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UNISALESIANO
Centro Universitrio Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia

Natlia Cristina Cercosta Doce

RESOLUO DE PROBLEMAS: a interpretao da


linguagem na resoluo de problemas no 5 ano do
ensino fundamental

LINS-SP
2013
2

NATLIA CRISTINA CERCOSTA DOCE

RESOLUO DE PROBLEMAS: a interpretao da linguagem na resoluo de


problemas no 5 ano do ensino fundamental

Trabalho de Concluso de Curso


apresentado Banca Examinadora do
Centro Universitrio Catlico Salesiano
Auxilium, curso de Pedagogia, sob
orientao do Prof Me Marcos Jos
Ardenghi e orientao tcnica da Prof
Esp. rica Cristiane dos Santos
Campaner.

LINS-SP
2013
1

Doce, Natlia Cristina Cercosta.


Resoluo de problemas; a interpretao da linguagem na
resoluo de problemas no 5 ano do ensino fundamental / Natlia
Cristina Cercosta Doce. Lins, 2013.
56p. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitrio Catlico


Salesiano Auxilium UNISALESIANO, Lins-SP, para graduao em
Pedagogia, 2013.
Orientadores: Marcos Jos Ardenghi; rica Cristiane dos Santos
Campaner.

1. Interpretao da linguagem. 2. Estratgias de resoluo. 3.


Situao-problema. I Ttulo.

CDU 37
2

NATLIA CRISTINA CERCOSTA DOCE

RESOLUO DE PROBLEMAS: a interpretao da linguagem na resoluo de


problemas no 5 ano do ensino fundamental

Monografia apresentada ao Centro Universitrio Catlico Salesiano Auxilium,


para obteno do ttulo de Licenciada em Pedagogia.

Aprovada em: _____/______/_____

Banca Examinadora:

Prof Orientador: Me. Marcos Jos Ardenghi


Titulao: Mestre em Educao Matemtica pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC So Paulo)
Assinatura: _________________________________

1 Prof(a). Me. Clarice Maria Aoki Horita


Titulao: Mestre em Odontologia/rea de Concentrao: Sade Pblica pela
Universidade do Sagrado Corao (USC)
Assinatura: _________________________________

2 Prof(a): Esp. Luciene Lopes da Silva


Titulao: Especialista em Gesto Escolar e em Educao Infantil
Assinatura: _________________________________
3

DEDICATRIA

Dedico este trabalho minha famlia, que ao longo desses

anos esteve ao meu lado, apoiando e incentivando sem poupar

esforos e palavras de otimismo.


4

AGRADECIMENTOS

A Deus, que me fortaleceu at aqui, transformando

dificuldades em oportunidades, aflies em paz, obstculos em

solues, cuidando de mim e me permitindo a oportunidade de

alcanar mais essa vitria em minha vida.

Aos meus pais, Hamilton e Clia, ao meu irmo Felipe e

minha tia Tereza, que sempre estiveram presente me apoiando ao

longo dessa caminhada e me auxiliando nos momentos difceis.

Ao meu marido Luiz Henrique, pelo companheirismo,

pacincia e incentivo e por estar sempre ao meu lado me

levantado com palavras de amor e carinho.

Ao senhor Mauricio, Dona Ftima, Lissandra e Maria Clara

pelo apoio durante esses trs anos.

Aos meus colegas, que estiveram comigo durante esses trs

anos compartilhando os momentos divertidos e tensos em nossa

sala, e tantos outros.

Aos meus professores, pela dedicao e desempenho.

equipe gestora e professores da E E Professor Walter

Cardoso Galati, por terem me dado a oportunidade de realizar a

pesquisa.

E em especial, ao Professor Marcos Jos Ardenghi, pela

dedicao, prontido nas orientaes e incentivo nos momentos de

fraqueza.
5

RESUMO

O tema discutido neste trabalho envolvendo a interpretao da


linguagem na resoluo de problemas no 5 ano do ensino fundamental surgiu
a partir de reflexes realizadas sobre as dificuldades observadas no momento
em que os alunos do ensino fundamental ciclo II se deparavam com uma
situao-problema. A pesquisa teve como objetivo investigar as principais
dificuldades apresentadas pelos alunos quando esto diante de um problema
que os leve a interpretar, bem como investigar as estratgias de resoluo
utilizadas por eles e as intervenes realizadas pela professora. Participaram
da pesquisa dezenove alunos de um 5 ano de uma escola estadual da cidade
de Lins e trs professoras da mesma escola, sendo uma delas a professora
dos alunos pesquisados. Os alunos resolveram cinco problemas interpretativos
e as professoras responderam a um questionrio com oito perguntas. A partir
da anlise da resoluo dos problemas constatou-se que os alunos no
utilizam estratgias diferenciadas para resolv-los. Constatou-se ainda que as
professoras pouco trabalham com tcnicas diferenciadas para a resoluo de
problemas. Assim, concluiu-se que as estratgias utilizadas pelas professoras
no esto de acordo com o que preconiza os Parmetros Curriculares
Nacionais no sentido de estimular o aluno a elaborar um ou vrios
procedimentos de resoluo como, por exemplo: realizar simulaes, fazer
tentativas, formular hipteses; comparar seus resultados com os de outros
alunos e validar seus procedimentos. Muitos so os fatores que contribuem,
para que alguns alunos que participaram dessa pesquisa ainda tenham
dificuldade na leitura, escrita e operaes bsicas e principalmente na
interpretao da linguagem na resoluo de problemas que foi o foco da
pesquisa, dentre eles pode-se citar a falta de metodologias adequadas por
parte do professor.

Palavras-chave: Interpretao da linguagem. Estratgias de resoluo.


Situao-problema.
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ABSTRACT

The theme discussed in this work involving the interpretation of language


in the problem solving in the 5th year of elementary school, emerged from
reflections made about the difficulties observed at the time when the elementary
students cycle II were faced with a problem situation. The research aimed to
investigate the main difficulties presented by the students when they are faced
with a problem that will lead them to interpret as well as the solving strategies
used by them and the interventions made by a teacher. Nineteen students,
three teachers, being one of them the surveyed students teacher, from a 5th
year from a public school of Lins participated of the survey. Students solved five
problems of interpretation and teachers answered a questionnaire with eight
questions. From the analysis of the resolution of the problems it was found that
students do not use different strategies to solve them. It was also found that the
teachers dont work or work a little with different techniques for solving
problems. Thus, it was concluded that the strategies used by teachers are not in
agreement with what advocates the National Curriculum in order to encourage
the student to develop one or more resolution procedures such as: simulations,
attempts to formulate hypotheses. There are many factors that contribute to
some students who participated in this survey still have difficulty in reading,
writing and basic operations and especially in the interpretation of language in
problem solving has been the focus of research, among them we can mention
the lack of appropriated methodologies used by teacher.

Keywords: Interpretation of language. Solving strategies. Problem situation.


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LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Demonstrativo geral de acertos e erros das situaes-problema . 32


Quadro 2: Resposta das professoras pergunta 1 do questionrio .............. 33
Quadro 3: Resposta das professoras pergunta 2 do questionrio .............. 33
Quadro 4: Resposta das professoras pergunta 3 do questionrio .............. 34
Quadro 5: Resposta das professoras pergunta 4 do questionrio .............. 34
Quadro 6: Resposta das professoras pergunta 5 do questionrio .............. 34
Quadro 7: Resposta das professoras pergunta 6 do questionrio .............. 35
Quadro 8: Resposta das professoras pergunta 7 do questionrio .............. 35
Quadro 9: Resposta das professoras pergunta 8 do questionrio .............. 35

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AT - Acerto total
AP - Acerto parcial
EMAI - Educao Matemtica nas sries iniciais
ER - Erro
P1- Professora 1
P2 - Professora 2
P3 - Professora 3
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SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................... 10

CAPTULO I A RESOLUO DE PROBLEMAS E SEU PAPEL


SIGNIFICATIVO NO ENSINO DA MATEMTICA ........................................ 12
1 A RESOLUO DE PROBLEMAS COMO SIGNIFICADO DO
ENSINO DA MATEMTICA .......................................................................... 12
1.1 O desenvolvimento das competncias matemticas atravs da
resoluo de problemas ................................................................................. 15

CAPTULO II A COMPREENSO DA LINGUAGEM NA RESOLUO


DE PROBLEMAS .......................................................................................... 21
2 METODOLOGIA ADEQUADA AO SE TRABALHAR PROBLEMAS
MATEMTICOS ............................................................................................ 21
2.1 O professor como mediador ................................................................ 24
2.2 O conhecimento da linguagem matemtica ........................................ 25

CAPTULO III METODOLOGIA E RESULTADOS ..................................... 29


3 METODOLOGIA ................................................................................. 29
3.1 Resultados .......................................................................................... 30
3.1.1 Da observao .................................................................................... 30
3.1.2 Da resoluo das situaes-problemas............................................... 31
3.1.3 Do questionrio ................................................................................... 33

CAPTULO IV ANLISE DOS RESULTADOS .......................................... 36


4 ANLISE DOS PROBLEMAS ............................................................ 36
4.1 Anlise do problema 1 ......................................................................... 36
4.1.1 Anlise do problema 2 ......................................................................... 37
4.1.2 Anlise do problema 3 ......................................................................... 37
4.1.3 Anlise do problema 4 ......................................................................... 38
4.1.4 Anlise do problema 5 ......................................................................... 38
4.2 Anlise do questionrio ....................................................................... 39
4.2.1 Anlise da pergunta 1.......................................................................... 39
9

4.2.2 Anlise da pergunta 2.......................................................................... 39


4.2.3 Anlise da pergunta 3.......................................................................... 40
4.2.4 Anlise da pergunta 4.......................................................................... 40
4.2.5 Anlise da pergunta 5.......................................................................... 41
4.2.6 Anlise da pergunta 6.......................................................................... 41
4.2.7 Anlise da pergunta 7.......................................................................... 41
4.2.8 Anlise da pergunta 8.......................................................................... 42
4.3 Possveis encaminhamentos a partir da anlise dos questionrios .... 43

PROPOSTA DE INTERVENO .................................................................. 44


CONCLUSO ................................................................................................ 45
REFERNCIAS ............................................................................................. 47
APNDICES .................................................................................................. 49
10

