Emilio Ribes Iñesta. Una Historia de Proyectos Institucionales de Identidad Disciplinar e Inovación Educativa - Pérez-Almonacid y Gómez-Fuentes (Coords.) PDF

Emilio Ribes Iesta
Una historia de proyectos

institucionales de identidad disciplinar
e innovacin educativa
Sara Ladrn de Guevara
Rectora
Leticia Rodrguez Audirac

Secretaria Acadmica
EliAlejandraGarcimarrero
Directora
rea Acadmica de Ciencias de la Salud
Carmen Blzquez Domnguez

Directora
Direccin General de Investigaciones
Emilio Ribes Iesta
Una historia de proyectos
institucionales de identidad disciplinar
e innovacin educativa
Ricardo Prez-Almonacid
Agustn Daniel Gmez Fuentes
(Coordinadores)
Fotografa de portada: Eduardo Snchez Gatell
Coordinadores:
Centro de Estudios e Investigaciones en Conocimiento y Aprendizaje Humano-
Universidad Veracruzana

Instituto de Psicologa y Educacin-Universidad Veracruzana
Este libro fue editado con recursos del Fondo para Elevar la Calidad de la
Educacin Superior ( feces) 2014. Subsecretara de Educacin Superior. sep.
Mxico.
Primera edicin, 2014
D.R. 2014, Universidad Veracruzana

ISBN: 978-607-9371-28-9
Impreso y hecho en Mxico

Printed and made in Mexico
Para Ania, mi nueva ilusin
Emilio
Contenido
Prlogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Emilio Ribes Iesta
Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Ricardo Prez-Almonacid y Agustn Daniel Gmez Fuentes
Emilio Ribes Iesta: Semblanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Los inicios: El conductismo en la Universidad Veracruzana . . . . . . . . . . . . . . 21

El proyecto institucional en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico:

La Facultad de Psicologa 1971-1975 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Carlos Ibez Bernal
Psicologa Iztacala: un proyecto conductista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Mario Serrano
El Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento (ceic):

la madurez de una trayectoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
El regreso a casa: El Centro de Estudios e Investigaciones en Conocimiento

y Aprendizaje Humano (ceicah) de la Universidad Veracruzana. . . . . . . . . 265
Jairo Tamayo y Lizbeth Pulido Avalos
Una reflexin integradora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

Ricardo Prez-Almonacid, Daniel Gmez Fuentes, Carlos Ibez Bernal,
Lizbeth Pulido Avalos, Mario Serrano Vargas y Jairo Tamayo Tamayo
Prlogo
E n este libro participo como autor de un modo especial: soy uno

de los protagonistas y a la vez narrador o cronista de los proyectos
acadmicos que se describen y comentan. Es responsabilidad de
los autnticos autores del libro examinar y calificar, de alguna manera, las
contribuciones o innovaciones aportadas por y en dichos proyectos. Una
razn poderosa para escribir este libro fue la de testimoniar, de la manera
ms objetiva posible, y retrospectivamente, una parte significativa de la
historia de la psicologa mexicana (y sus influencias) en los ltimos cin-
cuenta aos. Con el paso de los aos, se distorsionan, deforman o mutilan
los acontecimientos, conductas y razones que dieron lugar a los proyectos
institucionales, y es menester que se disponga de informacin de primera
mano de aquellos que idearon e iniciaron dichos proyectos. No todos los
que acompaaron los proyectos formaron parte de su incubacin y actua-
lizacin y, en muchos casos, tampoco participaron con el conocimiento y
compromiso debido en ellos. El corpus del libro lo constituyen una serie
de entrevistas, una para cada proyecto reseado y examinado. Las entre-
vistas se realizaron de manera colectiva y en ellas, por su naturaleza colo-
quial, surgi informacin que por ser relativa a personas, la mayor parte
de ellas todava vivas, se omiti. Parte de esa informacin trat de anc-
dotas que realzaban rasgos positivos de algunos personajes participantes
en el desarrollo de los distintos proyectos. Otra informacin mostraba la
mezquindad intelectual y moral de otros tantos que, por lo mismo, ni
siquiera eran merecedores de una apologa negativa.
Es conveniente aclarar que, independientemente de mi involucra-
miento y aportaciones especficas a los distintos proyectos aqu incluidos,
stos no constituyen, en sentido estricto, proyectos personales. Aunque el
conjunto de proyectos institucionales comprenden una historia de vida,
[9]
Emilio Ribes Iesta
representan algo ms, y en ese algo radica su importancia y trascenden-

cia. Cada uno de los proyectos revela un intento por establecer criterios
y prcticas para imprimir coherencia y congruencia a la psicologa como
disciplina cientfica y al proceso educativo en la enseanza superior. Por
ello, siempre estn ntimamente vinculados entre s los aspectos educati-
vos, institucionales, profesionales, y de teora e investigacin cientficas.
Fueron y han sido siempre componentes inseparables en todos y cada uno
de los proyectos y, como es de esperarse, han ido cambiando profunda-
mente mis concepciones y prcticas cientficas y educativas.
Como iniciador nico o en colaboracin de los proyectos reseados
(el proyecto Xalapa en la Universidad Veracruzana en 1964-1971, los
proyectos Coyoacn e Iztacala en la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico en 1973-1982, el proyecto Guadalajara en 1991-2009, y el segundo
proyecto Xalapa desde 2009), he aprendido que todo proyecto educativo-
cientfico requiere de dos ingredientes iniciales fundamentales por parte
de aquellos que lo comienzan: concepto y oportunidad. Por lo menos en
Mxico, aunque supongo que condiciones similares se dan en todo el
mundo eventualmente, las universidades, a pesar de su rigidez jurdica y
administrativa, atraviesan por momentos circunstanciales (en ocasiones,
histricos) en que abren espacios insospechados a la innovacin. Dichos
espacios slo son aprovechables si se dispone ya de una concepcin a
desarrollar, tanto en la prctica educativa como en el desarrollo terico y
de investigacin de la disciplina. De otro modo, las oportunidades abier-
tas terminan en repeticiones seguras o negociadas de lo ya existente.
En mi caso personal, he podido aprovechar (o incluso a veces propiciar)
dichas oportunidades institucionales al entrelazar mi actividad acadmica
con una idea permanente de mejorar, hacer ms consistente, y explorar
nuevas formas de pensar la psicologa y cmo ensearla. Esto no se puede
hacer sin concebir la necesidad de elaborar un corpus terico coherente, de
metodologas de investigacin experimental congruentes con la teora y la
especificidad del conocimiento psicolgico, y sus relaciones interdiscipli-
narias y multidisciplinarias tanto en la generacin como en la aplicacin
del conocimiento. Como resultado de ello, mis ideas y mis prcticas han
ido cambiando junto con los proyectos de los que me he responsabilizado.
Al mismo tiempo ello explica mi peregrinaje al involucrarme con nuevos
proyectos una vez que el proyecto en turno ha tomado forma y se ha con-
solidado. Como me lo comentaba Luis Lara Tapia, soy ms aficionado a
[ 10 ]
Prlogo
la arquitectura institucional que a la administracin. La administracin

no slo entraa el peligro de la rutinizacin de la vida intelectual sino
que adems, advertida o inadvertidamente, atrapa en los juegos del poder.
Tampoco disfruto el papel de arrendatario o empleado institucional, posi-
cin cmoda pero improductiva en todos sentidos, en la medida en que,
entre otras cosas, se siente la institucin como casa ajena y slo se piensa
en su ocupacin ms o menos temporal.
En todos estos proyectos institucionales he aprendido incesante y cr-
ticamente multitud de aspectos, criterios y prcticas relacionadas con la
ciencia, con la filosofa, con la educacin, y con las personas. He aprendido
de estudiantes (principalmente) y de colegas. Tambin he aprendido de la
parte obscura de los seres humanos y de las instituciones, la que siempre
reaparece en distintas formas y circunstancias lamentablemente, a pesar
de las prevenciones que se adopten. Sin embargo, lo ms importante que
he aprendido es que ningn proyecto cientfico o institucional puede desa-
rrollarse y consolidarse sin las personas idneas. No hay idea o plan por
perfectos que sean que puedan realizarse si no se dispone de las personas
adecuadas y preparadas para ello. Fundamentalmente se requieren per-
sonas capaces en lo disciplinar (lo que en psicologa es particularmente
difcil de encontrar), autocrticas de su desempeo (lo opuesto a la auto-
complacencia en todos sentidos), y comprometidas con el proyecto y, por
lo tanto, responsables de su actuar institucional. A medida que pasan los
aos, paradjicamente, las personas que satisfacen estos criterios se han
convertido, progresivamente, en raras avis, lo que constituye un indicador
alarmante de la incapacidad e inmoralidad auspiciadas por las polticas
econmicas y educativas, cuando menos en nuestro pas, en los ltimos
40 aos.
Deseo concluir este prlogo mencionando a los responsables insti-
tucionales que me dieron la oportunidad y apoyaron los distintos pro-
yectos en diversos momentos: en la Universidad Veracruzana a Rafael
Velasco Fernndez, director de la entonces Facultad de Pedagoga, Letras
y Ciencias (1964), al rector Fernando Garca Barna (1965-1969), y al rector
Ral Arias Lovillo (2009-2013); en la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico a Luis Lara Tapia, director de la Facultad de Psicologa (1973-1977)
y a Hctor Fernndez-Varela Meja, director de la enep-Iztacala (1975-
1983); y, finalmente, en la Universidad de Guadalajara al rector Ral Padi-
[ 11 ]
Emilio Ribes Iesta
lla Lpez (1991-1994), al vicerrector Ricardo Gutirrez Padilla (2000-2002)

y al vicerrector Izcotl Tonatiuh Bravo Padilla (2003-2006). No puedo dejar
de confesar, en el ms literal de los sentidos, que los proyectos de Gua-
dalajara y de Xalapa en su segunda etapa nunca se hubieran iniciado, si
no lo hubiera as decidido con su aliento, entusiasmo e ilusin, Lucha, la
compaera de mi vida que parti prematuramente.
Emilio Ribes Iesta

Xalapa, junio 2013
[ 12 ]
Introduccin
D urante el ao 2010, en las instalaciones del Instituto de Psicolo-

ga y Educacin de la Universidad Veracruzana, nos reunimos
los viernes a las 10:00 a.m. con Emilio Ribes Iesta, el grupo de
investigadores invitado por l para conformar el naciente Doctorado en
Ciencia del Comportamiento de esa universidad. El objetivo del encuen-
tro era entrevistarlo sobre la historia de los proyectos institucionales en
los que haba participado. La motivacin era doble: por un lado, Emilio
consider que el retorno a Xalapa sera su ltimo proyecto institucional
y por tanto que era hora de recapitular lo que haba hecho; y por el otro,
porque han sido tantas las personas, academias e instituciones con las
que ha estado vinculado, que es fcil escuchar o leer varias historias sobre
lo que han sido esas relaciones y ahora l quera tener la oportunidad de
narrar lo que haba vivido. En el transcurso de la edicin del libro, al notar
con detalle lo que ha significado Emilio Ribes en la dinmica de la psicolo-
ga conductual en Mxico, principalmente, surgi una tercera motivacin:
rendirle un homenaje en vida a quien ha sido maestro de maestros y, sin
duda, un referente contemporneo del acadmico cabal.
La edicin del libro fue un proceso lento. Inicialmente se hizo una
distribucin de los proyectos institucionales entre los investigadores, de
modo que stos se responsabilizaran de principio a fin del respectivo cap-
tulo. Se acord una estructura comn conformada por una introduccin a
las condiciones institucionales del proyecto, la entrevista y un comentario
o anlisis que resultara de lo anterior. La distribucin ms natural fue
aquella en la que cada investigador fuera responsable de un proyecto con
el que tuviera alguna cercana. As, entonces, Daniel Gmez se encarg
del proyecto Xalapa, del que l mismo sera estudiante y maestro aos des-
pus; Carlos Ibez se encargara del proyecto de Coyoacn por la cercana
[ 13 ]
Ricardo Prez-Almonacid y Agustn Daniel Gmez Fuentes
histrica en la que l fue estudiante de la unam y en la que Emilio parti-

cip en ese proyecto; Mario Serrano se encargara del proyecto Iztacala, de
donde l egres posteriormente; Ricardo Prez escribira el captulo del
proyecto de Guadalajara, donde fue estudiante doctoral; y finalmente, tres
aos despus de iniciada la edicin del libro, se decidi que Jairo Tamayo
y Lizbeth Pulido, investigadores que ingresaron con posterioridad al inicio
del Doctorado, se encargaran justamente de ese proyecto, que se lleva a
cabo actualmente en el Centro de Estudios e Investigaciones en Conoci-
miento y Aprendizaje Humano (ceicah) de la Universidad Veracruzana.
La primera tarea fue transcribir el audio; algunos de nosotros se encar-
garon de hacerlo pero otros contamos con el apoyo valioso y desintere-
sado de estudiantes de licenciatura como Karla Janet lvarez y Margareth
Melina Rangel, de la Universidad Veracruzana, y de Mara Amelia Reyes
Seez y Claudia Patricia Fernndez, quienes colaboraron con mucho
entusiasmo. Una vez transcritas, los textos se sometieron a una revisin
y edicin con la ayuda de Emilio. El objetivo era precisar los nombres de
personajes que l mencion, fechas, lugares y cualquier otro detalle que
no hubiera sido registrado fielmente. As mismo, aunque se conserv en
la medida de lo posible el audio original, se revisaron cuestiones de estilo
para evitar vicios del discurso oral que no facilitan su lectura cuando es
transcrito, as como se eliminaron algunas frases o referencias innecesa-
rias o impertinentes. Sin embargo, procuramos que los cambios no alte-
raran el estilo de Emilio porque en l se reconocen acentos, expresiones y
palabras que le imprimen un sentido especial a lo que dijo.
Posteriormente, el encargado de cada captulo indag sobre las condi-
ciones objetivas en las que se desarrollaron los respectivos proyectos. Esto
implic bsicamente una lectura adicional que le diera contexto a lo que se
registr en la entrevista y la redaccin de una introduccin que permitiera
al lector una ubicacin histrica. As mismo, se acopiaron fotografas que
ilustraran los acontecimientos significativos que fueron narrados, casi
todas del archivo personal de Emilio, procurando con ellas mostrar al pro-
tagonista, pero tambin hacer notar la evolucin de lo que iba logrando.
Despus, cada autor propuso una forma de ver lo narrado, de articularlo
con los hechos y de resaltar sus implicaciones; esto constituy la ltima
parte de cada captulo.
[ 14 ]
Introduccin
Finalmente, uno de nosotros, quien escribe, se encarg de recibir

todos los captulos e integrarlos en un solo documento. Se revisaron y
corrigieron los aspectos formales, se armoniz el diseo, se mejoraron, en
lo posible, las fotografas y se dise la portada. La fotografa de Emilio que
aparece ah, as como la de su semblanza, fueron tomadas y donadas por
Eduardo Snchez Gatell, amigo de hace aos; cuando las tom no estaba
enterado de este libro, as que la motivacin al tomarlas fue justo esa de
captar momentos. Al final, se redact el ltimo captulo, una reflexin que
integra las principales ideas extradas de las entrevistas. Este captulo se
aliment de las reflexiones que cada cual hizo en su respectivo captulo, de
modo tal que aunque uno lo redact, pretendi recoger lo que cada autor
subray en su anlisis, as como resaltar lo que la historia acadmica e ins-
titucional de Emilio Ribes puede ensearle a las generaciones venideras.
La edicin del libro fue financiada con recursos del Fondo para Elevar
la Calidad de la Educacin Superior ( feces) 2014, de la Subsecretara de
Educacin Superior de la sep. Agradecemos la gestin de la maestra Leticia
Rodrguez Audirac, secretaria acadmica de la Universidad Veracruzana, y
a la doctora El Alejandra Garcimarrero Espino, directora general del rea
Acadmica de Ciencias de la Salud, quienes nos apoyaron con su gestin,
motivadas, adems, por la celebracin de los 70 aos de la Universidad.
Confiamos en que el lector encuentre en este libro, no slo informa-
cin de valor histrico sino principalmente el testimonio de un acadmico
que ha dedicado 50 aos de su vida a la construccin de proyectos con los
que buscaba resaltar la identidad disciplinar de la psicologa, haciendo de
la generacin de conocimiento el eje sustantivo. Ms all de la simpata
terica o personal que se pueda o no tener hacia el protagonista, invitamos
al lector a que encuentre en estas pginas lo que pueden ser lecciones y
reflexiones pertinentes para el desarrollo de proyectos institucionales en
psicologa. Esta es una oportunidad magnfica de recoger las experiencias
y lecciones de un acadmico que logr incidir en el rumbo profesional de
cientos de personas, que se arriesg, innov y logr cosas que no suelen
lograrse fcilmente por una sola persona. Si el lector llega a notar algo de
lo anterior, el libro habr cumplido su objetivo.
Xalapa, abril de 2014
[ 15 ]
Emilio Ribes Iesta: Semblanza
N aci en Barcelona, Espaa, el 24 de junio de 1944. Su padre Felipe

Ribes se gradu de piano en la academia de Enrique Granados
y Frank Marshall. Fue reclutado en 1920 y enviado a Marruecos
donde particip en la Guerra del Riff. A su regreso se perfeccion en el
piano con Alexandre Rib. Poco antes del surgimiento de la Repblica, su
padre y su madre Mara Iesta Poch, contrajeron matrimonio y se trasla-
daron a Olot, en donde don Felipe haba obtenido por oposicin la direc-
cin de la Escuela Municipal de Msica, dependiente del Conservatorio
del Liceo de Barcelona.
Con el estallido de la Guerra Civil la vida se torn difcil; su padre, por
ser militante anarquista, fue encarcelado dos aos en Girona y dos aos y
medio en Barcelona (en total, de 1939 a 1943). Posteriormente fue deste-
rrado a Montblanc por seis meses y justo despus naci Emilio en 1944.
Su abuelo, don Flix Iesta, estando en Mxico reclam a don Felipe
Ribes y a su familia en 1947, gracias a la gestiones de Mosn Enric Masana.
Fue as como llegaron a este pas, acogidos por el gobierno de Miguel Ale-
mn Valds, quien haba mantenido la poltica de asilo de Lzaro Crde-
nas para los republicanos espaoles. De inmediato se trasladaron a Cuer-
navaca donde resida don Flix Iesta.
[ 17 ]
Emilio, el menor de los hijos, tena casi 3 aos y su nica lengua era el
cataln; a esa edad comenz a aprender el castellano. Su padre le ense
a leer, transcribir msica, y las bases de la tcnica pianstica. Su paso por
la escuela formal fue vertiginoso. A los cinco aos ingres a la escuela
primaria, a los diez inici sus estudios de secundaria y el bachillerato lo
termin a los quince. En ese periodo particip en recitales de msica en la
academia de su padre; en uno de ellos ejecut la Sonata K 331 nmero 11
de Mozart y se inici en la enseanza del piano con nios menores.
De su padre, seala l mismo (Ribes, 2010), aprendi la honestidad,
la entereza moral, el disfrute de las artes y el conocimiento, as como la
austeridad, la lealtad y fidelidad a los principios, la importancia de la disci-
plina en el trabajo y el cario por Mxico, el pas que lo recibi y despus le
otorg a edad temprana la nacionalidad. De su madre aprendi la solidari-
dad, la persistencia, el valor del esfuerzo y la irona. De su abuelo aprendi
el gusto por el buen comer, el disfrute de las relaciones sociales, el placer
de viajar y la aficin al futbol, que lo convirti en seguidor del Toluca y
del Bara. La influencia de su familia, hoy da, permanece en sus valores,
criterios de vida personal y profesional.
En 1960, con quince aos de edad, se traslad sin sus padres a la Ciu-
dad de Mxico para ingresar a la licenciatura en psicologa en la Univer-
sidad Nacional Autnoma de Mxico (unam), que concluy a los 18 aos;
sin embargo, l mismo reconoce que la psicologa nunca fue su vocacin.
Al concluir la licenciatura evalu la posibilidad de dedicarse a la msica.
Sus otras vocaciones eran la qumica, la arqueologa y la diplomacia (San-
tacreu, 1996).
Como l mismo lo menciona (Ribes, 2010), la convivencia estrecha
con su familia hasta el inicio de su adolescencia molde sus valores, cri-
terios de vida y capacidades y lo puso en ventaja en la escuela, en los pro-
yectos y actividades con los que se ha comprometido, tal como lo mues-
tran sus publicaciones, proyectos y reconocimientos. Ha sido autor de
casi 300 artculos en revistas nacionales e internacionales, y ha escrito,
participado o coordinado ms de 20 libros. Sus reas de inters han sido
los temas histrico-conceptuales de la psicologa, el anlisis experimental
del comportamiento animal, el aprendizaje humano, el desarrollo infantil,
las interacciones inter-individuales, entre otros. As mismo, ha abordado
temas de inters multi e interdisciplinario relacionados con la educacin
[ 18 ]
y la salud. Entre sus publicaciones destacan el libro Tcnicas de Modifica-

cin de Conducta. Su aplicacin al retardo en el desarrollo (Ribes, 1972), una
sistematizacin de los procedimientos del anlisis conductual aplicado,
escritos en trminos de la teora operante, y Teora de la Conducta: Un
anlisis de campo y paramtrico (Ribes y Lpez, 1985), que constituye un
intento terico para superar las limitaciones de la teora operante con base
en la lgica del interconductismo.
Su participacin ha sido destacada en el diseo y operacin de pro-
yectos vinculados al desarrollo de la disciplina psicolgica, tales como el
proyecto Xalapa en la Universidad Veracruzana, el Programa de Pos-
grado en Anlisis Experimental en Coyoacn, el Programa unam-Iztacala,
el Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento de la Univer-
sidad de Guadalajara y recientemente el Centro de Estudios e Investiga-
ciones en Conocimiento y Aprendizaje Humano en la Universidad Vera-
cruzana, todos dirigidos al desarrollo de una psicologa cientfica basada
en la investigacin experimental. Ha participado, adems, como fundador
de sociedades acadmicas como el Consejo Nacional para la Enseanza e
Investigacin en Psicologa (1971), la Sociedad Mexicana de Anlisis de
la Conducta (1975) y el Sistema Mexicano de Investigacin en Psicologa
(2006). As mismo, ha sido fundador de la Revista Mexicana de Anlisis de
la Conducta (1975) y Acta Comportamentalia (1992), revistas especializadas
e indizadas internacionalmente. Ha gestado eventos cientficos como el
Simposio Internacional de Modificacin de Conducta (1971-1981), el Inter-
national Congress on Behaviorism and the Science of Behavior (1992 a la
fecha), y el Simposio Bienal sobre Ciencia de la Conducta (1982 a la fecha).
Ha recibido reconocimientos acadmicos, tales como el Doctorado Honoris
Causa, otorgado por la Universidad Veracruzana en 2008; el International
Award to the Dissemination of Behavior Analysis, otorgado por la Associa-
tion for Behavior Analysis International en 1998; el Premio a las Mejores
Trayectorias Profesionales de Psiclogos Latinoamericanos, otorgado por el
Consejo General de Colegios Oficiales de Psiclogos de Espaa en el 2010;
y la distincin como Investigador Nacional Emrito por el Consejo Nacio-
nal de Ciencia y Tecnologa de Mxico (conacyt), en 2010.
La vida de Emilio Ribes Iesta ha sido dedicada con plenitud al desa-
rrollo de la psicologa cientfica. An contina gestando ideas y formando
cientficos del comportamiento, a pesar de que en los ltimos aos su
[ 19 ]
visin se ha reducido sustancialmente y que en mayo de 2011 muri su

esposa, Lucha. Esta publicacin recorre desde su punto de vista lo que ha
sido esa trayectoria acadmica e institucional.
[ 20 ]
Los inicios: El conductismo
en la Universidad Veracruzana
Agustn Daniel Gmez Fuentes1

Universidad Veracruzana-ipye
Introduccin
E l conductismo en la Universidad Veracruzana (uv), como en otras

universidades de Mxico, emergi como una disciplina acadmica
vinculada a la investigacin terica y tecnolgica, incluyendo sus
aplicaciones sociales (Ribes, 2012). En consecuencia, para comprender el
origen y desarrollo del conductismo hay que analizar los motivos, aspi-
raciones y visin de quienes iniciaron el proyecto original y han sido sus
principales actores; tambin hay que identificar las condiciones sociales,
econmicas, polticas e histricas que favorecieron su desarrollo en la uv
El Dr. Emilio Ribes Iesta es uno de los principales protagonistas de
la creacin y evolucin del proyecto institucional que introdujo el conduc-
tismo, no slo en la uv sino tambin en otras instituciones de educacin
superior de Mxico. Se har inicialmente una descripcin de la uv en la
dcada de los sesenta; despus una sntesis del proyecto original que es
1. Enviar correspondencia a Agustn Melgar y Juan Escutia s/n, Colonia Revolucin, C.P. 91300,
Xalapa, Veracruz. E-mail: dgomez@uv.mx.
[ 21 ]
ampliado en la entrevista que se describe en este captulo; y finalmente,

como conclusin, destacar los logros y caractersticas del proyecto.
La Universidad Veracruzana en la dcada de los sesenta
La uv es la institucin pblica de educacin superior ms importante en

el sureste de la Repblica Mexicana y una de las cinco universidades con
mayor reconocimiento en Mxico. Esta institucin fue fundada el 11 de
septiembre de 1944 para conservar, crear y transmitir la cultura, en bene-
ficio de la sociedad, con el ms alto nivel de calidad acadmica mediante
la docencia, la investigacin, la difusin y extensin de los servicios (Uni-
versidad Veracruzana, 1996).
Al momento de su creacin, la uv recogi los antecedentes de las ins-
tituciones de educacin superior en el Estado de Veracruz al hacerse cargo
de las escuelas oficiales, artsticas, profesionales, especiales y de estudios
superiores existentes en el Estado. Por ejemplo, las escuelas secunda-
rias y de bachilleres, las de enfermera de Orizaba, Xalapa y Veracruz,
las facultades Jurdica y de Bellas Artes, el Departamento de Arqueologa,
la Escuela Superior de Msica y la Radiodifusora de la Universidad. A lo
largo de su historia ha experimentado varios cambios que se manifiestan
principalmente en la cantidad de reas y programas de formacin (Gue-
vara Huerta, 2013).
Al inicio de los sesenta, periodo en el que tienen lugar los hechos
narrados en la entrevista de este captulo, Xalapa era una ciudad pequea,
con 78.120 habitantes (Direccin General de Estadstica, 1960) pero carac-
terizada por su crecimiento econmico y cultural: mejor la produccin
del caf y la caa de azcar; se ampli la infraestructura de la ciudad
avenidas, parques y jardines y se desarroll un ambiente educativo y
cultural, principalmente a travs de la Universidad Veracruzana. Fue una
poca en la que se suscit un ambiente cultural muy rico y que atrajo a
varios personajes de la ciencia, las humanidades y las artes. Se impuls la
edicin de libros y revistas, las exposiciones de artes plsticas, presentacio-
nes de teatro y danza, congresos, simposios y la creacin nuevas carreras
universitarias. Esa pequea ciudad contaba ya con la Orquesta Sinfnica
de Xalapa, de altsimo nivel, que convocaba a varios msicos extranjeros.
(Bermdei Gorrochotegui, 2001). Es ese ambiente enriquecido cultural-
mente el que ms recuerda Emilio de Xalapa y el que, sin duda, lo vincul
[ 22 ]
Los Inicios: El Conductismo en la Universidad Veracruzana
con ella toda la vida hasta el punto de retornar y asentarse definitivamente

en la que l considera es la ltima etapa de su vida.
En esa misma dcada, la uv viva una etapa de crecimiento y descon-
centracin que se haba iniciado desde los aos cincuenta, como lo ates-
tigua por ejemplo la separacin del sistema de enseanza media y media
superior de la uv en 1968. El proyecto institucional que introdujo al con-
ductismo en la uv, se desarroll entre 1963 y 1971 (Ribes, 2000). Tuvo su
origen en el proyecto de reforma del plan de estudios de la carrera de Psi-
cologa, presentado al Dr. Ignacio Chvez, rector de la unam a principios
de 1962, por los miembros del grupo Galileo Galilei, entre los que desta-
can Emilio Ribes, Vctor Alcaraz y Antonio Gago. El proyecto fue diseado
bajo el supuesto de que era posible una psicologa cientfica que en ltima
instancia tena que basarse en alguna forma de orientacin conductual.
El proyecto Xalapa, como fue conocido posteriormente, se cre para
darle identidad a la psicologa en Mxico a partir de un conductismo mul-
tiforme, todava sin delimitacin. Quienes lo impulsaron crean en una
psicologa conductual diferente al psicoanlisis y al tomismo, con nfasis
en la investigacin experimental y en la necesidad de vincular la investi-
gacin del laboratorio animal y humano con las aplicaciones sociales. El
proyecto Xalapa, creado a partir de un conductismo en evolucin Hull,
Spence, Mower, Miller y Berlyne entre otros, se configur a partir de
la teora operante hasta 1968 y se concret en el plan de estudios de la
licenciatura en psicologa en 1969. Sus creadores asuman posturas distin-
tas entre las que destacaba la teora operante. La idea bsica del currculo
era realizar investigacin con humanos, al mismo tiempo que se daba un
servicio a la comunidad principalmente en el Centro de Entrenamiento
y Educacin Especial y se entrenaba a los estudiantes a pensar para
realizar investigacin. El proyecto de ciencia en psicologa, vinculado con
la docencia y la extensin de los servicios fue una necesidad surgida del
propio modelo operante, diseado para ensear haciendo.
La entrevista que a continuacin se transcribe, abordar los orgenes,
desarrollo y culminacin de ese proyecto, semillero de la psicologa expe-
rimental en Mxico. Sin embargo, tambin incluir los acontecimientos
previos y posteriores a dicho proyecto, para darle continuidad al siguiente
captulo y para ofrecer un panorama ms amplio que permita entender la
trama de relaciones implicadas en los proyectos. La entrevista, entonces,
se organiza en tres apartados generales: 1. El Colegio de Psicologa de
[ 23 ]
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico; 2. La Universidad Vera-

cruzana: El proyecto Xalapa; y 3. La Universidad Nacional Autnoma de
Mxico: El retorno. En el primero se describe el estado de la psicologa en
Mxico, a principios de los aos sesenta en el Colegio de Psicologa de la
unam, que se caracteriza por la inexistencia de una psicologa como disci-
plina; el surgimiento del inters por una psicologa cientfica promovido
por los miembros del grupo Galileo Galilei que se concreta en el proyecto
de reforma al plan de estudios de la carrera de Psicologa presentado al
Dr. Ignacio Chvez, rector de la unam. El segundo apartado, inicia con
las circunstancias que dieron origen al grupo Xalapa, su conformacin en
la Clnica de Conducta, la Facultad de Pedagoga, Filosofa y Letras, y la
Facultad de Ciencias de la uv; el entorno cultural de la ciudad de Xalapa y
la principal contribucin del grupo Xalapa: la factibilidad de una psicolo-
ga cientfica y su impacto en el desarrollo de la psicologa en Mxico. En
el tercer apartado se describe el retorno del grupo Xalapa a la unam y las
reflexiones del Dr. Emilio Ribes sobre el desarrollo y consolidacin de los
proyectos acadmicos en torno a dos dimensiones, por un lado el discipli-
nar y acadmico y por otro el social y poltico. Al final, se ofrecern algu-
nas conclusiones sobre los logros y caractersticas del proyecto Xalapa.
Entrevista
El Colegio de Psicologa de la unam
Pregunta (P). Dr. Emilio Ribes, me gustara iniciar esta entrevista con una frase suya,
escrita con motivo del xv Aniversario del Centro de Estudios e Investigaciones en
Comportamiento de la Universidad de Guadalajara: Un proyecto como utopa no
es una ficcin inalcanzable, una utopa es algo que se imagina, pero imaginar
no es distinto a actuar para lograr algo (Ribes, 2006).
En los sistemas organizacionales duraderos, las personas que se comportan
en el presente con una visin de futuro hacen de la utopa un proyecto tangible;
los proyectos institucionales en los que ha participado as lo demuestran. En esta
entrevista me propongo identificar los motivos, aspiraciones y visin de futuro de
su proyecto original, as como las condiciones sociales, econmicas, polticas e his-
tricas que favorecieron su desarrollo; tambin me interesa conocer quines han
compartido con usted este proyecto pues han sido actores importantes en su crea-
cin y desarrollo.
[ 24 ]
La primera pregunta es sobre el estado de la psicologa en Mxico a principios

de los aos 60, cuando estaba estudiando en el Colegio de Psicologa de la Univer-
sidad Nacional Autnoma de Mxico (unam).
Respuesta (R). La psicologa en la prctica no exista en Mxico, era un ejercicio
acadmico-especulativo basado en las filosofas tomista y fenomenolgica
que lo practicaban bsicamente los filsofos de ese talante. En las escuelas
de pedagoga se hablaba un poco de psicologa en trminos de lo que llama-
ramos en aquella poca la psicotcnica (psicometra), pruebas para medir
rendimiento, inteligencia, cosas por el estilo. En la Escuela de Medicina haba
alguna mencin muy marginal de la psicologa; en aquella poca haba una
psiquiatra muy incipiente. Los psiquiatras eran prcticos, no eran formados.
Se empezaba a sentir la influencia del psicoanlisis, en particular del from-
miano por el hecho de que Erich Fromm se exili en Mxico cuando sali de
Alemania, y la influencia de la Escuela Psicoanaltica Francesa Freudiana a
travs de Santiago Ramrez, Fernando Cesarman y algunos otros.
La psicologa como disciplina no exista, no haba psiclogos; haba psi-
copedagogos, filsofos que hacan psicologa filosfica y nada ms. Cuando
estuve en la preparatoria el libro de psicologa que estudi fue el de Luis Juan
Guerrero. Su psicologa estaba centrada en los sentimientos, emociones, sen-
saciones, inteligencia, razonamiento y con poca orientacin prctica; el libro
(Guerrero, 1952) no inclua experimentos, su contenido era discursivo.
Los otros aspectos que haba de psicologa eran bsicamente de orienta-
cin psicoanaltica. Los libros de esta orientacin comenzaban a ser tradu-
cidos por el Fondo de Cultura Econmica bajo la direccin de Ramn de la
Fuente, quien haba introducido la psicologa mdica en la Facultad de Medi-
cina, a la usanza de la psicologa clnica tradicional alemana, la psicologa
como auxiliar de la prctica mdica. En realidad no era psicologa, era carac-
terologa freudiana. Se enseaban algunos elementos bsicos de psiquiatra,
muy sencillos y a eso le llamaban psicologa mdica. La psicologa en aquella
poca careca de configuracin y de lmites, era una niebla espesa que nadie
saba en qu consista. De alguna manera tenamos una concepcin intuitiva
que tena que ver con la manera de ser de las personas pero nada ms. En
esos aos sabamos que empezaba a desarrollarse la electroencefalografa,
que haba pruebas psicolgicas, que haba personas que hacan prctica cl-
nica y alguno que otro haba odo hablar de Pavlov, pero todo de manera
aislada, incoherente e intuitiva.
Me equivoqu; mi vocacin nunca fue la psicologa, creo que no lo es.
Despus de tantos aos es muy difcil salirse de ella. Jos Santacreu, en una
entrevista me pone como el amante de la psicologa (Santacreu, 1996), pero
creo que es una concubina para m, ms que la esposa; se me col y me qued
viviendo con ella pero no s si para siempre. Mis intereses siempre fueron
la arqueologa y la historia, por eso todava tengo esas reversiones al anlisis
[ 25 ]
histrico. Me gustaba mucho la qumica y cuando era nio tena un labora-

torio de qumica en mi casa. Tal vez de ah me viene la veta experimental en
psicologa. Tambin quera estudiar diplomacia; nunca he sido tan diplom-
tico pero podra haber sido efectivo, no lo dudo. No lo s. Diplomacia directa
se pudo haber llamado.
Siempre me vi con una vocacin poco clara. Cuando acab la preparato-
ria tuve un buen maestro de psicologa, se llamaba Lauro Snchez. Aunque
explicaba muy bien, nunca me qued muy claro qu era de lo que hablaba
pero me gustaba orlo y eso era muy importante. Por lo menos te hace agrada-
ble el contacto con la disciplina. Ya que estamos en las confesiones, recuerdo
que un da fui a ver la pelcula Las tres caras de Eva con Joanne Woodward,
segunda esposa de Paul Newman. Es una pelcula basada en la vida de Chris
Costner-Sizemore, quien fue diagnosticada con un desorden de personalidad
mltiple. Me prendi, me dije: voy a estudiar psicologa.
La Ciudad Universitaria empez a funcionar en 1954 y la carrera de Psi-
cologa se cre en 1958. El Colegio de Psicologa formaba parte de la Facultad
de Filosofa y Letras y Psicologa era una especialidad de Filosofa. Cuando
llegu al Colegio de Psicologa de la unam, la Ciudad Universitaria estaba
medio vaca, todava haba escuelas, como Ciencias Qumicas que seguan
funcionando en Tacubaya. La Facultad de Filosofa y Letras estaba ubicada
originalmente en la Ribera de San Cosme, en el edificio conocido como Mas-
carones; en 1954 se traslad junto con la Escuela de Verano a Ciudad Uni-
versitaria.
En el posgrado de Filosofa haba una maestra en psicologa, una
especialidad en psicologa y una psicologa pedaggica un poco truculenta.
Muchos de los que se sustentaban como psiclogos estudiaban en la Normal
Superior. sos eran los antecedentes en la unam, cuando se cre la carrera de
Psicologa en los aos 60.
La Universidad Iberoamericana ofreca tambin una licenciatura en psi-
cologa que estaba incorporada a la unam y tena el mismo plan de estudios.
sta era la segunda licenciatura en el pas, la primera era la de la unam. Hay
que recordar que las universidades privadas en este pas adquirieron autono-
ma con Carlos Salinas de Gortari. Antes tenan que estar incorporadas a las
universidades pblicas, no tenan autosuficiencia acadmica. En esa poca
la Iberoamericana se ubicaba en la calle de Zaragoza, esquina con Tasquea.
Antes de que los jesuitas tuvieran xito comercial, la Iberoamericana era una
universidad muy pequea, operaba con pocos estudiantes.
De hecho, al contrario de lo que se pudiera pensar, en aquella poca la
unam era una institucin a la que aspiraban ingresar los hijos de nuestra
burguesa nacional. En el curso vespertino asistan los que trabajan y los de
ideologa progresista, mientras que en el curso matutino iban las hijas de fa-
milias acomodadas y algunos otros. En ese entonces, la carrera de Psicologa
estaba claramente dividida en trminos sociales, en la maana los ricos y
[ 26 ]
por la tarde los que tenan menos recursos. El fenmeno de las escuelas pri-
vadas para las clases acomodadas, la Iberoamericana y la Anhuac, fue muy
posterior, despus de los 70 y principios de los 80. En 1960 estaban mezcla-
das todas las clases sociales. El caf de la Facultad era famoso; era centro de
reunin de todos los estudiantes de la universidad. En el caf haba toda la
zoologa posible, disciplinaria, social y personal. En esa poca era muy diver-
tido ir all pues aprendas mucho. De hecho ah fue donde conoc a Carlos
Monsivis. En ese caf nos reunamos con muchos personajes que ahora
son la intelectualidad de este pas. Se conversaba de los temas ms variados:
economa, poltica, ciencias, medicina, arquitectura. Todo mundo que tena
alguna inquietud intelectual vena al caf de la Facultad. Podras decir que la
Universidad se reuna en el caf de Filosofa. En cuanto a la psicologa, sta
slo exista formalmente como un plan de estudios pero careca de existencia
histrica institucional, para usar el trmino que us Jos Revueltas al refe-
rirse al partido comunista mexicano.
El plan de estudios
P. Cul era el plan de estudios de la licenciatura en Psicologa?

R. El plan de estudios de la licenciatura en Psicologa comenz a operar en 1958,
aunque fue aprobado en 1960 por el Consejo Universitario (unam, 2013). Tal
como viene sucediendo en Mxico: llegas y empiezas a estudiar algo que no
est formalmente aprobado pero que ya est funcionando. La primera gene-
racin fue la de 1958, muy reducida, a la que pertenece Serafn Mercado.
La segunda, la de 1959, fue la de Vctor Manuel Alcaraz Romero y Antonio
Gago Huguet; la tercera generacin, la de los 60, cuyo plan de estudios fue
aprobado por el Consejo Universitario, fue la nuestra. sta fue la primera
generacin masiva de aquella poca, 60 estudiantes por la maana y 60 por
la tarde. En aquella poca este nmero de estudiantes era una muestra del
desbordamiento de la matrcula. Se invent la psicologa como profesin y
funcion desde el punto de vista de captar una poblacin estudiantil, de igual
manera que otras disciplinas. Se habilitaron profesores, tal como sucedi en
la Facultad de Ciencias en donde los primeros matemticos y fsicos eran
ingenieros. La Universidad incluso habilit a varios profesores como docto-
res, procesos de habilitacin del tercer mundo para ir creando las cosas.
El plan de estudios de Psicologa se estudiaba en tres aos y medio, y
seis meses adicionales para el servicio social. El servicio era ficticio, nominal
y bastaba una constancia para acreditarlo. De hecho, se cursaban siete semes-
tres, muy pocos, pero tambin haba muy poco que ensear.
En los semestres primero y segundo se ofreca un curso de psicoestads-
tica. La clase la imparta Matas Lpez Chaparro, que tambin era profesor de la
Normal Superior; nunca llegamos ms all de la desviacin estndar. Roberto
[ 27 ]
Flores Villasana era psicoanalista existencialista, me dio clases de psicologa

general, estaba fascinado por la Gestalt a la que le dedicaba todo el curso.
Raymundo Macas, ayudante del neurlogo Agustn Caso imparta el curso
de neuroanatoma. En ese curso el profesor te expona a cosas reales. Alberto
Cuevas (hermano de Jos Luis Cuevas), quien era un buen expositor, imparta
el curso de metodologa centrado en el positivismo lgico, adems te hablaba
de filosofa de la ciencia, de algunos experimentos en neurobiologa del com-
portamiento y de crticas al psicoanlisis. Alfonso Zhar Vergara, economista
y directivo del Banco de Mxico imparta historia de la psicologa durante dos
semestres; en el primero preguntaba qu era la historia y en el segundo qu era
la psicologa, preguntas que nunca tuvieron respuestas claras.
Tuve tambin de maestro a Abraham Fortes, quien me dio un curso de
psicologa profunda. Era un psicoanalista frommiano que buscaba relaciones
entre el psicoanlisis y la fsica. Entre otras ideas nos expuso lo que llamaba
la teora del Nafr, sobre la esquizofrenia, nombre que viene de las prime-
ras silabas de naranja y fruta. l pensaba que en la esquizofrenia haba una
escisin espacio temporal. La figura del padre representaba al espacio y la
figura de la madre al tiempo, de modo que el espacio representaba lo firme,
la razn, mientras que el tiempo representaba el afecto, lo evanescente. For-
tes invit al Fsico Tomas Brody para que nos hablara acerca de la fsica del
espacio y el tiempo, y su clase en algn sentido era muy estimulante.
Fernando Cesarman imparta teora de la personalidad empleando como
texto el libro Teora de la Personalidad (Hall & Lindzey, 1950). Tambin tuvi-
mos como maestro a don Guillermo Dvila, quien invit a Mxico a Erich
Fromm. Imparti dos semestres de psicologa normal y patolgica, basado
en gran medida en el libro Teora Psicoanaltica de las Neurosis (Fenichel,
1966). Don Guillermo Dvila era un extraordinario maestro, le gustaba tanto
dar clases que los sbados nos citaba en su consultorio en la calle de Londres
para compartir con nosotros la teora de las relaciones sociales de Harry Stack
Sullivan.
Cuando iniciamos el segundo semestre, con un grupo de amigos decidi-
mos ir al Manicomio de la Castaeda. En esa poca se empezaba a construir
el Perifrico de la Ciudad de Mxico. Nos trasladbamos en tranva por Coyoa-
cn hasta Mixcoac, caminbamos cuatro o cinco cuadras, atravesbamos la
Avenida Revolucin, las obras del Perifrico y entrbamos a la Castaeda.
Mario Fuentes, quien era el director del Pabelln de Observacin de Mujeres
nos recibi, y nos pregunt qu queramos, le dijimos que hacer prcticas en
el manicomio para aprender y nos asign con Santiago Castillejos quien fue
nuestro tutor. Me toc ver una lobotoma en vivo, electrochoques y sentir el
olor del hospital psiquitrico, darnos cuenta que haba pacientes que haban
muerto y se les segua medicando. Cincuenta aos despus las cosas no han
cambiado.
[ 28 ]
En la Castaeda se haba creado un pabelln piloto organizado por Dioni-

sio Nieto, espaol en el exilio, psiquiatra organicista que probaba nuevas dro-
gas experimentalmente, que permiti la participacin de los psiclogos para
hacer evaluacin clnica. Con l curs un seminario de psicofisiologa. Asist
al manicomio un ao completo. Era una experiencia tan fuerte que sala depri-
mido, cruzaba la calle sin mirar.
Otro maestro fue Luis Lara Tapia, con quien curs un seminario de psi-
cometra centrado exclusivamente en la Escala de Inteligencia de Wechsler
(wisc). Luis Lara me estimulaba a comentar sobre la formacin de conceptos
dado mi inters en Riley W. Gardner. En aquella poca el anlisis factorial
era la ciencia dura de la psicologa, especialmente para un tipo particular de
psicologa social.
Curs tambin psicologa del arte con Jos Luis Curiel, abogado y fil-
sofo que coordinaba el Colegio de Psicologa. Curiel ilustraba su clase con
msica y diapositivas y la nica utilidad de esa clase fue de tipo cultural.
Psicologa social la curs en el tercer semestre con Juan Prez Abreu, un
distinguido abogado-socilogo de la Facultad de Derecho. De l aprend, y
nunca se me ha olvidado, la siguiente definicin de psicologa que repeta al
empezar y terminar cada clase: Estudio de la psique que es el conjunto de
acciones y reacciones somtico-fisiolgico-adaptativas, anmico-coadaptativa,
bajo la accin integradora del yo en la conciencia.
Tambin tuve de maestros a Carlos Beyer, Augusto Fernndez Guardiola
y a Luis Domenge; los dos primeros impartieron psicofisiologa y el tercero
endocrinologa. Los tres fueron grandes maestros con los que entr en con-
tacto con la psicologa experimental; hablaban del condicionamiento y del
aprendizaje en animales. Con Rogelio Daz Guerrero curs psicologa expe-
rimental durante un semestre. Daz Guerrero era mdico cirujano de profe-
sin y acababa de regresar de Estados Unidos. En 1947 obtuvo su doctorado
en fisiologa y psicologa por la Universidad Estatal de Iowa, y tuvo la fortuna
de tomar un curso con Kurt Lewin. El curso que imparta Daz Guerrero era
el ms aproximado a la psicologa experimental y tena una duracin de dos
horas a la semana. El curso estaba basado en Las grandes realizaciones de
la psicologa experimental (Garrett, 1966). Slo vimos tres o cuatro captulos
del libro, los captulos de Thorndike, Ebbinghaus y el de psicologa de la Ges-
talt; no revisamos a Pavlov. Esa fue mi formacin en la licenciatura.
P. Qu nos puede decir de los programas de posgrado?

R. La Facultad de Filosofa y Letras ofreca dos doctorados: uno de psicologa
industrial y otro en psicologa clnica, programas totalmente verbalistas. En
el Doctorado de Psicologa Clnica daban clase fundamentalmente psicoana-
listas y algunos psiclogos especializados en psicometra. Se enseaban el
Test de Rorschach, la Wechsler Adult Intelligence Scale (wais) y la Wechs-
ler Intelligence Scale for Children (wisc), el Test de Apercepcin Temtica
[ 29 ]
(T.A.T.), as como pruebas proyectivas. Dos de los psiclogos que participa-

ban en el Doctorado eran Rafael Nez y Osvaldo Robles. El segundo, era
una de las grandes figuras de aquella poca, enseaba una psicologa clnica a
la usanza alemana, poco comn. En esa poca los egresados slo podan rea-
lizar psicodiagnstico con pruebas proyectivas. En el Doctorado de Psicologa
Industrial, los docentes eran profesionales de la administracin de empresas
que empezaban a desarrollar la seleccin de personal y el anlisis de puestos.
El desarrollo de la psicologa en Mxico
P. Cul es la importancia de Luis Lara Tapia en el desarrollo de la psicologa en

Mxico?
R. Luis Lara Tapia y Hctor Capello fueron ayudantes de Rogelio Daz Guerrero.
Hctor Capelo estudi derecho y Luis Lara medicina previamente; despus
estudiaron psicologa y ambos comenzaron a dar clases siendo pasantes.
Rogelio fue quien hizo el convenio con la Universidad de Texas en Austin,
con base en su amistad con E. H. Hereford y W. H. Holzman. Daz-Guerrero
estaba muy influenciado por el operacionalismo del lenguaje y su aplicacin
a la psicoterapia. l fue quien inici en Mxico la psicologa transcultural
afirmando que los patrones de comportamiento varan de cultura a cultura.
Por ejemplo, la cultura mexicana es pasiva y la norteamericana activa.
La investigacin transcultural desarrollada por Daz Guerrero y W.E.
Holzman fue validada por cuestionarios y bateras de test. Por ejemplo,
estandarizaron la prueba del diferencial semntico de Osgood y con W.E.
Holzman estandarizaron su versin modificada de la prueba de Rorschach,
conocida como el Rorschach psicometrizado con baremos. Hctor Capello,
Luis Lara, Isabel Reyes y Ren Ahumada eran parte del grupo de Rogelio
Daz Guerrero. Graciela Rodrguez Ortega, ex directora de la Facultad de
Psicologa, era tambin del grupo de Rogelio. Mara Luisa Morales formaba
parte tambin de ese grupo pero era de una generacin posterior a la ma.
Luis Lara Tapia me conoci como estudiante y desde entonces tuvo siem-
pre una buena opinin de m, pues saba que lea por mi parte y hacia trabajo
independiente; por ejemplo, mi tesis sobre articulacin del campo. En esos
aos Luis Lara Tapia iba a Tlaxcala a aplicar pruebas psicomtricas y al Hos-
pital de la Castaeda para estandarizar el wisc.
P. Para poder entender el contexto de la Facultad de Filosofa y Letras y el estado de la

psicologa, descrbeme las condiciones sociales y polticas en la Universidad Nacio-
nal Autnoma de Mxico.
R. En la Facultad de Filosofa y Letras exista el Colegio de Psicologa (Reidi
Martnez & Echeveste Garca, 2004). La Facultad de Psicologa se cre oficial-
mente en 1973 y el primer director fue Luis Lara Tapia. Los 60, en la poca de
[ 30 ]
Adolfo Ruiz Cortines y Adolfo Lpez Mateos, eran los aos de la derrota del
movimiento ferrocarrilero. En esos aos se dio la represin del movimiento
normalista de Othn Salazar. A m me toc ver a los descalabrados que lle-
gaban despus de ir a las manifestaciones. Mxico era un pas donde no se
podan hacer manifestaciones; si salas a las calles, te echaban a la tropa. Ni
siquiera podas pegar propaganda porque te echaban a la tropa. La gente no
se acuerda de ese Mxico. Ahora la gente se queja de las manifestaciones,
cuando debera estar muy contenta. La gente ya puede manifestarse y es algo
que se ha ganado.
Ciudad Universitaria, junto con el Instituto Politcnico Nacional y la
Escuela Normal Superior participaron siempre en los movimientos sociales
de aquella poca. Los activistas se protegan en las instalaciones educativas.
Cuando ingres a la unam, el rector era el Dr. Nabor Carrillo Flores e inme-
diatamente despus me toc la eleccin del Dr. Ignacio Chvez Snchez. En
sus gestiones, la Universidad sufragaba grupos de porros; nos toc enfren-
tarlos en el caf de la Facultad, incluso nos amenazaron con pistolas. No todo
era ensoacin en la Universidad.
P. S, en esa poca el ambiente en las universidades era represivo. Los estudiantes

estaban organizados?
R. En un principio algunos estudiantes del Colegio de Psicologa nos organiza-
mos como la generacin 60, en la que destac Adip-Sabag quien ahora se
dedica a realizar encuestas rpidas. Organizbamos fundamentalmente con-
ferencias. En el ao 61 por mi amistad con Vctor Alcaraz, Antonio Gago y
Serafn Mercado me desvincul de la generacin 60 y me incorpor al grupo
Cesar Vallejo que era el grupo de izquierda de la Facultad de Filosofa y Letras.
El nombre del grupo fue en honor del gran poeta peruano. Muchos lo confun-
dan con Demetrio Vallejo, el lder ferrocarrilero preso. Sergio Pitol, entre otros
fue uno de sus fundadores. Decidimos formar tambin un grupo acadmico
de psicologa, el Galileo Galilei. La carrera de Psicologa aglutinaba a la mayo-
ra de los estudiantes de la Facultad. En ese grupo participaron en distintos
momentos Vctor Alcaraz, Antonio Gago, Serafn Mercado, Lauro Bonilla, Luis
Duarte y Renato Ravelo. Los miembros del grupo Galileo Galilei nos plantea-
mos transformar el plan de estudios de Psicologa a finales de 1961.
P. El tinte poltico-acadmico del grupo Galileo Galilei implicaba que la psicologa

poda tener impacto en la sociedad?
R. Como ramos marxistas o aprendices de marxistas, creamos que la psico-
loga poda tener impacto. Algunos ramos marxistas por influjo familiar y
otros por la influencia de los movimientos obreros. Nosotros ramos una
izquierda universitaria muy combativa, creamos que tenamos que cambiar
las cosas, que la educacin universitaria tena que ser cientfica. Nos plantea-
[ 31 ]
mos como objetivo la construccin de una psicologa cientfica y nos sepa-

ramos de otros grupos de tendencia poltica. Sin embargo, creo que si no
hubiramos sido marxistas nunca hubiramos hecho nada.
P. Haba otros grupos semejantes al Galileo Galilei en otras disciplinas?

R. No. El Galileo Galilei era el nico grupo de la Facultad. El problema fue que
la carrera de Psicologa estaba integrada a la Facultad de Filosofa y Letras. La
carrera de Psicologa no tena nada que hacer ah. Cmo vas a meter labora-
torios en esa facultad? Es contra natura.
El Laboratorio de Psicologa tena unas mquinas manuales suecas,
marca Facit, para hacer anlisis estadsticos y la coleccin de antiguos ins-
trumentos del Instituto de Psicologa fundado por Don Enrique Aragn, ex
rector de la unam. Este instituto dur un ao, aunque todava est en la Ley
Orgnica de la unam. En esa poca estuvo de visita Edward Titchener y otras
figuras acadmicas. En ese laboratorio haba un cronoscopio de Hipp, equipo
para estudiar la visin a color y el contraste, la memoria de imgenes y las
ilusiones visuales; el rotor de persecucin para medir la coordinacin ojo-
mano y el aprendizaje, equipo vinculado a la psicologa acadmica francesa
y alemana de tipo experimental. Estos equipos estaban llenos de polvo en
unas gavetas y nadie saba cmo usarlos. Supongo que ahora forman parte
del museo de la Facultad.
P. Cmo surge el inters en una psicologa cientfica si la formacin no haba sido

cientfica? Cules fueron sus referentes?
R. Maestros como Alberto Cuevas y Augusto Fernndez Guardiola nos hablaban
de una psicologa experimental. Nos pusimos a leer y decidimos qu hacer.
Los jvenes de aquella poca ramos muy distintos a los de sta; en esta
poca probablemente se hubieran quejado. La generacin de los 60 tena otra
manera de ver las cosas; era una juventud que quera transformar al pas,
que poda y tena ganas de hacerlo y que estaba vida de conocimiento. Por
ejemplo, en el caf de la Facultad haba estudiantes de todas las disciplinas
y hablbamos de todos los temas. De qu puedes hablar con un estudiante
universitario de hoy? De la televisin? Del iPod que trae colgado o de alguna
cosa por el estilo? Eso es terrible.
P. En los aos 60, se gestaban aires de cambio a nivel internacional, en la unam y

en el pas?
R. As es. En esos aos estbamos pendientes de la Revolucin Cubana de
1959, de la entrada de Fidel a la Habana. En 1962, me toco estar en un mitin,
cuando la crisis de los misiles en Cuba. Todos estbamos esperando si los
gringos hundan o no los barcos rusos; nadie saba qu iba a pasar. En Am-
[ 32 ]
rica Latina haba un anticomunismo feroz. Era la poca de John F. Kennedy

y la zanahoria endulzada: La Alianza para el Progreso de Amrica Latina.
P. En el contexto de la psicologa como ciencia, en el grupo Galileo Galilei se discuta

la distincin entre la psicologa como ciencia y como profesin?
R. No. Lo que queramos saber era de qu trataba la psicologa, no tenamos la
menor idea. Nos ponamos a leer, cada quien iba leyendo algo. Serafn Mer-
cado era el erudito del grupo, por su misma personalidad. Serafn tena una
gran cantidad de libros en ingls que compraba en la Librera Internacional,
en aquella poca ubicada en la calle Sonora. A travs de Serafn, muchos de
nosotros entramos en contacto con la psicologa experimental norteameri-
cana de amplio espectro, la cognoscitiva y la conductual. Serafn consigui
que el Fondo de Cultura Econmica tradujera al espaol el libro Teoras
del Aprendizaje (Hilgard, 1948); ese fue nuestro gran ttem. Tenamos que
ponernos a leer porque nadie nos lo iba a ensear. Creamos un seminario de
marxismo y otro sobre teoras del aprendizaje. Quin nos lo iba a ensear?
Nosotros. Fue la misma filosofa que aplicamos en Xalapa: Quin va a hacer
el primer experimento? Nosotros. Alguien tiene que ser el primero en alguna
ocasin, pues nos toca a nosotros. Si nos equivocamos, lo volvemos a hacer.
Esta posicin es contraria a la fatalista: Nadie nos ha enseado, no lo pode-
mos hacer. Nunca nadie lo ha hecho, hay que esperar a que alguien venga y
lo haga y te diga cmo hacer las cosas. sa es la posicin tpica en psicologa
y en las universidades.
P. El grupo de Galileo Galilei escribi algn documento en esa poca?

R. S. Publicbamos la Gaceta de Psicologa pero al final la escribamos Gago,
Vctor y yo. Lamentablemente no nos quedan copias de la Gaceta. Recuerdo
un famoso artculo de Gago titulado Ya tenemos interfn. En ese artculo,
se mofaba de Jos Luis Curiel, quien deca que ya se estaban organizando los
laboratorios de psicologa en la planta baja de un edificio anexo a la Facultad
de Filosofa y Letras. No haba nada, slo haba un cartel que deca Labora-
torios de Psicologa. Un da Antonio Gago fue a hablar con Jos Luis Curiel,
quien le dijo No se preocupe ya tenemos interfn para empezar a coordinar
la investigacin. Fue entonces cuando Gago public el artculo. Despus de
este suceso, Jos Curiel le reclam a Gago muy molesto pero nosotros lo
ignoramos.
En otra ocasin, estbamos jugando ajedrez en el caf de Filosofa y
Letras. Este caf estaba concesionado a un par de viejitas a las que nosotros
las llambamos las cobronas, porque hasta que no les dabas el peso no
te soltaban el vaso, eran terribles. Ese da estbamos platicando y jugando
ajedrez con Carlos Vidali, (hijo del famoso Comandante Carlos de la Guerra
Civil Espaola), Armando Bartra, Carlos Pereira y Paul Leduc (El director de
[ 33 ]
cine que hizo la primera Frida). Las viejitas queran que consumiramos ms
caf, por lo que nos fueron acusar con Francisco Larroyo, director de la Facul-
tad, diciendo que estbamos jugando ajedrez. De inmediato baj Larroyo al
caf. El famoso filsofo se nos queda viendo y dice: aj, con que con jue-
gos de azar. Les exijo que lo retiren!. Nos negamos a dejar de jugar ajedrez
argumentado que no era un juego de azar, a lo que Larroyo reaccion recla-
mando que haba estudiantes extraos a la Facultad y se retir vociferando a
su oficina. Momentos despus lleg Carlos Monsivis a quien le contamos
lo ocurrido. Monsivis con su sarcasmo habitual escribi un pequeo pan-
fleto con el siguiente ttulo: El director de la Facultad es el cancerbero de las
cobronas.
P. Cmo se organizaban los alumnos?

R. En aquella poca los alumnos de la unam se organizaban en sociedades.
Antonio Gago gan las elecciones y fue presidente de la sociedad de alumnos
en el ao 61, primera vez que la izquierda gan en la Facultad de Filosofa
y Letras. En Economa siempre ganaba la izquierda, en Ciencias y Arqui-
tectura ganaba a veces la izquierda y a veces la derecha; en la Facultad de
Derecho casi siempre ganaba la derecha. Muchos de los polticos actuales
fueron estudiantes que participaron en las planillas de las diversas facultades
de la Universidad. Al ao siguiente, en 1962, el grupo Csar Vallejo decidi
que el candidato a la presidencia de la sociedad de alumnos deba de ser de
Psicologa, por ser la poblacin ms numerosa. Los precandidatos fuimos
Vctor Alcaraz y yo y mediante un volado decidimos quin iba a ser el candi-
dato. Alcaraz gan el volado y me eligi a m, que en esa poca tena dieci-
siete aos. Inici mi campaa, visitando los salones de clase y pronunciando
pequeos discursos. Las circunstancias eran difciles porque reaparecieron
los famosos porros de la Universidad; muchos de ellos eran golpeadores o
pistoleros. Los otros dos candidatos pertenecan a grupos que representaban
los intereses por un lado de Miguel Alemn Valds, y por el otro del Yunque
y el Muro, estos ltimos grupos catlicos fascistas.
En plena campaa, un da le avisaron a Gago que los porros estaban
arrancando nuestra propaganda dentro de la Facultad. Recuerdo que Gago
subi corriendo a la planta alta del edificio y tom a uno de los porros y lo
baj a la direccin. Por la complexin del porro muy probablemente era
full back. Vctor Alcaraz acompaaba a Gago, y como si se tratara de un
teatro del absurdo, el porro acusa ante Larroyo a Vctor Alcaraz de querer
golpearlo. Para quien no lo conoce, Vctor Alcaraz deba pesar 50 kilos a lo
mximo. En ese momento, Larroyo con ademanes parecidos a los de Clavi-
llazo se dirige a Vctor dicindole con que usted amenaz con golpear al
compaero. Al mismo tiempo, el Pato Arroyo le mostr al Director la octa-
villa que haba escrito Monsivis acerca del asunto del ajedrez subrayando
[ 34 ]
estos que le piden justicia mire lo que dicen de usted. Larroyo a continua-
cin al leer la octavilla, dijo: Esto escribieron ustedes compaeros?. En ese
momento, Gago se indign ante tal absurdo y le ment la madre a Larroyo.
ste exclamaba A usted lo expulso! y como respuesta, fuera y dentro de su
oficina, Gago le volvi a mentar la madre dos veces. El Pato Arroyo era apo-
derado de Lobo y Meln y promovi la inscripcin de Palillo en la Facultad
y logr que Fanny Cano, antes de ser una actriz famosa, fuera la reina de
Psicologa. Una ventaja de esta situacin era que en las fiestas de Psicologa
tocaban Lobo y Meln en vivo y podamos ver a Fanny Cano.
Al da siguiente fui a la rectora de la unam. Ah empezaron mis viajes
a Rectora. En aquella poca podamos subir al sptimo piso donde estaba
el Dr. Ignacio Chvez, rector de la Universidad. No haba ningn vigilante,
te sentabas y una secretaria te preguntaba Qu es lo que usted desea? Ese
da le dije a la secretaria que quera hablar con el Dr. Enrique Velasco Ibarra,
quien era secretario de la Rectora; despus fue Gobernador de Guanajuato.
El Dr. Velasco Ibarra me pregunt Qu paso Ribes? Qu paso? Yo le res-
pond, tuvimos un problema con el Dr. Larroyo, dice que el ajedrez es un
juego de azar. El Dr. Velasco Ibarra comenz a rerse y me dijo que no me
preocupara. Despus de la reunin al encontrarnos con el Dr. Larroyo nos
dijo: Compaeros, no hay problema, olvidemos las ofensas, de hecho vamos
a hacer una reforma educativa, ustedes que son la izquierda van a representar
el punto de vista pavloviano. Nos preguntamos Qu tena que ver Pavlov
con la izquierda?
P. Cul era el ambiente acadmico en la Facultad de Filosofa y Letras de la unam?

R. La vida acadmica depende de a quin le preguntes porque hay gente que
puede estar sentada junto a Jean Paul Sartre y nunca se entera con quin est.
Depende mucho de los intereses de la persona. El ambiente de la Facultad fue
muy formativo, aprend mucho de la conversacin con gente muy diversa.
Me gustaba asistir a las conferencias aunque no supiera quin era el ponente.
Vena de Cuernavaca, una poblacin de 50.000 habitantes. Al llegar a la Uni-
versidad me encontr a Carlos Pellicer recitando sus poemas; a Alejo Car-
pentier hablando de la nueva novela latinoamericana; suba a la planta alta
y escuchaba a Carlos Fuentes o a Vctor Flores Olea en una mesa redonda.
Muchos de mis compaeros nunca se enteraron de nada. Por eso sostengo
que t ayudas a construir el clima intelectual.
P. Cul fue el proyecto de reforma que le presentaron al Dr. Ignacio Chvez?

R. Al final de 1961 y principios de 1962 elaboramos el proyecto del plan de estu-
dios de la carrera de Psicologa. Nos reunamos en el Caf el Alto, en la calle
de Nuevo Len y la Avenida Insurgentes. Estbamos en el Caf de las 4 de la
tarde hasta las 8 de noche con todos los planes de estudios de la Universidad
[ 35 ]
de Princeton y de Yale. Los planes de estudio los solicitamos por correo, no

haba internet. As fue como elaboramos el proyecto. Me tuve que haber que-
dado con una copia pero no me acuerdo donde qued guardada. Si existe el
proyecto debe de estar en algn archivo muerto de la rectora de la unam o
en algn ejemplar de la Gaceta de Psicologa que publicbamos en el grupo
Galileo Galilei.
Terminado el proyecto, lo entregamos a la Rectora. Despus el Dr. Igna-
cio Chvez nos recibi a Antonio Gago, Vctor Alcaraz y a m. El Dr. Chvez
nos dijo: Hoy van a conocer el dilogo socrtico. Es decir, que l mismo iba
a hablar, se iba a hacer preguntas y las iba a contestar. Nos dijo, he ledo su
proyecto y tienen todo la razn, la psicologa es un desastre. Dnde estn
los profesores para el plan de estudios? Quin lo va a ensear? Salimos
muy contentos porque nos daba la razn pero todo sigui igual, como suele
suceder en Mxico.
La Universidad Veracruzana: El proyecto Xalapa
P. Cules fueron las circunstancias que dieron origen al proyecto Xalapa?

R. En 1963, Vctor Alcaraz tuvo la oportunidad de trabajar en la Clnica de Con-
ducta y en la Facultad de Pedagoga, Filosofa y Letras de la Universidad Vera-
cruzana.
P. He escuchado que en la inauguracin del Instituto de Psicoanlisis de la Facultad

de Medicina de la unam hubo un encuentro fortuito entre Vctor Alcaraz y Rafael
Velasco Fernndez. Qu sucedi en esa reunin?
R. En 1963 le lleg una invitacin a Justo Sierra, (nieto del fundador de la
unam), en ese momento Oficial Mayor de la Secretara de Hacienda y Crdito
Pblico, para asistir a la inauguracin del Instituto de Mexicano de Psicoanli-
sis de la Facultad de Medicina, el 8 de marzo de 1963. Vctor era su secretario
particular. Justo Sierra le turn la invitacin a Vctor Alcaraz por ser psiclogo.
Vctor siempre fue un hombre bien vestido desde que era estudiante y lleg a
la inauguracin, de traje, chaleco y leontina. Conversando con Rafael Velasco
Fernndez, ste le inform que buscaba un psiclogo para trabajar en Xalapa
en la recin fundada Clnica de Conducta de la Universidad Veracruzana. El
compromiso inclua laborar como docente en la Facultad de Pedagoga, Filoso-
fa y Letras y el salario se poda complementar con una plaza de salud mental
en el Centro de Salud Gastn Melo. Vctor Alcaraz recomend a Serafn Mer-
cado, quien no acept, por lo que Rafael Velasco le propuso a Vctor Alcaraz
que l aceptase el cargo. De modo que a mediados de 1963, Vctor Alcaraz lle-
g a Xalapa. Gago y yo, por invitacin de Rafael, llegamos en enero de 1964.
Gracias a ese encuentro fortuito se inici el proyecto Xalapa, que desarrollamos
entre 1963 y 1971 (ver tambin Ribes, 2000). Xalapa, nos plante la posibilidad
[ 36 ]
de hacer lo que intentamos previamente en Mxico: construir una nueva dis-

ciplina, en una escuela recin creada, con la ventaja de estar mejor formados,
hacerlo en grupo y mediante el auto aprendizaje.
La ciudad de Xalapa, un entorno cultural
P. Es cierto que en el rectorado de Fernando Garca Barna llegaron a Xalapa perso-

najes muy importantes?
R. Xalapa era una ciudad de 60.000 habitantes, muy pequeita, 10.000 habi-
tantes ms que Cuernavaca. Xalapa terminaba en el panten; ah empezaba
la carretera y Banderilla estaba lejos. En la colonia Revolucin en donde
est ubicado el Instituto de Psicologa y Educacin, era campo. En ese lugar
estaba ubicada la Hacienda Cafetalera de Lucas Martn; ah tambin estaba el
antiguo rastro. Xalapa era una ciudad pequea pero con una diversificacin
de intereses culturales que obviamente compensaba lo pequeo de la ciudad.
Se te haca ms fcil estar en contacto con lo que haba y se ofreca. Tener una
Orquesta Sinfnica en una ciudad de 60.000 habitantes era un placer. Ade-
ms, podas conocer a su director, Francisco Savin. Haba una compaa de
teatro, su director era Marco Antonio Montero; haba tambin una compaa
de danza y dos talleres de artes platicas, uno lo diriga Fernando Vilches para
grabado y otro que diriga Mario Orozco Rivera para pintura.
Haba gente que se dedicaba a esttica, arqueologa, a teatro; poda haber
buenos, malos o regulares pero podas hablar de cosas variadas. El personaje
ms importante era Paco (Francisco Gonzlez Aramburu); era como un sol
cultural en Xalapa, con una cultura y una evolucin notable que poda hablar
de cualquier cosa inteligentemente. Todo mundo se reuna a travs de l.
Paco fue un segundo padre para m. Aprend con l a cocinar. Adems, todo
aquel que vala la pena iba a comer a casa de Paco. De hecho la prueba del
Bacard, era ver si Paco te invitaba a comer; si no te invitaba quera decir
que no valas la pena, as era de sencillo. Convivas con fsicos, matemticos,
filsofos, con gente de letras y de teatro; si tienes un mnimo de inquietud
en la vida aprendes. Si todo te vale, igual no te enteras de nada, mucha gente
de mi poca nunca se enter de nada. Muchos del grupo Xalapa nunca se
enteraron de nada.
P. En los aos 60, el clima y otras condiciones propias de esta ciudad propiciaron
que la gente se reuniera en sus casas a tomar el caf para platicar, a diferencia del
Puerto de Veracruz.
R. El Puerto de Veracruz nunca ha sido muy culto; de hecho se cre una sinf-
nica y desapareci. El Puerto es muy bullanguero. Las dos ciudades univer-
sitarias de provincia eran Xalapa y Guanajuato y en ellas haba grupos cultu-
rales. Adems, Xalapa, a diferencia de Guanajuato, siempre fue mucho ms
[ 37 ]
abierta justamente por la cercana con el Puerto de Veracruz. Aqu lleg siem-
pre gente de lo ms extrao, todo el mundo los toleraba. Que hubiera una
Alianza Francesa en una ciudad de 60.000 habitantes era de lo ms extrao
en esa poca, cuando en una ciudad como la de Guadalajara, que tena cerca
de un milln de habitantes, no lo haba. sa era la diferencia pero todo eso ha
sido un vaivn, la calidad de la gente va y viene pero siempre ha sido as, es
parte del ser de Xalapa.
La Clnica de Conducta
P. La Clnica de Conducta tena el modelo de la sep de los aos 50?

R. S. Su primer director fue Rafael Velasco Fernndez, mdico con vocacin
de psiquiatra. En 1965, Rafael Velasco fue a estudiar psiquiatra a la Facultad
de Medicina de la unam con el Dr. Ramn de la Fuente Muiz, quien fue su
mentor en el campo de la psiquiatra. En ese periodo 1965-1968, con el apoyo
del Dr. Fernando Salmern Roiz, fue designado director de la Clnica de Con-
ducta de la Secretara de Educacin Pblica en la ciudad de Mxico.
La Clnica de Conducta de Xalapa estaba ubicada en aquel entonces en la
planta baja de una gran casona xalapea, en la calle Clavijero nmero 11. El
personal estaba constituido por Rafael Velasco Fernndez, quien era el direc-
tor; Mariano Bez, el pediatra y Guadalupe lvarez Naveda, la psicmetra.
Cuando nos integramos a la Clnica de Conducta, Antonio Gago se dedic
a la orientacin vocacional, y Vctor Alcaraz y yo a la psicologa clnica. Apli-
cbamos pruebas de evaluacin diagnstica y entrevistas, participbamos en
discusiones de casos con el grupo tcnico de la Clnica y realizbamos conse-
jera. Isabel Lagarriga, estudiante entonces de antropologa, participaba con
nosotros como trabajadora social. La Clnica funcionaba en las maanas, de
modo que en las tardes impartamos clases en la Facultad.
La Facultad de Pedagoga, Filosofa y Letras
P. En ese momento adems de ustedes, haba en el pas algn otro grupo que traba-
jara la psicologa experimental y el aprendizaje?
R. No, cuando llegamos a Xalapa impartamos la docencia por las tardes, en la
Facultad de Pedagoga, Filosofa y Letras ubicada, en Jurez 55. La Facultad
operaba en realidad con dos directores: la seccin de Psicopedagoga, que
inclua Psicologa y Pedagoga, era dirigida por Carlos Manuel Vargas; la sec-
cin de Filosofa y Letras Espaolas, Antropologa, Historia y Fsico-Matem-
ticas, era dirigida por Othn Arrniz.
Esa facultad fue creada e impulsada por Fernando Salmern Roiz, quien
dise el proyecto pensando que los egresados fueran profesores de ense-
anza media y superior. Los estudiantes egresaban con una maestra que
[ 38 ]
inclua dos disciplinas, una primaria y una secundaria. Se trataba de una

maestra peculiar, pues se ingresaba a ella despus del bachillerato o de la
escuela normal, no haba licenciaturas y se egresaba directamente con una
maestra en psicopedagoga o en filosofa y letras. En la primera maestra,
pedagoga era una carrera primaria y psicologa secundaria; en la segunda, la
carrera primaria y secundaria poda estar formada indistintamente por filo-
sofa, letras clsicas, letras modernas e historia. Adems, estaban las licen-
ciaturas de antropologa, arqueologa, lingstica, fsica y matemticas. Las
clases que impartamos eran sobre psicologa del aprendizaje, psicologa del
desarrollo y psicologa educativa.
En julio de 1964 el rector Fernando Garca Barna fusion las dos seccio-
nes de la Facultad de Pedagoga, Filosofa y Letras en una sola gran facultad,
la de Pedagoga, Letras y Ciencias. El primer y nico director de esta facultad
fue Rafael Velasco Fernndez. Fue nico, porque posteriormente Psicologa,
Fsica y Matemticas se separaron para constituir la Facultad de Ciencias.
Con la fusin, en una sola gran facultad, la Junta Acadmica decidi eliminar
las maestras mixtas y las disciplinas que las integraban las organiz como
licenciaturas.
P. Cmo operaba el modelo de maestra mixta?

R. Al terminar de estudiar la preparatoria se ingresaba a una maestra, no a una
licenciatura. Era como una normal superior alemana. Se trataba del proyecto
educativo de Fernando Salmern y por ello haba algunas resistencias a cam-
biarlo.
El modelo educativo de maestras mixtas era muy limitante para el desa-
rrollo acadmico de los programas educativos de la Facultad de Pedagoga,
Filosofa y Letras. Por eso fue necesario impulsar un modelo profesional con
licenciaturas y posteriormente programas de posgrados. Los psiclogos no
estbamos para dar clases de psicologa, los historiadores tampoco queran
formar gente de secundaria ni filosofa formar gente para ensear en la pre-
paratoria. se era el problema. Nadie estudiaba filosofa a profundidad ni
letras, pedagoga o psicologa. El estudio a profundidad era el sentido de las
licenciaturas en la unam.
En la Junta Acadmica celebrada en el segundo semestre de 1964 se
aprob el innovador plan de estudios de la Licenciatura en Psicologa y los
planes de estudio de las dems carreras: Pedagoga, Letras Espaolas, Letras
Inglesas, Historia, Antropologa, Filosofa, Fsica y Matemticas. De este
modo, la Universidad Veracruzana, junto con la Universidad Nacional Aut-
noma de Mxico y la Universidad Autnoma de Puebla, formaba parte del
reducido nmero de instituciones de educacin superior en Mxico que ofre-
can estudios de licenciatura.
[ 39 ]
P. Cmo estaba organizada la Junta Acadmica?

R. La Junta Acadmica en ese entonces estaba integrada exclusivamente por los
profesores.
La Facultad de Ciencias
P. Qu condiciones o circunstancias propiciaron la creacin de la Facultad de Ciencias?

R. A los tres meses de ser director de la Facultad, Rafael Velasco nos inform
que tena una beca para estudiar una especialidad en psiquiatra en la ciu-
dad de Mxico. Ante esa situacin convocamos a los fsicos y matemticos a
una reunin para proponerles convertir el Instituto de Ciencias, ubicado en
Jurez 81, en una facultad de ciencias. En esa reunin acordamos elaborar
un proyecto acadmico que entregamos a Fernando Garca Barna, en esas
fechas rector de la Universidad Veracruzana. El Rector aprob el proyecto y se
acord que nos debamos cambiar al edificio ubicado en Jurez 81 en enero
de 1965. Un da antes del traslado a la calle de Jurez nos avisaron que slo
las licenciaturas en matemticas y fsica estaban incluidas en el cambio. Los
pedagogos eran muy fuertes, as que perder Psicologa era perder el control.
De inmediato me traslad con Vctor Alcaraz a la casa oficial del Rector, ubi-
cada en las faldas del Cerro Macuiltpetl. Eran las ocho de la noche cuando
tocamos la puerta de la casa de la Rectora; el rector Garca Barna fue quien
nos abri. Despus de dos horas y media de planteamientos, aparentemente
convincentes de nuestra parte, el Rector autoriz que nos trasladramos
junto con los fsicos y matemticos a la Facultad de Ciencias. Al da siguiente
nos cambiamos. As es como se hacen las cosas.
Todo el mundo cree que fue Fernando Garca Barna quien dio el apoyo a
los profesores de Psicologa. S, pero se conjuntaron varios factores, pues el
rector despus de haber aprobado el cambio lo rechaz. Uno de eso factores
fue su hija, quien estudiaba psicologa, el otro, fuimos nosotros; nunca nos
dimos por vencidos. Si no hubiramos ido con el rector y no lo hubiramos
convencido, no se habra dado el cambio.
En el ao de 1965 se iniciaron las adaptaciones al edificio de Jurez 81,
entre ellas, la construccin de cinco cubculos dobles, un saln de clases y la
biblioteca; posteriormente, en 1966-1967, se agregaron los laboratorios de
psicologa experimental. El director de la nueva facultad fue Arturo Fregoso,
quien emigr a la unam a los dos meses. El Rector design entonces a Sera-
fn Mercado, quien acababa de incorporarse a la Universidad. En ese ao
llegaron Javier Aguilar y Gustavo Fernndez. Antonio Gago se fue con Rafael
Velasco Fernndez y lo nombraron director de Orientacin Vocacional de la
sep, el famoso Sistema Nacional de Orientacin Vocacional.
Serafn Mercado fue el primer director formal de la Facultad de Ciencias
quien adems de sus mritos acadmicos, era el nico que estaba titulado;
[ 40 ]
los dems, psiclogos, fsicos y matemticos ramos pasantes de licenciatura.

A partir de 1966 el personal acadmico de la Facultad de Ciencias comenz a
titularse, de modo que en 1968 el 80% ramos ya licenciados y se iniciaba al
mismo tiempo un programa para obtener posgrados en el extranjero. En ese
entonces, Vctor Alcaraz era el secretario de la Facultad y los jefes de departa-
mento eran: por Psicologa Emilio Ribes, por Matemticas Federico Velasco
y por Fsica Miguel ngel Jimnez. La Clnica de Conducta pas a formar
parte de la Facultad de Ciencias, aunque mantuvo independencia presupues-
taria. Vctor Alcaraz fue designado su director. A finales de 1968 y principios
de 1969 lleg Julin Prez, recomendado por Augusto Fernndez Guardiola,
para iniciar el proyecto de licenciatura en Biologa.
Examen profesional de Emilio Ribes. unam, 14 de julio de 1966. De izquierda a derecha: Emilio Ribes,
Alberto Cuevas, Luis Lara Tapia y Rogelio Daz Guerrero.
P. Los cuerpos colegiados tenan facultades para promover o contratar profesores?

