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UNIVERSIDADE DO MINHO

Instituto de Educao e Psicologia

Auto-Estima, Autoconceito e Dinmicas


Relacionais em Contexto Escolar

Estudo das relaes entre auto-estima, autoconceito,


rendimento acadmico e dinmicas relacionais com a famlia e
com os pares em alunos do 7, 9 e 11 anos de escolaridade

Francisco Jos Brito Peixoto

Dissertao de Doutoramento
em Psicologia, realizada sob a
orientao do Professor Doutor
Leandro da Silva Almeida e
apresentada Universidade do
Minho.

Braga, 2003
NDICE

INTRODUO ................................................................................................................... 1
1. AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA ............................................................................. 9
Autoconceito e Auto-Estima: O mesmo constructo sob designaes diferentes? .... 9
Caractersticas do autoconceito ................................................................................... 15
A multidimensionalidade do autoconceito .............................................................. 16
A organizao do autoconceito .............................................................................. 21
A estabilidade do autoconceito .............................................................................. 30
Caractersticas da auto-estima .................................................................................... 34
A relao entre autoconceito e auto-estima ................................................................. 37
Sntese ......................................................................................................................... 47

2. DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA ............................. 49


A influncia do desenvolvimento cognitivo no autoconceito e na auto-estima ............ 49
Factores sociais no desenvolvimento do autoconceito e da auto-estima .................... 53
A comparao social .............................................................................................. 62
O quadro de referncia interno/externo ................................................................. 72
Efeitos da idade sobre o autoconceito e a auto-estima ................................................ 78
Efeitos do gnero sobre o autoconceito e a auto-estima .............................................. 88
Efeitos do estatuto social sobre o autoconceito e a auto-estima .................................. 94
Sntese ......................................................................................................................... 97

3. DINMICAS RELACIONAIS E AJUSTAMENTO DO ADOLESCENTE ......................... 101


A influncia das dinmicas relacionais familiares ......................................................... 101
A influncia das relaes com os pares ....................................................................... 114
Sntese ......................................................................................................................... 127

4. A RELAO ENTRE RENDIMENTO ACADMICO, O AUTOCONCEITO E A AUTO-


ESTIMA ......................................................................................................................... 131
A relao causal entre o autoconceito e o rendimento acadmico .............................. 141
Variveis mediadoras na relao entre auto-estima e resultados escolares ............... 145
Efeitos das actividades extracurriculares sobre o ajustamento acadmico do
adolescente ................................................................................................................... 154
Sntese .......................................................................................................................... 158
5. APRESENTAO DO PROBLEMA E HIPTESE ........................................................ 161
Diferenas em funo do sucesso escolar.................................................................... 162
Diferenas em funo do nvel de sucesso da escola e da participao em
actividades extracurriculares ........................................................................................ 166
Relaes entre auto-estima, autoconceito acadmico, atitude em relao escola,
relao com a famlia, relao com os pares e resultados escolares .......................... 168
Operacionalizao das variveis .................................................................................. 171

Plano do estudo ............................................................................................................ 173

6. CONSTRUO, ADAPTAO E VALIDAO DOS INSTRUMENTOS ...................... 175


Escala de autoconceito e auto-estima .......................................................................... 175
Estudos para a construo da escala de autoconceito e auto-estima .................... 179
1 Estudo ........................................................................................................ 179
2 Estudo ........................................................................................................ 185
3 Estudo ........................................................................................................ 190
Anlise da estrutura hierrquica do autoconceito ................................................... 194
Escala de percepo da relao com a famlia ............................................................ 200
Estudos para a construo da escala de percepo da relao com a famlia ...... 203
1 Estudo ........................................................................................................ 203
2 Estudo ........................................................................................................ 207
3 Estudo ........................................................................................................ 211
Escala de atitudes em relao escola ....................................................................... 214
Estudos com a escala de atitudes em relao escola ......................................... 215
1 Estudo ........................................................................................................ 215
2 Estudo ........................................................................................................ 217
Escala de suporte e imagem social do grupo de pares ................................................ 218
Estudos para a construo da escala de suporte e imagem social do grupo de
pares ....................................................................................................................... 219
1 Estudo ........................................................................................................ 220
2 Estudo ........................................................................................................ 222
Escala de caracterizao de grupos ............................................................................. 224
Estudo com a escala de caracterizao de grupos ................................................ 226
Discusso dos resultados ............................................................................................. 231
7. ANLISES DIFERENCIAIS EM FUNO DO GNERO, ANO DE ESCOLARIDADE
E HABILITAES LITERRIAS DOS PAIS ............................................................... 235
Procedimentos de amostragem e amostra .................................................................. 235
Procedimentos de recolha e anlise dos dados .......................................................... 239
Autoconceito e auto-estima em funo do gnero, ano de escolaridade e
habilitaes literrias dos pais ..................................................................................... 242
Percepo da relao com a famlia em funo do gnero, ano de escolaridade e
habilitaes literrias dos pais ..................................................................................... 248
Relacionamento com os pares em funo do gnero, ano de escolaridade e
habilitaes literrias dos pais ..................................................................................... 252
Atitude em relao escola em funo do gnero, ano de escolaridade e
habilitaes literrias dos pais ..................................................................................... 255
Discusso dos resultados ............................................................................................ 258

8. DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR .............................................. 269


Efeitos do sucesso escolar na auto-estima ................................................................. 269
Efeitos do sucesso escolar no autoconceito ................................................................ 271
Efeitos do sucesso escolar na importncia atribuda ao autoconceito acadmico e
atitude em relao escola .........................................................................................
277
Efeitos do sucesso escolar nas relaes com os pares .............................................. 281
Efeitos do sucesso escolar na relao com a famlia .................................................. 284
Anlise dos perfis de associao entre auto-estima, atitude em relao escola,
autoconceito e importncia atribuda s dimenses do autoconceito ......................... 287
Discusso dos resultados ............................................................................................ 300

9. DIFERENAS EM FUNO DO NVEL DE SUCESSO DA ESCOLA E DA


PARTICIPAO EM ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES ....................................... 311
Diferenas em funo do nvel de sucesso da escola ................................................. 311
Diferenas em funo da frequncia de actividades extracurriculares ........................ 320
Discusso dos resultados ............................................................................................ 324

10. RELAES ENTRE RESULTADOS ESCOLARES, AUTOCONCEITO


ACADMICO, AUTO-ESTIMA, ATITUDE EM RELAO ESCOLA E DINMICAS
RELACIONAIS COM A FAMLIA E OS PARES .......................................................... 331
Discusso dos resultados ............................................................................................ 342

11. CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................... 351

REFERNCIAS ................................................................................................................. 361


INTRODUO

INTRODUO

O estudo do conhecimento do self assume particular importncia para a

psicologia, uma vez que cada um de ns, constri representaes acerca de si prprio.

Grande parte do interesse na investigao das auto-representaes reside, de acordo

com Harter (1999) no seu papel funcional no decurso do desenvolvimento humano

Assim, estas representaes permitem orientar o comportamento, na medida em que

fornecem ao indivduo um conjunto de expectativas em relao ao seu desempenho.

Possibilitam, igualmente, delimitar os objectivos que os indivduos se propem atingir,

aspecto que assume particular relevncia durante a infncia e a adolescncia (Harter,

1999). Deste modo, podemos afirmar que as representaes que construmos acerca de

ns prprios permitem interpretar e dar significado s experincias quotidianas,

possibilitando a manuteno de uma imagem coerente de ns prprios (Harter, 1999;

Hattie, 1992; Oosterwegel & Oppenheimer, 1993; Osborne, 1996). Devido s

propriedades atribudas s auto-representaes, estas surge muitas vezes como um

objectivo a atingir nas mais variadas reas de interveno, como sejam o

aconselhamento psicolgico, a psicologia social, a psicologia do desporto ou a psicologia

da educao (Marsh & Craven, 1997).

Na psicologia da educao, a investigao acerca das representaes sobre si

prprio tem conhecido grande interesse, devido ao facto destas surgirem associadas a

diferentes aspectos do ajustamento escolar, como sejam o rendimento acadmico, as

atitudes em relao escola, a adaptao na transio escolar ou a motivao (Belo,

Faria & Almeida, 1998; Byrne, 1996b; Hattie, 1992; Marsh, 1993a, Marsh & Yeung,

1997a; Skaalvik, Valns & Sletta, 1994; Wigfield, & Karpathian, 1991).

Mltiplos factores contribuem para o desenvolvimento das representaes que

construmos acerca de ns prprios. Entre estes, podemos referir a influncia da famlia,

dos grupos em que nos inserimos e, necessariamente, da escola. A escola, contexto no

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INTRODUO

qual, em perodos cruciais do desenvolvimento, passamos grande parte do tempo, erige-

se como local privilegiado para a construo e consolidao das auto-representaes.

Esta sua importncia decorre de vrios aspectos. Em primeiro lugar, a escola obriga a

que o indivduo interaja com outros, o que pode originar sentimentos de animosidade,

rejeio, discriminao, aceitao ou popularidade, o que se reflecte, necessariamente

de forma diferente nas representaes que a criana ou adolescente vo construindo

sobre si prprios (Osborne, 1996). A interaco com outros origina, igualmente, um

espao que permite a existncia de processos de comparao social, em que o indivduo

compara o seu desempenho com os dos seus colegas, fornecendo, desse modo, mais

um contributo para a construo das auto-representaes e para a aquisio de padres

de avaliao do desempenho. Em particular, a vivncia de situaes ligadas ao sucesso

e ao ultrapassar das dificuldades que os contextos de aprendizagem proporcionam

contribuem, como veremos ao longo da sntese bibliogrfica na rea, para a construo

de auto-representaes e de sentimentos positivos em relao a si. Da mesma forma, e

porque na escola no se vivenciam apenas sucessos, ela fonte para muitos alunos de

experincias penosas e frustrantes associadas ao insucesso. Importa assim, perceber

como o insucesso afecta as auto-representaes que o aluno constri, bem como os

efeitos que produz nos sentimentos em relao a si prprio. neste contexto, que surge

o presente trabalho, na sequncia de outros que temos levado a cabo no mbito da

Unidade de Investigao em Psicologia Cognitiva do Desenvolvimento e da Educao do

I.S.P.A. (Alves-Martins, Peixoto, Gouveia Pereira, Amaral & Pedro, 1999, 2002; Peixoto,

1996b, 1998a, 1999a; Peixoto, Alves-Martins, Pereira, Amaral, & Pedro, 1999).

O principal objectivo da presente investigao o estudo das relaes entre

auto-estima, autoconceito, rendimento acadmico e dinmicas relacionais com a famlia e

com os pares. Pretendemos, igualmente, estudar a forma como a participao em

actividades extracurriculares e o nvel de rendimento da escola interferem nalgumas

daquelas variveis, nomeadamente no rendimento acadmico e nas representaes que

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INTRODUO

os alunos constroem sobre si prprios. Optmos por centrar o nosso estudo na

adolescncia, uma vez que uma fase em que as auto-representaes apresentam j

alguma elaborao e por ser um perodo do desenvolvimento que compreende alteraes

importantes, visando a construo da identidade social e individual. Para a construo

desta identidade contribuem particularmente a famlia e os pares, considerando-se

normalmente esta fase da vida, como um perodo de transio em que os pares

assumem gradual importncia, no significando isto, contudo, que a famlia deixe de

exercer influncia (Shepppard, Wright & Goodstadt, 1985; Steinberg, Dornbusch &

Brown, 1999). Neste quadro, afigura-se-nos de igual relevncia a anlise dos efeitos que

aspectos ligados ao desenvolvimento assumem para as relaes entre auto-estima,

autoconceito, rendimento acadmico e dinmicas relacionais.

Em funo destes objectivos organizmos o presente trabalho em 11 captulos.

Uma primeira parte, composta por quatro captulos, inclui a reviso de literatura que nos

pareceu pertinente para podermos contextualizar a problemtica da investigao. Uma

vez que a literatura no totalmente clara acerca da distino entre auto-estima e

autoconceito optmos por iniciar o primeiro captulo com a definio e clarificao

conceptual entre estes dois conceitos. Com efeito, na literatura que procura estudar as

representaes que os indivduos constroem sobre si mesmos, encontramos autores

defendendo que ambos tm o mesmo significado (Marsh 1993a, Hoge, Smit & Crist,

1995; Lyon, 1993) e outros argumentando em favor da sua distino (Campbell &

Lavallee, 1993; Leary, Tambor, Terdal & Downs, 1995; Osborne, 1996). Aps a definio

dos conceitos, procedemos caracterizao do autoconceito e da auto-estima. Partindo

do artigo de Shavelson, Hubner e Stanton (1976), o qual deu origem aos

desenvolvimentos conceptuais ocorridos nas dcadas de 80 e 90, revemos estudos que

permitem sustentar algumas das caractersticas importantes do autoconceito como sejam

o seu carcter multidimensional, a sua organizao hierrquica e a sua estabilidade

temporal. O carcter multidimensional do autoconceito evidenciado atravs da

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INTRODUO

apresentao de trabalhos que recorrem a diferentes metodologias, como sejam as

anlises multi-mtodo multi-trao, as anlises factoriais ou resultantes de avaliaes a

programas de interveno, que mostram efeitos apenas nalgumas facetas das auto-

representaes. No que se refere organizao do autoconceito, optmos por

apresentar apenas o modelo hierrquico. A opo por este modelo ficou a dever-se ao

facto de ser o mais extensivamente estudado, para alm de estar na base de grande

parte dos instrumentos de avaliao do autoconceito existentes (Byrne, 1996a; Marsh &

Hattie, 1996). Os contributos tericos em torno da estabilidade do autoconceito

centraram-se, fundamentalmente, no intervalo de tempo utilizado entre avaliaes e no

impacto da idade. A caracterizao da auto-estima incidiu sobre a sua

unidimensionalidade e o seu carcter predominantemente afectivo. Na parte final do

captulo procuramos relacionar as dimenses especficas do autoconceito com a auto-

estima. Para tal, partimos do modelo proposto por James (1890), para apresentar um

conjunto de trabalhos que o procuram operacionalizar.

O segundo captulo aborda o desenvolvimento do autoconceito e da auto-estima,

considerando que este est dependente de factores de natureza cognitiva e social.

Assim, na parte inicial do captulo so abordados alguns aspectos relacionados com o

desenvolvimento cognitivo que condicionam e promovem a construo das

representaes sobre si prprio. Seguidamente detemo-nos sobre os factores sociais que

influenciam o desenvolvimento do autoconceito e da auto-estima, abordando quer

aqueles que actuam a um nvel mais global, como a cultura onde o indivduo est

inserido, quer aqueles que exercem um impacto mais directo, como seja a influncia

exercida pelos outros significativos. Abordamos igualmente alguns dos processos que

esto na gnese do autoconceito e da auto-estima, como sejam os processos de

comparao social com os elementos dos grupos onde o indivduo se insere, ou os

processos de comparao interna, relativamente ao desempenho em diferentes

dimenses do autoconceito. Por ltimo, revemos trabalhos que reflectem o contributo de

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INTRODUO

variveis scio-demogrficas para a construo das auto-representaes. Deste modo,

abordamos a evoluo do autoconceito e da auto-estima com a idade, a par das

diferenas introduzidas pelo gnero e pelo estatuto scio-cultural.

O terceiro captulo detm-se sobre as contribuies das dinmicas relacionais

para o ajustamento do adolescente. A primeira parte do captulo dedicada abordagem

dos aspectos associados ao funcionamento familiar que contribuem para um bom

ajustamento do adolescente, nomeadamente no que se refere ao autoconceito e auto-

estima. Na segunda parte do captulo abordamos a contribuio dos pares para o

desenvolvimento do adolescente, distinguindo entre os diferentes nveis de anlise que

se podem considerar relativamente aos pares (colegas, amigos ntimos, grupo de pares).

O ltimo captulo da reviso de literatura dedica-se a rever os estudos que

procuram relacionar as representaes sobre si prprio e o rendimento acadmico. O

captulo inicia-se com a apresentao de estudos que procuram evidenciar o modo como

diferentes nveis da hierarquia das auto-representaes se relacionam com o rendimento

acadmico. Concomitantemente, procura-se discernir diferenas, nessa relao, em

funo dos indicadores de rendimento acadmico utilizados. Aps o estabelecimento da

existncia de relaes entre as representaes de si prprio e o rendimento escolar,

revemos investigaes que procuram analisar a existncia de uma relao causal entre

estas variveis. Seguidamente reflectimos sobre a existncia de possveis variveis

mediadoras que interfiram na associao entre o rendimento acadmico e a auto-estima.

Por fim, apresentamos alguns estudos que procuraram analisar os efeitos da participao

em actividades extracurriculares sobre as auto-representaes e o ajustamento escolar

do adolescente, uma vez que um dos objectivos da presente investigao precisamente

tentar perceber de que modo a participao em actividades extracurriculares diferencia

os adolescentes relativamente a alguns aspectos do ajustamento acadmico.

O quinto captulo deste trabalho procura fazer a transio da reviso de literatura

para a componente emprica. Neste sentido, contempla a definio do problema, dos

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INTRODUO

objectivos do trabalho e das hipteses, enquadrada na reviso de literatura realizada. As

hipteses so definidas em funo de trs objectivos principais: a anlise das diferenas

no autoconceito, na auto-estima, nas dinmicas relacionais e na atitude em relao

escola em funo do sucesso escolar; a anlise dos efeitos introduzidos pelo nvel de

sucesso da escola e a participao em actividades extracurriculares nas auto-

representaes e nalguns aspectos do ajustamento escolar; e um modelo de relaes

hipottico entre as variveis consideradas no estudo. Concomitantemente a estes

objectivos so levantadas algumas questes acerca dos eventuais efeitos introduzidos

por aspectos de natureza desenvolvimentista que podero afectar as relaes entre

variveis. O captulo termina com a operacionalizao das variveis consideradas na

investigao, assim como a descrio genrica do desenrolar do estudo emprico.

