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Estatuto Editorial A publicao designada por Cadernos de Pedagogia Social propriedade da Faculdade de
Educao e Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa e visa contribuir para a consolidao de uma cultura
cientfica no domnio da Pedagogia Social atravs da publicao de trabalhos de investigao de reconhecido valor
acadmico segundo uma perspectiva que, integrando dialecticamente teoria e prtica, procura promover a coope-
rao activa entre profissionais e investigadores, nacionais e estrangeiros.
Esta publicao contempla trs tipos de colaborao, com aceitao prvia pelo Conselho Editorial, que funcionar
como comisso de leitura e reviso (peer-review):
- Artigos originais (original articles) que se debrucem sobre investigaes realizadas no domnio cientfico da
Pedagogia Social.
- Revises bibliogrficas (contemporary reviews) que proporcionem uma leitura compreensiva sobre tendncias
recentes e relevantes no domnio cientfico da Pedagogia Social.
- Relatrios (reports) sobre o trabalho realizado por instituies nacionais e internacionais dentro do domnio
cientfico da Pedagogia Social, podendo integrar entrevistas, relatos de visitas e/ou de reunies cientficas.
A publicao de Cadernos de Pedagogia Social acontece uma vez por ano.
Director Isabel Baptista Conselho Editorial Joaquim Azevedo, Isabel Baptista, Amrico Peres, Adalberto Dias
de Carvalho, Roberto Carneiro
Propriedade Universidade Catlica Portuguesa Concepo grfica LabGraf Execuo grfica LabGraf
Dep. legal 258356/06 ISSN 1646-7280
Assinaturas bi-anuais Portugal e pases africanos de expresso oficial portuguesa: 15,00 Europa: 19,00 Brasil:
US$25 avulso: 8,50 Toda a correspondncia destinada revista, incluindo pedidos de assinatura, pagamentos e alte-
raes de endereo, deve ser dirigido a: Universidade Catlica Portuguesa - Faculdade de Educao e Psicologia | Palma
de Cima | 1649-023 Lisboa - Portugal | tl. +351 217 214 060 fx. +351 217 266 160 iedu@iedu.ucp.pt www.ucp.pt
Universidade Catlica Editora | Palma de Cima | 1649-023 Lisboa - Portugal | tl. +351 217 214 020
fx. +351 217 214 029 uceditora@uceditora.ucp.pt | www.uceditora.ucp.pt
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2 (2008)
ANO II
5 Nota de apresentao
Isabel Baptista
7 Pedagogia Social: Uma cincia, um saber profissional, uma filosofia de
aco
Isabel Baptista
Nota de apresentao
Isabel Baptista
Porto, Abril 2008
6
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Resumo
A disciplina cientfica que d pelo nome de pedagogia social ocupa hoje um
lugar fundamental no seio das cincias da educao, respondendo por um
universo conceptual especfico, alicerado num patrimnio histrico prprio e
num campo de problematizao-aco de confirmada relevncia na nossa
contemporaneidade. justamente em torno do conceito de pedagogia social,
da sua histria e da sua especificidade epistemolgica que procuro reflectir
neste texto, tentando evidenciar a pertinncia socio-poltica desta rea de
conhecimento num quadro de renovao do espao pblico da educao,
em conformidade com a utopia do humano preconizada pelas Naes Unidas
para a sociedade do sculo XXI.
Tal como tenho vindo a tentar fundamentar no quadro de uma reflexo tica
Cadernos de Pedagogia Social
2
FESET Formation dEducateur Sociaux Eurpens; European Social Educator Training (www. Feset.dk).
Sob o patrocnio desta federao europeia e enquadrados pelas actividades da rede ESEP (European
Social Ethics Project), os estudantes da turma de Mestrado de Pedagogia Social UCP (2007-09) e os
tcnicos UCP/TCA (Trofa Comunidade de Aprendentes, participam de uma pesquisa sobre tica
intercultural, coordenada internacionalmente por Anne Liebing, University College Sealand, Faculty of
Social Education and Social Work, Roskilde, Dinamarca.
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nessa medida ento, so de facto eles, os nus e os famintos, que nos ensinam
Cadernos de Pedagogia Social
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Como se disse, estamos perante facetas de uma mesma realidade, todas elas
3
Desde 2004 que a FEP/UCP, dirigida por Joaquim Azevedo, vem promovendo programas de formao
ps-graduada na rea da Pedagogia Social (cursos de especializao, mestrados, doutoramentos),
projectos individuais de formao-aco (tutoriado pedaggico) e dinmicas de formao contnua
ligadas aos vrios projectos de interveno scio-educativa que decorrem sob a superviso cientifica
da UCP, abrangendo mais de duas centenas de tcnicos, oriundos de diferentes reas de actividade,
detentores de perfis acadmicos diversos e que, por sua vez, actuam como mediadores de formao
numa pluralidade de contextos sociais. (Cf. Revista Cadernos de Pedagogia Social. (1). UCP. 2007;
www.porto.ucp.pt; www.trofatca.pt)
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4
No que se refere a cursos, no ano de 2007 o plano de formao contnua correspondeu seguinte
oferta: Mediao Social (Porto); Gesto de projectos de interveno comunitria (Porto); tica e
interveno scio-educativa (Porto); Aco scio-educativa (vora); Hospitalidade e Pedagogia
Social (So Paulo, Brasil).
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Referncias Bibliogrficas
Resumo
O presente artigo desenvolve a temtica do estatuto da educao social
enquanto disciplina de confluncia e sntese de vrios saberes e enquanto
prtica de interveno. Para o efeito questiona a sua relao com as cincias
da educao e com a pedagogia social, a par das suas conexes com a tica
e a poltica. Numa perspectiva essencialmente hermenutica indaga-se ainda
o complexo desafio que as situaes-limite e o contrato social colocam
sociedade civil impondo que esta promova o exerccio de uma cidadania
responsvel, dimenso em que a educao social tem um papel fundamental.
A Educao Social uma prtica que, enquanto tal, tem incorporada uma
teoria. Poder tambm ser olhada como uma aco teoricamente estruturada.
Numa palavra, poderemos defini-la como uma praxiologia, termo que foi
*
Gabinete de Filosofia da Educao do Instituto de Filosofia da Faculdade de Letras da Universidade do
Porto. Colaborador no Mestrado de Pedagogia Social FEP/UCP.
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No quadro das morais da convico, assim identificadas por Max Weber, claro
Cadernos de Pedagogia Social
que tudo era bem mais simples neste aspecto pois a partilha da mesma crena
religiosa assegurava, por inerncia, a partilha em termos de conscincia moral, dos
mesmos valores e da homogeneidade das respostas individuais de todos os
indivduos perante o mesmo Deus, com igual grau de implicao e de
responsabilidade. Ou seja, a responsabilidade no pressupunha nenhum acordo
prvio como tal, discutvel e susceptvel de ser ou no assumido mas antes a
obedincia prpria raiz inalienvel da dignidade da natureza humana. Tudo estava
no domnio do verdadeiro e do falso, sendo que correspondendo o falso falta moral
e a verdade virtude e beatitude, no restavam alternativas antropolgica e
humanamente vlidas para opes fora do domnio da Verdade. A responsabilidade
decorria ento da assuno plena da dignidade humana, a qual, ao ser de natureza
religiosa, era por inerncia moral e, portanto, imperativa relativamente s
conscincias cuja unidade se fazia pela comum filiao divina e nunca por uma
liberdade individual socialmente reconhecida. que a coeso da sociedade
assentava, como vimos, na homogeneidade moral e antropolgica das conscincias
individuais sem que houvesse lugar a uma conscincia social intersubjectivamente
construda. Mesmo em Rousseau, a noo de vontade geral expressava justamente
isso mesmo, designadamente na ideia de indivduo genrico que, na sua natural
comunidade intra-individual, viabilizava o contrato. Estvamos aqui muito longe,
apesar de algumas semelhanas terminolgicas, da perspectiva democrtica de
responsabilidade social, a qual v o contrato como o resultado de um acordo que
surge num segundo momento da edificao das organizaes que admite, por isso,
as oposies, as negociaes e os dissensos - e no como a simples emanao da
similitude das pessoas, de um seu desdobramento metafsico, que, pelo encontro e
pela obedincia s suas conscincias, comungavam do mesmo fundamento
transcendente ou transcendental divino ou racional.
As ticas da discusso, tal como expressamente o assume J. Habermas em
De lthique de la Discussion (trad. franc.), afirmam-se contra o cepticismo
axiolgico, em nome de um consenso racionalmente motivado e na sequncia
da busca de um universal que, no ignorando os contextos reais, no seja
tambm abstracto. Deste universal, designado por universal pragmtico, diz o
autor ironicamente que no um ponto de vista de Deus mas antes o ponto
de vista de ns.
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educao social
organizaes sociais para que deve contribuir, a quem deve exigir mas de quem
numa ortopraxia, isto , numa normalizao das prticas a partir de uma aparente
independncia terica que, no fundo, enquanto tal, serve apenas para formatar
um real que desta maneira se confirma, se reitera e reitera a prpria teoria no seio
de um infindvel e intricado crculo vicioso.
Ora, se a pedagogia social situando-se num limiar terico-prtico
epistemologicamente instvel e por isso aberto crtica e regulao dos
processos - assumir o estatuto no de uma teoria da prtica mas de uma teoria
prtica, pode reivindicar o seu papel de substrato da educao social sem a
condicionar a priori a preconceitos externos. A educao social, essa, refora
assim o seu desempenho enquanto uma prtica profissional autntica porque,
interpelando a teoria que a suporta, no deixa de ganhar consistncia cientfica ao
mesmo tempo que se liberta dos crculos doutrinrios que continuamente a
ameaam e tendem a restringir.
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Referncias bibliogrficas
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Resumo
O presente texto corresponde ao relato crtico de um debate em torno da
identidade profissional dos educadores sociais que contou com a
participao de trs educadoras sociais, uma professora e um antroplogo,
todos especializados em pedagogia social e colaboradores da Universidade
Catlica Portuguesa nesta rea de investigao-aco. Tomando como
referncia emprica o universo experiencial de cada um dos participantes,
pretendeu-se colocar em confronto em dilogo diferentes concepes e
percepes sobre o contributo especfico dos educadores sociais no seio das
dinmicas de interveno scio-educativa, numa perspectiva de explicitao e
valorizao da sua identidade profissional.
1
Educadora Social, Equipa pedaggica do Projecto Raiz /Programa Escolhas
2
Educadora Social, Equipa pedaggica de Centro de Dia/IPSS
3
Educadora Social, Equipa pedaggica do projecto Trofa Comunidade e Aprendentes (TCA)
4
Professora/ Coordenadora da rede de Mediadores TCA
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Uma profisso qualificada de social deve poder dar um contedo preciso a este
Cadernos de Pedagogia Social
termo, sob pena de se ver privada de contedo funcional, balizada por fronteiras fluidas
e com uma misso reduzida a nada.
