otros dois, a Claudia tambm ela tem 15, ela j mais difcil de fal o
portugus, ela sabe tambm, mas se ela tem que ir l em Missal, na vov, na
minha me, l elas falam . Mas em casa, a gente fala em alemo e ela responde
em portugus.
E - mas os dois mais novos, n ?
H W . - s1m, ele tambm , o Clcio. Ele tambm, esse o Clcio difcil de fal em
alemo
E. - Mas quando era pequenininho falava ?
H.W . - Sim, falava
E. - s quando foi na escola ?
H.W Na escola, sim depois que come na escola com os amigos, depois eles se
esqueceram do alemo
E. - e voc esqueceu o alemo ou prefere o portugus?
C. - No sei!
E. Ah! No sabe?
H.W -eu acho que o portugus ;e mais fcil de fal, porque deve ser mais fcil
porque ele prefere o portugus.
E. - e voc ass1ste desenho na televiso ?
C difcil
E. d ifcil. n! e assiste bastante letevi so?
H.W . -ele no assiste, n' porque de manh va i na aula e de tard e nunca. nunca
ele mais se interessa em fora as coisas, n!
263

E.- da l na escola, voc fala s em portugus, mesmo com a me? A me fala


alemo e voc portugus ?
H.W
E. - e quando ele come nma escola, ele tinha dificuldade por causa do
portugus?
H.W -Sim, no por causa de aprender o portugus, no porque ele j sabia por
causa das meninas. Ele abia falar o portugus, s que depo1s ele esqueceu
totalmente o alemo. assim dificuldades ele no tinha, ele s vezes no gostava
de ir na aula, s vezes arrumava uma desculpa, uma dor de barriga. Ass1m. muita,
muita dificuldade ele no tinha, assim ele nunca reprov, nada 11
E.- Ele ia na aula com o professor Paulo?
H.W . - sim, sempre com o professor Paulo, foi aluno trs sries.
E. -e era assim bisseriada ou multisseriada ?
H.W . - como?
E - o professor atendia mais de uma srie junto ?
H.W . - sim, sempre duas srie, eu acho que isso no bom, n! eles no podem
atender, n! eu acho que uma srie [seria o ideal] sim, porque eles 11 que nem 2
ano eles se interessam sempre em brinc, enquanto o professor atendia a 3a eles
ficavam de certo no fazendo nada. Eu acho que isso tinha que mudar, n! o
professor tinha que ter s uma srie
E. - parece que o nmero de crianas aqui t to reduzido , n!
H W - sim, t reduzido mas eu acho que valia ainda a pena ter mais uma , duas
E. - e a senhora vai de vez em quando na escola saber como est o filho, fal
com o professor?
H.W . -sim, eu v. Sim a gente vai s vezes porque a gente se interessa saber, a
gente quer que os filhos estudem porque hoje em dia, sem o estudo 11 difcil.
E. - e quando vo na escola fala com o diretor primeiro. o professor, com a lvone
um pouquinho. E a quando vai l com a lvone a senhora conversa em alemo ou
portugus?
H W . - Ah! Com a lvone, ela fala em alemo, difcil fal em portugus.
E. - ento isso a senhora gostaria de fal alguma coisa ?
264

H.W . No.
E. - ento eu agradeo.
265

Entrevista com me de aluno- Sr EP.B.

E. -Entrevistadora
E.P.B. - me de aluna

E. voc poderia dizer assim h quanto tempo vocs j esto morando aqui ?
E.P.B. - Faz trs anos que nis tamo morando aqui no So Pedro
E. -E a Daniela ento comeou a estud aqui ?
E.P.B. - come a estud aqui, ia no pr dois anos a gente no morava aqui
ainda quando ela come a estud.
E. - Ah! T. i aonde vocs moravam?
E.P.B.- Nis morava l na fazenda
E. - Mas l na fazenda vocs lidavam com o pesque - pague ?
E.P.B. - No aquele tempo que nis morava l era 11 plantava soja, milho ...
E. - era aonde a fazenda ? era aqui perto?
E.P.B.- s pertence o municpio de Ramilndia, no Missal, fica 4 km.
E. - da ela come l, ento ...
E.P.B. - ela come aqui, colocamo aquidesde o pr
E. - Nossa! Da como que fazia pra traz?
E.P.B. -s vez ela vinha que o pai vinha traz , s vez vinha cam inhando, porque
longe . n 4 km.
E. - Nossa! E depois que vocs vieram mor ento! Ela j tinha comeado ?
E.P.B -ela j tava estudando, fazia 2 ano que ela estudava.
E. -e quando vocs chegaram aqui como que foi assim a relao com a lngua
porque aqui as pessoas falavam mais o alemo e vocs no. Como que
conseguia faz com as pessoas ?
E.P.B. - no comeo foi assim um pouco difcil, n! A gente no entendia eles e
cada lugar que a pessoa mora diferente, as pessoas. Hoje a gente acha uma
facilidade de convers assim com eles, j acostum com os alemo
E. -mas e assim, hoje voc j entende um pouco de alemo?
266

E.P.B. um pouco eu entendo, no consigo fal , mas muitas vezes quando eles to
falando alguma coisa a gente entende. Sab fal, no tudo, n! mas dependendo
as coisas que eles falam j d pra entend um pouco.
E. - mas que facilita um pouco pra entend que vocs tm o bar. n! assim
ouve bastante porque as pessoas sempre vm aqui, principalmente no final da
tarde, n!
E.P.B.- Sim, no difcil voc aprend, n! acho que. principalmente pra mim, eu
acho mais difcil aprend a fal , mas se voc aprend e entend o que eles
falam fcil , mas fal da 11
E. - um pouco mais difcil fal do que entend as pessoas falando ?
E.P.B. sim ! Eu acho
E. - E assim quando tem reunio, as mulheres fazem reunio no clube de mes, e
quando que elas fazem ?
E.P.B. - sim, 1 Domingo do ms
E. - Ah! da reune todas as mulheres da comunidade,
mas acho que pocas pessoas na comunidade que no fala o alemo ?
E.P.B. - acho que a maioria, todos eles acho que fala o alemo um pouco
E. - o Paulo tava me dizendo parece que so trs famlias que no fala .
E.P.B. - tem a origem gringo, n! mais a mulher que gringa entende, n! o
alemo.
E. - mas ela no fala ?
E.P.B. - um poco ela j fala.
E. - um poco ela j fala ! E aprendeu aqui ?
E.P.B.- ela disse que conviveu muito com alemo quando ela era pequena e ela
aprendeu
E.- ento desde pequena, e o marido dela alemo?
E.P.B. - no ele gringo, polaco.
E. - Ah! t, eles tm filho aqui na escola e assim. a Daniela tem coleguinhas que
falam alemo, o Paulo tava me dizendo que a turma dela parece que mais ou
menos a metade fala, a metade no fala. E ela j aprendeu alguma coisa?
267
E.P.B. - alguma coisa ela aprendeu. S que eles comenta que o alemo que eles
fala no o alemo 11 que os alemo fala, que diferente.
E. - E voltando ao assunto da escola. a sua filha Daniela j aprendeu algumas
palavras, ento ?
E.P.B sim
E. - e ela se interessaria assim em aprend fal o alemo mesmo ?
E.P.B- eu acho que sim, porque ela pequena e aprende com facilidade, acho
que mais fcil assim quando pequeno, n! depois de grande acho que papagaio
vio no aprende a fal (risos)
E. - e como que ela vai, vai bem na escola ?
E.P.B. vai
E. - de que matria ela gosta mais ?
E.P.B. acho que mais a matemtica

