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Maria de Ftima Pereira Borges (2000).

AUTISMO - UM SILENCIO RUIDOSO


(PERSPECTIVA EMPRICA SOBRE O AUTISMO NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO). Tese
apresentada para concluso do Curso Superior de Estudos Especializados em
Educao Especial, Escola Superior de Educao Jean Piaget de Almada.
Texto recolhido em www.educare.pt
(Os parntesis do ttulo so meus)

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO JEAN PIAGET DE ALMADA

AUTISMO - UM SILENCIO RUIDOSO


PERSPECTIVA EMPRICA SOBRE O AUTISMO NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO
Aluna: Maria de Ftima Pereira Borges
Curso: Curso de Estudos Superiores Especializados em Educao
Especial Orientadora: Dra. Helena Filipe Santos
ALMADA 2000

MARIA DE FTIMA BORGES


AGRADECIMENTOS
Para a concretizao de qualquer trabalho ou estudo, e de uma maneira
muito especial, quando este implica o trabalho com seres humanos, nada
teria sido possvel sem o apoio essencial de pessoas e instituies que
nos ajudaram a chegar ao fim, mesmo perante tantos obstculos.
Um obrigado muito especial, s crianas que com a patologia do Autismo e
de uma forma gratuita, serviram de base para o meu estudo.
Obrigado ao meu marido, pelos momentos que estando s, procurou nunca
deixar o barco naufragar.
Obrigada minha colega Ana Arraia pela sua ajuda e saber.
minha amiga e sociloga, Felisete Peixeiro, pela sua fora interior
disponibilidade e incentivo. Sem ela deixava a gua correr.
minha orientadora, a psicloga Helena Filipe, pela sua disponibilidade,
amizade e orientao no decorrer do meu trabalho.
Obrigado terapeuta Carmelina Mota pelos seus conselhos, pela
experincia partilhada e sua disponibilidade em me facultar documentao
importante para o meu estudo.
Obrigado ao Prof. Doutor Edgar Gonalves Pereira, pela sua
disponibilidade em receber-me, ter-me facultado documentao e ainda, por
to prontamente meter respondido a trs questes primordiais para este
trabalho.
Obrigado ao Prof. Doutor Pedro Caldeira, por me ter recebido, pela
motivao e ajuda e pelos conhecimentos que me transmitiu sobre o Mtodo
Floor Time. Obrigada Dr. Paula Sena, pelas palavras de conforto no
momento certo.
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Obrigado a todas as colegas, educadoras e professoras, pela resposta
pronta ao meu questionrio.
Obrigado aos meus amigos e, em especial, J e Z, pela
disponibilidade demonstrada.
Estes agradecimento no tm ordem numrica, qualquer um deles poderia ser
o primeiro.
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Dedicatria
OBRIGADO ao meu pai
Choveu muito na minha vida...
As lgrimas tropearam
no escuro, no dia que te perdi... O silncio apareceu sobre o rosto do
meu pai, como a humildade o reconhecimento
e a dor no meu corao...
neste corao que preservo a lembrana de algum de corao cheio, e um
enorme colo...
para ele que envio deste lugar longnquo, um beijo, que tu pai vais
sentir e reconhecer como um Obrigado pela vida que me deste, por tudo o
que me ensinaste a ser e a fazer...
NESTE MUNDO!!
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PREFCIO
"Todas as experincias que a vida nos pode dar nem sempre as queramos
ter se pudssemos escolher. Mas se nos so impostas, a vivncia de uma
perda amarga pode dar-nos a viso da vida e a maturidade demonstrada pela
me de uma criana deficiente, que afirma:
"Em que parte do mundo poderamos ter aprendido estas coisas nos livros -
coisas que tm a haver com o sentido profundo da vida. Com quem
poderamos ter aprendido tanto, seno com quem sabe to pouco?" "
(Martins, Manuela, 1996)
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RESUMO
Cada vez mais cabe escola prever respostas educativas de forma a educar
com sucesso todas as crianas, incluindo as com patologias graves.
Este trabalho centrou-se na temtica do Autismo, j que a experincia
profissional associada ao desconhecimento e s dificuldades sentidas no
terreno, desencadearam o interesse em aprofundar esta questo. Deste
modo, sabendo que so os professores e educadores os actores directamente
implicados pergunta-se:
- Ser que os professores/educadores dos Apoios Educativos so
capazes de lidar com crianas com a problemtica do Autismo?
A partir desta questo foi levantada a hiptese orientadora da
investigao:
A maioria dos professores/educadores que trabalham com crianas Autistas
ou com traos autistas, no tm conhecimentos sobre a problemtica,
devido falta de formao nesta rea,
e foram definidos os seguintes objectivos:
Saber at que ponto os professores/educadores concordam com a incluso de
crianas autistas na classe Regular.
Constatar as dificuldades sentidas pelos professores/educadores que
trabalham com essa problemtica.
Compreender se os professores e educadores gostariam de aprofundar a sua
formao sobre a temtica do Autismo.
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Constatar se os professores/educadores esto de acordo com um espao
estruturado e mais especfico funcionando como sala de apoio para
crianas com a problemtica do Autismo- Sala TEACCH.
Saber o que sentem emocionalmente os educadores/professores quando se
deparam com uma criana com a problemtica do Autismo.
Constatar as diferenas e/ou semelhanas quanto s concepes entre os
educadores/professores que exercem funes no Ensino Pblico ou no
Particular sobre a problemtica do Autismo.
Este trabalho sendo de natureza terico-prtico, tem por base uma anlise
realizada atravs de dados recolhidos de um questionrio, constitudo por
perguntas abertas e fechadas e distribudo a professores/educadores do
Ensino Especial do concelho do Seixal.
Neste estudo foi utilizado o mtodo quantitativo no tratamento dos dados
resultantes das perguntas fechadas do questionrio. As perguntas abertas
foram submetidas a uma anlise de contedo.
A amostra recolhida como representativa da populao em questo foram 71
professores/educadores dos Apoios Educativos do concelho do Seixal.
Como anlise conclusiva deste trabalho constatmos que:
A maioria dos professores/educadores no concordam com a incluso de
crianas com todo o tipo de patologia no Sistema Regular de Ensino, uma
vez que, muitos dos professores/educadores que dizem concordar impem
condies, que o Sistema Educativo ainda hoje no d resposta.
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Constatmos ainda que a opinio dos professores/educadores incide sobre a
necessidade de formao inicial e contnua para lidar com crianas com
Necessidades Educativas Especiais.
Foi descrito por estes profissionais angstia, dvidas e medo pelo
desconhecimento do saber como actuar com estas crianas.
Estes dados vieram confirmar a nossa hiptese de investigao.
Pensamos que estamos perante o desafio: Depende de todos ns a construo
de uma escola fsica e humana diferente, onde todos se respeitem e
preconizem os valores de cada um.
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NDICE
NDICE...................................................................
.................................................... i
NDICE DE
QUADROS..................................................................
............................ v
NDICE DE
GRFICOS.................................................................
............................vi
CAPITULO I

INTRODUO ..............................................................
................... 1
CAPITULO II REVISO DA
LITERATURA ........................................................... 8
1. AUTISMO
INFANTIL.................................................................
..................... 8 1.1
Definio................................................................
................................ 8
1.2 Perspectiva Histrica do
Autismo .......................................................... 11
1.3 Conceito e classificao das sndromas
Autsticos................................13
1.3.1.
O conceito segundo
Kanner........................................................ 18
1.3.2.
O conceito segundo
Asperger.....................................................21
1.3.3.
O conceito segundo outros
autores.............................................24
1.3.4.
Viso
Actual ..................................................................
.............. 29

1.4 Perspectiva sobre a Etiologia do


Autismo.............................................. 31
1.4.1. Teorias
Psicogenticas ..........................................................
..... 37
1.4.2. Teorias
biolgicas ..............................................................
......... 37
1.4.3. Teorias
cognitivas ..............................................................
.........38
1.4.4. Diagnstico do
Autismo...............................................................40
2. AUTISMO, FAMLIA E
SOCIEDADE..............................................................49
2.1 O papel dos intervenientes educativos na educao
da criana com Espectro
Autista............................................................ 50
2.1.1. O papel do profissional de
Sade. .............................................. 54
3. ESCOLA
INCLUSIVA................................................................
..................... 58
4. A IDENTIDADE
PROFESSOR/FORMAO.................................................64
5. PERFIL DE QUEM TEM DE LIDAR COM UMA
PESSOA
AUTISTA .................................................................
....................... 71 6. TIPOS DE
INTERVENO..............................................................
..............73
6.1 Modelo Floor-
Time.....................................................................
............75
6.2 Programa do vocabulrio
Makaton ........................................................ 77
6.3 Teacch
.........................................................................
.......................... 78
6.3.1.
Os Princpios adoptados pelo Mtodo TEACCH ......................... 85
6.3.2.
Os Objectivos da Interveno do Mtodo Teacch....................... 88
6.3.3.
Teacch, um ensino
estruturado ................................................... 89

6.4 Estratgias teis na integrao de crianas com


autismo. .................... 92
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CAPITULO III
METODOLOGIA .............................................................
................95
1. Opes
metodolgicas............................................................
....................... 95
1.1 Objectivos da
investigao. ...........................................................
........ 95
1.2 Definio da hiptese de
investigao................................................... 96 1.3
Tcnicas
utilizadas...............................................................
.................. 96 1.4
Amostra..................................................................
...............................97 1.5 Procedimento de recolha de
dados ....................................................... 97
1.6 Identificao e operacionalizao das
variveis ............... ................. 97
CAPITULO IV
RESULTADOS...............................................................
................. 100
1. Caracterizao da amostra. 100
1.1 Sexo dos

inquiridos. .............................................................
..................................................10 0
1.2 Categoria profissional dos

inquiridos. .............................................................
..................................................10 0
1.3 Tipos de instituio onde os professores/educadores
desempenham

funes. ................................................................
...............................................10 1
1.4 Atitude face incluso de crianas com todo
o tipo de

problemas ...............................................................
................................................10
1
1.5 Crianas sinalizadas com Necessidades Educativas
Especiais ...............................................................
..............................105 1.6 Caracterizao das
problemticas dos alunos pelos
inquiridos. .............................................................
...............................106 1.7 Crianas autistas com relatrio
mdico referindo
autismo ou traos
autistas. ...............................................................
...107 1.8 Nmero de crianas
sinalizadas. .........................................................107
1.9 Professores/educadores que consideram que o relatrio
mdico ajuda no Plano de trabalho a realizar com as
crianas. ..........108 1.10 Interesse demonstrado pelos professores/
educadores em aprofundar a
temtica ................................................111 1.11 Opinio
sobre um trabalho estruturado desenvolvido
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em sala de apoio para crianas
autistas..............................................112 2. Relao
entre categoria profissional e outras
variveis ...............................112 2.1 Atitude face
incluso de crianas com todo o tipo de
problemas por categoria
profissional ...................................................112 2.2
Problemtica das crianas sinalizadas por categoria
profissional dos
inquiridos...............................................................
.....113 2.3 Crianas sinalizadas em que o relatrio mdico refere
autismo
ou traos autistas por categoria profissional dos
inquiridos.................115
2.4 Nmero de crianas sinalizadas cujo o relatrio mdico
refere autismo ou traos autistas por categoria
profissional. ...............115 2.5 Contribuio do relatrio
mdico para a elaborao
do Plano de trabalho por categoria
profissional...................................117 3. Relao entre o
tipo de instituio onde os profissionais
inquiridos desempenham funes e outras
variveis...................................117 3.1 Tipo de instituio
onde os profissionais desempenham
funes por concordncia com a incluso de crianas
com todo o tipo de
problemas..............................................................11
8 3.2 Tipo de instituio onde os profissionais desempenham
funes por problemticas das crianas
sinalizadas. ..........................119 3.3 tipo de instituies onde
os profissionais
desempenham funes por n.- de crianas com
relatrio mdico referindo autismo ou traos
Autistas .........................120 3.4 Contribuio do relatrio
mdico para a elaborao
do plano de trabalho por tipo de instituio
onde os profissionais desempenham
funes. ....................................121
CAPITULO V ANLISE E DISCUSSO DOS
RESULTADOS...........................125
CAPITULO VI
Concluso ...............................................................
.....................137
Referncias Bibliogrficas
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ANEXOS
A - Resposta a trs questes sobre o autismo pelo Prof. Dr Edgar
Pereira
B - C. A. R. S. - Escala de Avaliao e Deteco de Autismo infantil
(Childhood Autism Rating Scale)
C - C.H.A.T. - Escala de Avaliao e Deteco de Autismo para crianas
pr-escolar (Checklist for Autism in Toddlers)
D - Instrumentos de avaliao em vrias reas do desenvolvimento
E - Questionrio, para recolha de dados sobre o numero de crianas com
necessidades especiais no concelho do seixal
F - Tratamento estatstico dos dados obtidos no questionrio em SPSS
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NDICE DE QUADROS
1. Sistema de diagnstico do
autismo........................................................42
2. Condies mdicas
associadas.............................................................44
3. Infeces associadas com o Autismo
infantil.........................................44
4. Tipos de anormalidade orgnica (Gilberg et al.,
1987) ..........................45
5. Critrios de diagnstico do Autismo segundo o D.S.M.-IV
(1994) .........45
I. Atitude face incluso de crianas com todo o tipo de
problemtica no sistema regular de
ensino............................................ 99 II.
Dificuldades/facilidades sentidas no trabalho desenvolvido
com crianas de sintomatologia
Autista...............................................106 III.
Problemtica das crianas sinalizadas por categoria
profissional dos
inquiridos...............................................................
.....110 IV. Tipo de instituio onde os profissionais desempenham
funes por problemticas das crianas
sinalizadas ...........................115 V. Palavra ou sentimento que
expresse em relao ao Autismo .............118
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NDICE DE GRFICOS
1. Categoria profissional dos
inquiridos ....................................................... 97
2. Tipos de instituies onde os professores/educadores
desempenham
funes..................................................................
..........98 3. Atitude face incluso de crianas com todo o tipo de
problemas.......... 98 4. Crianas sinalizadas com Necessidades
Educativas Especiais ............102 5. Caracterizao das
problemticas dos alunos pelos
professores/educadores...................................................
......................103 6. Crianas autistas com relatrio mdico
referindo autismo ou
traos
autistas.................................................................
.......................104 7. Nmero de crianas sinalizadas por
Professor/educador......................104 8. Professores/educadores
que consideram que o relatrio mdico
ajuda no Plano de trabalho a realizar com as
crianas..........................105 9. Interesse demonstrado pelos
professores/educadores em
aprofundar a
temtica ................................................................
............108 10. Opinio sobre um trabalho estruturado
desenvolvido em sala
de apoio para crianas
autistas) ............................................................109
11. Atitude face incluso de crianas com todo o tipo de
problemas por categoria
profissional .....................................................110 12.
Crianas sinalizadas com relatrio mdico referindo autismo
ou traos autistas por categoria profissional dos
inquiridos...................111 13. Nmero de crianas sinalizadas
cujo o relatrio mdico refere
autismo ou traos autistas por categoria
profissional.............................112 14. Contribuio do
relatrio mdico para a elaborao do Plano
de trabalho por categoria
profissional ....................................................113 15.
Tipo de instituio onde os profissionais desempenham
funes por concordncia com a incluso de crianas com
todo o tipo de
problemas................................................................
........114
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16. Tipo de instituies onde os profissionais desempenham funes por
n.- de crianas com relatrio mdico referindo
autismo ou traos
Autistas ................................................................
.....116 17. Contribuio do relatrio mdico para a elaborao do
plano
de trabalho por tipo de instituio onde os profissionais
desempenham
funes..................................................................
........117
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CAPITO LO I
INTRODUO
Por mais cpticos ou crdulos, certos ou dogmticos, os homens tm a
companhia permanente das dvidas, que o fazem um inquiridor nato, no
entanto, se as aces falam mais alto do que as palavras, como afirma o
conhecido ditado, ento as primeiras e mais importantes palavras, vo no
sentido de reconhecer as prticas clnicas e as melhores pesquisas
disponveis que desde os anos quarenta tm-se efectuado sobre a
problemtica do Autismo. Por outro lado, a sensibilidade quanto s
questes ticas, a capacidade de raciocnio e deliberao moral, a
descentrao, a empatia, a coragem em defender posies, so competncias
requeridas pelo exerccio profissional daqueles que, diariamente, lidam
com esta patologia e que integram necessariamente a competncia
profissional permitindo, nos dias de hoje, falar da evoluo do conceito
com mais convico.
Tudo comea por ser o sonho de algum... O nosso, comeou h seis anos,
no Ensino Especial, onde acompanhmos de perto, barreiras e obstculos
que, diariamente, a grande maioria das crianas e jovens com Necessidades
Educativas Especiais so forados a enfrentar, na luta pela conquista de
objectivos essenciais, como sejam, a Qualidade de Vida e o Direito
Igualdade de Oportunidades.
Foram momentos raros, muito nossos e empolgados, com uma conscincia
sofrida e um estado de alma que no conseguimos fingir. A coragem, o
eterno
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desejo de saber e o respeito pelo outro, foram os potenciadores que
levaram a debruar-nos sobre uma temtica to complexa como a do Espectro
Autista.
J em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86, de 14 de
Outubro), veio a definir como princpios primordiais, os direitos
fundamentais Educao e Igualdade de oportunidades, e, mais tarde, em
1990, estes princpios foram reforados na Conferncia Mundial sobre a
"Educao para todos".
Esta discusso que se iniciou no nosso pas na dcada de oitenta e onde
foram dados passos significativos, no plano legislativo, no teve
repercusses com a dimenso esperada, na prtica. Actualmente, o que se
verifica, que continuam a existir dificuldades em se encontrar
respostas s necessidades de algumas crianas, principalmente, quando so
portadores de patologias, como o Autismo, quer seja por parte dos
professores/educadores do regular ou do especial, dos pais ou a
comunidade em geral.
A Declarao de Salamanca refere (1994:6), " Uma escola para todos, ou
escola Inclusiva tem de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada
nas crianas, susceptvel de as educar a todas com sucesso". Este
documento subscrito por Portugal, entre outros 91 pases, surge como
marco orientador para aco na rea das Necessidades Educativas
Especiais. Mas, de facto, para que o princpio da Incluso tenha sucesso
em Portugal, pressupe mudanas que devem ser compreendidas e desejadas,
no s pelos professores/educadores, pelos pais, mas tambm por toda uma
sociedade. Como afirma Correia (1997:41):
" No basta criar um sistema de boas vontades, de bons relacionamentos e
que preveja uma formao adequada, requer como indispensvel o
apadrinhamento
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de toda a poltica social e o assumir das responsabilidades estatais para
e implementao de um "sistema inclusivo" ".
A incluso est efectivamente merc da boa vontade dos governos e da
sociedade em geral.
O Espectro do Autismo engloba perturbaes muito graves do
desenvolvimento, que ainda hoje, no so muito claras, quer no seu
diagnstico, quer no seu padro tpico e teraputica.
Muitos so os autores que se tm dedicado ao estudo deste Espectro, no
entanto, este apresenta-se como um grande puzzle que, a pouco e pouco, se
vai construindo e entendendo.
Como se sabe, a patogenia do Autismo obscura. Ela alimenta grandes
foras dialcticas de discursos de especialistas em detrimento da famlia
to experiente face a um tal problema. Com efeito, todas as estruturas
relacionais dentro da famlia da criana autista encontram-se
perturbadas, distorcidas e dramaticamente desorganizadas face ao
contexto.
Esta temtica toca, particularmente, os profissionais de educao, pois,
ao longo da nossa actividade profissional, constatamos que apesar de
todas as modificaes verificadas no ensino e a diversidade dos mtodos
utilizados, a falta de recursos humanos, fsicos e pedaggicos, continua
a marcar de forma estigmatizante, as crianas com Necessidades Educativas
Especiais.
Conscientes que, para todo o trabalho, necessrio prazer, satisfao,
ambiente favorvel para a troca de saberes, julgamos no poder continuar
a vestir os casaces de profissionais de educao, em conformidade com
regras estabelecidas,
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mas sim, mostrar sem vergonha, a cor da pele que cada um tem, exibindo as
nossas preocupaes e limitaes face ao desconhecido, nunca esquecendo,
que tudo depende de como somos, como vivemos e como descobrimos. Tal como
nos diz Arno Gruen (1995:75), "o dio que sentimos pelas mentiras que
ocultamos prprio da nossa sujeio em desrespeito pela nossa prpria
vida e a dos outros ".
Salienta-se, que as crianas com patologias mais graves, nomeadamente o
Autismo, que implicam prticas mais estruturadas e especficas, so
aquelas cujas respostas nem sempre so as mais adequadas, pois o nmero
de profissionais especializados insuficiente e a formao inicial e
contnua exgua.
A pertinncia da nossa temtica e considerando a igualdade de
oportunidades e perspectivas de educao que tm em conta o
desenvolvimento integral do indivduo, aceitando e valorizando o direito
diferena, equaciona-se a questo central da seguinte forma:
- Ser que os educadores/professores dos Apoios Educativos so
capazes de lidar com crianas com a problemtica do Autismo
Partimos desta questo como referncia para a posterior definio dos
objectivos da investigao:
- Saber at que ponto os professores/educadores concordam com a
incluso de crianas autistas na classe Regular.
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- Constatar as dificuldades sentidas pelos professores/educadores que
trabalham com essa problemtica.
- Compreender se os professores e educadores gostariam de aprofundar
a sua formao sobre a temtica do Autismo.
- Constatar se os professores/educadores esto de acordo com um
espao estruturado e mais especfico funcionando como sala de apoio para
crianas com a problemtica do Autismo.
- Saber o que sentem emocionalmente os educadores/professores quando
se deparam com uma criana com a problemtica do Autismo.
- Constatar as diferenas e/ou semelhanas quanto s concepes entre
os educadores/professores que exercem funes no Ensino Pblico ou no
Particular sobre a problemtica do Autismo.
Tendo como base a questo formulada e os objectivos norteadores deste
estudo tornou-se premente recorrer ao contributo de vrios autores sobre
o Espectro Autista e, ainda a autores que desenvolveram trabalho no
mbito da formao de professores/educadores, quadro terico que integra
o Captulo II, deste trabalho.
Este quadro terico constitui a base de construo do modelo de anlise
que foi adoptado, desenvolvido no captulo III intitulado "Metodologia".
Neste captulo apresentam-se a hiptese de trabalho, os objectivos
orientadores da investigao e so dimensionadas as variveis em estudo.
Para recolher a informao recorremos tcnica de inqurito por
questionrio, constitudo por perguntas abertas e fechadas, sendo a nossa
amostra constituda por 44 professores do Ensino Bsico e 37 educadores
de infncia, todos eles fazendo parte da equipa dos Apoios Educativos do
concelho do Seixal.
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No captulo quarto "Apresentao dos Resultados" so retractados os
quadros organizados a partir dos dados recolhidos (cujo o tratamento
encontra-se em anexos) assim como a anlise de contedo.
Segue-se a anlise e discusso dos resultados que constitu o captulo V
e termina com o captulo VI onde se enunciam as concluses do estudo bem
como so lanadas as questes para futuras investigaes.
So feitas as referncias bibliogrficas, anexmos: Resposta a trs
questes sobre o Autismo pelo Prof. Doutor Edgar Pereira; C.A.R.S.-
Escala de avaliao e Deteco de Autismo Infantil (Childhood Autism
Rating Scale); C.H.A.T. - Escala de Avaliao e Deteco de Autismo para
Crianas em idade Pr-escolar (Checklist for Autism in Toddlers);
Instrumentos de Avaliao em vrias reas do desenvolvimento; o modelo de
questionrio para a recolha de dados e o tratamento estatstico dos dados
obtidos no Questionrio em S.P.S:S.
Este trabalho pretende ser um instrumento destinado a
professores/educadores interessados na temtica do Autismo, patologia bem
complexa que requer uma intima conexo entre a pesquisa e a prtica para
que haja sucesso educativo.
Acreditamos que nunca haver cansao de saber, por isso que somos o que
somos. No entanto, tempo vir em que a investigao diligente, cobrindo
longos perodos, esclarecer coisas que hoje no esto codificadas; tempo
vir em que os nossos descendentes se surpreendero por no sabermos
coisas que so to bvias para eles. O universo seria uma coisa
insignificante se no houvesse sempre nele algo a ser investigado por
todas as geraes que vo surgindo, "A natureza no revela os seus
mistrios de uma s vez; h sempre um "mais alm escondido" nos
bastidores do Mundo." (Pennington, B.F.,1997:65). Essa a promessa da
natureza
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ser sempre mais complexa do que a imaginao e ao mesmo tempo mais
simples que a todos surpreende.
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CAPITO LO II
REVISO DA LITERATURA
1. AUTISMO INFANTIL
1.1 DEFINIO
Como define Tomatis (Setembro-Dezembro, 1994), a palavra Autismo vem do
grego Autos que significa eu ou prprio. Esta designao usada porque
as crianas possuidoras do sndroma passam por um estdio em que se
voltam para si mesmas, e no se interessam pelo mundo exterior.
O Autismo infantil foi denominado como condio neuropsicolgica, na
dcada de quarenta, por Kanner (1943), que o descreveu de forma
magistral, prevalecendo esta denominao at aos anos noventa. Segundo
Frith, U. (1991), este autor identificou, entre crianas "deficientes';
algumas que se diferenciavam das demais por um comportamento peculiar
caracterizado, entre outros sinais e sintomas, por uma dificuldade de
estabelecer relaes interpessoais. Diz ainda a autora que esta
perturbao severa de comportamento ocorre em cerca de 1/500 nascimentos,
sendo mais frequente no sexo masculino.
Como nos aponta Pennington, B. F. (1997), so afectadas pessoas com todos
os nveis de capacidades intelectuais, variando entre dificuldades
profundas de aprendizagem e capacidades mdias ou superiores, de todas as
raas e crenas.
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A questo do Autismo Infantil apresenta grandes dificuldades e passvel
de controvrsias uma vez que engloba, dentro dos actuais conceitos, uma
gama bastante variada de doenas com diferentes quadros clnicos que tm
como factor comum o sintoma autstico. Entretanto, apesar do grande
nmero de pessoas que sobre ele se debruam, dos projectos e das
pesquisas j realizadas, vrios aspectos do sndroma do Autismo Infantil
permanecem obscuros.
Sabe-se j, sem sombra de dvidas, que factores emocionais dinmicos no
podem ser responsabilizados, de forma isolada, pelo quadro do Autismo
Infantil. Tambm, cada vez de forma mais clara, se conclui que factores
biolgicos esto presentes em todos os casos de Autismo Infantil, muito
embora no tenhamos conseguido identificar um marcador biolgico
especfico que esteja presente em todos os casos da doena.
O Autismo Infantil o termo usado para descrever um comportamento
estranho e/ou deficincias srias de desenvolvimento nas reas sociais e
de comunicao. No h um acordo sobre o enquadramento destas crianas na
categoria de distrbio emocional ou de distrbio de comunicao mas, em
qualquer categoria que sejam colocadas, elas apresentam um conjunto
difcil de problemas para os profissionais. " um distrbio que
incapacita severamente uma pessoa por toda a vida e que geralmente
aparece nos trs primeiros anos de vida" (Kirk & Gallagher, 1997:421).
Segundo a National Society for Autistic Children (1979), para que na
criana seja diagnosticada o "Autismo Infantil ", a desordem deve ser
manifestada antes dos trinta meses de idade.
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Esta rara desordem que ocorre em cerca de 4 em cada 10.000 crianas tem
sido focalizada consideravelmente em vrios estudos. Nas investigaes de
Schwartz & Johnson (1981), verifica-se que a desordem cerca de duas a
quatro vezes mais comum em homens do que em mulheres e que tambm existe
influncia gentica. Como foi observado por Folstein & Rutter (1977),
citados por Pereira, E. (1996), constata-se um risco de 2% de verificar-
se o autismo nos irmos de crianas autistas.
Como referem Capute, Derivam, Chauvel et al (1975), citados por Batshaw &
Perret (1990), a importncia destes estudos reflectem a preocupao pelo
comportamento bizarro das crianas autistas e a frequente confuso entre
o Autismo e as formas mais comuns de retardamento mental que tm
caractersticas autisticas. Muitos autores tem questionado se o Autismo
uma entidade distinta. Na opinio de Baron-Colten & Botton (1994),
citados por Pereira, E. (1996), as crianas com Autismo no formam uma
imagem mental do que se pode estar a passar na mente dos outros. Este
facto resulta da incapacidade de pensarem acerca dos seus prprios
estados mentais, assim como nos estados mentais dos outros. Deste modo, a
criana com Autismo, ao no desenvolver uma "Teoria da Mente", vai ter um
comportamento problemtico, quer ao nvel social, quer cognitivo, na
medida em que encara os outros como meros objectos.
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1.2 PERSPECTIVA HISTRICA DO AUTISMO

