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revista da nmero 12

maro de 2005
abem

Educao musical nos anos


iniciais do ensino fundamental:
analisando as prticas educativas
de professores unidocentes
Caroline Silveira Spanavello
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
spanavello@bol.com.br

Cludia Ribeiro Bellochio


Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
claubell@zaz.com.br
Resumo. O presente artigo busca socializar dados da pesquisa Pensar e Realizar em Educao
Musical: Desafios do Professor.1 O objetivo principal deste estudo foi investigar os processos
formativos, concepes e prticas educativas em msica de professores no especialistas da
rea, atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental. Para tanto foi realizada uma pesquisa
qualitativa tendo como principal instrumento de coleta de informaes a entrevista semiestruturada.
Participaram da investigao 23 professores unidocentes2 atuantes em trs escolas da cidade de
Santa Maria (RS). Aps o processo de coleta de dados, houve sua organizao em pautas descritivas,
as quais estruturaram-se a partir de trs categorias de anlise: formao inicial, concepes e
aes musicais. Concluiu-se que todos os unidocentes entrevistados reconhecem a importncia e
validade da msica na escola, porm sentem-se inseguros e desprovidos de saberes docentes
necessrios ao desenvolvimento de um trabalho musical mais aprofundado. Apontam que isso
ocorre em funo de a msica no ter sido contemplada na sua formao inicial, j que a grande
maioria possui apenas formao em nvel mdio (Magistrio) e os que so egressos de cursos
superiores em grande parte vm da Pedagogia Administrao Escolar ou Superviso, Filosofia e
Estudos Sociais, cursos estes que no tm compreendido a msica enquanto um saber disciplinar
necessrio ao exerccio da docncia nos AIEF.3

Palavras-chave: professor unidocente, educao musical, prticas educativas

Abstract. This article intends to socialize the data from the research entitled Thinking and Acting in
Music Education. The main objective of this study was to investigate the formative processes,
conceptions and educational practices in music of generalist teachers who teach in the first years
of elementary school. Therefore, a qualitative research based was carried out, using the semi-
structured interview as the technique of research. Twenty-three teachers working in three different
schools in Santa Maria - RS took part of this investigation. Data collected was organized based on three
categories: initial education, conceptions and musical practices. All the interviewed teachers recognize
the importance and validity of music teaching in the school. However, they feel insecure and lack the
necessary knowledge to develop a deeper musical teaching practice. This is due to a failure in the
curriculum of their initial education course, for most of them have their education as a teacher only at
a high school level. The others, who studied at the university, are major at Pedagogy School
Administration or Supervision, Philosophy and Social Studies, that are courses that do not consider
music as a necessary knowledge to the teaching process on the first years of elementary school.

Keywords: primary teacher, music education, educacional practices

1
Pesquisa financiada pelo PIBIC/CNPq 2001-2002. Este trabalho contou com a colaborao das acadmicas Patrcia Lucion Roso (Pedagogia
Sries Inicias/UFSM), Helena Marques Pimenta (Msica Licenciatura Plena/UFSM) e Eliane da Costa Cunha (Msica Licenciatura
Plena/UFSM).
2
Professores habilitados para atuarem na docncia dos anos iniciais de escolarizao, dentro de todos os componentes curriculares
existentes dentro deste nvel de ensino.
3
Anos iniciais do ensino fundamental.

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SPANAVELLO, Caroline Silveira; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Educao musical nos anos iniciais do ensino fundamental:
analisando as prticas educativas de professores unidocentes. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, 89-98, mar. 2005.
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Pressupostos iniciais As professoras, em seus depoimentos, atriburam muita


