Material para El Participante Murillo

Profra Mara Elena Murillo Paniagua
CURSO DE VERANO
ELABORACIN DE INSTRUMENTOS
PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES
ESPERADOS, OBTENIDOS EN LAS
AULAS DE EDUCACIN BSICA
DIRIGIDO A DOCENTES FRENTE A GRUPO, DIRECTIVOS Y APOYOS
TCNICO PEDAGGICOS DE EDUCACION BSICA.
MATERIAL PARA EL PARTICIPANTE
AUTORA Y DISEO:
Profra. Mara Elena Murillo Paniagua
DURACIN: 30 HORAS.
Cuernavaca, Mor., julio del 2013
1
AUTORIZ EL DISEO
DIRECTOR DEL CENTRO DE ACTUALIZACIN DEL
MAGISTERIO
DR. IGNACIO SOLANO PREZ.
DISE Y ELABOR
PROFRA MARA ELENA MURILLO PANIAGUA
REVIS
COORDINACIN ACADMICA
PROFRA ZOILA OCAMPO VELSQUEZ
D.R.
CAM/IEBEM.2012.
AV. TEOPANZOLCO, ESQUINA NVA. ITALIA, S/N
COL. RECURSOS HIDRULICOS,
CUERNAVACA, MORELOS.
2
Justificacin
El curso de verano: ELABORACIN DE INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LOS
APRENDIZAJES ESPERADOS, OBTENIDOS EN LAS AULAS DE EDUCACIN
BSICA, fue diseado tratando de suplir la necesidad manifestada por los docentes de
los diplomados que se atienden en este periodo escolar, que laboran en los niveles de
preescolar, primaria y educacin secundaria, as como directivos y apoyos tcnico
pedaggicos de supervisiones de los diferentes niveles, esta necesidad no slo es de
ellos si no tambin de sus compaeros de escuela, as como conocidos, que al dialogar
sobre las actividades que se estn realizando concernientes a los contenidos del
diplomado, y que se refieren a este importantsimo tema, mencionan que an tienen
dudas sobre como implementar la evaluacin en sus aulas.
Los compaeros que asisten y estn adscritos a escuelas oficiales, la mayora no

cuentan con los cuadernillos de la serie; Herramientas para la evaluacin en Educacin
Bsica, debido a que no les fueron entregados y tambin porque an se les dificulta
acceder a internet para bajarlos e imprimirlos.
Por supuesto los maestros de escuelas particulares no los tienen a su alcance, la

mayora no saban que existan, ni que los podan bajar de las pginas electrnicas de la
Secretara de Educacin Pblica.
Los maestros de escuela oficiales comentan que an cuando los cursos bsicos
que se les impartieron hicieron referencia a esta temtica, an sienten les falta ms
asesora en; primeramente saber cules son los elementos que deben considerar de su
planeacin que sean los pertinentes para seleccionar los instrumentos de evaluacin, as
como un acompaamiento ms cercano en la elaboracin de los mismos, para que al
llevar a cabo estas tareas pedaggicas se realicen adecuadamente y sean instrumentos
sustanciales para conocer las fortalezas y debilidades de sus alumnos al desarrollar sus
competencias determinadas en los documentos oficiales; Planes y programas, Gua del
maestro, cuadernillos de evaluacin, cartilla y como consecuencia tener la posibilidad de
implementar la retroalimentacin a tiempo y eficientemente con aquellos alumnos que lo
requieran.
Para no desorientar a los docentes, con informaciones no oficiales se tomarn

como base la serie de cuadernillos, Herramientas para la evaluacin en Educacin
Bsica, los Planes de estudio 2011, las Guas para los maestros y los Programas de
cada grado y/o nivel, adems se les proporcionarn diferentes recursos didcticos como;
videos, presentaciones en powerpoint e impresos.
Nuestro anhelo es que al impartir este curso taller los asistentes puedan contar
con los elementos y la ejercitacin necesaria para que el proceso de evaluacin de los
aprendizajes esperados desarrollados por sus alumnos, sea llevado a cabo en forma
expedita y la informacin pueda ser tomada en cuenta para retroalimentarlos y por ende
mejorar sus aprendizajes.
La Autora
3
El curso de verano ELABORACIN DE INSTRUMENTOS PARA EVALUAR

LOS APRENDIZAJES ESPERADOS, OBTENIDOS EN LAS AULAS DE
EDUCACIN BSICA, fue diseado por el personal docente del Centro
de Actualizacin del Magisterio, dependiente de la Direccin de
Desarrollo Educativo, perteneciente al Instituto de la Educacin Bsica
del Estado de Morelos.
ORGANIZACIN TCNICA
SE TTULO DE PROPSITOS APRENDIZAJES
SI LA CONTENIDO
Que los participantes ESPERADOS
N SESIN
La A partir del anlisis de la infor- Relacin de la Mapa mental de

planeacin macin proporcionada a las planeacin y la relacin de la
1 y la asistentes y las actividades reali- evaluacin. planeacin y la
Elementos a evaluacin
evaluacin zadas, determinarn la relacin
considerar de la
de la planeacin y la evaluacin
planeacin para la
para seleccionar los elementos evaluacin
de este proceso que le servirn
para evaluar
2 Clasificacio En la reflexin que realicen de la * La evaluacin y su Crucigrama
nes de la informacin escrita, podrn clasificacin; elaborado con la
evaluacin determinar el concepto de *Cuantitativa, Clasificacin de
evaluacin, sus caractersticas y cualitativa
la evaluacin
la clasificacin que algunos * Por norma y por
autores realizan de ella. criterio
* Momentos de la
evaluacin
Instrumen- Tomando en consideracin la Tcnica de Un ejemplo de
tos de la informacin obtenida, contarn observacin: cada uno de los
3 tcnica de con los elementos para elaborar Registro anecdtico instrumentos de
los instrumentos de la Tcnica de Diario de clase
observacin la tcnica de
Observacin; Registro Diario de trabajo
y de anecdtico, Diario de clase y de Escala de actitudes observacin y de
desempeo trabajo, Escala de actitudes, desempeo de
de los organizadores grficos. Tcnica: Desempeo los alumnos
alumnos Y de la tcnica de desempeo de de los alumnos
los alumnos: Preguntas sobre el Preguntas sobre el
procedimiento y cuadernos de los procedimiento
alumnos Cuadernos de los
alumnos
Instrumen- A travs de la exploracin de los Organizadores grficos Un ejemplos de
tos de la documentos aportados, estarn Tcnica: Anlisis del cada instrumento
4 tcnica de en condiciones de confeccionar desempeo de la tcnica de
anlisis de los instrumentos de la tcnica de Portafolio
anlisis del
desempeo anlisis del desempeo; Rbrica
Portafolio, rbrica, listas de cotejo Lista de cotejo desempeo
Instrumen- A partir del razonamiento Tcnica: Un ejemplo de

tosde la realizado de la informacin Interrogatorio cada uno de los
4
5 tcnica de suministrada desarrollarn las Tipos textuales: instrumentos de

interrogato- capacidades necesarias para Debate y Ensayo la tcnica de
rio elaborar los instrumentos de Tipos orales y interrogatorio
evaluacin de la tcnica de escritos: Pruebas
interrogatorio: Tipos textuales;
debate, ensayo. Pruebas: orales
y escritas
CRITERIOS DE EVALUACIN
CRITERIO PORCENTAJE
PARTICIPACIN 40 %
PRODUCTOS
30 %
PARCIALES
PUNTUALIDAD Y 10 %
ASISTENCIA
PRODUCTO FINAL 20 %
TOTAL 100%
PROPSITO GENERAL
5
Que los asistentes a este curso de verano, construyan por

medio de la reflexin de los documentos proporcionados y las
actividades realizadas, los fundamentos psicopedaggicos
que le permitan seleccionar y elaborar los instrumentos
pertinentes para evaluar, realimentar y por ende mejorar los
aprendizajes de sus alumnos.
PROPSITOS POR SESIN
PROPSITO DE LA 1.SESIN
A partir del anlisis de la informacin proporcionada a las asistentes
y las actividades realizadas, determinarn la relacin de la planeacin
y la evaluacin para seleccionar los elementos de este proceso que le
servirn para evaluar
En la reflexin que realicen de la informacin escrita, podrn
determinar el concepto de evaluacin, sus caractersticas y la
clasificacin que algunos autores realizan de ella.
PROPSITO DE LA 3. SESIN
Tomando en consideracin la informacin obtenida, contarn con los
elementos para elaborar los instrumentos de la Tcnica de
Observacin; Registro anecdtico, Diario de clase y de trabajo, Escala
de actitudes, organizadores grficos.
PROPSITO DE LA 4. SESIN
A travs de la exploracin de los documentos aportados, estarn en
condiciones de confeccionar los instrumentos de la tcnica de anlisis
del desempeo; Portafolio, rbrica, listas de cotejo
A partir del razonamiento realizado de la informacin suministrada
desarrollarn las capacidades necesarias para elaborar los
instrumentos de evaluacin de la tcnica de interrogacin: Tipos
textuales; debate, ensayo. Pruebas: orales y escritas
SESIN 1
LECTURA 1
6
PLANIFICAR PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE

SEP. PLAN DE ESTUDIOS 2011 (2011), EDUCACIN BSICA, MXICO.p.p. 31-37
La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el

y secuencias didcticas y proyectos, entre otras, las actividades deben
representar desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que
formulenaprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias.
Implica organizar actividades de aprendizajeapartir de diferentes formas de
trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las
actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el
fin de que formulen alternativas de solucin.
Para disear una planificacin se requiere:
* Reconocer que los estudiantes aprenden lo lago de la vida y se involucran en
su proceso de aprendizaje.
* Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes,y de
evaluacin del aprendizaje congruente con los aprendizajes esperados.
* Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados.
*Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias
significativas.
* Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para
la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere
del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo
aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les
plantean y qu tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
Disear actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
* Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes
indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
* Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se
plantear y cules son los saberes que los alumnos tienen?
* Qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y cules ser necesario
explicar para que puedan avanzar?
* De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr los
aprendizajes y qu desempeos los harn evidentes?
LECTURA 2
PONER NFASIS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS, EL LOGRO DE
LOS ESTNDARES CURRICULARES Y LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
La Educacin Bsica el desarrollo de competencias, el logro de los
Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e
implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimientos), as como la
valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)
Los Estndares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello
que los alumnos demostrarn al concluir un perodo escolar, sintetizan los
aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y
secundaria, se organizan por asignaturas-grado-bloque, y en educacin
preescolar por campo formativo-aspecto. Los estndares curriculares son
equiparables con estndares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes
esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales
que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su trnsito por la
Educacin Bsica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes.
7
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de

la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera
de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan
concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y
constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula.
Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos,
las habilidades las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para
acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares
Curriculares y al desarrollo de competencias.
Las competencias, los Estndares Curriculares y los aprendizajes
esperados proveern a los estudiantes de las herramientas necesarias para la
aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la
intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos-
redes-cepalcala.org/.../EV%20BASADA%20EN%20COMPETENCIAS.pdf
QU SON LAS COMPETENCIAS Y EN QU SE DIFERENCIAN DE LOS

OBJETIVOS CONDUCTUALES?
A diferencia de los objetivos especficos propios del paradigma conductista, donde
es definido el aprendizaje como cambios de conductas de manera permanente y
observable, las competencias de acuerdo a un enfoque ms amplio tienen un
carcter holstico pretendiendo lograr un conjunto de elementos que caracterizan
un desempeo exitoso. Para ello se hace necesario conjugar numerosos factores
de manera muy diversa.
Yaque las competencias, por su naturaleza para ser logradas requieren de
combinaciones ms o menos complejas de atributos, conocimientos, actividades y
tareas en funcin de las situaciones en las cuales deben ser puestas en prctica.
Por su parte, los objetivos conductuales dentro del modelo de transmisin -
recepcin eran enunciados y prescritos de manera invariable, mientras que en la
propuesta de una educacin basada en competencias, las mismas deben ser
establecidas y consideradas de acuerdo a las circunstancias del entorno y a los
elementos culturales en los cuales se encuentra inmerso el sujeto que aprende.
El desarrollo de competencias requiere que el sujeto logre una
comprensin cultural de los roles que deber desempear, entienda las
caractersticas de su entorno para ser capaz de lograr las combinaciones ms
adecuadas de los conocimientos que aprende, ponerlos en prctica y elaborar
juicios personales de manera consciente.
De este modo las competencias son concebidas como una compleja
estructura de atributos y tareas, que le permiten al sujeto que aprende desarrollar
varias acciones intencionales y simultneas tomando en cuenta el contexto
(incluyendo los aspectos culturales del lugar donde el individuo se desarrolla).
Los objetivos conductuales son enunciados, desarrollados en el aula y
evaluados desde una perspectiva externa, donde el docente asume su postura de
observador haciendo nfasis en los aspectos observables y cuantificables, por lo
que son descritos fcilmente a veces con un lenguaje numrico caractersticos de
la evaluacin escolar psicomtrica (Popham, J. W., 1980).
Las competencias por el contrario, deben ser trabajadas y evaluadas desde
una perspectiva interna es decir, desde el punto de vista de los actores. Su
descripcin hace uso del lenguaje verbal el cual enfatiza los aspectos subjetivos
intentando comprender las actitudes, conductas, valores y motivaciones internas.
De tal manera es posible aproximarse a una definicin competencia
entendindola como el conjunto de elementos socio afectivos, sensoriales,
psicomotores y habilidades cognoscitivas que permiten llevar a cabo
8
adecuadamente un papel, una funcin, una actividad o una tarea. La competencia

de los individuos es la resultante de este conjunto de atributos que se organizan
en combinaciones diversas para llevar a cabo tareas especficas.
En consecuencia, un sujeto competente es aqul que posee ciertas
capacidades necesarias para desempear de la mejor manera una actividad, de
acuerdo con unas circunstancias determinadas.
El hecho de ser competente est determinado por la posibilidad que tiene
una persona para de manera exitosa reconocer, analizar y resolver, tanto
situaciones de la vida cotidiana como en otras novedosas o complejas, para ello
pone activa una serie de habilidades, conocimientos, estrategias, actitudes y
valores de que dispone.
La enseanza fundamentada en objetivos conductuales se reduce a un
conjunto de conocimientos que se ponen en accin en un ambiente
pedaggicamente controlado. Se puede afirmar que estn formulados de modo tal
que quedan restringidos al campo de las prcticas pedaggicas.
LECTURA 3
EVALUAR PARA APRENDER
El docente es encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y
quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace
modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos
en el Plan y los Programas de estudio.
La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener
evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de
aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte
constitutiva de la enseanza y del aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de
evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o
tutores, autoridades escolares y educativas en sus distintos niveles, tomen
decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes. Por tanto, en
la Educacin Bsica el enfoque formativo debe prevalecer en todas las acciones
de evaluacin que se realicen.
Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar
retroalimentacin a los alumnos a lo largo de su formacin, ya que la que reciban
sobre su aprendizaje, les permitir participar en el mejoramiento de su
desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender para que cumpla sus
propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros y cmo enfrentar las
dificultades. Por ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes formas en
que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificacin o una
descripcin sin propuestas de mejora insuficientes e inapropiadas para mejorar su
desempeo.
Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de
aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de
familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterio de
evaluacin. Esto brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre la meta
de aprendizaje, los instrumentos que se utilizan para conocer su logro, y posibilita
que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos
para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se
concentren en como apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica
docente.
En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los
aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la
9
expresin concreta delas competencias, los aprendizajes esperados orientan a las

educadoras para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin
con lo que los nios hacen.
Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los
aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes
contarn con referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo
cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes.
www.oposicionesprofesores.com/biblio/docueduc/LA%20...
El trmino calificacin est referido exclusivamente a la valoracin de la
conducta de los alumnos (calificacin escolar). Calificar, por tanto, es una
actividad ms restringida que evaluar. La calificacin ser la expresin cualitativa
(apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc) del juicio de valor que emitimos sobre
la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar
el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del
alumno, como resultado de algn tipo de prueba, actividad, examen o proceso.
Se evala siempre para tomar decisiones. No basta con recoger informacin
sobre los resultados del proceso educativo y emitir nicamente un tipo de
calificacin, si no se toma alguna decisin, no existe una autntica evaluacin.
As pues, la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de
identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos
educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar
decisiones (Garca Ramos, 1989).
La evaluacin, por tanto, se caracteriza como:
Un proceso que implica recogida de informacin con una posterior interpretacin
en funcin del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de
deseabilidad, para hacer posible la emisin de un juicio de valor que permita
orientar la accin o la toma de decisiones.
www.uv.es/RELIEVE/v14n2/RELIEVEv14n2_1.htm - En cach
EVALUACIN BASADA EN
EVALUACIN TRADICIONAL
COMPETENCIAS
Producto final. Proceso continuo.
Grupal. Personalizada.
Transmisin de conocimiento. Gestin de conocimiento.
Proceso planificado, coordinado y
Puntual.
continuo.
Se centra en evidencias del desempeo
Realizacin de pruebas objetivas.
real en el trabajo.
El evaluador juega un papel pasivo El evaluador juega un papel activo,
como vigilante de la prueba. incluso como formador.
Se centra en partes de un programa de
No toma en cuenta programas de
estudios y se lleva a cabo a la
estudios.
finalizacin del mismo.
No incluye conocimientos fuera de los Incluye la evaluacin de conocimientos
programas de estudio. previamente adquiridos por experiencia.
Cuadro 3. Adaptado de Irigoin y Vargas (2002).
SESIN 2
LECTURA 4
TIPOS DE EVALUACIN
10
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueven distintos tipos de

