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retos para el
profesor de
Matemticas
(para el debate)
Unha andaina pola Matemtica 2005
Reflexin elaborada por el
grupo de trabajo:
Marco Castrilln (UCM) ponente
Alessandra Gallinari (URJC)
Raquel Mallavibarrena (UCM)
Roberto Muoz (URJC)
M ngeles Prieto (UCM)
Antecedentes
Espacio europeo.
Diversidad del alumnado.
Las matemticas como instrumento,
las matemticas como fin.
Perfil actual del profesor de
universidad.
Es el momento.
El Espacio Educativo Europeo
El futuro espacio educativo europeo
Origen: Declaracin de la Sorbona (1998), 4 pases
Desarrollo de los objetivos estratgicos: Consejos Europeos
(Lisboa, 2000; Estocolmo, 2001; Barcelona, 2002)
Desarrollo de la vertiente acadmica:
Declaracin de Bolonia (1999), 29 pases
Aspectos bsicos:
- sistema comparable de - dimensin europea
titulaciones
- promocin de la calidad - promocin de la movilidad
- estructuracin en dos ciclos - sistema basado en crditos
Salamanca y Praga (2001), 32 pases; Berln (2003), 33 pases;
Bergen (2005), 40 pases
Fecha de implementacin y evaluacin: 2005; tres ciclos
Fecha de puesta en marcha: 2010
Estructura de la presentacin
1. El efecto pndulo
2. Enseanza y aprendizaje en la misma direccin
3. Adecuacin del profesor al alumnado
3.1. Paso del Bachillerato a la Universidad
4. Contextualizacin de la materia
5. La coordinacin y la planificacin de la docencia
6. El trabajo tutorial
7. La evaluacin
8. La autoevaluacin
9. Docencia y su mejora
1. El Efecto Pndulo
Riesgo de cambio pendular ante el proceso de
armonizacin europeo. Enriquecimiento y mejora del
sistema actual (frente a eliminacin y cambio por un
nuevo paradigma).
Antecedente: reforma de la enseanza de las
Matemticas en los aos 70.
Anlisis de puntos dbiles y fuertes del
sistema vigente.
Aprovechamiento de experiencias anteriores
(en otros pases, en experiencias piloto en
Espaa).
Incorporacin de nuevas herramientas
metodolgicas.
Apoyo a docentes y discentes en el cambio.
Cambio pausado.
2. Enseanza y aprendizaje
en la misma direccin
Hay un problema de falta de sincrona entre el
aprendizaje y la enseanza.
Por parte del alumnado: Responsabilidad en el
proceso.
Por parte del docente: EL objetivo es el
aprendizaje. La propia satisfaccin del
docente?
En Matemticas:
Tcnicas de Pensamiento. Manejo de la informacin.
Resolucin de problemas.
Conocimientos.
3. Adecuacin docente <-> alumnado
Dentro del plan de Actuacin:
estudios, hay que - adaptacin de los
conocer el perfil del contenidos a la
alumnado y para qu se formacin de los
les ensea matemticas alumnos?
Condicionantes: - implantacin de
- de formacin medios de apoyo
- socioculturales eficaces?
- intereses y objetivos - implicacin de los
alumnos y de los
Centros en las tareas
3.1. Paso del Bachillerato a la
Universidad
Necesidad de que el alumno se adapte a la
nueva metodologa docente, que
necesariamente es menos guiada.
?
Preguntas para el debate
(1/5)
Sobre el desarrollo de tcnicas de
pensamiento y de resolucin de problemas:
1
[A modo de prembulo]
Este documento es, esencialmente, el elaborado por los autores para la ponencia
presentada en la VI Reunin de Decanos y Directores de Matemticas. Han sido
incorporadas ligeras modificaciones sobre el texto previo, fruto de la presentacin oral
del contenido del mismo. Agradecemos a los asistentes al acto su participacin en el
debate que sigui a la exposicin: de las ideas vertidas en ese debate quedan trazos en
este documento. Tambin se ha presentado el documento en las Jornadas sobre el
Espacio Europeo de Educacin Superior que tuvieron lugar en la Universidad Rey
Juan Carlos los das 31 de enero, 1 y 2 de febrero de 2005. Algunas otras
modificaciones surgieron de la discusin que sigui a la exposicin.
