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Introduo 8

Introduo

O trabalho aqui apresentado parte integrante de um projeto de pesquisa


multidisciplinar realizado na cidade de Ribeiro Preto, financiado pela FAPESP (proc.
n 98/02989-8), intitulado "Estudos neurofisiolgicos, ambientais e nutricionais em
ratos e em crianas de creche em Ribeiro Preto".
A equipe multidisciplinar, coordenada pelo Prof. Dr. Jos Eduardo Dutra de
Oliveira (Nutrologista, docente da Universidade de Ribeiro Preto), envolvida neste
projeto de pesquisa foi constituda por: psicobilogas Profa. Dra. Luciene de Ftima
Rocinholi e Profa. Dra. Juraci Gonalves de Lima (ps-doutoras FMRP-USP);
pediatras Dr. Carlos Alberto Nogueira de Almeida e Dr. Luiz Antnio Del Ciampo
(docentes UNAERP); nutricionista Luciane Lopes Sant'Ana (mestranda UNESP);
farmacutica Profa. Dra. Ana Maria de Souza (docente FCFRP-USP); enfermeira
Renata Alessandra Evangelista (mestranda EERP-USP); psiclogas Patrcia de Souza
Almeida e Andra Frizo de Carvalho (mestrandas FMRP-USP); neurologista Profa.
Dra. Carolina Arajo Funayama (docente FMRP-USP) e; psicloga Maria Anglica de
Oliveira Martins (aposentada FFCLRP-USP).
O projeto de pesquisa incluiu dois subprojetos, a saber: 1. "Estudo dos efeitos da
anemia ferropriva e da estimulao ttil em ratos: uma avaliao neurofisiolgica e
morfolgica"; e 2. "Avaliao do desenvolvimento clnico-nutricional, psicomotor,
comportamental e neurofisiolgico em crianas submetidas ou no ao processo de
estimulao psicomotora e sensorial".
Os dados constantes no presente trabalho fazem parte do subprojeto 2, que foi
realizado em 2 creches do municpio de Ribeiro Preto e, que se constituiu da realizao
de avaliaes clnico-nutricional, hematolgica, neurofisiolgica (Potencial Evocado
Auditivo - PEA) e do desenvolvimento infantil (Escalas Bayley de Desenvolvimento
Infantil - Segunda Edio (1993)), realizadas em dois momentos: no incio do estudo
(Fase I) e no final de, aproximadamente, 60 dias de interveno (Fase II). Esta
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interveno constituiu-se de suplementao com sulfato ferroso (nas duas creches) e de


um processo de estimulao psicomotora e sensorial (em uma das creches) .
Aps as avaliaes da Fase II, os pais foram informados, individualmente, sobre
os resultados das avaliaes de seus filhos. Neste momento, quando necessrio, foram
tambm orientados quanto s necessidades nutricionais e de estimulao especficas de
cada criana e como supr-las. Tais resultados tambm foram fornecidos, por escrito,
para a direo das creches, bem como para a Pediatra responsvel pelo atendimento nas
creches, visando o acompanhamento e/ou a continuidade do processo de suplementao
nutricional das crianas, bem como do processo de estimulao do desenvolvimento,
para cada faixa etria.
No presente trabalho, sero apresentados e analisados, os dados referentes s
entrevistas realizadas, s avaliaes clnico-nutricional, hematolgica e do
desenvolvimento infantil, realizadas no incio do estudo (Fase I).
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DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Segundo o Dicionrio Aurlio Bsico da Lngua Portuguesa (Ferreira, 1988):

Desenvolvimento. S. m. 1. Ato ou efeito de desenvolver (-se). 2.


Adiantamento, crescimento, aumento, progresso. (p. 211)

Desenvolver. V. t. d. 1. Fazer crescer ou medrar. 2. Fazer que progrida,


aumente, melhore, se adiante. 3. Fazer uso de; pr em prtica; empregar;
exercer, aplicar. 4. Dar origem a; originar, gerar, produzir. 5. Expor
extensamente, ou com mincia. 6. Tirar o acanhamento, a timidez, a . 7.
Tirar do invlucro; desenrolar. 8. Tornar-se maior ou mais forte; crescer.
9. Estender-se, prolongar-se. 10. Aumentar, progredir. 11. Progredir
intelectualmente; adiantar-se; instruir-se. 12. Ter desenvolvimento. (p.
211)

O desenvolvimento infantil caracterizado por Holt (1991, apud Minami, 1999)


como um processo de abertura e expanso, no sentido de tornar-se mais maduro,
complexo e completo. Dessa forma, o termo aplica-se para a impresso global da
criana e abrange um crescimento e aumento na compreenso, na aquisio de novas
habilidades e respostas comportamentais mais sofisticadas.
No estudo do desenvolvimento infantil, importante o conhecimento das
principais teorias sobre desenvolvimento, das tcnicas ou instrumentos que podem ser
utilizados para a sua avaliao, bem como sobre os fatores potenciais de risco para o
desenvolvimento normal.
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TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO

Existe uma grande diversidade nas teorias que se propem explicar o


desenvolvimento da criana. Desde o sculo XVII, podem ser identificadas duas
concepes filosficas sobre o desenvolvimento infantil.
Para o racionalismo clssico, o desenvolvimento se reduzia manifestao de
"idias inatas" que seriam caracterstica do homem. De acordo com esse modelo
inatista, o desenvolvimento seria determinado basicamente por fatores biolgicos, sendo
que o ambiente apenas favoreceria esse processo, no sendo o mecanismo bsico para o
desenvolvimento, visto que toda a habilidade e compreenso j nasceria com a criana
e, com a maturao do sistema nervoso central (SNC), ocorreria uma gradual revelao
dos padres do desenvolvimento pr-determinado.
Para o empirismo, ao contrrio, o desenvolvimento far-se-ia unicamente sob o
efeito da experincia, a partir de uma "tabula rasa". De acordo com esse modelo
ambientalista, o ambiente seria o fator decisivo para o desenvolvimento, descartando-se
a importncia da carga gentica do indivduo. Dessa forma, as atividades bem sucedidas
aumentariam em probabilidade e, as punidas pelo ambiente ou pela cultura, tenderiam a
desaparecer.
O modelo scio-interacionista, ao contrrio dos anteriores, d importncia
primordial ao ambiente, porm no descarta o fator biolgico no desenvolvimento.
Nessa concepo dado um papel central s interaes que o indivduo estabelece,
desde o nascimento, com outros indivduos, em ambientes sociais e simblicos. O ser
humano nasce imaturo e extremamente dependente de outro ser humano, sendo que suas
aes e reaes, seu acesso ao mundo, so mediados por esse outro. Por outro lado, o
ser humano nasce com uma certa organizao comportamental que favorece seu contato
emocional e seu dilogo com outros seres humanos. O desenvolvimento, segundo esse
modelo, se d numa rede de relaes, num jogo de interaes, onde diferentes papis
complementares so assumidos e atribudos pelos e aos vrios participantes, em
contextos scio-histricos especficos. (Rossetti-Ferreira, 1994)
De acordo com Holt (1991, apud Minami, 1999), os modelos inatista e
ambientalista, considerados mais extremistas, no so aceitos totalmente nos dias de
hoje.
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Atualmente, no h uma teoria considerada como a nica correta; h teorias


importantes, com vrios aspectos e abordagens diferentes sobre o desenvolvimento da
criana, que parecem interligados e inter-relacionados.

