DIDCTICA DE LA MATEMTICA PRODEPE MG.

HENRY
SOSA CALLE

NMEROS RACIONALES
Actividad en parejas: La fraccin como razn
1. Lean en parejas, el siguiente problema:
La fraccin como razn
En la Escuela Francisco hay cuatro grupos de primer ao. En la seccin A hay siete hombres y
siete mujeres; en la seccin B, treinta hombres y veinticinco mujeres; en la seccin C, veinte
hombres y diecinueve mujeres y en la seccin D, dieciocho hombres y quince mujeres. Al
presentar el examen de matemticas, en la seccin A reprobaron
tres hombres y cuatro mujeres; en la seccin B, seis hombres y seis mujeres; en la seccin C,
ocho hombres y siete mujeres y en la seccin D, tres hombres y dos mujeres.
2. Concentren la informacin que se requiere en el siguiente cuadro:

3. Contesten las siguientes preguntas:

a. Qu grupo tiene ms estudiantes?
b. Qu grupo tiene menos estudiantes?
c. En qu grupo reprobaron ms estudiantes?
d. En qu grupo reprobaron menos estudiantes?
e. En qu grupo es ms elevado el ndice de reprobacin?
f. De los grupos A y C cul tiene mayor ndice de aprobacin?
g. Qu parte del total de estudiantes de los grupos B y D reprobaron?
h. Del total de estudiantes del grado, cul es el ndice de aprobacin de hombres
y mujeres?
i. En las fracciones anteriores, qu representa el numerador?
j. Qu representa el denominador?
Compartan su concepto construido con los otros grupos.

4. Representen en cada crculo el total de reprobados.

5. Qu es una razn?
6. Para qu sirve concentrar la informacin de un problema en un cuadro?

Actividad en parejas: Orden en la fracciones

1. Recorten las 3/5 partes de una hoja de papel tamao A4 y las 7/8 partes de otra hoja de papel
de igual tamao.
2. Comparen los trozos obtenidos y contesten: en cul de los dos casos se utiliza ms papel?
3. Representen en una misma recta numrica los nmeros 3/5 y 7/8.
4. Cul de estos nmeros se encuentra ubicado a la derecha del otro?
5. Contesten la siguiente pregunta:

Actividad individual: Qu es ms?

1. Lea el siguiente Comentario de Samuel Villarreal Surez.
2. Escriba una opinin individual de lo ledo y entrguela al instructor en una hoja.
Lectura: Comentario Samuel Villarreal Surez
A decir verdad, son pocos los estudiantes que en la clase de matemticas levantan la mano y
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afirman con marcada preocupacin -profesor, no entiendo-. Esto no debe halagarnos, sino ms
bien inquietarnos, especialmente si estamos conscientes que el resto de los estudiantes no han
externado esta preocupacin por el temor al ridculo o la vergenza, al poner en evidencia su
aparente ignorancia obligndolo a permanecer inmvil esperando que algn compaero
cuestione por l, o en su defecto, que el profesor, por mera casualidad, haga una exposicin
aclarando sus dudas sobre el tema trabajado.
Ojal cada vez sean menos los estudiantes que presenten esas interrogantes dentro de nuestras
aulas.
Esto garantiza que las clases consideran al menos dos elementos sustantivos: la oportunidad
que le estamos dando al nio para que construya por s mismo el conocimiento matemtico, lo
cual asegurara que nuestros nios cada vez tendran menos dudas respecto a lo que estn
creando y, el abandono de las exposiciones magistrales que por mucho tiempo han
caracterizado las prcticas del docente.
Pocas veces reflexionamos sobre esta situacin pues pensamos que un planteamiento de este
tipo es producto de la misma curiosidad natural de los estudiantes cuando en la mayora de las
ocasiones, esto es consecuencia de nuestras propias imprecisiones al estar trabajando con una
asignatura cuyo elemento sustantivo es precisamente lo contrario: la precisin. En el
planteamiento inicial, en relacin a Qu es ms? es claro que, si hacemos alusin al tiempo,
evidentemente que 3/4 de un siglo es mucho ms que un da, sin embargo, si nos referimos al
numeral que es motivo de la comparacin, entonces tendramos una equivalencia ( 3/4 = 3/4) y
finalmente, si al establecer la comparacin enfocamos nuestra atencin al volumen de materia
arrojado por el volcn, tendramos que 3/4 de un da es ms que el silencio de 3/4 de un siglo.
Nuestros estudiantes no escuchan lo que estamos pensando y los errores no siempre son
producto de su incapacidad para resolver los planteamientos que les presentamos, sino ms
bien, de las imprecisiones que hacemos al presentar las matemticas.