importncia msica na vida das crianas menores e
A realizao de estudos referentes s prti- afirmam que deveriam trabalhar msica semanalmente.
Contudo, nem sempre isso era possvel, devido aos
cas educativas em educao musical de professo- contedos de outras disciplinas. Pudemos notar
res unidocentes tem recebido relativa valorizao entre algumas professoras a viso de que a msica
nos ltimos anos, ocupando, inclusive, lugar de des- mais adequada para as crianas pequenas pois
taque nos eventos especficos da rea4 de educa- serve pra brincar, relaxar, danar e alegrar. (Souza
et al., 2002, p. 56).
o musical. Dentre eles, temos tomado como re-
ferncia Bellochio (2001, 2002, 2003, 2004), Essa colocao, referente a um trabalho se-
Figueiredo (2001, 2003), Coelho de Souza (2003), melhante ao que desenvolvemos em Santa Maria
Souza et al. (2002), dentre outros. Visando contri- (RS), retrata uma realidade bastante presente tam-
buir com estas discusses, desenvolvemos o pre- bm em nosso contexto. Os professores unidocentes
sente estudo, no qual investigamos a formao possuem uma opinio formada sobre a importncia
musical de professores unidocentes atuantes nos da educao musical no espao da escola, mas tm
anos iniciais do ensino fundamental, de algumas dificuldade em definir especificamente os objetivos
escolas de Santa Maria (RS). Procuramos compre- desse trabalho e, conseqentemente, acabam tor-
ender, ainda, que concepes musicais permeiam nando-o menos importante do que os demais con-
o trabalho destes profissionais, buscando estabele- tedos que historicamente possuem lugar privilegia-
cer relaes com suas prticas educativas em sen- do nos currculos escolares.
tido mais amplo.
A realizao de um trabalho musical que vise
A principal justificativa para estarmos pensan- no somente fazer da msica um recurso meto-
do a importncia da educao musical, no atual dolgico para os demais componentes curriculares,
contexto escolar, deve-se ao fato de considerarmos mas que esteja voltado para a construo desse
que, apesar de a msica no ser algo estranho e conhecimento por parte dos alunos, de modo signifi-
alheio s vivncias pessoais de professores e alu- cativo e articulado aos objetivos da rea, representa
nos, tem sido colocada em segundo plano nas or- um desafio constante no trabalho dos profissionais
ganizaes formais de muitas escolas. A msica da unidocncia. Isso ocorre tanto pela sua formao
ainda vista como recurso teraputico ou recrea- precria em termos de educao musical como pe-
o, o que acaba por minimizar seu significado in- las exigncias da prpria instituio escolar, que v as
trnseco que mais amplo e que est atrelado artes em geral como apndices das demais reas.
idia de desenvolvimento do conhecimento musical
(Souza et al., 2002). Mais do que isso, dicotomi- A partir das discusses que estaremos em-
camente, ao mesmo tempo em que vemos profes- preendendo neste estudo, pretendemos apresentar
sores dos anos iniciais do ensino fundamental de- as concepes a respeito do trabalho musical nos
fendendo a importncia da educao musical na anos iniciais de escolarizao, no sentido de que
escola, afirmam no realizarem esse trabalho com este no deva constituir-se em uma proposta de for-
a seriedade que deveriam por no haver tempo sufi- mao de msicos especializados, mas que seja
ciente para tal, em funo de outras reas e con- uma prtica educativa articulada realidade e s
tedos que devem ser vencidos nos currculos es- necessidades dos alunos, nas quais suas prprias
colares. vivncias e experincias musicais (assim como as dos
professores) sejam a base para se criarem possibili-
Dessa forma, entendemos que para haver um
dades de redimensionamento das mesmas, de modo
redimensionamento das prticas musicais nos pri-
meiros anos de escolarizao necessitamos, a se constiturem em elementos de reflexo e cons-
prioritariamente, conhecer quem o profissional que truo de um conhecimento musical mais amplo.
atua nesses espaos, considerando sua formao, Estruturao dos caminhos metodolgicos
atrelada s suas concepes (crenas), pois ambas
podem ser determinantes da natureza das prticas A pesquisa foi estruturada a partir de aborda-
educativas por eles desenvolvidas. Em trabalho rea- gens qualitativas, em que mantivemos um contato
lizado em Porto Alegre, evidenciou-se que: direto com os sujeitos investigados, atravs da reali-

4
Tomamos por referncia o VII Encontro da Associao Brasileira de Educao Musical, realizado nos dias 27 e 28 de agosto de
2004, na cidade de Curitiba, onde o tema foi amplamente discutido, no s nas comunicaes e apresentaes de trabalho, mas
tambm nos fruns de discusso e palestras principais. Alm disso, o XIII Encontro Anual da Abem, ocorrido no Rio de Janeiro entre
os dias 18 e 22 de outubro de 2004, tambm contou com vrios trabalhos nesta rea.

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zao de entrevistas semi-estruturadas. De acordo Tendo clareza em relao a essas categorias


com Bogdan e Biklen (1994), essa constante intera- e seus respectivos indicadores, iniciamos a esquema-
o com a realidade investigada, a descrio das tizao do principal instrumento de coleta de dados:
informaes levantadas (como ocorre na entrevista), a entrevista semi-estruturada. A efetivao da pes-
a busca pela interpretao e compreenso do con- quisa de campo aconteceu mediante uma prvia
texto todo so caractersticas intrnsecas aborda- combinao de locais e horrios, respeitando os
gem qualitativa. horrios e exigncias dos professores. As entrevis-
tas foram realizadas entre os meses de agosto e
Alm disso, as contribuies geradas por uma dezembro de 2001 e tiveram uma mdia de tempo
investigao qualitativa so de extrema relevncia, de 30 a 45 minutos de dilogo entre as partes envol-
uma vez que esta no se preocupa apenas em ex- vidas. Todas as entrevistas foram registradas em fi-
por a realidade por meio de dados quantificveis, mas tas cassete por meio da utilizao de gravador.
ocupa-se essencialmente da anlise e reflexo das
informaes obtidas, considerando, entre outras coi- De posse dos dados das entrevistas procede-
sas, os significados, motivos, aspiraes, crenas, mos s transcries destas. A partir disso, optamos
valores e atitudes dos sujeitos participantes. por organizar pautas descritivas, distribudas de acor-
do com as categorias e indicadores citados anterior-
Participaram do estudo 23 professores mente. A inteno, com a elaborao dessas pau-
unidocentes atuantes em uma escola particular, uma tas, foi encontrar uma forma de reduzir e sistemati-
municipal e uma estadual, sendo que todas se loca- zar as respostas conforme as necessidades, sem
lizavam em diferentes bairros de Santa Maria, abran- que estas perdessem o sentido e proporcionassem
gendo diferentes realidades culturais e educacionais. a ns, pesquisadores, uma forma mais especfica,
O primeiro passo foi a constituio de trs grandes clara e direta de anlise e interpretao dos dados,
categorias de investigao, as quais subdividiram- bem como, aos leitores, uma visualizao mais glo-
se em indicadores. Segundo Gomes (2000), as ca- bal das entrevistas.
tegorias so na maioria das vezes empregadas em
um estudo no intuito de estabelecer definies a res- O prximo passo foi a anlise das pautas des-
peito do que se quer investigar. Para Isaia (1992, f. critivas seguindo os indicadores preestabelecidos.
110) as categorias representam as unidades bsi- Um outro passo foi entrecruzar os dados revelados
cas a partir das quais desenvolvemos todo o proces- pelas professoras com dados do referencial terico que
so de coleta, anlise e interpretao dos dados. sustentou os estudos iniciais, pois acreditamos que
Nesse sentido, organizamos as categorias a partir
no possvel aceitar plena e simplesmente o discurso
da questo de pesquisa e dos objetivos que verbalizado como expresso da verdade ou mesmo do
nortearam a pesquisa, sendo que cada uma delas que pensa ou sente o entrevistado. preciso analisar
esteve ainda subdividida em focos, que chamamos e interpretar esse discurso luz de toda aquela
de indicadores, os quais so desdobramentos das linguagem mais geral e depois confront-los com outras
informaes da pesquisa e dados sobre o informante.
categorias e servem para melhor compreend-la (Ldke; Andr, 1986, p. 36).
(Isaia, 1992). A seguir apresentamos essas catego-
rias e seus respectivos indicadores: Com isso, apresentamos os resultados e dis-
cusses oriundos das relaes estabelecidas entre
a) Formao de professores (nvel mdio e os elementos da coleta, o referencial terico que fun-
superior; formao musical inicial; suportes damentou o estudo e nossas concluses.
tericos; formao continuada; formao extra-
curricular e competncias necessrias). Prticas educativas em educao musical na
escola: o que dizem os professores?
b) Concepo musical (polticas educacionais;
trabalho musical na escola; professor unido- Fazendo um breve recorte dos principais re-
cente e/ou especialista; importncia da aula sultados levantados nesta investigao, no que se
de msica; msica da mdia e msica da es- refere formao musical dos professores, suas
cola; concepes a respeito do conhecimento musical,
bem como a importncia, validade e presena da
c) Aes musicais (espao fsico escolar; educao musical na escola, apresentamos algu-
materiais audiovisuais; msica na escola; mas constataes. Salientamos que estas encon-
msica no cotidiano; contedos, disciplinas tram-se entrecruzadas por alguns referenciais que
e mtodos; repertrio; alternativas metodol- fundamentaram o estudo durante sua realizao. Em
gicas; receptividade dos alunos; msica e pro- linhas gerais, os resultados da pesquisa foram orga-
duo de conhecimento). nizados a partir de trs constataes bsicas:

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a) Os professores reconhecem a importncia cantar. Cantar por cantar no acrescenta muito [].
(Professora M, Escola 2).
e validade da msica na escola, porm sen-
tem-se inseguros e desprovidos de saberes Tem que ter a formao [] em msica [] Professor
docentes para desenvolver um trabalho musi- formado em Pedagogia [] tem que se especializar.
cal mais aprofundado, devido s falhas curricu- No me sinto competente. (Professora F, Escola 1).
lares da formao inicial. O professor unidocente, visto como o nico
Tomando como referncia a atual situao da profissional responsvel pela educao escolar dos
educao musical escolar, especialmente nos AIEF, AIEF, tem a importante tarefa de imprimir nas suas
percebemos que cada vez maior a necessidade de prticas cotidianas esse carter no reprodutivista,
o professor unidocente estar ciente do seu compro- mas crtico-reflexivo de prticas musicais que visem
misso, pois se tem admitido inclusive a existncia a interao dos educandos com novas formas de
de [] uma nova orientao da rea que inclui tanto fazeres musicais, diferentes daquelas a que eles
o professor especialista como o professor de sries esto habituados cotidianamente. preciso
iniciais que trabalha com msica (Souza et al., 2002, redimensionar conceitualmente e investir na forma-
p. 20). Contudo, a proposta de insero de prticas o musical do professor que atua em SIEF e na
educativas em msica nos AIEF requer um olhar ao reflexiva no e para o ensino de Msica na es-
sobre a formao musical oferecida aos profissio- cola (Bellochio, 2001, p. 46, grifo da autora).
nais que atuam nesse nvel de ensino. Embora reconheamos a fragilidade e inse-
No caso dos professores participantes da pes- gurana dos professores unidocentes para o traba-
quisa, constatamos que a grande maioria deles lho em educao musical, entendemos que eles no
oriunda de cursos de nvel mdio Normal (habilita- podem desacreditar suas potencialidades por limita-
o 2o Grau Magistrio), sendo que 60% tem gra- es muitas vezes vinculadas idia de que para
duao em nvel superior, em curso de Pedagogia, e ensinar/aprender msica preciso ser talentoso e
os demais (40%) ou possuem graduao em outros ter habilidades especficas e inatas.
cursos (Filosofia, Estudos Sociais, Qumica, Edu- [] o professor tem que ter um embasamento sim,
cao Especial), ou ento no realizaram estudos coisas assim, importantes, detalhes que a gente no
no ensino superior. Essas constataes produziram se d por conta. s vezes o professor no tem um dom
[]. No tem aquele jeito []. No tendo embasamento
novos questionamentos, pois se grande parte dos [] no consegue. (Professora A, Escola 1).
professores possui apenas o Normal (Magistrio),
teramos que entender como a msica foi contem- O ensino de msica na escola precisa ser
plada no processo de formao de professores nes- desmistificado. No mais aceitvel a antiga con-
ses cursos. Ainda: a graduao em nvel superior cepo de que s alguns talentosos possuem capa-
a garantia para uma maior valorizao das Artes cidades para serem msicos ou professores de msi-
da Msica em especial incluindo-se esta nos cur- ca. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o 1o e
rculos dos cursos de formao de professores (cur- 2o Ciclos (Brasil, 1997, p. 103), expressam que:
sos de Pedagogia com essa habilitao)? Para
[] para que a aprendizagem da msica possa ser
Hentschke (2000, p. 197), fundamental na formao do cidado, necessrio
que todos tenham a oportunidade de participar
[] a viabilidade de se implantar uma educao musical
ativamente como ouvintes, intrpretes, compositores e
de qualidade vai alm da elaborao de uma proposta
improvisadores, dentro e fora da sala de aula.
curricular fundamentada em teorias e modelos de
desenvolvimento musical. Esta depende do profissional
que ir atuar, principalmente da sua formao Isso exige que atividades musicais estejam
envolvendo uma slida fundamentao terica que inseridas nas prticas educativas dos professores.
possa balizar a avaliao de sua prtica. Penna (2001), ao fazer uma crtica a esses Par-
metros, afirma que muito mais do que termos uma
Segundo esta autora, a questo da formao
lei que legaliza a existncia do ensino de msica
constitui-se em elemento importante para o desen-
nos anos iniciais, preciso que se busque uma for-
volvimento de uma prtica musical escolar mais con-
mao para o professor que atua nestes espaos,
dizente com os objetivos e avaliao da rea. Na
de forma que esta lhes assegure no s o conheci-
maioria dos casos isso representa um problema para
mento do contedo musical, como geralmente acon-
os profissionais da unidocncia, uma vez que no
tece com os professores licenciados em Msica, mas
possuem uma formao musical que lhes subsidie
tambm
o bsico para trabalhar o conhecimento musical jun-
to a seus alunos. [] o conhecimento e discusso de questes prprias
da educao musical, incluindo uma viso das diversas
Precisa ter um mnimo de conhecimento de msica para propostas pedaggicas existentes na rea, para que
poder transmitir aos alunos. Msica no s chegar e possa dispor de alternativas metodolgicas para sua

