M AT E M T I C A

Resoluo de problemas: uma

abordagem significativa de
ensino na rea de matemtica
Carolina Riego Lavorente

O papel do professor que ensina Matemtica precisa ser redimensionado, j que a

aprendizagem significativa s ser possvel quando o professor oferecer meios para que o
estudante se aproprie efetivamente dos contedos e conceitos envolvidos, proporcionando
momentos de reflexo e de construo do saber

O
papel do aluno no processo de ensino-apren- citao de resoluo de problemas que trazem palavras
dizagem tem sido redefinido na histria da que induzem o aluno, corroborando com uma atitude
Didtica da Matemtica, uma vez que este, de condicionamento de suas aes, num contexto em
atualmente, concebido como o agente da construo que prevalece to-somente a funo formal das noes,
de seu conhecimento, que se d num contexto de reso- dos processos matemticos e do rigor excessivo da lin-
luo de problemas em que so estabelecidas conexes guagem, formando alunos que so capazes de operar
entre o conhecimento prvio do estudante e o novo com smbolos de forma mecnica, mas no atribuem
saber. Essa concepo de aluno vem ao encontro das significado s noes, linguagem e aos processos.
ideias estabelecidas nos Parmetros Curriculares Na- O que se observa ento a formao de alunos que
cionais, j que o significado da atividade matemtica no conferem significados aos conceitos matemticos,
para o aluno tambm resulta das conexes que ele sendo, portanto, incapazes de reconhecer o uso dessa
estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela Matemtica escolar fora da escola, por no estabele-
e seu cotidiano e das conexes que ele percebe entre cerem relaes entre essa Matemtica e a Matemtica
os diferentes temas matemticos. (PCNs Matemti- cotidiana prtica.
ca,1997, p. 29). Fato que a anlise de exames dessas prticas que
Nesse contexto, o papel do professor que ensina so pautadas apenas na utilizao de exerccios repe-
Matemtica tambm precisa ser redimensionado, j titivos, onde prevalecem as tcnicas operatrias, tem
que a aprendizagem significativa s ser possvel quan- revelado resultados insatisfatrios de aprendizagem.
do o professor oferecer meios para que o estudante Em contraposio a essa prtica, existem tambm
se aproprie efetivamente dos contedos e conceitos aquelas que se esforam em significar as situaes, os
envolvidos, proporcionando momentos de reflexo e problemas e a linguagem matemtica, propondo para
de construo do saber ao ofertar oportunidades para isso situaes-problema contextualizadas e utilizando
pensar e discutir o processo. materiais manipulveis, jogos e a histria da Matemti-
Entretanto, o que se tem visto de fato no ensino ca, entre outros, como recursos de significao que no
bsico de Matemtica so prticas apoiadas em dife- possuem um fim em si mesmos, mas se constituem
rentes teorias de aprendizagem, inclusive naquelas em como um meio no processo de ensino-aprendizagem.
que se pratica a memorizao de regras sem que exista Nessa abordagem, alguns cuidados tambm devem ser
a sua real compreenso, em que existe a rotineira soli- tomados, uma vez que a valorizao da experincia e

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dos procedimentos intuitivos dos alunos inerente a
essa prtica, mas no em detrimento do simbolismo
e das regras de notao embutidos no processo de
aquisio das ideias matemticas, que so primordiais
para promover a aprendizagem dos alunos. Segundo
SANTOS (2014):
[...] necessrio ir alm dos procedimentos informais
e intuitivos do aluno em relao s noes matem-
ticas e resoluo de problemas para que ele v se
familiarizando e se apropriando de uma linguagem, de
processos formais e estruturas matemticas que po-
dem dizer respeito a situaes particulares, mas que,
pelo seu carter geral, constituem ferramentas para
compreender outras ideias e resolver diferentes tipos
de problemas em quaisquer outros contextos. (Santos,
2014, p. 47)
Tal prtica sustenta a concepo de que o trabalho
com Matemtica na escola deve se constituir como um
elo articulador do conhecimento conceitual com o co-
nhecimento da linguagem e dos processos de resoluo
significativa de problemas. A perspectiva metodolgica
sugerida apresenta, portanto, a sistematizao de al-
guns pontos referentes resoluo de problemas, que
acabam por se constituir como uma alternativa forma
de apresentao dos conceitos, orientada pela ideia de
que um problema representa um contexto, um lugar
de produo de conhecimentos e um momento de for-
malizao e significao de uma linguagem de registro.