a) Abordagem de Gesell (1880-1961)


O americano Arnold Gesell, a partir de 1919, empenhou-se em reunir
observaes feitas em condies muito precisas na clnica do Desenvolvimento da
Criana na Universidade de Yale, trazendo a contribuio mais importante, no que
concerne s crianas em idade pr-escolar (do nascimento aos cinco anos), para o
conhecimento da ordem segundo a qual se operam as aquisies no curso do
desenvolvimento.
Para Gesell (1998):

"O ciclo do desenvolvimento humano contnuo. Todo o crescimento


assenta num crescimento anterior. O processo do desenvolvimento ,
assim, um misto paradoxal de criao e de perpetuao. A criana est
sempre se tornando qualquer coisa de novo; e, no entanto, sempre a
smula da essncia do seu passado.(...) O passado foi sempre o preldio
de tudo." (p. 27)

Dessa forma, segundo Gesell, muito antes do nascimento, o futuro beb est j
marcado por uma individualidade prpria e com potencialidades peculiares, sendo que
cada criana tem um esquema de desenvolvimento nico, determinado por essas
potencialidades e pelo seu meio ambiente.
A criana, para ele, uma unidade, como produto do sistema nervoso. A mente
em formao um componente inseparvel de uma vasta rede de tecido vivo.
Fisicamente, a sua estrutura representada por um vasto labirinto de fibras nervosas,
que, funcionalmente, resultam em tendncias e esquemas de comportamento. Cabe
neurocincia desvendar as inter-relaes entre os centros nervosos e, s cincias do
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comportamento, analisar as interaes da criana com o meio e os esquemas de


comportamento.
O conceito de gradiente do desenvolvimento importante para que se
compreenda sua viso do desenvolvimento. Segundo Gesell (1998), um gradiente do
desenvolvimento uma srie de fases ou graus de maturidade por onde a criana vai
progredindo em direo a um nvel mais elevado de comportamento. medida que a
criana cresce, os seus esquemas de comportamento tornam-se cada vez mais
complexos e parecem incorporar, em grau cada vez maior, as marcas de influncias
culturais. Os mecanismos do desenvolvimento, no entanto, no se alteram; a criana
mantm-se fiel aos seus prprios esquemas de crescimento e adaptao.
Os gradientes do desenvolvimento so quadros de referncia que podem servir
para localizar a fase de maturidade que uma criana atingiu numa dada rea de
comportamento, no servindo, no entanto, para determinar uma idade mental. A sua
finalidade a de determinar a posio aproximada que ela ocupa em vrias seqncias
do desenvolvimento, podendo dizer at onde ela chegou e para onde que ela tende a
seguir. Aplicando vrios gradientes s suas diversas reas do comportamento - motor
grosseiro, motor fino, adaptativo, linguagem e pessoal-social - pode-se conseguir uma
viso mais clara do seu status de maturidade total, com indicao de quais so os seus
pontos fortes e os seus pontos fracos caractersticos. Segundo Gesell, vrias estratgias
ou prticas educacionais podem ser adaptadas s diversas fases do desenvolvimento
infantil.

b) Abordagem de Piaget (1896-1980)


O suo Jean Piaget, desde 1923, trabalhou sobre uma srie de grupos de idades
diferentes, com o objetivo de fornecer as bases do estudo de um problema geral, como o
da aquisio da linguagem, da noo de nmero, entre outros. Segundo ele, o mtodo de
testes para o diagnstico individual no convm para o estudo dos mecanismos do
pensamento infantil, pois no permite uma anlise suficiente dos resultados obtidos e,
mais importante, no permite "fazer falar" livremente o sujeito, para recolher o material,
situando a resposta em todo o contexto mental do sujeito, o que indispensvel a uma
correta interpretao.
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Para solucionar esse problema, Piaget recorre ao que chama de "exame clnico" ,
onde controla as hipteses, atravs de conversas orientadas, que permitem avaliar as
reaes do sujeito, a fim de encontrar a significao que tem para o sujeito uma resposta
particular. Nesse "exame clnico", ele centraliza, s vezes, a conversao em um teste,
que seria apenas um meio de seguir um raciocnio sobre pequenas experincias. As
respostas so, ento, recolhidas e reagrupadas em "etapas" que caracterizam, em dadas
idades, a passagem para uma forma mais evoluda de raciocnio. (Reuchlin, 1965)
Para Piaget (1979):

"O desenvolvimento se faz por graduaes sucessivas, por estgios e por


etapas ..." (p. 215)

H, para Piaget, variaes na velocidade e na durao de cada fase ou estgio do


desenvolvimento, visto que ele pode ser explicado pela hereditariedade (maturao
interna); pela experincia fsica (ao dos objetos); pela transmisso social (fator
educativo) e, pelo fator de equilibrao entre os trs fatores anteriores.
O efeito da maturao interna no existe no estado puro ou isolado,
permanecendo indissocivel dos efeitos do exerccio da aprendizagem ou da
experincia. As experincias fsicas que a criana tem se constituem como fator
essencial, o qual no se deve subestimar; no entanto, no suficiente para explicar o
desenvolvimento. A transmisso social , tambm, fator dominante no
desenvolvimento, mas insuficiente por si s, visto que necessrio haver assimilao
pela criana do que lhe procuram transmitir do exterior.
O fator de equiblibrao o fundamental do desenvolvimento, visto que
necessrio que haja um equilbrio entre os trs fatores anteriores. Alm disso, no
desenvolvimento intelectual um fator fundamental, pois uma descoberta, uma noo
nova, uma afirmao, devem se equilibrar com as outras. (Piaget, 1979)
Um conceito piagetiano central o de esquema. Piaget entendia o conhecimento
como aes, mentais ou fsicas, e cada uma dessas aes o que quer dizer com
esquema. Dessa forma, esquema seria a ao de categorizar, de alguma maneira
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especfica. No incio da vida, o ser humano comearia com um pequeno repertrio de