Actividad en parejas: Nocin de orden en Matemticas

1. Realicen la lectura La Nocin de orden en matemticas.
2. Contesten las preguntas que estn a continuacin:
a. Cul creen que es la idea central en torno a la cual gira la lectura?
b. Qu trascendencia tiene la nocin de orden en la asignatura?
c. Cules son los principios que fundamentan la nocin de orden en Matemticas?
d. Cul consideran que es el principio ms importante?
e. Compartan sus respuestas con la pareja que est junto a ustedes para intercambiar opiniones.

Lectura: La nocin de orden en Matemticas

Los nios y las nias aprenden muy pronto a decir los nmeros en voz alta y de hecho a decirlos
en el orden correcto. Al principio nicamente podrn decirlos del 1 al 5, por ejemplo, pero
conforme van creciendo son capaces de repetir secuencias cada vez ms largas.
Quiere esto decir que saben contar?
Piaget nos dice que esta habilidad que desarrollan los nios de repetir nmeros puede
fcilmente engaar a los adultos quienes piensan que sus hijos o estudiantes, desde muy
temprana edad ya saben contar. Pero la realidad no es esa, los nios pequeos que saben decir
los nmeros muy difcilmente entienden lo que significa contar y menos an lo que significa el
concepto de nmero. Recitar los nombres de los nmeros en ausencia de objetos reales es una
actividad sin sentido. Recitar los nombres de nmeros en orden es a la matemtica lo que una
repeticin exacta del alfabeto es a la lectura... (Evelyn Sharp, Thinking is childs play. Ed.
Dutton, Nueva York, 1986).
As pues es fcil comprobar que un nio pequeo an cuando pueda pronunciar los nombres de
los nmeros en orden correcto tiene muchas dificultades para asignarlos adecuadamente a un
conjunto de objetos que se desee contar. Por ejemplo, cuando a un nio o nia de 4 5 aos se
le pide que cuente una coleccin de objetos, es muy posible que cuente ms de una vez varios
de los objetos y que deje sin contar otros.
Los nios pequeos, de entre 4 y 7 aos, no reconocen, y no tienen por qu hacerlo, la
necesidad lgica de ordenar los objetos para contarlos y por ello el resultado es incorrecto; sin
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un orden adecuado, el conteo ocurre al azar y no se puede evitar saltar o duplicar los nmeros al
contar.
Finalmente es fcil concluir que un requisito indispensable para saber contar es saber ordenar,
pero no es el nico.
...Cuando los nios y las nias empiezan a contar cosas no slo tienen que vrselas con la
actividad misma de contar, deben, adems, recordar las palabras numricas, contar cada objeto
en un conjunto -si estn contando un conjunto- una sola vez, y entender que el nmero de
objetos est representado por el ltimo nmero que pronuncian cuando cuentan el conjunto. En
otras palabras, tienen que aprender a contar adecuadamente.
Existen tres principios para aprender a contar, pero debe aadirse aqu que sera ms preciso
denominarlos principios para contar un solo conjunto de objetos...
El primer principio es el de correspondencia biunvoca. Al contar, deben contarse todos los
objetos, y
cada uno debe contarse una vez y solo una vez. Si contramos un objeto dos veces, si nos
saltramos un objeto o si contramos los espacios entre objetos en el grupo, obtendramos un
resultado totalmente equivocado.
El segundo principio es el de orden constante. Cada vez que contamos debemos pronunciar
palabras numricas en el mismo orden. Si cambiramos el orden de los nmeros (1, 2, 3, 4, 5, 6,
en una ocasin, 1, 3, 6, 5, 4, 2 en otra), obtendramos un nmero total distinto cada vez que
contramos el mismo conjunto de objetos.
El tercer principio para contar se relaciona con la manera de decidir la cantidad real de objetos
en el conjunto que se est contando, es decir, cmo saber si el total de objetos corresponde a la
ltima palabra numrica pronunciada al contar...