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prtica no ensino fundamental. preciso, ainda, que a prtica educativa dos professores no especialistas
formao inicial esteja firmemente conectada com a nessa rea. Certamente que, como tenho afirmado,
prtica educacional concreta, ou seja, esteja articulada essa qualificao profissional que visa a transformar,
escola e suas dinmicas constituintes. Por outro lado, superando prticas distorcidas no isolada.
so necessrias alternativas de acompanhamento (Bellochio, 2000, f. 121).
pedaggico e formao continuada, para apoiar o
professor no aprimoramento de sua prtica na escola. A formao inicial constitui-se em elemento
(Penna, 2001, p. 133). importante para o desenvolvimento de um trabalho
Assim como a autora, acreditamos que um musical significativo em termos de construo do
trabalho musical de qualidade, no espao da esco- conhecimento em msica. Entretanto, no nica e
la, tambm passa pelo comprometimento com a nem determinante por si s. O educador pode (e deve)
educao, em sentido amplo. A proposta, tanto de buscar novas alternativas de trabalho que ultrapas-
formao de professores quanto de prticas sem essa sua formao, de modo que seja capaz
educativas para o ensino de msica na escola, deve de construir novos conhecimentos a partir do seu
ser tomada como uma conquista coletiva entre prprio trabalho e das reflexes que giram em torno
unidocentes e especialistas em msica, de modo deste. Isso exige no s um fazer por fazer, mas,
que estes profissionais compreendam que, se saber sobretudo, saber fazer e pensar sobre o fazer.
o contedo musical necessrio para ensinar msi- A formao continuada passa a ser concebi-
ca, saber o qu, para que e para quem ensinar da da ento como a
mesma forma importante, dentro de uma perspecti-
va de educao consciente e comprometida com o [] busca de novos caminhos de desenvolvimento,
desenvolvimento humano. deixando de ser reciclagem, como preconizava o modelo
clssico para tratar de problemas educacionais por
meio de um trabalho de relexividade crtica sobre as
Frente ao exposto, entendemos que o profes- prticas pedaggogicas e de uma permanente (re)
sor unidocente ter condies de estar trabalhando construo da identidade dos docentes. (Mizukami et
com msica se tiver uma formao que lhe possibi- al., 2002, p. 28).
lite lidar com diversos elementos. Tal formao, tan-
to no mbito geral quanto no especfico (conheci- Representa, de certa forma, uma possibilida-
mento musical), deve constituir-se em processos de de o professor refletir coletivamente suas prpri-
contnuos de ensino e aprendizagem. A funo da as prticas, (re)organizando saberes at ento insti-
academia, nessa perspectiva, situa-se no tudos como verdades inviolveis, pois parte daquilo
redimensionamento das vivncias e dos saberes que j existe em educao e das prticas dos pro-
construdos pelos professores ao longo de suas vi- fessores para potencializar experincias inovadoras
das, pois, segundo Bellochio (1999), os mesmos e investir na transformao qualitativa dos elemen-
possuem vivncias musicais, havendo, portanto, a tos educacionais.
necessidade de No que se refere formao extracurricular,
[] redimensionar estas experincias no sentido de questionamos os professores no sentido de
que alm de pura vivncia musical possam constituir- adentrarmos as suas histrias de vida pessoal, iden-
se em elementos de reflexo e construo de tificando at que ponto estas traziam marcas da
significados para a potencializao do conhecimento
experincia musical desenvolvida fora do meio esco-
musica em sentido mais amplo. (Bellochio, 1999, p. 65).
lar e acadmico. A maioria deles afirmou nunca ter
Entretanto, comum encontramos educado- tido contato formal com a msica, exceto uma mi-
res argumentando que no sabem o que fazer com noria que citou suas participaes em corais, aulas
a Msica, como fazer, no tm domnio de de violo e piano.
metodologias, no cantam e nem sabem tocar um
No, no. Nada disso [] eu gosto [] acho que poderia
instrumento (Bellochio, 1999, p. 67). Nesse senti- ter sido mais incentivada. (Professora F, Escola 1).
do, o professor unidocente, ao comparar seus co-
nhecimentos musicais com as competncias de um Quando eu era menor, eu fiz violo, estudei piano, tive
especialista em msica, sente-se minimizado e in- 5 anos de piano [] at que eu perdi o contato.
(Professora U, Escola 3).
capaz de trabalhar educao musical no contexto
escolar dos anos iniciais de escolarizao. Desse Nesse sentido que percebemos o quanto
modo, faz-se necessrio viabilizar cada vez mais o os professores reconhecem a validade da msica no
ensino da msica na formao desses profissionais, mbito das suas prticas, mas no desenvolvem-na
uma vez que de forma to coerente com os objetivos da rea, jus-
[] um dos caminhos para a qualificao da prtica
tamente por sentirem-se desprovidos de saberes
educacional no ensino de Msica, na escola, tambm docentes capazes de lhes dar suporte para tais ati-
passa pelo projeto de melhor formar e compreender a vidades. Partindo disso e tendo presente que educa-