Lia Sanicola, 1994
Introduo
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Maria Guerra
Cadernos de Pedagogia Social
Maria Ferreira
O meu primeiro emprego foi num ATL. Depois fui contratada para um projecto
de Apoio Familiar e Acompanhamento Parental CAFAP, financiado pela
Segurana Social e onde desempenhava funes de mediadora familiar.
Actualmente, integro a equipa pedaggica de um projecto scio-comunitrio, o
Projecto Raiz financiado pelo Programa Escolhas que tem como entidade
promotora o Colgio Nossa Senhora do Rosrio mas que envolve outras
instituies em consrcio, como a Universidade Catlica. Nesta equipa, cabe-me
principalmente acompanhar as famlias dos jovens que constituem a populao-
alvo do projecto.
Sofia Rodrigues
No comeo, em 2003, ano em que terminei a licenciatura em Educao
Social, a minha experincia profissional desenvolveu-se no mbito da aco social,
em colaboraes pontuais, com vnculos laborais muito precrios ou mesmo
numa base de voluntariado. Saliento aqui a experincia ligada a uma CPCJ, onde
percebi o que significa trabalhar com jovens que vivem em estado de excluso
social, tentando fomentar mais integrao e um novo sentido de cidadania. Fui
muitas vezes casa deles, sua associao de moradores, tentando entender
bem a sua situao e conhecer as pessoas que fazem parte da sua vida. Posso
dizer que todos os dias, durante cerca de sete meses, vivenciei histrias de
horror humano, de violncia e violao de direitos de crianas, seres
desprovidos de defesas em relao aos comportamentos agressivos daqueles que
lhes eram prximos e a quem, partida, cabia o papel de proteco. Em Maio de
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Maria Guerra
Actualmente coordeno a equipa que trabalha na valncia de Centro de Dia e
as minhas funes centram-se em todas as tarefas inerentes a esta valncia como
a planificao, construo, implementao e avaliao do projecto pedaggico
que inclui actividades de mediao familiar, institucional e comunitria,
envolvendo unidades de sade, instituies parceiras e autarquia.
Vejo o educador social como um profissional multifacetado que tem como
objectivo, em qualquer contexto de trabalho, promover o desenvolvimento humano
atravs da educao.
Sofia Rodrigues
Hoje sou tcnica TCA com responsabilidade pela coordenao da rede de
Voluntrios e formadora/tutora de outras colegas, mas a actividade que exerci
desde sempre neste projecto foi a de mediadora de aprendizagem. A dinmica
TCA visa criar oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos os
cidados do municpio, mobilizando as 8 freguesias da Trofa e apoiando-se num
modelo de interveno que articula sete redes sociais instituies, mediadores,
formadores voluntrios, tcnicos e centros de aprendizagem ou Centros TCA como
lhes chamamos. Fao portanto equipa com muitas outras pessoas, de diferentes
formaes.
Como mediadora de aprendizagem com formao de educao social (porque
h no projecto outros mediadores), a minha funo a de atender, escutar e
orientar as pessoas que nos procuram para saber mais ou para descobrir algum
caminho para a sua vida. Sobretudo aquelas que nem sabem dizer bem o que
pretendem ou que se encontram sozinhas e pedem ajuda. Tem sido incrvel
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estou a tentar estudar na minha tese de mestrado, esta ligao entre educao
social, aprendizagem e desafios de vida.
Maria Ferreira
O educador social orienta a sua interveno atravs da definio de um
conjunto de aces de carcter scio-pedaggico. Por outro lado, a escuta o
meio pelo qual o educador sente as pessoas permitindo-lhe colocar-se na ptica
de quem vive o problema para que possam, juntos, assumir um compromisso,
uma implicao no processo de construo de um EU e na elaborao de um
projecto de vida. Ou seja, o educador social define-se atravs da mediao e pela
forma como estabelece relaes de proximidade com os educandos, olhando-os
como pessoas nicas e com potencialidades, de modo a ajudar a produzir
mudanas e a alterar comportamentos.
isto essencialmente o que tento fazer junto das famlias que esto ao meu
cuidado e que so, partida, muito destruturadas. Quase todos os membros
destas famlias, adultos e crianas, so abrangidos por outras intervenes. No
nosso caso, tentamos ver a famlia como um todo, intervir junto de cada um dos
seus elementos e ligar as redes de proximidade para maior apoio. Ou seja, a
mediao familiar aqui no para gerir conflitos mas para actuar na educao
da famlia e das pessoas, discutindo modelos parentais e aproximando mais estes
encarregados de educao das escolas que os jovens frequentam e ao mesmo
tempo promover a formao deles prprios.
Rui Amado
Os educadores sociais abordam a realidade social numa perspectiva
humanista, o que os faz ter um olhar completamente novo sobre as pessoas,
sobre a sua cultura e contextos de vida especficos. Isto faz toda a diferena na
forma como se encara o prprio conceito de trabalho social, as suas prticas e
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valores. Eles desenvolvem o trabalho social a partir do lado positivo das pessoas
Fernanda Cachada
O maior contributo dos educadores sociais, ou pelo menos aquele que eu
tendo a valorizar mais, a efectiva promoo da proximidade humana. A prtica
diria de olhar e estar com cada uma das pessoas de uma forma nica algo
que, ainda hoje passados alguns anos de trabalho com os educadores sociais, me
causa admirao. Mais do que fazer planificaes, preencher e elaborar relatrios
e diagnsticos, o que admiro nos educadores sociais a disponibilidade para o
encontro com outros seres humanos de um modo to profissional e ao mesmo
tempo to intimista, a mais-valia que vejo nos educadores sociais, pelo menos
no TCA.
Fernanda Cachada
Sim e no. Embora identifique um conjunto de deveres diferenciados entre os
dois registos de actuao, o conjunto de compromissos, sobretudo os
compromissos morais, so comuns. Ns na escola tambm tentamos respeitar e
valorizar cada pessoa e como mediadora TCA essa tambm a minha
preocupao, seja com os alunos, com os pais ou com qualquer elemento da
comunidade. Mas o que vejo no TCA, e no sei explicar muito bem, que as
educadoras sociais fazem isso de modo diferente, elas no s acolhem e atendem
bem, mas conseguem ir ter com as pessoas, mesmo as mais difceis, de uma
maneira que ns no conseguimos.
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Rui Amado
Cadernos de Pedagogia Social
Maria Ferreira
O primeiro aspecto que nos distingue o carcter scio-pedaggico das
intervenes. O segundo aspecto prende-se com o facto de a educao social se
equacionar no mbito da pedagogia social, o que permite situar a nossa conduta
noutra filosofia de aco. Os educadores sociais tentam despertar as pessoas
para novas aprendizagens sociais, para alm de trabalharem a auto-estima e a
vontade de definir trajectos para o futuro.
O tcnico de servio social, por exemplo, tem uma funo mais pautada pelo
assistencialismo. O educador social assume uma intencionalidade pedaggica
muito marcada por valores humanistas e pauta a sua aco pelas mais diversas
estratgias de mediao.
Sofia Rodrigues
A minha experincia est muito marcada pelo TCA que um projecto de
pedagogia social onde trabalham muitos outros que partilham as mesmas
preocupaes scio-pedaggicas. A nossa tarefa mais especfica como
educadores sociais est ligada ao atendimento de pessoas e grupos mais
sensveis ou menos habituados a entrar nas aces de aprendizagem e
formao que propomos. A coordenao do projecto encarrega-nos sobretudo da
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ateno especial que preciso dar a pessoas que, seja por que motivo for, pedem
Maria Guerra
No meu caso, acho que existe uma autoridade pedaggica reconhecida pelos
outros profissionais mas que, ao mesmo tempo, me distancia das funes deles.
Todavia, nem sempre foi assim, como fui a primeira funcionria da IPSS,
inicialmente fazia um pouco de tudo. Com o tempo e tambm com argumentos
certeiros fui convencendo a entidade empregadora de que quando trabalhamos
com as pessoas idosas h aspectos determinantes a ter em conta que vo muito
para l da produo artstica do tcnico e dos educandos. Ainda mais quando as
pessoas se encontram numa situao de vulnerabilidade em que no esto
disponveis para ningum. H que fazer um caminho para nos abeirarmos delas,
tornando-nos prximos e tentando sentir os seus problemas.
Por outro lado, h que transformar o espao, ou os ambientes de trabalho,
num local com diversos cheiros e rostos onde cada um faz voar a sua
singularidade. H que transmitir-lhes confiana de modo a que aceitem da melhor
forma o processo de envelhecimento e outros factores determinantes. H que
envolver as famlias em todas as dinmicas e no apenas nas visitas. H que
despertar a comunidade para a participao. Isto , h que desenhar com as
pessoas um trajecto individual mas tambm grupal onde todos se sintam nicos.
E claro isto no fcil. Porm, possvel!
Rui Amado
Reconheo como valores comuns a perspectiva humanista de encarar a
realidade social; uma perspectiva profissional fundada nos direitos, valores e
dignidade da pessoa humana e uma perspectiva de encarar o trabalho social
como uma prtica interprofissional. Como valores diferentes, reconheo a
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educao social como uma cincia humana essencialmente virada para uma
Cadernos de Pedagogia Social
Fernanda Cachada
A educao sempre foi, para mim, uma paixo que se traduzia no acto de
ensinar coisas, de ajudar os alunos a serem um pouco mais, sobretudo na sua
capacidade crtica sustentada num raciocnio bem elaborado e fundamentado no
conhecimento. Sempre associei a educao aos professores, domnio exclusivo
daqueles que aprendem a ensinar. Agora no TCA descobri outros educadores.
Muito concretamente, a actividade profissional dos educadores sociais ganhou aos
meus olhos pertinncia e sentido, no beliscando as competncias e as funes
dos professores. Acho at que os educadores sociais podem ajudar muito os
professores e a contribuir de modo decisivo para melhorar a educao, seja
dentro da escola e fora dela.
Sofia Rodrigues
Os meus maiores constrangimentos so o tempo e a dificuldade em encontrar
resposta imediata e adequada s solicitaes e expectativas das pessoas que vm
ao nosso encontro. Apesar de todo o apoio que recebo da coordenao TCA, tenho
dificuldade em gerir o meu tempo e as minhas ansiedades.
