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MAGISTERIO FORMAGAO E TRABALHO PEDAGOGICO Stela CB. Piconez ( Coord.) * Trani Catarina SF. Fazenda Moria Luisa 3. Ribeio * Netto Marco V. Bizzo eNidia Nasi Pontuschha * Rose Kulosar Vani Moreiva Kenshi* Yara Boulos A PRATICA DE ENSINO E 0 ESTAGIO SUPERVISIONADO PAPIRUS EDITORA 20° Edigdo ‘Capa: Francis Rost Ceopidasque: NluzaMara Songahves Dugramarso (19 ea: OPG Editora Revsio: rea Gamina G3ros de Souza, ‘Vera Lusana hlotandin Dados Internacionalsde Catalogagso na Publicagiia (CIP) (Cimara Brealeira do Liveo, SP, Breslih a ‘Apiiieaide encra ce ectigh superdecradalvan Calzrna Araries avenda_. (etal) Sica C, Bathotg Pioarwe iovord ~Campnes, ‘SP: Papinis, 1831.— (Colegdo Mapict8to; Fomagioe Trabalha ‘Pedegegeo} Bibiogafia. ISBN Bs-c00-41500 4. Eetagioe: Edueagi-Bisei 2.Pratea dawning 4, Protessores Formapdo prolissnal ~ Brasil |. Pieanee, Stets C. Bart I Fazends,tvari A, I. S870, 91-0538 Incieepare cetdlogs sistematica: 1) Brash Formago de profesecres: Educapie 270710081 2, Belgica: Pritiea de ensina: Educagae 970. 9, Praca daeraina: Edscertio S713 Encntn rocasode elsgées. a getadestairosstaennlzadasogunde becomes Onoprafic da LinguaPoniguesa exetsda naBrosl a partir 4.2008, am contorricarte ao presets an Vecabrén Orogrfoada Lingua Pomuguesa /Vo'p) da Academia Braulera da Letras esuas conegtese edtameniosdivulgadas ald adaia desla publosyta, 20° Edigao 2010 ‘Pisibida w reproduce a bra da ecarda com e lat 9.6 da & Ascocario Bi Reprogeaticos (al fel eu paral i108, DIREITOS RESERVADOS PARA A LINGUA PORTUGUESA: MLR, Comacehia Livraia e Estos Lida, — Papirus Edilora i.Oy. GubrelPantsade, 259-CEP 1304 1-906 - Via Jodo ome Fonavar: (18) 8272-4800 ~ Cempinas ~ Slo Paulo ~ Bresil E-mail: editora@papirus com br - ww.papicua.com.br Ha a necessidade do redimensionamento da formagaa do educador, 0 qual implica @ negagho de um tipo “ideal de educador", wine vee que ndio tem sentido a definigda da sua competéncia técnica em funcdo de um conjunto de atindes e habilidades estabelecidas a priori, A agdo do educador deverd, ao contrario, se revelar como resposta ds diferentes necessidades colacadas pela realidade educacional e social. Pava tanto, a sua formacdo deverd ter como finclidade primeira a consciéncia critica da educagdo e do papel exercido por ela no seio da sociedade... Todos os compouentes curviculares devem trabalher dunidade teoria-préitica sob diferentes configuragées, para que nda se perea a vista de totalidade da prética pedagégica e da Fformeagdo como forma de eliminar distorgées decorrentes da priovizagda de um dos dois poles. Acreditamas que esta alternativa waz en. si a possibilidade de o educador desenvelver ua “praxis” eriadora na medida em que @ vineulagao entre a pensar eo agit pressupGe-a unicidade, @ inventividade, a irrepetibilidade da prdtica pedagdgica. Candau, V.M.¢ Lellis, LA. Rumoa wna nova diddtica, 1989, p, 60. APRESENTAGAO ....... P te SUMARIO Stela C. Bertholo Piconez A PRATICA DE ENSINO EO ESTAGIO SUPERWISIONADO: A APROXIMACAO DA REALIDADE ESCOLAR B A PRATICA DA REFLEXAO... 13 Stela C. Berthola Picones . A VIVENCIA ESCOLAR DOS ESTAGIARIOS E A PRATICA DE PESQUISA EM ESTAGIOS SUPERVISIONADOS .. sii 35 Vani Moreira Kenski 0 PAPEL DO ESTAGIO NOS CURSOS DE FORMAGAO DE PROFESSORE: aie Ivani Catarina Arantes Fe 4 cenda O BSTAGIO SUPERVISIONADO COMO ATIVIDADE INTEGRADORA .. 37 Rosa Kulesar . METODOLOGIA B PRATICA DE ENSINO DE CIENCIAS: A APROXIMACAO DO ESTUDANTE DE MAG TERIO DAS AULAS DE CIENCIAS NO 17GRAU Nélio Marca V. Bizzo 6. DIDATICA GERAL OU ESPECIAL? UMA CONTRIBUICAO AO DEBATE .. a8 Yara Boulos 7. A FORMACAG INICIAL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA..... eV Nidia Nacib Pontuschka 8, EDUCAGAO BSPECIAL: DESAFIO DE GARANTIR IGUALDADE AOS DIFERENTES.. we LIS Maria Luisa Spro ert Ribeiro. APRESENTACAO No contexto do movimento de revisio da Diditica. que desde 1982 lem se afirmado ¢ ampliado progressivamente, a questiio da relngaio teorias pritica aparece com vigorosa reflexfo critica, buscando agSes educativas mais comprometidas com a construgfo de uma escola adequada e democratica (Candau, 1989). Inspirado por esse contexto situa-se o presente livro, um trabalho de reflexdo sobre os limites e alcances da Pratica de Ensino e do Estégio Supervisionado. E por que nao colacd-los em questio? A formacio de professores é influenciada por inimeros fatores e, dada a sua complexidade, muitas das varidveis que interagem nessa formagiio nem sempre sdo suficientemente compreendidas. Que significado tom sido atribufdo a Pratica de Ensino/Estdgio Supervisionado na formagao (lo professor, se a Prética de Ensino pré-servigo assume posturas artificiais cin relagdo as reais condigdes da escola brasileira? Ela tem sido assumida tin service, mas nem sempre com a pratica da reflexfio, e o Estdgio Supervisionado, neni sempre supervisionado ou nem mesmo realizado, Os estudos realizados no Pafs apontam experiéneias isoladas ou ilire-Oes fragmentadas; ndo existe uma teoria fundamental sobre a Pratica A pratica da ensine © 0 esiigio supervisionado 9 de En: falta consenso sobre as prioridades na formagéo do professores. Sendo assim, nao raro dep: que com reflexdes. sobre a formagdo de professares, nos com recomendagées, mai Sao recomendadas pesquisas sobre o treinamento ea formagio de professores de Prética de Ensino: (reinamento e preparacdo de professores para trabalhar e lidar com as varias demandas da educagiio escolar brasileira: educagdo especial, educagao de adultos, educagio popular, educagao pré- escolar (Feldens, 1983), eaurgéncia da.ampliagio da caracterizagao politica, epistemoldgicae profissional do Estagio Supervisionado, uma vez