Você está na página 1de 16

revista da nmero 12

maro de 2005
abem

Estrutura, contedo e
andamento em uma aula de
msica na 1a srie do ensino
fundamental: um estudo de caso
sobre gesto de sala de aula1
Joan Russell2
Faculdade de Educao Universidade McGill, Montreal, Canad
joan.russell@mcgill.ca

Resumo. Esta pesquisa teve como objetivo analisar a estratgia de gesto de sala de aula utilizada
por Betty Jo, uma professora especialista em educao musical infantil, admirada por estagirios
que realizaram seus estgios sob sua orientao. Este artigo descreve, em detalhes, uma aula de 30
minutos de durao em uma 1a srie do ensino fundamental em que Betty Jo conduziu as crianas em
uma variedade de atividades inter-relacionadas, elaboradas com o intuito de reforar o canto, as
habilidades motoras, o aprendizado de conceitos e a adaptao social. A professora preparou
atividades que estavam dentro do limite da zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1978), e
manteve a ateno de seus alunos atravs da variedade. A autora conclui que, alm das crenas,
valores e expectativas da professora, a matria constitui, por si, um contexto que delineia a gesto
da sala de aula.

Palavras-chave: gesto de sala de aula, zona de desenvolvimento proximal, educao musical


infantil

Abstract. This research aimed to analyze the classroom management strategy employed by Betty
Jo, an elementary music specialist teacher whose expertise has been admired by student teachers
assigned to perform their field experience under her guidance. This paper describes in detail a 30-
minute music lesson in a Grade One classroom in which Betty Jo led the children through a variety of
interconnected activities designed to reinforce singing ability, motor skills, conceptual learning, and
social adaptation. The teacher set tasks that were within the childrens zone of proximal development
(Vygotsky, 1978) and she maintained their attention by providing variety. I concluded that, in addition
to teachers beliefs, values and expectations, the subject matter is itself a context that shapes
classroom management.

Keywords: classroom management, zone of proximal development, elementary music education

Introduo e fundamentao terica

So 9h15 de uma manh ensolarada na es- Assim que a ltima criana do pr deixa a
cola Jubilee, localizada na comunidade de Greenfield sala de msica, a professora Betty Jo conduz as
Park, s margens do Rio So Loureno, perto de crianas de 1a srie ao centro da sala, onde elas
Montreal. Supervisionadas pela professora de clas- sentam-se em crculo e aguardam, silenciosamen-
se, 20 crianas de 1a srie fazem fila no corredor te, pelo incio da aula. At ento, ela ainda no falou
prximo sala de msica, aguardando a sada das com nenhuma criana. Betty Jo mexe em alguns
crianas do pr-primrio. papis em sua mesa at encontrar seu plano de aula.

1
Artigo publicado anteriormente sob o ttulo Contexts of Music Classroom Management, pelo Arts and Learning Research
Journal (Russel, J., 1999/2000). Traduzido e publicado no Brasil sob autorizao.
2
Traduo e adaptao para o portugus de Beatriz Ilari.

73
RUSSELL, Joan. Estrutura, contedo e andamento em uma aula de msica na 1a srie do ensino fundamental: um estudo de caso
sobre gesto de sala de aula. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 12, 73-88, mar. 2005.
nmero 12 revista da
maro de 2005
abem

Ento, olha para as crianas e canta: est muito melhor, e com sugestes tcnicas para
aqueles que no conseguem repetir alturas e can-
Bom dia crianas
tam de forma desafinada. Para estes ela pede que
(sol mi sol mi) imitem o iu-ru com um certo exagero na voz de
cabea, ou, ainda, com o dedo indicador colocado
Enquanto as crianas respondem ao canto sobre a testa. Ela pede que as crianas faam uma
com bom dia, professora, Betty Jo vai at o piano, concha com a mo e coloquem-na atrs de uma das
senta-se, e, sem demora, as convida orelhas, para que ouam melhor o som de suas pr-
vamos cantar a nossa cano da Mary. Mas como a prias vozes. Betty Jo tambm modela o gestual de-
Mary no est aqui hoje, que tal cantarmos sejado e as respostas vocais, dispensando grandes
explicaes ou discusses. As crianas passam a
Iu ru Laura, vem brincar comigo?
cantar em duplas (novamente elas escolhem seus
(sol mi sol mi, r r r r do r mi) amigos) e em trios e, finalmente, em grupos gran-
des, at que todas as crianas tenham tido a opor-
Iu ru Laura venha, venha, j
tunidade de participar desse dilogo musical.
(sol mi sol mi r r r mi r d)
Essas trs atividades musicais constituem a
As crianas entram em coro, cantando o cum- introduo (de trs minutos de durao) aula. Cada
primento ritual conhecido, que nada mais que uma atividade distinta e pode ser considerada como uma
variao do primeiro cumprimento (bom dia). unidade de anlise (Vygotsky, 1962, 1978) com algo
em comum: cada unidade consiste em uma conver-
A seguir, Laura tem a oportunidade de esco- sa musical entre professor e aluno, com base no
lher um amigo. Ela escolhe Ashley e toda a classe intervalo de uma tera menor. Os canais de comuni-
canta oi, Ashley, e assim por diante. Ashley,
cao usados pela professora foram o musical, o
escolhe Catherine, que, por sua vez, escolhe Francis.
gestual e o verbal, sendo o ltimo usado com parci-
Betty Jo ajuda as crianas hesitantes na escolha
mnia e preciso, enquanto o canal de comunica-
dos parceiros cantando: Um, dois, trs, (escolha)
o usado pelas crianas meramente musical.
j, e mudava para as tonalidades mais agudas a
Houve alguma melhoria na imitao individual de al-
cada novo cumprimento, observando atentamente as
turas, no houve nenhuma espera entre as unida-
respostas, em novas tonalidades, das crianas. As-
des, e as crianas engajaram-se rpida e intensa-
sim que a classe canta o cumprimento para quatro
mente no dilogo musical. Betty Jo utilizou o seg-
colegas, Betty Jo senta-se na roda e d continuida-
mento introdutrio da aula com objetivos musicais e
de ao processo. Aqui o foco recai sobre a habilidade
sociais: o canto aqueceu as vozes, sensibilizou as
individual de repetir alturas. Usando o intervalo sol-
mi, Betty Jo canta: crianas imitao de alturas e ao som da tera
menor no contexto de tonalidades diferentes. Atra-
Betty Jo: Cu co Quem s tu? vs dessas atividades, Betty Jo indicou suas expec-
tativas, tanto para o grupo quanto para cada criana
(sol mi sol sol mi)
individualmente. Ela as sensibilizou para as expec-
Crianas: Um passa-rinho tativas, atividades e discursos da aula de msica
(sol sol mi)
(Russell, J., 1995). Em outras palavras, Betty Jo ini-
ciou o processo de socializao das crianas, fa-
Betty Jo: Can-tas tu? zendo-as pensar e agir como msicos. At ento,
(sol sol mi) no houve nenhum momento de guas paradas,
isto , momentos em que as crianas ficaram im-
Crianas: Can-to, sim veis e que pudessem ficar distradas ou perder o in-
(sol sol mi) teresse. A intensidade com a qual Betty Jo se con-
centra em cada atividade, a vivacidade com a qual
Betty Jo: Ento cante passa de uma atividade outra, sua escolha de
(sol mi) material introdutrio e as demandas que fez mos-
traram s crianas a necessidade de prestarem
Crianas: Cu co ateno caso quisessem fazer parte do grupo de
(sol mi) msicos.

Num primeiro momento, as crianas cantam Pude perceber que todas as crianas pareci-
sozinhas e recebem ateno individual. Betty Jo am estar participando de vrias atividades, e no notei
motiva-as atravs de elogios como muito bom e a presena de comportamentos perturbadores. Inte-