Hoy en da son varios los pedagogos y los matemticos que apuntan la necesidad de realizar
actividades que permitan a los nios aprender a ordenar y a entender el concepto de orden y
todos coinciden en que es indispensable que estas actividades se propongan no slo en los
primeros aos sino a lo largo de toda la Educacin General Bsica y de ser posible tambin en la
secundaria.
Conforme se avance en el grado de dificultad de estas actividades, la nocin de orden se ir
consolidando y los estudiantes irn entendiendo que este concepto es indispensable no slo
para contar sino para entender casi cualquier concepto de matemticas.

Actividad individual: Reflexin nocin del orden

Responda a la siguientes preguntas:
1. Formen grupos de 3 docentes.
2. Resuelvan los siguientes problemas sobre el orden de los racionales positivos:
As como resulta til ordenar los nmeros enteros, es conveniente determinar un orden en el
conjunto de los nmeros racionales positivos. Imagina, por ejemplo, que t has ledo las 4/5
partes de un libro y uno de tus compaeros ley las 2/3 partes del mismo libro. Para saber quin
ha ledo ms, necesitas saber cul de los nmeros es mayor (4/5 2/3).
1. Haba escuchado antes sobre este concepto de nocin de orden en las matemticas?
2. Mencione en qu otros contenidos posteriores de las matemticas ser de utilidad este
concepto.
3. Cmo asociara usted la nocin de orden con los valores humanos?
4. Escriba sus respuestas en una hoja y entrguesela al instructor.

Actividad en grupo: Racionales positivos

1. Formen grupos de 3 docentes.

2. Resuelvan los siguientes problemas sobre el orden de los racionales positivos:
As como resulta til ordenar los nmeros enteros, es conveniente determinar un orden en el
conjunto de los nmeros racionales positivos. Imagina, por ejemplo, que t has ledo las 4/5
partes de un libro y uno de tus compaeros ley las 2/3 partes del mismo libro. Para saber quin
ha ledo ms, necesitas saber cul de los nmeros es mayor (4/5 2/3).
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Recordemos que el nmero a/b es menor que el nmero c/d si, en la recta numrica, el punto
que representa a/b est a la izquierda del punto que representa al nmero c/d. En este caso
escribiremos a/b < c/d.
a. Ayudados con la recta numrica determinen cul de los nmeros es el menor: 4/5 2/3.
b. Imaginen ahora que dos fraccionarios tienen el mismo denominador. Cuando los
representamos sobre la recta numrica, el que tenga el menor numerador estar ubicado a la
izquierda (y, por tanto, ser menor). Por ejemplo, 5/4 es menor que 7/4.
Si dos fraccionarios tienen el mismo denominador, el menor de ellos es el de menor numerador.
3. Preparen, en grupo, cmo haran para explicar a sus estudiantes el tema anterior, Orden en
los Racionales Positivos. Escriban los pasos que seguirn para desarrollar la clase.

Deber: Practicando con fracciones

a. Petita y Eduardo practican ciclismo en el Parque La Carolina y despus de 20 minutos de

recorrido Petita ha recorrido las 7/12 partes del camino y Roberto las 6/11 partes. Quin va
ganando la carrera?
b. Las empresas Refrescos S.A. y Jugos Ca. Ltda. producen bebidas que venden al mismo precio.
Si cada botella producida por Refrescos S.A. contienen 4/5 de litro de producto y cada botella
producida por Jugos Ca. Ltda. contiene 8/10 de litro. Cul es el refresco ms econmico?
c. Invente y resuelva un problema cuya solucin requiera determinar cul de los fraccionarios
3/7 y 5/9 es el mayor.
d. Ordene de menor a mayor las siguientes fracciones: 3/25; 7/11; 9/16 y 14/101.
e. De la siguiente lista, encuentre todos los racionales positivos mayores que 1/3 y adems
menores que 6/5: 3/4, 2/5, 9/3, 5/8, 4/6, 3/7, 2/4, 26/100,78/92, 14/31, 12/7, 15/9,
11/63, 1/4, 15/152, 4/23.