A componente emprica do trabalho composta por seis captulos, cinco dos

quais so dedicados apresentao de resultados e respectiva discusso. Devido ao

facto de, para esta investigao, termos procedido construo e/ou adaptao de vrios

instrumentos e, para tal, termos utilizado diferentes amostras, no inclumos nenhum

captulo com a descrio do mtodo. Essa descrio apresentada no sexto captulo,

para os estudos que conduziram validao dos instrumentos utilizados, e no stimo,

para a amostra principal do trabalho. A apresentao dos resultados dos estudos que

permitiram a validao dos instrumentos de recolha de dados, inclui igualmente a

descrio destes e dos procedimentos de recolha utilizados. Os resultados apresentados

neste captulo tm por base estudos de validade interna, de fidedignidade e, nalguns

casos, de validade de critrio. O stimo captulo, para alm de incluir a descrio da

amostra e dos procedimentos utilizados no estudo principal, dedicado apresentao

dos resultados da anlise diferencial em funo do gnero, idade e nvel de escolaridade

dos pais, para cada uma das medidas includas no trabalho. Os restantes trs captulos

de apresentao de resultados procuram dar resposta s questes e hipteses

formuladas. Assim, no oitavo captulo so apresentados os resultados das anlises

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INTRODUO

diferenciais em funo do sucesso escolar. O nono captulo incide no estudo dos efeitos

da participao em actividades extracurriculares e do nvel de rendimento da escola

sobre algumas dimenses do ajustamento acadmico dos alunos, nomeadamente no

autoconceito, na auto-estima, no rendimento escolar e na atitude em relao escola.

Por ltimo, o dcimo captulo conclui a apresentao de resultados, expondo os

resultados da anlise a um modelo de relaes entre as diferentes variveis includas no

estudo, assim como das modificaes introduzidas pela idade e pelo estatuto escolar.

O trabalho termina com um captulo intitulado consideraes finais, no qual

procuramos reflectir um pouco sobre os resultados obtidos, nomeadamente no que

concerne s suas implicaes e a algumas pistas de continuidade. Assumindo este ltimo

captulo tambm como concluso da tese, pretendemos destacar a os principais

contributos da presente investigao, assim como as suas limitaes a superar em

futuros estudos. Se os contributos se repartem pela sntese terica conseguida, pelos

instrumentos construdos, adaptados e validados no quadro deste estudo e, sobretudo,

pelos resultados e ilaes empricas salientadas da nossa investigao, quanto s

limitaes remetemo-las para a parte emprica da tese.

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AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

1. AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA: CONTRIBUTOS PARA A SUA

DEFINIO

Neste captulo procuramos definir os conceitos auto-estima e autoconceito. Para

tal, comeamos por apresentar definies de diferentes autores, tentando diferenciar os

dois termos. Seguidamente procede-se caracterizao de cada um destes conceitos,

terminando o captulo com a apresentao de alguns trabalhos que procuram relacionar

estes dois tipos de auto-representaes.

Autoconceito e Auto-Estima: O mesmo construto sob designaes

diferentes?

O estudo das representaes acerca de si prprio tem sido uma rea de

investigao bastante profcua na psicologia. Hattie (1992), por exemplo, refere um total

de 10 910 artigos sobre autoconceito e auto-estima entre 1974 e 1991, os quais

representariam cerca de 2,5% dos artigos referidos pelos Psychological Abstracts.

Andrews (1998), numa pesquisa a bases de dados bibliogrficas, incidindo sobre artigos

publicados entre 1988 e 1998, refere ter encontrado cerca de 15000 artigos que

utilizavam a palavra self no ttulo. DuBois e Hirsch (2000), referem ter encontrado 1463

artigos que utilizam o termo auto-estima (ou uma variante relacionada) nos respectivos

resumos, numa pesquisa base de dados PsycINFO sobre trabalhos que estudassem a

auto-estima no incio da adolescncia,.

Uma das consequncias da grande quantidade de trabalhos realizados nesta

rea, a profuso de termos relacionados com a representao de si prprio (Byrne,

1996a; Harter, 1999; Hattie, 1992), entre as quais se destacam os de autoconceito e de

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AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

auto-estima. Harter (1999), por exemplo, apresenta os seguintes exemplos de

terminologia associada ao self: autoconceito, auto-imagem, auto-valor, auto-avaliaes,

auto-percepes, auto-representaes, auto-esquemas, auto-eficcia e auto-

monitorizao. Por seu turno, Hattie (1992) refere que termos como self, auto-estimao,

auto-identidade, auto-imagem, auto-percepo, auto-conscincia, e auto-conhecimento

tm sido utilizados indiscriminadamente como sinnimos de autoconceito, enquanto que

termos como auto-respeito, auto-reverncia, auto-aceitao, auto-valor, auto-sentimento

e auto-avaliao surgem muitas vezes em substituio de auto-estima. Na mesma linha,

Osborne (1996) refere que, em muitos artigos cientficos e livros, os termos autoconceito

e self so utilizados indiscriminadamente, e como se possussem o mesmo significado.

Marsh (1993a), por exemplo, afirma claramente no distinguir entre auto-estima

e autoconceito. Nas suas prprias palavras eu no distingo entre autoconceito e auto-

estima na minha investigao, apesar de enfatizar fortemente a diferena entre

componentes globais e componentes relacionadas com domnios especficos do

autoconceito (ou auto-estima) (Marsh, 1993a, pp. 67-8). Como resultado desta

indiferenciao conceptual possvel encontrar trabalhos em que, utilizando o mesmo

instrumento de recolha de dados, nuns se denomina o resultado obtido como auto-estima

e, noutros, como autoconceito (ver, por exemplo, Marsh, 1990b, 1992, 1993b).

igualmente possvel encontrar muitas situaes em que os termos

autoconceito e auto-estima so utilizados como sinnimos no decurso do mesmo artigo

(p. ex. Hoge, Smit & Crist, 1995; Lyon, 1993). Hoge e colaboradores (1995) ilustram

perfeitamente esta situao ao referirem-se distino entre autoconceito e auto-estima,

afirmando que Marsh e Shavelson so investigadores proeminentes que utilizam [o

termo] autoconceito, enquanto Rosenberg e seus colaboradores utilizam [o termo]

auto-estima. Com efeito todos estes investigadores se referem mesma coisa, e

mesmo as medidas so indistinguveis. A escolha dos termos parece arbitrria (Hoge et

al., 1995, p. 296). Como iremos ver, quer do ponto de vista conceptual, quer do ponto de

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AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

vista dos instrumentos de avaliao, possvel distinguir entre estes dois conceitos, pelo

que no poderamos estar mais em desacordo com as palavras de Hoge, Smit e Crist

(1995).

Esta confuso terminolgica deve-se algumas vezes a uma desarticulao entre

as concepes tericas e os instrumentos utilizados na recolha de dados, outras aos

prprios modelos tericos perfilhados e, ainda, como refere Marsh (1993a, 1997; Marsh &

Craven, 1997) por o autoconceito (e a auto-estima, acrescentaramos ns) padecer do

mal de toda a gente saber o que significa, levando a que em muitas investigaes no

seja fornecida qualquer definio do que est a ser avaliado.

De forma a conseguir estabelecer-se alguma clareza entre as diferentes

terminologias utilizadas necessrio comear por distinguir entre representaes globais

e representaes relativas a domnios especficos de competncia. As primeiras referem-

se s auto-avaliaes respeitantes s caractersticas gerais do indivduo, enquanto que

as segundas dizem respeito ao sentimento de competncia da pessoa em dimenses

particulares, como sejam a competncia acadmica ou a competncia fsica (Harter,

1999). Harter (1999), refere que as representaes globais so normalmente designadas

por diferentes autores como autoconceito global (Byrne, 1996a b; Hattie, 1992; Marsh &

Hattie, 1996; Shavelson & Bolus, 1982; Shavelson, Hubner & Stanton, 1976), auto-estima

(Harter, 1993a b; Pelham, 1995; Pelham & Swann, 1989; Rosenberg, 1979) ou auto-valor

(DuBois, Tevendale, Burk-Braxton, Swenson, & Hardesty, 2000; Harter, 1999). Deste

modo, poder-se-ia dizer que autoconceito global e auto-estima significariam uma e a

mesma coisa, no entanto, quando analisamos os modelos tericos subjacentes e as

formas dos operacionalizar, verificamos que surgem algumas diferenas.

Comeando por analisar algumas definies de autoconceito e auto-estima

podemos constatar que, por exemplo, Shavelson (Shavelson & Bolus, 1982; Shavelson,

Hubner & Stanton, 1976) caracteriza o autoconceito como o conjunto de percepes que

as pessoas possuem acerca de si prprias. Purkey (1970, 1988), refere-se ao

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AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

autoconceito como o conjunto de crenas que uma pessoa pensa serem verdadeiras

acerca de si mesma. Hattie (1992), define o autoconceito como avaliaes cognitivas que

incluem as crenas ou conhecimento sobre as descries, prescries e avaliaes de

ns prprios. De entre estes aspectos, Hattie refere a componente descritiva como a

principal constituinte do autoconceito. Por seu turno, Harter (1993a) define a auto-estima,

ou o auto-valor, como a viso global que a pessoa tem de si prpria, enquanto que

Rosenberg (1979) se refere auto-estima como a atitude global que a pessoa tem em

relao a si prpria, a qual implica um sentimento de valor.

Embora, primeira vista, estas diferentes definies paream reenviar para

diferentes designaes do mesmo fenmeno, possvel estabelecer algumas

caractersticas distintivas. Assim, Rosenberg (1979) refere que a auto-estima e as

diferentes componentes do autoconceito no so idnticas nem intermutveis: ambas

existem dentro do campo fenomenolgico do indivduo como entidades separadas e

distintas (Rosenberg, 1979, p. 20). Campbell e Lavallee (1993), distinguindo tambm

autoconceito e auto-estima, definem o autoconceito como o conjunto de crenas que os

indivduos possuem acerca de si prprios, assumindo um carcter fundamentalmente

cognitivo, enquanto que a auto-estima se assumiria como uma componente

predominantemente afectiva da representao que a pessoa constri sobre si. Tambm

Osborne salienta a componente afectiva da auto-estima ao defini-la como um sentimento

positivo ou negativo, relativamente permanente, sobre si prprio, que pode tornar-se mais

ou menos positivo ou negativo medida que os indivduos se confrontam e interpretam

os sucessos e os falhanos das suas vidas quotidianas (Osborne, 1996, p. 22). Por seu

turno, Leary, Tambor, Terdal e Downs (1995) distinguem claramente autoconceito de

auto-estima, ao referirem-se ao primeiro como o conjunto de crenas sobre o self e

segunda como a avaliao de si prprio face a essas crenas.

Por outro lado, se analisarmos a forma como estes dois construtos so

operacionalizados constatamos igualmente algumas diferenas. Assim, nas escalas

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AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

usualmente utilizadas para avaliar o autoconceito global, o valor deste obtido atravs do

somatrio dos autoconceitos nas diferentes dimenses em anlise, como acontece, por

exemplo, na escala de autoconceito de Piers-Harris (Byrne, 1996a; Veiga, 1989; Wylie,

1989) ou nas vrias verses dos Questionrios de Auto-Descrio (SDQ) de Marsh

(Byrne, 1996a; Fontaine, 1991a; Marsh & ONeill, 1984; Wylie, 1989). Por seu turno, uma

anlise a diferentes escalas de avaliao da auto-estima global, como a escala de auto-

estima de Rosenberg (Byrne, 1996a; Wylie, 1989), os perfis de auto-percepo de Harter

(Alves-Martins, Peixoto, Mata & Monteiro, 1995; Harter, 1985; 1988; Peixoto, Alves-

Martins, Mata & Monteiro, 1997), ou o questionrio de auto-estima de DuBois (DuBois

et al., 2000) revela que o valor da auto-estima obtido a partir de respostas a itens que

apelam a uma auto-avaliao global por parte do sujeito, no sendo inferida a partir do

somatrio das avaliaes relativas a domnios especficos de competncia.

Para alm destas diferenas conceptuais entre os dois conceitos igualmente

possvel encontrar suporte emprico que sustente esta distino. Assim, Marsh (1986)

num estudo em que procura relacionar auto-percepes em domnios especficos de

competncia e auto-estima, apresenta um valor de correlao de .69 entre uma medida

construda a partir da mdia dos autoconceitos especficos e a auto-estima. Este

resultado mostra que a forma como os indivduos se percepcionam nos diferentes

domnios de competncia influencia a auto-estima, mas mostra igualmente que o

somatrio das diferentes representaes especficas no se confunde com a auto-estima,

uma vez que apenas explica cerca de 50% da varincia desta.

Dutton e Brown (1997), em dois estudos experimentais, mostram que a auto-

estima global afecta, predominantemente, as reaces afectivas ao desempenho de uma

determinada tarefa, enquanto que as componentes especficas do autoconceito afectam,

principalmente, as reaces cognitivas a esse desempenho. Isto , enquanto que as

componentes especficas do autoconceito se relacionam com aquilo que os indivduos

13
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

pensam acerca do seu desempenho, a auto-estima relaciona-se com a forma como eles

se sentiram com esse desempenho.

Tambm Rosenberg, Schooler, Schoenbach e Rosenberg (1995), afirmam que a

auto-estima se relaciona mais com o bem estar psicolgico da pessoa enquanto que os

autoconceitos especficos so mais relevantes para variveis de natureza

comportamental. Para demonstrar esta tese Rosenberg e colaboradores (1995), utilizam

os dados do estudo Youth in Transition (Bachman, 1970, in Rosenberg et al., 1995)

mostrando que a auto-estima se relaciona mais com variveis relacionadas com o bem

estar psicolgico, como sejam, a depresso, a ansiedade, a irritabilidade, a satisfao

pessoal, a felicidade ou os estados afectivos negativos, com um valor mdio de

correlao entre estas variveis e a auto-estima de .34. Por seu turno, no que concerne

relao entre o autoconceito acadmico e estas variveis, o valor mdio de correlao

situa-se, apenas, em .08. Os resultados obtidos permitiram, ainda, verificar que a relao

entre o autoconceito acadmico e o desempenho escolar revela-se mais forte (.49) do

que a relao entre este e a auto-estima (.25).

Deste modo, poderemos considerar a auto-estima e o autoconceito como duas

entidades psicolgicas distintas e que reenviam para diferentes formas de avaliao do

self. Enquanto o autoconceito se constitui como uma componente avaliativa de cariz

cognitivo, a auto-estima assume-se como possuindo uma forte componente afectiva.

Assim, passaremos a utilizar a designao autoconceito sempre que nos referirmos a

representaes relativas a domnios especficos de competncia e/ou ao seu somatrio

(i. e. autoconceito global), podendo ainda utilizar como sinnimos os termos auto-

percepo ou auto-descrio. Sempre que nos referirmos auto-estima estaremos a

reportar-nos a avaliaes de cariz global e com conotaes afectivas.

14
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

Caractersticas do autoconceito

O autoconceito um construto hipottico, que muitas vezes considerado como

varivel mediadora, facilitadora da consecuo de outros produtos como sejam um bom

rendimento acadmico, um bom desempenho desportivo, uma boa adaptao

profissional, etc. A ttulo de exemplo, Marsh (1993a; Marsh & Yeung, 1997a) refere que,

em contexto educativo, um autoconceito acadmico positivo est relacionado com um

bom rendimento escolar, com impacto nas opes vocacionais, aspiraes educacionais

e comportamentos exibidos, pelos alunos, na escola.

Como construto hipottico, importa que a sua caracterizao e utilidade seja

avaliada atravs de investigaes que incidam sobre a validade de construto (Marsh,

1993a, 1997). Apesar da importncia do estudo acerca das propriedades estruturais do

autoconceito, este tipo de investigaes so relativamente recentes. Com efeito, at

dcada de 80 a maioria da investigao realizada baseava-se em concepes globais do

autoconceito, com a maior parte das revises de literatura referindo quer a falta de

modelos tericos que sustentassem os instrumentos de recolha de dados utilizados quer

a falta de estudos que se preocupassem com a estrutura do autoconceito (Burns, 1979;

Marsh, 1989a, 1993a; Oosterwegel & Oppenheimer, 1993; Shavelson, Hubner & Stanton,

1976; Wylie, 1979, 1989).

Uma maior nfase nas caractersticas estruturais do autoconceito dada a partir

do artigo publicado por Shavelson, Hubner e Stanton (1976). Estes autores, a partir da

reviso de literatura sobre o autoconceito e da anlise dos instrumentos de avaliao

existentes, propem um modelo assente nos seguintes aspectos: (1) O autoconceito

organizado ou estruturado, isto , as pessoas categorizam o vasto conjunto de

informao que possuem sobre si prprias e inter-relacionam estas categorias; (2)

multifacetado, ou seja, constitudo por diferentes dimenses com as diferentes facetas

15
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

a reflectirem o sistema categorial adoptado por um indivduo particular e/ou partilhado por

um grupo; (3) o autoconceito organiza-se de forma hierrquica, com a representao

global do self a subdividir-se em dimenses menos globais (por exemplo autoconceito

acadmico e no acadmico) as quais, por sua vez, se dividiriam em reas mais

especficas (por exemplo o autoconceito acadmico a dividir-se em autoconceito a

matemtica, a histria, a lngua materna, etc.); (4) o autoconceito geral estvel, mas

quando se desce na hierarquia o autoconceito torna-se mais dependente da situao e

como consequncia menos estvel; (5) o autoconceito torna-se progressivamente

multifacetado medida que o indivduo se desenvolve da infncia para a idade adulta; (6)

o autoconceito possui, simultaneamente, uma dimenso descritiva e avaliativa de tal

modo que o indivduo pode descrever-se a ele prprio e avaliar-se; (7) possvel

diferenciar o autoconceito de outros construtos tais como o rendimento acadmico.

Muita da investigao acerca das caractersticas estruturais do autoconceito teve

por base o trabalho de Shavelson e colaboradores (1976), tentando confirmar as

propriedades atribudas ao autoconceito. Assim, iremos apresentar, seguidamente,

alguns trabalhos que pretenderam analisar alguns dos pressupostos enunciados por

Shavelson e colaboradores (1976), nomeadamente no que concerne ao carcter

multidimensional do autoconceito, sua organizao e estabilidade.

A multidimensionalidade do autoconceito

Uma das caractersticas normalmente atribuda ao autoconceito a sua natureza

multidimensional. A maioria dos estudos realizados, relativamente ao carcter

multidimensional do autoconceito, utilizaram, predominantemente, ou a anlise factorial

(Harter, 1982, 1985, 1988; Marsh & ONeill, 1984; Song & Hattie, 1984), ou a anlise

multi-trao multi-mtodo (Marsh & Gouvernet, 1989; Marsh, Parker & Smith, 1983;

Shavelson & Bolus, 1982). As anlises multi-trao multi-mtodo, como o nome indica,

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AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

baseiam-se na avaliao de diferentes dimenses do autoconceito atravs de diferentes

metodologias. A maior parte dos trabalhos utilizaram, ou diferentes instrumentos de

avaliao do autoconceito (por exemplo, Marsh & Gouvernet, 1989, Marsh & Holmes,

1990; Shavelson & Bolus, 1982), ou o mesmo instrumento respondido pelo prprio e por

outros significativos, os quais podem ser, por exemplo professores, como acontece no

estudo de Marsh, Parker e Smith (1983).

