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Estatuto Editorial A publicao designada por Cadernos de Pedagogia Social propriedade da Faculdade de
Educao e Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa e visa contribuir para a consolidao de uma cultura
cientfica no domnio da Pedagogia Social atravs da publicao de trabalhos de investigao de reconhecido valor
acadmico segundo uma perspectiva que, integrando dialecticamente teoria e prtica, procura promover a coope-
rao activa entre profissionais e investigadores, nacionais e estrangeiros.
Esta publicao contempla trs tipos de colaborao, com aceitao prvia pelo Conselho Editorial, que funcionar
como comisso de leitura e reviso (peer-review):
- Artigos originais (original articles) que se debrucem sobre investigaes realizadas no domnio cientfico da
Pedagogia Social.
- Revises bibliogrficas (contemporary reviews) que proporcionem uma leitura compreensiva sobre tendncias
recentes e relevantes no domnio cientfico da Pedagogia Social.
- Relatrios (reports) sobre o trabalho realizado por instituies nacionais e internacionais dentro do domnio
cientfico da Pedagogia Social, podendo integrar entrevistas, relatos de visitas e/ou de reunies cientficas.
A publicao de Cadernos de Pedagogia Social acontece uma vez por ano.
Universidade Catlica Editora, Sociedade Unipessoal, Lda | Faculdade de Educao e Psicologia
Director Isabel Baptista Conselho Editorial Joaquim Azevedo, Isabel Baptista, Amrico Peres, Adalberto Dias
de Carvalho, Roberto Carneiro
Propriedade Universidade Catlica Portuguesa Concepo grfica LabGraf Execuo grfica LabGraf
Dep. legal 258356/06 ISSN 1646-7280
Assinaturas bi-anuais Portugal e pases africanos de expresso oficial portuguesa: 15,00 Europa: 19,00 Brasil:
US$25 avulso: 8,50 Toda a correspondncia destinada revista, incluindo pedidos de assinatura, pagamentos e alte-
raes de endereo, deve ser dirigido a: Universidade Catlica Portuguesa - Faculdade de Educao e Psicologia | Palma
de Cima | 1649-023 Lisboa - Portugal | tl. +351 217 214 060 fx. +351 217 266 160 iedu@iedu.ucp.pt www.ucp.pt
Universidade Catlica Editora | Palma de Cima | 1649-023 Lisboa - Portugal | tl. +351 217 214 020
fx. +351 217 214 029 uceditora@uceditora.ucp.pt | www.uceditora.ucp.pt
2 (2008)
ANO II
5 Nota de apresentao
Isabel Baptista
7 Pedagogia Social: Uma cincia, um saber profissional, uma filosofia de
aco
Isabel Baptista
31 Estatuto antropolgico e limiares epistemolgicos da educao social

Adalberto Dias de Carvalho
45 Educadores Sociais: Quem so? O que fazem? Como desejam ser

reconhecidos?
Joaquim Azevedo | Isabel Baptista
Mesa de Discusso: Maria Ferreira; Maria Guerra; Sofia Rodrigues; Fernanda Cachada;
Rui Amado
61 O Perfil Profissional do Educador Especializado (Social): Uma leitura scio-

-histrica
Fernando Canastra | Manuela Malheiro
81 A Educao Intergeracional no horizonte da Educao Social: compromisso

do nosso tempo
Cristina Palmeiro
101 Espao, universo de relaes e a questo da alteridade: Uma reflexo

sobre a cidade de So Paulo/ Brasil
Marielys Siqueira Bueno | Maria do Rosrio Rolfsen Salles | Snia Bastos
117 Porque necessitamos de um modelo bioecolgico transaccional para

pensar o futuro?
Maria Raul Lobo Xavier
125 Interveno Social da Ald No Gru

Adrito Gomes Barbosa
151 Direito ao trabalho e cidadania social: A educao ao servio da

solidariedade
Maria Helena Magalhes da Silveira Ribeiro
163 Situaes de risco: jovens sem projecto de vida, construo de um

objecto de estudo
Dulce Helena Penna Soares | Maria Sara de Lima Dias
179 Resilincia num grupo de adolescentes de risco de uma escola secundria do

grande Porto
Maria Raul Lobo Xavier | Mariana Andresen Abreu
Nota de apresentao
Ancorados na dinmica investigativa desenvolvida no seio da Faculdade de

Educao e Psicologia da Universidade Catlica Portuguesa (FEP/UCP), h um
ano atrs lanvamos o primeiro nmero desta publicao que escolhemos
designar por Cadernos de Pedagogia Social, na expectativa de que pudesse
constituir um espao plural de partilha de conhecimento nesta rea de trabalho.
, pois, com enorme satisfao que apresentamos um segundo nmero composto
por textos de vrios autores, provenientes de instituies nacionais e estrangeiras
e dando testemunho sobre experincias de estudo muito diversas, evidenciando
assim a consistncia de uma racionalidade scio-pedaggica hospitaleira,
firmemente estribada no acolhimento de mltiplas abordagens disciplinares e
profissionais.
Ao referir-se a uma ingerncia propositada no projecto antropolgico, a
educao no pode alhear-se dos problemas humanos respeitantes chamada
questo social, sobretudo no quadro de uma sociedade educativa que se deseja
justa, cosmopolita e solidria. O tema de capa deste nmero, Educao e
Solidariedade Social, surge no seguimento desta inteno, visando salientar os
objectivos de humanidade e de cidadania social que balizam o tipo de educao
que constitui objecto de estudo da pedagogia social. Da a nfase dada
educao social, enquanto domnio privilegiado nesta rea, relativo ateno
prioritria a pessoas e grupos humanos que se encontram em manifesta situao
de sofrimento e vulnerabilidade, ainda que sem perder a referncia essencial aos
mltiplos lugares de realizao antropolgica numa sociedade de todos, com
todos e para todos.
Valorizando a ligao orgnica entre os universos de fundamentao e
aplicao, os textos apresentados expem preocupaes de ordem terico-prtica
relacionadas com o estatuto epistemolgico da pedagogia social e com a
diversidade de saberes e contextos que configuram esta cincia da educao,

Cadernos de Pedagogia Social
desde a definio do perfil formativo dos agentes de interveno scio-educativa,

em particular dos educadores sociais, passando pela compreenso do espao
pblico como universo de relaes de alteridade, at a questes especificas
levantadas nos vrios relatos de investigao e de aco. Sublinham-se ainda os
contributos vindos de outras reas de conhecimento, como a psicologia, por
exemplo, testemunho de um dilogo interdisciplinar imprescindvel em termos de
construo solidria do saber.
Isabel Baptista
Porto, Abril 2008
6

2 (2008) 7-30
Pedagogia Social: Uma cincia, um saber

profissional, uma filosofia de aco
Isabel Baptista Docente da Faculdade de Educao e Psicologia, UCP
Resumo
A disciplina cientfica que d pelo nome de pedagogia social ocupa hoje um
lugar fundamental no seio das cincias da educao, respondendo por um
universo conceptual especfico, alicerado num patrimnio histrico prprio e
num campo de problematizao-aco de confirmada relevncia na nossa
contemporaneidade. justamente em torno do conceito de pedagogia social,
da sua histria e da sua especificidade epistemolgica que procuro reflectir
neste texto, tentando evidenciar a pertinncia socio-poltica desta rea de
conhecimento num quadro de renovao do espao pblico da educao,
em conformidade com a utopia do humano preconizada pelas Naes Unidas
para a sociedade do sculo XXI.
Educao, desenvolvimento humano e cidadania

solidria
Definido em termos gerais, o objecto de estudo da pedagogia social remete-

nos para uma realidade antropologicamente densa, complexa e multifacetada a
praxis scio-educativa numa perspectiva de cidadania social. Ao mesmo tempo
que se promove a capacitao subjectiva e cvica das pessoas, trata-se de
procurar fazer sociedade num mundo que nos surge como fragmentado,
incerto, vulnervel e lquido, apostando para tal na ligao orgnica entre
aprendizagem, vida e experincia comunitria. Estamos, pois, perante um
conhecimento construdo na interface entre as reas da educao e da

solidariedade social, num contexto de mutao paradigmtica dos respectivos

campos de referncia.
De um lado, temos o ideal de uma educao para todos e ao longo da vida como
o grande princpio orientador da mudana desejada. Pretende-se que nos diferentes
planos de aco poltica mundial, nacional, regional sejam forjados
compromissos sociais audaciosos em torno da criao de oportunidades
educacionais contextualizadas, diferenciadas, flexveis e permanentemente
acessveis a todas as pessoas, seja qual for a sua situao existencial. O que, desde
logo, se afigura como uma tarefa herclea, conforme admitiu o Director Geral da
UNESCO, Koichiro Matsuura (2000), mesmo se encarada apenas em ternos de
universalizao e diversificao da oferta formativa. Porque, na verdade, o desafio
em causa transcende largamente esta meta, implicando uma profunda
transformao dos modos de pensar e viver a educao enquanto interferncia
propositada no processo de desenvolvimento humano. Reconhece-se hoje que a
educao constitui o sustentculo basilar de uma evoluo consciente, de uma
socializao ao longo da vida e do exerccio de uma cidadania activa no plano dos
direitos e deveres de cada pessoa (Carneiro, 2004). E neste sentido que a
promoo de processos intencionais de aprendizagem deixa de ser uma
responsabilidade exclusiva dos sistemas escolares, passando a ser equacionada em
funo de uma pluralidade de tempos, de lugares e de exigncias de conhecimento.
Do lado das polticas sociais, considera-se que o desafio passa pela
regenerao do Estado providncia clssico e por prticas de cidadania ancoradas
em laos humanos que, no sendo definitivos e indissolveis, possam, todavia,
ser consistentes e significativos. Conforme notou Zygmunt Bauman (2000;2004),
denunciando o que classifica de modernidade lquida. Os cidados
contemporneos tendem a desenvolver conexes episdicas, desesperados por
se relacionarem mas ao mesmo tempo cada vez mais desconfiados da
condio de estar ligado. Daqui resultam laos fortuitos e frouxos, atados com
insustentvel leveza e numa tentao de inocncia incompatvel com os
desgnios de uma cidadania solidria, recorrendo assim a expresses utilizadas,
respectivamente, por Milan Kundera e Pascal Brukner.
Os efeitos do mundo lquido reflectem-se igualmente no plano das
mediaes institucionais e nas formas de organizao do compromisso social.
8
Citando Joaquim Azevedo (2006), cresce a desconfiana em relao s mais

variadas formas de governo da res pblica, com reflexo evidente nas condies de
representao e aco das instituies sociais. a prpria democracia que assim
fica em causa, esse ideal permanentemente trado e desfigurado, como afirma
Pierre Rosanvallon (1998) ao lembrar que sem perseverana no aperfeioamento
da democracia no h progresso social. Nessa medida, ao mesmo tempo que
prope a reconceptualizao da noo de cidadania, o socilogo argumenta em
favor da renovao intelectual e moral do Estado como condio indispensvel
para a afirmao de uma nova era do social que, na sua perspectiva, dever
tambm, e forosamente, corresponder a uma nova era da poltica.
Com Rosanvallon, associo a necessria transformao dos modelos de
interveno pblica a uma redefinio filosfica do Estado providncia, mas
considero que num plano de questionamento ainda mais radical, em termos de
refundao antropolgica e tica, que a questo deve ser colocada (cf. Baptista,
2007, 2008). Interrogarmo-nos sobre os mecanismos da justia, sobre as
garantias de equidade, sobre prticas de cidadania, sobre a violao sistemtica
de direitos humanos ou sobre novos direitos sociais, significa reflectir sobre
padres de conduta pessoal, sobre dinmicas identitrias e sobre estratgias de
vida. Antes de mais, estas so questes de natureza antropolgica e tica no
centro das quais esto perguntas como: Quem somos? Quem queremos ser? O
que que faz a diferena dos nossos dias e dos nossos caminhos? Que tipo de
relao estabelecemos connosco prprios, com os outros e com o mundo? O que
que caracteriza, ou deve caracterizar, a nossa presena no mundo?
, pois, nesta base de questionamento essencial que deve ser inserida a
exortao de Rosanvallon no sentido de um regresso ao ponto de origem, l onde
o lao social e o lao cvico se confundem e onde a justia descobre que, afinal,
bem mais antiga do que o regime de direitos que a serve. Isto no significa que
se procure substituir o Estado providncia por comunidades providncia ou
ainda muito menos por indivduos providncia, como por vezes se sugere. O que
se deseja que a um Estado social forte e iluminado correspondam dinmicas
de cidadania social apoiadas na implicao dos prprios cidados enquanto
sujeitos capazes (Ricoeur, 1988), que o mesmo dizer enquanto cidados
aptos a actualizar os seus direitos/deveres no espao de vida em comum, na
convico de que s a que eles ganham a forma de poderes. Assinala-se
9
deste modo uma demarcao crtica relativamente s perspectivas de interveno

comunitria subordinadas noo de empowerment ou empoderamento se

optarmos pela traduo portuguesa. Os processos de capacitao no podem ser
reduzidos ao desenvolvimento de competncias de domnio e de controlo,
individuais ou grupais, confundindo os modos de participao cvica com o
exerccio de uma influncia eficaz e credora de reconhecimento. No lugar de
organizaes e contextos sociais empoderados e empoderantes, opto por
falar em lugares de hospitalidade, justia e solidariedade social (Baptista,
2006,2007;2008).
Recuperando uma noo cara a Antnio Nvoa (2005), podemos afirmar que
nesta nova era da poltica, a pedagogia social ocupa um lugar decisivo na
reconfigurao do espao pblico da educao, tendo em conta a valorizao
dos mltiplos lugares de realizao antropolgica e a necessidade de investir em
respostas educacionais de base scio-comunitria. Interpreto neste sentido o
apelo feito por Joaquim Azevedo (2007) em relao ao actual movimento de
territorializao das medidas educativas que, do seu ponto de vista, dever ser
encarado como possibilidade de profunda reformulao poltica e no apenas
como um fenmeno administrativo ou jurdico-legal.
Justamente, necessrio inscrever as preocupaes de solidariedade social
no corao dessa mudana poltica. Ao referir-se a uma interveno intencional no
projecto antropolgico, a educao no pode ficar de fora do debate pblico sobre
a questo social, expresso com que aprendemos a nomear o conjunto de
problemas que, em determinada poca histrica, afectam os processos de
desenvolvimento humano
Cincias da Educao e sociedade educativa
Equacionado no quadro de uma educao para todos e ao logo da vida, o

universo de estudo das cincias da educao alarga-se substancialmente,
tornando-se muito abrangente, complexo, incerto e, em muitos aspectos,
impreciso e ambguo. Assim, privadas de um horizonte objectual estvel e
facilmente reconhecvel que, de um modo algo artificial, elas haviam tentado
impor a si mesmas, as cincias da educao experimentam hoje um certo
10
desnorteamento, conforme notou Adalberto Dias de Carvalho (1996). Os para-

digmas de cientificidade adoptados por estas cincias numa primeira fase do seu
processo de legitimao epistmica carecem de uma reflexividade tico-
-antropolgica considerada fundamental.
Parafraseando Hannah Arendt (2000), podemos dizer que, no caso concreto
das cincias da educao, a dificuldade em encontrar resposta para as situaes
problemticas resulta, em boa medida, da amnsia em relao s perguntas de
origem. De que falamos quando falamos em educao? Que concepes de
subjectividade, de humanidade e de cidadania, sustentam, ou devem sustentar,
os objectivos sociais do novo milnio? O que que realmente entendemos por
desenvolvimento humano? Como, com que meios e de que forma, podemos
intervir pedagogicamente nesse processo?
Na verdade, este tipo de interrogaes sobre as prioridades do humano no
tempo que nos couber viver constitui uma exigncia incontornvel de toda a
racionalidade cientfica. Ser esta a lio a retirar das crticas feitas tradio
ocidental por Michel Foucault, Louis Althusser, Jacques Lacan, entre outros. Mais
do que anunciar o fim do humanismo, a reflexo protagonizada por estes autores
veio lembrar que os ideais de humanidade requerem uma actualizao histrica
contnua e que a razo cientfica no est fora deste esforo. Num mundo to
complexo como o nosso, numa sociedade ela prpria revolucionada pela cincia,
preciso reaprender a fazer perguntas simples, elementares, mas profundas,
perguntas que tragam luz nova nossa perplexidade (Sousa Santos, 1989).
Os quadros conceptuais que outrora suportavam a confiana epistemolgica
tm vindo a desmoronar-se, provocando uma experincia colectiva de dvida
geradora de um clima de incerteza e ambivalncia sem precedentes. A nica
lucidez possvel parece ser agora a da conscincia da prpria incerteza, conforme
ensina Edgar Morin. Sem abandonar os princpios da cincia clssica ordem,
separabilidade e razo , pelo contrrio, inserindo-os em esquemas de
combinao dialgica onde ordem, desordem e organizao se entrelaam
produtivamente, Morim (2000) desafia a cincia contempornea a assumir os
factores complexidade e imprevisibilidade como seus traos constitutivos. O
esprito cartesiano passa assim a estar ao servio de perspectivas sistmicas que
acolhem as tenses subjectivas inerentes ao movimento pendular entre universal
e singular, entre o todo e a parte ou entre previsto e imprevisto.
11
Tal como tenho vindo a tentar fundamentar no quadro de uma reflexo tica
sobre pedagogia e polticas de alteridade (Baptista, 2006; 2007; 2008), o

paradigma da complexidade advogado por Edgar Morim indissocivel de uma
concepo antropolgica vinculada alteridade, segundo a perspectiva relacional
proposta por Emmanuel Lvinas e Jacques Derrida. Remeto assim para uma
leitura filosfica da obra levinasiana apresentada noutro texto (Baptista, 2007a),
esclarecendo que, por definio, a leitura filosfica corresponde ao processo de
fundamentao racional de uma determinada interpretao subjectiva, assumindo
criticamente todas as infidelidades e transgresses conceptuais que tal exerccio
implica. Emmanuel Lvinas fez questo de se demarcar de qualquer teorizao de
carcter socio-poltico, sem que tal diminua a fora reflexiva das suas teses a este
respeito. Foi o que ento se procurou sustentar, recorrendo para tal s
interpelaes de outros filsofos, como Paul Ricoeur e Jacques Derrida.
sobretudo a este ltimo que devo a possibilidade de ter compreendido Totalidade
e Infinito, talvez a obra mais conhecida de Lvinas, como um imenso tratado
sobre hospitalidade quando na verdade o seu autor quase nunca usa esse termo,
preferindo o de acolhimento. O uso, neste texto, de expresses como:
hospitalidade interdisciplinar e interprofissional auto-hospitalidade ou razo
hospitaleira insere-se, pois, numa reflexo tributria dos autores referidos. S
uma conscincia capaz de se deixar interromper e ensinar por verdades nascidas
fora de si mesma poder servir de suporte a uma racionalidade hospitaleira,
optando por designar assim o tipo de pensamento que aceita, sem receio, a
energia desconstrutora que advm da experincia de afeco intersubjectiva. Essa
energia o que, na verdade, alimenta os sistemas impedindo a sua
obsolescncia, como verdades situadas fora de todos os cnones e de todo o
clculo, mas que por isso mesmo se apresentam conscincia grvidas de uma
aceitabilidade possvel (Derrida, 2006).
De acordo com este alinhamento conceptual, mais do que substituir um
paradigma por outro, trata-se hoje de admitir a pluralidade paradigmtica como
condio da prtica investigativa. Sem que, todavia, tal signifique o estilhaamento
da razo cientfica, a sua fragmentao ou disperso. Bem pelo contrrio, a confian-
a epistemolgica fortalece-se na exacta medida em que se renova, deixando-se
entranhar por factores como complexidade e incerteza o que, no contexto da reflexo
que proponho, o mesmo que dizer capacidade de paixo e compaixo.
12
Pressupondo uma aprendizagem social assente na relao de intimidade

com a vida e orientada para o desenvolvimento de laos constitutivamente slidos
em termos de identidade pessoal e cvica, o tipo de educao que constitui objecto
de estudo da pedagogia social obriga-nos a desenhar linhas de uma geografia
humana mais permevel entrada do outro que, sendo outrem, d testemunho
de realidades que excedem, perturbam e intrigam a razo que as acolhe.
Tentando definir os seus outros, a razo escolhe muitas vezes nomes como
sentimento, emoo ou sensao quando pretende referir-se a esse seu lado
perturbante clamoroso e ameaador, a esse atravessar e ser atravessado, a essa
sbita abertura ao Outro, a essa exploso no planeada de no-indiferena, a essa
busca de proximidade da distncia (Bauman, 1995).
Ora, desejando dar ateno fazer justia dimenso subjectiva dos
processos de devir humano, necessrio aprender a escutar e a traduzir os sinais
que vm desse outro lado da razo. De novo com Boaventura Sousa Santos
(1989), h que ter em conta que as condies epistmicas das nossas perguntas
esto muitas vezes inscritas no avesso dos conceitos que utilizamos para lhes dar
resposta. Os termos a que a razo se habituou a recorrer, sobretudo quando se
trata de designar os seus outros, esto viciados, constituindo em si mesmos
obstculos traduo racional.
Explica-se deste modo o facto de, entre as prioridades de trabalho actualmente
privilegiadas no contexto investigativo da Faculdade de Educao e Psicologia da
Universidade Catlica, concretamente no domnio da pedagogia social, se
encontrarem os estudos centrados no questionamento de tipo nocional e a
procura de novas linguagens cientficas. A sociedade complexa do sculo XXI
requer um pensamento novo, ele prprio complexo e alternativo. Ora, um
pensamento deste tipo precisa ser servido por uma linguagem ela tambm nova,
aberta, complexa e alternativa hospitaleira.
Pedagogia Social especificidade epistemolgica
, pois, num horizonte de mudana paradigmtica e no espao amplo e

impreciso das cincias da educao que surge hoje a pedagogia social, trazendo
consigo a inevitvel interrogao sobre a legitimidade cientfica da prpria
13
pedagogia, uma rea tradicionalmente prestigiada no seio dos saberes

educacionais mas que entretanto foi sendo desacreditada em virtude da sua

reconhecida ligao ao mundo filosfico e metafsico. Todavia, expulsa pela
porta, a pedagogia parece agora querer entrar pela janela por fora da
necessria resubjectivao do discurso cientfico. Remetendo para outro contexto
o adequado tratamento acadmico da questo de saber se podemos ou no
chamar cincia pedagogia, situo o lugar cientfico da pedagogia social neste
retorno da pedagogia que, na verdade, um retorno das pedagogias, conforme
salienta Adalberto Dias de Carvalho (1992).
Durante muito tempo confundida com a sociologia da educao (Quintana
Cabanas, 1988), a pedagogia social tende hoje a ser aparentada filosofia da
educao, disciplina com a qual, todavia, mantm relaes fortes que guardam a
memria crtica de uma relao umbilical originria. Sem menosprezar ou temer
o contgio da filosofia, muito pelo contrrio, desejando-o, recuso aceitar que,
enquanto cincia da educao, a pedagogia social seja tomada por uma espcie
de teoria geral sobre a interveno scio-educativa, funcionando como um saber
super-substantivado, gerador de mltiplas especializaes susceptveis de
adjectivao indiscriminada e confusa, como se estivssemos perante uma
espcie de saco sem fundo para onde podem ser lanadas todas as
aprendizagens ditas no-escolares.
Neste sentido, e antes de mais, privilegio o recurso expresso
aprendizagem social, evitando a designao de no-escolar, por considerar
pouco pertinente nomear uma realidade to especfica e relevante a partir de uma
identidade negativa, ou seja, tendo por referncia aquilo que ela no , nem
pretende ser. Chamar de no-escolar aprendizagem social faz tanto sentido
como denominar a aprendizagem escolar de no-social. Na realidade, ao
ignorar a especificidade distintiva dos universos em referncia, acabamos por
obscurecer os ncleos de fecundidade produzidos nas zonas de interseco entre
as duas culturas de aprendizagem escolar e social.
O que est em causa a valorizao da educao em todas as suas
dimenses e durante toda a caminhada existencial. Nesta medida, o aprender na
e com escola, experincia fundamental e preciosa em qualquer aventura de vida,
passa a coexistir em regime de articulao dinmica com outras formas de educar
e aprender, distintas nos tempos e nos modos. O que distingue ento estas formas
14
de aprender, justificando a mtua hospedagem ou cooperao activa? Que

implicaes sociais, polticas e organizacionais decorrem dessa ligao? Qual a
relao entre a aprendizagem social e o sucesso escolar, por exemplo?
So precisamente questes como estas que esto na base de muitos dos
projectos de investigao e de aco actualmente em desenvolvimento na rea de
especializao da pedagogia social no contexto da FEP/UCP. Projectos como:
Escola e Comunidade; Mediao Escola-Famlia; Escola e educao ao longo
da vida; O Educador Social na Escola; O Professor Mediador; Organizao
escola e comunidades de aprendizagem, Incluso Social da Escola ou A
Escola como lugar de hospitalidade social.
Aceitando as definies veiculadas no documento produzido pela Comisso
Europeia Tornar o Espao Europeu de aprendizagem ao longo da vida uma
realidade (2001) sobre os conceitos de aprendizagem formal,
aprendizagem no-formal e aprendizagem informal e reafirmadas
recentemente no plano nacional atravs do Despacho sobre Reconhecimento,
Creditao e Certificao de Competncias (cf. IPP/P-098/2007), pode dizer-se
que as intervenes enquadradas pela pedagogia social tendem a privilegiar as
modalidades de educao no-formal e informal, dado que estas modalidades se
referem a uma aprendizagem que no , necessariamente, dispensada por um
estabelecimento de ensino ou de formao e que nem sempre conduz a uma
certificao reconhecida nos moldes tradicionais.
Contudo, em rigor, estamos perante uma perspectiva bem mais abrangente e
complexa, assente no acolhimento de diferentes dimenses de educao e
formao, segundo uma lgica compreensiva de lifewide learning orientada por
objectivos de solidariedade social.
Campo de hospitalidade interdisciplinar e

interprofissional
Ancorada no reconhecimento da dimenso subjectiva e valorativa que

intrnseca ao conhecimento humano, a pedagogia social apresenta-se no espao
plural das cincias da educao e, de um modo geral, da cincia contempornea,
com uma identidade cientfica apoiada em dinmicas de hospitalidade
15
interdisciplinar e interprofissional. Como vimos, o seu objecto de estudo configura

uma variedade infinita de tempos e espaos, em consonncia com a pluralidade

de exigncias que suportam o existir humano. O que em termos epistemolgicos
faz com que uma das tarefas fundamentais da razo scio-pedaggica seja,
obrigatoriamente, a da interrogao sobre as suas prprias ambies, sobre os
seus limites e os seus limiares de hospitalidade.
Assumem-se, portanto, como interrogaes internas pedagogia social as que
se prendem com a sua ligao a outras disciplinas, a outras pedagogias e a outros
domnios de interveno scio-educativa. Qual a relao da pedagogia social com
a pedagogia intercultural, a pedagogia dos tempos livres, a pedagogia do
imaginrio, a pedagogia institucional, a pedagogia ambiental ou a
pedagogia intergeracional? Prolongando as questes levantadas atrs, a
propsito da cultura escolar, e tendo em conta o caminho a fazer na realizao da
utopia de uma educao ao longo da vida, at que ponto, e de que modo, faz
sentido articular a pedagogia social com a Educao de Adultos, por exemplo?
Reside justamente aqui uma das caractersticas fundamentais da pedagogia
social e um dos seus contributos mais interessantes para o debate epistemolgico
contemporneo, particularmente no seio das cincias da educao. Ao instituir-se
como um saber matricialmente dependente da qualidade das interfaces
produzidas na relao com outros saberes, a pedagogia social oferece um capital
de conhecimento decisivo na construo de novos modelos de inteligibilidade,
traduzidos, forosamente, em novos esquemas de aco. Com isto no se
pretende, de modo algum, pr em causa a validade e a pertinncia do saber
disciplinar. Se assim fosse, como poderamos falar ainda em interdisciplinaridade?
O que acontece que estamos perante um modelo de racionalidade que, dada a
natureza transdisciplinar do seu objecto de estudo incompatvel com a existncia
de mentalidades fortaleza, prprias da lgica positivista.
As mentalidades fortaleza tendem a produzir um conhecimento segmentado
por especializaes de ordem disciplinar que, por sua vez, favorece intervenes
sectoriais e parcelares, desenhadas para populaes tipificadas e sinalizadas
como alvo tendo por base o diagnstico de dfices ou carncias
psicossociais. Numa espcie de efeito em cadeia, esta cultura de aco em
fragmentos acaba por alimentar atitudes profissionais de carcter corporativista,
gerando o fenmeno a que Meirieu (1993) chama de associao mole,
16
referindo-se a ambientes de equipa pobres em dilogo interprofissional, onde, em

nome da pretensa harmonia do grupo, se evitam os incmodos inerentes
verdadeira interaco, sacrificando assim os valores de autenticidade e coerncia.
As respostas pblicas questo social passaro sempre, e necessaria-
mente, por uma ateno privilegiada situao concreta das pessoas
identificadas como especialmente vulnerveis e carentes de ajuda. Os seus
sofrimentos, dramas e anseios pessoais apelam a medidas de urgncia. Mas
estaremos a hipotecar a mudana social positiva se nos mantivermos no quadro
de respostas sociais de assistncia, circunscritas a zonas de ateno prioritria.
Como mostrou Robert Castel (2007), se nada mais for feito, a luta contra a
excluso corre o risco de se reduzir a um pronto-socorro social, intervindo aqui
e ali sem chegar a atender aos processos que produzem as situaes de
urgncia.
S um processo de construo solidria do conhecimento, apoiado em
dinmicas de hospitalidade interdisciplinar e interprofissional permite gerar
leituras adequadas multidimensionalidade dos fenmenos educativos e sociais.
Este esforo depende muito da forma como, no plano da realizao prtica, os
saberes tericos forem sendo incorporados, vividos e conceptualizados pelos
sujeitos que protagonizam a interveno scio-educativa. Salientando, porm, que
as percepes dos tcnicos so importantes e decisivas, mas na medida em que
elas resultam de um dilogo reflexivo, e comprometido, com as pessoas e as
situaes.
Pedagogia e Social e Educao Social
A histria da pedagogia social uma histria viva e, como tal,

permanentemente reactualizada e reescrita por investigadores-actores, na sua
qualidade de herdeiros conscientes simultaneamente fiis e infiis de um
passado, de um patrimnio e de uma tradio. Tomando apenas como referncia
o contexto europeu, onde se pode dizer que nasceu a pedagogia social enquanto
disciplina explicitamente autnoma, mais precisamente na Alemanha recm
industrializada do sculo XIX, so mltiplos e imensamente ricos os contributos
que alimentam hoje a cultura cientfica da pedagogia social. De tal modo que um
17
dos desafios de estudo mais pertinentes nesta rea de conhecimento se prende,

justamente, com o levantamento da histria e pr-histria da pedagogia social.

Sem qualquer pretenso a este respeito, e sem querer desvalorizar a
pluralidade de experincias internacionais, escolho destacar o caso da vizinha
Espanha. No s pela qualidade e diversidade da respectiva produo cientfica,
desenvolvida em dcadas de trabalho, mas tambm pela forma como esta
tradio tem marcado o panorama nacional que podemos considerar ainda em
fase de emergncia. Os autores espanhis parecem convergir para a definio da
pedagogia social como cincia da educao social, identificando como tal todo
o universo prtico da educao dita no-escolar (Caride, 2005; Nunez, 2002).
esta tambm a linha de pensamento inicialmente assumida por Maria Joo
Couto, autora de um dos primeiros trabalhos acadmicos produzidos nesta rea
em Portugal Da Comunicao entre diferenas, reflexes em torno da
educao social e do seu sentido (Tese de Mestrado em Filosofia de Educao,
FLUP, 1996).
Por razes que transcendem a divergncia terminolgica, considero pouco
adequado identificar como educao social a totalidade do campo emprico da
pedagogia social. A meu ver, a educao social corresponde a uma rea muito
especfica dentro do universo vasto e multifacetado da pedagogia social, referindo-
se praxis educativa desenvolvida no campo tradicionalmente identificado como
de trabalho social, onde hoje chamada a conviver com outros saberes. Assim
o atesta o processo de afirmao histrica da profisso de educador social em
Portugal, em particular na ltima dcada, e que a este nvel tem vindo a evidenciar
a tendncia para uma maior aproximao tradio europeia de matriz anglo-
saxnica onde temos Escolas Superiores de Educao Social e Trabalho Social.
As anlises produzidas no mbito dos programas de investigao e formao
desenvolvidos pelo projecto de pesquisa European Social Ethics Project,
promovido pela rede europeia ESEP/FESET2 actualmente dirigida por Helene
2
FESET Formation dEducateur Sociaux Eurpens; European Social Educator Training (www. Feset.dk).
Sob o patrocnio desta federao europeia e enquadrados pelas actividades da rede ESEP (European
Social Ethics Project), os estudantes da turma de Mestrado de Pedagogia Social UCP (2007-09) e os
tcnicos UCP/TCA (Trofa Comunidade de Aprendentes, participam de uma pesquisa sobre tica
intercultural, coordenada internacionalmente por Anne Liebing, University College Sealand, Faculty of
Social Education and Social Work, Roskilde, Dinamarca.
18
Petterson (Universidade de Kalmar, Sucia), permitem-nos concluir igualmente

pela pertinncia dessa aproximao. Este ambicioso projecto de investigao-
formao-aco, centrado no ethos dos trabalhadores sociais, encontra-se em
desenvolvimento desde 1998, por proposta e coordenao inicial de Sarah Banks
(Universidade de Durham, Reino Unido), reunindo desde ento docentes e
investigadores de vinte instituies e envolvendo dezenas de estudantes e
profissionais de diversas nacionalidades europeias, incluindo Portugal (cf. FESET,
1999; Carvalho & Baptista, 2003, 2004; Banks, 2003). Todos os estudos
realizados neste contexto convergem para o reconhecimento da pertinncia, e
diferena, da mediao pedaggica no interior das dinmicas de proteco e
apoio social.
Por outro lado, e pelas razes j indicadas, a interveno scio-educativa no
redutvel a uma pedagogia de socorro, inserida naquilo a que se convencionou
chamar rea de excluso social. Numa sociedade vulnervel e precria
(Castel, 1995) onde o trabalho deixou de funcionar como o grande factor de
integrao e coeso, necessrio promover uma outra lgica de
acompanhamento das trajectrias de vida. A experincia contempornea
associada ao fenmeno de excluso evidencia a necessidade de uma interveno
mais a montante, reencaminhada para o corao da vida social onde comeam
os complicados processos de vulnerabilizao humana. Alis, a prpria
categoria de excluso que se revela insuficiente e, a muitos nveis, inadequada
para descrever o carcter enredado e labirntico destes processos. Por esta razo,
a especificidade do contributo da educao social no seio da aco social deve
medir-se tambm, ou principalmente, pela sua filiao conceptual e metodolgica
a um universo mais vasto de problematizao e aco que d pelo nome de
pedagogia social.
Recordando palavras de Pierre Ceyrac, padre jesuta laureado com o grande
prmio da Academia Universal das Culturas, num testemunho sobre a sua imensa
experincia no plano das organizaes humanitrias apresentado num debate
promovido pela UNESCO (Paris, 2003), a interpelao vinda do rosto dos pobres
e excludos, em consequncia da sua dramtica experincia de vida, tem o poder
de nos lembrar o sentido fundacional da humanidade ou vulnerabilidade
comum. Para que acontea verdadeira solidariedade necessrio que algo venha
despertar o mais fundo da conscincia humana, provocando compaixo. E,
19
nessa medida ento, so de facto eles, os nus e os famintos, que nos ensinam
a arte do encontro e da partilha, o segredo da verdadeira salvao.

O sentido da vida em sociedade indissocivel do respeito pelo mistrio que
define ontologicamente cada pessoa justificando a necessidade, e a fecundidade,
da prtica intersubjectiva. essa separao ontolgica que, explicando a
unicidade de cada ser humano, nos permite entender o pluralismo enquanto
princpio de democracia, paz, justia e solidariedade. As pessoas todas as
pessoas so seres nicos, misteriosamente em trnsito e em desenvolvimento
e, nessa condio, partilhando o mesmo barco na aventura de ser mais,
melhor, diferente. Ou, evocando Lvinas, mais exactamente na aventura de
procurar ser para l do simplesmente ser. Isso significa que ningum est livre
da ameaa de naufrgio mas tambm, e sobretudo, que o sucesso, a felicidade e
a boa sorte da viagem, pessoal e colectiva, dependem de uma estratgia
comum. Somos todos sujeitos de ajuda. Precisamos todos de ser salvos. E,
importa no o esquecer, ningum se salva sozinho.
Esteios de racionalidade scio-educativa

Como notou Paciano Fermoso (1994), basta pesar a polissemia dos termos
em conjugao pedagogia e social , para compreender a dificuldade de
fundamentao de uma cincia como esta. Considerados isoladamente ou em
articulao, os dois vocbulos remetem-nos para uma teia de significados muito
intrincada, urdida numa malha histrica com razes na antiguidade clssica. As
remisses mais frequentes reconduzem-nos tradio greco-latina, comeando
pelo ideal pedaggico da polis expresso na paideia grega e prolongado na
civitas romana. Mas h que considerar igualmente a riqussima experincia das
escolas populares e o extraordinrio capital de conhecimento produzido pelos
movimentos sociais que animaram as lgicas de desenvolvimento scio-
comunitrio durante sculo XX, na sua maioria, tributrios da Doutrina Social da
Igreja e das correntes socio-polticas de inspirao marxista.
So efectivamente mltiplos os veios que alimentam a corrente de sentido que
suporta a pr-histria e a histria da pedagogia social. Contudo, possvel, e
pertinente, identificar nesta corrente algumas das fontes de inspirao que melhor
ajudam a entender as configuraes contemporneas:
20
a) A ligao entre educao e solidariedade, originariamente associada s

prticas de beneficncia e de ajuda a pessoas e grupos humanos
considerados como excludos ou susceptveis de excluso, como a infncia
e a juventude. Uma orientao especialmente notria na ltima metade do
sculo XX, numa poca profundamente marcada pelos cenrios de
urgncia que caracterizaram o ps-guerra.
b) A proximidade s ideologias e s doutrinas sociais, vocacionadas para a

preparao moral e cvica dos indivduos, dando neste caso especial
ateno formao do ser humano numa perspectiva de desenvolvimento
de competncias de vida em sociedade.
c) O reconhecimento da funo educadora da prpria sociedade, girando em

torno do potencial pedaggico das cidades e das suas comunidades, dos
seus lugares pblicos e institucionais e valorizando tambm os chamados
tempos livres e as modalidades informais de aprendizagem.
Os dois ltimos aspectos correspondem curiosamente dualidade proposta

por Paul Natorp, um dos reconhecidos fundadores da pedagogia social, que
sublinhava o papel socializador da educao e simultaneamente o papel educador
da sociedade (Quintana Cabanas, 1988; Fermoso, 1994; Clon, 1988).
Procurando acolher criticamente estes contributos num esforo de
reconceptualizao configurado pelas interpelaes vindas da sociedade
educativa, atrevo-me a indicar as acepes de pedagogia social que me parecem
mais pertinentes na actualidade, assumindo para o efeito os riscos inerentes a
uma sistematizao inevitavelmente redutora. Quando usamos a expresso
pedagogia social podemos estar a referirmo-nos a:
1) Uma cincia Inserida no campo epistemolgico das cincias da educao

e tendo como objecto de estudo a aprendizagem social, em conformidade
com o ideal de uma educao ao longo de toda a vida num cenrio de
religitimao histrica do Estado providncia. Forosamente indexada a
uma perspectiva humanista, hospitaleira, sensvel e capaz de heterodoxia,
a racionalidade scio-pedaggica assume a exigncia de circularidade
21
epistmico-antropolgica como condio de inteligibilidade interdisciplinar,

ocupando, nessa medida, um lugar incontornvel na definio de novos

paradigmas e linguagens cientficas.
2) Uma disciplina acadmica A ser includa nos currculos de ensino

superior, em todos os seus ciclos de formao, tendo em conta as
exigncias de uma aprendizagem social no seio de uma sociedade que
pretende ser educativa. Em particular, nos cursos que partida se
apresentam como explicitamente vocacionados para a interveno
pedaggica, escolar ou social. Considerando, todavia, que o campo de
aco enquadrado pela razo scio-pedaggica tende hoje a abarcar
mltiplos cenrios educacionais, procedentes das mais diversas reas de
conhecimento, desenvolvidos numa pluralidade de contextos de interveno
e, como tal, reclamando um quadro muito vasto e diferenciado de perfis
formativos.
3) Um saber tcnico-profissional Um conhecimento de carcter terico-

prtico que pode funcionar como saber profissional de referncia para uma
pluralidade de actores sociais. Nalguns casos, a pedagogia social pode
mesmo ser assumida como saber matricial, nomeadamente em reas com
maior autonomia tcnica, como acontece hoje em Portugal com a
Educao Social e a Animao Sciocultural.
4) Uma filosofia de aco Uma cultura de trabalho orientada para a

promoo de laos sociais significativos entre pessoas, instituies e
comunidades, funcionando nesta medida como uma antropologia prtica
associada a valores de humanismo de carcter relacional. Nesta acepo,
a pedagogia social tem tendncia a aparecer adjectivada de mltiplas
formas, de acordo com a dimenso axiolgica privilegiada. A opo
conceptual por uma antropologia da alteridade encaminha-nos para a
defesa de uma pedagogia de proximidade humana ou pedagogia de
hospitalidade social.
22
Como se disse, estamos perante facetas de uma mesma realidade, todas elas

vlidas e pertinentes, sendo que nenhuma redutvel outra. Tambm aqui, a
parte nunca poder ser confundida com o todo que pedagogia social, sob pena
de desvirtuarmos a sua cientificidade, conforme alerta Jos Antnio Caride. No
podemos confundir a construo do estatuto epistemolgico de uma cincia ou de
uma disciplina cientfica neste caso a pedagogia social com o que muitas
vezes no mais do que um dos modos de pens-la e pratic-la (2005). Da que
seja necessrio vertebrar a pedagogia social em eixos de inteligibilidade claros e
precisos, traduzidos em domnios de aco igualmente bem identificados.
.
reas e domnios estratgicos de aco
O processo de desenvolvimento humano corresponde a um caminho sempre

em aberto, marcado por incontornveis factores de incerteza e complexidade,
como se disse, mas isso s contribui para reforar a necessidade de deciso e de
aposta estratgica. Neste sentido, e considerando as interpelaes vindas da
nossa contemporaneidade, podemos identificar como reas e domnios
estratgicos da pedagogia social os seguintes:
I) Educao Social Interveno educacional especificamente direccionada

para o apoio a pessoas e grupos humanos identificados como vulnerveis e
carentes de ateno prioritria. Situada no interior da chamada aco
social, a interveno pedaggica assume exigncias de especializao
muito prprias, em conformidade com a singularidade dos problemas e das
situaes, mas funcionando sempre como mais do que uma pedagogia de
urgncia, de acordo com um sentido integrado e integrador do processo de
desenvolvimento humano.
II) Educao, trabalho e emprego Promoo de condies de realizao

laboral dos sujeitos num contexto de insero socioprofissional marcado
por factores de complexidade e precariedade associados mutao
permanente de lugares, papis e funes. Subordinadas a princpios de
uma racionalidade hospitaleira, isto , inscritas num quadro prospectivo
23
irredutvel a lgicas circunstanciais de carcter meramente economicista,

as estratgias de formao para o emprego equacionadas no mbito da

pedagogia social visam ampliar o horizonte de possibilidades das pessoas,
consideradas na integralidade da sua condio humana e no como meros
recursos, contribuindo desse modo para a criao de oportunidades de
vida e de trabalho originais e empreendedoras. Entendido como parte
fundamental, mas no exclusiva, do direito social de insero, o direito ao
trabalho surge neste contexto obrigatoriamente articulado com outros
direitos sociais.
III) Educao e formao de adultos Apoio e incentivo a processos

intencionais de formao ao longo da vida, desenvolvidos na e com a
vida, acessvel a todos os cidados segundo princpios de hospitalidade
cvica, cultural, geracional e profissional. Explorando linhas de interseco
entre a pedagogia escolar e a pedagogia social, assume aqui especial
importncia a especificidade de uma mediao pedaggica vocacionada
para a construo da procura de aprendizagem. Trata-se no s de
detectar e gerir assistenciamente necessidades de formao, mas
tambm, ou sobretudo, de ajudar a despertar fomes de invisvel em
pessoas de todas as idades.
IV) Educao e Ambiente Consciencializao para a sustentabilidade

enquanto condio de desenvolvimento solidrio, inscrevendo o ambiente
no seio de uma cultura de responsabilidade cvica que procura ter em
conta a hospitalidade do prprio mundo natural fonte de alimento, de
sustento e fruio mas no recurso inesgotvel. Na defesa da qualidade
ambiental est em causa a qualidade de vida das geraes
contemporneas mas tambm a das geraes ainda por nascer, dando
assim expresso ao respeito pelo futuro enquanto tempo de alteridade por
excelncia. A pedagogia social pode neste aspecto desenvolver uma
colaborao profcua com o que hoje se designa por educao
ambiental, sem, todavia, se confundir com ela.
V) Educao e Cidade Uma pedagogia desde e para a cidadania,

considerando a mirade de conexes que envolvem a relao entre a
24
educao e a cidade. Valorizada simultaneamente como contexto, como

contedo e como agente de educao, em consonncia com o ideal das
cidades educadoras, mas na conscincia de que o direito cidade
educadora se cumpre, antes de mais, como direito cidade. O que implica
dar ateno aos processos de apropriao pessoal e cvica dos lugares
urbanos, alinhado o fazer cidade com um fazer sociedade.
VI) Educao e polticas pblicas Pela relevncia socio-poltica do saber a

