LEE - 2004. Atención Educativa de Alumnos Con Aptitudes Sobresalientes. Antología

Atencin educativa de alumnos
con aptitudes sobresalientes

Licenciatura en Educacin Especial
Programa y materiales de apoyo

Sexto semestre
Atencin educativa de alumnos con aptitudes sobresalientes. Licenciatura en Educacin Especial. Sexto
semestre, fue elaborado por el personal acadmico de la SEP a travs de la Direccin General de
Educacin Superior para Profesionales de la Educacin, la cual forma parte de la Subsecretara
de Educacin Superior de la Secretara de Educacin Pblica.
La SEP agradece la participacin de profesores de las escuelas normales, especialistas y

representantes de organizaciones de la sociedad civil en el diseo del programa
y en la seleccin de los materiales.
Emilio Chuayffet Chemor

Secretario de Educacin Pblica
Fernando Serrano Migalln

Subsecretario de Educacin Superior
lvaro Lpez Espinosa

Director General de Educacin Superior
para Profesionales de la Educacin
Carla Raigoza Figueras

Coordinacin editorial
Vernica T. Martnez Snchez

Cuidado de la edicin
Evelia Urbina Garca

Anabel Snchez vila
Guadalupe Gallegos Ruiz
Asistencia editorial
Sociedad para el Desarrollo Educativo Prospectiva S. A. de C. V.

Jorge Isaac Guerrero Reyes
Formacin
Rodrigo maz Alarcn

Gustavo Ruiz Lizrraga
Foto de portada
Carla Raigoza Figueras

Diseo grfico y editorial
Primera edicin, 2013

isbn 999-999-9999-99-9
Esta edicin estuvo a cargo de la

Direccin General de Educacin Superior
para Profesionales de la Educacin
Arcos de Beln 79, primer piso, Col. Centro,
C. P. 06010, Mxico, D. F.
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2013

Argentina 28, Col. Centro,
C. P. 06020, Mxico, D. F.
Impreso en Mxico
Distribucin gratuita-Prohibida su venta
ndice
Presentacin 5
Programa 7
Introduccin 9
Propsitos generales 10
Organizacin de los contenidos 10
Relacin con otras asignaturas 11
Orientaciones didcticas 12
Sugerencias para la evaluacin 14
Organizacin por bloques 17

Bloque I. Modelos tericos explicativos 17
de las aptitudes sobresalientes
Bloque II. Deteccin de los alumnos 25
Bloque III. Atencin educativa a los alumnos 31
Materiales de apoyo 35
Bloque I 37
El caso de Felipe 37
Testimonio annimo para anlisis
Breve exposicin de la evolucin del concepto 41
de inteligencia a travs del tiempo
Mara del Carmen Blanco Valle
Las teoras de la inteligencia y la superdotacin de R. J. Sternberg 49
A. Rojo
Teora de inteligencias mltiples de Howard Gardner 57
Inteligencia emocional de Daniel Goleman 71
Pedro Covarrubias Pizarro
La personalidad creativa 75
Mihaly Csikszentmihalyi
De la superdotacin al talento: Un modelo de desarrollo 103
y su impacto en el lenguaje
Franois Gagn
La pirmide del desarrollo del talento de Piirto 129
William L. Heward
Bloque II 133
Cmo son? 133
L. Prez
Interpretacin de resultados concernientes 149
a las caractersticas de creatividad y socioafectivas,
considerando la opinin de los actores participantes
en la investigacin y los postulados tericos
Causas del bajo rendimiento acadmico 173
y de la desintegracin escolar en superdotados
Celedonio Castanedo
La evaluacin multicultural 177
William L. Heward
La evaluacin psicopedaggica 189
Teresa Colomer, Mara Teresa Masot e Isabel Navarro
Bloque III 201

Los centros de inters 201
Alejandro valos Rincn
Estudiar y aprender. Las nuevas tecnologas 215
para los alumnos superdotados
William L. Heward
Responsabilidad y participacin 219
E. Apraiz
Presentacin
L a Secretara de Educacin Pblica, en coordinacin con las

autoridades educativas estatales, ha puesto en marcha el Plan de
Estudios para la Licenciatura en Educacin Especial.
Atencin educativa de alumnos con aptitudes sobresalientes
corresponde al sexto semestre de dicha licenciatura. Est integrado por
un programa y los textos que constituyen los materiales de apoyo
para el estudio de la asignatura. Estos ltimos son recursos bsicos para
el anlisis de los temas y se incluyen en este libro debido a que no
se encuentran disponibles en las bibliotecas o son de difcil acceso
para estudiantes y maestros.
Los textos cuya consulta es fundamental en el desarrollo
del curso son propuestos en la bibliografa bsica. Para ampliar
la informacin sobre temas especficos, en cada bloque se sugiere la
revisin de algunas fuentes citadas en la bibliografa complementaria.
La mayora de las obras incluidas en estos dos apartados estn
disponibles en las bibliotecas de las escuelas normales. Es importante
que los maestros y los estudiantes consulten estos materiales, con la
finalidad de alcanzar los propsitos del curso.
Este libro se distribuye de forma gratuita a los profesores que
atienden la asignatura y a los estudiantes que la cursan.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que este documento,
as como las obras que integran el acervo de las bibliotecas de las
escuelas normales, contribuirn a la formacin de los futuros maestros
que Mxico requiere.
Secretara de Educacin Pblica

PROGRAMA
Horas/semana: 4 Crditos: 7.0

Introduccin
L a atencin de los alumnos con aptitudes sobresalientes ha sido un tema poco aten-
dido en nuestro pas, a pesar de que se han desarrollado propuestas tanto en el
mbito gubernamental y no gubernamental. A principios de la dcada de 1990 se
incorpor en la legislacin, la atencin de los alumnos con aptitudes sobresalien-
tes y se considera dentro del marco de la educacin especial y las necesidades edu-
cativas especiales. Con el surgimiento del Programa Nacional de Fortalecimiento
de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, en el 2002 se establece una
lnea de investigacin tendiente a la atencin de esta poblacin escolar.
El propsito general del curso de Atencin educativa de alumnos con aptitu-
des sobresalientes, que se cursa en el sexto semestre, es brindar un marco terico y
conceptual que permita al estudiante conocer, explicar y atender la aptitud sobre-
saliente bajo diversos enfoques tericos, adems de que se pretende introducirlo
en el campo del estudio de los diferentes modelos explicativos y las oportunida-
des de intervencin psicoeducativa.
Los contenidos del curso aportan elementos que permiten la conceptualiza-
cin, identificacin, evaluacin y atencin de los alumnos con aptitudes sobre-
salientes y las necesidades educativas especiales que puedan presentar.
La asignatura se organiza en tres bloques, los cuales introducen al estu-
diante normalista en un recorrido que va desde los conceptos bsicos de la inteli-
gencia, el pensamiento creativo y los modelos tericos contemporneos en que se
sustenta el estudio de la aptitud sobresaliente, hasta las pautas para caracterizar,
identificar y evaluar al alumno, y finalmente ofrecer una gama de opciones que
permitan la intervencin educativa, priorizando el enriquecimiento escolar como
la opcin ms pertinente para nuestro contexto educativo y social.
9
Una de las caractersticas del curso es el abordaje permanente que se da

entre la teora y la prctica, ya que se pretende llevar al futuro maestro en educa-
cin especial, a la elaboracin de propuestas prcticas de enriquecimiento escolar
para favorecer y dar respuesta a los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Dadas las caractersticas del contenido de esta asignatura, ser necesario
realizar varias actividades de consulta en diferentes medios y fuentes de infor-
macin, anlisis de propuestas diversas y la visita a centros educativos donde se
brinde la atencin a los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Propsitos
Propsitos generales
generales
Los contenidos del curso y las actividades sugeridas permitirn que los estudiantes:
Analicen la correlacin que se presenta entre la inteligencia y la creatividad,

como conceptos asociados a la definicin y conceptualizacin de la aptitud
sobresaliente.
Identifiquen la complejidad y la diversidad conceptual en el campo de las

aptitudes sobresalientes.
Conozcan las necesidades educativas especiales que pueden presentar los

alumnos con aptitudes sobresalientes.
Identifiquen, a travs de diversas tcnicas e instrumentos, en qu campo

del quehacer humano destacan significativamente los alumnos con aptitud
sobresaliente.
Elaboren propuestas de intervencin para atender las necesidades educati-

vas especiales que pueden presentar estos alumnos.
Organizacin de losde
Organizacin contenidos
los contenidos
La asignatura tiene una carga horaria de cuatro horas a la semana. Los conte-
nidos estn organizados en tres grandes bloques temticos y estn ordenados
de acuerdo con una secuencia lgica. Cada bloque cuenta con una bibliografa
bsica y complementaria, as como un conjunto de actividades de carcter terico
y prctico interrelacionadas que permiten la comprensin de los temas a partir
de su anlisis y reflexin, con el fin de alcanzar los propsitos generales de la
asignatura.
10
Introduccin
El bloque I, Modelos tericos explicativos de las aptitudes sobresalientes,

introduce al futuro maestro en educacin especial en el conocimiento y el anli-
sis de los conceptos de inteligencia y creatividad. Primero se aborda el concepto
de inteligencia, desde una perspectiva tradicional hasta las explicaciones con-
temporneas; despus el pensamiento creativo, donde se considera tanto el con-
cepto como el proceso y los rasgos de la personalidad creativa, para seguir con la
interrelacin e independencia entre ambos conceptos. Finalmente, se revisan de
manera puntual los modelos explicativos de la aptitud sobresaliente, para lo cual
se estudian algunos autores representativos de este campo. Con ello se aportan
los elementos indispensables para que el estudiante identifique la complejidad y
la diversidad de conceptos en el campo de las aptitudes sobresalientes y la impor-
tancia de tener una claridad conceptual.
En el bloque II, Deteccin de alumnos con aptitudes sobresalientes, se des-
criben las caractersticas de esta poblacin, mismas que darn pauta al estudiante
para identificar y realizar la evaluacin psicopedaggica de los alumnos con apti-
tud sobresaliente y las necesidades educativas especiales que puedan presentar.
Asimismo, se realiza un anlisis de aspectos relacionados con la atencin de las
aptitudes sobresalientes de los alumnos con discapacidad. Adems, se retoma
la evaluacin psicopedaggica en la Propuesta de intervencin: atencin educativa a
alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, del Programa Nacional para el For-
talecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa.
Finalmente, el bloque III, Atencin educativa a los alumnos con aptitu-
des sobresalientes, proporciona elementos tericos y prcticos que posibilitan
la intervencin psicoeducativa, revisando diferentes propuestas. Adems se
reflexiona sobre la importancia de la colaboracin de los padres en el proceso
educativo de estos nios.
Relacin
Relacin con asignaturas
con otras otras asignaturas
Atencin educativa de alumnos con aptitudes sobresalientes proporciona al futuro
maestro de Educacin Especial, la base conceptual que permite llevar a cabo la
conceptualizacin, identificacin e intervencin educativa de esta poblacin.
Este curso se encuentra ubicado en el campo de la formacin comn de
maestros de educacin especial, ya que la poblacin de alumnos sobresalientes es
una realidad en cada aula escolar. La asignatura se fortalece con elementos que
brindan los cursos de Introduccin a la educacin especial, Desarrollo infantil
y de los adolescentes, Neurobiologa del desarrollo, Propsitos y contenidos de
la educacin bsica I y II, rea de acercamiento a la prctica escolar, Desarrollo
cognitivo y del lenguaje, Desarrollo social y afectivo, Familia y proceso educativo
y Planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje I y II.
11
Orientaciones
Orientaciones
didcticas
didcticas
1. Encuadre del curso. Es fundamental que el docente que imparta esta asigna-
tura considere la importancia de realizar al inicio del curso, un encuadre en
el que, junto con los estudiantes, revisen el mapa curricular de la Licencia-
tura en Educacin Especial, con el fin de ubicar la asignatura y su relacin
con otras. Adems de que analicen los propsitos de la misma y la secuencia
de sus contenidos, as como el tipo de trabajo y las actividades que se propo-
nen para el desarrollo de cada uno de los temas.
2. Enfoque de la asignatura. Se tendr presente que la aptitud sobresaliente for-

ma parte de la diversidad del aula, y que algunos alumnos pueden presen-
tar necesidades educativas especiales, asociadas a la aptitud sobresaliente.
Asimismo, es menester conocer las caractersticas propias del desarro-
llo cognitivo, afectivo y social de la poblacin de nios que presentan
esta condicin. Es indispensable que el docente reconozca la existencia de
los alumnos con aptitudes sobresalientes, como una realidad permanente
en las aulas regulares, y cmo dar respuesta a las necesidades educativas
que deben ser cubiertas por el futuro maestro en Educacin Especial.
3. Revisin de aportes tericos diversos. El tratamiento de los temas referentes

a la atencin de alumnos con aptitudes sobresalientes, implica la revisin
durante el curso, de diferentes aportes tericos. Se promueve el acerca-
miento a varias explicaciones, con el propsito de que los estudiantes desa-
rrollen habilidades para comparar distintas perspectivas de estudio, y para
usar la teora como una herramienta de anlisis de la realidad. Se promueve
la revisin de diferentes perspectivas, con la finalidad de integrar elementos
que lleven a una visin integral del tema.
4. El trabajo en equipo resulta productivo si se organizan las tareas con un referente
comn que permita aportar elementos para el anlisis y la discusin. Conviene
precisar que el trabajo en equipo no slo es cooperativo y colaborativo
sino formativo, si se apoya en el esfuerzo individual de sus integrantes y si
estos obtienen una visin de conjunto del tema estudiado. Se debe evitar un
trabajo de equipo que fragmente y asle las tareas, que no permita valorar el
esfuerzo personal y que no integre coherentemente las aportaciones indivi-
duales, pues la idea es generar un esfuerzo comn.
5. La consideracin de las ideas previas. Un aspecto muy importante es conocer y

tomar en cuenta las ideas previas de los estudiantes como un referente para
el desarrollo del curso. Hay que considerar que el antecedente conceptual
deber evolucionar hacia la elaboracin de nuevas y ms complejas nocio-
nes, en torno a las necesidades educativas especiales asociadas a la aptitud
12
Introduccin
sobresaliente. Para indagar las experiencias y las concepciones previas no

basta con plantear preguntas al grupo al iniciar un tema, es preciso buscar
distintas estrategias como la escritura individual de textos breves, la apli-
cacin de cuestionarios, la elaboracin de esquemas y la organizacin de
debates, entre otras, que posteriormente puedan convertirse en instrumen-
tos para valorar los avances obtenidos durante el curso.
6. El uso de la terminologa. Al revisar la bibliografa es notorio que se emplean

diversos trminos para referirse a los nios y a los adolescentes con aptitu-
des sobresalientes. Es importante que tanto el docente como los estudiantes
contextualicen el uso de estos trminos a partir del reconocimiento del autor
que los emplea, y el enfoque terico en que se sustentan.
7. El anlisis y la reflexin son habilidades que se promueven a travs de recursos

diversos. El programa propone un conjunto de textos cuya lectura individual
y previa es imprescindible para la adquisicin de los conocimientos, para
analizar y reflexionar acerca de distintos temas y para entablar una discu-
sin argumentada. Por ello, es conveniente propiciar la lectura de textos y la
elaboracin de sntesis, ensayos breves y diversos registros de informacin,
mediante los cuales cada estudiante exprese sus ideas, puntos de vista y
conclusiones que sirvan de apoyo para el trabajo colectivo.
8. El empleo de videos es otro recurso que permite identificar diversos aspectos

relacionados con las caractersticas del desarrollo, la deteccin, la evalua-
cin y la atencin educativa de los alumnos con aptitudes sobresalientes.
9. La consulta de informacin en Internet permite ampliar el panorama acerca

de los avances y las innovaciones que recientemente se han generado en el
mbito de la atencin de los nios y los adolescentes con aptitudes sobresa-
lientes. Se sugiere organizar exposiciones, debates y plenarias en las cuales
se analicen sus aportes en el terreno educativo.
10. La promocin de informacin y sensibilizacin en la comunidad. Se sugiere orga-

nizar conferencias y elaborar folletos informativos, a fin de distribuirlos en
la propia escuela normal o en las escuelas de educacin bsica, durante las
jornadas de observacin y prctica.
11. Las actividades de observacin constituyen un valioso recurso mediante el cual

los estudiantes tienen un acercamiento directo a los nios y a los adoles-
centes con aptitudes sobresalientes, tanto en el contexto educativo como
en otros mbitos. Es conveniente que antes de realizar las observaciones se
defina su propsito y los aspectos especficos que interesa conocer y poste-
riormente se favorezca el anlisis y la reflexin constante en torno a ellas.
13
12. La elaboracin de instrumentos de identificacin para alumnos con aptitudes sobresa-

lientes, constituye la aplicacin prctica de los contenidos tericos abordados
en el curso. Dichos instrumentos recopilan aspectos bsicos de la conceptua-
lizacin, como de la caracterizacin de los nios con esas caractersticas.
13. La realizacin de propuestas de intervencin favorece la integracin de la parte

conceptual y procedimental de los contenidos abordados en el curso; refle-
jan las habilidades desarrolladas a travs del estudio y el ejercicio prctico
de manera integral.
14. La organizacin de los tiempos debe ser adecuada a las caractersticas del grupo,
ritmos de trabajo y condiciones institucionales. La programacin de las activi-
dades no establece correlacin uno a uno con las sesiones programadas.
15. La exploracin de creencias personales permite desarrollar en el grupo una base

conceptual que generalice el conocimiento y reduce la disparidad entre las
diferentes concepciones.
16. La realizacin de actividades creativas son parte fundamental del curso, para
propiciar que los estudiantes desarrollen esas habilidades. Se proponen
escenificaciones y elaboracin de productos donde utilicen diversos mate-
riales y la exposicin de ideas creativas.
17. Se sugiere que la actividad final del curso se revise desde el inicio del semestre, para
que los estudiantes la vayan construyendo durante el desarrollo de los tres
bloques que integran la asignatura, lo que implica el establecimiento de
los equipos de trabajo desde este momento.
Sugerencias
Sugerencias para
para la la evaluacin
evaluacin
1. Los criterios y procedimientos para evaluar los propsitos del curso y el
aprendizaje de los estudiantes durante el desarrollo de la asignatura, deben
ser congruentes con dichos propsitos y con las orientaciones didcticas
que se han sealado. A su vez, el marco de referencia para evaluar el curso
lo constituyen los rasgos del perfil de egreso que se establecen en el Plan de
Estudios de la Licenciatura.
2. Es necesario tener en cuenta que la evaluacin, adems de permitir al asesor

del grupo identificar los avances y las dificultades en la construccin de
conocimientos de los estudiantes, tambin le aporta informacin para tomar
decisiones que contribuyan a mejorar sus formas de enseanza.
14
Introduccin
3. Para que los futuros maestros en Educacin Especial tomen conciencia de

los compromisos y las tareas que les corresponde asumir, es conveniente
que al iniciar el curso, el docente del curso acuerde con ellos los criterios
y procedimientos que se aplicarn para evaluar la asignatura. Asimismo,
debe hacer una planeacin al iniciar el curso, considerando los momentos
para realizar la evaluacin, con el fin de prever el tiempo y los recursos que
se requieran.
4. Es importante que la evaluacin se lleve a cabo de manera sistemtica, se

asuma como parte de las actividades de enseanza y sea formativa para
estudiantes y docentes; es decir, que aporte informacin para corregir y
mejorar los resultados del proceso educativo.
5. Las caractersticas de esta asignatura y el tipo de actividades que se reali-

zan, requieren de diversas prcticas de evaluacin, que aporten evidencias
de los conocimientos, las actitudes, las habilidades y las competencias que
los futuros maestros en educacin especial manifiestan en el trabajo indi-
vidual y colectivo. Se debe tomar en cuenta que, si este curso promueve la
realizacin de actividades como la lectura individual, la discusin en equi-
pos, la interpretacin de informacin o el planteamiento de hiptesis, se
debe evitar evaluar con instrumentos que slo demanden de los estudiantes
la demostracin de que poseen la informacin considerada como relevante.
6. De acuerdo con estos criterios se proponen las siguientes estrategias para

realizar la evaluacin:
Elaborar producciones escritas en las cuales los estudiantes desarrollen

y analicen temas correspondientes a cada bloque. Estos textos pueden
ser: sntesis, resmenes, fichas de trabajo, descripciones, cuadros com-
parativos de las diferentes posturas de los autores revisados, mapas
conceptuales.
Involucrar a los estudiantes en procesos de investigacin permanente,

con la finalidad de realizar productos de evaluacin como son los ins-
trumentos de identificacin para maestros de grupo regular y para
padres de familia; cuadernillos con estrategias de intervencin, pro-
puestas de modelos de atencin.
Demostrar, a lo largo del curso, el grado de apropiacin de los cono-

cimientos tericos al plantear interrogantes, problemas, retos y
soluciones para la prctica del maestro de educacin especial y su
vinculacin con los profesores de educacin bsica, respecto a la aten-
cin de alumnos con aptitudes sobresalientes.
15
Organizar actividades donde los estudiantes muestren actitudes de

colaboracin, respeto, integracin y dedicacin a las tareas encomen-
dadas, tanto de manera individual, como en los trabajos por equipo o
en plenarias.
Presentar la actividad final del curso, misma que se realiza durante el

semestre.
16
Organizacin por bloques
Bloque I. Modelos tericos

explicativos de
las aptitudes sobresalientes
Propsitos
Con el estudio de los temas y la puesta en prctica de las actividades sugeridas de
este bloque, se espera que los estudiantes:
1. Conceptualicen la inteligencia desde los diferentes modelos tericos que

la han abordado, desde una perspectiva tradicional hasta las posturas
contemporneas.
2. Identifiquen la creatividad como un potencial humano, estrechamente re-

lacionado con la aptitud sobresaliente.
3. Comprendan la estrecha relacin y a su vez la independencia que hay

entre inteligencia y creatividad, como conceptos asociados con la aptitud
sobresaliente.
4. Conozcan los modelos explicativos de la aptitud sobresaliente, agrupados

en cuatro corrientes tericas: modelos basados en capacidades, rendimiento,
cognitivos y socioculturales.
5. Identifiquen la diversidad conceptual que caracteriza el campo de las apti-

tudes sobresalientes.
17
Temas Temas
1. Modelos tericos de la inteligencia.
1.1. Inteligencia.
a. Concepto tradicional.
b. Tres enfoques contemporneos de inteligencia.
2. La inteligencia y la creatividad.
2.1. Creatividad.
a. Concepto de creatividad.
b. Rasgos de la personalidad creativa.
2.2. Relacin entre inteligencia y creatividad.
3. Modelos tericos de la aptitud sobresaliente.
Modelo de capacidad de L. Terman.
Modelo de rendimiento tridico de enriquecimiento escolar de Joseph

Renzulli.
Modelo cognitivo de Sternberg.
Modelo sociocultural de Abraham J. Tannenbaum.
Modelo diferencial de Superdotacin y Talento de Francois Gagn.
Pirmide del desarrollo del talento de Piirto.
Bibliografa bsica bsica

Bibliografa
S/a (2006). El caso de Felipe. Testimonio annimo para anlisis (documento).
Betancourt Morejn, J. (2006). Creatividad e inteligencia: interrogantes y respuestas.
En M. D. Valadez Sierra, et al., Alumnos superdotados y talentosos. Identificacin,
evaluacin e intervencin. Una perspectiva para docentes. Mxico: El Manual Moderno,
pp. 27-51.
Blanco Valle, M. del C. (2001). Breve exposicin de la evolucin del concepto de inteligencia
a travs del tiempo, Principales modelos de inteligencia, Conclusiones y
Superdotacin y principales modelos de inteligencia. En Gua para la identificacin
y seguimiento de alumnos superdotados. Bilbao: CISSPRAXIS (Educacin Primaria.
Monografas Escuela Espaola), pp. 11-13, 13-16, 16-17 y 18.
Covarrubias Pizarro, P. (2005). Teora de inteligencias mltiples de Howard Gardner.
En Antologa aptitudes sobresalientes. Escuela Normal Superior Prof. Jos E. Medrano R.,
Chihuahua: Diplomado en Educacin Especial, pp. 64-72.
18
__________ (2001). Inteligencia emocional de Daniel Goleman. En Caractersticas cognitivas y

socioafectivas de los nios y las nias sobresalientes de la zona norte de Mxico, Chihuahua
(tesis de Maestra en Educacin Especial). Tlaxcala: Universidad Autnoma de
Tlaxcala, Departamento de Educacin Especial, pp. 32-34.
Csikszentmihalyi, M. (1998). La personalidad creativa. En Creatividad. El fluir y la psicologa
del descubrimiento y la invencin. Barcelona: Paids (Transiciones), pp. 73-99.
Gagn, F. (1997). De la superdotacin al talento: Un modelo de desarrollo y su impacto
en el lenguaje. En Ideacin, nm. 10, mayo, pp. 13-23.
Heward, W. L. (2004). La pirmide del desarrollo del talento de Piirto. En M. . Espinosa
Bayal y A. Jockl (trads.), Nios excepcionales. Una introduccin a la educacin especial.
Madrid: Pearson-Prentice, pp. 440-442.
Rojo, A. (1999). Las teoras de la inteligencia y la superdotacin de R. J. Sternberg.
En M. D. Prieto Snchez (coord.), Identificacin, evaluacin y atencin a la diversidad
del superdotado. Mlaga: Aljibe (Educacin para la Diversidad), pp. 60-65.
Zavala Berbena, M. A. (2006). Modelos tericos de la superdotacin, el talento y las aptitudes
sobresalientes. En M. D. Valadez Sierra et al., Alumnos superdotados y talentosos.
Identificacin, evaluacin e intervencin. Una perspectiva para docentes.
Mxico: El Manual Moderno, pp. 1-25.
Bibliografa complementaria
Armstrong, T. (1999). Las inteligencias mltiples en el aula. Argentina: Manantial, pp. 22-24.
Baer, J. y J. Kaufman (2005). Theoretical and interdisciplinary perspectives: bridging
generality and specificity: the Amusement Park Theoretical (APT) Model of
Creativity. En Roeper Review, nm. 27 (3), pp. 158-163.
Covarrubias, P. (2001). Concepto psicomtrico de la inteligencia. En Caractersticas cognitivas
y socioafectivas de los nios y las nias sobresalientes de la zona norte de Mxico, Chihuahua
(tesis de Maestra en Educacin Especial). Tlaxcala: Universidad Autnoma
de Tlaxcala, Departamento de Educacin Especial, pp. 11-16.
Ontoria, A. (2003). Aprender con mapas mentales. Madrid: Narcea, pp. 49-66.
Prieto, D., R. Bermejo y M. Hervs (1997). Creatividad, procesos de insight y solucin
de problemas: Un modelo de mejora cognitiva para atender la diversidad del
superdotado. En D. Prieto, Identificacin, evaluacin y atencin a la diversidad
del superdotado. Mlaga: Aljibe (Educacin para la Diversidad), pp. 169-192.
Actividades sugeridas
Tema 1. Modelos tericos de
Tema 1. Modelos la inteligencia
tericos de la inteligencia
1. A partir de la lectura y anlisis de El caso de Felipe, reflexiona con el
grupo acerca de la importancia que tiene la deteccin y atencin pedaggica
adecuada de los alumnos con aptitudes sobresalientes. Una vez realizada la
actividad, comenta tus experiencias en torno al tema, en caso de conocer o
ser una persona sobresaliente.
19
Los principales puntos de anlisis de El caso de Felipe pueden girar

en torno a las caractersticas que tiene el nio, las necesidades de la
madre, el papel de la maestra, el entorno, etctera.
La actividad permite la introduccin del curso: propsitos, orientacio-

nes, estrategias, bloques, mecanismos de evaluacin, entre otros.
2. Previamente lee el texto Breve exposicin de la evolucin del concepto de

inteligencia a travs del tiempo, de Blanco, pp. 11-18. Tambin con anticipa-
cin prepara unas tarjetas con los siguientes conceptos: inteligencia, sobre-
dotacin, cociente intelectual, modelo monoltico, visin multidimensional,
entre otros. Con estas tarjetas, los estudiantes, de manera individual, tienen
que preparar sus reflexiones (tienen 10 minutos para hacerlo) y luego expo-
nerlas ante el grupo. El docente asume el papel de moderador y rescata las
ideas principales, realizando anotaciones en hojas de rotafolio o en equipo
multimedia. Con los productos obtenidos, los estudiantes elaboran un glosa-
rio de trminos que se ir enriqueciendo a lo largo del semestre.
3. Con base en tus conocimientos previos y en virtud de que los componentes

del tema han sido abordados en asignaturas diferentes, completa el cuadro de
doble entrada que contenga los siguientes aspectos:
Modelos Indicadores
Nunca he odo He odo o ledo Conozco un Mi nivel de

del tema, no algo sobre poco sobre conocimiento
s nada en el tema; mi el tema, pero de este tema es
relacin con el conocimiento tengo muchas bueno y quiero
tema es superficial dudas saber ms
Modelo
Trirquico de
la Inteligencia
de R. Sternberg
Inteligencias
Mltiples
de H. Gardner
Inteligencia
Emocional de
Daniel Goleman
20
A partir de la autoevaluacin, se anota en un concentrado general dnde se

ubican los estudiantes en cada modelo. Esta actividad permite que el docente
identifique el nivel de conceptualizacin que tienen los estudiantes.
Una vez que el docente tiene el panorama general del grupo, realiza
una dinmica donde se exploren los conceptos y contenidos de cada uno de
los autores (Sternberg, Gardner y Goleman), basados en las lecturas Las
teoras de la inteligencia y la superdotacin de R. J. Sternberg, de Rojo;
Teora de inteligencias mltiples de Howard Gardner e Inteligencia
emocional de Goleman, ambos de Covarrubias.
Con las experiencias aportadas, se organiza el panel de expertos a
manera de integracin de contenidos.
4. Con base en las teoras de Gardner y de Goleman, realiza un autodiagnstico

en donde identifiques cules son tus inteligencias ms desarrolladas. Utiliza
las siguientes interrogantes para construir tu proceso de autoevaluacin:
Redacto y hablo con facilidad y trasmito ideas claras en forma oral o

escrita?
Soy hbil con los nmeros, realizo clculos acertados y uso la lgica
en la solucin de problemas?
He compuesto alguna cancin, me gusta escuchar msica, reconozco y

sigo fcilmente una meloda, canto, ejecuto algn instrumento musical?
Ubico y dibujo una imagen en un espacio determinado, imagino espa-

cios fsicos acordes con la realidad, armo rompecabezas fcilmente,
puedo hacer un plano de mi entorno cercano?
Practico algn deporte, bailo, hago gimnasia, me gusta hacer cosas

con las manos, armar modelos a escala?
Tengo por lo menos un amigo, me es fcil trabajar en grupo, me

resulta fcil organizar grupos?
Tengo una visin realista de mis fortalezas y debilidades, soy capaz

de resistir los golpes de la vida, soy asertivo?
Disfruto de la naturaleza, protejo el medio ambiente, me interesa pre-

venir el deterioro natural producto de la actividad humana?
Conozco e identifico mis estados de nimo, establezco empata, man-

tengo la motivacin en la tarea?
De manera voluntaria, comparte ante el grupo el resultado de la autoeva-

luacin.
21
5. Realiza una tira cmica donde se aprecien de forma evidente las diferen-
cias conceptuales acerca de la inteligencia entre el enfoque tradicional y los
contemporneos.
Tema 2. La inteligencia
Tema y la creatividad
2. La inteligencia y la creatividad
1. Organiza al grupo en dos equipos y cada uno realiza, previamente, la lectura
de La personalidad creativa, de Csikszentmihalyi. Cada equipo elabora
un mapa mental y lo expone ante el grupo. Genera ideas creativas para la
elaboracin de los mapas (recursos grficos, visuales, auditivos, etctera).
2. Organiza al grupo en equipos de cinco participantes, y cada equipo realiza

las siguientes actividades:
Elige un controlador de tiempo y un secretario.
A cada integrante se le entrega una lmina con una ilustracin, y de

manera individual describen una analoga con la imagen: en qu
me parezco?, en qu soy diferente?, con qu me identifico? Cada
ponente tiene un minuto para exponer al equipo sus conclusiones, en
tanto el secretario toma nota de las coincidencias del equipo.
Una vez que el equipo haya identificado los puntos que lo caracteri-
zan, eligen el nombre que los represente; posteriormente elaboran un
logotipo y un eslogan.
En otro momento, elaboran una porra de su equipo considerando

coreografa, vestuario, maquillaje, musicalizacin, etctera.
Al finalizar la exposicin de los equipos, se inicia el debate con la pre-

gunta: qu trabajamos, inteligencia o creatividad? Se anotan las opi-
niones del grupo.
3. A partir de la lectura Creatividad e inteligencia: interrogantes y respuestas,

de Betancourt, recupera las opiniones de la actividad anterior y debate tus
conclusiones ante el grupo. El docente puntualiza los aspectos pertinentes y
gua al grupo para construir en colectivo una conclusin general.
22
Tema 3. Modelos tericos

Temade 3.
lasModelos
aptitudes
tericos
sobresalientes
1. Para esta actividad es conveniente retomar los conceptos de inteligencia y
creatividad analizados. A partir de la experiencia de aprendizaje construida
y tomando como base los conocimientos personales, respondan las siguien-
tes interrogantes:
a. Cmo se define la aptitud sobresaliente?
b. Nace o se hace una persona sobresaliente?
c. Cules caractersticas cognitivas, afectivas y sociales presentan las

personas sobresalientes?
d. Cmo se define a un nio talentoso?
e. Cul es la diferencia entre sobresaliente y talentoso?
f. A partir de un caso que recuerde, describa por qu lo considera como

una persona con aptitudes sobresalientes.
De manera grupal se lleva a cabo el debate sobre las diferentes opiniones, se

anotan las ideas recurrentes y se construyen conceptos generales.
2. Realicen la lectura del texto Modelos tericos de la superdotacin, el talento

y las aptitudes sobresalientes, de Alicia Zavala. De manera individual cons-
truyan un cuadro comparativo que incluya los siguientes aspectos.
Modelos Indicadores
basados en:
Exponente Caractersticas Conceptos centrales
de la persona
sobresaliente bajo
este modelo
Capacidades
Rendimiento
Cognitivos
Socioculturales
23
3. En equipos compartan la informacin del cuadro y comparen las respuestas

emitidas. Seleccionen uno de los cuatro modelos para realizar la exposicin
ante el grupo, utilizando un medio de comunicacin mediante el cual com-
partan la justificacin terica y ejemplos de sus experiencias personales.
4. Con base en la lectura De la superdotacin al talento: un modelo de desarro-

llo y su impacto en el lenguaje, de Franois Gagn, realicen las siguientes
actividades:
a. Analicen en un cuadro comparativo la crtica que realiza el autor a las

definiciones propuestas por Tannenbaum, Renzulli, Feldhusen, Jack-
son y Butterfield y la definicin Marland.
b. Esquematicen en un cuadro sinptico la diferencia que realiza el autor

entre habilidades naturales y habilidades sistemticamente desarro-
lladas.
c. Describan las diferencias conceptuales de superdotacin y talento,

tomando como base el modelo de Gagn.
5. Con base en esa misma lectura, de Franois Gagn, argumenten por escrito
las implicaciones tericas y prcticas ante la diversidad conceptual.
6. Realicen una encuesta o entrevistas entre diferentes actores (poblacin nor-

malista, vecinos, docentes) donde se indague el concepto que se tiene sobre
las personas con aptitudes sobresalientes, las caractersticas que los identifi-
can (fsicas, cognitivas, de aprendizaje, emocionales y sociales) y las posibles
diferencias entre nios y nias con talentos. Identifica las creencias concep-
tuales y la pluralidad terminolgica que prevalece. Presenten los resultados
ante los compaeros del grupo.
7. Lean el texto La pirmide de desarrollo del talento de Piirto, de Heward,

y con base en la lectura y tu experiencia, construyan un concepto personal
de sobresalientes. Socialicen ante el grupo el producto de la reflexin y ela-
boren un concepto en grupo. Comprenlo con el resultado obtenido en la
actividad 1.
8. Incorporen los nuevos conceptos al glosario de trminos que iniciaron en el

bloque I.
24
Bloque II. Deteccin de

los alumnos con
aptitudes sobresalientes
Propsitos
L os contenidos del bloque II permitirn que los estudiantes:
1. Conozcan las caractersticas cognitivas y socioafectivas de los nios con

aptitudes sobresalientes.
2. Identifiquen las necesidades educativas especiales asociadas con las aptitu-

des sobresalientes.
3. Conozcan los procedimientos para la deteccin e identificacin de los alum-

nos con aptitudes sobresalientes.
4. Analicen e identifiquen los elementos esenciales que deben ser considera-

dos en la evaluacin psicopedaggica.
Temas
1. Caractersticas de los alumnos con aptitudes sobresalientes.
a. Cognitivas, socioafectivas y disincronas.
2. El alumno con aptitudes sobresalientes y las necesidades educativas especiales.
3. Identificacin y evaluacin de los alumnos con aptitudes sobresalientes.
a. Identificacin y evaluacin.
b. Evaluacin psicopedaggica.
25
Bibliografa
Bibliografa
bsica bsica
Castanedo, C. (1998). Causas del bajo rendimiento acadmico y de la desintegracin escolar
en superdotados. En Bases psicopedaggicas de la educacin especial, evaluacin
e intervencin. Madrid: CCS, pp. 321-322.
Colomer, T. et al. (2005). La evaluacin psicopedaggica. En M. Snchez-Cano y Bonals Joan
(coords.), La evaluacin psicopedaggica. Barcelona: Gra, pp. 13-22.
Covarrubias Pizarro, P. (2001). Interpretacin de resultados concernientes a las caractersticas
de creatividad y socioafectivas, considerando la opinin de los actores participantes
en la investigacin y los postulados tericos. En Caractersticas cognitivas y
socioafectivas de los nios y las nias sobresalientes de la zona norte de Mxico, Chihuahua
(tesis de Maestra en Educacin Especial). Tlaxcala: Universidad Autnoma de
Tlaxcala, Departamento de Educacin Especializada, pp. 106-124.
Heward, W. L. (2004). La evaluacin multicultural, Las nias superdotadas y Los alumnos
superdotados con discapacidades. En M. . Espinosa Bayal y A. Jockl (trads.),
Nios excepcionales. Una introduccin a la educacin especial. Madrid: Pearson-Prentice,
pp. 456-460, 460-462 y 462-463.
Prez Snchez, L. (s/f). Cmo son? En El desarrollo de los ms capaces: Gua para educadores.
Salamanca: Ministerio de Educacin y Cultura/Secretara General de Educacin
y Formacin Profesional/Direccin General de Centros Educativos, pp. 39-63.
sep (2006). Fase de evaluacin psicopedaggica y Ejemplo de informe de evaluacin
psicopedaggica. En Propuesta de intervencin: Atencin educativa a alumnos y alumnas
con aptitudes sobresalientes. Mxico: SEP, pp. 128-149 y 150-162.
Valadez Sierra, M. D. (2006). Identificacin y evaluacin de nios superdotados y talentosos.
En M. D. Valadez Sierra et al., Alumnos superdotados y talentosos. Identificacin,
evaluacin e intervencin. Una perspectiva para docentes. Mxico: El Manual Moderno,
pp. 53-80.
Bibliografa
complementaria
Beltrn, J. (1999). Estrategias de aprendizaje en sujetos de altas capacidades.
En A. Sipn (coord), Respuestas educativas para alumnos superdotados y talentosos.
Zaragoza: Mira Editores, pp. 55-80.
Benito, Y. (2006). Superdotacin, talento y trastornos asociados: trastornos de aprendizaje y
TDAH. En D. Valadez, J. Betancourt y A. Zavala, Alumnos superdotados y talentosos.
Identificacin, evaluacin e intervencin. Una perspectiva para docentes.
De la Torre, S. (2006). Evaluar la creatividad: un reto imaginativo. En S. M. D. Valadez,
M. J. Betancourt y B. M. A. Zavala, Alumnos superdotados y talentosos. Identificacin,
evaluacin e intervencin. Una perspectiva para docentes.
Terrassier, J. (1993). Disincrona. En L. Prez, 10 palabras clave en superdotados.
Navarra: Verbo Divino.
26
Actividades
Actividades
sugeridas
sugeridas
Tema 1. Caractersticas
Tema 1. Caractersticas
de los alumnos
de los alumnos
con aptitudes
con aptitudes
sobresalientes
sobresalientes
1. A partir de los resultados obtenidos en la encuesta aplicada en el bloque I,
realiza en grupo una lista de caractersticas que identifican a los nios con
aptitudes sobresalientes. Categoriza dichas caractersticas de manera gru-
pal, para su anlisis y comentario. Deja visible en el aula el producto de
trabajo.
2. Realiza la lectura Cmo son?, de Luz Prez, y realiza un cuadro compa-

rativo utilizando los resultados de la investigacin realizada y el contenido
del texto.
Resultados de Texto Cmo son?

investigacin de campo
Creencias errneas
Caractersticas fsicas
Caractersticas
intelectuales
y de aprendizaje
Desarrollo emocional
y socializacin
Entre nios y nias
3. A partir de la misma lectura de Luz Prez, identifica las principales disincro-

nas que presentan los nios con aptitudes sobresalientes. Rescata las impli-
caciones cognitivas, sociales y afectivas, as como las posibles necesidades
educativas especiales que se pueden presentar en el aula. Discute tus opi-
niones en grupo.
4. Realiza la lectura del captulo de la tesis de Covarrubias, y responde las

siguientes interrogantes.
a. Cules son las principales caractersticas de creatividad que encuen-

tran los actores que trabajan con nios sobresalientes?
27
b. Cules caractersticas de creatividad destacan los tericos y cules

coinciden con las aportaciones de los actores participantes en la inves-
tigacin?
c. Qu relacin encuentran entre los resultados de la tesis y los conteni-

dos abordados en el bloque I, con respecto a la creatividad?
d. Cules son las principales caractersticas socioafectivas que encuen-

tran los actores que trabajan con nios sobresalientes?
e. Cules caractersticas socioafectivas destacan los tericos y cules

coinciden con las aportaciones de los actores participantes en la inves-
tigacin?
f. Qu relacin encuentras entre los resultados de la tesis y la lectura de

Luz Prez?
5. Retoma el cuadro elaborado en la actividad 2 de este mismo tema e incor-

pora una nueva columna para agregar las aportaciones de la lectura de
Covarrubias.
6. Elaboren por parejas un instrumento para maestros de grupo regular que

permita la identificacin de nios sobresalientes, considerando entre los
indicadores, la serie de caractersticas analizadas hasta el momento. Com-
parte con el grupo el producto elaborado.
7. Lleva a cabo la aplicacin del instrumento durante la jornada de prctica y

analiza los resultados. Socializa y mejora el instrumento.
Tema 2. El alumno
Tema 2. El con aptitudes
alumno sobresalientes
y las necesidades educativas
y las necesidades especiales
educativas especiales
1. En coordinacin con el docente de la asignatura, programa una visita a una
escuela (preescolar, primaria o secundaria) donde se brinde atencin a nios
sobresalientes, o en caso de no contar con el servicio, localiza a un maestro
que haya tenido en su aula un alumno con estas caractersticas. Aplica el
instrumento elaborado en la actividad 6 del tema 1 e indaga con el maestro
o el padre de familia, las principales necesidades educativas que presenta
esta poblacin en los campos cognitivo, social y afectivo.
2. Comparte con el grupo los resultados obtenidos en la entrevista y en el

instrumento aplicado. Identifica las necesidades educativas especiales que
pueden estar asociadas a la aptitud sobresaliente.
28
3. Realiza la lectura del cuadro Causas del bajo rendimiento acadmico y de la

desintegracin escolar en superdotados, de Celedonio Castanedo y las lectu-
ras: La evaluacin multicultural, Las nias superdotadas y Los alumnos
superdotados con discapacidades, de William L. Hewards. A partir de los
planteamientos de los autores, disea una lista de alternativas de solucin
para los nios que presentan necesidades educativas especiales asociadas a
las aptitudes sobresalientes.
4. Elabora un cuadernillo de estrategias dirigido a docentes frente a grupo que

permita la identificacin y atencin de los nios con aptitudes sobresalientes.
5. Como cierre del tema II, organicen una sesin de video anlisis de la pel-
cula Mentes que brillan, de la directora Jodie Foster. Identifica las caractersti-
cas que presenta el personaje de Fred Tate, y encuentra explicaciones en los
fundamentos tericos abordados hasta el momento y debate en grupo tus
conclusiones.
Tema 3. Identificacin y evaluacin

Tema 3. Identificacin y evaluacin
de los alumnos con aptitudes
de los alumnos sobresalientes
1. Realiza previamente la lectura Identificacin y evaluacin de nios super-
dotados y talentosos, de Mara de los Dolores Valadez, y elabora un mapa
conceptual con el contenido. Discute en plenaria la lectura haciendo nfasis
en el proceso de deteccin e identificacin.
2. A partir del instrumento de indicadores que se elabor en el tema anterior,

disea un instrumento de identificacin dirigido a padres de familia. La
propuesta se analizar y discutir buscando que se genere un instrumento
nico en el grupo.
3. Siguiendo el proceso de identificacin, revisa y discute las siguientes lectu-
ras: La evaluacin psicopedaggica, de Snchez Cano, Fase de evaluacin
psicopedaggica y Ejemplo de informe de evaluacin psicopedaggica,
de la Propuesta de intervencin: atencin educativa a alumnos y alumnas con apti-
tudes sobresalientes, del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Edu-
cacin Especial y de la Integracin Educativa.
4. Despus de la lectura realiza un ensayo en donde el tema sea Las implica-

ciones de la evaluacin psicopedaggica en alumnos con aptitudes sobre-
salientes. El ensayo deber contar con los siguientes indicadores:
a. Sustento terico.
b. Etapas de la evaluacin.
29
c. Finalidades.
d. Participantes.
e. Tcnicas e instrumentos aplicados.
f. Utilidad de los resultados.
5. Incorpora los nuevos conceptos al glosario de trminos que iniciaste en el

bloque I.
30
Bloque III. Atencin educativa

a los alumnos con
aptitudes sobresalientes
Propsitos
L os contenidos del bloque III permitirn que los estudiantes:
1. Conozcan diferentes estrategias de intervencin educativa de los alumnos

con aptitudes sobresalientes y profundicen en el conocimiento del enri-
quecimiento curricular.
2. Apliquen los conocimientos adquiridos en torno a la intervencin educa-

tiva, diseando actividades y elaborando una propuesta de enriquecimiento
basndose en algunos de los modelos tericos revisados.
3. Reflexionen sobre la importancia del abordaje de la familia en la atencin

del nio con aptitudes sobresalientes.
4. Conozcan y comparen las propuestas de intervencin educativa que se han

desarrollado en diferentes partes de Europa, Amrica del Norte y Latino-
amrica.
Temas
1. Pautas de intervencin.
a. Aceleramiento.
b. Agrupamiento.
31
c. Enriquecimiento.
2. Orientacin a padres de familia.
Bibliografa bsica bsica

Bibliografa
Apraiz, E. (s/a). Responsabilidad y participacin. En La educacin del alumnado con altas
capacidades, Departamento de Educacin. Universidades e Investigacin/
Gobierno Vasco. pp. 63-66. Consultado en www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net
(3 de abril de 2006).
valos Rincn, A. (2006). Los centros de inters. En Propuesta pedaggica para la atencin de
alumnos con aptitudes sobresalientes en ambientes integradores (documento de trabajo).
Mxico: Secretara de Educacin de Guanajuato, pp. 18-28.
Heward, W. L. (2004). Estudiar y aprender. En M. . Espinosa Bayal y A. Jockl (trads.),
Nios excepcionales. Una introduccin a la educacin especial. Madrid: Pearson-Prentice,
pp. 473-474.
Prez, L. F. (2006). Programas educativos para alumnos con alta capacidad: sistemas de
enriquecimiento. En M. D. Valadez Sierra et al., Alumnos superdotados y talentosos.
Identificacin, evaluacin e intervencin. Una Perspectiva para docentes.
Bibliografa
complementaria
Armstrong, T. (1999). Las inteligencias mltiples en el aula. Argentina: Manantial,
pp. 35-38 y 60-71.
Casanova, A. (1991). La sociometra en el aula. Madrid: La Muralla, pp. 39-49.
SEP (2006). Propuesta de intervencin: atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes
sobresalientes. Mxico: SEP.
Actividades
sugeridas
Tema 1.dePautas
Tema 1. Pautas de intervencin
intervencin
1. Con base en la lectura Programas educativos para alumnos con alta capaci-
dad: sistemas de enriquecimiento, de Prez, organiza al grupo en tres equi-
pos, donde cada uno, en no ms de 20 minutos presentar la propuesta de
intervencin desarrollada por Renzulli, Gardner, y por el Modelo Global
de la Inteligencia Superior, de Prez y Daz.
2. Analicen el video Mentes excepcionales, del Instituto Meranni de Bogot

Colombia, y ubiquen en qu modalidad se inserta de acuerdo con los siste-
mas de intervencin educativa propuestos en la lectura anterior de Prez.
32
3. Partiendo de la pelcula proyectada en el bloque anterior, Mentes que bri-

llan, discutan y analicen los pros y los contras de la aceleracin curricular, e
investiguen la viabilidad de sta, desde el marco legal vigente en Mxico.
Revisen la Propuesta de intervencin diseada en el Programa Nacional
de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa,
identificando los elementos sealados en los Sistemas de Inclusin y Mixtos
de Enriquecimiento y Enriquecimiento Curricular, de Prez.
4. A partir de la lectura Los centros de inters, de valos, elaboren en equipo

dos fichas de actividades para cada uno de los dominios de sobresaliente
(artstico, cientfico-tecnolgico, humanstico-social y accin motriz) que se
puedan manejar al interior del aula regular. Selecciona algunas de ellas y
aplcalas en el grupo.
5. Despus de la lectura de Estudiar y aprender, de Heward, analicen en

grupo la importancia de las nuevas tecnologas en el enriquecimiento
curricular, posteriormente busquen sitios en Internet donde ofrezcan activi-
dades que puedan servir para el enriquecimiento de la atencin de alumnos
con aptitudes sobresalientes.
6. En equipos, realicen una bsqueda en Internet sobre los trabajos y propuestas

que se estn desarrollando en otros lugares como: China, Japn, Islas Cana-
rias, Francia, Inglaterra, Estados Unidos, Per, Chile, Argentina y Mxico.
Posteriormente elaboren un cartel creativo con la informacin, y exponlo en
la comunidad normalista.
Tema 2. Orientacin
Tema 2. Orientacin a padres ade
padres de familia
familia
1. Apyate en la lectura Responsabilidad y participacin, de Apraiz, y en
equipo, contesta las siguientes interrogantes:
a. Cul es el impacto en la familia ante la presencia de un hijo super-

dotado?
b. Cules son las necesidades de la familia para la educacin de este

hijo?
c. Por qu es importante establecer una comunicacin directa y una

colaboracin estrecha entre la familia y la escuela?
Posteriormente, den a conocer los resultados de las interrogantes, mediante

una dramatizacin.
2. Incorpora los nuevos conceptos al glosario de trminos que iniciaste en el

bloque I.
33
Actividad
Actividad
final delfinal
curso
del curso
Como cierre de la asignatura, en equipo (de preferencia de cuatro integrantes),
realicen el diseo de una propuesta de intervencin, tomando como base uno de
los modelos tericos revisados durante el curso. El producto final debe incluir los
siguientes puntos:
a. Introduccin.
b. Justificacin.
c. Breve marco terico, donde describan los postulados del autor en el que se
est basando la propuesta y una breve descripcin de experiencias llevadas
a cabo en otros lugares del mundo, basadas en la teora elegida.
d. Marco legal que sustenta la atencin al alumno sobresaliente.
e. Objetivo de la propuesta.
f. Procedimiento. En este apartado se describe cmo se va a llevar a cabo el

modelo, considerando:
I. Tiempos (diario, tres veces a la semana, una vez por semana).
II. Duracin (dos horas, una hora, todo el ciclo escolar).
III. Actividades extraescolares y extracurriculares (dnde, cundo, qui-

nes participan).
IV. Vnculos con otras instancias (organismos gubernamentales, no

gubernamentales, fundaciones, universidades, etctera).
V. Incorporacin de la familia (cmo, cundo, fines, etctera).
VI. Evaluacin del impacto del programa.