De acordo com Marsh (Marsh & Gouvernet, 1989; Marsh, Parker & Smith, 1983),

a verificao da multidimensionalidade do autoconceito exige o cumprimento de quatro

critrios: a) validade convergente, isto , as correlaes entre dimenses idnticas de

diferentes instrumentos devem ser estatisticamente significativas e, pelo menos,

moderadamente fortes; b) as validades de convergncia devem ser superiores a qualquer

outro valor de correlao situado na mesma linha e na mesma coluna da matriz de

correlaes; c) a validade de convergncia mdia dever ser superior a qualquer valor de

correlao, entre as diferentes dimenses, de cada um dos instrumentos utilizados; d) o

padro de correlaes das diferentes dimenses de cada um dos instrumentos utilizados

dever ser idntico.

Shavelson e Bolus (1982) utilizaram a anlise multi-trao multi-mtodo para

demonstrarem o carcter multifacetado do autoconceito, numa amostra de 99 alunos do

7 e 8 anos. Para o efeito, utilizaram a escala de autoconceito de Piers-Harris e a escala

de autoconceito de competncia do Tennessee para avaliao do autoconceito global.

Para a avaliao do autoconceito acadmico foram utilizadas as formas A e B da escala

de autoconceito de competncia de Brookover. Os resultados obtidos comprovam a

multidimensionalidade do autoconceito, ou seja, os valores de correlao entre duas

medidas da mesma dimenso so superiores a qualquer outra medida de associao.

Estes resultados so reforados por uma anlise estrutural de covarincia a qual mostra

que o modelo que melhor explica os dados aquele em que se postula uma estrutura

completamente diferenciada, composta por um autoconceito global correlacionado com

17
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

um autoconceito acadmico e trs outros autoconceitos especficos.

O trabalho de Marsh, Parker e Smith (1983) baseou-se nas respostas, de 960

alunos dos 5 e 6 anos e respectivos professores, ao Questionrio de Auto-Descrio.

Neste trabalho a operacionalizao da componente multi-mtodo feita atravs das

respostas ao mesmo questionrio por diferentes intervenientes. Os resultados obtidos

permitem verificar, praticamente na ntegra, os quatro critrios defendidos por Marsh

(Marsh & Gouvernet, 1989; Marsh, Parker & Smith, 1983) para a anlise da

multidimensionalidade do autoconceito. A nica situao em que o critrio exigido no

cumprido, na comparao entre o valor mdio das correlaes para a validade de

convergncia e as correlaes das diferentes dimenses dos questionrios respondidos

pelos professores (no entanto, este critrio cumprido no caso dos alunos). Apesar

disso, de acordo com os autores, o no cumprimento integral deste critrio no invalida

as provas em favor do carcter multidimensional do autoconceito. Marsh e colaboradores

explicam o resultado verificado para os professores, postulando a existncia de um efeito

de halo que afectaria as respostas dos professores, o qual faria com que os julgamentos

das dimenses em que os professores melhor conhecessem os alunos afectasse o

julgamento nas dimenses menos familiares (como por exemplo na dimenso relao

com os pais).

Marsh e Gouvernet (1989), num outro trabalho com 508 alunos dos 7, 8 e 9

anos de escolaridade, fornecem suporte emprico adicional ao carcter multifacetado do

autoconceito, atravs da utilizao da metodologia multi-trao multi-mtodo. Utilizando o

SDQ e a escala de competncia percebida para crianas (Harter, 1982) comprovam os

quatro critrios referidos por Marsh (Marsh & Gouvernet, 1989; Marsh, Parker & Smith,

1983), robustecendo, deste modo, os resultados que apoiam a ideia da

multidimensionalidade do autoconceito.

Igualmente Marsh e ONeill (1984), numa amostra de 151 estudantes

universitrios e respectivos outros significativos (maioritariamente me ou pai, mas

18
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

existindo igualmente respostas de irmos, parentes mais afastados, conjuge e amigos),

obtm resultados, atravs da anlise multi-trao multi-mtodo, que comprovam o carcter

multifacetado do autoconceito.

Outro grupo de trabalhos parte do pressuposto de que o autoconceito

multidimensional e utiliza a anlise factorial para comprovar essa caracterstica.

Enquadram-se neste grupo, por exemplo, os trabalhos de Harter (1982, 1985, 1988;

Neemann & Harter, 1986) e os de Marsh (Marsh & Gouvernet, 1989; Marsh & Holmes,

1990; Marsh & ONeill, 1984; Marsh, Smith & Barnes, 1985). Neste caso, os autores

construram instrumentos de avaliao do autoconceito, partindo do pressuposto que os

indivduos no se sentem igualmente competentes em todos os domnios do

autoconceito. Tanto no caso de Harter como no de Marsh, o ponto de partida foi a

construo de uma escala de autoconceito para crianas, construda com base em

entrevistas, a partir da qual se desenvolveram as restantes escalas, para indivduos mais

velhos. As anlises factoriais realizadas nos estudos de validade, para cada um dos

instrumentos, demonstram uma estrutura factorial que diferencia claramente as

dimenses supostas em cada uma das escalas (Harter, 1982, 1985, 1988; Marsh &

Gouvernet, 1989; Marsh & ONeill, 1984; Marsh, Smith & Barnes, 1985; Neemann &

Harter, 1986). Essa estrutura factorial revela, alm disso, alguma estabilidade, uma vez

que ela se mantm, quer na utilizao da mesma escala em diferentes amostras da

mesma populao (Byrne, 1996a; Harter, 1999; Marsh, 1993c; Wylie, 1989) quer em

amostras oriundas de populaes diferentes (Alves-Martins, Peixoto, Mata & Monteiro,

1995; Boivin, Vitaro & Gagnon, 1992; Faria & Fontaine, 1990; Fontaine, 1991a; Gavin &

Herry, 1996; Marsh, 1993a; Peixoto, Alves Martins, Mata & Monteiro, 1997;

Pierrehumbert, Plancherel & Jankech-Caretta, 1987; Van Dongen-Melman, Koot &

Verhulst, 1993; Veerman, Brink, Straathof & Treffers, 1996; Wichstrm, 1995).

Para alm dos trabalhos que utilizam a anlise factorial ou a anlise multi-trao

multi-mtodo, tambm alguns trabalhos de interveno fornecem suporte ao carcter

19
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

multifacetado do autoconceito, uma vez que o facto das intervenes produzirem impacto

nalgumas reas do autoconceito e no produzirem noutras (ou produzirem de forma

diminuta), apoia a hiptese de uma diferenciao entre as facetas do autoconceito.

Assim, Marsh, Richards e Barnes (1986), numa amostra de 361 participantes, com idades

compreendidas entre os 16 e os 31 anos, pertencendo a 27 grupos de interveno

diferente, mostram que os efeitos do programa de interveno se fazem sentir

diferenciadamente sobre as dimenses do autoconceito, afectando predominantemente

as reas abrangidas pelos objectivos do programa. Igualmente Monteiro (1998), na

avaliao dos efeitos de um programa tutorial sobre o autoconceito de alunos do 4 ano

de escolaridade, verifica que o impacto no idntico nas diferentes dimenses

consideradas.

Pela evidncia emprica apresentada podemos considerar o autoconceito como

possuindo uma estrutura multidimensional. Com efeito, o facto do sujeito evoluir em

mltiplos contextos e se implicar em diferentes tarefas, leva a que elabore cognies

sobre os seus desempenhos nessas situaes. Assim, a multidimensionalidade do

autoconceito pressupe um processo de diferenciao entre as suas diferentes facetas,

isto , implica que o indivduo consiga discernir o pluralismo na estrutura unitria e que

tenha internalizado o seu papel / desempenho em cada uma das facetas. Como referem

Campbell, Assanand e Di Paula (2000), os papis sociais desempenhados so potenciais

fontes de diferenciao, entre as dimenses do autoconceito, mas apenas para aqueles

que so interiorizados e integrados na estrutura do autoconceito. No entanto, e

concomitantemente ao processo de diferenciao entre as facetas do autoconceito existe

um processo de integrao que possibilita, ao indivduo, ter uma perspectiva unitria da

estrutura das representaes sobre si prprio, de modo a que no se perca na

multiplicidade de papis que pode assumir.

20
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

A organizao do autoconceito

Apesar da existncia de diferentes modelos de organizao do autoconceito

(Byrne, 1984, 1996a; Marsh & Hattie, 1996) iremos debruar-nos apenas sobre o modelo

hierrquico, por ser o mais extensivamente estudado e ser a base de alguns dos

instrumentos de avaliao mais utilizados actualmente (Byrne, 1996a).

De acordo com Shavelson e colaboradores (1976), o autoconceito organizar-se-

ia de forma hierrquica, com o autoconceito global no topo da hierarquia, o qual se

subdividiria em autoconceito acadmico e autoconceito no acadmico. No nvel seguinte

da hierarquia o autoconceito acadmico seria dividido nas reas relacionadas com as

diferentes disciplinas escolares, como por exemplo autoconceito matemtico e

autoconceito a lngua materna, enquanto que o autoconceito no acadmico seria

constitudo pelos autoconceitos social, emocional e fsico. Embora a reviso de literatura

realizada no permitisse fundamentar a organizao hierrquica do autoconceito,

trabalhos posteriores permitiram confirmar alguns dos aspectos do modelo proposto por

Shavelson, Hubner e Stanton (1976).

A maior parte dos trabalhos que se preocuparam em analisar a estrutura

hierrquica do autoconceito utilizaram ou a anlise de correlaes entre as diferentes

dimenses do autoconceito ou a comparao dos resultados de testes de adequao aos

dados em modelos estruturais de anlise (Byrne, 1996a). Assim, Shavelson e Bolus

(1982), a partir de uma anlise correlacional, obtm resultados que fornecem alguma

evidncia da organizao hierquica do autoconceito. Esta anlise mostra que o

autoconceito global se correlaciona mais fortemente com o autoconceito acadmico, a

seguir com os autoconceitos especficos e, por ltimo, com as notas. Estes resultados

so idnticos em dois momentos de avaliao distintos, separados por quatro meses.

Igualmente a anlise estrutural de covarincia suporta o modelo proposto por Shavelson

e colaboradores (1976) ao indicar como modelo mais adequado aquele que pressupe

21
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

uma organizao hierrquica do autoconceito.

Song e Hattie (1984, 1985), propem uma reviso do modelo de Shavelson e

colaboradores (1976) na qual o autoconceito acadmico, em vez de se subdividir nos

autoconceitos especficos das diferentes matrias escolares, subdividido em

autoconceito de rendimento, autoconceito de competncia e autoconceito de sala de

aula. Por sua vez, o autoconceito no acadmico seria constitudo pelo autoconceito

social e autoconceito de apresentao, incluindo, o primeiro, os autoconceitos

relacionados com as relaes com os outros significativos (nomeadamente com os pares

e com a famlia) e o segundo o autoconceito fsico e a auto-confiana. As anlises

factoriais realizadas sobre os dados de 2297 adolescentes coreanos mostram que, tanto

o modelo de Shavelson e colaboradores (1976) como o de Song e Hattie (1984, 1985), se

adequam igualmente bem aos dados (ndice de Tucker-Lewis de .97 para ambos os

modelos) e que o modelo que prope a diferenciao em sete factores de primeira ordem

(correspondentes s sete sub-escalas) funciona ligeiramente melhor (ndice de Tucker-

Lewis de .98). No entanto, todos estes modelos se mostram mais adequados do que

aquele que postula a existncia de um nico factor de ordem superior (ndice de Tucker-

Lewis de .81). Uma verso reduzida da escala de autoconceito de Song e Hattie (retendo

os itens mais representativos de cada sub-escala) foi posteriormente aplicada a uma

amostra de 1675 adolescentes australianos. Os resultados obtidos foram idnticos aos do

estudo com os adolescentes coreanos, o que leva Hattie (1992) a afirmar que para a

compreenso da organizao do autoconceito necessria a existncia de factores de

segunda ordem, embora o modo como esses factores se relacionam no seja, ainda,

totalmente claro.

Peixoto e Almeida (1999), num estudo com 507 alunos portugueses a

frequentarem o 7, 9 e 11 anos de escolaridade, obtiveram igualmente resultados que

apoiam a ideia de uma estrutura hierrquica do autoconceito. A partir de uma anlise

factorial de segunda ordem obtiveram-se trs factores de segunda ordem prximos dos

22
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

propostos por Song e Hattie (1984). Deste modo, um primeiro factor que poderamos

denominar de autoconceito de apresentao agrupou as dimenses aparncia fsica,

atraco romntica e competncia atltica; um segundo factor denominado de

autoconceito acadmico agrupou os domnios de competncia escolar, competncia

matemtica e competncia na lngua materna; um terceiro factor denominado de

autoconceito social agrupou as reas da aceitao social e amizades ntimas. A

dimenso comportamento surge associada ao segundo e ao terceiro factor, sugerindo a

importncia da dimenso comportamental tanto no que respeita s competncias

exigidas pela escola, como no relacionamento interpessoal.

Muita da evidncia emprica sobre a organizao hierrquica do autoconceito

resulta de investigaes incidindo sobre a estrutura do autoconceito acadmico. Deste

modo, apresentaremos seguidamente alguns trabalhos cuja preocupao se centrou na

anlise da organizao das diferentes facetas do autoconceito acadmico.

Marsh, Parker e Smith (1983), num estudo com alunos do 5 e 6 anos de

escolaridade, encontraram algum suporte para a validao do modelo hierrquico de

organizao do autoconceito proposto por Shavelson e colaboradores (1976). No

entanto, os baixos valores de correlao verificados entre o autoconceito matemtico e o

autoconceito de leitura so inconsistentes com o modelo proposto (apesar da clara

distino entre autoconceito acadmico e no acadmico), o que levou Marsh e

Shavelson (1985) a proporem a diviso do autoconceito acadmico em autoconceito

acadmico/verbal e autoconceito acadmico matemtico. Apresentando resultados de

trs estudos diferentes (um com pr-adolescentes, outro com raparigas no final do

secundrio e um terceiro com estudantes universitrios), nos quais utilizaram o SDQ I e o

SDQ III para a recolha de dados e a anlise factorial confirmatria como metodologia de

anlise, concluem que o modelo que melhor se adequa aos dados o que pressupe a

diviso do autoconceito em duas dimenses de ordem superior. Estes resultados,

coincidentes nos trs estudos, fornecem suporte estrutura hierrquica do autoconceito,

23
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

apesar de apontarem para uma organizao diferente (no que ao autoconceito

acadmico diz respeito), da proposta por Shavelson e colaboradores (1976), sugerindo

uma diviso do autoconceito acadmico em duas dimenses de ordem superior:

autoconceito acadmico/verbal e autoconceito acadmico/matemtico.

Byrne e Shavelson (1986) testaram a estrutura hierrquica do autoconceito com

uma amostra de 991 alunos canadianos do 11 e 12 anos. Para o efeito utilizaram as

escalas relacionadas com as competncias escolares do questionrio de auto-descrio

III, da escala de autoconceito de competncia de Brookover, do inventrio de percepo

afectiva de Soares e Soares, e a escala de auto-estima de Rosenberg. A anlise das

correlaes entre as diferentes dimenses do autoconceito e os diferentes nveis

(supostos) da hierarquia mostra a existncia de valores de correlao mais elevados

entre o autoconceito geral e o autoconceito acadmico (.38), seguindo-se a relao entre

o autoconceito geral e autoconceitos especficos (mdia .27) e, por fim, entre

autoconceito geral e notas (praticamente inexistente .01 tanto para ingls como para

matemtica). Para alm disso, as correlaes entre o autoconceito acadmico e os

autoconceito especficos (mdia .66) foram superiores s correlaes entre o

autoconceito acadmico e as notas (mdia .56). Os autoconceitos especficos

correlacionam-se mais com as correspondentes notas. No entanto, para ingls as

correlaes com as notas so menos elevadas do que com o autoconceito acadmico.

Para explicar este resultado Byrne e Shavelson adiantam pensar tratar-se de um

problema de instrumentao, no entanto, este resultado pode ainda dever-se, ao facto de

o Ingls ser igualmente importante para as outras disciplinas, enquanto ferramenta de

comunicao e de compreenso. Os resultados de uma anlise estrutural de covarincia

mostram que, dos modelos testados, o que melhor se aplica aos dados o que separa

autoconceito acadmico/ingls do autoconceito acadmico/matemtico. Deste modo, os

resultados obtidos permitem sustentar um modelo no qual existe um autoconceito global

que se distingue (embora se correlacione) com um autoconceito acadmico. Os

24
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

autoconceitos especficos a matemtica e a ingls podem distinguir-se do autoconceito

acadmico e geral, no se correlacionando um com o outro.

Marsh, Byrne e Shavelson (1988), aprofundando o trabalho de Byrne e

Shavelson (1986) e utilizando os mesmos dados, tentam comprovar a reviso de Marsh e

Shavelson do modelo de Shavelson e colaboradores (1976). Esta reviso indiciada pelo

facto de Byrne e Shavelson (1986), no encontrarem relao entre o autoconceito a

ingls e o autoconceito matemtico. A anlise factorial confirmatria permite constatar

que os modelos que postulam a existncia de mais do que um autoconceito acadmico

apresentam uma melhor adequao aos dados do que o que postula um nico factor de

ordem superior, confirmando o modelo de Marsh e Shavelson. Estes resultados levam os

autores a enfatizar a importncia do autoconceito acadmico ser avaliado, no apenas

por uma escala que reflicta a avaliao global da competncia acadmica, mas por

escalas que, pelo menos, permitam a auto-avaliao em relao competncia

matemtica e verbal. Reforando esta ideia Marsh e colaboradores afirmam que A

investigao existente sugere que o autoconceito acadmico geral, independentemente

da forma como definido no reflecte adequadamente a diversidade das facetas

acadmicas especficas. Se o papel da investigao sobre o autoconceito acadmico

perceber melhor a complexidade do self em contexto escolar, predizer comportamentos

acadmicos e realizaes, fornecer medidas para intervenes acadmicas e relacionar

o autoconceito acadmico com outros construtos, ento as facetas especficas do

autoconceito acadmico so mais teis do que uma simples faceta geral.

Recomendamos que a investigao sobre o autoconceito acadmico enfatize as mltiplas

facetas especficas em vez de uma nica faceta geral do autoconceito acadmico

(Marsh, Byrne & Shavelson, 1988, p.379).