Introduccin.
Hemos utilizado varios textos que nos han ayudado a centrar la ponencia:
- Claudi Alsina: Why the professor must be a stimulating teacher: towards a new
paradigm of teaching mathematics at university level, en The Teaching and
Learning of Mathematics at University Level, an ICMI Study, Derek Holton (ed.),
Kluwer, 2001.
- Steven G. Kranz: How to teach Mathematics, 2nd edition, AMS, 1999.
- Steven Zucker: Teaching freshmen to learn Mathematics, incluido en el libro
anterior.
- M. A. Fontelos, A. Gallinari, A. Pradera: Metodologa docente, URJC, 2003.
- Paloma Daz: Las TIC como apoyo en el proceso de enseanzaaprendizaje, en
Campus Virtual UCM, Editorial Complutense, 2004.
- Libro Blanco sobre el diseo del grado en Matemticas. Publicaciones de la
ANECA, 2004.
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clases o se aprueba la asignatura.
El aprendizaje requiere un esfuerzo activo por parte del estudiante, que el profesor
tiene que estimular, apoyar y recompensar. En el espritu de la Declaracin de Bolonia
se trata de analizar la relacin entre la enseanza y el aprendizaje, concretndonos en
nuestro caso al mbito de las Matemticas.
El objeto central de la enseanza es posibilitar que el alumno realice las tareas del
aprendizaje. Esto no quiere decir que siempre que el docente ensea el alumno aprende:
la enseanza propone un marco y unas tareas a travs de las cuales el alumno
puede aprender. En este sentido es tambin importante preocuparse, adems de si el
alumno logra o no el aprendizaje, de la calidad educativa del mismo. Es decir, valorar
cmo se aprende, estudiar bajo qu condiciones, sobre qu cuestiones, etc. En una
coyuntura en la que parece que estn en crisis el valor del esfuerzo, del trabajo bien
hecho, del gusto por el saber y la cultura, la preocupacin por la mejora docente cobra
especial relevancia.
- Antecendentes
1. El efecto pndulo.
2. Enseanza y aprendizaje en la misma direccin.
3. Adecuacin del profesor al alumnado.
Paso del Bachillerato a la Universidad.
4. Contextualizacin de la materia.
5. El trabajo tutorial y las Tecnologas de Informacin y Comunicacin.
6. La coordinacin y planificacin de la docencia.
7. La evaluacin.
8. La autoevaluacin.
9. Inters por la docencia y su mejora.
10. Un ejemplo.
- Conclusiones?
Antecedentes
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ha de centrarse en la asimilacin, la comprensin y la creacin y consolidacin del
conocimiento.
Diversidad del alumnado: El proceso de extensin de la enseanza superior a
franjas cada vez ms amplias de la sociedad es un fenmeno que obliga al
profesorado a adaptarse a la diversidad del nuevo alumnado. El profesor de
matemticas encuentra que la composicin del aula difiere esencialmente de la que,
como alumno, conoci. Dicho profesional se form como matemtico en una
facultad de matemticas (o de ciencias) y sin embargo sus alumnos son, en muchos
casos, estudiantes de distintas disciplinas tcnicas, cientficas o del rea de ciencias
sociales.
Las matemticas como instrumento, las matemticas como fin: Frente a una
enseanza que estaba justificada dentro de la propia materia y por la proyeccin de
sus profesionales en la sociedad (en el desarrollo de las funciones que explcitamente
encarga sta a la Universidad) la actividad docente de muchos matemticos se
desarrolla ahora a travs de asignaturas de servicio. El docente de matemticas se
forma en una universidad pblica, en una facultad de matemticas o de ciencias, pues
la titulacin de licenciado en Ciencias Matemticas slo se oferta en centros
pblicos. Sin embargo, la mayor parte de estos profesionales desarrollarn su trabajo
docente en escuelas tcnicas, en otras titulaciones de ciencias distintas a las de
matemticas, en universidades privadas o en enseanzas medias. Trabajarn con
estudiantes que esencialmente necesitan las matemticas como un instrumento,
aunque dichos estudiantes tambin precisarn de la formacin conseguida por
estudiar matemticas.