R. No haba una estructura colegiada ni administrativa en la Universidad. En
la Rectora, haba dos secretarias y eran ellas quienes te permitan entrar a
hablar con el rector. Ni las juntas acadmicas ni el director tenan facultad
para contratar al personal. Lo proponan pero el rector autorizaba personal-
mente la contratacin del personal, como todava ocurre. La burocracia actual
es un infierno.
P. Esta forma complicada de vivir es de 1980 en adelante; antes podamos hacer plan-
teamientos directos al rector.
R. Cuando llegu a Xalapa me entrevist con Fernando Salmern, quien era
el rector de la Universidad Veracruzana. An recuerdo la antigua casa del
gobernador, de estilo californiano, ubicada en lo que hoy se conoce como
[ 41 ]
las Lomas del Estadio. En ella estaban las oficinas del rector y del secretario
general. Atrs haba una casita de uno o dos pisos que en ese entonces era
una bodega; ah se cre la Direccin de Enseanza Superior; Dionisio Prez
Jcome fue su primer director. Ah tambin se ubic Serafn Zamora, direc-
tor de Enseanza Media. En esa poca las preparatorias formaban parte de la
Universidad. Posteriormente se cre en ese lugar el primer centro de cm-
puto, con aquellas computadoras de bulbos.
En el edificio de la Rectora, en su planta baja, haba un saln muy
grande, un antiguo saln de baile con una lmpara de araa al centro. En
la puerta del fondo estaba la oficina de Agustn Carrillo Patraca, secretario
de la Universidad; a un lado la oficina del Oficial Mayor, Faustino Vsquez.
Al subir las escaleras y al lado derecho estaba la oficina de Luis Murillo, el
Teacher, Tesorero de la Universidad, y al fondo la oficina del Rector con su
secretaria particular. Esa era la administracin de la Universidad.
P. En los aos ochenta los acadmicos podan presentar proyectos y discutirlos con el
rector, quien los rechazaba o aprobaba directamente. En esos tiempos haba una
organizacin administrativa mnima pero eficiente.
R. As es. No exista todo este galimatas que han inventado los administradores
de la educacin y de la ciencia; esas burocracias hipertrofiadas que se comen
adems el presupuesto universitario. Haba un consejo universitario muy
pequeo en donde se aprobaban los proyectos y planes previamente sancio-
nados por las juntas acadmicas.
P. Cmo se dise el primer plan de estudios de la Licenciatura en Psicologa en la

Facultad de Ciencias?
R. En 1965 implantamos el plan de estudios que habamos elaborado con Vctor
Alcaraz, con la asesora de Serafn Mercado. En el proceso nos dimos cuenta
que haba un exceso de erudicin; por ejemplo, en segundo semestre, tena-
mos un espacio curricular para el anlisis terico de la conducta. En este plan
de estudios se nota la influencia de Serafn Mercado: haba lgica simblica
en primer semestre, introduccin a las matemticas, fisiologa y cosas por el
estilo. Sin embargo, el plan de estudios era innovador, pues por primera vez
en Mxico se ofreca una licenciatura en psicologa en cinco aos. Este plan
inclua, en el primer ao, un curso de psicologa general y cursos de apoyo
de otras disciplinas: lgica, matemticas, biologa y metodologa de la inves-
tigacin. En los siguientes dos aos se introduca psicologa experimental,
psicobiologa y metodologa; en los dos ltimos aos se ofrecan como opcin
de pre especializacin cursos en las reas de psicologa clnica, educativa e
industrial. A partir del tercer semestre los estudiantes se integraban a los
laboratorios y prcticas supervisadas. Diseamos y operamos otros dos pla-
nes, el Plan 67 y el Plan 70 (Ver Apndices)
[ 42 ]
P. Cules fueron las circunstancias que favorecieron una licenciatura en psicologa

con las caractersticas de los planes de estudio de 1965, 1967 y 1970?
R. La Universidad Veracruzana se fund en 1944, el mismo ao en que nac. Al
ser una universidad joven que quera crecer acadmicamente, estaba intere-
sada en contratar gente joven, especialmente la que provena de la Ciudad
de Mxico. La Universidad estaba enfrentando un problema con los valores
locales, que eran resistentes al cambio; entre estos grupos se encontraban los
pedagogos y normalistas quienes haban extendido su campo profesional a la
psicologa.
En este pas muchas ocurren por coyuntura no por planeacin. Las uni-
versidades no crean las carreras por proyectos a largo plazo; cuando se habla
de planeacin es porque hay modas. Todo se da por coyunturas. En esa poca
ya exista la Clnica de Conducta y una seccin de psicopedagoga con psic-
logos formados en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. De hechos
fuimos la segunda universidad pblica en tener una carrera de Psicologa en
Mxico; la tercera se cre en 1965 en la Universidad Autnoma de Puebla.
A Puebla llegaron Carlos Peniche y Jaime Grados y el resultado no fue muy
estimulante.
En Xalapa todo sucedi en muy poco tiempo. Nosotros queramos hacer
las cosas y adems sabamos pedir, en pocas palabras, sabamos hacer las
cosas. Aunque haya un rector que te apoye, si no hay propuestas y acciones,
no ocurre nada. En 1967, la licenciatura en psicologa de la Universidad Vera-
cruzana era mucho mejor que las licenciaturas de las Universidad Nacional
Autnoma de Mxico y de la Autnoma de Puebla. La Universidad Iberoame-
ricana (City College), hoy Universidad de las Amricas, otorgaba un bachelor
en psicologa mediante estudios incorporados a la unam.
P. En un plan de estudios el ncleo de profesores es muy importante. Cmo solucio-

naron el problema si los profesores eran recin egresados?
R. Estudiando en la maana lo que enseas por la tarde, no tienes ms tiempo.
Tienes que explicar la teora de Hull? Entonces entiende a Hull. Ms vale que
lo entiendas, porque si no lo entiendes vas a hacer el papeln. Cada miembro
del equipo se fue especializando en algo porque no podas aprender todo.
Comentbamos lo que cada quien lea, eso nos fue dando una cultura general
de la disciplina. Eso es lo que crea una tradicin de grupo.
P. Tenan laboratorios?
R. El primer laboratorio se instal en 1965 en la casona que ocupaba la Clnica
de Conducta en la Calle de Clavijero; en 1966, al mudarse las instalaciones de
la Clnica de Conducta a la calle de Rojas, el laboratorio de psicologa expe-
rimental se traslad a la calle de Zamora, casi en la confluencia con Santos
[ 43 ]
Degollado. En 1967, el laboratorio qued instalado en la plana alta de la Facul-

tad de Ciencias.
El primer laboratorio, como ya lo mencion, se instal en la cocina de la
casona ubicada en la calle Clavijero. Era una hermosa cocina con una amplia
estufa y fogones de loseta y hierro que sirvieron como mesa para colocar los
laberintos en T y Y. Los primeros laberintos se hicieron de madera, los hizo
la mueblera ms fina de Xalapa que se llamaba La Cava, ubicada entonces
en la avenida vila Camacho. Tambin se construy un aparato para discri-
minacin de salto en ratas (Aparato de Lashley). Compramos el fuelle, no me
acuerdo dnde, para que las ratas brincaran. Es curioso, es discriminacin
por evitacin; nadie lo ha analizado as. Hicimos los laboratorios en Y y en
T, se armaban y desarmaban por secciones. Se recibi como obsequio de
Robert K. Young de la Universidad de Texas, una caja de Skinner de manu-
factura casera, pequea, de plstico y de madera. Young escribi junto con
D. J. Veldman el libro Introduccin a la Estadstica Aplicada a la Educacin,
editado en espaol por Trillas (Young & Veldman, 1968). Con esta caja rea-
lic la primera prctica demostrativa de condicionamiento operante con los
estudiantes de psicologa del aprendizaje, con la ahora ya famosa rata blanca
Tiritistrotis, a la que logr condicionar en pocos ensayos con una topografa
mixta de cabeceo y presin de palanca. Conseguimos unas 3 o 4 ratas blan-
cas del laboratorio de fisiologa de la Facultad de Medicina de la Universi-
dad Veracruzana ubicada en el Puerto de Veracruz. Fuimos a recogerlas con
Lorenzo Ramrez Njera encargado del Laboratorio de Fisiologa. Aprend
por m mismo a agarrar las ratas porque nadie me enseo. Todo lo fuimos
haciendo as.
P. Las cajas se usaban como apoyo para las clases o haba un laboratorio indepen-
diente?
R. No, las cajas se usaban para demostracin al interior de la clase. En 1969 se
compr un equipo semiautomtico de la compaa Scientific Prototype. En
esa poca haba como diez o doce cajas y los estudiantes ya podan trabajar
por s mismos.
P. Recuerdo [Daniel Gmez] que al final de los aos sesenta, cuando decid estudiar
psicologa, en Mxico destacaba la Universidad Veracruzana por la relevancia que
adquirieron los estudios de psicologa en la Facultad de Ciencias. Cuando vine a
Xalapa en el ao de 72, los miembros del grupo Xalapa ya se haban ido. Me acer-
qu a la Escuela de Psicologa y pregunt por Emilio Ribes, Florente Lpez y Vctor
Alcaraz pero ya no estaban, quedaban sus alumnos. Mi inters estaba centrado
en la psicologa aplicada pero vinculada a la docencia y la investigacin. Haba
escuchado que el Centro de Entrenamiento y Educacin Especial (ceee), creado
por el grupo Xalapa y adscrito a la Facultad de Ciencias, era un espacio acadmico
[ 44 ]
Xalapa, 1965. Emilio Ribes haciendo el primer moldeamiento de la rata Tiritistrotis, en la prctica de
Psicologa del Aprendizaje.
para la extensin de los servicios en educacin especial vinculado a la docencia y

la investigacin en conducta humana. Me encontr con Salvador Daz Mirn,
entonces profesor de la carrera de Psicologa, quien me llev a conocer el Centro.
Las instalaciones estaban ubicadas en la Calle Xalapeos Ilustres, casi enfrente de
la panadera Dauzn. Me qued sorprendido, lo que vi no era lo que haba escu-
chado o imaginado. Qu sucedi?
R. Cuando dej el Centro de Entrenamiento y Educacin Especial ubicado en
la planta baja del Hospital Civil, era un espacio de entrenamiento obligato-
rio para los estudiantes de licenciatura y maestra; se realizaba investigacin
bsica y aplicada sobre comportamiento humano y se ofreca un servicio sis-
temtico a la comunidad. En el Hospital se acondicionaron cubculos para
trabajo individual, reas para salones de clase con divisiones individuales, un
cuarto de tiempo fuera, algunos otros pequeos espacios, ms una amplia
terraza con juegos para nios. En esa poca la poblacin era de 30 nios.
Cuando sal de Xalapa lo dej con condiciones adecuadas, en una planta com-
pleta del Hospital Infantil. No s porque dejaron que se cayera.
P. En el ao 1973 ingres al propedutico y al siguiente ao (1974) a la Licenciatura,

en el edificio ubicado en Jurez No. 81. Haba muchos problemas polticos, el
Departamento de Psicologa ya se haba transformado en Facultad y todo el edificio
era para los psiclogos. Rafael Bulle-Goyri, a principios de 1994, invit a varios
estudiantes de primer semestre, entre los que me encontraba, a visitar las instala-
ciones del Centro, ubicadas en ese entonces en la calle de Insurgentes. El Centro y
sus instalaciones estaban en condiciones deplorables. Me incorpor como becario
[ 45 ]
con Marco Wilfredo Salas Martnez a finales de 1975. Para m, ah comenz una
nueva historia. Cmo conseguas los recursos para mantener las instalaciones?
R. No se gastaba dinero, de hecho las adaptaciones a la planta baja del Hospital
Infantil fueron mnimas; se utiliz madera para construir los cubculos y
se coloc un espejo de doble observacin. Las adaptaciones debieron haber
costado entre 200 y 250 pesos de aquella poca. Lo ms importante era la
organizacin y planeacin de las actividades.
Si se sabe hacer las cosas no hay ningn misterio. El problema surge
cuando no se sabe qu hacer; se pueden tener las mejores instalaciones del
mundo y no hacer absolutamente nada. El primer laboratorio de animales era
para ensear, no para realizar investigacin, eso era muy caro. El primer labo-
ratorio de investigacin lo trajo Jay Powell, era el laboratorio viejo de Nathan
Azrin. Los americanos ya lo estaban descontinuando.
Ese laboratorio electromecnico no se pudo instalar. Florente Lpez se lo
llev a Mxico y lo instal en el Colegio de Psicologa en el edificio de la anti-
gua Facultad de Economa en la poca de la transicin. No se utiliz porque
nos pasamos a Coyoacn y compramos otro equipo. Ese laboratorio siempre
estuvo a medias. En Xalapa, el Centro de Educacin Especial se dise para
realizar investigacin con humanos porque no podamos tener un laborato-
rio de investigacin animal.
P. Cmo se realiz la separacin del Centro de Entrenamiento y Educacin Especial

de la Clnica de Conducta?
R. La Clnica de Conducta siempre haba estado separada. Cuando Rafael Velasco
Fernndez se fue, la dej a cargo de Vctor Alcaraz. Por acuerdo colegiado se
decidi que la Clnica de la Conducta iba a depender de la Facultad de Ciencias.
Por ese motivo, Guadalupe lvarez renunci a la Clnica de Conducta.
En 1967, mientras estaba estudiando en Toronto, como resultado de la
visita de Sidney W. Bijou a Xalapa, recib un proyecto de Florente Lpez y
Francisco Barrera en el que creaban el Centro de Entrenamiento y Educa-
cin Especial, adscrito a la Facultad de Ciencias, aunque funcionaba en las
instalaciones de la Clnica de Conducta, en un cuarto pequeo de la segunda
planta de un edificio ubicado en la calle de Rojas. El proyecto comenz con
el diseo de un sistema motivacional de reforzadores simblicos (fichas) y
un programa de lectura, dirigido a un grupo limitado de nios con retardo
medio o profundo en el desarrollo. Estos nios haban sido transferidos al
nuevo centro por el Instituto Roberto Sols Quiroga. La profesora Guada-
lupe lvarez Naveda era la responsable del Instituto; en ste se atendan a
nios de lento aprendizaje.
A mi regreso en junio de 1968, Francisco Montes y yo tratamos de cola-
borar con Florente Lpez en el manejo de algunos problemas de conducta
negativa en nios. En 1969, cuando Florente se fue a estudiar una maestra
[ 46 ]
a la Universidad de Southern Illinois, me hice cargo del ceee. Fue entonces

cuando consegu la planta baja del Hospital Infantil; consegu dinero de la
Facultad de Ciencias para realizar algunas adaptaciones y comprar algunos
muebles. Como ya tenamos a los estudiantes de licenciatura y maestra,
empezamos a funcionar.
Centro de Entrenamiento y Educacin Especial, antiguo Hospital Infantil. Xalapa, 1970.
En esa poca, llegaba a las ocho de la maana y sala del hospital a las dos de
la tarde; de las cuatro a las ocho de la noche ejerca la docencia en la Facultad.
Esto no lo hacen ahora los profesores universitarios. Me dedicaba a entrenar a
los estudiantes, realizando experimentos, supervisando tesis. La poblacin de
nios aument a 30 y todos ellos eran atendidos de manera individualizada.
Cuando me fui de Xalapa en 1971 se quedaron Jorge Peralta, Jay Powell,
Florente Lpez y Larry Docke. Este ltimo tena un proyecto sobre parques y
actividades de vida en el que Vctor Arredondo era ayudante. Jay Powell traba-
jaba en fobias, con terapia de lnea base; simplemente con medir se quitaba
la fobia. Jorge Peralta trabajaba en una guardera que estaba en la entrada de
estadio xalapeo. Florente, que regresaba de estudiar su maestra, se qued
con el ceee y Elas Robles con el laboratorio de animal. Tambin se qued la
biblioteca con libros y revistas actualizadas. Adems del ceee, se haba creado
el laboratorio de investigacin animal y la biblioteca y los tres proyectos
previamente mencionados. Todo se perdi, se hicieron algunas cosas pero
no haba un proyecto claro. Dej el Centro funcionando en 1971. Cuando
[ 47 ]
regres a Xalapa en 1972 me llevaron al ceee ubicado en la calle de Xalapeos

Ilustres. Recuerdo que sus instalaciones eran espantosas.
El grupo Xalapa y la psicloga cientfica.
P. Me gustara continuar con tres preguntas: 1) Quines integraron el proyecto

Xalapa?; 2) Cules fueron las caractersticas ms sobresalientes del proyecto?; y
3) Qu cambios disciplinarios se gestaron con el proyecto?
R. Creo que debemos comenzar por la ltima. Con todas las imprecisiones pro-
pias de un proyecto que inicia y que en gran medida es auto formativo, avan-
zas por ensayo y error. Al principio no hay claridad: se busca precisamente
hacia dnde ir, partiendo de la nada. Se cre algo y se fue el primer referente
para darle identidad a la psicologa en Mxico, a partir de un conductismo
multiforme, todava sin delimitacin. Si alguien crea que haba una psico-
loga en contraposicin al psicoanlisis y la psicologa tomista, era en trmi-
nos de alguna forma de psicologa conductual con nfasis en la investigacin
experimental y la necesidad de vincular la investigacin del laboratorio ani-
mal y humano con las aplicaciones. Creo que esa fue la gran aportacin del
grupo Xalapa: que en efecto era posible una psicologa cientfica y que sta en
ltima instancia tena que basarse en alguna u otra forma de orientacin con-
ductual. No era excluyente del resto de las psicologas sino que pensbamos
que todas esas otras psicologas eran relativamente traducibles. En esa poca
todava tenamos el concepto de la traducibilidad de una teora a la otra, cosa
que ahora no sostengo pero fue un error de juventud.
Quizs una de las caractersticas fundamentales de esa poca, a diferen-
cia de lo que pasa en la actualidad, todos ramos psicolgicamente cultos.
Leamos de todos las psicologas porque era muy importante conocer qu
se haba hecho desde las distintas perspectivas, la psicologa organsmica,
fundamentalmente Piaget; lemos a Vygotsky, a los psiclogos de la Gestalt.
Sabamos psicoanlisis por nuestra propia experiencia anterior en la Facultad
de Filosofa y Letras de la unam, porque habamos profundizado por nosotros
mismos en la teora psicoanaltica, no en la prctica psicoanaltica. Tenamos
conocimiento de algunos enfoques cognoscitivistas, tanto los que provenan
de la psicologa social, como de la psicologa experimental.
En este ltimo caso se encontraba Serafn Mercado quien estaba vincu-
lado con el estudio de la percepcin, bsicamente con R. H. Forgus (1966)
y R. L. Gregory. Creamos que la neurofisiologa experimental un rea muy
importante pues era parte del sustento de la teora del aprendizaje, que era
algo as como el corpus bsico de las teoras conductuales.
No ramos eclcticos, ramos cultos, eso es importante. Eso le falta a los
psiclogos de la actualidad, a los viejos y a los jvenes. La gente lee mnimos,
incluso dentro de su punto de vista. No se trata de ser especialista en todo,
pero s tener una cultura general de la disciplina. Eso es algo fundamental
[ 48 ]
en la universidad porque en el momento en que se pierde la cultura de una

disciplina, se deja de ser universitario o no se llega a serlo, lo que es peor
todava. El mejor ejemplo es la psicologa americana contempornea, son
especialistas incultos. Es algo que siempre coment Peter Harzem, que a la
gente le faltaba cultura y estaban redescubriendo cada dos minutos lo que la
gente a dicho hace cien aos y algunas cosas ni siquiera las redescubre. Este
proceso de volverte culto fue una necesidad para poder llegar a tener un con-
cepto del objeto de lo psicolgico. No podas llegar a tener una definicin de
lo psicolgico si no leas porque nadie te lo haba enseado.
Nunca tuvimos un modelo categorial por aceptacin, tuvimos que empe-
zar por optar, buscar y comparar. La aceptacin nos la brincamos, quizs por
eso tuvimos mayor libertad. Eso es algo interesante como modelo didctico
en ciencia. En vez de ensear qu es una ciencia, se ensea de cuantas mane-
ras se puede ver una ciencia y hacer que el aprendiz a travs de su propia
lectura y anlisis llegue a una conclusin. Despus, la aceptacin ser un
proceso que coincida con lo que llamaramos la integracin. Esto puede ser
interesante.
P. Cmo se fue definiendo ese inters hacia una psicologa conductual?

R. A travs de la lectura, es decir, de un modelo intuitivo de ciencia. De hecho no
existe ningn modelo cannico de ciencia, que te diga esto es ciencia y eso ya
no es ciencia. En un principio, cuando no sabes qu es la ciencia, dices que
es un modelo cannico y crees que ese modelo tiene que ver con una teora
general que lo explica todo. Los fsicos cuando se consolidaron como ciencia,
tenan una teora general.
Siempre tomas a la fsica como la gran madre de todas las ciencias y
sabes que ese modelo general de alguna manera va asociado con una metodo-
loga experimental relativamente sofisticada. Si no haces experimentos muy
controlados, difcilmente puedes tener una ciencia; de alguna manera sabes
que debe de tener un grado de cuantificacin y posteriormente de formaliza-
cin asociado. Esa es la idea bsica. Sabes, que si tienes eso, las aplicaciones,
de alguna manera van a desbordarse por s solas. Como si tuvieras una gran
pileta de conocimientos, basta que hagas un chasquido con los dedos y salen
y se aplican. El agua fluye hacia donde debe fluir. Esas es la idea. Obviamente
la teora psicoanaltica mostraba que eso no era posible. Incluso aquellos que
trataron de vincular la teora psicoanaltica con la psicologa del yo. Por ejem-
plo, Heinz Hartmann y David Rapaport trataron de vincular la teora psicoa-
naltica con la psicologa del yo. Era una interpretacin de tipo hermenutico,
no haba investigacin. Los conceptos vinculados a la teora psicoanaltica no
eran susceptibles de ser traducidos empricamente con facilidad: hablar de
catexia y contra-catexia, motivaciones primarias, era interesante pero nada
ms.
[ 49 ]
Como digo, fuimos leyendo de todo. Cuando le a Piaget me impresion

la posibilidad de obtener datos basados en la observacin, tener una teora
que va tratando todos los niveles de comportamiento humano, pero luego te
preguntas: No hay conducta animal? Te decas, Piaget tiene observaciones
interesantes pero no hace experimentos, hay problemas que seala Piaget y
hay que tenerlos en consideracin, pero Piaget no es la solucin. Comienzas
con la idea del aprendizaje, empiezas por donde tienes que empezar, por
Thorndike, por Pavlov.
Te das cuenta que la teora pavloviana no es una teora psicolgica, es una
teora conductual acerca de cmo funciona el sistema nervioso, es biopsico-
loga no psicologa, para decirlo de otra manera. No me permite explicar lo
psicolgico porque est centrado en explicar qu es lo que ocurre en el cere-
bro a travs de lo que observa en la conducta. No quiere explicar la conducta
sino que plantea bsicamente que el sistema nervioso est regulado por el
medio ambiente y que puede estudiar sus propiedades funcionales a travs
de la relacin comportamiento-ambiente; sa es la teora pavloviana. Quien
no lea a Pavlov, est profundamente equivocado. Pavlov es el primer conduc-
tista metodolgico en el sentido estricto del trmino, utiliza la conducta como
mtodo pero no para explicar lo psicolgico sino al sistema nervioso.
P. He ledo que en la Facultad de Ciencias, adems de los psiclogos, haba profe-

sores de las carreras de biologa, matemticas y fsica. Quines participaron en el
proyecto?
R. Los bilogos fueron posteriores. De hecho los fsicos, matemticos y bilogos
no influyeron en nada, fueron compaeros de viaje. Ellos traan su propio
proyecto. El proyecto Xalapa es totalmente endgeno, se genera en el grupo
de psiclogos, a los profesores. As, por un lado hay vinculacin con el rea
de la percepcin con Serafn Mercado; Javier Aguilar Villalobos y Gustavo
Fernndez tenan formacin psicomtrica; Vctor Alcaraz conoca la litera-
tura pavloviana, Vygotsky y Piaget; con Florente me concentr en toda la lite-
ratura del condicionamiento instrumental, etologa y la teora de la motiva-
cin. Cubramos todos los campos y el intercambio entre nosotros y la propia
prctica docente ayudaba a aclarar ideas. A cada uno de los profesores los
invitamos especficamente.
P. Cul fue el impacto de su enseanza en los estudiantes?

R. Tampoco haba otras psicologas, no haba con qu comparar, la psicologa
era sa; claro, ramos muy crticos del psicoanlisis y de la psicologa tomista,
de los enfoques de tipo mentalista. Hacamos nfasis en contra del menta-
lismo pero ramos un grupo muy diverso, por eso cuando dicen que el con-
ductismo dominaba, no es as. Habamos tres o cuatro conductistas y de esos
cuatro haba dos de un tipo y dos de otro tipo. Hay toda una mitologa acerca
[ 50 ]
del conductismo skinneriano en Xalapa. Quizs en la ltima etapa hubo un

poco ms de consenso pero ni siquiera en esa ltima etapa, porque si acaso
slo Florente Lpez y yo ramos operantes.
P. Sin embargo, cuando hablamos del grupo Xalapa, lo reconocemos como un grupo
conductista.
R. S, pero eso son los errores de juicio, porque nunca lo fuimos. Florente y
yo ramos conductistas; Arturo Bouzas empez sindolo. l era un experto
en Kenneth W. Spence. Francisco Montes era operante pero siempre de
introduccin, no era demasiado profundo. Gustavo Fernndez Pardo no era
operante, aunque era simpatizante por decirlo de algn modo. Jos Huerta
y Javier Aguilar Villalobos eran psicmetras. Vctor Alcaraz una mezcla de
pavloviano con piagetiano. Serafn Mercado no tena absolutamente nada
de conductista, l era un cognoscitivista radical y sigue sindolo. se era el
grupo Xalapa, pocos conductistas.
Florente Lpez y yo aceptamos la teora operante en 1968, tres aos
despus de que la escuela comenz a funcionar. Fueron tres aos de con-
ductismo en evolucin. Como llegas, lo he dicho, por ensayo y error o por
aproximaciones sucesivas, dira un skinneriano. Pasamos por Hull, Spence,
Mower, Miller y Berlyne, entre otros.
El da que convers con Sidney Bijou de ida a Toronto cambi mi punto
de vista y adopt la perspectiva de Skinner. En esa poca segua a Mowrer y a
Berlyne. Este ltimo era para m la posibilidad de integrar a Piaget con Hull
y Mowrer. Qu ms! Era la gran teora: conducta animal, conducta humana,
fenmenos simples, conducta epistmica, conducta esttica, pensamiento,
aprendizaje, ah estaba todo en esa teora.
Berlyne es el paradigma de lo que debera ser el acadmico, era un hom-
bre que lea en ruso, alemn, francs, espaol e ingls. Si citaba algo era por-
que lo haba ledo, no porque se lo haban contado. Obviamente, ley todas
las referencias que citaba. En mi trayecto a Toronto me detuve en Cham-
paign-Urbana, la Universidad de Illinois, pues Mowrer y Bijou me haban
invitado en septiembre de 1967 a hospedarme en su casa, despus de la reu-
nin de la American Psychological Association (apa) en Washington. En esa
poca acababa de descubrir a Bandura, te estoy hablando del ao 1967. Su
primer libro ya lo leamos en Xalapa: el aprendizaje vicario, el aprendizaje
sin reforzamiento (Bandura & Walters, 1963). El problema bsico era si poda
haber aprendizaje sin reforzamiento, entendiendo el reforzamiento como
reduccin de pulsin. se era el problema de la poca. Despus Bandura se
volvi cognoscitivista y psiclogo social.
[ 51 ]
P: Cmo obtenan los libros que se iban publicando?

R. Los comprbamos en la Librera Internacional de la Ciudad de Mxico. Los
pedamos por catlogo, nos interesaba estar al da. De hecho la biblioteca que
tengo, la mayor parte la compr de estudiante. Me hice socio de Basic Books
y cada mes me gastaba de aquella poca, doscientos o trescientos pesos en
libros. Eso era mucho. Cuando llegu a Xalapa, llegu con una biblioteca que
no haba ledo; no saba quin era Sidman pero ya tena su libro, por ejemplo.
Esa es la diferencia, cuando algo te interesa, lo nico que no tienes es pretex-
tos. Cuando alguien tiene pretextos es que no le interesa.
De viaje a Toronto, le digo a mi esposa Silvia, voy a platicar con Bijou
porque me atrae mucho el condicionamiento operante pero hay cosas que no
me acaban de convencer. Me sent a platicar con Bijou una hora. Le pregunt
Cmo explica la imitacin? Cmo explica el modelamiento? Cmo explica
esto? Cmo explica aquello? Bijou, me aclar todas las preguntas, una tras
otra, con ese espartanismo conceptual que le caracterizaba. Regres con Sil-
via y le dije cambi; de hoy en adelante soy skinneriano. Fue terrible, pues lle-
gu a estudiar con Berlyne teniendo una idea superada de su planteamiento.
En Toronto me dediqu a estudiar condicionamiento operante por mi
cuenta. Por fortuna haba un profesor que hacia poca investigacin, Martin
Wolfe, quien era un excelente profesor. Ofreci un seminario monogrfico
sobre el libro de Werner K. Honig que acababa de ser publicado (Honig,
1966). En el seminario ramos dos estudiantes y l. En esa poca me dediqu
a leer Operant Behavior (Honig, 1966); Verbal Behavior (Skinner, 1957); Sche-
dules of Reinforcement (Ferster & Skinner (1957); y The Behavior of Organisms
(Skinner, 1938). Mis cursos en Toronto los fui pasando de la mejor manera,
saba que iba a regresar a Xalapa a hacer otra cosa.
Tena una beca doctoral para estudiar en Noruega con un fenomenlogo,
discpulo de J. Piaget que trabajaba en solucin de problemas, persuasin,
el pndulo y ese tipo de cosas. Le mand una carta amable cancelando mi
estancia; cambiaba la nieve noruega por la neblina xalapea. As llegue a ser
skinneriano, aunque despus segu cambiando; es un proceso continuo y es
algo que a veces no se entiende. Sobre todo en una disciplina como la psico-
loga. En fsica no creo que haya ese problema porque tienes dos opciones, en
algunas cosas no las tienes, es una manera de pensar y se acab. Si quieres
cambiar la fsica, entonces eres un superdotado.
En psicologa no hay que inventar nada nuevo, en psicologa se trata de
lo que es apropiado. Vas cambiando porque nunca ests satisfecho intelec-
tualmente. Por eso el proceso contina y sigues descubriendo cosas cuando
escribes un artculo. Escribes porque aprendes, nadie te ensea, aprendes
de ti mismo y aprendes de la gente de la cual escribes y de sus argumentos.
Creo que eso es pensar, bsicamente. Lo dice Gilbert Ryle: pensar es auto
ensearse y el que no se auto ensea, no piensa (Ryle, 1949). Reproduce los
pensamientos de otro, pero eso no es pensar, eso es reproducir.
[ 52 ]
Me volv skinneriano en 1967 al mismo tiempo que Florente Lpez pero

l separadamente al empezar a trabajar en educacin especial. Los analistas
de la conducta en Mxico aterrizaron en el pent-house, en helicptero; se
es el problema. No saban ni por qu, ni de dnde vena, ni por qu era
as. Les ponas una cuestin difcil de resolver y lo abandonaban porque en
realidad no eran analistas de la conducta, eran oportunistas de la conducta.
No se molestaron en conocer el planteamiento terico, lo desconocan, les
llamaba la atencin el procedimiento y los datos. Sin conocer las teoras no
se entiende cul es la aportacin de Skinner ni entiendes tampoco cules son
sus grandsimas limitaciones. Te vuelves una especie de correligionario de
otro y vctima de los predicadores.
P. Ha dicho que fueron evolucionando. Cules fueron las caractersticas sobresalien-

tes del proyecto Xalapa? Cmo influy la evolucin conceptual en los planes de
estudio de esa poca? (Ver Apndices)
R. Fuimos viendo que algunas cosas no eran necesarias. Por ejemplo, lgica
simblica. Seguamos pensando que los estudiantes necesitaban matemti-
cas porque no conocan la matemtica de secundaria y preparatoria que era la
que deban conocer. Se les daba un curso de matemtica general, se les ense-
aba lgebra ni siquiera clculo, para que entendieran despus la estadstica.
Quitamos neuroanatoma porque para aprender neurofisiologa no necesita-
ban saber anatoma; puedes ensear neurofisiologa al mismo tiempo que la
descripcin morfolgica. Fuimos reduciendo lo que no era psicolgico.
Se elimin tambin un curso de ciencias sociales. Haba un curso de antro-
pologa, incluso en el primer programa. Tambin lo quitamos. Asumimos que
el estudiante debe de ser responsable de su propio aprendizaje y su cultura. No
le puedes dar todo lo que tiene que saber. Entonces nos fuimos concentrando
en materias psicolgicas bsicas. De hecho, el primer plan de estudios fue de
cinco aos y si mal no recuerdo el ltimo fue de cuatro. Fuimos quitando paja,
hojarasca que no era necesaria. En los primeros dos aos se inclua matem-
tica, neurofisiologa pero todo lo dems era pura psicologa.
El curso de introduccin a la psicologa se daba en el primer semestre,
con 10 horas semanales; eran cursos concentrados. Psicologa del aprendi-
zaje se llevaba en el segundo semestre. Me haca mucha gracia que mientras
en el segundo semestre los estudiantes de Xalapa cursaban el libro Operant
Behavior. Areas of research and applications (Honig, 1966), en el posgrado de
la unam an no lo conocan en 1971. Esas eran las diferencias.
P. Este plan se mantuvo hasta el ao 1973?

R. S. En Xalapa, en 1969 comenc a leer y a ensear algunos temas del Sistema
t, antes de que saliera el libro (Schoenfeld & Cole, 1972). Yo haba conocido
a Schoenfeld en Nueva York. El plan de estudios de Psicologa en la Univer-
[ 53 ]
sidad Veracruzana fue cambiando pues fuimos quitando algunas cosas y el

plan fue cada vez ms conciso en trminos de lo que se tena que ensear. En
el ao de 1969 ya haba laboratorios de enseanza; compramos cajas semiau-
tomticas y se podan hacer estudios de condicionamiento operante. Haba
una serie de laboratorios de enseanza vinculados, como el Centro de Entre-
namiento y Educacin Especial, la Clnica de Conducta y la Guardera. Esto
era muy importante pues sabamos que se aprende haciendo. Eso tampoco es
un misterio pues no se aprende oyendo sino que se aprende haciendo. Dividi-
mos el plan de estudios en dos opciones, una que se llam clnica-educativa
de orientacin operante y otra, la social-organizacional que era de orientacin
psicomtrica. Incluso en 1971, el plan de estudios no era conductista pues
una de las dos opciones era psicomtrica.
P. Posteriormente este plan se dividi en cuatro opciones?

R. En 1973 el plan se dividi en cuatro reas: educativa, clnica, social y experi-
mental. Crear un rea de especializacin experimental fue un absurdo.
P. Sin embargo, se hizo.

R. Pero eso fue despus. Esta modificacin fue el resultado de negociaciones
polticas.
P. Cmo se generaban los cambios en el plan de estudios?

R. Nos reunamos peridicamente. ramos doce profesores. Tampoco es un
misterio. Los grupos no eran mayores de treinta o cuarenta. Tenamos entre
160 y 200 estudiantes con doce profesores. En los primeros grados los grupos
eran grandes y en los ltimos eran grupos de quince o de doce alumnos. Nos
veamos y platicbamos todo el tiempo, tenamos los cubculos al lado. Esa
es la verdadera academia, tener juntas para discutir, es aberrante. Mientras
ms juntas menos acadmica es la institucin. La gente no necesita tener
juntas. Juntas para qu? se es un indicador. Siempre digo que el nmero
de juntas es inversamente proporcional a la calidad acadmica de una institu-
cin. No tienes que reunirte para nada. La gente trabaja, hace lo que sabe. Si
las cosas no funcionan, le comentas al colega del cubculo de al lado que las
cosas no funcionan. Comentbamos lo que leamos, el nuevo experimento
que alguien haba hecho y los problemas que ste presentaba. Nos dbamos
cuenta por los estudiantes que algunas cosas no funcionaban; ramos como
una familia. Ahora imagnate una familia que tiene que realizar juntas para
decidir su funcionamiento cotidiano. No dudo de que haya familias que fun-
cionen as. No debe de haber juntas de nada. Lo que si debe de haber son
criterios claros, circunstancias explicitas para que las cosas se hagan.
Lo que debe de haber y es lo que debemos hacer en el Doctorado en Cien-
cia del Comportamiento, son intercambios naturales entre los participantes.
Que se comunique lo que se est haciendo. Si no ocurre, no lo puedes forzar
[ 54 ]
tampoco. Si no ocurre quiere decir, que algo anda mal, se es un indicador.

Cuando el personal est encerrado en su cubculo trabajando solo es una
mala seal, algo no funciona. Para eso no necesitas tener el Instituto de Psi-
cologa y Educacin, puede estar cada quien en su casa. Eso es lo que hacen
algunos filsofos normalmente. Firman, cobran el cheque y se van a su casa.
En una universidad no debe pasar eso. Siempre debe de haber interrupciones
pero acadmicas, no sociales. Por ejemplo, acabo de leer esto, qu te parece?
En cambio, tendemos a guardar lo que leemos para ser los nicos, por el pro-
blema de la competencia individual. Un grupo lo que requiere es compartir
lo que se sabe, discutirlo, cuestionarlo, no ocultarlo.
P. Esto quiere decir que antes de que se formalizara un plan de estudios, ste ya
haba tenido cambios reales?
R. La Junta Acadmica era un acto ceremonial en la que se reunan los fsicos,
matemticos y psiclogos. Los bilogos fueron posteriores en la Facultad de
Ciencias. Los fsicos y matemticos no opinaban, validaban los acuerdos.
Igual suceda cuando los fsicos y matemticos proponan un nuevo plan de
estudios. Los psiclogos estbamos de acuerdo. Cmo iba yo a opinar de lo
que no s?
P. En ese momento no haba algn problema para aceptar a la psicologa como

parte de la Facultad de Ciencias?
R. De hecho los fsicos y los matemticos estaban contentos, pues les plate-
bamos problemas de investigacin que a ellos no se les ocurran; claro, no
ramos psiclogos tpicos. Ahora, psicologa no podra estar en Ciencias,
sera verdaderamente absurdo. De hecho, a nosotros no nos interesaban los
problemas aplicados. Tenamos los centros de servicio porque en ellos poda-
mos realizar investigacin en comportamiento humano, de otra manera no
podramos tener sujetos humanos. En esa poca no podamos tener labora-
torios. Eso era lo interesante del modelo que nos plante Sidney Bijou, pues
podras dar servicio, entrenar profesionalmente y al mismo tiempo realizar
investigacin. se fue el modelo del Centro de Entrenamiento y Educacin
Especial. El centro asistencial sirve si vas a entrenar estudiantes y si al mismo
tiempo realizas investigacin. No es funcin de la universidad tener centros
asistenciales. De la misma manera, cuando tienes un programa de difusin
cultural, no es para que traigas orquestas o montes exposiciones; el programa
de difusin sirve para que fomentes grupos musicales y que los estudiantes
se enriquezcan de eso. Tienes una orquesta que se alimenta en parte de tu
escuela de msica. Si la orquesta no se alimenta de tu escuela de msica qu
sentido tiene. Traes msicos a la orquesta para que den clases en la escuela;
a un director de orquesta para que d un taller; un pintor para que hable con
la gente; haces teatro porque tienes una escuela de teatro. La idea bsica era
[ 55 ]
hacer investigacin con humanos. Cmo lo hacamos? Cul era la pobla-

cin con la que es ms fcil realizar investigacin? La poblacin con nios
especiales en su desarrollo, pues sus cambios son ms lentos. Al mismo
tiempo dabas un servicio y entrenabas a los estudiantes a pensar para rea-
lizar investigacin. No era para aprender terapias, aprendan, pero era para
que pensaran los problemas de otra manera. Eso se perdi. Ese fue el mismo
problema de Iztacala: creer que las reas de los mdulos eran sustantivas.
Ninguna de las reas es sustantiva para la psicologa. La psicologa no tiene
reas aplicadas sustantivas.
P. Cmo se fue gestando dentro del proyecto de ciencia, la vinculacin con la docen-
cia y la extensin?
R. Era una necesidad. El modelo operante no lo puedes ensear si no tienes
con qu ensearlo. Cmo voy a ensear anlisis conductual si no lo uso? La
eleccin de un modelo terico te lleva a cambiar el modelo educativo. sa era
la gran importancia de Iztacala, que era un modelo coherente. El modelo era
conductista en todos sentidos. Se enseaba la teora, se enseaba con los cri-
terios de la teora y se aplicaba con los criterios de la teora. Lo que es absurdo
es tener un modelo conductista y dar clases verbalistas, que es lo que hacen
todos los operantes en el mundo. La organizacin del plan de estudios tiene
que hacerse con criterios conductuales. Qu es lo que voy a ensear? Lo que
el estudiante tiene que aprender. Cmo lo aprende? Hacindolo. Entonces
hay que tener las condiciones para que se ensee hacindolo. Con eso empe-
zamos en Xalapa. Los centros aplicados eran para ensear haciendo, no haba
otra manera. No haba ninguna teora metafsica de la educacin. Era una
necesidad que vena de la propia posicin terica de algunos de nosotros.
P. Cundo estudi su maestra?

R. En 1967, organic el primer Congreso Mexicano de Psicologa, me cas y me
fui a estudiar la maestra. Todo en tres meses. La maestra se cre en 1968,
cuando regres de Toronto. El Centro de Entrenamiento y Educacin Especial
era parte del programa, donde entrenabas a los estudiantes de maestra y
licenciatura para realizar investigacin bsica y aplicada.
P. Haba un laboratorio muy rstico en la Facultad de Ciencias?

R. Seguamos usando la Clnica de Conducta para el laboratorio. En la Facultad
de Ciencias tuvimos que ir haciendo parches pues en la parte de arriba del
edificio haba una gran terraza y los laboratorios y los cubculos se constru-
yeron ah. Fue en 1965 que comenzamos a solicitar la construccin de labo-
ratorios. El primer laboratorio formal fue construido en 1968 cuando com-
pramos las cajas Scientific Prototype. En 1967 tenamos una biblioteca de
fsica, matemticas y psicologa, decente, con muchas revistas. Lo interesante
[ 56 ]
de una buena biblioteca, no son slo los libros, lo son las revistas. Si no hay
revistas, la biblioteca puede ser engaosa. Uno de los grandes cambios en
Xalapa, que no se ha tocado es el siguiente:
En 1966 llevbamos ao y medio en la Facultad de Ciencias y Serafn
Mercado era el director, porque Arturo Fregoso, el matemtico, se fue. Vctor
Alcaraz qued como secretario y yo como jefe del Departamento de Psicolo-
ga. Les llambamos departamentos a las carreras, en vez de llamarles escue-
las, porque en una facultad de ciencias no poda haber escuelas y no haba
una estructura departamental. Nosotros les llambamos departamentos con
la idea de realizar investigacin y docencia a la vez. ramos los nicos en la
Universidad Veracruzana que usbamos el nombre de departamento. Proba-
blemente la primera estructura departamental fue la nuestra.
P. Cmo conoci a O.H. Mower?

R. Me prend de la obra de O. H. Mowrer. Fue la primera vez que le el pro-
ceso de cmo vas transformando una teora, cmo ests dentro de una teora,
cmo la vas revisando, cmo muestras tu inconformidad, cmo la cambias
y creas una nueva. Learning Theory and Behavior (Mowrer, 1960), es un libro
que todo mundo debera leer, pues describe el proceso de cambio terico, en
este caso de Mowrer. Adems es muy claro cmo a la teora no la falsean los
datos sino una interpretacin distinta de los datos. Lo que la cambia es una
concepcin que no es contradictoria con los propios datos que genera. Lo
ms interesante es una muestra de lo que yo llamo la honestidad intelectual
en ciencia. Una persona que no puede hacer un ejercicio crtico de su propia
teora, no es un cientfico. Puede ser investigador y no ser cientfico, en el
sentido de que no hay una prctica terica permanente de lo que se hace.
Mowrer era presidente de la Asociacin Psicolgica Americana (apa).
Con el desenfado y descaro propio de los jvenes, tena 22 aos, le escrib
y lo invit a dar unas conferencias a Xalapa. Me imagino que ha de haber
dicho. Dnde queda Xalapa? Para sorpresa de todos me contest que con
todo gusto. En esa poca le ofrecimos 75 dlares de honorarios por cada con-
ferencia, ms su pasaje. Me acuerdo que en agosto de 1966 lleg Mowrer.
Creo que lo fue a recoger Miguel Mancera, uno de los estudiantes que prove-
na de la Universidad Iberoamericana, quien era estudiante en Xalapa. Man-
cera era muy amigo de Francisco Montes y Arturo Bouzas. Hospedamos a
Mowrer y a su esposa en el Hotel Mxico, el nico hotel decente de aquella
poca, era muy chico y estaba ubicado frente a la plaza; tena un buen res-
taurante de comida espaola. Me acuerdo que llegu a las siete de la maana
para saludarlo; baj Mowrer por la escalera, como en penumbra. Para m
era como una aparicin; de repente, veo bajar a la figura, como un santo. l
se dedicaba a la terapia de integridad, tena un poco ese halo de santidad de
los protestantes. Dio las conferencias en la sala chica del Teatro del Estado;
[ 57 ]
vino mucha gente de la unam. Por primera vez en la vida llegaba una figura
de renombre a Mxico invitado por la Universidad. Estaba lleno. Ese da fue
cuando cambiaron las leyes de la gravitacin en psicologa; es decir, el sol
estaba en Xalapa y la tierra estaba en la unam. Mowrer dio sus conferencias
criticando a J. Wolpe, por freudiano. Tena toda la razn. Plante su teora
de la integridad, no quiso hablar de teora del aprendizaje porque ya no se
dedicaba a ella. A partir de ese da Xalapa se volvi importante, eso sucedi
en agosto de 1966. Esa es la marca, el da que lleg Mower. A partir de ese
momento todo se facilit.
Xalapa, 1966. De izquierda a derecha: Gustavo Fernndez, Arturo Bouzas, Francisco Montes, Emilio
Ribes, Molly Mowrer, Antonio Gago, Hobart Mowrer, Serafn Mercado, Florente Lpez, Javier Aguilar y
Vctor Alcaraz.
Llevamos a Mower al Tajn, cuando slo estaba descubierta la pirmide de

los nichos; no haba otra abierta. Todava recuerdo que en aquella poca tuvi-
mos que cruzar en panga dos ros, una en el estero de Casitas y la otra en el
ro Tecolutla. Mower estaba fascinado. Lo acompa Willie Mae (Molly), su
esposa. Al regresar a Estados Unidos me escribi diciendo: Emilio estoy
profundamente admirado por su grupo, nunca haba visto un grupo de psi-
clogos jvenes tan bien informados en psicologa como ustedes.
En slo dos aos lo habamos logrado. Cuando se quieren hacer las
cosas, no hay que dar tiempos ni planear excesivamente. Si se quiere trabajar,
se trabaja, en dos aos nos habamos auto enseado y estbamos tan bien o
mejor informados que los psiclogos de Estados Unidos. Todo lo dems son
pretextos.
[ 58 ]
P. Cmo conoci al Dr. S. W. Bijou?

R. Lo primero que hizo Mower fue hablar con Sidney W. Bijou que era su
amigo. Eso cambi todo. Le dijo que haba un grupo en Xalapa muy inte-
resante. Entonces Bijou le habl a Starke Hathaway, distinguido psiclogo
clnico (creador del mmpi) quien haba venido a Xalapa y nos haba recomen-
dado con la Editorial Trillas para que propusiramos la publicacin de libros
de texto, fundamentales en psicologa. Hathaway le dijo a Bijou que viniera a
Xalapa y que haba un hotel encantador, el Hotel Mxico. Sales al balcn, vez
la catedral y el parque con la neblina. Bijou nos escribi, no lo invitamos, l
se invit, pues quera ir de vacaciones al Puerto de Veracruz y pasar unos das
con nosotros en Xalapa. Lo recog en el aeropuerto de la ciudad de Mxico
en enero de 1967 y eso propici otro cambio significativo. Todo se va encade-
nando. Todo se hizo sobre la marcha, sin planes maestros.
Xalapa, 1967. De izquierda a derecha: Miguel Mancera, Arturo Bouzas, Javier Aguilar, Florente Lpez,
Francisco Montes, Sidney Bijou, Vctor Alcaraz, Janet Bijou, Gustavo Fernndez (detrs de Janet),
Serafn Mercado, Silvia Snchez y Emilio Ribes.
Bijou ofreci dos o tres plticas a los profesores sobre su laboratorio de con-
ducta infantil, el laboratorio mvil, del que ya sabamos. Bijou nos explic
cmo hacer un programa, cmo investigar, el concepto conductual de retardo,
las tcnicas operantes, entre otros temas importantes. Luego lo llev a Vera-
cruz y en Mandinga, con viento del norte, Bijou comi un mondongo de
pescado con la cabeza flotando. Lo prob y le encant.
[ 59 ]
A su regreso a Estados Unidos, Bijou le habl a Teodoro Ayllon, profesor

en la Universidad de Southern Illinois, quien en aquella poca junto Nathan
Azrin del programa Anna State Hospital con pacientes psicticos; era la gran
figura en modificacin de conducta en los sistemas de economa de fichas.
En febrero de 1967 estaba Teodoro Ayllon con nosotros. Invit a E. Berlyne de
la Universidad de Toronto, en parte por mi inters terico y tambin porque
quera ir a estudiar con l. Invit tambin a Harry F. Harlow de la Universi-
dad de Wisconsin. El haber estado Mower en Xalapa, facilit las dems invita-
ciones. Todos impartieron, seminario al personal acadmico y conferencias al
pblico. Tambin imparti una conferencia Elliot Aronson, psiclogo social
de la Universidad de Texas, quien estaba en la ciudad de Mxico con Hctor
M. Capello.
Hacienda Las nimas, Xalapa, 1967. De izquierda a derecha: Emilio Ribes, Silvia Snchez, Florente
Lpez y Harry Harlow.
P. Cmo se fund el primer programa de maestra en psicologa en la Universidad

Veracruzana?
R. En el ao de 1968 despus de que regres de la Universidad de Toronto,
dise el programa de Maestra en Modificacin en Conducta. Este programa
fue aprobado por el Consejo Universitario en noviembre de ese ao. Primer
posgrado en anlisis de la conducta fuera de un pas angloparlante. Esto fue
interesante, pues en 1969 tuvimos estudiantes brasileos, porque en Brasil,
Fred S. Keller dej una huella muy marcada. En Brasil tambin estuvieron
W.N. Schoenfeld, M.E. Bitterman, J.G. Sherman, R. Berryman y J.R. Millen-
son. Los brasileos haban tenido un desarrollo conductual exgeno. A pesar
[ 60 ]
de que ramos menos y con menos apoyos tenamos un desarrollo mayor en

modificacin de conducta que en Brasil. Se contrat a Jay Powell, discpulo
de Don Hake en Southern Illinois y a Larry Doke, discpulo de Todd Risley
en Kansas para fortalecer el programa de maestra e iniciar el doctorado. La
maestra duraba tres semestres.
De izquierda a derecha: Jess Figueroa, Hctor Capelo, Ely Rayek, Arturo Bouzas, Florente Lpez, Javier
Aguilar, Mara Antonieta Maldonado, Francisco Montes, Daniel Berlyne, Emilio Ribes, Silvia Snchez,
Serafn Mercado, Jorge del Valle, Jos Huerta y Vctor Alcaraz. Xalapa, 1967.
P. De qu pases procedan los estudiantes?

R. Los primeros estudiantes procedan de Colombia, Costa Rica, Brasil, Estados
Unidos e incluso del Distrito Federal. Los primeros profesores fuimos Andree
Fleming-Holland y yo. Andree, discpula de Arthur Bachrach en Arizona,
lleg con una ctedra que obtuvimos de la oea sustituyendo a Mim Cohen,
quien haba sido recomendada por Howard Sloane y trabajaba en el Institute
of Behavioral Research en Washington. Inicialmente se haba pensado con-
tar con la colaboracin de Dieter Blindert y Pere Juli, ambos egresados del
programa doctoral de Stanley Sapon en Rochester. Los acontecimientos
de 1968 impidieron la obtencin de las visas. Los dos primeros estudiantes de
la maestra vinieron de la unam: Jorge Peralta y Benjamn Domnguez,
ambos recomendados por Luis Lara Tapia. Estos estudiantes fueron famosos
porque hicieron su tesis de licenciatura en la unam restableciendo el habla en
pacientes esquizofrnicos mediante el reforzamiento diferencial de otras res-
puestas (dro). Fue una tesis muy sencilla, ensearon a hablar a los pacientes
esquizofrnicos unas cuantas frases.
[ 61 ]
En 1969 ingres la segunda generacin. La Maestra duraba ao y medio.

El cuerpo docente se fortaleci con los seminarios semanales o quincena-
les impartidos por profesores visitantes con estancias de seis meses o un
ao. Por ejemplo, William Montague de la Universidad de Illinois y Keith
Van Wagenen de la Universidad de Arizona. La lista de profesores visitantes
entre 1969 y 1971 fue impresionante: David Ehrenfreund, Charles B. Fers-
ter, Sidney W. Bijou, Gerald Patterson, Todd Risley, John Burchard, Jay Bin-
brauer, Robert Schwitzgebel y Richard Suinn. Los estudiantes de la segunda
generacin recibieron entrenamiento en investigacin e intervencin en las
instalaciones del Centro de Entrenamiento y Educacin Especial y en ocasio-
nes en la Clnica de Conducta. Esta nueva generacin estuvo formada por
Carlos Bruner, Marluza Araujo, Sebastiao de Souza e Silva, Rodolpho Carbo-
nari SantAna, Geralda Felix, Luis Ramrez y Brbara Evans, Nelson Zanata,
Mario y Mara Delith Balabn y Mara Luisa Mendona.
En 1970 salieron por condiciones diversas y en momentos distintos,
Javier Aguilar, Francisco Montes y Jos Huerta a la unam; Arturo Bouzas a
realizar estudios de maestra en Stony Brook; Vctor Alcaraz se fue a estudiar
su doctorado a la Universidad de Pars; Carlos Jurez, bilogo, fue nombrado
director interino de la Facultad de Ciencias en lugar de Vctor Alcaraz, y el
secretario interino fui yo en lugar de Asdrbal Flores. Jorge Peralta fue incor-
porado a la plana docente y se le design adems director de la Clnica de
Conducta. Se incorporaron como docentes en la licenciatura Misael V. Her-
nndez Gutirrez y Maribel Gonzlez egresados de Xalapa.
En 1970 ingres una tercera generacin al posgrado formada por Jess
Nieto, Roberto Estrella, Elizabeth Ramrez, Salvador Galesso Coaracy y un
mdico costarricense de apellido Delgado. Varios estudiantes provenientes
de la unam y la Universidad Iberoamericana revalidaron sus estudios y se
inscribieron en la licenciatura. Entre ellos recuerdo a Vctor A. Arredondo
lvarez, Jos Enrique Daz Camacho, Jorge Rosas, Jorge de Haro, Gustavo
Flix, Elas Robles y Miguel Mancera que haba llegado en 1967. Tambin
llegaron de Brasil a concluir o iniciar su licenciatura Paulo Speller y Mara
Augusta Rondas.
As estbamos en Xalapa en 1970. Era impresionante; los estudiantes
tenan contacto acadmico con los profesores. Israel Goldiamond, O. I.
Lovaas estuvieron tambin a punto de venir. Goldiamond tuvo un accidente
automovilstico que le lesion la espina dorsal, una semana antes de venir
a la Xalapa. Lovaas acept la invitacin pero cancel pues yo estaba en ese
tiempo en la unam; era una persona excepcional, de esas personas genuinas
que no te engaan por ningn lado. Charles B. Ferster quien estaba encan-
tado con Xalapa, estuvo dos veces en Psicologa.
[ 62 ]
P. Cundo se realiz la ltima modificacin al plan de estudios de Licenciatura en

Psicologa?
R. En 1969 se implant la ltima modificacin al plan de estudios de licenciatura
con dos o tres aos de formacin bsica terico-experimental y metodolgica
y dos aos de especializacin, opcionales en modificacin (clnica-educativa-
rehabilitacin) o evaluacin de la conducta. Se comenzaron a aplicar desde
1968 los sistemas tutorales de instruccin personalizada de Keller y de Ferster
a la enseanza de los cursos de psicologa general y psicologa del aprendizaje.
Esta fue la primera experiencia sistemtica del sistema de instruccin persona-
lizada en Mxico, mucho antes que el Tecnolgico de Monterrey o la unam.
P. Nuestra comunidad no ha reconocido la importancia que ha tenido Sidney Bijou

en el desarrollo de la psicologa. En el Quinto Congreso Internacional sobre Con-
ductismo y Ciencia de la Conducta, celebrado en Xalapa en el mes de octubre del
ao 2000, la Universidad Veracruzana le otorg el Doctorado Honoris Causa. En
la ceremonia de entrega del reconocimiento usted enfatiz su importancia en el
desarrollo de la psicologa en Xalapa. Sin embargo, poco sabemos de su influencia
en la psicologa mexicana. Qu sucedi?
R. El Dr. Bijou fue un gran maestro. Tuvo un gran impacto en la unam, en
Sonora, en Venezuela, Japn e Italia, especialmente en el rea de educacin
especial.
P. Cmo influy el Dr. S. Bijou en la creacin del Centro de Entrenamiento y Edu-

cacin Especial?
R. Simplemente seguimos sus consejos. Fue todo. l dijo lo que haca. No
hubo una asesora formal. Florente Lpez comenz a trabajar con nios con
retardo para realizar investigacin sobre retardo en el desarrollo.
P. En ese Centro se gest su libro sobre prcticas de modificacin de conducta. Qu

me puede decir?
R. Ese libro es el resumen de lo que hacamos.
P. Cmo fue que escribi el libro?

R. Muchos de los programas que vienen en el libro los haca en el Caf Terraza
Jardn. A la una de la tarde sala de la Facultad, bajaba por la Calle Clavijero,
peda en el Caf Terraza Jardn unas cacalitas con salsa verde, mi cerveza
y me pona a disear la lgica de algn programa; lo escriba en las servi-
lletas. Podas escribir un programa de aritmtica, por ejemplo, si sabas la
teora del condicionamiento operante, de lo contrario podas estar mucho
tiempo intentndolo sin resultados. Eso es lo fundamental. Sabamos qu
era la igualacin de la muestra en el ao de 1968. Habamos ledo la primera
publicacin de Cumming y Berryman (1965). Estbamos al da. En aquella
[ 63 ]
poca el condicionamiento operante era nuevo y haba que leer, pues cada da
se publicaban algo nuevo. Si lees el JEAB (Journal of Experimental Analysis of
Behavior) de esa poca es interesante, pues cada da se publicaba algo nuevo.
Si los lees del ochenta para ac se repite lo mismo y mal hecho. Adems ya
no hay registros acumulativos, ya no hay inters en la conducta individual. Te
puede dar cuenta del tono en el que estn escritos los artculos. Se nota que
hay entusiasmo conceptual en los primeros artculos. De los ochenta para
ac te puedes dar cuenta que los artculos son aburridos y sin motivacin.
El libro de Tcnicas de Modificacin de Conducta lo escrib porque no haba
ningn texto en esa poca y creo que sigue siendo el nico texto en el que los
procedimientos de anlisis conductual aplicado estn escritos en trminos de
la teora operante.
En el verano de 1970 (junio y julio) me traslad al Laboratorio de Con-
ducta Infantil de la Universidad de Illinois (Urbana Champaign) para hacer
una estancia de investigacin con Sidney W. Bijou, con el patrocinio de una
beca de la oea. Ese verano lo dediqu a escribir el libro Tcnicas de modifica-
cin de conducta: su aplicacin al retardo en el desarrollo, primer libro en el rea
escrito en lengua no inglesa, que reseaba la teora y metodologa de los pro-
gramas empleados en el Centro de Entrenamiento y Educacin Especial de
la Universidad Veracruzana. El libro apareci publicado en 1972. Luego hubo
una segunda edicin en donde se incluyeron algunos programas adicionales
y se actualiz lo relativo a diseos.
El libro de Tcnicas de modificacin de conducta, el primer libro en caste-
llano en el rea conductual, es original; se es otro mrito de Xalapa. Es un
libro que sigue siendo vigente. A mis estudiantes del Doctorado en Guada-
lajara les deca que lo leyeran para que entendieran el origen experimental
de trminos como extincin, tiempo fuera, castigo y no lo usaran de manera
inadecuada.
Es un libro claro que escrib para que los estudiantes aprendieran; es
un libro aplicado que lo escrib pensando en la teora. No est hecho con
criterio pragmtico sino con criterio cientfico. Trat que los trminos fueran
apropiados. En el campo de la modificacin de conducta comenz a surgir
el pragmatismo, se comenz a nombrar a las cosas, y a usar procedimientos
que funcionan pero no se saba qu eran ni por qu funcionaban. Por ejem-
plo, le preguntaban a Azrin de dnde viene la sobre-correccin y responda,
no lo s.
P. Ese libro lo usamos durante aos en el rea educativa. Es un libro til y lo sigue
siendo para entrenamiento de psiclogos de nuestra rea. Se sigue publicando?
R. De hecho ese libro se sigue vendiendo. Se han publicado 90 mil ejemplares
pero las regalas son escasas. Probablemente es el libro ms vendido. Des-
pus, en los aos 72 y 73 lo tradujeron al portugus.
[ 64 ]
P. se fue su primer libro?

R. S, tena 27 aos. Todo era muy precoz.
P. Cundo se fund el Centro de Entrenamiento y Educacin Especial?

R. En 1967, mientras estaba estudiando en Toronto, como resultado de la visita
de Sidney W. Bijou, recib un proyecto de Florente Lpez y Francisco Barrera
en la que creaban el Centro de Entrenamiento y Educacin Especial (ceee),
adscrito a la Facultad y funcionando en las instalaciones de la Clnica de Con-
ducta (en la Calle de Rojas). El programa comenz con el diseo de un sistema
motivacional de reforzadores simblicos (fichas) y un programa de lectura
dirigido a nios con retardo en el desarrollo, que haban sido transferidos
de la Escuela de Educacin Especial de la Secretara de Educacin Pblica,
a cargo de la profesora Guadalupe lvarez. En agosto de 1969, cuando Flo-
rente Lpez y su esposa Mara Antonieta Maldonado partieron a realizar su
maestra en la Universidad de Southern Illinois, me hice cargo del ceee y lo
adapt como un centro obligatorio de entrenamiento de los estudiantes de
licenciatura y de maestra. Los estudiantes realizaban investigacin bsica y
aplicada sobre comportamiento humano y se ofreca un servicio sistemtico
a la comunidad. Esto se logr cuando el ceee se mud a la planta baja del
Hospital Infantil, ahora parte del Hospital Civil. Se acondicionaron cubculos
para trabajo individual, reas para salones de clases con divisiones individua-
les, un cuarto de tiempo fuera, y algunos otros pequeos espacios, as como
una amplia terraza con juegos para los nios. La poblacin del ceee aument
casi a 30 nios y el Centro se convirti en un campo de docencia aplicada, en
un laboratorio de investigacin de conducta humana y en una institucin de
servicio. Al ceee acudan los estudiantes de maestra y licenciatura. En 1970
se integr el trabajo de la guardera infantil en la Calle Diego Leo, cercana al
Estadio Xalapeo, a los programas de entrenamiento y servicio de la licencia-
tura y el posgrado.
P. La posicin terica dominante se centraba en las aportaciones de B.F. Skinner?

La modificacin de conducta era el centro de atencin? Cul era la posicin que
se sustentaba respecto a la investigacin bsica?
R. En esa poca sostenamos que la investigacin bsica realizada en el labo-
ratorio animal se poda extrapolar a las situaciones aplicadas. En eso ra-
mos muy skinnerianos. En 1971 estaba muy claro que no puedes pasar del
laboratorio animal a condiciones humanas y tampoco podamos hablar en
sentido estricto de una tecnologa conductual, como se habla de una tecnolo-
ga en ingeniera o en electrnica. Sostenamos que la tecnologa conductual
tena sus limitaciones vinculadas a las caractersticas estructurales del sis-
tema social, por ejemplo la poltica y la economa. Hay cosas que no puedes
hacer, que no las puedes cambiar; por lo tanto, afectar individuos, que es lo
[ 65 ]
que puedes hacer, est de alguna manera acotado por las posibilidades del
sistema y es una estrategia poco efectiva. No puedes cambiar la sociedad,
cambiando de uno en uno a los individuos. La poblacin crece ms rpido
que lo que cambias, no tiene ningn sentido. Una estrategia individual como
la planteaba Skinner y el diseo de culturas no era una utopa, era un plantea-
miento mal hecho. Fred Keller estaba muy desalentado por el poco impacto
que haba tenido en la educacin. Al respecto, he argumentado que la prueba
de la carencia de esa tecnologa, de la que tanto se siguen ufanando los skin-
nerianos, es que no podemos convencer a todos los psiclogos para que sean
conductistas. Si tuviramos una tecnologa conductual poderosa, lo primero
que podramos hacer sera convencer a los psiclogos para que compartieran
dicha perspectiva. Cmo vamos a cambiar a la sociedad si no podemos cam-
biar nuestra propia disciplina?
Extensin y difusin del proyecto
P. Cundo se organiz el primer congreso de psicologa?

R. En el mes de marzo de 1967 organizamos el Primer Congreso Mexicano
de Psicologa. Antes de continuar quiero comentarte lo siguiente. El 14 de
julio de 1966, Aniversario de la Revolucin Francesa, me gradu y antes lo
haba hecho Vctor Alcaraz. Luego se empez a titular toda la planta de pro-
fesores, de modo que en 1967 ya todos estbamos titulados. Ya no era una
escuela de jvenes pasantes! Cuando nos empezamos a titular, los profesores
de la unam se dieron cuenta que estaban tratando con psiclogos preparados,
sabamos ms que ellos, por lo que ganamos su respeto.
Rogelio Daz Guerrero haba sido mi director nominal de tesis, pues mi
director real fue Riley W. Gardner, con quien haba hecho los estudios de
formacin de conceptos. De hecho mi primera investigacin fue en Guadala-
jara; son coincidencias atvicas. El primer centro de investigacin lo organic
en Guadalajara 40 aos despus, algo as. Daz Guerrero era el presidente
de la Sociedad Mexicana de Psicologa, una sociedad nominal en ese enton-
ces. Respecto a la organizacin primer congreso le propuse a Daz Guerrero
realizar el congreso de la Sociedad Mexicana en Xalapa. Acept y lo organic
prcticamente slo, no me ayud nadie, inclusive tuve que cargar las cosas.
Tal como lo testimonian las memorias de ese primer congreso, publica-
das aos ms tarde con el apoyo de la unam, prcticamente la mitad de las
ponencias fueron del grupo Xalapa, que adems present las posiciones ms
slidas, actualizadas y crticas dentro del congreso. Ese fue el da pblico del
nacimiento del grupo Xalapa y lo caracterizamos como el grito primario
del Grupo; ramos los jovencitos que recin llegbamos. Nos tacharon de
skinnerianos aunque ninguno lo era en 1967. Fueron los de la unam, quienes
as nos consideraron. Quien hablaba de Skinner era Gustavo Fernndez pero
[ 66 ]
si haba alguien que no era skinneriano, era Gustavo. Ese da, se demostr
que el conocimiento de psicologa estaba en Xalapa. Despus de la visita de
Mowrer y de Bijou, de Teodoro Ayllon y de Harlow, Xalapa se convirti en
el centro de gravedad. La psicologa de Mxico era Xalapa. Fue muy grato
cuando Fernando Garca Berna, el rector, al inaugurar el congreso dijera que
la psicologa era la ciencia de la conducta. No ramos conductistas pero saba-
mos que la psicologa tena que tratar con la conducta; ramos conductistas
en ese sentido. Ciencia de la conducta. All comenz todo a nivel nacional.
En ese momento me percat de que cuando el grupo se empezaba a con-
solidar apareci el egosmo. La solidaridad es de pobres, no de ricos. Lo digo
en serio. Cuando todo el mundo empieza a sentirse autosuficiente deja de
ser solidario, entonces los grupos empiezan a romperse. Por eso es tan difcil
armar un grupo de investigacin cuando contratas personal consolidado por-
que por principio es egosta. A veces no puedes hacerlo de otra manera. se
es otro problema, el de los candados institucionales.
P. Qu acontecimientos propiciaron las primeras publicaciones del grupo Xalapa y

cul fue su impacto?
R. Como la psicologa era un campo virgen, cualquier tipo de accin que contri-
buyera a crear un sistema de apoyo a las actividades universitarias inmedia-
tamente tena impacto. No tiene nada de particular. Si vivimos en el desierto
y vemos una palmera, siempre se nota. Ahora si vives en un bosque y siem-
bras una palmera, nadie la nota. Estos eventos fueron las primeras iniciativas
que se organizaron y apoyaron, y de ah su mrito. El Congreso Mexicano
de Psicologa celebrado en 1967 fue una de las primeras iniciativas, por eso
destaca. Por primera vez en Mxico se reunieron psiclogos de distintas loca-
lidades, dedicados a diferentes problemas, con el objeto de comunicar sus
experiencias profesionales y el resultado obtenido en el trabajo experimen-
tal, as como discutir problemas comunes que afectaban el desenvolvimiento
cientfico y profesional de la psicologa. Ah radic su mrito, pues marc el
inicio de una importante etapa para el desarrollo de la psicologa en Mxico
Otro evento relevante fue la reunin que tuvimos con don Francisco Tri-
llas Mercader, director de la Editorial Trillas. Starke Hathaway, el distinguido
psiclogo clnico creador del mmpi, y en ese entonces directivo de la Socie-
dad Interamericana de Psicologa, haba estado en Xalapa a principios de
1965. l fue quien le recomend a la Editorial Trillas que hiciera contacto
con nosotros para que propusiramos un programa de publicacin de textos
fundamentales en psicologa experimental y metodologa. La Editorial Trillas
se puso en contacto con Francisco Gonzlez Aramburu quien era su traduc-
tor; se acord comer en el Restaurant la Palma con don Francisco Trillas,
Alfonso Alfaro y el Sr. Hurtado quien era el responsable de la parte edito-
rial. A esa reunin asistieron, adems Francisco Gonzlez Aramburu, Vctor
[ 67 ]
Alcaraz, Serafn Mercado, Gustavo Fernndez y Javier Aguilar. Esa reunin

se celebr a finales de 1965. Francisco Trillas nos propuso sugerir ttulos para
una coleccin dirigida por Rogelio Daz Guerrero con el apoyo de la Socie-
dad Interamericana de Psicologa. El apoyo consista en avalar con un sello
de la sociedad que lo publicado tena mritos acadmicos, adems del valor
promocional de la difusin de los textos en varias escuelas de psicologa de
Amrica Latina. Se acord que tradujramos una serie de libros, traduccin
que inici una larga colaboracin entre los miembros del grupo Xalapa y
la Editorial Trillas que cristaliz con la aparicin en lengua espaola de la
coleccin de libros modernos de psicologa ms ambiciosa hasta la dcada de
los ochenta. Esta coleccin promovi el desarrollo de la psicologa cientfica
en los pases de habla espaola y portuguesa. Se empez a traducir el libro
de J.R. Millenson (1967) Principios de Anlisis Conductual, el de Charles E.
Osgood (1956) Method and Theory in Experimental Psychology, el de Daniel
E. Berlyne (1972) Estructura y funcin del pensamiento y el de Ferguson, R. y
Meland, L. E. (1996) Percepcin: Estudio del Desarrollo Cognitivo, entre otros.
De esta manera se fue haciendo una coleccin de psicologa experimental
que no exista. Fue el primer apoyo de tipo bibliogrfico para poder modificar
los planes de estudio en un pas en el que no se lee en ingls. Como no se
tena acceso a la literatura experimental en espaol e ingls, crear una colec-
cin, fue como una primera quinta columna del cambio.
Despus en el ao 70, cuando S. W. Bijou imparta cursos en el programa
de Maestra en Modificacin de Conducta, le plante organizar un simposio
internacional sobre modificacin de conducta que podra realizarse cada ao
con sedes distintas en Amrica Latina y que tuviera como objetivo promover
a grupos incipientes de investigacin y difundir de manera seria y sistemtica
los avances logrados en el campo. Por ejemplo, Brasil, Venezuela y Mxico
bsicamente. A Bijou le encant la idea y fue cuando realizamos el Primer
Simposio Internacional en Modificacin de Conducta. No haba una organi-
zacin formal, Bijou y yo lo coordinamos. Hicimos el programa y Bijou se
encarg de invitar a todos los ponentes, pues era maestro o colega de todos
ellos, lo que asegur el xito. Bijou invit al Dr. B.F. Skinner para que fuera el
presidente del Simposio. Realic gestiones con el rector de la Universidad que
en esa poca era el Lic. Antonio Campillo Sainz para que la Universidad le
otorgara una medalla de oro en reconocimiento al mrito. En un viaje por el
Caribe Skinner tuvo una infeccin intestinal y ya no pudo asistir al Simpo-
sio. Charles Ferster recibi de manos del Gobernador del Estado, Lic. Rafael
Murillo Vidal, a nombre de B.F. Skinner la medalla y el reconocimiento. El
Simposio fue publicado por la Editorial Trillas (Bijou & Ribes, 1972) y por
Academic Press (Bijou & Ribes, 1972b). Es el primer libro que tengo en coe-
dicin con Sidney W. Bijou: Modificacin de Conducta: Problemas y Extensio-
nes (Behavior Modification: Issues and extensions). El Dr. Skinner envi un
pequeo escrito que apareci en el libro.
[ 68 ]
Xalapa, 1971. Antonio G Campillo (izq.), rector de la Universidad Veracruzana, entrega a Charles Ferster
(centro) un reconocimiento a B.F. Skinner como presidente honorario del Primer Simposio Internacional
sobre Modificacin de Conducta. A la izquierda de Charles Ferster se encuentra el secretario de salud
de la poca, Dr. Deschamps; le sigue el director de la Facultad de Ciencias, Carlos Jurez; Emilio Ribes;
y Montrose Wolf.
El Simposio se realiz en el mes de enero de 1971 en la Sala Grande del

Teatro del Estado, pletrica de asistentes, mil personas aproximadamente.
Haba gente de todo Mxico y de Sudamrica, fue un xito acadmico y social.
Los simposios siguientes se realizaron anualmente fuera de Xalapa. Los
participantes en el simposio fueron: Charles Ferster, Sidney Bijou, Robert
OLeary, Harold Cohen, Montrose Wolf, Teodoro Ayllon, Robert Wahler, Emi-
lio Ribes, Jorge Peralta, Benjamn Domnguez, Florente Lpez, Jay Powell
y Rodolfo Carbonari. El Simposio se realiz con un formato en el que un
invitado extranjero presentaba una ponencia sobre un rea especializada y
un miembro del personal docente o estudiante de posgrado de Xalapa reali-
zaba un comentario. El Simposio fue el debut internacional del grupo Xalapa,
una participacin acotada, no estbamos a la altura de ellos, pero podamos
hacer comentarios pertinentes. Se hicieron algunos comentarios fuertes. Si
el Primer Congreso Mexicano fue el debut nacional, el Simposio fue el debut
internacional.
P. Antes de continuar con la organizacin de otros eventos acadmicos. Quin fue el

fundador del cneip?
R. No slo fui fundador sino adems fui el de la idea, pero eso nunca queda en
las actas. Son ideas de las que luego me arrepiento. Me he dedicado a crear
muchos frankensteins en este pas. Las ideas pueden ser pero las personas
no lo son y ah radica el problema.
[ 69 ]
P. En 1971 se fund el Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psi-

cologa. Cuarenta aos despus, 10 de noviembre de 2011, en la lxxxix Asamblea
Nacional celebrada en la Ciudad de Veracruz, el cneip le dio un reconocimiento
como fundador.
R. Efectivamente, en el mes de junio de 1971 se constituy el Consejo Nacional
para la Enseanza e Investigacin en Psicologa con la asistencia de seis uni-
versidades, entre ellas la unam y la Universidad Veracruzana.
Antes de mi partida a Mxico, me reun con Luis Lara Tapia y Mara Luisa
Morales (la Chata), preocupados por los primeros sntomas de lo que sera
un desmesurado y negativo crecimiento de la oferta de estudios de licencia-
tura de psicologa en Mxico. En el ao de 1971 ya haba ocho o diez escuelas.
P. En los aos ochenta, en las Asambleas del Consejo para la Enseanza e Investi-
gacin en Psicologa (cneip), el nombre de la Chata siempre apareca en las
reuniones.
R. S, ella fue secretara ejecutiva del cneip por mucho tiempo. Cuando muri
Mara Luisa Morales, Luis Lara dijo en su funeral que la Chata no era de las
mujeres que se entierran sino de las mujeres que se siembran; fue muy bonito.
Le propuse a Luis Lara convocar a todas las escuelas de psicologa del
pas para formar un consejo. Luis Lara Tapia, Graciela Rodrguez y yo fir-
mamos la convocatoria en el mes de abril de 1971 y nos reunimos en el
mes de junio del mismo ao en la Clnica de Conducta de la Universidad
Veracruzana, ubicada en la calle de Rojas, aqu en Xalapa. Propuse el nom-
bre, Consejo Nacional para la Enseanza e Investigacin en Psicologa (cneip).
Asistieron representantes de seis universidades: Universidad Nacional Aut-
noma de Mxico, Universidad Veracruzana, Universidad Anhuac, Universi-
dad Iberoamericana, Universidad de Monterrey y Facultades Universitarias
de Saltillo. Luis Lara Tapia y Mara Luisa Morales representaron a la unam,
Graciela Rodrguez a la Iberoamericana, Jos Lichtszjan y Jacobo Grinberg
a la Universidad Anhuac, Eduardo Macas a la Universidad de Monterrey
y un servidor a la Universidad Veracruzana; no me acuerdo del nombre del
representante de Saltillo. La Universidad de Nuevo Len ya exista, no s por
qu no enviaron representantes. En esa poca el rector era Ulises Garca Leal.
Nuevo Len estaba muy castigado por el Gobierno; la polica entr a la Uni-
versidad y hubo muchos problemas. En esa reunin se hicieron los estatutos
y se propuso que las escuelas de psicologa se reunieran cada seis meses o
cada ao para ver si se poda hacer un currculo bsico para los dos prime-
ros dos aos de la carrera, con base en el modelo experimental de Xalapa;
en los dos ltimos aos cada escuela poda tener su propio modelo. Este
currculo permitira la revalidacin de los estudios y la movilidad estudian-
til. El 11 de noviembre de 1971, ante la Notara nmero 27 de la Ciudad de
Mxico, qued creado formalmente el cneip. Juan Lafarga de la Universidad
[ 70 ]
Iberoamericana se integr como miembro fundador del cneip. A la segunda

reunin asistieron tambin el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores
de Occidente (iteso) y la Universidad Autnoma de Guadalajara (uag); Jos
Gmez del Campo represent al iteso y Flix Jorge Chaparro a la uag. Des-
pus de esa reunin Flix y yo nos hicimos grandes amigos. Fue as como el
cneip comenz a crecer desmesuradamente. Primero fuimos 20, luego 40 y
despus 60 instituciones. Ahora ya no s. El cneip es una legin de pequeas
escuelas en su mayora. El cneip funcion porque los representantes lleva-
ban los acuerdos ante los consejos tcnicos para validarlos e instrumentarlos.
Pero fue por este acuerdo que comenzaron los problemas, principalmente
con las universidades privadas cuando adquirieron autonoma de las univer-
sidades pblicas, y obtuvieron el reconocimiento de la Secretara de Educa-
cin Pblica (sep). Ya no les interesaba instrumentar los acuerdos.
En esa poca se organiz la Biblioteca Tcnica de Psicologa del cneip
con la Editorial Trillas bajo la coordinacin de Rogelio Daz-Guerrero. Se
propuso que estos textos fueran revisados y recomendados por el cneip, y
utilizados por todas las universidades del pas, justamente para el primer
mdulo bsico. Por ejemplo, el libro Operant Behavior. Areas of Research and
Applications de Werner K. Honig fue publicado en espaol en 1975. Este fue
mi segundo contacto con Trillas. La biblioteca se organiz por influencia de
la ahora Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la unam. En esa poca ya
era profesor de la Escuela de Psicologa de Iztacala.
En ese mismo ao, 1975, se realiz la primera Reunin Nacional del
cneip, tipo congreso, en la Universidad de Guadalajara, para conmemorar
la creacin de la Licenciatura en Psicologa. En 1973, me encontraba impar-
tiendo un curso en la Facultad de Psicologa en Xalapa, cuando apareci por
la ventana el Dr. Wenceslao Orozco y Sevilla de la Universidad de Guadala-
jara (udg). El Dr. Orozco era el coordinador de la comisin del proyecto de
creacin de la Licenciatura en Psicologa de la udg. Cuando sal del curso el
Dr. Orozco me pidi que lo ayudara a disear la licenciatura en psicologa en
lo que inicialmente iba a ser y no fue la Facultad de Ciencia del Comporta-
miento. Esta licenciatura fue aprobada por el Consejo Universitario el 15 de
junio de 1974 y comenz a operar en septiembre de 1975.
En esa poca colabor en la fundacin de dos licenciaturas. Una con
el Dr. Orozco en la Universidad de Guadalajara y la otra en la Universidad
Autnoma de San Luis Potos. Con la udg me compromet a dar clases y a
formar profesores en la enep-Iztacala; sin embargo, cuando los profesores
terminaron el curso de formacin no fueron contratados. Estuvieron becados
en Iztacala dos aos. Con la Universidad de San Luis Potos ayud a disear
el plan de estudios y recomend a un grupo piloto de profesores. El plan de
estudios fue aprobado el ocho de septiembre de 1972 con base en el acuerdo
establecido, Silvia Gomar Ruz con Efrn Galvn, Hugo Lamberto y Leticia
[ 71 ]
Rivas fueron los profesores. Todo esto se realiz con base en los acuerdos
establecidos en el cneip. Este fue el primer gran impacto del cneip.
Despus el poder de las escuelas particulares se increment. Se tuvieron
que realizar varias acciones. Primero, lograr que las escuelas privadas acepta-
ran los acuerdos de Jurica. Segundo, presentar una propuesta como punto de
acuerdo: a) crear dos subsistemas al interior del cneip, uno para las escuelas
privadas y otra para las pblicas; b) que en el Consejo tuvieran ms peso las
escuelas pblicas que las privadas siguiendo el modelo de anuies. Entre otras
porque, debido a que la Ley Orgnica de Educacin Superior, en esa poca le
daba el privilegio a las escuelas pblicas de otorgar las licencias y crear nue-
vas carreras. Esta propuesta no la aceptaron. La secretara ejecutiva del cneip
era Mara Luisa Morales. En 1978 abandon con otros el cneip.
P. En esa poca ya exista alguna sociedad de psicologa en Mxico?

R. No, realmente no haba ninguna. La Sociedad Mexicana de Psicologa era de
nombre y sigui siendo de nombre hasta hace algunos aos. En general, las
sociedades de este pas son de nombre, se renen para el congreso; son como
directorios profesionales.
P. En el transcurso de estos 40 aos ha fundado varias sociedades, como la Sociedad

Mexicana de Anlisis de la Conducta y recientemente el Sistema Mexicano de
Investigacin en Psicologa. Varias de ellas permanecen.
R. Algunas por desgracia han cambiado los principios que les dieron origen.
P. En qu momento del proceso comenz a pensar en crear una revista?

R. Bueno, no habamos pensado en fundar ninguna revista. De hecho en lo que
estbamos pensando era cmo empezar a publicar. Las primeras publicacio-
nes las hicimos en la Revista Interamericana de Psicologa. No existan revis-
tas mexicanas, no haba una sola revista en Mxico. En el ao de 1969, Rubn
Ardila, siendo an estudiante de doctorado en la Universidad de Nebraska,
funda la Revista Latinoamericana de Psicologa. La Revista Mexicana de An-
lisis de la Conducta es posterior, de 1975. En 1970 empec a enviar artculos
al Journal of Applied Behavior Analysis ( jaba) y Behaviour Research and The-
rapy. Todo consista en ponerte a escribir directo al ingls. Pero es cuando
empiezas a recibir los primeros sinsabores de algunos colegas. Me acuerdo
de un artculo que envi al jaba. El artculo describa el trabajo que habamos
realizado con una nia con dao cerebral severo. Nosotros habamos usando
procedimientos de eliminacin de respuesta, tales como el castigo social y
fsico (choque elctricos) porque la nia se meta comida o basura en la boca
y haba peligro de asfixia. Haba que hacer algo, no la podamos dejar a solas
sin el peligro de que se fuera a asfixiar. Envi entonces el artculo al jaba. En
esa poca el editor era O. Ivar Lovaas. Me acept el artculo a la primera pero
hubo cambio de editor y fue Todd R. Risley, quien en vez de publicarlo se lo
[ 72 ]
envi a otro para que le hiciera cambios. Entonces el revisor me lo envi y

me dijo que le haba hecho algunos cambios. Como no reconoc a mi artculo
con esos cambios, no lo publiqu; lo retir. Empiezas a ver cmo funciona la
supuesta objetividad acadmica. Mand otro artculo a Behaviour Research and
Therapy, con Stanley Rachman y lo publicaron a la primera. Es curioso que los
primeros artculos que haca me los publicaban a la primera; ahora no me los pu-
blican a la primera. Creo que lo hago peor que antes, no s. Eso fue lo que
hicimos al empezar a publicar, pero publicar no era una obsesin, publicabas
cuando tenas algo que publicar, no tenas que publicar por publicar.
En esa poca escrib el libro de Tcnicas de Modificacin de Conducta, por-
que tena algo que publicar. Nuca se me hubiera ocurrido tener que escribir
un libro para publicar. Esto es lo que ahora se hace: se busca qu publicar. En
algunos aos tendremos que publicar 5 o 20 libros al ao, un libro quincenal,
alguna cosa as. En esa poca no tenamos ese problema. Cuando en 1971
sal de Xalapa y me fui a la Universidad de las Amricas tena 12 artculos
publicados, eran 12 en 7 aos, ahora para m eso es bajsimo. Cuando Rafael
Nez, el jefe del Departamento de Psicologa vio mi currculo se sorpren-
di de la cantidad de publicaciones. En esa poca no era necesario publicar
compulsivamente.
P. Cules fueron las circunstancias que motivaron su salida de Xalapa en 1971?

R. En 1969, el Departamento de Psicologa era un centro consolidado pero
entonces empezaron los problemas internos en la Universidad. En 1970, fue
nombrado rector de la Universidad Veracruzana Antonio Campillo y Roberto
Bravo Garzn como secretario general. En conjunto con otros factores, se
propici el deterioro de las condiciones de vida y de trabajo en la Universidad
Veracruzana. Primero, dentro de la Facultad de Ciencias haba problemas
entre fsicos y matemticos y los psiclogos apoyamos la posicin acadmica
de los fsicos. Entonces los problemas se extendieron a los estudiantes. En
segundo lugar, como parte de un programa nacional, auspiciado directa-
mente por Luis Echeverra empez a fluir dinero en grandes cantidades a las
universidades para corromper a los dirigentes estudiantiles. Era una forma
de eliminar los conflictos del 68. En la dcada de los 70 y principios de los 80
el porrismo dentro de la Universidad Veracruzana fue terrible. Era un pro-
blema de delincuencia estudiantil, violaciones, robos, asesinatos propiciados
por el Estado. Por eso me fui.
En el ao de 1970, los dirigentes estudiantiles de Fsica, Matemticas y
Biologa acusaron al director de la Facultad, Carlos Jurez y a m, el secre-
tario, de malversacin de fondos. Los estudiantes decan que habamos
cobrado indebidamente tres meses de un profesor de Biologa que nunca
haba llegado ($12,000) y ese da tomaron la Facultad. En aquella poca toda-
va te entregaban el dinero de tu quincena en un sobre y firmabas la nmina.
[ 73 ]
Despus se descubri que el pagador era el responsable de la extraccin. El

mismo da que los estudiantes tomaron la Facultad, nos mand llamar el Rec-
tor. Nos reunimos con Antonio Campillo y con Roberto Bravo Garzn; reco-
nociendo que no tenamos nada que ver con el dinero, el Rector nos ofreci el
Instituto de Ciencias que exista formal y legalmente para acabar con el pro-
blema. Despus de la reunin con ellos tuvimos una mini asamblea con los
profesores que nos apoyaban, aunque haba algunos traidores, uno de ellos
luego fue director de la Facultad. Les dije a los estudiantes que trasladarme
al Instituto era aceptar que ramos culpables. Por qu tenamos que dejar la
Facultad? Consult a Emilio Gidi Villarreal, magistrado del Tribunal Superior
de Justicia del Estado sobre la posibilidad de denunciar a los estudiantes. Se
ofreci a hacerlo pero no me lo recomend porque en Veracruz nunca ni un
periodista ni un estudiante haban perdido un caso y lo iban a archivar. Me
aclar que si algn da me quieran perjudicar iban a abrir el archivo. Ese da
decid abandonar Xalapa. Empec a explorar en la Universidad de las Am-
ricas, en Cholula.
En esos das hubo una reunin del Consejo Universitario. Como presi-
dente del Consejo, el rector Antonio Campillo present el caso de la Facul-
tad de Ciencias diciendo que haba una denuncia de malversacin de fondos
contra el director y el secretario. El Lic. Emilio Gidi Villarreal fue el nico
consejero que levant la mano y dijo, Sr. Rector, Usted toma este caso como
cosa juzgada, aqu nadie ha probado absolutamente nada dnde estn las
pruebas, excepto la acusacin de estos muchachos?. En ese momento llega-
ron los del Consejo Estatal de Escuelas y Facultades de la Universidad Vera-
cruzana (ceefuv), compaeros de Fidel Herrera Beltrn, despus Goberna-
dor del Estado: Gonzalo Morgado Huesca y Humberto Troncoso entre otros.
Entonces, el Rector sali del Consejo para entrevistarse con los estudiantes;
al regresar dijo, como los nombramientos del profesor Jurez y del pro-
fesor Ribes eran interinos, se termina el interinato. Entonces dejamos de
ser director y secretario. Los estudiantes queran que no estuviramos en la
direccin de la Facultad, por lo que se olvidaron de la malversacin de fon-
dos, pues nunca existi. Ellos lo saban perfectamente, de seguro indujeron
al pagador a sustraer el dinero para acusarnos. Ese era el nivel de corrupcin
en ese momento. Al da siguiente, hicimos una Asamblea General y pro-
puse la separacin de Psicologa de la Facultad de Ciencias, dado el nivel de
corrupcin dominante. La asamblea de profesores y estudiantes vot a favor
y Psicologa se separ el ao siguiente. Esta asamblea se realiz en el edificio
de la Facultad, despus de la sesin de Consejo Universitario.
[ 74 ]
P. Qu sucedi despus, toda vez que Fsica, Matemticas y Biologa junto con Psi-
cologa ocupaban el mismo edificio de Jurez 81?
R. En esa asamblea se decidi la separacin. Enviamos una peticin a la Uni-
versidad, salieron los fsicos, matemticos y bilogos, y Psicologa se volvi
facultad.
El 30 de agosto de 1971 present mi renuncia a la Universidad. El da que
me iba lleg Rafael Velasco Fernndez como nuevo rector. Le propuse per-
manecer como profesor de medio tiempo, venir da y medio a Xalapa todas
las semanas sin cobrar viticos. No me respondi, ni la Universidad cambi.
En la poca de Rafael Velasco las cosas siguieron igual de difciles. Habl
con Luis Lara Tapia, y Florente Lpez Rodrguez dej Xalapa en 1972 y se fue a la
unam; ese mismo ao regres Vctor Alcaraz Romero de Francia y se fue tam-
bin a la unam. Tambin incorporamos a Jorge Peralta, Paulo Speller, Carlos
Fernndez y a Roberto Alvarado; con su salida se termin la poca del grupo
Xalapa, por razones polticas, no acadmicas.
Sal de Xalapa por la corrupcin y deterioro de la Universidad Veracru-
zana con la llegada de Roberto Bravo Garzn al poder, primero como secre-
tario general y luego como rector. Luis Echeverra lvarez, era el presidente
de la Repblica. Todo se corrompi. En la unam los porros tiraron a Pablo
Gonzlez Casanova; en Puebla se gener un problema entre el frente antico-
munista y la izquierda. Contra Echeverra no se poda.
P. En los aos 70 no slo hubo problemas con los estudiantes; en esta poca surgi el
sindicalismo universitario.
R. El sindicalismo tambin lo promovi Luis Echeverra; era otra forma de inter-
venir en las universidades. Lo que no puedes controlar, corrmpelo, sa era la
consigna. La corrupcin se manifest en los trabajadores y en los estudiantes.
P. Quiero introducir un punto que me parece importante. Me refiero a la creacin del

Instituto de Psicologa y Educacin a partir del Centro de Entrenamiento y Educa-
cin Especial que ustedes crearon. En 1979, siendo profesor de la Facultad de Psi-
cologa tuve que dirigir el movimiento de separacin del Centro de Entrenamiento
de la Facultad de Psicologa, pues no existan las condiciones para el desarrollo
de un proyecto acadmico. Roberto Bravo Garzn apoy el proyecto y en 1980,
por acuerdo del Consejo Universitario, se fund el Departamento de Psicologa y
Medicina de Rehabilitacin como parte del Instituto de Ciencias de la Salud, junto
con el Departamento de Investigaciones Psicolgicas y el Departamento de Salud
Pblica. Qu me puede decir sobre este punto?
R. S, pero fue por diferencias internas entre tres grupos de profesores, a cada
uno le dieron su nicho. Nada acadmica la resolucin.
[ 75 ]
P. Los estudiantes en 1975, cuando se gest el problema, luchamos por un asunto

acadmico. Desconocamos en esa poca los detalles del problema, es ms creo que
nunca los supimos.
R. Ustedes no estaban informados en tal medida que me acuerdo que vine en
el ao 80 a la Facultad a dar una conferencia y una estudiante me pidi le
firmara el libro de Tcnicas de Modificacin de Conducta. Le dije que ese libro
lo haba escrito aqu en Xalapa. Me dijo: Usted estuvo en Xalapa? Bueno,
eso quiere decir que no haba ledo tampoco el prlogo. Le contest, en efecto
esto que ves aqu yo lo fund. Como vez, el proyecto haba sido borrado sis-
temticamente. Ustedes de buena fe estuvieran operando como un proceso
centrfugo para acabar de romper lo que nunca debi haberse roto. Por eso es
absurdo que haya dos institutos de psicologa. Son corporaciones de empleo,
no hay mucha diferencia entre el sindicalismo y los grupos corporativos de
profesores. Por eso me dio mucho gusto cuando Emilio Gidi Villareal (1992-
1997) fue rector porque, al saber la historia, lo primero que hizo fue romper
la dependencia de la Universidad con el Gobierno del Estado. Aqu en Vera-
cruz cuando el gobernador deca algo, se haca. As ha funcionado siempre y
la autonoma salv a la Universidad de los caprichos sexenales.
Antes de 1996 slo haba dos universidades pblicas importantes, no
autnomas. Una la Universidad Veracruzana y otra la Universidad de Guada-
lajara. La Universidad Veracruzana dependa del gobernador directamente,
en un Estado donde el gobernador es cacique. En Guadalajara quien mane-
jaba la Universidad era la Federacin de Estudiantes de Guadalajara ( feg),
porque el gobernador no tena nada que ver con la Universidad. Hasta que se
rompi el vnculo con el Gobierno del Estado y con la feg estas universidades
crecieron.
P. Al dejar la secretara de la Facultad de Ciencias, quin se qued a cargo de la

licenciatura y de la maestra?
R. Los jefes de Departamento de Biologa, Fsica, Matemticas se mantuvieron
en sus puestos. No nombraron director ni secretario. Florente Lpez Rodr-
guez sigui desempeando el cargo de jefe del Departamento de Psicologa;
Jay Powell, quien tena el grado de doctor, se qued a cargo de la maestra.
se fue un periodo negro. Todava estuvieron en la Facultad un tiempo ms
Enrique Daz Camacho, Elas Robles y Vctor A. Arredondo. Al separarnos de
la Facultad y emigrar a la unam, los grupos se dividieron.
P. Qu ense el proyecto Xalapa?

R. A m me ense psicologa. Adems, el proyecto Xalapa demostr que pue-
des construir algo a partir de cero y con muy pocos recursos. La Universidad
Veracruzana era muy pobre. Se tena un grupo cohesivo que intent hacer
algo y eso se demostr repetidamente. Se hacen cosas cuando existe una rela-
cin estrecha; cuando se pierde la cohesin, los proyectos se pierden. He
[ 76 ]
dicho siempre que los intereses, las vanidades, las miserias individuales nor-
malmente pueden ms que los objetivos de grupo. Eso nos ensea la historia
de la humanidad, no slo los proyectos acadmicos.
La Universidad Nacional Autnoma de Mxico: El retorno.
P. Qu pas con el programa de psicologa de la unam?

R. Un grupo de jvenes, compaeros de Arturo Bouzas y posteriores, Jess
Figueroa, Hctor Ayala, Jorge Molina, ms tarde, Juan Jos Snchez Sosa y
Jorge del Valle, venan a Xalapa a las conferencias. Si ustedes ven las fotos
con Mowrer y con Bijou, ellos aparecen. Con base en el programa de Xalapa
y con el apoyo de Luis Lara Tapia, fundamentalmente y Santiago Ramrez el
psicoanalista, organizaron un proceso de reforma del plan de estudios. De tal
manera que en el ao de 1967, cuando fue el primer congreso, el Colegio de
Psicologa de la unam, que todava estaba en la Facultad de Filosofa y Letras,
cambi el plan de estudios e hicieron un plan de estudios muy parecido al
de 1965 de Xalapa. El plan del 1973 del Colegio de Psicologa de la unam
estuvo vigente hasta hace un ao y se bas en el de Xalapa de 1967, ao en
el que Xalapa ya tena otro plan, el de 1970. Creo que el ao pasado (2009)
cambi para mal el plan de estudios en la Facultad de Psicologa de la unam.
La Facultad siempre fue rezagada respecto de los planes de estudio de Xalapa
y cambi cambio significativamente cuando todo el grupo de Xalapa regres
a la unam.
Llegamos al Colegio de Psicologa en 1971, poca en que ste fue cam-
biado al edificio de la Escuela de Economa, al lado de la Facultad de Derecho
y frente a Ciencias Polticas. Al llegar al edificio de Economa se hicieron
algunos cambios: ya no haba un consejero tcnico dirigiendo el Colegio;
en su lugar se design a un coordinador, Santiago Ramrez y luego lo suce-
di Jos Cueli Garca. Ambos eran freudianos y amigos de Luis Lara Tapia y
permitieron que el Departamento de Psicologa Experimental creciera. Lle-
gamos en un momento de transicin, cuando Jos Cueli era coordinador. El
Departamento de Psicologa Experimental era un laboratorio de prcticas sin
investigacin. El 27 de febrero de 1973 siendo rector de la unam el Dr. Pablo
Gonzlez Casanova, se cre la Facultad de Psicologa. Luis Lara Tapia, su
primer director, me permiti participar en el proceso de transformacin de
la Facultad. Entre 1971 y 1973 me mantuve con perfil bajo, debido a que los
ex-xalapeos no queran que llegara como profesor a la Facultad.
P. Escuch bien? No queran que fueras profesor de la Facultad de Psicologa?

