Cullen, C. Perfiles tico-poltico de la educacin. Paids, Mxico, 2004.

EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS.

1) La tradicin liberal moderna y sus dudas.

En el mismo contexto de la ya bicentenaria primera Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano se
constituy la escuela moderna. Desde entonces se fue configurando un discurso que suele llamarse liberalismo
educativo. Algunas de sus marcas son:
La igualdad de oportunidades educativas, de estrategias educativas para que todos y cada uno podamos
efectivamente elegir libremente formas de vida.
El efecto homogeneizador de la educacin con respecto a las oportunidades laborales y a los cargos polticos.
El progreso de la humanidad por la educacin.
El derecho humano e inalienable a la educacin.
Respecto a este discurso ya nadie cree en su realidad. Las razones valederas para la desconfianza son:
La educacin es, actualmente un fuerte factor de segmentacin social y cultural, y no un factor de equidad en la
distribucin de los bienes sociales. La educacin aparece hoy como acentuadamente funcional a las necesidades
de un mercado de competitividad salvaje y excluyente y es impotente para resistir las formas de vida que impone
una sociedad sin trabajo y sin solidaridad. El mapa educativo del planeta pone pisos cada vez ms bajos para el
progreso de los muchos, mostrndose cada vez ms ilusoria la educacin a ms educacin ms progreso. Para
una inmensa porcin de la poblacin mundial nada suena ms abstracto que decir que todos tenemos el derecho
inalienable a una educacin y una educacin de calidad.
Educar al hombre es hoy, educar al ciudadano, y construir la ciudadana es, hoy, entender la educacin
como la lucha por el reconocimiento de la dignidad del deseo, que nos constituye como fratra, y no como mera
lucha por la subsistencia, que nos determinara a ser mera jaura.

2) La relacin intrnseca entre la educacin y los derechos humanos.

1. Es el problema de los derechos humanos el que define a la educacin, como tal le da el carcter de pblica y la
distingue de cosas que le parecen, pero no lo son, como la socializacin, el desarrollo, el trasmitir saberes y
valores, el adquirir saberes y valores, el disciplinamiento del sujeto como forma de vigilarlo y castigarlo, o en
algunos casos obturarle la emergencia de su propia subjetividad.
2. Es el problema de la educacin el que define a los derechos humanos como tales, los va determinando y los
distingue de cosas que se le parecen, pero no lo son, como las declaraciones abstractas de la racionalidad o la
libertad, la igualdad de la condicin humana, la dignidad de la persona, cuando todos estos principios se usan
abstractamente, como forma de despreocuparse de su realizacin efectiva. La educacin se relaciona con la
construccin histrica del reconocimiento de esa dignidad, avanzando en formas sociales y culturales que la
realicen efectivamente. Sin dignidad, la educacin es socializacin instrumental. Sin educacin, la dignidad es
una humanidad formal. Se propone un modo de reflexionar sobre esta cuestin a partir de la categora de
reconocimiento, la que puede ayudar a entender las relaciones entre educacin y dignidad y entre dignidad y
educacin. Es decir, entre derechos humanos y educacin.

1. Se piensa el campo educativo como constituido esencialmente por la lucha por el reconocimiento, tanto del
deseo de aprender como del poder de ensear.
La construccin de lo pblico es el resultado del proceso de reconocimiento del deseo de aprender y del poder de
ensear, porque es un mbito de construccin de sentidos y de reconstruccin de legitimidades. La educacin es
mediacin normativa, trato de explicar la categora como la lucha por el reconocimiento, en la construccin de
la subjetividad pedaggica, regida por principios normativos de justicia poltica, como parte esencial del contrato
social y, mediando esto, principios normativos con el capital cultural, que se transmite, recrea y resignifica en los
procesos educativos, constituyendo la esfera autnoma, del contrato educativo.

2. Que la educacin es un derecho humano significa una obligacin para el poder poltico y los poderes sociales
de garantizar la igualdad de oportunidades para todos, sin que medie ningn tipo de condicionamiento. Sobre
estos se sealan:
a. Que la educacin es un derecho humano significa que no la podemos condicionar, ni por el progreso excluyente
del mercado globalizado ni por la homogeneizacin segmentadora de la cultura de expertos y de formadores de la
opinin pblica.
b. Que esto se traduce en el reconocimiento de la educacin como una esfera relativamente autnoma de la
justicia, que, resiste a todo intento de instalar en la sociedad el predominio de algn bien determinado, y la
consecuente hegemona de alguna cultura particular que lo monopoliza.
Que los derechos humanos son una cuestin educativa significa que es en la conformacin de sujetos sociales,
mediante la enseanza, donde se van explicitando y fundamentando, tanto su razn histrica como el alcance de
su normatividad, tanto el conjunto de sus condiciones de realizacin como los criterios para la continua denuncia
de sus violaciones. Que los derechos humanos son una cuestin educativa significa que no se pueden comprender
ni polticas educativas, ni currculos, ni organizacin institucional, ni formacin de los docentes, ni evaluaciones y
acreditaciones, que no incluyan explcitamente los derechos humanos.

Se puede plantear un tema que condensa esta problemtica: En las formas actuales de relaciones educativas
(primarias y secundarias) prima el fetichismo de la informacin, que consiste en sustituir el valor de crtica y
explicacin, propios del conocimiento por el valor de cambio e instrumentalizacin de la informacin. En la lucha
por el reconocimiento que implica la educacin, entendida como el campo que media entre la abstracta
declaracin de los derechos del hombre y su vigencia efectiva, es necesario defender el lugar prioritario del
conocimiento y situarse en el horizonte del pensamiento crtico y no de la mera informacin. El pensamiento
crtico, no la mera informacin, es la condicin de posibilidad de la educacin y simultneamente su resultado
ms esperado. El pensamiento crtico es el nombre del derecho humano a transformar el mundo, y no meramente
a contemplarlo. Es la educacin la que debe recordar que el derecho a estar informados no puede confundirse, ni
menos obturar, el derecho a conocer, que significa el derecho a saber qu hacer con la informacin, cmo
procesarla, para explicar mejor lo que sucede y para disear modelos ms justo de convivencia y realizacin. La
transformacin educativa no se logra con ms informacin. Se logra con ms y mejor conocimiento. Y no se
logra ms y mejor conocimiento si no se reconoce el deseo de aprender y si no se reconoce lo pblico como el
nico criterio que legitima el poder de ensear.
El deseo de aprender es, en definitiva, el deseo de aprender de otro y con otro, y lo ms profundamente
deseado es ser reconocido como deseante. El meta-tema de la relacin de los derechos humanos con la educacin:
es el reconocimiento mutuo, el respeto de las diferencias, no slo en el sentido mnimo y necesario de la
tolerancia, sino en el sentido fuerte del aprender del otro. Se trata, sobre todo, del derecho humano a una
educacin, donde la prioridad del conocimiento sobre la informacin y la vigencia de lo pblico sobre los
intereses corporativos se encarnen en el reconocimiento cuerpo a cuerpo, y cuerpo con cuerpo, que es la forma de
aprender con otro y de otro.
No puede hoy dejar de incluirse algn tipo de explicitacin en torno a los tres problemas planteados:
1) Si en algn momento poda tener algn sentido progresista plantear el derecho a la informacin, como parte
del derecho a la educacin, hoy es central destacar el derecho al conocimiento y no a la mera informacin.
2) Si en algn momento sonaba a racionalismo ilustrado reconocer el derecho al uso pblico de la razn, hoy se
necesita como imprescindible defender la necesidad de la escuela como lugar de vigencia de lo pblico,
resistiendo a la virtualidad de los no lugares, que legitiman los usos privados de la razn.
3) Si en algn momento sonaba a utopa liberal el defender el respecto a la libertad individual, para la eleccin de
las formas de vida, y la educacin que la posibilitara, hoy es imprescindible explicitar que este derecho no
consiste en la ilusin de la educacin ajustada a cada uno, sino en el reconocimiento de las diferencias y del deseo
de aprender del otro y con otro.
Una educacin verdaderamente atravesada por los derechos humanos, significa dos cosas:
1) La educacin es componente esencial de una verdadera episteme politik, entendiendo la poltica como la que
establece qu ciencias son necesarias en las ciudades y cules ha de aprender cada uno y hasta qu punto []
pues, aunque el bien del individuo y el de la ciudad sean el mismo, ser mucho ms grande y ms perfecto
alcanzar y preservar el de la ciudad.
2) Los derechos humanos son el ncleo fuerte de toda verdadera paideia, entendiendo la educacin como proceso
que opera simultneamente con el hombre y el ciudadano y sabiendo que la socializacin, cuando se produce
mediando el conocimiento, no sujeta al sujeto, lo libera, y que cuando la madurez se produce, mediando el
reconocimiento, no slo se tolera al otro, sino que adems se aprende de l y con l.

JUSTICIA Y POLTICAS PBLICAS EN EDUCACIN.