evaluacin, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes
intervienen en ella.
En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a saber
los saberes previos de los estudiantes: las formativas, que se realizan durante los
procesos de aprendizaje y son para valorara los avances, y las sumativas, para el
caso de la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones
relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la
acreditacin se obtendr solo por el hecho de haberlo cursado.
En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre
los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de
aprendizaje y sus actuaciones, y cuentes con bases para mejorar su desempeo;
mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar
los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto
conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir estrategias
de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autoevaluacin como en la
coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben
aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en una experiencia
formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento.
La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al
mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de
oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin,
independientemente de cundo se lleve a cabo -al inicio, durante o al final del
proceso-, de su finalidad acreditativa o no acreditativa-, o de quienes intervengan
en ella docente, alumno o grupo de estudiantes-, toda evaluacin debe conducir
al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo docente.
Es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para

el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que
debern usarse para la obtencin de evidencias son:
- Rbrica o matriz de verificacin
11
- Lista de cotejo o control.

- Registro anecdtico o anecdotario.
- Observacin directa
- Producciones escritas y grficas
- Esquemas y mapas conceptuales
- Escalas estimativas o valorativas
- Portafolios y carpetas de los trabajos
- Pruebas escritas y orales
TIPOS DE EVALUACIN
Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno
u otro en funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de
la misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los
destinatarios del informe evaluador y a otros factores.
1.- Segn su finalidad y funcin
a) Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia
de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a
conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para laevaluacin
de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin deproductos educativos,
siempre que sus resultados se empleen para la mejorde los mismos. Suele
identificarse con la evaluacin continua.
b) Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir,
de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Conla
evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin,
sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleoque se desea hacer
del mismo posteriormente.
2.- Segn su extensin
a) Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones
del alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la
evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que
cualquier modificacin en uno de sus componentes odimensiones tiene
consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la comprensin de la
realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria lo posible. El modelo
ms conocido es el CIPP de Stufflebeam.
b) Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados
componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo,
derendimiento de un alumno, etc.
3.- Segn los agentes evaluadores
a) Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los
propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.
A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin:
autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.
b) Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centroescolar o
de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la"evaluacin de
expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluacin, miembros de
la Administracin, investigadores, equipos deapoyo a la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementanmu
tuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se estnextendiendo
la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro oprograma se
evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y ciertaobjetividad por su no
implicacin en la vida del centro.
12
4.- Segn el momento de aplicacin

a) Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la
implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una instituciones
colar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida. Es
imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos
que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso,
los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluacin procesual: consiste en la valoracin a travs de la recogida
continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de unprograma
educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficaciade un profesor,
etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para laconsecucin de unas metas u
objetivos. La evaluacin procesual es de granimportancia dentro de una
concepcin formativa de la evaluacin, porquepermite tomar decisiones de mejora
sobre la marcha.
c) Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos alfinalizar
un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje,un programa,
un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos
5.- Segn el criterio de comparacin

Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto deevaluacin con un
patrn o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dossituaciones distintas:
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades eintereses,
las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo
invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta susaprendizajes previos) o cualquier
otro objeto de la evaluacin en si mismo(las caractersticas de partida de un
programa, los logros educativos de uncentro en el pasado, etc.), estaremos
empleando la AUTOREFERENCIAcomo sistema
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,
etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con
dos posibilidades:
b.1) Referencia o evaluacin criterial:
Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativocualquiera
con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones derealizacin, con
un conjunto de situaciones deseables y previamenteestablecidas. Es el caso en el
que comparamos el rendimiento del alumno conlos objetivos que debera haber
alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa
de educacin compensatoria con los objetivosque ste se haba marcado, y no
con los resultados de otro programa.
b.2) Referencia o evaluacin normativa:
El referente de comparacin es el nivel general de un grupo
normativodeterminado (otros alumnos, centros, programas o profesores).Lo
correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar unavaloracin
adecuada, aunque en el caso de la evaluacin de alumnos, nosparece siempre
ms apropiada la evaluacin que emplea la autorreferencia o laevaluacin
criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluacin dependersiempre de los
propsitos.
www.monografias.com/trabajos91/herramientas-evaluar... - En cach
SESIN 3
LECTURA 5
13
Ejemplo: Instrumento para evaluar una exposicin oral
14
LECTURA 6
15
Modelo # 02
16
LECTURA 7
EL DIARIO DE CLASES.
Programa de estudios 2011/ Gua de la educadora Preescolar
El diario de clase es un escrito que se realiza para cada sesin de clase.

En l los alumnos relatan las actividades de la clase, las impresiones que les
produce, las reflexiones que de ello derivan y las observaciones al profesor y al
trabajo de los compaeros. Como herramienta de trabajo, permite al alumno
reconstruir lo sucedido en la clase, reflexionar sobre lo vivido, plantear problemas,
elaborar y cuestionar las ideas como una forma de complementar lo expresado en
clase. A partir de su reflexin y reconstruccin elabora conceptos y concepciones
alternas a los conceptos y argumentos expuestos. Los diarios de clase se han
constituido tambin en oportunidad para encontrar el sentido a algunas
situaciones ocurridas durante las clases. Igualmente, los diarios han servido a los
estudiantes para establecer por escrito la relacin entre la investigacin que
realizan, las reflexiones surgidas y los contenidos de los textos, para aclarar
ideas, para recuperar conceptos clave, para cuestionar las conclusiones a las que
se arrib durante la clase, para conservar las preguntas clave y reflexionar sobre
ellas, para evaluar lo sucedido en la sesin, lo valioso, los logros, los huecos.
Por otra parte, en los diarios de clase encontramos por escrito la necesidad
de acercarse a los otros compaeros porque lo que dicen es importante y puede
enriquecerlo. En algunos de los diarios de clase se refleja cmo algunos
estudiantes le asignan un importante peso a las opiniones de los compaeros en
relacin a los contenidos del curso y de los textos, y tienen el cuidado de anotar
quines son los autores de determinados argumentos, lo que luego permite seguir
claramente qu posturas se defienden y cmo se desarrolla el dilogo en las
sesiones.
DIARIO DE TRABAJO
Se sugiere que se registren notas breves sobre incidentes o aspectos relevantes
en funcin de lo que se buscaba promover durante la jornada de trabajo, se
deben incluir las manifestaciones de los nios durante el desarrollo de las
actividades, as como aspectos relevantes de su intervencin docente.
Se sugieren algunos cuestionamientos que guen el registro:
Manifestaciones de los nios ante el desarrollo de las actividades: Se
interesaron? Todos se involucraron? Qu les gust o no?Qudesafos les
implicaron? Result til como se organiz el grupo?
- Autoevaluacin reflexiva de su intervencin: Cmo lo hizo? Cmo es mi
interaccin y dialogo con los nios? Qu necesito modificar en mi prctica?
17
SESIN 4 LECTURA 8
LISTA DE COTEJO (Gp:) los indicadores (Gp:) Conformada por 5 elementos
18
19
LECTURA 9
20
21
LECTURA 10
RBRICA
Diccionario.sensagent.com/rubric/es-es
Conjunto de criterios y estndares, tpicamente enlazados a objetivos de
aprendizaje, que son utilizadas para evaluar un nivel de desempeo o una tarea.
Una rbrica es una herramienta de calificacin utilizada para realizar
evaluaciones subjetivas. Es un conjunto de criterios y estndaresligados a los
objetivos de aprendizaje usados para evaluar la actuacin de alumnos en la
creacin de artculos, proyectos, ensayos y otras tareas. Las rbricas permiten
estandarizar la evaluacin de acuerdo a criterios especficos, haciendo la
calificacin ms simple y transparente.
La rbrica es un intento de delinear criterios de evaluacin consistentes.
Permite que profesores y estudiantes por igual, puedan evaluar criterios
complejos y subjetivos, adems de proveer un marco de autoevaluacin, reflexin
y revisin por pares. Intenta conseguir una evaluacin justa y acertada, fomentar
el entendimiento e indicar una manera de proceder con en el
aprendizaje/enseanza consecuente. Esta integracin de actuacin y
retroalimentacin se denomina evaluacin en marcha. Incrementalmente,
instructores que se basan en rbricas para evaluar al desempeo de sus
alumnos, tienden a compartir la rbrica al momento de la evaluacin.
Adicionalmente, para ayudar a los alumnos a entender cmo las tareas se
relacionan con el contenido del curso, una rbrica compartida puede aumentar la
autoridad del alumno en el aula, a travs de la transparencia.
Caractersticas
Las siguientes caractersticas acerca de rbricas pueden distinguirse, segn
Bernie Dodge y Nance Pickett:
Enfocarse en medir un objetivo establecido (desempeo, comportamiento
o calidad).
Usar un rango para el desempeo.
Contener caractersticas especficas del desempeo, ordenadas en