g. Actividades a realizar.
h. Directorio de lugares y personas que sirvan como apoyo a la propuesta.
i. Bibliografa.
34
MATERIALES DE APOYO
Bloque I
El caso de Felipe
Testimonio annimo para anlisis
S oy Cecilia y tengo un hijo de alta capacidad. Creo que si no sabes lo que esto sig-
nifica, podras pensar que debe ser maravilloso tener un hijo as. Efectivamente lo
es, si encuentras a alguien que te sepa guiar por este complicado camino.
Felipe es el nombre del segundo de nuestros hijos. Tiene una hermana casi
tres aos mayor que l y otra seis aos menor; actualmente el nio tiene 11 aos
y medio.
Al ao de nacido, nos dimos cuenta de que le quitaba los clavos a su cuna
con sus dos dientes delanteros, fue algo increble porque nunca se comi uno.
Siempre buscaba alfileres, clavos y todo lo que tuviera pico peligroso,
como l mismo deca. Cuando tena tres aos se llenaba las bolsas de su pantaln
con los clavos, tornillos y alfileres que encontraba en la casa. Nos llamaba mucho la
atencin que fuera de ideas y gustos fijos siendo tan pequeo. Sus mejores regalos
los encontrbamos en una ferretera!
De los clavos pasamos a los tesoros, luego las figuras de cristal de suarovsky
y seguimos con los aviones; saba todo de ellos, claro que entre ms pico tuvieran
los aviones seran an mejores.
Alrededor de los seis aos empezamos con los legos (figuras de bloques para
armar). Empez armando todo lo que sala de su imaginacin, luego siguieron
unos ms complicados, hasta que a los ocho aos arm uno de 3104 piezas en
menos de una semana. Tiene una coleccin de legos impresionante, muchos pro-
gramados por l en la computadora.
37
Actualmente dos cosas le atraen mucho su atencin: los telescopios y la

cacera. Es tan habilidoso en armar y cargar pistolas y escopetas, as como para
hablar de los diferentes tipos de telescopios, estrellas y lunas que existen. Todo
esto se oye maravilloso, pero para llegar a esto fue una lucha verdaderamente
difcil durante muchos aos.
Cuando empez el preescolar cada da haba una queja diferente. Era una
angustia ir a recogerlo porque nunca haba buenas noticias; a veces peleaba,
otras no obedeca las indicaciones, no pona atencin o simplemente no realizaba
las actividades. Lo que nos pareca raro es que sus calificaciones siempre fueron
buenas a pesar de tanta queja.
As pas sus primeros aos del kinder, siempre fue lder y era feliz cuando
senta que acaparaba la atencin de sus dems compaeros. Lo que a Felipe le
gustaba, generalmente acababa gustndole a los dems.
Como a mediados del tercer ciclo de kinder lleg un grupo de investigado-
ras espaolas, ya que en la escuela se quera implementar un nuevo programa
ms personalizado. Para esto, se requera hacerle unas pruebas a diferentes
nios; desde luego Felipe fue de los elegidos por ser un nio diferente, con
supuesto dficit de atencin y que sacaba buenas calificaciones con todo y su mal
comportamiento.
A los pocos das, nos entregaron los resultados y con ellos nos enteramos
por primera vez que nuestro hijo tena una capacidad muy superior al resto de
sus compaeros. En ese momento empezamos a entender muchas cosas de su
comportamiento.
La deteccin no signific terminar con los problemas, por el contrario,
comenz una lucha para hacer de Felipe un nio feliz y seguro; era necesario
encontrar en sus profesores el inters por apoyarlo y orientar su educacin de
acuerdo con su capacidad.
Hice una cita con una de las psiclogas espaolas para preguntarle cul
sera el mejor colegio para Felipe. Desebamos que el nio asistiera a un colegio
donde lo supieran manejar y sacarle el mejor provecho a esta capacidad de la que
aun no sabamos mucho. La psicloga me dijo que la escuela donde pensbamos
inscribir a Felipe estaba bien porque ah ya estaban capacitando a los profesores
para aprender a atender a nios con capacidades superiores.
Pas el verano y entr a primero de primaria; los profesores, supuestamente
entrenados, saban ya del caso de Felipe, pens que ste sera un buen ao a dife-
rencia de las quejas de los ciclos anteriores.
Dos semanas ms tarde, lleg el primer reporte, me desilusion muchsimo.
Nos volvimos a ver envueltos en problemas y ms problemas. Acud a una cita
con sus maestros de ingls y espaol, y me comentaron que el nio estaba mal; se
distraa y distraa a los dems, no lo podan controlar, era una cosa terrible que
se les haba salido de las manos.
38
Bloque I. Modelos tericos explicativos de las aptitudes sobresalientes
Les expliqu de nuevo todo sobre las caractersticas del nio y suger que
si lo ponan a hacer diferentes actividades al mismo tiempo, tal vez se portara
mejor.
Por ms que me presentaba yo en el colegio con sus estudios y explicaba que
era un nio de alta capacidad, fue intil; a los pocas das acababa irremediable-
mente en la direccin del colegio con otro reporte ms en su enorme lista.
Era una situacin muy difcil para Felipe y tambin para nosotros. l no
entenda porqu tena esos problemas y nosotros no sabamos cmo manejarlos,
al igual que sus psiclogas y profesores.
Todos coincidan en que tena adems problemas de dficit de atencin, cosa
que Felipe nunca tuvo.
Pasaron los das y meses, un reporte tras otro, yo siempre tratando de dis-
culpar la conducta del nio; hasta que un da su profesor de espaol, en un arran-
que de furia, se quit su cinturn delante de todo el saln y le peg a Felipe.
Felipe no nos dijo nada, el maestro tampoco, slo lo expuls unos das como
castigo porque el nio no lo obedeci.
A la semana de este episodio, obligaron al maestro a llamarme para pedir
disculpas, ya que otras mams supieron de lo ocurrido y estaban muy molestas.
Al enterarme del suceso, me llen de tristeza, no quera ser la mam de un nio
de alta capacidad, pues se pagaba un precio demasiado alto.
Era terrible no encontrar maestros que supieran trabajar con estos nios, y
yo me senta muy lejos de encontrarlos.
Sacamos a Felipe de ese colegio, no volvi ms, era el mes de junio y ya
faltaba poco para los exmenes. El colegio, preocupado, no quera que saliera a la
luz este asunto, as que le promediaron su ao y an as obtuvo una buena cali-
ficacin final sin presentar exmenes, nosotros nuevamente nos sentamos muy
desilusionados. El profesor sigue dando clases en el mismo grado, slo espero
que no se tope con otro nio de alta capacidad y acabe igual que Felipe.
Segu buscando qu hacer con Felipe. Necesitaba a alguien que me orien-
tara, de unas psiclogas pas a otras que le volvan a hacer todos los estudios slo
para confirmar lo que ya sabamos. Esto no era lo que buscbamos, ya que Felipe
creca y con l los problemas, sobre todo en lo que respecta a la socializacin, cosa
que le afectaba mucho al nio. Nuestro hijo quera tener amigos con quien plati-
car y jugar, y no verse solo en el recreo, cosa que pasaba muy a menudo, pero no
saba cmo lograrlo.
Ya en segundo ao de primaria entr a un colegio nuevo, pero aunque haba
mucha disposicin por ayudar a Felipe, ste segua con algunos problemas de
conducta y de socializacin, y lo que hizo la escuela fue incorporarlo en clases
especiales para desarrollar habilidades sociales e implementar un programa de
modificacin de conductas. Pero los problemas seguan y pareca que estas cla-
ses especiales no daban resultado.
39
En mi continua bsqueda, encontr en un portal espaol por Internet lo que

buscaba: una persona especializada en nios superdotados y lo mejor de todo
es que no estaba en Espaa si no aqu, en mi ciudad. Fue increble que por este
medio pudiera localizar a alguien en mi ciudad que conoca el tema y por tanto
nos pudiera orientar! La contact inmediatamente y desde ese momento cambi
la vida de Felipe y por consiguiente tambin la de nosotros.
Volvimos a confirmar lo que sabamos y empez una terapia en la cual l
slo tuvo que entender y aprender a manejar muchas de sus conductas. El cole-
gio acept la entrada de mi psicloga para el mejor manejo de Felipe, ella les
explic cmo tratarlo y el porqu de algunas conductas; esto fue de gran ayuda
para lograr que Felipe fuera un nio seguro y feliz. Desde luego que no fue fcil
al principio, la psicloga tuvo que ensear a cada maestro cmo tratar a Felipe,
trabajar con ellos sobre las ideas errneas que tenan acerca de estos nios. Yo me
empec a sentir acompaada por alguien que entenda a mi hijo y sus problemas.
Las quejas no pararon de inmediato. Fue un proceso largo en el cual trabajaron
tanto la psicloga como el colegio. Aun al siguiente ao, con el cambio de profeso-
res, no falt alguna maestra que insistiera en que Felipe tena dficit de atencin,
por lo que de nueva cuenta y de manera constante se trabaj con los profesores
conjuntamente con la psicloga y nosotros.
No hay duda en que en el momento que se sabe tratar al nio, pasa de ser
el mal portado, el que distrae, el que pelea, al inteligente, el que aporta buenas
ideas, el amigable.
Ya no es un problema en el saln, con sus compaeros se lleva bien, obvia-
mente con problemas propios de la edad, que le ayudamos a resolver. Contamos
siempre con el apoyo de su psicloga, que nos sigue ayudando cuando hay situa-
ciones que como paps se nos salen de control, pero sin angustias ni frustraciones
como en el pasado.
Sera muy bueno que los maestros supieran detectar a tiempo este tipo de
nios, para as hacer ms sencillo el trabajo de todos.
Testimonio annimo para

40 anlisis (documento), 2006.
Breve exposicin de la evolucin

del concepto de inteligencia
a travs del tiempo
Mara del Carmen Blanco Valle
A
unque nunca como en el siglo XX se ha dado tanta importancia a las capacidades
humanas, el mundo siempre se ha interesado por las personas con habilida-
des superiores. En el ao 2200 a. C., los chinos ya usaban exmenes para elegir
a personas destacadas para ocupar los puestos de gobierno. Pero fue hasta 1869,
cuando Galton public su libro Hereditary Genius, que empezaron los estudios e
investigaciones en este campo.
A lo largo de la historia, la inteligencia ha sido el criterio ms utilizado
para definir e identificar a las personas superdotadas. Su rasgo ms comn es su
elevado nivel de inteligencia, por lo que parece lgico explicar la superdotacin
bsicamente como un estado intelectual, una forma especfica o modalidad de
funcionamiento del intelecto, que para su mejor entendimiento necesita estar apo-
yada en una slida teora intelectiva. De ah que para entender el fenmeno de
superdotacin o sobresaliente, primero debemos entender el concepto de inteli-
gencia, pues, adems, segn el modelo de intelecto que consideramos, el concepto
de superdotacin variar.
A pesar de ser la capacidad humana ms investigada, no se ha conseguido
unanimidad en la definicin e, incluso, ha habido varias controversias. S hay, sin
embargo, dos conclusiones que parecen claras: la inteligencia se puede desarro-
llar y es una capacidad que sirve para conocer o comprender.
No es el objetivo de este trabajo hacer una exposicin exhaustiva de todas
las definiciones que se han dado hasta la fecha, pero s parece importante mostrar
algunas de las ms significativas que nos hagan comprender la dificultad de su
teora descriptiva o explicativa.
41
A travs de los aos, el concepto de inteligencia ha ido variando. Explicn-

dolo brevemente, veamos su transformacin:
El concepto de capacidad intelectual ha evolucionado desde planteamientos
unitarios hasta enfoques ms factoriales. Inicialmente, la inteligencia fue con-
cebida como un factor o habilidad innata, fija, general y abstracta, o como una
energa mental necesaria para realizar tareas. Se le consideraba independiente del
medio ambiente; su expresin no tena nada que ver con la educacin, experien-
cias y valores culturales de la persona. Varias teoras de la inteligencia tendan a
considerar el funcionamiento cognitivo del individuo aislado del medio sociocul-
tural en el cual su intelecto se estructura, se manifiesta y se desarrolla; por tanto,
no valoraban los aspectos socioculturales en la formacin de las dimensiones
intelectuales. Sin embargo, en los ltimos aos se considera que la inteligencia
no es una capacidad abstracta aislada, sino una capacidad humana resultante de
factores genticos y de factores ligados a las experiencias, aprendizajes y a los
contextos en los cuales se desarrollan los individuos.
Las formas complejas de la actividad mental son sistemas funcionales que
se modifican y evolucionan como resultado de la asimilacin de las experiencias
creadas y acumuladas en el transcurso del desarrollo histrico de las sociedades.
Las caractersticas intelectuales del individuo se desarrollan a travs de la asimi-
lacin de los procesos y prcticas sociales. De este modo, surge la necesidad de
que la inteligencia y sus diferentes formas de expresin sean comprendidas a tra-
vs de un anlisis de las experiencias y de los contextos socioculturales en los que
el individuo construye y desarrolla su comportamiento intelectual. Segn esto,
la inteligencia es una variable compleja que se construye en parte socialmente, y
que tiene interdependencia con otras variables no necesariamente cognitivas:
motivacin, sensibilidad social, experiencias especficas, habilidades personales,
intereses, aspectos socioculturales.
Actualmente se considera que la inteligencia consta de un factor general,
que es comn a todas las operaciones que realiza, y de una serie de factores lla-
mados especficos, que son las aptitudes para las cosas o la solucin de problemas
determinados.
Segn Howard Gardner (1983), uno de los autores ms citados en la actua-
lidad en el rea de la inteligencia, no slo no existe un nico y monoltico tipo de
inteligencia, sino que existe un abanico de no menos de siete variedades distin-
tas. Ms tarde, l y sus colegas ampliaron ese abanico hasta 20 clases diferentes.
El concepto operativo de esta visin plural de la inteligencia es el de mul-
tiplicidad. Esta visin multidimensional nos da una imagen mucho ms rica de
la capacidad y del potencial del xito de un nio que la que nos ofrece solamente
el cociente intelectual (CI). Esta concepcin trasciende el modelo aceptado del CI
como un factor nico e inalterable, y reconoce que los test tradicionales se basan en
una nocin restringida de la inteligencia que no tiene en cuenta el amplio abanico
de habilidades y destrezas que son mucho ms decisivas para la vida que el CI.
42
Adems, estos tests no miden las competencias cognitivas de nios de bajo nivel
socioeconmico o de minoras tnicas, porque miden ciertas habilidades requeri-
das para el xito en una cultura en particular, la de la clase media de las sociedades
occidentales industrializadas. Lo que evalan los tradicionales tests de inteligencia
es la capacidad de aprendizaje de un nio, su capacidad para el triunfo escolar; es
decir, slo valoran una pequea parte del talento y de la habilidad humana total.
Hoy da sabemos que las habilidades son dinmicas, no estticas, que la gente
puede creer y cambiar, y que entre las personas hay diferentes clases de potencial.
El talento y la habilidad humanas son mucho ms amplios y de naturaleza ms
diversa de lo que nunca supimos. El CI no mide toda la inteligencia, por lo que ese
dato por s solo no ser suficiente para identificar a nios de altas capacidades; sin
embargo, hoy da sigue siendo importante en la valoracin, porque nos indica la
capacidad y el ritmo de aprendizaje de un alumno; es decir, la necesidad de una
enseanza adecuada para l.
De lo expuesto, se llega a las siguientes conclusiones:
1. Que la escuela, a travs del proceso educativo, debe ser el medio que pro-
porcione al nio la adquisicin de conocimientos y habilidades que le ayu-
den a descubrir y a desarrollar sus capacidades potenciales.
2. Que el sistema educativo debe ayudar a que cada alumno encuentre una
parcela en la que se puedan aprovechar plenamente sus facultades persona-
les, en la que se sienta satisfecho y feliz.
3. Que el sistema educativo debe proporcionar una educacin que prepare al

alumno para la vida, desarrollando todos sus talentos.
Principales modelosmodelos
Principales de inteligencia
de inteligencia
En el siglo XX han existido tres principales lneas tericas sobre el intelecto: la
concepcin monoltica, la factorial y la jerrquica.
Inteligencia monoltica
Inteligencia monoltica
La inteligencia monoltica parte de la concepcin terica de la inteligencia como
una nica variable, en relacin directa con el instrumento de medida. Sus autores
defienden una inteligencia unitaria. Este enfoque representa la primera aproxi-
macin histrica a la inteligencia.
43
De esta teora se derivaron tres conceptos: el de edad mental, de Binet y

Simon (1905); el de cociente intelectual, derivado del anterior e introducido por
el psiclogo alemn Stern (1911), que media la inteligencia y que ha dado lugar a
otros instrumentos de medida ms modernos, como la escala WISC o la McCar-
thy, y el de factor g, llamado de inteligencia general de Spearman (1927).
Todos los modelos de esta perspectiva monoltica se basan en la obtencin
de ndices nicos de inteligencia: edad mental, CI y factor g. En general, la mejor
aportacin de estos autores la constituy el concepto de CI como medida glo-
bal de la inteligencia, aunque como ya se ha comentado, el CI mide inteligencia,
pero no toda, slo una parcela reducida de la misma y muy ligada al aprendizaje
complejo.
Inteligencia factorial factorial

Inteligencia
La perspectiva factorial de la inteligencia surgi posteriormente a la monoltica.
Responde a la idea de mltiples componentes intelectuales, ms o menos inde-
pendientes entre ellos, que determinarn los perfiles especficos de aptitudes y,
por tanto, las diferencias entre los individuos, y que constituyen el conjunto de la
inteligencia. Segn esta teora, el intelecto es compuesto, lo que permite un anli-
sis ms complejo y preciso del mismo.
Los dos modelos ms importantes de esta concepcin son los de Thurstone
(1938) y Guilford (1967).
1. Modelos de las Aptitudes Mentales Primarias (Thurstone, 1938). Este modelo

define una serie de componentes intelectuales implicados en la explica-
cin de los diferentes tipos de conducta inteligente. Ya no hay una sola inte-
ligencia, sino varias inteligencias.
2. Modelos de la Estructura del Intelecto (Guilford, 1967). Es el ms representa-
tivo de la teora factorial. Para ir ms all del CI individual, present su estruc-
tura del intelecto, el cual es una tabla peridica de la mente. En su modelo
sugiere que pueden ser medidos hasta 120 talentos. Segn l, la combinacin
de los mltiples factores que componen la inteligencia da lugar a diferentes
tipos de inteligencia y, en consecuencia, a diferentes tipos de superdotacin.
Supuso el primer modelo definido a priori, y en l destacaban la ampliacin
de los componentes de la inteligencia y la inclusin de dos aspectos nuevos:
la creatividad (pensamiento divergente) y la inteligencia social. Quiz por
eso ha sido el que mayor impacto ha causado en las concepciones actuales de
la inteligencia y, por tanto, en las de superdotacin.
44
Inteligencia
Inteligencia
jerrquica
jerrquica
Los autores de esta teora partieron del intento de integracin de las dos anterio-
res: la tesis monoltica y la antitesis factorial, que conducen a la sntesis jerrquica.
Adoptan, de cada una de ellas, lo ms conveniente para comprender la naturaleza
de la inteligencia.
En estos modelos, el factor g se sita en la cspide de la jerarqua, habiendo
factores superiores de segundo orden y quedando en el primer nivel los factores
primarios o elementales, que son los ms cercanos a la conducta.
El enfoque jerrquico de la inteligencia diferenci entre la superdotacin y
el talento. Algunos de los autores ms destacados de esta perspectiva son Burt
(1940), Cattell (1963), Jeger (1967) y Vernon (1969).
Otros autores, como Piaget, White y Jensen, estudian la naturaleza de la
inteligencia sin sistematizarla en una estructura. Su trabajo consiste en investigar
su evolucin y desarrollo, fijndose en la influencia del ambiente y de la heren-
cia o en aspectos cualitativos de la misma. As, Piaget y los neopiagetianos no se
preocupan por las variables o dimensiones del comportamiento inteligente, sino
por:
La evolucin y desarrollo de la estructura del intelecto.
La influencia de la herencia y el ambiente.
Las diferencias cualitativas.
Todas sus aportaciones son un complemento al trabajo de los anteriores autores

de los modelos descriptivos.
En los ltimos 25 o 30 aos ha tenido gran auge el estudio de la actividad
intelectual en trminos de procesamiento de la informacin; es decir, aquellas
actividades que implican algn tipo de manipulacin de los estmulos antes de
ejecutar una respuesta. Estos autores dan ms importancia a la calidad de la infor-
macin que se procesa, que al resultado obtenido en los tests. Son los modelos de
componentes cognitivos, y estudian y explican el funcionamiento de las capaci-
dades humanas en trminos de procesos (ejecucin de tareas), control cognitivo
(metacognicin), representacin mental de la informacin (capacidad determi-
nante) y estrategias (resolucin de problemas). Se basan en una idea del individuo
como fundamentalmente reactivo y en un concepto cuantitativo y continuo de los
procesos de cambios psicolgicos; su orientacin es esencialmente dinmica, o
sea, procesos constructivos en lugar de habilidades estticas. Para esta teora, es
fundamental la velocidad de procesamiento en la resolucin de problemas.
Resumiendo: los tericos del procesamiento de la informacin pasan del
estudio de las condiciones externas del sujeto y sus implicaciones en las asociacio-
nes de estmulos y respuestas al estudio cientfico de la actividad interna del indi-
45
viduo, en donde el centro de la investigacin es la elaboracin de la informacin.

A partir de ah, en la investigacin cognitiva surgieron muchos estudios sobre
el constructo de la memoria, sus componentes y su relacin con las habilidades
intelectuales sociales y con las altas habilidades intelectuales de los superdotados.
Uno de los autores ms destacados en la actualidad es Sternberg (1985, 1986, 1988,
1990).
Conclusiones
Conclusiones
Como se puede observar, ha habido muchos intentos de definir un modelo de
inteligencia, pero an no se ha llegado a una teora unificada:
No hay modelos apriorsticos claros, elaborados a partir de la teora gene-

ral o de las informaciones procedentes de otros modelos. Los modelos son
definidos a posteriori, a partir de unos datos, una metodologa y unos presu-
puestos bastante imprecisos. No es el modelo el que define qu variables se
deben medir, las relaciones entre ellas o la metodologa ms adecuada. Son
las reacciones halladas, la metodologa y las variables utilizadas, las que
constituyen los modelos.
Se necesita una definicin especfica y consensuada de la inteligencia y de

su dominio, y un modelo apriorstico (ms concreto y anterior a la investi-
gacin) en todas las tendencias aparecidas hasta el momento y que oriente
la bsqueda lgica de resultados.
La inteligencia no es un concepto unitario; hay muchos tipos de inteligencia,

por lo tanto, necesita una definicin compleja.
La inteligencia se debe medir de forma indirecta, ya que los datos del com-
portamiento intelectual que pueden ser observados no son la propia inteli-
gencia, sino el rendimiento; no son los procesos, sino los resultados de estos.
Por eso debemos valorar el resultado o la conducta observada de las acciones
realizadas por los sujetos.
La medicin de la inteligencia depender de la precisin con que se defina

el modelo y, posteriormente, de la depuracin de los instrumentos a partir
de la tecnologa psicomtrica.
La puntuacin del CI de una persona no nos da la medida de toda su

inteligencia.
El principal atributo de la inteligencia son los procesos superiores, que

podran llamarse metacognitivos. Parece ser que unas mejores habilidades
metacognitivas contribuyen a la superdotacin.
46
La inteligencia est determinada no slo por lo gentico y lo biolgico, sino

por el contexto en el cual se desarrolla, que es esencial, ya que el sujeto la va
construyendo, procesando los estmulos que recibe del medio.
Los trabajos sobre inteligencia pertenecen al campo de la psicologa, pero

deben ser conectados a los estudios en otros campos.
La inteligencia aparece como un constructo; es decir, como algo que est

detrs de las conductas medidas, supuestamente inteligentes.
El modelo de inteligencia debe considerar variables que puedan ser detec-

tadas en todo proceso intelectual. Estas variables representan los verda-
deros factores o componentes de los procesos inteligentes y constituyen
el comportamiento intelectual, formando un constructo funcional al que
denominamos inteligencia; por tanto, la deteccin de las mismas y de sus
interrelaciones constituye la descripcin de la inteligencia.
La conducta de respuesta inteligente debe ser adaptativa o favorecer la

adaptacin del individuo inteligente.
Un proceso es inteligente cuando se produce una entrada de la informa-

cin, un procesamiento de la misma y una conducta de respuestas adapta-
ble, independiente y flexible.
El sujeto de CI excepcional ha sido valorado, generalmente, a travs de acti-

vidades de memoria y de tiempo de reaccin en la resolucin de problemas,
sin tener en cuenta sus procesos cognitivos. La influencia del aspecto meta-
cognitivo parece ampliar el concepto del sujeto excepcional.
La memoria ya no se estudia de forma aislada, puesto que tiene una relacin

de interdependencia con otros componentes que, como un todo, constitu-
yen el sistema humano de procesamiento.
De todo lo expuesto se deduce que la enorme complejidad de la inteligencia es, por

supuesto, algo ms que aprendizaje y lo que se mide en los test. A pesar de todos
los trabajos realizados hasta la fecha, an se est muy lejos de llegar a entender su
naturaleza y las posibilidades reales de su medida (Sternberg y Detterman, 1986).
Si la inteligencia supone complicados procesos internos, no nos puede extraar
la dificultad del reconocimiento e identificacin de todos los fenmenos que se
relacionen con ella, como ocurre con lo que es el principal objeto de este trabajo: la
superdotacin.
En Gua para la identificacin y seguimiento

de alumnos superdotados, Bilbao, CISSPRAXIS
(Educacin Primaria. Monografas Escuela 47
Espaola), 2001, pp. 11-18.
Las teoras de la inteligencia

y la superdotacin de R. J. Sternberg
A. Rojo
L a escasa unanimidad manifestada respecto al concepto de superdotacin, lleva a
Sternberg (1986) a realizar una clasificacin de las teoras sobre este concepto. Para
ello, parte del anlisis de 17 concepciones diferentes sobre el tema, pero interrela-
cionndolas, y las rene en dos grandes bloques, a los que denomina como: teoras
implcitas y teoras explcitas.
Las primeras las explica como definiciones hechas por las personas, tanto
expertas como profanas, que reside en la mente individual de cada una, formando
la base de las acciones cotidianas. De ah, que el objetivo de stas en la temtica que
nos ocupa, sea el descubrir la forma y el contenido de las teoras informales de las
personas superdotadas, y a su vez tratar de exponer las implicaciones de las mis-
mas, careciendo stas de demostracin emprica, por tratarse de definiciones.
Las teoras explcitas las describe, sin embargo, como definiciones formales,
concretadas en el tema de estudio, que intentan integrar en un sistema (de teoras
o datos) psicolgico y educativo. stas derivan de las teoras implcitas de los te-
ricos, y forman la base de la mayor parte de la investigacin, que se pueden tratar
por procedimientos empricos.
Sternberg considera ambas teoras como necesarias para el establecimiento
de una definicin ms completa de la superdotacin; situando la utilidad, posi-
blemente como la nica prueba disponible para evaluar la bondad de una concep-
cin sobre este constructo.
As, cuando este autor aborda las teoras implcitas de la superdotacin, des-
taca siguientes aspectos a tener en cuenta:
49
1. La identificacin del dominio de base individual, social o concretado en

algn aspecto de estos sobre el que descansa la definicin.
2. La atribucin de las habilidades cognitivas como rasgo fundamental de la

superdotacin, aunque en lo que respecta a la distribucin-general o espec-
fica, no se haya logrado un total acuerdo.
3. La consideracin de la motivacin como requisito previo y esencial para

alcanzar la superdotacin.
4. La importancia de lograr en los individuos el desarrollo de los distintos

talentos.
Adems, plantea el hecho del reconocimiento social de la superdotacin y la faci-

litacin de la misma, por parte de ciertas culturas, por lo que propone la coa-
lescencia, como forma de desarrollo, la cual consiste en la combinacin de las
habilidades de un sujeto que acta de forma motivada, y la sociedad que potencia
la expresin de dichas habilidades.
Y en su estudio de las teoras explcitas, recoge las aportaciones de aquellos
autores para los que el aspecto cognitivo ha resultado clave en sus concepciones
sobre superdotacin. Sternberg, al igual que otros tericos incluidos en este grupo
de teoras, desde este marco cognitivo considera pieza clave y fundamental en la
superdotacin a los componentes y procesos del funcionamiento intelectual. De
esta forma, enmarca dentro del mencionado enfoque su teora Trirquica, enten-
dida como referente bsico de una mejor comprensin de la superdotacin.
La Teora
LaTrirquica de la Inteligencia
Teora Trirquica de la Inteligencia
La Teora Trirquica de la Inteligencia, no es ms que un caso especial de una
teora trirquica general, y como tal permite ofrecer una conceptualizacin de la
inteligencia ms amplia que la mayora de las teoras convencionales (Sternberg,
1985). Puesto que la inteligencia, como dice Sternberg, no funciona en el vaco, sino
en estrecha interaccin con un mundo cuya complejidad resulta creciente, es esta
razn la que lleva a dicha teora a explicar las relaciones entre: a) la inteligencia y el
mundo interno del individuo, entendida sta como los mecanismos mentales sub-
yacentes en la considerada conducta inteligente, y facilitando dicha inteligencia la
respuesta a la cuestin de cmo se genera el comportamiento (subteora compo-
nencial o individual); b) la inteligencia y la experiencia, o aplicacin de los meca-
nismos mentales para solucionar problemas que van desde muy novedosos, hasta
los muy familiares, lo que permite poner en relacin la inteligencia con el mundo
interno y externo, y responder a la pregunta de cundo el comportamiento es inte-
ligente (subteoras experiencial); y c) la inteligencia y el mundo externo del indi-
50
viduo o uso de esos mecanismos mentales para lograr la adaptacin al medio, y a

su vez plantear cuestiones de qu comportamientos son inteligentes, para quin y
dnde (subteora contextual).
Sternerg denomina trirquica a su teora porque utiliza las tres subcate-
goras o subteoras mencionadas para explicar la superdotacin, estableciendo
desde la globalidad de la teora, una estructura jerrquica caracterizada por la
divisin en las subteoras indicadas, que a su vez se organizan en grupos sucesi-
vamente menores, sin que por ello pierdan la estrecha interconexin entre las mis-
mas. Esto se puede apreciar en la tabla 1, donde queda representada la estructura
global de dicha teora.
Tabla 1. La Teora Trirquica de la Inteligencia
Subteora componencial Subteora experencial Subteora contextual
Metacomponentes Insight o novedad Adaptacin
Componentes de Automatizacin Configuracin

rendimiento
Componentes de Seleccin
conocimiento-adquisicin
En suma, la Teora Trirquica de Sternberg pretende explicar el funcionamiento

cognitivo y los mecanismos de autorregulacin, mediante los cuales el individuo
procesa y automatiza la informacin, para as conseguir la adaptacin al medio
social donde se desarrolla. Todo ello contribuye a convertir dicha teora en uno de
los modelos ms actuales en el estudio de los alumnos superdotados.
La subteora
La subteora componencial
componencial y la superdotacin
y la superdotacin
Desde la subteora se pretende conocer los mecanismos mentales que rigen el
comportamiento inteligente, independientemente del contexto en el que se pro-
duzcan; atribuyendo Sternberg a la misma un carcter universal, pues a pesar
de las diferencias entre sujetos en los citados mecanismos, el grupo ponencial de
estos parece ser comn a todos los individuos y entornos socioculturales.
Sternberg considera a los componentes como la unidad bsica de la con-
ducta inteligente, pues sirven para procesar la informacin y operar sobre las
representaciones internas de objetos y smbolos, y a su vez especifica el conjunto
de mecanismos mentales que fundamentan dicha conducta excepcional en cada
51
individuo. Estos componentes se pueden dividir en subcomponentes, definidos

como procesos o estrategias, y como tal permiten la intervencin para el desarro-
llo de la inteligencia.
Los componentes se dividen, al menos, en tres clases, en razn a los tres
tipos de funciones que realizan:
a. Metacomponentes, que se utilizan para planificar, controlar y tomar decisio-

nes durante la ejecucin de la tarea.
b. Componentes de rendimiento, son los hacedores o ejecutores de la tarea, en

razn a las instrucciones de los metacomponentes.
c. Componentes de conocimiento-adquisicin, tienen como misin aprender y
transferir lo adquirido a contextos diferentes.
Las importantes repercusiones que estos componentes tienen para el estudio de

la superdotacin, segn Sternberg, le lleva a profundizar en la naturaleza de cada
uno de estos.
a. Metacomponentes. Son procesos de orden superior o ejecutivos, que se usan

para planificar, dirigir y evaluar la conducta. Suponen:
Reconocer la existencia de un problema.
Definir la naturaleza del problema.
Seleccionar los pasos necesarios para resolver el problema.
Combinar los pasos dentro de una estrategia eficaz.
Diversificar la representacin de la informacin.
Determinar la localizacin de los recursos para la solucin del problema.
Controlar y supervisar la solucin.

Evaluar la solucin.
Adems de construir la base principal del desarrollo de la inteligencia, los

metacomponentes destacan por su eminente carcter interactivo, lo que
condiciona el que no se pueda medir ni entrenar por separado. Sin embargo,
dicha interactividad resulta comprobable por la naturaleza compleja de las
tareas, que exigen del uso simultneo de varios metacomponentes. Segn
apunta Sternberg (1985), los superdotados, junto a la mayor eficacia de los
metacomponentes, muestran una cierta superioridad en la utilizacin inte-
grada de los mismos.
52
b. Componentes de rendimiento. Son procesos de orden inferior, que se encargan de

realizar las instrucciones de consonancia con la planificacin implcita de los
metacomponentes, de tal forma que mientras que estos determinan qu hacer,
los componentes de rendimiento lo hacen. Y aun sabiendo que dichos com-
ponentes han tenido una especial presencia en los tests tradicionales, y que
entre estos componentes hay unos ms importantes que otros, resulta difcil
conocer el nmero de estos que forman parte de cada una de las tareas.
Entre los principales componentes de rendimiento que suelen traba-
jarse en problemas de razonamiento inferencial, cabe citar los siguientes:
Codificar los trminos o elementos del problema.
Inferir relaciones entre los trminos del problema.
Establecer relaciones entre relaciones mapping.
Aplicar relaciones o inferencias en el proceso mapping.
Comparar alternativas posibles.
Justificar la respuesta dada.
Tanto en la superdotacin de tipo general (general intelectual giftedness), como

en la especifica (specific intelectual giftedness), se aprecia un funcionamiento
superior de los componentes de rendimiento o ejecucin; estos se destacan
por ser buenos predictores de las diferencias individuales en los tests tradi-
cionales y complementarse especialmente en los de inteligencia fluida. Por
tanto, resulta necesario insistir en que los superdotados precisan obtener,
junto a un mayor rendimiento de los metacomponentes, un alto funciona-
miento de los componentes ejecutivos.
c. Componentes de adquisicin-conocimiento. Estos componentes no ejecutivos,

que se emplean para aprender cmo resolver un problema y se encuentran
bajo el control de los metacomponentes, son procesos individuales que sirven
para adquirir nueva informacin, recordar la informacin previa adquirida
y transferir lo aprendido a otro contexto. Los componentes de adquisicin
son esenciales para el aprendizaje en general y el uso del lenguaje en par-
ticular, lo que proporciona el desarrollo de conocimiento bsico. Sternberg
(1986) destaca tres componentes de adquisicin de la informacin:
Codificacin selectiva: cambio de la informacin irrelevante por la rele-

vante, para el logro de la solucin del problema.
Combinacin selectiva: coordinar en un todo integrado y unificado, la

informacin codificada necesaria para conseguir la meta determinada.
53
Comparacin selectiva: relacionar la informacin nueva con la previa-

mente adquirida, ello facilita decidir su relevancia y significado en
razn a lo ya conocido.
En general, los superdotados manifiestan una importante superioridad en

sus componentes de adquisicin; estos representan un papel determinante
para la identificacin del tipo de superdotacin especfica; y a su vez, permi-
ten que los individuos superdotados vayan usando con mayor destreza el
conocimiento especfico que poseen, de tal forma que lleguen a convertirse
en autnticos conocedores de los tipos de informacin a los que se pueden
aplicar los citados componentes, siempre en estrecha relacin con la nove-
dad o no de lo aprendido.
La subteora
La subteora experiencial
experiencial
y la inteligencia
y la inteligencia del superdotado
del superdotado
Esta subteora especifica la existencia de dos grandes aspectos en el desarrollo
del individuo, que son especialmente relevantes para identificar a los sujetos de
inteligencia superior. Estos se pueden concretar en: a) la capacidad de enfrentarse
a situaciones novedosas, y b) la capacidad para automatizar la informacin. Estas
capacidades se aplican cuando el sujeto interacta con otros, o cuando tiene que
hacerlo con la tarea, especialmente en situaciones de cambio rpido.
A. El insight en la solucin de tareas novedosas. En la concepcin de Sternberg
sobre la inteligencia, como habilidad del sujeto para aprender y pensar en nue-
vos sistemas conceptuales, que se apoyan en estructuras de conocimiento que
el sujeto ya posee, se considera que son las situaciones extraordinarias o de reto
para el sujeto, y no las rutinas cotidianas las que mejor muestran la inteligencia
del mismo.
Estos supuestos llevaron a Sternberg y Davidson (1984, 1985) a definir el
insight, como la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas, en cuanto ele-
mento diferenciador y esencial para el estudio de la superdotacin.
El insight consiste en la adecuada utilizacin de los tres procesos psicol-
gicos mutuamente relacionados: codificacin selectiva, combinacin selectiva y
comparacin selectiva (Davidson y Sternberg, 1986); aun pudiendo parecer simi-
lares a los componentes de conocimiento-adquisicin, las diferencias estriban en
lo novedoso de la forma y de la aplicacin (aspecto, ste ltimo, determinante
en la identificacin de los superdotados).
B. Procesamiento y automatizacin de la informacin. La automatizacin supone
el trnsito de lo consciente-controlado a lo inconsciente; son numerosos los apren-
dizajes cotidianos adquiridos, en los que cambiamos la informacin controlada
en automtica.
54
Desde esta visin, las habilidades que permiten enfrentar y resolver pro-
blemas novedosos, y las que ayudan a automatizar lo aprendido, se encuentran
estrechamente relacionadas. En consecuencia, la automatizacin de la tarea por
parte del individuo posibilita a su vez, que ste pueda centrarse ms en los aspec-
tos novedosos de la misma.
Todo ello, conduce a Sternberg a decir que la superioridad de la conducta
inteligente lleva implcita la eficacia en alguno o ambos de estos grupos de habili-
dades: adaptacin a lo novedoso y automatizacin de la realizacin, considern-
dose a stas como facetas de la inteligencia que actan en estrecha interaccin con
el conjunto de aspectos de la teora trirquica desarrollada.
La subteora contextual
La subteora o inteligencia
contextual prctica prctica
o inteligencia
La subteora contextual intenta explicar la utilidad de los componentes de la inte-
ligencia en situaciones de la vida diaria. De acuerdo con esto, Sternberg (1986)
da una definicin de la inteligencia contextual del superdotado, entendindola
como la adaptacin intencional y propositiva, la configuracin y la seleccin de
los ambientes del mundo real, que resultan relevantes para la vida de la persona,
al objeto de lograr la mejor adaptacin posible. Estas tres funciones o mecanismos
de la inteligencia prctica mediante los cuales nos relacionamos con su entorno,
se especifican de la siguiente forma:
1. Adaptacin: entendida como las modificaciones oportunas que lleva a cabo

el individuo, con el objeto de conseguir un ajuste idneo con su medio.
2. Seleccin: consiste en la bsqueda de alternativas que aseguren al individuo

una mejor situacin en el contexto.
3. Configuracin: supone el realizar modificaciones del ambiente por parte del

individuo, para obtener mejoras adaptativas e incrementar sus niveles de
bienestar en l.
Adems, estos alumnos disponen de un gran conocimiento tcito de las reglas

implcitas del ambiente, ello facilita la comprensin rpida de la posible configu-
racin de ste, o el abandono o cambio del mismo.
As pues, la superioridad de los superdotados radica en el ajuste y equilibrio
entre la adaptacin, la seleccin y la configuracin del ambiente. A lo largo de la
historia, se encuentran numerosos ejemplos de personajes relevantes (cientficos,
polticos, escritores), cuya aportacin ha supuesto una destacada configuracin
del medio.
55
Todo lo comentado nos vuelve a confirmar una vez ms la importancia

del contexto social, para llegar a comprender con mayor precisin la superdo-
tacin. De ah, la necesidad de desarrollar mtodos de evaluacin que midan la
inteligencia prctica, como complemento fundamental de las escalas de medida
existentes.
Por tanto, diremos que Sternberg, a travs de su teora trirquica, nos corro-
bora la superdotacin como algo complejo, y que puede manifestarse de diversas
formas, permitiendo as considerar la existencia de habilidades diferentes ana-
lticas, creativas y prcticas, segn destaque un tipo u otro de superdotacin.
stas pueden darse en mayor o menor grado, aunque lo relevante sea su arm-
nica coordinacin y utilizacin. De este modo, el citado autor contribuye a dar
una visin ms amplia del constructo, incluso en relacin con otras concepciones
usuales que consideran tanto la creatividad y la motivacin como la inteligencia.
Esto le lleva a valorar la superdotacin como la naturaleza plural y no singular.
En Mara Dolores Prieto (coord.), Identificacin,

evaluacin y atencin a la diversidad del superdotado,
56 Mlaga, Aljibe (Educacin para la Diversidad),
1999, pp. 60-65.
Teora de inteligencias mltiples

de Howard Gardner
H oward Gardner es egresado y profesor de la Universidad de Harvard. Autor de
numerosos libros en los cuales desarrolla su teora de inteligencias mltiples,
teora que ha dado la vuelta al mundo y cada vez ms aplicada en los mbitos
educativos. Gardner es fundador e investigador del proyecto Zero, en donde se
trabaja con la investigacin de la inteligencia, caractersticas de la personalidad,
el aprendizaje y la creatividad en los estudiantes (Gardner, 1999a).
Para Gardner, el concepto de inteligencia comprende un conjunto de carac-
tersticas del ser humano que se dan en el desarrollo del individuo y donde inter-
vienen varios factores de la personalidad y el contexto. Uno de los principios
rectores de la teora de inteligencias mltiples de Gardner, es considerar que el
cerebro posee unidades relativamente autnomas y de acuerdo con estudios neu-
robiolgicos, se identifican los diferentes mdulos en el cerebro (Porras, 1991).
Las inteligencias mltiples responden a esos mdulos independientes con
estructuras y funcin delimitada, donde se desarrollan diferentes competencias y
capacidades del individuo, dependiendo de su desarrollo y la influencia de facto-
res biolgicos, psquicos y sociales.
Basado en aos de investigacin, Gardner pretende el desarrollo de apren-
dizajes independientes, el desarrollo de la cognicin humana y la creatividad, el
pensamiento crtico. La misin del Proyecto Zero (Gardner, 1999b) es entender
y acrecentar el aprendizaje, el pensamiento y la creatividad en las artes, vincu-
lndolos con disciplinas cientficas y humansticas para el desarrollo del indivi-
57
duo. El trabajo de la creatividad en proyectos dentro del saln de clases, implica

aprendizajes prcticos que favorecen la formacin y el desarrollo de estudiantes
creativos.
Aunque la propuesta terica de Gardner no es para la identificacin de sobre-
salientes o el desarrollo de habilidades cognitivas especficamente, sus principios
son fcilmente adaptables para realizar un proceso de identificacin de diversas
aptitudes, talentos o destrezas. Bajo este enfoque es posible reconocer de diferen-
tes tipos de personas sobresalientes, de acuerdo con la inteligencia predominante.
Las inteligencias que propone Gardner (1999c, 1999d) en su teora, se identi-
fican gracias a las caractersticas de desempeo. Hasta el momento las ocho inte-
ligencias reconocidas en sus trabajos de investigacin son:
Inteligencia lingstica
Inteligencia (o verbal
lingstica (olingstica)
verbal lingstica)
El individuo que posee esta inteligencia aprende con mayor facilidad utilizando
habilidades del lenguaje comunicativo. Tiene sensibilidad para el significado de
las palabras, diferenciacin y uso apropiado de ellas; as como capacidad para el
uso de reglas gramaticales. Generalmente le gusta leer, escribir, contar historias y
se caracteriza por tener una buena memoria para nombres, lugares, fechas. Para
esta clase de inteligencia, se recomiendan estrategias de lectura y escritura crea-
tiva, composicin literaria, lectura de cuentos y narraciones, uso de libros. En los
individuos diestros normales, el lenguaje est ligado a la operacin de determina-
das reas en el hemisferio izquierdo del cerebro.
Inteligencia
Inteligencia lgico/matemtica
lgico-matemtica
Su desarrollo se caracteriza por el entendimiento de la lgica y el razonamiento
abstracto. El individuo aprende a travs de este razonamiento y la resolucin de
problemas utilizando la lgica. A las personas con este tipo de inteligencia les
gusta hacer experimentos, deducir, trabajar con nmeros, hacer preguntas y esta-
blecer relaciones de consecuencia. La inteligencia lgico-matemtica se estimula
con actividades ricas en la prediccin, descifrar cdigos, resolucin de problemas,
categorizar, clasificar, juegos de adivinanzas. El lbulo parietal izquierdo y las
reas temporal y occipital de asociacin que estn contiguas a los lbulos, pueden
adquirir especial importancia en las cuestiones de lgica y matemtica.
58
Inteligencia
Inteligencia
musicalmusical
La inteligencia musical se basa en el desarrollo de habilidades y talentos musicales
para distinguir el tono, la intensidad, la meloda y el ritmo. Las personas con este
tipo de inteligencia encuentran en la msica el medio para expresar emociones y
sentimientos, y desarrollan una gran sensibilidad. Son personas que generalmente
les gusta cantar, escuchar msica, pensar a travs de ritmos y melodas. Captan
notas, tonos, ritmos. La inteligencia musical se estimula por medio de activida-
des que involucren todos los aspectos de la msica (canto, lectura de notas, tocar
instrumentos, uso de discos, cintas, audios). En las personas diestras normales, la
mayora de las capacidades musicales estn localizadas en el hemisferio derecho,
en el lbulo frontal y temporal.
Inteligencia
Inteligencia espacialespacial
(o visual(oespacial)
visual espacial)
La persona aprende por medio de la percepcin. Se piensa por medio de im-
genes. Generalmente tiene una percepcin fsica del mundo y la habilidad para
reorganizar y transformar esa percepcin. Este tipo de inteligencia permite al
individuo hacer actividades como el dibujo, la construccin, el diseo, la proyec-
cin de imgenes, la pintura, el armado y desarmado de objetos. Para estimular
esta inteligencia se sugiere trabajar actividades donde se pongan en actividad la
imaginacin, la construccin en juegos de mesa, clases de arte (pintura o dibujo),
uso de libros con ilustraciones. El hemisferio derecho del cerebro y en particular
las porciones posteriores del mismo hemisferio, son el sitio ms importante para
el procesamiento espacial y el visual espacial.
Inteligencia
Inteligencia corporalcorporal kinestsica
kinestsica
Los individuos procesan los conocimientos por medio de las sensaciones del
cuerpo, utilizan el tacto y el movimiento para aprender, la manipulacin de los
objetos. Establecen una comunicacin entre el cuerpo y la mente, pensar a travs
de las sensaciones. La inteligencia corporal kinestsica utiliza el lenguaje corporal
para expresarse y el desarrollo de actividades fsicas como el deporte, el baile o la
actuacin. Esta inteligencia puede ser estimulada con actividades que impliquen
el movimiento y el uso de sensaciones fsicas como la dramatizacin, mmica,
teatro, danza, ejercicios y juegos fsicos, representaciones. Dentro del sistema ner-
vioso, grandes porciones de la corteza cerebral junto con el tlamo, los ganglios
basales y el cerebro, proporcionan informacin a la mdula espinal para la ejecu-
cin de la accin motora.
59
Inteligencia
Inteligencia
interpersonal
interpersonal
El individuo con este tipo de inteligencia aprende desarrollando empata y rela-
ciones con otras personas. Establece vnculos de comunicacin que le permiten
entender sentimientos de los dems, establece buena comunicacin que lo lleva a
tener varios amigos y grupos sociales. Es bueno para mediatizar, organizar,
entender a la gente. Para el desarrollo de este tipo de inteligencia, se sugiere el
trabajo cooperativo, proyectos de resolucin de problemas en grupo, actividades
que requieran tomar puntos de vista de otras personas, acciones que involucren el
trabajo en colaboracin y que permitan expresar los sentimientos de los dems.
Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal permite aprender a travs de una extrema conciencia
de sus propios intereses, habilidades y capacidades, por medio del autoconoci-
miento de sus propias sensaciones y sentimientos. Los individuos con inteligencia
intrapersonal generalmente trabajan mucho tiempo solos, identifican sus intereses
y trabajan en ellos, se entienden a s mismos, siguen sus instintos y sus sueos. Las
actividades que requieran proyectos individuales como la escritura de diarios, uso
de la introspeccin, identificacin personal de estados de nimo o de sentimien-
tos, favorecen el desarrollo de esta clase de inteligencia. En el sistema lmbico se
encuentran alojadas las funciones motivacionales y emocionales del individuo y
ah se generan los estados internos del individuo.
Inteligencia naturalista
La ms reciente aportacin de Gardner es la identificacin de la inteligencia natu-
ralista, en la cual el individuo encuentra en los mbitos de la naturaleza, el campo
perfecto para desarrollar sus habilidades en bsqueda, experimentacin, compro-
bacin, formulacin de hiptesis. Las actividades que favorecen el desarrollo de
esta inteligencia o su identificacin, se ubican principalmente en las reas de las
ciencias naturales y todo aquello que tiene que ver con los componentes flora y
fauna. La inteligencia naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utili-
zar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas, tanto del ambiente
urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experi-
mentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno.
60
Howard Gardner propone identificar el tipo de inteligencia que poseen los

individuos, para brindarles estrategias que favorezcan sus canales de aprendi-
zaje. Para llevar a cabo la identificacin, se recomienda el uso de registros de
observacin en las diferentes actividades, as como listas de cotejos, cuestionarios
que revelen el estilo de pensamiento, entre otros.
La orientacin pedaggica que propone Gardner es propiciar en los alumnos
el pensamiento crtico, anlisis y resolucin de problemas que tengan un signifi-
cado con lo que aprenden. Educar en la comprensin, la conciencia y la creatividad.
En el siguiente esquema se ven sintetizadas las ocho inteligencias, la forma
en que se pueden identificar en los alumnos, lo que les gusta hacer al poseer
determinada inteligencia y la forma en que aprenden (Nuria, 2001).
Inteligencia Destaca en Le gusta Aprende mejor
Lingstico-verbal Lectura, escritura, Leer, escribir, contar Leyendo, escuchando

narracin de historias, cuentos, hablar, y viendo palabras,
memorizacin de memorizar, hacer hablando, escribiendo,
fechas, piensa rompecabezas. discutiendo
en palabras. y debatiendo.
Lgica-matemtica Matemticas, Resolver problemas, Usando pautas y

razonamiento, cuestionar, trabajar con relaciones, clasificando,
lgica, resolucin nmeros, experimentar. trabajando con lo
de problemas, pautas. abstracto.
Visual espacial Lectura de mapas, Disear, dibujar, Trabajando con dibujos

grficos, dibujando, construir, crear, soar y colores, visualizando,
laberintos, despierto, mirar usando su ojo mental,
rompecabezas, dibujos. dibujando.
imaginando cosas,
visualizando.
Corporal- Atletismo, danza, arte Moverse, tocar y hablar, Tocando, movindose,

kinestsica dramtico, trabajos lenguaje corporal. procesando informacin
manuales, utilizacin a travs de sensaciones
de herramientas. corporales.
Musical Cantar, reconocer Cantar, tararear, Ritmo, meloda, cantar,

sonidos, recordar tocar un instrumento, escuchando msica
melodas y ritmos. escuchar msica. y melodas.
Interpersonal Entendiendo a la gente, Tener amigos, hablar Compartiendo,

liderando, organizando, con la gente, comparando,
comunicando, juntarse con gente. relacionando,
resolviendo conflictos, entrevistando,
vendiendo. cooperando.
61
Inteligencia Destaca en Le gusta Aprende mejor
Intrapersonal Entendindose a s Trabajar solo, Trabajando solo,

mismo, reconociendo reflexionar, seguir haciendo proyectos a su
sus puntos fuertes sus intereses. propio ritmo, teniendo
y sus debilidades, espacio, reflexionando.
estableciendo objetivos.
Naturalista Entendiendo la Participar en la Trabajar en el medio

naturaleza, haciendo naturaleza, hacer natural, explorar
distinciones, distinciones. los seres vivientes,
identificando la flora aprender acerca
y la fauna. de plantas y temas
relacionados con la
naturaleza.
El maestro de grupo puede y debe identificar el tipo de inteligencia que poseen

sus alumnos, con la finalidad de brindarles estrategias de enriquecimiento dentro
del aula. La propuesta de Gardner se encamina a confirmar que todo ser humano
manifiesta potencial en al menos un tipo de inteligencia. La teora de Gardner
ha sido utilizada en los mbitos educativos internacionales, una muestra de ello
es que en Mxico la actual definicin de la sobredotacin la brinda la Asociacin
Mexicana para el Apoyo al Sobresaliente (Amexpas) y propone que un nio sobre-
saliente es aquel que destaca en una, dos o ms de las inteligencias mltiples, y
que para el desarrollo del potencial necesita programas de enriquecimiento den-
tro y fuera del aula regular e incluso de su programa normal (Senz, 1999).
Identificacin
Identificacin de las inteligencias
de las inteligencias mltiples
mltiples
Llevar a cabo el proceso de identificacin puede ser una tarea relativamente senci-
lla, ya que basta con llevar a cabo un registro de los comportamientos educativos
de los estudiantes, ante diferentes opciones y estrategias escolares.
Los docentes pueden hacer uso de una serie de diferentes actividades que
les permitan valorar los procesos de aprendizaje con los cuales sus estudiantes se
sienten ms favorecidos. La condicin necesaria para llegar a identificar el tipo
de inteligencia de los alumnos, es la diversificacin en la planeacin de las activi-
dades. Para ello, a continuacin se presentan algunas alternativas viables de ser
aplicadas en cualquier saln de clase.
62
Algunos investigadores y seguidores de la Teora de Gardner han realizado

propuestas de taxonomas, en las cuales el docente encuentra un apoyo para
la planeacin de actividades acordes con el tipo de inteligencia de sus alumnos.
Janet Senz y Jimnez Guilln (1998), proponen:
Taxonoma de verbos
Taxonoma deoperativos de Blom de Blom
verbos operativos
y William, acorde con
y William, cadacon
acorde tipocada
de inteligencia
tipo de inteligencia
A travs de la siguiente propuesta de verbos operativos, el docente puede iden-
tificar en sus propsitos y en sus estrategias, el tipo de inteligencia que est favo-
reciendo. La tabla que se presenta ofrece la oportunidad de recurrir a aquellas
acciones que generalmente no se consideran dentro de la planeacin escolar y que
pueden enriquecer a determinado grupo de alumnos.
Tipo de Verbos operativos que favorecen el tipo de inteligencia

inteligencia
Lingstica Adaptar, aprender, argumentar, asociar, crear, criticar, discutir,

convencer, debatir, defender, definir, demostrar, describir,
elaborar, enriquecer, expandir, explicar, extender, formar,
generalizar, generar, ejemplificar, expresar, indicar, interpretar,
entrevistar, inventar, justificar, enlistar, decir, memorizar,
modificar, parafrasear, sealar, predecir, prescribir, presentar,
fingir, preguntar, leer, recordar, recitar, reconocer, recomendar,
relacionar, rescatar, responder, redactar, sugerir, suponer,
sintetizar, hablar, pensar, traducir, transmitir, utilizar.
Lgica-matemtica Analizar, descomponer, calcular, clasificar, comparar, computar,

incluir, contrastar, convertir, criticar, descifrar, deducir, demostrar,
derivar, detectar, determinar, desarrollar, diferenciar, discriminar,
distinguir, estimar, extrapolar, ejemplificar, relacionar, investigar,
formular, hipotetizar, inferir, integrar, medir, modificar, observar,
ordenar, sealar, predecir, probar, armar, secuenciar, entender,
simplificar, examinar, tratar.
Visual espacial Cambiar, convertir, crear, soar, demostrar, disear, diagramar,

expandir, formar, graficar, ilustrar, imaginar, mejorar, integrar,
interpretar, inventar, etiquetar, enlistar, hacer, mapear, modelar,
notar, sealar, producir, arreglar, reconocer, representar,
reproducir, visualizar, mostrar, transformar.
63
Tipo de Verbos operativos que favorecen el tipo de inteligencia

inteligencia
Corporal Adquirir, ajustar, aplicar, arreglar, doblar, mezclar, construir,

kinestsico categorizar, cambiar, escoger, clasificar, coleccionar, informar,
combinar, compilar, completar, conducir, contar, crear, demostrar,
examinar, ejecutar, experimentar, sentir, llenar, encontrar, doblar,
interpretar, saltar, manipular, mover, operar, participar, ejecutar,
recoger, practicar, poner, usar, juntar, jugar, rotar, buscar, separar,
agitar, simular, girar, tocar, torcer, usar.
Musical Amplificar, asociar, clasificar, comparar, contrastar, componer,

crear, demostrar, realizar, explicar, expresar, or, entonar,
interpretar, escuchar, decir, modificar, ejecutar, jugar, presentar,
reconocer, seleccionar, mostrar, cantar, escribir.
Interpersonal Aconsejar, designar, asociar, preparar, comunicar,

componer, crear, decir, demostrar, disear, empatar, encontrar,
evaluar, experimentar, explicar, dar, retroalimentar, mejorar,
inferir, entrevistar, planear, practicar, presentar, grabar,
relacionar, ensear, compartir, entender.
Intrapersonal Analizar, apreciar, evaluar, asimilar, escoger, comprar, contrastar,

concluir, crear, decidir, defender, demostrar, describir, determinar,
discriminar, dibujar, evaluar, explicar, explorar, enfocar, ilustrar,
imaginar, explorar, interpretar, jugar, enlistar, hacer, planear,
preparar, reflexionar, revisar, reescribir, seleccionar, compartir,
mostrar, apoyar, decir, pensar, usar, validar, escribir.
Naturalista Analizar, clasificar, seleccionar, experimentar, comparar,

categorizar, juntar, demostrar, examinar, discriminar, desarrollar,
investigar, coleccionar, agrupar, inferir.
Actividades y productos
Actividades acordes acordes
y productos
con cadaatipo
cadadetipo
inteligencia
de inteligencia
La siguiente tabla presenta una serie de actividades que permiten el desarrollo de
estrategias didcticas acordes con los diferentes tipos de inteligencia. Por medio
de la diversificacin de las actividades se obtendrn productos enriquecedores,
donde se ponga de manifiesto la predominancia de determinada rea. La tabla
ofrece alternativas que permiten diversificar los procesos de enseanza y apren-
dizaje para el logro de los propsitos.
64
Grabaciones Dilogos Poemas

