Habilidades intelectuales

Son aquellas que se necesitan en la realizacin de actividades mentales. Los tests de

Coeficiente intelectual (CI), los tests de admisin, los tests de admisin para el
postgrado en negocios, estn diseados para asegurarse de la habilidad intelectual de los
individuos. Las dimensiones de la actividad intelectual son:

La aptitud numrica: Habilidad para la velocidad y la precisin numrica.

La comprensin verbal: Habilidad para comprender lo que se lee o se oye y la relacin

entre las palabras.

La velocidad perceptual: Habilidad para identificar las similitudes y las diferencias

que se pueden ver rpidamente y con precisin.

El razonamiento inductivo: Habilidad de identificar la secuencia lgica de un

problema en un problema y luego resolverlo.

El razonamiento deductivo: Habilidad para usar la lgica y evaluar las implicancias de

un argumento.

La visualizacin espacial: Habilidad de imaginar la manera en que vera un objeto al

cambiarle de posicin en el espacio.

La memoria: Habilidad de retener y recordar experiencias pasadas.

Habilidades Fsicas

Son aquellas que se necesitan para realizar tareas que demandan vigor, destreza manual,
fortaleza y caractersticas parecidas.

Son nueve las habilidades fsicas bsicas que por lo general se requieren:
Factores de Fortaleza

Fortaleza dinmica: Habilidad para ejercer fuerza muscular en forma repetida o

continua durante un tiempo.

Fortaleza del tronco: Habilidad de ejercer fuerza muscular haciendo uso del msculo
del tronco.

Fortaleza esttica: Habilidad de ejercer fuerza contra objetos externos.

Fortaleza explosiva: Habilidad de gastar un mximo de energa en una o en una serie

de actos explosivos.

Factores de Flexibilidad

Flexibilidad de extensin: Habilidad de mover los msculos del tronco y de la espalda

tan lejos como sea posible.

Flexibilidad dinmica: Habilidad de realizar movimientos rpidos y de flexin

repetida.

Otros factores:

Coordinacin del cuerpo: Habilidad de coordinar acciones simultneas de partes

diversas del cuerpo.

Equilibrio: Habilidad de mantener el equilibrio

Vigor: Habilidad para un esfuerzo mximo continuo por un largo tiempo.

Pero este enfoque no considera el hecho que el desempeo del empleado requiere de la
interaccin de dos.

Cuando una persona no posee las habilidades bsicas para desempear un puesto, va a
demostrar un rendimiento pobre, sin importar el hecho que se pueda encontrar motivado
o no, o que presente una actitud positiva o no.

Cuando sucede el caso que las habilidades excedan los requerimientos del puesto, es
probable que el rendimiento del trabajo sea el correcto, pero llevaran a ineficiencias
organizacionales, adems se puede presentar un declive en la satisfaccin del empleado,
cuando el deseo que posee de aprovechar sus habilidades es fuerte y se ve frustrado por
las limitaciones del trabajo.

o coma entero, piense crticamente.

En la presente edicin de EDUTEKA contamos el profesor Hiplito Gonzlez Z., Ph.D.
en Educacin de la Universidad del Estado de la Florida, ex Vicerrector, profesor e
investigador de la Universidad Icesi de Cali, Colombia. l nos habla de una de las
capacidades intelectuales ms importantes como es el Pensamiento Crtico que a su
vez entrelaza en una banda sin fin con la capacidad para el buen manejo de la
informacin y plantea el enorme reto que tienen los educadores para desarrollar en
sus estudiantes estas dos capacidades.

EDUTEKA:

Profesor, estamos muy agradecidos con usted por compartir su conocimiento y

experiencia. Para empezar, cuntenos acerca de la iniciativa que han venido
trabajando ustedes en la Universidad Icesi para desarrollar y consolidar una serie
de caractersticas intelectuales que distingan a sus egresados. Podra elaborar un
poco sobre esta iniciativa?

Hiplito Gonzlez Z.: S, efectivamente, hemos venido trabajando sobre un

conjunto de capacidades intelectuales que esperamos distingan a todos los
egresados de la Universidad Icesi. Las capacidades intelectuales sobre las cuales
hemos estado trabajando son: anlisis, sntesis, conceptualizacin, manejo de
informacin, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, solucin de problemas e
investigacin.

E: Existe alguna relacin de dependencia entre las capacidades

intelectuales en las que est interesada la Universidad?

HGZ: Las ocho capacidades intelectuales en las que est interesada la Universidad
estn todas inter-relacionadas entre s. La capacidad de conceptualizar, por
ejemplo, requiere de las capacidades de anlisis, sntesis y pensamiento sistmico.
La capacidad de pensamiento crtico requiere a su vez de las capacidades de
conceptualizacin y de manejo de informacin. La capacidad de investigacin
requiere las capacidades de conceptualizacin, de manejo de informacin y de
pensamiento crtico. La capacidad de solucin de problemas requiere de las
capacidades de anlisis, sntesis, conceptualizacin, pensamiento sistmico,
pensamiento crtico y manejo de informacin.

E: Cul de stas capacidades considera usted que es la ms importante?

HGZ: Reconociendo que el desarrollo de todas las capacidades antes anotadas debe
ser un objetivo concreto y especfico del sistema educativo, desde la escuela
maternal pasando por la escuela primaria y secundaria hasta la educacin superior
o universitaria, pienso que la capacidad ms importante de desarrollar es la
capacidad de pensamiento crtico. Creo que muchos de los males que aquejan al
pas se deben a que esta capacidad no se ha desarrollado en nuestros ciudadanos.
Utilizando una expresin muy coloquial creo que muchos colombianos "comemos
entero", nos hemos acostumbrado a no examinar y cuestionar lo que se nos dice y
mucho menos a examinar y cuestionar las premisas sobre las cuales se fundamenta
lo que se nos dice. El sistema educativo, a todo lo largo y lo ancho, es el principal
responsable de este estado de cosas.

E: Considera usted, entonces, que una persona debe estar criticando todo
continuamente?

HGZ: Creo que es importante aqu establecer una distincin entre la accin de
criticar, criticar por criticar, y lo que nosotros entendemos por pensar crticamente.
En forma sinttica podramos decir que pensar crticamente es decidir en forma
razonada y reflexiva qu creer o qu hacer. En forma ms elaborada podramos
citar aqu a Kurland (1995), quien refirindose al pensamiento crtico ha escrito:
"En sentido amplio, pensar crticamente est relacionado con la razn, la
honestidad intelectual y la mente amplia en oposicin a lo emocional, la pereza
intelectual y la mente estrecha. En consecuencia, pensar crticamente involucra:
seguir el hilo de las evidencias hasta donde ellas nos lleven; tener en cuenta todas
las posibilidades; confiar en la razn ms que en la emocin; ser preciso;
considerar toda la gama de posibles puntos de vista y explicaciones; sopesar los
efectos de las posibles motivaciones y prejuicios; estar ms interesado en encontrar
la verdad que en tener la razn; no rechazar ningn punto de vista an cuando sea
impopular; estar conscientes de nuestros prejuicios y sesgos para impedir que
influyan en nuestros juicios".

E: Cules son las caractersticas y las habilidades necesarias para pensar

crticamente?

HGZ: En 1990, bajo los auspicios de la Asociacin Norteamericana de Filosofa, se

complet y se public bajo el ttulo "Critical Thinking: A Statement of Expert
Consensus for Purposes of Educational Assessement and Instruction" el resultado
del llamado Proyecto Delphi cuyo objetivo fue buscar un consenso con respecto a
las habilidades intelectuales as como a las caractersticas personales necesarias
para pensar crticamente. Las habilidades intelectuales necesarias, identificadas por
consenso, fueron: Anlisis, Inferencia, Interpretacin, Explicacin, Evaluacin y
Auto regulacin. Adems de las habilidades intelectuales antes enunciadas, el
consenso menciona que debe existir una disposicin general a pensar crticamente.
Tener esta disposicin general a pensar crticamente es tan importante, o de pronto
ms importante, que poseer las habilidades intelectuales necesarias. De acuerdo
con el consenso logrado: "El pensador crtico ideal es una persona que es
habitualmente inquisitiva; bien informada; que confa en la razn; de mente
abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus
sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es
necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o las situaciones que
requieren la emisin de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones
complejas; diligente en la bsqueda de informacin relevante; razonable en la
seleccin de criterios; enfocado en preguntar, indagar, investigar; persistente en la
bsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la
situacin lo permitan."

E: Usted mencion antes que la capacidad de pensar crticamente requiere

de otras capacidades y se refiri especficamente a la capacidad de Manejo
de Informacin. podra elaborar sobre la forma en que estn relacionada
esta capacidad con el pensamiento crtico?