Vispoel (1995), num estudo com 831 estudantes universitrios americanos,

encontra igualmente suporte para o modelo de Marsh e Shavelson (1985) ao encontrar

um valor de correlao entre o autoconceito acadmico verbal e autoconceito acadmico

25
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

matemtico de .05. Para alm disso, os resultados obtidos atravs de anlises factoriais

hierrquicas suportam a ideia de uma organizao hierrquica do autoconceito, com um

autoconceito geral a subdividir-se em autoconceito acadmico verbal, autoconceito

acadmico matemtico, autoconceito fsico/social, autoconceito moral e autoconceito

artstico, os quais, por sua vez, se subdividiriam em autoconceitos especficos.

Byrne e Gavin (1996), testaram o modelo de Shavelson e colaboradores (1976),

no que respeita componente do autoconceito acadmico, numa amostra de alunos

canadianos a frequentarem o 3, o 7 e o 11 anos de escolaridade. Para o efeito,

utilizaram as escalas acadmicas e a escala self global do questionrio de auto-descrio

de Marsh. A anlise das correlaes entre as diferentes escalas do autoconceito

oferecem suporte para o modelo de Shavelson e colaboradores (1976). Com efeito, os

valores de correlao entre o autoconceito global e o autoconceito acadmico so os

mais elevados, seguidos das correlaes entre autoconceito geral e os autoconceitos

especficos e, por ltimo, dos valores de correlao entre o autoconceito global e o

rendimento acadmico. Por outro lado, a correlao entre o autoconceito acadmico e os

autoconceitos especficos superior da relao entre autoconceito acadmico e o

rendimento e, por ltimo, a correlao entre os autoconceitos especficos e os

correspondentes rendimentos acadmicos superior s correlaes com os outros

rendimentos acadmicos. Byrne e Gavin (1996) obtm, ainda, alguns resultados que

apontam para uma deteriorao da estrutura hierrquica do autoconceito com a idade.

No entanto, o padro de deteriorao no totalmente claro, uma vez que os resultados

no mostram um enfraquecimento progressivo com a idade. Por outro lado, as diferenas

obtidas para o 7 e 11 anos podem ficar a dever-se a razes de natureza diversa,

podendo no 7 ano dever-se a factores relacionados com o ambiente social e no 11 ano

com a natureza multifacetada das dimenses avaliadas.

Marsh (1990b), tentando aprofundar o estudo da estrutura organizativa do

autoconceito acadmico, construiu o questionrio de auto-descrio acadmico e aplicou-

26
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

o numa amostra de 758 alunos do 5 ao 10 anos de escolaridade (constituda

exclusivamente por rapazes). A anlise de correlaes entre as diferentes dimenses do

autoconceito e o autoconceito acadmico global (avaliado por uma escala independente)

mostra que as correlaes so mais elevadas para os autoconceitos das disciplinas

nucleares (Matemtica, Computadores, Ingls, Literatura Inglesa, Histria, Cincias,

Geografia, Lngua Estrangeira e Comrcio) do que para os das disciplinas no nucleares

(Educao Fsica, Arte, Msica, Religio e Sade). As anlises factoriais de segunda

ordem vm confirmar estes dados mostrando que, para as disciplinas nucleares, o

modelo de dois factores (verbal e matemtico) adequado, o mesmo no sucedendo

quando se entram em linha de conta com todas as matrias escolares. Estes dados

levaram Marsh a propor a existncia de quatro factores de segunda ordem, no

autoconceito acadmico, respectivamente: autoconceito verbal, autoconceito matemtico,

autoconceito artstico e autoconceito fsico. Contrariamente a outros trabalhos

(nomeadamente Marsh, Byrne & Shavelson, 1988) que no encontraram correlaes

entre os factores Matemtico e Verbal, neste trabalho Marsh encontra valores de .21

entre Matemtica e Leitura no 5 e 6 anos e de .29 e .34 entre Matemtica e Literatura

Inglesa e Matemtica e Ingls, respectivamente, para os 7 a 10 anos.

Estes resultados so corroborados por outros estudos (Koumi, 2000; Yeung,

Chui & Lau, 1999; Yeung, Chui, Lau, McInerney & Russell-Bowie, 2000), os quais

apresentam valores de correlao entre o autoconceito verbal e o autoconceito a

matemtica superiores ao que seria de supor, de acordo com o modelo de Marsh e

Shavelson (1985). Assim, Koumi (2000) refere um estudo por ela realizado, com alunos

gregos do ensino secundrio, no qual identifica a existncia de dois factores de ordem

superior, na estrutura hierrquica do autoconceito acadmico: o autoconceito das

disciplinas nucleares (constitudo pelo autoconceito matemtico, autoconceito a grego,

autoconceito a geografia, autoconceito a ingls e autoconceito escolar global) e o

autoconceito das disciplinas no nucleares (constitudo pelo autoconceito musical e o

27
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

autoconceito fsico). Contrariamente aos resultados obtidos por Marsh e colaboradores

(Marsh, Byrne & Shavelson, 1988; Marsh, Parker & Smith, 1983; Marsh & Shavelson,

1985), nos alunos gregos o autoconceito matemtico e o autoconceito verbal no

aparecem como factores de ordem superior, apresentando uma correlao mais elevada

do que noutros estudos (.40).

Yeung, Chui, Lau, McInerney e Russell-Bowie (2000), em quatro estudos

recorrendo a amostras diferentes (trs deles com adultos e um com alunos do 9 ano;

dois com participantes australianos e os outros dois realizados em Hong Kong),

apresentam alguma evidncia para uma organizao hierrquica do autoconceito,

embora com algumas divergncias relativamente a resultados de investigaes

anteriores. Utilizando a anlise factorial confirmatria, os trs primeiros estudos,

realizados sobre diferentes reas curriculares (Artes Criativas, no primeiro; Ingls e

Lngua Estrangeira, no segundo; Ingls, no terceiro), revelam que as diferentes

dimenses do autoconceito acadmico consideradas so adequadamente representadas

por um factor de ordem superior, para o qual contribuem os diferentes autoconceitos

especficos. Estes resultados permitem-lhes concluir que, dentro de uma rea especfica

do currculo, como sejam as artes criativas, o ingls ou a lngua estrangeira, o

autoconceito organiza-se hierarquicamente. Para alm disso, o terceiro estudo fornece

indicaes de que o factor que resulta da conjugao dos diferentes autoconceitos

especficos a ingls adequadamente representado pelo autoconceito acadmico global

a ingls (correlao de .99 entre as duas medidas) (Lau, Yeung, Jin & Low, 1999; Yeung

et al., 2000). O quarto estudo realizado com alunos de uma escola de comrcio em Hong

Kong, revela que as diferentes dimenses do autoconceito acadmico (Contabilidade,

Matemtica, Economia, Ingls e Chins) so adequadamente representadas por um

nico factor de ordem superior. Para alm disso, o factor resultante da agregao dos

diferentes autoconceitos especficos apresenta um elevado valor de correlao com uma

medida de autoconceito global (.99), indiciando, deste modo, que o autoconceito

28
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

acadmico adequadamente representado por uma medida de avaliao global (Yeung,

Chui & Lau, 1999; Yeung et al., 2000).

Apesar da maior parte dos estudos sobre a estrutura hierrquica do autoconceito

ter incidido sobre o autoconceito acadmico, alguns outros estudos tm sido efectuados

sobre outras reas de realizao como sejam o autoconceito artstico (Vispoel, 1995), o

autoconceito social (Byrne & Shavelson, 1996) ou o autoconceito fsico (Marsh, Hey,

Johnson & Perry, 1997). Estes diferentes estudos apontam para uma organizao

hierrquica dos diferentes autoconceitos, em que um autoconceito de ordem superior

(social no caso da investigao de Byrne e Shavelson, fsico no caso do trabalho de

Marsh e colaboradores, e artstico no caso do estudo de Vispoel) representa

adequadamente os autoconceitos especficos nas amostras estudadas. O estudo de

Byrne e Shavelson mostra, ainda, que a estrutura hierrquica aparece melhor definida

nos alunos mais velhos (11 ano) relativamente aos mais novos (7 e 3 anos).

Os trabalhos apresentados sugerem que os diferentes autoconceitos se

organizam de forma hierrquica. No entanto, os resultados obtidos nas investigaes

apresentadas deixam em aberto a forma de organizao dessa hierarquia. Os trabalhos

mais recentes direccionam-se para a anlise da multidimensionalidade de dimenses

intermdias, os quais demonstram que possvel subdividir essas dimenses em facetas

mais especficas do autoconceito (por exemplo, Byrne & Shavelson, 1996; Marsh et al.,

1997; Vispoel, 1995), em que estas se encontram na dependncia hierrquica do factor

de ordem superior respectivo.

No que concerne ao autoconceito acadmico, no entanto, este panorama

menos claro. Com efeito, vimos que os resultados apresentados apontam quer para a

existncia de um factor de ordem superior representando o autoconceito acadmico, quer

para a sua separao em autoconceito acadmico/verbal e autoconceito

acadmico/matemtico. Por outro lado, outros trabalhos (Hattie, 1992; Peixoto & Almeida,

1999; Hattie, 1984) apontam para uma organizao hierrquica diferente da proposta por

29
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

Shavelson e colaboradores (1976). Estes resultados contraditrios levantam algumas

questes acerca do carcter universal da organizao hierrquica da informao que as

pessoas possuem sobre si prprias, ideia que est subjacente maior parte dos

trabalhos que tm por objectivo a demonstrao da organizao hierrquica do

autoconceito.

Hattie (1992), sugere alguma diversidade na forma como as pessoas organizam

os seus autoconceitos, apresentando alguns resultados que mostram que, para

diferentes grupos de indivduos, as solues factoriais divergem: para uns so mais

adequadas solues unifactoriais (em que as diferentes dimenses se agrupam num

nico factor o autoconceito global), enquanto para outros se revela mais apropriada

uma soluo de dois factores (o autoconceito acadmico e o autoconceito no

acadmico). Deste modo, apesar da evidncia que aponta para que a organizao do

autoconceito se processa de forma hierrquica, isso no significa que todos os indivduos

organizem as suas auto-percepes de forma idntica. Este aspecto tem sido, no

entanto, descurado na maior parte das investigaes preocupadas em estudar os

modelos hierrquicos de organizao do autoconceito, nas quais o pressuposto implcito

que todos os sujeitos apresentam uma estrutura idntica, em termos de organizao do

autoconceito.

A estabilidade do autoconceito

A investigao acerca das propriedades temporais do autoconceito, isto , sobre

a sua estabilidade e mudana, apresenta resultados paradoxais. Por um lado,

argumenta-se em favor da estabilidade temporal do autoconceito (Hattie, 1992; Markus &

Kunda, 1986), por outro esgrimem-se argumentos em favor do dinamismo e flexibilidade

desse mesmo autoconceito (Oosterwegel, 1995; Oppenheimer, 1995; Showers,

Abramson & Hogan, 1998). Apesar de aparentemente contraditrias, estas propriedades

30
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

cumprem funes importantes no desenvolvimento do autoconceito e na construo de

uma identidade individual. Assim, a flexibilidade do autoconceito possibilita a

reorganizao dos elementos das representaes acerca de si prprio, quando o

indivduo confrontado com novas experincias e possibilita o desenvolvimento e

diferenciao das diferentes facetas do self. A estabilidade, por seu turno, permite ao

indivduo o sentimento de continuidade, isto , sentir que a mesma pessoa apesar dos

comportamentos aparentemente dspares que adopta em diferentes situaes.

Markus e Kunda (1986) introduzem a noo de autoconceito de trabalho

(working self-concept) para responder aparente contradio do carcter

simultaneamente estvel e dinmico do autoconceito. De acordo com estes autores o

autoconceito de trabalho seria um subconjunto do universo de crenas acerca de si

prprio, sendo activado em funo das necessidades, constrangimentos e indues da

situao com que se depara num determinado momento. Este autoconceito de trabalho

pode sofrer alteraes sem que o conjunto de crenas sobre si prprio se altere ou sem

que essas alteraes afectem as restantes facetas do autoconceito.

A concepo hierrquica do autoconceito permite igualmente resolver o aparente

paradoxo do carcter dinmico e estvel do autoconceito ao pressupor uma maior

estabilidade nos nveis superiores da hierarquia, ficando os nveis inferiores mais

dependentes da situao (Hattie, 1992; Shavelson, Hubner & Stanton, 1976). Alguns

estudos longitudinais fornecem resultados que, embora no suportando completamente

esta assero do modelo hierrquico, permitem constatar a existncia de alguma

estabilidade nas concepes acerca de si prprio. Assim, Shavelson e Bolus (1982) num

estudo com 130 alunos do 7 e 8 anos, avaliados com um intervalo de 4 meses,

apresentam o valor de .77 para a correlao entre as duas avaliaes do autoconceito

global e valores que variam entre .73 e .82 para a correlao entre as duas avaliaes,

de diferentes dimenses do autoconceito acadmico.

Marsh, Byrne e Yeung (1999), num estudo longitudinal com alunos do 9 e 12

31
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

anos, apresentam o valor de .82 para a correlao de duas avaliaes do autoconceito

global, separadas por um perodo temporal de 6 meses, enquanto que para o

autoconceito acadmico esse valor de .86. Por sua vez, Marsh e Yeung (1998a), em

dois estudos com o objectivo de analisarem a organizao hierrquica do autoconceito

fsico e do autoconceito acadmico, obtm resultados que vo, igualmente, no sentido da

semelhana na estabilidade do autoconceito nos diferentes nveis da hierarquia. O

primeiro estudo envolveu 962 alunos do 7 ao 10 ano de escolaridade, avaliados por

duas vezes no espao de um ano, incidindo, a avaliao, sobre o autoconceito fsico. Os

resultados mostram um valor de correlao de .77 entre as duas avaliaes do

autoconceito fsico global e valores que oscilavam entre .75 e .86 para as diferentes

dimenses mais especficas. A amostra do segundo estudo foi constituda por 288

rapazes e o intervalo entre as duas aplicaes foi igualmente de 1 ano. Os resultados

obtidos mostram que a correlao entre as duas avaliaes do autoconceito acadmico

foi de .73 e que os valores para as diferentes dimenses mais especficas variavam entre

.57 para o autoconceito a histria e .78 para o autoconceito a educao fsica.

Estes diferentes estudos permitem evidenciar a existncia de alguma

estabilidade nas avaliaes que as pessoas fazem sobre si prprias. Essa estabilidade

no invalida, no entanto, que concomitantemente, possam coexistir alteraes no

autoconceito.

Num interessante estudo que procurava relacionar autoconceito com stress e

vulnerabilidade para a depresso e no qual o autoconceito era avaliado, no atravs das

tradicionais escala de autoconceito, mas por intermdio de uma tarefa de classificao de

cartes com atributos, Showers, Abramson e Hogan (1998) apresentam valores de

correlao de .71, para a proporo de itens negativos referidos, entre duas avaliaes

mediadas por dois anos de intervalo. No mesmo intervalo temporal, o valor da correlao

para a proporo de itens negativos, dentro de cada dimenso do autoconceito, foi de

.56. Apesar da relativa estabilidade temporal demonstrada pelas medidas de

32
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

autoconceito utilizadas, a comparao das mdias revela que entre os dois momentos

avaliativos existem diferenas significativas no que se refere proporo de itens

negativos referenciados em cada momento e proporo de itens negativos dentro de

cada dimenso do autoconceito. Estes resultados permitem evidenciar que apesar da

relativa estabilidade da posio de cada indivduo dentro do grupo, no que concerne ao

autoconceito, surgem alteraes, quer quantitativas quer qualitativas, no contedo das

suas auto-descries originadas, neste caso, pelo nvel de stress experienciado pelos

indivduos1.

Programas de interveno visando a promoo do autoconceito permitem,

igualmente, colocar em evidncia o carcter simultaneamente flexvel e estvel do

autoconceito, ao evidenciarem variaes para algumas das dimenses enquanto as

restantes permanecem estveis, como acontece, por exemplo, no trabalho de Marsh e

colaboradores (1986).

Apesar da relativa estabilidade do autoconceito, esta depende do intervalo de

tempo considerado, parecendo, tambm, ser afectada pela idade. Assim, Marsh (1990a)

num estudo com 1456 alunos do 10 ano, seguidos durante dois anos apresenta valores

de correlao razoveis para as avaliaes do autoconceito, separadas por um intervalo

de um ano (.56 para o autoconceito de inteligncia entre o 10 e 11 ano, .54 entre o 11

e o 12 ano, e .35 entre o 10 e o 12 ano; para o autoconceito a leitura: .66 entre o 10 e

o 11 ano, .63 entre o 11 e o 12 ano, e .31 entre o 10 e o 12 ano). Por sua vez,

Newman (1984) num outro estudo longitudinal com 153 participantes, avaliados quando

estavam no 2, 5 e 10 anos, apresenta valores de correlao, para o autoconceito

matemtico, de .41 entre o 2 e 5 ano, de .17 entre o 2 e o 10 ano e de .49 entre o 5 e

o 10 ano. Os resultados obtidos nestes dois estudos permitem evidenciar que a

estabilidade do autoconceito depende do intervalo de tempo considerado, sendo menor

1
No momento da primeira avaliao os participantes eram caloiros universitrios o que, de acordo
com Showers e colaboradores (1998), estaria na origem do maior stress evidenciado no primeiro
momento de avaliao.

33
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

quando o perodo temporal considerado maior.

No que se refere influncia da idade na estabilidade do autoconceito, Kurtz-

Costes e Schneider (1994) num trabalho com 46 crianas avaliadas no 2 e 4 ano de

escolaridade, em relao ao autoconceito de leitura, apresentam um baixo valor de

correlao entre as duas avaliaes (.25). Cruzando este resultado com os obtidos em

trabalhos realizados com sujeitos mais velhos (por exemplo, Newman, 1984; Marsh,

1990a) parecem existir indcios de que a estabilidade do autoconceito aumente com a

idade.

Estes indcios so reforados pelos resultados obtidos por Skaalvik e Vals

(1999) num estudo longitudinal de trs coortes de alunos a frequentarem o 3, 6 e 8

anos de escolaridade. Os 1005 alunos participantes no estudo foram avaliados em

relao ao autoconceito verbal e matemtico, com um intervalo de um ano entre as duas

avaliaes. Os resultados mostram que para o autoconceito matemtico a estabilidade

vai aumentando com a idade (valores das correlaes: .20 entre o 3 e o 4 ano, .48 entre

o 6 e o 7 ano, e .70 entre o 8 e o 9 ano). Para o autoconceito verbal a estabilidade

maior nos alunos mais velhos (.77) embora haja uma ligeira diminuio do 3/4 ano para

o 6/7 ano (correlaes de, respectivamente, .53 e .46).