Perfil actual del profesor de universidad: De la Universidad jerarquizada que
muchos docentes conocieron como alumnos, se ha pasado a unos centros de
enseanza superior donde la propia organizacin docente es ms horizontal. El
criterio que el catedrtico, situado en el vrtice de la pirmide, impona en todos los
aspectos de la vida acadmica es sustituido de manera generalizada por una prctica
docente menos sujeta a la jerarqua. Este cambio, propiciado tanto por la
transformacin de la sociedad espaola en el ltimo cuarto de siglo, como por la Ley
Orgnica de Reforma Universitaria de 1983, ha generado otras obligaciones para el
docente en su quehacer diario: al no ser impuestos un mtodo de trabajo, un material
concreto para la presentacin de contenidos y unos procedimientos de evaluacin, el
profesional de la enseanza debe generar su propio sistema de trabajo. Podemos
aadir tambin el papel cada vez ms importante que han tomado las nuevas
tecnologas en la difusin del conocimiento y en su presentacin (y en la generacin
de ejemplos, soluciones numricas y grficas). Esta nueva presentacin condiciona el
modo de impartir docencia, en un mundo donde el lenguaje informtico es adoptado
como propio por las nuevas generaciones, aunque no siempre asociado a la
formacin y el conocimiento.
1. El efecto pndulo
Antes de empezar esta seccin, es evidente que el ttulo de la misma merece una
explicacin previa. Entendemos por efecto pndulo el resultado que, en momentos de
reforma, puede observarse cuando dejando atrs unos conceptos, ideas, esquemas y
estructuras, se pasa a asumir conceptos, ideas, esquemas y estructuras completamente
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opuestos a los primeros. Los procesos de crisis y de cambio de un sistema (el
educativo superior en nuestro caso) pueden llevar fcilmente a asumir unos
esquemas completamente distintos (y, a menudo, contrarios) a los vigentes, cambios
que pueden provocar efectos negativos.
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Por ltimo, es evidente que en nuestro sistema, los alumnos y profesores no estn
acostumbrados a nuevas maneras de entender la metodologa universitaria. Un
cambio brusco puede ser fatal para ambos colectivos. Un cambio pausado y
reflexionado, que cuente con el correspondiente apoyo institucional, parece ms
conveniente
Sobre i)
Sobre ii)
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desarrollar este uso?
En qu medida favorece este uso la existencia de manuales en lenguas
vernculas?
Qu criterios deben seguirse para la eleccin de un manual de asignatura?
Cules son los ingredientes fundamentales que debe presentar la bibliografa de
un determinado curso?
Nos centramos ahora en el aspecto que seala el ttulo de la seccin. Un problema
relevante en la docencia es la habitual falta de sincrona entre el aprendizaje y la
enseanza. El profesor, quiz especialmente aquel que ha depurado el material que
imparte despus de muchos aos de experiencia, tiende a partir de lo general para
terminar en lo particular. Sin embargo el aprendizaje se conforma mayoritariamente
desde las situaciones ms concretas, desde los ejemplos, y se vuelve ms slido con la
adicin de matices y tcnicas, particulares y generales. El camino que sigue el
aprendizaje lleva hacia la abstraccin y no surge de ella. El profesor debe ser consciente
de que prcticamente nunca son simultneas la presentacin de un concepto y su
asimilacin. Una ayuda inestimable para la adquisicin de una nocin nueva es disponer
de un surtido relevante de ejemplos que hayan ido mostrando en situaciones distintas la
conveniencia de destacar de su todo el aspecto que, precisamente, recoge esa nocin. En
algunas materias, la enseanza a travs de casos es una herramienta clave. Cualquiera
que sea el sistema concreto que elija el docente, no debe olvidar la necesidad de
transmitir a los alumnos la gradacin de importancia de los conceptos y tcnicas: es
labor del profesor desvelar al alumno qu es lo esencial en la materia que imparte.