esquemas sensoriais e motores simples; que se desenvolveria, na infncia, para
esquemas mentais complexos. Essa mudana dos esquemas sensrio-motores simples,
do perodo de beb, para os esquemas mentais complexos da infncia posterior se daria,
segundo ele, pela operao de trs processos bsicos: assimilao, acomodao e
equilibrao. (Bee, 2003)
Assimilao o processo, ativo, de absorver algum evento ou experincia em
algum esquema. Esse processo de assimilao seletivo, visto que no se absorve tudo
o que se experiencia, mas apenas aqueles aspectos da experincia para os quais j se tem
esquemas. A assimilao modifica as informaes j incorporadas, uma vez que cada
experincia assimilada assume algumas das caractersticas do esquema utilizado para
integr-la.
Acomodao o processo complementar da assimilao, o qual envolve
modificar o esquema frente s novas informaes absorvidas pela assimilao. O
processo de acomodao a chave para a mudana desenvolvimental, visto que por
meio dele, as idias so reorganizadas, as habilidades melhoradas, e as estratgias
modificadas.
Equilibrao um processo fundamental para o desenvolvimento, de acordo
com Piaget. Ele supunha que a criana est sempre lutando por coerncia, visando a
permanecer "em equilbrio". Frente aos novos achados e experincias, ela os assimila na
sua "teoria" ou estrutura interna; se eles no se ajustam com perfeio, ela pode deixar
de lado o que se desvia ou fazer pequenos ajustes em sua teoria ou, ainda, talvez seja
preciso mudar algumas suposies tericas bsicas, ou jogar fora toda a sua "teoria" .
Para Piaget, havia trs pontos significativos de reorganizao ou equilibrao,
cada um introduzindo um novo estgio de desenvolvimento. Essas trs "equilibraes"
se caracterizam em quatro estgios: estgio sensrio-motor (do nascimento aos 18
meses); estgio pr-operacional (dos 18 meses aos 6 anos), quando a criana passa dos
esquemas sensoriais e motores simples para o uso dos primeiros smbolos; estgio das
operaes concretas (dos 6 aos 12 anos), quando a criana acrescenta uma srie nova de
poderosos esquemas - as operaes - que so aes mentais mais abstratas e gerais;
estgio das operaes formais (a partir dos 12 anos), quando a criana compreende
como "operar" idias, assim como acontecimentos ou objetos. (Bee, 2003)
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Esses estgios de desenvolvimento no so cortes arbitrrios que se produzem


no processo evolutivo; eles traduzem diferentes formas de organizao mental e de
estruturas cognitivas. A passagem de um estgio de desenvolvimento ao seguinte um
processo que requer um perodo de tempo considervel, em que uma fase de preparao,
em geral longa, culmina com a construo de uma nova estrutura.

c) Abordagem de Vygotsky (1896-1934)


O bielorrusso Lev S. Vygotsky dedicou-se, principalmente, ao estudo das
funes psicolgicas superiores ou processos mentais superiores. Interessou-se por
compreender os mecanismos psicolgicos mais complexos, que so tpicos do ser
humano e que envolvem o controle consciente do comportamento, a ao intencional e a
liberdade do indivduo em relao s caractersticas do momento e do espao presentes.
Foi influenciado pela orientao predominante na Unio Sovitica ps-
revolucionria, ou seja, o materialismo histrico e dialtico de Marx (1818-1883) e
Engels (1820-1895). Incorporou alguns postulados bsicos do marxismo sua teoria: o
modo de produo da vida material condiciona a vida social, poltica e espiritual do
homem; o homem um ser histrico, que se constri atravs de suas relaes com o
mundo natural e social; a sociedade humana uma totalidade em constante
transformao, que precisa ser compreendida como um sistema em mudana, em
desenvolvimento; as transformaes qualitativas ocorrem por meio da chamada "sntese
dialtica" onde, a partir de elementos presentes numa determinada situao, fenmenos
novos emergem. (Oliveira, 1995)
Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como
resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da
aprendizagem nesse desenvolvimento. Sua questo central a aquisio de
conhecimentos pela interao do sujeito com o meio.
Vygosty no chegou a formular uma concepo estruturada do desenvolvimento
humano, como Piaget e Wallon, mas deixou reflexes e dados de pesquisa sobre vrios
aspectos do desenvolvimento.
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Para Vygosty (1987), desde o nascimento da criana, o aprendizado est


relacionado ao desenvolvimento, sendo

" um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das


funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente
humanas." (p.101)

Dessa forma, segundo ele, existiria um percurso de desenvolvimento, em parte


definido pelo processo de maturao do organismo individual, pertencente espcie
humana, mas o aprendizado que possibilitaria o despertar de processos internos de
desenvolvimento que, no fosse o contato do indivduo com certo ambiente cultural,
no ocorreriam. (Oliveira, 1995)
Essa concepo de que a aprendizagem que possibilita o despertar de
processos internos do indivduo, liga o desenvolvimento da pessoa sua relao com o
ambiente scio-cultural em que vive e sua situao de organismo, que no se
desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie.
Um conceito central para a compreenso das concepes de Vygotsky sobre o
funcionamento psicolgico o conceito de mediao. Ele trabalha com a noo de que
a relao do homem com o mundo no direta, mas sim mediada. Dessa forma,
mediao seria um processo de interveno de um elemento intermedirio numa
relao; a relao deixaria de ser direta e passaria a ser mediada por esse elemento.
Vygotsky distinguiu dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os
signos. O instrumento um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de seu
trabalho; elemento este que amplia as possibilidades de transformao da natureza. O
instrumento um objeto social, pois criado para um certo objetivo, carrega consigo a
funo e o modo de utilizao desenvolvido durante a histria do trabalho coletivo;
sendo tambm um mediador da relao entre o indivduo e o mundo. O signo age como
instrumento da atividade psicolgica, assim como um instrumento no trabalho, apenas
que este um elemento externo ao indivduo, cuja funo provocar mudanas nos
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objetos; enquanto aquele orientado para o prprio sujeito, dirigem-se ao controle de


aes psicolgicas, seja do prprio indivduo, seja de outras pessoas. (Vygotsky, 1988a)
A presena de elementos mediadores - instrumentos e signos - torna as relaes
organismo-meio mais complexas. A mediao um processo essencial para tornar
possvel atividades psicolgicas voluntrias, intencionais, controladas pelo prprio
indivduo. Por constiturem funes psicolgicas mais sofisticadas, os processos
mediados vo ser construdos ao longo do desenvolvimento, no estando ainda
presentes nas crianas pequenas.
O conceito de "zona de desenvolvimento proximal" outro conceito bsico na
teoria de Vygotsky. Segundo ele, a criana apresenta dois nveis de desenvolvimento: o
real e o potencial. O desenvolvimento real caracterizar-se-ia pela capacidade da criana
em resolver problemas de maneira independente, utilizando funes mentais que se
estabeleceram como resultado de ciclos de desenvolvimento j completados. O
desenvolvimento potencial seria alcanado mediante exposio da criana a situaes
em que interaja com um adulto mais capaz, definindo as funes que ainda no
amadureceram, mas que esto em processo de maturao. A "zona de desenvolvimento
proximal" seria a distncia entre estes dois nveis de desenvolvimento. O estado de
desenvolvimento mental de uma criana, segundo Vygotsky, s poderia ser determinado
se fossem revelados os seus dois nveis: o nvel de desenvolvimento real e a "zona de
desenvolvimento proximal". (Vygotsky, 1988b)

d) Abordagem de Wallon (1879-1962)