Lo que se propone en este captulo, es profundizar y precisar el alcance ticopoltico del problema educativo, en
un doble sentido.
1) En primer lugar, se intenta desconstruir el discurso instrumental-funcional, propio de polticas
educativas resultantes de y subordinadas a determinadas polticas generales. Esta forma de discurso puede
significar dos cosas:
a) que la educacin es concebida como un medio para alcanzar ciertos fines sociales, fijados desde necesidades
propias del sistema poltico;
b) o bien que es concebida como una respuesta a demandas que provienen del medio. Es necesario plantear la
dimensin estrictamente tica de las polticas educativas, que permita pensar el sujeto pedaggico (la educacin
como resultado, ms los complejos procesos que la constituyen como tal) no como un medio para, sino como
un fin-en-s, capaz de criticar y resignificar las posibles intrumentalizaciones. Esto se produce en la afirmacin
que las polticas educativas deben ser necesariamente polticas pblicas.
2) En segundo lugar, se intenta reconstruir el lugar propio de la educacin en la concepcin misma de la
tica como disciplina filosfica crtica y argumentiva. La hiptesis, es insistir en presentar la educacin como
mediacin normativa, que implica realizacin efectiva de los principios de justicia como equidad y que, supone
reconocer esferas autnomas de la justicia como igualdad compleja, determinada por la propia lgica inmanente a
sus especificidades como bien sociales.
La cuestin es qu lugar ocupa la dimensin tica-poltica en estos intentos de adecuar la educacin a los tiempos
que corren. A partir de la formacin de los Estados modernos, la educacin pas a ser parte constitutiva de las
llamadas polticas pblicas, entendindose por tales no slo el papel irremplazable del Estado en su programacin,
gestin y control, sino, adems las razones para legitimar lo que se propone. Bajo el comn denominador de ser
pblicas, las polticas educativas se focalizaron sucesivamente en:
a) la variable cultural de la integracin homogeneizante y entonces un Estado neutral, que permite incluir las
diferencias en la formacin de una nacin, construida desde un pacto social;
b) la variable econmica del desarrollo del capital humano (bajo el predominio del valor igualdad de
oportunidades), y entonces un Estado posibilitador, que permite movilizar las diferencias de acuerdo con el
esfuerzo de cada uno;
c) la variable social de la compensacin de las desigualdades (bajo el valor-integrador de la equidad) y,
entonces, un Estado benefactor, que permite las desigualdades que maximizan las ventajas de los menos
favorecidos.
 Estos tres modelos aparecen hoy como disfuncionales e insuficientes ante los fenmenos de la
globalizacin-exclusin, con el correspondiente debilitamiento de los Estados nacionales. De aqu la importancia
de discutir, en la actualidad, las relaciones entre la justicia y las polticas pblicas en educacin.

1) Las reformas educativas actuales, sistemas eficientes o polticas justas?

El sentido de las reformas educativas actuales parece presidido por un afn de adaptacin a las nuevas
condiciones de la convivencia social. Se pasa de la discusin de polticas educativas, racionales y razonables, a
una discusin de sistemas educativos, eficientes y eficaces. Los sistemas tienden a ser interpretados como
mercados educativos. La preocupacin por la equidad cede su lugar a una preocupacin por la competitividad.
Tres estrategias operan en las reformas educativas.
La primera es una estrategia de la descentralizacin, que consiste en transferir la responsabilidad de los Estados
nacionales, en el financiamiento, gestin y control de las instituciones educativas, a los estados provinciales y/o
municipales. La descentralizacin, en el mbito de la educacin pblica, coincide con la transferencia al sector
privado, en muchos casos subsidiado con fondos del Estado. Estas polticas de descentralizacin del sistema
educativo conviven con una poltica econmica de privatizaciones del sector estatal. Estas decisiones
descentralizadoras condicionan, por otro lado, el flujo del crdito externo, destinado a la educacin, al
cumplimiento estricto de ciertas orientaciones, como las conocidas del Banco Mundial. Los efectos
segmentadores de estos ajustes presupuestarios operados por las transferencias (tanto las descentralizadas como
las privatizadoras) son inmensos, porque las economas locales tienen muy diversa capacidad de financiamiento y
de gerenciamiento.
La segunda estrategia, resultante de la primera y legitimadora de ella, es la promocin de mayor calidad
(competitividad) en las instituciones educativas, al insistir en su autonoma. Esta autonoma, no est pensada
desde una identidad institucional fuerte, sino que aparece como una estrategia destinada a dejar un espacio libre,
para que cada escuela negocie con su medio, desde una lgica puramente utilitario-pragmtica, proyectos
educativos, estilos institucionales, formas de gobierno y, sobre todo, adaptacin a las demandas y control de la
oferta. Todo en nombre de la calidad educativa.
La tercera estrategia se relaciona con la actualizacin de los contenidos y de los planes de enseanza. La
discusin se centra en la necesidad de fijar las competencias bsicas, cuya adquisicin o aprendizaje permitira
una insercin laboral para la competitividad internacional y una ciudadana adecuada a los cdigos de la
modernidad. Las competencias bsicas tienden a ser interpretadas en un sentido ms bien formal, independizadas
de los contenidos histricos de los saberes; y porque se las entiende como formales, son generalizables y flexibles
para la adaptacin inteligente a cualquier problema. Aprender competencias, supone aprender a deshistorizar
conocimientos, a desvincularlos de sus modos de produccin y de circulacin y atender ms bien a su
operatividad para adaptarse a cualquier situacin. Las competencias aparecen como criterios de evaluacin de los
aprendizajes (y de las acreditaciones) porque son complejos de respuestas cognitivas para operar eficazmente con
los problemas, sin que importe su sentido histrico, y su insercin en fines y valores determinados.
El gran operar de estas estrategias de actualizacin consiste en confundir informacin con conocimiento. Se
busca con la actualizacin el estar informado, aunque no se conozca, y el poder operar con las informaciones,
aunque no se sepa desde dnde, para qu y por qu. Lo que se despotencia es la posibilidad de un pensamiento
crtico, capaz de relacionar las teoras con las prcticas, los discursos con las historias, los valores con las normas
y los principios.
Este desafo para la educacin, que debiera definirse por el conocimiento y no por la mera informacin, es quizs
el punto ms crtico de las reformas educativas actuales.
Entender la descentralizacin como ajuste, la autonomizacin como competitividad, la actualizacin como
acumulacin de informacin son los resultados de la retirada de lo tico y lo poltico del campo educativo,
cediendo a la eficiencia y a la eficacia. Un sistema educativo reformado en estas direcciones puede, prescindir de
una discusin de polticas educativas.
2) Justicia y polticas pblicas educativas: Aplicacin de principios generales, esfera autnoma de principios
especficos o lucha por el reconocimiento?