que se reporta, a pedagogia social ocupa um lugar decisivo na definio e
regulao das medidas que configuram o espao pblico da educao e da
solidariedade social, concretamente no desenho de modelos integrados de
interveno, segundo uma lgica que procura evidenciar o papel do Estado
no apoio aco dos prprios tcnicos, instituies, comunidades,
movimentos cvicos e cidados em geral. Reconhecendo a pluralidade de
preocupaes de natureza antropolgica que hoje configuram a chamada
questo social, a pedagogia social pode ainda assumir a forma de uma
medida poltica especfica.
Indicadas sem obedincia a qualquer ordem hierrquica e na conscincia dos

factores de subjectividade e ambivalncia inerentes responsabilidade de uma
escolha, estas reas no esgotam, evidentemente, o universo de interveno da
pedagogia social. Por outro lado, e tal como foi sublinhado, importa reter que a
pedagogia social intervm em todos estes domnios numa postura de
compromisso com o dilogo interdisciplinar, apresentando-se com esprito de
identidade nos territrios comuns e, dessa forma, aventurando-se em esprito de
hospitalidade nas zonas de encontro, de fronteira ou de limiares cientficos.
Autoridade pedaggica e formao contnua:

a interprofissionalidade como exigncia tica
Indexado a uma matriz epistemo-antropolgica de carcter humanista, o

exerccio prtico da pedagogia social apoia-se em iniciativas originais e
contextualizadas, desenvolvidas em ambientes relacionais muito complexos e
25
variados. Um trabalho desta natureza requer espaos de autoridade pedaggica

de elevada exigncia tcnica e tica. Por autoridade pedaggica entende-se a

capacidade para, em situao educativa, nos afirmarmos como sujeitos de
decises tecnicamente sustentadas. O que nos conduz questo de saber quais
os valores e as competncias que devem balizar o espao de autoridade
pedaggica dos pedagogos sociais. Na verdade, quem so, ou quem podem ser,
os autores de mediao scio-pedaggica?
Tomando como referncia privilegiada a experincia da FEP/UCP nesta rea
de formao3, pode afirmar-se que, exigindo profissionalidade e preparao, o
saber scio-pedaggico no remete para uma autoridade profissional exclusiva,
podendo constituir referncia normativa para uma pluralidade de agentes de
desenvolvimento humano. Sem que, todavia, tal obste a que muitos profissionais
possam, legitimamente, reclamar a pedagogia social como um saber matricial.
Em Portugal o caso dos educadores sociais e dos animadores socioculturais
parece-me emblemtico a este respeito, estes dois grupos tm vindo a adoptar a
pedagogia social como seu saber profissional de referncia ao mesmo tempo que
pugnam pelo reconhecimento pblico da sua identidade distintiva.
Tal como tem vindo a ser estudado e concretizado no seio da UCP, o processo
de apoio definio do ethos dos pedagogos sociais privilegia modelos de
actuao prximos dos actores e das situaes experienciais, segundo uma lgica
de problem-oriented project work alicerada numa preparao acadmica
exigente, do ponto de vista cientifico, tcnico e tico. Enunciado em termos
sintticos este processo passa por:
- Projectos de investigao-aco promovidos no mbito de parcerias
institucionais ou inseridos nos cursos de mestrado e doutoramento.
- Promoo, acompanhamento, acreditao cientifica e certificao de
comunidades de prtica ou ncleos de aprendizagem cooperativa.
3
Desde 2004 que a FEP/UCP, dirigida por Joaquim Azevedo, vem promovendo programas de formao
ps-graduada na rea da Pedagogia Social (cursos de especializao, mestrados, doutoramentos),
projectos individuais de formao-aco (tutoriado pedaggico) e dinmicas de formao contnua
ligadas aos vrios projectos de interveno scio-educativa que decorrem sob a superviso cientifica
da UCP, abrangendo mais de duas centenas de tcnicos, oriundos de diferentes reas de actividade,
detentores de perfis acadmicos diversos e que, por sua vez, actuam como mediadores de formao
numa pluralidade de contextos sociais. (Cf. Revista Cadernos de Pedagogia Social. (1). UCP. 2007;
www.porto.ucp.pt; www.trofatca.pt)
26
- Dinmicas de tutoriado pedaggico, dirigidas a partir da equipa de tutores

acadmicos e replicadas numa pluralidade de contextos atravs de redes e
sub-redes de tutores e mediadores de aprendizagem, tendo por base
protocolos especficos com projectos e instituies.
- Participao activa em associaes, redes e parcerias cientficas, nacionais
e internacionais.
- Produo de guias didcticos, cadernos pedaggicos e publicaes
cientficas.
- Oferta permanente de cursos de especializao em regime de formao ps-
graduada, centrados em reas de interesse emergentes dos contextos de
investigao e aco. 4
Em termos de superviso cientfico-pedaggica, conceptualizao e

formalizao de experincias, este esquema articulado de formao-aco
dinamizado pela equipa de investigadores da FEP, formalmente enquadrada pelo
Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano (CEDH/UCP). Apela-se aqui,
portanto, para o carcter normativo e, em boa medida, prescritivo que caracteriza
o saber pedaggico mas na medida em que se trata de saber intimamente ligado
a uma prtica, da qual se alimenta e qual fornece alimento.
Procurando aliar as qualidades de inteligncia reflexiva a uma sabedoria tica
capaz de enlaar os universos de fundamentao e de aplicao, procura dar-se
especial ateno promoo de aptides subjectivas e cvicas dos prprios
tcnicos, atendendo sua responsabilidade enquanto agentes de subjectivao e
de proximidade humana. Valorizada como contedo curricular ou como
preocupao subjacente e norteadora de todos os projectos, seja ao nvel da
orientao de itinerrios pessoais ou da dinamizao de equipas de superviso
pedaggica, a tica ocupa neste sentido um lugar central em todas as prticas
formativas.
Retomando a questo levantada por Philipe Meirieu sobre as associaes
moles, considera-se que a sensibilidade relacional dos pedagogos sociais
4
No que se refere a cursos, no ano de 2007 o plano de formao contnua correspondeu seguinte
oferta: Mediao Social (Porto); Gesto de projectos de interveno comunitria (Porto); tica e
interveno scio-educativa (Porto); Aco scio-educativa (vora); Hospitalidade e Pedagogia
Social (So Paulo, Brasil).
27
constitui uma aptido profissional inseparvel das suas prprias competncias de

interioridade ou auto-hospitalidade. Parafraseando Meirieu (1993), a interven-

o pedaggica no pode constituir um exerccio solitrio e a gesto da comple-
xidade requer, cada vez mais, hbitos de cooperao. Acontece, porm, que esta
s possvel, s tem sentido, entre sujeitos livres, capazes, enquanto tal, de
hospitalidade intersubjectiva.
Como tal, associando a existncia de princpios ticos comuns, condio de
referncia identitria, ao desenvolvimento de uma conscincia individual marcada
por valores de hospitalidade, responsabilidade e bondade, aposta-se na
interprofissionalidade como exigncia tica resultante da necessidade de trabalho
em rede mas tambm, ou fundamentalmente, do imperativo de construo
solidria do saber. A essncia de uma equipa multiprofissional de sucesso reside
na mistura de objectivos e valores partilhados ao mesmo tempo que se abre
espao para a revelao da contribuio pessoal e distintiva (Banks, 2004). A
interprofissionalidade surge-nos, pois, como algo que precisa ser trabalhado,
como um valor ou ideal a atingir, e no como um bem preexistente e previamente
garantido. Ou, muito menos ainda, como algo que possa ser burocraticamente
decidido e imposto de fora. Tambm aqui, a grande prova de afirmao de
identidade, neste caso profissional, reside no modo como os valores prprios so
colocados disposio de outros, produzindo comunidade.
Em suma, a insero da pedagogia social no quadro de prioridades da
investigao e aco educacionais constitui hoje um factor crucial para a
concretizao de polticas scio-educativas capazes de dar expresso aos ideais
de humanidade e cidadania num tempo cheio de dificuldades, de ameaas e
sombras negras, mas tambm muito auspicioso e desafiante. Este esforo pede
uma mentalidade acadmica e cientfica forte, capaz de hospedar diferentes
culturas disciplinares e profissionais.
28
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30

2 (2008) 31-43
Estatuto antropolgico e limiares

epistemolgicos da educao social
Adalberto Dias Carvalho
Resumo
O presente artigo desenvolve a temtica do estatuto da educao social
enquanto disciplina de confluncia e sntese de vrios saberes e enquanto
prtica de interveno. Para o efeito questiona a sua relao com as cincias
da educao e com a pedagogia social, a par das suas conexes com a tica
e a poltica. Numa perspectiva essencialmente hermenutica indaga-se ainda
o complexo desafio que as situaes-limite e o contrato social colocam
sociedade civil impondo que esta promova o exerccio de uma cidadania
responsvel, dimenso em que a educao social tem um papel fundamental.
1. A educao social como praxiologia e os

desafios da tica
A Educao Social uma prtica que, enquanto tal, tem incorporada uma
teoria. Poder tambm ser olhada como uma aco teoricamente estruturada.
Numa palavra, poderemos defini-la como uma praxiologia, termo que foi
*
Gabinete de Filosofia da Educao do Instituto de Filosofia da Faculdade de Letras da Universidade do
Porto. Colaborador no Mestrado de Pedagogia Social FEP/UCP.
amplamente utilizado pelas cincias da educao ou pelas cincias pedaggicas

enquanto estas se perfilaram, aps a emergncia daquelas, como expresses do

discurso reflexivo da prtica.
Entretanto, se verdade que as cincias da educao adoptaram os
paradigmas de cincias humanas pioneiras como a psicologia e a sociologia, da
tendo tirado algumas vantagens, em termos de afirmao, e outros tantos
prejuzos, em termos de identidade, eis que a educao social tende a reeditar o
mesmo modelo de subsidiariedade epistemolgica, mas tendo agora como
referncia as prprias cincias da educao. Por esse facto, se, sem mais,
permanecer nesse estdio, tende a reeditar alguns daqueles problemas.
Paralelamente, os desafios da prtica colocam-se com uma especial acuidade,
solicitando e rejeitando, num mesmo e contraditrio movimento, a racionalidade
terica. Este fenmeno ocorre porque, precisamente como no domnio da
educao formal, o saber cientfico da educao social, quando procura construir
uma prtica decorrente da configurao do seu objecto terico, confronta-se com
toda uma realidade tecida por um saber emprico j constitudo,
institucionalmente organizado e consolidado pela tradio. Tratando-se de um
saber intimamente ligado a actividades profissionais, o poder em causa integra
ainda, por vezes, uma dimenso corporativa. A tendncia ento para o tribunal
da verdade se instalar no senso comum, aceitando este da cincia apenas o que
pode acatar sem pr em jogo a sua lgica e o seu poder.
Deste modo, implanta-se um jogo de lgica e de poder ou a lgica de um
poder em que, pela rotina, se sedimentam valores morais, contudo, hoje em dia,
frequentemente desafiados pelos limiares crticos da inovao cientfica e da falncia
de vrios dos modelos sociais historicamente prevalecentes. Perante a crise que
assim emerge, apela-se reconfigurao dos cdigos de tica, por vezes, para se
dar lugar possibilidade de referenciais axiolgicos consentneos com as novas
realidades e paradigmas gerados pela cincia, pela tcnica bem como por
representaes e prticas sociais alternativas; outras vezes, pura e simplesmente
para, atravs da estratgia de uma nova legitimao, se suster o que visto como
uma ameaa aos valores tradicionais entretanto identificados como detendo a
prpria essncia dos valores. Trata-se de uma autntica ontologia axiolgica.
Acresce que num quadro como este em que o relativismo ganha espao no
s a fundamentao tica aparece como sendo relevante como, em estreita
32
articulao com ela, se impe a urgncia de cartas deontolgicas. Simplesmente,

se a transcendentalidade da Razo permitia a Kant radicar a deontologia no
mago da tica a tica era a imperativa -, contemporaneamente, essa co-
-emergncia da tica e da deontologia ou apenas de uma tica deontolgica
impossvel. A imperatividade, ainda que procurada mediante a falncia, ou crise,
dos sistemas normativos tradicionais, mal aceite por uma ideologia dominante
que tende a valorizar a individualidade das pessoas numa ptica individualista que
, assim, reducionista. Concomitantemente, o sono dogmtico, para cujo
despertar apelou Foucault em As Palavras e as Coisas, no mais aceitvel,
abrindo-se por esta via campo, enquanto ltimo reduto da possibilidade de uma
tica universal, s ticas dialgicas em que o papel dos argumentos e dos
acontecimentos a situados privilegiado, preterindo-se a solidez e a
anterioridade metafsica dos fundamentos que permitiram a enunciao das
grandes declaraes, fossem estas polticas, sociais ou profissionais. No fundo,
tambm de uma crise de fundamentao tradicionalmente remetida para o
direito natural, podendo este assentar na natureza divina, humana ou material,
natureza esta entretanto questionada em todas as suas dimenses de que
padecem actualmente as prprias declaraes dos direitos humanos, elas
mesmas sendo, em ltima anlise, as grandes cartas deontolgicas da
modernidade.
O que est ento verdadeiramente em causa? Pensamos que a viabilidade e a
legitimao da responsabilidade entendida como suporte das relaes sociais,
responsabilidade a plasmar sob a forma de contratos sociais que vinculem as
pessoas e as organizaes a princpios decisivos para a coexistncia e coeso
sociais. Ser aqui, alis, que ganha fora o reconhecimento de uma sistemtica
conceptual que gradue as noes de indivduo (sem mais), de indivduo na
sociedade e de indivduo social, indo, portanto, de uma concepo estritamente
individualista que destaca sobretudo a independncia daquele, at de um
indivduo cuja autonomia se tece nas prprias relaes sociais, passando por uma
perspectiva monadolgica que cr na regulao natural e a priori das conexes
indivduo-sociedade. O que se vai esboando cada vez com mais fora a questo
da esfera normativa - da sua emergncia, estatuto e abrangncia entendida
como cimento da identidade social pela imposio de espaos axiolgicos e
referenciais comuns e consequente retraco da liberdade individual.
33
No quadro das morais da convico, assim identificadas por Max Weber, claro
que tudo era bem mais simples neste aspecto pois a partilha da mesma crena
religiosa assegurava, por inerncia, a partilha em termos de conscincia moral, dos
mesmos valores e da homogeneidade das respostas individuais de todos os
indivduos perante o mesmo Deus, com igual grau de implicao e de
responsabilidade. Ou seja, a responsabilidade no pressupunha nenhum acordo
prvio como tal, discutvel e susceptvel de ser ou no assumido mas antes a
obedincia prpria raiz inalienvel da dignidade da natureza humana. Tudo estava
no domnio do verdadeiro e do falso, sendo que correspondendo o falso falta moral
e a verdade virtude e beatitude, no restavam alternativas antropolgica e
humanamente vlidas para opes fora do domnio da Verdade. A responsabilidade
decorria ento da assuno plena da dignidade humana, a qual, ao ser de natureza
religiosa, era por inerncia moral e, portanto, imperativa relativamente s
conscincias cuja unidade se fazia pela comum filiao divina e nunca por uma
liberdade individual socialmente reconhecida. que a coeso da sociedade
assentava, como vimos, na homogeneidade moral e antropolgica das conscincias
individuais sem que houvesse lugar a uma conscincia social intersubjectivamente
construda. Mesmo em Rousseau, a noo de vontade geral expressava justamente
isso mesmo, designadamente na ideia de indivduo genrico que, na sua natural
comunidade intra-individual, viabilizava o contrato. Estvamos aqui muito longe,
apesar de algumas semelhanas terminolgicas, da perspectiva democrtica de
responsabilidade social, a qual v o contrato como o resultado de um acordo que
surge num segundo momento da edificao das organizaes que admite, por isso,
as oposies, as negociaes e os dissensos - e no como a simples emanao da
similitude das pessoas, de um seu desdobramento metafsico, que, pelo encontro e
pela obedincia s suas conscincias, comungavam do mesmo fundamento
transcendente ou transcendental divino ou racional.
As ticas da discusso, tal como expressamente o assume J. Habermas em
De lthique de la Discussion (trad. franc.), afirmam-se contra o cepticismo
axiolgico, em nome de um consenso racionalmente motivado e na sequncia
da busca de um universal que, no ignorando os contextos reais, no seja
tambm abstracto. Deste universal, designado por universal pragmtico, diz o
autor ironicamente que no um ponto de vista de Deus mas antes o ponto
de vista de ns.
34
Esta posio de Habermas representa uma tentativa de superao das

dificuldades que se levantam reflexo moral com a desconstruo dos
fundamentos cosmolgicos, teolgicos, ontolgicos ou racionais a priori dos
princpios da liberdade e da responsabilidade e consequentes riscos de relativismo
ou at de niilismo que, alis, Nietzsche protagonizou, entre outras obras, em
Assim Falava Zaratustra e em A Genealogia da Moral.
Em todas as circunstncias, a verdade que a responsabilidade, mediante as
desconfianas instauradas em relao s ticas da convico, no pode mais ser
encarada numa reduzida dimenso subjectiva para exigir uma articulao desta
com a vertente objectiva da tica, isto , considerando, a par das crenas de cada
um, as consequncias dos actos. Isto tanto mais exacto quanto, hoje em dia, se
impe a necessidade de conciliao entre os espaos privado e pblico, ao
mesmo tempo que a emergncia das chamadas tecnocincias cria enormes
dificuldades a que se imponha uma definio simblica do homem e da
eticidade -, a qual autorizava anteriormente que o dever-ser fosse colocado dentro
dos limites do ser, fenmeno que as convices cristalizavam e exprimiam na
normatividade das regras morais.
Ora, a tentativa de legitimao de novas formas de acordo normativo atravs
do dilogo e da discusso atitudes consideradas normais no contexto das
relaes interpessoais traz consigo a questo da justia e no tanto a da vida
boa, a par da valorizao da aplicao sobre a problemtica dos fundamentos.
Privilegiado o caminho que parte do ponto de vista de cada um para os
consensos e os acordos, eis que a nova moral deontolgica preocupada com
a legitimao da validade prescritiva - remete principalmente para uma teoria do
juzo e no para uma teoria da obrigao. As questes prticas so, pois,
susceptveis de uma verdade encontrada argumentativamente. Diferentemente
de Kant, a razo terica coincide em Habermas com a razo prtica e no a
precede. Em Kant, importa record-lo, a razo pura proporcionava-nos a lei sobre
a qual repousava toda a moralidade, a qual implicava a subordinao, em nome
da autonomia e da liberdade do Homem, da vontade relativamente a essa mesma
lei (racional). O dever decorria deste respeito pela lei, o qual impunha
paralelamente a rejeio das tendncias sensveis.
35
2. Configurao do estatuto antropolgico da

educao social
neste novo quadro paradigmtico que a educao social enquanto matria

cientfica intradisciplinar na confluncia de contributos investigativos diversos e
enquanto prtica multidimensional - ganha especial acuidade. Isto porque, com a
falncia dos sistemas axiolgicos dogmticos e o reconhecimento das
prerrogativas e responsabilidades das pessoas enquanto sujeitos dotados do
direito e do dever - de estabelecer acordos e contratos de alcance social que a
todos afectam, se impe que todos usufruam das necessrias condies e
competncias para tal. Trata-se assim de uma perspectiva a partilhar por todas as
frentes do trabalho social. que, ao assumir-se a incontornvel dimenso
educativa das intervenes sociais, rejeita-se liminarmente a ptica
assistencialista, a qual permitia e favorecia at a ideia de que o trabalho social era
uma decorrncia ou uma emanao das lgicas das ideologias sociais e polticas.
O Estado providncia comportava e assumia isso mesmo pelo que o trabalho
social se apresentava a, no seu conjunto, como um brao da democracia social
de que ele era autor e onde era actor o poder poltico que o representava.
Acontece que a educao social se tenta apresentar hoje como usufruindo de
uma autonomia que, perante a recusa de uma qualquer sacralizao do Estado
providncia que acompanhou o seu apogeu e a inerente valorizao da
chamada sociedade civil, carece de uma legitimao diversa da estritamente
poltica. Entretanto, com a crise dessa concepo de Estado e a constatao das
suas contradies e limiares, ganham especial relevo as situaes-limite e os
percursos que a elas conduzem, ou seja, situaes sociais como a pobreza, o
desemprego e todo o tipo de discriminaes, bem como os itinerrios de ordem
econmica, laboral, educativa e poltica que nelas desembocam. Por outras
palavras ainda, a educao social est particularmente atenta no tanto
excluso como um estdio negativo mas provisrio no seio de uma sociedade
politicamente coerente e progressivamente realizada pelas utopias democrticas,
mas sobretudo aos mecanismos perversos que, nas nossas sociedades,
produzem uma excluso endmica e, por isso, sempre iminente. A ateno
efectiva s situaes-limite exige a capacidade de cada um ser protagonista dos
seus projectos de vida e, dessa maneira, gerir a precariedade antropolgica das
36
organizaes sociais para que deve contribuir, a quem deve exigir mas de quem

no deve esperar uma proteco tutelar.
A cidadania, como alis todos os direitos que a constituem, para alm de ser,
em concreto, universalmente alargada e no apenas por abstraco ,
abandonou contemporaneamente e em definitivo a ideologia feudal, no mais
sendo por isso outorgada ou simplesmente reconhecida, para ser antes edificada
por sujeitos que procuram assim construir as condies da sua prpria identidade,
impondo o seu reconhecimento enquanto pessoas. A pessoa - entendida na sua
dupla relao consigo mesma e com a sociedade - , afinal, o conceito central que
a sociologia, tentando escapar ao vnculo humanista que esse termo acarreta,
actualmente traduz pela designao de indivduo social.
Ao servio desta nova cidadania - mais lockeana (porque mais atenta
salvaguarda dos crculos da liberdade individual) do que hobbesiana (porque
menos extasiada com as virtudes do Estado) -, a educao social aspira a uma
certificao cientfica que a liberte das teias polticas e ideolgicas que, em vez de
serem olhadas como podendo sustentar o seu estatuto (intra)disciplinar, agora
surgem como verdadeiros obstculos epistemolgicos. Entretanto, no plano
prtico, a militncia substituda pela profissionalidade. Aquela servia ideais
utpicos e transcendentes. Implicava, em primeira instncia, convico e adeso
aos mesmos, em nome de ideologias de todo o tipo. A profissionalidade exige
principalmente saber e capacidade de interpretao crtica das situaes e das
aspiraes dos destinatrios das intervenes, no mbito de uma inalienvel
independncia em relao a qualquer tutela doutrinria e em resposta s
necessidades de coeso e justia reguladas pela sociedade civil, mesmo que o
seu exerccio seja da responsabilidade do Estado. Uma profissionalidade
justamente ao servio dos cidados que, sendo-o por direito, podem o no ser de
facto por obstrues no espao de uma contratualizao que, enunciada, pode
igualmente no se cumprir por dfices de execuo de qualquer uma das partes
envolvidas. Se, quando o dfice em causa do Estado, a denncia e sua
superao de ordem poltica, j quando a ruptura aparece da parte do cidado
ou grupo de cidados, a questo, desde que tal tenha a ver com a incapacidade
destes (porque se no o tiver do foro do direito), passa para o terreno do trabalho
social e aqui, como vimos, com uma filiao cada vez mais ntida na educao
social por fora das exigncias de afirmao da autonomia e dignidade de todos
37
os seres humanos. No campo estritamente assistencial, ficaro somente os que,

por deficincia ou precariedade social extremas, carecem da possibilidade de

exerccio efectivo da cidadania.
O reconhecimento da condio cidad no mais, pois, uma ddiva mas a
assuno contnua e continuadamente renovada da dialctica liberdade-
responsabilidade cuja consumao perante a sociedade e o Estado passa pelo
exerccio, assumido, consequente e adaptado s circunstncias e s pessoas, dos
direitos, traduzidos - ou a traduzir com o apoio da educao social - sob a forma
de competncias de iniciativa, de negociao e de participao solidria.
3. Educao social e pedagogia social
Uma vez descartada a legitimidade da sua filiao ideolgica e constatada a

debilidade do seu acantonamento linear nas cincias da educao, onde radica
ento a propalada fundamentao cientfica da educao social, decisiva para o
seu reconhecimento desde que entendida na sua dupla e indissocivel acepo
intradisciplinar e prtica?
Na pedagogia social, ser hoje a resposta mais bvia, logo acrescentando-se
que a pedagogia social representa a teoria da educao social. Como esquema
epistemolgico esta resposta parece ser satisfatria. Resta saber como resiste a
uma crtica epistemolgica mais radical.
Vejamos, em sntese, que questes importantes aqui se podem e devem

colocar.
A primeira, reporta-se prpria separao entre teoria e prtica. Como
poderemos aceitar a existncia de uma deambulao terica pura aps a declnio
do racionalismo que lhe deu resguardo e que, designadamente em Kant, como j
aqui vimos, lhe permitia partir da razo pura para a razo pura prtica,
fundamentando-se esta naquela? Com o pragmatismo, por exemplo, a validade
das proposies tericas constata-se j atravs das suas consequncias prticas.
Em segundo lugar, coloca-se a questo do prprio estatuto da pedagogia.
Como sabemos, a pedagogia est ainda estigmatizada com o antema de ser
uma configurao ideolgica. Foi contra ela que se ergueram as cincias da
38
educao - aps o fracasso das pedagogias cientficas de Montessori ou de

Durkheim - precisamente na nsia de obviarem intuio e cristalizao
caractersticas do senso comum, ou seja, das convices no sujeitas ao crivo dos
critrios de rigor e de contrastao emprica.
Em terceiro lugar, importa considerar que o adjectivo social refora, pelo
menos em termos de estatuto formal, o carcter aparentemente doutrinrio de
uma aco persuasiva que a ela assim parece ligada. Pedagogia social pode fazer
recordar quer as campanhas de regimes autoritrios como as da prpria
democracia nas fases histricas da sua implantao e desenvolvimento: o
estalinismo, as reformas napolenicas da educao, os movimentos do socialismo
utpico e do positivismo, todos fizeram, de uma forma ou de outra, pedagogia
social...
Enfrentando as questes acabadas de esquematizar, adiantamos as reflexes
seguintes:
Como o afirma Jos Ortega, a pedagogia social, enquanto cincia e
tecnologia do fenmeno e da interveno scio-educativa ou pedaggico-social,
aspirou a ser uma simbiose da vertente onto-lgico-empirista da realidade scio-
educativa e da vertente prxico-lgico-tecnolgica das intervenes scio-
educativas propriamente ditas, resultando daqui constituir-se como um conjunto
simbitico de conhecimentos nomolgicos e nomopragmticos relativos aos
fenmenos e s intervenes scio-educativas. Por outro lado, Paciano Fermoso
e Sez, colocam a pedagogia social, respectivamente, no interface entre a teoria
e a prtica ou, em simultneo, como um campo de conhecimento terico e como
uma prtica educativa Todos estes autores pretendem fazer confluir as dimenses
terica e prtica num mesmo espao epstemo-antropolgico, evitando deste
modo dicotomias difceis de gerir bem como a subsistncia de prticas estranhas
ao filtro das indagaes cientficas.
Fenmeno epistemolgico importante nesta postura o afastamento dos
preconceitos positivistas das pedagogias cientficas acima assinaladas enquanto
exigiam, bem ao sabor dos discursos positivistas, um ilusrio mas vincado hiato,
em nome da objectividade, entre o tecido terico das representaes cientficas e
o sincretismo das prticas educativas, crendo-se que, graas ao virtuosismo do
mtodo, aquelas explicavam e podiam orientar estas. A partir daqui, a pedagogia
social, implicando-se, vivendo a tumultuosidade do vivido, est em condies de
39
superar o risco de se impregnar de autoritarismo. Este surge muitas vezes apoiado

numa ortopraxia, isto , numa normalizao das prticas a partir de uma aparente
independncia terica que, no fundo, enquanto tal, serve apenas para formatar
um real que desta maneira se confirma, se reitera e reitera a prpria teoria no seio
de um infindvel e intricado crculo vicioso.
Ora, se a pedagogia social situando-se num limiar terico-prtico
epistemologicamente instvel e por isso aberto crtica e regulao dos
processos - assumir o estatuto no de uma teoria da prtica mas de uma teoria
prtica, pode reivindicar o seu papel de substrato da educao social sem a
condicionar a priori a preconceitos externos. A educao social, essa, refora
assim o seu desempenho enquanto uma prtica profissional autntica porque,
interpelando a teoria que a suporta, no deixa de ganhar consistncia cientfica ao
mesmo tempo que se liberta dos crculos doutrinrios que continuamente a
ameaam e tendem a restringir.
4. A especificidade antropolgica e hermenutica

da educao social
Com a educao social, temos de o perceber e aceitar, estamos perante novas

prticas, novos quadros tericos, novas relaes entre ambos e, mais do que isso,
diante de novas realidades epistemolgicas que, emergindo do humano e tocando-o,
assumem na sua plenitude a dimenso hermenutica deste cruzamento epstemo-
antropolgico. Um cruzamento em que, criticamente, o sentido brota da ameaa da
sua extino porque o que nos assalta o grito que vem das fracturas, dos abismos
em que as sociedades envolvem as pessoas mas para que tambm as despertam.
Esse grito, mais do que a voz da excluso, tem de ser genuinamente o grito dos
excludos para quem a incluso e a revoluo perderam dramaticamente sentido.
Quais tm de ser, neste espao antropolgico, as funes do educador social
percepcionado enquanto hermeneuta do trabalho social e profissional da condio
humana?
Em nosso entendimento, sobretudo as seguintes, as quais decorrem de uma
oscilao entre competncias formais cientificamente suportadas e
competncias informais de natureza eminentemente relacional e afectiva:
40
- acompanhamento compreensivo das pessoas em dificuldade ou em risco

mais ou menos dilatado, considerando nomeadamente a sua irredutvel
singularidade;
- assuno de uma posio comprometida e implicada que procure, em todas
as circunstncias, a aferio de uma distncia solidria que seja susceptvel
de favorecer uma autonomizao integrada dos destinatrios;
- dinamizao de uma interaco mutuamente vantajosa entre os projectos
individuais e colectivos;
- aprofundamento do espao-tempo da quotidaneidade, o que implica o
respeito e fortalecimento regulado das esferas do ntimo e do privado na sua
dialctica com o espao pblico;
- gesto dos acontecimentos que, irrompendo frequentemente ao arrepio dos
processos e das tendncias, geram o efeito psicolgico do inesperado sem
poderem, por isso, ser subalternizados;
- induo de alternativas de modo a evitar que os impasses e as indecises
normais na vida degenerem em bloqueamentos da interpretao e da
aco;
- mediao de relaes interpessoais e intergrupais, a par das relaes
identitrias entre o passado e o devir do presente e do futuro, em todas as
suas dimenses evolutivas, de continuidade ou conflito;
- avaliao de constrangimentos e possibilidades de aco no quadro da
formao de uma conscincia dos limites e das suas potencialidades;
- valorizao de uma conscincia positiva acerca da fragilidade antropolgica
das pessoas e grupos especialmente considerados;
- disponibilizao de uma grande capacidade de escuta enquanto
manifestao consequente e interactiva do sentido de disponibilidade,
acolhimento e receptividade perante o outro;
- exerccio continuado da hetero e auto-avaliao de personalidades, de inter-
relaes, de contextos, de evolues e das conexes mltiplas entre as
imagens pessoais idealizadas e as projectadas.
Da compilao destes itens depreende-se que o educador social dever

encontrar ele mesmo, num processo extraordinariamente exigente e
idiossincrtico, a distncia ptima que lhe permita conjugar racionalidades e
41
sensibilidades, ser um autntico indutor da (re)construo do eu junto de pessoas

e grupos em situao de fragilidade potencial ou efectiva e ainda, como pano de

fundo para esta complexa trama scio-educativa, assumir a relao interpessoal
como um encontro, o que implica a valorizao racional e afectiva das
expectativas, das representaes e dos jogos psicolgicos. Compreende-se
tambm, por seu turno, que a educao social, numa ptica mais hermenutica
do que estritamente epistemolgica, ou seja, mais tributria de preocupaes
antropolgicas do que de preocupaes de coerncia e validao cientficas, tenha
como objectivo central no tanto a conceptualizao das prticas mas sobretudo
a inteligibilidade de uma realidade complexa, visando com esta interveno
clarificadora auxiliar o trabalho do educador social, retirando-o do domnio do
senso comum mas sem o utilizar segundo lgicas estranhas ao urgentismo de que
o mesmo se reveste. Lgicas que, obedecendo aos cnones positivistas que
frequentemente adquire a epistemologia, acabariam por, neutralizando os sujeitos
em nome da objectividade, destruir a incessante remisso subjectiva inerente
vivncia humana que perpassa os encontros antropolgicos entre educadores e
educandos, dimenso que finalmente matricial nas intervenes de todos os
trabalhadores sociais.
A educao social, na pujana da sua autonomia prtica e intradisciplinar,
importa destac-lo com clareza, expresso de um novo humanismo, o qual
pretende ser uma resposta s filosofias do conceito, s filosofias da ausncia, que,
transformadas em ideologias, alimentaram na educao e no trabalho social -
os impasses historicamente recentes do estruturalismo, do sistemismo e de todos
os tipos de holismos. Impasses que se traduziram numa trgica
desresponsabilizao dos actores - dos indivduos, das pessoas! que, nas
sociedades, constituem e constroem os seus xitos e os seus fracassos..
42
Referncias bibliogrficas

Carreras, Juan Sez (1997). La construccin de la pedagoga social: algunas
vas de aproximacin, in Petrus, Antnio (coord.), Pedagoga Social, Barcelona,
Ariel Educacin
Esteban, Jos Ortega (coord.) (1999), Pedagogia Social Especializada, 2 vols.,
Barcelona, Arel Educacin
Fermoso, Apciano (1994). Pedagoga Social: fundamentacin cientfica,
Barcelona, Herder
Foucault, Michel (1981). As Palavras e as Coisas (trad.), So Paulo, Martins
Fontes
Habermas, Jrgen (1992). De lthique de la Discussion (trad. franc.), Paris,
Cerf
43

2 (2008) 45-60
Educadores Sociais: Quem so? O que

fazem? Como desejam ser reconhecidos?
Joaquim Azevedo | Isabel Baptista
Mesa de Discusso: Maria Ferreira 1 | Maria Guerra 2 | Sofia Rodrigues 3 |

Fernanda Cachada 4 | Rui Amado 5
Resumo
O presente texto corresponde ao relato crtico de um debate em torno da
identidade profissional dos educadores sociais que contou com a
participao de trs educadoras sociais, uma professora e um antroplogo,
todos especializados em pedagogia social e colaboradores da Universidade
Catlica Portuguesa nesta rea de investigao-aco. Tomando como
referncia emprica o universo experiencial de cada um dos participantes,
pretendeu-se colocar em confronto em dilogo diferentes concepes e
percepes sobre o contributo especfico dos educadores sociais no seio das
dinmicas de interveno scio-educativa, numa perspectiva de explicitao e
valorizao da sua identidade profissional.
1
Educadora Social, Equipa pedaggica do Projecto Raiz /Programa Escolhas
2
Educadora Social, Equipa pedaggica de Centro de Dia/IPSS
3
Educadora Social, Equipa pedaggica do projecto Trofa Comunidade e Aprendentes (TCA)
4
Professora/ Coordenadora da rede de Mediadores TCA
Uma profisso qualificada de social deve poder dar um contedo preciso a este
termo, sob pena de se ver privada de contedo funcional, balizada por fronteiras fluidas
e com uma misso reduzida a nada.
Lia Sanicola, 1994
Introduo
Quem so os educadores sociais? Que valores e que competncias balizam o

seu espao de autoridade pedaggica? Como que os educadores sociais
conceptualizam e verbalizam o seu exerccio profissional? O que que os distingue
de outros tcnicos com quem so chamados a constituir equipas de trabalho?
Como so, ou desejam ser, profissionalmente reconhecidos?
Foram estas, no essencial, as questes que nortearam o dilogo desenvolvido
neste pequeno grupo de discusso, composto por trs educadoras sociais com
experincias profissionais diferentes: mediao de aprendizagem e interveno
comunitria; mediao junto de famlias em risco; prticas de acolhimento social
a idosos e contando ainda com o contributo de outros dois tcnicos que
desempenham tarefas de coordenao em dinmicas protagonizadas por
educadores sociais, estando, nessa medida, em posio de dar um testemunho
privilegiado sobre a matria em debate.
Tendo por base sesses presenciais, realizadas durante o ms de Janeiro de
2008 e intercaladas por acertos de comunicao feitos no chamado ciberespao,
o debate decorreu sob a moderao de Joaquim Azevedo e Isabel Baptista que
assumiram tambm a difcil tarefa de relatores.
Enquanto interveno scio-pedaggica especificamente vocacionada para o
trabalho de proximidade com pessoas e grupos humanos em situao de
vulnerabilidade e excluso social, a educao social constitui um dos domnios de
investigao privilegiados pela Faculdade de Educao e Psicologia da
Universidade Catlica Portuguesa, o que justifica o nmero de projectos de
pesquisa cientifica realizados e em curso neste contexto investigativo tendo como
objecto de estudo a realidade da educao social em Portugal, a maior parte dos
quais da autoria de educadores sociais.
, pois, para esses e para outros trabalhos acadmicos que remetemos no
sentido de uma anlise mais abrangente, aprofundada e rigorosa sobre os
46
problemas, desafios e dilemas que hoje se colocam no caminho da construo

identitria dos educadores sociais, em especial no nosso pas. O objectivo deste
pequeno crculo de discusso no teve essa ambio, visando sobretudo abrir um
espao informal de escuta atenta e activa sobre as percepes desses mesmos
investigadores-actores, na inteno de perceber de que forma que eles sentem
e conceptualizam os valores que caracterizam que enchem de carcter o
seu rosto profissional.
Assim, sem prejuzo do rigor conceptual exigido pela insero deste tipo de
narrativa numa publicao acadmica como a revista Cadernos de Pedagogia
Social, tentou-se ter em devida conta a riqueza das expresses pessoais,
optando por um registo de escrita centrado nos testemunhos dos participantes e
apresentados de acordo com a ordem discursiva seguida durante as sesses de
debate. Pretendeu-se deste modo honrar o poder da linguagem enquanto
estrutura de mediao normativa que, ao permitir inscrever o vivido na esfera do
inter-humano, ajuda a instituir um mundo comum. assim, afinal, que as coisas
e as ideias adquirem identidade, funcionando como temas ou contedos
partilhveis no seio de um processo de construo de conhecimento racional.
Neste sentido, tentando enquadrar racionalmente os elementos de anlise
sem trair a memria dos dizeres que lhes deram origem, expomos as questes
agrupando-as em trs eixos de reflexo fundamentais: 1) profisso de educador
social uma identidade em construo; 2) prtica profissional problemas e
desafios; 3) valorizao e reconhecimento socioprofissional.
O texto termina com reflexes finais da inteira responsabilidade dos relatores
e com recomendaes de carcter bibliogrfico.
1) Profisso Educador Social uma identidade em

construo
Para comear, gostvamos que nos falassem um pouco sobre como

chegaram profisso. Que caminhos e experincias de vida vos trouxeram at aos
contextos laborais onde exercem actualmente? O que que fazem? Onde? Como?
Com quem?
47
Maria Guerra
Este o meu primeiro posto de trabalho desde que me licenciei h quatro

anos, exactamente os mesmos que a instituio onde exero tem de vida. Todavia,
quando iniciei actividade foi como tcnica da valncia de tempos livres (ATL).
Depois, com a alterao da poltica educacional no 1 Ciclo Ensino Bsico e o
comeo da escola a tempo inteiro, fizeram-me a proposta de iniciar um trabalho
no Centro de Dia com a finalidade de humanizar esse espao criando um lugar
de proximidade especialmente dirigido comunidade snior, acompanhado de um
projecto scio-pedaggico prprio. Desafio que aceitei de imediato!
Maria Ferreira
O meu primeiro emprego foi num ATL. Depois fui contratada para um projecto
de Apoio Familiar e Acompanhamento Parental CAFAP, financiado pela
Segurana Social e onde desempenhava funes de mediadora familiar.
Actualmente, integro a equipa pedaggica de um projecto scio-comunitrio, o
Projecto Raiz financiado pelo Programa Escolhas que tem como entidade
promotora o Colgio Nossa Senhora do Rosrio mas que envolve outras
instituies em consrcio, como a Universidade Catlica. Nesta equipa, cabe-me
principalmente acompanhar as famlias dos jovens que constituem a populao-
alvo do projecto.
Sofia Rodrigues
No comeo, em 2003, ano em que terminei a licenciatura em Educao
Social, a minha experincia profissional desenvolveu-se no mbito da aco social,
em colaboraes pontuais, com vnculos laborais muito precrios ou mesmo
numa base de voluntariado. Saliento aqui a experincia ligada a uma CPCJ, onde
percebi o que significa trabalhar com jovens que vivem em estado de excluso
social, tentando fomentar mais integrao e um novo sentido de cidadania. Fui
muitas vezes casa deles, sua associao de moradores, tentando entender
bem a sua situao e conhecer as pessoas que fazem parte da sua vida. Posso
dizer que todos os dias, durante cerca de sete meses, vivenciei histrias de
horror humano, de violncia e violao de direitos de crianas, seres
desprovidos de defesas em relao aos comportamentos agressivos daqueles que
lhes eram prximos e a quem, partida, cabia o papel de proteco. Em Maio de
48
2005, quando estava a terminar a parte curricular do mestrado em Pedagogia