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Es una tarea muy importante del docente transmitir confianza al alumno,
mostrarle que avanza en el aprendizaje y proporcionarle estmulos en su trabajo. Casi
todos los docentes consiguen que el grupo de alumnos destacados alcance los objetivos
previstos en el curso: el gran reto de la enseanza es conseguir que un porcentaje
elevado del alumnado siga el curso y lo culmine con xito. Una de las preocupaciones
de los centros en estos momentos es cmo luchar contra el gran nivel del absentismo del
alumnado (quiz asociado en parte a un exceso de matriculacin generalizado). El
absentismo no es un problema en alumnos autnomos, capaces de estudiar por su
cuenta, pero s lo es en el alumno medio, en general poco diestro en el trabajo
independiente. Son necesarias estrategias que contribuyan a involucrar a los
alumnos en el proceso de aprendizaje. Estas estrategias son cruciales porque, de no
existir la necesaria asuncin de responsabilidades por parte del estudiante, cualquier
iniciativa es intil. Sirva como ejemplo nuestra propia experiencia con la evaluacin
continua. Es un instrumento interesante en la medida que el alumno se la toma en serio,
en caso contrario puede ser un freno para el aprendizaje (desmoralizacin y finalmente
abandono). Por otro lado, nos permitimos citar cmo aspectos formales de un plan de
estudios (por ejemplo, la excesiva atomizacin de las materias, la cuatrimestralizacin
en primer curso) pueden mermar el aprovechamiento del esfuerzo de docentes y
estudiantes.
Desde los centros se puede actuar de manera global en el caso de que las
deficiencias del alumnado sean estructurales: requiriendo a sus enseantes una
adaptacin de los contenidos a la formacin del alumnado y a travs de la programacin
de cursos puente. Existe una amplia tradicin exterior en la creacin de estos cursos
especficos que ayudan al estudiante a incorporarse con xito a la enseanza superior,
especialmente en pases donde los alumnos pueden elegir en la enseanza secundaria
materias con mayor flexibilidad (en particular, matemticas con diversos niveles de
exigencia). En nuestro pas y con distintos enfoques, en los ltimos aos han proliferado
los cursos intensivos previos al inicio ordinario de las clases. Segn los centros, han
tenido distinto reconocimiento oficial, pero en todos los casos han perseguido que el
alumno medio pueda seguir el curso de primero en las mejores condiciones de
aprovechamiento. Aparte de rellenar posibles lagunas de formacin y homogeneizar el
alumnado, se intenta transmitir las peculiaridades de las diferentes titulaciones en el
mtodo de trabajo y evidenciar que el sistema de enseanza es menos tutelado que el
fomentado por los profesores de Bachillerato.
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El Bachillerato debera ser una enseanza con su propia metodologa, distinta a la
de la enseanza secundaria obligatoria, y preparar el camino para afrontar nuevas etapas
como la enseanza superior. Pero no es as: a pesar de que el Bachillerato no es una
enseanza obligatoria, en la prctica funciona casi como si lo fuera. Frente a la
enseanza completamente guiada de los estudios preuniversitarios, el alumno tiene que
comprender, al llegar a la Universidad, que la metodologa docente que en ella se
desarrolla es totalmente diferente y que el estudiante tiene un papel distinto: es el
protagonista del aprendizaje. En este sentido, cabe preguntarse qu estrategia puede
resultar ms oportuna: disear modelos como el de la evaluacin continua que
acompaen al alumno, al menos en el primer curso, o situarle bruscamente ante la nueva
situacin, mediante una evaluacin negativa, por ejemplo, de modo que deba tomar
conciencia de que su forma de trabajar debe cambiar.