que, sendo uma atividade teérico-pratica, envolve a totalidade de agGes do curriculo do curso de magistério (CONARCFE, 1989}. Grande contribuigio tem sido dada nos tiltimos anos com o trabalho de uma Didética Fundamental. Como fonte desenvolvido na bu inspiradora, a equipe que realizou este livro procurou refletir sobre arealidade teoria-pratica-teoria, nfo isoladamente, mas em sua totalidade, complexidade e problematicidade, na perspectiva concreta da experiéncia decadaum. S¢ ignorou a multidimensionalidade do processo de ensino- aprendizagem interseccionado com as dimensGes téenieas, sociais, humanas e politicas, A reflexiio sobre a Pratica de Ensino/Estigio Supervisionado passou por andlises concretas, vinculadas a contextos especifi consciéncia do muito que ha por superar, descobrir e construir, icos ecom a © processo de elaboragao do livro ocorreu depois de encontros com os participantes e de elaborados os textos preliminares sobre o tema em questao, Foi uma etapa dificil e bastante morosa, dada a impossibilidade de o grupo reunir-se com frequéncia. O cronograma de andaimento foi por diversas vezes alterado. A etapa seguinte passou pela reformulagiio dos textos apés 0 crivo feito por tados os parlicipantes do grupo na diregiio da produgiio do texto definitivo. Esse momento foi gratificante, ¢ a equipe fortaleceu-se em torno das ideias que queriam divulgar e que defendiam. Sendo assim, o Hvro seguiu a seguinte estrutura; a abertura foi feita com meu lexto — “A pratica de ensino e o estigio supervisionade: a aproximagao da realidade escolar e a prética da reflexdo", uma vez que, 10 Papleus Editora como coordenadora do grupo e da obra, procurei intreduzir o tema, enfatizando os problemas do descomipasso entre a legislagdo ¢ a realidade, Desta perspectiva, cabe ressaltar que as instituigdes nao reservam espaga, no interior da grade curricular semanal, para o desenvalvimento dos estagios, 9 que prejudica sobremianeira os alunos, Posteriormente, discuto a Pritica. de Ensino/Estigio Supervisionado como aproximagio da realidade da s de aula e da escola ¢ a importancia disso para a pratica da reflexao tedrica sobre os dados colhidos e/ou observados. Sempre na diregiio de um projeto arliculado com todos os professores e componentes curriculares do curso, Vani Moreira Kenski, responsdvel pelo texto “A vivéncia escolar dos estagiarios ¢ a pratica de pesquisa em estigios supervisionados”, avanga o desafio, apresentando um relato sobre a formagiio de professor lticido e consciente da necessidade de que a Prética de Ensi comportamentos de observagio, reflexio critica ¢ reorganizagio das agGes, caracteristicas préximas a postura de um pesquisador, investigador, capaz de refletir ¢ reorientar sua propria pratica, quando necessirio. O ponto de partida de seu trabalho resgata a meméria educativa das vivéncias escolares dos préprios estagitirios, passa pela historia de vida das criangas nas séries iniciais do 1® grav, entrevistas com professores, para concluir sobre os modelos de agao docente aos quais todos estivemos expostos antes da construgio de nosso préprio modelo (processo de interligagGes entre experiéncia e conhecimento teérico-pratico), 0 envolva Ivani Catarina Arantes Fazenda questiona “O papel do estagio hos cursos de formagfio de professores”, partindo das dificuldades dos ilunos estagidrios, carregadas desde a escola de 1° grau, em diregilo ao esuigio, pensado como um projeto de pesquisa coletivo maior, Nesse percurso, a autora coloca o desafio de levar os alunos estagidrios a perceber o real papel de uma teoria - a suficientemente necesséiria - para ser instigadora ou eselarecedora, O texto procura mostrar o colorido iliferente do processo de pensar a pratica que comega com “a pesquisa ilocu", “a pesquisa do ndés” na sala de aula. i sequéncia, Rosa Kulesar discute unia experiéncia da integragio i-pratica, tendo como pane de fundo a escola atual, que mudou & (jue exige um quadro teérico de reflexiio mais dinfimico. Sendo assim, os feor A pratica de ensino @ 0 eslagio supenisionado 11 Estagios Supervisionados sao parte importante das relagdes trabalho- escola, teorla-pratica, representando, por assim dizer, verdadeiro elo de articulagdio organica com a prépria realidade. Nélio Marco V. Bizzo analisa as questies pertinentes & Pratica de Ensino emi Ciéncias e as dificuldades dos professores diante das novas metodologias de ensino, das questées institucionais e da diversidade humana presente no alunado, O texto “Metodologia ¢ pratica de ensino de ciéncias: a aproximagao do estudante de magistério das aulas de ciéncias no 1* grau” tece consideragdes sobre a importineia de se conhecerem os objetivos do ensino de ciéncias e as praticas presentes no cotidiano desse ensino, hoje, pelos alunos estagidrios, Yara Boulos, no seu texto “Diddtica geral ou especial? Uma contribuigdo ao debate”, levanta algumas questées basicas refativas As diferentes concepgoes da relagdo pedagégica, chamando a ateng&o para a relacdo dialética entre a criagao e a aquisigio de conhecimento. Essa relagao supde uma forma especifica de ligagao entre os sujeitos, no processo de ensino e aprendizagem, que possibilita uma discussio mais fundamentada sobre o papel da Didética e dos contetidos ¢ metodologias especfficos nos cursos de formagao de professores, Nidia Nacib Pontuschka recoloca a preocupagao com a pesquisa ‘ino na formagio do professor de Geografia, passando pelas lades que t@m impedido a sélida formagao do professor. Apresenta depoimentos notiveis de seus alunos estagidrios da Pratica de Ensino de Geografia, vivenciados através dos est4gios supervisionados, eum idedrio sobre 0 préprio Estigio Supervisionado, §, finalmente, encerrande