Podemos ento expor alguns aspectos importantes,
sugeridos por SANTOS (2014), no que se refere reso-
luo de problemas, a comear pela orientao de se determinado processo de decomposio em fatores
trabalhar um mesmo conceito matemtico em diferen-
tes situaes. Vejamos:
Exemplo 1 - Determine o MDC (600, 588).
Exemplo 2 - Substitua as letras por nmeros para
que a decomposio em fatores primos fique corre-
ta e, em seguida, calcule o MDC do par de nmeros.
600 , A 2
B , 294 C
D , 147 2
E , F 3
25 , 49 G
5 , H 5
1 , 49 7
1 , K 7
1 , 1
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Exemplo 3 - O MDC entre2.3.5e2.3.7 igual a:
a)6 b)12 c)60 d)50 e)300
Exemplo 4 - Dois fios que medem respectivamente
600m e 588m foram cortados em pedaos iguais
e do maior tamanho possvel. Nesse caso, quanto
mede cada pedao cortado?
Exemplo 5 - Um administrador de hospital precisa
solicitar a construo de gavetas para o armazena-
mento de frascos idnticos de determinados medi-
camentos. Ele pretende usar a menor quantidade
possvel de gavetas para acomodar 600 frascos
de um tipo de medicamento e 588 frascos de um
outro tipo. Se ele colocar a mesma quantidade de
frascos em todas as gavetas, e medicamentos de
um nico tipo em cada uma delas, quantas gavetas
sero necessrias?
Observe que o primeiro exemplo se configura como
um exerccio em que o aluno ter de praticar deter-
minado procedimento, podendo ser o da decomposio
simultnea em fatores primos ou a fatorao realiza-
da separadamente, ou mesmo determinar o mximo
divisor comum por meio da sequncia de divisores. O
segundo exemplo enfatiza a decomposio simultnea
em fatores primos, mas, mais uma vez, apresenta como
foco um procedimento especfico para determinar
o MDC, diferentemente do exemplo 3, que exige um
nvel maior de compreenso do procedimento e no a
realizao mecnica do mesmo. Perceba que, para so-
lucionar esse problema, o estudante, alm de saber um
primos, dever tambm compreend-lo.
J o exemplo 4 apresenta um contexto de resoluo
que requer uma ao refletida, bem como o exemplo
5, que se constitui como uma ruptura aos problemas
padronizados, por no apresentar palavras que induzem
os alunos resoluo. Ao contrrio, exigir do estudante
uma reflexo acerca da situao, uma vez que, para se
usar a menor quantidade possvel de gavetas, deve-se
colocar a maior quantidade de medicamentos possvel
em cada uma delas.
Tais exemplos possibilitam ento diferentes dis-
cusses, apesar de trabalharem o mesmo conceito,
sendo essa uma abordagem vlida no processo de
ensino-aprendizagem, uma vez que a compreenso
de determinada noo se faz tambm atravs de sua
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apresentao em diferentes contextos. SANTOS (2014)
exemplifica da seguinte maneira:
Entender a porcentagem no mbito estrito do desen-
volvimento das propriedades dos nmeros racionais,
por exemplo, pela ideia de equivalncia de fraes,
utilizando um jogo de fraes ou uma folha de papel,
resulta insuficiente para a compreenso da noo.
Faz-se necessrio explorar a noo em contextos
discretos, como em populaes, colees de objetos,
e em contextos contnuos, como um disco ou grfico
de setor circular, em situaes como: censos popula-
cionais, distribuio oramentria e clculos de salrio
etc., o que permite a utilizao de diferentes tipos de
procedimentos e notaes, no se restringindo exclu-
sivamente utilizao do dispositivo regra de trs.
(SANTOS, 2014, p. 53).
Nessa trajetria, importante considerar problemas
que permitam que o aluno crie um caminho, levan-
tando novas questes que levem a uma investigao.
Observe o exemplo a seguir:
Um nmero natural chamado magistral quando
o produto dos divisores positivos desse nmero
igual ao quadrado dele.
a) Podemos afirmar que o nmero 14 magistral?
E o nmero 18?
b) Qual o menor nmero magistral formado por
trs algarismos?