Social, chamaram-me para uma dinmica de trabalho comunitrio no Concelho
da Trofa Trofa Comunidade de Aprendentes (TCA). Nunca antes teria imaginado,
sequer, ter acesso a uma experincia destas. A minha vida mudou para sempre.
Obrigada por esta breve apresentao. Mas seria importante tentar especificar
um pouco mais, talvez dando exemplos sobre o contedo funcional do vosso
trabalho. O que que, afinal de contas, faz a diferena da actuao do educador
social?
Maria Guerra
Actualmente coordeno a equipa que trabalha na valncia de Centro de Dia e
as minhas funes centram-se em todas as tarefas inerentes a esta valncia como
a planificao, construo, implementao e avaliao do projecto pedaggico
que inclui actividades de mediao familiar, institucional e comunitria,
envolvendo unidades de sade, instituies parceiras e autarquia.
Vejo o educador social como um profissional multifacetado que tem como
objectivo, em qualquer contexto de trabalho, promover o desenvolvimento humano
atravs da educao.
Sofia Rodrigues
Hoje sou tcnica TCA com responsabilidade pela coordenao da rede de
Voluntrios e formadora/tutora de outras colegas, mas a actividade que exerci
desde sempre neste projecto foi a de mediadora de aprendizagem. A dinmica
TCA visa criar oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos os
cidados do municpio, mobilizando as 8 freguesias da Trofa e apoiando-se num
modelo de interveno que articula sete redes sociais instituies, mediadores,
formadores voluntrios, tcnicos e centros de aprendizagem ou Centros TCA como
lhes chamamos. Fao portanto equipa com muitas outras pessoas, de diferentes
formaes.
Como mediadora de aprendizagem com formao de educao social (porque
h no projecto outros mediadores), a minha funo a de atender, escutar e
orientar as pessoas que nos procuram para saber mais ou para descobrir algum
caminho para a sua vida. Sobretudo aquelas que nem sabem dizer bem o que
pretendem ou que se encontram sozinhas e pedem ajuda. Tem sido incrvel
49
acompanhar a forma como tantas pessoas mudaram e ganharam nimo. o que

estou a tentar estudar na minha tese de mestrado, esta ligao entre educao
social, aprendizagem e desafios de vida.
Maria Ferreira
O educador social orienta a sua interveno atravs da definio de um
conjunto de aces de carcter scio-pedaggico. Por outro lado, a escuta o
meio pelo qual o educador sente as pessoas permitindo-lhe colocar-se na ptica
de quem vive o problema para que possam, juntos, assumir um compromisso,
uma implicao no processo de construo de um EU e na elaborao de um
projecto de vida. Ou seja, o educador social define-se atravs da mediao e pela
forma como estabelece relaes de proximidade com os educandos, olhando-os
como pessoas nicas e com potencialidades, de modo a ajudar a produzir
mudanas e a alterar comportamentos.
isto essencialmente o que tento fazer junto das famlias que esto ao meu
cuidado e que so, partida, muito destruturadas. Quase todos os membros
destas famlias, adultos e crianas, so abrangidos por outras intervenes. No
nosso caso, tentamos ver a famlia como um todo, intervir junto de cada um dos
seus elementos e ligar as redes de proximidade para maior apoio. Ou seja, a
mediao familiar aqui no para gerir conflitos mas para actuar na educao
da famlia e das pessoas, discutindo modelos parentais e aproximando mais estes
encarregados de educao das escolas que os jovens frequentam e ao mesmo
tempo promover a formao deles prprios.
Proximidade com as pessoas e as comunidades, mediao, cooperao

interprofissional e interinstitucional, parecem ser valores em evidncia.
Mas o que dizem os outros, a Fernanda e o Rui? Tendo em conta a vossa
experincia de convvio profissional com educadores sociais, o que pensam sobre
o acaba de ser dito?
Rui Amado
Os educadores sociais abordam a realidade social numa perspectiva
humanista, o que os faz ter um olhar completamente novo sobre as pessoas,
sobre a sua cultura e contextos de vida especficos. Isto faz toda a diferena na
forma como se encara o prprio conceito de trabalho social, as suas prticas e
50
valores. Eles desenvolvem o trabalho social a partir do lado positivo das pessoas

e da crena plena na educabilidade do ser humano, atravs de uma prtica
profissional baseada numa relao de proximidade, no primado das relaes
afectivas, numa relao de igualdade entre tcnico e pessoa.
Fernanda Cachada
O maior contributo dos educadores sociais, ou pelo menos aquele que eu
tendo a valorizar mais, a efectiva promoo da proximidade humana. A prtica
diria de olhar e estar com cada uma das pessoas de uma forma nica algo
que, ainda hoje passados alguns anos de trabalho com os educadores sociais, me
causa admirao. Mais do que fazer planificaes, preencher e elaborar relatrios
e diagnsticos, o que admiro nos educadores sociais a disponibilidade para o
encontro com outros seres humanos de um modo to profissional e ao mesmo
tempo to intimista, a mais-valia que vejo nos educadores sociais, pelo menos
no TCA.
As vossas respostas so interessantes e muito expressivas das preocupaes

humanistas que partilham. Mas justamente por isso que se impem as
seguintes perguntas: no acham que o objectivo de promoo de proximidade
humana comum a todos os educadores e, de uma forma geral, a todos os
agentes de desenvolvimento humano?
Em que que o domnio de competncias relacionais define o contedo
funcional da profisso de educador social?
Fernanda Cachada
Sim e no. Embora identifique um conjunto de deveres diferenciados entre os
dois registos de actuao, o conjunto de compromissos, sobretudo os
compromissos morais, so comuns. Ns na escola tambm tentamos respeitar e
valorizar cada pessoa e como mediadora TCA essa tambm a minha
preocupao, seja com os alunos, com os pais ou com qualquer elemento da
comunidade. Mas o que vejo no TCA, e no sei explicar muito bem, que as
educadoras sociais fazem isso de modo diferente, elas no s acolhem e atendem
bem, mas conseguem ir ter com as pessoas, mesmo as mais difceis, de uma
maneira que ns no conseguimos.
51
Rui Amado
Como disse, a mais valia/diferena destes profissionais que so formados

para lidar especificamente com as problemticas inerentes s pessoas e
populaes em situaes de vida complicadas e numa perspectiva no-
-assistencialista, orientada para a mudana e transformao positiva. De facto, no
seu quotidiano, o educador social, mais do que planear, planificar e cumprir as
calendarizaes, tem um papel imprescindvel na escuta e na observao atenta
do que o educando diz e executa. Muitas vezes o que o educando necessita de
algum que lhe d ateno, perceba as suas inquietaes e dvidas no para
receber uma soluo, mas para sentir que algum acredita no seu potencial,
dando-lhe sentido.
Dirigindo esta pergunta a todos, que aspectos comuns encontram entre a

actividade dos educadores sociais e a de outros profissionais?
Maria Ferreira
O primeiro aspecto que nos distingue o carcter scio-pedaggico das
intervenes. O segundo aspecto prende-se com o facto de a educao social se
equacionar no mbito da pedagogia social, o que permite situar a nossa conduta
noutra filosofia de aco. Os educadores sociais tentam despertar as pessoas
para novas aprendizagens sociais, para alm de trabalharem a auto-estima e a
vontade de definir trajectos para o futuro.
O tcnico de servio social, por exemplo, tem uma funo mais pautada pelo
assistencialismo. O educador social assume uma intencionalidade pedaggica
muito marcada por valores humanistas e pauta a sua aco pelas mais diversas
estratgias de mediao.
Sofia Rodrigues
A minha experincia est muito marcada pelo TCA que um projecto de
pedagogia social onde trabalham muitos outros que partilham as mesmas
preocupaes scio-pedaggicas. A nossa tarefa mais especfica como
educadores sociais est ligada ao atendimento de pessoas e grupos mais
sensveis ou menos habituados a entrar nas aces de aprendizagem e
formao que propomos. A coordenao do projecto encarrega-nos sobretudo da
52
ateno especial que preciso dar a pessoas que, seja por que motivo for, pedem

um acompanhamento mais pessoal. Outra das nossas misses ir directamente
ao encontro dessas pessoas que andam mais alheadas da aprendizagem. Mas
tudo o que fazemos em articulao com os outros membros da equipa ou das
redes, professores ou outros. No TCA temos at servios de educao nas
escolas, como na escola da Fernanda Cachada, EB23 de S. Romo do Coronado,
que actuam as minhas colegas educadoras sociais, Renata Machado e Cindy
Ribeiro Vaz.
Maria Guerra
No meu caso, acho que existe uma autoridade pedaggica reconhecida pelos
outros profissionais mas que, ao mesmo tempo, me distancia das funes deles.
Todavia, nem sempre foi assim, como fui a primeira funcionria da IPSS,
inicialmente fazia um pouco de tudo. Com o tempo e tambm com argumentos
certeiros fui convencendo a entidade empregadora de que quando trabalhamos
com as pessoas idosas h aspectos determinantes a ter em conta que vo muito
para l da produo artstica do tcnico e dos educandos. Ainda mais quando as
pessoas se encontram numa situao de vulnerabilidade em que no esto
disponveis para ningum. H que fazer um caminho para nos abeirarmos delas,
tornando-nos prximos e tentando sentir os seus problemas.
Por outro lado, h que transformar o espao, ou os ambientes de trabalho,
num local com diversos cheiros e rostos onde cada um faz voar a sua
singularidade. H que transmitir-lhes confiana de modo a que aceitem da melhor
forma o processo de envelhecimento e outros factores determinantes. H que
envolver as famlias em todas as dinmicas e no apenas nas visitas. H que
despertar a comunidade para a participao. Isto , h que desenhar com as
pessoas um trajecto individual mas tambm grupal onde todos se sintam nicos.
E claro isto no fcil. Porm, possvel!
Rui Amado
Reconheo como valores comuns a perspectiva humanista de encarar a
realidade social; uma perspectiva profissional fundada nos direitos, valores e
dignidade da pessoa humana e uma perspectiva de encarar o trabalho social
como uma prtica interprofissional. Como valores diferentes, reconheo a
53
educao social como uma cincia humana essencialmente virada para uma
prtica profissional enquadrada na rea do trabalho social, enquanto a

antropologia tende a ser mais uma cincia humana de produo de teoria sobre
as especificidades sociais e culturais das populaes e sociedades humanas e,
neste sentido, ser uma cincia que tem uma maior abrangncia no seu campo de
estudo e prtica profissional.
Fernanda Cachada
A educao sempre foi, para mim, uma paixo que se traduzia no acto de
ensinar coisas, de ajudar os alunos a serem um pouco mais, sobretudo na sua
capacidade crtica sustentada num raciocnio bem elaborado e fundamentado no
conhecimento. Sempre associei a educao aos professores, domnio exclusivo
daqueles que aprendem a ensinar. Agora no TCA descobri outros educadores.
Muito concretamente, a actividade profissional dos educadores sociais ganhou aos
meus olhos pertinncia e sentido, no beliscando as competncias e as funes
dos professores. Acho at que os educadores sociais podem ajudar muito os
professores e a contribuir de modo decisivo para melhorar a educao, seja
dentro da escola e fora dela.
2) Prtica profissional problemas e desafios
Tomando como referncia o que conhecem da situao portuguesa, na vossa

perspectiva quais so os maiores constrangimentos e desafios que a profisso de
educador social enfrenta actualmente? Ou, quais acham que so as dificuldades
mais sentidas pelos profissionais?
Sofia Rodrigues
Os meus maiores constrangimentos so o tempo e a dificuldade em encontrar
resposta imediata e adequada s solicitaes e expectativas das pessoas que vm
ao nosso encontro. Apesar de todo o apoio que recebo da coordenao TCA, tenho
dificuldade em gerir o meu tempo e as minhas ansiedades.
No dia a dia deste projecto de interveno comunitria deparo-me tambm
com processos de aco muito estandardizados e sujeitos a directrizes poltico-
54
-econmicas. As pessoas que aparecem nos Centros TCA e que tentamos

encaminhar para os colegas de outras instituies e de outros projectos, muitas
vezes no cabem nas tabelas, nos grficos, na categorizao de populaes
e nos regulamentos que eles tm que respeitar. Com muita conversa e mediao,
conseguimos ultrapassar estes obstculos, mas normalmente custa da boa
vontade dos tcnicos que nos atendem e que tentam dar a volta ao sistema.
Outro problema que acho que comum a todos os que trabalham nesta rea o
financiamento dos projectos e a estabilidade salarial. Isso afecta muito a nossa
motivao.
Maria Guerra
Vejo como grande problema e desafio a formao. Confesso que, inicialmente
estava apenas treinada/preparada para a tarefa que me entregaram na valncia
ATL. Mas como a interveno scio-pedaggica no se faz sem ser atravs da
sensibilidade e bom senso, rapidamente percebi que teria que fazer uma
especializao que me permitisse reflectir sobre a minha prtica e que ajudasse
a lanar-me em novos rumos. Encontrei o que precisava aqui na UCP e na
formao em pedagogia social, disciplina que, estranhamente, no tinha tido na
licenciatura. Digo estranhamente porque agora vejo que, de facto, sem noes de
pedagogia social difcil entender a nossa actividade como educadores. Hoje,
sinto-me mais segura na minha interveno e com mais maturidade profissional,
assumindo a prtica de relao e de mediao social como os principais
propulsores do meu trabalho. Mas penso que so necessrios mais encontros e
espaos de formao onde os educadores sociais possam partilhar ideias,
problemas, saberes e experincias.
Maria Ferreira
Para mim o maior desafio ser capaz de identificar as potencialidades dos
indivduos capacitando-os de modo a serem autnomos e responsveis. nesta
ptica que o educador social consegue fazer com que o educando seja o
protagonista do seu processo de mudana. Isto um grande desafio.
A maior dificuldade conseguir transmitir estas ideias aos outros tcnicos, de
forma a aceitarem e a entenderem a nossa maneira especfica de trabalhar.
55
Rui Amado
O grande desafio da educao social em Portugal o da afirmao da sua

identidade cientfica e profissional no mbito do trabalho social. Esta afirmao deve
ser, sobretudo, em relao a outras reas e disciplinas do trabalho social, nomeada-
mente, o servio social, mas, no numa perspectiva de se impor como alternativa,
mas sim para trabalhar em complementaridade, numa perspectiva de trabalho em
conjunto e de unio de esforos para tornar o trabalho social mais reconhecido, com
tcnicos e profissionais altamente qualificados e competentes, e para, em ltima
instncia, ajudar a promover as mudanas sociais to necessrias a um pas com
cerca de dois milhes de pessoas a viver na ameaa de pobreza eminente.
Fernanda Cachada
Usando de alguma franqueza e confessando desde j a minha ignorncia,
assumo que no posso generalizar a partir da minha experincia, mas penso que
o grande desafio dos educadores sociais se prende com o conhecimento e
reconhecimento da sua profisso. At ao momento em que comecei a trabalhar
no TCA como mediadora e que integrei uma equipa com educadores sociais, no
sabia nada dessa profisso.
3) Valorizao e reconhecimento socioprofissional
Atendendo forma como identificaram a questo do reconhecimento

socioprofissional como um dos problemas ou constrangimentos na actividade dos
educadores sociais, pedimos que falem um pouco mais sobre isso. O que, na
vossa perspectiva, poderia ser feito no sentido de melhorar a situao?
Maria Guerra
Penso que temos que fazer um esforo conjunto. Temos uma identidade
profissional ainda jovem; trabalhamos em contextos partilhados por muitos
profissionais e possumos competncias prprias. Apesar de todas as
contrariedades, trabalhamos diariamente na construo de uma sociedade mais
justa onde existe lugar para todos e penso que sobretudo a ns, educadores
sociais, que cabe o grande esforo de conseguir reconhecimento.
56
Graas ao trabalho que venho desenvolvendo na IPSS, pessoalmente, sinto

que o meu trabalho reconhecido. Tanto as pessoas que servimos como os meus
colegas de equipa reconhecem as competncias (ao nvel do saber fazer, ser e
estar) que impem um cunho profisso que eu tento honrar.
Maria Ferreira
A questo do reconhecimento bastante complicada, por dois motivos. Por
um lado, a prpria comunidade profissional est a passar por momentos de crise
de identidade. O facto de ainda no se ter conseguido afirmar perante as
entidades competentes a um nvel salarial e de competncias especficas, no
ajuda. No temos ainda um estatuto regulador da profisso.
Por outro lado, concordo que tm de ser os prprios profissionais nos seus
locais de trabalho, atravs das suas intervenes, projectos e convices a definir
a categoria profissional de uma forma precisa e clara.
Sofia Rodrigues
Eu tenho uma experincia privilegiada, em todos os sentidos. Sobretudo ao
nvel do respeito e do acompanhamento pedaggico da minha actividade. Sinto-
me apoiada, respeitada e reconhecida. Mas tenho conscincia de que a realidade
do trabalho social em Portugal no essa.
Ultrapassar os constrangimentos ligados s questes logstico-financeiras e
padronizao de mecanismos de aco ser o maior desafio do tcnico de
Educao Social, mas tambm dos outros colegas que, com ele, trabalham as
questes que envolvem as situaes de maior vulnerabilidade social.
Fernanda Cachada
A este respeito s posso reafirmar o que j disse sobre a necessidade de maior
conhecimento desta profisso que, baseando-me na experincia de trabalho com
as colegas do TCA, reconheo como muito importante.
Sustentada numa prtica diria, a minha percepo de que todos os que
lidam comos educadores sociais, aprendentes, colegas de equipa e entidades
promotoras/empregadoras, reconhecem e valorizam muito o trabalho deles. Alis,
tenho mesmo a certeza disso. O que preciso alargar esta percepo e o
conhecimento desta realidade, divulgando mais o que os educadores sociais
fazem.
57
Rui Amado
Pelo que conheo, considero que os educadores sociais so respeitados pelas

suas entidades empregadoras, membros das suas equipas, educandos/utentes e
outros profissionais como so os diversos tcnicos e profissionais da rea do
trabalho social. Considero ainda que a educao social est perfeitamente
reconhecida e validada enquanto rea cientfica e profissional entre as diversas
disciplinas das Cincias Sociais e Humanas.
Todavia, h muito caminho a fazer pelos prprios profissionais. Apesar das
qualificaes e competncias tcnicas e cientficas adquiridas na sua formao,
no basta aos educadores sociais dominarem os conhecimentos, teorias,
conceitos, prticas, etc. adquiridos na sua formao universitria, nos seus
estgios, etc. Penso que o educador social deve ser, ele mesmo, um humanista,
e basear a sua prpria vida nos valores da dignidade da pessoa e da vida humana.
Pois, de outra forma, corremos o risco de ter profissionais bastante qualificados,
com o perfeito domnio das prticas e teorias do trabalho social, mas sem a
alma e o corao que fazem olhar para o outro como um seu
verdadeiramente igual. Esta a questo mais difcil, pois, exige um conhecimento
de si mesmo bastante grande, uma capacidade de autocrtica permanente e
disponibilidade para aprender mais com os outros, de melhorar sempre, de estar
receptivo mudana, dos outros mas tambm sua prpria mudana pessoal.
Muito obrigada a todos. grande a responsabilidade que nos confiaram, a de

tentar transformar em texto o conjunto de testemunhos de uma reflexo to rica
e partilhada como foi esta.
Julgamos que estamos todos de acordo, os tempos e os espaos desta
discusso acabaram por funcionar como mais uma das nossas dinmicas de
formao-aco. Nesse sentido, da nossa parte, o maior compromisso ser o de
procurar dar seguimento, em termos cientficos e acadmicos, a muitas das
preocupaes e desejos que manifestaram, sobretudo no que se refere s
exigncias de maior preparao tcnica e valorizao socioprofissional.
58
Reflexes finais

Confirmando muitas das constataes feitas nos ltimos anos, concretamente
no acompanhamento das equipas de projecto que actuam sob a superviso da
FEP/UCP, podemos dizer que o processo de discusso informal aqui relatado
evidenciou o embarao que os tcnicos de interveno scio-educativa
experimentam com frequncia quando se trata de verbalizar o seu saber ser e
saber fazer. Mas, como muito bem notou Jean Brichaux (2001) a propsito das
profisses sociais, esta dificuldade em precisar em que consiste exactamente a
sua funo no nos autoriza a concluir sobre a inexistncia de um saber
especfico. Por outro lado, e ainda com o mesmo autor, h que admitir que definir
um determinado territrio de interveno terico-prtica uma coisa, convencer a
sociedade da sua pertinncia outra.
No essencial, o que fica dito contribui para reforar a convico comum
quanto ao sentido e valor deste espao de autoridade profissional, sobretudo num
contexto de sociedade educativa. Tanto do ponto de vista individual como
colectivo, alguns dos passos que reconhecemos necessrios dar na direco de
uma maior valorizao socioprofissional surgiram apontados pelos prprios
intervenientes, desde os imperativos de formao inicial e continua, passando
pela promoo de escrita profissional, pela necessidade de espaos de debate e
divulgao pblica e indo at s exigncias de natureza tico-profissional que
comeam na conscincia de cada um.
Estas preocupaes esto muito presentes nas nossas dinmicas de
formao-aco, onde a educao social surge como domnio de eleio dentro
do universo vasto e multifacetado da pedagogia social. Neste aspecto, registamos
com apreo a forma como todos os participantes se reconheceram nos valores
que classificam de proximidade humana e que, a nosso ver, constitui condio
obrigatria de uma cidadania social, de acordo com a noo proposta por
Rosanvallon e desenvolvida por outros socilogos contemporneos que nos
lembram que a solidariedade um valor e no uma tcnica, sendo, portanto,
irredutvel aos mecanismos de segurana social que alegadamente a servem.
Falar em social no , de facto, o mesmo que falar em excluso social.
Esta marca de proximidade humana ligada a um humanismo relacional,
onde a centralidade da Pessoa e a importncia dos laos de solidariedade social
59
se impem em toda a sua grandeza cvica, corresponde ao ethos da pedagogia

social, tal como vem sendo trabalhada no seio da FEP/UCP. Reafirmamos, neste
sentido, o compromisso em relao ao processo de desenvolvimento profissional
dos educadores sociais.
Bibliografia recomendada
BANKS, Sarah (org). 2003. Teaching Ethics for the Social Professions.
ESEP/FESET.
BRICHAUX, Jean. 2001. Lducateur spcialis en question(s). La profession-
nalisation d e lactivit socio-ducative. ditions rs. Ramonville Saint-Agne.
CASTEL, Robert. 1995. Les Mtamorphoses de la question sociale. ditions
Fayard. Paris.
CAPUL, Maurice; LEMAY, Michel. 2003. Da Educao Interveno Social
Porto Editora, Porto.
CARNEIRO, Roberto. 2001.Fundamentos da Educao e da Aprendizagem.
Fundao Manuel Leo. Vila Nova de Gaia
CARVALHO, Adalberto; BAPTISTA, Isabel. 2004. Educao Social,
Fundamentos e Estratgias. Porto Editora
GARCIA MOLINA, Jos (org.). 2003. De nuevo, la Educacin Social. Dykinson,
Madrid.
NUNEZ, Violeta (org.). 2002. La educacin en tiempos de incertidumbre: las
apuestas de la Pedagogia Social. Editorial Gedisa. Barcelona
SANICOLA, Lia (org.). 1994. LInterventions de rseaux. Bayard ditions. Paris
RAVON, Bertrand, ION, Jacques. 2005. Les travailleurs sociaux. La
Dcouverte. Paris.
ROSANVALLON, Pierre. 1995. La nouvelle question sociale. Seuil. Paris
VRIOS. Cadernos de Pedagogia Social. UCP Editora.
60

2 (2008) 61-80
O Perfil Profissional do Educador

Especializado (Social) - Uma leitura
scio-histrica
Fernando Canastra1 | Manuela Malheiro2
Resumo
O presente artigo tem como propsito realizar uma aproximao
problemtica do Perfil Profissional do Educador Especializado (Social).
Partindo da revisitao de alguns elementos genealgicos em torno da
educao especializada, no contexto francfono, e convocando alguns
contributos sociolgicos no mbito das mudanas ou transformaes que se
esto a operar quer na realidade social, quer nas modalidades de interveno
social, os autores procuram realar algumas das implicaes histricas e
sociolgicas. Neste quadro interpretativo, sugerem-se alguns elementos
reflexivos e interpretativos que possam contribuir para a clarificao
conceptual do perfil profissional, no campo socioeducativo. O artigo termina
com a apresentao de uma proposta relacionada com a emergncia da figura
do Educador Social, que tende a configurar-se a partir do seguinte perfil
profissional: (a) a mobilizao de uma escuta clnica; (b) a promoo de um
tacto pedaggico; e (c) a convocao de uma postura tica.
1
Docente na rea de Cincias da Educao da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de
Leiria canastra@esel.ipleiria.pt
2
Professora Associada na rea de Cincias da Educao da Universidade Aberta manuelaf@univ-ab.pt
Nota de Apresentao
A Educao Social3, enquanto actividade profissional, tende cada vez mais a

afirmar-se numa via profissionalizante. Hoje, so j muitos os cursos existentes
nesta rea, particularmente no ensino superior pblico - politcnico (para alm
do ensino privado). neste contexto que sugerimos uma aproximao ao perfil
profissional dos Educadores Sociais, tendo como entrada privilegiada a articulao
entre as genealogias histricas relacionadas com a figura do Educador
Especializado e alguns contributos sociolgicos, a partir dos quais se pode
compreender e interpretar os processos de profissionalizao desta actividade,
tradicionalmente associada ao sector do Trabalho Social.
Numa primeira seco deste artigo, procuramos revisitar alguns dos
elementos genealgicos que, na nossa perspectiva, tendem a (re)configurar a
figura profissional do Educador Especializado. Este, no contexto francfono,
constitui-se como uma referncia histrica que importa convocar, de modo a
compreendermos o papel que esta figura teve e ainda continua a ter (no quadro
da nossa interpretao) no contexto actual, embora com denominaes distintas
(ANECA, 2005; Carvalho e Baptista, 2004; Lpez Noguero, 2005).
Numa segunda seco, partindo das implicaes produzidas no quadro desta
breve incurso scio-histrica (entre outros, Castel, 1995, 2003; Dubet, 2002; Ion
e Ravon, 2005; Karsz, 2004; Ngre, 1999; Ravon, 2005; Rouzel, 1997; Touraine,
2005), procuraremos problematizar e articular os contributos evidenciados.
Finalmente, numa terceira seco, propomos alguns elementos reflexivos e
interpretativos em torno do processo de profissionalizao do Educador Social.
Assim, retomando de uma forma crtica a abordagem realizada ao longo das duas
primeiras seces deste artigo, apresentamos a nossa perspectiva relacionada
com alguns dos traos especficos que podero estar na base do processo de
3
A problemtica que tem vindo a debater-se em torno da distino entre educao escolar versus
educao social ou entre trabalho social versus pedagogia social no ser objecto de discusso no
mbito deste artigo. Para aprofundar estas questes remetemos o leitor para (entre outras) duas obras
(Caride, 2005; Molina, 2003). No sentido de facilitar o sentido da nossa leitura, optamos por
considerar que a expresso educao especializada (contexto francfono) tende a reconfigurar-se na
expresso educao social (Lpez Noguero, 2005; Ortega, 1999).
62
(re)configurao do perfil profissional destes actores, inscritos na actividade

socioeducativa em vias de profissionalizao (Molina, 2003; Sez, 1997, 2003,
2005).
Educao Especializada (Social):

Alguns Elementos Genealgicos
A Educao (especializada), no contexto francfono, teve as suas origens no

passado sc. XX, mais concretamente a partir da Segunda Guerra Mundial (Ion &
Ravon, 2005). A sua afirmao foi progressivamente ganhando uma certa
autonomia, sobretudo em relao s suas origens confessionais. Neste sentido,
como referem alguns autores (Fabre, 2004; Gauchet, 1985, 1998), a educao
o resultado de um longo processo de secularizao (por vezes, com marcas
acentuadas de conflitualidade) que, numa certa interpretao laico-republicana,
procurou converter o ideal do humanismo cristo num ideal utpico,
recontextualizado e reinterpretado no quadro do movimento da modernidade.
neste contexto que Franois Dubet (2002) considera que o programa
institucional4 tinha como propsito legitimar a aco socioeducativa que vrios
profissionais (no campo da Sade, da Educao e do Trabalho Social)
desenvolviam no quadro da socializao (ou ressocializao) dos indivduos. No
entanto, esta aco inscrevia-se numa postura paradoxal: pretendia-se
(re)socializar os indivduos em torno da norma vigente, mas ao mesmo tempo
preconizava-se um ideal de liberdade e de autonomia (ideal de emancipao).
Procurava-se, deste modo, socializar com o intuito de emancipar. Esta aco ficou
conhecida como o paradoxo republicano (Dubet, 2002).
Neste tipo de interpretao, a educao era entendida como uma
determinada forma de socializao que procurava promover uma articulao entre
a necessidade de uma liberdade individual e a exigncia de uma igualdade entre
4
Este programa institucional, segundo Dubet (2002), reveste o seguinte significado: (a) o programa
considera o trabalho sobre (o sublinhado nosso) o outro como uma mediao entre valores universais
e indivduos particulares; (b) afirma-se como um trabalho de socializao baseada nesses valores e
pressupe uma vocao; (c) este programa de socializao visa inculcar normas que conforme o
indivduo e, ao memo tempo, o torne autnomo e livre.
63
todos os indivduos (integrao social). Esta combinao pressupunha que estes

progredissem para um ideal de autonomia, a partir de valores universais

transmitidos numa determinada sociedade. A legitimidade deste trabalho sobre
o outro assentava naquilo que Franois Dubet (2002) chamou de programa
institucional. esta concepo republicana que, segundo este autor, parece estar
em crise.
Para compreendermos algumas das implicaes deste declnio do programa
institucional (Dubet, 2002), no quadro da emergncia de uma profisso social e
educativa (a figura do Educador social) (Molina, 2003), importa revisitar alguns
elementos genealgicos (educao especializada) que, em parte, podero estar
na base do processo de (re)configurao do actual perfil profissional dos
Educadores Sociais. Contudo, a aproximao mobilizada no mbito deste artigo
no pretende ser exaustiva, mas to-somente esboar alguns elementos de
compreenso de uma problemtica deveras complexa e com contornos
disciplinares prprios5.
Numa primeira fase6 (Ngre, 1999), o Educador Especializado, assumindo
ainda uma certa postura militante e num registo tipo-vocacional (Dubet,
2002), desempenhava uma funo essencialmente correctiva (moral), no mbito
da chamada infncia inadaptada (Chauvire, 1980). Trabalhando em contexto
institucional fechado (internatos, casas de correco ou reabilitao, etc.), a sua
actividade centrava-se na reabilitao (ou reinsero) de indivduos classificados
como difceis, anormais (deficientes) ou, ainda, como portadores de
comportamentos desviantes (Ravon, 2005).
O trabalho com o handicap deste tipo de indivduos baseava-se nos
pressupostos pedaggicos inscritos na ideia de uma pedagogia da essncia
(Suchodolski, 2000). Nesta concepo, cada indivduo era portador de dons
potenciais que deviam ser desenvolvidos (actualizados) no decurso da sua
existncia. Porm, nalguns casos, como esse tipo de socializao no produzia os
5
O nosso propsito no o de realizar a histria da Educao Especializada, mas, apenas, identificar
alguns dos elementos genealgicos que podem estar na base da composio actual do perfil
profissional dos educadores sociais. Quanto s diversas fases, embora se demarquem no tempo
(leitura diacrnica), na prtica, acabam por coexistirem nas vrias lgicas de aco, e que por isso
mesmo so incorporadas em determinadas posturas profissionais.
6
Esta fase, do ponto de vista cronolgico, abrange um perodo que vai dos anos 40 at meados dos
anos 60 (sc. XX).
64
efeitos devidos, por razes que estavam associados a um diagnstico com

dfices (fsico, mental ou sociocultural) (Ravon, 2005), ento recorria-se a uma
interveno psicopedaggica 7 (Ravon, 2005). Este tipo de interveno
desempenhava um papel decisivo, uma vez que era percepcionado como um
dispositivo que visava formar a natureza corrompida do homem (Suchodolski,
2000: p. 18).
Esta viso veio reforar a ideia de que cada ser humano portador de uma
essncia que permanece para alm das vicissitudes da contingncia humana.
Acreditando neste ideal de perfeio, o Educador Especializado era chamado a
corrigir os possveis desvios que pudessem ocorrer na vida destes indivduos
(Ravon, 2005). Nesta primeira fase, a Educao Especializada tende a ser
entendida, sobretudo como reeducao ou ressocializao das crianas
(jovens), com o propsito de as restaurar do ponto de vista moral (Durkheim, cit.
em Ravon, 2005). Neste quadro interpretativo, a educao revestia uma funo
de controlo social e de normalizao dos comportamentos tipificados como
desviantes. Nesta concepo educativa a actividade tende a ser perspectivada
no domnio da moral (actividade normativa) (Ngre, 1999).
O perfil do Educador Especializado era predominantemente definido a partir
da mobilizao de tcnicas ou de instrumentos de diagnstico - importados do
sector mdico (Ngre, 1999: p. 39), recorrendo observao (quase-experi-
mental), este assumia-se como um tcnico de interveno psicopedaggica
(Ravon, 2005).
Numa segunda fase8 (Ngre, 1999), o Educador Especializado, sob a
influncia quer da psicologia (mais concretamente da psicanlise) (Rouzel, 1997),
quer das pedagogias no-directivas (Rogers, 1978), tende a entender-se como
um mediador de uma relao centrada no sujeito. A sua aco, inscrevendo-se
numa relao de face-a-face e de aceitao incondicional (Rogers, 1978) do
indivduo, tinha como propsito ajudar o mesmo a emancipar-se das lgicas de
dominao social ou dos determinismos culturais alienantes (Ravon, 2005).
7
O termo de interveno psicopedaggica (Alfred Binet,1897, cit. em Ravon, 2005) reporta-nos para
a relao que passou a estabelecer-se entre os contributos da Psicologia Experimental e as suas
repercusses no quadro da pedagogia (escolar e, mais tarde, social).
8
Que se situa entre as dcadas de 70-80 (sc. XX).
65
O Educador Especializado, nesta fase, auferindo dos contributos da

psicanlise, centrava a sua actividade na sua capacidade relacional com o intuito

de criar um espao de expresso dos sentimentos, a partir do qual cada criana
(jovem) pudesse adquirir a sua autonomia individual (ideal de emancipao). A
sua ferramenta privilegiada passa a ser a qualidade da sua relao (qualidades
psicolgicas e morais) que se configura como uma actividade auto-simblica
(Dubet, 2002). Embora a sua aco estivesse legitimada pelo programa
institucional (Dubet, 2002) no qual estava inscrito, cada Educador tendia a
incorpor-lo um pouco sua maneira, psicologizando o dispositivo de
interveno socioeducativa (Ion e Ravon, 2005).
A relao educativa (distanciando-se, criticamente, do programa institucional)
corporizava-se de tal forma no estilo pessoal do educador que a eficcia simblica
tende estar indexada s suas caractersticas sociais e psicolgicas, em detrimento
da sua capacidade propriamente tcnica (Ngre, 1999). Entre outras razes, esta
viso psicologizante da sua postura profissional, leva os Educadores
Especializados a definirem-se mais por aquilo que so (saber-ser) do que pelas
tcnicas mobilizadas (saber-fazer) (Ion & Ravon, 2005, p. 83).
Finalmente, numa terceira fase 9 (Ngre, 1999), num contexto social
atravessado: (a) pela eroso do edifcio simblico colectivo (Touraine, 2005); (b)
pela queda dos ideais educativos e republicanos (integrao versus
emancipao) (Dubet, 2002); (c) pela assuno do indivduo negativo (Castel,
1995) - expressando esta figura uma cada vez maior vulnerabilidade (de massas);
o Educador Especializado confina-se cada vez mais ao acompanhamento social
personalizado (Ngre, 1999). Esta postura de acompanhamento inscreve-se
numa concepo dum indivduo portador de sofrimento psquico de origem
social (como por ex., a perda de objectos sociais: emprego, casa, proteco
laboral, segurana social) (Ravon, 2005).
Tendo como ferramenta a relao que se constri nas situaes concretas
(cada vez mais complexas), o trabalho do Educador Especializado enquadra-se
numa postura de escuta clnica (Rouzel, 1997) com vista compreenso deste
novo indivduo, portador de um sofrimento scio-psquico (Ravon, 2005). Neste
contexto, o trabalho educativo (ou psico-pedaggico) tende a ser percepcionado
9
Esta ltima fase enquadra-se no contexto dos anos 90 e seguintes (sc. XX).
66
como acompanhamento clnico10 (Ravon, 2005), uma vez que o seu objecto de

interveno so as situaes singulares (experienciais) de cada indivduo. O
propsito desta clnica educativa visa restabelecer a capacidade de aco dos
indivduos (e no corrigir, orientar ou modificar a sua personalidade) ou a sua
capacidade para se tornar sujeito (Touraine, 2005).
O Educador (especializado) trabalha com um Sujeito pessoal (Touraine,
2005) que sofre, mas que capaz de agir (empowerment) (Ion e Ravon, 2005),
ainda que necessitando de um acompanhamento num determinado momento de
transio (perda de emprego, rupturas familiares, situaes vrias de risco:
violncia domstica, toxicodependncias, imigrantes, etc.). A ajuda prestada
reorienta-se a partir do reconhecimento dos recursos de aco mobilizados pelo
prprio sujeito, que tendencialmente chamado a responsabilizar-se e a constituir-
se como actor do seu prprio desenvolvimento pessoal, social e profissional (Ion
& Ravon, 2005).
O objectivo da aco socioeducativa tende a deslocar-se do seu papel de
orientao moral, para se recentrar paulatinamente na criao de condies
favorveis apropriao da sua capacidade para agir (empowerment) sobre a
sua vida (Ion e Ravon, 2005). Quanto ao papel do Educador, este focaliza-se
predominantemente numa postura de acompanhamento social personalizado
do indivduo, uma postura propcia co-produo do sentido da sua experincia
singular e concreta (Ngre, 1999).
Num contexto de ruptura de laos sociais (Castel, 1995, 2003), a aco
socioeducativa deixa de se centrar na promoo (preveno) de um ideal de
autonomia individual, para se focalizar na co-produo de sentido, no quadro da
prpria trama experiencial da vida.
Nesta terceira fase, o perfil do Educador Especializado, num contexto marcado
de forma acentuada por situaes de vulnerabilidade estrutural (Joubert, e
Louzoun, 2005), tende a ser perspectivado como um clnico (Ravon, 2005) que
procura escutar, reconhecer e acompanhar um sujeito singular, capaz de se
10
O termo acompanhamento clnico, no mbito da nossa anlise, refere-se articulao de contributos
oriundos de duas disciplinas: a Psicologia e a Sociologia. A expresso clnica psicossocial (ver, entre
outros, De Gaulejac, 1993; Ravon, 2005) tende a catalizar estes vrios contributos. No entanto, neste
caso concreto, quando se est a utilizar esta noo, o significado da mesma est associado ao
posicionamento psicanaltico (Rouzel, 1997).
67
tornar sujeito da sua existncia (Touraine, 2005). Todavia, este processo, em vez
de gerar uma maior autonomizao (ou emancipao), tem como estratgia

promover uma cultura de subjectivao (Auts, 1999).
Nesta interpretao da realidade social, em que tendem a desaparecer os
sistemas de intermediao clssicos (Dubet, 2002), ser que ainda h
necessidade de um Educador (pedagogo)? Que papel chamado a desempenhar
este Educador, numa sociedade em processo de decomposio (queda das
utopias modernas) (Touraine, 2005)? Que legitimidade tem o educador para
realizar um trabalho sobre o outro, num contexto de declnio do programa
institucional (Dubet, 2002)? Estas vrias interrogaes colocam-nos perante a
relevncia de que se reveste o debate que se tem vindo a fazer em torno do papel
da figura do Educador social, em vias de profissionalizao (Sez, 2003).
O Perfil Profissional do Educador Social: Alguns

Elementos de Compreenso
Recuperando os elementos de anlise convocados anteriormente,

consideramos que o perfil profissional do Educador Especializado, numa primeira
fase, se erigiu numa autoridade moral, legitimada pela misso que lhe era
confiada e tendo por base um Programa Institucional. A sua funo centrava-se
essencialmente numa actividade prescritiva, orientando as crianas (ou jovens)
inadaptadas para um processo de integrao social. O Educador (Especializado)
era entendido como um tcnico de interveno psicopedaggica, no campo da
ressocializao ou da reeducao, tendo como finalidade integrar indivduos
portadores de um dfice individual.
Este controlo social veio a ser posto em causa, nomeadamente com a
influncia da psicanlise representada pela corrente rogeriana, que preconizava
uma pedagogia no-directiva. Esta postura crtica, mobilizada no quadro de uma
clnica psicanaltica (Rouzel, 1997), procurava ajudar as crianas (jovens) no seu
processo de autonomizao (ou emancipao). O perfil profissional do Educador
Especializado, nesta segunda fase, constituiu-se a partir de uma contradio
fundamental: embora a sua legitimidade assentasse num programa institucional,
a sua eficcia simblica residia fundamentalmente na indexao das suas
68
caractersticas psico-relacionais. Entre outros aspectos (como j foi referido), isto

aconteceu devido crise de uma certa concepo de autoridade e ao declnio
do programa institucional. Neste sentido, a funo do Educador tendia a estar
associada sua prpria capacidade subjectiva (as suas qualidades pessoais), isto,
sua capacidade para mobilizar as suas disposies pessoais (caractersticas
sociais e morais). Podemos, desta forma, concluir que o seu perfil se foi
psicologizando (afastando-se do registo vocacional de origem confessional).
Finalmente, numa terceira fase, o perfil profissional do Educador
Especializado, confrontado com as implicaes do que pode ser considerado, por
alguns (Touraine, 2005), como o fim da sociedade ou da educao como uma
certa forma de socializao, tende a reequacionar-se numa vertente clnica
(psicossocial) (Ravon, 2005). Reabilitando a escuta emptica rogeriana, e
combinando-a no quadro da problemtica da vulnerabilidade (de massas), o perfil
profissional do Educador (especializado) reconfigura-se como um clnico que
procura escutar e acompanhar um indivduo negativo (Castel, 1995).
O paradoxo republicano (integrao social versus emancipao individual)
(Dubet, 2002) comea a ser posto em causa, dando origem a uma nova figura de
integrao (incluso): os direitos culturais (Touraine, 2005). Para Touraine
(2005, p. 238), hoje, o paradigma coloca em primeiro plano a reivindicao de
direitos culturais. Tais direitos exprimem-se sempre pela defesa de atributos
particulares, mas conferem a essa defesa um sentido universal. Este novo
paradigma, proposto por este autor (Touraine, 2005), inaugura um novo ciclo: a
emergncia de uma cultura do sujeito.
Todavia, a valorizao desta cultura da subjectivao esconde por detrs uma
outra preocupao: a assuno de um sujeito livre est inscrita (como face da
mesma moeda) na emergncia de um indivduo desligado da sua condio
scio-histrica (Honneth, 2000). Em certa medida, esta dissoluo do sentido
entendido como um sistema homogneo e unificador (Touraine, 2005), a par de
uma crescente precarizao laboral e enfraquecimento das proteces
colectivas (Estado-providncia), contribuiu para que cada indivduo se tenha
constitudo como responsvel pela sua vida (tanto em relao aos xitos, como
em relao aos fracassos) (Castel, 1995, 2003).
As repercusses desta tendncia para a responsabilizao individual, quando
em muitos casos a responsabilidade tambm colectiva, levaram alguns
69
socilogos a criarem uma nova figura para traduzir e expressar este mal-estar
scio-psquico: a figura do sofrimento social (por ex., Joubert & Louzoun, 2005;
Ravon, 2005). Esta nova figura sociolgica induz-nos numa nova interpretao dos
problemas sociais: a interiorizao subjectiva das problemticas oriundas de
um contexto social gerador de insegurana social (Castel, 2003).
O papel do Educador Especializado (Social), neste contexto social, comea
progressivamente a ser percepcionado numa ptica de acompanhamento
(Ngre, 1999). Trata-se de preconizar uma aco profissional que reconhea a
capacidade de aco do indivduo (Honneth, 2000), mas no quadro de uma
mediao institucional (suporte social) (Castel, 2003). Este tipo de
acompanhamento profissional, mais do que tentar resolver os problemas das
pessoas, procura reabilitar um espao de intersubjectividade (Auts, 1999), a
partir do qual se possa co-produzir uma resposta com os implicados. Importa por
isso mesmo valorizar o papel da escuta do sofrimento deste novo indivduo
negativo (Castel, 1995; Ravon, 2005).
A escuta clnica, perspectivada a partir da concepo veiculada por alguns
autores (por ex., Karsz, 2004; Ravon, 2005), tende a ser convocada a partir da
articulao entre os vrios contributos oriundos quer da psicologia, quer da
sociologia. Esta viso integrada configurada a partir do conceito psicossocial
(Ravon, 2005) ou transdisciplinar (Karsz, 2004) - procura superar uma certa
viso estreita da perspectiva clnica, na sua verso psicanaltica (Rouzel, 1997),
e que se centra quase exclusivamente na dimenso intrapsquica do sujeito.
A postura clnica (De Gaulejac, 1993) salienta o papel da dimenso relacional
(a relao), a partir da qual se pretende escutar (sensivelmente) o sujeito, portador
de uma condio scio-histrica e de uma inscrio simblico-cultural. Esta escuta
clnica, para Vincent de Gaulejac (1993: p.14), tem por objecto deslindar os ns
complexos entre os determinismos sociais e os determinismos psquicos, tanto nas
condutas dos indivduos e dos grupos, como em relao s representaes que
estes se fazem daquelas. Esta (clnica) inscreve-se no corao das tenses entre
objectividade e subjectividade, entre estrutura e aco, entre indivduo produto scio-
histrico e indivduo criador de histria, entre reproduo e mudana, entre
dinmicas inconscientes e dinmicas sociais.
Partindo destes pressupostos, brevemente esboados, regressamos ao nosso
questionamento inicial: num contexto social atravessado pela insegurana, pela
70
vulnerabilidade (de massas) ou pela dessocializao (Castel, 1995, 2003;

Dubet, 2002), mas ao mesmo tempo, quase de forma paradoxal, num tempo em
que se tende a reivindicar uma cultura da subjectivao ou reabilitar o Sujeito
pessoal (Auts, 1999; Honneth, 2000; Touraine, 2005), que tipo de perfil
profissional exigido ao Educador Especializado (Social)?
Reconhecendo o sujeito social aprendente (Dumazedier, 2002) como
agente de educao11, qual poder ser o papel do profissional? Que tipo de
mediao pode vir a exercer? Que elementos (re)configuram a composio do seu
perfil quer ao nvel das suas genealogias histricas, quer ao nvel das
transformaes sociais com que se v confrontado no campo da sua aco
profissional? Como conciliar a sua dimenso tcnica (requisito de qualquer
profisso) com a sua dimenso tica (dimenso especfica do acto educativo)? Em
nome de qu ou de quem legitima a sua aco profissional, num contexto de
declnio do programa institucional (Dubet, 2002)?
Este questionamento indica-nos o tipo de debate que se tem vindo a fazer em
torno da figura do Educador Especializado ou como prefere Lpez Noguero (2005)
do Educador Social Especializado. A expresso Educao Social (no quadro
da perspectiva) corresponde uma tentativa de incorporar tantos os contributos
oriundos das suas genealogias histricas (Educador Especializado), como os
contributos provenientes da reflexo sociolgica, no quadro da reconceptualizao
do Trabalho Social (clssico) (Chopart, 2000).
A reconceptualizao do Trabalho Social (clssico) convoca novos
pressupostos sociolgicos. J no se trata de reparar ou integrar um indivduo
com problemas de inadaptao (social) ou um indivduo que necessita de se
emancipar dos seus determinismos sociais ou culturais, mas de nos
confrontarmos com um indivduo que chamado a produzir-se a si prprio e ao
mesmo tempo a co-produzir os seus laos sociais (Castel, 2003; Dubet, 2002;
Ravon, 2005)
11
Esta ideia de que o sujeito de educao agente de si prprio inscreve-se no debate que se tem
gerado em torno do conceito de autoformao (Pineau, 2000). Com efeito, o educador ou o
pedagogo, apenas, trabalha com as condies, quanto e aos processos de aprendizagem, estes so
de autoria do prprio sujeito (Meirieu, 2001. Neste sentido, o conceito de educao reveste-se de
um duplo significado: a educao como uma aco pilotada pelo sujeito de educao; a educao
como uma relao de acompanhamento que visa gerar condies para que este se torne sujeito social
aprendente (Dumazedier, 2002).
71
a partir deste enquadramento que, na seco seguinte, procuramos sugerir

alguns dos traos especficos que podem estar na base da configurao do perfil
profissional associado a esta nova figura: o Educador Social.
A Construo de um Perfil Profissional: Alguns