niveles, para indicar qu tanto de un estndar se ha satisfecho.
"Una herramienta de evaluacin que identifica ciertos criterios para un

trabajo, o sea 'lo que cuenta'". De esta manera, una rbrica para un
proyecto de multimedia enlistar aquellas cosas que el estudiante debe de
incluir para recibir una determinada nota o evaluacin. Las rbricas le
ayudan al estudiante a determinar cmo se evaluar el proyecto.
La evaluacin de rbricas incluye una o ms cortinas a las que se relaciona el
desempeo, definiciones y ejemplos que ilustran los atributos medidos y una
escala de medicin para cada dimensin. Generalmente, se usan las palabras
criterios, niveles y descriptores para referirse, respectivamente, a dimensiones,
escalas de medicin y definiciones.
Herman, Aschbacher y Winters distinguen los siguientes elementos en la
evaluacin de una rbrica:
Una o ms dimensiones que sirven como base para juzgar la respuesta de
los alumnos.
22
Definiciones y ejemplos para clarificar el significado de cada dimensin.
Una escala de valores sobre la cual evaluar cada dimensin.
Estndares de excelencia para niveles de desempeo especificados,

acompaados por modelos o ejemplos de cada nivel.
Desde los ochenta, muchas rbricas se presentan de forma grfica,

tpicamente en una tabla. Estudios sobre la eficiencia de las rbricas consideran
mejor esta alternativa que la basada en una lista de criterios.
5. SESIN LECTURA 11
EL ENSAYO
EL DEBATE COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIN
Mara Eugenia Ruiz*
Departamento de Comercializacin e Investigacin de Mercados
Universitat de Valncia
Cuando al estudiantado tiene la posibilidad de acercarse a diversas fuentes de
informacin, debe elegir el ensayo como un medio para la reflexin, a travs del
cual desarrollan todas sus capacidades y se encuentran en la disyuntiva de
asumir posiciones. El ensayo es el instrumento pertinente que propicia y
desarrolla conocimientos tanto declarativos como procedimentales y actitudinales,
que difcilmente se obtienen o evidencian por otros medios. Por ello el ensayo es
un instrumento indispensable de la evaluacin, donde criterios como;
congruencia, coherencia en las ideas, fuentes de informacin, interpretacin,
problematizacin y capacidad propositiva, son bsicos en su evaluacin. Un
23
ensayo no puede slo resumir informacin, ni comentar una resea o

simplemente elaborarla; es ante todo un elemento que propicia la reflexin.
Estamos privilegiado el ensayo a la hora de hablar de evaluacin, por las
caractersticas que presenta, pero ello no quiere decir que desechemos los
debates de clase, los cuales deben partir del trabajo de una conceptualizacin y
un trabajo de recopilacin de informacin previa que eviten caer en el discurso
estril, sino hagan de ella un espacio para el debate crtico, la fundamentacin de
puntos de vista, la seleccin de las fuentes, etc. En este sentido, los debates en
clase son esenciales, pues los estudiantes pueden desarrollar la capacidad
argumentativa a nivel oral, organizando sus ideas con argumentos slidos.
No podra faltar, la elaboracin de material de apoyo, en donde se propicie
que la imagen hable, que los lugares cuenten su historia, la ciudad, campo,
parques, plazas, etc. permitan la observacin donde se pueda reflexionar en los
diversos fenmenos sociales.
LECTURA 12
EL DEBATE
www.uem.es/myfiles/pageposts/jiu/jiu2006/archivos/EVAL/...
El debate en el aula supone la culminacin del trabajo en equipo de los
estudiantes, quienes deben recopilar informacin relacionada con el tema de
debate y elaborar un breve documento en el que se recojan las estrategias que
aconsejaran a las empresas textiles espaolas para competir con los productos
chinos. En esta labor de bsqueda de informacin y de preparacin del debate
pueden contar con el apoyo del profesor a travs de tutoras.
El debate en cuestin consta de tres fases. En una primera fase se
presenta el debate, se sealan una serie de reglas de participacin en el mismo
(todas las opiniones son vlidas, respetar a los compaeros y no interrumpir sus
intervenciones, limitacin de tiempo,) y los estudiantes hacen pblicos sus
primeros posicionamientos.
En la segunda fase, el docente registra observaciones acerca de las
intervenciones de los estudiantes en el debate, recopila los diferentes temas
tratados por cada uno de los grupos de debate y reconduce las aportaciones,
introduciendo nuevos elementos de discusin. Se toma nota de las nuevas
aportaciones de los estudiantes y se valoran sus ideas originales.
Por ltimo, para cerrar el debate, el docente resume las aportaciones por
grupos, mientras que los estudiantes reconsideran su posicionamiento inicial y
exponen sus conclusiones.
La labor del docente a lo largo de la celebracin del debate es
especialmente compleja, ya que debe actuar como moderador, dinamizador y
observador a un tiempo. Para ello, es conveniente disponer de entrenamiento en
este tipo de actividades, as como de apoyo humano y/o tcnico.
Para facilitar la labor de observacin, puede ser de gran utilidad registrar en
vdeo las intervenciones de los estudiantes y/o contar con otros observadores, si
bien se deben establecer pautas muy claras acerca de la forma de valorar las
aportaciones y los comportamientos de los estudiantes.
En nuestro caso, cabe distinguir dos tipos principales de comportamientos:
seguimiento del debate sin participacin (observador del debate) y contribucin
al debate (actor del debate). En el primer tipo se incluyen aquellas personas que
escuchan de forma activa y realizan comentarios a sus compaeros de grupo
24
pero que no estiman oportuno intervenir en el debate. En el segundo tipo se

encuentran aquellos estudiantes que realizan aportaciones al debate. Si bien son
stos ltimos los ms valorados, al aportar nuevos puntos de vista y contribuir a
dinamizar el debate, es asimismo positivo el papel desarrollado por los
estudiantes observadores, ya que tambin estos se benefician de esta actividad
y, por otra parte, en ocasiones comentan ciertas cuestiones a nivel de grupo de
trabajo y asesoran a sus compaeros ms participativos. Considerando estas dos
formas de participacin, se trata de reflejar en la valoracin de cada estudiante su
contribucin al debate y el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos.
El registro de las aportaciones de los estudiantes se realiza tan pronto
como sea posible. Este registro consiste en un signo, seal o descripcin muy
breve, como se coment, el docente dispone de una hoja de registro donde
figuran los nombres de todos los estudiantes, donde se van anotando sus
intervenciones y la valoracin de sus aportaciones en la escala numrica. Las
anotaciones realizadas en esta hoja-registro servirn de gua para el clculo de la
nota individual en esta actividad.
Al finalizar la actividad de debate, en la hoja-registro grupal, se valora la
calidad del trabajo realizado por cada uno de los equipos.
VALORACIN: La valoracin de la actividad de debate se realiza en una
doble vertiente. Por una parte, se valora la calidad de las aportaciones realizadas
por los participantes del debate, su capacidad para argumentar y contra
argumentar y el trabajo en grupo. Por otra parte, se realiza una reflexin crtica
sobre los resultados obtenidos en la actividad de debate y se valora la
conveniencia de su utilizacin en prximos cursos.
LECTURA 13
Blogkademia
Evaluacin de la expresin oral qu y cmo evaluar?
La ficha de evaluacin para la expresin oral en el contexto de la presentacin de
un trabajo de investigacin.
Tenemos que evaluar de forma variada: conocimientos, habilidades y
actitudes. Que los alumnos sepan lo que hacen y que evalen su propio
desempeo, si lograron sus objetivos personales, y qu aspectos creen que
deben mejorarse en su propioaprendizaje.
Hay tres aspectos primordiales en una presentacin oral:
La expresin corporal y la proxmica, es decir, cmo manejo mi cuerpo y
mi desplazamiento para demostrar que estoy seguro de lo que digo, mis
gestos y mis movimientos deben ser firmes y cmodos, sin esfuerzos ni aires
teatrales. Por otro lado, la proxmica es cun cerca estoy del pblico, cmo
marco su participacin por medio de mi acercamiento e interrelacin con
quienes me oyen.
El material de apoyo, es decir, los recursos fsicos que uso para ayudar al
pblico a entender mejor lo que voy a presentar: imgenes, diapositivas,
audios, esquemas, juegos, pelculas, etc.
El dominio del tema, que claro, es lo ms importante porque demuestra la
preparacin del estudiante. Tomemos en cuenta algunos otros aspectos:
claridad de conceptos, explicacin didctica, eso de que si lo entendi lo
puede dar a entender a los dems, es capaz de responder preguntas sin
25
repetir lo que dijo en la exposicin, sino con ejemplos claros y expresa su