INTRODUO

A ideia de desenvolver essa pesquisa partiu da observao das


dificuldades dos alunos do Ensino Fundamental Ciclo II em interpretar e
resolver problemas matemticos.
Ao se deparar com situaes problemas muito comum ver que os
alunos, em geral, procuram logo identificar qual operao ser utilizada para
encontrar a resposta, sem nem mesmo terem analisado a situao a ser
resolvida.
Trabalhar com resoluo de problemas pode favorecer o
desenvolvimento do aluno em interpretar situaes produtivamente,
desenvolvendo o raciocnio e estimulando o aluno a desenvolver estratgias.
Quando se trabalha com resoluo de problemas, o professor precisa
estar disposto a despertar o interesse do aluno pela atividade, e isso s ser
possvel, segundo Van de Walle (apud Onuchic; Alevato, 2004), se o mesmo
tiver, compreenso e habilidade em relao aos problemas que esto sendo
trabalhados.
Partindo da ideologia de que o aluno compreende melhor quando
possvel relacionar a situao problema com situaes do cotidiano, pode-se
dizer que as ferramentas necessrias para construir a compreenso so as
noes e o conhecimento que ele j tem. A compreenso da resoluo de
problemas envolve a ideia de que para compreender necessrio relacionar.
Sendo assim, ao invs de fazer da Resoluo de Problemas o objetivo
do ensino de Matemtica, deveria fazer da compreenso seu foco central e seu
objetivo. Dessa forma no estaria tirando a importncia dada Resoluo de
Problemas, e seu papel no currculo passaria de uma atividade limitada para
engajar os alunos, depois da aquisio de certos conceitos e determinadas
tcnicas, para ser tanto um meio de adquirir novo conhecimento como um
processo no qual pode ser aplicado aquilo que previamente havia sido
construdo.
Diante do exposto surgiu a necessidade de investigar como a
interpretao da linguagem na resoluo de problemas trabalhada em um 5
ano do ensino fundamental, visto que esses alunos estaro no ensino
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fundamental ciclo II, no ano seguinte. Alm de observar as estratgias


utilizadas por esses alunos e as intervenes realizadas pelo professor (a) da
sala.
Portanto, esse estudo tem como objetivo conhecer a metodologia
utilizada pelo professor das sries iniciais, e as dificuldades encontradas pelos
alunos, quando esto diante de uma tarefa de resoluo de problemas que os
levem a interpretar e levantar hipteses.
Este trabalho est dividido da seguinte forma: o primeiro captulo trata da
resoluo de problemas como significado do ensino da matemtica e como as
competncias matemticas podem ser desenvolvidas atravs de situaes-
problema; o segundo captulo apresenta a metodologia adequada ao se
trabalhar com resoluo de problema, o professor como mediador desse
conhecimento e o conhecimento da linguagem matemtica.
O terceiro captulo trata da metodologia utilizada na realizao da
pesquisa, no qual apresenta as observaes da pesquisadora em relao ao
trabalho do professor do 5 ano, bem como suas intervenes e as estratgias
utilizadas pelos alunos durante a resoluo dos problemas. Trata ainda dos
resultados da aplicao dos problemas aos alunos e do questionrio aplicado
trs professoras sendo, uma da sala em pesquisa e outras duas no envolvidas
no processo.
No quarto captulo apresenta-se a anlise dos resultados e possveis
encaminhamentos para solucionar as dificuldades encontradas. Por ltimo,
apresenta-se a Proposta de Interveno e a Concluso.
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CAPTULO I

A RESOLUO DE PROBLEMAS E SEU PAPEL SIGNIFICATIVO NO


ENSINO DA MATEMTICA

1 A RESOLUO DE PROBLEMAS COMO SIGNIFICADO DO ENSINO


DA MATEMTICA

A resoluo de problemas matemticos um dos temas mais abordados


em estudos realizados por educadores matemticos atualmente. Isso se deve a
dificuldade encontrada pelos alunos ao se depararem com esse tipo de
atividade.
Para o aluno compreender e resolver situaes-problema com
habilidade o professor precisa saber desenvolver conceitos matemticos,
princpios e algoritmos para que o conhecimento se torne significativo para o
aluno, pois, por meio desses conhecimentos o mesmo ser capaz de us-los
na resoluo das situaes-problema.
Uma das formas mais acessveis de proporcionar aos alunos que
aprendam a aprender a utilizao da resoluo de problemas como
metodologia de ensino.
A resoluo de problemas baseia-se na apresentao de situaes
abertas e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa ou um esforo
para buscar suas prprias respostas, seu prprio conhecimento. O ensino
baseado na soluo de problemas pressupe promover nos alunos o domnio
de procedimentos, assim como a utilizao dos conhecimentos disponveis,
para dar resposta a situaes variveis e diferentes. (POZO; ECHEVERRA,
1998).
Embora a resoluo de problemas seja o foco da aprendizagem
matemtica, ela um dos tpicos mais difceis de serem trabalhados na sala
de aula.
Nas sries iniciais comum os alunos saberem efetuar as quatro
operaes e no conseguirem resolver um problema mais complexo que as
envolva. Isso ocorre devido a vrios fatores como: a falta de compreenso do
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enunciado, no associar o problema com a realidade e tambm no saber qual


operao utilizar para encontrar a soluo, falta de um repertrio de estratgias
construdo nas aulas de matemtica.
Ao trabalhar com resoluo de problemas nas sries iniciais o professor
deve saber que o objetivo principal fazer o aluno pensar produtivamente e
isso s ser possvel propondo situaes-problema que o envolva, o desafie e
o motive a querer resolv-las. Dessa maneira o aluno ir desenvolver um
conjunto de estratgias de resoluo de problemas que poder utilizar para
resolver situaes cada vez mais complexas.
Dentre as dificuldades que impedem a aprendizagem da matemtica,
destaca-se, o no gostar da disciplina, e isso faz com que o aluno tenha uma
averso aos contedos desenvolvidos. Isso tudo pode ser atribudo, ao
exagero no treino de algoritmos e regras desvinculadas de situaes reais e
significativas. Por isso ao trabalhar com contedos matemticos importante
que o professor tenha atitudes favorveis disciplina e demonstre domnio dos
contedos aos alunos, os levando a construo do conhecimento e dessa
forma desenvolvendo no aluno um olhar diferente pela matria.
O problema deve instigar a curiosidade e ser desafiador, no importa a
srie, mas no pode ser impossvel de solucionar. Por isso, preciso ter o
cuidado ao selecion-los, para que o nvel de dificuldade ao invs de estimular
a resoluo, acabe causando frustrao a quem est resolvendo.
Em muitas situaes na sala de aula os problemas so trabalhados
como exerccios que repetem o assunto que acabou de ser estudado, isso faz
com que o aluno identifique o contedo e aplique no problema encontrando a
soluo. Tornando-se no mais um problema, e sim um exerccio repetitivo.
Sabe-se que a Matemtica uma disciplina que provoca sensaes
contrrias, tanto por parte dos educando quanto por parte dos educadores. Ao
mesmo tempo, que se sabe que considerada uma disciplina importante,
existe por outro lado a insatisfao frente a resultados negativos obtidos com
freqncia na realidade escolar. (BRASIL, 1997)
Brito; Gonalez (2001, p. 221) afirmam que a aquisio de atitudes
positivas em relao Matemtica deve ser uma das metas dos educadores
que pretendem ir alm da simples transmisso de conhecimentos, garantindo
aos seus alunos espao para o desenvolvimento, para o autoconceito positivo,
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autonomia dos seus esforos e o prazer da resoluo de problemas.


importante valorizar e utilizar as experincias j adquiridas pelos
estudantes, proporcionando sempre uma relao do novo conhecimento
apresentado com aqueles j apropriados e armazenados na estrutura cognitiva.
A insatisfao dos alunos em relao matemtica faz com que se
identifiquem alguns problemas a serem superados em relao s atividades
propostas em sala de aula, pois, estas devem estar de acordo com a realidade
dos alunos de forma que possam ser contextualizada e apropriada ao mundo
em que vivem, ao contrrio daquela Matemtica baseada em procedimentos
repetitivos e mecnicos.
Segundo Taxa; Fini (2001, p. 167-168):

Garantir o bom desempenho dos alunos na escola, contribuir


para que aproveitem as experincias escolares, tem sido uma
tarefa bastante complexa. No caso da matemtica percebe-se
que ainda vigora a nfase no ensino apoiado na verbalizao e
memorizao: o professor tende a apresentar os contedos na
lousa, explicando-os aos alunos que os registram nos
cadernos. Depois os professores pedem que os alunos
resolvam problemas e exerccios, seguindo os livros didticos.
Tem sido frequente a crtica ao ensino da matemtica como
mecnico, com nfase em smbolos e sinais aritmticos.

Pelo exposto, a didtica do professor tambm de grande importncia


para o aprendizado do aluno, ainda mais hoje, que se exige do aluno no
aceitar a Matemtica como pronta e acabada, mas que o mesmo seja capaz de
raciocinar, levantar hipteses, argumentar e comunicar as suas ideias. O
conhecimento e o domnio do professor sobre o que vai ensinar tambm
garantem a aprendizagem do aluno, pois, se o professor no domina o
contedo, no conseguir contextualizar o assunto trabalhado com a realidade
sociocultural do estudante.
Portanto, para que a aprendizagem em matemtica seja significativa o
professor deve utilizar estratgias que facilitem a compreenso do aluno
mostrando algumas formas de se enxergar a Matemtica como algo agradvel,
que por muitas vezes vista de maneira contrria.
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1.1 O desenvolvimento das competncias matemticas atravs da resoluo


de problemas

O aluno das sries iniciais deve adquirir e desenvolver quatro


competncias bsicas para que possa concluir com sucesso a primeira etapa
de ensino, sendo elas: nmeros e operaes, grandezas e medidas, espao e
forma e, tratamento de informaes.
Mas, associado aos conhecimentos matemticos no se pode esquecer
que dentro dessas competncias est tambm a leitura, e que por tanto, para
que as competncias acima citadas, sejam desenvolvidas, o aluno deve estar
alfabetizado.
A alfabetizao compreendida como a apropriao das diferentes
linguagens, sendo assim contempla a Alfabetizao Matemtica e que segundo
Abreu (apud SANTA CATARINA, 1998, p. 106), consiste em ter desenvolvidas
capacidades cognitivas prprias que permitem ao sujeito histrico a resoluo
de problemas de seu cotidiano.
Apesar de os nmeros e o alfabeto serem interdependentes, a criana
os aprender de forma separada, por esse motivo elas acreditam que para
aprender a resolver situaes-problemas, basta saber tcnicas matemticas.
Dessa forma, comum no ensino da matemtica as atividades serem
resolvidas de forma mecnica, sem ser necessria a construo do
conhecimento, que o que leva o indivduo a imaginar e levantar hipteses que
os ajude a encontrar o resultado.
Para tornar mais fcil a aprendizagem e a compreenso de problemas
matemticos necessrio contextualizar a linguagem, de forma que esta seja
significativa e o mais prximo do usual dos alunos, assim, podero se envolver
e construir a prpria soluo. As estratgias que as crianas utilizam para
resolver os problemas matemticos so influenciadas pelas suas experincias
vividas, quando estes so apresentados a criana sem nenhuma relao com
seu cotidiano, elas tero dificuldade em resolv-lo.
Portanto, para que exista uma melhor compreenso em relao a
matemtica, os alunos devem saber utilizar os nmeros e aplica-los em
situaes do dia a dia.
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nas sries iniciais que os alunos devem construir o significado de