El progresivo reemplazo de las polticas educativas por los sistemas educativos tiene su origen en el proceso
moderno de progresiva separacin de la poltica y de la tica, transformando la primera en un saber tcnico,
relacionado con la adquisicin, el ejercicio y la conservacin del poder, y reduciendo la segunda a un saber
prctico normativo, relacionado con la posibilidad racional de representarse una ley incondicionada universal y
objetiva (la conciencia del deber).
Una poltica-tcnica es una poltica real o pragmtica. Una tica-normativa es una tica formal o principista.
Existe una fuerte relacin entre el vaciamiento tico de la poltica, concebida como mera tcnica, y el
vaciamiento poltico de la tica, concebida como mera normativa. En este contexto, se ha instalado el debate
sobre el sentido y alcance de las polticas pblicas, por un lado, y de la ciudadana, por el otro. Se trata de ver si
desde el realismo poltico es posible plantearse exigencias normativas, y si desde el principismo tico es posible
plantearse compromisos polticos.
Histricamente, el mundo moderno asoci la idea de polticas pblicas a la responsabilidad tica del Estado de
garantizar ciertos derechos bsicos, supuestos en la idea igualitaria de persona moral: el libre pensamiento y la
libre expresin, la libertad de asociacin y libertad de trabajo, el derecho a elegir representantes. Para que estas
libertades bsicas sean reconocidas a todas las personas (igualdad), es necesario garantizar primariamente la
seguridad, tanto territorial como jurdica.
En ese marco de garantizar la seguridad (del mercado) se vio la necesidad de garantizar la pertenencia, la
movilidad social y el bienestar. Y fueron estos valores los criterios legitimadores de las polticas pblicas en
educacin, y los que regularon los sistemas educativos. Si bien estas implicaciones de las polticas educativas
muestran una tendencia a resistirse a su vaciamiento tico, en la prctica fueron impotentes frente a la autonoma
del mercado.
Las debilidades de la resistencia se manifestaron a partir de la dcada de 1970, cuando las polticas educativas se
vieron sacudidas por movimientos internos. Las crticas al paternalismo y al autoritarismo, al
fragmentarismo y al enciclopedismo en educacin, se originaron en la misma crtica a la lgica del
bienestar, entendido como una correccin a un modelo econmico, dejado a sus propias leyes. Correccin
encarnada en las propuestas de planteamiento pedaggico, ms o menos tecnocrtico. Aquellas ideas
tecnocrticas, fueron parte del discurso legitimador de los regmenes autoritarios de finales de los aos sesenta y
en la dcada del setenta.
Con los inicios del proceso de globalizacin econmica, las polticas educativas fueron sometindose cada vez
ms a la lgica del mercado, y fueron desembocando en las actuales reformas, preocupadas por la eficiencia y
eficacia de los sistemas, y no por los alcances ticos de las polticas. Aqu es donde parece significativo el debate
sobre la justicia y las polticas pblicas. Para intentar recuperar el sentido tico- normativo de la poltica, no hay
que poner el nfasis en criterios de eficacia y de ajuste, sino de equidad y de distribucin.
Renace la idea de una educacin democrtica (en el sentido de para la democracia). Siempre est en juego el
lugar del ciudadano, y de su participacin. Es decir, esta posicin est menos preocupada por poner un lmite al
Estado, que por ampliar la participacin ciudadana.
En los procesos actuales de transformacin educativa, las polticas ni son pblicas ni son democrticas. Las
transformaciones educativas en marcha buscan dirigir, regular y juzgar los sistemas educativos, no desde el punto
de vista de la justicia ni del inters emancipatorio, sino simplemente desde el punto de vista de la eficacia en la
adaptacin al modelo vigente del neoliberalismo econmico. Ms an, despotencian el sentido de lo pblico y de
lo democrtico en la formulacin de polticas educativas.
Ni el paradigma de la educacin liberal ni el de la educacin democrtica alcanzan para profundizar en el
sentido de las relaciones de la educacin con la justicia. Los aportes de Walzer sobre la necesidad de distinguir
igualdad simple e igualdad compleja, permiten construir una argumentacin diferente para la defensa de lo
pblico y del pluralismo democrtico y as avanzar en la idea de volver a recuperar la discusin tico-poltica en
educacin.
Tanto el supuesto del contrato originario como el supuesto de la situacin ideal del habla (la posicin simtrica de
los dialogantes), suponen la idea de una igualdad simple en el punto de partida, lo cual tendra dos efectos,
primero, que esta igualdad sera multiplicada por el proceso de conversin hasta extenderse por toda la gama de
bienes sociales [] y este progreso posterior a la conversin [] indefectiblemente generar desigualdades en su
curso; el segundo, que la igualdad simple requerira de una continua intervencin estatal para destruir o
restringir todo incipiente monopolio o reprimir nuevas formas de predominio. En la prctica, la lucha contra el
monopolio del poder poltico (la democracia) debilita su predominio (poder de conversin de la manera que los
ciudadanos elijan).
Walzer postula la idea de igualdad compleja: si bien habr infinidad de pequeas desigualdades, la desigualdad
no ser multiplicada por medio del proceso de conversin ni se le aadirn bienes distintos, pues la autonoma de
la distribucin tender a producir una variedad de monopolios locales, sustentados por grupos diferentes de
hombres y mujeres. Es lo que llama las esferas de la justicia y tiene que ver con poder estrechar la gama dentro
de la cual los bienes particulares son convertibles. La cuestin central de la justicia distributiva no es el
monopolio, sino el predominio. La educacin es una de las esferas de la justicia: tiene principios distributivos
especficos, derivados de la naturaleza misma de su carcter de bien social, y no es convertible por algn otro
bien social.
El significado social especfico de la educacin se relaciona con el ejercicio mismo de la ciudadana, sabiendo
distinguir esferas de actividad social aprendiendo a respetar su autonoma. Es la contrapartida del poder poltico
en la medida que la educacin est configurada desde lo pblico.
Otra forma de entender la justicia, no slo como equidad, simetra argumentativa e igualdad compleja, se vincula
con la idea del mutuo reconocimiento, del pluralismo positivo, y no slo negativo, en el sentido de aprender del
otro al dejarlo ser y no quedar indiferentes en la necesaria tolerancia. El principio de igualdad compleja, en este
sentido, puede ser completado con el principio de igualdad en la diversidad. Entendiendo la diferencia como lo
otro que irrumpe, lo que en la relacin, se absuelve de la relacin. Si bien es cierto que dentro de la justicia la
libertad es anterior a la igualdad, es la justicia la que es anterior a la libertad, porque el reconocimiento del otro
justifica el reconocimiento de s mismo, constituyendo a los sujetos autnomos, posibles dialogantes, en
potenciales polticos.
La justicia es equidad, es simetra y es igualdad compleja, pero es, primariamente, reconocimiento del otro. El
tema en cuestin es la solidaridad, porque no se trata solamente de compensacin de las desigualdades, de
bsqueda de consensos y de lucha contra el predominio, sino de abrirse al otro, aprender de l.
Es aqu donde la educacin misma se hace poltica, y precisamente poltica pblica. Porque la educacin es lucha
por el reconocimiento del deseo de aprender, desdoblado como del otro, y con el otro, en la produccin y
apropiacin social de conocimientos, y del poder de ensear, tambin desdoblado como del otro, y con el otro, en
la seleccin y transmisin social de conocimientos. Esta lucha por el reconocimiento instala lo pblico como
criterio de legitimacin.

3) Conclusiones: la ciudadana como sujeto educativo y lo pblico como espacio educativo.

Se pueden formular dos conclusiones en relacin con el sentido tico-poltico de la educacin.

- La poltica misma recupera sus bases normativas en la justicia, no slo en la lnea del liberalismo poltico, sino
en la defensa de la democracia y del pluralismo. La justicia exige democracia, y la democracia exige entender que
el espacio pblico se define como espacio educativo, para ensear y aprender consensos y disensos. Las polticas
en educacin son partes de la justicia poltica y no mero manejo instrumental de los sistemas educativos.
Adems, el carcter pblico de la justicia poltica es intrnsecamente un problema educativo.
- Se entiende al sujeto educativo (o pedaggico) como el resultado ms el proceso de constitucin de la persona
moral como ciudadano crtico. De la educacin depende la formacin del ciudadano, como potencial poltico,
garantizando la constitucin del espacio pblico, como un lugar de resistencia a cualquier tipo de predominio, que
siempre es injusto y encubre (o manifiesta) una tirana.

CIUDADANA Y EDUCACIN.
LA PASIN POR APRENDER A CONVIVIR CORRECTAMENTE.

La ciudadana se relaciona con la educacin en un sentido dependiente de las formas de comprender cmo se
relaciona la poltica con la tica. Esto implica sostener que la ciudadana es una categora poltica y la educacin
en un sentido estricto es una categora tica.

1) Ciudadana y educacin como constitutivas de las polis antigua.

Es posible relacionar la poltica con la tica cuando a sta se la entiende como una moral de las virtudes, o de los
hbitos y buenas disposiciones del carcter, y a aqulla se la entiende como un saber prctico, y no meramente
como una destreza o habilidad para conseguir y mantener el poder.
Las virtudes (tanto ticas como polticas) son hbitos que se forman como sedimentacin de prcticas sociales y
son elegibles, como resultados de razonamientos individuales, prcticamente correctos. Porque la tica supone
hbitos, o disposiciones para actuar correctamente (de acuerdo con el bien propio de la accin que se ejecuta),
y porque la poltica supone leyes y costumbres que definen los marcos de la excelencia en las acciones
sociales, es que la ciudadana y la educacin se implican mutuamente. Entre la poltica y tica, en tantos saberes
prcticos, la relacin es de integracin por la educacin (tica) del ciudadano.
La relacin entre la ciudadana y la educacin es la constitucin misma de la poltica, cuando la poltica es ciencia
prctica y la ms seorial y directiva de todas, es decir, cuando se la entiende como arquitectnica de la tica. O
bien, cuando la tica es algo as como la metonimia (pars pro toto) de la poltica. Y la razn es clara: el bien del
individuo es el mismo que el bien de la ciudad. Lo que no es tan claro es cmo se determina el bien del individuo
tarea asignada a la educacin y, menos an, el de la ciudad tarea asignada a la ciudadana . Y es la lucha
por esta determinacin la que lleva a sucesivas formas de pretender constituir la esencia de lo poltico: sea
desde la cerradura de la diferencia entre la ciudadana y la educacin , sea desde la declaracin lisa y llana de la
imposibilidad de relacionarlas. Si es a costa de la educacin, la poltica se hace totalitarismo; si es a costa de la
ciudadana, la poltica se hace anarqua. Y una educacin que no se diferencia de la ciudadana es, normalmente,
un adoctrinamiento; y una ciudadana que no se diferencia de la educacin es, normalmente, una mera formalidad.

2) Ciudadana y educacin en la constitucin del estado moderno.

Cuando el bien de la ciudad se autonomiza, en relacin con el bien de los individuos, o se genera desde la
renuncia, parcial o total, de los individuos a su bien, se convierte, en el poder y en el disciplinamiento social.
Comienza la tensin entre los bienes y la justicia, entre los ideales de buena vida o felicidad y la justicia como
equidad. Cuando el bien de los individuos se autonomiza del bien de la ciudad, o se genera desde la indiferencia
total o parcial respecto del bien de la ciudad, se convierte en el deber y en la obligacin de conciencia. Comienza
la tensin entre el deber y el deseo, por un lado y, por el otro, entre formas histricas concretas de organizacin
social y el ideal del progreso de la humanidad. Entonces la educacin tiene que disciplinar, tanto para ese orden
como para esa obligacin de conciencia, y la ciudadana consiste en participar de ese orden y tener derechos y
deberes. En este contexto la poltica deja de ser una ciencia prctica y se convierte en una tcnica de la
adquisicin y conservacin del poder, es decir, se separa de la tica. Y la ciudadana deja de ser una cuestin
educativa, es decir ticopoltica, y se convierte en una cuestin instrumental, o sea, econmico-poltica, porque se
separa de la educacin.
La educacin misma deja de ser una cuestin ciudadana y se convierte en una razn de Estado, al servicio de
la legitimacin del nuevo orden social, regido por las leyes del libre intercambio y la seguridad jurdica. Nadie es
ciudadano naturalmente ni por facultades, pero tampoco lo es por hbitos o disposiciones hacia el bien.
Todos se educan, no por el bien de la ciudad, sino por las exigencias del trabajo en el mercado libre, que podr
formar la riqueza de las naciones En cierto sentido, la ciudadana se moraliza y se formaliza, es decir, que
no queda condicionada a ciertos hbitos o disposiciones ni depende de la aceptacin de patrones sociales de
conducta. Por eso la educacin pasar a ser necesariamente pblica, pero no en el sentido de una ley, que
procure la formacin de hbitos virtuosos, sino en el sentido de un espacio, que permita el uso pblico de la razn,
es decir, pensar por s mismo y juzgar autnomamente. En este contexto, la relacin entre poltica y tica es la de
una educacin que deje a los ciudadanos el ejercicio del derecho a elegir su propio modelo de vida buena. As la
cuestin se traduce en lo que dio en llamarse igualdad de oportunidades.
En la prctica, esta ciudadana tan moralizada y formalizada, se desliz hacia una concepcin jurdica. La
ciudadana se relaciona con una posesin de derechos, y el verdadero problema hasta nuestros das es la
distancia entre la tendencia de esos derechos y su realizacin efectiva. Tambin la educacin pblica, se desliz
hacia una educacin segmentada e instrumentalizada por los intereses ms fuertes en la sociedad del mercado.
La educacin ciudadana se transform en una educacin cvica y de pertenencia a la historia de un grupo en un
territorio, a un moderno Estado nacional.
La separacin de la tica y la poltica sirvi como posibilidad de educar ciudadanos adaptados al orden social
vigente y funcionales a los intereses de los grupos hegemnicos, no precisamente preocupados ni por el bien
comn ni por los deseos singulares.
Hay un lento deslizamiento, por un lado de la discusin de polticas educativas, justas o injustas, a los debates
sobre los sistemas educativos, eficaces o ineficaces, y una tendencia, por el otro lado a reducir el espacio de la
ciudadana a una mera defensa de los derechos civiles.