opinin de forma clara y con argumentos convincentes.
Ficha de evaluacin de la expresin oral
(Exposicin de un trabajo monogrfico)
Este instrumento te dar informacin precisa de la manera en que has
desarrollado tu exposicin.
No. Prog CRITERIOS DE EVALUACIN SI/NO
1. Expresa sus ideas con claridad y fluidez
2. Pronuncia correctamente
3 Acompaa su exposicin con gestos espontneos
4. Habla con velocidad adecuada
5. El contenido de su exposicin est de acuerdo al tema
6. Ha manifestado su opinin personal
7 Ha apoyado su exposicin con material adecuado
8. Acepta con tolerancia las opiniones ajenas
Ficha descriptiva de evaluacin de expresin oral

En la ficha podrn darse cuenta de los indicadores de forma ms clara y precisa.
Lo anterior, es slo una forma que puede ser cambiada y adecuada a la situacin
especfica de sus alumnos.
Intervencin oral
Se puede, inclusive, adaptar una ficha de evaluacin para que los alumnos
se evalen entre s, de modo que luego de culminar la exposicin, se les solicita a
algunos del auditorio que deseen voluntariamente dar su opinin, le digan a su
compaero expositor lo que les pareci bien y lo que todava falta pulir.
Estas son clases apasionantes, porque los alumnos empiezan a ser ms
conscientes de cmo se hacen las cosas y de que todo se gana con esfuerzo.
Adems, se dan cuenta que hay habilidades que de todas maneras deben
desarrollar y que necesitarn ms tiempo y preparacin para hacerlo, y aunque
parezca que avanzan poco, los resultados que ellos mismos ven luego de un
tiempo de vehemente y dedicado trabajo son maravillosos.
LECTURA 13
TABLA DE ESPECIFICACIONES
www.educarchile.cl/portal.herramientas/planificaccion/... - En cach
Uno de los pasos importantes para elaborar una prueba escrita adecuada, es la
construccin de una tabla de especificaciones. Aqu te contamos en qu consiste.
La tabla de especificaciones es una matriz de doble entrada que sirve para
obtener una gua del contenido que se deber cubrir en el examen. Indica cmo
deben quedar representadas las distintas reas proporcionalmente en relacin al
nmero total de reactivos.
Una tabla de especificaciones sirve para relacionar los objetivos con la
evaluacin. En una tabla de este tipo se sealan los distintos objetivos de un
curso, una asignatura, un parcial, etc. A continuacin se asigna un peso o
puntuacin a cada objetivo dependiendo de la importancia que tenga, del tiempo
dedicado o de cualquier otra consideracin que estime relevante el profesor. Por
ltimo, el nmero de preguntas de un examen que se deben incluir referidas a
26
cada objetivo viene determinado por el peso asignado al mismo en la tabla de

especificaciones."
Tal como indica el recuadro, una tabla de especificaciones correlaciona objetivos

(PROPSITOS), contenidos (APRENDIZAJES ESPERADOS) y tipos, cantidades y pesos
de las preguntas que conformarn un instrumento de evaluacin. Suelen ser
representadas como tablas de doble entrada, en las que se disponen los
diferentes componentes para establecer los criterios de construccin del
instrumento. El proceso es iterativo, es decir, hay que probar el modelo generado,
ajustarlo despus de la aplicacin, e ir afinndolo en la medida que se van
modificando o corrigiendo sus distintas partes.
Por lo tanto, una tabla de especificaciones es una herramienta de

evaluacin destinada a articular la matriz de generacin de temes, que considera
tanto las variables de la disciplina o subsector (o contenidos), como los factores
psicomtricos que quieren ser medidos (habilidades cognitivas)
ELABORACIN DE REACTIVOS
POR LUCILA MENDOZA / MARTHA MALDONADO
Los exmenes de logro son, generalmente, diseados por la plantilla de
profesores de una institucin con el fin de evaluar a sus alumnos en los diferentes
niveles y tipos de cursos, regularmente para seguir un avance programtico. En
su confeccin se deben tomar en cuenta aspectos o especificaciones tales como
la habilidad (o habilidades) a evaluar, la extensin del examen y el tiempo de
respuesta, los elementos de validez y confiabilidad, el puntaje, el formato y las
instrucciones.
Las especificaciones a seguir para elaborar los reactivos en un examen de
logro deben incluir todos o la mayora de los siguientes rubros:
Propsito del examen
Caractersticas del evaluado
Nivel del examen
Construccin (marco terico)
Lenguaje adecuado al nivel del curso, en trminos de dificultad de
vocabulario y uso de la lengua
Nmero de secciones
Tiempo para cada seccin
Valor o puntaje de cada seccin
Tipos de materiales (autnticos, semiautnticos)
Extensin de los materiales
27
Instrucciones
Ejemplos
Reactivo es el estmulo del cual se espera una respuesta que pueda ser
calificada. Cada reactivo debe incluir instrucciones, valor en puntos, tiempos
asignados, ejemplos (opcionales), y, por ltimo, condiciones de aplicacin y
ponderacin. Los reactivos, segn su estructura, pueden dividirse en dos
categoras: abiertos y cerrados.
LOS REACTIVOS ABIERTOS

Tambin llamados de respuesta libre o no estructurada, son aquellos en los
cuales las preguntas estn hechas para que el sujeto responda todo lo que
quiera.
REACTIVOS CERRADOS
Llamados tambin de respuesta estructurada, se caracterizan porque el sujeto,
para responder a la pregunta, debe seleccionar una de las opciones que se le
ofrecen. Se subdividen en reactivos de falso-verdadero, en los que slo es posible
alguna de estas dos respuestas; reactivos de correspondencia o igualamiento, en
los que existen dos listas que el sujeto debe unir; y los reactivos de opcin
mltiple, que presentan ms de dos opciones de respuestas. Cada reactivo puede
tener de dos a tres distractores y una respuesta correcta en donde el alumno slo
tenga que tachar la letra correcta de entre a), b), c) y d).
Estos reactivos evalan una sola idea y miden con mayor efectividad los
conocimientos que no estn sujetos a discusin dentro de un aprendizaje, Con la
inclusin de varias alternativas de respuestas es posible detectar las deficiencias
ms comunes de los sujetos, hay menos posibilidad de ser ambiguo y vago en las
respuestas. En cuanto a la evaluacin, es ms fcil y objetiva dado que cada
reactivo tiene una respuesta determinada.
ELABORACIN DE DISTRACTORES
Cada uno de los distractores debe diferir de la opcin correcta en un solo aspecto.
De todas las opciones, la correcta es la nica que rene todos los elementos
apropiados o definitorios. Puede decirse, en consecuencia, que un buen
distractor, es aquel que se aproxima inexactamente a la opcin correcta. Si los
distractores difieren demasiado de la opcin correcta, stos dejan de ser
plausibles y el reactivo pierde validez. As que deben producirse distractores que
se alejen un poco, aunque no demasiado, de la opcin correcta. A esta norma se
le llama principio de alejamiento, donde las opciones son parcialmente ciertas.
Segn B E. Enright, la produccin sistemtica de errores puede ayudar a clasificar
todos los errores posibles en que se puede incurrir en un procedimiento. Esto es
muy til para el anlisis de errores en el aprendizaje de ciertas habilidades.
REGLAS PARA LA FORMULACIN DE LA CLAVE