bem, Maria Luisa Sprovieri Ribeiro discute as contradigdes que fortemente impedem a EducagGo Especial de exercitar com plenitude sua misséo social em face da histéria de discriminagio da qual é vitimia ainda hoje. Analisa o Est4gio Supervisionado na Educagio Especial, no &mbito das salas de aula da Educagio Especial, no contexte pedag6gico das salas de aula do ensino regular. Analisa, também, as atitudes necessdrias A efetivagado do Estagio Supervisionado na drea. Stela C. Bertholo Piconez 12. Papirus Edltora 1 APRATICA DEENSINO EO ESTAGIO SUPERVISIONADO: A APROXIMACAO DA REALIDADE ESCOLAR EAPRATICA DA REFLEXAO, Stela C. Bertholo Piconez* intradugdo Os debates e estudos sobre a Pratica de Ensino e Estagio Supervisionado, embora reduzidos, no que tange i formag&o do professor de pré a 4* série do 1? grau e mesmo na formagiio de professores no curso de Pedagogia, para a Habilitagiio Especifica de 2° grau para o Magistério (HEM),' tm empreendido muitas erfticas sobre sua mmadequagio e pouca contribuigio no preparo de professores para a realizagdo da escola basica. Nesse contexto, o fato da dissociagao entre 0 ensinoe areatidade, constatado a partir de qualquer enfoque ideolégico assumido, tornou-se sora-assistente da Faculdade de Educagiio da Universidade de Sa Paulo | HEM —sigta pela qual é conhecida a antiga Bscola Normal a partir da lei $.692/7 1, no Estado de Sio Paulo, A pratica de ensine e o estdgio superisionsde 13 um problema governamental e um objeto de estudo de diferentes autores © projetos® que propéem, sob varias formas, a unidade teoriae pratica, O contexto relacional entre prati Oria-prdtica apresenta importante significado na formagio do professor, pois orienta a transformagio do sentido da formagao do conceito de unidade, ou seja, da teoria e pratica relacionadas e nao apenas justapustas ou dissociadas. Se, por um lado, a legislagio’ e, consequentemente, os agentes pedagdgicos que participam da formagiio de professores considera a Pratica de Ensino sob a forma de Estégio Supervisionado, muitas vezes, como tarcfa exclusiva da Diddtica, com dificuldades de identifica-la no interior de um projet politico-pedagdgico mais amplo, poroutro lado, ela vem sendo desenvolvida, no curso de Pedagogia, por componentes curriculares auténomos, como as Metodologias de 1° e de 22 grauis, nas séries terminais do curso. Na Licenciatura, os estigios so vinculados 40 componente curricular Pratica de Ensino, cujo abjetive é o prepare do licenciando para o exercicio do magistério em determinada drea de ensino ou disciplina de 1° e 2? graus, O parecer CFE 4.873/75,° que trata da Formagio Pedagdgica das Licenciaturas, assim expressa: (..) 9 que importa € menos determinar onde realizar a Prétiea de ‘sino, aspecto jf bastante assente. de que saber, na medida do possivel, coma e qiando ela se fara. A resposta é ainda aqui uma conseqiiéncia da idéia de concomitancia, que nao estard atendida sem a projegio, no plano das aplicagdes, do conjunto constitufdo pela integragfo de contetido e metodologia. A sua forma é a do 2. Ver Brejon (1968); Sant'anna (1974; Souza 1975); Warde (1970); Azevede (1980): Candau & Letiis (1983); Carvalho (1985); Cenp (1984); Cenafor (1986); Nova dimensfio (1985); Curso Normal (1988); Fimenta & LibAneo (1990), 3. Pareceres CFE 672/69-¢ 252/69; resolucdes 0/69 ¢ 02/69: deliberagio CEE 30/8 e resoluglo SE 15/88 para a HEM. 4. StelaC, Berthoto Piconez, “Alguns reflexos do cotidiano da HEM nas representagaes de professores, diretores e supervisores de ensino da Drecap-3", Sao Paulo, L190 (mimeo), 5. Parecer CPE 4.873/75, Documenta, 181, p. 2 14 Popirus Editora égio Supervisionado, et qué a supervisio consti prolongamento da prépria instrumentagdo. A condugia dos trabalhos deve ficar a cargo de professores-orientadores, procedentes das areas de contetido, que sejam especialistas no ensino para o campo de estudes no qual pretenda habilitar-se o aluno, © cardter complementar, ou mesmo suplementar, conferido Pratica de Ensino/Estégio Supervisionado, ou ainda, no dizer de Azevedo,® uma teoria colocada no comego dos cursos e uma pratica colocada no final deles sob a forma de Estégio Supervisionado cor em a maior evidéncia da dicolomia existente entre teoria e prética, Dessa forma, as orientagdes do estégio” tém sido dirigidas em funciio de atividades programadas a prior’, sem que tenham surgido das discussdes entre educador-educando, no cotidiano da sala de aula, da escola. Assim, 0 conhecimento da realidade escolar através dos estagios nfio tem a prdtica crialiva e transformadora nem favorecido reflexdes sobre u possibilitado a reeonstrugao ou redefinigao de teorias que sustentem o- trabalho do professor. A preocupagae com a Prética de Ensino, mesmo tendo sua origem da década de 1930, ta com a criagao de cursos superiores de Licenciatura, cuja definigao foi explicitada em 1939 com a instituigdo do regime do curso de Didatica,* quanto na Habilitagiio Especifica de 2° grau para Magistério, entdo conhecida como Escola Normal, passou a ser objeto. de preocupagao antiga, principalmente com relagio ao estagio curricular a partir da reforma universitaria institucionalizada pela lei 5.540/68. Legalmente, quando, ny 8 5.540/68 e 5692/71, observa-se a incompatibilidade entre as duas no que se refere & formagio de professores, em que a primeira agregou a formagio de especialistas 6 LMF de Azevedo, O Esxigio Supervisionado: Uma anuilise critica, p. 24. 7. Stela C. Bertholo Piconez, Mabilitacde Espee(fice de 2 gran para o Magistéric: Necessidades e expectativas de sua clientela, pp. 178-196. 