Comparacin entre dos fracciones

1. Resuelvan los siguientes problemas:

El buque de guerra Bovercraft, de la Marina de Estados Unidos, avanza una velocidad de 919/10
nudos. El destructor ms rpido es el francs Le Terrible que en el ao de 1935 alcanz una
velocidad de 181/40 nudos. Cul de las dos embarcaciones alcanz la mayor velocidad?

2. Lean el siguiente texto:

En dos fracciones equivalentes, si multiplicamos el numerador de la primera fraccin por el

denominador de la segunda fraccin, el producto debe ser igual, al producto del denominador de
la primera fraccin por el numerador de la segunda fraccin. Este recurso tambin nos sirve
para reconocer si una fraccin es menor, igual o mayor que otra; lo que depende de que el
primer producto sea menor, igual o mayor que el segundo.
Ejemplos:
3/8 es igual a 15/40 porque 3x40 es igual a 8x15
7/11 es mayor que 8/13 porque 7x13 es mayor que 11x8
5/8 es menor que 9/14 porque 5x14 es menor que 8x9
Recordemos tambin las propiedades de los quebrados:
De varios quebrados que tienen igual denominador es mayor el que tiene mayor numerador.
De varios quebrados que tienen igual numerador es menor el que tiene mayor denominador.
Si a una cantidad le falta menos que a otra, para llegar a una misma cantidad, la primera
es mayor que la segunda.
Si a una persona le faltan $ 20 para llegar a $ 100, es porque tiene $ 80; si a una segunda
persona le falta $ 40 para llegar a $ 100, es porque tiene $ 60. Entonces la primera persona
tiene ms que la segunda, puesto que aquella tiene $ 80 y la segunda solamente $ 60. Notemos
que a la primera le faltaba menos que a la segunda, para llegar a $ 100.
Igual cosa ocurre si comparamos 19/21 con 23/25, al primero le faltan 2/21, y al segundo 2/25;
entonces al primero le falta ms que al segundo, por lo tanto es menor que el segundo.
Observemos que 2/21 es mayor que 2/25, porque de varios quebrados que tienen igual
numerador mayor es el que tiene menor denominador.
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Reducciones: amplificacin, simplificacin

1. Formen grupos de dos docentes.
2. Contesten las siguientes preguntas y anoten, individualmente, las respuestas a los tems 2 y 4
en una hoja:
a. Cuntos octavos necesito para formar una unidad?, Cuntos sextos?, Cuntos tercios?
b. Cuntos octavos necesito para formar 2 unidades?, Cuntos sextos?, Cuntos tercios?
c. Cuntos octavos necesito para formar 3 unidades?, Cuntos sextos?, Cuntos tercios?
Haciendo las demostraciones con las plantillas de Fracciones y mostrando la escritura de 8/8, 6/6
y 3/3 note que siempre que el numerador es igual que el denominador estamos hablando de la
unidad.
d. Cuntos cuartos necesito para formar 1/2?
e. Con cuntos octavos se formarn 3/6?
f. Con cuntos octavos se formarn 3/4?
3. Lean el siguiente texto:

Dos fracciones son equivalentes si la divisin entre ambas equivale a una fraccin aparente (una
unidad), es decir, si la multiplicacin del denominador de la primera por el numerador de la
segunda es igual a la multiplicacin del numerador de la primera por el denominador de la
segunda.
Por ejemplo:
4. En relacin a sus respuestas anteriores, contesten:
a. Qu estrategias usaron para contestar las preguntas?
b. En qu respuestas acertaron?
c. En cules no acertaron?
5. Comprueben con el uso de las plantillas de fracciones lo siguiente:
a. 2/3 y 4/6 son equivalentes porque 3x4=12 y 2x6=12.
b. 2/4 y 4/8 son equivalentes porque 4x4=16 y 2x8=16.
c. 4/8 y 2/3 no son equivalentes porque 8x2=16 y 4x3=12; 16 no es igual a 12.
6. Demuestren mediante la Plantilla de Fracciones y mediante la escritura matemtica si las
siguientes fracciones son equivalentes:
a. 1/2 y 4/8
b. 3/6 y 2/4
c. 2/2 y 4/4
7. Entreguen, individualmente, sus hojas con las respuestas al docente.