O ovo de um pssaro, contendo em si toda a matria nutritiva necessria


ao novo ser... exemplo claro de um sistema psquico fechado aos
estmulos do mundo externo capaz de satisfazer autsticamente at as
suas necessidades alimentares
Sigmund Freud (1911),citado por Bettelheim (1987:123)
O termo Autismo foi utilizado pela primeira vez pelo psiquiatra Bleuler,
nos princpios do sculo XX, para caracterizar um tipo de sintoma que ele
julgou ser secundrio das esquizofrenias. Bleuler utilizou-se da palavra
Autos, de origem grega e que significa " si mesma ", aludindo ao tipo de
esquizofrnicos, como referido por Bettelheim, " que vivem num Mundo
muito pessoal e deixam de ter qualquer contacto com o mundo" (1987:417).
H cerca de cinquenta anos, em 1943, o psiquiatra americano Leo Kanner,
separou, pela primeira vez, um conjunto de comportamentos, aparentemente
caractersticos e que algumas das crianas que seguia manifestavam. Esse
conjunto de comportamentos, assim como as perturbaes que lhes dava
origem, ficaram a ser conhecidos como Sndroma do Autismo, nome que
prenunciava e vincava a faceta mais tpica das suas maneiras de estar.
Tal como referido em Frith, U. (1991), Hans Asperger, pediatra
austraco, independentemente de Kanner, descreveu em 1944, a sua
experincia com um grupo de rapazes a quem diagnosticou o mesmo sintoma,
denominando-o de "Psicopatia Autstica". Este sintoma descrito de uma
forma anloga de Kanner
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mas as discusses sobre se o sndroma de Asperger igual ao sndroma de
Kanner tm sido muito intensas. Hoje existem opinies bem diferentes.
Nos anos setenta, dvidas foram levantadas sobre os critrios a serem
utilizados para a identificao clnica destes pacientes, ainda que
vrios esquemas, questionrios e tabelas tenham sido propostos. Apesar
das dvidas se manterem avanou-se bastante no que respeita a
conhecimentos fundamentais sobre factores etiolgicos, efeitos
neuroqumicos, influncias genticas, tratamento farmacolgico, aspectos
familiares e outros.
Gallagher & Kirk (1998), referem que Rutter (1978), um educador britnico
de grande influncia, identificou quatro critrios para distinguir as
crianas autistas das outras crianas excepcionais:
1. Deficincia grave no relacionamento com os pais, membros da famlia
e outras pessoas.
2. Desenvolvimento atrasado e deficiente da linguagem, caracterizado
pelo uso inadequado da linguagem, quando existe, e incluso de padres
peculiares de fala, como a produo de ecos de palavras ou frases.
3. Comportamento estereotipado, variando desde movimentos repetitivos
do corpo, at comportamentos ritualsticos, como a insistncia de alinhar
os brinquedos ou a moblia numa determinada ordem.
4. Esses comportamentos aparecem cedo e apresentam desde o incio da
vida, geralmente antes dos trs anos de idade.
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Gallagher & Wiegerink (1976), citados ibidem (1998:422), ao reverem as
estratgias educacionais para a criana autista, resumiram, num estudo,
todos os conhecimentos existentes, at poca, sobre a temtica do
Autismo e as suas concluses continuam adequadas como se pode verificar
nos pontos seguintes:
1. As crianas autistas so educveis.
2. Suas caractersticas singulares de aprendizagem devem-se a
deficincias cognitivas bsicas no processamento de informaes. 3.
Essas deficincias podem ser compensadas, em parte, por programas
educacionais cuidadosamente estruturados, com sequncias especificadas de
aprendizagem desenvolvente e intensificao de estmulos reforadores.
4. Os programas educacionais estruturados devem comear desde cedo,
tendo os pais ou pais substitutos como primeiros professores.
5. Os programas de educao especial para essas crianas so plausveis
e, a longo prazo, menos custosos do que os cuidados institucionais.
6. O oferecimento de programas educacionais adequados para essas
crianas no uma manifestao da generosidade pblica, mas, ao
contrrio, uma reflexo de que essas crianas tambm tm direito evidente
a educao adequada.
1.3 CONCEITO E CLASSIFICAO DOS SNDROMAS AUTSTICOS
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Segundo Frith, U. (1989), o Autismo uma deficincia mental especfica,
susceptvel de ser classificada nas perturbaes perversoras do
desenvolvimento, que afecta qualitativamente as interaces sociais
recprocas, a comunicao verbal e no verbal, a actividade imaginativa e
expressa-se atravs de um repertrio restrito de actividades e de
interesses.
Esta variedade de comportamentos, inclui incapacidade para desenvolver
relaes interpessoais, um atraso na aquisio de linguagem, ou mesmo,
sem linguagem (mutismo), a no utilizao da fala para comunicar,
ecolalia, inverso dos pronomes, jogos e actividades estereotipadas e
repetitivas, resistncia mudana, falta de imaginao e criatividade,
boa memria e reproduo, e uma aparncia fsica normal.
Conforme Cunha, M. I. (Janeiro/Abril, 1995), as desordens descritas
anteriormente vo caracterizar esta patologia e, deste modo, surge o
conceito de "Pervasive development disorder", classificao usada pela
American Psychiatry Association (1980), na D.S.M. III (Diagnostic and
Statistical Manual of Mental) para o sndroma do Autismo. Esta definio,
teve como razo fundamental o considerar uma anormalidade no processo de
desenvolvimento que possvel de ser detectada muito precocemente. O
termo "pervasive" pretende chamar a ateno para a distoro alargada do
processo do desenvolvimento mas no na sua globalidade. De facto, a
inteligncia pode ser relativamente poupada, apontando que cerca de 50%
das crianas autistas possam apresentar uma realizao a nvel do Q.I.
normal, o que conduz necessidade de separar o Autismo da Deficincia
Mental.
Segundo Schwartzm et al. (1995), os critrios de diagnstico das
referidas desordens definidos por Rutter (1978), A.P.A. (1980), e Garmezy
(1983), so:
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1. Aparecimento antes dos trinta meses;
2. Uma forma particular de desvio do desenvolvimento social;
3. Uma forma particular de desvio do desenvolvimento da linguagem;
4. Comportamentos estereotipados, rotinas.
5. Ausncia de alucinaes.
Considerando o ponto trs e ponto quatro como os mais relevantes para a
caracterizao do sndroma, passamos assim descrio destas
problemticas especficas.
Relativamente ao ponto trs, constata-se que as crianas autistas que
falam no mencionam o pronome "eu", como nos confirma Kanner
(1946,1951,1952), citado por Tustine, F. (1972), chamando a esse fenmeno
"inverso pronominal". Neste caso, a criana utiliza o pronome "tu"
quando o termo gramaticalmente correcto deveria ser "eu". O mesmo autor
refere que, na linguagem da criana autista, pode-se observar tambm a
"ecolalia retardada" e a "afirmao por repetio". Por exemplo, quando
se pergunta criana " voc quer leite?' e ela replica "voc quer
leite?' o que queria dizer "eu quero leite." Ou "sim, quero leite."
Sobre este assunto Bettelheim (1987:459), remete para as palavras de
Despem (1946), "a no utilizao do eu uma recusa total em se
misturarem com o Mundo". Para alm da palavra "eu", Rimland (1964),
ibidem , refere que essas crianas evitam tambm a palavra "sim".
O "sim" ou o "eu" so conceitos que as crianas autistas levam muitos
anos para adquirir e so incapazes de os utilizar como smbolos gerais de
concordncia, o que Bruno Bettelheim ao citar Rimland (1964),
exemplifica, "uma criana aprendeu www.educare.pt
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"sim" quando o pai lhe disse que a levaria de cavalinho se dissesse
"sim". Ento essa palavra passou a significar apenas o desejo de ser
levada aos ombros do pai" (1987:457). O mesmo autor afirma que so
necessrios muitos meses para que a criana seja capaz de separar a
palavra "sim" da situao especfica e muito mais tempo ainda para que
consiga utiliz-la como termo geral de afirmao.
A propsito do mesmo assunto, muitos foram os comentrios de vrios
autores, no entanto, foi Despert (1946), citado no estudo de Pereira, E.
(1996), que diz ser "altamente significativo" o que Kanner (1946),
salienta em relao linguagem autistica.
Deste modo, Kanner (1946), referido por Cunha, M. I (Janeiro/Abril,
1995), afirma estar convencido de que tal comportamento na linguagem
devido, no a um distrbio das relaes afectivas da criana com o mundo,
mas a uma leso cerebral orgnica. A sua deduo baseia-se no facto
destas crianas decorarem espontaneamente listas de canes e outros
factos com grande facilidade.
Rimland (1964), apontado no estudo de Bettelheim (1987), ignora o facto
destas crianas dizerem "no" muito mais precocemente, comparado com o
"sim"., mas Bettelheim, no estudo acima referido, afirma que "se a
dificuldade na aprendizagem fosse organicamente determinada , seria to
difcil aprender "sim" como a palavra "no", contudo a utilizao mais
pronta do "no", comparada com o "sim", um indcio de negativismo
extremo e deliberado" (1987:457).
Kanner (1944), esteve prestes a reconhecer que o que no estava ao
alcance dessas crianas seria a afirmao mas, no entanto, eram muito
rpidas para utilizar a negao.
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Pichon, nos seus estudos e citado por Bettelheim (1987), comenta que a
apetncia pela linguagem manifestava-se em latentes muito antes desta se
constituir e de se formarem frases na sua forma rudimentar. Com efeito,
pode-se dizer, que precede as primeiras formas fonticas e representa o
primeiro estdio da fala como meio de comunicao. "Essa apetncia pela
linguagem est manifestamente ausente na criana autista e na
esquizofrnica, mesmo quando, por coincidncia, as crianas tenham
adquirido um vocabulrio extremamente vasto" (ibidem:459).
No aspecto particular da ecolalia ( repeties em eco, palavras soltas,
frases ou expresses ouvidas no passado), esta faz parte normal da
aquisio da linguagem na criana autista. A ecolalia deve ser entendida
como um acto de fala que deve ser sempre estimulado e por isso se
considera uma estratgia para a criana manter o contacto social.
A ecolalia pode definir-se em dois tipos como nos afirma Pereira, Edgar
(1996): 1. Ecolalia evolutiva ( a criana s repete o que no entende
mas que posteriormente vir a aprender)
2. Ecolalia selectiva (ajusta-se s regras que a criana sabe usar).
No que diz respeito ao comportamento motor, conforme o ponto quatro, os
distrbios autsticos desafiam sua descrio em termos neurolgicos
clssicos e tanto o girar objectos como o tapar os ouvidos com os dedos,
podem parecer prenncio da sua "loucura".
No que se refere aos "movimentos giratrios"estes so caractersticos e
especficos do sndroma, sendo individuais e nicos para cada criana.
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Uma criana usa fundamentalmente, um nico movimento com os dedos. Quase
todas as crianas autistas do pancadinhas com os dedos e giram-nos mas,
cada uma sua maneira, como nos refere Andersen, F. e chamando-lhe
"dana interactiva"(1996:15). A mesma autora assinala que muitas dessas
crianas usam um objecto que tem um significado pessoal associando-o ao
movimento.
O girar dos dedos surge como sintoma da patologia ao qual, provavelmente,
se deveria acrescentar o balano, o rolar e o bater com a cabea. Sobre
esse movimento particular, o movimento giratrio, Bettelheim, acentua:
"Entre suas possibilidades de utilizao, poucas dvidas temos de que a
criana cria uma "teia de sonho", na qual projecta uma "realidade
privada"" (1967:182). pois importante, no interferir no girar dos
dedos da criana, visto representar a sua capacidade mxima para abordar
a realidade. A criana deve ser ajudada e estimulada a progredir, como
mais tarde, encorajada a girar objectos reais.
Esses sintomas, segundo o mesmo autor, representam realizaes
espontneas da criana, a realizao do seu Ego. Deve-se pois, respeitar
a criana tal como ela e o seu esforo, porque se a obrigarmos a
desistir desses comportamentos, estamos a negar-lhe a sua evoluo.
Muitas dvidas podero ser levantadas sobre estes comportamentos. No
entanto hoje, tudo o que se sabe, deve-se a muitos colaboradores que com
o seu conhecimento em vrias reas de actuao, nos deixaram descries
vlidas e insuperveis do Autismo infantil e que passamos a descrever.
1.3.1. O conceito segundo Kanner
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Bettelheim (1987), descreve, no seu estudo que, antes de Kanner atribuir
um nome doena, j Haslam (1809), tinha relatado o caso de um menino
autista que em 1799 tinha entrado para o asilo Bethelehem sendo este o
primeiro caso conhecido at data.
No mesmo estudo Bettelheim acrescenta que, em 1921, uma criana autista
de quatro anos foi estudada no mesmo hospital, por John Hopkins, do qual,
cerca de vinte anos mais tarde, seria emitida a primeira descrio de
Kanner sobre o Autismo Infantil. Este autor, descrevia essas crianas
como vivendo "fora do Mundo" num extremo alheamento, j no incio das
suas vidas, no respondendo a estmulos externos, mas mantendo uma
relao inteligente com os objectos, que no entanto, no alteravam o seu
isolamento.
Kanner (1943), citado por Pennington (1997), no seu ensaio original que
se baseava num estudo de onze casos de crianas autistas, descreveu, sob
o nome de "Distrbios Autsticos inato contacto afectivo", um quadro que
ele caracterizou por "Autismo extremo, obsessividade, estereotipias e
ecollia" relacionando-o com fenmenos da linha esquizofrnica.
Segundo Kanner, o alheamento na concepo do Autismo Infantil de
extrema importncia, uma vez que remonta prpria origem do termo e
actualmente, envolve as duas teorias existentes na compreenso do
fenmeno.
Em 1949, o autor passou a referir-se ao quadro com o nome de "Autismo
Infantil Precoce", descrevendo-o a partir de uma dificuldade profunda no
contacto com as pessoas; um desejo obsessivo de preservar as coisas e as
situaes, como a ligao aos objectos; a presena de uma fisionomia
inteligente e alteraes de
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linguagem que se estendiam do mutismo a uma linguagem sem funo
comunicativa.
Aqui Kanner cita a palavra "sndroma" pela primeira vez, que aceite
como um padro psicopatolgico com possibilidade de diagnstico.
So ento estabelecidos os seguintes critrios sobre o sndroma:
- Autismo Infantil Precoce um sndroma bem definido passvel de ser
observado com pequenas dificuldades no decurso dos dois primeiros anos de
vida da criana;
- Sua natureza bsica intimamente relacionada com a Esquizofrenia
Infantil;
- Autismo Infantil poderia ser uma manifestao precoce da Esquizofrenia
Infantil.
Kanner (1954), conforme Schwartzman et al (1995), considera ento o
Autismo Infantil como uma psicose, referindo que os exames fsicos e
laboratoriais falharam quanto a fornecer dados consistentes sobre as
bases constitucionais do Autismo e acrescenta a pobreza de quadros
psicticos em seus familiares.
Sobre este assunto, Kanner, ibidem, especulou abertamente sobre a
possibilidade do comportamento relacional dos pais poderem contribuir
para o desenvolvimento do distrbio nos filhos, como resultado de um
ambiente psicossocial confuso ,complexo e nocivo. Utiliza ento um termo
que se tornou importante o de "refrigerao emocional".
Segundo Schwartzman et al (1995), Kanner continuou a analisar a temtica
e em 1955, considerou de fundamental importncia o facto do Autismo ser
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considerado sndroma primrio, o que permitia que este pudesse ser
diferenciado dos outros quadros, como por exemplo da afasia sensorial
congnita ou demncia de Heller. No entanto referia divergncias em
relao nosologia ou seja, classificao da mesma, no estando
totalmente de acordo com Van Keevelen, para quem o Autismo representava
uma "Oligofrenia com dficit afectivo", j para Heller, o Autismo tal
como refere Kanner uma "verdadeira Psicose".
Frith, U. (1989), descreve que, Kanner (1956), continua com os seus
estudos e considera o Autismo Infantil como um sndroma com histria,
incio e curso clnico distintos da Esquizofrenia Infantil, sendo o grau
de isolamento de extrema importncia no estabelecimento de um
prognstico. Considera tambm que o Autismo Infantil um problema
psicolgico, frisando a necessidade de estudos decisivos para a
compreenso do fenmeno a nvel biolgico, psicolgico e social. Kanner
(1968), continua referindo as falhas de se procurarem evidncias
neurolgicas para o sndroma e a importncia de um diagnstico
diferencial da patologia em relao a deficientes mentais e afsicos.
Poder-se- dizer que aps vrios estudos de autores como Ajuriaguerra
(1973), Creack (1969), e Clancy (1969), mantm as caractersticas
descritas por Kanner, considerando o Autismo como um quadro tpico sem
relao com outras patologias especficas.
1.3.2. O conceito segundo Asperger
Outro investigador, Asperger, referenciado por Gillberg
(1985),sensivelmente na mesma altura que Kanner faz referncia a um grupo
de crianas mais velhas e adolescentes, que interagiam socialmente de
forma inadequada, apresentando
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linguagem mas, recorriam a ela essencialmente na forma de monlogos e por
interesses pessoais, possuindo ao mesmo tempo fraca coordenao motora.
Tambm se observava que estas crianas tinham uma inteligncia normal ou
superior mdia. No entanto, demonstravam dificuldades especficas de
aprendizagem.
Shopher (1985), referenciado por Navarro (1998), salienta que Kanner e
Asperger sugeriram, entre 1943/1944, independentemente um do outro, a
existncia de uma "perturbao de contacto" de natureza scioafectiva.
Pela coincidncia das observaes e resultados das investigaes
paralelas ambos escolheram o mesmo nome para a perturbao que
descreveram nos seus registos
Segundo Reis, S. (1998), estes investigadores, embora coincidissem neste
aspecto, as designaes efectuadas por Asperger revelam-se bem diferentes
das de Kanner a vrios nveis. Enquanto que para este ltimo nenhum caso
que estudou falava ou usava linguagem para comunicar, os estudos de
Asperger referem pacientes que falavam com uma certa fluncia.
Kanner e Asperger citados por Pennington (1997), diferenciavam as suas
teorias tambm ao nvel das capacidades motoras e de coordenao. O
primeiro afirmava que as crianas eram capazes de uma coordenao da sua
motricidade fina, o segundo, no acredita nas capacidades de coordenao
e motricidade das crianas com autismo.
Outra rea de desacordo foi, em relao capacidade destas crianas
aprenderem. Kanner considerava que, as crianas aprendiam mais facilmente
a partir de rotinas e mecanizaes, ao que Asperger referia que os seus
pacientes aprendiam melhor se produzissem espontaneamente.
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Tanto o Autismo como o sndroma de Asperger so distrbios evolutivos
raros, nos quais o principal sintoma um dficit severo no contacto
social que surge cedo na vida e persiste na idade adulta. Enquanto pelo
menos dois teros das amostras autsticas so mentalmente retardados, a
maioria dos casos relatados do sndroma de Asperger no apresenta Q.I.s
retardados.
As estimativas de incidncia no caso do Autismo situam-se em torno de
dois a cinco casos para cada dez mil. A sua relao com o sexo
Masculino/Feminino de, aproximadamente de 3:1 como confirmam Smalley,
Asarnow & Spence (1988), apontados por Pennington (1997). Esta diferena
segundo o sexo mostra-se confivel e pode ser de utilidade no que
respeita a mecanismos etiolgicos.
H notcia de que dois estudos epidemiolgicos do sndroma de Asperger,
como o de Wing (1981), citado por Tustin (1990), que relata uma
incidncia de 1,7 por dez mil, apoiado numa amostra de todas as crianas
com problemas mentais e fsicos em uma rea de Londres, mas reala que
este ndice uma estimativa baixa porque exclui casos mais benignos de
Asperger que no chamaram a ateno clnica.
O sndroma de Asperger normalmente referido como um Autismo clssico
com menor gravidade, no entanto, de consenso geral que as pessoas
afectadas por este sndroma fazem parte do espectro do Autismo (Autismo,
sndroma de Asperger, Http.llwww.brasil-global.com liewlAutismo.html:
2000),.
Na perspectiva de Mykernan, T. & Morthlock, J. (1995), tais indivduos
esto mais capacitados para comunicar em virtude das suas capacidades
lingusticas mas, todavia, sofrem tambm de problemas de comunicao e de
inadaptao social como as outras pessoas com problemas do espectro
autista. de salientar que
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apesar de possurem uma inteligncia normal ou superior, apresentavam
dificuldades especficas de aprendizagem.
De facto, como nos indica Frith (1989), referenciado por LeLord (1998),
pessoas com sndroma de Asperger so normalmente notadas pelos seus
interesses estranhos e circunscritos. Estes interesses constituiro,
muitas vezes, os seus nicos temas de conversa e insistiro em falar
acerca deles, independentemente da outra pessoa se interessar ou j tiver
ouvido tudo anteriormente. No entanto, segundo Mykernan & Morthlock
(1995), tm focos de interesse que conduzem muitas vezes a resultados
notveis, inteligncia acima da mdia e muito verbais, tm memorizaes
extraordinrias, salientando-se proezas na Matemtica, mostrando em
contrapartida grande dificuldade no desenvolvimento de actividades
sociais ou de cooperao.
O sndroma de Asperger no foi alvo de grande ateno at anlise
clnica do Distrbio feita por Lorna Wing (1996), e s muito recentemente
em 1994, o D.S.M. IV, reconhecem este sndroma como um distrbio
especfico.
"Actualmente diz-se que, os portadores do sndroma de Asperger,
apresentam um Q.1. mdio ou acima da mdia. .. Conhece-se casos de
pessoas com este distrbio que concluram o curso universitrio, como o
caso de Temple Gradin, que se destacou pelos seus trabalhos na rea da
Cincia dos animais" (Autismo, sndroma de Asperger, Http.//www.brasil-
global.com /iew/ Autismo.html: 2000),.
1.3.3. O conceito segundo outros autores
Em 1966, o Grupo Para Avano de Psiquiatria (GAP, 1990), apontado por
Schartzman et al (1995), define psicoses de primeira e da segunda
infncia. O
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Autismo infantil colocado entre as primeiras e considerado problema
primrio que deve ser diferenciado das formas secundrias seguidas a dano
cerebral ou retardamento mental. Assim se define para esta patologia, de
forma clara, a ideia de psicose na infncia e, principalmente, o conceito
de quadro autnomo, no relacionado a outras patologias especficas.
Em 1967, baseado em conceitos da escola inglesa O'Gorman, citado ibidem,
organiza critrios de diagnstico para o Autismo, caracterizados da
seguinte forma: _ Retraco ou fracasso frente realidade; dificuldades
no relacionamento com pessoas;
_ Srio retardo intelectual com ilhotas de normalidade ou habilidades
especiais;
_ Dificuldades na aquisio da fala ou na manuteno da j aprendida;
_ Respostas pouco normais a estmulos sensoriais (sons);
_ Distrbios do movimento (incluindo tiques);
_ Resistncia psicolgica mudana.
Com base na escala de Creack, novos critrios de diagnstico so
formulados por Clancy, Dougall & Rendle-short referenciados por Greenspan
(1998):
_ Grande resistncia em agrupar-se;
_ Age com se fosse surdo;
_ Resistncia a situaes novas;
_ Ausncia de medo frente a perigos reais;
_ Resistncia a novas aprendizagens;
_ Indicao das suas necessidades atravs de gestos;
_ Ri sem motivo aparente;
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_ No abraa com afectividade;
_ Hiperactividade acentuada;
_ Evita olhar de frente;
_ Roda ou vira objectos incansavelmente;
_ Afecto especial a objectos especiais;
_ Jogos de forma repetitiva;
_ Comportamento indiferente, isolado, retrado, pouco participativo.
Rulter (1972), conforme pennington (1997), confirma o Autismo como sendo
uma perturbao absolutamente distinta, fornecendo em 1978 um modelo
importante para o diagnstico ao incluir as seguintes caractersticas:
_ Manifestaes comportamentais at aos trinta meses;
_ Desenvolvimento social e comunicativo perturbado, no apenas como
resultado de um atraso mental associado, mas tambm por outros dfices;
_ Resistncia s mudanas;
_ Movimentos estereotipados
Na mesma linha, encontramos Francis Tustin (1986), que classifica o
Autismo em quatro tipos:
1/2 - Autismo primrio Normal/Anormal
- Autismo Primrio Normal (caracterizado como um estado natural, em
que a criana desde cedo no reconhece as caractersticas fundamentais
dos objectos externos);
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- Autismo Primrio Anormal (consiste num prolongamento anormal do
Autismo, tendo como responsveis os seguintes factores: ausncia de
condies bsicas essenciais para o desenvolvimento equilibrado da
criana autista; impedimentos intrnsecos criana, mostrando lacunas na
estimulao sensorial, possivelmente devido a dfices a esse nvel; no
mantm a interaco iniciada com o adulto)
3 - Autismo Secundrio em Carapaa (sobressai a resistncia mudana);
utilizao de objectos "autsticos"; manifestam-se indiferentes quando se
separam das suas mes; ausncia de contacto fsico e olhar directo com as
pessoas; ao nvel da comunicao, a utilizao da ecolalia e/ou mutismo;
gradualmente fecham-se em si mesmo (isolam-se).
4 - Autismo regressivo (esta patologia traduz uma represso aps um
perodo no desenvolvimento normal da criana. O autor salienta que esta
regresso poder estar associada a diversos factores, nomeadamente, ao
nascimento de um irmo ou ao ingresso na escola. As crianas que
apresentam este tipo de autismo apresentam:
- Uso compulsivamente de objectos transitivos, agarrando-se a eles de
forma obsessiva;
- Manifestam, da mesma forma, o mesmo comportamento com as suas mes;
- A sua postura (corpo) desajeitada;
- A distino que faz entre objectos e pessoas confusa;
- A sua linguagem confusa, pobre e sem sentido).
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Ajuriaguerra (1980), no seu clebre tratado, enquadra o Autismo dentro
das psicoses infantis caracterizadas como sendo um transtorno da
personalidade dependente de uma desordem da organizao do "Eu" e da
relao da criana com o seu quotidiano. Partindo desta perspectiva, ele
elabora uma listagem de caractersticas, que se mantm iguais s
inicialmente descritas por Kanner, caracterizando-o como um quadro tpico
sem relao com outras patologias especficas.
Em 1976 ,surge o autor Ritvo citado por Schwatzman et al (1995),que
publica um livro sobre o Autismo e nele observa-se uma mudana radical no
pensamento sobre o Autismo. Neste livro, fala-se em problemas de
desenvolvimento, afirmando que muitos estudos j referiam as crianas
autistas como possuidoras de dficits cognitivos. A caracterizao da
patologia ser ento definida de acordo com a idade de aparecimento (j
no nascimento) e por suas caractersticas comportamentais. O diagnstico
proposto por Ritvo j refere doenas especficas que podem ocorrer em
associao com o autismo, resultando que o sndroma autista seria
decorrente de uma patologia de Sistema Nervoso Central especfica.
Na mesma altura Coleman (1976), focado por Carson, Galfinker & Weller
(1992), marca uma posio importante ao frisar que investigadores que
vem o autismo como uma doena orgnica tinham identificado um grande
nmero de entidades clnicas que produziam na criana sintomas autistas.
A escola francesa, segundo Hoozel (1991), apontado por Schwatzman et al
(1995), enquadra o Autismo dentro da concepo do que foi o termo
psicose, por considerar existir um "defeito" de organizao ou mesmo uma
desorganizao da personalidade e classifica o Autismo da mesma forma que
em 1990 a C.I.D.
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(Classificao Internacional de Doenas mentais) vindo a confirmar-se em
1993 com a C.I.D.-10 (10 Classificao Internacional de Doenas
mentais). Assim, seguindo os mesmos padres descritos anteriormente,
inclui o autismo na categoria
Transtornos Invasivos de Desenvolvimento" que se caracterizam por
factores de interaco social recproca, nos padres de comunicao por
actividades restritas, repetitivas e estereotipadas.
Mais tarde C.I.D.-10 exclui alguns quadros que poderiam ser includos
dentro do mesmo diagnstico como o sndroma de Rett e sndroma de
Asperger.
1.3.4. Viso Actual
Hoje, e segundo a perspectiva de Gillberg (1990), citado por Schwatzman
et al (1995), poder-se- considerar que o autismo um sndroma
comportamental com etiologies mltiplas e curso de um distrbio de
desenvolvimento, caracterizado por um dficit na interaco social,
combinado com dficits de linguagem e alteraes de comportamento.
No D.S.M. - III R.(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,
1989) no estudo de Schwatzman et al (1995), descrito como um quadro
iniciado antes dos trs anos de idade com prevalncia de quatro a cinco
crianas em cada 10000, com predominncia em indivduos de sexo
masculino.
Em 1989 Wing, abordado por Pereira, Edgar (1996), apresenta tambm uma
noo de autismo com um espectro sintomatolgico, dependente do
comportamento cognitivo. Essa abordagem refora a tendncia de abordar o
autismo, no como uma entidade nica, mas sim como fazendo parte de um
grupo de doenas, embora implicitamente relacione, de forma primria, a
noo de autismo a dficits cognitivos.
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Da consulta bibliogrfica efectuada foram encontradas vrias teorias que
procuram explicar o problema da etiologia ou causa do quadro clnico do
Autismo: as Teorias Psicogenticas, as Teorias Biolgicas e as Teorias
Cognitivas que passaremos, mais frente, a descrever. Acrescente-se duas
teorias, consideradas das mais actuais, que mereceram o esclarecimento do
fenmeno no ponto de vista do diagnstico: a Teoria Afectiva e a Teoria
Cognitiva.
- Teoria Afectiva- Originalmente proposta por Kanner (1943), citado por
Pennington (1998), que mereceu no decorrer do tempo vrias verses como a
de Hobson citado por Baron-Cohen (1988). Este considera que as crianas
Autistas tm dficit nas relaes pessoais que envolvem afectos que por
sua vez se vo reflectir na constituio do seu mundo e na relao que
estabelece com os outros. Acrescenta tambm um dficit relativo no
reconhecimento dos outros como pessoas, considerando-as meros objectos e
um dfice severo na capacidade de simbolizar.
- Teoria Cognitiva- Contrapondo-se teoria afectiva e com base nos
postulados da Teoria da mente, Baron-Cohen (1989), e Frith (1989),
propem que, no autismo, a capacidade de representaes primrias e
secundrias est alterada o que implica alterao nos padres pragmticos
do autista.
Desta maneira e numa viso actual torna-se de extrema dificuldade a
construo do diagnstico de autismo, uma vez que conforme foi dito, ele
engloba um grande nmero de patologias diferentes, bem como uma vasta
concepo terica de grande influncia.
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1.4 PERSPECTIVA SOBRE A ETIOLOGIA DO AUTISMO
A questo do Autismo Infantil apresenta grandes dificuldades e passvel
de controvrsias, uma vez que engloba, dentro dos actuais conceitos, uma
gama bastante variada de doenas com diferentes quadros clnicos tendo
como factor comum o sndroma Autstico. uma questo complexa,
controversa e sempre incompleta, porque se entrecruzam aspectos de vrias
naturezas.
Apesar de diversos autores terem contribudo para a definio de Autismo,
existe ainda uma indefinio quanto sua etiologia, embora se pense que
o Autismo Infantil se trata de uma desordem biolgica manifestada por
sintomas psiquitricos em crianas.
Jordan (1997), no seu estudo, refere que as perturbaes do Espectro do
Autismo so definidas e diagnosticadas, em termos mdicos, a partir do
padro dos seus comportamentos caractersticos, mesmo que no exista
qualquer comportamento que, s por si, indique inequivocamente uma
perturbao deste espectro. Assim, possui anormalidades qualitativas no
que respeita a interaces sociais recprocas e quanto a padres de
comunicao, ao que se junta um repertrio de interesses e de actividades
restrito, estereotipado e repetitivo.
Assim, com base nos aspectos comportamentais, podem ser diagnosticados e
codificados separadamente categorias que fazem parte do espectro do
Autismo com base nos dados de Schwartzman, et al (1995)
1. Autismo Infantil
2. Autismo Atpico
3. Sndroma de Rett
4. Outros transtornos desintegrativos da Infncia
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5.
Transtorno de Hiperactividade, associado a retardo
mental