nmero, pois dessa forma ajudar a facilitar a resoluo de situaes-problema
e procedimentos de clculos que envolvem as quatro operaes, alm de
desenvolver noes de orientao espacial, vivenciar situaes cotidianas
coletando e interpretando dados que tratem de informaes dirias da
sociedade em que vivem.
As crianas quando entram nas sries iniciais j tem alguma noo
matemtica, independente de terem cursado a educao infantil ou no, elas
observam diariamente situaes que utilizam numerao, medidas, formas e
espao.
Sendo assim, o professor ao comear a trabalhar com essas crianas
deve realizar uma sondagem, para que dessa forma investigue o que a criana
sabe sobre o assunto que ser abordado, quais so as facilidades e
dificuldades individuais de cada criana e, a partir da elaborar seu
planejamento. O planejamento das aulas deve por tanto, partir do
conhecimento que o aluno j tem da matemtica.
Quando o professor desenvolve os contedos da sala, contextualizando
com o cotidiano do aluno, deve fazer isso de forma simples para que os
estudantes possam relacionar com a realidade. Nesse perodo importante
desenvolver a expresso oral na disciplina da Matemtica, trabalhando com o
aluno a elaborao de textos, a escrita de resultados, utilizando alm da
simbologia a lngua materna para que o mesmo no veja a Matemtica como
algo incompreensvel.
A partir dos conhecimentos citados no pargrafo acima, espera-se que o
aluno construa conceitos matemticos utilizando a resoluo de problemas e
que assim consiga construir hipteses e discuti-las at chegar ao resultado
final.
Quando o professor trabalha com resoluo de problemas matemticos
envolvendo situaes dirias, isso leva o aluno a aprender com significado,
fazendo com que ele compreenda que os conceitos matemticos surgiram da
necessidade humana e no o contrrio.
O aluno deve construir conceitos sem que o professor coloque limites
rgidos, pois comum nas prticas escolares impor que cada problema tenha
apenas um tipo de soluo, podendo ser resolvido apenas de uma nica
17

maneira. Quando na verdade, sabe-se que existem em alguns casos, maneiras


diferentes para se resolver um nico problema.
Quando o aluno constri conceitos matemticos atravs de problemas,
ele consegue aprender uma matemtica mais significativa que faz sentido para
ele.
Para Brasil (2001, p. 49) tradicionalmente, os problemas no tm
desempenhado seu verdadeiro papel no ensino, pois, na melhor das hipteses,
so utilizados apenas como forma de conhecimentos adquiridos anteriormente
pelos alunos.

Em muitos casos os problemas usualmente apresentados aos alunos


no constituem verdadeiros problemas, porque, via de regra, no
existe um real desafio nem a necessidade de verificao para validar
o processo de soluo (BRASIL, 2001, p. 44)

A proposta na resoluo de problemas pode ser resumida nos princpios


abaixo:
a) o problema o ponto de partida e no, a definio. Os conceitos
matemticos devem ser explorados atravs de situaes problemas.
b) o problema no deve ser meramente um exerccio. S existe
problema se o aluno for levado a interpretar e desenvolver maneiras
para resolv-lo.
c) a construo de conceitos se d de forma gradual. O aluno utiliza
aproximaes para resolver um tipo de problema. Em outra situao
utiliza o que aprendeu anteriormente fazendo as modificaes
necessrias.
d) ao resolver um problema o aluno constri um campo de conceitos.
Um conceito matemtico se constri articulado a outros conceitos.
e) a resoluo de problemas no um fim, mas um meio para auxiliar a
aprendizagem.
Para resolver uma situao-problema necessrio uma sequncia de
aes ou operaes para chegar a um resultado.
Lester (apud Pozo; Echeverra, 1998, p. 15), define problema como uma
situao que um indivduo ou um grupo quer ou precisa resolver e para a qual
no dispe de um caminho rpido ou direto que o leve a uma soluo, ou seja,
um problema proposto s se torna realmente um problema se o indivduo, para
18

quem ele foi proposto, o encarar como tal e no dispuser de procedimentos


que o leve a uma resposta de forma rpida e se precisar utilizar muitos
recursos cognitivos para chegar a uma resposta.
E exatamente esta necessidade de recorrer a reflexes e estratgias
mais elaboradas (recursos cognitivos) para chegar resposta do problema que
o diferencia de um exerccio. Pois para resolver um exerccio, por j ter uma
caracterstica mecnica, no h necessidade de um raciocnio mais elaborado.
Portanto, comum que uma mesma situao seja um problema para um
indivduo e apenas um exerccio para outro indivduo. O que ir determinar a
concepo que cada um ter da situao (se a ver como um problema ou
como um exerccio), depender dos conhecimentos e atitudes individuais de
cada um.
Sendo assim, possvel ressaltar que no basta ensinar apenas
procedimentos para resolver problemas, preciso ensinar o aluno a ver o
problema como um problema, ou seja, necessrio que o aluno se sinta
intrigado e desafiado em relao ao problema, situao. importante que o
problema faa algum sentido ao aluno, para que assim ele possa questionar e
estudar o problema a fim de resolv-lo.
Sobre os problemas, de acordo com os estudos de Echeverra (1998),
importante e necessrio que sejam trabalhados desde os primeiros anos do
Ensino Fundamental, pois, desde os primeiros anos de escolaridade at os
anos mais avanados a aprendizagem de conceitos e de procedimentos
matemticos pode ser adquirida por meio de observaes da conduta dos
objetos e da manipulao dos mesmos. Podem ser explorados de diversas
formas como, por exemplo:

[...] a classificao, a seriao e ordenao de objetos, a utilizao de


diferentes tipos de objetos, a utilizao de diferentes tipos de
medidas, a anlise entre determinados fatos, etc., podem constituir
problemas com objetivos to diversos como traduzir as experincias
cotidianas para uma linguagem matemtica, estabelecer conjecturas
e hipteses, explorar e modelar as estratgias de resoluo de
tarefas adquiridas em contextos informais ou adquirir uma srie de
atitudes em relao Matemtica. (ECHEVERRA, 1998, p. 50)

Esses tipos de problemas apontados acima tambm podem ser


trabalhados nas sries mais avanadas da escolaridade, adequando-os a
19

conceitos e procedimentos mais elaborados de acordo com o nvel de cada


srie.
Portanto, para resolver problemas matemticos no basta apenas
entende-lo e aplicar procedimentos mecnicos. importante, que exista um
processo de resoluo a onde o aluno busque caminhos e estratgias.
Para saber como a habilidade nos contedos matemticos e na
resoluo de problemas, que o foco da pesquisa, se desenvolve preciso
compreender os conceitos que envolvem o desenvolvimento cognitivo da
criana. Segundo Piaget (1976) o desenvolvimento se d por equilibrao, que
o processo de adaptao entre o indivduo e o meio.
As mudanas que acontecem com o indivduo ou com o meio podem
provocar um novo processo de equilibrao, at que chegue a um novo estado
de equilbrio, que estar em constante processo de equilibrao, adquirindo
assim um maior nvel de cognio. Mas nem toda mudana provoca um novo
estado de equilibrao, pois o indivduo pode ignorar os novos acontecimentos,
fazendo com que estes no os afetem.
Para que se alcance um novo estado de equilbrio, dois processos
devem ocorrer, o de assimilao e o de acomodao. No processo de
assimilao a criana estabelece relaes entre o conhecimento j adquirido e
o novo conhecimento, ele compreende, atribui significado ao novo
conhecimento pela assimilao com o conhecimento anterior. Este processo,
porm, no provoca mudanas nas estruturas da mente.
O segundo processo o de acomodao, em que ocorre a modificao
das estruturas, levando construo de novos esquemas de assimilao, ou
seja, novas maneiras de agir do organismo frente a novas realidades. Quando
ocorre a acomodao que acontece o desenvolvimento cognitivo, pois a cada
construo de novos conhecimentos a mente se reestrutura e se desenvolve,
chegando a um novo e superior estado de equilbrio, neste momento que
acontece a aprendizagem.
Dessa forma, pode-se dizer que alm do desenvolvimento da
capacidade cognitiva de uma pessoa, para que exista uma aprendizagem
satisfatria em relao matemtica e para que o aluno aprenda os conceitos
matemticos, o professor precisa organizar o ensino, pois o aluno sozinho, sem
auxilio por parte do mesmo, no ir adivinhar como os nmeros, as
20

quantidades, a operaes se constituem. O professor precisa oferecer ao aluno


situaes de aprendizagem que o leve ao desafio, para que dessa forma ele
possa entrar num processo de equilibrao, onde ele ir contrapor os
conhecimentos j adquiridos aos novos conhecimentos que ele ir se deparar.
Atingindo assim, um novo estado de equilbrio, ou seja, alcanando uma maior
capacidade de cognio e construindo sua estrutura lgico-matemtica.
21

CAPTULO II

A COMPREENSO DA LINGUAGEM NA RESOLUO DE PROBLEMAS

2 METODOLOGIA ADEQUADA AO SE TRABALHAR PROBLEMAS


MATEMTICOS

Um dos aspectos fundamentais que da inicio as mudanas educacionais


e estimula as diferentes pesquisas em educao, a busca incessante em
desenvolver nos alunos a capacidade de aprender a aprender.
Em nenhum momento se secundaria o conhecimento vigente, que
sempre o ponto de partida para o conhecimento novo, como bem mostra a
hermenutica (filosofia que estuda a interpretao). Apenas equvoco
pretender que na escola se faa apenas repasse, ou que nela apenas se
ensina e apenas se aprende. O desafio do processo educativo, em termos
propeduticos e instrumentais, construir condies do aprender a aprender e
do saber pensar. (DEMO, 1996, p.30)
Na rea da educao muito se percebe a importncia de fazer com que
os alunos desenvolvam habilidades e estratgias que lhes proporcionem, por si
s, a apreenso, de novos conhecimentos. Dessa forma, os estudantes iro
desenvolver a capacidade de construir seu prprio raciocnio atravs do novo e
no dos conhecimentos prontos e acabados que fazem parte da nossa cultura,
cincia e sociedade.
Para que se crie uma sociedade que intervenha no desenvolvimento
humano e que torne as pessoas criticas e criativas, buscando a melhoria da
qualidade de vida, no basta apresentar a nossos alunos conhecimento
moldados e que estejam fora da realidade vivenciada por eles sem nenhum
contexto com a modernidade. importante fazer com que os alunos, vivenciem
situaes diferentes que os leve a buscar a aprender novos conhecimentos e
habilidades. Pois assim, tero maior facilidade em adaptar-se com as
mudanas culturais, tecnolgicas e profissionais do novo milnio.
A sociedade moderna, todavia, exige um cidado capaz de estar sua
frente, comandando o processo exponencial de inovao, no correndo atrs,
22