Lectura coral Crucigramas Folletos
Peridicos Trabalenguas Reportes orales
Historietas Videos Juegos de palabras
Conversaciones Entrevistas Guas paso a paso
Descripciones Tarjetas Diccionarios
Hablar en pblico Diarios Ensear una leccin
Teatro Lecturas dramticas Explicacin verbal
Discursos Ensayos Explicacin escrita
Contar historias Cartas Instruccin escrita
Escritura creativa Logotipos Manejo de tteres
Debates Metforas
Inteligencia lgica-matemtica
Aplicacin de mtodos Clasificaciones Secuencias

cientficos Mensaje codificado Resolucin de problemas
Adivinanzas Computacin Silogismos
Clculos Recoleccin de datos Smbolos
Relacin causa-efecto Razonamiento Experimentos cientficos
Uso de calculadora inductivo/deductivo Anlisis de objetivos
Lneas del tiempo Matrices Predicciones
Mapas Mapas mentales
Inteligencia visual espacial
Arquitectura Dibujos Pinturas

Portadas Esculturas Modelos
Mapas Experimentos Pelculas
Juegos de ajedrez Diagramas de flujo Murales
Lenguaje codificado Seguir mapas Ilustraciones
Collage Grficas Manipulacin
Dibujos tridimensionales Postales de imgenes
Diseos Fotografa Perspectiva
Diagramas Folletos
65
Inteligencia corporal kinestsica
Vocalizacin Teatro Artes marciales

Colecciones Expresiones sociales Tocar teclado
Vestidos Juegos Entrevistas
Bailes Gestos Invenciones
Demostraciones Simulaciones Bailes folklricos
Ejercicios Deportes Video producciones
Gimnasia Escribir a mquina Lenguaje de seas
Dramas Mmica
Experimentos Pantomima
Inteligencia musical
Presentacin coral Bailes Rapear

Composiciones Melodas Poemas
Msica Clave morse Musicalizar
Dilogos Efectos de sonido Programa de radio
Murmurar Canciones Tocar
Identificar sonidos Juegos rtmicos Lectura de notas
Identificar, tocar
instrumentos
Inteligencia interpersonal
Entrevistas Resolucin de problemas Plticas de empata

Comunicar ideas Resolucin de conflictos Proyectos de grupo
Cooperar Orientacin a compaeros Aprendizaje en equipo
Discusiones Pensar y compartir ideas Crculos de conocimiento
Retroalimentacin Observar sentimientos Divisiones del trabajo
Uno ensea a otro
Autobiografas Observaciones Collage de sentimientos

Diarios Objetivos personales Proyeccin al futuro
Reflexiones Historias propias Cuestionario
Personalizaciones Ensayo de fotos metacognitivo
Intuiciones Explicar puntos de vista Compartir opiniones

y puntos propios
Historia de hroes Poemas sentimentales
Preguntas ticas
66
Excursiones Observaciones Coleccin de plantas,

Visitas a acuarios, parques, Registros rocas, insectos, minerales
zoolgicos, serpentarios, Mapas conceptuales Planeacin de viajes
planetarios. Campamentos
Recolecciones
Experimentos
Formas de evaluacin
Formas acorde acorde
de evaluacin
a cadacon
tipocada
de inteligencia
tipo de inteligencia
Al igual que existen diversas formas de desarrollar las diferentes inteligencias,
tambin se deben proponer alternativas de evaluacin que respondan de manera
efectiva a cada una de ellas. El siguiente cuadro ofrece un panorama muy amplio
de los posibles productos que pueden ser considerados para evaluar y que deben
responder a las formas en que los alumnos aprenden de acuerdo con su tipo de
inteligencia.
Formas de evaluacin
Testimonio de acuerdo Pruebas de inteligencia Asociacin de palabras

Grabacin de casete Lenguaje metafrico Testimonio de desacuerdo
Debates Portafolio Examen de vocabulario
Puntos de discusin Discursos formales Ensayos escritos
Inteligencia lgica-matemtica
Pruebas basadas en el Tareas de razonamiento Portafolio

logro aritmtico Lecturas para interpretar Grficas
Experimentos logartmicos Patrones de juegos Ejercicios lgicos
Utilizacin de frmulas Cuadernos
Inteligencia visual espacial
Grficas de flujos Cartas de respuesta Trabajos con imgenes

Representaciones grficas lbum de recortes Aprendizaje de logaritmos
Elaboracin de mapas, Collages Grabaciones en video
murales, montajes Portafolio Observaciones
67
Formas de evaluacin
Inteligencia corporal kinestsica
Estudio de casos Manipulaciones Tablas humanas

Mmica Actuaciones Juegos
Pantomimas Rutinas Carpeta de trabajo
Dramatizaciones Demostraciones Pruebas de ejercicios
Inteligencia musical
Creacin de canciones Anlisis de pieza musical Reproduccin musical

Bailes Ejecucin musical Collage de msica
Composiciones Orquestacin ambiental
Inteligencia interpersonal
Examen colectivo Grupos de procesamiento Juegos de orientacin

Grupos de resolucin de habilidades grupal
de problemas Grupos de Encontrar hechos a travs
Sesiones rumores cuestionamiento de fraternizaciones
Archivos de cartas, Diarios de sentimientos Autorreportes de estudio

ancdotas Autocuestionamientos Testimonios
Historias autobiogrficas
Colecciones Portafolio Exposiciones

Proyectos ecolgicos Experimentos
Las inteligencias mltiples de Gardner son mucho ms que un modelo de aten-

cin, ya que sus investigadores y fundamentos avalan su propuesta como una
teora cognitiva actual que se difunde en el mbito internacional y se aplica en
grandes esferas de la vida social, laboral y educativa. El uso, aplicacin y consi-
deracin de los principios de las inteligencias mltiples es un tema de actualidad
para todo aquel educador que pretende brindar a sus alumnos, las mejores opor-
tunidades de enriquecimiento y el desarrollo de habilidades cognitivas, respe-
tando la diversidad que se encuentra en un aula.
68
Bibliografa
Bibliografa
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Diplomado en Educacin Especial, Chihuahua, 69
2005, pp. 64-72.
Inteligencia emocional
de Daniel Goleman
Una nueva forma de entender el xito en las personas adultas que podran consi-
derarse como sobresalientes la plantea el periodista y psiclogo norteamericano
Daniel Goleman, experto en temas cientficos del peridico The New York Times,
que en 1995 publica uno de los libros ms vendidos a nivel mundial: La inteligen-
cia emocional.
Goleman (citado por Rascn, 2001) y todos los autores que han abordado el
tema del coeficiente emocional (como tambin se le llama), sealan que, contra-
riamente a lo que se ha venido creyendo por dcadas, no es la inteligencia lgica-
racional el factor decisivo para lograr el xito, ya sea acadmico, social, personal y
profesional.
Inicialmente, el trmino de inteligencia emocional fue utilizado en 1990 por
los psiclogos Peter Salovey, de la Universidad de Harvard, y John Mayer, de la
Universidad de Hampshire, para describir las cualidades emocionales que pare-
cen tener importancia para el xito. El best seller de Goleman de 1995 fue el que
impuls este concepto en la conciencia pblica llevndolo desde las aulas de la
educacin, hasta el trabajo en las empresas (Shapiro, 2000).
Salovey y Mayer (citados por Shapiro, 2000) definieron la inteligencia emo-
cional como subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de
controlar los sentimientos propios y las emociones personales, as como la de los
dems.
Bajo esta concepcin, el coeficiente emocional no se contrapone al coeficiente
intelectual o a las capacidades cognitivas, sino que interactan en forma dinmica
en un nivel conceptual y en el mundo real. La distincin ms importante entre
71
uno y el otro es que el coeficiente emocional no lleva una carga gentica tan mar-
cada como el coeficiente intelectual y por tanto se puede desarrollar, aprender y
perfeccionar favorablemente a travs del estudio de las emociones propias y las
de los dems.
La tesis de la inteligencia emocional sostiene que ya no se puede medir al ser
humano con el tradicional coeficiente intelectual (CI). Las habilidades acadmicas
y la preparacin institucional no son suficientes para pronosticar el xito de las
personas en su vida profesional y personal futura. Existe una serie de cualidades
personales que tiene ms impacto en la vida adulta, que la formacin acadmica
(Marchand, 2001).
La inteligencia emocional es la relacin que se da entre la parte pensante
del cerebro (la corteza o neocorteza) y la parte emocional del cerebro (el sistema
lmbico). La parte emocional y la parte lgica del cerebro a menudo cubren dife-
rentes funciones al determinar el comportamiento. Aunque los neurlogos han
logrado asignar funciones emocionales especficas a partes especficas del cere-
bro, lo que define la inteligencia emocional es la interaccin de diversas partes
(Shapiro, 2000).
Un componente del sistema neurolgico que se relaciona con la inteligencia
emocional es la transmisin bioqumica de aminocidos llamados neuropptidos,
que se consideran elementos bioqumicos correlativos a las emociones. Con cada
reaccin emocional, el cerebro enva estos elementos qumicos hacia un sistema
complejo de receptores que se encuentran en todo el cuerpo y desempean un
papel de proteccin del cuerpo y la conducta.
Las emociones tienen su asiento en el sistema lmbico, la estructura ubi-
cada bajo los hemisferios cerebrales. Se trata de un sistema que no posee control
sobre s mismo, lo que hace que la parte emocional del cerebro responda con ms
rapidez y fuerza frente a una situacin estresante. En este sentido, es cuando la
parte racional (una parte de la corteza: el lbulo frontal) interacta con la parte
emocional para dar un nuevo sentido a la emisin de las respuestas emocionales
(Ramos, 1997).
Para Goleman (citado por Rampola, 2001), las emociones tienen el poder de
sabotear o enriquecer el pensamiento racional, ya que las competencias basadas
en la inteligencia emocional afectan el desempeo de todo tipo de tareas.
La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que
tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades o competencias como
la empata, habilidades sociales, conciencia de uno mismo, autodominio, empeo,
control de los impulsos, capacidad de liderazgo, entusiasmo, agilidad mental,
perseverancia, autodisciplina, altruismo (Goleman, 1999).
Las diferentes aplicaciones que se han dado a los conceptos de inteligencia
emocional de Goleman, han llevado a realizar una serie de listas o agrupaciones
de caractersticas para identificar este tipo de inteligencia. De manera general,
estas habilidades de la inteligencia emocional se agrupan en cinco grandes cate-
goras (Velasco, 2001):
72
Conciencia de s mismo y de las propias emociones y su expresin. Auto-

conocimiento.
Autorregulacin, controlar los impulsos, la ansiedad, diferir las gratificacio-

nes, regulacin de los estados de nimo. Reconocimiento, manejo, control y
expresin de sentimientos.
Motivacin y perseverancia a pesar de las frustraciones (optimismo). Deseo

de triunfo e iniciativa.
Empata y confianza en los dems. Entender a los otros.
Las artes sociales (comunicacin). La capacidad de establecer relaciones

adecuadas con los dems.
Otros ingredientes esenciales de la inteligencia emocional son: la capacidad de

adaptacin activa a situaciones sociales y no sociales, cordialidad, amabilidad,
capacidad para enfrentar y resolver problemas responsablemente, solidari-
dad, tolerancia, respeto a las diferencias humanas, respeto a los dems.
En resumen, Daniel Goleman plantea la inteligencia emocional como sin-
nimo de carcter o personalidad. Las habilidades emocionales se traducen en
conductas manifiestas, tanto a nivel de pensamiento, reacciones fisiolgicas
y conductas observables, aprendidas o posibles de aprender. El fundamento bio-
lgico explica en gran medida su importancia, funcionamiento, valor de adapta-
cin, desajustes y la posibilidad de modificar la inteligencia emocional.
Aun cuando esta propuesta no aborda especficamente el tema de la caracte-
rizacin de los sujetos sobresalientes o talentosos como tales, brinda aportaciones
en cuanto a rasgos emocionales de los sujetos exitosos, que con frecuencia coinci-
den o se identifican como sobresalientes.
Bibliografa
Bibliografa
Goleman, D. (1999). Inteligencia emocional. Espaa: Kairos.
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En Caractersticas cognitivas y socioafectivas de los

nios y las nias sobresalientes de la zona norte de
Mxico, Chihuahua (tesis de Maestra en Educacin
Especial), Tlaxcala, Universidad Autnoma de 73
Tlaxcala, Departamento de Educacin Especial,
pp. 32-34.
La personalidad creativa
Mihaly Csikszentmihalyi
P
ara ser creativa, una persona tiene que interiorizar todo el sistema que hace posi-
ble la creatividad. Pero, qu tipo de persona es capaz de hacer tal cosa? Esta
pregunta es muy difcil de responder. Los individuos creativos destacan por su
capacidad para adaptarse a casi cualquier situacin y para arreglrselas con lo que
est a la mano para alcanzar sus objetivos. Al menos esto los distingue del resto
de nosotros. Pero no parece ser una serie particular de rasgos que una persona
deba tener a fin de ofrecer una novedad valiosa. Lo que John Reed, el director
ejecutivo jefe de Citicorp que ha pensado mucho sobre estas cosas dice acerca
de los hombres de negocios, tambin se podra aplicar a las personas creativas en
otros campos:
Bueno, debido a mi trabajo, en general conozco a los tipos que

dirigen las 50 o 100 empresas punteras del pas, y hay un abanico
muy amplio. Tiene poco que ver con el tipo de industria de que
se trate. Es curioso: hay homogeneidad en lo que la gente con-
sidera especfico de los hombres de negocios, pero no la hay en
estilo y enfoque, personalidad, etctera. No hay criterio homog-
neo respecto a nada que no sea el rendimiento empresarial.
Tipo de personalidad, estilo. Hay tipos que beben dema-
siado, hay tipos que persiguen chicas; hay tipos que son conser-
vadores y no hacen ninguna de esas cosas; hay tipos que son muy
serios y adictos al trabajo; hay tipos que es absolutamente
asombroso el abanico de estilos. Se les paga para dirigir empre-
75
sas, con mucha atencin en lo relativo a los resultados. Pero hay

una asombrosa falta de homogeneidad en cualquier otra dimen-
sin. La forma de actuar parece ser una variable muy abierta.
No hay unos rasgos comunes claros, sino tipos de personalidad
tremendamente diferentes. Y tampoco parece depender del tipo
de industria.
Lo mismo pasa con los cientficos; no importa lo que conduzca a un importante

descubrimiento con tal de que se observen las normas, o con los artistas:1 puedes
ser un extrovertido feliz como Rafael o un introvertido hosco como Miguel ngel;
lo nico que importa es lo buenas que sean consideradas tus pinturas. Todo esto
est bien y es verdad, pero al mismo tiempo resulta algo decepcionante. Despus
de todo, decir que lo que hace creativa a una persona es su creatividad, no deja de
ser una tautologa. No podemos llegar a nada mejor? En realidad no tenemos
indicios muy slidos, y mucho menos pruebas, pero podemos aventurar algunas
indicaciones bastante firmes y crebles.
Quizs el primer rasgo que facilita la creatividad es una predisposicin gen-
tica para un campo dado. Tiene sentido decir que una persona cuyo sistema ner-
vioso es ms sensible al color y a la luz, llevar ventaja a la hora de convertirse en
pintor, mientras que alguien nacido con un odo perfecto ser bueno en el campo
de la msica. Y, al ser mejores en sus respectivos campos, se interesarn ms pro-
fundamente por sonidos y colores, aprendern ms acerca de ellos, y as se encon-
trarn en disposicin de innovar en msica o pintura con mayor facilidad.
Por otro lado, una ventaja sensorial no es ciertamente necesaria. El Greco
parece que padeca una enfermedad del nervio ptico, y Beethoven estaba prc-
ticamente sordo cuando compuso algunas de sus obras ms grandes. Aunque
la mayora de los grandes cientficos parecen haberse sentido atrados por los
1
Un buen ejemplo son dos pintores renacentistas que trabajaron para los Mdicis, Filippo
Lippi (1406-1469) y Giovanni Angelico (1400-1455). Ambos comenzaron como frailes y
se hicieron famosos por sus pinturas exquisitamente espirituales de santos y madonas.
Lippi, sin embargo, abandon el monasterio y se convirti en un borracho desenfrenado y
libertino (acab fugndose con una monja y teniendo un hijo con ella). En un determinado
momento, su mecenas, Cosimo de Mdicis, decidi encerrarlo en su estudio para asegurarse
de que acabara un lienzo por el que se le haba pagado, pero Filipo, pese a todo, se escap
por la noche anudando las sbanas de su cama y bajando por la ventana para unirse a una
fiesta. Pero, por disoluta que fuera su conducta, toda su vida continu pintando tiernas
pinturas religiosas. Giovanni, por otro lado, sigui siendo un monje sumiso, que rezaba
devotamente pidiendo la inspiracin divina cada vez que tomaba el pincel. Tras su muerte,
la gente comenz a llamarlo Beato Anglico, aunque nunca fue canonizado por la Iglesia.
A partir del trabajo que ambos hombres dejaron tras de s, uno podra suponer que fueron
gemelos y no personas con temperamentos diametralmente opuestos. Las diferencias
temperamentales pueden ser responsables, sin embargo, de por qu dos personas iniciadas
en el mismo campo, eligen aspectos diferentes de ste a la hora de trabajar en l, o por qu
una lo enfoca de una manera reduccionista, mientras que la otra adopta un planteamiento
ms global.
76
nmeros y la experimentacin desde una etapa temprana de su vida, el grado de

creatividad que finalmente alcanzaron guarda poca relacin con el talento que
tenan de nios.
Pero una especial ventaja sensorial puede ser responsable de que surja un
precoz inters por el campo, lo cual es ciertamente un ingrediente importante de
la creatividad. El fsico John Wheeler recuerda su inters por los mecanismos
de los juguetes, las cosas que disparaban tiras de goma, los Tinkertoys, los tre-
nes de juguete, las bombillas elctricas, los interruptores, los timbres. Su padre,
que era bibliotecario, sola llevarle a la Universidad del Estado de Nueva York,
donde dejaba a John en la oficina de la biblioteca mientras l daba clase. John
estaba fascinado por las mquinas de escribir y otras mquinas, especialmente las
calculadoras manuales: Apretabas un botn y girabas una manivela, y la cosa
funcionaba; eso me intrigaba enormemente. Cuando tena 12 aos, construy
una primitiva calculadora que tena engranajes tallados en madera.
Sin una buena dosis de curiosidad, admiracin e inters por cmo son las
cosas y por cmo funcionan, es difcil reconocer un problema interesante. La aper-
tura a la experiencia, una atencin fluida que procese continuamente lo que ocurre
a nuestro alrededor, es una gran ventaja para reconocer una potencial novedad.
Toda persona creativa est ms que generosamente dotada de estos rasgos. Aqu
tenemos el modo en que la historiadora Natalie Davis selecciona los proyectos
histricos en que decide centrarse:
Bueno, siento verdadera curiosidad por algn problema. Me

engancha de forma muy profunda. En ese momento no s por
qu necesariamente invierto tanta curiosidad y pasin en un pro-
yecto. En ese momento, me parece tremendamente interesante
e importante para el campo. Puede que no sepa lo que hay de
implicacin personal en ello, salvo mi curiosidad y mi placer.
Sin tal inters, es difcil dedicarse a un campo con la suficiente profundidad para
llegar a sus fronteras y extenderlas despus ms all. Desde luego, es posible
hacer un descubrimiento creativo, incluso muy importante, por accidente y sin
ningn gran inters por el tema. Pero las contribuciones que requieren toda una
vida de esfuerzo son imposibles sin curiosidad y pasin por el tema.
Una persona necesita adems acceso al campo. Esto depende en gran medida
de la suerte. Haber nacido en una familia acaudalada o cerca de buenas escue-
las, mentores y profesores particulares, obviamente es una gran ventaja. De nada
sirve que yo sea extremadamente inteligente y curioso, si no puedo aprender lo
que me permite actuar en un determinado sistema simblico. La posesin de
77
lo que el socilogo Pierre Bourdieu2 llama capital cultural es una gran riqueza.
Quienes lo tienen, proporcionan a sus hijos la ventaja de un entorno lleno de
libros interesantes, conversacin estimulante, expectativas de promocin educa-
cional, modelos de desempeo de papeles, tutores, contactos tiles, etctera.
Pero, tambin en esto, la suerte no lo es todo. Algunos nios se abren paso
con su esfuerzo hasta los centros de enseanza adecuados, mientras que sus com-
paeros se quedan atrs. Manfred Eigen fue capturado por las tropas rusas a los
17 aos y llevado a un campo de prisioneros de guerra al final de la Segunda
Guerra Mundial porque haba sido reclutado para servir en una unidad antiarea
dos aos antes. Pero estaba determinado a volver al estudio de la ciencia, aun
cuando haba tenido que dejar la escuela secundaria a los 15 aos y nunca termin
sus estudios. Se escap del campo de prisioneros, cruz a pie media Europa y
se dirigi directamente a Gotinga, pues haba odo que, despus de los estragos
de la guerra, la mejor facultad de fsica se estaba construyendo all. Lleg a la
ciudad antes de que la universidad tuviera de hecho oportunidad de abrir, pero
fue admitido ms tarde con la primera promocin de estudiantes, aun cuando no
tena el ttulo de bachiller superior. Puesto al da con su asctica entrega posblica
al estudio, guiado por los docentes ms eruditos, rodeado por otros estudian-
tes igualmente entregados, hizo rpidos progresos. Pocos aos despus recibi
su doctorado y en 1967 el premio Nobel. Es verdad que en su primera infancia,
Eigen pudo echar mano de un importante capital cultural, porque su familia haba
tenido ambiciones musicales e intelectuales. Sin embargo, pocas personas arroja-
das por el destino tan lejos del crculo del conocimiento, encontraron el camino de
vuelta a su centro con tanta rapidez y seguridad como l.
El acceso a un mbito es igualmente importante. Algunas personas son tremen-
damente eruditas, pero son tan incapaces de comunicarse con sus compaeros, que
son ignoradas o se les rehye en los aos formativos de sus carreras profesiona-
les. Miguel ngel era solitario, pero en su juventud fue capaz de relacionarse con
miembros destacados de la corte de los Mdicis el tiempo suficiente para impre-
sionarles con su destreza y dedicacin. Isaac Newton fue igualmente solitario y
arisco, pero de algn modo convenci a su tutor en Cambridge de que mereca
una beca vitalicia en la universidad, y de ese modo pudo continuar su trabajo sin
verse perturbado por el contacto humano durante muchos aos. Alguien que no
es conocido y apreciado por las personas pertinentes tendr que realizar algo que
sea considerado creativo. Una persona as puede no tener la ocasin de acceder a
la informacin ms reciente, puede que no se le d la oportunidad de trabajar, y, si
consigue realizar algo novedoso, es probable que dicha novedad sea ignorada o
ridiculizada.
2
La influyente nocin de capital cultural fue creada por este socilogo francs (Bourdieu,
1980).
78
En las ciencias, estar en la universidad adecuada aquella en la que los cient-

ficos ms conspicuos estn haciendo la mayor parte de la investigacin de van-
guardia en los laboratorios mejor dotados es sumamente importante. George
Stigler describe esto como un proceso a modo de bola de nieve, en el que un
destacado cientfico obtiene financiacin para llevar a cabo una investigacin apa-
sionante, atrae a otro profesorado, despus a los mejores estudiantes, hasta que
se forma una masa crtica que tiene un atractivo irresistible para cualquier joven
que entra en el mbito. En las artes, la atraccin se polariza ms en torno a los cen-
tros de distribucin, hoy da principalmente la ciudad de Nueva York, donde se
encuentran las grandes galeras y coleccionistas. Lo mismo que hace un siglo, los
jvenes que aspiraban a ser artistas sentan la necesidad de ir a Pars si queran ser
reconocidos, hoy da creen que, a menos que se sometan a Manhattan, no tienen
ninguna oportunidad. Uno puede pintar cuadros preciosos en Alabama o Dakota
del Norte, pero es probable que acaben perdidos, ignorados y olvidados, a menos
que obtengan el sello de aprobacin de los crticos, los coleccionistas y otros guar-
dianes de las puertas del mbito. El trabajo de Eva Zeisel recibi el imprimtur
del establishment artstico despus de que sus cermicas fueran expuestas por el
Museo de Arte Moderno.
Lo mismo ocurre con las dems artes: Michael Snow pas 10 aos en la ciu-
dad de Nueva York para ponerse al corriente del mbito de la msica de jazz, y
los escritores tienen que establecer contactos con los agentes y editores de ah.
El acceso a los mbitos suele estar severamente restringido. Hay que cruzar
muchas puertas, y delante de ellas se forman cuellos de botella. Los escritores que
quieren llamar la atencin de un redactor jefe, el tiempo suficiente para hacerle
leer su obra, tienen que competir con miles de escritores animados por las mismas
esperanzas que tambin le han presentado sus manuscritos. Por lo general, el
redactor slo puede dedicar unos minutos a la obra de cada escritor, suponiendo
que de entrada le eche un vistazo siquiera. Conseguir un agente literario para
vender el manuscrito tampoco es solucin, pues la atencin de un buen agente es
tan difcil de conseguir como la de un redactor jefe.
Debido a estos cuellos de botella, el acceso al mbito a menudo est deter-
minado por la casualidad o por factores que no tienen nada que ver con el tema,
como, por ejemplo, tener buenos contactos. Los estudiantes que solicitan el ingreso
en buenas universidades en algunas disciplinas son tantos y tienen tan excelentes
credenciales que es difcil clasificarlos de alguna manera vlida. Sin embargo, las
plazas son pocas, de modo que es necesario hacer una seleccin. De ah el chiste
de que el comit de admisin tira todos los expedientes de solicitud de admisin
por una larga escalera abajo, y slo son admitidos los estudiantes cuyos expedien-
tes llegan ms lejos.
79
Las 10 dimensiones
Las 10 dimensiones
de la complejidad
de la complejidad
Todo esto del acceso al campo y el acceso al mbito estn muy bien, pero, cundo
vamos a ocuparnos de las caractersticas reales de las personas creativas? Cundo
llegamos a la parte interesante: las almas torturadas, los sueos imposibles, la
agona y el xtasis de la creacin? La razn por la que vacilo a la hora de escribir
acerca de la personalidad profunda de los individuos creativos, es que no estoy
seguro de que haya mucho de qu escribir, puesto que la creatividad es la propie-
dad de un sistema complejo, y ninguno de sus componentes puede explicarla por
s solo. La personalidad de un individuo que pretende hacer algo creativo debe
adaptarse al campo particular, a las circunstancias de un mbito concreto, que
varan con el tiempo y de un campo a otro.
En 1550, Giorgio Vasari sealaba con disgusto que las nuevas generaciones
de pintores y escultores italianos parecan ser muy diferentes de sus predeceso-
res del Renacimiento temprano. Solan ser salvajes y disparatados, escriba el
buen Vasari, mientras que sus mayores y superiores haban sido dciles y sensa-
tos. Quiz Vasari estaba reaccionando frente a los artistas que haban abrazado
la ideologa del manierismo, el estilo iniciado por Miguel ngel casi al final de
su larga trayectoria profesional, que se apoyaba en interesantes distorsiones
de las figuras y en ademanes grandiosos. Este estilo habra sido considerado feo
100 aos antes, y los pintores que lo usaban habran sido rechazados. Pero pocos
siglos despus, en el apogeo del periodo romntico, un artista que no fuera sal-
vaje y disparatado en una medida ms que regular, no habra sido tomado muy
en serio, porque estas cualidades eran de rigor para las almas creativas.
En la dcada de 1960,3 cuando el expresionismo abstracto era el estilo
imperante, los estudiantes de bellas artes que tenan tendencia a ser taciturnos,
depresivos y antisociales eran considerados muy creativos por sus profesores;
eran estimulados y ganaban los premios y las becas. Por desgracia, cuando estos
estudiantes dejaron la universidad e intentaron hacer carrera en el mundo del
arte, se encontraron con que ser antisociales no les llevaba muy lejos. Para conse-
guir la atencin de marchantes y crticos tenan que dar fiestas locas y convertirse
en constante objeto de las miradas y los comentarios. De ah que sobreviniera
una hecatombe de artistas introvertidos: la mayora fueron desechados y acaba-
ron como profesores de arte en el Medio Oeste o como vendedores de coches
en Nueva Jersey. Despus, la promocin de Warhol reemplaz a los expresionis-
tas abstractos, y fueron los artistas jvenes de personalidad fra, inteligentes y
poco serios quienes proyectaron la emanacin de la creatividad. Tambin esto fue
una mscara pasajera. La cuestin es que no podemos revestirnos con el manto
3
Los cambios en el tipo de personalidad que los profesores de arte consideraban apropiado
para los estudiantes de bellas artes, y el efecto que tuvieron en estos, se describen en Getzels
y Csikszentmihalyi (1976).
80
de la creatividad simplemente asumiendo un determinado tipo de personalidad.4

Uno puede ser creativo viviendo como un monje, o quemando una vela por los
dos extremos. Miguel ngel no era muy aficionado a las mujeres, mientras que
Picasso nunca reciba de ellas bastante. Ambos cambiaron el campo de la pintura,
aun cuando sus personalidades tenan poco en comn.
Entonces, no hay rasgos que distingan a la gente creativa? Si tuviera que
expresar con una sola palabra lo que hace sus personalidades diferentes de las
dems, esa palabra sera complejidad.5 Con esto quiero decir que muestran ten-
dencias de pensamiento y actuacin que en la mayora de las personas no se dan
juntas. Contienen extremos contradictorios: en vez de ser individuos, cada uno
de ellos es una multitud. Lo mismo que el color blanco incluye todos los mati-
ces del espectro lumnico, ellos tienden a reunir el abanico entero de las posibilida-
des humanas dentro de s mismos.
Estas cualidades estn presentes en todos nosotros, pero habitualmente
estamos educados para desarrollar slo un polo de la dialctica. Podramos cre-
cer cultivando el lado agresivo, competitivo, de nuestra naturaleza, y despreciar
o reprimir el lado protector, cooperativo. Un individuo creativo es ms probable
que sea a la vez agresivo y cooperativo, o al mismo tiempo o en momentos dife-
rentes, dependiendo de la situacin. Tener una personalidad compleja significa
ser capaz de expresar la totalidad del abanico de rasgos que estn potencialmente
presentes en el repertorio humano, pero que habitualmente se atrofian porque
pensamos que uno de los dos polos es bueno, mientras que el otro extremo es
malo.
4
Los especialistas (incluidos el que escribe) han intentado describir los rasgos de
personalidad peculiares de las personas creativas, y en alguna medida ciertas de sus
conclusiones son vlidas, al menos dentro de nuestro contexto histrico particular. Es
probable que rasgos como la sensibilidad, la apertura a la experiencia, la autosuficiencia,
la falta de inters por las normas sociales y por la aceptacin social y en el caso de los
artistas una tendencia a la depresin manaca, puedan ser tiles a la hora de incrementar la
probabilidad de que la persona intente innovar en su campo (por ejemplo: Albert y Runco,
1986; Andreasen, 1987; Barron, 1969,1988; Cattell y Drevdahl, 1955; Cross, Cattell y Butcher,
1967; Csikszentmihalyi y Getzels, 1973; Getzels y Csikszentmihalyi, 1968, 1976; MacKinnon,
1964; Piechowski y Cunningham, 1985; Roe, 1946, 1952). Sin embargo, ahora estoy
convencido de que tales rasgos unipolares son menos exactos para describir la personalidad
de los individuos creativos que la nocin dialctica de complejidad.
5
El concepto de complejidad es central en muchos de mis escritos anteriores, especialmente
The Evolving Self (Csikszentmihalyi, 1993). En el presente contexto utilizo este trmino en un
sentido parecido, pero mucho ms restringido, sin las amplias implicaciones tericas que
habitualmente pretendo transmitir con l. El estilo de personalidad que denota, flexible y
capaz de adaptarse, comparte semejanzas con otros rasgos descritos por los psiclogos, pero
no se identifica con ninguno de ellos. Por ejemplo, el concepto de Jack Block de elasticidad
del ego (Block, 1971, 1981), que incluye una tendencia a la adaptabilidad y la inventiva, se
podra considerar muy parecido; sin embargo, las personas de ego elstico son fuertes en
rasgos unidimensionales tales como la integridad, la dominacin y la autoaceptacin, lo
cual tal vez no sea la mejor manera de describir a individuos creativos que a veces tambin
son propensos a la inseguridad y a la desconfianza de s mismos.
81
Este tipo de personas tienen muchos rasgos en comn con lo que el psic-
logo analtico suizo Carl Jung6 consideraba una personalidad madura. Tambin
pensaba que cada uno de nuestros puntos fuertes tiene un lado sombro repri-
mido que la mayora de nosotros se niega a reconocer. La persona muy ordenada
puede anhelar ser espontnea, la persona sumisa desea ser dominante. Mien-
tras repudiemos estas sombras, nunca podremos estar completos ni satisfechos.
Sin embargo, eso es lo que habitualmente hacemos, y de esa manera seguimos
luchando contra nosotros mismos, intentando vivir conforme a una imagen que
desfigura nuestro verdadero ser.
Una personalidad compleja no supone neutralidad, ni el trmino medio. No
es una posicin situada en el punto intermedio entre dos polos. No implica, por
ejemplo, ser inspido, de modo que uno nunca se muestre ni muy competitivo ni
muy cooperativo. Ms bien supone la capacidad de pasar de un extremo al otro
cuando la ocasin lo amerite. Quizs una posicin central, una urea mediocritas,
sea el lugar preferido, lo que los creadores de programas informticos llaman la
situacin por defecto. Pero las personas creativas conocen perfectamente ambos
extremos y los experimentan con igual intensidad y sin conflicto interno. Podra
ser ms fcil ilustrar esta conclusin partiendo de 10 pares de rasgos aparente-
mente antitticos que a menudo estn presentes en tales individuos y, adems, se
integran en una tensin dialctica.
1. Los individuos creativos tienen gran cantidad de energa fsica, pero tam-
bin a menudo estn callados y en reposo. Trabajan muchas horas, con gran
concentracin, proyectando al mismo tiempo una atmsfera de frescura y
entusiasmo. Esto indica una dotacin fsica superior, una ventaja gentica.
Sin embargo, es sorprendente la frecuencia con que individuos de 70 u 80
aos rebosan energa y salud, y recuerdan una infancia plagada de enferme-
dades. Heinz Maier-Leibnitz estuvo postrado en cama durante meses en las
montaas suizas recuperndose de una dolencia pulmonar; Gyrgy Faludy,
de nio estuvo a menudo enfermo, lo mismo que el psiclogo Donald
Campbell. La analista de la opinin pblica, Elisabeth Noelle-Neumann, fue
desahuciada por los mdicos, pero una cura homeoptica mejor tanto su
salud, que 30 aos despus trabaja ms que cuatro personas con la mitad de
sus aos. Parece que la energa de estos individuos se genera en su interior
y se debe ms a la concentracin de sus mentes que a la superioridad de sus
genes. (Aunque se debe decir que algunos entrevistados, como Linus Pau-
ling, contestaron: Buenos genes, cuando se les pidi que explicaran a qu
atribuan sus logros).
6
Vase, por ejemplo, Jung (1969, 1973).
82
Esto no significa que las personas creativas sean hiperactivas, estn

siempre en marcha, que produzcan constantemente en gran escala. De he-
cho, con frecuencia se toman descansos y duermen mucho. Lo importante
es que tienen la energa bajo control; no la controla el calendario, el reloj, un
horario externo. Cuando es necesario, pueden concentrarla como un rayo
lser; cuando no lo es, comienzan inmediatamente a recargar sus bateras.
Consideran que un ritmo donde la actividad va seguida de ocio o reflexin
es muy importante para el xito de su trabajo. Y no se trata de un biorritmo
que hayan heredado con sus genes; fue aprendido, mediante ensayo y error,
como una estrategia para alcanzar sus objetivos. Robertson Davies nos
brinda un ejemplo divertido:
Bueno, eso me lleva a algo que, en mi opinin, ha sido muy impor-

tante en mi vida, y que suena estpido y bastante trivial. Pero
siempre he insistido en echar una siestecita despus de comer, y
esto lo hered de mi padre. Una vez le dije: Has conseguido una
muy buena posicin en la vida. Llegaste a Canad como un chico
inmigrante sin nada y has prosperado mucho. A qu lo atribu-
yes? Y l me dijo: Bueno, lo que me impuls a ser mi propio jefe
fue que la cosa que ms deseaba era poder echar una siestecita
todos los das despus de comer. Y yo pens: Vaya estmulo
tan extraordinario para empujar a un hombre a avanzar! Pero
as fue, y siempre descabezaba un sueo de 20 minutos despus
de comer. Y yo lo mismo. Creo que es muy importante. Si no per-
mites que la vida te arrastre y te zarandee, probablemente la dis-
frutars ms.
Una manifestacin de energa es la sexualidad. Las personas creativas tam-

bin son paradjicas a este respecto. Parecen tener una dosis muy alta de
eros, o energa libidinal generalizada, que algunos expresan directamente
en la sexualidad. Al mismo tiempo, tambin forma parte de su modo
de ser un cierto celibato espartano; la continencia tiende a acompaar el
logro superior. Sin eros, sera difcil asumir la vida con vigor; sin dominio de
s, la energa se esfumara rpidamente.
2. Los individuos creativos tienden a ser vivos, pero ingenuos al mismo tiempo.
El debate sobre lo vivos que son, en realidad sigue abierto. Probablemente
es verdad que lo que los psiclogos llaman el factor g o sea, el ncleo de
inteligencia general es alto entre las personas que hacen valiosas aportacio-
nes creativas. Pero no debemos tomar en serio las listas que se solan impri-
mir en los mrgenes de los manuales de psicologa, segn las cuales John
Stuart Mills habra tenido un CI de 170, y Mozart uno de 135. Si hubieran
83
sido sometidos a los test en su poca, quizs habran puntuado alto. Quizs
no. Y cuntos nios del siglo XVIII habran puntuado ms alto incluso, pero
nunca hicieron nada memorable?
El primer estudio longitudinal7 de las capacidades mentales superio-
res, iniciado en la Universidad de Stanford por el psiclogo Lewis Terman
en 1921, demuestra de forma bastante concluyente que los nios con CI muy
alto prosperan en la vida, pero, pasado cierto lmite, el CI ya no parece guar-
dar relacin con un rendimiento superior en la vida real. Estudios posterio-
res8 indican que el punto de corte se sita en torno a 120; podra ser difcil
hacer un trabajo creativo con un CI ms bajo, pero, ms all de 120, un incre-
mento del CI no implica necesariamente mayor creatividad.
El porqu una inteligencia baja obstaculiza la realizacin creativa, resulta
completamente obvio. Pero ser intelectualmente brillante tambin puede ser
perjudicial para la creatividad. Algunas personas con altos CI acaban sintin-
dose satisfechas de s mismas y, seguras en su superioridad mental, pierden la
curiosidad esencial para llevar a cabo cualquier cosa nueva. Aprender hechos,
jugar con las reglas existentes de los campos, puede resultar tan fcil para una
persona con alto CI, que nunca llegue a tener incentivo alguno para interro-
gar, cuestionar y mejorar los conocimientos existentes. Probablemente por eso
Goethe, entre otros, deca que la ingenuidad es el atributo ms importante del
genio.
Otra forma de expresar esta dialctica es utilizar los polos contrastan-
tes de sabidura y puerilidad. Como Howard Gardner9 seal en su estudio
sobre los grandes genios creativos de este siglo, una cierta inmadurez, tanto
emocional como mental, puede ir de la mano con las intuiciones ms pro-
fundas. Mozart nos viene enseguida a la mente.
7
El primer estudio longitudinal de nios excepcionalmente dotados fue dirigido en la
Universidad de Stanford, por Lewis M. Terman, quien sigui las vicisitudes de mil nios
con CI muy alto a lo largo de sus vidas, un estudio que est todava en marcha. Vase,
por ejemplo, Terman (1952), Oden (1968) y Sears (1980), para los resultados de estas
investigaciones.
8
Jacob W. Getzels y Philip Jackson (1962) fueron los primeros en comparar nios con alta
puntuacin en test de inteligencia, pero no en test de creatividad, y con nios con alta
puntuacin en test de creatividad, pero no en test de inteligencia; descubrieron que los
dos grupos eran completamente diferentes. Por ejemplo, los nios con alto CI eran ms
convencionales y su motivacin era ms extrnseca, mientras que los muy creativos eran
ms rebeldes y estaban motivados ms intrnsecamente. Como caba esperar, los profesores
preferan el primer tipo. Un trabajo ms reciente sobre este tema lo resumen Westby y
Dawson (1995).
9
Howard Gardner (1993) estudi a siete genios creativos ejemplares de este siglo.
84
Adems, quienes producen una novedad aceptable en un campo pare-

cen capaces de usar bien dos formas opuestas de pensamiento: el conver-
gente y el divergente.10 El pensamiento convergente es medido por los test de
CI, y entraa resolver problemas racionales bien definidos que tienen una
sola respuesta correcta. El pensamiento divergente lleva a una solucin no
convenida. Supone fluidez, o capacidad para generar una gran cantidad de
ideas; flexibilidad, o capacidad para cambiar de una perspectiva a otra, y
originalidad a la hora de escoger asociaciones inusitadas de ideas. stas son
las dimensiones del pensamiento que miden la mayora de los test de creati-
vidad y que la mayora de los talleres de trabajo intentan potenciar.
Probablemente es verdad que, en un sistema capaz de conducir a la
creatividad, una persona cuyo pensamiento sea fluido, flexible y original tiene
ms probabilidades de ofrecer ideas novedosas. Por tanto, tiene sentido cul-
tivar el pensamiento divergente en laboratorios y empresas (especialmente
si la direccin es capaz de escoger y llevar a la prctica las ideas ms apro-
piadas de entre las muchas que se generan). Sin embargo, sigue existiendo
la sospecha persistente de que en los niveles ms elevados de logro crea-
tivo, la generacin de novedad no es la cuestin principal. Un Galileo o un
Darwin no tuvieron tantas ideas nuevas, pero aquellas a las que se aferraron
fueron tan fundamentales, que cambiaron la cultura entera. Asimismo, los
individuos de nuestro estudio a menudo afirmaban que slo haban tenido
dos o tres buenas ideas en toda su trayectoria profesional, pero que cada idea
fue tan fecunda que los mantuvo ocupados durante toda una vida de prue-
bas, hartazgos, elaboraciones y aplicaciones.
El pensamiento divergente no es de gran utilidad sin la capacidad
de distinguir una idea buena de otra mala, y esta seleccin exige el pensa-
miento convergente. Manfred Eigen es uno de los diversos cientficos que
afirman que la nica diferencia entre ellos y sus colegas menos creativos es
que ellos pueden decir si un problema es sencillo o no, y esto ahorra enor-
mes cantidades de tiempo y muchos intentos abocados desde el principio
al fracaso. George Stigler subraya la importancia de la fluidez, esto es, de
saber compaginar pensamiento divergente, por un lado, y buen juicio para
reconocer un problema viable, por otro:
10
La distincin entre pensamiento convergente y divergente fue hecha por primera vez por J.
P. Guilford, el pionero en el estudio psicolgico moderno de la creatividad, quien sostena
que el pensamiento divergente era caracterstico de la creatividad y cre los primeros test
para medirlo, todava en uso hoy (Guilford, 1950, 1967). Posteriormente, Paul Torrance
contribuy enormemente a la medicin del pensamiento divergente (Torrance, 1988); para
revisiones recientes de la relacin entre pensamiento divergente y creatividad, vanse Baer
(1993) y Runco (1991).
85
Creo que tengo buena intuicin y buen juicio sobre los proble-
mas a los que merece la pena dedicarse y las lneas de trabajo que
vale la pena llevar adelante. Yo sola decir (y creo que fanfarrone-
aba) que mientras la mayora de los estudiosos tienen ideas que
no resultan ms que, digamos, cuatro por ciento de las veces, las
mas lo consiguen quizs en 80 por ciento de los casos.
3. Un tercer rasgo paradjico se refiere a la combinacin afn de carcter ldico

y disciplina, o responsabilidad e irresponsabilidad. Es indudable que una
actitud ldicamente alegre es tpica de los individuos creativos. John Wheeler
dice que lo ms importante en un fsico joven es ese dinamismo, que yo
siempre asocio con la diversin en la ciencia, de dar vueltas a las cosas. No
se trata en absoluto de bromear, pero tiene algo de la alegra de la broma. Es
explorar ideas. David Riesman, al describir la actitud de apego desape-
gado, que lo convierte en sagaz observador de la escena social, subraya
el hecho de que siempre ha querido ser al mismo tiempo irresponsable y
responsable.
Pero este carcter ldico no llega muy lejos sin su anttesis, una cua-
lidad hecha de tenacidad, resistencia y perseverancia. Se necesita mucho
trabajo duro para llevar a la prctica una idea novedosa y para superar los
obstculos que inevitablemente encuentra una persona creativa. Ante la pre-
gunta de qu le posibilit la resolucin de los problemas fsicos que le hicie-
ron famoso, Hans Bethe respondi con una sonrisa: Hacen falta dos cosas.
Una es cerebro. Y la segunda, estar dispuesto a pasar largas horas pensando,
sabiendo perfectamente que tal vez no saques nada en claro.
Nina Holton, cuyos grmenes de ideas ldicamente desenfrenados
son la gnesis de su escultura, es muy firme acerca de la importancia del
trabajo duro:
Dile a cualquiera que eres escultora y te dirn: Oh, qu emocio-

nante, qu maravilloso. Y yo suelo decir: Qu es tan maravi-
lloso? La mitad del tiempo es como ser albail o carpintero. Pero
no quieren or eso, porque en realidad slo imaginan la primera
parte, la parte emocionante. Pero, como dijo una vez Kruschev,
eso no fre las tortas en la sartn. Ese germen de idea no hace una
escultura que se tenga en pie. Simplemente se queda all sentado.
De modo que la siguiente fase, por supuesto, es el trabajo duro.
Puedes realmente traducirla en una escultura? O ser algo dis-
paratado que slo pareca emocionante mientras estabas sentada
a solas en tu estudio? Parecer algo? Puedes realmente hacerlo
fsicamente? Puedes, personalmente, hacerlo fsicamente? Qu
86
tienes como materiales? As, la segunda parte es mucho trabajo

duro. Y la escultura es eso; es la combinacin de ideas desenfre-
nadas y maravillosas y, despus, mucho trabajo duro.
Jacob Rabinow usa una interesante tcnica mental para refrenarse cuando el
trabajo en una invencin requiere ms aguante que intuicin:
S, hay un truco del que echo mano para esto. Cuando tengo que
hacer un trabajo como ese, en el que he de hacer algo que exige
mucho esfuerzo, lentamente, finjo que estoy en la crcel. No se
ra. Y si estoy en la crcel, el tiempo no tiene importancia. En
otras palabras: si te lleva una semana cortar esto, que te lleve
una semana. Qu otra cosa tienes que hacer? Voy a estar aqu
durante 20 aos. Entiende? Es una especie de truco mental. Por-
que de otro modo dices: Dios mo, esto no funciona, y empiezas
a cometer errores. Pero, de la otra manera, declaras que el tiempo
no tiene importancia. La gente comienza preguntndome cunto
tiempo me costar. Si trabajo con alguien ms son 50 pavos a la
hora, 100 dlares por hora. Tonteras. Te olvidas de todo, salvo de
que se tiene que construir. Y no tengo problemas haciendo esto.
Yo trabajo deprisa, normalmente. Pero si pegar algo me lleva un
da, y al da siguiente pego el otro lado con lo que en total me
llevar dos das no me importa en absoluto.
Pese al aire despreocupado que muestran muchas personas creativas, la

mayora de ellas trabajan hasta altas horas de la noche y continan cuando
individuos menos motivados no lo haran. Vasari11 escribi en 1550 que,
cuando el pintor renacentista Paolo Uccello estaba elaborando las leyes de la
perspectiva visual, caminaba de un lado a otro toda la noche, murmurando
para s: Qu cosa tan hermosa es esta perspectiva!, mientras su mujer
segua llamndolo, en vano, para que regresara a la cama. Cerca de 500 aos
despus, el fsico e inventor Frank Offner habla del tiempo en que intentaba
entender cmo funciona la membrana del odo: Ah, la respuesta poda lle-
garme en medio de la noche. Mi mujer, cuando empec a dedicarme a este
asunto de la membrana, protestaba de madrugada, dicindome: Deja ya de
pensar en membranas, y ven a dormir.
11
El primer conjunto de esbozos biogrficos de artistas fue escrito por este historiador
florentino (quien a su vez tambin era un artista bastante bueno). Un aspecto valioso
de su trabajo es que Vasari (1550) conoci personalmente a muchos de los artistas del
Renacimiento, de cuyas vidas hizo la crnica.
87
4. Los individuos creativos alternan entre la imaginacin y la fantasa, en un

extremo, y un arraigado sentido de la realidad en el otro. Ambos son nece-
sarios para apartarse del presente sin perder contacto con el pasado. Albert
Einstein escribi una vez que el arte y la ciencia son dos de las formas ms
sublimes de escapar de la realidad que los seres humanos han ideado. En
cierto sentido tena razn: el gran arte y la gran ciencia suponen un salto de
imaginacin a un mundo diferente del presente. A menudo, el resto de la
sociedad ve estas nuevas ideas como fantasas sin relacin con la realidad
actual. Y tiene razn. Pero lo nico que importa del arte y la ciencia es ir
ms all de lo que ahora consideramos real, y crear una nueva realidad. Al
mismo tiempo, esta huida nunca es a un territorio de ensueos. Lo que
convierte en creativa una idea novedosa es que, una vez que la considera-
mos, tarde o temprano nos damos cuenta de que, por extraa que sea, es
verdadera.
Esta dialctica queda reflejada en el modo en que, hace muchos aos,
los artistas que estudibamos respondan a los llamados test proyectivos,
como el test Rorschach o el test de percepcin temtica. Dichos test requieren
que se componga una historia acerca de algunos estmulos ambiguos, como
borrones de tinta o dibujos que podran representar casi cualquier cosa. Los
artistas ms creativos daban respuestas que ciertamente eran ms origina-
les, con elementos inusitados, llenos de color y detalle. Pero nunca daban
respuestas extravagantes, que a veces da la gente normal. Una respuesta
extravagante es la que no se podra ver en el estmulo ni aun con la mejor
voluntad del mundo. Por ejemplo, si un borrn de tinta se parece vagamente
a una mariposa, y dices que parece un submarino, sin ser capaz de dar una
pista razonable de qu en la mancha de tinta te indujo a decir tal cosa, la
respuesta sera catalogada como extravagante. Las personas normales rara
vez son originales, pero a veces son extravagantes. Las personas creativas,
a lo que parece, son originales sin ser extravagantes. La novedad que ven
est enraizada en la realidad.
La mayora de nosotros suponemos que los artistas msicos, escrito-
res, poetas, pintores tienen su punto fuerte en el lado de la fantasa, mientras
que los cientficos, los polticos y los hombres de negocios son realistas. Esto
puede que sea verdad desde el punto de vista de las actividades rutinarias de
cada da. Pero cuando una persona comienza a trabajar creativamente, todas
las apuestas fallan; el artista puede ser tan realista como el fsico, y el fsico,
tan imaginativo como el artista.
Ciertamente pensamos que los banqueros, por ejemplo, tienen una
opinin bastante prosaica y de sentido comn respecto a lo que es real y
lo que no lo es. Sin embargo, un lder financiero como John Reed puede
decir muchas cosas que desmienten esta idea. En su entrevista, vuelve una
88
y otra vez sobre el tema de que la realidad es relativa y est en cambio cons-
tante, perspectiva que considera esencial para afrontar el futuro de forma
creativa:
No creo que haya algo llamado realidad. Hay descripciones