74
revista da nmero 12
maro de 2005
abem

ressou-me saber como ela conseguiria manter o in- No necessrio ser um professor experien-
teresse de 20 crianas de seis anos de idade nos te para perceber que os alunos so suscetveis a
prximos 30 minutos, e quais seriam as experinci- ficar distrados, entediados e muitas vezes disrup-
as musicais das crianas. Este artigo situa a ges- tivos, exceto quando esto engajados na aula.
to da aula de msica, definindo-a como resultante
da relao entre a estrutura da aula (o esquema em O andamento um elemento da gesto de
que so distribudos os conceitos em um espao de sala de aula que tem sido reconhecido pelos pesqui-
tempo predeterminado), o contedo (materiais mu- sadores como um fator significativo no engajamento
sicais, conceitos, habilidades, atividades e configu- dos alunos nas tarefas e, portanto, no controle e na
raes) e o andamento usado pelo professor para obteno de resultados positivos de aprendizado.
conduzir a aula. Dezenas de estudos quantitativos foram realizados
com o intuito de investigar o andamento e a intensi-
Definio dos termos dade. Entretanto, tais estudos, focados em compor-
tamentos isolados e mensuraes de seus efeitos
Defino estrutura como o esquema de uma aula, em resultados como as atitudes e os comportamen-
em que so apresentados os contedos e as ativi- tos dos alunos, tm se mostrado insuficientes para
dades so vivenciadas. O contedo inclui materiais gerar a compreenso do andamento de maneiras que
musicais como canes e danas, os contextos sejam teis para os estagirios e os profissionais.
espacial e social atravs dos quais as crianas Em sua exaustiva reviso de pesquisas quantitati-
vivenciam esses materiais musicais, o foco central vas acerca da educao musical, Duke et al. (1997,
da atividade e as habilidades necessrias aos alu- p. 3) concluram que, independentemente dos resul-
nos. O andamento refere-se intensidade usada pelo tados encontrados por meios quantitativos,
professor para conduzir a aula. Byo (1988) define
intensidade como uma qualidade de liderana, uma ainda resta o problema da descrio pontual das
qualidades essenciais do comportamento exemplar do
apresentao sustentada, eficiente e acurada, e a
professor, tanto com o objetivo de compreendermos
correo do sujeito da matria que conduzida com melhor o processo educacional quanto de prover
entusiasmo, afeto e andamento rpido. O andamento prescries mais significativas e que visem a melhoria
inclui a velocidade em que so introduzidas as vri- da prtica entre os novatos e os profissionais
necessitados de atualizao.
as atividades e conceitos antes da mudana de
sujeito. A intensidade ainda inclui os atributos pes- obviamente til identificarmos as tcnicas
soais do professor, tais como afeto, entusiasmo, e as habilidades dos educadores musicais peritos.3
contato visual e outros elementos da linguagem Contudo, o conceito de prescrio-atualizao pare-
corporal. ce inadequado por diversas razes. Em primeiro lu-
gar, o conceito sugere que o ensino um processo
A gesto da sala de aula
clnico, no qual os professores so vistos como so-
O estudo da gesto da aula de Betty Jo para fredores de deficincias que podem ser remediadas
a 1a srie e com durao de 30 minutos parcial- atravs da aplicao de tcnicas apropriadas. Por
mente motivado por preocupaes expressas por exemplo, ao mesmo tempo em que sabemos que
alunos da faculdade de educao em um survey re- muitos bons professores usam reforos positivos e
alizado por um aluno da Universidade McGill (1994), elogios em sua prtica educacional, tambm temos
bem como baseado nos relatos de estagirios e alu- conscincia de que o uso de elogios requer habilida-
nos do curso de Licenciatura em Msica, durante e de e sensibilidade para no se tornar destitudo de
aps a realizao de experincias em salas de aula sentido ou at mesmo prejudicial aprendizagem
de escolas do ensino regular. No nosso novo progra- do aluno (Rosenstrauch, 1993).
ma de curso em educao com concentrao em Estudos empricos e experimentais nos ensi-
msica da McGill, os alunos devem cumprir aproxi- nam que o reforo positivo, a linguagem corporal
madamente 700 horas de prtica educacional no expressiva e o entusiasmo por parte do professor
decorrer dos quatro anos do curso, o que faz com so elementos que constituem a intensidade. Con-
que tenham de lidar com questes de gesto de sala tudo, se conceituarmos o ensino como uma interao
de aula por um perodo relativamente grande de tem- social humana, no podemos produzir entusiasmo e
po. Para lidar com essas questes, a Faculdade de reforo positivo artificialmente, e nem mesmo aplic-
Educao da McGill oferece uma disciplina eletiva los para remediar uma deficincia percebida em um
intitulada Gesto da Sala da Aula. professor. A distribuio de reforo positivo como se

3
Expert no original em ingls (N. de T.).

75
nmero 12 revista da
maro de 2005
abem

fosse arroz em dia de casamento no apenas gem pedaggica, de aprender alguns repertrios de
ineficaz, mas pode ser contraproducente, j que perde materiais musicais e estratgias pedaggicas, de
seu impacto por conta da repetio, podendo ainda tornarem-se conscientes de seus valores musicais
ser percebido pelos alunos como uma forma adicio- e de ganhar uma maior compreenso sobre os co-
nal de poder existente na autoridade do professor. nhecimentos de um professor de msica. Nas ses-
ses de avaliao e auto-avaliao, realizadas ao
Alm disso, os estudos etnogrficos em edu- trmino da experincia prtica e em seus relatrios
cao demonstram que o uso de elogios um arte- de estgio, os alunos falaram com admirao sobre
fato cultural que no apropriado em todos os con- o andamento ligeiro com que Betty Jo conduzira suas
textos. Tcnicas e habilidades, como aquelas aulas, bem como sobre seus mtodos de ensino de
identificadas pela literatura quantitativa, podem ser conceitos e habilidades musicais.
concebidas, alternativamente, como repertrios de
conhecimento, que os professores podem utilizar em Questes investigadas
contextos especficos, de acordo com as necessi-
dades que identificam e de acordo com suas perso- A primeira questo perguntou: o que ela ensi-
nalidades, valores, experincias anteriores, expec- nou? As subquestes perguntaram: quais os materi-
tativas e situao. Segundo esse ponto de vista, o ais musicais vivenciados pelas crianas? De que
professor concebido como um agente que faz es- maneiras esses materiais foram experimentados?
colhas conscientes. Qual foi o tpico central enfocado em cada ativida-
de? Quais as relaes existentes entre as diversas
O educador perito elabora e implementa au- atividades? Como foi estabelecida a seqncia das
las de modo que seus alunos tenham pouqussimas atividades musicais? Que habilidades tais atividades
alternativas que no sejam o completo engajamento. exigiram das crianas? Quais configuraes espa-
O professor que media os comportamentos musi- ciais ela usou em sala de aula? Quais foram os com-
cais de forma energtica, entusiasta e apropriada, ponentes estruturais de sua aula? Decidi identificar
usando materiais que desafiam e satisfazem, que a estrutura, o contedo e o andamento de sua aula.
conduz os alunos na aula em um andamento que Ao mesmo tempo, eu estive interessada em descobrir
beira o limite de suas capacidades de responder quais seriam as experincias musicais das crianas.
satisfatoriamente mantm os alunos em estado de
alerta e concentrados em cada nova tarefa a ser re- Reviso de literatura
alizada. Os educadores peritos sabem como fazer
Questes referentes gesto da sala de aula
isso; parte daquilo que constitui o conhecimento
vm ganhando importncia nos programas de forma-
do professor (Atterbury; Richardson, 1995; Bresler,
o de professores, com muita literatura publicada
1993; Elbaz, 1983). Uma aula de msica em que
sobre o assunto (alguns exemplos recentes incluem
no h guas paradas aquela em que os alunos
Arends, 1997; Cangelosi, 1993; Clifton, 1993; Digiulio,
esto continuamente engajados na tentativa de tor-
1995; Epanchin, 1994; Gootman, 1997; Jones, 1998;
nar concretas as idias musicais atravs de suas
Kameenui, 1995; Kerr, 1998; Nelsen, 1997; Partin,
aes; aquela em que o professor capaz de sus-
tentar um grau elevado de concentrao. A inexis- 1995; Ranallo, 1997; Rinne, 1997; Russell, M. T.,
tncia de guas paradas serve como metfora para 1997; Scarlett, 1998; Shapiro, 1994; Short, 1994;
a energia presente na sala quando professor e alu- Tauber, 1995; Weinstein; Migano, 1997; Wiley, 1995;
nos esto engajados em uma atividade comum. Zirpoli, 1993). No entanto, essa literatura tem como
base a sala de aula regular. Alm disso, muito em-
Perguntei a Betty Jo se ela me permitiria fil- bora os textos sobre o ensino de msica versem so-
mar suas aulas como parte de uma grande pesquisa bre o assunto (Atterbury; Richardson, 1995; Walker,
que envolvia o estudo de educadores peritos que 1998), geralmente em um captulo ou seo.
colaboram com o programa de formao de profes-
sores de msica da Universidade McGill. O que me Livros sobre a gesto de sala de aula escritos
motivou a analisar as estratgias e prticas educa- para professores e formadores de professores ofere-
cionais de Betty Jo foram os comentrios dos esta- cem fundamentos filosficos e tericos, explicaes
girios de msica que foram designados a trabalhar e colees de tcnicas sobre as quais os indivduos
com ela. Estes alunos observaram suas aulas e mi- podem desenvolver menus pessoais para a admi-
nistraram aulas sob a sua orientao por um perodo nistrao da sala de aula.4 De acordo com Benson,
de cerca de 40 dias. Dessa maneira, os alunos tive- essa literatura especializada lida com as questes
ram amplas oportunidades de observar sua aborda- baseando-se em dois tpicos principais: disciplina e