4. Contextualizacin de la materia.
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Estudiar los problemas o situaciones que han motivado tal construccin
matemtica. Empezar por ellos e intentar ver cmo dar una respuesta a los mismos.
Eso puede, por ejemplo, justificar de forma automtica las definiciones.
Ver las relaciones con otras partes de las matemticas o con otras ciencias. Es
desde luego muy difcil manejarse fcilmente entre las diversas ramas del
conocimiento, pero una muestra de los vnculos de la materia que se presenta (si los
hay) es muy conveniente.
Estudiar las implicaciones y aplicaciones que dicha construccin puede tener.
Para reflexionar:
Hay una serie de aspectos que podramos considerar dentro de este epgrafe y que
estn directamente relacionados con la buena marcha de la tarea docente en la
Universidad. El primero que desarrollamos es el referido a la coordinacin de la
docencia:
Si la asignatura tiene varios grupos, parece claro que debiramos ser capaces de
coordinar al menos unos objetivos, contenidos y destrezas comunes, y un
sistema de evaluacin que evitase agravios comparativos entre grupos. Es un
debate clsico el de las ventajas e inconvenientes de que el examen sea comn, o de
que se siga un texto en la asignatura. Sin pronunciarnos sobre una y otra cuestin, lo
que s afirmamos es que la coordinacin debe darse por pura coherencia
profesional y acadmica. En un marco de metodologas docentes ms novedosas,
podra plantearse que un grupo de profesores se hagan cargo de los distintos grupos
de una asignatura y puedan organizarse repartindose los temas, las prcticas, etc. Y
ah la coordinacin es clave. No obstante, reconocemos las tensiones que puede
entraar a veces una docencia coordinada por la falta de tradicin y las dificultades
en la resolucin de conflictos cuando haya desacuerdos bsicos entre los profesores
al cargo de la asignatura.
Si la asignatura est siendo impartida por varios profesores (teora y prcticas,
cuatrimestres) es imprescindible la coordinacin cotidiana.
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Otro aspecto de la coordinacin que debe perseguirse es la necesaria entre materias
relacionadas, de cara a evitar duplicaciones o lagunas y promover que los
alumnos establezcan las correspondientes relaciones bsicas entre materias.
Dentro del mismo curso, es interesante la coordinacin entre profesores de distintas
reas para hacer ms rica cada disciplina con alusiones a las otras asignaturas que el
alumno cursa simultneamente. Y entre cursos, es muy deseable la coordinacin
entre los profesores que imparten materias que se apoyan o sirven de apoyo de otras,
tanto dentro como fuera del rea. Un aspecto especialmente importante de la
contextualizacin a que nos referamos en un apartado anterior es situar cada
disciplina en relacin (instrumental, como fuente de aplicaciones, etc.) con otras
facetas de la matemtica.
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Si bien en muchas universidades se consolida en la prctica el criterio de categora
y antigedad como el nico posible para organizar la eleccin de asignaturas, nosotros
pensamos que no siempre es lo ms conveniente. Abogamos en general por la rotacin
cada tres o cuatro aos, de modo que se garantice un mnimo de estabilidad para el
docente, pero a la vez se favorezca que el profesor pueda ampliar sus conocimientos y
metodologa al tener la posibilidad de impartir clase de otra materia, con alumnos de
distintos niveles.
El nmero de alumnos por grupo tiene una incidencia sobre la capacidad de trabajo de
los mismos y sobre el aprendizaje. Por un lado, los grupos pequeos permiten una
comunicacin mayor, facilitan la tarea de seguimiento del profesor, son ms cmodos
como grupo humano. Pero por otro lado, los grupos grandes tienen una mayor
capacidad crtica, estimulan la competitividad y son ms rentables econmicamente.