Traos Especficos
Em relao evoluo do perfil profissional do Educador Especializado, desde
as suas origens confessionais (numa ptica de militncia e num registo
vocacional), passando pela fase mais radicalizada (crtica) - na qual esta figura
profissional sofreu uma psicologizao da sua funo pedaggica, sendo esta
quase reduzida a uma mera relao emptica (rogeriana) - culminando na
revalorizao do papel da relao de acompanhamento inscrita numa postura
clnica, percepcionada e interpretada a partir da articulao entre os contributos
da psicologia (psicanlise) e o papel da sociologia (do sujeito), o perfil profissional
do Educador Especializado foi-se (re)configurando a partir de vrios contributos
disciplinares (Ngre, 1999; Ravon, 2005; Rouzel, 1997).
Procurando evitar tanto o psicologismo, como o sociologismo, a tentativa de
querer conciliar estas duas reas disciplinares, levou Bertrand Ravon (2005) a
conceber esta postura clnica como uma retro-alimentao mtua: a sociologia
tende a recentrar-se no sujeito singular e a psicologia passa a focalizar-se na
problemtica da ruptura de laos sociais (Ravon, 2005, p. 56). A psicologia
comea ocupar-se do sofrimento psquico, mas atribuindo-lhe uma origem social:
(entre outros) os efeitos do declnio do programa institucional, da
decomposio social, da eroso do edifcio simblico colectivo, do
enfraquecimento do Estado-providncia, etc. (Dubet, 2002; Castel, 1999;
Touraine, 2005). Quanto sociologia, partindo do reconhecimento da experincia
singular dos actores que se inscrevem a partir de um ambiente social atravessado
pelo sofrimento scio-psquico, procura reabilitar a figura do Sujeito pessoal
ou do Sujeito tico (Canastra, 2005; Joubert e Louzoun, 2005; Ravon, 2005;
Touraine, 2005). Desta forma, a psicologia privilegia uma leitura da realidade
social do sujeito, para alm da sua dimenso intrapsquica; a sociologia tende a
reabilitar o papel da experincia singular do sujeito ou de uma cultura da
subjectivao (Auts, 1999; Le Gaulejac, 1993).
72
partir da articulao entre estas duas disciplinas (psicologia e sociologia) e

da sua recontextualizao no campo da pedagogia-educao (social), que nos
propomos realizar uma aproximao conceptual em torno da figura profissional
do(a) Educador(a) Social, tendo como quadro referencial a articulao entre esta
leitura transdisciplinar (Karsz, 2004) e algumas das implicaes (provisrias)
evidenciadas no mbito de uma Investigao Emprica12 .
Os Educadores Sociais, hoje, deparam-se com um pblico-alvo diferente
daquele com o qual trabalhavam h uns anos atrs os Educadores Especializados.
Com efeito, comea-se a reconhecer que os problemas sociais (a partir dos
quais o profissional exercia a sua actividade) tendem a ser interpretados e
compreendidos como problemas de aco (Ion e Ravon, 2005). Isto significa,
entre outras coisas, que o tipo de ajuda prestada aos indivduos se centra cada
vez menos nos seus dfices (sejam eles fsicos, mentais ou socioculturais) e cada
vez mais nas suas potencialidades (empowerment), na sua capacidade para se
tornar sujeito, tendo como mediao as transaces simblico-culturais, a
partir das quais cada indivduo se produz a si prprio (Dubet, 2002; Ion e Ravon,
2005; Molina, 2003; Touraine, 2005).
Por conseguinte, para alm do papel da clnica psicossocial (Ravon, 2005),
que destacamos como essencial na construo do perfil profissional do Educador
Social, importa ter presente que a educao um acontecimento tico (Brcena
e Mlich, 2000) que, ainda que no prescinda da sua dimenso tcnica (mtodos,
didctica, tecnologia), preferencialmente uma questo de arte, de tacto,
de sensibilidade, numa palavra, de tica (Van Vanen, 1998). Por outro lado,
ao convocar o papel da pedagogia, no o fazemos nem na lgica
psicopedaggica ou na vertente de uma pedagogia no-directiva, mas sim no
sentido que lhe d Philippe Meirieu (2001), designando-a por uma pedagogia das
condies (e j no uma pedagogia normativa ou uma pedagogia do modelo).
Este tipo de pedagogia procura reabilitar o sujeito enquanto capaz de se
autoproduzir (autoformar) a partir de uma autorizao pessoal das suas
12
Esta investigao (em fase de concluso) inscreve-se no mbito de um Doutoramento em Cincias da
Educao, especialidade Educao Pessoal, Social e Comunitria. Tem como problemtica central os
dilemas (tenses/contradies) a partir dos quais um grupo de futuros(as) Educadores(as) Sociais
tende a (re)apropriar-se do sentido de que se revestem os seus processos de profissionalizao.
73
ressonncias simblico-culturais, que o constituem e atravs das quais procura

tornar-se sujeito-autor13.
Neste sentido, o papel da pedagogia tende a deslocar-se da sua postura
normativa para se assumir numa postura de acompanhamento (Ngre, 1999).
Trata-se, deste modo, de sugerir, mais do que impor; de escutar, mais do que
diagnosticar; de acompanhar, mais do que conduzir (dirigir ou orientar); de
reconhecer, mais do que intervir (sobre ou outro) (Dubet, 2002; Honneth, 2000;
Van Manen, 1998).
no quadro global desta interpretao que apresentamos a nossa proposta
relacionada com a construo do perfil profissional do Educador Social e que
combina, de forma dinmica e dialgica, trs elementos configurativos: (a) uma
escuta clnica (transdisciplinar) (Karsz, 2004); (b) um tacto pedaggico (Van
Manen, 1998); e (c) uma postura tica (Paturet, 1995; Charlier, 1998).
A clnica transdisciplinar (Karsz, 2004) procura mobilizar uma escuta
baseada numa desconstruo das configuraes ideolgicas mobilizadas nas
situaes, nos problemas, nas experincias, nas concepes dos indivduos ou
nos dispositivos de interveno dos prprios actores profissionais. Com este tipo
de clnica (transdisciplinar), o Educador Social comea por fazer um trabalho de
elucidao com o sujeito, de forma a objectivar (distanciamento) o mais possvel
a situao ou o problema que o afecta. Esta postura clnica transdisciplinar
tenta explicitar o que, muitas vezes, reside na sombra, est oculto ou no
verbalizado; ou o que, com alguma frequncia, no tido em conta: o
inconsciente, o desejo, as motivaes; ou, ainda, o que em muitos casos est por
detrs das situaes (ou problemas) dos indivduos: os valores, os interesses, os
13
Ferreira-Alves e Gonalves (2001: p. 66-67) estabelecem, de uma forma clara, a distino entre os
conceitos de autonomia e de autoria: Na noo de autonomia como objectivo educativo para o
nosso tempo repousam, provavelmente, dois grandes equvocos: em primeiro lugar, uma epistemologia
absolutista (positivista), proveniente da crena na superioridade mxima das operaes formais na
construo do indivduo e, em segundo lugar, uma viso que concentra no sujeito individual e
descontextualizado a fonte do seu sucesso no mundo, proveniente do conceito de identidade que lhe
est associado. autonomia queremos contrapor e propor um novo conceito que nos parece conciliar
em si as exigncias pessoais e sociais de uma sociedade ps-moderna: a Autoria. Promover a autoria
procurar fazer de cada indivduo um autor da sua histria. S que, por contraponto ao sujeito formado
pela escola da modernidade, a quem se procurou promover a autonomia, o autor algum
comprometido e envolvido com as circunstncias familiares, sociais, culturais e histricas do seu
tempo.
74
posicionamentos (parciais, mas percepcionados como absolutos), numa palavra,

as ideologias14. A clnica transdisciplinar (Karsz, 2004) visa desconstruir
(explicitar) as omni-explicaes produzidas no campo da interveno social. Seja
qual for a leitura, a interpretao ou a interveno, estas so sempre parciais,
locais ou provisrias, implicando uma postura de abertura para outras
dimenses, registos ou lgicas (Karsz, 2004).
O tacto pedaggico (Van Manen, 1998) prope-nos uma outra abordagem
do papel que deve desempenhar a pedagogia, no contexto actual. Depois da crise
do trabalho sobre o outro (Dubet, 2002), entendido no quadro de uma
concepo pedaggica centrada numa aco normativa (orientar, dirigir,
aconselhar, educar), importa, mais modestamente, encarar a actividade do
pedagogo como algum que, no terreno, nas situaes ou na prpria aco
profissional, procura mobilizar uma sensibilidade tica, a par de uma
inteligncia situacional (Larrosa, 2000, Meirieu, 2001).
O tacto pedaggico inscreve-se num trabalho que incide nas temporalidades
subjectivas (Pineau, 2000) de cada sujeito singular (concreto) e tem como
propsito sugerir-lhe condies (recursos), interpel-lo nas suas disposies
(implicao pessoal, desejo, responsabilidade) e procurar induzi-lo na elaborao
do seu prprio projecto de vida (Van Manen, 1998). O tacto pedaggico justifica-
se pelo facto de o educador se confrontar com um sujeito (agente de educao)
que, para alm de ser produto e portador de uma histria, de uma cultura,
uma de memria, de uma tradio , tambm, produtor (recriador) destas
(Larrosa, 2000).
Todavia, devido em grande parte eroso do sentido colectivo - entendido
como um sistema unitrio e homogneo e ao tipo de implicaes que este
fenmeno tem gerado, a figura de acompanhamento (Ngre, 1999) tende a
constituir-se na nova ferramenta dos Educadores Sociais, confrontados cada vez
mais com indivduos que sofrem determinadas perdas, rupturas ou dissociaes
(psico-sociais). O papel do(a) Educador(a) Social tende a estar associado sua
14
Sal Karsz (2004: 146) considera que a actividade educativa , eminentemente, normativa e, por isso,
ideolgica. O autor estabelece, deste modo, uma distino entre as noes de objectividade e a
neutralidade. Em relao primeira, reporta-se ao registo cientfico; quanto segunda, remete para
dimenso ideolgica. Na verdade, o autor considera, que a pretensa neutralidade, no passa de uma
ideologia que atravessa quer os discursos quer as prticas da actividade profissional dos trabalhadores
(educadores) sociais.
75
capacidade para mobilizar Dispositivos de Acompanhamento que facilitem a

emergncia de um Sujeito que seja capaz de se produzir a si prprio e ao

mesmo tempo de co-produzir os seus laos sociais (Dubet, 2002; Joubert e
Louzoun, 2005; Lpez Noguero, 2005; Ravon, 2005; Touraine, 2005).
A tica (Charlier, 1998; Meirieu, 2001; Paturet, 1995), sendo uma das
dimenses especficas de qualquer profissional enquadrado numa actividade
relacional (por ex., os trabalhadores sociais ou educadores) (Dubet, 2002),
constitui-se como um dos eixos estruturadores das profisses sociais (Auts,
1999).
Importa, no obstante, clarificar o que pretendemos expressar com a
utilizao deste conceito (tica)15. Trata-se de reconhecer que as profisses
enquadradas no relacional (Dubet, 2002), desde as suas origens
(confessionais), tiveram como preocupao realar o papel que revestiam os
valores tico-morais, no mbito da sua actividade profissional.
Se considerarmos que estes profissionais se confrontam sempre com um
rosto humano irredutvel (Lvinas, cit. em Charlier, 1998), ento o Sujeito nunca
deve ser reduzido a um mero objecto de interveno. A tica coloca-nos perante
um imperativo: reconhecer a singularidade de cada Sujeito. Um sujeito que se
constitui como autor-produtor das suas escolhas, das suas decises ou das
suas aces.
A tica, nesta concepo, reabilita o Sujeito como responsvel da sua vida
pessoal e social (ou profissional) e como portador de alteridades (as
configuraes simblico-culturais) que o formam e a partir das quais simboliza
a sua relao consigo, com os outros e com o seu meio-envolvente (Charlier,
1998; Pineau, 2000).
Partindo destes pressupostos, consideramos que o perfil profissional do(a)
Educador(a) Social obedece a uma lgica construtivista, uma vez que se vai
construindo na trama da prpria aco profissional e a partir de um trabalho
sobre si prprio (Dubet, 2002).
15
Paul Ricouer (1990) distingue a moral da tica. Enquanto que a primeira se reporta ao comportamento
ou conduta concreta dos indivduos em relao s normas; a tica inscreve-nos numa postura
reflexiva relacionada com o sentido de que se reveste essa mesma conduta. Por isso, mais do que
saber se uma determinada conduta correcta ou justa, a tica procura mobilizar um questionamento
permanente sobre os motivos que levam algum a construir o sentido do seu posicionamento no
quadro de determinadas normas.
76
O perfil profissional do(a) Educador(a) Social tende a configurar-se em torno

da sua capacidade para mobilizar (e integrar) uma escuta clnica, um tacto
pedaggico e uma postura tica. Assim, a sua principal ferramenta de trabalho
a escuta sensvel e o tacto pedaggico; o seu objecto de interveno a
prpria relao educativa que se joga nas situaes singulares e concretas; a
sua finalidade contribuir para a emergncia de um Sujeito tico, que se co-
produz a partir das ressonncias das suas configuraes simblico-culturais de
que portador (Auts, 1999; Canastra, 2005; Molina, 2003).
77
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80

2 (2008) 81-100
A Educao Intergeracional no horizonte da

Educao Social: compromisso do nosso
tempo
Cristina Palmeiro 1
Resumo
O artigo que agora se apresenta enfatiza a Educao e interveno
Intergeracional e fundamenta-se a partir de um projecto Redes de Encontro
Intergeracionais especialmente criado e desenvolvido, no mbito do nosso
trabalho de doutoramento, com a finalidade de aferir a validade scio
pedaggica de prticas de educao e interveno intergeracional, em
contexto escolar (1Ciclo). Cada sesso (semanal) exaltava princpios de
partilha, saberes e competncias entre geraes. A anlise dos
documentos/testemunhos (quantitativos e qualitativos) indicam que o projecto
ajudou a criar um quadro de ideias mais positivas sobre o envelhecimento e
promoveu atitudes igualmente positivas entre geraes.
Introduo
No desenvolvimento das sociedades, a mulher e o homem tm vindo a

conquistar uma maior longevidade e, embora a ritmos diferentes, a esperana
mdia de vida continua a crescer (Nazareth, 2004), o que aviva a necessidade de
pensar as polticas de natalidade (cf. Decreto-Lei n 308-A/2007) e a reflectir a
1
Docente da Faculdade de Educao e Psicologia/UCP
problemtica da educao e da solidariedade intergeracional. Se verdade que as

actuais unidades familiares vivem tempos de grande transformao, igualmente

verdade que a complexidade das actuais relaes sociais (Giddens, 2005),
demandam outro tipo de interaces e de cooperao capazes de possibilitar a
construo de alicerces comunicacionais e relacionais adequados s sociedades
do nosso tempo.
Em termos cronolgicos, as razes de uma mensagem mais cientfica e,
naturalmente, mais esclarecida a propsito do envelhecimento mundial dos povos
e a necessidade de uma atitude mais participativa, surgem nos anos oitenta do
sculo passado. Da I Assembleia Mundial sobre o Envelhecimento (1982),
germinaram princpios orientadores para a construo colectiva de uma sociedade
verdadeiramente inclusiva. Sementes vigorosas e profcuas porquanto fizeram
nascer uma outra conscincia e uma atitude mais coerente com os direitos da
pessoa e, em especial, da pessoa idosa. Interdependncia, participao e
dignidade, foram mximas expressas na Primeira Assembleia e reiteradas - de
forma peremptria -, em Madrid, durante a Segunda Assembleia Mundial das
Naes Unidas sobre o Envelhecimento (2002), no sentido de invocar um novo
olhar sobre a velhice e o acesso a ambientes de humanidade (Azevedo, 2007,
p.15) que propiciem viver melhor.
A deslocalizao das famlias associada ao rpido processo de urbanizao,
ao nmero crescente de famlias multigeracionais e a institucionalizao da
velhice (Fernandes, 1996) apelam a uma interveno e incluso social de maior
latitude e, principalmente, assuno de uma atitude mais positiva de
interdependncia e intercmbio de comunicao e de convivncia intergeracional.
Obviamente, a proviso natural de interajuda deve ser, sempre que possvel, de
natureza familiar e alimentada por afectos e por uma tica que transcende a
obrigatoriedade do velho pacto geracional. Todavia, h factores que inviabilizam
a existncia de vnculos de proximidade naturais e a razo , na maioria das vezes,
o modus vivendi das actuais composies familiares. Do Plano de Aco
Internacional sobre o Envelhecimento (2002) ressalta um compromisso que
valoriza, fundamentalmente, o acesso ao conhecimento, educao e
capacitao e a premncia de fortalecer a solidariedade mediante a equidade e
a reciprocidade entre as geraes. A inteno clara, o que se pretende
reflectir e accionar todas as estruturas de maneira a desenvolver nas pessoas (e
82
nas instituies) competncias relacionais, cognitivas e afectivas que permitam

olhar o futuro de forma esclarecida e confiante e, assim, aumentar a qualidade e
a satisfao de vida. Mais, para que estes princpios se concretizem h que criar
instrumentos consistentes com a especificidade das sociedades
multigeracionais. Nessa perspectiva, h anos que se valoriza a dimenso
educativa, porquanto se acredita ser esta a melhor bssola para facilitar o
dilogo entre geraes e, evidentemente, valorizar aspectos ticos e culturais,
enquanto esteios para edificar a sociedade presente e futura.
A partir da educao intergeracional
Num tempo em que as sociedades vivem momentos de grande ambiguidade

e insegurana (Baudrillard, 2002; Bauman, 2005; Fraga, 2001; Gil, 2005;
Hobsbawn, 2008) a prtica dos princpios que modelam a sociedade do
aprender e do conhecimento um exerccio complexo, mais ainda quando a
multiplicidade de situaes de debilidade, de pobreza extrema e de histrias de
vida que se perdem no vazio de um universo carregado de acontecimentos de
destruio e violncia se cruzam e coexistem com um universo fulgente e de um
colossal desenvolvimento cientfico e tecnolgico (Castells, 2005). O que se exige
o comprometimento e o esforo do prprio indivduo na sua relao com os
outros (Carvalho, 1994, p.19). De resto, um desafio e um requisito das culturas
integradas, onde o valor do respeito pela vida de todas as pessoas evidencia a
funo sociopedaggica da educao, no sentido de realar a orientao e a
cooperao intergeracional (Palmeiro, 2007b, p. 85).
De facto, a sociedade contempornea, requer atitudes enrgicas e um caminhar
comprometido cuja meta a de construir uma sociedade plural que no tem sentido
sem uma referncia ao educativo (Caballo Villar, 2001, p.14), porquanto, explica a
autora, a educao no s uma preocupao do sistema educativo mas sim um
instrumento social e cultural imprescindvel para a coeso comunitria e pessoal
(idem). Uma sociedade para todas as idades pressupe uma pedagogia e uma
educao, cuja matriz se fundamente no conhecimento e na interaco enquanto
estratgia educativa para o desenvolvimento de competncias relacionais e onde o
afecto a essncia para uma efectiva participao.
83
A evoluo do mundo requer uma educao ao longo da vida e uma

actualizao permanente, de forma a responder eficazmente s problemticas da

nossa contemporaneidade (terrorismo, violncia, solido, desemprego,
discriminao, ). Sendo assim, o desafio actuar segundo uma lgica que
carece ainda de um melhor conhecimento do processo de desenvolvimento do ser
humano e dos actuais modelos de insero social a partir da perspectiva
humanista. A par de um cenrio pouco optimista e, sobretudo, muito exigente no
que respeita necessria demolio de preconceitos e esteretipos, erguem-se
esteios no sentido de fazer germinar novos espaos de participao e de
intercmbio geracional e, obviamente, oportunidades alternativas para fazer brotar
percursos de vida edificados na vontade do indivduo, enquanto fazedor do seu
trajecto de vida e onde o sentido deve seguir o traado desenhado pela educao,
enquanto meio capaz de gerar lugares de densidade antropolgica (Aug,
2005) e, naturalmente, um rumo e uma territorializao singular em prol de
uma maior dignidade e valorizao humana.
A pensar nos dias futuros
A necessidade de pensar novas redes de solidariedade tem feito despoletar

um modelo de actuao interactivo e de natureza scio-pedaggica, onde o que
se deseja facilitar o contacto intergeracional atravs do conhecimento efectivo
do processo de desenvolvimento e envelhecimento do indivduo e pela
aprendizagem recproca enquanto estratgia capaz de fazer germinar uma
conscincia que encoraja o respeito pela diferena e valoriza a histria de vida de
cada um dos actores (Aday, McDuffie e Sims, 1993; Bales, Eklund e Siffin, 2000;
Lohman, Griffiths, Coppard e Cota, 2003; Newman, Karip e Falso, 1995). O
mundo presente desfruta de uma capacidade cientfica e tecnolgica sem
precedentes, o que possibilita extraordinrias oportunidades de capacitao para
a mulher e para o homem chegarem velhice com mais sade e maior bem-estar.
Mesmo assim, o nmero de pessoas idosas a viverem sozinhas (INE, 2001) ou
em situao de institucionalizao uma realidade inquietante. A participao dos
idosos nas sociedades implica, antes de mais, reconhecer que todas as idades
so complementares e que cada estdio acontece na sequncia das
84
aprendizagens e experincias precedentes. Todas as pessoas, sem excepo,

possuem valor e potencial a desenvolver, independentemente das experincias
negativas que marcam a sua histria de vida reitera Isabel Baptista (Baptista,
2007).
Uma experincia de Educao Intergeracional
O contacto entre pessoas de diferentes idades tem sido uma prerrogativa

estimulada desde meados do sculo passado e o territrio favorecido
frequentemente a escola (Palmeiro, 2007, p.79-119), enquanto lugar ideal para
aprender a compreender e agir em conformidade com o desenvolvimento e a
interaco solidria entre geraes. Incitar a mudana de paradigma de
comunicao e de entendimento social so, de facto, contributos reconhecidos s
prticas de interveno intergeracional (Goff, 2004; Klein, Councill e McGuire,
2005; Visser e Mirabile, 2004), j que possibilitam e enfatizam a componente
formativa e socializadora (Middlecamp e Gross, 2002; Marx, Pannel, Parpura-Gill
e Cohen-Mansfiel, 2004; Zeldin, Larson, Caminho e OConnor, 2005) e, nesse
sentido, facilitam a aprendizagem ao longo da vida. Os homens [e as mulheres]
no podem viver juntos sem se entenderem e, por consequncia, sem fazerem
sacrifcios mtuos, sem se ligarem uns aos outros de maneira forte e durvel
(Durkheim, 1977, p. 261) o que requer uma relao e uma proximidade centrada
na prevalncia da interajuda e na assuno de uma qualidade de vida ancorada
no desenvolvimento da sua pessoalidade. Em cada cultura existem cdigos e
rituais especficos de cooperao e o pressuposto , num horizonte possvel,
conquistar o direito felicidade, um desiderato e um desafio permanente nossa
humanidade. A vida diria um exerccio constante de costumes, prticas,
saberes e memrias que misturados de forma consistente so a essncia para
viver mais e melhor. Nesse sentido, o importante valorizar experincias, saberes
e o potencial humano de cada gerao enquanto recursos para criar espaos de
comunicao e participao e assim fazer nascer uma cultura gerontolgica que
nos permita viver de forma digna todos os anos da nossa vida.
Redes de Encontro Intergeracionais (REIS) inscreve-se no projecto do nosso
doutoramento A interaco geracional como estratgia educativa: um contributo
85
para o desenvolvimento de atitudes, saberes e competncias entre geraes - e

tem como finalidade averiguar em que medida um projecto socioeducativo, no

domnio da educao intergeracional, pode contribuir para o desenvolvimento
pessoal e social dos cidados, qualquer que seja o grupo etrio em que se integra.
Activar a participao entre geraes; criar momentos de partilha de saberes e
experincias; diminuir atitudes negativas e esteretipos sobre adultos mais velhos
e fazer despertar uma nova conscincia multigeracional, foram os pressupostos
de partida para justificar a nossa aco.
Participantes/Amostra
O grupo de pessoas participantes foi de cerca de cinquenta pessoas de ambos

os sexos e cujas idades variavam entre os 8 e os 91 anos. O grupo jnior contava
20 crianas - 9 raparigas e 11 rapazes. Relativamente idade, todos completaram
10 anos at ao final de 2006. Quanto ao grupo das pessoas idosas, trata-se de
um grupo de indivduos, residentes num lar na cidade do Porto e a mdia de
idades era de 76,2 anos. Do grupo de comparao contamos 23 crianas 11
meninas e 12 meninos, do 4 ano de escolaridade e cujas idades no
ultrapassaram os 10 anos. Os restantes elementos participantes, so pessoas
adultas, doze do sexo feminino e duas do sexo masculino, em termos de grupo
etrio tm entre os 25 e os 60 anos.
Estratgias de Desenvolvimento
O presente estudo foi concretizado numa Escola Bsica do 1 Ciclo (EB1) e

num Lar para Pessoas Idosas (Lar). Relativamente ao modelo de actuao, o
percurso resulta da aco de um grupo de trabalho, da cooperao
interinstitucional e de um plano de actividades edificado numa metodologia de
natureza mista (Braud & Anderson, 1998; Creswell, 2002, Patton, 1980), activa e
participativa (Trilla, 1997). Especificamente, arquitectamos um projecto de
interveno com a finalidade de modificar e melhorar a forma de pensar e
representar a velhice, o papel do idoso no mundo actual e as relaes sociais.
86
Em termos de procedimentos, a recolha de informaes foi realizada durante

todo o perodo de desenvolvimento do Redes de Encontro Intergeracionais e durou
cerca de um ano. Uma vez por semana, preferencialmente, sexta-feira, o grupo
de crianas e pessoas idosas juntam-se e trabalham conforme o articulado na
sesso anterior e tendo em ateno o definido no Projecto Curricular de Turma
(PCT) e o Plano de Actividades do Lar (PAL). , tendo por base estas matrizes, que
articulamos e implementamos uma srie de aces - construo de materiais,
visitas interinstitucionais, encontros e grupos de discusso focalizada - e coligimos
um corpus de informaes muito diversificado. A heterogeneidade dos materiais
gerados, forou a aplicao de ferramentas de anlise e interpretao diversas
- anlise de contedo, inquritos, grupos de discusso e observao participante.
No caso das composies escritas e porque se trata de documentos pessoais,
recorrermos anlise do acordo e da fiabilidade correlacional entre juzes, aferida
pelo coeficiente de Kappa de Cohen (Pestana e Gageiro, 1998, 208). Quanto aos
inquritos por questionrio, aplicado a alguns elementos da comunidade
educativa e do lar (pais/mes, professores/professoras e colaboradores do Lar)
utilizamos a anlise descritiva. Para aferir a impresso do projecto, a tcnica
usada foi o grupo de discusso focalizada e, de forma transversal, a observao
participante, foi o dispositivo sempre presente, por via presencial e de registos
audiovisuais (Figura 1).
Figura 1 Cronograma Estratgias do Projecto REIS
Leitura, declamao, visitas, teatro, dana, celebrao Direitos da Criana, entretenimento,
Documentos Inquritos Grupos Observao

Pessoais Discusso Participante
Composies Pais Prof. Lar Pessoas Crianas Registos

Desenhos Mes Idosas Audiovisuais
Poemas 14 4 4
Anlise/2 juzas Anlise Anlise Portflio

Medida/ Kappa descritiva impacto digital
87
Sobre as Iniciativas
O desenho inicial do Redes de Encontro Intergeracional contemplava apenas o

1 trimestre do ano lectivo. Mas, por vontade expressa dos principais actores
(crianas e pessoas idosas), prolongou-se at final do ano lectivo. O grupo de
trabalho reunia, frequentemente, e redesenhava as aces conforme a dinmica
escolar e o plano de actividades do Lar, visando: 1) articular as actividades com
os contedos curriculares definidos no PCT, no sentido de promover a
aprendizagem significativa e cooperativa; 2) propiciar a interaco entre as
pessoas, principalmente, pessoas idosas e crianas, atravs da realizao de
tarefas colaborativas e interactivas; 3) permitir o dilogo e demonstrao de
competncias e 4) propiciar o dilogo de relaes de proximidade emocional.
Entre visitas...
Logo no primeiro encontro e, atravs de um jogo interactivo - o encontro

(Becattini, 2004, p. 29), os participantes (crianas e pessoas idosas)
entrevistaram-se mutuamente. Estimular o dilogo e a comunicao entre
pessoas que mal se conhecem foi o objectivo pensado, juntamente com o convite
para criar o logtipo do REIS. Das visitas, as crianas e as pessoas idosas,
comentam o entusiasmo e o gosto de conhecerem e partilharem momentos da
vida quotidiana e um tempo diferente de interaco e de aprendizagem. Da
observao, ressalta a forma (quase) natural como se desenvolvem as interaces
e o tipo de afectos que se geram entre grupos. Iniciativas que permitiram
desenvolver conhecimentos e competncias de dilogo e de interaco
intergeracional.
Porto Sentido de Carlos T, Barco Negro de David Mouro Ferreira e
Uma Casa Portuguesa de Reinaldo Ferreira, foram alguns dos poemas
declamados pelas crianas com a colaborao dos participantes mais velhos.
Encontro aps encontro a disponibilidade para bem receber no lar e na escola
uma realidade que conta com a cumplicidade de todos.
O tempo foi passando e em vez de se pensar o fim do projecto, foi necessrio
repensar as aces e adiar a festa final. O dia 6 de Janeiro foi a data escolhida
88
para celebrar formalmente o fim dos encontros e associar a nossa festa festa

de REIS. A partir daqui nasce a oportunidade de criar outros momentos de
interaco e de aprendizagem, desta vez, no mundo das novas tecnologias em
que as crianas assumem o papel de professores.
Festa dos REIS
Finalmente o dia de REIS chegou e a festa aconteceu, entre canes de natal,

visionamento do filme gerado durante os encontros - Entregeraes e um
poema feito (pelos senhoras e senhores idosas) especialmente para celebrar e
homenagear as meninas e os meninos da escola.
A Escola de Costa Cabral Refro

uma escola exemplar Os Reis vimos festejar
Tem meninos muito lindos Neste dia especial
Que se fartam de estudar. Queremos continuar
A alegria de Natal.
Refro
Os Reis vimos festejar Netos vimos conhecer
Neste dia especial Com grande satisfao
Queremos continuar Estamos sempre a aprender
A alegria de Natal Com a nova gerao.
Professores sempre a ensinar Refro

Portugus e Matemtica Os Reis vimos festejar
Sempre sempre, sem parar Neste dia especial
Ingls e Informtica. Queremos continuar
A alegria de Natal
Um lanche convvio antecedeu novos momentos de interaco e culminou

com a entrega das lembranas feitas no lar para celebrar o REIS - bonecas de
trapos, cintos de cabedal e porta-chaves. As crianas fizeram tambm as suas
ofertas (luvas, livros, lenos).
89
Celebrar o Dia Mundial da Criana

1 de Junho de 2006 foi um dia muito especial para as crianas e para as

pessoas idosas participantes no Redes de Encontro Intergeracionais. A ideia
cresceu e desenvolveu-se durante os muitos momentos de convvio e resulta da
histria destas crianas a propsito da amizade. Do lar o compromisso para
organizar, juntamente com as pessoas idosas, os jogos intergeracionais (jogo do
saco, dana das cadeiras, jogo da patela, jogo das latas, ) e da escola o desafio
de organizar e ensaiar uma pea de teatro - No Pas das Fbulas. O grande dia
chegou! A pea comea, o silncio ouve-se. Depois, o bater das palmas anuncia
o fim da pea e breves minutos de intervalo. Ao som da msica I Like To Move
It as crianas danam e lanam confetis.
No lar, a satisfao e a alegria uma realidade. A seguir ao lanche (um
momento sempre presente em todas as sesses) comeam os jogos
intergeracionais. O Dia Mundial das Crianas termina num ambiente de grande
alegria (e euforia) onde a idade no barreira para a arte de bem receber,
conviver e aprender a ser mais pessoa.
J quase no final do ano lectivo e, ainda a propsito do nosso projecto, foi
lanado um outro desafio. Ler nos joelhos do Tempo foi o mote para solicitar a
cada criana uma reflexo sobre o Redes de Encontro Intergeracional. Mais
tarde e numa iniciativa da escola e da Rede Escolar de Bibliotecas, o grupo snior
chamado a participar num evento a realizar na Biblioteca Almeida Garrett. L,
as crianas apresentam os trabalhos (poemas) desenvolvidos no mbito deste
desafio.
Dos Resultados
Fazer a anlise dos documentos construdos no percurso deste trabalho -

composies, desenhos, poemas escritos, registos audiovisuais, - foi uma tarefa
complexa, dado tratar-se do pensamento e imagens da memria de crianas e
pessoas com uma histria e experincia de vida longa. Porm, a arte de
interpretar os textos () uma prtica muito antiga (Bardin, 1979, p.14; Sousa,
2005, p.264) que requer uma ateno cuidada e um sentido crtico que possibilite
90
cumprir no s os propsitos do estudo, no caso, averiguar de que forma um

projecto de interveno socioeducativa influncia e altera o quotidiano destas
pessoas e destas instituies, mas tambm, reproduzir fielmente os que narram
os actores de forma a preservar a palavra dita.
Das composies retiramos o perfil e a representao social e grfica destas
crianas em relao s pessoas maiores de sessenta e cinco anos de idade. Traos
que permitem desenhar com alguma facilidade um rosto mpar de cada uma das
pessoas idosas imaginadas. A necessidade de um olhar isento fez-nos recorrer a uma
avaliao por juzes independentes, privilegiando assim um olhar descomprometido
e aferir, atravs de uma medida Kappa Cohen (1960), o valor e consistncia do
estudo. Os registos apresentam nveis crescentes de concordncia: actividades (75%),
caractersticas de personalidade negativas (80%), dimenses relacionais (86%),
personalizao fsica (92%) e personalizao social (96%) e para as dimenses
pessoais e cronolgica o acordo observado atinge a pontuao mxima (100%),
circunstncia que sugere a fiabilidade das avaliaes e uma impresso diferente (no
sentido positivo) medida que o projecto acontece. O que parece dizer que as
crianas esto mais despertas para as questes relacionadas com o envelhecimento,
com a velhice e com a institucionalizao do idoso.
No que respeita representao grfica, as juzas salientaram: 1) as cores
utilizadas para animarem os desenhos - vermelhos, verdes e azuis; 2) o facto de
a pessoa idosa estar (quase) sempre a sorrir; 3) a circunstncia de a pessoa idosa
estar, normalmente, provida de bengala, culos e 4) os homens serem
carecas. Da apreciao global das composies ressaltam ainda caractersticas
e preconceitos herdados do passado e o facto de ser o grupo de comparao
quem adjectiva de forma menos positiva vagarosos, rabugentos, frgeis,
deixando uma imagem redutora e estereotipada da pessoa idosa. Os escritos do
grupo de crianas participantes, traam um novo perfil da pessoa idosa, menos
dependente (sem bengalas, sem doenas, sem corcundas), mais positivas e mais
comunicativas (alegres, conversadoras, participativas, interessadas em aprender),
mais bem-humoradas e sobretudo mais dinmicas. A pessoa idosa ganha
expresso e a representao traduz uma imagem nova (pelo menos para este
grupo), quando comparamos os escritos dos encontros iniciais. verdade que
os desenhos traam uma figura fragilizada e, normalmente, presa a situaes
de debilidade fsica: de bengala; em cadeira de rodas; acamadas.
91
Para mim o idoso quando uma pessoa tem bastante idade. O idoso chega a uma
certa idade que j no fala e tambm j no anda. Alguns idosos quando j no conseguem
andar tem que ficar na cama ou s vezes os vo passear. Os idosos tm os ossos muito
frgeis, por isso quando caem tm que ir logo para o hospital () (Doc. 14C_10_05).
Ou,
o idoso muito doente e tm dores de costas ou tem dores de cabea (). O idoso
tem que ir ao mdico, os novos no tm esse problema, porque tem um corpo saudvel e
os idosos no porque j tm muita idade (Doc 22C_10_05).
Apesar disso, a anlise dos documentos pessoais permite observar que as

crianas caracterizam de forma mais positiva as pessoas idosas medida que o
processo de educao e de interveno acontece.
Do inqurito aos pais e mes/Encarregados de

Educao
Do inqurito aplicado aos pais/mes sobressai, essencialmente, uma resposta

positiva e o facto de os encontros terem possibilitado o conhecimento e o
dilogo intergeracional. Os testemunhos referem que aconteceu com bastante
frequncia o meu filho interessar-se por continuar a visitar as pessoas mais velhas
dizendo que se aprende muito com elas.
Inquiridas sobre as mudanas verificadas no contexto familiar e a forma como
as crianas percepcionam a figura das pessoas mais velhas, as respostas foram
igualmente positivas. A maioria dos pais/mes, afirmam existir uma melhor
aceitao dos familiares idosos e mais conhecimento e compreenso. Quanto
natureza e ao interesse deste tipo de interveno os comentrios foram
absolutos. Na opinio destes pais/mes trata-se, antes de mais, de um bom
complemento da educao () e um bom exerccio para aprender a respeitar e
amar os mais idosos.
Seguindo o mesmo questionrio, inquirimos os professores que connosco
laboraram mais assiduamente na execuo do projecto. Questo a questo, os
registos so essencialmente positivos e de estimulo prossecuo deste tipo
aprendizagens e de interaces.
92
A turma ficou mais unida, mais compreensiva entre si, mais afectiva e carinhosa ()

Em termos pessoais, para professores e para algumas pessoas da comunidade escolar foi
muito gratificante e contagiante esta nova forma de abrir as portas da escola aos outros ()
(Doc. 4_P_06).
Das potencialidades deste tipo de aco os professores inquiridos declararam

que os aspectos foram positivos, porquanto, estes projectos incentivam os idosos
a serem mais activos e participativos na comunidade, desenvolvendo a autonomia
e a personalidade de cada indivduo (Doc. 1_P_06), ao mesmo tempo, facilitam
a transmisso de valores em idades precoces.
No lar, os elementos inquiridos, referem que a impresso do REIS muito
positiva. Primeiro, porque os encontros estimularam a mudana,
principalmente, em termos de satisfao pessoal e aumentaram a auto-estima
dos participantes. Segundo, porque proporcionaram um agradvel clima
institucional e pessoal que se estendeu restante comunidade do lar. De facto,
foi um importante contributo para a melhoria dos sentimentos de auto-estima e
integrao social (Doc. MIR_2007) e um blsamo para o envelhecimento activo
e envolvimento intergeracional ()(Doc. CP_2007).
Dos Grupos de Discusso
Da sesso com o Grupo Snior e depois de explicado o teor da reunio,

organizamos a sesso com a colaborao dos oito participantes. Motivao para
a participao foi a questo de partida para melhor compreendermos a dimenso
privilegiada pelos actores seniores implicados. Do dilogo sobressai o forte
sentimento de satisfao, de alegria e de surpresa face atitude e receptividade
das crianas. A resposta foi unnime. Tratava-se de uma oportunidade diferente
de se relacionarem com outras pessoas e de fugir rotina.
De incio no queria participar. Depois, pensei melhor e achei que devia dar-me uma
oportunidade (). Sempre saa um bocadinho! E assim, passava melhor o tempo. Habituei-
me a estes encontros, a estas crianas, era com grande satisfao (e at ansiedade) que
aguardava a chegada das crianas e a ida escola. Foi muito bom e importante para mim
(Q1-Sr R).
93
Um outro elemento do grupo, apressa-se a explicar que:

fomos convidados a participar. Achei que era interessante e uma coisa diferente. Por
isso aceitei. No me arrependo. Era muito agradvel. s sextas-feiras l amos ns (). Ou
vinham c eles ().O carinho que recebi e a relao que criamos com as crianas e com
as senhoras professoras o aspecto mais importante a registar (Q1-Sra O).
Dos relatos transparece o grau de satisfao conseguidos pela quebra das

rotinas e pela forma calorosa (Q1 Sra. I) como eram recebidos. Sobre as
aprendizagens, falaram da ideia que tinham em relao aos mais novos. Uma
atitude de distncia, diziam. Imagem que os REIS ajudaram a repensar e a
modificar.
As crianas amaciaram-me (). O que no fcil. Sou uma pessoa pouco acessvel
[os presentes concordaram]. No gosto de convvios, nem de festas (). Mudei ().
Noutros tempos no sei se admitia fazer este convvio (). Mas, um mido em particular
fez-me repensar certas atitudes adoptadas no passado (). Noutros tempos () eu era
uma pessoa diferente (). Diria que este mido me conquistou () [olhando para os outros
que acenaram a cabea em sinal de confirmao]. verdade () durante a minha
participao, mudei () (Q2 - Sr. R).
Todos comentaram o quo importante foi fazer parte do projecto. A razo

evocada foi quase sempre a questo da relao e a possibilidade de partilharem
histrias, conhecimento e experincias. Um dos aspectos interessantes (vrias
vezes focado), foi a questo da relao entre professores/as e alunos/as. Um dos
senhores estava particularmente satisfeito com a forma como as senhoras
professoras falam com os meninos e com as meninas (). Antes, os professores
no eram to simpticos. To carinhosos. Hoje h mais comunicao, mais
carinho, mais vontade (Q2 - Sr. J). Outra senhora d conta que:
uma das maiores aprendizagens sentidas tem a ver com os afectos, com o carinho que
aprendemos a ter por aquelas crianas e elas por ns. A relao que se criou o que de
mais importante aprendemos (Q2 Sra. L).
A propsito das mudanas sentidas, responderam de forma positiva e que

havia sido uma oportunidade valiosssima de convvio com pessoas muito mais
94
jovens e, sobretudo, a possibilidade de conseguirem percepcionar de forma

diferente a escola, os meninos e a prpria educao.
No final, o grupo refere que gostava de continuar com os encontros.
Foi um tempo muito bom. At me esquecia das doenas. No me doa nada () A

srio (). A vinda das crianas ao lar e ns escola, fez-me olhar diferente. Deixar algumas
coisas para traz (). Como as crianas se divertiam! Corriam () temos muito espao ()
fartavam-se de correr e brincar (). No era (). Se pudesse, gostava de continuar (Q4
Sra. L).
Viver os seus dias de forma agradvel, onde o convvio pode ser uma
importante estratgia de bem viver e de mais aprender so as dimenses
dominantes. O jeito de falar e a troca de olhares permite elaborar um outro
retrato, onde as emoes, os sentimentos e a esperana brilha nos olhos de
cada um.
As viagens escola () a visita das crianas ao lar, () as entrevistas que as crianas

nos faziam () to engraadas! A boa disposio () o carinho com que nos tratavam e
nos abraavam (). Foi um tempo muito bom (). Foram momentos inesquecveis (Q4
Sra. I).
Tal como aconteceu com o grupo snior, tambm no grupo juvenil comeou-se
por fazer referncia ao projecto e aos propsitos da reunio. No caso, toda a
sesso foi orientada pelo moderador convidado. Explicado o mbito da sesso, as
crianas concordaram em participar. Numa linguagem muito singular, comearam
a dar nota dos aspectos mais significativos deste envolvimento intergeracional.
Todos gostaram muito do contacto que se estabeleceu com as pessoas do lar. O que
mais recordam foi a forma como foram recebidos e o facto de no lar, haver um lago
com peixinhos, um co e muito espao para brincar (Q1 - V). Ao princpio, dizia um
dos meninos, parecia uma casa pequenina, mas era muito grande (Q1 - MT), at
havia oficinas, onde trabalhavam, de um lado os homens e do outro as mulheres.
Os homens faziam molas, tapetes, As senhoras faziam bordados e bonequinhas
muito giras, que nos ofereceram na festa (Q1 Mar). Todos foram falando dos dias
que passaram junto e do que fizeram no dia mundial da criana jogos sentar no
balo, jogo do saco, teatro, dana,
95
Apurar de que forma a interaco entre os diferentes indivduos provocou

mudanas na sua forma de ser e estar foi outro desafio. As respostas foram no
sentido de pensarem de forma diferente, para melhor, o convvio entre as pessoas
mais velhas e a prpria velhice. Sobre as aprendizagens, responderam que tinham
sido sobretudo ao nvel dos conhecimentos e da percepo de como vivem as
pessoas mais velhas e as coisas que fazem e que podem fazer.
Sobre a representao da pessoa idosa, pedimos que usassem quatro
palavras duas positivas e duas menos positivas, para caracterizar a pessoa
idosa. O consenso geral, na opinio destas onze crianas, as pessoas idosas
so, sobretudo amigas, inteligentes2 e simpticas3. Relativamente ao futuro, a
maioria respondeu que gostava que o projecto se repetisse e, se possvel, com as
mesmas pessoas.
Concluso
Para que qualquer sociedade prospere, cada pessoa tem que ser responsvel
e comprometida com o devir do seu trajecto de vida e, naturalmente, com o futuro
das novas geraes. Nesse sentido h que cultivar uma nova mentalidade e
assim fazer nascer uma solidariedade que responsabilize e possibilite a cada um
sonhar um horizonte germinado por sementes de altrusmo, tica e educao.
nesse horizonte que interessa reflectir a Educao Social e, evidentemente, a
Educao Intergeracional enquanto eixo imprescindvel para criar condies
diferenciadas para que grupos etrios diferentes possam ter acesso e exercer o
poder e o controlo sobre as suas prprias vidas, de forma a potenciar o bem estar
das suas comunidades (Menezes, 2007, p. 63) e, naturalmente, abrir lugares
numa sociedade que se deseja para todas as idades.
Aprender a ser um exerccio que nos acompanha desde que nascemos at
que morremos e, nesse sentido, a pedagogia social enquanto cincia preocupada
e voltada para o desenvolvimento do ser humano facilita e promove a incluso
social, a cooperao e a solidariedade. Por outras palavras, a Pedagogia Social
2
Nesta categoria, agregamos as seguintes subcategorias: esperto, sbio, gnio, criativo.
3
Nesta categoria, agregamos as seguintes subcategorias: amoroso, querido.
96
enquanto saber enfatiza todas as dimenses do saber (informal, formal, no

formal), porquanto da articulao e da complementaridade entre saberes que
nasce uma filosofia de aco (Baptista, 2008, p. 15) especfica e cuja
aprendizagem aponta a estrada que garante o acesso ao crescimento e propicia
uma atitude mais positiva e mais feliz. Nesta perspectiva, a Educao
Intergeracional aproxima-se dos propsitos da sociedade educativa, onde a
interaco e as aprendizagens so ocasio para desenvolver e aprender a
estruturar uma sociedade mais esclarecida, mais justa e mais responsvel.
No futuro fica a esperana de um dilogo saudvel e uma atitude mais positiva
e menos preconceituosa para com as pessoas de diferentes idades da vida e uma
cultura consistente e coerente com os ideais de uma sociedade plural onde a
aprendizagem ao longo da vida no negligencia ningum e onde o objectivo final
o de encontrar estratgias de mediao humana que ajudem a fazer
sociedade (Baptista, 2008, p. 15).
97
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100

2 (2008) 101-115
Espao, universo de relaes e a questo

da alteridade. Uma reflexo sobre a cidade
de So Paulo/ Brasil
Marielys Siqueira Bueno1 | Maria do Rosrio Rolfsen Salles2 | Snia Bastos3
Resumo
Este artigo tem por objectivo caracterizar as relaes de alteridade na
dinmica do espao e da populao dos Bairros centrais da cidade de So
Paulo, destacando os diferentes aspectos de sua modernizao no quadro da
evoluo capitalista, que intensificaram o seu ritmo de actividades, bem como
as desigualdades espaciais entre reas urbanas. Esses factores tm
consequncias directas sobre as diferentes formas de hospitalidade que a
cidade vem adquirindo atravs dos tempos. Esteretipos se criaram em funo
de sua imagem de selva de pedra, e portanto, de inospitalidade, ao lado de
outras que se constituram no processo de acolhimento aos imigrantes
estrangeiros e aos migrantes internos, de uma cidade que oferece
oportunidades, que acolhe sem discriminao. Resulta dessa reflexo a
constatao da possibilidade de criao de formas de solidariedade e de
espaos ou lugares de hospitalidade na vida colectiva dos Bairros e das festas
comunitrias.
1
Docentes do programa de Mestrado em Hospitalidade da Universidade Anhembi Morumbi- UAM/ So
Paulo / BRASIL
2
Universidade Anhembi Morumbi- UAM/ So Paulo / BRASIL
3
Universidade Anhembi Morumbi- UAM/ So Paulo / BRASIL
Em todas as esferas do quotidiano, no plano da vida institucional ou na diversidade

de territrios de sociabilidade humana, nos locais de trabalho ou de lazer, nos

espaos privados num tempo assustadoramente complexo, importa conseguir
promover prticas de cidadania assentadas no valor de acolher a diferena no
respeito ao outro enquanto outro
(Baptista, 2005).
Este trabalho resulta das reflexes levadas a efeito pelo grupo de pesquisa:
Socioantropologia da Hospitalidade, do Mestrado em Hospitalidade, da
Universidade Anhembi Morumbi, So Paulo, Brasil. A proposta do trabalho
reflectir sobre as relaes de alteridade no contexto da hospitalidade urbana,
tomando-se como referncia o espao urbano como universo de relaes sociais.
A reflexo centra-se num projecto de pesquisa intitulado So Paulo recebe,
levado a efeito pelo grupo de pesquisadores com o objectivo de entender a
dinmica do espao e da populao dos Bairros centrais da cidade de So Paulo,
percorrendo seus arredores (arrondissements), inspirando-se em grande parte, na
pesquisa efectuada por Michel et Monique Pinon-Charlot para a cidade de Paris.
(Cf. Pinon e Pinon-Charloy, 2001) e na reflexo de outros autores que sero
mencionados no decorrer do artigo. O projecto em curso, objectiva levantar
situaes de acolhimento e inospitalidade na regio central da cidade de So
Paulo.
Para tanto, so necessrias algumas informaes sobre a cidade e seus
bairros centrais: centro de comrcio e de servios, intensamente verticalizada, o
Centro de So Paulo caracteriza-se por uma ocupao de intenso dinamismo no
horrio comercial, grande adensamento populacional e baixo ndice de moradias
em condies subnormais. Concentrando importante patrimnio histrico cultural,
destacam-se nessa rea, as tradicionais ruas de comrcio especializado: 25 de
Maro (bijutarias, papelaria e tecidos), Santa Efignia (equipamentos
eletroeletrnicos e computadores), So Caetano (vestido de noiva), Jos Paulino,
Oriente e Maria Marcolina (vesturio popular e enxovais).
Parte das edificaes (muitas tombadas pelo Conselho Municipal de
Preservao do Patrimnio Histrico, Cultural e Ambiental da Cidade de So Paulo
Conpresp) encontra-se em um processo de alterao de uso, transformando-se
em centros culturais (prdio dos Correios do Vale do Anhangaba, Caixa
102
Econmica Federal da rua Roberto Simonsen, entre outros), bem como abrigando

secretarias dos governos municipais e do estado de So Paulo, aces que visam
revitalizar a regio por meio de investimentos no mercado imobilirio com a
converso de edificaes comerciais em prdios residenciais (como a converso
dos hotis Britnia e Central em prdios de apartamentos) e programas de
renovao ambiental e paisagstica.
Iniciativas no sentido de demarcao de espaos legais para a realizao do
comrcio ambulante redundam em fracassos subsequentes. Existe uma
permanncia histrica da actividade na regio. Inicialmente comercializavam-se
produtos de consumo imediato nas vias de acesso e rea externa do Mercado
Municipal, ento localizado na rua Vinte e Cinco de Maro, nas proximidades da
rua General Carneiro. Carrocinhas circulavam pelas ruas, entregando gneros de
porta em porta. Demolido o edifcio, o terreno foi convertido em uma praa
ajardinada, hoje intensamente ocupada por vendedores que comercializam toda
sorte de produtos tpicos das diferentes regies brasileiras, bem como artigos
importados e/ou pirateados, que sugerem a prtica de contrabando, sonegao
fiscal e ausncia de obrigaes trabalhistas.
Reunidos principalmente nas ruas de comrcio popular, o uso desorganizado
do espao, com a presena de coberturas improvisadas, ausncia de sistema de
depsito do lixo e o grande nmero de vendedores em reas restritas
comprometem a circulao dos pedestres, tornando-se uma verdadeira batalha a
circulao por esses locais.
Nas brechas de encerramento das actividades formais, as ruas so ocupadas
por moradores das habitaes colectivas, que usam-nas como extenso de suas
casas, mediante instalao de churrasqueiras e aparelhos de som, que divertem
adultos e crianas.
Vai-se ao centro, mesmo quando no h inteno de ir, em virtude de um
sistema de transportes pouco objectivo que mantm linhas de nibus
centralizadas na regio desde o perodo imperial, quando no havia vias de ligao
entre os bairros e todos os caminhos conduziam ao tringulo histrico.4 Apesar do
metro, o circuito dos nibus de passageiros reproduz o mesmo traado, sem
objectivar a distribuio das linhas, que em concorrncia com os veculos
4
O tringulo histrico formado pelas ruas Direita, XV de Novembro, So Bento e adjacncias.
103
particulares, congestionam as principais vias de circulao a qualquer hora do dia.