HGZ: Efectivamente, si observamos la caracterizacin del pensador crtico ideal nos

encontramos con que debe ser una persona bien informada, diligente en la
bsqueda de informacin relevante, razonable en la seleccin de criterios, enfocada
en preguntar, indagar, investigar. Todas estas caractersticas, rasgos o disposiciones
estn relacionadas directamente con la obtencin y utilizacin razonable de
informacin; por otra parte las habilidades de inferencia, interpretacin, explicacin
y evaluacin se aplican siempre a "algo" y ese "algo" son datos o informacin sobre
los que quien piensa crticamente va a emitir un juicio o, en el caso de un
estudiante, cUando est construyendo su propio conocimiento.

E: Qu relacin existe entre la capacidad de Manejo de informacin a la

que usted hace referencia y el movimiento denominado "Information
Literacy" que para EDUTEKA significa la Competencia en el Manejo de la
Informacin (CMI)"
HGZ: A mi manera de ver, nuestro concepto de Manejo de Informacin incluye pero
es ms amplio que el de "Information literacy" que se refiere al conjunto de
habilidades que debera tener un individuo para reconocer una necesidad especfica
de informacin, ser capaz de encontrarla, evaluarla y utilizarla efectivamente ya
que nuestro concepto incluye la capacidad de inferencia. En efecto, nosotros vemos
el Manejo de Informacin como la capacidad para visualizar y ubicar los datos y la
informacin necesarios para la mejor comprensin de un fenmeno o situacin
dada; la capacidad para discernir la pertinencia de datos o informaciones
disponibles; tambin la capacidad de encontrar tendencias o relaciones entre
conjuntos desordenados de datos o de informaciones. Aqu de nuevo usted
encuentra una relacin ntima y recproca entre nuestros conceptos de pensar
crticamente y manejo de informacin.

E: Podra explicarnos en qu consiste esta relacin ntima y recproca?

HGZ: A ver!, para que el pensamiento crtico llegue a ser efectivo, bien sea en la
emisin de un juicio, en la construccin de conocimiento o en el planteamiento de
alternativas de solucin a un problema, se requiere contar con la mejor informacin
obtenible pero para poder obtener la mejor informacin es necesario pensar
crticamente con respecto a la informacin y al proceso por el cual se obtiene la
misma. Yo creo que no puede haber pensamiento crtico sin un buen manejo de
informacin y no puede haber un buen manejo de informacin sin pensamiento
crtico.

E: Quisiera dejarnos una ltima reflexin sobre el pensamiento crtico y el

manejo de informacin?

HGZ: Si, y agradezco mucho la oportunidad que EDUTEKA me est brindando. Yo

pienso que ahora el mundo es muchsimo ms complejo de lo que era apenas
cincuenta aos atrs, despus de las dos guerras mundiales. Creo que el ltimo
cuarto del siglo XX se caracteriz por dos cosas principalmente. En primer lugar, a
nivel mundial, el surgimiento de conciencias de grupos diferenciados con nuevos y
diferentes cdigos de tica y con morales diferentes tratando de convivir. A nivel
nacional el fenmeno del narcotrfico, la guerrilla de origen ideolgico convertida en
empresa fuera de la ley que tiene en jaque al estado y que se financia a travs del
narcotrfico y el secuestro, la corrupcin poltica y administrativa, la prdida de
credibilidad de los polticos y el escepticismo de la mayora del pueblo colombiano
acerca de nuestro futuro como nacin viable. En segundo lugar los dramticos
cambios tecnolgicos especialmente en el campo del procesamiento y distribucin
de informacin lo que ha conducido a que el individuo actual cuente con abundante
informacin obtenida a travs de diferentes fuentes. La informacin est disponible
a travs de fuentes tradicionales como bibliotecas, peridicos, televisin, radio, y a
travs de fuentes no tradicionales especialmente Internet. Para utilizar un lugar
comn, existe una explosin de informacin y cada vez es ms difcil estar seguros
de su validez y de su autenticidad. Pero si en este momento el mundo es tan
complejo, nos podemos imaginar cmo ser de complejo dentro de veinte o treinta
aos, cuando los nios que estn ahora naciendo se incorporen efectivamente a la
vida poltica y econmica de la nacin?, y dentro de cincuenta o sesenta aos?.
Creo sinceramente que para que el mundo sea mejor en el futuro deberemos contar
con ciudadanos que piensen crticamente y manejen bien la informacin. Creo que
el desarrollo de estas dos capacidades es el reto ineludible que tienen los
educadores.

MATRIZ DE VALORACIN
 INTEGRAL
PARA ASIGNAR
PUNTAJES/CALIFICACIONES
EN PENSAMIENTO CRTICO
Descargue este documento en formato PDF (78KB, 4 pginas)
http://www.eduteka.org/pdfdir/RubricPensamientoCritico.php

Dr. Peter A. Facione Dr. Noreen C. Facione, R.N., FNP

Universidad de Santa Clara Universidad de California, San Francisco
4 Consistentemente hace todo o casi todo lo siguiente:

Con precisin interpreta evidencia, enunciados, grficas, preguntas, etc.

Identifica el argumento principal (razones y afirmaciones), pros y contras.
Concienzudamente o reflexivamente analiza y evala los principales puntos
de vista alternativos.
Saca o llega a conclusiones justificadas, sensatas, imparciales.
Justifica resultados y procedimientos clave, explica suposiciones y razones.

Imparcialmente sigue la ruta por la que la evidencia y la razn lo lleven.

3 Hace la mayora o mucho de lo siguiente:

Con precisin interpreta evidencia, enunciados, grficas, preguntas, etc.

Identifica el argumento principal (razones y afirmaciones), pros y contras.
Propone anlisis y evaluaciones de puntos de vista alternativos obvios.
Saca o llega a conclusiones justificadas, imparciales.
Justifica algunos resultados y procedimientos, explica razones.

Imparcialmente sigue la ruta por la que la evidencia y la razn lo lleven.

2 Hace la mayora o mucho de lo siguiente:

Malinterpreta evidencia, enunciados o declaraciones, grficas, preguntas,

etc.
Falla en la identificacin de contra argumentos fuertes y relevantes.
Ignora o evala superficialmente puntos de vista alternativos obvios.
Saca o llega a conclusiones injustificadas y engaosas.
Justifica pocos resultados y rara vez explica razones.

Independientemente de evidencia o razones, mantiene y defiende posiciones

basado en preconcepciones o intereses propios.
1 Consistentemente hace todo o casi todo lo siguiente:
 Propone interpretaciones tendenciosas de evidencia, enunciados o
declaraciones, grficas, preguntas, informacin o puntos de vista de otros.
Falla en la identificacin o rpidamente descarta contra argumentos fuertes y
relevantes.
Ignora o evala superficialmente puntos de vista alternativos obvios.
Argumenta con razones irrelevantes o engaosas y con afirmaciones
superfluas.
No justifica resultados o procedimientos, tampoco explica razones.
Independientemente de evidencia o razones, mantiene y defiende posiciones
basado en preconcepciones o intereses propios.
Muestra mente cerrada o rechazo a razonar.

(c) 1994, Peter A. Facione, Noreen C. Facione, y California Academic Press.

(consulte al final, en los crditos, las condiciones de autorizacin para imprimir
duplicados de este documento)

MATRIZ O FORMA INTEGRAL PARA

ASIGNAR PUNTAJES
Evaluador:_________________________
_________________
Fecha:_______________________
Proyecto, tarea o actividad a
evaluar:__________________________________________________

Identificacin o Nombre Puntaje Identificacin o Nombre Puntaje

 INSTRUCCIONES PARA UTILIZAR
LA MATRIZ DE VALORACIN INTEGRAL PARA
ASIGNAR PUNTAJES EN PENSAMIENTO CRTICO
--------------------------------------------------------

1. Entender el instrumento o constructo

Esta Matriz de Valoracin de cuatro niveles, trata el Pensamiento Crtico como un
conjunto de habilidades cognitivas apoyadas o soportadas por ciertas disposiciones
personales. Para alcanzar un juicio sensato y deliberado o intencional, el buen
pensador crtico se compromete con el anlisis, interpretacin, evaluacin,
inferencia, explicacin y autorregulacin metacognitiva. La disposicin para buscar
imparcialmente y con mente abierta la razn y la evidencia sin importar hacia donde
estas lleven, es crucial para llegar (alcanzar) a decisiones bien fundamentadas,
objetivas y soluciones a problemas complejos, pobremente estructurados. As son
las otras disposiciones del Pensamiento Crtico, tales como ser sistemtico, auto
confianza razonada, madurez cognitiva, tendencia a analizar y a cuestionar.
[Mayores detalles sobre la articulacin de estos conceptos en el documento
Pensamiento Crtico: Una declaracin del consenso de expertos en referencia a la
instruccin y la evaluacin educativa (Critical Thinking: A Statement of Expert
Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction). Nmero del
documento en ERIC: ED315423 http://www.eric.ed.gov/]

2. Diferenciar y enfocar
La valoracin o asignacin de puntaje/calificacin integral requiere enfoque. En
cualquier ensayo, presentacin o entorno de prctica, muchos elementos deben
confluir para tener xito: pensamiento crtico, conocimiento de contenidos y
habilidades tcnicas (habilidad manual). Deficiencias o fortalezas en cualquiera de
ellos puede llamar la atencin del examinador o evaluador. Sin embargo, al asignar
un puntaje o calificacin a cualquiera de los tres, se debe tratar de enfocar la
evaluacin en ese elemento, excluyendo los otros dos.