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o musical constitui-se em um campo de conheci- criatividade e a imaginao, o potencial esttico e o


mento a que todos deveriam ter acesso, urge que artstico, inerentes a todos os seres humanos
hajam maiores investimentos na preparao e habi- (Hentschke, 1995, p. 35). Entretanto, isso no se
litao dos professores unidocentes, dando-lhes faz sem que os professores reflitam constantemen-
suporte prtico e terico em educao musical. te sobre o seu prprio fazer e assumam uma postu-
ra responsvel diante do desenvolvimento da educa-
b) Os professores no consideram a msica o musical, o que a nosso ver conseguido me-
pelas especificidades do conhecimento mu- diante uma formao musical inicial slida que
sical, mas pela sua possibilidade de servir lhes d os subsdios bsicos para poder realizar
como apoio metodolgico s demais reas do tais reflexes.
conhecimento.
Segundo Figueiredo (2003) a formao musi-
Partindo do pressuposto de que a msica pode cal oferecida na preparao do pedagogo insufici-
assumir diversificadas funes no espao da esco- ente na maioria das instituies. De certa forma,
la, buscamos compreender o que os professores esse fato tem propiciado a formao de profissio-
pensam sobre o ensino, que idia, que conceito, que nais com restries quanto s formas de compreen-
compreenso tm das funes da msica na organi- der o significado que a msica deve ter no espao
zao e implementao de prticas educacionais na da escola, atribuindo-lhe inmeras funes extrn-
escola. Para conhecer essas idias e concepes secas ao seu corpo de conhecimentos.
procuramos inicialmente descobrir qual a relao dos
professores com as polticas educacionais vigentes [] msica como terapia, msica como auxiliar no
desenvolvimento de outras disciplinas, msica como
e a realidade pedaggica estabelecida no cotidiano
mecanismo de controle, msica como prazer, msica
da sala de aula, pois: como divertimento e lazer, msica como meio de
transmisso de valores estticos, msica como meio
[] se a reflexo e a interveno no se baseiam em de trabalhar prticas sociais, valores e tradies
dados provenientes das realidades vivenciadas nas culturais dos alunos. (Souza et al., 2002, p. 58).
escolas, das prticas construdas por seus prprios
participantes, correm o risco de tornarem-se pouco Funes essas que, segundo as prprias au-
relevantes para orientar e transformar o ensino de
msica nas escolas. (Del Ben, 2001, f. 10). toras, responsveis pela obra acima citada, so atri-
butos de todas as disciplinas escolares, no caben-
A partir desta proposta foi possvel constatar do exclusivamente msica o monoplio das mes-
que, nas trs escolas, existe o conhecimento da mas. Esse reconhecimento, antes de tudo, deve partir
existncia da LDB 9394/96 e dos PCN, no caso, do prprio professor unidocente, pois podemos veri-
Artes. Porm, na prtica, a preocupao maior ex- ficar a unanimidade dos professores em afirmar que
pressa pelas professoras a realidade vivida pelos a msica est presente no ambiente escolar.
alunos.
H preocupao em ensinar msica na escola.
Sim, a gente est sempre estudando isso a [] a gente (Professora A, Escola 2).
procura usar muito a realidade dos alunos [].
(Professora D, Escola 1) mais quando a gente integra junto com a outra []
termina a aula, a gente guarda o material e vamos cantar
[] Eu sempre procuro me informar [] estudar os pra no ficar sem, eles ficam ali agitados, a gente canta,
PCNs [] mas eu acho que o mais importante trabalhar mas no dentro do que eu trouxe planejado. (Professora
a realidade da criana. (Professora O, Escola 2) H, Escola 1).