Os pontos iniciais localizam-se, sobretudo, nos arredores das praas da S e

Repblica, e nos terminais urbanos no parque Dom Pedro e praas da Bandeira
e Princesa Isabel, ou seja, presentes na rea delimitada pelo estudo.
A diversidade cultural da cidade materializa-se na constituio de reas de forte
concentrao tnica, como o caso dos judeus (Bom Retiro) e rabes (25 de
Maro), que gradativamente vo sendo influenciados por nordestinos, mineiros,
nortistas e, recentemente, coreanos e bolivianos, alterando a tessitura social e
arquitectnica. Identidades diferenciadas permeiam a trama urbana, configurando-
se em recurso actualmente valorizado pelos programas de explorao turstica.
Desta forma, o que se pretende ressaltar e discutir, so os diferentes aspectos
da modernizao da cidade de So Paulo no quadro da evoluo capitalista, que
intensificam o seu ritmo de actividades e causam uma expanso da diviso de
trabalho. Isso provoca, como consequncia natural, um desdobramento em
diferentes ncleos urbanos que, por sua vez, determinam desigualdades espaciais
entre reas urbanas.
Nessa imensa malha de relaes e contradies contnuas, a cidade de So
Paulo se organiza criando espaos para ordenar as relaes sociais. Desta forma,
a verdadeira compreenso da cidade passa pela forma de apropriao de seu
espao e o uso desse espao pela populao.
A imagem de So Paulo aliada ao progresso ou como a locomotiva que conduz
o restante do pas, construda ao longo do processo cujas origens remontam ao
desenvolvimento da economia cafeeira e industrializao, nos remete
necessariamente histria e trajectria da cidade. bastante difundida hoje a
imagem de So Paulo como uma selva de pedra, uma cidade preferencialmente
voltada aos servios, aos negcios, aos investimentos financeiros, num processo
de desindustrializao, ainda que assumindo a liderana sobre uma srie de
actividades fundamentais do pas, no sector financeiro, no aspecto cultural etc.,
mas passando visivelmente por uma desacelerao do seu ritmo de crescimento.
Esse movimento tem consequncias directas sobre as diferentes formas de
hospitalidade que a cidade vem adquirindo atravs dos tempos. Esteretipos se
criaram em funo dessa imagem de selva de pedra, e portanto, de
inospitalidade, ao lado de outras que se constituram no processo de acolhimento
aos imigrantes estrangeiros e aos migrantes internos, de uma cidade que oferece
oportunidades, que acolhe sem discriminao.
104
Consequncias do desenvolvimento urbano para a

sociabilidade
O desenvolvimento urbano, como bem mostra Morin (1978), no somente
trouxe o florescimento individual, liberdade e lazer, mas atomizao como
consequncia das coeres organizacionais. Isso aponta para a importante funo
da hospitalidade.
Aqui se adopta a noo de hospitalidade descrita por Camargo (2002) como
um conjunto de leis no escritas que regulam o ritual social e cuja observncia
coloca em marcha o vnculo humano e cuja violao remete os indivduos e as
sociedades ao campo oposto, da hostilidade.
Aborda-se a hospitalidade no sentido de uma abertura para a alteridade,
enquanto o primeiro grau de compromisso e de alianas que ampliam, fortalecem
ou rompem vnculos sociais. As modalidades de Hospitalidade que sempre
acompanharam o homem na sua trajectria histrica perduram at hoje mas
agora, ultrapassaram as suas fronteiras tradicionais e permeiam instncias sociais
colectivas, polticas e econmicas.
O espao pensado como uma construo social, um espao-tempo
historicamente definido, construdo, (Castells, 1983) tem uma funo social
primordial como lugar de sociabilidade, pois o lugar que confere sentido de
pertena e d ao cidado a seiva que nutre sua identidade, embora dentro da
diversidade que est subjacente s diferenas no espao e na estrutura social. A
organizao desse espao, com suas formas de expresso e caractersticas de
expanso, determina desigualdades espaciais entre as reas urbanas. Assim,
como diz Lynch, (1982, p.12) a cidade uma construo no espao, mas uma
construo em grande escala, algo perceptvel no decurso de longos perodos de
tempo. Cada momento encerra muito mais do que possvel uma gerao
apreender, uma cadeia de acontecimentos e constructos historicamente
trabalhados por sujeitos sociais diferentes, convivendo num mesmo palco. por
isso que a nossa percepo da cidade no ntegra, mas parcial e fragmentria,
porque uma realidade em constante construo.
As cidades surgem num determinado espao e, enquanto produto social,
surgem ocupando-o progressivamente, dotando-o de uma estrutura de dimenses
sociais estratgicas e simblicas. Morar numa cidade significa trabalhar, recrear,
compartilhar espaos urbanos, e principalmente supe interaco, sociabilidade.
105
M. Maffesoli (1984, p. 27) faz interessantes consideraes sobre o espao

urbano como suporte da sociabilidade, quando afirma que a cidade

potencialmente, rica em aventuras e atravs do jogo da diferena, pode provocar
situaes, encontros, e momentos particularmente intensos.
Mas, esse aspecto da sociabilidade no quadro da modernizao e da evoluo
capitalista em seus diferentes aspectos, intensifica o ritmo e a expanso da diviso
do trabalho, o que provoca naturalmente, um desdobramento em diferentes ncleos
urbanos que determinam as desigualdades espaciais entre as reas urbanas. Os
indivduos esto claramente delimitados num espao, - espao esse que se
confunde com sua identidade. O espao no o reflexo da sociedade, mas sua
expresso, como lembra Lfbvre (2001) a respeito da produo do espao urbano.
Baptista e Carvalho, (2004), lembrando Bourdieu, salientam que a Sociologia
deve considerar a importncia do fato do individuo estar acantonado num lugar
e num momento, enquanto propriedade essencial do seu objecto, pois para
Bourdieu, h uma correspondncia entre os espaos sociais e os espaos
urbanos. Essa noo est implcita nos conceitos de habitus, que Baptista e
Carvalho (2004, p. 27) resumem como a incorporao que cada um de ns faz
do social e que condiciona as nossas aces e reaces, assim como nossas
preferncias, gestos, averses e maneiras de pensar, de perceber e de sentir.
Isso refora as diferenas entre grupos sociais relacionadas s diferenas entre as
reas habitacionais.
Para Regina Prosperi Meyer (1979) o regulador dessa ocupao o valor do
solo urbano e, enquanto a produo do espao obra de um trabalho colectivo,
seu consumo tem sido sempre privilgio de classes. As reflexes sobre como se
desenvolve, se ordena e se controla o espao numa cidade, tocam portanto, no
somente na questo do solo e do trabalho, mas principalmente no significado dos
valores que regem a sociedade em que vivemos.
A cidade, diz Paul Singer (1973) a sede do poder e, portanto, da classe
dominante. Talvez por isso, as cidades passem por um processo de contnua
destruio e reconstruo, num esvaziamento da regio urbana central e
desalojamento do cidado para regies perifricas, num processo de espoliao
urbana (Kowarick, 2003, p. 81 e segs.). Este autor trabalha com o conceito de
cidado privado e sub-cidado pblico, na anlise da noo de excluso social e
econmica. Trata-se de alargar essa noo, diz ele:
106
[...] ela no apenas a materialidade objectiva que decorre primordialmente do

processo de venda da fora de trabalho e do seu desgaste, que no caso das cidades supe
tambm o acesso aos bens de consumo colectivo [...] As condies materiais objectivas,
de per si, no constituem o motor das transformaes sociais, pois o que importa o
processo de produo de experincias do qual decorrem os significados que ele passa a
ter para mltiplos e frequentemente opostos actores sociais (Kowarick, 2003, p.83).
Nesse processo, residncias passam a ser utilizadas comercialmente ou so

destrudas e substitudas por prdios, shoppingscenters etc. Tudo isso em nome
da modernidade.
A funo social do espao urbano de extrema importncia, pois o lugar de
passagem comunicao, informao e integrao. Dessa forma, um espao
fragmentado se reflectir na qualidade de vida e nas relaes inter-humanas.
Segundo Maurice Godelier, (2002) vivemos num contexto social cujo modelo
econmico exclui, em seu processo de produo, um grande nmero de seus
membros em funo do progresso tecnolgico, e, alm disso, nos pases
desenvolvidos a principal fonte de excluso dos indivduos a economia. Mas, a
incapacidade manifesta do mercado e do estado em resolver a amplitude dos
problemas sociais, conduz busca de formas de uso do espao urbano que
permitam uma sociabilidade participativa, o que representa as condies
objectivas, socialmente necessrias para a reconstituio da sociabilidade
fundamental vivncia da alteridade.
Assim, na diversidade de espaos de sociabilidade, importante criar
condies de proximidade que ajudem a consolidar as relaes de convivialidade
para superar as condies de isolamento, injustia e excluso. O enraizamento, o
sentido de pertena a um grupo social, confere identidade aos indivduos e isso
lhes d, em funo do uso colectivo e participativo do espao pblico, condies
de superao das tendncias de desintegrao devido fragmentao do
processo de urbanizao.
Espaos que criam vivncias de convivialidade so particularmente
importantes para o homem contemporneo pelos riscos do individualismo que
compromete o equilbrio entre o publico e o privado.
Jacques Godbout (1999, p. 252) aponta para o fato de que o homem
moderno se liberta dos vnculos com as pessoas substituindo-os por vnculos com
as coisas. Mas, diz ele, o efeito perverso desse processo que a acumulao
107
no s no liberta, como tambm aumenta nossa dependncia em relao s

coisas e cria uma infinidade de necessidades. Assim o moderno pseudo-

emancipado do dever de reciprocidade, desmorona-se sob o peso da acumulao
do que ele recebe sem retribuir, torna-se doente, e sua sensibilidade o torna
incapaz de suportar as relaes humanas.
O fato da cultura moderna estimular a emancipao dos vnculos sociais
concebidos como fardos a serem desvencilhados, aponta para a relevncia do
espao pblico como suporte para a gerao de relaes sociais, num tempo social
que resulta da insero do indivduo em actividades participativas e inclusivas.
Espao, alteridade e hospitalidade
Richard Sennet (1989, p. 21), diz que o triunfo da liberdade individual de

movimento, simultaneamente ao surgimento das metrpoles do sculo XIX, levou
ao dilema especfico e que ainda persiste: cada corpo move-se vontade, sem
perceber a presena dos demais. Ou seja, o estilo de vida da sociedade moderna
acarretou o esvaziamento do espao pblico. A passagem de uma convivialidade
pblica e comunitria para um processo de privatizao decretou o que Sennet
chamou de o declnio do homem pblico. Para ele, o espao urbano transformou-
se numa rea de passagem, no de uso e isso empobreceu o tecido relacional da
sociedade, com consequncias, evidentemente sobre a hospitalidade.
Balandier (1979, p.256), na mesma linha de argumentao, afirma que na
sociedade de indstria avanada encontram-se tendncias contraditrias. H uma
aproximao, uma reduo do isolamento devido aos meios de comunicao,
conferindo aos acontecimentos, uma espcie de ubiquidade que assegura um
conhecimento do outro. No entanto, o desenvolvimento das sociedades de
massa, forma, por assim dizer, anticomunidades, cujas complexas organizaes
tm funes que ocultam a pessoa, contribuindo para a solido individual.
Citando P. Schaffer diz: numa sociedade cada vez mais comunicante, o
individuo se sente cada vez mais sozinho.
Atento disfuncionalidade urbana, Richard Sennet (1989, p. 21), aponta para
os problemas psicolgicos decorrentes dessa separao do indivduo do processo
participativo e de aco em grupo. Ocorre, como consequncia, um aumento com
108
as questes relativas ao eu medida que a participao em actividades com

finalidades sociais diminui. Nessa sociedade, diz ele, as energias humanas
bsicas do narcisismo so mobilizadas de modo a penetrarem sistemtica e
perversamente nas relaes humanas.
Para ele, a energia bsica do narcisismo, no sentido restrito de ser a
preocupao consigo mesmo, que impede algum de entender aquilo que
inerente ao domnio do eu e da autogratificao e aquilo que no lhe inerente
est mobilizada de modo a penetrar sistematicamente e perversamente nas
relaes humanas. Quando uma sociedade mobiliza os sentimentos subjectivos
amplia a preocupao privada em detrimento da preocupao pblica, ou seja a
viso intimista impulsionada na proporo em que o domnio pblico
abandonado, por estar esvaziado (Sennet, 1989, p.26).
A ideia bsica da alteridade est na noo do outro, da diferena que
constitui a vida social e s pode ser efectiva na construo de relaes empticas
em prticas de cidadania em espao plural e diversificado. H, portanto um
consenso entre os estudiosos sobre a correspondncia entre a forma e qualidade
do uso de espao urbano e a sociabilidade e relaes de alteridade.
H, tambm, um consenso de que a modernidade fragmentou o uso desse
espao provocando isolamento social, formas de excluso e mltiplos obstculos
para os relacionamentos comunitrios. Tudo isso se soma aos males do mundo
contemporneo da globalizao e urbanizao crescente desemprego, emprego
precrio, excluso etc. e ningum questiona sobre a repercusso desses factores
nos aspectos sociais e igualmente nos aspectos psicolgicos do indivduo.
No entanto, h, igualmente um consenso quanto existncia de espaos
alternativos nos quais grupos sociais, apesar das dificuldades, dos obstculos, da
fragmentao e violncia urbanas, criam e experimentam novas unidades sociais,
novos estilos e atravs deles, multiplicam possibilidades de engajamento social.
Os indcios dessas reaces so numerosos. Dentro desse quadro surgem
importantes possibilidades que se contrapem deteriorao da sociabilidade.
So dinmicas socioculturais nas quais os atores sociais so portadores de
projectos que imprimem aspiraes de actuar, interferir no sentido de provocar
mudanas para uma sociedade mais justa e mais equilibrada.
A emergncia desses grupos se situa fora dos sectores tradicionais - o pblico
e o privado por isso mesmo comummente chamado de terceiro sector. Para
109
Ruth Cardoso (1997, p.8) trata-se de algo novo que est mudando a sociedade e
que no quer se submeter nem lgica do mercado nem lgica

governamental.
H uma grande diversidade de atores. Entre essas organizaes o
denominador comum o carcter voluntrio e o compromisso com a
comunidade. Esse novo espao de iniciativas sociais se abre para a
experimentao de novos modos de actuar, agir na comunidade e interagir com
ela. o que Isabel Baptista (2005, p.12) chama de dimenso tica ligada
responsabilidade de existirmos em sociedade. Esse largo campo de iniciativas
representa um aspecto importante na moderna concepo de solidariedade com
funo redistributiva e sua proliferao se explica pelo fracasso do modelo
econmico em reduzir as desigualdades e assimetrias sociais e pela impotncia
do estado em atender s necessidades bsicas da cidadania.
Hospitalidade: O Dom do espao
A proliferao dos movimentos ancorados no voluntariado e no engajamento

associativo e na criao de solidariedades novas s pode funcionar na opinio de
Alain Caill (2004), no registo do dom. Allain Caill faz parte de um grupo de
intelectuais franceses contemporneos fundadores do grupo M.A.U.SS
(Movimento antiutilitarista em Cincias Sociais), que tem como ncleo de
reflexo, a teoria da ddiva de Marcel Mauss e que se empenha em apontar o
alcance dessa teoria para as sociedade modernas.
Esse grupo, como mostra Martins (2004, p.11) vem chamando a ateno
sobre o fato de que a ddiva no constitui uma teoria social a mais, na moda, mas
a modalidade especfica da produo da convivncia no apenas entre os homens
mas entre os seres vivos em geral. Ao rever a teoria de Mauss, Jacques Godbout
(1999) assegura que a ddiva no apenas uma caracterstica das sociedades
primitivas mas est presente igualmente nas modernas e contemporneas e no
se refere apenas a momentos isolados e descontnuos mas, enquanto matriz dos
vnculos sociais, a instauradora da sociabilidade.
Godbout (1999, p. 252) ainda salienta que a ddiva a alternativa
dialctica do senhor e do escravo. No se trata de dominar o outro nem de ser
110
dominado, mas de pertencer a um conjunto mais amplo, de restabelecer a

relao, de se tornar membro.
A reflexo sobre a permanncia da ddiva entre os modernos, juntamente com
a questo da hospitalidade e seus desdobramentos so os temas centrais do
Grupo M.A.U.S.S e de todos os outros que se uniram a eles seguindo, sem
reservas essa linha terica que Caill chama de terceiro paradigma visando
superar os dois grandes paradigmas das Cincias Sociais: o individualismo e o
holismo.
Caill (2002, p. 11) justifica a sua proposta: como o dom por natureza
aquilo que permite superar a anttese entre o eu e o outro, entre obrigao e
liberdade, entre a parte do herdado e a parte do legado a receber, compreender-
se- facilmente que pensar segundo o dom implica aprender a superar a tenso
no resolvida entre os dois grandes paradigmas em que se dividem as Cincias
Sociais. Nesse sentido, entende-se a hospitalidade como uma abertura para a
alteridade enquanto o primeiro grau de compromisso e de alianas que ampliam,
fortalecem ou rompem vnculos sociais.
Definindo hospitalidade como um modo privilegiado de encontro interpessoal
marcado pela atitude de acolhimento, Isabel Baptista (2002, p.158), dimensiona
toda a sua importncia ao afirmar:
Ao tentar sublinhar a dimenso tica da hospitalidade procura-se evidenciar a

necessidade de criar e alimentar lugares de hospitalidade, onde, do nosso ponto de vista,
surgem a conscincia de um destino comum e o sentido de responsabilidade que motiva
a aco solidria.
Ao sublinhar a necessidade de criar lugares de hospitalidade, Isabel Baptista

confirma a importncia que os estudiosos do s festas populares, consideradas
como um espao privilegiado para o acolhimento, para a hospitalidade, lugar por
excelncia da expanso da sociabilidade. Realmente, a festa supe o acolhimento
do outro, numa expansividade colectiva e a hospitalidade que ela supe, implica
a ddiva do espao e a doao de si mesmo, estabelecendo assim, uma dinmica
de reciprocidade que se identifica com a base da teoria de Mauss.
Rita de Cssia Amaral (1998), aponta em seu trabalho sobre a festa Brasileira,
seu poderoso papel mediador entre as estruturas econmicas bem como entre as
diferenas sociais, estabelecendo pontes entre grupos. Segundo a autora, a festa
111
capaz de apreender o sentimento de cidadania, contendo uma trplice

importncia: Cultural, por colocar em cena valores, projectos, arte e devoo

como modelo de aco cultural e como produto turstico capaz de revigorar as
cidades.
O ciclo de festas italianas na cidade de So Paulo: Nossa Senhora da
Acchiropita, So Genaro, So Vito Mrtir, Santo Emidio e Nossa Senhora de
Casaluce, demonstra a relevncia e o valor de actividades festas no cenrio
urbano por dispor de lugares e ocasies para promover o potencial de insero do
indivduo na comunidade. A mobilizao da comunidade atravs das actividades
e funes para a realizao da festa, atesta a responsabilidade de pertencer a um
grupo comunitrio e tem como funo reafirmar o sentimento de comunho,
pertena e identidade enquanto grupo. Mulheres se juntam para a preparao de
caneloni, pizzas, lasanhas e molhos variados para oferecerem durante a festa.
Casais se renem para arrecadar dinheiro atravs de doaes, bingos, rifas etc.
cujos recursos auferidos redistribudo em assistncia social no prprio bairro.
Isso demonstra que o espao aberto a prticas sociais e expresso cultural,
alm de conferir a qualidade de patrimnio cultural e integrao social e tnica,
oferece a possibilidade de vivncia da sociabilidade. Na festa, a comunidade
existe, acontece e indivduos de diferentes estratos sociais e tnicas se integram
e, num clima de espontaneidade, comungam as diferenas. Carlos Rodrigues
Brando (1989, p.30), tambm identifica a festa como um acontecimento social
de efeito identificador, quando ressalta: A festa um tipo de ritual e os limites do
ritual podem ser alargados a todas as aces que objectivam e produzem
comunicao social. Assim, ele confirma que a festa permite a afirmao social
atravs do seu papel de aglutinadora de esforos e com isso, mostra sua fora
social.
Igualmente, Roberto Cipriani (1988), acredita que a festa coloca em
evidncia a reapropriao ou, pelo menos o desejo de recuperao, de uma
solidariedade, de uma vivncia intensa, de um exerccio de fantasia, que as
mutaes das condies sociolgicas parecem tornar cada vez mais impossveis
e que a festa parece possuir condies ideais para a convivialidade e para o
acolhimento do outro.
112
Consideraes finais

O trabalho procurou mostrar a convergncia das discusses clssicas sobre a
cidade com as recentes preocupaes das discusses sobre as condies de vida
nas cidades contemporneas em que as questes de identidade, hospitalidade e
alteridade convivem com as discusses sobre as dimenses espaciais e os
condicionantes das relaes sociais, tomando-se por base, a cidade de So Paulo.
Procurou-se trabalhar, em primeiro lugar, com autores clssicos do universo de
discusso sobre a cidade, a hospitalidade e os vnculos sociais, e com autores
brasileiros e portugueses preocupados com temas afins e que contribuem para a
constatao de que pouco a pouco se desenvolvem em maior ou menor escala,
situaes de convivialidade no universo das contradies prprias ao mundo
urbano e situaes de hospitalidade e solidariedade que se contrapem lgica
do interesse e do desenvolvimento econmico.
Ao constatar, no caso paulista, por exemplo, a possibilidade de criao de
formas de solidariedade e de espaos ou lugares de hospitalidade, caminha-se no
sentido de aprofundar as evidencias sobre as possibilidades de actuao de
movimentos voluntrios, no caso de ONGS e mesmo de espaos e lugares de
hospitalidade dentro das situaes da vida colectiva dos Bairros e das festas
comunitrias.
Espera-se assim, contribuir para ampliar ou mesmo estimular o debate em
torno de alternativas possveis de visualizar as possibilidades de criao de um
paradigma da hospitalidade em contraposio ao paradigma utilitarista em
relao ao futuro das relaes em sociedade.
113
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115

2 (2008) 117-123
Porque necessitamos de um modelo

bioecolgicotransaccional para pensar o
futuro?
Maria Ral Lobo Xavier1
Resumo
Com este trabalho procuramos justificar como o modelo bioecolgico de Urie
Bronfenbrenner e o modelo transaccional de Sameroff e colegas podero ser
utilizados como guias teis para evidenciar a necessidade de uma ateno
especial para com as crianas e suas famlias.
Consideramos que o maior desafio de uma sociedade da nossa sociedade -

o de ser capaz de trabalhar (n)o presente a pensar no FUTURO. E quem melhor
que as crianas para corporizar esta ideia? Todos os envolvidos directa ou
indirectamente nas prticas do cuidar da infncia tm um lugar cativo na tarefa
de cumprir este desafio com o mximo de sucesso.
Para fundamentar a necessidade desta ateno sobre a infncia no sentido
de promover o interesse dos profissionais e de quem intervm em situaes de
deciso que envolvem famlias e crianas defendemos que dois modelos de
desenvolvimento so de grande importncia: O modelo bioecolgico de
Bronfenbrenner e o modelo transaccional de Sameroff e colaboradores.
1
Docente da Faculdade de Educao e Psicologia/ UCP
Modelo bioecolgico de desenvolvimento

Nos finais da dcada de 70, Urie Bronfenbrenner (Universidade de Cornell)

publicou um livro com o ttulo A ecologia do desenvolvimento humano (1979)
em que no s ps em causa as correntes mais em voga na psicologia do
desenvolvimento, como sublinhou de uma forma inovadora a importncia do
estudo do contexto/ambiente em que o desenvolvimento decorre. O modelo
organiza-se em torno do seguinte princpio: o desenvolvimento humano consiste
na acomodao progressiva e bidireccional entre o ser humano activo e as
caractersticas dos contextos em que este age, pensa e sente (Bronfenbrenner,
1979).
Estes contextos so descritos em termos de quatro tipos de sistemas que se
organizam de um modo que o autor descreve metaforicamente como uma espcie
de conjunto de bonecas russas (Bronfenbrenner, 1979): o microssistema, o
mesossistema, o exossistema e o macrossistema.
O microssistema o sistema ecolgico mais prximo, onde acontecem os
padres de actividades, papeis, relaes interpessoais e experincias que envolvem
o prprio indivduo e outras pessoas com caractersticas diferentes quanto ao
temperamento, personalidade ou sistema de crenas (Bronfembrenner, 1979).
Integra a famlia, a escola, a igreja, a vizinhana, a associao recreativa onde tem
actividades de tempo livres, etc. Quando a criana passa de um microssistema
conhecido, como por exemplo a famlia, integrando outro microssistema, como por
exemplo quando entra na escola, acontece aquilo que Bronfenbrenner definiu como
transio ecolgica. Estas transies so ao mesmo tempo consequncias e
promotoras do desenvolvimento. Ao mesossitema correspondem as inter-relaes
entre dois ou mais contextos prximos em que o indivduo participa, como por
exemplo a relao entre a escola e a famlia ou entre igreja e a famlia. Os
exossistemas so constitudos por um ou mais contextos que indirectamente
afectam o indivduo e em que pelo menos num deles o indivduo est inserido.
Podem ser estruturas sociais formais ou informais que influenciam o que acontece
no ambiente mais prximo: por exemplo as caractersticas e experincias de
emprego dos pais de uma criana ou as caractersticas e funcionamento do bairro
onde uma criana vive. Quanto aos macrossistemas, so sistemas de crenas e
padres institucionais de cultura que influenciam os outros 3 sistemas.
118
Uns anos mais tarde, Bronfenbrenner (1995, 1999) introduziu mudanas

significativas no seu modelo ecolgico do desenvolvimento humano,
recombinando-o com novos elementos numa organizao que classifica como
mais dinmica. Trs novos factores devero ser tidos em conta naquilo que definiu
como o modelo bioecolgico: a nfase nas caractersticas fenotpicas e
genotpicas dos indivduos, a nfase nas relaes do indivduo em
desenvolvimento com as pessoas e situaes com que se relaciona e a introduo
de uma dimenso essencialmente temporal do desenvolvimento.
O modo como alerta para a necessidade de ter em ateno as caractersticas
dos indivduos marcado pelos avanos, por exemplo, da gentica, no
traduzindo uma vontade de dar menos ateno aos sistemas que envolvem o
indivduo, mas sim, o sublinhar da necessidade de integrar as suas caractersticas
genotpicas e fenotpicas nas leituras sobre o desenvolvimento. Quanto s relaes
que o indivduo em desenvolvimento estabelece com o seu entorno,
Bronfenbrenner descreveu-as como Processos Proximais formas de interaco
participativa/relaes funcionais, entre o organismo e o meio que se desenvolvem
ao longo do tempo. Quanto mais ricos so os processos proximais, maiores as
probabilidades das potencialidades genticas dos indivduos em desenvolvimento
se tornarem realidade. A nova dimenso temporal, cronossistmica, que
Bronfenbrenner defende permite um olhar sobre as influncias das mudanas e
das continuidades no desenvolvimento humano, considerando-se o microtempo,
mesotempo e macrotempo (Bronfenbrenner & Morris, 1998, 1999) e, portanto,
abordando o indivduo e as suas relaes com os acontecimentos presentes, e
tambm uma perspectiva histrica. No mbito do microtempo, as interaces
devem ser caracterizadas pela reciprocidade e complexidade gradual. O
mesotempo diz respeito maior periodicidade destes episdios, assumindo-se o
significado desenvolvimental da sua cumulatividade. Assim, consideram-se
intervalos de tempo mais alargados, como por exemplo dias ou semanas. O
macrotempo perspectiva as mudanas no mbito da sociedade mais alargada, em
cada gerao e entre geraes, enquanto influenciando e sendo influenciadas
pelos indivduos em desenvolvimento ao longo das suas vidas.
119
Modelo transaccional do desenvolvimento

Partindo de estudos descritivos sobre a relao pais-criana realizados na

dcada de sessenta, Sameroff e Chandler (1975) defendem que os processos
transaccionais so parte central do desenvolvimento. Sublinharam o carcter
recproco das influncias, dando importncia s caractersticas individuais da
criana na organizao do seu ambiente. Consideramos ento que estamos no
domnio do modelo transaccional do desenvolvimento. Este modelo entende o
desenvolvimento da criana como o produto da interaco contnua, dinmica e
bi-direccional entre a criana e a experincia fornecida pela famlia e o contexto
social em que est inserida, dando idntico peso, quer aos efeitos produzidos pela
criana, quer pelo meio envolvente (e.g. Sameroff e Fiese, 1990; Samerof e
MacKenzie, 2002). Ou seja, a prpria criana agente activo do seu
desenvolvimento, modelando e regulando as experincias do meio, tal como este
regula e modela as experincias da criana.
O que inovador nesta conceptualizao a nfase no efeito da criana sobre
o meio ambiente e vice-versa, de forma a que as experincias possibilitadas pelo
ambiente no lhe so independentes. O resultado da criana em qualquer ponto
do tempo, no nem em funo do estado inicial da criana, nem do estado
inicial do ambiente, mas uma funo complexa da aco combinada da criana e
do ambiente ao longo do tempo (Sameroff & Fiese, 1990, 122-123).
O desenvolvimento no dever ento ser apenas visto como o resultado das
caractersticas da criana ou de quem dela cuida. A passagem do tempo e as
experincias que se vo sucedendo, assim como a leitura que cada um faz dessa
experincias e caractersticas tm que ser analisados para a sua compreenso.
Pensando na interveno, Sameroff e MacKenzie (2003, 21) escreveram: a
complexidade do sistema transaccional abre a possibilidade de muitos caminhos
de interveno que facilitem o desenvolvimento saudvel das crianas e das suas
famlias
120
Um olhar bioecolgico-transaccional sobre a

infncia
Somos assim da opinio que um olhar bioecolgico-transaccional - ao

assinalar que o indivduo e o ambiente se influenciam reciprocamente, mudando
ambos ao longo do tempo e adaptando-se s alteraes um do outro, e que este
ambiente ou contexto pode ser mais prximo ou mais distante - imprescindvel
para entender o desenvolvimento. Este varia de indivduo para indivduo, tendo em
conta as suas prprias caractersticas e necessidades e o modo como a sociedade
lhes responde. As oportunidades e/ou os riscos para o desenvolvimento que cada
um enfrenta dependem assim das suas caractersticas individuais e dos contextos
em que vive.
As oportunidades resultam das relaes que cada criana estabelece com os
elementos dos contextos mais prximos ou mais distantes que lhe possibilitam
suporte material, emocional e social (educao e sade), respondendo s suas
necessidades e capacidades, em cada momento do desenvolvimento. Os riscos
esto relacionados quer com ameaas directas, quer com a ausncia de
oportunidades para o desenvolvimento (e.g. Garbarino e Abramowitz, 1992).
Quando o mundo da criana no disponibiliza experincias e relacionamentos
essenciais, referimo-nos a factores de risco socioculturais ou ambientais.
Consideramos que os dois modelos apresentados so da maior importncia
para alterar o nosso olhar sobre a infncia, dando-lhe mais ateno e assumindo
a urgncia de pensar cada criana juntamente com a sua famlia e os contextos
de desenvolvimento mais alargados. A sua principal contribuio poder ser vista
no modo como salienta a necessidade de articular os apoios funcionais, sociais,
polticos e culturais que podem responder s famlias e s crianas. Em pleno sec
XXI, a sociedade tem que responder s necessidades que estas apresentam:
Investir na preveno, na nfase sobre os pontos fortes e na robustez das famlias,
no desenvolvimento dinmico de pais e filhos, na relao entre a famlia e uma
escola que cumpra no saber, saber/ser e saber/estar, na importncia dos valores
culturais e nas redes de apoio social (na comunidade) investir no FUTURO.
A investigao cientfica, em vrias reas, tem demonstrado claramente a
importncia dos primeiros anos de vida naquilo que ser a continuao do
percurso desenvolvimental (e.g. Gomes-Pedro, Nugent, Young e Brazelton, 2005;
121
Karr-Morse e Wiley, 1997; Shonkoff e Phillips, 2000). H tambm, pelo mundo

fora, evidncia acumulada sobre as vantagens econmicas de investir na infncia

(e.g. Shonkoff e Phillips, 2000). O desafio agora traduzir estes dados em
estratgias prticas e sustentveis, em situaes em que isto compete com outros
investimentos e com as limitaes de recursos que se sentem esta deve ser a
tarefa de todos.
122
Bibliografia

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123

2 (2008) 125-149
Interveno Social da Ald No Gru

Adrito Gomes Barbosa1
Resumo
O presente texto procura apresentar, antes de mais, o distrito do Gru2 e o
Centro Polivalente Leo Dehon3, considerado um dos mais organizados e
eficientes em Moambique, pelas instituies governamentais, no
governamentais e educativas. A ALVD4 como entidade e a sua interveno em
Moambique constituem o segundo ponto do nosso desenvolvimento. Em
terceiro lugar, salientamos os princpios pedaggico-sociais desta Associao.
GRU
1. Situao em geral
O distrito do Gru localiza-se a Norte da Provncia da Zambzia
(Moambique), tambm chamada Alta Zambzia, zona montanhosa, tendo como
limites o distrito de Malema ao Norte, a Sul com o Distrito de Mamarri, Ile a Este
com o Distrito de Alto Molcu, ao Oeste com os Distritos de Milange e Cuamba.
no Distrito do Gur que se localiza o ponto mais alto da provncia, o Monte
Namli, com 2.419 metros de altitude. Este distrito composto por 22
1
Docente da Faculdade de Educao e Psicologia/ UCP
2
Os ancios, classe do povo, que veicula a tradio, referem que a palavra Gru (em lomw) significa
javali, porque, em tempos idos era uma regio avassalada por estes animais.
3
Joo Leo Dehon, francs, fundou a Congregao dos Sacerdotes do Corao de Jesus em 1978.
4
Associao de Leigos Voluntrios Dehonianos.
localidades, e 2 postos administrativos. As localidades so: Gur com 22 bairros;

Muaquia com 8 bairros; Mucunha com 7 bairros; Murrimo com 13 bairros; Vehiua
com 10 bairros.
Um dos postos Administrativos o Lioma, do qual fazem parte as seguintes
localidades: Muximua com 4 bairros, Lioma, Magige, Nintulo, Mualijane, Tetete.
Um outro posto administrativo o de Mepuagiua, do qual fazem parte as
seguintes localidades: Mepuagiua, Incize, Nicoropale, Nipive, Mugaveia. O bairro
com um maior nmero de populao o Bairro Mepuariua com 3.869 habitantes,
seguido do Bairro Cooperativo com 3.239 habitantes.
Tem uma superfcie de 5.688Km2 e uma populao de 241. 303 habitantes
em 2005, o distrito do Gru tem uma densidade de 42.6 habitantes por Km2. A
percentagem de mulheres menor que a percentagem de homens na cidade do
Gur. As mulheres constituem 49% enquanto para os homens constituem 51%
da populao.
A populao jovem com 46% abaixo dos 15 anos.
Com 74% da populao analfabeta, predominantemente mulheres, a taxa
escolarizao no distrito baixa, constatando-se que s 41% dos habitantes
frequentam ou j frequentaram a escola
S 2% das casas tm gua canalizada, 14% j tem casa de banho, s 1% tem
electricidade e 19% tm rdio.
O quadro epidmico do distrito dominado pela malria, diarreia, DTS e SIDA
que, no seu conjunto representam quase a totalidade dos casos de doenas no
distrito.
S 24% das mulheres tem o conhecimento da lngua portuguesa. A taxa de
analfabetismo na populao feminina atinge os 85%. Das mulheres com mais de
5 anos, s 69% frequentaram a escola.
O tipo de habitao modal do distrito a palhota, com pavimento de terra
batida, tecto de capim ou colmo e paredes de canio ou paus5.
5
Ministrio da Administrao Estatal (2005). Perfil do Distrito do Gru. Provncia da Zambzia.
Moambique. Srie: Perfis Distritais.
126
Mapa 1