8 Verdecreto-lei 1.1 90/39; decreto-lei 9,053/46 e parecer CFE 292/62, A pratica de ensing @ 0 estdgio superisionado 16 ea segunda exige professores polivalentes, A principio, nas duas possibilidades de formagio de professores, nao existiam, no elenco das disciplinas pedagdgicas, atividades de pratica docente. Para 0 3° grau, a Pratica de Ensino tornou-se parte do minimo curric dos cursos de Licenciatura, sob a forma de Estagio Supervisionado com a resolugtio 9, anexa ao parecer CFE 672/69. No curriculo das Escolas Normais havia apenas uma disciplina de “formagiio profissional”: Métodos ¢ processos de Bnsino.® As tendéncias educacionais, desde a implantagio da Escola Normal até pelo menos a Repdblica, demonstraram um ensino profissional incipiente. Somente a partir de 1968, as séries de estudo foram voltadas para as disciplinas profissionalizantes, com estdgios de observagio prética em escolas primdrias, aspecto do qual dependeria o cettificado de conclusio do curso.'® No entanto, as modificagGes instauradas no sistema educacional pela lei 5.692/71, que estabelecia a qualificagio obrigatéria, reservava 4 Diddtica"' a tarefa exclusiva de aproximagtio da realidade da sala de aula. Sao do parecer CFE 349/72 as observagdes transcritas a segu A Didatica compreendera estudos relativos 4 Metodologia do Ensino sob os aspectos de planejamento, de execugao do ato docente-discente e de verificagao da aprendizagem, conduzindo i Prdtica de Ensino (..,) Deverd ainda apreender técnicas explicatorias que lhe permitam identificar e dimensionar os recursos: comunitdrios, bem como estagiar em instituig¢des que desenvolvam: atividades relacionadas com sua futura habilitagio. Poderd ser anterior, concontitante e posteriormente 4 Diditica, embora niio haja diividas de que a concomitincia tem vantagens sobre as ‘sutras duas, por manter praticamente indissocidveis a teorla e a pratica, isto é, o que se deve fazer e 0 que realmente se faz." 9. Verestudas de Busch, 1935; Tanuri, 1979; Campos, 1987: Veiga, 1989. 10. Deereto-lei 50 LL. b 6 Papirus Editora ‘0 idedrio educacional em torno da Pritica de En: Hgou-se a um momento hist6rico em que se acreditava que esta alividade fosse concebida como um espago privilegiado na luta para a melhoria na formagao dos professores e, consequentemente, atingir-se-ia melhoria qualitativa do ensino. No entanto, o que podcria uma futura professora eslar observando nas salas de aulas de nossas escolas primérias, onde a reprovagao ¢ a cvasio ampliavami-se a cada dia? Que respaldo tedrico teriam do curso para discutir essa questo, uma vez que a Didética nao contextualizava seus estudos na escola brasileira? Alguns autores que estudaram as tendéncias da prética dos professores ou as correntes ¢ abordagens de ensino e da Pedagogia destacaram o predomfnio ora de pressupostos tedricos politicos ¢ ideoldgicos; ora de concepgées diferenciadas de mundo, escola, pritica docente, cujas formulagdes de categorias tedricas foram aproveitadas também nos textos oficiais, muitas vezes também priorizando, numa perspectiva individualista e psicoldgica, a eficiéncia do ensino; ora os temas didaticos, priorizando objetivos, metodologia de ensino, avaliagio @ guesties sobre planejamento; ora esbogando-se nas fontes do materialismo dialético cont uma pedagogia do consenso ou do contflito; identificando, através da pesquisa participante, concepgdes reprodutivistas ou de “conhecimento sistematico” das classes populares; ou, ainda, destacando alternativas criticas de transformagao revolucionaria das relagdes sociais e de produgio escolar. De maneira geral, essas andlises da pedagogia indicam sempre a importagao de ideias e técnicas nascidas em outras realidades, em outras dreas de conhecimento e, portanto, com interesses, necessidades finalidades também diferentes da realidade observada nas salas de aula da escola brasileira. Num mapeamento teduzido que retrata a situagio da pratica de ino do professor, Saviani™ atirma: 13. Garcia, 1977; Saviani, 1983, 1984: Sander, 1984: Sa, 1985; Libfneo, 1983, 1985; Mizukami, 1985; Martins, 198%, Oliveira, 1989; Veiga, 1989, i4. D. Saviani, “Tendéncias e correntes da Educagao Brasileira”. em D.T. Mendes (org, ), Filosofia da ecucagido brasileira, p. 43, A pratica de ensine @ ¢ estig'e. supervisionade 17 Imbufdo do idedrio escolanovista (tendéncia “humanista” moderna} ele € obrigado a trabalhar em condiges tradicionais itendéncia “humanista” tradicional) ao mesmo tempo que sofre, de um lado, a presstio da pedagogta oficial (tendéncia tecnicista) e, de outro, a pressfo das andlises sdcio-culturais da educagio ftendéncia “eritico-reprodutivista E a Pratica de Ensino/Estégio Supervisionado acompanhou o movimento dessas tendéncias, através da aproximagao da realicade da sala de aula e das suas discusses tedricas no curso de formagio de professores? Parece que nao, Os alunos-estagifrios da HEM" estiveram nas salas de aula, mas sem condigdes de dar explicagdes tedricas sobre o vivido, A contestacdo maior de seus relatérios apenas ratificava a questéo da ma preparagiio dos professores, sem, no entanto, conter explicagdes que poderiam ter existido em todos os componentes de seu curso, enfocando ora a dimensiio social do processo educativo, ora as dimensées politicas ou pedagégicas. Diante desse quadro repetitive de constatagao geral e de culpabilizagio, ora do aluno, ora do professor, algumas questGes parecem * A Prética de Ensino/Estigio Supervisionado continua sendo tarefa exclusiva da Diddtica? * Ennrcaso negative, quais os viticulos de integragao entre a Pratica de Ensino/Didatica e demais componentes curriculares do curso? * Por que os alunos e mesmo os agentes pedagdgicos envolvidos na formaciio de professores nao tém atribuido valor e sig: aos Estdégios Supervisionados, considerando-os muitas vezes simples cumprimento de horas formais exigidas pela legislagao? * Qual o cixo articulador da relacio teoria-pritica na formagio do professor? side sua ellentela. obra 18. Vor Stela C.B. Piconez, HEM: Necessidades e expectal cit. pp. 178-196. 