R. De hecho varios de los profesores que estuvieron en Xalapa se presentaron
con el director de la Facultad de Filosofa y Letras, Dr. Ricardo Guerra, para
[ 77 ]
pedirle que no me aceptara como profesor. Me vetaron. No mencionar los

nombres para no herir susceptibilidades.
A mi salida de Xalapa, la Universidad de las Amricas en Cholula me
haba contratado con un sueldo ms alto que el que reciba un profesor de la
unam pero Luis Lara Tapia me pidi cambiara mi decisin y me incorporara
a la unam donde mi trabajo tendra mayor trascendencia. Luis Lara haba
conseguido una plaza para m en el Consejo Tcnico a pesar de la oposicin
de algunos colegas. l fue quien me cont que me haban vetado.
Luis Lara Tapia. Primer director de la Facultad de Psicologa de la unam e impulsor de algunos proyectos
de Emilio Ribes. Aparece recibiendo su reconocimiento como miembro honorario de la Sociedad Mexi-
cana de Anlisis de la Conducta. unam, 1983.
Ya en la Facultad de Psicologa, Lara Tapia me asign un grupo piloto para no

tener problemas. Fue una experiencia interesante. Un grupo tutorial con un
solo profesor. En dos aos el grupo tutorial concluy 30 tesis de investigacin
en imitacin generalizada, que nunca ha vuelto a pasar en la unam. Para
realizar las investigaciones diseamos un programa de desarrollo infantil en
una guardera, a un lado de Los Pinos, edificio ocupado por los guardias pre-
sidenciales. En esa poca imparta una clase en el primer ao de la Maestra
de Psicologa Educativa. Al siguiente ao Lara Tapia me pidi que impartiera
Anlisis Experimental de la Conducta. Algunos alumnos de ese programa se
fueron a quejar con Luis Lara Tapia por mi estilo, que era muy de Xalapa, es
[ 78 ]
decir, que les exiga. Los alumnos no iban a mi clase a escuchar, tenan que
leer un capitulo por sesin, escribir, plantear problemas de investigacin y
eso ya no era tan cmodo.
P. Con base en lo que nos ha dicho, se pueden reconocer dos dimensiones del proceso:
por un lado el disciplinar y acadmico; por otro el social y poltico, se crean grupos y
se generan distancias. Los grupos pueden favorecer el proceso pero tambin pueden
interferir.
R. Creo que en el fondo se trata de un problema moral, no creo que sea de otro
tipo. Creo que simplemente no hay lealtad a los proyectos; en la medida que
no hay lealtad a los proyectos, stos se desconfiguran, se piensa en trminos
personales no en trminos del proyecto. Algunas veces, este problema apa-
rece ms rpidamente, otras veces ms lentamente pero siempre aparece.
Esto se debe a la forma como nuestra universidad est organizada; la univer-
sidad pblica, latinoamericana, la europea tambin, es lo mismo. Es decir,
se premian los mritos individuales, no se premia el conocimiento genuino
sino la productividad, lo cual es un absurdo. No se premia que el estudiante
aprenda sino cuntos estudiantes estn matriculados y cuntos egresan. No
se premia la calidad de lo que se hace sino cunto tiempo se permanece en la
dependencia.
Me mantuve vinculado a Xalapa para apoyar a la escuela. El grupo Xalapa
emigr pues las condiciones seguan siendo resbalosas. En 1972, a travs
del cneip, conseguimos financiamiento de la anuies para el establecimiento
de un programa nacional de formacin y actualizacin de profesores. A
Xalapa vinieron Jess Figueroa y otros profesores que no eran precisamente
miembros del grupo original del programa. Florente Lpez y yo continuamos
viniendo a Xalapa. Estando ah se me acerco un da Enrique Daz Camacho
y me dijo: Yo quisiera que volviramos a darle impulso a Xalapa, qu crees
que podramos hacer? Le respond: Qu te parece si organizamos un con-
greso? Entonces organizamos, Enrique Daz Camacho, Silvia Gomar Ruz y
yo, el Primer Congreso Mexicano de Anlisis de la Conducta auspiciado por
las tres universidades que tenan programas conductuales: la Universidad
Veracruzana, la Universidad Autnoma de San Luis Potos y la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico. Este evento se realiz en abril de 1974, ao
en el que an no exista la Sociedad Mexicana de Anlisis de la Conducta.
En este congreso se incluyeron trabajos de investigacin bsica en animales
y humanos e investigacin aplicada relacionados con la enseanza y el uso
social del anlisis conductual. Realic las gestiones para que en la inaugura-
cin del congreso estuvieran los tres rectores de las universidades auspiciado-
ras. Por la unam estuvo Guillermo Sobern, por la uv Roberto Bravo Garzn
y por la uaslp Roberto Torres Leyva.
[ 79 ]
Habl con Sidney Bijou y le ped que fuera uno de los invitados especia-
les y le solicit que nos apoyara con la invitacin a J.R. Kantor, quien acept.
Antes de recoger a Kantor en el Aeropuerto de la Ciudad de Mxico, le ped
a Bijou que me lo describiera para identificarlo, aunque lo haba visto en
1967 en un congreso de la American Psychological Association (apa), en el que
le hicieron un homenaje. Haban pasado siete aos. Bijou me lo describi
como un acadmico alemn, centro europeo. En el aeropuerto de la Ciudad
de Mxico todava te podas asomar por la puerta de la Aduana y al hacerlo
lo reconoc con su pajarita, su bastn y su boina. En el Congreso se le rindi
homenaje a J.R. Kantor por el papel pionero que haba desempeado en la
psicologa como una ciencia natural y a S.W. Bijou por su contribucin a
la creacin y desarrollo de los primeros programas de anlisis conductual
en Mxico. Le pedimos al Gobernador les otorgara una medalla de oro y un
diploma por sus contribuciones. se fue el primer homenaje de la Univer-
sidad Veracruzana a S.W. Bijou en 1974. Los conferencistas magistrales fue-
ron: J.R. Kantor, H.M. Jenkins (McMaster University) y Donald M. Baer (Kan-
sas University). Este fue el primer caso en el que los artculos completos se
publicaron en las memorias y se entregaron el primer da del congreso (uv,
unam, & uaslp, 1974).
P. El contacto acadmico con J.R. Kantor fue inducido por S.W. Bijou o por W.N.
Schoenfeld?
R. William N. Schoenfeld escribi el artculo J.R. Kantors Objetive Psychology
of Grammar and Psychology and Logic: a retrospective appreciation (Schoenfeld,
1969), donde de alguna manera le reclamaba indirectamente a B.F. Skinner,
que en el caso de Verbal Behavior (Skinner, 1957), no hablara de la influen-
cia que haba tenido la Psicologa Objetiva de la Gramtica (Kantor, 1936) al
que ni siguiera cita. Schoenfeld se refera tambin a los dos volmenes del
libro Psicologa y Lgica (Kantor, 1945-1950). Schoenfeld pensaba que haba
una familiaridad entre l y Engels, aunque supona que dicha opinin no le
gustaba a Kantor.
En Toronto haba ledo un par de artculos de Kantor relativos al concepto
de lo psicolgico como interrelacin. Este concepto era mucho ms claro que
la relacin operante, como interaccin respuesta-estmulo. A partir del Con-
greso establec una relacin personal con Kantor, a quien visitaba cada vez
que iba a Chicago; lo invitamos tres o cuatro veces a Iztacala. Kantor disfrut
mucho de la relacin porque estaba muy aislado y en esos aos ya estaba
sordo. En esa poca tena 86 aos, haba nacido el 8 de agosto de 1888 en
Harrisburg, Pennsylvania.
[ 80 ]
P. En esa poca cmo puede caracterizar a los grupos acadmicos conductistas radi-
cados en Mxico?
R. Nunca hemos sido muchos pero hemos sido los mejores. En una poca los
ms asertivos porque tenamos la seguridad de que lo que hacamos, lo haca-
mos bien y tenamos el reconocimiento externo. Siempre ha existido el mito
de que la dcada de los 70 fue la poca del conductismo en Mxico; fue el
dominio conceptual y acadmico del conductismo pero nunca fue el dominio
en trminos de mayoras. Siempre fuimos los menos y como en cualquier
familia, hubo gente seria, buena, y hubo gente poco seria y poco buena; de
hecho, slo exista el grupo Xalapa. El grupo de la unam era nominalmente
conductista pero con poca profundidad conceptual y en esa poca no hacan
investigacin. Se puede decir que eran adherentes emocionales al conduc-
tismo. Todos ellos, cuando salimos de Xalapa comenzaron a madurar como
acadmicos. Esto se puede ver claramente en las memorias del Primer Con-
greso Mexicano de Anlisis de la Conducta en donde los que ms presenta-
ciones tuvieron fueron los miembros del grupo Xalapa, que en esa poca ya
eran profesores de la unam. Entre 1971 y 1974 muchos de los profesores de
psicologa de la unam se fueron a estudiar un posgrado a Estados Unidos.
Haba un vaco en trminos de cantidad y lo que haba eran recin egresa-
dos de la licenciatura que eran adherentes al conductismo, como Francisco
Cabrer, Jorge Martnez Stack Roberto Barocio, Vicente Garca y Enriqueta
Galvn entre otros. En 1973 se iniciaba el grupo de San Luis Potos. De modo
que slo haba dos grupos, el de Xalapa y el de la unam.
P. Otro grupo de profesores se fue a estudiar a Estados Unidos, entre los que recuerdo
se encuentra Juan Jos Snchez Sosa, quien despus fue director de la Facultad de
Psicologa de la unam. Me puede comentar sobre este grupo?
R. S. Juan Jos fue alumno mo. Estudi la maestra y el doctorado en psico-
loga y desarrollo humano en la Universidad de Kansas, Estados Unidos.
Tambin se fueron a estudiar a la Universidad de Kansas, a la meca de la psi-
cologa aplicada, Laura Hernndez, Hctor Ayala, Francisco Montes y Jaime
Hermann.
P. La psicologa no conductista tambin tuvo presencia institucional?

R. El otro grupo que existi en Mxico con una identificacin corporativa, la
psicolgica transcultural, fue promovido por Rogelio Daz Guerrero pero fue
posterior. Se constituy como Asociacin en 1984, aunque Daz Guerrero
form a un grupo importante de investigadores. No haba masa crtica. Slo
como un dato, el Primer Congreso Mexicano de Psicologa, organizado por
el grupo Xalapa fue en 1967, el Primer Congreso Mexicano de Anlisis de la
Conducta en 1974, ambos en la ciudad de Xalapa. La Sociedad Mexicana de
Psicologa fue fundada en 1950; sin embargo, su primer congreso, realizado
[ 81 ]
en la Ciudad de Mxico, se celebr en 1976 y el primer nmero de la Revista

Mexicana de Psicologa se public en 1978 apoyada y vinculada a la unam.
De hecho, no haba nada. La nica organizacin acadmica genuina era la
Sociedad Mexicana de Anlisis de la Conducta que se fund en 1975, junto con
la Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta. En el segundo Congreso Mexi-
cano de Anlisis de la Conducta organizado por la uv, la uaslp y la unam, en
la ciudad de San Luis Potos, decidimos que el Congreso y la Revista podan
ser asumidas por una sociedad. Podemos decir que el concepto de sociedad
es muy wittgensteiniano. La sociedad se crea cuando existe una prctica, hay
un congreso y una revista, entonces creas formalmente una sociedad. Todas
las dems sociedades eran un membrete y su directiva. Esto fue al revs.
Lamentablemente la Sociedad Mexicana de Anlisis de la Conducta se ha
mantenido por el Congreso y la Revista, pues seguimos teniendo un espritu
corporativo muy pobre. Los psiclogos en Mxico no nos reconocemos unos
con otros
P. El programa de psicologa de la Universidad Autnoma de San Luis Potos creado

en 1972 era un espacio del conductismo. Qu sucedi?
R. Ocurri lo que pasa en todas partes, lo mismo en Xalapa, en Iztacala o en
todo Mxico. El eclecticismo sigue siendo el enfoque dominante y esto te dice
que es difcil crear tradiciones institucionales. En el fondo, las tradiciones
dependen de las personas y los intereses de stas son ms grandes que los
intereses acadmicos. Los mexicanos no somos institucionales. Por eso en
los discursos pblicos se habla de la institucionalidad porque no se tiene, es
una especie de fetichismo verbal que compensa la carencia real de la institu-
cionalidad a nivel poltico y econmico.
P. Qu tanto han influido las condiciones estructurales de las instituciones en el

desarrollo de los grupos acadmicos?
R. En esa poca no existan. La universidad pblica mexicana en esa poca era
clientelar y desestructurada, sas eran sus grandes ventajas. Ahora existe
un aparato administrativo que dificulta los proyectos nuevos o los grandes
cambios.
Sin embargo, la gran virtud de la universidad pblica mexicana es que
todava hay espacios que se abren, aunque as como te los abren te los cie-
rran. En la medida en que un programa tiene reconocimiento, que intrnse-
camente se justifica, es muy difcil que lo cancelen. Por eso, siempre insisto:
una vez que creas un programa, las personas deben pensar en trminos del
espacio que creaste y no en ellas. En el momento en que las personas rempla-
zan al espacio acadmico aumenta la vulnerabilidad del programa. A veces es
suficiente la indiferencia para que el programa desaparezca.
[ 82 ]
P. Por lo que hemos escuchado en esta entrevista, es evidente que usted ha ejercido el
liderazgo en la comunidad acadmica. Adems, me parece que hay mritos per-
sonales asociados a ese liderazgo que han facilitado el proceso acadmico. Este
liderazgo ha estado asociado a su identificacin personal con los proyectos? En
ausencia del lder los proyectos se debilitan y desaparecen?
R. El liderazgo se construye con la prctica. Ahora pueden decir, bueno, es que
es Emilio Ribes. Tal vez, algunos saben quin es Emilio Ribes, pero en 1964
nadie saba quin era, excepto mi pap y mi mam. El liderazgo que se ejer-
ci en 1964 fue un liderazgo que se form en la prctica; nos hicimos lderes
haciendo cosas. Cuando llegu a la unam el reconocimiento que tuve como
lder fue por lo que haba hecho en Xalapa. Volv a hacer cosas que no se
haban hecho en la unam. Es decir, no viva del liderazgo de Xalapa, si no del
liderazgo en la unam; lo mismo sucedi en Iztacala y en Guadalajara, hice lo
que no se haba hecho. La autoridad no se tiene, se gana y se ejerce. T pue-
des tener el puesto de director, de rector, de gobernador, de presidente pero si
t no haces las cosas que corresponden al puesto, no tienes la autoridad. La
autoridad no es de nombre, se ejerce; los liderazgos se ejercen, es una prc-
tica. Puedes incorporar colegas con reconocimiento acadmico pero no nece-
sariamente a un lder acadmico. La ventaja en un grupo en el que no hay
un lder, es que todos pueden asumir una cuota de liderazgo porque si no lo
hacen, el proyecto fracasa. Mientras no se ejerza proporcionalmente el lide-
razgo que corresponde, las cosas no funcionan.
El principal liderazgo es el acadmico no el administrativo. La adminis-
tracin es muy fcil de realizar cuando acadmicamente el programa fun-
ciona muy bien pero se vuelve complicada cuando acadmicamente no fun-
ciona un programa, porque entonces tienes que suplir lo sustantivo por lo
adjetivo; el sistema se vuelve adjetivo. Muchos indicadores nos dicen que hay
falta de adherencia institucional, no hay cohesin. La gente trabaja con los
criterios mnimos y ocurre en todas las universidades mexicanas pblicas y
privadas. Otro problema vinculado entre los psiclogos es la falta de identi-
dad disciplinar. Siempre pensamos que lo que hace el otro, est mal hecho.
Cuando el proyecto se vuelve acadmico y los miembros del grupo funcionan
como co-lideres con las diferencias que puede haber, pues no todos pueden
tener la misma jerarqua por la edad, experiencia, factores de personalidad
etc., la parte administrativa se diluye entre todos y eso facilita la adminis-
tracin del proyecto. Cuando no ocurre y el que funciona como lder acad-
mico y administrativo se va, todo se desquebraja. La gente entonces comenta,
nos dejaste. Los dejaste? En vez de los sostuviste, dicen: nos dejaste.
Es una lgica muy especial.
Se me seala por armar proyectos no por permanecer indefinidamente
en ellos; tanto en Coyoacn como en Iztacala y despus en Guadalajara. se
ha sido un comn denominador de mi vida. No me gusta administrar pro-
[ 83 ]
yectos. En el momento en que est consolidado el proyecto me retiro, admi-

nistrativa o personalmente, cualquiera de las dos cosas. En 1979 en Iztacala
dej el proyecto voluntariamente pues no iba a ser el coordinador perpetuo de
psicologa en Iztacala. Me dediqu a otra cosa, particip en la creacin de la
Unidad de Investigacin Interdisciplinaria en Ciencias Sociales y Educacin
(uiicse) y despus me retir a dar clases y a realizar investigacin. De hecho,
a partir de 1982 no acept ningn puesto de los que me ofrecieron. Trabaj
como un profesor ms en Iztacala y se acab. Qu es lo que va a pasar? Va a
pasar lo que la gente decida, no se puede suplir al colectivo.
P. Efectivamente, es un lder acadmico. Durante todos estos aos, la gente, especial-

mente los jvenes, lo ha ido a buscar a Coyoacn, Iztacala y Guadalajara. Esta
gente ha estado interesada en su propuesta acadmica.
R. Esto se debe a que la gente quiere formarse, si no estara slo. Lo que ha
pasado con los proyectos es el sndrome del abandono, propio del psiclogo
mexicano en general. Como ejemplo, en Xalapa, Coyoacn, Iztacala y en la
Sociedad Mexicana de Anlisis de la Conducta los proyectos se fueron dete-
riorando por falta de liderazgo acadmico, incluyendo la Revista Mexicana de
Anlisis de la Conducta. El problema de este pas es que la gente no asume
una responsabilidad institucional; en el mejor de los casos se asume una res-
ponsabilidad e inters personal y as no hay proyecto que funcione. Si ests
discutiendo un plan de estudios, la gente no est pensando en la psicologa
como disciplina, est pensando en las materias que puede impartir y en el
grupo al que pertenece, est pensado en sus propios intereses. Esto fue lo
que pas en la unam cuando en 2009 aprobaron el nuevo plan de estudios de
Psicologa. Despus de 36 aos cambiaron el plan de estudios aprobado en
1973 y lo hicieron para mal. Muchos dicen que este plan de estudios es peor
que el anterior pero no hicieron nada por impedirlo. No se acta con base en
proyectos y tradiciones.
P. Estoy de acuerdo contigo. Cuando fui estudiante en la Facultad de Psicologa-

Xalapa y luego profesor, me di cuenta, al menos en el diseo y operacin de los
planes de estudio, que todo giraba en torno a los intereses personales y de grupo, y
no a un inters institucional.
R. Efectivamente sa es la historia de la psicologa en Mxico, me imagino que
en Amrica Latina y en todo el mundo. Es decir, el diseo curricular es un
proceso de negociacin corporativa de grupos: psiclogos identificados por
algn criterio de inters personal, eso es todo. En consecuencia, los cursos de
diseo curricular no sirven para nada, se est perdiendo el tiempo.
[ 84 ]
P. Si diseas un plan de estudios en un grupo pequeo puedes llegar a implantarlo.

Sin embargo, el problema ahora es su operacin.
R. As es. La gente normalmente no est formada adecuadamente ni tiene inte-
rs por hacerlo.
P. Asumiendo que este comportamiento es comn en la sociedad y no slo en la comu-

nidad de psicologa. Qu se puede hacer? Cul podra ser un objetivo realista?
R. Ahora creo que hay que tener objetivos limitados. En 1970 quera que Mxico
se convirtiera al conductismo y ahora quiero tener un programa reducido,
donde todos funcionemos y seamos creativos en la posicin que tengamos
dentro de la psicologa; que seamos coherentes y congruentes, nos divirta-
mos y lo hagamos bien. Si as ocurre, estoy satisfecho.
P. An recuerdo que en la primera reunin nacional de cneip, celebrada en Gua-

dalajara en noviembre de 1975, respondi a una invitacin que los estudiantes de
Xalapa le hicimos. Nos reunimos en un saln pequeo del hotel en el que estbamos
hospedados, sobre la Avenida Jurez, muy cerca del mercado de San Juan de Dios.
En esa reunin nos platic de su sueo sobre el conductismo y nosotros regresamos
a Xalapa pensando en el sueo que podra cambiar a la sociedad.
R. Efectivamente poda hablar de ese sueo.
P. Usted cree que hayan existido intentos institucionales por echar abajo los proyec-
tos conductistas?
R. No. No soy partidario de las teoras de la conspiracin. Creo que los propios
conductistas hemos hecho lo suficiente para destruirlos. De hecho cuando ha
habido cohesin interna, los proyectos han funcionado muy bien.
P. Qu senta al tener veinte mil egresados con orientacin conductual entre las Uni-
versidades de Guadalajara, San Luis Potos, unam y la Veracruzana?
R. No eran tantos. En la unam, entre la Facultad de Psicologa, Iztacala y Zara-
goza cuando mucho egresaban menos de seis mil estudiantes al ao.
P. En 10 aos las otras psicologas se hubieran acabado.

R. No lo s. En Iztacala, la mayora de los profesores no eran conductistas. El
problema era que nunca se saba qu eran porque tampoco planteaban discu-
siones tericas importantes. Nunca discutan conceptualmente, simplemente
se ocultaban y enseaban otra cosa o hacan comentarios personales. se es
el problema: siempre he dicho que es mejor una escuela psicoanaltica con
profesionales distinguidos con los que puedas hablar, que tener una escuela
conductista de bajo nivel. Iztacala acab siendo una escuela conductista de
bajo nivel, muchos conductistas por conveniencia que ante el primer pro-
blema, dejaron de serlo. No hay colegas con formacin slida y coherente
[ 85 ]
que funcionen en trminos de un proyecto, no los hay, a pesar de que ya

pasaron 45 aos desde que se fund Xalapa. Cada vez que quieres organizar
un programa nuevo no hay gente adecuada. Recuerdo que cuando llegamos a
Coyoacn y de Coyoacn a Iztacala comentbamos que haba una generacin
perdida, la posterior a la nuestra; se cre un hueco, que se hizo cada vez ms
grande, una verdadera hondonada. No hay investigadores de calidad, lamen-
tablemente.
P. Habr pasado lo mismo con las otras posiciones?

R. Es que las otras posiciones no importan porque no les preocupa esto. Las
otras posiciones son colegas que por lo general dan clases, que se incorporan
al sector pblico, que tiene empleos, que hacen encuestas, que ponen un
consultorio. Da lo mismo. De hecho, si a muchos de ellos les preguntas de
qu trata la psicologa, no creo que tengan la claridad suficiente para darte
una nocin de psicologa despus de 20 o 30 aos de estar trabajando.
P. Los profesores de la Facultad de Psicologa de la unam eran conductistas skinne-

rianos?
R. Hace ya muchos aos que es polticamente incorrecto ser conductista dentro
de la Facultad. Los psiclogos me recuerdan a los nios: cuando llegas a una
casa y le pregunta a un nio que a quin le va, te responden: al campen.
Todos los psiclogos son as. Es difcil encontrar a alguien que identifiques
con una posicin todo el tiempo. A la gente que es consistente se le acusa
de ser radical, rgido, y de todos los insultos propios al caso. Claro que eso te
asla pero es un aislamiento bueno porque no te contaminas de la estulticia y
de la inmoralidad imperante.
P. Esa posicin tambin crea fantasmas.

R. Recuerdo, que despus de salir de Iztacala, los estudiantes me pidieron que
diera una conferencia sobre el currculo del psiclogo. Eso fue a finales de
los 80, cuando estaba viviendo en Cuernavaca. Al final de la conferencia me
preguntaron si implantara el mismo diseo curricular que dise cuando
se cre la carrera de Psicologa en Iztacala, si es que tuviera esa posibilidad.
Les respond, obviamente no. Primero, porque no existen las condiciones ori-
ginales; segundo, una cosa es implantar un currculo nuevo y formar gente
para que lo opere y otra es implantarlo cuando tienes 250 tipos que no tienen
la menor idea del diseo curricular, los tienes que entrenar y adems estn en
contra. Pero, ahora mismo les puedo disear tres o cuatro alternativas curri-
culares distintas que se ajustan a la carrera de Psicologa. Los estudiantes se
sorprendieron. Ellos pensaron que sigo defendiendo el currculo original. Es
decir, lo que no funcion, no result. En Iztacala llevan ms de treinta aos
discutiendo el cambio curricular. El problema es la mediocridad.
[ 86 ]
P. Bueno, no se ponen de acuerdo porque hay intereses personales o de grupo. Qu

hay que hacer?
R. Un proyecto institucional que sea coherente con una forma de ver la psicolo-
ga. Hay que hacer lo que el proyecto indica; si adems, se disfruta al hacerlo
y las cosas funcionan es para estar feliz. Si puedes convencer a dos o tres, qu
mejor.
P. Qu es lo que mantiene el inters?

R. Los logros intrnsecos. No necesitas que nadie te motive.
P. Lo deseable sera comenzar con un proyecto orientado genuinamente por un inters

epistmico, con base en el conocimiento.
R. As empez Xalapa, As se fue formando su identidad, sa era la intencin.
La intencionalidad acadmica se pierde. Lo comn es iniciar un proyecto
de tipo econmico o administrativo con poca claridad acadmica. El sustento
de un proyecto es su claridad acadmica.
P. Quizs sta sea una de las lecciones aprendidas?

R. S, pero tambin la prctica, como forma de vida. Es decir, un conductista en
la prctica debe ser coherente con su disciplina y con la interpretacin del
mundo. Si no lo practica, es que no es conductista.
P. Si se tiene un proyecto acadmico con una postura clara, lo que est alrededor se
va consolidado?
R. S, pero uno aprende del que tiene ms experiencia. A eso llamo discurso
didctico. Los otros aprenden del ejemplo, de la discusin, etc. Despus uno
puede auto-ensearse, comparar lo que uno hace con lo que otros hacen e
ir creciendo pero si no hay voluntad genuina de aprender, de aprender del
otro, no pasa nada. T puedes tener aqu a Kantor y a Wittgenstein y nadie
se entera; eso era lo que pasaba en Iztacala. W.N. Schoenfeld estuvo un
mes completo en Iztacala y ni un solo profesor fue a platicar con l; Georgy
Adam estuvo dos meses en Iztacala y ni un solo profesor fue a platicar con l.
Supuse que todos eran investigadores fuera de serie pues no tenan de qu
conversar con ellos. Todo lo saban aparentemente, eso es muy mexicano y
muy del psiclogo tambin.
P. Los profesores iban a las conferencias de los profesores invitados porque estaban
interesados en hacer amistad con ellos, para despus hacer experimentos conjuntos
y publicar?
R. S, as era. Entre 1980 y 1982 tuvimos la visita en Iztacala de 60 a 65 profesores
visitantes de primer nivel. Estaban con nosotros, por semanas o quincenas.
Recuerdo la siguiente ancdota, cuando era coordinador de investigacin en
[ 87 ]
Iztacala. Un da, delante de Luis Aguilar Beltrn, director de la dgapa de la

unam, estando con Hctor Fernndez Varela, la subdirectora de la dgapa dijo
recriminndome: Ribes se acab el 70% del presupuesto de la dgapa; Luis
Aguilar se ro y dijo: Pues qu bueno, que se lo gasten! En un principio,
todos los profesores asistan a los eventos acadmicos; despus, los seminarios
estaban vacos. Incluso los profesores de experimental y de aplicada no iban.
P. Cules son los indicadores de un proyecto sano que funcione acadmicamente?

R. Depende del proyecto.
P. Cules son estos indicadores? De alguna manera se percibe que los proyectos han
tenido problemas. Por ejemplo, falta de cohesin, intereses individuales, carencia de
inters acadmico genuino, entre otros.
R. Lo podemos ejemplificar con el proyecto del Centro de Estudios e Investiga-
ciones del Comportamiento de la udg (ceic). Es el proyecto ms reciente. Te
devuelvo la pregunta. Cules seran los indicadores del funcionamiento del
ceic, uno en el sentido de posibilidad y otro en el sentido de compromiso?
Vamos a suponer que no se publique, que nadie publicara. Vamos a suponer
que vivimos en una poca en que no es obligatorio publicar, como era antes.
Edward Chance Tolman escribi a lo mejor 40 artculos, durante 40 aos y
public tres libros. En la actualidad Tolman sera candidato en el Sistema
Nacional de Investigadores y asociado B en la unam, por ejemplo.
P. Eso es parte de la respuesta, probablemente este tipo de indicadores no indican

salud acadmica.
R. Si haces cosas buenas, puedes publicarlas pero el que publiques no implica
que hagas cosas buenas. A eso me refiero.
P. En los ltimos aos, nos han hecho dao estos sistemas, llmense productividad
acadmica o sistemas de calidad. La gente no los entiende, mucho menos quienes
los administran. Sin embargo, estos sistemas llegaron para quedarse.
R. Esto no quiere decir que algunos indicadores no funcionen. Lo que hay que evi-
tar es la lgica institucional respecto a la productividad del personal acadmico.
P. Me parece que un indicador de desempeo podra ser el grado de intercambio aca-

dmico entre los miembros de la comunidad. Por ejemplo, compartir literatura,
discutir ideas, realizar trabajos conjuntos; quizs otro sera la generacin de cono-
cimiento y un tercero, podra ser la actitud cotidiana por conocer y explorar.
R. Le llamo la disposicin a aprender. S, nunca acabas de aprender. La disposi-
cin a aprender es lo que te permite tener intercambio; si no tienes la dispo-
sicin a aprender, el intercambio es falso y los proyectos conjuntos tambin,
pues lo son por inters personal o laboral. La disposicin a aprender yo creo
que es el indicador bsico. Un ejemplo de esto es el espritu de la Univer-
[ 88 ]
sidad de Cambridge en la poca en la que Wittgenstein era un estudiante.

Wittgenstein siendo un estudiante organiz e imparti un seminario. A este
seminario no slo acuden los estudiantes sino que asiste Bertrand Russell y
George Edward Moore, los grandes filsofos de Cambridge. Este espritu es
contrario al de Iztacala. Estando Schoenfeld en Iztacala nadie fue a conversar
con l. En Guadalajara, en el caso de los coloquios, la gente los iba a presentar
para que todos supieran qu estaban haciendo, bueno eso est bien. Aunque
hay un primer problema, en una comunidad de pocos investigadores todos
deberan saber que se est haciendo pues nos vemos todo el da. Un segundo
problema se presenta, cuando les dices que se estn haciendo mal las cosas y
les sugieres el uso de un trmino, de un procedimiento. No hay ninguna dis-
posicin a aprender ni a cambiar pues a los dos meses presentan lo mismo.
P. Me parece que este problema es difcil de manejar cuando se realiza el intercambio

acadmico.
R. As es. Lo que hay que hacer es no tomar como asunto personal lo que es un
asunto de tipo conceptual o metodolgico.
P. El intercambio acadmico como prctica cotidiana es un asunto difcil, pero

importante en los grupos de trabajo?
R. En este aspecto respeto a los americanos. En una reunin les puedes decir
que su posicin es equivocada y al concluir la reunin, puedes salir con ello
a tomar una copa, no se enojan contigo. No s si eso es bueno o malo. Lo
importante es que la crtica no la asumen como un asunto personal sino
como una crtica de postura. Me acuerdo de R.E. Ulrich quien trabajaba sobre
el control conductual y las comunidades. Uno de los profesores de Iztacala
me dijo: Oye, puede venir Ulrich a dar una conferencia?. Le dije: Puede
venir quien quiera, pueden traer a Lacan, el psicoanalista de los silencios. Es
decir, oigan a todo el mundo. sa es la idea, para mi mejor. Si resisten es que
estn slidamente formados; si empiezan a dudar es que algo est funcio-
nando mal. Lo primero que me dijo Ulrich al llegar fue lo siguiente: Emilio,
te agradezco que me dejes hablar en tu escuela, a pesar de que no ests de
acuerdo con lo que hago y que cuestiones el condicionamiento operante.
Un mexicano hubiera dicho, me le col, habl mal sin que se diera cuenta.
Muchos investigadores que fueron mis estudiantes, el da que obtuvieron el
doctorado nunca me han vuelto a preguntar ni consultar nada, como si no
existiera. Esa parece ser la supuesta autonoma e independencia del alumno.
Como si por ser doctor fueran a cambiar las cosas y pudiera haber un cambio
cualitativo. S que no estn haciendo bien las cosas.
[ 89 ]
P. A m me parece que este tipo de comportamiento es una prctica general en las

universidades.
R. S pero sa no es una actitud acadmica. Es la actitud de los que se conside-
ran tus equivalentes. A stos, no les importa lo que digas, parecen inmunes.
Pueden ser hipercrticos con otros pero acrticos con respecto a s mismos;
eso es muy lejano al espritu acadmico.
P. Aunque esta actitud no se cultive desde la casa o desde la escuela, puede ser algo
que se genere en el trabajo de la comunidad acadmica?
R. Tericamente esa actitud debera generarla el proyecto institucional pero ste
no puede imponerte algo. El proyecto te da la posibilidad de hacerlo, que ocu-
rra o no, depende de la gente, tampoco se le puede obligar. La mayora de las
instituciones acadmicas no te posibilitan eso, van en contra. Eso es lo que a
veces le digo a los rectores. Si quieres tener una universidad genuina, lo que
no puedes tener es esta estructura porque eso lo impide. T no puedes tener
en el estatuto del personal acadmico un artculo que diga que los profesores
de tiempo completo, harn por lo menos una investigacin al ao, cuando
los profesores de tiempo completo no tiene ni siquiera un cubculo, una silla
donde sentarse ni una biblioteca ni laboratorios, ni mucho menos ayudantes.
En dnde van a hacer la investigacin. Lo que van a hacer es un fraude, van a
publicar cualquier cosa en cualquier lugar para justificar su trabajo y cumplir
con el estatuto.
P. Realmente se es un problema. Tarde o temprano aparece la simulacin.

R. Esa situacin posibilita la simulacin. Ese tipo de universidad no posibilita el
desarrollo acadmico. Pero si puedes tener una isla dentro de esa universidad
y la gente no lo aprovecha, entonces eso es muy grave.
P. Podras describir este problema?

R. Los psiclogos todava no tenemos conceptos para describirlo. Los psiclogos
pueden apelar a la historia personal. sas son justificaciones pero no son
explicaciones reales. Mientras ms grande es el proyecto, la posibilidad de
un proyecto acadmico es menor. Por eso hay que empezar con proyectos
muy pequeos; un proyecto ms pequeo que este no lo puede haber. Espero
no estar embarcado cuando tenga ochenta aos en otro proyecto. Es un pro-
blema biolgico. Lo que la gente debe tener claro es que nunca se debe sacri-
ficar lo importante por lo urgente. Lo importante es el proyecto, lo urgente
es alguna otra cosa. Si al final lo haces o no lo haces, no va a pasar nada. Lo
importante es crear esa disposicin de aprender uno del otro, no importa el
nivel que tenga cada uno. Es asimtrico pero se aprende; yo aprendo de uste-
des sin decrselos; cuando discutimos cosas se me ocurren cosas, aprend.
[ 90 ]
P. Cmo adquiriste esa disposicin para aprender?

R. Pienso conversando con la gente, pienso en pblico, en privado casi no,
excepto cuando duermo. Siempre pienso en pblico. Es curioso, esto va en
contra de las teoras de la conciencia y del pensamiento. Creo que ustedes
deberan hacer lo mismo. Es decir, tener esa disposicin de aprender y apro-
vechar el mximo, no posponerlo. No echar en saco roto las cosas, las crticas,
las opiniones, los cambios de perspectiva. Hay que pensar y replantear las
cosas, eso es lo interesante de un grupo pequeo. Por ejemplo, en el caso de
Guadalajara, eventualmente podra ser aplicable aqu. El nmero de visitas
entre cubculos podra ser un indicador de una comunidad acadmicamente
saludable. Ese tipo de intercambios se dan al margen de las reuniones; de
hecho, estos intercambios hacen que las reuniones sean mucho ms ricas
porque ya lo has platicado antes, ya lo has discutido; si alguien trae un libro,
se lo quitas. Eso pasaba en la Xalapa de los 60. Cuando alguien traa un nuevo
libro, lo compartas, lo comprabas. Todo esto nos enriqueca. El problema es
llegar con 20 libros que a nadie le importe, que los profesores no consulten,
que no vayan a la biblioteca. El estudiante dice, si los profesores no van a la
biblioteca, por qu debemos ir nosotros?. El que crea la necesidad al estu-
diante de ir a la biblioteca es el profesor pero si el profesor no consulta, no
lee, no le preocupa nada, pues el estudiante tampoco lo va a hacer. Les puedes
poner un reloj de registro de asistencia a los estudiantes y no pasa nada. Es
decir, cuando las medidas administrativas empiezan a suplir las conductas
reales es cuando te das cuenta que las cosas funciona mal. Tenemos que pre-
ocuparnos, en primera persona. Qu tenemos que hacer nosotros? A partir
de nuestro ejemplo, los dems cambian. Eso debe ser.
Conclusiones
La Universidad Veracruzana en la dcada de los sesenta fue un centro

acadmico de atraccin nacional e internacional, entre otras cosas por el
impulso que gener el proyecto Xalapa, centrado en una psicologa cien-
tfica con orientacin conductual. De la entrevista puede extraerse que un
proyecto puede ser el resultado de una iniciativa individual pero su con-
crecin y permanencia es compromiso y responsabilidad colectiva, bajo
condiciones institucionales y sociales particulares.
El periodo de incubacin del proyecto Xalapa tuvo lugar entre 1961 y
1965. La psicologa como disciplina en Mxico era un proyecto incipiente,
con estudios de licenciatura en psicologa recin impartidos por la unam.
En el Colegio de Psicologa se ofrecan cursos especulativos basados en
[ 91 ]
las filosofas tomista y fenomenolgica; en las escuelas de pedagoga,

los cursos de psicologa se centraban en psicometra y en las escuelas de
medicina eran asignaturas marginales con orientacin psicoanaltica. Los
profesores eran psicopedagogos, psiquiatras y filsofos. La psicologa, a
principios de los sesenta, careca de configuracin y de existencia histrica
e institucional.
As mismo, el proyecto Xalapa se gest en medio de una generacin
de estudiantes que en los aos sesenta experimentaban la transformacin
social que se vivi nacional e internacionalmente, juventud que quera
cambiar el pas y que estaba vida de conocimientos. A esto se suman
un ambiente acadmico y crtico que trascenda las aulas y se instalaba
incluso en el caf de la Facultad, as como los seminarios sobre marxismo
y teoras del aprendizaje (Hilgard, 1948). Tambin influy en la consoli-
dacin del Proyecto el contacto con maestros como Carlos Beyer, Augusto
Fernndez Guardiola, Luis Domenge y Rogelio Daz Guerrero, quienes
introdujeron la psicologa experimental de Thorndike, Ebbinghaus, la
Gestalt y Pavlov (Garrett, 1966); as mismo, la posibilidad de estar en con-
tacto con destacados intelectuales como Carlos Pellicer, Carlos Fuentes,
Alejo Carpentier, Vctor Flores Olea, entre otros. Estas condiciones fueron
el detonante para la bsqueda de una psicologa cientfica esbozada en el
proyecto de reforma al plan de estudios de la carrera de Psicologa, presen-
tado en 1962 al Dr. Ignacio Chvez, rector de la unam.
La oportunidad para desarrollar el proyecto en Xalapa fue circuns-
tancial y tuvo lugar en la inauguracin del Instituto de Psicoanlisis de
la Facultad de Medicina de la unam. El encuentro fortuito entre Vctor
Alcaraz y Rafael Velazco Fernndez plante la posibilidad de construir
una nueva disciplina, en una escuela recin creada, con profesores mejor
formados, trabajando en grupo y mediante el autoaprendizaje. La oportu-
nidad se concret entre 1963 y 1964. Vctor Alcaraz lleg a Xalapa a media-
dos de 1963 por invitacin de Rafael Velazco Fernndez y Emilio Ribes y
Antonio Gago lo hicieron en enero de 1964.
La estructura organizacional de la Facultad de Pedagoga, Filosofa y
Letras de la uv que operaba con el modelo de maestras mixtas fue modi-
ficada en julio de 1964 por el rector Fernando Garca y su director fue
Rafael Velasco Fernndez. En este contexto, los profesores de las diver-
sas carreras agrupadas en la nueva facultad, ahora de Pedagoga, Letras y
Ciencias, impulsaron con la aprobacin de la Junta Acadmica un modelo
[ 92 ]
profesional de licenciaturas y posgrados para enfrentar las limitaciones

del modelo de maestras mixtas. La cohesin acadmica de psiclogos,
fsicos y matemticos propici de inmediato la creacin de un proyecto
acadmico para constituir la Facultad de Ciencias. En 1965, con la apro-
bacin de Fernando Garca Barna, se constituy de hecho la Facultad de
Ciencias en el edificio de Jurez 81, se cre el primer plan de estudios de
la Licenciatura en Psicologa y los primeros laboratorios. A pesar de que
en la Universidad haba grupos resistentes al cambio, entre los que se
encontraban los pedagogos y normalistas que haban extendido su campo
profesional a la psicologa, el cambio se gener en muy poco tiempo por la
persistencia y la concrecin de propuestas y acciones innovadoras de los
miembros del grupo Xalapa.
La consolidacin e internacionalizacin del Proyecto se inici en 1966
con la visita del Dr. O.H. Mower, presidente de la Asociacin Psicolgica
Americana. El Primer Congreso Mexicano de Psicologa organizado en el
mes de marzo de 1967 fue muy importante porque entre otras razones,
signific el reconocimiento de la psicologa como ciencia de la conducta.
En enero de 1971, con el apoyo del Dr. S.W. Bijou, se organiz el Primer
Simposio Internacional en Modificacin de Conducta en Xalapa. Ambos
eventos consolidaron el reconocimiento del grupo Xalapa en la comuni-
dad acadmica, el Congreso a nivel nacional y el Simposio en el mbito
internacional (Gmez Fuentes, 2010). A partir de entonces, la Universidad
Veracruzana invirti el movimiento de atraccin acadmica en psicologa
(Ribes, 2000).
Este movimiento de atraccin se debi entre otros factores a: 1) la
integracin de un grupo de jvenes psiclogos interesados en un pro-
yecto de ciencia en psicologa centrado en la investigacin experimental
y apoyado por un proceso de auto formacin; 2) al diseo y operacin de
un programa de licenciatura y posgrado en habla hispana que desarroll
investigacin experimental y aplicada en Anlisis de la Conducta, inte-
gr la enseanza de la ciencia bsica y su aplicacin al comportamiento,
incluy el laboratorio experimental sobre conducta animal y la prctica
supervisada en centros de servicio, la enseanza individualizada y tutorial
a nivel universitario, la actualizacin peridica de los planes y programas
de estudio y la formacin del personal acadmico en la investigacin; 3)
la incorporacin de docentes de tiempo completo; 4) la creacin de una
biblioteca especializada en psicologa; 5) la difusin del proyecto, sus
[ 93 ]
lneas de investigacin y productos a travs de publicaciones en revistas

de prestigio nacional e internacional y libros en habla hispana, as como
la presentacin de ponencias en eventos nacionales e internacionales; 6)
la organizacin de congresos nacionales e internacionales; 7) la creacin
de sociedades acadmicas y revistas especializadas en psicologa; 8) la
internacionalizacin del proyecto, su reconocimiento como disciplina y
profesin a travs de la visita de destacados cientficos y el intercambio
con otros acadmicos, proceso que influy en otros programas educativos
en Mxico y Latinoamrica (Gmez Fuentes, 2010; Ribes, 2000; 2012). El
grupo Xalapa demostr que una utopa es factible cuando existe un grupo
cohesivo que cultiva intereses institucionales, a partir de la conformacin
de un proyecto especfico, la psicologa como ciencia.
El proyecto Xalapa, en las reflexiones del Dr. Ribes, deja varias ense-
anzas: primero, los proyectos duraderos se configuran en trminos
institucionales: trabajo acadmico de calidad y en equipo, aprendizaje y
creacin del conocimiento genuino y original; segundo, el grupo Xalapa
represent la poca de dominio conceptual y acadmico del conductismo
en Mxico; tercero, la necesidad de crear tradiciones institucionales para
enfrentar el eclecticismo dominante; cuarto, la necesidad de consolidar
los proyectos a partir de estrategias acadmicas e institucionales, con lide-
razgos responsables y compartidos; quinto, privilegiar en los proyectos la
identidad disciplinar y el reconocimiento de las fortalezas y debilidades
de las propuestas de los pares acadmicos; y sexto, buscar la conforma-
cin de proyectos coherentes con una forma de ver la psicologa y que al
mismo tiempo promuevan el aprendizaje permanente de sus miembros.
En conclusin la concepcin del Dr. Emilio Ribes sobre el quehacer uni-
versitario, implica un modelo de universidad innovador, que favorezca el
desarrollo individual y colectivo de sus integrantes en torno a un proyecto
institucional.
Referencias
Bandura, A., & Walters, R.S. (1963). Social learning and personality development.
Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
Berlyne, D.E. (1972). Estructura y funcin del pensamiento. Mxico: Trillas.
Bermdei Gorrochotegui, G. (Coord.). (2001). Sumaria historia de Xalapa. Xalapa,
Veracruz: H. Ayuntamiento de Xalapa.
[ 94 ]
Bijou, S.W., & Ribes, E. (1972a). Modificacin de conducta: problemas y extensiones.

Mxico: Trillas.
Bijou, S.W., & Ribes, E. (1972b). Behavior modification: Issues and extensions. New
York: Academic Press.
Cumming, W.W., & Berryman, R. (1965). The complex discriminated operant:
Studies of matching to sample and related problems. En E. I. Mostofsky (Ed.),
Stimulus generalization (pp. 284-330). Stanford: Stanford University Press.
Direccin General de Estadstica, Secretara de Industria y Comercio (1964). VIII
Censo general de poblacin-1960. Tomo I. Estado de Veracruz. Mxico D.F.
Fenichel, O. (1966). Teora psicoanaltica de la neurosis (Reimpresin). Mxico: Pai-
dos.
Ferguson, R., & Meland, L.E. (1996). Percepcin: Estudio del desarrollo cognitivo.
Mxico: Editorial Trillas.
Ferster, C.B, & Skinner, B.F. (1957). Schedules of reinforcement. Englewood Cliffs,
Nueva Jersey: Prentice Hall.
Forgus, R.H. (1966). Perception: the basic process in cognitive development. New
York: McGraw-Hill.
Garrett, E. H. (1966). Las grandes realizaciones de la psicologa experimental. (Ter-
cera Edicin). Mxico: Fondo de Cultura.
Gmez Fuentes, A.D. (2010). Un proyecto acadmico duradero, es un sistema
organizacional en evolucin permanente. IPyE: Psicologa y Educacin, 4 (7),
59-68.
Guerrero, L.J. (1952). Psicologa. Buenos Aires: Editorial Lozada,
Guevara Huerta, R. (2013, Abril 26). Semblanza histrica. Recuperado el 22 de
julio de 2013 de http://www.uv.mx/universidad/info/semblanza.html
Hall, C.S., & Lindzey, G. (1957). Theories of personality. New York: Wiley.
Hilgard, E. R. (1948). Theories of learning. The century psychology series. East
Norwalk, CT, US: Appleton-Century-Crofts.
Honig, W.K. (1966). Operant behavior. Areas of research and applications. Nueva
York: Meredith Corporation.
Kantor, J.R. (1936). Objective psychology of grammar. Bloomington, Ind.: Indiana
University.
Kantor, J.R. (1945-1950). Psychology and logic. Bloomington, Ind.: Principia Press.
Millenson, J.R. (1967). Principios de anlisis conductual. (Traduccin al Castellano,
1974). Mxico: Trillas.
Mowrer, O.H. (1960). Learning theory and behavior. New York: Wiley Language.
Osgood, C.E. 1956). Method and theory in experimental psychology. Oxford: Oxford
University Press.
Reidi Martnez, L., & Echeveste Garca, M.L. (2004). La Facultad de Psicologa de
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Treinta aos a la vanguardia.
Mxico: unam, Facultad de Psicologa.
Ribes, E. (1972). Tcnicas de modificacin de conducta. Su aplicacin al retardo en el
desarrollo. Mxico: Trillas.
[ 95 ]
Ribes, E. (2000). La psicologa en Xalapa: Crnica de sus inicios (1963-1971). Inte-

gracin. Educacin y Desarrollo, 14, 1-13.
Ribes, E. (2006). El Centro de Estudios en Comportamiento de la Universidad de
Guadalajara: Antecedentes y Desarrollo Histrico. En ceic, xv Aniversario.
Memorias: 1991-2006. Guadalajara, Jalisco: Universidad de Guadalajara.
Ribes, E. (2010). Remembranzas y reflexiones autobiogrficas. Revista de Historia
de la Psicologa, 31(1), 31-50.
Ribes, E. (2012). Behaviorism in Mexico: a historical chronicle. International Jour-
nal of Historical Psychology, 4(2), 1-18.
Ribes, E., y Lpez, F. (1985). Teora de la conducta. Un anlisis de campo y param-
trico. Mxico: Trillas.
Ryle, G. (1972). The Concept of mind. Chicago: The University of Chicago Press.
Santacreu, J. (1996). Entrevista a Emilio Ribes, un amante de la psicologa. Pape-
les del Psiclogo, 66. Recuperado el 21 de noviembre del 2013 de http://www.
papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1096
Schoenfeld, W.N. (1969). J.R. Kantors Objective Psychology of Grammar and
Psychology and Logic: A retrospective appreciation. Journal of the Experimen-
tal Analysis of Behavior, 12(2), 329-347.
Schoenfeld, W.N., & Cole, B.K. (1972). Stimulus schedules: the t- systems. New
York: Harper & Row Publishers.
Skinner, B.F. (1938). Behavior of organisms. An experimental analysis. Nueva York:
Appleton-Century Company.
Skinner, B.F. (1957). Verbal Behavior. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice
Hall.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico. (2013). Antecedentes de la Facultad de
Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Recuperado el 21
de junio del 2013 de http://www.psicologia.unam.mx/pagina/es/32/antece-
dentes
Universidad Veracruzana, Universidad Autnoma de San Luis Potos, & Univer-
sidad Nacional Autnoma de Mxico. (1974). Aportaciones al Anlisis de la
Conducta. Memorias del Primer Congreso Mexicano. Mxico: Editorial Trillas.
Universidad Veracruzana. (1996, Diciembre 28). Ley Orgnica de la Universidad
Veracruzana. Xalapa, Veracruz: Gaceta Oficial.
Young, R.K., & Veldman, D.J. (1968). Introduccin a la estadstica aplicada a las
Ciencias de la Conducta. Mxico: Trillas.
[ 96 ]
Apndices
Reproduccin del plan de estudios 1963-1964
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Facultad de Pedagoga, Letras y Ciencias
1963-1964
En la Seccin de Psicopedagoga de la Facultad de Pedagoga, Letras y

Ciencias de la Universidad Veracruzana, se ofrecen distintos cursos sobre
psicologa, agrupados en el currculum que constituye la maestra o el
ttulo profesional en esta especialidad.
La finalidad que se persigue mediante los cursos ofrecidos es la de
preparar maestros para la Enseanza Media, y sentar las bases para futu-
ros trabajos de investigacin.
La preparacin obtenida al nivel de maestro en psicologa, si bien per-
mite dedicarse a la docencia dentro de los lmites de la Enseanza Media,
no asegura la disposicin para trabajos clnicos, de orientacin profesio-
nal, o experimentales. Sin embargo el graduado con la Maestra tiene la
oportunidad de continuar sus estudios si lo desea, en otras universidades.
Por otra parte, se estudia ya la posibilidad de que la propia Universidad
[ 97 ]
Apndices
Veracruzana ofrezca estudios complementarios para otorgar el ttulo de

Psiclogo Profesional.
Las materias propiamente psicolgicas se cursan despus de haber
acreditado las que abajo se sealan y que componen el primer ao gene-
ral, comn a las carreras de Filosofa, Psicologa, Pedagoga, Historia y
Letras.
Materias Semestres
1. Introduccin a la filosofa 2
2. Espaol superior y teora literaria 2
3. Introduccin a la historia 2
4. Teora pedaggica 1
5. Latn intensivo 2
6. Psicologa general 2
7. Sociologa 1
Total 12
Terminado este primer ao general el estudiante pude optar por Psicolo-

ga como carrera principal o como carrera secundaria.
Como carrera principal consta de los siguientes crditos:
Materias Semestres
1. Seminarios 4
2. Cursos monogrficos 3
3. Materias generales 16
4. Didctica de la psicologa 1
Total 24
Distribuidos como sigue:
2 ao Semestres
8. Anatoma y fisiologa del sistema nervioso (con prctica de laboratorio) 2
9. Historia de la psicologa 2
10. Metodologa estadstica (con prctica) 2
11. Psicologa del desarrollo 2
3er. ao Semestres
12. Psicologa experimental (con prctica) 2
13. Psicometra (con prctica) 2
14. Psicologa del aprendizaje 2
15. Seminario de investigacin 2
[ 98 ]
Apndices
4. Ao Semestres
16. Teora de la personalidad (curso monogrfico) 1
17. Psicologa de lo anormal y la patolgica 2
18. Seminario de higiene mental 1
19. Tcnicas de la evaluacin psicolgica (curso monogrfico) 2
20. Seminario de tesis 1
21. Didctica de la psicologa 1
Para quienes elijan Psicologa como carrera secundaria, se dan las siguien-
tes materias (12 crditos).
Materias Semestres
9. Historia de la psicologa 2
11. Psicologa del desarrollo 2
12. Psicologa experimental 2
13. Psicometra 1
14. Psicologa del aprendizaje 2
15. Seminario de investigacin 1
16. Teoras de la personalidad 1
18. Seminario de higiene mental 1
[ 99 ]
Apndices
Facultad de ciencias
Departamento de Psicologa
Jurez 81, Apdo. Postal 2070
Xalapa, Ver.
PLAN DE ESTUDIOS DE PSICOLOGIA

1965-1966
(Grado Profesional de Psiclogo)
Ao Introductorio
1. Psicologa general (3)

2. Anatoma y fisiologa del sistema nervioso (con prctica) (5)
3. Metodologa general (2)
4. Lgica (2)
5. Introduccin a la matemtica moderna (2)
6. Mtodos estadsticos (con prctica) (3)
2 Ao
7. Sociologa (2)
8. Neurofisiologa (con prctica) (3)
9. Psicologa de la motivacin (3)
10. Psicologa de los procesos cognoscitivos (5)
11. Psicologa del aprendizaje (con prctica) (3)
12. Psicologa del desarrollo (3)
[ 100 ]
Apndices
3er. Ao
13. Psicologa del pensamiento y lenguaje (3)

14. Psicologa comparada (2)
15. Teora de la personalidad (3)
16. Psicometra (con prctica) (2)
17. Endocrinologa (2)
18a. Introduccin a la psicologa anormal y patolgica (3)
18b. Estadstica superior (2)
4 Ao
19. Psicologa social (3)

20. Historia de la psicologa (2)
21. Psicologa anormal y patolgica (3)
22. Teora del conocimiento (2)
23. Seminario de psicologa experimental (2)
24. Tcnica de la evaluacin psicolgica I (con prctica) (2)
5 ao
25. Teora de la psicoterapia (3)

26. Tcnica de la evaluacin psicolgica II (con prctica) (3)
27. Seminario de psicologa clnica (2)
28. Seminario de psicologa industrial (2)
29. Seminario de orientacin vocacional y profesional (2)
30a. Seminario de higiene mental (1 Semestre) (2)
30b. Filosofa de la ciencia psicolgica (1 semestre) (2)
Tras haber cursado 36 crditos semestrales, se le extender al estudiante

que as lo solicite, un certificado que lo capacitar para la enseanza al
nivel medio.
Para obtener el grado de Maestro en Psicologa, deber cursar un
semestre de Teora Pedaggica y seguir durante un ao una prctica
docente dirigida por uno de los catedrticos de la carrera.
[ 101 ]
Apndices
Antes de inscribirse al segundo ao de la carrera, ser requisito indis-

pensable que el alumno presente un examen de traduccin de textos de la
especialidad redactados en lengua inglesa.
[ 102 ]
Apndices
Reproduccin del plan de estudios de 1969
Facultad de Ciencias
Xalapa, Ver.
PLAN DE ESTUDIOS DE PSICOLOGIA 1969
Primer ao
1er. Semestre
Psicologa general. 4 hrs. semanales (50 hrs.)

Matemticas. 6 hrs. semanales (72 hrs.)
Metodologa general. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
Anatoma del sistema nervioso. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
2do. Semestre

Estadstica. 6 hrs. semanales (72 hrs.)
Fisiologa del sistema nervioso. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
Desarrollo. 6 hrs. semanales (72 hrs.)
[ 103 ]
Apndices
Segundo ao
1er. Semestre
Aprendizaje. 8 hrs. semanales (100 hrs.)

Percepcin. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
Personalidad. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
Psicometra. 6 hrs. semanales (72 hrs.)
2 Semestre
Pensamiento y lenguaje. 6 hrs. semanales (72 hrs.)

Psicologa social. 6 hrs. semanales (72 hrs.)
Motivacin. 4 hrs. semanales (50 hrs.)
Patologa. 5 hrs. semanales (60 hrs.)
Terceros y Cuartos aos
PSICOLOGA INDUSTRIAL
3. Ao
Estadstica II. 3hrs. semanales (72 hrs.)

Anlisis de puestos. 3 hrs. semanales (72 hrs.)
Seleccin de personal. 3 hrs. semanales (72 hrs)
Capacitacin de personal. 3 hrs. semanales (72 hrs.)
4. Ao
Investigacin de mercados. 3 hrs. semanales (72 hrs.)

Motivacin en el trabajo. 3 hrs. semanales (72 hrs.)
Publicidad y propaganda. 3 hrs. semanales (72 hrs.)
Optativa. Mtodos operantes en la industria. 3 hrs. semanales (72 hrs.)
[ 104 ]
Apndices
PSICOLOGA EDUCATIVA Y CLNICA
3. Ao
Modificacin de conducta I. 3 hrs. semanales (72 hrs.)

Tcnicas de evaluacin en modificacin de conducta. 3 hrs. semanales (36
hrs.)
Enseanza programada. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
4. Ao
Modificacin de conducta II. 3 hrs. semanales (72 hrs.)

Diseo experimental. Optativa. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
Tratamiento de problemas educativos. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
Todos los cursos de 3. Y 4. Tendrn un crdito de Laboratorio adicional
al crdito terico.
[ 105 ]
Apndices
Facultad de Ciencias
Xalapa, Ver.
PLAN DE ESTUDIOS DE PSICOLOGA 1970/1971/1971

Matemticas. 6 hrs. semanales (72 hrs.)
Metodologa. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
Anatoma del sistema nervioso. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
Estadstica. 6 hrs. semanales (72 hrs.)
Fisiologa del sistema nervioso. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
Desarrollo. 6 hrs. semanales (72 hrs.)
Aprendizaje. 8 hrs. semanales (100 hrs.)
Percepcin. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
Personalidad. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
Psicometra. 6 hrs. semanales (72 hrs.)
Pensamiento y lenguaje. 6 hrs. semanales (72 hrs.)
Psicologa social. 6 hrs. semanales (72 hrs.)
Motivacin. 4 hrs. semanales (50 hrs.)
Patologa. 5 hrs. semanales (60 hrs.)
Psicologa clnica
Modificacin de conducta I. 6 hrs. semanales (72 hrs)

hrs.)
[ 106 ]
Apndices
Enseanza programada. 3 hrs. semanales (36 hrs,)

Diseo experimental (OPTATIVA). 3hrs. semanales (36 hrs.)
Educacin especial. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
Psicologa educativa
Modificacin de conducta I. 6 hrs. semanales (72 hrs.)

hrs.)
Tecnologa de la enseanza. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
Elaboracin de instrumentos en evaluacin educativa.3 hrs. semanales
(36 hrs)
Diseo experimental (obligatoria). 3 hrs. semanales (36 hrs.)
Educacin especial. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
Psicologa industrial
Diseo experimental. 3 hrs. semanales (36 hrs.)

Anlisis y medicin del trabajo. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
Mtodos operantes en la industria. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
Anlisis de mercados. 3 hrs. semanales (36 hrs.)
Ingeniera humana. 3 hrs. semanales (36 hrs)
Seleccin y clasificacin de personal. 3 hrs. semanales (36 hrs)
Todos los cursos de 3. Y 4. Tendrn un crdito de Laboratorio adicional

al crdito terico.
Los cursos optativos que se ofrezcan por Profesores huspedes, ser-
virn para acreditar horas de trabajo de laboratorio, a criterio del asesor
respectivo.
[ 107 ]
El proyecto institucional
en la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico:
La Facultad de Psicologa 1971-1975
Carlos Ibez Bernal1

Universidad Veracruzana-ceicah
Introduccin
L a historia de la psicologa en Mxico, su origen, desarrollo y con-

solidacin como profesin y ciencia no puede trazarse al margen
del papel jugado por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(unam) a lo largo del siglo pasado. De acuerdo con Lara (1983), fue en
1938 cuando comenz a impartirse la disciplina de Psicologa como una
seccin independiente en la Facultad de Filosofa y Letras, pero no fue
sino hasta el 27 de febrero de 1973 cuando se constituy como una facul-
tad propia. En el lapso de esos 35 aos, es importante resaltar especial-
mente la participacin de los grupos de individuos que formaron parte de
la Institucin y cuyo desempeo determin que la psicologa mexicana
1. Deseo expresar mi agradecimiento a la Dra. Mara Amelia Reyes y a la Mtra. Claudia Patricia
Fernndez por su colaboracin voluntaria y desinteresada en la transcripcin de esta entrevista.
[ 109 ]
Carlos Ibez Bernal
alcanzara una identidad y orientacin propia e independiente de aquellas

disciplinas y edificios que la albergaron originalmente. En esta introduc-
cin se describen brevemente los acontecimientos que nos parecen ms
significativos a modo de contextualizar lo que Emilio Ribes, principal pro-
tagonista de este libro y motor indudable de estos cambios, nos platica en
la entrevista que se presenta despus.
En las narraciones que Lara Tapia (1983, 1993) hace sobre los antece-
dentes de la Facultad de Psicologa en la unam, menciona que la carrera
de Psicologa era inicialmente impartida en el Colegio de Psicologa de la
Facultad de Filosofa y Letras principalmente por mdicos, filsofos, peda-
gogos y abogados, los que enseaban una psicologa heterognea sin una
clara orientacin cientfica. En los aos 50, en el Colegio dominaba una
psicologa enfocada desde el psicoanlisis con dos tendencias cultivadas
por grupos antagnicos, uno ortodoxo y otro frommiano. Un tercer
enfoque menos sobresaliente estaba encabezado por pedagogos y fil-
sofos de corte tomista, como lo describe Emilio Ribes en su entrevista
con Morales Calatayud (2001). En ese entonces el perfil del psiclogo era
eminentemente profesional, vinculado principalmente al terreno clnico
como apoyo tcnico de los mdicos psiquiatras.
Podra decirse que en la unam el cambio de la psicologa hacia un
enfoque cientfico inicia alrededor de 1960, una vez que fue aprobado un
nuevo plan de estudios que otorgaba ttulo profesional y opciones a grados
acadmicos superiores de Maestro y Doctor en Psicologa. Con este logro,
que de alguna manera cumpla con las metas trazadas en el Primer Con-
greso Latinoamericano de Estudiantes de Psicologa celebrado en Mxico
en junio de 1957, se form un nuevo grupo de acadmicos integrado por
psiclogos que tuvieron una participacin ms activa en la toma de deci-
siones del Colegio. Comenz entonces un amplio programa de visitas a
universidades de los Estados Unidos de Amrica, propiciado por el Dr.
Rogelio Daz Guerrero y el Dr. Wayne Holtzman de la Universidad de
Texas, con el consecuente desarrollo de las concepciones experimentales.
Esto tuvo como consecuencia el rompimiento de las tendencias psicoa-
nalticas predominantes y la psicologa experimental se erigi como su
anttesis. Segn Lara Tapia, esta psicologa, ya constituida en departa-
mento dentro del Colegio de Psicologa de la Facultad de Filosofa y Letras,
contribuy a que se generaran las opciones profesionales no clnicas de
educativa, industrial o del trabajo, social, psicofisiologa y la del Anli-
[ 110 ]
El proyecto institucional en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico: La Facultad de Psicologa 1971-1975
sis Experimental de la Conducta, esta ltima afincada desde 1966 en el

Departamento de Psicologa Experimental y Metodologa.
La tendencia cientfica de la psicologa no se hubiera afianzado si
no hubieran coincidido a principios de los aos 60 jvenes estudiantes
inquietos e interesados en los asuntos relacionados con la psicologa expe-
rimental, quienes a partir de organizarse en grupos polticos o acadmicos
le imprimieron gran impulso, bajo el auspicio de Rogelio Daz Guerrero,
Ral Hernndez Pen y Alberto Cuevas Novelo (Mercado, 1993). En par-
ticular, el grupo Galileo Galilei, liderado por Jos Antonio Gago Huguet y
Vctor Manuel Alcaraz Romero, y donde participaron activamente Serafn
Mercado y Emilio Ribes entre otros, sent las bases que impulsaron el
desarrollo de la psicologa cientfica que perme en muchas universida-
des mexicanas. Entre sus principales acciones destaca la formulacin de
un nuevo plan de estudios para la carrera de Psicologa, con la propuesta
de fundar un instituto de psicologa que promoviera la investigacin y el
posgrado (Morales, 2001). Este plan de estudios recoga elementos fun-
damentales de los programas de grandes universidades norteamericanas,
como Yale, Stanford y Harvard; sin embargo, dicha propuesta no prosper
por carecer del personal que pudiera impartirlo. El grupo, entonces, asu-
mi la responsabilidad de formarse a s mismo a la vez que se plante
un proyecto para estudiar en el extranjero (Morales, 2001). Mientras este
proyecto cristalizaba, los miembros del grupo se hicieron de libros que
estudiaban y discutan entre ellos por su cuenta.
En 1963 Vctor Alcaraz fue invitado a Xalapa por el Dr. Rafael Velasco
Fernndez para impartir cursos de psicologa en el Departamento de
Pedagoga del Colegio de Pedagoga, Ciencias y Letras de la Universidad
Veracruzana, lo que motiv el traslado de algunos miembros del grupo
Galileo Galilei a esa ciudad. Despus de Vctor Alcaraz, el primero en lle-
gar fue Emilio Ribes, quien, es interesante hacer notar, contaba con 19
aos y estaba egresando ya de la carrera, lo cual no es comn, por lo que
lo consideraban el nio prodigio del grupo. Despus llegaran Serafn
Mercado quien era el nico titulado, Florente Lpez, Javier Aguilar,
Gustavo Fernndez, Francisco Montes, Arturo Bouzas y Jos Huerta (Mer-
[ 111 ]
Carlos Ibez Bernal
cado 1983)2. Ya se ha detallado esta migracin de estudiantes de la unam

hacia Xalapa en el captulo que precede a ste, por lo que no se abundar
ms en ello. Slo baste subrayar la fundamental importancia que estos
acontecimientos implicaron para el desarrollo de la psicologa cientfica
en Mxico, que se reflej en los planes de estudio de la carrera de Psico-
loga en la unam y cobr aun ms fuerza cuando miembros del grupo
Xalapa fueron regresando a ella a finales de los aos 60 y principios de
los 70.
Paralelamente a lo que suceda en Xalapa, en el Colegio de Psicologa
de la unam se sigui luchando por desprenderse de la Facultad de Filosofa
y Letras, principalmente debido al meterico incremento de su matrcula.
En 1966 se realiz un paro donde participaron activamente los psiclogos
en la exigencia de cambios acadmicos, entre los que se pugnaba por labo-
ratorios didcticos y de investigacin y cambios en la estructura curricular
que permitiera una eficiente profesionalizacin; esto llev naturalmente a
una importante reforma en el Colegio (Lara, 1983). Se formul un nuevo
y ambicioso plan de estudios que entr en vigor en 1967. En algunas rela-
toras se dice que este plan de estudios era similar al de 1965 de la Univer-
sidad Veracruzana (Ribes, 2012). Dicho plan de estudios slo dur 4 aos
por falta de planificacin de recursos humanos y porque fue difcil para el
estudiantado, generando muchas molestias (Cabrer, Herrera, Rodrguez,
& Daz, 1983). En este ao se comenz a trabajar en la formulacin de un
nuevo plan de estudios que entr en vigor hasta 1971 con una gran
comisin caracterizada, segn Lara Tapia (1983), por su heterogeneidad,
que unific en un esfuerzo conjunto a los psiclogos ortodoxos, frommia-
nos, y experimentalistas hacia las autoridades de la Facultad de Filosofa
y Letras.
Tambin en 1966 se dio un importante cambio en la administracin
del Colegio de Psicologa, quedando como coordinador el Dr. Santiago
Ramrez y Jorge Llanes como Secretario General. Se modific la estructura
2. Segn Ribes (comunicacin personal), las estancias de los miembros mencionados fueron de
diferente duracin: Serafn Mercado, de febrero 1965 a septiembre de 1967; Gustavo Fernndez,
de septiembre 1965 a septiembre de 1968; Francisco Montes y Arturo Bouzas, principios de 1967
a septiembre de 1969; Florente Lpez, de febrero de 1965 a febrero de 1972; Javier Aguilar, de
septiembre de 1965 a septiembre de 1970; Jos Huerta, de septiembre de 1968 a septiembre de
1970; Vctor Alcaraz, de mayo de 1963 a febrero de 1970; Emilio Ribes, de enero de 1964 a agosto
de 1971.
[ 112 ]
organizacional del Colegio establecindose los departamentos de Psicolo-

ga Clnica, Psicologa Social, Bases Biolgicas y Psicologa Experimental,
este ltimo a cargo de Rogelio Daz Guerrero. Relata Lara Tapia (1983) que
en esta etapa previa a la creacin de la Facultad de Psicologa se fortalecie-
ron las orientaciones cientficas de la carrera auspiciadas por varios maes-
tros y doctores llegados del extranjero. Se fundaron bajo esta perspectiva
psicolgica los laboratorios de los nueve planteles de la Escuela Nacional
Preparatoria en donde participaron como preparadores de los maestros de
prcticas Juan Jos Snchez Sosa, Hctor Ayala, Jess Figueroa y Gabriel
Vzquez, entre otros (Lara, 1993). Hay tambin un importante incremento
de la comunicacin con psiclogos de otras universidades, principalmente
con el grupo de Xalapa que serva como modelo de independencia aca-
dmica. En este intercambio en 1967 la unam participa en el I Congreso
Mexicano de Psicologa, patrocinado por la Sociedad Mexicana de Psicolo-
ga a cargo de Rogelio Daz Guerrero y organizado por el grupo Xalapa,
realizado en el Teatro del Estado de esta misma ciudad.
En 1968 el Colegio de Psicologa se muda provisionalmente a las ins-
talaciones que deja la antigua Escuela de Comercio. Es el ao del gran
movimiento estudiantil que trastorn la vida acadmica de la unam y que
tuvo como consecuencia la represin militar sufrida en la noche del 2 de
octubre en Tlaltelolco. Es una etapa en la que se exacerban las posiciones
polticas de todo tipo, en la que la participacin estudiantil ocurre en todas
las esferas de la institucin universitaria. No es excepcin a esta agitacin
e inquietud estudiantil la vida acadmica en el Colegio de Psicologa de la
unam. Se formaban los llamados grupos piloto que, a iniciativa propia y
previa negociacin con el jefe del Departamento de Psicologa Experimen-
tal Luis Lara Tapia, llevaban materias paralelas al plan de estudios ofi-
cial para profundizar en el conocimiento de la psicologa cientfica, espe-
cialmente en el Anlisis Experimental de la Conducta. Estos grupos son
importantes ya que muchos de sus miembros ocuparon posteriormente
plazas como profesores formadores de generaciones subsecuentes en la
orientacin cientfica de la psicologa, por lo que se har un breve parnte-
sis en la crnica de los antecedentes de la Facultad de Psicologa para men-
cionarlos. Uno de los primeros se denomin el Grupo psi con miembros
pertenecientes a la generacin del 67, entre los que se encontraban Carlos
Fernndez Gaos, Silvia Macotela, Laura Hernndez, Roberto Alvarado y
Jess Nieto. Tambin se form otro grupo piloto con estudiantes de la
[ 113 ]
Carlos Ibez Bernal
generacin del 68, el Pigeon Staff, entre los que se encontraban Francisco
Cabrer, Roberto Barocio y Jorge Martnez Stack (Hernndez, 2012). Poste-
riormente, en 1971, hubo otro grupo piloto interesado en la modificacin
de la conducta y el desarrollo conductual, entre cuyos miembros se encon-
traban Vicente Garca, Efrn y Enriqueta Galvn, Guadalupe Hernndez,
Adrin Aguirre, Javier Nieto, Astrid Posadas, Norma Larrazolo, Lamberto
Villanueva y Silvia Gomar (Garca & Galvn, 1993). Este grupo piloto fue
el que tuvo la oportunidad de trabajar bajo la coordinacin de los profeso-
res recin llegados de Xalapa, Emilio Ribes y Gustavo Fernndez (Nieto,
2012).
Regresando a la crnica de los antecedentes, a mediados de 1969 San-
tiago Ramrez renuncia voluntariamente a la coordinacin del Colegio
de Psicologa, lo que implic nuevos cambios en su administracin. El
Dr. Jos Cueli Garca fue nombrado coordinador del Colegio y Luis Lara
Tapia qued como consejero universitario propietario a partir de 1970.
De acuerdo con Cueli (1983), el Colegio en esa poca se encontraba divi-
dido entre psicoanalistas y experimentales que luchaban entre s por su
hegemona; entre estos ltimos el conductismo tomaba fuerza. Lara Tapia
haba fundado, desde el periodo anterior, la Maestra en Anlisis Experi-
mental de la Conducta (Lara, 1983) y el regreso de profesores de Xalapa
terminaron por reforzar de manera significativa los cuadros docentes del
Departamento de Psicologa Experimental a su cargo. As mismo, en ese
periodo se crearon la Maestra en Psicologa General Experimental, la
Maestra en Psicofisiologa, en Psicologa Educativa y Psicologa del Tra-
bajo3. Otro logro muy importante en 1970 fue la formalizacin del nuevo
plan de estudios de licenciatura, el que entr en vigor en 1971, con 30
materias bsicas y 5 subespecialidades para cursar otras 15 materias, ade-
ms de la implantacin del programa de licenciatura en el Sistema de Uni-
versidad Abierta, en el que participaron inicialmente Carlos Fernndez
Gaos, Jess Nieto y Roberto Alvarado (Lara, 1983).
Este es entonces el contexto histrico del Colegio de Psicologa de la
Facultad de Filosofa y Letras de la unam, al momento en el que inicia lo
que Emilio Ribes relata en la entrevista que se transcribe a continuacin.
3. Desde 1999, todas las maestras mencionadas aqu y las de posterior creacin fueron integradas
en un solo programa denominado Maestra en Psicologa Profesional y los programas de
doctorado en el llamado Doctorado en Psicologa.
[ 114 ]
Entrevista
Pregunta (P). Platcanos Emilio, cmo fue la transicin entre Xalapa y el proyecto en
la unam en esa poca?
Respuesta (R). En la unam son cuatro proyectos bajo un solo nombre. Est el pro-
yecto inicial mientras el Colegio de Psicologa se volva Facultad, que consis-
ti en la creacin de los grupos piloto en la Licenciatura; despus, la creacin
del posgrado en Anlisis Experimental de la Conducta en Coyoacn; sigui la
licenciatura de Iztacala; y, finalmente, el posgrado y la creacin de la Unidad
de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias de la Salud y la Educacin
(uiicse), en la que por primera vez la psicologa form parte de un centro
de investigaciones, aunque ste no fuera exclusivamente de psicologa. Fue-
ron cuatro proyectos bajo un mismo nombre, que representaron momentos
diferentes. La primera parte del proyecto fue poco estructurada, por la forma
en que me incorpor de manera imprevista a la unam. Dada la corrupcin
universitaria que primaba en Xalapa en ese entonces, decid incorporarme a
una universidad privada. Aunque no haba firmado el contrato, ya estaba un
compromiso para contratarme a la Universidad de Las Amricas en Cholula,
cuyo director era Rafael Nez, quien haba sido mi maestro. Ello represen-
taba vivir en provincia, en una ciudad grande como Puebla, agradable, cerca
de Mxico y de Veracruz, tratando con estudiantes de altos ingresos que no
estaran preguntndose si era marxista, conductista, o si era agente del impe-
rialismo, posibilidades contradictorias que se plantean en las universidades
pblicas. Tampoco iba a tener responsabilidades administrativas pero fuera
de mis planes, intervino el factor Luis Lara Tapia en mi vida. Luis Lara haba
quedado muy impresionado del trabajo realizado en Xalapa a partir del I Con-
greso Mexicano de Psicologa y estaba convencido de que mi incorporacin
a la unam iba a tener mayor trascendencia que si permaneca en provincia.
P. Eso fue en 1971?

R. S, dej Xalapa en agosto de 1971, cuando entr como rector Rafael Velasco.
Cuando llegu a la unam, Psicologa estaba en la etapa de transicin para
convertirse en una facultad independiente, mientras segua siendo un cole-
gio de la Facultad de Filosofa y Letras. Dicho trnsito jurdico administrativo
tom tres aos y se inici con Agustn Barros Sierra y termin con Pablo
Gonzlez Casanova. La razones de la independencia eran varias pero las
principales eran que, por una parte, Psicologa concentraba el cincuenta por
ciento de la poblacin de la Facultad y por consiguiente copaba muchos de los
espacios previstos para otras carreras; y, por otra parte, que la psicologa era
una carrera con vocacin experimental y aplicada cuyo perfil no corresponda
con las dems disciplinas de la Facultad de Filosofa y Letras.
[ 115 ]
Carlos Ibez Bernal
En esa poca el Colegio de Psicologa se ubicaba en el antiguo edificio

de la Facultad de Economa, a la cual pertenece nuevamente. Era una etapa
de transicin donde muchos profesores no tenamos cubculos ni tampoco
haba propiamente laboratorios. El coordinador de Psicologa era Jos Cueli
y la secretaria era Mara Luisa Morales, que representaban a los dos grupos
mayoritarios de acadmicos, por una parte los vinculados al psicoanlisis y
a la clnica, y por el otro los vinculados a la psicologa experimental y la psi-
cologa social. El Colegio estaba dividido en departamentos y uno de ellos
era el Departamento de Psicologa Experimental a cargo de Luis Lara, quien
adems era el consejero universitario por la Facultad de Filosofa y Letras. Su
cercana con Ricardo Guerra, quien era director de la Facultad de Filosofa
y Letras le dio a Luis Lara la capacidad de maniobra para iniciar cambios
importantes en el proceso de transicin, a pesar de no ser el coordinador.
Mi incorporacin al Colegio de Psicologa fue con un bajo perfil porque mi
ingreso a Psicologa haba sido cuestionado por los ex-conductistas de Xalapa
que ya se encontraban en la unam, quienes haban dirigido un escrito for-
mal a Ricardo Guerra para que no fuera contratado. Obviamente no tuvieron
xito, pero en el proceso de transicin, di un curso en la Maestra de Psicolo-
ga Educativa y se me asign en licenciatura un grupo piloto, entre los que se
encontraban Vicente Garca, Enriqueta Galvn, Silvia Gomar y otros ms. Ese
grupo curs el ltimo ao de su carrera totalmente conmigo como profesor,
dado que mi participacin en la Maestra en Anlisis Experimental de la Con-
ducta no habra sido bien vista. Como medida salomnica, se cre un grupo
piloto adicional a cargo de Gustavo Fernndez.
El grupo piloto funcionaba como un programa tutoral en el que las con-
ferencias eran escasas, se realizaban seminarios permanentes, en este caso
de condicionamiento operante y de modificacin de conducta, y se estable-
cieron dos proyectos de investigacin. El primer proyecto trat de imitacin
generalizada y como resultado de l, se realizaron ms de 20 tesis de licencia-
tura, algo indito en la carrera con estudiantes de licenciatura gradundose
con tesis experimentales en uno de los temas de frontera en esa poca.
El segundo proyecto se desarroll en la guardera anexa a un centro de
salud a cargo del Dr. Lino Carvajal y David Fragoso, que estaba ubicado cerca
del cuartel de guardias presidenciales de la Residencia Oficial de Los Pinos.
En dicho centro se estableci un proyecto de desarrollo psicolgico con los
nios preescolares y se realizaron estudios sobre adquisicin de lenguaje,
conducta aritmtica y lectura, todo ello publicado. Estos estudios tambin
fueron utilizados para las tesis recepcionales de algunos estudiantes.
En el ao 73, se aprob la creacin de la Facultad y Luis Lara fue nom-
brado su primer director. En ese momento Luis Lara me pidi que me hiciera
cargo del programa de Anlisis Experimental de la Conducta y que definiera
criterios y condiciones para hacerlo. Mi primera condicin fue que renuncia-
ran todos los profesores adscritos a la Maestra en ese momento, entre los
[ 116 ]
que se encontraba el propio Luis Lara y a partir de dicha medida integr una
planta acadmica formada por Florente Lpez quien se haba reincorporado
un ao antes a la unam, Vctor Colotla y Vctor Alcaraz, quienes reciente-
mente haban concluido su doctorado en Canad y Francia respectivamente.
Vctor Alcaraz posteriormente se traslad al programa de Psicobiologa de la
propia facultad. Adems se incorporaron al programa Pere Juli, Eli Rayek,
Arturo Bouzas, Jaime Hermann, Joao Claudio Todorov en ao sabtico, Tom
Garrett y Tom Lovitt, tambin en ao sabtico. Esta planta acadmica convir-
ti al programa de Coyoacn, donde estaba ubicado, en un programa de lite
de la Facultad. Paralelamente en ese mismo ao, gestion que se contratara
a los profesores que todava permanecan en Xalapa y de este modo Roberto
Alvarado, Carlos Fernndez Gaos, Jess Nieto y Paulo Speller se encargaron
del diseo de Universidad Abierta, y Jorge Peralta del programa de Especiali-
zacin en Desarrollo Infantil, que despus continu Vicente Garca.
Coyoacn, 1972. De izquierda a derecha, fila inferior: Efrn Galvn, Guadalupe Hernndez, Mara Euge-
nia Dorantes?, Lamberto Villanueva, Emilio Ribes, Silvia Snchez, Mara Luisa Morales, Luis Lara Tapia.
Fila superior, de derecha a izquierda: Ignacio Castro, Vicente Garca, Leticia Rivas, Enriqueta Galvn,
Silvia Gomar, Cristina Magalln.
P. En el 73 tambin hubo un cambio en el plan curricular de la Licenciatura en

Psicologa en la unam?
R. No estoy totalmente seguro4, pero creo que cuando menos cambiaron los pro-
gramas de posgrado. En 1973 se aprob el nuevo plan de Maestra en Anlisis
Experimental de la Conducta y en 1974 propuse el programa doctoral en la
4. El plan de estudios de la Licenciatura en Psicologa entr en vigor en 1971 y no se modific

de manera importante hasta 2008, en el perodo en que fue directora de la Facultad la Dra.
Lucy Reidl Martnez. El actual plan de estudios de la carrera tiene un enfoque eminentemente
[ 117 ]
Carlos Ibez Bernal
especialidad que se inici en 1976. En 1974 igualmente se abri el programa

de Universidad Abierta, que aun cuando mantena el plan de estudios de
1971 de la licenciatura, lo organizaba de manera totalmente innovadora, con
base en el sistema de instruccin personalizada. El edificio nuevo de la Facul-
tad se entreg en 1973, aproximadamente un ao y medio despus de que el
antiguo rector Pablo Gonzlez Casanova puso la primera piedra. Como cons-
truyeron el edificio al lado de las torres de alta tensin en cu (Ciudad Univer-
sitaria), exista el riesgo de interferencia con los equipos de estado slido. Ese
fue el pretexto para que la Facultad alquilara las dos casas de Coyoacn en la
calle de Fernndez Leal para el programa de Anlisis Experimental de la Con-
ducta (aec), lo que nos aislaba en cierta manera de los conflictos estudian-
tiles, las huelgas universitarias y los conflictos internos de la Facultad. Una
de las casas alquiladas formaba parte del terreno de la construccin original
de las caballerizas de Hernn Corts, y dicha casa fue utilizada bsicamente
para seminarios y algunas oficinas para profesores. La otra casa era en reali-
dad un departamento en un primer piso cuyos cimientos no eran muy resis-
tentes y donde se alojaron el bioterio, los laboratorios y algunos cubculos de
profesores. Haba tres laboratorios, dos de condicionamiento operante, uno
a mi cargo y otro a cargo de Florente Lpez, que despus fueron compartidos
por todos los profesores, y el restante era de Vctor Alcaraz, que trabajaba en
condicionamiento operante de ritmos corticales y rehabilitacin neurolgica
mediante bio-retroalimentacin. En la primera generacin estuvieron como
estudiantes Francisco Cabrer, Jorge Luzoro, Jorge Martnez Stack y Ral
Valenzuela. La segunda generacin estuvo formada por una gran cantidad
de estudiantes extranjeros de Colombia, de Brasil, de Venezuela, de Santo
Domingo, de Panam y por estudiantes mexicanos de la propia unam. En
solo dos aos el programa de aec se consolid como el mejor programa de
posgrado de la Facultad.
P. Cules seran las caractersticas ms sobresalientes del proyecto de Coyoacn con

las cules se pretenda impulsar la psicologa cientfica?
R. El proyecto de Coyoacn es importante porque es el primer posgrado en
la unam y obviamente el primer posgrado en Amrica Latina en donde los
estudiantes entraban a hacer investigacin bsica desde su ingreso, porque
ya haba laboratorios de ltima generacin en esa poca. Fue un programa
semi-tutoral, con seminarios, sin clases magistrales, estudio independiente
por parte de los estudiantes y actividades de investigacin supervisada. Creo
que fue el primer programa semi-tutoral en la unam, aspecto no reconocido
institucionalmente todava, como tambin ocurri posteriormente con el pro-
profesionalizante en problemas de salud mental, neurolgicos, educativos, organizacionales o

culturales (Plan de Estudios, 2008).
[ 118 ]
grama de Iztacala. Todas las tesis eran de investigacin experimental y exis-

ta un cuadro docente de excelencia: aparte de mi persona, Florente Lpez,
Vctor Colotla, Arturo Bouzas, Eli Rayek, Jaime Hermann, Pere Juli, Joao
Claudio Todorov, Tom Lovitt, y Tom Garrett. En los primeros dos aos se vivi
un espritu similar al de Xalapa, comentando y discutiendo sobre teoras,
proyectos, solicitando consejos, en un ambiente de colaboracin acadmica.
Con la incorporacin de algunos de los acadmicos en 75, se fractur este
ambiente y se tendi a conformar pequeos grupos interesados en pequeos
problemas.
Estando en Coyoacn se organiz el I Congreso Mexicano de Anlisis de
la Conducta en Xalapa en colaboracin con Enrique Daz Camacho en 1974.
Se public por primera vez la Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta y
se fund la sociedad correspondiente en 1975. Adicionalmente, desde 1972
al 1974 y 1978 se continu con el Simposio Internacional de Modificacin de
Conducta iniciado en Xalapa. El segundo simposio, el de 1972, en que Fred
Keller fue el presidente honorario, Luis Lara lo cubri todo con su tarjeta de
crdito personal, cosa que en los tiempos actuales nadie hara. En 1973 el
presidente del simposio fue Albert Bandura y los de 74 y 78 los organizaron
Vctor Alcaraz y Vctor Colotla sobre condicionamiento de sistemas internos
de respuesta y sobre farmacologa conductual. A partir de 1975, de acuerdo
con Sidney Bijou, el simposio se celebr fuera de Mxico con el objeto de
apoyar a otros grupos y programas. Un resultado fue que con el simposio de
1975 en Caracas, Sidney Bijou y William Schoenfeld ayudaron a establecer
los laboratorios de desarrollo infantil y de conducta animal del nuevo pro-
grama de Anlisis Experimental de la Conducta de la Universidad Central de
Venezuela. En 1976, adems se organiz tambin el II Congreso Mexicano
de Anlisis de la Conducta, que tuvo lugar en San Luis Potos y se particip
en la fundacin de escuelas auspiciadas por el cneip en la Universidad de
Guadalajara y de San Luis Potos, a la vez que se desarroll el modelo curri-
cular bsico de psicologa experimental propuesto para todas las escuelas de
psicologa en el pas, as como la coleccin de textos para apoyarlo.
En el programa de Coyoacn se realiz tanto investigacin bsica en con-
ducta animal como en conducta humana, intentando tener una actitud crtica
frente a la teora operante y a otras teoras importantes en ese momento,
como algunas otras vinculadas al pensamiento evolucionista, a los modelos
econmicos y a modelos cognoscitivos asociacionistas.
Un parteaguas importante para cambiar mi pensamiento fue la visita de
William Schoenfeld en 1973. Tuvimos un seminario con l todos los profe-
sores del programa en una sala que tena en su consultorio Luis Lara Tapia.
El seminario dur cuatro sesiones en dos semanas y trat de los problemas
fundamentales de la Teora de la Conducta. Haba conocido a Schoenfeld
personalmente en Nueva York en 1968 mientras estudiaba el posgrado en
Toronto. Tuvo la gentileza de recogerme en el hotel, llevarme a conocer el
[ 119 ]
Carlos Ibez Bernal
Coyoacn- unam, 1972. Fred Keller, Emilio Ribes y Frances Scholl Keller.
nuevo campus del Queens College, participar de un estimulante seminario

con sus estudiantes y colaboradores y posteriormente llevarme al aeropuerto.
En ese momento l era el jefe del Departamento de Psicologa en Queens
College, a donde se haba cambiado procedente de la Universidad de Colum-
bia. Su laboratorio estaba provisionalmente alojado en dos trileres y entre
sus colaboradores y estudiantes estaban John Farmer, Brett Cole, Arthur
Snapper, Tom Garrett, y otros ms. Pude participar en un doble seminario, la
primera parte sobre programas temporales de reforzamiento, en la que revi-
saron los estudios que estaban realizando; y la segunda, un tanto inesperada,
que inici con la pregunta de Schoenfeld Quin de ustedes ha ledo las
cinco tesis sobre la dialctica de Mao Tse-tung?, tema sobre el cual particip
ampliamente dado mi pasado poltico. A partir de esa fecha establecimos una
relacin personal y epistolar, de la que naci justamente la invitacin para el
seminario en Coyoacn. Schoenfeld me introdujo al dilogo socrtico como
forma de reflexin y de enseanza simultneos y recuerdo perfectamente
que en su culto ingls nos hizo la primera pregunta: Qu entendemos por
una respuesta?, pregunta que cre sorpresa, azoro y en ocasiones moles-
tia en los colegas del programa de Coyoacn. En las siguientes sesiones se
cuestion sobre el concepto de estmulo, de reforzamiento y otros ms, lo
que en m produjo un profundo efecto. La mayor parte, si no la totalidad de
mis colegas, reaccion negativa o neutralmente; en cambio para m fue una
demostracin de la fragilidad de la teora operante y sus conceptos, de las
distinciones entre diferentes tipos de condicionamiento, entre otros asuntos.
Fue tal el impacto que produjo en m, que el nuevo plan de estudios de Izta-
cala se pens justamente en trminos del anlisis paramtrico y terico pro-
puesto por Schoenfeld. Era la nica opcin al resquebrajamiento lgico del
[ 120 ]
llamado Anlisis Experimental y Aplicado de la Conducta. Se me plante la

lectura de los textos fundacionales del condicionamiento operante entre ellos
el de Conducta Verbal y llegu a la conclusin de que los conceptos eran insu-
ficientes, las definiciones contradictorias en ocasiones, los procedimientos
limitantes, y que haba, en contra de lo supuesto por todos, un gran divorcio
entre el Anlisis Experimental y sus supuestas aplicaciones.
Coyoacn-unam, 1974. Simposio sobre condicionamiento de sistemas internos de respuesta. William

Schoenfeld y Emilio Ribes.
P. T en particular cmo lo hiciste, cmo enfrentaste la disonancia?