movimentos estereotipados

6.
Sndroma de Asperger

7.
Outros Transtornos Invasivos do desenvolvimento

8.
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento no especificado.

e
A American Psychiatric Association (1996), conforme Schwartzman et al
(1995), aponta no sentido das perturbaes do Espectro do Autismo
abrangerem uma variedade de categorias diagnosticas, como o Sndroma de
Asperger, o Autismo Infantil e o Autismo Atpico, incluindo tambm a
Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia e o Sndroma de Rett.
Na bibliografia consultada s foi possvel caracterizar de uma forma mais
precisa os seguintes:
O Autismo Atpico " diagnosticado quando no so preenchidos os
critrios do autismo de Kanner, devido a uma idade de incio mais tardia,
uma sintomatologia atpica ou muito sublime, ou por todos estes factores
em comum'; (Melo, A.,1998:13)."
Sndroma de Rett "Etiologia desconhecida", descrita em 1966 por Rett e
como se referem Schwartzman et al (1995), que pode ser
"diagnosticada entre os seis e os dezoito meses, com um quadro clnico
com baixos padres de comunicabilidade, uso das mos e de movimentos
estereotipados em perodo de desenvolvimento normal que gradativamente
verifica-se uma desacelerao do crescimento ceflico, anomalias de
marcha, convulses, disfuno respiratria, escoliose, o nvel mental e a
linguagem sero
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tambm bastante comprometidos... Este sndroma ocorre exclusivamente em
crianas do sexo feminino" (Schwartzamn, Assumpo Jnior & al,
1995:129).
Sndroma de Asperger
"Etiologia descrita por Asperger em 1944 sob a designao de psicopatia
autstica e sem possibilidade de diagnstico antes dos trs anos de
idade, caracterizado por dficit na sociabilidade com comportamentos
inadequados e rotinas estereotipadas e de difcil mudana, interesses
circunscritos, desenvolvimento de padres gramaticais elaborados
precocemente. Problemas de compreenso e de comunicao no verbal ,
inteligncia normal ou prxima do normal. " (Schwartzamn, Assumpo
Jnior & al, 1995:128).
Apesar de diversos autores terem contribudo para a definio do Autismo,
existe ainda uma indefinio quanto sua etiologia, embora se pense que
o Autismo Infantil se trata de uma desordem biolgica manifestada por
sintomas psiquitricos em crianas.
No caso do Sndroma de Asperger, tanto Wing (1981), como Gillberg,
Steffenbury & Jakobson (1987), e conforme Pennington (1997), relatam
algumas provas de vinculao familiar no que respeita aos traos da
personalidade nas crianas com Sndroma de Asperger. Gillberg (1985),
nomeou um caso de Sndroma de Asperger que apresentava aspectos
depressivos cclicos, nos quais podia-se verificar uma predominante
histria familiar de enfermidade manaco-depressiva.
certo que as pesquisas feitas sobre a etiologia do sndroma de
Asperger, precisavam de mais esclarecimento a fim de se validar o
sndroma. No entanto, um facto importante nas taxas dos traos de
personalidade de Asperger a doena Bipolar em famlias autistas. A
doena Bipolar, uma psicose manaco-depressiva,
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que oscila entre dois plos: a mania e a depresso. De Long & Dwyer
(1988), segundo Pennington (1997), verificaram que parentes em primeiro e
segundo grau de sujeitos autistas tinham taxas de 4,2% para doena
Bipolar e 2,0% para Sndroma de Asperger, taxas que, segundo os autores,
em ambos os casos, so consideravelmente mais elevadas do que as da
populao.
" A associao com o sndroma de Asperger foi muito maior nos parentes de
sujeitos autistas no retardados, enquanto as taxas da doena bipolar no
se mostraram significativamente diferentes. Em relao a sujeitos
retardados versus no retardados, 79 % dos quais foram diagnosticados
como Asperger" (Pennington, P. H. D.,1987:147).
Assim, os resultados aqui mencionados confirmam a argumentao de que o
Autismo no retardado e Asperger so em boa parte equivalentes e ligados
famlia.
Sobre o assunto, Plomin (1986), refere no estudo atrs citado, que
"factores genticos como ambientais tm sido mencionados,..., e parece
possvel que um efeito aditivo gentipo-ambiente se encontre envolvido na
etiologia do Autismo" (1997:148).
Smalley et al (1987), fizeram uma reviso recente das provas disponveis
quanto familiaridade do Autismo e encontraram uma taxa em irmos de
2,9% que 50 a 100 vezes a taxa de incidncia na populao em geral o
que indica claramente familiaridade. Rutter e seus colegas (1990),
conforme Pennigton (1997), confirmam terem encontrado tambm uma taxa
bastante semelhante, de 3% entre irmos.
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Numa perspectiva dos seguidores de Kanner admitiu-se como origem do
autismo uma perturbao afectiva precoce e primitiva que resultava nas
perturbaes apresentadas normalmente e a nvel cognitivo pelo quadro do
Autismo. Esta teoria defendida por Rutter (1985), (ibidem), que
considera existir uma componente cognitiva e outra afectiva.
Por sua vez Luong, C. (1986), aceita a coexistncia precoce de sintomas
de caracter afectivo, relacional e cognitivo, o que torna difcil
realizar uma distino objectiva e clara.
Tambm vrios autores admitem uma etiologia orgnica para o Autismo.
Segundo Loung, C. (1986), sem descurar a ideia da coexistncia de
factores afectivos e cognitivos, consideraram-se outras hipteses
importantes dentro da investigao organicista. Na perspectiva de Ritvo
(1983), citado por Navarro (1995), existem factores que vo afectar o
crebro do feto, do beb ou da criana e provocam alteraes da estrutura
do crebro ou uma disfuno bioqumica que por sua vez vo implicar
problemas de desenvolvimento e de comportamento, caractersticos do
Autismo.
Sobre o assunto, Simon (1990), conforme Schwartzman et al (1995), prope
as seguintes hipteses:
a) O distrbio neurolgico presente no autismo resulta de uma
patologia similar vista na encefalopatia de Wernicke.
b) O grau de severidade e a variabilidade observada no quadro do
Autismo podem decorrer de um comprometimento maior ou menor dos
diferentes ncleos do tronco cerebral e do crtex cerebral, em alguns
casos.
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c) A patologia do tronco cerebral descrita pode resultar de causas
mltiplas tais como erros inatos de metabolismo, infeces virais,
exposies a substncias txicas ou asfixia perinatal.
Um autor que tem-se dedicado muito ao estudo neurofisiolgico do Autismo
Ornitz (1968,1979,1985), referido ibidem,. Segundo alguns dos seus
trabalhos, uma elevada percentagem das investigaes bioqumicas
relacionadas com o Autismo tem andado volta dos neurotransmissores
(mediadores bioqumicos relacionados com as contraces musculares e
actividade nervosa).
Young (1982), diz-nos que a alterao do comportamento pode ser provocada
pelo excesso ou carncia destes neurotransmissores, assim como o
desequilbrio entre um par de mediadores diferentes.
Temos como facto estudado, uma substncia que se produz no organismo no
decorrer da metabolizao do triptfano, a serotonina que um importante
neurotransmissor. A relao entre o nvel de serotonina e o Autismo foi
estudada por Anderson e Hoshino, mencionados por Reis, S. (1998), que
observaram que os indivduos com autismo apresentam nveis de serotonina
muito elevados.
O que de facto podemos concluir com Edgar Pereira (1996), que a
temtica da etiologia do Autismo uma questo complexa e at
controversa, sempre incompleta porque se entre cruzam factores de
natureza diferente.
No incio da dcada de setenta, surgem as primeiras teorias da
causalidade do autismo: Teorias psicogenticas, Teorias Biolgicas e
Teorias Cognitivas.
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1.4.1. Teorias Psicogenticas
Tm as suas razes nas teorias psicoanalticas e defendem que as crianas
autistas eram normais no momento do nascimento, mas que, devido a
factores familiares (pais frios e pouco expressivos) teriam afectado o
desenvolvimento afectivo dessas crianas, desencadeando o quadro autista.
Cantweed, Baker & Rutter (1984), referenciados por Schwartzman et al
(1995), e segundo estas teorias, agrupam os factores intervenientes na
gnese do autismo em quatro grupos:
_ Perturbao psiquitrica, parental ou caractersticas de personalidade
anmala dos pais.
_ Quociente Intelectual e classe social dos pais.
_ Interaco anmala entre pais e filhos.
_ Stress intenso e acontecimentos traumticos numa fase precoce da
vida da criana.
Estas teorias, no entanto, no tm uma base que as sustente e so
defendidas por poucos autores. Comeou-se ento a pensar numa origem
biolgica do autismo, fundamentada na descoberta da relao
autismo/epilepsia que aumentava o seu risco com a idade e que segundo
Volkmar (1990), referenciado por Greenspan et al (1998), a epilepsia
atinge cerca de 33% em autistas adultos.
1.4.2. Teorias biolgicas
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Constata-se que o dficit cognitivo tem um papel crucial na gnese do
autismo. Os avanos nas tcnicas de estudo do crebro permitem um
desenvolvimento progressivo nos estudos biolgicos.
Entre as teorias biolgicas destacam-se:
- Teorias genticas (sndroma do cromossoma X frgil);
- Anomalias bioqumica (esclerose tuberculosa, fenilcetonria no
tratada);
- De tipo infeccioso (rubula, encefalite);
- Teoria da disfuno cerebral do hemisfrio esquerdo; - Teorias
imunolgicas
O autismo no ocorre por bloqueio ou razes emocionais, como defendem os
psicanalistas, mas " as suas causas so mltiplas
"(http//www.brasilglobal.com/iew/autismo.html 2000). Tem sido estudada a
sua relao com, - Fenilcetonria no tratada;
- Viroses durante a gestao, principalmente durante os trs primeiros
meses, p.e. citomegalovrus;
- Toxoplasmose; - Rubola;
- Anxia;
- Traumatismo no parto;
- Patrimnio gentico;
Ultimamente pesquisas mostraram evidncias de aparecimento de autismo
aps a aplicao da vacina Trplice.
1.4.3. Teorias cognitivas
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Ritvo (1976), citado por Pennington (1997), foi um dos primeiros autores
a considerar o sndroma autstico como uma desordem do desenvolvimento
causada por uma patologia do Sistema Nervoso Central. Do mesmo modo, foi
tambm um dos primeiros a salientar a importncia dos dficits cognitivos
no autismo.
Rutter (1974), ibidem , salienta que o atraso intelectual manifestado por
indivduos com autismo no era global, mas verificava-se que diversas
funes cognitivas encontravam-se alteradas, conforme discrimina:
Dfices da abstraco, sequencializao e compreenso de regras;
Dificuldades na compreenso da linguagem oral e utilizao do gesto;
Dfices na transferncia de uma actividade sensorial para outra;
dificuldade para compreender um determinado estmulo multissensorial,
pelo que perante um estmulo complexo, respondem apenas a um aspecto
desse estmulo (super selectividade de estmulos), o que arrasta grandes
dificuldades nas aprendizagens em geral,
Dificuldade em processar e elaborar sequncias temporais;
Dificuldade para perceber as contingncias dos seus comportamentos e os
dos outros,
Assim perante o fracasso cognitivo verificava-se um aumento de
estereotipias e falta de responsabilidade social.
Em 1983, Rutter, segundo Pennington (1997), levanta a hiptese de que o
facto das crianas com autismo terem dificuldade na compreenso do
significado emocional ou social dos estmulos, no seria resultado de um
dfice no
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processamento desses estmulos de qualquer das modalidades sensoriais,
mas s poderia ter origem num dfice cognitivo.
De facto observa-se grandes dificuldades inerentes complexidade do
quadro do Autismo e, por isso, todas estas teorias tm sido
importantssimas para a abordagem clnica da criana autista. No entanto,
a tendncia actual sobre a etiologia do Autismo, centra-se mais nas
teorias afectivas e cognitivas j mencionadas anteriormente.
Independentemente destes conhecimentos, no menos importante que seja
feita uma interveno precoce, de modo a permitir um prognstico mais
avalizado e no apenas uma suspeita da presena de qualquer condio
associada.
1.4.4. Diagnstico do Autismo