Queremos abrir el dilogo al respecto, segn el tipo de asignatura y las circunstancias
del centro. Pero, en coherencia con nuestra lnea argumental, no creemos que los nicos
criterios que se deban considerar, a la hora de decidir el nmero de alumnos por grupo,
sean los econmicos. Relacionado con esto sealamos una realidad que distorsiona, en
la prctica, la toma de decisiones acadmicas: la vinculacin exclusiva entre plantilla
docente y docencia que impartir. Diseo de planes de estudio, seleccin del alumnado,
oferta de asignaturas optativas... Se podra incorporar algn otro parmetro en el
diseo de una plantilla de profesores: produccin cientfica, proyectos de investigacin,
proyectos de mejora docente, responsabilidades de gestin...? Ningn sistema de
medida ser, indudablemente, perfecto pero no es la situacin ideal entender la docencia
como un freno a la investigacin. Esto, desafortunadamente, ocurre en demasiadas
ocasiones y no sin falta de argumentos.
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Tutoras tradicionales: En general, de contenido acadmico y carcter espordico,
sirven para aclarar puntos que quedaron oscuros para un alumno en el transcurso de las
clases tericas o prcticas. Hay una gran disparidad en el uso de este tipo de apoyo al
alumno. Para algunas personas puede resultar algo violento invadir el espacio de
trabajo del profesor para resolver su pequea duda. En algunos casos, por esta barrera
psicolgica, los problemas son resueltos, a veces de manera equvoca o, incluso,
errnea, por los propios compaeros. Es una tarea sutil la de conseguir que el alumno
utilice un servicio que ofrece la Universidad y que, por su parte, sirve tambin de
control sobre el aprendizaje para el profesor que imparte la asignatura. Una utilizacin
significativa del sistema de tutoras permite al docente detectar problemas generalizados
en sus alumnos, ya sea por falta de formacin previa o por mala transmisin de los
contenidos del curso.
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respuestas) frente a la relativa eficacia del trato directo y real entre discentes y docente.
Pero el uso de las TIC admite un abanico amplsimo de integracin en la
enseanza/aprendizaje: una pgina web donde se encuentran informaciones tiles
(programas, bibliografa, hojas de problemas, prcticas...), herramientas de
comunicacin (correo, foros, listados de preguntas ms habituales, etc.), simulaciones
de experimentos costosos o arriesgados, aplicacin de programas especficos, ejercicios
de auto-evaluacin, prcticas virtuales,... Sin duda el proceso de convergencia europea
se ver en un futuro enriquecido con la pluralidad metodolgica que suponen las TIC y
las posibilidades de colaboracin que brindan entre centros docentes. No podemos
olvidar en este punto cmo la madurez de una sociedad, reflejada en el sistema
educativo del pas, lleva a dedicar ms recursos a la imprescindible formacin continua
de sus ciudadanos. Las sociedades se han vuelto tecnolgicamente tan complejas que
los trabajadores en activo necesitan cada vez ms preparacin especfica en ciertas
tareas, una vez que aquellas para las que fueron formados han quedado obsoletas por los
avances tecnolgicos. Y en esta labor educativa permanente, las TIC tendrn cada vez
un papel ms relevante.
7. La evaluacin
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Una iniciativa concreta es reconducir la situacin actual de la evaluacin a un
procedimiento por el que el profesor vaya constatando el aprendizaje del alumno y
pueda ir orientndole para que avance o modifique lo que no est haciendo bien.
Un aspecto importante es que se haga en un ambiente en el que el alumno tenga las
condiciones de tranquilidad adecuadas para ir aprendiendo sin la presin que supone la
cercana de un examen.
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8. La autoevaluacin
El trato directo con los estudiantes: el profesor puede hacerse una idea sobre qu
aspectos est descuidando o cules puede mejorar a travs de las tutoras, o con el
contacto directo en clase de teora o prcticas. Preguntas reiteradas sobre el mismo
tema, falta de atencin generalizada durante el desarrollo de determinadas lecciones
o respuestas siempre incorrectas en algunas preguntas son indicadores que pueden
servir para mejorar la docencia.