3. Practicar, coordinar y reconciliar

Idealmente, en una sesin de capacitacin con otros evaluadores uno examinar
ejemplos o muestras de ensayos (videos de presentaciones, etc.) que sean
paradigmticas o constituyan buenos ejemplos de los 4 niveles. Sin conocimiento
previo de su nivel, a los examinadores se les debe solicitar que evalen y califiquen
esas muestras. Luego de comparar esos puntajes preliminares, se utiliza el anlisis
colaborativo con los otros evaluadores y el capacitador para lograr consistencia en
las expectativas entre aquellos que estarn involucrados en la evaluacin de casos
reales. Entrenamiento, prctica y confiabilidad en la consistencia de criterios entre
evaluadores, son claves para una evaluacin de alta calidad.

Por lo general, dos personas evalan cada uno de los ensayos, tareas, proyectos o
desempeos. Si estn en desacuerdo existen tres formas de resolver la situacin: a)
por conversacin entre los dos evaluadores, b) consultando un tercer evaluador
independiente o c) promediando los dos resultados iniciales. Esta ltima estrategia
no es nada recomendable. Las discrepancias entre evaluadores en ms de un nivel
sugieren que es necesario dialogar en detalle sobre el instrumento de Pensamiento
Crtico (PC) y las expectativas del proyecto. Esta Matriz de Valoracin es una
escala de cuatro niveles, la asignacin de puntajes intermedios es inconsistente con
su propsito y estructura conceptual. Adems, en este momento de la historia, el
arte y ciencia de la evaluacin integral del PC no puede justificar diferenciaciones
intermedias.

Si se trabaja solo, o sin muestras paradigmticas, se puede alcanzar un mayor nivel

de consistencia interna si no se asignan puntajes finales hasta que no se haya
revisado un buen nmero de ensayos, proyectos, tareas o desempeos y no se les
hayan puesto puntajes preliminares. Con frecuencia, conjuntos naturales o
agrupaciones de similar calidad comienzan a evidenciarse. En ese momento uno
puede sentir mayor confianza para asignar un puntaje ms firme en pensamiento
crtico, utilizando esta Matriz de Valoracin de cuatro niveles. Despus de poner
puntajes preliminares, una revisin de todo el conjunto asegura tanto mayor
consistencia interna y justa como imparcialidad en la valoracin final.
 DESTREZAS Y SUBDESTREZAS INTELECTUALES ESENCIALES
DEL PENSAMIENTO CRTICO
INTERPRETACIN

Comprender y expresar el significado y la importancia o alcance de una gran variedad

de experiencias, situaciones, eventos, datos, juicios, convenciones, creencias, reglas,
procedimientos o criterios.

EJEMPLOS /
SUBDESTREZAS RECURSOS
Categorizacin Reconocer
problema y
Comprender o formular en forma apropiada categoras, definir su
distinciones, o marcos de referencia y comprensin; describir o carcter sin
caracterizar informacin. prejuicios y sin
sesgar su
Describir experiencias, situaciones, creencias, eventos de tal interpretacin;
forma que tomen significados comprensibles en trminos de Determinar
categorizaciones, distinciones o marcos de referencia. una manera para
seleccionar y
clasificar
informacin;
Redactar un
informe
comprensible de
la experiencia
vivida en una
situacin dada;
Clasificar
datos, hallazgos
u opiniones
utilizando un
esquema de
clasificacin
dado;
Diferenciar
en un texto una
idea principal de
las ideas
subordinadas;
Elaborar
tentativamente
una
categorizacin o
forma de
organizacin de
algo que se est
estudiando;
 Al elaborar
un boletn de
noticias,
sintetizar la "idea
general" y
reorganizar la
informacin en
categoras nuevas
o ms concisas.
Decodificacin de significados Entender y
describir las
Detectar, prestar atencin y describir el contenido intenciones de
informativo, propsito afectivo, intenciones, motivos, una persona
intenciones, alcance social, valores, puntos de vista, reglas, cuando plantea
procedimientos, criterios o relaciones de inferencia expresadas en una pregunta;
sistemas de comunicacin convencionales tales como el lenguaje, Apreciar el
los comportamientos sociales, esquemas, grficos, nmeros, significado de un
signos y smbolos. gesto o de una
expresin facial
en una situacin
social dada;
Determinar el
papel que juegan
los efectos de
sonido, la msica
y la narracin
que acompaan
imgenes
visuales, en la
creacin de
emociones y la
construccin de
significados.
Discernir el
uso de la irona o
de la utilizacin
de preguntas
retricas en un
debate;
Interpretar
los datos
exhibidos en una
presentacin;
Con la
interpretacin de
una grfica que
contiene datos
sobre dos
tpicos, describir
 la relacin
existente entre el
crecimiento de la
poblacin y la
polucin del aire;
Captar
diferentes
significados en
un mensaje
visual;
Establecer la
diferencia entre
recibir
informacin de la
televisin, la
radio o el
peridico
(comunicacin
en un solo
sentido) y
hablar con
amigos
(comunicacin
en ambos
sentidos).
Clarificacin de significados Preservando
los significados,
Hacer explcitos o parafrasear haciendo uso de utilizar sus
estipulaciones, descripciones, analogas o expresiones figuradas, propias palabras
los significados contextuales, convencionales o implcitos de para expresar lo
palabras, ideas, conceptos, afirmaciones, comportamientos, que otra persona
figuras, grficos, nmeros, signos, smbolos, reglas o eventos. ha dicho;
Encontrar un
Utilizando estipulaciones, descripciones, analogas o ejemplo que le
expresiones figuradas, eliminar ambigedad, confusin o facilita a alguien
vaguedad no intencionada, o ser capaz de disear un entender algo;
procedimiento razonable para lograrlo. Desarrollar
una distincin
que aclara una
diferencia
conceptual o
elimina una
ambigedad;
Aclarar lo
que significa un
signo, un cuadro
o una grfica;
Parafrasear
las ideas de otro.
 DESTREZAS Y SUBDESTREZAS INTELECTUALES ESENCIALES
DEL PENSAMIENTO CRTICO
ANLISIS

Identificar las relaciones causa-efecto obvias o implcitas en afirmaciones, conceptos,

descripciones u otras formas de representacin que tienen como fin expresar creencias,
juicios, experiencias, razones, informacin u opiniones.