Caractersticas da auto-estima

A auto-estima possui uma natureza, fundamentalmente, fenomenolgica,

revelando at que ponto o indivduo est satisfeito com ele prprio. Deste modo usual a

referncia auto-estima como sendo elevada ou baixa (ou positiva ou negativa),

resultando esta de uma auto-avaliao na qual o indivduo se considera na sua

globalidade, enquanto objecto de avaliao, e no relativamente a qualquer contexto de

realizao.

34
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

Subjacente a esta ideia de globalidade surge a concepo da auto-estima

enquanto estrutura unidimensional (Andrews, 1998; Hattie, 1992) a qual no parece ser,

no entanto, uma caracterstica universal. Com efeito, relativamente escala de auto-

estima mais utilizada na investigao desta temtica, a escala de Rosenberg, h

evidncia emprica que aponta quer para a sua estrutura unidimensional quer para uma

organizao bidimensional (Andrews, 1998; Santos & Maia, 1999). Santos e Maia (1999),

numa reviso de literatura sobre a estrutura da escala de auto-estima de Rosenberg,

apontam como principais causas para o surgimento deste tipo de resultados, quer o facto

da estrutura da auto-estima poder ser unidimensional para umas populaes e

bidimensional para outras, quer a prpria formulao dos itens (itens formulados na

positiva e itens formulados na negativa) os quais poderiam estar na origem de

enviezamentos nas respostas dos sujeitos. Marsh (1996), num estudo com 22 260 alunos

do 8 ano, chega a uma concluso semelhante. Utilizando anlises factoriais

confirmatrias demonstra, atravs de metodologias de anlise mais minuciosas que

aquelas que normalmente so utilizadas quando se recorre a este tipo de anlise, que o

modelo que melhor se adequa aos dados, para a escala de auto-estima de Rosenberg,

o que pressupe a existncia de um nico factor. O surgimento de dois factores, em

algumas anlises, deve-se, de acordo com Marsh (1996) a problemas de mtodo,

relacionados com a formulao dos itens na negativa, problema igualmente associado

idade e s capacidades de leitura dos respondentes.

Na adaptao desta escala populao portuguesa Santos e Maia (1999),

optam por uma estrutura unidimensional, apesar dos ndices de adequao, quer para o

modelo unidimensional quer para o modelo bidimensional, serem muito prximos

(respectivamente .94 e .96). A opo pelo modelo unidimensional deve-se

fundamentalmente maior parcimnia deste, ao facto de este ser mais sustentvel do

ponto de vista terico e da anlise da consistncia interna apresentar resultados

35
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

superiores para o modelo unidimensional comparativamente a cada um dos factores do

modelo bidimensional.

Para alm da sua estrutura unidimensional, a auto-estima pode ser

caracterizada, como j foi referido, como a componente avaliativa do self, sendo de

natureza fundamentalmente afectiva. Leary e colaboradores (1995), por exemplo,

afirmam que a auto-estima , fundamentalmente, baseada em processos afectivos,

nomeadamente os sentimentos positivos e negativos que a pessoa possui sobre si

prpria.

Greenwald, Belleza e Banaji (1988), num estudo realizado com estudantes

universitrios, obtm resultados que permitem sustentar a afirmao de Leary e

colaboradores. Utilizando vrias medidas de personalidade, entre as quais a escala de

auto-estima de Rosenberg e uma tarefa de auto-descrio que inclua perguntas em que

se solicitava aos participantes que referissem caractersticas positivas assim como para

referir as suas piores caractersticas, mostram que o nmero de atributos positivos e

negativos se encontram relacionados com a auto-estima. Para alm disso, a quantidade

de atributos positivos encontra-se positivamente correlacionada com a auto-estima,

enquanto que para os atributos negativos, quanto maior o seu nmero, menor o nvel de

auto-estima patenteado.

Tambm Harter (1998b), suporta a ideia de que a auto-estima possui uma

componente fundamentalmente afectiva, apresentando resultados de alguns estudos que

procuram relacionar a auto-estima com os afectos ou o humor e cujos valores de

correlao variam entre .60 e .80.

Estes resultados para alm de permitirem fundamentar o carcter

predominantemente afectivo da auto-estima, permitem igualmente sustentar a existncia

de relaes entre a auto-estima e os contedos do autoconceito, mostrando que a nveis

superiores de auto-estima correspondem, normalmente, autoconceitos mais positivos

(Campbell & Lavallee, 1993; Vallacher & Nowak, 2000). Ao mesmo tempo, e para alm

36
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

da relao entre a auto-estima e os contedos do autoconceito, pode-se igualmente

estabelecer alguma relao com a sua estruturao. Assim, alguns trabalhos tm

demonstrado que indivduos com baixa auto-estima apresentam autoconceitos mais

vagos, mais incertos, menos estveis e menos consistentes internamente do que as

pessoas com auto-estima elevada (Alsaker & Olweus, 1993; Baumgardner, 1990;

Campbell, 1990; Campbell & Lavallee, 1993; Campbell, Trapnell, Heine, Katz, Lavalle &

Lehman, 1996).

A relao entre autoconceito e auto-estima

Muitos autores ao distinguirem entre autoconceito e auto-estima, incluem esta

ltima no autoconceito, referindo, no entanto, tratar-se da componente afectiva deste,

enquanto a componente cognitiva seria assegurada pelas auto-imagens ou auto-

percepes (Byrne, 1996a; Gonida, Metallidou & Dermitzaki, 2000; Osborne, 1996; Serra,

1988). Alguns instrumentos de avaliao do autoconceito tm igualmente subjacente esta

ideia. Por exemplo, os Questionrios de Auto-Descrio de Marsh (Byrne, 1996a;

Fontaine, 1991a; Marsh & ONeill, 1984; Wylie, 1989) incluem uma escala de avaliao

da auto-estima (Self Global), a qual constituda por itens adaptados da escala de auto-

estima de Rosenberg. Esta escala de avaliao da auto-estima, nos diferentes estudos

de validade interna, atravs de anlise factoriais exploratrias ou confirmatrias, foi

sempre englobada nas anlises, a par dos itens constitutivos das diferentes dimenses

do autoconceito (Marsh, Barnes, Cairns & Tidman, 1984; Marsh & ONeill, 1984; Marsh,

Parker & Smith, 1985; Marsh, Smith & Barnes, 1985).

Outros autores (Andrews, 1998; Dubois et al., 2000; Harter, 1985, 1988, 1993a

b, 1996, 1998a, 1999; Pelham, 1995; Pelham & Swann, 1989) consideram que a auto-

estima resulta, no do mero somatrio das diferentes auto-percepes, mas da relao

destas com a importncia atribuda s diferentes facetas do autoconceito. Esta

37
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

concepo de auto-estima radica na formulao de James (1890), segundo a qual esta

resulta da relao entre o nvel de sucesso do sujeito e o seu nvel de aspiraes, sendo

este ltimo operacionalizado, normalmente, como a importncia que o sujeito atribui s

diferentes dimenses do autoconceito. A ideia subjacente que aquelas reas em que a

pessoa aspira a nveis de realizao mais elevados sero igualmente as mais

importantes para esse indivduo. Esta ideia est igualmente implcita na formulao de

James (1890), quando afirma: Eu, que investi tudo em ser psiclogo, fico mortificado se

algum sabe mais de psicologia do que eu. Mas fico satisfeito de chafurdar na mais

completa ignorncia de Grego. As minhas deficincias a no me do nenhum sentido de

humilhao pessoal. Tivesse eu pretenses a linguista e seria exactamente o inverso

(p.310). De acordo com James, as avaliaes de domnios especficos de competncia

seriam a base da auto-estima, influenciando esta de acordo com a sua relao a padres

ideais, isto , com a importncia atribuda pela pessoa. Assim, a obteno de sucesso em

reas de grande importncia pessoal levaria a nveis elevados de auto-estima, enquanto

que o sucesso em reas de pouca importncia produziria um impacto menor na auto-

estima. Pelo contrrio, o insucesso em reas de importncia vital redundariam em baixa

auto-estima, no produzindo qualquer impacto, se a dimenso de auto-avaliao fosse

irrelevante para a pessoa, como demonstra a supracitada afirmao de James.

Harter (1993a, 1999), fornece algum suporte emprico a este modelo, utilizando

um procedimento em que a auto-estima considerada como funo da competncia

percebida em reas consideradas como muito importantes ou importantes por parte dos

respondentes. Os resultados mostram a existncia de uma relao linear, em que nveis

de competncia elevados, nas dimenses do autoconceito consideradas como

importantes, surgem associados a nveis de auto-estima igualmente elevados. Por outro

lado, baixos nveis de competncia percebida, nessas reas, originam baixa auto-estima.

Resultados de anlises de correlao mostram valores elevados (.70) para a relao

entre o autoconceito em domnios importantes e a auto-estima, e valores bastante

38
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

inferiores (.30) para essa relao em domnios no considerados como importantes

(Harter, 1993a, 1999).

Neemann e Harter (1986), corroboram estes resultados, num estudo com 300

estudantes universitrios, no qual apresentam um valor de correlao de .62 entre a

percepo de competncia em domnios considerados importantes e a auto-estima. Esse

valor substancialmente superior quando a dimenso considerada como muito

importante a Aparncia Fsica, a qual apresenta um valor de correlao de .82 com a

auto-estima.

Ao operacionalizar o modelo de James, Harter (1985, 1988, 1990a, 1993a,

1998a, 1999; Neemann & Harter, 1986) considera que a auto-estima resultar da

discrepncia entre a percepo de competncia nos diferentes domnios do autoconceito

e a importncia atribuda a esses domnios. Para alm disso, considera que a auto-

estima ser influenciada apenas por aqueles domnios verdadeiramente importantes para

a pessoa, pelo que apenas as dimenses do autoconceito s quais atribuda grande

importncia so consideradas no clculo da discrepncia (Harter, 1985, 1988; Neemann

& Harter, 1987). Utilizando anlises correlacionais, Harter (1990a) refere a existncia de

resultados que apoiam a ideia da auto-estima ser influenciada pela discrepncia entre a

percepo de competncia e a importncia atribuda, em dimenses do autoconceito

verdadeiramente importantes para o indivduo. Assim, em diferentes estudos, com

participantes cujas idades variaram entre os 8 e os 15 anos, refere valores de correlao,

entre a discrepncia e a auto-estima, que variavam entre .72 e .55 (Harter, 1990a,

1999), demonstrando que, quanto maior a discrepncia entre o autoconceito e a

importncia atribuda respectiva dimenso, menor o nvel da auto-estima.

Neemann e Harter (1986), dividindo os participantes em trs grupos em funo

da auto-estima (baixa, mdia e alta), mostram que a discrepncia entre o autoconceito

especfico e a importncia atribuda difere em funo da auto-estima dos sujeitos. Assim,

39
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

essa discrepncia superior para os alunos com baixa auto-estima e mais baixa junto

daqueles que evidenciam uma auto-estima elevada.

Marsh (1986), num estudo com 930 estudantes universitrios, procurou analisar

a forma como a importncia atribuda s diferentes dimenses do autoconceito interfere

na relao destas com a auto-estima. Para tal utilizou como medidas a discrepncia

entre o autoconceito e a importncia, o produto cruzado da importncia com o

autoconceito, o resultado em cada dimenso do autoconceito e a importncia atribuda a

cada uma dessas dimenses. A anlise de correlaes, para cada dimenso do

autoconceito, entre estas diferentes medidas e a auto-estima, mostra que a correlao

entre a importncia atribuda s diferentes dimenses do autoconceito e a auto-estima

praticamente inexistente (valores que oscilam entre .04 e .14), o que de acordo com o

autor invalida a ideia de que o facto dapessoa possuir autoconceitos mais elevados em

determinadas dimenses levaria a que atribusse maior importncia a essas mesmas

dimenses. Mostra ainda que, em todas as facetas do autoconceito, o valor da correlao

entre a competncia percebida e a auto-estima sempre superior s apresentadas, quer

pelo produto cruzado da importncia com o autoconceito, quer pela discrepncia entre

estas duas medidas. Convm, no entanto, referir que relativamente ao clculo da

discrepncia Marsh seguiu um procedimento diferente do preconizado por Harter (1985,

1988, 1990a, 1993a, 1998a, 1999; Neemann & Harter, 1986). Assim, enquanto Harter

considera apenas os domnios verdadeiramente importantes para cada indivduo, Marsh

calcula a discrepncia para todos os indivduos, independentemente de atriburem grande

ou pequena importncia. Quer se trate da comparao domnio a domnio do

autoconceito, quer se trate da comparao do total da discrepncia versus somatrio das

mdias das diferentes dimenses do autoconceito o modelo da discrepncia sair

sempre penalizado, uma vez que se incluem simultaneamente indivduos para quem essa

dimenso importante e outros para os quais ela irrelevante.

40
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

Marsh (1986), analisou igualmente a influncia de diferentes formas de

ponderao dos valores do autoconceito com a importncia atribuda: ponderao

individual, ponderao para a amostra global e ponderao para cada uma das sub-

amostras utilizadas. Comparando os valores de correlao destas diferentes medidas e

do somatrio das diferentes facetas do autoconceito com a auto-estima constata-se que

os valores so bastante idnticos (variando entre .69 para a correlao do total do

autoconceito com a auto-estima e .71 para a correlao do total do autoconceito

ponderado pela importncia atribuda individualmente a cada dimenso com a auto-

estima). Do ponto de vista metodolgico esta anlise fornece igualmente algumas

indicaes importantes uma vez que, para cada uma das medidas calculadas, Marsh

apresenta vrios modos de as executar: utilizando os resultados brutos, utilizando os

resultados normalizados para as respostas do autoconceito e utilizando os resultados da

importncia proporcionalizados. Neste ltimo caso trata-se de, para cada indivduo, dividir

o resultado bruto da importncia atribuda dimenso especfica pelo total da importncia

atribuda a todas as dimenses. Das diferentes combinaes possveis, entre estas trs

formas de operacionalizar os dados, aquela com que se obtiveram os resultados mais

elevados, para a correlao do autoconceito com a auto-estima, foi a utilizao dos

resultados normalizados para o autoconceito com a importncia proporcionalizada.

Os resultados de uma anlise de regresso mltipla, na qual se introduziram em

primeiro lugar as pontuaes das diferentes dimenses do autoconceito, seguidas das

pontuaes da importncia e, por ltimo, do produto cruzado do autoconceito com a

importncia, mostram que as diferentes dimenses do autoconceito explicam 60.4% da

varincia. Por seu turno, a importncia atribuda s diferentes dimenses do autoconceito

e o produto cruzado do autoconceito com a importncia explicam um adicional de,

respectivamente, 1.3% e 1.8% da varincia. Deste modo, Marsh (1986) afirma que os

resultados permitem suportar a ideia de que a influncia do autoconceito na auto-estima

depende da importncia atribuda ao domnio especfico de competncia, embora afirme

41
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

que esse suporte fraco. No entanto, afirma igualmente que esse suporte dever ser

superior se as diferentes dimenses do autoconceito forem compostas por caractersticas

que permitam uma maior variabilidade na importncia atribuda (no caso do SDQ III, o

instrumento utilizado neste estudo, as respostas na escala de importncia apresentaram

valores mdios entre 6 e 8 numa escala de 9 pontos).

Pelham e Swann (1989), num estudo com 486 estudantes universitrios e

utilizando medidas idnticas s de Marsh (1986), obtiveram resultados semelhantes aos

deste autor. As medidas nas quais o autoconceito era ponderado com a importncia

atribuda nas diferentes dimenses apresentavam valores de correlao idnticos aos

obtidos pelo somatrio das pontuaes. Para alm dessas medidas, Pelham e Swann

operacionalizaram o papel da importncia, atravs da correlao intra-individual entre os

diferentes autoconceitos e a importncia atribuda a cada faceta, designando esta medida

por ndice de importncia diferencial. As anlises de regresso mltipla efectuadas

mostram que a importncia diferencial tem alguma influncia sobre a auto-estima e que,

para alm disso, afecta diferenciadamente os indivduos, de acordo com os seus

autoconceitos especficos. Os resultados mostraram que, para os sujeitos que possuam

autoconceitos especficos positivos ou moderados, a importncia diferencial praticamente

no se relacionava com a auto-estima, enquanto que esta associao existia para

aqueles cujas auto-percepes eram negativas. Estes resultados levaram os autores a

afirmar que se os indivduos esto convencidos que possuem um grande nmero de

talentos, no necessrio para eles acreditar que os seus maiores talentos so

igualmente aqueles a que atribuem maior importncia. Alternativamente para os

indivduos que no se vem como particularmente talentosos na maior parte das reas,

atribuir grande importncia aos seus atributos mais favorveis parece ter um impacto

substancial na auto-estima (Pelham & Swann, 1989, p. 676). Esta ideia ainda

reforada quando os autores analisam a correlao entre a importncia diferencial e a

auto-estima para os indivduos com autoconceitos especficos bastante negativos, cujo

42
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

valor de .70. Estes resultados permitem evidenciar que a importncia atribuda s

diferentes reas do autoconceito pode desempenhar um papel importante na relao das

auto-percepes com a auto-estima, para algumas pessoas, enquanto que para outras

produz um impacto diminuto.

Pelham (1995a), confirma esta ideia num estudo com 149 estudantes

universitrios, utilizando os mesmos instrumentos que o estudo de Pelham e Swann

(1989). A diviso dos alunos em trs grupos, em funo da auto-estima, e a comparao

da contribuio da importncia diferencial para a auto-estima, em cada um dos grupos,

atravs de anlise de regresso mltipla simultnea, mostra que a influncia da

importncia diferencial maior para os indivduos com baixa auto-estima, diminuindo a

sua influncia medida que a auto-estima aumenta.