(Projeto Athos Matemtica 6 Ano, 2014,
p.132 adaptado)
Nesse exemplo, alm de estarmos trabalhando com
a noo de divisores e potenciao com nmeros na-
turais, estamos apresentando um novo conceito, o de
nmero magistral, requerendo no somente a inter-
pretao do enunciado, como o estabelecimento de
relaes entre as noes aprendidas e o novo conceito.
Dessa forma, o estudante, para verificar se o nmero
14 magistral, poderia proceder da seguinte maneira:
D(14) = {1, 2, 7, 14}
1 x 2 x 7 x 14 = 196
142= 14 x 14 = 196
Resposta: O nmero 14 magistral.
Tal resoluo pressupe que o aluno compreendeu
o conceito e sabe aplicar o procedimento para verificar
se um nmero ou no magistral, ou seja, foi capaz
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de mobilizar ferramentas para apreender esse novo
conceito. J para descobrir o menor nmero magistral
formado por trs algarismos, seria necessrio ir alm,
escolher estratgias, formular, testar e validar hipte-
ses, recorrendo a alguma forma de registro adequada
e que oferte sentido, uma vez que no se trata apenas
da aplicao de um procedimento, mas sim de ela-
borar caminhos para se chegar soluo. Tanto nesse
exemplo quanto no que ser apresentado a seguir,
percebemos outro aspecto relevante: a importncia
de apresentarmos aos estudantes situaes-problema
que representem um contexto em que so mobilizadas
ideias relativas a diferentes conceitos. Observe:
(Uerj adaptado) O poliedro representado possui
exatamente trinta faces quadrangulares, numera-
das de 1 a 30, e usado como
um dado em um jogo. Admita
que esse dado seja perfeita-
mente equilibrado e que, ao
ser lanado, cada face tenha
a mesma probabilidade de ser
sorteada.
Calcule:
a) a probabilidade de obter um nmero mltiplo
de 5, ao lanar esse dado uma nica vez.
b) a probabilidade de obter um nmero divisor de
30, ao lanar esse dado uma nica vez.
No exemplo apresentado, diferentes noes mate-
mticas esto sendo relacionadas. Uma breve anlise
dessa situao permite identificar que esto envolvidas
as noes de mltiplos, divisores, probabilidade, fraes
equivalentes, simplificao de fraes e outras, abrin-
do campo para que se possa explorar a situao sob
diferentes aspectos, levando a reformulaes de novos
problemas, em que o objeto de discusso possa ser
uma das noes apresentadas.
Devem ser considerados tambm problemas com
progressivos graus de aprofundamento. Para exemplifi-
car, analisemos brevemente as seguintes situaes:
1) Nomeie o slido geomtrico represen-
tado ao lado e determine o nmero de
faces, vrtices e arestas.
2) Nomeie o slido geomtrico represen-
tado ao lado e determine o nmero de
faces, vrtices e arestas.
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Apesar de o enunciado ser o mesmo, a exigncia
completamente distinta. A representao referente ao
primeiro exemplo permite a visualizao de todos os
vrtices, arestas e faces, diferentemente da represen-
tao dada no segundo exemplo, que traz elementos
no visveis. Dessa forma, a situao 1, se proposta
para um aluno de 6 ano, por exemplo, poder ser re-
solvida por uma simples contagem, desde que o aluno
conceitue e reconhea arestas, vrtices e faces. No
mais, a posio da representao induz o aluno a se-
guir a definio de base como sendo a parte inferior
de um objeto, e no o conceito matemtico de base,
levando-o a concluir que se trata de um prisma reto
de base pentagonal. J o segundo exemplo, por no
permitir que o aluno visualize todas as faces, vrtices
e arestas, exige que ele tenha desenvolvido a habili-
dade da viso espacial, alm do reconhecimento do
slido por meio de suas propriedades, e no apenas
atravs de uma imagem mental construda aps mui-
tos anos de visualizao de uma nica representao
de um prisma de base pentagonal e que , geralmen-
te, apresentado por professores e em livros didticos
sempre na mesma posio.
O segundo exemplo tambm traz a imagem de um
prisma reto de base pentagonal, mas, pela posio da
representao, no temos a induo de que a base
um pentgono, pois est embaixo. comum, diante
dessa representao, alunos de 6 ano, por exemplo,
acharem que a representao da situao 2 se trata de
um prisma de base retangular.