3) Ciudadana y educacin en la globalizacin excluyente: la lucha por el reconocimiento.

Cuando se rehabilita la filosofa prctica, y la poltica vuelve a relacionarse con la tica, la ciudadana y la
educacin se convocan mutuamente, pero ahora desde historias diferenciadas. Esta nueva complicidad aparece en
algunos de los debates actuales ms significativos en el campo de la tica y de la filosofa poltica.
La relacin educacin y ciudadana es reconstruida como un a priori normativo, para poder pensar la justicia
como equidad, por un lado, y la democracia como accin comunicativa, por el otro. Es decir, son parte
constitutiva de la misma tica terica. A partir de aqu, los problemas educativos concretos y los propios del
ejercicio de la ciudadana se convierten en cuestiones de tica aplicada. Y entre estas cuestiones aparecen como
significativos dos problemas: el del pluralismo y el de multiculturalismo.
En relacin con el primero, el pluralismo, hay un renacer del paradigma de la educacin liberal que consiste en
aplicar a los problemas educativos los tres principios bsicos del liberalismo poltico: la autonoma, la dignidad y
la igualdad. En relacin con el segundo hay una tendencia a polarizar un debate entre cosmopolitas o patriotas, y
postular, la convivencia de una educacin cosmopolita.
Pero hay otras formas de plantear el problema, en el seno del renacer de la vieja complicidad entre educacin y
ciudadana, cuando se rehabilita la filosofa prctica. En este caso, la educacin es un sntoma de la ciudadana,
que acontece, efectivamente cada vez que sea posible tomar la palabra, es decir, acontecer pblicamente. La
educacin es un lugar de resistencia de la ciudadana cuando la ciudadana irrumpe como lo pblico en los
procesos educativos. Es decir, cuando acontece, o simplemente se da, el poder tomar la palabra.
Hegel plantea, el estado de derecho, que consiste en el reconocimiento de cada uno como igual al otro, en tantos
sujetos de deberes y derechos. Pero no basta el reconocimiento formal de la persona como ciudadano (la mera
certeza inmediata de la igualdad de derechos y obligaciones). Es necesaria la realizacin del reconocimiento en la
apropiacin igualitaria de la riqueza, el poder y la informacin. (Bildung) La ciudadana formal tiene que ser
educada, formada efectivamente, y la educacin o formacin no puede ser sino del ciudadano. Formar al
ciudadano es justamente formar un sujeto moral, pero con memoria de su ciudadana (liberal) negada. No se trata
de la mera crtica desde lo otro, pensado como el acontecer y lo diferente, sino de la crtica como irrupcin del
otro en su rostro. Se trata de una ciudadana crtica, de formar un ciudadano verdaderamente tico, lo cual quiere
decir un nosotros, que en la relacin con el otro se absuelve de la relacin. Es la comunidad, como posibilidad de
una ciudadana moral, o, si se prefiere, como una tica ciudadana, o sea pblica. Y es pblica porque es autnoma
en su uso de la razn. Aprende el s del perdn, y deja que el otro interrumpa efectivamente en el s mismo. Son
estas formas de reconocimiento pblico las que constituyen el espacio educativo que es necesariamente, tico y
poltico.

LA INFANCIA DE HOY PARA LA CIUDADANA DE MAANA.

Se propone aqu una hiptesis de trabajo: si es cierto que la infancia es una construccin social, y por lo
mismo una categora histrica, es la ciudadana, o las representaciones que nos hacemos sobre ella, la finalidad
y el sentido mismo de esa construccin. Lo es desde los tiempos en que la infancia preocupa en s misma y la
ciudadana se convierte en el reemplazo tico-poltico de la mera socializacin natural, es decir, desde los tiempos
modernos. Hay razones para afirmar que la infancia es un correlato importante del concepto moderno de
ciudadana. La infancia y la juventud son los futuros ciudadanos de este Estado moderno, que, gracias al progreso
cientfico-tcnico, a la generacin de la riqueza por la competitividad de la economa de mercado, al desarrollo
cultural y a la igualdad de oportunidades educativas, conseguirn el bienestar de cada uno y de todos, en algo as
como una mundializacin y globalizacin de la felicidad. Sin embargo, hoy asistimos a un imponente naufragio
de muchos de esos logros del proyecto moderno. Cabe preguntares si es posible pensar la infancia y la juventud,
como la ciudadana del maana.
Infancia, en sentido etimolgico, es ah-no-palabra, mudez. Ciudadano, es ese potencial poltico que se
caracteriza porque puede tomar libremente la palabra, porque puede hablar y dar razones. La infancia hoy para
la ciudadana de maana no es otra cosa que el itinerario que va desde el no tener palabra al poder tomarla. Y es
este itinerario el que define la educacin o, para ser ms preciso, las responsabilidades educativas. Se propone
aqu pensar la infancia como la posible palabra del futuro. Se hace necesario escuchar la palabra de la infancia,
dejndose or como futuro, en las tensiones que presenta la ciudadana hoy. De estas tensiones, se presentan dos:
a) Desde qu tiempo pensamos la convivencia? Porque hay un tiempo que imaginamos mejor, por la
acumulacin del progreso civilizatorio, y hay un tiempo que imaginamos diferente, alternativo, por la fidelidad a
los ncleos creadores de la cultura.
b) En qu espacio imaginamos la convivencia? Porque hay un espacio que imaginamos pblico, por la
reconstruccin del contrato social, y hay un espacio que imaginamos comn, por las vinculaciones de la
pertenencia y el arraigo.

1) La ciudadana como tiempo de convivencia.

Ricoeur plante el tema de la tensin entre civilizacin universal y culturas nacionales. Situ esa tensin entre la
necesidad de acceso a lo universal y planetario y la fidelidad a los patrimonios heredados. Pens que esta
universalidad tenda a la extensin de un cierto estilo de vida comn, relacionada sobre todo con las
posibilidades universales del consumo en escala y original. Pero lo interesante es la distincin que hizo entre dos
temporalidades: la de la civilizacin universal, que es de acumulacin y mejoramiento, y la de las culturas
nacionales, que es de fidelidad y creacin. Describi el tiempo de la civilizacin universal como espritu
cientfico-racional y el tiempo de las culturas nacionales como ncleo creador, al cual llam ncleo ticomtico; es
ese fondo creador que subyace en los horizontes valorativos, las costumbres, las instituciones: son esas imgenes
y smbolos que representan el sueo despierto de un grupo histrico determinado. Ah reside el enigma de la
diversidad humana.
La pregunta es si la civilizacin universal permitir la emergencia de las creatividades culturales y, por lo
mismo, de la diversidad. Se trata de ver si el ciudadano del maana es un consumidor cuando se mueve en el
tiempo de la acumulacin, y si es un creador cuando se mueve en el tiempo de la fidelidad. La sospecha es que
la mera acumulacin no necesariamente aparece como mejoramiento y, por otro lado, que la mera fidelidad no
necesariamente aparece como creatividad.
Si la acumulacin es injusta, no hay mejoramiento. Si la fidelidad es repeticin compulsiva o
tradicionalismo, no hay creatividad. La infancia de hoy nos est diciendo que est excluida de la acumulacin
y que sospecha de una convivencia entre meros consumidores, que el mejoramiento no se dio, que falta justicia en
las relaciones sociales. Tambin nos est diciendo que est falseada la fidelidad, que sospecha de una
convivencia entre meros repetidores compulsivos y que la creatividad no encuentra su lugar, que falta respeto a
la memoria creadora de las culturas, y que se pretende reemplazarla por la fidelidad a modelos de identificacin
que son superficie ms mediada, sin ningn tipo de densidad cultural.
La ciudadana de maana tiene que ser, nos dice la infancia de hoy, un tiempo mejor y creativo, para lo cual
tenemos que ver qu pasa con el tiempo de la acumulacin, que marca la civilizacin, y qu pasa con el tiempo de
la fidelidad, que marca la memoria cultural. Acumulacin con exclusin no es mejoramiento. Fidelidad sin
memoria cultural no es creatividad. La infancia de hoy nos dice que no nos ilusionemos pensando que, como
consumidores, mejoraremos o lograremos una convivencia ciudadana justa.

2) La ciudadana como espacio de convivencia.