R. Principalmente me dediqu al anlisis sistemtico de la conducta animal,
en una poca en que comenzaban a surgir los minimodelos, casi siempre
vinculados a preparaciones experimentales particulares, como era el caso
del automoldeamiento, del ensombrecimiento y otros fenmenos parecidos.
Muchos de esos fenmenos haban sido estudiados ya por Pavlov, pero se
convirtieron en problemas aparentemente nuevos en la psicologa ameri-
cana, principalmente por su falta de conocimiento de la literatura pavloviana
clsica. Mi perspectiva fue la de intentar reordenar la literatura animal en
trminos paramtricos, siguiendo el ejemplo del Sistema t, que lo que plan-
teaba es que la nica teora ms o menos general disponible era la teora del
condicionamiento, que en vez de propiciar el desorden conceptual con la pro-
liferacin de minimodelos, lo importante era reordenarla paramtricamente.
En ese sentido supuse que la reordenacin paramtrica de los fenmenos
iba a darle mayor solidez a los conceptos de la teora del condicionamiento.
Si ests comprometido con una teora, lo que tienes que hacer es explorar
sus posibilidades hasta el lmite, tal como lo hizo Schoenfeld hasta finales
de los 70. En su conferencia inaugural de su Ctedra Enrique O. Aragn en
Iztacala, Schoenfeld concluy que la teora del condicionamiento ya haba
cumplido su servicio histrico y que haba que buscar alternativas nuevas.
Confesaba que el problema fundamental de la teora del condicionamiento
[ 121 ]
Carlos Ibez Bernal
era su perspectiva molecular, pero que al estar formado en esa tradicin, no

poda imaginar formas alternativas para romper con ellas.
P. Regresando a Coyoacn, cules diras que fueron las principales dificultades para
lograr los ideales del proyecto?
R. No hubo dificultades institucionales. La universidad pblica tiene muchos
defectos, pero si tienes capacidad de gestin y un proyecto, la universidad
pblica es lo suficientemente flexible y coyuntural para poder desarrollarlos.
Con la creacin de la Facultad de Psicologa en 1973, se daba el momento
para abrir nuevos programas dando impulso a la investigacin bsica y satis-
facer las inquietudes formativas a nivel de posgrado de una gran cantidad de
estudiantes que previamente no haban podido cristalizar. En este contexto,
lo importante es disponer de un proyecto, tener capacidad de gestin y estar
en el momento oportuno.
P. Entonces no se puede decir que ocurri un deterioro en el proyecto de Coyoacn?

R. No, no hubo un deterioro institucional porque siempre se dispuso de los
recursos necesarios. De hecho, creo que fue un programa privilegiado dentro
de la Universidad. El deterioro se dio como un proceso interno al romperse
el espritu de grupo que se iba gestando lentamente. Podra decir que a pesar
de las condiciones excepcionales de las que se dispuso a diferencia de Xalapa,
nunca se consolid un grupo Coyoacn
P. Eso te motiv a salir de Coyoacn?

R. Esa no fue la razn de mi salida de Coyoacn. Lo dej formalmente debido al
inicio del proyecto de Iztacala, pero aun as, todava durante uno o dos semes-
tres, segu impartiendo seminarios y haciendo investigacin en Coyoacn.
Me era imposible dirigir dos programas simultneamente. Sorprendente-
mente, durante ese ao que compart Coyoacn con Iztacala, empec a tener
problemas que nunca debieron haberse presentado en Coyoacn. El cambio
de gestin acadmica en Coyoacn finalmente result en que algunos de los
profesores dejaran el programa, que se redujera sensiblemente el nmero
de estudiantes inscritos, a pesar de que se haba ya abierto el doctorado, y
que finalmente se perdiera el privilegio de disponer de instalaciones fuera
de la Ciudad Universitaria. El declive del programa de Coyoacn fue una de
las razones por las que se fund la Maestra en Metodologa de la Teora y
la Investigacin Conductual en Iztacala en 1980. Se trataba de construir un
proyecto alternativo al de Coyoacn procurando que en esta ocasin no se
perdiera la lealtad a los objetivos del proyecto. A menos que los copartcipes
de un proyecto sean copartcipes genuinos, y no simples acompaantes, sino
copartcipes de gestin, de desarrollo del programa, no se puede evitar que
con la salida de uno de los miembros del equipo se deteriore el proyecto.
[ 122 ]
Cada persona introduce su comportamiento como una variable en el

proyecto. Lo fundamental es la formacin a profundidad de las personas y
el compromiso al caminar se demuestra andando, y ah es donde empiezas
a ver si hay simetras o no, que algunas personas las tienes que arrastrar,
otros van ms despacio, otros corren no sabes a dnde. ste, el problema de
las velocidades, es entonces tambin un problema importante. Es como en
cualquier sociedad, en principio t supones que todos los hombres tienen
buena voluntad, pero nada es as, y lo que es buena voluntad para uno, es
mala voluntad para otro, ah es donde empiezan los problemas.
Conclusiones
A 50 aos de que inici el gran proyecto por institucionalizar la psicologa

cientfica en Xalapa, y a 40 aos de creada la Facultad de Psicologa en
la unam, es necesario detenerse a reflexionar sobre la importancia que
tuvieron los grupos en la bsqueda de una identidad propia para la psico-
loga en Mxico. Emilio Ribes, uno de sus miembros, nos ha relatado sus
vivencias como protagonista de esta historia que marc profundamente la
forma de concebir a la psicologa y la formacin de muchas generaciones
de egresados de sus carreras.
El grupo Galileo Galileiposteriormente denominado grupo Xalapa
fundador de la carrera de Psicologa en la Universidad Veracruzana, a su
llegada a la unam se reconvierte en el que podra llamarse el grupo Coyoa-
cn. En los tres grupos pueden identificarse miembros nucleares, princi-
palmente Vctor Alcaraz y Emilio Ribes, alrededor de quienes vienen y van
antiguos y nuevos miembros. Los grupos comparten el mismo proyecto
de producir y ensear ciencia psicolgica, pero en la unam cobra nuevas
dimensiones por encontrase en el comienzo de una facultad recin creada
en la ya de por s prestigiosa institucin. Se trataba de infundir el mismo
espritu que animaba el programa pionero de Xalapa pero ahora en otro
cuerpo institucional ms influyente.
Puede decirse que el proyecto llega a la unam consolidado. En Xalapa
se haba establecido ya el Centro de Entrenamiento en Educacin Espe-
cial que sirvi como escenario para las prcticas de intervencin de los
estudiantes de licenciatura y maestra, tambin para realizar investiga-
cin bsica y aplicada en conducta humana, a la vez que daba servicio
a la comunidad en educacin especial y rehabilitacin (Ribes, 2012). Al
[ 123 ]
Carlos Ibez Bernal
llegar a la unam ya se tena claro cmo instalarlo y ponerlo en marcha.

Sin embargo, a partir de lo narrado en la entrevista, parece evidente que
cambia la dinmica al interior del grupo de manera importante.
Si bien los miembros de los grupos Galileo Galilei y Xalapa interac-
tuaban entre ellos de manera horizontal, donde cada quien aportaba
sus conocimientos y talentos siendo respetado y valorado por ello, gene-
rndose un ambiente de colaboracin hacia objetivos claros aunque poco
definidos, puede decirse que en Coyoacn no ocurri as. Una diferencia
importante, por lo menos en relacin al programa de Anlisis Experimen-
tal de la Conducta, fue su reordenacin a partir de criterios definidos de
antemano y al margen de quienes participaran en l; pero adems bajo
condiciones que implicaban una ruptura radical de las que haban preva-
lecido originalmente. Ribes mismo menciona que su primera condicin
fue que renunciaran todos los profesores que en ese momento estaban
adscritos a la Maestra, para despus determinar quines participaran.
Ribes nos dice que nunca se pudo consolidar un grupo Coyoacn como
tal, pues no se tuvo lealtad a los objetivos del proyecto que se haban
definido de antemano para operarlo de manera particular. l refiere que
los participantes en el proyecto no fueron copartcipes genuinos sino sim-
ples acompaantes, cuyo comportamiento seguramente no se ajust a lo
que se consideraba apropiado segn los objetivos.
Ribes es claro en decir que no existieron obstculos institucionales
sino, al contrario, los problemas en su opinin se generaron en la
individualidad de los participantes, que pudieron ser de origen motivacio-
nal, de competencia o incluso de estilo, como el que cita en la ltima parte
de la entrevista como el problema de las velocidades. Finalmente, inde-
pendientemente de su origen, el problema de la falta de ajuste a lo que se
considera apropiado, en este caso a los objetivos del proyecto, deriva en
un problema moral, cuyas dimensiones debemos estar conscientes
dependen naturalmente de qu tan estrictos o qu tan laxos sean los crite-
rios contra los cuales se juzga la conducta del otro o de uno mismo.
[ 124 ]
Referencias
Cabrer, F., Herrera, A., Rodrguez, L., & Daz, E. (1983). Una dcada en la Psicolo-
ga Experimental. En unam (Coord.). Una dcada de la Facultad de Psicologa:
1973-1983. Mxico: unam.
Cueli, J. (1983). Historia de la Psicologa en la unam. En unam (Coord.). Una
dcada de la Facultad de Psicologa: 1973-1983. Mxico: unam.
Garca, V., & Galvn, E. (1993). De la historia y los recuerdos de la Facultad de
Psicologa. En J. Urbina (Coord.). Facultad de Psicologa: Testimonios de 20 aos
1973-1993. Mxico: unam.
Hernndez, G. L. (2012). Laura Hernndez G. En J. Caso (Coord.). Voces de la
Psicologa Mexicana. Mxico: unam.
Lara, T. L. (1983). Historia de los antecedentes de la Facultad de Psicologa de la
unam: anlisis interpretativo de los principales procesos de cambio. Ense-
anza e Investigacin en Psicologa, IX, 162-183.
Lara, T. L. (1993). 20 aos despus: memorias en torno a la creacin de la Facultad
de Psicologa. En J. Urbina (Coord.). Facultad de Psicologa: Testimonios de 20
aos 1973-1993. Mxico: unam.
Mercado, D. S. (1993). Remembranzas de un cognoscitivista. En J. Urbina
(Coord.). Facultad de Psicologa: Testimonios de 20 aos 1973-1993. Mxico:
unam.
Morales, C. F. (2001). Emilio Ribes Iesta y el conductismo en Mxico. Una
entrevista con Francisco Morales Calatayud. Revista Sonorense de Psicologa,
15, 95-125.
Nieto, G. J. (2012). Javier Nieto Gutirrez. En J. Caso (Coord.). Voces de la Psicolo-
ga Mexicana. Mxico: unam.
Ribes, I. E. (2012). Emilio Ribes Iesta. En J. Caso (Coord.). Voces de la Psicologa
Mexicana. Mxico: unam.
[ 125 ]
Psicologa Iztacala:
un proyecto conductista
Mario Serrano
Introduccin
L a Universidad Nacional Autnoma de Mxico (unam), con una

imagen relativamente deteriorada por varios conflictos internos y
externos a finales de la dcada de los 60 y principios de los aos
70, se vio obligada a hacerse cargo de una cada vez mayor demanda de
educacin superior. Mientras en 1962 atenda alrededor de 70,000 estu-
diantes, en 1972 la matrcula ascendi a 168,000. En este contexto, en 1973
se plane reorganizarla acadmica y administrativamente en varios sub-
sistemas, as como iniciar un programa en contra de la sobresaturacin
de las instalaciones de Ciudad Universitaria. La puesta en marcha del Pro-
grama de Descentralizacin de Estudios Profesionales era impostergable,
en la medida en que en 1974 ingresara la primera generacin del Cole-
gio de Ciencias y Humanidades al nivel licenciatura: alrededor de 10,000
estudiantes que se sumaran a los entre 20,000 y 25,000 egresados de la
Escuela Nacional Preparatoria y otros bachilleratos de la zona metropoli-
tana de la Ciudad de Mxico.
De acuerdo con Sobern (1983), el Programa de Descentralizacin de
Estudios Profesionales de la unam incluy cinco puntos fundamentales:
[ 127 ]
Mario Serrano
a) la construccin de instalaciones para nuevos centros universitarios en

zonas donde radicaba un nmero considerable de alumnos, personal aca-
dmico y administrativo; b) el establecimiento de proporciones adecuadas
entre instalaciones, alumnos y personal docente y administrativo; c) la
localizacin de los nuevos centros universitarios de acuerdo con la dispo-
nibilidad de terrenos y la existencia de infraestructura en las zonas prxi-
mas; d) el ofrecimiento de opciones profesionales complementarias entre
centros universitarios, los cuales se caracterizaran por ofrecer distintas
orientaciones acadmicas; y e) la oportunidad de incorporar en los nuevos
centros universitarios innovaciones organizacionales tanto a nivel admi-
nistrativo como acadmico. A principios de 1974, el Consejo Universitario
aprob el Programa de Descentralizacin de Estudios Profesionales que
dio origen a la creacin, entre otras, de la Escuela Nacional de Estudios
Profesionales Iztacala (enepi), cuyas funciones iniciaron el 19 de marzo de
1975 ofreciendo la carrera tcnica de Enfermera y las carreras profesiona-
les de Biologa, Medicina, Odontologa y Psicologa.
El presente captulo describe algunos aspectos histricos de la implan-
tacin y desarrollo de la carrera de Psicologa en la enepi. Al igual que en
los captulos anteriores, el que aqu se inicia se basa en una entrevista
realizada a Emilio Ribes en su carcter de creador y protagonista de esta
importante etapa de la psicologa en nuestro pas. La entrevista est divi-
dida en varias secciones. Una primera seccin est enfocada a la puesta
en marcha de Psicologa Iztacala desde un punto de vista institucional,
mientras una segunda seccin est enfocada a la creacin y posterior per-
versin del plan de estudios. Una tercera seccin se enfoca brevemente al
posgrado y a la investigacin en Psicologa Iztacala. A manera de conclu-
sin, despus de la entrevista, se contrastan algunos de los planteamien-
tos ah vertidos con aspectos histricos y cuantitativos ms precisos de lo
que 35 aos de distancia permiten recordar, ofreciendo algunas observa-
ciones en torno de los apartados de la entrevista.
[ 128 ]
Psicologa Iztacala: un proyecto conductista
Entrevista
La institucin
Pregunta (P). Cules fueron las circunstancias que determinaron o auspiciaron la

creacin de Psicologa Iztacala?
Respuesta (R). El programa de las eneps fue un programa de Pablo Gonzlez
Casanova. Era un programa de desconcentracin de la unam en el rea
metropolitana. La forma en la que se hizo no creo que fuera como la hubiera
realizado Gonzlez Casanova; de hecho, era un programa secreto, ni
siquiera los directores de las facultades lo saban. Y as se hizo precisamente
para que stos no trataran de intervenir en las nuevas escuelas, justamente
para romper, de alguna forma, los mandarinatos polticos de la unam. En el
caso de la Facultad de Psicologa, Luis Lara Tapia no saba que iba a haber
psicologa en Iztacala. Me acuerdo que estbamos en Coyoacn, con Carlos
Fernndez Gaos, Roberto Alvarado y Chucho Nieto, en un seminario sobre
Rescorla y Wagner, y Carlos Fernndez me pregunt si me interesara diri-
gir (y hacer todo el plan de estudios) una nueva escuela de psicologa de la
unam. Carlos Fernndez Gaos, en ese entonces (enero de 1975) era amigo de
Gerardo Ferrando, director general de Planeacin de la unam. Se van a crear
nuevos campus de la Universidad en el norte; ya hay uno funcionando en
Cuautitltn. En Cuautitltn estaban Veterinaria, Ciencias Qumicas, Agro-
noma y otras por el estilo. Pero ahora van a empezar dos ms en el norte,
que van a ser Acatln e Iztacala. Al principio no estaban claros dnde iba a
quedar cul. Psicologa iba a quedar en Acatln pero finalmente se ubic
en Iztacala. Queran nuevas propuestas curriculares. Era la oportunidad de
organizar una escuela conductista desde el principio. Me presentaron con
Gerardo Ferrando y le plante que necesitaba la autorizacin de Luis Lara
Tapia para irme a Iztacala pero Luis Lara no saba; hasta que no se aprobara
por Consejo Universitario ningn director saba. Me citaron a una reunin
en la Direccin de Planeacin en la que conoc a Fernndez Varela, quien
sera el primer director de Iztacala, elegido entre una terna propuesta por el
Rector. Me acuerdo que nadie saba dnde estaba Iztacala. Haba un mapa
del rea metropolitana y empezamos a buscar. Est aqu, en Tlalnepantla,
que era un ex-ejido vaco junto a las vas del tren. Cmo llegar? La avenida
Gustavo Baz no exista, obviamente.
Se me inform que empezaramos con el currculum de la Facultad
de Psicologa, que era el nico aprobado en la Universidad; que podra ir
adaptndolo y que empezaramos con 10 grupos de 60 alumnos. Con 600
estudiantes! Todos ellos provenientes del rea norte y del rea oriente de la
ciudad. Me negu a trabajar con profesores por hora, por lo que juntamos
los bancos de horas y creamos nombramientos de 40 horas, como si fueran
[ 129 ]
Mario Serrano
profesores de carrera. Fue como se empez a organizar. Tampoco acept que

el Departamento de Ciencias Sociales y de la Conducta contratara a los pro-
fesores, de modo que la coordinacin los propona y el Departamento slo
haca el trmite administrativo.
Conoc Iztacala quince das antes de empezar las clases. Todava no haba
ni pasto; lo desenrollaron el da anterior de la inauguracin por el rector
Sobern. No estaban terminados todava todos los edificios de oficinas; no
estaban claras las cosas. Haba muchos mdicos y odontlogos y el director
Fernndez Varela, con el que no tena ninguna relacin personal; lo tuve que
ir convenciendo. El problema fue contratar a los profesores en esos quince
das. Le dimos preferencia al personal que estaba en Coyoacn, a estudiantes
de posgrado y a algunos estudiantes de licenciatura que no estaban siquiera
recibidos eran pasantes! La Universidad autoriz que durante un ao fuesen
habilitados. Llegando, lo primero que le dije a Fernndez Varela fue: Dnde
est el edificio de laboratorios? Y me dijo: No hay laboratorios. Segn Pla-
neacin, Psicologa no tiene laboratorios. Le contest: Psicologa s requiere
laboratorios, as que voy a necesitar un edificio. Entonces a todo el L4, que
estaba dedicado a Enfermera, le dejaron la mitad de la planta baja y para
laboratorios de Psicologa los dos pisos y medio restante. Cuando vi los salo-
nes de clase plante trabajar con grupos de 30 alumnos, no de 60. A pesar de
las reticencias por un probable aumento del costo por alumno, dividieron los
salones y dejaron todas las sillas libres de tornillos al piso. Fernndez Varela
accedi a mis peticiones; era duro de convencer pero en el momento en que
lo convencas todo se haca. Fue tal el xito que en el ao 76 todos los salones
de Iztacala se volvieron de 30 alumnos. A todos les metieron tabique y a todos
les aflojaron las sillas: Medicina, Biologa y Odontologa.
Entrada de la entonces Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala en la segunda mitad de la

dcada de los 70.
[ 130 ]
P. A qu atribuira la inclusin de la carrera de Psicologa en Iztacala?

R. Iba a ser una unidad especializada en Ciencias de la Salud y considero que
fue mejor que en Ciencias Sociales en Acatln. Por lo menos en Ciencias de
la Salud estaba Biologa y sta, de hecho, era con la que nos sentamos mejor.
P. Y su participacin? A qu la atribuye? A la experiencia que usted ya tena o fue

totalmente circunstancial?
R. Yo era muy joven, tena 31 aos. Si Carlos Fernndez no hubiera sido amigo
de Gerardo Ferrando, no hubiera llegado ah, obviamente. Las cosas en la
historia son totalmente circunstanciales y coyunturales. Un ao antes le ofre-
cieron al Dr. Vctor Alcaraz irse a dirigir la carrera de Psicologa en la uam,
recin fundada, con mucho presupuesto, originalmente en Xochimilco, su
primer campus. Vctor declin. Cre una Maestra en Rehabilitacin pero al
margen de eso, la uam fue un desastre, por lo menos en psicologa. Si Vctor
hubiera aprovechado la coyuntura hubiramos tenido Coyoacn, la uam e
Iztacala. Imagnate! Hubiramos podido cambiar la psicologa de este pas.
Pero bueno, no la cambiamos.
P. Quines participaron con usted en la primera etapa de la Institucin a nivel

administrativo y acadmico?
R. La administracin era muy sencilla, no haba gran cosa que administrar. De
hecho, tuve la fortuna de que el secretario administrativo de Iztacala fuera
Sergio Gonzlez Villar, un amigo cordobs. Todo lo que me bloqueaban
los departamentos me lo resolva el Secretario Administrativo. Eso facilit
muchas cosas y fue, nuevamente, la circunstancia. Pero djame explicarte:
soy parte de mis circunstancias, obviamente. Y si me preguntaras por qu soy
como soy, te dira que por mi infancia. Mi infancia me cre ciertas caracters-
ticas de personalidad, vamos a decirlo as (risas), pero mi infancia no explica
despus lo dems. No es la personalidad la que hace los proyectos; uno se va
haciendo con la prctica pero en lo que tienes que estar muy claro es en lo
que quieres hacer. Y tienes que aprender a dejar ciertas cosas de lado para
concentrarte en otras. Para m todo es muy obvio; no tengo conflicto sobre lo
que tengo que hacer. As, al final de cuentas, te vas ganando un respeto en un
espacio que no te ganaras si no lo hicieras. Lo que pasa es que la mayor parte
de la gente en este pas, de cultura prista, no hace muchas cosas por miedo: a
su posicin personal, a perder algo, por ejemplo la compensacin que te dan,
el puesto que tienes, o bien a que el otro te deje de hablar.
Carlos Fernndez Gaos coordin los mtodos de enseanza en la Uni-
dad de Tecnologa Educativa, que era para apoyar a todas las carreras con los
nuevos medios y mtodos de enseanza. Eso tambin sirvi porque Carlos
tom parte del proyecto de Psicologa y empez a sembrarlo en las carreras
de Medicina y de Biologa, lo cual facilit mucho el cambio. Facilit que ellos
tuvieran la misma actitud que nosotros y no al revs; que nosotros tuviramos
[ 131 ]
Mario Serrano
que estar en desacuerdo. Paco Cabrer, que estuvo encargado de los laborato-
rios, estuvo slo un ao y luego se fue sin avisar. Estuvieron tambin Edgar
Galindo, quien fue mi alumno en Xalapa, Mario Rueda y Elvia Taracena.
Luego llegaron Leonte Brea y Eduardo Correa, para Social. Edgar Galindo
fue para Educacin Especial. En Psicologa Experimental colaboraron Ral
Valenzuela, Eduardo Backoff, Hctor Martnez y un poco despus Luis Zar-
zoza y Memo Hinojosa, quienes haban sido mis alumnos en la Universidad
Iberoamericana. Ellos colaboraron en Psicologa Experimental Humana.
P. Y despus?
R. Luego fue creciendo. Perdn, son casi 35 aos y hay detalles que no recuerdo.
Pero debo decir que el primer ao fue, adems, el ao del ajuste que hizo la
Universidad de los programas que empezaban en marzo al programa de sep-
tiembre. De tal manera que el primer ao fue de siete meses, concentrado.
Entonces, en noviembre entr la segunda generacin de Iztacala. En ocho
meses entraron 1200 estudiantes! Se tuvo que duplicar a los profesores y la
planta acadmica creci con demasiada rapidez. Se crearon entonces los pro-
gramas de formacin de profesores. Entraron Jorge Melgar y Zardel Jacobo,
entre otros. A travs de anuies se pagaba una beca para formarlos mientras
se iba elaborando el nuevo plan de estudios.
En noviembre entr la primera generacin con el nuevo plan, por lo que
el primer ao se enfoc en cmo ajustarle las horas al nuevo plan que todava
no estaba aprobado. Me autorizaron modularizar las horas: todas las horas
que eran de laboratorio se convirtieron en Psicologa Experimental Labora-
torio; todas las que eran de teora se convirtieron en Psicologa Experimental
Terica; todas las que tenan que ver con aplicacin se convirtieron en Psico-
loga Aplicada Laboratorio y Mtodos Cuantitativos. De este modo, empeza-
mos con el plan sin tenerlo aprobado; empez desde un principio y se aprob
en octubre de ese ao. Hicimos una encuesta a los estudiantes en la que
tenan que decidir si queran ingresar al nuevo plan o quedar en el tradicional
de la Facultad: si queran quedar en el tradicional, lo que se haca era cam-
biarlos a la Facultad. Obviamente no podamos tener dos planes de estudios.
Slo un estudiante se neg, el cual despus se cambi a Biologa.
P. Antes de abundar en la creacin del plan de estudios, quisiera preguntarle qu

obstculos hubo al principio. De hecho, ya coment que muchos de ellos los disolva
Sergio Gonzlez Villar.
R. Los obstculos comenzaron con la deficiente concepcin que se tiene de la
psicologa pero de eso la culpa fundamental la tenemos los psiclogos por-
que no hemos sabido informar de qu se trata la disciplina. Quiz porque
ni siquiera nosotros lo sabemos. En el caso de la administracin escolar, un
problema fue plantear, desde un principio, que los estudiantes pasaban con
[ 132 ]
ocho o reprobaban, ya que el reglamento estableca que se aprobaba con seis.

Alguien puede saber el 60% de lo que tiene que hacer? No lo creo. As, los
estudiantes pasaban con B, MB o reprobaban; no hubo S o suficiente.
Iztacala, 1981. Emilio Ribes en clase de Psicologa Experimental Terica I.
P. Y los exmenes extraordinarios?

R. Los estudiantes no presentaban exmenes extraordinarios. El que no cum-
pla con un criterio, en el momento en el que Administracin Escolar nos
exiga calificaciones, obtena na. Pero l segua trabajando y en el momento
en el que lo cumpla, solicitaba el extraordinario y obtena B. As era como
funcionaba Iztacala. Lo que se haca era aprovechar la legislacin universita-
ria para que se ajustara al plan de estudios que era suficientemente flexible;
cualquier sistema es flexible si lo sabes interpretar y lo quieres interpretar.
Otros problemas eran mucho de gestin con el Departamento de Ciencias
Sociales y de la Conducta, que concentraba casi toda la plantilla de maestros,
y otro que era el de Metodologa. Al principio hubo muchos estira-y-afloja,
[ 133 ]
Mario Serrano
y eso siempre suscit rencores, envidias y ese tipo de situaciones. Afortuna-

damente, Fernndez Varela me apoy y los departamentos tramitaban los
nombramientos que propona. Yo siempre critiqu el sistema matricial de las
enep; tanto as que ya desapareci, pues no funcionaba para una universidad.
Cost adaptar a Iztacala al proyecto de Psicologa por muchas razones:
personales, institucionales, de recursos, de planeacin, etc. Los mismos estu-
diantes fueron los primeros que se opusieron a que no hubiera exmenes.
Ellos queran exmenes porque era mucho ms fcil pasar un examen que
tener un desempeo sostenido durante todo el curso. Pero a pesar de eso,
no me puedo quejar; creo que fui afortunado. Recuerdo que Marc Richelle
visit Iztacala y me dijo Y todos son conductistas? Y le dije: S, todos son
conductistas. Deca: Esto es algo singular en el mundo. S, ya lo s. No
s cunto dure pero vamos a disfrutarlo mientras podamos porque es algo
nico. De hecho, llegamos a tener 2200 estudiantes.
P. A menos que usted quiera decir algo adicional, esta primera parte concluira con
una pregunta en trminos de la construccin del proyecto Qu le queda, bueno y
malo, como experiencia?
R. Lo bueno es demostrar que con pocos recursos se puede hacer mucho porque
obviamente tenamos menos recursos que la Facultad. Creamos las condicio-
nes para que despus la enep Iztacala fuera la dependencia ya como fes
con la mayor cantidad de profesores de carrera de la unam, gracias a Psico-
loga, debido a que se convirtieron todas las concentraciones de 40 horas en
plazas de carrera. Cuando Luis Aguilar fue director de Asuntos del Personal
de Acadmico, convenci a Fernndez Varela de que era ms barato pagar
plazas de carrera que pagar plazas de 40 horas. Entonces se empezaron a
concentrar las horas, la Universidad ahorr dinero y todos los profesores que-
daron con plazas de carrera. Pero la forma en que se logr eso fue haciendo
que los profesores funcionaran como si fueran profesores de carrera, es decir,
tenan un mximo de clase de 12 a 18 horas; la mitad de horas tericas y la
mitad de horas de laboratorio; luego, las otras horas estaban divididas. Se
cre lo que se llam el Programa Troncal de Investigacin, en el que con base
en los objetivos del plan de estudios y de cada una de las reas, cada profesor
tena que dedicar, si mal no recuerdo, de ocho a diez horas semanales a la
investigacin. Adicionalmente, tenan cuatro horas para formacin docente y
dos horas ms para tutoras, de tal manera que las 40 horas estaban distribui-
das segn lo que un profesor de carrera debera de hacer.
Como reconocimiento de lo que fue Psicologa, Fernndez Varela me
pidi que fuera coordinador de Estudios Profesionales en 1978, para ver si
podamos hacer en las dems carreras lo que se haba hecho en Psicologa, lo
cual, viniendo de alguien de Medicina, un rea muy fuerte en la Universidad,
era un reconocimiento muy importante. Despus me pidi que me dedicara
[ 134 ]
al posgrado y la investigacin; o sea que aparte de mis mritos personales

era un reconocimiento a lo que se haba hecho en la licenciatura. De hecho,
hay un estudio de seguimiento de egresados. Creo que en el Distrito Federal
sigue habiendo ms demanda por los egresados de Iztacala que por los egre-
sados de la Facultad, incluso en psicologa industrial, a pesar de que nunca se
ense. Y no es raro, es que saben ms saben hacer cosas y no slo tomar
notas.
Creo que Iztacala demostr, adems, que en las enep se poda hacer algo
mejor de lo que se haca en Ciudad Universitaria e improvisando. Como
dije antes, tuvimos que improvisar el personal docente. Y esa es una de las
grandes deficiencias institucionales de este pas. Las cosas se aprueban en
forma pero no hay nada para sostenerlas: construyes un hospital pero no
hay mdicos, no hay mantenimiento de equipo, etc. Otra cosa que demostr
Iztacala es relativa al costo por alumno: a pesar de que dbamos tutoras a
los estudiantes, los grupos eran de 30 alumnos, la mayor parte de las cla-
ses eran laboratorios, el costo por alumno era mucho ms bajo en Iztacala
que en la Facultad. Haba grupos hasta de dos estudiantes: en Clnica haba
dos estudiantes por un profesor; los grupos de Experimental eran de quince
alumnos en realidad porque haba un profesor y un ayudante de profesor. Y
en Teora cada estudiante tena quince minutos semanales de tutoras per-
sonalizadas. Quince minutos de tutora semanales es una hora al mes! Si
t tienes 2300 estudiantes son 2300 horas de tutoras, que si las multiplicas
por los 10 meses de trabajo son 23,000 horas de tutora individualizada. Es
una demostracin de que en una universidad masificada, t puedes tener
sistemas personalizados. Los grupos de Social eran de diez alumnos; era un
profesor por cada diez estudiantes.
En fin, lo que queda es lo que se hizo. Si no se pudo mantener, eso no
le quita ningn mrito; si se hizo, no fue bajo condiciones ptimas; fue bajo
condiciones de improvisacin, en todos los sentidos, porque aunque se tenga
madurada una idea, si la tienes que concretar en dos semanas, es compli-
cado. Lo que aprend es que lo fundamental es el personal acadmico: si no
tienes gente formada y comprometida con el proyecto, no importa que tengas
dinero, que tengas a la institucin de tu lado o que tu idea sea perfecta. Lo
que pas es que la gente fue entrando y mientras ms profesores ingresaban,
por el crecimiento, menos comprometidos e informados estaban sobre el
proyecto. Adems, en este pas, cuando empiezas a delegar autoridad pasa
algo extrao; la gente no la asume o no la comparte. Es la ley del todo o nada.
No lo hago o me vale aquel que me la dio.
[ 135 ]
Mario Serrano
El plan de estudios
P. En qu consistieron las aportaciones de William Nathan Schoenfeld, Sidney

William Bijou y Jacob Robert Kantor en la creacin del plan de estudios de Psico-
loga Iztacala?
R. Tuvimos tres consultores que fueron Bijou, Schoenfeld y Kantor, y bsica-
mente tratbamos de aclarar conceptos y puntos de vista. No eran problemas
estrictamente del currculum sino de la lgica que debamos aplicar para el
currculum. En el caso de Bijou, l nos apoy especialmente con el funciona-
miento de los centros aplicados como centros de enseanza y de investiga-
cin. Con Schoenfeld lo que se plante fue que la parte fundamental inicial
tena que ser terico-experimental, mientras que la parte terminal, sin olvidar
la parte experimental, tendra que estar ms vinculada hacia las aplicaciones,
fundamentalmente hacia conducta humana. Esa era la lgica general del pro-
grama. Creo que es lo que no han entendido los usufructuarios del programa,
que se trata de un currculum abierto y no de un currculum cerrado. El
currculum es una lgica de organizacin de los contenidos de enseanza y
de aprendizaje del sistema, no es un listado, por lo que se podra llenar de
muchas maneras distintas. En la medida en que no se entiende as, pues se
pervierte automticamente.
Emilio Ribes y Sidney W. Bijou en la poca en que ste fungi como consultor en la conformacin del
plan de estudios de Psicologa Iztacala.
En general, el plan de estudios se estructur a travs de una matriz de objeti-

vos de reas y funciones, en donde lo que definimos fue el tipo de problemas
sociales que se tenan que enfrentar. Definimos dos prioritarios: salud e ins-
truccin; despus estaban vivienda y trabajo. Haba cinco funciones profesio-
[ 136 ]
nales del psiclogo, que eran deteccin, desarrollo, rehabilitacin, investiga-

cin y planeacin. Cruzbamos funciones contra reas sociales y ponamos el
tipo de poblaciones a las que iban dirigidas: institucionales, no instituciona-
les e individuos. Se agregaron los sectores sociales en que se ubicaban dichas
poblaciones: reas urbanas marginales o desarrolladas y rurales marginadas
o desarrolladas. As, tenamos una matriz de doscientas y tantas celdillas con
las que podamos mapear la insercin profesional del psiclogo.
Definimos como prioritarias las poblaciones no institucionales margina-
das, preferentemente, tanto urbanas como rurales, y las funciones de salud
e instruccin, pero fundamentalmente la de instruccin. Propusimos al psi-
clogo como un educador no formal; sa fue la primera aplicacin prctica
del concepto de desprofesionalizacin; suponamos que el psiclogo se des-
profesionaliza transfiriendo su conocimiento y su metodologa a travs de
la instruccin a esas poblaciones. El plan de estudios, por lo tanto, deba, en
la parte aplicada, contemplar el mdulo aplicado como un mdulo de des-
profesionalizacin progresiva del conocimiento psicolgico, en la medida en
que se iba transfiriendo a las poblaciones usuarias. Pero el conocimiento que
transfieres es el de la teora experimental, no hay otro; no hay otro cono-
cimiento psicolgico, no hay uno que no sea el de la ciencia. Entonces, el
primer problema era cmo llenar los mdulos terico-experimentales en los
primeros aos y despus qu poner en el mdulo aplicado para cumplir con
este criterio de desprofesionalizacin.
Emilio Ribes y Jacob Kantor, en el Parque Nacional Desierto de los Leones. Ciudad de Mxico, 1981.
[ 137 ]
Mario Serrano
El criterio de desprofesionalizacin se hizo en trminos prcticos. Lo ms

fcil era poner un centro de educacin especial en Iztacala: una clnica inte-
gral de la salud en la que puedes atender a nios con problemas de aprendi-
zaje o con dao cerebral, algo que habamos hecho ya en Xalapa. Estaban ya
el hardware y el software armados, los cuales tendramos que ir adaptando.
Qu tenas ah? Pues la primera instancia de alta profesionalizacin del tra-
bajo, es decir, el individuo bajo contingencias cerradas institucionales; se tra-
baja uno a uno; el psiclogo funciona como educador directo. Y claro, aunque
luego puedes ir educando a los padres, la idea era que la educacin especial
representaba un grado de desprofesionalizacin muy bajo. Pero igual pudo
haber sido un hospital psiquitrico, igual pudo haber sido una prisin, todos
son ambientes cerrados. Pero es mucho ms difcil que te den acceso a una
prisin y trasladar a los estudiantes que tener un centro de educacin espe-
cial en tu propio campus. Eso es lo que la gente nunca entendi. Crey que
la educacin especial era importante en s misma. Pues no! Era por criterios
puramente pragmticos.
El siguiente nivel de desprofesionalizacin eran las escuelas primarias.
Por qu? Porque en las escuelas primarias ya no puedes programar las con-
tingencias del ambiente. La Secretara de Educacin Pblica, el profesor y
los padres de familia participan. Entonces, el ambiente lo tienes que orga-
nizar a travs del profesor y los padres de familia; no hay otra manera. En
la escuela tienes que adaptarte a lo que el profesor y los padres de familia
permiten hacer; actas a travs de ellos. Ah empezaba verdaderamente la
desprofesionalizacin. En el tercer nivel tenamos las Clnicas Universitarias
de Salud Integral, las cusis; Iztacala tena tres para atencin clnica. Pero a
qu le vamos a llamar atencin clnica? Atencin clnica es desprofesiona-
lizar la metodologa en los individuos, para que los individuos modifiquen
el ambiente que les genera el problema. No tiene nada que ver con la cl-
nica tradicional; le llamamos clnica por el carcter individual del tipo de
problema. Ah ya tienes un grado de desprofesionalizacin muy alto porque
no tienes control de las contingencias; simplemente transfieres y esperas que
el usuario lo haga. Y el cuarto nivel cul era? Pues psicologa social comu-
nitaria: ya no es un individuo sino un grupo. Se trabaja con uno dentro del
grupo, para que ese uno cambie al grupo; las contingencias son del grupo.
No era psicologa comunitaria ni psicologa social tradicional pero permita la
desprofesionalizacin absoluta y adems poder trabajar con poblaciones no
institucionalizadas en reas marginadas, que era lo que defina el programa
como poblaciones objetivo. Pero eso lo podas haber cambiado por cualquier
otra cosa, es decir, se trataba de cerrar los ojos e imaginar. Pero como siempre
los tenan abiertos, no vean nada ms que lo que tenan enfrente. En el caso
de Experimental, ah era un problema tico el que tenamos. En Aplicada
no tena ningn problema. Por qu? Porque sabamos que lo que bamos a
hacer era alguna forma de anlisis conductual aplicado sistemtico e bamos
[ 138 ]
a probar hasta dnde poda llegar e bamos ir ajustndolo y amplindolo.

Sabamos que lo que aportaba el Anlisis de la Conducta era la sistematiza-
cin y evaluacin de los procedimientos y el diseo del medio ambiente. Eso
es a lo que le llambamos anlisis conductual aplicado, no a hacer condicio-
namiento operante en situacin. Pero en la parte experimental? Yo ya tena
claro que el condicionamiento operante ya no daba. Pero qu les ense-
as? Porque tampoco tenamos lo otro. No los iba a poner a leer el Kantor y
Smith, ni bamos a volver a la psicologa tradicional. Entonces, tratamos de
organizar la teora del condicionamiento de tal manera que a partir de ella
pudiramos empezar a reflexionar e ir creando un sistema terico diferente,
con base en la lgica de Kantor. Teora de la Conducta (vase Ribes y Lpez,
1985) es una consecuencia del plan de estudios de Iztacala. Recuerdo que
cuando salamos con Carlos Fernndez, nos ponamos a pensar y bueno de
ah salieron esos casos de conducta perceptual, conducta social y otros. Pero
no cuadraban y queramos ver cmo los analizbamos; siempre acabbamos
molecularizando en trminos operantes los fenmenos y no era satisfactorio.
No se trataba de partir de los trminos tradicionales y ver cmo los volvas
conductuales. Tambin sabamos que haba problemas que la teora del con-
dicionamiento no trataba y que tenamos que introducir, y que estaban repre-
sentados por esos trminos de lenguaje ordinario tradicionales.
Iztacala. 1974-1975. De izquierda a derecha: Ral Valenzuela, Araceli Barrios, Eduardo Backhoff, Jacob
Kantor, Norma Larrazolo, Lilia Kurc, Ely Rayek, Emilio Ribes, Guillermo Hinojosa, Maribel Galguera,
Carlos Fernndez Gaos.
Tenamos la lgica de Kantor y el problema era cmo pasar de los procedi-

mientos moleculares, puntuales, del condicionamiento operante y del con-
dicionamiento clsico, a una concepcin de campo. El concepto de medio
de contacto fue muy difcil de tratar y de entender; qued ah ms que nada
como testimonial. Los factores disposicionales y la historia tambin queda-
[ 139 ]
Mario Serrano
ron como conceptos testimoniales, aunque haba evidencia experimental que

te permita entender cmo funcionaba disposicionalmente la historia. Enton-
ces, lo que pensamos fue que Schoenfeld nos demostr que paramtrica-
mente puedes ordenar un campo, que fue lo que hizo con el Sistema t (vase
Schoenfeld & Cole, 1972), y comenzamos a organizar paramtricamente el
currculum. Comenzamos con la situacin ms simple, que es el caso de
la intromisin del estmulo: tienes un organismo libre y algo ocurre en su
ambiente; es la preparacin primitiva para el estudio de la conducta. Es lo que
haca Piaget con sus almejas, Skinner con sus pichones y lo que puede hacer
cualquiera. Y a partir de ah se fue organizando paramtricamente en trmi-
nos de los procedimientos que conocamos y los fenmenos; un currculum
en el que se parti de la no contingencia a la contingencia, de la contingencia
a la concurrencia, de la concurrencia a la condicionalidad y de la condiciona-
lidad a la conducta humana, es decir, al lenguaje y la conducta social. Pero
eso lo fuimos trabajando durante la aplicacin del currculum; eso es lo que
la gente no entiende. La gran virtud de Iztacala y su gran defecto, fue que el
currculum se construy mientras se enseaba, es decir, era un currculum
autodidacta. Y justamente las reas de profesores eran las responsables de
ayudar a construir el currculum. En la medida que los profesores no estaban
formados, al final las cosas se fueron distorsionando, se fueron deformando.
Los jefes de rea empezaron a creer que las reas eran sustantivas del
currculum; las reas nunca fueron sustantivas, fueron casusticas. Como
dije antes, eran ejemplos de desprofesionalizacin de la actividad del psi-
clogo, tal como estaba definida sta en el plan de estudios. Por qu entras
a educacin especial? Pues porque es el ambiente ms profesionalizando y
con mayores restricciones impuesta. Dnde empiezas a desprofesionalizar?
Pues donde empiezas a pasar tu metodologa a otro. Dnde? Pues en la edu-
cacin bsica. Tienes que ensearle al maestro o a los padres de familia, aun-
que haya restricciones propias de la escuela. El tercer grado dnde es? Pues
en clnica. Es donde ahora tienes a una persona que no est en tu ambiente,
a la que tienes que pasar toda la metodologa para que resuelva todos los
asuntos en su ambiente. Y finalmente cul? Pues la psicologa comunitaria
o social, en donde ya no es una persona sino un grupo de personas. Es donde
entrenas a unos para que entrenen a otros; bueno, eso nunca lo entendieron;
creyeron que nos interesaba la educacin especial, la educacin, la clnica
y las comunidades. Y por ms que se los expliqu, no lo entendieron; no
estaban identificados con una teora sino con una sede o un lugar. La teora
estaba en construccin, y eso hay que ponerlo muy claro. La teora estaba
en construccin, pero de todas maneras haba una teora general, que era la
teora skinneriana, adoptada crticamente. Y bueno, a falta de otra cosa, era
mejor que las otras opciones en psicologa. Eso siempre lo he dicho.
Para construir un currculo tienes que ser autocrtico y reflexivo, virtu-
des que no abundan precisamente; se fue el problema. Para el 78 ya estaba
[ 140 ]
completo el currculum y la idea era irlo mejorndolo, precisando y puliendo.

Se trataba de que el currculum permitiera una nueva forma de ver la psi-
cologa pero en vez de eso se fue deteriorando; a finales de 1978 empez el
deterioro. Cuando egres la primera generacin pens que haba cumplido y
sal a Barcelona para escribir Teora de la Conducta. Tengo unos apuntes por
ah, algunas libretas con notas; luego, cuando las leo, digo: Estaba bastante
lejos. Pero todo eso fue necesario. Estando en Barcelona me di cuenta de
que se estaban trabajando los objetivos del programa por reas, cuando los
objetivos del programa deberan pensarse por mdulos. Los objetivos defi-
nan las competencias de metodologa, de teora y de aplicacin, y si lo hacas
por reas rompas con la lgica y lo ibas convirtiendo progresivamente en
un plan de estudios tradicional. En eso acab el currculum, por nombres de
materias. Entonces escrib el documento ese de retorno o profundizar (vase
Ribes, 1980a).
P. Creo que mucha gente estara de acuerdo que ese modelo, el de Psicologa Iztacala,
se parece mucho a lo de las competencias de las que se habla en la actualidad; al
menos el concepto general. Y bueno, por supuesto, no hablan ni de Emilio Ribes en
particular ni del conductismo en general. En ese sentido qu tanto impact en los
documentos de Jurica y San Miguel Regla el currculum de Psicologa Iztacala?
R. La matriz de objetivos profesionales es lo que se adopt en Jurica y en San
Miguel Regla pero fue una adopcin puramente formal. Si no tienes la lgica
para hacerlo, luego lo llenas con lo que se llena tradicionalmente: aplicar
pruebas psicomtricas y cosas as.
P. Pero entonces el perfil profesional del psiclogo en este pas es el de Psicologa Izta-
cala?
R. S, es el de Iztacala. Nunca lo dijimos porque entonces nunca no lo hubieran
aceptado. Pero result igual, porque lo aceptaron pero no lo aplicaron.
P. Pero los psiclogos lo asumieron en esas reuniones.

R. S, pero no lo han hecho. Si t tienes la funcin de investigacin como una
de las funciones fundamentales, los currcula de psicologa tienen que estar
orientados hacia psicologa experimental, para empezar. Y ninguno lo est.
P. De hecho hay ms escuelas sin laboratorios que con laboratorios.

R. Mxico es un pas autofgico, se va comiendo solito. Olvdate de las otras
escuelas, Iztacala sigue teniendo el mismo plan de estudios, con los mismos
objetivos pero esos objetivos ya no existen. Es decir, el plan de estudios es for-
malmente el mismo pero no tiene orden o al menos no es el orden previsto.
Lo que es muy importante es que fue un currculum que, aunque hubiese
habido un liderazgo de un grupo muy pequeo, la tarea de construccin y
[ 141 ]
Mario Serrano
de desarrollo fue una tarea colectiva desde un principio. Ah no hay ningn

gurusmo; el nico gurusmo que se impone es el liderazgo acadmico
que te da el conocimiento que los otros no tienen pero no porque estuvieras
imponiendo un punto de vista sino porque no haba uno alternativo. Y de la
gente que fue llegando despus, no haba nadie que tuviera un punto de vis-
ta general alternativo sobre la psicologa; eran fragmentos pero nadie con la
visin para volver a rearmar un currculum con coherencia; no haba nadie
ms y sigue no habindolo. Es una falsa interpretacin, a posteriori, que las
cosas se impusieron pero no, no se impusieron; se propusieron y se desa-
rrollaron. Y si no sali otra cosa es porque no haba nada ms que poner, ni
haba nadie ms que tuviera algo que decir y sigue no habindola.
En psicologa, en las escuelas, hay una sola posicin dominante, que
es la falta de posicin, el eclecticismo. Dentro de la falta de la posicin, lo
nico que reflejan los currcula es el poder relativo de los distintos grupos
que participan de su ejercicio y diseo; si es que hay algn ejercicio o diseo
curricular, que tambin lo dudo. Que una escuela sea ms conductista, ms
psicoanalista o ms de lo que sea, lo nico que quiere decir es que son ms y
son ms poderosos, pero no que haya un punto de vista o un planteamiento
general. Hay indefinicin, por la misma caracterstica amorfa de la psicolo-
ga. El eclecticismo no es una posicin multi-paradigmtica, es una posicin
a-paradigmtica; entonces, ser eclctico es no tener paradigma, no es tener
muchos, eso no tiene mucho sentido, no puedes tener muchos; los para-
digmas son incompatibles. En Iztacala lo que se hizo, se propuso y se dijo
expresamente era que el plan de estudios sera conductista y que la metodo-
loga tena que ser congruente con el contenido y la posicin de la psicologa
conductista. Y la forma en que se aplicaba y se evaluaba tena que ser conduc-
tista. Y por tanto los objetivos se definieron conductualmente. No hay otra
manera de hacerlo; no puedes decirlo de una manera y hacerlo de otra. Eso es
esquizofrenia. Y por qu conductista? Y por qu no? Todas las dems escue-
las son eclcticas. Por qu no nos damos la oportunidad de demostrar que
podemos hacerlo de otra manera? Nos dieron la oportunidad pero despus la
fuerza de la realidad se fue imponiendo. Es como el sarro, el eclecticismo es
como el sarro: se mete y al final todo est en enmohecido y oxidado. Pero se
demostr que se poda hacer en una escuela muy grande, en una universidad
muy grande, con reglamentos relativamente rgidos y que puedes adoptar y
hacer que funcione a pesar de eso y con personal improvisado; con perso-
nal joven, sin planeacin previa de ningn tipo. Demostraste que lo puedes
hacer y ah est. Durante los primeros cuatro o cinco aos eso funcion muy
bien. Claro, pudo haber funcionado mejor, pero funcion muy bien. Lo que
pas despus simplemente ya no me importa.
[ 142 ]
P. Qu determin el contenido o los contenidos del plan de estudios? La pregunta se

refiere a esto que usted acaba de sealar. Por qu conductista? Podra abundar
ms en ello?
R. Creo que en aquella poca y actualmente todava, con todas las limitaciones
del condicionamiento operante (vamos a decir que cuando hablamos de con-
ductismo hablamos de la teora del condicionamiento), es la nica posicin
en psicologa que tiene una lgica terica propia puede ser limitada, puede
ser incorrecta pero tiene una lgica que identifica qu es lo psicolgico y
qu no lo es, va ms all del sentido comn y es una lgica que est vinculada
con la metodologa de la investigacin (experimental y observacional) y que
adems puede generar aplicaciones en todos los campos de la vida social
con ms o menos limitaciones. No hay otra hoy, igual que en 1975. La
psicologa no ha cambiado en 35 aos; es lo mismo.
Los cognoscitivistas no pueden hacer investigacin aplicada ni modifica-
cin del comportamiento. Si les preguntas sobre conducta animal, no tienen
una teora general. Ahora ya incursionan en la teora comparada y todo eso
pero cuando les pides tecnologa no saben qu hacer. Es decir, lo que tienen
son modelitos matemticos pero cuando les dices vamos al mundo real nada
pueden hacer; no tienen una lgica dominante sino modelos entremezcla-
dos. Los psicoanalistas son los nicos que son ms slidos pero en realidad
no hacen psicologa. Cuando hablas con un psicoanalista inteligente te dice
que ellos no forman parte de la psicologa, que son otra cosa, que lo que pasa
es que estn infiltrados e incrustados en las escuelas de psicologa, lo que es
una falta de tica de parte de ellos; al margen de que no consideran al com-
portamiento animal.
P. Para poner en marcha el nuevo plan de estudios qu obstculos administrativos,

acadmicos, organizacionales, materiales, etc., hubo?
R. Ya mencion un poco que se tuvieron que construir los laboratorios. Tuvimos
que ver cmo se ira adaptando la cusi para la parte del mdulo aplicado. Se
hicieron los contactos con las escuelas, con las comunidades alrededor de las
vas del tren para hacer los trabajos de social; ajustar el reglamento de exme-
nes, los ordinarios y los extraordinarios, creando cubculos para profesores;
pero fueron cosas que hubieran ocurrido con este plan de estudios o con
otro. La parte ms difcil fue encontrar nuevos profesores a medida que se
iban abriendo nuevos grupos porque mientras mayor era el nmero de pro-
fesores la identificacin y reconocimiento del programa se iba perdiendo. Por
ejemplo, en la tarde fue donde se empez a perder o desdibujarse el perfil
del docente del programa. Los de la tarde representaban la tercera parte de
los grupos y estaban de profesores los ltimos que habamos encontrado, y
entonces ya haba diferencias notables, ya lo sabas, no eran tan buenos como
los de la maana. Pero no slo eso sino que muchos en la tarde no saban ya
[ 143 ]
Mario Serrano
de lo que se trataba el plan de estudios o no les interesaba; ya las juntas de

rea no eran igualmente eficaces para establecer los criterios, eso fue el prin-
cipal obstculo. Ah es donde aprendes que un programa educativo depende
bsicamente del personal acadmico. Se puede tener un diseo curricular
perfecto, las instalaciones de Harvard, la biblioteca ms completa, pero si no
se tiene a la gente apropiada para desarrollar el programa, no sirve de nada. Si
hay una biblioteca con 14,000 volmenes y los profesores no la usan, pues de
qu te sirve; si los profesores no leen, entonces los estudiantes tampoco leen.
Y as se van dado las cosas; si el profesor no investiga o no est claro, pues el
estudiante no va a estar claro y no va a investigar.
Eso es lo que enfatiza el modelo del discurso didctico: que si el profesor
no tiene la competencia, el estudiante no la desarrollar. Se aprende obser-
vando al que la tiene, se aprende a travs de la emulacin, en el ejercicio de
lo que se hace, se aprende a travs de la discusin, en la reflexin. Y despus
t comparas contra ti mismo lo que vas haciendo. Pero si no tienes esta pri-
mera parte, que es el profesor que domina un campo de conocimiento y que
es competente (donde dominar no quiere decir que tenga una amplia biblio-
grafa ni que haya impartido clases sobre un libro 20 veces y sabrselo de
memoria); si no se disponen de las competencias reales de hacer ciencia (y la
ciencia se hace en la prctica, no en las aulas hablando de ella), pues entonces
no hay nada. Lo que se tiene es nuevamente puro maquillaje pero adentro no
hay nada, est vaco. se es el problema fundamental y en las universidades
mexicanas es el problema crtico; precisamente el nico problema que no se
atiende; se atiende cosmticamente, dando cursitos. Si t quieres tener bi-
logos que enseen biologa, pues lo que tienes que tener son las condiciones
de investigacin y prctica de la biologa por parte de los profesores porque
si no las tienes no van a poder ensearla. se es el problema y no importa
ni quin te certifique ni cuntos cenevales haya. Eso no sirve para nada ni
sensibilizar a los profesores, darles cursos de liderazgo, etc. Eso es superfluo,
nada ms es gastar el dinero.
P. En trminos del diseo de planes de estudio, cul es la experiencia que le queda.

Qu aprendi del diseo del de Psicologa Iztacala?
R. Lo que aprend es que para disear un plan de estudios no hay que tomar cur-
sos. Lo que debes es conocer la disciplina que vas a desarrollar y ensear; no
es un problema de pedagoga sino de sentido comn de la disciplina. La expe-
riencia colectiva; eso es muy interesante. Fueron aos de mucho trabajo; los
primeros era de llegar a las siete de la maana y salir a las nueve de la noche
de Iztacala. Entonces bamos haciendo las cosas bien. A m me invitaron des-
pus a Pedagoga a dar un curso de diseo curricular y a las tres horas ya no
tena nada que ensear. Se ha creado toda una faramalla alrededor del diseo
curricular. Son formas de anquilosar cosas que no son rgidas y son las viejas
[ 144 ]
herencias de la didctica y de la pedagoga aplicadas al diseo curricular. Yo

la pas muy bien, y claro, aprendes, porque todos los huecos que tienes los
buscas llenar, es decir, esa bsqueda de coherencia y congruencia en el plan
de estudios es lo que me permiti escribir despus Teora de la Conducta; no
lo hubiera hecho si no hubiera tenido que hacer el plan de estudios. Claro, al
final lo que haces es reflexionar sobre tu disciplina, sobre las condiciones de
su prctica y de cmo la investigas. Y claro, la gente a la que no le pas eso es
la gente que no se enter del asunto; hay diversos niveles de participacin.
Emilio Ribes con un dibujante profesional preparando las grficas para la publicacin de un estudio, en
la poca de su estancia en Iztacala.
P. Cundo se podra decir que el plan de estudios ya estaba funcionando correcta-

mente y cundo comenz a pervertirse?
R. En esos das, del 75 al 79, creo que el plan funcionaba bien; fue la mejor
poca del programa. Por un lado, el establecimiento de cada una de sus fases
implicaba mucha participacin colectiva y supervisin, lo cual impeda que
el programa se deformara, se distorsionara o se dispersara. Por otro lado, a
los que les tocaba el proceso de implantacin de esta fase, compartan en
cierta medida el espritu general de ser pioneros en otra forma de hacer las
cosas. Haba mucho entusiasmo, haba dudas, haba errores pero haba una
buena actitud. Quiz en esta etapa debo decir que no importan cules fueron
los yerros; haba una actitud de honestidad en general en todo el personal
acadmico. Fue, adems, la etapa de incorporacin del personal definitivo.
Tambin fue la poca de crecimiento y justamente en esta ltima etapa, en
el 78, al final, fue cuando le propuse a Fernndez Varela la creacin de un
programa de investigacin troncal para la licenciatura, que fuera modelo para
[ 145 ]
Mario Serrano
todas las dems carreras. Fue el antecedente para que despus se pudiera
crear la Unidad de Investigacin Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y
la Educacin (uiicse).
Lo que le propuse era que si los profesores no hacan investigacin iban
a ser lo que siempre he dicho, meros repetidores; no los necesitas; tener un
profesor que puede ser sustituido por un libro, una revista o un video no es
necesario. Se notaba, adems, que en la parte terica, en la parte de tutoras,
para redactar ensayos y en la parte de los seminarios, haba deficiencias muy
claras en una gran parte de los profesores; justamente porque no estaban vin-
culados a la investigacin. Tenan que ensear, comentar, discutir, examinar
los productos de la investigacin, cuando ellos no lo haban hecho. Entonces,
se es uno de los contrasentidos habituales de la enseanza universitaria:
la gente hablando de cosas que no hace. Incluso cuando la gente trata de
hacer el mejor esfuerzo y de entender las cosas, nada sustituye la experiencia
directa con el tipo de prctica cientfica que se propone ensear y con la que
pretendes familiarizar al estudiante.
se fue ms o menos el modelo. Hay un artculo publicado de evaluacin
del currculo hasta el ao 78 ms o menos que present en una reunin
de expertos educativos (vase Ribes, 1980b). Est en un libro de los simposia
sobre modificacin de conducta. Se mencionan incluso los porcentajes de
eficiencia terminal, de reprobados y todo eso, y el costo por alumno. Demos-
traba que el sistema, a pesar de iniciarse y de haberse hecho bajo condicio-
nes de falta total de planeacin y de disponibilidad de recursos, funcionaba
infinitamente mejor que la Facultad de Psicologa, a pesar de que estbamos
trabajando con pasantes y no con profesores de experiencia. El 80% de los
profesores eran pasantes que se fueron titulando siendo profesores, lo cual
quiere decir que no hay mucha diferencia entre estar titulado y no estar titu-
lado, tener maestra y no tener maestra; el problema es otro, no es la acre-
ditacin formal de los estudiantes. En general, haba tan buena disposicin
que, de hecho, en los programas de Biologa, Medicina y Enfermera se fue-
ron orientando hacia una modalidad modular, con sus propios criterios, pero
se apartaron tambin de los sistemas curriculares tradicionales.
P. Usted era el jefe de la carrera de Psicologa?

R. S, pero lo que haca era administrar el programa pero acadmicamente,
no en los movimientos administrativos; era un gerente acadmico, no un
gerente administrativo del programa. Me dedicaba a revisar que las cosas se
hicieran como se tenan que hacer. Sobre lo otro no tena que preocuparme
absolutamente de nada, porque adems, se es el otro aspecto de una insti-
tucin cuando est bien planeada. Si tienes todos los elementos previstos,
no requieres administrar todos los das, no tienes razn para dedicarle ni
siquiera media hora a la administracin.
[ 146 ]
Hubo problemas administrativos, por ejemplo, cuando tuvimos fondos

conacyt porque ah s tenas que pelear cada peso con el administrador, que
utilizaba el sistema de la Universidad para tramitar fondos que no eran de la
unam. Por eso despus el conacyt sac las chequeras para los investigado-
res, aunque despus las universidades volvieron a secuestrar las chequeras,
lo cual es muy impresionante. Otros aspectos administrativos ocurrieron, por
ejemplo, con el bioterio cuando trajimos los monos de Brasil. Me acuerdo
que era tan ineficiente la administracin de la Universidad, que Jos Carlos y
yo tomamos la ambulancia que haba en Iztacala y nos fuimos al Aeropuerto.
Me met a la zona de aduanas manejando la ambulancia, sin autorizacin
para entrar; nos estacionamos, fuimos y nos llevamos a los monos sin per-
miso de la veterinaria. La Universidad no haba tramitado todos los permisos
de sanidad animal y de no s cuntas cosas ms; nosotros tuvimos que ir a
tramitarlos con Elas Robles. Y al final, tenan ah a los monos a la intem-
perie Era increble! Lleg un momento en que nos cansamos, los metimos
a la ambulancia y nos fuimos. Ah me tienes manejando entre los aviones,
saliendo por un lado y nadie me pregunt nada. Nos llevamos los monos; as
funciona este pas; esto es Mxico y todo lo dems que te cuenten es mentira.
Como era una ambulancia, pues nadie nos dijo nada. Tenamos que pelear-
nos porque les compraran fruta y verdura a los animales, a los monos, pues
los burcratas de la Universidad no tenan entre sus prioridades comprar fru-
tos y vegetales frescos. Pues qu creen que comen los animales? Croquetas
del Amazonas o qu?
P. Qu me puede decir del programa de formacin de profesores?

R. Haban dos. Por un lado, aquello que llambamos actualizacin de profeso-
res y que adems era de evaluacin curricular, al mismo tiempo. Se discutan
aspectos del programa; cmo mejorarlo, cmo se adaptaba, de modo que no
estaba separada la formacin del profesor de la evaluacin y el diseo del
currculo; era un proceso integrado. No puedes formar profesores si no es
para el plan de estudios que ejercitan. Por eso cuando hacen programas de
formacin de profesores genricos, es absurdo: En qu los estn formando?
En sus habilidades docentes? Como si la habilidad docente fuera genrica.
La habilidad docente depende no slo de la disciplina sino de las caractersti-
cas del programa con el que ests trabajando, en cualquier disciplina. En ese
programa se comenzaron a sacar unidades en folletos que se discutan y eran
material didctico. El material de las conferencias se fue haciendo unidades.
P. Usted escribi todos esos folletos?

R. No. Tambin intervino Francisco Lpez y otros profesores.
[ 147 ]
Mario Serrano
P. Antes de pasar a lo del programa de ciencias bsicas, qu nos puede decir sobre el
servicio social? Por qu est integrado a la licenciatura?
R. El servicio social es una ley, y la ley dice que adems tiene que ser retribuido,
cosa que nunca se hace. Entonces, si no lo puedes retribuir, lo tienes que inte-
grar dentro de la carrera. Lo que planteamos fue que si nuestros estudiantes,
en los ltimos dos aos, cubran aproximadamente 400 horas anuales de
trabajo aplicado de servicio a la comunidad por qu necesitaran hacer su
servicio social adicionalmente? Entonces se estableci que los mdulos apli-
cados se reconocieran como servicio social.
P. Y hubo problemas administrativos para eso?

R. Ningn problema. De hecho, cuando estuve de coordinador de Estudios Pro-
fesionales, los ltimos meses antes de irme de sabtico, cuando se implant
el Programa Troncal de Investigacin, tambin se cre el Programa de Prc-
ticas Interdisciplinarias y de Servicio Social. Lo que hicimos fue una matriz
gigantesca, con Juan Antelmo Jimnez, que era el encargado del servicio
social, en donde bamos poniendo todas las carreras por ao, el tipo de activi-
dades que hacan los mdicos a partir de que iban a los hospitales, los odon-
tlogos a partir de que entraban a las clnicas odontolgicas, los bilogos
a partir de que hacan prcticas de campo, y los psiclogos a partir de que
entraban al mdulo aplicado, y veamos en cules se podan crear equipos
compartidos, dependiendo de lo que hacan. Entonces eran las prcticas de
campo y de servicio social. Por primera vez en la Universidad y creo que en
este pas tenamos un sistema en donde todas las carreras estaban organi-
zadas en trminos de criterios compartidos para hacer las cosas. Cuando se
fue Fernndez Varela el programa fue olvidado. Pero s se usaban las clnicas
universitarias: eran ocho clnicas odontolgicas; Psicologa tena dos centros
de educacin especial o tres, las escuelas y las comunidades, la participacin
en las grandes clnicas integrales, los hospitales y las prcticas del campo, en
las que muchas veces los bilogos trabajaban en problemas que tenan que
ver con la contaminacin y la preservacin de la salud a nivel de ambiente
urbano. Adems se especificaba qu iba a hacer cada quin, en qu entraba,
en qu punto, cmo lo haca, dnde entraban juntos, cundo entraban sepa-
rados, dnde lo hacan solos, dnde lo haca uno primero y el otro despus,
etc. Eso debe estar archivado en algn lugar pero fue muy bonito, es una de
mis matrices preferidas.
P. Y del programa de ciencias bsicas?

R. Empez si no me equivoco en el tercer ao de Iztacala, en el ao 77. La idea
era que ya que tenamos un dficit de profesores bien formados y que tena-
mos un porcentaje alto de improvisacin. Que con el tiempo, sobre todo en
el rea experimental, podamos tener un programa en donde los alumnos a
[ 148 ]
partir del tercer semestre donde acababa el mdulo de psicologa experi-

mental como concentracin bsica del plan de estudios profundizaran en
eso y al terminar fueran contratados como profesores de tiempo completo de
la carrera. Y que se fuera un programa diseado ad hoc, un programa, como
dicen los americanos hecho a la medida, pero para cada estudiante. No pre-
cisamente tenan que ser iguales. Entonces, el primer ao el nico alumno
fue Gilberto Prez Campos y en esa poca lo que hicimos fue mandarlo a
tomar los cursos en Coyoacn de la maestra y del doctorado en Anlisis
Experimental de la Conducta. Esos cursos se le revalidaban al ir llenando las
actas. No haba un cambio en el plan de estudios, lo que haba era una auto-
rizacin del Consejo Tcnico, revalidada por el Consejo Universitario. Los
estudiantes tenan que ser aprobados en su ingreso por el Consejo Tcnico
porque adems haba un compromiso de la Universidad por contratarlos. Se
estableca un programa paralelo de equivalencias que se revalidaba autom-
ticamente sin cambiarlo. En trminos generales tampoco funcion tan mal;
no tenamos demasiada gente brillante pero funcion. De hecho, casi todos
los que estuvieron en el programa quedaron como profesores.
P. Es decir, no necesariamente era automtica la contratacin.

R. No. Haba que terminar y terminar bien. Aparte, durante ese tiempo, fun-
cionamos como un programa de formacin de profesores para las nuevas
universidades. Para los primeros dos aos dbamos beca de la anuies. El
programa se ampli para el personal de la Universidad de Guadalajara, quie-
nes venan a cursar sus ltimos dos aos de la carrera a Iztacala. Slo uno se
incorpor a la Universidad de Guadalajara: Rogelio Zambrano.
P. Qu haba que hacer para entrar al famoso programa de ciencias bsicas?

R. Recomendbamos a los estudiantes idneos. Tenan que ser estudiantes
recomendados por la junta de jefes de rea y el coordinador. Se haca una pro-
puesta directamente al Consejo Tcnico y ste automticamente lo aprobaba.
Despus de la primera generacin mucha gente se interes. A los estudiantes
que estaban en tercer semestre se les daba un nombramiento de ayudante
de profesor por un cierto nmero de horas, para que empezaran a aprender
a dar clases y estar en laboratorios, porque eran ayudantes de alguno de los
profesores de Experimental.
P. Y desde su punto de vista qu fue lo que pervirti el plan de estudios?

R. Pues muchas cosas. Ms que el plan de estudios fue su aplicacin. La impro-
visacin se paga tarde o temprano. Djame contextuarlo. Los primeros cuatro
aos que estuve dirigiendo directamente la Licenciatura le dedicaba aproxi-
madamente de 10 a 12 horas diarias, aparte de que daba clases; que es una
forma de no perder el contacto con los estudiantes. Entraba a los salones de
[ 149 ]
Mario Serrano
clases o a las reas de cubculos para ver lo que se estaba haciendo; me aso-
maba a los laboratorios; estaba todo el da y participaba activamente en las
juntas de Experimental; de hecho, me autonombr jefe del rea para poder
coordinar directamente esa parte esencial del currculum; tambin iba a algu-
nas juntas de las otras reas, pero luego me reuna con los jefes de rea para
discutir las cosas. Digamos que estaba todo bien amarrado desde el punto de
vista de coordinar, supervisar y planear.
Cuando me fui de sabtico y se qued Isaac Seligson de coordinador de
la Carrera, Isaac nombr a Julio Varela como secretario tcnico. Por un lado,
muchos de los jefes de rea no reconocieron en Isaac la capacidad acadmica
para ser coordinador y lo empezaron a sabotear, lo cual es absurdo porque
ninguno de ellos tena la capacidad acadmica para ser coordinador tampoco.
Ese siempre es el problema de los regmenes de iguales: cuando todos son
iguales alguno cree que es ms capaz que el otro, entonces ah empieza nor-
malmente el canibalismo poltico universitario. Cuando se vulnera la legiti-
midad del coordinador, automticamente se empieza a agrietar el programa.
Al proceso de caos organizacional que se vivi tambin contribuy la dosis
personal de poca disciplina del coordinador.
En general, la impericia del coordinador, el individualismo del secretario
tcnico y la falta de respeto o de lealtad de los jefes de rea, contribuy a que
empezara el proceso de descomposicin. Estando en Barcelona les mand
un escrito donde les deca que lo que se haba hecho provisionalmente estaba
bien, pero lo que se tena que establecer eran los objetivos modulares inter-
medios nunca formulados, y que los objetivos modulares deban sustituir a
los objetivos de las reas porque era un programa modular. Tuvimos un par
de coloquios, uno cerrado y otro abierto. Ah participaron tambin Hctor
Martnez, Gilberto Limn y Eduardo Backoff, a los que les llamaban el grupo
de los demcratas. Eran demcratas porque cuestionaban a Isaac Seligson
por autoritario, imagnate! Isaac Seligson autoritario! Lo que siempre pasa:
cuando empieza a romperse la consistencia de algn grupo aparecen todos,
todo mundo quiere tener protagonismo, todo mundo quiere opinar, todo
mundo quiere ser importante, y eso permiti que aflorara lo que era el resul-
tado de un programa que se haba tenido que improvisar; improvisacin que
de alguna manera se haba neutralizado parcialmente por mi dedicacin y
la de algunos otros miembros del personal acadmico. Por eso me ausent.
Pero en el momento en que te vas, se despedaza el grupo.
Se dijo que el programa se cay porque me haba ausentado, pero no: se
cay porque los dems involucrados no se quedaron donde deban quedarse
sostenindolo. se fue y ese es el problema actual de Iztacala. Obviamente
empez al no haber supervisin acadmica genuina porque los responsables
no eran gente apasionada o comprometida con el plan de estudios; la super-
visin del programa se hizo y se hace acadmicamente. Tambin influyeron
aquellos profesores que dira eran por lo menos un 50% para los que
[ 150 ]
Iztacala era una chamba, gente a la que no le interesaba el proyecto y fun-

cionaron de acuerdo con las rutinas y las inercias de los sistemas tradiciona-
les: dar clase en vez de seminario, sin preocuparse si los alumnos entienden
bien un artculo o no. En tutoras, es ms fcil ver si te ligas al estudiante en
vez de comprometerlo a leer.
Isaac Seligson, Jacob Robert Kantor y Emilio Ribes en la poca en la que el segundo fungi como con-
sultor en la conformacin del plan de estudios de Psicologa Iztacala.
Muchos de los profesores dejaron de cumplir con sus funciones; algunos con
sus funciones acadmicas. Empezaron a relajarse y el sistema se comenz a
diluir. Despus te enteras de que una persona que entrenaste en el programa
de formacin de profesores que te insistieron para entrar a Iztacala, cuando
empiezan a trabajar en Educacin Especial se convierten al psicoanlisis y
entonces le dicen a los nios retardados: Cgate para que fortalezcas tu yo,
tu autoestima, en vez de entrenarlo en control de esfnteres. Impresionante!
Lleg a coordinadora de la carrera, que es lo peor de todo. Se dio una deca-
dencia acelerada. Tambin se desat por la falta de compromiso de muchos
a los que se les envi a Estados Unidos para ser docentes en la Maestra en
Modificacin de Conducta, que fue la primera, y la Maestra en Farmacologa
Conductual y la de Metodologa de la Teora e Investigacin Conductual.
[ 151 ]
Mario Serrano
P. La siguiente pregunta tendra que ver con eso, usted ha mencionado muchas veces
que no cree en las teoras de la conspiracin pero, conoce usted la percepcin de las
personas externas a Iztacala. Podran haber tenido algo en contra del plan de
estudios?
R. Bueno hay muchas personas que no opinan bien de m, pero no creo que
hayan tenido que ver con lo que pas en Iztacala. Esto pas por la manera
en la que el personal se comport con el proyecto, vamos a decirlo as. Ni
siquiera con respecto de mi persona, porque yo no voy a estar permanente-
mente. Es un proyecto, y si la gente no es leal con lo que hace pues tienes que
desconfiar de ella. Aqu mucha gente se cambia de camiseta con mucha faci-
lidad. Un proyecto depende de las condiciones. El problema es que las perso-
nas crean que son la razn del proyecto, y no que ellos son parte de las con-
diciones que lo posibilitan.
P. Hace un momento deca usted que la perversin de la operacin del plan de estu-
dios poda obedecer a diferentes factores. Otras personas sealan que en realidad
se debi al poco xito que se tuvo en las reas aplicadas, ya que stas iban a deter-
minar la pertinencia de los contenidos del programa. Y efectivamente, el programa
dice eso. sa es algo as como la versin oficial de lo que pas. Qu opina?
R. Bueno los objetivos terminales ms que en el xito de las reas aplica-
das. Eso no lo dice el plan y eso es parte del problema. La gente que est en
Desarrollo y Educacin lo que est aprendiendo es un nivel de desprofesio-
nalizacin del conocimiento en la estacin 4 del lenguaje tcnico (vase
Ribes, 2009), no son educadores per se. No es una cuestin de los problemas
de la educacin en Mxico, ni de las escuelas pedaggicas; aunque despus
puedan cambiar la educacin en Mxico. Se tiene que cambiar la educacin
desde la perspectiva de la disciplina, no ajustar la disciplina a la estructura de
la educacin. En lo que se llamaba Psicologa Social Comunitaria, por ejem-
plo, no se trataba de que los psiclogos se volvieran lderes universitarios del
centro social; no somos una ong ni polticos, aunque en eso acabaron. Eso es
no entender de qu se trata, ya que la psicologa no puede ser el fundamento
de la accin comunitaria; eso es absurdo. Si quieres hacer accin comunitaria
pues incorprate a una ong o mtete al gobierno. Es una perversin en todas
las escuelas de psicologa, no slo en Iztacala. Pero en Iztacala no deba ocu-
rrir, porque justamente el Plan estaba planteado de otra manera. En las otras
escuelas ni siquiera tienen habilidades prcticas.
Posgrado e investigacin
P. Sobre el posgrado en Iztacala qu nos puede contar?

R. En el posgrado en realidad Iztacala no produjo ninguna huella; fue una esta-
cin intermedia. En la parte del posgrado no hubo ninguna innovacin, quiz
[ 152 ]
porque si no hay una licenciatura fuerte el posgrado tampoco puede fun-

cionar bien. La descomposicin de la licenciatura impidi que el posgrado
representara lo que tena que representar, se fue el problema. El programa
de Farmacologa Conductual lo dise Vctor Colotla. Tuvo mucha resisten-
cia en la Universidad; la Facultad de Medicina lo vet pero finalmente se
aprob. Los otros dos programas los dise directamente, el de Modificacin
de Conducta y el de Metodologa de la Teora e Investigacin Conductual.
Para el de Modificacin de Conducta se form a gente como Eduardo
Backoff, Norma Larrazolo, Isaac Seligson y muchos otros. Se fueron a Esta-
dos Unidos para regresar al posgrado pero despus slo regresaron dos,
como de costumbre, y entonces tuvimos que empezar a incorporar a otros.
Personalmente fui a Estados Unidos a conseguir el lugar a cada una de las
personas para que regresaran como profesores de posgrado. Fui a Oregon
y a Seattle a visitar programas de maestra para que diversos profesores
becados se incorporaran posteriormente a la Maestra en Modificacin de
Conducta. Eduardo Backoff y Norma Larrazolo, con Thom Lovitt en la Uni-
versidad de Washington, y Alejandra Surez en el Departamento de Educa-
cin Especial con William Fordyce. Isaac Seligson se traslad a Alabama a
un Centro de Atencin Comunitaria con Jack Hunter, para entrenarse en
medicina conductual. Slo Isaac Seligson regres. Es donde ves que la gente
no tena ningn compromiso con el programa. Hubo mucho oportunismo,
mucho aprovechamiento, y luego nadie se senta obligado a quedarse; que
es otra cosa interesante de los psiclogos. En este caso no es problema de la
estructura de la universidad sino de la corrupcin endgena del gnero de
los psiclogos.
La idea era que la cusi fuera sede prctica de la Maestra y otros progra-
mas. En la maestra de Metodologa de la Teora y la Investigacin Conduc-
tual estaban Vctor Alcaraz, Florente Lpez Florente estuvo un ao o dos
en Iztacala y luego se regres Vctor Colotla tambin colaboraba si mal no
recuerdo; Javier Nieto, Jaime Herman y Ely Rayek tal vez estuvo un ao. No
recuerdo muy bien esa parte. Hctor Martnez hizo esa maestra, Carlos Ib-
ez y Roco Hernndez-Pozo tambin. Era un programa semitutoral, como
el de Coyoacn, pero haca ms nfasis en la lectura de artculos conceptuales
e histricos y en la discusin de problemas tericos y la justificacin de la
investigacin, ms que en un rea de contenido. Tambin se dedicaba a la dis-
cusin metodolgica y categorial de las teoras. El programa tarde o tem-
prano se enfoc a temas de moda; de hecho, el programa fue pensado como
una alternativa al de Coyoacn, tan concentrado en modelos y problemas de
moda, para tener una posicin ms general y crtica respecto al rea.
[ 153 ]
Mario Serrano
P. Y de la investigacin?
R. En general lo que propuse fue hacer un programa en donde, dado que se
tena a los profesores con nombramientos de 40 horas, ocho de esas 40 horas
(el 20%) fueran destinadas a la investigacin para todos los profesores, de
todas las reas. La investigacin deba servir tambin como un proceso de vin-
culacin, de articulacin de la propia prctica docente con los criterios del
plan de estudios, de tal manera que se rompiera esa tendencia al fraccio-
namiento que da la docencia por separado; esa tendencia natural de todas
las disciplinas pero especialmente de la psicologa, donde no existe ninguna
coherencia y es muy dada a la centrifugacin. Era un programa de investiga-
cin que tena que crear una tendencia centrpeta de las reas, y una forma de
neutralizar justamente que las reas se volvieran importantes por s mismas.
Dado que el plan de estudios estaba pensado en trminos de objetivos
profesionales muy claros, en donde el rea fundamental era la instruccin,
lo que decidimos fue que el plan de estudios iba a funcionar con un modelo
tipo solar o radial, es decir, con un centro y conexiones que estaban unidas
todas con el centro. El centro tena que ser el objetivo prioritario de la carrera;
ste era que el psiclogo fuera un educador no formal; por lo tanto, el rea de
concentracin era la instruccin y seran las reas Educativa y de Desarrollo
las que tenan que definir la esencia del programa de investigacin. Dado que
se tena que trabajar con poblaciones marginales y no institucionales, lo que se
propuso fue elaborar un programa de alfabetizacin de adultos. se era el
programa de investigacin central, y lo esencial era cmo las dems reas
podan contribuir a enriquecer o complementar el programa de alfabetiza-
cin de adultos. En el caso de psicologa experimental animal, por ejemplo,
con el estudio de la discriminacin condicional se deban analizar los proce-
sos bsicos vinculados con la lectura. En psicologa experimental humana,
los problemas de comportamiento humano vinculados directamente con el
desarrollo del lenguaje; entonces ah se articulaban desarrollo, lectura y dis-
criminacin condicional. En Educacin Especial, todo muy claro, los progra-
mas seran de rehabilitacin y remedio de lectura y lenguaje. En el caso de
Clnica eran, no recuerdo muy bien, pero tena que ver quiz con el uso de
sistemas de textos para transferir la metodologa de cambio a los participan-
tes. En Psicologa Social Comunitaria era cmo organizar directamente a la
gente en programas de autopromocin de la lectura, de la enseanza y del
uso de la lectura para resolver sus problemas.
Cada rea tena un proyecto particular pero todos los proyectos tenan
una conexin con los otros en trminos de educacin. Se tardaron dos aos
ms o menos en terminar el proyecto; no entr todo mundo al mismo tiempo.
A unas reas les cost ms trabajo que a otras. Curiosamente, a Experimental
animal le cost ms trabajo pensar cmo poda tener relevancia lo que hacan
para un programa social. Fue muy disparejo el resultado porque despus,
con la implementacin del programa, se coincidi con la fundacin de la
[ 154 ]
uiicse y muchos profesores se adscribieron a ella y dejaron la licenciatura.