SUBDESTREZAS EJEMPLOS / RECURSOS

Examinar ideas Identificar una frase que tiene como propsito
inducir en la audiencia una respuesta emocional que
Identificar el papel que se traduzca en una opinin en pro o en contra de un
juegan o intentan jugar varias argumento o razonamiento;
expresiones en el contexto de Comparar y contrastar diferentes portadas de
una argumentacin, un revistas en las que aparece la misma persona para
razonamiento o una determinar cmo las tcnicas visuales transmiten
persuasin. tanto significados obvios como otros ms sutiles.
Examinar cuidadosamente diferentes propuestas
Definir trminos. relacionadas con un problema dado para determinar
sus puntos de convergencia y de divergencia;
Comparar y contrastar Definir un concepto abstracto;
ideas, conceptos o Enfrentado a un problema complejo, determinar
afirmaciones. cmo se puede separar en distintas partes que sean
ms manejables;
Identificar puntos de Construir una manera de representar una
controversia y determinar sus conclusin principal y las diversas razones dadas
partes componentes; para apoyarla o criticarla;
identificar las relaciones Utilizar informacin proveniente de peridicos,
conceptuales entre dichas televisin e Internet para describir de qu manera los
partes componentes y el todo fenmenos climticos y el estado del tiempo
del argumento o del influencian, diaria, estacional o permanentemente,
razonamiento. las actividades cotidianas en la regin que habitan.
Identificar argumentos Dado un prrafo, determinar si su lectura,
tomada en el contexto de cundo y dnde fue
Dado un conjunto de escrito, sugerira que representa una afirmacin y si
afirmaciones, descripciones o adems presenta una razn o razones a favor de esa
representaciones grficas, afirmacin;
determinar si expresa o no, o Dado el editorial de un peridico, determinar si
si intenta o no expresar, la intencin del autor es adelantar una razn o serie
razones que apoyan o de razones a favor o en contra de una afirmacin u
contradicen una opinin o un opinin;
punto de vista. Dado un anuncio comercial, identificar tanto las
afirmaciones expuestas como las razones
presentadas a su favor;
Dado un anuncio comercial, identificar
 diferentes tcnicas persuasivas utilizadas en su
construccin;
Hacer un bosquejo de las relaciones que las
oraciones o los prrafos tienen tanto entre s como
con el propsito principal de un pasaje.
Analizar argumentos Dado un argumento breve, un argumento de un
prrafo de extensin, o un artculo sobre un punto de
Dada una razn o razones controversia social, identificar la afirmacin
que pretenden estar a favor o principal, las razones y premisas propuestas por el
en contra de una afirmacin, autor como apoyo a su conclusin, la informacin
opinin o punto de vista, que da sustento a las razones y premisas propuestas
identificar y diferenciar: a) la y las suposiciones crticas implcitas en el
aparente conclusin razonamiento del autor.
principal, b) las premisas y Explicar los criterios utilizados para ordenar
razones que se presentan elementos en una lista;
para apoyar la conclusin Dadas razones o hilos de razonamiento que
principal, c) premisas y sustentan, o pretenden sustentar, una afirmacin
razones adicionales que se particular, desarrollar una representacin grfica que
presentan como apoyo de sea til para caracterizar el flujo de razonamiento
aquellas premisas y razones, propuesto;
d) elementos adicionales del Identificar las similitudes y diferencias entre dos
razonamiento que no se enfoques para solucionar un problema dado.
presentan explcitamente
tales como conclusiones
intermedias, suposiciones o
presupuestos, e) la estructura
general del argumento o hilo
de razonamiento, f)
elementos que hacen parte de
lo que se est examinando
pero que no pretenden ser
parte del razonamiento o de
teln de fondo del mismo.

DESTREZAS Y SUBDESTREZAS INTELECTUALES ESENCIALES

DEL PENSAMIENTO CRTICO
EVALUACIN

Determinar la credibilidad de las historias u otras representaciones que explican o

describen la percepcin, experiencia, situacin, juicio, creencia u opinin de una
persona. Determinar la fortaleza lgica de las relaciones de inferencia entre
afirmaciones, descripciones, cuestionamientos u otras formas de representacin.

SUBDESTREZAS EJEMPLOS / RECURSOS

Valorar enunciados Reconocer los factores que determinan la
credibilidad de una persona como testigo de un
Reconocer los factores evento o su credibilidad como autoridad en un
pertinentes para determinar el tema;
grado de credibilidad que se Determinar la credibilidad de una fuente de
debe otorgar a una fuente de informacin;
informacin o a una opinin. Determinar si un principio de conducta es
aplicable para decidir qu hacer en una situacin
Determinar la pertinencia dada;
contextual de Determinar la posibilidad de la verdad o
cuestionamientos, falsedad de una afirmacin basado en lo que uno
informacin, principios, reglas conoce o puede llegar a conocer;
o instrucciones de Juzgar si dos enunciados son contradictorios
procedimientos. estimando si la evidencia que se tiene a mano apoya
la conclusin a la que se ha llegado.
Determinar la
aceptabilidad, el nivel de
confianza que se debe otorgar
a la probabilidad o verdad que
pueda tener la representacin
de una experiencia, situacin,
juicio u opinin.
Valorar argumentos Juzgar si las conclusiones de un argumento se
derivan de las premisas bien sea con certeza o con
Juzgar si la aceptabilidad un alto nivel de confianza;
de las premisas de un Identificar falacias formales y no formales;
argumento justifica que uno Dada una objecin a un argumento evaluar su
acepte la conclusin derivada fortaleza lgica;
como verdadera (certeza Evaluar la calidad y aplicabilidad de
deductiva) o muy argumentos por analoga;
posiblemente verdadera Evaluar la fortaleza lgica de argumentos
(justificada inductivamente). basados en situaciones hipotticas o razonamientos
causales;
Desarrollar Juzgar si un argumento es pertinente o aplicable
cuestionamientos u objeciones o tiene implicaciones para la situacin que se est
y determinar si ellas podran discutiendo;
apuntar a debilidades Determinar si nuevos datos o informacin
significativas en el argumento puede conducir lgicamente a reconfirmar una
que se est evaluando. opinin o a negarla.

Determinar si un
argumento se apoya en
suposiciones falsas o dudosas
o en presupuestos y determinar
qu tanto debilitan el
argumento.

Juzgar si una inferencia es

razonable o falaz.
 Juzgar la fortaleza de
persuasin de las premisas y
suposiciones en trminos de
aceptacin de un argumento.

Determinar y juzgar la
fortaleza de persuasin que
tienen las consecuencias de un
argumento para lograr su
aceptacin.

Identificar en qu medida
informacin adicional pudiera
fortalecer un argumento.

DESTREZAS Y SUBDESTREZAS INTELECTUALES ESENCIALES

DEL PENSAMIENTO CRTICO
INFERENCIA

Identificar y ratificar elementos requeridos para deducir conclusiones razonables;

elaborar conjeturas e hiptesis; considerar informacin pertinente y deducir
consecuencias a partir de datos, afirmaciones, principios, evidencias, juicios, creencias,
opiniones, conceptos, descripciones, cuestionamientos u otras formas de representacin.

SUBDESTREZAS EJEMPLOS / RECURSOS

Cuestionar las evidencias Cuando se va a desarrollar un argumento que busca
persuadir sobre una opinin, decidir qu informacin
En particular, sera til tener y desarrollar un plan que permita
identificar premisas que anticipar si dicha informacin estar disponible o no;
requieren soporte y Inferir slo aquello que se desprenda de la
formular una estrategia evidencia;
para identificar y Despus de examinar dos opiniones contradictorias
recolectar informacin que encontrar qu informacin adicional podra ser
pueda proporcionar dicho pertinente para decidir entre ellas y planificar la
soporte. bsqueda para obtenerla;
En general, estar Conducir un experimento controlado
consciente de que se cientficamente y aplicar los mtodos estadsticos
requiere informacin adecuados para intentar confirmar o refutar una
pertinente para decidir la hiptesis emprica.
aceptabilidad o mritos Al examinar fotografas de pocas anteriores,
relativos de una formular preguntas histricas relacionadas con autora,
alternativa, perspectiva, causas o motivos, contexto y exactitud.
cuestionamiento, punto de
controversia, teora,
hiptesis o afirmacin y
disear estrategias
plausibles para adquirir la
informacin.
Proponer alternativas Dado un problema con ramificaciones tcnicas,
ticas o presupuestales, desarrollar un conjunto de
Formular varias acciones para atacar el problema;
alternativas para Dado un conjunto de prioridades con el cual se
solucionar un problema, puede o no estar de acuerdo, visualizar los beneficios y
postular un conjunto de las dificultades que resultarn de su aplicacin al tomar
suposiciones con respecto decisiones;
a un problema o un punto Incluyendo recomendaciones especficas ilustradas
de controversia, desarrollar por mapas, desarrollar planes innovadores, para
hiptesis alternativas con mejorar la calidad de entornos o de ambientes en
respecto a un evento, ciudades grandes, sopesando los beneficios e
desarrollar diferentes inconvenientes de cada plan;
planes para alcanzar un Utilizar Internet y bibliotecas digitales para
objetivo. identificar y comparar actividades econmicas
Proyectar las posibles alternativas y sostenibles, en regiones que tengan
consecuencias de problemas serios de recursos;
decisiones, posiciones, Al encontrar un problema, proponer una serie de
polticas, teoras o opciones para afrontarlo;
creencias. Emplear una variedad de estrategias acordes con la
edad para resolver problemas sencillos, aplicables a la
vida real, que no tienen una sola manera de
solucionarse; tales como comparar tiempos de
compras, relacin tiempo distancia o problemas que
involucren medidas y proporciones;
Si despus de determinar que sera til resolver
cierta indecisin; desarrollar un plan de trabajo para
recoger la informacin necesaria.
Sacar conclusiones Realizar experimentos y aplicar las tcnicas
estadsticas apropiadas para confirmar o rechazar una
Aplicar modos de hiptesis dada;
inferencia apropiados para Dado un punto de controversia examinar opiniones
determinar qu posicin, bien informadas, considerar varios puntos de vista
opinin o punto de vista se opuestos y sus razones, recolectar informacin
debe tomar ante una pertinente y formular su propio criterio o posicin;
situacin o tema de Deducir un teorema a partir de axiomas utilizando
controversia. reglas de inferencia.
Dado un conjunto de
afirmaciones,
descripciones, preguntas u
otras formas de
representacin, deducir
con un nivel apropiado de
fortaleza lgica, las
relaciones y las
consecuencias o
 presupuestos que apoyan o
implican.
Emplear con xito
varias formas de
razonamiento: analgico,
aritmtico, dialctico,
cientfico, etc.
Determinar cules, de
varias posibles
conclusiones, estn mejor
apoyadas o confirmadas
por la evidencia
disponible, o cules deben
ser rechazadas o
consideradas como menos
plausibles.