Para que a aprendizagem seja realmente efetiva,
imprescindvel ento que o professor apresente tais
situaes, em que os conceitos envolvidos no esto
sendo trabalhados de forma repetida, j que os aspec-
tos conceituais foram aprofundados.
Vale ressaltar que tal perspectiva se estende a
todos os domnios da matemtica. Analisemos, por
exemplo, o eixo tratamento da informao, que
compreende noes de estatstica, probabilidade e
combinatria.
De acordo com os PCNs, esse eixo objetiva a cons-
truo de procedimentos para coletar, organizar, comu-
nicar e interpretar dados, utilizando grficos e demais
representaes, alm de propiciar o contato com situa-
es-problema que envolvam o princpio multiplicativo
da contagem, combinaes, arranjos, permutaes e a
compreenso de que grande parte dos acontecimen-
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tos cotidianos de natureza aleatria, sendo, portan-
to, possvel identificar provveis resultados desses
acontecimentos.
Sendo assim, no intuito de alcanar tais objetivos,
os currculos praticados nas escolas geralmente pre-
veem o desenvolvimento dessas noes ao longo de
praticamente todo o perodo escolar. Por exemplo, a
leitura de diferentes tipos de grficos, inclusive o gr-
fico de setores, trabalhada desde o fundamental I,
mas a construo de um grfico desses s ser possvel
em sries futuras do fundamental II, pois pressupe o
domnio de aspectos conceituais (conceitos de crculo,
circunferncia e ngulo, unidades de medida e classi-
ficao de ngulos, entre outros) e requer o manuseio
de instrumentos variados, tais como rgua, compasso
e transferidor.
Ainda no que se refere resoluo de situaes-pro-
blema, de acordo com SANTOS (2104):
as orientaes curriculares e metodolgicas do traba-
lho do professor compreendem: concepes relativas
disciplina e ao seu objeto de estudo, concepes
relativas ao ensino e aprendizagem da disciplina, de-
finio de objetos e expectativa a serem alcanados
tendo em vista os sujeitos e o contexto, elementos
conceituais, procedimentos metodolgicos e recursos
didtico-pedaggicos que estejam de acordo com tais
concepes. (SANTOS, 2014, p. 44).
Portanto, o professor deve estender seu olhar no
apenas para a escolha e elaborao de problemas, mas
tambm para o processo de resoluo, que, nessa abor-
dagem, exige de sua parte o papel de mediador. E
nesse sentido que iniciamos uma discusso acerca da
noo de contrato didtico introduzida por G. Brous-
seau (2008) para analisar as relaes que se estabele-
cem entre o docente e o aluno no processo de ensino-
-aprendizagem da Matemtica.
O autor define contrato didtico como o conjunto
de aes, regras e comportamentos geralmente im-
plcitos na relao e esperados tanto pelo professor
quanto pelos alunos quando existe o saber envolvido. O
contrato didtico estabelecido tem relao direta com
a significao do problema e do conceito para o aluno,
permitindo a negociao do sentido das atividades em
jogo, sendo um meio para gerenciar o tempo didtico
em sala de aula. Ele retrata as expectativas do profes-
sor em relao ao aluno e vice-versa, incluindoo saber
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matemtico, influenciado pelos contextos de ensino e
aprendizagem, evidenciando como esse saber tratado
por ambas as partes.
Entretanto, quando o professor quebra o contra-
to na inteno de que os seus alunos acertem, sendo
tendenciosos ao facilitar a tarefa de diversas maneiras,
ocorre o chamado efeito de contrato, que, em linhas
gerais, o termo utilizado para se referir a diversas ati-
tudes do professor. Dessa forma, o efeito do contrato
didtico mal administrado torna-se responsvel pela
maior parte das dificuldades dos alunos. Analisemos
tais efeitos:
Efeito Pigmaleo Esse efeito ocorre quando o
professor limita suas exigncias em decorrncia
de uma imagem preconcebida que fez do aluno.
Trata-se de atitudes do professor diante de suas ex-
pectativas em relao ao estudante que so estabe-
lecidas pelo contrato didtico, constituindo-se como
um mito que os psiclogos intitulam de fenmeno
das expectativas, e que geralmente estabelecem
uma mesma nota para o aluno durante o ano. Ge-
ralmente, nesse caso, como o professor limita suas
expectativas em relao aos alunos pela imagem que
j criou, acaba no avanando com a turma ou com
esse suposto aluno.