E. matemtica, nossa, bom que a criana goste. E portugus como que ela
vai, vai bem?
E.P.B. - vai bem na escola.
E. e depois que ela termin, ela t na 38 e da ela vai continu aqui mesmo!
E.P 8 . - sim, vai at o ginsio
E. - depois que sa 11 voc acha que t diminuindo o n de aluno?
E.P.B -na tarde tem poco aluno. eles coloca em Missal pra estud porque eles
acha que aqui um professor pra duas srie, ento a o pessoal acha que as
criana aprende poco, da i, que o professor tem que dividi, ento por isso eles bota
em Missal
E. - e tem bastente criana indo pra Missal ?
E.P.B - tem bastante, que nem al1 do Caador que podia estud aqui, vo pra
Missal porque eles acha que aqui tem poco, tem duas srie cada turma.
E. - ento do Caador muitos vo pra cidade e aqui do So Pedro vao tambm?
E.P.B. - aqui do So Pedro acho que no tem esse ano.
E. - esses vo aqui?
E.P.B. - sim
E. - mas aqui tinha prez1nho, n?
268
E.P 8. tinha, mas esse ano era peco aluno, n! no compensava.
E. - Ah! ento foi essa ano, n! da eles fica encostado aqui?
E.P B. - a fica trs numa srie
E - a eles vo comeando alguma co1sinha ?
E P.B. - s vez eles comenta do professor, mas eu no acho, eu acho que o
professor ele bom, s que ele acha dificuldade de ensin duas, nl acho que
teria que t um professor pra cada srie, da a criana, o professor tinha mais
tempo pra ensin, ali ele tem que dividi, n!
E. - e assim, e as vizinhas aqui todas falam em alemo?
E.P.B. todas elas falam , todas em alemo
E. - e quando voc vai visit?
E.P.B. -no! Da comigo eles falam brasilero, mas se esto num lugar assim que
tem bastante alemo, da s fala em alemo, eu fico bem quieta, dando nsada!
E. - no entende nada! E l no clube de mes falam alemo?
E.P.B -tudo em alemo. s vez se toca que tem brasilero, mas s vez esquece
porque tem muitas pessoas idosas que acha difcil fal a lngua brasilera, nem
consegue mesmo ! e essas pessoas mais idosas elas gostam mesmo de fal em
alemo, n! os jovens e cnanas j comentaram que to achando difcil ensin o
alemo porque eles fala que as cnanas responde tudo em brasilero. Parece que
tem vergonha, agora
E - e aqui na escola quando tu vai ali. percebe que um ou outro ainda fala ?
E.P.B. - difcil, com o tempo, acho que daquei um tempo a lngua vai
desaparec.
E. -Voc acha porque isso ? eles no gostam
E.P.B parece que eles tm vergonha, as crianas e os jovens.
E -e o pessoal que vem aqui no PS Faz ligao, fala alemo e fala portugus?
I

E.P.B -Fala portugus tambm que hoje a gente j conhece todo mundo ento
eles sabe que a gente no entende
E -mas e da quando eles falam com a Slvia ?
E.P.B. - a s vez alemo
E. - mas ento t bom, agradeo a tua gentileza
269

Tema: Entrevistas com professores


270

Entrevista c/ equipe de ensino e professores

E. entrevistadora
G.L. - respons...el pela equipe de ensino

E. - voc rionascida aqui em Missal ?


G.L.- r:J, eu vim para Missal em 64 quando eu tinha 13 anos
E. - enfu voc conhece a hisf:ria desde o ircio
G.L.- isso desde 64 ( ... )em 66,67,68 e 69 estive em (incomp.)
E.- vo<trabalha aqui na secretaria de educ$tquanto tempo?
G.L.- eu trabalho aqui faz uns 6 anos, desde abril de 90.
E. - atualmente vo<irespons:Nel por qual setor ?
G. L. - a gente trabalha na equipe de ensino, na parte de ensino religioso e tamt:m
a ngua portuguesa, aan de tantos outros servos porqueuma secretaria pequena,
a gente tem que ajuda( ... ) atender as escolas ...
E. - faz de tudo um pouco
G. L. - de tudo um pouco
E. - uma quesfo que eu gostaria de saber com voc( ...) quando eu cheguei vi que
voc estava preparando material, re. material pra professores, enfu eu percebo que
voc trabalha com oriente$:> e eles
G.L. - sim, a gente procura elaborar atividades diferentes porque eles m o livro
didiico onde eles se atiam, mas quando chega uma novidade, uma apostila do
estado ou de outras fontes, o que rts achamos interessante repassar para os
professores, a ente xeroca ou enfu faz matriz, elabora atividades para os alunos.
E. - E que tipo de orient$ aos professores voCS mais encaminham ?
G.L. - eu mais trabalho com ingua portuguesa no caso, textos, compar$ de
textos com outros, atividades assim diversas relacionadas com a ingua
portuguesa.
E - eu tava procurando nos livros (atas) algum tipo de orient$ bem dirigida ao
trabalho do professor e eu r:J encontrei nada assim referente a possveis
271

dificuldades que o professor encontra em rei$ ao seu trabalho na sala de aula. /li
eu gostaria de saber de voc, quando o professor procura pra di~ oh! Tem um
problema, que problema que voc percebe quemais freqsnte!
G L. - bom temos 'J"ios problemas. um deles essa situ$ do aluno que birng:e, re.
a troca de letras, re que normalmente o b pelo p, o t pelo d esse tipo de
dificuldade que o aluno apresenta. A gente procura dar atividade eum pouco dificil
porque eu mesma tive essa dificuldade quando eu fiz o prirrio, que eu s) falava
alerrJ, mais tarde eu entrei no coE:go de SJ a 81 e eu tive muita dificuldade na escnta
porque eu trocava mesmo e eu rio conseguia descobri a diferera. Ah! eu sei que
sofri muito, eu chorer muito por causa disso porque os professores eram muito
ex1gentes e eu acho queuma dificuldade que eu acho que tem que ser trabalhada
e~mesmo o aluno com muita leitura e escrita porque se o aluno ele 'a palavra e
fotografa, com o tempo ele vai memorizando e vai aprendendo. Enfo, muita leitura,
bastante escrita, ditados pra que ele consiga realmente escrever correto. (incomp.)
ali no 3D Pedro mas a gente sabe de outras comunidades que a criara chega na
escola e rio sabe faanada ,uma dificuldade porque3 vezes o professor tamtn rio
sabe falar o alenio, rio entende esse aluno, en:> m ~as dificuldades que o
professor enfrenta.
E - enfo, em qual comunidade que a criara ainda entra sem faa o portugli:s, voC
sabe em quall
G.L. aqui em Missal mesmo tem professoras que trabalharam em ltaipuErdia, en:>
h3 murta dificuldade porque a criara rio sabe nem pedir ig..Ja. Normalmente eles ~

no relacionamento com os amiguinhos, eles j3'D aprendendo.