DESTREZAS Y SUBDESTREZAS INTELECTUALES ESENCIALES

DEL PENSAMIENTO CRTICO
EXPLICACIN

Ordenar y comunicar a otros los resultados de nuestro razonamiento; justificar el

razonamiento y sus conclusiones en trminos de evidencias, conceptos, metodologas,
criterios y consideraciones del contexto y presentar el razonamiento en una forma clara,
convincente y persuasiva.

SUBDESTREZAS EJEMPLOS / RECURSOS

Enunciar resultados Comunicar el razonamiento que nos conduce a
sostener un punto de vista respecto a un tpico complejo
Producir o importante;
descripciones, Describir los hallazgos de una investigacin;
representaciones o Comunicar nuestro anlisis y juicio sobre una obra
declaraciones de los de arte;
resultados del proceso de Al elaborar un ensayo o informe, ordenar las ideas
razonamiento de tal en una secuencia lgica;
forma que estos puedan Comunicar nuestra opinin balanceada sobre un
ser evaluados o asunto de urgencia prctica;
monitoreados. Construir una narrativa histrica de carcter visual
en la que se examinen, con relacin a un tema, el
concepto de cambio a travs del tiempo;
Elaborar un cuadro para organizar hallazgos propios;
Usar software de presentaciones multimedia para
compartir estrategias de solucin de problemas.
Disear una presentacin multimedia grfica que
represente con precisin las relaciones de subordinacin
 y de supraordinacin entre conceptos o ideas;
Al elaborar un boletn de noticias, organizar los
elementos grficos y el texto de manera que las ideas
ms importantes se destaquen y que las relaciones entre
ellos sean claras.
Justificar procedimientos Mantener una bitcora de las etapas o pasos que se
siguen cuando se trabaja en un procedimiento cientfico
Presentar las o en un problema difcil;
consideraciones que se Explicar la seleccin de una prueba estadstica
han tenido en cuenta en el particular para el anlisis de un conjunto de datos;
tratamiento de Explicitar los estndares utilizados para evaluar una
evidencias, conceptos, obra literaria;
metodologas, criterios y Al organizar una presentacin sencilla de 22 minutos
consideraciones del para un noticiero de Televisin, explicar los criterios
contexto y que fueron utilizados en el proceso de tomar decisiones criticas
utilizadas para interpretar, respecto a lo que sale al aire y lo que se deja por fuera y
analizar, evaluar o que nunca ver la audiencia.
realizar inferencias, de tal Explicar nuestra comprensin de un concepto
manera que puedan cuando la claridad conceptual es crucial para avanzar en
preservar, evaluar, el anlisis de un problema;
describir o justificar los Demostrar que se han satisfecho los requisitos para
procesos de pensamiento la utilizacin de una metodologa tcnica;
con el objeto de corregir Describir la estrategia utilizada para tomar una
posibles deficiencias. decisin en una forma razonable;
Disear una representacin grfica til para mostrar
informacin utilizada como evidencia.
Describir el proceso de investigacin
histricaseguido para localizar y capturar imgenes
tanto histricas como actualizadas.
Presentar argumentos Escribir un documento en el que se argumenta a
favor o en contra de un punto de vista o de una poltica;
Dar razones para Anticipar y responder a crticas razonables
aceptar o rechazar una potenciales relacionadas con nuestros puntos de vista
afirmacin. polticos;
Identificar y expresar evidencias y posibles contra
Anticipar objeciones evidencias como una contribucin dialctica a la forma
que se puedan presentar a en que piensan otras personas y para su propio
los mtodos, conceptos, pensamiento.
evidencias, criterios o
interpretaciones de
contexto o a los juicios
analticos o evaluativos.

DESTREZAS Y SUBDESTREZAS INTELECTUALES ESENCIALES

DEL PENSAMIENTO CRTICO
AUTO-REGULACIN
Monitorear en forma conciente nuestras actividades cognitivas, los elementos utilizados
en dichas actividades y los resultados obtenidos aplicando, principalmente, las
habilidades de anlisis y de evaluacin a nuestros juicios con el propsito consciente de
cuestionar, validar, o corregir bien sea nuestros razonamientos o nuestros resultados.

SUBDESTREZAS EJEMPLOS / RECURSOS

Auto examinarse Examinar nuestros puntos de vista respecto a un
punto de controversia con sensibilidad a las posibles
Reflexionar sobre influencias de sesgos o intereses personales;
nuestro razonamiento y Usar el procesador de texto o foros en lnea para
verificar tanto los consignar anotaciones diarias de sus experiencias
resultados obtenidos como matemticas;
la aplicacin y ejecucin Revisar la metodologa que se ha seguido o los
correcta de las habilidades clculos que se han realizado con el propsito de
cognitivas utilizadas. detectar fallas o errores en la aplicacin;
Volver a leer las fuentes para asegurarse que no se
Realizar una pas por alto informacin importante o crucial;
evaluacin meta Revisar la aceptabilidad de hechos, opiniones,
cognoscitiva objetiva de suposiciones que sirvieron para estructurar un punto de
las opiniones propias y de vista;
las razones para ellas. Revisar nuestras razones y procesos de
razonamiento que nos condujeron a una conclusin
Juzgar hasta qu punto dada.
nuestra forma de pensar Aplicar Estndares Intelectuales Universales al
est influenciada por pensamiento cada vez que se quiera evaluar la calidad
deficiente conocimiento o del razonamiento sobre un problema, un tema o una
por estereotipos, prejuicios situacin;
o emociones, o por Monitorear qu tan bien parece estar
cualquier otro factor o comprendiendo lo que se est leyendo o
factores que limiten experimentando.
nuestra objetividad o
racionalidad.

Reflexionar sobre
nuestros valores,
motivaciones, actitudes e
intereses para determinar
si se ha sido ecunime,
objetivo, minucioso, sin
sesgos, justo, respetuoso
de la verdad, razonable y
racional al analizar,
interpretar, evaluar,
realizar inferencias y llegar
a conclusiones.
Auto corregirse Si se ha cometido un error metodolgico, revisar el
trabajo con el fin de corregir el problema y determinar
Cuando el auto- si los nuevos resultados sealan que se debe hacer
 examen revela errores o cambios en un punto de vista, una opinin, en
deficiencias, disear conclusiones o en hallazgos.
procedimientos razonables
para remediarlos o
corregirlos.

LECTURA CRTICA

Dr. Richard Paul y Dra. Linda Elder

Fundacin para el Pensamiento Crtico
http://www.criticalthinking.org/

Puede descargar este documento en versin PDF (235 KB, 8 pginas)

http://www.eduteka.org/pdfdir/LecturaCritica.php

PREMISA:
Si usted puede leer bien un prrafo, puede leer bien un captulo, porque un captulo no
es ms que una coleccin de prrafos. Y, si puede leer bien un captulo, puede leer bien
un libro, porque un libro no es ms que un conjunto de captulos.

CMO LEER CON PROPSITO

Los lectores competentes no leen a ciegas, lo hacen con un propsito. Se trazan un plan
y se fijan una meta u objetivo. Este propsito, unido a la naturaleza de lo que estn
leyendo, les determina cmo leer. Y es que se puede leer de diferentes maneras en
diferentes situaciones y con distintos objetivos. Por supuesto, la lectura tiene un
propsito casi universal: entender lo que un autor tiene para decir sobre un tema
determinado.

Cuando leemos, transcribimos las palabras en significados. Previamente, el autor ha

traducido ideas y experiencias y las ha expresado en palabras. Tomando esas mismas
palabras debemos transcribirlas nuevamente al significado original propuesto por el
autor, ayudndonos con nuestras propias ideas y experiencias. Interpretar con precisin
el significado intencionado involucra un conjunto de actos analticos, evaluativos y
creativos. Desafortunadamente, pocas personas traducen con habilidad; pocas pueden
reflejar con precisin el significado intencionado del autor, pues proyectan en el texto su
propia interpretacin. Sin intencin, distorsionan o violan el significado original escrito
por los autores.

En general, leemos para entender qu quieren decir los autores. Pero nuestra lectura est
influenciada por el propsito con el que leemos y por la naturaleza del texto mismo. Por
ejemplo, si estamos leyendo solo por placer personal, pudiera no importar si no
comprendemos completamente el texto. Simplemente podemos disfrutar las ideas que el
texto genera en nosotros. Esto est bien, siempre y cuando seamos conscientes de que
no comprendemos el texto con profundidad.