La clave u opcin correcta, es la alternativa que contesta correctamente al
enunciado y puede quedar ubicada en cualquiera de las letras (si es que se
manejan letras o nmeros en las opciones), adems de que debe contar con las
siguientes caractersticas:
1 Es importante que para cada enunciado exista una opcin correcta y, en el
caso de no ser as, deber aclararse que se pide respuesta mltiple.
28
2 Si puede haber ms de una respuesta correcta y requerir una sola

respuesta, la mejor respuesta se establecer con base en criterios
aceptados.
3 La respuesta correcta debe tener aproximadamente la misma extensin
que los distractores.
4 Las claves deben colocarse al azar, distribuidas en forma equitativa, dentro
de los lmites admisibles.
REGLAS PARA ELABORAR REACTIVOS DE OPCIN M LTIPLE

Tomando en cuenta las partes del reactivo, las reglas se han dividido de la forma
siguiente:
reglas para todo el reactivo,
reglas para el enunciado, y
reglas para las opciones.
Reglas para todo el reactivo

1 Elaborar los reactivos de acuerdo con los temas-subtemas; es decir, los
temas-subtemas que debe incluir cada examen de acuerdo con la divisin
correspondiente, adems de la cantidad de reactivos que se requieran de
cada subtema para elaborar los exmenes de logro.
2 Elaborar los reactivos segn el nivel taxonmico que se desee medir con el
fin de elaborar un examen equilibrado segn las diferentes reas que
propone Benjamin Bloom, y que pueden ser la cognoscitiva, la afectiva y la
psicomotora.
3 Indicar el grado de dificultad de cada reactivo elaborado a travs de la
escala siguiente: difcil, regular y fcil. Es decir, las preguntas se formulan
con un grado de dificultad de acuerdo con los alumnos para los que se
elabora la prueba.
4 El problema planteado puede presentarse como una pregunta o un
enunciado incompleto (reactivo de complementacin). Los reactivos deben
redactarse evitando repetir informacin (palabras) en las opciones, es
mejor escribirlas en el enunciado.
Reglas para el enunciado del reactivo

El enunciado debe referirse slo a un problema. Debe formularse clara y
precisamente, y deber preferirse aquellos enunciados que requieran menor
tiempo de lectura, posean menor dificultad para leerse, no utilicen
exageradamente el participio, el gerundio, los artculos y las preposiciones entre
otras. Adems, es recomendable que las palabras sean conocidas, en vez de
sinnimos rebuscados, a no ser que esa sea la finalidad del enunciado. Es
importante evitar trminos tcnicos a los cuales los evaluados no hayan sido
expuestos.
Cuando se tiene el listado de los reactivos, en el enunciado del reactivo incorrecto
se incluyen dos problemas en la misma pregunta, aun cuando en las opciones
slo hay la respuesta para uno. En el reactivo correcto, se corrige el error
refirindose el enunciado a slo un problema.
Tal medida se recomienda slo cuando no es posible redactar el enunciado
en afirmativo o cuando, en forma negativa, el problema es ms explcito.
Reglas para las opciones del reactivo

1 Asegurarse de incluir slo una opcin correcta.
29
2 Procurar ubicar en diferente lugar la opcin correcta.

3 Escribir los datos de nmeros en orden lgico; es decir, si se van a
enunciar fechas, que no representen mayor dificultad para resolver el
problema, se prefiere un orden cronolgico.
4 Los reactivos deben redactarse procurando que todas las opciones que se
ofrecen, para cada uno de ellos, resulten crebles y que propicien a la
reflexin de la respuesta.
5 Procurar que la redaccin de todas las opciones de un reactivo tengan,
ms o menos, la misma longitud para no darle lugar a restarle importancia
a las dems opciones.
6 No incluir dos opciones con el mismo significado o resultado. En los
reactivos incorrectos, el error consiste en presentar las opciones correctas
posibles. Para estas ocasiones, se recomienda tener cuidado al elaborar
las opciones, considerando que slo una opcin debe ser correcta.
7 Evitar el uso de las opciones: ninguna de las anteriores y todas las
anteriores.
8 Incluir ilustraciones o prrafos de lectura, cuando los tenga, antes de
efectuar la pregunta.
9 Incluir ilustraciones o prrafos de lectura, cuando sean muy amplios, en la
pgina izquierda y las preguntas en la derecha.
En trminos amplios, las reglas anteriores se refieren a preguntas de
opcin mltiple, aunque las preguntas no slo se limitan a stas, sino incluyen las
de verdadero-falso, apareamiento, jerarquizacin y complementacin. Sin
embargo, por las ventajas que pueden representar para la calificacin masiva, las
que ms han sido utilizadas son las de verdadero-falso y las de opcin mltiple.
CRITERIOS A SEGUIR PARA UN EXAMEN ESCRITO

Los ms importantes son la adecuacin, la organizacin en la composicin, la
cohesin, la adecuacin referencial, la exactitud gramatical, la ortografa y la
puntuacin. Todos ellos se tienen que tomar en cuenta cuando se asumen los
criterios para elaborar los reactivos en un examen escrito.
Para que se llegue a elaborar reactivos adecuados a los propsitos de un
determinado examen es importante saber seleccionar las coordenadas
adecuadas dentro de los ejes paradigmticos y sintagmticos que le
corresponden a cada expresin. Esto significa que se debe aprender a observar
los significados que se originan en un acto comunicativo.
Adems, se debe buscar un equilibrio, dentro de un mismo examen, entre
los diferentes tipos de reactivos para, de esta manera, compensar las ventajas y
desventajas que cada uno de ellos tiene. Considero que la participacin del
profesor en la elaboracin, seleccin y experimentacin de los reactivos es vital,
ya que l es un actor fundamental en la conduccin del proceso de evaluacin en
general.
Se debe tambin tener en mente que la evaluacin es un procedimiento
integral del que los reactivos y los exmenes objetivos que componen slo
representan un criterio a considerar y que, finalmente, la calificacin, reflejo
numrico del aprendizaje en su totalidad, no debe depender de un instrumento.
Reactivo Simple
Es el reactivo en donde nicamente se presenta la base de la pregunta en forma
de cuestionamiento o bien afirmacin y las cuatro opciones de respuesta.
La comunicacin es el proceso de:
a. Informar a otros sobre lo que est aconteciendo actualmente.
30
b. Intercambiar informacin entre dos o ms personas.

c. Enviar mensajes a diversas personas a travs del mismo medio.
d. Recibir mensajes de otros a travs de los medios masivos.
Canev
Este reactivo requiere que se complete el enunciado en la base de la pregunta con
una palabra o una frase. La ______________ es un proceso interpersonal de
enviar y recibir mensajes con un mismo significado.
retroalimentacin
comunicacin
informacin
opinin
Jerarquizacin
En este se busca que el alumno ordene de manera secuencia o jerrquica, las
opciones de una lista de acuerdo al criterio sealado en la base de la pregunta.
Elige la secuencia en que se da el proceso comunicacin:
I. Ruido
II. Mensaje
III. Canal
IV. Emisor
V. Receptor
a I, II, V, IV, III
b IV, II, III, I, V
c III, V, IV, I, II
d II, III, I, V, IV
Elementos de un listado
Este tipo de reactivo presenta un grupo de conceptos o elementos que acompaa
a la pregunta y de los cuales, deben elegirse algunos de ellos tomando como base
el criterio de discriminacin sealado en la base de la pregunta.
Elementos bsicos para que se de la comunicacin:
Emisor
Mensaje
Canal
Ruido
Receptor
a. II, III, IV
b. I, II, V
c. IV, II, III
d. III, IV, II
Falso Verdadero
Sirven para evaluar conocimientos que inequvocamente son ciertos o falsos, No
deben redactarse con negaciones. La cantidad de enunciados falsos y verdaderos
debe ser casi la misma. No deben redactarse dos o ms enunciados juntos. Evite
generalizaciones que sugieran la respuesta.
La capital del imperio Inca fue Tenochtitlan _____________
El valor de .5 es mayor que el de .05 pero menor que el de 5 ___________
31
Aparejamiento
Se elaboran con dos o ms columnas de palabras, smbolos, frases, oraciones,
mismas que el alumno deber asociar o relacionar de algn modo, por ejemplo con
lneas, letras, nmeros o smbolos.
Algunas relaciones pueden ser: sucesos-fechas; sucesos-lugares; eventos-
resultados; inventos-inventores; obras-autores; causas-efectos; problemas-
resultados.
Cuide de especificar si las opciones pueden usarse varias veces. Presente
este tipo de reactivos en una sola pgina. Una columna llamada premisa contendr
las respuestas, siendo al menos en tres respuestas mayor que la columna de
premisas. Se recomienda que la cantidad de respuestas deseadas no sean menos
de 5 ni ms de 15.
Instrucciones: Relaciona ambas columnas, escribiendo el nmero de las
respuestas de la derecha en el parntesis de las premisas de la izquierda, que a tu
juicio establezcan relacin correcta. Se repite una de las respuestas y tres de ellas
no se usarn.
( ) Grupos sociales que existieron durante la 1. Lacandones, Huicholes