No dia a dia deste projecto de interveno comunitria deparo-me tambm
com processos de aco muito estandardizados e sujeitos a directrizes poltico-
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Maria Guerra
Vejo como grande problema e desafio a formao. Confesso que, inicialmente
estava apenas treinada/preparada para a tarefa que me entregaram na valncia
ATL. Mas como a interveno scio-pedaggica no se faz sem ser atravs da
sensibilidade e bom senso, rapidamente percebi que teria que fazer uma
especializao que me permitisse reflectir sobre a minha prtica e que ajudasse
a lanar-me em novos rumos. Encontrei o que precisava aqui na UCP e na
formao em pedagogia social, disciplina que, estranhamente, no tinha tido na
licenciatura. Digo estranhamente porque agora vejo que, de facto, sem noes de
pedagogia social difcil entender a nossa actividade como educadores. Hoje,
sinto-me mais segura na minha interveno e com mais maturidade profissional,
assumindo a prtica de relao e de mediao social como os principais
propulsores do meu trabalho. Mas penso que so necessrios mais encontros e
espaos de formao onde os educadores sociais possam partilhar ideias,
problemas, saberes e experincias.
Maria Ferreira
Para mim o maior desafio ser capaz de identificar as potencialidades dos
indivduos capacitando-os de modo a serem autnomos e responsveis. nesta
ptica que o educador social consegue fazer com que o educando seja o
protagonista do seu processo de mudana. Isto um grande desafio.
A maior dificuldade conseguir transmitir estas ideias aos outros tcnicos, de
forma a aceitarem e a entenderem a nossa maneira especfica de trabalhar.
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Rui Amado
Cadernos de Pedagogia Social
Fernanda Cachada
Usando de alguma franqueza e confessando desde j a minha ignorncia,
assumo que no posso generalizar a partir da minha experincia, mas penso que
o grande desafio dos educadores sociais se prende com o conhecimento e
reconhecimento da sua profisso. At ao momento em que comecei a trabalhar
no TCA como mediadora e que integrei uma equipa com educadores sociais, no
sabia nada dessa profisso.
Maria Guerra
Penso que temos que fazer um esforo conjunto. Temos uma identidade
profissional ainda jovem; trabalhamos em contextos partilhados por muitos
profissionais e possumos competncias prprias. Apesar de todas as
contrariedades, trabalhamos diariamente na construo de uma sociedade mais
justa onde existe lugar para todos e penso que sobretudo a ns, educadores
sociais, que cabe o grande esforo de conseguir reconhecimento.
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Sofia Rodrigues
Eu tenho uma experincia privilegiada, em todos os sentidos. Sobretudo ao
nvel do respeito e do acompanhamento pedaggico da minha actividade. Sinto-
me apoiada, respeitada e reconhecida. Mas tenho conscincia de que a realidade
do trabalho social em Portugal no essa.
Ultrapassar os constrangimentos ligados s questes logstico-financeiras e
padronizao de mecanismos de aco ser o maior desafio do tcnico de
Educao Social, mas tambm dos outros colegas que, com ele, trabalham as
questes que envolvem as situaes de maior vulnerabilidade social.
Fernanda Cachada
A este respeito s posso reafirmar o que j disse sobre a necessidade de maior
conhecimento desta profisso que, baseando-me na experincia de trabalho com
as colegas do TCA, reconheo como muito importante.
Sustentada numa prtica diria, a minha percepo de que todos os que
lidam comos educadores sociais, aprendentes, colegas de equipa e entidades
promotoras/empregadoras, reconhecem e valorizam muito o trabalho deles. Alis,
tenho mesmo a certeza disso. O que preciso alargar esta percepo e o
conhecimento desta realidade, divulgando mais o que os educadores sociais
fazem.
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Rui Amado
Cadernos de Pedagogia Social
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Reflexes finais
social, tal como vem sendo trabalhada no seio da FEP/UCP. Reafirmamos, neste
sentido, o compromisso em relao ao processo de desenvolvimento profissional
dos educadores sociais.
Bibliografia recomendada
BANKS, Sarah (org). 2003. Teaching Ethics for the Social Professions.
ESEP/FESET.
BRICHAUX, Jean. 2001. Lducateur spcialis en question(s). La profession-
nalisation d e lactivit socio-ducative. ditions rs. Ramonville Saint-Agne.
CASTEL, Robert. 1995. Les Mtamorphoses de la question sociale. ditions
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CAPUL, Maurice; LEMAY, Michel. 2003. Da Educao Interveno Social
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CARNEIRO, Roberto. 2001.Fundamentos da Educao e da Aprendizagem.
Fundao Manuel Leo. Vila Nova de Gaia
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Resumo
O presente artigo tem como propsito realizar uma aproximao
problemtica do Perfil Profissional do Educador Especializado (Social).
Partindo da revisitao de alguns elementos genealgicos em torno da
educao especializada, no contexto francfono, e convocando alguns
contributos sociolgicos no mbito das mudanas ou transformaes que se
esto a operar quer na realidade social, quer nas modalidades de interveno
social, os autores procuram realar algumas das implicaes histricas e
sociolgicas. Neste quadro interpretativo, sugerem-se alguns elementos
reflexivos e interpretativos que possam contribuir para a clarificao
conceptual do perfil profissional, no campo socioeducativo. O artigo termina
com a apresentao de uma proposta relacionada com a emergncia da figura
do Educador Social, que tende a configurar-se a partir do seguinte perfil
profissional: (a) a mobilizao de uma escuta clnica; (b) a promoo de um
tacto pedaggico; e (c) a convocao de uma postura tica.
1
Docente na rea de Cincias da Educao da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de
Leiria canastra@esel.ipleiria.pt
2
Professora Associada na rea de Cincias da Educao da Universidade Aberta manuelaf@univ-ab.pt
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Nota de Apresentao
Cadernos de Pedagogia Social
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A problemtica que tem vindo a debater-se em torno da distino entre educao escolar versus
educao social ou entre trabalho social versus pedagogia social no ser objecto de discusso no
mbito deste artigo. Para aprofundar estas questes remetemos o leitor para (entre outras) duas obras
(Caride, 2005; Molina, 2003). No sentido de facilitar o sentido da nossa leitura, optamos por
considerar que a expresso educao especializada (contexto francfono) tende a reconfigurar-se na
expresso educao social (Lpez Noguero, 2005; Ortega, 1999).
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4
Este programa institucional, segundo Dubet (2002), reveste o seguinte significado: (a) o programa
considera o trabalho sobre (o sublinhado nosso) o outro como uma mediao entre valores universais
e indivduos particulares; (b) afirma-se como um trabalho de socializao baseada nesses valores e
pressupe uma vocao; (c) este programa de socializao visa inculcar normas que conforme o
indivduo e, ao memo tempo, o torne autnomo e livre.
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O nosso propsito no o de realizar a histria da Educao Especializada, mas, apenas, identificar
alguns dos elementos genealgicos que podem estar na base da composio actual do perfil
profissional dos educadores sociais. Quanto s diversas fases, embora se demarquem no tempo
(leitura diacrnica), na prtica, acabam por coexistirem nas vrias lgicas de aco, e que por isso
mesmo so incorporadas em determinadas posturas profissionais.
6
Esta fase, do ponto de vista cronolgico, abrange um perodo que vai dos anos 40 at meados dos
anos 60 (sc. XX).
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O termo de interveno psicopedaggica (Alfred Binet,1897, cit. em Ravon, 2005) reporta-nos para
a relao que passou a estabelecer-se entre os contributos da Psicologia Experimental e as suas
repercusses no quadro da pedagogia (escolar e, mais tarde, social).
8
Que se situa entre as dcadas de 70-80 (sc. XX).
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Esta ltima fase enquadra-se no contexto dos anos 90 e seguintes (sc. XX).
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como acompanhamento clnico10 (Ravon, 2005), uma vez que o seu objecto de
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O termo acompanhamento clnico, no mbito da nossa anlise, refere-se articulao de contributos
oriundos de duas disciplinas: a Psicologia e a Sociologia. A expresso clnica psicossocial (ver, entre
outros, De Gaulejac, 1993; Ravon, 2005) tende a catalizar estes vrios contributos. No entanto, neste
caso concreto, quando se est a utilizar esta noo, o significado da mesma est associado ao
posicionamento psicanaltico (Rouzel, 1997).
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tornar sujeito da sua existncia (Touraine, 2005). Todavia, este processo, em vez
Cadernos de Pedagogia Social
socilogos a criarem uma nova figura para traduzir e expressar este mal-estar
Cadernos de Pedagogia Social
scio-psquico: a figura do sofrimento social (por ex., Joubert & Louzoun, 2005;
Ravon, 2005). Esta nova figura sociolgica induz-nos numa nova interpretao dos
problemas sociais: a interiorizao subjectiva das problemticas oriundas de
um contexto social gerador de insegurana social (Castel, 2003).
O papel do Educador Especializado (Social), neste contexto social, comea
progressivamente a ser percepcionado numa ptica de acompanhamento
(Ngre, 1999). Trata-se de preconizar uma aco profissional que reconhea a
capacidade de aco do indivduo (Honneth, 2000), mas no quadro de uma
mediao institucional (suporte social) (Castel, 2003). Este tipo de
acompanhamento profissional, mais do que tentar resolver os problemas das
pessoas, procura reabilitar um espao de intersubjectividade (Auts, 1999), a
partir do qual se possa co-produzir uma resposta com os implicados. Importa por
isso mesmo valorizar o papel da escuta do sofrimento deste novo indivduo
negativo (Castel, 1995; Ravon, 2005).
A escuta clnica, perspectivada a partir da concepo veiculada por alguns
autores (por ex., Karsz, 2004; Ravon, 2005), tende a ser convocada a partir da
articulao entre os vrios contributos oriundos quer da psicologia, quer da
sociologia. Esta viso integrada configurada a partir do conceito psicossocial
(Ravon, 2005) ou transdisciplinar (Karsz, 2004) - procura superar uma certa
viso estreita da perspectiva clnica, na sua verso psicanaltica (Rouzel, 1997),
e que se centra quase exclusivamente na dimenso intrapsquica do sujeito.
A postura clnica (De Gaulejac, 1993) salienta o papel da dimenso relacional
(a relao), a partir da qual se pretende escutar (sensivelmente) o sujeito, portador
de uma condio scio-histrica e de uma inscrio simblico-cultural. Esta escuta
clnica, para Vincent de Gaulejac (1993: p.14), tem por objecto deslindar os ns
complexos entre os determinismos sociais e os determinismos psquicos, tanto nas
condutas dos indivduos e dos grupos, como em relao s representaes que
estes se fazem daquelas. Esta (clnica) inscreve-se no corao das tenses entre
objectividade e subjectividade, entre estrutura e aco, entre indivduo produto scio-
histrico e indivduo criador de histria, entre reproduo e mudana, entre
dinmicas inconscientes e dinmicas sociais.