Es necesario desplazar la ciudadana del solo lugar de los derechos civiles donde lo pblico es el Estado que
permite la lgica del mercado en su plena autonoma y de los meros derechos sociales donde el ciudadano es
un mero gozador pasivo de los beneficios del Estado, cuando alguna circunstancia lo pone al margen de los
beneficios de ser un productor-acumulador hacia la ciudadana definida en trminos polticos de participacin, y
de participacin argumentativa, dialgica, siempre que se trate de algo que afecta al individuo o a todos. Lo
pblico es un espacio donde todos los afectados podemos decidir con argumentos y razones.
La posibilidad de los derechos civiles y la comunicacin poltica participativa son las instancias que definen la
identidad ciudadana, sin ninguna referencia conceptual o lgica al concepto de identidad nacional.
La identidad ciudadana, la ciudadana misma, se tensiona entre este espacio de la participacin poltica como
personas morales razonables y cooperativas o como posibles miembros de una comunidad de dialogantes
colocados en posiciones simtricas de argumentar y buscar el consenso, y la pertenencia a un territorio cultural, a
un suelo que nos da nombre y memoria, a un complejo de prcticas sociales que son significadas como buenas y
valiosas, en su propia especificidad, por las comunidades culturales.
La infancia de hoy nos pregunta en este contexto: Para qu me educan, para una ciudadana cosmopolita o para
el patriotismo? Pero en realidad nos est preguntando por qu no es posible juntar lo pblico y la pertenencia.
Es posible construir una identidad sin arraigo? Podemos crecer sin nombre, sin pertenencia, sin bienes
compartidos, sin que determinemos las esferas de la justicia y no solamente sus principios generales?
La infancia de hoy quiere participacin bajo principios de justicia que sean universales y racionales, pero desde la
pertenencia y el nombre propio. No es cierto que exista un espacio sin estas pertenencias. La misma postulacin
de una ciudadana sin espacio cultural de pertenencia es, en realidad, un sntoma de pertenencia a un espacio (y
privilegiado) que no se est del todo dispuesto a abandonar.
El espacio de la ciudadana, es el espacio pblico y comn. Ms an si no es pblico y comn, seguiremos siendo
presa de los fundamentalismos de turno o de los expertismos ilustrados, que pretenden reemplazar el lento trabajo
de construccin de proyectos comunes, desde la memoria y la pertenencia, por una especie de planificacin de la
toma de la palabra, con condiciones previas para hacerla.
La infancia de hoy, quiere tomar la palabra, para decir que probemos si acaso no mejoramos creando alternativas
en la acumulacin, y no meramente acumulando. Que probemos si acaso no logramos un lazo social ms justo si
aprendemos unos de otros y construimos lo comn de las diversas pertenencias, en el espacio pblico del respeto
y del dilogo.

LA EDUCACIN TICA ENTRE EL DISCIPLINAMIENTO SOCIAL

Y LA MADUREZ INDIVIDUAL DE LOS SUJETOS.

Suponemos que la tica tiene que ver con disciplinas y con madureces, con autoridades y
responsabilidades. Actuar ticamente es actuar disciplinadamente, es actuar con madurez. La educacin tica es
hoy un mbito de problematizacin crtica y de construccin de sentidos posibles, tanto para la disciplina social
como para la madurez individual.

1) La disciplina social.

Hay disciplina social cuando los sujetos estn adaptados a un orden social determinado. La aceptacin y
adaptacin a un orden social es una problemtica que aparece cuando se descubre la idea moderna del derecho
natural que tienen los sujetos individuales, es decir, de un poder y una ley que son prejurdicos y presociales y, en
este sentido, definen el estado de naturaleza.
Para los filsofos modernos, el derecho natural es el poder y la ley de la naturaleza de un individuo que piensa y
que, por lo mismo, tiene la capacidad de actuar desde s mismo. Este derecho lo marca como sujeto. El sujeto, el
individuo, cada uno y todos por ser hombres, necesitan un disciplinamiento social para convivir, es decir, hay que
regular el intercambio, desde el reconocimiento de esta situacin de sujetos de derecho natural, y no dar por
supuesto que la convivencia est regulada por alguna ley trascendente a este derecho natural.
La idea de asociar educacin moral con el disciplinamiento social tiene su origen en esta concepcin moderna del
sujeto. La subjetividad moderna es, por definicin, lo diferente de un orden dado. El nico orden adminisible,
para quien se define como lo diferente del orden dado, es el que l mismo construye. Para el conocimiento, ser el
orden del mtodo cientfico, de una razn disciplinada por un discurso del mtodo. Para la accin, ser el orden
del contrato social, de una subjetividad disciplinada por un discurso de la legitimacin. Tanto el mtodo
cientfico como el contrato social necesitan de la educacin. Hay que aprender a usar bien la razn y hay que
aprender a usar bien la libertad. Sin educacin, el sujeto deja de ser sujeto que piensa y que acta por s mismo.
Hay un aspecto de sostn de la subjetividad, que el disciplinamiento social implica, fruto de una educacin que
ensea el mtodo cientfico y las reglas del contrato social. Esta educacin, no puede confundirse ni con una
aceptacin dogmtica de verdades esenciales, ni con una imposicin autoritaria de valores absolutos, porque
comprometen la subjetividad del sujeto. Se trata de generar un clima adecuado a fin de construir objetos de
conocimiento, desde un mtodo cientfico, y a fin de construir normas para la accin, desde un contrato social.
Sin embargo, el disciplinamiento social, confiado a la educacin, se desliz histricamente y se desliza hoy
muchas veces en la direccin de la represin social de la subjetividad. La disciplina social pasa as de ser lo que
permite el trabajo de la subjetividad a ser lo que lo impide. Cuando esto ocurre, o el sujeto se convierte en un
objeto de sujecin, o el sujeto se tiene que retirar de la disciplinar social. Es decir, aprende a pensar y a actuar
porque se socializa disciplinadamente en la escuela y se educa, o aprende a pensar y a actuar, a pesar de que va
a la escuela y se educa.
Cabe preguntarse cmo construir una disciplina social para poder ser sujetos no sujetados? Cmo poder ser
sujetos no sujetados cuando hay una disciplina social? ste es el problema bsico de la educacin tica (y
ciudadana)
Se puede explorar una respuesta en la lnea de la educacin para el trabajo. Porque condensa la problematicidad
de las relaciones entre educacin tica y disciplina social, como mera incorporacin acrtica y legitimacin de un
orden del discurso. Pensar y actuar, en el mundo moderno, son un trabajo que se asemeja a la construccin
(metfora particularmente usada para hablar del conocimiento cientfico) y se asemeja a la domesticacin o
dominacin (metfora particularmente usada para hablar de la accin moral). Pero son un trabajo disciplinado, es
decir, metdico y regulado socialmente, porque hay que construir objetos (riqueza) y hay que domesticar pasiones
(necesidades).
El tema educativo es el valor del trabajo y la obligacin de trabajar. Se trata de inculcar una moral del trabajo
bueno y seguro, como forma ms adecuada de incorporarse a la vida social, en diversos sentidos:
1) Porque las condiciones modernas del trabajoeconoma burguesa hegemonizan la vida social,
conformando una moral mercantilista. Son el libre mercado y la riqueza de las naciones quienes orientan el
sentido del disciplinamiento social bsico. El modelo del contrato social es el contrato laboral y su sentido es
garantizar las reglas del mercado libre.
2) Porque esta moral mercantilista del trabajo legitima, las exigencias de esta determinada disciplina
social: el esfuerzo, el sacrificio, la aceptacin de las relaciones de poder, que se generan a partir del nuevo orden
econmico. Por qu adaptarse a las reglas sociales? Porque se debe trabajar, porque el trabajo es un derecho
fundamental, que slo puede ejercerse en una sociedad disciplinada, y porque el trabajo arrastra consigo las
promesas del bienestar para todos.
3) Porque esta moral mercantilista y su utopa del progreso hacen de la disciplina social el lmite o la
frontera entre lo pblico y lo privado. La disciplina social consiste en disciplinar el deseo por el deber,
socializndolo, o bien disciplinar el uso de la razn, privatizndolo. La indisciplina es vista como un triunfo
aislante, o desolador, del deseo frente al deber, o un logro de un uso privado de lo pblico.
La educacin tica, cuando se la confunde con el disciplinamiento social necesario para una moral del trabajo
mercantilista, aliena al individuo en un rol social, o en un puesto determinado por el salario, o en una expectativa
de progreso prometida desde el poder.
Hay quienes intentan reemplazar la moral del trabajo mediada por el mercado por una moral del consumo. El
disciplinamiento social consiste hoy en educar para el consumo, legitimado ms por el goce que por el esfuerzo,
disolviendo las diferencias entre lo pblico y lo privado.
Para una sociedad de consumo, la orientacin de la disciplina social es adquirir estrategias flexibles para las
gustaciones efmeras. El sujeto libre se define por el goce massmediado. Los contratos precarios y la llamada
flexibilizacin laboral parecen ser buenos modelos de adaptacin social. El contrato social se parece a precarias
negociaciones, guiadas por intereses comunes en el consumo, que son intereses corporativos y no pblicos.
En contraposicin a estas orientaciones la educacin tica no se confunde ni con inculcar la moral del trabajo (o
del esfuerzo) ni la del consumo (o del goce). No da por supuestos ni el valor del trabajo ni el valor del consumo.
Pone en juego principios de valoracin, fundamentacin de obligaciones, pero lo hace desde aquello que s pueda
liberar a la subjetividad de la pretendida mediacin necesaria del mercado. Porque la persona no tiene precio, sino
dignidad y el vnculo social es reconocimiento mutuo de esa dignidad, es cuidado del otro en su singularidad,
material y corporal.
La educacin tica interpela a cualquiera disciplina social que no sostenga la subjetividad en la justicia para todos
y en el cuidado para cada uno. Slo desde aqu es posible resignificar una moral del esfuerzo y una del placer y,
entonces, es posible cambiar una moral del trabajo y del consumo, mediados por el mercado, en un trabajo y en un
disfrute mediados por la justicia. Se trata de otra forma de entender la ciudadana, porque la disciplina social,
regida por los principios ticos de la justicia y del cuidado del otro, preserva al sujeto en el ciudadano, y exige la
ciudadana en el sujeto. Esto implica resignificar la vida cotidiana y los espacios pblicos, el mtodo cientfico y
el contrato social, la produccin y el consumo, el trabajo y el goce.
Para la educacin tica, la disciplina social es el espacio del reconocimiento del otro en cuanto otro, como
cualquier otro, pero es tambin donde es posible reconocer a cada otro como un s mismo, como slo este s
mismo. La disciplina social es el orden de la justicia y del amor, es la universalidad de los derechos humanos,
pero tambin la particularidad de cada comunidad y de cada individuo. Esto exige utopa para soar, memoria
para resistir y disponibilidad para encontrarse con el otro.