poca colonial en Mxico
( ) Es la mezcla de dos razas o dos culturas 2. Hacendados, mayordomos y peones
( ) Son algunas ruinas de las culturas 3. Mestizaje

prehispnicas
( ) Son dos grupos indgenas o etnias que 4. Nhuatl

habitan en nuestro pas
( ) Es el idioma oficial en nuestro pas 5. Montealban, Chichen-Itza
( ) Se localizan en Oaxaca, Yucatn 6. Espaoles, realistas e insurgentes
7. Espaol
8. Criollo
Seleccin Mltiple
Es uno de los tipos de reactivos ms efectivos. Constan de dos partes: una
proposicin que se expresa en forma directa o como una oracin incompleta y las
otras actan como distractores. No utilice negaciones en la redaccin. No debe
redactar con ambigedad, inducir la respuesta o utilizar absurdos en las opciones.
Las alternativas debern concordar gramaticalmente con la proposicin.
- Las lneas que unen puntos de la tierra que tienen igual
precipitacin pluvial se llaman: _______________
a) isoyetas b) isotermas c) isobaras d) istopos
- La escritura que utiliz en la antigedad el pueblo chino fue: _______________
a) ideogrfica b) jeroglfica c) pictogrfica d) cuneiforme
Reactivos por completar

Se expresan mediante una proposicin incompleta. La respuesta es muy corta.
Son tiles para medir el conocimiento de vocabulario, fechas, nombres, smbolos,
hechos especficos, principios, generalizaciones, resolucin de problemas.
El pas donde se inicio la Revolucin Industrial fue _____________
Qu significan las siglas DIF? ______________________________
MAPA MENTAL
Bases Tericas que lo sustentan:
32
Los mapas mentales pueden ubicarse dentro de una concepcin global y holstica
de la educacin, y a su vez, una educacin integral utiliza tcnicas y estrategias
facilitadas por los nuevos descubrimientos sobre las estructuras cerebrales y
sobre las facultades holsticas del cerebro. (Neurociencia). Al respecto, Montes
(1996), propone que para trabajar con todo el cerebro, a travs de mapas
mentales, es necesario organizarse de la siguiente forma:
Con el hemisferio izquierdo, se ordena toda la informacin que se necesita,
se investiga sobre el tema que se va a estudiar, se prepara el material como:
Hojas en blanco, creyones, marcadores, lpices, reglas, libros, apuntes y todo lo
necesario para su elaboracin.
Con el hemisferio derecho se visualiza la idea central, se crean imgenes

claves, se combina una variedad de colores, se visualiza la estructura del mapa,
se realizan las asociaciones, las conexiones y las formas tridimensionales.
Con el cerebro lmbico se siente motivacin y estmulo para elaborar el

mapa mental, en la medida en que se involucran las emociones y sentimientos
se elabora con mucho placer y se convierte en algo divertido y emocionante y
se puede comprobar que es una herramienta para recordar, pensar y organizar.
Con el reptil se propone una rutina para disear mapas mentales, de tal
manera que se adquiera prctica y se puedan usar en cualquier situacin que
se presente.
Definicin: Es una expresin del pensamiento irradiante y, por tanto, una funcin
natural de la mente humana. Es una poderosa tcnica grfica que ofrece una llave
maestra para acceder al potencial del cerebro.
Para entender lo que es un mapa mental, es conveniente aclarar lo que
significa el "pensamiento irradiante", ste se refiere a aquellos procesos del
pensamiento asociativo que proceden de un punto central y se conectan con l.
Tambin es preciso incluir la connotacin de la palabra "radiante", la cual es raz
de irradiante, que alude a lo que resplandece brillantemente, dispersndose en
diversas direcciones a partir de un ncleo determinado. (Buzn, 1996, p.67).
Un mapa mental entonces, es la expresin externa del pensamiento
irradiante y, por lo tanto; una funcin natural de la mente humana. Es una
poderosa tcnica grfica que ofrece una llave maestra para acceder al potencial
del cerebro, ya que moviliza toda la gama de actividades corticales, incluyendo
palabras, imgenes, nmeros, lgica, ritmo, color y percepcinespacial.
Caractersticas:
Buzan (1996), afirma que el mapa mental tiene cuatro caractersticas esenciales:
1. El asunto o motivo de atencin cristaliza en una imagen central.
2. Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma

ramificada.
3. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una
lnea asociada, los puntos de menor importancia tambin estn representados
como ramas adheridas a las ramas del nivel superior.
33
4. Las ramas forman una estructura de nexo y de unin conectadas.
Estos mapas se pueden mejorar y enriquecer con colores, imgenes,

cdigos y dimensiones que les aadan inters, belleza e individualidad, con lo que
se fomenta la creatividad, la memoria y, especficamente, la evocacin de la
informacin.
Pasos para elaborar un Mapa Mental
El mapa mental se basa en la lgica de la asociacin y no en la lgica del tiempo,
por lo tanto, se extiende en cualquier direccin, comienza con las ideas
ordenadoras bsicas, que son aquellas palabras o imgenes que facilitan la
ordenacin. Son ideas explicativas que congregan a su alrededor el mayor
nmero de asociaciones, y su lectura as como el desarrollogrfico, se realiza
siguiendo el sentido de las agujas del reloj.
Las interrogantes bsicas como: Qu?, por qu?, dnde?, quin?,
cul?, cundo?, sirven bastante bien como ramas principales de un mapa
mental, ya que sus respuestas son conceptos claves a partir de los cuales es
posible organizar otros conceptos y asociarlos, permitindole a la mente ejercitar
un pensamiento naturalmente estructurado.
Estas ideas ordenadas se organizan y se estructuran a travs de jerarquas
y categoras que obedecen a una serie de leyes y principios. Estas leyes se
dividen en dos grupos: Las de la tcnica y las leyes de la diagramacin. Las leyes
de la tcnica son: El nfasis, las asociaciones y la claridad. Las leyes de la
diagramacin son: La jerarqua y el orden numrico. A continuacin, se
desarrollan brevemente estas leyes:
Leyes de la Tcnica:
1. El nfasis es uno de los principales factores para aumentar la memoria y
la concentracin. Todas las tcnicas usadas para lograr nfasis pueden
emplearse para establecer asociaciones y viceversa. Las siguientes leyes
permiten lograr un nfasis efectivo en los mapas mentales:
Siempre se usa una imagen central, porque concentra automticamente el
ojo y el cerebro, desencadena numerosas asociaciones y ayuda a la memoria.
Adems una imagen es atractiva, agradable y obliga a que se le preste
atencin, mucho ms si se dibuja en tres dimensiones, con mltiples colores y
tiene una forma atrayente.
Se dibujan imgenes a lo largo y ancho del mapa, porque crea un
equilibrioestimulante entre las habilidades visuales y lingsticas a nivel cortical,
al mismo tiempo que mejora la percepcin visual.
Se emplean tres o ms colores por cada imagen central, porque los colores
estimulan la memoria y la creatividad permitiendo escapar del peligro de la
monotona monocromtica.
Se usa la triple dimensin en las imgenes, porque destacan las cosas y,

por lo tanto, son ms fciles de recordar y comunicar.
Se usa la sinestesia (fusin de varios de los sentidos fsicos), porque el

ritmo, la repeticin, las secuencias, las imgenes, la llamada a todos los
sentidos, el movimiento, la exageracin, el color y el sentimiento aumentan la
memoria.
34
Se vara el tamao de las letras, lneas e imgenes, porque es la mejor