4
F. Benson, em entrevista concedida em 1999.

76
revista da nmero 12
maro de 2005
abem

administrao total. Disciplina inclui a negociao especficos. O professor monitora essas aes e as
dos papis do professor e dos alunos, o estabeleci- modifica quando necessrio. Ele tambm escolhe
mento de regras de sala de aula que governam o os materiais apropriados e os meios de transmisso
comportamento e estruturas para a negociao dos e realizao da experincia musical, os passos e a
comportamentos. A negociao pode ser mediada seqncia da atividade construdos com base em
por conversas, gestos e textos escritos. Administra- habilidades preeexistentes, escolhe os tempi de
o total inclui o espao, a rotina, os assentos, o execuo que so apropriados aos materiais mu-
currculo e o conhecimento do eu. O presente es- sicais e s habilidades percebidas dos alunos,
tudo considera este ltimo, mas usa os seguintes calcula o potencial de seus alunos para produzi-
termos: configurao, estrutura e andamento dos rem as aes requeridas e d instruo um an-
materiais instrudos. O conhecimento que o profes- damento que conduzir a resultados satisfatrios
sor tem de seus alunos um componente terico (Russell, J., 1995).
essencial deste estudo.
A aula de msica se desdobra de maneira di-
A gesto da aula de msica diferente da ferente de outras aulas. De fato, Brophy (1993) argu-
gesto de aulas em reas baseadas em conversa- menta que o ensino musical envolve comportamen-
o ou fala, como acontece nas aulas de lngua, ci- tos de ensino, caractersticas e atributos que so
ncias sociais e matemtica, em que o modo predo- to significativamente nicos que a superviso de
minante de discurso a discusso e a explanao, estagirios requer uma srie distinta de critrios de
e a fala e a escrita so os principais canais de co- avaliao. Tem havido, muito recentemente, uma
municao entre professores e alunos. Alm disso, emergncia de pesquisas e textos especializados
h diferenas na natureza dos assuntos, nas res- na gesto de sala de aula. A administrao de inte-
postas exigidas dos alunos, nas habilidades neces- raes sociais constitui uma preocupao para os
srias participao e nos canais de comunicao investigadores. A pesquisa de Darrow (1999) nas
que professores e alunos usam para mediar as ma- salas de aula resultou em uma srie de abordagens
trias e os assuntos no-verbais (Russell, J., 1995). prticas de administrao de problemas relativos aos
comportamentos disruptivos. O estudo de Brigham
Nas aulas baseadas na conversao e na fala, (1994) sobre as maneiras como a administrao da
bastante comum haver indivduos ou pequenos gru- aula de msica, a instruo e o comportamento do
pos trabalhando e discutindo, simultaneamente, em professor interagem e promovem um ambiente de
diferentes partes da sala. Os alunos podem discutir aprendizagem produtivo e positivo levaram-no a pro-
algo irrelevante ao projeto atual sem atrapalhar o flu- por tcnicas de gesto para professores iniciantes e
xo da sala; falar e escrever constituem os principais experientes. Os estudos de Chen (1996, 1997) so-
canais de comunicao. Nas aulas de msica, as bre as habilidades de administrao utilizadas por
atividades so geralmente colaborativas e os con- estagirios da educao infantil em Taiwan sugerem
ceitos musicais so realizados, ou concretizados, que a msica utilizada como estratgia: os estu-
atravs de comportamentos tais como cantar, bater dos revelaram que tanto os alunos quanto os estagi-
palmas, gesticular e movimentar-se. Muito embora rios sentiram que a implementao de msica e
seja possvel que o trabalho do indivduo ou do pe- jogos constituiu a estratgia de administrao mais
queno grupo ocorra na aula de msica,5 um modelo satisfatria de todas. Buck (1992) concentrou-se nos
mais comum de aula de msica aquele em que o comportamentos pouco apropriados dos alunos na
grupo colabora em prol de um objetivo musical com- aula de msica, concebendo a disciplina em sala
partilhado. Os alunos precisam observar as regras como um sistema de estratgias de preveno e in-
da brincadeira, ou ento os objetivos do grupo po- terveno, criado para administrar o comportamen-
dero ser deturpados (Huizinga, 1955; Russell, J., to. As dicas de Zeiger (1996) para a gesto da sala
1995). Os professores de msica ensinam s crian- de aula incluem: manter-se calmo e controlado, ig-
as as habilidades necessrias para expressarem norar os comportamentos dos alunos atrapalha-
ou realizarem conceitos como altura, durao e dores, meditar, manter uma atmosfera positiva, re-
amplido, e as aes das crianas revelam, imedia- forar as regras, tomar as atitudes necessrias
ta e continuamente, a evoluo de suas habilidades manuteno da disciplina, estar preparado, mudar
de execuo e sua compreenso do conceito ensi- de direo quando necessrio, realizar um perodo
nado, estando o sucesso da aula atrelado a cada de orientao e salientar a importncia da msica.
aluno que realiza as aes exigidas em momentos As pesquisas acerca da gesto da sala de aula tam-

5
Por exemplo, na aula de Betty Jo, uma das atividades requeria que cada criana se sentasse no cho e notasse os padres rtmicos
usando palitos de sorvete.

77
nmero 12 revista da
maro de 2005
abem

bm se focaram na relao entre os contedos e o instruo e o segundo refere-se ao contedo e m-


tempo disponvel ao professor. A investigao de todo de apresentao. O princpio de distrbio refe-
Merrion (1990) sobre a maneira como os grandes re-se interrupo das expectativas dos alunos como
professores de msica mantm a disciplina em suas estratgia para mant-los alertas fonte do estmu-
salas de aula levaram-na a sugerir que a disciplina lo e promoo da concentrao na atividade.
de msica, em si, e o uso eficaz do tempo estimu-
lam os ambientes de salas de aula. Ela concluiu Jogos reativos de Jaques-Dalcroze
que os professores peritos so habilidosos em esta-
Entre os jogos eurtmicos propostos por
belecer um balano entre os objetivos musicais e as
Jaques-Dalcroze (1967) esto aqueles que
necessidades e interesses dos alunos, e que estes
Bachmann (1991) chamou de reativos. Nos jogos
ltimos respeitam o nvel de conhecimento musical
reativos os alunos prestam ateno aos estmulos
de seus professores, respondendo com entusiasmo
musicais, que dirigem suas aes. O professor mo-
s suas expectativas. O estudo de Merrion me parece
difica o estmulo em momentos no antecipados
ser o mais prximo da base terica que proponho aqui.
pelos alunos; os alunos, por sua vez, precisam se
Em seu guia de ensino de msica na escola manter alertas ao estmulo sonoro de modo a pode-
regular, Atterbury e Richardson (1995) oferecem uma rem reagir com aes apropriadas. A idia modifi-
boa conversao sobre o bom ensino. Eles expli- car constantemente o estmulo para que as aes
cam que os educadores musicais eficazes mantm dos alunos no se tornem automticas e a concen-
as crianas ativamente engajadas em suas ativida- trao mantenha-se elevada. Um exemplo de jogo
des musicais desde o momento em que chegam reativo aquele em que o professor toca um pulso
porta da sala de msica (Atterbury; Richardson, 1995, rtmico em um tambor, e a tarefa dos alunos a de
p. 9). Para ilustrar o modo como os professores fa- ouvir o som e dar um passo por batida e estar pronto
zem isso, eles fornecem pequenos recortes dos para caminhar mais rapidamente ou lentamente, de
momentos da aula, quando os professores peritos acordo com as batidas do tambor, ou, ainda, de pa-
engajam o interesse das crianas. Nenhum dos tex- rar quando o som cessa e continuar andando quan-
tos aqui mencionados sobre a gesto de sala de do do retorno do som do tambor. No h pistas
aula inclui uma descrio aprofundada, ou um relato que permitam aos alunos predizerem quando o
descritivo de uma aula inteira, e nem deriva ou est sinal ser dado.
relacionado s experincias em salas de aula cana- Numa aula, o princpio de reao aplicado
denses. Este artigo procura inquirir sobre a gesto da seguinte maneira: o professor muda o foco ou a
da sala de aula atravs de uma anlise descritiva de atividade assim que os alunos demonstram alguma
uma aula inteira. importante compreender que o compreenso, antes mesmo que o interesse desa-
sucesso na administrao da sala de aula mais parea. Essa estratgia incentiva os alunos a man-
que uma srie de tcnicas (Palmer, 1990), e retrat- terem-se atentos atual tarefa e s novas deman-
lo no algo trivial. Um professor cujo temperamen- das. Experincias prvias com essa estratgia te-
to adequado ao ensino, mas que dispe de pou- ro ensinado os alunos que o estado de alerta con-
cos conhecimentos sobre disciplina, no est sufi- dio de participao nessa aula em particular. O
cientemente equipado para honrar a matria, ao professor perito monitora e avalia as respostas dos
mesmo tempo em que um professor dotado de co- alunos e toma a deciso, com base neste processo,
nhecimentos de disciplina e de um repertrio de tc- se deve ou no repetir a atividade, modific-la ou ini-
nicas pedaggicas, mas portador de um tempera- ciar algo novo. O professor mantm a ateno dos
mento inadequado ao trabalho em sala de aula, no alunos conservando-os atentos s demandas musi-
est equipado para honrar seus alunos. Um retrato cais que se desdobram constantemente do momento
holstico ideal. Este estudo procura se iniciar com em que chegam porta da sala de msica
um retrato parcial, focado na estrutura, no contedo (Atterbury; Richardson, 1995, p. 9).
e no andamento da aula.
O conceito de zona de desenvolvimento
Base conceitual proximal de Vygotsky
Dois conceitos servem como base para esta O conceito de zona de desenvolvimento
investigao: o princpio de distrbio das expectati- proximal de Vygotsky oferece uma base para a com-
vas6 e o conceito de zona de desenvolvimento preenso do papel da interveno (isto , o papel do
proximal. O primeiro relevante ao andamento da professor) no aprendizado da criana. Vygotsky