"O meu desenvolvimento no absurdo, ainda que no seja fcil de


compreender. Tem a sua prpria lgica e muitas das condutas a que chamais
"alteradas" so formas de enfrentar o mundo segundo a minha maneira
especial de ser e perceber. Faz um esforo para me compreender. "
(adaptado- Angel Rivire, 1996)
Em medicina, diagnosticar reconhecer uma patologia em um indivduo com
uma determinada enfermidade.
No que se refere psiquiatria infantil ele extremamente complexo,
considerando-se que corresponde incidncia de diversas patologias em um
organismo em pleno crescimento e evoluo. Assim, a sintomatologia difere
de caso
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para caso, podendo afirmar-se, sem receio, no existirem dois casos
totalmente iguais.
Sobre o autismo, este um sndroma de etiologia puramente orgnica e
para a qual existem presentemente trs definies que se podem considerar
como adequadas:
A definio segundo a A.S.A. (American Society for Autism);
Segundo a Organizao Mundial de Sade contida na C.I.D.- 10 (10
classificao Internacional de Doenas), em 1991;
Segundo a D.S.M. IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders), da Associao Americana de Psiquiatria.(http://www.brasil-
global.com/iew/autismo. html, 2000)
Quanto ao diagnstico, os seus sintomas causados por disfunes fsicas
do crebro so verificados pela anamnese ou presentes no exame ou
entrevista com a pessoa em causa.
Segundo Bruno Bettelheim (1987), a problemtica incide mais no sexo
masculino e o seu diagnstico s muito raramente feito antes dos dois
anos de idade. No entanto, pode-se constatar que h alteraes, sendo as
mais importantes relacionadas com a alimentao. De facto, as crianas
tm dificuldade em se alimentarem devido a movimentos deficientes na
deglutio. Essa sintomatologia melhora, ou mesmo desaparece entre os
trs e os quatro meses de idade.
Outros factores a considerar so o facto dos bebs autistas serem
normalmente calmos, mesmo com necessidade de alimentao, outros pelo
contrrio, so difceis, com hbitos irregulares de alimentao e de
sono, com perodos de choro incontrolvel. O mesmo acontece com a sua
postura corporal,
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pois se uns tm quase sempre o seu corpo rgido, outros mantm-se no colo
das mes molemente, no reagindo ao carinho.
De acordo com as observaes de Rutter (1978), alguns bebs parecem
afastar-se de estmulos como, por exemplo, o seio da me, numa reaco
que parece de rejeio, que Rutter explica ser uma "incapacidade inata"
das crianas autistas para responder aos cuidados e aos comportamentos
dos seus pais. O mesmo autor salienta uma alegada falta de resposta
antecipatria ao ser tomado ao colo.
Estes aspectos so confirmados por Riviere (1996), que observa tambm
nesses bebs medo anormal a pessoas e lugares estranhos e uma tendncia
progressiva para evitar ou ignorar as pessoas
Com um ano e meio, a criana com esta patologia no se interessa pelos
objectos ou pelos brinquedos, e como assinala Wing, (1982), a sua
explorao limitada sendo quase sempre os mesmos e utilizados de forma
repetitiva.
Piaget (1954), citado por Bettelheim, B. (1987:478), refere "s quando a
criana consegue acreditar na permanncia do objecto que bem sucedida
na organizao do espao, tempo e causalidade". Para a criana autista os
objectos apenas existem quando ele os v ou quando se encontram
facilmente ao seu alcance e no seu lugar habitual. Eles deixam de existir
quando mudam de lugar (deixam de estar na sua rbita familiar).
Inicia-se tambm neste perodo o hbito de se balanarem, de baterem
ritmicamente com a cabea na parede ou mesmo, arranharem superfcies
speras. No choram, gritam mas sem lgrimas.
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depois aos dois anos que o sndroma se estabelece, e importante
repetir que antes da elaborao do D.S.M. II (1980), o Autismo no tinha
um estatuto de diagnstico oficial, e s com o D.S.M. IV o distrbio
passa a ser classificado como " perturbao pervasiva do desenvolvimento
", tendo passado por vrias alteraes do sistema de diagnstico como
podemos observar no quadro 1.
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Quadro 1 - Sistema de diagnstico do autismo
D.S.M. III (1980) D.S.M. -III- R(1987) D.S.M. IV (1994)
NOME DA DESORDEM
Autismo Infantil
Incio antes dos Trs meses
Distrbio autista Incio durante a 1 ou 2 infncia
Distrbio Autista
Incio antes dos trs anos e atraso ou Funcionamento Anormal de pelo
menos um dos aspectos:
Interaco social, Linguagem Comunicativa e Jogo simblico
COMPORTAMENTO SOCIAL
Ausncia penetrante de respostas para outra pessoa
Alterao qualitativa na interaco social (5 critrios de exclusomtua)
Alterao qualitativa na Interaco social (pelo menos 1 a 4 critrios)
LINGUAGEM E COMUNICAO
Grandes dfices no desenvolvimento da linguagem. Fala, se presente, com
padres peculiares
Alterao qualitativa na comunicao verbal ou no verbal e no jogo
simblico
Alteraes qualitativas na Comunicao (pelo menos de 1 a 4 critrios
possveis)
ACTIVIDADES E INTERESSES
Respostas bizarras a vrios aspectos do meio
Repertrio de actividades e interesses marcadamente restrito
Padres de comportamento interesses e actividades repetitivos e
estereotipados (pelo menos 1 a 4critrios possveis)
CRITRIOS DE EXCLUSO
Ausncia de delrios, Alucinaes, impreciso de associao e incoerncia
como na esquizofrenia
Nada estabelecido
Sndroma de Rett Patologia Desintegrativa da Infncia Sndroma de
Asperger
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Extrado e adaptado de Trevarthen et al. (1996)
Segundo Bishop, D. (1989), o autismo no corresponde a uma nica doena
mas sim a um complexo de sndromas das diversas etiologies. De uma grande
importncia foi a definio de fronteiras entre o autismo e as
perturbaes a ele relacionadas.
1.4.4.1 Autismo dfice cognitivo ou doena Psiquitrica?
Housel (1991), no dando resposta questo pe a hiptese de um defeito
de organizao ou uma desorganizao de personalidade, construindo-se
portanto num "Distrbio macio do sentido da realidade". Esta concepo
foi importante como factor evolutivo no estudo da patologia, no entanto,
a incluso do autismo como doena psiquitrica ficou apenas como uma
questo, perspectivando futuros estudos e precises diagnosticas.
1.4.4.2 Condies mdicas associadas ao sndroma.
Nos estudos efectuados por Schwartzman et al (1995), a lista das
condies em que j foram registados casos de associao com o Autismo
Infantil muito extensa. Podemos, sem dvida, aceitar a eventualidade de
tais associaes, como por exemplo, terem ocorrido por acaso; mas perante
o que descrito nos quadros 2 e 3 , a frequncia com que os dois quadros
esto presentes num mesmo indivduo, obriga-nos a aceitar a existncia de
algum factor comum a ambas as condies ou que a presena de uma delas
facilita o desenvolvimento da outra.
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Quadro 2 - Condies mdicas associadas
ACIDOSE LCTICA ALBINISMO OCULOCUTNEO ALTERAES DAS PURINAS AMAUROSE DE
LEBER DEFICINCIAS AUDITIVAS DISTROFIA DE DUCHENNE EPILEPSIA
ESCLEROSE TUBEROSA FENILCETRIA NO TRATADA HIPOMELANOSE DE ITO
HISTIDINEMIA
DESORDEM MARFAN-LIKE PROBLEMAS PR E PERINATAIS RETARDO MENTAL
SEQUNCIA DE MOEBIUS SNDROMA DE CORNLIA DE LANGE SNDROMA DE DOWN
SNDROMA FETAL ALCOLICA SNDROMA DE GOLDENHAR SNDROMA DE HURLER
SNDROMA DE JOUBERT SNDROMA DE MOON-BIEDL SNDROMA DE NOONAN SNDROMA DE
RETT SNDROMA DO X-FRGIL OUTRAS CROMOSSOMOPATIAS SNDROMA DE WILLIAMS
SNDROMA DE TOURETTE
Fonte: Schwartzman et al (1995:20)
Quadro 3 - Infeces associadas com o Autismo infantil
TOXOPLASMOSE (PR NATAL) SFILIS (PR-NATAL) VARICELA (PR-NATAL) CAXUMBA
(PR-NATAL)
RUBOLA (PR-NATAL) CITOMEGALOVRUS (PR-NATAL) HERPES SIMPLEX (PR-
NATAL)
Fonte: Schwartzman et al (1995:20)
Os autores deste estudo (fonte) mencionam a perspectiva defendida por
Gillberg (1990), no que se refere ao mecanismo patogentico implicado no
Autismo Infantil, admitindo pelo menos dois mecanismos dos mais
importantes:
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- Um associado a inmeras condies mdicas ou condies genticas
especficas, com leso/disfuno cerebral.
- Outro relacionado com uma variao no funcionamento cerebral, com
dfices associados teoria da Mente.
Os mesmos autores mencionam o trabalho de Gilberg e col.(1987), numa
amostra de vinte crianas, dezassete com autismo Infantil e trs com o
sndroma de Asperger, dezassete eram do sexo masculino, e todos os vinte
apresentavam um Q.I. acima de 65. As idades variavam de trs a vinte e um
anos. Neste estudo, foram encontradas alteraes neurobiolgicas em
quinze destes pacientes, conforme o quadro 4.
Quadro 4 - Tipos de anormalidade orgnica
(Gilberg et al., 1987)
FRA (x)
4/20
ESCLEROSE TUBEROSA
1 /20
EPILEPSIA
2/20
ANORMALIDADES NA TOMOGRAFIA
3/18
ANORMALIDADES NO BERA
2/16
ANORMALIDADES NO EEG
3/19
SEM ANORMALIDADES DE MAIOR
5/20

Os critrios mais recentes de diagnstico do autismo segundo o D.S.M. IV


da
Associao de Psiquiatria Americana (A.P.A.) so referidos no quadro 5
Quadro 5 - Critrios de diagnstico do Autismo segundo o D.S.M.-IV
(1994)
CRITRIOS DE DIAGNSTICO DO SNDROMA DO AUTISMO
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considerado um total de seis pontos ou mais, nos itens 1.2 e 3 ( com
pelo menos dois pontos da
categoria 1, e um das categorias 2 e 3 ):
IMPEDIMENTOS QUALITATIVOS ACENTUADOS DA INTERACO SOCIAL,
MANIFESTADOS POR PELO MENOS, DOIS DOS SEGUINTES ITENS:
1. No uso de diversos comportamentos no verbais (Fixao visual,
expresso facial, postura
corporal e gestos reguladores da interaco social);
2. No desenvolvimento de relaes sociais com parceiros, adequadas ao
nvel de desenvolvimento;
3. Na expresso do prazer relativa felicidade dos outros;
4. Na reciprocidade social e emocional;
IMPEDIMENTOS QUALITATIVOS DA COMUNICAO, MANIFESTADOS POR, PELO
MENOS, UM DOS SEGUINTES ITENS:
5. Atraso ou no aquisio da linguagem falada (no compensada atravs de
outros modos de
comunicao alternativos como a mmica ou a gestual);
6. Na capacidade de iniciar ou manter uma conversao, em pessoas com
linguagem adequada;
7. Uso repetitivo e estereotipado da linguagem ou uso de linguagem
idiossincrtica;
8. Falha no jogo social imitativo e de "faz de conta", adequados ao nvel
de desenvolvimento;
PADRES DE COMPORTAMENTO: INTERESSES E ACTIVIDADES REPETITIVOS:
RESTRITOS E ESTEREOTIPADOS; MANIFESTADOS POR, PELO MENOS, UM DOS
SEGUINTES ITENS:
9. Um ou mais padres de interesse restritos e estereotipados, anormais
tanto na intensidade, como
no objectivo;
10. Aderncia aparentemente compulsiva a rituais ou a comportamentos no
funcionais;
11. Maneirismos motores repetitivos e estereotipados (movimentos parciais
ou globais, simples ou
complexos);
12. Persistente preocupao com partes de objectos.
13. " Um atraso ou funcionamento anormal, verificados antes do terceiro
ano de vida em ,pelo
menos, uma das seguintes reas:
14. INTERACO SOCIAL
15. LINGUAGEM TAL COMO USADA NA COMUNICAO SOCIAL
16. JOGO IMAGINATIVO OU SIMBLICO

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Fonte: Adaptado da Internet: http://www.brasil-
global.com/iew/autismo/html 2000
O autismo actualmente designado por "Espectro do Autismo" ou
"Perturbao Pervasiva do Desenvolvimento", que sugere o conjunto de
patologias de desenvolvimento infantil de foro idntico, que se
relacionam e tm fronteiras pouco definidas entre si.
2.
AUTISMO, FAMLIA E SOCIEDADE

Choveu hoje muito sobre A minha infncia


As slabas tropearam no escuro Assim o trigo
Cresceu sobre o rosto De minha me (Eugnio de Andrade)
Recentemente, com o termo "normalizao'; tem-se reforado a importncia
do papel social da pessoa, valorizando-a. Notari, A., citada por Peck et
al (1993:17), refere:
"Para que a pessoa com deficincia esteja efectivamente integrada, a
sociedade tem de encarar o seu papel e participao social como sendo
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socialmente vlidos e ter de lhes facultar o acesso aos servios e
oportunidades de Educao mais valorizados pela sociedade em que ela
vive".
2.1 O PAPEL DOS INTERVENIENTES EDUCATIVOS NA EDUCAO DA CRIANA COM
ESPECTRO AUTISTA
A capacidade dos pais compreenderem os seus filhos, de os tratarem como
seres autnomos depende da relao precoce que estabeleceram com os seus
prprios pais, da forma como vivenciaram a sua infncia, da imagem que
criaram de si prprios como pais.
Muitos desses pais tiveram Infncias infelizes e vazias, chegando idade
adulta sentindo-se rejeitados e pessoalmente incapazes ou indignos.
Segundo Rosa Araujo, M. (1999), deste modo, que muitos dos
comportamentos so reciclados de gerao para gerao. Muitas das
mensagens silenciosas de alguns pais, podem ser observadas como
sentimentos de medo e dor visvel nos seus olhares vagos ou de maneira
"fria", enquanto ficam muito quietos, ao observarem o ambiente que os
rodeia, a ausncia de choro e por vezes de reaco at mesmo quando so
abordados assuntos de certa complexidade (dolorosos),.perante o
profissional de educao, em reunies de trabalho.
O medo da descoberta leva muitos pais a mentir e dar uma histria
compatvel com a natureza ou grau de problemtica, ou tentaram confundir
a equipa na interveno.
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A auto imagem influncia decisivamente a percepo que as pessoas tm das
suas competncias e do seu valor. Sabe-se que a presena da deficincia
numa famlia pode ter impacto na identidade da famlia e como diz Leito
(1993), referido por Ramos (1999:41):
"Os pais das crianas e jovens com deficincia vivnciam muitas vezes,
dificuldades nos seus sentimentos de competncia e de auto-estima como
pais, situao que em parte se deve ao facto de os filhos serem parceiros
comunicativamente menos competentes e menos responsivos ; proporcionando
menos experincias contingentes aos seus pais. "
Constata-se que, se as actividades (famlia/escola/tcnicos) forem
desenvolvidas em conjunto, atravs de programas educativos (apoio
afectivoemocional), a deficincia no passar a ser a maior
caracterstica de identificao da famlia.
Forest & Reynolds (1988), conforme Pereira, Edgar (1996), acentuam que,
os profissionais tm um grande papel, no sentido de ajudar a famlia a
elevar o nvel das suas expectativas, quanto ao desenvolvimento global da
criana
Tumbul & Tumbul (1988), ibidem, chamam a ateno para a necessidade de
profissionais e famlia comearem a dotar a criana com deficincia de
"skills", na rea das tomadas de deciso , dando sistematicamente
continuidade ao treino desta rea atravs de todo o programa educativo.
Dizem ainda os autores que "...esta aprendizagem e experincia dot-la-
com "skills" que lhe permitiro tomar decises sobre a sua carreira
educacional, transformando as suas expectativas em realidades. "
(1996:42).
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Para que se verifique uma interveno eficaz, os profissionais nunca
devem descurar,
_ Como importante termos em ateno a angstia sentida pelos pais,
darlhes ajuda e orient-los.
_ Ningum quer ter um filho deficiente, todos queremos filhos
saudveis, simpticos e inteligentes que se saiam bem na sociedade
competitiva em que vivemos.
A agonia dos pais geralmente grave. No incio, a sensao de culpa, de
vergonha, desespero e auto-piedade, podem ser opressivas.
Isto pode levar total rejeio da criana, ou negao de que haja
qualquer coisa de errada com ela.
O modo como os pais se ajustam a esta situao crucial para o futuro
bem estar da criana e para toda a famlia.
Por vezes, os pais que sofrem grave culpa podem aliviar a sua angstia a
tentar corrigir os erros feitos sua criana, punindo-se, dedicando toda
a vida a uma incansvel escravido ao cuidado da criana ou podem
projectar a culpa sobre mdicos, assistentes sociais e professores,
acusando-os de negligncias ou erros.
Considera-se importante o papel de todos os tcnicos no sentido de
tentarem que os pais aceitem a criana porque, de outro modo, a criana
torna-se mais problemtica ainda, e a vida social da famlia parcial ou
totalmente destruda.
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preciso que a criana seja amada e aceite como , com as suas
incapacidades, quaisquer que elas sejam. A aceitao permitir que a
personalidade da criana cresa no ambiente mais favorvel.
Qualquer criana alcanar mais facilmente a felicidade, e uma
satisfatria funo social de adulto, se crescer numa famlia feliz,
satisfeita e unida.
Ambos os pais precisam aceitar a sua responsabilidade no cuidado dos seus
filhos. Devem lutar juntos, pai e me, apoiar-se mutuamente, quer nos
problemas quer nas alegrias.
A criana deficiente tem as mesmas necessidades emocionais que as outras
crianas. Ela necessita de amor, sem ser sufocada com cuidados ou ser
sujeita supertolerncia e, acima de tudo, deve ter oportunidades para
realizaes, autocontrole e o direito de alcanar um lugar de adulto,
independente, na sociedade.
no grupo familiar que promovendo encontros de pais, relatos de
actividades educativas, planos e objectivos para a interveno com a
criana, o mais realistas possveis. Segundo John Wilei & Sons (1987),
citado por Pereira, F. (1996), importante...
Dar aos pais uma noo realista daquilo que o seu filho poder ser capaz
de conseguir distinguir os problemas importantes que necessitaro de
interveno, dos menos importantes, ou que fazem simplesmente parte de um
normal processo de crescimento.
Ter acesso ao processo educativo/teraputico desenvolvido.
Os pais devem ter acesso a grupos de pais promovidos informalmente, por
iniciativa dos tcnicos ou por eles prprios.
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As boas relaes entre os profissionais e as famlias promovem uma maior
participao destas na elaborao e consequente implementao de
programas educativos. Contudo, os pais sentem necessidade, no s no que
diz respeito s prioridades da criana, mas tambm, planificao do seu
futuro. Como nos diz Faure (1972), citado por Pereira, F. (1996:243),
"todo o ser humano por essncia educavel". No basta equacionar a
educao de crianas deficientes, necessrio planificar at idade
adulta ou mesmo, at terceira idade. O mesmo autor salienta que "para
educar necessrio humanizar e para humanizar necessrio educar tendo
como mxima "o importante sentir". (ibidem:243 ).
2.1.1. O papel do profissional de Sade.
Desde a concepo da criana que a presena de um profissional de sade
se torna imprescindvel. Primeiro para garantir e zelar a sua recepo.
Depois, intervindo e incentivando o aleitamento materno que dever ser
rodeado de todo 0 conforto, bem estar e carinho.
de particular importncia toda esta envolvncia onde se d a vinculao
dos laos afectivos me-beb: o momento de prazer, do bem estar, da
constituio do Eu e do Tu, promovendo-se assim a auto-estima da criana
que, desta forma se sente amada.
Segundo o doutor Gomes Pedro, a aquisio da auto-estima e de sentido de
competncia algo de muito importante em determinados perodos sensveis
do desenvolvimento, em todas as crianas, desde que haja satisfao das
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necessidades da criana nesses perodos crticos e sensveis. Ainda este
autor acentua que o bem estar , a solidariedade, o contacto precoce, o
sentido de competncia dos pais, so factores determinantes de
resilincia da criana que se revelam logo cedo, como o primeiro
paradigma de viso dinmica do ciclo da vida.
A criana precisa da experincia dos pais que a ajudaro a construir a
confiana em si prpria. Mais tarde, na escola e atravs de tcnicos the
sero ministrados os conhecimentos adequados a esta fase de aprendizagem.
pois necessrio, uma grande articulao e comunicao entre os
profissionais, entre a escola e a famlia e tcnicos de sade, para
detectarem sinais de alerta e situaes de risco que possam ocorrer,
deixando transparecer condies scio-econmicas e afectivas menos
propcias aprendizagem.
Cabe a todos os intervenientes no processo educativo, em equipa, ajudar a
promover e desenvolver uma aco dinmica, no sentido de englobar todos
os que participam na vida da criana, num projecto comum que o seu bem
estar.
, no entanto, impensvel falar na criana e nos seus equilbrios , sem
falar da famlia e do contexto escolar onde a criana est inserida. Como
afirma Berg, (1990:71), " tudo comea antes da criana nascer", e numa
fase precoce que todo o processo clinico e emocional dever comear.
Deve-se considerar que a escola constitui hoje um novo marco na vida da
criana, que a todos cabe transformar, de modo que ela possa reunir todas
as possibilidades para o seu desenvolvimento psquico. Deve-se tambm
pensar na interveno junto das famlias para que as crianas tenham na
escola um clima favorvel ao seu desenvolvimento afectivo e social, e
ainda, segundo Berg
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(1990:75), "nunca descurar a decalage entre o estado afectivo da criana
e o seu rendimento escolar".
Nesta altura, os mdicos escolares tm um papel muito importante pois
podem em equipa, com os professores, reconhecer, avaliar, ou testar
qualquer desfasamento ou imaturidade para depois encaminhar todo o
processo para o psicoterapeuta.
importante reforar que as crianas devem ser primeiro observadas
atravs duma equipa escolar, onde o mdico escolar ter um papel
importante na preveno dos problemas, estabelecendo uma ponte de ligao
entre os pais e a escola, entre estes, a criana e os servios de sade.
Na perspectiva de Berg (1990), a sade escolar deve ser resultado de um
trabalho de equipa, onde surgem dois aspectos distintos e independentes:
A sade fsica- onde o mdico escolar tem uma funo de rastreio, de
organizao da higiene, vacinas, despiste de situaes anmalas e, na
relao com as famlias.
A preocupao pedaggica- englobando um outro aspecto que o desafio da
Humanizao da Escola.
Sabe-se que qualquer criana quando vai para a escola possui um saber,
resultante do seu olhar curioso e atento. Parece que no v, no percebe,
no liga, mas ela j se apercebe do mundo em que vive.
necessrio existir um dilogo franco e permanente para que a criana v
vencendo os seus medos, fobias, esclarecendo as suas dvidas, apaziguando
as suas angstias, regozijando-se com as suas descobertas e conquistas,
medida que vai formando a sua personalidade.
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Os profissionais de sade e/ou o psiclogo tm um papel particular e
indispensvel como apaziguadores desta angstia e ansiedade.
Sendo a escola um receptculo de todas as perturbaes e /ou equilbrios
das crianas, os professores, mdicos e psiclogos devem estar preparados
e motivados para ajudar a resolver algumas destas situaes
problemticas.
A importncia da Psicologia Comunitria, integrada nos cuidados de sade
primrios, tem particular relevncia e interesse dados os problemas
actuais, Necessidades Educativas Especiais, casos disfuncionais, droga,
alcoolismo, etc., que pe em risco o equilbrio da criana. Esta
especialidade, dever dar assistncia a todos os indivduos e familiares
da comunidade, com uma metodologia que lhes seja acessvel e com custos
possveis de ser suportados por todos.
Quando os problemas so detectados sero os Servios de Cuidados de Sade
Materno-infantis ou as consultas de especialidade, para onde so
encaminhados prioritariamente pelos Servios de Sade Escolar, que daro
resposta adequada, quer em tratamentos, terapias, subsdios, medicamentos
essenciais, etc., nunca esquecendo que o primeiro acto da consulta o
acolhimento da criana e como Santos, J. (1990:89), acentua "As reunies
de sntese que existem entre tcnicos das vrias especialidades, so
reunies em que se encontram tambm representantes das diferentes
disciplinas para discutirem conjuntamente, sob a presidncia do mdico
que serve de coordenador da equipa, certos casos que necessitam de
ateno particular".
Joo dos Santos (1990), curiosamente, comenta, ser importante a
consciencializao de que no diagnstico precoce que a Sade Escolar
poder dar a sua colaborao, bem como orientar, controlar e fazer
cumprir escrupulosamente
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os tratamentos aplicados. na Escola Promotora de Sade que deve existir
a interligao e interaco de uma equipa multidisciplinar e
profissional, pois s assim se poder falar na j referida, mas to
urgente e indispensvel, Humanizao da Escola, Escola que se pretende
para todos.
3.
ESCOLA INCLUSIVA

