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PSICOLOGIA DO

DESENVOLVIMENTO
DA CRIANA

Professor Dr. Alex Eduardo Gallo


Professora Me. Juliana da Silva Arajo Alencar

Graduao

Pedagogia
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Administrao
Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de EAD
Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
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NEAD - Ncleo de Educao a Distncia


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Rossana Costa Giani
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CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao a Jaime de Marchi Junior
Distncia: Jos Jhonny Coelho
C397
Psicologia do desenvolvimento da criana/ Alex Eduardo Gallo, Editorao
Juliana da Silva Arajo Alencar. Thayla Daiany Guimares Cripaldi
Reimpresso revista e atualizada, Maring - PR, 2014. Reviso Textual
221 p.
Ana Paula da Silva, Jaquelina Kutsunugi, Keren
Graduao - EaD.
Pardini, Maria Fernanda Canova Vasconcelos,
1. Psicologia do desenvolvimento. 2. Desenvolvimento cognitivo. Nayara Valenciano, Rhaysa Ricci Correa
3. Desenvolvimento emocional. 4. EaD. I.Ttulo. Ilustrao
Thayla Daiany Guimares Cripaldi
ISBN 978-85-8084-397-2
CDD - 22 ed. 155.4
CIP - NBR 12899 - AACR/2

Ficha catalogrfica elaborada pelo bibliotecrio


Joo Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Viver e trabalhar em uma sociedade global um
grande desafio para todos os cidados. A busca
por tecnologia, informao, conhecimento de
qualidade, novas habilidades para liderana e so-
luo de problemas com eficincia tornou-se uma
questo de sobrevivncia no mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por ns e pelos nos-
sos faro grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Centro Universitrio Cesumar
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a
educao de qualidade nas diferentes reas do
conhecimento, formando profissionais cidados
que contribuam para o desenvolvimento de uma
sociedade justa e solidria , o Centro Universi-
trio Cesumar busca a integrao do ensino-pes-
quisa-extenso com as demandas institucionais
e sociais; a realizao de uma prtica acadmica
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ncia social e poltica e, por fim, a democratizao
do conhecimento acadmico com a articulao e
a integrao com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitrio Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituio uni-
versitria de referncia regional e nacional pela
qualidade e compromisso do corpo docente;
aquisio de competncias institucionais para
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidao da extenso universitria; qualidade
da oferta dos ensinos presencial e a distncia;
bem-estar e satisfao da comunidade interna;
qualidade da gesto acadmica e administrati-
va; compromisso social de incluso; processos de
cooperao e parceria com o mundo do trabalho,
como tambm pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educao continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadmico(a)! Voc est
iniciando um processo de transformao, pois quan-
do investimos em nossa formao, seja ela pessoal
ou profissional, nos transformamos e, consequente-
mente, transformamos tambm a sociedade na qual
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando
oportunidades e/ou estabelecendo mudanas capa-
zes de alcanar um nvel de desenvolvimento compa-
tvel com os desafios que surgem no mundo contem-
porneo.
O Centro Universitrio Cesumar mediante o Ncleo de
Educao a Distncia, o(a) acompanhar durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): Os homens
se educam juntos, na transformao do mundo.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dial-
gica e encontram-se integrados proposta pedag-
gica, contribuindo no processo educacional, comple-
mentando sua formao profissional, desenvolvendo
competncias e habilidades, e aplicando conceitos
tericos em situao de realidade, de maneira a inse-
ri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais
tm como principal objetivo provocar uma aproxi-
mao entre voc e o contedo, desta forma possi-
bilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos
conhecimentos necessrios para a sua formao pes-
soal e profissional.
Portanto, nossa distncia nesse processo de cres-
cimento e construo do conhecimento deve ser
apenas geogrfica. Utilize os diversos recursos peda-
ggicos que o Centro Universitrio Cesumar lhe possi-
bilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA Ambiente
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fruns e en-
quetes, assista s aulas ao vivo e participe das discus-
ses. Alm disso, lembre-se que existe uma equipe de
professores e tutores que se encontra disponvel para
sanar suas dvidas e auxili-lo(a) em seu processo de
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurana sua trajetria acadmica.
autores

Professor Dr. Alex Eduardo Gallo


Possui graduao em Psicologia pela Universidade Federal de So Carlos
(1998), mestrado em Educao Especial pela Universidade Federal de So
Carlos (2000) e doutorado em Educao Especial pela Universidade Federal
de So Carlos (2006), com perodo no exterior no Centre for Children and
Families in the Justice System - University of Western Ontario (Canad).
Atualmente professor adjunto B da Universidade Estadual de Londrina.
Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em Desvios da Conduta,
atuando principalmente nos seguintes temas: psicologia forense, violncia
domstica e intrafamiliar e adolescentes em conflito com a lei.

Professora Me. Juliana da Silva Arajo Alencar


Possui graduao em psicologia pela Universidade Estadual de Maring
(2005) e mestrado em Programa de Ps-Graduao em Psicologia pela
Universidade Estadual de Maring (2012).
Apresentao

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
DA CRIANA

Seja bem-vindo(A)!
Prezado Acadmico,
Este livro pretende ser a sua bssola na intrigante jornada pelo conhecimento da Psi-
cologia do Desenvolvimento da Criana. Nosso objetivo coloc-lo em contato com as
pesquisas realizadas na rea de desenvolvimento infantil e auxili-lo a articular a teoria
psicolgica com a prtica educativa de maneira reflexiva.
Enfatizamos que no temos a pretenso de abarcar a totalidade das discusses tericas
e prticas referentes aos contedos que lhes sero apresentados no decorrer de nossos
estudos, mas sim lhe propiciar direes que devero ser ampliadas e aprofundadas na
sua jornada em busca do conhecimento.
Como tambm no iremos formar nenhum psicoterapeuta, mas sim esperamos contri-
buir para a formao de um profissional da EDUCAO ciente da complexidade envol-
vida no ato de educar. O objeto de sua prtica profissional o ser humano em desenvol-
vimento, por si s uma imensido de elementos integrativos que lhes constituem dando
a dimenso de sua complexidade.
A criana em desenvolvimento um poo de possibilidades biolgicas, afetivas, emo-
cionais, motoras, psicomotoras, cognitivas e sociais. E para atuar junto delas, viabilizan-
do a efetivao de suas potencialidades, se faz imprescindvel sua compreenso inter-
disciplinar.
A Psicologia um dos campos do conhecimento intimamente ligado a prtica educativa
consciente e por acreditarmos nessa posio estaremos disponibilizando este material
de apoio pedaggico como o ponta p inicial da reflexo e do aprofundamento das
questes que se faro mister em sua prtica profissional.
Mas, afinal, o que psicologia do desenvolvimento? A abordagem norteadora de nossos
estudos compreende esta disciplina da psicologia como a rea que se dedica ao estudo
interdisciplinar dos fenmenos relacionados s mudanas fsicas, biolgicas, psicolgi-
cas e sociais que ocorrem durante a vida dos seres humanos. Rappaport (1981a) define
como sendo o objetivo da Psicologia do Desenvolvimento:
Explicar como que, partir de um equipamento inicial (inato), o sujei-
to vai sofrendo uma srie de transformaes decorrentes de sua prpria
maturao (fisiolgica, neurolgica e psicolgica) que, em contato com as
exigncias e respostas do meio (fsico e social), levam emergncia desses
comportamentos (RAPPAPORT, 1981, p.3).

A Psicologia do Desenvolvimento, como disciplina cientfica, vem de encontro com a


prtica pedaggica para lhe subsidiar o conhecimento de quais as habilidades, as capa-
cidades e as limitaes de cada faixa etria nos vrios aspectos da personalidade (mo-
tores, emocionais, intelectuais etc.). E conhecedor destas especificidades, o educador,
ciente de sua responsabilidade, poder estabelecer programas escolares e metodolo-
gias de ensino adequadas, bem como programas esportivos e recreativos, objetivando
Apresentao

o amplo desenvolvimento da criana.


Tendo marcado o nosso papel e objetivos, vamos agora apresentar a voc o con-
tedo disponibilizado neste livro. Na unidade I, O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO
BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO, apresentaremos, a voc, a Psi-
cologia como cincia e os percalos a serem analisados na compreenso do homem
como objeto de estudo. Todo fenmeno deve ser analisado sob os diversos ngulos
e o desenvolvimento humano no foge a regra. Assim, utilizaremos a concepo do
modelo ecolgico do desenvolvimento para integrar as diversas teorias que vamos
trabalhar com voc.
Cabe ressaltar que a psicologia uma cincia em desenvolvimento e por isso no
tem um objeto unvoco de estudo, desencadeando a construo de uma srie de
teorias que objetivam esclarecer o funcionamento psquico do homem. Essa afir-
mao traz duas implicaes que merecem ser esclarecidas: 1 no existe nenhuma
teoria psicolgica que d conta da complexidade intrnseca aos comportamentos
humanos, 2 no estamos defendendo o uso indiscriminado de teorias que, epis-
temologicamente, no se integram, mas sim trabalharmos com o dado real que te-
mos um longo caminho pela frente no campo cientfico para compreendermos o
homem em sua plenitude.
Continuando a nossa jornada, iniciaremos o nosso estudo interdisciplinar fazendo
uma pequena incurso na Biologia para conhecermos nossas heranas genticas e
o desenvolvimento da vida intrauterina. Voc ficar intrigado com as recentes des-
cobertas cientficas sob o estudo da vida mental do feto e suas habilidades senso-
riais! Mas, como nem tudo so rosas... vamos estudar os fatores de risco que desen-
cadeiam alteraes no curso do desenvolvimento normal do feto.
Na Unidade II, O DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO, analisaremos as mudan-
as fsicas e psicomotoras que ocorrem com a criana desde o nascimento at os 6
anos de idade. Voc ver como impressionante a velocidade com que os peque-
nos se desenvolvem. Estas mudanas subsidiam a evoluo cognitiva da criana ar-
ticulada com a influncia do meio social em que est inserida. Assim, juntos vamos
descobrir as delcias do aprender sob a perspectiva Piagetiana, o desenvolvimento
moral e aquisio da linguagem.
Todos os fenmenos estudados at aqui possuem um determinante em comum: o
afeto. Na Unidade III, DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA, vamos estudar
o desenvolvimento da personalidade sob o enfoque psicodinmico da teoria psica-
naltica de Freud. Para compreendermos as nuances do desenvolvimento psicoafe-
tivo da criana, vamos examinar as teorias de Sptiz, Winnicott e Mahler. Esses auto-
res dedicaram-se em compreender a maneira que a criana passa a vincular-se com
o mundo e atuar nele investindo sua energia nos objetos, ou seja, nas pessoas, nas
atividades que realiza etc. A interao com ambiente fundamental para o nasci-
mento do ser social, para a passagem do ser puramente biolgico ao ser relacional.
Contudo, veremos que essa transio somente acontece de modo satisfatrio se as
necessidades intrnsecas criana forem sanadas e via o cuidado amoroso seja-lhe
despertado o prazer de viver.
Apresentao

Nosso caminho terico perpassa na Unidade IV A CRIANA COMO SER RELACIONAL:


O IMPACTO DE DIFERENTES SISTEMAS ECOLGICOS NO DESENVOLVIMENTO INFAN-
TIL pela ampliao e articulao dos fenmenos psicossociais que afetam o infante
em desenvolvimento. Para tanto, trabalharemos o que culturalmente se entende
por famlia e quanto o modo de se relacionar entre os membros pode se caracteri-
zar como fatores de proteo ou risco criana. O mesossistema, famlia e escola,
so analisados sob alguns aspectos destacando-se como um dos nichos ecolgicos
mais importantes para a criana. Por fim, lanamos um breve olhar para o macrossis-
tema atual objetivando marcar algumas caractersticas da cultura contempornea
e suas implicaes na subjetivao da criana e do adolescente. Para ampliar seus
estudos nesta rea, disponibilizaremos o texto Os percalos enfrentados pelos ado-
lescentes na construo da subjetividade na contemporaneidade (ABECHE, ARA-
JO-ALENCAR e INADA, 2005), no qual voc poder analisar com mais profundidade
as caractersticas da cultura atual e sua influncia no processo de subjetivao do
adolescente.
Nossa jornada termina na unidade V intitulada ESCOLA COMO FATOR DE PROTE-
O: INTERVENES NECESSRIAS E POSSVEIS buscando demonstrar o papel
fundamental da escola como promotor de sade mental. Sendo assim, apontamos
alguns dos problemas que podem ocorrer no desenvolvimento da criana, discutin-
do os principais sintomas e elementos que capacitem os educadores a levantarem
suspeitas e encaminharem para diagnstico precoce.
Veremos, tambm, quais so os nveis de preveno preconizados pelo ministrio
da sade e apresentaremos possibilidades de interveno junto aos educandos a
serem realizadas no contexto escolar. Por defendermos a ideia de escola como sen-
do um fator de proteo para crianas e adolescentes abordaremos um tema de
alta complexidade, mas de importncia equivalente o papel da escola no enfrenta-
mento violncia sexual. Isso porque essa a forma de violncia mais devastadora
a qual uma criana pode ser submetida, trazendo consequncias psicolgicas que,
s vezes, so impossveis de serem superadas. Assim, a escola como lugar privilegia-
do de observao e valorizado pela criana tem um papel mpar na luta contra os
maus-tratos infantis.
Traado o mapa de nossa jornada vamos preparar o kit de trabalho. Ento, pegue l-
pis, caneta, caderno, e prepare-se para usar de maneira responsvel e criativa o seu
material. Leia todas as unidades como se estivesse estabelecendo um dilogo com
o texto. A sua maneira de conversar com o texto ser grifando, elencando as partes
essenciais, fazendo snteses, anotando as dvidas a serem sanadas com o professor
formador e/ou tutores. Para aprendermos, precisamos experienciar os objetos e te-
orias, e como voc far isso? Colocando-se em efetiva relao com o texto!
Com o sofrimento inerente ao processo de crescimento, nas delcias e beleza do
desenvolvimento, convidamos voc a iniciar a nossa jornada! O caminho a percorrer
poder ser rduo, mas o prazer de aprender ser a sua gratificao!
Seja bem-vindo e vamos l!
11
sumrio

UNIDADE I

O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO


AO NASCIMENTO

17 Introduo

17 Cincia Psicolgica, Singular ou Plural? 

20 Psicologia do Desenvolvimento

24 No Caminho da Evoluo: o Modelo Ecolgico do Desenvolvimento

30 A Herana Gentica

33 Da Concepo ao Nascimento

43 Psiquismo Pr-Natal

49 Consideraes Finais

UNIDADE II

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA

57 Introduo

57 Desenvolvimento Neonatal

65 Desenvolvimento Fsico e Psicomotor a Partir dos 2 Meses

76 Desenvolvimento das Habilidades Perceptuais Complexas

80 Desenvolvimento Cognitivo

83 Perodo Sensrio-Motor

88 Perodo Pr-Operatrio

90 Perodo Operatrio Concreto


sumrio

92 Perodo Operatrio Formal

93 Desenvolvimento Moral

96 Desenvolvimento Da Linguagem

97 Aquisio Da Linguagem 

106 Consideraes Finais

UNIDADE III

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIAnA

113 Introduo

114 Personalidade sob o Enfoque Psicodinmico

115 Fundamentos Bsicos da Psicanlise

124 Desenvolvimento Psicoafetivo no Primeiro Ano de Vida

128 Desenvolvimento Emocional Segundo Winnicott 

135 Desenvolvimento Psicoafetivo Segundo Mahler 

140 Consideraes Finais


13
sumrio

UNIDADE IV

A CRIANA COMO SER RELACIONAL: O IMPACTO DE DIFERENTES


SISTEMAS ECOLGICOS NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

145 Introduo

146 A Famlia e a Criana

149 Estilos Parentais como Fator de Risco ou Proteo

156 Interao Famlia E Escola

161 O Impacto da Cultura no Desenvolvimento Infantil

166 Consideraes Finais

UNIDADE V

ESCOLA COMO FATOR DE PROTEO: INTERVENES NECESSRIAS E


POSSVEIS

173 Introduo

173 Escola e Sade Mental

175 Nveis de Preveno

176 Alguns Problemas que Podem Ocorrer no Desenvolvimento da Criana

184 Intervenes

187 O Papel da Escola no Enfrentamento Violncia Sexual

190 Consideraes Finais

195 Concluso
197 Referncias
Professor Dr. Alex Eduardo Gallo
Professora Me. Juliana da Silva Arajo Alencar

O BIG BANG DA VIDA: O

I
UNIDADE
ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA
CONCEPO AO NASCIMENTO

Objetivos de Aprendizagem
Apresentar a Psicologia como rea do conhecimento e sua
contribuio para o estudo do homem.
Estudar a Psicologia do Desenvolvimento como rea do
conhecimento: objeto de estudo.
Conhecer o Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner como proposta
de integrao terica para a compreenso do desenvolvimento
biopsicossocial.
Examinar o processo de desenvolvimento humano no perodo
intrauterino
Concepo, diferenciao e sequncia de desenvolvimento.
Fatores que afetam o desenvolvimento embrionrio e fetal.

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Cincia Psicolgica, singular ou plural?
Psicologia do desenvolvimento
Teorias de desenvolvimento: maturacional, cognitiva, aprendizagem
e contexto cultural
No caminho da evoluo: o modelo ecolgico do desenvolvimento
Herana gentica
Da concepo ao nascimento
Psiquismo pr-natal
17

Introduo

Caro aluno, agora hora de esquentar os motores, pois vamos iniciar nossa jor-
nada sobre o desenvolvimento da criana.
Nesta unidade, apresentaremos, a voc, a Psicologia como cincia e as dificul-
dades de estabelecermos um objeto de estudo unvoco. A complexidade do nosso
objeto de estudo, o homem, nos leva a delicada tarefa de articular diversas reas
do conhecimento cientfico para compreendermos o desenvolvimento humano.
A primeira rea que abordaremos ser a biolgica para empreendermos
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

a nossa jornada no Big Bang da origem da vida: da concepo ao nascimento.


Vamos estudar a base gentica da fecundao e suas determinaes no desenvol-
vimento humano. Na sequncia, trabalharemos com as influncias ambientais
no que tange o desenvolvimento do feto.
Fique atento s caractersticas do desenvolvimento embrionrio e fetal, pois
voc perceber que o perodo mais sensvel do ser humano condiz com o in-
cio de sua formao at o primeiro ano de vida. Isso porque o perodo cujas
transformaes so avassaladoras! A importncia de voc conhecer essa etapa do
desenvolvimento que podem ocorrer imprevistos que afetaro a criana para
toda a vida, bem como o auxiliar a entender melhor o desenrolar do desenvol-
vimento motor e cognitivo nas unidades posteriores.

Cincia Psicolgica, Singular ou Plural?

Voc j ouviu falar de Psicologia? Uma expresso corriqueira de que, por exem-
plo, tive que usar de psicologia para faz-lo tomar banho hoje ou ainda tem
que ter muita psicologia para aturar aquele fulano. De que psicologia estamos
nos referindo nessas situaes?
Podemos dizer que esta psicologia refere-se capacidade que os indiv-
duos possuem de observar o cotidiano e formular explicaes e solues para as
situaes vivenciadas, cham-lo-emos de psicologia do senso comum (BOCK;

Introduo
I

FURTADO; TEIXEIRA, 2002). Essa difere da psicologia que vou apresentar


para voc nesta unidade. Aqui, voc aprender a distinguir o que psicologia,
seu objeto de estudo e o seu desdobramento em Psicologia do Desenvolvimento.
O interesse em compreender a natureza humana muito
antiga. No sculo V a.C., Plato, Aristteles, Scrates
e outros filsofos gregos j se questionavam quanto
temticas que os psiclogos se ocupam na atualidade:
a memria, a aprendizagem, a motivao, a percepo,
a atividade onrica e o comportamento anormal. No

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
entanto, a Psicologia s foi reconhecida como disci-
plina autnoma da filosofia em 1879, com a inaugurao
do primeiro laboratrio de estudos da psicofsica em
Leipzig-Alemanha por Wilhelm Wundt, o pai da psi-
Wilhelm Maximilian Wundt cologia moderna (SCHULTZ; SCHULTZ, 1992).
Wundt, segundo Bock et al. (1992b), com seu pioneirismo chamou a aten-
o de novos pesquisadores e estudiosos que se emprenharam na busca de:
Definir qual era o objeto de estudo da Psicologia (o comportamento, a
vida psquica, a conscincia).
Estabelecer a delimitao do campo de estudo, diferenciando-o de outras
reas do conhecimento, como a Filosofia e a Fisiologia.
Elaborar mtodos de estudo do objeto.
Formular teorias consistentes que justificassem a psicologia como uma
cincia autnoma.

Mas, afinal, qual o objeto da Psicologia? No to fcil delimitar o objeto da


Psicologia, como tambm de outras Cincias Humanas, as quais o objeto de
estudo o homem, por exemplo: a Antropologia, Sociologia e Economia etc.
Levemos em considerao o fato de a Psicologia ser uma cincia recente. O
que distingue uma rea do conhecimento a exatido de sua construo terica
e a Psicologia no teve tempo ainda de apresentar teorias acabadas e definiti-
vas. Outro aspecto a ser levado em conta fato de o pesquisador confundir-se
com o objeto de estudo, uma vez que seu objeto composto pela categoria a

O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO


19

qual tambm se enquadra: o homem. De tal forma que a viso de homem que
o pesquisador professa contaminar inevitavelmente a pesquisa em Psicologia
(BOCK et al., 2002).
A Psicologia um campo do conhecimento que costuma ser definido como
o estudo cientfico do comportamento e dos processos mentais, ou seja, visa
compreender as motivaes dos nossos atos, das nossas emoes e dos nossos
pensamentos.
Essa diversidade de objetos justifica-se porque os fenmenos psicol-
gicos so to diversos, que no podem ser acessveis ao mesmo nvel de
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

observao e, portanto, no podem ser sujeitos aos mesmos padres de


descrio, medida, controle e interpretao. O objeto da Psicologia de-
veria ser aquele que reunisse condies de aglutinar uma ampla varie-
dade de fenmenos psicolgicos. Ao estabelecer o padro de descrio,
medida, controle e interpretao, o psiclogo est tambm estabelecen-
do um determinado critrio de seleo dos fenmenos psicolgicos e
assim definindo um objeto (BOCK et al., 2002, p.22).

Destarte, opta por pensar em Cincias Psicolgicas em desenvolvimento, res-


peitando tanto a sua fase de desenvolvimento como campo do saber cientfico
quanto complexidade de seu objeto de estudo. O estudo do homem, como
podemos perceber, amplamente complexo! Por isso, estudar os seres humanos
requer, impreterivelmente, o enlace com outros campos de pesquisa. A interdis-
ciplinaridade se mostra nos temas que precisamos investigar, a saber: biologia,
antropologia, sociologia, filosofia, economia entre outras (BOCK et al., 2002).
Apesar de tantas questes abertas e da amplitude de temas a serem articu-
lados, s se justifica um novo campo de pesquisa quando se consegue delimitar
a sua matria-prima e a distinguindo de outros saberes. Para Bock et al. (2002,
p.23), a matria-prima da Psicologia o homem em todas as suas expresses,
as visveis (nosso comportamento) e as invisveis (nossos sentimentos), as sin-
gularidades (porque somos o que somos) e as genricas (porque somos todos
assim), tudo isso pode ser sintetizado sob o termo SUBJETIVIDADE.
Subjetividade compreendida como a sntese
singular e individual que cada um de ns vai constituindo conforme
vamos nos desenvolvendo e vivenciando as experincias da vida social
e cultural; uma sntese que nos identifica, de um lado, por ser nica, e

Cincia Psicolgica, Singular ou Plural?


I

nos iguala, de outro lado, na medida em que os elementos que a cons-


tituem so experienciados no campo comum da objetividade social
(BOCK et al., 2002, p.23).

Podemos dizer, ento, que o objeto da Psicologia compreendido como sendo a


subjetividade traz em si a dimenso de seres humanos biopsicossociais. O homem
se constitui pelo entrelaamento de sua potncia biolgica e experincias sociais
que determinaro sua manifestao afetiva comportamental (psicolgica).
Ressaltamos que esse interjogo entre as bases biolgicas, sociais e psicolgi-
cas toma o homem com sujeito da ao. Ele se apropria das produes objetivas

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
da cultura como tambm a produz marcando o universal com o particular e
vice e versa, movimento este que permite cada sujeito ser nico em sua histria
e individualidade, bem como sujeito de ao na produo histrica (FREUD,
1938/1981).

Psicologia do Desenvolvimento

Discutimos, at agora, como o interesse pelo homem data-se de sculos a.C.,


mas reunida como cincia psicolgica s surgiu no final do sculo XIX. Voc
viu com Silva-Tadei (2011) que a Psicologia tal como a Medicina dividida em
disciplinas ou reas especializadas que delimitam ainda mais o seu objeto de
estudo. Em Teoria e Prtica da Educao Infantil, voc estudou sobre a histria
social da infncia e como deve se lembrar, a criana foi tomada como sujeito em
fase diferencial de desenvolvimento somente no incio do sculo XX. Existem
relatos de estudos de sociolgos que afirmavam no ser prejudicial a jornada de
12 horas de trabalho dirios para crianas em fbricas de costura na Inglaterra
em 1833 (COLE e COLE, 2003). Tendo, ento, a dimenso de que a cincia se
especializa de acordo com o objeto de estudo e a infncia foi tomada como alvo
privilegiado de pesquisas, agora vamos adentrar ao nosso objeto de estudo para
esta disciplina: Psicologia do Desenvolvimento.

O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO


21
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

photos

Segundo Rappaport (1981a), a psicologia do desenvolvimento representa uma


abordagem que visa compreenso da criana e adolescente a partir da descri-
o e explorao das mudanas psicolgicas que eles apresentam no decorrer
do tempo e como essas podem ser descritas e analisadas.
Cabe lembrar que tempo no em si uma varivel psicolgica. Os eventos que
ocorrem em um determinado segmento de tempo promovem mudanas com-
portamentais. Por tal razo, no adequado dizer que a essncia da Psicologia
do Desenvolvimento o estudo das mudanas que ocorrem em funo da idade
cronolgica. Assim, pontuamos o interesse da Psicologia do Desenvolvimento
como sendo as mudanas de comportamento em funo dos processos intrain-
dividuais e ambientais (BIAGGIO, 2003).
A Psicologia do Desenvolvimento surgiu como disciplina distinta da
Psicologia, com o objetivo de compreender e explicar como
que, partir de um equipamento inicial (inato), o sujeito vai sofrendo
uma srie de transformaes decorrentes de sua prpria maturao (fi-
siolgica, neurolgica e psicolgica) que, em contato com as exigncias
e respostas do meio (fsico e social), levam emergncia desses com-
portamentos (RAPPAPORT, 1981a, p.3).

Para tanto, os psiclogos do desenvolvimento baseiam-se em pesquisas cuja finali-


dade a obteno de descries precisas dos comportamentos das crianas, tanto
em situaes naturais (escola, famlia, praas) quanto em situaes de laborat-
rio, alm de teorias que propem conceitos explicativos desses comportamentos

Psicologia do Desenvolvimento
I

(RAPPAPORT, 1981a). Alguns mtodos de pesquisa se destacam: observao


naturalista, aplicao de questionrios, registros de comportamento, entrevis-
tas e testes de desenvolvimento.
Os dados esto coletados seguindo padres rgidos da cincia, e agora, o que
fazer? Precisamos de teorias que articulem e expliquem os dados coletados. a
partir da pesquisa e da teorizao que os psiclogos do desenvolvimento podem
oferecer, segundo Rappaport (1981a), subsdios para a compreenso:
a) Do processo normal de desenvolvimento numa determinada cultu-
ra. Isto , conhecimento das capacidades, potencialidades, limitaes,

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ansiedades, angstias mais ou menos tpicas de cada faixa etria.

b) Dos possveis desvios, desajustes e distrbios que ocorrem durante o


processo e podem resultar em problemas emocionais (neuroses, psico-
ses), sociais (delinquncia, vcios, etc.), escolares (reteno, evaso, dis-
trbios de aprendizagem) ou profissionais (RAPPAPORT, 1981a, p.4).

As teorias funcionam como mapas conceituais que nos orientam na jornada de


compreender um determinado fato. Na psicologia do desenvolvimento, tm-se
vrias teorias explicativas do desenvolvimento humano, vamos abordar algu-
mas delas agora.

Teorias Maturacionais
Dessen e Costa Junior (2005) pontuam que as teorias maturacionais ressaltam o
papel ativo desempenhado pelos sistemas biolgicos do indivduo na determi-
nao dos padres de desenvolvimento, tendo como maior representante desta
perspectiva terica Gessel e Amatruda. Os tericos dessa linha realavam que as
mudanas que so observadas durante o desenvolvimento infantil so iniciadas
pela predisposio inerente ao organismo, ou seja, pelo desenvolvimento espon-
tneo dos sistemas neurolgicos, muscular e hormonal do corpo, os quais so
mediadores das capacidades motoras e psicolgicas.
Esta abordagem terica concebe que os processos maturacionais do desenvol-
vimento so determinantes e sem nenhuma intercorrncia ambiental significativa.
Esse ocorrer de forma espontnea. Assim, se as condies de segurana, prote-
o fsica, regras, e relacionamentos sustentadores contnuos sejam atendidos,
no haveria nenhum entrave no desenvolvimento do infante.

O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO


23

Toda a justificativa desta teoria, de acordo com Dessen e Costa Junior (2005),
est baseada no crebro e nos sistemas sensoriais e motor. De tal forma que a regu-
laridade temporal, a cumulatividade e a integrao em uma idade prenunciam
o comportamento em idades posteriores. O desenvolvimento, ento, descrito
de forma fixa de padres sequenciais do comportamento humano.

Teorias Cognitivas
Os tericos dessa abordagem elegeram como objeto de estudo o desenvolvimento,
a princpio, cognitivo enfatizando a centralidade da explorao dos objetos por
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parte da criana (COLE e COLE, 2003). O foco dessa abordagem a interao do


ambiente e o desenvolvimento cognitivo, de tal forma que no se prioriza nem
o biolgico nem o ambiente, ambos tm a mesma importncia para o desenvol-
vimento humano. A figura central nas teorias cognitivas o suo Jean Piaget
(1896-1980), por sua preocupao principal de entender como uma criana se
tornaria um adulto no que tange o ponto de vista cognitivo. Para o referido autor,
os processos psicolgicos no so dados, a priori, mas sim construdos na inte-
rao com o ambiente, por meio de processos adaptativos (DESSEN; COSTA
JUNIOR, 2005). Assim, a criana no vista como um ser de absoluta imitao,
mas como algum ativo no processo de desenvolvimento.

Teoria da Aprendizagem
Segundo Cole e Cole (2003), as teorias da aprendizagem secundarizam os fatores
biolgicos, proclamando que as principais causas das mudanas no desenvol-
vimento humano so modeladas a partir da interao com o ambiente, mais
precisamente, do contato com os adultos que moldam o comportamento e as
crenas das crianas, principalmente por meio de recompensas e punies. Sob
esta perspectiva terica, tem-se o processo pelo qual o comportamento de um
organismo modificado pela experincia.

Teoria do Contexto Cultural


Como podemos perceber, as teorias at agora abordadas pressupem que o desen-
volvimento surge da interao da herana biolgica da criana e seu ambiente.
Cada qual atribui um peso diferente para cada uma dessas duas fontes de influncia

Psicologia do Desenvolvimento
I

e na maneira como concebem a interao que desencadeia o desenvolvimento


humano (COLE; COLE, 2003).
Os tericos da abordagem cultural coadunam com a importncia dos fato-
res biolgicos e experienciais que tem papis equivalentes a desempenhar no
desenvolvimento humano, bem como concorda com os cognitivistas do papel
ativo que exercem no mundo. Contudo, eles problematizam uma terceira ques-
to envolvida no desenvolvimento: a cultura. Para eles, natureza e educao no
interagem diretamente, mas sim por meio da cultura, codificada pela linguagem
e incorporada aos artefatos fsicos, s crenas, aos valores, aos costumes e s ati-

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vidades que so passadas de uma gerao a outra (COLE; COLE, 2003, p. 59).
Segundo Cole e Cole (2003), os pontos de vista da abordagem Cultural e
Construtivista so similares nos seguintes aspectos: ambos declaram que o sujeito
sofre mudanas qualitativas no decorrer de seu desenvolvimento e tem pos-
tura ativa, sem a qual impossvel as mudanas comportamentais. No entanto,
existem, pelo menos, trs diferenas significativas: tanto a criana quanto seus
cuidadores so agentes ativos no processo de desenvolvimento, sendo assim
coconstrudos; no visa compatibilidade entre etapas de habilidades e compor-
tamentos e, por fim, compreende que as circunstncias culturais e histricas da
criana determinaram, de fato, o seu desenvolvimento.

No Caminho da Evoluo: o Modelo Ecolgico


do Desenvolvimento

Segundo Dessen e Costa Junior (2005), h duas maneiras consagradas de apresen-


tar o tema desenvolvimento humano. Em uma delas, o ciclo vital apresentado
em forma de estgios e idades, sendo que cada etapa do ciclo definida de acordo
com os estgios ou idades que englobam determinados comportamentos espera-
dos, por exemplo, a teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo ou a descrio
de Gesell do desenvolvimento motor. Em outra perspectiva, o desenvolvimento
apresentado em uma abordagem por tpicos, sendo discutida cada faceta do

O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO


25

desenvolvimento, como crescimento fsico, linguagem, cognio e interaes


sociais independente de estgio ou idade.
Neste texto, o desenvolvimento da criana apresentado em forma de tpicos,
pois ele possibilita uma melhor noo de todo o processo de desenvolvimento
e das ligaes entre cada tpico.
E por que no discutir o desenvolvimento da criana em termos de estgios
e idades? prefervel o estudo por tpicos, pois cada tpico no depende da
idade da criana ou o estgio de desenvolvimento em que ela se encontra, o que
permite uma melhor compreenso de cada assunto discutido. Alm disso, h o
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compromisso e responsabilidade com aquelas crianas que apresentam atrasos no


desenvolvimento. Se for definido que uma determinada caracterstica comum
a uma criana de sete anos, indiretamente dito que se acaso uma criana de
sete anos no apresentar essa caracterstica comum, ela teria algum problema de
desenvolvimento. Pode ser que sim, o que requer avaliaes detalhadas e com-
pletas, feitas por profissionais preparados, antes de se dar um parecer que essa
criana realmente apresenta algum atraso em seu desenvolvimento. Mas pode ser
que no. Ento, nesse segundo caso, h o julgamento antecipado de uma criana,
rotulando e sujeitando-a ao estigma da condio de criana com deficincias.
Por essa razo e, tambm, considerando que o desenvolvimento humano
um processo complexo, sujeito a diversos fatores que podem fazer com que
uma criana desenvolva com mais rapidez e facilidade uma determinada rea ou
tpico e outra criana demore mais para desenvolver o mesmo tpico, prefer-
vel apresentar o ciclo vital divido por reas de estudo. Assim, quando analisado
o desenvolvimento de uma criana, possvel perceber diferenas e semelhanas
entre as crianas da mesma idade, sem implicar necessariamente em condies
adversas ou deficincias.
Segundo Dessen e Costa-Jnior (2005), pensar o desenvolvimento humano
considerando as mudanas fisiolgicas e bioqumicas no corpo, as relaes que
as pessoas estabelecem com outras pessoas, grupos e sociedade, incluindo os
sistemas de crenas e valores pessoais, valores sociais e culturais, e tambm as
instituies com seus papis, como famlia e escola, tudo isso requer um conceito
de desenvolvimento que englobe os avanos cientficos e tecnolgicos ocorri-
dos nas ltimas dcadas.

No Caminho da Evoluo: o Modelo Ecolgico do Desenvolvimento


I

Voc sabe o que significa Ecologia na Psicologia? A ecologia se refere va-


riedade de situaes em que as pessoas so atores, os papis que desem-
penham, as situaes que encontram e as consequncias desses encontros
(BROFENBRENNER; MORRIS, 1998 apud COLE; COLE, 2003).

Uma perspectiva capaz de abarcar as relaes entre os sistemas fisiolgicos, com-

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portamentais e sociais (incluindo os valores culturais de cada grupo social) e que
reflete os avanos cientficos o Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner.
Antes de abordar a teoria do Modelo Ecolgico, vamos apresent-los a
seu idealizador Urie Bronfenbrenner. Repare no seu dia a dia e perceba que ao
conhecer a histria de uma pessoa temos maior facilidade em compreender suas
aes, pensamentos etc. Quando conhecemos um pouco da biografia dos auto-
res, criamos traos de memria que favorecem tanto a compreenso quanto a
reteno de suas teorias.
Bronfenbrenner nasceu em Moscou - Rssia, em 1917. Aos seis anos,
mudou-se com a famlia para os Estados Unidos, onde seu pai trabalhava como
neuropatologista em uma instituio estadual rural para pessoa com problemas
mentais em New York. Segundo Dessen e Costa Junior (2005), a convivn-
cia, neste ambiente, o influenciou de forma determinante para criar o modelo
ecolgico de desenvolvimento humano. Alves (1997/2011) ressalta o fato de
Bronfenbrenner ser de origem judaica e conviver em um ambiente multicultural,
estabelecendo contato com uma rica diversidade tnica durante sua escolari-
zao. Formou-se em Psicologia e Msica pela Universidade de Cornell tendo
influncia direta de autores como Kurt Lewin, que vocs estudou em Psicologia
das Relaes Humanas. Outro aspecto a ser levado em conta seu engajamento
poltico, participando ativamente da criao, mudanas e implementao de
polticas pblicas que pudessem influenciar a vida de crianas e suas famlias
(DESSEN e COSTA JUNIOR, 2005).
Bronfenbrenner (1992) considera o desenvolvimento humano, como: um
conjunto de processos por meio dos quais as propriedades do indivduo e do

O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO


27

ambiente interagem e produzem continuidades e mudanas nas caractersticas


da pessoa e no seu curso de vida (p. 191). Destarte, o desenvolvimento humano
uma constante reorganizao das atividades da pessoa em seu ambiente, sendo
estimulado ou inibido pelo grau de interao com as pessoas, que ocupam papis
variados, e pela participao e engajamento em diferentes ambientes.
luz de Dessen e Costa Junior (2005), o desenvolvimento humano se esta-
belece, sob o arcabouo da teoria ecolgica, de maneira contnua e recproca,
no interjogo entre os aspectos biolgicos, psicolgicos e ambientais, entendendo
que as foras que produzem a estabilidade e a mudana nas caractersticas biop-
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sicolgicas do sujeito, durante geraes sucessivas, so compreendidas como


processos evolutivos e transformaes realizadas na pessoa e no seu ambiente.
Para se pensar em desenvolvimento humano necessrio compreender as
relaes que a pessoa mantm com seus contextos proximais (famlia, escola,
comunidade) e contextos distais (valores, crenas e a cultura em
geral), assim como a influncia das relaes bioqumicas no
interior do organismo.
O ambiente ecolgico constitudo por
um conjunto de sistemas interdependentes,
compreendidos como uma organizao de
estruturas concntricas de encaixe como um
jogo de bonecas russas.
photos

Os diferentes nveis que compe o con-


texto ecolgico englobam desde o ambiente imediato (micro) at o mais distante
(macro) prevalecendo a inter-relao e a influncia bidirecional entre e intra-am-
bientes. Dessen e Costa Junior (2005) ressaltam que o ambiente no se restringe
apenas ao seu aspecto fsico ou s interaes diretas, mas tambm outros ambien-
tes e contatos indiretos entre pessoas.
Agora, definiremos os cinco nveis propostos por Bronfenbrenner dos con-
textos ecolgicos (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005):
Microssistemas: o contexto mais imediato constitudo por padres de
atividades, papis e relaes interpessoais experienciados pelos indiv-
duos em um dado ambiente, no qual suas caractersticas fsicas, sociais
e simblicas particulares funcionam de maneira a estimular ou inibir as

No Caminho da Evoluo: o Modelo Ecolgico do Desenvolvimento


I

relaes interpessoais. Progressivamente, estas interaes tornam-se mais


complexas em funo das atividades geradas nesse ambiente imediato.
Mesossistema: compreende as inter-relaes entre dois ou mais ambien-
tes em que a pessoa em desenvolvimento esteja inserida e participa de
maneira ativa.
Exossistema: composto por um ou mais ambientes, nos quais o sujeito
no participa ativamente de interaes diretas; entretanto, os aconteci-
mentos nesses ambientes afetam ou so afetados pelo ambiente onde se
encontra a pessoa em desenvolvimento.

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Macrossistemas: refere-se aos sistemas de valores e crenas de uma cul-
tura ou subcultura, submersos em um corpo de conhecimento, recursos
materiais, costumes, estilo de vida, estrutura de oportunidades, obstcu-
los e opes no curso de vida.
Cronossistema: modificaes consistentes, ao longo do tempo, no que
correspondem s mudanas no ambiente e na sociedade em geral, como
as mudanas na estrutura da famlia, no status socioeconmico, na dis-
ponibilidade de emprego e no local de moradia, por exemplo.

E o que esses cinco sistemas representam em termos de desenvolvimento humano?


Um exemplo de uma criana de sete anos de idade, chamada de Aninha, pode
ilustrar esse processo. Aninha tem cabelos castanhos e olhos verdes; tem 1,30cm
de altura e peso condizente com sua altura; no apresenta doenas e condies
fsicas e cognitivas permanentes, ou seja, Aninha uma criana saudvel. Aninha
filha de Paulo e Maria; os pais trabalham fora, sendo que Aninha, quando no
est na escola, fica aos cuidados de sua av materna, dona Helena.
Aninha tem caractersticas fsicas que so determinadas geneticamente,
como a altura, a cor do cabelo e dos olhos. Aninha tambm no tem doenas,
o que pode significar que seu sistema imunolgico esteja funcionando correta-
mente, produzindo anticorpos. Essas so caractersticas biolgicas e fisiolgicas
de Aninha. Esse seria o primeiro conjunto de fatores que influenciam o desenvol-
vimento da criana os fatores biolgicos (gentico, fisiolgico e bioqumico).
Aninha vive com seus pais (Paulo e Maria) e com sua av (dona Helena).
Seus pais e sua av representam o sistema mais prximo de Aninha, o micros-
sistema. A forma como seus pais lidam e educam a Aninha vai interferir no seu

O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO


29

desenvolvimento psicolgico e social. Ou seja, esse microssistema vai influen-


ciar no desenvolvimento da Aninha.
A escola que Aninha frequenta pode ser compreendida como um mesos-
sistema. Nessa escola, ela convive com outras crianas, aprende contedos
acadmicos ensinados pelos professores, aprende a se socializar ao interagir
com outros alunos. As influncias que Aninha recebe neste ambiente, bem como
as que produz, refletem em sua atuao na famlia promovendo o estatuto de
mesossistema para a relao entre o ncleo familiar da Aninha e a Escola em
que ela estuda.
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Os pais de Aninha trabalham em locais diferentes. Cada um tem sua rotina de


trabalho, seus horrios e compromissos. O local de trabalho dos pais de Aninha
no interfere diretamente no desenvolvimento da menina, mas indiretamente
isso implica em algumas coisas como, por exemplo, o tempo que os pais gastam
de casa at o local de trabalho implica em menos tempo em casa com Aninha,
pois precisam sair muito cedo de casa e chegam muito tarde, aps o trabalho.
O nvel de estresse dos pais reflete na qualidade da interao que eles tm com
Aninha. Portanto, o trabalho dos pais seria um exossistema.
Podemos pensar a cidade onde Aninha mora como um exossistema com
suas caractersticas particulares, o nvel de qualidade de vida, acesso educa-
o, sade e saneamento bsico entre outros.
Aninha vive em um determinado pas, que tem sua cultura geral. Essa cultura
interfere indiretamente no desenvolvimento da menina, ao estabelecer prticas
que so culturalmente aceitas. A cultura seria um macrossistema. Mas a cultura
sofre mudanas ao longo do tempo, a educao, a sade, as escolas, tudo isso
se modifica com o passar dos anos. Essa mudana provocada pelo desenvolvi-
mento histrico, no decorrer do tempo, seria o cronossistema.

Saiba mais sobre o modelo ecolgico em:


<www.msmidia.com/ceprua/artigos/eco4754.pdf>.

No Caminho da Evoluo: o Modelo Ecolgico do Desenvolvimento


I

A Herana Gentica

Como havamos dito, a Psicologia do desenvolvimento um campo do saber que


implica a interdisciplinaridade, pois compreender o homem pens-lo nas suas
dimenses bio-psico-sociais. Agora, faremos uma pequena incurso na Biologia
para compreendermos as determinaes genticas no desenvolvimento humano.
A primeira determinao do desenvolvimento humano a gentica. O ncleo
de cada clula do corpo humano contm 46 cromossomos, dispostos em 23
pares. Esse material gentico, herdado dos pais, determina a altura, cor da pele,

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cabelos e olhos entre outras caractersticas. Embora, a cincia tenha avanado
a ponto de conhecer os genes envolvidos nas mais diversas caractersticas feno-
tpicas (caractersticas observveis do organismo que resultam da interao do
gentipo com o ambiente), o conhecimento de todos os genes ainda est sendo
investigado, assim como os mecanismos de ativao de cada cadeia de DNA.
Ou seja, sabe-se que as qualidades fsicas so determinadas geneticamente, mas
ainda no conhecido at que ponto a gentica esteja envolvida na intelign-
cia ou temperamento.
Depois de concludo o projeto Genoma, que tinha como objetivo mapear
todo o DNA humano, o conhecimento de quais genes regulam a cor da pele, cor
dos olhos, altura foram esclarecidos, mas ainda no foi determinado quais genes
interferem no peso, na produo de algumas enzimas fundamentais para o fun-
cionamento do organismo. O DNA humano foi mapeado, mas o funcionamento
da grande maioria dessa cadeia ainda est sendo estudado. Pesquisas com clu-
las-tronco podem ajudar a desvendar esses mistrios, assim como desenvolver
procedimentos mdicos mais eficazes, como uma futura terapia gentica.
E o que seriam essas clulas-tronco? Para responder essa pergunta, preciso
voltar e discutir os cromossomos, os genes e o DNA. Os seres humanos apresentam
23 pares de cromossomos, sendo 22 pares de autossomos e 1 par de cromosso-
mos sexuais. A mulher normal tem 22 pares de autossomos e dois cromossomos
X (XX) e o homem normal tem 22 pares de autossomos e um cromossomo X
e outro Y (XY), portanto quem determina o sexo do beb o homem, pois o

O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO


31

vulo da mulher s pode conter um


cromossomo X e o espermatozoide
do pai pode ter um cromossomo X
(o embrio recebe o X da me e o
X do pai, ficando XX) ou um cro-
mossomo Y (o embrio recebe o X
da me e o Y do pai, ficando XY).
Cada cromossomo com-
posto por milhares de genes. Cada
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gene composto por molculas de uma substncia qumica denominada cido


Desoxirribonucleico, ou sua sigla em ingls DNA. O DNA foi descoberto por
James Watson e Francis Crick na dcada de 1950. O DNA apresenta a forma de
uma escada helicoidal dupla e torcida. O interessante que os degraus dessa
escada podem se abrir, como um zper.
E como se chega aos 23 pares de cromossomos e as clulas-tronco? As clu-
las germinativas (vulo e espermatozoide) tm somente 22 autossomos e um
cromossomo sexual. A unio de dois gametas (vulo e espermatozoide) forma
os pares de cromossomos. Mas como isso acontece? Durante a formao des-
sas clulas germinativas, o ncleo dessas clulas formado por somente uma
metade dessa escada helicoidal de DNA. Os degraus dessa escada helicoidal se
abrem como um zper, ento, nesse zper aberto, metade fica em uma clula ger-
minativa. Quando ocorre a unio dessas clulas germinativas, essa metade desse
zper (proveniente da me) se une a outra metade, proveniente do pai, formando
uma clula embrionria.
Essa clula embrionria, agora, tem todo o conjunto de genes (metade pro-
veniente do pai e metade da me), mas ainda somente uma clula, que recebe o
nome de ovo (o vulo fecundado ganha o nome de ovo, antes das divises celu-
lares). E como essa nica clula se multiplica e se transforma nas demais clulas
que iro formar o corpo do beb? Esse ovo comea a se dividir pelo processo de
mitose, que o nome dado ao processo de diviso celular. Ento, no comeo era
somente uma clula, que depois se mltipla, formando duas clulas, ento essas
duas se transformam em quatro e estas em oito e assim sucessivamente, at ter
todas as clulas do corpo.

A Herana Gentica
I

photos

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As clulas do corpo humano so diferentes. Tm-se clulas epiteliais, que for-
mam os tecidos, tm-se clulas nervosas, chamadas de neurnios, tm-se clulas
especficas que formam diferentes rgos. Mas como essa nica clula, que vai se
dividindo em outras, formam essas clulas diferentes? Esse processo de transfor-
mao chama-se diferenciao. As clulas, quando se dividem, formam outras
clulas idnticas. No comeo do processo de mitose, as clulas so todas iguais e
depois se transformam em clulas epiteliais, em neurnios, em clulas do fgado,
do corao, dos ossos. Essas clulas que ainda no se transformaram recebem
o nome de clula-tronco. Elas recebem esse nome, pois podem se transformar
em qualquer clula do corpo humano e fazem parte do princpio da fecundao.
O que faz com que as clulas se diferenciem se transformando de clula-tronco
em outros tipos de clulas, um mecanismo extremamente complexo e ainda
no totalmente entendido.
Um embrio formado basicamente por clulas-tronco, mas possvel
encontrar essas clulas, em pequenas quantidades, no cordo umbilical, aps o
parto. No Brasil, foi autorizado o uso de clulas-tronco para pesquisas obtidas
exclusivamente de cordo umbilical descartado, ou seja, no possvel utilizar
embries, somente o cordo umbilical que seria descartado. Pesquisas com clu-
las-tronco podem indicar futuros tratamentos para doenas ainda incurveis,
pois essas clulas podem se transformar em qualquer outra, repondo e recu-
perando uma leso como, por exemplo, uma leso de medula, que deixou um
paciente paraltico, poderia ser recuperada pela formao de novos neurnios
no local da leso da medula, fazendo com que esse paciente voltasse a ter todos
os movimentos que tinha antes do acidente.