como se fora sucata. Enfrentar desafios novos, avaliar os contextos scio-


histricos, filtrar informao, manter-se permanentemente em processo de
formao so responsabilidades inalienveis para quem procura ser sujeito de
sua prpria histria, no massa de manobra para sustentar privilgios alheios.
(DEMO, 1996, p.32)
Dessa forma, quando o ensino de determinado contedo matemtico
feito atravs da resoluo de problemas, isso desenvolve no aluno a
capacidade de aprender a aprender, pois o mesmo ter que por si prprio
encontrar a soluo atravs do levantamento de hipteses. Portanto o aluno
no encontrar a resposta pronta e isso o levar a construo do conhecimento
e ao desenvolvimento de estratgias.
Em relao a ensinar resolver problemas, Pozo; Echeverra (1998, p.14)
acrescentam que no suficiente dotar os alunos de habilidades e estratgias
eficazes", mas faz-se necessrio criar neles o hbito e a atitude de enfrentar a
aprendizagem como um problema para o qual deve ser encontrada uma
resposta.
Sendo assim, no basta apenas ensinar a resolver problemas, tambm
preciso incentivar que o aluno aprenda a propor situaes-problema, partindo
da realidade que o cerca, que meream dedicao e estudo. Incentivar o hbito
pela problematizao e a busca de respostas de suas prprias indagaes e
questionamentos, corno forma de aprender.
Para que um problema se caracterize como tal, dever implicar em um
processo de reflexo, de tomada de decises quanto ao caminho a ser utilizado
para sua resoluo, onde a resoluo no seja um ato mecnico no permitam
a sua soluo imediatamente.
Ao expor os problemas aos alunos importante a sua participao na
resoluo, pois o que desconhecido para alguns, pode ser resolvido com
facilidade por outros. O problema proposto deve ser uma situao diferente da
que j se tenha trabalhado, porm, deve conter operaes e estar de acordo
com contedos j trabalhados e que sejam do conhecimento do estudante.
A resoluo de problemas se trabalhada de forma adequada tem poder
motivador para os alunos, pois envolvem situaes desafiantes que os
estimulam a raciocinar.
23

Sendo assim, a compreenso de um problema muito mais do que


entender as palavras, a linguagem e os smbolos apresentados, para entend-
lo preciso assumir a busca da sua soluo; superando as limitaes e os
desafios apresentados.
Aps a compreenso do problema, surge a necessidade de elaborar um
plano que permita a sua resoluo, ou seja, quais procedimentos devero ser
utilizados para que se alcance o objetivo do problema.
Abaixo encontra-se a sequncia proposta por Polya (1945) para a
resoluo de problemas.
A primeira parte consiste em compreender o problema:
a) qual a incgnita? Quais so os dados?
b) qual a condio? A condio suficiente para determinar a
incgnita? suficiente? Redundante? Contraditria?
A segunda parte, em conceber um plano:
a) j encontrou um problema semelhante? Ou j viu o mesmo problema
proposto de maneira um pouco diferente?
b) se no pode resolver o problema proposto, tente resolver primeiro
algum problema semelhante.
Em seguida preciso executar o plano.
a) ao executar o seu plano de resoluo, comprove cada um dos
passos. Pode ver claramente que o passo correto? Pode demonstr-
lo? Viso retrospectiva
b) por ultimo, ter uma viso retrospectiva, realizando as seguintes
perguntas.
c) pode verificar o resultado? Pode verificar o raciocnio?
d) pode obter o resultado de forma diferente? Pode v-lo com apenas
uma olhada? Voc pode empregar o resultado ou o mtodo em algum
outro problema? (POZO; ECHEVERRA, 1998, p. 23)
e) durante a resoluo o ideal fazer perguntas do tipo:
f) existe alguma palavra, frase ou parte da proposio do problema que
no entendo?
g) qual a dificuldade do problema? Qual a meta?
h) quais so os dados que estou usando como ponto de partida?
Conheo algum problema similar?
24

i) tomar a propor o problema usando seus prprios termos. -Explicar aos


colegas em que consiste o problema.
j) modificar o formato da proposio do problema (usar grficos,
desenhos, etc.) - Quando muito geral, concretizar o problema usando
exemplos.
k) quando muito especfico, tentar generalizar o problema. (POZO;
ECHEVERRA, 1998, p. 25).
Dessa forma, para Polya (1945) e outros autores, a compreenso de um
problema consiste na compreenso do mesmo. Para que exista tal
compreenso necessrio ter o domnio da linguagem e das noes bsicas
da matemtica, para que se identifique que tipo de operao ser utilizada para
chegar soluo.
De acordo com Polya (1945), aps a compreenso do problema, deve-
se conceber um plano que ajude a resolv-lo. Em outras palavras, deve-se
perguntar qual a distncia entre a situao da qual se partiu e a meta qual
se pretende chegar, alm dos procedimentos mais teis para percorrer essa
distncia.
A utilizao da resoluo de problemas na prtica educativa da
matemtica uma metodologia que deve merecer ateno por parte de todos
os professores. a partir deles que se pode envolver o aluno em situaes da
vida real, motivando-o para o desenvolvimento do modo de pensar matemtico.

2.1 O professor como mediador

Quando o professor adota a metodologia da resoluo de problemas,


seu papel principal ser de incentivador, facilitador, mediador das ideias
apresentadas pelos alunos, de modo que estas sejam produtivas, levando os
alunos a pensarem e a gerarem seus prprios conhecimentos.
Em sala de aula o professor deve criar um ambiente que favorea o
trabalho, buscando explorar e descobrir, mostrando que o importante o
processo de resoluo e no tempo gasto para resolv-lo.
Aps aplicar um problema para ser desenvolvido em grupo ou
individualmente, ele deve permitir que exista a leitura e a compreenso do
25

mesmo, alm de proporcionar a discusso do problema de forma que os alunos


consigam entender o que se pede no problema.
No momento da resoluo conforme forem surgindo as dvidas o
interessante no responder diretamente s perguntas e incentiva-los com
novas perguntas, pois isso levar o aluno a pensar. Aps a determinao da
soluo pelos alunos, discuta os diferentes caminhos de resoluo,
incentivando para solues variadas.
Mas diante de tudo isso existe alguns cuidados a serem tomados para
que a atividade no se torne algo desmotivador, como listas longas de
exerccios. Para evitar essas atitudes convm:
a) apresentar poucos problemas com graduao de dificuldades e
aplicao de diferentes estratgias.
b) a linguagem deve ser simples evitando a no compreenso do
problema.
c) permitir o uso de materiais concretos.
d) evitar valorizar a resposta e sim todo o processo para determin-la.
e) incentivar as descobertas do aluno, a diversidade de estratgias
utilizadas, a exposio de dificuldades, a anlise e verificao da
soluo, a criao de novos problemas e a identificao do erro, para
que atravs dele possa compreender melhor o que deveria ter sido feito.
Sendo assim, o professor deve propor situaes-problema que
possibilitem a produo do conhecimento, onde o aluno deve participar
ativamente compartilhando resultados, analisando reflexes e respostas, enfim
aprendendo a aprender.

2.2 O conhecimento da linguagem matemtica

Muito se tem falado na metodologia para ensinar a resoluo de


problemas, e isso algumas vezes se baseia apenas nos clculos
matemticos, se esquecendo, que para a compreenso do mesmo,
tambm necessrio dominar a leitura e a interpretao.
Pois, a maneira de expressar o enunciado de um problema pode
evidenciar duplos sentidos lingusticos ou semnticos, que iro motivar
diferentes formas de compreender uma mesma situao, que se entendida
26

de forma errada ira induzir o aluno ao erro. Segundo Gardner (apud POZO;
ECHEVERRA, 1998), uma das dificuldades mais importantes que ocorre
na aprendizagem de Matemtica tem relao, justamente, com os
diferentes usos lexicais na vida cotidiana e na linguagem matemtica.
No dia a dia, em uma conversa normal se tem liberdade ao uso da
linguagem, porm, quando se refere ao uso da linguagem matemtica essa
tem um significado muito preciso.
A presena de ambiguidades ou imprecises como as usadas na
linguagem cotidiana, podem causar inmeras dificuldades. Assim, por
exemplo, a palavra pode adotar quatro expresses simblicas diferentes
em matemtica, como: igualdade, pertinncia a uma classe, existncia e
participao (Gardner apud POZO; ECHEVERRA, 1998). Por isso, se o
aluno no tiver conscincia das diferenas que existe entre uma e outra,
poder traduzir de forma errada a situao-problema.
Os trabalhos sobre a maneira como os especialistas e principiantes
resolvem problemas, mostram que os principiantes (alunos) ou pessoas
com pouco conhecimento matemtico, costumam traduzir os problemas
numricos de forma literal, frase por frase. Alm de, traduzir imediatamente
o problema em smbolo numrico, sem dedicar-lhe, previamente, um tempo
de reflexo. Isso contribui para que no sejam detectadas possveis
inconsistncias ou incoerncias do texto de um problema, ou para que no
se tome conscincia de possveis tradues erradas ou incoerentes.
A compreenso do problema no influenciada apenas pelas
caractersticas lingusticas superficiais, mas tambm pelo significado que
essas caractersticas evocam ou pelo choque com os conhecimentos
cotidianos que o sujeito possui.
Dessa forma, existem algumas pesquisas com alunos de Educao
Fundamental (De Corte apud POZO; ECHEVERRA, 1998) que mostram
que as dificuldades dos problemas aritmticos variam em funo do tipo de
esquema que a apresentao evoca.
No exemplo abaixo, isso fica claramente explcito:
Pedro tem 4 bales. Maria tem 5 bales a mais do que Pedro.
Quantos bales tem Maria?
27

mais difcil de compreender, do que se fosse exposto da seguinte


forma:
Pedro tem 4 bales. Maria tem 5 bales. Quantos bales tem os
dois juntos?
Apesar das duas situaes serem resolvidas com uma operao de
adio, a quantidade de dgitos a mesma. O primeiro problema apresenta
um esquema de comparao entre duas quantidades, j o segundo requer
uma combinao entre dois conjuntos. Este ltimo esquema parece estar
mais prximo do esquema da adio, prprio aos alunos que esto se
iniciando nos segredos da aritmtica.
De acordo com isso, pode-se dizer que um problema pode levar o
aluno a um determinado esquema matemtico, de um lado, e a um
esquema cotidiano que o contradiga, de outro.
Diferente de outras reas de conhecimento, os trabalhos sobre a
maneira como os alunos compreendem e usam a Matemtica para
solucionar problemas tm discutido muito pouco a influncia das
denominadas ideias ou teorias. Por isso, as pesquisas sobre resoluo de
problemas em Matemtica partem do princpio de que a atividade cotidiana
dos alunos no lhes permitiu criar as suas prprias teorias sobre os
fenmenos matemticos. (POZO; ECHEVERRA, 1998)
Dessa forma, observa-se que as crianas sem escolarizao que se
dedicam ao comrcio tm certas ideias sobre operaes matemticas
bsicas e possuem suas prprias tcnicas e estratgias para realizar essas
operaes. (POZO; ECHEVERRA, 1998)
Sendo assim, compreende-se que, os clculos utilizados por uma
pessoa quando vai comprar determinado produto e tenta decidir qual o
mais conveniente atravs das comparaes de preos, est relacionada a
tcnicas e estratgias que so aprendidas de forma informal, fora do
contexto exclusivamente escolar.
bem possvel que essas ideias ou teorias influenciam a forma
como os problemas matemticos so traduzidos ou entendidos.
Assim, entende-se que a compreenso de problemas matemticos
influenciada por inmeros fatores, sendo eles matemticos ou no. O
contedo dos problemas, a sua relao com os conhecimentos
28