[] esto voltados para aquilo que o aluno est pedindo Por essas falas, possvel perceber que a
[] claro, tudo dentro [] sempre a relao com a lei.
msica, no contexto das prticas educativas de pro-
(Professora Z, Escola 3).
fessores unidocentes, dificilmente mencionada com
Contudo, percebeu-se uma dificuldade por o valor de uma disciplina ou uma rea do conheci-
parte dos professores em conceber a msica como mento, importante de ser trabalhada, que exige tem-
uma rea do conhecimento. Eles gostam, reconhe- po para ser construda. Na maioria das vezes, ela
cem que bom, simplesmente por envolver senti- utilizada por esses profissionais apenas como um
mento, emoes, afetividade, e no como forma de artifcio metodolgico, ou como pano de fundo para
desenvolvimento do potencial artstico e criador de alguma atividade. Apreciar e produzir msica uma
cada indivduo (Hentschke, 1995). Entendemos que experincia fundamental para o desenvolvimento hu-
nesta conscientizao encontra-se o cerne tanto da mano (Beineke, 2001), entretanto s acontece efeti-
formao inicial quanto da formao continuada, pois, vamente, no espao da sala de aula, se houver pr-
como afirma esta autora, [] o professor precisa ticas educativas em educao musical comprometi-
estar ciente de que o valor principal da educao das com os reais objetivos da rea, que transcen-
musical est na capacidade de desenvolver a dem a idia de recurso metodolgico, ocupando-se

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com questes referentes construo do conheci- Buscamos saber, por parte das professoras,
mento musical. quais alternativas utilizavam para diferenciar o traba-
lho musical escolar. Algumas trabalham com
No que se refere importncia da aula de dramatizaes, gestualidade e expresso corporal.
msica, foi possvel constatar que todas as profes- A grande maioria, no entanto, utiliza-se apenas de
soras enfatizam-na pelo seu aspecto ldico e/ou rdio, CDs ou fitas, sendo que uma parte desta no
como meio para atingir outros fins. trabalha com nenhum tipo de material alternativo.
Desenvolver outras capacidade nos alunos []. Ajuda A gente pe gestos, dramatiza, tudo em cima da msica
a ficar uma aula alegre, divertida. A gente s vezes [] eu acho que por a [] trazendo alguma msica
pega msicas e faz interpretaes. Pode fazer vrias [] dramatizando [] a gente tem um projeto agora de
relaes. (Professora E, Escola 1). construir junto com eles [] tipo, tipo uma bandinha []
cada um constri o seu instrumento. Isso um projeto que
Tu pode trabalhar qualquer contedo, levando a msica,
ns temos agora pra fazer. (Professora A, Escola 1).
cantando com eles []. tu trabalha alfabeto [] j meio
que canta com eles pra puxar eles. (Professora Z, Fiz isso no incio da minha carreira. Agora a gente vai
Escola 3). se acomodando um pouco, mais trabalhoso, pra
procurar material [] at alguns anos a gente fazia
Muitas vezes eu aproveito uma musiquinha e trabalho
isso. (Professora J, Escola 2).
tudo: a leitura, interpretao. (Professora Y, Escola 3).

Sobre isso, Hentschke (1991) afirma que: [] Com as colocaes expressas pelas profes-
s a partir de uma reflexo crtica a respeito dos soras percebe-se o quanto elas mantm envolvimento
seus fins, poderemos construir uma estrutura slida com a msica, mas, ao mesmo tempo, no conse-
como base de ao para a prtica efetiva da educa- guem projet-la para a compreenso de ser uma rea
o musical. Dessa forma, se o professor unidocente de atuao profissional que requer estudos, atuali-
no tiver possibilidades de ampliar seu desenvolvi- zaes e tempo de realizao na sala de aula. En-
mento musical formal nos cursos que habilitam ao tendemos assim que existem aes musicais no
ensino, dificilmente ser capaz de refletir criticamente cotidiano escolar, as quais vinculam-se tanto a obje-
sobre a sua prtica e sobre o fazer musical que rea- tivos quanto a concepes. No entanto, um ponto
liza ou deixa de realizar. de partida para a retomada da rea, ou seja, a m-
sica no sumiu do contexto escolar e da vida das
Em se tratando de repertrio, metade dos pro- pessoas (Bellochio, 2000, f. 20), ela apenas tem
fessores destacaram que desenvolvem-no de acor- sido tratada margem dos seus prprios objetivos
do com o contedo que esto trabalhando em prti- enquanto campo do conhecimento.
cas de sala de aula, ou, ainda, de acordo com datas
Desse modo, torna-se importante que os
comemorativas.
unidocentes se faam valer de suas formaes pro-
Sempre dentro dos projetos [] da a gente procura fissionais iniciais e continuadas, para tambm in-
globalizar os contedos [] com msicas. (Professora vestir no desenvolvimento de competncias que sub-
D, Escola 1).
sidiem consistentemente suas prticas educacionais,
Algumas so baseadas em datas [] que v fechar de modo que o conhecimento musical ultrapasse a
at com um pouco do contedo, para dar mais concepo ingnua de ser apenas mais um recurso
sensibilidade. (Professora J, Escola 2).
metodolgico ou uma possibilidade nas festividades
A msica trabalhada junto com alguns contedos e escolares, para ser parte de uma proposta formal
tambm em datas comemorativas. (Professora Q, das escolas e do campo de conhecimentos e con-
Escola 2). tedos necessrios ao desenvolvimento humano dos
O restante dos professores no mencionou alunos, no sentido de desenvolver outras relaes
nenhuma preocupao em desenvolver um repert- de dilogo com o mundo, no caso, mundo dos sons.
rio musical organizado. Geralmente vo constituin- c) Os professores demonstram reconhecimen-
do-o conforme vo surgindo as oportunidades, afir- to em relao necessidade de integrao
mando inclusive a no existncia de repertrio musi- do seu trabalho musical ao de profissionais
cal em suas atividades. Sobre isso, acreditamos que especialistas da rea.
importante que o educador encontre formas de
aproximar cada vez mais a msica no contexto es- Ao questionarmos os professores sobre quem
colar. Para tanto, Beineke (2001), referindo-se aos deveria trabalhar msica nos anos iniciais do ensino
especialistas em Educao Musical, comenta que fundamental, vimos que a grande maioria acredita
os educadores musicais podem conciliar essa ne- no ter conhecimentos suficientes para trabalhar a
cessidade atravs do trabalho integrado entre msi- msica, chegando a afirmar que esta no sua rea
cas do mundo e as msicas da escola. de atuao.