Partindo destes pressupostos, brevemente esboados, regressamos ao nosso
questionamento inicial: num contexto social atravessado pela insegurana, pela
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Esta ideia de que o sujeito de educao agente de si prprio inscreve-se no debate que se tem
gerado em torno do conceito de autoformao (Pineau, 2000). Com efeito, o educador ou o
pedagogo, apenas, trabalha com as condies, quanto e aos processos de aprendizagem, estes so
de autoria do prprio sujeito (Meirieu, 2001. Neste sentido, o conceito de educao reveste-se de
um duplo significado: a educao como uma aco pilotada pelo sujeito de educao; a educao
como uma relao de acompanhamento que visa gerar condies para que este se torne sujeito social
aprendente (Dumazedier, 2002).
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alguns dos traos especficos que podem estar na base da configurao do perfil
profissional associado a esta nova figura: o Educador Social.
12
Esta investigao (em fase de concluso) inscreve-se no mbito de um Doutoramento em Cincias da
Educao, especialidade Educao Pessoal, Social e Comunitria. Tem como problemtica central os
dilemas (tenses/contradies) a partir dos quais um grupo de futuros(as) Educadores(as) Sociais
tende a (re)apropriar-se do sentido de que se revestem os seus processos de profissionalizao.
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tornar-se sujeito-autor13.
Neste sentido, o papel da pedagogia tende a deslocar-se da sua postura
normativa para se assumir numa postura de acompanhamento (Ngre, 1999).
Trata-se, deste modo, de sugerir, mais do que impor; de escutar, mais do que
diagnosticar; de acompanhar, mais do que conduzir (dirigir ou orientar); de
reconhecer, mais do que intervir (sobre ou outro) (Dubet, 2002; Honneth, 2000;
Van Manen, 1998).
no quadro global desta interpretao que apresentamos a nossa proposta
relacionada com a construo do perfil profissional do Educador Social e que
combina, de forma dinmica e dialgica, trs elementos configurativos: (a) uma
escuta clnica (transdisciplinar) (Karsz, 2004); (b) um tacto pedaggico (Van
Manen, 1998); e (c) uma postura tica (Paturet, 1995; Charlier, 1998).
A clnica transdisciplinar (Karsz, 2004) procura mobilizar uma escuta
baseada numa desconstruo das configuraes ideolgicas mobilizadas nas
situaes, nos problemas, nas experincias, nas concepes dos indivduos ou
nos dispositivos de interveno dos prprios actores profissionais. Com este tipo
de clnica (transdisciplinar), o Educador Social comea por fazer um trabalho de
elucidao com o sujeito, de forma a objectivar (distanciamento) o mais possvel
a situao ou o problema que o afecta. Esta postura clnica transdisciplinar
tenta explicitar o que, muitas vezes, reside na sombra, est oculto ou no
verbalizado; ou o que, com alguma frequncia, no tido em conta: o
inconsciente, o desejo, as motivaes; ou, ainda, o que em muitos casos est por
detrs das situaes (ou problemas) dos indivduos: os valores, os interesses, os
13
Ferreira-Alves e Gonalves (2001: p. 66-67) estabelecem, de uma forma clara, a distino entre os
conceitos de autonomia e de autoria: Na noo de autonomia como objectivo educativo para o
nosso tempo repousam, provavelmente, dois grandes equvocos: em primeiro lugar, uma epistemologia
absolutista (positivista), proveniente da crena na superioridade mxima das operaes formais na
construo do indivduo e, em segundo lugar, uma viso que concentra no sujeito individual e
descontextualizado a fonte do seu sucesso no mundo, proveniente do conceito de identidade que lhe
est associado. autonomia queremos contrapor e propor um novo conceito que nos parece conciliar
em si as exigncias pessoais e sociais de uma sociedade ps-moderna: a Autoria. Promover a autoria
procurar fazer de cada indivduo um autor da sua histria. S que, por contraponto ao sujeito formado
pela escola da modernidade, a quem se procurou promover a autonomia, o autor algum
comprometido e envolvido com as circunstncias familiares, sociais, culturais e histricas do seu
tempo.
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Sal Karsz (2004: 146) considera que a actividade educativa , eminentemente, normativa e, por isso,
ideolgica. O autor estabelece, deste modo, uma distino entre as noes de objectividade e a
neutralidade. Em relao primeira, reporta-se ao registo cientfico; quanto segunda, remete para
dimenso ideolgica. Na verdade, o autor considera, que a pretensa neutralidade, no passa de uma
ideologia que atravessa quer os discursos quer as prticas da actividade profissional dos trabalhadores
(educadores) sociais.
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Paul Ricouer (1990) distingue a moral da tica. Enquanto que a primeira se reporta ao comportamento
ou conduta concreta dos indivduos em relao s normas; a tica inscreve-nos numa postura
reflexiva relacionada com o sentido de que se reveste essa mesma conduta. Por isso, mais do que
saber se uma determinada conduta correcta ou justa, a tica procura mobilizar um questionamento
permanente sobre os motivos que levam algum a construir o sentido do seu posicionamento no
quadro de determinadas normas.
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Referncias Bibliogrficas
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Resumo
O artigo que agora se apresenta enfatiza a Educao e interveno
Intergeracional e fundamenta-se a partir de um projecto Redes de Encontro
Intergeracionais especialmente criado e desenvolvido, no mbito do nosso
trabalho de doutoramento, com a finalidade de aferir a validade scio
pedaggica de prticas de educao e interveno intergeracional, em
contexto escolar (1Ciclo). Cada sesso (semanal) exaltava princpios de
partilha, saberes e competncias entre geraes. A anlise dos
documentos/testemunhos (quantitativos e qualitativos) indicam que o projecto
ajudou a criar um quadro de ideias mais positivas sobre o envelhecimento e
promoveu atitudes igualmente positivas entre geraes.
Introduo
1
Docente da Faculdade de Educao e Psicologia/UCP
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Participantes/Amostra
Estratgias de Desenvolvimento
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Sobre as Iniciativas
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Entre visitas...
para celebrar formalmente o fim dos encontros e associar a nossa festa festa
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Dos Resultados
Para mim o idoso quando uma pessoa tem bastante idade. O idoso chega a uma
Cadernos de Pedagogia Social
certa idade que j no fala e tambm j no anda. Alguns idosos quando j no conseguem
andar tem que ficar na cama ou s vezes os vo passear. Os idosos tm os ossos muito
frgeis, por isso quando caem tm que ir logo para o hospital () (Doc. 14C_10_05).
Ou,
o idoso muito doente e tm dores de costas ou tem dores de cabea (). O idoso
tem que ir ao mdico, os novos no tm esse problema, porque tem um corpo saudvel e
os idosos no porque j tm muita idade (Doc 22C_10_05).
A turma ficou mais unida, mais compreensiva entre si, mais afectiva e carinhosa ()
De incio no queria participar. Depois, pensei melhor e achei que devia dar-me uma
oportunidade (). Sempre saa um bocadinho! E assim, passava melhor o tempo. Habituei-
me a estes encontros, a estas crianas, era com grande satisfao (e at ansiedade) que
aguardava a chegada das crianas e a ida escola. Foi muito bom e importante para mim
(Q1-Sr R).
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fomos convidados a participar. Achei que era interessante e uma coisa diferente. Por
isso aceitei. No me arrependo. Era muito agradvel. s sextas-feiras l amos ns (). Ou
vinham c eles ().O carinho que recebi e a relao que criamos com as crianas e com
as senhoras professoras o aspecto mais importante a registar (Q1-Sra O).
As crianas amaciaram-me (). O que no fcil. Sou uma pessoa pouco acessvel
[os presentes concordaram]. No gosto de convvios, nem de festas (). Mudei ().
Noutros tempos no sei se admitia fazer este convvio (). Mas, um mido em particular
fez-me repensar certas atitudes adoptadas no passado (). Noutros tempos () eu era
uma pessoa diferente (). Diria que este mido me conquistou () [olhando para os outros
que acenaram a cabea em sinal de confirmao]. verdade () durante a minha
participao, mudei () (Q2 - Sr. R).
uma das maiores aprendizagens sentidas tem a ver com os afectos, com o carinho que
aprendemos a ter por aquelas crianas e elas por ns. A relao que se criou o que de
mais importante aprendemos (Q2 Sra. L).
Viver os seus dias de forma agradvel, onde o convvio pode ser uma
importante estratgia de bem viver e de mais aprender so as dimenses
dominantes. O jeito de falar e a troca de olhares permite elaborar um outro
retrato, onde as emoes, os sentimentos e a esperana brilha nos olhos de
cada um.
Tal como aconteceu com o grupo snior, tambm no grupo juvenil comeou-se
por fazer referncia ao projecto e aos propsitos da reunio. No caso, toda a
sesso foi orientada pelo moderador convidado. Explicado o mbito da sesso, as
crianas concordaram em participar. Numa linguagem muito singular, comearam
a dar nota dos aspectos mais significativos deste envolvimento intergeracional.
Todos gostaram muito do contacto que se estabeleceu com as pessoas do lar. O que
mais recordam foi a forma como foram recebidos e o facto de no lar, haver um lago
com peixinhos, um co e muito espao para brincar (Q1 - V). Ao princpio, dizia um
dos meninos, parecia uma casa pequenina, mas era muito grande (Q1 - MT), at
havia oficinas, onde trabalhavam, de um lado os homens e do outro as mulheres.
Os homens faziam molas, tapetes, As senhoras faziam bordados e bonequinhas
muito giras, que nos ofereceram na festa (Q1 Mar). Todos foram falando dos dias
que passaram junto e do que fizeram no dia mundial da criana jogos sentar no
balo, jogo do saco, teatro, dana,
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mudanas na sua forma de ser e estar foi outro desafio. As respostas foram no
sentido de pensarem de forma diferente, para melhor, o convvio entre as pessoas
mais velhas e a prpria velhice. Sobre as aprendizagens, responderam que tinham
sido sobretudo ao nvel dos conhecimentos e da percepo de como vivem as
pessoas mais velhas e as coisas que fazem e que podem fazer.
Sobre a representao da pessoa idosa, pedimos que usassem quatro
palavras duas positivas e duas menos positivas, para caracterizar a pessoa
idosa. O consenso geral, na opinio destas onze crianas, as pessoas idosas
so, sobretudo amigas, inteligentes2 e simpticas3. Relativamente ao futuro, a
maioria respondeu que gostava que o projecto se repetisse e, se possvel, com as
mesmas pessoas.
Concluso
Para que qualquer sociedade prospere, cada pessoa tem que ser responsvel
e comprometida com o devir do seu trajecto de vida e, naturalmente, com o futuro
das novas geraes. Nesse sentido h que cultivar uma nova mentalidade e
assim fazer nascer uma solidariedade que responsabilize e possibilite a cada um
sonhar um horizonte germinado por sementes de altrusmo, tica e educao.
nesse horizonte que interessa reflectir a Educao Social e, evidentemente, a
Educao Intergeracional enquanto eixo imprescindvel para criar condies
diferenciadas para que grupos etrios diferentes possam ter acesso e exercer o
poder e o controlo sobre as suas prprias vidas, de forma a potenciar o bem estar
das suas comunidades (Menezes, 2007, p. 63) e, naturalmente, abrir lugares
numa sociedade que se deseja para todas as idades.