muy variadas de la realidad, y tienes que estar atento para ver
cundo cambian y qu est pasando realmente. Nadie va a cap-
tarlo de verdad, pero tienes que estar verdaderamente activo
con este propsito. Eso supone que has de tener una perspectiva
polifactica.
Hay un conjunto de realidades que existen en cualquier
momento temporal. Siempre tengo una especie de modelo en mi
mente acerca de lo que creo que est pasando en el mundo. Siem-
pre estoy afinando ese [modelo] e intentando conseguir diferen-
tes visiones cuando considero las cosas, e intento relacionarlo a
su vez con lo que significa para nuestro negocio, para el modo en
que uno acta, digamos.
No quiero decir que no haya nada en su ncleo. Simplemen-
te pienso que podemos verla [la realidad] de muchas maneras
diferentes. Justamente ahora, en mi negocio, se piensa que los
bancos tienen xito gracias a las proporciones de capital. Hace 10
aos no exista el concepto de proporcin de capital. No llegu
en absoluto a comprender la repercusin de la crisis de los aho-
rros y crditos sobre el Congreso, los reguladores y la industria.
El mundo en el que vivo hoy guarda pocas semejanzas con el
mundo en que viv hace 10 aos, respecto a lo que se consideraba
que era importante. As, hemos definido una realidad que, como
yo digo, no est vaca, pero anda cerca de estar vaca.
Como cualquier otro, tard en darme cuenta de la nueva
realidad. Saber este tipo de cosas resulta tremendamente opor-
tuno, porque tu grado de libertad se esfuma si ests equivocado.
Pas por una adaptacin importante para practicar un juego
que era diferente del que haba conocido antes. S rematadamente
bien que todas estas proporciones de capital no son lo bastante
slidas para ser a largo plazo indicadores suficientemente bue-
nos e importantes de las cosas; dentro de cinco aos, quienes se
preocupan de cmo valorar los capitales bancarios no van a estar
centrados en ellas. Yo describo el xito como xito evolutivo.
Lo que Einstein dijo acerca del arte y la ciencia reaparece en este relato acerca
de la banca: es un proceso evolutivo, en el que la realidad actual se queda
rpidamente obsoleta, y uno debe estar atento a la forma que adopten las
89
cosas venideras. Al mismo tiempo, la realidad emergente no es un concepto

imaginario, sino algo inherente al aqu y al ahora. Sera fcil rechazar la
opinin visionaria de Reed como la fabulacin de un hombre de negocios
que ha tenido demasiados encuentros con la realidad. Pero, al parecer, su
heterodoxo mtodo funciona: un nmero reciente de Newsweek12 anunciaba:
A John Reed se le puede perdonar un poco de regocijo Desde sus peores
momentos, hace tres aos, est produciendo tranquilamente un asombroso
rendimiento de 425 por ciento a los inversores que compraron acciones Citi-
corp. Y un comentarista aade que las inversiones extranjeras hechas por
Reed fueron consideradas basura hace cinco aos, mientras que hoy son
consideradas valores de alta rentabilidad. No ha cambiado nada, salvo la
interpretacin, dice el experto financiero, hacindose eco de la visin de
Reed sobre la realidad del mercado.
5. Las personas creativas parecen albergar tendencias opuestas en el continuo

entre extraversin e introversin.13 Habitualmente, cada uno de nosotros
tiende a ser una cosa o la otra, bien prefiriendo estar en medio de las multi-
tudes, bien mantenindonos aparte y viendo pasar el espectculo. De hecho,
en la actual investigacin psicolgica, la extraversin y la introversin son
considerados los rasgos ms estables de personalidad que diferencian a la
gente entre s y que pueden ser medidos de forma fiable. Los individuos
creativos, en cambio, parecen manifestar ambos rasgos al mismo tiempo.
El estereotipo del genio solitario es fuerte y tambin recibe un
amplio apoyo en nuestras entrevistas. Despus de todo, por lo general uno
debe estar solo para escribir, pintar o hacer experimentos en un laborato-
rio. Como sabemos por los estudios de jvenes con talento, los adolescentes
que no pueden soportar estar solos tienden a no desarrollar sus destrezas,
porque practicar msica o estudiar matemticas requiere una soledad que
temen. Slo aquellos que pueden tolerar estar solos14 son capaces de domi-
nar el contenido simblico de un campo.
Sin embargo, los individuos creativos insisten continuamente en la
importancia de ver y or a gente, intercambiar ideas y llegar a conocer el
trabajo y el parecer de otras personas. El fsico John Wheeler expresa esta
12
Sobre el artculo de John Reed, vase Levinson, 1994.
13
Esta polaridad es una de las ms antiguas en psicologa de la personalidad. Fue adoptada
inicialmente por Jung, y hoy da es considerada uno de los cinco rasgos bsicos en los
que difieren los individuos. El principal trabajo sobre este concepto fue realizado por
el psiclogo germano-britnico Hans J. Eysenck (1952, 1973), y los actuales estudios
sistemticos sobre extraversin e introversin han sido influenciados por la investigacin
de Costa y McCrae (1978, 1984).
14
Para un informe reciente acerca de la importancia que tiene para la evolucin de los
adolescentes con talento, el que puedan o no soportar la soledad, vase Csikszentmihalyi,
Rathunde y Whalen (1993).
90
idea con su habitual franqueza: Si uno no da vueltas a las cosas con otras
personas, se queda aislado. Siempre digo que nadie puede ser alguien sin
otro que est a su lado.
El fsico Freeman Dyson expresa con una sutil matizacin las fases
opuestas de esta dicotoma en su trabajo. Seala la puerta de su despacho
y dice:
La ciencia es un asunto muy gregario. Esencialmente estriba en

la diferencia entre tener esta puerta abierta y tenerla cerrada.
Cuando estoy haciendo ciencia tengo la puerta abierta. Bueno,
es una especie de smbolo, pero es verdad. Quieres estar todo el
tiempo hablando con otras personas. Hasta cierto punto das la
bienvenida a las interrupciones, porque slo relacionndote con
otras personas consigues hacer algo interesante. sta es funda-
mentalmente una empresa colectiva. Hay cosas nuevas que estn
sucediendo a todas horas, y debes mantenerte al corriente, cons-
ciente de lo que est sucediendo. Debes estar constantemente
hablando. Pero, por supuesto, escribir es diferente. Cuando estoy
escribiendo tengo la puerta cerrada, e incluso entonces sigue lle-
gando demasiado ruido, de modo que con mucha frecuencia
cuando estoy escribiendo voy a esconderme a la biblioteca. Es
un juego solitario. Supongo que esa es la principal diferencia.
Pero despus, por supuesto, la reaccin es muy fuerte, y consi-
gues como resultado un tremendo enriquecimiento de los con-
tactos. Montones y montones de personas me escriben cartas
simplemente porque he escrito libros que se dirigen al pblico
en general, de modo que entro en contacto con un crculo mucho
ms amplio de amigos. He ensanchado mis horizontes much-
simo. Pero eso slo sucede tras acabar el escrito, y no mientras el
proceso est en marcha.
John Reed inserta en sus tareas cotidianas la alternancia entre la reflexin

dirigida hacia dentro y las intensas relaciones sociales:
Me gusta madrugar. Siempre me levanto a las cinco, salgo de

la ducha sobre las cinco y media y por lo general intento traba-
jar o en casa o en la oficina, y entonces hago buena parte de mi
reflexin y de asignacin de prioridades. Soy un gran confeccio-
nador de listas. En todo momento tengo 20 listas de cosas que
debo hacer. Si alguna vez tengo cinco minutos libres, me siento y
hago listas de cosas de las que debo ocuparme o que debo hacer.
Por lo general voy a la oficina sobre las seis y media. Procuro dis-
91
poner de una relativa tranquilidad hasta las nueve y media o las

diez. Despus me veo envuelto en montones de negociaciones.
Ser el presidente de la empresa es como ser el cacique de una
tribu. La gente viene a tu oficina para hablar contigo.
Incluso en la esfera de las artes, tan privada, la capacidad de relacionarse es

esencial. Nina Holton expone bien el papel de la sociabilidad en el arte:
En realidad no puedes trabajar totalmente sola en tu rincn.

Necesitas que otro artista venga a comentar las cosas contigo:
Qu te parece eso? Has de contar con algn tipo de respuesta.
No puedes quedarte all sentada totalmente a solas, sin exponer
nunca. Y despus, cuando finalmente comienzas a exponer, has
de tener toda una red de contactos. Tienes que conocer a gente de
las galeras, tienes que conocer a gente que trabaja en tu campo y
que est interesada. Y tal vez sea preciso que descubras si deseas
formar parte de todo eso o no, pero no puedes evitar ser parte de
una asociacin.
De nuevo Jacob Rabinow expresa en trminos claros el dilema al que se

enfrentan muchos individuos creativos:
Recuerdo que una vez celebramos una gran fiesta, y Gladys [su
esposa] me dijo que haba momentos en los que yo iba a mi aire.
Con otras palabras, que estaba tan enfrascado en una idea en
la que estaba trabajando, estaba tan arrebatado, que me encon-
traba totalmente ausente. No escuchaba lo que deca nadie. Esto
sucede a veces. Tienes una idea nueva y crees que es muy buena
y ests tan enfrascado que no prestas atencin a nadie. Y tiendes
a apartarte de la gente. Es muy difcil ser objetivo. No s. Soy
sociable, me gusta la gente, me gusta contar chistes, me gusta
ir al teatro. Pero probablemente es verdad que hay veces en las
que a Gladys le habra gustado que le prestara ms atencin a
ella y a la familia. Adoro a mis hijos, ellos me adoran, y tenemos
una relacin maravillosa. Pero tal vez si, en vez de ser inventor,
tuviera un trabajo normal, pasara ms tiempo en casa y les dedi-
cara mayor atencin, y el trabajo sera algo que no me gustara
hacer. Quizs la gente a la que no le gusta su trabajo ame ms su
hogar. Es muy posible.
92
6. Los individuos creativos son tambin notablemente humildes y orgullosos

al mismo tiempo. Resulta extraordinario reunirte con una persona famosa
que esperas que sea arrogante o desdeosa y, en vez de eso, encontrar tan
slo autocrticas y timidez. Sin embargo, hay buenas razones para que esto
sea as. En primer lugar, estos individuos son perfectamente conscientes de
que, segn las palabras de Newton, estn sobre los hombros de gigantes.
Su respeto por el campo en el que trabajan les hace conscientes de la larga
lnea de contribuciones que les han precedido, y eso pone la suya en pers-
pectiva. En segundo lugar, tambin son conscientes del papel que la suerte
desempe en sus propios logros. Y en tercer lugar, habitualmente estn tan
centrados en proyectos futuros y tareas actuales, que sus realizaciones pasa-
das, por destacadas que hayan sido, ya no les resultan demasiado interesan-
tes. Resulta tpica la respuesta de Elisabeth Noelle-Neumann a la pregunta
Volviendo la vista a sus realizaciones pasadas, de cul de ellas dira usted
que est ms orgullosa?:
Nunca pienso en aquello de lo que estoy orgullosa. Nunca miro

atrs, salvo para descubrir mis errores. Porque los errores son
difciles de recordar, y tambin lo es sacar conclusiones de ellos.
Pero me parece peligroso volver con el pensamiento atrs, a las
cosas de las que ests orgullosa. Cuando la gente me pregunta si
estoy orgullosa de algo, simplemente me encojo de hombros y
procuro escabullirme lo antes posible. Tendra que explicar que
mi modo de actuar es siempre mirar hacia delante, que todos
mis pensamientos agradables son acerca del futuro. Ha sido as
desde que tena 20 aos. Cada da empiezo de nuevo. Lo ms
importante para m es mantener el instituto de investigacin,
continuar la investigacin emprica.
Pese a sus grandes realizaciones y su reputacin dentro del mbito, la neu-

ropsicloga Brenda Milner dice ser muy autocrtica y tener serias dudas
sobre su supuesta creatividad. El artista canadiense Michael Snow atribuye
la inquieta experimentacin que le llev a tantos xitos a una sensacin de
confusin e inseguridad que ha estado intentando desvanecer.
Otro indicio de modestia es la frecuencia con que se respondi a esta
pregunta haciendo referencia a la familia ms que a las realizaciones hechas
por la persona famosa. Por ejemplo, la respuesta de Freeman Dyson respecto
a de qu se senta ms orgulloso fue: Supongo que haber criado seis hijos y
haberlos educado, por lo que se puede ver, para que todos ellos sean perso-
nas interesantes. Creo que eso es lo que ms me enorgullece, realmente. Y la
de John Reed: Oh, Dios mo. Esto es muy Supongo que ser padre. Tengo
93
cuatro hijos. Si tuviera que decir lo que me ha sorprendido y resultado muy

placentero a la vez, yo dira que ha sido estar cerca de mis hijos y disfrutar de
ellos; nunca habra imaginado que sera tan divertido como result ser.
Al mismo tiempo, naturalmente, por modestos que sean estos indi-
viduos, saben que, en comparacin con otros, han llevado a cabo grandes
realizaciones. Y este conocimiento proporciona una sensacin de seguridad,
incluso de orgullo. A menudo esto se expresa como una sensacin de con-
fianza en s mismos. Por ejemplo, la fsica mdica Rosalyn Yalow dijo repe-
tidamente que a lo largo de su vida nunca tuvo dudas acerca de si tendra
xito en lo que emprenda. Jacob Rabinow coincide con ella: Cuando inven-
tas, haces adems otra cosa. Y es lo que yo llamo la prueba de la existencia.
Esto significa que tienes que asumir que se puede hacer. Si no lo asumes, ni
siquiera lo intentas. Y yo siempre asumo que, no slo se puede hacer, sino
que yo puedo hacerlo. Algunos individuos subrayan la humildad, otros la
confianza en s mismos, pero en realidad todas las personas a las que entre-
vistamos parecan tener grandes dosis de ambas cosas.
Otra manera de expresar esta dualidad es verla como un contraste
entre ambicin y desinters, o competencia y cooperacin. Con frecuencia es
necesario que los individuos creativos sean ambiciosos y agresivos. Sin
embargo, es frecuente que al mismo tiempo se muestren dispuestos a subor-
dinar su propio bienestar y promocin al xito del proyecto en el que estn
trabajando, sea cual sea. La agresividad se requiere especialmente en mbi-
tos donde la competencia es intensa, o en campos donde es difcil introducir
novedades. As lo dice George Stigler:
En mi opinin, todo estudioso es agresivo en algn sentido.

Tiene que ser agresivo si quiere cambiar su disciplina. Ahora
bien, en el caso de un Keynes o un Friedman, su agresividad se
debe tambin a que quieren cambiar al mundo, y de ese modo
se convierten tambin en esplndidas figuras pblicas. Pero es
un juego muy difcil de practicar.
Brenda Milner afirma que siempre ha sido muy agresiva verbalmente. John
Gardner, estadista y fundador de varias organizaciones polticas populares,
describe bien ambos instintos, el pacfico y el agresivo, que coexisten dentro
de la misma persona:
Yo era el presiente de la Carnegie Corporation. Llevaba una vida

muy interesante, pero sin muchos acicates nuevos; no era una
vida tumultuosa. Estaba bien protegido. Cuando fui a Washing-
ton descubr muchas cosas acerca de m mismo que desconoca.
Descubr que me gustaban los polticos. Me llevaba bien con
ellos. Disfrutaba en el trato con la prensa, en la medida en que
94
uno puede disfrutar tratando con la prensa. Y despus descubr

que disfrutaba con una lucha poltica, y eso era lo ms alejado
posible de la imagen que yo tena de m mismo. Soy una per-
sona muy pacfica. Pero estas cosas pasan. La vida las saca de ti
mismo. Como suelo decir, yo aprendo despacio, pero a mis cin-
cuenta y tantos aos aprend algunas cosas interesantes.
Varias personas dicen que en el curso de su carrera profesional su motiva-

cin se ha desplazado, de objetivos egocntricos a intereses ms altruistas.
Por ejemplo, Sarah LeVine, que comenz como antroploga y despus se
convirti en escritora de ficcin, deca lo siguiente:
Hasta hace muy poco, en realidad sola pensar en la produccin

nicamente para mayor gloria ma. Ya no lo veo as en absoluto.
Me parece bonito conseguir un reconocimiento por lo que haces,
pero es mucho ms interesante dejar algo de lo que otras per-
sonas puedan aprender, y supongo que eso llega con la edad
madura.
7. En todas las culturas, los hombres son educados para ser masculinos y
descuidar y reprimir aquellos aspectos de su temperamento que la cultura
considera femeninos, mientras que las mujeres son objeto de las expecta-
tivas contrarias. Los individuos creativos escapan en cierta medida a este
rgido estereotipo de los papeles por razn del gnero. Cuando se pasan test
de masculinidad/feminidad a jvenes, uno se encuentra continuamente con
que las muchachas creativas y de talento son ms dominantes y duras que
las dems, y que los chicos creativos son ms sensibles y menos agresivos
que sus compaeros.
Esta tendencia hacia la androginia15 se entiende a veces desde una
perspectiva puramente sexual, y por tanto se confunde con la homosexuali-
dad. Pero la androginia psicolgica es un concepto mucho ms amplio, que
15
Hay numerosas pruebas de que los individuos talentosos y creativos manifiestan rasgos
habitualmente asociados con el sexo opuesto, y expresan los rasgos de su propio sexo
menos marcadamente que la media. En mi trabajo personal, tales hallazgos fueron
comunicados en Getzels y Csikszentmihalyi (1976), y en Csikszentmihalyi, Rathunde y
Whalen (1993). Vase tambin Spence y Helmreich (1978). Es probable que esta tendencia
sea responsable de la difusin generalizada de los rumores acerca de la homosexualidad
de individuos creativos como Leonardo y Miguel ngel. Tales atribuciones resultan
siempre complicadas, porque se apoyan bsicamente en interpretaciones y con frecuencia
proyectan significados actuales sobre conductas que en el pasado tenan una significacin
muy diferente. Aunque podra haber una tendencia a la homosexualidad de las personas
creativas en algunos mbitos y en determinadas circunstancias socioculturales, la creencia,
muy extendida actualmente, de que ambas estn vinculadas probablemente es exagerada.
95
se refiere a la capacidad de una persona para ser al mismo tiempo, agresiva

y protectora, sensible y rgida, dominante y sumisa, sea cual sea su gnero.
Una persona psicolgicamente andrgina, en efecto, duplica su repertorio
de reacciones y puede relacionarse con el mundo partiendo de un abanico de
posibilidades mucho ms rico y variado. No resulta sorprendente que los
individuos creativos tengan mayores probabilidades de contar, no slo con
las fuerzas de su propio gnero, sino tambin con las del otro.
Entre las personas a las que entrevistamos, esta forma de androginia
era difcil de detectar (debido en parte, sin duda, a que no usamos ningn
test normal para medir su presencia). Sin embargo, resultaba obvio que
las artistas y cientficas tendan a ser mucho ms firmes, seguras de s mis-
mas y abiertamente agresivas que las mujeres educadas para vivir en nuestra
sociedad. Quizs el indicio ms perceptible de la feminidad de los hom-
bres de la muestra era su gran preocupacin por su familia, y su sensibili-
dad ante aspectos sutiles del entorno que otros hombres tienden a desechar
como carentes de importancia. Pero, pese a tener estos rasgos que no son
habituales en su gnero, mantienen tambin los rasgos especficos que s lo
son. En general, las mujeres eran perfectamente femeninas, y los hombres
absolutamente masculinos, adems de poseer rasgos del otro gnero.
8. Generalmente se piensa que las personas creativas son rebeldes e indepen-

dientes. Sin embargo, es imposible ser creativo sin haber interiorizado pri-
mero un campo de la cultura. Y una persona debe creer en la importancia
de tal campo para aprender sus reglas; por tanto debe ser, en cierta medida,
tradicionalista. As, es difcil ver cmo una persona pueda ser creativa sin
ser tradicional y conservadora y, al mismo tiempo, tambin rebelde e iconoclasta.
Ser slo tradicional deja el campo sin modificar; probar fortuna continua-
mente sin referencia a lo que se ha valorado en el pasado rara vez conduce
a la novedad que es aceptada como un mejoramiento. La artista Eva Zeisel,
quien dice que la tradicin popular en la que trabaja es su hogar, pro-
duce, sin embargo, cermicas que fueron reconocidas por el Museo de Arte
Moderno como obras maestras de diseo contemporneo. Esto es lo que ella
dice acerca de la innovacin por la innovacin:
Esa idea de crear algo diferente no es mi objetivo, ni debera ser

el objetivo de nadie. Porque, en primer lugar, si eres diseador o
persona aficionada a cualquiera de estas artes, tienes que ser
capaz de funcionar durante una larga vida, y no puedes intentar
ser siempre diferente. Quiero decir diferente de lo diferente de lo
diferente. En segundo lugar, querer ser diferente no puede ser el
acicate de tu trabajo. Adems si hablo demasiado dgamelo, ser
diferente es un acicate negativo, y ningn pensamiento creativo
96
ni cosa creada alguna nace de un impulso negativo. Un impulso

negativo es siempre decepcionante. Y ser diferente significa no ser
como esto ni como aquello. Y el no como y eso le pasa al pos-
modernismo, con el prefijo pos no puede funcionar. Ningn
impulso negativo puede funcionar, no puede producir ninguna
creacin satisfactoria. Slo un impulso positivo puede hacerlo.
Pero la disposicin a correr riesgos, a romper con la seguridad de la tra-

dicin, tambin es necesaria. El economista George Stigler insiste mucho
respecto a esto:
Yo dira que uno de los fallos ms corrientes de las personas capa-

ces es la falta de coraje. Jugarn juegos seguros. Tomarn aquello
que las publicaciones estn haciendo, sea lo que sea, y le aportarn
un pequeo aadido. En nuestro campo, por ejemplo, estudiamos
el duopolio, que es una situacin en la que hay dos vendedores.
Por qu no intentarlo despus con tres y ver lo que ocurre? As
se puede practicar un juego seguro. En la innovacin, el juego que
has de jugar es menos seguro, si quieres que sea interesante. No
se puede decir de antemano que vaya a salir bien.
9. La mayora de las personas creativas sienten gran pasin por su trabajo, aun-
que tambin pueden ser sumamente objetivas con respecto a l. La energa
generada por este conflicto entre apego y desapego ha sido sealada por
muchas de ellas como una parte importante de su trabajo. La razn es rela-
tivamente clara. Sin pasin, pronto perdemos el inters por una tarea difcil.
Pero si no somos objetivos en lo tocante a ella, nuestro trabajo no podr ser
muy bueno y carecer de credibilidad. As, el proceso creativo tiende a
ser lo que algunos entrevistados llamaban una alternancia, como la del yin
y el yang, entre estos dos extremos. La historiadora Natalie Davis lo expresa
de este modo:
A veces soy como una madre que intenta dar vida de nuevo al
pasado. Me encanta lo que hago y me encanta escribir. Simple-
mente, dedico muchsimo afecto a devolver de algn modo a la
vida a estas personas. Esto no significa necesariamente que ame
a mis personajes, a estas personas del pasado. Pero me encanta
descubrir cosas acerca de ellos y recrear su figura o su situacin.
Creo que es muy importante encontrar la manera de distanciarte
de lo que escribes, para no identificarte tanto con tu trabajo
que no puedas aceptar crticas y reacciones, y ese es el peligro
de tener tanto afecto como yo. Pero soy consciente de ello y me
97
doy cuenta de cundo creo que es particularmente importante

distanciarse del trabajo, y eso es algo a lo que la edad ayuda
verdaderamente.
10. Finalmente, la apertura y sensibilidad de los individuos creativos a menudo

los expone al sufrimiento y el dolor, pero tambin a una gran cantidad de placer.
El sufrimiento es fcil de entender. La mayor sensibilidad puede provocar
desaires y ansiedades que los dems no sentimos habitualmente. La mayo-
ra estara de acuerdo con las palabras de Rabinow: Los inventores tienen
un umbral de dolor bajo. Las cosas les molestan. Una mquina mal dise-
ada causa dolor a un ingeniero inventivo, lo mismo que al escritor creativo
le hiere la lectura de una mala prosa. Adems, estar solo en la vanguardia
de una disciplina lo deja a uno desprotegido y lo hace vulnerable. La emi-
nencia invita a la crtica y, con frecuencia, a los ataques virulentos. Cuando
un artista ha dedicado aos a hacer una escultura, o un cientfico a elaborar
una teora, resulta desolador que nadie les muestre inters.
Desde que el movimiento romntico cobr auge hace unos siglos, siem-
pre se ha esperado que los artistas sufran, para que pongan as de manifiesto
la sensibilidad de sus almas. De hecho, la investigacin demuestra que los
artistas y escritores tienen ndices inusitadamente altos de psicopatologas
y adicciones.16 Pero, cul es la causa y cul el efecto? El poeta Mark Strand
comenta:
Ha habido muchos casos desdichados de escritores, pintores, que

han sido melanclicos, depresivos, que se han quitado la vida.
No creo que ello tenga que ver con el terreno en el que trabajaron.
Pienso que esas personas habran sido depresivas, alcohlicas,
suicidas, o lo que fueran, aun cuando no se hubieran dedicado
a escribir. Simplemente creo que todo estriba en la estructura
de su carcter. Que esa estructura de carcter les impulsara a
escribir o a pintar, lo mismo que al alcohol o al suicidio, es algo
que ignoro. S que hay montones de escritores y pintores sanos
16
Vanse, por ejemplo, los recientes informes de Andreasen (1987), Claridge (1992), Cropley
(1990), Jamison (1989) y Rothenberg (1990). Pese a la clara relacin que se encuentra hoy
da entre algunas formas de creatividad y algunas formas de patologa, estoy convencido
de que esta conexin es accidental, no esencial. En otras palabras: si a menudo los msicos
creativos son adictos a las drogas, y los dramaturgos tienden a la depresin clnica, esto es
reflejo de las circunstancias histricas en las que tienen que trabajar, ms que del trabajo
en s. ste era tambin, en cierta medida, el argumento de los psicoanalistas Ernst Kris
(1952) y John Gedo (1990). Desde luego, muchos grandes artistas parecen haber evitado
las psicopatologas, e incluso haber gozado de una salud mental superior, por ejemplo, los
escritores Chejov, Goethe y Manzoni; los compositores Bach, Hndel y Verdi; y los artistas
visuales Monet, Rafael y Rodin.
98
que no piensan en el suicidio. Creo que, en general, eso es un

mito. Decir que el artista vive tan cerca del precipicio, crea en
torno a l un halo especial, una fragilidad. Es tan reactivo ante el
mundo que lo rodea, tan sensible, se ve tan impelido a reaccionar
ante l que le es casi insoportable. La carga de su conciencia
es tan grande, que tiene que escapar mediante las drogas o el
alcohol, y finalmente el suicidio. Pero la carga de la conciencia
tambin es grande para quienes no quieren darse muerte.
Asimismo, es verdad que el profundo inters y dedicacin a materias oscu-

ras con frecuencia queda sin recompensa, o incluso acarrea burlas. El pensa-
miento divergente a menudo es entendido por la mayora como desviado, de
manera que la persona creativa puede sentirse aislada e incomprendida. Estos
riesgos del oficio suelen ir parejos con el terreno en cuestin, por decirlo as, y
es difcil imaginar una persona que sea creativa y al mismo tiempo insensible
a ellos.
Quizs lo ms difcil de soportar para un individuo creativo es la sensa-

cin de prdida y vaciedad que experimenta cuando, por una razn u otra,
no puede trabajar. Dicha sensacin es especialmente dolorosa cuando la
persona cree que su creatividad se est secando; entonces el concepto de s
mismo queda comprometido en su totalidad, como indica Mark Strand:
S, hay una serenidad momentnea, una sensacin de satisfac-

cin, cuando encuentras una idea a la que te parece que vale la
pena prestar atencin. Otra sensacin semejante se experimenta
cuando has acabado de hacer todo lo posible con una idea en
la que pensabas que mereca la pena trabajar. Entonces gozas con
una especie de arrebol por esa conclusin quiz durante un da.
Te tomas un vaso o dos ms de vino por la noche porque no crees
que tengas que subir de nuevo a revisar nada.
Y despus, vuelta a empezar. As lo esperas. A veces, la inte-
rrupcin no dura una noche, sino que se prolonga durante sema-
nas, meses y aos. Y cuanto ms larga es esa interrupcin entre
los libros que te has comprometido a terminar, ms dolorosa y
enojosa se hace la vida. Cuando digo dolorosa, probablemente
utilizo un trmino demasiado pomposo para el mezquino enojo
que uno siente. Pero si la situacin se prolonga, y contraes eso que
la gente llama bloqueo de escritor, resulta doloroso, porque tu
identidad est en juego. Si no escribes y eres escritor y se te conoce
como escritor, qu eres?
99
Sin embargo, cuando la persona est trabajando en la materia de su especiali-

dad, las preocupaciones y cuidados desaparecen, reemplazados por una sen-
sacin de dicha. Quizs la cualidad ms importante, la que est presente de
forma ms constante en todos los individuos creativos, es la capacidad
de disfrutar el proceso de creacin por s mismo. Sin este rasgo, los poetas
abandonaran su esfuerzo de bsqueda de la perfeccin y escribiran esl-
ganes comerciales, los economistas trabajaran para bancos en los que gana-
ran al menos dos veces lo que ganan en la universidad, y los fsicos dejaran
de hacer investigacin bsica y trabajaran para laboratorios industriales
donde las condiciones son mejores y las expectativas resultan ms predeci-
bles. Aqu slo recojo un solo ejemplo, simplemente a modo de indicador,
para asegurarme de que no perdemos de vista este componente esencial.
Margaret Butler es cientfica informtica y matemtica, la primera
mujer elegida miembro de la Sociedad Nuclear Americana. Al describir su
trabajo, como la mayora de nuestros entrevistados, pone el acento en este
elemento de diversin, de goce. En respuesta a la pregunta De cul de sus
logros laborales est ms orgullosa?, contesta:
Bueno, creo que las cosas ms interesantes y emocionantes que

he hecho en mi trabajo fueron las de los primeros tiempos, en
Argonne, cuando fabricbamos computadoras. Trabajbamos
en equipo para disear una de las primeras computadoras. En
colaboracin con el personal de la seccin de biologa ideamos
programas informticos de anlisis de imagen para examinar
cromosomas e intentar obtener cariotipos automticamente,
y creo que fueron los mejores ratos que he pasado en mis ms
de cuarenta aos en el laboratorio.
Es interesante que esta respuesta, en la que se subraya la diversin y la emo-

cin, se diera como contestacin a la pregunta sobre aquello de lo que estaba
ms orgullosa en su trabajo. Ms adelante dice:
Yo trabajaba y trabajaba. Trabajas duro. Intentas hacerlo lo mejor

posible. Cuando estbamos trabajando en el proyecto de los
cromosomas, Jim [su marido] y yo pasbamos a veces la noche
entera all arriba trabajando. Salamos por la maana, cuando
estaba amaneciendo. La ciencia es muy divertida. Y creo que las
mujeres deberan tener la oportunidad de divertirse.
Puedo trabajar tan duro como Butler lo hizo movido por la ambicin o el
deseo de ganar dinero. Pero, a menos que adems disfrute con la tarea, mi
mente no se concentrar totalmente. Mi atencin se dirigir continuamente
100
al reloj, a los ensueos de cosas mejores que hacer, y acabar odiando el

trabajo y deseando que se acabe. Este tipo de atencin dividida, de entrega
a medias, es incompatible con la creatividad. Y las personas creativas habi-
tualmente disfrutan, no slo con su trabajo, sino tambin con muchas otras
actividades que realizan en su vida. Margaret Butler, al describir lo que hace
despus de su jubilacin oficial, usa la palabra disfrutar con referencia a todo
lo que hace: ayudar a su marido a continuar su investigacin matemtica,
escribir una gua de profesiones para mujeres para la Sociedad Nuclear
Americana, trabajar con profesores para conseguir que las estudiantes se
interesen por la ciencia, organizar grupos de apoyo para cientficas, leer y
participar en la poltica local.
Estos 10 pares de rasgos contrastantes de personalidad podran ser las caracte-

rsticas ms marcadas de las personas creativas. Por supuesto, esta lista es hasta
cierto punto arbitraria. Se podra argir que se han dejado fuera muchos otros
rasgos importantes, pero lo fundamental es tener presente que estos rasgos con-
trapuestos u otros cualesquiera suelen ser difciles de encontrar en la misma
persona. Sin embargo, sin el segundo polo no se conseguirn distinguir nuevas
ideas. Y sin el primero no sern elaboradas hasta el punto de ser aceptadas. Por
tanto, la novedad que sobrevive y consigue cambiar un campo suele ser obra de
alguien que puede operar en los dos extremos de estas polaridades Y ese es el
tipo de persona que llamamos creativa.
Bibliografa
Bibliografa
Andreasen, N. C. (1987). Creativity and mental illness: Prevalence rates in writers and their
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En Creatividad. El influir y la psicologa del

102 descubrimiento y la invencin, Barcelona,
Paids (Transiciones), 1998, pp. 73-99.
De la superdotacin al talento:
Un modelo de desarrollo
y su impacto en el lenguaje
Franois Gagn
Este texto trata sobre la negligencia en la terminologa que sufre nuestro campo,
especialmente en las definiciones de nuestros dos constructos principales: super-
dotacin y talento. Se presenta un modelo diferenciado, basado en la diferen-
ciacin entre dos tipos de habilidades, las habilidades naturales y las destrezas
sistemticas desarrolladas, denominadas respectivamente dones (o aptitudes) y
talentos. Estos tipos de habilidades son ampliamente descritas y ejemplificadas. El
modelo tambin especifica la relacin evolutiva entre estos dos tipos de habilida-
des, las aptitudes que forman los elementos constituyentes de los talentos, el papel
crucial del aprendizaje y de la prctica en la transformacin de las habilidades
naturales en destrezas sistemticamente desarrolladas de un campo del talento,
y el papel contributivo de varios constructos relacionados (motivacin, tempera-
mento, ambiente, personas significativas, eventos) con dicho proceso de desarro-
llo. El modelo tambin se utiliza como gua de una serie de comentarios sobre el
uso adecuado de las etiquetas que describen de forma ms precisa la poblacin
objeto de estudio, destacando el predominio de los alumnos intelectualmente
superdotados y acadmicamente talentosos (IGAT), y para aclarar otros conceptos
relacionados, como precocidad, capacidad, genio y prodigio.
E
l campo de la educacin a superdotados ha desarrollado su propio vocabulario,
recopilado durante casi un siglo de investigacin y pensamiento sobre la proble-
mtica de la educacin especial de personas con habilidades por encima de la
103
media. Dentro de este vocabulario especfico, los trminos superdotacin y talento

(o superdotado y talentoso) tienen una importancia especial pues definen a la
poblacin objeto. Puesto que estos dos trminos juegan un papel tan importante,
cualquiera podra pensar que hay que tener mucho cuidado para definirlos de
forma precisa, por tanto, todos los miembros pertenecientes a este campo deben
compartir una visin comn de su significado especfico. Desgraciadamente, esto
no ocurre. A lo largo de la historia, nos encontramos con una gran variedad de
definiciones para estos dos trminos, an as no aparece ningn consenso sobre
su significado exacto. Un reciente compendio de teoras y modelos (Sternberg y
Davidson, 1986) proporciona una visin parcial de la diversidad de las definicio-
nes sobre estos dos conceptos. Veamos una pequea muestra de ello.
El actualElabanico de definiciones
actual abanico de definiciones
Tannenbaum aporta la siguiente definicin: Teniendo en cuenta que el talento
desarrollado slo se da en los adultos, la definicin de superdotacin en los nios es
lo que denota su potencial para convertirse en ejecutores crticamente acogidos o en
productores ejemplares de ideas en esferas de actividad que realzan la vida moral,
fsica, emocional, social, intelectual o esttica de la humanidad (1986, p. 33).
Esta definicin parece asociar la superdotacin con el potencial, y el talento
con las habilidades desarrolladas de los adultos. La conocida definicin de
Renzulli presenta una triada de ingredientes preceptivos: El comportamiento
superdotado consiste en comportamientos que reflejan una interaccin entre los
tres grupos bsicos de rasgos humanos; estos grupos son habilidades generales
y especficas por encima de la media, altos niveles de compromiso en la tarea y
un alto nivel de creatividad. Los nios superdotados y talentosos son aquellos
que poseen o que son capaces de desarrollar esta serie compuesta de rasgos y
aplicarlos a cualquier rea potencialmente valiosa del comportamiento humano
(1986, p. 73). Obsrvese que las habilidades aparecen como menos cruciales por-
que el calificativo cuantitativo utilizado es por encima de la media, en com-
paracin con la necesidad de que se den altos niveles de los otros dos rasgos
componentes.
Feldhusen presenta la siguiente definicin: Nuestra concepcin de super-
dotacin incluye: habilidad intelectual general, autoconcepto positivo, motiva-
cin por el rendimiento y talento (1986, p. 112). La definicin de Feldhusen es la
nica en la que se describe el talento como un componente de la superdotacin.
Desgraciadamente, el talento no se define de forma ms clara en ningn apar-
tado del texto, pero aparece referido a la ejecucin y al rendimiento, como en la
siguiente cita: [El talento] es ms difcil de valorar. En muchos campos, la valo-
racin de la ejecucin o del rendimiento es esencial (1986, p. 113).
104
Por su parte, Jackson y Butterfield propusieron una amplia definicin cen-

trndose en la ejecucin: Un superdotado es aquel nio que demuestra una
excelente ejecucin en cualquier tarea de valor prctico o de inters terico. Pre-
tendemos que el trmino ejecucin sea considerado de forma amplia y dinmica
(1986, p. 155). Por ltimo, Gallagher y Courtright citan tres viejas y muy cono-
cidas definiciones: Un superdotado es aquel nio cuya ejecucin es considera-
blemente destacable en cualquier rea potencialmente valiosa (Witty, 1940). Los
superdotados se definen como aquellos que poseen un sistema nervioso superior
caracterizado por el potencial de ejecutar tareas que requieren un grado compa-
rativamente alto de abstraccin intelectual o de imaginacin creativa (Sumption
y Luecking, 1960). Los nios superdotados son los individuos que desde el jar-
dn de infancia hasta el bachillerato muestran un porvenir fuera de lo comn en
algn rea socialmente til y cuyos talentos pueden ser estimulados (De Haan y
Havighurst, 1957).
A continuacin los citados autores aaden la famosa definicin Marland.
En el ltimo captulo recopilatorio del libro de Sternberg y Davidson, Siegler y
Kotovsky comentan lo siguiente: Las definiciones de superdotacin recogidas en
este volumen destacan [] por el grado en que coinciden entre ellas. Todas ellas
definen la superdotacin implicando la existencia de cualidades mltiples (pp.
417-418). Esta valoracin de acuerdo general es muy extraa, puesto que estas
cualidades mltiples difieren bastante de un autor a otro.
La diversidad de las opiniones de los eruditos tiene su contrapartida en
el lenguaje diario. Si una nia manifiesta aptitudes especiales para el ejercicio
de una determinada actividad atltica, por ejemplo natacin, algunos dirn que
es superdotada para [o en] la natacin. Tras preguntar a legos en la materia
para un reciente estudio (Gagn, Motard y Blanger, 1991), sobre sus percepcio-
nes diferenciales entre los conceptos de superdotacin y talento, estos resaltaron
distintas caractersticas diferenciales: o que superdotado era algo dado mien-
tras que el talento era adquirido (23%), o que los superdotados aprendan mucho
ms fcilmente que los talentosos (21%), o que los superdotados tenan muchas
habilidades en comparacin con la especificidad de los talentos (20%), o que la
superdotacin se refera a habilidades y el talento a otros dominios de habilidad
(10%).
Lo anteriormente expuesto refleja el estado lamentable del asunto; es decir,
la negligencia en la terminologa que afecta a nuestro campo. Imagnese lo que
ocurrira en el campo de la medicina si los especialistas decidieran asociar un con-
junto de sntomas distintos a la misma denominacin, o si designaran de forma
distinta el mismo conjunto de sntomas. Esta ambigedad sobre la definicin de
los conceptos ms importantes de nuestro campo ha perjudicado la construccin
de una buena defensa contra los ataques de diferentes grupos sobre la validez de
estos conceptos, especialmente en lo referente al concepto de superdotacin, debido
principalmente a su estrecha asociacin con el constructo de la inteligencia.
105
Este constructo ha sido atacado no slo porque conlleva una imagen nociva
de origen hereditario o se defina de forma muy imprecisa a pesar de medirse muy
restrictivamente, sino tambin porque denota una aparente propensin sociode-
mogrfica y tnica en su distribucin (Berthelot, 1987; Eysenck y Kamin, 1981;
Gould, 1981; Herrnstein y Murray, 1994). Si estos ataques procedan en su mayora
de grupos externos al campo en los ltimos aos, ahora han empezado a apare-
cer dentro del mismo campo (Feldhusen, 1993; Renzulli y Reis, 1991), el futuro
del trmino de la superdotacin fue incluso el tema del Gran Debate del Congreso
Anual de NAGC de 1990. Entre los inconvenientes percibidos, hay dos importantes.
Feldhusen afirma que la superdotacin se considera como un rasgo fijo, unitario
manifestado en forma de dicotoma; es decir, que algunos jvenes o individuos
lo poseen y otros no (1992, pp. 3-4). Por su parte, Renzulli y Reis temen que el
enfoque general para el estudio de los sujetos superdotados pudiera llevar fcil-
mente al lector casual a pensar que la superdotacin es una condicin absoluta que
se otorga mgicamente a una persona (1991, p. 34).
Podra presagiar este debate la desaparicin definitiva del trmino super-
dotacin y su sustitucin por el trmino talento, como recomiendan los crticos?
Parece improbable que se produzca tal cambio, tan improbable como el que los
Angelinos sustituyan el coche por el transporte pblico. En primer lugar, la eti-
queta de educacin a superdotados est tan arraigada en el lenguaje cotidiano, no
slo entre los legos en la materia sino tambin entre educadores y eruditos, que
supondra un esfuerzo monumental erradicarlo de la memoria colectiva.
Con slo hojear el programa de los congresos de NAGC o TAG se advierte
que el trmino superdotacin aparece en casi todas las descripciones de las confe-
rencias, simposiums y talleres. Adems, forma parte del ttulo de muchos libros,
y sazona materialmente el texto de la mayora de los artculos de los peridicos.
Cualquier intento de rechazar el trmino, ha de perdurar. Esta conclusin inevita-
ble hace mucho ms importante definir este concepto nuclear lo ms claramente
posible, y dedicar energas a conseguir un consenso de los eruditos y tcnicos res-
pecto a una definicin comn. Lo mismo puede decirse de su constructo parejo:
el talento, especialmente en lo que se refiere a su significado inequvoco a partir
del de superdotacin.
Pero, es indispensable que haya una diferenciacin entre estos dos trmi-
nos?, porqu no se pueden utilizar como sinnimos? Merece la pena preguntarse
esta cuestin puesto que, efectivamente, una gran mayora de eruditos y tcnicos lo
hacen, hablando casi todo el tiempo de el superdotado y el talentoso. Con todo,
se estn haciendo distinciones de forma ms o menos explcita, no slo por parte
de los legos en la materia como ya hemos mencionado, sino tambin por parte de
muchos expertos en el campo (Gagn, 1985). Las distinciones no siempre son cla-
ras y se tiene que leer entre lneas. Por ejemplo, volvamos de nuevo a la primera
parte de la definicin de Tannenbaum: Teniendo en cuenta que el talento desarro-
llado slo existe en los adultos, una definicin de superdotacin en los nios es
106
(1986, p. 33). Esto poda ser interpretado como que la superdotacin se refiere al
potencial observado en los jvenes, mientras que el talento se refiere a la ejecucin
alcanzada por el adulto. Esta interpretacin se refuerza por el hecho de que Tan-
nenbaum analiza (1986, p. 22), la naturaleza jerrquica del talento [adulto], y la
naturaleza categrica del talento [adulto]. Adems dice: Puesto que la precoci-
dad de la infancia suele conducir a la superdotacin de adulto (1986, p. 33), por
tanto niega lo que pareca una posible diferenciacin.
Feldhusen pertenece a un pequeo grupo de expertos que han propuesto
definiciones independientes para cada trmino. En una reciente monografa (1992),
se defina el talento como un complejo de aptitudes o inteligencias, destrezas
aprendidas y conocimiento; as como las motivaciones-actitudes-disposiciones,
que predisponen al individuo al xito en una ocupacin, vocacin, profesin, arte
o negocio (1992, p. 5), y la superdotacin como un complejo de inteligencias,
aptitudes, talentos, destrezas, habilidad, motivaciones y creatividad que llevan
al individuo a la ejecucin productiva en reas, dominios o disciplinas valoradas
por la cultura y en el tiempo (1992, p. 5). Pero estas dos definiciones coinciden
tanto que superdotacin y talento se convierten casi en sinnimos. De hecho, ambos
parecen designar algn tipo de potencial, puesto que los talentos predisponen
a alguien al xito, mientras que la superdotacin conduce a la ejecucin pro-
ductiva. Si la superdotacin es un complejo de talentos, esto significa que los
talentos son elementos constituyentes de la superdotacin, como afirma en la defi-
nicin presentada anteriormente (1986)? Si los dos incluyen inteligencias, aptitu-
des, destrezas, y motivacin, dnde est la diferencia? Y si slo existe una ligera
diferencia aparente, convirtindose casi en sinnimos, es absurdo diferenciarlos.
Propuesta para una

Propuesta adecuada
para definicin
una adecuada definicin
La necesidad de una diferenciacin entre los dos conceptos est directamente
relacionada con la existencia de dos realidades distintas (el significado, en tr-
minos de semntica) que requieren ser representadas por dos etiquetas distin-
tas (los significantes). La definicin de un concepto comprende dos operaciones
diferentes: La conceptual o descripcin operacional de un fenmeno particular
(el significado) para especificar su contenido nuclear o prototipo y sus lmites
con otros conceptos, y la eleccin de una adecuada etiqueta (el significante) para
representar esa determinada realidad restringida.
Es posible identificar un par de fenmenos, muy relacionados, aunque en
parte distintos, que se adaptaran adecuadamente a las etiquetas superdotacin
y talento?
Destaquemos primero que estos dos trminos parecen tener, para muchos de
los que los usan habitualmente, al menos dos puntos en comn (para otros parme-
tros, vase Sternberg, 1993). En primer lugar, ambos se refieren a habilidades huma-
107
nas, normalmente habilidades intelectuales para expertos y tcnicos que trabajan

en ambientes educativos, pero tambin hacen referencia a habilidades tcnicas,
artsticas, comerciales o atlticas. En segundo lugar, ambos tienen un significado
normativo: definen el umbral de ejecucin claramente por encima de la media de
poblacin.
Puesto que ambos trminos se refieren a habilidades en niveles altos, podra
parecer que hay poca cabida para la diferenciacin. Con todo, existe una distin-
cin casi evidente que podra convertirse en una base muy interesante para un
uso diferenciado de las etiquetas superdotacin y talento. Y en el lenguaje popu-
lar, aunque no siempre en el uso, se tiende a apoyar esta distincin. La diferen-
ciacin tiene su fundamento en los dos polos extremos del continuo evolutivo
que las habilidades humanas alcanzan; es decir, la transformacin de las habili-
dades naturales en destrezas sistemticamente desarrolladas, caracterstica de un
campo de actividad humana.
Habilidades naturales
Habilidades naturales
El punto de partida del proceso evolutivo est representado por las habilidades
naturales que aparecen de forma ms o menos espontnea durante los primeros
aos del desarrollo de los nios, que motivan las diferencias individuales signi-
ficativas sin ninguna evidencia clara de ningn aprendizaje, formacin o prc-
tica sistemticos. Centrndonos en estas habilidades, todo el mundo admite su
origen gentico, al menos en parte. En lo que respecta al caso particular de las
habilidades intelectuales, apenas existe quien niegue el papel significativo de la
herencia; los estudios de gemelos educados separadamente y de nios adopta-
dos, han demostrado constantemente la intervencin significativa de los genes
como fuente principal de las diferencias individuales, no slo para la inteligencia
general la medida clsica de CI sino tambin para muchas habilidades cogniti-
vas especficas (Bouchard, Lykken, McGue, Segal y Tellegen, 1990; Scarr y Carter-
Saltzman, 1982).
El denominar a estas habilidades naturales no significa que sean total-
mente inmunes a la estimulacin del entorno, ya que son entidades fijas dadas
o recibidas de nacimiento y siempre estables en su nivel de expresin, excepto
durante el crecimiento atribuible a la maduracin biolgica. Por el contrario,
todos los libros de texto sobre el desarrollo del nio subrayan el hecho de que el
crecimiento de las habilidades y rasgos humanos dependen en gran medida de
la estimulacin ambiental, del uso diario y del entrenamiento informal y formal.
Y el sentido comn apoya por completo esta opinin. La mayora de los adultos
que generalmente hacen rompecabezas afirman que esta actividad ayuda a desa-
rrollar algunos aspectos de sus habilidades cognitivas no verbales; los que sue-
len hacer crucigramas estn convencidos de que este ejercicio mental mantiene y
108
mejora sus habilidades cognitivas verbales; la mayora de los profesores obser-

van que las actividades de resolucin de problemas incluidas en cualquier buen
currculum escolar contribuyen de forma significativa al crecimiento de estos
procesos. Igualmente, se recomienda el ejercicio fsico habitual como un modo
eficaz de mejorar las habilidades fsicas naturales (fuerza, resistencia, flexibilidad,
equilibrio).
Cuntos dominios de habilidades naturales existen? Ya hemos mencionado
dos de ellos, probablemente los ms conocidos y los ms ampliamente estudiados:
las habilidades intelectuales y las habilidades fsicas (sensoriales y motricas).
Qu otras habilidades pueden manifestarse a una edad temprana y demostrar
diferencias individuales tan grandes a las que el entrenamiento temprano (infor-
mal o sistemtico), por si solo, no podra darles respuesta? Un dominio recono-
cido es la creatividad. Cuando los nios entran en el jardn de infancia, ya es fcil
observar diferencias individuales importantes en creatividad, manifestndose
bien en actividades verbales (invencin de historias) o en el campo no verbal (en
actividades ldicas con juguetes, en dibujo, o en otras artes y destrezas). Muchos
estudios han demostrado la presencia de diferencias tempranas individuales sig-
nificativas en creatividad, no slo en forma de manifestaciones extremadamente
precoces (Kay, 1994), sino tambin en casos menos extremos (Fuchs-Beauchamp,
Karnes y Johnson, 1993). El principal problema con el concepto de creatividad
es medirlo de forma vlida y fiable, especialmente en las edades ms tempranas
(Wallach, 1985).
Existe otro campo de habilidades en el que las diferencias individuales tem-
pranas y significativas tienden a manifestarse, que son las habilidades socioafec-
tivas. Desgraciadamente, este campo se ha considerado desde la perspectiva de
las habilidades sociales bsicas que exigen un comportamiento de adaptacin
mnimo. Los instrumentos como la Escala de Comportamiento Adaptativo Vine-
land o la Escala de Comportamiento Adaptativo AAMD (vase Sattler, 1988), son
buenos ejemplos de ello. Excepto el reciente inters por las medidas de inteligen-
cia social (Ford y Tisak, 1983), poco se ha hecho en el estudio del fenmeno de la
precocidad socioafectiva en comparacin con la precocidad intelectual. Recientes
excepciones incluyen valoraciones inspiradas en la teora de Gardner de inteli-
gencias mltiples (Ramos-Ford y Gardner, 1991), y en las habilidades sociales
evaluadas mediante Tracking Talents Peer y Teacher Nomination Forms (Gagn,
Bgin y Talbot, 1993).
Sin duda, la habilidad ms conocida dentro de este campo es el liderazgo,
pero un vistazo superficial a la bibliografa, revela muy poco sobre las manifes-
taciones tempranas de liderazgo. Ms an, todos los profesores de primaria son
muy conscientes de las diferencias individuales fundamentales que los nios
manifiestan en su conducta de liderazgo. La otra cara de la moneda del liderazgo,
la timidez o inhibicin, ha sido analizada en profundidad por Jerome Kagan; su
investigacin confirma claramente la existencia de una predisposicin innata a la
timidez (Kagan, 1989; Kagan y Snidman, 1991). Tambin hay un creciente inters
109
por el estudio de las interpretaciones relacionadas, como la empata (Eisenberg y