" O meu cl, grupo, bando, ou como lhe queiram chamar, o dos
deficientes (tambm nos podiam chamar "suficientes" mas quiseram
baptizar-nos assim, assim seja)... Mas o pior foi quando entrei para a
escola primria... Sim foi a que me apercebi da minha diferena quando
um engraadinho me apelidou de "perna de pau" e "fraldinhas". Concluso
eu era mesmo diferente... e aquelas crianas confundiam-me com um E. T.
que, vindo de pluto aterrara naquela escola"
Revista Educao, 1995:. 60)
A rotulagem das pessoas tem consequncias imediatas na forma como estas
so vistas ou aceites pela sociedade. O jovem acima referido alerta:
"Vejam as
nossas capacidades, em vez de estarem sempre a incapacidades!"...
(ibidem).
olhar para as nossas
Partimos deste prembulo para darmos incio temtica do autismo, no
entanto, falar sobre Autismo sem abordar a filosofia da Educao
Especial, bem como os pressupostos tericos nos quais se enquadra a
problemtica principal, a Integrao/Incluso das crianas com autismo,
que tem sido objecto de debate e
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criado tanta controvrsia na ltima dcada, seria no respeitar a
abrangncia do tema e as implicaes que este assunto tem provocado na
nossa sociedade, muito especialmente no que se refere s atitudes e
comportamentos dos adultos face Integrao de crianas com Necessidades
Educativas Especiais.
"Integrao" significa o restabelecer de formas comuns de vida, de
aprendizagem e de trabalho entre pessoas deficientes e no deficientes.
Integrao significa ser participante, ser considerado, fazer parte de,
ser levado a srio e ser encorajado. A Integrao requer a promoo das
qualidades prprias de um indivduo, sem estigmatizao e sem segregao.
"...realizar pedaggicamente a Integrao significa, seja no Jardim de
Infncia, na Escola ou no trabalho, que todas as crianas e adultos
(deficientes ou no) brinquem, aprendam, trabalhem, de acordo com o seu
nvel de desenvolvimento em cooperao com os outros."(Steinemann,
1994:7)
Esta temtica, tem conhecido nas ltimas dcadas, grandes transformaes
resultantes de uma srie de decises histricas e da consequente reviso
das teorias educativas.
Sabe-se que ao longo da histria da humanidade foram diversas as atitudes
assumidas pela sociedade para com as pessoas deficientes. Estas atitudes
foram-se alterando ao longo dos tempos por influncia de factores
sociais, econmicos, polticos e outros...
Na opinio de Birch (1974), referido por Bautista (1997), Integrar no
tarefa fcil e torna-se, por vezes, um fenmeno complexo que vai muito
para alm de
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colocar as crianas com Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.) no
ensino regular.
Os estudos que se tm efectuado no apresentam dvidas sobre as vantagens
da integrao, mas preciso que toda a sociedade se organize no sentido
de possibilitar a todas as crianas com N.E.E. a melhor forma de serem
educadas com sucesso. Sucesso esse que depende, substancialmente, do
ambiente educativo em que estas esto.
O Warnok et al (1978), deu uma nova perspectiva sobre a
Integrao/Incluso, passando do modelo mdico a um modelo ecolgico
(educativo), isto , centrando os problemas da criana no na deficincia
mas nas dificuldades que estas apresentam face ao currculo escolar,
responsabilizando assim a escola pela educao das crianas com N.E.E.
Nesta perspectiva, Jimenez, R. (1997:30), afirma:
"A integrao pressupe no uma simples integrao fsica num ambiente o
menos restritivo possvel, mas significa uma participao afectiva nas
tarefas escolares, que proporcionam educao diferenciada, necessria,
apoiando-se nas adaptaes e meios que forem mais pertinentes em cada
caso ".
A ideia da Integrao/Incluso no ser s uma forma de pedagogia, mas
tambm um problema de tica, pois no pode existir educao sem valores
ticos, morais, sociais... O professor deve basear-se sempre em valores
e, desse modo, o professor de Educao Especial ter ainda uma maior
responsabilidade ao partir de conceitos como sejam a igualdade, justia,
direitos e a no uniformizao, pois todos ns somos diferentes.
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Para que se verifique uma Integrao de sucesso importante salientar a
atitude do professor da classe regular, bem como a Mudana nas escolas no
sentido da igualdade de oportunidades para todos os alunos, e juntos,
Escola, Professores, Famlia, isolar cada vez mais a palavra Excluso,
para benefcio de todos.
As investigaes recentes sobre "integrao escola' centram-se nos
efeitos que a integrao pode ter nas crianas com deficincia, quando
frequentam estabelecimentos de ensino do regular.
Os ltimos estudos realizados no oferecem dvidas quanto s vantagens da
integrao escolar, confome Correia (1997), com os argumentos de que ela
vai contribuir para o desenvolvimento dos skills cognitivos, sociais e
afectivos das crianas integradas.
Apesar das investigaes recentes no levantarem dvidas sobre as
vantagens da integrao no que respeita ao desenvolvimento acadmico,
social e emocional das crianas integradas, o sucesso da integrao vai
depender quer dos programas educativos, quer dos locais onde so
executados. os programas de sucesso da integrao tm de preocupar-se com
o currculo, a equipa de professores, o apoio, os recursos e as atitudes.
Mas nos ltimos anos o "processo integrativo" apresentou novas
caractersticas. Tal como nos indica Correia (1997)" por um lado
encarado para um conjunto de crianas muito mais vasto, por outro, no
decorre j de ensaios prprios dum ou doutro estabelecimento de ensino,
mas de uma poltica educativa geral um movimento que apresenta um
carcter internacional.
Estes estudos efectuados sobre as prticas integradoras permitiram
avanar nas concepes e nas estratgias humanizadas e educativas da
totalidade dos
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cidados, perspectivando a Escola Inclusiva (a fase da Incluso na
Educao para todos), cujo 0 objectivo primordial assegurar o direito
educao para todos os indivduos, independentemente das diferenas
individuais. Deste princpio (re)v-se a "necessidade de reformular a
escola de modo a que garanta educao e justia para todos" (Bernard da
Costa, 1996:153). Esta mudana pressupe uma transferncia de "uma
perspectiva centrada na criana" para uma "perspectiva centrada no
currculo".
A educao de alunos com N.E.E. incorpora os princpios j comprovados de
uma pedagogia saudvel, da qual todas as crianas podem beneficiar,
assumindo que as diferenas humanas so normais e que a aprendizagem deve
ser adaptada s necessidades da criana, em vez de esta ter de se adaptar
a concepes pr determinadas relativamente ao ritmo e natureza do
processo educativo.
Uma pedagogia deste tipo tender minorar a diferena, procurando a
igualdade. A igualdade e o respeito tero de ser pensados na perspectiva
da diferena das potencialidades do ser humano. Deve-se ter conscincia
da diferena e encarar essa pessoa como tambm ela portadora de
possibilidades. Como no possvel entrar no mundo dessa pessoa,
existir um mundo que s inferior na nossa cabea.
No mesmo estudo de Bernard da Costa salienta-se a necessidade de
estimular e desenvolver as capacidades que cada um tem e no pensar nos
limites, "cada pessoa tem limites mas ningum gosta que lhos lembrem,
logo na pessoa com qualquer handicap haver possibilidades limitadas, mas
que no so as mesmas que as nossas" (1996:153).
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O ser "Humano" significa ter dignidade e por sua vez merecer respeito.
Assim, a sua integrao requer a promoo das qualidades prprias de um
Indivduo, sem estigma e sem segregao,
"Realizar pedagogicamente a integrao significa, seja no jardim de
infncia, na escola ou no trabalho, que todas as crianas e adultos
(deficientes ou no) brinquem/aprendam/trabalhem de acordo com o seu
nvel prprio de desenvolvimento em cooperao com os outros" (Steinmann,
1994:13).
Porm, sendo a integrao um processo irreversvel, em Portugal onde a
integrao de crianas com deficincia (sobretudo com restrio de viso
e deficincias auditivas) tem sido levado a efeito com sucesso, segundo
Fuentes (1988), apenas se conhecem experincias pontuais na integrao de
crianas com autismo.
O mesmo autor salienta que, atendendo s caractersticas destas crianas:
grandes dificuldades na comunicao (dificuldade em usar e compreender
linguagem oral e gestual), dificuldade em estabelecer relaes sociais,
padres estranhos de comportamento, resistncia aprendizagem e mudana,
sendo partida, a dificuldade de estabelecer relaes sociais o factor
mais pertinente, trazendo grandes limitaes nas crianas com autismo nas
classes regulares, confirmando-se como uma razo de rejeio da
implementao do programa de integrao
Nesta diversidade de Integrao existe um consenso no que se refere sua
pertinncia porque, apesar do envolvimento nesta problemtica, esta est
longe ainda de ficar devidamente estruturada e consequentemente
optimizada no nosso sistema educativo.
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H fortes motivadores para acreditar na vida! Acreditar que ela feita
de encontros e desencontros ( de ideias), cheia de caminhos e desafios
que apenas a coragem no rejeita...
4. A IDENTIDADE PROFESSOR/FORMAO
Educar no significa impor, educar ajudar os alunos a desenvolver
capacidades de eleger e actuar de acordo com as suas metas e ideais...
nunca prendendo a a gua que corre...
Muitas tm sido as questes levantadas sobre a condio de educar e de
ser professor, mas a maioria dos estudos sobre o assunto, tm tido como
preocupao, saber o que um bom professor, quais as qualidades
necessrias ao seu sucesso e de que modo aumentar a sua eficcia.
Como resposta tm-se defendido por um lado, as chamadas qualidades
valorizadas pela sociedade, que Abraham, A. (1982), apontado por Pereira
(1996), enuncia: ser saudvel, objectivo, ter tacto, dignidade, ter
firmeza e inteligncia, por outro lado, defende-se as competncias
baseadas no saber, enquanto especialista num determinado campo de
conhecimento, e conhecedor de uma prxis pedaggica-didtica que the
permita ensinar.
Mais recentemente, tem sido valorizada uma nova dimenso na actividade
docente, aquilo que Ferry (1988), ibidem, chamou de "saber ser", o que
criaria um clima adequado na aula, na linha da psicologia humanista.
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Aqui surge o sentimento do professor face sua profisso, no entanto h
muito que se fala de um mal estar na profisso docente, embora haja quem
a considere uma profisso privilegiada, pois enriquece-se e renova-se
atravs do contacto humano permanente sendo ao mesmo tempo o responsvel
pela formao de geraes futuras.
De facto, esta profisso sentida com algum desencanto por parte de quem
a exerce e vrios factores contribuem para esse desnimo, como sejam:
Factores de ordem pessoal- Falta de vocao, imaturidade, problemas
relacionais (com colegas alunos, superiores, pais).
Factores ligados formao- Formao inicial inadequada, a falta de
orientao pedaggica nos primeiros anos e a falta de formao contnua.
Factores de ordem scio-econmico- polticas economicistas que
condicionam a classe docente.
Como tal podemos mesmo questionar se os professores se identificam com o
seu "eu real" ou com o "eu ideal"?
Ningum nega a importncia da satisfao na vida, no entanto ela depende
do bem estar na profisso. , para isso, necessria, uma reciclagem do
papel/professor, onde sejam valorizados os conceitos de igualdade de
oportunidades na relao pedaggica, rejeitando modelos autoritrios de
socializao comportamental e normativa...
Pensamos que cabe s instituies formadoras de professores, dotarem os
estudantes de conhecimentos, competncias e capacidades de anlise e de
crtica,
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que lhes possibilitem desempenhar um papel inovador na escola rejeitando
0 conservadorismo e a passividade.
Tratando-se de uma mudana para os profissionais, natural que surjam
dvidas e questes que, por sua vez, podero levar necessidade de mudar
as prticas, ao mesmo tempo que traduzem a sua preocupao
Fuller, (1969:51), citado por Pereira (1996), sugeriu que "...as
representaes que os professores tm acerca de uma prtica ou
procedimento pode influenciar a sua disponibilidade para as aprender e
para os utiliza'.
Sobre este assunto, Hall & Loocks (1978), ibidem, propuseram um modelo
que se compunha de sete nveis no que respeita ao desenvolvimento de
atitudes dos professores perante a mudana nas prticas e a
disponibilidade para as aprender e as aplicar, e que passamos a referir,
Nvel 0- Consciencializao- Os professores tm pouco contacto ou
envolvimento com a mudana das prticas.
Nvel 1-Informao- A primeira atitude querer saber mais acerca da
mudana das prticas.
Nvel 2- Pessoalizao- Os profissionais questionam-se sobre de que forma
a mudana das prticas os afectar pessoalmente.
Nvel 3- Realizao- Atitudes centradas na implementao das prticas
como, quando e onde devem ser implementadas.
Nvel 4- Consequncias- Os profissionais questionam-se acerca do impacto
que a mudana ter na criana e na famlia.
Nvel 5- Colaborao- Os profissionais procuram a colaborao de outros
colegas para os ajudar na aplicao de novas prticas.
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Nvel 6- Avaliao- Os profissionais avaliam as novas prticas e, se
necessrio, procedem s mudanas necessrias para as tornar mais
eficazes. Relativo ao modelo, os seus autores (ibidem,1996:50), afirmaram
"... este modelo sublinha o princpio de que uma formao eficaz deve ser
organizada de forma a corresponder s necessidades e atitudes dos seus
participantes."
A formao acadmica e pedaggica deve, portanto ser considerada como um
dos elos da educao permanente e sempre voltada para o futuro.
A formao do professor/educador de Educao Especial que a partir de
1976 era da competncia do Instituto Aurlio da Costa Ferreira, sofreu
uma restruturao em 1986 com a abertura dos cursos de Educao Especial
nas E.S.E.S de Lisboa e Porto, centrando-se a toda a formao do
professor de Educao Especial.
Conceitos como Necessidades Educativas Especiais e Educao para todos
so introduzidos nos cursos.
A competncia destes professores revelar-se- em quatro grandes aspectos:
Observao e caracterizao do aluno e da situao educativo-pedaggica
em que se insere; Planificao individual e para pequeno grupo;
Interveno junto dos alunos e do contexto educativo; Avaliao da
criana e do trabalho realizado.
De acordo com a Declarao de Salamanca (1994), o princpio fundamental
das Escolas Inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos,
sempre que possvel, independentemente das dificuldades e diferenas que
apresentam.
Muitos professores ainda pensam que as turmas so homogneas. Em qualquer
sala com crianas, observam-se ritmos diferentes, interesses diferentes,
mesmo que nenhuma apresente Necessidades Educativas Especiais, o que nos
permite afirmar que a Homogeneidade um mito.
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, portanto, necessrio reforar a ideia de que as crianas que
apresentam Necessidades Educativas Especiais, devem ser apoiadas na
classe do regular, pelo seu professor e pelo professor de Apoio
Educativo, este ltimo apenas se for considerado necessrio. Os
professores do Ensino Especial revelam as suas competncias nas reas do
Ensino/Aprendizagem e da Relao professor/aluno, antecipando e
acompanhando a criana nas reas curriculares ou especficas.
Estes professores desenvolvem toda uma caracterizao individual centrada
em aspectos do desenvolvimento e aprendizagem acadmica, elaborando o
Plano Educativo Individual, centrado no Ensino/Aprendizagem dos contedos
bsicos da escola obrigatria e na resoluo de problemas de ordem scio-
familiar, registando e avaliando o trabalho realizado e as aquisies
feitas.
Estes professores devem, paralelamente, intervir directamente na sala de
aula do Ensino Regular e na Comunidade, de forma pontual.
A Interveno mais significativa do professor do Ensino Especial, situa-
se junto do professor da classe que integra o aluno com deficincia, em
encontros informais, secundado de reunies mais elaboradas e
calendarizadas, previamente centradas nas problemticas dos alunos-
"Caso".
A passagem de formao e informao volta dos problemas vividos e do
contexto em que os mesmos se desencadeiam, deve ser feita, de modo, a que
se verifique convergncia e uniformidade no trabalho desenvolvido, nunca
esquecendo que "a formao do professor deve ser feita em contexto porque
s assim possvel ver as necessidades reais, de modo a poderem
encontrar-se os mecanismos mais apropriados para dar resposta aos
problemas" (Benavente, A., 1993:164).
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De facto, Sanches, I. R. (1995), refere que, definir o que um bom
tcnico de Ensino Especial, no tarefa fcil, dada a pouca investigao
que existe do assunto. Talvez uma resposta mais adequada encontra-se na
dinmica que se tenta incutir formao, ao colocar os seus formandos em
situao de construrem a "sua resposta" para o "seu caso", ou seja,
formar professores reflexivos.
A mesma autora (1995:148), acrescenta
" Em termos gerais para ser feito um bom ensino-aprendizagem, que
afinal o ponto de partida e de chegada para toda a Aco Pedaggica,
haver que considerar as vrias fases do processo educativo, tal como so
enunciados tanto na formao como na prtica - Observao - Diagnstico -
Planificao - Interveno -Avaliao".
Deve tambm considerar-se, que a procura de resposta adequada a cada
caso, outra das preocupaes que deve traduzir-se numa
individualizao/personalizao da interveno e gesto de recursos
(meio, aluno, professor) e de equilbrio "ecolgico".
Uma das vertentes fundamentais da Declarao de Salamanca (1994), sobre
os princpios, a poltica e prtica, na rea das Necessidades Educativas
Especiais, aprovada pelos representantes de 92 governos e 25 organizaes
internacionais em Junho de 1994 (Unesco, 1994:X), refere que, no mbito
de orientao inclusiva as escolas regulares so:
" Os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias,
criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma Sociedade
Inclusiva e atingindo uma educao para todos.
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Para alm disso, proporcionam uma educao adequada maioria das
crianas e promovem a eficincia, numa ptima relao custo-qualidade, de
todo o sistema educativo".
Os professores devem trabalhar em conjunto, tentando desenvolver
estratgias quer a nvel de formao inicial, quer da formao contnua,
ajudando os professores a adoptar novas prticas, que tenham em conta
todos os alunos da classe, incluindo os que tm dificuldades de
aprendizagem.
A este respeito, importante a valorizao profissional dos professores,
nomeadamente, ser-lhes dada a oportunidade de considerar novas
possibilidades e apoio experimentao e reflexo.
Na perspectiva de Ainscow, Ponter & Wang (1997), a chave das estratgias,
situa-se na rea do trabalho em equipa. Encorajando, especialmente os
professores a formarem equipas, em que os respectivos membros concordem
em se ajudar mutuamente, tornando a sua prtica cada vez mais inclusa.
Assim, os mesmos autores afirmam que, sem margem de dvida, as escolas
conseguem avanar com sucesso a sua prtica, se houver uma auto-avaliao
do seu trabalho. Desta forma, a escola comea a adquirir algumas das
caractersticas daquilo que Senge (1990), citado por Sanches (1995:14),
chama de uma "organizao da aprendizagem,..., uma organizao que est
permanentemente a expandir a sua capacidade de criar o seu futuro".
Tornando-se uma escola em movimento que est continuamente procura de
desenvolver e aperfeioara as suas respostas aos desafios que encontra.
" Mudar o grande slogan do discurso educativo e mudar as prticas o
objectivo explcito do discurso de formao. Hoje, a perspectiva
sistmica do real
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obriga a uma consciencializao forte da necessidade de interaco para
haver mudana; a sua ausncia redundar em "continuidade e reproduo do
sistema".
"A pedagogia a cincia do futuro",..., se houver vontade poltica para
disponibilizar recursos e mudar mentalidades, a formao dos professores
de Educao Especial poder ser diferente. " (Sanches, 1. R., 1995:168)
5. PERFIL DE QUEM TEM DE LIDAR COM UMA PESSOA AUTISTA
Falar de deficincia sem entender, antes de mais, o que a Vida e qual
a nossa relao com a Vida, de todo impossvel. "A vida no nossa,
ns que somos da Vida" (Almeida, 1999:291), e , se assim , segundo a
mesma autora, a atitude mais racional ser a de nos colocarmos ao servio
da Vida e no colocar a Vida ao nosso servio.
Servir entre outras coisas cuidar, na sua essncia, aceitar. Aceitar
entre os humanos, deve ser admitir, amar, compreender..
" Viver com a deficincia , antes demais, viver como todos os outros
seres vivos, o que se vive de outra forma, mas nunca uma forma menor de
estar na vida." (Almeida, F., 1999:291), por isso, o nosso confronto com
os outros o julgarmo-nos diferentes dos diferentes... Claro que, neste
caso, a eficcia de toda a interveno com as crianas com deficincia e
suas famlias, influenciada pela dedicao, entrega e preparao dos
profissionais para desenvolver trabalhos com
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base numa abordagem sistmica, sendo sensveis adopo de prticas
inovadoras.
Podemos considerar a perspectiva de Falco, R. (Setembro, 1999), ao
defender que, sendo o autista uma pessoa extraordinria, deve-lhe
corresponder um tcnico tambm extraordinrio.
Embora a formao seja um aspecto positivo na interveno, o que
determinante, so as suas caractersticas pessoais. Estas podem fazer a
diferena, tornando possvel a interaco num clima de estabilidade e de
bem estar.
O mesmo autor frisa que "Dada a grande delicadeza e exigncia da relao
que deve ser estabelecida com a pessoa autista, existe um certo nmero de
requisitos que o tcnico deve preencher para melhor desempenhar a sua
funo" (1999:64). Assim, ele considerou os seguintes requisitos:
_ Gostar do diferente;
_ Ter uma imaginao viva;
_ Ser capaz de dar sem receber agradecimentos directos;
_ Ter a coragem de trabalhar "s no deserto";
_ Nunca estar satisfeito com o conhecimento adquirido;
_ Aceitar que cada pequeno progresso implica um novo problema;
_ Ter capacidade analtica e pedaggica bem desenvolvidas;
_ Estar disposto a trabalhar em equipa; _ Ser humilde;
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Em sntese poder-se- dizer que a aptido para lidar com uma pessoa
autista no vai depender essencialmente da teoria, ou do estudo, ou
compreenso de vrios postulados, esse perfil vai assentar,
principalmente, na "aprendizagem em contacto directo, no exerccio da
prpria interaco e no juzo dos seus resultados'; (Falco, R.,
Setembro:1999:65). No menos importante Falco no mesmo texto acrescenta
"a capacidade de pensar em pessoas muito diferentes de ns como estando
includos na esfera de "ns"- representa o progresso moral, o ideal da
solidariedade e de integrao por que vale a pena lutar". (ibidem:5)
6. TIPOS DE INTERVENO
Antes de se falar de intervenes ou terapias educacionais possveis para
melhorar a qualidade de vida das crianas autistas e suas famlias,
julga-se importante salientar o facto deste transtorno, atraso ou
funcionamento anormal afectar, antes dos trs anos de idade, pelo menos
uma das seguintes rea:
1. Interaco social;
2. Linguagem usada na comunicao social;
3. Aco simblica ou imaginria.
Partindo deste pressuposto poder-se- perguntar se o Autismo tem cura?
No se pode falar em cura para o Autismo. O indivduo com este sndroma,
pode ser tratado e desenvolver as suas habilidades de uma forma muito
mais intensiva do que outra pessoa que no tenha esse diagnstico,
assemelhando-se muito a essa pessoa, em alguns aspectos do seu
comportamento, mas sempre
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existir a sua dificuldade nas reas caracteristicamente atingidas pela
sndroma, como a da comunicao, interaco social, etc.
De acordo com o grau de comprometimento, a possibilidade do autista
desenvolver a comunicao verbal, Integrao social, alfabetizao e
outras habilidades relacionadas, depender da intensidade e adequao do
tratamento, mas intrnseca, a sua condio de autista, ou seja, ele
ter maior dificuldades nestas reas do que uma pessoa "normal".
Segundo Schwartzman et al.(1995), superar a barreira que isola o
indivduo autista do "nosso Mundo", no um trabalho impossvel. Apesar
de manter as suas dificuldades, dependendo do grau de comprometimento, o
indivduo autista pode aprender os padres "normais "de comportamento,
exercitar a sua cidadania, adquirir conhecimentos e integrar-se de
maneira muito satisfatria na sociedade. Sendo desconhecida a cura deste
sndroma, e por se saber que no existe tratamento especfico, o grande
empenho e o entusiasmo por este e aquele mtodo leva at a alguns
resultados essenciais para a vida e harmonia familiar.
Estas so algumas das terapias utilizadas para o Autismo e outros atrasos
de desenvolvimento conforme AUTISMO@mrnet.com.br (1999).
- Escola convencional
- Mtodo Teacch - Natao
- Msicoterapia - Equinoterapia - Golfinoterapia - Mtodo Tomatis
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- Mtodo Dolman
- Vitamina B15, Dmg, B6 e Magnsio - Brincadeiras
- Softwares Educativos
- Modelo Floor Time- S. Greenspan M.D.- S. Weder, P.h:D: - Makaton
Como se pode ver, tem sido variada a gama de modelos de interveno e de
terapias, desde intervenes mdicas, teraputicas e psicolgicas. No
entanto, o nosso trabalho ir abordar um programa que envolve as esferas
de atendimento educacional e clnico numa prtica predominantemente
psicopedaggica: O Modelo TEACCH, e que foi o escolhido e desenvolvido no
Projecto assessor deste trabalho. Abordar-se- tambm o modelo "Floor-
time"- Interveno em crianas com perturbaes de comunicao e da
relao e o Vocabulrio Makaton.
Embora fazendo tambm parte da pesquisa e prtica do autor deste trabalho
, eles iro ser abordados de modo a que pais/ profissionais e outros
possam beneficiar destas novas abordagens teraputicas.
6.1 MODELO FLOOR-TIME
Conforme Greenspan (1998), o Modelo Floor-time um modelo de interveno
com crianas com perturbaes de comunicao e de relao.
Este modelo, apresenta novas formas de compreenso e de interveno com
crianas com diagnstico de autismo. Foi desenvolvido nos Estados Unidos
por S. Greenspan e seus colaboradores(1998).
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um modelo de interveno intensivo, baseado nas diferenas individuais.
e
na relao (D.I.R.), respectivamente:
R- Relao e afecto
I- Diferenas individuais
D- Nveis funcionais do desenvolvimento emocional.
Segundo o Dr. Pedro Caldeira e Dr. Claudia Eira, no simpsio realizado a
7 de Fevereiro de 2000, os seus princpios bsicos so:
_ Seguir a criana.
_ Entrar na actividade da criana no seu nvel de desenvolvimento e
segundo os seus interesses.
_ Abrir e fechar crculo de comunicao.
_ Criar um ambiente de jogo.
_ Aumentar crculos de comunicao:
_ Interagir criando obstculos
_ Interagir para ajudar
_ Alargar a gama de experincias interactivas da criana.
_ Moldar as nossas interaces tendo em conta as diferenas
individuais da criana:
_ Identificar diferenas.
_ Trabalhar com as diferenas individuais
_ Mobilizar simultaneamente os seis nveis de desenvolvimento
funcional/emocional.
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Todo o trabalho desenvolvido com cada criana importante: Ateno mtua
e envolvimento; encorajamento; compreenso; auto-estima; muitas
interaces e desafios.
Todo o trabalho sobre o mtodo Floor-time est, em Portugal, a ser
desenvolvido pelo Dr. Pedro Caldeira e seus colaboradores na U.P.I.
(Unidade Primeira Infncia), em Lisboa, com resultados que superam as
expectativas...
6.2 PROGRAMA DO VOCABULRIO MAKATON
Na perspectiva de Mota, C. e Bravo, P. ,do Centro de Estudo e Apoio
criana e famlia (1995), um programa de linguagem completa, que inclui
um corpo de vocabulrio bsico, ensinado com o recurso a gestos e
smbolos, em simultneo com a fala e pressupe a utilizao de
estratgias estruturadas de ensino.
Estes dados sobre o Programa, foram proferidos e adaptados para uma
comunicao, apresentada no 1 - Congresso Nacional de Terapeutas da
Fala, realizado em Dezembro de 1995 na Fundao Calouste Gulbenkian em
Lisboa.
Este programa foi originalmente desenvolvido em Inglaterra, nos anos
setenta por Margaret Walker citado pelas autoras j referidas. Mais tarde
o programa foi alargado de modo a ser usado com crianas e adultos com um
vasto leque de problemas. Hoje utilizado em mais de trinta pases.
Em 1976 realizou-se o primeiro curso de formao em Inglaterra.
Em Portugal, no princpio dos anos oitenta, a Linguista Isabel Prata,
ibidem, iniciou o estudo e .adaptao lingustica e cultural deste
programa.
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O vocabulrio Makaton composto basicamente, por um conjunto restrito de
aproximadamente 350 conceitos, especialmente organizados por oito nveis,
de acordo com a sua complexidade.
Este um mtodo que, pelas suas caractersticas, muito utilizado nas
crianas com autismo, pois o uso do gesto/imagem e expresso facial vo
estruturar a linguagem falada ou a iniciao de aprendizagem para no
falantes.
O autor deste trabalho participou em sesses deste mtodo.
No Centro de Estudo e Apoio Criana e Famlia, sero dados todos os
esclarecimentos sobre este programa, por tcnicos especializados para
avaliar qualquer criana com Autismo ou traos Autistas ou outros
problemas de comunicao, e dar sequncia a um programa devidamente
elaborado.
6.3 PROGRAMA TEACCH
"Um ser humano nasce com capacidade para comunicar sentimentos,
interesses e intenes. ao desenvolver estas capacidades inatas,
atravs de interaces coma a me (ou substituto) e outros, que um
indivduo se torna capaz de partilhar ideias e usar cdigos." ( Teresa
Nunes Marques, 1997.)
TEACCH ( Treatment and Education of Autistic and related Communication
Handicapped children).
um programa que teve origem em 1966, nos Estados Unidos, na
Universidade de Carolina do Norte, Escola de Medicina, Diviso de
Psiquiatria, pelo Dr. Eric Shopler e colaboradores conforme Schwartzman
et al (1995). Desde ento,
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esta Diviso tem servido como modelo Internacional, para a estruturao
de Locais de Atendimento a indivduos Autistas, operando em seis Centros
Regionais na Carolina do Norte (U.S.A). Estes Locais de Atendimento
abrangem reas como: Avaliao, desenvolvimento de currculo
individualizado, treinamento de habilidades sociais, de actividades
vocacionais, aconselhamento para pais e formao sobre o Programa TEACCH
a profissionais de Educao Especial.
Os princpios deste mtodo buscam associar a Terapia Comportamental e da
Psicolingustica.
A Psicoterapia Comportamental fundamenta a sua estrutura, na
especificao de repertrios bsicos de condutas a desenvolver no
indivduo autista.
A Psicolingustica tem como base a INTERACO PENSAMENTO e LINGUAGEM e a
constatao de que a imagem visual geradora de COMUNICAO como sistema
simblico complexo. O profissional poder envolver o seu percurso
interactivo, tendo como enfoque, como nos sugerem Lewis & Leon, ibidem,
"...
"a linguagem no verbal, pela qual o corpo passa ao gesto, a expresso
facial, o contacto, o olho a olho e a emoo vo ganhando significado nas
aces e nos objectos, ao mesmo tempo que a linguagem gestual vai
consolidando a linguagem interior" (1995:238).
A orientao principal do programa desenvolver a AUTONOMIA da criana
com autismo nos trs grandes meios sociais da sua vida, de forma
qualitativamente diferente:
A Interaco e organizao no...
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meio familiar meio escolar Comunidade
_ Podem desenvolver actividades em situaes sociais que dizem
respeito a um melhor convvio na comunidade.
_ Aprender a trabalhar frente a actividades acadmicas com
organizao e entendimento.
_ Podem fazer uso do computador como apoio aprendizagem da leitura
e escrita e at como ocupao de tempo livre atravs de jogos.
_ Podem realizar tarefas na rea vocacional, factor integrante para a
sua vida futura.
O Programa TEACCH baseia-se num ensino estruturado que se centra nas
reas fortes frequentemente encontradas nas crianas com autismo, como
sejam: processamento visual, memorizao de rotinas e interesses
especiais, devendo ser adaptado s necessidades de cada criana.
um sistema de organizao de espao, materiais e actividades, de forma
a facilitar os processos de aprendizagem e a independncia das crianas,
nunca esquecendo dois aspectos bsicos:
1. O desenvolvimento da criana;
2. A colaborao dos pais/ profissionais.
Na opinio de Shopler e seus colaboradores (1978, 1994), pensar e
reflectir sobre a prtica remete-nos a algumas questes:
Qual a aco que observamos na criana?
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_ que faz?
_ Porque faz?
_ quando faz?
_ Qual o entendimento que temos de seus pensamentos e reaces?
Frente a estas reaces e respostas relativamente aos pais, irmos,
amigos, aos profissionais e aos estmulos do ambiente,
_ como reagimos?
Nesta interaco que se d completamente fora dos padres usuais, _
Qual o nosso papel?
O Modelo TEACCH tem procurado, desde o seu incio, responder a estas
dvidas. Uma vez que as dvidas so fruto de muito percorrer, elas fazem
parte de todo o conhecimento que vai crescendo, na teoria e na prtica,
com a utilizao de um Mtodo e de tcnicas comportamentais,
_ Observao; _ Registo; _ Diagnstico funcional; _ Manipulao.
S assim poder-se-o realizar revises peridicas aos comportamentos e
tcnicas utilizadas.
Todas estas terapias comportamentais, procuram estudar as condies
prvias e posteriores a qualquer reaco emitida pela criana, afim de se
atingir um nvel satisfatrio nas aprendizagens da mesma. Cada
profissional/pai deve comportar-se e exprimir-se claramente, tornando-se
acessvel criana e ajudando-a a compreender.
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Shwartzman et al. (1995:236), recomenda aos profissionais que trabalham
com crianas autistas que, independentemente da causa, importante
conhecer a extenso das diferenas, pois elas s se podero desenvolver
dentro de uma estrutura, competncia, ritmo e padro particular de
funcionamento. "ela dever ter a oportunidade para fazer o que est apta
a realizar, de forma hierrquica e paulatina. " Segundo estudos
realizados por Bijou & Baer (1955, 1957, 1958), ibidem, com crianas
autistas, foi demonstrado que os seus comportamentos verbais/
autoagresso/ esteretipos, podem ser atenuados atravs de tcnicas
operantes que procuram treinar e agir na interaco complexa de todo o
repertrio bsico de condutas.
Assim, como diz Rog, B. (1988:66), "As crianas autistas podem receber
uma educao apropriada, dado que as pequenas estruturas, especialmente
previstas para elas, permitem preparar-lhes um meio adequado, no qual
podero beneficiar de uma pedagogia individualizada ".
Facto importante no esquecer que no TEACCH, os pais devero dar
informaes acerca das caractersticas e comportamentos do seu filho,
explicando se as actividades desenvolvidas em casa respondem ou no s
necessidades educativas da criana.
Os profissionais tero a funo de transmitir aos pais as diferentes
modalidades do programa, orientando e aconselhando-os na gesto de
comportamentos e no ensino estruturado, nunca esquecendo que o programa
educativo para cada criana, deve ser elaborado conjuntamente por pais e
profissionais de acordo com as necessidades que ambos detectem. Do mesmo
modo, devem tambm, antes de comear qualquer mtodo, estabelecer
critrios
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esclarecedores quanto a este, de forma a que os pais possam escolher o
modelo de atendimento mais adequado para aquela criana com autismo ou
dentro do espectro autista .
Achmos interessante introduzir neste trabalho alguns critrios teis
para escolher o modelo mais adequado para uma criana com autismo ou
dentro do espectro autista .
Critrios para escolher o modelo mais adequado para uma criana com
autismo ou dentro do espectro autista:' Caractersticas da escola
_ Devem escolher escolas pequenas e com um nmero reduzido de alunos,
em que no sejam necessrias interaces de excessiva complexidade
social. Devem evitar-se escolas excessivamente barulhentas e
"despersonalizadas".
_ Devem preferir-se escolas bem estruturadas, com estilos didcticos
directivos e organizadas de forma a que se conhea antecipadamente como
vai decorrer o dia escolar.
_ imprescindvel uma colaborao entre o professor da sala, o
professor dos apoios educativos e outros tcnicos que trabalham com a
criana.
_ imprescindvel a existncia de apoio por parte de um psiclogo com
funes de orientao e de um terapeuta da fala.
_ muito importante e conveniente proporcionar aos colegas da criana
' Fonte: Associao Portuguesa de Proteco aos Deficientes autistas,
coord. Marques,E.C.
(1995)
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com autismo, meios que the permitam compreender e apoiar as suas
aprendizagens e relaes.
(1) O modelo de atendimento escolhido, para uma determinada idade do seu
desenvolvimento, no tem de ser definitiva, ainda que se devam evitar as
mudanas constantes. H muitos casos em que temos que optar por escolas
especiais. Para outros a escola regular a soluo ideal. A escolha de
determinado modelo de atendimento, em determinada altura da vida da
criana, no deve entender-se como uma deciso para toda a vida.
(2) As crianas com sndroma de Kanner, com um nvel intelectual alto e
os que apresentam sndroma de Asperger, necessitam de uma integrao em
que cumpram objectivos acadmicos. Contra o que se possa pensar, o
objectivo da integrao no deve ser nestes casos, unicamente "que se
relacionem com crianas normais", embora esta possa ser uma meta
extraordinariamente difcil e que s se alcance aps vrios anos de
integrao. Atingir os objectivos acadmicos pode estar ao alcance destas
crianas, o que ser mais importante para o seu desenvolvimento, e,
porque compensar as suas limitaes em termos sociais, inclusivamente,
poder indirectamente diminu-Ias parcialmente, atravs dos sucessos
educativos.
(3) No caso das crianas pequenas com autismo, o papel que a professora
desempenha mais importante que o tipo de escola que frequenta. Acontece
que, muitas vezes, uma professora "envolvida" com a situao, cria laos
fortes com a criana, tem uma grande influncia no seu
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desenvolvimento e quem poder "abrir a porta" do mundo fechado da criana
autista, atravs de uma relao intersubjectiva, de que resultam
intuies educativas muito importantes.
(4) Todas as escolas e os professores que ensinam
crianas com perturbaes profundas do desenvolvimento,
necessitam de apoio e de orientao de especialistas dos casos, porque
frequente a existncia de sentimentos de frustrao, ansiedade e
impotncia dos professores, que no tm esse apoio, para resolver a
situao. imprescindvel o apoio de , por exemplo, psiclogos, com um
bom nvel de formao.
(5) Tambm imprescindvel uma estreita colaborao entre escola e a
famlia. Algumas investigaes tm demonstrado que o envolvimento da
famlia um dos factores mais importantes para o xito dos programas
educativos e teraputicos com crianas com autismo.
6.3.1. Os Princpios adoptados pelo Mtodo TEACCH
O Mtodo TEACCH assenta em seis princpios fundamentais para o sucesso da
sua implementao. Segundo Van Bourgondier (1991), citado por Shopler
(1995), consideram:
Primeiro princpio- Promover uma maior e melhor qualidade de vida de cada
criana, de duas formas interactuantes: a primeira , melhorar todas as
habilidades para o viver atravs das melhores tcnicas educacionais
disponveis; a segunda, na medida em que exista um dficit envolvido,
entender e aceitar esta deficincia, planeando estruturas ambientais que
possam compens-la.
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Segundo princpio- Uma colaborao mtua (pais/profissionais), num nvel
de trabalho activo, onde os profissionais aprendem com os pais. Estes
ltimos, usam experincias particulares relativas ao seu filho, em
contrapartida, os profissionais oferecem aos pais, o seu conhecimento e
experincia na rea. Juntos definem as prioridades dos programas na
escola e na comunidade. ESSA UNIO POLITICAMENTE A MAIS POTENTE TANTO
PARA O TRATAMENTO COMO PARA A PESQUISA,
Terceiro princpio- Programas de tratamento que tm como base a Avaliao
e a Compreenso de quais so as habilidades actuais e emergentes da
criana e o que se deve ajudar a desenvolver.
A avaliao de cada indivduo envolve tanto um programa de avaliao
formal os melhores e mais adequados testes disponveis) como informal
(observaes da parte dos pais, professores e outras pessoas que estejam
em contacto regular com a criana).
Quarto princpio- Dos sistemas tericos, as Teorias Cognitivistas e
Behavioristas so as mais teis e guiam tanto a pesquisa quanto os
procedimentos educacionais desenvolvidos pelo TEACCH.
Quinto princpio- Um modelo generalista, no qual os profissionais
interessados em trabalhar com a populao Autista, tenham uma habilidade
funcional de lidar com toda a gama de problemas provocados pelo Autismo,
independentemente das suas reas de especializao. Isto permite que
estes assumam a responsabilidade pela criana como um todo cabendo
equipa a deciso de consultar especialistas quando necessrio.
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Com este modelo eles tambm aprendem a conhecer o ponto de vista dos
pais, pois deles se espera a funo de generalistas em relao ao seu
filho, tendo este Necessidades Educativas Especiais ou no.
Sexto princpio- Os profissionais que trabalham com pessoas de Espectro
Autstico, devem ter capacidade para trabalhar em oito reas cujos os
conceitos e questes tm dirigido a maior parte da actividade de pesquisa
do TEACCH durante os ltimos anos::
- Avaliaes da criana em diferentes situaes;
- Envolvimento dos pais em colaborao com a famlia; - Ensino
estruturado;
- Manejo de comportamento;
- Desenvolvimento e aquisio de comunicao espontnea;
- Aquisio de habilidades sociais;
- Como ensinar, capacitando nas reas da independncia e vocacional;
- Desenvolvimento de reas de lazer e recreao.
Schopler (1991,1992), afirma que consta no relatrio sobre o Mtodo
TEACCH que, muitos pases que tm adoptado legislao dando direitos e
oportunidades educacionais para todas as crianas, tm tomado a proposta
como modelo de atendimento. O encargo financeiro do Estado; o
atendimento dirio criana encargo da escola (em mdia de sete horas
por dia); os servios individualizados, a criana, os pais, professores e
o centro TEACCH trabalham com o rgo de sade, para acompanhamento
mdico.
Salienta-se que em Portugal j existem doze salas a funcionar segundo 0
mtodo TEACCH, tendo a primeira surgido em Coimbra.