Actividad en parejas: Amplificacin y simplificacin de fracciones

1. Lean el texto: Amplificacin y simplificacin de fracciones.
2. Escriban en una hoja los mtodos que ustedes conocen para amplificar y simplificar
fracciones.
Amplificacin y simplificacin de fracciones
Los fraccionarios equivalentes representan la misma cantidad, es decir que para expresar un
nmero fraccionario a/b podemos utilizar cualquiera de sus fracciones equivalentes. As por
ejemplo, para expresar en metros la altura de un edificio de 3 pisos podemos utilizar 45/10,
90/20, 135/30, cualquier otra fraccin equivalente a stas.
Observa que es posible obtener el fraccionario 90/20 a partir de 45/10, multiplicando el
numerador y el denominador de 45/10 por 2/2.
En este caso decimos que hemos amplificado el nmero racional positivo 45/10 X 2/2, lo que
equivale a multiplicar por 1 a la fraccin.

Ejemplo:
9/15 = 3/5; hemos dividido ambos trminos de la fraccin por 3.
Al dividir ambos trminos de una fraccin por un mismo nmero se dice que hemos simplificado
la fraccin.
Si multiplicamos ambos trminos por un mismo nmero se dice que hemos amplificado la
fraccin;
En el ejemplo anterior, simplificamos o amplificamos la fraccin?
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Si amplificamos o simplificamos una fraccin, encontramos otra fraccin que tiene el mismo
valor que la primera, por esta razn se llaman fracciones equivalentes.
2/9 = 14/63 = 18/81
Las matemticas nos ensean que debemos ser observadores, que las operaciones se realizan
por una razn, y que deben justificarse. Observe con atencin las siguientes fracciones
equivalentes:
1/2 = 4/8 = 7/14 = 11/22; 1/3 = 2/6 = 4/12 = 7/21
En el primer grupo todas las fracciones son iguales a un medio, es decir, a la mitad, observe que
el numerador es siempre la mitad del denominador, o lo que es lo mismo, el denominador es el
doble del numerador.
En el segundo grupo todas las fracciones son iguales a un tercio, por lo que el numerador es
siempre la tercera parte del denominador, o lo que es lo mismo, el denominador es el triple del
numerador.

Actividad individual: Fraccin irreducible

1. Utilizando las plantillas de fracciones, responda cmo reconoce cundo una fraccin es
irreducible?
2. Lea el texto: fraccin irreducible y comprelo con su respuesta anterior.
3. Responda, qu similitudes encontr entre las ideas del texto y las suyas?
4. Escriba esas similitudes en una hoja y entrguelas al instructor.

Fraccin irreducible
Si a/b es un nmero fraccionario positivo y el mximo comn divisor entre a y b es 1, no es
posible encontrar una expresin ms sencilla para a/b. Decimos que a/b es irreducible.
Cuando ya no podemos simplificar la fraccin es porque el numerador y denominador de la
fraccin son primos entre s, puesto que entre ellos el mximo comn divisor, es la unidad,
entonces tenemos una fraccin irreducible, en el ejemplo anterior 3/5 es una fraccin
irreducible, porque no se la puede simplificar, el mximo comn divisor entre ellos es 1.

4. Exprese como un fraccionario irreducible los siguientes racionales positivos y escrbalos tambin
en la hoja que entregar al instructor
a. 24/32
b. 150/30

Renanse en grupos de dos participantes.

2. Aplicando los principios antes demostrados resuelvan los siguientes problemas:
a. Encuentre los dos quintos de 30.
b. Despus de gastarse los siete onceavos de su dinero, Gabriel se ha quedado con $12. Cunto
dinero tena Gabriel al principio?
c. Dos nmeros estn en relacin de 3 a 5; si el mayor es 75, cul es el menor?
d. La suma de dos nmeros es 105, si la relacin de los nmeros es de 7 a 8, encuentre los
nmeros.
e. Un nmero es los ocho onceavos de otro, si la diferencia de los nmeros es 27, cules son los
nmeros?
f. Exprese como un fraccionario irreducible el siguiente racional positivo: 150/30.
3. Cada integrante del grupo debe entregar al docente su trabajo individualmente.