Miller, 1987), la forma de hacerse valer (Galassi, Galassi y Vedder, 1981), la decep-
cin interpersonal (Waid y Orne, 1981), y la manipulacin social o maquiavelia-
nismo (Byrne y Whiten, 1988; Christie y Geis, 1970).
El hecho de que estas habilidades puedan ser observadas en especies pri-
mates aporta un complemento aadido a la hiptesis de un componente gentico
(vase Wright, 1994). En efecto, la perspectiva evolutiva de los neodarwinianos
puede ser de gran ayuda en la bsqueda de una evidencia de la naturalidad de
las habilidades humanas.
Aparte de los cuatro campos anteriormente identificados, podran existir
otros. Una posible rea tiene que ver con las habilidades personales (vase Carroll,
1993, cap. 14). Este campo podra incluir la habilidad de retrasar gratificaciones y
de adherirse a los objetivos a largo plazo, la habilidad de planear y programar las
actividades diarias de uno mismo y de implementar ese plan de forma eficaz,
la habilidad de centrar la atencin propia en una tarea y de mantener esa con-
centracin durante una cantidad significativa de tiempo, la habilidad de percibir
las necesidades y sentimientos propios. Pero este complejo de habilidades no se
distinguen fcilmente desde los rasgos de la personalidad como el poder-querer,
madurez, conducta tica, perseverancia y otros incontables rasgos similares que
cualquiera puede encontrar en los inventarios principales de personalidad. Esto
confirma la presencia de un rea gris entre algunas habilidades naturales y las
predisposiciones temperamentales determinadas genticamente (Barclay, 1993;
Goldsmith, Buss, Plomin, Rothbart, Thomas, Chess, Hinde y McCall, 1987). Final-
mente, podamos aadir un campo de habilidades que se asientan en la frontera
(o ms all?) de la ciencia aceptada: el campo de las habilidades paranormales,
como el don de curacin, clarividencia, habilidades premonitorias y muchas ms
(Berger y Berger, 1991; Broughton, 1991).
Habilidades sistemticamente
Habilidades desarrolladas
sistemticamente desarrolladas
En el otro extremo del continuo evolutivo, nos encontramos con las habilidades
sistemticamente desarrolladas que definen la ejecucin de las caractersticas de
un individuo en un campo de la actividad humana; son las habilidades demos-
tradas por pianistas competentes, profesores, carpinteros, nadadores, periodistas,
pilotos. Hay cientos de campos de actividad humana que requieren el aprendi-
zaje de una gama compleja de destrezas; precisamente la complejidad de estas
destrezas genera las diferencias individuales en el rendimiento, de ser apenas com-
petente (o menos!) a extremadamente talentoso. Estas habilidades no aparecen o
se desarrollan de forma espontnea como las habilidades naturales anteriormente
mencionadas; son el resultado de cientos, a veces incluso miles de horas de apren-
dizaje, entrenamiento y prctica.
110
Mientras que las habilidades naturales se definen en referencia a las carac-

tersticas de la persona (inteligencia, creatividad, sociabilidad, motricidad), las
habilidades o destrezas sistemticamente desarrolladas se denominan segn el
campo de la actividad humana que rige el conjunto de habilidades propias a
dominar; as, uno habla de habilidades sistemticamente desarrolladas en mate-
mticas, artes visuales, ingeniera elctrica, comercio, hockey, etctera.
Existe una estrecha relacin entre las habilidades naturales y las sistemti-
camente desarrolladas; estas ltimas slo son el resultado de un modelaje, una
extensin o una adaptacin de las primeras a un contexto particular, o hacia las
demandas especficas de un campo. Hablando con propiedad, las habilidades natu-
rales son los elementos constituyentes de las sistemticamente desarrolladas. En
efecto, el razonamiento de un matemtico implica slo la aplicacin de las habi-
lidades de razonamiento general a la asignatura particular de los nmeros; las
cualidades interpersonales de un vendedor slo son un refinamiento y una adap-
tacin de las habilidades sociales generales al contexto particular de ventas.
Los investigadores todava no han logrado identificar de forma muy precisa
qu son exactamente las habilidades naturales que forman un campo determi-
nado de actividad humana. En el caso de las asignaturas acadmicas, est claro
que la inteligencia juega un papel fundamental; ms bien el papel fundamental;
aparte del rendimiento demostrado, las habilidades intelectuales son el mejor
detector de una ejecucin de futuro en la escuela (Sattler, 1988). En el campo de
la msica, se ha trabajado mucho para identificar las habilidades naturales que
pudieran predecir de forma precisa un crecimiento de futuro de un instrumen-
tista. Desde el trabajo de Seashore, (1919), hasta en los ms recientes esfuerzos
(Shuter-Dyson, 1982), se han medido varias habilidades fsicas y mentales para
valorar su relacin con el rendimiento demostrado y de futuro: discriminacin de
tono, ritmo, coordinacin motrica, apreciacin esttica, habilidades intelectuales
generales y especficas. Mucho se ha hecho tambin en el campo del atletismo
para concretar las habilidades fsicas, intelectuales y personales que se necesitan
para adquirir un alto nivel de rendimiento en campos atlticos especficos (Rg-
nier, Salmela y Russell, 1993). Con todo, cualquiera que sea el campo de actividad
humana, queda mucho por hacer para valorar ms eficazmente la relacin entre
las habilidades naturales y las destrezas sistemticamente desarrolladas.
Denominacin
Denominacin de estasde estas habilidades
habilidades
Si se acepta la descripcin anterior de dos tipos diferentes de habilidades, enton-
ces la nica tarea que queda es denominar cada grupo. El trmino superdotacin
parece bastante adecuado como etiqueta de posesin de altas habilidades natura-
111
les, parcialmente innatas, que se pueden entender como dones de la naturaleza,

y que se desarrollan de forma natural mediante procesos madurativos, as como
por el uso diario y la prctica informal.
Por una parte, el trmino talento se puede aplicar a un alto nivel de rendi-
miento de las destrezas sistemticamente desarrolladas, caracterstico de un campo
particular de actividad humana; destrezas desarrolladas mediante un largo, y a
veces arduo, programa de aprendizaje, entrenamiento y prctica. Se puede decir
que un estudiante que destaca en cualquier asignatura es talentoso en esa disci-
plina, bien sea matemticas, lengua, geografa o ciencias, y que este talento es el
resultado de un programa continuo de aprendizaje y de la posesin de habilidades
intelectuales por encima de la media.
Por otra parte, un estudiante con bajo rendimiento, con un CI por encima de
130 ser valorado como superdotado, pero no como acadmicamente talentoso.
De forma similar, si una persona no practica ni un deporte pero demuestra una
resistencia excepcional en la rutina de trabajo, se podra decir que es fsicamente
superdotada, pero no atlticamente talentosa. Advirtase que a la inversa no es
posible: puesto que las altas habilidades naturales son los elementos constituyen-
tes de los talentos, nadie puede llegar a ser talentoso en ningn campo sin tener
a nivel superdotado las habilidades naturales prerrequeridas para ese campo
particular.
En suma, la distincin entre habilidades naturales y desarrolladas, que ocu-
pan respectivamente ambos extremos del continuo evolutivo, podra servir como
una interesante base para la diferenciacin de los conceptos de superdotacin y
talento. Esta distincin forma la parte central del Modelo Diferenciado de Super-
dotacin y Talento de Gagn. A continuacin se presenta ms formalmente.
Modelo Diferenciado
Modelo Diferenciado de Superdotacin
de Superdotacin
y Talentoyde
Talento
Gagnde Gagn
Este modelo propone una clara distincin entre superdotacin y talento. El trmino
superdotacin se define formalmente como la posesin y uso de las habilidades
naturales no entrenadas y expresadas de forma espontnea (llamadas aptitudes
o dones) en al menos un dominio de habilidad, hasta un grado que coloque al
nio o al adulto entre por lo menos 15% superior de su grupo de compaeros de
la misma edad (2). Por contraste, el trmino talento se define formalmente como el
dominio superior de las habilidades sistemticamente desarrolladas (o destrezas)
y el conocimiento de al menos un campo de la actividad humana, hasta un grado
en el que el rendimiento del nio o del adulto se site dentro de al menos 15%
superior de sus compaeros de edad que sean activos en dicho campo o campos
(Gagn, 1993).
112
Gagn identifica cinco dominios de aptitudes (vase figura 1): intelectual,

creativo, socioafectivo, sensomotrico y otros (habilidades personales o para-
normales). Estas habilidades naturales, que tienen un claro origen gentico, se
pueden observar en toda tarea que se plantea a los nios a lo largo de su escola-
ridad: las habilidades intelectuales necesarias para aprender a leer, a hablar una
lengua extranjera o a comprender conceptos matemticos nuevos; las habilida-
des creativas necesarias para resolver tipos muy distintos de problemas y produ-
cir cualquier trabajo original en ciencias, literatura y arte; las habilidades fsicas
implicadas en el deporte, la msica o ebanistera; o las habilidades sociales que
los nios utilizan a diario en sus interacciones con los compaeros, profesores y
padres.
Las aptitudes o dones se pueden observar ms fcil y directamente en los
jvenes porque las influencias del entorno y el aprendizaje sistemtico van ejer-
ciendo una cantidad limitada de influencia moderadora. Sin embargo, an se
delatan a s mismos siendo nios ya mayores o incluso adultos mediante la faci-
lidad y velocidad con la que adquieren nuevas destrezas en un campo concreto
de la actividad humana. Aparte de lo dems, cuanto ms fcil o rpido sea su
proceso de aprendizaje, mayores sern sus habilidades naturales.
Estas habilidades naturales son las que algunos legos en la materia llaman
talento o, mejor dicho, talento natural (Gagn, 1991); no obstante, en este modelo,
se designan como dones o aptitudes. En efecto, este talento natural slo implica
el ejercicio espontneo de las habilidades naturales de alto nivel, adaptndose
muy rpidamente a los requisitos de un campo particular del talento. Por ejem-
plo, la gente que tiene un equilibrio natural demostrar esa habilidad natural
aprendiendo muy rpidamente a mantener su equilibrio en una pista de nieve, de
este modo puede centrarse en el aprendizaje de destrezas ms avanzadas, hasta
la evidente admiracin de su entrenador y de los dems estudiantes. De forma
similar, la inteligencia superior probablemente ms abstracta que la no-verbal
permitir un rpido dominio de los conceptos bsicos de un campo cientfico, y
as llevar al profesor a comentar el talento cientfico natural del nio.
Como se ha definido en este modelo, los talentos van emergiendo de la trans-
formacin de estas aptitudes en destrezas bien entrenadas y sistemticamente desa-
rrolladas propias de un campo particular de la actividad o rendimiento humano.
Estos campos pueden ser extremadamente diversos. La figura 1 muestra muchos
de los campos de talento relevantes de la juventud en edad escolar. Una habi-
lidad natural concreta puede expresarse de muchas formas diferentes, dependiendo
del campo de actividad adoptado por el individuo. Por ejemplo, la destreza como
habilidad fsica natural puede ser transformada en las tcnicas manuales particu-
lares de un pianista, de un pintor o de un experto en videojuegos. Igualmente, la
inteligencia como habilidad natural puede modelarse en el razonamiento cient-
fico de un qumico, en el anlisis de juego de un ajedrecista o en el planeamiento
estratgico de un atleta.
113
En este modelo, las aptitudes o altas habilidades naturales actan como

material puro o elementos constituyentes de los talentos (Gagn, 1993). De esta rela-
cin resulta que el talento implica necesariamente la presencia de habilidades
naturales muy por encima de la media; nadie puede ser talentoso sin ser primero
superdotado. Sin embargo, esto no sucede al contrario. Es posible simplemente
como dones, y no se traduzcan en talentos, como ocurre cuando se da el cono-
cido fenmeno del bajo rendimiento acadmico entre los nios intelectualmente
superdotados.
El proceso de desarrollo del talento se manifiesta cuando el nio o adoles-
cente se dedica al aprendizaje, formacin y prctica sistemticos; cuanto ms alto
sea el nivel de talento mostrado, ms intensas sern estas tres actividades. Este
proceso se facilita (o se dificulta) mediante la accin de dos tipos de catalizadores:
el intrapersonal y el ambiental (vase figura 1).
Entre los catalizadores intrapersonales, la motivacin juega un papel cru-
cial en el inicio del proceso del desarrollo del talento, guindolo, y sostenindolo
mediante obstculos, aburrimiento y fracasos ocasionales. Las predisposiciones
hereditarias a comportarse de ciertas maneras (temperamento), as como los esti-
los adquiridos de comportamiento (caractersticas de la personalidad y actitu-
des) tambin contribuyen de forma significativa a apoyar y estimular, o retrasar e
incluso bloquear, el desarrollo del talento.
El entorno manifiesta su impacto significativo de muchas formas. Los alrede-
dores ejercitan su influencia tanto a nivel macroscpico (geogrfico, demogrfico,
sociolgico), como microscpico (tamao de la familia, personalidad y estilo de
formacin de los educadores, estatus socioeconmico). Muchas personas dife-
rentes, no slo los padres y profesores, sino tambin hermanos y compaeros,
pueden ejercer influencias positivas o negativas en el proceso de desarrollo del
talento. Los programas de educacin a superdotados escolares o extraescolares,
se engloban en la categora de compromisos; que suponen la mayor influencia en
el proceso de desarrollo del talento. Finalmente, los acontecimientos significativos
(muerte de alguno de los padres, ganar un premio, sufrir un accidente o enfer-
medad graves) pueden afectar mucho la trayectoria de desarrollo del talento. La
suerte podra aadirse como el quinto factor casual asociado al entorno o catali-
zador ambiental (vase Tannebaum, 1983), pero, estrictamente hablando, resulta
ms adecuada una caracterstica de alguno de los elementos colocados en cual-
quiera de las cuatro categoras (la suerte de nacer en una familia particular, la
suerte de ir a un colegio determinado, decidirse a realizar un programa para
estudiantes talentosos y superdotados).
114
Figura 1. Catalizadores (impactos positivos/negativos)
Intrapersonales (internos)
Motivacin Temperamento
Iniciativa Personalidad
Necesidades (Adaptabilidad,
Intereses actitudes, competitividad,
Perseverancia independencia,
autoestima, valores, etc.)
Talentos
Superdotacin Campos relevantes para
Dominios de aptitudes jvenes en edad escolar
Intelectual Acadmicos
Razonamiento (verbal, espacial),
Lenguaje, ciencia, etc.
memoria, juicio, etc.
Proceso evolutivo Juegos de estrategia
Creativo Ajedrez, puzzles, vdeo, etc.
Originalidad, invencin, humor, etc.
Aprendizaje-entrenamiento-ejercicio
Tecnologa
Socioafectivo Mecnica, informtica, etc.
Liderazgo, empata, autoconcepto, etc.
Arte
Sensomotriz Dibujo, teatro, msica, etc.
Fuerza, motricidad fina, resistencia,
Sociales
flexibilidad, etc.
Tutora, polticas escolares, etc.
Otros Negocios
Percepcin extrasensorial, etc.
Ventas, empresas, etc.
Atletismo y deportes
Entorno
Hogar, escuela, comunidad, etc.
Personas
Padres, profesores, mentores, etc.
Intervenciones
Actividades, cursos, programas, etc.
Acontecimientos
Reencuentros, premios, accidentes, etc.
Ambientales (externos)
115
Revisin
Revisin
de nuestro
de nuestro
vocabulario
vocabulario
tcnico tcnico
Cmo afecta este modelo al vocabulario tcnico de nuestro campo? Una cosa
est clara: no introduce nuevas palabras o expresiones sino que sugiere modifi-
caciones a la forma en que se usan las expresiones corrientes. Revisaremos pri-
mero tres cambios que podran hacer que nuestras descripciones de objetivos y
poblacin objeto se alinien a las definiciones y taxonoma del modelo. Despus
examinaremos trminos comunes (precocidad, genio) y la forma en que deberan
definirse y utilizarse, y volveremos a referirnos a este modelo diferenciado de
superdotacin y talento.
Los tres impactos

Los tres impactos principales
principales
Superdotado
Superdotado o talentoso?
o talentoso?
En qu contextos deberan usarse los trminos superdotacin y talento? La regla es
bastante simple: el trmino superdotacin se reserva para los individuos o grupos
identificados mediante las medidas y aptitudes o habilidades naturales, mien-
tras que el trmino talento se aplica a los individuos o grupos identificados con
las medidas de sus destrezas desarrolladas en un campo particular de la acti-
vidad humana. Ni la fuente de informacin ni el formato del instrumento tiene
ninguna relevancia para decidir si valoramos la superdotacin o el talento; lo que
realmente importa es el contenido de la informacin. Pero la fuente y el formato
influirn indudablemente en el juicio sobre las cualidades psicomtricas de estas
medidas.
Las medidas de las habilidades naturales o aptitudes pueden adquirir diver-
sas formas. La superdotacin intelectual se puede valorar con los tests de CI tra-
dicionales o con medidas ms especficas referentes a las habilidades cognitivas
(tests no-verbales, o tests basados en las tareas evolutivas de Piaget); tambin se
pueden pedir las valoraciones de terceras partes (padres, profesores, compae-
ros). En el caso de la superdotacin creativa, las medidas ms frecuentes son los
tests, como el de Torrance (1981), o los tests de pensamiento divergente incluidos
en la batera SOI (Meeker y Meeker, 1979). Tambin podra utilizarse el juicio de
los compaeros o expertos en productos creativos (en obras literarias, pinturas,
arte), pero no para el liderazgo, en donde existen varios inventarios o listas de
verificacin autoadministrados, as como formas de clasificar a los compaeros
o supervisores, se carece de instrumentacin para las dems habilidades socia-
les, como la empata o la inteligencia social. Las secciones de escalas adaptativas
conocidas, como las anteriormente citadas, seran relevantes si no estuvieran tan
centradas en las competencias bsicas, incluso en las asignaturas de preescolar.
116
Sin duda, el dominio mejor equipado en trminos de medidas de habilidades

naturales es el de las aptitudes fsicas. Todos los tipos de instrumentos y activi-
dades estandarizadas sirven para evaluar cualquier valor, resistencia, equilibrio,
rapidez de los reflejos.
Hay una diversidad similar de medidas para los campos del talento. En el
caso del talento acadmico, los grados (en su totalidad o por asignaturas) constitu-
yen la medida de parangn por excelencia; pero tambin se podran utilizar las opi-
niones de los compaeros, el nivel de educacin alcanzado, premios, u honores.
En las artes visuales, las carpetas son el mecanismo de valoracin principal, pero
se dispone de otras tcnicas (Clark y Zimmerman, 1992). De nuevo, los premios
y mritos similares podran discriminar entre lo muy bueno y lo excelente. En los
negocios, el rendimiento se puede medir mediante ventas totales o la satisfaccin
del cliente; los capitalistas pueden ser evaluados por los ndices de rendimiento de
sus empresas. Por ltimo, hay que sealar que existen miles de medidas diferentes
de rendimiento en atletismo y los deportes. Si existiera un campo de actividad
humana en el que el rendimiento fuera deificado, como se refleja en varias medi-
das estadsticas (tiempo, distancias, clasificaciones, RBI, objetivos), ese es precisa-
mente el del atletismo y el deporte.
En suma, la superdotacin se refiere a medidas de potencial, de habilida-
des naturales no entrenadas, mientras que el talento se reserva especficamente
para ndices de rendimiento, del rendimiento alcanzado como resultado de un
programa sistemtico de formacin y prctica. Slo se aplicarn ambas etique-
tas si la poblacin objeto ha sido seleccionada usando ambos tipos de medidas,
aptitudes y rendimiento. Esto conducira a dejar el hbito de describir a los suje-
tos de un programa como de los superdotados y talentosos, sin examinar con
ms atencin el tipo de habilidades que se han valorado para seleccionar a los
participantes.
Subpoblaciones
Subpoblaciones
El segundo impacto afecta al alcance de los trminos de superdotacin y talento.
Puesto que el modelo de Gagn separa claramente el concepto de superdotacin
en al menos cuatro dominios distintos de habilidades naturales, resulta que si no
hablamos de la poblacin total de todos los superdotados, debemos especificar el
subgrupo particular al que nos referimos en concreto: IG (intelectually gifted) para
los intelectualmente superdotados; CG (creatively gifted) para los creativamente
superdotados; SG (socially gifted) para los socialmente superdotados; AG (affecti-
vely gifted) para los emocionalmente superdotados, y PG (physically gifted) para
los fsicamente superdotados. Igualmente, los individuos talentosos deberan ser
117
designados con la misma especificidad: los talentosos en lenguaje, en ciencias, en

informtica, en msica, en arte dramtico, en artes visuales, en ventas, en crear
empresas, en gimnasia, en natacin.
En este campo, las abreviaturas son ms difciles por la gran cantidad de
campos (y subcampos) del talento que hay. An as, los campos ms comunes
podran ser: TB (negocios), TC (informtica), TE (finanzas), TG (gimnasia), TL (len-
guaje), TM (msica), TT (tecnologa), TW (talentoso para escribir). A pesar de la
explicacin correspondiente a las abreviaturas, las mismas pueden utilizarse para
describir a distintas subpoblaciones en distintos artculos (TA podra designar el
talento acadmico en un contexto, el talento artstico en otro o el talento atltico
en otro).
Lo importante es abandonar el actual hbito de poner etiquetas generales a
todo, como si los nios IG fueran los nicos individuos superdotados; y los estu-
diantes AT (acadmicamente talentosos), fueran los nicos que tienen talento (una
actitud muy escuelocntrica, por cierto). Un ltimo comentario: la sobregeneraliza-
cin puede darse en un campo muy amplio de la actividad humana. Por ejemplo,
es fcil hablar de los talentosos en artes (TA) sin darse cuenta de que, en realidad, el
proceso de seleccin se dirige al campo ms especfico de las artes visuales. En este
caso particular, la etiqueta adecuada sera TVA (talented in visual arts) talentoso en
artes visuales. Resulta sencillo transferir este comentario a otros campos amplios,
como el atletismo, negocios, acadmico.
Laeducacin
La etiqueta etiqueta educacin a superdotados
a superdotados
El tercer impacto se refiere a la etiqueta aplicada a nuestro campo: Educacin
a superdotados. Se analizarn dos perspectivas, dependiendo de si la etiqueta
designa a la poblacin objeto o los objetivos perseguidos a travs de distintas inter-
venciones evolutivas (prefiero este trmino, en vez del ms restringido trmino
educativo).
En el primer caso, la expresin educacin a superdotados plantea dos
problemas. El primero, nos remite al primer impacto anteriormente citado, es
decir, al uso de medidas de las habilidades naturales o de las destrezas siste-
mticamente desarrolladas. Utilizamos slo un test de CI? Entonces, buscamos
claramente alumnos intelectualmente superdotados (IG). Realizamos la selec-
cin nicamente en cursos escolares? Entonces, concretamos a los alumnos aca-
dmicamente talentosos (AT). Combinamos ambos tipos de medidas? Entonces,
nuestra poblacin objeto sern alumnos intelectualmente superdotados y los
acadmicamente talentosos (IGAT). Por los instrumentos de identificacin
generalmente utilizados en los distritos escolares, los alumnos IGAT suelen ser
la poblacin objeto implcita de los programas de enriquecimiento en la ense-
anza primaria y secundaria. Digo implcita porque raramente se la define con
118
claridad de antemano. En consecuencia, el trmino ms adecuado para nuestro

campo, considerando lo que implica para la mayora de los educadores en activo
de la educacin en general, sera educacin (o desarrollo) de los IGAT o educa-
cin de los estudiantes IGAT. El acrnimo IGAT podra sorprender en principio a
los no-iniciados; pero, como la mayora de los acronismos, se podra insertar rpi-
damente en el uso comn si un grupo lo suficientemente grande de educadores
en el campo lo adoptaran en sus artculos tcnicos y popularizados. (Estuve muy
tentado de adoptar como subttulo de este texto: Lo coges? S, IGAT.)
El segundo problema est relacionado con la diversidad de los dones y
talentos. En general, como hemos visto anteriormente, los coordinadores del pro-
grama no suelen enfrentarse a l, puesto que su bsqueda la emplean para selec-
cionar nios IG, AT o IGAT. Pero, en pocos casos perciben otras aptitudes o talentos.
Parece existir una creciente conciencia de las diversas habilidades de los jvenes
(Ramos Ford y Gardner, 1991), en parte debido a la popularidad de la taxonoma
de las inteligencias mltiples de Gardner (1983). En cuanto se buscan otras habili-
dades naturales o talentos emergentes, la expresin educacin de superdotados
(o incluso la expresin propuesta IGAT) sera ya demasiado restrictiva. Cualquier
intento de dirigirse a una nueva poblacin, en trminos de tipos de habilidades,
requerira utilizar una etiqueta que describiera adecuadamente dicha poblacin
objeto especfica.
A continuacin, supongamos que la etiqueta educacin a superdotados
se refiere a los objetivos que se persiguen. En este caso, la expresin se convierte
en totalmente inapropiada porque el desarrollo de las habilidades naturales de
los nios no suele ser el objetivo principal (si es que lo fuera de alguno) de la
mayora de los programas de enriquecimiento implementados en la escuela. El
desarrollo del talento (acadmico) suele ser el objetivo implcito o declarado que
persiguen los profesores y responsables a cargo de dichos programas. No signi-
fica que el desarrollo de las habilidades naturales en s no pudiera ser un objetivo
de los programas de enriquecimiento. En efecto, a menudo se le menciona como
un objetivo secundario, especialmente en las actividades que potencian los ejerci-
cios creativos de resolucin de problemas, estrategias de pensamiento lateral (De
Bono, 1985) y otras actividades similares de formacin cognitiva, como muchas
de las actividades tipo II descritas en el Modelo de Enriquecimiento Escolar de
Renzulli (Renzulli y Reis, 1985).
La consideracin del desarrollo del talento como un objetivo an es ms
evidente en arte, tecnologa y atletismo. Y puesto que el desarrollo de los talen-
tos, bien sea en asignaturas acadmicas o en otros campos de actividad humana,
debera ser, a mi entender, el objetivo primordial de nuestro campo (vase Gagn,
1991; Feldhusen, 1992) apoyara cualquier esfuerzo destinado a reemplazar la
actual expresin de educacin a superdotados por la de desarrollo del talento,
siempre que el trmino talento se defina como en mi modelo diferenciado, y no
como un sustituto de superdotacin o habilidades naturales. En efecto, si se ha de
119
fomentar el talento como objetivo de nuestras intervenciones evolutivas, ste se

debe definir como el producto final de dichas intervenciones, y no como las habi-
lidades presentadas en un principio. Como comentario final, habra que sealar
que los programas ms especficos, como era el caso de las habilidades natura-
les, identifican el tipo de talento a desarrollar: el desarrollo del talento en msica
(TDM), en atletismo y deporte (TDAS), en informtica (TDC), en ciencias (TDS).
Otros trminos
Otros comunes
trminos contra
comunesel Modelo
contra eldeModelo
Gagn de Gagn
Se han utilizado otras etiquetas para describir a los nios y adultos superdota-
dos y talentosos, los ms comunes son precoz, capaz, genio y prodigio.
Qu significado especfico deberan tener en referencia al Modelo Diferenciado
de Superdotacin y Talento de Gagn? Veamos cada uno por separado.
Precoz Precoz
El concepto de precocidad comparte con superdotacin y talento las dos carac-

tersticas comunes mencionadas anteriormente, es decir, una relacin con las
habilidades y un significado normativo. La precocidad se refiere a la posesin
de habilidades (dones o talentos) que suelen aparecer en individuos de la media
ms mayores; designa el desarrollo avanzado de alguien en comparacin a los
compaeros de su misma edad. De hecho, la precocidad no es nada ms que cual-
quier superdotacin o talento que se manifieste antes del proceso de nivelacin
observado hacia el final de la adolescencia. Por tanto, la expresin joven mate-
mticamente precoz, usada por Stanley (1977), para describir la poblacin objeto
de su famoso estudio y programa de enriquecimiento, es idntica a joven mate-
mticamente talentoso (y no superdotado!).
Sin embargo, el trmino precocidad tiene dos inconvenientes: no especfica
cul es el foco, si los dones o los talentos, y no se aplica a las manifestaciones adul-
tas de altas habilidades. Todava permanece como un trmino muy apropiado
para describir las habilidades por encima de la media bien las naturales o las sis-
temticamente desarrolladas desde el nacimiento hasta la adolescencia. Lo que
despierta el inters por este trmino, algo que la mayora de la gente podra no
saber, es que su uso corresponde a una posicin del sujeto debatido de cualidad
contra las diferencias cuantitativas en las habilidades entre los jvenes IG y aque-
llos de habilidades intelectuales de la media. En efecto, la precocidad significa
que los nios IG estn razonando intelectualmente de forma similar a la media,
pero a la de los nios ms mayores. Adems, no es lo que el concepto de edad
120
mental de Binet pretenda expresar? Un ltimo comentario: el tipo de precocidad

debera ser especificado de la misma forma que se recomend anteriormente para
los conceptos de superdotacin y talento.
CapacidadCapacidad
La etiqueta capacidad, como por ejemplo en Educando a discentes capaces (Cox,

Daniel y Boston, 1985), aparece con menos frecuencia en nuestras publicaciones.
En mi opinin, es algo positivo. Mi resistencia a un uso ms generalizado de este
trmino est relacionada con su ms estrecha similitud a la competencia que a
la superdotacin o al talento. Ser competente en un campo particular de activi-
dad humana es sinnimo de ser capaz de ejercitar las destrezas especficas de ese
campo. De hecho, la mayora de la gente que se implica en un programa de apren-
dizaje o formacin, debera ser capaz al final de ejecutar de forma competente en
ese campo. Por otro lado, el talento (o la superdotacin) es sinnimo de pericia,
excelencia, ejecucin brillante; talento es a una minora lo que la competencia es a
una mayora. La asociacin de capacidad con competencia se confirma por el hecho
de que eruditos y tcnicos tienden igualmente a utilizar la expresin altamente
capaz en vez de slo capaz. Pero, si esta ltima expresin se considera un mejor
sinnimo para superdotado o talentoso, cmo describiremos a los individuos
altamente superdotados/talentosos? Con todo, como el campo de la investiga-
cin ha demostrado (vase Gross, 1993), existe la necesidad para los distintos nive-
les dentro de la poblacin superdotada o talentosa de describir subpoblaciones
con diferentes perfiles y necesidades. Presiento, a corto plazo, poca atraccin por el
trmino capacidad, incluso como sustituto o sinnimo de superdotacin o talento.
Genio Genio
En lo que respecta al trmino genio, los educadores en el campo deberan adoptar

la excelente definicin de Albert, que dice lo siguiente:
Un genio es alguien que, sin tener en cuenta las dems caracte-

rsticas que pueda poseer o le hayan atribuido, produce, durante
un largo periodo de tiempo, un grueso de trabajo que tiene una
significativa influencia sobre muchas personas durante muchos
aos; requiriendo de dichas personas, as como del individuo
en cuestin, la adaptacin a una serie diferente de actitudes,
ideas, puntos de vista o tcnicas antes de que todos puedan tener
paz mental, es decir, sentido de resolucin y conclusin (1976,
p. 316).
121
Desgraciadamente, esta excelente definicin no ha sido ampliamente aceptada en

nuestro campo; en efecto, raramente la vemos mencionada en manuales o en otras
monografas y artculos eruditos. Esta definicin debera jugar un papel muy espe-
cfico en nuestro vocabulario tcnico. En primer lugar, porque requiere una gran y
larga produccin; est claro que el trmino se reserva para las personas que estn en
edad muy avanzada, de hecho se suele aplicar de forma pstuma. Por tanto, nunca
debera usarse para describir a jvenes, especialmente porque hay una alternativa;
en muchos casos, podra describir adecuadamente el rendimiento de los jvenes
adultos (por ejemplo, Apples Steve Jobs). En segundo lugar, no se puede apli-
car al comportamiento superdotado, porque claramente se refiere a rendimientos
extraordinarios en un campo de actividad humana; debe ser talento sobresaliente.
Por tanto, no hay nivel de CI para lo que al trmino genio se aplicara.
Prodigio Prodigio
El ltimo trmino, prodigio, est estrechamente relacionado al de genio, en tanto

que ambos describen niveles extremadamente altos de ejecucin. Tambin est
relacionado al trmino precocidad, porque se suele aplicar a individuos muy jve-
nes extremadamente hbiles. Feldman, que estudi los prodigios en profundidad,
defina el fenmeno como: la ejecucin en un campo intelectualmente absorbente
a nivel de profesional adulto antes de la edad de los 10 aos (1986, p. 16). Los
campos representados por sus prodigios eran lengua, ajedrez, matemticas y lite-
ratura. Estos rendimientos, tpicos de la imagen de un prodigio de los legos en la
materia, corresponden al talento excepcional, no a la superdotacin. Por tanto, un
prodigio sera el joven anlogo de un genio, pero sin el requisito de haber trans-
formado un campo del conocimiento, distincin ratificada por Feldman. Dicho
trmino se puede aplicar a la superdotacin extrema? Podra, pero parece prefe-
rible aceptar su uso comn y restringir su significado al talento extremadamente
precoz, como el mismo Feldman dice: El prodigio es el especialista ms precoz-
mente especializado (1986, p. 10). De nuevo, el campo en el que sobresalga un
prodigio debera ser especificado.
AclaracinAclaracin sobre la hiprbole

sobre la hiprbole
En los dos prrafos precedentes he utilizado por primera vez calificativos como
extremadamente, extraordinario, excepcionalmente. Esto se hizo a propsito para
enfatizar la extrema marginalidad de los dos fenmenos descritos, o sea, genio y
prodigio. Desgraciadamente, este uso cauteloso de calificativos no es la norma en
nuestro campo. Todos los eruditos y tcnicos los utilizan con demasiada frecuen-
cia para describir el comportamiento de cada individuo superdotado o talentoso.
122
Recurdese, por ejemplo, el uso de Tannenbaum de la expresin ejecutores aco-

gidos de forma crtica o productores ejemplares de ideas en su definicin de
superdotacin. Sera sencillo encontrar cientos de expresiones similares en nues-
tras publicaciones. Dicho uso es claramente hiperblico: expresa una imagen fal-
samente exagerada del comportamiento tpico de los individuos superdotados
y talentosos. La hiprbole puede manifestarse de muchas formas, por ejemplo,
mediante nuestra eleccin de ejemplo. Cuando Gardner ilustra sus seis inteligen-
cias mediante la asociacin de cada una con un personaje famoso (como Einstein,
Gandhi, Mozart), est alimentando esta tendencia hiperblica, todos hacemos lo
mismo cada vez que jugamos con la imaginacin del pblico general mostrando
los casos ms excepcionales dentro de nuestra poblacin de alumnos IGAT. En
muchas lenguas distintas al ingls, el problema se complica por el hecho de que
el trmino comn para individuos superdotados corresponde literalmente a alta-
mente superdotados, tal es el caso de surdou, en francs; sobredotado o superdotado,
en espaol; hochbegabt, en alemn; hoogbegaafd, en holands, y probablemente en
bastantes otras lenguas.
Esta tendencia hiperblica puede tener al menos cuatro efectos perjudiciales.
Primero, puede influir negativamente en el porcentaje de personas superdotadas
y talentosas. Cmo puede creer la gente que nuestros ndices de frecuencia para
la superdotacin intelectual puede llegar a 10 o 15% cuando los ejemplares pro-
totipos que mostramos son individuos tan excepcionales que muy pocas veces
se encuentran entre una poblacin de un milln? En segundo lugar, esto refuerza
las opiniones de algunos profesores y directores de que no hay alumnos super-
dotados y talentosos en sus colegios, y apoya la posicin de algunos responsables
locales que sostienen que los alumnos IGAT son tan raros que no tiene sentido una
mayor inversin de tiempo y dinero en su identificacin y atencin con actividades
de enriquecimiento adecuadas. En tercer lugar, se podran crear expectativas des-
proporcionadas para aquellos que son identificados como superdotados y talento-
sos; qu se les pedir si los modelos que presentamos son premios Nobel, msicos
internacionalmente conocidos, medallistas olmpicos? Para concluir, habra que
recordar un problema planteado en referencia al trmino capacidad, cmo diferen-
ciaremos los niveles de ejecucin dentro de la poblacin superdotada y talentosa,
si a todos se les describe como extraordinarios o excepcionales?
Conclusin
Conclusin
Como reaccin al laissez faire (dejar hacer) terminolgico que afecta a nuestro cam-
po, este texto ha propuesto un modelo cuyos principales objetivos son: ofrecer
definiciones diferenciadas de superdotacin y talento basadas en la distincin entre
dos tipos de habilidades, las habilidades naturales y las destrezas sistemticamente
123
desarrolladas, designadas respectivamente dones (o aptitudes) y talentos; clarifi-

car la relacin evolutiva entre estos dos tipos de habilidades aptitudes que son
los elementos constituyentes de los talentos, y el papel crucial del aprendizaje y la
prctica en la transformacin de las habilidades naturales en destrezas sistemtica-
mente desarrolladas de un campo del talento; especificar el papel contributivo (no
constitutivo) de otros trminos relacionados (motivacin, temperamento, entorno,
persona significativa, eventos) con respecto al proceso evolutivo. Tambin he
demostrado cmo el rigor terminolgico expresado en este modelo poda influir
en el uso del vocabulario tcnico en nuestro campo, y forzarnos a especificar mejor
mediante un anlisis de nuestros procedimientos de identificacin las autnticas
poblaciones objeto de nuestros programas de intervencin. De este modo, adverti-
ramos que el pan de cada da de nuestros programas para superdotados y talento-
sos, en efecto est dirigido a los alumnos IGAT (los intelectualmente superdotados
y los acadmicamente talentosos).
Creo que la creacin de un lxico terminolgico y su difusin por todo el
campo, tanto en universidades como por los distritos escolares, es uno de los
principales problemas a los que se enfrenta nuestro campo, y sera un objetivo
a alcanzar muy til en los prximos aos. Nuestras asociaciones profesionales
NAGC y TAG, deberan examinar cmo podra ser organizado y alcanzado tal
esfuerzo, cmo los eruditos y tcnicos podran participar en el proceso, y cmo
iniciar a otros profesionales para que aporten modelos competentes y definicio-
nes a valorar por un comit compuesto por miembros de ambas organizaciones.
Para que estos esfuerzos pusieran ms orden y coherencia a nuestro pensamiento,
poda ser un factor contribuyente significativo en mejorar el entendimiento y la
cooperacin de todos aquellos eruditos y practicantes que dedican sus energas a
fomentar el desarrollo mximo de los individuos superdotados y talentosos.
Bibliografa
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La pirmide del desarrollo

del talento de Piirto
William L. Heward
Una reciente definicin que se ajusta al nuevo paradigma es la de Piirto (1994), que
define a los individuos superdotados como
Los que por medio del aprendizaje de caractersticas superiores

de memoria, de poder de observacin, de curiosidad y de creati-
vidad, y por su capacidad para aprender los contenidos escolares
rpida y correctamente con un mnimo de instruccin y repeti-
cin, tienen derecho a una educacin especial y adecuada para
sus caractersticas. Estos nios se detectan pronto y deben recibir
servicios educativos a lo largo de toda su escolarizacin, desde
la educacin infantil hasta la universidad. Pueden llegar a ser
o no productores de conocimientos e innovaciones, pero deben
disfrutar de una educacin que les proporcione las bases para
convertirse en adultos productores de conocimientos o de inno-
vaciones artsticas y sociales (p. 34).
Piirto piensa que el propsito de la educacin de los alumnos superdotados con-

siste en desarrollar sus capacidades en campos especficos. La figura 1 muestra
la concepcin de las capacidades superiores de Piirto, bajo la forma de una pir-
mide con tres niveles que requiere:
1. Ciertos aspectos de la personalidad que se hallan ya presentes o deben ser

cultivados (como la curiosidad, el autocontrol y la imaginacin).
129
2. Un nivel mnimo en las puntuaciones de CI que difiere segn las clases de

talento; en la mayora de las reas del talento adulto no son necesarios los
niveles superiores de CI.
3. Un talento especfico que se manifiesta de manera fsica o mental en un

campo especfico (como ciencias, literatura, arte, msica, matemticas).
Figura 1. El nuevo paradigma de las capacidades superiores
Paradigma antiguo Paradigma nuevo
Supone que las actividades superiores Supone que existen muchos tipos
consisten en un CI elevado. de capacidades excepcionales.
Se basa en rasgos de la personalidad. Se basa en cualidades.
Crea un subgrupo de lite. Supone que las capacidades

excepcionales consisten
en la excelencia individual.
Supone que las capacidades son Considera que se basan en el contexto.

innatas e internas.
Considera que se reflejan en pruebas. Considera que se reflejan en la

ejecucin (El talento est
en lo que t haces).
Es autoritario (T careces de talento). Considera que se diagnostican

conjuntamente y que se determinan
segn consultas.
Se basa en la escuela. Considera que se evidencian en ciertos

campos y actividades.
Es etnocntrico. Son pluralistas.
Fuente: Tomado de D. H. Feldman, Has there been a paradigm shift in gifted education?,
en N. Colangelo, S. G. Assouline y D. L. Ambroson (eds.), 1992. Talented Development:
Proceedings form the 1991 Henry and Jocelyn Wallace National Research Symposium on Talent
Development, Unionville, Nueva York, Trillium. Reimpreso con autorizacin.
Las estrellas de la fortuna que se ven sobre la pirmide de Piirto representan el

importante papel que le cabe a la suerte en la conformacin del talento. Probable-
mente a los nios con capacidades excepcionales que nacen en la pobreza no se les
reconocer el talento, ni se desarrollar; en cambio, los que tienen la suerte de nacer
en una familia y en una sociedad que reconoce y apoya su potencial desde el hogar
y la escuela, tendrn probabilidades de convertirse en adultos excepcionales.
130
La influencia de la suerte nos devuelve a la realidad, y es por ello que la

escuela debe detectar y ayudar a los nios cuya suerte no les ha permitido nacer
en un medio favorable para desarrollar sus potencialidades. En todos los casos, el
sistema educativo slo es un factor ambiental en el desarrollo de las capacidades,
y tanto puede representar un gran estmulo como un obstculo para su desarrollo
(Piirto, 1994, p. 37).
Figura 2. La pirmide del desarrollo

de las capacidades excepcionales de Piirto
Genes Escuela
Comunidad
Hogar
y cultura
Diferencias
Suerte
de genero
Talento especfico nza es

M Da ual
sic s vis
en un campo a
Art
e
Tea ica
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Cie Me as
nci tic
Cre
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Int Res
er
s
Fuente: Reimpreso con autorizacin de Simon y Schuster Inc., del texto de Merrill/Prentice
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131
Bloque II
Cmo son?
L. Prez
Caractersticas cognitivas y afectivas

Creencias errneas
Muchos de los problemas que aparecen en los nios con capacidad superior vienen
generados por un desconocimiento de sus caractersticas y de las repercusiones
que stas tienen sobre su conducta, como veremos ms adelante, pero tambin es
indudable que otros vienen por los falsos mitos creados sobre ellos.
Creencia errnea Realidad
Debido a su alta capacidad, La mayor parte de las estructuras sociales y educativas

los superdotados no estn preparadas para el grupo mayoritario de la
necesitan ninguna ayuda poblacin y, por tanto, estos sujetos, con rendimientos
especial, podrn aprender y caractersticas diferentes, en estas estructuras no
en cualquier circunstancia y encuentran su lugar para su pleno desarrollo.
autoeducarse. Debemos recordar que, a pesar de su capacidad y
talento, son nios, y que los factores socioemocionales
necesitan ser apoyados lo mismo que los intelectuales.
El fracaso escolar y personal es uno de los datos
estadsticamente ms probados en el desarrollo
de las personas con alta capacidad cuando
las condiciones son adversas.
Las personas de alta No son sper ni distantes de las personas; son seres
capacidad son superhombres humanos con grandes dotes en unas reas. En lo dems
o supermujeres. son iguales o inferiores a otras personas.
133
Creencia errnea Realidad
Los excepcionalmente Si bien hay variaciones en el grupo lo mismo que en el

dotados son personas resto de la poblacin, tienden a ser sociables, adaptados
inadaptadas, insociables socialmente y emocionalmente muy estables.
e inestables en alguna
medida.
Los nios de alta capacidad Es evidente que si a un nio no se le presta la atencin

se aburren en el colegio educativa adecuada tiende a distraerse e incluso
y crean problemas a sus volverse indisciplinado, pero si encuentra un apoyo
educadores. suele ser buen alumno que se adapta bien a sus
compaeros y profesores.
A los profesores les gusta Aunque esta creencia es casi opuesta a la anterior,
tener alumnos con gran ambas conviven en las ideas que muchos tienen sobre
capacidad en la clase, la educacin de estos nios. Hay numerosos estudios
ya que comprenden con que demuestran que los alumnos de alta capacidad son
gran facilidad y hacen incmodos para los profesores, ya que, como veremos,
ms sencillo y efectivo su en ocasiones son impacientes o inquisitivos. Incluso en
trabajo. Atienden mejor algunos casos, profesor y alumno entran en rivalidad
a estos alumnos que a los por su nivel de conocimientos.
menos capaces.
Estos son algunos ejemplos de ideas errneas, si bien podramos citar algunos
otros ya comentados sobre los orgenes sociales, las caractersticas de los padres,
el rendimiento acadmico, entre otros. En general, podemos decir que, como
grupo, las personas superdotadas tienen las caractersticas reales descritas; eso
no quiere decir que individualmente no existan casos de insociables, inestables,
igual que existen en otros grupos sociales.
Caractersticas de los alumnos

con capacidad superiorsuperior
con capacidad
No es sencillo establecer unas caractersticas que puedan ser aplicadas a todos
los calificados de sobredotados o talentosos, entre otras cosas porque las variables
de contexto, edad, sexo, condicionarn en buena medida la descripcin de estas
caractersticas. No obstante, los estudiosos del tema han logrado hacer una snte-
sis de algunas de ellas, que pueden tener manifestaciones diferentes en funcin
de la edad y la situacin.
134
Bloque II. Deteccin de los alumnos con aptitudes sobresalientes
Desarrollo
Desarrollo
fsico fsico
Numerosos estudios, empezando por los de L. Terman en la dcada de 1920, han
demostrado que los superdotados, como grupo, son ms altos, ms fuertes y desarro-
llan mayor energa que los otros nios de su misma edad con capacidad intelectual
media.
No obstante, habra que hacer algunas puntualizaciones y tener en cuenta
determinados datos. Parece que, a medida que van creciendo, los superdotados
van manifestando su superioridad fsica, pero tambin parece cierto que esta supe-
rioridad no se manifiesta con facilidad en los primeros aos de vida, ni desde su
nacimiento, como tambin errneamente se ha dicho. Willerman y Fiedler (1974)
y Fisch y otros autores (1976) no encontraron evidencias sobre diferencias signi-
ficativas en las pruebas de habilidad motora o mental durante el primer ao de
vida. Otras investigaciones (Loehlin, 1989) apuntan a que cuando se compara esta
alta capacidad fsica con la capacidad de otros nios de su mismo grupo (herma-
nos, amigos directos), las diferencias son mucho menores que cuando se hace con
sujetos de otros entornos. Estos hallazgos apuntan a que la capacidad fsica de los
ms dotados no es comparativamente tan diferente cuando esta comparacin se
hace con los nios de su propio contexto, lo que muy bien podra significar que
esta capacidad se debe a otros factores que no son puramente intelectuales.
Podemos afirmar que, si bien en el caso de los superdotados adultos s
parece haber una tendencia a la superioridad fsica sobre su grupo de referencia,
no es tan apreciable en la niez, al margen de que, como hemos visto, algunos
autores ponen en tela de juicio la relacin directa entre alto cociente intelectual y
superioridad fsica.
Desarrollo intelectual
Desarrollo intelectual
y caractersticas del aprendizaje
y caractersticas del aprendizaje
Uno de los temas que han querido desentraar los modelos de la superdotacin
y una pregunta a la que han querido responder es: En dnde estriban las dife-
rencias cognitivas que hacen que determinados sujetos se desarrollen intelectual-
mente de forma distinta y que puedan hacer mayor nmero de aprendizajes y a
ms velocidad que la media?
Los numerosos autores que han estudiado estas diferencias, Sternberg
(1996, 1997), Dark y Benbow (1993), Feldhusen (1984), Jackson y Buterfield (1990),
Swanson (1992), Prieto (1998), si bien parten de reconocer que dentro del campo
de la superdotacin puede haber tipologas distantes, hay una serie de elementos
en cuanto al procesamiento de la informacin que diferencian el aprendizaje de
estos sujetos, tal como recogen Acereda y Sastre (1998):
135
Las diferencias, entre los sujetos de alta capacidad intelectual y el resto de la

poblacin, son tanto cuantitativas como cualitativas.
Los superdotados son intelectualmente precoces y realizan funciones cogni-

tivas caractersticas de la poblacin media de edad ms avanzada.
Habitualmente logran una base de conocimientos ms amplia que el

resto de sus iguales; no obstante, las diferencias esenciales no estn en
esta riqueza de datos sino en la organizacin y gestin de los mismos.
Controlan los procesos de atencin y memoria, aplicndolas de forma

selectiva sobre elementos esenciales, lo cual les permite liberar ener-
gas intelectuales para adquirir nuevos conocimientos.
A la hora de resolver problemas, hay una distribucin distinta del

tiempo que dedican a las diferentes partes de la tarea. Es caracterstico
utilizar ms tiempo que la media en el planteamiento y en los procesos
metacognitivos y mucho menos en la resolucin del problema, que es
mucho ms rpida.
En cuanto al uso de estrategias, no suelen utilizar procedimientos de

ensayo y error, sino que parten de hiptesis previas, fruto de la repre-
sentacin mental del problema.
Tienen una mayor eficacia en cuanto a las asociaciones y transferencias

de la informacin.
El paso de la informacin consciente a la informacin automatizada

es ms rpido, por lo que, lo mismo que en el caso de la atencin y
la memoria selectiva, les permite liberar energas para aprender otras
habilidades.
Tambin se han centrado buena parte de las diferencias intelectuales de los

superdotados en las marcadas por los denominados estilos intelectuales. Para
Sternberg (1988), el estilo intelectual es cmo se utiliza y se conoce la propia inte-
ligencia. No son habilidades, sino modos en los que uno elije utilizar esas habi-
lidades. El estilo es, en principio, independiente de la capacidad, e influenciado
en su formacin por elementos de la personalidad y el contexto, pero diversos
estudios han demostrado que los superdotados tienden a tener preferencia por
unos determinados estilos intelectuales.
Aunque son numerosas las clasificaciones y tipos de estilo intelectual
(Canfiel y Canfiel, 1976; Gregorc, 1985; Milgram, Dunn y Price, 1993), si toma-
mos la realizada por Sternberg (1988), se advierte que las personas, igual que los
gobiernos, cuentan con unos mecanismos que les permiten determinados tipos de
funcionamiento que el autor resume en tres:
136
Legislativo: Son las personas que disfrutan creando, formulando y planifi-

cando la solucin de problemas. Se sienten cmodos creando sus propias
normas y haciendo las cosas a su manera. Prefieren los problemas y las acti-
vidades no estructuradas.
Ejecutivo: Los sujetos con este estilo son aquellos a quienes les gusta poner
en prctica las ideas. Prefieren seguir las normas, utilizar los procedimientos
que ya conocen y realizar tareas estructuradas.
Judicial: Es propio de los alumnos a los que les gusta evaluar reglas y proce-
dimientos; disfrutan analizando y juzgando ideas, acciones y elementos cons-
truidos por otros; prefieren los trabajos de tipo analtico, como aquellos en los
que hay que comparar y contrastar diferentes puntos de vista.
Una de las primeras observaciones que hacen estos autores (Sternberg y Grigo-
renko, 1993) es que los estilos intelectuales se amplan y cambian a lo largo de
la vida, influidos por el propio desarrollo y factores ambientales, por lo que la
determinacin del estilo siempre ha de estar referida a una tendencia temporal.
En cuanto a la edad, las investigaciones encaminadas a definir el lmite menor en
el que se puede evaluar el estilo de pensamiento, han constatado que se puede
hacer a partir de los 12 aos; anteriormente slo se indicaran tendencias a.
En el campo de la superdotacin, las investigaciones sealan que en el caso
de adultos hay una tendencia moderada a utilizar el estilo legislativo; no obstante,
en el caso de los nios, el estilo estara muy mediatizado por el ambiente, y quiz
lo ms importante es conocer la tendencia del alumno para adaptar la enseanza
a sus necesidades cognitivas.
La caracterstica ms visible, y la primera que suelen notar padres y profesores
en el desarrollo intelectual del nio con capacidad superior, es que estn adelanta-
dos respecto a los nios de su grupo. Muchos de ellos aprenden a leer fcilmente y
sin que nadie les ensee antes del tercer ao. Otros estn ms avanzados en dibujo
o matemticas y muestran especial motivacin e inters por estos temas.
Desarrollo
Desarrollo emocional
emocional y procesos
y procesos de socializacin
de socializacin
Como ya hemos visto al hablar de las falsas creencias sobre los sujetos ms capa-
ces, algunas de ellas afectan al mbito de la personalidad y socializacin; por ello,
lo primero que recordaremos es que, en general, las personas superdotadas no
tienen ms tendencia a los trastornos psquicos que el resto de la poblacin, y en
los casos que, a veces se describen como especialmente artistas o creativos que
pasaron periodos de inestabilidad psicolgica, debemos recordar que sus logros
los consiguieron a pesar de y no por causa de sus problemas emocionales.
137
Haremos una breve revisin de aquellos aspectos socioemocionales que

pueden tener mayor repercusin desde el punto de vista educativo.
Motivacin
Motivacin
Uno de los problemas que ms preocupa a los educadores es, sin duda, la falta
de motivacin en los alumnos de alta capacidad. Es bastante comn que durante
los primeros aos escolares, el nio muestre entusiasmo y curiosidad por asistir
al colegio y, posteriormente, y poco a poco los va perdiendo, dando por resultado
un bajo rendimiento en relacin con su capacidad, sin causas aparentes ni nin-
guna otra circunstancia que obstaculice su aprendizaje escolar.
Como sabemos, es mejor prevenir que curar y lo ptimo sera no dejar
pasar los primeros sntomas de desmotivacin fcilmente controlables.
Para que un alumno de estas caractersticas no pierda su inters por el
aprendizaje, es importante que se le permita descubrir y pensar por s mismo;
que participe en actividades, que descubra sus sentimientos, que tenga su lugar
como persona, que se le respete. La clave est en que descubra las razones por las
cuales debe aprender.
Debemos partir de que el nio acta segn sus necesidades y no con las de los
profesores o padres; por tanto, hay que descubrirlas y en su caso reconducirlas.
La clsica teora de Maslow (1954) sobre la secuencia de necesidades que se
presentan en el ser humano, puede ser un sencillo punto de partida para analizar
las necesidades del nio desmotivado.
Nivel 1. Necesidades fisiolgicas. La falta de sueo o la fatiga seran los
primeros elementos que habra que considerar. Nios que leen mucho por la
noche o que ven la televisin sin control pueden ser nios somnolientos. El tra-
bajo excesivo puede ser otra causa. Muchos padres bienintencionados tienden a
llenar de trabajo y actividad a sus hijos ms dotados. Todos necesitamos aprender
a descansar y a disfrutar del tiempo libre, a tener momentos con uno mismo y a
saberlos apreciar.
Para lograr el equilibrio, hay que evitar sembrar la semilla del rendimiento
excesivo en edades tempranas. Si el nio piensa que slo le aceptan por lo que
hace y no por l mismo, se refugiar en el trabajo, o bien en la inactividad o la
diversin como una forma de rplica al adulto.
Hay que ensearles a desarrollar una autodisciplina que les permita conju-
gar el trabajo con otras actividades.
Nivel 2. Necesidades de seguridad. Si el nio se siente inseguro, aunque
sea mentalmente, no se siente comprendido; cree tener intereses diferentes, bus-
car probablemente mediante llamadas de atencin esta seguridad y proteccin.
Tambin puede llegar a buscarla en personajes imaginarios. La labor del profesor
es conocer sus intereses, aceptarlos como valiosos y cambiarlos si fuera necesario.
138
Nivel 3. Necesidades de pertenencia. La identidad depende, en gran

medida, del grado en que uno sienta que pertenece a un grupo y es respetado y
aceptado. Los nios, al interactuar con sus compaeros de edad o de habilidades,
desarrollan esta identidad. Pero a veces en esa interaccin entre iguales surgen
las comparaciones, las inseguridades y los rechazos. La motivacin del nio de
alta capacidad requiere su pertenencia a distintos grupos, pues de lo contrario,
puede creer que todo el mundo est capacitado para hacer lo que l hace o, por el
contrario, que es invencible en todo.
Nivel 4. Necesidad de autoestima y amor. A pesar de que estemos tratando
con nios de alta capacidad, nunca debemos olvidar precisamente esto ltimo: son
nios, y su mundo de los afectos puede ser inmaduro. Algunas estrategias afecti-
vas y de apoyo pueden mejorar y completar la motivacin de estos alumnos.
Nivel 5. Autorrealizacin. Necesidad de conocimiento y comprensin. Una
vez satisfechas las necesidades anteriores, las personas se hacen conscientes de
sus potencialidades y buscan desarrollarlas y actualizarlas. Al ms dotado hay
que darle esta oportunidad, ya que con ella tiene una alta probabilidad de alcan-
zar niveles de motivacin superior.
Otro punto importante al considerar este tema es lo que denominamos
transferencia de motivacin; algo se ha dicho ya de la posible necesidad de
reencauzar los intereses. Si al alumno no le interesan los contenidos curricu-
lares, no podemos pretender imponrselos. Es necesario, en primer lugar, compar-
tir sus motivaciones, tener su confianza y, a partir de ah, conectar actividades,
procurarle xitos en las nuevas tareas y establecer nuevas metas.
Estos principios son bsicos para ayudar a formar su automotivacin:
Utilice los premios slo como una ayuda para dirigir sus comportamientos;
su objetivo es que haga las cosas por simple placer intrnseco.
Para que un nio no se encierre en su mundo, comparta con l algo, hgale

sentir que es un miembro importante del grupo y que tiene cosas que ofre-
cer a los dems.
Comparta sus intereses o, por lo menos, escchelo sin crticas.
Aproveche sus cualidades para ayudarle a que se interese en reas nuevas,

reas que no le gustan pero que tendr que trabajar.
Socializacin
Socializacin
Hay nios dotados que son muy populares, a los que sus compaeros desean
imitar, y otros que no lo son. En ocasiones, los problemas con los compaeros
comienzan en la escuela infantil, porque el nio de alta capacidad no sabe cmo
dirigirse a los dems, o porque de repente siente frustracin al darse cuenta de
que los otros no comparten sus intereses, actitudes o conductas.
139
Generalmente, se espera que los nios se lleven bien entre s; a veces, antes
de darnos cuenta de que tienen habilidades o intereses especiales, les presiona-
mos para que sean conformistas y parecidos al promedio, en lugar de fomentar su
descubrimiento y creatividad.
Es posible que, aunque los educadores lo prefieran, al nio de alta capaci-
dad no le interese ser popular y prefiera dedicar su tiempo a actividades en las
que pueda utilizar sus habilidades. Puede preferir relaciones superficiales y con-
tar con unos pocos amigos con quienes mantener una relacin profunda. Hay que
reconocer que es mejor tener pocos amigos, que tener muchos y no saber cmo
conservarlos, o no tenerlos por miedo al rechazo.
Tambin puede darse el caso contrario: el nio puede sacrificar algunos de
sus intereses con tal de pertenecer a uno o varios grupos. Este sistema de sociali-
zacin es mucho ms comn en las nias que en los nios, pudiendo llegar a ser
un obstculo para su desarrollo intelectual, ya que llegan a priorizar la pertenen-
cia al grupo sobre el rendimiento acadmico (Domnguez y Prez, 1998a).
Hay algunos estudios, como el de Galbraith (1985), citado por Acereda y
Sastre (1998), que exponen que la sociedad rechaza ms a los superdotados que
ellos a la sociedad. Este estudio realizado sobre ms de 400 alumnos y alumnas
superdotados, entre los siete y 18 aos, de Estados Unidos, demostr, con valo-
res semejantes para distintas edades y sexos, que estos chicos y chicas tenan el
mismo tipo de quejas de la sociedad. De ellas recogemos las siguientes:
Se trata con secreto que alguien es superdotado y nadie le explica al nio

qu es lo que le pasa.
Los padres, los profesores y los amigos esperan que sea perfecto, que todo
lo haga bien.
Muchos compaeros se meten con su capacidad.
Son pocos los amigos que realmente les entienden.