6
Este termo meu.

78
revista da nmero 12
maro de 2005
abem

(1962, 1978) explica que a compreenso do estgio Os seguintes pressupostos tericos funda-
de desenvolvimento da criana necessrio para mentam este estudo. Os professores de msica
tomarmos conscincia no apenas das habilidades peritos manipulam a estrutura, o contedo e o anda-
da criana num determinado momento, mas tam- mento com maestria em sua forma de ensinar; seus
bm para explorarmos os limites do potencial de conhecimentos esto calcados na disciplina de m-
aprendizagem da criana atravs de estratgias sica; eles so peritos em assessorar as habilidades
intervencionistas. A distncia entre esses dois pon- de seus alunos e em estimar seus potenciais de
tos chamada de zona de desenvolvimento proximal. rendimento; eles sabem como escolher os repertri-
no decorrer do trabalho s margens da competn- os e atividades musicais que desafiam e satisfazem
cia da criana que o aprendizado acontece. seus alunos; eles aprenderam a reconhecer quando
prudente mudar de atividade ou o foco da ativida-
Nas experincias de Vygotsky, esse proces- de; eles modelam tais conhecimentos regularmente
so foi freqentemente conduzido de um para um, isto em sala de aula.
, um pesquisador e um sujeito de pesquisa. Os
bons professores compreendem as implicaes de Metodologia
trabalhar na zona de desenvolvimento proximal no
contexto do trabalho coletivo. Eles avaliam o nvel Escolhi como design um estudo de caso emer-
momentneo da habilidade do grupo, calculam seu gente, com foco nos elementos da estrutura da aula,
potencial de rendimento mediante instruo apropri- nos contedos utilizados e no andamento da aula
ada e, s ento, preparam suas aulas. Os professo- como componentes de uma estratgia generalizada
res peritos sabem que a aula tem chance de ter su- de gesto de sala de aula. Todos os estudos de caso
cesso somente se as tarefas conceituais forem pro- so delimitados (Merriam, 1988) e o caso pode ser
gramadas de acordo com a habilidade das crianas uma escola inteira, uma sala de aula, um professor,
e se as tarefas fsicas estiverem de acordo com suas uma aula ou um aspecto da aula. Os limites desta
capacidades de execuo. O trabalho na zona de fase do estudo de caso so: a gesto em uma nica
desenvolvimento proximal tambm envolve um reper- aula de msica de 30 minutos de durao com uma
trio grande e vasto de msicas e atividades que professora e para crianas de uma nica srie.
esto ao alcance conceitual e fsico das crianas,
Para ganhar uma maior compreenso daquilo
mas que so desafiadoras o suficiente para requere-
que constitui a boa gesto da sala de aula no caso
rem concentrao e esforo, e procede ensinando
especfico do ensino musical, se faz necessria uma
de modo que os alunos sejam atrados pela matria
boa conversa sobre bons professores (Palmer, 1990).
e atinjam um certo grau de maestria dos conceitos e
Estudos de caso podem proporcionar tais boas con-
habilidades.
versas e podem ser construdos a partir daquilo que
O foco de grande parte da literatura sobre a a pesquisa quantitativa nos ensina sobre a eficcia
gesto da sala de aula est na interao social dos no ensino. Os estudos de caso tambm complemen-
alunos e professores. Uma busca na literatura de tam a literatura fornecendo retratos descritivos,
pesquisa no encontrou quaisquer estudos que te- contextuais e holsticos de professores de msica
nham usado o princpio de Jaques-Dalcroze de dis- peritos demonstrando sua arte em sala de aula. A
boa conversa implica, parcialmente, uma linguagem
trbio das expectativas como conceito abrangente
descritiva que capta o bom ensino em situaes
da administrao da sala de aula. Sob uma pers-
naturais. Atravs dos estudos de caso, o pesquisa-
pectiva dalcroziana, a nfase recai sobre a matria
dor pode examinar, a fundo, alguns ou muitos as-
em si e sobre as tcnicas de obteno da compre-
pectos da maestria do professor (Merriam, 1988).
enso, com ambas sendo vistas como inseparveis.
Uma descrio densa ou vivida (Ryle, 1949) con-
A reviso da literatura tambm no revelou ensaios e
vida o leitor a adentrar os mundos de tais profes-
relatos que argumentassem em favor das idias de
sores, permitindo-os generalizar a partir de suas
Jaques-Dalcroze sobre a importncia do engajamento prprias experincias e, talvez, substituir antigas
e do desenvolvimento da ateno das crianas, tan- idias por outras novas, que podem ser incorpo-
to do ponto de vista da pesquisa visando a interpre- radas em seus menus pessoais7 de estratgias
tao da gesto quanto de um guia prtico e vlido de gesto de sala de aula.
de assistncia ao desenvolvimento de estratgias de
administrao da sala de aula. Alm disso, nenhum Na condio de professora e orientadora de
dos textos supracitados examinou a relao entre o estgios, tive a oportunidade de ter uma srie de
contedo e o andamento na gesto da sala de aula conversas profissionais com Betty Jo no decorrer de
com base no conceito vygotskiano de zona de de- trs anos consecutivos. Essas conversas, os rela-
senvolvimento proximal. tos orais e escritos dos estagirios e seu perfil de

79
nmero 12 revista da
maro de 2005
abem

diretora de coral amador me forneceram uma impres- gral, um corte de oramento fez com que Betty Jo
so geral de seus valores com respeito msica, s adotasse um horrio que lhe permitisse ministrar aulas
crianas e educao musical. Esses valores, de 30 minutos para todas as crianas do pr 4a
conforme pude v-los, incluam um comprometimento srie (do ensino fundamental), duas vezes por se-
com o canto da boa msica, com a formao das vo- mana. As crianas de 5a e 6a sries tinham a opo
zes cantadas dos jovens e com o desenvolvimento da de cantar como atividade extra-escolar no Coral das
habilidade de cantar em polifonia. Aprendi que o com- Crianas de South Shore, fundado e regido por ela.
promisso de Betty Jo com a educao musical ia muito Dessa forma, conforme sua explicao, ela podia
alm da escola, atingindo a comunidade ao seu redor, desenvolver habilidades e conceitos nas sries inici-
e que os alunos que passaram por sua sala de aula ais, e engajar as crianas, de forma voluntria, em
mantm, at hoje, um grande amor pela msica. atividades mais formais de execuo9 musical nos
anos seguintes.
Em algumas das ocasies em que visitei a
escola Jubilee para fins de orientao dos alunos O local
estagirios, conversei com Betty Jo sobre a possibi-
lidade de filmar suas aulas. Expliquei a ela que os A sala de msica retangular de Betty Jo uma
vdeos seriam teis em meu trabalho de formao espcie de poro, localizada prxima cantina. Uma
de professores e para fins de pesquisa. Betty Jo grande janela, que cobre por completo uma das pa-
mostrou-se interessada em participar de tal projeto. redes da sala, proporciona uma luminosidade am-
Em abril de 1998, um pequeno financiamento de pla. Ladrilhos em tons pastel cobrem o cho. A sala
pesquisa foi disponibilizado, mas deveria ser utiliza- equipada com um piano, uma lousa, uma carteira,
do at o final de maio daquele ano. Perguntei a Betty um toca-discos com diversos LPs, um armrio e uma
Jo se ela daria o seu consentimento para que minha srie de instrumentos musicais que incluem peque-
monitora Elisabeth filmasse sua sala de aula. nos instrumentos de percusso e instrumental Orff.
Elisabeth se situaria no fundo da sala de aula e foca- Cada criana tem um escaninho onde so guarda-
lizaria a cmara em Betty Jo, sempre seguindo os dos materiais musicais e partituras. As carteiras dos
seus movimentos. A princpio, Betty Jo ficou um pouco alunos esto dispostas lado a lado, formando um U,
apreensiva porque, conforme ela prpria explicou, cujo centro permite que os alunos se agrupem de
maio uma poca em que o ensino formal est mais diversas maneiras, sentados ou movimentando-se.
ou menos concludo, os professores esto cansa-
Os dados
dos e todos esto desacelerando e se preparando
para a chegada das frias de vero. Apesar disso, Instrumentos metodolgicos qualitativos, tais
ela concordou em deixar Elisabeth filmar suas aulas como relatos de observao participante, entrevis-
em uma manh durante a primeira semana de maio. tas e anlise de documentos, foram usados para fins
Especulei que o desejo de Betty Jo de contribuir para do presente estudo. Os conjuntos de dados inclu-
a educao de futuros professores superou sua relu- ram gravaes de quatro aulas, transcries de fitas
tncia em ministrar uma aula intensiva em um pero- de vdeos, notas descritivas da pesquisa de campo
do pouco ideal, como o final do ano letivo. O diretor escritas pela monitora, e relatos de quatro estagiri-
da escola de Betty Jo apoiou por completo o projeto os que observaram as aulas de Betty Jo e ministra-
e se ofereceu para cuidar das questes referentes ram aulas na sua presena e sob sua superviso por
ao consentimento de participao das crianas no aproximadamente seis semanas. As fitas de vdeo
projeto de pesquisa junto aos pais. Enviei a ele os captaram a linguagem e os gestos de Betty Jo, bem
formulrios e o projeto teve seu incio. como as respostas das crianas; as transcries
fixaram os registros em papel para futuras investiga-
A escola onde Betty Jo ensinava trs dias por es e anlises, e as notas tomadas pela monitora
semana era uma escola inglesa8 com um programa forneceram descries, observaes e impresses
forte de lngua francesa, situada em um subrbio gerais. Decidi usar os relatos de Patricia,10 uma
multitnico e multicultural de Montreal. A msica era estagiria que tambm estava se graduando em can-
uma das matrias ensinadas em lngua inglesa. Aps to, porque suas observaes continham descries,
anos de contrato como professora em tempo inte- impresses pessoais e anlises do modo de ensi-

7
F. Benson, em entrevista concedida em 1999.
8
Desde a reestruturao das escolas do Quebec em virtude de lnguas e no de religies, a escola no mais uma escola inglesa.
Betty Jo ensina agora em uma outra escola da mesma comunidade.
9
Performance no original em ingls (N. de T.).
10
Obtive permisso dos estagirios, por escrito, para usar seus relatos como fontes de dados, e garanti que usaria apenas
pseudnimos, muito embora a questo de identidade no fosse particularmente problemtica para a maioria dos alunos.