E - M1nha preocup$ ma1orcom a escrita e voctava falando que os professores
encontram dificuldades com rei$ a trocas de letras e isso tratado como erro na
escrita
G.L. -porqueum problema de ortografia. enfu por isso a gente arnsiste evezes
aa gente percebe nos pqxios professores alguma troca de letra, enfu isso auma
preocup$ a porque hoje em dia rio se ' mais tanto esse lado por exemplo, a
gente tem que olhar o todo 3 vezes o texto a, muito interessante, bem
272

significativo e por causa de uma ou outra troca de letra, a gente rio justifica,
importante a gente traba lhar 111
E. - e que tipo de orient~dada aos professores para que ele ajude as criaras a
melhorar a que s:> ortogtica por exemplo ?
G.L -ffi vezes feita uma leitura. o trabalho com atividades e na escrita tamt:Hn,
enfu eu acho que interessante o professor incenti\ o aluno, > vez a o professor
fa~ ass1m algum ditado pra que ele perceba essa diferera, tamtn procurar
corrig1r.
E. - mas enfD em termos de material que voeis disp:em o material que voc me
mostrou, talvez seja interessante tamtim f~ contato com essa pessoa, essa
fonaud(bga que fez trabalho com algumas pessoas aqui.
G.L. - Com os professores e tami:m enfu com todo mundo que tinha dificuldade
era encaminhado.
E. mas com os professores voc tem algum dado aqui na secretaria que eu possa
olrn ou rio tem ?
G.L. - rio, nessas reunfEs que ela trabalhou era justamente tratado desse tipo de
coisa, ffi com os professores nesse sentido.
E - mas rio foi gravado, nada, nem escrito?
G.L. rio, S:>as apostilas
E.- vocgostaria de dizer alguma coisa para encerrar?
G.L. - esse trabalho que voc e a Neiva esfu fazendo muito importante e quem
sabe vo<S possam trazer para ris algo, de que maneira que ris devemos trabalhar,
como fazer com que nosso aluno continue falando e \ios outros problemas. Enro,
a gente gostaria de saber a resposta.
E. - agrad~ a sua ate$ e quando o trabalho est1ver pronto, retornarei os
resultados .
273

Entrevista com a 1a Professora ( A. W )

E. - entrevistadora
W . - entrevistada

E. - Como voc recebeu a notela de trabalhar nessa comun1dade rural?


W - Recebi a noticia de come;ar a trabalhar. com alegria, os pais assim, tinham
preparado a gente, r! voc vai ser professora, a gente achou aquilo afantstico, ser
professora . r! 3) que depois pra enfrena no dia a dia rio foi fui. Com~ num lugar
assim puro mato, re sem escola nem material, nem quadro tinha, carteira pras
criaras sentarem. As criaras sentavam assim em banquinhos improvisados, sepo
de vore mesmo, sepinhos, r, sentavam. Sem soalho, r! ctio batido, cercado de
bambu, coberto de 11 [tipo sa~ rio era madeira e rio era 11 [rrie da professora
ajuda: parece que era capim, alguma coisa assim.] Era um galpnzinho! Rstico, r!
E. - E que idade voctinha naquelapoca ?
W - Eu rio tinha bem quinze anos.
E.- Quando criaram a escola, eles queriam que falasse o portugL.s, r?
W . - sim, Djco
E. - e comoque voc conseguia resolver com as criaras?
W . - que a gente tamtnde origem alerr, r! eu sou de origem alerr, e a gente foi
quebrando os galhos. As criaras trocavam muito o p por b e o t por d, muito forte,
mas a gente ia lidando.
E. - e a particip$ das mulheres, como era ?
W - as mulheres quase rio conversavam, mas rio faltavam nas reunees. Era
aquelas reunees, rio como hoje, re a gente s) avisava uma vez, a gente mandava
um bilheti nho por eles, pros pais, r! os pais vinham mesmo pras reunees. era a
sala cheia de pais. Mesmo que as rries rio conversassem muito, mas elas vinham,
participavam sempre
E. - mas a, no caso, o rio conversar por parte das rl'3s, voc acha que tinha assim
alguma ram de timidez, ou era mais l1gado a quesfo de ingua ?
274
W -, um pouco timidez e a ingua tamtn. E era assim que mesmo mais os
homensque resolviam as coisas. Os homensque assinavam o livro de presera
mats, r! Assim, mas rio assim que fosse um machismo, re. se davam muito bem as
farrltas, eu tenho uma lembrara muito positiva. As farrlias se davam mUJto bem.
Eles construram a casa pro professor morar, e hoje deve de estar
E - sim, a casa que eles fizeram pro professor a casa que hoje a casa da
comunidade. E ales a casa que eles me cederam pra eu ficar enquanto estiver
fazendo a pesquisa. Enm pelo fato de vo ser de origem alerT, vo a usava o
alerr:> como estraEgia pras criaras poderem entende, em tua pilca dicf:tica
W. - rio! Dependendo da necessidade pode a ser que uma palavra ou outra a
gente 11
E. - acabava por usar
W. -. mas as criaras', geralmente, j3entendiam pelo menos o que a gente falava.
E. - quando a escola surgiu, a pnmeira vez 8, foi a Stpal que fez, rfufo1tsso ?
W. -foi
E. -l, a S1pal construiu, r, a escolinha e as aulas come;aram a funcionar j3naquele
pdio. Mas os pais pagavam algum tipo de mensalidade?
W - os pais contribuam, meio saBia. Isso eu me lembro bem.
E. - e o sa81o do professor saa da onde, dessa contribu~ dos pais ?
W - era definido 9 por eles [ Sipai ] desde o ircio. Eu iniciei em 65, fiquei cinco
anos, sa final de 69, saem dezembro
E. - e tinha um livro, volembra que escrevia num livro. Enfo tem registro desde o
come;o da escola?
W. -. tem que ter
( ... )
W - era uma hercina mesmo, que eram quatro s:'nes junto, na mesma classe,
bastante cnara, sala cheia. Sempre trinta e cinco e a gente alfabetizava, fazia de
tudo [ nossa ! ] e eles aprendiam, havia rendimento. E hoje rio tem mais
rendimento. Hoje tem uma turma a, s:)fazem bagura, as professoras sofrem mu1to
hoje [ as criaras eram ma1s atenciosas] muito mais, mas os pais t1nham que
acompanhar. inclusive recomendavam: professora se meu filho incomod a
275

senhora me avisa, era assim. A gente tinha todo respaldo junto aos pa1s, da r:>
precisava nem castigar porque 11 nunca tive maiores problemas. que os pais
acompanhavam.
E. - Enfo eu agrad~ a sua colabor$. muito obrigada.