Aprender a ser um exerccio que nos acompanha desde que nascemos at
que morremos e, nesse sentido, a pedagogia social enquanto cincia preocupada
e voltada para o desenvolvimento do ser humano facilita e promove a incluso
social, a cooperao e a solidariedade. Por outras palavras, a Pedagogia Social
2
Nesta categoria, agregamos as seguintes subcategorias: esperto, sbio, gnio, criativo.
3
Nesta categoria, agregamos as seguintes subcategorias: amoroso, querido.
96
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Referncias Bibliogrficas
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Resumo
Este artigo tem por objectivo caracterizar as relaes de alteridade na
dinmica do espao e da populao dos Bairros centrais da cidade de So
Paulo, destacando os diferentes aspectos de sua modernizao no quadro da
evoluo capitalista, que intensificaram o seu ritmo de actividades, bem como
as desigualdades espaciais entre reas urbanas. Esses factores tm
consequncias directas sobre as diferentes formas de hospitalidade que a
cidade vem adquirindo atravs dos tempos. Esteretipos se criaram em funo
de sua imagem de selva de pedra, e portanto, de inospitalidade, ao lado de
outras que se constituram no processo de acolhimento aos imigrantes
estrangeiros e aos migrantes internos, de uma cidade que oferece
oportunidades, que acolhe sem discriminao. Resulta dessa reflexo a
constatao da possibilidade de criao de formas de solidariedade e de
espaos ou lugares de hospitalidade na vida colectiva dos Bairros e das festas
comunitrias.
1
Docentes do programa de Mestrado em Hospitalidade da Universidade Anhembi Morumbi- UAM/ So
Paulo / BRASIL
2
Universidade Anhembi Morumbi- UAM/ So Paulo / BRASIL
3
Universidade Anhembi Morumbi- UAM/ So Paulo / BRASIL
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Este trabalho resulta das reflexes levadas a efeito pelo grupo de pesquisa:
Socioantropologia da Hospitalidade, do Mestrado em Hospitalidade, da
Universidade Anhembi Morumbi, So Paulo, Brasil. A proposta do trabalho
reflectir sobre as relaes de alteridade no contexto da hospitalidade urbana,
tomando-se como referncia o espao urbano como universo de relaes sociais.
A reflexo centra-se num projecto de pesquisa intitulado So Paulo recebe,
levado a efeito pelo grupo de pesquisadores com o objectivo de entender a
dinmica do espao e da populao dos Bairros centrais da cidade de So Paulo,
percorrendo seus arredores (arrondissements), inspirando-se em grande parte, na
pesquisa efectuada por Michel et Monique Pinon-Charlot para a cidade de Paris.
(Cf. Pinon e Pinon-Charloy, 2001) e na reflexo de outros autores que sero
mencionados no decorrer do artigo. O projecto em curso, objectiva levantar
situaes de acolhimento e inospitalidade na regio central da cidade de So
Paulo.
Para tanto, so necessrias algumas informaes sobre a cidade e seus
bairros centrais: centro de comrcio e de servios, intensamente verticalizada, o
Centro de So Paulo caracteriza-se por uma ocupao de intenso dinamismo no
horrio comercial, grande adensamento populacional e baixo ndice de moradias
em condies subnormais. Concentrando importante patrimnio histrico cultural,
destacam-se nessa rea, as tradicionais ruas de comrcio especializado: 25 de
Maro (bijutarias, papelaria e tecidos), Santa Efignia (equipamentos
eletroeletrnicos e computadores), So Caetano (vestido de noiva), Jos Paulino,
Oriente e Maria Marcolina (vesturio popular e enxovais).
Parte das edificaes (muitas tombadas pelo Conselho Municipal de
Preservao do Patrimnio Histrico, Cultural e Ambiental da Cidade de So Paulo
Conpresp) encontra-se em um processo de alterao de uso, transformando-se
em centros culturais (prdio dos Correios do Vale do Anhangaba, Caixa
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Econmica Federal da rua Roberto Simonsen, entre outros), bem como abrigando
4
O tringulo histrico formado pelas ruas Direita, XV de Novembro, So Bento e adjacncias.
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Ruth Cardoso (1997, p.8) trata-se de algo novo que est mudando a sociedade e
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Consideraes finais
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Referncias bibliogrficas
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Resumo
Com este trabalho procuramos justificar como o modelo bioecolgico de Urie
Bronfenbrenner e o modelo transaccional de Sameroff e colegas podero ser
utilizados como guias teis para evidenciar a necessidade de uma ateno
especial para com as crianas e suas famlias.
1
Docente da Faculdade de Educao e Psicologia/ UCP
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Bibliografia
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Resumo
O presente texto procura apresentar, antes de mais, o distrito do Gru2 e o
Centro Polivalente Leo Dehon3, considerado um dos mais organizados e
eficientes em Moambique, pelas instituies governamentais, no
governamentais e educativas. A ALVD4 como entidade e a sua interveno em
Moambique constituem o segundo ponto do nosso desenvolvimento. Em
terceiro lugar, salientamos os princpios pedaggico-sociais desta Associao.
GRU
1. Situao em geral
O distrito do Gru localiza-se a Norte da Provncia da Zambzia
(Moambique), tambm chamada Alta Zambzia, zona montanhosa, tendo como
limites o distrito de Malema ao Norte, a Sul com o Distrito de Mamarri, Ile a Este
com o Distrito de Alto Molcu, ao Oeste com os Distritos de Milange e Cuamba.
no Distrito do Gur que se localiza o ponto mais alto da provncia, o Monte
Namli, com 2.419 metros de altitude. Este distrito composto por 22
1
Docente da Faculdade de Educao e Psicologia/ UCP
2
Os ancios, classe do povo, que veicula a tradio, referem que a palavra Gru (em lomw) significa
javali, porque, em tempos idos era uma regio avassalada por estes animais.
3
Joo Leo Dehon, francs, fundou a Congregao dos Sacerdotes do Corao de Jesus em 1978.
4
Associao de Leigos Voluntrios Dehonianos.
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Muaquia com 8 bairros; Mucunha com 7 bairros; Murrimo com 13 bairros; Vehiua
com 10 bairros.
Um dos postos Administrativos o Lioma, do qual fazem parte as seguintes
localidades: Muximua com 4 bairros, Lioma, Magige, Nintulo, Mualijane, Tetete.
Um outro posto administrativo o de Mepuagiua, do qual fazem parte as
seguintes localidades: Mepuagiua, Incize, Nicoropale, Nipive, Mugaveia. O bairro
com um maior nmero de populao o Bairro Mepuariua com 3.869 habitantes,
seguido do Bairro Cooperativo com 3.239 habitantes.
Tem uma superfcie de 5.688Km2 e uma populao de 241. 303 habitantes
em 2005, o distrito do Gru tem uma densidade de 42.6 habitantes por Km2. A
percentagem de mulheres menor que a percentagem de homens na cidade do
Gur. As mulheres constituem 49% enquanto para os homens constituem 51%
da populao.
A populao jovem com 46% abaixo dos 15 anos.
Com 74% da populao analfabeta, predominantemente mulheres, a taxa
escolarizao no distrito baixa, constatando-se que s 41% dos habitantes
frequentam ou j frequentaram a escola
S 2% das casas tm gua canalizada, 14% j tem casa de banho, s 1% tem
electricidade e 19% tm rdio.
O quadro epidmico do distrito dominado pela malria, diarreia, DTS e SIDA
que, no seu conjunto representam quase a totalidade dos casos de doenas no
distrito.
S 24% das mulheres tem o conhecimento da lngua portuguesa. A taxa de
analfabetismo na populao feminina atinge os 85%. Das mulheres com mais de
5 anos, s 69% frequentaram a escola.
O tipo de habitao modal do distrito a palhota, com pavimento de terra
batida, tecto de capim ou colmo e paredes de canio ou paus5.
5
Ministrio da Administrao Estatal (2005). Perfil do Distrito do Gru. Provncia da Zambzia.
Moambique. Srie: Perfis Distritais.
126
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Mapa 1
127
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2. Caracterizao da populao
Cadernos de Pedagogia Social
3. Carncias da comunidade
6
Este centro situa-se mesmo sada da cidade do Gru, incluindo a escola e a fbrica.
7
Os Directores so religiosos da Congregao dos Sacerdotes do Corao de Jesus, italianos ou
moambicanos, tambm conhecidos por SCJ ou dehonianos.
130
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ALVD
1. Estatutos
A ASSOCIAO DOS LEIGOS VOLUNTRIOS DEHONIANOS, designada por
ALVD (Artigo 1) uma associao privada voluntria, sem fins lucrativos, e tem
por objecto o Apoio Humanitrio e o Desenvolvimento Comunitrio (Artigo 3).
A ALVD tem por objectivos: intervir em situaes de necessidade; cooperar, em
regime de voluntariado, na formao humana, cultural e social nos pases em
desenvolvimento; contribuir para o aprofundamento do sentido da vida humana;
implementar o esprito associativo (Artigo 4).
Desta forma, a ALVD procura desenvolver projectos de solidariedade para
diminuir as desigualdades sociais. Procura responder tambm s necessidades
onde est inserida, de uma forma gratuita e solidria, atravs do trabalho dos
voluntrios9.
8
Segundo o relatrio de actividades da ALVD (2000).
9
A partir do ano 2000, a ALVD j preparou e enviou cerca de 70 voluntrios, a maior parte com
intervenes de um ano e os outros com intervenes durante um ms em Moambique.
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seguintes actividades:
realizao de projectos no mbito da promoo humana, cultural e social;
desenvolvimento de aces de formao no mbito da educao para a
sade;
promoo da educao e formao das crianas, adolescentes, jovens e
adultos;
promoo da educao para a cidadania (Artigo 5).
10
As intervenes da ALVD circunscreveram-se ao Centro Polivalente Leo Dehon do Gru de 2000 a
2007. A partir de 2007, h voluntrios da ALVD a intervirem no Centro Juvenil de Alto Mlocu e em
2008 voluntrios da ALVD em Nampula, no Centro Cultural Napipine.
132
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3. reas de interveno
O Centro Polivalente do Guru um centro que emprega 150 trabalhadores na
parte industrial e tem uma escola bsica industrial. o nico centro da regio,
onde existe uma escola de carcter tcnico.