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6.3.2. Os Objectivos da Interveno do Mtodo TEACCH Os objectivos da
interveno so basicamente:
- Promoo do desenvolvimento normal, investindo inicialmente no
estabelecimento de vnculos sociais, no desenvolvimento da comunicao e
da linguagem;
- Reduo da rigidez dos esteretipos e da auto-mutilao.
- Pais como co-terapeutas e com apoios para alvio da tenso
familiar. - Trabalhar as reas
_ Relacional.
_ Coordenao sensrio-perceptivo-motora (olhar, ouvir e fazer). _
Imitao
_ Comunicao pela linguagem ou pelos sistemas alternativos.
Schopler & Lansing (1996), acentuam que, o apoio de qualquer criana com
autismo, pode e deve, ser orientada em muitas outras actividades de
natureza acadmica e de desenvolvimento psicomotor:
- Educadores especializados;
- Terapeutas ocupacionais;
- Terapeutas de fala;
- Professor de Educao fsica;
- Professor de Educao musical;
- Professores do ensino bsico especializados.
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6.3.3. Teacch, um ensino estruturado
Pretende-se com o ensino estruturado atravs do mtodo TEACCH que, como
podemos observar no esquema seguinte, que existe uma relao entre a
estruturao do ambiente e a diminuio dos problemas de comportamento.
ESTRUTURAO DO AMBIENTE

DIMINUIO DE PROBLEMAS
D
COMPORTAMENTO
E
O mtodo TEACCH um ensino estruturado que minimiza os problemas
comportamentais ao fazer com que o mundo parea previsvel e menos
confuso para a pessoa autista. Este mtodo modifica e organiza o meio a
favor da deficincia da criana.
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A falta de estrutura aumenta a falta de objectivo na aco e no
comportamento estereotipado, por isso, importante a interaco
pais/teraputas a fim de determinar o qu/onde/quando/como e em que
sequncia as aprendizagens devem ser realizadas.
Neste mtodo importante o conceito da independncia uma vez que o mesmo
necessrio para a vida adulta. Este mtodo investindo na autonomia da
criana gerador de autoconfiana, resilincia e do desenvolvimento da
autoesti ma.
A forma como o professor organiza cada rea da sala de actividades, a
disposio do mobilirio e dos materiais muito importante para o
sucesso do Mtodo. A organizao do meio ambiente uma das prioridades
do ensino estruturado assim como as rotinas de horrios e de trabalho
pois, permitem s crianas usarem as suas habilidades independentemente
da interveno do professor.
Segundo as indicaes de Vatavuk, M. de Castro encontradas na pgina
Http://www.ama.org.br/art-teacch.htm consultada em 1999, as delimitaes
fsicas devem ser usuais e muito claras. As delimitaes ajudam a criana
a compreender onde cada rea comea e termina. Do mesmo modo, ajudam a
criana a estabelecer contextos, segmentando o meio em que ela vive.
Na sala "TEACCH" podemos encontrar:
_ Local para actividade individual com o terapeuta.
_ Local para a actividade em grupo.
_ Local para lanche.
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Local para tempo livre, onde cuidadosamente seleccionado tudo o que a
criana gosta de fazer. Neste local os terapeutas no devem interferir no
comportamento da criana, para que haja discriminao das actividades por
parte desta. importante que a criana consiga discriminar, momentos de
actividades estruturadas e momentos livres.
Minimizar as distraces visuais e auditivas de forma a ajudar as
crianas a focalizar os conceitos em vez de o fazer nos detalhes, isto ,
torna-se mais importante que a criana se focalize mais nos conceitos, do
que nos pormenores.
Na sala TEACCH desenvolvem-se reas de trabalho bsicas... _ Grupo
_ Jogos _ Transio _ Trabalho (individual e independente)
e segundo os grupos etrios, por exemplo, na pr-escola procura-se
desenvolver:
Imitao, coordenao motora ampla, coordenao motora fina, coordenao
culo-manual, performance cognitiva, linguagem receptiva, linguagem
expressiva, condutas de auto cuidados, habilidades sociais, etc.
Na adolescncia, privilegia-se:
Habilidades vocacionais, actividades de independncia, actividades de
lazer, organizao prtica de rotinas, comunicao, habilidade social,
etc.
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Como no se pode concluir o que est concludo, diremos que, a luta entre
vontades comea depois de cada nascimento, e que todo o ser humano tem
direito educao. A Educao deve ter como objectivo o desenvolvimento
das potencialidades da criana, seja normal ou no.
Como cada caso envolve particularmente pessoas, o programa educacional
dever:
1
2. 3. 4.
Ser individual para se atingir melhores resultados.
O ambiente de ensino, no se restringir s instituies.
ser estendido ao lar da criana com a participao directa dos pais.
Ser avaliado. imprescindvel tambm, a utilizao de um instrumento de
avaliao e acompanhamento, para se poder verificar a eficcia do
processo de aprendizagem.
"Nunca esquecendo que levar uma criana na direco desejada fcil se
ela for dcil e submissa, mas, se ela no tem outro desejo se no o de
estar sozinha, de se manter alheia e isolada, o desenvolvimento da
ateno e do reforo de obedincia devem vir de mos dadas" ( Young,
Journal of autism and developmental disorders. September ,1982).
6.4 ESTRATGIAS TEIS NA INTEGRAO DE CRIANAS COM AUTISMO.
Segundo Fuentes (Junho, 1990), podemos concluir que a integrao das
crianas com autismo pode tornar-se
implementadas as seguintes estratgias:
uma realidade em Portugal se forem
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- Formao no s dos professores como tambm do resto da populao
escolar.
- Flexibilidade em estabelecer diferentes contextos de Integrao.
- Fomentar contactos positivos entre as crianas.
- Fornecer apoio afectivo e prtico aos professores da classe regular,
reduo do nmero de alunos, facilitar a sua participao em aces de
formao, etc. A preparao dos professores, bem como a cooperao entre
tcnicos e professores considerada indispensvel.
- Sensibilizar os professores para os progressos da Integrao, lev-los
a colaborar na definio de objectivos do programa individual de cada
criana.
- Estruturar os programas da escola de forma a permitir a integrao.
- Sensibilizar e informar os alunos de forma a contriburem para a
educao da criana.
- Adaptar o equipamento s necessidades educativas da criana.
- Implicar os pais na Integrao, esclarecendo-os acerca do programa e
progressos.
Neste programa so desenvolvidas Escalas para Avaliao e Diagnstico que
colaboram para...
_ Identificar crianas com autismo.
_ Classificar o nvel de Acometimento da Problemtica.
_ Viabilizar o plano teraputico.
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Essa Avaliao feita com o CARS (Children Autism Rutting Scale),
instrumento com quinze itens comportamentais que devem ser observados
diariamente na criana, ver anexo B. Consideramos tambm importante
anexar a C.H.A.T., uma escala de avaliao de autismo para crianas com
idade Pr-escolar (Anexo C), que serve de instrumento para deteco ou
no desta patologia. Anexamos tambm instrumentos de avaliao (Anexo D)
para despiste e anlise da patologia nas vrias reas de desenvolvimento.
Para terminarmos este ponto sobre o mtodo TEACCH gostaramos de
salientar e reforar o ponto de vista de Perrenoud, P. (1993: 65), "No
se pode mudar a escola mudando a letra do regulamento. preciso que o
esprito se transforme tambm, e que os actores se apropriem das
reformas, compreendam a sua necessidade, vejam nelas o seu interesse. "
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CAPITO LO III
METODOLOGIA
1. OPES METODOLGICAS.
1.1 OBJECTIVOS DA INVESTIGAO.
- Saber at que ponto os professores/educadores concordam com a
incluso de crianas autistas na classe do Ensino Regular.
- Constatar as dificuldades sentidas pelos professores e educadores que
trabalham com crianas com essa problemtica.
- Compreender se os professores/educadores gostariam de aprofundar a
sua formao sobre a temtica do autismo.
- Constatar se os professores/educadores esto de acordo com a
criao de um espao estruturado mais especfico funcionando como sala
de apoio para crianas com a problemtica do autismo- Mtodo TEACCH
- Saber o que sentem emocionalmente os professores/educadores quando
se deparam com uma criana com a problemtica do autismo.
- Constatar as diferenas e/ou semelhanas quanto s concepes entre
educadores/professores que exercem funes no Ensino Pblico ou no
Particular sobre a problemtica do autismo.
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1.2 DEFINIO DA HIPTESE DE INVESTIGAO
A concretizao dos objectivos analticos, ou seja, analisar as opinies
dos professores/educadores sobre a problemtica do autismo, passou por
uma hiptese central de trabalho, que passamos a enunciar:
- A maioria dos profissionais que trabalham com crianas autistas,
no tm conhecimentos sobre a problemtica do autismo devido falta de
formao nesta rea.
A hiptese apresentada constituda por uma varivel dependente
"conhecimento sobre a problemtica do autismo" e uma varivel
independente "formao sobre o autismo".
1.3 TCNICAS UTILIZADAS.
A tcnica utilizada foi o inqurito por questionrio, constitudo por
questes fechadas e questes abertas. Estas ltimas, surgem de modo a que
o questionrio no se apresente totalmente directivo, conferindo alguma
liberdade nas opinies dos inquiridos. Assim, procedeu-se a um tratamento
estatstico em S.P.S.S. (Programa Estatstico para Cincias Sociais) das
questes fechadas que possibilitou quantificar a multiplicidade de dados
(Anexo F). Procedeu-se ainda anlise de contedo das questes abertas,
estabelecendo-se categorias e subcategorias dentro das quais se reuniram
e organizaram indicadores.
Aps a elaborao do questionrio (Anexo E), efectumos um pr-teste a
duas professoras e duas educadoras, com o objectivo de podermos detectar
alguns erros ou limitaes. Com efeito, e aps a sua aplicao,
constatmos que no existiam ambiguidades que justificassem o seu
aperfeioamento.

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1.4 AMOSTRA.
A amostra constituda por profissionais de educao: Professores do
primeiro ciclo do Ensino Bsico e Educadores de Infncia a exercer
funes nos Apoios Educativos no Concelho do Seixal. Contudo, foi nossa
preocupao inicial que esta amostra fosse constituda pelo mesmo nmero
de profissionais de educao em cada nvel de ensino de forma a no
provocar enviesamentos na anlise de dados, o que no foi conseguido.
1.5 PROCEDIMENTO DE RECOLHA DE DADOS
Foram distribudos 50 questionrios a professores do primeiro ciclo do
Ensino Bsico e 50 questionrios a educadores de infncia atravs de
contacto pessoal numa reunio de trabalho da E.C.A.E. (Equipa de
Coordenao dos Apoios Educativos).
Foram devolvidos um nmero reduzido de inquritos o que nos obrigou a
recorrer a contactos telefnicos e presenciais, no sentido de
sensibilizar para o preenchimento e devoluo dos inquritos. Esta medida
permitiu-nos obter 71 inquritos ficando a amostra reduzida em 44
Educadores de Infncia e 27 Professores do Primeiro Ciclo do Ensino
Bsico.
1.6 IDENTIFICAO E OPERACIONALIZAO DAS VARIVEIS.
Ao pretender conhecer as opinies dos professores/educadores de infncia
que trabalham directamente com crianas com patologias, nomeadamente
crianas autistas, tivemos necessidade de diferenciar um conjunto de
variveis que
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consideramos oportunas no sentido de confirmarmos ou infirmamos a nossa
hiptese de trabalho.
Deste modo, num primeiro momento, introduzimos duas variveis que
identificam os inquiridos como professores do 1.- ciclo do Ensino Bsico
ou educadores de infncia e em que tipo de instituio desempenham
funes, j que, e de acordo com um conhecimento prvio, as educadoras de
infncia, para alm de desempenharem funes no Ensino Pblico tambm
desempenham funes no Ensino Particular.
Pretendemos perceber at que ponto os professores/educadores so a favor
da incluso de crianas, com todo o tipo de problemtica, no Sistema
Regular de ensino, o que remete para o conhecimento das razes apontadas
pelos profissionais que justificam a sua opo de resposta.
O conhecimento sobre o tipo de patologias que as crianas apresentam,
surge pela necessidade de identificarmos quais as problemticas
existentes nas escolas e, sobretudo, a dimenso no que se refere ao
Autismo.
Foi nossa preocupao, percebermos as dificuldades sentidas pelos
profissionais, no trabalho com crianas com esta patologia. Surgem,
assim, trs variveis que pretendem clarificar:
se as crianas apresentam ou no relatrio mdico referindo autismo ou
traos autistas;
se o relatrio ajuda ou no na elaborao do plano de trabalho;
Que grau de dificuldade sentem os educadores/professores ao trabalharem
com crianas com esta problemtica.
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Esta ltima varivel carece de uma anlise de contedo, pela pertinncia
em se perceber o que mais preocupa os profissionais que trabalham com a
patologia do autismo.
Surgem, consequentemente, trs outras variveis que analisaremos:
- Se o conjunto dos professores/educadores, gostariam ou no de
aprofundar a sua formao sobre o Autismo;
- Se consideram ou no que as crianas beneficiariam de um trabalho
mais estruturado e mais especfico, desenvolvido em sala de apoio com o
mtodo Teacch;
- Como os professores/educadores definem emocionalmente, numa s palavra,
a criana Autista.
Estas variveis podero levar-nos a constatar, at que ponto, os
profissionais sentem necessidade de formao especfica para poder
responder a este desafio, e qual a sua opinio sobre o tipo de trabalho
mais adequado com crianas com Autismo.
A ltima varivel, ir ser submetida a uma anlise de contedo que, pela
sua pertinncia e carcter abrangente, no nos pode remeter para uma
categorizao dos indicadores que nos possibilite caracterizar os
inquiridos, como profissionais que se sentem potentes ou impotentes no
desenvolvimento de um trabalho concreto, com vista ao sucesso de crianas
autistas.
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CAPITULO IV
R ESU LTADOS
1. CARACTERIZAO DA AMOSTRA.
1.1 SEXO DOS INQUIRIDOS.
A amostra desta pesquisa constituda por 71 profissionais (educadores
de infncia e professores do primeiro ciclo do ensino bsico), todos do
sexo feminino.
1.2 CATEGORIA PROFISSIONAL DOS INQUIRIDOS.
Grfico I
Categoria Profissional dos Inquiridos
38%
62%

D Professores D Educadores
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Como podemos constatar no Grfico I, 38% (N=27) dos inquiridos so
professores do primeiro ciclo do Ensino Bsico e 62% (N=44) so
educadores de infncia.
1.3 TIPOS DE INSTITUIO ONDE OS PROFESSORES/EDUCADORES DESEMPENHAM
FUNES.
Grfico II
Tipos de instituies onde os professores/educadores desempenharam
funes
1.4%

62.0%

D Publico D Particular D Nos Dois


Como se pode observar no Grfico II 62% (N=44) dos professores/educadores
desempenham funes no Ensino Pblico, 36,6% (N=26) no Ensino Particular
e 1,4% (N=1) nos dois tipos de Ensino.
1.4 ATITUDE FACE INCLUSO DE CRIANAS COM TODO O TIPO DE PROBLEMAS
Grfico III
Atitude Face a incluso de crianas com todo o tipo de problemas

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Em relao ao Grfico III, podemos verificar que 47,9% (N=34) dos
inquiridos no so a favor da incluso de crianas com todo o tipo de
problemas, 45,1 (N=32) so a favor e 7,0% (N=5) no formulam uma opinio
concreta.
Quadro I - Atitude face incluso de crianas com todo o tipo de
problemtica no sistema regular de ensino.
(1 . Questo em aberto )
Categoria
Subcategoria
Frequncia/total
Atitude desfavo-
_ Porque h diversos tipos de deficincia que s

rvel face
prejudicam a si e aos outros.

incluso pela
_ Para a deficincia o Ensino Regular no d

inexistncia de
qualquer tipo de resposta.

incluso total
. As crianas acabam por estar excludas do

processo de ensino.