Por seu turno, Marsh (1993b) apresenta um estudo, no qual compara diferentes

formas de relacionar o autoconceito em dimenses especficas, com a importncia

atribuda a essas mesmas dimenses. Assim, utiliza as mdias simples das diferentes

dimenses do autoconceito; as mdias das diferentes dimenses, ponderada com a

mdia da importncia atribuda, por todos os sujeitos, a cada dimenso; a mdia das

diferentes facetas do autoconceito ponderada com a importncia atribuda

individualmente; a discrepncia entre as auto-percepes reais e ideais, para todos os

domnios do autoconceito; a discrepncia percebida pelo sujeito (isto , aos sujeitos era

pedido que classificassem a discrepncia entre o autoconceito real e o ideal); a

discrepncia entre as auto-percepes e a importncia atribuda (quer para o total das

dimenses do autoconceito quer, apenas, para aquelas realmente importantes como

defende Harter (1985, 1988, 1990a, 1993a, 1998a, 1999; Neemann & Harter, 1986); a

correlao intra-individual entre as diferentes dimenses do autoconceito e a importncia,

isto , o ndice de importncia diferencial proposto por Pelham e Swann (1989); e a

discrepncia percebida, ponderada pela importncia percebida. A amostra do primeiro

estudo foi constituda por 524 alunos do 7 ao 10 ano, todos do sexo masculino, os quais

43
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

responderam ao Questionrio de Auto-Descrio Acadmico II (ASDQ II, Marsh, 1990b),

escala self global do Questionrio de Auto-Descrio II (SDQ II, Byrne, 1996a;

Fontaine, 1991a; Wylie, 1989) e a uma escala de importncia constituda por um nico

item para cada uma das 15 dimenses do ASDQ II. A anlise das correlaes de cada

uma das medidas com o autoconceito acadmico, mostra que aquela que mais se

correlaciona com este a mdia das diferentes dimenses ponderada com a mdia da

importncia atribuda por todos os sujeitos, a qual significativamente superior melhor

medida de ponderao individual: a mdia das diferentes facetas do autoconceito

ponderada com a importncia atribuda individualmente (.854 vs. .797). No entanto, essa

diferena esbate-se quando se analisa a influncia sobre a auto-estima (.651 vs. .647) ou

quando essa anlise dividida entre os aspectos centrais (.621 vs. .616) e no centrais

(.447 vs. .488) do autoconceito acadmico (cf. Marsh, 1993b, Quadro 1, p. 983). Uma

anlise de regresso mltipla em que foram introduzidas as diferentes dimenses do

autoconceito, a importncia atribuda a cada uma delas e o produto cruzado da

importncia por dimenso do autoconceito, como variveis preditoras da auto-estima,

mostra que os produtos cruzados apenas explicam uma percentagem irrisria da

varincia, no atingindo significncia estatstica. Para alm disso, os produtos cruzados

so todos eliminados da anlise quando se retiram os preditores no significativos. Deste

modo, Marsh (1993b) conclui que os resultados das anlises realizadas penalizam

fortemente os modelos que propem uma ponderao individual das diferentes facetas

do autoconceito pela importncia atribuda, isto , quer o modelo da discrepncia de

Harter (1985, 1988, 1990a, 1993a, 1998a, 1999; Neemann & Harter, 1986), quer o

modelo da importncia diferencial de Pelham e Swann (1989).

DuBois e colaboradores (2000) apresentam dois estudos nos quais tentam

relacionar auto-descries, auto-avaliaes, padres de avaliao e importncia atribuda

s diferentes dimenses do autoconceito, com a auto-estima. O primeiro estudo realizado

com 225 jovens no incio da adolescncia mostra um efeito moderador da importncia

44
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

atribuda dimenso famlia sobre a auto-estima. Assim, para os adolescentes que

atribuem grande importncia dimenso famlia, o efeito das auto-avaliaes sobre a

auto-estima superior daqueles que atribuem menor importncia. O segundo estudo

realizado com 350 jovens adolescentes mostra um efeito moderador da importncia

atribuda dimenso desporto/competncia atltica. Deste modo, a influncia da

dimenso competncia atltica sobre a auto-estima era superior para aqueles jovens que

atribuam maior importncia a esta dimenso. Estes resultados levam os autores a

afirmar que o suporte encontrado, para a ideia de que as auto-avaliaes relacionadas

com diferentes domnios variam na sua contribuio para a auto-estima em funo da

importncia atribuda a esses domnios, limitado. No entanto, referem que isso se pode

dever ao facto do instrumento de recolha de dados incluir apenas dimenses que so,

provavelmente, universalmente valorizadas, um argumento, alis, j avanado por outros

autores (Marsh, 1993b, 1995; Marsh & Hattie, 1996).

O conjunto de trabalhos apresentados sustenta, embora moderadamente, a

relao entre a importncia atribuda individualmente e as diferentes facetas do

autoconceito na sua influncia sobre a auto-estima. Assim, os trabalhos de Harter

(1993a, 1999; Neemann & Harter, 1986), fornecem algum suporte formulao de James

(1890) da relao entre as diferentes facetas do autoconceito e a auto-estima. No

entanto, como refere Marsh (1993a, 1993b; Marsh & Hattie, 1986), a no confrontao

com outros modelos fragiliza os resultados obtidos. Por seu turno, os estudos de Marsh

(1986, 1993b) so importantes porque permitem a comparao de vrios modelos

explicativos da influncia das diferentes facetas do autoconceito sobre a auto-estima.

Embora Marsh (1993b) conclua que os melhores modelos para explicao da auto-estima

so, ou a ponderao apriorstica das diferentes dimenses do autoconceito em funo

da importncia atribuda pelo grupo de que o sujeito faz parte (entendendo aqui o grupo,

basicamente, como a amostra utilizada), ou a mera soma das pontuaes individuais nas

diferentes dimenses do autoconceito. Esta concluso no invalida o papel relevante que

45
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

a importncia pode assumir em termos individuais na contribuio para a auto-estima do

indivduo. Com efeito, temos que ter em considerao o contexto em que estas

concluses so extradas, isto , temos que ter em considerao os princpios que regem

estas investigaes e o principal objectivo delas. Assim, Marsh segue como estratgia

geral a aceitao de um modelo mais parcimonioso, a menos que um modelo

conceptualmente mais elaborado se comporte significativamente melhor (Marsh, 1993b).

Por outro lado, ambas as investigaes surgem num contexto de competio em que o

principal objectivo o de saber qual o melhor modelo, o que leva necessariamente

adopo de um contra os outros. Esta estratgia, que de um ponto de vista pragmtico

nos parece perfeitamente correcta quando se trata de escolher a(s) medida(s) a utilizar,

parece-nos menos adequada quando o objectivo o de tentar perceber de que modo se

constri a auto-estima e qual a contribuio, para esta, dos diferentes componentes do

autoconceito. Deste modo, pelos trabalhos apresentados, indiscutvel que a importncia

que cada indivduo atribui s diferentes dimenses do autoconceito pode contribuir para

explicar algumas das diferenas inter-individuais na auto-estima. O prprio Marsh (1993b)

o reconhece ao afirmar, por exemplo, que os ndices de importncia diferencial apesar

de no estarem substancialmente correlacionados com a auto-estima2 escolar

contribuem para a predio da auto-estima escolar para alm do que pode ser explicado

pela simples mdia no ponderada (p.982) ou que, as diferenas entre as dimenses do

autoconceito consideradas como importantes e no importantes, relaciona-se (ainda que

de forma modesta) com a auto-estima e contribui para a predio da auto-estima escolar

para alm da influncia do autoconceito mdio (p.982).

Reforando esta ideia, Marsh (1995) afirma que embora o suporte fornecido pela

investigao acerca da relao entre as diferentes dimenses do autoconceito e a auto-

estima seja fraca, no significa que no exista, acrescentando a propsito do trabalho

2
Utilizando a terminologia por ns adoptada deveramos utilizar, aqui a designao autoconceito
acadmico ou autoconceito escolar, no entanto, optmos por manter a designao original
utilizada por Marsh, para no desvirtuar a ideia do autor.

46
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

apresentado que: nas presentes anlises, por exemplo, a perspectiva Jamesiana

apoiada para uma das dimenses do autoconceito mas para nenhuma das restantes

nove. Por esse motivo, este copo pode ser visto como 10% cheio ou 90% vazio (Marsh,

1995, p. 1159). Por outro lado, os resultados obtidos nos diversos estudos apresentados

parecem indiciar que a relao entre as diferentes dimenses do autoconceito e a

importncia atribuda a estas, exerce uma influncia diferenciada consoante os sujeitos

envolvidos ou as dimenses do autoconceito consideradas (DuBois et al., 2000; Harter,

1993a, 1999; Marsh, 1995; Neemann & Harter, 1986; Pelham 1995a, 1995b; Pelham &

Swann, 1989).

Sntese

Procurmos neste captulo diferenciar, caracterizar e relacionar os conceitos

auto-estima e autoconceito. Pela evidncia emprica apresentada podemos concluir pela

diferenciao entre estes dois conceitos, os quais reenviam para diferentes modos de

avaliao do self, correspondendo o autoconceito s auto-avaliaes de cariz mais

cognitivo, mais centrado em domnios especficos de realizao e em que o autoconceito

global resultaria das contribuies de todas as dimenses especficas consideradas. Por

seu turno, a auto-estima pode ser considerada enquanto avaliao global do self, com

uma forte componente afectiva e apresentando uma estrutura unidimensional.

O autoconceito pode ser caracterizado pela sua estrutura multidimensional, com

uma organizao hierrquica e relativamente estvel. O carcter multidimensional do

autoconceito tem sido comprovado por inmeros estudos quer atravs de anlises multi-

trao multi-mtodo, quer atravs de anlises factoriais. Igualmente trabalhos de

interveno tm demonstrado o carcter multifacetado do autoconceito ao apresentarem

impactos diferenciais em diferentes dimenses.

47
AUTOCONCEITO E AUTO-ESTIMA

Apesar da evidncia emprica apresentada sugerir que as diferentes auto-

percepes se organizam de forma hierrquica, a forma dessa organizao no

totalmente clara, nomeadamente no que respeita ao autoconceito acadmico. Alguns

trabalhos apontam para a existncia de um nico factor de ordem superior, enquanto

outros sugerem que a percepo das competncias acadmicas mais adequadamente

representada por dois factores de ordem superior (acadmico/verbal e

acadmico/matemtico). Por outro lado, igualmente possvel questionar o carcter

universal da organizao hierrquica do autoconceito. Como sugere Hattie (1992) parece

existir alguma diversidade na forma como diferentes indivduos organizam a informao

sobre si prprios.

No que se refere propriedades temporais do autoconceito, este pode

considerar-se como relativamente estvel, apesar desta estabilidade depender do

intervalo de tempo considerado e da idade dos indivduos envolvidos. Assim, a

estabilidade do autoconceito diminui com o aumento do intervalo temporal entre

observaes. No que se refere idade, verifica-se que medida que esta aumenta o

autoconceito vai-se tornando mais estvel.

Finalmente, quanto relao entre autoconceito e auto-estima poderemos

concluir que apesar da evidncia emprica apresentada no sustentar totalmente o

modelo proposto por James, que postula que a influncia das auto-percepes

especficas sobre a auto-estima seria mediada pela importncia atribuda a essas

dimenses, os trabalhos revistos sugerem que essa relao mais importante para

alguns indivduos do que para outros, nomeadamente para aqueles que apresentam

autoconceitos especficos mais baixos e/ou auto-estima negativa. Nomeadamente os

indivduos com autoconceitos em domnios especficos ou nveis de auto-estima mais

baixos, parecem ser aqueles a quem melhor se adequa o modelo proposto por James

(1890).

48
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

2. O DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

O desenvolvimento do autoconceito e da auto-estima s poder ser

completamente concebido no quadro de um paradigma scio-cognitivista, que contemple,

em simultneo, a influncia de factores sociais e cognitivos. Ambos os factores

condicionam, ao mesmo tempo que promovem, o desenvolvimento das representaes

sobre si prprio. Assim, neste captulo iremos abordar, sucessivamente, os aspectos

relacionados com desenvolvimento cognitivo que influenciam o desenvolvimento do

autoconceito e da auto-estima, os factores de natureza social que contribuem para a

construo das representaes sobre si prprio e, por ltimo, centrar-nos-emos sobre a

influncia de variveis de natureza demogrfica na construo das auto-representaes.

A influncia do desenvolvimento cognitivo no autoconceito e na auto-estima

O desenvolvimento cognitivo afecta o desenvolvimento da auto-estima e do

autoconceito, na medida em que a representao de si prprio depende da capacidade

do indivduo para representar o real e, desse ponto de vista, est dependente do

desenvolvimento das estruturas cognitivas individuais. Harter (1999) ilustra este aspecto,

referindo que a possibilidade de a criana conseguir representar o seu valor enquanto

pessoa (isto , a sua auto-estima) implica que, de um ponto de vista cognitivo, consiga

elaborar generalizaes de ordem superior. Isto no quer dizer, no entanto, que

anteriormente a criana no possua auto-estima, o que significa que a criana mais

nova no tem um conceito verbalizvel do seu valor enquanto pessoa, tal como

avaliado pelas medidas de auto-relato (Harter, 1990a, p. 70).

49
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

, tambm, possvel constatar a influncia do desenvolvimento cognitivo sobre o

autoconceito, analisando as descries de si prprias, de crianas em diferentes faixas

etrias. Harter (1999), refere que as auto-descries das crianas mais novas so

caracterizadas por alguma falta de organizao, baseando-se quase exclusivamente em

caractersticas observveis e concretas de si prpria. A progressiva capacidade de

pensamento abstracto leva a que as auto-descries passem a incorporar caractersticas

mais genricas, baseadas na integrao de aspectos comportamentais mais especficos,

o que se traduz numa maior organizao das descries de si prprias. Ilustrando este

aspecto, diversas investigaes tm demonstrado que as auto-descries dos

adolescentes se tornam mais abstractas por comparao com as da infncia. Estas

descries caracterizam-se por serem baseadas mais em atributos psicolgicos do que

em traos fsicos e por essas caractersticas psicolgicas resultarem da integrao de

vrios traos, em categorias mais gerais e de ordem superior (Bernstein, 1983; Blyth &

Traeger, 1983; Harter, 1990b, 1999).

O trabalho de Garca Torres (1995) ilustra, igualmente, a dependncia das

representaes sobre si prprio dos constrangimentos impostos pelo desenvolvimento

cognitivo. Num estudo realizado com crianas de diferentes faixas etrias (desde a

educao pr-escolar ao 6 ano de escolaridade), mostra que determinadas categorias

aparecem (ou ganham relevncia) apenas nas crianas mais velhas. Assim, por exemplo,

apenas as crianas mais velhas produzem auto-descries em que se percepcionam

como fazendo parte da estrutura constituda pelos colegas de turma, uma vez que esta

percepo apenas se torna possvel quando a criana se consegue descentrar e

perspectivar-se de uma posio de maior distanciamento.

As auto-descries das crianas mais pequenas caracterizam-se, tambm, por

serem extremamente positivas em todas as dimenses avaliadas. A progressiva

capacidade para utilizar critrios objectivos de auto-avaliao e de realizar comparaes

inter-individuais, faz com que a criana se aperceba de que forte nalguns domnios do

50
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

autoconceito, mas que possui fraquezas noutros. Como resultado assiste-se, durante a

infncia a um progressivo declnio dos valores mdios apresentados para o autoconceito

(Cole, Maxwell, Martin, Peeke, Seroczynski, Tram, Hoffman, Ruiz, Jacquez & Maschman,

2001; Eccles, Wigfield, Harold & Blumenfeld, 1993; Marsh, 1985, 1989a; Marsh, Craven &

Debus, 1991; Peixoto & Mata, 1993; Stipek & MacIver, 1989; Wigfield & Eccles, 1994).

Um outro aspecto que ilustra a dependncia das representaes sobre si prprio

face ao desenvolvimento cognitivo relaciona-se com a avaliao do autoconceito. A

maioria dos trabalhos que investiga o autoconceito e a auto-estima utiliza, normalmente,

como metodologia de recolha de dados o auto-relato, empregando escalas de auto-

avaliao (Brinthaup & Erwin, 1992), as quais usualmente recorrem formulao de itens

na positiva e na negativa, como forma de prevenir enviezamentos provocados pela

utilizao do mesmo padro de resposta ao longo do questionrio. No entanto, a incluso

de itens formulados na negativa em escalas de autoconceito para pr-adolescentes

parece afectar a validade das mesmas. Marsh, Byrne e Shavelson (1992), referem que

nas anlise preliminares das primeiras verses do SDQ I os itens formulados na negativa

revelaram-se ineficazes na avaliao dos factores que eram supostos medir, contribuindo

pouco para a sua consistncia interna e, nalgumas anlise factoriais, agregando-se num

nico factor que agrupava os itens formulados na negativa. Para alm disso, o padro de

resposta sugeria que as crianas respondiam a esses itens como se estivessem

formulados na positiva.

Num outro estudo, Marsh (1996), numa anlise escala de auto-estima de

Rosenberg, demonstra que a influncia dos itens formulados na negativa no padro de

resposta se relaciona com o domnio da lngua materna. Chapman e Tunmer (1995), em

dois estudos experimentais, com crianas entre os 5 e os 7 anos, apresentam resultados

que possibilitam a inferncia de que os resultados obtidos em itens formulados na

negativa se podem dever a aspectos desenvolvimentais relacionados com o domnio da

linguagem. A comparao da mdia obtida no conjunto de itens positivos vai diminuindo

51
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

com a idade (o que est de acordo com os resultados obtidos em trabalhos que

relacionam o autoconceito com a idade, durante a infncia) enquanto que a mdia para

os itens formulados na negativa vai aumentando com idade.

Um dos aspectos fundamentais no desenvolvimento das representaes sobre si

prprio relaciona-se com a aquisio da linguagem. A aquisio da linguagem representa

um salto qualitativo no desenvolvimento cognitivo, facultando novas formas de

representar o real, o que permite amplificar as capacidades cognitivas da criana (Bruner,

1991; Harter, 1999; Hattie, 1992; Peixoto, 1991, 1996a, 1998a; Vygotsky, 1979, 1985;

Wertsch, 1990). O desenvolvimento da linguagem dota a criana com a capacidade de

representar lingustica e simbolicamente o real, o que lhe permite a conceptualizao

progressiva de si prprio enquanto objecto, um aspecto essencial na construo do

autoconceito. Um dos aspectos que marca o desenvolvimento da linguagem, no que se

refere s representaes sobre si prprio relaciona-se com a aquisio e progressivo

domnio da utilizao dos pronomes pessoais. Esta aquisio possibilita criana

expressar o seu conhecimento da separao de si prpria em relao s pessoas e

objectos que a rodeiam. Esta capacidade, emergente no final do segundo ano de vida,

parece depender dos contextos comunicativos em que a criana se envolve. Imbers-

Bailey e Pan (1998) referem a expresso de pedidos e de inteno de aces como os

primeiros contextos comunicativos em que surgem as expresses referentes ao prprio e

aos outros.