2) La madurez individual.
La madurez individual de un sujeto se mide por la capacidad de servirse del propio entendimiento sin la direccin
de otro, de tomar decisiones sin otro criterio que el del propio juicio. Es decir, tener la libertad de hacer un uso
pblico de la razn.
La idea moderna de madurez es correlativa de la idea de disciplina social. La madurez es una disciplina
individual, o bien la disciplina es una madurez social. Es la mutua implicacin, entre mtodo y contrato:
saber usar la razn y la libertad, saber ser sujeto, que piensa y decide por s mismo, y no ya sustancia, que
depende de un orden dado y extrao. Es la idea de autonoma, para actuar, y de crtica, para conocer.
Si el derecho natural, exige disciplina social para las acciones ciudadanas, el estado de crtica, la razn pura, exige
madurez, para los conocimientos pblicos. Es la educacin el proceso que permitir el paso del estado de pura
crtica al estado de sistema de ideas y normas, porque se aprende a usar legtimamente la razn pura.
En el uso terico de la razn, la madurez es el pensamiento que ha entrado en el camino de la ciencia y, desde
ah rechaza como ilusin cientfica todo lo que cae fuera de la experiencia. En el uso prctico de la razn, la
madurez es la libertad, que es capaz de actuar slo por deber, es decir, autnomamente y, desde ah, examina la
pretensin de moralidad de las reglas y mximas para actuar.
La educacin tiene que mediar este paso del estado de mera crtica al estado de madurez crtica. El problema
radica en que el desarrollo o maduracin del individuo, confiado a la educacin, se puede deslizar y, de hecho,
se desliz y se desliza impidiendo esta maduracin de la crtica, o bien orientndola slo en una determinada
direccin.
Cuando no es posible la maduracin de la crtica o cuando slo se la puede entender desde un modelo
determinado, la nica alternativa posible parece ser la crtica inmadura o simplemente la no maduracin. El
problema de la madurez es la orientacin del desarrollo individual natural hacia un ideal de identidad no natural
(social, educada). El tema de la educacin para lo pblico, condensa la problematicidad de la educacin tica, en
tanto formacin de una persona madura moralmente.
Se trata del problema de la identidad del sujeto, cuya crisis es correlativa a la del trabajo del sujeto en el mundo
contemporneo, pero tiene su propia lgica y sus propios desafos a la educacin tica.
Una forma sintomtica del tema es la idea de una moral del xito, donde lo pblico se reduce al mbito donde se
muestran y valoran los xitos y los logros, donde la madurez se confunde con la identidad del triunfador, y la
inmadurez con el fracaso. En su forma actual, esta moral exitista se traduce en la idea de una moral altamente
competitiva. Madurar es estar listo para la competencia, para el triunfo, para la excelencia.
La madurez se relaciona con lo pblico, en el sentido de poder integrar pensamiento crtico, autonoma de juicio
moral y reconocimiento del otro. El pensamiento crtico se vincula a aquello que de alguna manera nos
universaliza, en tanto pensamos desde el supuesto de una igualdad bsica, sin exclusiones ni discriminaciones,
que hace que podamos sostener argumentos y hacernos cargo racionalmente de lo que pensamos.
La autonoma del juicio moral es la capacidad de juzgar desde principios no dependientes de otras leyes o reglas
que no sean las de la razn pura en su uso prctico. Es lo que tiene que ver con aquel otro rasgo de la madurez que
nos hace pblicos: la libertad, es decir, la posibilidad de defender la diferencia, exigiendo no depender de la
diferencia opuesta a la propia, sino de las diferencias respetadas en el seno de la igualdad.
El reconocimiento implica mutualidad y solidaridad, respeto del igual y diferente, cuidado de lo comn y
aprendizaje mutuo que resignifica lo propio. La educacin tica, entonces, postula una madurez pblica, lo cual
quiere decir universal, autnoma y de reconocimiento mutuo. La difcil interseccin de crtica, autonoma y
reconocimiento, produce una moral del cuidado, de s mismo y del otro, que es una moral de resignificacin
continua de lo pblico.
En este punto la madurez individual se toca con la disciplina social. Ninguna disciplina social puede sostener la
subjetividad que piensa y decide, subjetividad de quien trabaja y desea, si no la hace ciudadana pblica. Ninguna
madurez individual puede sostener la subjetividad ciudadana, que colabora y convive, si no se interpreta como
madurez tica. La disciplina social exige madurez tica. Sin justicia no hay libertad, sin libertad no hay justicia.
Pero no hay ni libertad ni justicia sin reconocimiento y cuidado del otro.
 EL LUGAR DEL OTRO EN LA EDUCACIN MORAL.

1) El lugar del otro en la constitucin del sujeto moral.

La categora del sujeto moral, es una categora moderna. La nocin de autonoma, que es la manera de nombrar
al sujeto moral fundamenta una nueva forma de relacin con el otro. El fundamento de la igualdad reside en el
carcter de ser sujeto autnomo de las acciones, es decir, la libertad. Todos podemos ser libres, es decir, actuar
autnomamente. A partir de aqu el otro, en cuanto otro, pasa a ser un problema en sentido estricto.
Hay tres modos diferentes de plantearse el problema del otro, uno de estos modos es el propio de la modernidad,
tanto la histrica como la postulada actualmente, y los otros dos se vinculan a la crisis de la modernidad misma
como idea y forma de plantear las cosas. En los tres casos aparece una forma diferente de constitucin del sujeto
moral, y un planteo distinto de la educacin moral.
1. El otro como diverso o de cmo pensar la tica desde el ncleo del orden social, que es el
contrato. Se piensa al sujeto moral desde una relacin constitutiva con el otro, a partir del contrato social,
porque cada uno es tambin libre y autnomo, y por lo mismo igual, slo que numricamente diverso. La
nocin de autonoma es pensada en relacin con los otros igualmente autnomos, es decir, con la relacin social.
2. El otro como diferencia o de cmo pensar la tica desde los bordes del orden simblico. Se piensa
al otro desde lo que acontece, desconstruyendo la ilusin de una identidad capaz de adaptarse al orden social o
de criticarlo. La nocin de autonoma es reemplaza por la de autenticidad, entendida como cuidado de la
diferencia consigo misma. El supuesto tico es entender que lo mismo no es lo igual y que la identidad no es
diversidad numrica, sino diferencia, cuidado de la diferencia, responsabilidad ante la diferencia.
3. El otro como alteridad o de cmo pensar la tica desde la exterioridad en relacin con la totalidad
(tanto individual como social o simblica). Se piensa al otro desde la interpretacin exterior, o absuelta de toda
relacin. La nocin de autonoma y de autenticidad es ahora reemplazada por la de responsabilidad, es decir, la
libertad para actuar se constituye porque se responde al llamado del otro en cuanto otro, el exterior, que hace del
agente un responsable de esta interpelacin.
En estos tres enfoques, el otro es constitutivo de la subjetividad moral de diversas maneras y la educacin moral
se plantea tambin de diversas maneras.
En el horizonte de la autonoma se postula el buen uso de la razn para aceptar las bases normativas del contrato
social, o para saber participar en la autolegislacin del dilogo democrtico o para reconocer una identidad
histrica abierta a un horizonte de hipervalores capaz de reconocer los derechos de los otros culturales. En este
caso, el modelo educativo sigue siendo ilustrado: aprender a usar bien la razn, que es lo igual en todos, y que
permite comprender, tolerar y hasta aprender de la diversidad de ideales de vida buena, de argumentos para
resolver lo que nos afecta, de culturas distintas.
En el horizonte de la autenticidad se postula una sospecha del orden normativo y ensear a pensar desde los
bordes, es decir, atentos a la diferencia, olvidada, disimulada o negada en lo que aparece como visible en el
orden social, en los ideales de convivencia o en los modelos de vida buena o de identidad cultural. En este caso, el
modelo educativo tiene un sello romntico: aprender a crearse a s mismo, cuidando el sello de la diferencia y,
apostando a que sea posible un lazo social ms justo por haber ganado cada uno, mayor libertad y creatividad.
En el horizonte de la responsabilidad ante la interpelacin del otro, desde la exterioridad, o extranjera o ajenidad,
el modelo educativo es indito, porque se trata de aprender a reconocer la interpelacin del otro.

VIDA COTIDIANA Y TRABAJO ESCOLAR.

LA EDUCACIN COMO LA PASIN POR APRENDER A VIVIR BIEN.
1) La cotidianidad como constructora de subjetividad terico-prctica.

Se entiende la cotidianidad como espacio (rtmico y ambiguo) de construccin de subjetividad social.