Empez el proceso de atomizacin de los grupos en la licenciatura, lo que
fue muy importante. Tenamos el modelo del docente ideal. El profesor daba
de 12 a 18 horas de clase, que incluan no ms de ocho horas tericas y diez
de laboratorio. Luego tenan ocho horas para investigacin y cuatro horas
para formacin docente, as como otras cuatro o cinco horas para tutoras.
De tal manera que quedaba balanceado el nombramiento en trminos del
tiempo de dedicacin. Quedaba muy claro el perfil de lo que era un docente
universitario: un docente que daba tutoras, haca investigacin, tena cursos
permanentes de actualizacin y de evaluacin curricular, y aparte daba clases
tanto de tipo terico como de tipo prctico.
Edificio de la Unidad de Investigacin Interdisciplinaria en Ciencias de la Salud y la Educacin (uiicse).
El edificio de la uiicse lo patrocin la propia enep; lo pag en parte Odontolo-

ga con las cuotas de recuperacin de las clnicas odontolgicas. Ese edificio
cost siete millones de pesos, con todo y equipo. Lo propuse a Fernndez
Varela en 1979 y lo autoriz. Los proyectos se pensaron como una unidad
interdisciplinaria en ciencias de la salud y la educacin. En educacin por
qu? Porque en el caso de Psicologa el objetivo prioritario era la educacin,
y para desprofesionalizar algunas otras disciplinas. Si mal no recuerdo fue-
ron ocho proyectos generales. Estaban Neurociencias, Aprendizaje Humano,
Educacin para la Salud, Educacin para el Trabajo, que eran los cuatro en los
que intervenan psiclogos. Tambin estaban Conservacin y Mejoramiento
del Ambiente, Nutricin, Fisiologa del Esfuerzo e Investigacin Curricular;
pensando justamente en que Iztacala era una institucin lder en innovacin
[ 155 ]
Mario Serrano
curricular y haba que incluir la evaluacin de las propuestas. La idea era tra-
bajar sobre problemas que cubrieran a las distintas disciplinas y que en cada
proyecto hubiera especialistas de cada una, de ser posible. Mal que bien, la
uiicse se convirti en la nica unidad de investigacin aparte de la Facultad
de Medicina, dentro de una facultad o escuela. Las facultades en ese tiempo
no tenan divisin de investigacin y obviamente fue la primera enep.
P. Desde un principio el proyecto de investigacin en Aprendizaje Humano se ubic

en la uiicse?
R. S. En Aprendizaje Humano incorpor a personal del posgrado: Guadalupe
Mares, Antonio Pineda y Elas Robles, quien estaba encargado de la parte
de cmputo, Rodrigo Polanco; estamos hablando del ao 82.. En esa poca
consegu un subsidio conacyt grande para aquella poca: medio milln de
pesos. Compramos equipo y computadoras Commodore y entonces mucha
gente se arrim al proyecto. En la misma poca compramos la pdp-11, que
vino Snapper personalmente a instalar para todos los programas de reforza-
miento. Las pdp-11 eran lo que llamaban mini-computadoras, en vez de las
macro-computadoras y tenerlas en 1983 era un lujo. No la tenan en Har-
vard! Se usaban en investigacin espacial. El laboratorio de bsica se cons-
truy en los 80s o un poco antes. Cuando se hizo el Programa de Investiga-
cin Troncal se formularon los proyectos de animal y de humana y se dise
el proyecto de estilos interactivos y el de discriminacin condicional. Con
Antonio Pineda se desarroll la parte de adquisicin del lenguaje temprano.
Invitamos a Rondal, a Moerk y a Bijou. Un convenio con el Instituto Mexi-
cano de Psiquiatra nos pagaba ese proyecto de interacciones tempranas y dos
proyectos que manejaba directamente Antonio Pineda, y se public en
dos libros en Trillas: un proyecto con pacientes esquizofrnicos y el otro en edu-
cacin especial con nios problema. En ellos participaban Hugo Romano y
Diana Moreno. Justamente en Aprendizaje Humano tenamos un proyecto
sobre sustitucin referencial con esquizofrnicos.
A manera de conclusin
La creacin de los centros universitarios estipulados en el Programa de

Descentralizacin de Estudios Profesionales de la unam, inclua la posi-
bilidad de realizar innovaciones administrativas y acadmicas (Sobern,
1983). En lo referente a estas ltimas, cada carrera o departamento sera
responsable de sus primicias. Sin embargo, no deberan dejar de lado: a)
el mejoramiento de los planes y programas de estudio existentes, a tra-
vs del mejoramiento de sus contenidos y el ofrecimiento de opciones
[ 156 ]
alternativas para la formacin profesional; b) el desarrollo de estudios de

posgrado, preferentemente de carcter interdisciplinar en reas de inters
nacional; c) la bsqueda y organizacin de nuevas formas de investigacin
que reforzaran la docencia y permitieran afrontar los problemas del pas
en diversas reas; y d) la bsqueda y operacin de nuevas formas de vin-
culacin entre la Universidad y la sociedad. De acuerdo con lo dicho por
nuestro entrevistado, puede reconocerse que Psicologa Iztacala, tal como
fue concebida originalmente, satisfizo punto por punto los planteamien-
tos de innovacin acadmica estipulados en el citado programa.
En primer lugar, si bien se inici con el nico plan de estudios apro-
bado en la unam para la carrera de Psicologa, el proyecto de Psicologa
Iztacala intent superar dicho plan con uno que concret por primera vez,
probablemente a nivel mundial, la posibilidad de la enseanza de dicha
disciplina sobre la base del conocimiento derivado de s misma. En lnea
con las recomendaciones del Comit de Diseo Curricular de la Primera
Conferencia Latinoamericana sobre el Entrenamiento del Psiclogo, cele-
brada en Bogot en diciembre de 1974, se intent superar el enciclope-
dismo psicolgico derivado de las mltiples escuelas de pensamiento exis-
tentes, y se dise un plan de estudios basado, no en los puntos de vista
representativos de tales escuelas sino en las actividades terminales que el
psiclogo debera desplegar a nivel profesional como objetivos conductua-
les (Ribes, 1977).
Adems de lo inmediatamente anterior, el carcter innovador de la
formacin profesional que se ofreca en Psicologa Iztacala radicaba en el
perfil delineado para sus futuros egresados. Al respecto, como objetivos de
la actividad profesional del psiclogo se especificaron: a) la rehabilitacin;
b) el desarrollo; c) la deteccin; d) la investigacin; y e) la planeacin y la
prevencin. Tales funciones se realizaran en las reas de salud pblica,
produccin y consumo, instruccin, as como en la de ecologa y vivienda,
enfocadas tanto a individuos como a grupos, ya sea en reas urbanas o
rurales, marginadas o desarrolladas (Ribes, Fernndez, Rueda, Talento &
Lpez, 1980). En cualquier caso, se estimaba que la actividad profesional
tendra lugar en dos vertientes: por un lado, como intervencin directa
en la solucin de problemas concretos y el desarrollo de nuevas solucio-
nes, y por el otro, como desprofesionalizacin o intervencin mediada
por para-profesionales (vase Ribes, 1982). La importancia e impacto de
la formacin profesional alternativa ofrecida en Psicologa Iztacala, puede
[ 157 ]
Mario Serrano
apreciarse por el hecho de que el perfil profesional del psiclogo mexicano

est basado en el perfil profesional del psiclogo iztacalteca.
En el caso del desarrollo de estudios de posgrado, de acuerdo con
nuestro entrevistado, en Psicologa Iztacala no hubo ninguna huella por-
que si no hay una licenciatura fuerte el posgrado tampoco puede funcio-
nar bien. Sin embargo, en lnea con los planteamientos del Programa de
Descentralizacin de Estudios Profesionales de la unam, efectivamente se
desarrollaron programas de posgrado interdisciplinarios en reas de inte-
rs nacional. La Maestra en Farmacologa Conductual, por ejemplo, tena
como objetivo formar especialistas que realizaran investigacin acerca de
los efectos farmacolgicos sobre la conducta tanto de organismos huma-
nos como no-humanos, y que contaran terica y metodolgicamente con
las bases necesarias para fungir como consultores en problemas de salud
pblica, relacionadas al uso y abuso de sustancias psicoactivas. La Maes-
tra en Modificacin de Conducta, por su parte, tena los objetivos de: a)
capacitar en el manejo de casos individuales en situacin de gabinete,
haciendo hincapi en tcnicas de autocontrol; b) adiestrar en el diseo
de medios ambientales teraputicos para la rehabilitacin conductual en
instituciones; y c) proveer de tcnicas de entrenamiento y evaluacin de
para-profesionales. La Maestra en Psicologa: Metodologa de la Teora e
Investigacin Conductual, finalmente, tena como objetivo formar investi-
gadores que dominaran la metodologa terica y de pesquisa de la ciencia
bsica, de tal suerte que pudieran resolver problemas relativos a la inves-
tigacin aplicada y tecnolgica, que fueran docentes de la investigacin,
as como que pudieran formular problemas tericos y de investigacin
originales pertinentes a la realidad nacional (unam, 1980).
Sobre el desarrollo de estudios de posgrado, adicionalmente, debe
sealarse que a principios de los aos 80 del siglo pasado, tres de los cua-
tro programas que se ofrecan en la enepi eran del rea de Psicologa.
Asimismo, destaca que muchos de los personajes sealados por nuestro
entrevistado como egresados de tales programas, actualmente son inves-
tigadores profesionales en diferentes universidades del pas (e.g., en la
Universidad de Guadalajara y la Universidad Veracruzana) y en la propia
unam. En el caso particular de la hoy Facultad de Estudios Profesionales
Iztacala, de hecho, la mayora de los acadmicos considerados como jve-
nes realizaron estudios de posgrado en el marco de alguna de las opcio-
[ 158 ]
nes mencionadas en el prrafo anterior (Hickman, Cabrera, Mares, Ariz-

mendi, Jurez & Lpez, 2009).
En lo referente a la bsqueda y organizacin de nuevas formas de
investigacin que reforzaran la docencia, Psicologa Iztacala no slo fue
un proyecto innovador sino un modelo a seguir. Se cre el Programa Tron-
cal de Investigacin para la carrera de Psicologa, el cual posteriormente
se extendi a otras carreras de la entidad acadmica. Asimismo, se cre
la primera unidad de investigacin en una escuela o facultad de la unam,
adems de la ya existente en el caso de la Facultad de Medicina. Aunque
no parece haber evidencia clara sobre los logros del Programa Troncal de
Investigacin de la carrera de Psicologa, sobre la uiicse y los proyectos de
investigacin que aglutina existen productos notables, tanto de la poca
inicial como de la actual. En el caso de los proyectos en los que estaban
involucrados directamente los psiclogos, tales productos se encuentran
no slo en los programas y memorias de eventos acadmicos de pres-
tigio nacional (e.g., el Congreso Mexicano de Anlisis de la Conducta o
el Congreso Mexicano de Psicologa) e internacional (e.g., la Anual Con-
vention of the Association for Behavior Analysis), sino adicionalmente en
las publicaciones peridicas del rea ms importantes del pas: Revista
Mexicana de Anlisis de la Conducta, Acta Comportamentalia: Revista Latina
de Anlisis del Comportamiento y Revista Mexicana de Psicologa. En el caso
particular del Proyecto de Investigacin en Aprendizaje Humano, los pro-
ductos derivados de las lneas de trabajo que rene son tambin nume-
rosos. Entre ellos, destacan los libros compilados por Guadalupe Mares y
Yolanda Guevara (2001; 2002), los cuales describen los avances de la pes-
quisa conducida en Psicologa Iztacala segn los cnones de la propuesta
taxonmica de Ribes y Lpez (1985), sealada por nuestro entrevistado
como un derivado directo del plan de estudios.
En lo referente a la bsqueda y operacin de nuevas formas de vincu-
lacin entre la Universidad y la sociedad, Psicologa Iztacala destaca por la
incorporacin del servicio social como parte de los mdulos aplicados del
plan de estudios, as como por su papel en la creacin y puesta en marcha
de las Clnica Universitaria de Salud Integral. Gracias a ambos aspectos,
los servicios que se prestan actualmente en dicha entidad por parte de
la carrera de Psicologa son el clnico (que atiende problemas de estrs,
depresin, conducta, problemas maritales, entre otros), el interdisciplina-
rio de atencin a la violencia, el de neuropsicologa y, por supuesto, el de
[ 159 ]
Mario Serrano
educacin especial y rehabilitacin. En este ltimo, se atienden problemas

de aprendizaje, lenguaje, trastornos motores, sndrome de Down, entre
otros. En muchos casos, los servicios todava tienen lugar como transmi-
sin del conocimiento psicolgico a los usuarios directos.
No se puede concluir un escrito sobre Psicologa Iztacala sin atender
a lo que a lo largo de la entrevista se refiri como la perversin del plan de
estudios; entre otras razones, porque ello se relaciona directamente con el
mejoramiento de los contenidos acadmicos estipulado en el Programa de
Descentralizacin de Estudios Profesionales de la unam. A diferencia de lo
especificado por nuestro entrevistado, el plan de estudios de Psicologa
Iztacala efectivamente seala que el mdulo aplicado no slo garantizara
el adiestramiento prctico de los futuros psiclogos, sino que adicional-
mente permitira evaluar la pertinencia de los contenidos de los mdulos
Terico-Metodolgico y Experimental. Histricamente, la versin oficial
en torno de la perversin del plan de estudios ha aludido a ese criterio
(Silva, 2003). En un documento cuya autora hoy en da se desconoce,
pero que fue presentado en las Primeras Jornadas Acadmicas sobre la
Perspectiva de Cambio Curricular los das 11 y 12 de mayo de 1981, se
sealaba:
Obviamente existe, por lo menos, una forma alternativa de interpretacin de estos

problemas. Si por autocontencin debemos entender el desarrollo de los contenidos
de las reas al margen de los lineamientos trazados por el marco terico seguido en el
rea experimental, tenemos que concluir, entonces, que tal autocontencin constituye
el elemento crtico que, en dado caso, debe llevar al replanteamiento de los conteni-
dos del rea experimental, mostrando las limitaciones y las insuficiencias del marco
terico sustentado, segn estaba previsto en el currculum original, convirtiendo a la
autocontencin en una virtud, ms que en un problema. [] Es esta sofisticacin (del
marco terico adoptado) lo que configura el verdadero distanciamiento, pues desco-
noce, implcitamente, a la prctica como criterio de validacin y se instala en la espe-
culacin como forma fundamental de produccin de categoras conceptuales de an-
lisis. La reiterada forma de contacto con la realidad aplicativa de la Psicologa termin
en la indefinicin de su objeto de estudio (ni biolgico, ni social) y dio origen a la con-
dena que habra de convertirse en el cdigo moral del pensamiento experimentalista
Iztacalteca el estigma de la sociologizacin de la Psicologa (citado en Silva, 2003).
A partir de los comentarios vertidos en la entrevista, se desprende que

el cdigo moral al que se hace referencia en el prrafo anterior consti-
tua, ms que una condena, una preocupacin constante por la especifi-
cidad de la disciplina; especificidad que supona una aproximacin a las
[ 160 ]
problemticas de la poblacin desde el punto de vista de su dimensin

estrictamente psicolgica y, por tanto, en concurrencia necesaria con las
aportaciones que otras disciplinas cientficas y profesionales pudieran rea-
lizar. En las Terceras Jornadas de Problemas de Enseanza y Aprendizaje
en el rea de la Salud, realizadas en 1979, nuestro entrevistado sealaba
claramente que:
La Psicologa es, por definicin, una disciplina en que converge el problema de la

multi e interdisciplina. Hay dos razones fundamentales de esto: 1) el origen mul-
tidisciplinario de la Psicologa en la historia de su desarrollo precientfico; y 2) la
interseccin de la psicologa en los dominios tanto de las ciencias naturales como de
las ciencias sociales. [] todo planteamiento que corta verticalmente los niveles pro-
pios de las disciplinas, lleva inevitablemente a la interdisciplina, es decir, al problema
de la formulacin de un objeto de conocimiento y prctica diferente a los formulados
por cada disciplina, pero a la vez dependiente de ellos. Esta integracin de niveles es
distinta a la que rene, de manera paralela pero convergente, a disciplinas diferencia-
das sobre un mismo objeto compartido por cada una de ellas. A este tipo de accin se
le podra denominar multidisciplina.
Que las problemticas sociales de nuestro pas superen cualquiera de las

dimensiones disciplinares de anlisis, es algo que trasciende los alcan-
ces de este manuscrito. Lo que s cabe preguntarse aqu, es si el entre-
namiento de los nuevos psiclogos sobre las bases conceptuales y meto-
dolgicas de lo que genricamente se ha dado en llamar conductismo,
constituye o no realmente una limitacin. Puede argumentarse que ello
no es el caso y, de hecho, la evidencia parece apoyar tal planteamiento. De
acuerdo con un estudio realizado por Alcaraz, Lara y Aguilera (2009), de
1985 a 2002 se registraron 218 documentos recepcionales en la modalidad
de Reporte de Trabajo Profesional. Tales trabajos se distribuyeron en siete
campos de insercin laboral, entre los cuales el ms frecuente fue psico-
loga organizacional con 75 reportes; el segundo fue educacin con 64
reportes, mientras el tercero fue educacin especial con 42 reportes. Los
cuatro campos restantes fueron psicologa clnica con 17 reportes, salud
con nueve reportes, psicologa criminal con siete reportes, as como psico-
loga social con cuatro reportes.
Adems de que en los Reportes de Trabajo Profesional se observaran
reas de aplicacin que no guardan correspondencia directa con alguna de
las asignaturas del plan de estudios de Psicologa Iztacala, en los resulta-
dos del estudio recin aludido destaca que el rea en la que ms se incur-
[ 161 ]
Mario Serrano
siona sea psicologa organizacional, as como que el marco terico ms

utilizado en los reportes sea el conductismo. De hecho, sobre los marcos
tericos utilizados en los Reportes, se observ que al ser desplegados por
bienios, la mayora de los trabajos que eligieron el conductismo como eje
conceptual no se concentraron en los primeros aos del estudio sino en
los ms recientes y en virtud de un incremento progresivo. En este con-
texto, y a diferencia de la opinin vertida por Alcaraz et al. (2009), cabe
suponer que el hecho de que el psiclogo iztacalteca pueda desenvolverse
en mbitos profesionales no contemplados originalmente no es una para-
doja, sino el resultado de una formacin basada en una visin cientfica y
no pragmtica de lo psicolgico que, en palabras de nuestro entrevistado,
se concreta en el hecho de que los egresados de Psicologa Iztacala saben
hacer cosas y no slo tomar notas.
Referencias
Alcaraz, J. R., Lara, J., & Aguilera, M. G. (2009). Anlisis metapsicolgico de los
reportes de trabajo profesional de los egresados de Psicologa de la fes Izta-
cala. En H. Hickman (Ed.), Psicologa Iztacala y sus actores. Mxico: Universi-
dad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Estudios Superiores Iztacala.
Hickman, H., Cabrera, R., Mares, G., Arizmendi, N., Jurez, A. E., & Lpez, L.
(2009). Trayectoria de los profesores de Psicologa Iztacala: Un acercamiento
a sus perfiles acadmicos. En H. Hickman (Ed.), Psicologa Iztacala y sus acto-
res. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Estu-
dios Superiores Iztacala.
Mares, G., & Guevara, Y. (2001). Psicologa interconductual: Avances en la investiga-
cin bsica. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de
Estudios Superiores Iztacala.
Mares, G., & Guevara, Y. (2002). Psicologa interconductual: Avances en la investiga-
cin tecnolgica. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facul-
tad de Estudios Superiores Iztacala.
Ribes, E. (2009). La psicologa como ciencia bsica. Cul es su universo de inves-
tigacin? Revista Mexicana de Investigacin en Psicologa, 1, 7-19.
Ribes, E. (1982). La psicologa: Una profesin? En E. Ribes (Ed.), El conductismo:
Reflexiones crticas. Barcelona: Fontanella.
Ribes, E. (1977). Reflexiones sobre una experiencia de diseo e implementacin curri-
cular. Trabajo presentado en las Primeras Jornadas de Problemas de Ense-
anza y Aprendizaje en el rea de la Salud. unam-enep Iztacala.
[ 162 ]
Ribes (1979). La interdisciplinariedad y multidisciplinariedad en la enseanza de

la Psicologa. Trabajo presentado en las Primeras Jornadas de Problemas de
Enseanza y Aprendizaje en el rea de la Salud. unam-enep Iztacala.
Ribes, E. (1980a). Innovacin educativa en enseanza superior: Reflexiones sobre
una experiencia trunca. En E. Ribes, C. Fernndez, M. Rueda, M. Talento &
F. Lpez (Eds.), Enseanza, ejercicio e investigacin de la psicologa: Un modelo
integral. Mxico: Trillas.
Ribes, E. (1980b). La carrera de Psicologa en la enep Iztacala: Breve resea his-
trica. En E. Ribes, C. Fernndez, M. Rueda, M. Talento & F. Lpez (Eds.),
Enseanza, ejercicio e investigacin de la psicologa: Un modelo integral. Mxico:
Trillas.
Ribes, E., Fernndez, C., Rueda, M., Talento, M., & Lpez, F. (1980). Enseanza,
ejercicio e investigacin de la psicologa: Un modelo integral. Mxico: Trillas.
Ribes, E., y Lpez, F. (1985). Teora de la conducta: Un anlisis de campo y param-
Schoenfeld, W. N., & Cole, B. K. (1972). Stimulus schedules: The t- systems. New
York: Harper & Row.
Silva, A. (2003). Trayectoria histrica de la enseanza, el ejercicio y la investiga-
cin en Psicologa en la fes-Iztacala. En A. Silva (Ed.), La pluralidad: Un nuevo
paradigma en el diseo de planes de estudio de psicologa. Mxico: Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Estudios Superiores Iztacala.
Sobern, G. (1983). La Universidad ahora: Anotaciones, experiencias y reflexiones.
Mxico: El Colegio Nacional.
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (1980). Planes de estudio en el pos-
grado. Mxico: Secretara Ejecutiva del Consejo de Estudios de Posgrado.
[ 163 ]
El Centro de Estudios e
Investigaciones en Comportamiento
(ceic): la madurez de una trayectoria1
Un proyecto, como utopa, puede ser el resultado de una ini-

ciativa personal de cmo imaginar una realidad posible. Sin
embargo, la concrecin y perduracin de ese proyecto son siem-
pre compromiso y responsabilidad colectivos.
E. Ribes (2006)
Introduccin
L a oportunidad de tener un centro de investigacin conductual que

fuera lder en el campo por lo menos en Hispanoamrica, es tan
escasa, que su logro merece un recuento detallado. Tal logro slo
poda ser el resultado de las cualidades personales y colectivas que per-
mitieran madurar el proyecto. Hoy, despus de 20 aos de su fundacin,
1. El autor agradece a Claudia Patricia Fernndez Vizcano, por su desinteresado apoyo en la

transcripcin del audio de las entrevistas.
[ 165 ]
Emilio Ribes hace un repaso reflexivo de la historia del Centro de Estudios

e Investigaciones en Comportamiento (ceic).
El captulo est divido en tres partes: en la primera, se har un breve
recuento de los principales hechos que definen la historia del proyecto del
ceic. El lector podr conocerla con detalle al leer la transcripcin completa
de la entrevista que compone la segunda parte del captulo, complemen-
tndola con lo que Ribes (2006) narr con ocasin del xv aniversario del
Centro. En esta reconstruccin de hechos podr notarse cmo la materia-
lizacin del proyecto combin oportunidad con persistencia, incluso ante
circunstancias que desafiaron su estabilidad.
La segunda parte reproduce la entrevista realizada a Emilio Ribes
sobre el proyecto del ceic, segmentada y enumerada de modo que pueda
identificarse en el texto de la tercera parte cul es el soporte sobre el cual
se hacen ciertas afirmaciones.
Finalmente, en la tercera parte se har una reflexin analtica a partir
del recuento que Emilio Ribes hace sobre esa historia, organizada en tres
grandes categoras: a) institucional/administrativa, que recoge los aspectos
financieros, de infraestructura y de la administracin universitaria que
hicieron posible el ceic, pero que a su vez constituye una dimensin de
soporte de la actividad acadmica, una vez establecido. Hay dos temas
centrales que se desarrollarn en este apartado: la idea de que la adminis-
tracin debe estar al servicio de la academia y no a la inversa, y las estrate-
gias para lograr maniobra institucional y apoyo financiero; b) acadmico/
cientfica, que cubre la dinmica de la formacin y la investigacin, en el
marco de un proyecto cientfico. Las reflexiones se organizan en cuatro
temas principales: el modelo pedaggico que se instaur en el Centro, y
que an se defiende como el mejor; la crisis de la tica y la moral acadmi-
cas; el propsito de conformar una comunidad tericamente homognea,
teniendo como objetivo el desarrollo de las ideas planteadas en Teora de
la Conducta; y algunas apreciaciones sobre la psicologa y el conductismo.
Finalmente, c) social/ personal, que incluye dos temas: el surgimiento de
conflictos interpersonales y algunas reflexiones sobre el propio Emilio
Ribes, y la forma como l mismo percibe su cambio durante el proceso.
[ 166 ]
El Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento (ceic): la madurez de una trayectoria
Breve recuento de hechos
La siguiente es una sntesis a partir de la entrevista y de lo narrado por

Ribes (2006), de modo que se omitirn las referencias a las fuentes para
evitar repeticiones.
Primera etapa: 1991-1995
Aunque la historia del ceic tiene como antecedente para su comprensin

lo que es relatado en los captulos anteriores de este libro, dos hechos son
los antecedentes directos: el primero fue la idea que propuso Jorge Luzoro
en el Tercer Simposio Internacional de Modificacin de Conducta en 1973,
de fundar un instituto de investigacin en Chile con un programa de pos-
grado integrado, que se llamara Instituto Latinoamericano de Ciencia y
Tecnologa del Comportamiento (ilcitec), y cuya realizacin se trunc por
el golpe militar contra el gobierno de Salvador Allende. El segundo fue el
planteamiento de Ribes de crear un instituto de investigaciones en com-
portamiento como parte de los institutos nacionales de salud, que hizo al
secretario de salud de ese entonces, 1984, el Dr. Guillermo Sobern, pero
que declin por considerar ste que el Instituto Mexicano de Psiquiatra
cumpla con esas funciones.
Poco tiempo despus, a principios de 1985, Ribes recibi la propuesta
de crear un centro de investigacin en psicologa por parte del Dr. Ema-
nuel Mndez Palma, en el marco de un proyecto ms amplio de trans-
formacin de la Universidad de Guadalajara promovido por Ral Padilla,
director de Investigacin y Superacin Acadmica de esta universidad en
ese entonces. Sera un centro sep-conacyt y cont con todo el apoyo nece-
sario para fundarse excepto la firma del gobernador de Jalisco. Esto llev a
su congelamiento y posterior archivamiento en 1988.
No fue sino hasta 1990 que el proyecto se materializ tras la asuncin
de la rectora por parte de Ral Padilla. Su entonces secretario tcnico,
Jeffry Fernndez, contact a Ribes con la propuesta de culminar el pro-
yecto y en mayo de 1990 se acord su creacin separado de la Facultad de
Psicologa y su funcionamiento a partir de 1991.
El nombre que se le dio fue Centro de Estudios e Investigaciones
en Psicologa (ceip) segn el acta de Consejo Universitario de agosto de
[ 167 ]
1991. Los compromisos adquiridos incluan el desarrollo de investigacin

de calidad que fuera reportada en revistas cientficas de reconocimiento
internacional as como presentada en eventos cientficos de alto impacto;
establecer un posgrado de excelencia que sirviera adems para formar
acadmicos de calidad egresados de la propia universidad, y publicar una
revista peridica con indizacin internacional.
El personal contratado inicialmente eran jvenes provenientes de la
unam-Iztacala, comisionados por dos aos, aunque la mayor parte se retir
durante los primeros 18 meses por diversas razones. Adems, se contrat
a estudiantes de licenciatura de la propia universidad y del Instituto Tec-
nolgico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso), como asistentes
de investigacin. Se adquirieron equipos de cmputo y cmaras experi-
mentales, as como recursos para dotar una biblioteca y hemeroteca de
altsima calidad. Ya en ese ao el Centro public en revistas reconocidas y
present ponencias en congresos nacionales e internacionales.
En el siguiente ao, 1992, el ceip organiz tres eventos magnos inter-
nacionales: el Segundo Simposio Bienal sobre Ciencia de la Conducta,
el Primer Coloquio de Psicologa Interconductual y el Primer Congreso
Internacional sobre el Conductismo y las Ciencias de la Conducta, con W.
N. Schoenfeld y F.S. Keller como presidentes honorarios, y a W.K. Estes,
M. Sidman y W. Quine como conferencistas. Adems, se lanz la revista
Acta Comportamentalia en lenguas romances y se cre una seccin edito-
rial a cargo de Luz Adelina Flix, esposa de Emilio Ribes.
En 1994 se cre el programa de posgrado (maestra y doctorado) en
Ciencia del Comportamiento, cuya formacin tena como ncleo a la
investigacin como escenario natural de aprendizaje, y pronto hizo parte
del Padrn Nacional de Programas de Calidad del conacyt. Al posgrado
se han incorporado decenas de estudiantes de origen nacional e interna-
cional. Ese mismo ao el Centro se incorpor al Centro Universitario de
Ciencias Biolgicas y Agropecuarias (cucba), por la afinidad metodol-
gica de la investigacin conductual con las ciencias biolgicas, y pas a ser
el Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento (ceic).
En esta primera etapa se vincularon otros investigadores, se recibie-
ron profesores visitantes nacionales e internacionales, se organizaron
simposios, y se lograron subsidios de investigacin por parte del conacyt.
[ 168 ]
Al culminar esta primera etapa, ya se haban cumplido los compromisos

establecidos con la funcin del Centro.
Segunda etapa: 1996-2005
Desde 1996 se incorporaron varios investigadores, muchos de ellos

extranjeros. De 1998 a 2001, se hicieron las gestiones para localizar una
nueva sede debido a que el crecimiento del Centro haba provocado haci-
namiento.
En el ao 2000 el Centro estableci vnculos con otras dependencias
acadmicas como centros universitarios de la misma universidad y el
iteso, por medio de la imparticin de clases, la asesora de tesis, servi-
cio social y la integracin de varios estudiantes de licenciatura como asis-
tentes de investigacin financiados por conacyt. As mismo, en 2001 se
estableci un convenio con la Universidad Autnoma de Madrid para que
algunos docentes del ceic fueran tambin docentes en un posgrado equi-
valente.
Entre 2004 y 2005 se incorporaron como investigadores algunos de los
que fueron inicialmente asistentes, en ocasin de una ruptura de relacio-
nes con algunos de los investigadores inicialmente contratados, por razo-
nes estrictamente no acadmicas. A finales de 2005 se logr finalmente la
mudanza a una nueva sede especialmente diseada para la investigacin,
con generosos espacios de laboratorios, bioterio, seminarios, cubculos
para todos, administracin, etc. Esto trajo consigo una reorganizacin
administrativa y acadmica.
Durante esta segunda etapa, el ceic consolid tres grandes reas de
investigacin: conducta animal, humana y aplicaciones. La totalidad de
sus maestros ingresaron al Sistema Nacional de Investigadores y cum-
plieron con el perfil promep. Al finalizar esta etapa se obtuvieron ms de
20 subsidios de C, promep, pifi y fomes. Bianualmente se llevaron a cabo
simposios sobre Ciencia de la Conducta con acadmicos internacionales
de altsimo nivel. Se organizaron ms de una decena de congresos cient-
ficos; se invitaron a 60 profesores nacionales e internacionales; se publica-
ron a 2005, 210 artculos, 35 captulos de libro y 10 libros; se hicieron 771
presentaciones en congresos y 55 conferencias magistrales; y se dirigieron
13 tesis de doctorado, 22 de maestra y 29 de licenciatura; la biblioteca
[ 169 ]
contaba con 1759 ttulos, 2082 volmenes, 2350 ejemplares bibliogrficos

y 216 ttulos de revista con 7575 fascculos.
Tercera etapa: 2006-2009
Ribes denomin a esta ltima etapa que termina con su jubilacin de la

Universidad de Guadalajara y su retiro del proyecto como director, la etapa
del reposo de lo logrado. Se caracteriza porque es la de la operacin normal
del proyecto. Adems de la incorporacin de algunos nuevos docentes, del
incremento de estudiantes extranjeros a partir del otorgamiento de becas
tambin a ellos por parte del conacyt, no hubo grandes acontecimientos.
La organizacin de eventos, la produccin acadmica, la solicitud y apro-
bacin de recursos, la titulacin de estudiantes, todo, se mantuvo dentro
de los rangos de lo previsible.
Entrevista
Pregunta (P). Segn entiendo, el primer contacto para concretar el proyecto de Gua-
dalajara se hizo con el Dr. Emanuel Mndez Palma en 1985. Cul es el contexto
de ese contacto?
Respuesta (R): El antecedente inmediato era el frustrado instituto de investigacio-
nes en Santiago de Chile del 73. A raz de eso habamos seguido buscando la
posibilidad de crear un instituto latinoamericano; era la idea todava en esa
poca, en la que pensbamos en trminos bolivarianos, como el comandante
Chvez. Se intent hacerlo en Caracas en la poca de Carlos Andrs Prez y
por algunas razones no cuaj.
Estando yo de coordinador de asesores del subsecretario de la Secreta-
ra de Salud, le plante si no se poda hacer un instituto apoyado por esta
secretara y la unam, tomando en cuenta que el Dr. Guillermo Sobern era
el secretario y que tena una gran influencia sobre el conacyt y la unam. Me
pidieron un breve esbozo del proyecto, lo mand y lo enviaron a evaluar a
Ramn de la Fuente, director fundador del Instituto Mexicano de Psiquiatra,
quien dijo que el Instituto era su instituto y que no se requera ningn otro
en el pas.
Yo conoca a Emanuel Mndez Palma, un astrofsico desde la fundacin
del conacyt en el ao 70. Fuimos a verlo con Luis Lara en el 71; l era el
director adjunto de Formacin de Recursos Humanos y a travs de l logra-
[ 170 ]
mos que se empezara a dar becas al extranjero para psiclogos. De hecho, nos
incluy en los comits de evaluacin desde el ao 72, ms o menos. Tena
buena opinin de m por mi mala impresin de los psiclogos, y en general
ramos muy rigurosos en la evaluacin de las becas; no abusbamos gremial-
mente como ocurre con otros; slo se becaba a aquel que fuera a hacer algo
que valiera la pena.
En esa poca, en 1985, Mndez Palma era coordinador de asesores de
Jorge Flores, subsecretario de Educacin Superior e Investigacin Cientfica.
No s de qu manera me contact por telfono y me dijo: s que quieres
hacer un instituto, sera muy interesante. Yo le podra proponer dos lugares
para hacerlo, uno Xalapa y otro Guadalajara. Le dije: Xalapa no porque las
segundas versiones nunca son buenas. Adems en aquella poca la atms-
fera poltica y acadmica de Xalapa no era muy receptiva a mi persona ni a un
proyecto de esta naturaleza. Entonces me propuso: Por qu no en Guada-
lajara, donde est Ral Padilla en la Direccin de Investigacin y Superacin
Acadmica de la Universidad de Guadalajara? Est tratando de hacer una
reforma acadmica y consolidar una universidad pblica seria. Contest:
Guadalajara es una buena opcin; de hecho ah hice mi primera investiga-
cin como estudiante. Es una ciudad agradable, est bien. Mndez Palma se
comprometi a hablar con Ral Padilla.
Ral Padilla me contact y se reuni conmigo en mi casa. Me plante
que el cambio de la Universidad era mediante la incorporacin de nuevos
acadmicos para romper la inercia del personal que tena ms de 40 aos
laborando. En esa poca se contrat a Emilio Garca Riera para el Centro
de Estudios Cinematogrficos. Mndez Palma iba a fundar el Instituto de
Astronoma, que finalmente lo hicieron un grupo de fsicos rusos. Juan Luis
Cifuentes se incorpor para desarrollar la Biologa Marina. Plante que lo
ms conveniente era hacer era un instituto que estuviera amarrado porque
no confiaba mucho en las universidades pblicas estatales. Lo plante como
un Instituto udg-unam-conacyt, un instituto tripartito, con un consejo de
administracin constituido por las tres instituciones: la unam iba a comisio-
nar todo el personal inicial, el conacyt iba a poner todo el equipamiento y
los fondos documentales, y la Universidad de Guadalajara iba a contribuir
con el edificio sede.
En esa poca Gonzalo Halffter era director adjunto de investigacin
cientfica de conacyt, quien posteriormente fund en Xalapa el Instituto
de Investigacin en Recursos Biticos, despus el Instituto Nacional de Eco-
loga, el inecol. Gonzalo Halffter autoriz todos los recursos para nuestro
proyecto con el apoyo de Vctor Alcaraz quien era embajador cientfico de
conacyt en Pars. Otorgaron 40 o 50 millones de pesos que en 1985 era una
cantidad significativa. El Instituto se plane inicialmente con 20 o 25 inves-
tigadores titulares y 2 o 3 asistentes por cada investigador, lo que daba en
[ 171 ]
total 75 u 80 investigadores, y se iba a llamar Instituto Mexicano de Ciencia y

Tecnologa del Comportamiento, un centro conacyt-unam-udg.
Me reun con el rector Alfaro de la Universidad de Guadalajara, quien
firm la carta compromiso. Y dado que en esa poca la Universidad no era
autnoma, se requera adicionalmente la firma del gobernador del Estado de
Jalisco, quien nunca firm por los conflictos que mantenan la Universidad
y el gobierno del Estado; eso fue a finales del 85. Dej la Secretara de Salud
algunos meses despus de la renuncia de Fernndez Varela. Gonzalo Halff-
ter dej el conacyt para trasladarse a Xalapa y lo sustituy Jess Guzmn, a
quien tambin conoca de la unam. En 1986 me plante que conacyt todava
tena reservado el dinero para el Instituto pero que no haban recibido noticia
alguna de Guadalajara. Al concluir ese ao, el presupuesto se perdi defini-
tivamente sin haber recibido una sola comunicacin de parte de la Universi-
dad de Guadalajara.
En el 1987 un da me habl Jeffry Fernndez, mi contacto con Ral Padi-
lla, pues haba sido mi alumno cuando ayud a la fundacin de la Escuela de
Psicologa en la Universidad de Guadalajara en 1975. En 1989 me vuelve a
hablar Jeffry y me plante que Ral Padilla iba a ser rector de la Universidad
y que se poda plantear de nuevo el proyecto del Instituto. Dada la informali-
dad que haban mostrado me negu pero insistieron nuevamente en el ao
1990 y en 1991. En ese ao estaba comisionado en el crim de la unam en
Cuernavaca y las circunstancias acadmicas no eran muy alentadoras. Acept
reunirme nuevamente con Ral Padilla bajo la premisa de que en principio
mi disposicin era a no aceptar. La reunin tuvo lugar en la Tasca Manolo,
en San ngel. En realidad fue Lucha, mi esposa, la que me decidi a que
se creara el centro de investigaciones en Guadalajara. Propuse un centro de
dimensiones ms reducidas porque con el tiempo he llegado a la conclusin
de que los proyectos, mientras ms pequeos, funcionan mejor. La idea era
un poco lo que esperamos que pase aqu en Xalapa, o sea acadmicos terica-
mente homogneos, que no haya disparidades, que no tengas que persuadir
a los dems acerca de una manera de pensar y que stos estn interesados en
desarrollarse acadmicamente.
Las personas que escog para el inicio del centro de Guadalajara no eran los
ms slidos tericamente pero de alguna manera compartan mi punto de
vista, y aunque carecan del doctorado todos ellos, posean algunas habilida-
des de laboratorio y de computacin que podran ser tiles. Sin embargo, el
criterio fundamental fue su lealtad a la idea del proyecto, en lo que parece
que me equivoqu. No se trata de lealtad a las personas aunque eso no debe
[ 172 ]
descartarse sino ser leal a un proyecto acadmico y a un compromiso insti-

tucional. As se constituy el grupo original, todava en formacin, y para los
que en realidad el proyecto constitua una oportunidad de desarrollo.
Vinieron todos ellos comisionados por la unam. Fueron cinco personas,
cuatro de ellos fueron matrimonios, lo que aumentaba su ingreso global, y
sus condiciones de ingreso eran mejores que en la propia universidad. Se
pens en tres lneas generales de investigacin: una relacionada con con-
ducta animal y sistema T, otra con discriminacin compleja en humanos y
una tercera sobre anlisis contingencial.
Antes del traslado definitivo, en noviembre de 1990, Jeffry Fernndez me

inform que ya haba una casa para renta que poda ser adecuada. Me tras-
lad un da a Guadalajara en compaa de Claudio Carpio y ese mismo da
se rent la casa y dise las adecuaciones para que los distintos espacios per-
mitieran tener cubculos, biblioteca, un pequeo laboratorio de animal con
bioterio, cubculos para investigacin de humana, un rea administrativa y
un par de espacios para reuniones de seminario. Me traslad definitivamente
a Guadalajara el 14 de febrero de 1991 y me encontr con que haba poco
mobiliario, no se haba pedido el equipo de cmputo y de laboratorio, no
exista nmina del personal y el propio centro no estaba todava aprobado por
el Consejo Universitario. Se nos pag hasta agosto a travs de cheques perso-
nales de otra dependencia y a los cuatro meses me encontr accidentalmente
a Ral Padilla en la entrada de un cine. Cuando me pregunt por la marcha
del Centro, le inform lo que ocurra.
El compromiso era que el Centro se convirtiera en una institucin destacada,

con un posgrado fundamentado sobre sus programas de investigacin, crear
una revista internacional y organizar uno o dos eventos anuales de tipo cien-
tfico internacional dentro de la Universidad. Todo eso se cumpli durante un
periodo de dos aos.
A partir del encuentro accidental me reun a los dos das con Ral Padi-
lla, el rector. Estaba el tesorero de la Universidad, el Director Acadmico, el
Director General Administrativo y me dice: Bueno Emilio, qu necesitas?.
Todo. Tomaron nota de las carencias y me sorprendi que a la media hora,
llegando al Centro, estaban ya entrando los muebles que no tenamos. Para
m esto fue una constatacin de que en las universidades cuando se quieren
hacer las cosas, se pueden hacer y cuando no se quieren, simplemente no se
hacen. De ah la importancia de poder siempre tratar con los altos directivos.
[ 173 ]
En un principio se llam Centro de Estudios e Investigaciones en Psico-

loga, por peticin del Rector, pues en esa poca todava existan las facultades
y se tema que la entonces Facultad pudiera solicitar la creacin de un centro
de investigaciones. Posteriormente con la creacin de los centros universi-
tarios, tuvimos que adscribirnos a uno y elegimos el Centro de Biolgicas
y Agropecuarias, y fue cuando nuestro centro, el ceic, retom el nombre
originalmente propuesto: Centro de Estudios e Investigaciones en Compor-
tamiento.
P. En ese momento, de inicio del proyecto del ceic, cul era la concepcin? Cul
era el proyecto disciplinario que haba a diferencia de los que ya haba?
R. La idea era que a partir del modelo esbozado en Teora de la Conducta se
desarrollara un programa de investigacin en conducta animal y en conducta
humana y los aspectos de la desprofesionalizacin de la prctica cientfica
con base en el anlisis contingencial. La idea era bsicamente ir formando el
personal, incorporando estudiantes mediante una convocatoria y una evalua-
cin para que se convirtieran en ayudantes de investigacin (profesores asis-
tentes en la Universidad de Guadalajara). El requisito era que tuvieran por lo
menos el 50% de los crditos de licenciatura cumplidos. De este grupo ini-
cial son ahora investigadores del ceic, Carlos Torres, Gerardo Ortiz, Antonia
Padilla, Carmen Quintana y Carlos Martnez. En 1992 se descart a una parte
importante del primer grupo de investigadores inicialmente incorporados.
Posteriormente se incorporaron estudiantes del iteso que originalmente
fungieron como ayudantes de investigacin en proyectos financiados por
conacyt. Para incorporarse definitivamente a la planta de investigadores,
tuvieron que titularse primero; posteriormente estudiar el doctorado en el
propio ceic y convertirse en miembros del Sistema Nacional de Investigado-
res. Esto ltimo para ser tambin profesores del programa doctoral.
P. De qu dependi ese proceso de consolidacin, de crecimiento del proyecto? De

voluntad poltica, de asignacin de recursos?, tambin de un trabajo basado en
los experimentos, en las revistas, en los congresos?
R. En un principio empec a publicar los experimentos realizados original-
mente en Iztacala y que produjeron un gran impacto en la Universidad por-
que fueron las primeras publicaciones en revistas internacionales en psicolo-
ga experimental.
[ 174 ]
P. De qu tipo de computadoras disponan?

R. Originalmente en Iztacala utilizamos Commodore. En Guadalajara fueron
procesadores 286, luego 386 y 486, luego las Pentium, pues los sistemas fue-
ron cambiando rpidamente. Tenamos la ventaja de que Jeffrey, despus de
secretario tcnico, qued como director de todo el sistema de informacin y
cmputo de la Universidad. La Universidad cre un sistema computacional
extenso, con una velocidad realmente notable, impresionante. De hecho, por
lo menos hasta hace poco tiempo, es la nica universidad aparte de la unam
que tiene una sper computadora pero que se usa bsicamente para adminis-
tracin no para investigacin.
Como en todo proyecto institucional cuando se empiezan a establecer
los requisitos de funcionamiento del personal y dichos criterios no se cum-
plen, comienzan a surgir problemas de tipo personal. En el caso del ceic, a
mediados del ao 92, la situacin explot en parte por problemas vinculados
a que la Universidad no quiso renovar las comisiones. Adems, los primeros
investigadores se sintieron presionados al exigirles que escribieran artculos
en lengua inglesa para revistas internacionales y que obtuvieran a la brevedad
un posgrado por lo que finalmente se decidi prescindir de su colaboracin,
aunque uno de esos investigadores todava permaneci casi dos aos ms.
Las dificultades con la unam demostraron que lamentablemente los
reglamentos se aplican para que los proyectos acadmicos no funcionen y no
al revs, y que algo que nuestras universidades deberan contemplar es que
antes del reglamento est la inteligencia.
A mediados de 1992 me qued slo con los ayudantes jvenes y parad-
jicamente en ese momento el Centro comenz a funcionar como se haba
previsto. En 1993 y 1994 se incorporaron Hctor Martnez y Julio Varela, y
posteriormente, por las presiones del mismo programa doctoral, se contrat
a investigadores que no estaban necesariamente identificados con la perspec-
tiva terica original del Centro, como fue el caso de Franois Tonneau, Carlos
Aparicio y Jos Burgos.
P. Es un hecho que un proyecto no funciona si la gente que trabaja en el proyecto

no trabaja y no es leal al proyecto, etc. Pero pareciera que en la historia es comn
que no se logre esa comunidad o esa consolidacin. Qu puede pasar? De qu
depende eso?
R. Mientras ms conozco a la gente, menos la entiendo. Es muy evidente que
es muy difcil cambiar las rutinas y las prcticas de la gente. La inercia siem-
pre es ms fuerte que cualquier compromiso verbal que se establezca, y a
las personas les es muy difcil romper esa inercia. Y cuando digo esto no es
un smil mecnico sino significa que las personas se sienten ms cmodas
[ 175 ]
haciendo lo que hicieron siempre; por ello no importa lo que la gente pueda
prometer pero en general es muy difcil que las personas cambien. De hecho
la historia de las revoluciones es la historia de las traiciones, pero la historia
de las traiciones no se refiere a actos malvados de las personas sino a actos de
comodidad respecto a su manera previa de vivir. A las personas no les gusta
arriesgar, no le gusta cambiar y a medida que son mayores, todava menos.
La edad es directamente proporcional a la resistencia al cambio.
P. Qu diferencias not en el trabajo con las personas que se identificaban con la

posicin terica y con aquellos que no? Hubo diferencias en la dinmica interna
de trabajo?
R. En realidad no hubo un solo colaborador que dominara y se identificara con
mi posicin terica aunque en algunos casos hubiera alguna simpata.
P. En todo este proceso hay un factor comn y es que siempre has apoyado a la gente,
en todo momento siempre has buscado solucin a los problemas. Pero eso de facili-
tar las cosas a la larga, hace que la gente dependa y no se desarrolle.
R. No lo veo as. A m Ral Padilla me facilit las cosas pero yo nunca he depen-
dido de l. Por lo tanto no es un problema de que yo facilite las cosas a las
otras personas sino que es un problema de que la gente no asume sus res-
ponsabilidades. Es como si t dices, como yo hice una autopista para que
llegues temprano a tu casa, ahora la gente espera que t pases por ellos. Eso
no quiere decir ahora que ellos no tienen que comprarse coche y manejar.
En la medida en que hago un proyecto, me considero institucionalmente
responsable del proyecto y por lo tanto de dar a las personas que invitas al
proyecto, las condiciones para que puedan realizarse. De ah a suponer que
dichas personas no tienen ninguna responsabilidad con el proyecto y que por
lo tanto puedan hacer lo que quieran o no hacer, es otra cosa.
En algunos casos puede haber corrupcin, es decir, la gente que tiene un
compromiso moral y no lo hace comete un acto de corrupcin. Corromper
no quiere decir solamente robarte cosas; es decir, no hacer lo que tienes que
hacer, es un acto de corrupcin, simplemente porque no ests cumpliendo
con un compromiso que estableciste.
Si te contratan en un programa tutoral, lo primero que tienes que estar
es en tu oficina, no por cumplir un horario sino porque no puedes dar tutora
a los estudiantes si no ests disponible. Si no ests, el estudiante tiene el pre-
texto para no tomar la tutora y entonces vas generando una bola creciente de
corrupcin por parte de estudiantes, profesores y de administradores: es que
[ 176 ]
ste no llega, ste no nos atiende, ste se encierra con la chiquita y se ponen
a platicar tres horas y no atiende al otro estudiante que est esperando y as
empiezan a generarse los problemas. Lo ms impresionante que hay en los
seres humanos es que puedes crear todas las condiciones para hacer las cosas
bien pero hacemos todo lo necesario para destruir lo que creamos. Es algo
que yo nunca he entendido.
10
La consolidacin del Doctorado en el padrn de conacyt oblig a contratar

a personal externo, como lo mencion anteriormente, siendo los dos lti-
mos investigadores Oscar Garca Leal, Erika Csoltova, Carlos Flores y Rosalva
Cabrera. Carlos Bruner pas un ao sabtico en el ceic, igual que Carme
Viladrich. Simultneamente comenzaron a graduarse de doctor los que fue-
ron en un tiempo nuestros ayudantes de investigacin y que, como lo men-
cion, se fueron incorporando tan pronto fueran miembros del sni y tuvieran
a su cargo un proyecto de investigacin en marcha. De este modo el Posgrado
lleg a tener 14 investigadores adscritos como profesores. Dentro de los estu-
diantes propios que se incorporaron y que no mencion previamente cabe
destacar a Nora Rangel y Mara Elena Rodrguez, Felipe Cabrera y Antonio
Lpez Espinosa.
11
Volviendo al problema de esa forma de corrupcin sutil que se da en nuestras

instituciones, es que el compromiso asumido nunca se actualiza en los logros
y acciones correspondientes. En aquella poca plante que el ceic estaba
funcionando al 20% de sus posibilidades. Es como tener un Jaguar ltimo
modelo al que se suben para ir a comprar la torta ahogada a la esquina y luego
vuelven a estacionarlo se usa el automvil pero no para lo que debiera ser.
Cuando tienes un programa planeado como programa de tiempo completo
para estudiantes y profesores, slo funciona si todos estn en los laborato-
rios, en los cubculos, en las bibliotecas, para hacer lo que tienen que hacer.
Y cuando se funciona al 20% de lo posible, eso significa que la gente no est
cumpliendo con sus responsabilidades, tanto profesores como estudiantes,
sin entrar al problema de la calidad de lo que se hace que es un nivel diferente
de anlisis.
[ 177 ]
Biblioteca (izq.) y cubculo de estudiantes (der.) del ceic, en sus instalaciones de Chapalita, Zapopan
Biblioteca del ceic en sus instalaciones de Arcos Vallarta, Guadalajara.
Pasillo de los cubculos para estudiantes del ceic, en sus instalaciones de Arcos Vallarta. Guadalajara.
[ 178 ]
P. Pero dejaste condiciones excelentes

R. Siguen las condiciones excelentes pero al final la gente est ms preocupada
de asuntos escolares como si el profesor que va a venir, si el curso, si las actas,
etc. Es decir, el Posgrado se est escolarizando, el programa tutoral se va esco-
larizando implcitamente. Es lo mismo que pas en Iztacala. Los criterios de
tipo administrativo y formal se van supeditando a los criterios funcionales de ti-
po acadmico que son los importantes. Y en vez de ser un lugar en donde la
gente est inquieta y preocupada por los problemas de investigacin, etc.
la gente est preocupada por cundo tiene que presentar el trabajo, por
cundo va a venir el maestro, por cul es su horario, si va a estar el profesor
para la tutora o no va a estar. Hay que acabar con las clases tericas, con las
conferencias, con las exposiciones. Todo eso hay que acabarlo porque es muy
daino.
12
P. Cmo evitar que la administracin afecte un programa tutoral?

R. La nica forma de que un programa funcione a nivel tutoral, es que los tuto-
res ejerzan sus funciones. Por lo tanto, si los tutores no estn disponibles no
puede haber un programa tutoral. De hecho un programa tutoral no requiere
de administracin acadmica; en la medida en que la administracin se hace
notar es que el programa tutoral no est cumpliendo con sus funciones. La
administracin no interfiere con el programa tutoral; es ms bien un signo
de que los tutores no estn cumpliendo con su trabajo.
P. Generalmente cargan al coordinador de tantas cosas externas!

R. En realidad en un programa tutoral el coordinador no es fundamental. No
hay exmenes, no hay grupos. Lo que tiene que hacer el coordinador es cons-
tatar que el programa funciona como est previsto y en esa medida es sim-
plemente el responsable al principio y final de los semestres de llenar forma-
tos para la administracin escolar y nada ms. Pero dichos formatos debe-
ran estar siendo completados de forma progresiva y automtica durante el
semestre si el programa funciona como est previsto.
En un programa tutoral peridicamente se renen los profesores y se
evala si cada estudiante est cumpliendo con los requerimientos o no y en
qu medida lo hace. Pero si el tutor no sigue al estudiante, aqul no puede
cumplir con esa funcin. De hecho, el responsable de que el estudiante no
se desempee satisfactoriamente, es el tutor. En muchas ocasiones llamar
la atencin de los tutores que no cumplen, genera problemas. Por ejemplo,
en un programa tutoral como el de Guadalajara est prescrito que la tesis de
maestra sea una tesis del estudiante pero cuando los profesores los obligan
a realizar sus experimentos, se est violando el espritu del programa tutoral.
[ 179 ]
Cuando llamas la atencin sobre este tipo de divergencias es normal que los
tutores se molesten.
Ese tipo de incumplimiento facilita el trabajo de los estudiantes, pues no
tienen que pensar sus experimentos y aseguran que su tesis sea aprobada;
pero adems, aseguran su proyecto doctoral bajo los mismos criterios del
profesor. El resultado son especialistas monotemticos. Justamente eso es lo
que no se quiere en un programa doctoral: la sobre-especializacin en un tipo
particular de experimentos, pues eso mismo contradice lo que es un doctor.
Docto quiere decir sabio, y una persona sobre-especializada no es sabia; a lo
sumo es hbil. Por esa razn la mayor parte de los programas norteameri-
canos son deficientes porque se aprende a hacer una sola cosa. Si tienes la
suerte de contar con un supervisor de alto nivel aprendes a hacer cosas de
alto nivel. Pero si te toca con un tutor mediano, como ocurre generalmente,
aprendes a hacer una sola cosa que es intrascendente, al final de cuenta. Y de
esta manera se van reproduciendo los mismos intereses y la misma forma
de operar.
13
P. Hay dos cosas que me parecen interesantes: una, es la dinmica acadmica y

administrativa que genera un sistema tutoral como est pensado; y otra, el perfil
acadmico de los maestros que se invitan. Respecto a lo primero, hay algo que tiene
que ver con un efecto de Ribes-dependencia que en un principio se siente que es
casi inevitable por la fuerte influencia y el liderazgo que usted ejerce. No ha estado
presente esa Ribes-dependencia en los proyectos?, no hay una tendencia de la
gente a pedirle autorizacin siempre?
R. No, de lo que me quejo es que cuando hacen cosas que no deben hacer, nunca
me piden autorizacin (risas). Y en el caso de lo otro, no me tienen que pedir
autorizacin para hacerlo! Es que acaso me van a pedir autorizacin para
hacer qu? Es decir, pienso que cuando se tiene un grupo acadmico, lo que
hace a ese grupo ser acadmico, justamente es que la gente comparta sus
puntos de vista y los discuta. Si las personas creen que compartir su punto de
vista, discutirlo, someterlo a la crtica, decir: ah no es que a lo mejor s tiene
razn!, etc. es pedir permiso, considero que esto constituye una deforma-
cin del carcter, una deformacin psicolgica, porque entonces significa que
todo el mundo es sabio, todo el mundo es bueno, que a nadie le pregunten y
cada quien puede hacer lo que quiera. Pero sa no es la idea esa, no?
De hecho, antes de publicar siempre hago que alguien lea mis manuscri-
tos y luego lo corrija, a m no me molesta. Ya ver si lo tomo o no en cuenta, si
estoy de acuerdo o no; se es otro problema. Hay alguna idea y se me ocurre
y la platico con alguien, pero a m nunca me ha molestado que me digan que
se pueden hacer las cosas de otra manera. No s por qu la gente se debe
[ 180 ]
molestar cuando yo se lo diga a alguien, pero la gente a veces se molesta.

se es el otro problema. Como nuestras universidades no son por lo gene-
ral genuinas comunidades acadmicas, quizs con excepciones notables, las
personas creen que las discrepancias conceptuales, metodolgicas o tericas
son insultos personales y ofensas. Me ha ocurrido frecuentemente que algn
colega me pide opinin sobre algo que ha escrito y cuando lo hago nunca ms
s de l. Mi duda es para qu me pregunta? Si alguien te pregunta es porque
se supone que quiere que les diga algo. Quizs lo que quieren que les digas
es es perfecto, pero no es as, a m ya se me conoce y entonces probable-
mente por eso ya la gente no pregunta nada, pero se no es un problema de
dependencia, en realidad.
Hay una especie como de impermeabilidad, las personas se blindan y
no quieren escuchar. Cuando se da una opinin no es para que esa persona
se exprese de cierta manera sino para mostrar que la forma en que lo est
haciendo no es la forma apropiada. Si esto se malinterpreta es un problema
de las personas.
14
P. Yo (Ricardo Prez) puedo notar que hay una especie de asimetra muy fuerte en
las relaciones acadmicas, posiblemente personales, por lo menos en el ceic que es
donde ms viv. Y no s si eso tenga que ver con la autoridad acadmica y poltica
que usted representa. Es difcil que alguien pueda sentirse un pleno interlocutor
suyo, posiblemente por su trayectoria, etc. sus publicaciones, su reconocimiento. No
s si esa asimetra acadmica est asociada con cierta actitud un poco pasiva, de
dependencia, que merma las posibilidades de iniciativa acadmica e institucional.
No s qu piensa alrededor de eso.
R. No, no s. Lucha dice que soy de carcter fuerte, probablemente. Puedo tener
autoridad pero no soy autoritario, que son dos cosas diferentes. Nunca le doy
rdenes a la gente de lo que tiene que hacer; de hecho, a veces peco de lo con-
trario y no doy ningn tipo de indicacin. Mi oficina siempre estaba abierta,
poda entrar cualquiera, a cualquier hora, a decirme cualquier cosa que se
le ocurriera, incluyendo los estudiantes. Cuando se me da algo, lo tomo, lo
corrijo y se lo devuelvo. Trato de hacerlo lo mejor posible; y muchas veces
llamo a la gente y la consulto, qu opinan?, etc.
La asimetra no es una creacin ma. Obviamente, creera en la asimetra
si fuera autoritario y que cada vez que alguien me dijera algo afirmara siem-
pre: cuidado porque yo soy doctor, yo escrib esto y a m no me tienes que
decir nada. Aunque no lo hago, de ah no puede surgir ninguna asimetra.
Por otra parte no puedo dejar de saber lo que s, sera absurdo quedarme
callado; por ello ms bien pienso que los dems deberan aprovechar que si
alguien sabe ms de algo, pues deben aprovechar a esa persona y no evitarla
[ 181 ]
porque sabe ms que ellos. Me siento mal cuando no me buscan. De hecho,

los dems podran aprovecharme si reconocieran que podran aprender algo
de m.
P. Yo (Daniel Gmez) creo que debemos tomarte como modelo y no generar esa rela-
cin de no acercarse a ti porque eres una figura acadmica no?
R. Soy una figura acadmica desde que tena 21 aos. Y aun as en Youtube apa-
rece una chica de Sonora que me dice y por qu escribe tan raro y por qu
no se le entiende. Obviamente no genero temor porque si as fuera no me pre-
guntaran estas cosas. Adems, siempre trato de responder de la mejor manera
posible a las preguntas. Trato de no ser brusco, hago bromas incluso para que
la gente se sienta ms en confianza. Pienso que la gente no habla, no dice,
no hace las cosas, primero porque no sabe, no sabe qu decir y no sabe qu
preguntar ni hacer. Y no saben qu decir porque no leen, porque no estudian,
porque no escuchan, pero no podemos introducirnos dentro del cuerpo de otra
persona. Ojal lo pudiramos hacer por lo menos por un instante y ponerle una
chispita nuestra dentro de esa persona pero no lo puedo hacer.
15
P. Lo que ocurre es que las personas cambian su opinin sobre ti a medida que te
tratan y se percatan de que eres una persona normal.
R. Puede cambiar la opinin de las personas a partir del trato directo pero creo
que la relacin entre estudiantes y profesores y entre colegas, no son relacio-
nes personales en principio, sino son relaciones profesionales. Al margen de
las simpatas, antipatas, temores o amores que se generen, se est obligado
a comportarse de acuerdo con el criterio de un programa, no con criterios
personales. Si hacemos esto ltimo, se justifica en ltima instancia cualquier
deshonestidad, las omisiones, la ineptitud, y esto no es justificable en trmi-
nos personales. No debe ser justificable, ni se debe plantear siquiera que sea
justificable.
Lo que no podemos fomentar es el tercermundismo; somos tercermun-
distas en este pas y siempre tenemos un pretexto para justificar lo que no
hacemos, siempre. Y si eso no se nos impone, nosotros lo buscamos para
tener pretexto. Eso es con lo que hay que acabar pero somos todos lo que
tenemos que terminarlo. No hay administrador que pueda hacerlo, ni lder,
ni figura, ni director, ni rector, ni presidente. Es decir, si la gente no est
dispuesta a hacer las cosas, no las va a hacer. Por ello podemos en este pas
operar por debajo de las posibilidades y de los recursos que se disponen y
sin embargo obtener reconocimiento. Basta publicar dos artculos, hacer un
experimento y dirigir una tesis y ya eres investigador nacional. Obviamente
no se trata de cunta investigacin y cuntas publicaciones realizar. Lo que
[ 182 ]
importa es que lo que sea haga sea de calidad, y eso es lo que normalmente
en Mxico no se hace: se cumple con los mnimos de decoro justificable.
P. Ese problema est asociado a las modalidades nacionales de apoyo a la investiga-

cin que promueve que se haga lo mnimo.
R. Pero aun bajo ese sistema que promueve lo mnimo, hay mucha gente que se
queja del sistema y lo tacha de sobre-exigente. Es que as es el pas.
16
P. Ahora, no es posible pensar en mecanismos internos, institucionales que promue-

van que no se haga lo mnimo?
R. Lo que siempre he dicho es que en una reforma universitaria no puedes pedir
a un estudiante, a un profesor de tiempo completo que sea acadmico, si pri-
mero no tiene en dnde estar durante su tiempo completo. Para empezar, las
universidades tienen profesores de tiempo completo y no tienen cubculos
para ellos. En segundo lugar, no se puede pedir a un profesor de tiempo com-
pleto, que se dedique a la investigacin, que forme estudiantes, si no tienes
bibliotecas, si no tienes laboratorios y si no tienes los apoyos mnimos para
generar investigacin ni de personal de apoyo en computacin, en construc-
cin de prototipos, en anlisis de datos y otros apoyos que se requieren.
Estos recursos y apoyos histricamente los hemos construido para noso-
tros, pero normalmente, en el resto de las instituciones y dependencias, no
estn provistos. Lamentablemente cuando se crean estos apoyos instituciona-
les, se vuelven entidades burocrticas en las que siempre hay alguien que no
es investigador que decide si te vas a recibir el, lo cual es totalmente absurdo.
Por otra parte el sistema de enseanza se opone de que el estudiante aprenda:
tu labor consiste en ubicarte en un saln de clases y presentar una exposicin
ms o menos coherente, despus de lo cual el estudiante acredita su conoci-
miento presentando un examen. Podemos decir que, de alguna manera, la
situacin es esquizofrnica.
Cuando se plantea que hay reformas que hacer, plantean hacer cuerpos
colegiados, lo que adiciona tiempo de reuniones para discutir asuntos bajo
los mismos criterios y supuestos responsables de todo aquello que no fun-
ciona en la universidad, y as progresivamente se van creando organismos
que evalan a los organismos, ad finitum. De modo que se va creando una
parafernalia en la que todo el tiempo el personal est en juntas discutiendo
trivialidades que consumen el tiempo que el acadmico debera estar dedi-
cando a las actividades sustantivas. Hay juntas para evaluar el examen depar-
tamental, juntas para establecer el temario y juntas para cualquier cosa que
se le ocurra a cualquier de las instancias administrativas o colegiadas de la
[ 183 ]
universidad. Se pregunta uno, cmo nuestras instituciones privilegian estas

circunstancias que van en contra de la razn misma de la universidad?
17-18
P. Y aun as, contando con todas las condiciones contrarias a eso, infraestructura,
biblioteca, cubculos, tiempo, sueldo y no, se hace lo mnimo. Qu podramos
hacer para promover una autntica comunidad acadmica?
R. Creo que en otras disciplinas el problema es menos grave que en psicologa
porque hay una tradicin de investigacin, una tradicin de reflexin sobre
temas del conocimiento, por lo menos por grupos selectos histricamente.
Pero en psicologa es un desastre. Yo creo que aparte de la propia estructura
de la universidad y todo eso, nuestra disciplina equivale a querer sacar agua
de las piedras.
P. Yo he pensado que hay tambin otro factor que mantiene eso y es que nuestros
estndares de calidad son muy bajos, de modo que casi cualquier cosa que se haga
pasa no?
R. S. Puedes publicar cualquier cosa. En este momento toma una hoja de papel
y vamos a hacer una check-list para identificar actitudes positivas en el estu-
diante universitario. La aplicas aqu, la aplicas en una privada, la aplicas en
no s qu tanto, sacas las diferencias y lo publicas, ya hiciste tu investigacin.
Y el sni est lleno de personas que hace estas trivialidades.
P. De hecho uno ve que la literatura psicolgica crece exponencialmente y no as la

calidad y solidez de lo que se hace.
R. Casi todo es dispensable. El 99.99% es dispensable. Puedes ver adems en
las listas de aba y de psicologa comparada las preguntas que hacen. Ustedes
saben a qu se refera fulano de tal cuando habla de tal y tal. Se trata de un
tema clsico en historia! S, puedes leerlo en esto y el otro dice otra cosa. Y
hay preguntas como tienen mente las hormigas? y entonces se ponen a dis-
cutir si tienen mente y pueden escribir siete u ocho libros sobre eso. Son
cosas que se discutieron en 1910 pero que la gente no ha ledo. Es lamentable
que los top-thinkers, normalmente de habla anglosajona, sean tan ignoran-
tes y superficiales.
19
Por eso mi decisin vital, personal, es que voy a hacer lo que a m me guste,
lo que creo que funciona, lo que me he esforzado en encontrar. Y si a otros
les interesa hacerlo conmigo, bienvenidos pero a los que no, ni siquiera tiene
sentido convencerlos, no tengo por qu convencer a nadie. De hecho la cien-
[ 184 ]
cia no avanza por convencimiento ni por persuasin ni por imposicin. En

realidad nadie sabe por qu avanza. Por lo tanto, deseo, por lo menos deseo,
pasar tranquilo mis ltimos aos.
20
P. Con respecto a esto ltimo, ha habido inters de convocar a investigadores que com-
partan ms o menos un punto de vista, que sean cercanos. Por distintas razones ese
propsito no se completa. Entonces finalmente llegan personas con alguna cercana
alrededor de un conjunto de temas y puntos de encuentro. Y aunque en un princi-
pio podra ser caracterizado como de orientacin conductual, eso cada vez se relaja
ms, ms y ms. Qu hay que decir al respecto? Es decir, es viable entonces un
proyecto pensado con homogeneidad conceptual?
R. Mucha gente habla de que la variacin es la condicin de la evolucin. Creo
que la variacin va en contra de la evolucin muchas veces; el mejor ejemplo
es psicologa; la variacin produce dispersin. Lo ves en poltica por ejemplo,
mientras mayor cantidad de partidos polticos hay, ms dbil es una sociedad
y hay menor cohesin social. Eso no quiere decir que deba haber una dicta-
dura o un solo punto de vista. Lo que quiero decir es que la variacin en s
misma no es sntoma de nada bueno.
Creo que la dispersin es una justificacin del no compromiso, en psi-
cologa por lo menos; y adems la psicologa te lo permite. Ser original en
psicologa es decir yo creo que esto es as, y por qu? Ah porque yo lo creo!.
La disciplina lo permite. Hay un colega que dice que puede definir las pala-
bras como l quiere y obviamente nadie puede definir las palabras a su con-
veniencia. Toda palabra tiene sentido dentro de un sistema de categoras y no
puedes definirlas arbitrariamente. As es como en psicologa se dan todo tipo
de definiciones de la memoria, la habituacin y de muchos otros fenmenos
que no reconocen ningn tipo de estructura categorial supraordinada, lo cual
conduce a que no nos podamos entender uno con el otro. Paradjicamente,
cuando se define algo con precisin dentro de un sistema, la reaccin domi-
nante es que utilizas trminos de difcil comprensin.
P. Es comn que la identificacin con una perspectiva y el inters por conocerla, por
dominarla, va generando cierto tipo de sensacin de grupo, que maneja un len-
guaje que solamente maneja el grupo y que no es comprensible para lo que no hacen
parte del grupo. Y entonces pareciera que ese grupo comienza a aislarse del resto
y comienzan a verse actitudes, posiblemente asociadas a cierto adoctrinamiento
acrtico. Hay cierta segregacin acadmica y social. No s si sea un efecto peligroso
de la tendencia a que se trabaje slo desde cierta perspectiva.
[ 185 ]
21
R. Se debe tener una perspectiva. El problema es cmo fundamentar y justificar

esa perspectiva. Por eso es importante conocer la historia de la psicologa y
conocer el origen de los problemas de las perspectivas que no aceptas. Debes
leerlas e identificar los errores en ellas. Lo que no es recomendable es limi-
tarte a un conjunto de conceptos restringidos, como es el caso de la triple
relacin de contingencia, en el caso del Anlisis de la Conducta, y desconocer,
no digo yo a las perspectivas no conductistas, sino a las conductistas, como
Hull, Spence, ni a Logan, Pavlov, Thorndike y Watson. Tienen un lenguaje
limitado porque adems ni siquiera han ledo con detenimiento a Skinner. Se
debe evitar el adoctrinamiento.
P. Como t lo has dicho, tenemos que volvernos sabios

R. Eso implica leer de manera extensa e intensa. No hay que expresar el deseo
de ser sabio sino hay que volverse sabio. Y parte de eso se logra leyendo todo
el tiempo. Es volver a ese espritu de Xalapa de los 60, en donde se conse-
guan libros, se buscaban, lea y nos nutramos del conocimiento del otro.
Eso no ocurri en Iztacala, no ocurri en Guadalajara y por lo cual yo tengo
negros presagios porque las cosas se repiten, se repiten. Lo nico que puedo
decir es que si las personas no leen ni piensan las cosas ni las discuten y las
pone con el otro etc., en realidad no hay un ambiente acadmico real y los
cubculos se convierten en ambientes burocrticos.
22
P. Pienso que la caracterstica fundamental de una comunidad acadmica es la posi-

bilidad de disentir, de debatir
R. De disentir con fundamentacin. Y para hacerlo no se puede ser ignorante
porque ste no puede disentir, por definicin. Lo nico que puede decir,
como deca Wittgenstein, es me callo, porque no s, porque no s de qu
estoy hablando y en este pas nadie se calla. Todo el mundo habla, sin saber
de qu se est hablando. Eso es lo increble, cuando a la gente le pides que
hable sobre lo que tiene que hablar, se queda callada y cuando la gente se
debe quedar callada, habla con una impunidad absoluta. Dicen las cosas ms
increbles.
[ 186 ]
P. Disentir con fundamento, pero para tener fundamento es necesario saber o tener
algo que decir. Pero entonces, pienso que una actitud que podramos fomentar es la
de sentirnos libres de ver al otro como par y poder decirle pienso esto, no es una cosa
personal. Es una cosa acadmica no es una cosa personal no?
R. Si no se sabe algo, hay que aceptar que no se sabe, ir a leerlo a los libros e irse
formando.
P. Y esto se vincula con lo de la asimetra, bsicamente por eso, porque es tal la fuerza
acadmica y social que usted ejerce, que el interlocutor puede sentirse cohibido de
buscar al profesor Emilio y hablarle y criticarlo.
R. Sin embargo a m me gusta comentar, opinar, etc.
P. Cuando ms aprend en el doctorado fue cuando pude hablar con usted, hablar
acadmica, tranquila y libremente. Cmo vencer la asimetra?
R. Los dos coloquios del Posgrado deben permitir eso, por lo menos crear el
espacio institucional para que eso ocurra entre estudiantes y profesores, pero
que participen todos, que no se queden callados.
P. Es fcil notar una actitud general muy pasiva frente a lo que usted dice. Uno se
pregunta por qu no participan? por qu no preguntan? por qu no dicen? por
qu no contra-argumentan? Pero se ha instaurado como una tradicin y creo que
eso puede ser peligroso para un proyecto acadmico no?, que se instaure como
tradicin que solamente el profesor habla y el resto calla.
R. Yo hablaba porque los dems no hablaban. Dado que el resto permaneca
callado, yo tena que decir algo.
P. Recuerdo la primera vez que not eso pregunt: por qu no hablamos?, no,
porque no va a tener efecto y deca pero, cul es el efecto que buscamos? Final-
mente si esperamos que est bien lo que decimos siempre pues no tiene sentido. Lo
ms probable es que est mal pero eso es parte del proceso.
R. Acostumbraba a decirle a los estudiantes cuando les preguntaba algo y se
quedaban callados: Digan algo, aunque digan una bobada, pero que se den
cuenta que dijeron una bobada si no no van a aprender, callados no van a
aprender. Para qu estn aqu? Si pudiramos hacer un programa conju-
gado de reforzamiento, de reforzamiento negativo, en donde van perdiendo
proporcionalmente cuota de su beca por tiempo de silencio en un seminario,
vas a ver cmo hablan! (risas). No importa que digan bobadas, como buen
skinneriano, a lo mejor puedas moldear algo inteligente pero si no dicen
nada, no se puede hacer nada.
[ 187 ]
23
P. Hay una segmentacin histrica del proyecto del ceic, que es la primera etapa
desde 1991 a 1995; la segunda desde 1996 al 2005; y supongo que la tercera es del
2006 al 2009. Comenzamos con la primera, vimos algo del personal con el que
lleg, los proyectos, las condiciones institucionales, administrativas y llegamos ya
al momento de 1992 en el que parece que ocurrieron cosas bastante importantes en
este proyecto: los simposios, los coloquios. Cmo fue que se gestaron estos eventos?
R. Todo estaba previsto desde 1991; era parte del compromiso que se hizo con
la Universidad, y ms que un compromiso, era parte del deseo que tenamos
de desarrollar un proyecto acadmico. Lo hicimos como si fuera un com-
promiso institucional de tal manera que la Universidad estuviera obligada
a proporcionarte los recursos. Se hizo el compromiso de organizar reunio-
nes cientficas de carcter internacional, que se iba a publicar una revista
indexada internacionalmente y que se iba a organizar un programa de pos-
grado, un programa doctoral, era todo lo que acompaaba a la creacin del
Centro.
Fue en este contexto, que en 1991 conversando con Peter Harzem, me
propuso la organizacin de un congreso internacional sobre conductismo
que rompiera con la tradicin de aba de presentaciones empricas repetitivas,
variaciones de la variacin de la variacin y de presentaciones tericamente
acrticas, con un sesgo cada vez ms notable hacia el trabajo aplicado en detri-
mento de la investigacin bsica. Acept la idea y aprovechamos adems que
en 1992 era el bicentenario de la fundacin de la udg, de la Real y Literaria
Universidad de Guadalajara fundada por Carlos IV (es curioso que es la nica
universidad de la poca de la colonia que no es pontificia, es literaria y es una
universidad laica), y habl con el rector, Ral Padilla, quien acept incluir el
Congreso como parte de los actos oficiales del bicentenario.
Creo que es el congreso ms atractivo y estimulante al que he asistido en
mi vida y muchos otros de los que asistieron, opinan lo mismo. Por un lado
fue un congreso de muchos das, dur 5 das; lo hicimos en un hotel muy
agradable, el Hyatt, que ahora es el Intercontinental; fueron 7 salones simul-
tneos, uno de ellos para trescientas personas, y hubo cinco invitados para las
conferencias magistrales plenarias, que se realizaron una por da.
Es muy difcil que pueda volver a repetirse algo similar, pues entre los
invitados fueron Fred Keller y William Schoenfeld, que se reunan por pri-
mera vez desde que escribieron juntos el libro de Principles of Psychology.
Los otros invitados fueron William Estes, Willard Quine y Murray Sidman.
Schoenfeld y Keller fueron los presidentes honorarios del congreso y la Uni-
versidad les hizo un homenaje, entregndoles un pergamino y una medalla
de oro. Adems hubo otros invitados especiales como Sidney Bijou, Jacob
Gewirtz, Charles Shimp, y muchos otros que impartieron conferencias invi-
tadas y que participaron en simposios y sesiones temticas.
[ 188 ]
I Congreso Internacional sobre el Conductismo y Ciencias de la Conducta. Guadalajara. 1992. De

izquierda a derecha: Fred Keller, Ral Padilla (rector de la Universidad de Guadalajara), Vctor Gonzlez
Romero (vice-rector acadmico de la misma universidad), William Schoenfeld y Emilio Ribes.
El criterio para participar en el Congreso fue que no se presentaran datos

por los datos mismos sino que fueran el referente de aportaciones tericas,
metodolgicas o de discusin conceptual. En la mayor parte de los casos se
cumpli, aunque hubo algunas excepciones como suele ocurrir siempre. La
organizacin del Congreso coincidi con la partida de los primeros disiden-
tes, quienes pblicamente propagaron que el Congreso no iba a realizarse,
entre otras cosas. Eso me ocurre continuamente en la vida: los que tratan de
negar los logros y los avances pero uno acaba acostumbrndose.
El Congreso fue un xito. Tuvimos aproximadamente 700 asistentes y
ms de 300 presentaciones. Los asistentes procedan de distintas partes del
mundo: Japn, Taiwan, Canad, Estados Unidos, Brasil, Venezuela, Per,
Espaa, Italia, Francia, Blgica, Reino Unido y Noruega. Entre los condimen-
tos adicionales, logr que la Orquesta Filarmnica de Jalisco diera un con-
cierto especial en el Degollado, exclusivamente para los asistentes del Con-
greso. Recuerdo que Harry Hurwitz, quien adems de psiclogo es director
de orquesta, me preguntaba cmo era posible asistir a un congreso de este
tipo, en una sala tan hermosa, para una concurrencia tan reducida. Obvia-
mente mi respuesta no es distinta a lo que normalmente contesto en relacin
a otros logros. Fui a hablar con el director de la Orquesta y acept. Normal-
mente cuando no hacemos las cosas es porque no lo intentamos no porque
sea imposible. Dos eventos adicionales fueron una actuacin del ballet folkl-
rico de la Universidad, que es un conjunto realmente maravilloso y un brin-
dis acompaado de la msica de un conjunto jarocho, que logr que hasta los
japoneses bailaran La Bamba.
Recuerdo que el rector, Ral Padilla, lleg directamente de la Feria del
Libro de Frankfurt, Alemania, para inaugurar el Congreso. Pero en gene-
ral, el Congreso Internacional sobre Conductismo se consider un evento
[ 189 ]
paralelo al de aba, de dimensiones ms reducidas pero ms internacional.

Justamente a partir de eso aba organiz su congreso internacional, adicional
al que haca tradicionalmente.
Otro de los eventos cientficos que se realiz, y que en realidad fue el pri-
mero, fue la continuacin del Simposio Bienal sobre Ciencia de la Conducta.
El segundo se realiz en febrero, mientras que el Congreso Internacional sobre
Conductismo fue en octubre. Se continu con la idea iniciada en la unam en
1982, de que tuviera lugar como un evento cerrado para asistentes invitados.
En esa ocasin programamos adems una sesin previa al Simposio en la que
todos los invitados ofrecieron una conferencia de divulgacin para estudiantes
y profesores. Pero como la asistencia fue escasa, este tipo de sesiones pre-sim-
posio ya no se realizaron posteriormente. Los primeros simposios se realizaron
en el Hotel Montecarlo de la Universidad, en la ribera del Lago de Chapala.
Pero despus, las complicaciones logsticas nos obligaron a realizarlo en hote-
les de Guadalajara. El Simposio Bienal del ao 92 se dedic al desarrollo infan-
til o ms bien al desarrollo de la conducta. El libro del Simposio fue publicado
por la Universidad de Guadalajara y luego por Context Press en ingls.
I Coloquio de Psicologa Interconductual, Hotel Villa Primavera, Zapopan, 1992. De izquierda a derecha:
Janet Bijou, Robert Wahler, Sidney Bijou, Emilio Ribes.
El tercer evento de ese ao fue el primer Coloquio Interconductual, que tuvo

lugar inmediatamente concluido el Simposio Bienal. Muchos de los asisten-
tes se trasladaron del Lago de Chapala y se fueron a Villa Primavera, tam-
bin de la Universidad. Los invitados fueron Sidney Bijou y Peter Harzem,
que haban participado en el Simposio. Y adems participaron Linda Hayes,
Josep Roca y algunos otros colegas espaoles. La naturaleza del Coloquio
era mucho ms restringida desde el punto de vista terico y su propsito fue
[ 190 ]
discutir problemas fundamentales de esta aproximacin y de cmo lograr

un mayor impacto. El segundo coloquio se realiz cuatro aos despus en
Madrid pero con poca participacin.
I Coloquio de Psicologa Interconductual, Hotel Villa Primavera, Zapopan, 1992. De izquierda a derecha:
Rafael Moreno Rodrguez, Emilio Ribes, Peter Harzem y Josep Roca i Balasch.
Trat de recuperar el Coloquio en el 2006, como uno de los eventos del ani-
versario del ceic pero lamentablemente empezaron a surgir los espritus
malignos que se acumulan en la oscuridad de los tiempos Posteriormente
el Coloquio perdi la razn misma de su origen y se realiz despus como un
pequeo congreso, primero en Per y despus en Bogot. La idea original del
Coloquio no era que se presentaran ponencias ni reportes sino fundamental-
mente discutir problemas. sa es la idea de un coloquio. La presentacin de
conferencias y trabajos desvirtan esa idea. El coloquio debe ser presentado
siempre como una reunin entre iguales.
Luego en 1994 tuvo lugar el siguiente Simposio Bienal y as ha sido orga-
nizado cuidadosamente cada dos aos. A partir del ao 2002 empez a cola-
borar Jos Burgos en su organizacin. Otro lo organiz Franois Tonneau
sobre evolucin; el libro se public en Plenum. Otros se han publicado en
Behavior and Philosophy, otros en la Revista Mexicana de Anlisis de la Con-
ducta. Otros salieron publicados como libros en la South University Press, de
New Orleans, de modo que todos los simposios han sido publicados. Por su
parte el Congreso Internacional sobre Conductismo se sigui realizando cada
dos aos; el segundo fue en Palermo en 1994, el tercero en 1996 en Kioto,
Japn; el del 1998 fue en Sevilla, el del 2000 fue aqu en Xalapa, que tambin
fue un xito y tuvimos el apoyo sin lmites de nuestro ex-rector Vctor Arre-
dondo. En ese evento se lo otorg el Doctorado Honoris Causa a Sidney Bijou.
[ 191 ]
P. Tambin se le hizo un reconocimiento post-mortem a Fred Keller.

R. S, as fue. En el 2002 fue en Auburn, en el 2004 fue en Engelberg, Suiza y
el del 2006 fue en Santiago de Compostela y ah termin la serie, entre otras
cosas por el fallecimiento de Peter Harzem.
24
P. En retrospectiva, cmo evala usted el impacto que estos eventos diferentes tuvie-
ron en la formacin de los estudiantes del ceic, en la dinmica de la investigacin
que se estaba haciendo y lo que es ya la comunidad conductual en Mxico?
R. El congreso de 1992 fue muy impactante. Despus se realizaron algunos
otros congresos, como el Latini Dies en 1995, el Mexicano de Anlisis de la
Conducta en 1999. Colaboramos para que el grupo de Xalapa organizara el
Congreso Mexicano de Anlisis de la Conducta en Xalapa y en Veracruz en
2006 y 2007, respectivamente. Sin embargo, no s si es la gente en la actuali-
dad o el tono de la poca en que vivimos pero tengo la impresin de que los
congresos cada vez tienen un impacto acadmico menor. Recuerdo que con
los simposios de modificacin de conducta y los primeros congresos, el entu-
siasmo de los estudiantes era espectacular. Asistan, compraban libros, con-
versaban con los invitados, establecan contactos, mostraban preocupacin
por la disciplina, etc. Ahora hay una actitud extremadamente pasiva. Asisten
y escuchan, muchas veces no entienden de qu se trata pero no se aprecia un
impacto, es decir, nadie vuelve a comentar nada acerca de lo que se plante en
el congreso, como si el evento no hubiera ocurrido. Es como si la memoria se
borrara o nunca se hubiera registrado lo que ocurri. En trminos generales
tengo la impresin que es algo similar a lo que ocurri en Iztacala a partir de
los aos 80, cuando se invit a una gran cantidad de profesores extranjeros.
En un principio se not impacto e inters pero despus se produca un fen-
meno de habituacin, ya no eran salientes, ya no se distingua su presencia.
Y la gente tena poca participacin, poco contacto, poco inters en asistir y
aprender. Al final, daba lo mismo que fueran o que no fueran los profesores
invitados.
Lo mismo se not en Guadalajara con los profesores extranjeros y algu-
nos nacionales invitados para los pro-seminarios. No se apreciaba inquietud
conceptual entre los estudiantes. stos simplemente asistan, escuchaban y
as cumplan su requisito acadmico.
P. Recordando los congresos, asistan muchas personas de diferentes partes del pas,
Xalapa, Veracruz, incluso Sonora Pero no tiene que ver este desinters con la
proliferacin de puntos de vista?
R. No lo creo porque as suceda originalmente en los aos 60 y 70. Creo que
los acadmicos y estudiantes ya no tienen inters en la propia disciplina.
[ 192 ]
Los estudiantes doctorales, especialmente, muestran muy poco entusiasmo y

participacin frente a profesores visitantes cuyo conocimiento les podra ser
til. Simplemente les da lo mismo que est o no est el profesor. Creo que
es el tono de los tiempos, la indiferencia, la apata; es el sndrome del Ipod,
como le podramos llamar.
P. Si pero mira un hecho concreto: ac se alejan cuando oyen de conductismo. Incluso

hay que traer a los grupos por invitaciones especiales que responden o que descono-
cen que hay un congreso.
R. En general, los congresos se han convertido en reuniones sociales; hay apata
respecto a la disciplina, no a los eventos. La asistencia de los eventos no es
importante en s misma. Lo fundamental es que los estudiantes e investiga-
dores aprovechen su asistencia. Por ejemplo, cuando van a mis conferencias
por el renombre, asisten en gran nmero, aplauden, te piden autgrafos,
llevas los libros para que los firmes, pero sin embargo no han ledo los nme-
ros. En el fondo en realidad no sabes quin eres. Saben que eres importante
pero les dara lo mismo asistir a una conferencia de un psicoanalista o de
cualquier otra persona, con tal de que tuviera renombre. Pienso que hay una
corrupcin del espritu y lo digo en serio.
P. Podramos decir que hoy en da estos eventos tienen una funcin ms social y pol-
tica que acadmica.
R. Creo que la juventud est corrompida, lo digo en serio. Y me refiero al esp-
ritu de los estudiantes. stos ya no lo son y en esa medida me refiero a que
estn corrompidos. Participan de algo que no les interesa, que no es impor-
tante para ellos, y eso hace que sus quejas posteriores respecto a la imposibi-
lidad de realizarse, tengan poca justificacin.
P. Qu podemos hacer ahora para promover que estos eventos recuperen ese carcter
acadmico genuino con el que fueron pensados?
25
R. He reflexionado mucho si vale la pena el esfuerzo representado por la orga-

nizacin de eventos ms all del simple impacto meditico. Tengo la impre-
sin de que de no haberse realizado dichos eventos, las cosas seguiran igual.
Por eso, si se quiere organizar algo, habra que pensarlo con mucho cuidado
a quin beneficiara?, cmo beneficiara?, cmo se hara? Vivimos un
mundo de turismo cientfico, con una gran cantidad de congresos, congresos
de todo, para todo, todo el ao, en todas las disciplinas. Incluso hay ciudades
que viven de la organizacin de congresos.
[ 193 ]
P. Nosotros en este momento estamos pensando en un espacio, en un escenario en el

que pensamos aprovechar la promocin del nuevo espritu acadmico. Ser que
en esta labor de tutora, en esta labor acadmica personalizada, tenemos la oportu-
nidad de incidir en algo para que los jvenes recuperen ese espritu?
26
R. Se supone que sa es la razn del proyecto, pero que el proyecto funcione o

no funcione depende de nosotros. No es un problema de infraestructura, no
es un problema formal. Primero, es un problema de cmo nos relacionemos
entre nosotros. Debemos pensar el proyecto como una comunidad acad-
mica que se auto-gestiona, que no necesita jefes, que todos son iguales, pero
no necesitar jefes quiere decir que todos somos igualmente responsables. Y
que lo que hacemos afecta a los dems para bien de todos y para mal a nadie;
sa es la idea bsica de la autogestin. sta consiste en ser completamente
responsable de lo que se hace frente a los colegas y eso incluye tambin a los
estudiantes, obviamente, y tienes que infundir a los estudiantes ese mismo
espritu; pero si t no lo haces es muy difcil que puedas ensearlo e infun-
dirlo en los otros. Se predica con el ejemplo: lo que uno no haga no lo va a
hacer el otro, lo cual implica cambiar muchas pautas de comportamiento,
muchas prcticas que arrastramos sin darnos cuenta de ello.
No es que haya una perversin intrnseca de la prctica sino que sta se
pervierte cuando altera la funcionalidad de un proyecto que est pensado en
trminos de un espacio colectivo, comn, en el que se supone que todos se
orientan en un mismo sentido y que lo que se hace no afecte negativamente a
los colegas. Por qu? porque en el medio acadmico se promueve de manera
prioritaria el individualismo que es todo lo contrario de lo que proponemos:
tengo que destacar, yo obtengo mi grado, son mis publicaciones, busco
mis reconocimientos, los congresos a los que asisto, mis alumnos. Es
el nfasis en la primera persona del singular, en vez de en la primera per-
sona del plural. Por qu? Porque todos los sistemas de reconocimiento estn
basados en la individualidad, no en el colectivo, lo cual es absurdo en una
institucin acadmica. Adems, tambin fuera de la institucin predomina
el criterio individualista: Cunto gano? Cunto voy a obtener? Por eso es
importante que todos actuemos al unsono sin que haya asimetras de contri-
bucin ni asimetras de retribucin. La idea es que todo el mundo sea corres-
ponsable y se acab.
Debemos ser tolerantes a la crtica, tenemos que aprender todos de
todos, incluyndome. Tambin tengo mucho que aprender aunque ustedes
no se den cuenta de ello. Por eso es importante que cuando alguno diga algo
que pensamos que es incorrecto, lo hagamos explcito y que no se asuma
como una crtica personal. Las crticas son de argumentos, de conceptos, de
[ 194 ]
ideas, no a las personas. Sin embargo, en Mxico no estamos acostumbrados

a tolerar las crticas. De hecho el nivel de tolerancia es muy bajo, y cuando se
realiza alguna crtica, usualmente termina todo tipo de relacin. Tambin es
importante compartir las nuevas ideas sin ese secretismo que domina a los
acadmicos que desearan poder patentar la originalidad de las ideas. Debe-
mos confiar en que los otros no abusarn apropindose la originalidad de la
idea. Los estudiantes deben aprender de nosotros, ir creando una cultura en
ese sentido, pues de otro modo, este espritu de compartir las ideas no va a
surgir en los estudiantes dado que no tiene lugar por generacin espontnea.
La fuerza de la inercia cultural es mayor que el esfuerzo que hagamos indi-
vidualmente.
27
P. En ese mismo ao, 1992, sale el primer nmero de Acta Comportamentalia.

R. S, apareci en ocasin del Congreso Internacional sobre el Conductismo
que se imprimi en dos das, fue muy impresionante. Tiene algunas erratas,
precisamente por la premura con que se realiz y porque adems se pusie-
ron en esa ocasin resmenes en los cuatro idiomas de cada artculo, aparte
del resumen en ingls. Tuvimos que recurrir a traductores y todo fue muy
demandante. Pero en el cuarto da del Congreso se present Acta impresa. El
primer da entr a prensa y en el cuarto da la entregamos. Hay una foto en la
que estoy con Richelle, Mara Amelia Matos, Paolo Moderato, Rafael Moreno,
que somos los primeros cinco editores, con el nmero, el volumen 0 en la
mano, con lo cual se cumpla el otro compromiso con la Universidad.
I Congreso Internacional sobre el Conductismo y Ciencias de la Conducta. Guadalajara, 1992. De

izquierda a derecha: Rafael Moreno Rodrguez, Marc Richelle, Emilio Ribes y Paolo Moderato
[ 195 ]
P. Por qu cero, siempre me llam la atencin por qu cero?

R. Porque es un volumen de presentacin, no es volumen arbitrado sino por
invitacin.
P. Cul fue el propsito con esta revista? Cul era el sello que quera que la distin-
guiera?
R. El editorial expone los propsitos de la Revista, muy parecidos a los de la
Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta (rmac). En el caso de Acta Com-
portamentalia, se procur ampliar el espectro intelectual. Siempre hemos
credo que la cultura mediterrnea es bsicamente latina, tiene una tradi-
cin ms de apertura a las ideas, de probar nuevas posibilidades; no es tan
pragmtica como la tradicin sajona, es ms esttica que pragmtica; y la
tradicin conductual, que constituye una tradicin bsicamente anglosajona,
es una tradicin muy pragmtica. Por eso la posibilidad de mezclar la esttica
con la pragmtica puede ser innovador a procurar nuevos puntos de vista, a la
vez que procuras a las lenguas latinas un estatus como lengua cientfica. Esto
ltimo fue tambin pensado en el caso de la rmac, una revista bilinge para
que tanto el castellano como el ingls, tuvieran el mismo nivel como lenguas
cientficas, por lo menos en nuestra disciplina. Y de hecho, tanto en el caso de
Acta como en el caso de la rmac fue la propia American Psychological Associa-
tion, la que solicit indexar las revistas, lo que constituye un reconocimiento
de facto de lo que representan estas publicaciones.
P. Es probable que sea la rmac, al menos, debe de ser la revista no anglosajona o no

americana, con una cita en el Journal of the Experimental Analysis of Behavior.
Claro los que la citan no son muchos.
R. Claro, porque los cientficos sajones no leen el castellano y se es el pro-
blema: que no lo leen ni lo van a leer. Lamentablemente, y al contrario de lo
que se piensa, la comunidad anglosajona es una comunidad poco abierta: no
leen lo que no est en ingls.
P. En 1993 se retoma la Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta.

R. S. Cuando me fui de sabtico en 1988 a Barcelona, yo ocupaba la presidencia
de la Sociedad Mexicana de Anlisis de la Conducta (smac) y convoqu a nue-
vas elecciones, dado que iba a estar ausente de Mxico. La smac haba logrado
una dinmica muy importante. Aparte del Congreso cada dieciocho meses y
de la publicacin de la Revista, se llevaba a cabo una reunin mensual en el
auditorio de Trillas, en donde cada uno de los miembros del Sistema Nacio-
nal de Investigadores imparta una conferencia y posteriormente haba un
brindis. Cuando se agotaban los miembros sni de la Sociedad, se invitaban
a cientficos de otras disciplinas a hablar de biologa, de filosofa. Se haba
creado una atmsfera cientfica interesante.
[ 196 ]
Pero la idea era que la Sociedad funcionara como una sociedad, as que
los miembros nos viramos peridicamente y comentramos sobre temas
acadmicos. Cuando propuse la eleccin de un nuevo presidente, tambin se
propuso la eleccin del nuevo editor de la Revista y se eligi a Florente Lpez.
A finales de 1988, cuando regres, slo haba salido publicado un nmero
de la Revista y en 19 92 segua estando ese nmero solamente. Se eligi
provisionalmente a Francisco Lpez en 19 92, y en 1994 me tuve que hacer
cargo de la Revista de manera oficiosa, pues haba un retraso de cuatro aos
de publicacin. Todos los colegas que haban sometido artculos y que haban
sido aceptados, tenan que ponerlos en sus currculos como en prensa,
enviados seis aos antes. Al asumir como editor ejecutivo provisional, obtuve
el apoyo financiero del rector Ral Padilla para publicar la Revista. Comenc
a recolectar los archivos localizables, pues de algunos artculos de los que se
dispona la carta de aceptacin, no exista el manuscrito. En estos casos se tu-
vo que pedir a los autores que enviaran nuevamente el manuscrito aceptado.
En el lapso de ao y medio logr que se publicaran los cuatro o cinco aos
atrasados y el del ao correspondiente, de modo que en 1995 entregu la
rmac saneada econmica y editorialmente al nuevo editor que fue Carlos
Bruner. Un ejemplo del desorden imperante es que se public un nmero de
la rmac, no s si el 1 o el 2 de 1989 pero que no se haba distribuido y estaba
almacenado en un cubculo de la unam, lo que nos convierte en un caso
inslito de las publicaciones peridicas cientficas, de tener dos nmeros dis-
tintos del mismo nmero!
En lo que corresponde a la rmac, despus de que Carlos Bruner termin
su periodo, la rmac sigui publicndose en Guadalajara, primero con Carlos
Aparicio como editor, y posteriormente con Jos Burgos. En 2009 fue ele-
gida Roco Hernndez Pozo de la unam, quien realiz un gran trabajo con la
Revista pero que renunci por el surgimiento de bajas pasiones en la smac.
P. Cmo ve hoy en retrospectiva lo que ha sido el desarrollo de ambas revistas?