Entrev1sta com Professora do Pr-escolar - H.B.

E. - entrevistadora
H 8. - entrevistada
276

E. comoqueteu nome completo ?


H.8 . Hilda Padilha 8rodt
E - vo<foi professora aqu1 na escola, no prezinho a1nda ?
H. 8 - foi professora do pscolar, naquele tempo tinha 12 alunos, r iniciante da
pescol a. Enfu, eu como sou uma professora de origem /1 cabocla bem di~ r! eu
tinha bastante medo de vim trabalt aqui porque eu tamt:Bn rio sei fae o alerr::> e a
como a gente sabe que essas criaras aqui eles j3 vem de uma famlia tradicional
que em casa sempre a ~ fngua alerr, menfD eu tinha esse medo, dificuldade, r,
que eles iam dificuldade na aprendizagem. PJ eu comecei o trabalho, r' rio
mostrei pra eles que eu estava com medo porque eu procurei cativar bastante
amizade por parte deles e eu acho assim que pela parte de amizade que eu
cativei deles eu consegui muita coisa que nem a Jose, ela rio falava professora,
ela acriou um trauma no come;n que ela falava em alerr::>, a quando ela falava um
alerT::>, professora! Os outros alunos riam dela. ~eu comecei a faepms alunos que
rio, que era pra dei:ela faeque eu gostava que d eu ia aprenc // e com isso ela
pensou: - yah! de certo a professora rio vai debeu faeem alerr:>. Eu falava assim
pra ela e os outros alunos tamt:m, que quando eu falasse uma palavra que ela rio
entendesse ela era pra pedi em alerT::>, que se ela perguntasse, os otros iam
traduzi pra mim, r !
E. - Ah! enfufoi assim que voc conseguiu resol't
H. 8 . - A ela ficou bem vontade, re consegui fa< um bom trabalho e eu achei
assim que o medo que eu tinha sumiu logo porque vi que dava pra trabalt mas
assim com esse cuidado, re de riD magcil ela, quando ela falava alguma coisa
assim em portugLs que rio estava correto, a gente dizia a palavra certa e
ajudava bastante ela Ela teve bastante dificuldade, r! mas assim 11 rio foi das
maiores como eu pensava
E -e no caso do Cleverson, voc lembra comoque foi que eles eram coleguinhas,
r ?
H B - eu acho que o Cleverson riD fo1tanto pel a rngua eu acho na minha vi m~
277

E.- eu falei com ele, com o pai dele, ele aprendeu alerr:> como fi fngua e aos 5
anos ele s)falava o alerr:>, quer di;ele deve ter entrado no prezinho com 6 anos, a
que comearam a introduzi o portugls em casa( ...)
H.B. -mas o Clereson. ele tinha um portugt.s bom c pra di;, r! em rei$ a Jose,
mas eu vt no Cleverson assim, que o problema que eu encontrei nele foi famil iar.
E - sim, isso eu estou sabendo
H.B. - ... com a rl'il?! Agora de ingua, e trad$ assim ele rio me, ele rio mostrava
assim pra mim, ele falava o portugt.s, ele rio era fu falador igual a Jose, ele rio.
mas nunca ele 11
E - voC achava que ele asstm, tinha um conhecimento de vocabuBio do portugl.S
melhor do que ela ?
H.B. - melhor do que ela, a Jose tinha muita dificuldade, o Cleverson ele tinha
melhor. o vocabuBio dele j3 tava mats desenvolvido que c pra di; dentro dessa
linha ali
E. - e assim que tipo de atividade vocfazia mais com eles, era inici$coorden$
motora, era alguma coisa assim ?
H.B. - primero eu comecei na linguage! Cantigas, r! trocas de ic:Bas. r! a gente
conversava muito, eles contavam o que faziam pra mim po~ r! tava diiicil no
coma;o, en:> a gente conversava muito, e desenhos, r! mandava eles desenr por
exemplo os animaizinhos que eles tinham na casa. brinquedo e a a gente fazia
comenmo sobre aquele desenho pfiGmais :il pra eles, re a a gente fazia recorte ,
colagem, pintura e cada um 11 porque a Jose ela tinha a medo de pedi alguma
coisa. ela tinha uma prima muito querida, elas se gostavam muito, en:> atra~ da
prima, ela trazia pra mim.
E. - e naquela poca quando voc trabalhava no preztnho, aqui voC j3tinha conclt..do
os estudos ou ainda estava estudando ?
H.B. - eu estava estudando, fazendo minha faculdade. r! o ano que eu iniciet a
faculdade .
E. - e voc.fez a faculdade aonde ?
H 8 . - eu fiz em Presidente Prudente, 3D Paulo
E. - a voc.ficava viajando e ainda trabalhava
278
H.B -sim, viajava, a gente sempre viajava quintanoite, quintatarde ainda vinha
trabalhar e deixava substttuto para Sexta, peguei uma mea daqui que ela era de
ongem alerr m nessapJCa eu lecionava e estudava.
E. - pra vo<foi um perodo bastante difcil, re.
H B. - foi , naquela pJCa, quer dizer toda minha faculdade foi ass1m, sabe, eu
lectonando, trabalhando em casa e era um vai e vem .. Estudando, o estudo meu
era nos final de semana e depois das 11 :00 da noite, r! que eu tinha tempo de
esturn se eu rio estudasse > 11 :00 da noite, tinha que levan3 5:00 da manrn pra
estud Foi assim
E. voctem alguma coisa para dizer antes de encerrar?
H.B. - sim. trabalt"com criaras assim a gente tem que bastante carinho, amor e
assim a gente consegue.
E. - enfu, muito obrigada Hilda.