O francs Henri Wallon viveu num perodo marcado por instabilidade social e
turbulncia poltica. Atuou como mdico do exrcito francs e em instituies
psiquitricas. Paralelamente atuao de mdico e psiquiatra, consolidou seu interesse
pela psicologia da criana.
A gnese da inteligncia, para Wallon, gentica e organicamente social, ou
seja, sua estrutura orgnica supe a interveno da cultura para se atualizar. Nesse
sentido, sua teoria do desenvolvimento cognitivo centrada na psicognese da pessoa
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completa, ou seja, no estudo integrado do desenvolvimento, uma vez que considera no


ser possvel selecionar um nico aspecto do ser humano.
Para ele, o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como
"geneticamente social" e estudar a criana contextualizada, nas relaes com o meio.
O conceito de meio central na sua teoria, constituindo o complemento
indispensvel do ser vivo. O meio, na compreenso de Wallon, o conjunto mais ou
menos duradouro das circunstncias onde se desenrolam existncias individuais, e que
comporta condies fsicas e naturais, que so transformadas pela tcnica e costumes do
grupo humano correspondente. O mais importante na determinao do meio no o
espao fsico, mas sim a semelhana dos interesses, das obrigaes, dos costumes.
Dessa forma, vrios meios podem misturar-se dentro do mesmo indivduo. (Wallon,
1975)
Assim, para Wallon (1975):

"A existncia biolgica do homem civilizado j no exatamente a


mesma que seria a de um homem reduzido ao estado da natureza e ela
muda com o nvel e as formas de civilizao. (...) A constituio
biolgica da criana ao nascer no ser a lei nica do seu futuro
destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas
circunstncias sociais da sua existncia, donde a escolha pessoal no
est ausente." (p. 165)

A relao do indivduo com o meio, segundo Wallon, dar-se-a pela mediao do


grupo social que, alm de intervir nessa relao, participaria na formao da
personalidade e conscincia do indivduo.
O estudo de Wallon centrado na criana contextualizada, onde o ritmo no qual
se sucedem as etapas do desenvolvimento descontnuo, marcado por rupturas,
retrocessos e reviravoltas, o que provoca em cada etapa profundas mudanas nas
anteriores. A passagem de um estgio para outro no se d por ampliao, mas por
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reformulao, instalando-se no momento da passagem de um para outro, crises que


afetam a conduta da criana. (Galvo, 1993)
Nesse processo instalam-se conflitos, que podem ser exgenos ou endgenos.
Exgenos, quando resultam do desencontro entre as aes da criana e o ambiente
estruturado pela cultura. Endgenos, quando gerados pelos efeitos da maturao
nervosa. Esses conflitos, segundo a concepo de Wallon, so propulsores do
desenvolvimento.
Wallon props seis estgios de desenvolvimento do ser humano, que se sucedem
em fases com predominncia afetiva ou cognitiva:
impulsivo-emocional, ocorre no primeiro ano de vida, com predomnio da
afetividade - orienta as primeiras reaes do beb s pessoas, s quais intermediam
sua relao com o meio;
sensrio-motor, ocorre no segundo ano de vida, com predomnio da cognio - a
aquisio da marcha e da preenso do criana maior autonomia na manipulao e
explorao do meio;
projetivo, ocorre no terceiro ano de vida, sem predomnio da afetividade ou da
cognio - ocorre o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem;
personalismo, ocorre do terceiro ao sexto ano de vida, sem predomnio da
afetividade ou da cognio - desenvolve-se a construo da conscincia de si
mediante as interaes sociais, reorientando o interesse das crianas pelas pessoas;
categorial, ocorre do sexto ano de vida at a adolescncia, com predomnio da
cognio - os progressos intelectuais dirigem o seu interesse para as coisas, para o
conhecimento e conquista do mundo exterior;
funcional, ocorre a partir da adolescncia, com predomnio da "cognio
afetivizada" - h nova definio dos contornos da personalidade, desestruturados
devido s modificaes resultantes da ao hormonal. (Galvo, 1993)
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e) Abordagem de Erikson (1902-1994)


Nascido na Alemanha, Erik Homburger Erikson era judeu e exilou-se na
Dinamarca e depois em Boston, nos Estados Unidos, durante a Segunda Guerra,
tornando-se o primeiro Psicanalista de crianas.
Segundo ele, o crescimento humano dar-se-a d atravs de conflitos, internos e
externos, que a personalidade suporta, ressurgindo de cada crise com um sentimento
maior de unidade interior. Considerava que o desenvolvimento psicossocial se realizaria
atravs de fases crticas, durante as quais poderiam ocorrer vitrias ou derrotas.
Erikson (1976) apresenta os estgios do ciclo da vida num esquema epigentico
e, para compreender o crescimento, necessrio inicialmente entender o princpio
epigentico, segundo o qual :

"tudo o que cresce tem um plano bsico, e a partir desse plano bsico
que se erguem as partes ou peas componentes, tendo cada uma delas o
seu tempo de ascenso especial, at que todas tenham sido levantadas
para formar, ento, um todo em funcionamento." (p. 91).