armazenados pelo aluno, o contexto no qual ocorre, a forma e a linguagem


que as expresses assumem fazem com que exista uma variao na
traduo dos enunciados para representaes matemticas, influenciando
na forma de resolv-los.
Os problemas matemticos so apresentados na forma de um texto,
sendo assim, para resolv-lo necessrio que o aluno possa decodific-lo,
organizando as informaes ali contidas.
Para que isso seja possvel importante ter um bom domnio da
lngua e o texto deve conter um vocabulrio acessvel ao leitor.
Segundo Mialaret (1975), as expresses matemticas so de trs
espcies:
a) as da lngua corrente com seu sentido habitual.
b) as da lngua corrente com seu significado diferente.
c) as especificas matemtica.
Acredita-se que a lngua materna passe por todos esses estgios e,
portanto, torna-se importante o domnio da mesma desde um nvel mais
manipulativo e apenas oral, para a escrita formal matemtica.
Dessa forma, fica clara a importncia da linguagem no ensino de
matemtica, pois por meio dela que se d oralidade ao pensamento e
atravs disso possa ser possvel a traduo do problema.
Portanto, pode-se concluir que para a resoluo de problemas, no
basta conhecer apenas tcnicas matemticas. preciso tambm ter o
conhecimento de como e quando us-las, alm de conseguir interpretar a
linguagem do problema e relacion-la com situaes do dia a dia que
possam contribuir para a soluo.
29

CAPTULO III

METODOLOGIA E RESULTADOS

3 METODOLOGIA

Esta pesquisa foi realizada nos moldes de uma pesquisa bibliogrfica e


descritiva. Neste tipo de pesquisa o objetivo buscar dados descritivos
coletados a partir de referncias e do contato direto do pesquisador com o
objeto de pesquisa e compar-los com um referencial terico previamente
escolhido.
Para compreender tais dificuldades participaram da pesquisa, dezenove
alunos do 5 ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Prof Walter
Cardoso Galati, que atende principalmente crianas de um nico bairro na
cidade de Lins, durante duas aulas, no ms de abril. O desenvolvimento foi
feito a partir da aplicao de situaes-problema que desafiassem os alunos a
compreenderem a linguagem e a partir desta, deveriam levantar hipteses para
identificar as estratgias a serem usadas e apresentar a soluo de cada
problema, deixando todos os registros utilizados, mesmos os considerados
errados.
Para que fosse possvel alcanar os resultados esperados foram
analisados os aspectos relacionados a cinco situaes-problema (anexo A)
estando estes de acordo com nvel escolar dos alunos.
Logo aps as observaes, foi entregue um questionrio (anexo B) para
o professor (P1) responsvel pela sala em que foi realizada a pesquisa e para
outros dois professores (P2 e P3) da mesma escola e que no estavam
envolvidos no processo, mas ministram aulas de matemtica para o mesmo
nvel de ensino, com a finalidade de comparar suas respostas a metodologia
utilizada pelo professor responsvel pela sala.
Para a aplicao da pesquisa, foi solicitada a autorizao do diretor da
escola, da professora da turma (Apndice C), dos pais dos alunos (Apndice D)
e das duas professoras no envolvidas no processo (Apndice E).
30

3.1 Resultados

A seguir sero apresentados os resultados das observaes, da


resoluo das situaes-problema e do questionrio.

3.1.1 Da observao

Ao iniciar a aula, a pesquisadora se posicionou no fundo da sala para


fazer as observaes e a professora P1 explicou aos alunos que eles iriam
participar de uma pesquisa. Ento, foi entregue a eles as folhas impressas com
as situaes-problema, logo em seguida a professora deu incio a atividade
solicitando aos alunos que, num primeiro momento, lessem os problemas e, em
seguida, tentassem resolv-los.
Os alunos sentados e concentrados comearam a leitura e em menos de
um minuto um deles falou em voz alta que no estava entendendo e que era
difcil.
Nesse instante outro aluno chama a ateno da professora, pois, havia
colocado os dados de identificao no incio da folha e no no lugar demarcado
para preenchimento. Para que no ocorresse o mesmo erro com outros alunos,
a professora explicou na lousa como deveriam ser preenchidos os dados de
identificao.
Em seguida, percebendo a dificuldade dos alunos a professora realizou
a interveno atravs da leitura compartilhada do primeiro problema. Depois
que ela leu comearam a surgir respostas oralmente, pois os alunos falavam
em voz alta o resultado. No momento em que os alunos resolviam as
atividades um deles, ao ser questionado porque no havia comeado a
resolver, respondeu que no sabia. A professora P1 justificou para a
pesquisadora que o aluno no dominava bem a leitura e a escrita e que tinha
dificuldade de aprendizagem.
No momento da resoluo oito alunos apresentaram dificuldade em
compreender o enunciado do problema e s conseguiram comear a resolver
depois que a professora fez a interveno lendo e explicando a situao na
lousa.
Aps o trmino da aplicao a professora relatou que alguns alunos
31

eram retidos do ano anterior e apresentavam dificuldades de aprendizagem


como: leitura, escrita e realizao de operaes bsicas.
Enquanto observava o desenvolvimento identificou-se que alguns alunos
se sentiam inseguros e com medo de errar, pois perguntavam a todo o
momento se os clculos estavam corretos, por esse motivo chamavam a
pesquisadora e a professora vrias vezes para tirar dvidas, do tipo: a continha
est certa? Esse aqui resolve com continha de mais ou de menos?
Um dos alunos chamou a ateno negativamente, pois resolvia todos os
problemas errado, porm, mesmo errando todas as vezes buscava o resultado
e ia at a mesa da professora que fazia interveno atravs de desenhos e
leituras.
J um segundo aluno observado, aps a interveno da professora que
leu o problema explicando atravs de exemplos que estava relacionado com a
vida do aluno conseguiu entender o problema, mas na hora de fazer uma
operao de subtrao fez completamente errado.
Durante a resoluo, os alunos fizeram alguns comentrios do tipo:
Professora, o primeiro problema no tem nmero, ento no d para resolver.
Nesse momento a professora fez uma interveno explicando que nem todos
os problemas precisam ter nmeros e que naquele problema em especfico
eles poderiam resolver atravs de desenhos.
Um segundo aluno disse no entender o problema do elevador, ento a
professora explica como funciona o elevador e indaga se algum j havia
andado em um, obtendo resposta positiva de apenas dois alunos. Aps isso
um deles disse que andou de elevador no prdio do trabalho de sua tia. Aps a
interveno da professora que explicou como funcionava um elevador o aluno
conseguiu resolver a questo.
Ao acabar a aplicao das atividades percebeu-se um entusiasmo muito
grande tanto da professora que ficou aliviada de ver que alguns de seus alunos
conseguiram realizar os problemas, mesmo com dificuldade e tambm por
parte dos alunos que assim que iam acabando, perguntavam para o colega o
resultado de determinada situao-problema para comparar com o que havia
obtido.

3.1.2 Da resoluo das situaes-problemas


32

No quadro 1 so apresentados os resultados por aluno e por situaes-


problema utilizando-se o seguinte critrio de classificao: acerto total (AT),
acerto parcial (AP), erro (ER).

Quadro 1: Demonstrativo geral de acertos e erros das situaes-problema


SIT Prob 1 SIT Prob 2 SIT Prob 3 SIT Prob 4 SIT Prob 5
Aluno
AT AP ER AT AP ER AT AP ER AT AP ER AT AP ER
A X X X X X
B X X X X
C X X X X X
D X X X X X
E X X X X X
F X X X X X
G X X X X X
H X X X X X
I X X X X X
J X X X X
K X X X X X
L X X X X X
M X X X X X
N X X X X X
O X X X X
P X X X X
Q X X X X
R X X X X X
S
Fonte: Elaborado pela autora, 2013

Dos dezenove alunos que participaram da pesquisa doze responderam


todos os problemas, sendo que desses doze apenas um aluno acertou todas
as situaes-problema. Um dos alunos (aluno S) no respondeu nenhuma das
situaes-problemas deixando a folha em branco.
A situao problema 1 s no foi resolvida pelos aluno S. J a situao-
problema 2 apresentou apenas 4 acertos totais, nenhum acerto parcial e 14
erros. A situao-problema 3 apresentou 7 acertos totais, nenhum acerto
parcial e 11 erros. Na situao-problema 4 houve 8 acertos totais, 6 acertos
parciais e 4 erros. E na situao-problema 5 apresentou 5 acertos totais, 2
acertos parciais, 6 erros e os alunos B,J,O, P,Q e S no responderam.
Quanto ao aluno que acertou todos os problemas, logo que entregou a
atividade a professora fez a correo e informou o resultado. No final da
aplicao, a mesma relatou para a pesquisadora que o referido aluno l muito e
que, s vezes, mesmo durante as aulas ela o observa lendo livros e gibis aps
terminar a realizao das atividades propostas enquanto aguarda os colegas
33

terminarem tambm.

3.1.3 Do questionrio

O questionrio foi aplicado professora do 5 ano que realizou a


aplicao das situaes-problema e outras duas professoras, sendo uma de
um 5 ano e a outra professora do 4 ano.
Ao entregar o questionrio para a professora da sala, a mesma ficou
preocupada e com receio de responder, e mencionou que estava com medo de
responder algo errado. Para tirar dvidas com a pesquisadora, resolveu
responder na sala mesmo aps a finalizao da aplicao das situaes-
problema. A professora formada em Pedagogia.
As outras duas professoras no envolvidas, no momento que foi
perguntado a elas se podiam responder, aparentemente no gostaram, porm
aceitaram.
O questionrio tem como objetivo averiguar como trabalhada a
resoluo de problemas em diferentes sries do Ensino Fundamental.
No quadro 2 so apresentadas as respostas da pergunta 1: Professor(a),
voc gosta de trabalhar resoluo de problemas com seus alunos?

Quadro 2: Respostas da pergunta 1.


Professor Respostas
P1 Sim
P2 Sim
P3 Sim
Fonte: Elaborado pela autora, 2013.

No quadro 3 so apresentadas as respostas da pergunta 2: Com qual


frequncia a resoluo de problemas trabalhada em sala de aula?