Efeito Topzio e a comprovao da incerteza a frequente existncia de palavras que possibilitam ao
Esse efeito ocorre quando o professor se encarrega
do essencial do trabalho, facilitando as estratgias
dos alunos que se encontram em dificuldade, ten-
tando obter a significao mxima para a maioria
dos alunos, fazendo com que os conhecimentos
visados desapaream neste processo. Um retrato
desse efeito , por exemplo, a seleo, por parte
dos professores, apenas de questes que tenham
respostas esperadas e prontas.
Efeito Jourdain ou o equvoco fundamental Esse
efeito aparece quando o professor interpreta um
comportamento comum do aluno como uma mani-
festao do saber, evitando discusses de conheci-
mento que poderiam evidenciar um fracasso que o
professor no gostaria de admitir. Assim, muitas vezes,
significaes triviais so consideradas demonstraes
de um conhecimento sbio.
Escorregamento metacognitivo Esse efeito ocorre
quando o professor considera como objeto de estudo
o que, na verdade, no passa de uma estratgia (tc-
nica de resoluo de um problema), perdendo o saber
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em questo. Nesse efeito, o saber no priorizado,
mas sim o uso de tcnicas que garantiro a soluo
de determinados problemas.
Uso abusivo da analogia As analogias como um
mtodo de apresentao do saber podem ser teis
na compreenso do aluno. Entretanto, seu uso
abusivo pode descaracterizar o conceito visado,
j que mostrar um saber analogamente a outro
pode descaracterizar esse novo saber e produzir o
efeito topzio, uma vez que o professor atribui im-
portncia s variveis no pertinentes da situao,
deixando em segundo plano as especficas. Trata-se,
por exemplo, da chance oferecida aos alunos que
fracassam em determinado assunto e que, diante de
novos problemas, obtm xito na resposta atravs
de solues didticas e no porque investiram no
problema.
Primordial saber que a quebra adequada do con-
trato didtico gera desequilbrio, e neste desequilbrio
temos a potencializao da aprendizagem. Desta for-
ma, interessante saber algumas regras de contrato
didtico em vigor no ensino fundamental para que
possamos aproveit-las na ruptura saudvel do con-
trato didtico.
Essas regras so:
aluno adivinhar o procedimento que deve adotar para
resolver um problema proposto, ou seja, existe uma
induo;
as questes destoam da realidade significativa do
aluno;
todos os dados aparecerem explicitamente no enun-
ciado e, em geral, na ordem em que devem ser utiliza-
dos nos clculos;
nos enunciados aparecem somente dados necessrios
para a resoluo, sem que o aluno tenha que refletir
e fazer uma seleo, identificando apenas as informa-
es necessrias que contribuiro efetivamente para
solucionar a questo proposta;
abordagens com nmeros considerados fceis por sua
simplicidade;
a constante existncia de uma soluo numericamen-
te correta, posta como ponto fundamental, j que
sempre existe e nica.
Sendo assim, em uma proposta consistente, a pers-
pectiva da resoluo de problemas adotada aborda di-
ferentes tipos de problemas, sendo primordial haver um
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equilbrio entre eles, uma vez que todos possuem sua
funo, inclusive aqueles que so necessrios no intuito
de sistematizar as noes abordadas.
Problemas sem soluo, por exemplo, rompem com
a concepo de que os dados apresentados devem
ser usados na sua resoluo e de que todo problema
tem soluo, desenvolvendo assim a habilidade de
aprender a duvidar, a qual faz parte do pensamento
crtico. Mas de fato essa no a nica habilidade em
pauta. Problemas sem soluo podem proporcionar,
entre outros, a generalizao atravs da identificao
de padres.
Para ilustrar, coloquemos em discusso a seguinte
situao:
Escreva um nmero, com trs algarismos iguais,
diferentes de zero, e que no seja divisvel por 3.
Note que, de acordo com o critrio de divisibilidade,
um nmero ser divisvel por 3 quando a soma de seus
algarismos der um nmero divisvel por 3. Sendo essa
uma noo discutida geralmente com alunos de 6 ano,
o critrio pode ser visto como a concluso de uma an-
lise simples da tabuada do trs. Observe:
13=3
23=6
33=9
4 3 = 12 1 + 2 = 3
5 3 = 15 1 + 5 = 6
6 3 = 18 1 + 8 = 9
7 3 = 21 2 + 1 = 3
8 3 = 24 2 + 4 = 6
..