80
revista da nmero 12
maro de 2005
abem

nar de Betty Jo. Alm disso, considerei o fato de que A dissecao e posterior anlise da transcri-
Patrcia estava estagiando em duas escolas, o que o feita por Elisabeth foi um recurso alternativo do
lhe permitiria fazer comparaes entre diferentes processo de interpretao, baseado nas impresses
abordagens pedaggicas. e observaes de Elisabeth e nos meus prprios
conhecimentos de msica e de ensino musical.
Elisabeth11 foi a monitora que fez a jornada Acrescentei alguns detalhes transcrio de
at a sala de Betty Jo, numa manh do ms de maio. Elisabeth, incluindo as palavras de canes que es-
Ela montou a filmadora de 8mm num trip no fundo tavam faltando e as descries das atividades.14 A
da sala (na parte inferior do U) e a manteve centrada transcrio foi segmentada em unidades de anli-
em Betty Jo a maior parte do tempo. As crianas se (Vygotsky, 1962, 1978), cada qual constituindo
estiveram sempre no campo de viso, porque Betty uma atividade musical distinta, com incios e termi-
Jo se posicionou sempre no centro delas. Elisabeth naes claras, e um foco claramente identificvel. O
filmou quatro aulas de 30 minutos para o pr e sri- procedimento de anlise revelou os incios e termi-
es 1, 3 e 4, que aconteceram consecutivamente e naes das unidades, bem como os momentos de
sem qualquer pausa, e preparou, subseqentemen- transio. Cada unidade incluiu materiais j conhe-
te, as transcries preliminares das quatro aulas cidos das crianas, suas extenses e novos materi-
registradas em vdeo. Em suas transcries (em it- ais. As transcries foram colocadas no lado esquer-
lico) Elisabeth descreveu os eventos, escreveu algu- do de cada pgina, deixando o espao do lado direi-
mas das melodias, letras e ritmos das diversas can- to livre para o processo analtico.
es e atividades, e descreveu as aes que acom-
panhavam as msicas, sempre incorporando suas O processo analtico incluiu a identificao dos
observaes e impresses pessoais. Aps revisar materiais utilizados e o tema central, as habilidades
todas as fitas por duas vezes e ler as transcries necessrias, o tipo de atividade, os sujeitos da ativi-
diversas vezes,12 decidi concentrar a anlise na aula dade, a configurao da sala e os recursos audiovi-
da 1a srie porque gostei do fluxo de energia entre suais empregados. Tambm estiveram envolvidas a
Betty Jo e as crianas e da variedade de atividades identificao dos elos lgicos e conceituais entre as
e configuraes da aula. Mais tarde, Betty Jo me atividades e a desconstruo da estrutura da aula.
confidenciou que esta era uma classe especialmen- Ao mesmo tempo, o processo interpretativo envol-
te boa, em que os alunos se davam muito bem. veu a tentativa de propor concluses, considerando
interpretaes alternativas, levantando questes e
Aqui h alguns extratos das transcries rea-
referindo-se, de acordo com a necessidade, s fitas
lizadas por Elisabeth. Ela descreveu o modo como
de vdeo e transcrio.
Betty Jo monitorou as vozes individuaid e socializou
com as crianas: Agora a professora pede aos alu- Esse processo recursivo revelou, rapidamen-
nos que cantem em duplas, e mais tarde em trios. te, a complexidade e a profundidade da aula de 30
Ela tambm notou suas estratgias para o desen- minutos. A anlise da aula revelou a variedade e o
volvimento da voz: Ela sempre sobe mudando de alcance dos conceitos e habilidades em que estive-
tonalidade, e avaliou as respostas das crianas: ram engajadas as crianas. Dar um passo atrs, com
Todos repetem de forma bonita ao som que ela faz. a finalidade de ver a aula como um todo, permitiu
Aqui e acol, Elisabeth transcreveu as palavras13 de que emergissem padres do modo de ensino de Betty
Betty Jo; um aspecto qualitativamente diferente da Jo e a intensidade do andamento de sua aula. Du-
transcrio captou o uso do registro vocal tpico de rante esse processo, tornou-se evidente a relao
professores de msica (Russell, J., 1995) por Betty entre estrutura, contedo, andamento e gesto.
Jo, e ficou evidente sua insistncia na participao
ativa de todas as crianas: No vi ningum bater Os resultados da anlise foram dispostos na
palmas. Batam palmas, por favor! Tabela 1, a seguir. Cada linha representa uma unida-

11
O ingls a segunda lngua de Elisabeth. Menciono isso aqui porque cito, freqentemente, algumas passagens de seu relato que
contm construes gramaticais esdrxulas e erros de ortografia. Com o intuito de preservar as idias de Elisabeth, tomei a
liberdade de no editar seus relatos.
12
Em uma anlise preliminar.
13
Neste estudo no houve uma transcrio literal do uso da linguagem por Betty Jo, j que este no era o foco principal da
investigao.
14
Nesta fase do estudo, o objetivo da transcrio foi o de registrar as letras, melodias e aes das canes e jogos musicais e as
abordagens pedaggicas que constituram o contedo da aula. O discurso verbal de Betty Jo ser transcrito e analisado em uma
fase posterior do projeto, o que dar uma maior profundidade ao relato.

81
nmero 12 revista da
maro de 2005
abem

de de anlise. A coluna 1 demonstra os materiais das atividades e a configurao utilizada; a coluna 4


musicais da unidade e seu tema central; a coluna 2 mostra o objetivo da atividade e a coluna 5 indica o
denota as habilidades necessrias s crianas para elo temtico entre as unidades.
participarem da aula; a coluna 3 ilustra os sujeitos
Tabela 1: Detalhes da aula de Betty Jo para a 1a srie

MATERIAIS TAREFAS PARTICIPANTES DA OBJETIVOS ELOS CONCEITUAIS


MUSICAIS E ATIVIDADE E OU TEMTICOS
TPICOS CENTRAIS CONFIGURAO
Bom Dia, Crianas Cantar. Todos, em conjunto. Cumprimentar.
Tera menor. Sentados em crculo. Aquecer as vozes.
Repetir alturas
corretamente.
Iu-Ru Laura Cantar, repetir alturas Todos, sentados em Cumprimentar. Extenso da atividade
Tera menor (+ em mudanas e crculo. Aquecer as vozes. anterior.
melodia estendida). tonalidades. Repetir alturas Elo: sol-mi.
corretamente.
Cuco, Quem s Tu? Cantar, repetir alturas 1) Individualmente; 2) Desenvolver a Extenso das
Tera menor. em mudanas de em duplas; 3) em trios; habilidade individual de atividades anteriores.
tonalidades. 4) em grupos maiores. repetir alturas Elo: alturas.
Sentados em crculo. corretamente.
s Vezes sou Muito Cantar e mostrar as Todos, em conjunto. Discriminar entre os Material novo;
Grande (a). diferenas de registro Amontoados, sentados diferentes registros. atividade nova.
Alturas nos registros usando gestos ou acocorados. Elo: alturas.
grave, mdio e agudo. corporais.
s Vezes sou Muito Ouvir e mostrar as Todos, em conjunto. Discriminar entre os Extenso da atividade
Grande (b). diferenas de registro Em p no crculo. diferentes registros. anterior. Mudana de
Alturas nos registros movimentando os configurao e de
grave, mdio e agudo. braos. aes.
V Embora, Chuva, Cantar. Todos, em conjunto. Reconhecer a melodia Extenso das
Agora (a). Sentados em crculo. cantada sem a letra. atividades anteriores.
Tera menor + ritmo. Elo: sol-mi.
V Embora, Chuva, Entoar. O professor pergunta Fazer conexes entre Extenso da atividade
Agora (b). Ta Ta TiTi Ta. para a classe: O que alturas (sons graves e anterior.
Mostrar intervalo, notar devo fazer? agudos) e os smbolos Elo: alturas graves e
ritmos. Sentados em crculo. escritos. agudas; ritmo.
Bingo Cantar. Todos, em conjunto. Vivenciar o ritmo. Elo com a atividade
Ritmo. Bater palmas. Desenvolver o ouvido anterior: padres
interno; bater palmas rtmicos.
no lugar das letras.
Palma, Palma, Palma Cantar. Todos, em conjunto. Vivenciar padres Elo: padres rtmicos.
(a). Bater palmas. rtmicos.
Ritmo.
Palma, Palma, Palma Danar. Todos, em duplas. Vivenciar pulso e Extenso da cano
(b). Duas filas paralelas, fraseado, atravs do anterior.
Fraseado, forma. olhando para o movimento corporal. Elo: padres rtmicos.
parceiro.
Palma, Palma, Palma Escrever a notao. Trabalho individual, Escrever a Extenso da atividade
(c). crianas espalhadas simbolizao dos anterior.
Ritmo. pela sala, sentadas no padres rtmicos. Elo: padres rtmicos.
cho.
Eu Tenho um Gatinho Cantar. Todos, em conjunto. Puro prazer. Nenhum elo em
Escala: ascendente e Mostrar os graus da Dar incio ao particular.
descendente; escala com o corpo. encerramento da aula.
ritmo; diminuendo.
Velas Brilhando Cantar e segurar uma Todos, em conjunto. Restaurao da Nenhum elo em
Cano. vela imaginria. tranqilidade. particular.
Encerramento e sada.