Algunos de los distintos propsitos que pueden tenerse para leer, incluyen:
 Por puro placer: No requiere ningn nivel particular de habilidad.
Para encontrar una idea sencilla: Esto puede requerir solamente ojear el texto.
Para obtener informacin tcnica especfica: Se requieren habilidades para
ojear con mayor cuidado.
Para acceder, entender y apreciar un punto de vista novedoso: Se requieren
habilidades para leer cuidadosamente cuando se trabaja con una serie de tareas
desafiantes que extienden nuestras mentes.
Para aprender un tema nuevo: Se requieren habilidades de lectura minuciosa
que permitan interiorizar y apropiarse (tomar posesin) de un sistema
organizado de significados.

La forma cmo se lee, esta determinada, en parte, por qu se lee. Para dar un ejemplo,
los lectores reflexivos leen un libro de texto empleando un esquema mental diferente del
que utilizan al leer un artculo de peridico. Por ejemplo, el lector reflexivo lee un libro
de texto de biologa de manera diferente a como lee uno de historia.

Si reconocemos las variables antes expresadas, debemos reconocer tambin que existen
herramientas y habilidades esenciales para leer cualquier texto importante o esencial.
Estas herramientas y habilidades conforman el objeto de este escrito.

CMO CONSIDERAR EL PROPSITO DEL AUTOR:

Adems de tener claro el propsito con el que se hace la lectura, se debe precisar la
intencin del escritor pues ambos son importantes. Ejemplos de lo anterior son: Editores
de peridicos que deben decidir cules historias pueden revestir mayor inters para sus
lectores y de qu manera contarlas para mantener ese inters; un novelista que escribe
una novela; un estudiante que escribe el informe de una investigacin.

Teniendo en cuenta los diferentes propsitos de los siguientes escritores, cmo

ajustara usted su lectura?:

polticos y sus consejeros de prensa, al desarrollar comunicaciones para sus

campaas polticas;
editores de peridicos que deben decidir las historias en las que estaran ms
interesados sus lectores y la forma de narrarlas para mantener su inters;
anunciantes que trabajan con consultores de medios mientras redactan material
publicitario (para vender un producto o servicio);
un qumico que escribe un reporte de laboratorio;
un novelista que escribe una novela;
un poeta que escribe un poema;
un estudiante que escribe el reporte de una investigacin.

Para leer productivamente, el propsito del lector al leer debe tener en cuenta el del
autor al escribir. Por ejemplo, si se lee una novela histrica con el objeto de aprender
historia, sera aconsejable leer tanto otros libros de historia como fuentes primarias,
antes de concluir que lo que ley en la novela era cierto; pues aunque un novelista
mezcle hechos e imaginacin para lograr sus propsitos, hechos e imaginacin deben
separarse para que el lector logre el objetivo de llegar al suceso histrico.

DESARROLLO DE UN "MAPA" DE CONOCIMIENTO

Todo conocimiento existe en "sistemas" de significados, compuestos por ideas
primarias, secundarias y perifricas, interrelacionadas. Podemos imaginar su
representacin grfica como una serie de crculos que parten de un pequeo ncleo de
ideas primarias o centrales, rodeado por crculos concntricos de ideas secundarias, que
se mueven hacia afuera, hasta llegar a un crculo externo de ideas perifricas. Las ideas
primarias, contenidas en el ncleo, explican tanto las ideas secundarias como las
perifricas. Siempre que leemos para adquirir conocimiento, debemos apropiarnos, en
primera instancia, de las ideas primarias, pues son la clave para comprender todas las
otras ideas. Adems, cuando logramos una comprensin inicial de las ideas centrales,
podemos empezar a pensar dentro del sistema como un todo. Mientras ms pronto
comencemos a pensar dentro de un sistema, ms rpido este adquiere significado para
nosotros.

Idea Esencial: Leer cuidadosamente sobre las ideas primarias y secundarias dentro
de una disciplina, es clave para entenderla.

As, por ejemplo, si se entienden las ideas histricas esenciales, se puede empezar a
pensar de manera histrica. Si se entienden las ideas cientficas fundamentales, se puede
comenzar a pensar cientficamente. Las ideas primarias o centrales son la puerta de
entrada a cualquier sistema de conocimiento. Son la clave para aprender
verdaderamente cualquier tema o materia. Son fundamentales para retener lo que
aprendemos con el fin de usarlo a lo largo de nuestra vida.

COMPROMISO CON EL TEXTO:

La mente reflexiva interacta con el pensamiento del autor y en esa interaccin, la
mente del lector reconstruye el pensamiento del autor. Lo hace mediante un proceso de
dilogo interno con las frases del texto, valorando qu tan comprensible que es cada
frase e interrogndose de manera disciplinada sobre los siguientes puntos:
 Puedo resumir con mis propias palabras el significado de este texto?
Puedo dar ejemplos desde mi propia experiencia de lo que el texto est
diciendo?
Puedo generar metforas y diagramas para ilustrar lo que dice el texto?
Qu me qued claro y qu debo aclarar?
Puedo conectar las ideas principales que contiene el texto con otras ideas
principales que ya comprendo?

LECTURA DE MENTES

Todos tenemos una mente. Pero sabemos con certeza cmo opera? Somos concientes
de nuestros prejuicios y preconcepciones? Somos concientes del grado en el que
nuestro pensamiento refleja el de las personas a nuestro alrededor? Del grado en el que
nuestra forma de pensar ha sido influenciada por las corrientes de pensamiento de la
cultura en que vivimos? Hasta qu punto puede usted salirse de su marco mental
cotidiano y adentrarse en el marco mental de los que piensan de manera diferente?
Puede considerar la posibilidad de estar equivocado en algunas de sus creencias?
Qu criterio utilizara para evaluar sus creencias personales? Es usted conciente de
cmo mejorar la calidad de sus propias creencias?

Al leer el trabajo de otros, nos adentramos en sus mentes. Al tratar de llegar a acuerdos
con la mente de otra persona, podemos descubrir ms cosas de nuestra propia mente,
tanto sus fortalezas como sus debilidades. Para leer la mente propia se debe aprender a
realizar procesos de pensamiento de segundo nivel, esto es, cmo pensar sobre el
pensamiento propio, pensando desde afuera de este.

Y, cmo se logra eso de pensar por fuera del propio pensamiento?

Para lograrlo debemos reconocer la existencia de ocho estructuras bsicas en todo

proceso de pensamiento. Cada vez que pensamos lo hacemos con un propsito dentro de
un enfoque o punto de vista basado en suposiciones que conducen a implicaciones y
consecuencias. Usamos conceptos, ideas y teoras para interpretar datos, hechos y
experiencias que nos permitan responder preguntas, solucionar problemas y resolver
ciertos temas.
Pensar:

Tiene un propsito;
Cuestiona;

Utiliza informacin;
Usa conceptos;
Realiza inferencias;
Se basa en suposiciones;
Genera implicaciones;
Involucra un punto de vista.

EL EJERCICIO O LA ACTIVIDAD DE LEER

La lectura es una forma de trabajo intelectual; y el trabajo intelectual requiere voluntad
para perseverar en la tarea cuando se presentan dificultades. Pero tal vez, y an ms
importante, el trabajo intelectual requiere comprender a cabalidad lo que este tipo de
trabajo conlleva y es en esto en lo que se quedan cortos la mayora de los estudiantes.
Considere por ejemplo, el desafo de diagnosticar y reparar el motor de un automvil. El
mayor reto es saber cmo llevar a cabo lo que se necesita hacer; cmo usar las
herramientas mecnicas para desarmar el motor y cmo efectuar las pruebas en sistemas
especficos. Aclarar lo anterior requiere aprender cmo funciona el motor de un
automvil y el tipo de sistema de combustin que utiliza.

Nadie esperara saber cmo reparar el motor de un automvil sin tener un entrenamiento
que involucrara tanto teora como prctica. Si se aprende a "leer" sin entender lo que
implica una buena lectura, se aprende a leer precariamente; por este motivo leer es en
fundamentalmente una actividad pasiva para muchos estudiantes. Parecera que para
estos su teora sobre la lectura fuera algo as: Permite que tus ojos se muevan de
izquierda a derecha, recorriendo una lnea a la vez, hasta que, de algn modo y de
manera inexplicable, el significado "sucede" o se presenta en la mente"
automticamente y sin esfuerzo.