O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO


33

Da Concepo ao Nascimento

Voc pode estar se perguntando agora: por que estudar o desenvolvimento


intrauterino se eu vou dar aula somente para crianas que j nasceram? De fato
uma pergunta justa! Nesta etapa de nossos estudos, iremos apresentar, a voc,
uma srie de informaes importantes sobre o desenvolvimento intrauterino
que determinaro vrios comportamentos na vida da criana. Posteriormente,
discutiremos o desenvolvimento neonatal enfatizando as habilidades inatas do
beb e como estas so a base para as futuras aquisies psicomotoras e cognitivas.
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A gestao normal de 40 semanas se tivermos por parmetro a ltima


menstruao antes da concepo ou de 38 se o marco for a data aproximada
da fecundao do vulo. O perodo gestacional pode ser dividido de manei-
ras diferentes, por exemplo: os mdicos dividem em trimestres, j os bilogos e
embriologistas dividem as semanas de gestao em trs subperodos desiguais,
tendo por critrio as mudanas especficas no organismo em desenvolvimento.

photos

Da Concepo ao Nascimento
I

Segundo os bilogos (COLE; COLE, 2003), aps a fecundao inicia-se o


estgio germinal que abrange as duas primeiras semanas de desenvolvimento
aps a concepo. Neste perodo, ocorre a diviso das clulas e implantao do
embrio no tero materno. Aps a implantao do ovo, inicia o estgio embrio-
nrio, no qual so formadas as estruturas de sustentao: mnio, crion, cordo
umbilical e placenta. Ocorre, tambm, nesta fase, a diferenciao das clulas que
formam os rudimentos de pele, os receptores dos sentidos, as clulas nervosas,
os msculos, o sistema circulatrio e os rgos internos.
Algumas curiosidades desses estgios so que, aps a implantao do embrio,

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no ponto de nidao (local onde o embrio se fixa no tero materno, criando o
cordo umbilical), a ao entre os hormnios secretados pelo organismo da
me, em resposta substncias secretadas pelo embrio durante a diferencia-
o, que provocam a suspenso do perodo menstrual. A diferenciao do sexo
s ocorre na stima semana, aps a ativao do gene sexual masculino, ou seja,
at essa semana todos os embries so femininos. At a sexta semana, antes da
formao das orelhas, o embrio apresenta guelras, como peixes. As orelhas
so implantadas por cima dessas guelras, mantendo o canal que liga o duto do
ouvido com a laringe. Por essa razo, quando a pessoa fecha a boca e o nariz,
forando o ar para fora, sente um aumento da presso nesse duto, com ar saindo
pelos ouvidos.
A tabela 1 apresenta de forma esquemtica as transformaes ocorridas nos
estgios germinal e embrionrio.

Tabela 1 Caractersticas do estgios germinal e embrionrio.

Semana Estgio do desenvolvimento


Estgio Germinal

1 Fertilizao, incio da diviso celular, formao do blastocisto

2 Maior diferenciao celular, implantao no tero.


Estgio Embrionrio

O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO


35

3 Ausncia do perodo menstrual, teste de gravidez positiva, mnio c-


rion e cordo umbilical comeam a se desenvolver, comea a se formar
o tubo neural; esto presentes as primeiras clulas e vasos sanguneos.
O corao comea a se formar e no final da semana j esta batendo.
4 Placenta totalmente desenvolvida, as clulas germinais do pulmo so
visveis. Os olhos, ouvidos e um sistema digestivo comea a tomar for-
ma. As quatro principais veias e artrias se formam, as vrtebras esto
presentes e os nervos assumem suas formas primitivas.
5 Cordo umibilical toma forma, maior diferenciao das clulas germi-
nais dos pulmes, massas pr-musculares esto presentes na cabea,
tronco e membros. So formadas as placas das mos.
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6 A cabea torna-se dominante no tamanho. formao da mandbula, o


ouvido externo comea a surgir e as trs principais partes do crebro
esto distintas.
7 A face e o pescoo surgem, as plpebras se formam, o estmago assu-
me a forma e posio final. Msculos diferenciam-se rapidamente, o
crebro est desenvolvendo milhares de clulas nervosas por minuto.
8 Diferenciao do sexo. Crescimento do intestino. Cabea elevada e
o pescoo torna-se distinto. Os ouvidos externos, mdio e interno
assumem suas formas finais. O feto capaz de algum movimento e
responde estimulao na regio em volta da boca.
Tabela 1. Caractersticas dos estgios germinal e embrionrio.
Fonte: Bee (2003)

Como podemos observar, o embrio se desenvolve em uma velocidade avassa-


ladora! Belsky (2010) chama-nos a ateno para o padro de desenvolvimento
humano passvel de ser observado a partir do estgio germinal e embrionrio.
Pautando-nos na tabela citada, percebemos que o organismo segue trs padres
de desenvolvimento corporal que so
mantidos at a adolescncia. Nota-se,
que de uma intumescncia inicial segue-
se a diferenciao de braos e pernas de
tal maneira que a sequncia do desen-
volvimento cefalocaudal: primeiro a
cabea, depois os braos e pernas. O
segundo padro proximodistal, ou seja,
do meio do organismo para a periferia,

Da Concepo ao Nascimento
I

assim forma-se a medula espinhal, para depois formar as clulas germinativas


dos braos, para da surgir o antebrao etc. O terceiro padro a sequncia geral
para especfico, as clulas-troncos so indiferenciadas alcanando sua diferen-
ciao no decorrer do desenvolvimento.
O estgio fetal comea, segundo Cole e Cole (2003), quando todos os rgos
e tecidos bsicos j existem em sua forma rudimentar. Neste perodo, os sistemas
orgnicos aumentam sua complexidade tomando as formas e funes espec-
ficas de cada rgo, alm do aumento do tamanho e peso. A tabela 2 traz uma
sntese dos principais marcos do desenvolvimento fetal.

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Tabela 2. Marcos do desenvolvimento fetal.
Semanas Eventos Desenvolvimentais
8-12 Alguns reflexos so visveis, como de susto e o de sugar, h movi-
mentos dos braos e das pernas. H expresses faciais primitivas;
o comprimento total da 12 semana de aproximadamente 10cm,
sendo a cabea responsvel por cerca da metade desse compri-
mento.
13-16 Incio do 2 trimestre; genitlia externa totalmente diferenciada e
detectvel; pele e pelos verdadeiros, desenvolvimento do esquele-
to sseo, aparecem movimentos de respirar e engolir.
17-20 A me percebe, pela primera vez, os movimentos do beb; os bati-
mentos cardacos so audveis atravs do estetoscpio; vinte sema-
nas o limete inferior usual de viabilidade, com peso de aproxima-
damente 460g, mas a grande maioria dos bebs no sobrevivem.
21-28 Os olhos se abrem por volta da 28 semana, aumenta a gordura
subcutnea, comea a mielinizao da medula espinhal; plpebras
e sobrancelhas esto totalmente formadas; maior desenvolvimento
do sistema circulatrio; peso mdio de 1300g.
29-37 A gordura subcutnea aumenta ainda mais; os finos pelos que
antes sobriam o corpo comeam a desaparecer; comea a mielini-
zao das clulas cerebrais.
38 Nascimento
Tabela 2. Marcos do Desenvolvimento Fetal.
Fontes: Rosenblith (1992); Needlman (1966); Allen (1996 apud Bee, 2003)

interessante pensarmos o porqu de quando estamos muito tristes ou mesmo


preocupados com nossos filhos, brincamos que seria maravilhoso voltar para o

O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO


37

tero da me, certo? Essa brincadeira aponta para algumas questes importan-
tes como, por exemplo, o fato de imaginarmos esse ambiente sendo o prottipo
maior de proteo, mas tambm de ausncia de contato com o mundo exterior
e por isso sem conflitos.
A cincia avana no sculo XXI a passos largos! Quem imaginaria falar-
mos na dcada de 50 do sculo passado em estudos das habilidades sensoriais
dos fetos? Atualmente, mediante tcnicas modernas de mensurao e registro
possvel descrever um quadro detalhado do desenvolvimento sensorial, antes
mesmo do nascimento. Este estudo significativo, principalmente, para avaliar-
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mos a influncia do meio ambiente sobre o desenvolvimento dos seres humanos


(COLE; COLE, 2003).
O sistema vestibular do ouvido mdio, que controla a sensao de equil-
brio, inicia seu funcionamento por volta do 5 ms. Apesar de s estar totalmente
maduro ao nascimento, o seu funcionamento precoce significa que o feto capaz
de perceber mudanas na postura da me, logo se orientar enquanto flutua na
bolsa de lquido amnitico (COLE; COLE, 2003).
Sobre a viso pouco se sabe, mas j foi constatado que aps a 26 semana os
fetos reagem luz. Aidan Macfarlane (1977, apud COLE; COLE, 2003), sugere
que o feto, prximo ao final da gestao, consiga enxergar a luz que penetra na
parede esticada do estmago da me. Haja vista o beb responder a este estmulo
com o aumento de sua frequncia crdica ou movimentando-se.
Quanto aos sons, esses so mais conhecidos nossos. comum todos conver-
sarem com barrigas de gestantes, no verdade? De acordo com Cole e Cole
(2003), o beb j reage ao som a partir do 5 ms e consegue distinguir os dife-
rentes sons provenientes do corpo da me, bem como os de fora. A voz da me
o melhor discriminado, pois tambm transmitido por meio de vibraes no
interior do corpo.
Outro fator importante para o desenvolvimento humano a implicao gen-
tica. Vimos anteriormente que o material gentico determina como a pessoa seria
e como seus rgos iriam funcionar, contudo algumas alteraes podem ocorrer
nesse material durante o desenvolvimento. Agora possvel comear a enten-
der como os sistemas funcionam, de acordo com o modelo de Bronfenbrenner.
O interior do corpo regulado por reaes qumicas que fazem o organismo

Da Concepo ao Nascimento
I

funcionar. Enzimas so produzidas, que reagem com outras, criando energia,


que faz com que os msculos se movimentem e por a vai. Se alguma coisa acon-
tece, de maneira a interferir no funcionamento dessa mquina perfeita que o
organismo humano, tm-se alguns problemas. Uma doena interfere no funcio-
namento do organismo, mas algo passageiro, que no chega a comprometer o
desenvolvimento, por outro lado, no caso de uma doena crnica pode-se atra-
palhar o desenvolvimento.
No caso do feto, existem algumas situaes que podem ocasionar distr-
bios no desenvolvimento normal da criana. Este pode ser de origem gentica

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ou teratognica, ou seja, provocadas por agentes ambientais que causam desvios
no desenvolvimento normal condizentes a anormalidades ou mesmo a morte
da criana. Cole e Cole (2003) apontam trs razes ao menos para a importn-
cia deste estudo, a saber:
As substncias e a estimulao provenientes do ambiente podem ter
um impacto significativo no desenvolvimento fetal.

As reaes do feto ao ambiente proporcionam indcios sobre a capaci-


dade comportamental que a criana apresentar no nascimento.

Algumas drogas, poluentes e vrias doenas podem prejudicar o feto


e importante para os pais entenderem os perigos para que possam
realizar uma ao preventiva (COLE e COLE, 203, p.110).

Apresentaremos algumas mutaes genticas que provocam um curso de desen-


volvimento caracterstico1:
Trissomia do Cromossomo 21 ou Sndrome de Down. Essa sndrome
caracterizada por um cromossomo 21 a mais no cdigo gentico do indi-
vduo. Ou seja, ao invs da pessoa ter um par de cromossomos 21, ela
apresenta trs cromossomos, o que acarreta em caractersticas comuns
ao portador dessa sndrome.
Sndrome do X Frgil. caracterizada por uma falha na regio distal
do cromossomo X, acarretando em uma fragilidade nesse cromossomo.
Estudos recentes apontam que uma protena envolvida na maturao das
sinapses no crebro seria controlada por essa regio no cromossomo X,

1
As mutaes genticas aqui citadas foram retiradas de Bee (2003); Cole e Cole (2003) e Belsky (2010).

O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO


39

portanto essa sndrome acarretaria em atrasos intelectuais. (BECKEL-


MITCHENER e GREENOUGH, 2004).
Fenilcetonria. caracterizada por uma alterao gentica no metabo-
lismo da protena fenilalanina hidroxilase heptica, cujo gene responsvel
est localizado no cromossomo 12. A fenilalanina hidroxilase respons-
vel pela converso da fenilalanina em tirosina (uma protena importante),
que est envolvida na sntese da melanina. Essa sndrome apresenta como
sintomas o atraso no desenvolvimento psicomotor (andar e falar), con-
vulses, hiperatividade, tremor e microcefalia. Essa doena facilmente
detectada pela triagem neonatal (teste do pezinho), e facilmente contro-
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lada com alimentao adequada, pobre em fenilalanina.


Fibrose Cstica. definida por uma anomalia gentica localizada no cro-
mossomo 7, que provoca um funcionamento anormal das glndulas que
produzem muco, suor, saliva, lgrimas e suco digestivo. O muco se torna
muito viscoso e espesso, no passando pelos dutos que transportam esse
muco da glndula para fora do corpo, o que acaba resultando em acmulo
de muco. Esse muco se acumula nos pulmes, impedindo a passagem de
ar, alm de infeces pelo acmulo de bactrias. No sistema digestivo
ocorre o bloqueio do pncreas.
Distrofia Muscular. definida por uma degenerao dos msculos, o que
pode provocar a morte. A forma mais comum a Distrofia Muscular de
Duchenne, que ocorre por um defeito no cromossomo X.
Anemia Falciforme. uma doena gentica que afeta a forma das hem-
cias (glbulos vermelhos do sangue) que ficam em forma de foice, o que
dificulta a troca gasosa, prejudicando a oxigenao dos tecidos. No
uma doena fatal, sendo facilmente controlada.
Doena de Huntington: esse distrbio fatal do sistema nervoso central
caracterizado por movimentos espasmdicos incontrolveis e deteriora-
o intelectual irreversvel. Os sintomas geralmente aparecem por volta
dos 35 anos.
Hemofilia: distrbio da coagulao geralmente acomete os homens, mas
as mulheres tambm podem ser afetadas raramente.
Doena de Tay-Sachs: corresponde h um acmulo de material adiposo nos
neurnios da criana e em seis meses aparecem sintomas como, cegueira,

Da Concepo ao Nascimento
I

retardamento mental e paralisia, ocasionando a morte.

A maioria das anomalias genticas pode ser diagnosticada antes do nascimento,


por um processo chamado amniocentese. Uma amostra do lquido amnitico
retirada e feita uma anlise dos cromossomos das clulas encontradas nesse
lquido. Se o geneticista encontrar alteraes nesse cromossomo, ele pode diag-
nosticar a anomalia gentica depois de 15 semanas da concepo. E o que o casal
pode fazer com esse diagnstico? Agora se entra em uma questo tica, que no
ser abordada, por ser muito complexa. Em alguns pases, os pais tm o direito
ao aborto se recebem um diagnstico positivo para anomalia gentica.

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Alm dessas alteraes genticas que podem acarretar em prejuzos ao
desenvolvimento, outros fatores externos, ocorridos durante a fase embrionria,
podem prejudicar o desenvolvimento da criana. Entre os fatores teratognicos,
temos as doenas que a me pode ter durante a gestao, que podem afetar o
feto, como exemplo:
Rubola: uma doena infecciosa de transmisso respiratria, associada
a diversos casos de m formao fetal, acarretando, na maioria dos casos,
em cegueira e surdez da criana. Quando a criana nasce com proble-
mas decorrentes da rubola, o quadro denominado de Sndrome da
Rubola Congnita.
Citomegalovirus (CMV): um vrus da famlia do herpes vrus, que nunca
abandona o corpo aps a infeco. Ele provoca um aumento exagerado
do ncleo da clula infectada, pois o vrus se aloja nesse ncleo. O vrus
pode ser transmitido da me para o beb via placenta, mas estudos mos-
tram que somente 30% das crianas, filhas de mes com o citomegalovrus
nascem com o vrus. Em situaes em que a resistncia est baixa (imu-
nodepressivo), o vrus se torna ativo, podendo provocar, no beb, dficit
mental e motor, surdez, atrofia ptica e cegueira entre outros problemas
menos comuns.
Diabetes: as mes diabticas enfrentam um risco maior de ter um filho
natimorto ou que morra logo aps o nascimento devido ao acmulo de
gordura durante o terceiro trimestre da gestao.
Toxoplasmose: causada por um parasita presente em carne crua e fezes de
gato. Pode provocar aborto espontneo ou morte. Os bebs que sobrevivem

O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO


41

podem ter srios prejuzos na viso ou no crebro.


Herpes Simples. o vrus pode causar feridas na face e lbios (conhecido
como vrus HSV 1) e tambm na regio genital (HSV 2). A me pode
transmitir o vrus do herpes para o beb durante o parto, se o canal vagi-
nal estiver com o vrus ativo, acarretando em herpes neonatal. Alm disso,
o beb tambm pode contrair o vrus se for beijado por algum com as
feridas de HSV 1. O vrus no beb pode provocar infeces de pele, ocula-
res ou orais, leso do sistema nervoso central e de outros rgos internos,
deficincia mental e at morte.
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Sfilis: os fetos contaminados podem nascer surdos, mentalmente defi-


cientes ou com deformaes fsicas significativas. Chance de at 25% de
nascerem mortos. No entanto, o vrus no atravessa a placenta at a 21
semana de gestao podendo ser tratado.

Afora as doenas que a me pode ter durante a gestao, outros fatores exter-
nos podem prejudicar o desenvolvimento, como uso de substncias pela me ou
ausncia de substncias essenciais para o desenvolvimento do embrio. Entre
essas substncias tm-se o abuso de lcool, drogas ilcitas, a falta de nutrientes
essenciais como o cido flico e a vitamina A.
Mes que ingerem lcool com frequncia e em grandes quantidades (alco-
olistas) durante a gestao podem ter filhos com Sndrome Alcolica Fetal. As
crianas com essa sndrome so menores do que as outras, com crebro menor,
apresentam o rosto distintamente
diferente, com olhos pouco aber-
tos, geralmente apresentam uma
deficincia mental e pouca coor-
denao muscular.
importante ressaltar que
os perodos crticos no desen-
volvimento pr-natal humano
ocorrem quando os rgos e
outras partes do corpo esto se
formando, tornando esse per-
odo mais vulnerveis aos efeitos
shutterstock

Da Concepo ao Nascimento
I

teratognicos. A imagem a seguir indica o lugar de ao dos fatores teratog-


nicos. Como pode ver antes da implantao a maioria, seno todas, das clulas
so danificadas provocando a morte, ou danificam apenas algumas clulas pos-
sibilitando a recuperao do organismo sem desenvolver nenhuma deficincia.
Nas faixas escuras, percebemos o risco mais elevado de anomalias estruturais
significativas e, nas faixas claras, representam perodos de baixa sensibilidade
aos teratognicos (COLE e COLE, 2003).

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Cabe ressaltar que, durante o perodo de gestao, o embrio est em forma-


o e qualquer coisa que atrapalhe esse processo pode trazer prejuzos enormes
ao desenvolvimento da criana. Sendo assim, a interao da me com diversos
fatores podem prejudicar o desenvolvimento do beb.
Esses fatores que prejudicam o desenvolvimento so chamados de fato-
res de risco ao desenvolvimento humano, segundo o modelo ecolgico de
Bronfenbrenner. Fatores de risco podem ser definidos como condies ou even-
tos que alteram o curso normal de desenvolvimento, acarretando em prejuzos
a quem est exposto a esses fatores.

O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO


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Sumarizando, no perodo intrauterino, existem diversos fatores de risco ao


desenvolvimento: a) problemas na diviso celular dos gametas (Mutaes gen-
ticas) podem resultar em sndromes genticas, com caractersticas e prejuzos
especficos; b) doenas que a me venha a ter durante a gestao; c) substn-
cias txicas que a me utiliza durante a gravidez podem prejudicar a formao
do beb; d) a falta de nutrientes essenciais ao desenvolvimento da criana pode
resultar em distrbios.
Considerando que quase todo o desenvolvimento no perodo pr-natal
controlado pelo cdigo gentico, ento no h muitas diferenas sexuais nesse
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perodo. Entre essas poucas diferenas, as meninas so um pouco mais rpidas


no desenvolvimento do esqueleto, durante o perodo embrionrio. Ao nasci-
mento, as meninas esto aproximadamente 3 semanas frente dos meninos em
termos de desenvolvimento sseo. Os meninos, ao nascerem, so mais pesados
e maiores do que as meninas.

Psiquismo Pr-Natal

Falamos sobre as implicaes genticas no desenvolvimento, as ambientais, do


desenvolvimento biolgico do beb, at do que atrapalha (fatores teratognicos),
mas no abordamos o desenvolvimento psquico do infante. Em decorrncia do
avano de tcnicas da obstetrcia foi possvel verificar o desenvolvimento dos
sentidos no feto. Esses estudos permitiram que os pesquisadores observassem a
existncia de padres de comportamento e de interao entre pares de gmeos
que depois se mantinha at os cinco anos (WILHEIM, 1997).
Segundo Wilheim (1997), o estudo do psiquismo pr-natal refere-se existn-
cia de vida mental no feto e a existncia de registros, ou inscries, de experincias
pr-natais, podendo ser traumticas ou no. Tais inscries, so em si, um tes-
temunho da existncia de atividade psquica pr-natal. Isso porque quando
falamos em inscries temos que levar em considerao a existncia de algumas

Psiquismo Pr-Natal
I

condies mnimas, a saber: a capacidade de aprender e discernir situaes de


perigo, registr-las enquanto memria; fazer o reconhecimento e a memorizao
de estmulos sonoros e musicais; registrar e identificar estmulos como doloro-
sos ou prazerosos, agradveis ou desagradveis.
O estudo do psiquismo pr-natal de suma importncia tanto para a psicolo-
gia evolutiva quanto para a psicanlise, pois elucida padres de comportamentos
psico-afetivo-emocional subsidiando a compreenso das organizaes psicopato-
lgicas. interessante pensar que em alguns partos, principalmente, os que no
so a termo encontrado mecnio no lquido amnitico. Freud, em 1884, respon-

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deu a essa indagao afirmando que a criana est assustada (WIKHEIM, 1997).
Tema instigante, no? O texto, a seguir, apresenta detalhadamente o desen-
volvimento do psiquismo neonatal e aborda sua dimenso afetiva. Amplie seu
conhecimento se apropriando do contedo nele discutido.

O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO


45

A PR-HISTRIA DO DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA


Marina S. Rodrigues Almeida
PSICLOGA, PEDAGOGA E PSICOPEDAGOGA
CRP 06/41029-6
marina@iron.com.br

INTRODUO

H muitas dvidas, mistrios e supersties estudo dos sonhos, dos atos falhos, das
envolvidas nas experincias e emoes emoes (estudo sobre a histeria) e da
vividas pela me gestante na formao sexualidade. Acreditavam que o feto e a
da personalidade da criana. Nossos avs criana recm-nascida, at 2 ou 3 anos, no
intuitivamente j percebiam e reconhe- experimentavam emoes, consideravam
ciam as influncias em relao ao estado de que a personalidade no tinha se desen-
ansiedade materna e o medo sobre o beb. volvido o suficiente para algum tipo de
relao com o mundo. Freud demonstrou
Durante certo perodo da histria humana, que esta observao no tinha mais sen-
valorizou-se muito tudo aquilo que podia tido, mesmo porque tanto os bebs como
ser concreto (visto, tocado, verificado) o as crianas no s sentiam o que acontecia
que livrou a Medicina de supersties, em a sua volta, mas tinham uma sexuali-
instituindo-se um modelo cientfico de dade latente. Demonstrou tambm que as
investigao dos fenmenos humanos. Por emoes afetavam a sade fsica, o que fez
outro lado, esse cientificismo, por estar apri- surgir noo de doenas psicossomticas.
sionado ao sensorial, fez-se acompanhar de
uma suspeita irracional de tudo o que no Nos anos 60, com o advento das tecno-
pudesse ser medido, pesado, verificado a logias em obstetrcia, foi possvel estudar
luz da cincia emprica. Nesse mundo racio- o beb no tero, e tornou-se incontest-
nal, os sentimentos e as emoes eram vel a evidencia fisiolgica de que o feto
vistos como algo enganoso, mstico, reli- ouve, tem sensaes, faz experimentaes,
gioso, ou nas mais favorveis consideraes reage ao estresse, defende-se, tem medo,
como uma viso potica ou romntica. sente-se vivo. Portanto, o beb um ser
emocional, intelectual e fisicamente mais
Com as descobertas de Freud, por volta capacitado do que imaginvamos.
do incio do sculo XX, trouxeram novas
concepes sobre os fenmenos huma-
nos imprecisos e invisveis, atravs do
AS DESCOBERTAS DO DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO PR E PERI
NATAL

Com os estudos sobre psiquismo Pr e colocamos leo lipidol (de gosto desagra-
Peri-Natal, e as confirmaes dos estu- dvel), ele faz caretas e ingere menos.
dos psicanalticos de Bion, Melanie Klein
e outros autores contemporneos, verifi- No 6 ms, ele ouve o tempo todo, mesmo
camos o surpreendente mundo uterino porque o abdome grvido e tero so
que o beb est inserido: no incio do 2 muito barulhentos. Os sons audveis que
ms h um repertrio de aes reflexas. vem de fora do tero materno, como o
No final desse ms, o feto movimenta a tom da voz da me, pai, so percebidos
cabea, os braos e o tronco represen- mais para graves do que agudos pela pro-
tando uma forma de linguagem primitiva, teo das camadas da placenta e pele.
demonstrando o que lhe d prazer e o que Desenvolvem, neste perodo uma capa-
lhe desagradvel, seus gestos so atravs cidade adaptativa a lugares barulhentos,
de sacudidelas e pontaps. Se por exem- experincias realizadas com bebs que
plo beliscarmos a barriga da me, o beb estavam sendo gerados prximos a aero-
se torce numa atitude de protesto. Apa- portos, ao nascerem seu sono continuavam
rece o primeiro rgo do sentido, o olfato, sendo tranquilos; bebs expostos a estes
consegue perceber aromas e reage a eles, lugares estranhavam e choram, no conse-
posteriormente ao nascer reconhecer o guiam dormir. Mas o som que predomina
cheirinho da me. o mundo do beb dos batimentos car-
dacos, o ritmo dos batimentos cardacos
A partir do 4 ms surgem as expresses da me regular, a criana conhece e lhe
faciais, o feto pode franzir sobrancelhas, transmite um sentimento de segurana.
olhar de lado, fazer careta, passar a mo nos Basta observar um beb recm-nascido
olhos ou na boca e sugar. Tudo isto alter- que para se acalmar ou dormir basta colo-
nado com momentos de repouso, sono e ca-lo no peito do lado do corao materno,
movimentos motores. No 5 ao 7 ms ele ou confortado no colo pelo batimento de
sensvel ao toque. Se sua cabea tocada um relgio. Descobriram tambm prefern-
no exame de ultrassonografia, ele move cias musicais, como os gustativos. H um
rapidamente. Reage tambm a gua fria, interesse por musicas de Mozart e Vivaldi,
visto que a temperatura no tero man- e um desagrado em relao a Brahms, Bee-
tida sempre por volta de 36C. thoven ou rock.

Durante esse perodo desenvolve sua habi- A capacidade visual desenvolve lenta-
lidade gustativa, prova sabores diferentes mente, embora o ventre no seja totalmente
do lquido amnitico, que muda depen- escuro, mas no um lugar para se prati-
dendo da ingesto alimentar da me. Se car a viso. Isto no significa que ele no
injetarmos sacarina ao lquido amnitico, veja, j no 4 ms o feto sensvel a luz,
o feto dobra sua cota de ingesto, mas se sendo capaz de distinguir um banho de sol
47

que a me esteja exposta e um foco de luz As pesquisas indicam que, por volta do 7
agressivamente dirigido ao ventre materno, e 8 ms de gestao, esses rudimentos
reagindo de forma sobressaltada. Portanto, comeariam a existir no feto, quando os
o recm-nascido demora mais para adaptar circuitos neuronais estariam prontos e o
sua viso no mundo externo, pelo fato de crtex cerebral j amadureceu o suficiente
ter passado 9 meses sem ter podido prati- para suportar uma mente, um psiquismo,
car de forma mais intensa. sendo o que mais caracterstico de um ser
humano, o que o distinguir dos demais
A evoluo das reaes do beb, desde animais, a capacidade de pensar, sentir e
os movimentos globais do corpo at res- lembrar. No 7 ms, por exemplo, testes
postas sofisticadas, nos leva a concluir de ondas cerebrais captam um determi-
que seu aprendizado atravs dos senti- nado ritmo caracterstico do estado de
dos. A formao da personalidade requer sonho. Ele poderia sonhar com seus ps,
mais, necessita um mnimo de conscin- suas mos, com os barulhos, ou quem sabe
cia, ou melhor, uma mente, um aparelho com o sonho da me, de modo que o sonho
psquico, ainda que rudimentar (em psica- da me fosse o seu sonho. A capacidade
nlise chamamos de rudimentos de ego), de lembrar, a memria (mais difcil de ser
que o capacite a entender os sentimentos e determinada e ser pesquisada, mas alguns
pensamentos da me, e no somente ape- psicanalistas encontram indcios disto em
nas capta-los pelo sensorial. pacientes em psicoterapia) surgiria aproxi-
madamente entre o 6 e 8 ms.

A EXISTNCIA DE UM ESTADO PRIMITIVO DE CONSCINCIA DE MUNDO

Admitimos as sensaes e a existncia de organismo da pessoa a um estado de


um estado primitivo de conscincia, um alarme. No caso do feto, essas mesmas
psiquismo rudimentar j esteja presente, substncias so produzidas naturalmente
a discusso surge quando consideramos pelo organismo materno, quando ela est
como um beb no tero, poderia sentir ou perturbada ou est em alguma situao
perceber os pensamentos e sentimentos de tenso. Estas substncias atravessam
maternos, e quais os mecanismos envolvi- a placenta e atingem o beb, produzindo
dos? Como o beb conseguiria decodificar nele reaes de medo e ansiedade. Porm
as mensagens maternas de amor, dio, at aqui explicaramos do ponto de vista
conforto, desconforto, quando ele ainda de uma reao puramente fisiolgica, os
no saberia o significado desses sentimen- efeitos dos hormnios maternos sobre o
tos? feto e no sobre a mente. Consideramos
isto como um processo, ao qual essas subs-
Descobertas em 1925, notaram que o tncias comeam a estimular um primitivo
medo e a ansiedade poderiam ser indu- estado de conscincia de si mesmo e a per-
zidos numa pessoa atravs da injeo de cepo do estado emocional. Neste ciclo
catecolaminas, substancias que estimulam de cada onda de hormnio lanado sobre
o sistema nervoso autnomo, levando o o beb, o tiraria de um estado de vazio, e
passaria para uma receptividade. Progres- mnios maternos. Contudo, no impedir
sivamente o beb poderia se perguntar o o seu crescimento e desenvolvimento,
que est acontecendo, e assim comea- mas podero ocorrer dificuldades causa-
ria um primitivo estado de conscincia de das biologicamente por essas experincias
si mesmo. Paulatinamente, a medida que pr-natais. H possibilidades de alteraes
o sistema nervoso amadurece, o beb vai fisiolgicas produzirem dificuldades psico-
comeando a encontrar respostas no s lgicas, sendo assim processos fisiolgicos
para o aspecto fsico dos estados e senti- afetando a estruturao da personalidade.
mentos maternos, mas do ponto de vista
emocional. Devemos atentar que me e filho, cada
um possui seu crebro e sistema nervoso
Enfim, a descrio acima seria uma autnomos, mas possuem inter-relaes
concepo sustentada numa base neuro- neuro-hormonais que provavelmente
fisiolgica, que evoluiria para fisiolgico o meio de comunicao emocional entre
ao emocional. me e beb.

Outra questo que poderamos pensar seria O mais importante verificarmos como est
a respeito da intensidade e frequncia de a relao de amor da me com seu beb,
estresse que a me gestante estaria exposta a frequncia, a intensidade e qualidade
e suas consequncias no feto. Pesquisas de impactos causados por perturbaes
que estudaram gestantes em perodos de estresse, podero ser minimizados
de guerra, demonstraram que o aumento com o escudo afetivo da relao materno-
da produo de hormnios em extrema filial. importante tambm considerar
ansiedade determina um aumento da o relacionamento do casal e os conflitos
suscetibilidade biolgica do beb ao sofri- decorrentes durante a gravidez. A gravi-
mento emocional. Tambm descobriram dez um momento para ser vivido a trs:
que as mulheres se tornam mais propensas pai, me e beb.
a engravidar, como uma defesa emocio-
nal em favor a vida. Portanto h evidncias O que precisamos considerar que o ven-
de fatores fsicos e emocionais entrelaa- tre materno o primeiro mundo humano,
dos. O beb estaria emocionalmente mais e como ir experimenta-lo se amistoso ou
sensvel porque o funcionamento de seu hostil, poder contribuir para as determina-
corpo seria significativamente alterado no es do carter e da personalidade futura
tero pelo fluxo excessivo de neuro-hor- da criana. [...]
Leia o artigo completo em:
<http://www.revistapsicologia.com.br/revista44D/index.htm#estado%20de%20alerta%20
1>. Acesso em: 10 abr. 2011.
49

Consideraes Finais

Ao final dessa etapa, pudemos compreender como o estudo do ser humano


complexo, multideterminado e interdisciplinar. Ns vimos que a psicologia
uma cincia recente e no estabeleceu um objeto nico de estudo, logo falamos
em Cincias Psicolgicas. Definimos a Psicologia do Desenvolvimento como o
conjunto de estudos interdisciplinares que se dedicam a entender os fenmenos
relacionados ao desenvolvimento dos indivduos, englobando as reas social,
psicolgica e biocomportamental (DESSEN; COSTA-JNIOR, 2005). Portanto,
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

em sntese, a Psicologia do Desenvolvimento procura estudar as mudanas que


as pessoas apresentam ao longo do tempo, sendo mudanas fsicas, biolgicas,
comportamentais, psicolgicas e tambm sociais.
Abordamos algumas teorias do desenvolvimento, a maturacional, a cogni-
tivo-comportamental, a aprendizagem e a contexto cultural. Percebemos que
as teorias baseiam-se em vises de homens que as norteiam e por isso utilizam
argumentos diferentes para justificar o desenvolvimento humano.
Optamos por caminhar pelo modelo ecolgico de Bronfenbrenner, por con-
ceber as mudanas que as pessoas vivenciam ao longo da vida como fruto da
interao entre o organismo (incluindo o arcabouo bioqumico) e seu ambiente,
que pode ser dividido em sistemas.
O microssistema aquele mais prximo da pessoa, no qual ela tem papel
ativo, exemplo: a famlia, a sala de aula, os amigos que frequentam a residncia
com certa frequncia.
O mesossistema a interao de dois ou mais microssistema que o sujeito
participa. A criana vai para escola com uma ideia do que a instituio cons-
truda no seio familiar.

Consideraes Finais
I

O exossistema mais distante, ou seja, aquele que no capaz de interfe-


rir diretamente no desenvolvimento, mas pode, indiretamente, influenciar nos
comportamentos da pessoa. Um exemplo de exossistema pode ser o local de
trabalho dos pais. O local onde os pais trabalham no interfere diretamente no
desenvolvimento dos filhos, mas indiretamente pode provocar alteraes, por
exemplo, o tempo que os pais ficam longe dos filhos em funo da distncia do
local de trabalho, os salrios que podem interferir no acesso a cuidados mdi-
cos e educao, interferindo no desenvolvimento dos filhos. Tudo isso, famlia,
escola, servios mdicos de sade, comunidade onde a criana reside, so consi-

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derados sistemas. Todos esses sistemas fazem parte de um sistema maior ainda,
que o macrossistema, que pode ser entendido como o contexto cultural geral.
Ainda, esses sistemas podem sofrer mudanas ao longo do tempo. Bronfenbrenner
chamou essa mudana, ao longo do tempo, de cronossistema, ou seja, ele con-
siderou um sistema de tempo.
Para comearmos a entender o desenvolvimento humano, primeiro precisa-
mos entender a influncia de um microssistema diretamente ligado a pessoa, ou
seja, aquele que acontece dentro do organismo. Depois de entendermos o que
acontece dentro do organismo, podemos entender a influncia dos outros siste-
mas que fazem parte do ambiente.
Parte do desenvolvimento humano determinado geneticamente. No cdigo
gentico da pessoa esto os genes que determinam a altura, a cor da pele, cor
dos olhos, inclusive o funcionamento de cada rgo. Por alguma razo, que pode
ocorrer uma mutao gentica e a criana nascer com alteraes no organismo.
Quase sempre essas anomalias provocam atrasos no desenvolvimento, requerendo
medidas especiais, como educao especial e cuidados mdicos especializados.
Durante a gestao, devido ao fato do embrio ainda estar em formao,
qualquer coisa que agride esse feto, pode fazer com que ocorram problemas de
desenvolvimento. Algumas drogas que a me pode usar durante a gravidez podem
provocar m-formao fetal, mesmo que a criana tenha todos seus genes per-
feitos, sem anomalias genticas. A falta de substncias essenciais, como o cido
flico, tambm podem provocar danos irreversveis criana.

O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO


51

Todos esses efeitos prejudiciais ao desenvolvimento, em estgio intrauterino e


neonatal afetam, principalmente, o sistema nervoso, pois a parte do corpo mais
sensvel e o que demora mais para se formar. O crebro pode ser dividido, dida-
ticamente, em duas partes, sendo o tronco enceflico, mais robusto, que controla
as funes fisiolgicas bsicas, como temperatura do corpo, batimento cardaco,
respirao e emoes e a outra parte seria o crtex cerebral, a parte mais sen-
svel e sofisticada, portanto a que demora mais para se formar, que controla as
funes cognitivas, a linguagem, a inteligncia.
Estudamos, tambm, o desenvolvimento senso perceptivo do feto, em que
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conferimos as pesquisas recentes sobre a maturidade de algumas funes sensi-


tivas que permitiram formular, inclusive, estudos sobre o psiquismo pr-natal.
















Consideraes Finais
1. Reflita: apesar da preocupao sobre o desenvolvimento humano ser to antiga,
por que a psicologia se fundou como cincia somente no sculo passado? Qual a
implicao disso no fato de trabalharmos com a noo de Cincias Psicolgicas?
2. Elabore, com suas palavras, uma explicao sobre o modelo ecolgico de Bron-
fenbrenner, enfatizando sua importncia para o entendimento do desenvolvi-
mento humano.
3. Nesta unidade, apresentamos os fatores de risco para o desenvolvimento nor-
mal do feto. Aponte quais so e descreva as possibilidades de aes para evitar a
interferncia dos fatores teratognicos no desenvolvimento do beb.
4. Descreva e articule as habilidades sensoriais do feto com a afirmao da existn-
cia do psiquismo pr-natal.
MATERIAL COMPLEMENTAR

Ttulo: Nell
Ttulo original: (Nell)
Lanamento: 1994 (EuA)
Direo: Michael Apted
Atores: Jodie Foster, Liam Neeson, Natasha richardson, richard
Libertini.
Durao: 115 min.
Gnero: Drama
Sinopse: o filme conta a histria de uma mulher que criada por
sua me em uma floresta isolada de qualquer tipo de civilizao.
Sua me, uma eremita que sofrera um derrame, morre, deixando Nell
sozinha no mundo. Ao ficar sabendo da existncia de uma mulher selvagem, um mdico da
cidade, resolve estudar o comportamento de Nell e se admira com o modo com que ela consegue
garantir sua sobrevivncia mesmo estando isolada de qualquer outro ser humano. outro fator
que chama a ateno do mdico, a linguagem que Nell desenvolveu para se comunicar. Ele
percebe que na verdade no se trata de um dialeto totalmente desconhecido, e sim de um tipo
de ingls um tanto distorcido, provavelmente ensinado por sua me incapacitada. o mdico no
o nico a tomar conhecimento da existncia de Nell. A psicloga Dra. olsen tambm resolve
estudar o comportamento de sua paciente.
reflita e analise, a partir deste filme, os seguintes aspectos:
1. A dificuldade de tomar o ser humano como objeto de estudo.
2. A influncia do meio ambiente na formao do sujeito.
3. o sujeito ativo no seu desenvolvimento.
4. os contextos ecolgicos que a personagem principal vivencia.

Material Complementar
Professor Dr. Alex Eduardo Gallo
Professora Me. Juliana da Silva Arajo Alencar

DESENVOLVIMENTO FSICO

II
UNIDADE
E COGNITIVO DA CRIANA

Objetivos de Aprendizagem
Conhecer o processo de desenvolvimento neonatal.
Conhecer o processo de crescimento e desenvolvimento fsico.
Conhecer o processo de desenvolvimento perceptivo.
Discutir o desenvolvimento das estruturas e processos cognitivos.
Conhecer o desenvolvimento da linguagem.

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Desenvolvimento neonatal
Desenvolvimento fsico e psicomotor a partir dos 2 meses
Desenvolvimento das habilidades perceptuais complexas
Desenvolvimento cognitivo segundo a teoria Piagetiana
Desenvolvimento moral
Desenvolvimento da linguagem
Aquisio da linguagem
57

Introduo

Voc convive com alguma criana? Seja um sobrinho, um filho, afilhado, ou vizi-
nho? Com certeza, de alguma forma, voc deve ter a experincia de perceber
como as crianas se desenvolvem com vertiginosa rapidez! Se no for observando
algum, temos a nossa prpria vivncia do desenvolvimento para nos recordar.
Frases tpicas de encontro em famlia: nossa, como voc cresceu? Quem esse
menino? No pode ser! Est to diferente. Essas observaes so as leituras base-
adas no senso comum sobre as mudanas fsicas que o ser humano apresenta no
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curso de seu desenvolvimento. Isso porque, como vimos do senso comum que
se destaca os problemas de pesquisa dos estudiosos.
Assim, vamos continuar nossa jornada analisando o desenvolvimento
neonatal, ou seja, vamos estudar as caractersticas do beb ao nascer, suas potencia-
lidades, habilidade e a necessidade de se adaptar ao meio ambiente. Na sequncia,
discutiremos o desenvolvimento fsico analisando as mudanas fsicas e psico-
motoras dos 2 meses aos 6 anos. Contudo, j sabemos que o homem um ser
biopsicossocial e que seu desenvolvimento inter-relacional. Por isso, nesta
unidade, vamos abordar tambm o desenvolvimento cognitivo, moral e da lin-
guagem, haja vista todos esses aspectos estarem intimamente ligados.

Desenvolvimento Neonatal

A primeira ao aps o parto avaliar algumas condies do beb, pois estas


podem indicar possveis problemas no desenvolvimento e auxiliar os mdicos
a lidar com alguma situao de emergncia. O procedimento anotar os sinais
vitais, peso e evidncia das habilidades normais. Em 1950, Virginia Apgar, anes-
tesiologista, desenvolveu um mtodo rpido e simples para avaliar se um beb
necessita ou no de cuidados de emergncia. Esse exame ficou conhecido como
Escala de Apgar. O procedimento aplicado no primeiro e no quinto minuto

Introduo
II

aps o nascimento analisando cinco sinais vitais: frequncia cardaca, esforo


respiratrio, tnus muscular, reao reflexa e cor (BEE, 2003). A escala Apgar
apresentada na Tabela 3.

Tabela 3 - Escala Apgar


Sinal Vital 0 1 2
Frequncia Cardaca Ausente Lenta (abaixo de Mais de 100
100)
Esforo Respiratrio Ausente Lento, Irregular Bom, chorando

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Tnus Muscular Flcido Alguma flexo das Movimento
extremidades ativo
Reao Reflexa Sem reao Careta Choro vigoroso
Cor Azul, plido Corpo rosa, extre- Completamente
midades azuis rosado
Tabela 3. Escala Apgar
Fonte: Apgar (1953 apud Bee 2003).

Nessa escala, como dissemos, so avaliadas cinco condies importantes, que


podem implicar em problemas aps o parto. A frequncia cardaca indica os bati-
mentos do corao do beb logo aps o parto. Por exemplo, se a criana nascer
sem batimentos cardacos, devido a uma parada cardiorrespiratria, marca-se
o valor zero nesse item da escala; se acaso nascer com pulsao lenta (abaixo de
100 batimentos por minuto), marca-se um ponto e acima de 100 batimentos,
marca-se dois pontos nesse item. O mesmo princpio vale para a respirao, para
o tnus muscular, reflexos e cor. A falta de oxignio conhecida como anxia
e o beb pode ficar ciantico (azul). As extremidades e lbios so as primeiras
partes do corpo a ficarem azuladas devido falta de oxignio. Se a condio per-
sistir, o corpo todo adquire essa colorao.
Os bebs, ao nascerem, so dotados com uma variedade de reflexos. Esses
reflexos so respostas fsicas automticas desencadeadas involuntariamente por
um estmulo especfico. A comunidade cientfica concorda que os reflexos so
componentes significativos do crescimento, sendo tambm, a base sobre a qual
sero construdas vrias capacidades comportamentais complexas (BEE, 2003).

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


59

Os reflexos que o recm-nascido apresenta nas primeiras semanas de vida pode


ser conferidos na Tabela 4.

Tabela 4. Reflexos encontrados no beb


Reflexo Estimulao Resposta Padro
Tnico Vire a cabea do Beb assume Desaparece aos
Cervical
beb para um lado, a posio de 4 meses
com ele deitado de esgrima
costas e acordado
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Agarrar Esfregar palma da Segura com Desaparece aos


mo com o dedo fora o dedo 3 ou 4 meses
Moro Fazer som alto, para Estende os Desaparece
assustar braos, pernas e por volta dos 6
dedos, arqueia meses
as costas e atira
a cabea para
trs
Marcha Segure o beb pelas caminhar Desaparece
Automtica
axilas, tocando o por volta de 8
cho semanas
Babinsky Esfregar a sola dos Abre os dedos Desaparece en-
ps como um leque tre 8 e 12 meses
Rotao Esfregue a bochecha Vira a cabea Depois de 3 se-
com o dedo em direo do manas se torna
toque uma resposta
voluntria
Tabela 4. Reflexos encontrados no beb
Fonte: Bee (2003).

O reflexo de rotao, por exemplo, essencial para o beb ser alimentado, pois
assim ele consegue achar o peito da me. O reflexo de Moro til para movi-
mentar o beb para longe de alguma coisa desagradvel. O reflexo de Babinsky e
de agarrar ou preenso so menos teis, sendo considerados reflexos primitivos,

Desenvolvimento Neonatal
II

governados pelo mesencfalo. Esses reflexos desaparecem quando as partes mais


complexas do crebro se desenvolvem e comeam a dominar.
E as percepes sensoriais do beb? Ele consegue ver e ouvir nas primeiras
semanas de vida? No nascimento, o beb j apresenta a maioria das clulas ner-
vosas, apesar do tamanho de seu crebro que chega a ser at quatro vezes menor
que o crebro de uma pessoa adulta. Mas se o beb j nasce com a quantidade
de clulas nervosas que ir ter ao longo da vida, por que seu crebro aumenta
4 vezes ao longo da fase de crescimento? Esse aumento devido ao nmero de
sinapses, ou seja, o aumento do nmero de ligaes entre os neurnios, for-

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mando uma rede de transmisso de impulsos nervosos.
Em funo do desenvolvimento do sistema nervoso central (crebro e
medula), no nascimento alguns rgos responsveis pelos sentidos ainda esto
se desenvolvendo. A audio do beb se desenvolve rapidamente, sendo que ao
nascimento a acuidade auditiva j perfeita. J nas primeiras semanas de vida, o
beb capaz de discriminar diferenas sutis entre os sons, reconhecendo peque-
nas sutilezas entre os fonemas da lngua, coisa que um adulto tem dificuldade
de reconhecer (BEE, 2003).
Cada lngua tem alguns fonemas especficos, que no aparecem em outras.
A lngua portuguesa utiliza um conjunto de aproximadamente 30 a 40 fonemas.
A criana tem a capacidade de emitir aproximadamente 300 sons diferentes,
sendo capaz de falar todos os fonemas existentes. Na adolescncia, quando
ocorre a mudana de voz (mais acentuado nos meninos, mas tambm ocorre
com as meninas) as cordas vocais se enrijecem, perdendo a capacidade de emitir
sons que no so utilizados com fre-
quncia, restando somente os sons
comuns na lngua materna. Por essa
razo, quando um adulto aprende
uma segunda lngua, ele a fala com
sotaque e uma criana capaz de
aprender outras lnguas, pronun-
ciando-as sem sotaques, pois pode
emitir os sons especficos daquele
photos

fonema (BEE, 2003).

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


61

A acuidade visual demora mais tempo do que a auditiva para se formar. A per-
cepo de cor rudimentar, apesar disso prefere coisas que tenham movimentos
e padres coloridos e no mostra preferncias para coisas lisas ou monocrom-
ticas. Somente aos quatro meses que a viso fica prxima da viso do adulto.
A Tabela 5 sumariza as capacidades senso perceptivas do recm-nascido.

Tabela 5 - Capacidades senso perceptivas do recm-nascido


Viso Focaliza ambos os olhos no mesmo ponto; o ponto de me-
lhor foco est aproximadamente 20cm; Segue com os olhos
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um objeto em movimento; discrimina algumas cores


Audio Responde a vrios sons, principalmente aqueles cuja modu-
lao semelhante voz humana
Olfato Reage fortemente a alguns odores, como amnia
Paladar Percebe a diferena entre salgado e doce e prefere o gosto
doce; percebe a diferena entre azedo e amargo
Tato Responde a toques em quase todo o corpo, especialmente
nas mos e boca
Tabela 5. Capacidades senso perceptivas do recm-nascido
Fonte: Bee (2003).

E a rotina de um beb? O que ele faz no seu dia a dia? Quem j observou um beb
de colo vai responder essa pergunta com ele dorme. Na verdade, o beb passa a
maior parte do seu tempo dormindo e esse tempo de sono vai diminuindo gra-
dativamente, at chegar a idade em que a criana dorme durante a noite e fica
acordada durante o dia. E como o sono do beb?
O sono de qualquer pessoa, inclusive adultos, segue um padro parecido com
uma montanha russa. O ciclo de sono dos bebs composto pelas seguintes fases:
Sono NREM (sono sem movimento rpido dos olhos). o sono de
repouso pleno, tnus muscular e atividade motora baixa, plpebras fe-
chadas e olhos parados, respirao regular.

Sono REM (sono com movimentos rpidos dos olhos). Tnus mus-
cular e atividade motora aumentados, caretas e sorrisos, movimentos
ocasionais com o olho, respirao regular.

Desenvolvimento Neonatal
II

Sono Peridico. Intermedirio entre o NREM e o REM, sono altera-


do entre profundo e estvel, respirao lenta alternando com surtos de
respirao rpida e superficial.

Sonolncia. Mais ativa que o sono NREM, mas menos ativa que o
sono REM, olhos se abrem e fecham ou ficam arregalados, respirao
varivel, mas mais rpida que o sono NREM.

Inatividade Alerta. Atividade leve, face relaxada, olhos abertos e bri-


lhantes, respirao regular e mais rpida que o sono NREM.

Alerta Ativo. Atividade motora difusa frequente, vocalizaes, pele


ruborizada, respirao irregular.