_ Por respeito pela condio humana e formao

profissional digo no.

_ As crianas acabam por estar mais segregadas,

e no includas.

_ "silncio autista" ser o mesmo, porque o nosso


olhar no diferente!

_ Destabilizao do grupo regular.

_ Incluso "fsica" no incluso.

_ Falta de respeito pela liberdade do ser humano.


20
Atitude desfavo-
_ Falta de espaos especficos.

rvel face in-

Falta de escolas mais humanizadas.

Iluso por falta

de condies
' N#- elevado de alunos por sala.

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fsicas e
_ Falta de apoio individualizado.

humanas

_ Falta de trabalho estruturado.

_ Lacunas existentes.

_ Falta de Ergonomia.

8
Atitude desfavo-
_ Ineficcia do Sistema Educativo ao nvel da

rvel face
formao.
incluso por
_ Necessidade de tcnicos conhecedores da

falta de

temtica.

formao

_ Falta de informao inicial e contnua


12
Atitude favor-
_ Desde que haja apoio pedaggico.

vel face

Se houver contacto fsico e psicolgico com

incluso sob

padres normais.

condies

_ Sistema Regular de ensino deve estar preparado

para receber todas as crianas.

_ Penso que no a criana que se inclui no

sistema de ensino mas deve ser este a incluir a

criana, com condies.

_ Se existirem condies para as crianas com

N. E. E. viverem em Sociedade.

_ Desde que as estruturas o permitam.


_ Desde que haja condies para a estimulao

nas diferentes reas a trabalhar.

_ Se a criana no estiver includa apenas por

estar num grupo dito normal.

18
Atitude favor-
_ Todos ns somos diferentes.

vel face
_ Se houver respeito pela diferena.

incluso por
. Porque a diferena nunca deve ser motivo de

respeito
excluso.

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diferena
_ Temos de olhar com "os olhos do corao".

_ Porque todos temos direito a uma educao

igual.

_ Como profissional e especialmente como pessoa,

penso que a incluso no pode ser mais uma

utopia.

_ Porque positivo e gratificante para a pessoa

com N.E.E.
8
Atitude favor-
_ Todas as crianas so portadoras de riquezas.

vel face

_ As ditas normais nada tm a perder, apenas a

incluso por
ganhar, partilhando.

partilha

_ Porque fazem aquisies importantes com os

outros.

_ A criana cresce e aprende partilhando com as

outras crianas.

_ A partilha, a gratido, so valores que s se

aprendem com a aceitao dos outros.

_ H dimenses do desenvolvimento da criana

que s so contempladas atravs do contacto

com padres normais do desenvolvimento.

Total=71

A anlise de contedo conduz-nos a seis categorias: A atitude


desfavorvel dos professores/educadores face incluso de crianas com
todo o tipo de problemas no Sistema Regular de ensino, pela inexistncia
de incluso total (20); A atitude desfavorvel dos professores/educadores
face incluso de crianas com todo o tipo de problemas no Sistema
Regular de ensino, por falta de condies fsicas e humanas (8); A
atitude desfavorvel dos professores/educadores face
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incluso de crianas com todo o tipo de problemas no Sistema Regular de
ensino, por falta de formao (12); A atitude favorvel dos
professores/educadores face incluso de crianas com todo o tipo de
problemas no Sistema Regular de ensino, sob condies (18); A atitude
favorvel dos professores/educadores face incluso de crianas com todo
o tipo de problemas no Sistema Regular de ensino, pelo 0 respeito
diferena (8); A atitude favorvel dos professores/educadores face
incluso de crianas com todo o tipo de problemas no Sistema Regular de
ensino, pela partilha (6).
1.5 CRIANAS SINALIZADAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Grfico IV
Crianas sinalizadas com Necessidades Educativas Especiais
94.4%

5.6%

D Sim
D No
Conforme o Grfico IV, verifica-se que 94,4% (N=67) dos inquiridos
trabalham com crianas sinalizadas com N.E.E. e, apenas 5,6% (N=4) dizem
que no trabalham com crianas sinalizadas com N.E.E..
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1.6 CARACTERIZAO DAS PROBLEMTICAS DOS ALUNOS PELOS
PROFESSORES/EDUCADORES.
Grfico V
Caraterizao das Problemticas dos Alunos pelos Professores/Educadores

#o

60

50
Percentagem

de
40
Professores/

Educadores
30

ODeficincia Visual
_Traumatismo Craniano
DAutismo
OMultideficincia
_Sobredotadas
ODeficincia mental
_Perturbaes Emocionais
OProblemas de Comunicao
_Problemas Motores
_Deficincia auditiva
Doutros Problemas
Como podemos observar no grfico V, 53,% (N=38) do total dos
professores/educadores, referem que trabalham com crianas com
perturbaes emocionais; 52,1 % (N=37) referem problemas de comunicao,
45,1 % (N=32) mencionam deficincia mental; 35,5% (N=25) dizem que
trabalham com crianas autistas; 28,2% (N=20) trabalham com crianas com
problemas motores;
26,8% (N=19) referem a deficincia auditiva e outros problemas de sade;
19,7% (N=14) referem deficincia visual; 5,6% (N=4) traumatismo craniano
e 2,8% (N=2) dos inquiridos referem que trabalham com crianas
sobredotadas
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1.7 PROFESSORES/EDUCADORES QUE TRABALHAM COM CRIANAS AUTISTAS COM
RELATRIO MDICO REFERINDO AUTISMO OU TRAOS AUTISTAS.
Grfico VI
Crianas Autistas com relatrios Mdicos referindo autismo ou traos
autistas

4.2%
63.4%

D Sim D No p No Responde
Constatamos pelo Grfico VI, que 32,4% (N=23) dos professores/educadores
indicam que trabalham com crianas autistas que tm relatrio mdico
referindo autismo ou traos autistas.
1.8 NMERO DE CRIANAS SINALIZADAS POR PROFESSOR/EDUCADOR.
Grfico VII
Numero de Crianas sinalizadas por Professor/Educador

64.9%

D Uma _ Duas _ Quatro D Mais de Quatro D No Responde


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Pelo grfico VII constata-se que, 23,8% (N=17) dos professores/educadores
indicam que tm uma criana autista com relatrio, 7,0% (N=5) indicam
duas
crianas, 2,8% (N=2) dizem que trabalham com mais de quatro crianas
autistas
com relatrio mdico e 1,4% (N01) dos inquiridos referem que trabalham
com quatro
crianas autistas com relatrio mdico referindo traos autistas.
1.9 PROFESSORES/EDUCADORES QUE CONSIDERAM QUE O RELATRIO MDICO AJUDA
NO PLANO DE TRABALHO A REALIZAR COM AS CRIANAS.
Grfico VIII
Professores/Educadores que Consideram que o Relatrio Mdico Ajuda no
Plano de Trabalho
D Sim
D No
Constata-se pelo grfico VIII que, do total dos professores/educadores
que referem trabalhar com crianas cujo o relatrio mdico refere autismo
ou traos autistas (N=23), 69,6 % (N=16) indicam que o relatrio mdico
ajuda na elaborao
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do plano de trabalho e 30,4% (N=7) indicam que o relatrio mdico no
ajudou a elaborar o plano de trabalho.
Quadro II- Dificuldades/facilidades sentidas no trabalho desenvolvido com
crianas de sintomatologia Autista
(2. Questo aberta)
categoria
subcategoria
Frequncia/total
Dificuldades sentidas
_ As dificuldades residem no

pelos professores/
acompanhamento dirio. O professor

educadores face ao
no tem s esta criana, por isso no

trabalho desenvolvido
consegue manter uma proximidade e

com crianas com


dar uma continuidade de trabalho;

autismo
_ Desgaste fsico e psicolgico;

_ Dificuldades em levar as crianas a

interagirem espontaneamente com o

adulto ou com os seus pares;

_ um trabalho complexo, exige uma

boa estruturao do trabalho em

sala(individual) a complement-lo

socialmente em grupo (no


relacionamento com todas as outras

crianas).

_ um trabalho que exige muita

dedicao e sensibilidade. o que eu

costumo dizer, "temos de saber esperar

para intervir".

_ Captar a sua concentrao para os

motivar nas suas tarefas, bem como

evitar comportamentos de auto

agresso (numa 1. fase);

_ Seguir rotinas, moderar as suas fobias,

esteretipos, estabelecer ambiente

harmonioso;

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_ Tenho bastantes dificuldades e


sentimento de culpa, por no conseguir
os meus objectivos face
problemtica.
11
Dificuldades sentidas
_ Quer pelo desconhecimento de

pelos professores face


metodologias a utilizar com crianas
falta de formao
com espectro autista quer por falta de

para trabalhar com


apoio no exerccio da funo docente,

crianas autistas
quer pelo falta de aces de formao,

abordagens temticas, troca de

saberes e falta de materiais

especficos;

_ Gostava de ter formao, pelo respeito

que tenho pelo que fao e pelo respeito

pela diferena;

_ Nunca trabalhei, mas necessrio uma

fase de sensibilizao ao nvel de todos

os tcnicos e auxiliares de educao;

_ So crianas que no comunicam, o

que torna difcil a relao pessoal e

profissional. H muita falta de

sensibilidade humana para um trabalho

com xito e sobretudo formao;

_ necessrio pessoal especializado no

apoio educativo, para as crianas com


N.E.E. e uma dualidade de trabalho

entre professor de apoio e regular de

modo a que haja um trabalho em

equipe;
20
Dificuldades sentidas
_ Aceitao dos pais e o seu

no trabalho pelos
envolvimento nas propostas de

profissionais face ao
trabalho;

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trabalho desenvolvido

pificuldade no trabalho a realizar com a

com a famlia com


famlia;

crianas com Autismo.

_ Prefiro no comentar, estou contra o

sistema actual de ensino;


12
Facilidades sentidas
_ No sinto dificuldades porque o meu

no trabalho com
trabalho com essas crianas. So

crianas Autistas
crianas que devem estar em grupos
4

pequenos e serem inseridas no ensino


especial;

Total = 71

A anlise de contedo conduziu-nos a quatro categorias: Dificuldades


sentidas pelos profissionais face ao trabalho desenvolvido com crianas
com Autismo (11); face falta de formao para trabalhar com crianas
Autistas (20); face ao trabalho desenvolvido com crianas com Autismo
(12); Facilidades sentidas no trabalho com crianas com Autismo (4)
1.10 INTERESSE DEMONSTRADO PELOS PROFESSORES/EDUCADORES EM APROFUNDAR A
TEMTICA
Grfico IX
Interesse demonstrado pelos professores/educadores em aprofundar a
temtica
100.0%

D Sim
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Constata-se pelo grfico IX que todos os profissionais inquiridos 100%
(N=71) manifestam interesse em aprofundar a temtica do autismo.
1.11 OPINIO SOBRE UM TRABALHO ESTRUTURADO DESENVOLVIDO EM SALA DE APOIO
PARA CRIANAS AUTISTAS.
Grfico X
Opinio sobre trabalho estruturado desenvolvido em sala de apoio para
crianas autistas
91.5%

5.6% 2.8%

D Sim D No D No Responde
Da leitura do grfico X ressalta que 91,5% (N=65) dos
professores/educadores, concordam com o trabalho estruturado e
desenvolvido em sala de apoio para crianas autistas., 2,8% (N=2) no
concordam e 5,6% (N=4) no responde a esta questo.
2. RELAO ENTRE CATEGORIA PROFISSIONAL E OUTRAS VARIVEIS
2.1 ATITUDE FACE INCLUSO DE CRIANAS COM TODO O TIPO DE PROBLEMAS
POR CATEGORIA PROFISSIONAL
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Em relao ao grfico XI verifica-se que 51,9% (N=14) dos professores
concorda com a incluso de crianas com todo o tipo de problemas; 44,4%
(N=12) no concorda e 3,7% (N=1) no emite uma opinio concreta (sim ou
no). Cingindonos aos educadores : 40,9% (N=18) concorda, 50% (N=22) no
concorda e 9,1 (N=4) no tem uma opinio concreta (sim ou no). GrficoXl
Atitude face incluso de crianas com todo o tipo de problemas por
categoria profissional

60%
50%40%30%20%10%
0%#
Sim No Sim/No

D Educadores _ Professores
2.2 PROBLEMTICA DAS CRIANAS SINALIZADAS POR CATEGORIA PROFISSIONAL DOS
INQUIRIDOS.
Quadro III
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Educadores
Professores

Sim

No
Sim

No

n
%
n
%
n
%
n

Deficincia mental
20
45.5
24
54.5
12
44.4
15
55.6
Perturba es Emocionais
21
47.7
23
52.3
17
63.0
10
37.0
Problemas de Comunica o
24
54.5
20
45.5
13
48.1
14
51.9
Problemas Motores
14
31.8
30
68.2
6
22.2
21
77.8
Deficincia auditiva
10
22.7
34
77.3
9
33.3
18
66.7
Deficincia Visual
9
20.5
35
79.5
5
18.5
22
81 .5
Traumatismo Craniano
2
4.5
42
95.5
2
7.4
25
92.6
Outros Problemas de Sade
12
27.3
32
72.7
7
25.9
20
74.1
Autism o
16
36.4
28
63.6
9
33.3
18
66.7
Multideficincia
12
27.3
32
72.7
5
18.5
22
81.5
#Sobredotadas
# 0
# 0.0
# 44
# 1 00.0
# 2
# 7.4
# 25
X 92.6

No quadro III podemos observar que tanto professores como educadores


trabalham com crianas assinaladas com variadas problemticas. Assim, no
que respeita aos educadores, 54,5% (N=24) dizem que trabalham com
crianas com problemas de comunicao; 47,7% (N=21) referem perturbaes
emocionais, 45,5% (N=20) Deficincia mental; 36,4% (N=16) referem
trabalhar com crianas autistas. So apenas estas as quatro problemticas
mais mencionadas pelos profissionais.
Os professores apontam como problemticas mais assinaladas as
perturbaes emocionais (63,0% (N=17); Problemas de comunicao 48,1 %
(N=13); Deficincia mental 44,4% (N=12), Deficincia auditiva e autismo o
mesmo valor 33,3% (N=9)
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2.3 CRIANAS SINALIZADAS COM RELATRIO MDICO REFERINDO AUTISMO OU TRAOS
AUTISTAS POR CATEGORIA PROFISSIONAL DOS INQUIRIDOS.
Grfico XII
Atravs do grfico XII verificamos que do total dos educadores que
trabalham
Crianas Sinalizadas Com Relatrio Mdico Referindo Autismo ou Traos
Autistas
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Sim No Responde

D Educadores
_ Professores
com alunos autistas (N= 16), 93,7% (N= 15) indicam que o relatrio mdico
refere
Autismo ou traos autistas.
No que respeita aos professores do Ensino Bsico, dos 9 que referem ter
alunos autistas, 89% (N= 8) indicam que o relatrio mdico refere autismo
ou traos
de autismo.
2.4 NMERO DE CRIANAS SINALIZADAS CUJO O RELATRIO MDICO REFERE
AUTISMO OU TRAOS AUTISTAS POR CATEGORIA PROFISSIONAL.
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Grfico XIII
N- de Crianas Sinalizadas Com Relatrio Mdico Referindo Autismo ou
Traos Autistas Por Categoria Profissional
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Uma Duas Quatro Mais de Quatro

D Educadores _ Professores
Constata-se no grfico XIII que do total das educadoras que trabalham com
crianas cujo o relatrio mdico refere traos autistas (N=15 como se
pode verificar no grfico XII), 60% (N=9) referem que tm uma criana
sinalizada com autismo e relatrio; 20% (N=3) refere que trabalha com
duas crianas:,7% (n=1) menciona quatro crianas e 13,3% (N=2) trabalha
com quatro crianas sinalizadas cujo 0 relatrio mdico refere autismo ou
traos autistas.
Do total de professores que trabalham com crianas sinalizadas cujo o
relatrio mdico refere autismo ou traos autistas (N=8. Grfico XII),
100% (N=8) assinala que trabalha com uma criana sinalizada cujo o
relatrio mdico refere autismo ou traos autistas.
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2.5 CONTRIBUIO DO RELATRIO MDICO PARA A ELABORAO DO PLANO DE
TRABALHO POR CATEGORIA PROFISSIONAL.
Grfico XIV
Contribuio do Relatrio Mdico Para a Elaborao do Plano de Trabalho
por Categoria Profissional
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

D Educadores _ Professores
Constata-se no grfico XIV que do total dos educadores que trabalham com
crianas cujo o relatrio refere traos autistas (grfico XII), 60% (N=9)
dizem que o relatrio ajudou na elaborao do seu plano de trabalho; 40%
(N=6) afirmam que o relatrio no ajudou.
Do total dos professores que trabalham com crianas cujo o relatrio
refere traos autistas (grfico XII), 87,5% (N=7) dizem que o relatrio
ajudou na elaborao do seu plano de trabalho; 12,5% (N=1) afirmam que o
relatrio no ajudou.
3. RELAO ENTRE O TIPO DE INSTITUIO ONDE OS PROFISSIONAIS
INQUIRIDOS DESEMPENHAM FUNES E OUTRAS VARIVEIS.
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3.1 TIPO DE INSTITUIO ONDE OS PROFISSIONAIS DESEMPENHAM FUNES POR
CONCORDNCIA COM A INCLUSO DE CRIANAS COM TODO O TIPO DE PROBLEMAS.
Grfico XV
Atitude face incluso de crianas com todo 0 tipo de problemas por tipo
de instituioonde os profissionais desempenham funes
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Sim No SirrdNo
p Publico Particular p Nos Dois
Pelo grfico XV constata-se que 63,6% (N=28) dos profissionais que
desempenham funes no Ensino Pblico concordam com a incluso de
crianas com todo o tipo de problemas; 27,3% (N=12) no concordam e 9,1 %
(N=4) no tm uma opinio concreta (sim ou no).
15,4% (N=4) dos profissionais que desempenham funes no Ensino
Particular concordam com a incluso de crianas com todo o tipo de
problemas; 80,8% (N=21) no concordam e 38% (N=1) no tm uma opinio
concreta (sim ou no).
O profissional que trabalha nos dois tipos de ensino no concorda com a
incluso.
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3.2 TIPO DE INSTITUIO ONDE OS PROFISSIONAIS DESEMPENHAM FUNES POR
PROBLEMTICAS DAS CRIANAS SINALIZADAS.
Quadro IV

Publico
Particular
Nos Dois

Sim
No
Sim
No
Sim
No

n
/
n
/
n
/
n
/
n
/
n
/
Deficincia mental
13
29.5
31
70.5
18
69.2
8
30.8
1
100.0
0
0.0
Perturbaes Emocionais
23
52.3
21
47.7
14
53.8
12
46.2
1
100.0
0
0.0
Problemas de Comunica o
21
47.7
23
52.3
16
61.5
10
38.5
0
0.0
1
100.0
Problemas Motores
8
18.2
36
81.8
12
46.2
14
53.8
0
0.0
1
100.0
Deficincia auditiva
11
25.0
33
75.0
8
30.8
18
69.2
0
0.0
1
100.0
Deficincia Visual
6
13.6
38
86.4
7
26.9
19
73.1
1
100.0
0
0.0
Traumatismo Craniano
0
0.0
44
100.0
3
11.5
23
88.5
1
100.0
0
0.0
Outros Problemas de Sade
10
22.7
34
77.3
9
34.6
17
65.4
0
0.0
1
100.0
Autism o
14
31 .8
30
68.2
1 1
42.3
1 5
57.7
0
0.0
1
100.0
Cegossurdos
0
0.0
44
100.0
0
0.0
26
100.0
0
0.0
1
100.0
Multideticincia
4
9.1
40
90.9
13
50.0
13
50.0
0
0.0
1
100.0
ISobredotadas
I 2
I 4.5
I 42
I 95.5
I 0
I 0.0
I 26
1100.0
1 0
I 0.0
I 1
1100.0

Da leitura do quadro IV realamos as problemticas mais referenciadas


pelos profissionais. Assim, verifica-se no Ensino Pblico que 52,3%
(N=23) dos profissionais refere perturbaes emocionais; 47,7% (N=21) dos
profissionais refere problemas de comunicao e 31,8% (N=14) indica o
Autismo.
No Ensino Particular a problemtica mais referenciada a Deficincia
Mental 69,2% (N=18) dos profissionais seguindo-se com 61,5% (N=16)
problemas de comunicao; 53,8% (N=14) indicam perturbaes emocionais;
46,2% (N=12) indicam problemas motores e 42,3% (N=11) referencia o
Autismo.
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3.3 TIPO DE INSTITUIES ONDE OS PROFISSIONAIS DESEMPENHAM FUNES POR
N.- DE CRIANAS COM RELATRIO MDICO REFERINDO AUTISMO OU TRAOS
AUTISTAS
Grfico XVI
Tipos de Instituies onde os Profissionais Desempenham Funes por N-
de Crianas Com Relatrio Mdico Referindo Autismo ou Traos Autistas
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Uma Duas Quatro Mais de Quatro

D Publico _ Particular
Constata-se no grfico XVII que do total de profissionais que trabalham
no Ensino Pblico com crianas com relatrio mdico referindo autismo ou
traos autistas (N=12), 83,3% (N=10) diz que trabalha com uma criana;.
16,7% (N=2) refere que trabalha com duas crianas.
Do total de profissionais que trabalham no Ensino Particular com crianas
com relatrio mdico referindo autismo ou traos autistas (N=11), 63,6%
(N=7) diz que trabalha com uma criana;. 9,1 % (N=1) refere que trabalha
com duas crianas.,
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9,1 % (N=1) aponta quatro crianas e 18,2% (N=2) afirma que trabalha com
mais de
quatro crianas nas condies referidas.
3.4 CONTRIBUIO DO RELATRIO MDICO PARA A ELABORAO DO PLANO DE
TRABALHO POR TIPO DE INSTITUIO ONDE OS PROFISSIONAIS DESEMPENHAM
FUNES.
Grfico XVII
Contribuio do Relatrio Mdico Para a Elaborao do Plano de Trabalho
por Tipo de Instituio Onde os Profissionais Trabalham
100% 80% 60% 40% 20% 0%

Sim No

OPublico _Particular
Dos dados do grfico XVIII constata-se que do total de profissionais que
trabalham com crianas, no Ensino Pblico, cujo o relatrio mdico refere
Autismo ou traos autistas (N=12), 91,7% (N=11) referem que o relatrio
mdico contribui para a elaborao do plano de trabalho e 8,3% (N=1)
afirmam que no ajuda.
Do total de profissionais que trabalham com crianas, no Ensino
Particular, cujo o relatrio mdico refere Autismo ou traos autistas
(N=11), 45,5% (N=5) referem
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que o relatrio mdico contribui para a elaborao do plano de trabalho e
54,5% (N=6) afirmam que no ajuda.
Quadro V- Palavra ou sentimento que expresse em relao ao Autismo (3.
Questo em aberto)
Subcategoria
Frequncia
Fechado
1
Muralha
1
Novelo
1
Casulo
1
Fascinao
1
Opacidade
1
Fortaleza
2
Impotncia
2
Solido
6
Tristeza
3
Silncio
3
Inacessvel
1
Imprevisibilidade
1
Estar sem estar
1
Incompreenso
1
Incapacidade
1
Profundidade
1
Priso

Vulco
1
Perturbao
1
Indiferena
1
Monlogo

Revolta
1
Emoo
1
Medo
3

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Pedra
1
Ave
1
Bicho
1
Vazio
1
Feio
1
Isolamento
1
Distanciamento
1
Desespero
2
Frustrao
1
Agressividade
1
Dor
3
Luta
1
Diferena
2
Pessoa
3
Selvagem
1
Luto
1
Resistncia
1
Complexidade
1
Vida
1
Noite
1
Frio
1
Mquina
1
Frieza
1
Insegurana
1
Natureza
1
Violncia
1
Total
71