El anlisis de las encuestas peridicas: muchas universidades realizan encuestas
annimas entre los estudiantes acerca de las distintas asignaturas impartidas, en las
que se abordan temas como las caractersticas de la asignatura (dificultad, amplitud,
sistema de evaluacin, etc.) y su imparticin. Si las encuestas estn bien
confeccionadas, y aunque puedan en algunas ocasiones verse condicionadas por
aspectos ajenos al profesor, no cabe duda de que en la mayora de los casos pueden
poner de manifiesto ciertos problemas que seran difciles de detectar de otro modo.
Esta fuente de informacin puede completarse con encuestas realizadas directamente
por los profesores de la asignatura. No entramos aqu en el debate complejo sobre la
publicidad que debe darse a estas encuestas y las repercusiones positivas o negativas
que podran tener para el profesor los resultados de su encuesta. Pero es evidente que
este debate tiene importancia y de un modo u otro hay que abordarlo.
El profesor de universidad realiza una triple funcin en su puesto laboral. Por una
parte es docente de una o varias materias. Tambin desarrolla un trabajo de
investigacin en un rea de conocimiento. Finalmente desempea un trabajo de gestin
dentro de la propia universidad o en el sistema educativo. Es evidente que el grado de
compromiso en cada una de estas partes no es el mismo para cada persona ni en cada
momento de su carrera. Sin embargo la legislacin vigente nicamente vincula a cada
profesor un nmero mnimo de horas docentes. Por tanto, siendo la docente una parte
indiscutible del trabajo de profesor de universidad, parece evidente la necesidad de una
revisin continua de la labor realizada. En ese estado de revisin, el docente puede
mejorar su trabajo de varias maneras:
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continuamente, un esfuerzo que se realiza de manera habitual en el mundo de la
investigacin (en donde hay que ponerse al da constantemente de los adelantos
cientficos de nuestro campo), pero en el mbito de la docencia.
Realizando un trabajo de bsqueda en el momento de la preparacin de una
nueva asignatura. Son imprescindibles la revisin de la bibliografa y el material
utilizado, as como fijar el enfoque que se pretende dar a la materia (teniendo en
cuenta los alumnos a quienes va dirigida la asignatura y en qu titulacin se imparte).
Reflexionando sobre experiencias previas por otros docentes u otros grupos de
enseanza. Sobre una misma materia han trabajado infinidad de docentes. Algunos
de ellos han dejado trabajos sobre la valoracin de los mtodos empleados. La
experiencia de ellos es sin duda til para el resto.
Sin embargo, hay que decir que con frecuencia la preocupacin por la docencia ha
sido considerada un sntoma de debilidad, slo lcito para aquellos que han abandonado
su investigacin. Esto se traduce tambin en los criterios de seleccin del profesorado
universitario, donde el peso de la investigacin es muy superior al de la docencia.
Posiblemente en esto podamos estar de acuerdo, pero el hecho verdaderamente
preocupante es que la manera de evaluar la docencia se reduce esencialmente al
nmero de aos de experiencia docente, un mero pasar el tiempo. As ocurre tambin
con los complementos retributivos vinculados a quinquenios docentes. Entendemos que
seran deseables polticas de incentivos a la mejora docente y tambin de exigencia
para evitar prcticas docentes no deseables. Sirva como ancdota las reticencias que
hubo en el MIT para contratar a John F. Nash a la vista de cmo daba sus clases, aunque
nadie dudaba de su excepcional calidad como investigador.
10. Un ejemplo
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Curso: 1
Titulacin: Ingeniera Tcnica en Informtica de Sistemas y de Gestin
Crditos: 7.5 (4 tericos + 3.5 prcticos)
Y se ha estimado que:
Evaluacin.
Continua No continua
Examen parcial (1h) 15% Examen final 80%
Tests (5, 15 min) 10% Examen con 20%
Prcticas con Maple (5, 2h) 5% Maple
Examen final con Maple 15%
Examen final (nota mnima) 60%
Total: 105%
Donde se realizan:
Conclusiones?
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habidas en los distintos centros y departamentos. Esperamos que este documento sirva
para esta reflexin colectiva.
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