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E qual a sequncia do sono? Quando o beb est acordado, ele est em alerta
ativo. Depois de um tempo no bero, ele comea a entrar em inatividade alerta,
ou seja, ele est acordado, mas est quieto como se estivesse dormindo. Logo
depois ele entra em sonolncia, ou seja, ele est acordado, mas quase dormindo.
Logo que o beb comea a dormir ele est no sono NREM. O beb passa um
tempo nesse sono NREM e passa para o sono peridico e depois entra na fase
do sono REM. Depois de um tempo em sono REM, o beb comea o caminho
de volta, passando pela fase de sono peridico, depois por sono NREM, depois
por sonolncia e volta tudo novamente, at chegar ao sono REM e depois volta
at a sonolncia e assim sucessivamente at o despertar.

photos

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


63

O sono do adulto mais fcil de entender. O tempo mdio de sono de uma


pessoa adulta de 8 horas. Um ciclo completo tem durao aproximada de 1
hora, ou seja, esse ciclo repetido, aproximadamente, 8 vezes durante a noite. O
adulto no apresenta alguns estgios especficos do beb, como inatividade alerta
e sono peridico. Ento, o sono fica assim: estamos acordados (alerta ativo ou
viglia); deitamos na cama quando sentimos sonolncia; comeamos o sono com
o sono NREM e depois passamos para o sono REM; ficamos um tempo no sono
REM (aproximadamente 20 minutos) e passamos para o sono NREM e sono-
lncia; viramos na cama, ajeitamos o travesseiro e voltamos ao sono NREM e
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depois o REM e assim sucessivamente (BEE, 2003).


O beb faz a mesma coisa que os adultos fazem, com a diferena que o tempo
que passa dormindo maior do que 8 horas dirias e existem vrios perodos em
que o beb fica acordado, antes de dormir novamente (seria o tempo de mamar).
Uma curiosidade que o sonho acontece somente no estgio REM.
Outra coisa que o beb faz bastante, alm de dormir, chorar. A me fami-
liarizada com o beb consegue distinguir diferentes padres no choro do beb,
reconhecendo quando seu filho est com fome, quando tem clica, quando est
com a fralda suja, se sentindo incomodado ou quando est fazendo birra ou
manha. Dessa forma, possvel dizer que existem padres distintos de choro que
indicam o choro de fome, o choro de raiva e o choro de dor (COLE; COLE, 2003).
E como a me deve responder ao choro do beb? Ser que ela deve pegar
no colo toda vez que ele chora ou deixar ele no bero, com a desculpa de no
estragar a criana, mimando-a? Depende. Quando a criana est chorando de
dor, importante assegurar que nada de errado esteja acontecendo, pois pode
ser algo grave. Quando a criana est chorando de fome, seria errado ignorar
esse choro e deix-la com fome, mas quando a criana est chorando de raiva
ou frustrao ou est fazendo manha ou birra, o importante ignorar o choro,
pois se a me der ateno a esse choro, atendendo ao pedido da criana, toda
vez que a criana quiser alguma coisa e lhe foi negada, ela vai chorar, fazendo
birra em qualquer lugar. D-se o nome tcnico de time-out esse ignorar o choro
ou a birra da criana.
E por que algumas crianas choram mais do que as outras? Essas diferen-
as podem ser devidas ao temperamento da criana. Temperamento o nome

Desenvolvimento Neonatal
II

dado aos modos de reao individual ao ambiente, que parecem ser consistentes
entre situaes e estveis no decorrer do tempo. De acordo com o temperamento,
podem-se classificar as crianas, especialmente os bebs, em bebs fceis, bebs
difceis e bebs passivos (de aquecimento lento) (COLE; COLE, 2003).
Bebs Fceis: so alegres, apresentam funes biolgicas regulares, se
adaptam prontamente a novas circunstncias.
Bebs Difceis: apresentam funes biolgicas irregulares, so irritveis e
frequentemente reagem intensa e negativamente a novas situaes.

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Bebs Passivos (slow to warm up): tm nvel de atividade baixa e suas rea-
es so tipicamente brandas, tendem a se afastar de situaes novas, mas
de maneira lenta e requerem mais tempo para se adaptar mudanas.

Para se avaliar o temperamento utilizado alguns indicadores. O nvel de ativi-


dade: mesmo no tero, alguns bebs chutam e se mexem bastante, enquanto outros
no; alguns aps o nascimento mexem bastante os braos e pernas e ficam horas
acordados; o ritmo: adaptao a horrios regulares de alimentao, sono e funes
corporais, como defecao; a aproximao/ afastamento: alguns exploram ativa-
mente o meio, enquanto outros ficam com medo e retrados; a adaptabilidade:
rapidez com que a novidade se desgasta; acostumar com alimentos slidos e pes-
soas estranhas; o limiar de reao: baixo rudo pode acordar e pouca umidade na
fralda faz chorar, enquanto outros precisam de intensidade maior; a intensidade
da reao: rir com prazer e chorar vigorosamente, enquanto outros ficam mur-
murando e expressando desagrado; a qualidade do humor: rir com frequncia
e sorrir para tudo, enquanto outros parecem tristes uma parte considervel de
tempo; a distrao: parar de chorar com chu-
peta ou ursinho, enquanto para outros no
funciona; o alcance da ateno/ persistn-
cia: alguns perdem rapidamente o interesse,
enquanto outros ficam brincando durante
um longo perodo de tempo com seu brin-
quedo favorito (CHESS; TOHMAS, 1982,
apud COLE; COLE, 2003).

photos

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


65

Desenvolvimento Fsico e Psicomotor a Partir


dos 2 Meses

Segundo Cole e Cole (2003), as mudanas de ampla magnitude que ocorrem


no comportamento motor e na capacidade cognitiva das crianas entre as ida-
des de dois meses e meio a um ano esto intrinsecamente as transformaes
do corpo, msculos, ossos e crebro. Sabemos que bebs ganham peso e altura
muito rapidamente no primeiro ano de vida, triplicando o seu peso e crescendo
aproximadamente 25 cm. H um rpido perodo de crescimento nos dois pri-
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meiros anos de vida da criana. Depois dos dois anos de idade, a criana passa
para um padro de crescimento mais lento at a adolescncia, quando ocorre
outro perodo de crescimento rpido.
A proporo do corpo tambm muda nesse processo de crescimento. No
adulto, a cabea representa 1/8 ou 1/10 da altura total. Aos dois anos de idade, a
cabea representa 1/4 do comprimento total do corpo. Assim, como as propor-
es do corpo sofrem mudanas, essas alteraes no so simtricas. Ou seja,
algumas partes do corpo se desenvolvem mais rapidamente do que outras. Na
adolescncia, as mos e os ps atingem seu tamanho adulto em primeiro lugar,
seguido dos braos e pernas e, por ltimo, o tronco. Por essa razo, o adolescente
apresentam diferenas na simetria corporal. Observe a diferena de proporo
na imagem que segue (BEE, 2003).

Fonte: Bee (2003)

Desenvolvimento Fsico e Psicomotor a Partir dos 2 Meses


II

Os ossos mudam em trs aspectos: ficam maiores, mais largos e mais rgi-
dos. Em algumas partes do corpo tambm ocorrem mudanas na quantidade de
ossos. O beb de um ano de idade tem somente 3 ossos na mo, enquanto um
adulto tem 28. As partes do corpo em que h aumento do nmero de ossos so:
mos, pulso, tornozelo, artelho e ps. Isso ocorre em funo de serem reas de
articulao, com diferentes movimentos (BEE, 2003).
Conforme Bee (2003), o beb nasce com todas as fibras musculares que ele
ter por toda a vida. O que muda o comprimento e a densidade dessas fibras
musculares. O crescimento muscular lento at a adolescncia, quando comea

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a se acelerar, dando ao adolescente um aumento de fora considervel. Esse
aumento de fora ocorre com adolescentes de ambos os sexos, mas mais acen-
tuado nos meninos.
Essas mudanas so diretamente observveis, mas outra to importante
quanto as que foram apresentadas, s podemos conhecer indiretamente: o desen-
volvimento do crebro.
Na unidade anterior,
aprendemos que mesmo
antes de nascer, o sistema ner-
voso dos bebs apresentam
funes sensoriais e motoras
elementares, como: mover-se
espontaneamente, reagirem
luz e a sons, demostrando
assim, inclusive sistema de memria. Ao nascimento, as partes do crebro deno-
minadas de tronco enceflico j esto bem desenvolvidas. Essas partes ficam na
poro inferior do crnio regulando funes, como: sono, viglia, eliminao de
urina e fezes. A parte do crebro menos desenvolvida ao nascimento o cr-
tex, que regula funes, como: percepo, movimentos corporais, o complexo
de linguagem e pensamento (BEE, 2003).
Um segundo processo importante no desenvolvimento do sistema nervoso
a mielinizao. Mielina uma protena que reveste cada neurnio (veja ima-
gem a seguir), isolando-os do contato com outras clulas nervosas, facilitando
a transmisso do pulso nervoso. O processo de mielinizao da medula ocorre

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


67

mais rpido, estando concludo aproximadamente aos 2 anos de idade, j nos


lobos frontais, regio envolvida nos processos do raciocnio superior, a bainha
de mielina s estar totalmente formada por volta dos 20 anos (BELSKY, 2010).
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O processo de crescimento e desenvolvimento fsico controlado por alguns


hormnios. A glndula tireoide secreta o hormnio tiroxina que afeta o desen-
volvimento do crebro e ritmo de crescimento total. As glndulas adrenais
secretam o hormnio andrgeno adrenal, que responsvel por algumas mudan-
as na puberdade, especialmente o desenvolvimento de caractersticas sexuais
secundrias em meninos. Os testculos secretam testosterona, que crucial na
formao dos genitais masculinos durante o perodo pr-natal e tambm altera
as mudanas na puberdade dos meninos. Os ovrios secretam estrgeno, que
afeta o desenvolvimento do ciclo menstrual e as caractersticas sexuais secun-
drias das meninas. O diagrama a seguir abrange os hormnios envolvidos no
crescimento e desenvolvimento fsico da criana.

Desenvolvimento Fsico e Psicomotor a Partir dos 2 Meses


II

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
m

Fonte: Autores.

O ritmo de maturao tem diferenas de acordo com o sexo da criana. Meninas


tm um padro de desenvolvimento mais rpido, mas na adolescncia os meni-
nos desenvolvem mais fora fsica do que as meninas, sendo que o corao e
pulmo dos meninos se desenvolvem mais do que nas meninas (BEE, 2003).
Como vimos na unidade anterior, existem trs tendncias bsicas no desen-
volvimento motor, das quais retomaremos duas para compreendemos melhor
as implicaes no desenvolvimento de novas habilidades pelo beb. A primeira
que o desenvolvimento motor ocorre da cabea para os membros inferiores
(cefalocaudal) e a segunda do tronco para as extremidades (proximodistal).
Isso significa que o beb consegue manter a cabea firme antes de conseguir
sentar-se (desenvolvimento cefalocaudal) e consegue levantar o queixo antes
de conseguir movimentar os braos e mos para pegar um objeto (desenvolvi-
mento proximodistal).

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


69

O que determina esse crescimento? A primeira determinao a gentica.


Por exemplo, a altura determinada geneticamente. Mas como o modelo
de Bronfenbrenner explica, influncias ambientais alteram esse processo
gentico. Um fator ambiental que influencia a altura a alimentao. Se a
alimentao da criana no for adequada, ou seja, se faltarem nutrientes
importantes, o processo de crescimento mais lento e a criana no atinge
a altura que estava programada em seu cdigo gentico. Na sociedade em
que vivemos, as crianas hoje, com tantas desigualdades sociais, ser que
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encontram os subsdios mnimos para desenvolverem plenamente suas po-


tencialidades?

Assim, fica fcil compreender porque o desenvolvimento segue algumas


sequncias e analisa se h algo de errado. Uma delas a sequncia de movimen-
tos das mos para pegar um objeto. No comeo, o beb pega um objeto com os
dedos pressionados contra a palma da mo. O prximo passo usar o polegar
em oposio aos outros quatro dedos e, por ltimo, ele consegue usar o polegar
em oposio a um dedo somente. A mesma sequncia pode ser observada nos
passos envolvidos no beb ficar de p, andar e subir escadas. Caso a criana no
consiga desenvolver estas sequncias, mesmo que as condies ambientais as
favoream um indicativo de que h algo a ser levado em conta sobre o desen-
volvimento normal da criana.
A seguir, apresentaremos a voc alguns passos do desenvolvimento psico-
motor da criana de 0 a 6 anos, ressaltando que estes indicadores servem para
nortear uma avaliao do momento evolutivo, mas que esto intrinsecamente
ligados a questes de maturao individual e as interaes sociais as quais esto
submetidas. No quadro a seguir voc poder verificar algumas habilidades psi-
comotoras que as crianas at dois anos habitualmente apresentam.

Desenvolvimento Fsico e Psicomotor a Partir dos 2 Meses


II

QUADRO 1 Desenvolvimento motor nos dois primeiros anos


Idade em que 50% das Margens de idade em
crianas conseguem que 90% das crianas
conseguem
Consegue manter a 2,5 meses 3 semanas 4 meses
cabea erguida
De bruos apoia sobre 2 meses 3 semanas 4 meses
antebraos e levanta a
cabea

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Deitado de lado, vira-se 2 meses 3 semanas 5 meses
e fica de barriga para
cima
Mantem-se sentado com 3 meses 2 - 4meses
apoio
Pega um objeto cbico, 4 meses 2 6 meses
cilndrico ou esfrico
usando toda a mo
Pode virar de barriga 4,5 meses 2 6 meses
para cima para ficar de
lado. Pode passar um
objeto de uma mo a
outra
Mantem-se sentado sem 7 meses 5 9 meses
apoio
Fica em p, apoiando-se 7 meses 5 9 meses
em algo. Ao pegar objetos
ope polegar ao resto dos
dedos
Engatinha 8 meses 6 11 meses
Senta-se sem ajuda; segu- 8 meses 6 12 meses
rando em algo, pode ficar
de p

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


71

Anda quando algum lhe 9 meses 7 13 meses


segura a mo. Preenso de
pina
Mantem-se em p sem 11 meses 9 16 meses
apoios
Caminha sozinho. 12 meses 9 17 meses
Empilha objetos um sobre 14 meses 10 19 meses
outro. Faz rabiscos
Caminha para trs. 15 meses 12 21 meses
12 23 meses
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Sobe escada com ajuda 16 messes


Pula sem sair do lugar 23 messes 17-29 meses
Fonte: Quadro adaptado de Palacios e Mora (2004).

Conforme Palacios e Mora (2004), as aquisies motoras no devem ser analisa-


das como conquistas independentes e guiadas somente pelo plano pr-inscrito
nos genes ou no crebro. O desenvolvimento motor traz em si uma construo
dinmica em que cada habilidade soma-se s demais para dar lugar a aes de
graus mais complexos e refinados: [...] o controle da ao motora multimo-
dal (visual, proprioceptivo, postural etc.), as aes motoras esto mutuamente
entrelaadas (postura, preenso, equilbrio, locomoo etc.) [...] (p.69). Todas
essas aes, segundo os autores, correspondem articulao de um aparato neu-
romotor em desenvolvimento, o grau de estimulao e as metas que o prprio
beb se prope.
Ser que todos os bebs passam por estas sequncias de desenvolvimento?
Pelas razes acima expostas fica evidente que no, pois o desenvolvimento
compreendido como sendo o produto da ao conjunta da programao matu-
rativa, com as circunstncias ambientais e as particularidades do prprio beb
(PALACIOS; MORA, 2004).
A partir dos dois anos at a adolescncia a extenso e o refinamento do
controle sobre o corpo e movimentos que se destacam no desenvolvimento fsico
e motor. De acordo com Palacios, Cubero, Luque e Mora (2004), tais fatores os
levaram a afirmar que esta etapa de grande importncia para o desenvolvi-
mento psicomotor tanto no que tange o mbito da ao quanto o da representao
(simblico).

Desenvolvimento Fsico e Psicomotor a Partir dos 2 Meses


II

O desenvolvimento fsico agora ser mais linear at a chegada da adolescn-


cia, perodo que ocorrer um novo estiro tanto de altura quanto peso. Em
mdia, a criana cresce de 5 a 6 cm por ano e tem aumento de peso de 2 a 3kg
(PALACIOS, et al., 2004).
O crtex pr-frontal, como dissemos anteriormente, responsvel pelo plane-
jamento, controle das condutas complexas e o comando das funes cognitivas,
desenvolve-se mais lentamente. Um exemplo abordado por Palacios et al. (2004)
o da ateno. Segundo os autores, a ateno controlada por estruturas cerebrais
subcorticais e vai passando gradualmente para o controle pr-frontal, tornando-

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se assim mais consciente e estvel. Outro aspecto relevante a continuidade da
mielinizao dos neurnios, principalmente os motores at aproximadamente os
cinco anos. Seguindo a lgica de amadurecimento, agora sero os movimentos
dos membros inferiores que tero maior aperfeioamento e dos msculos que
controlam o movimento dos pulsos e dos dedos, de tal forma que tanto a motri-
cidade grossa quanto a fina tero um salto significativo no desenvolvimento.
Palacios et al. (2004), apontam que as mudanas que ocorrem durante esses
anos no desenvolvimento psicomotor esto relacionadas ao progresso da coor-
denao motora e a independncia. Esta se refere capacidade de controlar de
forma separada cada segmento motor, por exemplo, com uma mo fazer um
movimento complexo como pintar sem mover a outra. J a coordenao supe
a associao de dois ou mais padres motores originalmente independentes for-
mando um movimento complexo, como correr e bater bola ao mesmo tempo.
No quadro (2), a seguir, apontaremos algumas aquisies motoras no perodo
de dois a seis anos.

Quadro 2: Aquisio de destrezas motoras no perodo de


dois a seis anos
2 - 3 anos
Corre, em contraposio ao Jogar uma bola com a mo sem
andar rpido. mover os ps do lugar.
Manter-se durante alguns segun- Utilizar a colher para comer.
dos sobre um p s. Fazer garatujas.

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


73

3 - 4 anos
Subir escadas sem apoio, colo- Escovar os dentes.
cando um s p em casa degrau. Vestir uma camisa.
Andar alguns passos mancando. Abotoar e desabotoar botes.
Pular entre 40 e 50 cm de distan- Desenhar linhas e fazer desenhos
cia. com contornos.
Andar de triciclo. Copiar um crculo.
Usar tesouras para recortar
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papel.
4 - 5 anos
Descer escadas com desenvoltu- Cortar uma linha com tesouras.
ra e sem apoio, colocando um p Dobrar papel, usar puno para
em cada degrau. furar, colorir formar simples.
Correr mancado (cinco pulos em Utilizar o garfo para comer.
mdia).
Vestir-se sem ajuda.
Saltar entre 60 e 80 cm de dis-
Copiar um quadrado.
tncia.
Maior controle para comear a
corre, parar e girar.
5 - 6 anos
Andar sobre uma barra de equi- Aprender a andar de bicicleta e a
lbrio. patinar.
Bom controle da corrida: arran- Marchar ao ritmo de sons.
car, parar e girar. Usar faca, martelo, chave de
Saltar uns 30 cm de altura e cerca fenda.
de 1m de distncia. Escrever alguns nmeros e letras.
Lanar e pegar bolas como crian- Copiar um tringulo e, posterior-
as mais velhas. mente, um losango.
Fonte: Adaptada de Palacios et al. (2004).

Desenvolvimento Fsico e Psicomotor a Partir dos 2 Meses


II

Estes sos comportamentos motores visveis, mas para a sua realizao a criana
teve que construir habilidades como a de estruturao do espao e tempo, do con-
trole do tnus muscular, de equilbrio e da respirao. Respaldados nos estudos
de Palacios et al. (2004), descreveremos brevemente cada uma destas habilidades.
O tnus muscular corresponde capacidade de resistncia e elasticidade
dos msculos. Parte do controle tnico involuntrio e est ligada a atividade
intramuscular espontnea e a seu controle neurolgico, outra parte passvel de
controle voluntrio. Gradualmente, mediante suas experincias, as crianas vo
aprendendo a controlar seu tnus muscular de acordo com o objeto a ser mani-

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pulado, de modo a perceber que a tenso muscular utilizada para levantar um
ba no a mesma para levantar uma almofada. Palacios et al. (2004) afirmam
que esse processo no importante somente para adequar a ao ao seu obje-
tivo, mas tambm trabalha a representao e o controle voluntrio do prprio
corpo. Outro aspecto relacionado ao tnus muscular diz respeito ao controle
da ateno. A hipertonia tende a dificultar a manuteno da ateno, enquanto
o relaxamento tende a facilit-la. Contudo, certo nvel de tonicidade deve ser
mantido para ter o estado de alerta ativado. Mas por que, eu futuro pedagogo,
preciso saber disso? Ora, porque aprender a controlar a tonicidade muscular
est diretamente ligado aprendizagem do controle da ateno, sem a qual no
h memria, estabelecimento de conceito etc.
O equilbrio facilitado no primeiro ano de vida em razo do crescimento do
cerebelo e condio sine qua non de nosso movimento e aes. Nossa autono-
mia funcional e independncia motora dependem da manuteno do equilbrio.
Imagine se ao andarmos tivssemos que investir energia e ateno para nos
mantermos equilibrados? Este controle est submetido a mecanismos neuro-
lgicos, mas isso no implica na impossibilidade de um controle consciente.
Geralmente, no acionamos estas aes motoras de forma consciente, devido
ao fato de adquirirmos muito cedo e sem dificuldades essa habilidade. A respi-
rao segue a mesma lgica de desenvolvimento e atuao.
J a estruturao do espao est relacionada com a conscincia das coorde-
nadas nas quais nosso corpo se move e nas quais a nossa ao acontece. Assim,
desde os planos espaciais mais elementares como para cima e para baixo, frente e
trs, at os mais complexos, por exemplo, esquerda e direita, as crianas precisam

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


75

articular uma significativa noo de representao de seu corpo em relao ao


contexto espacial que a circunda. Quanto estruturao temporal, esta mais
difcil da criana dominar, haja vista no ter uma correspondncia perceptiva
evidente, como as noes espaciais. A criana consegue situar suas aes e suas
rotinas de acordo com alguns ciclos, como o de sono-viglia, manh-tarde-noite,
ontem-hoje-amanh, mas suas articulaes s ocorrem mentalmente requisi-
tando capacidades intelectivas mais complexas.
O estabelecimento da lateralidade fundamental para o processo posterior de
aquisio da escrita, de tal modo que esta deve estar definida at os cinco anos e
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meio (PALACIOS et al., 2004). Algumas crianas j a definem na primeira infn-


cia, outras demoram mais para organizar. Caso no haja uma definio at os
seis anos, indicada uma avaliao apurada para estabelecer um plano de ao
especfico objetivando auxiliar a criana a lateralizar o movimento, independen-
temente de ser destro ou canhoto.
Outro aspecto significativo do desenvolvimento psicomotor o conceito
de esquema corporal que se refere representao de nosso corpo, dos dife-
rentes segmentos corporais, de suas possibilidades de movimento e ao, assim
como de nossas limitaes. Essa funo construda lentamente como conse-
quncia das experincias que realizamos com o corpo e das vivncias que dele
temos. Segundo Mora e Palacios (apud PALACIOS et al., 2004), [...] graas a
tal representao, conhecemos nosso corpo e somos capazes de ajustar em cada
momento nossa ao motora a nossos propsitos (p.135). Caso no tivssemos
este esquema estabelecido teramos muita dificuldade, por exemplo, em pegar
algo que casse, amarrar os sapatos, pentear os cabelos etc. Frisamos que esse
processo de representao do esquema corporal fruto de um longo processo
de tentativas e de erros, de ajuste progressivo da ao do corpo e os estmulos
do meio, como tambm com os objetivos da ao.
[...] um processo em que a imagem corporal inicial, embrionria e pou-
co precisa, vai ajustando-se e refinando-se em funo das experincias
pelas quais se vai passando. O que isso significa , entre outras coisas,
que o esquema corporal no uma questo de tudo ou nada, mas uma
construo progressiva em que novos elementos vo sendo acrescen-
tados como consequncia da maturao e das aprendizagens que vo
sendo realizadas (PALACIOS et al., 2004, p.135).

Desenvolvimento Fsico e Psicomotor a Partir dos 2 Meses


II

Afinal, o que desenvolvimento psicomotor? A psicomotricidade o estudo do


homem a partir do movimento e da atividade corporal na relao entre organismo
e o meio em que ele se desenvolve (PALACIOS; MORA, 2004). A complexidade
do desenvolvimento humano nos mostra como nada isolado e independente.
De tal forma, o desenvolvimento motor traz em si um mundo de relaes entre
psiquismo-movimento. Podemos dizer que a meta do desenvolvimento psicomo-
tor a aquisio do controle do prprio corpo ao ponto de ser capaz de extrair
dele todas as possibilidades de ao e expresso. Destarte, esse desenvolvimento
engloba componentes prticos e simblicos. Prticos pelas aes que o sujeito

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empreende e simblico pela representao que constri do corpo e de suas pos-
sibilidades. Isso porque a psicomotricidade
[...] est relacionada ao processo de maturao, onde o corpo a ori-
gem das aquisies cognitivas, afetivas e orgnicas. sustentada por
trs conhecimentos bsicos: o movimento, o intelecto e o afeto. Psico-
motricidade, portanto, um termo empregado para uma concepo
de movimento organizado e integrado, em funo das experincias
vividas pelo sujeito cuja ao resultante de sua individualidade, sua
linguagem e sua socializao (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICO-
MOTRICIDADE, 2011).

Desenvolvimento das Habilidades Perceptuais


Complexas

Antes de discutirmos o desenvolvimento das habilidades perceptuais comple-


xas, importante analisarmos uma questo central na Psicologia, a questo do
nativismo x empirismo. A posio nativista discute que o ser humano nasce com
sistemas j desenvolvidos ou maturacionalmente determinados para lidar com
a experincia. A posio empirista coloca que nossas habilidades so desenvol-
vidas somente em resultado da experincia.
claro que essa posio extrema, tanto nativista como empirista pouco
produtiva. Sabemos que o desenvolvimento ocorre em funo da maturao

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


77

de algumas coisas, portanto h certo grau de nativismo, mas tambm depende


das experincias, ou seja, h certo grau de empirismo. O modelo ecolgico de
Bronfenbrenner uma alternativa terica para a resoluo dessa questo.
De acordo com esse modelo, vamos discutir como as mudanas observadas no
desenvolvimento fsico e psicomotor interferem no desenvolvimento perceptivo.
Como j apresentamos na Unidade I, o beb demora a desenvolver sua
acuidade visual, embora tenha boa acuidade auditiva ao nascimento. Vimos
tambm que os bebs preferem objetos que tenham movimentos e padres colo-
ridos e no mostra preferncia para coisas lisas ou monocromticas. Mas como
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a criana desenvolve essa preferncia? Vamos entrar no conceito de aprendi-


zagem perceptiva.
Para se estudar o desenvolvimento da ateno, buscando descobrir o que os
bebs preferem, pois se atentam mais tempo a determinados objetos, os pesqui-
sadores utilizam um recurso interessante. Uma cmera de vdeo posicionada
na frente da criana, filmando seus olhos e outra cmera de vdeo posicionada
atrs do beb, focando o ambiente na sua frente. Um programa de computador
capaz, a partir dos olhos do beb, calcular e projetar em um monitor, com a
imagem da outra cmera, um marcador que indica onde o beb est olhando
e os movimentos dos olhos do beb. A partir dessas imagens possvel saber
para onde o beb olha e quanto tempo ele gasta focando sua ateno em deter-
minado objeto (BEE, 2003).
Crianas com at dois meses de idade focam sua viso nos objetos que esto
prximos, acompanha algum objeto em movimento e olha para o contorno das
coisas. A partir dos dois meses de idade, a criana comea a prestar ateno aos
detalhes do objeto, movimentando seus olhos em torno de toda a figura, ao invs
de olhar fixamente para um ponto.
Existem algumas regras que as crianas precisam adquirir para dar sen-
tido ao mundo fsico ao seu redor, a partir das suas percepes. Essas regras so
as constncias perceptivas.
Constncia de Tamanho: esta corresponde capacidade do indivduo perce-
ber o tamanho do objeto como constante, apesar da distncia que se encontra
(BELSKY, 2010). Isto , quando vemos um objeto prximo, ele aparenta
ter um tamanho, mas quando o vemos ao longe, ele aparenta ser menor.

Desenvolvimento das Habilidades Perceptuais Complexas


II

Sabemos que essa aparncia de menor ou


maior devido a distncia, mas compreen-
demos que o tamanho do objeto se mantm
constante. Um exemplo disso observa-
mos um avio no cu. Se olharmos para um
pssaro na rvore, aparentemente ele teria
o mesmo tamanho do avio no cu, mas
sabemos que o avio, apesar de o vermos
pequeno, ele bem maior do que o pssaro.

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
importante para a constncia de tamanho
a percepo de profundidade.
Para se estudar a percepo de profundi-
dade existe um experimento muito simples. shutterstock

Esse experimento, chamado de declive visual, consiste em uma mesa com um


rebaixamento de um dos lados, coberto com um vidro. H um padro xadrez
em toda a mesa, isso inclui abaixo do vidro, na poro de declive (vide figura
abaixo). Coloca-se o beb na mesa e uma pessoa fica do outro lado, na posio de
declive, chamando pelo beb. Geralmente, o beb caminha em direo pessoa,
mas para seu movimento quando chega a posio de declive, pois ele percebe
a profundidade como no sendo segura continuar. Bebs que no apresentam
percepo de profundidade caminham sobre o vidro, sem perceberem o declive
abaixo deles (BELSKY, 2010).
Constncia de Forma. a habilidade de perceber que a forma do objeto
a mesma, apesar dos diferentes ngulos sob os quais ele visto.
Constncia da Cor. Habilidade de reconhecer que as cores do objeto
so constantes a despeito da mudana da quantidade de luz ou sombra
sobre elas.

O conjunto de constncias implica no conceito de Constncia do Objeto, que


corresponde ao reconhecimento dos objetos permanecerem os mesmos apesar
de nossos rgos dos sentidos fornecerem informaes que houve mudana em
alguns aspectos (BEE, 2003). Para que o beb desenvolva o conceito de constn-
cia do objeto, necessrio que ele desenvolva o conceito de objeto.

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


79

O conceito de objeto envolve duas habilidades. A permanncia do objeto,


que significa a existncia dele mesmo quando fora do campo de percepo, ou
seja, quando o beb no est mais vendo seu objeto, no significa que esse objeto
deixou de existir, mas somente que ele no est ao alcance da percepo. Por
exemplo, o beb deve descobrir que quando sua me sai pela porta do quarto,
ela continua existindo em outro cmodo da casa. A segunda habilidade a
identidade do objeto, que significa que o objeto continua sendo o mesmo. Por
exemplo, quando essa me retorna, ela a mesma me que era anteriormente e
no uma nova me.
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A criana aprimora a sua ateno sobre as coisas relevantes que ocorrem


ao seu redor em funo das constncias perceptivas. Ou seja, a criana aprende
a no prestar ateno ao tamanho, forma e cor aparente do objeto, mas atentar
para todo o contexto.
Uma das implicaes dessas constncias perceptivas est no aprendizado
da leitura. A criana deve desaprender algumas constncias perceptivas para
poder aprender a ler. Por exemplo, a constncia perceptiva de forma implica que
o objeto tenha a mesma forma, independente da posio em que ele se encon-
tre, mas essa regra no vlida para a aprendizagem da leitura. Uma letra no
a mesma em qualquer posio. Por exemplo, o M e o W seriam a mesma letra,
em posio invertida, ou seja, pela constncia de forma a letra seria a mesma.
O conceito de permanncia do objeto foi proposto por Piaget. Segundo
Piaget, a partir do conceito de objeto as crianas podem comear a categori-
zar as coisas. A criana comea categorizando as coisas que ela encontra em seu
meio em classes formadas por objetos equivalentes. Chamamos isso de categori-
zao perceptual. As coisas que so percebidas como semelhantes so agrupadas
em uma mesma categoria. Com os avanos no desenvolvimento cognitivo, a
criana passa a categorizar em classes mais sofisticadas, chamadas de catego-
rizao conceitual. Na categorizao conceitual no importa mais a percepo
que a criana tem do objeto, mas seu conceito (BEE, 2003). Essa habilidade de
categorizar e formar classes so fundamentais para o desenvolvimento da lin-
guagem, que veremos mais adiante.

Desenvolvimento das Habilidades Perceptuais Complexas


II

Desenvolvimento Cognitivo

O maior expoente no estudo do desenvolvimento


cognitivo Jean Piaget (1896-1980). Natural da
Sua, bilogo de formao, analisou o desenvol-
vimento da inteligncia da criana. A preocupao
central de Piaget, segundo Rappaport (1981b), foi
o sujeito epistmico que corresponde ao estudo
dos processos de pensamento presentes desde a

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infncia inicial at a idade adulta. Essa preocupa-
o reflete a formao bsica como bilogo, pois
considera que s o conhecimento poderia possi-
bilitar ao homem um estado de equilbrio interno Jean Piaget
que o capacitaria a adaptar-se a meio ambiente.
Para Piaget, existe um meio externo que regula e corrige o desenvolvimento do
conhecimento adaptativo. Sendo assim, a funo do conhecimento produzir
estruturas lgicas que permitam ao sujeito atuar no mundo de formas cada vez
mais complexas e flexveis.
No incio de sua atuao, neste campo, era comum os psiclogos do desen-
volvimento estudarem a inteligncia de uma forma quantitativa objetivando a
padronizao de testes. Piaget foi trabalhar com Alfred Binet, primeiro criador
de um teste de inteligncia, chamado Teste Binet. Ajudando na correo desses
testes que Piaget notou que crianas pequenas consistentemente davam respos-
tas erradas a certas questes no teste. Piaget no focou sua ateno no fato da
resposta da criana ser errada, mas no fato que crianas de idades aproxima-
das respondiam de acordo com um padro de erros. Isto , crianas com idades
parecidas erravam as mesmas questes, dando respostas muito semelhantes. Isso
levou Piaget a propor uma teoria que explicava que os processos cognitivos das
crianas ocorriam de acordo com estgios, sendo que as pessoas exibiam padres
comuns e distintos em cada perodo de desenvolvimento (BIAGGO, 2003).

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


81

Assista ao vdeo e saiba mais sobre Piaget e o desenvolvimento da inteligncia.


<http://www.youtube.com/watch?v=_CGu08gXTC4>.

Antes de adentrarmos aos perodos do desenvolvimento propostos por Piaget, ire-


mos discorrer sobre alguns conceitos essenciais para a compreenso do processo
de desenvolvimento cognitivo: hereditariedade, esquema, adaptao e equilbrio.
A hereditariedade corresponde herana das estruturas biolgicas, senso-
riais e neurolgicas, que subsidiam o surgimento de determinadas estruturas
mentais, ou seja, herdamos um organismo que em contato com o meio ambiente
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vai amadurecer. Desta interao, organismo/ambiente, resultar o surgimento


de determinadas estruturas cognitivas que funcionaro de modo semelhante
durante toda a vida do sujeito (RAPPAPORT, 1981b). Cabe lembrar que, por
ambiente, entende-se tanto os aspectos fsicos quanto os sociais, sendo estas res-
ponsveis pelo aumento significativo da complexidade do processo de adaptao.
Haja vista, a criana necessitar desenvolver recursos intelectivos para solucio-
nar uma gama de situaes para conviver em um determinado ambiente social.
Os estmulos sociais compreendem os comportamentos, tarefas, conceitos
etc., ensinados intencionalmente ou no pelas pessoas que convivemos. No que
tange o aspecto fsico, Rappaport (1981b), explicita que um ambiente rico em
estimulao proporcionar uma profuso de objetos a serem manipulados pela
criana, bem como, lugares a serem explorados, oportunidades de observao
da natureza entre outros. O plano social ser aquele capaz de reforar e valori-
zar as aquisies de competncia da criana.
O conceito de esquema, segundo Piaget (apud RAPPAPORT, 1981b),
a unidade estrutural bsica de pensamento ou de ao e que corresponde, de
certa maneira, estrutura biolgica que muda e se adapta (p.59). O que seria
exatamente isso? Esquema pode ser entendido como uma estrutura mental que
proporciona um modelo para ao em circunstncias similares. Ou seja, quando
a criana se encontra em uma situao parecida com alguma que ela j tenha
vivido, ela vai se comportar de acordo com o seu esquema, ou seja, esse esquema
seria um modelo mental de como agir, alterado pelo processo de adaptao.
Segundo Piaget (1995), a criana busca novos conhecimentos, explorando
ativamente seu meio. Ao construir seu entendimento sobre novos conhecimentos,

Desenvolvimento Cognitivo
II

a criana tenta se adaptar ao mundo que a cerca. Essa adaptao, como um pro-
cesso dinmico, envolve dois processos muito importantes: a assimilao e a
acomodao. Neste contexto, a assimilao seria o processo pelo qual um evento
ou experincia absorvido por um esquema. Vamos a um exemplo. O reflexo,
no recm-nascido seria o primeiro esquema, sendo considerado um esquema
primitivo. A criana tem o reflexo de suco, pelo qual ela consegue mamar. A
suco do mamilo da me faz parte desse esquema. E quando damos a mama-
deira para a criana? A mamadeira passa a integrar esse esquema de suco,
juntamente com o mamilo do peito da me, ou seja, a mamadeira foi assimilada

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ao esquema de suco. O processo de assimilao sempre fortalece o esquema.
E quando damos uma chupeta para a criana? A forma com que a criana
suga o peito da me e a mamadeira no difere, mas a chupeta tambm no difere
na suco, somente no resultado (no sai leite). Portanto, a chupeta tambm pode
fazer parte do esquema de suco, por assimilao. O mesmo vale para a ponta
do cobertor ou o brinquedo. A partir do momento que a chupeta, a ponta do
cobertor ou o brinquedo passam a fazer parte do esquema de suco, a criana
precisa mudar esse esquema, para poder incluir essas novas experincias. Esse
processo de modificao do esquema a acomodao.
O conceito de equilbrio, em sntese, corresponde ao processo de organi-
zao das estruturas cognitivas em um sistema coerente, interdependente, que
possibilita ao sujeito um tipo ou outro de adaptao realidade (RAPPAPORT,
1981b). Nesta perspectiva, o desenvolvimento corresponde a um processo visando
atingir formas de equilbrio cada vez mais eficientes. A cada fase do desenvolvi-
mento, o sujeito consegue atingir uma determinada organizao mental que lhe
permite lidar com o ambiente. Sendo que a organizao mental vai alterando-
se de acordo com a capacidade do sujeito de compreender e atuar na realidade
de formas mais elaboradas.
Piaget e Inhelder (1995) pontuam que o ambiente fsico e social coloca as
crianas em situaes contnuas que desorganizam o equilbrio do organismo,
levando-o a construir comportamentos adaptativos. O conhecimento, desta
forma, viabiliza a organizao de novas formas de interao com o ambiente,
proporcionando uma adaptao mais refinada e eficiente, sendo sentida pelo
sujeito como algo gratificante.

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


83

Os estudos piagetianos articulam tanto o aparato biolgico quanto o ambien-


tal na busca da construo de uma teoria interacionista do desenvolvimento
cognitivo. Como vimos, por meio da adaptao, a criana vai elaborando novas
formas de organizao mental objetivando a interveno plena e adequada com
a realidade. Agora, dominando os conceitos bsicos e compreendendo a lgica
da psicologia gentica, estamos prontos para estudar os perodos definidos por
Piaget, da evoluo da cognio desde o nascimento.
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Perodo Sensrio-Motor

O nascimento da inteligncia, segundo Herzberg (1981), se d justamente no


perodo sensrio-motor, entendendo por inteligncia a possibilidade de variar os
meios e as formas de agir, em decorrncia da realizao de determinados obje-
tivos. Em outras palavras: um ato realizado com intencionalidade. A criana
apresenta ao nascer uma srie de mecanismos inatos que lhe auxiliaro a lidar
com o meio, os reflexos. Esses, iro se adaptar mediante as interaes da criana
com o meio ampliando as possibilidades de comportamentos.
Este perodo compreende o desenvolvimento cognitivo do beb de 0 a 2 anos
aproximadamente. Piaget e Inhelder (1995) assim o definiram:
Essencialmente prtica, isto , tendente a resultados favorveis e no ao
enunciado de verdades, essa inteligncia nem por isso deixa de resolver,
finalmente, um conjunto de problemas de ao (alcanar objetos afas-
tados, escondidos, etc.), construindo um sistema complexo de esque-
mas de assimilao, e de organizar o real de acordo com um conjunto
de estruturas espcio-temporais, e causais. Ora, falta de linguagem e
de funo simblica, tais construes se efetuam exclusivamente apoia-
das em percepes e movimentos, ou seja, atravs de uma coordenao
sensrio-motora das aes, sem que intervenha a representao ou o
pensamento (p.12).

Percebemos a nfase dada s questes reflexas e prticas, sendo que o processo


de assimilao marcante nesta fase. Isso porque, Piaget e Inhelder (1995) ana-
lisaram o perodo sensrio-motor como sendo a da inteligncia prtica, uma

Perodo Sensrio-Motor
II

vez que, o grande processo de adaptao o de coordenar as percepes sen-


soriais e os comportamentos motores simples, visando adquirir conhecimento
do meio circundante.
Piaget, a partir da observao sistemtica de crianas desde o nascimento,
subdividiu o perodo sensrio-motor em 6 subestgios. O primeiro ocorre desde
o nascimento at, aproximadamente, 1 ms de vida e foi denominado de exerc-
cio dos reflexos. Neste estgio, o beb vai aprender a controlar e coordenar seus
reflexos. Cole e Cole (2003) pontuam que a importncia dada a esta fase por
Piaget foi em decorrncia de os reflexos iniciais proporcionam as condies para

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o desenvolvimento porque produzem estimulao, ao passo que so respostas
para os estmulos. O exemplo dado pelos autores a partir do reflexo de suc-
o pontuando que ao sugar o beb sente a presso ttil no cu da boca levando
a mais suco. Justamente o aspecto de produtor de estmulos dos reflexos o
aspecto chave para o segundo subestgio.
O subestgio 2, abrange do 1 ao 4 ms, foi denominado de Reaes Circulares
Primrias. Circulares pelo carter repetitivo nele implicado e primria por estar
relacionado ao corpo prprio do beb e ligado aos mecanismos hereditrios
(HERZBERG, 1981). Este perodo vai de um a quatro meses de vida do beb. O
segundo subestgio se origina da capacidade de transformar os comportamentos
reflexos em funo da experincia. A adaptao adquirida neste estgio supe
uma aprendizagem relativa aos novos elementos indicados pelo meio externo.
O sugar um reflexo inato, a partir do qual a mamada, a chupeta, o dedo etc.,
foram assimilados. Nesse momento, a repetio, por exemplo, do movimento
mo/boca da suco organiza-se em um conjunto sensrio-motor. A criana por,
sentir essa ao como prazerosa ,torna-se ativa na sua repetio.
O subestgio 3 vai dos 4 aos 8 meses e denominado de Reaes Circulares
Secundrias. Cole e Cole (2003) descrevem que o beb nesta fase no est mais
restrito a manuteno e modificao de aes reflexas e concentradas no corpo
como no estgio anterior. A ateno dele agora se dirige ao mundo externo, ou
seja, para objetos e resultados. Esse interesse no mundo externo fonte origin-
ria da ao que marca o subestgio, a saber: repeties de aes que promovem
alteraes interessantes no ambiente. O beb acidentalmente mexe em um mobile
preso ao seu bero e essa ao lhe chama a ateno, fazendo-o repeti-la de modo

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


85

a obter o mesmo resultado. A diferena de estmulos disponveis para a criana


at agora no era um fator diferencial, mas passa a ser, pois em um ambiente
rico em estmulos a criana ter a oportunidade de organizar uma maior gama
de esquemas diferentes a partir de sua ao no meio externo. Herzberg (1981),
o considera uma fase de transio entre os atos pr-inteligentes e os ditos inteli-
gentes, haja vista a intencionalidade de passar a coordenar as aes da criana.
O subestgio 4, Coordenao das Reaes Circulares, vai do 8 ao 12 ms
de vida da criana. O marco dessa etapa o surgimento da capacidade de coor-
denar o comportamento para atingir um objetivo, ou seja, a intencionalidade. A
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criana, neste subestgio, consegue coordenar esquemas elementares de atuao


para conseguir algo desejado. Continuando com o exemplo do mbile no bero,
agora o beb no repetir a ao tal qual a desencadeou a primeira vez, ele inten-
cionalmente procura e pratica as diversas formas para coloc-lo em movimento.
Herzberg (1981) ressalta, ainda, no haver planejamento nesta fase, sendo que
o beb age sob os fatos percebidos.
Reao Circular Terciria a denominao do 5 subestgio do perodo sen-
srio-motor proposto por Piaget, abrangendo em mdia do 12 ao 18 ms de
vida. Herzberg (1981) caracteriza este estgio como sendo o mais complexo antes
do aparecimento da capacidade de representao interna dos acontecimentos.
A atitude de experimentao e a busca da novidade marcam as caractersticas
principais das reaes circulares tercirias. A criana se interessa na articulao
entre a sua ao e o objeto, por exemplo: ao atirar um brinquedo ao cho percebe
que se modificar a forma de jog-lo alterar tambm a maneira que esse cai. Essa
ao demonstra que a criana est explorando o meio circundante por meio de
tentativa e erro. Com esse comportamento, a criana demonstra a capacidade de
variar e graduar, ou seja, ter controle voluntrio sobre suas aes.
Por fim, o subestgio 6: Incio do pensamento representacional. A criana
conta agora em mdia de 18 a 24 meses e comea a basear suas aes em sm-
bolos internos, mentais, ou representaes, das experincias anteriores (COLE;
COLE, 2003). possvel notar que a criana neste estgio de desenvolvimento
passa a utilizar-se da deduo em detrimento da tentativa e erro que marca o
estgio anterior. Assim, ela pode iniciar uma determinada ao para resolver
um problema e mediante o fracasso interromper a ao e criar mentalmente a

Perodo Sensrio-Motor
II

soluo. Herzberg (1981) enfatiza a importncia da passagem da ao explcita


para a representao mental, haja vista, esta ampliar radicalmente as possibili-
dades de adaptao ao meio. Podemos resolver problemas com maior rapidez
e eficincia, pois podemos articular situaes, problemas e as solues a partir
de uma representao interna existente, conferindo ao um papel secundari-
zado, todavia, no dispensvel. Cabe lembrar, que a representao simblica s
possvel pela a apropriao da criana do conceito de objeto.
A tabela (6), a seguir, sumariza os Subestgios do Perodo Sensrio Motor
e da Permanncia do Objeto.

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TABELA 6 SUBESTGIOS DO PERODO SENSRIO MOTOR E DA PERMANNCIA DO OBJETO
Subestgio/ Caractersticas do Subestgio Desenvolvimentos em relao
idade (meses) sensrio motor permanncia do objeto
1 (0 1) Esquemas reflexos exercita- O beb no procura por objetos
dos: fixao involuntria, suc- que foram afastados de seu campo
o, movimento de agarrar, visual.
observao.
2 (1 4) Reaes circulares primrias: O beb orienta-se para o lugar
repetio de aes que so onde os objetos foram afastados
em si agradveis. da sua vista.
3 (4 8) Reaes circulares secund- O beb vai alcanar um objeto
rias: conscincia reduzida parcialmente oculto, mas se detm
da relao das suas prprias se ele desaparece.
aes com o ambiente; exten-
so das aes que produzem
mudanas interessantes no
ambiente.
4 (8 12) Coordenao das reaes O beb vai buscar um objeto
circulares secundrias: com- totalmente oculto; permanece
binao de esquemas para procurando na localizao origi-
atingir um efeito desejado; nal o objeto, mesmo que ele seja
forma primitiva de resoluo movido diante de seus olhos para
de problemas. outro lugar.

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


87

5 (12 18) Reaes circulares tercirias: O beb vai buscar um objeto ao


variao deliberada das estra- qual observa ser movido, mas no
tgias para a resoluo de pro- se for movido em segredo.
blemas; experimentao para
provocar consequncias.
6 (18 24) Primrdios da representao O beb vai buscar um objeto
simblica: as imagens e as escondido, certo de que ele existe
palavras surgem para repre- em algum lugar.
sentar objetos familiares; a
utilizao de novas estratgias
para a resoluo de proble-
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mas, atravs de combinaes


simblicas.

Fonte: Cole e Cole (2003, p.243).

Rappaport (1981b) afirma que ao final do perodo sensrio motor a criana


embora permanea egocntrica e autocentralizada em seu entendimento da rea-
lidade, percorreu um longo caminho no sentido de conhecimento e adaptao
realidade; mesmo que suas habilidades intelectuais estejam bastante limitadas.
Ela encerra esta fase conseguindo alcanar certo equilbrio, pois ter desenvol-
vido seus recursos pessoais para resolver uma srie de situaes por meio da
inteligncia prtica ou sensrio-motora.
O modelo proposto por Piaget para a compreenso do desenvolvimento cog-
nitivo fica evidenciado nessa primeira etapa, qual seja: o interjogo organismo e
ambiente de modo que os comportamentos apresentados aumentam de com-
plexidade gradualmente. O aumento de complexidade evidencia o fato de que
novas aes so submetidas ao processo de acomodao para ampliar os esque-
mas de interveno no ambiente. Assim, cada fase subsidia a posterior. No 6
estgio do perodo sensrio-motor, destaca-se o aparecimento da representa-
o. Esta ser a base fundamental para o prximo perodo de desenvolvimento,
o Perodo Pr-operatrio.