Se sienten diferentes pero desean que la gente les acepte y les respete como
son.
Se sienten abrumados por las muchas cosas que pueden hacer en la vida.
No se les toma en serio cuando intentan hablar de temas importantes.
Cuanto ms excepcional sea un nio, ms necesitar contar con amigos especia-

les que lo comprendan y aprecien a pesar de sus diferencias.
Pero tambin es necesario que aprenda a valorar y apreciar el desempeo de
los otros que son menos brillantes que l y adaptarse en lo posible a sus compae-
ros, sin que uno ni otro tenga que sacrificar su personalidad.
140
Una forma especial de dotacin social es el liderazgo. ste supone, entre

otras cosas, una capacidad superior para asumir la perspectiva de otros, disfrutar
estando rodeado de otras personas, capacidad para influir en los dems y, en los
nios, asumir responsabilidades ms all de lo esperado para su edad.
Diversos estudios (Payne y Halpin, 1974; Lindsay, 1978; Chauvin, 1988) han
sugerido que las habilidades de liderazgo e inteligencia estn interrelacionadas,
pero la inteligencia por s sola no justifica la sobredotacin social. Un nio con
gran capacidad intelectual puede no ver los problemas de un grupo y otro menos
dotado puede sentirse capaz de ofrecer realmente ayuda al grupo.
Parece que la piedra angular del liderazgo es la cognicin social, ms que la
sobredotacin intelectual. Esto es lgico, puesto que para lograr cambios se debe
entender la perspectiva de los dems.
Las caractersticas de la personalidad comnmente asociadas al liderazgo y
que nos pueden permitir reconocer a un futuro lder son:
Habilidades de comunicacin.
Entusiasmo.
Humor.
Autocontrol.
Capacidad de resolucin de problemas.
Actividad y motivacin a la tarea.
Autoconcepto
Autoconcepto
Como ya hemos visto al desarrollar la conceptualizacin actual y los modelos
explicativos de la superdotacin, hay un amplio abanico de cualidades y dimen-
siones que nos ayudan a comprender mejor el funcionamiento de las mentes
superiores. El autoconocimiento y el autocontrol son variables determinantes en
el logro de las ejecuciones superiores, por eso hoy se le da gran importancia al
desarrollo de estas variables intrapersonales para apoyar el desarrollo de la
superdotacin.
El autoconcepto contiene autoconocimiento: es la percepcin o imagen que
mantenemos sobre nosotros mismos. De forma ms especfica, cuando hacemos
referencia al mismo, aludimos a actitudes, sentimientos, conocimientos acerca de
nuestras habilidades, apariencia fsica y aceptacin social.
En definitiva, este concepto implica juicios descriptivos sobre uno mismo, as
como juicios evaluativos de autovaloracin. Estos ltimos resultan componentes
fundamentales de la autoestima, con frecuencia confundida con el autoconcepto,
aunque en realidad sea una parte de l; esto justifica el lugar privilegiado que tiene
141
el origen, desarrollo y consolidacin del mismo. De ah, que el autoconcepto y la

autoestima hagan referencia a la representacin global que la propia persona tiene
de s misma, como un todo, y tambin aptitudes y caractersticas particulares ms
especficas (Domnguez, 1998d).
Los estudios comparativos entre el autoconcepto de los superdotados y el
grupo de la media, demuestran que los superdotados consiguen puntuaciones
superiores en el autoconcepto general, en relacin con las obtenidas con sus com-
paeros de la media. Esto se interpreta como que el superdotado se percibe bien
de forma general; su autoestima y nivel de aceptacin es favorable si lo compara-
mos con sus compaeros de la media (Hoge y Renzulli, 1991).
Pero la conclusin ms clara, tras el resultado del anlisis de distintas inves-
tigaciones, es que los superdotados se caracterizan por mostrar un mejor auto-
concepto acadmico que, sin embargo, no se extiende a los mbitos personales y
sociales (Galindo, Martnez y Arniz, 1997).
Disincrona
Disincrona
La idea de que los ritmos de desarrollo de los nios podan variar y producir una
serie de problemas es antigua; fue sugerida por Zazzo en 1971. Pero las conno-
taciones de este trmino (para deficientes mentales), tal como surgi, seran bas-
tante confusas e inapropiadas para aplicarlas a sujetos superdotados. Ha sido el
francs Terrasier el que, con posterioridad (1989, 1994), ha estudiado y aplicado
el concepto.
La disincrona puede ser considerada en dos aspectos: interno, el cual con-
cierne a los particulares ritmos heterogneos del desarrollo de los nios super-
dotados; y social, donde se expresan las relaciones resultantes de los nios con
sus circunstancias ambientales. Disincrona es el sndrome total, incluyendo las
irregularidades internas y externas en el desarrollo y sus consecuencias.
La descripcin y el conocimiento de la disincrona ayudar a los educadores
a entender mejor el desarrollo de los nios superdotados y a emprender las accio-
nes consiguientes ms apropiadas en lo que se refiere a la enseanza o la ayuda.
Disincrona intelectual-motora
Disincrona intelectual-motora
Un comportamiento muy usual en los nios con capacidad superior es el andar y
hablar antes de lo habitual. Sin embargo, no es tanto la aceleracin del progreso
evolutivo lo que causa los problemas, como el frecuente desequilibrio entre estos
procesos; sta es la causa particular de las dificultades en el colegio, sobre todo
respecto a la escritura y la lectura.
142
Auzias y otros autores (1977) han demostrado que la precocidad es mucho

ms frecuente encontrarla en la lectura que en la escritura. A menudo, los nios
superdotados pueden leer antes de que vayan al colegio; de hecho, algunos pue-
den hacerlo a la edad de tres aos.
El problema concomitante con los nios que leen con tal facilidad es su
excepcional dificultad en aprender a escribir. Al intentar escribir tan pronto se
encuentran con la inmadurez motora de los movimientos de la mano y les resulta
muy difcil coordinar la escritura con la rapidez de su mente. Cuanto ms intentos
hacen, o se le proponen, la tensin es mayor y el resultado es una rigidez muscu-
lar que provoca peores trazos y, desde el punto de vista emocional, un rechazo o
dificultad escritora que en ocasiones perdura toda la vida.
Es necesario entender que un nio puede leer, pero que no puede empezar
a escribir al mismo tiempo, y que en este segundo campo deber llevar los ritmos
de aprendizaje de trazos del grupo de la media.
Disincrona afectivo-emocional
Disincrona afectivo-emocional
Los nios muy capacitados son capaces de captar con frecuencia mucha informa-
cin que puede tener una fuerte carga emocional (muertes, accidentes, desastres
sociales, enfermedades). Esta informacin procesada cognitivamente no puede
ser procesada emocionalmente; en algunas ocasiones esto les lleva a padecer
temores o angustias o a tener apariencia de timoratos. El mecanismo de defensa
que suelen utilizar es la racionalizacin. Pero esta racionalizacin, descrita por
Anna Freud, llevada a sus extremos puede producir serios trastornos afectivos.
Los educadores, y en este caso especialmente los padres, deben estar atentos al
tipo de informacin que sus alumnos o sus hijos precoces reciben para poder
ayudarles a aliviar su tensin emocional y facilitar la asimilacin de estos hechos
por medio del dilogo.
Disincrona
Disincrona social social
sta suele manifestarse fundamentalmente en los entornos escolares, ya que es
el lugar donde el nio debe convivir obligatoriamente con el grupo de su edad
cronolgica. Esta situacin ha dado lugar a la creencia de que las personas de
alta capacidad son poco sociables; en realidad no lo son, pero deberamos hacer
dos consideraciones: Cul sera la conducta de un nio de la media obligado a
estar en una clase completa de nios con un fuerte retraso madurativo? Cul
sera la conducta de cualquiera de nosotros obligados a estar permanentemente
con un grupo en el que nadie tenga intereses como los nuestros?
143
Los ejemplos aludidos son extremos y no suelen darse exactamente as, pero
sirven para ilustrar porqu a veces se producen problemas de socializacin. Es
labor de los adultos que rodean al nio de alta capacidad, hacerle entender los
intereses y las situaciones de los dems, a la vez hay que darle oportunidades
de expresar y compartir los suyos.
Caractersticas
de los alumnos de alta de alta
capacidad
capacidad y repercusiones
y repercusiones en su conducta
en su conducta
Por ltimo, y a modo de sntesis, ofrecemos un cuadro con las caractersticas
generales de estos alumnos y sus repercusiones conductuales
Cuadro 1. Caractersticas de los alumnos de alta capacidad

y repercusiones conductuales
Caractersticas Conductas escolares Conductas

socioemocionales
Adquisicin y retencin rpida Se oponen a las rutinas Son impacientes con la lentitud
de la informacin. de aprendizaje y escolares. de sus compaeros.
Habilidad y rapidez para Pretenden organizar el trabajo Omiten detalles en sus

abstraer, conceptualizar y escolar a su manera. Cuestionan intercambios de informacin
sintetizar. Disfrutan el trabajo los mtodos de enseanza. y en sus trabajos escolares.
intelectual.
Facilidad en la adquisicin del Llegan a aburrirse en el colegio. Se sirven del lenguaje para
lenguaje. Amplio vocabulario. Por la riqueza y precisin de envolver a los dems y escapar
Gran informacin de temas su lenguaje, son fcilmente de responsabilidades.
complejos para su edad. etiquetados como sabelo-
todo.
Actitud activa ante el Hacen preguntas Esperan lo mismo de los dems.

aprendizaje, curiosidad, desconcertantes. Se obstinan
bsqueda de lo relevante en obtener respuestas
y lo trascendente. satisfactorias.
Creatividad e imaginacin: Dan soluciones inusuales a los Rompen planes de grupo

Habilidad para ver distintas problemas realizando procesos o familiares.
posibilidades y alternativas. de no fcil comprensin.
144
Caractersticas Conductas escolares Conductas

socioemocionales
Son independientes, Tienden a tener un estilo Posible rechazo hacia los padres
con tendencia al trabajo intelectual legislativo o o amigos, sobre todo si estos
individualizado. Confan independiente. intentan imponerles normas.
en s mismos.
Disfrutan organizando. Construyen reglas o Se pueden mostrar mandones,

Intentan sistematizar. estructuras complicadas que dominantes o maleducados.
pretenden implantar entre sus
compaeros.
Preocupacin por temas No son comprendidos por su Sus amigos y familiares

sociales y morales. grupo de edad. Se les ve como pueden no entender sus
raros. preocupaciones.
Sentido del humor. Ven lo absurdo de las Humor no compartido. Se

situaciones, su humor no le tacha de sacar demasiada
es comprendido por sus punta a las cosas.
compaeros. Pueden llegar a
utilizarlo para hacer gracias
y llamar la atencin.
Elevada energa, viveza; Desorganizan a los dems, con Pueden sentir frustracin
periodos de esfuerzos intensos. su viveza. Pueden convertirse con la inactividad y adquirir
en hiperactivos si su energa no conductas agresivas.
es correctamente encauzada.
Alta concentracin, lapsos Desatienden sus obligaciones. Les molestan las personas y
duraderos de atencin en reas Utilizan su capacidad slo en las interrupciones cuando su
de inters, comportamiento reas que les interesan. Dejan inters est centrado en algo.
dirigido a objetos especficos. de ser considerados como No se enteran de lo que ocurre
Constancia en las tareas. alumnos brillantes. en su entorno.
Perfeccionismo y esfuerzo por Incapacidad para atender a Critican a los dems y esperan
llegar al fondo de los problemas todas las materias escolares. tambin perfeccionismos en los
o las situaciones. Sesgos en el aprendizaje. otros.
Excesiva autocrtica. Tienden a tener baja autoestima. Tienden a tener mal

autoconcepto general.
Conocimiento de los problemas Pueden tener apariencia de Pueden tener inseguridad

potenciales y evitacin de timoratos o miedosos. aparente.
riesgos.
Adaptado de Luz Prez y Olga Daz, 1994.
145
MujeresMujeres
con altacon
capacidad
alta capacidad
Dentro de este apartado dedicado a las caractersticas de los sujetos con capaci-
dad superior, nos ha parecido importante hacer algunas reflexiones acerca de la
situacin de la mujer dentro de este grupo. Cuando los alumnos son selecciona-
dos para programas de educacin especial para talentos, o simplemente cuando
se hacen estudios de intereses en edades tempranas, los chicos y las chicas par-
ticipan en iguales proporciones, pero en la vida adulta los hombres exceden al
nmero de mujeres en los puestos de liderazgo cientfico y social.
Estos hechos son corroborados por estadsticas sociales y por estudios cien-
tficos. De los datos sociales destacamos el hecho de que aunque en la actuali-
dad las mujeres constituyen 45% de la poblacin activa, casi 80% de ellas estn
empleadas como personal no calificado. Es ms, en profesiones calificadas tradi-
cionalmente como femeninas, como son los campos de la docencia, la enfermera,
el trabajo social, entre otros, aunque la mayora de los profesionales son mujeres,
slo 15% de ellas desempeaban puestos directivos. Estos datos deben llevar a
padres y profesionales a prestar especial atencin a los conflictos que pueden sur-
gir, sobre todo en la adolescencia, entre superdotacin, feminidad y aspiraciones
profesionales (Domnguez y Prez, 1998a).
Estos hechos son fcilmente explicables por las expectativas sociales que
hasta hace poco se asociaban a los roles sexuales. Cuesta comprender cmo se
mantienen opiniones estereotipadas sobre las diferencias cognitivas y de superio-
ridad entre gneros, sobre todo despus del estudio de Maccoby y Jacklin (1974),
citado en Domnguez (1995), que analizan las investigaciones ms rigurosas sobre
las diferencias entre sexos y afirman que las semejanzas entre estos son muy supe-
riores a las diferencias en cualquier tipo de variables. Las expectativas han empe-
zado a cambiar, pero an hay mucho trabajo por realizar, especialmente en el
campo de la orientacin vocacional de las jvenes superdotadas.
Trabajos cientficos clsicos y recientes (Benbow y Stanley, 1983, 1982; Eccles,
Parson et al., 1984; Eccles, 1985; Fox y Zimmerman, 1985, y Zorman, 1993) demues-
tran las diferencias en aptitudes e intereses entre superdotados en la enseanza
media, la universidad y la edad adulta. Se ha demostrado que los chicos puntan
ms alto que las chicas en los tests de aptitud intelectual, especialmente en los de
aptitud matemtica, y que habitualmente entre los 11 y los 17 aos se produce un
descenso en las puntuaciones medias de los tests de inteligencia en las chicas. A
medida que chicos y chicas maduran, la distancia se hace ms evidente. Tambin
se ha demostrado que las mujeres tienden a participar menos en programas de
aceleracin o programas especficos para sujetos con talento y que eligen con ms
rapidez carreras de grado medio, y es significativamente menor el nmero de
chicas que realiza estudios superiores.
Se han elaborado distintas teoras que intentan explicar la aparicin de estas
diferencias. A continuacin recogemos algunas de ellas expuestas por Prez (1995).
146
Los conflictos
Los conflictos
entre talento
entre
y feminidad
talento y feminidad
Aqu est presente la percepcin estereotipada de los papeles femeninos y mas-
culinos en nuestra sociedad. La presin social para conformarse con un papel
femenino esperado puede llevar a las chicas a la disminucin de su propio auto-
concepto. Tambin esto puede llevarlas a un cambio en sus atribuciones de xito
o fracaso, llegando a atribuir sus xitos a factores externos, como la suerte y la
facilidad de la tarea, y los fracasos a factores internos como la propia habilidad.
Las presiones y los estereotipos sociales

Las presiones y losdeestereotipos
iguales y superiores
Investigadores como Fox y Zimmerman (1985), y Eccles (1985) sealan que otro
grupo de factores determinantes en las disarmnicas elecciones profesionales
de las mujeres superdotadas vienen determinados por las presiones sociales.
Entwistle y Greenberger (1972) encontraron, en un estudio sobre las acti-
tudes de los jvenes americanos ante el trabajo, que los compaeros, en especial
los del sexo masculino, ejercen una presin considerable sobre las aspiraciones
profesionales de las adolescentes.
En otro estudio de Fox y Denham (1974), sobre los alumnos de altas capa-
cidades de la Universidad Johns Hopkins, se constat que slo 18% de los chi-
cos esperaba que sus esposas tuvieran profesiones a tiempo completo, y 57% no
esperaba que sus esposas trabajaran fuera de casa despus de tener hijos. Entre
las chicas, las opiniones no eran demasiado diferentes; 30% esperaba tener una
profesin a tiempo parcial o una interrupcin de la profesin para atender a la
familia, y un 25% no esperaba trabajar fuera de casa despus de haber tenido
hijos. Cuando se pregunt, tanto a chicos como a chicas superdotados, por qu
menos mujeres que hombres siguen carreras matemticas o ingenieras, ms de
75% tanto de chicos como de chicas respondieron que el problema estaba en las
responsabilidades familiares.
La falta de modelos femeninos en los

La falta de campos
modeloscientficos
femeninosy tcnicos
Distintos trabajos han corroborado (Highman y Navarre, 1984) que las chicas
superdotadas no suelen elegir una carrera que no conocen, o con la que no logran
identificarse. Astin y otros autores (1976) comprobaron que aunque muchas muje-
res jvenes son atradas hacia una profesin, ellas terminan interesndose en roles
de su sexo. Es un hecho social, ya comentado, que existen menos mujeres en pues-
tos de liderazgo que hombres; cualquier publicacin cultural lo corrobora, con lo
que es claro el problema de los roles y los modelos.
147
Ante esta situacin a la que podramos aadir otros numerosos ejemplos,

cules seran las lneas de intervencin para paliar el problema?
Pautas dePautas de intervencin

intervencin
Podramos hablar de orientaciones escolares y familiares que intentaran ayudar
a paliar el problema o a evitar su aparicin y permitir el desarrollo igualitario de
nios y nias de alta capacidad. Unos ejemplos de estas propuestas seran:
En el entorno familiar, tener en cuenta las siguientes orientaciones (Garri-
son, 1989):
Permitir que las hijas disfruten de tiempo para actividades en igualdad con
cualquier varn (el tiempo libre de las chicas no tiene por qu ser ocupado
especialmente en tareas domsticas).
Apoyar con entusiasmo cualquier tarea que propongan o descubran.
Animarlas a que desarrollen relaciones o conozcan modelos de mujeres pro-
fesionales con buena percepcin de s mismas y de su trabajo.
Desarrollar su capacidad crtica y de toma de decisiones.
Involucrar a las hijas en los planes y en las decisiones familiares.
Intentar comprender sus gustos y aficiones, y evitar inmiscuirse demasiado
en sus actividades, evitando la sobreproteccin.
En el entorno escolar, tener en cuenta iniciativas como:

Que participen el mismo nmero de nias que de nios en actividades de
riesgo intelectual (concursos, direccin de grupos de trabajo).
Que participen en igualdad de condiciones en informaciones sobre estudios
tcnicos, charlas y entrevistas.
Que el material escolar no tenga carcter sexista.
Impedir que adquieran sentimientos de rechazo e inferioridad hacia las
matemticas y las ciencias.
Mantener altas sus expectativas.
Introducir modelos femeninos con profesiones no estereotipadas.
Fomentar su independencia y su liderazgo.
En El desarrollo de los ms capaces: Gua para

educadores, Salamanca, Ministerio de Educacin
148 y Cultura/Secretara General de Educacin y
Formacin Profesional/Direccin General de
Centros Educativos, 1998, pp. 39-63.
Interpretacin de resultados
concernientes a las caractersticas
de creatividad y socioafectivas,
considerando la opinin de los actores
participantes en la investigacin
y los postulados tericos
Las siglas correspondientes a los testimonios son:

MGR = Maestra de grupo regular con alumnos sobresalientes.
MEE = Maestro de grupo especial que atiende nios sobresalientes.
MF = Madre de familia de algn hijo sobresaliente.
PS = Psicloga del servicio CAS.
TS = Trabajadora social del servicio CAS.
La creatividad
U no de los aspectos que definitivamente participa en la caracterizacin del nio
sobresaliente es la creatividad. Este componente es destacado por los diferentes
autores mencionados en el fundamento terico. Algunos lo incluyen como parte
del modelo de caractersticas (Renzulli), en tanto que otros lo incorporan como
un elemento detonante o como consecuencia del comportamiento sobresaliente
(Tannenbaum, Gardner y Gagn).
La creatividad puede considerarse parte de las caractersticas cognitivas del
sujeto o bien dentro de las socioafectivas. La licenciada en psicologa, Yolanda
Riosvelasco (2000) opina que la creatividad puede ser considerada como el puente
entre el trabajo del hemisferio izquierdo o racional donde se encuentran las fun-
ciones cognitivas y el hemisferio derecho que tiene que ver ms con las emocio-
nes, expresiones artsticas y caractersticas socioafectivas.
149
Bajo la visin
Bajo la
devisin
los actores
de los actores
Las aportaciones de los actores brindaron un amplio panorama en torno al tema
de la creatividad. Esta caracterstica tiene a su vez una serie de factores que en su
conjunto definen el concepto global de la creatividad.
Uno de los factores de la creatividad del nio sobresaliente que consideran
los participantes de la investigacin, tiene que ver con esa cualidad de ser muy
preguntones en todos los aspectos. En este sentido, coinciden tanto los docentes de
grupo regular como los padres de familia. Esta caracterstica se relaciona con la
fluidez de pensamiento y la capacidad de generar muchas ideas en torno a una
situacin determinada. En la voz de los sujetos se destaca esta caracterstica de
la siguiente forma:
MGR1. Yo digo que el nio sobresaliente es el nio inquieto y

creativo que siempre est ms adelante que los dems. Es el nio
que exige ms y no se conforma. Siempre est haciendo pregun-
tas y preguntas hasta quedar satisfecho, bueno, aparentemente
satisfecho.
MF3. Son muy preguntones, se quieren informar de todo a su

alrededor hasta que ellos no estn seguros y satisfechos de lo
que estn preguntando. S, creo que la primera caracterstica de
un nio CAS es que son muy preguntones, preguntan el porqu
hasta que estn satisfechos.
Esta caracterstica, ser muy preguntones, puede relacionarse con el nivel de curio-
sidad que manifiesta el sujeto. La necesidad de ir ms all en la bsqueda de expli-
caciones y el deseo de indagar hasta encontrar explicaciones satisfactorias para
sus propias dudas e interrogantes. Una constante en las aportaciones es esa nece-
sidad del nio en encontrar la respuesta que los deje satisfechos.
Otro de los elementos que caracterizan el pensamiento creativo, desde el
enfoque de diversos autores, es la originalidad del pensamiento. Aun cuando la ori-
ginalidad es difcil de evaluar, ya que es un concepto subjetivo y dependiente del
contexto e impacto social, es una de las condiciones mencionadas como parte
del patrn de caractersticas que identifican a un sujeto sobresaliente.
En el sector de la poblacin caracterizada, la originalidad no slo es conside-
rada en la elaboracin de los productos que presentan los individuos, tambin se
considera como parte de su forma de ser, de sus acciones, de sus pensamientos.
Se puede considerar que la originalidad se vincula con la personalidad del mismo
sujeto, como una parte inherente a su forma de ser. En este sentido, los maestros
especiales que han trabajado con esta poblacin de nios sobresalientes, coinciden
en el concepto de la originalidad dndole diferentes connotaciones al trmino.
150
MGE1. Son muy originales en su trabajo y en general en todo lo

que hacen.
PS2. No slo en la escuela son muy originales, tambin dan solu-

ciones a problemas en sus casas al hacer diferentes cosas muy
creativas y originales.
PS3. La originalidad tambin se ve en la forma en que se relacio-

nan con los dems, son muy libres y espontneos.
MGE3. Estoy de acuerdo en que son sujetos muy originales, pero

pienso que usan la comparacin para llegar a ser originales.
Cuando los nios CAS estn elaborando algn trabajo, agregan
su experiencia y los detalles que le van a dar personalidad a su
producto final. Una estrategia para lograr esa originalidad es
comparar y agregarle ms ideas a su trabajo; hacen su compara-
cin y por eso son originales.
Uno de los aspectos ms interesantes que se obtuvieron en el trabajo de investiga-

cin en relacin con la creatividad, surgi ante la necesidad de especificar si era
una generalidad de los alumnos identificados como sobresalientes o se manifes-
taba en casos particulares.
En este sentido, el debate y la discusin pusieron en evidencia la existencia
de dos factores determinantes en el desarrollo de la creatividad: La edad del sujeto
y las exigencias sociales. La mayora de los maestros especiales coinciden en que
la creatividad es ms libre y espontnea en los primeros aos de vida escolar
o en los alumnos ms pequeos. Tambin coinciden mayoritariamente en que
la creatividad es un proceso influenciado por las exigencias sociales en que se
desenvuelve el individuo.
Aun cuando parezcan ser dos factores aislados, en realidad pueden consi-
derarse factores dependientes estrechamente ligados. El anlisis de la experien-
cia personal y profesional de los maestros especiales permite considerar que la
creatividad se da de manera ms libre y espontnea en los primeros grados (pri-
mero, segundo y tercero), ya que la exigencia social de la escuela no pone lmites
a la expresin. No obstante, conforme el sujeto crece y se incorpora a los gra-
dos superiores, las exigencias sociales (lineamientos educativos principalmente)
del maestro y la comunidad escolar pueden obstaculizar la manifestacin de la
creatividad.
MGE4. Para m, en cuanto a la edad s hay diferencia. Los nios

ms pequeos son ms espontneos y a medida que avanzan a
otros grados superiores, van dejando esa espontaneidad y van
151
atendiendo ms al uso del maestro. Como que los nios peque-

os son ms libres de reglas, ms abiertos y ya grandes, el maes-
tro siente que hay que ajustarlos a las normas.
MGE3. Podra ser que cuando son ms grandes, son ms percep-

tivos y saben cules son las expectativas de los dems y tratan de
cubrir esas expectativas ms que las de ellos mismos.
MGE2. Como una forma de disciplina, el maestro no permite la

libre expresin; el maestro pide que se adecue esa creatividad a
lo que pide la escuela.
Con argumentos basados en la experiencia profesional, los docentes expresaron

que el temor a la crtica, el apego a normas educativas, la necesidad de cubrir las
expectativas de los adultos (padres y maestros) y el sentido de no salirse de la
norma; los nios sobresalientes pueden presentar un declive en el desarrollo y
expresin de su creatividad conforme avanza su paso por la institucin educativa
y su formacin escolar.
Cabe mencionar que desde el punto de vista de los maestros especiales, la
influencia del contexto social del sujeto va a contribuir en la manifestacin y expre-
sin creativa de los nios sobresalientes. El paso de una etapa donde la creatividad
es vista como algo libre, natural y espontneo, a una etapa donde entran regula-
dores de la creatividad, depende en gran parte de la personalidad del maestro
regular, de la intuicin educativa y del contexto social.
PS3. De alguna manera, el medio va limitando la experiencia de

la creatividad. Muchas veces las respuestas creativas no son bien
vistas, ya que las respuestas diferentes nos asustan, nos causan
temor. Estamos inmersos en un medio y de alguna manera tene-
mos que acoplarnos a ese medio.
MGE2. Conforme pasan los aos, el nio sobresaliente utiliza su

creatividad para resolver los problemas que se le presentan, pero
pensando en la sociedad, quiz porque quieren ser mejores.
En la discusin sobre la edad y las exigencias sociales, se encontr el punto de vista

contrario. Aun cuando fue expresada slo por un elemento integrante del grupo,
es digno de mencionarse esta visin diferente que podra tomarse como alusin a
casos muy particulares de nios sobresalientes, mas no en la generalidad.
152
PS1. En mi experiencia, yo siento que los nios sobresalientes van

a mantener sus caractersticas de personalidad o de creatividad
hasta el final. Hay nios a los que no les importa que la dems
gente los critique y van a expresar su creatividad siempre a pesar
del medio.
Las aportaciones de los maestros especiales denotan la preocupacin por la forma

en que el sistema educativo puede obstaculizar la creatividad en los alumnos
sobresalientes. Lejos de ser la educacin un instrumento que fomente el desarro-
llo creativo, pudiera considerarse que el apego a normas institucionales y formas
de disciplina, pone lmites a la libre expresin de las ideas creativas.
Una observacin acogida por unanimidad en el grupo de trabajo, fue la idea
de que los nios que son propuestos inicialmente por el maestro regular para per-
tenecer al grupo CAS, no son los ms creativos, sino los que se portan mejor, los nios
que hacen lo que ellos quieren, no dan respuestas diferentes.
Otra de las caractersticas que identifican a un nio sobresaliente en el
aspecto de la creatividad, es un sentido del humor especial. Este elemento es men-
cionado por todos los sujetos que participaron en la investigacin. Algunas refe-
rencias tericas que se abordaron anteriormente, hacen mencin del sentido del
humor como una caracterstica de esta poblacin.
Una forma muy peculiar de manifestar el sentido del humor es por medio del
uso del sarcasmo, la irona e incluso la burla. Estas formas de expresin creativa
han generado en los sujetos sobresalientes otra serie de problemas relacionados
con la socializacin y aceptacin del grupo. A pesar de ello, es una caracterstica
muy particular de estos nios.
MGR3. Tambin son creativos para hacer comentarios de unos a

cerca de otros, a veces hasta son burlones.
MGE4. Son sarcsticos en su sentido del humor. A veces cuando

estn hablando con otros nios o adultos, l se est riendo o bur-
lando en sus caras y los otros no se percatan de sus bromas o
ironas.
Uno de los aspectos que surgi en el trabajo con el grupo de maestros especiales,
se refiere a las ltimas investigaciones en torno a la personalidad altamente crea-
tiva y el traslape que se puede presentar con los nios con hiperactividad y dficit
de atencin, tal como seala el doctor Webb (2001). En este sentido, los actores
participantes aportan su experiencia profesional destacando que esa confusin de
diagnstico no se presenta en la poblacin que ellos han atendido, salvo en casos
muy especficos y aislados.
153
Los maestros manifiestan que s han atendido nios hiperactivos que son
sobresalientes, pero declaran que no todos los hiperactivos son sobresalientes.
Pudiera decirse que este traslape entre los altamente creativos, sobresalien-
tes o nios con hiperactividad, no es un problema detectado en esta poblacin
investigada.
MGE1. Yo digo que no tiene nada que ver. Hemos tenido nios
sobresalientes que son hiperactivos, pero no creas que un hipe-
ractivo es sobresaliente.
MGE2. Yo no he encontrado la relacin entre esos dos trminos, ni

en esas dos poblaciones.
MGE5. S se nos han colado algunos hiperactivos con esa idea de

que sean sobresalientes, pero es muy fcil detectarlos, pues gene-
ralmente los hiperactivos no se centran en un inters, siempre
estn dispersos en muchas cosas. Entonces, nosotros podemos
darnos cuenta de que no van a tener xito en el trabajo que noso-
tros estamos tratando de hacer.
Puede concluirse que, sin duda, la creatividad es uno de los elementos que carac-
terizan a la poblacin de nios sobresalientes. Para el grupo de sujetos investi-
gados, la creatividad no se considera como una consecuencia o como el factor
detonante de la capacidad sobresaliente; se contempla como parte de los rasgos
caractersticos de la personalidad y como un elemento que permite la identifica-
cin del talento.
Dentro de la creatividad se hace mencin de algunas caractersticas que per-
miten su identificacin: la curiosidad y bsqueda de respuestas, la originalidad
de pensamiento y la forma de ser o actuar, la espontaneidad y libertad de expre-
sin, as como el sentido del humor especial. Algunas de estas caractersticas pue-
den ubicarse en la categora de caracterstica cognitiva y otras en la categora de
las socioafectivas, de ah que la creatividad no se incluya determinadamente en
alguna de las dos.
Una definicin de creatividad construida con las aportaciones de los parti-
cipantes podra enunciarse de la siguiente manera: la creatividad en los nios
sobresalientes es la expresin de la curiosidad libre, insistente y espontnea ante
la bsqueda de respuestas que satisfagan sus intereses. La principal caracters-
tica de la creatividad es la originalidad no slo de pensamiento, sino como una
condicin que enmarca su forma de ser, pensar y actuar. En la expresin de la
creatividad se deben considerar la edad del sujeto y las exigencias sociales, como
factores que determinan un mayor o menor pensamiento creativo: a menor edad,
154
mayor espontaneidad y libertad como resultado de la menor exigencia de apego

a las normas; a mayor edad, mayor exigencia de apego a las normas y menor
libertad de expresin creativa.
Bajo el enfoque
Bajo el enfoque de la teora
de la teora
Las aportaciones brindadas por los maestros especiales, padres de familia y maes-
tros regulares, ofrecen algunos elementos que son coincidentes con algunos fun-
damentos tericos que se han presentado.
En primer lugar se puede considerar que uno de los elementos que caracte-
rizan al nio sobresaliente es la creatividad, tal como lo enuncia el doctor Renzulli
en su concepcin de los tres aros. Recordemos que para l (2000a), el sujeto sobre-
saliente es aquel individuo en donde interactan tres grupos bsicos de rasgos
humanos: capacidad general por encima de la media, altos niveles de creatividad
y compromiso con la tarea.
Si bien es cierto que los actores no hablan de altos niveles de creatividad,
s destacan necesariamente la presencia de esta caracterstica como parte funda-
mental para la identificacin del talento.
Hay que recordar que todo el grupo de maestros especiales y maestros
regulares que participaron en la investigacin, tienen la formacin terica (capa-
citacin) basada en el modelo de Renzulli, lo cual puede explicar los resultados
obtenidos y su visin con respecto al tema.
Por otra parte, dentro de la creatividad se destacan principalmente dos ele-
mentos identificables en el pensamiento creativo de los nios sobresalientes: la
originalidad y la fluencia. Estos dos elementos son destacados por Torrance (2001)
como parte del pensamiento divergente (creativo), adems de la flexibilidad y
la elaboracin. En este sentido, los resultados de la investigacin son coinciden-
tes con dos elementos, pero no descalifican la existencia de la flexibilidad y la
elaboracin.
Las caractersticas de curiosidad e imaginacin que mencionan los participan-
tes de la investigacin, son coincidentes con las caractersticas del pensamiento
creativo propuesto en la Escala de Creatividad Frank Williams (citado por Brady,
1999) que destaca adems de las dos mencionadas, la complejidad y el riesgo, como
caractersticas de ese tipo de pensamiento. Williams (citado por Prieto y Castejn,
2000), desde su perspectiva educativa, seala que los superdotados manifiestan
mucha curiosidad, imaginacin, riesgos intelectuales y gusto por la resolucin de
problemas.
155
La creatividad y algunos factores que la componen, son parte de las carac-

tersticas que se pueden identificar en los nios sobresalientes. Como un ele-
mento que ya existe en el sujeto, se debe fomentar la expresin de ella, as como
la creacin de espacios donde la libre manifestacin permita irla acrecentando y
favoreciendo.
Caractersticas socioafectivas
Caractersticas socioafectivas
El segundo grupo en cual se clasifican las caractersticas del nio sobresaliente,
corresponde al aspecto socioafectivo de esta poblacin. En esta categora se pre-
tende explorar la serie de rasgos que tienen que ver con la forma en que estos
nios se relacionan con los dems, qu tipo de relaciones establecen, sus moti-
vaciones, el tipo de trabajo que desarrollan dentro del aula, algunos aspectos de
sensibilidad y emociones, la autoestima, entre otros.
No cabe duda de que en este grupo se pueden encontrar una gran cantidad
de elementos que podra ser motivo de anlisis ms profundos y por separado;
sin embargo, la informacin que se obtuvo en el proceso de la investigacin per-
mite agrupar en una sola categora las caractersticas socioafectivas.
Bajo la visin devisin

Bajo la los actores
de los actores
El trinomio de caractersticas bio-psico-sociales que conforman la personalidad
del hombre est integrada por rasgos psicolgicos y biolgicos internos, y por
los factores externos que se encuentran en el medio social. La conducta del ser
humano se puede comprender mejor, si se contemplan estos tres componentes de
manera interactiva.
Las caractersticas socioafectivas que se pretenden evidenciar en los nios
sobresalientes, responden a esos componentes que interactan en el sujeto tanto
en lo social como en lo afectivo, que pueden considerarse como parte de lo
psicolgico.
Los resultados que se presentan no pretenden ser privativos de una pobla-
cin de nios sobresalientes, pero s son caractersticas que se encuentran con
mayor frecuencia y manifestacin en este sector de la poblacin.
La primera caracterstica que se puede mencionar de los nios sobresalien-
tes, tiene que ver con la socializacin de esta poblacin. En este sentido, se pretende
clarificar qu tipo de interaccin social presentan.
156
Sin duda, ste es uno de los puntos en el que las opiniones de los actores
participantes fueron ms diversas. La experiencia personal y profesional denota
que no se puede llegar a acuerdos con respecto a la socializacin de los nios,
ya que esta caracterstica es diferente en cada caso.
Los maestros especiales, regulares e incluso las madres de familia, hablan de
conocer a nios sobresalientes que son muy sociables, pero tambin han tenido
casos de alumnos que caen en el otro extremo; es decir, nios poco sociables
incluso aislados.
En el transcurso de la investigacin, resultaron muy interesantes las aporta-
ciones de las madres de familia en este sentido. Hay que recordar que estos par-
ticipantes no slo tienen un hijo identificado como sobresaliente, sino dos o tres
hijos identificados. La informacin que se obtuvo de este sector confirm la idea
de que se dan los dos extremos, aun siendo integrantes de una misma familia.
MF1. De mis dos hijos que han estado en el grupo CAS, uno ha
sido muy sociable, con muchos amiguitos, pero Javier tiene pocos
amigos, dos o tres casi no es muy sociable.
MF3. La mayor es ms solitaria, ella se dedica ms a estar sola; en

cambio, Gabriel tiene muchos amigos, y el otro refirindose al
tercer hijo tambin tiene muchas amistades fuera de la escuela.
La forma de socializacin de esta poblacin no puede considerarse un rasgo carac-

terstico que permita la identificacin. La existencia de sujetos en los dos extremos
muy sociables o pocos sociables denota que no es cuestin de ser sobresaliente
para manifestar alguna forma de socializacin determinada.
MGR3. En este aspecto no se puede generalizar. Hay de todo,

nios CAS muy sociables y otros muy apartados del grupo.
MGE8. Hay sobresalientes que son apticos en su relacin con

otros nios, hay otros que se aslan completamente del grupo,
y hay quienes se integran al grupo y son los ms sociables de su
saln.
MGE2. Se ubican en los dos extremos. Hay nios muy sociables

y otros retrados o aislados. No se puede generalizar en ese
sentido.
En el desarrollo de la investigacin no se dio la posible razn de esta situacin.

Slo se dej en claro que el ser muy sociable o poco sociable, es una caracterstica
indefinida en los nios sobresalientes. Uno de los puntos que s se pudo definir
157
en el aspecto de la socializacin ya sea en los nios muy sociables o en los nios

con pocas amistades, es la intensidad de las redes sociales. En este sentido, indepen-
dientemente de la cantidad y el tamao de las redes sociales del sujeto, la fuerza
con la que establece esas redes, es muy intensa y fuerte para ellos.
Un aspecto que podra considerarse ligado de alguna manera a la sociali-
zacin, es la aceptacin o el rechazo de los dems que experimenta un nio sobre-
saliente. Aun cuando no se puede considerar como una caracterstica propia del
sujeto como el ser alegre, distrado, sociable sino como una consecuencia ante
la manifestacin de su potencial, la aceptacin o rechazo puede integrarse en las
caractersticas socioafectivas de esta poblacin.
En este sentido, las opiniones que surgen de la experiencia personal y pro-
fesional de los actores, tambin suelen marcar casos extremos o contradictorios.
No se encuentra una divisin de opiniones tan marcada como en la socializacin,
pero s hay puntos de vista encontrados.
La existencia de los extremos se pone de manifiesto en este sentido. Se habla
de nios sobresalientes que son claramente aceptados por el grupo de compae-
ros, y de casos ms particulares en que son rechazados.
PS2. Hay los dos extremos, nios que son bien aceptados por sus
compaeros, pero tambin hay nios que son rechazados no slo
por sus compaeros, incluso por sus maestros.
Existen algunos puntos importantes de anlisis que se contraponen en este sen-

tido. Desde el punto de vista de los maestros especiales, en los ncleos familia-
res se presenta una situacin especial de aceptacin y rechazo al mismo tiempo.
Las opiniones destacan que el nio sobresaliente puede ser aceptado o rechazado
dependiendo de la dinmica familiar y de los integrantes. En algunos ncleos
familiares, el nio sobresaliente es el que recibe los privilegios por su condicin
por encima de sus hermanos. Generalmente esta condicin provoca el rechazo de
parte de los hermanos, pero delata la aceptacin por parte de los padres.
PS1. Como en casa es el consentido de pap porque es el nio que

todo lo sabe, puede haber una rivalidad o rechazo por parte de
sus hermanos.
MGE1. Yo veo que la mayora son nios aceptados en sus familias,

aunque se manifiesten algunas envidias entre hermanos.
No obstante, estas afirmaciones se contraponen con la experiencia aportada por

las mismas madres de familia. El anlisis de sus aportaciones demuestra que esa
dualidad de aceptacin y rechazo que se da en la familia, segn los maestros, no
existe con sus hijos, o bien no es percibida en sus familias como tal.
158
MF1. Mis hijos tienen mucha comunicacin con nosotros. La rela-

cin entre los hermanos es muy bonita siempre estn unidos,
no hay problemas entre ellos.
MF2. Con su pap lleva muy buena relacin y con su otro her-
mano tambin. Como todos los nios, a veces se pelea pero nada
que sea un problema mayor.
MF3. Estamos muy integrados en la casa. Somos una familia que

comentamos todo entre todos. Cada uno tiene diferentes activi-
dades y obligaciones. Entre los cuatro hermanos son muy com-
partidos, no pelean, se ayudan entre ellos para las tareas.
Se puede concluir que la experiencia a la cual hacen referencia los maestros

especiales, responde a casos particulares, mas no a la generalidad de los nios
sobresalientes.
Uno de los factores que determinan el rechazo de estos nios tiene una
explicacin con el grado de superdotacin. Desde el punto de vista de los maes-
tros especiales, cuando un sujeto es altamente sobresaliente, puede experimentar
mayor rechazo por parte de sus compaeros. En este caso se habla de casos espe-
cficos donde el potencial del sujeto sobrepasa incluso a los que estn por encima
de la media.
MGE6. Generalmente son aceptados. Yo pienso que el problema

se da en el extremo, cuando hay nios muy sobresalientes, s
tienden a ser rechazados.
MGR3. Los nios con ms potencial, s son ms rechazados.
MGR1. Yo tuve un caso en el cual el rechazo era muy marcado

porque el nio tena una inteligencia ms que desarrollada. Era
muy, muy inteligente y los dems nios no lo queran, no lo
aceptaban.
La forma en que se delimita el ser sobresaliente o muy sobresaliente, no queda

especificada por los maestros, pero de acuerdo con sus opiniones podra enten-
derse que esos nios muy sobresalientes son aquellos que poseen una capacidad
general muy por encima de la media, o en trminos convencionales de inteligen-
cia, quienes poseen un CI muy elevado.
159
Esta cuestin de ser aceptado o rechazado por el grupo al igual que la socia-
lizacin, no puede ser considerada como una condicin que caracteriza a los nios
sobresalientes. La existencia de los extremos pone en evidencia esa multiplicidad
de situaciones y casos. Ligeramente las opiniones se inclinan a considerar que son
nios aceptados en su mayora.
Un aspecto que s se puede rescatar tiene que ver con los factores que pue-
den influir en el rechazo que experimentan estos nios. En la experiencia de los
actores, se destaca que influye, pero no determina el nivel de sobredotacin,
la actitud que asume el nio ante el grupo por su condicin de sobresaliente, la
sobrevaloracin de su capacidad por parte de los padres, de los maestros o del
mismo sujeto.
MGE2. Hay ms rechazo cuando los nios sienten que lo saben

todo, sienten que son mentes creativas y siempre quieren ser los
lderes.
MGE3. Tiene que ver mucho con la familia. A veces son sobreva-
lorados en sus capacidades y eso les hace tener una personalidad
arrogante y eso hace que no le caiga bien a sus compaeros.
PS1. Al momento de tener ciertos privilegios dentro del grupo, por

parte del maestro, por ser nio CAS, hay reacciones de rechazo en
el grupo regular.
Podra concluirse que la influencia externa, el contexto en que se desenvuelve el

nio sobresaliente y la actitud del propio nio, juegan un papel importante para
que se d la aceptacin o el rechazo por parte de los diferentes grupos en que se
desenvuelve el sujeto.
Una de las caractersticas que se pudo evidenciar como rasgo que identifica
a un nio sobresaliente, es el hecho de que este sector de la poblacin prefiere y
busca la compaa de nios mayores que ellos. La atraccin por interactuar o hacer
redes sociales con sujetos de mayor edad, se presenta como un patrn de conducta
en la generalidad de nios sobresalientes. Esta caracterstica se encuentra en todas
las edades desde primero hasta sexto grado y la explicacin que ofrecieron los
maestros, tiene que ver con los intereses del sujeto. Desde su punto de vista y con
el cual no coincido, el ser sobresaliente implica tener mayores intereses o ms
avanzados para su edad cronolgica, por tanto se busca la interaccin con nios
mayores que l para satisfacer esos intereses.
MGE2. Los nios CAS de primero y segundo grado, tienen sus

amigos dentro del saln de clases, pero tambin llegan a tener
amigos de cuarto, quinto y sexto grado. Coincide con los nios
de grados ms avanzados.
160
MGE4. Ellos buscan relacionarse con nios de otros grados.
MF3. Luis tiene otras amistades fuera de la escuela. Por ejemplo,

sus compaeros del karate y que son sus amigos, son mayores que
l. Tambin se junta con sus primos que tambin son mayores.
Esta caracterstica del nio sobresaliente es lo que se conoce como disincrona

social. El nio sobresaliente convive en la escuela con un grupo de sujetos de su
edad cronolgica; sin embargo, sus intereses y motivaciones no corresponden a
esa edad. Esto provoca la bsqueda de interacciones con sujetos ms grandes en
edad cronolgica y por tanto ms acordes con sus niveles de intereses (Prez,
1998).
Otra de las caractersticas que se puede considerar como parte del nio
sobresaliente es la existencia de motivacin interna o intrnseca. En este sentido,
los participantes en la investigacin dejaron ver que esta poblacin generalmente
acta motivada por intereses internos, los cuales la lleva a la bsqueda de activi-
dades, a la realizacin de trabajos, la investigacin de sucesos y al compromiso
personal gracias a esa motivacin interna.
No se descarta la existencia de factores externos que tambin pueden influir
en la motivacin de los sujetos el ambiente familiar y la influencia de los maes-
tros principalmente, pero se puede ver que estos nios sobresalientes poseen la
motivacin interna que les permite sobresalir, aun cuando en ocasiones particula-
res sus motivaciones sean orientadas por esos estmulos externos.
La motivacin interna les permite profundizar en sus intereses y adquirir
compromisos o retos. Gracias a esta caracterstica desarrollan cierto nivel supe-
rior de desempeo en las diferentes actividades en las que participan. Uno de los
aspectos que est ligado a la motivacin es el grado de compromiso y responsabi-
lidad que manifiesta esta poblacin.
Se puede observar que los nios sobresalientes poseen un alto nivel de
perseverancia o compromiso con la tarea, tal como lo enuncia Renzulli, como
consecuencia de su motivacin intrnseca.
TS1. Los nios CAS son ms comprometidos que los del resto del
grupo.
MGE2. Yo siento que desde pequeos tienen intereses muy mar-