Para Erikson:

"(a personalidade) se desenvolve de acordo com uma escala


predeterminada na prontido do organismo humano para ser impelido
na direo de um crculo cada vez mais amplo de indivduos e
instituies significantes, ao mesmo tempo que est cnscio da existncia
desse crculo e pronto para a interao com ele." (p. 92)

Erikson, em sua teoria, props oito estgios (ou fases), sendo que h uma
transio pr-definida geneticamente de um estgio psicossocial para o outro. Cada
estgio caracterizado por crises psicossociais, sendo que, a forma como o indivduo
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resolve cada uma dessas crises, nos diferentes estgios, marca a sua personalidade na
fase adulta. Tais crises podem ser resolvidas em outras fases (que no nas que surgem),
mas o melhor que sejam resolvidas na fase em que surgem.
importante entender o que Erikson conceitua como crise. Para ele, crise um
termo usado para designar no uma ameaa de catstrofe, mas um ponto decisivo, um
perodo crucial de maior vulnerabilidade e potencial aguado.
Os estgios propostos por Erikson so uma importante reviso dos estgios de
desenvolvimento de Freud. Erikson diminuiu a importncia dada aos fatores biolgicos
e sexuais, sublinhando o peso da influncia dos fatores relacionados com a educao da
criana, as relaes sociais e as influncias culturais na formao do eu.
Cada estgio dominado por um tema ou tarefa predominante, que pode ter um
resultado positivo ou negativo. Os primeiros quatro estgios ocorrem durante a infncia;
o quinto est ligado adolescncia; e os trs estgios seguintes vida adulta:
o primeiro estgio, que vai do nascimento at o primeiro ano de vida, marcado por
uma crise entre busca de confiana e reconhecimento mtuo versus desconfiana.
Este estgio corresponde fase oral de Freud;
o segundo estgio, que vai do primeiro ao terceiro ano de vida, marcado por uma
crise entre autonomia versus vergonha e dvida. Este estgio corresponde fase
anal de Freud;
o terceiro estgio, que vai dos trs aos seis anos de vida, marcado por uma crise
entre iniciativa versus culpa. Este estgio corresponde fase flica de Freud;
o quarto estgio, que vai dos sete aos doze anos, marcado por uma crise entre um
sentimento de indstria versus um sentimento de inadequao e inferioridade. Este
estgio corresponde ao perodo de latncia de Freud;
o quinto estgio, que vai dos doze aos dezoito anos aproximadamente, marcado
por uma crise entre um conflito de identidade (quem sou eu?) versus uma confuso
de identidade (o que hei de ser?). Este estgio corresponde fase genital de Freud;
o sexto estgio, que vai dos vinte aos trinta anos, marcado por uma crise entre
intimidade e solidariedade versus isolamento. No h um estgio correspondente em
Freud, j que para ele o desenvolvimento psicossexual se d at a adolescncia. Este
estgio seria da genitalidade madura;
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o stimo estgio, que vai dos trinta aos cinqenta anos, marcado por uma crise
entre geratividade (gerou trabalho, filhos, conhecimento) versus auto-absoro e
estagnao;
o oitavo estgio, que vai dos cinqenta anos em diante, marcado por uma crise
entre integridade do eu (produziu algo) versus desesperana e temor da morte.

AVALIAO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Fatores sociais e de interesse cientfico impulsionaram, e impulsionam ainda, a


criao e o desenvolvimento de instrumentos de avaliao psicolgica para crianas
pequenas. Dentre os fatores sociais, no incio do sculo XX, estava o movimento do
bem estar social desde o nascimento (Rubiano, 1995).
No comeo do sculo, Gesell afirmava ser importante, para o bom
desenvolvimento infantil: a superviso mdica do desenvolvimento infantil, tanto fsico
quanto psicolgico; a orientao de pais e futuros pais; e o atendimento a todas as
crianas, atravs de jardins de infncia e creches, desde muito cedo (antes dos 3 anos).
Diversas reas da comunidade cientfica, tambm, comearam a se interessar e
pesquisar a criana pequena, interessada em conhecer a evoluo e seqncia do
comportamento infantil.
Brooks e Weinraub (1976, apud Rubiano, 1995) situam o aparecimento dos
testes de avaliao psicolgica em trs grandes perodos.
Nas dcadas de 20 e 30, alguns pesquisadores nos Estados Unidos iniciaram
estudos com bebs, para conhecer mais sobre os fatores relacionados hereditariedade e
ao ambiente, que deram origem ao desenvolvimento de escalas normativas e testes de
inteligncia para crianas pequenas. Os pressupostos da poca eram: a observao o
melhor e mais importante mtodo emprico para obteno de dados; a inteligncia fixa
ou pr-determinada no nascimento, sendo o ambiente importante no para modific-la,
mas para garantir o seu desenvolvimento. Portanto, a inteligncia seria mensurvel
atravs de testes. O grande nmero de instrumentos de avaliao psicolgica favoreceu
a elaborao de pesquisas sobre a confiana ou estabilidade das medidas; o poder
preditivo das mesmas; e a consistncia entre os testes.
Introduo 24

Nas dcadas de 30 a 50, o momento histrico impulsionou a criao de testes de


avaliao psicolgica. Com a Segunda Grande Guerra, tornou-se importante a criao
de creches e orfanatos e aumentou a adoo de rfos e o interesse em saber se eles
eram "inteligentes".
A partir dos estudos da dcada de 30, que apontavam a falta de validade
preditiva dos "baby-tests", os psiclogos infantis seguiram dois caminhos. Um caminho
que levava ao questionamento das suposies tericas, no qual o ambiente passou a ser
visto como um fator que poderia influenciar o desenvolvimento; portanto, o diagnstico
no deveria ser realizado apenas com base em testes. E, o outro caminho que levava
manuteno das crenas, com modificaes dos testes existentes, buscando seu
aprimoramento, no sentido de maior rigor na escolha dos itens utilizados para avaliar o
desenvolvimento, de maior nmero de crianas para normatizar os testes e, de mais
rigor na aplicao. Apesar dos testes deste perodo terem sido elaborados de forma mais
cuidadosa do que os do perodo anterior, no superaram o problema da validade
preditiva.
Nas dcadas de 60 e 70, a obrigatoriedade, nos Estados Unidos, de atendimento
ao pr-escolar; assim como de atendimento de crianas especiais de 0 a 3 anos,
impulsionaram a pesquisa de novos instrumentos psicolgicos para avaliao de
comportamentos e habilidades especficos, sem, entretanto, abandonar as medidas
gerais. Havia uma concordncia que os testes no eram adequados ou seguros para a
realizao de predies; eles conseguiriam, apenas, objetivar se havia algum problema
com a criana (atual) e comparar o seu desempenho com o da populao em geral,
visando verificar o status atual do desenvolvimento da criana, e no a predio de sua
inteligncia ou desempenho no futuro. Iniciou-se, neste perodo, a elaborao de
medidas baseadas em teorias, tais como os testes psicogenticos (derivados da teoria
piagetiana), e os baseados em teorias da aprendizagem.
A avaliao psicolgica do desenvolvimento, de acordo com Rubiano (1995),
pode ter como objetivo: detectar crianas com riscos para atraso no desenvolvimento;
diagnosticar ou eleger para servios de interveno; descrever mais detalhadamente a
criana para uma programao educacional.
Alm dos testes, numa avaliao psicolgica do desenvolvimento infantil, deve-
se realizar uma observao formal e informal da criana, principalmente em seu
Introduo 25