Quadro 3: Respostas da pergunta 2


Professor Respostas
Est sendo trabalhada poucas vezes na semana, pois temos que cumprir o
P1
projeto Educao Matemtica.
P2 Na medida do cumprimento ao contedo programtico estabelecido
Na maioria das vezes todos os dias, mas ultimamente estamos trabalhando
P3 resoluo de atividades (EMAI) que tambm no deixa de ser resoluo de
problemas.
Fonte: Elaborado pela autora, 2013.
34

No quadro 4 so apresentadas as respostas da pergunta 3: Como


trabalhada a interpretao dos enunciados dos problemas matemticos,
aplicados aos alunos?

Quadro 4: respostas da pergunta 3


Professor Respostas
P1 Atravs de leitura individual e coletiva
Primeiro dada a comanda deixando os alunos lerem, verificando o que
P2 conseguem entender. Depois feita vrias leituras at que todos possam
compreender o enunciado.
P3 Os alunos leem com ateno, focando nas perguntas dos problemas.
Fonte: Elaborado pela autora, 2013.

No quadro 5 so apresentadas as respostas da pergunta 4: Durante a


resoluo de problemas, quais as estratgias utilizadas pelos alunos?

Quadro 5: respostas da pergunta 4


Professor Respostas
Lem vrias vezes, alguns organizam dados, desenham, eliminam hipteses e
P1
outros esperam a interveno do professor.
Depende muito do que se quer focar. Pode ser a interpretao dos dados,
P2 pode ser a identificao das operaes que sero utilizadas na resoluo,
pode ser se aquele problema precisa de operao para resolv-lo, depende.
P3 Leitura, as vrias maneiras de resoluo e qual operao a ser utilizada.
Fonte: Elaborado pela autora, 2013.

No quadro 6 so apresentadas as respostas da pergunta 5: Quais as


intervenes realizadas pelo professor durante a resoluo de problemas?

Quadro 6: respostas da pergunta 5


Professor Respostas
P1 Leitura, explicao coletiva e individual, demonstrao atravs de desenhos.
Depende muito do que se quer focar. Pode ser a interpretao dos dados,
P2 pode ser a identificao das operaes que sero utilizadas na resoluo,
pode ser se aquele problema precisa de operao para resolv-lo, depende.
Ler com ateno, sem uma boa leitura ningum consegue solucionar problema
algum.
P3
Prestar ateno na pergunta do problema. O que est sendo solicitado.
Tambm depois que eles leem, eu leio para eles em alguns casos.
Fonte: Elaborado pela autora, 2013.

No quadro 7 so apresentadas as respostas da pergunta 6: Quais so


as dificuldades observadas nos alunos no momento que esto resolvendo os
problemas?
35

Quadro 7: respostas da pergunta 6


Professor Respostas
P1 Eles apresentam dificuldade na interpretao, leitura e concentrao.
A dificuldade na interpretao e em um fator que prejudique a
P2
interpretao do mesmo.
Compreenso e entendimento no enunciado do problema,
P3 principalmente para os alunos que no dominam totalmente a leitura e
para alguns que leem mas no compreendem.
Fonte: Elaborado pela autora, 2013.

No quadro 8 so apresentadas as respostas da pergunta 7:


Professor(a), voc estimula sua turma a resolver problemas? Se sim, de que
maneira feito?

Quadro 8: respostas da pergunta 7


Professor Respostas
Sim. Apresentando diferentes estratgias de resoluo, promovendo
P1 troca de ideias, resgatando o conhecimento prvio dos alunos,
questionando e investigando.
P2 Sim. Lendo, perguntando, informando, desenhando e etc.
Sim. Peo que por favor leiam com bastante ateno. Concentrem.
P3 Esquea tudo que est ao seu redor. Silncio ajuda muito na
compreenso. Consultem os combinados que fizemos.
Fonte: Elaborado pela autora, 2013.

No quadro 9 so apresentadas as respostas da pergunta 8: Quando o aluno


no entende o enunciado de um problema, quais so os recursos utilizados
pelo professor para que exista a compreenso?

Quadro 9: respostas das pergunta 8


Professor Respostas
Fazemos a leitura coletiva, utilizo a lousa, quando o aluno no compreende
P1
mostro atravs do concreto e alguns recursos do dia a dia.
P2 Explicaes, leituras, desenhos, material concreto.
Alm de uma boa leitura. Todo inicio de ano eu passo para eles alguns
combinados (regras) que os ajudam a resolver os problemas. Exemplo:
Quando eu sei uma coisa e quero saber bastante (multiplicao ou adio).
P3
-Quando eu sei bastante e quero saber uma coisa ou cada coisa (diviso)
- Quando eu quero saber quanto falta, recebi de troco, diferena (subtrao).
-Quando quero saber o todo ou ao todo (adio).
Fonte: Elaborado pela autora, 2013.
36

CAPITULO IV

ANLISE DOS RESULTADOS

4 ANLISE DOS PROBLEMAS

Os problemas 1, 2, 3, 4 e 5 so problemas que exigem interpretao dos


enunciados e envolvem as quatro operaes bsicas.

4.1 Anlise do problema 1

O problema 1 foi considerado fcil pela maioria dos alunos, o que pode
ser comprovado pelo alto ndice de acertos totais. Dezessete alunos (89,5%)
responderam corretamente que Felipe ganhou a corrida, desses que
acertaram, dois descreveram o raciocnio corretamente atravs de esquemas,
a qualidade dos esquemas mostraram que os alunos compreenderam o
problema pois conseguiram demonstrar o raciocnio atravs da escrita dos
nomes dos personagens, primeiro anotando todos e depois organizando-os
com o que o enunciado descrevia e 15 alunos (79%) somente escreveram que
Felipe chegou antes de Carlos. No quadro possvel verificar que um aluno
errou o problema 1, e um outro aluno sequer tentou resolv-lo, mostrando-se
desinteressado com as situaes-problema. O aluno que errou a situao-
problema 1 apenas escreveu a resposta errada no deixando nenhum
raciocnio descrito.
Quanto linguagem do primeiro problema, no primeiro momento no
ficou clara para os alunos, pois se tratava de uma histria, como no havia
nmeros os alunos no conseguiam identificar as estratgias para resolv-lo,
mesmo o vocabulrio do problema sendo acessvel ao nvel de conhecimento
dos alunos.
S comearam a organizar os dados dos problemas aps a interveno
da professora que leu e demonstrou o problema na lousa.
37

4.1.1 Anlise do problema 2

No problema 2 os alunos apresentaram mais dificuldade, o que pode ser


comprovado pelo ndice de erros. Observou-se que 4 alunos (21,0%)
responderam corretamente, sendo que desses, apenas 2 alunos (10,5%)
apresentaram o registro do raciocnio utilizado para a resoluo, os outros dois
escreveram a resposta, mas no deixaram o registro da resoluo. Quatorze
alunos (74,0%) erraram a resoluo.
Os tipos de erros aconteceram na organizao dos dados, observou-se
que dos dezesseis alunos os erros consistiam nas operaes que realizaram
de forma errada e em alunos que apenas escreviam a resposta na tentativa de
acertar.
Quanto linguagem do segundo problema, foi de difcil compreenso
para o aluno visto a existncia de muitos erros. Por se tratar de uns problemas
com uma situao que no faz parte do cotidiano dos alunos, muitos no
conseguiram nem organizar estratgias de resoluo.

4.1.2 Anlise do problema 3

No problema 3 os alunos apresentaram dificuldades, como pode ser


comprovado pelo ndice de erros. Sete alunos (36,8%) acertaram o problema,
desses, apenas 3 alunos (15,7%) apresentaram os registros da resoluo e os
outros 4 alunos (21,0%) s escreveram a resposta.
Quanto aos alunos que acertaram o problema demonstrando os
clculos, esses compreenderam o a situao-problema, pois, resolveram
corretamente utilizando as operaes necessrias e acertando o resultado,
portanto demonstraram conhecimentos necessrios para a resoluo.
Os mesmos alunos que apresentaram somente a resposta nesse
problema tambm o fizeram nos problemas anteriores.
E 11 alunos (63,2%) erraram o problema. O erro mais observado foi a
forma de resolver as operaes, alguns dos alunos que erraram, no
compreendiam qual operao aplicar e quando encontravam erravam na forma
de resolver. Por exemplo na operao de subtrao, havia alunos que no
sabiam como resolv-la, pois no sabiam emprestar do algarismo vizinho.
38

A linguagem do problema 3 estava de acordo com o vocabulrio dos


alunos, pois se tratava de um problema envolvendo compra e troco. Apesar
disso os alunos tiveram dificuldade no momento de identificar qual operao
utilizar, mostrando assim, que no haviam compreendido o que problema
apresentava. Em relao aos trs alunos que acertaram, no momento da
resoluo, foi observado que durante as intervenes da professora os
mesmos apresentavam suas respostas em voz alta, demonstrando assim
domnio da linguagem apresentada no problema.

4.1.3 Anlise do problema 4

No problema 4 os alunos tiveram uma certa facilidade, como pode ser


comprovado pelo ndice de acertos e acertos parciais.
Oito alunos (42,1%) acertaram as trs questes que envolvia o
problema, porm 2 alunos (10,5%) apenas escreveram as respostas no
demonstrando os clculos. Por se tratar de um problema com trs perguntas, 6
alunos (31,6%), acertaram parcialmente o problema, pois alguns alunos
acertaram apenas a letra a e b do problema, outros apenas a letra c. E apenas
4 alunos (21%) erraram todos.
Quanto resoluo, os alunos que acertaram demonstraram domnio
nas operaes de multiplicao, pois souberam expressar corretamente os
clculos e organizar os dados dos problemas, quanto aos erros destacaram-se
nas multiplicaes, pois os alunos erraram na tabuada. E mesmo podendo
resolver atravs da adio os alunos no as utilizou.
Quanto linguagem do problema, esta se tratava de uma linguagem
pouco utilizada pelos alunos, pois envolvia animais que no so do convvio
dos mesmos, como: tigres e bfalos. Por isso durante a resoluo a professora
precisou fazer varias intervenes explicando o tamanho desses animais e
tambm ajudando os alunos a organizar os dados dos problemas na lousa.

4.1.4 Anlise do problema 5


39

No problema 5 os alunos apresentaram dificuldade, como pode ser


comprovado pelo ndice de erros e de alunos que deixaram a resposta em
branco.
Cinco alunos (26,3%) acertaram a resposta, desses, apenas um
escreveu a resposta sem apresentar o raciocnio como fez nos problemas
anteriores.
Dois alunos (10,5%) acertaram parcialmente o problema, sendo que os
mesmos aplicaram a operao correta de multiplicao, mas erraram o
resultado.
Os que erraram o problema todo so 6 alunos (31,6%). E 6 alunos
(31,6%) no conseguiram resolver o problema deixando a resposta sem
nenhum clculo.
O erro mais observado foi os clculos das multiplicaes, pois os valores
encontrados pelos alunos em sua maioria estavam errados. Mostrando assim
que os alunos, no dominam a tabuada. E alguns, at organizaram os dados e
desenharam para facilitar a compreenso, porm, no terminaram.
Quanto linguagem do problema 5, esta estava de acordo com o
vocabulrio do aluno, pois se tratava de cartaz e envelopes e portanto os
mesmos conseguiram compreender a situao, e at organizar os dados e
estratgias de resoluo.