Parece-nos que, a pertinncia das palavras ou expresses que integram o


quadro V, sentidas pelos dos professores e educadores que compe a nossa
amostra, respondendo questo aberta do nosso questionrio: Palavra ou
sentimento que expresse em relao ao Autismo , carece de um tratamento
psicolgico especfico e aprofundado, que se torna impossvel de realizar
neste
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estudo, devendo o mesmo, na nossa opinio, ser remetido para uma futura
investigao.
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CAPITULO V
ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Pretendemos neste ponto do trabalho apresentar os aspectos mais
pertinentes da anlise dos dados, considerando os objectivos e hiptese
de investigao. Assim, constatamos que a amostra constituda por 44
educadores e 27 professores do 1 ciclo do ensino bsico, sendo a
totalidade 71 profissionais, todos do sexo feminino. Ainda, 62%
desempenham funes no ensino pblico, 36,6% no ensino particular e 1,4%
nos dois tipos de ensino.
Relativamente atitude dos profissionais face incluso de crianas com
todo o tipo de problemticas, apenas 45,1 % so a favor. Parece-nos um
valor bastante baixo o que, em nosso entender, contraria o princpio da
escola inclusiva que "consiste em todos os alunos aprenderem juntos,
sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas
que apresentam" (Unesco, 1994:11).
A atitude destes profissionais torna-se, para ns, ainda menos
compreensvel ao verificarmos nos grficos IV e V, que 94,4% trabalha com
crianas sinalizadas com diferentes patologias. Contudo, quando lhes
pedido para justificar a sua opinio numa pergunta aberta (quadro I),
surgem, no que se refere ao total dos inquiridos, categorias que remetem
para uma atitude favorvel incluso de crianas com todo o tipo de
problemtica no sistema regular de ensino:
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uma sob condies por 18 professores/educadores: "Penso que no a
criana que se inclui no Sistema de Ensino mas deve ser este a incluir a
criana com condies", "se a criana no estiver includa, apenas por
estar num grupo dito normal"; "Se houver contacto fsico e psicolgico,
com padres normais" (...);
uma outra pelo respeito pela diferena por 8 professores/educadores:
"Porque a diferena nunca deve ser motivo de excluso", "Como
profissional e especialmente como pessoa, penso que a incluso no pode
ser mais uma utopia" " Porque todos temos direito a uma educao
igual"(...);
ainda uma terceira que remete para a partilha por 5 profissionais: "Todas
as crianas so portadoras de riquezas! As ditas normais nada tm a
perder, apenas a ganhar, partilhando" , " A partilha, a gratido so
valores que s se prender com a aceitao dos outros.", (...).
De acordo com esta anlise, 25,3% (N=18) de professores/educadores que
indicam condies nas suas justificaes no tm uma atitude favorvel
quanto incluso na sua plenitude. Considerando os
professores/educadores que no concordam e aqueles que dizem concordar
impondo condies, parece-nos que o caminho rumo a uma escola inclusiva
ainda est longe do que preconiza a Declarao de Salamanca, onde todas
as crianas devem ter lugar, independentemente das suas diferenas. A
este respeito, salienta Bautista que "No pretende converter em normal
uma pessoa deficiente, mas aceit-lo tal como ele , com as suas
deficincias reconhecendo-lhe os mesmos direitos que aos outros e
oferecendo-lhe os servios pertinentes para que possa desenvolver ao
mximo as
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suas potencialidades e levar uma vida to normal quanto
possvel"(1997:29). Ainda, quanto mesma pergunta aberta, (quadro I),
surgem categorias que remetem para a atitude desfavorvel incluso de
crianas com todo o tipo de problemtica no sistema regular de ensino:
- uma pela inexistncia de incluso total por 20
professores/educadores: "As crianas acabam por estar excludas do
processo de ensino"," Falta de respeito pela liberdade do ser humano",
"Por respeito pela condio humana, digo no" (...);
- uma segunda, por falta de condies fsicas e humanas por 8
professores/educadores: "Falta de espaos especficos'; "Falta de escolas
mais humanizadas'; "N. elevado de alunos por sala" " Falta de
Ergonomia" (...). Remetendo-nos a Bernard da Costa (1996:154), para que a
escola seja efectivamente inclusiva,
" indispensvel que (os professores) disponham de conhecimentos que lhe
permitam ensinar, na mesma classe, crianas diferentes, com capacidades
diferentes de aprendizagem e com nveis diferentes de conhecimentos
prvios; preciso que os gestores escolares saibam como modificar a
organizao do estabelecimento educativo e saibam fomentar a auto-
formao dos professores; preciso que os responsveis dos servios
centrais, regionais e locais conheam as tarefas que so necessrias
empreender e as suportem sobre o ponto de vista legal e financeiro"
- uma terceira categoria por falta de formao dos professores/
educadores, "Falta de formao inicial e contnua"; "Necessidade de
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tcnicos especializados", " Ineficcia do Sistema Educativo ao nvel da
formao" (...). Com base no exposto e segundo Sanches (1995:168),
"Mudar o grande slogan do discurso educativo e mudar as prticas
objectivo explcito do discurso da formao. Hoje a perspectiva sistmica
do real obriga a uma consciencializao forte de necessidade de
interaco para haver mudana; a sua ausncia redundar em continuidade e
reproduo do sistema. A pedagogia a cincia do futuro (...) se houver
vontade poltica para disponibilizar recursos e mudar mentalidades, a
formao dos professores ser diferente" (...)
A caracterizao das problemticas dos alunos, surge pela necessidade de
um conhecimento da realidade escolar . No entanto, como 0 objectivo
principal deste trabalho conhecer as dificuldades/necessidades dos
profissionais que trabalham com crianas com autismo ou traos autistas,
constatmos que 35,5% dos professores/educadores que trabalham com estes
alunos (grfico V), indicam , na sua grande maioria (32,4%, grfico VI),
que as crianas tm relatrio mdico referindo a patologia. Contudo, do
total dos inquiridos que trabalham com crianas que tm relatrio mdico,
apenas 69,6% indicam que este ajuda na elaborao do plano de trabalho.
Sendo o relatrio um documento descritivo da avaliao da criana, feita
por especialistas que discutem este assunto e, ainda, no encontraram
homogeneidade nas suas opinies para explicar o problema, torna-se
difcil para estes transmitirem aos professores/educadores directrizes
que lhes facilite o seu trabalho.
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Remetendo-nos ao quadro terico desenvolvido no Captulo II, onde se
considera de primordial importncia a relao estabelecida entre o
tcnico de sade, o docente dos apoios educativos e equipa
pluridisciplinar, para que se realize um trabalho importante com a
criana e sua famlia. Podemos constatar nesta anlise que, essa relao
privilegiada ainda no acontece em pleno. Mais se refere, que tal
circunstncia se verifica significativamente ao nvel do pr-escolar,
pois para 40% dos educadores o relatrio mdico no contribuiu para a
elaborao do seu plano de trabalho( Grfico XIV) o que vem desencadear
dificuldades ao lidar com crianas com esta problemtica. Temos no
entanto de relevar, que so estes profissionais que tm um papel chave na
sinalizao e na interveno precoce das crianas com Necessidades
Educativas Especiais
Deste modo, foi pedido aos professores/educadores que descrevessem as
dificuldades sentidas no trabalho com crianas com a problemtica do
autismo (quadro II), surgindo categorias que apontam:
para as dificuldades sentidas face ao trabalho desenvolvido com crianas
com autismo por 11 profissionais: "Tenho bastantes dificuldades e
sentimentos de culpa por no conseguir atingir os objectivos face a esta
problemtica"; "As dificuldades residem no acompanhamento dirio. O
professor no tem s esta criana ,por isso no consegue manter uma
proximidade e dar uma continuidade de trabalho" (...).
Uma segunda, dificuldades sentidas face falta de formao para
trabalhar com crianas autistas por 44 professores/educadores: "Gostava
de ter formao para o fazer pelo respeito que tenho pelo que fao, e o
respeito pela diferena'; " necessrio pessoal especializado nos apoios
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educativos para as crianas com N. E. E. e uma dualidade de trabalho
entre professor de apoio educativo e regular, para um trabalho em equipe"
(...); Uma terceira categoria, dificuldades sentidas face ao trabalho
desenvolvido com a famlia de crianas com autismo por 12
professores/educadores: `A aceitao dos pais e seu envolvimento nas
propostas de trabalho'; "Dificuldade no trabalho a realizar com a
famlia" (...);
Uma quarta categoria que remete para as facilidades sentidas no trabalho
com crianas autistas por 4 professores/educadores: "No sinto
dificuldades porque o meu trabalho com essas crianas, so crianas que
devem estarem grupos pequenos e serem inseridas no ensino especial".
Pela frequncia de respostas, podemos entender que a sintomatologia
autista trabalhada nas nossas escolas de acordo com algumas capacidades
, mas com muitas limitaes. Pelo respeito aos direitos e igualdades de
oportunidades, julgamos pela pertinncia das respostas que s haver
sucesso se "olharmos com os olhos da alma" para a formao dos tcnicos
que silenciando a sua solido so fortalezas do respeito.
Com base no exposto, podemos verificar que os professores sentem a
necessidade de formao, o que se confirma na anlise do grfico IX onde
100% dos profissionais manifestam interesse em aprofundar conhecimentos
sobre esta temtica.
importante a informao, uma formao slida, contudo, Sanches
(1994:27).aponta-nos: "A formao inicial no deve ser considerada como
uma vacina (desde que tomada uma vez actua por longo perodo de tempo)
mas, sim www.educare.pt

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como um estdio inicial de conhecimento que permite, ter acesso a
instrumentos que propiciam a aquisio de uma maior eficincia. A
formao dos professores/educadores s eficaz se for permanente." A
grande maioria dos professores/educadores inquiridos concordam com um
trabalho estruturado, desenvolvido numa sala de apoio, atravs do modelo
TEACCH para crianas autistas. Um trabalho desta natureza hoje
entendido por muitos autores, Fontes, J. (1999); Pereira, E. (1996);
Caldeira, P. (2000); como indispensvel ao desenvolvimento da criana
autista, j que o primeiro passo para a incluso a permanncia em meio
escolar, sem que para isso seja negligenciada a socializao em contexto
de sala de aula com todas as crianas que , que aparece como hiptese
paralela ao seu desenvolvimento global. importante, neste momento
referir que 31,8% dos profissionais que trabalham no Ensino Pblico tm
crianas com autismo ou traos autistas e 42,3% dos profissionais que
trabalham no Ensino Particular tm crianas com autismo ou traos
autistas (Quadro IV). Como justificmos no quadro terico a patologia do
autismo requer pela sua especificidade um trabalho estruturado que poder
ser aplicado numa sala de apoio com o Mtodo TEACCH, paralelamente sala
do regular. Como foi referido no quadro terico deste trabalho, existem
12 salas a trabalhar com este mtodo, com sucesso, no nosso pas, o que
no acontece, ainda, no distrito de Setbal.
Dado que se pretende, neste trabalho, responder a objectivos e verificar
a hiptese de investigao, passamos a analisar os resultados dos
cruzamentos entre as variveis mais pertinentes. Assim, relativamente
atitude face incluso de crianas com todo o tipo de problemas por
categoria profissional, (grfico XI), constatamos que so os professores
que na sua maioria (51,9%) esto a favor da
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incluso, sendo de 44,4% os educadores com a mesma atitude. Esta
diferena pode estar relacionada com o facto das dificuldades sentidas
pelos professores/educadores ao trabalharem em primeiro lugar com estas
crianas e as concepes e dificuldades que reconhecem da passagem destas
crianas escola do 1 - ciclo do ensino bsico tal como est
organizado.
Quanto problemtica das crianas sinalizadas por categoria profissional
(quadro III) verificamos que tanto professores como educadores trabalham
com alunos com idnticas problemticas, o que compreensvel uma vez que
a maioria destes passam pelo jardim de infncia onde so sinalizados.
Contudo, as N.E.E. mais referenciadas pelas educadoras so os problemas
de comunicao (54,5%); as perturbaes emocionais (47,7%); a deficincia
mental (45,5%) e autismo (36,4%). Os professores salientam, na sua
maioria (63%) as perturbaes emocionais; os problemas de comunicao
(48,1 %); a deficincia mental (44,4%) e o autismo (33,3%). Esta
semelhana nos resultados retracta o sistema actual de ensino no que se
refere frequncia do jardim de infncia, que como todos sabemos ainda
no prtica comum da maioria dos portugueses. Observamos que a rede
pr-escolar, no sendo obrigatria mas gratuita, devia ser alargada para
contemplar todas as crianas que tm direito ao seu acesso.
Acerca do nmero de crianas sinalizadas com relatrio mdico referindo
autismo ou traos autistas por categoria profissional (grfico XIII),
constatamos que o total dos professores s trabalham com uma criana com
autismo. A maioria dos educadores (60%), tambm s trabalham com um aluno
com esta patologia, contudo, h educadores a trabalhar com dois, quatro e
mais de quatro alunos com autismo. Na nossa opinio, estes dados so
resultado do sistema actual de ensino e
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o crescendo de uma escola para todos, uma vez que estas crianas s agora
esto a chegar s escolas do 1 - ciclo do ensino bsico, pois antes eram
encaminhadas para outro tipo de instituies de ensino especial. J
Bernard da Costa (1996:156) refere que: 'A frequncia da escola regular
da rea da residncia ( o que no implica, necessariamente, a frequncia
da classe regular a tempo pleno ) um factor da maior importncia para o
desenvolvimento destas crianas e para o seu apoio ao longo da vida. "
Quanto contribuio do relatrio mdico para a elaborao do plano de
trabalho (grfico XV), 87,5% dos professores dizem que os relatrios
ajudam e s 60% dos educadores tm esta opinio. Segundo os autores
consultados, o despiste deve ser feito o mais precocemente possvel para
que as reas emergentes sejam trabalhadas, de forma a serem desencadeadas
experincias educativas introduzidas antes do pr-escolar, que
proporcionem o benefcio do desenvolvimento global da criana. Segundo
Sprinthall (1993:77), "O desenvolvimento intelectual processa-se com um
decrscimo de efeito positivo com o aumento da idade (...)". Contudo,
quando a criana atinge a idade escolar j so visveis resultados de um
trabalho anterior que d pistas mais concretas para o trabalho a
desenvolver na sala de aula.
A anlise relativa atitude dos profissionais face incluso de
crianas com todo o tipo de problemas no sistema regular de ensino, por
tipo de instituio onde os professores/educadores desempenham funes,
leva a perceber at que ponto as opinies do Ensino Particular e do
Ensino Pblico convergem ou se diferenciam. Pela anlise do grfico V,
verificamos que os professores/educadores do Ensino Pblico, manifestam
uma maior abertura incluso de crianas com todo o tipo de
problemticas (63,6%), sendo da mesma opinio apenas 15,4% dos
profissionais
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que exercem funes no Particular. Contudo, no foram aprofundadas as
razes que levam os professores/educadores que exercem funes no Ensino
Particular no concordncia (80,8%), o que nos suscita a hiptese deste
facto estar relacionado, com razes inerentes organizao institucional
e consequentemente a sua influncia nas representaes desses
profissionais. Farr (1984:387) refere que as representaes so a
preparao para a aco " A representao da doena orienta a deciso de
consultar um mdico, a representao do corpo determina a higiene pessoal
e as regras que se observam para respeitar a boa forma fsica, a
representao social da infncia do urbanista influenciar os seus
projectos de jogo. "
De acordo com exposto, a representao que os professores/educadores tm
da escola, no seu conjunto, orientar as suas opinies e/ou prticas.
Em relao s problemticas das crianas sinalizadas (Quadro III), surge
como relevante e mais pertinente para o nosso estudo, a referncia das
crianas autistas. Deste modo, trabalham com estas crianas 31,8% dos
professores/educadores, que exercem funes no Ensino Pblico, e 42,3 %
dos professores/educadores, que exercem funes no Ensino Particular. A
chegada de alunos com esta patologia e outras, s escolas do Ensino
Regular, como j foi referido, est numa fase de crescimento, no entanto,
no Ensino Particular e, sobretudo, em escolas especiais, que a maioria
ainda permanece.
Apesar dos profissionais que exercem funes no Particular, na sua
maioria, no concordar com a incluso de crianas com todo o tipo de
patologias, pelo Quadro IV, verificamos que nesta amostra, no Ensino
Particular, encontramos todo 0 tipo de problemticas excepto cegos/surdos
e sobredotados. Acrescenta-se que 54,5% dos profissionais que trabalham
no Ensino Particular (GrficoXVlll)
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consideram que o relatrio mdico no contribui para o seu plano de
trabalho e verifica-se que no Particular que os docentes trabalham com
um maior nmero de crianas com espectro autista. Perante estes factos,
docentes pouco abertos incluso de crianas com N.E.E. no Ensino
Particular, trabalhar com um nmero elevado de crianas e diferentes
tipos de patologia, o que cria poucas condies de trabalho, consideramos
que dificilmente estaro reunidas condies para que exista incluso
dentro dos princpios defendidos na Declarao de Salamanca (Unesco, !
994).
Embora o processo de incluso seja irreversvel, ainda h muito trabalho
a desenvolver neste campo, no entanto, Correia refere (1997:14),
"Quando as escolas pblicas comearem a aceitar uma certa
responsabilidade na educao destas crianas, prevalece uma prtica
segregacionista que se vai manter durante dcadas. Classificadas de
deficientes e rotuladas de atrasadas, so marginalizadas das classes
regulares e colocadas em classes especiais separadas das outras crianas
da escola ".
Quanto contribuio do relatrio mdico para a elaborao do plano de
trabalho (grfico XVIII), so os professores/educadores que exercem
funes no Ensino Pblico que, na sua grande maioria (91,7%), referem que
este documento os ajuda no plano de trabalho. A maioria dos
professores/educadores que exercem funes no Ensino Particular,
(54,5%)referem que o documento no contribui para a elaborao do plano
de trabalho. Relacionando estes dados com os relativos ao Quadro XIV,
verificamos que se situam nestas condies a maioria dos educadores, logo
podemos relacionar este facto com as prticas dos educadores de infncia,
ou seja, serem estes profissionais a iniciarem precocemente o processo de
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acompanhamento destas crianas fazendo a sua sinalizao e encaminhamento
para os tcnicos de sade que, por sua vez, fazem despistes das
patologias e enviam relatrios que, no nosso ponto de vista ainda so
pouco esclarecedores e escassos em darem pistas de trabalho para os
profissionais de educao quer sejam dos Apoios Educativos ou no.
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CAPITULO VI
CONCLUSO
Estamos convictas que este trabalho nos trouxe uma vida nova. Hoje,
acreditamos mais que, sem mudanas, nada se faz na vida - embora para
alguns a despedida do hbito custe sempre muito. No entanto, importante
pensar sempre nas possibilidades fascinantes que nos oferece cada
recomeo. Pegando nestas palavras, diremos que comear este trabalho no
foi fcil, no entanto, eis nos com orgulho de profissionais nos apoios
educativos a tempo inteiro a confirmar as nossas dvidas, os nossos
medos, as nossas frustraes, mas tambm a repartir a alegria por termos
enriquecido quantitativa e qualitativamente. Atravs de uma aprendizagem
terico-prtica, foi nossa convico que este trabalho fosse til para
quem o consultasse e professores/ educadores, uma vez que ele d um,
panorama geral sobre uma patologia to complexa como o espectro autista.
Por no nos querermos repetir diremos:
No olhes para a criana autista como um ser preso no Mundo...
Convence-te antes do seguinte: o Mundo inteiro que est preso, numa
priso cujas paredes so as paredes da tua, e s s tu que ainda anda
solta.
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Ser Autista , acima de tudo, uma forma de ver e de compreender o Mundo.
Estas foram das muitas lies que tirmos de uma forma gratuita, ao lidar
com crianas com esta patologia, e das vrias leituras, que ao longo de
anos, fizemos.
Sobre este assunto somos solidrios com as palavras de Angel Reviere
(1996:12), que individualiza o sentimento da criana Autista:
" No sou s autista tambm sou uma criana, um adolescente ou um adulto.
Partilho das mesmas coisas que as crianas, adolescentes ou adultos a
quem chamais de normais. Gosto de brincar, de me divertir, gosto dos meus
pais e das pessoas prximas, sinto-me satisfeito quando fao as coisas
bem. mais aquilo que partilhamos do que o que nos separa. "
No entanto, para que haja uma verdadeira partilha necessrio que
professores/educadores tenham conscincia de que esta patologia
indubitavelmente uma das mais severas perturbaes pervasivas do
desenvolvimento, que afecta o indivduo para toda a vida. Afecta-o de
forma to profunda que faz com que ele tenha dificuldade em compreender
os diferentes estmulos e sinais vividos no ambiente que o rodeia.
O Autismo um espectro que jamais ocorre por bloqueios ou razes
emocionais como insistiam os psicanalistas. Por ser um espectro, torna-se
ainda uma questo mais incmoda no s para quem diariamente lida com
estas crianas, mas tambm para outros tcnicos, pela multiplicidade de
patologias associadas.
de reforar eticamente que todos ns profissionais de educao devemos
reexaminar os nossos conceitos de impulso, afecto, motivao, resilincia
e conflito, renunciando a uma teoria generalista de aprendizagem, de modo
a definirmos com eficcia o que verdade, a ajudarmos a regulao de
emoo e explorao no
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desenvolvimento global de qualquer criana, tendo sempre como base os
equilbrios fundamentais da criana e sua famlia. Neste trabalho no
esquecemos o papel dos pais, que na sua dedicao aos seus filhos esto
muitas vezes sozinhos, confusos e mal informados, lutando com a
desiluso, o desapontamento, o desespero e obstculos aparentemente
intransponveis. Os pais saem-se vitoriosos, transformando a sua
desiluso em vigor renovado, o desapontamento em coragem, o desespero em
esperana, descobrindo que o que parecera obstculos intransponveis eram
mais alguns degraus na sua caminhada.
Estas palavras levam-nos a pensar que todas as crianas autistas tambm
podem viver num, ambiente educativo, familiar e comunitrio carregado de
esforos e de reforos, em que os interesses de todos quando lidam
diariamente com ela (pais, educadores, professores, colegas, comunidade)
sejam interesses comuns.
Tal como diz Joo dos Santos: "A escola constitui hoje um novo marco na
vida de qualquer criana, qual, todos ns profissionais cabe
transformar de modo a que ela reuna as possibilidades do desenvolvimento
psquico de todas as crianas, nunca descurando a dcalage entre o estado
afectivo da criana e o seu rendimento escolar".
Por outro lado, pensamos que muitas das atitudes negativas por parte de
professores/educadores inseridos no processo educativo de todas estas
crianas, se devem no s falta de formao inicial e contnua, mas
tambm s exigncias que a incluso impe. Esta falta de formao e
tambm a falta de contacto com a deficincia leva-os por vezes a uma
atitude negativa face incluso e uma resistncia mudana.
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Um dos factores, para que se verifique o sucesso da incluso o trabalho
a desenvolver em equipe com todos os tcnicos intervenientes no processo
educativo da criana o que muitas vezes falha. Deve haver uma
interpenetrao dos processos de diagnstico/ avaliao e ensino em que
prevalea uma interaco potenciadora da aco dos diferentes tcnicos e
se deixe de trabalhar de uma forma individualizada. S um trabalho que
tenha um objectivo comum: a Mudana de Atitudes dos adultos e da
sociedade em geral face diferena poder conduzir a uma verdadeira
escola para todos.
Constatmos neste trabalho que difcil abrir as portas Incluso na
sua plenitude, no entanto, aceitar como uma fatalidade a existncia de
crianas com todo o tipo de patologias nada fazer e esta no , de
forma alguma, o mais justo e possvel caminho para combater os mitos e
minimizar os problemas humanos. Se assim no for, ns os
professores/educadores estamos perante um dilema " Se um dia a alegria e
o amor acabar por cruzar o nosso caminho recusamo-lo pensando, quem
poder amar-nos se somos to imperfeitos?" (Arno Gruen, 1995:27).
Perante o exposto e da anlise apresentada, verificmos que a
problemtica do Autismo suscita aos professores/educadores dvidas,
angstia e necessidade de formao para lidar com as situaes. Tambm
obtivemos dados que nos permitem dizer que a aceitao por parte dos
educadores/professores da incluso de crianas com Necessidades
Educativas Especiais incluindo a patologia do Autismo no Sistema Regular
de Ensino ainda est longe do referenciado na Declarao de Salamanca
(1994). Estes dados remetem para a confirmao da hiptese por ns
levantada neste trabalho ou seja, a maioria dos professores/educadores
que trabalham com crianas Autistas no tm conhecimentos sobre a
problemtica do
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Autismo devido falta de formao nessa rea, j que a totalidade dos
inquiridos manifesta interesse em adquirir essa formao.
Nas palavras do Prof. Doutor Edgar Pereira (Anexo A) e como sua opinio
como especialista desta temtica, considera "desejvel" um perfil
adequado nos profissionais de educao que trabalham com crianas com
Necessidades Educativas Especiais, sendo mais importante nas crianas de
Espectro Autista, pelas exigncias especficas dos seus comportamentos.
Tal como o perfil, no menos importantes so os conhecimentos que estes
profissionais devem ter sobre a temtica.
Num estudo to vasto e de difcil investigao pelo facto da bibliografia
disponvel ser de difcil acesso ficam sempre hipteses que remetemos
para futuras investigaes como sejam:
- A estrutura dos planos de estudo dos cursos de formao inicial e
contnua de forma a percepcionar resultados que conduzam nos
professores/educadores competncias para trabalhar com crianas de
diversas problemticas.
- Perceber porque que os professores educadores que fazem cursos de
Ensino Especial no tm cadeiras especficas que lhes d formao para
lidar com crianas com a patologia do Autismo e outras.
- Perceber a razo que leva o poder central conhecedor destas
realidades a no investir em programas especficos de formao e de
acordo com os interesses dos docentes que trabalham no terreno.
- Perceber as razes que induzem os professores/educadores dos Apoios
Educativos que trabalham no Ensino Particular, a terem concepes
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diferentes quanto incluso de crianas com todo o tipo de problemtica
no Sistema Regular de Ensino.
- Investigar as razes que levam o Pr-escolar a no ser oficializado e
obrigatrio de forma promover a igualdade de oportunidades a todas as
crianas.
- Perceber se a omisso do nome da patologia nos diagnsticos, feito
por tcnicos especializados, tem subjacente a dvida ou o receio do
estigma. Para concluir deixo as palavras de John Wing (1976), citado por
Fay (1993), traduzido e adaptado por Melo, A. F. (1998:41),:
" As crianas autistas tm, sim um fascnio que reside em parte no
sentimento de que dentro delas quem sabe onde, deve haver uma chave que
abrir o tesouro escondido. O investigador hbil encontrar de facto um
tesouro (...) mas este tesouro ser cada dia de trabalho e o humanismo
que pomos nele, nem sempre ouro! Em resposta nossa dedicao estas
crianas podem darnos a chave para a linguagem humana, que a chave para
a prpria humanidade ".
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