ambiente. A avaliao da famlia da criana tambm de suma importncia, podendo-


se, para tanto, utilizar o inventrio HOME (Home Observation for Measurement of the
Enviroment), para que se conheam as condies de estimulao ambiental, os aspectos
afetivos e recursos que a famlia possui.
H alguns aspectos importantes a serem considerados na avaliao psicolgica
do desenvolvimento: a adequao dos instrumentos ou provas selecionadas, dos
procedimentos empregados, do relacionamento com a criana a ser avaliada, e do
contato com os pais.
Dessa forma, os instrumentos ou provas selecionadas para a avaliao
psicolgica devem ser adequados, tanto ao objetivo pretendido, quanto idade
examinada. Da mesma forma, deve-se atentar quanto adequao dos procedimentos
empregados no que diz respeito apresentao dos materiais, forma de administrao
das provas e classificao das respostas. O ambiente de avaliao deve garantir
segurana, proporo entre o mobilirio e a criana, nvel adequado de estimulao
visual e auditiva, e higiene dos objetos.
Importante, tambm, a qualidade do relacionamento que se estabelece com a
criana, observando-se a necessidade de um bom rapport, contato visual, contingncia
da resposta, bom clima afetivo, nvel adequado de exigncia e, interpretao das pistas
dadas pela criana. O contato com os pais deve ser adequado quanto ao esclarecimento
sobre os objetivos, tranqilizao e, sigilo com relao s informao recebidas.
Os instrumentos que tm como objetivo a avaliao psicolgica do
desenvolvimento infantil podem apresentar-se na forma de screenings ou de testes de
avaliao diagnstica.
Os screenings so utilizados para detectar crianas que podem fazer parte do
grupo de risco, para que se possa investigar melhor antes de iniciar alguma interveno.
Constituem-se como instrumentos de avaliao rpida e fcil, que permitem avaliar um
maior nmero de crianas num menor espao de tempo. De acordo com Rubiano
(1995), alguns screenings que podem ser utilizados so:
1. Brazelton Neonatal Behavioral Assessment Scales: instrumento de avaliao do
comportamento de bebs, desenvolvido para distinguir diferenas individuais entre
bebs normais, especialmente as relacionadas ao comportamento social interativo.
Avalia o beb em um processo interacional, e depende de um estado de conscincia
Introduo 26

adequado a cada item do exame. indicado para: seleionar bebs com possveis
problemas motores ou comportamentais; e fornecer uma avaliao de base, para
acompanhamento posterior e planejamento de um programa de interveno.

2. Denver Developmental Screening Test: teste de triagem que pode ser aplicado em
crianas de 15 dias a 6 anos de idade. Existe em duas formas: uma completa e outra
abreviada. Objetiva a deteco precoce de algum desvio, podendo ser utilizado para
o acompanhamento do desenvolvimento de todas as crianas, sejam ou no de risco.
Quatro reas so avaliadas: motor grosseir, motor fino-adaptativo, pessoal-social e
linguagem.

3. Formas reduzidas de testes padronizados: formas reduzidas da Escala de


Desenvolvimento de Gesell, do Teste de Terman- Merrill, da Wechsler Intelligence
Scale for Children (WISC).

Os testes de avaliao psicolgica do desenvolvimento visam especificar os


graus e reas de comprometimento do desenvolvimento da criana, para futura
interveno. De acordo com Rubiano (1995), os testes de avaliao diagnstica podem
ser:
1. Referenciados a normas: so usados para a elegibilidade da criana para servios
especiais ou programas de interveno e, para responder s questes levantadas pela
triagem. Devem ser usados o mais fielmente possvel, de acordo com as normas,
instrues, materiais e condies de aplicao e avaliao. O resultado da criana
comparado com a norma para a idade, sendo til, portanto, para medir o grau de
comprometimento ou de atraso. No Brasil, devido ao fato de haver poucos testes
padronizados para a nossa realidade, eles devem ser usados com cautela e
associados com outras medidas. Exemplos: Escalas Bayley de Desenvolvimento
Infantil; Escalas de Desenvolvimento de Gesell; Teste Terman-Merrill; Wechsler
Intelligence Scale for Children (WISC); Escala de Maturidade Mental Columbia,
Teste das Matrizes Progressivas de Raven.
Introduo 27

2. Referenciados a critrios: comparam o desempenho da criana com alguns critrios


pr-estabelecidos (um roteiro), no comparando os resultados da criana com
nenhuma norma. Avalia quais habilidades a criana j apresenta e, as que ainda no
apresenta. So instrumentos baseados em uma linha do desenvolvimento, que
avaliam mais a seqncia do que realmente se a habilidade aparece normalmente.
Em geral, se baseiam em pressuposies tericas especficas. Exemplo: Guia de Pais
de Crianas com Sndrome de Down - Marci Hanson.

3. Relacionados a currculos - o programa da escola, por exemplo, j serve como linha


de observao. Observa-se, a partir de um programa, o que a criana apresenta,
quais as habilidades que ela j possui. Exemplo: Guia Portage de Educao Pr-
escolar.

4. Anlise da Tarefa - divide-se a tarefa em partes menores para observar em qual


passo a criana est, podendo-se determinar se ela precisa aprender desde o comeo
ou se j est mais adiantada.

Dentre os instrumentos utilizados para avaliao psicolgica do


desenvolvimento infantil, as Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil - Segunda
Edio (1993) esto entre os mais utilizados em pesquisas no mundo todo, por
apresentarem um alto coeficiente de fidedignidade tanto na situao de teste-reteste
quanto na de aplicador-observador.
Constituem-se de trs escalas, que so complementares, e que fornecem, cada
uma, uma contribuio distinta avaliao clnica: as Escalas Mental e Motora avaliam
o nvel de desenvolvimento cognitivo, linguagem, pessoal-social, motor fino e grosseiro
da criana, fornecendo os ndices de Desenvolvimento Mental (IDM) e Psicomotor
(IDP), respectivamente; e a Escala de Avaliao do Comportamento Infantil (BRS
Behavior Rating Scale), denominado na 1 edio das Escalas Bayley (1969) como o
Registro do Comportamento Infantil (RCI), avalia o comportamento da criana durante
a situao de teste, facilitando com isto, a interpretao das Escalas Mental e
Motora. A ampla cobertura das Escalas Bayley quanto aos aspectos mentais e motores
Introduo 28

do desenvolvimento, bem como do comportamento proporciona material rico para


anlise de fatores, de clusters e outros tipos de anlise de contedo do item.