R. El hecho de que las revistas se sigan publicando es un logro histrico en
este pas. La rmac fluctuaba un poco de calidad pero est y ya tiene una
dinmica propia. No s si se publica todo lo que debera publicarse y todo
lo que se publica debiera publicarse. Por su parte Acta Comportamentalia
es una revista que empez ms con contribuciones en castellano y ahora se
est volviendo casi una revista brasilea de Anlisis de la Conducta, lo que
indica con exactitud el estado de la disciplina en nuestros pases. En general
en lengua castellana hay pocas contribuciones genuinamente cientficas en
publicaciones peridicas o se publica en revistas con niveles de aceptacin
ms fciles y expeditos.
[ 197 ]
P. En esta primera fase de 1991 a 1995 tengo entendido que tambin comenzaron a
editarse series de libros.
R. Se public tambin la serie de Ciencia de la Conducta de la editorial de la
Universidad de Guadalajara. Se public el primero Coloquio Interconductual
como un volumen, el simposio satlite en homenaje a Skinner en 1991, el
libro de Schoenfeld de Religin y Conducta Humana, que apareci primero la
versin espaola que la inglesa. Se public tambin el libro de Introduccin a
la Psicologa Naturalista de Josep Roca, la Psicologa Filosfica de Tomasini, y
el Simposio Bienal sobre desarrollo de la conducta. Con el cambio de organi-
zacin de la Universidad, la editorial se fraccion e hizo ms difcil continuar
con una serie.
P. Esta primera fase fue una fase muy productiva de eventos, libros, publicaciones,
conferencias. Podemos decir que en ese momento se estaba viviendo la materiali-
zacin de un proyecto de muchos aos en trminos de infraestructura, de recursos
humanos y financieros Era como el ideal, por decirlo de alguna forma, en trmi-
nos de recursos y productividad?
28
R. En realidad no hubo muchos recursos. Aunque la Universidad contribuy,

la mayor parte de los recursos inicialmente se consiguieron de fuentes exter-
nas. Por ejemplo, la biblioteca se inici con un subsidio del conacyt de
$300.000 en aquella poca, que era una cantidad significativa. Con ese subsi-
dio se comenz a formar la biblioteca y a partir de ello, se logr que el Rector
invirtiera cada ao una cantidad equivalente por fuera del presupuesto regu-
lar, de modo que se tena que negociar ao a ao por separado. No fue hasta
hace tres aos que form parte del techo presupuestal. Prcticamente todos
los rubros se negociaban fuera del presupuesto regular, como partidas espe-
ciales de rectora y vicerrectora. El primer equipo experimental inicialmente
fue adquirido por la Universidad y posteriormente todos fueron financiados
por subsidios conacyt. Los equipos de cmputo se adquirieron con recursos
de conacyt o con lo fomes, que precedieron a los pifis. Siempre se lograron
canalizar recursos de la sep, de tal manera que tenamos de ms, no nos caba
el equipo y nos sobraba dinero para invertir. Es aparentemente contradicto-
rio.
29
P. Y en trminos de lo que haba sido su propio desarrollo conceptual, terico, en ese

momento qu estaba pasando con Teora de la Conducta (tc)? Segn las publica-
ciones, ya aqu comienza a aparecer una articulacin ms clara con Wittgenstein.
[ 198 ]
R. En Guadalajara tuve la oportunidad de desarrollar un programa de inves-

tigacin propiamente dicho, comenzar a pensarlo y equivocarme mucho.
Hay muchos experimentos fallidos que obviamente nunca se publicaron. Se
van calibrando los mtodos, las preparaciones, lo que te preguntas. En un
principio la investigacin se concentr mucho en sistema t y en aprendizaje
humano, especialmente para evaluar la posibilidad de estudiar el continuo
de las funciones hasta la sustitutiva no referencial a travs del procedimiento
de igualacin de la muestra. Fue el momento en el que se introdujeron las
modificaciones en el procedimiento, como usar textos para responder, el tipo
de instrucciones y muchas otras variables. Se retom de manera intermi-
tente el estudio de los estilos interactivos y despus surgieron los proyectos
de interacciones didicas en conducta social y el ajuste categorial. Los pro-
yectos fueron surgiendo a medida que iba madurando las ideas. Las ideas
muchas veces van madurando a partir de las experiencias. Te demuestran
que el camino es incorrecto y lo que tienes que ajustar. Por eso el desarrollo
terico no puede hacerse en aislamiento, siempre tiene que haber investi-
gacin asociada, porque es donde evalas si las categoras son en realidad
instrumentos tiles. Cuando se dificulta plasmar los procedimientos en pre-
guntas, relacionar conceptualmente los datos que tienes, significa que algo
no funciona en los conceptos, no es un problema de los datos. El proceso fue
muy importante porque se puede observar en las publicaciones que surgie-
ron muchos problemas de investigacin que estn en potencia en Teora de la
Conducta pero que no se mencionan explcitamente.
P. Considero (Ricardo Prez) que hay dos momentos importantes en la obra de Ribes
y es, el Ribes de 1985 y el Ribes post Wittgenstein. Se reconocen diferencias en el
estilo mismo de escritura, en el tipo de problemas que se tocan, en el manejo de los
conceptos. Cmo ve usted esos dos momentos de su obra?
R. En todo el anlisis conceptual la filosofa de Wittgenstein es muy importante
pero la fui trabajando separadamente. Se junta con tc slo a veces porque
obviamente la filosofa del lenguaje ordinario, aunque te aclara los problemas
de la filosofa de la psicologa, no te proporciona la teora. Es decir, la teora
la tienes que construir por separado, de todas maneras. Lo interesante es
cuando puedes de alguna manera cruzarte de la teora a la filosofa y de la
filosofa a la teora. Y esos son los cruces que cada vez puedo hacer con ms
frecuencia, respetando los niveles de cada una de ellas porque el peligro es
que empieces a introducir conceptos de la filosofa como si fueran categoras
de tu teora. Eso ocurre mucho: hablan del juego de lenguaje, del discurso
didctico como si fueran conceptos de tc y no, no lo son, son conceptos filo-
sficos que te pueden servir como nociones tiles para analizar tus conceptos
pero no son conceptos propiamente dichos de tu teora. Son dispositivos que
tienen una lgica diferente y otra funcin.
[ 199 ]
P. Hay pensadores importantes que aparecen siempre, como Ryle y Austin. Qu

influencia han tenido en este proceso de tc?
R. A Ryle, aunque es difcil de creer, lo le en 1965 por vez primera y me caus
una gran impresin pero no tena la formacin suficiente para incorporarlo a
mi pensamiento. Cuando lo volv a releer a finales de los 70 dije: Dios mo,
de lo que me perd! y fue cuando empec a interesarme tambin en Witt-
genstein a partir de un artculo de Tomasini en la revista de conacyt sobre
Marx y Wittgenstein. No leo sistemticamente a los filsofos, los leo por seg-
mentos y en los momentos lo que me interesa un problema en particular.
Por esa razn me inscrib al Doctorado de Filosofa pero lamentablemente
la mayor parte de las corrientes vigentes tenan que ver con el post-construc-
cionismo. Por esa razn mis lecturas de Wittgenstein son personales. Tuve
que comenzar por darle sentido a Wittgenstein y a partir de ello encontr pro-
puestas muy sensatas para la psicologa y ms pertinentes que la mayor parte
de las propuestas de los propios psiclogos y filsofos de la psicologa. En
ese sentido s podemos hablar de una filosofa de la psicologa representada
por Wittgenstein, Ryle, Austin y todos los filsofos del lenguaje ordinario, a
pesar de sus diferencias relativas; permiten articular una concepcin general
de que lo psicolgico est basado en el lenguaje ordinario y que el anlisis
conceptual constituye una metodologa para, como dice Wittgenstein, disol-
ver o diluir los falsos problemas filosficos que son el motivo de confusin de
psiclogos y filsofos de la psicologa.
Sin embargo, de ah no surge ninguna teora psicolgica pero puedes
apreciar que tu teora no sufre los problemas de las tradiciones anteriores. A
Kantor nunca lo he ledo sistemticamente, lo leo por segmentos tambin.
Tuve la fortuna de poder conversar con Kantor pero si lo tienes en persona,
para qu lo lees? Siempre he dicho, si tienes al hombre para qu lees sus
escritos, le haces preguntas directamente. En lo que toca a mi primer acer-
camiento con Wittgenstein fue sobre el problema del conocimiento. Siem-
pre me pareci que el concepto de juego de lenguaje era una metfora de
gran utilidad. Si lo traduces tcnicamente es muy cercano a lo que llamaras
criterios de contingencia, es decir, al hecho de que las prcticas obedecen a
distintas contingencias como de forma equivalente a los criterios de un juego
de lenguaje.
Esto implica que las prcticas no se pueden interpretar a partir de su
morfologa sino a partir del criterio que cumplen, lo que te permite percatar
de la autonoma de todos los fenmenos unos respecto de otros. Los fenme-
nos psicolgicos, tal como se representan en el lenguaje ordinario, no son
uno solo ni es posible ubicarlos en una sola funcin, al contrario de lo que
ha pretendido la psicologa mentalista tradicional que establece un esquema
en el cada fenmeno tiene un lugar fijo. No se trata de que la memoria sea
un fenmeno compartimentalizado de manera fija sino que existen tantas
memorias que pueden interpretarse de acuerdo con un juego de lenguaje
[ 200 ]
correspondiente. Y justamente esto corresponda con el modelo del 85, que

todos los fenmenos psicolgicos podan estar ubicados a lo largo de todas las
funciones. Los filsofos del lenguaje ordinario te permiten aclarar cmo tu
teora va a hacer contacto con los problemas de anlisis del lenguaje ordinario
que tienen que ver con fenmenos psicolgicos: la formacin de conceptos,
las emociones, el conocimiento, la conciencia, la percepcin, la memoria, la
sensacin, y dems fenmenos. Y este anlisis te permite acomodar catego-
rialmente los fenmenos y al hacerlo as, disuelves los problemas de la psico-
loga tradicional al tiempo que evitas negar la existencia emprica de los fen-
menos, como muchas veces lo ha hecho parte de la tradicin conductista.
sta ha negado la mente; no tienes por qu negarla porque la mente es sola-
mente un concepto del lenguaje ordinario, no es un concepto cientfico. Lo
que se debe hacer es interpretar funcionalmente a qu tipo de fenmenos y
episodios que siempre implican prcticas humanas en trminos de lenguaje,
corresponden. Por eso, la mente queda como parte del lenguaje ordinario. Lo
que no puedes hacer es traducirla como un trmino tcnico, agregndole el
prefijo conducta y hablar de conducta perceptual, conducta mnmica, etc.,
porque resulta absurdo. Lamentablemente la mayor parte de nuestros cole-
gas no han podido resolver este problema y pienso que continan confusos
respecto de lo que hacen.
30
P. Qu ms ocurri en esa primera fase del 1991 a 1995?

R. Otro evento muy importante fue el simposio sobre Watson en octubre de
1993 para celebrar los 80 aos de la publicacin del Manifiesto Conductista
e inmediatamente despus del Simposio, se le otorg el Doctorado Honoris
Causa a Schoenfeld por la Universidad de Guadalajara. Fue un evento muy
emocionante. Schoenfeld, mirando el Paraninfo, me pregunt: Emilio, la
Universidad es pblica? y, le contest, claro que es pblica, Entonces
a los estudiantes no les cuesta o les cuesta muy poco estudiar y le dije En
efecto. Entonces en la ceremonia habl sobre la universidad pblica: Si yo
no hubiera estudiado en una universidad pblica no sera lo que soy, pues
egres de una universidad pblica. Y adems dijo, lo que fue casi proftico:
No tardar mucho en que el espritu de Emiliano Zapata volver a aparecer
en Mxico y a los tres meses hubo el levantamiento zapatista de Chiapas.
Fue un poco proftico. En esa ocasin me regal, ah tengo los cuadros, una
coleccin de litografas de un anarquista espaol sobre la guerra civil. Y me
dijo: A tu padre le gustaran.
[ 201 ]
Da de la entrega del Doctorado Honoris Causa a William Schoenfeld en Guadalajara, 1993. De izquierda
a derecha: Emilio Ribes, Ral Padilla (rector de la Universidad de Guadalajara), William Schoenfeld y su
esposa Melanie.
31
P. Comenzamos ahora la segunda etapa del ceic en el 1996, que segn usted escribi,
va hasta 2005. Qu implica el comienzo de esa segunda etapa del ceic? Por qu
se hace ese corte en el ao 1995?
R. Porque en 1995 empieza ya a funcionar el programa doctoral, el programa
de posgrado y empieza a perfilarse lo que iba a ser la planta base acadmica
del ceic despus de la primera etapa. Pensamos que iba a ser la planta base
definitiva pero no lo fue tampoco porque en el 2005-2006 hubo otra vez un
proceso de renovacin del personal acadmico, debido a razones extra-aca-
dmicas. Fue la poca de crecimiento y de alcanzar una planta acadmica
amplia que combinaba tanto personal incorporado del exterior as como per-
sonal originario de la Universidad de Guadalajara que haba madurado.
Tambin fue la etapa del equipamiento completo del ceic, incluyendo la
biblioteca, que empez siendo una biblioteca incipiente y que se convirti en
una biblioteca decorosa en trminos de recursos. En esta poca el ceic adqui-
ri adems reconocimiento externo, es decir, dej de ser una etapa o estacin
de mi vida para los otros y se convirti en una institucin con una presencia
acadmica por s misma.
P. Qu investigadores conformaban el ceic en 1996?

R. Si mal no recuerdo en 1994 lleg Hctor Martnez; creo que en 1995 lleg
Julio Varela; se encontraba todava Diana Moreno, que era parte del personal
[ 202 ]
anterior y se fue para Mxico como a finales de 1994. En 1996 se contrat a

Franois Tonneau a partir de un encuentro con l en Londres, en la reunin
del grupo ingls de Anlisis de la Conducta. Peter Harzem me lo haba reco-
mendado, as como Esteve Freixa que fue su maestro. Despus, en 1997 se
incorpor Carlos Aparicio, a principios de 1999 Jos Burgos, y las contrata-
cin posteriores fueron muy tardas. En el 2004 se incorpor Oscar Garca
Leal, quien haba hecho estancias todos los veranos en el Centro. En 2006,
al solicitar a la Institucin el retiro de un investigador y al retirarse volunta-
riamente tres investigadores como consecuencia de lo anterior, se contrat a
Cristiano Valerio, a Rosalva Cabrera, a Carlos Flores, a Antonio Lpez Espi-
nosa, y a Mara Elena Rodrguez que era profesora en el cucei, y cuya plaza
en la Universidad se transfiri al ceic, una vez que se doctor.
Al mismo tiempo se incorporaron como profesores quienes fueron
alguna vez ayudantes de investigacin: Felipe Cabrera, Carlos Torres, Gerardo
Ortiz, Nora Rangel y Tony Padilla. Adems, se incorpor una joven investiga-
dora eslovaca, Erika Csoltova, quien tena intereses en etologa. Lamentable-
mente en el caso de esta ltima investigadora, la rigidez administrativa de la
Universidad impidi su permanencia.
P. Podramos decir que en esta segunda etapa se vivi como una especie de edad de
oro, en la medida en que haba recursos, haba personal, haba programa
R. As es, y al mismo tiempo, con motivo de los pro-seminarios, se invit a una
gran cantidad de profesores visitantes, que era uno de los objetivos de esta
modalidad acadmica.
32
P. Cmo caracteriza usted la dinmica acadmica de esa fase?

R. Fue muy asimtrica, dependiendo de las personas. Pero en trminos genera-
les, en contra de lo planeado, se desarroll una vida acadmica muy indivi-
dualista. Cada investigador desarroll el proyecto personal que le interesaba,
al margen del Programa, y los estudiantes tenan que ajustarse a dicho pro-
yecto, de acuerdo con el viejo concepto del estudiante como mano de obra
barata de la investigacin. Haba poca comunicacin entre los investigadores
y poca discusin acadmica. La propia poltica de planeacin de la ciencia
y de evaluacin promueve que los investigadores se interesen ms en su
carrera individual que en la institucin. En el caso de los investigadores jve-
nes, intentaron encontrar un pequeo filn, como los mineros, y cuando lo
encontraban, ya no se movieron ah, repitiendo la actitud general de los que
haban sido sus profesores. Tengo la impresin de que muchos de ellos, al
terminar el doctorado, consideraron que al tener grado de doctor ya no tenan
nada que aprender de los profesores mayores, y se aislaron totalmente como
[ 203 ]
si tuvieran una gran experiencia acadmica que los respaldara. Puedo decir
que la cultura general de la universidad mexicana se impuso a la propuesta
del proyecto. De todas maneras, dada la pobreza cientfica de la psicologa
mexicana, el proyecto represent algo importante.
33
P. Tengo la impresin de que la plantilla acadmica de ese momento tena en comn

ciertas afinidades conceptuales, genricas, con respecto a la tradicin conductual,
pero tambin haba diferencias entre ustedes. Tenan cosas en comn pero tambin
haba cosas diferentes. Eso qu gener al final? Haba espacios de discusin, de
encuentro, de consensos?
R. El coloquio quincenal era el espacio donde se daba la discusin. En algunas
ocasiones los coloquios acabaron de mal manera. Haba casos en los que se
mostraba condescendencia con el que hablaba, y en otros haba rechazo en
principio independiente de lo que se dijeras, de modo tal que se manifesta-
ban todos los sesgos y prejuicios propios de un grupo no cohesionado. Al
margen de las crticas y propuestas que se hicieran, no se perciban cambios
en lo que se haca, de modo que el coloquio se volvi finalmente como los
rituales religiosos: la gente va a misa aunque ya no crea en Dios. Se asista y
se participaba rutinariamente, sin ningn inters acadmico genuino.
34
P. En la revisin de los proyectos nos hemos dado cuenta que lo comn ha sido eso.
Cul es esa nocin de comunidad acadmica, que en este momento se plantea
como casi una utopa? Que los investigadores trabajen juntos es la caracterstica
esperable del proyecto?
R. En el momento en el que alguien plantea algo que se percibe como que atenta
contra la integridad conceptual y la validez del proyecto personal que se est
haciendo, entonces simplemente se rompe toda posibilidad de colaboracin.
Adems, existen foros de publicacin que no son extremadamente exigentes,
lo cual permite que el trabajo acadmico no tenga que alcanzar niveles de
originalidad y de calidad, necesariamente, para ser reconocido.
P. Es un problema estructural. Hay algn ejemplo de comunidad acadmica en la

historia de la ciencia, en la historia de la psicologa que usted considere como ejem-
plo a seguir? Alguna vez me habl sobre el grupo de Hull que a usted le pareca
como un modelo.
R. Aparte de que estuvieron juntos en distintos momentos, era un grupo que a
su vez formaba a muchos otros, que tenan como punto de referencia desarro-
llar una teora general de la conducta basada en investigacin experimental,
[ 204 ]
compartiendo una metodologa y siendo crticos frente a su propia teora. Lo

importante es que la segunda parte de la teora de Hull, llamada la teora Hull-
Spence, sea de Spence, que fue su discpulo. Era tan importante como el maes-
tro en las innovaciones de la teora y algunas hiptesis particulares dentro de la
teora eran de Mowrer o de Miller o de algn otro. Lo ms importante en este
sentido, es que la teora de Hull no la invalidaron los tericos de otra perspec-
tiva sino que fueron Logan y Mowrer, discpulos de Hull. Y es lo que caracte-
riza a una comunidad acadmica, tener la capacidad de autocrtica interna. De
hecho, nadie puede demostrar la falta de coherencia o utilidad de una teora, si
no forma parte del grupo que cultiva esa teora. Y eso no significa simplemente
ser compaeros de viaje sino ser parte del grupo que la forma y cultiva perma-
nentemente. Ser autocrtico implica ser tolerante y ser receptivo al cambio.
Otra comunidad acadmica que yo conoc era el grupo de Schoenfeld,
el grupo de sistema t que de Columbia se desplaz a Queens. Era impresio-
nante ver a 10 estudiosos, algunos profesores (Cumming, Farmer y Schoen-
feld) y otros estudiantes (Cole, Sussman, etc.), compartiendo un proyecto de
investigacin sistemtica de los programas de reforzamiento del condiciona-
miento operante, mostrando sus datos, discutindolos, viendo si funcionaba
o no, y examinando cmo se complementaban los estudios de cada uno de
ellos. Muchos de ellos cuando terminaron, ya no siguieron esa lnea, lo cual
elogia la actitud de maestro de Schoenfeld porque como l deca, quera estu-
diantes y no discpulos.
P. Es una prctica que Schoenfeld construy

R. Yo tambin he intentado construirla y nunca he podido, a lo mejor es a lo que
me refiero. Yo no s si era el grupo particular pero no hay muchos grupos de
stos. Y se es el tipo de modelo de comunidad cientfica a la que yo me refiero.
35
P. Ahora que comentaba del grupo de Schoenfeld me llam la atencin que deca:
todos hacan parte de un gran proyecto. No se podra fomentar esta comunidad
acadmica a partir de derroteros conceptuales comunes, en lo que todos tengan un
pedazo para resolver de un gran proyecto? Es decir, formular proyectos conjuntos
que sean piedras angulares de un problema en la teora, por ejemplo, y que todos
hagan parte de ese gran proyecto?
R. En el momento en el que tienes un marco de referencia terico general como
proyecto de investigacin, los distintos participantes pueden asumir una
parte de dicho proyecto dependiendo de su amplitud y diferenciacin.
[ 205 ]
P. Pero no como una divisin de labores en la que cada uno escoge qu le gusta sino
en la que se planteaba un problema para resolver por todos.
R. En realidad cada quien puede escoger distintos problemas dentro del mismo
marco general de acuerdo con sus preferencias y en la medida en que avan-
zan en su resolucin, estn cooperando dentro del proyecto mismo.
P. Por ejemplo, Schoenfeld deca: hay que resolver un problema paramtrico de los
programas t y se es el problema y lo vamos a atacar de esta forma.
36
R. Lo sorprendente es que eran los estudiantes los que planteaban el desarrollo

del proyecto. Los estudiantes doctorales de Schoenfeld, necesitaban 7 u 8
aos para cumplir su doctorado (no de dos). Slo hasta que Schoenfeld estaba
de acuerdo con el planteamiento del problema, podan empezar a desarro-
llarlo. l no instrua sobre lo que tena que hacer pero s juzgaba sobre lo que
no se poda hacer. sa es la funcin del maestro; son dos cosas diferentes. El
maestro puede decir por qu est mal planteado, por qu no tiene sentido.
Lo que no debe decir un maestro autntico es qu es lo que tienes que hacer
porque entonces las tesis doctorales constituyen simplemente una ramifica-
cin del proyecto del profesor, y los estudiantes se convierten en una especie
de obreros dentro de un sistema de divisin del trabajo que est determinado
por el profesor y no los estudiantes.
37
P. Cules considera usted que fueron los principales logros acadmicos del Centro en
esa segunda fase de 1996 a 2005?
R. Los logros tuvieron que ver con la consolidacin institucional bsicamente.
Se demostr que en la universidad pblica se puede formar un centro de cali-
dad, a pesar de algunas deficiencias que se puedan tener. El 90% de los inves-
tigadores eran miembros del sni y eran doctores, y muchos de ellos cuando
se inici el Centro eran estudiantes de licenciatura con muy poca claridad
respecto de qu trataba la psicologa. El Centro estaba muy bien equipado,
tanto as que de hecho pienso que estaba subutilizado en ms de un 50%. Se
dispona de una muy buena biblioteca, tambin subutilizada y su existencia,
en ltima instancia, es la condicin necesaria para que se le consulte pero
tambin depende del inters de los estudiantes y profesores en que sea apro-
vechada plenamente. El Posgrado est en el Padrn de Programas de Calidad
de conacyt, y se tenan mltiples contactos internacionales.
[ 206 ]
P. En el 2001 tienen un convenio con la Universidad Autnoma de Madrid para

apoyar el Doctorado?
R. En el ao 1996 conoc aqu en el marco del congreso de Veracruz a Jos San-
tacreu y a su esposa Mara Jess Frojan, quienes comenzaron a visitarnos en
el ceic durante los veranos, y de ah surgi el inters en ellos de hacer un pro-
grama parecido al nuestro en la Universidad Autnoma de Madrid, y que nos
pudiramos apoyar recprocamente. Nunca se firm un convenio, de modo
que la colaboracin fue hecha sobre las bases del conocimiento personal de
los profesores. Su programa doctoral tom el nombre de Ciencia del Compor-
tamiento y plantearon que iba a ser tutoral pero de hecho funciona como un
programa con cursos y una sola investigacin terminal de doctorado.
En la medida en que no tenan personal se estableci un convenio for-
mal para que algunos profesores del ceic diramos los cursos doctorales y
orientramos las tesis de investigacin. Cada ao, cuatro profesores de Gua-
dalajara iban a Madrid por un periodo de dos semanas. En el ao 2005 se
concluy la colaboracin oficial con la Universidad Autnoma de Madrid, a
raz de los problemas surgidos en el ceic.
38
P. Hablemos un poco de los estudiantes que pasaron en esta fase del ceic, estudiantes
de maestra y de doctorado. Cmo ve usted la formacin de estos estudiantes?
Cul fue el resultado?
R. La formacin de los estudiantes fue muy desigual dependiendo del tutor asig-
nado y de la dedicacin que mostraron durante el Programa. En un principio,
que eran pocos estudiantes, los primeros egresados ingresaron directamente
al Sistema Nacional de Investigadores o recibieron becas post-doctorales en el
extranjero. Posteriormente se fue diversificando la calidad y cantidad de estu-
diantes, en parte por la presin administrativa de la Universidad y del propio
conacyt de contar con un mnimo de estudiantes y una supuesta eficiencia
terminal. Estos criterios administrativos, lamentablemente, hacen un mayor
nfasis en los aspectos cuantitativos del programa que en los cualitativos, de
modo que prefieren tener programas de mediana calidad con un porcentaje
alto de egresados que programas de alta calidad con muy pocos egresados. El
beneficio adicional de entrar a un programa acreditado por conacyt para los
estudiantes, es que aseguran un ingreso por su beca durante 3 o 4 aos y en
muchas ocasiones, el inters real para ingresar a estos programas es simple-
mente asegurarse una manutencin decorosa al margen de la vocacin por
los estudios y la investigacin.
P. Claro. Y aun as, sin embargo el modelo tutoral parece ser el mejor modelo de for-
macin de investigadores.
[ 207 ]
R. No creo que haya otro mejor. Es decir, la nica forma de aprender a hacer
investigacin es hacindola, y hacindola con un grupo de investigadores,
en un ambiente de investigacin. Si los investigadores disponibles no son
de excelencia pues los egresados tampoco, aunque es probable que incluso
bajo estas condiciones, pueda salir un egresado de alto nivel de la misma
manera que teniendo profesores de calidad puedes tener egresados de bajo
nivel. No hay una relacin definitiva entre la calidad del profesor y la calidad
de la formacin del estudiante, pero s es ms probable que se preparen bue-
nos investigadores teniendo investigadores de calidad y disponiendo de un
programa diseado para que el estudiante se incorpore a las condiciones ms
propicias para realizar investigacin. La investigacin no se ensea en las
aulas, la investigacin se ensea investigando, fundamental pero no exclu-
sivamente en el laboratorio. Es algo similar a la medicina clnica, en la que
un buen clnico te ensea a hacer clnica hacindola, no hablndote acerca
de ella porque los libros son una mejor fuente que la transmisin verbal. El
problema de un programa tutoral es que se debe confiar en la honestidad
del profesor y del estudiante; si ninguno de ellos es honesto, el programa
no funciona pero tampoco funcionara cualquier otro sistema; incluso, sera
muchsimo peor. Estas prevenciones no son respecto del programa tutoral
sino respecto de las personas que participan en l.
39
P. Estamos entre el ao 1996 y 2005. Qu representaba el ceic en el panorama del

conductismo en Mxico?
R. Despus del programa de la unam no exista otro posgrado orientado con-
ductualmente. En el caso de la unam no es un programa homogneo pues
aquellos que realizan investigacin conductual forman parte de un programa
general, que a mi manera de ver, pulveriza acadmicamente la posibilidad de
una formacin coherente. En realidad el conductismo prcticamente desapa-
reci en Mxico, es decir, el conductismo duro ya no existe. Creo incluso que
ya no hay conductistas, como creo que tampoco hay conductistas genuinos
en Estados Unidos. Las metodologas, los criterios y nivel de la investigacin
se restringen a problemas limitados a un mini-modelo; son difciles de pen-
sar en trminos de una teora de la conducta. En el Anlisis de la Conducta
los campos estn definidos por modelos como ocurre en toda la psicologa
adems. Los campos no estn delimitados por una teora general, y por ello
hay una fragmentacin anrquica de la investigacin. Un ejemplo de esto se
tiene en los congresos de la Sociedad Mexicana de Anlisis de la Conducta y
la propia revista. No es que haya apertura sino que el conductismo tal como
lo concebimos en 1975 ya no existe. Por eso el ceic representaba una opcin
para recuperar en parte lo que se haca hace 35 aos pero es imposible blindar
a una institucin de la cultura propia de la disciplina, y por ello en el ceic se
[ 208 ]
comenzaron a reproducir las mismas tendencias de fragmentacin y de sobre-

especializacin y de falta de cohesin terica, que se intentaban evitar.
40
P. Se fue quedando pequeo el lugar en donde estaban y buscaron una nueva sede
para ampliar las instalaciones. Cmo fue ese proceso?
R. La primera sede del ceic, a partir de 1998, se torn insuficiente no slo para
instalar los equipos de investigacin animal y humana sino tambin para
cumplir con los servicios de biblioteca, las reas de seminario y los cubcu-
los para profesores y estudiantes, aparte de los servicios sanitarios y de esta-
cionamiento. Por una serie de circunstancia favorables consegu que el que
posteriormente fuera vice-rector ejecutivo de la Universidad, Tonatiuh Bravo,
lograra una autorizacin del Consejo Universitario para adquirir un edificio
para el ceic, y considerando que el Instituto de Neurociencias de Vctor Alca-
raz comparta los mismos problemas, se plante que la nueva sede fuera lo
suficiente amplia como para albergar ambas dependencias. En el ao 2002
se adquiri la seccin del convento en el que actualmente estn las instala-
ciones y durante tres aos se realiz la adaptacin del nuevo edificio para las
necesidades previstas. La mudanza a las nuevas instalaciones se realiz en
diciembre de 2005.
P. Podra hablar de los problemas que se suscitaron en esa poca con el personal?
41
R. Se dieron muchos problemas de irresponsabilidades administrativas, de

negligencia acadmica y lo ms grave, de acoso de las estudiantes y beca-
rias. Se plante la separacin de uno de los investigadores por este ltimo
motivo pero lamentablemente la estructura jurdica de las universidades y las
leyes del trabajo dificultan la desvinculacin del personal acadmico que se
comporta de manera poco honorable. Se logr su traslado a otra dependen-
cia, finalmente, y en un acto sorprendente de solidaridad mafiosa, dira yo,
otros tres investigadores solicitaron su cambio. A partir de ese momento se
reemplaz al coordinador del Posgrado y se nombr a Oscar Garca Leal y a
la vez que se contrat a nuevo personal acadmico, concretamente a Rosalva
Cabrera, Carlos Flores, Cristiano Valerio y Mara Elena Rodrguez.
P. Qu cree que impact en la dinmica del ceic todo este proceso de renovacin?
Tuvo algn impacto social, acadmico e institucional?
R. En general se vivi un ambiente ms amable en lo personal y con mayor
inters en lo acadmico, sin conflictos personales y a la vez sirvi como adver-
tencia de que lo ocurrido no debera volver a ocurrir.
[ 209 ]
Comunidad de acadmicos, estudiantes y funcionarios del ceic en el segundo semestre de 2008.

Emilio Ribes y su esposa, Luz Adelina Flix, se encuentran sentados en los lugares quinto y sexto de la
fila central, respectivamente, de izquierda a derecha. En la misma fila y direccin, en el tercer lugar, se
encuentra Rosalva Cabrera, quien asumira por nueve meses la direccin del Centro tras la jubilacin
de Emilio Ribes. Justo entre Emilio y su esposa, en la fila posterior, se encuentra Oscar Garca Leal,
quien asumi la direccin del Centro desde 2010 hasta la actualidad.
42
P. La ltima fase sera la que va desde 2005 hasta el 2009. Qu eventos o qu carac-
tersticas tiene esta ltima fase del ceic como proyecto suyo?
R. Creo que es la etapa que podra llamarse de reposo de lo logrado. Ya estn las
nuevas instalaciones, est el equipamiento, el posgrado ya tiene una deter-
minada tradicin y continuidad. Se haba entrado en la etapa de la operacin
normal del proyecto, sin ms y sin menos. Obviamente en esa etapa es donde
se pueden calibrar los lmites posibles, no de la productividad, pero s de los
logros finales del conjunto de participantes en el proyecto. Lamentablemente
se dan esos ajustes, que parecen ser propios de todas las especies en la filo-
genia, situarse por debajo de las demandas mnimas e ir sondeando cunto
es necesario realizar. Tampoco hubo grandes acontecimientos en esta etapa,
pues se celebr peridicamente el simposio bienal, los pro-seminarios con
profesores visitantes, se continu con la internacionalizacin ms sistem-
tica de los estudiantes del Posgrado, y de cierta manera el Proyecto operaba
por s solo. Mi salida sabtica fue una prueba para evaluar si el funciona-
miento del ceic se mantena en mi ausencia, y en general, la actividad del
Programa se mantiene dentro de los rangos previsibles, considerando al per-
sonal, a las tradiciones nacionales, a las instituciones a las que pertenecemos,
y a los estudiantes a los que tenemos acceso.
[ 210 ]
P. En las reflexiones que usted hace al final del libro del aniversario xv, hay unos ele-
mentos que me parece interesante que comentemos y que profundicemos. Son como
reflexiones ya en esta tercera fase en la que fue escrito el libro.
R. El esquimal viejo que se va (risas)
43
P. Hay tres elementos que usted destaca como indicadores de la madurez de un pro-
yecto de esta naturaleza. Dice usted que la plenitud en un espacio de conocimiento
se alcanza cuando se cumplen tres criterios en el ejercicio de la enseanza y la
investigacin. El primero es ser congruente entre lo que se dice y lo que se hace, y
conciliar por consiguiente el contenido del discurso con los actos y sus resultados,
especialmente en lo que se refiere a la enseanza de nuevos investigadores. Podra-
mos elaborar un poco ms esto?
R. La congruencia implica que si se profesa un punto de vista terico determi-
nado, el que se pretende transmitir y auspiciar que se desarrolle entre los
estudiantes, entonces debe existir consistencia entre lo que se ensea y la
forma como se ensea, evitando lo que normalmente ocurre en psicologa,
que es el discurrir paralelo del discurso terico y el discurso prctico. Un
ejemplo sera plantearte que tienes una postura paramtrica en la investiga-
cin del comportamiento animal y al mismo tiempo que realizas estudios
basados en el sistema t, y lleves estudios fundamentados en el representa-
cionalismo animal. La falta de congruencia significa ser capaz de vivir en la
ambigedad y en la contradiccin.
P. Cmo conciliar la congruencia con la apertura hacia lo que se hace en la comuni-

dad acadmica psicolgica en general? Es decir cmo involucrar esos autores, esos
puntos de vista en la formacin de los investigadores?
R. se es un problema que tenemos desde Iztacala, cmo puedes ser consis-
tente y al mismo tiempo ser plural, que no eclctico? Ser plural significa
poseer la cultura de tu disciplina, de lo que se est haciendo, pero que simul-
tneamente tienes una posicin crtica y por consiguiente tienes certeza del
porqu la investigacin se debe hacer con ciertos criterios y no con otros.
Fomentar el pluralismo implica invitar a investigadores que tienen posicio-
nes distintas para que los estudiantes puedan contrastar su punto de vistas
con el de otros pero no como para que se plantee como opciones equivalen-
tes acrticamente aceptadas, y mucho menos cuando este falso pluralismo
esconde motivos de prestigio o de consolidacin social de la disciplina.
Lamentablemente el pluralismo se confunde con eclecticismo y con ajuste
confortable a las modas en boga.
[ 211 ]
44
P. El segundo criterio que usted propone es hacer coincidir ldicamente la bsqueda y

adquisicin del conocimiento como una actividad gratificante en s misma y cum-
plir disfrutndola al margen de los reconocimientos y las remuneraciones.
R. Esto seala claramente por qu se infringe la primera norma cuando la
segunda parte est vinculada ms a buscar a buscar el reconocimiento que a
disfrutar.
P. Entonces hacer parte del mainstream est asociado quizs a un reconocimiento

R. A formar parte de grupos reconocidos sobre todo de grupos en EEUU. Siem-
pre hay esa proclividad a voltear hacia el norte, y si obtienes un reconoci-
miento por parte de ellos, lo valoras ms que el reconocimiento de tus pro-
pios colegas nacionales.
P. Ese problema se da en distintos niveles, o sea, los ms reconocidos voltean hacia

ms arriba y los chiquitos voltean hacia el lado
R. S, pero los que quieren subir dentro de la disciplina, buscan el reconoci-
miento externo y eso hace que se vuelvan muy poco auto-crticos respecto de
su actividad. Volvemos al viejo problema de creer que haciendo experimentos
se hace buena ciencia. Hacer experimentos no implica hacer buena ciencia,
se es el problema. Si bien si no haces experimentos, tampoco haces cien-
cia. Tiene que haber una concordancia entre los experimentos que haces un
punto de vista terico consistente. No se puede saltar del condicionamiento
clsico al aprendizaje asociativo, de la bsqueda de alimento a memoria espa-
cial, y muchas otras cosas por el estilo, en las que se contempla a distintos
puntos de vista tericos como si en realidad fueran campos empricos, teri-
camente neutros. Lamentablemente eso es lo que pasa en la psicologa expe-
rimental contempornea.
45
P. Y el tercer criterio es destacar el carcter esttico del conocimiento cientfico orien-

tado al logro de la coherencia.
R. Hay un segundo aspecto antes, que cuando se est en la bsqueda de reco-
nocimiento, no hay disfrute intrnseco de lo que se realiza; lo que se hace es
algo para obtener algo extrnseco a la propia actividad. Entonces eso explica
tambin por qu la gente se ajusta siempre a los mnimos necesarios de reco-
nocimiento y no existe una dedicacin o entrega real a la investigacin de
problemas a profundidad.
[ 212 ]
P. Esta situacin de reconocimiento no trae paralelamente desarrollo de conflictos

entre los grupos?
R. La bsqueda de reconocimiento no es necesariamente conflictiva, en la
medida en que la convivencia acadmica debe basarse en el reconocimiento
de que tus colegas son diferentes. Lo que es conflictivo es la falta de congruen-
cia al buscar el reconocimiento. Buscar reconocimiento en ltima instancia
es legtimo pero el problema se da cuando la bsqueda del reconocimiento
se convierte en la motivacin principal porque distorsiona la actividad acad-
mica, dado que no se procede en trminos de la lgica interna de la actividad
sino en trmino de la lgica externa del reconocimiento; se es el problema
fundamental.
46
P. Qu tiene que ver la lgica interna de la actividad acadmica con el carcter

esttico del conocimiento cientfico, orientado al logro de la coherencia de creencias,
mtodos, conceptos y hallazgos?
R. Esa es la parte que podramos llamar hedonista de la prctica cientfica: lo
que te gua es encontrar las formas perfectas y que todo encaje. Existen
casos en que las prcticas de investigacin no funcionan y a pesar de ello
se mantienen, y si se vuelve permanente entonces se cambia de teora sin
demasiados escrpulos conceptuales. El criterio esttico implica la bsqueda
de, quizs, lo que Aristteles llamaba la perfeccin. Lo esttico tiene que ver
con lo perfecto, con el criterio de perfeccin, lo que significa que la lgica del
sistema no tenga fisuras, que el sistema pueda desarrollarse sin deformacio-
nes, y que los datos con los que se nutre correspondan con lo que el sistema
establece.
47
P. Hemos hablado de que ahora es escaso el inters genuino por el conocimiento cien-
tfico con ese toque esttico. Yo no s si tenga que ver con el significado de la educa-
cin dentro de un sistema capitalista, con el hecho de que ahora el ser investigador
sea un oficio, posiblemente no una vocacin. Usted reconoce una coyuntura his-
trica en este momento con respecto a ese inters genuino por el conocimiento?
R. La investigacin cientfica se ha vuelto una profesin como cualquier otra. En
este contexto el concepto de ciencia normal de Kuhn es descriptivo del hecho.
Hacer ciencia se vuelve parte de una rutina, de un sistema predeterminado
de operacin, en el que el paradigma aceptado te resuelve de antemano cu-
les son los problemas y cmo los resuelves sin correr riesgo alguno. En gene-
ral, un alto porcentaje de la ciencia funciona de esta manera, es lo que podra-
mos llamar el trabajo negro de la ciencia. Pero en un sentido estricto los que
[ 213 ]
participan de este trabajo negro no son en realidad cientficos, dado que no

realizan ninguna aportacin original en ningn sentido. Por ello no creo que
disfruten el trabajo cientfico porque carece del sentido ldico y esttico. Es
algo parecido a lo que ocurre con muchos de los msicos que forman parte
de orquestas que se limitan a tocar la parte que tienen que tocar, sin averiguar
mayor cosa acerca de la estructura musical, el autor, la forma de interpretarlo,
y que en la medida en que lo hacen rutinariamente como un trabajo, no lo
disfrutan como un acto de recreacin artstica. Lo que ocurre realmente en
las instituciones de investigacin es algo parecido a lo que reflej Fellini en
su pelcula El Director de Orquesta.
48
P. Finalmente, en el libro del xv aniversario del ceic, usted escribi sobre lo que llam
los siete pecados capitales del cientfico y creo que ah hay puntos clave para quienes
estamos adentro de esta empresa cientfica. Me gustara, entonces, que coment-
ramos cada uno. El primero es el ilusionismo histrinico de la erudicin. En qu
consiste ese pecado.
R. En sustituir la verdadera actividad cientfica mediante la erudicin y citas que
no forman parte del bagaje comn del grupo de referencia y que proporcio-
nan un falso estatus de lder o de sabio. Muchos colegas estn inclinados a
leer lo ltimo publicado, comprar los ltimos libros aunque nunca los lean
de manera completa, y usan esa informacin como una prenda que avala una
capacidad superior a la del resto. En la comunidad cientfica prolifera el uso
de terminajos, de palabras rimbombantes, de especialidades raras, de mode-
los nuevos, de citas de autores de ltima generacin, y se hace de manera
histrinica, con el fin de representar un papel de superioridad sobre aque-
llos que momentneamente desconocen dicha informacin. Por eso la mejor
forma de contrarrestarlo es decir: no lo he ledo, no lo s, pero creo que no
es importante, porque si lo fuera, t no lo hubieras ledo.
P. Qu tipo de erudicin sera sana para el cientfico? No es sa, no es la de la espe-

cializacin, no es la de la cita, qu tipo de erudicin, entonces, considera usted que
podra ser til?
R. Ms que erudicin, el cientfico debe poseer una cultura de su disciplina. La
erudicin no es confiable. Lo importante es conocer la historia y las tenden-
cias de tu disciplina de manera amplia para saber qu es lo que debes leer y
qu es lo que no de manera tericamente justificada. Incluso, debes saber por
qu es importante leer a aquellos que ya nadie lee y conocer las aportaciones
histricas principales a la disciplina. Ser conductista no implica desconocer
a Piaget y poder hablar sobre l, o incluso, para ser un poco ms puntual, ser
un conductista operante no justifica el desconocimiento de Watson y otros
[ 214 ]
conductistas importantes. No se trata de ser un especialista en todo pero s se

debe tener un conocimiento de los grandes ejes de la lgica y contribuciones
de cada uno de los investigadores importantes en la historia de la psicologa,
a diferencia de la acumulacin de informacin de actualidad que caracteriza
al supuestamente erudito.
P. El segundo pecado capital del cientfico es la acumulacin no compartida del

conocimiento.
R. Tiene que ver con el que descubre algo o aprende algo, se apodera de ese
conocimiento, lo oculta sin hacer partcipes de ello a los colegas, desarro-
llando una especie de monopolio del conocimiento. Finalmente es una forma
de mezquindad.
P. El tercero es el coqueteo no comprometido con las modas tericas o metodolgicas

en boga.
R. Creo que la expresin habla por s misma y tiene que ver con la aceptacin
irreflexiva y acrtica de todo lo que es socialmente aceptado en la disciplina.
P. El apego irreflexivo a los procedimientos y mtodos y la sobre-especializacin estril.

R. Se trata de convertir al medio en el fin. Lo que se hace es aplicar la meto-
dologa que se posee como aspecto fundamental, y los resultados o datos
que se obtienen tienen una importancia secundaria. Un ejemplo clsico es la
investigacin sobre programas de reforzamiento. sta se ha convertido, ms
que en una metodologa, en un objeto de estudio de varios investigadores que
se dedican a hacer todas las variaciones de forma meticulosa y restringida,
y hacer cada vez anlisis sofisticados de los mismos datos sin justificarse
tericamente lo que estn haciendo. El dato que produce el mtodo es lo que
constituye el problema terico en este proceder.
P. La compulsin a la repeticin casi industrial de un conjuntos de hechos.

R. Normalmente van asociados el apego irreflexivo con este ltimo. Es definir la
investigacin como la variacin permanente de los componentes del proce-
dimiento, de manera que se explota hasta el lmite posible un procedimiento
como fuente de problemas a investigar. En nuestro campo es muy obvio este
aspecto en los estudios sobre control instruccional y equivalencia de estmu-
los, por ejemplo.
P. Y finalmente, el remplazo de la intuicin por la improvisacin.

R. Una cosa es ser intuitivo, es decir, qu pasara si yo hiciera esto o qu pasara
si esto lo viramos de esta manera y lo hiciramos as, y otra es decir: bueno,
vamos a hacer esto a ver qu pasa. Aparentemente son muy parecidos pero
en el fondo son totalmente distintos. La intuicin es terica mientras que
[ 215 ]
la improvisacin es prctica; sa es la gran diferencia. El que intuye, piensa

en algn aspecto que no se ha tomado en consideracin para ver qu ocurre
pero no es una improvisacin. El que improvisa es el que no tiene un plan-
teamiento terico que fundamente su investigacin y simplemente cambia lo
que est haciendo para ver si ocurre algo distinto.
49
P. Como un ejercicio auto-reflexivo, cul cree usted que pudo haber sido un pecado
cientfico que usted haya cometido por omisin o por exceso?
R. Qu yo haya cometido? (risas). Ahora s me ests pidiendo introspeccin
extrasituacional!
Cul crees t que haya yo cometido?
P. No s.
R. Como buen clnico, te devuelvo la pregunta He hecho lo que he podido.
Adems cambian mucho las formas en que he hecho las cosas. En mi pri-
mera juventud xalapea era muy consciente de todo lo que no saba y por
consiguiente la forma en que me aproximaba a los problemas era muy dis-
tinta a como lo hago ahora. Aunque sigo siendo la misma persona, funcional-
mente soy personas diferentes. En algunas cosas soy el mismo pero en otras
hago las cosas de manera distinta. Curiosamente pienso que ahora soy ms
tolerante que antes pero creo que ahora soy ms intransigente tambin, que
son dos cosas distintas. Es decir, no cedo en lo que creo que es fundamental
pero estoy dispuesto a escuchar y conversar con puntos de vista diferentes; en
cambio, en mi etapa skinneriana inicial, quiz era muy intolerante; desechaba
automticamente aquello que de alguna manera consideraba errneo en prin-
cipio. Pero creo que eso es parte tambin del proceso social en donde se tiene
que construir algo que no est hecho y no se pueden construir cosas siendo
tolerante cuando los dems no los son; probablemente si los dems siempre
fueran tolerantes el proceso de construccin de la ciencia sera distinto.
Pero en general el clima que prima en la psicologa es de intolerancia.
Incluso dentro de ese eclecticismo monstruoso se encuentra mucha intole-
rancia y sobre todo mucha indiferencia, especialmente en lo que tiene que
ver con la esttica del conocimiento. Lo opuesto a la esttica del conocimiento
es la indiferencia, es decir, que lo importante es obtener un resultado inde-
pendientemente de qu es lo que resulte.
Antes disfrutaba mucho ms el dar clases pero ahora casi no lo disfruto
porque me doy cuenta que en las clases los estudiantes prcticamente no
aprenden. Me gusta hablar en clase pero soy consciente de que la mayor
parte de las veces estoy hablando para m, no estoy hablando para los otros;
pienso que la docencia verbalista es en realidad un desperdicio de tiempo y
[ 216 ]
recursos y pertenece al primer pecado de la erudicin. Recuerdo mi primera

poca dando mis clases, en las que citaba, pona, hablaba, criticaba y ahora
me doy cuenta que ya no cito a nadie prcticamente y cuando tengo que
citar experimentos ya no s si vale la pena citarlos. Ahora he cambiado en el
sentido de que tanto en las tutoras como en las clases intento ser paciente
pero cada vez ms pierdo la motivacin para serlo. Soy paciente en la medida
en que puedo lograr que el estudiante haga algo, pero dejo de serlo cuando
me percato de que el estudiante no estaba aportando el esfuerzo requerido
para aprender. Normalmente hay una actitud de poco esfuerzo tanto de los
estudiantes como de los colegas, en que se espera siempre que los problemas
estn prcticamente resueltos.
Los pecados son relativos a distintas pocas y momentos. Antes era muy
voluntarista pues crea que si yo halaba las cosas todo iba a salir adelante y
la mayor parte de las cosas as eran. El problema es que cuando dejaba de
hacerlo las cosas se caan, un ejemplo de ello es lo que ocurri en Iztacala. En
esas circunstancias te preguntas si realmente vale la pena todo ese esfuerzo,
toda esa presin para que las cosas despus no se consoliden. La lgica del
voluntarismo es vlida si todos los participantes en un proyecto participan
de la misma manera pero cuando el voluntarismo es unilateral y el resto se
convierte en espectador de ese esfuerzo, todo pierde sentido. Y sos son mis
pecadillos de juventud: el voluntarismo, la intolerancia y la erudicin. Esta
ltima normalmente suple la inseguridad que producen otras carencias.
50
P. Bueno y no podramos terminar la entrevista sin hacer referencia a su obra. En

este momento podramos hacer toda una mirada a su desarrollo y hay dos cosas:
una el desarrollo interno y otro el desarrollo de cara a la comunidad acadmica. En
la primera, el desarrollo interno de la Teora, cmo usted puede caracterizarlo?
Cmo fue avanzando, cmo fue evolucionando, cules fueron como los elementos
que promovieron ese desarrollo y cmo es, cmo crece Teora de la Conducta, cmo
ha madurado?
R. Podemos decir que la Teora es una mutacin de la teora skinneriana, de la
teora del condicionamiento; espero que sea un mutante para bien. La teora
del condicionamiento es nuestro antecedente terico y por eso no se puede
romper completamente con la tradicin histrica. El proceso del desarrollo
terico es muy difcil de describir incluso retrospectivamente porque parad-
jicamente la teora es algo que no se planea sino que va apareciendo. En ese
sentido supongo que es muy parecido a la inspiracin literaria y a las musas
de los pintores; esta parte de la ciencia es muy parecida al arte. Incluso cuando
haces un guin el resultado final de lo que escribes tiene poco que ver con el
esbozo inicial que se plante, o si tiene algo que ver es de manera parcial. El
[ 217 ]
primer problema que se presenta al iniciar un cambio terico es identificar las

carencias, las limitaciones y los errores de la teora actual y decidir cul es la
manera de superarlo y por qu se decide en un sentido o en otro.
La primera parte del trabajo terico no radic en construir algo nuevo
sino en identificar un conjunto de premisas a partir de las cuales se pudiera
establecer un nuevo desarrollo terico. Este paso tuvo que ver con el descu-
brimiento de Kantor y entender la lgica del modelo interconductual, que no
es un proceso fcil. Es muy fcil caricaturizar tu prctica terica inadvertida-
mente y pensar que se sigue una lgica de campo cuando en realidad sigues
pensando linealmente; en otras palabras es muy fcil ser incongruente. Para
m Schoenfeld fue una influencia definitiva en el sentido de que mostr todas
las anomalas conceptuales y empricas de la teora del condicionamiento y
que con toda honestidad planteara que no saba cmo resolverlo, pues haba
sido entrenado dentro de esa lgica. El ejemplo de Schoenfeld me hizo vacilar
respecto de la posibilidad de que yo pudiera plantear algo con sentido.
Se tiene el modelo interconductual y el problema es cmo construyes una
teora a partir de l. No hay ninguna regla lgica que te diga cmo hacerlo; el
nico mtodo disponible es probar y equivocarte. El libro sobre el programa
de Iztacala incluye el testimonio del primer intento que se hizo para pensar
de otra manera la teora de la conducta pero que en el fondo era un esfuerzo
que no se liberaba de la inercia conceptual de la teora del condicionamiento.
El proceso de Iztacala fue muy importante porque de alguna manera dispar
el proceso de elaboracin de la Teora al obligarnos a plantear cmo se le iba a
ensear la psicologa a un estudiante si sabamos qu es lo que no debamos
ensear. Sabemos que la teora del condicionamiento no funciona, que tiene
limitantes, qu es lo que le voy a ensear? Y claro, en el caso de Iztacala hay
una conjuncin del proceso de desarrollo terico, del proceso educativo, del
proceso de investigacin, incluyendo la redefinicin de la propia disciplina.
El libro de Teora de la Conducta lo escrib estando en Barcelona, solo,
durante un semestre sabtico. El libro no fue escrito en el orden en que est
presentado: empec con la funcin suplementaria, luego pas a la contextual,
de ah a la sustitutiva referencial y a la no referencial y termin finalmente con
la selectora. Elaborar los parmetros de las funciones fue muy til, as como
el poder definir la funcin en trminos de la inclusividad de otras funciones
desde el punto de vista simblico, porque permita identificar rpidamente
el mediador de una funcin en trminos de una propiedad de estmulo, de
respuesta o de ambas. Fue muy impresionante porque sin planearlo se fue
construyendo una lgica intrnseca en el proceso y casi de manera autom-
tica poda explicitar a partir de las funciones los parmetros pertinentes. Me
preocup en un principio porque pareca como un proceso hegeliano de una
idea preconcebida y que despus se iba desarrollando a travs de los acciden-
tes de las distintas funciones.
[ 218 ]
Una vez que tienes elaborada la estructura terica fundamental es cmo

darle uso y se es el problema de comenzar a disear preparaciones experi-
mentales que se ajusten al nuevo modelo e inevitablemente tienes que empe-
zar a partir de los compromisos con las preparaciones anteriores. Eso lo dice
Khun: la qumica se volvi ciencia pero nunca dej de lado los mtodos de los
alquimistas, pues los sigui usando porque el problema no radicaba en los
mtodos sino en la teora. Por eso no puedes plantear un cambio de mtodo
per se sino que tienes que ir probando de qu manera las preparaciones
experimentales disponibles son o no adecuadas al nuevo tipo de problemas
a investigar y de qu manera vas ajustando y transformando dichas prepara-
ciones. Es en el proceso de desarrollar la metodologa que se abren nuevas
reas de investigacin que slo estn apuntadas pero no desarrolladas en la
propuesta terica inicial. En estos casi 30 aos lo que se ha realizado es ir
explorando distintas reas de investigacin: las interacciones sociales didi-
cas, la personalidad, el pensamiento, la categorizacin. Se va llenando pro-
gresivamente de empiria el modelo y se van probando formas de aplicarlo en
distintos campos de fenmenos. En ocasiones las reflexiones son muy tardas
pues dependen de que se disponga de la preparacin experimental adecuada,
la que indudablemente enriquece el pensamiento sobre la teora. Por ejem-
plo, en el caso de la conducta animal, el diseo de la caja modular espacial de
Schoenfeld te hace pensar en el tipo de nuevos datos que tienes que obtener,
en distintos tipos de medidas, las formas de relacionarlas, y cmo estas medi-
das se vinculan con una perspectiva molar del comportamiento y la forma en
que lo articulas con la lgica de las distintas funciones psicolgicas.
Caja de Schoenfeld. Utilizada para el anlisis molar del comportamiento en dimensiones como la prefe-
rencia, el esfuerzo, la direccin, la variacin, la persistencia y el logro.
[ 219 ]
51
P. Hacia dnde cree usted que debe dirigirse la comunidad que hace su trabajo bajo
Teora de la Conducta? El desarrollo de ms procedimientos, el refinamiento de
algunos conceptos, qu debemos hacer?
R. No lo s. Lo que s te puedo decir es que el desarrollo interno de la teora no
tiene relacin directa con el desarrollo externo, son dos procesos relativa-
mente independientes, de tal manera que los experimentos que se realizan y
que se publican no son indicadores de las preocupaciones tericas dominan-
tes. El desarrollo interno de la teora va por delante del desarrollo externo.
Lo que s he notado es que la gente que est interesada no siempre lee
todo lo que debera leer, tienen lecturas muy parciales, muy limitadas, a veces
dan la impresin de que hay mucha literalidad en la interpretacin de las
cosas. Creo que valdra la pena reunir a los interesados en esta perspectiva,
que fue la idea del Coloquio Interconductual, para discutir los problemas
fundamentales de la Teora y de su valor en la investigacin. Sin embargo eso
requiere que todos estemos dispuestos a mostrar lo que hacemos sin ocul-
tamientos y a ser tolerantes a la crtica o a la rectificacin de lo que creemos
que comprendemos; sin embargo, esta actitud no forma parte de la tradicin
psicolgica. A diferencia de los grandes eventos, congresos y simposios que
son bsicamente actos sociales de lucimiento, lo importante sera tener reu-
niones muy selectas de aquellos que compartimos un punto de vista y donde
pudiramos escucharnos, criticarnos y plantear problemas en comn.
52
P. Y lo que ha sido la evolucin de la relacin entre la teora y la comunidad acad-

mica, cmo ha sido la respuesta de sta y cmo ha cambiado esa relacin?
R. Cuando era skinneriano me preocupaba mucho la opinin de los colegas;
ahora ya no me preocupa. De hecho desautorizara pblicamente a muchos
colegas que se describen como interconductistas porque creo que no lo son
en realidad. Se enganchan a lo que se convierte en una corriente interesante
sin realmente participar de sus problemas, reflexionarlo y discutirlos. Podra-
mos decir que se disfrazan de interconductistas. Los psiclogos creen mucho
en el dogma, en las facciones, en agarrar un pedacito y exprimirlo hasta el
agotamiento, en la ignominia, a ver qu sale pero no ves que haya gente que
est dispuesta realmente a pensar y a discutir.
P. Hay cierta fama

R. De que escribo difcil.
[ 220 ]
P. De la complejidad no? Ha sido como uno de los sellos de esa relacin, pareciera
que las personas no estn dispuestas a comenzar de nuevo, a hacer borrn y cuenta
nueva y aprender un lenguaje, una lgica
R. A m me parece absurdo que a un estudiante de tercer semestre de psicologa
se le obligue a leer Teora de la Conducta, cuando desconoce lo ms elemen-
tal de la psicologa general. El problema no radica en la complejidad de mi
redaccin, aparte de que pueda escribir complejo, sino en la ignorancia de los
fundamentos de aquellos que se acercan a leer Teora de la Conducta.
P. Pareciera que, la Teora exige o invita a una ruptura de barreras epistemolgicas,

como dira Bachelard.
R. Estoy de acuerdo y uno de los que me motivaron mucho fue colega de Bache-
lard, Althusser, que hablaba tambin de las barreras epistemolgicas.
P. S, lo que es claro es que una persona que ya lleva muchos aos trabajando en esto,
simplemente se acomoda en una perspectiva y no le interesa comenzar de cero otra
vez. No ve razones suficientes para reacomodar lo que piensa. Pareciera que es una
labor que se hace ms con quien hasta ahora comienza y se le ensea una forma
de ver las cosas, pero veo que hay otro asunto no s, y es que el dominio de la Teora
exige una alfabetizacin bastante, bastante fuerte, porque cada vez ms crece el
armazn conceptual y su finura conceptual. Y posiblemente eso tambin implica que
pocos estn dispuestos a meterse, a comprender realmente ese armazn conceptual.
R. Uno de los problemas es que no hay una versin simplificada, introductoria,
de Teora de la Conducta. Sera equivalente a ensear la teora del condicio-
namiento, teniendo como primera lectura los Principles of Behavior de Hull.
El problema es que Teora de la Conducta no es un libro que se haya escrito
con una funcin didctica. En realidad es un libro que escrib para m, para
aclararme. Slo puedes aclarar los problemas conceptuales si los escribes; el
que no escribe no puede tener claridad porque no se lee y al no leerse no se
percata de todas las incongruencias, vacos y ambigedades que plantea. Pero
obviamente el proyecto que me queda es escribir un libro de introduccin a
la psicologa con base en el modelo pero no s cmo hacerlo. Lo voy a poder
escribir cuando est totalmente claro porque slo la claridad absoluta permite
la simplicidad.
P. Yo podra decir que se gener un efecto indeseable: el dominio de la Teora por lo

menos, el dominio parcial de la Teora, fue visto como una exigencia de especia-
lizacin lingstica que solamente unos pocos tenan, como una especie de lite
acadmica que defenda la Teora como la nica, mejor que las otras. Quizs sea
una consecuencia natural de la especializacin lingstica de la Teora.
R. Pues aqu no nos consideran una lite, ms bien nos consideran un grupo
autoexcluido, segn dicen algunos colegas. Obviamente la especializacin
[ 221 ]
terminolgica te aparta del resto de la comunidad psicolgica pero eso es una

caracterstica de los distintos grupos, no slo de nosotros. De hecho es un
problema de toda la ciencia, pues se van creando jergas muy especializadas
y que, paradjicamente en la poca de la multidisciplina, crea lenguajes cada
vez ms especializados dentro de cada una de las disciplinas. El problema
que se plantea es cmo hacer multidisciplina con lenguajes tan especializa-
dos dentro de la disciplina, es casi un absurdo y por eso es importante crear
lenguajes de interseccin a partir de la extensin del conocimiento bsico en
todas las ciencias.
P. Una conclusin de nuestra conversacin puede ser que ms all del proselitismo
terico, en ltimas el criterio ha de ser buscar de forma genuina la maduracin del
conocimiento y los resultados tendrn o no un impacto en la dems comunidad
acadmica. No se tratara de buscar adeptos porque no se trata de
R. De una religin, de una secta
P. Sino hacer el trabajo bien y posiblemente eso visibilice lo que se hace, supongo.
R. Supongo que s y si no hay adeptos no importa, en la medida en que se ha
cumplido con un compromiso terico.
Reflexin analtica
La dinmica de una comunidad cientfica puede analizarse provechosa-

mente desde la perspectiva de campo de Bourdieu (1983; 2001). Segn
sta, un campo es una relacin entre posiciones de agentes que se estruc-
tura en funcin de diversos capitales que se ponen en juego. El capital se
entiende como los recursos que asignan eficacia competitiva a los agentes.
Cuando es conocido y reconocido como valioso se trata de un capital sim-
blico, que a su vez puede ser de tipo cultural, acadmico, social econ-
mico, etc., dependiendo del tipo de recursos y de relaciones que configura.
En este sentido, Bourdieu (2001) habla del campo cientfico como
un campo de fuerzas alrededor del capital cientfico, que a su vez es una
especie de capital simblico que acta en la comunicacin y a travs de
ella, basado en el conocimiento y el reconocimiento. Del mismo modo, el
campo cientfico es un campo de luchas para conservar o transformar ese
campo de fuerzas. El capital cientfico se trata en buena parte de un cr-
dito cientfico cuyo valor no es el dinero en s mismo sino la valoracin de
los colegas, la reputacin, los premios, la membreca de sociedades, etc.
Es un crdito personal e intransferible, no heredable.
[ 222 ]
El capital cientfico como capital simblico, se constituye en la medida

en que otros agentes lo reconocen. Es un capital construido y validado por
otros y que asume especialmente la forma de la aportacin distintiva (cf.
Bourdieu, 2001, p.100). El hecho cientfico, como aportacin distintiva,
queda completamente realizado cuando todo el campo lo reconoce como
un hecho conocido y reconocido; de lo contrario, no adquiere su estatus
de aportacin. Puede decirse que aunque el hecho cientfico se define con-
ceptualmente, se completa cuando una comunidad lo usa como legtimo.
Se reconocen dos especies de capital cientfico: el capital de autoridad
cientfica y el de poder sobre el mundo cientfico, que se acumula por vas
administrativas no cientficas. Esto a su vez implica dos tipos de recursos:
los cientficos y los financieros. Ambos, pero en particular estos ltimos,
garantizan las condiciones de produccin del saber y la reproduccin del
grupo de agentes que se dotarn de estrategias para ser visibles social-
mente y defender sus intereses.
Los agentes del campo se posicionan para distribuir o acceder a los
capitales. Pueden ser parte de una clase objetiva segn la cual se encuen-
tran en condiciones de existencia homogneas, que les permite generar
prcticas semejantes y que les dota de ciertas propiedades comunes: unas
objetivadas como normas, y otras como habitus o disposiciones individua-
les determinadas por las distintas posiciones en diversos campos histri-
cos y actuales.
En el campo cientfico, los agentes son los estamentos universitarios
entendidos como docentes, estudiantes y administrativos, clases obje-
tivas que se reorganizan como clases construidas a partir de relaciones
intra, interestamentales y extra-estamentales, configurando campos dis-
tintos (Unibienestar, 2005). El campo cientfico, sin embargo, se entrelaza
con otros campos supra y subordinados, definiendo posiciones, capitales
y reglas del juego diversas y complejas. En este juego, entonces, resul-
tan agentes dominadores y dominados segn su posicin en el campo;
es decir, segn su capacidad para hacer circular el juego y distribuir el
capital. Los habitus de los agentes cientficos se derivan de la disciplina en
cuestin, de la trayectoria y de la posicin en el campo.
La estructura del campo resulta fundamentalmente de la relacin
entre dominadores y dominados. Los primeros imponen la forma ms
conveniente y legtima y las reglas del juego, lo cual se traduce en la repre-
sentacin de ciencia ms favorable. Sin duda, poseen ventajas competiti-
[ 223 ]
vas porque son un punto de referencia obligado para los dems agentes
(Bourdieu, 2001). En trminos de este autor, los dominadores: Se han
constituido en ejemplos, en realizaciones ejemplares de la prctica cien-
tfica, en ideal realizado, en normas hechas hombre; su propia prctica se
convierte en la medida de todas las cosas, la buena manera de hacer que
tiende a desacreditar las otras maneras (p.113). Ms adelante contina:
son aquellos que consiguen imponer la definicin de la ciencia segn
la cual la realizacin ms acabada de la ciencia consiste en tener, ser y
hacer lo que ellos tienen, son o hacen (p.114). No obstante, la estructura
del campo a menudo se reorganiza en la medida en que se incorporan
nuevos agentes con nuevos recursos, pues redefinen las diferenciaciones
y las posiciones de ese campo.
La visin del campo cientfico como un campo de fuerzas y de lucha,
contrasta en cierto sentido con la visin clsica de Merton (1957), segn
la cual la labor cientfica estara regulada por normas, valores y una orga-
nizacin caracterstica de toda institucin social, que ofrece un sistema de
recompensas especialmente honorficas dado que se supone que un valor
fundamental es la bsqueda desinteresada de la verdad y slo secundaria-
mente un medio para ganarse la vida. Que esto no funcione de esta forma
se debe a las contingencias propias de cualquier institucin social y en el
hecho de que la originalidad sea un valor muy alto en sta pero al mismo
tiempo un valor difcil de lograr y mantener. Al respecto afirma Bourdieu
(2001): lo que se observa son unas luchas, a veces feroces, y unas com-
peticiones en el interior de las estructuras de dominacin (p.84).
As, la regulacin de las construcciones cientficas trascienden los
cnones de una disciplina o de un canon lgico o metodolgico. Al con-
trario, depende de los principios que el propio campo va definiendo, y que
involucra a agentes en funcin de un capital cientfico, econmico y social.
En esta medida, puede resultar til dividir analticamente este campo en
tres dimensiones: una institucional, una acadmica y una social/personal
(Unibienestar, 2005). Cada una de stas, representa un sub-campo de rela-
ciones en el que est en juego un capital distinto pero el campo estructu-
rante de la relacin entre las tres dimensiones es el campo acadmico, que
en el presente contexto de anlisis es el campo cientfico. Se proceder,
entonces a analizar las principales ideas extradas de la entrevista a Emilio
Ribes, segn estas tres dimensiones.
[ 224 ]
Dimensin institucional/administrativa
Esta dimensin corresponde al campo de relaciones entre agentes en el

que se busca garantizar el sostenimiento de la organizacin constituida,
frente a las dinmicas externas e internas. A esta dimensin corresponde
el desarrollo de normativas, procesos y procedimientos, infraestructura
y la gestin presupuestal y financiera que hace posible el desarrollo aca-
dmico. El capital econmico es fundamental para la supervivencia de la
institucin as como otros capitales simblicos marcados por criterios de
eficiencia, principalmente. Algunas prcticas que se reconocen en esta
dimensin son las propias de la gestin administrativa, la bsqueda y
regulacin de la financiacin, la procuracin y mantenimiento de infraes-
tructura, el establecimiento de la gobernabilidad segn presiones externas
e internas, entre otras.
Para una entidad acadmica, como en este caso el ceic, esta dimen-
sin comporta relaciones, intraentidad (relaciones administrativas dentro
del Centro), intrainstitucionales (ceic-Centro Universitario de Ciencias
Biolgicas y Agropecuarias de la Universidad de Guadalajara, cucba;
ceic-Coordinacin General Administrativa de la Universidad, etc.), as
como interinstitucionales (ceic-conacyt, ceic-otras universidades, nacio-
nales e internacionales). Cada relacin representa un segmento del campo
institucional en donde los agentes son directivos, administradores, secre-
tarios, abogados, etc., cuyas posiciones se definen en funcin del logro de
dinero, espacios, equipos, eficiencia burocrtica, legitimidad, posiciona-
miento institucional, etc.
A diferencia de cualquier otro campo institucional, el que se organiza
en una entidad acadmica est entrelazado con un campo acadmico y en
este caso que nos ocupa, con un campo cientfico que modula la dinmica
de aqul y del campo social/personal. En esta medida el campo cientfico
es estructurante de la dinmica de los campos que se organizan en fun-
cin suya. La relacin entre el campo cientfico y el institucional se da por
medio de la infraestructura, los procedimientos, los recursos y el personal
administrativo de la entidad (ceic) en la que convergen los agentes del
campo cientfico (investigadores y estudiantes).
La relacin entre el campo acadmico y el institucional implica una
tensin entre ambos por la doble funcin que conlleva el de la necesidad
[ 225 ]
del segundo para el primero y el de la cualidad que le imprime el primero

al segundo. En medio de esta tensin surgen asuntos como los criterios de
distribucin de recursos entre las entidades y su dependencia de criterios
acadmicos, cuando generalmente son escasos; la pertinencia de algunos
procedimientos administrativos que funcionan en instituciones de otra
ndole, la doble funcin de los agentes que participan, como acadmicos y
funcionarios, entre otros.
Frente a estas tensiones, la entrevista de Emilio Ribes nos ofrece dos
reflexiones importantes: la primera tiene que ver con los criterios que
deben fundamentar la relacin entre el campo acadmico/cientfico y el
institucional/administrativo; y la segunda, con el desarrollo del poder de
maniobra institucional en medio de la escasez, la lucha por los recursos y
las restricciones burocrticas. A continuacin se desarrollan.
La administracin al servicio de la academia y no al revs
La determinacin que hace el campo cientfico de la cualidad del campo

institucional debera evitar una confusin de criterios. Esta cualidad se
da en la forma de universidad como institucin por excelencia del conoci-
miento, cuyo origen es completamente ajeno al de una empresa, siendo
ste el paradigma contemporneo de la dinmica de un campo institucio-
nal/administrativo. Esta distincin es mucho ms notable cuando se trata
de una universidad pblica cuya funcin por excelencia est definida en
trminos de derechos sociales.
Schwarzman (1996), entre otros, han llamado la atencin sobre la pola-
ridad entre la universidad como institucin destinada al conocimiento y la
empresa como organizacin con nimo de lucro. Pero as mismo, con cierta
fatalidad, se ha hecho el reconocimiento crtico de que esta polaridad se
viene fracturando por la limitacin presupuestal de los gobiernos ante la
demanda creciente de costos de los sistemas educativos debido al aumento
significativo de su cobertura, y como resultado, a la adopcin de criterios
administrativos de gestin eficiente, autosostenibilidad, y reduccin de
costos. Walsh (2006) tambin critica cmo aparecen nuevos trminos en el
lenguaje de las instituciones universitarias como el de la transparencia,
la eficiencia, la oferta, los usuarios, recursos humanos, entre otros.
[ 226 ]
Pero, como resalta Schwarzman (1996), reducir costos significa per-

judicar a alguien y conseguir ms recursos significa privilegiar a los que
tienen ms capacidad de conseguirlos. La asignacin de stos se ha esta-
blecido en funcin de indicadores de productividad: el que ms produce
ms recursos recibe. Ribes (2009) ha hecho una reflexin sobre el tema
que complementa muy bien lo que nos ofrece en la entrevista, y que fue
hecha justo en el momento en el que terminaba su direccin del ceic.
En sus trminos afirma: La lgica economicista aplicada a la educacin
explica las polticas recientes en materia de planeacin y desarrollo edu-
cativo, especialmente en lo que toca a la universidad pblica mexicana
(p.72). Particularmente esto se evidencia en la implementacin de un sis-
tema de evaluacin basado en la eficiencia terminal y el nmero de paten-
tes, publicaciones o presentaciones cientficas. Segn el autor:
la lgica economicista del sistema promueve que se invierta ms en las instituciones

e individuos ms rentables, limitando o retirando los recursos a aquellas instituciones
e individuos considerados improductivos. El resultado de esta poltica educativa de
corte empresarial es enriquecer a los ricos y empobrecer a los pobres, tal y como ocu-
rre, como regla general, en todos los mbitos de la vida nacional (p.73).
Esto es lo que Merton (1968) denomin el Efecto Mateo, refirindose a lo

escrito por el evangelista de que al que tiene ms se le dar ms, controvir-
tiendo el principio opuesto en ciencia segn el cual, la relevancia asignada
a un trabajo cientfico es independiente del autor. Segn Ribes (2006; 2009)
los subsidios condicionados a la productividad han fomentado la simula-
cin, la corrupcin, la competencia individualista, el abuso, la explotacin,
la negligencia certificada, la bsqueda de puestos, la ambicin insatisfe-
cha, el derroche de recursos, el rompimiento del espritu colectivo y la
prdida de la cooperacin intelectual. Se ha llevado al supuesto de que
entre ms publicaciones se tenga se es un mejor cientfico, sin importar si
en efecto, hay algo que merezca ser publicado.
Es en este contexto en el que Ribes cuestiona: cmo nuestras ins-
tituciones privilegian estas circunstancias que van en contra de la razn
misma de la universidad? (162). En la entrevista seala por los menos
algunos de estos sinsentidos:
2. Los nmeros en parntesis corresponden a la segmentacin de la entrevista.
[ 227 ]
1. Algunas veces los reglamentos norman criterios y procedimientos

que pueden hacer ms eficientes los procesos administrativos pero
que entorpecen el logro de los objetivos acadmicos. Dice Ribes:
los reglamentos se aplican para que los proyectos acadmicos no fun-
cionen y no al revs algo que nuestras universidades deberan con-
templar es que antes del reglamento est la inteligencia (6). Segn
este planteamiento, primero han de definirse los criterios y objetivos
acadmicos para posteriormente adecuar las reglas y procedimientos
que optimicen su logro, no al revs.
2. Las universidades repiten que la investigacin es importante para su
misin pero no siempre se entiende lo que aqulla implica, bsica-
mente porque quienes piensan en las condiciones para llevarla a cabo
no siempre la han hecho. O, de una forma ms general, no siempre
se comprende que lograr excelencia acadmica requiere priorizar la
inversin en infraestructura acadmica y dinamizar la administracin
alrededor de ese objetivo. Dice Ribes:
Las universidades tienen profesores de tiempo completo y no tienen cubculos para

los profesores de tiempo completo, para empezar no se puede pedir a un profesor
de tiempo completo que se dedique a la investigacin, que forme estudiantes, si no
tienes bibliotecas, si no tienes laboratorios, y si no tienes los apoyos mnimos para
generar investigacin (16).
3. Afirma Ribes en la entrevista:
Cuando se plantea que hay reformas que hacer, plantean hacer cuerpos colegiados, lo
que adiciona tiempo de reuniones para discutir asuntos bajo los mismos criterios y
supuestos responsables de todo aquello que no funciona en la universidad, y as pro-
gresivamente se van creando organismos que evalan a los organismos, ad fininitum.
De modo que se va creando una parafernalia en la que todo el tiempo el personal est
en juntas discutiendo trivialidades que consumen el tiempo que el acadmico debera
estar dedicando a las actividades sustantivas. (16).
Walsh (2006) coincide en sealar que han proliferado nuevos puestos de

supervisin como estrategia de control y mantenimiento del nuevo orden
que emerge a raz de la concepcin de la universidad como institucin
econmica. Pero as mismo, que el tiempo acadmico ahora est sobre-
cargado por demandas administrativas, frente a las cuales se reporta per-
manente desmotivacin.
[ 228 ]
Como consecuencia de lo anterior, bien seala Wash (2006), crece

la desmotivacin docente, el crecimiento rpido de la burocratizacin y
el concomitante empobrecimiento del discurso poltico educativo. Del
mismo modo, el Foro Consultivo Cientfico y Tecnolgico y la Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (2003)
destacaron en un estudio sobre la situacin de la ciencia y la tecnologa
en las universidades pblicas de Mxico, que los investigadores perciban
que dentro de las principales trabas que tenan para realizar su trabajo era
el exceso de burocracia, la incompetencia de directivos y la carencia de una
poltica y cultura institucional con relacin a la investigacin.
La experiencia de Ribes en el ceic como director, y por tanto, como
agente del campo institucional, muestra que logr una posicin domi-
nante en la medida en que tuvo eficacia competitiva para definir cmo
funcionara el Centro y para vigilar permanentemente que la academia no
fuera instrumental para la administracin sino al contrario.
Difcilmente puede lograrse mantenerse al margen de muchas
demandas administrativas que entorpecen la dinmica acadmica. Pero
el proyecto del ceic mostr que era posible encontrar un buen balance
haciendo que los procesos fluyeran con eficiencia sin someter la prioridad
acadmica. Esto no sera posible si el proyecto fuera tan grande que impli-
cara la multiplicacin de puestos y procesos. Por eso, parte de la clave es
que el Proyecto no crezca d esmedidamente. Dice Ribes: he llegado a
la conclusin de que los proyectos, mientras ms pequeos, funcionan
mejor (1).
El poder de maniobra institucional: cmo conseguir tanto apoyo?
En medio del contexto anterior, lo cierto es que Emilio Ribes siempre ha

logrado conseguir generosos recursos y apoyo institucional para llevar a
cabo sus proyectos, y el ceic no fue la excepcin. Sin duda, este centro
goza, tal vez, de la mejor infraestructura para hacer investigacin animal y
humana exclusivamente en comportamiento, por lo menos en Latinoam-
rica, y ha tenido la oportunidad de contar con un valioso recurso humano
que ha ayudado a que trascienda las fronteras nacionales.
Tambin es cierto, no obstante, que el contexto de financiacin de la
educacin pblica en la dcada 1990-2000 estaba gozando de un cambio de
perspectiva. Al principio de la dcada, como apuntan Gonzlez y Aguilar
[ 229 ]
(2000), las polticas de educacin superior se centraban en cinco directri-

ces: evaluacin, bsqueda de competitividad, nuevos criterios para el finan-
ciamiento, vinculacin con los sectores social y productivo y, reordenacin
administrativa. Esto se vio expresado en la definicin de estrategias explci-
tas de promocin de la ciencia y tecnologa, como la creacin del Programa
Nacional de Ciencia y Modernizacin Tecnolgica, en 1990-1994.
Por su parte, como informan la sep, sesic, iesalc y unesco (2003), el
gasto pblico en educacin superior escolarizada fue ascendiendo durante
la dcada, pasando de 3.716 millones de pesos en 1990, a 47.871 en 2001
(ver Figura 1). A su vez, en este mismo reporte se informa el monto de
apoyo a investigadores por institucin y por campo de conocimiento, en
miles de pesos anuales (ver Figura 2).
Figura 1. Evolucin del gasto pblico en educacin superior en Mxico, en millones de pesos, en la
dcada de los noventa. Fuente: sep, sesic, iesalc y unesco (2003).
Figura 2. Proporcin de apoyo recibido en miles de pesos anuales, a los investigadores de psicologa
de diferentes instituciones nacionales, en la dcada 1990-2001. Clculos hechos a partir de los datos
de la sep, sesic, iesalc y unesco (2003).
[ 230 ]
Como se observa en la Figura 2, excluyendo a la unam, la Universidad de

Guadalajara fue la institucin de mayor apoyo relativo a la investigacin
psicolgica con respecto a otras instituciones, contando casi con la mitad
del apoyo. Y al comparar el apoyo interno respecto al campo de conoci-
miento, se reporta que el recibido para la investigacin en psicologa,
ocup el quinto lugar dentro de 24 campos de conocimiento.
De este modo, entonces, la primera dcada de funcionamiento del
ceic tuvo un macro-contexto de financiacin en ascenso de la educacin
superior, que se caracteriz adems porque la investigacin psicolgica
estuvo en los primeros cinco lugares respecto al monto del apoyo. Aun
as, no todos los centros tuvieron una sede acondicionada ex profeso para
la investigacin en comportamiento, con, seguramente, la segunda mejor
biblioteca de psicologa experimental en Mxico, con instrumentacin
para laboratorio animal y humano de ltima generacin, apoyo para la
realizacin de un simposio bienal internacional de alta calidad acadmica,
la edicin de una revista de distribucin en pases de lenguas romances,
impresin de libros, y la posibilidad de que cada investigador desarrollara
con holgura sus experimentos. Qu hizo Emilio Ribes y la comunidad del
Centro para lograr tanto apoyo?
La respuesta de Emilio Ribes a esa pregunta tiene tres aspectos inte-
resantes:
1. La creacin de un proyecto es un proceso lento y circunstancial (cf.
28; 29). La consecucin y adecuacin de la actual sede se dio 13 aos
despus de iniciado el proyecto. Implic el tesn de un trabajo cons-
ciente, la insistencia a veces ignorada y, dice l, estar en el lugar opor-
tuno con la persona oportuna. En la entrevista recalca que no haba
nada ganado desde el principio sino que fue dndose en la medida en
que fueron coincidiendo oportunidades, voluntades y presiones. Pero
esto que se fue logrando gradualmente requera un objetivo claro, un
proyecto en mente por el que se trabajara y que a su vez se convertira
en la principal carta de presentacin.
2. No hay autnticas trabas de raz: cuando hay voluntad de hacer las
cosas, se hacen. Esta es una conviccin de Ribes (cf. 4). La historia
de sus proyectos, y en particular el del ceic, revela que l daba por
supuesto que los directivos y l tenan los mismos principios sobre
cmo deberan marchar las cosas acadmicas. Si comparten eso,
entonces no hay razn para creer que no habra voluntad para hacer
[ 231 ]
eso realidad; asumir lo contrario, dice, es considerar el proyecto como

un imposible. Lo nico que faltaba y que estaba en manos de Emilio
mostrar, era que l tena las suficientes credenciales y habilidades para
llevar a cabo ese proyecto e insistir una y otra vez con quien tuviera
verdadera capacidad decisoria. Por eso, iba directamente a hablar con
el que tena en sus manos la decisin ltima (cf. 4; 23; 40) y le propo-
na algo frente a lo cual era difcil resistirse (cf. 4), siempre y cuando
compartiera con Emilio el tipo de proyecto acadmico que le estaba
proponiendo. En qu consista esa propuesta? En el siguiente punto
se aborda.
3. El compromiso era la trascendencia del programa y su visibilidad
internacional (cf. 4). Es difcil para un directivo universitario resistirse
a la oportunidad de tener un centro de investigacin de excelencia, de
impacto nacional e internacional, que ponga en alto el nombre de la
Universidad. Segn nos relata en la entrevista, se era el compromiso
con los directivos. Pero tena como garante dos cosas: la propia trayec-
toria de Ribes y los productos acadmicos tangibles que se producan
en el Centro gracias al apoyo. El ceic se convirti en un centro de
excelencia, con todos sus investigadores en el Sistema Nacional de
Investigadores, con publicaciones en revistas internacionales de alto
impacto, y cuyo personal apoy en buena medida el desarrollo de un
posgrado en Espaa. Al que tiene ms se le dar ms: sus productos
fueron a su vez su condicin de ms apoyo.
De esto, se concluye entonces, que lograr el apoyo institucional para el

desarrollo ptimo de un proyecto acadmico requiri persistencia, inter-
pretacin de oportunidades, conviccin del proyecto acadmico y estrate-
gia para saber cmo, a quin y cundo presentarlo; pero tambin, creden-
ciales que slo la propia historia y el trabajo de Ribes y los investigadores
del Centro podan mostrar con un trabajo disciplinado.
Sntesis y conclusiones
La dimensin institucional del proyecto del ceic corresponde a las relacio-

nes intra e interinstitucionales en funcin de los recursos, procedimientos
y criterios administrativos que soportaron el logro del objetivo acadmico.
Existe una tensin bsica entre el campo institucional y el acadmico por-
[ 232 ]
que se necesitan mutuamente: uno como soporte y el otro como corpus

sustantivo de aquello que se soporta. El carcter especfico de la institu-
cin que se soporta es el de universidad pblica, por lo que no aplican en
ella diversos criterios economicistas que eventualmente pueden aplicar
en otras instituciones. No entender esto puede llevar a que se impongan
criterios ajenos a los que son propios de un proyecto cientfico, y que se
caiga a la merced de procedimientos que lo entorpecen.
Ante esto, Ribes plantea categricamente que la administracin debe
estar al servicio de la academia y no viceversa, implicando esto que los
reglamentos deben facilitar las cosas y no trabarlas; que un autntico apoyo
institucional debe ser generoso en recursos idneos para la investigacin
de calidad, ms all de las preocupaciones economicistas; y que el tiempo
acadmico debe ser muy superior al tiempo administrativo para cada uno
de los acadmicos. Lograr que esto se cumpla es ms fcil cuando se tiene
un proyecto pequeo pero de mucha calidad.
Finalmente, a pesar de que la primera dcada del ceic tuvo como
contexto un auge en el apoyo financiero federal y estatal, la direccin de
Ribes logr que el Centro contara con recursos humanos, materiales y
acadmicos sobresalientes. Su explicacin reside en una combinacin de
oportunidad, estrategia y capital simblico, que han permitido que Ribes
se posicione como un agente dominante del campo, en la medida en que
adquiri eficacia competitiva para hacerse de recursos, distribuirlos y opti-
mizarlos. Como veremos, este poder adquirido lo posiciona frente a los
dems e inevitablemente permea las relaciones de los dems campos, el
acadmico y el social.
Dimensin acadmico/cientfica
Esta dimensin corresponde al campo de relaciones entre los investigado-

res y estudiantes, intra e inter institucionales, en funcin de la generacin,
validacin, reproduccin, aplicacin y apropiacin social del conocimiento
autorizado y reconocido en una comunidad determinada (Unibienestar,
2005). Tales relaciones se dan como docencia, investigacin y extensin, y
es eso mismo lo que se legitima socialmente como la labor de tales agentes.
El capital en juego es un tipo de capital simblico vinculado con el
conocimiento y el reconocimiento (Bourdieu, 2001), aunque obtenerlo
[ 233 ]
muchas veces est asociado con capital econmico. La acumulacin de

ambos capitales, aunque principalmente del primero, asignan eficacia
competitiva a los agentes, permitindoles desplegar estrategias de posicio-
namiento en el campo por medio de la autoridad, el estatus, la aportacin
distintiva, la validacin por otros del conocimiento producido, la visibili-
dad nacional e internacional, y el impacto en la definicin y transforma-
cin de las prcticas cientficas ordinarias.
De la entrevista con Emilio Ribes sobre el proyecto del ceic, se pueden
identificar principalmente cuatro reflexiones sobre la dinmica del campo
acadmico: la primera, corresponde con el modelo pedaggico para la for-
macin de cientficos que l propuso y que se mantuvo hasta su retiro del
proyecto. El segundo es sobre la tica y moral acadmicas, vinculadas con
la bsqueda autntica de conocimiento. El tercero es sobre la construccin
de una comunidad tericamente homognea, que junto con lo anterior
presenta como objetivos muy difciles de lograr. Y la cuarta, sobre la psico-
loga y el conductismo, despus de ms de 40 aos de ejercicio profesio-
nal. A continuacin se desarrollan.
Un modelo pedaggico para la formacin de cientficos
El proyecto del ceic represent una oportunidad de poner a prueba un

modelo pedaggico de formacin de cientficos. La conviccin es que no
hay otra forma de formarlos sino investigando con investigadores en un
ambiente de investigacin (cf.38). Es el modo natural de integrar a los
estudiantes a una comunidad local y supralocal en las que se reconocen
criterios y formas de hacer las cosas. Podra verse como la insercin del
estudiante como agente en el campo de relaciones.
Algunos autores han reportado los beneficios de implementar el sis-
tema del aprendizaje basado en la investigacin. Por ejemplo, Thiry, Laur-
sen & Hunter (2000), al realizar una investigacin cualitativa en la que
entrevistaron a 62 estudiantes de licenciatura que se integraron en un
programa de aprendizaje basado en la investigacin real, concluyen:
Los componentes crticos de una experiencia de alta calidad fueron la tutora, la super-
visin y la gua adecuadas, hechas por profesionales o pares con mayor conocimiento;
la implicacin en tareas significativas y autnticas que aportaran al trabajo de una
comunidad de prctica; un sentido de propiedad de un proyecto del mundo real; y
[ 234 ]
una oportunidad amplia de trabajar de forma independiente y pensar de forma crea-

tiva sobre un proyecto (p.383).
Esta modalidad de aprendizaje y enseanza se distingue de la tradicio-

nal modalidad escolarizada con clases y maestros narradores del conoci-
miento. En la entrevista a Emilio Ribes, se encuentran por lo menos tres
aspectos fundamentales de esta modalidad: el rechazo a la escolarizacin,
las caractersticas de una buena relacin tutoral y la particularidad de la
formacin de postgrado.
En primer lugar, el modelo que propone de aprender a investigar
investigando con quien ya sabe hacerlo, se opone a una modalidad escola-
rizada. Dice Ribes en la entrevista:
el posgrado se est escolarizando, el programa tutoral se va escolarizando impl-

citamente. Es lo mismo que pas en Iztacala. Los criterios de tipo administrativo y
formal se van supeditando a los criterios funcionales de tipo acadmico que son los
importantes. Y en vez de ser un lugar en donde la gente est inquieta y preocupada
por los problemas de investigacin, etc. la gente est preocupada por cundo tiene que
presentar el trabajo, por cundo va a venir el maestro, por cul es su horario, si va a
estar el profesor para la tutora o no va a estar (11).
Y ms adelante afirma: Hay que acabar con las clases tericas, con las
conferencias, con las exposiciones. Todo eso hay que acabarlo porque es
muy daino (11).
La escolarizacin del posgrado a la que se refiere Ribes es una forma
ms de someter la academia a la administracin. El sistema escolarizado
que concibe Ribes, es un sistema en el que las actividades acadmicas se
ven reguladas por criterios de administracin escolar y no por criterios
netamente epistemolgicos. En este sistema escolarizado lo importante
es establecer horarios, cumplir con formas y actividades programadas,
planificar el tiempo para garantizar que los estudiantes se expongan a los
temas, considerando que lo importante es que hayan asistido a la exposi-
cin y no que los hayan aprendido. La labor del coordinador o en general
la administrativa, en este sistema, es de verificar que los formatos se cum-
plan, que la asistencia sea de tal o cual forma, que las clases se impartan y
que se cubra con los contenidos considerados esenciales.
Al contrario, el sistema que propone Ribes se basa en la confianza
fundamental de que el estudiante y el tutor son agentes de conocimiento,
es decir, que estn ah porque los convoca un mismo inters: conocer,
[ 235 ]
saber ms y mejor. Si eso se cumple, el tutor fija unos criterios y supervisa

que el estudiante los alcance desplegando una serie de actividades espe-
cialmente autorreguladas pero dirigidas con claridad, decisin y honesti-
dad al logro del objetivo. En este sistema tambin habrn compromisos y
horarios, pero no habrn actividades magistrales que permitan la ilusin
de que participando en ellas se garantiza el aprendizaje. Por decirlo de
algn modo, el sistema escolarizado est centrado en la enseanza como
formato que estructura la academia, mientras que el sistema tutoral est
centrado en el aprendizaje. En el primero, las preguntas relevantes seran:
Qu clases hay que dar? Qu maestro puede ensear estos temas?
Cuntos alumnos asistieron? Cul es el ndice de aprobacin?, etc. En el
segundo, las preguntas relevantes seran: Cules son los problemas que
pueden dirigir la lectura del estudiante? Segn el perfil y nivel de este
estudiante en particular, qu actividades pueden disearse para optimizar
su aprendizaje? El estudiante aprendi? El coordinador en este sistema,
no slo supervisara los asuntos de forma sino principalmente definira
las estrategias para lograr que los estudiantes aprendan mejor.
El sistema tutoral es flexible en los tiempos y formas. Hay unos cri-
terios mnimos que cada diada tutor-tutorado cumple de acuerdo con sus
especificidades. La gente ocupa su da en los laboratorios y en la biblioteca,
especialmente. La evaluacin se hace por el desempeo que se logra y es
tanto de proceso como de resultado. Pero el mismo Ribes reconoce que:
El problema de un programa tutoral es que se debe confiar en la honestidad del pro-

fesor y del estudiante; si ninguno de ellos es honesto, el programa no funciona pero
tampoco funcionara cualquier otro sistema; incluso, sera muchsimo peor. Estas
prevenciones no son respecto del programa tutoral sino respecto de las personas que
participan en l (38).
Es un sistema que funciona partiendo de un supuesto: que tanto el tutor

como el tutorado tienen un compromiso autntico con el conocimiento. Si
no es as, el sistema se relaja demasiado hasta el punto que el resultado en
el aprendizaje sea casi el mismo que en un sistema escolarizado. Y, como
reflexionaremos ms adelante, tal compromiso es cada vez ms difcil de
encontrar en los estudiantes que estudian un posgrado.
Ribes imagina as al maestro autntico en esta relacin tutoral: Esa es
la funcin del maestro. Son dos cosas diferentes. El maestro puede decir
por qu est mal planteado o por qu no tiene sentido. Lo que no debe
[ 236 ]
decir un maestro autntico es qu es lo que tienes que hacer (36). Y

luego: Se predica con el ejemplo: lo que uno no haga no lo va a hacer el
otro... (26).
El tutor, entonces, es fundamentalmente un investigador que incor-
pora naturalmente dentro su prctica cotidiana a un aprendiz, estable-
ciendo criterios sobre lo que se hace pero no instruyendo lo que debe
hacerse. El tutor disea situaciones en las que el estudiante despliega lo
que sabe hacer pero que representan siempre un nuevo reto para l.
El mtodo pedaggico que implementa Ribes se asemeja al de Scho-
enfeld en el tipo de desafo que le ofrece al estudiante. En sus trminos:
Slo hasta que Schoenfeld estaba de acuerdo con el planteamiento del
problema, podan empezar a desarrollarlo. l no instrua sobre lo que
tena que hacer pero s juzgaba sobre lo que no se poda hacer (36). Sin
embargo, una diferencia es que, siendo congruente con la autonoma atri-
buida al estudiante, en el mtodo de Ribes el estudiante finalmente decide
si aplica o no el experimento aunque se le haya presentado resistencia,
siempre y cuando pueda defenderlo. Caracterizado de una forma ms
genrica, Ribes implementa una modalidad del mtodo socrtico, com-
binando la irona socrtica para revelar que el estudiante supone saber
ms de lo que realmente sabe, con una dialctica que lleva casi siempre
a una reduccin al absurdo. Puede mantenerse tan firme en su propsito
que incluso puede incurrir en contradiccin con una postura previamente
defendida para hacer notar que incluso eso tan cmodamente aceptado y
repetido, no tiene an fundamento para el aprendiz.
Este proceso resulta ser muy demandante para el estudiante, pues el
dilogo generalmente es asimtrico. La esperanza de Ribes es que esto
motiva a que el aprendiz se documente y piense mejor sobre el asunto
para que de regreso llegue fortalecido. Pero no siempre se logra esto. No
siempre el proceso se lleva a cabo segn los cnones de la razn sino que
se convierte en una prctica con criterios tcitos sobre cmo se desarro-
llar y terminar el dilogo, y aceptar eso permite que se consolide como
una regla del juego que los aprendices aceptan jugar para ser parte de la
comunidad. Esto recuerda lo anotado por Tompkins (1988, como se cita
en Bourdieu, 2001):
En un universo como el de la ciencia las construcciones individuales, que siempre

son, en realidad, construcciones colectivas, estn comprometidas en unas transac-
[ 237 ]
ciones que no estn reguladas por las reglas trascendentes de una epistemologa o
de una metodologa, y ni siquiera, de la lgica, sino por los principios de sociabili-
dad impuestos especficamente por la pertenencia al campo, los que hacen que si los
ignoramos o los transgredimos quedemos excluidos de l. Pienso en este momento
en una descripcin de los terribles tratamientos, a veces tremendamente agresivos, a
los que puede verse sometido el autor de una comunicacin en un seminario, y que
son perfectamente legtimos, irreprochables incluso, en la medida en que son ejerci-
dos, de manera formalmente impecable, por los poseedores del dominio de las reglas
implcitas tcitamente aceptadas por todos aquellos que entran en el juego (p.128).
La confianza en este proceso acadmico es congruente con la visin de un

aprendiz que necesita desarrollar autonoma y madurez de pensamiento,
pero tambin con la de un tutor que ya las ha logrado. En la entrevista,
sin embargo, se nota que esto no fue siempre el caso. Docto quiere decir
sabio (12)... eso implica leer de manera extensa e intensa. Y parte de eso
se logra leyendo todo el tiempo (21). Ribes esperaba que los doctoran-
dos dieran sus primeros pasos en el camino a la sabidura, al hbito de
pensar crticamente. Ha dicho tambin que el doctorando es un colega en
formacin, y as mismo tendra que ser tratado. Ante la pregunta sobre las
razones por la cuales no se lograba siempre esto, su respuesta fue que casi
siempre se trataba de un problema moral. El anlisis de esto constituye el
siguiente apartado.
tica y moral acadmicas
Ribes esboza elementos de una tica cientfica en la que se apoya para

valorar la moralidad del comportamiento de los cientficos. Es sugerente
vincular la tica cientfica de Ribes con la tica aristotlica (cf. Aristteles,
tica a Nicmaco, 2004), segn la cual el bien mayor, la felicidad, con-
siste en la virtud de hacer plenamente (perfectamente) las cosas que se
pueden hacer; en el caso humano, tal virtud se expresa en el ejercicio del
alma racional en la forma de contemplacin. A diferencia de lo agradable
que slo puede sentirse, lo bello puede contemplarse (Aristteles, Potica,
1974), de modo que el ejercicio excelso del intelecto lleva a la contempla-
cin esttica, de lo bello, es decir, de aquello que tiene orden, simetra y
delimitacin (cf. Aristteles, Metafsica, 1994).
De la entrevista y del trabajo cercano con Ribes puede identificarse
que para l hacer bien el trabajo cientfico es un compromiso moral que
adquiere cada cientfico y que consiste en hacer las cosas tan perfectas
[ 238 ]
como sea posible, es decir, perseguir la contemplacin esttica del conoci-

miento logrado. En sus palabras:
El criterio esttico implica la bsqueda de quizs, lo que Aristteles llamaba la perfec-

cin. Lo esttico tiene que ver con lo perfecto, lo que significa que la lgica del sistema
no tenga fisuras, que el sistema pueda desarrollarse sin deformaciones, y que los
datos con los que se nutre correspondan con lo que el sistema establece (46).
Pero esta labor de ejercicio pleno del alma racional, en trminos aristot-
licos, es algo que pocos hacen segn Ribes. Slo los que lo hacen seran
para l autnticos cientficos:
La investigacin cientfica se ha vuelto una profesin como cualquier otra En gene-

ral, un alto porcentaje de la ciencia funciona de esta manera, es lo que podramos
llamar el trabajo negro de la ciencia. Pero en un sentido estricto los que participan de
este trabajo negro no son en realidad cientficos, dado que no realizan ninguna apor-
tacin original en ningn sentido (47).
Quienes no ejercen con plenitud su vocacin cientfica, entonces no se

comportan moralmente como cientficos. Son, para Ribes, comporta-
mientos inmorales respecto a lo que podran ser.
Ribes reconoce algunas formas de inmoralidad como corrupcin:
Pienso que hay una corrupcin del espritu, y lo digo en serio afirma
(24). Adems:
La gente que tiene un compromiso moral y no lo hace comete un acto de corrupcin.