4.2 Anlise do questionrio

4.2.1 Anlise da pergunta 1

Na pergunta 1, que diz respeito ao gosto das professoras por trabalhar


com resoluo de problemas, as 3 (100%) professoras apresentaram respostas
favorveis e respondendo que sim.

4.2.2 Anlise da pergunta 2

Na pergunta 2, que se trata da frequncia com a qual a resoluo de


problemas trabalhada em sala de aula, as professoras dos 5 anos P1
(professora da sala que participou da pesquisa) e P3 (66,7%) responderam que
40

sempre quando possvel, pois, as mesmas esto trabalhando com o Projeto


EMAI (Educao Matemtica nos Anos iniciais do Ensino Fundamental).
J a terceira professora P2 (33,3%) de um quarto ano, respondeu
trabalhar sempre que possvel desde que consiga cumprir o contedo
programtico.
Pela fala das professoras, percebe-se que a resoluo de problemas
trabalhada conforme a oportunidade, mas no sistematicamente de acordo
com orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais.

4.2.3 Anlise da pergunta 3

Na pergunta 3, relativa a metodologia trabalhada pelas professoras na


interpretao dos enunciados do problemas matemticos, as trs (100%)
professoras, responderam: atravs de leituras.
Portanto, observa-se que apenas so realizadas as leituras, sem
nenhum momento em que possam existir discusses que favoream a
resoluo e compreenso do mesmo. Tal fato gera uma dependncia do aluno
em relao ao auxlio da professora e no permite que o mesmo desenvolva
autonomia para resolver novos problemas.

4.2.4 Anlise da pergunta 4

A pergunta 4, trata das estratgias utilizadas pelos alunos durante a


resoluo dos problemas. A professora P1(33,3%) da sala em pesquisa,
respondeu que os mesmos utilizam a leitura, organizao de dados, desenhos
e outros alunos apenas esperam a interveno do professor. J a professora
P2 (33,3%) destacou que seus alunos utilizam da interpretao para poder
saber quais estratgias utilizar, podendo ser estas, interpretao de dados,
identificao das operaes e se o problema em questo realmente precisa de
operao para ser resolvido.
A professora P3 (33,3%), tambm observa que seus alunos utilizam a
leitura como estratgia e que atravs disso tentam identificar qual operao
realizar.
41

Tais respostas contrariam o que fora dito anteriormente em relao a


metodologia utilizada pelas professoras em que afirmam que fazem a leitura
dos problemas para os alunos quando estes apresentam dificuldades na
resoluo de situaes problemas propostas.

4.2.5 Anlise da pergunta 5

A pergunta 5, refere-se s intervenes realizadas pelas professoras


durante a resoluo de problemas. A professora P1 (33,3%) destacou que suas
intervenes so realizadas atravs de leituras, explicao coletiva e individual
e atravs de desenhos.
J a professora P2 (33,3%), respondeu que suas intervenes so as
mesmas que os alunos utilizam, sendo elas: leitura, interpretao de dados e
identificao das operaes.
A professora P3 (33,3%), destacou a leitura como uma de suas
estratgias e ainda ressaltou a importncia de uma boa leitura, alm da
realizao leituras compartilhadas que favoream a compreenso do aluno.
Vale ressaltar que nenhuma das professores mencionou que faz
questionamentos aos alunos conforme orientao dos Parmetros Curriculares
Nacionais.

4.2.6 Anlise da pergunta 6

A pergunta 6, refere-se s dificuldades observadas nos alunos no


momento da resoluo dos problemas.
As trs professoras responderam que as dificuldades observadas esto
na interpretao dos enunciados, porm, a professora P3 (33,3%) destacou
que a dificuldade ainda maior nos alunos que no dominam a leitura e a
escrita.

4.2.7 Anlise da pergunta 7

A pergunta 7, refere-se ao estimulo do professor turma, quanto


resoluo de problemas.
42

A professora P1(33,3%), respondeu que utiliza diferentes estratgias de


resoluo, promovendo troca de ideias, resgatando o conhecimento j
adquirido pelo aluno questionando e investigando. J a professora P2
(33,3%), respondeu que os estimulam atravs de leitura, informaes durante a
resoluo e tambm atravs de desenhos.
J a professora P3(33,3%) os estimula atravs de leituras prezando o
silncio para uma melhor concentrao.
Nenhuma das professoras menciona a socializao das resolues
como uma maneira de apresentar aos alunos novas estratgias de resoluo e
discusso de possveis erros.

4.2.8 Anlise da pergunta 8

Na pergunta 8, em relao aos recursos utilizados pelas professoras


quando o aluno no compreende a resoluo do problema. A professora P1e
P2 (66,7%) utilizam a lousa, materiais concretos que possam associar aos
dados dos problemas e recursos do dia a dia.
A professora P3 (33,3%), destacou que no inicio do ano passa para os
alunos alguns combinados(regras) que facilitem a compreenso do aluno para
que os mesmos possam identificar atravs da leitura qual operao utilizar.
Essas regras se tratam de palavras chaves do tipo:
- Quando eu sei uma coisa e quero saber bastante
(Atravs de frases assim, o aluno identifica a operao que pode ser de
adio ou multiplicao).
- Quando eu sei bastante e quero saber uma coisa ou cada coisa.
(Atravs dessa frase o aluno identifica que a operao diviso)
- Quando eu quero saber quanto falta, ou recebi de troco, diferena.
(Atravs de frases assim o aluno identifica que a operao a ser utilizada
a subtrao).
- Quando eu quero saber o total ou ao todo.
(Atravs de frases assim o aluno identifica que para resolver o problema
se aplica a adio).
43

4.3 Possveis encaminhamentos a partir da anlise dos questionrios

De acordo com o questionrio, pode-se dizer que as estratgias que as


professoras dizem aplicar no so favorveis para que todos os alunos
desenvolvam a compreenso de problemas matemticos, principalmente em
relao aos alunos com maior dificuldade.
A professora do 5 ano fez intervenes durante a aplicao das
situaes problemas para os alunos do 5 apenas com leituras e
demonstraes na lousa. Tais intervenes no so suficientes para
desenvolver no aluno a capacidade de levantar e testar hipteses para que os
mesmos possam desenvolver novas estratgias de resoluo que podero ser
utilizadas para resolver novos problemas.
Para que exista um melhor desenvolvimento na resoluo de problemas,
se faz necessrio que ao apresentar as situaes-problema aos alunos, o
professor (a) faa com que os mesmos participem da resoluo atravs de
discusses, pois assim, um assunto que pode ser novo para um aluno, pode
ser do conhecimento do outro.
Alm de trabalhar com situaes que faam parte do cotidiano do aluno,
o que ir facilitar a compreenso, e trabalhar com situaes-problema que os
levem a reflexo e no apenas problemas que podem ser resolvidos de forma
mecnica. Outra tcnica que pode ser utilizada a discusso das solues dos
alunos para que conheam novas formas de resolver um mesmo problema.
44

PROPOSTA DE INTERVENO

O estudo realizado com os alunos do 5 ano da Escola Estadual Prof


Walter Cardoso Galati, iniciou-se a partir da aplicao de 5 situaes problema
e com a entrevista de trs professoras que atuam com o ensino de Matemtica
no 4 e 5 ano e teve como foco analisar a forma como a interpretao da
linguagem dos enunciados durante a resoluo de problemas trabalhada pela
professora, alm das intervenes realizadas no momento da aplicao das
situaes-problema e as estratgias utilizadas pelos alunos.
Da observao da atuao da professora durante a resoluo das
situaes-problema realizada pelos alunos contatou-se que a mesma realiza
intervenes atravs de leituras, demonstraes na lousa, organizao de
dados.
Da anlise da resoluo das situaes problema constatou-se que os
alunos no utilizam estratgias diversificadas de resoluo e que tem
dificuldade de interpretao e na realizao das quatro operaes.
Da anlise dos questionrios constatou-se que no so oferecidas
oportunidades para que os alunos desenvolvam estratgias diversificadas de
resoluo de problemas.
Diante dessas constataes sugere-se que o professor apresente
situaes-problema com maior frequncia nas aulas que levem o aluno a
raciocinar e no apenas aplicar operaes mecnicas, proporcionando um
ambiente favorvel para as trocas de ideias, utilizao de jogos, visando
oferecer condies de melhor compreenso dessa importante metodologia.
Portanto, os problemas aplicados devem ser diferentes de situaes-
problema que apenas relacionam as operaes bsicas identificadas por
palavras chave, e sim, fazendo-se necessrio, problemas que proporcionem ao
aluno o momento de pensar e levantar hipteses para que se possa chegar a
um resultado.
Sugere-se ainda a realizao de um trabalho integrado entre as
disciplinas portugus e matemtica, utilizando narrativas da matemtica, pois
assim, alm de trabalhar contedos matemticos por meio de histrias tambm
estar trabalhando a leitura, interpretao e despertando a curiosidade dos
alunos, visando melhorar a capacidade para resoluo de problemas.
45

CONCLUSO

O objetivo dessa pesquisa foi investigar as principais dificuldades


apresentadas pelos alunos do 5 ano do Ensino Fundamental quando esto
diante de uma tarefa de resoluo de problemas que envolvam interpretao
da linguagem e raciocino alm de identificar tambm as estratgias utilizadas
por esses alunos nesse tipo de atividade e as intervenes realizadas pelo
professor no momento que o aluno no compreende o enunciado de um
problema. Os Parmetros Curriculares Nacionais orientam que a resoluo de
problemas deve ser o ponto de partida para o ensino de Matemtica.
Durante a aplicao dos problemas observou-se que a professora teve
que fazer a leitura dos problemas vrias vezes para os alunos, pois, os
mesmos tinham dificuldade de compreender o enunciado do problema. Na sala
havia quatro alunos com pouco domnio da escrita e da leitura, o que foi
constatado durante a correo dos problemas. Um desses alunos entregou a
folha de atividade sem nenhuma resposta. Observou-se inclusive que o aluno
nem mesmo realizou tentativas.
O aluno que resolveu todos os problemas tem o hbito da leitura, o que
foi relatado pela professora da sala, o mesmo aprecia leitura de livros e
histrias em quadrinho. O que pode ter sido um grande facilitador para a
compreenso dos enunciados dos problemas.
Em relao as operaes realizadas para encontrar a soluo, foi
observado que os alunos s conseguiam identificar qual teria que aplicar para
resolver o problema aps a interveno da professora. No problema em que
no identificavam nmeros os mesmo diziam a professora que no dava para
responder. E quando conseguiam aplicar a operao correta ainda assim,
resolviam de forma errada. Assim, conclui-se que os alunos no esto
habituados com problemas que exigem raciocnio e interpretao.
Em relao aos alunos que no tiveram muitos acertos, uns por no
dominar a leitura e outros por terem dificuldades nas operaes bsicas, pode-
se dizer que o domnio da leitura, da escrita e da resoluo de problemas
extremamente necessrio para que os alunos consigam compreender e
relacionar com os contedos que sero trabalhados na segunda etapa do
46