Subjetividad social que se define por la construccin de un saber, de un poder y de un desear, que involucran un
no saber, un no poder y no permitirse desear. Desde esta tensin se acta y se lucha por el reconocimiento de la
singularidad. Esta subjetividad social puede ser un objeto construido desde los mecanismos de control social,
de imposicin ideolgica, de descalificacin y de mera adaptacin socializadora. El tema crtico es el
disciplinamiento de esta potencial subjetividad social ms libre y su transformacin en una subjetividad social
ms atada. El supuesto de la crtica, es avanzar hacia una emancipacin desde la diferencia, desde las
dislocaciones en las estructuras de los discursos y de los sistemas globales, nica alternativa de radicalizar la
democracia.

2) El texto escolar de la cotidianidad.

En este lugar se inserta la cotidianidad escolar. Se trata del espacio social donde se construye subjetividad ms o
menos disciplinada, desde la transmisin del saber controlado socialmente, mediante instituciones que intentan
incorporar las singularidades a la sociedad.
La educacin en general, y la escuela en particular, cumplen un papel central en la mediacin constructora de
subjetividad. La educacin es una prctica social donde el disciplinamiento y el control simblico constituyen
un rasgo definitorio, donde las prcticas comunicativas y las interacciones simblicas son cotidianas.
En este apartado se propone distinguir, para analizar el texto de la cotidianidad escolar, algunas reglas de
construccin de su trama, por un lado, y los procesos de produccin de sentido de sus actores, por el otro. Con las
primeras nos referimos a ciertos supuestos normativos constituyentes del espacio o escenario de la cotidianidad
escolar. Con los segundos, a ciertos procesos ideolgicos condicionantes del sentido de esas acciones cotidianas.
a. Las reglas de construccin de la cotidianidad escolar. Hay tres mbitos privilegiados en la
cotidianidad escolar para la construccin disciplinada de subjetividad social.

Trabajos y juegos. Una primera regla de construccin de su cotidianidad tiene que ver con el tiempo
escolar. Este se divide en dos: hay un tiempo dedicado al trabajo (clase) y un tiempo dedicado al juego (recreo).
Durante el tiempo de trabajo todas las energas (intelectuales y volitivas) tienen que ponerse al servicio de
aprender lo que se ensea. Para el tiempo de juego todas las energas (afectivas y motrices) sobrantes tienen que
descargarse en el patio o en el campo de juego.
La escuela propone conferir ritmo a la cotidianidad con una distincin de escenarios: uno pautado, dirigido a cada
individuo, bajo el supuesto de que la subjetividad se disciplina mediante el control del aprendizaje de contenidos
y el uso de la palabra y el silencio. Otro, ms indiferenciado, pero controlado, bajo el supuesto de que la
subjetividad no puede disciplinarse sin dar ocasiones de descarga. En el primer escenario, los protagonistas son la
inteligencia y la palabra (oral y escrita). Mientras que, en el segundo, son los afectos y el movimiento. En el
primer escenario, la comunicacin est medida por el docente y en el segundo, son los alumnos quienes eligen sus
interlocutores o compaeros de juego.
Este aspecto de la cotidianidad escolar tiende a producir una escisin en la cotidianidad del sujeto:
a) se es sujeto universal (de la experiencia de aprendizaje) disciplinando el cuerpo;
b) se es cuerpo singular (en los bordes de la enseanza y el aprendizaje) expulsando la subjetividad que
piensa. Esta estructura escindida del sujeto puede dar la ilusin de que hay algo as como dos cosas: la mente y
el cuerpo
 Palabras y ritos. Una segunda regla de la cotidianidad escolar tiene que ver con las formas en que se
resuelve la tensin entre la palabra y el rito. En la escuela se aprende un manejo ritual de tiempo: el inicio y el fin,
como tiempos fuertes (formaciones, izada y arriada de la bandera, discursos, saludos). Se aprende tambin un
manejo ritual del espacio: el ingreso en la escuela como rito de iniciacin, porque se debe marcar la diferencia con
el espacio cotidiano extraescolar, se trata de un ingreso en otro espacio, el del tempo del saber. Otro manejo ritual
del tiempo tiene que ver con las pruebas de la pertenencia o no al escenario fuerte de la escuela: evaluaciones,
visitas de directores, preguntas del maestro, correccin de cuadernos, inspecciones del orden y limpieza. Se trata
de la ritualizacin del tiempo fuerte de los resultados, en oposicin al tiempo dbil de los procesos. Hay una
tercera ritualizacin que tiene que ver con los tiempos fuertes de las fiestas, celebraciones y conmemoraciones,
que marcan una diferencia con el tiempo de las rutinas del aprendizaje de los contenidos enseados.
Lo que parece ms significativo de este aspecto de la cotidianidad escolar es la formacin de un sujeto que no
habla, pero acta, escindido de un sujeto que puede hablar, sin actuar.
Normas y sanciones. Estas aseguran los correspondientes climas de cada escenario y los lmites dentro
del cual es posible moverse en la escuela. Hay normas que explicitan lo que se puede y no se puede, mediante
reglamentos y directivas, y hay otras normas que producen el mismo efecto, pero mediante lo implcito de estilos,
modos, miradas, gestos. La nocin de obligacin y de sancin a la transgresin tiene que ver con una cuestin de
identificaciones con ideales de buen alumno o de alumno regular o indisciplinado.

b. Los procesos de produccin de sentidos en la cotidianidad escolar. Esta cuestin es central, porque
decide sobre la forma en que la subjetividad pedaggica se constituye, relacionada con la vida cotidiana en
general.
Apndice de de otra cotidianidad. Hay un discurso escolar que pretende mostrar la continuidad entre
lo que pasa en la escuela y lo que pasa fuera ella. Este tipo de sentido se construye sobre la base de un doble
mensaje, porque simultneamente se suele hablar de coherencia entre lo que la escuela intenta y lo que se espera
de la familia, y de incoherencia entre ambas realidades sociales que constituyen la vida cotidiana del alumno. Esta
forma de entender el sentido de la cotidianidad escolar lleva algunas dificultades.
Por un lado, la diversidad actual de grupos familiares y la influencia de los medios de comunicacin en la
cotidianidad de los alumnos deja sin referentes la posibilidad de entender la continuidad.
Por otro lado, los esfuerzos por hacer que la escuela sea semejante a lo que pasa en la calle, o en la familia, o en la
televisin, terminan bordeando lo grotesco si no el ridculo.
Ruptura contra la otra. Ruptura que puede significar, desde idealizacin, que llena vacos y huecos,
hasta infierno, que se desea terminar pronto, aorando los otros espacios y los otros tiempos. Este discurso
viene reforzado por referencias a la crisis de las familias, a la influencia de los medios, a los peligros de las calles
y las compaas.
Parntesis entre una que hay que dejar y otra que hay que esperar. La cotidianidad escolar puede
instalarse como un tiempo y una sala de espera. Su significacin puede relacionarse con dos aspectos: o es tiempo
que permite liberarse de la rutina extraescolar, o es un tiempo que otorga rutinariamente un ritmo a la espera de la
vida libre de rutinas que el imaginario instala. La sensacin de perder el tiempo suele ser muy fuerte en esta
construccin de sentido de la cotidianidad. Esta idea va asociada a la de no poder hacer lo que se quiere.
Reconstruccin y resignificacin para cualquier cotidianidad. Se puede plantear la intencionalidad
pedaggica, en relacin con la cotidianidad escolar, en trminos de un trabajo de reconstruccin y resignificacin
que prepare al sujeto para cualquier cotidianidad. As, los sentidos de apndice ruptura, parntesis, que
suelen estar presentes en diversas dosis y en diferentes actores escolares, pueden ser dirigidos en la lnea del
aprendizaje de una subjetividad cotidiana, capaz de desenvolverse en varios ritmos, contextos, sentidos. Se
tratara, de aprender a vivir articulando contextos. Es necesario analizar qu tipo de subjetividad pedaggica
marca la subjetividad de cada individuo escolarizado, disciplinando su deseo, su saber y su poder. Lo que interesa
es ver cmo se resuelve la incorporacin a la propia subjetividad de las marcas sociales que la escuela transmite.
LA ESCUELA COMO TELAR DE LA ESPERANZA. LA EDUCACIN O CMO APRENDER A TEJER
ESPERANZA CON LOS HILOS DE LA VERDAD Y LA JUSTICIA.