Professora da 1a Srie - E. T.
279

E - entrevistadora
E. T. - entrevistada

E. - N:s vamos convers3um pouqurnho sobre algumas quesf:es das criaras que voc
trabalt, num perodo at;. Comoseu nome todo?
E T. - Elizete T erezinha Capaum Satumino
E. - Nossa! Que nome grande. Vocnascida aqui em Missal mesmo ?
E T. - Eu nasci em Missal e na esquina 3D Paulo, re depo1s fui mo em Med1ane1ra.
Jardiri:polis, depois voltei pra <
E. - E voc aprendeu que ingua como fi fngua ?
E.T. - alerr:>
E - ahl que legal
E.T - a quando eu comecei a estuc era a professora Rosa que era m1nha
professora. olha eu rfu entendia nada. 3) o alerr:J a na f' s31e eu reprovei , re por
isso porque eu r::> entendia nada.
E. - E a professora ela sabia faeo alerr:>?
E.T.- ND, eu confundindo, a professora Rosa foi m1nha professora depois que eu
reprovei. foi uma professora de origem brasilera, re ela r::> sabia fae minha rngua.
bem por isso, da eu tinha dificuldade.
E. - ah! a dificuldade foi bem maior
E T.- e .. . precisava ir no banheiro. nem pedia
E. - ND conseguia pedi e interessante porque voc percebe que essa experrcia
que voc passou quando crrara, voc quando adulta que foi lecioffi experiencotras
cnaras sentindo o mesmo problema. Enfu, eu estou querendo convers3 com voc
sobre essas cn aras tamt:Bn. Vocquando recebeu o Cl;everson e a Joselaine como
seus alunos eles j3tinham fe1to o jard1m e tinham fe1to o 'f ano e reprovado e a eles
foram pa na tua nto. Como que eles chegaram na tua rr:> ? Voc lembra como
que foi ?
E T . - // mas eles chegaram na verdade a Joselaine. ela rfu estava alfabetizada
ainda , aem de ela ter sido reprovada .B o Cleverson j3 tava um pouqu1nho ma1s
avarado. E tmha coisa q.ue voc falava na sala de aula que voc olhava pra eles e
f
280

via que eles rio estavam ( estavem ) entendendo, aB"n disso dentro da sala de
aula, que da a Joselaine, ra porque eu ia a r pra casa junto com a professora
Nilza. A gente ia a ~e ela ia sempre junto comigo ali fora ela sempre fala va em
alenio com ri:s. Eu e a professora Nilza a gente falava em alenio sabe ? A ela
aproveitava e falava
E. - e aproveitava e falava e na sala de aula ficava qutettnha!
E.T. - ffi vez ela vinha e perguntava. re as coisas pra mim, muitas vezes ela
perguntava em alenio. sabe ?
E. - na ptla sala
E. T. - na p:pia sala, ela vinha na frente ali na minha carteira e perguntava:
"professora, ela perguntava em alenio, eu r:J entendi bem isso! Da eu explicavaffi
vezes explicava aem alenio.
E. - pra poc.entenc.
E.T.- que nem vo<disse aquela experErcia dos animais, r!
E. - vamo conver~ um pouquinho sobre isso ? Vamos peg3 essa ~na que a vom
pode me mostrar comoque foi , re que voccom certeza lembra bem. r! eu achei
muito interessante ~

E.T. - mesma coisa essa figuras, ra essas figuras , tinha coisa que s vez voc
explicava na sala de aula, voc via que eles rio estavam ( estavem) entendendo, rl
.. com as figuras , com as figuras j3era mais :::il da ela escrevia as frases mais tinha
coisa mesmo com as figuras, ela dizia: "professora como que fala isso daqui em
portugt.s que eu rio, eu sei !Dem ai enio"
E. - mas e a como que era, essas figuras aqui ~figuras de carimbo, r! que ~

postas, e como que voc, voc dava isso aqui no quadro pra eles copiarem, v ore
lembra comoque vocfazia pra eles entenderem , comoqueem alenio..
E. T. - viofu 11 a que eu rio sei
E. - 1\:) lembra? Qual dessas palavras voc lembra em alerrJ?
E.T - Mllho// ah! eu r:Jconsigo me lembra agora.
E. - Afug t u ~

E.T - !Dque o mapa, j3o ferro em alerr:>ferro, re era mais rol pra ela, mas//
E. - essas outras aqu1, rfu sabia ?
281

E T -Nb
E. - a vcxescrevia no quadro, comoque vociafazia?
E T -quando ela vinha pergunapmim, vocdia?
E. -
E T. - rio. ela v1nha porque eu queria que os outros fizessem. que eles
soubessem fa~atra'.; da figura. Ela vinha e perguntava pra mim: "professora, mas
eu rio sei como. essa figura aqui, que quer di ~ essa figura" sabe! Da eu primero
explicava que era um Instrumento, que a gente tem no conjunto, que o pessoal do
conJunto tem e que tocam primero explicava pra ela o que que queria di~ e depois
eu perceb1 que tinha muitos alunos que tamt:Bn rio sabia, s vez explicava com
todos juntos
E. - pra vocentenc
E.T - apor causa do Cleverson, r1
E - porque a8n da Joselaine e do Cleverson t1nha outras crian;as que tamtm
t1nham a mesma dificuldade.
E.T. -sim tinha aB'n do Cleverson, tamtm tinha uma tal de Eliane, da Eliane rio,
da F abiane tamt:Bn ela tinha um pouquinnho de dificuldade tamt:Bn, ela tami:m era
alemoa, r1 d eu explicava, da eu explicava o que queria di~ que instrumento
esse, o globo. o mapa do Brasil da eu explicava que a gente mora aqu i~ Da jarra,
da primero explicava o significado e depois e ainda muitas vezes a Joselaine e o
Cleverson, a mesmo o Cleverson, ele rio entendia. da eles vinham: "mas
professora eu ainda rio entendi o que isso aqui". D eles vinha comigo, d eu
explicava pra eles o que queria dii?
E.- a quando voc via que rio tinha Jeito deles entenc, d voc passava faso alerrfu
pra que eles entendessem ?
E.T - S1m, verdade!
E. - EnJ. era uma estragia us3a ingua apra ensiro pp"lo portugt.s?
E.T - Sim. e j3 que nem voc pediu pra mim, e como que o alenfu. como que a
gente fala em alenio isso daqui, aagora a gente rio se recorda bem, porque aa
gente j3esqueceu um pouquinho de alenio ~
282