Ensino Fundamental. Pois, sem esse conhecimento tero muita dificuldade de


aprendizagem o que contribuir para um mau desempenho na escola e para o
desenvolvimento de atitudes negativas em relao matemtica.
A partir da anlise dos problemas resolvidos constatou-se que os alunos
no utilizam estratgias diferenciadas. Dos dezenove alunos que participaram
da pesquisa, apenas trs utilizaram desenhos para conseguirem chegar ao
resultado, os outros dezesseis, aplicaram apenas as operaes aritmticas.
Foi notado tambm que o desempenho desses alunos na resoluo dos
problemas no foi bom, visto que, apenas um aluno conseguiu acertar todos.
As estratgias utilizadas pelas professoras divergem das preconizadas
pelos Parmetros Curriculares Nacionais no sentido de estimular o aluno a
elaborar um ou vrios procedimentos de resoluo como, por exemplo: realizar
simulaes, fazer tentativas, formular hipteses; comparar seus resultados com
os de outros alunos e validar seus procedimentos.
Muitos so os fatores que contribuem para que alguns alunos
participantes dessa pesquisa tenham dificuldade na leitura, na escrita e na
realizao das operaes bsicas e principalmente na interpretao da
linguagem utilizada na resoluo de problemas. Essas dificuldades podem ser
atribudas progresso continuada, a falta de estmulos e de interesse da
famlia e dos alunos.
Portanto, estudos como esse, devem ser valorizados e avaliados, de
forma que possam contribuir para um melhor rendimento dos alunos no s em
sala de aula, mas tambm fora dela.
47

REFERNCIAS

BRASIL. Estatuto da criana e do adolescente. Lei 8.069/90, de 13 de julho


de 1990. So Paulo: CBIA-SP,1991.

_______. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental.


Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica (1 a 4 srie). 3. ed.
Braslia: Secretaria da Educao, 2001.

______. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. 3. ed. Braslia;


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BRITO, M. R. F; GONALEZ, M .H. C . Aprendizagem de atitudes positivas em


relao matemtica. In: BRITO, M. R. F (Org.). Psicologia da Educao
Matemtica -Teoria e Pesquisa. Florianpolis: Insular, 2001, p.221-233.

DEMO, P. Educao e qualidade. Campinas: Papirus, 1996.

ECHEVERRA, M. P. P. A soluo de problemas em Matemtica. In: POZO, J.


I. (Org.) A Soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para
aprender. Traduo Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

MIARALET, G. A aprendizagem da matemtica. Coimbra, Portugal: Almeida,


1975.

ONUCHIC, L. R.; ALEVATO, N. S. G. Novas reflexes sobre o ensino-


aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas. In:
BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. (Orgs.). Educao matemtica: pesquisa
em movimento. So Paulo: Cortez, 2004.

PIAGET, J. A equilibrao das estruturas cognitivas: o problema central do


desenvolvimento. Traduo de Marion M. dos S. Penna. Rio de Janeiro: Zahar,
1976.

POLYA, G. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do mtodo


matemtico. Traduo e adaptao de Heitor Lisboa de Arajo. Rio de Janeiro:
Intercincia, 1945.
48

POZO, J. I. ; ECHEVERRA, M. P. P. Aprender a resolver problemas e resolver


problemas para aprender. In: POZO, J. I. (Org.) A Soluo de problemas:
aprender a resolver, resolver para aprender. Traduo Beatriz Affonso
Neves. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educao e do Desporto.


Proposta Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Mdio (Disciplinas Curriculares). Florianpolis: Cogen, 1998.

TAXA, F. O. S.; FINI, L. D. T. Estudo sobre a soluo de problemas aritmticos


de multiplicao do tido isomorfismo de medidas. In: BRITO, M. R. F. (Org.).
Psicologia da Educao Matemtica - Teoria e Pesquisa, Florianpolis:
Insular, 2001, p. 167-168.
49

APNDICES
50

APNDICE A - Problemas utilizados na pesquisa

I - DADOS DE IDENTIFICAO
Escola:
Nome do professor:
Turma:

II RESOLUO DE PROBLEMAS

1 A corrida do ouro...
Carlos, Zeca, Joo, Felipe e Lusa apostaram uma corrida. Analise as
informaes abaixo:
Lusa chegou depois de Carlos.
Zeca e Joo chegaram ao mesmo tempo.
Felipe chegou antes de Carlos.
No houve empate no primeiro lugar.
Quem ganhou a corrida?

2 Que movimento nesse elevador!


O elevador de um hospital sobe alguns andares para recolher 2 pacientes, que
pedem para descer 5 andares. Quando os 2 pacientes saem do elevador, o
ascensorista v no painel que h uma nova chamada. Ento, ele sobe 3
andares e chega ao 6 andar do hospital. Em que
andar estavam os 2 pacientes?

3 Trocando o troco...
Dona Jlia foi ao aougue e fez uma compra de R$16,60. Ela havia levado uma
nota de R$20,00 e alguns trocados: duas moedas de R$1,00; trs moedas de
R$0,50 e mais duas moedas de R$0,10.
O aougueiro s tinha notas de R$10,00 e R$5,00.
Alm da nota de R$20,00, que importncia, em moedas, Dona Jlia poderia dar
ao aougueiro, para facilitar o troco?
51

4 Um tigre, dois tigres, trs tigres...


Procurando na internet, o Zeca descobriu que:
O maior tigre encontrado at hoje foi um tigre-da-sibria com 2,60 metros de
comprimento e 320 quilos de peso.
Um nico tigre pode puxar um bfalo-indiano que pesa cerca de 900 quilos.
Para locomover um peso to grande, seriam necessrios cerca de 14 homens
fortes.
Leia atentamente as informaes que o Zeca obteve sobre os tigres para
responder s seguintes questes:
a) Quantos quilos poderiam ser puxados por dois tigres, de uma s vez? E por
quatro?
b) Quantos homens fortes seriam necessrios para locomover trs bfalos-
indianos?
c) Quantos homens fortes seriam necessrios para locomover 5.400 quilos?

5 Carlinhos ganhou vrios envelopes de figurinhas. Abrindo trs desses


envelopes, ele contou 18 figurinhas e, depois de abrir todos os envelopes que
ganhou, ele verificou que havia um total de 72. Sabendo-se que em todos os
envelopes havia a mesma quantidade de figurinhas, pode-se dizer que
Carlinhos ganhou

(a) 4 envelopes. (b) 6 envelopes. (c) 8 envelopes. (d)12 envelopes


52

APNDICE B - Questionrio utilizado na pesquisa

I - DADOS DE IDENTIFICAO
Escola:
Nome do Professor:
Turma:

II PERGUNTAS ESPECFICAS

1 Professor(a), voc gosta de trabalhar resoluo de problemas com seus


alunos?

2 Com qual freqncia a resoluo de problemas trabalhada em sala de


aula?

3 Como trabalhada a interpretao dos enunciados dos problemas


matemticos, aplicados aos alunos?

4 Durante a resoluo de problemas, quais as estratgias observadas


utilizadas pelos alunos?

5 Quais as intervenes realizadas pelo professor durante a resoluo de


problemas?

6 Quais so as dificuldades observadas nos alunos no momento que esto


resolvendo os problemas?

7 Professor, voc estimula sua turma a resolver problemas? Se sim, de


que maneira feito?

8 Quando o aluno no entende o enunciado de um problema, quais so os


recursos utilizados pelo professor para que exista a compreenso?
53

APNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para


o professor

Eu, _____________________________, RG n ____________ ,


professora do 5 ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Walter
Cardoso Galati, concordo participar da pesquisa intitulada Resoluo de
Problemas: a interpretao da linguagem na resoluo de problemas no 5 ano
do Ensino Fundamental , como parte do Trabalho de Concluso de Curso
(TCC) realizada pela Natlia Cristina Cercosta Doce, aluna do curso de
Pedagogia do Centro Universitrio Catlico Salesiano Auxilium, sob a
orientao do prof. Me. Marcos Jos Ardenghi, durante o primeiro semestre de
2013.
Declaro estar ciente de que a pesquisa tem o objetivo de verificar
estratgias cognitivas utilizadas pelos alunos durante o processo de resoluo
de situaes problemas.
Da mesma forma, declaro ter conhecimento de que o procedimento
metodolgico utilizado ser a aplicao de algumas situaes-problema de
matemtica para que o aluno resolva.
Autorizo tambm a divulgao dos resultados encontrados, em forma de
artigo.

__________________ Lins, ____ / _____ / 2013.


Assinatura
54

APNDICE D - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)

Eu, _____________________________, RG n ____________ ,


responsvel legal por _________________________, matriculado no 5 ano do
Ensino Fundamental da Escola Estadual Walter Cardoso Galati, autorizo-o a
participar da pesquisa intitulada Resoluo de Problemas: a interpretao da
linguagem na resoluo de problemas no 5 ano do Ensino Fundamental ,
como parte do Trabalho de Concluso de Curso (TCC) realizada pela Natlia
Cristina Cercosta Doce, aluna do curso de Pedagogia do Centro Universitrio
Catlico Salesiano Auxilium, sob a orientao do prof. Me. Marcos Jos
Ardenghi, durante o primeiro semestre de 2013.
Declaro estar ciente de que a pesquisa tem o objetivo de verificar
estratgias cognitivas utilizadas pelos alunos durante o processo de resoluo
de situaes problemas.
Da mesma forma, declaro ter conhecimento de que o procedimento
metodolgico utilizado ser a aplicao de algumas situaes-problema de
matemtica para que o aluno resolva.
Autorizo tambm a divulgao dos resultados encontrados, em forma de
artigo.

__________________ Lins, ____ / _____ / 2013.


Assinatura
55

APNDICE E - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para o


professor

Eu, _____________________________, RG n ____________ ,


professor da Escola Estadual Walter Cardoso Galati, concordo participar da
pesquisa intitulada Resoluo de Problemas: a interpretao da linguagem na
resoluo de problemas no 5 ano do Ensino Fundamental , como parte do
Trabalho de Concluso de Curso (TCC) realizada pela Natlia Cristina
Cercosta Doce, aluna do curso de Pedagogia do Centro Universitrio Catlico
Salesiano Auxilium, sob a orientao do prof. Me. Marcos Jos Ardenghi,
durante o primeiro semestre de 2013.
Declaro estar ciente de que a pesquisa tem o objetivo de verificar
estratgias cognitivas utilizadas pelos alunos durante o processo de resoluo
de situaes problemas.
Da mesma forma, declaro ter conhecimento de que o procedimento
metodolgico utilizado ser a aplicao de algumas situaes-problema de
matemtica para que o aluno resolva.
Autorizo tambm a divulgao dos resultados encontrados, em forma de
artigo.

__________________ Lins, ____ / _____ / 2013.


Assinatura