manera de indicar la importancia de los elementos en una jerarqua. Al
aumentar el tamao, se aade nfasis y con ello se incrementa la posibilidad del
recuerdo.
Se organiza el espacio, porque aumenta la claridad de la imagen, ayuda al

uso de la jerarqua y de la categorizacin, adems deja al mapa mental abierto
a otras posibilidades y es estticamente ms agradable.
Se usa un espacio apropiado, porque imprime orden y estructura al mapa

mental.
La asociacin es el otro factor importante para mejorar la memorizacin y la
concentracin. Es la forma en que el cerebro integra la informacin y le da
sentido a la experienciafsica; es la clave de la memorizacin y del
entendimiento humano. Una vez establecida la imagen central y las ideas
principales, se realizan asociaciones que permiten al cerebro el acceso a las
profundidades de cualquier tpico, para lograrlo; es importante recordar estas
leyes:
Se utilizan flechas para establecer conexiones dentro deldiseoramificado
y a travs de l, porque llevan automticamente al ojo a establecer una
conexin entre una parte del mapa mental y otra. Ellas aportan al pensamiento
una direccin espacial.
Se utilizan colores, porque es uno de los instrumentos ms poderosos
para favorecer la memoria y la creatividad dando acceso ms rpido a la
informacin, mejorando el recuerdo de sta e incrementando el nmero y el
alcance de las ideas creativas.
Se usan cdigos, porque ellos permiten establecer conexiones inmediatas

entre las diferentes partes de un mapa mental. Estos cdigos asumen las
formas de cruces, crculos, tringulosy subrayados.
La Claridad en los mapas mentales es una ayuda en la naturaleza
asociativa del pensamiento. Debido a que lo confuso limita la percepcin, la
claridad es un factor clave para leer el mapa mental, para lograrla es
conveniente seguir las leyes que a continuacin se mencionan:
Escribir una palabra clave por lnea, porque da libertad para la asociacin y
capacita para percibir con mayor claridad y realismo el medio interno y externo.
Escribir las palabras con letra de imprenta, porque este tipo de letra tiene una
forma ms definida, por lo que es ms fcil de "fotografiar" mentalmente,
adems estimula la brevedad.
Escribir las palabras claves sobre las lneas, porque ello proporciona una
organizaciny una pulcritud que mejoran la claridad, el recuerdo y ayuda a
establecer conexiones y adiciones nuevas.
La longitud de las lneas debe ser igual a la de las palabras, porque hace que
sea ms fcil la proximidad de las mismas con lo que se facilita la asociacin.
Unir o conectar las lneas entre s, porque facilita la asociacin mental de los
pensamientos.
35
Dibujar las lneas centrales ms gruesas y con forma orgnica, es decir;

curvas o similares a los tentculos o ramas de un rbol, porque as se seala
inmediatamente al cerebro la importancia de las ideas centrales.
Mantener el papel en posicin horizontal ante la persona que realiza el

mapa mental, porque proporciona ms libertad, espacio y facilidad de lectura.
Escribir en letra imprenta tan verticales como sea posible, porque permite al
cerebro acceder ms fcilmente a los pensamientos expresados y hace ms
legible el mapa mental.
MAPA CONCEPTUAL
El mapa conceptual es una Tcnica de Estudio dentro del constructivismoque

produce aprendizajes significativos al relacionar los conceptos. Se caracteriza
por su simplificacin, jerarquizacin e impacto visual y convencional
El mapa conceptual es una forma de sintetizar informacin para comprenderla

en el momento de estudiar. Eventualmente, es posible comprender, captar o
aprender la informacin ms fcilmente a travs de mapas conceptuales.
Los mapas conceptuales, son una tcnica que cada da se utiliza ms en los
diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad, en
informes hasta en tesis de investigacin, utilizados como tcnica de estudio
hasta herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir
construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y
al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido
estudiado. El ejercicio de elaboracin de mapas conceptuales fomenta la
reflexin, el anlisis y la creatividad. En relacin con lo antes expuesto, del
Castillo y Olivares Barbern, expresan que "el mapa conceptual aparece como
una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y
ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin". (2001,p.1)
Los autores sealados exponen que los mapas no deben ser principio y fin de
un contenido, siendo necesario seguir "adelante con la unidad didctica
programada, clases expositivas, ejercicios-tipo, resolucin de problemas,
tareas grupales... etc.", lo que nos permite inferir que es una tcnica que si la
usamos desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje significativo,
vindolo desde una perspectiva global del conocimiento y considerando la
conveniencia de usar en el aula diversos recursos y estrategias dirigidas a
dinamizar y obtener la atencin del alumno; es por eso que la recomendamos
como parte de un proceso donde deben incluirse otras tcnicas como el
resumen argumentativo, el anlisis critico reflexivo, la exposicin, anlisis de
conceptos y discusiones grupales
DIFERENCIA ENTRE MAPA MENTAL Y CONCEPTUAL
Muchas personas hacen referencia de mapa mental a mapa conceptual, pero
el mapa conceptual se centra en conceptos jerrquicos iniciando
subconceptos con conectores que dan a entender un tema, mientras que el
mapa mental sencillamente parte del centro con una imagen palabra o idea,
que a partir de esta idea parten de 5 a 10 caracteres que se relacionan con
otros 5 a 10 caracteres y al final todo concluye en una solucin u organizacin.
36
BIBLIOGRAFA
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37
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www.uv.es/RELIEVE/v14n2/RELIEVEv14n2_1.htm - En cach
www.monografias.com/trabajos91/herramientas-evaluar... - En cach
Presentaciones en power point:

Encuadre del Curso de Verano ELABORACIN DE INSTRUMENTOS PARA
EVALUAR LOS APRENDIZAJES ESPERADOS, OBTENIDOS EN LAS AULAS DE
EDUCACIN BSICA.
38

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Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueven distintos tipos de

Es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para

- Lista de cotejo o control.

4.- Segn el momento de aplicacin

5.- Segn el criterio de comparacin

Ejemplo: Instrumento para evaluar una exposicin oral

El diario de clase es un escrito que se realiza para cada sesin de clase.

LISTA DE COTEJO (Gp:) los indicadores (Gp:) Conformada por 5 elementos

Usar un rango para el desempeo.

Contener caractersticas especficas del desempeo, ordenadas en

"Una herramienta de evaluacin que identifica ciertos criterios para un

Definiciones y ejemplos para clarificar el significado de cada dimensin.

Una escala de valores sobre la cual evaluar cada dimensin.

Estndares de excelencia para niveles de desempeo especificados,

Desde los ochenta, muchas rbricas se presentan de forma grfica,

ensayo no puede slo resumir informacin, ni comentar una resea o

pero que no estiman oportuno intervenir en el debate. En el segundo tipo se

repetir lo que dijo en la exposicin, sino con ejemplos claros y expresa su

Ficha descriptiva de evaluacin de expresin oral

cada objetivo viene determinado por el peso asignado al mismo en la tabla de

Tal como indica el recuadro, una tabla de especificaciones correlaciona objetivos

Por lo tanto, una tabla de especificaciones es una herramienta de

LOS REACTIVOS ABIERTOS

REGLAS PARA LA FORMULACIN DE LA CLAVE

2 Si puede haber ms de una respuesta correcta y requerir una sola

REGLAS PARA ELABORAR REACTIVOS DE OPCIN M LTIPLE

Reglas para todo el reactivo

Reglas para el enunciado del reactivo

Reglas para las opciones del reactivo

2 Procurar ubicar en diferente lugar la opcin correcta.

CRITERIOS A SEGUIR PARA UN EXAMEN ESCRITO

b. Intercambiar informacin entre dos o ms personas.

( ) Grupos sociales que existieron durante la 1. Lacandones, Huicholes

( ) Es la mezcla de dos razas o dos culturas 2. Hacendados, mayordomos y peones

( ) Son algunas ruinas de las culturas 3. Mestizaje

( ) Son dos grupos indgenas o etnias que 4. Nhuatl

( ) Es el idioma oficial en nuestro pas 5. Montealban, Chichen-Itza

( ) Se localizan en Oaxaca, Yucatn 6. Espaoles, realistas e insurgentes

Reactivos por completar

Con el hemisferio derecho se visualiza la idea central, se crean imgenes

Con el cerebro lmbico se siente motivacin y estmulo para elaborar el

2. Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma

4. Las ramas forman una estructura de nexo y de unin conectadas.

Estos mapas se pueden mejorar y enriquecer con colores, imgenes,