Mapa2
127
2. Caracterizao da populao
Miyo Kokhuma oNamuli. (Eu sa do monte Namli)
Segundo alguns historiadores modernos, o povo Macua no mais do que um

dos inumerveis braos do grande delta das migraes bantas fixadas na frica
Austral, depois de terem chegado das savanas camorenesas nos primeiros cinco
sculos da nossa era. No entanto, existe o grande mito macua, que diz que todos
os homens foram criados no monte Namli.... Segundo a lenda, os macuas
multiplicaram-se tanto que se tornou necessrio abandonar a montanha e
espalhar-se pelo vale. O que certo que as migraes se deram ou atravessando
as montanhas, de nascente, ou fixando-se em locais pantanosos, desde que a
gua estivesse assegurada.
Entre o povo Macua, existem grupos bem diferenciados. Os principais so os
Lmw, na Provncia da Zambzia e tambm do Niassa, os Meto (Cabo Delgado
e Niassa) e os Macuas, propriamente ditos, que coincidem com a Provncia de
Nampula, estendendo-se tambm em parte para Cabo Delgado e Niassa.
A mulher tem um papel fundamental e segundo o povo, a me tudo. Isto porque
todo o indivduo, homem ou mulher integrado desde o nascimento no cl da me
(nihimo), a quem por essncia pertence. Todo o nihimo tem uma av comum (apipi).
Todos os indivduos com a mesma av so portanto parentes entre eles.
Os homens no podem procurar mulher no seio do prprio cl. A mulher que
ele desposar continuar a ficar estreitamente ligada ao cl a que pertence e
tambm os filhos do matrimnio sero exclusivamente do cl da mulher.
O marido um mero agente de procriao de todos os elementos para a
descendncia da mulher. Sendo a mulher a essncia do cl, -lhe exigida
fidelidade ao lugar de nascimento, terra em que habitam os espritos dos seus
antepassados. Por isso, o casal vai morar para perto dos pais da mulher.
Desde pequena, a mulher comea a ser preparada para a sua misso de
maternidade. Muitas so as suas tarefas orientadas para o bem estar familiar,
amanhar a terra, fazer panelas, ir gua e lenha, ao mesmo tempo que,
evidentemente, aprende a cuidar dos filhos.
Sujeita a numerosas responsabilidades e a trabalhos pesados, a mulher
aparece numa situao de inferioridade: a sociedade certamente matrilinear,
128
mas no matriarcal. Contudo, grande o respeito com que a tratam, sobretudo,

quando velha rodeada de numerosa descendncia.
As tarefas do homem so, entre outras, construir a casa, preparar e
proporcionar as alfaias agrcolas, abater rvores e vegetao para a preparao de
novos campos, fornecer roupa (capulana) e miangas mulher, providenciar a
comida nos momentos mais crticos do ano.
A economia macua essencialmente agrcola, quase uma agricultura de
subsistncia. Os produtos bsicos de antiga tradio so: os cereais, milho e
mapira. No entanto, a mandioca, em termos de alimentao quotidiana, prevalece
por toda a parte.
agricultura, junta-se a caa que uma tarefa do homem e a recolha de
frutos silvestres que uma tarefa da mulher. A pastorcia no faz parte do estilo
de vida do macua. Limitam-se criao domstica de animais de pequeno porte,
tais como galinhas, porcos, cabras. A agricultura poder ser considerada de semi
nmada, pois no conhece a rotao dos terrenos, nem o revolvimento da terra.
Para a eliminao das ervas daninhas, utilizam as queimadas, o que, por sua vez,
hoje, origina o desequilbrio ecolgico.
A economia do Distrito do Gur depende da produo de milho e da
produo de ch. Neste distrito, existem 12 unidades de produo (UP) de ch.
O sistema comunitrio africano est baseado sobre a propriedade privada
como meio de iniciativa para participar activa e livremente na vida comum. O
meu trabalho meu. No trabalho para a comunidade. Trabalho para mim
mesmo, para poder, por mim prprio, participar do bem comum e ser algum.
A pessoa nunca um instrumento da sociedade, mas um membro que
participa da vida comum executando o melhor possvel a sua prpria funo, para
obter grandeza e considerao.
3. Carncias da comunidade
H falta de cuidados de sade em geral, nomeadamente na sade materno-

infantil, na adolescncia, na educao para a sade como higiene, sida e
educao sexual entre outras.
H a necessidade de uma educao-formao em geral em todos os sectores.
129
Sendo a agricultura uma agricultura de subsistncia, h a necessidade de

formar a mentalidade neste sector em ordem a uma auto-gesto na famlia e nas

estruturas comunitrias.
H que preparar e formar recursos humanos. H que formar ao Desenvol-
vimento Scio-Cultural.
4. O Centro Polivalente Leo Dehon 6
O Centro Polivalente Leo Dehon abarca fundamentalmente a Escola, a fbrica

e a residncia dos directores7.
O sector da formao assenta na Escola Bsica e Industrial do Gur e na
organizao de cursos profissionais mais breves. Os alunos matriculados recebem
livros de texto de apoio que a prpria escola policopia gratuitamente para todas as
disciplinas tericas bem como o material escolar necessrio. O facto de ser
gratuito possibilita o acesso aos estudos dos alunos sem recursos econmicos. Os
cursos leccionados integram trs especialidades; A electricidade, mecnica auto;
serralharia mecnica.
necessrio referir que esta escola envolve cerca de 80 alunos, num horrio
das 7 horas s 17.00 horas, com um intervalo para almoo de uma hora e meia.
O plano curricular abrange as disciplinas de Histria de frica, Portugus,
Matemtica, Ingls, Higiene e Segurana no Trabalho, Fsica, Qumica, Educao
Fsica, Educao Cvica. As disciplinas de Formao Especfica circunscrevem-se
Serralharia, Mecnica Auto, Electricidade. Pode elencar-se ainda a
Informtica como disciplina opcional.
O sector da produo inclui vrias oficinas: Serrao de madeira; Carpintaria;
Escultura; Serralharia; Sapataria; Alfaiataria; Fotografia; Moagem; Extraco de
leos Vegetais. Este um centro com 150 trabalhadores na parte industrial. o
nico centro da regio, onde existe uma escola de carcter tcnico.
6
Este centro situa-se mesmo sada da cidade do Gru, incluindo a escola e a fbrica.
7
Os Directores so religiosos da Congregao dos Sacerdotes do Corao de Jesus, italianos ou
moambicanos, tambm conhecidos por SCJ ou dehonianos.
130
O Centro Polivalente apresenta algumas necessidades, tais como, a aquisio

de mquinas para as oficinas e voluntrios tecnicamente qualificados. O Centro
necessita de professores e tcnicos para as aulas tericas e prticas, para a
preparao de pessoal local que num futuro possa vir a trabalhar no prprio
Centro.
O sector da agricultura tem como princpio actuar de uma forma que possa
beneficiar um maior grupo da populao. Os objectivos deste sector so:
contribuir para o melhoramento das infra-estruturas existentes no distrito;
estimular a economia, a produo agrcola e a comercializao; cooperar com as
autoridades locais e administrativas e apoiar o desenvolvimento regional
descentralizado e o fortalecimento das estruturas locais8.
Os responsveis da escola procuram ainda promover encontros de formao
para a famlia dos alunos e dos trabalhadores, sobretudo na rea da higiene,
sade, alimentao e outros aspectos da formao humana (dignidade, direitos,
deveres, trabalho, cidadania, educao, famlia, responsabilidade, valores).
ALVD
1. Estatutos
A ASSOCIAO DOS LEIGOS VOLUNTRIOS DEHONIANOS, designada por
ALVD (Artigo 1) uma associao privada voluntria, sem fins lucrativos, e tem
por objecto o Apoio Humanitrio e o Desenvolvimento Comunitrio (Artigo 3).
A ALVD tem por objectivos: intervir em situaes de necessidade; cooperar, em
regime de voluntariado, na formao humana, cultural e social nos pases em
desenvolvimento; contribuir para o aprofundamento do sentido da vida humana;
implementar o esprito associativo (Artigo 4).
Desta forma, a ALVD procura desenvolver projectos de solidariedade para
diminuir as desigualdades sociais. Procura responder tambm s necessidades
onde est inserida, de uma forma gratuita e solidria, atravs do trabalho dos
voluntrios9.
8
Segundo o relatrio de actividades da ALVD (2000).
9
A partir do ano 2000, a ALVD j preparou e enviou cerca de 70 voluntrios, a maior parte com
intervenes de um ano e os outros com intervenes durante um ms em Moambique.
131
No cumprimento dos seus objectivos, a ALVD desenvolver, entre outras, as

seguintes actividades:
realizao de projectos no mbito da promoo humana, cultural e social;
desenvolvimento de aces de formao no mbito da educao para a
sade;
promoo da educao e formao das crianas, adolescentes, jovens e
adultos;
promoo da educao para a cidadania (Artigo 5).
So requisitos necessrios para ser membro da ALVD:

ser maior de idade, com esprito de voluntariado;
ter capacidade de trabalho em equipa;
possuir uma adequada formao humana e profissional;
manifestar estabilidade psicolgica e emocional;
disponibilizar-se para um compromisso temporrio ao servio da
Associao;
comprometer-se em pleno no cumprimento do projecto assumido;
participar nas aces de formao indicadas no artigo 7 dos presentes
Estatutos (Artigo 6).
Os candidatos a membros da ALVD esto sujeitos a um perodo de formao,

de cerca de um ano, repartida em duas fases:
a) formao geral: discernimento e integrao;
b) formao especfica: tcnica e cultural (Artigo 7)10.
Em 2008, a ALVD prepara grupos de candidatos a voluntrios em
Moambique em Lisboa, na Madeira e no Porto para intervirem em 2009, 2010 e
2011.
2. Objectivos gerais da interveno

Minorar as carncias sentidas pela populao: sade, educao, agricultura e
outros; elaborar um programa de desenvolvimento e integrao que valorize os
10
As intervenes da ALVD circunscreveram-se ao Centro Polivalente Leo Dehon do Gru de 2000 a
2007. A partir de 2007, h voluntrios da ALVD a intervirem no Centro Juvenil de Alto Mlocu e em
2008 voluntrios da ALVD em Nampula, no Centro Cultural Napipine.
132
recursos locais; priorizar a formao profissional nomeadamente nos cuidados da

sade, na educao e noutras preocupaes que se considerem no
Desenvolvimento Social e Cultural; implementar a cultura do povo atravs de
criao de bibliotecas locais de apoio s estruturas de ensino e populao em
geral.
3. reas de interveno
O Centro Polivalente do Guru um centro que emprega 150 trabalhadores na
parte industrial e tem uma escola bsica industrial. o nico centro da regio,
onde existe uma escola de carcter tcnico.
Dada a carncia de meios humanos (educadores, professores e outro pessoal
auxiliar para a escola), materiais (livros e todo o material didctico para a escola),
assim como apoio cultural para a referida cidade e para a regio do Guru, a ALVD
sentiu necessidade de intervir no sentido de ajudar a responder s necessidades
locais.
rea de interveno (educao). Um primeiro contexto de interveno na rea
da educao, a Escola Tcnico Profissional. O local de interveno tem como
designao Escola Bsica Industrial do Gre (EBIG).
A escola abrange um total de 80 alunos, divididos pelas reas curriculares de
Electricidade Geral, Mecnica - Auto e Serralharia Mecnica. Estes cursos tm a
durao de 3 anos, tendo uma componente prtica muito forte.
Os currculos destes cursos tm disciplinas como o portugus, matemtica,
higiene e segurana no trabalho. Pretende-se investir nos recursos humanos, ou
seja, enviar professores especializados nas reas referidas.
Para alm das disciplinas curriculares, existe uma outra componente de
disciplinas como o Ingls a Informtica e Secretariado.
Objectivos nesta rea:
Enviar professores especializados nas disciplinas curriculares de carcter
geral.
Contribuir para aquisio de novos conhecimentos.
Colaborar para a consolidao das disciplinas curriculares e extra
curriculares.
Permitir a entrada e a frequncia de alunos na escola sem recursos
econmicos.
133
rea de interveno (educao). Um segundo contexto de interveno foi o

apetrechamento de uma Biblioteca que abrange os alunos da Escola Bsica

Industrial e os alunos das diferentes escolas.
Objectivos nesta rea:
Dinamizar a biblioteca atravs:
Da aquisio de livros cientficos e de aventuras.
De fomentar o gosto pela leitura.
De jogos didcticos.
rea de interveno (educao). Um terceiro contexto o da Alfabetizao e

Formao Humana e Tcnica. Os destinatrios so a populao em geral do
distrito. Tem como objectivos: continuar e desenvolver o curso de informtica j
iniciado em anos anteriores; permitir a reduo do analfabetismo; desenvolver
aces de formao ao nvel da educao, na promoo da dignidade humana;
possibilitar o conhecimento e valorizao dos recursos locais; formao dos
trabalhadores do Centro Polivalente Leo Dehon.
Objectivos na rea:
Continuar e desenvolver o curso de informtica j iniciado em anos
anteriores
Permitir a reduo do analfabetismo.
Desenvolver aces de formao ao nvel da educao, na promoo da
dignidade humana.
Possibilitar o conhecimento e valorizao dos recursos locais.
Dar formao aos trabalhadores do Centro Polivalente Leo Dehon.
No sector da educao, o distrito possui 100 escolas. No entanto, este nmero

diz respeito s escolas primrias, escola do ensino bsico e uma escola do nvel
mdio, tendo ainda a escola tcnico profissional j anteriormente referida.
O sector da primeira infncia fica totalmente fora de qualquer plano de
interveno ao nvel do pas. Da pretender-se criar um jardim-de-infncia, pois as
crianas desta idade passam o dia na rua, sem qualquer projecto. Nesta rea, as
carncias so enormes; desde a falta de pessoal falta de material. No entanto,
a formao e informao da populao uma necessidade sentida na realidade,
pois no existe uma informao adequada e clara populao.
134
O projecto de interveno e desenvolvimento, criou uma linha de preveno.

No entanto, necessrio manter essa mesma linha para que possa fazer frente
propagao de vrias doenas como a SIDA, a Malria, a Clera.
Pretende-se trabalhar com o hospital distrital, na rea da formao e
informao, no sentido de educar para a sade.
Objectivos na rea:
Colaborar com o hospital distrital, na rea da formao e informao.
Educar para a sade na linha da preveno.
Princpios pedaggico-sociais desta Associao
Educao
Educao e sociedade
Qualquer pessoa, medianamente sensvel ao contexto social, detecta que o
modo completo da vida que educa. O contexto social, no seu conjunto, educa-nos
e cria um espao em que as nossas escolas operam.
Uma genuna sociedade educadora significa mais do que uma sociedade com
boas escolas. Significa, entre outras coisas, uma sociedade com um sentido do
que bom para a comunidade, com uma moral social e com uma memria do
prprio passado. As escolas podem contribuir para isto, mas no podem cri-lo
fora de todo o contexto. Alguns podero pensar que s uma transformao
democrtica das instituies tornar possvel a sociedade educadora.
A educao s pode ter xito quando, na escola, os professores tiverem o
conceito solidrio da sua misso e tambm quando outras comunidades
implicadas ajudarem as famlias na organizao das escolas.
As implicaes no mbito da educao so mltiplas, diversas e so de
grande interesse as questes que se colocam: a noo de liberdade e a relao
do indivduo com a sociedade tem implicaes educativas; as funes da famlia,
da escola e a lei na formao moral; os direitos no terreno educativo: a dimenso
social, humana forma parte da essncia do homem? Que repercusses tem na
educao? O que hoje a educao e qual o seu futuro? Que imagem de pessoa
ou que conceito de sociedade se mantm ou fomenta? Como educar hoje numa
sociedade com to grande variedade de tradies culturais? Tradio ou
135
criatividade uma alternativa adequada em educao? Como fomentar essas

comunidades de aprendizagem e onde possvel transmitir uma tradio? Que

importncia tem a tradio na formao da personalidade humana?
H uma conexo grande entre educao, pessoa e sociedade. O ensino uma
prtica social realizada de acordo com uma tradio social e no simplesmente
como uma transaco entre indivduos isolados. Uma prtica social guiada por
um modo de ver a tradio.
Sublinhar a tradio no negar a possibilidade de criao ou mudana. Sem
tradio no haveria nada que mudar. Na tradio, podemos distinguir dois
elementos: habilidades ou tcnicas e os modelos de ver o mundo.
O problema da educao um problema tico que alcana uma dimenso
poltica. A educao a rea onde mais se podem apreciar as diferenas entre
endoutrinamento e uma potenciao da dignidade humana. Como deveria ser
entendida e realizada a educao, sobretudo na sua vertente social, para seja um
catalizador neste processo de crescimento vital?
O desenvolvimento de uma srie de estratgias educativas pode potenciar ou
dificultar a realizao de uma educao plena e afectar a dignidade que o homem
possui. Esta dignidade algo aberto a possibilidades que manifestam a
capacidade de autodeterminao e de projecto, que o homem possui, j que
humanidade, dignidade e liberdade co-implicam-se.
Enquanto o animal est imerso no seu meio e indiferenciado dele, o homem
est livre frente a um mundo ao qual irredutvel. digno e livre; deve ser tratado
como um fim e no como um meio. Assim, aparecem a liberdade e a dignidade,
na abertura essencial do homem, enquanto ser que se supera e est aberto ao
universal.
Os efeitos mais caractersticos so dois: incremento da qualidade do carcter
humano e a construo de um mundo medida do homem.
A qualidade de vida, autenticamente humana, no tem o seu centro de
gravidade no exterior da sociedade; parece residir na decantao vital da liberdade
razovel.
E que papel tem em tudo isto a educao, a escola, as instituies e a
sociedade?
A educao pode ser uma ajuda para crescer na liberdade e na dignidade.
Ser educativo tudo o que favorecer o aperfeioamento da pessoa.
136
A educao pode ser considerada como uma iniciao dos jovens, membros

de uma sociedade nas tradies pblicas.
Educao do cidado
O conceito de educao individualista deve ser completado junto da polis. J
Plato aponta uma definio de educao, que pode situar a questo, como
aquela que desde a infncia exercita o homem virtude e inspira o vivo desejo de
chegar a ser um cidado perfeito que saiba governar e ser governado de acordo
com a recta justia. A educao deve formar o cidado. O carcter social da
educao est sempre presente na tradio e no pensamento grego. O homem
um animal poltico, diz Aristteles. A virtude colectiva a consequncia necessria
da virtude individual.
A educao do indivduo identifica-se com a formao poltica. O problema
educativo que era para os gregos o problema da vida, devia ser o problema da
vida poltica. Toda a cidade est empenhada em educar e organizar diversas
actividades com a finalidade de formar as conscincias, mediante o contacto
directo e a participao imediata na vida poltica comunitria.
A educao ateniense na escola e na cidade tinha duas finalidades precisas:
o desenvolvimento do cidado fiel ao Estado e tambm a formao do homem
como pessoa que adquiriu plena harmonia e domnio das prprias actividades.
O problema da educao um problema tico, mas a dimenso poltica uma
actividade de cidade.
O homem , por natureza, um animal poltico; nele a tendncia de viver em
sociedade com os seus prprios semelhantes, no s porque tem necessidade
dos outros para a sua conservao, mas tambm porque no poderia ser virtuoso
sem as leis e a educao. A sociedade no uma formao artificial, mas uma
necessidade natural das diversas formas de vida associada; a de Estado ,
cronologicamente, a ltima a formar-se, mas logicamente a primeira: defender
os cidados e educar fsica e moralmente a quem participa na vida pblica. Em
Aristteles, tica e poltica completam-se11.
11
Neste princpio da educao, seguimos de perto Naval (1995).
137
2. Responsabilidade
Pode dizer-se que o objectivo da responsabilidade educar o sujeito para que

adquira a capacidade de tomar decises responsveis.
Nesse sentido, deve entender-se a responsabilidade como ser e sentir-se autor
dos prprios actos, como capacidade de presena pessoal, racional e livre para
responder, dar-se conta de si e dos outros; levar para a frente os empenhos que
se assumem; e assumir as consequncias pessoais e em grupo da prpria aco.
H tambm que responsabilizar para a deciso. Esta o acto pelo qual
acabamos com a indeterminao. Enquanto no decidirmos continuamos na
indeciso. Decidir acabar com a prpria indeterminao a partir de uma energia
que no vem do exterior, mas daquele que decide.
Qual a responsabilidade face ao outro?
O essencial aqui que a presena do outro no campo da aco provoca um
descentramento radical da existncia: uma outra existncia que vem como apelo
concreto, singular, impondo-se de maneira irrevogvel. A misso que imputada
ao existente vem-lhe de uma alteridade, no de uma instituio, mas de um outro
concreto que a requer precisamente como singularidade, dirigindo-se a uma
singularidade. E ela a requer sob a forma de um apelo que a constitui como
indispensvel por relao a uma impotncia, relativo a um desejo de ser.
O apelo que vem doutro reconhecido num sentimento com repercusso
imediata na afectividade, de uma presena que se impe como requerente e como
estabelecendo uma responsabilidade.
3. Solidariedade
Dizia Tamaro (2002, p. 134-136) que
a nossa sociedade est doente, considerando o outro como um risco, como um

perigo. Eu possuo. Sou proprietrio do meu tempo, da minha casa, dos meus afectos, dos
meus xitos e no tenho vontade de os partilhar. A vida j no visa a relao com os outros,
mas com as coisas. A gratuitidade que est na base da vida, j no existe ou olhada com
desconfiana. O desejo torna o homem cada vez mais escravo, j que em vez de se servir
das coisas, passa o tempo atrs e dependente delas. que mal se satisfaz um desejo
aparece logo outro. como uma sede que nunca se poder saciar.
Fala-se de solidariedade entre as pessoas e os grupos da sociedade do bem-

-estar, mais sensveis ao sofrimento e ao drama humano. Muitas pessoas no
138
primeiro mundo praticam-na de forma espontnea. Nas sociedades mais pobres,

pratica-se a solidariedade como sobrevivncia. Nestas sociedades, a solidariedade
urgente. Torna-se ainda mais urgente quando falta a justia. Quando falta a
justia, s a solidariedade resposta sobrevivncia.
No mundo actual, cresce cada vez mais a sensibilidade frente ao problema da
justia, frente s injustias e s suas consequncias. Cada vez so mais as
pessoas excludas dos bens e dos servios do progresso. Cada vez h mais vtimas
da injustia. Enquanto h vtimas, todos somos responsveis pela injustia,
mesmo no sendo directamente culpveis. Diante da injustia, muitas pessoas,
grupos, organizaes assumem o compromisso da solidariedade, para exercer
esse mais da humanidade e da generosidade, apesar dos esforos dos
organismos oficiais e mesmo no. Portanto, a solidariedade cresceu entre os
muitos sectores da humanidade nos ltimos tempos. Pode dizer-se at que esta
projeco global e universal uma caracterstica da cultura moderna.
Os Meios de Comunicao Social tm contribudo para este esprito de
solidariedade nas pessoas sensveis ao sofrimento e necessidade alheia, porque
nos tiraram do nosso pequeno mundo, da nossa casa cercada. Abriram-nos uma
janela para fora, para outros povos, para outros continentes, para outras situaes
sociais. Pode ento apontar-se que os Meios de Comunicao Social nos
aproximaram das vtimas de dramticas situaes que padece a maioria da
humanidade: a pobreza mundial, fosso entre pases pobres e pases ricos,
conflitos blicos, terrorismo, os deslocados, os exilados, os emigrantes, a
agresso s etnias indgenas e a expropriao das terras, explorao laboral das
crianas, processos de marginalizao, excluso das mulheres e de outros grupos
humanos, conflitos tnicos e religiosos, os genocdios, a desertificao, a
poluio, as inundaes, os fogos, os terramotos. Surgem-nos algumas questes:
no devemos ser solidrios com as vtimas, mesmo que estejam longe? No
somos responsveis colectivamente por aquilo de que no somos culpados
directamente? A nossa humanizao no depende da humanizao e da
dignificao de todas as vtimas? Podemos estar tranquilos, enquanto
contemplamos situaes dramticas? So perguntas para desafiar a nossa
conscincia (Dez, 2004).
139
No existe o eu isolado. Para que haja o eu, este deve projectar-se para
um tu que leva ao compromisso entre ambos12. O homem chamado a

construir um mundo mais humano em que os homens se compenetram como
irmos.
Como base e fundamento da solidariedade, h que colocar o amor, que passa
por cima de todas as diferenas, que se faz solidrio com as necessidades dos
demais.
O amor ao prximo deve ser um amor efectivo que se manifesta nas obras de
solidariedade, porque as obras so expresses de amor e no boas razes.
Escreve Joo Paulo II13:
a solidariedade no um sentimento superficial e vago para os males que sofrem

tantas pessoas prximas e ao longe. a determinao firme e perseverante de trabalhar
para o bem comum, para o bem de todos e para o bem de cada um, porque todos somos
responsveis de todos.
A solidariedade o prprio esforo ao servio da colectividade. Desde o

comeo da humanidade, o homem sempre necessitou da ajuda dos seus
semelhantes. Nessa altura, as famlias uniram-se para se defenderem dos animais
e dos outros povos. Ao longo dos sculos, os povos uniam-se em vista de
interesses comuns. O homem como ser social no pode viver isolado. No pode
fazer tudo. Por isso, precisa da ajuda dos outros.
Hoje em dia h muitos movimentos de solidariedade. Em cada 10 europeus,
5 pertencem a uma das quase 3.000 organizaes de voluntrios. As Naes
Unidas tm 60.000 Organizaes No Governamentais (Moral, 1997, p.3).
12
A etimologia de solidariedade comea na palavra latina solidus que significa moeda forte, estabilidade
econmica forte. Posteriormente, o termo passou do campo econmico para o jurdico: in solidum a
obrigao contrada com outros, mas que afecta cada um. Pode tambm dizer-se que solidariedade
o modo de direitos ou obrigao in solidum, adeso circunstancial causa ou empresa de outros.
No Direito Romano, a solidariedade tem o sentido de obrigao moral, in solidum, de vrios sujeitos
em relao a um objecto nico e idntico (por exemplo vrios padres procos in solidum da mesma
parquia). Actualmente, o termo solidariedade tem um sentido tico para designar a convico de que
cada ser humano deve sentir-se responsvel pelos outros.
13
SRS, n 38. Este documento de Joo Paulo II, A solicitude social da Igreja, apresenta-nos os ns 38,
39 e 40 sobre a solidariedade.
140
Se definimos a cultura como modo de pensar, sentir e actuar, h que fazer a

solidariedade no pensar, no sentir e no actuar. Hoje, as principais instncias de
formao dos modos de pensar, sentir e actuar so a famlia, o grupo de amigos
e os meios de comunicao social.
A cultura da solidariedade vai-se tornando possvel com uma nova cultura da
aco, da participao, da militncia e do compromisso especfico. A
solidariedade no surge do nada, mas de um determinado cultivo de
mentalidades, sentimentos e vontades. preciso impulsionar o associativismo
infantil e juvenil de carcter solidrio, dado que os valores bsicos do indivduo
cristalizam no perodo de formao da adolescncia e da juventude, antes de
entrar na vida adulta.
4. Voluntariado
Podemos afirmar que os valores mais salientes do voluntariado so a
gratuitidade, a solidariedade, a responsabilidade, esprito de colaborao perante
o ser humano necessitado.
Os jovens e os adultos no tm em geral dificuldade em serem voluntrios;
no tm dificuldade em dedicarem parte do seu tempo aos que mais necessitam.
O ser humano possui a capacidade de dar-se com alegria e entusiasmo, ajudando
a dar sentido e razo de viver a quem das mais variadas formas necessita.
O voluntariado mais do que uma aco. um movimento. um estilo de
vida animado pelo amor ao prximo e pela solidariedade com o mais necessitado
e desprotegido. O voluntrio procura criar espaos de solidariedade, a fim de
contribuir para a promoo humana integral do outro e favorecer a mudana
pessoal e social na perspectiva da justia e da solidariedade.
Nanni (1999) afirma que o voluntariado est a assumir um papel cada vez
mais preponderante, sobretudo na escola, porque os jovens tm a necessidade de
propostas novas, de estmulos convincentes e o voluntariado uma resposta de
empenho.
Ser voluntrio essencialmente uma vocao, porque envolve todo o ser da
pessoa, antes de uma interveno concreta. O voluntrio no aquele que faz,
mas aquele que , que est num caminho progressivo de estruturao da sua
personalidade para a oblatividade, para o dom de si. um processo de
crescimento que se refora e se orienta para uma nova ocasio de servio. Este
141
crescimento fruto da educao e de escolhas queridas, de modelos e de

experincias. A liberdade pessoal tem um papel fundamental aqui.

O voluntariado, como facto social organizado, o primeiro fruto visvel desta
maturao porque possibilita vrias pessoas num projecto comum. um modelo
social, donde emergem novos valores, de relaes humanas caracterizadas pelo
assumir responsvel de situaes humanas, de solues solidrias. Caracterstica
principal do ser voluntrio o envolvimento pessoal, profundo e progressivo num
estilo de partilha e de servio.
O voluntariado apela normalmente a uma ideia de aco, de laborosidade e
de eficincia. Quando o voluntrio verdadeiro, a sua parte substancial est nas
profundas convices que constituem a conscincia de uma pessoa.
No chamado voluntariado internacional, o elemento caracterizante a
qualidade da pessoa do voluntrio que decide viver alguns anos da sua vida em
servio desinteressado, numa cultura diferente, em ordem ao crescimento
humano de outras pessoas ou grupos sociais.
A gratuitidade, como atitude para um servio altrusta e desinteressado, como
tendncia a esquecer-se a si mesmo para o bem dos outros, o aspecto mais
evidente e mais construtivo deste estilo de vida. A gratuitidade no exclui que para
o voluntrio esteja previsto um tratamento econmico, sobretudo quando a
tempo inteiro e por muitos anos. Porque, se assim no for, s os reformados, os
consagrados e os que tm bens podem fazer o voluntariado. Seja como for, o
servio no pode ser fonte de rendimento pessoal.
5. Gratuitidade
A gratuitidade no est, por si, ausente das relaes sociais e muitos grupos
humanos praticam-na. H, no entanto, uma espcie de lgica do intercmbio. Ao
colocar-se a restituio no interior do intercmbio, perde-se a dimenso da
gratuitidade. Procura-se a reciprocidade e a equivalncia. Presta-se um favor na
inteno de ser recompensado.
No mbito das actividades econmicas, a matriz o intercmbio, e nos
chamados mundos vitais14, a gratuitidade funciona como a regra. Na famlia, h
um cuidado desinteressado pelos outros e, sobretudo, pelos membros mais
14
Os mundos vitais so espaos de experincias gratuitas como a famlia, voluntariado e outras
instituies com estas caractersticas.
142
dbeis, sem esperar nada em troca. A comunidade religiosa funda-se sobre a livre

pertena e sobre a adeso a um patrimnio de valores ideais e espirituais fora do
intercmbio. Assim, os mundos vitais elaboram uma cultura e uma lgica da
gratuitidade, representam uma espcie de constante apelo sociedade, para que
no se torne prisioneira exclusivamente da lgica do intercmbio, sobretudo, nas
relaes interpessoais, mas permanea sempre aberta lgica do dom.
A gratuitidade indica um dom imprevisto e imprevisvel que gera, na relao
com o outro, sentimentos de apreo, de reconhecimento e de gratido.
As grandes e fortes experincias da vida (da relao de amor transmisso
da vida, da relao com a beleza natural) so ou devem ser dimenses da
gratuitidade. Nesta dimenso de gratuitidade, coloca-se a vida da famlia, nas
suas dimenses constitutivas: a relao do casal e a relao pais e filhos; uma e
outra experincia so incompreensveis fora da lgica do dom, que o
fundamento da gratuitidade.
A experincia da gratuitidade est na base de uma autntica experincia de amor.
A maravilha, a surpresa fazem parte da gratuitidade. s vezes, o amor parece
longnquo. O amor est no horizonte da gratuitidade. Ama-se sem nada pedir em
troca. Quando algo dado retribudo, esta retribuio aparece como uma surpresa e
como um dom gratuito. A persistncia do amor a permanncia desta atitude de
maravilha e de surpresa pelo dom de um outro, sempre novo e diferente, e que nunca
acaba de revelar aspectos at agora inexplorados da sua pessoa.
A sociedade moderna exclui, do prprio horizonte, a gratuitidade. A vida da
sociedade contempornea est carregada de direitos e de deveres. Desenvolve-se
um trabalho e recebe-se uma retribuio. As prprias relaes interpessoais so
substitudas por especialistas de relao. No entanto, fora da esfera da lgica, h
reas como a beleza, a arte, a contemplao da natureza, a religiosidade e a
famlia. Esta nasce da experincia da gratuitidade do amor oferecido, aceite e
partilhado. A lgica da famlia roda volta da gratuitidade: amor, servio e
partilha15. A gratuitidade adquire relevo na sociedade. H que organizar a
15
H valores ticos fundamentais: a liberdade, como tendncia a realizar-se plenamente a si mesmo, no
que se refere liberdade dos outros; a relacionalidade como tendncia a realizar-se, em modo
cooperativo e competitivo, em relao aos outros; a historicidade da existncia como tendncia a
realizar-se no presente, num dilogo fecundo com o passado, j constitudo e herdado, e com um
futuro aberto a novidades e a novas responsabilidades.
143
sociedade de tal modo que a natureza social e amante do homem no seja

separada da sua existncia social, mas seja uma coisa s. Se o amor verdadeiro,
a nica soluo vlida para o problema da existncia humana. A sociedade que
exclui o desenvolvimento do amor mais tarde ou mais cedo perece.
O amor, cuja expresso mais alta a gratuitidade, no pode ser relegado para
a esfera dos sentimentos, mas para a transformao de toda a sociedade. A ideia
de gratuitidade est oculta h muito tempo na sociedade ocidental
contempornea, mas pouco a pouco vai emergindo. A famlia um dos lugares
desta imerso.
Para salvaguardar o esprito da gratuitidade, numa sociedade dominada pela
cultura tecnolgica, necessrio defender os espaos de fantasia, de criatividade
e de liberdade, tirados ao dia, que est programado e predeterminado16.
Para Baccharini (2001, p.67-68), o ser humano constitudo segundo uma
lgica de radical gratuitidade. gratuito. O ser humano auto-significativo. A
gratuitidade assume-se como sinnimo de totalidade de sentido. A gratuitidade da
pessoa indica uma originalidade, uma principialidade, que a tornam nica. A
unicidade e a irrepetibilidade so significativas a partir da lgica da gratuitidade.
A gratuitidade singularidade. Na gratuitidade ontolgica, manifesta-se uma
autosignificatividade absoluta que o pressuposto da dignidade.
16
A sociedade conhece o momento da alegria, da descontrao, do divertimento. Em geral, o princpio
da sociedade no representado pelo prazer, mas pelo dever e toda a vida social concebida como
um conjunto de deveres e de obrigaes. Nos mundos vitais, esta dimenso de alegria, de
espontaneidade, de liberdade est constantemente presente e constitui a sua alma profunda. Basta
pensar na dimenso do prazer, de alegria, de intercmbio emocional que caracteriza a relao entre o
homem e a mulher, no s sob o aspecto da sexualidade, e tambm, a relao entre pais e filhos.
Quando a famlia fiel sua profunda vocao, as relaes homem-mulher, pais-filhos so colocadas
no sentido do amor, numa linha de espontaneidade, de liberdade de relaes e, no s em direitos e
deveres, obrigaes. Na famlia e na comunidade religiosa, o que conta a atitude de espontaneidade
nas relaes, um contexto de vida relacional, onde h o humor, o riso, aspectos recusados pela
sociedade tecnolgica para a qual isto no til. No se entende como a sociedade no conhece a
dimenso da convivialidade. Esta uma excepo na sociedade, mas uma regra na famlia. Nesta
atitude convivialidade, est a fora da famlia. Tambm a comunidade religiosa marcada pelas
dimenses de alegria, de criatividade, da espontaneidade de relaes que nunca devem ser sufocadas
pela ritualidade da instituio.
144
6. Educao para os valores

Rokeach (1973) divide os valores finais em valores de dimenso pessoal e de
dimenso social. Os valores pessoais ou intrapessoais so centrados na prpria
pessoa, e os sociais ou interpessoais so centrados na sociedade.
Valores de orientao pessoal:

Amor adulto (intimidade sexual e espiritual);
Dignidade (respeito por si prprio);
Felicidade (satisfao);
Harmonia interior (ausncia de conflitos internos);
Igualdade (fraternidade, oportunidades iguais para todos);
Liberdade (independncia, liberdade de escolha);
Prazer (uma vida agradvel e despreocupada);
Reconhecimento social (admirao e prestgio);
Sabedoria (conhecimento profundo da vida);
Salvao (vida eterna);
Sentido de realizao (contributo importante, duradouro);
Uma vida apaixonante (uma vida activa e estimulante);
Uma vida confortvel (uma vida prspera);
Verdadeira amizade (companheirismo, camaradagem).
Valores de orientao social:

Segurana familiar (preocupao com os entes prximos);
Segurana nacional (proteco contra ataques externos);
Um mundo de beleza (beleza natural e artstica);
Um mundo de paz (sem guerras, nem conflitos).
Os valores instrumentais dividem-se em valores de orientao moral e de

orientao de competncia. Os valores de orientao moral referem-se
principalmente a modos de comportamento e no incluem, necessariamente,
valores que dizem respeito dignidade de cada existncia; so os que tm foco
interpessoal e que, quando violados, provocam peso na conscincia. Os valores
de orientao de competncia ou auto-realizao tm um foco pessoal e no
parecem estritamente ligados moralidade (Rokeach, 1973).
145
Valores de orientao de competncia:

Ambicioso (trabalhador, com aspiraes);

Capaz (competente e eficaz);
Controlado (autodisciplinado e contido);
Esprito aberto (mentalidade aberta);
Imaginativo (criativo e ousado);
Independente (auto-suficiente, autoconfiana);
Intelectual (inteligente, ponderado);
Lgico (coerente, racional);
Responsvel (confiana, seguro).
Valores de orientao moral:
Afectuoso (terno, carinhoso);
Alegre (bem disposto, jovial);
Corajoso (defensor das suas convices);
Educado (corts, com boas maneiras);
Honesto (sincero, verdadeiro);
Limpo (metdico, arrumado);
Obediente (respeitador, cumpridor);
Prestvel (pronto a ajudar);
Tolerante (tendncia para perdoar os outros)17.
Quando se trata de referir outros valores, como proposta da ALVD, no

presentes na escala de Rokeach, predominam os valores, tais como: a
solidariedade, a justia e a gratuitidade o voluntariado, a partilha, o servio, a
cooperao, a fraternidade, o dilogo e a disponibilidade, o trabalho, a sade, a
economia e o sucesso, entre outros.
Os valores encontram-se na famlia, nos colegas, nos amigos, nos grupos, e
nos conhecidos. necessrio ver de outra maneira, resgatar o carcter quotidiano
do valor. Torna-se necessrio descobrir os valores de cada um, tomar conscincia
deles e ver at que ponto orientam a prpria vida. Se uma pessoa no descobre
o positivo em si, tambm no o vai descobrir nos demais.
A educao para os valores concretiza-se na experincia e na realizao do
valor. O destino do ser humano , antes de mais, aco. A aco a forma
fundamental da existncia social do homem. No se d educao separada da
146
aco, da prxis. A apropriao do valor passa, necessariamente, pela sua

descoberta, atravs da experincia, na realidade imediata e significativa para o
educando. S quando o valor posto em prtica pelo prprio sujeito, quando ele
tem experincia da sua realizao pessoal, desse valor, pode dizer-se que se d a
apropriao do valor. Assim, os valores aprendem-se e praticam-se. Alm de uma
clarificao do valor, h que propor aos educandos o compromisso para um
determinado valor, para assim perceber a vinculao entre este e prxis e fazer da
prxis o meio privilegiado da educao ou apropriao do valor (Ruiz & Vallejos,
2001), com o apoio imprescindvel do educador.
147
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149

2 (2008) 151-162
Direito ao trabalho e cidadania social

A educao ao servio da solidariedadel1
Maria Helena Magalhes da Silveira Ribeiro2
Resumo
Neste artigo procuramos reflectir sobre o direito ao trabalho e os novos
desafios que se colocam integrao socioprofissional num cenrio de
precariedade e vulnerabilidade, tentando evidenciar as possibilidades de
interveno scio-pedaggica a este nvel. Assumindo uma perspectiva
direccionada para a mudana positiva, entendemos que urgente promover
dinmicas sociais conducentes a uma (re)configurao das polticas de
proteco social, em conformidade com as exigncias de flexibilidade vindas
de uma sociedade laboral em constante mudana. Esta reflexo insere-se
numa investigao em curso sobre o direito ao trabalho num quadro de
cidadania solidria, realizada no mbito do Mestrado em Pedagogia Social e
tendo por base a nossa experincia profissional na rea de promoo da
empregabilidade, concretamente na Associao Metropolitana de Servios, no
desenvolvimento e implementao de projectos com vista promoo da
empregabilidade na rea metropolitana do Porto, encerrando tipologias
diversas: desde as aces de diagnstico, formao profissional e gesto
de redes institucionais e de parcerias estratgicas na prossecuo destes
objectivos.
1
Este artigo surge no mbito do mestrado em Pedagogia Social, como trabalho de avaliao na
Disciplina de Politicas Sociais, leccionada pela Professora Isabel Baptista.
2
Sociloga, Mestranda em Pedagogia Social na UCP, tcnica dinamizadora de um projecto de
interveno na Associao Metropolitana de Servios.
Introduo
Consideramos que uma estratgia de combate precariedade do emprego,

subordinada a princpios de desenvolvimento humano obriga a reflectir hoje sobre
a prpria natureza dos laos sociais. Neste sentido, o nosso estudo procura lanar
pistas e hipteses na concepo de propostas, tendo sempre em conta que a
interveno s ganha sentido num contexto em que se promove a capacitao
humana para a construo de uma cidadania solidria, em que a participao
constitui uma das vertentes.
Esta reflexo parte da identificao de trs fenmenos de vulnerabilidade
social, que surgiram naturalmente das inquietaes profissionais sentidas: a
precariedade laboral, associada ao desemprego e ao emprego precrio, a
discriminao social, fruto de uma sociedade discriminadora e fragmentada, e
as dificuldades no acesso a uma educao plural, associada a prticas
educativas pr-formatadas e desajustadas.
No seguimento destas preocupaes, os direitos sociais que identificamos
passam por trs vectores fundamentais nos percursos de vida de cada um de ns:
o direito ao trabalho, o direito diferena e o direito a uma cidadania solidria.
Num terceiro momento, passamos a identificar trs desafios de cidadania de
acordo com um enquadramento scio-pedaggico que busca, antes de mais, o
respeito pelos direitos acima enunciados: a promoo de desenvolvimento
humano sustentvel; a construo de uma relao social solidria e a
construo de comunidades educadoras e aprendentes.
pois a partir destes enunciados que procuramos sustentar algumas
possibilidades de interveno scio-pedaggica. Importa tambm clarificar este
conceito a que nos referimos ao longo do artigo: a interveno scio-pedaggica
pretende antes de mais uma mudana positiva, ancorada no postulado da
aprendizagem ao longo da vida e na perfectibilidade das pessoas. Intervindo nas
zonas de interaco humana (Baptista: 2007), ela aposta na capacitao das
pessoas e no respeito pela especificidade de cada um. Uma interveno scio-
pedaggica assume desde logo a importncia do lao social e toma como
referncia base os valores de proximidade, cidadania, alteridade e comunidade.
152
Direito ao trabalho e desafios de cidadania

No que toca aos desafios de cidadania a assumir na garantia do direito ao
trabalho, a interveno scio-pedaggica poder actuar em dois nveis: por um
lado, o reforo (ou mesmo redefinio) das polticas sociais no que concerne os
apoios e acompanhamento das pessoas em situao de desemprego que esto
neste momento fortemente direccionados para quem possua uma integrao dita
estvel, (i.e., apenas os contratos de trabalho com um limite mnimo de durao
garantem a proteco social no desemprego por um perodo igualmente limitado).
Segundo Joaquim Azevedo e Antnio Fonseca, o esbatimento da noo de
compromisso salarial e de vnculo tem sido to significativo que chega mesmo a
desaparecer. Zygmunt Bauman fala mesmo de um rompimento irreparvel do
eixo da vida que girava em torno do trabalho e da decadncia acelerada da
experincia de comunidade (Bauman em Azevedo e Fonseca: 2007).
No cruzamento deste cenrio com as politicas sociais promovidas pelos
poderes pblicos, Gilbert Clavel (2004) aponta tambm contradies claras. que
a iniciativa dos poderes pblicos, paradoxalmente, e em nome da luta contra o
desemprego e a excluso, desenvolveu uma srie de medidas que so, tanto
formas precrias, como atpicas de emprego. Os poderes pblicos, numa
tentativa remediativa, acabam por reforar os ciclos da precariedade, propondo
respostas insuficientes e insatisfatrias.
A questo central que as politicas sociais nesta rea apenas se resumem a
uma interveno institucional que enceta uma contratualizao com as pessoas
em situao de desemprego, contratualizao essa que apenas as inscreve em
deveres, ignorando os seus objectivos de vida, a sua realizao pessoal atravs do
trabalho, buscando antes mais uma colocao rpida e descaracterizada, assente
no primado econmico.
Robert Castel, um dos investigadores de referncia nas questes da excluso,
prope ele mesmo o repensar da proteco social no sentido de inverter a
tendncia de uma organizao social em que as pessoas no dispem de um
mnimo de recursos, de apoios e de direitos para conduzir a sua existncia social
com um mnimo de independncia (Castel: 2006). Esta reflexo pode levar-nos
um pouco mais longe, na medida em que lana pistas para a compreenso de um
novo conceito de excluso; que sujeitos integrados tornam-se vulnerveis,
153
particularmente devido precarizao das relaes de trabalho, e as

vulnerabilidades oscilam quotidianamente para aquilo que chamamos de

excluso (Castel: 1995).
A percepo emprica que temos do fenmeno que a perda do emprego
resulta muitas vezes na perda das proteces e que quanto menor for a fora
desta relao, mais fracas se tornam as redes de sociabilidade das pessoas e se
vo reduzindo as possibilidades e as condies para uma nova integrao scio-
profissional.
Esta percepo tambm balizada pelo estudo levado a cabo pelos autores
Joaquim Azevedo e Antnio M. Fonseca sobre os imprevisveis itinerrios de
transio escola-trabalho em 2007, no qual possvel constatar que, em situao
de desemprego, o recurso a redes sociais e informais de apoio bem mais
expressivo do que o recurso ao IEFP, o que coloca a tnica na importncia das
redes de contactos e solidariedades, s quais os desempregados vo tendo cada
vez menos acesso, com o avanar do tempo.
Retomando a perspectiva de Robert Castel, segundo a qual, as medidas de
proteco social do Estado-Providncia se refugiam sobretudo nos imperativos de
natureza scio-econmica ditados pela instabilidade do mercado de emprego, isso
leva-nos a ponderar a necessidade de repensar o prprio conceito de Estado-
Providncia, da mesma forma que o autor prope o repensar das proteces
sociais, balizadas at agora num conceito de pobreza residual, mas que se tem
vindo a modificar ao longo dos anos, e para o qual j no servem as respostas
ditas tradicionais. A nova pobreza refere-se, na maioria dos casos, a situaes
que traduzem uma degradao relacionada com um posicionamento anterior.
Assim a situao de quem vive um trabalho precrio ou que ocupa uma moradia
de onde pode ser expulso se no cumprir com os seus compromissos (Castel:
1995).
Deste modo, as novas polticas podero ser concebidas num quadro de mais
e melhor desenvolvimento humano, dotando os cidados de competncias e
capacidades necessrias a uma definio conjunta dos novos lugares sociais
(Dortier: 2001), e sobretudo para que possam ser agentes activos na construo
de uma cidadania solidria.
154
Emprego e compromisso social das empresas