82
revista da nmero 12
maro de 2005
abem

Resultados diferentes. Elas expressaram sua compreenso des-


ses conceitos atravs do canto, da vocalizao, do
Treze atividades musicais distintas, ou unida- bater palmas, do movimento, da dana e da nota-
des, constituram a aula. As crianas cantaram um o. Atravs de suas vozes, elas imitaram as altu-
total de nove canes: 1) Bom Dia, Crianas; 2) Iu- ras ouvidas e usaram as mos para bater padres
Ru Laura; 3) Cuco, Quem s Tu?; 4) s Vezes sou rtmicos ouvidos anteriormente e que estavam repre-
Muito Grande; 5) V Embora, Chuva, Agora; 6) Bingo; sentados graficamente. Elas tambm substituram
7) Palma, Palma, Palma; 8) Eu Tenho um Gatinho; as palmas por palavras e demostraram suas percep-
9) Velas Brilhando. Elas danaram ao som de uma es de alturas relativas com gestos corporais.
gravao de Palma, Palma, Palma. O padro
semnima semnima 2 colcheias semnima foi As crianas participaram das diversas ativi-
o elo temtico que ocorreu nas canes 1, 3, 5, 6 e dades musicais em configuraes variadas. Elas no
7. O intervalo de tera menor apareceu nas canes usaram cadeiras em nenhum momento, mas senta-
1, 2, 3 e 5. A melodia da cano 8, Eu Tenho um ram-se em um crculo no cho, sentaram-se em gru-
Gatinho, foi cantada subindo e descendo na escala pos, ficaram aglomeradas em p, formaram linhas
maior, sendo a frase descendente cantada em paralelas e ficaram em p no crculo. Betty Jo movi-
diminuendo. mentou-se do piano lousa e ao crculo, e depois
aos pequenos grupos. Ela ajoelhou-se ao lado de
A aula de 30 minutos teve trs sees estru- cada criana sentada no cho, enquanto esta nota-
turais distintas que chamei de introduo, contedo va os padres rtmicos da cano conhecida e dan-
bsico da aula e encerramento, de acordo com suas ava com os palitos de sorvete, e ainda danou com
funes. A seo introdutria durou cerca de 3 minu- uma criana que no tinha parceiro.
tos, a seo central (de contedo bsico) durou uns
24 minutos, e a seo de encerramento durou ou- Discusso
tros 3 minutos. As crianas estiveram engajadas em
aes ou pensamentos musicais em todos os mo- Estrutura
mentos. Na seo introdutria as crianas e a pro-
As sees de abertura e encerramento
fessora cantaram canes conhecidas de boas vin-
estruturaram bem a parte central, de contedo bsi-
das que assinalaram o incio da aula, estabelecendo
co da aula. Cada uma das sees teve uma funo
um senso de objetivo, aquecendo as vozes infantis e
importante no decorrer da aula. A introduo teve um
dando incio ao processo de socializao das crian-
valor social e musical, pois assinalou o incio da aula
as enquanto cantoras. Na seo central Betty Jo
e ajudou as crianas a ajustarem-se rapidamente s
trabalhou no reforo de conceitos e habilidades mu-
tarefas da aula de msica. No decorrer da seo de
sicais j conhecidas, e, construindo o conhecimen-
contedo bsico as crianas vivenciaram conceitos
to a partir de materiais conhecidos, introduziu os
e habilidades musicais. O encerramento marcou o
conceitos de altura e durao relativas usando a lou-
final da aula e tambm teve uma funo social. O
sa e o cho para demonstrar a notao. As canes
ato de cantar para a pesquisadora e sua filmadora
utilizadas continham padres rtmicos e intervalares,
permitiu que as crianas demonstrassem suas ha-
que as crianas estavam aprendendo como um sis-
bilidades, e a sada silenciosa ajudou-as a fazer a
tema de notao por representaes grficas. O
transio entre as configuraes, expectativas, ati-
encerramento da aula se deu atravs de duas ativi-
vidades e discursos da aula de msica aos mesmos
dades. Na primeira, as crianas cantaram uma can-
elementos da aula seguinte. As crianas pareciam
o com gestos divertidos, para o fascnio da pes-
saber o que se esperava delas e no houve momen-
quisadora que registrou tudo em sua filmadora. Na
tos de confuso.
segunda atividade, as crianas saram em silncio
da sala de aula enquanto cantavam a cano da vela, Contedo
que requeria que elas segurassem uma vela imagin-
ria. Para isto elas tinham de andar cuidadosamente A variedade foi um elemento significativo des-
para que a chama da vela no se apagasse. sa aula e, ao mesmo tempo, houve um senso de
Gestalt ou totalidade. A aula incluiu tantas ativida-
As canes e as danas constituram o con- des, materiais, configuraes, conceitos e habilida-
tedo principal, e o canto e o movimento foram os des que, ao olharmos apenas para o elenco de ativi-
modos predominantes da experincia. As crianas dades, podemos ter uma falsa impresso de que foi
expressaram uma srie de conceitos musicais atra- demasiado fragmentada ou que faltou coerncia.
vs de uma variedade de atividades e habilidades. Contudo, no foi este o caso. O que importa aqui
Os conceitos incluram a diferenciao entre notas no o nmero de atividades, mas sim a unidade e
agudas e graves, e entre agrupamentos de duraes a lgica que criaram unidade na variedade. A unida-

83
nmero 12 revista da
maro de 2005
abem

de foi atingida atravs da presena do padro rtmico Andamento


que ocorreu em diversas unidades, e a variedade foi
alcanada pela alternncia entre os trabalhos indivi- Este o tpico mais difcil de abordar, por se
tratar de um sujeito que no facilmente descrito.
duais e em grupo, atravs da mudana de tipos de
Patricia foi designada para duas escolas elementa-
demanda e atividade, e pela realizao destas lti-
res e, portanto, teve a oportunidade de trabalhar com
mas em diferentes configuraes. Os elos temticos
Betty Jo e com a professora da outra escola. Em
garantiram que as transies ocorressem de forma
seu relato, ela apontou que a outra professora ensi-
suave, e uma atividade fluiu naturalmente na prxi- na uma cano e uma atividade por aula, fazendo a
ma. Aqui, novamente, as respostas positivas das aula andar mais lentamente [que a aula de Betty
crianas a cada nova tarefa sugerem que elas com- Jo]. Ter disposio uma variedade de atividades
preenderam rapidamente o que era esperado delas, apropriadas s diversas faixas etrias, calibrando a
o que fez com que pouco tempo da aula fosse perdi- aula aos interesses e habilidades dos alunos, e sa-
do com explicaes. ber quando mudar o foco ou atividade so dois ele-
mentos importantes no andamento da aula de Betty
Muitas vezes a tarefa permaneceu a mesma
Jo, que, portanto, fazem parte de sua estratgia de
e o material mudou. Por exemplo, quando as crian- gesto de sala de aula. Ao mesmo tempo em que
as cantaram s Vezes sou Muito Grande, a tarefa um grande nmero de atividades em si no aponta
era demonstrar com gestos qual o registro em que para um bom andamento da aula, ele sugere um
se encontrava a ltima nota cantada pela professo- andamento rpido. Entretanto, uma mera observa-
ra: grave, mdio ou agudo. As crianas ficaram em o da variedade de atividades no suficiente para
p e esticaram os braos para o alto quando a lti- ganharmos uma compreenso do andamento da aula
ma nota cantada por Betty Jo foi a tnica superior; de Betty Jo. Seria fcil concluir que as crianas es-
elas se agacharam quando Betty Jo cantou a tnica to sendo apenas entretidas ou distradas. Ou pode-
inferior; e permaneceram em p com as mos na ramos pensar, ainda, que os desafios eram difceis
altura dos ombros quando a ltima nota era a domi- demais e, portanto, a mudana de uma atividade
nante. Depois disso, elas sentaram-se no cho e outra ocorreu por mera necessidade.
ouviram as trs notas cantadas em alternncia, indi-
cando sua posio com movimentos de braos. Na aula de Betty Jo para a 1a srie houve pou-
cos momentos em que as crianas no estavam
Outras vezes o material permaneceu inalte- concentradas nas tarefas musicais. Ela movia-se de
rado; o que mudou foi a demanda. Por exemplo, as uma atividade outra nos momentos em que diver-
crianas cantaram primeiro os versos e o refro de sas crianas demonstravam ter compreendido o con-
Palma, Palma, Palma juntas, e bateram o ritmo das ceito ou desenvolvido bem a habilidade. H um mo-
palavras. Em seguida, danaram ao som da cano mento em que prudente mudar de atividade. Ao
com um colega, e, por fim, trabalharam sozinhas no mudar cedo demais, no h tempo suficiente para
cho, usando os palitos de sorvete para representar curtir a atividade; ao mudar tarde demais, h o risco
da perda da ateno das crianas. A experincia de
o ritmo das palavras do verso.
Betty Jo em reconhecer o momento exato de mu-
Portanto, Betty Jo apresentou s crianas uma dana foi evidente. Ela conectou cada atividade de
variedade ampla de tarefas musicais, fsicas e soci- modo lgico e contnuo, um bordado sem costuras
ais desafiadoras, que estavam apropriadas faixa (ou amarras) das linhas musicais da tapearia da
etria e ligadas, de maneira lgica, por temas, tare- aula. As crianas deveriam concentrar-se a cada nova
fas e materiais musicais. Diversas configuraes f- atividade para terem uma boa participao na ativi-
sicas foram usadas, e os alunos tiveram de estar dade. No entanto elas no permaneceram em uma
tarefa por muito tempo, fazendo com que suas res-
alertas para as mudanas de foco e posicionamento.
postas se tornassem automticas. Antes disso acon-
Num determinado momento eles permaneceram sen-
tecer, Betty Jo conduziu-as de maneira suave nova
tados em crculo, e, no momento seguinte estavam
srie de tarefas. As crianas, por sua vez, deveriam
em p, e em seguida se olhavam frente a frente em
prestar ateno para no ficarem para trs.
filas, depois se sentaram em qualquer canto da sala
para, finalmente, se aglomerarem no fundo da sala. Patricia explicou aquilo que aprendeu sobre
Ferramentas de auxlio incluram o piano, a lousa, andamento aps observar e ministrar aulas sob a
discos e palitos de sorvete. O andamento foi rpido orientao de Betty Jo: Eu sei agora o momento de
e as transies pareciam naturais, sem costuras desistir de tentar ensinar uma cano nova quando
ou amarras. os alunos esto loucos para levantar e se movimen-