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Tem que ter a formao [] em msica [] Professor ma ser chamado pelos unidocentes. No entanto no
formado em Pedagogia [] eu no concordo [] tem
descartamos a possibilidade de o profissional da
que especializar [] No tive essa formao pra dar
msica [] no me sinto competente. (Professora F, unidocncia assumir aes em educao musical,
Escola 1). uma vez que ele prprio possui vivncias musicais,
sejam elas formais ou informais, no canto, na dan-
Percebemos por essas falas que, muitas ve- a, na apreciao, entre outros. Por outro lado, con-
zes, acaba sendo mais vivel o no desenvolvimento siderando a realidade brasileira, sabemos da carn-
de atividades musicais, justificando que estas preci- cia de professores de msica atuando nas escolas,
sam ser feitas exclusivamente por profissionais espe- sobretudo as pblicas.
cializados na rea. A grande maioria dos entrevista-
dos reconhece que, se tivesse formao musical e o Destaca-se assim a necessidade expressa
auxlio de um professor especialista em msica para pelas professoras de que se tenha uma ampliao
orientar o trabalho, ento sim poderia desenvolver o da formao musical nos cursos de formao inici-
contedo musical com maior comprometimento. al, bem como a necessidade de realizao de traba-
lho conjunto entre professores especialistas e
[] Eu acho que a gente tem condies. O ideal [] tu
ter uma pessoa para orientar [] tu tem que ter uma unidocentes. So possibilidades que vo se abrindo
orientao [] mas a gente tem condies de trabalhar para que a educao musical seja efetivada em to-
tranqilamente, sem dvida []. (Professora A, Escola1). dos os nveis de escolarizao. Em relao a esse
[] Eu acho que a gente consegue. S importante um
trabalho conjunto, Bellochio (2000, f. 126-127), afir-
profissional para orientar o professor. (Professora U, ma que preciso
Escola 3).
[] investir, intensamente, na formao de professores,
Disso decorre a necessidade de, na escola, inicial e permanente, tanto professores especialistas
em Educao Musical como tambm professores das
haver um trabalho de parceria entre este profissional e SIEF, na construo crtica e reflexiva de sua compe-
o professor especialista em Msica,5 pois acredita- tncia profissional no mbito escolar, envolvendo-o
mos que nessa unio encontra-se uma possibilidade ativamente na ao e na investigao sobre a ao
para a educao musical escolar, uma vez que ambos realizada.[] Penso que uma meta a ser discutida e
implementada a questo colaborativa entre o trabalho
os profissionais possuem amplas capacidades de cri- do professor unidocente e do especialista.
ao e de interveno no processo educacional.
Necessitamos de maiores investimentos na
[] as formaes do profissional pedagogo e do
formao do professor no especialista em msica,
professor especialista potencializam problematizaes
e resolues frente aos desafios postos no cotidiano que atua nos anos iniciais de escolarizao, para
escolar. De posse do problema concreto, as buscas que sua prtica musical venha corresponder com o
para a transformao so realizadas de modo compar- significado da msica enquanto rea de conhecimen-
tilhado, nas quais observada a contribuio de sabe-
res do curso de Licenciatura em Msica e do curso de
to. Isso requer, por exemplo, a realizao de um tra-
Pedagogia. Dessa forma, as aes compartilhadas balho compartilhado entre o professor unidocente e
tambm produzem saberes. (Bellochio, 2002, p. 43). o professor especialista da rea, de modo que se
diminuam as distncias entre estes dois profissio-
Embora o unidocente tenha interagido, em sua nais e se possa contribuir significativamente na ao
formao inicial, com os conhecimentos musicais, e formao de ambos.
um sujeito que precisa estar em contato com um
profissional da rea, para que em sua formao con- Consideraes finais
tinuada e prticas educativas em sala de aula possa
compreender certos conhecimentos musicais que s Em vista da pesquisa realizada, trazemos,
o especialista capaz de conceber. Isso, no entan- como um dos principais pontos, a necessidade de o
to, no o impossibilita de estar trabalhando com professor dos AIEF estar ciente da sua responsabili-
msica e estar buscando subsdios para o desenvol- dade enquanto educador, realizando constantes pro-
vimento de sua prtica. cessos de reflexo sobre as aes que desenvolve
[] para ensinar msica no suficiente somente
no espao da sala de aula e a construo do conhe-
saber msica ou somente saber ensinar. Conheci- cimento junto aos alunos. Esse profissional ser
mentos pedaggicos e musicolgicos so igualmente ento algum dotado de uma formao que
necessrios, no sendo possvel priorizar um em
detrimento do outro. (Del Ben, 2001, f. 89). [] no se d por meio de acumulao, seja de cursos,
de conhecimentos ou de tcnicas, mas sim atravs de
Sabemos da importncia do profissional da um trabalho de reflexo crtica sobre as prticas e de
educao musical, do especialista, como costu- (re)construo permanente de uma identidade pessoal