E. - e esses desenhinhos aqui, voc lembra alguns deles comoque vocexplicava


pra eles?
E.T. - esses aqui> esses?
E-
E T -frases tamt:m!
E. - frases ! Mas e da, aqui oh! Os nomes desses desenhos aqui , eles
provavelmente sabiam os nomes desses aqui em alerrJ ?
E.T -sim
E. - e a eles rio sabiam que era isso em portugL.s, re
E.T. -
E. -eles tinham dificuldade?
E.T. - sim. 5J que algumas coisas ela conseguia fa4. r! porque a ela j3 era
repetente , r!
E. - sim alguma coisa ela j3sabia
E.T. - sim. porque ela j3era repetente, o Cleverson tamtTI, a rioque ela tinha
tanta dificuldade, em algumas palavras aeu lembrei dp viol:l, porque do violro ela
rio lembrou do globo tamtTI, mas agora. dexa eu v como o da mesa, j:oisa que
ela j3conseguia, queaqui no meiomaiS fi::il , ela tem isso.
E - olha coisa que eu achei bem interessante, conversando com eles, com os
dois. sobre o caderno, r! Fi<f>muito interessante essa estratE9a que vocus pa que
eles escrevessem um texto, r! vamos ..e aquele do macaquinho. Eu achei
Interessante do macaquinho porque foi o que eles lembraram mais
E.T. - mar<fi.
E. - marc, e Isso, esse aqui os dois riram, ela riu muito, nossa! Eu lembro desse
aqui. VO<lembra comoque foi esse trabalho que vocfez com eles?
E.T.- esse trabalho de primero, sabel 'primeira coisa que eu fiz com eles, eu pedi
pra eles pintarem, pedi pra eles pin Da a Joselaine, dai todo mundo achErgra<p:jo
porque o macaquinho queria coloci!o pezinho na <:g.Ja e o tatu. datirb]o o pezinho.
olha ele rio quis pass3 pela ig.Ja, da eles rirem , da a Joselaine, que nem a
Josela1ne. o Cleverson -"professora mas esses bichinhos ali, o macaquinho eu
conhe;o e o outro" Eles acharem meio difcil, r! da eu expliquei pra eles o tatu. dai
283

logo expliquei pra eles qual a importrcia, que algun tem tatu em casa ? Alguns
tem macaquinho, sabe' Primero a gente conversava sobre esse contam O que
seria o tatu. o macaquinho . depo1s eu pedi pra eles faz un texto. at coloquei o
titulo "o macaco e o tatu". Ficacomo titulo.
E. - e esse texto eles escreveram por conta deles.
E.T. -primero a gente fez o comenmo e 11
E. - e eles escreverem a respeito, mas ela jestava conseguindo escrev
razoavelmente bem como uma criara que ro domina o lcico do portugus
E.T.- sim! Que nem eu falei pra voc, eu acho que eles tiveram mais dificuldade na
primera quando eles do prezinho pra entna 1asie, daeles j:ram repetente. eles j
dominavam mais, fi sabiam a ( ? ) s) que o problema dela era troca de letras, n!
bastante!
E. - 11 isso ela ainda tem. mas uma quesm que justamente eu pretendo
levantar( ... )
( .. )
E T. - porque a mesmo os animais alguns ro encontra tatu, o tatu atpode ser,
sim, o tatu ali! re no campo . ..Bo macaco j3riotanto, nb macaco j:fura deles. dai
eu j3trabalhei no caso com eles porquemais fjl encontrre zona rural, atmesmo
oh! O campo tem apaisagem.
E.- enm vocprocuescolreassim ajustando, n !
E. T. - sim, fi mais no rivel deles
E. - que eles pudessem entenc. E outra coisa que eu achei interessante q..Je eu
ped1a eles que fizessm uma listinha de palavras que eles tiveram mais dificuldade
pra entenc, no come;o e a Joselaine escreveu palavras assim: alfinete, aluno,
carro, sabonete, ffi hcera claro. professor. etc... agora uma coisa enteressante, ela
d1sse. "olha essa lista m palavras qu eu tive mais dificuldade de aprend,rras a
que mais foi difcil fot essa aqui"
E.T -claro!
( .. )
E olha aqui comigo alfinete tem um sent1do s), r' as demais tambn
ET - ah ~
284

E. - claro pode ser o tempo, o tempo claro, a ropa clara [] e pode s// ~!
evidente!
E. T - uma coisa clara!
E. - vocfa es falando com algL.rl e diz, claro! evidente! Como essa palavra tem
mars de um sentido me parece que ela se ~ mais ditai pra cnana entendcb que
as otras
E T. - tem ma1s de um sentido, mas isso acontece a na 3a sie, nesse sentido
encontra bastante drficuldade [encontra bastante dificuldade]
E. - no Significado das palavras e como foi seu trabalho, fo1di1cil ?

E.T. - Foi difcil pra mim , meu! Ainda bem que nem quando eu tinha dificuldade
pedia p:; professoras. minhas professoras da didca me orientavam. Mas eu,
meu ' A:. vez eu pergunto, quanta coisa eu poderia fa~ diferente, as otras
professoras taml:im fala sempre, fala o primero ano a gente sempre se condena.
( . .. )
E. T.- j3que riE estamos fazendo o J> magtsio, a gente nJtmha uma didca assrm
completa, da ela pedia pra gente tra~amesmo os caderninhos, os textos. A gente
levava mais os textos. A gente analisava na sala de aula, mas depois eles virem
os textos da Joselaine, do Cleverson. eles acharam excelentes, n!por eles serem
de origem alerr e no rvel que eles estavam indo, jtinha outras professoras que
levavam muito maiores.
( ... )
E. - en:> se vocfapuder manc esses bilhetinhos, provas das criantp:;, eu agradecp
E T. a no bmo dta, eu pedi pra eles escre\ tudo que eles achem da professora
isso tenho guardado.
E - Bem, Elizete, eu s:)tenho a agradecer sua gentileza.
I ' 285

AN E Xo N 6

Tema: A ula Tpica


286

A aula tpica

L. I P. A nmero I: Reescreva as frasese use est ou estou:


L.2P a) T 1 Onde que eu vou /.
L.3 (vrios alunos) Voc sabe onde que eu vou ? 11
L.4 tudo com eu
L.S (A4 ) eu se1 como que faz' tudo com estou, estou, estou.
L6 P. Reescreva a frase de outro Jello
L.7 P. Dame/al
L.8 P. A senhora sabe que hoje os anos de Dmha ?
L9A2 Hoje os anos de Dinha ~

L.lOAl - Claudia e eu vamo nos anos de Dinha !