FATORES DE RISCO PARA O DESENVOLVIMENTO NORMAL

O homem nasce com certas tendncias - andar, falar, pensar, agir de certo modo,
entre outras. Para que a aquisio destas condutas universais no se processe, preciso
que algum evento importante ocorra.
O desenvolvimento infantil tem sido considerado como um processo, que
envolve modificabilidade, transformao e interao com o ambiente social. Na
trajetria do desenvolvimento da criana, mesmo antes do nascimento, esta pode ser
exposta a mltiplos e contnuos eventos adversos que podem colocar em risco o seu
desenvolvimento pleno e sadio.
Fatores de risco relacionam-se com todo tipo de evento negativo que, quando
presente, aumenta a probabilidade de o indivduo apresentar problemas fsicos, sociais e
emocionais. Os riscos podem ser identificados no sujeito, no ambiente ou em ambos, de
forma combinada. (Yunes e Szymanski, 2001 apud Martins, 2001)
No mbito do sujeito, alguns eventos tm sido apontados como potenciais riscos
biolgicos. Tais eventos podem ocorrer no perodo pr-natal, perinatal ou ps-natal
(Funayama e Penna, 1998; Bee, 2003):

1. Fatores pr-natais:
Causadores de m formaes: problemas genticos ou gametopatias,
ingesto de drogas (lcool, neurolpticos, tabaco, drogas ilcitas), fatores
teratognicos (excesso ou falta de vitamina A, droga dietilestilbestrol,
metilmercrio, e chumbo), irradiaes, fatores ambientais (intoxicao por
substncias qumicas), infeces congnitas;
Doenas maternas: toxoplasmose, rubola, citomegalovirose, sfilis, herpes
simples, varola, AIDS;
Introduo 29

Outros fatores: epilepsia materna, facomatoses, hipotireoidismo congnito,


erros inatos do metabolismo, m nutrio materna; ganho de peso durante a
gestao (abaixo ou excessivo); hipertenso; diabetes; idade materna (me
muito jovem ou muito idosa); consanginidade; gestao mltipla; estresse e
estado emocional da me.

2. Fatores perinatais (at 24-72 horas aps o nascimento):


Anxia neonatal;
Infeces: adquiridas no canal do parto, infeco hospitalar, por m higiene
ou por falta de resistncia imunolgica do recm-nascido;
Prematuridade (de baixo peso; de tempo; e pequeno para idade gestacional);
Hiperbilirrubinemia;
Imaturidade heptica;
Sensibilizao materno-fetal.

3. Fatores ps-natais:
Doenas sistmicas com repercusso neurolgica: doenas crnicas, doenas
auto-imunes, carncias nutricionais;
Traumatismo craniano (por quedas ou acidentes de trnsito)
Doenas que afetam o sistema nervoso: intoxicaes, epilepsias, tumores
intracranianos, infeces (por bactrias, vrus, fungos, parasitas)
Efeitos colaterais de medicamentos, tais como fenobarbital,
benzodiazepnicos, neurolpticos, entre outros;
Doenas: caxumba, sarampo, coqueluche, pneumonia, gripe, meningite, otite
mdia (crnica);
Outros fatores: molstias desmielinizantes, ps-infecciosas e ps-vacinais;
irradiaes; exposio a ondas de alta freqncia; hospitalizao prolongada.

Quanto ao ambiente, podem ser considerados como riscos psicossociais, diversas


condies ou fatores sociais e ambientais, tais como: baixo nvel educacional,
intelectual e social dos pais; habitao superlotada; pais com doena psiquitrica;
problemas e/ou conflitos conjugais; violncia familiar; maternidade precoce (antes dos
Introduo 30

18 anos); pais adolescentes e/ou solteiros; rejeio da gravidez; pais com apego
mnimo; pais sem tcnicas de limites disciplinares; alto nvel de estresse (por
dificuldades econmicas ou emocionais); morte e/ou hospitalizao de um dos pais;
falta de apoio e integrao social; falta de capacidade para enfrentar problemas;
dificuldade de acesso a recursos comunitrios (posto de sade, creche, etc), e a
informaes (Tv, rdio, jornal, etc) que possam ajudar a famlia (Rutter, 1986;
Sameroff, 1990; Bosa & Piccinini, 1994 apud Martins, 2003).
Os fatores de risco podem e, normalmente, ocorrem em conjunto, o que
potencializa as conseqncias que acarreta. Segundo Tuma (1989 apud Martins, 2001),
a ocorrncia de vrios fatores de risco, em conjunto, quando inseridos em um ambiente
de nvel scio-econmico desfavorvel, constituem-se em fator potencialmente de alto
risco.
Entre os fatores de risco mais estudados, esto as carncias nutricionais. Dados
demogrficos tm indicado que so ocorrncias comuns para uma grande proporo de
crianas do mundo (Simeon e Grantham-Mcgregor, 1990; Caballero, 2002; Khor, 2003)
e reconhecidamente um dos graves problemas de sade pblica no Brasil.
Uma carncia nutricional comum, principalmente nos pases em
desenvolvimento, a desnutrio protica e calrica, tanto em sua forma sub-clnica
crnica, como clnica aguda. Sendo um problema multifatorial, ela ocorre em
populaes expostas a pobreza (baixa renda, habitao pobre, desorganizao familiar,
clima de apatia, ignorncia e despreparo), e pode ser muito mais grave se ocorrer em
conjunto com outras deficincias de nutrientes especficos, podendo ser intensificada
por infeces e parasitismos (Birch, 1974; Brozeck, 1979).
Outra carncia nutricional importante a anemia carencial ferropriva. A reviso
da literatura revela que milhes de pessoas em todo mundo apresentam anemia carencial
ferropriva (DeMaeyer e Adiels-Tegman, 1985; Boccio e Iyengar, 2003; Kadivar e cols.,
2003), sendo que sua prevalncia maior nos pases em desenvolvimento. Em
diferentes regies do Brasil, essa deficincia tem aumentado progressivamente nas
ultimas dcadas, principalmente em crianas menores de 2 anos (Sigulen e cols., 1978;
Monteiro e Szarfarc, 1987; Salzano e cols., 1985; Romani e cols., 1990; Nogueira-de-
Almeida e cols., 2001; Osrio e cols., 2001; Dutra de Oliveira e de Almeida, 2002;
Beinner e Lamounier, 2003).
Introduo 31