Dada a carncia de meios humanos (educadores, professores e outro pessoal
auxiliar para a escola), materiais (livros e todo o material didctico para a escola),
assim como apoio cultural para a referida cidade e para a regio do Guru, a ALVD
sentiu necessidade de intervir no sentido de ajudar a responder s necessidades
locais.
rea de interveno (educao). Um primeiro contexto de interveno na rea
da educao, a Escola Tcnico Profissional. O local de interveno tem como
designao Escola Bsica Industrial do Gre (EBIG).
A escola abrange um total de 80 alunos, divididos pelas reas curriculares de
Electricidade Geral, Mecnica - Auto e Serralharia Mecnica. Estes cursos tm a
durao de 3 anos, tendo uma componente prtica muito forte.
Os currculos destes cursos tm disciplinas como o portugus, matemtica,
higiene e segurana no trabalho. Pretende-se investir nos recursos humanos, ou
seja, enviar professores especializados nas reas referidas.
Para alm das disciplinas curriculares, existe uma outra componente de
disciplinas como o Ingls a Informtica e Secretariado.
Objectivos nesta rea:
Enviar professores especializados nas disciplinas curriculares de carcter
geral.
Contribuir para aquisio de novos conhecimentos.
Colaborar para a consolidao das disciplinas curriculares e extra
curriculares.
Permitir a entrada e a frequncia de alunos na escola sem recursos
econmicos.
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Educao
Educao e sociedade
Qualquer pessoa, medianamente sensvel ao contexto social, detecta que o
modo completo da vida que educa. O contexto social, no seu conjunto, educa-nos
e cria um espao em que as nossas escolas operam.
Uma genuna sociedade educadora significa mais do que uma sociedade com
boas escolas. Significa, entre outras coisas, uma sociedade com um sentido do
que bom para a comunidade, com uma moral social e com uma memria do
prprio passado. As escolas podem contribuir para isto, mas no podem cri-lo
fora de todo o contexto. Alguns podero pensar que s uma transformao
democrtica das instituies tornar possvel a sociedade educadora.
A educao s pode ter xito quando, na escola, os professores tiverem o
conceito solidrio da sua misso e tambm quando outras comunidades
implicadas ajudarem as famlias na organizao das escolas.
As implicaes no mbito da educao so mltiplas, diversas e so de
grande interesse as questes que se colocam: a noo de liberdade e a relao
do indivduo com a sociedade tem implicaes educativas; as funes da famlia,
da escola e a lei na formao moral; os direitos no terreno educativo: a dimenso
social, humana forma parte da essncia do homem? Que repercusses tem na
educao? O que hoje a educao e qual o seu futuro? Que imagem de pessoa
ou que conceito de sociedade se mantm ou fomenta? Como educar hoje numa
sociedade com to grande variedade de tradies culturais? Tradio ou
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A educao pode ser considerada como uma iniciao dos jovens, membros
Educao do cidado
O conceito de educao individualista deve ser completado junto da polis. J
Plato aponta uma definio de educao, que pode situar a questo, como
aquela que desde a infncia exercita o homem virtude e inspira o vivo desejo de
chegar a ser um cidado perfeito que saiba governar e ser governado de acordo
com a recta justia. A educao deve formar o cidado. O carcter social da
educao est sempre presente na tradio e no pensamento grego. O homem
um animal poltico, diz Aristteles. A virtude colectiva a consequncia necessria
da virtude individual.
A educao do indivduo identifica-se com a formao poltica. O problema
educativo que era para os gregos o problema da vida, devia ser o problema da
vida poltica. Toda a cidade est empenhada em educar e organizar diversas
actividades com a finalidade de formar as conscincias, mediante o contacto
directo e a participao imediata na vida poltica comunitria.
A educao ateniense na escola e na cidade tinha duas finalidades precisas:
o desenvolvimento do cidado fiel ao Estado e tambm a formao do homem
como pessoa que adquiriu plena harmonia e domnio das prprias actividades.
O problema da educao um problema tico, mas a dimenso poltica uma
actividade de cidade.
O homem , por natureza, um animal poltico; nele a tendncia de viver em
sociedade com os seus prprios semelhantes, no s porque tem necessidade
dos outros para a sua conservao, mas tambm porque no poderia ser virtuoso
sem as leis e a educao. A sociedade no uma formao artificial, mas uma
necessidade natural das diversas formas de vida associada; a de Estado ,
cronologicamente, a ltima a formar-se, mas logicamente a primeira: defender
os cidados e educar fsica e moralmente a quem participa na vida pblica. Em
Aristteles, tica e poltica completam-se11.
11
Neste princpio da educao, seguimos de perto Naval (1995).
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2. Responsabilidade
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3. Solidariedade
Dizia Tamaro (2002, p. 134-136) que
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No existe o eu isolado. Para que haja o eu, este deve projectar-se para
Cadernos de Pedagogia Social
12
A etimologia de solidariedade comea na palavra latina solidus que significa moeda forte, estabilidade
econmica forte. Posteriormente, o termo passou do campo econmico para o jurdico: in solidum a
obrigao contrada com outros, mas que afecta cada um. Pode tambm dizer-se que solidariedade
o modo de direitos ou obrigao in solidum, adeso circunstancial causa ou empresa de outros.
No Direito Romano, a solidariedade tem o sentido de obrigao moral, in solidum, de vrios sujeitos
em relao a um objecto nico e idntico (por exemplo vrios padres procos in solidum da mesma
parquia). Actualmente, o termo solidariedade tem um sentido tico para designar a convico de que
cada ser humano deve sentir-se responsvel pelos outros.
13
SRS, n 38. Este documento de Joo Paulo II, A solicitude social da Igreja, apresenta-nos os ns 38,
39 e 40 sobre a solidariedade.
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4. Voluntariado
Podemos afirmar que os valores mais salientes do voluntariado so a
gratuitidade, a solidariedade, a responsabilidade, esprito de colaborao perante
o ser humano necessitado.
Os jovens e os adultos no tm em geral dificuldade em serem voluntrios;
no tm dificuldade em dedicarem parte do seu tempo aos que mais necessitam.
O ser humano possui a capacidade de dar-se com alegria e entusiasmo, ajudando
a dar sentido e razo de viver a quem das mais variadas formas necessita.
O voluntariado mais do que uma aco. um movimento. um estilo de
vida animado pelo amor ao prximo e pela solidariedade com o mais necessitado
e desprotegido. O voluntrio procura criar espaos de solidariedade, a fim de
contribuir para a promoo humana integral do outro e favorecer a mudana
pessoal e social na perspectiva da justia e da solidariedade.
Nanni (1999) afirma que o voluntariado est a assumir um papel cada vez
mais preponderante, sobretudo na escola, porque os jovens tm a necessidade de
propostas novas, de estmulos convincentes e o voluntariado uma resposta de
empenho.
Ser voluntrio essencialmente uma vocao, porque envolve todo o ser da
pessoa, antes de uma interveno concreta. O voluntrio no aquele que faz,
mas aquele que , que est num caminho progressivo de estruturao da sua
personalidade para a oblatividade, para o dom de si. um processo de
crescimento que se refora e se orienta para uma nova ocasio de servio. Este
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5. Gratuitidade
A gratuitidade no est, por si, ausente das relaes sociais e muitos grupos
humanos praticam-na. H, no entanto, uma espcie de lgica do intercmbio. Ao
colocar-se a restituio no interior do intercmbio, perde-se a dimenso da
gratuitidade. Procura-se a reciprocidade e a equivalncia. Presta-se um favor na
inteno de ser recompensado.
No mbito das actividades econmicas, a matriz o intercmbio, e nos
chamados mundos vitais14, a gratuitidade funciona como a regra. Na famlia, h
um cuidado desinteressado pelos outros e, sobretudo, pelos membros mais
14
Os mundos vitais so espaos de experincias gratuitas como a famlia, voluntariado e outras
instituies com estas caractersticas.
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dbeis, sem esperar nada em troca. A comunidade religiosa funda-se sobre a livre
15
H valores ticos fundamentais: a liberdade, como tendncia a realizar-se plenamente a si mesmo, no
que se refere liberdade dos outros; a relacionalidade como tendncia a realizar-se, em modo
cooperativo e competitivo, em relao aos outros; a historicidade da existncia como tendncia a
realizar-se no presente, num dilogo fecundo com o passado, j constitudo e herdado, e com um
futuro aberto a novidades e a novas responsabilidades.
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separada da sua existncia social, mas seja uma coisa s. Se o amor verdadeiro,
a nica soluo vlida para o problema da existncia humana. A sociedade que
exclui o desenvolvimento do amor mais tarde ou mais cedo perece.
O amor, cuja expresso mais alta a gratuitidade, no pode ser relegado para
a esfera dos sentimentos, mas para a transformao de toda a sociedade. A ideia
de gratuitidade est oculta h muito tempo na sociedade ocidental
contempornea, mas pouco a pouco vai emergindo. A famlia um dos lugares
desta imerso.
Para salvaguardar o esprito da gratuitidade, numa sociedade dominada pela
cultura tecnolgica, necessrio defender os espaos de fantasia, de criatividade
e de liberdade, tirados ao dia, que est programado e predeterminado16.
Para Baccharini (2001, p.67-68), o ser humano constitudo segundo uma
lgica de radical gratuitidade. gratuito. O ser humano auto-significativo. A
gratuitidade assume-se como sinnimo de totalidade de sentido. A gratuitidade da
pessoa indica uma originalidade, uma principialidade, que a tornam nica. A
unicidade e a irrepetibilidade so significativas a partir da lgica da gratuitidade.
A gratuitidade singularidade. Na gratuitidade ontolgica, manifesta-se uma
autosignificatividade absoluta que o pressuposto da dignidade.
16
A sociedade conhece o momento da alegria, da descontrao, do divertimento. Em geral, o princpio
da sociedade no representado pelo prazer, mas pelo dever e toda a vida social concebida como
um conjunto de deveres e de obrigaes. Nos mundos vitais, esta dimenso de alegria, de
espontaneidade, de liberdade est constantemente presente e constitui a sua alma profunda. Basta
pensar na dimenso do prazer, de alegria, de intercmbio emocional que caracteriza a relao entre o
homem e a mulher, no s sob o aspecto da sexualidade, e tambm, a relao entre pais e filhos.
Quando a famlia fiel sua profunda vocao, as relaes homem-mulher, pais-filhos so colocadas
no sentido do amor, numa linha de espontaneidade, de liberdade de relaes e, no s em direitos e
deveres, obrigaes. Na famlia e na comunidade religiosa, o que conta a atitude de espontaneidade
nas relaes, um contexto de vida relacional, onde h o humor, o riso, aspectos recusados pela
sociedade tecnolgica para a qual isto no til. No se entende como a sociedade no conhece a
dimenso da convivialidade. Esta uma excepo na sociedade, mas uma regra na famlia. Nesta
atitude convivialidade, est a fora da famlia. Tambm a comunidade religiosa marcada pelas
dimenses de alegria, de criatividade, da espontaneidade de relaes que nunca devem ser sufocadas
pela ritualidade da instituio.