Ora, por outro lado, se um facto que as polticas sociais para o emprego se
encontram fortemente condicionadas pelo mercado de trabalho e pelas
oportunidades que dele vo surgindo, tambm verdade que as entidades
empregadoras se habituaram a instrumentalizar as pessoas enquanto recursos
humanos, buscando incessantemente o super-trabalhador detentor de todas a
competncias pessoais, sociais e tcnicas humanamente possveis. Num estudo
levado a cabo pela Associao Metropolitana de Servios entre 2005 e 2006,
junto das entidades empregadoras da rea Metropolitana do Porto, as
caractersticas consideradas decisivas para a admisso de um novo funcionrio
passam por uma bateria de competncias que vo desde a Seriedade/Lealdade
como a mais decisiva at ao Domnio da Funo a desempenhar, passando pelo
empenho, a pontualidade e assiduidade, bem como o bom relacionamento com
os outros (Cf. Entre empresas e trabalhadores: o mercado de trabalho na grande
rea metropolitana do Porto, A:M:S: 2006)3
Esta no deixa de ser uma situao paradoxal: o nvel de exigncia das
entidades empregadoras coloca a tnica em perfis pessoais e sociais, ligados a
valores de integridade e respeito pelo humano, mas tambm verdade que temos
assistido, e muito concretamente a partir do final dos anos 90, a uma srie de
iniciativas empresariais que recorrem a modos muito diferenciados de
aproveitamento do conhecimento, da inteligncia, e da capacidade criativa dos
seres humanos, e que se cruzam num ambiente social marcado pela cada vez
mais difcil articulao harmoniosa entre o mundo da educao e da formao, e
o mundo da trabalho e do emprego (Azevedo e Fonseca: 2007).
Neste cenrio de aproveitamento e precariedade, o desafio que se coloca
Pedagogia Social poder passar por uma interveno junto das entidades
empregadoras no sentido destas desempenharem um papel relevante na
promoo da empregabilidade, muito concretamente na promoo da educao e
3
Este estudo foi desenvolvido pela Associao Metropolitana de Servios, no mbito do PAFE (Plano
Assistido para a Formao e Emprego, financiado ao abrigo da medida 5121 do POEFDS. A questo
relativa s qualidades dos trabalhadores consideradas decisivas para a sua contratao, foi concebida
sob a forma de uma escala de atitudes, na medida em que os inquiridos se posicionavam perante as
competncias (variveis) pr-estabelecidas.
155
no combate ao emprego precrio, invertendo a forte tendncia de desfiliao da

sociedade salarial, recorrendo assim a uma expresso utilizada por Robert Castel.
Trata-se de traar um caminho de compromissos mtuos, envolvendo as
entidades geradoras de emprego na concepo de novas estratgias que,
acompanhando as transformaes do mercado de trabalho e das novas
competncias por ele exigidas, assegurem a proteco das pessoas em situaes
de mobilidade, alternncia entre dois empregos, mudana de emprego, de
reciclagem, em suma, que associe novas proteces a novas situaes
(Castel: 2006).
Trata-se tambm de combater a degradao do modelo de sociedade salarial
tradicional e promover a urgente humanizao das novas relaes de trabalho.
Sendo admissvel que as empresas buscam o lucro, e que dele depende a sua
sobrevivncia, tambm um facto h muito balizado pela sociologia das
organizaes, pela psicologia do trabalho e mesmo pela gesto de recursos
humanos, que a promoo de um ambiente de trabalho propcio ao
desenvolvimento das pessoas, e as estratgias de motivao individual para as
tarefas (intrnseca e autnoma), contribuem decisivamente para o sucesso
empresarial. De acordo com o estudo acima mencionado, possvel que as
empresas possam realizar uma gesto mais consciente e clara, conseguindo um
melhor ambiente de trabalho e obtendo um maior comprometimento dos seus
funcionrios, com relaes mais consistentes com os seus fornecedores e clientes
e uma melhor imagem face comunidade (A.M.S: 2006).
A assumpo deste tipo de comprometimento conduz a uma mudana
cultural, de valores e atitudes, contribuindo para a construo de uma sociedade
mais justa e solidria. Mas a introduo de certas premissas ticas nos negcios
pressupe o respeito pelo direito, os valores, princpios e interesses de todos
aqueles que, de uma forma ou de outra, so por ela afectados, isto , valores e
transparncia direccionados para os pblicos internos, meio ambiente,
fornecedores, consumidores e clientes, comunidade, governo e sociedade
(ibidem), que muitas das vezes no so considerados compatveis com a
sustentabilidade econmica das entidades empregadoras.
Se nas dinmicas de contratao, as empresas inquiridas pela A.M.S.
manifestaram claramente uma atitude positiva face prioridade que do
contratao de pessoas em situao de desemprego (55,3%), o mesmo no
156
acontece em relao s pessoas em situao de desemprego de longa durao

(agregando apenas 18,2% de respostas). Por seu turno, nas dinmicas de
modalidade contratual, e estabelecendo aqui uma ponte com os dados presentes
no estudo levado a cabo pelos autores Joaquim Azevedo e Antnio Fonseca, estes,
apontam precisamente para o crescimento da precariedade dos vnculos laborais:
em Portugal, entre 1994 e 2004, quase duplicou a percentagem de activos com
contrato de trabalho no permanente (Azevedo e Fonseca: 2007), passando de
12% para 21%.
Ora, neste quadro de precariedade (contratos de trabalho de curta durao,
estgios profissionais que no se concretizam em empregos, a chamada moda
dos recibos verdes, e o trabalho temporrio) as empresas cada vez menos se
constituem como espao de realizao pessoal, de acolhimento da diferena, de
enriquecimento humano, mas antes como um espao de promoo da
precariedade laboral, de insegurana e de instabilidade, o que, em ltima anlise,
conduz as pessoas a um estado de precarizao da existncia e de gesto do
incerto (na medida em que a instabilidade laboral, como fenmeno macro, afecta
todas as outras dimenses da vida das pessoas).
Gilbert Clavel interpela-nos tambm neste sentido: se este movimento da
precarizao do trabalho sintomtico da degradao do modelo de sociedade
salarial tradicional, cria as condies que possibilitam um processo de excluso
de maior amplitude do qual o desemprego representa um termo problemtico.
(Clavel: 2004).
Este no um contexto desejvel para nenhum sector da sociedade, pelo que
o segundo desafio para a Pedagogia Social ser ento o trabalho com as
empresas na constituio destas como espao de realizao pessoal para os
trabalhadores, na consciencializao de que a segurana profissional conduz
motivao e satisfao individual dos trabalhadores e que esta constitui um factor
de produtividade e diferenciao estratgica.
Para alm disso, necessria a tomada de conscincia de que so as pessoas
que fazem as empresas - capital humano em detrimento do capital-mquina, e
que estas so sobretudo o reflexo do humano, que o acolhimento da diferena e
a relao humana solidria dentro de uma estrutura organizacional produtiva
podem ser tambm factores de diferenciao estratgica num quadro de
competitividade.
157
Independentemente das questes de ordem econmica e estratgica j

referidas anteriormente, permanece o ponto central: que a estabilidade

profissional das pessoas que constroem a empresa, e o respeito pelos direitos que
lhes assistem enquanto trabalhadores so igualmente decisivos, pois a partir
deles que a empresa se constitui como espao de acolhimento, de construo de
valores e espaos comuns, em suma, de criao de cultura organizacional. Neste
sentido, qual a misso da empresa? Podemos dizer que se trata de gerar lucro.
Ponto Final. Podemos insistir na performance, na tecnologia mas tambm
podemos considerar que a empresa uma forma de vivermos juntos e de
construir sociedade (Sainsaulieu em Cabin: 2001).
Partindo deste pressuposto, s a permanncia potencia a dinamizao das
relaes de sociabilidade, de construo e partilha de espao e valores comuns,
em suma, da construo da relao laboral solidria ancorada num conceito de
empresa como comunidade com lugar mesa para todos (Marques em
Baptista: 2007) da qual nos fala Rui Marques, e na qual se partilha desde logo
a tarefa de pr a mesa, promovendo-se assim a capacidade de se gerar histria
conjunta (Baptista: 2007).
Capacitao das pessoas: o sentido da interveno

scio-pedaggica
No que concerne o direito diferena e cidadania solidria, os desafios

passam por dois vectores fundamentais: por um lado, o fomento das
comunidades educadoras e aprendentes como resposta situao de
vulnerabilidade decorrente de prticas e respostas educativas pr-formatadas
(prontas a consumir) e desajustadas dos objectivos de vida e de realizao
pessoal de cada um. importante, antes de mais, perceber no terreno como
que os homens e mulheres que trabalham e aprendem ao longo da vida esto a
ser capazes na sociedade do conhecimento, de se adaptar a essa sociedade, de
desenvolver as suas capacidades e de se realizar enquanto pessoas (Azevedo e
Fonseca: 2007).
Por outro lado, a construo de uma relao social solidria s possvel num
quadro de acolhimento, partilha e comunho da diferena, i.e., das caractersticas
158
de cada um de ns que nos demarcam enquanto seres humanos nicos, que

enriquecem a dinmicas das comunidades e das relaes entre as pessoas, e
que, em ltima anlise, constroem identidade comum.
No cerne destas questes esto ento as prticas educativas (ancoradas no j
referido paradigma da aprendizagem ao longo da vida) e a capacitao humana
para a participao cidad. Se por um lado, e partindo dos pressupostos
advogados por Isabel Baptista, a comunidade aprendente deve funcionar como
uma zona de encontro inter subjectivo e partilha de saberes, talentos e
experincias, tendo por base a relao solidria, em que as pessoas no se
encontram pelas suas similaridades, mas sim pela riqueza que reside nas suas
diferenas esta a alquimia da relao humana. Por outro lado, ela s ganha
sentido num contexto de participao cidad responsvel.
O desafio que se coloca ento a construo de uma interveno scio-
pedaggica ancorada numa multidisplinariedade e num conjunto de saberes,
abertos diferena e ao dilogo. No se trata apenas da necessria capacitao
subjectiva (Baptista: 2007) das pessoas para a participao cidad, mas
tambm, e acima de tudo, de cuidar do espao relacional (ibidem) onde as
interaces se desenvolvem e onde as intervenes fazem sentido. Atrevemo-nos
at a ir um pouco mais longe, considerando que o fundamental num projecto de
interveno a construo com e no a construo para. No se trata de acolher
e consumir a diferena do outro, mas de construir uma nova identidade com
ela.
Concretizando um pouco mais, o objecto da interveno social (no quadro da
Pedagogia Social) no so as pessoas, nem os lugares (territrio), mas sim a zona
de interaco entres eles aquilo que designamos por terceiro lugar e que
podemos aproximar do conceito que Giddens (num enquadramento de alternativa
politica mais solidria) designou por Terceira Via. neste espao que a
organizao das solidariedades sociais ganha sentido, tendo em conta que todos
somos sujeitos de vulnerabilidade: basta pensar nos fenmenos potenciadores de
vulnerabilidade social como a sade, o emprego, os afectos, a solido. Ora esta
ideia no deixa de contrariar a viso clssica dos projectos de interveno
assentes numa espcie de discriminao positiva, pautados por uma filosofia de
interveno guiada pelo dfice (por aquilo que as pessoas no so, no detm e
no possuem), mas esta ruptura to urgente como necessria, precisamente
159
porque se quisermos construir novos lugares sociais em prol do desenvolvimento

humano (e sustentvel), temos de partir de uma base positiva, e no de um

enunciado de fragilidades. Podemos partir da mesma ideia na anlise do
fenmeno da excluso: de tanto se repetir a ladainha da ausncia, oculta-se a
necessidade de analisar positivamente no que consiste a ausncia. Isto por uma
razo de fundo: os traos constitutivos das situaes de excluso, no se
encontram nas situaes em si mesmas (Castel: 1995).
Ainda no seguimento do que nos proposto por Isabel Baptista, no podemos
deixar de concordar que partindo deste pressuposto que se constri a verdadeira
cidadania solidria, ancorada nos valores de proximidade e comunidade, mas
tambm defendemos que a via a participao cidad, pelo que um dos desafios
que se coloca Pedagogia Social a capacitao das pessoas para a participao
activa num projecto de sociedade ao longo de toda a sua vida.
Da a necessidade do construir com, e da criao de condies para a
participao cidad responsvel - uma educao para a cidadania ancorada em
trs vectores: mostrar s pessoas os seus direitos e os seus deveres, desenvolver
as suas capacidades, estimular o trabalho em equipa e o sentido de comunidade,
ancorados em dois paradigmas fundamentais a educao ao longo da vida e a
relao social solidria.
Consideraes Finais
No final deste texto, e como matria de reflexo que tencionamos prolongar
num projecto de investigao conducente ao grau de Mestrado em Pedagogia
Social, importa lanar algumas possibilidades de aprofundamento scio-
pedaggico s inmeras inquietaes aqui levantadas: desde o repensar as novas
formas de actuao poltica no que concerne as proteces sociais, situao de
precariedade laboral que nos obriga a uma quotidiana gesto do incerto. Importa
reflectir sobre o lugar das entidades geradoras de emprego na concepo destas
respostas, e a possibilidades de interveno que advm da aprendizagem ao
longo da vida, que pode assumir aqui novos contornos, reforando o sentido de
empresa-comunidade.
O desafio maior talvez seja ainda a promoo da capacitao das pessoas
para o exerccio de uma cidadania solidria quando a nossa vivncia est to
160
fortemente marcada por lugares de incerteza. Reconhecendo a importncia da

educao no processo de desenvolvimento humano, concretamente na promoo
de mudanas positivas, pensamos que estas so questes fundamentais para a
Pedagogia Social.
161
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Giddens, Anthony; 1999. Para uma Terceira via. Lisboa: Editorial Presena.
162

2 (2008) 163-178
Situaes de risco: jovens sem projecto de

vida, a construo de um objecto de estudo
Maria Sara de Lima Dias2 | Dulce Helena Penna Soares3
Resumo
O presente texto procura articular as temticas do risco e da vulnerabilidade
social como condies pensadas sob o pano de fundo da insero profissional
dos jovens universitrios. Com a inteno de revelar aproximaes possveis
entre as reas da Psicologia e da Pedagogia Social sobre um mesmo objecto
de estudo, a vida dos jovens recm-formados e suas expectativas de futuro
profissional, pretende-se evidenciar a trama humana que acompanha
percursos existenciais marcados pela ausncia de projecto de vida.
1
Este artigo surge no mbito do mestrado em Pedagogia Social, como trabalho de avaliao na
Disciplina de Politicas Sociais, leccionada pela Professora Isabel Baptista e insere-se numa pesquisa
de doutoramento em curso desde o ano de 2005, conforme Programa de Ps-Graduao de Psicologia
da Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil.
2
Universidade Federal de Santa Catarina Psicloga, Mestre em Psicologia Social e Doutoranda do
Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFSC.
3
Universidade Federal de Santa Catarina Professora Doutora do Programa de Ps-Graduao em
Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
O profeta aquele que anuncia e denuncia. Anuncia aquilo para que o ser humano foi
essencialmente criado, e denuncia os esquemas que atentam contra o seu destino.
Leonardo Boff
Introduo
Ao reflectir sobre as chamadas situaes de risco, somos remetidos para

um conjunto de dificuldades que atingem o ser humano e o colocam em uma
situao de vulnerabilidade social. Do ponto de vista tico preciso ressalvar que
o uso da expresso jovens sem projecto de vida no contempla qualquer
avaliao negativa sobre as trajectrias existenciais e referncia. Actualmente a
projeco de si mesmo no tempo e no espao futuro esvai-se sob a condio de
insegurana vivida por muitos jovens recm formados, traduzindo-se numa falta
de perspectivas de futuro, um viver sem projecto. a partir desta constatao
que desenhamos o nosso objecto de estudo, configurando um campo de possvel
aco e interveno da pedagogia social em interface com a psicologia.
Segundo o dicionrio Michaellis, a palavra risco deriva do latim resecare que
significa cortar. Est ligada condio de estar em risco, ou seja,
possibilidade de perigo, incerto, mas previsvel, que ameaa de dano a pessoa ou
a coisa. Existe uma abordagem problematizadora das teorias do risco, integrando
os debates mais recentes sobre estas condies sociais. De uma maneira ampla,
as situaes de risco so condies de vulnerabilidade social (Castel, 1998), que
se constituem como percepes mais ou menos previsveis de insegurana
quanto ao futuro.
Os sujeitos em risco, geralmente so pessoas, que podem estar de alguma
forma excludas de seus direitos sociais. Sofrem, pois, de diversos modos de
excluso social: do direito ao abrigo, a comida ao trabalho escola ou sade.
Para Robert Castel (1998), o tipo de formao social que conheceu seu apogeu
ao redor dos anos 70, caracteriza-se por uma condio salarial slida, ligada aos
direitos sociais consistentes como: o direito ao trabalho e proteco social. Para
este autor falar da sociedade salarial falar de suas proteces, constitudas a
partir das conquistas histricas dos trabalhadores. Actualmente o capitalismo
encontra-se numa fase muito mais agressiva e individualista, devido concor-
164
rncia mundial e a falta de trabalho ou precarizao do mesmo, o que afecta os

indivduos na sua subjectividade, culpabilizando-os pela sua condio de seres
em falta. O discurso do desemprego desloca-se para uma justificativa individua-
lista, que recai sobre as pessoas que acabam reafirmando suas incapacidades
para ocuparem postos de trabalho. Permite, portanto a possibilidade de se acusar
a vitima, com um retorno da condio de excluso e da culpa do desemprego,
sobre a mesma. Diante deste quadro, como nos aponta Castell (1998) o indivduo,
encontra-se em risco de perder seu estatuto de segurana social, ou de ser capaz
de conduzir sua vida, com um mnimo de recursos materiais necessrios Assim
sendo, de certa forma mesmo as pessoas que no se sentem excludas
socialmente podem estar vivendo diversos tipos de ameaas de riscos sociais.
Da excluso vulnerabilidade
No contexto da sociedade contempornea, o conceito de excluso social
parece cada vez mais desprovido de significado, uma vez que todos esto imersos
na mesma realidade, conforme alerta Robert Castel (1997), tornando necessrio
ento explicitar a forma como se vai abordar o conceito. O termo excluso
aqui usado para descrever processos de degradao de relaes sociais de
maneira ampla e de relaes referentes ao mundo do trabalho de maneira mais
especfica. Remete aos problemas decorrentes da insuficiente oferta de servios
pelo Estado, como educao, sade, transporte, saneamento, denunciando a
desigualdade implcita na distribuio destes servios pblicos. Neste trabalho,
usamos o conceito de excluso relacionando-o retraco do nmero de postos
de trabalho e em relao a perdas de direitos polticos e direitos sociais dos
trabalhadores, considerando que esta perda ocasiona situaes de
vulnerabilidade.
Assim, se a propriedade social permitiu ao indivduo construir a partir do
trabalho uma certa autonomia pessoal, condio da sua independncia, hoje em
dia as pessoas tm dificuldade em encontrar espaos onde possam exercer sua
autonomizao por razes derivadas do fenmeno do desemprego. Para a
maioria dos indivduos o trabalho, de todas as actividades, a que ocupa a maior
parte das suas vidas (Giddens, 2007). O trabalho, ou mais exactamente o
emprego, funciona como elemento estruturador na constituio psicolgica das
165
pessoas e no ciclo das suas actividades dirias funcionando como condio de

sua autonomizao.
A vinculao laboral cria condies de vida que permitem aos sujeitos serem
actores e autores de sua histria pessoal. Como podem as pessoas em situao
de desemprego conduzir a sua existncia de forma positiva? na resposta a esta
questo que procuramos delinear a interface entre a pedagogia social e a
psicologia. Tendo em considerao os pressupostos conceituais da pedagogia
social, de que somos todos os sujeitos do presente e, nessa condio, autores de
futuro (Baptista, 2008), pensamos que a presena da aco scio-pedaggica se
torna cada vez mais necessria para compreender e enfrentar os desafios
provocados pelas novas relaes de trabalho.
Durante muito tempo a via do emprego inscrevia o sujeito num universo de
estabilidade e cultura comum. Actualmente vrios problemas afectam o
trabalhador, desde a condio de desemprego ou precariedade, mas tambm a
prpria necessidade de mobilidade dos indivduos (Cabin, 2001). Os
trabalhadores esto submetidos a formas de remunerao obscuras e flexveis,
ocasionando um enfraquecimento do compromisso dos indivduos dentro das
empresas e tambm dentro da sociedade. O trabalhador encontra-se cada vez
mais isolado, tanto no que se refere ao trabalho em equipa dentro das empresas
quanto no que refere luta por seus direitos. Consequentemente, encontra-se
cada vez mais desprotegido ou em situao de vulnerabilidade.
De certa forma, toda a humanidade est exposta a situaes de risco, desde
as que se referem a dimenses globais como a escassez de alimento no mundo
ou as transformaes do ecossistema at s dimenses pessoais.
Especificamente ao pensar no trabalho numa economia globalizada, as pessoas
desprovidas dos meios de produo, aquelas que tm de viver da venda de sua
fora de trabalho, no encontram condies de segurana social. Para Sennett
(1998) mesmo as pessoas que hoje se encontram empregadas, sentem a falta de
controlo sobre seu tempo e sobre o seu espao, devido ao tipo de trabalho flexvel
e de curto prazo que tem sido a forma mais privilegiada de contrato. O debate
sobre assuntos de interesse comum relacionados com a vivncia ou a expectativa
do risco eminente, constitui um campo de aco da pedagogia social com a
mediao da psicologia e de demais reas afins. Principalmente no que diz
respeito possibilidade ou impossibilidade do sujeito trabalhar ou tecer
166
expectativas em torno de sua empregabilidade e, a partir da, se projectar

plenamente como sujeito de perfectibilidade (Baptista, 2007a). O grande desafio
da sociedade actual passa pela aprendizagem de novas formas de ser, estar,
conviver e fazer de modo a tornar-se capaz de transformar o seu meio social. Esta
uma questo fundamental para a pedagogia social, considerando a necessidade
de investir na capacitao dos sujeitos e ao mesmo tempo aprendendo a lidar
com o sentimento de vulnerabilidade permanente a que todos estamos sujeitos.
Sobre a vulnerabilidade do trabalhador

Entre os riscos relativos ao trabalho, temos o trabalho precrio, em penosas
condies, insalubre, mal remunerado, ou ainda a prpria ausncia do trabalho,
que pode gerar consequncias danosas para o sujeito (Castells, 2002). A vivncia
em constante situao de desemprego pode levar pobreza, perda de status,
perda de disciplina temporal e rotina diria, desagregao da vida familiar. Em
geral, o desemprego contribui ainda para aumentar os ndices de criminalidade e
violncia. Uma forma de compreender como as mudanas do trabalho afectam a
vida das pessoas em sociedade confrontar as perspectivas de carreira actuais
com as do passado e compreender que as trajectrias profissionais so
radicalmente diferentes, no espao de uma nica gerao (Sennett, 1998). Estas
mudanas de carreira e trabalho posicionam o sujeito num campo de extrema
complexidade, criando contrariedades no que diz respeito a traar perspectivas de
futuro ou definir um projecto de vida.
Neste artigo, o conceito de projecto de vida ser analisado na perspectiva
da antropologia, considerando que a noo de projecto pode ajudar na anlise
de trajectrias e biografias enquanto expresso de um quadro scio-histrico, sem
esvazi-las arbitrariamente de suas peculiaridades e singularidades (Velho, 1994)
A par dessas consideraes, utiliza-se o conceito de projecto de vida como uma
orientao colectiva, sempre produzida por reflexes que o sujeito pode ou no
tecer sobre as condies e o contexto em que se encontra inserido. O que resulta
em dificuldades de toda a ordem (Castel, 1998), pois para pensar o futuro, o
sujeito necessita de certa estabilidade no presente. Portanto se os direitos
constitutivos da sociedade salarial que permitiam ao sujeito planejar a sua vida
e se isto no possvel, podemos dizer que encontraremos jovens sem projectos
167
de vida, uma vez que a insegurana social uma condio geral da grande
maioria das pessoas no sculo XXI.

Neste contexto, como podem os jovens reflectir ou o pensar o seu futuro na
sociedade? Para Edgar Morin (2003) a dificuldade em compreender o Estado-
-Nao reside no seu carcter complexo. Para pensar o Estado-Nao, o autor
incita-nos a pens-lo como uma entidade ao mesmo tempo territorial, poltico,
cultural, histrico, mstico e religioso. Associando as noes de comunidade e de
sociedade, valorizamos este carcter cultural/histrico das dinmicas sociais.
Toda a sociedade cultural pelos seus valores, usos e costumes, normas e
crenas comuns; histrica pelas transformaes e provaes sofridas ao longo
do tempo.
A trajectria profissional desde o incio da carreira at a aposentadoria (termo
que no portugus de Portugal significa estar reforma/aposentao) deixou de ser
algo linear, um caminho seguro a ser percorrido ao longo da vida (Dubar, 2001).
Tanto que a varivel objectivo da interveno pblica mais importante desde
a Segunda Guerra nos pases da Organizao para a Cooperao e o
Desenvolvimento Econmico (OCDE) o desemprego. O ps-guerra presencia o
reino das polticas de pleno emprego (Gauti, 1998), como forma de manter o
equilbrio entre o capital e o trabalho, voltado para produzir e manter a riqueza das
naes. Portanto existe uma preocupao com a questo do desemprego que
passou a ser chamada de uma nova questo social. (Castel, 1998). A questo
social do desemprego est directamente relacionada com o conceito de
vulnerabilidade. Conceito este desenvolvido por Robert Castel a partir de uma
concepo de sociedade salarial francesa, para explicitar os factores de ordem
social que influenciam na vulnerabilidade pessoal, representando uma zona de
precariedade e fragilidade dos sujeitos.
Esta fragilidade atinge principalmente os jovens em incio de carreira, para
quem a principal questo social a da sua insero profissional, conforme
corroboram diversas pesquisas (Pochmann, 1999, 2000, 2001, 2003; Dupas,
1999; Harvey, 2005; Antunes, 2005; Castel, 1998). Inmeras medidas de
polticas sociais so desenvolvidos pelos governos de todo o mundo, no sentido de
facilitar a insero do jovem no mercado de trabalho. Tendo em conta que o
trabalho fundamento do desenvolvimento humano e permite a inscrio do
sujeito como um ser produtivo na sociedade, tais polticas tm um carcter
168
positivo, actuando sobre os possveis riscos sociais que podem advir do

desencanto e falta de esperanas no futuro que o desemprego juvenil pode
causar. Vrios estudos, nos diversos campos do conhecimento mostraram como
o trabalho ocupa um lugar central na vida das pessoas (Antunes, 1995; 1999;
Bauman, 1998; Beck, 1999; Castells, 1999; Harvey, 1993; Rifkin, 1995; Sennet,
1999). Alm de ser fonte de identificao social e profissional (Dubar 1998, 2001)
permite ao homem ao desenvolver uma actividade e aprimorar a sua capacidade
de criar. Permite situar o lugar de quem fala e afirmar-se por meio de sua aco.
Ao falar daquilo que se como pessoa humana, o referente do trabalho, constitui-
se como um dos principais processos de identificao do homem. Por esta razo,
mesmo em pases considerados desenvolvidos, existe uma grande preocupao
com a insero de jovens no mundo do trabalho. Segundo a OIT - Organizao
Internacional do Trabalho (2006), hoje existem cerca de 70.000.000 milhes de
jovens no mundo em situao de desemprego. Ora, do ponto de vista da
pedagogia social, importa que nos preocupemos com o quanto, mas
principalmente com o como, com a forma como o desemprego afecta os jovens.
Ser que a economia consegue gerar novos empregos, na mesma proporo do
nmero de jovens que pretendem entrar ao mercado de trabalho anualmente?
Como dissemos, as condies desfavorveis relacionadas com o desemprego
representam uma propenso para a adopo de comportamento de risco,
ocasionando o aumento nos ndices de criminalidade e violncia. E para alm dos
aspectos sociais globais, existem aspectos psicolgicos que afectam directamente
o sujeito. Entre os efeitos psicolgicos ligados ao desemprego incluem-se:
resignao, auto-estima negativa, desespero, vergonha, apatia, depresso,
desesperana, sensao de futilidade, perda de objectivos, passividade, letargia e
indiferena. Alm da perda dos valores morais que a hiper-competitividade pode
trazer para as pessoas, conceito que Sennett (1998) descreve como a corroso
do carcter.
O trabalho e a promoo do indivduo positivo
Foi atravs dos suportes sociais garantidos pela condio de assalariado que o
indivduo moderno se um indivduo positivo, ou seja, cuja existncia no assegurada
169
somente pela capacidade de vender a sua fora de trabalho, mas tambm pelo
quinho de propriedade social ao qual tem acesso. (Castel, 1998). Deste modo, o
indivduo, num tempo no muito remoto, possua certa segurana em relao ao seu
futuro. A existncia de um contrato de trabalho permitiu o aparecimento do indivduo
positivo, justificando as lutas pelos direitos sociais enquanto classe-que-vive-do-
trabalho (Castel, 1998; Antunes, 2005). Questiona-se como hoje o jovem vive sem
a expectativa de conseguir um trabalho digno e repleto de sentido. Houve um tempo
no qual, a insero do homem no processo produtivo, dependia essencialmente dele
mesmo, de quanto plantaria no seu campo e de iniciativas pessoais. No Brasil vive-
se hoje uma realidade das mais difceis, nalgumas capitais o desemprego atinge 40%
dos jovens em idade produtiva, segundo o IBGE-Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (2007). Assim, o jovem candidato a trabalhar, fica em uma situao muito
precria, as poucas oportunidades de trabalho tendem a ficar dominadas por
sistemas integrados em rede (Castells, 2002) num universo de mercado de trabalho
globalizado/globalizante.
Advogamos em favor do trabalho enquanto fonte de identificaes e de
inscrio social (Sennett, 1998; Castel, 1998; Dubar, 1998, 2001), tentando
problematizar a situao de risco social a que esto submetidos os jovens,
focando ao mesmo tempo a necessidade de construo de redes sociais de
suporte, construdas a partir de diferentes reas de saber e de diferentes olhares
sobre a transio entre a vida universitria e o mundo do trabalho.
Os sentidos do trabalho ou o trabalho sem sentido
Quais os novos sentidos do trabalho na sociedade complexa e vulnervel de

hoje? Segundo Antunes (2005) o trabalho perdeu seu sentido na actual fase do
capitalismo por vrios motivos, em primeiro lugar pela distncia promovida entre
o trabalhador e os meios de produo, ou seja, pela alienao produzida no
processo de trabalho. A questo que orienta a nossa pesquisa prende-se com esta
procura de novos sentidos, concretamente em relao ao sentidosdo trabalho
para os jovens. Partindo de uma perspectiva pedaggica, como poderemos apoiar
os jovens enquanto sujeitos de aprendizagem, aptos para a participao social
livre e responsvel?
170
Sobre os sentidos do trabalho, desde meados dos anos 50 que se tem

procurado compreender o significado atribudo pelas pessoas ao trabalho. Os
pesquisadores do grupo Meaning Of Work (MOW, 1987) apresentam resultados
que mostram que o trabalho pode assumir desde uma condio de neutralidade
at de centralidade na identidade pessoal e social. Segundo Morin, Toneli e
Pliopas (2007), o trabalho essencial na vida das pessoas. Temticas como a
reestruturao produtiva, as relaes de trabalho, a competitividade e o
desemprego, so objecto de reflexo ao discutir-se o significado que o trabalho
vem assumindo (Tolfo, 2005). A questo do trabalho para os jovens est envolta
em realidades mltiplas que delineiam sentidos distintos operando na sua
polissemia (Baktin, 2004). Uma das hipteses levantadas de que os jovens
formandos esto mais susceptveis a aceitar qualquer tipo de trabalho, aceitando
contratos mais precrios e com baixas remuneraes.
O que se observa no caso dos formandos no Brasil, sobretudo no contexto da
universidade federal pblica e gratuita, que so os jovens de classes
economicamente favorecidas que, geralmente, acedem ao ensino superior. Para
estes jovens, que partida tm maiores oportunidades, observa-se uma demora em
termos de insero profissional. Uma outra hiptese que se levanta de que esta
demora seria mobilizada por distintas configuraes contextuais entre elas: o medo
de sarem da universidade e no encontrarem emprego ou aceitarem um emprego e
depois serem demitidos ou no gostarem de suas actividades. Uma das
possibilidades a ser investigada a de que o trabalho para esta populao de
formandos parece estar destitudo de sentido pessoal. Ou pelo menos de que o
trabalho no corresponde s expectativas, valores e intenes profissionais que foram
sendo construdas. Junta-se aqui a necessidade de indagar sobre a existncia de uma
escolha ou orientao profissional adequada. Existe, portanto a possibilidade de que
a escolha pelo curso superior no tenha sido uma escolha pessoal do sujeito. De
facto, muitos entram na universidade e procuram fazer cursos, para cumprir com os
desejos de seus pais, amigos ou familiares, ou para buscar o status de uma
determinada profisso. Neste caso, e conforme nos propomos demonstrar, justifica-
se a interveno dos servios de Orientao Profissional e de Pedagogia Social na
Universidade Federal, permitindo auxiliar o jovem a descobrir e a redescobrir quais
sentidos atribui ao trabalho. Uma vida cheia de sentido fora do trabalho supe uma
vida dotada de sentido dentro do trabalho. Antunes (2005).
171
A construo de um objecto de estudo

A construo de um objecto de estudo corresponde a um processo complexo

que se vai desenvolvendo a partir de u olhar sobre o mundo, sobre as questes
que trazem afectos ou com as quais o pesquisador se v afectado. So
construes subjectivas tecidas de sentidos traados ao longo da prpria vida por
quem pesquisa e por quem olha a realidade e se questiona sobre ela.
Na continuao do que vem sendo dito, a relevncia do nosso objecto de
estudo surge justificada a partir da vivncia da pesquisadora em actividades
voltadas para a formao e para o emprego, como psicloga e educadora.
Constitui-se como um olhar da pedagogia social, tambm devido aos pesados
investimentos sociais, pessoais e familiares, que se fazem em termos do binmio
educao/trabalho. Onde, conforme alerta Joaquim Azevedo (2007) A educao
surge-nos como campo privilegiado na realizao do direito universal
humanidade de cada ser humano, num contexto to fortemente marcado pela
desvinculao, pela fragmentao, pela desregulao e pela desigualdade social
e num tempo de grande incerteza face ao futuro.
Assumindo uma viso que entendemos inserida na pedagogia social,
interessa-nos indagar sobre as estratgicas de ascenso e mobilidade social que
so construdas sobre as expectativas dos jovens. Segundo Morin, (2003) a
educao pode ajudar-nos a ser melhores e mais felizes, ensinando-nos a assumir
a parte prosaica e a viver a parte potica das nossas vidas. Diversas questes
amarram os sentidos do trabalho, congelando significados que foram
historicamente construdos e que sustentam a sua relao com a educao ou
com a formao4 para o trabalho. Com a vivncia do desemprego, alteram-se os
campos de sentido, configuram-se novos debates e polmicas nas relaes entre
a formao e o trabalho. Emerge um fenmeno nunca dantes observado em to
grande proporo, a evaso do ensino superior. Mesmo em universidades federais
pblicas e gratuitas, alunos com situao econmica menos favorvel, vm-se
obrigados a frequentar os seus estudos no perodo nocturno e muitos acabam por
desistir. A evaso tambm se deve percepo de que no conseguem
4
O termos formao, com suas conotaes de moldagem e formao, tem o efeito de ignorar que a
misso do didatismo encorajar o autodidatismo, despertando, provocando, favorecendo a autonomia
do esprito. ( Morin, 2003)
172
acompanhar as matrias, por problemas pessoais e familiares. Muitos afastam-se

por desconhecimento da profisso e do mercado de trabalho e por no percebem
sentido naquele tipo de trabalho futuro.
Porm, o que constatamos empiricamente que aps a formao obtida, os
sentidos tecidos em torno do trabalho alteram-se e so processadas novas
expectativas de insero. na necessidade de averiguar em que medida tal se
verifica e compreender as mudanas operadas que se centra a nossa pesquisa.
Como se percebem os formandos diante dos novos requisitos do mercado de
trabalho? Na nossa perspectiva vale a pena apreender e compreender o sentido
do trabalho hoje, tendo em vista que ele configura diferentes vivncias em torno
do paradigma da aprendizagem ao longo da vida, e das expectativas que cada
sujeito tece quanto o seu futuro.
As contradies do mercado de trabalho na

contemporaneidade: uma situao de risco
As contradies do trabalho na contemporaneidade so potenciadoras de

situaes de risco, como vimos. Por um lado, quando mais as relaes de
trabalho se complexificam, mais preciso desenvolver outras habilidades e
competncias. Vemos tambm aqui um possvel contributo da pedagogia social.
O desemprego surge cada vez mais como um fenmeno estrutural, ou seja, os
postos que foram substitudos por mquinas nunca mais voltaro a existir
(Pochmman, 1998). Promovem-se qualificaes para um trabalho que pode num
tempo relativamente curto deixar de existir.
Partindo desta concepo podemos questionar se as polticas pblicas para a
juventude, a grande maioria delas situadas no binmio, educao/formao
profissional, esto atentas necessidade de novas competncias do trabalhador.
Alguns autores, como (Rifkin, 1995; Antunes, 2005; Azevedo e Fonseca, 2007)
trazem dados estatsticos defendendo que o aumento da escolaridade no
significa aumento da empregabilidade dos jovens e sim um distanciamento ainda
maior do mercado de trabalho pela falta de experincia profissional. O que fazer
ento? Segundo Giddens (1991) vivemos numa poca caracterizada por profundas
incertezas mas tambm por possibilidades. Segundo Robert Castel (2006) no se
173
pode reconstruir o capitalismo industrial, nem o sistema de proteco social que

estava associado a ele, no entanto, pode-se promover uma nova ordem social.
O autor considera que preciso instituir novos mecanismos de proteco ao
sujeito que sejam compatveis com as novas transformaes do trabalho e do
emprego, que dem conta, por exemplo, das novas situaes de mobilidade, de
mudana de emprego e de reciclagem que o trabalhador moderno necessita.
Portanto diante da flexibilidade, a segurana social deve assumir um novo
compromisso entre a mobilidade e segurana. preciso assegurar, frente
degradao do status de empregado, uma nova ordem e profissional do
trabalhador que garanta os seus direitos de proteco social.
As contradies do mercado de trabalho so muitas e com consequncias
invectivveis para o binmio escola-trabalho. Face a sentimentos de dvida e de
insegurana gerados pelo mercado de trabalho, os jovens sentem-se mais
abrigados na instituio escola. O tempo de permanncia no ensino tende a
alargar-se tambm por fora da competitividade do mercado de trabalho, pois o
critrio de seleco busca candidatos com elevada escolaridade. Os alunos
recebem dentro da universidade bolsas de estudo e alimentao e, por vezes,
algum tipo de trabalho ou estgio. Na realidade, so boas condies de
sobrevivncia, alm disso, permitem garantir o seu estatuto de estudantes. Assim,
a sua identidade pessoal est preservada. Temos ento estudantes profissionais
que, como tal, possuem um status que muito mais afirmativo do que o de
desempregados.
Educao: salvaguarda do desemprego versus

promoo do desemprego qualificado?
Resgatam-se aqui as repercusses histricas que as mudanas na educao

superior brasileira possam ter trazido para este contexto. Desde a dcada de 90
no Brasil (Beato, 1998) e na Europa desde a dcada de 80 o ensino superior abriu
suas portas, para a iniciativa privada (Fonseca, 2007). Movimento este que fez
com que aumentasse sobremaneira o nmero de postos ou vagas no ensino
universitrio para os jovens. Desde ento aumentou o contingente de jovens
qualificados e que, na verdade, engrossam o conjunto de desempregados. No
174
Brasil um quarto dos formados entre os anos de 1992 e 2002 est desempregado

(Pochmann, 2004). Em Portugal nos anos de crise econmica entre 1990 e 1995,
revelou-se um cenrio nunca antes visto: os licenciados comearam, em nmero
crescente, a no encontrar emprego, segundo Azevedo e Fonseca (2007).
Na sua grande maioria, os cursos disponibilizados eram cursos de cincias
sociais, como os cursos de Psicologia, Sociologia, Filosofia e demais reas,
consideradas como cincias moles (Beato, 1998). O apelo dos mercados de
trabalho, no entanto, desde a dcada de 90, quando os sistemas de informao
passaram a ser amplamente utilizados em todo o mundo, tem privilegiado as
cincias duras ou reas hard, ou seja, as reas das cincias como as
Engenharias, a Matemtica e a Fsica. O que faz com que o senso comum
divulgue e reafirme a expresso trabalho h, as pessoas que no querem
trabalhar. At que ponto esta afirmao pode ser conformada ou desmentida?
Vemos como contributo possvel da Pedagogia Social a promoo de
competncias de insero laboral, no s as competncias que o mercado de
trabalho exige mas tambm, ou sobretudo, as competncias humanas essenciais
para a realizao dos jovens. No Brasil, como em Portugal (Azevedo e Fonseca,
2007) os jovens que pertencem ao quadro dos mais qualificados, so os que
mais sentem as turbulncias da insero profissional. Estes jovens talvez se
encontrem capacitados mas sem as competncias humanas necessrias, como
as que se situam no mbito da convivncia social, da comunicao, da liderana
e hbitos de trabalho em grupo, entre outras. Por outro lado, o requisito da
experincia profissional outra grande barreira no ingresso profissional. Existem
no Brasil, de acordo com o estudo do IPEA (2007), 9,13 milhes de pessoas esto
procura de um emprego, mas somente 1,67 milhes de trabalhadores tm
experincia ou qualificao necessria. Novamente os qualificados /
/ desqualificados para o trabalho, como o trabalho pode ter sentido? Porm este
quadro no se restringe ao Brasil. Segundo a OIT (2006) estima-se que,
mundialmente, uma em cada cinco pessoas com idade entre 15 e 24 anos est
desempregada, ou seja, 88 milhes de jovens, que representam mais de 40% do
total de desempregados. Destes, 85% encontra-se em pases em desenvolvimento.
Configura-se, portanto aqui um objecto de estudo para a pedagogia social numa
perspectiva de mudana positiva face aos nmeros apresentados e que nos
confrontam com uma questo social urgente
175
Consideraes finais
So as problemticas em torno do sentido do trabalho que movem a nossa

investigao cientfica centrada nos jovens formandos e considerando as suas
possibilidades de realizao humana e insero social. Considera-se que os
mesmos vivenciam uma situao de turbulncia enorme em relao ao mercado
de trabalho que envolve os aspectos mais subjectivos do sujeito, ocasionando um
sentimento constante de falta de segurana e de condies para projectar-se num
futuro prximo.
As vrias contradies que cercam o mercado de trabalho na contempora-
neidade, desde a formao profissional at falta de experincia profissional,
transformam a situao de transio da universidade para o mundo do trabalho
numa situao de risco. Discutiu-se aqui a questo da formao para o trabalho
e apresentaram-se as estatsticas mundiais que alertam sobre o fenmeno do
desemprego juvenil. As nossas preocupaes orientam-se no sentido das polticas
pblicas que buscam solues para estes riscos sociais. Privilegia-se a educao
como meio para enfrentar a crise do desemprego juvenil, mas uma educao
considerada no seu todo e no restrita formao profissional, onde o sujeito
aps um perodo de tempo adquire o estatuto social que a profisso lhe confere.
Importa colocar a educao ao servio da populao, ao longo da sua vida.
Precisamos de uma educao superior que forme para o exerccio da cidadania,
para a autonomia dos jovens e para a solidariedade. Precisamos de jovens com
formao superior, com conhecimentos sobre o mundo e sobre as questes
sociais. Um jovem que conhea tecnologias mas que saiba manipular as
informaes em prol do prximo e de uma sociedade mais igualitria. S ser
possvel diminuir os riscos sociais se chamarmos os jovens a compor um novo
compromisso com o trabalho, onde o seu fazer seja dotado de sentido. Um
sentido na busca de solues conjuntas para os riscos que afectam o mundo e
em relao aos quais todos estamos sujeitos.
176
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178