40 Papirus Editora A aproximagéoe da realidade escalar e a prética da reflexdo Para responder a tais questées, temos verificado que é na relagao pratica-teoria-pratica refletida que se busca, como entendemos, a dimensfo essencial da problematica da formagiio do professor. Tenho constatado'® que as disciplinas que fundamentam a formagao do professor pouca contribuigio tém fornecido, em virtude de sua pouca articulagiio conto contexto da prética pedagégica desenvolvida na escola, Tem ficado para a Didatica, na HEM, a tarefa de formar o professor. rango pedagdégico, cuja origem, esbogada anteriormente, possui o respaldo da propria legislagio vigente. Mesmo com proposta de reformulagio da HEM," excluindo do componente curricular Didética os contetidos e metodologias espeefficas das dreas de ensino de 1* grau (de 1* a4 série), continua a Diddtica a assumir sozinha a condugie da Pratica de Ensino na modalidade de Estaégio Supervisionado. Diferentemente, no curso de Pedagogia, a tarefa tem sido estruturada pelos componentes Metodologia 2 Prdtica de Ensino de 1* grau e Metodologia e Pritica de Ensino nas Disciplinas da Habilitagio Magistério de 2° grau.'* Temos acompanhado, através dos estégios no curso de Pedagogia ena HEM, a dificuldade dos professores de Contetido e Metodologias das reas especificas de 1* a 48 série. que. dominando o conteiido especifico, nfo tém sabido lidar com as questées existentes no 1° grau. A defasagem existente entre conhecimentos teéricos e trabalho pratico é uma constatagio teérica e empfrica. E o caso, por exemplo, dos professores que assumiram as aulas, na HEM, de Contetido e Metodologias Especificas (Portugués/Alfabetizagdo, Geografia, Histria, 16. Os dados vém sende colhidos através da participagiio da elaboragiio do Projeta Magistério/90 de revitalizagfic da HEM nas escolas da Drecap-3; docéneia em eurses conveniados entre a Cenp e a Feusp sobre a “Organirayén do trabalho docente na HEM e suas articulagSes com Pritica de Ensina/Hstégio Supervisionado” 3 € supervistio dos estagios na HEM dos alunos do curso de Pedagogia da Feusp, 17. Deliberagiio CBE 30/87 ¢ resolugiio SE 15/88. 18, Grade curricular do curse de Pedagogin da Feusp. ‘A pratica de ensin © o estégio supervisionado 19 Ciéneias e Matemdtica) com as alteragSes implementadas pela legislagao em vigor. © espago do estdgio, também para eles, deveria supor uma produgao de conhecimento, que, através de um processo criador ¢ recriador, jd nao se limitasse A pura transferénciae “aplicagio” de teorias ou de contetides. O espago do estdgio é o cixa que pode articular a integragao teoria-pratica entre os contetidos da Parte Diversificada ¢ do Niucleo Comum do curso de formagiio de professores ¢ o conhecimento da realidade da sala de aula da escola ptiblica do pré & 44 série, Apés caracterizar e problematizar a pratica pedagégica desenvolvida na escola, campo de observagiio e de coleta de dados para andlise, os alunos estagidrios, tanto da HEM quanto do curso de Pedagogia, acabam percebendo que a teoria veiculada, esvaziada da realidade e das praticas cotidianas de sala de aula, nao explica a pratica e, quando nao, acaba contradizendo-a, O que ocorre é a auséncia de fundamentos tedricos justificando uma determinada pratica, da mesma forma em que uma postura erftica sobre a pratica pedagdgica s6 pade existir quando hi. uma relagdo dialégica entre ela e a teoria. Esse momento tem exigido a construgdo coletiva do referencial teérico que iré auxiliar a leitura da pritica, desvelando, por assim dizer, qual ou quais teorias pedagdgicas estiio orientando a pratica do professor, que por sua vez nao € neutra nem fruto de uma separagdo ingénua entre um determinado projeto poli e uma concepgao de educagao. A Didatica tem explicitado, no contexto da Pratica de Ensino/ Estagio Supervisionado, a compreensio da pratica pedagégica na totalidade, isto é, engajada num projeto politico subjacente as teorias ou tendéncias pedagégicas e ao contexto histérico em que foram geradas? Serd que sua relagio com a Pritica de Ensino/Estigio Supervisionade tem permitido questionamentos sobre “...) a prética educativa na sua intimidade a fim de apreender suas exigéncias concretas € os determinantes que afetam os sujeitos envolvidos (sistema de valores, linguagem, condigdes concretas de vida e de trabalho, motivagdes etc. ), proporcionando elementos para a reavaliagao das diretrizes tedricas”’?"" 19, 1G. Liblineo, A pritica pedagdgiea dos professores da escala pitblica, p. 197 20. Papius E De um modo geral, temos observado”® que os conteddos trabathados em Didatica na HEM, por exemplo, nao tém captado a prittica pedagégica da escola de pré a 4% série do 1° grau, que deveria ser explicitada teoricamente, pressupondo a relagiio dialégica entre teoriae pritica, nfo apenas como atitude na andlise, mas como uma postura metodolégica fundamental. Tal fato deixa clara a necessidade da estreita vinculagdo da Didatica, da Pratica de Ensino com os deniais componentes do curso de formagiio de professores em qualquer nfvel e/ou grau, para qué se possa compreender o processo de ensino em suas dimensdes histérico-social ¢ polftica e ainda individual e coletiva.”