.
Apesar de a tabuada ser infinita, notrio o padro
Projeto Athos Matemtica 6 Ano, 2014, p.43
existente. A somatria dos algarismos dos produtos
da tabuada do trs resulta sempre em um nmero
divisvel por 3. Dessa forma, o estudante, identifican-
do esse padro, ir se apropriar do critrio de forma
significativa, uma vez que ele no foi apresentado
como uma regra j pronta, como se fosse uma ver-
dade absoluta dita pelo professor e, portanto, tendo
que ser aceita por obrigatoriedade/autoridade e no
por reflexo. Esse processo de apreenso possibilitar
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ento que esse mesmo aluno, ao levantar as hipte-
ses de resoluo da situao proposta inicialmente,
conclua que se trata de um problema sem soluo.
Mas, muito mais do que essa percepo, ele aprende-
r que todos os nmeros com trs algarismos iguais
so divisveis por 3, j que, dentre as possibilidades de
respostas teramos:
111 1 + 1 + 1 = 3 1 = 3
222 2 + 2 + 2 = 3 2 = 6
333 3 + 3 + 3 = 3 3 = 9
444 4 + 4 + 4 = 3 4 = 12
555 5 + 5 + 5 = 3 5 = 15
666 6 + 6 + 6 = 3 6 = 18
777 7 + 7 + 7 = 3 7 = 21
888 8 + 8 + 8 = 3 8 = 24
999 9 + 9 + 9 = 3 9 = 27
Portanto, nesse caso, a somatria dos algarismos
dos produtos resulta sempre em um nmero mltiplo
de trs.
J os problemas com mais de uma soluo tambm
tm sua funo, pois rompem com a crena de que
todo problema tem uma resposta nica, questionando
tambm a concepo de que existe apenas uma ma-
neira correta de resolv-lo. Observemos um exemplo:
Como devem ser numeradas as faces de dois cubos
de modo que possam ser usados como calendrio,
isto , para que seja possvel indicar, com eles, os
dias dos meses de 01 a 31?
Exemplo: dia 04 de outubro
Note que existe mais de uma possibilidade de res-
posta, contanto que os nmeros 0, 1 e 2 apaream em
ambos os cubos e o 6 represente tanto o seis quanto
o nove.
J os problemas com excesso de dados objetivam
fazer com que os estudantes aprendam a selecionar
dados relevantes para a resoluo de um problema,
rompendo com a crena de que todos os dados do tex-
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to so necessrios para sua resoluo, pois permitem a Alguns autores, como DANTE (2009), apresentam
dvida. Observe um exemplo: ainda alguns outros tipos de problemas, tais como os
problemas de quebra-cabea, que, geralmente, se
Os bondinhos do Po de Acar fazem as viagens
constituem como a chamada Matemtica recreativa, e
Praia Vermelha-Morro da Urca e Morro da Urca- Po
que exigem que o estudante identifique padres/regu-
de Acar em 20 minutos, comportando no mximo
laridades, sendo esses a chave da soluo.
65 pessoas. O trajeto de cada trecho dura 3 minutos.
Por fim, vale ressaltar que a formulao de pro-
Os bondinhos do Po de Acar completaram cem
blemas por parte do estudante tambm tem sido
anos em 2012.
apontada como um caminho para significar o sa-
Imagine que so 14 horas e que voc est em 195
ber, j que criar textos de problemas pressupe a
lugar na fila para fazer o passeio de bondinho. O
organizao do saber, conferindo sentido e estrutura
prximo bondinho partir s 12h20min.
adequada para que se possa comunicar o que se
Quantos bondinhos partiro at que voc embarque?
pretende, alm de permitir o desenvolvimento da
A que horas voc embarcar?
autonomia no processo de aprender e de uma lin-
Projeto Athos Matemtica 6 Ano, 2014,
guagem especfica ao aproximar a lngua materna
p.120 adaptado
Matemtica.

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Carolina Riego Lavorente mestra em Educao Matemtica pela PUC-SP (2008), licenciada em
Matemtica pela USP (2003) e em Pedagogia pela Universidade Bandeirantes (2006). Coordenou o curso de
Matemtica da Educao Infantil e EFI no Colgio Marista Arquidiocesano (2012-2014), onde atualmente
exerce a funo de professora de Matemtica do Ensino Fundamental II.

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