Perodo Sensrio-Motor
II

Perodo Pr-Operatrio

O perodo pr-operatrio compreende dos 2 aos 6 anos e tambm denominado


de inteligncia verbal ou intuitiva. Por volta dos dois anos, a criana est desen-
volvendo a linguagem de maneira ativa, permitindo utilizar tanto os esquemas
sensrios-motores adquiridos quanto comear a desenvolver esquemas simb-
licos, como iniciar as atividades em que consegue representar uma coisa por
outra. A evoluo da habilidade motora associada ao aparecimento da lingua-
gem, mesmo que rudimentar a princpio, amplia consideravelmente o campo de

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explorao fsico e social da criana. O ambiente de convivncia da criana no
ser mais somente o domstico, de tal forma que ela se empreendera na tenta-
tiva de insero numa sociedade mais ampla (RAPAPPORT, 1981c)
O alcance do pensamento da criana, gradualmente, ir aumentar, mas
ainda continua muito autocentrado, ou seja, egocntrico e ainda preso eminen-
temente s aes. Pensamento egocntrico? Essa foi a definio dada por Piaget
para a ausncia de esquemas conceituais e de lgica no pensamento da criana.
Egocntrico tambm devido impossibilidade de articular pontos de vistas, por
no conseguir conceber um mundo do qual no faa parte e confundir-se com
objetos e pessoas atribuindo seus sentimentos e pensamentos a eles. As crianas,
nesta etapa evolutiva, mistura realidade com fantasia, o pensamento ento tem
uma tendncia ldica significativa que determina uma percepo distorcida da
realidade (RAPPAPORT, 1981c). Por essa razo, a criana d explicaes ani-
msticas e artificialistas para as questes que lhe so feitas, por exemplo: atribui
caractersticas humanas a animais, plantas e objetos e respostas simplistas como
foi meu pai que fez os rios.
Sua capacidade de julgamento ainda encontra-se intimamente dependente da
percepo imediata, levando-a a cometer erros de lgica formal (RAPPAPORT,
1981c). Piaget organizou um protocolo de avaliao do conceito de conservao
para analisar a construo do pensamento formal. As prticas aplicadas envol-
vem, por exemplo, a apresentao de duas bolas iguais de massa de modelar e
questiona-se a criana se ambas tm a mesma quantidade de massa. A seguir,
na frente da criana, altera-se a forma de uma das bolas para um cilindro. Como
ela est dependente da percepo para formular suas respostas, diz que a forma

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


89

cilndrica tem maior quantidade de massa. Essa prtica a de conservao de


massa, as outras como de volume, peso, comprimento, quantidade mantm a
mesma lgica at o estabelecimento do perodo operatrio concreto. Segundo
Biaggio (2003), as prticas de conservao demonstram outro aspecto carac-
terstico do pensamento no estgio pr-operatrio, a saber, a centralizao. A
criana consegue somente focalizar um aspecto do estmulo, no caso citado a
alterao da forma.
Rodrigo (2004) nos chama ateno para o fato da irreversibilidade do pensa-
mento no perodo pr-operatrio. A criana no consegue refazer mentalmente
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o processo ao qual observou retornando ao estgio inicial. O que isso quer


dizer? No exemplo da conservao de massa, todo o processo realizado em
sua frente, ento poderamos dizer que ela tranquilamente argumentaria que a
nica mudana foi a forma e pode ser retomada, sem precisar faz-lo concre-
tamente. No entanto, ela no consegue perceber que se trata da mesma massa
antes e depois de ser manipulada.
O pensamento pr-operatrio esttico e rgido, segundo Rodrigo (2004),
sendo assim, a criana encontra dificuldades em relacionar os estados iniciais e
finais de um determinado processo, ignorando as alteraes dinmicas intermedi-
rias. Biaggio (2003) exemplifica esta caracterstica do pensamento pr-operatrio
com as mudanas de estado da gua, pontuando que a criana no reconhece
como sendo gua o vapor que sai da panela ou o cubo de gelo.
Outro aspecto caracterstico do pensamento nesta etapa o Raciocnio
Transdutivo. Rodrigo (2004) o define como o estabelecimento de conexes
associativas imediatas entre as coisas ao racionar do particular ao particular
(p.144). Essas conexes podem ou no manter uma lgica entre si. Por exem-
plo: a criana v a me esquentando gua para fazer macarro, ela associa que
toda vez que a me esquentar gua ter macarro para o almoo.
A criana agora comear por meio da fantasia a organizar o seu meio
ambiente internalizando a sua representao, sendo a imitao um comporta-
mento imprescindvel na evoluo da socializao (RAPPAPORT, 1981c). Ela
brincar de casinha representando a rotina da famlia, a caixa de papelo poder
virar um carro etc. H o interesse em outras crianas da mesma idade, mas o
brincar paralelo por no haver uma interao efetiva, assim quando vemos

Perodo Pr-Operatrio
II

um grupo de crianas brincando de boneca ou carrinho podemos perceber que


cada uma est a brincar sozinha. Quanto mais prxima dos 8 anos, menos ego-
cntrica e mais socializada sero suas aes.
No que tange linguagem, percebemos tanto a socializada quanto a ego-
cntrica. A primeira o estabelecimento de um dilogo verdadeiro com uma
inteno comunicante, j a segunda no necessita de um interlocutor. Esta corres-
ponde ao falar sozinha, ao que a criana empreende segundo Piaget, objetivando
o treino dos esquemas pr-verbais adquiridos e a passagem gradual do pensa-
mento motor para o pensamento interiorizado (apud RAPPAPORT, 1981c).

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Conforme a criana vai se desenvolvendo, a linguagem torna-se cada vez mais
socializada, mostrando que seu percurso se d no sentido da interiorizao e da
socializao. Essa lgica defendida por Piaget, pois segundo ele a linguagem
socializada aquela que pode ser compreendida pelas demais pessoas da cultura.

Perodo Operatrio Concreto

O perodo operatrio concreto corresponde aproximadamente a faixa etria de


6 a 12 anos e ao contrrio do perodo anterior que Piaget categorizou como de
grande desequilbrio das funes cognitivas, marcado por avanos intelectuais
significativos. A linguagem bem estabelecida, logo socializada, favoreceu a forma-
o de esquemas conceituais organizados pela razo e no mais pela assimilao
egocntrica. A superao do egocentrismo tambm percebida no desenvolvi-
mento social da criana, neste perodo ela ser capaz de articular outros pontos
de vista e perceber e respeitar os sentimentos e necessidades deles. Rappaport
(1982) marca ser esse amadurecimento fundamental para a aquisio da intera-
o social genuna entre os pares. A flexibilidade mental permitir a compreenso
dos jogos de regras alterando as modalidades de brincadeiras que lhe despertam
o interesse, sendo este a expresso ldica maior do ser socializado.
O conhecimento da realidade externa ser correto e adequado aos objetos
e situaes circundantes, podendo assim, trabalhar com os elementos de forma

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


91

lgica. Doravante a tendncia de misturar a fantasia com a realidade sucum-


biu dando lugar a uma atitude crtica. Esse comportamento fica evidenciado na
dificuldade que a criana tem, nesta fase, de aceitar contradies em seus pen-
samentos (PIAGET; INHELDER, 1995).
As operaes mentais caractersticas dessa fase so decorrentes da capacidade
de conservao. O conceito de conservao parte de uma cadeia de desenvol-
vimento que comeou com a permanncia do objeto e constncia do objeto. No
estgio sensrio-motor tinha que compreender que os objetos continuavam exis-
tindo, mesmo fora do alcance da viso e que permaneciam os mesmos, ainda
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que parecessem mudar em certos aspectos (forma e cor). Agora, a criana passa
a compreender a existncia de aspectos mais abstratos dos objetos, como massa
ou peso, que tambm permanecem os mesmos, apesar de aparentes mudanas
(COLE; COLE, 2003).
Alguns exemplos de conservao so: conservao de quantidade de matria,
no qual se muda a forma do objeto, mas a quantidade de massa no alterada;
conservao de quantidade de lquido, onde se mudam os recipientes nos quais
esse lquido colocado, sem alterar sua quantidade. A criana precisa compreen-
der a distino entre realidade e aparncia, ou seja, mesmo que a aparncia seja
alterada, no necessariamente altera-se a realidade do objeto. Percebe-se que a
criana agora capaz de compreender a reversibilidade das aes e seu julgamento
deixa de ser atrelada a percepo, tornando-se conceitual (RAPPAPORT, 1981b).
Assim, espera-se que a criana no estgio operatrio concreto fosse capaz de
combinar, separar, ordenar e transformar objetos e aes, mentalmente. Essas ope-
raes so concretas porque se referem a objetos ou eventos reais, que a criana
tenha conhecimento (BIAGGIO, 2003).

Perodo Operatrio Concreto


II

Perodo Operatrio Formal

Este o ltimo estgio de desenvolvimento da inteligncia com incio aos 12


anos e reeditado ao longo da vida. Caracteriza-se pelo fato do sujeito conseguir
libertar-se do concreto e capaz de realizar transformaes possveis na reali-
dade (PIAGET; INHELDER, 1995). O adolescente no estgio operatrio formal
adquire a habilidade de pensar sistematicamente sobre todas as relaes lgi-
cas presentes em um problema. Diferente do estgio operatrio concreto, onde
pensar e manipular mentalmente as coisas requeria considerar coisas concretas,

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nesse estgio possvel manipular conceitos abstratos como o amor, fantasia,
justia, democracia etc. Os adolescentes exibem interesse por ideias abstratas,
assim como se preocupam com o prprio processo de pensamento. Discutir e
criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta, assim, questio-
nando os valores morais de seus pais e construir normativas prprias forjando
sua autonomia (RAPPAPORT, 1982).
A tabela (7), a seguir, apresenta os estgios do desenvolvimento cognitivo
de acordo com Piaget e uma sntese das principais caratersticas de cada etapa.

Idade Estgio Descrio


Nascimento a Sensrio-Motor As realizaes dos bebs consistem em gran-
2 anos de parte na coordenao de suas percepes
sensoriais e em comportamentos motores
simples. No reconhecem a existncia de um
mundo externo a eles
2 a 6 anos Pr-Operatrio A criana pequena pode representar a reali-
dade para si mesma atravs do uso de sm-
bolos, incluindo imagens mentais, palavras e
gestos. Alm disso, as crianas frequentemen-
te no conseguem distinguir seu ponto de
vista dos outros

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


93

6 a 12 anos Operatrio Quando entram na segunda infncia, as


Concreto crianas se tornam capazes de operaes
mentais, aes internalizadas que se ajustam
em um sistema lgico. O pensamento opera-
trio permite que as crianas mentalmente
combinem, separem, ordenem e transformem
objetos e aes. Essas operaes so con-
sideradas concretas porque so realizadas
na presena de objetos e eventos que esto
sendo considerados
12 a 19 anos Operatrio Na adolescncia, a pessoa em desenvolvi-
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Formal mento adquire a habilidade de pensar siste-


maticamente sobre todas as relaes lgicas
presentes em um problema. Os adolescentes
exibem um vivo interesse por ideias abstratas
e no prprio processo de pensamento

Tabela 7 - Estgios do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget


Fonte: Bee (2003).

Desenvolvimento Moral

A aquisio de comportamentos e valores morais desperta interesse dos fil-


sofos, socilogos e psiclogos. Biaggio (2003) cita como significativo o fato de
Freud, Durkeim, Mead, Parsons e outros tomarem como necessrio o conceito
de atitude moral ao estudo das teorias psicolgicas.
Segundo Biaggio (2003, p. 216), a moralidade ou conscincia compreendia
pelos psiclogos como o conjunto de regras culturais que foram internalizadas
pelo indivduo entendendo por internalizadas as regras que so obedecidas na
ausncia de incentivos de sanes sociais. O desenvolvimento moral funda-
mental para o estabelecimento de um convvio social minimamente harmonioso.
No presente estudo, optamos por apresentar a voc a concepo de morali-
dade de Kolberg (apud BIAGGIO, 2003), por este ampliar a teorizao proposta
a partir dos preceitos piagetianos de desenvolvimento cognitivo. Voc poder

Desenvolvimento Moral
II

perceber que os estgios preconizados pelo autor coadunam com os perodos


cognitivos acima discutidos.
Kohlberg apontou seis estgios do desenvolvimento moral da criana, que
tem relao com as experincias que a criana mantm com sua famlia, prin-
cipalmente com o adulto de referncia, dentro do conceito de referncia social.
Os seis estgios enquadram-se em trs nveis:
O Nvel I denominado Pr-convencional ou pr-moral. Segundo Biaggio
(2003), a criana responde a regras culturais sob rtulos de bom e mau, certo
ou errado, contudo sua interpretao est relacionada as consequncias fsicas

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ou hedonistas (punio ou premio). Este nvel dividido nos seguintes estgios:
Estgio 1 Orientao para a punio ou a obedincia: as crianas aderem
s regras para evitar punio; obedecer por obedecer; evitar danos fsicos
s pessoas e propriedade; poder superior das autoridades. As crianas,
nesse estgio, apresentam um ponto de vista egocntrico; no reconhe-
cem o interesse dos outros, nem reconhecem que eles sejam diferentes
do seu prprio interesse; no relaciona dois pontos de vista; confuso da
perspectiva da autoridade com a sua prpria perspectiva.
Estgio 2 Hedonismo instrumental relativista: as crianas seguem as
regras somente quando faz-lo do seu interesse imediato; agir para
satisfazer seus prprios interesses e necessidades e deixar que os outros
faam o mesmo; encarar a justia como uma troca equitativa. Nesse est-
gio, h uma perspectiva individualista concreta: consciente de que todas
as pessoas tm seus prprios interesses e que esses interesses entram em
conflito, por isso, o certo relativo.

No Nvel II, intitulado Convencional, as crianas compreendem como valioso


em si mesmo manter as expectativas da famlia, do grupo ou da nao, sem levar
em considerao outras consequncias imediatas. Segundo Biaggio (2003), a ati-
tude, nesta fase, no s revela o conformismo com a ordem social vigente, mas
envolve a participao ativa para a sua manuteno. Fazem parte deste nvel o:
Estgio 3 Moralidade do Bom Garoto, de manter boas relaes: as crian-
as correspondem ao que esperado pelas pessoas prximas; ter bons
motivos e mostrar interesse pelos outros; manter relacionamentos mtuos
mediante a confiana, lealdade, respeito e gratido. H uma perspectiva

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


95

de um indivduo nos relacionamentos com outros indivduos: conscin-


cia dos sentimentos, acordos e expectativas compartilhadas; capacidade
para relacionar pontos de vista por meio do conceito moral. Esse est-
gio faz parte do nvel convencional de desenvolvimento da moralidade.
Estgio 4 Autoridade mantendo a moralidade: a caracterstica principal
defender a lei e manter a instituio. H perspectiva de um indivduo
em relao ao grupo social. H um grande respeito autoridade e as
regras fixas.

O nvel III, Ps-convencional ou moralidade de princpios morais aceitos cons-


Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

cientemente, compreende o esforo ntido para que independente da autoridade


o jovem possa definir valores morais e princpios que tenham validade e aplica-
o (BIAGGIO, 2003). Faz parte desse nvel, os seguintes estgios:
Estgio 5 Moralidade do contrato social e de lei democraticamente
aceitos: as pessoas, nesse estgio, esto conscientes de que as pessoas
defendem vrios valores e opinies; obrigao lei devido ao contrato
social. H uma perspectiva do indivduo racional consciente dos valores
e dos direitos dos outros.
Estgio 6 Orientao para princpios individuais de conscincia: as pes-
soas seguem os princpios ticos autoescolhidos; crena na validade dos
princpios morais universais. H uma perspectiva de um ponto de vista
moral dos quais derivam os arranjos sociais.

Assista ao vdeo Desenvolvimento Infantil A construo da moralidade,


disponvel no link:
<http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-aprendizagem/
pensamento infantil-construcao-moralidade-511449.shtml>.
Neste vdeo, voc poder conhecer melhor os estgios do desenvolvimento moral e ver alguns
exemplos de como a criana e o adolescente reagem s regras em cada estgio.

Desenvolvimento Moral
II

Desenvolvimento Da Linguagem

A partir da permanncia do objeto, as crianas podem comear a categorizar as


coisas. A criana comea categorizando as coisas que ela encontra em seu meio em
classes formadas por objetos equivalentes. Chamamos isso de categorizao percep-
tual. Coisas que so percebidas como semelhantes so agrupadas em uma mesma
categoria. A criana que tem familiaridade com cachorro (aqui ela chama de au-au)
pode categorizar o gato da av tambm como au-au, at que algum ensine que o
gato no au-au, mas miau. Essa categoria formada pela percepo do animal

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(quatro patas, rabo, focinho etc.). Com os avanos no desenvolvimento cognitivo, a
criana passa a categorizar em classes mais sofisticadas, chamadas de categorizao
conceitual. Na categorizao conceitual no importa mais a percepo que a criana
tem do objeto, mas seu conceito. Uma boneca e um carrinho podem ser classifi-
cados em uma mesma classe, no de acordo com uma categoria perceptual, pois
uma boneca muito diferente de um carrinho, mas em uma categoria conceitual
uma classe de brinquedo, pois uma boneca e um carrinho podem ser brinquedos.
Essas habilidades de categorizar e formar classes so fundamentais para o desen-
volvimento da linguagem. O que seria a linguagem? Podemos definir a linguagem
como sendo um sistema arbitrrio de smbolos, que tomados em conjunto, tornam
possvel transmitir e compreender uma variedade infinita de mensagens. Isso sig-
nifica que quando conversamos, usamos um sistema de sons especficos, chamados
de fonemas, que so compreendidos pelas pessoas que compartilham desse sistema.
Quando escrevemos ou lemos, usamos um sistema equivalente de smbolos grfi-
cos, que podem ser traduzidos em smbolos sonoros (fonemas) e compreendidos
(BEE, 2003).
Somente os humanos tm linguagem? Pesquisas recentes na rea apontam que
somente os humanos seriam capazes de formular e utilizar um sistema de smbolos
arbitrrios para compor um sistema de linguagem. Esses mesmos estudos apontam
que alguns animais podem criar sistemas de comunicao, mas no um sistema de
smbolos. Essa comunicao pode ser por cheiro, como o caso das formigas que se
guiam pelo ferormnio de outras formigas, andando em fila. Alguns macacos tam-
bm podem desenvolver sistemas de comunicao, mas eles no seriam capazes de
criar smbolos (BELSKY, 2010).

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


97

Aquisio Da Linguagem

Para entendermos a criao de um sistema arbitrrio de smbolos para forma-


o da linguagem, necessrio discutirmos a capacidade de categorizao, As
crianas so capazes de categorizar os eventos em trs classes. A primeira delas,
a mais simples, seria a classe por similaridade. Objetos parecidos so categori-
zados em uma mesma classe. Por exemplo, um carrinho de brinquedo, feito de
metal e outro feito de madeira, podem ser categorizados em uma mesma classe,
a classe de carrinhos de brinquedo. Uma boneca de marca famosa e outra boneca
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

sem marca, vendida em comrcio popular podem ser categorizadas em uma


mesma classe, a classe de bonecas. Um cachorro da raa Rottweiller e outro da
raa Pequins, apesar de muito diferentes, podem ser categorizados na classe
de cachorros.
A segunda classe mais sofisticada, pois requer o uso de conceitos. a
classe por funo. Nessa classe, os objetos e eventos so categorizados, no pela
semelhana fsica, mas pela funo que eles tm. Por exemplo, a classe dos brin-
quedos. Nessa classe carrinhos e bonecas, que no fazem parte da mesma classe
por similaridade, podem fazer parte da mesma classe, devido funo comum
que eles tm ambos podem ser usados como brinquedos.
A terceira classe a mais sofisticada delas, pois requer conceitos abstratos. a
classe arbitrria. Recapitulando, na classe por similaridades fsicas, os objetos so
categorizados de acordo com suas semelhanas. Diversos estudos (STROMER;
MCKAY, 1993) mostram que vrias espcies animais conseguem formas essas
classes. Na classe por funo, os objetos so categorizados de acordo com suas
funes. Estudos mostram que somente alguns animais conseguem formar esse
tipo de classe (SIDMAN, 1998). Crianas com atrasos severos no desenvolvi-
mento tambm so capazes de formar classes por similaridades e por funo. Na
classe arbitrria, as coisas, eventos, objetos, so categorizados, no pela seme-
lhana e nem pela funo, mas de acordo com regras arbitrrias, definidas pela
comunidade verbal. A comunidade verbal o conjunto de pessoas que compar-
tilham da mesma linguagem. Por isso, que essa classe a mais sofisticada delas,
porque ela formada de acordo com regras arbitrrias, definidas pela sociedade.
Agora, vamos aos exemplos de como essas classes ocorrem, assim fica mais

Aquisio Da Linguagem
II

fcil entend-las. O beb, a partir do momento que sua viso atinge seu pice, isto
, ele se torna capaz de ver as coisas com a mesma qualidade que os adultos conse-
guem, ele comea a interagir com diferentes objetos ao seu redor. Biologicamente,
a criana comea a apresentar crescimento dos msculos e endurecimento dos
ossos, ocorre maior mielinizao dos neurnios, a criana comea a explorar o
ambiente, buscando novos objetos que chamam a ateno. A audio da criana
j era boa, portanto ela era capaz de distinguir diferentes sons. A criana v, ouve,
interage e comea a balbuciar. O balbucio seria a primeira expresso de lingua-
gem da criana. Nesse ponto, h uma divergncia entre dois autores eminentes

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da psicologia do desenvolvimento. Para Piaget, o balbucio ocorre em funo
do amadurecimento das funes cognitivas e por essa razo a criana comea
a externalizar sua linguagem. Como ela ainda no tem musculatura suficiente
para articular a fala, ela externaliza sua linguagem na forma de balbucio. Para
Vygotsky, o balbucio a internalizao da linguagem. A criana ouve, tem con-
tato com a linguagem falada pelas pessoas ao seu redor e comea a internalizar
essa linguagem, expressando seu treino na forma de balbucio.
Deixando de lado as divergncias entre Piaget e Vygotsky, o que importa
que o balbucio seria a primeira linguagem da criana. Nessa fase, ela entra em
contato com a linguagem falada em sua comunidade verbal. Ela aprende a dis-
tinguir a lngua falada pelos seus pais, aprendendo com eles essa linguagem. Ou
seja, a famlia desempenha um papel fundamental na aquisio da linguagem.
a famlia que fornece o primeiro contato com a linguagem falada, onde a criana
aprende sua lngua materna. Mas no s. A famlia importante no processo de
estimulao. Um ambiente rico em estimulaes facilita o desenvolvimento da
criana. Um ambiente onde tenha objetos de cores diferentes, formatos diferen-
tes, texturas diferentes um ambiente rico em estimulaes visuais e tteis. A
famlia deve propiciar um ambiente rico em estimulaes sonoras, onde a criana
possa aprender diversas palavras, enriquecendo seu vocabulrio. Alm de tudo
isso, um ambiente rico em afeto e ateno, onde ela, a criana, possa se desen-
volver psicologicamente, aprendendo a lidar com suas emoes e sentimentos.
na famlia que a criana tem contato com sua primeira linguagem, sua ln-
gua materna. Voc j observou que na maioria das vezes quando um adulto tenta
interagir com uma criana pequena, ele fala com uma linguagem infantilizada,

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


99

prxima da linguagem de um beb? correto fazer isso? correto em termos.


Esse tipo de linguagem infantilizada, utilizada pelo adulto, pode ser til para
o estabelecimento de vnculo. Ou seja, para mostrar simpatia e receptividade.
Mas do ponto de vista do aprendizado da lngua, muitos educadores apontam
que seria errado.
A criana aprende a lngua a partir da interao com outras pessoas da
sua comunidade verbal, ou seja, pessoas que falam a mesma lngua. A criana
pequena tem a famlia como a principal e quase nica fonte de interao social.
Crianas mais velhas tm a escola como ambiente de interao social e aprendi-
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zado, alm da famlia. Se as pessoas da famlia falam errado, a criana aprende a


se comunicar usando as palavras erradas, faladas pela famlia. S depois que ela
tem acesso a outras formas de aprendizado, com interaes sociais com outras
pessoas que falam corretamente, que a criana percebe que sua linguagem difere
daquela usada pelas outras pessoas, e aprende a pronncia correta. Geralmente,
esse aprendizado vai ocorrer na escola.
Em funo da interao com diferentes objetos, sons e a lngua falada pela
comunidade verbal, a criana comea a formar as primeiras classes (categoriza-
o) por similaridade fsica. Ela v seu cachorrinho de pelcia e v seu cachorro
de verdade. Ela comea a categorizar o animal e o brinquedo em uma mesma
classe, de acordo com a similaridade. Mas no s isso, ela aprende o nome dado
a esses objetos cachorro. Ento, na verdade ela formou uma classe com trs
objetos, o cachorro de verdade, o cachorro de pelcia e o som do nome cachorro.
Depois, a criana aprende que pode categorizar na mesma classe um desenho
do cachorro. O desenho no tem similaridade com o animal, principalmente se
for um desenho estilizado, mas ele representa a mesma coisa.
A criana passa a formar classes de eventos, objetos e coisas que ela interage,
adicionando novos elementos nessas classes. Ela comea a criar classes formadas
por objetos equivalentes, ou seja, eles no so iguais e nem tem a mesma fun-
o, mas representam a mesma coisa. o comeo do simbolismo pela criana.
Agora, vamos a outro exemplo. A criana mora em uma casa. Ela v figu-
ras desse objeto. Aqui, ela estabelece uma relao entre o objeto real CASA e a
figura da casa. O objeto real e a figura passam a fazer parte da mesma classe por
similaridade. Ela sabe que o nome da construo fsica onde ela reside casa.

Aquisio Da Linguagem
II

Imediatamente, ela estabelece a relao entre o objeto real CASA, a figura da


casa e o nome desse objeto CASA. Aqui, a relao com o som da palavra casa
no pode ser por similaridade, nem por funo, pois no possvel morar em
um conjunto de fonemas. Essa relao arbitrria. A comunidade verbal definiu
que o nome daquele objeto seria CASA, que em outras comunidades verbais
recebe outro nome, como HOUSE, em ingls, MAISON em francs, HAUS em
alemo, e em japons.
Quando diferentes coisas passam a fazer parte de uma mesma classe, elas
se tornam equivalentes. Ento, podemos dizer que a figura da casa equiva-

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lente ao objeto real casa e som do nome desse objeto equivalente figura e ao
objeto. por essa razo que as palavras adquirem significado. O significado, pela
criana, aprendido a partir do objeto real e estendido a todos os membros da
classe em que ele faz parte. Um novo membro, posteriormente, adicionado
classe quando a criana comea a aprender a ler e escrever. Ela adiciona a pala-
vra escrita casa. Esse o processo de alfabetizao.
Existem diferentes procedimentos de ensino, baseados nesses conceitos de
aquisio de linguagem. Procedimentos de ensino baseados no paradigma de
equivalncia tm se mostrado eficazes, tanto para analisar e avaliar os processos
envolvidos nas tarefas de leitura e escrita, assim como desenvolver intervenes
para crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem.

Voc Sabia
Crianas que crescem em famlias bilngues demoram mais tempo para co-
mear a falar. Isso ocorre em funo do conflito entre as diferentes lingua-
gens que a criana tem acesso. Ela precisa interpretar e analisar qual lngua
est sendo falada. Quando a criana comea a falar, comum ela misturar as
lnguas em uma mesma sentena, por exemplo, ela comea a frase falando
em portugus e a termina falando em espanhol, ou substitui algumas pala-
vras por seu equivalente na outra lngua.

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


101

PROBLEMAS DE DESENVOLVIMENTO E AQUISIO DA LINGUAGEM

Jaime Luiz Zorzi

O papel da famlia inegvel. Desde Brasil, tanto a mamadeira como a chupeta


pequeno, talvez at mesmo antes de nas- fazem parte dos equipamentos que os
cer, o beb interpretado em todas as suas pais costumam comprar para cuidar de
expresses, mesmo quando ainda no tem seus filhos. Muitos pais nem imaginam
inteno comunicativa. que este uso influenciado por questes
culturais e que ele pode ser at mesmo dis-
Em que faixa etria inicia-se a aquisio pensvel, ou que pode ser retirado muito
da linguagem? cedo, principalmente para aquelas crian-
as com um bom desenvolvimento. Uma
A aquisio da linguagem verbal, que vez introduzido, o que muito frequente
implica o uso de palavras, tem incio, em entre ns, o uso sistemtico e prolongado
geral, entre os 12 e 24 meses de idade, de tais acessrios tende a gerar hbitos,
sendo que os 18 meses corresponde idade uma vez que est ligado a aes e sensa-
mdia de tal aquisio. Entretanto, antes es que podem trazer prazer, conforto
do aparecimento das primeiras palavras, e assim por diante. Assim sendo, muitos
observa-se, desde o beb muito pequeno, o pais tm dificuldades para propor a reti-
desenvolvimento de um complexo sistema rada da chupeta e da mamadeira, porque
de comunicao denominado no-verbal, a criana pode sofrer pela falta, e tambm
com intencionalidade cada vez mais bem porque a mamadeira uma forma simples
definida, e que envolve a expressividade e pouco trabalhosa de alimentar a criana.
corporal, os movimentos, gestos, olhares, Acrescente a isso o medo, muito constante,
vocalizaes, choro e assim por diante. Por- de que ela venha a perder o interesse por
tanto, mesmo antes de adquirir linguagem tomar leite, alimento considerado como
verbal, o beb pode j possuir uma expe- fundamental pela nossa cultura. Enfim, por
rincia muito grande em comunicao. O uma srie de razes, muitas crianas acima
desenvolvimento dessas habilidades pode dos 2 anos continuam fazendo uso da chu-
ser acompanhado ao longo do crescimento peta e da mamadeira o que, de fato, pode
do beb, servindo tambm de indicativo da trazer prejuzos para o desenvolvimento da
formao de uma boa ou m competncia fala. Uma srie de fatores pode ser deter-
comunicativa. minante. No caso da chupeta, o tempo de
uso, o como chupa (muitas vezes de lado
Mamadeira e chupeta aps 2 anos de ou com a argola enfiada dentro da boca),
idade podem prejudicar o desenvolvi- a conformao anatmica da chupeta, a
mento da fala? qualidade do material, a frequncia diria
(algumas passam o dia todo com a chu-
Mamadeira e chupeta so acessrios infan- peta na boca, sem retir-la nem mesmo
tis de uso variado pelo mundo afora. No para falar). Quanto mamadeira, influen-
ciam fatores semelhantes, como o tempo o que comunicar: isto significa que quem
de uso, a frequncia diria, a conformao comunica, transmite uma mensagem,
do bico, o tamanho do furo para a sada do ou seja, fala a respeito de seus desejos,
leite a posio em que a criana se alimenta, experincias, conhecimentos, valores e
o fato de evitar alimentos mais slidos por- sentimentos. Estamos considerando, por-
que j est saciada com o leite, etc. Desta tanto, a formao de contedos mentais
forma, a fala pode vir a sofrer as consequn- e nisso tem um papel fundamental pr-
cias de alteraes provocadas na condio pria constituio da inteligncia. Querer
muscular e at mesmo anatmica da boca, dizer: no basta ter algo em mente que
uma vez que estes acessrios podem vir a pode ser comunicado. H que se ter um
prejudicar inclusive o crescimento sseo desejo de transmitir alguma coisa para
da boca e da face. algum. O homem um ser social e o que
o caracteriza como tal sua vida de relao,
Existe algum estudo a respeito de bebs sua capacidade, impulso e necessidade de
prematuros e aquisio da linguagem? interagir, e isso tudo que est por trs do
querer dizer. Aqui falamos dos aspectos afe-
A prematuridade um dos fatores de risco tivos e sociais do desenvolvimento. Ter uma
em termos de aquisio de linguagem. Os forma para comunicar: possuir algo para
prematuros, principalmente os de baixo ser expresso e querer fazer com que isso
peso, vm ao mundo numa condio de chegue at algum depende, fundamen-
fragilidade geral bastante acentuada que talmente, de estar de posse de um meio ou
costuma coloc-los numa situao de forma que permita a comunicao. Esta-
risco, no s de sobrevivncia, mas tam- mos falando, portanto, da aquisio de
bm de possveis dificuldades quanto ao um meio de comunicao, que pode ser
desenvolvimento da linguagem e da apren- ou no verbal, implicando na capacidade
dizagem, as quais se manifestariam mais de usar gestos, desenhos, expresses cor-
tardiamente. comum encontrarmos na porais, vocalizaes e palavras faladas e
literatura especializada, assim como na pr- escritas. Ter um interlocutor: de que adian-
tica clnica, indicativos de uma relao no taria ter algo para dizer, um desejo de dizer
obrigatria, mas possvel, entre prematuri- e uma forma para faz-lo caso no hou-
dade e distrbios de linguagem. vesse algum para ouvir ou interagir. Aqui
estamos frente importncia do papel do
Quais fatores so determinantes para outro, no s como nosso ouvinte, mas
o bom desenvolvimento da comunica- tambm como aquele que nos fornece
o infantil? o instrumental simblico a ser usado na
comunicao. De uma maneira simplifi-
Podemos apontar uma srie de fatores que cada, podemos dizer que a formao dos
determinam um bom desenvolvimento da contedos mentais, ou de nossa linguagem
comunicao infantil. Em primeiro lugar, as interior, est diretamente ligada ao desen-
condies fsicas ou orgnicas, como a inte- volvimento cognitivo e que, alteraes
gridade do sistema nervoso e da audio. neste aspecto podem interferir na aqui-
Devemos, entretanto, ir alm e salientar a sio da linguagem, predominantemente
importncia dos seguintes aspectos: ter em termos semnticos e de compreenso.
103

Por outro lado, os distrbios que atingem a sente e o tempo que ela tende a perdurar.
capacidade relacional ou interativa/social Seguramente, todos ns criamos expecta-
tambm estaro se manifestando em ter- tivas em relao ao desenvolvimento de
mos de linguagem, principalmente quanto nossos filhos. Isto, por sua vez, gera uma
ao aspecto pragmtico, ou seja, nas fun- certa ansiedade, que pode ser at mesmo
es e objetivos da comunicao. Por sua saudvel na medida em que tenham um
vez, dificuldades quanto aquisio dos impacto estimulante sobre eles. Ficamos
prprios mecanismos de comunicao, no ansiosos para que eles andem, falem,
caso verbal, caracterizao as alteraes de comam sozinhos e assim por diante. Esta
linguagem propriamente ditas, como os expectativa nos leva a incentiv-los a andar,
distrbios especficos da linguagem. a comer, a falar, o que pode chegar at eles
como uma forma de dizer Vamos, voc
Os estmulos familiares so fundamen- capaz; Eu gosto de ver voc crescer e
tais nessa aquisio? aprender coisas novas... Fatos como estes
podem ser favorveis para a aprendizagem
O papel da famlia inegvel. Desde uma vez que a criana sentir prazer, no
pequeno, talvez at mesmo antes de nas- s pelas novas conquistas, mas tambm
cer, o beb interpretado em todas as suas pelo efeito positivo que elas tm sobre
expresses, mesmo quando ainda no tem seus pais. Entretanto, uma ansiedade em
inteno comunicativa. Assim sendo, o dose excessiva e mais duradoura, pode ter
adulto j atribui ao beb uma capacidade o efeito inverso. Expectativas muito altas
de comunicar na medida em procura dar a respeito do desenvolvimento dos filhos,
um sentido para seus gestos, movimen- ou inseguranas em nveis elevados, so
tos, expresses, vocalizaes e outras de fatos que podem vir a causar desequil-
suas manifestaes. O adulto, desta forma, brios na criana. Superestimar capacidades,
desempenha, no mnimo, um duplo papel. ou subestima-las, reflete ansiedades que
Por um lado, aquele de interlocutor, na podem vir a interferir de modo negativo
medida em que se coloca numa posio no desenvolvimento infantil, inclusive de
de quem escuta e tambm de quem fala linguagem.
com o beb e, por outro lado, o papel de
modelo, uma vez que tambm o adulto Quando pais e profissionais da sade e
que apresenta, para a criana, a lngua que educao devem ficar alertas?
ela ir adquirir. Dificuldades ou carncia
destes tipos de relaes podem comprome- Desenvolvimento infantil uma ques-
ter o processo de aquisio da linguagem to de sade, no s fsica mas, acima de
por parte da criana. tudo, tambm mental. A aquisio da lin-
guagem, assim como o desenvolvimento
Pais ansiosos podem prejudicar o desen- de capacidades comunicativas em geral,
volvimento normal da linguagem? deve merecer a mxima ateno uma vez
que so indicadores preciosos de um pro-
Parece que o problema no simplesmente cesso evolutivo que pode estar ocorrendo
se os pais so ansiosos ou no. A questo bem ou no. Podemos acompanhar este
o quanto de ansiedade pode estar pre- processo de aquisio de competncias
comunicativas desde muito cedo. Um beb Que fatores patolgicos podem afetar a
saudvel, deste ponto-de-vista intera- aquisio da linguagem?
tivo, interessado pelo ambiente e, acima de
tudo, pela face e pela voz das pessoas. Por A linguagem uma das capacidades mais
volta dos oito meses, em mdia, os bebs complexas que desenvolvemos e implica
evidenciam uma habilidade comunica- uma aprendizagem por toda a vida.
tiva no verbal j suficiente para expressar Nenhum de ns j encerrou tal aquisio.
muito de sua vida mental. Essa habilidade Uma vez que ela est interligada a uma
aumentar de modo significativo nos meses srie de outros aspectos do desenvolvi-
seguintes. No devemos, e nem precisa- mento, como as condies orgnicas (em
mos, ficar esperando at dois anos ou mais especial a integridade do sistema nervoso
para sabermos se uma criana tem ou ter central), condies sensoriais e perceptu-
dificuldades de comunicao. Problemas ais (principalmente a audio), condies
mais graves podem ser detectados muito sociais, afetivas e cognitivas, muitos so os
mais cedo, permitindo um diagnstico pre- fatores que podem prejudicar sua evoluo,
coce e uma interveno mais efetiva. Os desde que atinjam condies como as que
pais, quando leigos em termos de desen- aqui foram apontadas. Em poucas palavras,
volvimento, podem se sentir ansiosos ou transtornos neuromotores, sensoriais, per-
mesmo nem perceberem dificuldades ceptivos, emocionais, sociais e cognitivos,
em seus filhos. Cabe aos profissionais que esto entre os principais fatores patolgi-
tm possibilidade de acompanhar o cresci- cos nos casos de distrbios de linguagem.
mento das crianas, e ai os pediatras podem
ter um papel fundamental, a tarefa de veri- Dificuldades emocionais podem levar
ficar, desde o nascimento, como est se ao retardo na aquisio da linguagem?
processando o desenvolvimento comu-
nicativo do beb. Infelizmente, isto nem O crescimento emocional fundamental
sempre acontece. Raramente uma criana para o desenvolvimento. Estamos falando
que est apresentando dificuldades quanto em comunicao, que implica a expresso
ao desenvolvimento da linguagem enca- do prprio ser, que implica a relao com o
minhada precocemente ao fonoaudilogo. outro e um processo de descentrao, na
Parece haver uma regra implcita de que se medida em que procuramos tambm nos
deve aguardar e aguardar, na expectativa colocar no lugar desse outro. Distrbios
de que um dia, de imediato, a linguagem emocionais primrios tendem a prejudi-
desabroche. O mesmo papel cabe aos edu- car o desenvolvimento da linguagem, com
cadores, principalmente aqueles que tm muita frequncia. Por outro lado, crianas
contato com as crianas mais jovens, como com transtornos especficos de linguagem
o caso dos berrios e creches. Entretanto, tendem a encontrar dificuldades ou limita-
h necessidade de que tais profissionais es em sua vida de relao, na medida em
conheam mais a respeito do desenvolvi- que lhes falta meios eficientes de comuni-
mento infantil, no s a fim de evitar que cao com o outro. Nestes casos, podemos
problemas passem desapercebidos, mas tambm encontrar os problemas emocio-
tambm para no correrem o risco de ver nais secundrios, ou seja, que so gerados
problemas onde eles no existem. pelas prprias dificuldades de comunica-
105

o e pelas limitaes que produzem nas possvel tem um grande papel nas possi-
possibilidades de interao social. Crian- bilidades de superao ou minimizao de
as com esses transtornos, muitas vezes, tais problemas.
tendem a ser mais isoladas, mais fechadas,
menos interativas, mais ansiosas e, acima importante conhecer os caminhos do
de tudo, sentirem-se como pouco compe- desenvolvimento infantil para o encami-
tentes para a comunicao. nhamento?

Qual a importncia de um bom diagns- Eu diria que no h outra possibilidade,


tico? tanto para fazer encaminhamentos, quanto
para diagnosticar e tratar adequadamente
Um bom diagnstico significa no s iden- os problemas de comunicao, quais-
tificar possveis problemas, mas tambm quer que sejam, se no conhecermos as
decidir qual a forma de interveno que transformaes que vo se operando gra-
pode ser mais efetiva em cada caso. Se dativamente no desenvolvimento infantil.
temos crianas com distrbios de lingua- Temos que compreender, minimamente,
gem que fazem parte de transtornos mais o modo como as crianas vem o mundo,
globais do desenvolvimento, ou se estamos seus sentimentos e formas de agir. Temos
frente a distrbios especficos da lingua- que sair de uma viso centrada no adulto
gem, teremos procedimentos variados de para nos colocarmos na perspectiva delas.
interveno. No h nenhuma dvida, qual- Comunicao se desenvolve com comuni-
quer que seja o tipo de problema, que o cao e isto s se torna possvel na medida
diagnstico fundamental para garantir em que h um ajuste, ou uma sintonia entre
um tratamento mais promissor e que a pos- os interlocutores.
sibilidade de faz-lo o mais precocemente
Fonte: <http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=81>. Acesso
em 15 abr. 2011.
II

Consideraes Finais

Avanando em nossos estudos, analisamos o neonato quanto a suas funes


sensoriais de audio, viso, olfato e paladar e o nvel de maturidade. A criana,
logo aps o nascimento, j capaz de discriminar quaisquer fonemas - embora
ainda no tenha maturidade cerebral para entender o que significa esses sons
- e musculatura adequada para articular a passagem do ar, produzindo som da
fala e assim conseguir se comunicar verbalmente. A viso se desenvolve mais
lentamente. At aos quatro meses de idade, o beb ainda tem uma viso abaixo

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do normal. Alm das capacidades perceptivas, os bebs respondem diferente-
mente a situaes diversas. Alguns bebs reagem facilmente a novas condies,
outros choram e estranham qualquer diferena e outros somente resmungam.
A resposta a essas condies indicam o temperamento do beb.
O crescimento e as mudanas fsicas que ocorrem com o beb e crianas
pequenas so facilmente notados. Alm das mudanas fsicas visveis, ocorrem
transformaes no interior do organismo. Mudanas na funo cerebral so
decorrentes do processo de mielinizao, o que implica na maturao do sistema
nervoso. O melhor funcionamento do sistema nervoso reflete na produo de enzi-
mas e hormnios, responsveis pelo crescimento e desenvolvimento dos rgos.
Conforme o desenvolvimento fsico progride, a interao da criana tambm
se amplia, pois o ambiente a ser explorado se expande e assim vai adquirindo novas
experincias, o que implica em uma grande mudana biossocial-comportamen-
tal. Biolgica porque o organismo se desenvolve, apresentando mais e melhores
funes biolgicas; social e comportamental porque as mudanas na funo
cerebral so acompanhadas da aquisio de esquemas cognitivos importantes.
A interao organismo e ambiente ficou evidente no decorrer desta unidade,
mostrando o sujeito como ativo em seu meio, este sendo o suficientemente estimu-
lador desencadeia o desenvolvimento das potencialidades biolgicas da criana.
Retomemos a concepo de Bronfenbrenner. Segundo o modelo ecolgico, a
biologia e a experincia desempenham papis iguais e recprocos no desenvol-
vimento. Alm desses fatores, a cultura desempenha um papel importante.
Graas ao desenvolvimento do sistema nervoso, da ao da criana no meio
em que vive e do suporte social prestado pelos adultos cuidadores, ela comea a

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


107

adquirir conceitos que sero fundamentais para seu desenvolvimento cognitivo.


O primeiro conceito a permanncia do objeto. A criana antes do estabele-
cimento deste conceito acredita que ao tapar o rosto a pessoa com a qual est
brincando no saber que ela est ali. Isso porque no seu entendimento, se ela
no est vendo as pessoas, as pessoas tambm no esto vendo a criana. Depois
que a criana adquire a permanncia do objeto, estes passam a existir, mesmo
que estejam em outro lugar, fora do alcance da criana.
Discutimos, nesta unidade, a teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo.
Vimos que Piaget foi o pesquisador que tomou a criana como ativa no processo
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

de aquisio da inteligncia. Entendida como ato intencional capaz de auxiliar o


sujeito na sua adaptao ao meio ambiente. Os estgios propostos por Piaget evi-
denciam a noo interacionista do autor e demonstra como o desenvolvimento
da inteligncia est intrinsecamente ligado ao desenvolvimento psicomotor.
O desenvolvimento moral foi abordado demonstrando que esse acontece
tambm a partir da interao do indivduo com o meio e tendo por base o desen-
volvimento cognitivo. respaldado na evoluo cognitiva e nas interaes sociais
que a necessidade de participar da sociedade faz com que a criana internalize
e desenvolva o senso moral e tico.
Vimos a importncia da linguagem e que esta uma construo arbitrria de
smbolos. Usamos smbolos fonticos na linguagem falada, smbolos impressos
para leitura, smbolos criados pelas mos, na linguagem de sinais ou smbolos
com relevo, usados no Braille.
E como esses smbolos adquirem significado, para assim compreendermos a
linguagem? Tudo comea com a habilidade de categorizao que a criana desen-
volve nos primeiros meses de vida. As crianas aprendem a categorizar os eventos
em trs classes. A primeira seria por similaridade, onde objetos parecidos pas-
sam a fazer parte de uma mesma classe. A segunda classe segue o princpio da
funo, onde os objetos so categorizados de acordo com sua funo. A terceira
a classe arbitrria, regida por conceitos abstratos.
Quando objetos, eventos ou coisas so categorizados em uma mesma classe,
eles passam a ser equivalentes, ou seja, adquirem as mesmas propriedades cog-
nitivas. O exemplo da casa pode ilustrar isso. A criana reside em uma casa; ela
v figuras da casa; ela sabe que o nome de onde ela mora casa, pois ela ouve

Consideraes Finais
II

as pessoas a chamando de casa. Agora, por similaridade, a figura e a casa de ver-


dade esto categorizadas em uma mesma classe, a classe CASA. Como ela sabe
o nome, a palavra falada, ou seja, os fonemas que formam casa passam a fazer
parte da mesma classe. Mais tarde, quando a criana alfabetizada, ela inclui
nessa classe, a palavra impressa CASA. Agora, tanto a figura, como o som ou a
palavra escrita se tornam equivalentes ao objeto real, adquirindo o significado
desse objeto. O significado, pela criana, aprendido a partir do objeto real e
estendido a todos os membros da classe em que ela faz parte.
A famlia desempenha um importante papel na aprendizagem da lingua-

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
gem. A famlia quem fornece o primeiro contato com a linguagem falada, na
qual a criana aprende sua lngua materna. A famlia ensina o nome das coisas,
corrige a pronncia das crianas, assim, vai modelando a fala, desenvolvendo
a linguagem.

DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA CRIANA


109

1. Correlacione o desenvolvimento fsico com o desenvolvimento cognitivo levan-


do em considerao nosso contedo programtico.
2. Defina os conceitos fundamentais da teoria Piagetiana que sustentam a com-
preenso dos perodos do desenvolvimento cognitivo.
3. Qual o conceito mais importante que a criana precisa adquirir no estgio sen-
srio-motor para poder seguir ao prximo estgio? Por qu?
4. Diferencie o estgio pr-operatrio do operatrio concreto e suas Relaes com
a Violncia.
Material Complementar

O desenvolvimento da linguagem um aspecto importante na socializao e desen-


volvimento intelectual das crianas falantes. O material complementar desta unidade
tem por objetivo apresentar a voc alguns fatores de risco para o desenvolvimento da
linguagem, bem como o papel do educador enquanto um possvel agente protetor ao
constatar e encaminhar uma criana a intervenes necessrias para a retomada de seu
desenvolvimento normal. Aproveite!

Teorias psicogenticas em discusso


LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Martha Kohl de; DANTAS, Heloysa de Lima. Piaget, Vygotsky e Wallon
Editora: Summus

Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognio


CATANIA, A. C
Editora: Artmed
Professora Me. Juliana da Silva Arajo Alencar

DESENVOLVIMENTO

III
UNIDADE
EMOCIONAL DA CRIAnA

Objetivos de Aprendizagem
Compreender o processo de constituio da personalidade, segundo
o enfoque psicanaltico psicodinmico.
Examinar o desenvolvimento emocional da criana.

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Personalidade sob o enfoque psicodinmico
Fundamentos bsicos da psicanlise
Desenvolvimento psicoafetivo no primeiro ano de vida
Desenvolvimento emocional segundo Winnicott
Desenvolvimento psicoafetivo segundo Mahler
113

Introduo

Na unidade anterior, estudamos o desenvolvimento fsico e cognitivo da criana


e percebemos que o primeiro ano de vida , principalmente, dedicado sobrevi-
vncia fsica. Ao nascer, a criana apresenta tendncias inatas como os reflexos
e uma ampla gama de potencialidades que podero ou no ser desenvolvidas
a partir da relao com o meio. Outro aspecto que destacamos foi o tempera-
mento, como modo de reao individual ao ambiente, que so consistentes entre
situaes e estveis no decorrer do tempo.
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Com o estudo do desenvolvimento cognitivo percebemos a importncia da


noo de objeto no que tange evoluo da inteligncia. Agora, iremos apre-
sentar a voc as implicaes subjetivas da constituio do objeto e localizaremos
todos os itens aqui mencionados ao desenvolvimento da personalidade e da capa-
cidade de socializao da criana.
E para que um educador precisa saber sobre o desenvolvimento emocional
da criana? Julgamos pertinente abordar o tema, pois sabemos que no existe
produo de nenhuma ordem sem investimento emocional. O ser humano cons-
titucionalmente relacional, de tal sorte que tudo por ele produzido perpassa pelo
que lhe foi possvel apreender e aprender a partir dos relacionamentos humanos
que, por sua vez, so matizados pelos afetos.
Por exemplo, brigou com o marido ou esposa; tirou nota baixa no exame,
aquela tia-av que voc nem lembrava que existia resolveu passar uma semana
na sua casa e esqueceu de lhe avisar; e voc precisa terminar um relatrio para
o seu chefe a ser entregue no dia seguinte: voc acha que o seu nvel de ateno,
concentrao e criatividade estaro bons? Possivelmente no, pois voc teve que
investir grandes quantidades de energia nos eventos que lhe tomaram de surpresa.
esperado, na verdade, que voc queira ir dormir, fazer as pazes com o
marido/esposa e mandar a tia embora. Isso quer dizer que os indivduos so
movidos pelos afetos e qualquer alterao a nvel emocional vai interferir no seu
cotidiano. No caso de crianas, ao sabermos as necessidades emocionais ineren-
tes a cada etapa evolutiva, bem como reconhecer a especificidade/singularidade
de cada um, podemos ajud-las a superar possveis entraves que surjam em sala
de aula e descobrir maneiras mais ajustadas para que elas aprendam.