A emergncia da linguagem faculta, igualmente, a construo de memrias e

narrativas acerca de si prprio, possibilitando, desse modo o desenvolvimento de auto-

descries mais permanentes (Harter, 1999). De acordo com Harter (1999) na

interaco com os adultos que a criana adquire a capacidade de estruturar as suas

memrias em narrativas, de modo a desenvolver as descries auto-biogrficas. O facto

de o desenvolvimento da linguagem requerer, necessariamente, situaes interactivas

(uma vez que a ocorrncia de contextos comunicativos implica, por definio, interaco),

52
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

e o facto das experincias sociais serem pilares na construo das memrias

autobiogrficas, coloca a experincia social como um aspecto central do desenvolvimento

das capacidades de representao sobre si prprio.

Factores sociais no desenvolvimento do autoconceito e da auto-estima

Os factores sociais influenciam a construo das representaes sobre si prprio

em diferentes aspectos. Desde logo, porque o prprio desenvolvimento cognitivo se

encontra na dependncia de factores sociais (Fidalgo, 2000; Gilly, 1995, Maffiolo, 1993;

Matta, 2001; Peixoto, 1993; Peixoto & Menres, 1997; Peixoto & Monteiro, 1999a, 1999b;

Rogoff, 1990; Vygotsky, 1991, Wertsch, 1991). Com efeito, podemos conceber uma

construo social da inteligncia, a qual consiste na apropriao, por parte do sujeito, do

conhecimento construdo ao longo de geraes por uma determinada cultura (Gilly, 1995;

Vygotsky, 1991). Deste ponto de vista, essa apropriao dos instrumentos

disponibilizados culturalmente apenas se torna possvel atravs de interaces que o

indivduo estabelece com outros membros da mesma cultura (familiares, amigos,

professores, etc.).

Para alem da influncia que factores de natureza social exercem sobre o

desenvolvimento do autoconceito e da auto-estima, por via da influncia exercida sobre o

desenvolvimento cognitivo, o prprio desenvolvimento das representaes sobre si

prprio pode ser considerado como uma construo social (Harter, 1999; Markus &

Cross, 1990). A este respeito Markus e Cross (1990) referem que o que cada um

precisa para ser algum (takes oneself to be) uma realizao interpessoal, derivando

quase inteiramente das relaes individuais com outros (p. 576). Leary, Tambor, Terdal

e Downs (1995), vo um pouco mais longe, afirmando que a auto-estima um

socimetro (sociometer) que regula as nossas relaes interpessoais, indicando em que

grau a pessoa aceite ou rejeitada pelos outros. Deste ponto de vista, a manuteno da

53
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

auto-estima perspectivada como algo de fundamental, para a manuteno das redes

sociais do indivduo.

Esta influncia de factores de ordem social sobre o desenvolvimento do

autoconceito e da auto-estima pode ser constatada a diferentes nveis. A um nvel mais

global, diferentes trabalhos tm demonstrado que diferentes formas de organizao

social afectam a construo das representaes sobre si prprio (Bruner, 1996; Brockner

& Chen, 1996; Diener & Diener, 1995; Campbell et al., 1996; Hagtvet & Sharma, 1995,

Heine & Lehman, 1997; Kashima, Yamaguchi, Kim, Choi, Gelfand & Yuki, 1995:

Kitayama, Markus, Matsumoto & Norasakkunkit, 1997; Markus & Kitayama, 1999;

Oyserman & Markus, 1993; Watkins et al., 1998). Assim, Markus e Kitayama (1999),

comparando resultados de estudos realizados em diferentes contextos culturais,

apresentam evidncias que apontam para a existncia de diferenas culturais no que

respeita s representaes de si prprio e aos processos a estas associados. Assim,

enquanto na cultura ocidental (nomeadamente na norte-americana) a concepo de

pessoa pode ser caracterizada como sendo orientada, predominantemente, para o

indivduo, no sentido em que so enfatizadas as necessidades, desejos e vontades

individuais, nas culturas orientais (mormente nas japonesa e indiana) valorizada a

manuteno da interdependncia entre as pessoas (Hagtvet & Sharma, 1995; Markus &

Kitayama, 1999; Radhakrishnan & Chan, 1997). De acordo com Markus e Kitayama

(1999), a manuteno da interdependncia implica que o indivduo se perspective como

componente de uma relao social, reconhecendo que o comportamento de cada um

determinado, contingente e, em larga medida organizado pelo que o autor pensa serem

os pensamentos, sentimentos e aces dos outros na relao (p. 342). Deste modo ser

de esperar que na cultura ocidental os valores veiculados pela educao, e que servem

de padres orientadores no processo de construo do autoconceito e da auto-estima,

enfatizem o desenvolvimento de sentimentos positivos em relao a si prprio, a

autonomia e a realizao pessoal, como forma de se diferenciar dos outros e, deste

54
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

modo, alcanar a singularidade valorizada culturalmente. Pelo contrrio, nas culturas

orientais, devido ao facto de os valores predominantes colocarem a tnica na orientao

para os outros, relegando para segundo plano a satisfao das necessidades individuais,

a educao privilegiar, fundamentalmente, a procura do ajustamento s normas e

expectativas partilhadas socialmente (Hagtvet & Sharma, 1995; Markus & Kitayama,

1999; Radhakrishnan & Chan, 1997).

Estes diferentes modos de perspectivar a pessoa, conduzem ao surgimento de

diferenas no autoconceito, na auto-estima e nos processos relacionados com as

representaes de si prprio, quando se comparam indivduos oriundos de culturas

diferentes. Assim, Heine e Lehman (1997), num estudo comparativo entre estudantes

universitrios japoneses, canadianos de ascendncia europeia ocidental e canadianos de

ascendncia asitica, obtm resultados que mostram a existncia de diferenas

significativas, nos nveis de auto-estima, entre os estudantes japoneses e os estudantes

canadianos de ascendncia europeia. Estes ltimos apresentavam ndices de auto-

estima mais elevados. Os alunos canadianos de ascendncia asitica situavam-se entre

os outros dois, no diferindo significativamente de nenhum deles. Para alm destes

resultados, Heine e Lehman (1997) verificaram a existncia de diferenas no recurso a

enviezamentos auto-valorativos (processo que se traduz na apresentao de auto-

pecepes irrealisticamente favorveis, permitindo, deste modo, a manuteno de uma

auto-estima positiva), com os universitrios canadianos de ascendncia europeia a

apresentarem uma percentagem bastante superior de enviezamentos auto-valorativos.

Num outro estudo, Heine e Lehman (1995) procuraram analisar as diferenas inter-

culturais entre estudantes universitrios, japoneses e canadianos, no que concerne ao

55
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

optimismo irrealista3. Os resultados obtidos permitem evidenciar uma maior tendncia,

por parte dos estudantes canadianos, para o optimismo irrealista.

Campbell e colaboradores (1996) comparam, igualmente, estudantes

universitrios japoneses com estudantes universitrios canadianos, apresentando

resultados que mostram que os estudantes japoneses evidenciam nveis de auto-estima

mais baixos e uma menor correlao entre algumas caractersticas estruturais do

autoconceito (nomeadamente, no que se refere estabilidade temporal, grau de definio

e consistncia interna do autoconceito) e a auto-estima, relativamente aos seus

congneres canadianos. Por seu turno, Kitayama e colaboradores (1997) mostram que o

tipo de situaes sociais que podem afectar a auto-estima, varia de acordo com o meio

cultural de origem. Respondendo a um questionrio com 400 situaes diferentes, e

tendo que assinalar aquelas que afectariam a sua auto-estima, 253 estudantes

universitrios, japoneses e norte-americanos, escolhem, predominantemente, as

situaes com que esto mais familiarizados, isto , os estudantes norte-americanos

optam pelas situaes que descrevem cenrios prximos da cultura ocidental enquanto

os japoneses preferem as situaes prximas da sua cultura de origem. Para alm disso,

os estudantes japoneses, nas suas opes, demonstram um maior efeito das situaes

de insucesso sobre a auto-estima, enquanto que nos estudantes norte-americanos

sucede o inverso, isto , a predominncia de situaes de sucesso. Estes resultados

levam Kitayama e colaboradores (1997), a afirmar que existem tendncias psicolgicas,

inter-culturalmente divergentes, que podem ser seguidas at aos processos colectivos de

construo de situaes sociais especficas que, por seu turno, reflectem a viso do self

que foi elaborada nessas respectivas culturas (p. 1263). Deste modo, poderemos

considerar que as divergncias, ao nvel das representaes sobre si prprio, patentes

nos diferentes trabalhos apresentados, so fruto de elaboraes culturais, as quais

3
Por optimismo irrealista entende-se a tendncia para a pessoa acreditar que tem maior
probabilidade, que os outros, de lhe acontecerem eventos positivos e menor probabilidade de
ocorrncia de acontecimentos negativos (Heine & Lehman, 1995).

56
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

radicam em concepes diversas do ser pessoa. Essas elaboraes culturais so, ao

longo do processo de desenvolvimento, transmitidas ao indivduo em formao,

transmisso essa que ocorre, predominantemente, no seio das interaces sociais, quer

directas (no contacto directo com outros membros da mesma cultura), quer diferidas

atravs de diferentes meios de comunicao (materiais escritos, audiovisuais, etc.).

Entre as vrias formas de conceptualizar a influncia do meio ambiente sobre a

construo do autoconceito e da auto-estima, salienta-se a corrente do interaccionismo

simblico, quadro terico onde muitas das perspectivas actuais para o desenvolvimento

do autoconceito vo basear as suas explicaes (Berndt & Burgy, 1996; Feiring & Taska,

1996; Felson, 1993; Harter, 1990a, 1993a, b, 1996, 1998a, b, 1999; Hattie, 1992; Juhasz,

1992; Marsh & Hattie, 1996). De acordo com este quadro terico, a construo do

autoconceito e da auto-estima resultaria de um processo de internalizao, atravs do

qual o indivduo em desenvolvimento se apropriaria dos valores e opinies dos outros

acerca de si prprio (Harter, 1999). Esta nfase no papel que os outros assumem no

processo de construo das representaes sobre si prprio claramente atestada no

conceito de espelho (looking-glass-self) introduzido por Cooley (1998/1902) ou de outro

generalizado da responsabilidade de Mead (1934). De acordo com Mead o outro

generalizado constituiria uma espcie de mdia psicolgica das atitudes dos outros em

relao ao prprio, traduzindo a representao partilhada acerca do indivduo (Harter,

1999). Para Cooley (1998/1902), o conceito de looking-glass-self traduz a ideia de os

outros servirem como referncia aos indivduos, quais espelhos, reflectindo o que

pensam sobre eles. Esta ideia de self comportaria o pressuposto da existncia, no outro,

de pensamentos sobre a nossa aparncia, o pressuposto do seu julgamento sobre essa

aparncia (Cooley, 1998, p.34). No se pense, no entanto, que a nfase colocada nos

aspectos sociais do desenvolvimento das representaes sobre si prprio, implica um

qualquer pressuposto determinista em que essas representaes so predeterminadas

57
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

pelo ambiente envolvente do sujeito. Como refere Mead (1934, p. 179) a reaco do

indivduo ... modifica o prprio processo social.

Afirmando a importncia que as interaces sociais assumem no

desenvolvimento das representaes sobre si prprio, importa igualmente referir que nem

todas as interaces sociais assumem igual importncia, sendo necessrio distinguir as

interaces com aqueles que, normalmente, so designados por outros significativos

(Byrne, 1996b; Harter, 1998a, 1999; Juhasz, 1992; Hattie, 1992) como aquelas que maior

influncia exercem na construo do autoconceito e da auto-estima. Sob a designao

outros significativos poderemos incluir os familiares mais prximos (nomeadamente as

figuras parentais), os professores e os pares importantes para o indivduo.

Shrauger e Schoeneman (1999), revendo algumas investigaes realizadas at

dcada de 70 que procuravam comprovar as posies tericas do interaccionismo

simblico concluem que apesar da evidncia de que as auto-percepes dos indivduos

e a sua viso das percepes dos outros sobre si serem bastante congruentes, h menor

evidncia de que as auto-percepes estejam relacionadas ou sejam influenciadas pelas

percepes dos outros (p.34). No entanto, algumas limitaes podem ser apontadas aos

estudos revistos por estes autores, nomeadamente o facto de no terem em

considerao as diferentes facetas do autoconceito quando se avaliavam diversas

caractersticas, a ausncia de diferenciao entre os outros significativos, no

esclarecendo se as percepes de alguns deles estariam mais relacionadas com as auto-

percepes (Marsh & Craven, 1991) e se isso aconteceria em todas as dimenses do

autoconceito ou apenas para algumas.

Trabalhos mais recentes evidenciam, no entanto, a existncia de relaes entre

hetero-avaliaes de outros significativos e as auto-percepes individuais (Halle, Kurtz-

Costes & Mahoney, 1997; Pierrehumbert, Plancherel & Jankech-Caretta, 1987; Eccles,

1993; Marsh & Craven, 1991). Assim, Marsh, Parker e Smith (1983) num estudo com 960

alunos australianos do 5 e 6 ano de escolaridade encontraram uma concordncia (que

58
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

variou entre .16 e .74), para as diferentes dimenses do autoconceito, entre as respostas

dos alunos e as respostas dos professores. As concordncias foram mais fracas

relativamente dimenso Relao com os Pais, apresentando os valores mais elevados

no que se refere s dimenses relacionadas com o autoconceito acadmico. Saliente-se

ainda que, no que se refere ao autoconceito acadmico, a relao mais forte para os

alunos oriundos de estratos scio-culturais mais elevados.

Referenciando outros estudos, acrescentamos que Pierrehumbert e

colaboradores (1987), numa investigao com crianas e pr-adolescentes suos,

encontraram correlaes significativas entre questionrios preenchidos pelo prprio e por

professores (.15 para a percepo do comportamento e .42 para a percepo da

competncia escolar). Por sua vez, Marsh e Craven (1991), numa investigao com 188

alunos do 3 ao 6 ano de escolaridade e respectivos pais e professores, verificaram a

inexistncia de diferenas significativas entre as mdias das diferentes dimenses do

autoconceito para os vrios avaliadores (criana, pai, me e professores). A anlise de

correlao entre as auto-avaliaes das crianas e as hetero-avaliaes dos outros

significativos apresentaram valores que variavam entre .27 e .62 para a relao com as

avaliaes dos professores, entre .26 e .56 para a relao com as avaliaes das mes,

e entre .13 e .62 para a relao com as avaliaes dos pais. De entre todos os valores de

correlao, os mais elevados surgem para a dimenso Aparncia Fsica e para as

dimenses relacionadas com o autoconceito acadmico. Halle e colaboradores (1997),

num estudo longitudinal com alunos do 3 e 4 anos, encontram relaes moderadas

entre as crenas parentais acerca do desempenho acadmico dos filhos e os

autoconceitos e o rendimento acadmico destes.

Tambm Cole, Maxwell e Martin (1997), compararam as auto-percepes de

alunos do 3 e 6 anos de escolaridade com as hetero-percpees de pais, professores e

pares. Relativamente aos estudos anteriores, este estudo diferiu no facto de analisar,

atravs de anlises multivariadas, a contribuio dos diferentes domnios das hetero-

59
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

percepes para as auto-percepes em vez de se restringir simplesmente

comparao das correlaes nas dimenses equivalentes. O argumento subjacente

que as apreciaes e feedback que os outros fornecem no afecta apenas um nico

domnio. A ttulo de exemplo, Cole, Maxwell e Martin (1997, p. 56) referem que quando

um professor de Educao Fsica se dirige a um aluno e lhe diz: Podias ser um melhor

jogador se cooperasses mais com os teus colegas de equipa esta apreciao pode

produzir impacto tanto na percepo de competncia atltica, como nos sentimentos de

competncia social. Os resultados obtidos permitem constatar a existncia de uma

relao ente as hetero-percepes dos outros significativos e as auto-percepes das

crianas e, para alm disso, que essa relao substancialmente mais forte se se

considerar a influncia dos vrios domnios das hetero-percepes nas auto-percepes

do que se se tiver em considerao apenas as dimenses do autoconceito equivalentes

(valor modal de correlao cannica de .49 no primeiro caso e entre .25 e .29 no

segundo). Por outro lado, as relaes so ainda mais fortes se se tiverem em conta

vrios pontos de vista (pais, professores e pares) em vez de um nico.

Este conjunto de resultados, apesar de no permitirem estabelecer uma relao

de causalidade entre as percepes de outros significativos e as auto-percepes

individuais, uma vez que se baseiam em estudos correlacionais, permitem, no entanto,

evidenciar a existncia de relaes entre a forma como as crianas e adolescentes so

percepcionados por aqueles que lhes so prximos e as representaes que eles

prprios constrem sobre si. Para alm dessa relao comprovada, poderemos

igualmente especular que o feedback e as expectativas comunicadas, baseadas nessas

percepes, influenciem a forma como crianas e adolescentes constrem o seu

autoconceito. Por outro lado, poder-se- contra-argumentar que o prprio desempenho

de crianas e adolescentes (no que s reas de competncia diz respeito) influencia

tanto o autoconceito dos prprios como as representaes que os outros significativos

constrem. No entanto, e podendo servir de suporte parcial ideia de que os outros

60
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

servem de espelho no processo de construo do autoconceito, realce-se que, por

exemplo, no trabalho de Marsh e Craven (1991) a rea do autoconceito em que a

correlao mais forte , precisamente, a dimenso Aparncia Fsica, cuja construo

no ser fundamentada numa percepo de desempenho e na qual as apreciaes dos

outros desempenharo, provavelmente, um papel fulcral.

Para alm da contribuio que as apreciaes dos outros fornecem directamente

para a elaborao do autoconceito, o ambiente social actua, igualmente, sobre os

padres de avaliao utilizados pelo sujeito para a apreciao do seu nvel de realizao,

o que necessariamente se reflecte em mais uma influncia do meio sobre a construo

das auto-representaes individuais. Como refere Felson (1993), embora para algumas

dimenses do autoconceito existam indicadores objectivos de desempenho, mesmo para

esses existe variabilidade nas concepes individuais sobre o que constitui um bom

desempenho. Isto , perante a mesma nota objectiva obtida num teste, um aluno pode

consider-la como sendo uma boa nota enquanto outro a pode encarar como sendo uma

nota fraca.