Um estudo ambulatorial realizado no Hospital das Clnicas de Ribeiro Preto,


sobre a freqncia de anemia ferropriva entre crianas de 6, 9 e 12 meses de idade
mostrou porcentagens de 19,3%, 43,5% e 52,5% respectivamente, portanto uma
prevalncia crescente dos 6 aos 12 meses de idade (Dutra de Oliveira e cols., 1997).
A maior parte dos estudos que avaliam os efeitos da deficincia de ferro sobre o
desenvolvimento, tm sido realizados com crianas na faixa etria de 6 a 24 meses,
perodo em que a deficincia de ferro mais prevalecente, e que coincide com a fase em
que o crebro ainda est em crescimento acelerado, principalmente em reas como
cerebelo e hipocampo (Zlotkin, 2001; Pollitt, 2001; Sandoval e cols., 2002; Heath e
cols., 2002; Angulo-Kinzler, 2002; Majundar e cols., 2003).
Um aspecto que deve ser considerado e que tem sido amplamente questionado,
no apenas em relao aos dados obtidos sobre alteraes no desempenho e distrbios
perceptuais ou de conduta, como tambm alteraes em outros parmetros avaliados, na
desnutrio e na deficincia de ferro, se esses efeitos so ocasionados exclusivamente
pela deficincia nutricional, ou tambm por outros fatores intervenientes no meio
ambiente da criana (Pollitt, 1988; 2000; 2001). Segundo Dobbing (1982), no contexto
da ecologia da misria, a importncia da nutrio pode no ser maior do que a de
qualquer outro de seus componentes. De acordo com Bernstein e Hans (1991), o
ambiente familiar no qual est inserida a criana pode se constituir numa fonte
complexa de riscos ao seu desenvolvimento.
Tem sido relatado, por exemplo, que a anemia ferropriva e a desnutrio esto
relacionadas com baixo nvel scio-econmico e de escolaridade dos pais; assim como
com depresso e apatia das mes (Werkman e cols., 1964). Alm disso, existem relatos
que as prprias caractersticas comportamentais das crianas, bem como do processo de
interao me-criana esto prejudicadas (De Andraca e cols., 1993; Chavez e Martinez,
1979). Atravs destes estudos foi observado que, crianas desnutridas e anmicas so
mais inibidas e tmidas; menos ativas, responsivas e atentas; vocalizando e
movimentado-se menos (Lozoff e cols., 1982a e b; Lozoff e cols., 1985; De Andraca e
cols., 1993; Pollitt e cols., 2000; Grantham-McGregor, 2001; Kazal, 2002; Lozoff e
cols., 2003; Beard, 2003) o que pode ter determinado a menor responsividade de suas
mes e, por conseguinte, um processo de interao me-criana extremamente pobre.
Introduo 32

Vrios estudos que avaliam os efeitos de carncias nutricionais (anemia e


desnutrio) em crianas de 6 a 24 meses de idade tm utilizado as Escalas Bayley
como instrumento de avaliao do desenvolvimento infantil (Oski e Honig, 1978;
Lozoff e cols, 1982a e b; Oski e cols., 1983; Walter e cols., 1983; Lozoff e cols., 1987;
Pollitt e cols., 2000; Harahap e cols., 2000; Yalcin e cols., 2000; Logan e cols., 2001;
Friel e cols., 2003).
As Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil - Segunda Edio (1993)
apresentam um alto coeficiente de fidedignidade tanto na situao de teste-reteste,
quanto na de aplicador-observador. Alm disso, os resultados so analisados em relao
a um conjunto de escores padres normalizados, tendo um valor mdio de 100 e um
desvio padro de 15, o que possibilita a comparao do desempenho da criana com o
desempenho mdio de crianas da mesma faixa etria.
Com relao ao grau de deficincia de ferro necessrio para ocasionar alteraes
no desenvolvimento e comportamento de crianas anmicas, alguns estudos tm
observado que existe uma correlao entre nveis de hemoglobina (Hb) menor que
11g/dl e os escores nos testes de desenvolvimento (Oski e Honig, 1978; Lozoff e cols.,
1982 a e b; Oski e cols., 1983; Walter e cols., 1983; Lozoff e cols., 1987; Walter e cols.,
1989). Crianas com nveis de Hb menor que 10g/dl apresentam deficincias nos
escores motor e mental, enquanto aquelas com anemia moderada (Hb entre 10,1 e 10,5
g/dl) mostram prejuzos apenas nos escores motores, no sendo observada nenhuma
alterao em crianas deficientes em ferro, mas no anmicas (Walter e cols., 1989;
Lozoff e cols., 1987 ).
O estudo de Walter e colaboradores (1989) foi de grande importncia, pois
atravs dele foi evidenciada a necessidade de se considerar a cronicidade e a gravidade
da anemia por deficincia de ferro, uma vez que eles observaram que as crianas que
tinham sido anmicas por um perodo maior que 3 meses (tanto aos 9, quanto aos 12
meses de idade), e as que tinham concentrao de Hb menor que 9,5 g/dl, tinham
escores de desenvolvimento mais baixos nas Escalas Bayley.
Alguns pesquisadores consideram que distrbios no afeto, estado de alerta e
ateno, so determinantes importantes no desempenho dos testes de desenvolvimento
em crianas anmicas (Pollitt e cols., 1979; Honig e Oski, 1979; Johson e McGowan,
1983).
Introduo 33

A importncia em conhecer e identificar os fatores potenciais de risco para o


desenvolvimento est na possibilidade de implementar medidas que possam prevenir ou
amenizar suas conseqncias. Segundo Kaplan (1993), a preveno pode ocorrer em
trs nveis:
Preveno primria: esforos para reduo da taxa de novos casos de exposio aos
fatores potenciais de risco ao desenvolvimento, atravs de medidas que alcancem a
populao e no somente o indivduo. So exemplos dessas medidas: diagnstico
pr-natal, vacinao de grvidas contra rubola, saneamento bsico, assistncia
materno-infantil, vacinao infantil;
Preveno secundria: programas e procedimentos que visem diminuir as
conseqncias dos distrbios ou doenas j instaladas, e reduzir a taxa de
prevalncia na populao de risco. So exemplos dessas medidas: acompanhamento
de gravidez de risco, diagnstico precoce (por exemplo, teste do pezinho), rpido
encaminhamento para tratamento especializado quando da deteco do distrbio,
estimulao precoce;
Preveno terciria: esforos no sentido de minimizar os efeitos do distrbio, no
sentido de otimizar os potenciais residuais aps sua instalao. So exemplo dessas
medidas: classes especiais, programas de reabilitao, conscientizao para barreiras
arquitetnicas e atitudinais visando a integrao social.
Introduo 34

OBJETIVOS

1 - Avaliar o desenvolvimento mental e psicomotor de crianas com carncias


nutricionais, atravs das Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil - Segunda Edio;

2 - Verificar se existe relao entre os resultados nas escalas mental e psicomotora das
Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil - Segunda Edio (1993), com fatores
potenciais de risco ao desenvolvimento infantil.