Corromper no quiere decir solamente robarte cosas; es decir, no hacer lo que tienes
que hacer, es un acto de corrupcin, simplemente porque no ests cumpliendo con
un compromiso que estableciste (9).
Estas formas de inmoralidad son:
1) Por ello podemos en este pas operar por debajo de las posibilidades y
de los recursos que se disponen y sin embargo obtener reconocimiento.
Basta publicar dos artculos, hacer un experimento y dirigir una tesis y
ya eres investigador nacional. Obviamente no se trata de cunta inves-
tigacin y cuntas publicaciones realizar. Lo que importa es que lo que
sea haga sea de calidad, y eso es lo que normalmente en Mxico no se
hace: se cumple con los mnimos de decoro justificable (15).
[ 239 ]
Pero adems: En psicologapuedes publicar cualquier cosa (18). Se

trata de cruzar la lgica econmica con la lgica acadmica, de modo que
no se persigue un propsito autnticamente acadmico sino principal-
mente econmico. Esto no significa que un cientfico no aspire a una vida
digna y cmoda; de hecho, ha sido claro en la historia de los proyectos
de Ribes que una condicin sine qua non para su progreso, es que los
acadmicos reciban la mejor remuneracin que sea posible darles. De lo
que se trata es de reconocer que la actividad acadmica tiene un fin epis-
tmico fundamental: conocer ms y comprender mejor la naturaleza; y
esto no se define en trminos de dinero. Es la persecucin de aquel fin
lo que permite hablar de un espritu acadmico. Sin embargo, ste puede
pervertirse, cuando lo importante deja de ser conocer ms y comprender
mejor, y lo es recibir ms dinero incluso sin conocer ms ni comprender
mejor. La implicacin de hacer esto es evidente: si el objetivo no es publi-
car algo sustancialmente bueno sino publicar mucho para obtener una
mayor remuneracin, se hace ms probable que la calidad de lo publicado
disminuya. Esta lgica de la produccin acadmica en funcin de la remu-
neracin abre el paso fcilmente a prcticas cientficas claramente inde-
bidas, como el fraude, la tergiversacin, el plagio, la duplicacin de publi-
caciones, el sesgo en los resultados, el autoengao, la simulacin, el fen-
meno de la mnima unidad publicable, que consiste en obtener el
mximo nmero de artculos de una sola investigacin, etc., porque publi-
car se convierte en un fin.
Por su parte, apoyando la idea anterior, Benach de Rovira y Tapia
(1995) presentan una estimacin de cerca del 35% de literatura cientfica
que nunca se cita. Adems, reportan cmo a principios de siglo XX el 80%
de las publicaciones cientficas tenan un solo autor, mientras que en la
actualidad el 80% tiene varios autores. Por su parte, Fanelli (2010) encon-
tr evidencia de que en estados de Estados Unidos donde haba mayor
produccin de artculos per cpita, haba mayor probabilidad de sesgo
cientfico, expresado en la mayor probabilidad de reportar resultados posi-
tivos a una hiptesis o teora.
Esta modalidad de corrupcin se expresa en algunos estudiantes que
buscan un posgrado para tener un ingreso mensual sin trabajar seria-
mente. Afirma Ribes:
[ 240 ]
El beneficio adicional de entrar a un programa acreditado por conacyt para los estu-
diantes, es que aseguran un ingreso por su beca durante 3 o 4 aos y en muchas
ocasiones, el inters real para ingresar a estos programas es simplemente asegurarse
una manutencin decorosa al margen de la vocacin por los estudios y la investiga-
cin (38).
Esto se asocia adems a la tendencia de los programas a seleccionar un

nmero de estudiantes mnimo para cubrir sus necesidades financieras,
y graduarlos a como d lugar para satisfacer los indicadores de eficiencia
terminal ante conacyt. Ambas cosas responden a una lgica distinta a la
acadmica.
2) Asociado a lo anterior, buscar el reconocimiento como fin:
cuando se est en la bsqueda de reconocimiento, no hay disfrute intrnseco de lo

que se realiza; lo que se hace es algo para obtener algo extrnseco a la propia actividad.
Entonces eso explica tambin por qu la gente se ajusta siempre a los mnimos nece-
sarios de reconocimiento (45).
Y ms adelante:
Lo que es conflictivo es la falta de congruencia al buscar el reconocimiento. Buscar

reconocimiento en ltima instancia es legtimo pero el problema es que si la bs-
queda del reconocimiento se convierte en la motivacin principal, distorsiona la acti-
vidad acadmica porque no se procede en trminos de la lgica interna de tu actividad
sino en trminos de la lgica externa del reconocimiento; se es el problema funda-
mental (45).
El problema no es, entonces, buscar reconocimiento sino perder el autntico
disfrute epistmico que se asocia con la esttica ms que con la aprobacin social.
Un caso reciente permite ilustrar esto: Diederik Stapel es un psiclogo social
holands al que se le demostr haber cometido fraude en un artculo que logr publi-
car en Science. Quienes investigaron afirmaron que por lo menos treinta trabajos ms
de l mismo son tambin fraudulentos. Al entrevistarlo lo reconoci y afirm: Quera
ser el mejor y publicar ms que nadie (Ferrer, 2011). Un caso opuesto, que algunos
califican como extremo e inslito, es el del matemtico ruso Grigori Perelman, que
rechaz la Medalla Fields, el mximo galardn matemtico, y un milln de dlares por
el Instituto Clay de Massachusetts por haber resuelto una de las conjeturas de Poin-
car. Segn los medios, su respuesta ante el rechazo de la Medalla fue: El premio es
completamente irrelevante para m. Cualquiera puede entender que si la prueba es
correcta no se necesita ningn otro reconocimiento (AFP/elpais.es, 2006).
[ 241 ]
3) Hacer turismo cientfico:
Hay apata respecto a la disciplina, no a los eventos (24) vivimos en un mundo

de turismo cientfico (25). Como es el caso de la creacin de eventos pretexto para
conocer destinos tursticos sin una autntica participacin acadmica que aporte a la
consolidacin de las sociedades cientficas que los respaldan.
4) La mediocridad y la justificacin de lo que no se hace:
Es que lo que no podemos fomentar es el tercermundismo; somos tercermundis-

tas en este pas y siempre tenemos un pretexto para justificar lo que no hacemos,
siempre. Y si eso no se nos impone, nosotros lo buscamos para tener pretexto (15).
si no ests, el estudiante tiene el pretexto para no tomar la tutora y entonces vas
generando una bola creciente de corrupcin por parte de estudiantes, profesores y de
administradores (9).
El proyecto termina funcionando a una capacidad inferior a su potencial (cf. 11).
Ser mediocre en este contexto es hacer lo mnimo que se pide y justificarlo por razo-
nes de tiempo, de falta de recursos, por la tradicin, etc. El proyecto va cayendo en un
estado inercial en el que la tutora se hace en un tiempo mnimo por cumplir con lo
prescrito, los laboratorios y los libros no se usan, y se encuentra siempre una justifi-
cacin para eso.
5) La ignorancia cmoda. Afirma Ribes en la entrevista:
[A partir de un comentario del entrevistador sobre el disentir como una caracterstica

de una comunidad acadmica] De disentir con fundamentacin. Y para hacerlo no se
puede ser ignorante. El ignorante no puede disentir por definicin Todo el mundo
habla, sin saber de qu se est hablando cuando a la gente le pides que hable sobre
lo que tiene que hablar, se queda callada y cuando la gente se debe quedar callada,
habla con una impunidad absoluta. Dicen las cosas ms increbles (22).
El desconocimiento es inevitable pero el compromiso cientfico es no quedarse
en l sino emprender acciones para conocer y comprender lo que an no se conoce
ni comprende. Segn Ribes, el autntico espritu acadmico es curioso y honesto con
sus limitaciones:
Es volver a ese espritu de Xalapa de los 60, en donde se conseguan libros, se
buscaban, lea y nos nutramos del conocimiento del otro si las personas no leen ni
piensan las cosas ni las discuten y las pone con el otro, en realidad no hay un ambiente
acadmico real y los cubculos se convierten en ambientes burocrticos (21).
6) La indiferencia:
Lo opuesto a la esttica del conocimiento es la indiferencia; es decir, que lo impor-

tante es obtener un resultado independientemente de lo que resulte (49).
[ 242 ]
les da lo mismo que est o no est el profesor. Creo que es el tono de los tiem-
pos, la indiferencia, la apata; es el sndrome del Ipod Los estudiantes no son estu-
diantes y en esa medida me refiero a que estn corrompidos. Participan de algo que
no les interesa, que no es importante para ellos, y eso hace que sus quejas posteriores
respecto a la imposibilidad de realizarse, tengan poca justificacin (24).
La indiferencia contrasta con la curiosidad, con la persistencia hacia un objetivo.
La inercia resultante se establece como un oficio rutinario (cf. 47).
De este modo, por implicacin, se pueden esbozar algunos puntos de la

tica cientfica de la que habla Ribes: lo bueno en la prctica cientfica
es hacer tan perfecto como sea posible el ejercicio de la razn, de modo
que se logre un deleite esttico. Pero l mismo seala que es un asunto
de combinar la esttica y la pragmtica (cf.27). Se trata de estar haciendo
siempre algo disfrutando de sus cualidades intrnsecas, principalmente
motivados por una autntica curiosidad epistmica, haciendo mucho ms
de lo mnimo que puede hacerse, reconociendo los lmites actuales con
franqueza y emprendiendo acciones para solucionarlos y persiguiendo
algo en una direccin definida y consciente. Esto se extiende tanto para
la labor cientfica del maestro como del aprendiz, de modo que compor-
tndose segn los criterios ticos esbozados, lo dems, lo cotidiano de su
labor, resulta ptimo, porque entonces las tutoras seran espacios de enri-
quecimiento intelectual, los laboratorios y los libros se usaran por nece-
sidad.
Ribes (2006) enlist lo que llam los pecados capitales del cientfico,
como una forma de describir comportamientos caractersticos de algunos
investigadores del ceic durante los 19 aos de direccin, que a su jui-
cio podran entorpecer el logro de los objetivos acadmicos comunes. Es
oportuno researlos ac slo como complemento a lo que se ha tratado
anteriormente:
El ilusionismo histrinico de la erudicin, como una forma de aparentar
liderazgo y sabidura por medio de citar autores que no forman parte del
bagaje comn, de usar neologismos y palabras raras, y que adems se
acta con ostentacin. La acumulacin no compartida de conocimiento, que
se refiere a la monopolizacin de un tipo de conocimiento que se encuen-
tra y no se comparte o no se hace accesible. El coqueteo no comprometido
con las modas tericas o metodolgicas en boga, como una forma de mante-
nerse al da y considerar que hace una mejor ciencia si se inscribe en una
corriente nueva o que est de moda. El apego irreflexivo a los procedimien-
[ 243 ]
tos y mtodos y la sobre especializacin estril, que corresponde al cientfico

cuya labor es exprimir un procedimiento o un mtodo sobre el cual se
vuelve experto y que le sirve como categora para ver y evaluar todas las
cosas. La compulsin a la repeticin casi industrial de un conjunto de hechos
que consiste en la variacin de parmetros para ver si pasa lo mismo que
se supone o que siempre tiene un conjunto de datos como caballo de
batalla para todo. El reemplazo de la intuicin por la improvisacin, que es
dejar de intuir tericamente sobre algo por improvisar para ver qu pasa,
dejando a la deriva el esfuerzo cientfico.
Una comunidad tericamente homognea
El propsito inicial del ceic era formar esa comunidad acadmica, relati-
vamente homognea respecto al proyecto que se ofreci en la obra magna
de Ribes: Teora de la Conducta. Un anlisis de campo y paramtrico (Ribes
y Lpez, 1985). Como l mismo lo narra, no fue una tarea fcil y slo se
logr parcialmente. Al final de su direccin del Centro, se haban vincu-
lado varios investigadores de distintas tradiciones en psicologa experi-
mental que alimentaban diversas lneas de investigacin, algunas de las
cuales seguan una direccin muy distinta a la que inspiraba la obra de
Ribes y Lpez (1985).
La pluralidad permiti un debate muchas veces interesante y apasio-
nado pero termin silencindose porque las diferencias parecan irrecon-
ciliables. Comenta Ribes: Al margen de las crticas y propuestas que se
hicieran, no se perciban cambios en lo que se haca (33). As es como en
psicologa se dan todo tipo de definiciones de la memoria, la habituacin y
de muchos otros fenmenos que no reconocen ningn tipo de estructura
categorial supraordinada, lo cual conduce a que no nos podamos entender
uno con el otro. Paradjicamente, cuando se define algo con precisin
dentro de un sistema, la reaccin dominante es que utilizas trminos de
difcil comprensin (20). Muchos diran que tal pluralidad es un atributo
necesario en la ciencia y que el Proyecto se benefici de ella. Pero de la
entrevista puede deducirse que Ribes estara slo parcialmente de acuerdo
con eso. Al respecto l dice:
Mucha gente habla de que la variacin es la condicin de la evolucin. Creo que la

variacin va en contra de la evolucin muchas veces. El mejor ejemplo es psicologa.
[ 244 ]
La variacin produce dispersin... Creo que la dispersin es una justificacin del no

compromiso, en psicologa por lo menos. Y adems la psicologa te lo permite. Ser
original en psicologa es decir yo creo que esto es as, y por qu? Ah porque yo lo
creo! La disciplina lo permite. (20).
Segn se interpreta en la cita, para l la variedad de puntos de vista es

indicador de inmadurez cientfica, la cual se acabara con un autntico
compromiso acadmico que es escaso an en la psicologa. Tal compro-
miso llevara al cientfico a adoptar una postura justificada desde la cual
haga su trabajo de forma sistemtica y congruente. La pluralidad cientfica
no puede consistir en un eclecticismo, sino en un asunto de conocimiento
diferencial y crtico. Dice Ribes al respecto: Ser plural significa poseer la
cultura de tu disciplina, de lo que se est haciendo, pero que simultnea-
mente tienes una posicin crtica y por consiguiente tienes certeza de por
qu la investigacin se debe hacer con ciertos criterios y no con otros.
(43). La posicin crtica debe partir de una perspectiva sistemtica y con-
sistente: Se debe tener una perspectiva. El problema es cmo fundamen-
tar y justificar esa perspectiva. (21).
Si el cientfico comprometido adopta una perspectiva de forma consis-
tente, y la ha cultivado de forma que considera que es la mejor opcin para
desarrollar su ciencia, entonces no tendra sentido que enseara otra cosa;
sera incongruente. En trminos de Ribes:
La congruencia implica que si se profesa un punto de vista terico determinado, el

que se pretende transmitir y auspiciar que se desarrolle entre los estudiantes, enton-
ces debe existir consistencia entre lo que se ensea y la forma como se ensea, evi-
tando lo que normalmente ocurre en psicologa, que es el discurrir paralelo del dis-
curso terico y el discurso prctico (43).
Es congruente, entonces, procurar desarrollar hasta las ltimas consecuen-

cias una perspectiva que se ha cultivado conscientemente y que promete
ser un heurstico para enfrentar los problemas de la ciencia del comporta-
miento. Pero como bien seala Bourdieu (2001), los hechos cientficos no
lo son sino hasta que son reconocidos y legitimados por una comunidad,
y justo esto, construir tal comunidad, ha sido una tarea muy difcil. Dice
Ribes: He intentado construirla y nunca he podido(34). Por qu? Ms
all de apelar a la falta de tica cientfica que se abord en el apartado
anterior, no encontramos una respuesta en la entrevista. Pero s es posible
[ 245 ]
rastrear el modelo de comunidad cientfica que propone Ribes y tratar de

extraer alguna conclusin.
En efecto, Ribes ha propuesto como modelo de comunidad cientfica
al grupo que trabajo con Hull en los treintas y cuarentas en Yale. Vale la
pena recordar la referencia que hizo Bolles de esa comunidad:
Durante los aos crticos de 1930 y 1940, cuando Hull estaba integrando y modifi-
cando su sistema de conducta, tuvo la inmensa ventaja de ser el centro de un grupo de
estudiantes y colegas extremadamente activos y capaces. Tuvo la ventaja adicional de
que muchos de esos colegas estaban ms que dispuestos a contribuir generosamente
a la gran empresa que lleg a conocerse como la teora hulliana. Incluso cuando esos
individuos maduraron y tomaron su propio camino e incluso cuando algunos de ellos
llegaron a desarrollar sus propias frreas convicciones tericas, sus esfuerzos conti-
nuaron contribuyendo a tal empresa. Cuando Hull muri haba una nueva genera-
cin de seguidores excepcionalmente hbiles que continuaron el programa que l
haba comenzado. Estos individuos probaron las ideas de Hull, tanto como las suyas
propias, y continuaron modificando los postulados bsicos y refinando toda la estruc-
tura terica. Muchos de ellos tuvieron estudiantes hbiles que constituyeron la tercera
generacin de tericos hullianos o neo-hullianos. As, la empresa que Hull comenz
en Yale, se dispers alrededor del pas en slo unos pocos aos. Incluso psiclogos
que no se dedicaron a la teora hulliana, se encontraron atrapados en asuntos tales
como la naturaleza del reforzamiento y de la motivacin de incentivo (Bolles, 1979,
p.110-111).
Dice Ribes, refirindose a esta comunidad: Y es lo que caracteriza a una

comunidad acadmica, tener la capacidad de autocrtica interna. De hecho,
nadie puede demostrar la falta de coherencia o utilidad de una teora, si
no forma parte del grupo que cultiva esa teora (34). As, la comunidad
cientfica es aquella que cultiva la teora. Luego explica: eso no signi-
fica simplemente ser compaeros de viaje sino ser parte del grupo que la
forma y cultiva permanentemente. Ser autocrtico implica ser tolerante y
ser receptivo al cambio (34).
De este modo, se interpreta que la comunidad cientfica que no se
consolid plenamente en este proyecto ni en los dems pero que cons-
tituy su principal motivacin, es la de un grupo de cientficos que no
son slo seguidores sino adems aportadores del sistema terico. Y stos
slo surgen de un compromiso moral con el conocimiento, lo cual es un
asunto escaso desde la perspectiva de Ribes. La pedagoga que l imple-
ment procur estimular el desarrollo de ese compromiso en aquellos que
trabajaban con l. Inicialmente estuvo motivado para convencer sobre su
[ 246 ]
punto de vista pero con el paso del tiempo perdi el inters en el proseli-
tismo y se ha dedicado a cultivar su propio sistema terico con una moti-
vacin especialmente esttica y heurstica. Al respecto dice:
Por eso mi decisin vital, personal, es que voy a hacer lo que a m me guste, lo que creo
que funciona, lo que me he esforzado en encontrar. Y si a otros les interesa hacerlo
conmigo, bienvenidos pero a los que no, ni siquiera tiene sentido convencerlos, no
tengo por qu convencer a nadie. De hecho la ciencia no avanza por convencimiento,
ni por persuasin, ni por imposicin. En realidad nadie sabe por qu avanza. Por lo
tanto, deseo por lo menos deseo pasar mis ltimos aos tranquilo (19)
El proyecto de Ribes no descansa en la bsqueda de discpulos. stos

generalmente son acrticos seguidores de un lder y es eso precisamente
lo opuesto a su tica cientfica. No se tratara de buscar adeptos porque
no se trata de una religin: si no hay adeptos no importa, en la medida
en que se ha cumplido con un compromiso terico (52). La idea es hacer
el trabajo bien y posiblemente eso visibilice lo que se hace. Sin embargo,
son comunes los simpatizantes de sus ideas que toman nota de su pensa-
miento y lo repiten sin filtrarlo crticamente, quizs porque renunciaron
a hacerlo ante una demanda recalcitrante y frustrante de argumentos que
rara vez maduraron por ejercicio propio ante un estilo pedaggico como
el mencionado.
Cuando se le pregunta por esa comunidad alrededor suyo, comenta:
Lo que s he notado es que la gente que est interesada no siempre lee todo lo que
debera leer, tienen lecturas muy parciales, muy limitadas, a veces dan la impresin
de que hay mucha literalidad en la interpretacin de las cosas (51).
De hecho desautorizara pblicamente a muchos colegas que se describen
como interconductistas porque creo que no lo son en realidad Los psiclogos creen
mucho en el dogma, en las facciones, en agarrar un pedacito y exprimirlo hasta el
agotamiento, en la ignominia, a ver qu sale pero no ves que haya gente que est
dispuesta realmente a pensar y a discutir (52).
Qu se podra hacer entonces para estimular el desarrollo de una autn-

tica comunidad cientfica alrededor del proyecto que inspira la obra de
Ribes? l seala:
Creo que valdra la pena reunir a los interesados en esta perspectiva, que fue la idea
del Coloquio Interconductual, para discutir los problemas fundamentales de la Teora
y de su valor en la investigacin. Sin embargo eso requiere que todos estemos dis-
[ 247 ]
puestos a mostrar lo que hacemos sin ocultamientos y a ser tolerantes a la crtica o a

la rectificacin de lo que creemos que comprendemos (51).
El proyecto del ceic constituy un escenario privilegiado para el desarrollo

de Teora de la Conducta (Ribes y Lpez, 1985). Ribes describe que lo pri-
mero que hizo fue identificar en qu se est mal y por qu, hacia dnde
debe irse y por qu est bien lo que se escogi. En su historia, Kantor y
Schoenfeld fueron fundamentales para este primer paso (cf. 50). Poste-
riormente se desarrolla un modelo como sistema comprensivo de tipo
taxonmico, que fue el que logr en la obra de Ribes y Lpez (1985). El
siguiente paso es usarlo por medio de preparaciones experimentales ade-
cuadas a las categoras del sistema comprensivo y es un proceso de estire
y afloje que nunca termina.
Ribes y Lpez (1985) esbozaron un plan de trabajo y por tanto no
presenta categoras acabadas. El tiempo de trabajo en el ceic sirvi para
madurarlas, precisarlas, detallarlas y complementarlas. Comenta Ribes:
En Guadalajara tuve la oportunidad de desarrollar un programa de inves-
tigacin propiamente dicho, comenzar a pensarlo y equivocarme mucho.
Hay muchos experimentos fallidos que obviamente nunca se publicaron.
Se van calibrando los mtodos, las preparaciones, lo que te preguntas
(29). Los ejes de desarrollo son el conceptual y el experimental, uno apo-
yado en el otro.
Durante su permanencia en el ceic, se inici ms de una decena de
lneas de investigacin, varias de ellas enfocadas en comportamiento
humano. Quienes conocen su obra identifican que el estilo narrativo del
Ribes actual no es igual al de antao. l considera que es porque cada
vez tiene mayor claridad: Lo voy a poder escribir cuando est totalmente
claro porque slo la claridad absoluta permite la simplicidad (52). Algu-
nos piensan que ha incluido varias categoras que hacen su obra an ms
compleja y que no siempre es fcil vincular con el punto de partida. Lo
que s es evidente, es que las precisiones conceptuales que se han hecho
cubren de una forma ms fina diversos aspectos de la conducta humana
que estaban tan slo esbozados en el plan de trabajo de 1985. Por ejemplo,
la especificacin del concepto de medio de contacto, especialmente el con-
vencional; la relacin de ste con las categoras y por ende el ajuste cate-
gorial y el comportamiento social; las precisiones en torno a la sustitucin
contingencial, etc. Buena parte de estos adelantos fueron motivados por
[ 248 ]
las necesidades de investigacin planteadas como tesis por estudiantes

del posgrado del ceic, lo cual revela que Ribes es estimulado a pensar ms
all de lo dicho a partir de los desafos conceptuales y metodolgicos que
le plantean quienes trabajan con l.
Uno de los principales impulsos al desarrollo conceptual de su obra
fue la lectura que hizo de Wittgenstein, especialmente sus Investigaciones
Filosficas. En otro momento ha dicho que la obra de este filsofo podra
considerarse como el fundamento epistemolgico sobre el que descansa
Teora de la Conducta. Pero advierte que la integracin entre una cosa
y la otra puede incurrir en un error lgico. Afirma: el peligro es que
empieces a introducir conceptos de la filosofa como si fueran categoras
de tu teora (29). El concepto de juego de lenguaje, por ejemplo, que es el
corazn del segundo Wittgenstein, ha sido recurrentemente utilizado en
muchos de sus escritos porque permite notar aspectos interesantes de la
conducta humana, pero no porque sea un concepto de Teora de la Con-
ducta. Ribes lo dice as: Siempre me pareci que el concepto de juego de
lenguaje era una metfora de gran utilidad. Si lo traduces tcnicamente es
muy cercano a lo que llamaras criterios de contingencia (29). Esa inte-
gracin conceptual es una labor que debe hacerse sin perder la vista que
el foco de inters es Teora de la Conducta, de modo que la lectura de los
filsofos es instrumental para eso. Por eso afirma: No leo sistemtica-
mente a los filsofos, los leo por segmentos y en los momentos lo que me
interesa un problema en particular (29).
El trabajo alrededor de Teora de la Conducta ocup sus das en el ceic.
La claridad que ha ido ganando lo motiva a escribir un nuevo libro de un
tipo diferente: una versin introductoria, accesible, pero an sigue siendo
slo un proyecto (cf. 52).
Sobre la psicologa y el conductismo
Despus de cerca de 45 aos de transitar por los caminos de la psicolo-

ga, Ribes no es optimista con su desarrollo: Pero en psicologa es un
desastre. Yo creo que aparte de la propia estructura de la universidad y
todo eso, nuestra disciplina es como querer sacar agua de las piedras
(18). Desde su perspectiva, la psicologa se trata de un conjunto de parce-
las incomunicadas que no permiten el establecimiento de un campo de
conocimiento estructurado. Segn su apreciacin, la comunidad cientfica
[ 249 ]
no es sensible a un proceder racional De hecho la ciencia no avanza por

convencimiento, ni por persuasin, ni por imposicin. En realidad nadie
sabe por qu avanza (33). No ve con claridad cul pueda ser el mecanismo
de evolucin cientfica ms all de seguir haciendo l mismo lo que consi-
dera mejor y procurando construir una comunidad alrededor del proyecto.
La comunidad ms afn, sin duda, es la conductista operante pero fue
contra los supuestos de esta tradicin que l erigi su propio sistema te-
rico, de modo que hoy en da son pocas cosas las que comparten. Por
ejemplo, Ribes estara dispuesto a interpretar los usos de los trminos
mentales como una tarea legtima, pues es un trmino del lenguaje ordi-
nario y no del lenguaje cientfico. Pero la tradicin operante prefiri deste-
rrar el trmino de cualquier tipo de anlisis, sustituyndolo por el trmino
conducta. Al respecto Ribes afirma:
este anlisis [del lenguaje ordinario] te permite acomodar categorialmente los fen-
menos y al hacerlo as, disuelves los problemas de la psicologa tradicional al tiempo
que evitas negar la existencia emprica de los fenmenos, como muchas veces lo ha
hecho parte de la tradicin conductista. sta ha negado la mente. No tienes por qu
negarla, porque la mente es solamente un concepto del lenguaje ordinario, no es un
concepto cientfico. (29).
La alternativa para Ribes fue reconstruir un sistema terico desde supues-

tos distintos pero la gran mayora de cientficos conductuales prosigui
con su labor incorporando supuestos y criterios ajenos al espritu conduc-
tista inicial. El conductismo contemporneo est desdibujado, segn su
opinin:
En realidad el conductismo prcticamente desapareci en Mxico, es decir, el conduc-

tismo duro ya no existe. Creo incluso que ya no hay conductistas, como creo que tam-
poco hay conductistas genuinos en Estados Unidos. Las metodologas, los criterios y
nivel de la investigacin se restringen a problemas limitados a un mini-modelo; son
difciles de pensar en trminos de una teora de la conducta (39).
Recientemente, Ribes (2010) distingui distintos lenguajes del conoci-

miento psicolgico y propone que un buen comienzo para madurar el
estado actual de cosas es construir esos lenguajes haciendo explcito que
son distintos y que los conceptos de uno no son parte del otro. Esto evi-
tara cruza de especies lgicas y legitimara el conocimiento tecnolgico
como distinto del cientfico, entre otros. Adems, facilitara la comunica-
[ 250 ]
cin interna dentro de la disciplina psicolgica y con otras comunidades y

usuarios del lenguaje ordinario.
Sntesis y conclusin
Sin duda alguna, el proyecto del ceic ha sido un escenario sin compara-
cin para el desarrollo de la ciencia del comportamiento en Latinoam-
rica, especialmente. Internacionalmente ha impactado la formacin de
cientficos, por medio de vnculos como las visitas regulares de investiga-
dores extranjeros, la incorporacin de otros como profesores con plaza, la
vinculacin de estudiantes de otras nacionalidades, el apoyo en el desa-
rrollo curricular de planes de estudio y la publicacin de trabajos de sus
investigadores en revistas de reconocido prestigio.
Vista su dinmica como un campo de relaciones entre posiciones
de agentes acadmicos, sufri un proceso de madurez acadmica en la
medida en que se fueron incorporando nuevos agentes con distintas com-
petencias y recursos, que agitaron su movimiento y provocaron tensiones.
Permiti el debate, la consolidacin de posturas y diferencias, el surgi-
miento de lneas de investigacin de avanzada y la adquisicin de una
infraestructura para la investigacin que est muy por encima del prome-
dio de cualquier centro o facultad anlogos.
Ribes se posicion como un agente acadmico con capacidad domi-
nante, como podra esperarse al ser l el gestor del proyecto y adems, al
ser un agente con eficacia competitiva en el campo institucional/adminis-
trativo. El modelo pedaggico que se estren y consolid en el ceic era
congruente con su concepcin del modo como las personas aprenden.
Vincul personas y form a estudiante que pudieran responder al intento
de construir una comunidad cientfica en torno a ideas compatibles con
Teora de la Conducta, o directamente en torno a ella. Estableci un estn-
dar tico para el cientfico, a la medida de los cientficos que l consideraba
autnticos, y eso se not en la confianza fundamental en que los tutores y
los estudiantes hacan su trabajo plenamente, sin implementar la mayora
de la veces, medidas de coercin.
El capital cientfico, basado en el conocimiento y el reconocimiento,
se distribuy entre varios agentes del campo pero sin duda, Ribes esta-
bleca en buena medida los criterios de su legitimacin. En la medida en
que otros agentes fueron acopiando parte de ese capital, la dinmica del
[ 251 ]
campo se moviliz y gener subcampos con sus propios criterios. Lograr

el balance entre estos subcampos fue un reto directivo pero al final se asu-
mi y hoy en da contina como objetivo.
Aunque la construccin de una comunidad que fortaleciera el proyecto
de Teora de la Conducta ha sido un proceso lento segn su propia apre-
ciacin, es claro que se movilizaron recursos y capacidades y que Teora
de la Conducta se desarroll. No obstante, en medio de la pluralidad no se
estableci necesariamente como el modelo de ciencia dominante. Al con-
trario, respaldados por los criterios acadmicos que se supone permiten
el disenso y la crtica, surgieron contradictores que definieron su modelo
de ciencia ms favorable. As, el campo se mueve, entre otras cosas, por
los habitus de los agentes cientficos que se derivan de la disciplina, su
propia trayectoria y su posicin en el campo. Entran en juego no slo ideas
y argumentos, sino adems personas con intereses, ambiciones, roles,
necesidades, etc., que definen en parte, cmo se configurar el campo. La
siguiente dimensin de anlisis, recoge precisamente este aspecto.
Dimensin social/personal
Broad y Wade (1984) presentan una revisin crtica de la forma como se

mueve la ciencia y muestran lcidamente que los cientficos no estn
exentos de las pasiones y ambiciones que mueven a las personas en otros
campos. El cientfico es una persona para quien el campo acadmico es
un campo ms y al que llega con disposiciones, propsitos, expectativas,
necesidades, estilos, etc., diversos, de carcter cultural, emocional, pol-
tico, financiero, entre otros. Esta dimensin se centra en el anlisis de
este campo de relaciones como reproduccin y produccin de prcticas
sociales que implican conservar o ganar ciertas posiciones (cf. Bourdieu,
1983) en funcin de un capital social.
Ribes (2006) se refiere a esta dimensin de esta forma:
No tiene nada de raro que, como psiclogo, subraye la importancia del factor humano.
Sabemos que las circunstancias del ambiente y la historia cultural modulan en forma
permanente el comportamiento de las personas. En la medida en que cada persona
convive con varias circunstancias a la vez (la familia, el trabajo, los intereses econ-
micos, las simpatas polticas, etc.), es frecuente que traslade, inadvertidamente, pro-
blemas de una situacin a otra. Se sabe que sta no es una estrategia adecuada (p.37).
[ 252 ]
El surgimiento del conflicto es una oportunidad de apreciar los habitus

de los agentes y la tensin que genera el encuentro entre ellos. De este
modo, en esta dimensin se destinar un apartado al anlisis de tal con-
flicto desde el punto de vista de Ribes. Adems, recoger brevemente la
reflexin que el propio Ribes hace sobre l mismo y su relacin con los
dems.
Conflictos interpersonales
El proyecto del ceic vivi una coyuntura tras la partida de varios de sus
investigadores. Las razones fueron bsicamente personales. Segn
comenta Ribes, lleg un momento en el que haba varias rupturas entre
los investigadores que, en la mayora de los casos, se haban originado por
desavenencias acadmicas. Afirma: Como nuestras universidades no son
por lo general genuinas comunidades acadmicas, quizs con excepcio-
nes notables, las personas creen que las discrepancias conceptuales, meto-
dolgicas o tericas son insultos personales y ofensas (13). El ambiente
era propicio para la conformacin de alianzas, la hipersensibilidad frente
a la conducta del otro, acciones paralelas, y en fin, actos que respondan
ms a los intereses personales que a los comunes y que podran llegar a
entorpecer estos ltimos.
Ribes considera que la emergencia y preponderancia de esos factores
personales sobre los compromisos con un proyecto colectivo son bastante
comunes y de difcil modificacin. l dice:
Es muy evidente que es muy difcil cambiar las rutinas y las prcticas de la gente. La
inercia siempre es ms fuerte que cualquier compromiso verbal que se establezca, y a
las personas les es muy difcil romper esa inercia (7)
Cada acto laboral o acadmico es hecho por una persona que tiene moti-
vos y propsitos que coexisten y le dan sentido; sern dominantes y habr
resistencia a dejarlos por un motivo y un propsito distintos que vayan en
contrava o que impliquen un esfuerzo que no se percibe como necesario.
Ribes lo plantea en trminos de comodidad con lo establecido que genera
conflicto con un compromiso:
la historia de las traiciones no se refiere a actos malvados de las personas sino a

actos de comodidad respecto a su manera previa de vivir. A las personas no les gusta
[ 253 ]
arriesgar, no le gusta cambiar y a medida que son mayores, todava menos. La edad es
directamente proporcional a la resistencia al cambio (7).
Ribes da crdito a que muchos de los conflictos y comisiones de faltas por

parte de los investigadores, no son actos deliberados aunque no excluye
que eso se d. Pero lo comn, es que las personas pongan por delante su
propio beneficio al del proyecto colectivo y sus actos se vuelven perversos:
No es que haya una perversin intrnseca de la prctica sino que sta se pervierte
cuando altera la funcionalidad de un proyecto que est pensado en trminos de un
espacio colectivo, comn, en el que se supone que todos se orientan en un mismo
sentido y que lo que se hace no afecte negativamente a los colegas (26).
Ribes supone que esa tensin podra equilibrarse si las personas asumen
un compromiso y son capaces de ser leales a un proyecto supra ordinado
a cada uno de ellas: No se trata de lealtad a las personas aunque eso
no debe descartarse, sino ser leal a un proyecto acadmico y a un com-
promiso institucional. (2). Sin embargo, as mismo tiene claro que eso
implica un esfuerzo adicional porque todo el sistema de reconocimientos
para la investigacin, est basado en el trabajo individual:
en el medio acadmico se promueve de manera prioritaria el individualismo que

es todo lo contrario de lo que proponemos: tengo que destacar, yo obtengo mi
grado, son mis publicaciones busco mis reconocimientos, los congresos a los
que asisto, mis alumnos. Es el nfasis en la primera persona del singular, en vez
de en la primera persona del plural. Por qu? Porque todos los sistemas de recono-
cimiento estn basados en la individualidad, no en el colectivo, lo cual es absurdo en
una institucin acadmica (26).
l propone entonces procurar proyectos en donde los logros dependan del

trabajo comn, en donde las personas puedan ver al otro como lmite de
sus derechos: es importante que todos actuemos al unsono, sin que haya
asimetras de contribucin ni asimetras de retribucin. La idea es que
todo el mundo sea corresponsable (26).
La apuesta, entonces, es procurar funcionar de acuerdo con criterios
de un proyecto comn cuando se trata del trabajo acadmico. Esto se tra-
duce, entre otras cosas, en establecer relaciones profesionales dentro del
proyecto, de lo contrario, se justifica todo lo que no se hace en trminos
de stas:
[ 254 ]
creo que la relacin entre estudiantes y profesores y entre colegas, no son relaciones
personales en principio, sino son relaciones profesionales. Al margen de las simpa-
tas, antipatas, temores o amores que se generen, se est obligado a comportarse
de acuerdo con el criterio de un programa, no con criterios personales. Si hacemos
esto ltimo, se justifica en ltima instancia cualquier deshonestidad, las omisiones,
la ineptitud, y esto no es justificable en trminos personales. No debe ser justificable,
ni se debe plantear siquiera que sea justificable. (15).
La historia de los proyectos que ha liderado Ribes y que se registra en este

libro, muestra que la creacin y mantenimiento de un proyecto slido no
es tarea fcil. Requiere de la voluntad de quienes lo componen para hacerlo
trascender ms all de lo que podra hacerse si cada uno hiciera slo su
trabajo para beneficio individual. Esto implica actos de apoyo autntico
para que el otro comprenda algo mejor, reconocer el trabajo del otro, cues-
tionarlo para que note aspectos que de otra forma no vera, sumar esfuer-
zos para el logro de un objetivo, ubicar a cada quien en el lugar donde
mejor aproveche sus competencias y talentos, emprender acciones peda-
ggicas deliberadas para que los estudiantes aprendan mejor, etc.; todo sin
menoscabo del beneficio individual. Si al final resulta que hacer aquello
es demasiado costoso para una persona, quizs resulte que un proyecto
colectivo slido y trascendente sea una utopa. O bien, quizs no se ha
explicitado cul es el proyecto acadmico colectivo que se espera conso-
lidar y se ha partido del supuesto infundado de que todos los conocen y
comparten. Si este fuera el caso, el problema no sera necesariamente de
ndole moral sino bsicamente comunicativo.
Sobre Emilio Ribes
Emilio Ribes es una figura histrica para la psicologa mexicana e his-

panoamericana. Lo atestiguan los programas, revistas, sociedades y cen-
tros que ha fundado, la cantidad de profesionales que lo han tenido como
maestro, los cientos de artculos, libros y ponencias que ha hecho, y espe-
cialmente, su decidido espritu crtico e innovador en esta disciplina, que
ha atrado a tantos a estudiar seriamente su propuesta terica.
Esos productos logrados por l son el testimonio del acadmico e
investigador. Cientos no comparten sus puntos de vista o la forma como
procede metodolgica o analticamente y otros cientos s, pero mal o bien
tienen a su disposicin las fuentes sobre las cuales basar su juicio. Pero
[ 255 ]
sobre la persona, aquella que se conoce en el da a da slo pueden hablar

quienes han trabajado con l y tambin sobre eso hay historias y ancdotas
que cuentan unos y otros. En esta entrevista l accedi a hablar de l y su
forma de proceder.
Ante la pregunta por cules pecados haba cometido o comete en su
labor, su respuesta los situ en coordenadas histricas. Al principio, en
su juventud, reconoce lo siguiente: Y esos son pecadillos de juventud:
el voluntarismo, la intolerancia y la erudicin. Esta ltima normalmente
suple la inseguridad que producen otras carencias (49). Esta inseguridad
puede explicarse porque, como se vio en el primer captulo de este libro,
Ribes comenz en Xalapa con un programa acadmico que tomaba forma
a medida que transcurran las clases. l y sus colegas fueron aprendiendo
a medida que enseaban y en muchos casos l era ms joven que sus estu-
diantes (tena aproximadamente 20 aos).
La fuerza de sus convicciones, el mpetu de sus decisiones y el carc-
ter que necesitaba para mover la voluntad de tantas personas, lo llevaron,
segn sus palabras, a ser voluntarista e intolerante. Respecto a lo primero
l comenta: Antes era muy voluntarista pues crea que si yo halaba las
cosas todo iba a salir adelante y la mayor parte de las cosas as eran. El
problema es que cuando dejaba de hacerlo las cosas se caan En esas
circunstancias te preguntas si realmente vale la pena todo ese esfuerzo,
toda esa presin para que las cosas despus no se consoliden (49). Ribes
aprendi a conseguir lo que buscaba y posiblemente eso requera una
buena dosis de tenacidad e insistencia, que sin embargo se acompaaban
de decepcin cuando notaba que los proyectos estaban atados a l para
sobrevivir con el mismo espritu con el que l los ideaba.
Respecto a su intolerancia de juventud, seala:
en mi etapa skinneriana inicial, quiz era muy intolerante; desechaba automtica-

mente aquello que de alguna manera consideraba errneo en principio. Pero creo que
eso es parte tambin del proceso social en donde se tiene que construir algo que no
est hecho y no se pueden construir cosas siendo tolerante cuando los dems no los
son (49).
Presenta su intolerancia como una actitud casi necesaria ante un ambiente

que resultaba hostil y que exiga radicalidad en las posiciones. Quizs un
lder emergente no puede serlo si es condescendiente con lo que no com-
[ 256 ]
parte y no muestra ntidamente una posicin en torno a la cual enarbolar

una bandera. Sin embargo, l afirma que ha cambiado al respecto:
Curiosamente pienso que ahora soy ms tolerante que antes pero creo que ahora soy
ms intransigente tambin, que son dos cosas distintas. Es decir, no cedo en lo que
creo que es fundamental pero estoy dispuesto a escuchar y conversar con puntos de
vista diferentes (49).
Ribes se acerca a literatura muy variada y con frecuencia puede introducir

dentro de sus reflexiones, asuntos que otros tratan de una forma distinta a
l; o bien, puede tolerar que otros hagan un trabajo investigativo opuesto
al que l hara siempre y cuando lo hagan con rigor y calidad. Pero es claro
que despus de su trayectoria y el capital simblico acumulado est menos
dispuesto a transigir sobre ciertos supuestos y criterios que ya cuenta como
parte estructural de su pensamiento. Y si aquella otra investigacin parte
de otros supuestos, no le llama la atencin o bien, abiertamente arguye en
su contra si la situacin invita a hacerlo.
Muchos colegas o estudiantes describen lo anterior como una actitud
cerrada en la que slo lo que l piensa es correcto. Su respuesta inmediata
y obvia es que por supuesto que l cree que lo que l piensa es correcto o
si no, no lo pensara ni defendera. Cuando se acercan a l para escudriar
su pensamiento generalmente los remite a donde ste est, es decir, en
los libros y documentos que ha escrito. Su lectura es densa, aunque ms
la de los primeros textos que la de los ltimos, porque su estilo implica a
un lector que est dispuesto a armar un rompecabezas cuyas piezas estn
distribuidas en varias de sus obras y el lector promedio no suele estar
dispuesto.
Conversar con l sobre un tema acadmico es invitarlo a pensar en
voz alta en un ejercicio de cuestionamiento casi permanente de lo que el
interlocutor dice, as ste diga algo que se haba ya dado por supuesto en
una conversacin previa. Pareciera que sa es la forma como alimenta su
pensamiento apoyado en una vasta cultura general y acadmica. El inter-
locutor no siempre puede serlo, quizs porque estamos acostumbrados
a escuchar verdades inmutables y a tomar nota acrticamente, lo cual se
exacerba cuando es una autoridad acadmica quien est hablando.
Es vehemente, apasionado, leal y radical. Habla con su interlocutor
pero en ltimas lo est haciendo para s mismo, es decir, est razonando
[ 257 ]
en voz alta; los silencios en la conversacin no siempre indican que cedi

el turno sino que sigui pensando y lo hace saber retomando la idea aun-
que el otro haya tomado la palabra: Me gusta hablar en clase pero soy
consciente de que la mayor parte de las veces estoy hablando para m, no
estoy hablando para los otros (49). En el obituario que hizo a Schoenfeld,
describe en cierta medida esto mismo:
Por una parte, dialogando con Schoenfeld aprend a pensar en voz alta. Me percat
de que pensar constituye un proceso de autocuestionamiento, un autntico mon-
logo en el sentido de Ryle en el que se ofrecen argumentos y contraargumentos,
siempre con el propsito ltimo de hacer evidentes los fundamentos de nuestros con-
ceptos y supuestos. La lectura posterior de Wittgenstein me convirti en un adicto
a pensar autocuestionndome, sistematizando los argumentos y contraargumentos
como opciones lgicas exhaustivas. Digamos que aprend a disfrutar los orgasmos
del razonamiento crtico y a lamentar cunto se pierde con el pensamiento rutinario
apegado a las fuentes de autoridad! (Ribes, 1996, p.140).
As mismo, Ribes (2006) afirma sobre el pensar: significa un compro-

miso con el confrontar permanentemente nuestras creencias, supuestos
y conocimiento con otras circunstancias y posibilidades y, no slo hacerlo
como un ejercicio de soliloquio, sino hacerlo colectivamente, en voz alta,
con nuestros colegas y estudiantes (p.38).
Esa prctica exige un interlocutor dispuesto a reconocer el juego, a
ceder, a preguntar para alimentar un pensamiento suyo en curso y no para
obtener una respuesta, a escuchar entre lneas y a discernir las fases de lo
que dice y cmo se vincula con lo que est escrito. No siempre coinciden
ambas cosas y al final una idea aparentemente contradictoria o contra-
intuitiva termina ocupando un lugar en su obra con el paso del tiempo,
reestructurando un buen segmento de la misma. Ese dinamismo de pen-
samiento hace an ms difcil estudiarlo y seguirlo.
Ribes puede excitarse en una discusin cuando percibe que el otro se
resiste tercamente o que fue cuestionada su comprensin de algo. Esto
suele crear un hlito de inaccesibilidad sumado al mtodo socrtico que
utiliza que redunda muchas veces en una contradiccin permanente de lo
que el otro est afirmando, y una revelacin de que la segunda o una tercera
persona no entendi un punto. Esto puede implicar una dinmica de tra-
bajo en la que muchos deciden no participar y toman distancia. l comenta:
[ 258 ]
Lucha [su difunta esposa] dice que soy de carcter fuerte, probablemente. Puedo tener
autoridad pero no soy autoritario, que son dos cosas diferentes. Nunca le doy rdenes
a la gente de lo que tiene que hacer La asimetra no es una creacin ma. Obvia-
mente, creera en la asimetra si fuera autoritario. (14)
Ribes busca en el otro un interlocutor informado, crtico, que ha pen-

sado por s mismo y que lo hace pensar a l. Con los estudiantes en gene-
ral habla como si ellos tuvieran ya un conocimiento suficiente para sos-
tener una discusin inteligente. Cuando esto no pasa, lleva al extremo su
estrategia pedaggica y puede hacerle ver al estudiante que no sabe lo que
debiera. Comenta:
Antes disfrutaba mucho ms el dar clases pero ahora casi no lo disfruto porque me
doy cuenta que en las clases los estudiantes prcticamente no aprenden intento ser
paciente pero cada vez ms pierdo la motivacin para serlo. Soy paciente en la medida
en que puedo lograr que el estudiante haga algo, pero dejo de serlo cuando me percato
de que el estudiante no estaba aportando el esfuerzo requerido para aprender (49).
Sus estndares son altos y lo comn es que las personas prefieran callar
o asentir. Pero l considera que sa no es la actitud acadmica deseable:
Pienso que la gente no habla, no dice, no hace las cosas, primero por-
que no sabe, no sabe qu decir y no sabe qu preguntar ni hacer. Y no
saben qu decir porque no leen, porque no estudian, porque no escuchan
(14). Esperara que la gente se esforzara ms y llegara mejor preparado
para la discusin con l pero lo comn es que esto no pase: Me siento
mal cuando no me buscan. De hecho, los dems podran aprovecharme si
reconocieran que podran aprender algo de m (14).
En medio de todo lo anterior, quienes trabajan con l sienten el bene-
ficio de su presencia y de su tutora. Se aprende de un modo u otro porque
exige, porque desacomoda y lleva inevitablemente a pensar. Tiene siempre
una reflexin a la mano sobre el problema que se le proponga y gene-
ralmente su punto de vista abre puertas, nota aspectos que antes no se
notaban, incita, cuestiona. Es en el paso de los das que se advierte el valor
de trabajar con quien es, sin duda, un hombre que se tom en serio los
problemas de la psicologa, que abri caminos, movi estructuras, cambi
paradigmas y transform el trabajo de varias generaciones.
[ 259 ]
Sntesis y conclusin
La dimensin social/personal se refiere al campo de relaciones entre las

personas que juegan como acadmicos y/o administrativos, relativamente
al margen de los roles propios y caractersticos que stos representan. La
separacin entre estas dimensiones es analtica, pues de un modo u otro,
ser acadmico o administrativo nutre de criterios y reglas la dinmica del
juego en la que se halla la persona.
En este contexto se han presentado los conflictos interpersonales
como la dominancia del campo de las relaciones interpersonales sobre los
dems campos; o mejor, la imposicin de criterios que regulan el campo
social/personal en el campo acadmico/cientfico. Se seal que se es
el curso comn de los acontecimientos y que es difcil modificarlo. Ribes
propone que los proyectos se beneficiaran en la medida en que se esta-
blezca un compromiso explcito con los objetivos de un proyecto colectivo
que trasciende a los objetivos particulares, y que eso podra lograrse si
los proyectos se construyen de modo que los logros dependan tambin
del trabajo comn y que las relaciones sean profesionales, es decir, estn
mediadas por los atributos propios del campo acadmico.
Finalmente, se esboz un perfil de Emilio Ribes basado en su propia
descripcin, que lo caracteriza como una persona que le ha dado crdito
a un proceder acadmico basado en el autocuestionamiento y el cuestio-
namiento de otros; que defiende su postura con vehemencia y que asume
de sus pares y estudiantes un espritu acadmico que motive un dilogo
crtico y estimulante. Dado que esto no es comn, ha transformado sus
objetivos y prcticas en funcin de la bsqueda de una armona esttica en
su obra y de formar acadmicos que emulen ese espritu.
Comentarios finales
El proyecto del ceic durante la direccin de Emilio Ribes dej varias lec-
ciones y logros institucionales, acadmicos y personales. Permiti notar la
consolidacin de una trayectoria y la dinmica de una comunidad cient-
fica que oper en condiciones ptimas durante una parte del tiempo. Su
anlisis deja ver que el quehacer cientfico est lejos de poder ser descrito
con las categoras clsicas que ven a la ciencia como una institucin racio-
[ 260 ]
nal, orientada por criterios lgicos y metodolgicos estrictos. Al contrario,

puede describirse mejor como un campo de relaciones entre agentes y sus
posiciones, que concentra roles de diversos tipos, tensiones, competen-
cias, asimetras, etc. (cr. Bourdieu, 2001). Y esto, en lugar de verse como
crisis o problema, se ofrece como la dinmica natural y esperable.
El anlisis basado en las dimensiones administrativa/institucional,
acadmico/cientfica, y social/personal fue til en la medida en que per-
miti distinguir agentes, capitales y reglas de juego distintos. La dinmica
del campo acadmico estructura el anlisis y es sustantiva en la defini-
cin de los dems campos. De hecho, buena parte de sus relaciones son
el resultado de la inclusin de criterios administrativos o personales que
rebasan la lgica acadmica misma. Es quizs este intercambio de crite-
rios los que permiten caracterizar a la comunidad cientfica a partir de
sus tensiones, pues no siempre resultan compatibles o al contrario, unos
terminando dominando sobre otros.
En el ceic, aparentemente, la dinmica del campo cientfico estuvo
atravesada por las tensiones en torno a la representacin de ciencia ms
conveniente, a la lucha por el posicionamiento mediado por el sistema de
reconocimiento a la productividad establecido en Mxico, y por un clima
de soporte institucional suficiente como para llevar a su mxima expre-
sin la capacidad de desarrollo cientfico de los investigadores convocados.
El resultado fue alcanzar un nivel de productividad y de reconocimiento
internacional que pocos logran, la maduracin de diversas perspectivas
conductuales con algunas pequeas comunidades o unas cuantas perso-
nas en torno a ellas en lugar de una sola comunidad tericamente homo-
gnea, la garanta de un apoyo institucional de largo alcance, y el posicio-
namiento como modelo de formacin cientfica basada en la prctica de
investigacin.
El anlisis que hace Emilio Ribes de lo logrado, sin embargo, deja
ver otros matices. Desde su perspectiva, cada agente debe jugar de forma
ptima en cada campo: debe saber moverse en el medio institucional,
interpretando oportunidades, insistiendo inteligentemente, comportn-
dose bajo el supuesto de que est al servicio de la academia, y con la con-
viccin de que el trabajo de calidad es suficiente para obtener apoyos. Pero
as mismo, distinguiendo los lmites y las lgicas de ambos campos, de
modo que no se caiga en la tentacin de ver la institucin acadmica como
una empresa que vende servicios ni en la prctica de estar sometido a las
[ 261 ]
presiones burocrticas que restan dedicacin y por ende calidad al desem-

peo acadmico.
As mismo, debe apuntarse hacia la excelencia cuando se trata del
movimiento dentro del campo acadmico, haciendo de la investigacin y
la reflexin los ejes estructurantes de su dinmica, ejerciendo consciente-
mente bajo principios de compromiso con un proyecto colectivo que per-
mita dar plenitud a las metas individuales pero que a su vez trascienda a
las personas. Los criterios ltimos de la prctica en este campo se vinculan
con la bsqueda esttica de lograr cada vez una mejor comprensin de la
naturaleza y en este caso, de la conducta. Finalmente, en el plano personal
e interpersonal, tendra que jugarse en funcin del desarrollo pleno de las
potencialidades individuales, el favorecimiento de la convivencia y el logro
del proyecto colectivo en el que se participa.
Pero adems de moverse ptimamente en cada campo, y de reconocer
que se intersectan permanentemente, pareciera que Ribes sugiere que es
necesario un compromiso explcito con priorizar el desarrollo del proyecto
acadmico que convoca a los diversos agentes, procurando que no se jue-
gue en el campo acadmico con criterios del campo administrativo ni del
campo personal. Cuando se juego con estos criterios mixtos, los agentes
producen acadmicamente slo para obtener ganancias econmicas, son
vctimas del afn de reconocimiento, de la burocracia, proclives al con-
flicto interpersonal al poner por encima rivalidades personales que entor-
pecen la racionalidad en la discusin acadmica, caen en la inercia de la
comodidad, la mediocridad y la indiferencia, entre otros.
Su consejo ms explcito es el de hacer un esfuerzo por construir un
proyecto acadmico cuyo sustento sea necesariamente colectivo, centrado
en la calidad de la investigacin, motivado por un compromiso epistmico
autntico y por la subordinacin de intereses individuales que puedan
atentar contra la estabilidad del proyecto. Si as son las cosas, lo dems
es una consecuencia natural: se obtiene apoyo financiero colectivo e indi-
vidual y se alimentan preguntas autnticas que llevan a aprovechar los
talentos y capacidades de cada uno. Llevar a cabo esto no es fcil y hoy
en da Ribes no es optimista al respecto. Su propio camino fue reposar la
vehemencia con la que busc esto al principio y dedicarse cada vez ms al
cultivo de su sistema terico, buscando su calidad heurstica y su fineza
conceptual; adems, al ejercicio congruente de un estilo de hacer ciencia
y de formar investigadores que, eso s, no traiciona tal ideal de conformar
[ 262 ]
una comunidad de excelencia acadmica. El ceic ser fiel al espritu que

le dio vida, si tiene esto mismo como norte.
Referencias
AFP/elpais.es (2006). Los matemticos entregan sus premios Nobel en Madrid.

Publicado en el El Pas, el 22 de agosto de 2006. Extrado de: http://sociedad.
elpais.com/sociedad/2006/08/22/actualidad/1156197603_850215.html
Aristteles (1974). Potica. Madrid: Gredos.
Aristteles (1994). Metafsica. Madrid: Gredos
Aristteles (2004). tica a Nicmaco. Madrid: Alianza Editorial.
Benach de Rovira, J. & Tapia, J.A. (1995). Mitos o realidades: a propsito de la
publicacin de trabajos cientficos. Mundo Cientfico, 15, 154, 124-130.
Bolles, R. (1979). Learning theory. 2d. edicin. New York: Harcourt Brace Jovano-
vich College Publishers.
Bourdieu, P. (1983). Campo de poder y campo intelectual. Buenos Aires: Folios Edi-
ciones.
Bourdieu, P. (2001). El oficio del cientfico. Ciencia de la ciencia y reflexividad. Bar-
celona: Anagrama.
Broad, W. & Wade, N. (1984). Betrayers of truth; fraud and deceit in the halls of
science New York: Simon & Schuster.
Fanelli, D. (2010). Do pressures to publish increase scientists bias? An empirical
support from US states data. PLoS ONE, 5, 4, 1-7.
Ferrer, I. (2011). Escndalo cientfico por el fraude un psiclogo social holands
que invent sus investigaciones y las public en Science. Publicado en El
Pas, el 3 de noviembre de 2011. Extrado de: http://sociedad.elpais.com/
sociedad/2011/11/03/actualidad/1320274813_850215.html
Foro Consultivo Cientfico y Tecnolgico. Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior. (2003). Situacin de la Ciencia y la Tecno-
loga en las Universidades Pblicas de los Estados. Propuestas y Recomendaciones.
Extrado de: http://www.foroconsultivo.org.mx/libros_editados/cabos.pdf
Gonzlez, V. y Aguilar, A. (2000). La moneda al aire: El financiamiento de la
educacin en Mxico, Trayectorias, Universidad Autnoma de Nuevo Len, 2,
3, 27-42.
Merton, R.K. (1957). Priorities in scientific discovery: A chapter in the sociology of
science. American Sociological Review, 22, 635-639.
Merton, R. K. (1968). The Matthew Effect in science. Science, 159, 3810, 56-63.
Ribes, E. (1996). Obituarium: William N. Schoenfeld. Acta Comportamentalia, 4,2,
133-157.
Ribes, E. (2006). El Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento
de la Universidad de Guadalajara: antecedentes y desarrollo histrico. En:
[ 263 ]
Centro Universitario de Ciencias Biolgicas y Agropecuarias (ed.). Centro de

Estudios e Investigaciones en Comportamiento. ceic. xv Aniversario. Memorias
1991-2006. Mxico: Universidad de Guadalajara.
Ribes, E. (2009). La investigacin en la universidad pblica. Ciencia, 60, 2, 70-77.
Ribes, E. (2010). Lenguaje ordinario y lenguaje tcnico: un proyecto de currculo
universitario para la psicologa. Revista Mexicana de Psicologa, 27, 1, 55-64.
Ribes, E. y Lpez. F. (1985). Teora de la conducta. Un anlisis de campo y param-
Schwarzman, S. (1996). La universidad como empresa econmica. Revista de la
Educacin Superior en Lnea, 117. Texto presentado en el seminario sobre el
papel de las universidades en el desarrollo social, en la Universidad Austral
de Chile en Valdivia, del 3 al 7 de marzo de 1196. Extrado de: http://www.
anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res117/art12.htm
Secretara de Educacin Pblica (sep); Subsecretara de Educacin Superior e
Investigacin Cientfica (sesic); Instituto Internacional para la Educacin
Superior en Amrica Latina y el Caribe (iesalc); y Organizacin de las Nacio-
nes Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (unesco). (2003).
Informe nacional sobre la educacin superior en Mxico. Extrado de: http://
www.anuies.mx/e_proyectos/pdf/01_Informe_Nacional_sobre_la_Educa-
cion_Superior_en_Mexico.pdf
Thiry, H.; Laursen, S.L.; & Hunter, A. (2000). What experiences help students
become scientists? A comparative study of research and other sources of per-
sonal and professional gains for STEM undergraduates. The Journal of Higher
Education, 82, 4, 357-388.
Unibienestar (2005). Vida universitaria y bienestar. Estudios y reflexiones. Bogot:
Universidad Nacional de Colombia.
Walsh, P. (2006). Narrowed horizons and the impoverishment of educational
discourse: teaching, learning and performing under the new educational
bureaucracies. Journal of Education Policy, 21, 1, 95-117.
[ 264 ]
El regreso a casa:
El Centro de Estudios e
Investigaciones en Conocimiento
y Aprendizaje Humano (ceicah)
de la Universidad Veracruzana
Jairo Tamayo
Lizbeth Pulido Avalos
A nivel personal, habindome prodigado en los ltimos 45 aos

con ms voluntarismo e idealismo que con suerte al desa-
rrollo de programas institucionales que contribuyeran al estable-
cimiento de una psicologa cientfica en Mxico, ahora slo me
resta continuar y disfrutar ese proyecto de vida profesional que
he construido. Un proyecto que es congruente y coherente con
una concepcin de la ciencia, de la disciplina y de su razn social.
Emilio Ribes (2012).
[ 265 ]
Introduccin
La partida del doctor Emilio Ribes del Centro de Estudios e Investiga-

ciones en Comportamiento (ceic) de la Universidad de Guadalajara, no
supuso el fin de una trayectoria, mucho menos el abandono de una vida
dedicada a la academia y a la investigacin. Por el contrario, aquel evento
constituy el primer paso para la materializacin de una idea latente, de
un nuevo intento por crear, esta vez, un proyecto ms personal.
El presente captulo se divide en tres partes. En la primera, se har un
breve recorrido histrico por la construccin del Doctorado en Ciencia del
Comportamiento de la Universidad Veracruzana y del proyecto ceicah en
s mismo; en la segunda, se presentar la trascripcin de una entrevista
hecha al doctor Emilio Ribes a propsito del tema; finalmente, en la ter-
cera parte se har un anlisis del proceso de construccin y consolidacin
del programa de formacin doctoral en Ciencia del Comportamiento y del
ceicah, el cual se articular a partir de las siguientes categoras: a) aspec-
tos histricos; b) anlisis comparativo: El ceicah respecto a los anteriores
proyectos; c) su desarrollo y consolidacin y d) prospectiva.
Breve recorrido histrico
Como se ver ms adelante en la entrevista, todo comenz con una coyun-

tura y una idea. En el 2008, la Universidad Veracruzana en cabeza de su
rector, el Dr. Ral Arias Lovillo, otorg el Doctorado Honoris Causa a Emilio
Ribes Iesta y de paso le extendi una invitacin directa a retornar a dicha
casa de estudios. Ello coincidi con su proceso de jubilacin de la Universi-
dad de Guadalajara y con su deseo de regresar a Xalapa, lugar de inicio de
su vida acadmica, por lo que aquel acontecimiento se revisti de un valor
sentimental especial. En la ceremonia del reconocimiento, Ribes apunt:
La Universidad Veracruzana y Xalapa forman parte significativa de mi vida
como persona y acadmico. No slo conoc aqu en Xalapa a Luz Adelina la
compaera de mi vida sino que adems tuve la fortuna de coincidir con un
momento histrico singular de la Universidad y sus protagonistas.
La tendencia casi inherente de Emilio Ribes a crear, construir y fundar,
lo llevaron a pensar en que tal momento era quiz el idneo para montar
las bases de un proyecto mucho ms personal, que fuera una sntesis de
[ 266 ]
y Aprendizaje Humano (ceicah) de la Universidad Veracruzana
todos los anteriores y que reflejara la idea de lo que para l constituye el

ejemplar de una disciplina psicolgica con lmites bien definidos y con un
actuar coherente respecto a sus propios principios lgicos.
Fue as como al ao siguiente, en 2009, Ribes regres a la ciudad de
Xalapa para iniciar la construccin de un programa de formacin doc-
toral en Ciencia del Comportamiento. A este proyecto se vincularon ini-
cialmente el Dr. Mario Serrano y el Dr. Daniel Gmez Fuentes; poste-
riormente, en el mismo ao, se integraron el Dr. Carlos Ibez Bernal y
el Dr. Ricardo Prez-Almonacid. Durante el 2009 y la primera parte del
ao 2010, el grupo de acadmicos mencionados junto con Ribes, estuvo
trabajando en el diseo y construccin del programa doctoral, sus lneas
de investigacin y su plan de estudios, a la vez que se adelantaban los
trmites administrativos correspondientes ante las autoridades de la Uni-
versidad Veracruzana para darle vida al programa.
Esto ltimo ocurri el 24 de mayo del 2010 cuando el Consejo Uni-
versitario General de la Universidad Veracruzana y la Direccin General
de la Unidad de Estudios de Posgrado de esta Casa de Estudios, dio luz
verde al Doctorado en Ciencia del Comportamiento, el cual estuvo inicial-
mente adscrito al Instituto de Psicologa y Educacin. Al mes siguiente,
el Dr. Ricardo Prez-Almonacid fue designado como coordinador del pro-
grama. A partir de all, el programa empez su operacin participando
por primera vez en la convocatoria de ingreso correspondiente al segundo
semestre del 2010. El resultado de sta fue la seleccin de seis estudiantes,
cuatro con ttulo de maestra y dos con licenciatura, mismos que constitu-
yeron la primera generacin de ingreso que iniciaron labores acadmicas
como estudiantes en agosto del mismo ao.
El siguiente paso natural fue el desarrollo del proceso de consolidacin
del Doctorado. Se conformaron tres lneas de investigacin: Procesos bsi-
cos, desarrollo y comportamiento social, aprendizaje humano complejo y
procesos conductuales en educacin bsica y superior. Al igual que en el
ceic en Guadalajara, el proceso de formacin de los estudiantes se concibi
como estrictamente tutoral. Con una duracin de cuatro aos, el programa
se articul en un plan de estudios en el que en los dos primeros el estu-
diante se vincula al proyecto de uno de los docentes que funge como su
tutor (Investigacin Supervisada). A la par, un segundo tutor trabaja con el
estudiante en la revisin guiada de tres ejes conceptuales bsicos: condicio-
namiento clsico, condicionamiento operante y conducta humana compleja
[ 267 ]
(Estudio Independiente). As mismo, durante este periodo, los estudiantes

participan en talleres de anlisis de datos y de diseo y programacin com-
putacional de experimentos. Finalmente, en os dos ltimos aos, el estu-
diante plantea y desarrolla su tesis doctoral. El plan de estudios difiere de
los proyectos previos encabezados por Emilio Ribes. Semanalmente, tanto
estudiantes como docentes, participan en dos seminarios conjuntos, tipo
coloquio: uno orientado a la presentacin de los proyectos de investigacin
desarrollados por estudiantes y docentes; y el otro, orientado a la revisin
conceptual de los problemas de la ciencia de la conducta en general y de la
Teora de la Conducta propuesta por Ribes y Lpez (1985) en particular.
El Doctorado en Ciencia del Comportamiento dio un importante paso
hacia su consolidacin al ingresar al Padrn Nacional de Posgrados de
Calidad (pnpc) del Consejo Nacional para la Ciencia y la Tecnologa (cona-
cyt) el 17 de agosto del 2011. A partir de entonces, se hizo evidente que el
proyecto empezaba a crecer en sus justas proporciones. Esto fue evidente
a los ojos del rector de la Universidad Veracruzana, el Dr. Ral Arias Lovi-
llo quien le plante la posibilidad al Dr. Emilio Ribes de tener un centro
de investigaciones que en su seno albergara al programa de Doctorado
en Ciencia del Comportamiento. Como se ver ms adelante en la entre-
vista, la idea de un centro de investigaciones no estaba contemplada ini-
cialmente por Ribes; sin embargo, una vez abierta la posibilidad, se deci-
di aprovecharla. Fue as como el 24 de noviembre del 2011, el Consejo
Universitario General de la Universidad Veracruzana autoriz la creacin
del Centro de Estudios e Investigaciones en Conocimiento y Aprendizaje
Humano (ceicah) como una unidad dependiente de la Direccin Gene-
ral de Investigaciones. A su vez, el Doctorado dej de estar adscrito al
Instituto de Psicologa y Educacin y pas a ser parte nuclear del ceicah,
ganando con ello autonoma administrativa.
Posteriormente, el Dr. Arias Lovillo, rector de la Universidad, autoriz
la construccin de un edificio para el ceicah y su planeacin se inici y
bajo la orientacin del Dr. Ribes, Sin embargo, dado que el proceso para
la construccin de las nuevas instalaciones podra dilatarse y era adems
indispensable contar en lo inmediato con un espacio para el desarrollo
de los proyectos de investigacin en conducta animal, se plante la posi-
bilidad de rentar y adecuar un espacio en el que provisionalmente inicia-
ran las operaciones del ceicah. Esta idea pudo materializarse gracias a
la buena disposicin y colaboracin de las autoridades de la Universidad
[ 268 ]
Veracruzana. Fue as como a partir de septiembre del 2012, tanto acadmi-

cos como estudiantes, trasladaron sus labores a la sede actual del ceicah
en la Avenida Orizaba en la ciudad de Xalapa, Veracruz.
A la postre, en aras de incrementar el nmero de investigadores del
Centro y de docentes del Doctorado, por invitacin del doctor Emilio
Ribes, se vincularon al proyecto el Dr. Jairo Tamayo en agosto del 2012
y la Dra. Lizbeth Pulido valos en enero del 2013. As, en la actualidad,
el proyecto cuenta con 7 investigadores de tiempo completo y el apoyo
de investigadores externos entre los que se cuentan algunos del ceic, en
Guadalajara. En cuanto al programa de Doctorado en Ciencia del Compor-
tamiento, actualmente cuenta con 15 estudiantes inscritos, 6 originarios
del Estado de Veracruz, 7 originarios de otros Estados del pas y 2 ms de
nacionalidad colombiana.
A su vez, como parte de las actividades organizadas por el ceicah, se
inaugur la Ctedra Ludwig Wittgenstein de la cual se planea tener una
edicin anual y cuya primera versin se realiz el 18 y 19 de febrero del
2013 teniendo como invitado al Dr. Robert Lee Arrington profesor emrito
de la Universidad del Estado de Georgia. La segunda versin tendr lugar
en agosto de 2014 con la visita del Dr. Duncan Richter de la Universidad
Militar de Virginia. Ambos son reconocidos estudiosos de la obra de Witt-
genstein y sus participaciones originaron una coleccin de publicaciones
selectas sobre esta obra.
Dos proyectos acadmicos adicionales completan actualmente la
misin del ceicah: por un lado, la revista Acta Comportamentalia es ahora
editada en la Universidad Veracruzana y contina fortalecindose como
una publicacin latina sobre ciencia del comportamiento, referente en el
plano nacional e internacional. Por otro lado, como una estrategia de vin-
culacin social y de nivelacin acadmica para los aspirantes al Doctorado,
se dise e implement el curso de Educacin Continua sobre Fundamen-
tos en Ciencia del Comportamiento. Se trata de un curso semestral que
pretende divulgar las bases de la disciplina conductual al pblico general,
y al mismo tiempo, promover que los aspirantes al Doctorado cuente con
un nivel aceptable de conocimiento sobre el rea.
Este es, pues, el estado actual de la ltima idea concebida y construida
por el Dr. Emilio Ribes. En la entrevista que a continuacin se transcribe,
algunas de los elementos descritos se vern precisados, adems de hacerse
ms claras y evidentes las razones, propsitos y expectativas del creador.
[ 269 ]
Entrevista
Aspectos histricos
Pregunta (P): Cmo, cundo y por qu surge la idea de este ltimo proyecto?
Respuesta (R): Tena el plan de retirarme de Guadalajara, ms o menos en la
poca en que regres a Xalapa (2009), por razones de lo que llamo el agota-
miento del ciclo personal en un proyecto. Nunca he disfrutado la administra-
cin; lo que me gusta es armar un proyecto, crear algo nuevo, consolidarlo y
luego dejrselo a la gente que ha crecido con l. Lo ideal es que la gente tenga
la capacidad y el inters para conservarlo. Si la gente deja que el proyecto se
diluya y se convierta en una institucin comn y corriente, supongo que ya es
su responsabilidad. Tambin creo que en esos momentos ya no soy necesario
para los proyectos. Si el proyecto se conserva, yo ya no era necesario; si se
deteriora, tampoco, porque ya no vala la pena invertir ms tiempo en l. sa
es un poco mi lgica.
Lo que supuse en ese momento es que en Guadalajara mi ciclo ya estaba
terminado. Quera regresar a vivir a Xalapa con Lucha y jubilarme, no en el
sentido de retirarme sino en el de participar en un nuevo proyecto con un
papel, vamos a decir, perifrico, menos protagnico, en el que pudiera hacer
mis cosas pero adems tener tranquilidad.
Todo empez cuando la Universidad Veracruzana en cabeza del Rector,
el doctor Ral Arias Lovillo, me otorg el Doctorado Honoris Causa. Aquel
da, en la cena, el rector Arias Lovillo me manifest que esta era mi casa y
que tena las puertas abiertas. En ese momento Lucha me sonri y supe que
ah empezaba todo de nuevo. Tiempo despus le escrib al Rector comentn-
dole que planeaba retirarme de la Universidad de Guadalajara y venir a vivir
a Xalapa y que adems me gustara acabar mi carrera acadmica donde la
empec, en la Universidad Veracruzana, pero que no quera ser simplemente
una especie de ttem testimonial sino que quera hacer algo que fuera til
para la Universidad. En ese entonces le plante inicialmente hacer un pro-
grama doctoral. No se pens inicialmente en un centro sino en un programa
doctoral, aunque eventualmente, estaba abierta la posibilidad de que se trans-
formara en algo ms.
Acept inmediatamente y me dijo que le mandara lo que necesitaba y
cundo empezara. Todo empez a materializarse a partir de ah. Se eligi
como punto de partida al Instituto de Psicologa y Educacin de la Univer-
sidad Veracruzana aunque no se pensaba que el proyecto fuera del o para el
Instituto sino de la Universidad. El nicho menos hostil en la Universidad
Veracruzana para m, era el Instituto, por eso el Doctorado empez ah.
[ 270 ]
Guadalajara, 2008. Emilio Ribes y Daniel Gmez Fuentes, director del Instituto de Psicologa y Educa-
cin de la Universidad Veracruzana, entidad que generosamente acogi a los acadmicos del Docto-
rado en Ciencia del Comportamiento de la misma universidad, desde 2009 hasta 2011.
No haba solicitado la construccin de un edificio especial para el programa

doctoral, pero el Rector, para nuestra fortuna, as lo interpret. Entonces,
plante la posibilidad de tener un edificio nuevo para el programa. Fue a
partir de ello que se dio la posibilidad de tener autonoma absoluta, que era
lo ms conveniente por la especificidad del Programa en todos los sentidos,
en lo acadmico, en lo conceptual, en lo disciplinario, etc. Al tener que prever
espacios para un laboratorio de conducta animal, que no poda estar en el
Instituto por razones obvias de espacio y funciones, le ped al Rector que nos
rentara una casa, a lo que accedi sin mayor problema. Despus me plante
que, ya que se era el plan, por qu no hacer un centro de investigaciones
pero que no fuera de psicologa porque la Universidad ya tena dos institutos
y una facultad. No sera un centro de psicologa en el sentido estricto de la
palabra. Lo plante como un centro multidisciplinario aunque con base en
una disciplina e interesado en problemas particulares (o, quiz generales)
que los psiclogos estndar no tratan. Fue as como empez el Centro.
[ 271 ]
Xalapa, 2010. Equipo inicial de investigadores contratado por la Universidad Veracruzana en 2009
para iniciar el Doctorado en Ciencia del Comportamiento. De izquierda a derecha: Mario Serrano Vargas,
Emilio Ribes, Carlos Ibez Bernal y Ricardo Prez-Almonacid.
Casi todo en mi vida ha sido propiciado por una coyuntura. Tienes una idea,
se da una coyuntura y entonces la idea empieza a tomar forma. No se trata
de que solamente se d una coyuntura porque si sta se da pero no hay una
idea o proyecto, no se aprovecha o no debera hacerse. Debe haber una idea,
un proyecto antes de que la coyuntura se d.
La propuesta de un centro aqu en Xalapa, de hecho ya se haba dado
cuando Vctor Arredondo era rector, en el ao 2001 2002. En ese entonces
me propuso venir a Xalapa. Slo lo contemplara siempre y cuando me diera
un centro como el creado en la Universidad de Guadalajara; no fue posible.
Lo curioso del asunto es que quien finalmente me pudo ofrecer el centro fue
un rector que no era psiclogo.
P. Es decir que inicialmente no estaba planeado tener un centro sino solamente un

programa doctoral.
R. Inicialmente estaba planeado como un nicho personal, luego vino el pro-
grama doctoral, y a partir de ste, el Centro. Podra decirse que inicialmente
el programa doctoral funcionaba ya como un pequeo centro. El programa
funcionaba y funciona con base en proyectos de investigacin. Es un centro,
no un programa de docencia en sentido estricto. La docencia slo tiene sen-
tido en trminos de la investigacin y no al revs. Como el programa empez
en funcin de los proyectos de investigacin, no hubo ningn problema en
convertirlo en centro, fue un paso natural, porque de hecho el programa era
ya en s mismo un pequeo centro. Eso es importante porque la idea era
hacer algo que fuera ms pequeo que el Centro de Estudios e Investigacio-
[ 272 ]
nes en Comportamiento (ceic) en la Universidad de Guadalajara y, obvia-

mente, ms homogneo (as estaba pensado inicialmente el ceic). Quera
que fuera algo diferente.
P. sa es la razn por la que busc que el ceicah fuera homogneo?

R. S. Algunos me decan que en el ceic muchos no lean Teora de la Conducta y
que haba varios proyectos no relacionados con sta. Entonces me cuestiona-
ban por qu ocurra eso, si era el creador y director del Centro. A pesar de lo que
la gente piensa, nunca he impuesto mi punto de vista a nadie. Lo que busqu
en el ceic es que la gente, aparte de tener un grado de una universidad recono-
cida, tuviera cierta calidad acadmica y se interesara en hacer investigacin, al
margen de si corresponda o no con lo que yo pensaba o haca.
Aqu se quiso hacer algo diferente. Por eso, esta vez hemos preferido
crecer muy despacio pensando en personas que, por lo menos en lo aparente,
estn de alguna manera identificados con la misma manera de hacer psicolo-
ga en lo terico y en lo experimental; y la idea es crecer en la medida en que
se pueda encontrar el tipo de personal que cumpla con ese perfil. Si no hay
personas idneas, preferimos ser menos.
P. Cules son las ventajas de construir un proyecto homogneo?

R. La ventaja es que puedes crear por primera vez una tradicin respecto a una
manera de hacer psicologa. En psicologa eso no se tiene ni siquiera en el sen-
tido amplio de los llamados conductismos porque por una razn u otra, los
conductistas tienen siempre la corruptibilidad aplicada a la mano, como una
incapacidad terica para tratar con ciertos problemas, y en general, una gran
disposicin a la corrupcin conceptual. De hecho en Mxico ya no hay conduc-
tistas, de ningn tipo de conductismo, ni hullianos, ni skinnerianos puros. Slo
hay unas mezclas extraas pero conductistas en sentido estricto, ya no hay.
En nuestro caso, concebimos el ceicah como la sede donde se desarro-
lla un programa de investigacin terica y experimental coherente con una
lgica particular, con una forma de concebir la disciplina. La homogeneidad
terico-conceptual no es por dogmatismo sino simplemente para dar cohe-
rencia a lo que se hace con lo que se dice. Este proyecto es homogneo pero
autocrtico. No es un dogma. La idea es tambin identificar los problemas del
modelo, que hay fallas, cosas que faltan. Adems, puedo decir que despus
de 50 aos de experiencia ideando y creando proyectos, a lo mejor tengo el
derecho o la oportunidad de hacerlo como a m me gustara que fuera, como
una especie de regalo de jubilacin, de bodas de oro.
P. Cmo se sinti al dejar el ceic y venir para Xalapa a iniciar un proyecto nuevo?
R. Lo que haba planeado que fuera el ceic ya estaba concretado. Cuando me
fui lo dej con 14 investigadores, aparte de los tcnicos acadmicos, el edifi-
cio, una buena biblioteca, un plan que poda mejorarse, etc. Es el centro de
[ 273 ]
investigaciones mejor equipado de Mxico e incluso que muchos lugares de

Estados Unidos. Varios de los invitados internacionales a los proseminarios
del ceic nos decan que estbamos mejor equipados que ellos. Sin embargo,
perciba que no todo el mundo estaba identificado de la misma manera con el
proyecto y que se estaba empezando a gestar mucho individualismo. En ese
momento te dices: ya cumpl con el proyecto, con la Universidad y conmigo
mismo, es hora de retirarme. Adems no viva a gusto en Guadalajara, creci
demasiado para m.
Pero de hecho tampoco se puede hablar de este ltimo proyecto (el cei-
cah) como algo totalmente nuevo. Los proyectos son continuaciones. Todos los
proyectos han sido continuaciones: Coyoacn de Xalapa, Iztacala de Coyoacn,
Guadalajara de Iztacala y la ltima Xalapa de Guadalajara. Los proyectos son
nuevos en trminos institucionales pero no lo son en trminos conceptuales o
de intereses. Es un gran proyecto continuo y discontinuo a la vez.
P. Por qu en el nombre del Centro se hace nfasis en el conocimiento y aprendizaje

humano?
R. Se decidi que era mucho ms importante el comportamiento humano que el
comportamiento animal. El nfasis era de hecho en los procesos sustitutivos
que creo son la gran aportacin de Teora de la Conducta; por eso el nombre del
Centro. La idea de ponerle aprendizaje humano es darle multidisciplinariedad
y el problema del conocimiento es tambin de este tipo. Tambin se quiso que
se distinguiera de otros institutos de psicologa para que no fuera un centro de
psicologa porque, de hecho, ya no me siento psiclogo en trminos de todos
aquellos que se reconocen como tales. La ventaja es que podemos hacer psico-
loga a nuestra propia manera de ver la disciplina y de esa forma poder conec-
tarnos con aspectos de filosofa, de educacin, de ciencia social, etctera.
Xalapa, junio de 2013. Emilio Ribes en las instalaciones provisionales del Centro de Estudios e Investi-
gaciones en Conocimiento y Aprendizaje Humano (ceicah) de la Universidad Veracruzana.
[ 274 ]
Anlisis comparativo: El ceicah respecto a los anteriores proyectos
P. Cmo se compara el ceicah respecto a sus anteriores proyectos?