Introduo
III

Personalidade sob o Enfoque Psicodinmico

Existem vrias teorias elaboradas com o propsito de estabelecer os elementos


constituintes da personalidade. Adotaremos para nosso estudo a viso psicodin-
mica, fundamentada na teoria psicanaltica criada por Sigmund Freud. DAndrea
(1986) nos traz o fato de que mesmo sem conhecer esta abordagem terica as
pessoas adotam uma postura psicodinmica ao lidarem com seus semelhan-
tes, haja vista que ao buscarem compreender o comportamento de outrem, em
determinada situao, esforam-se para descobrir a motivao de suas opinies

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e atitudes, sentimentos e crenas. Ou seja, procuram estabelecer uma relao
entre a conduta e os impulsos, emoes, pensamento e percepes que deter-
minaram e atuam do mesmo modo e na previso de novos comportamentos.
Segundo o DAndrea (1986), o desenvolvimento da personalidade est inti-
mamente ligado ao desenvolvimento fsico, apesar de haver uma tendncia a
dissociar ambos. Contudo, no decorrer dessa unidade, evidenciar que as primei-
ras motivaes e angstias do ser humano esto ligadas aos processos fisiolgicos.
Vimos, na unidade anterior, que o beb nasce com uma determinada tendn-
cia para reagir s exigncias do meio circundante denominada de temperamento.
Apresentamos os diferentes elementos a serem analisados para conceber o tem-
peramento, como: nvel de atividade, o ritmo, a capacidade de aproximao
e afastamento, a adaptabilidade, o limiar e intensidade de reao, qualidade
do humor e o alcance da ateno/persistncia (CHESS; TOHMAS, 1982 apud
COLE; COLE, 2003).
Para falarmos em personalidade, ento, devemos pensar o desenvolvimento
fsico, o temperamento e o que DAndrea (1986) nomeia como carter. Essa
dimenso seria, ao contrrio do temperamento, predominantemente intencio-
nal e dirigido pela vontade. O interjogo entre estes aspectos to intenso que,
muitas vezes, so impossveis de distingui-los. Por isso, a compreenso psicodi-
nmica da personalidade, uma vez que cada elemento interage ativamente em
diferentes propores, de acordo com as condies de cada acontecimento de
que participa, podendo assim adquirir variadas e sucessivas modalidades no
decorrer da vida, mesmo conservando determinadas caractersticas que lhes,
conferem consistncia e continuidade.

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA


115

Mas, afinal, o que personalidade? DAndrea (1986) enfatiza a complexi-


dade de se conceituar a personalidade de maneira til e compreensiva. Por essa
razo, primeiramente, leva-nos a considerar alguns itens fundamentais: apesar
de terem pessoas com traos parecidos, no h duas pessoas com personalidades
idnticas. Isso decorre da personalidade, segundo este enfoque, ser considerada
sob uma perspectiva temporal, ou seja, pertence a uma pessoa que nasce, vive
e morre. No podemos, no entanto, considerar somente as funes biolgicas
vitais, mas tambm a integrao dinmica cuja resultante se expressa por meio
do comportamento de cada um frente a estmulos de variada natureza.
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A personalidade, ento, resultante de uma histria particular do sujeito que


na busca de adaptar-se ao seu ambiente foi impulsionado a promover mudan-
as no seu modo de relacionar-se com o mundo. Assim, devemos considerar
a histria pessoal como unidade bsica para o estudo da personalidade como
caracterstica singular (DANDREA, 1986).
Tendo isso posto, podemos definir personalidade luz de DAndrea (1986,
p.10) como sendo a resultante psicofsica da interao da hereditariedade com
o meio, manifestada atravs do comportamento cujas caractersticas so pecu-
liares a cada pessoa.

Fundamentos Bsicos da Psicanlise

Sigmund Freud nasceu em Moravia na Alemanha no dia 06 de maio de 1856.


Faleceu em 23 de setembro de 1939, em Londres, onde viveu seus ltimos anos,
exilado pelos efeitos do nazismo. Formou-se em medicina com especialidade
em neurologia, mas, desde a universidade, j demonstrava interesse por filo-
sofia e pela dimenso da constituio da alma humana, fazendo trs semestres
desta disciplina com Franz Brentano. Aps um tempo estudando na Frana com
Charcot, ele se convence de que h motivaes inconscientes que determinavam
a origem de doenas somticas. Surge neste contexto a psicanlise com o seu

Fundamentos Bsicos da Psicanlise


III

objeto de estudo radical: o inconsciente. Por


que radical? Pois at a teorizao freudiana
pensava-se que os indivduos eram regidos
somente por foras conscientes.
Essa a principal diferena entre a teo-
ria proposta por Freud e as teorias gerais
da psicologia, tanto que a psicanlise no
compreendida como psicologia, pois seu
objeto de estudo difere deste campo do saber.

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Freud preocupou-se em entender para alm
do comportamento manifesto, buscando o
significado oculto em manifestaes com-
portamentais, como: sintomas, palavras, atos
ou produes imaginrias, sonhos, delrios
etc.
Aps conhecermos um pouco da histria do terico em questo e da origem
de sua teoria, vamos apresentar a voc os conceitos bsicos para a compreenso
do modelo freudiano de aparelho psquico. Para Freud (1938/1981), o apare-
lho psquico corresponde estrutura psquica composta por trs instncias: Id,
Ego e Superego.
Segundo Freud (1931/1981), ns nascemos puro Id. Esta estrutura engloba o
que herdado e o que est ligado constituio. Sua funo est voltada desde o
nascimento para a satisfao das necessidades bsicas da criana no comeo da
vida regido por leis prprias, princpio do prazer, suporta a contradio atem-
poral e tende a descarga imediata das tenses que acometem o organismo. No
Id encontram-se as pulses de vida e de morte que so as foras energticas que
alimentam o funcionamento psquico. Para Freud (1938/1981), a pulso de vida
tem a funo de agregar diferentes instintos, emoes, j a pulso de morte faria
o seu oposto, buscando reduzir o estado de tenso a zero, a morte.
Contudo, por ser uma teoria dual, Freud (1938/1981) afirmou que esta inte-
rao sinrgica e antagnica de ambos os instintos bsicos esto impregnados
em todos os fenmenos vitais. Por exemplo, para comer precisamos que nossa
pulso agressiva esteja amalgamada com a de vida, pois ao mastigar estamos

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA


117

realizando um ato agressivo, mas ao ingerirmos e absorvermos os nutrientes


seria um fenmeno integrativo prprio da pulso de vida.
Sob o impacto das influncias do mundo externo uma parte do Id sofre uma
transformao especial, segundo Freud (1938/1981). Mediante as necessidades de
adaptao ao meio surge o Ego que tem por funo primordial agir como inter-
medirio entre o Id e o mundo externo. Por que necessria esta adaptao? A
princpio, a criana sendo um puro Id no suporta nenhum tipo de frustrao
requerendo a satisfao imediata. No entanto, a realidade no permite que isso
seja possvel, ento a criana ter que aprender a funcionar no mais pelo prin-
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cpio do prazer e sim pelo princpio da realidade.


O que muda no funcionamento psquico? A criana gradualmente dever
aprender a suportar um certo nvel de sofrimento para alcanar um prazer pos-
terior, bem como evitar um prazer que possa lhe custar sofrimento. Vemos ento
que a premissa bsica do psiquismo se mantm: buscar o prazer e evitar a dor.
Por isso, dizemos que o princpio da realidade seria o princpio do prazer modi-
ficado pela razo.
Os recursos do ego para empreender tal intento so colocar-se para o Id como
objeto de amor objetivando dominar os impulsos, avaliar a realidade externa e
escolher o objeto de descarga ou satisfao. Por seu vnculo ntimo com as per-
cepes, o Ego consegue avaliar a qualidade e intensidade dos estmulos e, a partir
das lembranas de situaes vividas se proteger dos estmulos tidos como peri-
gosos, aproveitando os favorveis para realizar modificaes no meio visando
sua satisfao mesmo que parcial. Em sntese, so funes do ego: o perceber, o
lembrar, o pensar, o planejar e o decidir (DANDREA, 1986). Claro que esse o
funcionamento ideal! Infelizmente, no cotidiano sob o impacto de diversos fato-
res as funes do Ego acabam por serem distorcidas. Mas, continuemos.
Num continuum da adaptao do indivduo ao meio a criana descobre que
certas injunes do meio acontecem sob a forma de normas e regras estabeleci-
das socialmente. Aqui, surge mais um senhorio para o Ego, que j serve ao Id na
tentativa de satisfazer seus impulsos, mas agora necessrio que esta satisfao
seja socialmente aceita. Freud (1938/1981) preconizou a formao da instncia
Superego como representante interno das normas sociais, ou seja, nossa cons-
cincia moral. Para o autor, o superego os resqucios do nosso longo perodo

Fundamentos Bsicos da Psicanlise


III

de dependncia das figuras paternas, responsveis por nos ensinar as tradies


familiares, raciais e populares.
At aqui, falamos das caractersticas estruturais do aparelho psquico (Ego,
Id, Superego) e econmicas (pulses de vida e morte). Passemos, agora, a dis-
cutir o que Freud (1938/1981) nomeou de qualidades psquicas.
Consciente corresponde a uma parte muito pequena e inconstante da nossa
vida mental. Podemos dizer que consciente tudo aquilo que o indivduo est
ciente em um determinado momento, cujo contedo se origina eminentemente
de duas fontes: os estmulos atuais percebidos pelos rgos do sentido, olfato, tato,

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paladar, viso e audio; e as lembranas de experincias passadas que podem
ser ligadas ao que est acontecendo no momento (FREUD, 1938/1981). E como
a conscincia capta estes estmulos? Freud (1938/1981) entende que a ateno
do indivduo que faz a varredura na realidade ou nas lembranas acionando a
conscincia. Por ficamos desatentos quando estamos pensativos. Nossa aten-
o est voltada para os nossos pensamentos, de tal maneira que no fazemos a
conexo com o mundo quando estamos no mundo da lua. O pr-consciente,
por sua vez, abrange todas as lembranas que podero torna-se novamente cons-
ciente pela ao da ateno. Por exemplo, neste exato momento voc pode no
se lembrar do que jantou ontem, mas se voltar sua ateno para isso ser capaz
de rememorar.
Cabe, agora, descrever a qualidade psquica mais atuante em nossa vida
mental: o inconsciente. A esse competem todos os fenmenos que por seu car-
ter intolervel ao Ego foram expulsos da conscincia e reprimidos no Id, no
podendo voltar conscincia somente por um ato voluntrio. Alm dessas ideias
reprimidas, esto inconscientes todos nossos impulsos (FREUD, 1938/1981).
DAndrea (1986) ressalta o fato de que o Id totalmente inconsciente para
marcar a diferena com relao ao ego e com o superego.
O ego, sendo a poro que se diferenciou do id para contatuar com
o mundo externo e ao mesmo tempo receber informaes do mundo
interno, parte consciente (e pr-consciente) e parte inconsciente. O
superego sendo a incorporao no psquico, dos padres autoritrios
e ideias da sociedade inconsciente na medida em que funciona au-
tomaticamente, mas passvel de compreenso consciente, uma vez que
se originou do ego no seu contato com o mundo externo (pp.17-18).

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA


119

Voc j conhece a metfora do Iceberg das aulas de Psicologia das Relaes


Humanas. por esse interjogo consciente, pr-consciente e inconsciente que
Freud a cria para mostrar quo vulnerveis ns somos s poderosas foras ins-
tituais. Faa um pequeno teste: perceba quais so suas aes em momentos de
profundo cansao ou tristeza. Voc, possivelmente, perceber que adota postu-
ras que tinha quando era muito pequeno como dormir em posio de feto, ou
enrolar o cabelo, entre outros hbitos que geralmente tnhamos quando criana,
para nos acalmar frente ausncia da me.
Esse exemplo tambm uma forma de explicar a dimenso atemporal do
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inconsciente. O que l est registrado mantm a mesma intensidade do momento


que aconteceu, seja hoje ou h 20 anos. Como temos internalizado a forma que
desenvolvemos quando ramos crianas para nos acalmar, ela funciona com a
mesma intensidade no momento atual. O inconsciente, como dissemos, suporta
a contradio nele convivem pares de opostos em perfeita harmonia, pois no
h identidade, contradio e causalidade (FREUD, 1938/1931). Estas questes
ficam claras em nossos sonhos. Neles tudo pode acontecer, por mais que seja
absurdo em pens-los em estado de viglia.
Freud (1938/1981) denominou de processo primrio as formas de fun-
cionamento do inconsciente. Toda a coexistncia contraditria do Id oposta
s normas que regem a conscincia. No Ego, o processo vigente o secund-
rio, este se caracteriza por tomar a sequncia de tempo dos eventos, estabelecer
relaes lgicas, introduzir fatores causais e preencher lacunas na linha de pen-
samento. O pensamento a funo egoica que surge justamente da necessidade
de vasculhar o mundo externo na busca de um objeto de satisfao adequado
s demandas do Id.
Podemos perceber que as exigncias do mundo externo acabam por impor
muitas frustraes aos impulsos desgovernados do Id. O Ego como instncia
mediadora desenvolve recursos para dominar as pulses na medida em que
aprende a obedecer ao princpio de realidade. Vimos que o Id se impe ao ego
visando a satisfao, portanto gerando conflito entre estas instncias, mas o
superego, representante do controle interno da exigncias da cultura, tambm se
contrape ao Id, de tal sorte que temos conflitos entre todas as instncias psqui-
cas. Na tentativa de controlar e proteger o Ego contra os impulsos ou afetos que

Fundamentos Bsicos da Psicanlise


III

promovam conflitos, o ego constri mecanismos de defesa (DANDREA, 1986).


Angstia a reao do ego diante da percepo inconsciente de algo poder
pr em ameaa a sua integridade. Sua expresso comportamental se traduz por
forte sentimento de medo sem objeto/razo definido. Funciona como um sinal
de alerta sentido pelo ego frente a uma situao de que este sinta ameaada a sua
estabilidade emocional. Essas ameaas podem ser oriundas dos impulsos do Id
reivindicando satisfao, sentimento de culpa pelo desejo ou satisfao efetiva
do impulso, receio da crtica social, medo da perda do amor do objeto amado
etc. (FREUD, 1938/1981).

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Os mecanismos de defesa possuem sua dimenso protetora ao ser empregado
a favor da estabilidade emocional, auxiliado na integrao da personalidade por
se apoiar na adaptao ao meio e nas relaes interpessoais. Entretanto, tambm
tem sua dimenso destrutiva podendo tornar-se fonte de sofrimento psquico
quando se cristalizam de tal ordem que engessam o indivduo h determinados
modos de funcionamento psquico (DANDREA, 1986). Um exemplo disso o
comportamento obsessivo. Todos ns precisamos ter alguns traos obsessivos
para conseguirmos nos adequar a horrios, rotinas, compromissos em gerais,
contudo ao ficarmos refns dessas situaes atrapalhando o nosso convvio social,
como pessoas que no conseguem lidar com imprevistos e ficam emocional-
mente paralisadas quando se atrasam para algum compromisso.
Agora, voc j tem o conhecimento bsico da estrutura e dinmica psquica.
Passemos a discorrer sobre os processos pelos quais o indivduo se desenvolve de
um ser associal, puramente biolgico, para uma pessoa socializada, logo relacional!
O desenvolvimento libidinal o caminho que Freud adota para formular
sua teoria da personalidade. Libido um conceito psicanaltico que corres-
ponde quantitativamente energia disponvel da pulso de vida que abordamos
anteriormente. A partir de agora, quando falarmos em investimento, energia
chamaremos de libido. Freud (1938/1981) teorizou o desenvolvimento da ener-
gia libidinal mediante uma srie de estgios ou fases pr-determinadas. Por que
pr-determinada? Pois, independente do contexto que o indivduo viva seguir
esses estgios. Voc pode perguntar se essa posio no seria determinista. E ns
responderamos que sim, mas ao final da explanao voc perceber a razo pela
qual todos os indivduos passam pelos mesmos estgios.

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA


121

O ser humano se desenvolve ancorado nos seus impulsos constitutivos que,


por sua vez, amparam-se nos objetos do mundo externo para lhe prover a satis-
fao. No incio da vida, como vimos, o beb puro Id, sendo assim ele no
diferencia mundo externo de mundo interno estabelecendo uma relao pecu-
liar com a figura materna, ou seu representante, simbitica. Isso quer dizer que a
criana, nesta etapa, sente-se como se sozinha conseguisse satisfazer suas neces-
sidades. A energia libidinal nesta fase chamada de narcisismo primrio, pois
a criana investe em si mesma e investida pelo outro sem retorno (FREUD,
1930/1981).
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Gradualmente, a realidade vai se colocando para criana e o desenvolvimento


de suas capacidades perceptivas e cognitivas vo permitindo que ela reconhea-
se dependente de outro ser humano. Assim, de investimentos prioritariamente
narcsicos de ordem primria a criana passa ao estado de libido objetal, ou seja,
a libido narcsica passa a ser investida nos objetos permitindo o desenvolvimento
psicossocial da criana (DANDREA, 1986).
O desenvolvimento da personalidade caminha no sentido do desenvolvimento
fsico. Lembra-se, que nosso organismo desenvolve-se no sentido cefalocaudal
proximodistal? Observe o caminho do percorrido pela libido e voc perceber
que esse processo de amadurecimento determina a zona ergena a ser inves-
tida pela criana.
Em cada fase do desenvolvimento, a criana precisa lidar e superar questes
especficas originadas do prprio corpo e da interao com o ambiente. A solu-
o para estas questes vo depender da sociedade ou cultura em que a pessoa
est inserida. DAndrea (1986) pontua que, no decorrer de cada fase, o indivduo
vai expressar seus impulsos ou necessidades bsicas de acordo com os moldes
que visam preservar a continuidade da cultura.
Qual fase voc acha que a primeira, levando em conta o fato de o desen-
volvimento libidinal acompanhar o fsico? Se voc pensou na fase oral, acertou.
A boca, desde o nascimento, o primeiro rgo que surge como zona ergena e
que d suporte ao desenvolvimento libidinal. Toda a atividade psquica do beb
est voltada para a satisfao das necessidades orais, pois os impulsos esto volta-
dos para a sobrevivncia fsica, assim o beb precisa comer. Mas ao ser satisfeito
alm da alimentao, a me ou cuidador oferece a ela um a mais, do qual ela

Fundamentos Bsicos da Psicanlise


III

buscar reencontrar durante toda a sua vida: a


demanda de amor. A partir desse encontro da
satisfao e amor, a criana buscar repetir essa
vivncia de satisfao por meio da estimulao
da regio oral, da decorre o conhecer o mundo
pela boca, a separao da alimentao do prazer
da estimulao (FREUD, 1938/1981).
Na fase oral, o prottipo do relacionamento
com o mundo a boca. A partir desse modo de

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relacionamento, a criana lidar com os objetos
de amor. Ela no saber falar e suas expresses
passaro pela ao por meio da boca, ento mor-

photos
der a forma que a criana pequena encontra
para manifestar a sua raiva, indignao ou mesmo se proteger do mundo externo.
A criana continua a desenvolver-se e agora ela consegue andar e dominar o
seu corpo e isso lhe proporciona um prazer incrvel! Esta fase tambm coincide
com as cobranas paternas de que ela alcance o controle dos esfncteres e faa
suas necessidades fisiolgicas no banheiro. Ela percebe que toda a ateno dos
adultos est voltada para que ela consiga cumprir esta expectativa e assim o desen-
volvimento libidinal avana para a fase anal. Nesta etapa, a criana por medo da
perda do amor sucumbe as imposies da educao esfincteriana, pois para ela
prazeroso fazer coc e xixi na hora que lhe d vontade no lugar que estiver. Mas

photos

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA


123

renunciar um prazer nunca fcil, por isso,


por volta dos trs anos, a criana comea a
fazer birra, ser desobediente e dizer no para
tudo. Ela est buscando se autoafirmar e pre-
cisa desse espao, mas se no for orientada
pode ser tomada por imensos sentimentos
de culpa. A construo de limites funda-
mental para o desenvolvimento normal da
criana nesta fase do desenvolvimento.
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A fase seguinte denominada de flica,


haja vista corresponder ao perodo em que
a criana passa a se interessar pelos rgos

photos
sexuais genitais e empreender a masturbao
como fonte de prazer (FREUD, 1938/1981). A curiosidade agora compreen-
der as diferenas anatmicas. Ento, as crianas comeam a reparar e a trocarem
experincias confrontando seus rgos genitais. Essa fase abrange dos trs aos
cinco anos e o momento dos porqus. A criana busca ativamente descobrir
a origem dos bebs e imprescindvel para o bom desenvolvimento cognitivo
dela que suas questes sejam respondidas, sem repreenso para no causar a
inibio do desejo de aprender. Via o complexo de dipo o menino internaliza.
O processo de reconhecimento da diferenciao anatmica leva a criana
entrada no complexo de dipo, fase determinante para a constituio da iden-
tidade masculina e feminina. Nesta etapa, o menino pelo medo narcsico de ser
castrado dever abandonar a me como objeto de amor e se identificar com o
pai para aprender a ser homem e, assim, conquistar uma mulher no futuro. J a
menina, por se ver castrada, identifica-se com a me para poder no futuro encon-
trar um parceiro e ser amada. Mas esse movimento no acontece tranquilamente.
Abandonar o primeiro objeto de amor muito difcil, de tal modo que essa pas-
sagem acontece sob muita ambivalncia. O menino hostiliza o pai e a menina
a me, para s posteriormente conseguir integrar via a identificao a figura
paterna e materna. Da identificao com as figuras paternas, surge a instncia
psquica superegoica. A criana abre mo de ter os pais como objeto de amor
para passar a desejar a ser como eles, forjando o seu ideal (FREUD, 1930/1981).

Fundamentos Bsicos da Psicanlise


III

A criana passa ento a dedicar-se ao mundo. Seu interesse agora est vol-
tado para o desenvolvimento intelectual e dedica-se a conhecer e entender o
que lhe circunda. Os impulsos sexuais ficam relegados ao segundo plano, por
isso chamada fase de latncias. Estes, sero retomados com intensidade na ado-
lescncia dado a maturao dos rgos reprodutivos, iniciando a fase genital
(FREUD, 1938/1981).

Assista ao vdeo, disponvel em:

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
<http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-aprendizagem/
video-pensamento-infantil-sexualidade-529074.shtml> e perceba a evoluo da sexualidade da
criana a partir de depoimentos analisados pela educadora Monique Deheinzelin.

Desenvolvimento Psicoafetivo no Primeiro


Ano de Vida

Segundo Sptiz (1998), o primeiro ano de vida dedicado sobrevivncia fsica


da criana, tendo em vista o fato dos seres humanos serem os nicos animais que
tem o perodo de dependncia necessrio sobrevivncia to longo. Neste per-
odo de dependncia, o que lhe falta ser suprido pela me ou figura cuidadora,
cabendo a essas servirem de mediadoras das necessidades do beb estabelecendo
uma relao complementar. A relao nica e imprescindvel sobrevivncia da
criana o autor denominou de dade.
Ao nascer, a criana traz consigo o equipamento congnito, isto , aquilo que
possui de individual e nico, no s o que se pode observar j no nascimento,
mas tambm suas potencialidades estabelecidas como tendncias (SPITZ, 1998).
O equipamento congnito composto pelo:
1. Equipamento hereditrio: corresponde a elementos como nossa consti-
tuio bsica biolgica (olhos, boca, nariz, pernas, braos); e as leis de
maturao (cefalocaudal e proximodistal).
2. Influncias intrauterinas atuantes durante a gestao (fatores teratog-
nicos, por exemplo).
3. Influncias ocorridas durante o parto (anoxia, desvio de clavcula ou de
quadril).

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA


125

Na concepo de Spitz (1998), a dade corresponde gnese das relaes sociais.


Antes do nascimento, segundo o autor, a relao parasitaria, exclusivamente
biolgica. Gradualmente, aps o nascimento assistimos a transio do que acaba
se tornando a primeira relao social do sujeito, do fisiolgico para o psicolgico
e social. Aps um perodo de indiferenciao com a me, ou seja, simbiose, no
qual a criana no reconhece o outro como separado de si, mas sim como parte
da totalidade de suas necessidades e gratificaes. Essa uma das especificidades
da relao me e filho, a outra corresponde ao fato de a me ter uma estrutura
psquica fundamentalmente diferente de seu filho, a dade assimtrica e a con-
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tribuio de cada um para o relacionamento desigual.


O elemento marcante da mudana do estado indiferenciado do recm-nas-
cido para o diferenciado, ou seja, a criana percebendo-se diferente do outro
o estabelecimento da relao objetal. Spitz (1998) define relao objetal como
sendo a relao estabelecida entre um sujeito e um objeto. O estabelecimento
do objeto libidinal passa por trs estgios: Pr-objetal; Precursor do objeto;
Estabelecimento do objeto.
Para Spitz (1998), estgio pr-objetal corresponde ao perodo de total indi-
ferenciao como meio. Esta fase foi nomeada por Freud (1938/1981) como
narcisismo primrio, etapa fundamental para o desenvolvimento do beb que
abrange os trs primeiros meses de vida. A energia libidinal da criana est vol-
tada para si mesma, nas funes referentes sobrevivncia.
A princpio, a criana no demonstra manifestaes de prazer, mas as de des-
prazer so evidenciadas por meio da interrupo da quietude caracterstica deste
perodo do desenvolvimento. Retomando os ensinamentos de Freud (1895) sobre
a barreira de estmulos, Spitz (1998) aponta a quietude como o estado de equil-
brio somente rompido quando os estmulos do ambiente excedem seu limiar. A
lgica que rege o funcionamento psquico nesta etapa o Princpio de Nirvana,
ou seja, a tendncia do organismo manter-se em equilbrio. Sendo assim, toda
a carga de energia que alterar este estado deve ser imediatamente descarregada
por meio da ao motora, como o choro, a agitao. Sob a luz da psicanlise, a
criana nasce um puro Id e funciona segundo as leis que regem o inconsciente,
de tal forma que no h atividades dirigidas ou intencionais, menos ainda o reco-
nhecimento de estmulos internos ou externos de forma consciente.

Desenvolvimento Psicoafetivo no Primeiro Ano de Vida


III

O segundo estgio, que o do precursor do objeto, estende-


se do terceiro ms aos seis meses e meio de idade, e o seu
sinalizador a reao do sorriso. Ao estudarmos o desen-
volvimento da capacidade de viso do recm-nascido e o
seu desenrolar dissemos que ele tem preferncia por obje-
tos em movimento e colorido, como rostos, lembra-se?
Spitz (1998) analisa que essa concepo se fundamenta
no equipamento biolgico, mas fortalecido pelo
contato com o cuidador. O rosto do cuidador ao

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ser posto sempre para a criana permitir que ela
forme uma resposta social a esta gestalte, o sorriso.
O objeto libidinal no est ainda estabelecido, mas
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no podemos mais dizer que o beb seja passivo, pois
ele reage prazerosamente imagem que se forma a sua frente. Podemos dizer
que o Princpio do Nirvana sede ao Princpio do Prazer.
Fenmeno da resposta do sorriso no somente o identificador de um
afeto, mas, alm disso, um modo de realizar os processos iniciais de pensamento
indica, portanto, que o primeiro organizador psquico j ocorreu. Graas
existncia de frustraes repetidas acompanhadas de satisfao, o beb poder
adquirir uma autonomia cada vez maior o que demonstra a importncia da
frustrao. Spitz (1996) afirma que privar o beb do desprazer pode ser to pre-
judicial quanto priv-lo das experincias de prazer.
Nos momentos prximos ao surgimento do primeiro organizador psquico,
a barreira de estmulos praticamente no tem mais eficincia; j presente um
Ego rudimentar que desempenha o papel de proteo. Ainda, durante esta fase,
o Ego diferencia-se do Id e comeam a surgir traos mnemnicos. Por volta do
sexto ms, a integrao de traos mnemnicos, sob a ingerncia crescente do
Ego, permitir a sntese de imagens de pr-objetos, bom e mau, para produzir
a imagem materna nica em direo a qual as pulses agressivas e libidinais se
orientam. O entrelaamento dessas duas pulses, dirigindo-se pessoa mais inves-
tida afetivamente, faz surgir o objeto libidinal propriamente dito (SPTIZ, 1998).

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA


127

Segundo Sptiz (1998), em torno do


oitavo ms, a criana comea a estra-
nhar os rostos dos desconhecidos, pois
os confronta com o de sua me. Esse
fato chamado de ansiedade do oitavo
ms. Essa manifestao de ansiedade
indica o prenncio do segundo orga-
nizador psquico que faz aparecer o
estabelecimento de uma verdadeira
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relao objetal: a me agora reconhe-


cida, j que diferenciada das outras
pessoas; houve, portanto, o estabeleci-
mento do objeto libidinal.
Nessa fase, o Ego se estrutura e deli-

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mita suas fronteiras com o Id de um
lado e o mundo exterior do outro. O
beb progride nos setores perceptivo, motor e afetivo, comea a reconhecer coi-
sas inanimadas, e a demonstrar cime, clera, possesso, afeio, alegria etc.
Amplia suas relaes com os outros, tornando-se cada vez mais independente
de sua me. Ao aprender andar, multiplica suas atividades e distancia-se cada
vez mais de sua me. Esta comea a impor-lhe limites o que provoca no beb o
medo de perder seu objeto libidinal pela desobedincia, levando-o a agressivi-
dade por sentir-se impotente para uma reao.
O terceiro organizador, de acordo com Sptiz (1998), surge por volta dos 15
meses, quando o beb faz o maneio negativo da cabea. Esse recurso psquico
aponta para o fato de que a criana internalizou e concretizou a abstrao de
uma recusa ou de uma denegao. Quando o beb domina o no demonstra
que o terceiro organizador psquico j est formado e inicia-se a comunicao
verbal marcada por uma grande obstinao no segundo ano de vida.

Desenvolvimento Psicoafetivo no Primeiro Ano de Vida


III

Desenvolvimento Emocional Segundo


Winnicott

D. W. Winnicott (1896-1971) nasceu na Inglaterra, estudou medicina e logo nos


primeiros anos sentiu despertar uma atrao pela infncia. Conheceu a psican-
lise por acaso, mas decidiu fazer anlise pessoal. Em 1923, comeou a trabalhar
em dois hospitais psiquitricos em Londres, nos quais se manteve por 40 anos
atendendo crianas. Precursor e modelo para a psiquiatria infantil dinmica
focou seu trabalho na anlise da dade me-filho (BRENTANO, 1998).

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Brentano (1998) aponta como caracterstica fundamental, proposta por
Winnicott, da sade mental dependncia. Para o terico, a criana apresenta
um potencial inato que somente se efetivar por meio dos cuidados maternos.
Entretanto, estes cuidados no so os nicos a garantir uma boa sade mental
da criana, dependendo tambm de funes ambientais, capacidades inatas para
a integrao e o crescimento que so variveis de um indivduo a outro.
Dentre as funes do ambiente, encontramos a preocupao materna prim-
ria, que se desenvolve no final da gravidez e perdura at algumas semanas aps
o nascimento da criana. Esta condio se caracteriza por um estado de sensi-
bilidade aumentada, de difcil recordao depois de superada, levando-se a crer
que nesse estado exista um mecanismo de represso atuante. Tal evento, segundo
Winnicott (1951/2000), um processo natural e esperado, porque a mulher nesse
perodo dever esquecer as suas satisfaes individuais e manter-se disposio
da satisfao das necessidades do beb. Esse processo se desenrola via identifi-
cao projetiva, estabelecendo uma capacidade peculiar de empatia para com as
necessidades do beb. A me, nesse perodo inicial, tem papel fundamental na
preservao fsica do beb, mas a preocupao materna primria tambm enca-
minha a estruturao do Ego no incio, pois, neste perodo, a relao da me e
filho deve recair em um sentimento contnuo de existir, no interrompido por
reaes a intervenes exteriores. Caso essa me seja suficientemente boa, o Ego
do beb ir se desenvolver de forma saudvel e superando as ameaas de aniqui-
lamento impelidas contra o Ego.

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA


129
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photos

A segunda funo do ambiente, para Winnicott (apud BRENTANO, 1998), a


me: funo de espelho. H nesse momento uma relao de ego o ego da me
sustenta o do filho. Podemos notar aqui o seguinte processo: o beb no princ-
pio olha a me e se v refletido nela; a criana no v a me como sendo algum
independente dela. Quando a relao deixa de ser projetiva, passando percep-
o, a criana comea a diferenciar o eu do no eu (por volta do 3 ou 4 ms).
Brentano (1998) nos apresenta a noo de holding como sendo o modo que
a criana segurada, handling a maneira que ela cuidada e object-presenting
a forma de apresentao do objeto, como funes importantes na estruturao
do ego infantil e constituindo a terceira funo do ambiente. O holding tem a
funo de proteger o beb frente a situaes angustiantes (independentes de sua
natureza) e tem por consequncia o processo de integrao do ego. Winnicott
refere-se ao que denomina 2 processo maturacional, isto , a personalizao ou
inter-relao psicossomtica, como sendo efeitos do handling. E, por ltimo,
o modo que o ambiente apresenta a realidade exterior para a criana que levar
capacidade de utilizar do objeto.
A ltima funo do ambiente apresentada Brentano (1998) a evoluo da
relao me-filho. Winnitcott, segundo a autora, concebeu que ao longo dos pro-
cessos de maturao da criana, a relao estabelecida pela dade modifica-se

Desenvolvimento Emocional Segundo Winnicott


III

percorrendo trs fases, quais sejam: dependncia absoluta, dependncia relativa


e a fase de socializao.
A dependncia absoluta acontece durante os cinco primeiros meses de vida
do beb e a criana e a me estabelecem uma relao de fuso. Nesta fase, quanto
mais a me consegue compreender as necessidade do beb, melhor ela garante
o estado de narcisismo primrio imprescindvel ao bom desenvolvimento emo-
cional da criana (WINNICOTT, 1963/2008).
Dos seis aos doze meses, a criana comea a diferenciar-se da me e com-
preender que depende desta para ter suas necessidades sanadas. Por essa razo,

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Winnicott (1963/2008) denominou esta fase de dependncia relativa. A criana
ao perceber a me como externa a si, passa a no esperar mais uma compreenso,
logo, a satisfao mgica de suas necessidades por parte da me. Assim, passa a
estabelecer a relao objetal com a me e na qual uma nova modalidade de comu-
nicao inaugurada: a criana precisar manifestar algum sinal antes de ter sua
necessidade satisfeita. A me, nesta etapa do desenvolvimento da criana, pre-
cisa conseguir esper-la demandar algo para atend-la, caso contrrio, a criana
no conseguir dominar a situao pela qual est passando, ficando presa a um
estado arcaico do desenvolvimento.
A terceira fase se d a partir do 2 ano de vida, quando a criana torna-se
pouco a pouco independente e promove as identificaes com a cultura desen-
volvendo o senso social.
Brentano (1998) prossegue a abordagem da teoria winnicottiana discu-
tindo o processo de maturao. Quanto ao que se refere integrao do ego,
nos colocado luz de Winnicott que a primeira organizao do ego deriva das
experincias de ameaas de aniquilaes, que no se concretizam. Esse pro-
cesso no ocorre de forma contnua, mas sim alterando estados de integrao e
no integrao, com estados de repouso. Como j foi dito, tal fenmeno deriva-
se do holding, mas no s. Tem sua origem tambm das experincias instintivas
que se realizam por meio da atividade sensrio- motora.
O ego da me refora o ego precoce do beb, que assolado pelas investidas
do Id. Durante o processo de diferenciao da criana, estas experincias auxiliam
no fortalecimento do Ego. No princpio, quando o beb e a me encontram-se
fundidos, o beb experimenta as satisfaes de suas necessidades com um forte

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA


131

sentimento de onipotncia, isso porque, acredita ser ele prprio a prover sua
satisfao. Caso a me seja suficientemente boa, proporcionando o desenvolvi-
mento desta onipotncia na criana, auxiliar no fortalecimento do ego infantil
(WINNICOTT, 1963/2008).
Winnicott (apud BRENTANO, 1998) tambm aborda o conceito de self.
Segundo o terico, o self o ego quando este se torna uma unidade diferen-
ciada do exterior, capaz de suportar maiores frustraes; um ego amadurecido.
A criana, progressivamente, torna-se cada vez mais capaz de suportar rupturas
na continuidade de ser, decorrentes da educao. Posteriormente, ser a subli-
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mao que proporcionar a criana uma forma de submeter-se a realidade,


permitindo que o indivduo viva com um self capaz de integrar caractersticas
submissas e espontneas dada a sua capacidade de criar smbolos; caso ocorra
algum problema na capacidade sublimatria a criana internalizar somente o
aspecto submisso funcionando com um falso-self .
O falso-self o resultado da incapacidade da me de tornar efetiva a oni-
potncia do beb (BRENTANO, 1998). Quando a me sempre apresenta o seio
no lugar da necessidade do beb acaba por coloc-lo em uma situao de sub-
misso. H dois objetivos para o falso-self : o primeiro dissimular o verdadeiro
e o segundo proteger o self verdadeiro. No segundo caso, o self se desenvolve
protegido por um falso-self , sendo este uma colocao defensiva ou, como foi
colocado pela autora, uma adaptao por compromisso (p. 81). Caso haja uma
ciso entre o falso-self de defesa (positivo) e o verdadeiro self, a criana no
ter mais atitudes espontneas e a sua existncia depender dos conflitos da rea-
lidade externa.
Quanto ao conceito winnicottiano de personalizao, Brentano (1998, p.81)
nos coloca como sendo [...] um processo psicossomtico pelo qual o Ego se
ampara num Ego corporal. Em consequncia do handling, ocorre o despertar
das funes instintuais, de tal forma que a criana comea a elaborar uma repre-
sentao imaginria do seu corpo. Concomitantemente a esse evento, a criana
vai construindo uma realidade psquica interna. O ponto mximo dessa fase a
formulao do esquema corporal. A fase subsequente a essa o esprito e a asso-
ciao psique-soma, que consiste no incio da elaborao mental, pois a criana
estando dotada de uma certa quantidade de iluso, experienciada desde a fase de

Desenvolvimento Emocional Segundo Winnicott


III

dependncia absoluta, pode fantasiar sua satisfao por meio da atividade auto-
ertica. Dessa forma, na fase de dependncia relativa criana, pode por meio
da satisfao alucinatria, transformar uma falta relativa referente aos cuidados
que a me dispensa a ele, substituindo essa falta por uma realizao bem-suce-
dida. Ou seja, o funcionamento mental dever substituir em parte as funes
emocionais antes atribudas me.
Como j havamos dito, Winnicott tambm trabalhou o estabelecimento da
relao de objeto, relao essa que construda por meio do objeto transicio-
nal e da agressividade.

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luz da teoria de Winnicott (1951/200), compreendemos a importncia
e a funo do objeto transicional. por meio do fenmeno transicional que a
criana suporta a passagem do mundo subjetivo para o objetivo. A princpio, a
criana tem uma relao primria com a realidade, isso porque, em sua vivn-
cia da experincia onipotente, a criana concebe ser ela mesma a criadora do
objeto desejado. O que de fato acontece que, caso a me seja suficientemente
boa, promover satisfao imediata ao beb permitindo que esse tenha a impres-
so de ser responsvel por sua satisfao. Ao espao entre o desejo do beb e a
satisfao que a me proporciona ao beb, Winnicott chama de rea de com-
promisso, ou espao transicional.
A criana, a partir do quarto ms, comea a perceber os
objetos diferentes do eu; dessa forma, a criana elege objetos
que, por meio da iluso, do suporte a ela possibilitando a
passagem pela fase do mundo subjetivo puro para o mundo
objetivo. Esses objetos tm por finalidade minimizar a
tenso exercida sobre o ego, de tal maneira que o
objeto solicitado sempre que a criana passa por
alguma sensao de separao (WINNICOTT,
1951/2000).
Winnicott (1951/2000) denominou esses objetos
de primeira possesso. A partir de observaes foi
constatado que, os meninos geralmente procuram
objetos duros, e as meninas buscam adquirir uma
photos

famlia. Os primeiros objetos so uma tentativa de

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA


133

substituir a me, ou seja, quando a criana percebe que a me no a satisfaz em


sua plenitude, o beb supre essa falta por meio do objeto e da iluso. Geralmente,
o objeto representa o seio; mesmo no sendo o seio real exerce a funo simb-
lica, tornando-se to importante quanto se o fosse. Esse fenmeno, como j foi
citado, acontece em um espao transicional; o objeto eleito reside nesse espao,
de tal sorte que no nem interno, nem externo. A importncia desse objeto,
alm da passagem do mundo subjetivo para o objetivo o fato do mesmo dar
suporte para a integrao do ego, que afligido pelas ameaas de aniquilao
devido ausncia da me.
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A descatexizao (desinvestimento) do objeto transicional depender de cada


criana. Contudo, algumas situaes para que isso ocorra foram verificadas como,
por exemplo: sendo o objeto uma representao da me, quando esta se ausenta
por um tempo maior do que limiar de tolerncia do beb, o objeto transicional
perde o sentido (BRENTANO, 1998). No buscamos aqui esgotar toda a teoria
dos fenmenos transicionais, mas sim s situar o leitor na mesma. Sendo assim,
abordaremos agora o segundo esquema trabalhado pelo autor, a agressividade.
Brentano (1998, p.58) aponta que Winnicott compreendia a agressividade
como sendo importante na manifestao do desejo da criana e na diferenciao
do seu self com o mundo externo. A origem da agressividade se sustenta em dois
alicerces: o primeiro, a teoria das pulses de Freud, que afirma ser necessrio um
objeto externo para satisfazer as pulses. Isso porque as pulses encontram-se
fundidas e para que ocorra a disfuso necessrio o objeto externo, que propi-
cia a separao por meio da expresso instintiva e da atividade motora.
O segundo alicerce, de acordo com Brentano (1998), constitui-se da quan-
tidade de motricidade que no participa da disfuso da pulso, isso porque a
energia resultante necessita da ao de uma fora contrria (a frustrao). O
beb encontra-se na fase da dependncia relativa, onde j percebe a me como
incompleta. Em decorrncia frustrao, o beb passa a odiar o objeto, e esta
agressividade que desperta o desejo de diferenciar o seu self do mundo externo.
A agressividade aqui gerada necessita de um objeto para se exprimir. Essa pul-
so de destruio proporcionar a diferenciao do eu com o no eu para que
possa exprimi-la sobre o objeto, assim a criana passa a percebe o objeto no eu
e tambm desenvolve a capacidade de utiliz-lo.

Desenvolvimento Emocional Segundo Winnicott


III

Quando esta diferenciao est completa, a


criana encontra-se na posio depressiva
(BRENTANO, 1998). Em decorrncia dos
processos citados, percebemos a necessidade
do objeto resistir pulso amorosa e agres-
siva, para que se estabelea a constncia do
objeto; a relao com a me no diferente.
O beb tem impulsos agressivos com relao
me, e isso promove a ansiedade de des-

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truio, e, consequentemente, da perda do
objeto materno (ansiedade depressiva). Caso

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a me suporte esses ataques, a criana supe-
rar essa fase internalizando a me nutridora
e a me destruidora, por meio da clivagem de objeto podendo integr-los como
objetos totais.
Como marco para o incio da independncia do beb, Winnicott (1958/2000)
aponta a capacidade de estar s. Esse processo ocorre paralelamente aos proces-
sos de integrao egoica, o estabelecimento da relao objetal e a utilizao do
objeto. A capacidade de estar s aparece em trs nveis: primeiramente, liga-se
identificao primria, baseada no mecanismo narcsico e a noo de preocupa-
o materna primria, sendo indispensvel continuidade da me introjetada,
pois assim o beb pode desfrutar de um perodo curto de solido.
O beb, tendo o ego fortalecido, pode descobrir a si mesmo, relacionando-se
consigo. Segundo Winnicott (1958/2000), esse fenmeno a matriz da transfe-
rncia. Por volta dos seis meses, a criana j apresenta um ego amadurecido de
tal sorte que se torna capaz de interiorizar a me que atua como suporte do ego.
Tendo essa me interiorizada, ele passa a introjetar o ambiente pouco a pouco
sem necessitar de algum presente a todo o momento.

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA


135

Desenvolvimento Psicoafetivo Segundo


Mahler

Margaret Schnberger Mahler nasceu em Sopron, na Hungria, em 10 de maio


de 1897, e faleceu em Nova York, EUA, em 2 de outubro de 1985. Formada em
medicina com especialidade em pediatria na ustria em 1922, iniciou-se na psi-
canlise em 1926 com Helene Deutsch. Fundou, em Viena, o primeiro centro
de tratamento para crianas juntamente com Anna Freud. Fugindo da perse-
guio aos judeus, acompanhada de seu marido, mudou-se para Inglaterra e
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depois para Nova York onde se fixou e filiou-se ao Instituto do Desenvolvimento


Humano, ao Instituto Educacional e Sociedade Psicanaltica de Nova York,
cidade onde se fixou. Em seus estudos enfatizou o papel do meio ambiente para
a criana, especialmente na dade e os impactos causados pelas primeiras sepa-
raes (TEODORO, 2011).
Margareth S. Mahler, segundo Liberman (1982), trabalhou com o desen-
volvimento psicoafetivo normal da criana, segundo a teoria gentica do
desenvolvimento pulsional (fases oral, anal e flica) elaborado por Freud e a
noo de me suficientemente boa de Winnicott. Seus estudos tomaram como
objeto a criana at os trs anos idade. Mahler preconizou um modelo de desen-
volvimento emocional compreendido em trs fases: a fase do autismo normal; a
fase de simbiose normal e a fase do processo de separao-individuao, sendo
esta ltima subdividida em: diferenciao-desenvolvimento do esquema corpo-
ral, treinamento, aproximao e permanncia do objeto libidinal e consolidao
da individualidade.
A fase autstica normal corresponde a um perodo no qual a criana vive
prxima a um estado de sono continuado. Nessa etapa, a criana tem por obje-
tivo a manuteno da homeostase, que se d por um sistema autoconservador,
onde o desejo realizado por meio da alucinao. A me no diferenciada do
beb e sua funo de para-excitao protegendo o beb do excesso de estmulos
externos. Para o beb, as suas necessidades so satisfeitas por meio de sua oni-
potente rbita autista, onde o seio materno faz parte de si mesmo. O que o beb
percebe, nesse perodo, de maneira quase cenestsica, so as experincias boas
ou ms que so investidas pela energia primria no diferenciada e gravada no

Desenvolvimento Psicoafetivo Segundo Mahler


III

psiquismo sob a forma de traos mnmicos. Ser o cuidado da me que favore-


cer o deslocamento da energia do interior do corpo para a periferia aumentando
a sensibilidade do beb. De acordo com Mahler (apud LIBERMAN, 1982), esse
fenmeno que marca o incio da fase simbitica.
Quando o beb se torna mais sensvel aos estmulos externos (ruptura da casca
autista), ele e a me tornam-se uma unidade dual poderosa; essa etapa foi nome-
ada pela autora como fase simbitica normal. A caracterstica mais importante
da simbiose : [...] fuso onipotente, psicossomtica ou ilusria com a represen-
tao da me e, particularmente, a iluso de limites comuns dos dois indivduos

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real e fisicamente separados (MAHLER, 1982; p. 68). A criana no diferencia
o eu do no eu. Durante esse perodo sero estabelecidos alguns traos mnmi-
cos, constitudos pela fuso do objeto parcial da satisfao e representaes do
self . Essa relao vai se dar de forma assimtrica, a dependncia da me em rela-
o ao beb ser relativa, mas a do beb em relao me ser total e absoluta.
Ser por meio do cuidado da me nessa relao de dependncia que se dar
a estruturao do ego infantil. Assim, a funo da me de para-excitaes na fase
do autismo normal tem por funo agora evitar que esse ego imaturo seja afli-
gido pelos traumas provenientes de estmulos pulsionais, a me exerce o papel
de ego auxiliar do beb. Mediante esses cuidados, ela tambm auxilia no desen-
volvimento sensorial da criana, propiciando o deslocamento do investimento
libidinal. esse processo que marca a estruturao do Ego corporal e futura-
mente o esquema corporal (MAHLER, 1982).
Com o desenvolvimento da fase simbitica percebida a transformao de
uma organizao biolgica somente como no recm-nascido para o apareci-
mento do desejo envolvido mostrando-nos uma organizao psicobiolgica.
Para Mahler (1082), o beb percebe, com o decorrer do processo evolutivo,
de forma ainda muito obscura que a satisfao vem de um objeto parcial grati-
ficador. Por meio das frustraes e satisfaes, a representao do ego corporal
vai se fortalecendo, formando a imagem corporal. Assim, graas ao sensorium,
o beb tem a representao interna das sensaes formando o ncleo do self
e as representaes externas formando o self corporal. Tal estruturao per-
mitir que o beb possa esperar confiante e tranquilo, dentro do seu limiar, a
satisfao. Todas as experincias do beb que se tornaram representaes totais

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA


137

do self , que sero incorporados ao ego, ocorreram no campo denominado de


dade simbitica.
Segundo Liberman (1982), o processo de separao- individuao gover-
nado por duas linhas que se organizam sob a tendncia inata maturao. Uma
delas se remete separao da me, compreendendo o processo de formao
de limites e desligamento dessa; e a outra ao processo da evoluo das funes
autnomas, como percepo, memria, capacidades cognitivas etc. Para que
corra tudo bem necessrio uma adequao temporal relativa entre as linhas
de desenvolvimento, ou seja: tanto a maturao fisiolgica que torna a criana
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capaz de um funcionamento autnomo, quanto a tomada de conscincia deste


funcionamento autnomo e a aptido a suport-lo devem ocorrer paralelamente
a formao do objeto libidinal e ao desenvolvimento do self, ligado aprendiza-
gem de andar e s funes autnomas do ego.
A primeira subfase do processo de separao-individuao, preconizada
por Mahler (1982), a de diferenciao-desenvolvimento do esquema corporal.
Ocorre por volta do 4-5 ms de vida e corresponde ao primeiro deslocamento
da energia libidinal para o exterior. Agora, os perodos de viglia so bem maiores,
e pelo desenvolvimento do sensorium o beb d os primeiros sinais de dife-
renciao. Seus interesses internos do lugar aos interesses externos, levando a
criana a experimentar o prazer da explorao ttil. A criana ir se desenvol-
ver de acordo com seus processos de diferenciao individuais a partir de suas
prprias experincias. importante realar que ser a interao me-filho que
ditar as especificidades dessa individuao.
O segundo deslocamento do investimento da energia libidinal, a etapa de
treinamento (MAHLER, 1982) tem como direo os aparelhos autnomos do
self , e nas funes do ego, como as de locomoo e a aprendizagem. Esse
perodo estende-se do 9-12 ms ao 15 ms. O beb explora cada vez mais a
realidade, aumentando a distncia e o tempo em que fica separado fisicamente
de sua me, voltando a ela quando assim o desejar. Nesta subfase de treinamento
ou de explorao, so percebidos dois perodos.
O primeiro destaca o engatinhar e o andar com apoio e no segundo des-
taca-se o andar livremente. No primeiro perodo, a criana explora o prazer
ttil, mas o investimento libidinal dirigido me ainda predominante. A

Desenvolvimento Psicoafetivo Segundo Mahler


III

relao simbitica torna-se descon-


fortvel para a criana e para a me
possibilitando o estabelecimento
de uma distncia tima para que a
criana explore o mundo, mas ainda
podendo e precisando aproximar-se
da me (MAHLER, 1982).
J no segundo perodo, o inves-
timento libidinal desloca-se para

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
o Ego autnomo. Em decorrncia
ao fato de andar, a criana sente-se
dotada de toda potncia mgica, oni-
potncia que atribua a sua me. A
criana sente-se fascinada pela auto-
nomia que o andar lhe proporciona.
Apesar disso, a criana precisa nessa

photos
fase ainda da aproximao da me
para uma espcie de recarga emo-
cional, pois o beb no possui ainda as representaes do self e dos objetos
integradas em objetos totais (MAHLER, 1982). Esse perodo tambm afligido
por contradies na relao me-filho, isso porque a me apresenta grande pre-
ocupao quanto ao ato do beb andar e quando esse anda, experimenta uma
sensao de perda. J o beb teme ser englobado novamente pela rbita sim-
bitica, contudo necessita da me para no ser acometido por uma ansiedade
muito grande.
A reaproximao, de acordo com Liberman (1982, p. 94), constitui a ter-
ceira subfase do processo de separao-individuao. Essa fase ocorre entre o
15 ms e o 24 ms. o resultado de um novo deslocamento do investimento
libidinal e da perda de elementos delirantes constituintes do ideal do self todo
poderoso. O beb perde parte da sua onipotncia, ficando vulnervel e frgil.
Concomitantemente a isso, o beb percebe-se definitivamente separado fisica-
mente da me. Desta forma, acrescenta-se ansiedade de perda do objeto de
amor e da perda do amor do objeto ansiedade de separao.