84
revista da nmero 12
maro de 2005
abem

tar. Para ser capaz de manter um bom andamento, Uma outra dimenso importante da estrat-
necessrio ter, em mos, um repertrio substanci- gia geral de gesto de sala de aula de Betty Jo que
al de materiais e idias a serem implementadas. ela no hesita em ficar fisicamente prxima das cri-
Conforme Patricia relatou, o professor precisa ser anas. Ela conduz as experincias musicais com
capaz de escolher uma atividade que v de encon- firmeza e amizade, e colabora com as crianas nas
tro s necessidades de uma classe em particular, atividades. Ela abordou as crianas no plano fsico:
num dia em particular. O grande repertrio de can- sentou-se com elas, ficou no meio delas, cantou com
es, atividades e jogos musicais desta curta aula elas, executou as aes com elas, ajoelhou-se com
equiparam Betty Jo com os recursos necessrios elas e danou com elas. Sua disposio em partici-
para engajar o interesse da classe de 1a srie, na- par com as crianas foi um componente importante
quele dia em particular. da sensao de sucesso dessa aula. Elisabeth es-
creveu a seguinte concluso ao seu relato:
O que tambm contribuiu com o andamento
rpido de Betty Jo foi seu uso sucinto e econmico O fato de que ela fica em p e se aproxima freqente-
mente das crianas faz com que sua maneira de ensinar
da linguagem verbal. Suas instrues foram claras,
seja mais presente e esteja mais prxima das crianas
concisas e diretas, e ela evitou o uso de explana- [] Ela no tem medo de estar com as crianas, como
es longas; como evidncia disso, as respostas se ela prpria fosse uma criana! Mas ela nunca perde
das crianas indicaram pouqussimas incompre- o rumo, sua mente tem um plano de ao e ela sabe
exatamente para onde est indo. Ela est sempre
enses e nenhuma perda de interesse. sorridente e com uma atitude firme. Ela tambm tem um
comportamento justo com todo mundo, e presta ateno
O seguinte excerto, extrado do relato de Pa- para que ningum seja deixado de lado. Todos precisam
tricia, ilustra bem o foco de Betty Jo nos materiais realmente estar ali presentes. Foi uma aula excelente!
musicais. Nesta abordagem centrada na matria, as
crianas so engajadas essncia da disciplina. As Resumindo
crianas no esto ali para serem entretidas, mas
A estrutura na aula de Betty Jo serviu funes
sim para aprenderem conceitos e habilidades musi-
sociais e musicais, e proporcionou um sentido de
cais. Patricia escreve:
ordem e objetivo; os contedos escolhidos por ela
Seu modo de lidar com as crianas e o nvel musical sugeriram uma estratgia geral de diversidade den-
que ela consegue atingir com alunos to pequenos tro da unidade, e o andamento de sua instruo pde
incrvel [] Ela parece ensinar primordialmente atravs proceder em uma velocidade intensa por conta da
de canes. Contudo, a maneira como ela ensina as
canes bastante interessante. Ela primeiro canta lgica da estrutura e dos contedos. A disciplina de
para elas, fazendo com que prestem ateno em alguns msica esteve no centro da aula e as atividades es-
aspectos como o significado das palavras ou se a colhidas foram conduzidas em um contexto altamente
melodia sobe ou desce em algum ponto especfico []
Ela pede que elas mostrem o contorno meldico fazendo
social que foi satisfatrio, tanto para as crianas
gestos com as mos. Ela nunca d respostas; ao invs quanto para a professora. Os cumprimentos canta-
disso, as conduz concluso. Ela uma educadora dos no incio da aula indicaram a natureza no-ver-
musical formidvel, e, em um nico dia, eu aprendi muito
bal da aula de msica e incentivaram o sentido de
sobre a rea. Ela parece incorporar muitas atividades
e jogos em suas aulas para manter alto o nvel de identidade de grupo nas crianas. Eles tambm si-
interesse. (Relato de Patricia, outubro de 1997). nalizaram para as crianas a natureza das expecta-
tivas na aula de msica. A coerncia foi alcanada
O resumo de Elisabeth sobre suas impres- pela tecelagem dos materiais temticos recorrentes
ses da aula tambm nos fornece uma compreen- atravs da tapearia da aula, apresentando idias
so adicional das respostas das crianas escolha antigas em novas formas. Uma mistura de canes,
de materiais, atividades, ritmo de apresentao de danas e jogos, baseados em uma variedade de
materiais e andamento da aula: habilidades como cantar, bater palmas e movimen-
[] foi um perodo sem paradas. A maneira como ela tar-se, em que usavam configuraes diferentes, ofe-
passa de uma atividade outra incrvel. As crianas recia variedade e mantinha o interesse das crian-
no tm tempo de se distrair ou ficar entediadas. Elas a as. O trabalho em duplas exigiu que as crianas
seguem com muito interesse e so muito cuidadosas
em seus atos. interagissem, olho no olho, e indicassem o colega
com quem gostariam de cantar, e trouxe as crian-
[] o canto onipresente, e sua maneira de conduzir as para a atividade, promovendo a integrao soci-
a aula to viva e precisa que as crianas no
conseguem perder nada. al e incentivando o foco na tarefa. A introduo de
materiais previamente conhecidos e sua manipula-
[as crianas] devem ter trabalhado muito intensamente o de diferentes maneiras, o balano entre os ma-
para serem to boazinhas, nesta manh! No momento
em que faz uma pergunta, elas j sabem a resposta e
teriais conhecidos e os novos e a seqncia apropri-
demonstram estar realmente interessadas. ada ao aprendizado garantiram que as crianas po-

85
nmero 12 revista da
maro de 2005
abem

diam lidar com os conceitos e habilidades, e, por- crianas no suficiente: em sua aula, o foco cen-
tanto, podiam ter alguma satisfao dessas conquis- tral est no contedo, e a maneira como ela o
tas. O adentrar no espao fsico das crianas e a apresenta mantm as crianas atentas. Na aula
participao com elas nas atividades transmitiu a de Betty Jo, a msica ocupa um lugar de honra, e
mensagem que a professora tambm achou as ativi- o respeito pela matria torna importante o traba-
dades vlidas e agradveis. lho das crianas.

Concluses H conseqncias de longo prazo em uma


estratgia criativa e dinmica de gesto de sala de
Para falar inteligentemente sobre a maneira aula que honra tanto a matria quanto as crianas.
como os professores de msica peritos lidam com a Ver as crianas por 30 minutos duas vezes por se-
gesto da sala de aula importante observar no mana, num horrio predeterminado, constitui um li-
apenas os comportamentos e interaes sociais, mite temporal e contextual que requer que o profes-
mas tambm como o professor estrutura a aula, os sor desenvolva um programa de instruo musical
contedos abordados, seus objetivos e inter-relaes, que seja duradouro e a longo prazo, que seja bem
e a implementao e o andamento da aula. A esco- estruturado e concebido em bases slidas. Alm dis-
lha de materiais e tarefas e o planejamento para ob- so, considerando que o professor especialista v as
ter coerncia e seqncia lgica, usando uma varie- crianas apenas em horrios fixos e predetermina-
dade de configuraes e movendo-se, sem atrasos, dos, quando precisa fazer msica independente-
de atividade em atividade e de tarefa em tarefa, aju- mente se a dinmica da sala parece boa ou no,
dam a manter as crianas em estado de alerta e isso requer que o professor elabore e conduza aulas
bem concentradas nas exigncias de cada tarefa. de msica que atraiam as crianas. O professor pre-
cisa ser habilidoso em criar experincias positivas,
Criando um clima de confiana
semana aps semana, de modo que as crianas
Experincias positivas anteriores com o pro- saibam que as aulas de msica tm tudo para vale-
fessor de msica tm um valor de prognstico: os rem a pena. Alm disso, se o professor espera atrair
alunos passam a pressupor que continuaro a ter seus alunos para uma atividade musical extracur-
satisfao em suas experincias musicais. Betty Jo ricular, como Betty Jo faz com seu coral em horrio
habilidosa na manuteno do interesse e do extra-escolar, importante que desenvolva no ape-
envolvimento de seus alunos nas atividades propos- nas as habilidades musicais e o conhecimento
tas. Ela cria aquilo que chamo de clima de confian- conceitual, mas que tambm tenha uma atitude po-
a, reduzindo, portanto, a freqncia ou a probabili- sitiva diante do fazer musical. Os professores de
dade de ser interrompida por um aluno. msica so peas-chave na cultura musical das
comunidades; eles podem muito bem erguer a fun-
Betty Jo combina todo o seu conhecimento dao para uma vida inteira repleta de hbitos mu-
da msica e dos materiais musicais, de estrutura e sicais, valores e disposies entre os membros
andamento da aula com uma compreenso muito da comunidade.
particular das crianas e de suas respostas em con-
textos coletivos de aprendizagem. A aula de Betty Implicaes para a formao de professores
Jo o que Palmer (1990) chamaria de uma aula de msica
centrada na matria, isto , a msica est no centro
Importncia de um embasamento terico
da aula; alunos e professor exploram seus mistrios
e suas maravilhas em um contexto que altamente Conhecer quando e como se mover de uma
social. Uma aula centrada na matria diferente de tarefa outra (Atterbury; Richardson, 1995) uma
uma aula centrada no social, em que a coeso soci- arte inerente sensibilidade humana que provm da
al seria o fim e as atividades musicais o meio, con- experincia, da compreenso, da intencionalidade e
forme ocorre em Chen (1996, 1997). Neste caso, o da observao, mas ter uma fundamentao terica
prazer deriva de um engajamento ntimo com os e ser consciente da mesma tambm essencial.
materiais junto com os colegas de sala, amigos e Nas discusses acerca da gesto da aula de msi-
um professor entusiasta. O aparente amor pela m- ca importante comearmos a desenvolver um
sica e pelas crianas demonstrado por Betty Jo con- embasamento terico junto aos estagirios, que po-
duz sua maneira de ensinar: sua estratgia de ges- der gui-los em suas experincias de observao,
to de sala de aula inclui o conhecimento do poten- planejamento de aulas, implementao de ativida-
cial de resposta de suas crianas, sabendo o que des e processos reflexivos. O princpio de distrbio
ensinar e quando e em qual direo mover-se para atravs dos jogos reativos proposto por Jaques-
mant-las felizes e engajadas. Amar a msica e as Dalcroze um construto terico bastante til na com-