5
Formado nos cursos de licenciatura em Msica.

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e profissional. [] professores reflexivos, envolvendo ca ainda encontra-se minimizada e mesclada aos


experimentao, inovao, ensaio de novos modos de
outros contedos, tendo apenas fins metodolgicos.
trabalho pedaggico e reflexo crtica sobre sua
utilizao. (Mizukami et al., 2002, p. 108). A prioridade dos contedos, para a maioria dos pro-
fessores, seguida pelas leis educacionais e pela
Isso requer uma ao docente que vise prti- adequao das necessidades da comunidade esco-
cas concretas, com vistas humanizao dos edu- lar. Grande parte deles afirma respeitar essas leis,
candos, concebida a partir da reflexo, que carrega porm no integralmente, pois elas, muitas vezes,
em si o constante processo de (re)avaliao das pr- no esto em consonncia com a realidade vivencial
ticas, na inteno de cada vez mais aprimorar e al- dos alunos.
canar seus objetivos educacionais. Queremos di-
zer, com isso, que o professor necessita pensar so- A respeito das concepes dos professores
bre o que faz (por qu? como? quando? onde?) no acerca da educao musical, englobando sua vali-
intuito de, cotidianamente, aperfeioar seu desem- dade, importncia, formas de realizao e relao
penho profissional e encontrar melhores formas de com outros conhecimentos, percebemos que todos
ser compreendido. Beineke (2001, p. 34) compactua os professores reconhecem sua significao afirman-
deste pensamento, dizendo que aquilo que o pro- do que a msica importante porque acalma as cri-
fessor faz e pensa o resultado de um processo anas, porque alegra a escola, porque trabalha valo-
pessoal de raciocnio e ao pedaggica, determi- res. Nenhum professor manifestou reconhecer o tra-
nado por um ato de ensino e por um quadro de valo- balho musical como algo importante para desenvol-
res, crenas, projetos, etc.. ver a criatividade dos alunos, a percepo, afinao,
compreenso sonora e rtmica, dentre tantos outros
Nesse sentido que estivemos tratando as elementos que so intrnsecos prtica musical.
concepes dos professores como uma de nossas
categorias ao longo deste trabalho. Estudar as con- Sobre isso, temos nos questionado a respei-
cepes que aliceram as prticas educativas dos to do quo importante pode ser o processo de for-
professores fez-nos perceber o quanto impossvel mao musical inicial para os professores, especi-
desconectar o pensamento da ao. Isso porque, almente se isso acontecer no espao da universida-
para entendermos as aes dos educadores, foi de, onde se priorizam questes referentes no s ao
preciso conhecer seus pensamentos e a forma ensino, mas tambm pesquisa e extenso. Acre-
como estes os estruturavam, para ento compre- ditamos que a formao inicial no seja capaz de
ender a realidade e buscar compreender e expli- dar conta de todo o trabalho musical que os profes-
car suas aes. sores unidocentes possam vir a desenvolver ao lon-
go de suas trajetrias profissionais. Entretanto, se
Revisando e refletindo os objetivos que esse profissional, em formao, tiver a oportunidade
nortearam a pesquisa, foi possvel constatar que a de interagir com prticas musicais ao longo do pro-
formao profissional (formal) dos unidocentes inves- cesso de tornar-se professor, seja no espao da
tigados aconteceu, em sua maioria, em cursos de sala de aula (ensino), seja em projetos de pesqui-
magistrio, e cursos superiores (concludos ou em sa ou extenso, ter, pelo menos, uma compre-
curso), geralmente em habilitaes como: Pedago- enso mais clara a respeito dos objetivos e da
gia Administrao Escolar ou Superviso, Filoso- importncia do desenvolvimento de um trabalho
fia, Estudos Sociais, Histria, entre outros. A respei- musical nos anos iniciais.
to da formao especfica em educao musical,
percebeu-se uma certa carncia curricular formal, em Finalmente, pensando no fato de termos
termos de disciplinas especficas de educao mu- adentrado os espaos de trs realidades escolares
sical. Grande parte dos professores relataram que diferenciadas (municipal, estadual e privada), vale
tiveram, ao longo de seus cursos de formao inici- destacar que, em termos de organizao do traba-
al, experincias musicais diludas em outras disci- lho e das prticas educativas de seus educadores,
plinas, geralmente atreladas idia de adorno ou que era o foco da investigao, no identificamos
complementao metodolgica para estas ltimas. diferenciaes marcantes entre as trs instituies.
A nica distino percebida que na escola privada
Sobre as aes dos professores, em educa- h um espao para o desenvolvimento de aulas de
o musical, ficou bastante claro que estes selecio- msica e dispe-se de uma maior variedade de instru-
nam repertrios e contedos para utilizar em sala de mentos musicais. Contudo, os professores unidocentes
aula de acordo com suas formaes iniciais, pois h atuantes nessa realidade de trabalho possuem forma-
uma forte presena, em suas prticas, da reprodu- o semelhante aos demais e afirmam organizar suas
o de atitudes, procedimentos e conhecimentos prticas educativas em msica da mesma forma que
recebidos na formao inicial. Nesse sentido, a msi- os professores das escolas pblicas.

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Reafirmamos, com isso, a importncia da for- tem fundamentado a organizao do pensamento e


mao musical inicial nos cursos que habilitam os da ao dos professores, de modo que as vivncias
professores docncia, nos anos iniciais, no por musicais da formao inicial podem vir a se configu-
acreditarmos que isso seja a garantia para o desen- rar em atitudes mais condizentes com aquilo que
volvimento da educao musical nos AIEF, mas por verdadeiramente um trabalho musical pode contri-
entendermos que, de alguma forma, essa formao buir para o desenvolvimento dos seres humanos.

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Recebido em 30/12/2004

Aprovado em 29/01/2005

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