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA


139

A fase de reaproximao subdivida em trs fases. A primeira abrange dos


15 aos 18-20 meses, onde o beb deseja partilhar tudo com sua me, contudo
quando prximo a ela sente a ansiedade de ser reengolfado pela rbita simbi-
tica novamente significando o fim do prazer de independncia. A segunda fase
diz respeito crise de reaproximao, ocorre dos 18 aos 24 meses, onde a criana
precisa achar solues para os delrios de onipotncia. Nesse perodo, a criana
tem uma grande instabilidade de humor; a esfera social aumenta dando espao
ao pai e a outras pessoas. E, por ltimo, quando o beb tem de 22 a 24 meses,
os esforos para a aproximao diminuem. Por meio do uso do pronome eu,
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percebe-se que ocorreu a interiorizao do objeto separado do self . Tambm


nessa fase, pode-se observar o incio da identidade sexual, conforme ressalta
Mahler (1982).
Por ltimo, observamos a permanncia do objeto libidinal e a consolidao
da individuao. Essa etapa inicia-se aos 24 meses, e no possui trmino. Nesse
perodo, ocorrem o desenvolvimento das funes cognitivas e a aquisio da
comunicao verbal; inaugura-se o sentimento de identidade em funo da
estruturao do Ego corporal. Em torno da ideia do eu vo se organizando os
traos mnmicos e as representaes psquicas. A identidade sexual e a interio-
rizao das ideias de exigncias paternas unem-se nesse ncleo. A partir disso,
a criana constitui-se como um ser nico individualizado (MAHLER, 1982).

Desenvolvimento Psicoafetivo Segundo Mahler


III

Consideraes Finais

Nesta unidade, examinamos o desenvolvimento psicoafetivo luz da psicanlise.


Esta abordagem da personalidade permite pensarmos para alm dos compor-
tamentos manifestos e de maneira dinmica. Pensar a constituio de nossa
humanidade essencial para uma prtica pedaggica que prima pelo desenvol-
vimento pleno do sujeito.
Por que constituio de nossa humanidade? Pois, quando nascemos somos
eminentemente biolgicos, boca a alimentar, bumbum para limpar. O que altera

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
essa situao? O vnculo de amor com o outro cuidador. Evidenciamos que a
criana gradualmente reconhece o outro independente de si e como fundamen-
tal que a princpio a criana no reconhea de fato a sua profunda dependncia,
mas sim quando estiver minimamente desenvolvida para ter recursos mentais
que a auxilia lidar com o mal-estar sentido.
Fortalecemos a concepo de indivduo biopsicossocial ao discorrermos
sobre o desenvolvimento da personalidade apontando ser esta intrinsecamente
ligada tanto com nossas caractersticas inatas e crescimento fsico, quanto com
o relacionamento com o meio externo.
Mas, afinal, o que esperamos de voc ao terminar a leitura desta unidade?
Esperamos que voc consiga avaliar a importncia do relacionamento humano
para a formao da criana e pessoa humana. Perceber que ao lidar com seres em
desenvolvimento precisa saber o que esperado como reao emocional e no se
assustar provocando traumas por no saber lidar com determinadas situaes.
Por exemplo, podemos exigir que uma criana de dois anos emprestasse
o seu objeto transicional para o colega? No, o brinquedo que exerce a funo
de acalanto emocional permitindo que a criana elabore a separao da me.
Podemos sim, lev-la a emprestar, mas no exigir.
Outra situao de que a criana aos cinco anos pea para o colega mostrar
o pnis a ela ou se masturbando. Como devemos reagir? Tranquilamente, pois
este comportamento esperado nesta idade. Assim, vamos sanar as dvidas que
ela tenha e explicar como gostoso manipular os genitais, mas esse comporta-
mento cabe no campo do privado e no no meio das pessoas.

DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA


141

1. Descreva os conceitos bsicos da teoria psicanaltica.


2. Faa um paralelo entre a teoria de Winnicott e Mahler.
3. Assista ao vdeo proposto na unidade e faa uma sntese articulando com a teo-
ria aqui examinada.
4. Analise a tabela, a seguir, e aponte a fase do desenvolvimento psicossocial em
que a criana se encontra de acordo com as teorias abordadas.

Tabela 8. Nvel de desenvolvimento psicossocial


Idade (meses) Caractersticas
03 Bebs so receptivos estimulao. Comeam a demonstrar
interesse e curiosidade e sorriem prontamente.
36 Bebs so capazes de prever o que vai acontecer e sentir desa-
pontamento quando isso no acontece; demonstram isso ao
ficarem zangados ou cautelosos; sorriem, resmungam e riem
com frequncia; poca de despertar social e das primeiras trocas
recprocas entre beb e cuidador.
79 Bebs fazem jogos sociais e tentam obter respostas das pessoas;
falam, tocam e tentam fazer outros bebs responderem; expri-
mem emoes mais diferenciadas, demonstrando alegria, medo,
raiva e surpresa.
9 12 Bebs preocupam-se muito com o principal cuidador, poden-
do ficar com medo de estranhos e agir de modo reservado em
novas situaes; com um ano demonstram emoes mais claras,
como ambivalncia e gradaes de sentimentos.
12 18 Andam e exploram o ambiente, usando as pessoas s quais tem
maior apego como base segura; medida que dominam o am-
biente, tornam-se mais confiantes e mais ansiosos por afirmao.
18 36 Crianas, s vezes, ficam ansiosas porque percebem o quanto
esto se separando de seu cuidador; elaboram sua conscincia
de suas limitaes por imaginao, brincadeiras e identificao
com adultos.

Tabela 8. Nvel de desenvolvimento psicossocial


Fonte: Bee (2003).

Exemplo:
A reao de sorriso, na idade de zero a trs meses, abrange o estabelecimento do
precursor do objeto, segundo Sptiz.
Professor Dr. Alex Eduardo Gallo
Professora Me. Juliana da Silva Arajo Alencar

IV
A CRIANA COMO SER RELACIONAL:

UNIDADE
O IMPACTO DE DIFERENTES
SISTEMAS ECOLGICOS NO
DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Objetivos de Aprendizagem
Analisar a interao da criana com a famlia.
Analisar a interao famlia e escola.
Compreender alguns aspectos da cultura e o seu impacto no
desenvolvimento infantil.

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
A famlia e a criana
Estilos parentais como fator de risco ou proteo
Interao famlia e escola
O impacto da cultura
145

Introduo

No decorrer de nossos estudos, evidenciamos o fato de o homem ser o ser do


desamparo, logo, eminentemente social (FREUD, 1930/1981). A construo da
subjetividade humana ocorre impreterivelmente a partir do contato com o outro,
na relao de troca psicoafetiva. Vimos tambm o homem como ser histrico que
implica em um sujeito forjado na e pela cultura. Por essas razes, concebemos
a capacidade de pensar, de falar, se comportar, se adaptar etc., como processos
histricos aprendidos e apreendidos desde o nascimento por meio do contato
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

com o outro que se colocou como cuidador.


O beb, ao nascer, no consegue identificar, por exemplo, como fome o des-
conforto fsico na regio do abdmen. Ser a me, ou seu substituto, que dever
ser capaz de nomear ao beb o seu mal-estar e de aplac-lo. Esse o prottipo de
aprendizagem dos seres humanos. Por isso, Spitz (1998) e Winnicott (1983) deram
tanta importncia ao impacto afetivo da dade no desenvolvimento humano,
haja vista que se o cuidador no conseguir tolerar o desconforto do beb e lhe
propiciar os cuidados necessrios, ele no conseguir desenvolver uma condi-
o emocional integrada.
Nesta unidade, iremos ampliar a nossa discusso para alm do impacto da
dade estabelecida no seio familiar. Vamos abordar a famlia como grupo orga-
nizador e formador psicossocial; o impacto da escola, bem como a da cultura
em geral no desenvolvimento psicossocial da criana como sujeito histrico.
Tomando o modelo ecolgico do desenvolvimento, vamos estudar microssis-
temas, mesossistemas, exossistemas e macrossistemas para compreender como
afetam o desenvolvimento infantil.

Introduo
IV

A Famlia e a Criana

Famlia pode ser definida como um grupo social primrio que influencia e
influenciado por outras pessoas e instituies. um grupo de pessoas, em agru-
pamento domstico, ligados por descendncia (demonstrada ou estipulada) a
partir de um ancestral comum, matrimnio ou adoo. A famlia unida por
mltiplos laos capazes de manter os membros moralmente, materialmente e
reciprocamente durante uma vida e durante as geraes. Podemos, ento, defi-
nir famlia como um conjunto invisvel de exigncias funcionais que organiza a

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interao dos membros da mesma, considerando-a, igualmente, como um sis-
tema, que opera mediante padres. Assim, no interior da famlia, os indivduos
podem constituir subsistemas, podendo estes ser formados pela gerao, sexo,
interesse e/ ou funo, havendo diferentes nveis de poder, e onde os comporta-
mentos de um membro afetam e influenciam os outros membros (BEE, 2003).
A famlia assume uma estrutura caracterstica que pode ser definida como
uma organizao ou disposio de um nmero de componentes que se inter-re-
lacionam de maneira especfica. Dessa forma, a estrutura familiar compe-se
de um conjunto de indivduos com condies e em posies, socialmente reco-
nhecidas, e com uma interao regular e recorrente, tambm ela, socialmente
aprovada. A famlia pode ento, assumir uma estrutura nuclear ou conjugal, que
consiste num homem, numa mulher e nos seus filhos, biolgicos ou adotados,
habitando num ambiente familiar comum. Existem tambm as famlias com
estrutura monoparental (pais nicos), como uma variao da estrutura nuclear
devido a fenmenos sociais. A famlia ampliada ou extensa inclui os avs, e tios.
Segundo Cole e Cole (2003), os pais influenciam o desenvolvimento de seus
filhos de duas maneiras complementares: ao moldarem as habilidade cogniti-
vas e as personalidades por meio das tarefas que lhes propem, a reao frente
aos comportamentos que eles apresentam; pelos valores que praticam seja expl-
cita ou implicitamente. Mas existe outro aspecto significativo: a seleo que os
pais fazem dos outros contextos a seu seus filhos podero ser expostos, como
o lugar que brincam, tipo de entretenimento e as crianas com as quais convi-
vem. Em outras palavras, o ncleo familiar que determina o ecossistema que
a criana ter acesso.

A CRIANA COMO SER RELACIONAL:


147

Essa interao pautada pela reciprocidade, de tal forma que a maneira


dos filhos se portarem como seus interesses, personalidade, aparncia, capaci-
dade verbal entre outras, tambm influenciam na forma que os pais iro lidar
com a criana.
O primeiro elemento importante para a criana parece ser a relao entre
carinho e hostilidade encontrada na famlia. Um cuidador carinhoso aquele
que se importa com a criana, expressa afeio, responde s necessidades dela de
modo sensvel e emptico. J pais hostis so aqueles que rejeitam abertamente a
criana e mostram que no a desejam (BEE, 2003).
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Outro fator importante so os padres de comunicao. Pais que ouvem aten-


tamente seus filhos e respondem ao que as crianas expressam desempenham
um fator importante no desenvolvimento emocional e social. Ao contrrio, pais
que falam pouco com seus filhos e ignoram seus pensamentos e desejos forjam
crianas inseguras e arredias com habilidade sociais comprometidas (BEE, 2003).
Bee (2003) traz tambm, como elemento decisivo, a capacidade de responsi-
vidade dos pais. Segunda a autora, pais responsivos so aqueles que conseguem
perceber e reagir de forma adequada s necessidades da criana.
Pensemos, ento, na responsividade desenvolvida em famlias coercitivas.
Segundo Schrepferman e Snyder (2002), interaes familiares coercitivas so
caracterizadas por uma frequente e extensa troca de respostas aversivas verbais
e fsicas, por pelo menos um membro da famlia e que tais respostas aversivas
so modeladas, mantidas e amplificadas, em parte, por contingncias sociais.
O fato de a criana no dar seguimento as regras e comando parentais, pode
ser um ponto central nas trocas coercitivas. Nas famlias com crianas agressi-
vas, tanto os pais quanto os filhos usam respostas aversivas como tticas para se
lidar com os conflitos.
A coero no ambiente familiar tem sido relacionada a uma gama de estres-
sores intra e extrafamiliar, vividos pelos pais, como ausncia de apoio com outros
adultos, conflitos maritais, dificuldades econmicas e, tambm, estressores vividos
pelas crianas, como rejeio pelos colegas, baixa autoestima e fracasso escolar
(SCHREPFERMAN; SNYDER, 2002).
Os fatores de risco familiares so muito mais poderosos para ensinar respos-
tas agressivas. Famlias que tendem a usar a agresso, como forma de resoluo

A Famlia e a Criana
IV

de problemas ensinam as crianas que usar a agressividade pode ser uma forma
til e rpida para resolver um problema. E como isso funciona?
Vamos pegar como exemplo a violncia domstica. Maridos que constan-
temente agridem suas esposas usam dessa agresso como forma de resolver um
conflito. Em funo da pouca habilidade de resolver conflitos de forma constru-
tiva, conversando e se entendendo, eles usam a agressividade para fazer a mulher
ficar quieta ou ceder a um desejo do marido ou para elas se comportarem da
forma que eles querem. Para quem bate, a agresso funciona imediatamente; a
forma mais rpida de resolver um problema. Mas para quem apanha, a agresso

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s traz prejuzos. Esses prejuzos tambm se estendem a quem assiste a agres-
so, chamados de vtimas indiretas da violncia. Os filhos assistem o pai bater na
me. Quando o menino observa a ao do pai e a reao da me, ele est apren-
dendo que bater uma forma normal de resolver problema. Ele tambm pode
aprender que o papel masculino, em uma famlia, inclui bater na esposa, o que
chamamos de transmisso intergeracional da violncia.
Como o menino acaba aprendendo por observao, o que chamamos de
aprendizagem vicria, ele passa a resolver seus problemas de forma agressiva.
Durante uma brincadeira, quando o colega no quer ceder o brinquedo, ele
pode bater no colega e assim conseguir o brinquedo. Essa resposta agressiva da
criana natural. Todo mundo, alguma vez na vida, usou da agressividade para
conseguir algo. O ser humano um predador, caador. Ser agressivo faz parte da
natureza humana, mas por que no somos agressivos? A sociedade ensina que
usar a agressividade errado. Quando a criana aprende com a violncia dos
pais, ela est aprendendo que usar a agressividade certo, porque os pais a usam.
Pais que agridem diretamente seus filhos tambm esto criando problemas
futuros. Bater uma forma rpida de fazer a criana se comportar, mas tem um
ditado popular, comprovado por pesquisas violncia gera violncia. Quando
os pais excessivamente batem em seus filhos, eles esto destruindo o senso de
autonomia da criana, criando crianas agressivas e dependentes. Os filhos dei-
xam de tentar coisas novas com medo de apanhar, ficando sempre esperando os
pais dizerem o que podem ou no podem fazer, o que acaba gerando crianas
sem senso de autonomia. Com o excesso de abusos, os filhos podem no futuro,
se voltar contra os pais (GALLO; WILLIAMS, 2005).

A CRIANA COMO SER RELACIONAL:


149

Voc Sabia:
Quase a totalidade dos maridos agressivos, que bateram em suas esposas,
namoradas ou noivas foram crianas que assistiam seu pai bater em sua
me.

Crianas que assistem a seus pais se agredirem apresentam tolerncia limi-


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tada frustrao, pouco controle de impulso, raiva internalizada e externalizada.


As crianas que cronicamente presenciam a violncia podem ter uma ruptura
do desenvolvimento normal, podendo apresentar padres distorcidos de cogni-
o, emoes e comportamentos. Os adolescentes de famlias violentas podem
usar a agresso como forma predominante de resoluo de problemas, podendo
tambm projetar culpa em outras pessoas e exibir um alto grau de ansiedade
(JAFFE; WOLFE; WILSON, 1990).

Estilos Parentais como Fator de Risco ou


Proteo

Retomando o modelo ecolgico de Bronfenbrenner, visto na Unidade I, enten-


demos como fator de risco qualquer condio que resulte em efeitos negativos ao
desenvolvimento, enquanto fatores de proteo so aqueles que minimizam ou
evitam os efeitos indesejveis dos fatores de risco, mantendo o desenvolvimento
em seu curso natural. Tendo esta premissa, vamos conhecer os estilos parentais.
Belsky (2010) apresenta a pesquisa de Baumrind (1971, 1980) sobre os estilos
parentais e suas consequncias no desenvolvimento infantil. Segundo a autora, a
pesquisadora formulou quatro estilos parentais diferentes, a saber: estilo autori-
trio, democrticos e competentes, permissivos e rejeitadores/negligentes.

Estilos Parentais como Fator de Risco ou Proteo


IV

O primeiro estilo parental corresponde a pais inflexveis que adotam por lema
de criao Obedea s regras e faa o que eu digo (BELSKY, 2010, p. 235). Pais
que praticam prioritariamente essa modalidade de interveno junto aos filhos
procuram moldar, controlar, e avaliar os comportamentos a luz de um conjunto
de padres rgidos. Segundo Cole e Cole (2003), pais autoritrios ovacionam
a obedincia e acabam por desencorajar as trocas verbais entre eles e os filhos.
O padro de paternidade e maternidade com autoridade ou democrtico
adotam por principio bsico o dilogo. Belsky (2010) enfatiza que este modelo
parental proporciona razovel liberdade aos seus filhos, mas tambm apresentam

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expectativas claras e regras consistentes. Assim, a criana ouvida e esclarecida
quanto deciso tomada pela famlia, levando-a a entender as razes pelas quais,
por exemplo, importante o respeito mtuo.
Permissivos so os pais que exercem um controle menos explcitos sobre o
comportamento de seus filhos, levando a criana a aprender com sua prpria
experincia. Belsky (2010) apresenta como lema desse estilo parental d aos
filhos liberdade total e amor incondicional. Contudo, podemos pensar que ao
permitir que a criana aprenda por suas prprias experincias, sem a mediao
de um adulto, estamos sendo insensveis com a condio que ela se encontra
como ser em desenvolvimento, ou seja, a criana no tem ainda maturidade
suficiente para discriminar protetivamente o que seria adequado a ela ou no,
funcionando apenas pelo comando do desejo.
Entendendo como o estilo parental mais comprometedor, Belsky (2010)
define o padro parental rejeitador/negligente pela pouca ou nenhuma estrutura
e amor. Nestes lares, as crianas so sistematicamente ignoradas, abandonadas
fsica e emocionalmente.
Associado aos estilos parentais, podemos pensar as prticas parentais. Estas
correspondem a forma como a famlia educa seus filhos podendo representar
um importante fator de risco ou de proteo no desenvolvimento da criana
(GALLO; WILLIAMS, 2005).
As prticas parentais representam um dos sistemas no modelo de
Bronfenbrenner que pode prejudicar ou ajudar no desenvolvimento da criana.
A famlia o primeiro microssistema importante para a criana. De um lado,
as prticas parentais podem apontar os caminhos que levariam os pais a um

A CRIANA COMO SER RELACIONAL:


151

relacionamento harmonioso e efetivo com seus filhos e, por outro lado, aquelas
que produzem comportamentos antissociais.
As prticas parentais so formadas por sete variveis. Cinco esto vinculadas
ao desenvolvimento negativo da criana. So elas: negligncia, abuso, disciplina
relaxada, punio inconsistente e monitoria negativa. Duas variveis promo-
vem comportamentos pr-sociais. So elas: monitoria positiva e comportamento
moral (GOMIDE, 2004).
Para Gomide (2004), monitoria significa o acompanhamento e superviso das
atividades realizadas pela criana. Na monitoria positiva h o adequado uso de
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regras e limites, assim como ateno e privilgios. Essa prtica passa a ser nega-
tiva quando h um excesso de instrues, independente do seu cumprimento,
gerando assim um ambiente de convivncia hostil.
E como a monitoria tem relao com o desenvolvimento psicossocial da
criana? Quando os pais monitoram os comportamentos dos filhos, eles esto
mostrando para as crianas que existem regras e limites. Saber onde os filhos
esto, com quem eles esto e o que esto fazendo, alm de importante para os
pais, no sentido de ficarem mais tranquilos, por saberem que seus filhos esto
em segurana, importante para os filhos aprenderem que existem limites. Ou
seja, existem lugares onde os pais no permitem que os filhos frequentem, exis-
tem pessoas que os pais no gostariam que seus filhos se associassem e existem
atividades no adequadas para as crianas.
Segundo Gomide (2004), a partir dessa monitoria que os pais ensinam
limites, mas esse aprendizado s ocorre quando existem consequncias. Neste
contexto se faz importante que os pais elogiem o correto cumprimento das regras
quando esto ensinando o respeito aos limites. Em contrapartida, quando as
crianas no cumprem as regras deve existir uma punio adequada.
O problema quando os pais caem na disciplina relaxada e na punio inconsis-
tente. A disciplina relaxada quando no h regras e limites, ou seja, a criana faz o
que ela quer, sem consequncias. A punio inconsistente quando os pais se orien-
tam pelo humor na hora de aplicar as consequncias pelo no cumprimento de uma
regra ou desrespeito de um limite. Ou seja, os pais ignoram as travessuras dos filhos
se esto de bom humor ou castigam severamente, mesmo uma coisa pequena que
os filhos tenham feito, quando esto bravos, com raiva, mau humor ou estressados.

Estilos Parentais como Fator de Risco ou Proteo


IV

Vamos imaginar os pais que punem os filhos de acordo com o humor. O que
as crianas aprendem com isso? Ser que elas aprendem a respeitar as regras? A
nica coisa que as crianas aprendem com isso ter medo dos pais. Medo no
sinnimo de respeito! As crianas aprendem a reconhecer sinais de quando
os pais esto de bom humor ou de mau humor e se comportam de acordo com
esse humor dos pais.
A punio correta seria o castigo. A retirada de um privilgio como, por
exemplo, de um brinquedo: como videogame, bicicleta, computador ou outra
coisa. Pode-se retirar algo de comer? possvel, como castigo deixar a criana

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
sem a sobremesa, sem um doce, sem um lanche, mas nunca sem a refeio.
Existe pais, que na hora da discusso, mandam os filhos sarem da mesa e irem
para o quarto, de castigo. Ao fazerem isso, esses pais esto deixando a criana
sem a refeio, caracterizando um ato de negligncia quanto ao direito bsico
da criana de se alimentar adequadamente.
A negligncia considerada como uma forma de maus-tratos criana e pode
ser definida como a falha da famlia em prover os cuidados bsicos necessrios
para o desenvolvimento integral da criana. Entende-se por negligncia deixar a
criana sem comer, sem cuidados mdicos quando est doente, sem escola, no
disponibilizar a ateno e carinho, bem como menosprezar ou ignorar a criana.
Essa modalidade de maus-tratos pode trazer srias consequncias para a
criana. A falta de cuidados mdicos quando a criana est doente pode acar-
retar em morte; a falta de alimentao pode provocar desnutrio. Alm das
consequncias psicolgicas desencadeadas do estado de excluso psicoafetiva,
como baixa autoestima, sociabilidade comprometida, embotamento afetivo etc.
Os pais que so negligentes com os filhos esto passando a mensagem de que
estes no so importantes. Essas crianas, quando mais velhas, podem sentir
raiva dos pais pelo desprezo e negligncia (GOMIDE, 2004).
E o que pode ser feito? Em primeiro lugar, vamos discutir o estabelecimento
de regras e limites. As regras no podem ser excessivas ou difceis de serem
cumpridas. Elas precisam ser razoveis e, principalmente, combinadas entre os
membros. Regras impostas esto fadadas ao fracasso, enquanto regras negocia-
das e aceitas por todos so mais provveis de serem cumpridas. Essa regra de
ouro pode ser aplicada em outros contextos, como a sala de aula. Professores que

A CRIANA COMO SER RELACIONAL:


153

discutem as regras e as implementam em comum acordo com os alunos (con-


trato pedaggico) so respeitados e tidos como bons profissionais. Aqueles que
impem as regras, sem importar para o que os alunos pensam, acabam sendo
mal valorizado pelos alunos e, novamente, medo no sinnimo de respeito.
O no cumprimento da regra ou do limite estabelecido deve ser seguido por
punio. A punio no pode ser excessiva, pois pode provocar srios danos
psicolgicos, ou at mesmo fsicos criana. A punio, tambm, deve ser com-
binada previamente, assim evita que os pais, no momento da raiva, exagerem no
castigo. A punio no deve ser fsica; ela pode ser a retirada de um privilgio ou
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

castigo. Por exemplo, retirada do passeio ao final de semana, retirada no lanche


com os amigos, cinema, andar de bicicleta, videogame, computador e internet,
ou at mesmo castigo, ficando no quarto, sem sair. Nunca deve ser a retirada de
algo importante como, por exemplo, retirada do almoo ou do jantar ( crime
deixar a criana passar fome), mas pode ser a retirada da sobremesa. O castigo
de ficar no quarto tambm no pode ser excessivo, como ficar trancado por uma
semana (o que torna o castigo absurdo e improvvel de ser cumprido at o final).
Essa mesma regra tambm vale para a sala de aula. Punies combinadas
anteriormente com os alunos so importantes. Assim, os alunos sabem quais
seriam as consequncias por no respeitar uma regra. Reforamos a ideia de que
a punio tem que ser coerente, pois uma me que dava como castigo para seu
filho a leitura de um livro est lhe ensinando o qu? A criana acabou associando
a leitura como castigo e passou a evitar qualquer tarefa da escola que envolvesse
leitura, passando a apresentar problemas de aprendizagem, por no conseguir
acompanhar as aulas, por no ler o que era solicitado (GALLO; WILLIAMS, 2005).
Depois de estabelecidos os limites e as regras, a famlia deve monitorar os
comportamentos dos filhos, sabendo onde estes esto, com quem esto e o que
esto fazendo. Acompanhamento das atividades escolares faz parte da monitoria.
Acompanhar a lio de casa, se a criana fez a tarefa e como est se compor-
tando na escola. A monitoria tambm pode ser utilizada em sala de aula, como
professores acompanharem as atividades dos alunos, dando ateno individual
a cada estudante, verificando seu progresso acadmico.
Aprender a respeitar as regras em casa passo fundamental para seguir as
regras na escola, na vida em sociedade. As regras da escola so baseadas em

Estilos Parentais como Fator de Risco ou Proteo


IV

consequncias a longo prazo. Estudar para ter boas notas, para passar de ano,
e no final conseguir um bom emprego. A criana no consegue fazer planos a
longo prazo. Estudar deve ter consequncias imediatas. Estudar para ter boas
notas e passar de ano muito distante para a criana. Ela consegue aprender a
pensar na ltima consequncia, que seria ser aprovado, se ela aprendeu a seguir
as regras em casa. Dessa forma, o aprendizado estabelecido pela famlia funda-
mental. Quando a famlia falha em ensinar esses comportamentos bsicos, temos
problemas na adolescncia, inclusive delinquncia (GALLO; WILLIANS, 2005).
As pesquisas (BEE, 2003; COLE; COLE, 2003; BELSKY, 2010) sugerem que

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crianas com vnculos pouco funcionais com a famlia apresentam maior proba-
bilidade de se envolverem em infraes do que aqueles com relaes familiares
estreitas. Pais que cometem algum tipo de crime ou contraveno, com consumo
excessivo de lcool e drogas, pais que maltratam seus filhos ou praticam violn-
cia fsica, psicolgica e sexual com os mesmos e/ou apresentam psicopatologia
severa, podem comprometer suas funes parentais no controle, na disciplina e no
envolvimento com os filhos (AMERICAN PSYCHOLOGICAL SOCIETY, 1997).
Gallo e Williams (2005) constataram que metade dos adolescentes em con-
flito com a lei de uma cidade de porte mdio viviam com ambos os pais e outra
metade vivia somente com a me. As famlias monoparentais sofrem um impacto
mais severo de inmeros fatores de risco (AMERICAN PSYCHOLOGICAL
ASSOCIATION, 2003). A mulher, na maioria das vezes, chefiando tais fam-
lias, lida com o estresse de prover financeiramente a casa, assim como educar
os filhos. Vale ressaltar que no o simples fato de se viver em famlias mono-
parentais que implica no surgimento de problemas no desenvolvimento infantil,
mas sim a relao que essa condio tem com outras variveis de risco. A dificul-
dade de prover financeiramente a casa e cuidar dos filhos, aliada a uma rede de
apoio ineficaz (ausncia de apoio do parceiro, falta de recursos na comunidade
como creches entre outros), afeta diretamente o estilo parental que estabelecido.
Pessoas de qualquer classe social esto sujeitas violncia domstica, embora
as famlias mais favorecidas economicamente tenham mais facilidade de esconder
seus comportamentos abusivos. Crianas e adolescentes, expostos ao aban-
dono, morte ou doena dos pais, ou submetidos intensa ansiedade gerada
pelo ambiente das ruas, podem apresentar conduta agressiva em suas relaes

A CRIANA COMO SER RELACIONAL:


155

familiares, escolares e sociais (MENEGHEL; GIUGLIANI; FALCETO, 1998).


Tambm importante analisar outro fator, constantemente mencionado: a
pobreza. Crescer em comunidades pobres tem sido identificado como um fator
de risco para problemas no desenvolvimento. Vale destacar que a pobreza, ape-
sar de reconhecidamente ser um forte estressor para danos ao desenvolvimento
humano, ela em si no leva a ocorrncia de comportamentos infratores. Os dados
de Oliveira e Assis (1999) deixam claro essa relao. As regies que apresenta-
ram os piores indicadores socioeconmicos do municpio do Rio de Janeiro no
foram as reas onde se encontraram as maiores taxas de mortes por homicdio.
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Esse fato confirma a argumentao de que no apenas a pobreza que explica-


ria a ocorrncia da violncia, mas um conjunto de fatores de risco associados.
Em uma anlise envolvendo seus 30 anos de pesquisa sobre maus-tratos
infantis, Cicchetti (2004) afirma que os maus-tratos criana tm mostrado de
modo consistente exercer influncia negativa sobre o desenvolvimento muito
acima dos efeitos da pobreza. A autora afirma que a pobreza no a causa em si
dos maus-tratos, mas que o estresse provocado por ela um forte fator de risco.
Membros de famlias de baixa renda esto em contato direto com vrios fatores,
como aumento da probabilidade de gravidez indesejada, estresse emocional, fra-
casso acadmico e transtorno mental.
O trabalho dos pais, exossistema significativo, um fator que interfere no
desenvolvimento da criana. Uma pergunta importante: qual a diferena que
podemos encontrar em crianas cujas mes trabalham fora daquelas que as mes
ficam em casa? Alguns estudos mostram que filhos de mes que trabalham fora
apresentam maior autonomia e senso de igualdade em relao aos papis sexuais.
Mas como isso ocorre? No o fato de a me trabalhar, em si, que provoca
essas mudanas, mas como o trabalho da me afeta a dinmica familiar, ou seja,
o sistema. Mes que trabalham fora precisam organizar a rotina da casa, a fim
de assegurar os cuidados principais, ou seja, precisam se preocupar com ali-
mentao e cuidados dos filhos, sabendo que estar boa parte do dia fora de
casa. Isso altera a interao do casal, principalmente da distribuio das tarefas,
melhorando possivelmente a relao com os filhos, no sentido de autonomia e
igualdade de papis.

Estilos Parentais como Fator de Risco ou Proteo


IV

Interao Famlia E Escola

A interao famlia e escola acontecem em vrios nveis. Ambas so instituies


culturais criadas pelos homens para proteg-los e ampar-los. Como sistemas
que interagem, segundo o modelo ecolgico, a criana trafega entre estas insti-
tuies trazendo em si a bagagem psicossocial que apreende e aprende em cada
uma determinando sua forma de atuao em ambas. Este um dos mesossiste-
mas mais significativos no desenvolvimento da criana.
Tomando como exemplo a discusso das prticas parentais, por que sab-las

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seria importante para um educador? Por vezes, ouvimos educadores, ao discu-
tirem sobre alunos que apresentavam problemas na escola, comentrios do tipo
a famlia desse aluno desestruturada ou j chamei os pais desse aluno para
uma conversa, mas nunca vieram, parecendo que no se importam com o filho.
Quando um educador vai emitir um parecer sobre um determinado aluno,
importante saber o que acontece na casa desse aluno. Muitas vezes, os proble-
mas que as crianas esto apresentando na escola so reflexos dos problemas
que esto enfrentando em casa. importante o educador ter esse conhecimento,
at mesmo para poder orientar corretamente os pais, pois, muitas vezes, os pais
agem de forma inadequada, no porque eles querem prejudicar seus filhos, mas
porque eles no sabem outras maneiras para agir, e por isso uma orientao
por parte dos educadores poderia ser suficiente.
Agora comea a ficar mais fcil entender como comeam os problemas de
comportamento, que muitos professores observam em sala de aula. As prticas
parentais utilizadas pela famlia podem ensinar que ser agressivo certo. Quando
a criana aprende, em casa, que bater uma forma natural e aceitvel de reso-
luo de problemas, ela comea a usar essa agressividade em outros ambientes.
Nesses outros ambientes podem ter pessoas que vo ensinar que errado usar a
agressividade ou podem ter pessoas que contribuem para aumentar esses com-
portamentos agressivos.
Estudos como de Gallo e Williams (2005) apontam que a famlia desempenha
o papel mais importante em ensinar comportamentos adequados e inadequados.
A famlia com padres de interao coercitivos so consideradas como fator de
risco para as crianas que nelas se desenvolvem. Quando o problema j existe, ou

A CRIANA COMO SER RELACIONAL:


157

seja, temos crianas e adolescentes se relacionando de forma agressiva a escola


pode desempenhar o papel de fator de proteo fundamental, como espao para
aprender formas mais saudveis e integrativas de relacionamento, baseadas no
respeito e reciprocidade (GALLO, 2008).
O problema mais grave e que muitas vezes reflete na escola o abuso. Os abu-
sos podem ser fsicos, quando h uso de fora excessiva, machucando a criana
(por exemplo, uma surra ou castigos corporais), sexual (quando h envolvimento
sexual de um adulto com a criana) e psicolgico (quando h ameaa de aban-
dono, humilhao e desprezo pelos esforos da criana).
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O abuso fsico pode ser definido como surras, espancamentos, mordidas,


queimaduras, fraturas de ossos e leso de tecidos, sempre deixando marcas como
hematomas e podendo levar morte, em casos extremamente severos. Pensando
em consequncias prolongadas, podemos dizer que o abuso fsico deixa marcas
temporrias, pois uma ferida costuma sarar, mas o dano psicolgico provocado em
decorrncia desse abuso, muitas vezes, no pode ser curado por muitos e muitos
anos. A criana ao ser espancada por algum que supostamente deveria prote-
ger e cuidar pode provocar danos psicolgicos como falta de confiana, medo,
pnico, fobias e diversas dificuldades de aprendizagem (ARRUDA, ZAMORA;
BARKER, 2003).
O abuso sexual no implica necessariamente na relao sexual. Existem
diversos atos que podem ser considerados abusos sexuais de crianas. Existem
os atos que implicam em contato fsico, como a relao sexual com penetrao,
esfregar os genitais na criana (com roupa ou sem roupa), penetrao digital
(penetrao de dedo), penetrao de objetos, beijos lascivos entre uma criana
e um adolescente ou adulto. Tambm existem os atos sem contato fsico, como
exibir pornografia para a criana, exibir os genitais para a criana, masturbar-
se na frente de crianas .
Quem abusa sexualmente de uma criana? Os dados do Conselho Tutelar no
Brasil disponibilizados no SIPIA-CT Web apontam como os principais agresso-
res os membros da prpria famlia, sendo pessoas de confiana da vtima. Isso
coloca por terra o mito do abusador sexual como uma pessoa estranha, que fica
escondida em um local escuro, esperando uma criana passar, para assim agar-
r-la e abus-la. O abusador, na maioria das vezes, o pai, padrasto, irmo mais

Interao Famlia E Escola


IV

velho, tio, av ou um amigo da famlia, que passa bastante tempo com a criana.
Geralmente, quem acaba identificando os sinais de abuso so os educado-
res. A criana passa a se comportar de forma inapropriada na escola, chamando
a ateno dos professores. Uma criana que interagia bastante com os colegas,
que era comunicativa e participativa e depois passa a ser uma criana isolada,
arredia ao contato fsico, isso chama a ateno do educador, que acaba suspei-
tando que exista algo de errado com essa criana.
O preparo e a capacitao de educadores para lidar com casos de abuso, prin-
cipalmente o abuso sexual infantil, so extremamente importantes. Primeiro,

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porque os educadores passam grande parte do tempo com a criana, sendo mais
fcil perceber sinais que indicam um abuso e, segundo, os educadores geralmente
so pessoas de confiana da criana, quem elas esperam que possam agir para
proteg-las de futuros abusos (BRINO, 2006; PADILHA e WILLIAMS, 2006).
O abuso psicolgico pode ser definido como ameaas e humilhaes. Pais
que ameaam os filhos de abandono esto fazendo um abuso psicolgico. Frases
do tipo voc no presta para nada ou s me d dor de cabea podem ser con-
siderada um abuso psicolgico. Ameaas do tipo eu no te aguento mais, vou
embora para nunca mais voltar tambm um abuso. Uma das frases comuns,
que reflete prejuzos voc no fez mais que sua obrigao, pois desqualifica a
tentativa dos filhos de agirem conforme a expectativa dos pais, desvalorizando
e desmotivando os filhos a fazerem novamente o que era esperado (ARRUDA
et al., 2003).
A escola tambm no est isenta de desempenhar um papel facilitador na
agressividade. Escolas que se baseiam, principalmente, na punio acabam
criando condies favorveis para respostas agressivas dos alunos. Quando a
escola estabelece muitas regras, na maioria das vezes sem consultar as pessoas
envolvidas, essas regras acabam sendo burladas. Regras, para serem cumpri-
das, precisam ser poucas e principalmente, fazer sentido. Quando as regras so
excessivas ou no fazem sentido, as pessoas no veem a necessidade das regras
e acabam ignorando-as. Se o no cumprimento da regra ocasionar punio, essa
punio acaba ficando sem sentido. Por exemplo, se os alunos consideram uma
determina regra disfuncional, ou seja, no existe uma razo ou justificativa para
aquela regra, os alunos tendem a no cumpri-la. Quando no a cumpre, eles no

A CRIANA COMO SER RELACIONAL:


159

punidos, essa punio passa a ser considerada arbitrria, os alunos vo enten-


der que eles esto sendo punidos injustamente, em funo de uma regra sem
sentido. A temos uma condio para respostas agressivas dos alunos (GALLO;
WILLIAMS, 2008).
Outro fator de risco corrente dentro da escola o Bullying. Infelizmente, um
comportamento bastante comum entre crianas e adolescentes no ambiente esco-
lar O que seria o bullying? E por que ele diferente de outros tipos de agresso?
Segundo Beaudoin e Taylor (2006), o bullying pode ser definido como a agres-
so entre pares. um tipo de agresso, que pode ser fsica, verbal ou psicolgica,
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praticada por uma pessoa que esteja no mesmo nvel de hierarquia que a vtima
desse ato, portanto uma agresso entre pares. Estudos da ABRAPIA apontam os
seguintes termos em portugus, que podem ser compreendidos como bullying:
apelidar, ofender, zoar, gozar, sacanear, humilhar, intimidar, escarnar, aterrorizar,
amedrontar, tiranizar, dominar, fazer sofrer, discriminar, excluir, isolar, igno-
rar, dar um gelo, perseguir, derrubar, ferir, quebrar pertences, furtar e roubar.
O bullying pode ser praticado por um indivduo (bully) ou um grupo, contra
uma ou vrias vtimas. Esses atos podem ser didaticamente divididos em ata-
ques verbais (ex.: comentrios vulgares, xingar), ataques fsicos (brigar, empurrar,
bater, nos casos mais graves, as brigas de gangues que podem levar morte), e
ataques psicolgicos (intimidao com ameaas, desafios, isolamento, racismo,
destruio de propriedade e furto e roubo) (BEAUDOIN; TAYLOR, 2006).

As escolas que apresentam maiores ndices de depredaes e vandalismo


so as escolas que aumentaram a punio e a coero contra os alunos. As
escolas que passaram a incluir a ronda policial nos portes, policiais arma-
dos dentro das escolas, foram as escolas que passaram a ter mais proble-
mas com vandalismo. As escolas que apresentam melhor relacionamento
com os alunos foram aquelas que incluram a comunidade em seu dia a dia,
abrindo as quadras de esportes para os alunos e familiares a usarem em
horrios alternativos, que incentivavam a participao da famlia nas discus-
ses escolares.

Interao Famlia E Escola


IV

Existem diferenas entre meninos e meninas? Estudos apontam que meninos


tendem a usar a agresso direta, enquanto meninas tendem a usar de agresses
indiretas. Meninos batem, agridem fisicamente, machucam diretamente as vti-
mas. As meninas preferem usar de tticas indiretas, como difamao da vtima,
excluso da vtima do grupo de amigos, ou seja, agresses mais psicolgicas e
menos fsicas.
Bullying caracterstico das escolas? Diferentemente do que se costuma
pensar no senso comum, bullying pode ocorrer em qualquer lugar, como ruas,
shopping, parques, nibus, sala de aula, banheiro da escola e ginsio da escola.

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Os primeiros estudos sobre bullying foram com populaes encarceradas, em
presdios norte-americanos. Posteriormente, o bullying comeou a ser estu-
dado nas escolas, na dcada de 1975, porm um fenmeno que pode ocorrer
em qualquer lugar e no somente em ambientes relacionados com a escola. Da
mesma forma que o bullying pode ocorrer em qualquer lugar, ele tambm ocorre
a qualquer momento, principalmente quando as crianas ou adolescentes no
esto sendo supervisionados (GUARESCHI et al., 2008).
Por que ocorre o bullying? Existem vrias explicaes para esse comporta-
mento agressivo. Os bullies, quando questionados sobre o motivo de praticarem
tais atos, responderam que no gostavam da vtima, devido a uma caracterstica
diferente dessa pessoa, e consideraram essa vtima como sendo indefesa. Outros
responderam que era para ganhar novos amigos. A primeira resposta indica uma
falta de habilidades de resoluo de conflitos. Crianas e adolescentes que no
aprenderam como lidar com as diferenas acabam reagindo de forma agressiva
quando necessrio conviver em grupo. A segunda resposta refere-se ao grupo
social que essa criana ou adolescente faz parte. O grupo pode elogiar aquele
aluno que se comporta de forma agressiva, ganhando popularidade.
Como vimos, o modelo de resoluo de conflitos, com base na violncia,
aprendido a partir da interao dos pais. Existem diversos estudos nacionais e
internacionais que mostram que crianas que presenciam a violncia domstica
tendem a usar da violncia como forma de resoluo de problemas, considerado
que esse comportamento era usado pelos pais, durante os episdios de violn-
cia domstica (GALLO; WILLIANS, 2005).
O que os profissionais de educao podem fazer? Para entender o problema,

A CRIANA COMO SER RELACIONAL:


161

antes de tomar uma deciso sobre interveno necessrio entender a dinmica


entre os envolvidos, assim como o contexto social (famlia, grupo de amigos,
comunidade). Mas deve impreterivelmente agir sobre o problema e desenvolver
programas de preveno para no ser mais um fator de risco ao desenvolvimento
da criana e do adolescente.
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O Impacto da Cultura no Desenvolvimento


Infantil

A cultura por ns entendida, luz de Freud (1930/1981), como sendo o acmulo


das produes e instituies que servem de amparo para proteger os homens con-
tra os fenmenos da natureza e regular a relao entre eles. Essa noo de cultura
implica em conceber o homem como ativo no processo de construo da reali-
dade social levando em considerao seus limites e potencialidades, expressos
na busca ativa de superao dos sofrimentos a eles impingidos pela supremacia
da natureza e as dificuldades intrnsecas aos relacionamentos humanos.
Mas ser que essa dimenso da cultura como amparo dos homens na con-
temporaneidade est podendo acontecer? Uma sociedade regida pelas normativas
do capitalismo tardio, no qual, o valor primordial o consumo, existe espao
para a construo subjetiva pautada na alteridade?
Ao partimos da anlise do contexto social, percebemos a dificuldade, a prin-
cpio, de nome-la: ps-moderna, moderna, modernidade lquida, hipermoderna
etc. Essa dificuldade em si um sinalizador da principal caracterstica da contem-
poraneidade, a saber: a ausncia de referenciais norteadores que deem suporte
aos sujeitos para forjarem suas individualidades.
No decorrer de um nico sculo, tivemos um salto nos modos de produo
que nos faz hoje premente a necessidade de pensarmos suas implicaes na vida
humana. Vejamos, sinteticamente claro, no incio do sculo XX, foi criada a esteira
nas fbricas aumentando o ritmo da produo consideravelmente. Henry Ford,
o precursor do modelo de produo fordista trouxe para o seio do capitalismo o

O Impacto da Cultura no Desenvolvimento Infantil


IV

iderio de bens durveis e a noo de verticalidade. O que isso implica na nossa


vida? A dimenso de acmulo como valor social j estava arraigado nos homens.
Nesta modalidade de produo, os homens eram convocados a serem soldados
da produo! O valor social era de que os bens produzidos pelos homens deve-
riam durar por toda uma vida. Alm de que a verticalidade implica que todos
os processos envolvidos na produo estivessem sob o comando nico do dono
da fbrica (GOUNET, 2002).
A produo em massa requer o consumo em massa, caso contrrio, os ptios
das fbricas ficariam abarrotados de produtos fora de circulao. E isso acon-

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teceu. Houve ento o que fora chamado de Terceira Revoluo Industrial que
trouxera consigo modificaes radicais tanto no modo de produo como no
de organizao dos valores humanos.
Segundo Lisboa (2002, p. 35), a Terceira Revoluo [...] se caracteriza pela
ruptura do paradigma industrial e tecnolgico, pelo advento da microeletrnica,
pelo avano das telecomunicaes e pelo incremento da automao [...]. Foram
essas inovaes tecnolgicas que propiciaram transformaes na base tcnica
de produo, no sistema informacional e de comunicao. Alteraes que per-
mitiram uma maleabilidade ao capital impensvel em qualquer outro momento
histrico (BAUMAN, 2001).
Maleabilidade esta facilmente percebida no fato de o capital financeiro pre-
dominar sobre o capital produtivo (BAUMAN, 2001); ampliando-se o livre
comrcio e a globalizao financeira, acirrando-se a concorrncia em escala
mundial, em outras palavras: a transnacionalizao do capital. Essas transfor-
maes s foram possveis devido ao avano tecnolgico de base microeletrnica
caracterstica exclusiva da Terceira Revoluo Industrial.
O enfraquecimento das ligaes entre capital e trabalho faz com que o tra-
balhador fique extremamente vulnervel ao mercado econmico global. Acerca
disso, Bernardes (2001) afirma: [...] a empresa transforma-se em mquina de
vulnerabilizar e excluir seres humanos, ainda mais quando combinada poltica
econmica de no crescimento e calculada recesso (p. 27). O descompromisso
do capital com o trabalhador acentua-se: o compromisso cada vez maior com
a gerao de mais lucro, mais acumulao. O instalar e desinstalar de fbricas,
predominantemente, nos pases subdesenvolvidos um desdobramento desse

A CRIANA COMO SER RELACIONAL:


163

processo, pois as fbricas aproveitam subsdios tributrios cedidos pelos gover-


nos com a promessa de gerao de empregos e riquezas, exploram a mo de obra
barata e quando recebem um convite mais atrativo (lucrativo) removem sua base
de produo com destino ao novo osis de explorao, deixando para trs uma
leva de trabalhadores aturdidos e desorientados.
Soma-se a essa instabilidade a que o trabalhador lanado, a diminuio
progressiva de muitos postos de trabalho, em decorrncia do fenmeno da auto-
mao (GUARESCHI, 1999) e da intensificao do trabalho queles que esto
empregados, tendo por maior consequncia destes fatos o aumento do desem-
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prego e do subemprego (POCHMANN, 2001).


[...] A responsabilidade pela excluso est sendo enganosamente repu-
tada, pelos prprios sujeitos, a si mesmos, enquanto pessoas. Trata-se
de um sentimento de desvalia, de incapacidade e de incompetncia
auto-atribudo e/ou atribudo pelos outros, sem uma anlise objetiva
de uma situao construda a partir de valores que no privilegiam o
humano (LISBOA, 2002, p.42, grifos nossos).

Tendo por premissa bsica que o processo histrico-econmico-poltico-social


est impregnado/incorporado ao discurso social, qual seria o prottipo de homem
ideal para sustentar este modo de produo? O homem que deixou de ser produ-
tor para ser consumidor. O ideal da sociedade administrada o consumidor. A
integrao social passa na atualidade no pela classe social que o indivduo per-
tence, mas sim pelo o que demonstra consumir. Desta forma, segundo Adorno
(1986), a existncia humana passa a ser equivalente a lgica da circulao de
mercadoria, qui dela decorrendo.
Nada foge ao controle da ideologia da classe dominante na sociedade admi-
nistrada da contemporaneidade e os indivduos predispostos (cmplices) a seguir
as ideologias autoritrias so transformados em massa perdem a autonomia
tornando-se mscaras morturias. Ficam destrudas suas capacidades de sentir
e pensar de forma autnoma (ADORNO, 1986).
Percebemos, ento, que a cultura ao ser transformada em indstria no est
realizando sua funo de amparo e nem sendo construda a partir efetivamente
das produes humanas, uma vez que

O Impacto da Cultura no Desenvolvimento Infantil


IV

[...] A indstria cultural a integrao deliberada, a partir do alto de


seus consumidores. Na medida em que nesse processo a indstria cul-
tural inegavelmente especula sobre o estado de conscincia e inconsci-
ncia de milhes de pessoas as quais ela se dirige, as massas no so,
ento o fator primeiro, mas um elemento secundrio, um elemento de
clculo; acessrio de maquinaria. O consumidor no rei como a in-
dstria cultural gostaria de fazer crer, ele no sujeito da indstria, mas
seu objeto (ADORNO, 1986, p. 92-93, grifos nossos).