R. El ceicah es como un perfeccionamiento o quiz ms bien una miniaturi-
zacin. Aqu tenemos un eje conceptual y homogneo para todos, cosa que
no haba antes. Eso es fundamental porque cuando alguien est hablando de
algo todos lo entienden porque se est hablando en un mismo lenguaje. No
se pregunta por qu lo haces, de dnde viene o qu quiere decir tal cosa o la
otra; eso es importante para nosotros. Es algo de lo que carece la disciplina.
En el caso de otras disciplinas eso no es problema. Si furamos fsicos o
bilogos lo que discutiramos es la amplitud de las especialidades de la disci-
plina; pero entre los psiclogos debemos empezar por qu tipo de disciplina
estamos hablando, todava no hay acuerdo ni siquiera en algo tan fundamen-
tal como el objeto de estudio.
En el ceicah, partimos de lo fundamental, de un concepto de disciplina
que es unitario, lo cual es un salto cualitativo. Es casi como si furamos otra
ciencia. Y eso en parte es producto de mi edad y mi experiencia. Quiz si me
espero hasta los 90 resulte mejor el sexto o sptimo proyecto!
P. Antes del ceicah tenemos cuatro proyectos en los que usted ha sido protagonista
Cul cree que fue el principal aprendizaje de cada uno de ellos?
R. Aprendes muchas cosas. Por un lado, adquieres destrezas personales de
negociacin, de cabildeo, de administracin, de gestin, de conocer a la
gente. Aprendes a esperar que las cosas no funcionen, a esperar poder decep-
cionarte muy rpido, a administrar tus esfuerzos, a tratar de mejorar en el
siguiente programa lo que crees que fueron las razones por las que el pro-
grama anterior no fue tan efectivo como lo habas pensado, etc. Lo que fun-
damentalmente he aprendido es a pensar la psicologa de manera distinta
con cada proyecto. De hecho, Teora de la Conducta y todo lo que he venido
haciendo no habra surgido si no hubiera estado involucrado en estos proyec-
tos. Si hubiera sido simplemente un profesor o investigador tradicional, en la
facultad o en una escuela, probablemente sera un buen condicionador ope-
rante o a lo mejor no. Pero lo que s es seguro, es que no hubiera podido tener
la cmara de resonancia que te dan los proyectos porque, cuando haces uno
nuevo, tratas de superar lo que hay, no de repetir. Te ves obligado a pensar
tanto en trminos de la prctica educativa como de la organizacin acadmica
e institucional, pero tambin debes reflexionar sobre la propia disciplina y
eso es lo ms importante.
Cosas particulares que aprend en esos proyectos, me imagino que son
miles. Algunas veces te das cuenta que aprendes ms de algunos estudiantes
que de tus colegas, lo cual es paradjico. De tus colegas aprendes muy poco
o aprendes lo que no hay que hacer. Por el contrario, muchos estudiantes se
[ 275 ]
convierten en provocadores de problemas que te hacen pensarlos y resolver-

los de cierta manera, aunque muchas veces ellos no se den cuenta de que son
su origen. Por ejemplo, un estudiante en Guadalajara era muy religioso y me
empez a hablar de la creencia y de la fe, y fue entonces cuando me puse a
leer a Wittgenstein y todo eso me hizo ver las cosas de otra manera.
P. Si pudisemos analizar cada uno de los proyectos previos al ceicah qu podra

decirnos respecto a qu tom y qu desech de cada uno de ellos para conformar el
proyecto del ceicah?
R. Es muy difcil decirlo porque los proyectos son de cierta manera autoconteni-
dos, son como una estructura organizada. Sin embargo:
De la primera Xalapa tom la necesidad de tener una teora o una meto-
dologa de la investigacin que le diera coherencia a la aplicacin. Y obvia-
mente, la idea de tener un modelo claro de cul es la psicologa que quieres
tener, es decir, la superacin del eclecticismo, de una manera o de otra. Esa es
la primera Xalapa probablemente, que para esa poca ya fue mucho.
En Coyoacn fue la posibilidad de desarrollar un programa altamente
especializado de investigacin bsica en Anlisis Experimental de la Con-
ducta, con el primer programa semi-tutoral que hubo. Es decir, el crdito de
investigacin supervisada como el crdito bsico del programa. En vez de tu-
toras, haba seminarios pero eran seminarios abiertos sobre tpicos selectos
diversos. Cada profesor poda desarrollar seminarios especficos colectivos.
Ah se me aparecieron, adems, los primeros cuestionamientos acerca de la
consistencia de la teora operante.
Cuando llegu a Iztacala lo primero que me plante fue que no poda
ensear el conductismo tradicional porque ya saba que estaba mal, pero
tampoco poda ensear la psicologa tradicional porque sa era y es peor. Y
es que en el fondo no tienes nada que ensear. Es decir, la impresin que
tienes es de una tremenda impotencia y desnudez. Pero adems tienes dos-
cientos profesores que no son conscientes de eso y donde algunos ni siquiera
estn dispuestos a enfrentar el asunto. Entonces el principal aprendizaje en
Iztacala fue cmo hacer un programa masivo de enseanza que est indi-
vidualizado, homogneo en cuanto a una teora, cmo ir creando la teora
junto con el programa, cmo los mtodos educativos son congruentes con
la teora de lo que enseas, etc. Por ejemplo, no puedes ser conductista y
dar conferencias y hacer exmenes de conocimiento. Sin embargo, la mayor
parte de los conductistas lo hacen, lo cual demuestra que no son lo que dicen
ser. En el caso de Iztacala fue, adems de lo anterior, establecer una delimi-
tacin social de la disciplina, es decir, tratar de definir qu es la psicologa,
partiendo del principio de que no es una profesin y de que si tienes que
profesionalizar el conocimiento, entonces primero tienes que preguntarte
cmo lo profesionalizas. Iztacala es un parteaguas muy importante, no slo
[ 276 ]
por la magnitud sino por la cantidad de problemas que se plantearon, y ah

fue donde se inici Teora de la Conducta, que empez vinculada al diseo del
currculo experimental de Iztacala. Teora de la Conducta es la consecuencia
de haber pensado durante ocho aos cmo podemos ver a la psicologa con-
ductualmente pero desde otra perspectiva que sea homognea. Luego en la
misma Iztacala se cre la Unidad de Investigacin Interdisciplinaria que fue
la primera vez que los psiclogos participaron en un centro de investigacin
con proyectos propios.
La idea de Guadalajara fue hacer lo que estamos haciendo en Xalapa
pero no fructific por muchas razones. La Universidad fue generosa pero
muy desordenada, muy catica, y fue mucho el esfuerzo para darle orden, a
diferencia de Xalapa donde ha sido todo relativamente muy sencillo. Siem-
pre aparecen peridicamente conflictos, aparecen o muy al principio o en el
proceso de consolidacin, muy tpico de todos los proyectos, lo que hace que
te percates de que tampoco puedes ir en contra de la cultura nacional ni de la
cultura de la disciplina ni de muchas otras cosas. He sido quiz un ejemplo
de voluntarismo poltico, que no es la mejor forma de hacer las cosas pero
que de no hacerlo as no hubiera resultado nada. Pero por lo mismo, me
dicen que abandono los programas cuando me retiro pero no es as porque
todo queda funcionando. Eso pas, por ejemplo, en Guadalajara. All not
que los jvenes consideraron que era natural que estuvieran en un lugar as
cuando un centro de investigaciones como el ceic no es para nada natural en
Mxico y mucho menos en la Universidad de Guadalajara. Cuando llegaron
los extranjeros se extraaban de saber que el Centro era de una universidad
pblica porque pareca como si fuera en realidad un centro privado. Pero
surgen conflictos y problemas que al parecer son inevitables e inherentes
a los proyectos, a menos que los puedas detectar en su germen, lo cual no
quiere decir que los puedas impedir. Eso depende en ltima instancia de lo
que llamo la buena voluntad de los que participan. Algo que he concluido,
en general, es que cuesta mucho construir algo pero es muy fcil destruirlo.
P. Cules errores de los proyectos previos intentaron evitar que se reprodujeran en el

ceicah?
R. No es que haya habido errores en los anteriores. Es que las cosas tienen sus
momentos, tienen su historia. En Coyoacn no creo que hubiera habido erro-
res; en la primera Xalapa tampoco; empezbamos. El proyecto no funcion
nuevamente por las veleidades individuales y por la corrupcin universitaria
con la llegada de Echeverra, pero no es que el proyecto estuviera mal. De
hecho, el proyecto fue retomado en Iztacala, pues los mdulos aplicados que
se desarrollaron all son los centros de servicio de Xalapa. Lo nico que hici-
mos en Iztacala fue tomar un modelo conductista homogneo cosa que no
haba en Xalapa porque all slo ramos tres conductistas probablemente.
[ 277 ]
En Iztacala se retoma prcticamente a Xalapa como tal. Claro, con un con-

junto de objetivos conductuales que no tenamos, de gradacin paramtrica
de los fenmenos, de bsqueda de un eje disciplinario. Pero el casco curri-
cular de Iztacala es el de Xalapa. La Facultad de Psicologa de la unam copi
el programa de Xalapa pero no el casco curricular; no copi la lgica sino las
materias y result un desorden eclctico cada vez ms regresivo. No es un
problema del plan de estudios sino de los que lo practican.
En Iztacala todo estaba muy bien planeado pero lo que fall fue nue-
vamente el personal. Dos meses antes de iniciar me dijeron que tena una
escuela para 2400 estudiantes y deba planearlo e iniciarlo. Se construye de
la mejor manera posible. En 4 aos tenamos 240 profesores de tiempo com-
pleto. Los primeros aos Iztacala funcion muy bien porque le dedicaba las
24 horas al proyecto. Entraba a los salones de clase a ver qu estaban haciendo
los profesores, entraba a los laboratorios, a los mdulos aplicados, tena reu-
niones con todas y cada una de las reas de profesores y con los jefes de rea.
Pero no puedes dedicar tu vida entera a ello. Despus de 4 aos me fui de
sabtico y cuando regres, ya nada era igual. Se me reproch el haberme ido
y pude responder como en el bolero, es que no me mereciste.
Prcticamente, la diferencia est en el nfasis en una cosa u otra. Por
ejemplo, los pro-seminarios en Guadalajara, estaban pensados para que los
estudiantes tuvieran contacto con puntos de vista distintos a los del pro-
grama. Consideramos que eso era importante para que no se encerraran en
un pequeo mundo. En el fondo, el problema central de todos estos progra-
mas ha sido el personal acadmico. Y hay tres aspectos que son importantes:
lo primero es su capacidad. Y cuando hablo de capacidad me refiero no slo
a saber hacer sino tambin al problema de tener una capacidad conceptual
crtica, para ver cosas y aportar, no slo para ensamblar y ajustar aparatos y
correr experimentos, o haber ledo muy bien la literatura del rea para dar cla-
ses. La segunda, es que sean personas identificadas con un proyecto no solo
de investigacin sino de educacin; que el estudiante no se convierta en un
instrumento del profesor; el proyecto del estudiante no debe ser el del maes-
tro ni el del maestro el del estudiante. Esto parece ocurrir por razones dis-
tintas: profesores sin ideas o profesores explotadores. El maestro debe tener
su propia lnea de investigacin y adems saber fomentar en el estudiante
su independencia respecto a la lnea de investigacin en la que se form.
La tercera es lo que yo llamo la honestidad del profesor en el sentido de que
tenga una consistencia moral, que no se venda o se compre fcilmente. Y
eso es muy difcil de encontrar y se da ms si el proyecto es grande y sus
integrantes son muchos. Por eso si es pequeo es mejor pero eso tampoco
excluye la posibilidad de que ocurra. Es difcil de predecir y controlar porque
es parte de la cultura, de la cultura institucional, de la poltica, de la disciplina
profesional, lo que es muy difcil de cambiar. Por lo tanto con el paso de los
aos te preguntas si vale la pena dedicar tantas horas de tu vida a tratar de
[ 278 ]
cambiar algo que nunca va a cambiar. A la mayora de los maestros de los

programas les falta pasin por lo que hacen. Para ellos simplemente es un
trabajo ms, es su fuente de recursos, su hbitat social, pero les falta pasin y
no hay manera de darle eso a la gente cuando no lo tiene.
P. Qu caractersticas de los proyectos anteriores le gustara replicar en este y cules no?

R. De hecho no quiero replicar ninguno. Lo que quiero es que las cosas sean lo
ms natural posible y creo que este proyecto se da de manera muy natural.
El coloquio me parece una circunstancia natural de la academia al igual que
las tutoras. Siendo as, no hay nada ms que replicar. Lo que s me gustara
es que tuviramos mucho ms recursos documentales porque en la medida
que no los tienes tampoco puedes exigir que se usen. Tambin necesitamos
que los recursos de infraestructura sean suficientes para que no haya interfe-
rencia entre los distintos investigadores al hacer los proyectos. Pero tambin,
parte de lo que tenemos que aprender es a optimizar los tiempos y recursos
disponibles.
Una cosa que siempre platicaba con Lucha es que si tuviera mucho
dinero lo que hara es construir mi centro, en el sentido ms patrimonia-
lista y egosta del mundo. As puedes contratar a alguien y decirle: t vas a
trabajar conmigo y si quieres trabajar conmigo en lo que hago, muy bien, y
si no, no. Sin discutirlo, como cuando contratas a un jugador de futbol. Le
dices este es el entrenamiento, y l te dice, s, muy bien. Y entonces ya
sabes qu laboratorio necesitas porque ya sabes para qu lo quieres. Tambin
definiras y tendras los recursos documentales, los espacios segn como los
quisieras, no dependeras de una institucin, seras tu propio administra-
dor, te ahorraras la burocracia y sus problemas asociados desapareceran.
Adems, puedes anticipar lo que requieres y lo compras. se sera lo que
llamo el proyecto ideal pero como no soy ni Bill Gates ni Carlos Slim, pues
no puedo hacerlo. Es como el proyecto de la Escuela Experimental: si tuviera
los recursos, yo mismo la hara sin tener que andar pidiendo apoyos externos
pero se es el problema. Cuando buscas quin te puede ayudar, primero a
disearla y despus a operarla, es difcil. No es un problema de Mxico; es
el problema de que tienes que cambiar las formas de pensar tradicionales y
eso no es fcil porque el tradicionalista lo primero que hace es preguntarte y
por qu lo haces as, como si ellos lo estuvieran haciendo bien cuando saben
que no es as.
Recuerdo la primera vez que present el proyecto de Escuela Experi-
mental que fue en 1971 al subsecretario de Educacin Bsica de la Secre-
tara de Educacin Pblica (sep), ex rector de la Universidad Veracruzana,
Gonzalo Aguirre Beltrn, un gran antroplogo. Le present un proyecto para
hacer una escuela primaria acelerada orientada al campo, para que los nios
campesinos pudieran hacer la primaria en tres aos a travs de un sistema
[ 279 ]
individualizado, con un maestro que manejara procedimientos diferentes

rompiendo el criterio de asignaturas y aos. se fue el germen del primer
proyecto de Escuela Experimental. El entonces subsecretario me pregunt
por qu quera hacerla en tres aos. En aquella poca el 40% de la poblacin
era rural y haba un gran porcentaje de desercin y de analfabetismo, en
principio porque el nio formaba parte de la fuerza de trabajo de la familia, y
adems el sistema no tena la capacidad de crear escuelas con 6 docentes para
seis aos, etc.; a lo mucho, podran tener un profesor. Entonces le respond
preguntando por qu l quera hacerla en 6 aos, y se me qued viendo indig-
nado, y ah se acab el proyecto.
Desarrollo y consolidacin del ceicah
P. Qu tanto corresponde el estado actual del proyecto con la idea inicial que usted
tuvo de ste?
R. As era la idea inicial. Ac hemos fomentado la realizacin de dos coloquios
semanales para forzar tanto la participacin de estudiantes como de profe-
sores. sta es una estrategia para romper el individualismo, el secretismo
en torno a los proyectos de investigacin y de esa manera tener siempre una
precisin continua colectiva de cmo funciona el conjunto. Se decidi ade-
ms que uno de los coloquios fuera dedicado a problemas conceptuales y otro
a experimentales porque normalmente se sacrifican los primeros. La gente
cree que los problemas conceptuales se reducen a poder recitar en forma
abreviada una teora o modelo y eso no es una competencia conceptual. Creo
que los coloquios han sido no slo la parte ms innovadora del proyecto sino
la parte que lo hace distinto y que lo ha hecho funcionar. En las tutoras
nunca sabes a puerta cerrada qu es lo que ocurre y cmo se hacen las cosas,
as que los coloquios es como esa gran cmara de amortiguacin donde todo
se hace presente.
Adicionalmente se han incluido talleres de programacin y anlisis de
datos que deberan formar parte de los prerrequisitos pero los cursos no los
puedes ofrecer antes porque no sabes si el aspirante va a ingresar y puede ser
una prdida de tiempo. Tambin est el curso de actualizacin. Ahora, el pro-
grama todava no funciona todo lo bien que debera; podra funcionar mejor
y eso es bsicamente una responsabilidad de los profesores; si el profesor no
presiona, el estudiante se acomoda.
P. Cuando empez a materializarse la idea del ceicah institucionalmente hablando

qu dificultades se enfrentaron?
R. Plante lo que necesitaba desde un ao antes de venir. Todo empez en el
2009 como tramitacin. Se presentaron algunas dificultades econmicas de
la Universidad pero de hecho sta ha hecho ms de lo que pensaba. Tenemos
[ 280 ]
un laboratorio mvil, la sede que ocupamos actualmente, el proyecto del edi-

ficio nuevo, etc. No tenemos todo lo que habamos pedido para el laboratorio
o la biblioteca pero tampoco estamos abandonados. El personal solicitado, lo
han contratado, se cre la Ctedra Ludwig Wittgenstein, se cre el Doctorado
(que tambin iba retrasado en el trmite), se conform el Centro, y todo esto
se ha hecho en prcticamente dos aos y medio, que es muy poco tiempo,
menor tiempo del que se requiri en Guadalajara. Hemos tenido la fortuna
de que ste fue un proyecto que el Rector hizo suyo y ha cumplido con todos
sus compromisos.
P. Por qu elegir un proyecto de doctorado directo?

R. Realmente el programa de Guadalajara era un programa de doctorado
directo. Lo que ocurri es que, por una parte, fue difcil hacerle entender a la
Universidad de Guadalajara que podas tener grupos de un alumno. Ac no
hemos tenido ese problema ni con la Universidad ni con el propio conacyt.
Lo que decidimos en aquel caso es que diramos dos aos de previsin y que
si un estudiante no tena la capacidad para proseguir al doctorado saliera con
maestra haciendo una tesis. Pero no era un programa de maestra y un pro-
grama de doctorado. La maestra era una salida para aquellos que no podan
seguir al doctorado y porque adems sabamos que en la regin de occidente
no haba una tradicin conductual. La formacin bsica en las universidades
era y sigue siendo muy deficiente.
Laboratorio de Aprendizaje Humano Sidney W. Bijou del Centro de Estudios e Investigaciones en Cono-
cimiento y Aprendizaje Humano de la Universidad Veracruzana.
[ 281 ]
El problema de tener un programa doctoral con maestra incluida es que

inviertes mucho tiempo en estudiantes que no necesariamente van a seguir
al doctorado, al margen de la necesidad de mantener los indicadores del pro-
grama. Por ello decidimos que este fuera un programa doctoral directo, sin
un grado intermedio, esperando que el alumno se comprometiera y se res-
ponsabilizara con el grado hasta el final. Y parece que ha funcionado bien. De
hecho, tenemos muchos estudiantes que terminaron la maestra en la Uni-
versidad Veracruzana o en Guadalajara y que se han vuelto a inscribir desde
el principio, lo cual es un buen indicador, por lo menos del compromiso de
los estudiantes.
P. Ya que estamos hablando de los estudiantes cul es el perfil que se est buscando
inicialmente en los estudiantes para que ingresen al programa doctoral del ceicah?
R. Piensas en que quieran dedicarle mucho tiempo a los estudios, que les inte-
rese la investigacin bsica y la teora; que le interese leer y conocer; que sean
reflexivos y autocrticos; que tengan capacidad de trabajar solos. Obviamente
deben tener una serie de capacidades vinculadas a la lectura y eso es algo
difcil de encontrar en los estudiantes universitarios actuales. Pero para m es
muy difcil hacer un perfil, soy ms intuitivo. Cules deberan ser las carac-
tersticas mnimas?: que sea inteligente, que tenga inters y que sea honrado.
La honestidad es una caracterstica importante del estudiante que tampoco es
fcil encontrar.
P. Cul fue la gua para la estructuracin del plan de estudios actual?

R. Sigo pensando que, tanto desde el punto de vista educativo como desde el
punto de vista de la lgica de la psicologa que desarrollamos, el aprendizaje
es un proceso individual y por lo tanto, hay que individualizar las condiciones
de aprendizaje, al margen de que los criterios sean generales. En esa medida,
la nica forma de desarrollar competencias es bajo sistemas individualizados
en que lo que vas a aprender lo compartes con los que ya lo aprendieron, que
lo saben hacer, y que la forma de aprenderlo es ejercitndolo conjuntamente
con el que sabe, y sa es la esencia del programa tutoral. As fue como a las
tutoras individuales de investigacin y de estudio independiente se agreg
el coloquio, que en el fondo es un coloquio tutoral, valga la paradoja, porque
es de muchos. La idea es que ah cada quien aprende de lo que el otro hace o
dice. Es un coloquio de iguales entre profesores y estudiantes. Todos tenemos
las mismas obligaciones y los mismos derechos, y cada quien muestra lo que
sabe y el otro puede aprender, o el que sabe te puede criticar y decirte que no
lo ests haciendo bien. De manera que tienes las dos posibilidades; por eso
me gusta llamarle coloquio porque no es una situacin escolarizada y consti-
tuye un escenario para el intercambio colectivo de ideas.
[ 282 ]
Respecto a los talleres, tambin son algo muy conductual: aprendes a

programar programando, a analizar datos analizando datos. Adems, faltan
desarrollos del programa que estn previstos a mediano plazo. Tenemos la
idea de crear un proyecto de investigacin en problemas histrico-conceptua-
les de la disciplina; la Ctedra Ludwig Wittgenstein es tambin una manera
de ir creando un proyecto sobre investigacin de problemas conceptuales y
filosficos, y de las relaciones con otras disciplinas. Un ejemplo de esto es
el coloquio que estamos teniendo en el Centro sobre evolucin. Tambin lo
es la posibilidad de crear proyectos colectivos de todos los investigadores,
aunque es muy difcil extender la idea de que tu trabajo con otro es como tu
propio trabajo. El sistema meritocrtico que tenemos en las universidades
hace primar el individualismo. Son ms importantes la cantidad de logros
individuales y no su calidad, y eso es algo que tenemos que combatir inter-
namente. Pero para eso necesitamos ser solidarios, generosos, crticos, tole-
rantes, humildes. Y todo esto debemos tratar de ensearlo a los estudiantes
tambin, y eso slo se aprende en la prctica cotidiana y con el ejemplo. No
se trata de dar un curso de tica de la ciencia porque eso no sirve para nada.
Eso ms bien sirve para dar pretextos para no ser tico.
P. Quiz se podran identificar dos etapas en este proyecto, la primera comprendida

por el periodo en el que programa de doctorado estuvo vinculado al Instituto de
Psicologa y Educacin y la segunda referida a la separacin del Instituto a partir
de la creacin del ceicah y el traslado a las nuevas instalaciones, qu podra
decirnos al respecto?
R. Al estar en nuestro propio Centro tenemos total autonoma y presupuesto.
No tenemos que convivir con experiencias educativas diferentes, no tenemos
que solicitar espacios que no son nuestros, etc. El proyecto es el mismo en las
dos etapas pero se ha ganado en autonoma y espacios. Ahora, si se concreta
lo del nuevo edificio, ser todava mucho mejor aunque eso no implica que
vayamos a crecer. Sigo creyendo y eso si es parte de mi aprendizaje institucio-
nal, que entre ms pequea y homognea es la institucin, funciona mejor.
Anteproyecto del edificio del Centro de Estudios e Investigaciones en Conocimiento y Aprendizaje

Humano de la Universidad Veracruzana.
[ 283 ]
P. Cmo evala la evolucin del ceicah y de su programa doctoral?

R. Yo no creo en las evaluaciones. Lo que veo son los estudiantes y la forma
en que hablan y plantean sus proyectos y veo un cambio cualitativo de un
ao para ac a pesar de que tenemos pocos recursos y de que todava no
hemos logrado establecer, vamos a decir, un funcionamiento uniforme. La
idea bsica es encontrar la manera en que hagamos compatible nuestro desa-
rrollo personal como investigadores con el desarrollo del proyecto como un
desarrollo colectivo, y que no prime lo individual sobre lo colectivo, en el
sentido de que en realidad ocurre al revs: lo colectivo enriquece lo individual
y permite desarrollarse mejor. Hay que entender que los estudiantes son tam-
bin parte del proyecto. Hay que establecer las formas para que se conjuguen
todos los elementos.
P. Qu diferencias encuentra entre el ceicah y su programa doctoral respecto a otros

programas en el pas?
R. La naturaleza totalmente tutoral del programa es prcticamente nica. Ade-
ms, el estudiante desde que entra al programa hace investigacin. Eso se
comparte con el ceic en Guadalajara, y espero que esas caractersticas se
mantengan. Los estudiantes no simplemente hablan de investigacin o plan-
tean investigaciones sino que las hacen y sta es la nica manera de aprender
a hacerlas. Otra diferencia del programa es que tratamos temas de frontera
que normalmente no se abordan en otros programas por la misma natura-
leza de la estructura conceptual del programa. Nos interesan problemas del
conocimiento, de las ciencias, de la evolucin, problemas del lenguaje pero
que no las vemos como psiclogos sino como campos de interrelacin con la
psicologa, y eso es importante. Es un programa que est pensado para gene-
rar, sin muchos obstculos, vnculos multidisciplinarios o interdisciplinarios,
como en el caso de la educacin.
Xalapa, 2014. Alumnos y personal acadmico y administrativo del Centro de Estudios e Investigaciones
en Conocimiento y Aprendizaje Humano de la Universidad Veracruzana.
[ 284 ]
P. Este ao se inaugur la Ctedra Ludwig Wittgenstein organizada por el ceicah,

cul es el propsito de sta?
R. La Ctedra tiene el nombre de Wittgenstein pero no est dedicada exclusi-
vamente a l; digamos que es su razn de ser. Lo que se quiere decir es que
nos proponemos tratar de pensar como Wittgenstein aunque quiz no lo
logremos. De hecho Wittgenstein no es un filsofo tradicional porque aborda
muchos temas no relacionados con la filosofa clsica. El que lee a Wittgens-
tein sabe que no est leyendo filosofa tradicional; no sabe con certeza lo
que est leyendo pero sabe que es algo importante, que tiene que ver con la
filosofa pero no parece filosofa. La Ctedra es el reemplazo del Simposio
Bienal sobre Ciencia de la Conducta en la Universidad de Guadalajara. En
un principio pens en trasladar el simposio a Xalapa pero cre ms conve-
niente que permaneciera en Guadalajara, aunque no se ha continuado, lo que
intua a partir de la apata de la gente a participar en las ltimas versiones que
se hicieron. Eventualmente se puede volver a hacer pero no estoy seguro si
los costos y esfuerzos que se invierten tengan los frutos que corresponden.
Podra tenerlos si la gente lo viera de otra manera. Pero la gente no hace con-
tacto con los problemas, con los profesionales invitados. Simplemente van y
escuchan sin establecer vnculos; participan poco en las discusiones, es como
ir al cine nada ms a ver la pelcula. Eso pasaba con el Bienal. Era mucho
esfuerzo traer a 10 o 12 invitados y organizarlo operativamente. El producto,
el libro, era muy interesante y si acaso por ello valga la pena resucitarlo.
La Ctedra Ludwig Wittgenstein se pens ms como una especie de cata-
lizador de proyectos dentro del Centro. Entonces se invita a un acadmico
reconocido, que hace una presentacin pblica abierta a la Universidad y un
seminario slo para el Centro. La idea es que eventualmente surjan proyectos
en torno a la Ctedra. Algo que se planea es hacer una traduccin de una o
varias de las obras de los invitados para hacer una coleccin de la Ctedra con
la Editorial.
P. Sus proyectos han estado siempre relacionados con la universidad pblica, hay
alguna razn particular para ello?
R. En Mxico y en los pases de lenguas romances la investigacin est ligada
a la universidad pblica; las universidades privadas son un negocio. La uni-
versidad pblica es la nica que le ve sentido a la investigacin porque, ade-
ms, es consustancial a ella. Que se tengan o no los recursos y la estructura
administrativa, es otro problema, pero la universidad pblica es y debe ser
el hbitat natural de la investigacin. El 95% de la investigacin cientfica en
este pas tiene lugar en las universidades pblicas.
[ 285 ]
Prospectiva del ceicah
P. Cul cree que ser el rumbo de la investigacin en psicologa en Mxico?

R. Recientemente se public una obra en conmemoracin de los 50 aos de
la Sociedad Mexicana de Psicologa en la que me refiero al respecto1. Si me
preguntan hacia dnde va la psicologa, pues no va a ningn lado. Soy total-
mente pesimista y escptico. Creo que la investigacin en psicologa que se
hace en Mxico es poco significativa, se apega a modas, se hace porque hay
que hacerlo para cumplir con ciertos criterios de homologacin y retribucin
profesional. Creo que en general es de baja calidad y creo que no tiene nin-
guna lgica. Resulta de lo que cada individuo quiere hacer.
P. Cmo responder el ceicah ante tal tendencia?

R. Esa precisamente es una de las razones por las cuales se busca que el ceicah
sea una comunidad ms homognea, cuya homogeneidad est dada por una
lgica terica particular. La investigacin es sobre un programa terico y eso
la hace ajena a todas las modas, o podra decirse que es nuestra propia moda
que queremos establecer como tradicin. Adems hacemos investigacin de
frontera porque investigamos problemas y temas que a nadie se le ocurren,
que a muchos les parecen interesantes pero que en el fondo tampoco entien-
den de qu se trata. Ese es el problema de nuestra comunidad de psiclo-
gos, que no por llamarnos igual pensamos y entendemos todo de la misma
manera; de hecho, no tenemos nada en comn. Puedes explicar ms fcil-
mente lo que haces a un matemtico o a un fsico que a un colega psiclogo.
Y aqullos te entienden mientras que stos no. Despertamos ms inters en
los matemticos que en los propios psiclogos.
P. Qu le hace falta al ceicah?

R. En lo institucional: falta por ver si se concreta el nuevo edificio que nos dotar
de una infraestructura que nos permitir estar ms cmodos y desarrollar
todos los proyectos que se tienen pensados. Se tendrn espacios ms apro-
piados de laboratorios. Tambin se podr contratar un par de investigadores
ms. En lo institucional, estoy muy agradecido con la Universidad Veracru-
zana; de hecho creo que hemos ido muy rpido.
En lo acadmico: en la medida que se vayan desarrollando de manera
homognea las funciones de los profesores y respetemos el espritu origi-
nal del programa, las cosas se irn concretando y consolidando. Eso es un
problema de las personas, no del programa. Se espera tambin que como
fruto de la consolidacin y maduracin de las lneas de investigacin se vaya
1. Ribes, E. (2012). Las carencias y los retos de la psicologa hoy. En: J. Caso Niebla (coord.), Voces
de la psicologa mexicana (pp. 12-33). Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
[ 286 ]
realimentando el programa y la lgica del mismo. Los nuevos hallazgos pero

tambin los problemas que se identifican sirven para aclarar la lgica de la
Teora; por lo menos a m me ha servido: cosas en las que no estaba claro
ahora lo estoy mucho ms.
En lo social: la posibilidad de la Escuela Experimental, como sistema
de vnculo con la comunidad, ya hablara por s misma. Pero primero se
requiere consolidar; despus se puede pensar en cmo establecer vnculos.
El campo ms importante quiz sera la educacin. Pero si no se est consoli-
dado ocurre lo de siempre, no se pasa de ser un indicador administrativo para
justificar otras cosas. Se habla de inter o multidisciplina y se utiliza para jus-
tificar recursos. Pero para qu poner prefijos si ni siquiera hay disciplina. No
puede haber multi e interdisciplina si la disciplina an no est consolidada y
definida. Una vez que se ha definido la disciplina es pertinente preguntar por
las posibilidades de vnculos con otros campos de conocimiento o aplicacin:
todo esto se logra poco a poco. No es un asunto de todo o nada.
P. Qu le gustara que aportara el ceicah a la investigacin en psicologa?

R. Bsicamente el aporte ser lo que resulte de la investigacin, aunque proba-
blemente nadie lo lea o slo lo lean para evaluar una publicacin. Si te citan,
tampoco quiere decir que te hayan ledo. No creo que vayamos a influir en
nada ms que en nosotros mismos. La idea es hacer bien nuestro trabajo y
estar satisfechos con lo que hacemos y cmo lo hacemos. Siempre lo he dicho
y suena un poco como al pequeo saltamontes de Jodorowsky. Si nuestro
trabajo es coherente y lo que hacemos y lo que pensamos sigue siendo cohe-
rente con la lgica que nos gua como grupo y si, adems, nos divertimos, lo
disfrutamos, sa es la esencia del trabajo cientfico. Creo que la investigacin
debe verse como una actividad ldica; si no lo es, es mejor no dedicarse a
ella. No se puede considerar con una lgica estajanovista de trabajo; se debe
hacer porque te diviertes hacindola y porque lo disfrutas; es como el arte:
usualmente los buenos artistas son los que se divierten haciendo las cosas
y no porque quieran trascender. No creo, por ejemplo, que Garca Mrquez
haya escrito Cien aos de soledad para trascender. Creo que se divirti mucho
escribindola. No fue el creador del realismo mgico, simplemente describi
lo que a sus ojos era la realidad y la cotidianeidad de su pueblo. Igual con la
Comala de Juan Rulfo. Pero este ltimo no la escribi para hacer una crnica
de los pueblos de Jalisco. Uno hace investigacin porque lo que se quiere ver
es si las cosas son como las piensas; y si todo encaja es algo esttico porque
vas construyendo las cosas a tu manera y te diviertes, y de ese modo se te
ocurren nuevas cosas.
De esta forma, no dependes de leer el ltimo artculo publicado en el
Journal of the Experimental Analysis of Behavior para guiar tu investigacin
como usualmente ocurre; al final termina siendo una replicacin ms de lo
que otros hacen. As es la investigacin en psicologa en Mxico. Se retoma el
[ 287 ]
ltimo artculo publicado y se vara un parmetro de los empleados en el

estudio original y as se est a la moda. Y si lo haces bien pues lo puedes
publicar en la misma revista en la que apareci el original, probablemente
en ingls y eso increblemente aumenta la reputacin. Pero no creo que eso
tenga ningn mrito intelectual.
P. Cul es el nivel de los programas de investigacin en psicologa ofertados en

Mxico en comparacin con los del resto del mundo?
R. En general todos los programas en psicologa son cuestionables porque as
es nuestra disciplina. Hay lugares en los que hay pensadores interesantes,
ms recursos disponibles, y en programas probablemente un poco ms flexi-
bles. Para hacer un programa en el exterior, primero debe analizarse el aca-
dmico con la que se va a trabajar ms que el programa en s. Lo importante
es aprender lo mximo de la persona con la que trabajars y no del programa.
Hay diferencias entre personas pero no entre programas. Por eso cuando
alguien me pregunta sobre un programa en el exterior, primero le pregunto
con quin va a trabajar y no por las caractersticas del programa.
P. Qu recomendaciones le ofrecera a los diferentes actores de la investigacin en

psicologa?
R. A los investigadores en psicologa en Mxico y Latinoamrica: lo primero que
tenemos que hacer es ser crticos sobre la posicin que se asume respecto de
qu es la psicologa, de reflexionar sobre la posibilidad de un objeto nico de
conocimiento consensuado y justificable, y que, con base en ello, deberamos
preguntarnos por la lgica de la disciplina, la metodologa y cules seran los
problemas importantes para investigar como disciplina. Pero eso es lo que
les recomiendo y es precisamente lo que no se hace. En otras palabras, mi
consejo es volver a empezar pero crticamente.
Estudiantes de licenciatura y posgrado: sera lo mismo, no habra dife-
rencia. En realidad tanto investigadores como estudiantes, estamos al mismo
nivel. Pero entre otras cosas, s les recomendara que no les crean dogmti-
camente a sus maestros.
A quienes tienen en sus manos las decisiones sobre las polticas en cien-
cia y tecnologa: eso es muy difcil porque en general los administradores y
planeadores de la ciencia y de la educacin superior siguen consignas polti-
cas externas a las propias instituciones. Por eso lo aprovechable es que exis-
tan coyunturas en las que se den oportunidades dentro de las instituciones y
poder aprovecharles si se tiene un proyecto; si no, nada pasa. Pero aunque se
tenga una idea de cmo reformar una universidad, no se va a lograr; ni an y
cuando el presidente de la Repblica tuviera una idea y quisiera reformar la
universidad, tampoco lo lograra. Lo que se puede empezar a hacer es poner
las condiciones para que se den los cambios pero no se pueden prever las
[ 288 ]
direcciones que tomarn los cambios. El problema con las instituciones es

que si no hay represin, lo que abres es una caja de Pandora que no sabes
hacia donde va. Y como los procesos de cambio no son represivos, abres la
caja de Pandora y surge de todo; en el caso de la psicologa, el monstruo
eclctico, surge Eclectn y Mentaln. Las universidades siguen pensando en
trminos de la hegemona del sistema econmico que tenemos. Las univer-
sidades se conciben como empresas que deben presentar indicadores, pro-
ductos a partir de los insumos. Se piensa a la universidad en trminos de la
eficiencia de un sistema productivo, sin importar la calidad de lo que se hace.
Cada nuevo criterio que va saliendo se construye con la idea de sacrificar la
calidad para aumentar el indicador cuantitativo. Un ejemplo de ello son los
programas incluidos en el padrn del conacyt. Uno ve algunos programas
y se pregunta qu hacen ah, cmo pudieron entrar y cmo es posible que
se encuentren al mismo nivel que otros programas, que por lo menos tratan
de esforzarse en trminos de la calidad. Estar en el Padrn se puede lograr
simulando indicadores.
A quienes construyen o construirn programas o estructuran planes de
estudio: lo primero que deben tener presente es que el programa debe ajus-
tarse a la disciplina y no la disciplina al programa; el personal debe ajustarse
tambin a las caractersticas del programa y no ste a las del personal; el pro-
grama debe establecer qu van a aprender de la disciplina y que aprenderlo
implica hacer algo terica, procedimental y metodolgicamente. Obviamente
el personal del programa debe dominar eso, si no, no tiene sentido. Si no
tienen esos requisitos mnimos, mejor que no construyan un programa ni
que reestructuren un plan.
P. Cul es el papel de la universidad pblica frente a la tendencia que privilegia ms

a la cantidad que a la calidad del trabajo?
R. Tericamente las universidades pblicas son autnomas pero el presupuesto
se lo dan el Gobierno Federal y el Estatal, lo que condiciona la autonoma
al cumplimiento de indicadores impuestos. Sigo pensando que si las uni-
versidades fueran inteligentes y establecieran controversias constitucionales,
apelando a que la educacin pblica es una obligacin del Estado y que por
lo tanto se debe cumplir con ciertos recursos mnimos no condicionados,
destacando el respeto de la autonoma acadmica de las universidades, y lo
hicieran en grupo, posiblemente funcionara. Pero no ocurre porque cada
una tira para su lado y muchos de los responsables estn all solamente por
razones polticas, lo cual es lamentable. Es muy difcil. Tienes que hacer
una revolucin para cambiar todo; se debe cambiar todo de golpe; si le das
tiempo ya no funciona pero no hay condiciones para un cambio de este tipo.
Entonces mi opinin al respecto es aprovechar los espacios coyunturales que
eventualmente se abren y hacer las cosas como se cree que deben ser. Por lo
menos as puedes demostrar que las cosas pueden ser de distinta manera, y a
[ 289 ]
lo mejor eso puede tener un efecto subversivo en los que te observan y alentar
su emulacin.
Anlisis
Valindonos de las mismas categoras que sirvieron para la estructuracin

de la entrevista, la presente seccin se dedicar a una revisin analtica de
su contenido.
Aspectos histricos
El germen mismo del ceicah parece encontrarse en el fin de un ciclo per-

sonal del Dr. Emilio Ribes frente al ceic de la Universidad de Guadalajara
y, sobre todo, en su firme intencin de concluir su vida acadmica en la
casa de estudios que alguna vez la vio nacer como acadmico: la Universi-
dad Veracruzana. Tal estado de cosas y la invitacin expresa por parte del
Rector, el Dr. Ral Arias Lovillo en el ao 2008 a reintegrarse a las filas
de la Universidad, constituyeron la coyuntura idnea para el inicio de la
historia que llevara, a la postre, a la fundacin del ceicah.
Uno de los principales propsitos del Dr. Ribes era el desvincularse de
las actividades administrativas inherentes a la direccin del ceic y, en esa
medida, el proyecto del ceicah fue planteado de manera tal que su papel
se circunscribiera, en la medida de lo posible, al mbito de lo meramente
acadmico.
El ceicah constituye la continuacin, la sntesis y el refinamiento de
todos los proyectos de investigacin en psicologa en los que el Dr. Emilio
Ribes ha sido artfice y protagonista. La vocacin sustantiva del ceicah es
el estudio del comportamiento humano (en sus diferentes niveles) desde
una perspectiva interconductual explcitamente articulada por la obra Teo-
ra de la Conducta (Ribes y Lpez, 1985). Su historia, aunque breve, puede
ser resumida en dos grandes etapas: la primera concerniente a su perodo
como programa doctoral adscrito al Instituto de Psicologa y Educacin y
la segunda que inicia con la separacin del Instituto para su constitucin
formal e institucional como un centro de investigacin dependiente direc-
tamente de la Direccin General de Investigaciones de la Universidad Vera-
[ 290 ]
cruzana. Dadas las caractersticas del programa doctoral, su transformacin

en centro de investigacin no represent mayores dificultades.
Anlisis comparativo: El ceicah respecto a los anteriores proyectos
Desde su conformacin, fueron varias las caractersticas que distinguie-

ron al ceicah del resto de los pocos centros dedicados a la investigacin
en psicologa en el pas. La primera y, quiz la ms importante, es la bs-
queda por consolidar una tradicin respecto a una forma particular de
hacer psicologa a travs de la adopcin de una postura terica homog-
nea: la interconductual (vase Kantor, 1959; 1980; Ribes y Lpez, 1985).
La fundamentacin terica y el anlisis histrico y conceptual del
comportamiento humano, se realiza desde una ptica interconductual
que permite establecer el sentido de sus vnculos con los problemas del
conocimiento y la moral, sus mltiples relaciones multidisciplinarias e
interdisciplinarias y sus extensiones al desarrollo y la individuacin del
comportamiento. El mismo Ribes apuntaba ya durante la entrevista a este
respecto que: La homogeneidad terico-conceptual no es por dogma-
tismo sino simplemente para dar coherencia a lo que se hace con lo que
se dice. Este proyecto es homogneo pero autocrtico.
Aunque aparentemente calculado y asumido, la apuesta por la homo-
geneidad terica entraa un riesgo fundamental: el de la endogamia. No
obstante, la adopcin de una postura terica y experimental bien definida
y acotada, combate el eclecticismo que ha permeado a varias posturas psi-
colgicas. Adems, permite el abordaje de grandes problemas, como el
aprendizaje y el conocimiento humano, desde un lenguaje y una lgica
comn que permiten capturar su inherente complejidad, y posibilita la
adecuada comunicacin entre pares al suscribirse a una misma concep-
cin de lo que la psicologa debe ser y de cmo debe hacerse.
En opinin de Ribes, es este el camino para alcanzar la consolidacin
disciplinar por lo menos al nivel de un pequeo nicho. Dada tal consolida-
cin, es posible trascender al mbito de la multi e interdisciplina a fin de
abordar fenmenos limtrofes con otros campos de conocimiento. Tam-
bin se hace posible lograr vnculos con la sociedad, lo cual podra mate-
rializarse en un proyecto que Ribes an no olvida: la Escuela Experimen-
tal. Pero ste y otros proyectos deben iniciarse, en opinin del autor, una
vez que se haya alcanzado la consolidacin disciplinar interna, no antes.
[ 291 ]
De lo contrario, podran deformarse al grado de convertirse en meros indi-

cadores administrativos.
En el proyecto ceicah se plantean, asimismo, metas de crecimiento
moderadas. Se crecer en sus justas proporciones sin que la necesidad de
crecimiento implique sacrificar la consistencia y la consolidacin interna.
Es por ello que en la eleccin del personal acadmico se ha buscado que
todos estn identificados con la misma manera de hacer psicologa en lo
terico y en lo experimental. Sin embargo, esta homogeneidad, contrario
a lo que se podra pensar, no es problemtica para Ribes sino que por
el contrario es deseable en funcin del propsito mismo del ceicah. La
homogeneidad no implica dogmatismo; aqulla se requiere sin eliminar
la posibilidad de la crtica y la divergencia, la cual es por dems, vista como
necesaria y til para el logro de la precisin conceptual requerida por el
modelo de Teora de la Conducta.
Una segunda caracterstica distintiva del ceicah es sin duda su espe-
cializacin en el estudio de los distintos niveles del comportamiento
humano. El acento est puesto en las funciones sustitutivas propuestas
en la taxonoma de Ribes y Lpez (1985), sin que ello implique el des-
cuido de los tres niveles de organizacin funcional precedentes. Ya Ribes
justificaba tal nfasis al afirmar durante la entrevista que los procesos
sustitutivos () son la gran aportacin de Teora de la Conducta.
La amplia experiencia del Dr. Emilio Ribes en el diseo y direccin
de proyectos de investigacin en distintas regiones del pas lo ha llevado
a enfrentarse a innumerables obstculos atribuibles las ms de las veces
no a los proyectos mismos, sino a las personas que los conforman. Es as
como en su reflexin, Ribes identifica una constante que ha permeado
los distintos proyectos de investigacin por l liderados: la prevalencia
del individualismo sobre los intereses del colectivo y del proyecto mismo.
Los participantes de los distintos proyectos han tendido a centrarse ms
en sus propios intereses que en los del proyecto en el que participan. Se
convierten en un conjunto de personas que hacen parte de un mismo
programa pero en el que cada uno gestiona lo que es mejor para s, y no
para la consolidacin de un programa de investigacin slido, consistente
y coherente.
De acuerdo con Ribes, ello es muy difcil de erradicar porque es una
prctica arraigada a la cultura misma. Se puede identificar la gnesis del
individualismo pero no con ello se logra evitar. Y en el caso de la investi-
[ 292 ]
gacin, tal prctica se ve favorecida por los sistemas y programas de est-

mulos donde se fomenta una alta produccin del individuo como inves-
tigador, lo que a su vez genera competencia en lugar de colaboracin. Y
la solucin de ello no parece estar en el establecimiento y fomento de los
cuerpos acadmicos como los de promep, ya que para Ribes esto no pasa
de ser simplemente un indicador administrativo que no funciona en la
prctica. Es pues el individualismo uno de los principales factores a erra-
dicar. A este fin, en el ceicah se han planteado proyectos institucionales
que reclaman la participacin conjunta de todos los miembros en la inteli-
gencia de que el trabajo compartido enriquece la prctica cientfica.
En perspectiva, los cinco proyectos liderados por Ribes a lo largo de su
trayectoria profesional, constituyen en realidad los diferentes estadios de
un nico gran proyecto de investigacin, tan continuo como discontinuo.
Las caractersticas y las incidencias particulares de cada uno de ellos apor-
taron a la madurez personal y profesional de Ribes en distintas dimen-
siones y sentidos. Cada uno de los proyectos ha representado para Ribes
una oportunidad para replantear el sentido de su prctica cientfica. As lo
manifest durante la entrevista: Lo que fundamentalmente he aprendido
es a pensar la psicologa de manera distinta con cada proyecto. La primera
Xalapa inici con el inters de tener una teora y metodologa bien estable-
cida de la cual partiera la aplicacin. En Coyoacn, la idea fue la creacin
de un programa tutoral especializado en investigacin bsica en Anlisis
Experimental. Iztacala se concibi como un programa masivo de ense-
anza pero que de alguna manera fuera individualizado. A partir de all
naci la idea de que existiera una propuesta terica en torno a la cual se
construyera un programa de formacin de investigadores. De hecho, la
experiencia acumulada en Iztacala dio origen al libro de Teora de la Con-
ducta (Ribes & Lpez, 1985), como un intento de establecer un paradigma
sobre el cual se construyera todo un programa de investigacin. Y esta
ltima fue la idea del ceic. Lo que el autor ha recogido de la experiencia de
todos estos proyectos es lo que le ha llevado a plantear las caractersticas
que debera tener el ceicah.
El ceicah, por tanto, es en buena medida producto de la experien-
cia adquirida en los proyectos que le preceden. Se pretende que en ste
se desarrollen proyectos de investigacin originales circunscritos por las
premisas tericas y experimentales del paradigma interconductual, espe-
cialmente las expresadas en la obra de Ribes & Lpez (1985), aunado a la
[ 293 ]
formacin de nuevos investigadores a travs de su programa doctoral en

Ciencia del Comportamiento, y a la consolidacin de lneas de investiga-
cin institucionales de carcter grupal especializadas en tpicos como la
salud o la educacin, que permitan la vinculacin del ceicah dentro del
seno de la Universidad Veracruzana y fuera de ste.
Desarrollo y consolidacin del ceicah
El proyecto actual del ceicah corresponde en buena medida con la con-

cepcin inicial que se tuvo del mismo, no as su ejecucin, misma que, en
opinin de Ribes, habr de optimizarse con la colaboracin de todos sus
actores. La Universidad Veracruzana en cabeza de su rector, el Dr. Arias
Lovillo, ofreci las mejores condiciones posibles para que el proyecto del
ceicah se creara y se consolidara como un centro multidisciplinario lder
en investigacin cientfica en el pas.
Los cuatro ejes rectores del ceicah son el programa doctoral en Cien-
cia del Comportamiento, el curso de educacin continua sobre Funda-
mentos en Ciencia del Comportamiento, la Ctedra Ludwig Wittgenstein
y la edicin y publicacin peridica de la revista Acta Comportamentalia,
bajo el auspicio de la Universidad Veracruzana y el soporte digital de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Cabe destacar, en lo que concierne al programa doctoral ofertado por
el ceicah que ste es de naturaleza totalmente tutoral. Ribes nos coment
a propsito de esto que:
tanto desde el punto de vista educativo como desde el punto de vista de la lgica de
la psicologa que desarrollamos, el aprendizaje es un proceso individual y por lo tanto,
hay que individualizar las condiciones de aprendizaje, al margen de que los criterios
sean generales. En esa medida, la nica forma de desarrollar competencias es bajo
sistemas individualizados en que lo que vas a aprender lo compartes con los que ya
lo aprendieron, que lo saben hacer, y que la forma de aprenderlo es ejercitndolo con-
juntamente con el que sabe, y sa es la esencia del programa tutoral.
Se trata pues de un programa congruente con la concepcin terica gene-

ral adoptada en el ceicah cuyos proyectos pretenden promover la investi-
gacin terica y experimental en torno a tpicos como el conocimiento y
el aprendizaje humano desde una ptica cientfica.
[ 294 ]
Aunado a las tutoras individuales, la celebracin de dos seminarios-

coloquio semanales, uno dedicado al tratamiento de problemas concep-
tuales y otro al de problemas experimentales de la ciencia del comporta-
miento, constituyen el ncleo crtico del programa doctoral. En dichos
seminarios, tanto profesores como estudiantes se involucran en una din-
mica comn que promueve la participacin, la reflexin, la retroalimenta-
cin y, sobre todo, el sentido crtico y autocrtico y el fortalecimiento de las
competencias tericas y experimentales de la comunidad en su conjunto.
La caracterstica particular de estos seminarios, de acuerdo con Ribes, es
que tanto investigadores como estudiantes se pongan en un mismo nivel
porque el investigador realmente no est por encima del estudiante ni a la
inversa. Se trata de fomentar una relacin entre iguales.
Por su parte, la Ctedra Ludwig Wittgenstein ofrece un espacio indito
para la reflexin y el tratamiento de tpicos selectos de la mano de expo-
sitores especializados. Dada su apertura y retransmisin por medios elec-
trnicos, las conferencias que hacen parte de la ctedra se encuentran
abiertas al pblico interesado y en esa medida permiten la vinculacin del
Centro y sus productos acadmicos con la comunidad en general.
La Ctedra Wittgenstein no es vista por Ribes slo como un evento
de divulgacin para la comunidad universitaria ni como un contacto sim-
ple de los estudiantes del programa doctoral con especialistas de otros
pases, sino como un evento que se espera sea generador de proyectos
de investigacin conceptual al interior del Centro. No se trata solamente
de que la comunidad del ceicah acuda a escuchar a un especialista, sino
que a partir de la discusin con el invitado y dems asistentes, se generen
ideas que permitan la construccin de proyectos de anlisis conceptual,
relacionados directa o indirectamente con el tema tratado por el invitado
a la Ctedra.
Prospectivas del ceicah
El Dr. Emilio Ribes nos ofrece una visin poco alentadora del rumbo de la
investigacin en psicologa en Mxico. A partir de la construccin y con-
solidacin de una tradicin terica y experimental slida y homognea, el
ceicah pretende hacer frente, a su modo particular, a la tendencia de pro-
ducir investigaciones en masa superficiales, mnimamente trascenden-
[ 295 ]
tes y poco originales cobijadas bajo las ms diversos tipos de psicologas

escindidos o conexos en funcin de los intereses o modas del momento.
Es probable que la trascendencia y el impacto de centros de investi-
gacin como el ceicah, sea mnima. Sin embargo, en opinin de Ribes,
mientras que el trabajo que all se desarrolle sea coherente y consistente
y que, adems el hacerlo resulte satisfactorio y ldico para los acadmicos
y estudiantes involucrados, la falta de impacto y trascendencia carece de
importancia.
Es claro que la academia y la investigacin constituyen una vocacin
para Ribes. Sus opiniones son el resultado de una amplia trayectoria aca-
dmica dedicada a una permanente reflexin crtica sobre la disciplina,
razn por la cual, sus ideas deberan estar siempre presentes en el nimo
transformador y revolucionario de los actores contemporneos y futuros
de la psicologa cientfica en Mxico y Latinoamrica. Es por ello que no
hay mejor cierre para este captulo que la ltima frase expresada por Ribes
en el marco de la entrevista realizada a propsito del ceicah: Tienes que
hacer una revolucin para cambiar todo; se debe cambiar todo de golpe;
si le das tiempo ya no funciona; pero no hay condiciones para un cambio
de este tipo. Entonces mi opinin al respecto es aprovechar los espacios
coyunturales que eventualmente se abren y hacer las cosas como se cree
que deben ser. Por lo menos as puedes demostrar que las cosas pueden
ser de distinta manera, y a lo mejor eso puede tener un efecto subversivo
en los que te observan y alentar su emulacin.
Referencias
Kantor, J. (1959). Interbehavioral psychology. Chicago: Principia Press.

Kantor, J. R. (1980). Manifesto of interbehavioral psychology. Revista Mexicana de
Anlisis de la Conducta, 6, 117-128.
Ribes, E. y Lpez, F. (1985). Teora de la conducta. Un anlisis de campo y param-
[ 296 ]
Una reflexin integradora
Daniel Gmez Fuentes
Carlos Ibez Bernal
Lizbeth Pulido Avalos
Mario Serrano Vargas
Jairo Tamayo Tamayo
E l repaso de los proyectos que ha creado Emilio Ribes nos permite

ahora articular una visin integrada de su obra institucional, y
extraer lo que podran ser lecciones aprendidas, de las que podran
beneficiarse las generaciones venideras en psicologa. En este ltimo cap-
tulo nos proponemos ofrecer tal visin integrada, articulando los hechos
que l narr, los criterios con los que actu y las consecuencias de esto.
La crtica a la psicologa tradicional como motivo de sus proyectos
Emilio lo repite una y otra vez: la psicologa tradicional como proyecto

cientfico es un fracaso. La decepcin de lo que haba aprendido en su
licenciatura y la identificacin de algunas opciones ms slidas y promete-
doras, lo entusiasmaron a formarse de nuevo; 50 aos despus, su decep-
cin de la psicologa es la misma y quizs ms fuerte porque percibe que
la alternativa que l impuls no ha logrado un impacto estructural. Entre
[ 297 ]
Prez-Almonacid, Gmez Fuentes, Ibez Bernal, Pulido Avalos, Serrano Vargas y Tamayo Tamayo
las razones por las cuales considera que la psicologa actual no madura
como disciplina cientfica, se encuentran:
1. El eclecticismo como posicin a-paradigmtica. En psicologa no se

reconocen grandes y mltiples paradigmas o siquiera un estado pre-
paradigmtico sino una mezcla de discursos que responden ms a
coyunturas institucionales o polticas que a una opcin deliberada y
cuidadosa por la pluralidad. Los planes de estudio, espejo del desarro-
llo disciplinar, suelen conformarse por el poder relativo de los grupos
profesorales existentes y no por derroteros autnticamente epistmicos
que pretendan consolidar a la psicologa como disciplina cientfica.
2. La consecuencia de lo anterior es que es difcil crear tradiciones insti-
tucionales que superen a las personas. Los planes de estudio fluctan
con las personas presentes en un periodo dado y responden ms a
modas o coyunturas que a tradiciones y prospectos de desarrollo bien
definidos.
3. La ausencia de tradiciones cientficas ntidas permite que los procesos
sean definidos por procesos polticos y no por procesos acadmicos.
Esto abre paso fcilmente a la corrupcin, al sometimiento ante cri-
terios distintos al de la bsqueda de conocimiento, y provoca lo que
Emilio llama corrupcin del espritu, que se transmite de generacin
a generacin.
4. Lo anterior se hace evidente, entre otras cosas, en la multiplicacin
innecesaria de sociedades y revistas que crean la ilusin de que se
trata de una disciplina madura, y de que as mismo aportarn a la
generacin de prcticas cientficas. En su concepcin, si no existen
stas primero, aqullas estarn vacas y sin norte.
5. La pobreza acadmica y cientfica de la psicologa trae consigo serios
problemas categoriales y conceptuales que subyacen a las prcticas
profesionales. Tales problemas han existido siempre con ropajes dis-
tintos, de modo que la psicologa no avanza porque retorna siempre a
ellos camuflados con terminologas sofisticadas y discursos de moda,
casi siempre importados de otras disciplinas.
6. Finalmente, la prisa por desarrollar aplicaciones que respondan a
demandas del mercado, crea tambin la ilusin de que la madurez de
la disciplina se puede medir en el grado en que tiene un arsenal de tc-
nicas y en la creacin de decenas de reas de aplicacin que se ofrecen
[ 298 ]
como reas muy especializadas y sustantivas a la psicologa. De este

modo, se establece la falacia de que los planes de estudio son mejores
en la medida en que ms reas nuevas de aplicacin ofrezca, y dejando
la idea de que lo sustantivo son esas reas y no el conocimiento disci-
plinar que distingue a la psicologa como campo de conocimiento.
Razones como sas lo llevaron a desarrollar una alternativa radicalmente

distinta. l considera que el nico proyecto viable es volver a empezar, es
generar una tradicin distinta. Y esto implica no slo un cambio estruc-
tural en las categoras y conceptos de la psicologa sino en la forma como
se ensea y se aprende. En la base de cualquier proyecto institucional que
haya sido fundado por Emilio, se reconocen esos dos objetivos fundamen-
tales: la bsqueda de la identidad disciplinar y el desarrollo de un modelo
educativo innovador.
El desarrollo de proyectos de identidad disciplinar e innovacin acadmica
La alternativa que Emilio desarroll ante el desencanto por la psicologa,

se entiende bien en contraposicin de los puntos enumerados en el apar-
tado anterior. Su bsqueda de coherencia conceptual y las oportunidades
que fueron surgiendo, le imprimieron un entusiasmo que despert nuevas
facetas y lo estimul a desarrollar habilidades estratgicas. Su conviccin de
que alguien tena que ser el primero que propusiera algo distinto, lo llev
a actuar con audacia y ambicin. Ya en la dcada de los sesenta se vea el
joven Emilio en Xalapa arriesgndose a tener en casa a las grandes figuras
acadmicas del momento, consiguiendo recursos y rompiendo esquemas.
La presin por ofrecer un plan de estudios coherente, asunto difcil
en psicologa, lo llev a adoptar una postura desde la cual se estructurara
aqul. Llev hasta las ltimas consecuencias el paradigma operante, que
consider como el mejor disponible, y se lanz a proponer l mismo un
sistema de categoras y conceptos que le dieran unidad a la psicologa. De
esta forma, combati el eclecticismo, fij como eje sustancial el desarrollo
de una disciplina cientfica, procur evitar conscientemente los proble-
mas categoriales y las importaciones de modelos extra-disciplinarios, tan
comunes en psicologa.
La adopcin de una postura a partir de la cual se estructurara todo el
plan de estudios fue una decisin osada que le vali acusaciones de rigi-
[ 299 ]
dez, radicalidad e intolerancia. Su proyecto implicaba la instauracin pro-

gresiva de una tradicin cientfica e institucional, de modo que se convir-
tiera en una forma de ver y hacer las cosas que superara a la presencia de
personas particulares. Pero si ante pequeos cambios suelen haber resis-
tencias, ante el propsito de grandes cambios las resistencias son mucho
mayores. Inevitablemente se generaron tensiones entre grupos de poder
en las que particip un Emilio motivado por el entusiasmo y el desafo de
estar desarrollando algo grande: la reinterpretacin de todo un campo de
conocimiento conservando la coherencia interna.
Se fue gestando un lder aguerrido, uno que atrajo la atencin de
decenas que lo siguieron con vocacin casi discipular y que cultivaron sus
ideas convencidos de que stas eran necesarias. Fue la poca del nimo
proselitista, de la intolerancia y el voluntarismo, como l mismo lo descri-
bi retrospectivamente. Emilio gan un poder difcil de encontrar en otro
acadmico contemporneo y local. Pero, ciertamente, no fue un poder eri-
gido en el vaco: lo sustentaban hechos innovadores y logros contundentes
que l no tena que mostrar para acreditar porque eran suficientemente
visibles. Lleg un momento en el que la relacin entre sus credenciales
acadmicas y su poder institucional dej de ser lineal y devino en circular.
En algunas ocasiones l ha dicho que lo que ha logrado no ha sido posible
porque l sea el personaje que es sino a la inversa: Emilio y los atributos
de autoridad institucional y acadmica que acumul, son el resultado de
lo que ha hecho. El liderazgo lo construy en la prctica, la autoridad se la
gan y la ejerci plenamente.
Ms all de la persona ah estn sus ideas sobre la disciplina y sobre
cmo ensearla; lo uno va atado a lo otro. No poda implementar un
modelo de enseanza y de aprendizaje distinto al que proviene de sus ideas
sobre la psicologa como ciencia del comportamiento; l lo ve como un
asunto de congruencia y honestidad. La idea central es que el aprendizaje es
un logro individual y por tanto se da en sistemas diseados para atender el
proceso individual. Por eso privilegi la relacin tutoral, en la que se adeca
lo que ha de ensearse a las condiciones particulares de quien tendr que
aprenderlo y descart las clases grupales como escenarios de aprendizaje.
La actividad sustantiva de un programa educativo es la generacin del cono-
cimiento por medio de la investigacin emprica. De esta manera, el estu-
diante se inserta a las prcticas de una comunidad cientfica haciendo inves-
[ 300 ]
tigacin, leyendo con direccin y supervisin, y escribiendo crticamente

sobre lo ledo y sobre lo hecho. Lo dems es accesorio.
En esa medida el estudiante es autodidacta porque es l mismo el
que reconoce lo que debe aprender y disea los escenarios y operaciones
necesarias para lograrlo. El tutor acota, hace notar, retroalimenta, modela,
establece estndares, entre otros. En este modelo no hay algo como un
docente transmisor de conocimientos y menos de conocimientos sobre
los cuales no hace algo. Se integra el rol docente y el de investigador por-
que no hay sobre qu ms ser docente sino de lo que se domina haciendo;
de lo contrario, sera un acto de simulacin y corrupcin.
Se requiere un perfil acadmico que domine la disciplina, sus crite-
rios y que sea experto en investigacin; que asuma el norte de la tradi-
cin que pretende instaurarse y se sume a ella con decisin. Sin embargo,
Emilio comenta que una de las mayores dificultades en el desarrollo de
este modelo de enseanza de la disciplina, ha sido encontrar los acad-
micos idneos que cumplan con esa funcin. Segn l, la mayora termi-
nan siendo tcnicos y/o discpulos acrticos pero no autnticos cientfi-
cos. Algo parecido ocurre con estudiantes que no tienen la disposicin a
aprender sino que se acomodan con lo mnimo. El gran problema de este
modelo, entonces, es que supone a dos actores, un tutor y un estudiante,
motivados por intereses epistmicos y que autorregulan sus propios pro-
cesos, y eso es relativamente escaso. No obstante, para Emilio es preferible
lo que pueda resultar de ah y no de otras formas de enseanza.
De acuerdo con lo anterior, un plan de estudios como lgica para orga-
nizar el aprendizaje, slo puede pensarse en trminos de lo que el estu-
diante debe saber hacer y no en trminos de contenidos. Ningn plan
curricular agotar los contenidos pertinentes a la disciplina ni tampoco
cumple su misin (que el estudiante aprenda) exponiendo al alumno a la
recitacin de un discurso. Los contenidos se integran a las competencias
que se espera que el estudiante desarrolle y que le permitirn trascender
a unos contenidos particulares. As mismo, la evaluacin se deriva de la
evidencia del logro alcanzado y su proceso.
Los proyectos de Emilio han mostrado que en universidades masifi-
cadas se puede implementar ese modelo. Y ms aun, han mostrado cmo
se puede generar conocimiento como actividad connatural al programa
acadmico, impactando automticamente los indicadores de productivi-
dad. No se persiguen stos ni se disea el programa en funcin suya sino
[ 301 ]
que la actividad cotidiana del programa lleva directamente a la satisfaccin

de los indicadores de calidad. Vivir en funcin de los indicadores abre
la puerta a otra forma de simulacin y corrupcin, porque un programa
puede producir estudiantes que no aprenden y sin embargo arreglarse en
funcin de las estadsticas esperadas.
Con el paso del tiempo Emilio centr sus proyectos en el desarrollo
de la ciencia pura del comportamiento; al fin y al cabo, sin sta no podra
transferirse un conocimiento hacia mbitos no disciplinares en la forma
de aplicaciones tiles; pero esto dej de ser en s mismo un objetivo.
ltimamente combina el inters por la ciencia del comportamiento con
dominios de conocimiento como el de las ciencias sociales y la filosofa,
en la forma de encuentros multi e interdisciplinarios. Slo conserva un
proyecto de otra naturaleza que es la Escuela Experimental, un escenario
de enseanza bsica que materializa sus ideas.
La experiencia le ha enseado a Emilio que es mejor tener proyec-
tos pequeos, acotados, para que conserven su autntica naturaleza aca-
dmica; sta tiende a perderse cuando el proyecto es de mayor enverga-
dura. El principal indicador de que el proyecto funciona es que genera un
autntico ambiente acadmico, con la necesidad epistmica honesta como
motor, y haciendo las cosas de modo que se alcance una satisfaccin est-
tica. El nimo proselitista se ha apagado en buena medida y pareciera que
aquella satisfaccin es la que orienta su trabajo. Ve en retrospectiva que
sus proyectos cumplieron sus objetivos y que cada uno fue una madura-
cin del anterior. Sistemticamente sus proyectos han cumplido los ciclos
de innovacin, consolidacin y retiro. En el ltimo en el que est vincu-
lado, el ceicah, ha preferido adoptar el papel de anciano consejero y man-
tenindose en la medida de lo posible al margen de la vida administrativa.
La habilidad para moverse en la burocracia universitaria
Justamente frente a esa vida administrativa, Emilio desarroll una des-

treza ejemplar. Prcticamente ha logrado tener todo lo que ha necesitado:
por lo menos cinco programas acadmicos diseados por l; recursos de
todo tipo para la investigacin que han posicionado en su momento a cada
programa en la vanguardia de Iberoamrica, por lo menos; plazas docen-
tes con las mejores ofertas salariales que eran posibles en la institucin
respectiva; ha fundado revistas, sociedades y eventos bien posicionados
[ 302 ]
en el medio; ha invitado a cientos de acadmicos internacionales, lderes

en sus respectivas reas de trabajo; entre otros. En qu ha consistido su
labor?
De lo que Emilio nos ha narrado, se pueden identificar tres aspectos
claves: 1) ha sabido interpretar y aprovechar las oportunidades; 2) ha con-
tado con un proyecto acadmico slido que respalde cualquier iniciativa
institucional y cuyos criterios sean prioritarios; y 3) ha procedido incisiva-
mente con los que tienen capacidad decisoria, plantendoles la respectiva
necesidad como una obviedad cuya falta lesionara al proyecto acadmico
y a su vez a la misin de la universidad.
Una buena parte de los proyectos institucionales de Emilio nacieron
de una oportunidad circunstancial o de una coyuntura que l supo apro-
vechar. Pero sin un proyecto acadmico en manos, las oportunidades se
habran esfumado. El desarrollo de su sistema terico que reinterpreta el
campo de conocimiento psicolgico, ha sido su norte, su gran proyecto.
Su liderazgo, capacidad de gestin y la trayectoria cientfica que fue acu-
mulando, sirvieron de garantes para que directivos como Luis Lara Tapia,
Hctor Fernndez Varela, Ral Padilla y Ral Arias confiaran en l.
Los compromisos pactados eran muy puntuales: aumentar la calidad
acadmica y la visibilidad de la respectiva entidad. Esto se traduca en posi-
cionar a la institucin como lder en el rea, producir conocimiento de
punta y divulgarlo en medios de alto impacto, ofrecer programas de cali-
dad que atrajera a buenos perfiles, entre otros. Emilio lo ha sentido como
encargos personales, de modo que se siente en la libertad de exigir recur-
sos para poder cumplir lo esperado. En este tenor, muchas veces prefiri
saltarse los conductos burocrticos y entablar comunicacin directa con
los rectores o los que tenan en sus manos las decisiones.
En varias ocasiones las trabas burocrticas han sido tan excesivas
que prefiere criticarlas directamente y sentar una queja ante instancias
superiores. Se ha convencido de que la administracin universitaria es
adjetiva a la academia y que sta no puede estar regulada por la lgica
de aqulla; son dos lgicas distintas. Por eso duda de los procedimientos
hiper-definidos, de los reglamentos, de la cultura de los indicadores, de las
restricciones administrativas para los procedimientos acadmicos y de la
cultura de la evaluacin de la calidad en trminos economicistas y no del
conocimiento. Segn su punto de vista, el nico objetivo universitario, y
en particular de la universidad pblica, es la produccin de conocimiento
[ 303 ]
de calidad, y toda la infraestructura administrativa debe estar al servicio

de eso en formas concretas: financiando la investigacin, adquiriendo
equipos, libros, revistas, contratando acadmicos con salarios dignos, apo-
yando las necesidades de movilidad, entre otras. Emilio ha logrado poner
la administracin a su favor y dedicarse tiempo completo a producir cono-
cimiento novedoso, como lo atestiguan casi 300 publicaciones y cientos de
ponencias en diferentes lugares del mundo.
Con lo anterior en mente, Emilio exige sin vacilar los apoyos necesa-
rios. Y ante el primer obstculo burocrtico, insiste una y otra vez hasta
que sea escuchado y se atienda la necesidad. Ha preferido cancelar proyec-
tos o iniciativas si no se le ofrecen las condiciones que l exige. Considera
que el otro que lo financia tiene en mente los mismos objetivos que l y
que por tanto ser obvio que le dar lo que necesita con slo pedirlo; si no
lo hace, puede embarcarse en una discusin sobre los criterios y objetivos
fundamentales de lo que se est haciendo.
Ms all de su estilo personal, Emilio ha sido testimonio de que es
posible hacer ms de lo que usualmente se hace, con una estrategia que
combina una claridad de objetivos acadmicos y un proceder que asume
que el otro aspira a lo mismo. Emilio considera que la gente deja de hacer
cosas por miedo. Lo nico que necesit muchas veces fue escribir una
carta invitando a un gran personaje acadmico sin conocerlo, recibir la
aceptacin de vuelta, y con eso en mano pedir el recurso. As, a los 27
aos de edad ya haba invitado a gente de la talla de S. Bijou, H. Mowrer,
H. Harlow, D. Berlyne y Ch. Ferster, entre otros. Es difcil que un directivo
universitario que valore esas acciones como necesarias para la calidad del
clima acadmico, se niegue a prestar el apoyo.
La visin de una comunidad acadmica que an no se materializa
A pesar de la innegable cantidad y magnitud de logros institucionales,

acadmicos y cientficos de Emilio, l se lamenta de algo: no se ha mate-
rializado la comunidad acadmica por la que ha trabajado. Esto parece-
ra contra intuitivo porque es difcil imaginar que semejante volumen de
productividad haya sido el resultado solamente de sus propias manos; y
en efecto, l ha contado siempre con la colaboracin de decenas de estu-
diantes y colegas para llevar a cabo sus experimentos y reflexiones teri-
cas. Para entender mejor el asunto es necesario reconstruir a partir de las
[ 304 ]
entrevistas, y del contacto ordinario con Emilio, a qu se refiere con esa

comunidad acadmica que ha sido tan esquiva.
La comunidad acadmica que l cita como referente es la de Hull y sus
colegas en Yale, en los 30 y 40. De ella resalta el hecho de que se conform
un grupo de colaboradores brillantes, ingeniosos y originales en la inves-
tigacin, dispuestos a trabajar alrededor de las ideas de Hull conformando
un grupo tericamente unificado. Pero adems, su compromiso terico
con la perspectiva hulliana los condujo inevitablemente a demostrar la
inconsistencia de sus supuestos e incluso, llegar a transformar radical-
mente la teora. Emilio ha buscado algo semejante: un grupo de colegas
sobresalientes acadmicamente dispuestos a trabajar con compromiso
alrededor de sus ideas. Al desarrollo de su obra cientfica, conocida como
Teora de la Conducta (tc), es a lo que l se refiere muchas veces como el
proyecto acadmico. Al trabajo comprometido con este proyecto le deno-
mina lealtad al proyecto y considera que se trata de un asunto de moral
personal.
Reiteradamente ha mencionado que ha sido muy difcil encontrar
colegas leales a un proyecto colectivo y que lo comn ha sido el desarrollo
de una especie de autismo acadmico, de retraimiento, en el que cada cual
hace su trabajo sin compartirlo, formando grupos o conglomerados aisla-
dos entre s. Es decir, en lugar de que los colegas converjan alrededor de su
proyecto acadmico formando un solo colectivo, lo que tiende a suceder es
que cada uno desarrolla su propio proyecto acadmico, incluso, a pesar de
que hayan sido convocados por l para trabajar en el desarrollo de tc. Un
contraste entre la comunidad acadmica objetivo y los conglomerados de
acadmicos que suelen formarse, sera el siguiente:
Al intentar delinear las caractersticas de la comunidad acadmica
deseada, Emilio enfatiza que es una comunidad horizontal, donde todos
se consideran como iguales y trabajan en funcin de un solo proyecto aca-
dmico. Ninguno tiene el rol exclusivo de definir qu y cmo debe investi-
garse sino que todos opinan, sugieren, retroalimentan, critican, etc., pro-
cediendo no por obligacin sino por un compromiso moral que se asume
responsablemente. En esta comunidad se dan intercambios acadmicos
genuinos y permanentes entre sus miembros; una disposicin perma-
nente a aprender; una aceptacin madura de las crticas y retroalimenta-
ciones, as como una actitud auto-crtica. Es una comunidad movida entu-
siastamente por una esttica del conocimiento, por los logros intrnsecos
[ 305 ]
del gran proyecto colectivo ms que por criterios externos y en donde el

aporte de cada uno impacta a los resultados de todos. En la medida en que
se logran los criterios de conocimiento, automticamente se logran sobra-
damente los criterios externos de productividad, sin que stos sean un fin
en s mismos. A la larga, su trabajo genera una tradicin slida, como una
forma de vida cultivada generacin tras generacin.
Al contrario, el conglomerado de acadmicos que suele formarse, tiene
a un lder en cada grupo rodeado de colaboradores o asistentes, trabajando
en un proyecto acadmico de un alcance epistmico relativamente menor
comparado con las pretensiones de tc. La comunicacin entre lderes es
mnima porque no trabajan en los mismos temas y se va generando indi-
ferencia hacia el otro; los encuentros se dan slo en juntas oficiales para
cumplir requisitos burocrticos. Se promueve un espritu competitivo de
logros individuales ms que colectivos. En la medida en que no hay un pro-
yecto acadmico comn que fije los estndares, stos suelen ser relativos
a cada grupo pero especialmente se vuelven dominantes los estndares de
productividad que se traducen en compensaciones salariales individuales.
Los ritmos individuales se imponen porque las consecuencias de que sean
ms o menos rpidos recaen en la propia persona y la tendencia es a hacer
lo mnimo. Con el tiempo se da lo que llam la prdida o corrupcin de
espritu: todos funcionan por inercia, sin ninguna identidad ni adherencia
institucional distinta a la del aprovechamiento de los recursos que cada
cual pueda obtener, en un ambiente mediocre, con ignorancia cmoda
e indiferencia. En esta modalidad no hay opcin de que se instaure una
tradicin institucional comn, la presencia de cada persona es coyuntural
as como el impacto de su trabajo.
Pues esto ltimo es lo que ha ocurrido en los proyectos que cre Emi-
lio, segn nos ha narrado. Su explicacin alude a un asunto moral de los
participantes de tales proyectos y quizs coincida eso con el hecho de que
considera que la moral es uno de los temas ms complejos y elusivos rela-
cionados con la conducta humana, y que est actualmente interesado en
estudiarla. Ha sido congruente en no implementar medidas al mejor estilo
operante para encauzar la situacin hacia la comunidad que l pretende,
porque justamente que sea un asunto moral significa que el compromiso
emerge como una decisin personal.
Sin descartar esa explicacin, no estara de ms intentar otras, o
incluso, tratar de entender por qu no ha sido comn que las personas
[ 306 ]
involucradas tomen esa decisin y muestren el compromiso con ese pro-

yecto que les ofreci Emilio. En primera instancia, al comparar con la
comunidad de Yale, en sta el trabajo de los acadmicos involucrados fue
poner a prueba emprica proposiciones tericas muy especficas que per-
mitiran superar o no la teora en conjunto. La prueba ltima de la solidez
de la teora resida en la arena experimental. La claridad conceptual, el
dominio del rea especfica y el ingenio investigativo eran herramientas
suficientes para aportar al proyecto. Hull ofreci un punto de partida cate-
gorial y conceptual, mientras que los colaboradores aportaron evidencia
que a su vez les permiti en algunos casos reestructurar el sistema de
categoras y conceptos, superando al anterior.
En cambio, tc no es del mismo tipo lgico que el sistema terico de
Hull. En lo fundamental, tc es una taxonoma del campo completo de la
psicologa y gran parte del trabajo que se hace con ella es interpretar sus
contornos conceptuales y usarla para encuadrar fenmenos empricos.
No ofrece proposiciones del tipo que se prueban en el laboratorio y cuya
evidencia permita concluir que la teora se sostiene o deba superarse. Al
ser Emilio quien defini el sistema taxonmico, naturalmente l se consti-
tuye como aquel que dirime controversias de interpretacin, y como quien
tiene ms claros los criterios y la lgica del tipo de preguntas de investi-
gacin, el tipo de preparaciones, de medidas, etc. Los colaboradores en
este proyecto entonces pueden, por ejemplo, llegar a aportar precisiones
conceptuales o ingeniarse nuevas preparaciones o tipos de medida que
correspondan con la lgica de tc. Ante una posibilidad de crtica a algn
aspecto del sistema, siempre existe primero la posibilidad de que se haya
malinterpretado y ms si es con el autor con quien se est discutiendo.
No se trata, entonces, de que una teora tenga un desarrollo mayor que
la otra sino que son teoras de tipos distintos, que llevan a un tipo de comu-
nidad y a una dinmica de trabajo igualmente diferentes. En el caso del
colaborador en tc, no basta con que sea ingenioso en hacer experimentos
o que domine muy bien la literatura en un rea, sino que es fundamental
que domine un arsenal vasto de relaciones complejas entre categoras y
conceptos, que exige abandonar cualquier otra geografa lgica que haya
usado previamente. Prcticamente para que una afirmacin derivada de
tc sea correcta, requiere del dominio completo del sistema y de su lgica.
No es muy probable, entonces, que un acadmico est dispuesto a hacer
[ 307 ]
esa transicin completa; o bien, es muy probable que el que se adhiere no

lo domine suficientemente bien.
Por otro lado, dando por sentado que un acadmico se entusiasma
con el proyecto acadmico que propone tc, que procura dominarla juicio-
samente y que asume un compromiso autntico con su desarrollo, puede
ocurrir que las dificultades para la conformacin de la comunidad acad-
mica aparezcan en la operacin del proyecto mismo, en la dinmica que
se establece entre los acadmicos, y que sea a eso a lo que se llega a renun-
ciar. Inevitablemente se genera una estructura jerrquica de tres niveles:
una cabeza visible, Emilio, que lidera el proyecto, el segundo conformado
por investigadores (colegas) y el tercero por estudiantes (colegas en for-
macin). Estos dos ltimos aportan al desarrollo del proyecto acadmico
de Emilio.
Aunque l no lo pretenda, como explcitamente lo ha enfatizado, sus
sugerencias, definiciones, argumentos, retroalimentaciones y crticas
adquieren connotacin de prescripcin. Es como si ese poder ganado en
la esfera institucional y la autoridad acadmica que representa, trajeran
consigo una verticalidad que todos dan por supuesto. Un dilogo socrtico
agudo que emplea de igual forma con investigadores y con estudiantes, la
bsqueda de poner en evidencia la confusin, el sinsentido o el malenten-
dido del otro, la dificultad de que las crticas u observaciones provengan
de los acadmicos o alumnos sin despertar la vehemencia de Emilio, y
el trabajar por su aprobacin como criterio de logro, impiden un dilogo
entre iguales.
Que Emilio haya planteado el proyecto ideal como uno financiado por
l mismo, que le permitiera contratar a su personal y asignarle lo que
tiene que hacer sin discusin, sugiere que la verticalidad prescriptiva es
una caracterstica de su proyecto institucional y acadmico, amoldada a
las condiciones institucionales prevalentes. l es consciente de esto y de
los lmites que imponen asuntos como el derecho a la libertad de ctedra.
Congruente con eso, despus de hacer sus observaciones enfatiza que son
slo eso, dirige tesis doctorales con las que puede no estar de acuerdo
y evita cualquier expresin que pueda tener la connotacin de prescrip-
cin. Pero, adems, procede as porque el autntico proyecto que busca no
puede surgir con estos mecanismos sino slo como parte de una decisin
personal que genera compromiso colectivo.
[ 308 ]
Es muy razonable que haya una cabeza visible en cuyas ideas gire el
trabajo de una comunidad, y ms si se le reconoce autoridad acadmica y
si se comparten los fundamentos de lo que se hace. Pero pareciera necesa-
rio un equilibrio entre el seguimiento respetuoso de unas ideas y el distan-
ciamiento de las mismas que resulta de la bsqueda epistmica honesta
que cada uno de esos acadmicos puede hacer, casi de forma anloga
como Emilio lo hizo con sus maestros. Quizs es en ese punto de equili-
brio donde se encuentre la zona potencial de conflicto que no permite la
consolidacin de la comunidad buscada, y que coincide con la definicin
que el acadmico hace sobre los lmites de su propia identidad. Pueden
ocurrir tres cosas: a) una ruptura definitiva que lleva al aislamiento o a la
competencia, y que lesiona cualquier posibilidad de madurar un proyecto
colectivo; b) una obediencia acrtica por parte del acadmico, en la que sus
criterios se confunden con los de Emilio y que no permite que logre la
madurez que el proyecto necesita; o c) una relacin mixta, en la que el aca-
dmico colabora decidida y eficazmente con el proyecto colectivo pero al
mismo tiempo desarrolla sus ideas, sin incluir stas como parte de aquel
proyecto, aunque estn en sintona.
Cierre
En este ltimo proyecto en el que participamos todos, el del ceicah, con-

sideramos fundamental tomar en perspectiva esto que se ha reflexionado.
Sobre esto mismo se ha hablado con Emilio. El paso fundamental era
hacer explcitas las expectativas que tena con este proyecto institucional,
que l considera el ltimo. Eso implicaba tener claro cul era esa comu-
nidad tan esquiva y a qu podramos comprometernos. Por lo pronto,
algo semejante a esa relacin mixta descrita anteriormente ha resultado
un buen punto de equilibrio, aunque es claro que no ser plenamente la
comunidad que Emilio suea. No obstante, los convocados a esta expe-
riencia tenemos la conviccin de que tc permite hacer un trabajo terico
y experimental con potencialidades enormes. Es un privilegio trabajar con
Emilio en este momento de su vida, cuando la solidez de su experiencia
nos permite centrarnos en lo fundamental y lo posible.
La revisin de sus proyectos institucionales y acadmicos slo permite
constatar lo que ha sido la vida y obra de un hombre apasionado, con
convicciones radicales, que se arriesg, que erigi torres en suelos ridos,
[ 309 ]
que se atrevi a pensar por s mismo y ser congruente con eso hasta las
ltimas consecuencias. Por lo menos en eso, esperamos que sirva de testi-
monio para las generaciones de psiclogos presentes y futuras.
[ 310 ]
Emilio Ribes Iesta
Una historia de proyectos institucionales
de identidad disciplinar e innovacin educativa
se termin de imprimir en octubre de 2014
en los talleres de Ediciones de la Noche
Madero, 687, Zona Centro
Guadalajara, Jalisco.
El tiraje fue de 1,000 ejemplares
www.edicionesdelanoche.com

Emilio Ribes Iñesta. Una Historia de Proyectos Institucionales de Identidad Disciplinar e Inovación Educativa - Pérez-Almonacid y Gómez-Fuentes (Coords.) PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Emilio Ribes Iñesta. Una Historia de Proyectos Institucionales de Identidad Disciplinar e Inovación Educativa - Pérez-Almonacid y Gómez-Fuentes (Coords.) PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Emilio Ribes Iesta

Una historia de proyectos

Leticia Rodrguez Audirac

Carmen Blzquez Domnguez

Agustn Daniel Gmez Fuentes

Primera edicin, 2014

D.R. 2014, Universidad Veracruzana

Impreso y hecho en Mxico

Emilio Ribes Iesta: Semblanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Los inicios: El conductismo en la Universidad Veracruzana . . . . . . . . . . . . . . 21

El proyecto institucional en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico:

Psicologa Iztacala: un proyecto conductista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

El Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento (ceic):

El regreso a casa: El Centro de Estudios e Investigaciones en Conocimiento

Una reflexin integradora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

E n este libro participo como autor de un modo especial: soy uno

representan algo ms, y en ese algo radica su importancia y trascenden-

la arquitectura institucional que a la administracin. La administracin

lla Lpez (1991-1994), al vicerrector Ricardo Gutirrez Padilla (2000-2002)

Emilio Ribes Iesta

D urante el ao 2010, en las instalaciones del Instituto de Psicolo-

histrica en la que l fue estudiante de la unam y en la que Emilio parti-

Finalmente, uno de nosotros, quien escribe, se encarg de recibir

N aci en Barcelona, Espaa, el 24 de junio de 1944. Su padre Felipe

y la salud. Entre sus publicaciones destacan el libro Tcnicas de Modifica-

visin se ha reducido sustancialmente y que en mayo de 2011 muri su

Agustn Daniel Gmez Fuentes1

E l conductismo en la Universidad Veracruzana (uv), como en otras

ampliado en la entrevista que se describe en este captulo; y finalmente,

La Universidad Veracruzana en la dcada de los sesenta

La uv es la institucin pblica de educacin superior ms importante en

con ella toda la vida hasta el punto de retornar y asentarse definitivamente

la Universidad Nacional Autnoma de Mxico; 2. La Universidad Vera-

El Colegio de Psicologa de la unam

La primera pregunta es sobre el estado de la psicologa en Mxico a principios

histrico. Me gustaba mucho la qumica y cuando era nio tena un labora-

P. Cul era el plan de estudios de la licenciatura en Psicologa?

Flores Villasana era psicoanalista existencialista, me dio clases de psicologa

En la Castaeda se haba creado un pabelln piloto organizado por Dioni-

P. Qu nos puede decir de los programas de posgrado?

(T.A.T.), as como pruebas proyectivas. Dos de los psiclogos que participa-

El desarrollo de la psicologa en Mxico

P. Cul es la importancia de Luis Lara Tapia en el desarrollo de la psicologa en

P. Para poder entender el contexto de la Facultad de Filosofa y Letras y el estado de la

P. S, en esa poca el ambiente en las universidades era represivo. Los estudiantes

P. El tinte poltico-acadmico del grupo Galileo Galilei implicaba que la psicologa

mos como objetivo la construccin de una psicologa cientfica y nos sepa-

P. Haba otros grupos semejantes al Galileo Galilei en otras disciplinas?

P. Cmo surge el inters en una psicologa cientfica si la formacin no haba sido

P. En los aos 60, se gestaban aires de cambio a nivel internacional, en la unam y

rica Latina haba un anticomunismo feroz. Era la poca de John F. Kennedy

P. En el contexto de la psicologa como ciencia, en el grupo Galileo Galilei se discuta

P. El grupo de Galileo Galilei escribi algn documento en esa poca?

P. Cmo se organizaban los alumnos?

P. Cul era el ambiente acadmico en la Facultad de Filosofa y Letras de la unam?

P. Cul fue el proyecto de reforma que le presentaron al Dr. Ignacio Chvez?

de Princeton y de Yale. Los planes de estudio los solicitamos por correo, no

La Universidad Veracruzana: El proyecto Xalapa

P. Cules fueron las circunstancias que dieron origen al proyecto Xalapa?

P. He escuchado que en la inauguracin del Instituto de Psicoanlisis de la Facultad

de hacer lo que intentamos previamente en Mxico: construir una nueva dis-

La ciudad de Xalapa, un entorno cultural

P. Es cierto que en el rectorado de Fernando Garca Barna llegaron a Xalapa perso-