! Na HEM, a maioria das alunas trabalha em pré-escolas de rede particular, e os Planos de Ensino de Didatica tém atendido as solicitagdes feitas de “ensino de modelitos” prontos para as festas escolares, tais como os de caras de coelhos e ovos decorados com tantejoulas, para a comemoragao da Péscoa; flores de papel-crepom e bandeirolas, para as festas juninas; a espada de D, Pedro, para a comemoragao da Semana da Patria; saci engragadinho, para comemorar o folclore, além da “pasta de mil ¢ uma utilidades”, com modelos para serem reproduzidos ho mimedgrafo a dlcool e utilizado nas atividades didrias da escola. Pouco espaco existe para discussdo ¢ andlise dos problemas levantades da pratica das escolas de préa 4 série do 1% grau, Nos planos de ensino da HEM, nfo se tem observado a presenca de diferentes disciplinas fornecendo subsfdios para a campreensao dos determi tes 20. Projeta Magistério/90 e Stela C. Bertholo Piconez, Os caminhos da formagao do professor de {# a 4" séries, Andlise dos plinos de ensine das escolas com HEM, pertencentes a Drecap-3, pp. 2-9. 21. Nito-cabe soi a0 componente curricular Diditica azesponssbilidade de formagao do professor. Isso ocorrerd dentro de um projete de curso que articule todos os seus componentes curriculares num projeto de Estégio. 22 Stcla C. Bertholo Piconez, HEM: Necessieades e expectativas de sua clientela, pp 11-105 vam inseridas no meceado de trabalho ligado so magistério. Dentre essas, 40% trabalham na rede privada, ¢ 76.8% em pré-eseola, A pratica de ensina @ o estégio super dessa prética. Acreditamos que a problematizagao da pratica desenvelvida coletivamente pelas diferentes disciplinas do curriculo, portanto, articuladas, podem assegurar a unidade, favorecer a sistematizagio coletiva de novos conhecimentos e preparar o futuro professor para compreender os estruturantes do ensino e os determinantes mais profundos de sua prética, com vistas a sua possivel transformagio. Nao existem referéncias sobre a alfabetizagaio no Ciclo Basico. sobre as dificuldades e/ou possibilidades da Jornada Unica para professores e alunos,” sobre a possihilidade de integragao entre os professores de Educagio Artistica, Educagio Fisica € Alfabetizagiio: sobre a Educagdo de Adultos,5 sobre a pritica de remanejamento, alunos de classe especial” e critérios de observagao e de avaliagao de alunos; nda existem referéncias como essas nem nos planos de ensino de Didatica e demais componentes do curso e muito menos nos projetas de estigio, porque siio quase inexistentes. As atividades do curso, tedricas e praticas, sfio centradas em conclusées e conceitos dos livros didaticos adotados ou “postilados”’, niio favorecendo a reflexao sobre os determinantes mais profundos da processo de ensino que possibilitasse compreender a realidade escolar. A relagdo pratica-teoria-prética processa-se mecanicamente e dissociada, As alunas do magistério chegam a concluir que os estigios sio desnecessiirios ou, por outro lado, que a Didatica é 0 componente curricular responsivel por sua formagio profissional, uma vez que o professor de Diddtica acaba assumindo a “incumbéncia e a polivaléncia” de suprir a defasagem dos co etidos ¢ reflexdcs sociolégicas, filosdficas, psicoldgicas ¢ histéricas nfo realizadas no contexto € nos campos de conhecimento de pré a 4* série do 1° grau, no curso de formagao de professores. Temos assumido, com nogsos alunos da Pedagogia, que a Pritica dle Ensino sob a forma de Estigio Supervisionado €, na verdade, um 23. Decreto 21.833/83; resolugio SE 13/84; parecer CEE 1582/84. 2A Deereto 21,170/88; resatugao SE 17/88; comunicado e instrugdo Cenp de LM8/B8. 25, Deliberagiio CFE 699/72; résolugdo SE 210/76. 26. Deliheragdo CEE 13/73; resolugio SE 247/26. 2 Papicua Editora componente tedrico-pratico, isto é, possui uma dimenséio ideal, teérica, subjetiva, articulada cor brasileira. Vasquez” acrescenta que abstracilo, podemos separar, isolar teoria da pratica ¢ vice-versa uma da outra”. A prética da reflexiio tem contribuido para o esclarecimento € 0 aprofundamento da relagao dialética prética-teoria-pratica; tem implicado uéncias tedricas sobre a podem acabar transformando aquela prética primeira, Dai, a razao de ser um movimento na diregdo da pratica-teoria-pratica recriada. O provesso de conscientizagiio inicia-se com o desvelamento da realidade. E sé se toma completo quando existe uma unidade di e dialética entre a pratica do desvelamento da realidade ¢ a pritica da transformagdo da realidade.** A aproximagio da realidade possibilitada pelo Estigio ionado e a prética da reflexdo sobre essa realidade tém se dado numa solidariedade que se propaga para os demais componentes curriculares do curso, apesar de continuar sendo um mecanismo de ajuste legal usado para solucionar ou acobertar a defasagem existente entre conhecimentos tedricos e atividade pratica. Super Em suma, nada de teoria no vazio: nada de empirismo desconexo. Sao as duas obrigagGes dle unidade que revelam a estreita ¢ rigorosa sintese da teoria com a prittica ¢ que s6 se pode exprimir por sentido bidirecional. através da relagao dialégica. Essa unidade situa-se no centro em que & teoria é determinada pelo conhecimento preciso da pratica e no qual. em contrapartida, a teoria determina com mais rigor sua experiéneia.” 27, Adolfo 8. Vasquez, Filosofia da prévis, p- 241. 28, Ver Paula Freire, Pedagogia do oprimido, p. 180. 