CINCO NIVELES DE LECTURA CUIDADOSA

Para superar niveles de lectura improductiva, debemos reconocer que la lectura
cuidadosa consiste en extraer e interiorizar de manera conciente los significados
importantes implcitos en un texto; actividad esta altamente constructiva. La mente
reflexiva se abre camino por entre la mente del autor mediante disciplina intelectual y,
la base de esa disciplina, es la lectura cuidadosa. Existe un cierto nmero de niveles de
lectura cuidadosa. Aqu destacamos cinco de ellos. El lector reflexivo no siempre los
utiliza todos, sino que elige entre ellos, segn sea el propsito de la lectura.

PRIMER NIVEL: PARAFRASEAR

Parafrasear el Texto, oracin por oracin

Enuncia con tus propias palabras el significado de cada oracin conforme la lees
(ver ejemplos de parafraseo en el Apndice A).
SEGUNDO NIVEL: EXPLICAR

Explicar la Tesis de un Prrafo

1. Enuncia, en una o dos oraciones,el punto principal del prrafo.
2. Luego, elabora sobre lo parafraseado (En otras palabras).
3. Da ejemplosdel significado asocindolos a situaciones concretas del mundo
real (Por ejemplo,)

4. Genera metforas, analogas, ilustraciones o diagramas de la tesis o supuesto

bsico, para conectarla con otros significados que ya comprende.

TERCER NIVEL: ANLISIS

Analizar la lgica de lo que se est leyendo

Siempre que usted lee, est leyendo el producto del razonamiento de un autor. Por
lo tanto, usted puede utilizar la comprensin de los elementos del razonamiento,
para llevar su lectura a un nivel ms alto. Esto se puede llevar a cabo mediante las
siguientes preguntas que usted puede formular en el orden que desee:
Use el modelo del Apndice B, Cmo analizar la lgica de un artculo, ensayo o
captulo, para encontrar la lgica del razonamiento de un autor.

CUARTO NIVEL: EVALUACIN

Evaluar la lgica de lo que se est leyendo

Los textos o documentos que se escriben no tiene todos la misma calidad. La

calidad de lo que se lee, se evala aplicndole estndares intelectuales tales como:
claridad, precisin, certeza, relevancia, significado, profundidad, amplitud, lgica
y equidad. Algunos autores se apegan a ciertos estndares, pero violan otros. Por
ejemplo, un autor puede enunciar su posicin claramente y al mismo tiempo,
utilizar informacin que no es cierta. Un autor puede usar informacin relevante,
pero no pensar con detenimiento en las complejidades del asunto que tiene entre
manos (esto es falta de profundidad). El argumento de un autor pudiera ser lgico
pero no significativo. Como lectores, necesitamos volvernos adeptos a evaluar la
calidad del razonamiento del autor y esto se logra nicamente despus de que
podamos expresar de manera precisa y con nuestras propias palabras, lo qu quiere
decir el autor.

Para evaluar el trabajo de un autor, se deben responder las siguientes preguntas:

 Enuncia el autor claramente su intencin, o el texto es de alguna manera
vago, confuso o poco claro?
Es acertado el autor en lo que dice?
Es el autor suficientemente preciso para proveer detalles y
especificaciones, cuando estas son relevantes?
Introduce el autor material irrelevante y por lo tanto divaga o se aleja de su
propsito?
Nos conduce el autor hacia las complejidades importantes inherentes al
tema, o est escribiendo sobre este superficialmente?
Considera el autor otros puntos de vista relevantes o est escribiendo con
una perspectiva muy estrecha?
Es el texto internamente consistente o contiene contradicciones que no
explica?
Es significativo el texto, o trata el tema de manera trivial?

Demuestra imparcialidad el autor, o solo presenta un lado o enfoque de la

situacin?
QUINTO NIVEL: REPRESENTACIN

Hablar en la voz del autor

Asumir el papel del autor, es de cierto modo, la prueba mxima de la comprensin;

cuando esto se hace, en esencia se est diciendo: Entrar en la mente del autor y
hablar como si fuera l. Discutir cualquier pregunta que se me pueda plantear
acerca del texto adoptando su voz y contestar las preguntas que se me formulen
como creo que l lo hara. Hablar en primera persona y en singular. Ser como un
actor representando el papel de Hamlet. Y para el propsito de este ejercicio,
intentar ser el autor de manera completa y verdadera.
Cuando se hace este ejercicio de representar un autor, se necesita la colaboracin de
un compaero que no solo haya ledo el texto sino que est dispuesto a hacer las
preguntas importantes de ste. Responder preguntas obliga a pensar dentro de la
lgica del autor. La practica de hablar en la voz autor es una buena manera de tener
una experiencia personal de si en realidad se han comprendido los significados
esenciales de un texto.

adolescencia, Educacin Secundaria Obligatoria, Reforma educativa actual

Si bien buena parte de los aspectos que hemos comentado son

aplicables a otros niveles educativos, consideramos que la Secundaria
Obligatoria, nivel en el que comienzan a ensearse conocimientos
ms especficos, es especialmente adecuado para entrenar y
desarrollar las habilidades de pensamiento. Asimismo, las
caractersticas evolutivas y las necesidades de estos alumnos (su
nivel de desarrollo cognitivo, su inters por conocerse a s mismos, la
necesidad de organizar y planificar su trabajo intelectual que
comienza a ser ms intenso que en los niveles anteriores, etc.)
pueden favorecer tambin que en esta etapa sea ms eficaz y til
trabajar especficamente estas habilidades. Segn la teora
piagetiana, el estadio evolutivo que correspondera a los estudiantes
de la Enseanza Secundaria Obligatoria sera el de las operaciones
formales. Ello supone el despliegue de una serie de habilidades muy
importantes para el aprendizaje de los contenidos escolares (vase
una revisin detallada en Carretero, 1985), tales como la adquisicin
del pensamiento hipottico-deductivo. Sin embargo, como es bien
sabido, el planteamiento piagetiano ha recibido importantes crticas
en los ltimos aos. Por ejemplo, las investigaciones realizadas
demuestran que slo un 50 % aproximadamente de los adultos
alcanza el pensamiento formal, lo que confirma que este tipo de
pensamiento no se alcanza espontneamente, al menos de manera
generalizada. Aun suponiendo que ese 50 % alcance este ltimo
estadio, creemos que no puede reducirse el pensamiento humano al
pensamiento formal. El dominio de los esquemas operacionales
formales supone que el individuo domina una parte, sin duda muy
importante, del conjunto de todas las habilidades cognitivas de las
que dispone o puede disponer el ser humano para resolver las
diferentes tareas que se presentan a lo largo de su vida; sin embargo,
por ejemplo, el denominado pensamiento creativo puede exigir al
individuo poner en marcha habilidades muy diferentes a las propias
del pensamiento formal. El planteamiento de fondo que subyace a
esta concepcin es la existencia de una serie de habilidades
generales que se logran como fruto del desarrollo cognitivo. Pero,
frente a este planteamiento, entre otros, los resultados obtenidos en
las investigaciones sobre sujetos expertos y novatos en una
determinada materia parecen indicar la existencia de habilidades
especficas de dominio que deberan ser adquiridas para lograr la
comprensin y el aprendizaje de cada materia (una revisin ms
detallada de esta cuestin puede encontrarse en Voss, Wiley y
Carretero, 1995).

Por otro lado, los ltimos avances tericos sobre la adquisicin y

desarrollo de las habilidades intelectuales desde la perspectiva
cognitiva del procesamiento de la informacin ponen tambin de
manifiesto la existencia de habilidades generales y habilidades
especficas de dominio. Sternberg (1988) distingue tres tipos de
componentes en el procesamiento de la informacin:

CUADRO 1

Principales habilidades de pensamiento

Habilidades metacognitivas
- Planificacin.
- Evaluacin.
- Organizacin.
- Monitorizacin y autorregulacin.

Habilidades de razonamiento Habilidades de solucin de problemas Estrategias de aprendizaje

- Razonamient o induct ivo. - Seleccin de la informacin. - Estrategias de repaso.
- Razonamiento deductivo. - Identificacin de la meta. - Estrategias de elaboracin.
- Razonamiento analgico. - Planificacin. - Estrategias de organizacin.
- Razonamient o informal. - Eleccin de la estrategia adecuada. - Hbitos y tcnicas de estudio.
- Ejecucin de la estrategia.
- Evaluacin de la solucin propuesta.

- Metacomponentes, es decir, procesos de alto nivel cognitivo que se

utilizan para planificar, monitorizar y evaluar la ejecucin realizada en
una tarea concreta.

- Componentes de ejecucin, procesos de bajo nivel cognitivo que se

utilizan para poner en marcha las estrategias empleadas en la
resolucin de una tarea concreta. La codificacin de los estmulos, los
procesos de inferencia de relaciones entre estmulos semejantes o la
aplicacin de estas inferencias en una situacin nueva son ejemplos
de estos metacomponentes.

- Componentes que corresponden a la adquisicin de conocimiento.