2 (2008) 179-199
Resilincia num grupo de adolescentes de

risco de uma escola secundria do grande
Porto 1
Maria Raul Lobo Xavier2 | Mariana Andresen Abreu3
Resumo
A relao entre factores de risco (acontecimentos de vida stressantes) nas
vidas dos adolescentes, e a presena de factores de proteco faz com que
alunos considerados de risco evidenciem resilincia ou vulnerabilidade em
contextos como a escola. O presente artigo procura evidenciar a forma como
os adolescentes se adaptam ou ultrapassam estas circunstncias adversas, ao
conseguirem bons resultados apesar das srias ameaas ao desenvolvimento
ou adaptao (Masten, 2001, p.228).
A escola assume-se como um dos contextos mais importantes de
desenvolvimento, socializao e de promoo de resilincia nos adolescentes.
A forma como actuam os factores e processos protectores presentes nas suas
vidas tendo em conta os riscos e factores de risco, ajudam a compreender os
comportamentos resilientes ou no-resilientes demonstrados pelos
adolescentes. A utilizao de uma entrevista semi-estruturada a uma amostra
de dezasseis alunos adolescentes (N=16), com uma mdia de idades de 13,81
anos, permitiu obter um fotografia bem detalhada naquele perodo das suas
vidas relativamente a ele prprio, ao contexto escola (por exemplo, a relao
com grupo pares, dificuldades na escola,).
1
Trabalho realizado no mbito do Mestrado em Cincias de Educao Especializao em
Aprendizagem e Desenvolvimento Psicolgico, FEP/UCP
2
Docente da Faculdade de Educao e Psicologia/UCP
3
Doutoranda em Cincias de Educao, Faculdade da Educao e Psicologia/ UCP
Introduo
O meio escolar em conjunto com a famlia e a restante comunidade , para os

adolescentes, um dos contextos mais importantes para o desenvolvimento da
resilincia (Benard, 1991;1995). Tendo em conta riscos e factores de risco que se
encontram associados s suas vidas, procurmos com este estudo perceber como
que actuam os factores e processos protectores que justificam os
comportamentos resilientes ou no-resilientes demonstrados pelos adolescentes.
Assim, perceber como os riscos esto presentes nos sistemas ecolgicos
(Bronfenbrenner, 1987, 2005) onde se desenvolvem os adolescentes e como
aqueles interferem nas suas vidas constituiu um dos objectivos deste estudo.
Tambm procurmos compreender como que perante determinados
acontecimentos nas suas vidas os jovens se adaptam ou ultrapassam as
adversidades, so competentes e encontram-se bem integrados no seu grupo de
pares, apesar da presena de importantes factores de risco.
Na investigao sobre resilincia o grande problema definir o que so
factores de risco, situaes ou ambientes de risco (Kumpfer, 1999). Os riscos
esto presentes em todos os contextos onde se desenvolvem os jovens, pelo que
no existe uma receita para identificar, prevenir e intervir em riscos. De ordem
biolgica e/ou ambiental, isoladamente ou combinados entre si os factores de
risco contribuem para situaes mais negativas ou mais positivas no
desenvolvimento do indivduo (Howard, Dryden e Johnson, 1999). Analisando o
fenmeno do risco e vulnerabilidade em crianas e jovens, Seidman e Pedersen
(2003), salientam que os muitos estudos existentes referem que o mais
importante neste domnio o acmulo de vrios riscos na vida de um indivduo
(Sameroff e Seifer, 1990; Luthar e Cushing, 1999).
Os trabalhos conduzidos por Norman Garmezy (1985), Michael Rutter (1980)
e Emmy Werner (1992, 1993), na dcada de oitenta e noventa, tiveram como
preocupao estudar indivduos sujeitos a riscos biolgicos ou a acontecimentos
de vida stressantes, constituindo o maior foco de ateno a sua vulnerabilidade e
a resilincia (Perkins e Borden, 2003). A investigao sobre resilincia alterou o
seu foco de ateno passando a valorizar uma adaptao bem sucedida,
promovendo a competncia em detrimento de comportamentos desenvolvi-
mentais negativos (Masten e Coastworth, 1998; Perkins e Borden, 2003).
180
Referimo-nos a resilincia como o conseguir bons resultados apesar das srias

ameaas ao desenvolvimento ou adaptao (Masten, 2001, p. 228);
competncia manifestada pelo indivduo, no seu contexto, onde se operam
desafios adaptao e ao desenvolvimento (Masten, 2001; Masten & Coastworth,
1998) ou a um processo dinmico que envolve uma adaptao positiva a um
contexto de grande adversidade (Luthar, Cicchetti & Becker, 2000, p.543).
noo de resilincia inevitvel que se associe por oposio a de vulnerabilidade,
que por sua vez est directamente relacionada com riscos e falta de competncia.
Rutter, citado por Anaut (2005, p.51), refere que os factores de proteco
modificam a reaco situao que apresenta o risco, ao reduzir o efeito do risco
e as reaces negativas em cadeia. Para percebermos o carcter ecolgico
(Bronfenbrenner, 1987,2005) e transaccional (Sameroff e Chandler, 1975) dos
riscos, proteco e resilincia na vida dos indivduos devemos considerar: a) que
existe uma multiplicidade de riscos e experincias protectoras, b) que a
sensibilidade ao risco sentida de forma diferente pelos diferentes indivduos,
podendo ser influenciada tanto geneticamente como pelo contexto ambiental, c)
que os mecanismos mediadores diferem em funo do risco que se apresenta ao
indivduo, d) que os mecanismos mediadores diferem em funo do resultado
psicolgico, e) que a proteco pode actuar antes, durante e aps a situao de
risco ser vivida pelo indivduo (Rutter, 2005, p.366). Assim, as relaes que se
estabelecem entre os diversos factores protectores sugerem que a investigao
passe a considerar processos ou mecanismos protectores como moderadores dos
riscos e que estes podem ser de quatro tipos diferentes: a) os que reduzem os
impactos dos riscos, b) os que diminuem a probabilidade de reaces em cadeia
como consequncia de ms experincias, c) os que promovem a auto-estima e a
auto eficcia e d) promovem oportunidades e relaes positivas na vida (e.g.
Werner, 1993; Howard et al., 1999; Rutter, 2005).
No estudo qualitativo levado a cabo por Susan Howard e Bruce Johnson em
2000, foram identificados cinco grandes domnios de factores de proteco: os
acontecimentos de vida, os factores individuais, a famlia, a escola e a
comunidade, que diminuem, modificam ou melhoram a resposta individual a uma
determinada situao que em circunstncias normais poderia conduzir a
respostas desajustadas.
De acordo com Masten e Coastworth (1998, p.206), resilincia reflecte o lado
positivo da competncia no indivduo e:
181
refers to a pattern of effective adaptation in the environment, either broadly defined

in terms of reasonable success with major developmental tasks expected for a person of
given age and gender in the context of his or her culture, society, and time, or more nar-
rowly defined in terms of specific domains of achievement, such as academics, peer accept-
ance, or athletics.
Aplicado aos jovens, este constructo relaciona-se directamente com a

capacidade destes se relacionarem com os pares de um forma mais ou menos
pr-social, podendo atravs de entreajuda contribuir para uma boa integrao na
turma e/ou na escola constituindo-se como factor de proteco no
desenvolvimento, de aceitar e respeitar as normas de conduta estipuladas para
aquela comunidade escolar e de se desenvolver de forma positiva na realizao
acadmica (Masten e Coastworth, 1998).
Material e Mtodo
Participantes/Amostra
Participaram neste estudo um total de 77 alunos adolescentes de ambos os
sexos, 28 (35,6%) raparigas e 49 (64,4%) rapazes, com idades entre os 12 e os
15 anos e uma mdia de 12,7 anos, depois de ter sido dado o consentimento
informado pelos seus Encarregados de Educao. Os alunos eram provenientes
das quatro turmas do 7 ano de escolaridade de uma escola secundria urbana
da periferia do Grande Porto. A amostra estudada (N=16; idade mdia de 13,81
aquando das entrevistas) resultou da aplicao dos instrumentos seguidamente
descritos.
Instrumentos
Para a caracterizao dos alunos participantes utilizamos uma Ficha de
Caracterizao Sociodemogrfica que nos permitiu obter informaes acerca
deles e dos seus agregados familiares, nomeadamente a nvel socioeconmico,
familiar, vida escolar e ocupao dos tempos livres. Para avaliao do estatuto de
risco, utilizamos a Lista de Verificao do Estatuto de Risco baseada na Life Events
Checklist de Werner e Smith (1992). Mais do que quatro, acontecimentos
stressantes na vida de um sujeito constitui-se como suficiente para consider-lo
182
com estatuto de risco (Werner e Smith, 1992). Para a verificao da presena de

um grupo resiliente e um no-resiliente entre os alunos de riscos utilizamos a Lista
de Verificao de Resilincia (Howard e Johnson, 2000). Foram realizadas
entrevistas semi-estruturadas com questes baseadas nos acontecimentos de
vida e nas suas expectativas para o futuro, na sua vida na escola e relao com
os pares e ainda em questes que procuraram explorar o tipo de relaes que
estes adolescentes tinham com as suas famlias. Construmos um guio baseado
no de Howard e Johnson (2000) para a primeira parte da entrevista integrando
questes que se relacionavam com a vida dos alunos em geral. Acrescentamos
ainda dois grandes temas, um relacionado com a escola e grupo de pares e outro
com a famlia pois referem-se aos principais contextos onde os adolescentes se
movem diariamente.
Procedimentos
Antes de darmos incio ao estudo foi solicitado aos encarregados de educao
o seu consentimento informado para a participao dos seus educandos nesta
investigao. A aplicao da Lista de Avaliao do Estatuto de Risco e da Lista de
Verificao de Resilincia foi realizada com a colaborao das directoras de turma
das quatro turmas participantes, no final do segundo perodo lectivo, altura em
que estas j conheciam bem os alunos das suas turmas. Realizmos as
entrevistas a cada um dos alunos individualmente, numa das salas de aula da
escola, no ltimo trimestre do ano lectivo e para o efeito utilizamos um gravador
para que as suas respostas ficassem registadas e mais tarde pudessem ser
analisadas. Todos os alunos que aceitaram participar na investigao deram
previamente o seu consentimento e permitiram que as entrevistas fossem
gravadas (todas as entrevistas foram consideradas vlidas).
Resultados e Discusso
Quanto caracterizao da amostra, verificamos que cerca de 70% dos
agregados familiares apresentam um baixo estatuto socioeconmico e a maioria
dos encarregados de educao possuem como habilitaes somente o 4 ano de
escolaridade, algo que parece ser evidenciado pelas profisses exercidas
maioritariamente a prestao de servios no qualificada. Da aplicao da Lista
183
de Avaliao do Estatuto de Risco nas quatro turmas (N=77), verificamos que

numa turma no existia nenhum aluno que tivesse sido avaliado com estatuto de
risco, sendo os alunos de risco que aceitaram participar (N=16) oriundos das
restantes turmas (N=58). Com a aplicao da Lista de Verificao de Resilincia
(Howard e Johnson, 2000) pretendamos identificar quem eram de entre os
alunos considerados de risco (N=16), os que apresentavam comportamentos
resilientes e os que apresentavam comportamentos no-resilientes. A utilizao
desta lista permitiu-nos verificar que, naquele momento (Fergus e Zimmerman,
2005), dez alunos (quatro raparigas e seis rapazes) apresentavam
comportamentos resilientes (62,5%). Os restantes seis alunos, uma rapariga e
cinco rapazes (37,5%), apresentavam comportamentos no-resilientes. A reviso
de literatura efectuada revelou que, quanto a diferenas de gnero, as raparigas
so mais resilientes do que os rapazes (e.g. Kumpfer, 1999). Os resultados no
nosso estudo parecem ter confirmado estes dados j que na nossa amostra foram
consideradas resilientes 80% das raparigas e somente 63,63% dos rapazes.
Analisando o grupo de alunos no-resilientes verificmos que somente 50% destes
alunos (N=3) eram apoiados pelo Servio de Aco Social Escolar (SASE); 80%
dos alunos resilientes (N=8) tm tambm este apoio, no parecendo na nossa
amostra o baixo estatuto socioeconmico estar evidentemente associado ao grupo
dos alunos no-resilientes. Poderemos associar o baixo estatuto socioeconmico
aos alunos de risco, independentemente de serem considerados resilientes ou no
resilientes, j porque cerca de 70% beneficiam deste apoio.
Nas entrevistas procuramos, para alm dos pontos de vista individuais de cada
aluno relativamente s temticas abordadas, tambm as diferenas das respostas
dadas pelo grupo dos alunos resilientes e pelo grupo dos alunos no-resilientes.
Depois de analisarmos o contedo das respostas obtidas em cada um desses
domnios encontramos diferentes temas, categorias e subcategorias de respostas
que seguidamente apresentamos e discutimos. Para uma mais fcil identificao
no texto, os TEMAS aparecem em letras maisculas, negrito e sublinhado, as
CATEGORIAS em letras maisculas e negrito e as subcategorias a negrito
(baseado em Yunes, 2001). As questes foram organizadas em trs grandes
domnios: Aspectos da sua vida de uma forma geral; Vida na escola e relao
com os pares; Relacionamento com a famlia.
184
Aspectos da vida dos alunos

Este domnio de questes tinha como objectivo procurar conhecer um pouco
mais da vida dos alunos em temas concretos, nomeadamente nos
acontecimentos importantes e pessoas mais importantes nas suas vidas, na
ocupao de tempos livres, no que mais gostam na sua vida, nos acontecimentos
de que se orgulham, no que aconteceu na sua vida e no deveria ter acontecido,
planos para o futuro, ajudas ou obstculos em alcanar o planeado e conselhos a
dar a outros jovens sobre a vida.
Para os alunos resilientes os ACONTECIMENTOS MAIS IMPORTANTES,
(i.e. aqueles que mais os marcaram nas suas vidas), so os ASPECTOS
RELACIONADOS COM O PRPRIO INDIVDUO e os ACONTECIMENTOS
FAMILIARES AGRADVEIS. Quanto ao grupo dos alunos no-resilientes so os
ASPECTOS RELACIONADOS COM O PRPRIO INDIVDUO e os
PROBLEMAS FAMILIARES que so nomeados por estes alunos, aos quais
esto associados os seus contextos familiares desestruturados e/ou as relaes
familiares desorganizadas e disfuncionais.
A categoria ASPECTOS RELACIONADOS COM O PRPRIO INDIVDUO
referida pelos adolescentes (independentemente de se tratarem de alunos
resilientes ou no-resilientes) como a que tem mais significado, e prende-se com
as suas conquistas na vida, que naturalmente ocorrem nos diversos contextos
onde se movem e relacionam. Ainda nesta categoria, para alguns alunos, a
participao, envolvimento e valorizao das actividades escolares parecem
tornar-se marcantes nas suas vidas, pelo que a escola no pode deixar de as
promover e dinamizar. As categorias que encontramos no tema PESSOAS MAIS
IMPORTANTES NAS SUAS VIDAS foram muito diversas, no tendo sido
encontradas diferenas nas respostas dos alunos dos dois grupos. Para a maioria
dos alunos considerados resilientes bem como para os no-resilientes, so os
seus cuidadores as pessoas mais importantes nas suas vidas. Para estes alunos,
que na sua maioria vivem com pelo menos um dos progenitores parece a famlia
ser vista como um factor de proteco, pois constitui no s o seu suporte
material, mas tambm afectivo e emocional. No de estranhar que uma aluna
tenha nomeado os seus pais adoptivos depois da insegurana afectiva e ausncia
de figuras de vinculao seguras at aos 5 anos de idade. No entanto, h alunos
que procuram noutras pessoas a sua proteco, por vezes como substituto de
185
uma famlia (que no considerada por eles como factor de proteco) ou porque
j esto numa fase de busca da prpria autonomia em relao famlia e

procuram na relao com o sexo oposto a sua proteco e apoio e novas figuras
de vinculao (como acontece com dois alunos).
No encontramos diferenas significativas entre as respostas do grupo
resiliente e no-resiliente quanto natureza das actividades de OCUPAO DE
TEMPOS LIVRES realizadas. As principais diferenas encontradas foram em
termos de gnero/local de actividade: os rapazes ocupam mais os seus tempos
livres fora de casa e as raparigas dentro de casa. Tradicionalmente, na cultura
portuguesa e para este escalo etrio, a educao das raparigas pouco
permissiva comparando com a dos rapazes, quanto a hbitos de sadas de
casa. Os alunos da nossa amostra so oriundos de um meio sociocultural
pequeno onde, ainda, nalguns aspectos prevalece uma educao tradicional.
Um dos aspectos que os adolescentes MAIS GOSTAM NA SUA VIDA ter
AMIGOS E ESTABELECER RELAES PRXIMAS COM O GRUPO DE
PARES, j que afirmam que gostam de estar com os amigos, ajud-los,
conviver ou ter mais liberdade. Parece haver uma certa coerncia quanto s
respostas dadas na categoria OCUPAO DOS TEMPOS LIVRES, neste
mesmo tema, mas nesta categoria estar com os amigos significa jogar futebol, ou
seja, estar implicado numa actividade desportiva conjunta. Estando envolvido
numa actividade, ou somente a conviver com os amigos a relao com os pares
importante, independentemente da forma e local onde se relacionam,
constituindo-se o grupo de pares, na nossa perspectiva, como um factor de
proteco nas vidas dos adolescentes, pois esto presentes nos vrios contextos
onde se movem, nomeadamente na escola, no bairro ou no clube desportivo.
Os cinco alunos, que responderam que o que na sua vida gostavam era de
estar/gostar/ter uma boa relao com a famlia, apresentam importantes
vulnerabilidades familiares, o que talvez possa ajudar a perceber o porqu das
suas respostas. Comparando o grupo resiliente com o grupo no-resiliente
encontramos algumas diferenas nas categorias onde foram integradas as suas
respostas. Para quatro dos alunos considerados no-resilientes o que gostam nas
suas vidas relaciona-se com actividades de ocupao dos seus tempos livres, tal
como ver televiso/jogar playstation e jogar futebol. As actividades que os
cativam parecem envolver menos competncias cognitivas, tais como a realizao
186
acadmica ou raciocnio moral (Kumpfer, 1999). Dois destes alunos referem,

tambm, ajudar os outros, o convvio com elementos do bairro ou estar
com a famlia, como algo que gostam nas suas vidas. Um outro aluno, tambm
no-resiliente, responde que no gosta de nada na sua vida. As respostas do
grupo resiliente distribuem-se pelas restantes categorias encontradas,
nomeadamente, a ESCOLA, a FAMLIA, ORGULHO NAS QUALIDADES
PESSOAIS, AMIGOS E RELAES PRXIMAS COM O GRUPO DE PARES,
demonstrando no s mais competncias cognitivas que se relacionam com a
capacidade de fazer projectos na sua vida, com uma viso positiva de si prprio,
como tambm com competncias comportamentais e sociais, tais como saber
lidar bem com os outros e em diferentes ambientes (Kumpfer, 1999).
Alguns alunos revelaram bastante maturidade nalgumas das suas respostas
relativamente ao tema ACONTECIMENTOS DE QUE SE ORGULHA,
independentemente do gnero, ou ainda de serem considerados resilientes ou
no-resilientes. Um dos alunos manifesta um desejo, que caso se realize, ir ser
para ele motivo de orgulho um dia mais tarde: no estar preso quase toda a
vida como o seu pai. Este aluno, considerado no-resiliente, demonstra neste
tipo de afirmao algumas caractersticas de resilincia, nomeadamente ter
esperana de obter resultados positivos na sua vida para se realizar
pessoalmente. Parece, que se aumentarmos os factores de proteco neste
adolescente, poderemos acreditar que a sua resilincia se venha a manifestar
vencendo de forma positiva as adversidades. Tal enfoque seria sustentado por
exemplo nos trabalhos de Fergus e Zimmerman (2005) ao referirem que as
caractersticas de resilincia podero ser alteradas ao longo da vida e dos
diferentes contextos. J para uma das alunas, como consequncia das suas
experincias negativas no passado e tambm no presente (ter sido maltratada
pela famlia biolgica e primeira famlia de acolhimento e ser ainda pontualmente
procurada pela me biolgica), o que mais lhe d orgulho ter-se tornado
numa adolescente mais madura. Quanto a diferenas de respostas entre o
grupo resiliente e no-resiliente, no encontramos grandes discrepncias. No
entanto, metade dos alunos no-resilientes (todos rapazes) respondeu que no se
orgulham de nenhum acontecimento na sua vida. Estes alunos parecem traduzir
elevados nveis de baixa auto-estima, no acreditando em si prprios e
considerando que nada do que fizeram nas suas vidas deva ser valorizado.
187
Parecem demonstrar uma falta de capacidade para fazer auto-reflexes acerca

dos acontecimentos, tal como acontece com os indivduos resilientes.

A conscincia que os adolescentes tm daquilo que NAS SUAS VIDAS NO
DEVERIA TER ACONTECIDO , para a grande maioria dos alunos, muito
concreta. Determinados problemas familiares que se prendem com a ausncia de
um dos progenitores da casa de famlia, parecem causar perturbao nas vidas
de alguns alunos (resilientes) tal como demonstrado na dificuldade em abordar o
assunto durante as entrevistas. A capacidade de anlise acerca daquilo que no
lhes deveria ter acontecido vai para alm dos problemas familiares e individuais,
passando por uma tomada de conscincia de comportamentos de risco. So s
alunos no-resilientes que referem que os comportamentos de risco, tais como
ter comeado a fumar e ter problemas na escola, no deveriam ter
acontecido nas suas vidas, constituindo esta a diferena mais evidente entre os
dois grupos de alunos.
excepo de um aluno, todos os outros tm PLANOS PARA O FUTURO,
no tendo sido encontradas diferenas significativas nas respostas dadas pelos
dois grupos (resilientes ou no-resilientes). Alguns dos alunos resilientes e um no-
resiliente, aspiram exercer no futuro profisses para as quais se exige a frequncia
de um curso no ensino superior. Dois dos alunos resilientes querem ser jogadores
de futebol e dedicam-se a esta modalidade num clube local, encontrando aqui a
proteco para algumas das suas vulnerabilidades. Um dos alunos afirmou que
chegou mesmo a modificar o seu comportamento para que o seu pai no o
retirasse da prtica desta modalidade. Um aluno considerado no-resiliente
afirmou ser ainda cedo para fazer planos para o futuro, demonstrando uma certa
falta de capacidade de sonhar e de ter objectivos para a sua vida (Kumpfer, 1999).
As respostas s questes que colocmos seguidamente aos alunos iriam
evidenciar as ajudas ou obstculos para a concretizao dos planos que estes
idealizavam para o seu futuro e traduziram alguma incoerncia relativamente s
verificadas no tema PLANOS PARA O FUTURO. Os alunos declaram fazer parte
dos seus planos futuros a realizao acadmica e trabalhar no futuro, mas no
expressam nos temas AJUDA/OBSTCULOS PARA ALCANAR OS
PLANOS, categorias como por exemplo os professores, as disciplinas ou
contedos leccionados, a escola. Na nossa opinio tais possveis categorias
esto directamente relacionadas com a realizao acadmica e deveriam estar na
188
linha da frente para promover a concretizao dos seus planos. A grande

maioria dos alunos concentra em si a responsabilidade de no conseguir atingir
aquilo que planeia para o futuro, assumindo-se como nicos responsveis por
no serem bem sucedidos na vida acadmica ou na procura de trabalho. Terem
professores que ensinem bem ou terem nos seus currculos matrias
fundamentais para desempenharem uma profisso so aspectos raramente
referidos pelos alunos. Apenas uma aluna referiu ter de saber mais de uma
disciplina para poder exercer a profisso desejada. A escola, enquanto local de
ensino e aprendizagem e de desenvolvimento de competncias essenciais para
vida activa parece (ainda) no ser percepcionada como um factor de proteco
nas suas vidas, apesar de a literatura referir o contrrio (e.g. Benard, 1991).
Em termos de realizao acadmica estes alunos possuem j mais
habilitaes do que os seus encarregados de educao. As suas respostas
parecem evidenciar um percurso, que apesar de acreditarmos ser apoiado pelos
pais, ser sempre solitrio tendo em conta que estes no tm qualificaes
suficientes para realmente os ajudarem. Ser que o lutar por um estatuto na
sociedade depende nica e exclusivamente deles prprios (tal como os seus
progenitores parecem ter feito e no foram claramente bem sucedidos) em termos
da realizao acadmica e profissional? Ser esse um dos legados da transmisso
do patrimnio cultural familiar? Visto nesta perspectiva teremos mais um dos
desafios colocados escola que, numa posio culturalmente privilegiada, dever
ento encontrar outras solues (Zenhas, 2004).
Todos os adolescentes excepo de uma aluna resiliente parecem saber que
CONSELHOS DAR A OUTROS JOVENS NO QUE RESPEITA VIDA.
Embora no tendo encontrado grandes diferenas entre o grupo resiliente e o no
resiliente (uma vez que em todas as categorias se encontravam respostas de
alunos dos dois grupos), a maioria dos alunos tem a noo que determinados
comportamentos no presente lhes podem ser benficos no futuro, nomeadamente
o esforar-se para ser bem sucedido, no roubar ou usar drogas.
A Escola
Neste segundo grande domnio abordado nas entrevistas, percebemos que a
escola tem significados diferentes para os alunos. Comparando as respostas
dadas pelos dois grupos (alunos resilientes e alunos no-resilientes), encontramos
189
algumas diferenas importantes relativamente aos temas abordados. A maioria

dos alunos no-resilientes v a escola como um LOCAL PARA ESTAR,

CONVIVER COM OS PARES E FAZER AMIGOS, e um deles v mesmo a
escola como um PESADELO. O grupo resiliente tambm v a escola
principalmente como um LOCAL PARA ESTAR, CONVIVER COM OS PARES
E FAZER AMIGOS, mas alguns dos alunos vem-na tambm como LOCAL DE
EDUCAO, FORMAO E APRENDIZAGEM. As suas respostas parecem ter
sido coerentes com os planos que tm para o futuro, j que muitos dos alunos
resilientes querem exercer profisses para as quais necessria a frequncia de
cursos de nvel superior, e ser atravs da escola que vo alcanar os seus
objectivos (realizar-se e ser academicamente competentes). Os alunos
responderam ao tema O QUE GOSTA MAIS NA ESCOLA de uma forma
coerente relativamente ao significado que lhe atribuem, ou seja, ESTAR COM OS
AMIGOS o que na generalidade os alunos mais gostam na escola. Comparando
os dois grupos (resiliente e no-resiliente), encontramos tambm algumas
diferenas. O grupo no-resiliente gosta na escola de ALGUMAS DISCIPLINAS
PRTICAS e de ESTAR COM O GRUPO DE PARES. Alguns dos alunos
resilientes, para alm de gostarem de ESTAR COM O GRUPO DE PARES
tambm gostam dos PROFESSORES E FUNCIONRIOS E DOS ESPAOS
DA ESCOLA.
Relativamente s DIFICULDADES APRESENTADAS PELOS ALUNOS NA
ESCOLA, cerca de 50% relacionam-se com COMPREENSO E RETENO
DAS MATRIAS LECCIONADAS. Os alunos admitem ter dificuldades nestas
duas dimenses do processo ensino/aprendizagem ao que no nos parece ser
alheio a elevada percentagem de retenes dos alunos da nossa amostra (87,5%),
durante o seu percurso escolar. Comparando os dois grupos de alunos, somente
alunos no-resilientes referem que na escola apresentam ter dificuldades a nvel
do RELACIONAMENTO COM OS PARES dentro da sala de aula por falta de
autoconfiana, ou em IR S AULAS ou em COMPORTAR-SE BEM. So
maioritariamente os alunos resilientes a assumir que as suas dificuldades na
escola se prendem com a COMPREENSO DAS MATRIAS LECCIONADAS.
Dois alunos, tambm considerados resilientes, referem que tm dificuldade no
RELACIONAMENTO COM OS PROFESSORES por falta de dilogo destes
com os alunos.
190
No estando a tarefa dos professores das escolas secundrias facilitada,

motivar alunos que no querem estar dentro da sala de aula e/ou que tm
dificuldade em estar concentrados durante tanto tempo, parece ser o desafio com
que diariamente se deveriam debater. Ento, cada escola em particular, que
possui uma comunidade nica com caractersticas prprias, parece ter como
tarefa reflectir sobre o processo de ensino/aprendizagem, sobre as relaes
interpessoais e procurar novas estratgias de actuao que conduzam ao sucesso
acadmico e pessoal de todos os seus alunos. Algumas questes parecem-nos
pertinentes evidenciar neste contexto: relativamente aos alunos mais irrequietos,
que se comportam mal ou que se distraem com facilidade, discutimos se sero
benficas as aulas com a durao de noventa minutos nalgumas das disciplinas
mais tericas. Outra questo importante que se coloca escola que em
particular os alunos que apresentam um comportamento mais irrequieto e por
vezes desajustado na sala de aula, parecem no beneficiar de ter somente um
momento na semana com o professor das disciplinas cuja carga horria semanal
se resume a um bloco de 90, onde os laos de empatia e afectividade, bem como
o fortalecimento de regras coerentes e consistentes (Estrela, 1994, p. 47)
podem demorar a estabelecer-se. Levantamos tambm a questo da distribuio
das disciplinas (tericas e prticas) ao longo dos dias da semana nos horrios dos
alunos. Lembremo-nos, igualmente, que alguns dos alunos que as escolas
secundrias recebem so aqueles que as escolas EB 2,3 preferem j no ter nas
suas salas, pois so mais velhos, manifestam elevados ndices de mau
comportamento, apresentam dificuldades na realizao acadmica tendo j
retenes no seu percurso escolar, e aos quais esto muitas vezes associados um
conjunto grande de adversidades. Mas, apesar de tudo, ser legtimo
questionarmo-nos se o problema estar nesta dimenso de carcter mais
organizacional, de gesto escolar, ou tambm noutras dimenses da conduo do
processo de ensino/aprendizagem e/ou das relaes interpessoais. Na realidade,
as tarefas com as quais a escola e os professores se devem debater podero
conduzir a uma maior motivao dos alunos perante as disciplinas, na promoo
de comportamentos mais pro-sociais em relao aos pares, aos professores e
prpria escola. Os estudos de Michael Rutter e seus colegas (1980) confirmam a
importante influncia que a escola tem nos resultados obtidos pelos jovens, mas
lembram-nos igualmente que esta se constitui como apenas um elemento do
191
conjunto complexo que faz parte dos microssistemas onde os jovens se movem.
O carcter transaccional das relaes estabelecidas entre alunos e professores

igualmente evidenciado por estes investigadores. Apesar das diferenas entre
professores e alunos na forma de compreender o contexto escola, ser sempre
esta que se poder organizar em funo dos alunos que a frequentam (Rutter et
al., 1980).
Michael Rutter e seus colaboradores (1980) no estudo descrito no livro
Fifteen Thousand Hours identificaram e relacionaram algumas das
caractersticas dos alunos com um comportamento incorrecto dentro da sala de
aula e o estilo disciplinador do professor: a capacidade que alguns professores
possuem em antecipar comportamentos disruptivos permite que as aulas
decorram com menos interferncias por parte de alunos mais perturbadores que
influenciam negativamente o resto do grupo; a utilizao de elogios por parte dos
professores aos alunos tambm se relacionava directamente com o seu bom
comportamento. Os seus estudos revelaram ainda que crianas de meios
familiares desfavorecidos demonstravam caractersticas resilientes se na escola
tivessem professores atentos que se interessassem por elas e que acreditassem
nas suas capacidades, obtendo bons resultados escolares ou ainda se a escola
lhes proporcionasse experincias associadas ao sucesso, em reas culturais,
desportivas, sociais ou outras. Neste mesmo sentido, Benard (1995) no seu artigo
Fostering resilience in children definiu trs grandes categorias de factores
protectores para os jovens, onde a escola desempenha um papel fundamental,
nomeadamente: nas relaes cuidadoras de apoio, criando expectativas
elevadas aos alunos e nas oportunidades de participao na escola. Quando na
escola existe um professor, que para alm de desempenhar o papel tradicional de
desenvolver as competncias acadmicas, se constitui tambm como um modelo
para os alunos resilientes pelo apoio e suporte afectivo que presta a esses alunos,
natural que eles queiram trabalhar mais e melhor. Para os alunos este professor
um adulto fora do crculo familiar que se interessa por eles, que os apoia e com
quem eles podem contar. Ao nvel da sua relao com os alunos, os professores
devero transmitir a mensagem de que eles tm tudo para ser bem sucedidos e
serem capazes de atingir os seus objectivos, fazendo-os acreditar neles prprios.
Desta forma estaro os professores a contribuir para a promoo da auto-estima
dos alunos, para a sua autonomia, auto-eficcia e motivao para a sua
192
realizao. Para isso, e ainda de acordo com Bonnie Benard (1991; 1995),

devero igualmente ser utilizadas metodologias de ensino variadas que promovam
nos alunos oportunidades de desenvolvimento do seu sentido crtico, de auto-
reflexo e capacidade de resoluo de problemas. Em suma, que promovam nos
alunos a necessidade constante de fazerem uma meta-anlise das suas
competncias. As escolas devero possibilitar oportunidades de participao em
actividades que sejam significativas no desenvolvimento das suas competncias,
que envolvam responsabilidade para os alunos, que fomentem o dilogo e que os
impliquem em actividades de avaliao, de aprendizagem cooperativa, de ajuda
aos seus pares e tambm no servio comunitrio. Lembremo-nos que alguns
alunos da nossa amostra referiram que um dos aspectos mais importantes nas
suas vidas constitua a participao e envolvimento em actividades escolares.
Na escola, os alunos so bem sucedidos a diferentes nveis e no s nas
avaliaes quantitativas das disciplinas, constituindo essa a parte visvel da
realizao acadmica. Para os alunos que desafiam a autoridade e procuram
quebrar sistematicamente as regras de conduta na escola, no chega somente
redigir num regulamento interno, baseado na legislao em vigor, os seus direitos
e deveres. Se por um lado fundamental que a escola lhes mostre que esto a
proceder mal, por outro preciso saber, no momento oportuno, elogi-los, dar-
lhes um feedback de quando as suas atitudes esto a ser positivas e a contribuir
para o seu desenvolvimento e bem-estar da comunidade escolar. Cabe escola
procurar modificar atitudes e chamar os pais e encarregados de educao como
parceiros de um mesmo projecto o sucesso escolar dos seus educandos.
Perguntamo-nos, quantas vezes os professores contactam ou escrevem aos
encarregados de educao para elogiar os educandos acerca de qualquer tarefa
que eles tenham desempenhado com sucesso? Parece-nos evidente que os pais
gostem de ter o reconhecimento, por parte da escola, dos xitos dos seus
educandos e no somente dos seus fracassos. Enquanto professores, o nosso
projecto profissional (e porque no tambm em parte pessoal), dever ser sempre
o sucesso educativo e individual dos nossos alunos e para isso temos de promover
as suas competncias fsicas, cognitivas, psicossociais e de resilincia. A
necessidade manifestada por dois alunos de que a escola deveria promover mais
as relaes interpessoais entre professores e alunos, concretamente no sentido de
que os professores deveriam conversar mais com os alunos, parece-nos o reflexo
193
de que, provavelmente, nem tudo na escola est a ser bem feito. Aos alunos de
risco esto frequentemente associadas famlias desestruturadas ou disfuncionais

e so os professores os adultos com quem eles mais se relacionam durante o seu
dia. Os alunos necessitam de um adulto com quem conversar, que os oua e
procuram alguns professores para o fazerem. Essas conversas, provavelmente,
tero que ocorrer em outros espaos que no sejam a sala de aula pois nessa
altura, reclamam alguns professores (no destitudos de razo) tm programas a
cumprir. Mesmo assim, afirmamos que uns minutos perdidos (ns achamos
que so sempre ganhos) numa conversa podem transformar-se num trunfo em
dimenses relacionais e afectivas e na construo da auto-estima dos alunos, que
naturalmente se iro transformar em aprendizagem ao longo do ano lectivo e ao
longo da sua vida. No nos devemos esquecer que muitas vezes tambm na
figura do professor que estes alunos vo procurar um pouco da afectividade que
no tm na famlia.
O relacionamento com o grupo de pares

Na RELAO COM OS PARES, os alunos de risco, apesar de se sentirem
adaptados ao contexto turma, so na generalidade os mais rejeitados mas
afirmam gostar dos colegas da turma. No encontramos diferenas entre as
respostas dos alunos dos grupos resiliente e no-resiliente quanto ao sentirem-se
adaptados turma, escola e gostarem dos colegas.
A amizade e o respeito so as CARACTERSTICAS MAIS APRECIADAS
no grupo de pares. Considerando que nesta altura que os jovens procuram uma
autonomia afectiva em relao aos pais, tambm a partir de agora que os
adolescentes procuram que as relaes com o grupo de pares se tornem
efectivamente mais significativas. O grupo de pares parece constituir um factor de
proteco nas suas vidas e no encontramos diferenas nas respostas dadas
pelos alunos dos dois grupos (resilientes e no-resilientes). As caractersticas que
os alunos referem que contribuem para fazer amigos reflectem por um lado
aspectos mais srios das relaes de amizade, tal como ser amigo conotado
com valores de lealdade ao outro, e por outro o lado mais descontrado dessa
mesma relao, ou seja, o serem brincalhes e alegres. Valores como a
honestidade, que relacionamos com o ser boa pessoa, no so muito valorizados
por estes alunos. Este facto parece poder relacionar-se com o conceito de
194
identidade estar ainda em fase de construo. Parece que estes alunos que se

encontram no incio da adolescncia ainda no tm o seu sistema de valores
completamente assumido.
Os adolescentes entrevistados diferenciam quem na turma so os amigos e os
colegas e no encontramos diferenas nas respostas dadas pelos alunos
resilientes e no-resilientes. Os conflitos em que os alunos afirmam ter estado
envolvidos na escola devem-se sobretudo reaco a alguns insultos ou
provocaes entre pares. Maioritariamente os alunos afirmam no ser agredidos
na escola. Parece assim que o contexto escolar frequentado no apresenta o
fenmeno de bullying. No entanto, so na generalidade alunos no-resilientes que
se envolvem em situaes de conflito entre pares. Estes jovens parecem ter as
suas competncias sociais menos desenvolvidas e esto menos motivados para
encontrar respostas adequadas para a resoluo dos seus problemas (Kumpfer,
1999).
Concluses
Aos alunos resilientes associamos caractersticas internas de resilincia, para

alm de factores de proteco provenientes de outros contextos como a escola,
grupo de pares, famlia e comunidade em geral. Para os alunos no-resilientes
apenas identificamos como factores de proteco nas suas vidas, aspectos que se
relacionavam com os contextos famlia e comunidade (Howard e Johnson, 2000).
A escola pode ser um contexto promotor de resilincia nos alunos (e.g. Benard,
1991,1995) a nvel da dimenso acadmica, nomeadamente na promoo da
realizao acadmica, da dimenso pessoal, promovendo por exemplo a auto-
estima dos alunos e da dimenso social, fomentando as competncias sociais
com os pares e adultos. Apesar disso, no momento em que realizmos este
estudo e de acordo com os testemunhos dos alunos, a escola ainda no
percebida como um factor de proteco e eventualmente s o ser se significar
estar com os pares. O grupo de pares na escola parece funcionar como um
importante factor de proteco nas suas vidas. Ser interessante a realizao de
um estudo longitudinal com esta amostra para comparar e perceber at que ponto
as suas opinies se modificaram ao longo do seu desenvolvimento.
195
Trabalhar em parceria com todos os professores da escola e tcnicos de outras

reas de interveno, com as famlias, com parceiros na comunidade e ainda,

despender mais horas a delinear estratgias de actuao, a implementar
programas de interveno, a procurar alternativas na (e ) escola pblica, que
sirvam os interesses destes alunos, promovendo os seus factores protectores e de
resilincia, pode contribuir para alterar o rumo das suas vidas, para o sentido
positivo da sua competncia pessoal. Estes alunos precisam que os professores e
educadores acreditem que eles conseguem ser bem sucedidos nas suas vidas
uma vez que nem sempre a famlia nem a comunidade o faz. Percebamos a
importncia da Escola na promoo da resilincia na vida dos alunos,
principalmente os de risco.
196
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199
Normas para colaborao

Os artigos submetidos para publicao devero ser enviados ao Editor dos Cadernos de
Pedagogia Social. Com excepo dos artigos escritos a convite, todos os restantes trabalhos
recebidos sero avaliados anonimamente por especialistas na rea respectiva. O Editor
remeter o artigo, sob anonimato, para dois membros do Conselho Editorial, os quais emitiro
um parecer acerca da aceitao ou no aceitao do artigo para publicao. A deciso de
publicao ter por base estes pareceres, os quais sero dados a conhecer ao primeiro autor
do artigo. Qualquer sugesto de alterao ao texto proposta pelos membros do Conselho
Editorial ser submetida, tambm, considerao do primeiro autor do artigo. No haver
devoluo dos artigos no publicados.
Os autores devero declarar, por escrito, que autorizam a publicao do seu artigo nos
Cadernos de Pedagogia Social, em regime de exclusividade. A propriedade dos artigos passar,
aps a sua publicao, a pertencer Universidade Catlica Portuguesa. Os artigos publicados so
da responsabilidade dos respectivos autores. Qualquer reproduo integral ou parcial dos artigos
(excluindo-se citaes breves) apenas pode ser efectuada aps autorizao escrita do Editor.
Quando for o caso, deve indicar-se no quadro de que provas de mestrado ou de
doutoramento ou em que projecto se integra o artigo, explicitando a respectiva insero
institucional e apoios recebidos para a sua realizao.
Os originais submetidos para publicao devero ser dactilografados num processador de
texto (Macintosh ou Windows). Os autores devero entregar, juntamente com o ficheiro original,
um exemplar impresso do artigo, cuja extenso no dever ultrapassar as 30 pginas
dactilografadas a dois espaos em folhas A4, letra TIMES, 12 pt. Nestas 30 pginas incluem-se
resumos, quadros, figuras, notas de rodap e bibliografia.
Os quadros, tabelas e figuras devero ser sequencialmente ordenados em numerao
rabe e devem ser referenciados atravs dessa numerao no texto do artigo, por exemplo,
...na Figura 10... e no ...na figura seguinte.... A edio de figuras a preto e branco.
A primeira pgina do texto original dever iniciar-se com o ttulo do artigo. Devero anexar-
-se ao original duas folhas separadas, onde constem os seguintes elementos:
Folha A: ttulo do artigo; nome e enquadramento institucional do(s) autor(es), endereo
completo (incluindo telefone, fax e e-mail) do autor responsvel por toda a correspondncia
relacionada com o manuscrito;
Folha B: ttulo do artigo; resumo em portugus e ingls (com um mximo de 200 palavras
cada resumo); palavras-chave (no mximo de quatro).
As referncias bibliogrficas sero integradas no texto de acordo com o sistema autor-data.
Em caso de citaes textuais, acrescentar-se- o nmero da pgina. Exemplos:
Foster afirmou que o desenvolvimento da educao (1992, 247). Contudo, Watson
(1994) considera
Diversos autores (Housen, 1983; Parsons et al., 1987) ...
Deve usar-se a partcula e (e no &), por exemplo, de acordo com Bechtel e Graham
(1999) ou (Lakoff e Johnson, 1980) .
A Bibliografia, a incluir no final do texto, ser organizada alfabeticamente e dever obedecer
ao formato dos exemplos seguintes:
201
Livro
Guichard, J., Huteau, M. (2001). Psychologie de lorientation. Paris: Dunod.
Captulo de livro
Shantz, C. (1983). Social cognition. In P. Mussen (Ed.), Handbook of child development (pp.
495-555). New York: Wiley.
Artigo
Verdasca, J.L. (2005). Anlise de fluxos e produtividade escolar. Revista Portuguesa de
Investigao Educacional, 4, 111-122.
Comunicao em reunio cientfica

Salmivalli, C., Voeten, M. (2002). Connections netween attitudes, group norms, and
behavior in bullying situations. Comunicao apresentada na International Conference of the
Society for Research on Aggression, Montreal, Canada.
Dissertao no publicada
Baptista, I. (2005). Capacidade tica e desejo metafsico uma interpelao razo
pedaggica. Dissertao de Doutoramento no publicada. Faculdade de Letras, Universidade do
Porto.
Referncias de artigos on-line

Ribeiro, M. (2000). O optimismo irrealista [Em linha]. Disponvel em:
http://www.lse.uk/publish/sciam.htm. [Consultado em 06/09/2002.]
Para esclarecer os casos no considerados nestes exemplos, os autores devero consultar

as normas de publicao da APA - American Psychological Association, ltima verso.
Cada autor ter direito a 3 exemplares da Revista onde o seu artigo for publicado.
202

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Universidade Catlica Editora, Sociedade Unipessoal, Lda | Faculdade de Educao e Psicologia

31 Estatuto antropolgico e limiares epistemolgicos da educao social

45 Educadores Sociais: Quem so? O que fazem? Como desejam ser

61 O Perfil Profissional do Educador Especializado (Social): Uma leitura scio-

81 A Educao Intergeracional no horizonte da Educao Social: compromisso

101 Espao, universo de relaes e a questo da alteridade: Uma reflexo

117 Porque necessitamos de um modelo bioecolgico transaccional para

125 Interveno Social da Ald No Gru

151 Direito ao trabalho e cidadania social: A educao ao servio da

163 Situaes de risco: jovens sem projecto de vida, construo de um

179 Resilincia num grupo de adolescentes de risco de uma escola secundria do

Ancorados na dinmica investigativa desenvolvida no seio da Faculdade de

diversidade de saberes e contextos que configuram esta cincia da educao,

desde a definio do perfil formativo dos agentes de interveno scio-educativa,

Cadernos de Pedagogia Social

Pedagogia Social: Uma cincia, um saber

Educao, desenvolvimento humano e cidadania

Definido em termos gerais, o objecto de estudo da pedagogia social remete-

conhecimento construdo na interface entre as reas da educao e da

solidariedade social, num contexto de mutao paradigmtica dos respectivos

Citando Joaquim Azevedo (2006), cresce a desconfiana em relao s mais

Cadernos de Pedagogia Social

deste modo uma demarcao crtica relativamente s perspectivas de interveno

comunitria subordinadas noo de empowerment ou empoderamento se

Cincias da Educao e sociedade educativa

Equacionado no quadro de uma educao para todos e ao logo da vida, o

desnorteamento, conforme notou Adalberto Dias de Carvalho (1996). Os para-

Cadernos de Pedagogia Social

sobre pedagogia e polticas de alteridade (Baptista, 2006; 2007; 2008), o

Pressupondo uma aprendizagem social assente na relao de intimidade

Cadernos de Pedagogia Social

Pedagogia Social especificidade epistemolgica

, pois, num horizonte de mudana paradigmtica e no espao amplo e

pedagogia, uma rea tradicionalmente prestigiada no seio dos saberes

educacionais mas que entretanto foi sendo desacreditada em virtude da sua

de aprender, justificando a mtua hospedagem ou cooperao activa? Que

Cadernos de Pedagogia Social

Campo de hospitalidade interdisciplinar e

Ancorada no reconhecimento da dimenso subjectiva e valorativa que

interdisciplinar e interprofissional. Como vimos, o seu objecto de estudo configura

uma variedade infinita de tempos e espaos, em consonncia com a pluralidade

referindo-se a ambientes de equipa pobres em dilogo interprofissional, onde, em

Cadernos de Pedagogia Social

Pedagogia e Social e Educao Social

A histria da pedagogia social uma histria viva e, como tal,

dos desafios de estudo mais pertinentes nesta rea de conhecimento se prende,

justamente, com o levantamento da histria e pr-histria da pedagogia social.

Petterson (Universidade de Kalmar, Sucia), permitem-nos concluir igualmente

Cadernos de Pedagogia Social

a arte do encontro e da partilha, o segredo da verdadeira salvao.

Esteios de racionalidade scio-educativa

a) A ligao entre educao e solidariedade, originariamente associada s

Cadernos de Pedagogia Social

b) A proximidade s ideologias e s doutrinas sociais, vocacionadas para a

c) O reconhecimento da funo educadora da prpria sociedade, girando em

Os dois ltimos aspectos correspondem curiosamente dualidade proposta

1) Uma cincia Inserida no campo epistemolgico das cincias da educao

epistmico-antropolgica como condio de inteligibilidade interdisciplinar,

ocupando, nessa medida, um lugar incontornvel na definio de novos