29, Ver Gaston Bachelard, Epistemologia, pp. 106-109. A pritica da ensino e 0 estégio supervisionade 23 No curso de Pedagogia, temos assumido que é precisamente nessa posigtio que a dialética da teoria-pratica-teoria recriada pode encontrar sua eficécia. E a pritica da reflexdio toma-se suficientemente aberta para adquirir da experiéncia determinagdes novas € mesmo novas explicagées tedricas. O estégio, a pratica da reflexdo e 0 conhecimenta da realidade escolar Através de pequenos projetos de investigagiio da realidade da formagio do professor na escola de 2° grau ou mesmo de projetos de exercicio da agiio docente e da tarefa pedagégica continuadae refletida™ 0 resultado real do processo de teflexiio sobre a pratica, e, no caso, ado cotidiano pedagégico, tem aberlo espago para o imprevisivel e 0 improvavel, para dtividas mais que solugées, uma vez que planejamento @ execugiio nem sempre se identificam, Nao existe a possibilidade de programagio a priori, a nao ser a daivida ¢ a suspeita, as quest6es e nfo as respostas. A Prética de Ensino € proviséria, uma vez que resgala 0 sentido social e anti-hegeménico das agdes humanas, a consciéncia das finalidades da educagiio e dos meios necessirios para a efetivagio das atividades educacionais. futoro professor pode se ver af nado como um manipulador de instrumentos, executor de atividades das quais nem participa da sua elaboragio. Com a pritica da reflexdio sobre a prética vivida e concebida teoricamente, saio abertas perspecti vas de futuro proporcionadas pela postura 30, Sendo o Estéigio Supervisionado apenas uma das modalidades da Prética de Ensino, procuramos selecionar po curso de Pedagogia oulras que atendam aos reais interesses ce disponibilidades dos alunos, Assim, destacamos 0 exereicic da docéncia inserido ne Jelo de Alfabetizagdo dos Adultos Analfabetos e Semialfabetizados do campus da USP; para os alunos com menor disponibilidade de tempo e horérios (caso de alguns , citrso de Pedagogia da Feusp notume) a participagae nos minicursos realizados a nlunos da HEM da rede publica estadual, realizados na propria facuidade, plea Editor critica, mais ampliada, que permitem perceber os problemas que permeiam as alividades ¢ a fragilidade da prética. A necessidade de construir coletivamente um projeto pedagégico para a Educagio de Adultos do campurs, por exemplo, foi descoberta na propria atuagaio piatica, dos alunos da Pedagogia com a ampliagao do conhecimento sobre a clientela adulta, suas necessidades, interesses e concepges de escola, mundo, trabalho, vida, As andlises que minhas alunas empreenderam sobre 0 referencial tedrico existente sobre Educagiia de Adultos, por sinal escasso ou sé focalizando uma ou outra dimenso isolada (politica, social, psicoldgica, cognitivae pedagégica), tém alimentado aconstrugao de ‘um projeto coerente com critérios de visibilidade fundamentais. Descobriram, por exemplo, que a selegtio do contetido programatico para a realizagao dos Exames de Supléncia de 1° ¢ 22 graus,"! de 1990, reflete com clareza a concepgiio burguesa de educacdo. E acreditam que € urgente rever a concepgao mesma de Estado, sua natureza ¢ a concepedo que ele tem da escola. Nesse exame supletivo, 0 sujcito € negado, esquecido ¢ excluido da sociedade: entre os itens selecionados pata os exames em Lingua Portuguesa, encontram-se a necessidade de os sujeitos identificarem, através do processo mneménico, o que s¢ja silepse, metonimia, aliteragao, antitese, personificagiio e hipérbole, em Historia, o expansionismo drabe e a penctragiio ¢ fixagfo germfnica no Ocidente Medieval. A reflexdo sobre a possibilidade de erradicagiio do analfabetismo em dez anos, apregoada durante as discussGes politicas, torna-se assim um grande teatro. O professor tem feito esforgo enorme para reeducar-se e transformar-se, para deixar de vez suas tarefas € as fungdes da educacio escolar da dtica das elites econdmicas, culturais e polfticas das classes dominantes. Segundo Saviani,” “problematizando a pritica (...), trata-se de detectar que questées precisam ser resolvidas no Ambito da prética social DHRU-2, de 24/1/90 sobre os contetdos programaticos para os Exames de Supléncia, Didirio Ofictal de Estado, 26/1190, pp, 15-18. 42, D. Saviani, Escola e democracta: Teorias da edueagdo, curvature de vara, anze teses sobre educagdo e politica, p. 74, ‘A pratica de ensina e 0 estagio supervisionade 26 ¢, em conseqiiéncia, que conhecimento € necessdrio dominar’. Eas alunas estagidrias do projeto de docéncia para adultos da Faculdade de Educagio da USP descobriram que esse tema é silenciado tanto no curso de Pedagogia quanto na HEM. O sentido politico da pratica docente deve Ser realizado pela competéncia técnica; “A competéncia técnica seria a base que tornaria possfvel ao professor a aquisigéo de uma visio do magistério mais integrada e politicamente mais comyprometida com os interesses das camadas populares", E, nas reflexdes das alunas, o saber fazer est4 na dependéncia de uma vontade politica, Recusam-se a fazer “a escolinha do Professor Raimundo”, na qual o “saber” é cobrado pelo processo mneménico, Elaboram, em conjunto, um projeto pedagdégico para Educagiio de adultos, em que a meméria nfo é o dnico componente de avaliagio © avango. Semi esgotar 0 assunto, a pritica da reflextio sobre a pratica, no curso de Pedagogia, tem favorecido as discussdes sobre o processo pedagdgico, suas multifaces ¢ suas questes necessdrias. Essa pritica tem deixado claras algumas coisas importantes tais com do processo pedagégico. E identifica-se nao um sujeito central (ora professor, ora aluno), mas um conjunto de relagdes entre pessoas, num contexto social concreto, Uma outra questo indaga a respeito de quem toma as decisées sobre o rumo do processo pedagdgico ¢ quais os interesses dos que parlicipam dessas decisdes. Se construfdas a partir de agao coletiva (alunos, professores, coordenadores etc.), ficam mais explicitos os objetivos imediatos (habilidades, atitucles, conceitos) e os mais fundamentais (concepgio de homem ¢ de sociedade), Articuladas com esses objetivos, encontram-se as questOes de estratégias necessirias e adequadas pura atingi-los ¢ as questGes do “contetido” ¢ da construgio do conhecimento, Quando da sociatizagao das vivéncias dos estdgios em classe, no