Estos componentes estaran implicados en el aprendizaje de nueva
informacin y en su almacenamiento en la memoria. Los tres
componentes de esta categora, que son considerados por Sternberg
como los ms importantes en el funcionamiento intelectual son: la
codificacin selectiva de la informacin, esto es, la seleccin de la
informacin relevante para la solucin de la tarea propuesta frente a
la irrelevante; la combinacin selectiva de la informacin, mediante la
cual el individuo trata de dotar de la mxima coherencia y correcin a
la informacin que previamente ha seleccionado; y la comparacin
selectiva, mediante la que la informacin que se ha codificado y se ha
seleccionado como coherente y correcta se pone en relacin con el
conocimiento previo del sujeto, permitiendo de este modo la
modificacin y el enriquecimiento de las estructuras de conocimiento
del sujeto.

Se aplican unos u otros componentes dependiendo del tipo de tareas

que los sujetos han de resolver. Aunque en general, todos ellos
pueden considerarse habilidades generales, los metacomponentes
seran los que tendran un carcter ms general, mientras que los
componentes de adquisicin de conocimiento estaran ms ligados a
cada dominio. As, seleccionar la informacin relevante frente a la
irrelevante o dotarla de coherencia depende en buena medida del
conocimiento previo que el sujeto tenga.

Anderson (1992) destaca este carcter general de la inteligencia, a la

vez dependiente del conocimiento especfico. Propone la existencia
de un mecanismo subyacente a la adquisicin de conocimiento que
sera un mecanismo de procesamiento bsico, que variara en
eficacia y velocidad segn los individuos y sera el responsable de la
puesta en marcha del pensamiento. Aquellos que dispongan de un
mecanismo bsico ms eficaz y rpido podran adquirir conocimientos
ms complejos y con menos dificultad, si bien la eficacia del
procesador dependera tambin del conocimiento previo del individuo
y de las caractersticas especficas del conocimiento que se pretende
adquirir.

Lo que estas perspectivas tericas ponen de manifiesto es que el

desarrollo de las habilidades intelectuales no parece deberse slo al
desarrollo de ciertas habilidades generales limitadas a las propuestas
por Piaget como caractersticas del pensamiento formal, sino que las
habilidades generales y las especficas de dominio parecen
interactuar, facilitando o posibilitando de un modo que an no
conocemos con precisin la transferencia de esas habilidades de unos
a otros dominios y el desarrollo de las habilidades metacognitivas.

Recientemente se ha destacado la importancia de que en la

educacin obligatoria se desarrollen las denominadas habilidades de
pensamiento (vase Cuadro l). Aunque es difcil proponer una
taxonoma de esas habilidades de pensamiento en la que exista un
acuerdo generalizado, dadas las numerosas clasificaciones y
propuestas que se han ofrecido, destacaremos entre ellas cuatro
tipos: habilidades de razonamiento, habilidades de solucin de
problemas, estrategias de aprendizaje y habilidades metacognitivas.

Las habilidades de razonamiento incluyen el razonamiento inductivo,

deductivo y analgico, as como la capacidad de argumentacin y
contrargumentacin que forman parte del denominado razonamiento
informal (Limn y Carretero, 1995). Las habilidades de solucin de
problemas incluiran, entre otras, la seleccin de la informacin
relevante, identificacin de la meta, planificacin y eleccin de la
estrategia ms adecuada, toma de decisiones, ejecucin de la
estrategia elegida y evaluacin de la solucin propuesta. Las
estrategias de aprendizaje hacen referencia no slo a las tcnicas y
hbitos de estudio, sino tambin a los aspectos estratgicos que
exigen un nivel ms alto en la jerarqua cognitiva (Pozo, 1990).
Finalmente, las habilidades metacognitivas seran las habilidades de
ms alto nivel cognitivo y, en general, las ms difciles de adquirir,
pero quiz las ms fciles de transferir de un dominio a otro. Las
habilidades de planificacin, evaluacin, organizacin, monitorizacin
y autorregulacin, entre otras, son algunas ellas.

A estas habilidades algunos autores aaden las propias del

pensamiento creativo. Todas ellas desarrollaran el denominado
pensamiento crtico (Halpern, 1989) que podra ser definido como la
capacidad para reflexionar sobre los propios procesos de pensamiento
y razonamiento. En ltima instancia, el desarrollo de todas estas
habilidades tendra como meta conseguir que el propio individuo
aprenda cmo piensa, cmo puede mejorar sus habilidades
intelectuales o cmo puede sacar el mejor rendimiento a sus
habilidades.

La cuestin en la que el lector debe de estar especialmente

interesado es si es posible instruir o entrenar estas habilidades de
pensamiento. Los ejemplos de programas diseados con este
propsito son numerosos. Alonso Tapia (1991), Nickerson y otros
(1987) y MacClure y Davies (1994) ofrecen revisiones completas de
un buen nmero de ellos y de los resultados de su aplicacin.

En general, los resultados obtenidos indican que s es posible

entrenar y, consecuentemente, desarrollar estas habilidades de
pensamiento. Sin embargo, esta respuesta afirmativa tiene una
importante limitacin que conecta con el planteamiento terico que
hemos presentado ms arriba. Las habilidades de pensamiento
formaran parte de las habilidades generales que comentbamos
antes. Suponen un avance importante, en nuestra opinin, frente a
las habilidades generales propuestas por Piaget -sin menospreciar en
absoluto su importante contribucin-, puesto que las ampla y destaca
las habilidades metacognitivas, quizs, las que reflejan un nivel
mayor de desarrollo cognitivo. Pero a la vez, el desenvolvimiento y la
eficacia de estas habilidades estaran ligadas al conocimiento
especfico sobre el que han de ponerse en marcha. Y aqu se
establece el punto de conexin con los resultados obtenidos en la
aplicacin de los programas para ensear a pensar. Estos programas
no suelen ser eficaces si no son aplicados a unos contenidos
especficos. Dicho de otro modo, si la instruccin de estas habilidades
de pensamiento no se incluye en el quehacer diario, la eficacia y la
utilidad que se consigue es mnima o nula.

De nada o de muy poco sirve ensear como una materia ms,

estrategias de aprendizaje o tcnicas de estudio. Si el alumno no
necesita aplicar -al principio movido por la exigencia del propio
profesor- esas habilidades, y si no se le ensean dentro del contexto
especfico en el que ha de aplicarlas, no encuentra utilidad alguna a
lo que se le ha enseado y el fracaso es casi seguro.

Para que el entrenamiento de estas habilidades tenga xito es

fundamental, como sucede en todo aprendizaje, que el alumno se
sienta motivado a utilizar lo que aprende. Esto es, que se sienta
motivado a aprender a aprender y a aprender a pensar. Por ello, es
fundamental que el profesor refuerce la utilizacin de este tipo de
habilidades, mxime cuando un problema adicional de su instruccin
es que los resultados del aprendizaje, de la puesta en prctica de
estas habilidades no son inmediatos sino a medio/largo plazo y exigen
una continuidad. As, la evaluacin que realiza el profesor debe tener
en cuenta el trabajo que el alumno lleva a cabo para tratar de adquirir
estas habilidades. De nada sirve que se instruya y se trabajen las
diversas estrategias de aprendizaje o tcnicas de resolucin de
problemas si lo que se le pide al estudiante es que reproduzca con la
mayor fidelidad posible los contenidos del libro de texto o de los
apuntes facilitados en clase, o se le pide slo eficacia en la resolucin
de problemas, sin importar si comprende o no por qu ha de aplicar
un procedimiento de resolucin y no otro.
Por otro lado, como he expuesto ms arriba, la adquisicin y
desarrollo de habilidades intelectuales parece depender tanto de
habilidades generales como especficas que interactan de una
manera estrecha. Por tanto, otro factor que influye en la eficacia de la
instruccin de las habilidades de pensamiento es su utilizacin en
diferentes dominios de conocimiento. Es decir, en nuestra opinin, lo
adecuado sera que este tipo de habilidades formaran parte del
currculo del estudiante de Secundaria Obligatoria, no como algo
propio de una materia especfica, sino como parte de todas ellas e,
insistimos, del trabajo diario. Sin duda, incluir el entrenamiento de
este tipo de habilidades supone un esfuerzo por parte del profesorado
no slo por tener que incluirlas como parte de los contenidos de su
materia, sino porque requiere la colaboracin de los profesores de
todas la materias para trabajarlas sistemticamente en cada una de
las reas del currculo.

Por ltimo, la posibilidad de acercar estas habilidades a las

necesidades del alumno no slo relativas a su trabajo intelectual sino
a su vida cotidiana, de tal modo que uno de los objetivos de la
instruccin sea lograr que el estudiante las aplique y encuentre tiles
tambin fuera del contexto escolar, es otro de los aspectos ms
interesantes de este enfoque.