A lgica da Indstria Cultural objetiva assim, reestruturar a concepo de cul-


tura visando transmitir os valores necessrios para a manuteno do modelo
econmico vigente. Sua veiculao se d eminentemente via os meios de comu-

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nicao em massa amplamente difundidos na contemporaneidade de tal forma
forjando subjetividade padronizadas heternomas prontas para o consumo indis-
criminado (ADORNO, 1986).
Agora, pensemos no impacto que essa organizao social pode trazer ao
desenvolvimento infantil, na sociedade em que o principal meio de transmisso
desses valores utilizado como bab, a televiso. Sabemos que existem vrios
meios de comunicao em massa veiculando as normativas sociais, mas nenhuma
tem a audincia, logo o impacto que a televiso representa na formao de opi-
nio, por que no dizer nas formas de pensar?
A linguagem televisiva predomina na organizao das informaes a
que temos acesso. So colagens de elementos imaginrios que remetem
os telespectadores a um mundo de fantasia de horror somos todos
poupados da dvida e da incerteza, dispensados da necessidade de
pensar. A linguagem televisiva nos infantiliza a todos, pois o impac-
to das imagens produz a falsa certeza se que as coisas so como so
(KEHL, 2002, p.26).

O sujeito preso aos emaranhados de um mundo eminentemente projetivo tornam-


se frgeis e dependentes e por essa razo tem em si corroda a sua capacidade de
entender e atuar no mundo de forma a prover suas prprias necessidades. O indi-
vduo preso indstria cultural, no consegue estruturar seu psiquismo de forma
emancipatria, isto , no desenvolve uma forma singular de ser um. No conse-
gue romper com a simbiose da heteronomia para construir vnculos de amparo
com o outro em que as alteridades e as diferenas sejam respeitadas e atendi-
das. Vive subjugado/conformado ideologia reinante sem possibilidades de se
constituir de forma emancipada como indivduo autnomo (ADORNO, 1986).

A CRIANA COMO SER RELACIONAL:


165

A criana, de fato, heternoma, mas ao ser criada dentro de um ncleo


familiar poderia construir a partir das relaes estabelecidas sua histria par-
ticular que a diferenciaria de outros sujeitos. Doravante, ao ser subjetivada
principalmente pela lgica televisa mantm estados de compreenso do mundo
misturados fantasia em fases do desenvolvimento que j deveria ter sido supe-
rado (CECARELLI, 2001).
Neste contexto, tanto Ceccarelli (2001) quanto Bucci (2001) argumentam
que a criana submetida lgica televisa tem sua entrada precoce ao mundo
do consumo. Mundo este que ela no entende, mas se v impelida a participar
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visando uma existncia social. Ambos os autores enfatizam a transposio pas-


siva que ocorre entre ser telespectador para ser consumidor. Se esse instrumento
miditico objetiva a manuteno do status quo, a lgica veiculada a do con-
sumo como meio de pertencimento social. A ideologia veiculada oferece modos
de satisfao enganosos, mas a criana no tem a capacidade de discernir que
a aquisio dos produtos no traz em si a satisfao e o sentimento de perten-
cimento veiculado pela propaganda. Podemos dizer, respaldados em Bauman
(2010), que infelizmente nem os adultos na contemporaneidade conseguem esta-
belecer essa diferena.
O discurso miditico veicula promessas de satisfao impossveis de serem
realizadas, contudo, ao no se ter os elementos objetivos desta realidade para
compreender a falcia do discurso ideolgico os indivduos so tomados por
sentimentos de culpabilidade imputando a si mesmo a impossibilidade de serem
felizes como os preceitos a eles determinados socialmente (CECCARELLI, 2001).
Esse tema foi discutido em um texto produzido por Abeche, Alencar e Inada
(2005), disponibilizado no apndice deste livro. L, voc poder ampliar sua com-
preenso sob o impacto na formao do sujeito, principalmente do adolescente,
pelo modo de organizao da cultural atual. Outro material de suporte interes-
sante para entender o poder da mdia na formao de valores e subjetividade
o documentrio Criana, a alma do negcio de Estela Renner, disponvel
no endereo eletrnico: <http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/Biblioteca.
aspx?v=8&pid=40>.

O Impacto da Cultura no Desenvolvimento Infantil


IV

Consideraes Finais

Nesta unidade, ampliamos nossa discusso para alm do impacto da dade esta-
belecida no seio familiar. Trabalhamos a famlia como grupo organizador e
formador psicossocial. A instituio familiar serve como um primeiro modelo
de como agir, sendo, portanto um importante fator de risco ou proteo depen-
dendo de como lidam com seus filhos, tanto direta quanto indiretamente, servindo
de modelo a partir de suas aes.
Analisamos o mesossistema famlia e escola apontando como ambos podem

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interferir reciprocamente na organizao de cada instituio em separado.
Enfatizamos algumas situaes que acontece no ambiente familiar que podem
ter impacto direto na relao da criana com ambiente escolar. Mas tambm
apontamos situaes na escola que podem agir como fator de risco iniciando
ou fortalecendo padres de relacionamento que tomam o respeito mtuo como
valor preponderante, como o Bullying.
Destacamos alguns elementos do macrossistema que atingem diretamente
o desenvolvimento infantil como a condio de pobreza e a organizao social
vigente. Vimos que os valores norteadores da cultura atual sustentam a hetero-
nomia e a passividade transformando indivduos em consumidores desde terna
idade. De tal forma que a sociedade inviabiliza a constituio de sujeitos atuan-
tes produtores de uma cultura de amparo e reguladora das relaes humanas.
Podemos, infelizmente, compreender porque uma criana ou adolescente
mata na atualidade para ter um Nike e no um tnis, pois a dimenso de perten-
cimento na sociedade do consumo passa pelo uso de marcar que dizem quem
voc , por isso entendemos no estarmos mais vivendo em uma sociedade de
classe, mas sim de aparncia determinada pelo consumo.
Apresentamos alguns elementos da organizao social do trabalho vigentes
na atualidade apontando como os homens na busca pela sobrevivncia acabam
por submeter-se a condies sociais adversas e pior, responsabilizam-se pela
impossibilidade de manter-se no mercado de trabalho desconsiderando os fato-
res intrnsecos ao modo de produo, a saber: no necessrio tantos homens
para produzir os bens de consumo, logo no h trabalho, muito menos condi-
es dignas para a manuteno da sobrevivncia individual.

A CRIANA COMO SER RELACIONAL:


167

1. Analise o quadrinho seguir, e descreva a prtica parental empregada e quais as


consequncias no desenvolvimento da criana.

Fonte: Gallo (2008)

2. Pensando sobre o mesossistema famlia e escolar, descreva e argumente os prin-


cipais elementos que podem afetar esta relao e as possveis implicaes no
desenvolvimento da criana e do adolescente.
3. O ambiente de trabalho dos pais considerado um exossitema. Entendendo
que a organizao social do trabalho determina as condies inerentes na busca
pela subsistncia, argumente a partir do que lhe foi apresentado nesta unidade,
como esse exossitema pode afetar o desenvolvimento infantil.
4. Assista ao documentrio Criana, a alma do negcio, disponvel no endere-
o eletrnico <http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/Biblioteca.aspx?-
v=8&pid=40> e analise, com base no que foi discutido nesta unidade, o impacto
da sociedade do consumo na formao subjetiva da criana.
MATERIAL COMPLEMENTAR

Sobre a relao entre famlia e delinquncia em:


<http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-36872005000100007&Ing
=pt&nrm=iso>.

Pais Presentes, Pais Ausentes - Regras e Limites


Gomide, Paula Inez Cunha
editora: Vozes
sinopse: o livro procura mostrar as consequncias negativas de
determinadas prticas educativas. Salienta as formas apropriadas
de relacionamento entre pais e filhos que permitem que crianas
e jovens cresam saudveis, bem como traz algumas alternativas e
reflexes para tornar esta tarefa mais fcil e agradvel.

Material Complementar
Professor Dr. Alex Eduardo Gallo
Professora Me. Juliana da Silva Arajo Alencar

V
ESCOLA COMO FATOR DE

UNIDADE
PROTEO: INTERVENES
NECESSRIAS E POSSVEIS

Objetivos de Aprendizagem
Definir o papel da escola no que tange a sade mental da criana.
Conhecer os principais transtornos do desenvolvimento da criana.
Destacar o papel da escola no enfrentamento violncia sexual
infantil.
Problematizar possveis intervenes junto famlia e os educandos.

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Escola e sade mental
Nveis de preveno
Alguns problemas que podem ocorrer no desenvolvimento da
criana
Intervenes
O papel da escola no enfrentamento violncia sexual
173

Introduo

Nesta unidade, vamos discutir o papel da escola na interveno junto a demandas


que interferem no curso do desenvolvimento normal da criana, bem como em
casos de transtornos de desenvolvimento mais comuns encontrados em crian-
as em idade escolar. Desse modo, destacamos como objetivo desta unidade
auxili-lo a compreender melhor crianas e jovens em suas expresses compor-
tamentais e sentimentos de forma a subsidiar relacionamentos mais integrados,
identificar preventivamente os casos que podem necessitar de uma ao espe-
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

cializada, bem como apoiar tratamentos em andamento.

Escola e Sade Mental

A Organizao Mundial de Sade (OMS) define sade como sendo a situao


de perfeito bem-estar fsico, mental, social e espiritual do sujeito. Voc consegue
perceber que os aspectos levados em considerao para determinar o perfeito
estado de sade dos indivduos articulam trs dimenses? O corpo, a mente e
o convvio social.
No decorrer deste livro, trabalhamos as trs dimenses didaticamente sepa-
radas: o desenvolvimento fsico, a organizao da mente e o papel do convvio
social. Entretanto, pontuamos a importncia de compreender todos os aspec-
tos do desenvolvimento humano de forma integrada. Aprendemos em nossos
estudos que a famlia a primeira instituio socializadora da criana, mas
na escola que a criana vai ser inserida na cultura geral da sociedade. Isso por-
que, no espao escolar que se [...] reproduz fielmente aquilo que se passa no
grande mundo l fora, de sorte que se pode dizer que a escola se constitui como
uma escola que forja uma socializao dos indivduos (ZIMMERMAN, 2004,
p.12; aspas do autor).
Palco de socializao, na escola que as crianas vo vivenciar toda uma gama
de emoes como amizade, solidariedade, rivalidade, cimes, competitividade,

Introduo
V

photos
inveja entre outros. Segundo Cordeiro et al. (2011), relaes de respeito, recipro-
cidade, conduta moral e tica, sentimento de pertencimento, bem como fortalecer
o sentimento de identidade e autoestima so forjados no contexto escolar.
Rabelo (2011) pontua o papel dos educadores como agentes fundamentais

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
na promoo de sade mental, pois cabe a eles oportunizar no espao escolar a
experincia de respeito ao desenvolvimento psquico saudvel dos sujeitos. Aos
integrantes do contexto escolar, cabe realizar aes que fortaleam experincias
facilitadoras do processo de socializao, tais como: confiana, autonomia, ini-
ciativa empatia e autoestima.
Sabemos da complexidade desta tarefa to importante. Tanto que entende-
mos a necessidade de apoiar os educadores de modo a desfrutarem o prazer da
convivncia com os escolares e assim, permitindo a construo de um espao
no qual se pode compreender as dificuldades, as expresses e principalmente,
as especificidades do desenvolvimento de crianas e jovens.
A escola, por todos os aspectos citados, se
oferece como contexto facilitador para a possi-
bilidade de identificao de sintomas, logo de
auxilio a elaborao de diagnsticos precoces,
portanto de prognstico melhor. Quanto mais
cedo diagnosticamos algum problema no desen-
volvimento da criana, as chances de superao
so maiores. Contudo, Cordeiro et al. (2011) nos
alerta que a facilidade de identificao dos sinto-
mas no est ligada somente a baixo rendimentos
acadmicos, mas principalmente, pela observa-
o do comportamento da criana e adolescente
em diversas situaes.
photos

ESCOLA COMO FATOR DE PROTEO: INTERVENES NECESSRIAS E POSSVEIS


175

Nveis de Preveno

Antes de discutirmos os problemas mais comuns que interferem no desenvolvi-


mento da criana e os processos de interveno, apresentaremos a voc os trs
nveis de preveno. Tenha em mente os nveis de interveno ao estudar as difi-
culdades de desenvolvimento, pois assim voc poder, durante seus estudos, ir
articulando possibilidades de interveno especficas.
A preveno primria corresponde interveno realizada antes que o pro-
blema acontea, ou seja, significa que um problema no ocorreu e queremos que
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ele no venha acontecer. Um exemplo a vacinao. Neste caso, os sujeitos so


vacinados para que no venham a desenvolver patologias especficas.
No caso de uma situao desfavorvel que j tenha acontecido e se faz neces-
srio uma interveno, visando sanar um problema instalado, diz que a soluo
envolve um tratamento. A preveno secundria acontece com o objetivo de
eliminar uma condio desfavorvel j instalada. Seguindo o exemplo anterior,
podemos pensar que a criana desenvolveu uma tuberculose, logo: a preveno
primria aplicada no funcionou adequadamente; a administrao de um trata-
mento, neste caso medicamentoso, ser realizado como interveno secundria
objetivando eliminar a tuberculose. Como veremos, a seguir, o tratamento a ser
desenvolvido no necessariamente ser com medicamentos, mas sim, depen-
der da situao a ser trabalhada.
A preveno o tercirio e aplicada no caso em que uma condio desfa-
vorvel j ocorreu e deixou sequelas. A preveno primria no funcionou e a
pessoa adquiriu um problema; a secundria ajudou a remover a condio, mas
ficaram sequelas, que precisam de cuidados especiais. Uma doena crnica pode
se encaixar nesse exemplo. A doena j existe, mas no h tratamento eficaz a
ponto de reverter a condio, portanto a pessoa precisa de auxlio para lidar com
as sequelas da doena.
Um programa de interveno bem elaborado e preciso aquele que lida
com os trs nveis de preveno, pois procura evitar o problema (primrio), mas
quando ele existe, lida com o tratamento (secundrio) e com as consequncias
que o problema produziu (tercirio).

Nveis de Preveno
V

Saiba mais sobre os nveis de preveno em:


<http://www2.inf.furb.br/sias/saude/Textos/Prevencao.htm>.

Agora, j sabendo o papel do educador na gerao e preveno de sade de


seus educandos e os nveis de intervenes preconizados pelo ministrio da

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
sade, vamos conhecer alguns problemas que afetam o desenvolvimento glo-
bal da criana.

Alguns Problemas que Podem Ocorrer no


Desenvolvimento da Criana

Podemos dividir os problemas que podem ocorrer no desenvolvimento, segundo


Bee (2003), em externalizados e internalizados. Os problemas externalizados so
conhecidos como transtorno de conduta e incluem delinquncia e agressividade
ou rebeldia excessivas; tendo por caracterstica o comportamento desviante ser
dirigido para o meio. J os problemas internalizados, correspondem aos transtor-
nos emocionais como depresso, ansiedade, transtornos alimentares, nos quais
o desvio comportamental interno.

Transtornos Emocionais
Os transtornos de ansiedade tm como manifestao principal um alto nvel
de angstia difusa, que se manifesta como um estado emocional de apreenso,
expectativa de que algo inesperado pode acontecer. Geralmente, este estado de
apreenso acompanhado de reaes fsicas e emocionais intensas entendidas
como desagradveis.

ESCOLA COMO FATOR DE PROTEO: INTERVENES NECESSRIAS E POSSVEIS


177

De acordo com Bassols e Netto (2004), na criana a ansiedade de separao


o transtorno mais frequente. Esse quadro se caracteriza por apresentar ansie-
dade excessiva para o nvel de desenvolvimento vinculada dificuldade de estar
separada da casa ou da figura de apego principal. A fantasia apresentada pelas
crianas de que algo acontea a si ou a me, ou mesmo que essa no retorne. Por
tal razo, a criana pode recusar-se a ficar s, ir para escola ou dormir sozinha.
Frente situao eminente de enfrentar a separao, a criana pode desenvol-
ver sintomas fsicos, como: dor abdominal, nusea e vmitos, cefaleia. Esse
um transtorno prevalente em meninas. J no adolescente, as caractersticas de
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ansiedade podem ser identificadas por meio da preocupao ou sentimento de


pnico excessivo quanto ao desempenho escolar, perfeccionismo, insnia e quei-
xas somticas.
Outro transtorno de ansiedade comum a fobia. Fobia seria um medo ou
averso exagerada de situaes, objetos, animais ou pessoas. As fobias podem ser
classificadas em trs tipos: agorafobia, a fobia de lugares pblicos; fobia social, o
medo exagerado da observao dos outros e a fobia simples que o medo diante
de objetos e situaes concretas. As fobias mais comuns so: fobia de animais
(aranhas, cobras), fobia de aspectos do ambiente natural (trovoada, terremoto),
fobia de sangue, injees ou feridas, fobia de situaes (altura, andar de avio,
de elevador) e fobia de outros tipos (medo de vomitar, contrair uma doena)
(BEE, 2003).
O transtorno de pnico entendido como um distrbio caracterizado por
crises sbitas, sem fatores desencadeantes aparentes e, frequentemente, inca-
pacitantes. Depois de ter uma crise de pnico - por exemplo, enquanto dirige,
fazendo compras em uma loja lotada ou dentro de um elevador - a pessoa pode
desenvolver medos irracionais (fobias) destas situaes e comear a evit-las.
Gradativamente, o nvel de ansiedade e o medo de uma nova crise podem atin-
gir propores tais que a pessoa com o transtorno do pnico pode se tornar
incapaz de dirigir ou mesmo sair de casa. Neste estgio, diz-se que a pessoa tem
transtorno do pnico com agorafobia. Desta forma, o distrbio do pnico pode
ter um impacto to grande na vida cotidiana de uma pessoa como outras doen-
as mais graves - a menos que ela receba tratamento eficaz e seja compreendida
pelos demais (BEE, 2003).

Alguns Problemas que Podem Ocorrer no Desenvolvimento da Criana


V

Os distrbios afetivos podem ser divididos em dois grandes grupos: a depres-


so e as doenas bipolares. Segundo Segal et al. (2004), a depresso apresenta um
sentimento de tristeza, desnimo e desesperana. As doenas bipolares apresen-
tam a mudana de um polo depressivo a um exaltado, caracterizado por irreal
otimismo, sendo o episodio eufrico um mecanismo de defesa contra o episodio
depressivo. A seguir, apresentaremos uma srie de sintomas e suas expresses
comportamentais que auxiliam a identificao do quadro psicopatolgico:
1. Piora no rendimento escolar, sabendo que este quase uma constante
em todas as alteraes psicopatolgicas, pois funciona para a criana e

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adolescente como a confirmao de incapacidade e incompetncia refor-
ando o sentimento de culpabilidade.
2. Humor deprimido: o aluno parece estar sempre triste, desinteressado,
com um olhar angustiado. Em crianas e adolescentes, o humor irrit-
vel pode ser um indicativo de depresso.
3. Diminuio da capacidade de concentrao e fadiga: o escolar torna-
se desligado no ambiente de sala de aula, cometendo erros banais. O ar
cansado pode ser substitudo por uma agitao devido ao incremento
de angstia e ansiedade.
4. Alteraes de sono e apetite. Aumento ou perda de peso, insnia ou hiper-
sonia podem ser indicativos importantes.
5. Baixa autoestima e ideias de culpa: o educando passa a supervalorizar
seus erros em detrimento de acertos e/ou apresentar a ideia de que fez
algo terrvel passvel de ser punido.
6. Queixas somticas: estas podem ser diversas, representando a fantasia
expressa pela preocupao de que algo no seu corpo no funciona bem.

Transtornos de Conduta
O transtorno de conduta pode ser visto com maior frequncia em adolescentes,
mas pode ter seu incio na infncia. Basicamente, consiste numa srie de com-
portamentos que perturbam quem est prximo, com atividades perigosas e at
mesmo ilegais. Esses jovens e crianas no se importam com os sentimentos dos
outros nem apresentam sofrimento psquico por atos moralmente reprovveis.

ESCOLA COMO FATOR DE PROTEO: INTERVENES NECESSRIAS E POSSVEIS


179

Certos comportamentos como mentir ou matar aula podem ocorrer em qualquer


criana sem que isso signifique desvios do comportamento, contudo a partir de
certos limites pode significar.
Para se diferenciar o comportamento desviante do normal necessrio verifi-
car a presena de outras caractersticas e comportamentos desviantes, bem como
a permanncia deles ao longo do tempo. Alm das circunstncias em que o com-
portamento se efetiva, as companhias, o ambiente familiar, os valores e exemplos
que so transmitidos devem ser avaliados para o diagnstico. O transtorno de
conduta frequente na adolescncia e um dos maiores motivos de encaminha-
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

mento psiquiatria infantil. O tratamento mais comum para o transtorno de


conduta deve incluir orientao dos pais, treinamento dos envolvidos no trato
direto com a criana, incluindo os professores e terapia individual para a criana.
Segundo Zucchi, Sukiennik e Onfrio (2004), o transtorno de conduta con-
siste em comportamentos que violam as regras e normas sociais, criando situaes
de agressividade e perturbao de outras pessoas, podendo chegar a comporta-
mentos perigosos e ilegais, causando prejuzo significativo no funcionamento
social, acadmico ou ocupacional.
importante destacar que quase todas as crianas ou adolescentes j apre-
sentaram um ou vrios desses comportamentos e nem por isso so considerados
com transtorno de conduta. O diagnstico implica na frequncia desses compor-
tamentos. Clinicamente, eles precisam ocorrer com grande frequncia no mnimo
por seis meses. Ou seja, no so comportamentos espordicos, mas comuns no
dia a dia da criana ou adolescente. Crianas com transtornos de conduta apre-
sentam um padro persistente de comportamentos antissociais que prejudicam
suas tarefas em casa ou na escola, fazendo com que outras pessoas concluem que
essa criana no fcil de lidar (KAUFFMAN, 2001).
Podemos definir um transtorno de conduta como uma srie de compor-
tamentos antissociais, como agresso, furto, vandalismo, atear fogo, mentir,
cabular aula ou fugir de casa. Como so comportamentos diversos, a principal
tendncia que eles violem as regras sociais. Muitos desses comportamentos
refletem aes contra o ambiente, incluindo pessoas ou bens materiais. Esses
comportamentos antissociais aparecem em alguma fase normal do desenvolvi-
mento. Brigar, mentir, furtar, destruir objetos e desafiar so comuns em algum

Alguns Problemas que Podem Ocorrer no Desenvolvimento da Criana


V

momento na adolescncia. Para a maioria, esses comportamentos diminuem ao


longo do tempo, no interferindo na vida diria e no implicam em consequ-
ncias na vida adulta.
O que causa o transtorno de conduta? Existem diversos estudos que apontam
uma srie de fatores (GALLO; WILLIAMS, 2005). Fatores ambientais, especial-
mente a dinmica familiar, desempenham um papel importante da modelagem
desse quadro (Na unidade IV trabalhamos alguns fatores desencadeantes de
condutas antissociais).
O tratamento para o transtorno de conduta deve incluir orientao de pais,

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
treinamento dos envolvidos no trato direto com a criana, incluindo os professo-
res e terapia comportamental para a criana ou adolescente. A interveno deve
levar em conta as circunstncias nas quais esses comportamentos ocorrem, as
companhias e o ambiente familiar, incluindo os valores e exemplos dos pais. Os
princpios da interveno, tanto com pais como professores, incluem: estabele-
cimento de regras, elogio quando as regras so cumpridas, dar informaes para
a criana sobre a avaliao feita a respeito de seus comportamentos (ex.: explicar
porque errado e como as pessoas se sentem quando ela age assim), estimular
comportamentos adequados (KAUFFMAN, 2001). Alm disso, existem mode-
los de interveno desenvolvidos para pais e escolas, com bons resultados.

Saiba mais sobre as causas do transtorno de conduta em: Gallo, A. E. &


Williams, L. C. A. Adolescentes em conflito com a lei: Uma reviso dos fatores
de risco para a conduta infracional. Psicologia: Teoria e Prtica, 7(1), 81-95;
2005.
Disponvel em: <http://www.ufscar.br/laprev/pg002.html>.

ESCOLA COMO FATOR DE PROTEO: INTERVENES NECESSRIAS E POSSVEIS


181

Transtorno de Dficit de Ateno


O transtorno de dficit de ateno/hiperatividade (TDAH) um dos fenme-
nos mais comuns na infncia e na adolescncia. Caracteriza-se pela desateno,
atividade motora excessiva e impulsividade inadequadas etapa do desenvolvi-
mento da criana causando grande impacto na vida familiar, escolar e social. O
que determina o diagnstico um padro persistente de desateno e/ou hipe-
ratividade, com frequncia e severidade maior do que o encontrado tipicamente
em crianas com a mesma idade e nvel de desenvolvimento (BENCZIK, 2000).
As causas do transtorno de dficit de ateno com hiperatividade (TDAH)
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ainda no so totalmente conhecidas. Estudos cientficos mostram que portado-


res de TDAH tm alteraes na regio frontal e as suas conexes com o resto do
crebro. Essa alterao ocorre principalmente nos nveis de dopamina e nora-
drenalina. A regio frontal orbital uma das mais desenvolvidas no ser humano
em comparao com outras espcies animais e responsvel pela inibio do
comportamento (isto , controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela
capacidade de prestar ateno, memria, autocontrole, organizao e planeja-
mento. Os sujeitos acometidos por essa patologia, muitas vezes, so tidos como
inconvenientes, grosseiros, preguiosos, indiferentes (BENCZIK, 2000). Como
reconhec-los em sala de aula1 ?
1. Est sempre correndo.
2. Fala excessivamente, grita.
3. Levanta-se inmeras vezes.
4. impaciente implicando em dificuldades de socializao, por querer ser
sempre a primeira.
5. Est sempre muito agitado, mesmo sentado se pe a roer as unhas e
material escolar, remexe-se, bate mos, dedos, implica com os colegas;
6. Olhar distante, cabea longe. Quando tenta retomar a atividade no con-
segue, pois perdeu a explicao.

1
Os indicativos de reconhecimento em sala de aula foram elencados de Szobot (2004).

Alguns Problemas que Podem Ocorrer no Desenvolvimento da Criana


V

7. No termina suas tarefas, frequentemente pego desenhando, brincando


ou conversando com os colegas.
8. Dificuldade de se organizar, materiais incompletos.
9. Esquece de fazer tarefa e os combinados em geral.
10. Comum erros por descuido.

Ressaltamos a questo de frequncia e persistncia, uma vez que todos os itens


apresentados podem e fazem parte de alguma etapa evolutiva da criana. Alm
de que ningum acorda bem humorado todos os dias! Outro aspecto a ser

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
considerado que na atualidade a dificuldade que as crianas encontram para
desenvolver seu brincar livre, imprescindvel para o seu desenvolvimento. Muitas
no tm espao para correr, nem amigos prximos, ficando sempre atadas a um
brincar parado e restrito. Neste aspecto, a escola funciona como o ambiente amplo
que a criana utiliza para correr e brincar livremente. Sendo assim, se faz mister
distinguir a criana que apresenta uma alterao no desenvolvimento daquela
que busca ativamente expressar toda a sua vitalidade.
O tratamento para TDAH deve ser multimodal, isto , uma combinao de
medicamentos, orientao aos pais e professores, alm de tcnicas especficas
que a criana precisa aprender para lidar com seu transtorno. Estudos cient-
ficos apontam a terapia comportamental-cognitiva como a que tem melhores
resultados em ensinar a criana a lidar com sua situao. O medicamento mais
comum utilizado o cloridrato de metilfenidato, mais conhecido com o nome
comercial de Ritalina.

Transtorno Invasivo do Desenvolvimento


Um transtorno invasivo do desenvolvimento o autismo, tambm classificado
como transtorno global do desenvolvimento. Essa condio afeta a capacidade
de comunicao, que implica em estabelecer e manter relacionamentos, agindo
segundo as normas sociais. O autismo afeta a capacidade de a pessoa comunicar,
estabelecer relacionamentos e responder apropriadamente ao ambiente, segundo
as normas que regulam estas respostas. Algumas crianas, apesar de autistas,
apresentam inteligncia e fala intactas, outras apresentam importantes retardos
no desenvolvimento da linguagem. Alguns parecem fechados e distantes, outros

ESCOLA COMO FATOR DE PROTEO: INTERVENES NECESSRIAS E POSSVEIS


183

presos a comportamentos restritos e rgidos padres de comportamento. Os


diversos modos de manifestao do autismo tambm so designados de espec-
tro autista, indicando uma gama de possibilidades dos sintomas do autismo.
O que causa o autismo? As causas ainda no so totalmente esclarecidas.
Estudos apontam que alteraes em regies especficas do sistema nervoso cen-
tral seriam responsveis pelo espectro autista. Essas alteraes poderiam ser
causadas por fatores genticos ou fatores ambientais, como abuso de drogas
durante a gestao.
Existem diferentes classificaes do autismo, segundo a severidade da condi-
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

o. Algumas crianas apresentam dificuldades acentuadas no desenvolvimento


da linguagem. Esses seriam os casos tpicos de autismo. A criana no consegue
estabelecer uma comunicao funcional com outras pessoas. Esses problemas
de comunicao podem incluir desde os pedidos que se referem s necessidades
bsicas (pedir algo para comer, gua, pedir para ir ao banheiro) at manter um
dilogo. Outras crianas apresentam inteligncia e fala normais, no demons-
trando sinais visveis de autismo.
Crianas que no apresentam atrasos no desenvolvimento da linguagem e
habilidades adaptativas, mas que apresentam os demais critrios de diagns-
tico para autismo so portadoras de um tipo especfico de autismo, chamado
de Sndrome de Asperger. O diagnstico de Asperger complicado, pois crian-
as com autismo, mas de alto funcionamento, ou seja, crianas que apresentam
um quadro de autismo, mas conseguem se socializar e aprender normalmente,
como as demais crianas, so confundidas como Asperger.
No existe um tratamento especfico para o autismo. A interveno deve
focar em ensinar a criana a superar suas dificuldades, especialmente as dificul-
dades em manter uma conversao. Isso implica em uma interveno precoce
e intensiva. O foco da interveno deve ser as habilidades de comunicao,
incluindo o uso de linguagem e comportamentos apropriados de socializao
(KAUFFMAN, 2001).
Alm das habilidades de comunicao, comum crianas com autismo
apresentarem comportamentos inapropriados como as estereotipias, que so com-
portamentos persistentes e repetitivos, aparentemente sem sentido, que podem
refletir em autoestimulao e autoagresso. Autoestimulao pode ser de diferentes

Alguns Problemas que Podem Ocorrer no Desenvolvimento da Criana


V

tipos, como balanar o corpo, balanar as mos no ar, esfregar os olhos, lamber
os lbios ou repetir um som durante vrias vezes seguidas. Comportamentos de
autoagresso podem ser vrios, mas os mais comuns so morder-se ou bater com
a cabea. importante que os pais e professores estejam atentos a esses compor-
tamentos de autoestimulao e autoagresso, tomando medidas imediatas, que
incluem a proteo e segurana da criana (KAUFFMAN, 2001).

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Intervenes

Na unidade I discutimos as sndromes genticas e as doenas que a me pode


ter durante a gestao, assim como substncias que ao serem ingeridas na gra-
videz, podem provocar problemas ao desenvolvimento do embrio.
A preveno primria para as sndromes genticas inclui aconselhamento
gentico. O profissional, geralmente um mdico geneticista, faz a coleta de mate-
rial gentico dos pais, procurando caractersticas que podem ser transmitidas
aos filhos. Muitas doenas genticas so loterias, ou seja, crianas podem nas-
cer saudveis ou com problemas, em funo de mutaes genticas, mas algumas
doenas so recessivas, o que significa que os pais apresentam genes para alguma
condio, mas no desenvolveram a doena. Se ambos os pais apresentam esses
genes, significa que existe uma probabilidade de 25% da criana nascer com
os dois genes (um de cada pai), desenvolvendo a doena. claro que a grande
maioria dos pais no procura um aconselhamento gentico quando esto pen-
sando em ter filhos. Eles acabam tomando conhecimento do problema quando
j tm um filho com uma sndrome gentica e procuram esse servio quando
esto pensando em ter outro filho.
Doenas que a me pode ter durante a gestao podem ser evitadas por
vacinao. A vacina contra a rubola faz parte da campanha de vacinao e
todas as pessoas deveriam se imunizar contra essa doena, pois ela acarreta em
srios prejuzos para a criana, se a me desenvolver a doena durante a gesta-
o. Substncias perigosas tambm podem ser evitadas. Tudo isso faz parte do

ESCOLA COMO FATOR DE PROTEO: INTERVENES NECESSRIAS E POSSVEIS


185

programa de pr-natal. Os mdicos aconselham quais medicamentos podem


ser utilizados durante a gravidez, pois alguns podem ser prejudiciais ao desen-
volvimento do embrio.
Quando o problema j apareceu, a preveno primria no mais suficiente,
portanto passamos para a preveno secundria. Algumas sndromes genticas
podem ser facilmente contornveis. Crianas com Fenilcetonria, ao serem ali-
mentadas adequadamente, no desenvolvem nenhum sintoma.
Geralmente, a preveno secundria no suficiente para problemas decor-
rentes do perodo intrauterino. Sndromes genticas no podem ser revertidas
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

e doenas ou abuso de substncias da me durante a gestao podem provocar


problemas permanentes, que no podem ser resolvidos. Nesses casos, a criana
vai precisar de cuidados especiais durante a vida. Em idade escolar, essas crian-
as precisam de educao especial em funo de deficincias.
Na unidade II vimos, o desenvolvimento fsico da criana, assim como o
desenvolvimento perceptivo, implicando no desenvolvimento cognitivo e da
linguagem. Como fica a preveno primria nesse caso? Um acompanhamento
mdico seria a preveno mais simples. Um bom pediatra capaz de avaliar o
crescimento da criana, indicando cuidados bsicos como preveno de doen-
as e alimentao adequada para o bom desenvolvimento da criana. Quando
a criana apresenta algum problema de crescimento, possvel reverter a situ-
ao com tratamento adequado. Pode ser em funo da falta de hormnio do
crescimento, algum problema sseo passvel de ser tratado.
A preveno primria para o desenvolvimento cognitivo implica em um
ambiente rico em estimulao. Crianas que so deixadas sozinhas, negligenciadas,
acabam no sendo estimuladas podendo implicar em atrasos no desenvolvi-
mento cognitivo e na linguagem. Cuidados como falar e brincar com a criana
so importantes. No caso de atrasos no desenvolvimento cognitivo, a preveno
secundria implica em estimulao precoce. Uso de brinquedos pedaggicos e
estimulaes especficas so essenciais para contornar o problema, permitindo
que a criana compense o atraso e retome o curso normal de seu desenvolvi-
mento. Nos casos em que no possvel reverter o atraso, programas de educao
especial implicam em preveno terciria.
Na unidade III e IV, vimos o desenvolvimento social da criana e a interao

Intervenes
V

com a famlia e cultura. A famlia a primeira fonte de preveno. Esta pode


estimular um bom desenvolvimento social, ensinando as habilidades que sero
fundamentais para a criana conviver em sociedade, assim como lidar com seus
prprios sentimentos. Esse aprendizado comea cedo, constituindo-se uma
preveno primria. Quando a famlia falha nesses cuidados bsicos, outras
instituies entram para compensar essa falha, implicando em uma preveno
secundria. A escola, nesse caso, tem um papel fundamental.
Cia, Pamplin e Williams (2008) avaliaram o impacto do envolvimento dos
pais no desempenho acadmico dos filhos. Elas descobriram que quanto maior

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
a frequncia de comunicao entre pais e filhos e a participao dos pais nas
atividades escolares, culturais e de lazer dos filhos, melhor o desempenho aca-
dmico das crianas. Elas apontam, ainda, que, em casos de problemas, h a
necessidade de programas de interveno voltados a melhorar a qualidade da
interao entre pais e filhos.
Gallo e Williams (2008) apontaram a importncia da escola na preveno
de transtornos de conduta. O fato de o adolescente no frequentar a escola est
associado ao nmero crescente de reincidncias em atos infracionais, ao uso de
drogas e a utilizao de armas. Um dos principais entraves para o desenvolvi-
mento de programas educacionais voltados para adolescentes em situao de
risco o fato de eles serem vistos quase sempre como autores de delitos, mas os
fatores que geram a conduta no so levados em conta. Quando se considera a
segurana pblica, a tendncia definir polticas pblicas de combate ao crime.
Nessa tendncia vm as cobranas por maior represso e por reduo da maio-
ridade penal. Mas, quando se questiona o que leva um adolescente a cometer
uma infrao, parte-se do princpio de que as pessoas no nascem criminosas.
Dentro das escolas, os professores tm dificuldade em lidar com alunos que
desrespeitam as regras, que podem ser agressivos e que apresentam problemas
gerais de aprendizagem. Mas, embora o preparo dos professores seja uma bar-
reira, as mudanas no podem se limitar capacitao de educadores (GALLO,
2008). A barreira maior a tendncia de se buscar os culpados, passando as res-
ponsabilidades para outros agentes. Se algum aluno apresenta problemas na
escola, a tendncia buscar motivos familiares e especficos desse aluno e no
as condies da escola, que podem favorecer esses comportamentos.

ESCOLA COMO FATOR DE PROTEO: INTERVENES NECESSRIAS E POSSVEIS


187

Os programas que lidam com esses adolescentes, na condio de preveno


secundria e terciria, reproduzem o modelo tradicional e focam nas consequ-
ncias a longo prazo. Crianas precisam aprender a lidar com consequncias a
longo prazo, a escola, neste aspecto, tem papel fundamental, pois o sistema de
gratificao ocorre depois de um longo tempo: estudo o ano todo para passar de
ano. Furtar e roubar imediato. Como possvel explicar para um adolescente
com baixssima escolaridade para deixar o trfico de drogas, onde ele pode fatu-
rar alto, para voltar a estudar e, no futuro, ter um bom emprego?
O professor no recebe capacitao e incentivo para lidar com esses casos.
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Seria preciso reconhecer os problemas de excluso de alunos e a incapacidade


das escolas para lidar com eles.

O Papel da Escola no Enfrentamento


Violncia Sexual

A violncia por abuso sexual mais difcil de ser identificada por no apresen-
tar marcas fsicas (BRINO; WILLIANS, 2003). Segundo os autores, capacitar
professores a serem mais sensveis aos sintomas que uma criana sexualmente
abusada apresenta, pode garantir o diagnstico precoce, evitando maiores danos.
Um enfoque primrio na preveno do abuso sexual infantil deve atender
a reduo dos fatores sociais, culturais e ambientais que podem propiciar esses
casos. Um enfoque secundrio envolve a deteco precoce desses casos, evitando
que novos abusos venham a ocorrer. Um enfoque tercirio seria o acompanha-
mento da vtima e tambm do agressor, feito por profissionais preparados, para
amenizar as sequelas do abuso a longo prazo. A escola pode atender a condio
de preveno primria, mas especialmente de secundria. J equipes de sade
fazem o trabalho da preveno terciria.
Em um levantamento realizado pela Associao Brasileira Multiprofissional
de Proteo Infncia e Adolescncia (ABRAPIA), dos casos de abuso sexual
infantil ocorridos de 2000 a 2003, 54,5% dos casos eram de abuso intrafamiliar, ou

O Papel da Escola no Enfrentamento Violncia Sexual


V

seja, a maioria dos agressores era algum da prpria famlia nuclear ou extensa.
O abuso sexual infantil pode ser definido como qualquer ato ou contato sexual
de um adulto com crianas ou adolescentes, com ou sem uso da violncia, que
pode ocorrer em um nico ou em vrios episdios, de curta ou longa durao,
e que resulta em danos para a sade, a sobrevivncia ou a dignidade da vtima.
O abuso sexual no envolve, necessariamente, o contato sexual. Existem
diversos atos que poderiam ser caracterizados o abuso sexual, que ocorrem com
uma frequncia muito maior do que as pessoas imaginam.
O Abuso sexual com contato fsico classificado em trs nveis:

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Contato Sexual Gravssimo: relao genital (com ou sem violncia); sexo
anal ou oral (como ou sem violncia).
Contato Sexual Grave: contato manual com os rgos sexuais descober-
tos, como ou sem penetrao de dedos (forada ou no); contato com os
seios desnudos (forado ou no); simulao de relao sexual interfemoral.
Contato Sexual Menos Grave: beijos erticos (forados ou no); toque
sexualizado nas ndegas, coxas, pernas, ou genitais e seios cobertos.

O Abuso sexual sem contato fsico classificado em formas verbais e visuais:


Forma Verbalizada: seduo sutil, descrio de prticas sexuais; uso con-
tnuo de linguagem sexual; uso de termos sexuais codificados que s a
vtima discerne o significado (palavras de duplo sentido).
Forma Visualizada: colocar a vtima em contato com materiais de cunho
pornogrfico (objetos erticos, revistas ou filmes); deixar a vtima pre-
senciar relaes sexuais; exibio sensual dos rgos genitais; espionar
ou olhar de forma ostensiva partes do corpo da vtima causando-lhe
constrangimento.
Mais do que a natureza sexual, o abuso sexual contra crianas e adolescentes con-
siste em uma agresso psicolgica. Sua gravidade no depende do tipo de contato
realizado, tampouco da durao ou do grau de parentesco com o agressor, e sim
da violao psicolgica a que a vtima submetida. Segundo a Secretaria Geral
das Naes Unidas, 40 milhes de crianas de 0 a 14 anos so vtimas de abuso
sexual por ano, no mundo e estudos na Amrica do Norte, 27% das mulheres e
16% dos homens j sofreram abuso sexual antes dos 18 anos.

ESCOLA COMO FATOR DE PROTEO: INTERVENES NECESSRIAS E POSSVEIS


189

Considerando essa gravidade, tanto em nmero de casos no revelados e


tambm nas consequncias que as vtimas apresentam, a escola importante na
identificao desses casos. Crianas que sofrem abuso sexual podem apresen-
tar alguns sinais. claro que a presena desses sinais no significa que a criana
foi sexualmente abusada, mas pode indicar uma pista, que precisa ser explorada
pelos professores e direo da escola. Esses sinais so:
Falta de expresso de emoes.
Mudana repentina no desempenho acadmico.
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Pouco contato com colegas.


Pouco comportamento pr-social (comportamentos adequados).
Falta de confiana nos adultos da famlia.
Perturbao severa do sono, com medos e pesadelos.
Isolamento social.
Comportamento regressivo (aparecimento sbito de enurese fazer xixi
nas calas ou na cama, mudana de humor, desobedincia, tentativas de
chamar a ateno).
Mudana de comportamento alimentar.
Esquiva em mudar de roupa.
Conhecimento sexual inapropriado para a idade.
Envolvimento coercitivo em brincadeiras sexuais com os colegas.

O primeiro passo dos professores dar informaes relevantes sobre o que seja
abuso, pois assim, crianas bem informadas sobre toques inapropriados so menos
provveis de serem vtimas. Ensinar para as crianas que se algum tocar em
alguma parte ntima de seu corpo, ela deve procurar algum adulto de confiana
e contar o que aconteceu. Essa seria uma preveno primria de futuros abusos.
Uma preveno secundria seria os professores lidarem com as consequ-
ncias que a criana apresenta. Ou seja, acolher a criana, orientando-a e dar
suporte para enfrentar a situao.

O Papel da Escola no Enfrentamento Violncia Sexual


V

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1413-294X2004000100007&lng=e&nrm=iso&tlng=e>.

Consideraes Finais

Entendendo a escola como lugar privilegiado de socializao e aprendizado,


defendemos o seu papel de promotor de aes preventivas e formador de ati-

Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
tudes, levando as crianas, jovens e suas famlias a refletirem sobre elementos
bsicos vinculados a sade.
Como lcus privilegiado de observao do desenvolvimento global da criana,
apresentamos a voc alguns transtornos psicoafetivos que alteram o desenvolvi-
mento normal da criana com o objetivo de lhe proporcionar subsdios tericos
que respaldem sua observao e permita a voc agir como um educador capaz
de se colocar como fator de proteo para seus futuros alunos.
Existem trs nveis de preveno, que so fundamentais para se discutir estra-
tgias de interveno. A preveno primria quando um problema no ocorreu
e queremos que ele no venha a ocorrer. A preveno secundria quando o pro-
blema j aconteceu e queremos eliminar essa condio. A preveno terciria
quando no mais possvel reverter a condio, portanto, queremos amenizar
as sequelas. Um programa de interveno bem elaborado aquele que lida com
os trs nveis de preveno.
Discutimos a preveno para sndromes genticas por meio de aconselha-
mento gentico. Doenas que a me pode ter durante a gestao podem ser
evitadas por vacinao. Substncias perigosas tambm podem ser evitadas. Tudo
isso faz parte do programa de pr-natal.
Quando a criana j nasceu com alguma sndrome gentica, algumas podem ser
facilmente contornveis, como a Fenilcetonria, pois as crianas devem se alimentar
adequadamente para no desenvolverem nenhum problema. Sndromes genticas e
doenas ou abuso de substncias da me durante a gestao podem provocar pro-
blemas permanentes, ou seja, impossveis de serem revertidos, que no podem ser
resolvidos. Nesses casos, a criana vai precisar de cuidados especiais durante a vida.

ESCOLA COMO FATOR DE PROTEO: INTERVENES NECESSRIAS E POSSVEIS


191

A preveno primria para o desenvolvimento cognitivo implica em um


ambiente rico em estimulao. No caso de atrasos no desenvolvimento cognitivo,
a preveno secundria implica em estimulao precoce. No havendo resposta
positiva em relao estimulao precoce ser necessria a produo de progra-
mas diferenciados de atendimento.
A famlia a primeira fonte de preveno. Esta pode estimular um bom
desenvolvimento social, ensinando as habilidades que sero fundamentais para
a criana conviver em sociedade, assim como lidar com seus prprios sentimen-
tos. Quando a famlia falha nesses cuidados bsicos, outras instituies entram
Reproduo proibida. Art. 184 do Cdigo Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

para compensar essa falha, implicando em uma preveno secundria. A escola,


nesse caso, tem um papel fundamental.
A escola importante, como apontado por Gallo e Williams (2008) que
discutem sua importncia na preveno de transtornos de conduta. O fato de o
adolescente no frequentar a escola est associado ao nmero crescente de rein-
cidncias em atos infracionais, ao uso de drogas e a utilizao de armas. Dentro
das escolas, os professores tm dificuldade em lidar com alunos que desrespeitam
as regras, que podem ser agressivos e que apresentam problemas gerais de apren-
dizagem. Mas, embora o preparo dos professores seja uma barreira, as mudanas
no podem se limitar capacitao de educadores (Gallo, 2008).
Alm do transtorno de conduta, a escola tem um papel importante na pre-
veno ao abuso sexual infantil. A violncia por abuso sexual mais difcil de
ser identificada por no apresentar marcas fsicas (BRINO; WILLIANS, 2003).
Segundo as autoras, capacitar professores a serem mais sensveis aos sintomas
que uma criana sexualmente abusada apresenta, pode garantir o diagnstico
precoce, evitando maiores danos.
Sabemos que a maioria dos casos de abuso sexual infantil praticada por
pessoas que contam com a confiana da vtima, por essa razo, a escola a pri-
meira fonte de proteo da criana, fora da famlia. O abuso sexual no envolve,
necessariamente, o contato sexual. Crianas que sofrem abuso sexual podem
apresentar alguns sinais. Os professores, cientes dessas caractersticas, podem
estar mais atentos s crianas. O primeiro nvel de preveno que os professores
podem fazer dar informaes relevantes sobre o que seja abuso.

Consideraes Finais
1. Reflita e argumente sobre a articulao sade e escola.
2. Como futuro educador, analise as patologias apresentadas e pontue quais se-
riam as que mais o mobilizaria.
3. Argumente quais as medidas que o professor pode tomar, para intervir nos trs
nveis, com crianas que apresentam os problemas mencionados nessa unidade.
4. Analise o seguinte caso: Pedro tem sete anos e frequenta a escola desde os dois.
A escola para Pedro seria o melhor lugar do mundo se no fosse necessrio es-
tudar! L estavam seus amigos, tinha espao para brincar e um parque enorme...
mas em sala de aula, como se controlar? As professoras cansavam de pedir: -
Pedro senta, por favor! Continue sua atividade! Sente direito! Arrume sua mesa!
Alm de question-lo: - O que aconteceu com seu caderno? Por que est to
fino? Arrancou as pginas? Mas no adiantava, em dia de atividade de texto,
Pedro lia um pargrafo, marcava e dava uma longa volta pela sala. E a professora
o chamava constantemente. Ele voltava para mesa continuava a atividade e logo
ia chamar o Paulo para o jogo de futebol no intervalo. Avies de papel dos mais
variados modelos planavam pela sala. E assim, o tempo corria... ele terminava a
atividade e a pacincia da professora.
Com base no que est exposto, voc sugeriria alguma interveno diferenciada?
Os dados so suficientes para elaborar um diagnstico?
MATERIAL COMPLEMENTAR

Saiba mais sobre autismo em:


<http://www.autismo.com.br/>.

Ttulo: (rain Man)


Direo: Barry Levinson
Atores: Dustin Hoffman, Tom Cruise, Valeria Golino, Gerald r.
Molen
Durao: 133 min.
Sinopse: um jovem yuppie (Tom Cruise) fica sabendo que
seu pai faleceu. Eles nunca se deram bem e no se viam h
vrios anos, mas ele vai ao enterro e quando vai cuidar do
testamento fica sabendo que herdou um Buick 1949 e as
roseiras premiadas do seu pai, sendo que um beneficirio
tinha herdado trs milhes de dlares. Fica curioso em saber quem herdou aquela fortuna e
descobre que foi seu irmo (Dustin Hoffman), que ele desconhecia a existncia. o irmo dele
autista, mas pode calcular problemas matemticos complicados com grande velocidade e
preciso. o yuppie sequestra seu irmo autista da instituio onde ele est internado, pois
planeja lev-lo para Los Angeles e exigir metade do dinheiro, nem que para isto tenha que ir aos
tribunais. durante uma viagem cheia de pequenos imprevistos que os dois se compreendero
mutuamente e entendero o significado de serem irmos.
Neste filme voc poder compreender melhor as limitaes, mas principalmente, as
possibilidades de uma pessoa com sndrome de Asperge.

Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR

Saiba mais sobre essa discusso em:


<http://www.agencia.fapesp.br/materia/8861/especiais/resgate-pelo-ensino.htm>.