curso de Pedagogia, surgem sempre conflitos sobre a questao daavaliagio, Para ilustrar, os adultos analfabetas vém com uma concepgio de Mello, AMfagistério de 1# graus Da competéneia técnica ao compan 2. p. 56, 26 Papinus Edifora de escola muito préxima ao que € uma escola regular, Claro que as provas, as notas, o rigor ¢ o controle (estratégias miuitas vezes brutais ¢ sempre autoritérias) sio solicitados. Isso entra em choque com a possibilidade que lhes é dada para tomar ¢ participar de decisdes sobre a questio do processo educative. Todos tém voz e vez para interferir na diregfio que 0 projeto do curso vai assumindo. E af que se tem compreendido e vivido Paulo Freire, no seu “o educador enquanto educa éeducado",e que 0 sujcito da educagao € nao o individuo, mas 0 conjunto de pessoas participantes do proceso; é sujeito colctive, Asalunas tém constatado também que 0 didlogo sobre os problemas vividos na sala de aula se toma, portanto, o objeto principal de conhecimento ¢ ocontetido proprio da pratica educativa. Na relagdo dialégica, a troca de opinides e experiéncias contribui para a claboragao de novos conhecimentos. A teoria, com efeito, surge a partir da pratica, é elaborada em fungao da pritica, e sua verdade é verificada pela prépria pratica.™ E através da avaliagio continua do projeto que os alunos tem reorganizado as prdprias atividades de investigagao e recorrido As teorias, verificando assim que a transformagiio pode ser experimentada nfo de maneira total, definitiva, mas através de pequenas mudangas que vao alimentando o lento e, portanto, complicade proceso do avango histérico. Além desse projeto de estégio, outros grupos de alunos da Pedagogia tém investigado a organizagio didatica da es de 1® grau (o curriculo escolar, as constituigdes de classes, a avaliagdo, a recuperagao, a arbitrariedade da nota, a relago professor-aluno- construgio do conhecimento, as etapas do processo de planejamento, a improvisagio) e a presenga dessas quesides ¢ tantas outras na HEM Quando o grupo da Pedagogia estuda profundamente alguns desses temas, cle socializa seus estudos e reflexdes com as alunas da HEM que sio convidadas para os minicursos desenvolvidos aos siibados ou nas préprias unidades escolares com Cefams* on HEMs ptiblicos. 44, A, Vasquez, obra cit., pp. 209-243. 45. Cefam (Centto Espeeffico de Formagao e Aperfeigoamente do Magistérie}, A pritiea de ensino e a estagie supervisionado 27 Prdtica de Ensino/Estigio Supervisionado: Elementos para o desenvolvimento de un nove desempenho pedagdgico Sem a pretensao de esgotar o assunto, que carece de mais estudos, poderfamos destacar alguns elementos fundamentais que a pratica da reflexiio sobre a pritica pedagdgica tem oferecido no Ambito de nossa trabalho.%6 + A Pratica de Ensino/Estagio Supervisionado pertence ao currfeulo des cursos de formagdo de professores e deve ser repensada nesse éimbito; nfio é tarefa exclusiva da Didatica e tem de estar em interagdo com a realizagiio do projete pedagdgico do curso; portanto deve ser articulada com os demais componentes clo curso, * O projeto pedagdgico do curso de formagao de professores deve envolver seriamente o conjunto de alunos, docentes e supervisiio pedagGgica na sua formulagio. A claboragao do projeto de estégio no interior de seu plano de curso precisa contar com todos os elementos envolvidos, inclusive com os professores do campo de estdgio (professores de pré a 4" série do 1° grau ¢ professores da HEM), S6 assim poderd ter sentido ¢ significado para os alunos. * A Pratica de Ensino/Estagio Supervisionado, assizn como a Diddtica, no pode ser, isoladamente, responsabilizada pela ificagdo profissional do aluno, * A Prética de Ensino/Estdgio Supervisionado precisa ampliar sua caracterizagio politica, epistemolégica e profissional, uma vez que, sendo uma atividade tedrico-pratica, envelve a totalidade das agées do curriculo do curso. 36. Edas reflexdes efctuadas durante o [1 Encontro Nacional sobre Estagio Curricular, realizado de 27 a 30/11 de 1989, cm Recife. 28 Papirus Editora + A Prélica de Ensino/Estagio Supervisionade, seguindo recomendagao da Comissdo Nacional de Reformulagao dos Cursos de Formagado de Educadores (CONARCFE),” aponta para a integragao teoria/pratica pedagdgica como um dos eixos nucleares do curso 6, portanto, deve ter espago no interior da catga hordria total dos cursos. Esses elementos, dentre tantos outros, fundamentais na Pratica de Ensino/Estégio Supervisionado, terao de ser discutidos nas unidades que formam professores (Pedagogia, Licenciatura ce Habilitagdo Especifica de 2° grau para o Magistério, ¢ ainda o Cefam), através da elaboragio constante e coletiva. Ha necessidade de se reverem legalmente as determinagées sobre os estégios, no sentido de recuperar sua realizagiio, impedindo o velho teatro: alunos fingindo que aprendem, professores fingindo que ensinam, todos aplaudindo sem saber qual €0 autor da peca, As bilheterias esto se esvaziando, ¢ a pega insiste em ficar em cartaz, sem as devidas reformulagoes... Porisso, apesar de todos os obsticulos, teremos de continuar lutando duramente, para que sejam encontrados caminhos que levem a Pritica dc Ensino/Estagio Supervisionado a superar formas alienadas de desenvolvimento, para dimensGes mais produtivas, Bibliografia AZEVEDO, L.M.LE de. "O estdgio supervisionado: Uma andlise critica’. Disser- tacdo de mestrado, PUC-RIJ, 1980. BACHELARD, Gaston, Epistemalogia, Sao Pauto, Zahar, 1983. Licencia ura, Pedagogia, Magistéric de 1* e 2? foneira, 1974, BREION, Moyses. graus, Cursos Normais. S40 Pauly WW CONARC! E. Decimento Final do 1V Encontro Nacional, Belo Horizonte, 1989. 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