cados. Existe esa fuerza intrnseca, pero tambin hay que recor-
dar que hay intereses externos que no son tan puros y reales para
el nio.
MGE4. Yo creo que el inters y la motivacin son intrnsecos. El

estmulo externo puede estar o no, pero los intereses personales
ah estn.
161
MGR3. Son nios muy motivados. Tienen muchos intereses y

cuando algo les interesa, se comprometen con esa idea.
En el anlisis de las caractersticas socioafectivas del nio sobresaliente, uno de los

aspectos que se obtuvieron tiene que ver con la forma en que estos nios prefieren
trabajar dentro y fuera del aula. Puede enunciarse como una caracterstica de la
mayora, la preferencia por el trabajo individual, por encima del trabajo colectivo.
El hecho de preferir este estilo de trabajo, no implica que los nios sobresa-
lientes no trabajen bien en equipo. Llegan a participar adecuadamente en las acti-
vidades que implican el trabajo conjunto ya sea grupal o equipos; sin embargo,
tienden ms al trabajo individual.
Al interior del anlisis de este tema surgieron algunos elementos que deben
ser considerados. Por una parte, se habla de que son nios muy colaboradores y
participativos en las actividades grupales (organizacin y participacin de even-
tos generales, campaas, sociedad de alumnos, trabajos colectivos), pero tambin
existe la contraparte de esta situacin, esto es, que cuando se trata del trabajo indi-
vidual (produccin personal de tareas) son poco compartidos con sus ideas e incluso
intolerantes con las ideas ajenas o el ritmo de desempeo de los dems.
PS3. Cuando se organizan campaas o actividades como limpiar,

pintar, son muy cooperativos. Pero, por otra parte, estn forma-
dos en ambientes muy competitivos y cuando se trata de ser el
mejor, prefieren el trabajo individual.
MGE2. Estos nios ya estn muy acostumbrados al trabajo indi-

vidual. Tienden a buscar mucho la individualidad. S trabaja en
equipo, pero tiende ms al trabajo individual.
MGE1. No comparten su trabajo ni sus ideas. Trabajan individual-

mente. Pero en otras actividades s son cooperadores.
La explicacin de la situacin anterior tiene que ver con otra caracterstica del
nio sobresaliente. Generalmente son sujetos con capacidad de liderazgo. Esto
explica el porqu les gusta participar y colaborar en las actividades grupales de
preferencia si ellos coordinan o dirigen, pero al momento de tratarse de trabajo
individual, cambia su actitud.
MGE5. Les gusta ser los lderes.
PS2. Son nios lderes y populares.
162
Otro elemento que entra en juego en esta situacin tiene que ver con la compe-
titividad. Maestros especiales y regulares coinciden en sealar que es un rasgo
caracterstico de estos nios identificados como sobresalientes. La explicacin que
se ofrece en este aspecto, tiene que ver con la escuela y el ambiente competitivo
que fomenta en los grupos, tanto por parte de los maestros, como por parte de los
mismos sujetos del grupo.
MGE5. Los nios sobresalientes son muy competitivos.
MGR2. Se da mucho la competencia entre los nios sobresalien-

tes. Siempre quieren ganarle al otro, y por eso mismo casi nunca
les gusta trabajar en equipo.
Esta dualidad entre la preferencia por el trabajo individual y la colaboracin o

participacin en actividades grupales, se entiende basndose en el objetivo de
la actividad. Si se trata de realizar acciones donde ellos tienen que demostrar su
capacidad personal, se inclinan por el trabajo individual, pero si el objetivo es
dirigir grupos para organizarlos en actividades colectivas, se muestran colabora-
dores y participativos.
La siguiente caracterstica que se puede identificar en los nios sobresa-
lientes responde a la disincrona afectivo-emocional de la que otros investigadores
ya han dado sus aportaciones. Esta disincrona se refiere a que los nios sobre-
salientes captan mucha informacin que puede ser una fuerte carga emocional:
muertes, problemas familiares, situaciones sociales. Esta informacin procesada
cognitivamente no puede ser procesada emocionalmente y puede generar esta-
dos de angustia (Prez, 1998).
Los maestros especiales ponen en evidencia la existencia de la disicrona
afectivo-emocional, aunque sin utilizar este trmino, haciendo referencia a que
los sobresalientes son muy sensibles ante los problemas reales que los rodean. En
palabras de los actores, esta poblacin presenta como caracterstica un alto grado
de sensibilidad y el hecho de ser muy preocupones.
Esta caracterstica de los nios sobresalientes tiene relacin con la expresin y
el control de las emociones. Una constante en esta poblacin es la preocupacin por
las cosas que pasan en su familia, en su comunidad e incluso en el mbito nacio-
nal o internacional. De acuerdo con los resultados, el nio sobresaliente no es capaz
de controlar sus emociones personales y por tanto tampoco hay una regulacin en la
expresin de las mismas.
Los maestros especiales pusieron en evidencia que gran parte de los nios
sobresalientes presentan conductas de ansiedad, angustia, frustracin, cambios de
nimo radicales y enfermedades psicosomticas asma, alergias, problemas gas-
trointestinales, como consecuencia de esa sensibilidad que los lleva preocuparse
por las situaciones y los problemas reales que les rodean.
163
MGE3. Ellos se preocupan por cosas bien serias. Se preocupan por

el hambre en el mundo y por otras cosas muy fuertes que ellos
no pueden solucionar; se preocupan mucho por su familia y los
problemas de la casa.
MGE4. En cuanto a la sensibilidad que tienen los nios, he notado

que se preocupan por el medio que les rodea, por cuestiones que
no pueden controlar y les generan ansiedad. He visto nios con
niveles de frustracin muy elevados. Tambin no son pocos los que
tienen cambios fuertes de temperamento o estado de nimo. Un
da llegan dndote besos y al otro llegan arrastrando la cobija.
PS1. En estos nios con mucha sensibilidad, encontramos proble-

mas de asma, alergia y otras enfermedades psicosomticas. Son
muy preocupones.
TS1. Hay tantas cosas que les preocupan que por la maana pue-
den andar muy contentos y por la tarde hasta llorando. Es nota-
ble ver casos de cambio en el estado de nimo.
Retomando el concepto de la disincrona afectivo-emocional, resulta comprensi-

ble que esta poblacin de nios sobresalientes presente esta serie de caracters-
ticas emocionales ante la preocupacin que les provoca el entorno que les rodea.
Como consecuencia de su multiplicidad de intereses y su curiosidad innata, llegan
a adentrase en situaciones difciles de procesar emocionalmente para su edad cro-
nolgica infantil.
Pese a lo que se pudiera pensar de los nios sobresalientes en cuestin de
altas expectativas de vida o su visin hacia el futuro, los resultados que se obtu-
vieron en este sentido, demostraron que esta poblacin no visualiza su futuro con
proyectos de vida a largo plazo. Las expectativas del futuro son inmediatas o a corto
plazo.
Una caracterstica en la mayora de estos nios que han sido identificados y
atendidos por los maestros especiales, tiene que ver con el contexto que rodea a
los sujetos. El medio en el cual se desarrollan los nios sobresalientes no genera
en ellos proyeccin a futuro o expectativas a largo plazo. Las metas que se van
presentando son inmediatas lo que quieren hacer en unos das, o a corto plazo
como por ejemplo llegar a la secundaria, en el mejor de los casos.
En este sentido, uno de los cinco factores segn Tannenbaum que deter-
minan el rendimiento superior es el ambiente los influjos ambientales, familia-
res y escolares positivos que permiten que el potencial del sujeto se nutra. Puede
164
decirse que este factor no est cubriendo la formacin de sujetos con una visin
del futuro o la proyeccin de metas a largo plazo que dirijan las acciones del nio
sobresaliente.
PS3. No pueden hacer sus metas a largo plazo. Se puede decir que
ellos viven al da.
MGE9. Por ejemplo, en los nios de quinto y sexto grado, sus

expectativas dependen del medio y sus planes de vida son llegar
a la secundaria.
MGE5. Slo tiene proyectos a corto plazo. Muy inmediatos.
MGE1. La mayora de los nios no visualizan su futuro. Para mu-

chos, su mxima ilusin es llegar a la secundaria y disfrutarla.
La ltima caracterstica que se encontr en el anlisis de los resultados, tiene que

ver con la autoestima de los nios sobresalientes. En este sentido y en consenso
de opiniones, todos estos nios sin diferenciar edad o sexo, poseen una autoestima
favorable. Son sujetos que se sienten seguros de lo que hacen, lo que dicen y lo que
piensan. Confan en s mismos y en sus capacidades personales.
MGE2. Su autoestima es muy favorable. Se sienten seguros, libres.

Ellos dicen: soy capaz, s puedo hacerlo.
MGE5. Es muy favorable. La mayora de los nios se sienten

seguros, capaces, confan en s mismos y lo demuestran. Dicen
s quiero y s puedo.
Con relacin con esta caracterstica, no se puede decir que se est hablando de una
autoestima sobrevalorada o exacerbada, simplemente se habla de una autoestima
favorable que contribuye a la seguridad del nio en varios aspectos.
Para concluir este apartado de las caractersticas socioafectivas de los nios
sobresalientes bajo la visin de los actores, se puede considerar que entre los ras-
gos que caracterizan a esta poblacin se encuentra la motivacin intrnseca que
genera el compromiso con la realizacin de tareas, preferencia por el trabajo indi-
vidual, capacidad de liderazgo, competitividad, en su mayora gozan de acepta-
cin social, expectativas inmediatas o a corto plazo, una autoestima favorable y la
caracterstica de ser muy preocupones.
165
Asimismo, se identifica el gusto por las amistades mayores, la preocupacin

intensa por problemas sociales, y la falta de control en sus emociones y la expre-
sin de las mismas. Estas caractersticas pueden deberse a la disincrona social y
disincrona afectivo-emocional.
En algunos casos, estos elementos socioafectivos coinciden con las propues-
tas tericas ya abordadas. A continuacin se presenta un anlisis ms detallado
al respecto.
Bajo el enfoque
Bajo el enfoque de la teora
de la teora
De manera general se pueden retomar algunas aportaciones tericas en las cuales
se encuentran las caractersticas socioafectivas de los nios sobresalientes eviden-
ciadas en el trabajo de investigacin.
El primer modelo terico con el cual existe una identificacin con sus postu-
lados, es el del doctor Renzulli, que incluye como parte de su definicin del sujeto
sobresaliente, el compromiso con la tarea. Este concepto tiene que ver con la tenaci-
dad con la que el sujeto permanece durante un prolongado tiempo realizando la
tarea, una vez que se ha establecido una meta de trabajo; tambin incluye un alto
grado de dedicacin y persistencia en el logro de objetivos.
La experiencia profesional y personal de los participantes de la investiga-
cin ponen de manifiesto la existencia de ese compromiso del que habla Renzulli
y describe esa condicin como un rasgo que caracteriza a estos nios. La perse-
verancia que va aunada al compromiso, es explicada por los maestros, como pro-
ducto de la motivacin intrnseca que poseen estos sujetos. Puede afirmarse que
los nios sobresalientes s presentan el compromiso con la realizacin de tareas,
que se contempla en la concepcin de los tres aros de Renzulli.
Tannenbaum destaca cinco factores que pueden contribuir a la manifesta-
cin del potencial. Dentro de esos cinco elementos, uno de ellos habla de los fac-
tores no intelectuales, en donde se encuentra la motivacin y el autoconcepto. En este
sentido, la poblacin de nios sobresalientes que se caracteriz, coincide con la
propuesta de Tannenbaum.
Estos nios presentan como caracterstica particular, una motivacin interna
que los impulsa a seguir sus intereses y los mantiene en el compromiso de rea-
lizar las actividades que emprenden. Existe una vinculacin entre la multiplici-
dad de intereses que presentan y la motivacin que los lleva a perseverar en sus
objetivos.
En el otro factor no intelectual que se encuentra dentro de las ideas de Tan-
nenbaum, tiene que ver con el autoconcepto. En este sentido, los maestros no
retoman el trmino como tal, pero s hablan de la autoestima.
166
De acuerdo con los resultados, los nios sobresalientes poseen una autoes-
tima favorable que les permite sentirse seguros de lo que quieren y lo que hacen.
En este caso, el autoconcepto y la autoestima pueden ser considerados como
sinnimos.
Considerando la teora de las inteligencias mltiples de Gardner, la inte-
ligencia intrapersonal y la interpersonal son las que ms se ajustan a las carac-
tersticas socioafectivas de cualquier individuo, ya que tienen que ver con el
autoconocimiento y con la capacidad de manejo de grupos y relaciones sociales.
Los nios sobresalientes que han sido caracterizados, responden a la inteli-
gencia interpersonal. De acuerdo con Gardner (1999), este tipo de inteligencia tiene
que ver con el establecimiento de vnculos con el grupo donde se desarrolla la
empata y las relaciones con otras personas. Una persona con este tipo de inteli-
gencia es buena para mediatizar, organizar, entender a la gente, dirigir grupos,
etctera.
Los resultados que se obtuvieron en el anlisis de la investigacin, marcan
como una caracterstica de los nios sobresalientes, la capacidad de liderazgo que
les permite colaborar en las actividades grupales. La actitud de cooperacin se
pone de manifiesto en esta poblacin cuando participa en acciones colectivas, y
ms aun si ellos son los coordinadores y organizadores del grupo. Estas caracte-
rsticas tienen que ver con la inteligencia interpersonal.
Finalmente, la propuesta de Inteligencia Emocional de Goleman, puede ser-
vir de filtro para analizar algunas caractersticas de los nios sobresalientes ana-
lizados. Los rasgos que identifican la inteligencia emocional son: conciencia de
s mismo y de las propias emociones y su expresin; autorregulacin, control
de los impulsos, la ansiedad, regulacin de los estados de nimo; reconocimiento,
manejo, control y expresin de sentimientos; motivacin y perseverancia a pesar
de las frustraciones; empata y confianza en los dems y la capacidad de estable-
cer relaciones adecuadas con los dems (Goleman, 1999).
De esta serie de caractersticas que integran la inteligencia emocional, los
nios sobresalientes slo presentan algunas de ellas. Son coincidentes en la moti-
vacin y perseverancia, empata con los dems y el manejo de relaciones ade-
cuadas con los dems. Los maestros y las madres de familia denotaron que estos
nios tienen compromiso y motivacin interna, que generalmente son aceptados
por el grupo social, y la empata se interpreta como la caracterstica de preocu-
parse por los problemas de su entorno familiar y social.
Sin pretender ser fatalista, se puede concluir que en general, los nios sobre-
salientes muestran algunas deficiencias en su inteligencia emocional, o en trminos de
Gardner, en su inteligencia interpersonal.
En estos nios hay poca conciencia de sus propias emociones y sufren cam-
bios de nimo; se presentan situaciones de ansiedad, angustia o enfermedades
psicosomticas debido a la falta de control de sus sentimientos y preocupaciones;
167
la competitividad provoca poca tolerancia y frustracin al no obtener el xito, y

finalmente en algunos casos son sujetos rechazados por el grupo, lo cual indica
que no logran establecer una buena relacin con los dems.
ste sera un aspecto fundamental que se debe considerar en el trabajo con
los nios sobresalientes, ya que la propuesta de inteligencia emocional dice que
se puede desarrollar desde una edad temprana, para tener una vida adulta emo-
cionalmente satisfactoria. La escuela, inclyanse a los maestros, autoridades y
padres de familia, debera favorecer el desarrollo de la inteligencia emocional, no
slo del sobresaliente, sino de cualquier estudiante en general.
SntesisSntesis
de resultados
de resultados
Una vez que se ha destacado la serie de caractersticas que presenta un nio
sobresaliente que cursa la educacin primaria pblica en la zona norte de Mxico,
tanto en el aspecto cognitivo como socioafectivo, se puede realizar una propuesta
general de estas caractersticas e integrar una lista de cotejo.
Esta lista de cotejo que se presenta en los cuadros 1 y 2 no se puede conside-
rar como un producto acabado y generalizado. Las caractersticas que se incluyen
responden a los nios sobresalientes que fueron analizados bajo la experiencia
personal y profesional de un grupo de maestros y madres de familia determi-
nado. No obstante, s se pude considerar como una herramienta que brinda un
panorama amplio y que ofrece la posibilidad de identificar el potencial sobresa-
liente en algunos nios de manera inicial.
El uso de esta lista puede ser una gua inicial para los maestros y padres de
familia que tienen la sospecha de que un nio es sobresaliente. Otro de los resul-
tados de este trabajo de investigacin sobre las caractersticas de los nios sobre-
salientes que cursan la primaria pblica en la zona norte de Mxico, tiene relacin
con los modelos tericos ya analizados, que hablan de esta poblacin en general.
Sin pretender agotar el anlisis o caer en el reduccionismo, en el cuadro 3 se
presentan las coincidencias encontradas entre la informacin que aportaron los
maestros especiales, regulares y madres de familias consultados, y las caracters-
ticas que sealan los autores abordados en el marco terico del trabajo. Las carac-
tersticas que enuncian los autores se presentan de manera general, sin entrar en
las particularidades de cada una de ellas.
168
Cuadro 1. Caractersticas cognitivas que arroj la investigacin
Caractersticas cognitivas de los nios sobresalientes que cursan

la educacin primaria pblica en la zona norte de Mxico
Capacidad general por encima del promedio.

Alto nivel de comprensin.
Temprano nivel de conceptualizacin de la lengua oral y escrita.
Uso adecuado y elevado del lenguaje para su edad.
Gusto por la lectura.
Predominancia por la lengua oral sobre la lengua escrita.
Promedio y desempeo acadmico estable, elevado, sobresaliente o destacado.
Preferencia por alguna de las reas acadmicas de espaol, matemticas y ciencias
naturales.
Uso de estrategias diversas en la resolucin de problemas.
Diversidad de intereses y reas de desempeo.
Originalidad en sus trabajos, ideas y formas de ser.
Sentido del humor especial.
Fluidez y espontaneidad de ideas.
Cuadro 2. Caractersticas socioafectivas que arroj la investigacin
Caractersticas socioafectivas de los nios sobresalientes que cursan

la primaria pblica en la zona norte de Mxico
Motivacin intrnseca.
Compromiso con la realizacin de trabajos.
Responsabilidad.
Preferencia por el trabajo individual.
Capacidad de liderazgo.
Alto grado de competitividad.
Autoestima favorable.
Preocupacin por problemas reales: familiares, sociales, mundiales.
Relaciones sociales intensas.
Preferencia de amistades mayores que l.
Colaborador y participativo en actividades colectivas.
Expectativas inmediatas o a corto plazo.
No tiene control de sus emociones y la expresin de ellas.
169
Cuadro 3. Coincidencias encontradas en la investigacin

y los modelos tericos
Lista de caractersticas Caractersticas con las

de las propuestas tericas analizadas cuales se identifican los
nios sobresalientes
investigados
La concepcin de los Tres Aros de Joseph Renzulli

Habilidad general por encima del promedio.
Compromiso con la tarea.
Creatividad.
Modelo Psicosocial de A. Tannenbaum

Capacidad general considerada como el factor G.
Aptitudes especficas y habilidades.
Factores no intelectuales como la motivacin y el
autoconcepto.
El ambiente. Influjos familiares y ambientales.
El factor suerte.
Modelo Diferencial de Superdotacin

y Talento de F. Gagn
Habilidad intelectual superior.
Aptitudes innatas=sobredotado.
Habilidades desarrolladas
por el entrenamiento=talentoso.
Inteligencias Mltiples de H. Gardner

Inteligencia lingstica o verbal.
Inteligencia lgico-matemtica.
Inteligencia espacial viso espacial.
Inteligencia musical.
Inteligencia cinestsico corporal.
Inteligencia intrapersonal.
Inteligencia interpersonal.
170
Lista de caractersticas Caractersticas con las

de las propuestas tericas analizadas cuales se identifican los
nios sobresalientes
investigados
Inteligencia Emocional de Goleman

Conciencia de s mismo, de las propias emociones
y su expresin.
Autorregulacin, control de los impulsos
y la ansiedad.
Regulacin de los estados de nimo.
Reconocimiento, manejo, control y expresin
de sentimientos.
Motivacin y perseverancia a pesar
de las frustraciones.
Empata y confianza en los dems.
La capacidad de establecer relaciones adecuadas
con los dems.
Bibliografa
Bibliografa
Brady, D. (1999). Creative ideas.
Consultado en http://www.creativeideasforyou.com/creativity_testing.html
Gardner, H. (1999). Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples.
Colombia: Fondo de Cultura Econmica.
Goleman, D. (1999). Inteligencia emocional. Espaa: Kairos.
Prez, L. F. (1998). El desarrollo de los ms capaces: Gua para educadores.
Salamanca: Ministerio de Educacin y Cultura.
Prieto, S. y C. Castejn (2000). Los superdotados: esos alumnos excepcionales.
Mlaga: Aljibe.
Renzulli, J. (2000). El concepto de los tres anillos de la superdotacin: un modelo de
desarrollo para una productividad creativa. En M. Y. Benito, Intervencin e
Investigacin psicoeducativas en alumnos superdotados. Salamanca: Amar.
Riosvelasco, Y. (2000). Entrevista personal sobre la creatividad, no publicada,
Chihuahua, Chihuahua.
Torrances Taxonomy of Creative Thinking. Consultado en
http://www.cobbk12.org/-mtbethel/Classes/target/Torrance.html
Webb, J. y D. Latimer (2001). ADHA and children who are gifted. Consultado en
http://www.kidsource.com/kidsource/content/adhd_and_gifted.html
En Caractersticas cognitivas y socioafectivas de los

nios y las nias sobresalientes de la zona norte de
Mxico. Chihuahua (tesis de Maestra en Educacin
Especial), Tlaxcala, Universidad Autnoma 171
de Tlaxcala/Departamento de Educacin
Especializada, 2001, pp. 106-124.
Causas del bajo rendimiento

acadmico y de la desintegracin
escolar en superdotados
Celedonio Castanedo
Caractersticas Recuperaciones escolares Repercusiones

socioemocionales
Adquisicin y retencin rpida Oposicin a las rutinas Impaciente con la lentitud

de la informacin. instruccionales y escolar. Falta de los otros.
de atencin.
Habilidad y rapidez para Cuestionan los mtodos de Rechazan u omiten detalles

abstraer, conceptualidad y enseanza. Pretenden organizar en sus intercambios de
sintetizar. Disfrutan con el el trabajo escolar en su criterio. informacin.
trabajo intelectual.
Facilidad en la adquisicin del Llegan a aburrirse en el colegio. Se sirven del lenguaje

lenguaje. Amplio vocabulario. Por la riqueza y precisin de para escapar de situaciones
Gran informacin de temas su lenguaje, son fcilmente o responsabilidades.
complejos superiores para su etiquetados como sabelotodo.
edad.
Actitud activa ante el Hacen preguntas Esperan lo mismo de los dems.

aprendizaje, curiosidad desconcertantes. Se obstinan
epistmica, bsqueda de lo en obtener respuestas
relevante y lo trascendente. satisfactorias.
173

socioemocionales
Creatividad e imaginacin. Tendencia a romper las rutinas. Rompen planes de grupo

Habilidad para ver distintas Dan soluciones inusuales a los o familiares y rechazan
posibilidades y alternativas. problemas realizando procesos lo que ya se sabe.
de difcil comprensin.
Creatividad e imaginacin. Intentan hacer cosas nuevas Pueden estropear utensilios

Les gusta experimentar nuevas o distintas que no siempre propios o ajenos en su deseo
formas de hacer cosas. estn bien hechas, con lo que de experimentar.
desorganizan tareas o estropean
cosas.
Son independientes, Tienden a tener un estilo Posible rechazo hacia los

con tendencia al trabajo intelectual legislativo o padres o amigos, sobre todo
individualizado. Confan independiente con el que se si estos son absorbentes o
en s mismos. empean en hacer las cosas a su perfeccionistas.
manera y no acatan las normas
del grupo-clase.
Disfrutan organizando cosas Constituyen reglas o Se pueden mostrar mandones,

y personas en estructuras, y estructuras complicadas que dominantes o maleducados.
dentro de un orden. Intentan pretenden implantar entre sus
sistematizar. compaeros.
Se preocupan por temas No son comprendidos por su Sus amigos o familiares

sociales y morales. grupo-edad. Se les ve como pueden no entender sus
raros. preocupaciones.
Sensibilidad, empata por los En ocasiones su sensibilidad Sensibilidad a la crtica

dems, deseo de ser aceptado. es interpretada como y al rechazo social. Necesitan
blandeguera xito y reconocimiento.
Gran sentido del humor. Ven lo absurdo de las Humor no compartido. Se

situaciones, su humor no les tacha de sacar demasiada
es comprendido por sus punta a las cosas.
compaeros. Pueden llegar a
utilizarlo para hacer gracias
y llamar la atencin.
Elevada energa, viveza, Su viveza puede desorganizar a Pueden sentir frustracin

periodos de esfuerzos intensos. los dems. Pueden convertirse con la inactividad y adquirir
en hiperactivos si su energa no conductas agresivas.
es correctamente encauzada.
174

socioemocionales
Alta concentracin, lapsos Desatienden sus obligaciones. Le molestan las personas y

duraderos de atencin en reas Utilizan su capacidad slo las interrupciones cuando su
de inters, comportamiento en las reas que les interesan. inters est centrado en algo.
dirigido a objetivos especficos. Dejan de ser considerados como No se enteran de lo que ocurre
Constancia en las tareas. alumnos brillantes. en su entorno.
Motivacin intrnseca por el Independencia excesiva. Tendencia a las tareas

trabajo. Rechazan las rdenes. individuales.
Perfeccionismo y esfuerzo por Incapacidad para atender a Critican a los dems y esperan
llegar al fondo de los problemas todas las materias escolares. tambin perfeccionamiento
o situaciones. Sesgos en el aprendizaje. en los otros.
Excesiva autocrtica. Bajo autoconcepto acadmico. Bajo autoconcepto en general.
Tienden a utilizar sus Independencia. Grandes Su deseo de aprender puede

habilidades para conocer esfuerzos fsicos y psquicos. ser incmodo en determinadas
y adaptarse al entorno. situaciones sociales.
Multipotencialidad. Indecisin vocacional, Indecisin profesional.

especialmente en la
adolescencia.
Conocimiento de los problemas Apariencia de timoratos Aparente inseguridad.

potenciales y evitacin de o miedosos.
riesgos.
Intensidad emocional, se Sensibilidad ante las situaciones Accesos de ansiedad que

involucran personalmente. que les pueden convertir en el pueden generar problemas
Idealismo y depresin blanco de las burlas y crearles fsicos.
existencial. sufrimiento.
Fuente: Luz Prez y Olga Daz, Bajo rendimiento acadmico y desintegracin escolar en alumnos de altas
capacidades, en Faisca, nm. 1, 1994, pp. 103-127.
En Bases psicopedaggicas de la educacin especial.

Evaluacin e intervencin, Madrid, CCS, 1998,
pp. 321-322.
175
La evaluacin multicultural
William L. Heward
Signos de la escritura bsica

S i queremos educar eficazmente a alumnos provenientes de distintos entornos cul-
turales, primero debemos resolver algunos problemas difciles tanto en el mbito
individual como en el social general, relativos a las prioridades de las cultu-
ras dominantes con respecto a los grupos culturales minoritarios. Los desequi-
librios entre las culturas mayoritarias y minoritarias han llevado a elaborar dos
enfoques distintos sobre la integracin de las culturas minoritarias: la asimila-
cin cultural y el pluralismo cultural (Kitano, 1991). Durante mucho tiempo, la
integracin de los grupos minoritarios se basaba en la teora del crisol o de
la asimilacin cultural, en que la integracin en la cultura dominante dependa
del abandono de la cultura minoritaria original. Pero el gran descontento que
provoc esta exigencia condujo a un replanteamiento de la cuestin, y ahora el
resultado de la aculturacin se concibe como una fusin en la que todos pueden
convivir y al mismo tiempo conservar su identidad y sus caractersticas.
177
Figura 1. Modelo para la intensificacin de los alumnos superdotados
Bsqueda (coordinador)
1. Propuesta por el profesor, el psiclogo, los padres, los compaeros o el propio alumno.
2. Conducta y eleccin del alumno.
Seleccin multidimensional
Incluye:
1. Propuesta por el psiclogo, los padres, los compaeros o el propio alumno.
2. Informe del profesor sobre el rendimiento del alumno.
3. Historia familiar y antecedentes educativos.
4. Identificacin por los compaeros.
5. Lista de intereses del alumno.
6. Trabajos y resultados del alumno.
7. Diversas pruebas como tests grupales de ejecucin e inteligencia.
Desarrollo del perfil (coordinador)
Decisin del coordinador de derivar al comit.
Consentimiento de los padres para la derivacin.
Desarrollo y estudio del caso (coordinador)

Incluye:
1. Seleccin de los datos a. Inteligencia individual.
procedentes de las pruebas. b. reas especficas de
2. Entrevista con los padres. contenidos.
3. Protocolos de los test. c. Pruebas de creatividad.
Reunin del comit para el anlisis del caso

Decisin del comit de identificar
al alumno e incluirlo en un
programa apropiado.
Decisin de inclusin
por los padres.
Inclusin en un programa para superdotados.
Evaluacin del Programa de Desarrollo Individualizado.
Incluye:
1. Material para el estudio de caso.
2. Evaluacin funcional.
Programa educativo apropiado.
Fuente: Reimpreso con permiso de Simon y Schuster, Inc. del texto de Merrill/Prentice Hall
College, Growing Up Gifted 4/e por Barbara Clark. Copyright 1992.
178
Tabla 1. Preguntas sobre la conducta en el aula que pueden orientar al

profesor para identificar y proponer alumnos potencialmente superdotados
Durante las clases

El nio hace muchas preguntas?
Le interesa mucho hacer progreso?
Est muy informado sobre muchos temas?
Siempre quiere saber el cmo y el porqu de las cosas?
Las injusticias les afectan de manera desacostumbrada?
Se interesa por los problemas polticos y sociales?
Suele tener mejores razones que usted para no hacer lo que le manda?
Se niega a hacer ejercicios de ortografa, matemticas o caligrafa?
Critica las ideas tontas de los dems?
Se siente impaciente cuando el trabajo no es perfecto?
Le gusta la soledad?
Se aburre y parece no tener nada que hacer?
Abandona los trabajos a medio hacer para dedicarse a otra cosa?
Sigue interesado en un tema mucho despus que la clase ha pasado a otro?
Es inquieto?
Se entrega a las ensoaciones diurnas?
Comprende rpidamente los temas?
Le gusta resolver adivinanzas y problemas?
Tiene ideas propias sobre cmo deben hacerse las cosas y se aferra a ellas?
Habla mucho?
Le gustan las metforas y las ideas abstractas?
Le gustan las polmicas?
Los nios as pueden tener capacidades cognitivas superiores.
El nio
Muestra una capacidad superior en alguna rea, como lectura o matemticas?
Le fascina una asignatura en especial e incluye esos intereses en todas
las conversaciones?
Le gusta conocer especialistas en un tema y hablar con ellos?
Soluciona fcilmente los problemas de matemticas pero no acierta a decir cmo
lo hace?
Le gusta reflejar todo en grficos?
Le obsesionan las probabilidades?
Inventa nuevos y complicados sistemas de cdigos?
Los nios as pueden tener capacidades superiores en algunas asignaturas acadmicas.
179
El nio
Hace las cosas de manera diferente o imaginativa?
Tiene un sentido del humor muy desarrollado?
Le gustan las actividades nuevas o las que surgen de manera espontnea?
Le gusta mucho la variedad y la novedad?
Elabora problemas que parecen no tener solucin y le gusta planterselos a usted?
Le gusta hacer preguntas difciles y raras?
Tiene una gran imaginacin?
No parece proceder nunca de manera organizada?
Los nios as pueden tener capacidades superiores para la creacin.
El nio
Organiza y dirige actividades de grupo y suele dominarlas?
Le gusta correr riesgos?
Es presumido y seguro de s mismo?
Le gusta tomar decisiones y las mantiene?
Sintetiza las ideas y la informacin de muchas fuentes distintas?
Los nios as pueden tener capacidades superiores para el liderazgo.
El nio
Muestra capacidad para las artes la msica, la danza, el teatro, la pintura
sin enseanza previa?
Inventa nuevas tcnicas y experimenta con ellas?
Percibe hasta los mnimos detalles de las obras o representaciones artsticas?
Muestra un elevado nivel de actividad sensorial?
Los nios as pueden tener capacidades superiores para las artes visuales o interpretativas.
Fuente: Reimpreso con permiso de Simon y Schuster, Inc. del texto de Merrill/Prentice Hall
College, Growing Up Gifted 4/e por Barbara Clark. Copyright, 1992.
Muchas personas piensan que para tratar eficazmente a los nios provenientes
de culturas diferentes, debemos examinar nuestras propias actitudes. Plummer
(1995) opina que todos los que participan en la educacin deben desarrollar una
identidad multicultural y una nueva conciencia de las diversidades culturales,
as como aceptar la propia identidad cultural. Este enfoque requiere que los edu-
cadores desarrollen un repertorio de capacidades culturales apropiadas y que
utilicen una diversidad de intervenciones culturalmente apropiadas para atender
las necesidades de todos los nios superdotados (p. 286).
180
La influencia cultural inherente a los procesos de identificacin es el prin-

cipal responsable de la escasa cantidad de nios provenientes de grupos mino-
ritarios como afroamericanos, latinos e indgenas norteamericanos integrados
a los programas para superdotados de todo el pas (Plummer, 1995; Van Tassel-
Baska, Patton y Prillamam, 1991). Adems de ello, los alumnos procedentes de
grupos minoritarios estn poco representados en campos importantes como las
matemticas y las ciencias. Por ejemplo, los afroamericanos constituyen casi 12%
de la poblacin estadunidense, pero slo obtienen 5% de las titulaciones anuales
en matemticas y ciencias, y 1% de los doctorados, y constituyen slo 2% de todos
los cientficos e ingenieros con contrato en Estados Unidos. Los hispanos slo
representan 9% de la poblacin, pero apenas integran 2% de los cientficos con
empleo en Estados Unidos (Departamento de Educacin de los Estados Unidos,
1991). Criticando la excesiva confianza en los tests de inteligencia, y en su deseo
de identificar a los alumnos de grupos minoritarios que carecen de acceso a los
servicios educativos, Feldhusen (1992b) afirma que:
Los mtodos de identificacin ms utilizados consisten en diver-

sos tipos de evaluacin que conforman un ndice compuesto de
las capacidades superiores. Muchos nios de grupos minorita-
rios no disfrutan de oportunidades para desarrollar cualidades
excepcionales tan amplias, pero con frecuencia desarrollan una
capacidad especial en algn campo determinado. El proceso de
identificacin debe disearse para detectar las capacidades supe-
riores, y los servicios educativos posteriores deben centrarse en
facilitar el desarrollo de esa capacidad especfica (p. 123).
Los mejores mtodos actuales para identificar a los nios superdotados de los gru-
pos minoritarios incluyen un proceso multifactorial de evaluacin que se adapta
a los siguientes criterios (Frasier, 1987; Gay, 1978; Maker, 1994; Ortiz y Gonzlez,
1991; Plummer, 1995; Tonemah, 1987; Woliver y Woliver, 1991):
El propsito de la identificacin debe ser incluir y no excluir.
Deben recogerse datos de mltiples fuentes que proporcionen informacin

tanto objetiva como subjetiva (como entrevista con los padres, tests indivi-
duales de inteligencia, solucin grupal de problemas, factores motivaciona-
les y de la conducta, entrevistas individuales con los alumnos).
Deben utilizarse una combinacin de tcnicas formales e informales de eva-

luacin que incluyan pruebas diseadas por el profesor y tests de inteligen-
cia y de rendimiento.
181
Es necesario tener una gran sensibilidad hacia los aspectos de la asimila-

cin cultural, que permiten identificar y respetar las diversas actitudes
culturales.
El proceso de identificacin debe comenzar lo ms pronto posible (antes de

que el nio se enfrente con los prejuicios y estereotipos sociales) y debe ser
continuo.
Deben utilizarse mtodos innovadores que incluyan las artes y la expresin

esttica, como la danza, la msica, la redaccin creativa y los oficios.
La informacin recogida durante el proceso de identificacin debe utilizarse

para ayudar a elaborar el currculo.
Maker (1994) desarroll un proceso llamado DISCOVER, que se aplica para evaluar
a los nios de distintos grupos culturales de manera equitativa. El DISCOVER se
basa en la concepcin de Gardner de la inteligencia factorial, y se compone de una
serie de cinco problemas de complejidad creciente que proporcionan a los nios
diversas maneras de mostrar su capacidad para solucionar problemas interac-
tuando con el contenido y entre s.
Los problemas de Tipo I y II requieren un pensamiento conver-

gente, y son muy similares a la clase de preguntas de los tests de
inteligencia y de rendimiento. Los problemas de Tipo I son alta-
mente estructurados; el sujeto conoce el mtodo para solucionar-
los y debe recordar o deducir la respuesta adecuada y emplear el
pensamiento convergente. Los problemas de Tipo II tambin son
muy estructurados, pero el sujeto debe decidir qu mtodo debe
emplear []. Los problemas de Tipo III son claramente estruc-
turados, pero se puede aplicar una variedad de mtodos para
solucionarlos y admiten diversas respuestas []. Los problemas
de Tipo IV y V son ms abiertos, menos estructurados y aparecen
en muchos tests de creatividad. Los problemas de Tipo V son
muy desestructurados. El sujeto debe explorar las posibilidades,
identificar las preguntas a responder y determinar los criterios
para encontrar la solucin correcta.
La figura 1 muestra un ejemplo del mtodo de solucin de problemas del DIS-

COVER para evaluar cuatro tipos de inteligencia en alumnos de primaria. Los
alumnos utilizan un juego llamado Pablo, compuesto por 21 piezas con for-
mas geomtricas con las que se evala su capacidad para resolver problemas de
tipo matemtico-espacial. El administrador registra el tiempo que tarda el nio
182
en resolver el problema, la cantidad de problemas resueltos y las estrategias que

utiliza. Se incluye una bolsa de juguetes para evaluar la capacidad lingstica por
medio del relato de cuentos.
Maker y otros autores (1994) comunicaron haber tenido resultados positivos
al aplicar el DISCOVER, para la evaluacin de capacidades de solucin de pro-
blemas en nios de grupos afroamericanos, navajos, tohonoOOdham, y mexi-
cano-estadunidenses, ya que: a) los nios identificados con este proceso reflejan
fielmente las caractersticas culturales de las comunidades de donde provienen;
b) se identificaron porcentajes equitativos de nios superdotados de distintos or-
genes tnicos, culturales, lingsticos y econmicos, y c) los alumnos identifica-
dos por medio de este instrumento hicieron adelantos iguales o mayores que los
alumnos evaluados con tests estandarizados tradicionales cuando se integraron
en programas educativos especiales.
Lassuperdotadas
Las nias nias superdotadas
Algunos de los temas claves que aparecen en la literatura sobre la identificacin
y educacin de nias superdotadas son: a) los conflictos relacionados con la defi-
nicin de los roles (McCormick y Wolf, 1993), b) la gran tensin provocada por la
falta de autoestima (Genshaft, Greenbaum y Borovosky, 1995), c) una mala selec-
cin de programas educativos causada por las decisiones acadmicas tomadas
en primaria y secundaria (Clark, 1992), y d) la falta de apoyo de los padres y la
sociedad hacia las capacidades superiores de las nias (Hollinger, 1995).
Las barreras sociales, los tests y los prejuicios existentes, los sistemas orga-
nizados de recompensas, los estereotipos sobre los roles sexuales, los conflictos
entre la educacin, el matrimonio y la familia son obstculos para el desarrollo
de las alumnas superdotadas (Kerr, 1985). Al referirse a los tpicos sobre este
tipo de alumnas, Silverman (1986) seala que histricamente las capacidades
excepcionales y el papel de la mujer han sido trminos antagnicos (los miembros
de una categora inferior no pueden hacer aportes sobresalientes) y que los pro-
cedimientos de identificacin reflejan la concepcin masculina del talento (orien-
tada hacia el producto) en contraposicin con la idea femenina (orientada hacia
el desarrollo).
183
Actividades Tipo de problema

y tipos de
inteligencia Tipo I Tipo II Tipo III Tipo IV Tipo V
Espacial Encuentra Encuentra Encuentra Haz cualquier Haz cualquier

una pieza piezas piezas y forma animal con cosa que
con forma de parecidas a un montaas. tantas piezas quieras.
_________. arco iris. (El observador como quieras. Dnoslo si
(El profesor (El observador muestra (El observador quieres.
muestra una muestra ilustraciones.) proporciona
pieza.) ilustraciones.) piezas de
conexin.)
Matemtico- Resuelve Resuelve Resuelve Haz un cuadro Haz un dibujo

espacial rompecabezas rompecabezas rompecabezas con todas las con las piezas.
simples con ms de con soluciones piezas que
haciendo una solucin mltiples. puedas.
corresponder posible.
las piezas una
a una.
Matemtica Resuelve Resuelve Haz Haz tantas Nada.

problemas de cuadrados operaciones operaciones
sumas y restas mgicos correctas con como puedas
con uno y dos utilizando los siguientes y que en total
dgitos. sumas y restas. nmeros sean 10.
(en cualquier
orden).
Lingstica Pon una Forma grupos Forma grupos Cuenta un Escribe un

etiqueta a los de juguetes de juguetes cuento con cuento sobre ti
juguetes. y di en qu y di en qu todos los mismo o sobre
se asemejan. se asemejan. juguetes. cualquier cosa
(Algunos (Alentar al que quieras.
son muy sujeto a ir
evidentes.) ms all de lo
evidente.)
Fuente: Tomado de C. J. Maker, A. B. Nielson y J. A. Rogers, Giftedness, Diversity and

Problem-Solving, en Teaching Exceptional Children, nm. 27, p. 9. Copyright (1994) por el
Council for Exceptional Children. Reimpreso con autorizacin.
Los programas educativos para alumnas excepcionales deben tratar de: a) modi-
ficar las actitudes hacia las carreras que tradicionalmente le han estado vedadas;
b) influir en las actitudes y las conductas de las personas de su entorno; c) cambiar
las prcticas educativas sexistas de las escuelas, y d) rectificar la imagen de las
matemticas y las ciencias, y separarlas del gnero sexual (Fox, Brody y Tobin,
1980). Silvermam (1986, 1989) recomienda los siguientes puntos para mejorar la
educacin especial de las nias superdotadas:
184
Abrigar grandes expectativas respecto a ellas.
Creer en sus capacidades para la lgica y las matemticas.
Exponer tanto a los nios como a las nias a modelos de roles femeninos.
Integrar activamente a nias en programas avanzados de matemticas y

ciencias.
Alentar la diversidad de intereses y capacidades de las nias y trabajar con

ellas.
Utilizar textos, lenguaje y expresiones no sexistas.
Organizar grupos de apoyo para nias.
Alentar su independencia.
Los alumnosLos
superdotados con discapacidades
alumnos superdotados
Los casos de alumnos discapacitados que fracasan en el colegio y que luego alcan-
zan xitos fuera de l, resultan especialmente perturbadores. Qu pensaramos si
viramos a Thomas Alva Edison en un grupo de educacin compensatoria en lec-
tura o a Helen Keller olvidada al fondo de un aula e incapacitada para aprender?
Estos personajes famosos, y muchos otros, padecan algn tipo de discapacidad y
triunfaron sobre ella; llegaron a ser conocidos en todo el mundo.
Maker (1997) estudi a alumnos con discapacidades visuales, auditivas y fsi-
cas y describi grandes diferencias en sus capacidades intelectuales, su desarrollo
cognitivo y su concepto de s mismos. No encontr ningn patrn o conjunto
de caractersticas capaz de identificar a los alumnos superdotados. Whitmore y
Maker (1985) hicieron un examen detallado de las necesidades y los logros de
alumnos superdotados con discapacidades. Basndose en cinco estudios de caso
de alumnos con discapacidades visuales, auditivas y del aprendizaje, llegaron a la
conclusin de que los profesores y los padres pueden ayudar al desarrollo de las
capacidades superiores de este tipo de nios, considerando lo siguiente:
No renunciando a la posibilidad de mejorar las limitaciones fsicas de los

nios.
Trasmitindoles expectativas positivas y realistas.
Alentndoles a lograr mayor nivel de independencia.
Alentndoles a plantearse un objetivo positivo y viable para el futuro.
Alentndoles a desarrollar estrategias realistas y constructivas para enfren-

tar su discapacidad.
185
Proporcionndoles oportunidades para adquirir capacidades superiores y

para gozar con estos xitos.
Presionando a las autoridades para que ofrezcan oportunidades educativas

apropiadas.
Buscando experiencias sociales positivas para los nios.
Bireley (1995, p. 202) predice con optimismo que uno de los resultados ms positi-
vos de la actual tendencia hacia la integracin puede consistir en aumentar los ser-
vicios educativos para los nios que sufren discapacidades muy variadas. Clark
(1992, p. 365) recomienda a los profesores que recuerden que los alumnos super-
dotados con discapacidades enfrentan grandes obstculos: Sus trastornos del
aprendizaje no van a desaparecer, y los alumnos deben aprender a compensarlos.
Siempre tendrn que luchar y enfrentarse con las frustraciones. A los nios disca-
pacitados hay que ensearles habilidades compensatorias como la mecanografa,
el procesamiento de datos, el uso de calculadoras y grabadoras y estrategias de
organizacin de la informacin. Tambin pueden ensayarse las tcnicas de modifi-
cacin de la conducta que suelen aplicar los especialistas en educacin especial.
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En Mara de los ngeles Espinosa Bayal y

Alejandro Jockl (trad.), Nios excepcionales.
Una introduccin a la educacin especial, Madrid, 187
Pearson/Prentice, 2004, pp. 456-463.
La evaluacin psicopedaggica
Teresa Colomer, Mara Teresa Masot e Isabel Navarro
E
ste texto pretende plantear un marco de referencia para la evaluacin psicopeda-
ggica y hacer una propuesta de procedimientos y estrategias. Se fundamenta en
nuestro trabajo compartido de reflexin y sistematizacin sobre la prctica en el
mbito de la evaluacin. Nace del reto de impartir un mdulo sobre la evaluacin
de los trastornos de aprendizaje en el Mster en Psicopatologa Infantil y Juvenil de la
Universidad Ramon Llull de Barcelona, y se ha enriquecido con las aportaciones
del alumnado desde el curso 1995-1996.
Seguro que muchos sentirn como suyos una parte importante de los pun-
tos de vista que expondremos; estamos convencidas de ello. Procedemos de una
historia comn en la que los profesionales de los Equipos de Asesoramiento Psi-
copedaggico (EAP) hemos considerado esencial compartir lo que hacemos y lo
que sabemos. Es nuestro saber compartido.
Nuestro referente principal a la hora de hablar de la evaluacin psicopeda-
ggica es nuestra prctica profesional desde el EAP y no podemos desvincularla
de la funcin asesora que nos corresponde, interviniendo en los diferentes mbi-
tos: el alumnado, sus familias, el profesorado y los centros docentes (vase el
cuadro 1). A lo largo del texto, trataremos esta perspectiva.
En el marco terico bsico de referencia sobre el que sostiene la evaluacin
psicopedaggica tal y como la entendemos, es el de la concepcin constructivista
de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de la teora sistmica.
Al mismo tiempo, entendemos que la evaluacin psicopedaggica debe per-
mitirnos disponer de informacin relevante en relacin, no tanto con las dificul-
tades que presenta un determinado alumno o grupo de alumnos, un maestro o
189
unos padres, sino a sus capacidades y potencialidades. As pues, no hablamos de

handicaps ni de dificultades, sino de necesidades educativas del alumnado, que
necesariamente se tendr que traducir en situaciones susceptibles de mejora y
concrecin de ayudas y apoyos. En esa misma lnea, consideramos que la interac-
cin que el alumnado establece en los distintos contextos (aula, familia, entorno
social ms amplio) determina tanto sus competencias y habilidades como la defi-
nicin de las ayudas que necesita.
Identificaremos a los participantes en el proceso de evaluacin, las tcnicas
y los instrumentos que utilizamos.
Cuadro 1. Marco donde se sita la evaluacin psicopedaggica
Contexto social
Contexto escolar
Aula
Profesorado
Alumnado Contenidos
Contexto familiar
Concepto,
Concepto, finalidad
finalidad y marcoydonde
marcose
donde
sita se sita
Entendemos la evaluacin psicopedaggica como un proceso compartido de
recogida y anlisis de informacin relevante de las situaciones de enseanza y
aprendizaje, teniendo en cuenta las caractersticas propias del contexto escolar
y familiar, a fin de tomar decisiones para promover cambios que hagan posible
mejorar la situacin planteada (Colomer, Masot, Navarro, 2001).
Se trata de un proceso porque no se reduce a una situacin puntual o bien
a unas situaciones aisladas, sino que tiene un inicio y una continuidad de actua-
ciones interrelacionadas, destinadas a investigar y comprender mejor el hecho de
ensear y aprender.
190
Se desarrolla en colaboracin con el conjunto de participantes en el proceso:

el alumnado, la familia, el centro educativo, otros profesionales. Desde el punto
de vista de estos, tiene un carcter interdisciplinario, con aportaciones propias de
la competencia de cada uno.
Hablamos de recogida de informacin relevante porque, ante una situacin
de evaluacin psicopedaggica, siempre se tienen que priorizar aquellos aspectos
que hay que evaluar que nos sern ms crticos para tomar decisiones en relacin
con la respuesta educativa y con los cambios progresivos que se debern planifi-
car y, por lo tanto, este criterio guiar la recogida de la informacin.
Este proceso se desarrollar en los contextos ms significativos donde se d
la situacin de enseanza y aprendizaje.
Es el aula donde la interaccin entre el alumnado, el profesor y los con-
tenidos configuran, en parte, esta situacin. Pero debemos recordar que el aula
forma parte de una institucin escolar con su propia historia, su organizacin
y su funcionamiento. Es evidente que ambos contextos, o si se quiere, sistemas,
interactan influyndose mutuamente. Al mismo tiempo, el centro educativo
forma parte de un contexto social ms amplio con el que tambin se produce esta
influencia mutua. Dentro de este contexto social, queremos hacer una referencia
especial a la familia de la que el alumnado forma parte, interactuando con los
otros contextos descritos.
Haciendo un paralelismo con la teora de sistemas, podemos decir que cual-
quier cambio que se produce en alguno de estos sistemas, lleva a cambios o adap-
taciones en los otros. La evaluacin psicopedaggica tendr que tomar en cuenta
tanto estos contextos como su interaccin (vase cuadro 1).
Hemos de tener presente que la evaluacin nunca se realiza en el vaco,
siempre acostumbra a ser fruto de una demanda o de una necesidad detectada.
En este sentido, no se podr perder de vista el objetivo o la finalidad para la que se
inicia un proceso de evaluacin. Esta finalidad condicionar tanto las actuaciones
que se realizarn como los instrumentos que se emplearn, pero, sobre todo, los
procedimientos que se llevarn a cabo.
Desde esta perspectiva, es importante introducir el concepto de eficiencia en
la evaluacin psicopedaggica. Cuando se detecta una necesidad, no todo lo que
es susceptible de ser evaluado en la situacin que se plantea tendr que ser objeto
de evaluacin. Siempre se priorizarn los aspectos ms relevantes segn la pro-
puesta y slo se planificarn las situaciones necesarias para promover cambios.
Este proceso es dinmico e interactivo, es decir, que las actuaciones que
se desarrollan interactan con el resto de los participantes (el alumnado, el pro-
fesorado, la familia, el EAP, los dems servicios) en el proceso, modificndose
mutuamente.
Para que esta interaccin conlleve una mejora real de la situacin que se
evala, las personas que participen tienen que estar implicadas activamente en
el proceso y sentirse competentes, cada una en la funcin que desarrolla. Com-
191
partir la finalidad de la evaluacin ser el primer paso del trabajo en equipo del
conjunto de participantes; es el requisito imprescindible para poder promover
cambios.
A fin de que cada participante pueda sentirse competente en lo que le corres-
ponde, tenemos que centrarnos necesariamente en la evaluacin de las capacida-
des y potencialidades, ms que en el dficit y las dificultades. En consecuencia,
las orientaciones que se deriven de aqu se encaminarn a planificar las ayudas y
condiciones que hagan posible la mejora de la situacin planteada.
Por lo tanto, la evaluacin psicopedaggica es una herramienta para tomar
decisiones que mejoren la respuesta educativa para el alumno o grupo de alum-
nos, pero tambin para promover cambios en el contexto escolar y familiar.
Procedimiento
Procedimiento de evaluacin
de evaluacin psicopedaggica
Normalmente, la evaluacin psicopedaggica se inicia con la deteccin de una
necesidad. Se concreta en una demanda de intervencin profesional con la fina-
lidad de buscar mejoras en la situacin planteada. Pone en marcha un proceso
compartido de recogida y anlisis de informacin, formulacin de hiptesis y
toma de decisiones (vase el cuadro 2).
La demanda se tendr que concretar y reformular conjuntamente para que
nos permita:
Identificar la finalidad de la evaluacin psicopedaggica, siempre orientada

a una mejor comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje para
introducir las ayudas sobre qu, cmo y cundo se quiere ensear. En defi-
nitiva, ajustar la respuesta educativa a las necesidades evaluadas.
Determinar quines sern los participantes con los que tendremos que com-
partir el proceso de evaluacin para planificar las actuaciones iniciales:
El alumnado.
La familia.
El maestro tutor y el equipo docente.
Los especialistas en pedagoga teraputica y psicopedagoga.
El profesional del EAP (psiclogo, pedagogo, psicopedagogo, trabaja-

dor social).
Otros servicios y profesionales [Centro de Recursos para Deficientes