L.ll A2 No tem nada como faz aqui !! ... (fala entre soniso)
(fala incompreensvel)
L.I2 P. Observe o exemplo e contmue no seu caderno:
L 13 P A genle compramos.
L.l4 P. A gente compra
L.lS P. Cleverson t
L.l6 P. A gente plantamos muda de caf
L.17 A4 l\s plantamos muda de caf
planta
L.18P A geme muda de caf
L. 19 A2. A gente planta !
L 20 A 1 Ns plantamos muda ...
L. 21 P. A gente planta muda de caf
L 22 P. Joselaine I

L. 23 P A gente brincamos de plantar


r

L 24 AS A gente brinca de plantar


bnnca
I 2'P tl genrc J..: plantar
287

brin
L.26 A2 A gente ca?
L.27 P. O u A gente hrmcou de planlar
L.28 A2 Eu fiz: a gente brinca: mos
L.29 P. No '
L.30 A4 A gente brinca de plantar
L. 3 1 P. Ao escrever as frases use: nosso, ns, para ns, conosco no lugar das
pala-
L.32 vras destacadas: A gente conhece a me de Pimbinha
L.33 Ns conhecemos a me de Prmbinha
L.34 Essa: o presente da gente para Dmha muito stmples.
Sim

L.35 A I O nosso presente paraDinha muito ples.


nosso
L.36 P. O presente para Dmha muito simples
L.37 A4 Eu fiz o nosso presente muito simples para Dinha!
car teu
L.38 P. No ! a gente tem que tro a palavra, retirar e voc inver
L.39 A2 Eu troquei assim: O meu presente paraDinha muito sim
p ies.
nosso
L.40 P. O p resen1e paraDinha mwto simples
L.41 Fb10 1
L.42 p me coma uma h1stna pra gente
L.43 A3 Me 1 conta uma histria para ns.
L.44 P. Para ns
L 45 (vnos alunos) eu fiz pra ns.
L.46 A3 e A4 eu tambm fiz pra ns
para ns .'
L.4 7 No pra ns
ra
L.48 A I Pa ns~
288

L.50 AS Pedro Bloch fala muito sobre ns.


L.51 P. fala muito sohre ns , (tom de aprovao)
L.52 Ptmhmha vat com a gente!
L.53 A2 A gente vai com Pimbinha ~

deu?
L.54 P. No enten
L.55 (vrios alunos) Ptmbinha vai conosco
L.56 p Ptmbmha va1 canos A fo rma pra ser trocada a destacada
co
teu
L. 57 que voc tem que troca e voc mver a frase.'
L.58 P Ele brincar na terra. Eles brmcaro na terra.
L.59 Ela ensinar a lio lt
L.60 (vrios alunos) Elas ensinaro a lio.
L.61 P. O memno comprar o presente.
L.62 Joselaine '
L.63 (aluna responde) Os meninos compraro o presente.
L.64 P. O senhor vo/Lar 1mundo 1 Edson!
L.65 (aluno responde) Os senhores voltaro imundo.
L.66 P.
L.67 A4
L 68 P.
Voc apanhar de sua me
Vocs apanharo de suas mes
Pimbmha crauvo. Ele sadio. Ele gosta de brmcar
I
L.69 Ptmbinha cnanvo sadto e gosta de brmcar
'
L.70 A me reclama Ela fala mwro :1 Ela est sempre de mau humor.
L. 71 A 1 A me reclama /1 ela est sempre de mau humor
L.72 P. A me reclama /1 fala e esr sempre de mau humor.
L. 73 (vrios alunos) fala muito~ est sempre de mau humor.
L. 74 P A me reclama (vrgula) fala muuo (vrgula) est sempre de mau humor
L 75 A2 E esse'
L 76 P. O garoro estuda Ele aprende ;, Ele passa de ano.
L. 77 (vrios alunos) O garoto estuda e aprende //.. .
L 78 P. O garoro esfllda (vi rPnl~~ "'n .._, ,,.,,. ~ --- '
289

L.80 Ns gostamos de hrmcar


L.81 Ela e Pimbinha gostam de brincar.
L.82 EleJ gostam de hrmcar
L.83 A me e o garoto conversam I!
L.84 A2 A me gosta de conversar // com o garoto
gostam No'
L. 85 P. J:'les de conversar. Eles conversam. Eles conversam.
ver
L.86 A l Eles con saro ?
L.87 P. Eles conversam.
fo
L88 A4 conversam t ra ~ A me e o garoto ... (professor corta a faJa do aluno)
L.89 P. Joselaine!
L. 90 Eu e Dinha somos amigos
L.9 1 (aluna responde) AS Eu e ... [ P. No ' o que que eu e Dinha ?]
[ns]
L.92 [somos amigas ~ ]

L. 93 P. Ns somos amigas
L 94 Mame e eu dialogamos mznto
L. 95 (vrios alunos) Ns dial ogamos muito.
L.96 P. cerro ' Ns diGIO[;amos mullo 1/
I/
L.97 Ele e ela so crratr vos
L.98 A4 Eles so criativos
L.99 P. Eles so cnalJvos (tom de aprovao)
L 100 P. Ordene as slabas e forme palavras (omite o resrante do enunciado) de1-
ca-ra- hnn
L. I OI Jose/ame '
L. I 02 A5 brincadeira
'I
L l 03 P. brincadetra' Outra ' com :/ pro ~~ re , mos
1 l(")AAA r r
290

L. 106 A4 Eu j t na quatro
L. I 07 Conversas paral~las: O meu irmo foi esperto, ele pego e rasgo uma folha do
L I 08 cade rno ...
L. I 09 A2 Professor! vai te prova na 4a feira ?
L. II O A4 Tava difcil aquela prova, n? Todos tirarem zero
L. 1 I . Todos tirarem zero
291

AN E Xo N 7

Tema: cpia de exerccios rea lizados nos cadernos de alunos


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PIMBINHA
(PIMBINHA . Pedro Bloc h Ed1tora Mo d erna . So Paulo . 2 ed1o 1983. pp. 22- 23 )

-Me~
-Que e?
- Posso br1n car de plantar? A t ia ens1n o u .
E sujar mos e roupa de terra?
- Plantar tem que ser na terra, n?
- Por que que voc, menino, nao desgruda de
mim e me dei xa em paz?
- T. Onde que eu vou?
- Se sair daqui , apanh a.
- A senh o ra sabe que hoje os anos da Oinh a ?
- Ah, ? E o que que eu tenho com isso?
- Posso ir l ?
- E voc tem presente?
- A gente compramos.
- A gente compra.
- Que bom, me!
- Tou s corrigindo!
- Ah! Mas a gente podia , n?
- E eu tenho l tempo pra essas tolices?
-No tem. Mas vai ser lindo, me. Legal, paca! Vai
ter d oce, cinema e palhqo. me. Pa-lha-o!
- Sei. E, depo is, o senhor me vo lta imund o e c om
dor de ba r r iga. V. menino, v bri ncar d e um a vez . N o
me arrelia.
- Brin ca r de qu , me? Com que m ?
-Eu que vo u saber? Voc , a ss i m, parado, s pede
es t a r d oente.
- T o u. no , me. Tou s pre c1 sa n do de gr it ar.
- Gritar pra qu?
- t oa .
- como diz o Ped r o Bloch. mesmo : - Crian a tem
cada uma!
-Quem o Pedro Bloch?- quer saber Pimbinha .
I\ I;::- : - .._ .
295

Prtica da Leitura
Faa as atividades no se u caderno .
1. O texto P1mbinha um dilogo. Uma conversa entre d~as per-
sonagens . Quais s o elas?