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Bibliografia
Cadernos de Pedagogia Social
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Resumo
Neste artigo procuramos reflectir sobre o direito ao trabalho e os novos
desafios que se colocam integrao socioprofissional num cenrio de
precariedade e vulnerabilidade, tentando evidenciar as possibilidades de
interveno scio-pedaggica a este nvel. Assumindo uma perspectiva
direccionada para a mudana positiva, entendemos que urgente promover
dinmicas sociais conducentes a uma (re)configurao das polticas de
proteco social, em conformidade com as exigncias de flexibilidade vindas
de uma sociedade laboral em constante mudana. Esta reflexo insere-se
numa investigao em curso sobre o direito ao trabalho num quadro de
cidadania solidria, realizada no mbito do Mestrado em Pedagogia Social e
tendo por base a nossa experincia profissional na rea de promoo da
empregabilidade, concretamente na Associao Metropolitana de Servios, no
desenvolvimento e implementao de projectos com vista promoo da
empregabilidade na rea metropolitana do Porto, encerrando tipologias
diversas: desde as aces de diagnstico, formao profissional e gesto
de redes institucionais e de parcerias estratgicas na prossecuo destes
objectivos.
1
Este artigo surge no mbito do mestrado em Pedagogia Social, como trabalho de avaliao na
Disciplina de Politicas Sociais, leccionada pela Professora Isabel Baptista.
2
Sociloga, Mestranda em Pedagogia Social na UCP, tcnica dinamizadora de um projecto de
interveno na Associao Metropolitana de Servios.
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Introduo
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3
Este estudo foi desenvolvido pela Associao Metropolitana de Servios, no mbito do PAFE (Plano
Assistido para a Formao e Emprego, financiado ao abrigo da medida 5121 do POEFDS. A questo
relativa s qualidades dos trabalhadores consideradas decisivas para a sua contratao, foi concebida
sob a forma de uma escala de atitudes, na medida em que os inquiridos se posicionavam perante as
competncias (variveis) pr-estabelecidas.
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sociedade salarial, recorrendo assim a uma expresso utilizada por Robert Castel.
Trata-se de traar um caminho de compromissos mtuos, envolvendo as
entidades geradoras de emprego na concepo de novas estratgias que,
acompanhando as transformaes do mercado de trabalho e das novas
competncias por ele exigidas, assegurem a proteco das pessoas em situaes
de mobilidade, alternncia entre dois empregos, mudana de emprego, de
reciclagem, em suma, que associe novas proteces a novas situaes
(Castel: 2006).
Trata-se tambm de combater a degradao do modelo de sociedade salarial
tradicional e promover a urgente humanizao das novas relaes de trabalho.
Sendo admissvel que as empresas buscam o lucro, e que dele depende a sua
sobrevivncia, tambm um facto h muito balizado pela sociologia das
organizaes, pela psicologia do trabalho e mesmo pela gesto de recursos
humanos, que a promoo de um ambiente de trabalho propcio ao
desenvolvimento das pessoas, e as estratgias de motivao individual para as
tarefas (intrnseca e autnoma), contribuem decisivamente para o sucesso
empresarial. De acordo com o estudo acima mencionado, possvel que as
empresas possam realizar uma gesto mais consciente e clara, conseguindo um
melhor ambiente de trabalho e obtendo um maior comprometimento dos seus
funcionrios, com relaes mais consistentes com os seus fornecedores e clientes
e uma melhor imagem face comunidade (A.M.S: 2006).
A assumpo deste tipo de comprometimento conduz a uma mudana
cultural, de valores e atitudes, contribuindo para a construo de uma sociedade
mais justa e solidria. Mas a introduo de certas premissas ticas nos negcios
pressupe o respeito pelo direito, os valores, princpios e interesses de todos
aqueles que, de uma forma ou de outra, so por ela afectados, isto , valores e
transparncia direccionados para os pblicos internos, meio ambiente,
fornecedores, consumidores e clientes, comunidade, governo e sociedade
(ibidem), que muitas das vezes no so considerados compatveis com a
sustentabilidade econmica das entidades empregadoras.
Se nas dinmicas de contratao, as empresas inquiridas pela A.M.S.
manifestaram claramente uma atitude positiva face prioridade que do
contratao de pessoas em situao de desemprego (55,3%), o mesmo no
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Consideraes Finais
No final deste texto, e como matria de reflexo que tencionamos prolongar
num projecto de investigao conducente ao grau de Mestrado em Pedagogia
Social, importa lanar algumas possibilidades de aprofundamento scio-
pedaggico s inmeras inquietaes aqui levantadas: desde o repensar as novas
formas de actuao poltica no que concerne as proteces sociais, situao de
precariedade laboral que nos obriga a uma quotidiana gesto do incerto. Importa
reflectir sobre o lugar das entidades geradoras de emprego na concepo destas
respostas, e a possibilidades de interveno que advm da aprendizagem ao
longo da vida, que pode assumir aqui novos contornos, reforando o sentido de
empresa-comunidade.
O desafio maior talvez seja ainda a promoo da capacitao das pessoas
para o exerccio de uma cidadania solidria quando a nossa vivncia est to
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Bibliografia de referncia
Cadernos de Pedagogia Social
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Resumo
O presente texto procura articular as temticas do risco e da vulnerabilidade
social como condies pensadas sob o pano de fundo da insero profissional
dos jovens universitrios. Com a inteno de revelar aproximaes possveis
entre as reas da Psicologia e da Pedagogia Social sobre um mesmo objecto
de estudo, a vida dos jovens recm-formados e suas expectativas de futuro
profissional, pretende-se evidenciar a trama humana que acompanha
percursos existenciais marcados pela ausncia de projecto de vida.
1
Este artigo surge no mbito do mestrado em Pedagogia Social, como trabalho de avaliao na
Disciplina de Politicas Sociais, leccionada pela Professora Isabel Baptista e insere-se numa pesquisa
de doutoramento em curso desde o ano de 2005, conforme Programa de Ps-Graduao de Psicologia
da Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil.
2
Universidade Federal de Santa Catarina Psicloga, Mestre em Psicologia Social e Doutoranda do
Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFSC.
3
Universidade Federal de Santa Catarina Professora Doutora do Programa de Ps-Graduao em
Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
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O profeta aquele que anuncia e denuncia. Anuncia aquilo para que o ser humano foi
Cadernos de Pedagogia Social
Leonardo Boff
Introduo
Da excluso vulnerabilidade
No contexto da sociedade contempornea, o conceito de excluso social
parece cada vez mais desprovido de significado, uma vez que todos esto imersos
na mesma realidade, conforme alerta Robert Castel (1997), tornando necessrio
ento explicitar a forma como se vai abordar o conceito. O termo excluso
aqui usado para descrever processos de degradao de relaes sociais de
maneira ampla e de relaes referentes ao mundo do trabalho de maneira mais
especfica. Remete aos problemas decorrentes da insuficiente oferta de servios
pelo Estado, como educao, sade, transporte, saneamento, denunciando a
desigualdade implcita na distribuio destes servios pblicos. Neste trabalho,
usamos o conceito de excluso relacionando-o retraco do nmero de postos
de trabalho e em relao a perdas de direitos polticos e direitos sociais dos
trabalhadores, considerando que esta perda ocasiona situaes de
vulnerabilidade.
Assim, se a propriedade social permitiu ao indivduo construir a partir do
trabalho uma certa autonomia pessoal, condio da sua independncia, hoje em
dia as pessoas tm dificuldade em encontrar espaos onde possam exercer sua
autonomizao por razes derivadas do fenmeno do desemprego. Para a
maioria dos indivduos o trabalho, de todas as actividades, a que ocupa a maior
parte das suas vidas (Giddens, 2007). O trabalho, ou mais exactamente o
emprego, funciona como elemento estruturador na constituio psicolgica das
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sua autonomizao.
A vinculao laboral cria condies de vida que permitem aos sujeitos serem
actores e autores de sua histria pessoal. Como podem as pessoas em situao
de desemprego conduzir a sua existncia de forma positiva? na resposta a esta
questo que procuramos delinear a interface entre a pedagogia social e a
psicologia. Tendo em considerao os pressupostos conceituais da pedagogia
social, de que somos todos os sujeitos do presente e, nessa condio, autores de
futuro (Baptista, 2008), pensamos que a presena da aco scio-pedaggica se
torna cada vez mais necessria para compreender e enfrentar os desafios
provocados pelas novas relaes de trabalho.
Durante muito tempo a via do emprego inscrevia o sujeito num universo de
estabilidade e cultura comum. Actualmente vrios problemas afectam o
trabalhador, desde a condio de desemprego ou precariedade, mas tambm a
prpria necessidade de mobilidade dos indivduos (Cabin, 2001). Os
trabalhadores esto submetidos a formas de remunerao obscuras e flexveis,
ocasionando um enfraquecimento do compromisso dos indivduos dentro das
empresas e tambm dentro da sociedade. O trabalhador encontra-se cada vez
mais isolado, tanto no que se refere ao trabalho em equipa dentro das empresas
quanto no que refere luta por seus direitos. Consequentemente, encontra-se
cada vez mais desprotegido ou em situao de vulnerabilidade.
De certa forma, toda a humanidade est exposta a situaes de risco, desde
as que se referem a dimenses globais como a escassez de alimento no mundo
ou as transformaes do ecossistema at s dimenses pessoais.
Especificamente ao pensar no trabalho numa economia globalizada, as pessoas
desprovidas dos meios de produo, aquelas que tm de viver da venda de sua
fora de trabalho, no encontram condies de segurana social. Para Sennett
(1998) mesmo as pessoas que hoje se encontram empregadas, sentem a falta de
controlo sobre seu tempo e sobre o seu espao, devido ao tipo de trabalho flexvel
e de curto prazo que tem sido a forma mais privilegiada de contrato. O debate
sobre assuntos de interesse comum relacionados com a vivncia ou a expectativa
do risco eminente, constitui um campo de aco da pedagogia social com a
mediao da psicologia e de demais reas afins. Principalmente no que diz
respeito possibilidade ou impossibilidade do sujeito trabalhar ou tecer
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de vida, uma vez que a insegurana social uma condio geral da grande
Cadernos de Pedagogia Social
Foi atravs dos suportes sociais garantidos pela condio de assalariado que o
indivduo moderno se um indivduo positivo, ou seja, cuja existncia no assegurada
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somente pela capacidade de vender a sua fora de trabalho, mas tambm pelo
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quinho de propriedade social ao qual tem acesso. (Castel, 1998). Deste modo, o
indivduo, num tempo no muito remoto, possua certa segurana em relao ao seu
futuro. A existncia de um contrato de trabalho permitiu o aparecimento do indivduo
positivo, justificando as lutas pelos direitos sociais enquanto classe-que-vive-do-
trabalho (Castel, 1998; Antunes, 2005). Questiona-se como hoje o jovem vive sem
a expectativa de conseguir um trabalho digno e repleto de sentido. Houve um tempo
no qual, a insero do homem no processo produtivo, dependia essencialmente dele
mesmo, de quanto plantaria no seu campo e de iniciativas pessoais. No Brasil vive-
se hoje uma realidade das mais difceis, nalgumas capitais o desemprego atinge 40%
dos jovens em idade produtiva, segundo o IBGE-Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (2007). Assim, o jovem candidato a trabalhar, fica em uma situao muito
precria, as poucas oportunidades de trabalho tendem a ficar dominadas por
sistemas integrados em rede (Castells, 2002) num universo de mercado de trabalho
globalizado/globalizante.