Auditivos (CREDA), EAP para deficientes visuales, Centro de Desarro-
llo y Atencin Precoz (CDIAP), servicios sociales, Centro de Salud Men-
tal Infantil y Juvenil (CSMIJ), servicios de neurologa peditrica].
192
Plantear unas primeras hiptesis fundamentadas en el anlisis y la interpre-

tacin de la informacin.
Iniciar la toma de decisiones orientando los ajustes de la respuesta educa-

tiva o determinando que se necesita disponer de ms informacin.
Recoger ms informacin relevante, si es necesario: cul, cmo, en qu con-

texto, con quin.
Planificar actuaciones especficas de evaluacin: cules, con quin, con qu

instrumentos y materiales.
Analizar la nueva informacin, verificar o desestimar las hiptesis anterio-

res para establecer otras nuevas.
Acordar las propuestas de cambio y tomar decisiones de ajustes en la res-
puesta educativa.
Establecer un proceso de seguimiento para realizar los ajustes dependiendo
de la evolucin.
El conocimiento previo de cada uno de los participantes y de su contexto, as

como la interaccin que establecen, ser al mismo tiempo:
Un indicador para formular hiptesis.
Un instrumento para el anlisis.
Un recurso para introducir ayudas y mejoras.
La perspectiva de nuestro trabajo nos permite abordar el proceso de evaluacin

con este conocimiento previo al centro escolar, del profesorado, del alumnado, de
las familias y del entorno social donde se insertan. Este abordaje es lo que hace
posible introducir cambios que permiten mejoras en la situacin que es objeto
de evaluacin desde el inicio del proceso y hacerlo de la manera ms ajustada
posible.
A lo largo del proceso de evaluacin, se deben evitar intervenciones que
puedan llevar a una falta de implicacin de los participantes en el proceso, que pue-
den situarse como simples aplicadores de propuestas de modificacin en el qu,
cmo y cundo ensear. Este hecho generara una dependencia del asesor y no
fomentara la autonoma deseable.
En la medida en que con esta metodologa se despliegan los diferentes
momentos del proceso de evaluacin, todos los participantes vamos adquiriendo
habilidades para comprender mejor la situacin que es objeto de evaluacin, para
plantearnos nuevas interrogantes y para estar activos en el proceso de cambio:
193
Cuadro 2. La evaluacin psicopedaggica como instrumento para tomar

decisiones y mejorar la respuesta educativa
Recogida de informacin
Deteccin y delimitacin
de la situacin
Anlisis de la informacin
Se inicia un proceso de formulacin
de hiptesis
Toma de decisiones
Se ajusta la
Mejora respuesta No mejora
educativa
Anlisis de la nueva informacin
Planificacin de actuaciones
para la evaluacin especfica
Aplicacin de las actuaciones:

qu, quin, cundo, dnde, cmo
194
Profesorado y profesionales del EAP y otros servicios, para analizar nuestra

intervencin en cada caso y ajustarla al resto de los participantes.
Alumnado y familias atendidos con comprensin y respeto para participar

activamente en el proceso de anlisis y mejora.
Evidentemente, los profesionales del EAP, que ejercen su trabajo en el contexto

escolar, tambin participan en este proceso. Por lo tanto, la evaluacin psicope-
daggica entendida de esta manera est vinculada estrechamente a la funcin de
orientacin y asesoramiento, que se ir ajustando en la interaccin con el resto
de participantes en el proceso, respetando ritmos y momentos, haciendo aporta-
ciones que puedan llegar a buen puerto, tanto en relacin con el alumnado como
con el profesorado y las familias.
Cuando se nos hace una demanda, ya sea para evaluar las necesidades edu-
cativas de un alumno, de un grupo de alumnos, o de una situacin escolar o
familiar, la recogida y el anlisis de informacin nos debe permitir identificar los
elementos susceptibles de mejora, pero tambin las competencias y capacidades
de los participantes, para que las propuestas de cambio puedan llevarse a cabo
con xito y satisfaccin por parte de todos. En definitiva, se trata de trabajar en
la zona de desarrollo prximo (Vigotsky, 1972) del conjunto de participantes
en el proceso e ir construyendo conocimiento compartido que sea significativo
para todos los implicados.
La evaluacin psicopedaggica, aunque pueda centrarse ms o menos en
uno u otro participante o aspecto de la situacin que evaluamos, nunca puede lle-
varse a cabo de manera aislada, siempre debe tener en cuenta el contexto donde
se produce y los mecanismos de interaccin e influencia que se dan (vase el
cuadro 1).
A menudo, en el proceso de evaluacin, tambin identificamos situaciones
susceptibles de mejorar que no son objeto de demanda en ese momento. En este
caso, se tendr que esperar y propiciar el momento y contexto ms apropiado
para iniciar un nuevo proceso de evaluacin.
Desde esta perspectiva, nos dotamos de una estrategia de intervencin que
hace posible que los cambios que se introduzcan en una situacin concreta se
hagan extensibles a otras situaciones. A menudo, por ejemplo, una propuesta que
ajusta la respuesta educativa a las necesidades especficas de un nio puede com-
portar una mejora para otros compaeros y para todo un grupo de clase. Tambin
se puede incorporar al Proyecto Curricular del Centro (PCC), despus de ser reco-
gida y analizada por el profesorado de un nivel, de un ciclo, desde la comisin
pedaggica.
Haremos un breve recorrido por algunos de los aspectos ms relevantes que
regularmente son objeto de evaluacin, teniendo como referente, una vez ms, el
cuadro 1.
195
En el contexto
En el contexto
escolar escolar
El aula El aula
Es un subsistema dentro del contexto escolar donde se dan situaciones de interac-
cin entre el alumnado, el profesorado y los contenidos de aprendizaje. Es donde
se sita el tringulo interactivo (Col, 1999). Para facilitar la recogida de datos y el
anlisis, podemos centrarnos en cada unos de sus vrtices:
La interaccin entre el alumno o grupo de alumnos y los contenidos de aprendi-

zaje. Nos interesar disponer de elementos para comprender cmo ayudar
al alumno o grupo de alumnos respecto a lo que puede aprender. A veces
tendremos que evaluar sus capacidades (motrices, de equilibrio personal,
cognitivas, de relacin interpersonal y de su insercin social) y sus niveles
de competencia para ver cmo favorecen o dificultan sus adquisiciones en
el contexto escolar y familiar que lo rodea.
Se pondr especial nfasis en su estilo de aprendizaje: cmo puede
aprender mejor; qu condiciones personales y del entorno le facilitan
el aprendizaje; cmo integra los nuevos conocimientos en su estructura
cognoscitiva y cmo utiliza de forma funcional sus aprendizajes hacindo-
los significativos; de qu manera el alumnado analiza su propia actividad
de aprender, qu sentido tiene para l los contenidos que se le presentan y
con qu grado de motivacin y autonoma los afronta; qu actitud mues-
tra delante de los conflictos (Piaget, 1983), si le significan un reto o una
dificultad.
La interaccin entre el alumno o grupo de alumnos y el profesorado. Nos intere-

sar conocer cmo el profesorado parte de los conocimientos previos del
alumnado para incorporar nuevos conocimientos de aprendizaje; qu ayu-
das pedaggicas se facilitan en el aula y el grado de planificacin didcticas;
si estas ayudas permiten que el alumnado alcance los nuevos contenidos de
aprendizaje y favorecen la autonoma del alumnado o, por el contrario, lo
mantienen en un estado de continua dependencia.
Es importante conocer si la nueva intervencin educativa est desa-
rrollando o no la formacin de un autoconcepto positivo en el alumnado
y una dinmica de grupo cohesionada. Tambin ser importante constatar
las expectativas del profesorado respecto al aprendizaje de un alumno en
particular y del grupo en general, as como si su estilo docente contempla el
estilo de aprendizaje del alumnado que integra el grupo, ofreciendo cami-
nos y ayudas que faciliten el aprendizaje de todos los alumnos.
196
La interaccin en el profesorado y los contenidos de aprendizaje. En muchas situa-

ciones, tendremos que recoger informacin referida a la programacin y
especialmente a cmo sta se aplica en el aula; cmo se abordan los dife-
rentes tipos de contenidos; si su tratamiento asegura el desarrollo de las
capacidades del alumnado y si su secuenciacin favorece el aprendizaje; si
la metodologa es adecuada para atender la diversidad de ritmos y estilos
de aprendizaje de los alumnos; qu recursos humanos, materiales y funcio-
nales se utilizan y su grado de adecuacin para el alumno en concreto o para
todos ellos de acuerdo con las intenciones educativas. Tambin se analizar
cmo se concreta la evaluacin en el aula; si se realiza en los momentos
iniciales, durante y al final del aprendizaje; si tiene una funcin reguladora
introduciendo cambios en la propia prctica. Adems habr que contemplar
el grado de adecuaciones de la programacin del aula en relacin con el
alumnado y el Proyecto Curricular del Centro (PCC).
El centro educativo
El centro educativo
Forma parte de un sistema ms amplio que llamamos sistema educativo. Su aspecto
institucional hace que sea un sistema organizado internamente, pero con sufi-
ciente autonoma para modificar aspectos que comporten cambios y situaciones
de mejora.
El conocimiento de la organizacin y el funcionamiento interno del cen-
tro en todo lo que hace referencia a los aspectos institucionales y educativos, es
informacin relevante para la toma de decisiones y especialmente para establecer
itinerarios de intervencin ajustados. Tambin lo es conocer los criterios y plan-
teamientos existentes sobre la deteccin de necesidades del alumnado, las moda-
lidades organizativas y metodolgicas de atencin de la diversidad y saber cmo
se recogen en el Proyecto Educativo del Centro (PEC) y cmo se concretan en el
Proyecto Curricular del Centro (PCC). En definitiva, disponer de conocimiento de
la estructura organizativa del centro en el momento de identificar necesidades y
poner en funcionamiento procesos de evaluacin interna, nos permite participar
desde nuestra experiencia profesional en los posibles cambios institucionales.
En el contexto
En elfamiliar
contexto familiar
El contexto familiar, de donde procede el alumnado, lo ha dotado de unos refe-
rentes que aporta a la escuela para establecer los primeros lazos con un nuevo
concepto. La familia es el primer ncleo de socializacin de los nios y favorece,
en mayor o menor grado, las interacciones para la insercin escolar y social.
197
La informacin que se recoge en las entrevistas con los padres o familiares

cercanos, y la que pueden aportar otros profesionales, si es necesario, permite
conocer cmo se organiza el entorno familiar para procurar el bienestar de sus
miembros, las pautas educativas basadas en las creencias de los progenitores
sobre cmo se debe educar a los hijos, qu esperan de ellos en el seno de la fami-
lia, en la escuela, en el futuro, y analizarlo conjuntamente para conseguir la mayor
sintona posible entre los objetivos educativos escolares y familiares, as como las
expectativas que tienen los unos respecto a los otros.
Desde esta perspectiva, es importante saber cmo participan los padres de
la experiencia escolar de sus hijos: las ayudas que les facilitan, la relacin que
establecen con la escuela, la colaboracin en actividades y cmo la escuela prev y
organiza esta relacin, es decir, actuaciones de acogida, entrevistas con los tutores,
canales de comunicacin que se establecen entre la escuela y la familia, etctera.
El anlisis compartido de esta informacin permite conocer y comprender
mejor al alumnado, tanto a la familia como al profesorado, y crear las condicio-
nes para compartir criterios educativos entre los dos contextos. Ser necesario
hacerlo en un clima de consideracin y respeto para las responsabilidades que
cada uno tiene asignadas, con el objetivo de favorecer el desarrollo del nio o el
adolescente. As, los padres mejoran su competencia educativa y pueden vivir
con satisfaccin el crecimiento de sus hijos.
Debemos recordar que tanto el contexto escolar como el familiar se sitan
en un contexto social concreto, en proceso de mutua interaccin. En la evaluacin,
debemos tener presente el grado de adaptacin e identificacin de la escuela y la
familia a las exigencias del entorno social.
Queremos insistir en que la informacin relevante generalmente se obtiene
del anlisis de situaciones ordinarias y contextualizadas. Slo cuando este an-
lisis no nos proporcione informacin suficiente para comprender la situacin y
tomar decisiones ajustadas, planificaremos actuaciones especficas de evaluacin,
profundizando en los aspectos que se tienen que complementar.
Es evidente que debemos evaluar todo aquello que sea crtico ante la
necesidad detectada. Conviene tener muy presente la finalidad que nos hemos
propuesto para establecer los itinerarios apropiados, decidir qu materiales uti-
lizaremos, en qu situaciones, cmo, con quin los compartiremos y, en defini-
tiva, qu ayudas introduciremos en los procesos de enseanza y aprendizaje para
mejorar los recursos ordinarios y, si es necesario, plantear otros especficos con la
colaboracin activa de todos los participantes en el proceso.
No es el objetivo de este texto profundizar en los instrumentos y materia-
les de evaluacin psicopedaggica. En primer lugar, porque consideramos que el
propio procedimiento aqu descrito acta como instrumento. En segundo lugar,
porque subrayamos el uso que hacemos de ellos de acuerdo con el referente en el
que trabajamos y situamos la evaluacin psicopedaggica.
198
Los instrumentos y materiales sern de utilidad siempre y cuando tenga-

mos presentes las interacciones entre los diferentes elementos de la situacin que
se evala, y tambin cuando nos permitan compartir con el alumnado, el profe-
sorado y la familia, el anlisis de la situacin y las posibilidades de cada uno para
implicarse activamente en las propuestas de cambio. stas tienen que permitir
avanzar, por un lado, en la mejora de la respuesta educativa en la escuela y en la
familia para el desarrollo de los nios y adolescentes, y por otro, en el aumento
de la competencia personal en el trabajo cuando ste se lleva a cabo entre profe-
sionales y familia.
Bibliografa
Bibliografa
Andolfi, M. (1991). Terapia familiar. Un enfoque interaccional. Barcelona: Paids.
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En Manuel Snchez-Cano y Joan Bonals (coords.),

La evaluacin psicopedaggica, Barcelona, Gra,
2005, pp. 13-22.
199
Bloque III
Los centros de inters

Alejandro valos Rincn
L os centros de inters son un lugar para aprender y desarrollar el inters de un rea
especfica a travs de la exploracin, creacin, experimentacin y de la resolucin
de problemas.
No slo son materiales, sino todas aquellas estrategias, tcnicas, situaciones,
acciones y objetos que facilitan la relacin entre alumno, docente y el objeto de
conocimiento.
En esta alternativa metodolgica interactan tres elementos fundamentales:
una actitud facilitadora del docente, una actitud participativa del alumno y una
organizacin especfica de recursos, materiales y espacio.
Los centros de inters

en el enriquecimiento curricular
Los centros de inters le permiten al maestro desarrollar la autonoma en el
proceso de aprendizaje, promoviendo que los alumnos continen aprendiendo a
lo largo de sus vidas, respetando las necesidades individuales, intereses, habili-
dades y niveles de conceptualizacin, as como los diversos estilos de aprendizaje
que se dan en cada grupo.
201
Al organizar el trabajo para el desarrollo de las potencialidades de los alum-

nos con necesidades educativas especiales asociadas a aptitudes sobresalientes,
a travs de los centros de inters, el maestro fomenta la creatividad y el desarro-
llo de una serie de habilidades que el alumno aplica al ser l mismo, en forma
individual o en pequeos grupos, quien promueve el establecimiento de nuevos
proyectos de trabajo fomentando de esta manera una mayor y mejor interaccin
entre alumnos y maestro a travs de la participacin activa, que a la vez que
favorece el establecimiento y cumplimiento de compromisos de manera consen-
suada, propicia el respeto a la diversidad, la democracia y la libertad, brindando
a los nios la posibilidad de intercambiar experiencias, compartir ideas, acciones,
materiales, espacios.
El trabajo con centros de inters exige necesariamente una relacin estrecha
entre las actividades que se desarrollan y los planes y programas de estudio, per-
mitiendo desarrollar dichas actividades de una manera flexible que hace posible
la utilizacin de la computadora, software educativo y de otros recursos didcticos
en el aula regular.
El planteamiento del uso de los centros de inters se fundamenta en el hecho
de brindarle al alumno la oportunidad de explorar y manipular los recursos dis-
ponibles en el medio, en busca de informacin que no siempre se cubre con los
libros de texto, convirtindose as en un buen pretexto para desarrollar el espritu
investigador que caracteriza a los nios en edad escolar, optimizando los recursos
que su medio les proporciona.
Participantes
Participantes en los centros
en los centros de inters
de inters
En el trabajo con centros de inters intervienen alumnos, docentes, padres de fami-
lia y comunidad, a travs de una constante interaccin traducida en las siguientes
acciones:
Presentando de proyectos a realizar.
Intercambiando de experiencias e informacin.
Proporcionando materiales didcticos, bibliografa, software educativo.
Respetando a las diferencias.
Promoviendo la comunicacin.
Compartiendo responsabilidades en la tarea educativa.
Propiciando el desarrollo comunitario.
202
Bloque III. Atencin educativa a los alumnos con aptitudes sobresalientes
Tipos deTipos
centros
de centros
de inters
de inters
Existe una gran variedad de criterios para fomentar y nombrar los centros de
inters, por lo que slo planteamos algunas sugerencias para organizar algunos
de ellos. Algo importante en la conformacin, es que deben planearse en forma
conjunta educando-educador, de acuerdo con las necesidades y caractersticas de
los integrantes del grupo, la comunidad, proyecto educativo y planes y progra-
mas de estudio.
Dentro del trabajo en el aula regular recobran importancia desde la perspec-
tiva que se puede desarrollar un centro de inters por grado, por contenido, por
asignatura en forma individual o pequeos grupos, para propiciar la interaccin
y la participacin.
La voz infantil
La voz infantil
Este centro de inters tiene como propsito el desarrollo de la capacidad de
comunicacin de los nios en los distintos tipos de usos de la lengua hablada y
escrita.
En cada una de las actividades que se programan se sugieren situaciones
comunicativas que corresponden a los distintos ejes, partiendo del hecho de que
hay situaciones que deben crearse regularmente, a lo largo de los seis grados con
modalidades y variaciones adecuadas al nivel de desarrollo de los nios y sobre
todo reconocer a la comunicacin oral y escrita como uno de los medios primordia-
les para promover el trabajo colaborativo.
Elde
El mundo mundo de los nmeros
los nmeros
El trabajo en el centro de inters promueve en el alumno la capacidad de utilizar
las matemticas como instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas.
Reconociendo que las actividades planteadas para este centro de inters, deben
consistir en enfrentar a los alumnos a situaciones que representen un reto, en que
propicien la creacin de nuevas herramientas a partir de lo que saben para supe-
rarlo, estas actividades tienen que ser tan gratas y apasionantes como jugar. Por
ello, un buen juego puede ser un modelo ideal de situacin didctica.
203
Juguemos
Juguemos
con la ciencia
con la ciencia
El centro de inters plantea la estimulacin de la capacidad de observar y pre-
guntar, as como plantear explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno,
utilizando artefactos, recursos tcnicos y atendiendo especialmente acciones rela-
cionadas con la preservacin del medio ambiente y de la salud.
La planeacin de las actividades debe tomar en cuenta que el nio es por
naturaleza investigador y que al entrar en contacto con la ciencia, pasa momentos
de entretenimiento y al mismo tiempo aprende sobre todo cuando se plantea un
trabajo de equipo.
NuestroNuestro
pasado, presente y futuroy futuro
pasado, presente
El centro de inters tiene un valor formativo, no slo como elemento cultural que
favorece la organizacin de otros conocimientos, sino tambin como factor
que contribuye a la adquisicin de valores ticos, personales y de convivencia
social, as como la afirmacin de la identidad nacional y estatal.
Una ventana
Una al mundo
ventana al mundo
Este centro de inters cobra importancia, ya que propicia la relacin del aprendizaje
a travs del software educativo con los contenidos de las asignaturas de planes y
programas de estudio, estableciendo la vinculacin de las temticas trabajadas en
los diferentes centros de inters.
Otro tipo de centro de inters que se propone para el trabajo docente puede
agruparse de la siguiente manera.
Centro deCentro
rea de rea
Se maneja una asignatura especfica de los planes y programas de estudio; son
producto del acuerdo general y varan dependiendo de las necesidades de la prc-
tica cotidiana. Se complementan con otras actividades que realizan en el plantel.
Se plantean para todo el ciclo escolar o parte del mismo y puede abarcar parte o
toda la jornada escolar.
204
Centros deCentros
investigacin
de investigacin
En estos centros, el educando puede investigar a fondo un rea que no se presente
en los planes y programas de estudio o tal vez se mencione de manera superficial;
se pueden conocer detalles e informacin que jams se presenta en el aula regu-
lar, se establecen de acuerdo con los intereses de uno o varios alumnos, y no tiene
un tiempo determinado para su permanencia.
Centros para la diversidad

Centros en el desarrollo
para la diversidad en el desarrollo
Parten de las necesidades educativas especiales (dificultades en los procesos de
lengua escrita y matemticas), brindando la oportunidad de desarrollar su poten-
cialidad y elaboracin de recursos propios para la adquisicin de contenidos. Se
plantean en el momento que se detecta una dificultad, su trmino lo determina
los avances de los alumnos.
Centros deCentros deindependientes

estudios estudios independientes
Presentan material que generalmente no est relacionado con ninguna asignatura
de los planes y programas de estudio; atiende un inters especial de parte de los
alumnos; la creacin y permanencia est determinada por los planteamientos del
propio alumno.
Materiales para lospara

Materiales centros de inters
los centros de inters
Siempre hay problemas para conseguir materiales adecuados, pero si el maestro
es creativo, los problemas sern menores. Se puede hacer un inventario de los
materiales disponibles de la escuela o los que los alumnos tengan en sus casas.
Muchas veces nos sorprenderemos del uso que podemos dar a objetos que siem-
pre tuvimos frente a nosotros y que no habamos tomado en cuenta. Es til hacer
un estudio sobre los negocios e instituciones que existan en la comunidad o en la
cabecera municipal, para solicitar la donacin o prstamo de diversos materiales
(carteles, pelculas, libros). Los nios y padres de familia deben recibir una relacin
de los materiales que se pueden utilizar en la escuela. Es sorprendente ver lo que
se puede hacer con cosas que solemos tirar.
205
Tipos de materiales:
Libros de texto gratuitos. Tijeras.
Libros del rincn. Casetes.
Enciclopedias. Discos.
Psters. Instrumentos musicales.
Revistas comerciales. Microscopio.
Televisin. Letras mviles.
Videocasetera. Papel de reuso.
Grabadora. Rompecabezas.
Computadora. Juegos de precisin.
Impresora. Juegos de ensamble.
Software educativo. Teatrino.
Crayolas. Ilustraciones, mapas.
Todos los centros de inters deben tener lo siguiente:
1. Ttulo.
2. Propsito.
3. Objetivos.
4. Material.
5. Tarjetero.
Sugerencias
Sugerencias
Los centros de inters se usan estableciendo la relacin con contenidos bsi-
cos (anexos).
Analizar los espacios antes de montarlos.
Tomar en cuenta posibilidades de montarlos (mesas, escritorio, libreros,

paredes, ventanas).
Utilizar todos los materiales con los que cuenta la escuela y la comunidad.
206
Si es la primera vez que el maestro va a utilizar esta metodologa, se recomienda

lo siguiente:
Colocar slo un centro de inters.
Explicar a los alumnos lo que es, objetivos, actividades, y la forma de usarlo.
Que los alumnos sepan que pueden acudir al centro de inters individual-
mente o en pequeos grupos.
Que haya rotacin de alumnos en las visitas al centro de inters, empezando

con los que trabajan ms independientemente y as sirvan como modelos
para los dems.
Contestar cualquier pregunta o duda que tengan los alumnos, tomando en

consideracin que deben ser ellos mismos quienes exploren el centro de
inters.
Asegurar que el centro de inters sea atractivo para los alumnos.
Los espacios en el aula

La ubicacin de los centros de inters depender de las actividades que en ellos se
lleven a cabo; por ejemplo: dividir el saln en zona de ruido y zona de silencio. Es
recomendable realizar varios planos con diversas posibilidades de acomodo para
tener alternativas de eleccin de acuerdo con el nmero de alumnos y grados que
se atienden en el aula (anexo, organizacin del aula).
Elde
El tamao tamao de losde
los centros centros de inters
inters
Los centros de inters pueden ser de muchos tamaos. El maestro debe decidir el
tamao contestando lo siguiente:
Cules son los objetivos?

Qu contenidos va a tener?
Cuntos espacios hay en el aula para colocarlo?
Dnde se va a guardar cuando no est en uso?
Se usar en una sola aula o escuela, o ser necesario usarlo en varias escuelas?
207
Formas de
Formas
centros
dede
centros
inters
de inters
Es muy importante pensar cmo se va a colocar y tambin cmo se va a guardar.
Se pueden utilizar dos, tres o cuatro hojas de cartn o papel cascarn, o usar cajas
de cartn.
EjemploEjemplo dede
de fichas fichas de trabajo
trabajo
para unpara unde
centro centro de inters
inters
Ttulo Ttulo
Saltan, corren, vuelan y nadan por Mxico.
Equipamiento
Equipamiento
El desarrollo de las actividades del ejemplo a desarrollar con un centro de inters
es aplicable en cada una de las aulas que cuentan con una o ms computadoras,
con o sin Internet.
Lineamientos
Lineamientos metodolgicos
metodolgicos
El ejemplo tiene como propsito incentivar el trabajo por proyectos colaborativos,
partiendo de los intereses y conocimientos previos de los alumnos. El desarrollo
de las actividades a travs de la interaccin con diferentes recursos y fuentes de
informacin generan que los participantes contrasten sus aprendizajes con los
de otras personas y con los conceptos o teoras que sobre el tema se han generado
en su entorno y en los contextos nacionales e internacionales, de manera que se
suscitan aprendizajes por descubrimiento y con significado.
Materiales
Materiales necesarios
necesarios
Portador del centro de inters que incluye: tema, propsito general, fichas
de trabajo.
208
Software educativo Animales increbles; Enciclopedia de la naturaleza;

Una vida interactiva con... tiburones!; Aves coleccin realidad virtual.
Computadora.
Libros del Rincn o enciclopedias con temas acerca de animales.
Hojas de papel bond tamao carta.
Cuaderno y lpiz.
Tiempo estimado
Tiempo estimado
Se pretende que el ejercicio se realice en ocho horas, en las cuales se lleven a cabo
trabajos de investigacin, diseo de materiales, actividades extraescolares, comu-
nicacin por correo electrnico, etctera. La ampliacin o disminucin del tiempo
estar determinado por el inters y el desempeo de los alumnos.
Descripcin de la actividad
Descripcin de la actividad
Planeacin
Planeacin
1. Detectar intereses de los alumnos y establecer relacin con propsitos de los
planes y programas de estudio, para definir el tema a desarrollar.
2. Recopilar materiales, software, bibliografa, relacionados con el tema.
3. Disear fichas de actividades que contentan:
Tema
Objetivo
Instrucciones
Material
Retroalimentacin (al reverso)

4. Elaborar formas de evaluacin acorde con el tema y el objetivo.
5. Colocar centro de inters (tema generador, propsito general, fichero y

recursos didcticos).
209
DesarrolloDesarrollo
1. Presentacin del tema generador, en forma que motive a la accin.
2. Conformacin de equipos de trabajo.
3. Presentacin del centro de inters (organizacin, estructura, materiales,

tema, propsito y forma de evaluar).
4. Seleccin de fichas y desarrollo de instrucciones (momento de trabajo

en equipo o individual de acuerdo con la planeacin, el docente facilita
y observa el desarrollo de la actividad).
5. Puesta en comn de resultados o productos y establecimiento de nuevas

actividades por los alumnos y el maestro.
Evaluacin
Evaluacin
Acorde con los planteamientos iniciales del centro de inters, reconociendo como
estrategias:
1. Observacin participante durante todo el desarrollo de la actividad.
2. Entrevista a los alumnos (puesta en comn o preguntas concretas sobre la

actividad y aprendizajes adquiridos).
3. Trabajos realizados.
210
Fichas para
Fichas
el centro
para elde
centro
inters
de inters
Saltan,Saltan,
corren, vuelan
corren, yvuelan
nadanypor
nadan
Mxico
por Mxico
PropsitoPropsito
Reconocer la diversidad de fauna y ecosistemas mexicanos, destacando el papel
que desempean las actividades humanas en su conservacin o alteracin.
Fichas
Fichas de de actividades
actividades
Saltan,vuelan
Ficha 1.corren,
Ficha 1. Saltan, corren,y vuelan y nadan
nadan por por Mxico
Mxico
Corre,
Corre, corre corre
por los por losde
caminos caminos de Mxico
Mxico
Propsito: Identificar especies de la fauna de Mxico y su ambiente natural en
donde viven, elaborando un lbum.
Se calcula que en nuestro pas existen ms de 2400 especies de vertebrados: mam-

feros, aves, anfibios y reptiles, y ms de un milln de invertebrados: crustceos,
insectos y arcnidos que habitan en selvas lluviosas, selvas secas, pastizales, bos-
ques de niebla, bosques templados, desiertos, costas, mares y otros ecosistemas.
Instrucciones
Instrucciones
1. Para conocer ms sobre el mundo animal, contesten las preguntas de un
simptico animalito verde que encontrarn en el CD Animales increbles,
adems de reconocer algunas ideas para elaborar su lbum.
2. En equipo, identifiquen algunos animales mexicanos, durante el trabajo con

el CD, por lo que sugerimos hacer una lista.
3. Comparen su lista de animales o reconozcan otros que vivan en Mxico,

apoyndose en libros de texto, Libros del Rincn o enciclopedias del mundo
animal.
211
4. En hojas blancas tamao carta dibujen e iluminen aquellos animales que ms

les gustaron y despus escriban toda aquella informacin que les result
interesante de cada uno de ellos. Saban que pueden copiar figuras o textos
de un CD? Soliciten ayuda al maestro para copiar las fotografas y los textos
que han seleccionado y realicen un lbum atractivo y con informacin inte-
resante. Recuerden cuidar la ortografa y la presentacin.
5. Para hacer la presentacin de su trabajo, pueden agrupar a los animales en

vertebrados o invertebrados, o por el lugar donde habitan.
6. Pueden enriquecer su lbum durante todo el ciclo escolar e invitar a partici-

par a otros equipos, grupos o escuelas a travs del correo electrnico.
Su trabajo formar parte de los Libros del Rincn o de la biblioteca escolar.

Felicidades!
Ficha 2. Saltan,
Ficha 2.corren,
Saltan,vuelan
corren,y vuelan
nadan por Mxico
y nadan por Mxico
La vida entre rboles

La vida y lluvia
entre rbolesesyms sabrosa
lluvia es ms sabrosa
Propsito: Construir un mural con las diferentes especies de animales que viven
en las selvas tropicales hmedas de Mxico.
Las selvas tropicales hmedas de Mxico son ecosistemas muy ricos en donde
llueve mucho y la vegetacin siempre est verde. Los animales habitan prcti-
camente en todos los niveles de la selva, como el tucn, pico de canoa, mariposa
tigre, culebra arborcola, mico de noche, oso hormiguero, pjaro carpintero, tapir
y el jaguar que es el ms grande de los felinos americanos.
Instrucciones
Instrucciones
1. En equipo, busquen la informacin necesaria para realizar el mural. En la
escuela pueden encontrar materiales (CD, Internet, correo electrnico, libros
de texto, atlas, Libros del Rincn), acerca de las selvas tropicales hmedas de
Mxico, sus caractersticas y animales que las habitan. Les recomendamos
el CD Enciclopedia de la naturaleza, que es una coleccin virtual; para su
uso, en la consola de entrada est el globo terrqueo con un indicador. Hagan
clic en l para observar los hbitats del mundo o clic en uno de los cajones o
212
psters para acceder a la informacin sobre las especies animales. Tambin

podrn obtener informacin sobre clima, vida microscpica y vida prehist-
rica o hagan clic en los dos libros para la trama de la vida y el libro verde.
2. Cuando cuenten con la informacin necesaria para realizar su mural,

comenten cmo lo presentarn, en dnde, qu materiales necesitan y digan
qu tareas realizarn. Una forma muy interesante de hacer el mural es selec-
cionando las imgenes del CD, las cuales pueden copiar en Power Point o
Paint.
3. Cuando ya tengan su mural, cada uno de los integrantes del equipo escri-
bir un mensaje sobre la preservacin de los animales o qu le toca hacer al
hombre para convivir mejor con la naturaleza.
4. En la computadora pueden escribir sus textos y hacer las ilustraciones, ade-

ms pueden enviar la informacin por correo electrnico a compaeros de
otras escuelas y de otros estados de la Repblica Mexicana. Felicidades y
gracias por promover la preservacin de nuestras selvas!
Saltan,vuelan
Ficha 3.corren,
Ficha 3. Saltan, corren,y vuelan y nadan
nadan por por Mxico
Mxico
Nuestra Nuestra casa

casa est en lasest engolfos,
islas, las islas, golfos,
playas t
playas y bahas, y bahas,
dndet dnde vives?
vives?
Propsito: Exponer la gran variedad de animales marinos que viven en las costas
de Mxico a travs de cuentos o narraciones.
Mxico tiene grandes arrecifes de coral, en donde habita una gran cantidad de
peces e invertebrados marinos. De las ocho variedades de tortugas marinas que
hay en el mundo, siete anidan en las playas de Mxico. Una de ellas es la tortuga
de carey, adems de muchas especies de mamferos marinos, como ballenas, del-
fines, focas y lobos marinos.
Instrucciones
Instrucciones
1. Cada uno de los integrantes del equipo, selecciona un estado de la Repblica
Mexicana que tenga mar, para investigar sobre los animales que habitan en
ese lugar.
213
2. Una forma rpida de investigar es con la entrevista. Elaboren, en equipo,

cinco preguntas sobre qu les gustara conocer de los animales marinos que
ustedes no conozcan.
3. Como no podemos ir en estos momentos al estado que cada uno seleccion,

utilizaremos el correo para establecer comunicacin con otros nios; bus-
quen algunas direcciones, pueden pedir ayuda a sus maestros, familiares o
amigos.
Nota: Recuerden que las direcciones pueden ser de correo electrnico, si la

escuela cuenta con Internet.
4. Si ya tienen sus preguntas y la lista de direcciones, es momento de man-

dar los mensajes y esperar las respuestas. Recuerden poner su nombre y
direccin!
5. Sin duda, una de las especies marinas ms temidas, admiradas por su

fuerza, elegancia y furia es el tiburn. Los invitamos a vivir la experiencia
de conocer todo sobre ellos. En el CD Una aventura interactiva con... tibu-
rones! encontrarn una galera de videos, anatoma y vida de los tiburones,
los tiburones y las personas, la informacin e imgenes, que les ayudarn a
escribir historias, cuentos o fbulas, en formato Word.
6. Al finalizar su cuento, fbula o historia, es momento de ilustrar su trabajo,

por lo que pueden transportar imgenes de tiburones del CD al texto en
Word.
7. Tambin pueden buscar informacin en los Libros del Rincn. Les recomen-
damos leer el libro Jaguares, tucanes y otros animales de la fauna mexicana, texto,
de Eugenia Pallares, Agrupacin Sierra Madre/ SEP, 1994.
8. A partir de la lectura, diseen una forma de presentar a sus compaeros los

animales marinos de Mxico, en forma de cuento, historia o fbula. Recuer-
den incluir la informacin que reciban por correo.
Gracias por compartir un viaje al mar a travs de su trabajo!
En Propuesta pedaggica para la atencin a alumnos

con aptitudes sobresalientes en ambientes integradores
214 (documento de trabajo), Mxico, Secretara de
Educacin de Guanajuato, 2006, pp. 18-28.
Estudiar y aprender.
Las nuevas tecnologas para
los alumnos superdotados*
William L. Heward
Ala hora de planificar la aplicacin de la tecnologa a la educacin, los profesores
de los alumnos superdotados deben familiarizarse con sus aspectos tericos y
prcticos. Ante todo, deben tener una idea clara sobre los aspectos bsicos del
currculo y sobre los sistemas tecnolgicos que desean aplicar para aumentar la
comprensin y la aplicacin de la informacin relacionada con l. Es un proceso
de armonizacin entre la informacin conceptual y la mejor manera de presentar
y manipular esa informacin por medio de algn sistema tecnolgico. El resul-
tado de este proceso debe ser: a) disear un marco conceptual en el que se va a
desarrollar el aprendizaje y b) la identificacin de los mtodos y las herramientas
tecnolgicas que se deben aplicar.
La integracin de la tecnologa en el aula es una manera dinmica y flexible
de integrar conceptos y capacidades conocidos con las ventajas y los riesgos que
implican las nuevas tecnologas. Los constantes progresos que se producen en esta
rea hacen que cada profesor desarrolle unas relaciones particulares con los ele-
mentos tecnolgicos, que pueden reducirse a un simple procesador de textos a la
educacin asistida por computadora o llegar hasta la aplicacin en el aula de siste-
mas ms complicados, como los multimedia, las telecomunicaciones y los sistemas
de simulacin.
* Adaptado de R. D. Howell, Technological innovations in the education of gifted and

talented students, en J. L. Genshaft, M. Bierley y C. L. Hollinger (eds.), Serving Gifted and
Talented Students, Austin, Texas, PRO-ED Publishers, 1994, pp. 155-171. Reimpreso con
autorizacin.
215
La seleccin
La seleccin
y la adquisicin de software
y la adquisicin de software
La identificacin del software apropiado para los alumnos superdotados depende
de los objetivos curriculares que el profesor haya desarrollado para cada uno de
ellos en especial. Si el objetivo consiste en desarrollar capacidades para la investi-
gacin cientfica, el mejor software puede ser las simulaciones, las bases de datos, los
programas de videodiscos interactivos y quiz las hojas de clculo. Si el currculo
se basa en la redaccin expresiva, son ms apropiados los procesadores de texto,
los sistemas de autoedicin y los software para grficos.
Perry (1989) ofrece varios criterios de seleccin a la hora de determinar el
software educativo a aplicar en programas para alumnos superdotados. Estos crite-
rios incluyen: a) prever distintos niveles de habilidad de su uso, b) las capacidades
de la red, c) prever la posibilidad de que los alumnos puedan utilizar el software
ms de una vez, d) el aspecto de la evaluacin, e) su dificultad para los alumnos, y
f) la actualizacin del contenido.
La educacin inteligente
La educacin inteligente
asistidaasistida
por computadora
por computadora
Los software de educacin inteligente asistida por computadora (EIAO) analizan e
interpretan las respuestas de los alumnos y les presentan informacin adicional,
segn sus capacidades o carencias cognitivas. La principal diferencia entre los
programas de EIAO y de educacin asistida por computadora (EAO) radica en su
capacidad de recoger informacin para el diagnstico y de actuar en consecuen-
cia; bsicamente el software aprende a partir de las respuestas del usuario. Ade-
ms, estos programas pueden modificar sus estrategias educativas a partir de los
patrones de informacin que obtienen con las respuestas de los alumnos.
Un ejemplo de estos son los programas EIAO para matemticas, que al prin-
cipio presentan al alumno un grupo de problemas con un determinado nivel de
dificultad. Despus de examinar las respuestas iniciales, el programa analiza los
patrones que presentan y fija al alumno un punto de partida dentro de un con-
junto de problemas de dificultad creciente. A partir de ah, el alumno comienza
a trabajar con su primer conjunto, mientras el EIAO detecta las respuestas correc-
tas y los tipos y patrones de errores que comete el alumno. El programa emplea
los patrones de errores para crear modelos expertos que gradualmente orien-
tan al alumno en la solucin de los problemas, proporcionndole pistas e indi-
caciones sobre sus errores. As, el programa vigila, evala y traza modelos de
soluciones personalizados para cada usuario.
216
La realidad
La realidad
virtual virtual
Estas simulaciones en tres dimensiones proporcionan oportunidades para el
desarrollo creativo y la exploracin de entornos reales e imaginarios. La realidad
virtual ayuda a concretizar conceptos que antes resultaban extremadamente
abstractos (Papert, 1980), permitiendo as realizar intervenciones educativas ms
tempranas y enrgicas en los alumnos superdotados. Un ejemplo de la aplicacin
educativa de la realidad virtual a los estudios sociales es una simulacin de la
vida en una aldea medieval. El alumno accede al mundo medieval virtual por
medio de una simulacin por computadora y un casco que le trasmite sonidos e
imgenes. Un guante o un joystick ofrece cierta capacidad de manipular los obje-
tos de la aldea. El alumno puede caminar por las calles, subir hasta el castillo,
entrar en l y participar en una gran fiesta en la sala principal. Los alimentos,
los espectculos y las interacciones del mundo virtual pueden ser diseados de
modo que se asemejen mucho a los que se encuentran en los documentos histri-
cos y en las pinturas. El alumno puede conocer y experimentar la realidad de la
vida de la Edad Media de manera interesante e instructiva.
Sin embargo, la realidad virtual tambin puede tener un lado oscuro, que
ha sido olvidado en la prisa para aplicar esta tecnologa al mercado recreativo. La
realidad virtual puede resultar tan absorbente que puede llevar a los alumnos a
rechazar otros tipos de experiencias ldicas o de aprendizaje. El peligro potencial
consiste en que los alumnos se aslen en estos entornos imaginarios tan fciles de
crear de acuerdo con sus deseos, olvidando el mundo real, ms complicado, en el
que debemos relacionarnos y vivir.
InternetInternet
En el futuro, el desarrollo de las telecomunicaciones permitir establecer mayo-
res interacciones e intercambios a los alumnos superdotados de todo el mundo.
Estas interacciones a distancia proporcionarn nuevas motivaciones a los alumnos
para proseguir sus estudios, y tal vez ayude a globalizar la educacin del futuro.
En Estados Unidos ya se han comenzado a aplicar algunos programas educativos
a distancia que ponen en contacto a alumnos de distintas poblaciones o pases del
mundo. Los objetivos curriculares de estos programas son muy diversos, y varan
entre el aprendizaje de un segundo idioma y los estudios de ciencias sociales o
las artes del lenguaje. Sin embargo, su mayor contribucin a la educacin puede
relacionarse con la comprensin entre las distintas culturas y la comunicacin
interpersonal. Estos contactos empequeecen el mundo, y el acercamiento de las
culturas y pueblos puede servir a los alumnos para enfrentar de mejor manera
la competencia y la cooperacin mundiales en su vida adulta.
En Nios excepcionales. Una introduccin a la

educacin especial, Mara ngeles Espinosa Bayal
y Alejandro Jockl (trads.), 5a. ed., Madrid, 217
Pearson-Prentice, 2004, pp. 473-474.
Responsabilidad y participacin
E. Apraiz
El entorno familiar
E n las familias, las actitudes se configuran y consolidan por la convivencia, en la
intercomunicacin del da a da.
La personalidad, deseos y frustraciones (del padre y la madre fundamen-
talmente, pero tambin ha de tenerse en cuenta a los representantes miembros
del ncleo familiar) se proyectan en los hijos y estos absorben y asimilan los com-
portamientos y expectativas de quienes les rodean. Pero todos desean una vida
plena, satisfactoria y enriquecedora.
El tener hijos con altas capacidades coloca a veces a la familia en una posi-
cin diferente a la normal, atpica, con tendencia a mostrarse preocupados, cren-
doles ansiedad y confusin.
Una informacin inadecuada e incompleta suele ser la responsable de que
se generen estas actitudes, que tienen efectos negativos en los nios:
Excesivas presiones.
Actitudes con el centro escolar, por considerar que ste no atiende suficien-
temente a su hijo.
Ocupacin del tiempo libre con actividades variadas, con el fin de evitar el
aburrimiento.
Actuaciones agobiantes y marginales.
219
La actitud familiar ante nios altamente capacitados debe suponer:
Aceptarlos como son, teniendo siempre presente que su hijo es, en primer
lugar, un nio, y que por serlo tiene unas caractersticas compartidas con los
dems nios, que no pueden ser ignoradas ni subestimadas.
Estimularlos, sin forzarlos ni agobiarlos.
Dejarles pensar por su cuenta y proteger el poder creativo que tienen.
No interrumpir su concentracin, siendo flexibles y respetuosos con su

trabajo.
Participar de sus inquietudes, animndoles a resolver sus problemas sin

temor al fracaso y ayudarles en la planificacin de sus proyectos y tareas.
A veces las parejas que tienen hijos con altas capacidades no saben cmo ayudar-
les en el seno familiar, por lo que es importante tener en consideracin algunas
normas bsicas de comportamiento:
Debe evitarse el paidocentrismo.
La familia no debe girar exclusivamente alrededor del nio de altas

capacidades.
El nio bien dotado necesita aprender a trabajar y vivir con nios de todos
los tipos (KNAPP).
Como cualquier otro nio, necesita que se le brinden las oportunidades

posibles para que se desarrolle, fsica, emocional, intelectual y socialmente,
de acuerdo con sus potencialidades.
Estos nios pasan por las mismas satisfacciones y penas propias del creci-
miento que los dems nios.
Al recordarles que le es tan difcil crecer como a cualquier otro, se les

demuestra comprensin y aceptacin (Alicia Silva y Ortiz).
No se debe permitir que dominen la vida familiar.
Hay que cuidar que el resto de los integrantes de la familia se sientan igual-
mente apreciados.
Cada miembro de la familia posee cualidades diferentes, que deben ser

valoradas.
Deben participar en los quehaceres y deberes del hogar, al igual que en las
actividades cotidianas de la familia; esto les da sentido de pertenencia a ella.
220
Hay que hacerles sentir que son amados y deseados como los dems miem-
bros de la familia.
El afecto es fundamental para un desarrollo normal.
Se debe evitar caer en los extremos, ya sea forzando su desarrollo por una
ambicin desmedida de los progenitores, o bien detenindoles en su apren-
dizaje y hacindolos conformistas.
La disciplina juega un papel determinante. Hay que ensear al nio con

altas capacidades a autocontrolarse, con el fin de que sea capaz de incorpo-
rar valores satisfactorios (WEBB).
La disciplina le ofrece la alternativa de descubrir y depender de su propio

poder.
El fijarles lmites, reglas y expectativas con claridad les proporciona seguri-

dad y estabilidad, en especial cuando son pequeos.
La familia es el entorno inmediato del nio y el hecho de que ste presente una
mayor capacidad o sobredotacin en algn aspecto cognoscitivo o aptitudinal,
no puede convertirse en razn diferenciadora, ya desde este crculo inmediato de
relacin social.
Los padres
Los de alumnos
padres con altas
de alumnos con altas
capacidades (AACC) (yAACC
capacidades el centro
) y elescolar
centro escolar
Es sabido que la participacin conjunta de padres y el centro en el proceso educa-
tivo y formativo de sus hijos es fundamental, ya que son miembros, cada uno con
su papel especfico, de la comunidad escolar.
En el alumnado con altas capacidades, igual que en el resto de los nios, el
hogar, la escuela y la comunidad comparten la responsabilidad de proporcionar
una adecuada orientacin y educacin.
Las exigencias que conlleva la educacin del alumno con altas capacidades,
obliga a establecer programas y mtodos especiales, que no suponen su escolari-
zacin en centros especficos para ellos.
Los padres deben ser informados de cmo son sus hijos, qu hacen y de las
posibilidades que tienen y lo que ofrece el centro. Deben saber que al evaluar a
su hijo de AACC, se hace no slo para determinar su capacidad de aprendizaje,
sino para conocer las posibilidades que tiene de realizar un trabajo autntico y
creativo.
221
Consecuentemente, para la intervencin posterior es vlido todo mtodo

que cultive la originalidad, fomente el autodescubrimiento y las actitudes creado-
ras y procure su plena integracin social.
En resumen: la educacin debe ofrecer a cada uno de los alumnos la dota-
cin de oportunidades ms favorables para poder desarrollar al mximo sus posi-
bilidades personales, as como darles las ayudas y motivaciones necesarias.
Colaboracin
Colaboracin familia familia profesorado
profesorado
Por partePor
de parte
padresdey padres
madresy madres
La informacin que los padres poseen de sus hijos debe ser compartida con
el profesorado, porque supone una ayuda extraordinaria en la elaboracin
de las actividades educativas.
Se procurar que la educacin familiar y del centro escolar sean armnicas.
En caso de existir diferencias con el colegio, hay que ayudar al nio con altas
capacidades a ser tolerante con algunos detalles, si desea ser comprendido y
aceptado.
En su presencia, deben evitarse crticas destructivas hacia el profesorado y

el centro.
Se debe colaborar intensamente en la integracin del nio de AACC en el

grupo de compaeros, teniendo en cuenta que estos alumnos son conscien-
tes de sus diferencias y que sus expectativas intelectuales suelen ser distin-
tas del resto, generando a veces cierto rechazo.
Por partePor
delparte del profesorado
profesorado
Integrar a los padres en el proceso de identificacin; la informacin y las
aportaciones que estos facilitan son necesarias.
Compartir con la familia el resultado de cualquier evaluacin y observacin.
Los padres deben conocer cualquier adaptacin del currculo o actividad

enriquecedora que se planifique, colaborando en la consecucin de obje-
tivos concretos, as como en la adquisicin de determinadas habilidades
sociales o cambios de actitud respecto a los dems.
222
Pedir a los padres que participen en actividades enriquecedoras y solicitar-

les ayuda para proporcionar otras, o sugerirles posibles alternativas que se
puedan llevar a casa.
Implicarles en la valoracin de actividades, proyectos y productos de sus

hijos, al igual que las motivaciones para el logro de objetivos.
Establecer estrategias comunes (padres-profesorado) para cuidar su esfera

social y su relacin con el mundo, ya que muchas veces el alumnado con
altas capacidades se siente solo, aislado (el aislamiento asusta a cualquier
nio).
El xito de un programa elaborado especialmente para el alumno con altas capa-

cidades depende:
Del profesor que lo aplique.
De la actitud de colaboracin de los padres.
Del entusiasmo del profesor y de las familias que, estando coordinados, per-
mitirn al alumno apreciar el esfuerzo que se hace con ellos y valorarlo.
En La educacin del alumnado con altas capacidades,

Departamento de Educacin. Universidades
e Investigacin. Gobierno Vasco, pp. 63-66,
consultado en www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net
223
(3 de abril de 2006).
Atencin educativa de alumnos con aptitudes sobresalientes, fue editado por la
Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin
y se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de XXX con domicilio en XXX, Col. XXX, Del. XXX,
C. P. XXXXX, en Mxico, D. F., el mes de XXX de XXXX.
Se imprimieron XXXX ejemplares.

LEE - 2004. Atención Educativa de Alumnos Con Aptitudes Sobresalientes. Antología

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Atencin educativa de alumnos

con aptitudes sobresalientes

Programa y materiales de apoyo

La SEP agradece la participacin de profesores de las escuelas normales, especialistas y

Emilio Chuayffet Chemor

Fernando Serrano Migalln

lvaro Lpez Espinosa

Carla Raigoza Figueras

Vernica T. Martnez Snchez

Evelia Urbina Garca

Sociedad para el Desarrollo Educativo Prospectiva S. A. de C. V.

Rodrigo maz Alarcn

Carla Raigoza Figueras

Primera edicin, 2013

Esta edicin estuvo a cargo de la

D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2013

Organizacin por bloques 17

Bloque III 201

L a Secretara de Educacin Pblica, en coordinacin con las

Secretara de Educacin Pblica

Horas/semana: 4 Crditos: 7.0

Una de las caractersticas del curso es el abordaje permanente que se da

Analicen la correlacin que se presenta entre la inteligencia y la creatividad,

Identifiquen la complejidad y la diversidad conceptual en el campo de las

Conozcan las necesidades educativas especiales que pueden presentar los

Identifiquen, a travs de diversas tcnicas e instrumentos, en qu campo

Elaboren propuestas de intervencin para atender las necesidades educati-

El bloque I, Modelos tericos explicativos de las aptitudes sobresalientes,

2. Enfoque de la asignatura. Se tendr presente que la aptitud sobresaliente for-

3. Revisin de aportes tericos diversos. El tratamiento de los temas referentes

5. La consideracin de las ideas previas. Un aspecto muy importante es conocer y

sobresaliente. Para indagar las experiencias y las concepciones previas no

6. El uso de la terminologa. Al revisar la bibliografa es notorio que se emplean

7. El anlisis y la reflexin son habilidades que se promueven a travs de recursos

8. El empleo de videos es otro recurso que permite identificar diversos aspectos

9. La consulta de informacin en Internet permite ampliar el panorama acerca

10. La promocin de informacin y sensibilizacin en la comunidad. Se sugiere orga-

11. Las actividades de observacin constituyen un valioso recurso mediante el cual

12. La elaboracin de instrumentos de identificacin para alumnos con aptitudes sobresa-

13. La realizacin de propuestas de intervencin favorece la integracin de la parte

15. La exploracin de creencias personales permite desarrollar en el grupo una base

2. Es necesario tener en cuenta que la evaluacin, adems de permitir al asesor

3. Para que los futuros maestros en Educacin Especial tomen conciencia de

4. Es importante que la evaluacin se lleve a cabo de manera sistemtica, se

5. Las caractersticas de esta asignatura y el tipo de actividades que se reali-

6. De acuerdo con estos criterios se proponen las siguientes estrategias para

Elaborar producciones escritas en las cuales los estudiantes desarrollen

Involucrar a los estudiantes en procesos de investigacin permanente,

Demostrar, a lo largo del curso, el grado de apropiacin de los cono-

Organizar actividades donde los estudiantes muestren actitudes de

Presentar la actividad final del curso, misma que se realiza durante el

Bloque I. Modelos tericos

1. Conceptualicen la inteligencia desde los diferentes modelos tericos que

2. Identifiquen la creatividad como un potencial humano, estrechamente re-

3. Comprendan la estrecha relacin y a su vez la independencia que hay

4. Conozcan los modelos explicativos de la aptitud sobresaliente, agrupados

5. Identifiquen la diversidad conceptual que caracteriza el campo de las apti-

b. Tres enfoques contemporneos de inteligencia.

b. Rasgos de la personalidad creativa.

2.2. Relacin entre inteligencia y creatividad.

3. Modelos tericos de la aptitud sobresaliente.

Modelo de capacidad de L. Terman.

Modelo de rendimiento tridico de enriquecimiento escolar de Joseph