2. t hora de le itura dramati za da!


o Prec1sa mos esco lher as pe rs onagens:
Pimbi nha. o men ino .
A me de Pimbinha.
3. Substitua a s palav ra s destacadas por out ra s de igual sentido.
Esco lha-as no quadro abaixo :

se afasta abo rrea qSn eiras anive rsrio sujo

a) Voc no desgrud a de m1m.

b) Ho je os anos da Dinha.

c) No tenho tempo pa ra tolices .

d) O senho r volta imundo .

e) No me arrelia .

4. Copie a frase que no d a mesma informao em cada quadro :

Voc. ass1m. parado. s pode estar doente.


Voc. ass1 m, quieto, pode estar com problema de sade.
Voc, assim, inquieto, s pode estar com f ebre.

Estou preci sa ndo g rita r toa.


Estou precisando elevar a voz sem razo.
Estou p rec1san do murmura r.

Criana tem cada uma!


l.rir~nr:~ te m cada resoosta!
296

5. Palavra s com significados diferentes:


Observe com ateno:

apanha leva uma surra.


apanha colhe.

Qual o significado da palavra apanha nas frases a seguir?


Aquele men ino apanha as frutas da laranjeira.
apanha = )f
Pimbinha sempre apanha de sua me .
apanha = )f.

6 . Copie a resposta certa para cada item:


a) Pimbmha no tinha muita liberdade .
alegria
direito de faze r o que deseja.
b) Tou s corrigindo .
remendando
arrumando
c) Legal, paca!
muito bacana
mu ito d ivertido
7 . Cop1e os fatos pela o rdem do desenvolvimento no d1logo:
Pimbinha gostaria de ir festa da Dinha.
o Pimbinha quer brincar de plantar.
ca Pimbmha e sua me poderiam comprar um presente.
O garoto precisa grita r toa .
e~ P1mb1nha vol taria imundo e com dor de barriga.

8 . Quais as caractersticas da me de Pimbinha? Copie somente


as frases verdadei ras .
a) Tem um sorriso muito bonito .
b) t carinhosa . doce. terna.
c) No amvel. seca .
d) t compreensiva.
e) No d ateno ao f ilho.
'
f) No carinhosa.
g) t legal, paca !
h) t preocupada com a sade do filho .
i) t ale2re.
----,.-----= . --- - .

9. Comente :
a) Ptmbinha tinha ltberdade para vive r o mund o da criana?
b) Por que Pimb inha. s vezes. tinha motivos para ficar triste?
Porque sua me no era atenciOsa. carinhosa e compreensiva .
Porque ele no podia brincar.
Porque ele r ecebia o rdens diferentes.
Porque sua vida era montona e chata.
c) Pimbinha tinha mot ivos para grit ar? Ou gritaria toa?
d) Voc acha que c ri ana tem direitos ? Diga alguns.
e) E deveres ? As crianas tambm tm deveres? Diga alguns.
f ) Fale sobre um dever seu e que voc cumpre com prazer.
g) De que direito voc n o abre mo? Por qu?
h) Quando voc se sente feliz?

Prtica da Anlise Lingstica


1 Reescreva as fras es e use est ou estou :
a)- T ! Onde que eu vou?

b) - Tou s corrig tndo!

c)- Tou. no. m e.

d) - Tou s precisa ndo de gritar.

2. Reescreva a frase de ou tro jeito:


- A senhora sabe que hoje os anos da Dinha?

3 . Observe o exemplo e con ttnue no seu caderno :

- A gente compramos.
-A gente comp r a.

a) A gente plantamo s mudas de caf.

h'l A opnt o hrinr~mn <:. r{ p nl~ nt~r


298

4. Ao esc r ever as frases use: nosso . ns . para ns . conosco . no


lugar das palav ras destacadas :
-- --- -- ------- - - ----- - --- . ---- - - - -- ---- - ---
a) A gente conhece a me de Pimb1nha.
Ns conhecemos a me de Pimbinha .

b) O presente da gente para a Dinha muito s1mples .

c) Me. conta uma histria pra gente ?

d ) Pedro Bloch fala mu ito sobre a gente .

e) Pimbinha va1 com a gente.

5. Continue a exercitar no seu caderno :

Ele brincar na terra.


Eles brincaro na terra .

a) Ela ensinar a l1o.

b) O men1 no comprar o presente.

c) O senho r voltar 1m undo.

d ) Voc apanhar de sua me .

6. Reduza as frase s a uma s . Faa isso no seu caderno :

,- - - - - ------ -- .. . . - -- .. -.
a) Pimbmha criat1vo. Ele sadio. Ele gosta de brincar .
; P1mb inha criativo , sadio e gosta de brinca r.
'- -
b) A me reclama . Ela fala muito . Ela est sempre de mau hu-
mor.

c) o garoto estuda . Ele aprend e. EIR n::l~~;:l no~,..,,...


299

7. Observ e e continu e no seu cade rno :

Eu e Pimbin ha gostamos d e brincar.


N s gostam os de b rin ca r .

Ela e Pimbinha gostam de b r incar.


Eles gost am de brin car.

a) A me e o ga roto conversam .

b) Eu e Dinha somos amigas.

c) M a m e e eu dia logamos mu it o.

d) Ele e ela so cr ia t iv os.

8. O rden e as s l abas e forme pa lav ras . E scr ev a-as no se u ca dern o:

dei ca ra br in

re co m m os pra

sen te pre

san do CI pre
300

Prtica da Produo de Texto


BIOGRAFIA

Voc sabe o que uma biografia ?


Biografia- quando falamos sobre a vida de uma pessoa. Como
ela , o que ela fez e faz, onde ela nasceu, onde ela v1ve.

Leia a biografia de Pedro Bloch :

Pedro Bloch- uma pessoa muito especal


Sabem por qu ? Porque adora crianas e escreve mu1 to sobre elas.
Quando era criana soltava prpa. pulou carnra . jogou bola de gude. andou de pa-
t inete. teve sua patota e juntou f1gurinha
Escreveu murtos livros. Veja o nome de a lguns deles .
Prmbrnha
Par. me compra um am igo!
Chuta o J o ozinho pra c!
O garoto
Qu ando perguntaram a Pedro B loch se valia a pena escrever para cnana . ele
respondeu:
-"S vale. Mas elas. tambm. me d i zem co1sas fabulosas como aquela criana
que me ensmou que felicidade gostar da v ida ".

Faa uma pequena biografia de sua me, ou da pessoa que o(a)


cria. Pense e escreva:
Onde nasceu?
Qual o seu nome?
Qual a sua profisso?
Como ela por fo ra e por dentro?
De que ela gosta?
De que ela no gosta?
Qual o seu maior cuidado com re lao a voc?
Vocs conversam bastante?
O que voc mais aprecia nela?

Dica : O r oterro serve apenas para despertar sua rmagrnao No desen volva a biograf ia
respo ndendo Simplesmente s perguntas aux il1ares.

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