Advogamos em favor do trabalho enquanto fonte de identificaes e de
inscrio social (Sennett, 1998; Castel, 1998; Dubar, 1998, 2001), tentando
problematizar a situao de risco social a que esto submetidos os jovens,
focando ao mesmo tempo a necessidade de construo de redes sociais de
suporte, construdas a partir de diferentes reas de saber e de diferentes olhares
sobre a transio entre a vida universitria e o mundo do trabalho.
estava associado a ele, no entanto, pode-se promover uma nova ordem social.
O autor considera que preciso instituir novos mecanismos de proteco ao
sujeito que sejam compatveis com as novas transformaes do trabalho e do
emprego, que dem conta, por exemplo, das novas situaes de mobilidade, de
mudana de emprego e de reciclagem que o trabalhador moderno necessita.
Portanto diante da flexibilidade, a segurana social deve assumir um novo
compromisso entre a mobilidade e segurana. preciso assegurar, frente
degradao do status de empregado, uma nova ordem e profissional do
trabalhador que garanta os seus direitos de proteco social.
As contradies do mercado de trabalho so muitas e com consequncias
invectivveis para o binmio escola-trabalho. Face a sentimentos de dvida e de
insegurana gerados pelo mercado de trabalho, os jovens sentem-se mais
abrigados na instituio escola. O tempo de permanncia no ensino tende a
alargar-se tambm por fora da competitividade do mercado de trabalho, pois o
critrio de seleco busca candidatos com elevada escolaridade. Os alunos
recebem dentro da universidade bolsas de estudo e alimentao e, por vezes,
algum tipo de trabalho ou estgio. Na realidade, so boas condies de
sobrevivncia, alm disso, permitem garantir o seu estatuto de estudantes. Assim,
a sua identidade pessoal est preservada. Temos ento estudantes profissionais
que, como tal, possuem um status que muito mais afirmativo do que o de
desempregados.
Brasil um quarto dos formados entre os anos de 1992 e 2002 est desempregado
Consideraes finais
Cadernos de Pedagogia Social
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Bibliografia
Resumo
A relao entre factores de risco (acontecimentos de vida stressantes) nas
vidas dos adolescentes, e a presena de factores de proteco faz com que
alunos considerados de risco evidenciem resilincia ou vulnerabilidade em
contextos como a escola. O presente artigo procura evidenciar a forma como
os adolescentes se adaptam ou ultrapassam estas circunstncias adversas, ao
conseguirem bons resultados apesar das srias ameaas ao desenvolvimento
ou adaptao (Masten, 2001, p.228).
A escola assume-se como um dos contextos mais importantes de
desenvolvimento, socializao e de promoo de resilincia nos adolescentes.
A forma como actuam os factores e processos protectores presentes nas suas
vidas tendo em conta os riscos e factores de risco, ajudam a compreender os
comportamentos resilientes ou no-resilientes demonstrados pelos
adolescentes. A utilizao de uma entrevista semi-estruturada a uma amostra
de dezasseis alunos adolescentes (N=16), com uma mdia de idades de 13,81
anos, permitiu obter um fotografia bem detalhada naquele perodo das suas
vidas relativamente a ele prprio, ao contexto escola (por exemplo, a relao
com grupo pares, dificuldades na escola,).
1
Trabalho realizado no mbito do Mestrado em Cincias de Educao Especializao em
Aprendizagem e Desenvolvimento Psicolgico, FEP/UCP
2
Docente da Faculdade de Educao e Psicologia/UCP
3
Doutoranda em Cincias de Educao, Faculdade da Educao e Psicologia/ UCP
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Introduo
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in terms of reasonable success with major developmental tasks expected for a person of
given age and gender in the context of his or her culture, society, and time, or more nar-
rowly defined in terms of specific domains of achievement, such as academics, peer accept-
ance, or athletics.
Material e Mtodo
Participantes/Amostra
Participaram neste estudo um total de 77 alunos adolescentes de ambos os
sexos, 28 (35,6%) raparigas e 49 (64,4%) rapazes, com idades entre os 12 e os
15 anos e uma mdia de 12,7 anos, depois de ter sido dado o consentimento
informado pelos seus Encarregados de Educao. Os alunos eram provenientes
das quatro turmas do 7 ano de escolaridade de uma escola secundria urbana
da periferia do Grande Porto. A amostra estudada (N=16; idade mdia de 13,81
aquando das entrevistas) resultou da aplicao dos instrumentos seguidamente
descritos.
Instrumentos
Para a caracterizao dos alunos participantes utilizamos uma Ficha de
Caracterizao Sociodemogrfica que nos permitiu obter informaes acerca
deles e dos seus agregados familiares, nomeadamente a nvel socioeconmico,
familiar, vida escolar e ocupao dos tempos livres. Para avaliao do estatuto de
risco, utilizamos a Lista de Verificao do Estatuto de Risco baseada na Life Events
Checklist de Werner e Smith (1992). Mais do que quatro, acontecimentos
stressantes na vida de um sujeito constitui-se como suficiente para consider-lo
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Procedimentos
Antes de darmos incio ao estudo foi solicitado aos encarregados de educao
o seu consentimento informado para a participao dos seus educandos nesta
investigao. A aplicao da Lista de Avaliao do Estatuto de Risco e da Lista de
Verificao de Resilincia foi realizada com a colaborao das directoras de turma
das quatro turmas participantes, no final do segundo perodo lectivo, altura em
que estas j conheciam bem os alunos das suas turmas. Realizmos as
entrevistas a cada um dos alunos individualmente, numa das salas de aula da
escola, no ltimo trimestre do ano lectivo e para o efeito utilizamos um gravador
para que as suas respostas ficassem registadas e mais tarde pudessem ser
analisadas. Todos os alunos que aceitaram participar na investigao deram
previamente o seu consentimento e permitiram que as entrevistas fossem
gravadas (todas as entrevistas foram consideradas vlidas).
Resultados e Discusso
Quanto caracterizao da amostra, verificamos que cerca de 70% dos
agregados familiares apresentam um baixo estatuto socioeconmico e a maioria
dos encarregados de educao possuem como habilitaes somente o 4 ano de
escolaridade, algo que parece ser evidenciado pelas profisses exercidas
maioritariamente a prestao de servios no qualificada. Da aplicao da Lista
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numa turma no existia nenhum aluno que tivesse sido avaliado com estatuto de
risco, sendo os alunos de risco que aceitaram participar (N=16) oriundos das
restantes turmas (N=58). Com a aplicao da Lista de Verificao de Resilincia
(Howard e Johnson, 2000) pretendamos identificar quem eram de entre os
alunos considerados de risco (N=16), os que apresentavam comportamentos
resilientes e os que apresentavam comportamentos no-resilientes. A utilizao
desta lista permitiu-nos verificar que, naquele momento (Fergus e Zimmerman,
2005), dez alunos (quatro raparigas e seis rapazes) apresentavam
comportamentos resilientes (62,5%). Os restantes seis alunos, uma rapariga e
cinco rapazes (37,5%), apresentavam comportamentos no-resilientes. A reviso
de literatura efectuada revelou que, quanto a diferenas de gnero, as raparigas
so mais resilientes do que os rapazes (e.g. Kumpfer, 1999). Os resultados no
nosso estudo parecem ter confirmado estes dados j que na nossa amostra foram
consideradas resilientes 80% das raparigas e somente 63,63% dos rapazes.
Analisando o grupo de alunos no-resilientes verificmos que somente 50% destes
alunos (N=3) eram apoiados pelo Servio de Aco Social Escolar (SASE); 80%
dos alunos resilientes (N=8) tm tambm este apoio, no parecendo na nossa
amostra o baixo estatuto socioeconmico estar evidentemente associado ao grupo
dos alunos no-resilientes. Poderemos associar o baixo estatuto socioeconmico
aos alunos de risco, independentemente de serem considerados resilientes ou no
resilientes, j porque cerca de 70% beneficiam deste apoio.
Nas entrevistas procuramos, para alm dos pontos de vista individuais de cada
aluno relativamente s temticas abordadas, tambm as diferenas das respostas
dadas pelo grupo dos alunos resilientes e pelo grupo dos alunos no-resilientes.
Depois de analisarmos o contedo das respostas obtidas em cada um desses
domnios encontramos diferentes temas, categorias e subcategorias de respostas
que seguidamente apresentamos e discutimos. Para uma mais fcil identificao
no texto, os TEMAS aparecem em letras maisculas, negrito e sublinhado, as
CATEGORIAS em letras maisculas e negrito e as subcategorias a negrito
(baseado em Yunes, 2001). As questes foram organizadas em trs grandes
domnios: Aspectos da sua vida de uma forma geral; Vida na escola e relao
com os pares; Relacionamento com a famlia.
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uma famlia (que no considerada por eles como factor de proteco) ou porque
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A Escola
Neste segundo grande domnio abordado nas entrevistas, percebemos que a
escola tem significados diferentes para os alunos. Comparando as respostas
dadas pelos dois grupos (alunos resilientes e alunos no-resilientes), encontramos
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conjunto complexo que faz parte dos microssistemas onde os jovens se movem.
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realizao. Para isso, e ainda de acordo com Bonnie Benard (1991; 1995),
de que, provavelmente, nem tudo na escola est a ser bem feito. Aos alunos de
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identidade estar ainda em fase de construo. Parece que estes alunos que se
Concluses
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Bibliografia
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Livro
Cadernos de Pedagogia Social
Captulo de livro
Shantz, C. (1983). Social cognition. In P. Mussen (Ed.), Handbook of child development (pp.
495-555). New York: Wiley.
Artigo
Verdasca, J.L. (2005). Anlise de fluxos e produtividade escolar. Revista Portuguesa de
Investigao Educacional, 4, 111-122.
Dissertao no publicada
Baptista, I. (2005). Capacidade tica e desejo metafsico uma interpelao razo
pedaggica. Dissertao de Doutoramento no publicada. Faculdade de Letras, Universidade do
Porto.
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