1. La educacin para la libertad como cntico tico a la esperanza.

Hoy se hace necesario reflexionar sobre la importancia central que tiene conocimiento, como medicacin
productora de subjetividad. Los dos rasgos centrales del sujeto que conoce son: la dialogicidad y la politicidad.
Esta insistencia en la relacin entre conocimiento, palabra y poder se muestra como una forma de resistencia y
desenmascaramiento frente al nuevo fetichismo de la mercanca: el que pone al conocimiento como un valor de
mercado, despojndolo de su proceso de produccin en acciones culturales y acciones revolucionarias. La
sociedad del conocimiento es una sociedad donde el valor de cambio de la informacin, y su insercin en sistemas
educativos eficaces, reemplaza el valor de uso de la palabra y su insercin en polticas educativas justas. Esta
confusin entre conocimiento e informacin abre varios frentes de cuestiones. Por un lado, el conocimiento de s
mismo, elemento constitutivo en la produccin de subjetividad educativa, apunta a la dignidad, es decir, al saberse
capaz de actuar, y de comunicarse. La ciudadana consiste: en poder actuar y poder argumentar en el dilogo. La
condicin de la accin y del dilogo argumentativo ser este potencial ciudadano es poder cuidar y conocerse
a s mismo. Esto implica, privilegiar la palabra, como reunin de sentidos e intencionalidad de comprensin,
consenso y emancipacin.
Tomar la palabra es el signo ms claro del poder constituirse en agente y dialogante. Conocer, en este sentido
fuerte de ser principio libre de acciones, es decir, agente responsable y participante posible de un dilogo con
razones, supone informacin. Si la tendencia actual es a transformar el conocimiento en un valor de cambio, en
una mercanca, no parece posible que la educacin, como prctica de libertad, pueda constituirse. En la educacin
para la libertad se trata de conocerse a s mismo y cuidarse como sujeto de la intersubjetividad y la transformacin
de la realidad, que son las formas de constituirnos como ciudadanos participativos y dialogantes, aumentando la
potencia de actuar. Es decir, constituirse en sujetos que, porque conocen, toman la palabra y asumen el poder para
actuar culturalmente y revolucionariamente. De este modo la educacin para la libertad, desde el
conocimiento dialgico y poltico, es relacionarlos con la esperanza. Se entiende la esperanza como un valor en s
misma y, por lo mismo, como algo que tiene razn de bien. Se trata de pensarla como una determinacin histrica
posible, como una representacin social utpica, ni independiente de las vicisitudes culturales ni sometida a ellas.
Por lo mismo, la esperanza opera hoy como el nombre propio de una alternativa posible para un mundo mejor y
ms justo. Pensar el futuro, con esperanza es hacernos responsables de este futuro, transformarlo en tarea digna de
ser hecha, en tarea que merece el compromiso, en tarea simplemente buena y que hace buenos.
En la educacin la esperanza toma el rostro del otro que nos interpela a educadores y educandos como aquello que
en la misma relacin pedaggica se absuelve de la relacin.

2. La dignidad de la escuela como memoria de la esperanza.

Es importante reflexionar sobre la dignidad de la escuela. Es un triple sentido:

1) Porque hay una creciente desvalorizacin del aprendizaje escolar, desde diversos motivos, que tiende a mostrar
la disfuncionalidad social de la escuela, su depreciacin, su deterioro, su incapacidad de competir ante la
mercantilizacin de los aprendizajes supuestamente vlidos.
2) Porque es necesario saber desde donde hablamos y resistimos los docentes, en tiempos de retirada de la
palabra y de pretendidos pensamientos nicos.
3) Porque la escuela condensa los derechos y valores que son insobornables e irrenunciables: la libertad del deseo
de conocer, que es el derecho de aprender y ensear, reconociendo la pregunta, el argumento, la alternativa; el
espacio pblico para que la socializacin y la convivencia formen ciudadana reflexiva y crtica; el tiempo justo
para resignificar la memoria histrica y construir proyectos comunes.
La dignidad de la escuela, viene por su misma tarea identificante a reconocer la dignidad del hombre, porque
educa, y educar no es otra cosa que tomar en serio la dignidad humana y comprometerse a realizar efectivamente
lo que supone de derecho inalienable.
La escuela es digna, y debe ser respetada, porque el conocimiento crtico, la ciudadana reflexiva, la
responsabilidad moral son valores insobornables e irrenunciables, que se ligan a la misma dignidad del hombre.
La escuela debe ser digna en todos los casos, y esto quiere decir que no puede renunciar ni negociar lo que la
define: el deseo de saber, el espacio pblico de la convivencia, el tiempo de la esperanza memoriosa. La escuela
no puede renunciar a estos valores ligados al conocimiento, a la justicia y al derecho de tener proyectos histricos
alternativos. Y debe luchar para que se reconozcan estos valores, se los realice efectivamente y se los interprete
cada vez con mayor agudeza. Porque en esto va la dignidad de la escuela, y por lo mismo del hombre.

3. La escuela como telar de la esperanza.

a. La relacin conocimiento y tica.

Lo que nos ocupa y preocupa a los docentes siempre se relaciona con el conocimiento y con la tica. Esto
significa que el espacio de nuestro estar cotidiano se configura en el horizonte de la bsqueda de la verdad y en el
cielo abierto del ideal de justicia.
En cuanto a la bsqueda de la verdad, se trata de empezar por rastrear sus huellas: no poseemos la verdad, la
rastreamos, la investigamos. Pero esto tiene una condicin: el deseo de saber. Hay que luchar por el
reconocimiento de este deseo de saber, que define la identidad del docente. Slo reconocidos como deseo de
saber podemos ensear. El deseo de saber, como bsqueda de la verdad es la fuente del pensamiento crtico, es
decir, del pensamiento capaz de relacionar la teora con la prctica. Quien mantiene la tensin entre teora y
prctica, quien nos hace crticos en este sentido no es sino el deseo de saber. El pensamiento crtico no slo es
dialctico, porque el deseo de saber tensiona la teora con la prctica, sino que es, adems, hermenutico, porque
el deseo de saber transforma el discurso en un mojn, exige interpretacin abierta.
La segunda cuestin, la del cielo abierto, es posible porque el pensamiento crtico es adems responsable. Es
decir, se deja interpelar por el otro y responde. Aqu el conocimiento se anuda con la tica. El pensamiento crtico,
adquiere su dimensin ms profunda precisamente como responsabilidad, o como capacidad de responder a la
interpelacin del otro, que, en tanto siempre exterior a nuestro deseo de saber, nos convierte en vulnerables, en
el estricto sentido de ser, desde siempre, responsables de l.
La justicia justifica la verdad, y el espacio curvo de la tica, como interpelacin del otro, da un anclaje de
compromiso con el otro a nuestra bsqueda de la verdad y a nuestro deseo de saber. La interpelacin del otro
tiene, a su vez, como condicin de posibilidad, el deseo de saber y la lucha por el reconocimiento de este deseo.
Se trata de algo as como una responsabilidad inteligente o una inteligencia responsable, es decir, conocimiento y
tica.

b. Por qu la esperanza?

Se puede responder porque hay alternativas, porque lo posible nos constituye y porque el bien y la justicia
transforman la utopa en un compromiso. Esto tiene importancia actualmente porque es necesario desconstruir la
falacia del pensamiento nico. Falacia quiere decir razonamiento engaoso con apariencia de verdad.
Pensamiento nico quiere decir que no hay otras formas de entender las cosas, que no hay significados
alternativos, que no hay otro camino.
El pensamiento nico consiste en borrar el horizonte de la bsqueda de la verdad, y nublar el cielo abierto de la
justicia. Al no haber horizonte, no hay camino histrico, no hay espacio pblico. El pensamiento se convierte en
nico porque no deja alternativa sino la irracionalidad dependiente, y necesita, para mantenerse como nico, que
se d efectivamente esta servidumbre. El riesgo mayor en tiempos de hegemona del pensamiento nico no es sino
introyectar el miedo, y terminar convencido de que no se pueden pensar alternativas. Por eso la esperanza, como
resistencia a la servidumbre. Es posible pensar de otro modo, es posible significar la realidad de otra manera. La
esperanza tiene que ver siempre con una alternativa posible, con una utopa realizable, con un sueo interpretable.
Por qu la esperanza? Porque hay horizonte en el camino, porque es posible levantar la cabeza en el cielo
abierto, porque deseamos saber, porque la interpelacin del otro nos hace responsables, porque podemos
comprometernos
con la bsqueda de la verdad y la realizacin de la justicia. Podemos ser ciudadanos, precisamente, porque
pensamos y hablamos, porque pensamos y actuamos. Los que nos define, es la potencia de actuar. Y desde ah,
podemos resistir el medio, el escepticismo y la tristeza.

c. Y la educacin?

La escuela como telar de la esperanza alude, en primer lugar, a la necesaria dimensin poltica de la educacin,
en este sentido del arte del tejido. Lo que importa aqu es poder definir cules hilos conforman la urdimbre y
qu trama se teje de ellos. Lo que se propone es que la escuela es ella misma un telar, inmemorialmente
construido en los tiempos fuertes de la constitucin de lo humano. Hay dos problemas en juego: qu hilos
ponemos en ese telar y cmo tramamos, con esa urdimbre de hilos, un tejido. La educacin tiene que ver con la
verdad y la justicia. Por lo tanto, se sugiere pensar que los hilos del telar son, el conocimiento y la tica. El
conocimiento se relaciona con la bsqueda de la verdad, y la bsqueda de la verdad se encarna en el deseo de
saber. El deseo de saber nos singulariza, es decir, nos seala en lo que tenemos de ms propio y nos conecta con la
difcil cuestin de la formacin de la identidad de cada uno. El deseo de saber se constituye, histrica y
socialmente, en una trabajosa historia singular. ste es uno de los hilos que est en el telar de la escuela: el deseo
de saber, resultado ms proceso de complejas historias singulares.
La tica, se relaciona con la justicia, y la justicia es lo que conforma el espacio de la interpelacin del otro, donde
verdaderamente acontece. Este espacio que se configura en la justicia es un espacio pblico, relacional, comn. Es
un espacio que se constituye ticamente en la interpelacin del otro, y que nos responsabiliza. Por eso la justicia
es el otro hilo que ponemos en el telar que define la escuela.
Lo que se quiere insinuar, con estos elementos, es que el tejido o texto que la educacin trama con estos hilos es la
esperanza. Es decir, pensadores crticos, agentes responsables, porque son abiertos no slo a la alternativa, sino
tambin, a lo que justifica o hace justa la alternativa: la interpelacin del otro reclamando o exigiendo justicia.
Para terminar, se sugiere una manera de entender la educacin. Se trata de aprender a tejer la esperanza, siempre
con los hilos de la verdad y de la justicia.
Justamente, porque el tramado de la esperanza se relaciona tanto con la singularidad del deseo de saber como con
el espacio pblico de la interpelacin del otro, la educacin es una tarea poltica que no deja que se disgreguen los
elementos, que busca tramarlos y que, en cada caso, sabe que slo teje esperanza.