Ttulo: Evil razes do Mal


Direo: Mikael Hfstrm
Ano: 2003
Gnero: Drama
Durao: 113 min. / cor
Sinopse: Baseado no polmico best-seller de Jan Guillou, o filme
conta a histria de Erik, um adolescente problemtico de 16 anos,
cuja vida foi pautada pela violncia. Atormentado por um padrasto
abusivo, Erik responde ao mundo da nica forma que aprendeu:
com violncia. Aps ser expulso da escola pblica, Erik enviado
para Stjrnberg, um prestigiado colgio privado. Ciente de que
esta poder ser a sua ltima oportunidade, o jovem pretende
modificar-se. No entanto confronta-se com um rigoroso e injusto
cdigo que se esconde atrs de uma bela fachada.
Neste filme, procure identificar os fatores de risco que o protagonista vivenciou e articule com
o estabelecimento de seu transtorno de conduta. reflita! Costumamos agir sob o impacto da
primeira impresso? ou procuramos dar oportunidade de que as pessoas possam nos tomar
como referncia e apoio visando a superao de determinadas atitudes?
195
Concluso

Chegamos ao final de nossa jornada pela Psicologia do Desenvolvimento da crian-


a. O caminho que percorremos foi rduo, pois no fcil se emprenhar pelo co-
nhecimento sabendo da responsabilidade que ele traz. Responsabilidade, pois ao
saber, voc imediatamente se compromete. Neste caso, com a prtica pedaggica
consciente e reflexiva que entende o desenvolver das competncias fsicas, cogniti-
vas e emocionais da criana e como isso afeta o seu desempenho.
Retomemos o caminho percorrido at aqui para relembrarmos a complexidade dos
seres humanos.
Na Unidade I, trabalhamos os aspectos biolgicos envolvidos na gerao do feto at
o seu nascimento. Vimos como o beb, ao nascer, j possui um domnio razovel das
suas capacidades perceptivas e chamamos a ateno para as possveis intercorrn-
cias na gestao para com o desenvolvimento normal da criana.
A partir do equipamento inato, o beb interagindo com o meio, vai desenvolven-
do-se fsico e cognitivamente. Esse foi o principal assunto da unidade II. Pudemos
compreender como o desenvolvimento fsico da criana afeta diretamente no de-
senvolvimento cognitivo devido ao fato que quanto maior o domnio do corpo,
maior o espao para explorao e consequentemente, da formao de esquemas
de aprendizagem.
Mas no basta crescer e amadurecer. Na unidade III, constatamos que por meio
das relaes afetivas que determinamos os objetos que vamos investir nossa libi-
do. Aprendemos que somente pelo cuidado e investimento de outro ser humano
a criana capaz de sobreviver no s fisicamente, mas tambm emocionalmente.
Ao analisar o desenvolvimento da personalidade, compreendemos a importncia
da singularidade, logo a imprescindvel necessidade de que seja respeitada por to-
dos, pois como seres nicos temos nossas especificidades e caminhos distintos dos
outros a percorrer.
Na unidade IV, ampliamos o entorno da criana e examinamos o impacto do micros-
sistema familiar, o mesossistema famlia e escola, o exossistema e algumas injun-
es culturais do macrossistema. Constatamos que o meio ambiente determinan-
te na forma de relacionamento e desenvolvimento da criana, pois de acordo com
o ambiente e cultura que vive sero cobradas e oferecidas situaes diferenciadas,
podendo se constituir como fatores de risco ou de proteo.
Neste sentido, abordamos o papel da escola como gerador de sade mental na uni-
dade V, apontando a importncia da escola como fator de proteo para a criana.
Entendendo a escola como lcus privilegiado de atuao, apresentamos algumas
intercorrncias que podem acometer o desenvolvimento normal da criana e pon-
tuamos o papel da escola como diferenciador na busca de prevenir, bem como au-
xiliar a sanar possveis consequncias na vida destes pequenos seres em formao.
Como dissemos, no existe aprendizagem sem sofrimento, mas o prazer de se sentir
seguro e ciente de ser capaz de realizar sua prtica educativa com respeito criana
Concluso

ser sua recompensa. Esperamos ter afetado voc durante esta jornada levando-o a
pensar, repensar, organizar, desorganizar, amar e odiar, mas por em movimento seus
conhecimentos, pois assim voc efetivamente ter aprendido.
Deixaremos uma pequena poesia de Rubens Alves para voc meditar sobre as ale-
grias, mas principalmente a responsabilidade de ser um educador. Desejamos su-
cesso e imortalidade para voc!
Ensinar
um exerccio
de imortalidade.
De alguma forma
continuamos a viver
naqueles cujos olhos
aprenderam a ver o mundo
pela magia da nossa palavra.
O professor, assim, no morre
jamais...
Rubem Alves em A Alegria de Ensinar
197
Referncias

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Anexos

ABECHE, R.P.C., ARAJO-ALENCAR, J. S., INADA, J. F. Os Percalos Enfrentados Pelos


Adolescentes Na Construo Da Subjetividade Na Contemporaneidade. Estados
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OS PERCALOS ENFRENTADOS PELOS ADOLESCENTES NA


CONSTRUO DA SUBJETIVIDADE NA CONTEMPORANEIDADE

ABECHE1 , Regina P. C.

ARAJO-ALENCAR2 , Juliana da Silva

INADA3 ; Jaqueline Feltrin


Resumo: A partir do estudo bibliogrfico do ethos cultural contemporneo, pro-
blematizamos o processo de subjetivao do adolescente. Esse interjogo cultura e
subjetividade expressa nossa perspectiva terica de compreenso de sujeitos cons-
trudos socialmente fruto das identificaes que estabelece. A massificao e o ex-
cesso de informaes - caractersticas da cultura contempornea - vm destruindo
a capacidade de discernimento dos indivduos, levando-os a caminhar da individu-
alidade para o individualismo, do ser sujeito para o ser consumidor. O imediatismo
marcante da atualidade sobreposto historicidade implica na perda da dimenso
da temporalidade, constituinte fundamental do sujeito, principalmente na adoles-
cncia, pois a perspectiva de futuro que possibilita a elaborao das crises normais
do desenvolvimento humano. Iremos ponderar, tambm, as caractersticas intrn-
secas da adolescncia por compreendermos ser essa uma fase conclusiva para o
desenvolvimento humano pela reedio da conflitiva edpica e a possibilidade de
instaurao de um espao psquico pessoal.
Palavras-chaves: Adolescncia, Contemporaneidade, Superego/Ideal e Subjetivi-
dade.

1
Professora Doutora da Universidade Estadual de Maring lotada no departamento de Psicologia;
orientadora do Projeto de Iniciao Cientfica PIC-UEM; e-mail: abeche@wnet.com.br.
2
Mestranda em psicologia pela Universidade Estadual de Maring. Psicloga Educacional, e-mail:
jsaalencar@gmail.com.
3
Graduanda em psicologia pela Universidade Estadual de Maring; participante de Projeto de Iniciao Cientfica
PIC-UEM.
203
anexos

Introduo

Esta pesquisa um desdobramento do Projeto de Pesquisa-Interveno Phenix:


a Ousadia do Renascimento da Subjetividade cidad coordenado pelas profas
Dras ngela Maria Pires Caniato e Regina Perez Christofolli Abeche, cujo desenvol-
vimento se constitui a partir da prxis e tem por orientao epistemolgica a Teoria
Crtica da Escola de Frankfurt. luz de Carone (2003)4 , entendemos prxis, como
uma atividade intencional realizada pelo homem no seu processo de aperfeioa-
mento contnuo, que em ltima anlise visa o bem do prprio homem.
O desenvolvimento do Projeto Phenix se divide em dois momentos. O primeiro con-
siste na parte prtica, na qual o Projeto Phenix vem atuando junto ao CESOMAR
(Centro Social Marista Irmo Beno Tomasoni) em sistema de reunies semanais
com dois grupos de adolescentes, nas quais so levantadas as questes/demandas
a serem discutidas nos encontros posteriores. O segundo momento se faz pela pre-
parao terica dos acadmicos participantes do Projeto Phenix, realizada por meio
de seminrios semanais, com o objetivo de embasar as reflexes com os adolescen-
tes sobre as questes/demandas levantadas pelos mesmos.
O projeto em questo tem por objetivo compreender a insero psicossocial destes
adolescentes, alm de auxili-los no desenvolvimento da conscincia crtica - den-
tro dos nossos limites e especificidades construir junto a eles condies para sa-
rem do estado de massa amorfa (ADORNO, 1986a), subordinados, indiferenciados
entre si.
No Projeto de Iniciao Cientfica intitulado: A Sustentao Subjetiva de Prticas
Psicossociais Conformistas, ao qual fiz parte como acadmica bolsista, foi possvel
detectar que a atual organizao do trabalho um dos meios pelo qual o homem
estabelece o processo de sociabilizao (CARVALHO, 2001) engendra diversas for-
mas de violncia (ARAJO et al, 2004). Uma em especial nos chamou a ateno e
despertou o questionamento motivador para a execuo de uma nova pesquisa,
qual seja: a desestruturao dos vnculos solidrios entre os homens, principalmen-
te os familiares (PAUGAM, 1999).
Esse fato nos chamou a ateno, pois a viso de homem que permeia nossos estu-
dos a concepo de sujeito do afeto, da falta e do conflito (FREUD, 1981), o sujeito
scio-histrico que se constri e construdo na/pela relao com o outro via Cul-
tura (LEONTIEV, 1978). Em outras palavras, o sujeito que depende do outro - seme-
lhante a ele - para se constituir enquanto tal.
Destarte, ns propomos estudar a psicodinmica da subjetividade dos adolescentes

4
Em seminrio intitulado tica e Poltica: fundamentos tericos apresentado nos dias 20 e 21 de
novembro de 2003, em Maring-Pr.
Anexos

a partir de alguns valores da contemporaneidade, priorizando a instncia psquica


superegica, por ser essa o representante interno dos valores que permeia/nor-
teiam a cultura em que vivemos. Kehl (2002) afirma que: [...] as sociedades moder-
nas [contemporneas] tm na liberdade, na autonomia individual e na valorizao
narcsica do indivduo seus grandes ideais, pilares de novos modos de alienao,
orientados para o gozo e para o consumo [...] (p.13).
Adotaremos a diferenciao feita por Outerial (2003) entre puberdade e adolescn-
cia para caracterizarmos o nosso objeto de estudo. Segundo o referido autor, a pu-
berdade um fenmeno orgnico que ocorre nos indivduos quando o seu corpo
se transforma mostrando a sua maturao para a reproduo. J a adolescncia
um fenmeno psicossocial, e por isso, influenciado por seu contexto cultural, eco-
nmico e poltico.
Calligaris (2000) afirma que a adolescncia uma das formaes culturais mais po-
derosas da contemporaneidade. Para o autor, a adolescncia se caracteriza por um
estado de moratria forada, o qual os adolescentes so submetidos pelos adultos,
pois apesar de estarem prontos para o amor, sexo e trabalho dito a eles que ser
necessrio mais algum tempo para que possam ser reconhecidos como adultos.
Outerial (op. cit.), coadunando com Calligaris (op. cit.) percebe que crianas e adul-
tos esto na atualidade apresentando comportamentos tipicamente adolescentes
trataremos no decorrer da pesquisa sobre tais comportamentos. Kehl (2004), aponta
como exemplo desse processo o fato que ao se questionar a um adulto sobre o seu
papel frente ao adolescente a resposta comumente saudosista, complementada
com deixe ele fazer o que quer. Esta uma resposta que por trs de um discur-
so liberal, na verdade esconde um descaso e um abandono para com o indivduo
adolescente. Segundo Kehl (2002), cada gerao se funda a partir do rompimento
com o que teria restado de tradio para as geraes precedentes. Nas sociedades
contemporneas: [c] Cada indivduo se cr pai de si mesmo, sem dvida e nem
compromisso como os antepassados, incapaz de reconhecer o peso do lao com os
semelhantes, vivos e mortos, na sustentao de sua posio subjetiva (KEHL, idem;
p. 13; grifos nossos).
imerso neste contexto que o adolescente atual tem que alcanar a sua tarefa evo-
lutiva fundamental: a identidade (LEVISKY, 1998b). Levy5 (2005), afirma que a figura
dos objetos reais fundamental nesse momento, uma vez que os adolescentes na
busca de si, procura no outro um repertrio de modos de ser na tentativa de des-
cobrir quem .

5
Informao obtida em curso realizado em Curitiba no XVIII Congresso da Associao Brasileira de
Neurologia e Psiquiatria Infantil (ABENEPI), XV Congresso da Federao Latino-Americana de
Psiquiatria da Infncia, Adolescncia, Famlia e Profisses Afins (FLAPIA) e I Jornada de Sade Mental da
Sociedade Paranaense de Pediatria; realizado em maio de 2005. O Curso foi ministrado por Ruggero Levy,
discutindo o seguinte tema: Adolescncia, Narcisismo e Cultura.
205
anexos

Por essa razo, nos propomos a entender como os valores contemporneos, como
os citados acima, podem estar influenciando na organizao da subjetividade do
adolescente.
A estruturao psquica a luz da psicanlise, referencial terico norteador de nossa
pesquisa, se d pela relao com o outro, representante da cultura para o sujeito.
Segundo Merea (2005), a famlia o primeiro representante da cultura para a crian-
a, alm de ser esta o elemento fundante do psiquismo do indivduo. Apesar de no
nos determos no estudo da instituio familiar, pensamos ser necessrio fazer um
breve apontamento.
Nas palavras de Levisky (2000):
[...] na famlia da sociedade atual o pai simblico, orientador, que
sinaliza o eixo e os limites e o elemento materno, continente e pro-
vedor esto esmaecidos, confusos, ambivalentes quanto aos seus
papeis e valores a serem transmitidos. A mulher, a quisa de exemplo,
conquistou novos espaos na sociedade, mas, em contrapartida,
grandes perdas esto ocorrendo na qualidade das primeiras rela-
es me-beb e na realizao da funo materna. Estes fenmenos
so devidos, em parte, s transformaes rpidas, difceis de serem
acompanhadas, caractersticas da cultura vigente (p. 29).

Pensando sobre tais elementos, demos incio ao estudo bibliogrfico dos mesmos,
correlacionando s caractersticas intrnsecas a adolescncia com as mudanas
ocorridas na contemporaneidade para discutimos as possveis alteraes e seus
desdobramentos na organizao da subjetividade dos adolescentes na sociedade
atual.

Do Mundo do Adolescente...
A adolescncia caracterizada por uma revoluo biopsicossocial (LEVISKY, 1998b)
que abarca a transio da infncia idade adulta. Aberastury e Knobel (1981) des-
crevem este perodo do desenvolvimento humano como sendo de desequilbrios
e instabilidades extremos, absolutamente necessrios para o estabelecimento do
objetivo fundamental desta etapa: a identidade. Levisky (idem) define identidade
[...] como a resultante de uma multiplicidade de identidades parciais que, como um
caleidoscpio, tem seu aspecto invarivel e contribui para a formao de diferentes
configuraes, criando novas imagens medida que ocorram movimentos no meio
circundante ou no meio interno (p. 71). Por essa razo, o processo de identificao
agente modificador da cultura e sofre influncias da mesma.
Segundo Aberastury (1981), o sujeito para alar a condio de adolescente vivencia
trs lutos tidos como fundamentais: o luto pelo corpo infantil perdido; pelo papel
e a identidade infantil e pelos pais da infncia. Vivenciar e elaborar um luto implica
Anexos

em um alto nvel de investimento psquico independente da etapa do desenvol-


vimento que se encontra o indivduo. No entanto, na adolescncia a superao dos
lutos intrnsecos a ela so muito mais ansigenos, devido ao fato de que o apa-
relho psquico do sujeito esta em plena reforma: suas paredes foram derrubadas
e pedreiros, sem a orientao de um mestre de obras, andam desordenadamente
com tijolos, cimentos, ferramentas, mas sem saber o que fazer com estes elementos.
Por isso, atuaes defensivas, com carter psicoptico, fbico ou contrafbico, ma-
naco-depressivo ou esquizoparanide, de acordo com caractersticas individuais
e circunstanciais, fazem parte do processo de elaborao dos lutos fundamentais
da adolescncia. Contudo, importante ressaltar que a atuao, em especial, a de
carter psicoptico, produto do processo de elaborao dos lutos e deve ser en-
tendida, neste perodo, como normal e diferenciada do psicopata, pois enquanto
as condutas do adolescente so temporrias e circunstanciais, as do psicopata so
cristalizadas e presentes em toda a vida deste indivduo.
Apesar de no ser fcil estabelecer caractersticas definidas para descrever a ado-
lescncia, pois o meio scio-econmico e poltico variam influenciando de diversas
maneiras a personalidade de seus adolescentes (LEVISKY, 1998b) alguns fatores so
inerentes a esse processo. Segundo Knobel (1981), o aparecimento dos caracteres
sexuais secundrios impulsiona o sujeito a transformaes psicossociais para poder
dar conta desse novo corpo que surge com urgncias at ento desconhecidas a
ele. Esta etapa se constitui como [...] uma situao que obriga o indivduo a refor-
mular os conceitos que tem a respeito de si mesmo e que o levam a abandonar sua
auto-imagem infantil e a projetar-se no futuro de sua vida adulta [...] (idem, ibid, p.
26). por isso, nas palavras de Levisky, [q] Qualquer que seja o contexto sociocultu-
ral, a adolescncia ser sempre um perodo de crise e de desequilbrio (1998a, p.26).
Corcos e Jeammet (2005) afirmam que a crise adolescente no, necessariamente,
precisa ser ruidosa como povoa o imaginrio cultural muitas vezes, os chamamos
de aborrescentes, mas que a forma tomada para cada jovem depende de sua pre-
via organizao de funcionamento de personalidade.
Trata-se [a adolescncia], portanto, de um fenmeno natural, fruto
inelutvel de maturao biolgica do ser humano, mas cuja incidn-
cia ser tambm forte e necessariamente cultural, visto que essas
transformaes fsicas tm imediatamente um efeito sobre a distri-
buio dos papis no interior de um grupo social e confrontam-no
com sua misso essencial: liquidar a ameaa do incesto (idem, ibid,
p. 33).

Na adolescncia, o indivduo se v confrontado com a sua organizao psquica e


sua economia libidinal, tendo que se haver com a dimenso somatopsquica, re-
lacionada s transformaes biolgicas da puberdade, revelando a sua frente
autorizao para as relaes sexuais completas; e a dimenso simblico-cultural,
envolvendo a sua colocao em um novo status social abrindo o acesso a uma iden-
tidade sexual adulta e a possibilidade de produo de trabalho e reproduo em
207
anexos

uma filiao (idem, ibid).


Knobel (op. cit.) descreveu a sndrome da adolescncia normal, pontuando dez
caractersticas de normal-anormalidades que se expressam, com maior ou menor
grau, no processo adolescer. Constituda a partir da interao entre o indivduo e o
meio, as caractersticas desta sndrome podem ser sintetizadas como: busca de si
mesmo e da identidade; tendncia grupal; necessidade de intelectualizar e fanta-
siar; crises religiosas; deslocalizao temporal; evoluo sexual manifesta; atitude
social reivindicatria; contradies de conduta dominadas pela ao; separao
progressiva dos pais; e constantes flutuaes de humor e estado de nimo.
Tendo em vista ser um fenmeno complexo o desenvolvimento da adolescncia,
optamos por enfatizar os elementos constituintes deste que, no decorrer da pesqui-
sa surgiram como os mais influenciados pelas mudanas scio-culturais ocorridas
na contemporaneidade. Tal deciso por ns justificada a partir da compreenso de
Corcos e Jeammet (op. cit.) de que a adolescncia como etapa universal de desen-
volvimento, mas cuja manifestao, assim como a resoluo, variaro, em compen-
sao, considervel, de uma poca e de uma cultura para outra (p. 34).
A primeira caracterstica a ser discutida ser a busca de si mesmo e da identidade.
Segundo Knobel (op. cit.), esse processo se constitui a partir do conhecimento da
individualidade biolgica, social e do ser psicofsico. A identidade caracterizada
como: [...] a criao de um sentimento interno de semelhana e continuidade, uma
unidade da personalidade sentida pelo indivduo e reconhecida por outro, que o
saber quem. (Sorenson6 , 1962 apud Aberastury e Knobel, 1981; aspas do autor), e,
vai se estabelecendo atravs de movimentos dinmicos, permitindo o conhecimen-
to do mundo interno e do mundo externo. Na busca de si, o adolescente procura
novas identificaes para a construo de sua identidade.
A estruturao subjetiva do indivduo organizada, fundamentalmente, a partir do
contato com o outro (FREUD, op. cit.). Na teoria psicanaltica o indivduo nasce imer-
so no que Freud descreveu como sentimento ocenico (idem), funcionamento pri-
mrio caracterizado pela onipotncia, oniscincia e ubiqidade. Do inconsciente o
ego emergiria a partir da relao com o objeto externo cuidador. Aos poucos o beb
percebe no ser ele o provedor de sua satisfao e que esta depende de um outro
externo a ele. A relao prazer/desprazer sentida pela criana a faz gradualmente
organizar o Eu; a princpio tal constatao tida como insuportvel ao beb e por
isso, ele promove uma clivagem do ego: como defesa do ego incipiente ele projeta
toda a percepo de desprazer para o mundo exterior, uma vez que tais sensaes
so percebidas como desprazer e ameaadoras da integridade vital do indivduo.
As defesas erigidas pelo ego prematuro de projeo do desprazer e introjeo do
prazer, segundo Blos (1985), so marcadas pela dicotomia oral e apresentam-se

6
SORENSON, R. Youthsfor challenge and place in Amrica society: its implications for adults and adults
institutions.Washington, D.C.: National committee for children and youth Inc., 1962.
Anexos

como o primeiro modo de diferenciao com o mundo externo. Tal relao se ori-
gina na simbiose entre a dade me/beb. Nesse perodo, de acordo com Corcos e
Jeammet (op. cit.) a me no pode ser percebida como objeto externo ao beb at
que este esteja o suficientemente organizado, pois caso contrrio o impacto econ-
mico ser de tal proporo que seu narcisismo abalado e o medo de dissociao
tamanho que pode gerar a fixao neste estgio do desenvolvimento. Cabe lembrar
que narcisismo o estado psquico oriundo do investimento libidinal no prprio
ego (COSTA, 2003).
Corcos e Jeammet (op. cit) asseveram uma mudana importante neste momento:
do registro tpico da estruturao psquica passamos a econmica, haja vista que
passa a ser reconhecido a necessidade do outro na vida do beb, esse outro que
sem ele a ameaa de aniquilamento se faz real. Outeiral7 (2005) em curso ministra-
do em Curitiba disse que a grande desgraa do ser humano necessitar do outro
adequadamente em virtude, primeiro, de nossa dependncia fsica no inicio da vida
e, em segundo, da nossa dependncia afetiva para o restante desta.
O contnuo do processo de separao do eu e o mundo externo alcana ento a
fase anal. Para a criana a obteno do controle do esfncter percebido como um
domnio do corpo e um delineamento dos limites corporais, estabelecendo defini-
tivamente a separao eu/mundo exterior. Neste estgio do desenvolvimento eg-
ico, a marca fundamental o surgimento do medo da perda do amor que leva o
pequeno infante a submeter-se a educabilidade de seus esfncteres. A criana no
tem nenhum registro moral ou tico, sua percepo : mame fica feliz quando
controlo meu esfncter. O controle anal marcado pela renuncia total da satisfao
primitiva, para isto novas defesas so acionadas: formao de reao e represso,
no entanto estas s realizam o seu papel de proteo do ego e do objeto graas
participao deste ltimo como reforador da nova conduta (BLOS, op. cit).
A libido avana ento para o estgio flico do desenvolvimento infantil. Segundo
Blos (op. cit.), a criana neste estgio passa para o primado flico e j reconhece a
diferena anatmica dos sexos. A masturbao infantil se faz presente em razo do
interesse por si mesmo e a seu rgo genital. Sua renuncia a satisfao auto-ertica
decorrente da culpa de seus desejos incestuosos que comeam a despontar pre-
parando o terreno psquico para a conflitiva edpica.
Segundo Bleichmar (1984), o sujeito se constitui como sujeito desejante na relao
edpica. No caso do menino, ele num primeiro momento encontra-se fundido com
a me numa relao simbitica e por medo da castrao, aceita a entrada de um
terceiro na relao: o pai. J no caso da menina pela constatao da castrao que

7
Informao obtida em curso realizado em Curitiba no XVIII Congresso da Associao Brasileira
de Neurologia e Psiquiatria Infantil (ABENEPI), XV Congresso da Federao Latino-Americana de
Psiquiatria da Infncia, Adolescncia, Famlia e Profisses Afins (FLAPIA) e I Jornada de Sade Mental
da Sociedade Paranaense de Pediatria; realizado em maio de 2005. O Curso foi ministrado por Jos
Ottoni Outerial, discutindo o seguinte tema: A Desinveno da Infncia: a Infncia e a Adolescncia na
Contemporaneidade.
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anexos

ocorre o seu ingresso na situao edpica, logo o rompimento com a me. Nessa
trama, o pai o representante da lei, dos valores, ou seja, da cultura. A criana no
aceita facilmente a entrada desse pai que representa o interditor, sob forte senti-
mento de ambivalncia, uma disputa pulsional dramtica entre o amor e o dio que
a criana sucumbe e admite a condio de ser o terceiro excludo.
Nas palavras de Ramos (2000), necessrio aceitar, conviver com a existncia do
Pai (nas dimenses imaginria, simblica e real), como um terceiro limitador, para
desfazer a fuso me-beb e para originar um ser pensante capaz de produzir novos
encontros e novas histrias (p. 6).
Essa elaborao edpica seria o que poderamos chamar de normal, segundo Freud
(op. cit.), na qual o superego a instncia herdeira desse processo. O superego exer-
ceria o papel de protetor, regulador dos investimentos narcsicos e auto-crtica. De
acordo com o referido autor (op. cit.) graas a uma identificao positiva com o pai
que a criana se sente forte o suficiente para suportar a posio de terceiro excludo,
pois este simbolicamente probe a relao incestuosa da criana com a me, mas lhe
d suporte para ter a companheira que quiser fora da novela familiar.
Fuks (2003), ao abordar a tema da origem da cultura nas obras de Freud, pontua que
a partir do significado simblico da funo paterna que se asseguram as condi-
es de reproduo da espcie falante, ou seja, [...] a produo, no ser biolgico, da
subjetividade de uma gerao outra (p. 29). O processo civilizatrio teria por vetor
a figura do pai, porque segundo a autora Freud desenvolve a idia de que o homem
se priva da satisfao irrestrita do desejo sexual em troca do amparo e proteo do
pai - cultura.
Outeiral (2005), no curso acima citado, marcou com maestria a funo do pai na vida
psquica do beb. O pai ou o representante de tal funo, no primeiro momento
o responsvel pela proteo da dade me/beb, ele assegura que esta me poder
cuidar desse beb; a segunda funo do pai romper a relao simbitica entre a
dade, marcando a criana com a castrao simblica, mostrando a ela que esta no
o objeto responsvel pela satisfao total do desejo da me. Dor (1989), afirma
que esse momento importante, pois aqui, mediante o imprio do no a criana
descobre-se castrada, ou seja, no sendo o falo e no tendo o falo; inaugura-se as-
sim o sujeito da falta, o sujeito do desejo.
Fizemos este resgate da construo do sujeito, com o objetivo de sustentar a impor-
tncia que a adolescncia tem na vida do indivduo. De acordo com Levisky (2000)
e de Corcos e Jeammet (op. cit.), na adolescncia o sujeito tem a oportunidade de
resgatar suas relaes objetais e corrigir possveis falhas no seu desenvolvimento,
amenizando algumas de suas fixaes, em razo da reativao da conflitiva edpica.
Neste momento de fundamental importncia a relao com o objeto real para a
organizao do processo de desenvolvimento psquico do adolescente (LEVY, 2005).
O processo de reorganizao psquica ocorre em todas as fases do desenvolvimento
humano, mas de uma forma muito significativa na adolescncia. Segundo Ramos
Anexos

(op. cit.), por meio das reelaboraes contnuas da situao edpica que o sujeito
desenvolve suas capacidades egicas.
A subjetividade constitui-se dialticamente no interjogo das posi-
es e relaes consciente e inconsciente. Constitui-se na elabora-
o da situao edpica, no do complexo, pois esse nunca conclu-
do. Tem que ser trabalhado em diferentes momentos da vida, pois
so criadas as estruturas mentais que tornam possveis as inmeras
perdas que devero ser realizadas. As capacidades para enfrentar o
novo e para criar dependem das reflexes sobre si mesmo e sobre as
relaes com os demais (RAMOS, op. cit., p. 6).

Esse o movimento necessrio para se reorganizar os investimentos psquicos e


ordenar os trabalhos de nossos pedreiros. Pensemos, ento, nas caractersticas da
cultura contempornea. De forma sucinta Abeche (2003), pautada em Dufour, pon-
tua como caractersticas dessa:
[...] a exacerbao de exibies de aparncias, achatamento da his-
tria, instantaneidade da comunicao, prolongamento do tempo
de vida, desinstitucionalizao da famlia, desafeto progressivo do
poltico, publicizao do espao privado, privatizao do domnio
pblico, perda das referncias (dissoluo da autoridade paterna),
dissoluo e desaparecimento das vanguardas, exacerbao e ratifi-
cao do individualismo, massificao do modo de vida, tecnologia
muito potente (p. 42).

De acordo com Dufour (2001) a era moderna8 se caracterizava pelos grandes discur-
sos de legitimao das normas e dos costumes, principalmente os de ordem poltica
e religiosa. O marco histrico para o incio da ps-modernidade, segundo Jean-Fran-
ois Lyotad (apud DUFOUR, op. cit.), justamente o esgotamento desses discursos.
Para Dufour (op. cit.) a queda dos grandes discursos de legitimao, repercute na
formao da subjetividade do indivduo.
[...] A ausncia de um enunciador coletivo ps-moderno com credi-
bilidade caracteriza a situao do sujeito ps-moderno, intimidado,
sem meios para isso, a se fazer a si prprio e a quem nenhum antece-
dente histrico ou antepassado oriente ou possa mais legitimamen-
te orientar (DUFOUR, op. cit., p. 2).

O indivduo sem referencial, histria e parmetros justamente o prottipo de sub-


jetividade ideal para a sociedade do consumo (ADORNO, 1986b). Bourdieu (apud
DUFOUR, op. cit.) define a situao do indivduo contemporneo como do indiv-
duo solitrio, mas livre (p. 1). Segundo Dufour (op. cit.), o indivduo encontra-se

8
Modernidade e ps-modernidade constituem um tema complexo, sendo abordado de diferentes maneiras
pelos autores. Sendo assim, optamos em denominar esse perodo histrico de contemporneo.
211
anexos

muito mais abandonado do que livre na atualidade - pela seduo/imposio da


ideologia neoliberal de ser auto-referencial - e na tentativa de preencher o seu vazio
existencial se tornam alvos fceis para o mercado (LIPOVESKY, 1983).
Villaa (2004) recorre a Lipovetsky para afirmar que a gradual ausncia do Estado
conjugada a supervalorizao das leis do mercado livre propiciou a criao de um
homem cuja existncia deve-se exclusivamente a ele mesmo.
Segundo Dufour (op. cit.), a contemporaneidade abarca, alm dos valores pertinen-
tes a esse perodo histrico, todos os valores existentes na modernidade. Entretan-
to, esses no possuem o prestgio necessrio para se tornarem referencial. A socie-
dade voltil e fluida, definida por Bauman (2001), o espao onde o simblico se
torna tambm instvel, pois os ltimos referenciais nunca param de mudar. luz de
Dufour (op. cit.) todos os valores [...] manifestam o mesmo sintoma de decadncia.
E no paramos de perceber o declnio da figura do Pai na modernidade ocidental
(p. 4).
O adolescente se v frente demandas pulsionais reativadas pela emergncia de
suas conflitivas primitivas, agora mais terrificantes pelo real do corpo, e um mundo
externo que no se oferece como fonte segura de objetos que lhe dem a devida
sustentao (LEVISKY, 2000). No nos esqueamos que: [...] o Eu constitudo pelo
discurso do meio social, mediatizado por um meio psquico organizado pelo desejo
e pelo discurso dos pais (VIOLANTE, 2000), sendo estes os representantes primor-
diais da cultura para o sujeito.
O sujeito adolescente tenta de vrias formas superar a dependncia psquica dos
pais e, por isso, muitas vezes, desvaloriza seus pais para ter a sensao de que no
esta perdendo muito ao se tornar independente destes (OUTEIRAL, 2003). No mo-
mento, ento, que o complexo edpico reativado, uma vez que a to esperada
promessa de gozo pode ser cumprida pela maturidade sexual (MOURA e PINHEIRO,
1999) e se faz necessrio novos modelos que dem sustentao a nova organizao
psquica, inicia-se um rduo trabalho de busca de modelos de identificao. E nes-
se momento que os adolescentes se deparam com:
[...] um ambiente familiar sem contornos, sem projetos, cuja vida
fantasmtica se v prejudicada pela pouca delimitao de seus eus,
cujos laos familiares encontram-se depauperados por estarem
mergulhados em uma sociedade calcada em princpios autorit-
rios e alienantes, cuja nica sada consiste em um viver nos outros
(AMARAL, 2001; p.1010, aspas da autora)

Destarte ao relacionar a necessidade de novos referenciais para a reorganizao ps-


quica dos adolescentes e os valores regentes da cultura atual, segundo Outeiral (op.
cit.), torna-se claro que o indivduo se v perdido, pois se encontra bombardeado
por todos os lados de valores em constante mudana ou, mesmo, contraditrios
entre si. Esse movimento dificulta ainda mais a busca de um sentido de continuida-
de to necessrio para a reestruturao da identidade do indivduo. Este contexto
Anexos

social no propicia o estabelecimento de um projeto de identificao necessrio


para a ascenso ao mundo adulto (VIOLANTE, op. cit.).
Levisky (1998a, 1998c), ao refletir sobre a cultura atual, pontua as intensas/rpidas
transformaes tecno-cientficas e sociais, ligadas influncia que a mdia exerce
sobre a mente humana como promotoras de uma fragmentao da relao tm-
poro-espacial no homem, fazendo com que este se mantenha em um estado de
funcionamento egico regressivo. Para o autor,
[...] h o predomnio do funcionamento dos estados mentais pri-
mitivos: onipotncia, egocentrismo, ciso, negao da realidade,
intensas projees, concretude do pensamento, passagem ao ato,
tendncias narcsicas.[...] Na adolescncia, em funo da vulnerabi-
lidade egica inerente ao processo, a inadequao das condies
ambientais amplifica os estados mentais acima descritos [...] (p. 23).

Estas condies psicolgicas favorecem a passagem ao ato e contri-


buem para o aumento da violncia graas a uma sociedade insufi-
ciente para dar conta de toda a excitabilidade e frustrao que gera
sobre seus integrantes (LEVISKY, 1998a, p.29).

Outeiral (2003.) ao discorrer sobre a delocalizao tempo-espacial afirma ser esta


normal ao adolescente, pois funciona como um mecanismo de controle da ansie-
dade, uma vez que ao lidar onipotentemente com este, pode manipul-lo. Todavia,
[...] as transformaes e rupturas no conceito de temporalidade na sociedade e na
cultura [...] (p.115) relativas globalizao, tornam a assimilao do tempo concei-
tual, estritamente cronolgico, mais complexo e difcil.
Suas reflexes vo alm. Outeiral (op. cit.) afirma que a rapidez e a disseminao de
informaes, em razo dos meios de comunicao e da ideologia da globalizao,
conduzem o sujeito a alterar sua capacidade de distino entre incio-meio-fim e a
banalizar diversas situaes, entre estas substituir pessoas por objetos levando-as a
adquirem a caracterstica de descartvel. Em sua opinio, esta nova condio propi-
cia o advento do ficar na adolescncia, na qual se cria uma ertica com autonomia
em relao ao objeto: [...] o objeto est pronto e oferecido antes mesmo de ser
desejado [...] (op. cit., p. 121). Devido banalizao da sexualidade, torna-se neces-
srio criao de fetiches como um meio de proporcionar estmulos mais intensos.
Nas estrofes da msica do Skank: Para quem tem sexo/ E sexo s no faz gozar
(lbum Cosmotrom).
Na lgica do tudo pronto, na qual no se faz necessrio criar nada, Outeiral (op. cit.)
afirma que a
[...] cadeia impulso-pensamento-ao cede lugar a um modelo ca-
racterizado pela supresso do pensamento que demanda elabora-
o e, por conseguinte, tempo e que se configura ps-moderna-
mente com impulso-ao, baixa tolerncia frustrao, dificuldades
213
anexos

em postergar a realizao dos desejos e busca de descarga imediata


dos impulsos (grifos e aspas do autor, p.116).

Como se pode perceber, a ascenso ao processo de funcionamento mental secun-


drio esta sendo a todo o momento rechaado. Para Levisky (1998b) a cultura
norteadora da construo da identidade do indivduo. Assim, ao analisar a cultura
atual afirma que a mesma age permissivamente ao favorecer a liberao dos impul-
sos amorosos e os destrutivos sob uma dificuldade real de se encontrar os limites
necessrios para a conservao da convivncia grupal. Em outras palavras, os pro-
cessos de sublimao e represso necessrios para a construo/manuteno da
civilizao (FREUD, op. cit.) esto gradualmente sendo enfraquecidos pelos valores
regentes na contemporaneidade (Rustin, 2000).
Segundo Levisky (1998c), as alternativas de modelos de identificao ilimitados
decorrentes da decadncia dos valores tradicionais ocasionados pela difuso dos
meios de comunicao, somado aos critrios estabelecidos na modernidade para a
conquista do status adulto prolongam a adolescncia. Nas palavras de Kehl (2004)
O aumento progressivo do perodo de formao escolar, a alta com-
petitividade do mercado de trabalho nos pases capitalistas e, mais
recentemente, a escassez de empregos obrigam o jovem adulto a vi-
ver cada vez mais tempo na condio de adolescente, dependente
da famlia, apartado das decises e responsabilidades da vida pbli-
ca, incapaz de decidir seu destino (p. 91, aspas da autora).

Esse estado forado de moratria para a ascenso a vida adulta, para Calligaris (op.
cit.) se deve ao fato da adolescncia ter sido eleita como o ideal da cultura contem-
pornea. O autor justifica essa eleio pelo fato de que a cultura atual idealiza a au-
tonomia. O conceito de autonomia ao qual Calligaris (op. cit.) se refere, infelizmente,
no se trata do sujeito individuado e apto reflexo. No, o sujeito autnomo a que
o autor se refere o prottipo de sujeito ideal do status quo: o consumidor. Esse
indivduo descrito at o presente momento, encontra-se distanciado do seu desejo
e preenchido de valores no humanos. A autonomia de poder comprar o que quiser
na hora que lhe bem entender.
O fato do adolescente, em razo do processo de busca de si, procurar demarcar suas
diferenas e, somando-se a isso, a importncia, do grupo na economia psquica do
sujeito, eles procuram construir identidades grupais com smbolos bem definidos
para terem rpido reconhecimento. No entanto, essa caracterstica torna o estilo
adolescente facilmente comercializado. Assim, seus looks podem ser difundidos e
consumidos por eles e por quem mais quiser (CALLIGARIS, op. cit.).
Segundo Kehl (idem) a disseminao desse modelo fcil uma vez que [n] Na so-
ciedade pautada pela indstria cultural, as identificaes se constituem por meio
das imagens industrializadas veiculadas via mdia (p.93). Graas a esse meio de
veiculao de valores, cada vez mais importante na economia psquica do indivi-
Anexos

duo (LEVISKY, 1998c), o modelo adolescente de ser captura todas as faixas etrias
(CALLIGARIS, op. cit.).

Ao Mundo Adolescente...
Mas qual a conseqncia no adolescente que vive na sociedade da adultescncia?
Ou seja, nas palavras de Outeiral (op. cit.), [...] ideal de ser adolescente para sempre,
com adultos tendo condutas adolescentes e faltando padres para os verdadeiros
adolescentes se identificarem (aspas do autor, p. 107).
Temos adolescentes presos em uma eterna angstia de no saber o que fazer e de
no ter o que desejar para entrar no mundo adulto, j que ao procurar o modelo
identificatrio no adulto se defronta com sua prpria imagem distorcida (CALLIGA-
RIS, op. cit.). A ausncia de um referencial que lhe assegure o sentimento de conti-
nuidade e o impulsione a vida adulta que faz o adolescente permanecer em con-
dies regressivas, como apresentamos at agora. Ele esta preso em uma malha
perversa que o v somente como a caricatura despreocupada de um adulto, pois
[o] O adolescente ps-moderno desfruta de todas as liberdades da vida adulta, mas
poupado de quase todas as responsabilidades (KEHL, 2004; p.93).
[E] espera-se que os adolescentes no brinquem mais, espera-se que
gozem mais, que possam encontrar-se com o ato, apenas gozando,
sem nada dever, sem pagar com o preo da castrao, como se isto
fosse possvel. Um dia, por desgraa a vida inevitavelmente chegar
a seu fim, mas que seja eterna enquanto dure. (TAVARES, 2004; p.
62).

A partir destas descobertas, alcanamos um objetivo em nossa pesquisa que no


havia sido arrolado em nosso projeto: a compreenso da dinmica dos investimen-
tos narcsicos do sujeito. Caminhemos ento para o encerramento desta.
Segundo Dufour (op. cit.), o indivduo contemporneo vivencia o imprio da frus-
trao face a uma sociedade que promete, mas no d as condies objetivas ne-
cessrias para este alcanar as benesses difundidas principalmente via marketing.
Cabe aqui diferenciar com auxlio de Kehl (2002), frustrao de privao. Isso por
que, segundo a autora, o indivduo da atualidade vivencia a frustrao como priva-
o. Para Kehl (idem) [...] no se trata de uma falta de gozo, pois esta constitutiva
da condio humana, mas da suposio de falta de um objeto imaginrio do qual o
sujeito se acredita privado [...], e cabe a ele recuperar a qualquer custo (p. 16). Du-
four (op. cit.) afirma que, esse o perfil do indivduo que apela para o sentimento de
onipotncia e/ou impotncia para sobreviver na sociedade atual.
O mesmo autor caracteriza a condio subjetiva do sujeito contemporneo como
um estado-limite entre a neurose e a psicose: [...] uma melancolia latente cada vez
mais frequente, a impossibilidade de falar na primeira pessoa, a iluso da onipotn-
215
anexos

cia e a acelerao de projees em falsas personalidades tomadas emprestadas, s


vezes mltiplas... (DUFOUR, op. cit, p. 5).
Essa situao se sustenta pela dificuldade imposta pela organizao social atual de
que o sujeito possa, como dissemos acima, estabelecer o seu projeto identificatrio,
no qual substitua o ego ideal pelo ideal de ego (VIAR, 2004). Tal projeto identifi-
catrio, liga-se novamente ao objeto real, segundo Violante (op. cit.), mediante a
necessidade real que temos de sermos reconhecidos pelo meio social em que vive-
mos, sem a satisfao real no h meios de uma organizao subjetiva sustentvel.
A dissoluo edpica positiva, mediante a vivencia da castrao simblica, faz com
que o indivduo aceite a sua condio de ser da falta, assuma a ferida narcsica de
no ser fonte exclusiva de sua satisfao e de no ser a fonte exclusiva da satisfao
do outro, pela promessa de que poder sobreviver a substituio de seu ego ideal
para a identificao com o casal parental estruturando o ideal de ego que o impul-
siona para um futuro (CARDOSO, 2002).
No entanto, o que foi possvel detectar com nossa pesquisa de que os adolescen-
tes na busca desesperada de manterem a integridade egica, vm apelando para
a regresso narcsica da manuteno do ego ideal, perdendo assim a possibilidade
de vislumbrar um futuro. Corcos e Jeammet (op. cit.), Levisky (2000), entre outros
autores j citados, entendem tal situao mediante a dificuldade engendrada pela
prpria cultura de no se sustentar um futuro menos ameaador para que os in-
divduos possam se respaldar. A sociedade aprisiona no s os adolescentes, mas
tambm os adultos na imposio de ideais narcsicos, por exemplo: da juventude a
qualquer preo.
Quando os adultos se vm tambm impossibilitados de reconhecerem suas viven-
cias como fonte de experincia sucumbem aos imperativos tirnicos de uma socie-
dade que no deseja nada mais do que o consumo inclusive de si prprios. Sayo9
, em artigo publicado na folha equilbrio em 1 de setembro de 2005 sintetizou cla-
ramente a dificuldade contempornea de uma organizao psquica que alcance
nveis secundrios de funcionamento:
no mundo atual, em que o individualismo reina pari passu com a
obrigao de se sempre jovem, tem sido particularmente difcil para
os adultos desapegarem-se da idia de filho como projeto narcsico.
[...] de modo bem resumido: os adultos querem ter filhos e continuar
vivendo sem amolaes e mudanas (p. 12).

Destarte, a possvel falha que pode ocorrer no processo de construo do ego ideal,
como conseqncia da gratificao do sujeito via o consumo e a privao do afeto
imprescindvel para a organizao do psiquismo, reverbera na organizao do ideal
de ego, logo na estruturao do superego, isso por que A criana do ideal parental

9
Artigo publicado na Folha de So Paulo, na seo folha equilbrio.
Anexos

de hoje tem que carregar na suas costas o peso e um ideal de perfeio, ou seja, de
carregar a iluso de que poderia estar aqum da castrao (TAVARES, op. cit.; p. 62).
O narcisismo hoje no se coloca como excesso de amor a si mes-
mo, mas sim como movido pela dor de si prprio. Atuaes como
tentativas desesperadas de fazer face a impotncia experimentada
diante de um projeto de modernidade extremamente falho em lhes
oferecer possibilidades efetivas de continuidade e permanncia de
suas existncias (AMARAL, op. cit.; p. 1009).

O preo a ser pago por esse ideal se d no real, esta dimenso que viabiliza tantas
passagens ao ato e tanta inclinao ao acting out na adolescncia. A falcia dessa
promessa se mostra ao vermos os adolescentes atuais mergulharem seus corpos em
um gozo grotesco. Os jovens pagam o preo da recusa da castrao impostas pelos
adultos (TAVARES, op. cit.).
O superego perde ento a dimenso protetora, discutida anteriormente, fruto da
identificao com o casal parental assumindo a condio de ideal de ego, e passa
a se organizar em um espao psquico que no consegue sustentar o recalque do
tabu do incesto.
Latafle10 afirma que tal condio construda para nos adequarmos as necessida-
des do mercado, isso por que para a sustentao deste se faz necessrio que os in-
divduos permaneam na condio de estar sempre insatisfeitos buscando a satisfa-
o nos objetos oferecidos ao consumo. A represso, ento, torna-se desnecessria
e substituda por uma tica do direito ao gozo. O imperativo do superego hoje
goza. O gozo uma obrigao. Esta lei oriunda de um superego desprovido de
qualquer contedo normativo, logo ele no indica qual o objeto mais adequado
ao gozo, nem como gozar. impossvel se determinar um objeto ao gozo sobre
esse imperativo, pois o gozo deve ser satisfeito sobre todo e qualquer objeto sem
privilegiar nenhum.
Por estas razes Levisky (2000) afirma que os adolescentes da contemporaneidade
vivem sob o impacto da violncia e usam desta na tentativa de se organizarem sub-
jetivamente na busca do contato com o objeto real que o acolha e de significado as
suas angstias, sentidas no mais como um alerta de um perigo, mas sim como a
ameaa a sua organizao (MAIA 2002).

10 Texto original indito cedido pelo autor.


217
anexos

Consideraes Finais

Destarte problematizamos a construo da subjetividade adolescente a partir do


estudo do ethos cultural em que vivemos nos fundamentando nos saberes da teoria
crtica e psicanaltica, e constatamos algumas das implicaes no processo de subje-
tivao na atualidade ante o impacto da cultura do consumo.
Segundo Dufour (op. cit.), a contemporaneidade abarca, alm dos valores perti-
nentes a esse perodo histrico, todos os valores existentes na modernidade. En-
tretanto, esses no possuem o prestgio necessrio para se tornarem referencial. A
sociedade voltil e fluida definida por Bauman (op. cit.), o espao onde o simblico
se torna tambm instvel, pois os ltimos referenciais nunca param de mudar.
luz de Dufour (op. cit.) todos os valores manifestam o sintoma da decadncia da
figura do Pai na modernidade. Levisky (2000) ao analisar a cultura atual afirma que
a mesma age permissivamente ao favorecer a liberao dos impulsos amorosos e
os destrutivos sob uma dificuldade real de se encontrar os limites necessrios para
a conservao da convivncia grupal. Em outras palavras, os processos de sublima-
o e represso necessrios para a construo da civilizao (FREUD, op. cit.) esto
gradualmente sendo enfraquecidos pelos valores regentes na contemporaneidade
(Rustin, op. cit.).
De acordo com Levisky (1998b), as alternativas de modelos de identificao ilimita-
dos decorrentes da decadncia dos valores tradicionais ocasionados pela difuso
dos meios de comunicao, somado aos critrios estabelecidos na modernidade
para a conquista do status adulto prolongam a adolescncia. Esse estado forado de
moratria para a ascenso a vida adulta, para Calligaris (op. cit.) se deve ao fato da
adolescncia ter sido eleita como o ideal da cultura contempornea. O autor justifi-
ca essa eleio pelo fato de que a cultura atual idealiza a autonomia. Graas mdia,
meio de veiculao de valores, cada vez mais importante na economia psquica do
individuo (LEVISKY, idem), o modelo adolescente de ser captura todas as faixas et-
rias (CALLIGARIS, op. cit.).
Os jogos identificatrios fundamentais na construo da subjetividade humana se
tornam dessa forma prises narcsicas, pois os adultos desejosos da suposta vida de
prazeres despreocupados dos adolescentes no sustentam a lei que estruturante
ao sujeito, principalmente ao adolescente (SAYO, op. cit.), fornecendo a este so-
mente um espelho deformado de si mesmo.
Ento, esse adulto fragilizado por no mais respeitar suas vivncias como fontes
de experincia e por isso impossvel de ser partilhada sofrem pela desvalorizao a
qual se submetem e, faz sofre tambm o adolescente que no o v como modelo
de identificao (KEHL, 2004). A ausncia do modelo de autoridade limitador/es-
truturante impele o sujeito adolescente ao gozo ilimitado, logo impossvel de ser
Anexos

satisfeito. Os valores da cultura atual estruturam um superego sdico que cobra a


todo o momento a satisfao desse gozo ilimitado e no lugar de um ideal de ego
capaz de impulsionar para o indivduo ao futuro vemos a manuteno do ego ideal
(OUTEIRAL, op. cit.).
Esses sujeitos ficam impossibilitados de desenvolverem recursos subjetivos pr-
prios capazes de alarem o lugar de sujeito desejante, imersos em egos imaturos
sofrendo de altas doses de depresso e ansiedade, traos esses marcantes na con-
temporaneidade (MAIA, 2002).
219
anexos

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