86
revista da nmero 12
maro de 2005
abem

preenso do andamento da instruo e de como este res diante da msica e das crianas, suas tcnicas
est ligado estrutura e ao contedo. para lidar com comportamentos disruptivos. Essas
qualidades no podem ser deixadas de lado quando
O conhecimento das habilidades das crian- falamos sobre a gesto da sala de aula adotando
as no momento, e o clculo do limite de sua com- uma estratgia holstica. Alm disso, falta a voz de
petncia, importante para a seleo do material e Betty Jo neste relato; as prximas etapas deste pro-
andamento da aula. A teoria de Vygotsky sobre a jeto incluiro uma tentativa de captar sua voz. Uma
zona de desenvolvimento proximal em um contexto investigao das perspectivas de Betty Jo sobre sua
social outro construto terico importante que pode prpria gesto de sala de aula, e uma anlise dos
estruturar o desenvolvimento desse importante co- mltiplos discursos (linguagem e smbolos grficos,
nhecimento por parte do professor. Ele pode guiar por exemplo) que ela emprega para mediar os even-
os estagirios ao sensibiliz-los sobre seu papel no tos musicais em sua sala de aula completaro o
desenvolvimento dos alunos, e ajud-los a compre- estudo de caso sobre Betty Jo. Seria til desenvol-
ender como o conhecimento da matria por parte ver uma literatura descritiva de estudos de caso so-
dos alunos e o andamento da instruo convergem bre professores de msica peritos, de modo que as
em contextos sociais. comparaes das estratgias de gesto de sala de
aula pudessem ser feitas a partir da perspectiva da
Proponho que a aula de Betty Jo para a 1a
interseco entre a matria, o conhecimento dos
srie seja um modelo de implementao de
alunos e o andamento da instruo. O desenvolvi-
construtos tericos discutidos neste artigo, e que
mento de um banco de dados de fitas de vdeo de
esses construtos so apropriados para guiar os es-
professores em ao tambm seria muito valioso para
tagirios em suas discusses sobre gesto da sala
fins de estudo e comparao.
de aula. Usando tal modelo como guia, os estagiri-
os podem analisar as descries contidas em estu- Os contextos culturais das salas de aula
dos de caso e gravaes em vdeo de professores tambm so importantes nos estudos de gesto
peritos em ao, podendo usar tais conhecimentos da aula de msica. Compreender a cultura onde
para ajud-los a ingressar no campo de trabalho. se desdobram os fenmenos da sala de aula
essencial para um conhecimento mais aprofun-
Investigaes futuras
dado dos comportamentos de alunos e professo-
O foco deste artigo recaiu sobre a estrutura, o res. Cada escola pode ser considerada uma micro-
contedo e o andamento de uma aula de Betty Jo cultura (Wolcott, 1992), e os estudos comparati-
para a 1a srie. Outros valores e habilidades que ela vos entre culturas sero muito teis para ajudar-
traz para a aula foram citados apenas de forma peri- nos a explicar os encaixes culturais contidos nas
frica: o entusiasmo com que ela ensina, seus valo- estratgias de gesto de salas de aula.

Referncias
ARENDS, R. Classroom instruction and management. New York: McGraw-Hill Companies., 1997.
ATTERBURY, B.; RICHARDSON, C. The experience of teaching general music. New York: McGraw-Hill, 1995.
BACHMANN, M-L. Dalcroze today: an education through and into music. Trans. Oxford: Clarendon Press, 1991.
BRESLER, Liora. Teacher knowledge in music education research. Bulletin of the Council for Research in Music Education, Urbana-
Champaign, v. 118, p. 1-20, Fall 1993.
BRIGHAM, Frederick J. Instruction and classroom management: a combination that is music to your ears. Saint Louis, MO, 1994.
BROPHY, Tim. Evaluation of music educators: toward defining an appropriate instrument. ERIC Document, Washington DC, n.
375029, p. 133-148, 1993.
BUCK, G.H. Classroom management and the disruptive child. Music Educators Journal, Reston, v. 79, n. 3, p. 36-42, 1992.
BYO, J. L. Recognition of intensity contrasts in the gestures of beginning conductors. Journal of Research in Music Education,
Reston, v. 38, n. 3, p. 157-163, 1988.
CANGELOSI, J. Classroom management strategies: gaining and maintaining students cooperation. New York: Longman, 1993.
CHEN, Ya-Mei. A study of order-managing skills used in group activities by early childhood student teachers in Taiwan. Trabalho
apresentado por ocasio da Conferncia Anual da Sociedade Norte-Americana de Pesquisas Educacionais. New York, 1996.
______. A study of kindergarten teachers evaluation of order-managing skills used in group activities by early childhood student
teachers in Taiwan. Trabalho apresentado por ocasio da Conferncia Anual da Sociedade Norte-Americana de Pesquisas
Educacionais. Chicago, 1997.
CLIFTON, R. A. Authority in classrooms. Scarborough, Ont.: Prentice-Hall Canada, 1993.
DIGIULIO, R. C. Positive classroom management: a step-by-step guide to successfully running the show without destroying student
dignity. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1995.

87
nmero 12 revista da
maro de 2005
abem

DUKE, R. A.; PRICKETT, C.A.; JELLISON, J. A. Empirical description of the pace of music instruction. Trabalho apresentado por
ocasio do XII Simpsio de Pesquisa sobre Comportamento Musical. San Antonio, TX, 1997.
JAQUES-DALCROZE, E. Rhythm, music and education. London: The Dalcroze Society, 1967.
ELBAZ, F. Teacher thinking: a study of practical knowledge. Beckenham: Ken Nicholas Publishing, 1983.
EPANCHIN, B. C. Constructive classroom management: strategies for creative positive learning environments Pacific Grove, CA:
Brooks: Cole Pub. Co, 1994.
GOOTMAN, M. E. The caring teachers guide to discipline: helping young students learn self-control, responsibility, and respect.
Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 1997.
HUIZINGA, J. Homo ludens. Chicago: University of Chicago Press, 1955.
JONES, V. F. Comprehensive classroom management: creating communities of support and solving problems. Boston: Allyn and
Bacon, 1998.
KAMEENUI, E. J. Instructional classroom management: a proactive approach to behavior management. White Plains, NY: Longman,
1995.
KERR, M. M. Strategies for managing behavior problems in the classroom. Upper Saddle River, NJ: Merrill, 1998.
McGILL UNIVERSITY. Survey of teacher education programs: study documents and evaluation of the Faculty of Education. Montral,
1994.
MERRIAM, S. B. Case study research in education: a qualitative approach. San Francisco: Jossey-Bass, 1988.
MERRION, Margaret. How master teachers handle discipline. Music Educators Journal, Reston, v. 77, n. 2, p. 26-29, 1990.
______. Classroom management for beginning music educators. In: SPRUCE, Gary (Ed.). Teaching music. London: Routledge: Open
University, 1996. p. 43-67.
NELSEN, J. Positive discipline in the classroom. Rocklin, CA: Prima Publishers, 1997.
PALMER, P. The courage to teach: exploring the inner landscape of a teachers life. San Francisco: Jossey-Bass, 1990.
PARTIN, R. L. Classroom teachers survival guide: practical strategies, management techniques, and reproducibles for new and
experienced teachers. West Nyack, NY: Center for Applied Research in Education, 1995.
RANALLO, J. Student conduct management: the passionate side of teaching. Vancouver: EduServ Education Library, 1997.
RINNE, C. H. Excellent classroom management. London: Wadsworth Pub. Co, 1997.
ROSENSTRAUCH, H. Essays on rhythm, music, movement. Pittsburgh, PA: Volkwein Bros., Inc, 1993.
RUSSELL, J. An investigation of the role of language in student conductors comprehension and construction of musical meanings in
practicum settings. Tese de doutorado no-publicada. McGill University, 1995.
______. Contexts of music classroom management. Arts and Learning Research Journal, Seattle, v. 16, n. 1, p. 197-225, 1999/2000.
RUSSELL, M. T. Beating boredom, creating interest. Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1997.
RYLE, G. The concept of mind. London: Penguin Books, 1949.
SCARLETT, W. G. Trouble in the classroom: managing the behavior problems of young children. San Franciso: Jossey-Bass
Publishers, 1998.
SHAPIRO, E. S. Behavior change in the classroom: self-management interventions. New York: Guilford Press, 1994.
SHORT, P. M. Rethinking student discipline: alternatives that work. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press, 1994.
TAUBER, R. T. Classroom management: theory and practice. Fort Worth: Harcourt Brace College Publishers, 1995.
VYGOTSKY, L. V. Thought and language. Traduo E. Hanfmann e G. Vakar. Cambridge: MIT Press, 1962.
______. Mind in society: the development of higher psychological processes. Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner e
Ellen Souberman (Ed.). Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1978.
WALKER, D. Teaching music: managing the successful music program. New York: Schirmer Books, 1998.
WEINSTEIN, C.; MIGANO, A. Elementary classroom management: lessons from research and practice. New York: McGraw-Hill,
1997.
WILEY, J. Understanding and managing childrens classroom behavior. New York: Sam Goldstein, 1995.
WOLCOTT, H. Posturing in qualitative inquiry: In: LECOMPTE, Margaret; MILLROY, Wendy; PREISSLE, Judith (Ed.). The handbook of
qualitative research in education. San Diego: Academic Press, 1992. p. 115-139.
ZEIGER, A. 10 Steps to a happier classroom. Teaching Music, Reston, v. 4, n. 1, p. 38-39, 1996.
ZIRPOLI, T. J. Behavior management: applications for teachers and parents. Upper Saddle River, N. J.: Merrill, 1993.

Recebido em 29/12/2004

Aprovado em 27/01/2005

88