Felson (1993), apresenta alguns resultados que permitem sustentar a tese da

transmisso dos padres de avaliao. Assim, num estudo com crianas a frequentarem

entre o 4 e o 8 ano de escolaridade, obtm resultados que mostram que pais que

obtiveram sucesso durante a sua escolaridade avaliam os resultados escolares dos filhos

mais severamente que aqueles que obtiveram menos sucesso. Para alm disso, as

hetero-avaliaes dos pais relacionaram-se positivamente com as auto-avaliaes dos

filhos. Deste modo, poder-se- colocar a hiptese de os padres avaliativos parentais

(para os quais parecem contribuir os prprios desempenhos durante o processo de

desenvolvimento) serem tambm transmitidos no decurso das interaces, para alm das

prprias apreciaes sobre esse desempenho ou caractersticas do indivduo.

O processo de transmisso dos padres avaliativos pode considerar-se como

sendo um processo gradual, no qual a criana comea por se dar conta dos padres

61
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

utilizados como forma de antecipar respostas parentais positivas e evitar reaces

negativas, para progressivamente se apropriar desses mesmos padres e conseguir

auto-avaliar-se independentemente das avaliaes dos adultos (Harter, 1999). Este

modelo de explicao da internalizao dos padres de avaliao consistente com

outros modelos que procuram explicar os processos de internalizao de competncias

cognitivas, os quais descrevem esse processo como uma transferncia de

responsabilidade pela regulao da aco, em que gradualmente se processa a

passagem de uma regulao externa para a auto-regulao, com uma fase intermdia

em que progressivamente o aprendiz se vai apropriando do controlo da aco e em que o

tutor (adulto, par mais competente, etc.) lhe d cada vez mais liberdade de aco, num

processo designado por Bruner (1983) de suporte (scaffolding) (Brown & Ferrara, 1985;

Bruner, 1983; Daz, Neal & Amaya-Williams, 1990; Gallimore & Tharpe, 1990;

Winnykamen, 1990).

Para alm do impacto que os outros significativos tm sobre o autoconceito, por

intermdio das apreciaes que so comunicadas no decurso das interaces sociais,

exercem igualmente influncia sobre a construo da auto-estima. A influncia que os

outros exercem sobre a auto-estima parece estar relacionada com o maior ou menor

suporte social de que o sujeito dispe (Felson, 1993; Harter, 1990a, 1993a, b, 1996,

1999; Ryan, Stiller & Lynch, 1994), podendo esse suporte ser fornecido quer pela

famlia quer pelo grupo de pares. Este tpico ser desenvolvido mais adiante num

captulo dedicado s dinmicas relacionais e sua influncia na auto-estima e no

autoconceito.

A comparao social

A influncia de factores de ordem social sobre a construo do autoconceito

manifestam-se ainda atravs dos processos de comparao social, uma vez que as auto-

avaliaes so elaboradas tendo em considerao um determinado grupo de referncia,

62
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

o qual fornece as bases comparativas para a avaliao de desempenho, da qual resulta a

auto-percepo individual. No contexto escolar, os colegas de turma e/ou escola podem

constituir o grupo de referncia com o qual, o aluno, estabelece comparaes que se vo

reflectir no seu autoconceito acadmico. Rogers, Smith e Coleman (1978) ilustram este

aspecto em alunos da escola primria. Para tal, aplicaram a escala de autoconceito de

Piers-Harris a 159 alunos colocados em 17 classes especiais, de 7 escolas diferentes.

Para ilustrar o efeito do processo de comparao social ordenaram os alunos, de acordo

com os resultados obtidos em testes de rendimento em matemtica e em leitura, em

funo do seu posicionamento na totalidade da amostra e em funo da sua posio

dentro da turma de origem. Posteriormente, e a partir destas ordenaes, os alunos

foram divididos por trs grupos em funo do rendimento acadmico: baixo, mdio e

elevado. A anlise de resultados mostra que, quando os grupos de alto, mdio e baixo

rendimento tm por base as ordenaes dentro da turma, apresentam diferenas

significativas para o total da escala de autoconceito e em praticamente todas as suas

dimenses (a nica excepo situa-se na dimenso Aparncia Fsica, quando o

agrupamento se baseia no rendimento em matemtica). Para a globalidade da amostra, a

situao ligeiramente diferente consoante a comparao tem por base o rendimento em

leitura ou em matemtica. Assim, tendo por base o rendimento em leitura, no se

verificam diferenas entre os grupos, excepo da rea comportamento em que o

grupo de baixo rendimento se diferencia dos outros dois. No que se refere matemtica,

verificam-se diferenas no total do autoconceito e em trs reas, no entanto essas

diferenas so menores que as observadas em relao turma de pertena. Estes

resultados levam os autores a concluir que o processo de comparao social uma das

formas atravs das quais o rendimento acadmico afecta o autoconceito: a criana

compara o seu nvel de desempenho aos nveis de desempenho de outros na turma, e na

extenso em que os resultados de tal comparao lhe so favorveis o seu autoconceito

63
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

valorizado, mas se a comparao lhe desfavorvel , o seu autoconceito pode

diminuir (Rogers et al., 1978, p. 56).

Este processo de comparao social leva a que o autoconceito de diferentes

indivduos possa diferir em funo dos contextos de realizao em que estes esto

inseridos, levando a que pessoas igualmente capazes possam apresentar autoconceitos

mais elevados ou mais baixos, consoante o grupo de referncia que serve de base

comparao. Isto sucede porque a pertena grupal influencia os valores e padres de

referncia do desempenho, utilizados pelas pessoas nas suas auto-avaliaes.

Deste processo de comparao social pode resultar o fenmeno que Marsh

(Marsh, 1984b, 1984c, 1987, Marsh & Parker, 1984) designa por efeito big-fish-little-pond

(BFLP), ou seja, alunos com as mesmas capacidades, tm autoconceitos acadmicos

mais baixos quando frequentam escolas de alto rendimento. Para demonstrar este efeito

Marsh (Marsh, 1984c, Marsh & Parker, 1984) utilizou uma amostra de 305 alunos do 6

ano, de 5 escolas diferentes aos quais foi aplicado o Questionrio de Auto-Descrio

(SDQ, Marsh, Relich & Smith, 1983). A seleco das escolas foi efectuada de modo a

diferenci-las do ponto de vista do estatuto scio-econmico. Os resultados obtidos

atravs de path analysis, mostram que existem efeitos negativos do nvel de rendimento

e do estatuto scio-econmico da escola no autoconceito acadmico. Assim, alunos de

idntica capacidade acadmica apresentam autoconceitos acadmicos mais baixos

quando esto colocados em escolas em que o rendimento mdio ou o nvel scio-

econmico mais elevado, do que quando frequentam escolas em que o nvel mdio de

competncia acadmica ou o nvel scio-econmico so mais baixos.

Bachman e OMalley (1986) utilizando os dados de um estudo longitudinal, de

mbito nacional, realizado nos Estados Unidos, com uma amostra de 1487 alunos do 10

ano, obtiveram resultados que corroboram os obtidos por Marsh (Marsh, 1984c; Marsh &

Parker, 1984), se bem que a magnitude dos efeitos da escola sobre o autoconceito

acadmico fosse inferior.

64
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

Marsh (1987) efectua uma reanlise aos dados do estudo utilizado por Bachman

e OMalley (1986), mas utilizando a totalidade da amostra e no apenas os alunos

brancos em escolas de alunos brancos como Bachman e OMalley (1986). Os resultados

obtidos atravs de path analysis apoiam, igualmente, a existncia do efeito big-fish-little-

pond. Para alm disso, ajudam a compreender a razo de, no estudo de Bachman e

OMalley (1986), o efeito da escola ser menor. De facto, a magnitude do coeficiente de

regresso superior quando se considera a totalidade da amostra do que quando se

consideram, na anlise, apenas os alunos brancos ou apenas os alunos negros. Neste

ltimo caso os coeficientes nem sequer so significativos. Este facto leva o autor a

afirmar que o aumento da variabilidade no nvel de rendimento da escola, ao

seleccionarem-se escolas mais diferenciadas, leva a uma maior magnitude do efeito big-

fish-little-pond, comparativamente ao que se obtm se as escolas forem mais prximas

do ponto de vista do rendimento mdio dos seus alunos. Igualmente o facto de se usarem

resultados estandardizados ou no estandardizados leva a que o efeito sofra alteraes.

Num outro estudo Marsh (1991), alarga a anlise dos efeitos da comparao

social sobre outras variveis como sejam as aspiraes educativas e ocupacionais. Para

o efeito utilizou os dados de um estudo longitudinal no qual participaram 14825 alunos de

1015 escolas secundrias, em relao aos quais foram recolhidos dados em trs

momentos distintos: no incio do ensino secundrio, no final e dois anos aps o final (isto

relativamente queles que tiveram um percurso escolar normal). O estudo recolheu

dados de inmeras variveis, incluindo dados relativos auto-estima (avaliada por

intermdio de 4 itens idnticos aos da escala de Rosenberg), autoconceito acadmico (11

itens dicotmicos: 4 para ingls, 4 para matemtica e 3 gerais), rendimento acadmico

(atravs de testes normalizados a matemtica, cincia, escrita, vocabulrio e leitura),

aspiraes educativas (avaliadas a partir das respostas a 3 itens compreendendo o grau

de desapontamento se no conclussem o ensino universitrio, nvel de escolaridade

esperado e o grau de escolaridade mnimo com que ficariam satisfeitos), aspiraes

65
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

ocupacionais (operacionalizada como a ocupao esperada aos trinta anos e codificada

atravs do mesmo sistema utilizado para classificar o nvel scio-cultural), etc. Os

resultados obtidos atravs de path analysis permitiram confirmar o efeito negativo do

rendimento mdio da escola sobre a maior parte das variveis, em todos os momentos

avaliativos. O rendimento mdio da escola afecta predominantemente o autoconceito

acadmico e as aspiraes educacionais, afectando tambm (apesar de em menor grau)

a seleco do curso a seguir, as aspiraes ocupacionais, o autoconceito global e a

entrada na universidade. Para alm disso, os resultados demonstram que a maior parte

dos efeitos negativos do rendimento acadmico sobre a maior parte das restantes

variveis so mediados pelo autoconceito acadmico e pelas aspiraes educativas.

Estes resultados levam Marsh (1991) a afirmar que: em mdia, estudantes igualmente

capazes frequentando escolas de elevado rendimento tm maiores probabilidades de

escolher cursos menos exigentes e possurem autoconceitos acadmicos mais baixos,

GPA mais baixas, menores aspiraes educativas e menores aspiraes ocupacionais,

tanto no incio como no final do ensino secundrio (Marsh, 1991, p.470)

O efeito da comparao social sobre o autoconceito acadmico foi igualmente

estudado utilizando amostras de alunos sobredotados. Assim, Marsh, Chessor, Craven e

Roche (1995) num trabalho realizado com 29 alunos considerados especialmente

dotados e colocados numa classe especial, verificaram, ao longo de um ano lectivo, uma

diminuio do autoconceito acadmico destes alunos, quando comparado com o

autoconceito acadmico de um grupo de alunos, que no diferiam significativamente em

termos de rendimento acadmico, mas que se encontravam colocados em classes

regulares. Por outro lado, no se verificaram diferenas significativas nas reas no

acadmicas do autoconceito, o que reala a importncia do fenmeno de comparao

social. Num segundo estudo, outros 24 alunos, seleccionados como sendo sobredotados

e colocados numa classe especial foram comparados com outros 24 alunos identificados

como sendo igualmente sobredotados, mas encontrando-se a frequentar classes

66
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

regulares. Comparando as avaliaes realizadas no incio do ano e algumas semanas

aps o incio do segundo semestre verificou-se, tal como no primeiro estudo que os

alunos colocados na classe especial apresentavam uma diminuio do autoconceito

acadmico, quando comparados com o outro grupo de alunos, no se verificando

diferenas nas dimenses no acadmicas do autoconceito.

Zeidner e Schleyer (1998) estudaram, igualmente, o efeito big-fish-little-pond

numa amostra de 1020 alunos sobredotados, israelitas, a frequentarem do 4 ao 6 ano

de escolaridade. Destes alunos, 661 frequentavam classes regulares, enquanto 321

frequentavam classes especiais para alunos sobredotados. Para avaliao do

autoconceito foi utilizada a escala de autoconceito multidimensional de Bracken. A

anlise dos dados, com recurso anlise de varincia, demonstrou a existncia de

diferenas significativas no autoconceito acadmico entre os alunos que frequentavam as

classes regulares e aqueles que frequentavam as classes especiais, com estes ltimos a

apresentarem um autoconceito acadmico mais baixo. Esta anlise permitiu igualmente

constatar a inexistncia de diferenas significativas, entre os dois grupos de alunos, no

que concerne ao autoconceito no acadmico. Uma anlise de regresso na qual se

controlaram os efeitos do sexo, ano de escolaridade e estatuto scio-econmico mostra

que o tipo de classe (regular ou especial) produz um efeito significativo no autoconceito

acadmico, contribuindo para a explicao de 24% da varincia encontrada.

igualmente possvel encontrar o efeito big-fish-little-pond noutros contextos de

realizao, como, por exemplo o contexto desportivo. Um exemplo disto o trabalho

realizado por Marsh, Hey, Roche e Perry (1997), no qual comparam o autoconceito fsico

de vrios desportistas, includos em diferentes grupos. Para o efeito aplicaram o

Questionrio de Auto-Descrio Fsica a 1514 atletas pertencentes a 4 grupos: atletas do

Instituto Australiano de Desporto (atletas de elite), alunos de uma das escolas de

desporto mais prestigiadas da Austrlia da qual faziam parte dois grupos atletas de elite

e no atletas e alunos de uma escola, na qual no era particularmente enfatizado o

67
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

desporto. A comparao do autoconceito fsico dos diferentes grupos mostra que o

autoconceito fsico dos dois grupos de atletas de elite superior ao dos dois outros

grupos, no entanto, entre estes dois os alunos da escola onde o desporto no

enfatizado apresentam valores mais elevados do que aqueles que frequentam a escola

de desporto, oferecendo deste modo suporte para o efeito big-fish-little-pond. No entanto,

como referem os autores, h que ter alguma cautela na generalizao destes resultados,

uma vez que no foram recolhidos dados sobre o rendimento desportivo, pelo que

(apesar de pouco provvel) as diferenas verificadas podero corresponder a diferenas

efectivas em termos de desempenho.

Hay, Ashman e Kraayenoord (1997), utilizando uma metodologia

substancialmente diferente, oferecem tambm suporte para os efeitos da comparao

social. No estudo participaram 479 alunos australianos a frequentarem a escola primria

e aos quais foram aplicados o Questionrio de Auto-Descrio (SDQ I) e a Escala de

Percepo de Competncia de Boersma e Chapman (1992), para avaliao do

autoconceito, e testes de leitura, ortografia e matemtica, para avaliao do rendimento

acadmico. Foi, tambm, pedido aos professores que classificassem os alunos

relativamente a estas trs reas. Nas anlises realizadas a medida de rendimento

utilizada foi a diferena em relao mdia da turma, em vez da utilizao simples das

classificaes dos professores ou dos resultados dos testes. As anlises de regresso

efectuadas demonstram, claramente, que os sujeitos que se situam acima da mdia

apresentam valores de autoconceito acadmico mais elevados, enquanto que aqueles

que, em termos de rendimento, se situam abaixo da mdia apresentam autoconceitos

acadmicos mais baixos. Estes resultados so independentes da medida de rendimento

que se utiliza, quer sejam as notas dos professores, quer se trate dos resultados nos

testes, a posio do aluno na turma exerce uma influncia importante no seu

autoconceito acadmico.

68
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

Apesar de os resultados dos diferentes trabalhos apoiarem a existncia de

fenmenos de comparao social na formao do autoconceito acadmico e em

particular do efeito big-fish-little-pond, a magnitude dos efeitos devidos varivel

escolhida para representar esse fenmeno (rendimento mdio da escola, nvel scio-

econmico da escola, ou nvel mdio da turma) variam de trabalho para trabalho. Para

alm dos efeitos relacionados com a escolha da amostra igualmente possvel que

existam aspectos relacionados com o desenvolvimento que condicionem os processos de

comparao social, uma vez que a sua magnitude superior quando se utilizam

amostras mais jovens. Como refere Marsh (1984b), os alunos mais velhos tm,

provavelmente, uma perspectiva mais alargada, a partir da qual avaliam a sua

competncia acadmica, estando menos dependentes das comparaes com os seus

colegas de turma. Este aspecto igualmente salientado por Bachman e OMalley (1986)

ao afirmarem que os alunos comparam as suas capacidades acadmicas no apenas

com os seus colegas de turma, mas tambm com os amigos, irmos, conhecidos de

outras escolas, assim como com os pais e outros adultos.

Guay, Boivin e Hodges (1999), reforam esta ideia ao referirem que, mais que os

colegas de turma, so os amigos mais prximos que podem afectar o autoconceito

acadmico dos alunos. Para demonstrarem esta tese realizaram um trabalho com 1002

alunos canadianos da escola primria (dos 2, 3 e 4 anos), aos quais aplicaram o Perfil

de Auto-Percepo (Harter, 1985). Depois de seleccionarem apenas os alunos que

valorizavam as competncias acadmicas, realizaram anlises de regresso separando

os efeitos do rendimento dos amigos recprocos do dos colegas que no o eram. Os

resultados colocaram em evidencia o facto de a relao entre rendimento escolar e a

percepo de competncia acadmica ser moderada pelo rendimento acadmico dos

amigos recprocos, o que no sucede com os amigos no recprocos.

Os processos de comparao social podem originar efeitos do tipo big-fish-little-

pond, os quais podem levar a que estudantes colocados em escolas mais selectivas

69
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

apresentem autoconceitos mais baixos do que colegas, com igual capacidade, mas que

frequentam escolas em que o rendimento mdio inferior. No entanto, este no ,

necessariamente, o nico resultado possvel. Como refere Marsh (1987), para alm do

efeito big-fish-little-pond, o facto de se ser um aluno mdio num grupo de elevado

rendimento pode traduzir-se, tambm, num autoconceito elevado devido ao sentimento

de pertena a um grupo de rendimento acima da mdia, ou num autoconceito mdio

devido ao facto de no ser afectado pelo contexto imediato ou porque o efeito big-fish-

little-pond e o sentimento de pertena a um grupo de elevado rendimento se anulam

mutuamente.

A traduo dos processos de comparao social em autoconceitos elevados

poder ocorrer por intermdio de um fenmeno designado por glria reflectida ou efeito

de assimilao (Marsh, 1987; Marsh, Kong & Hau, 2000; McFarland & Buehler, 1995). O

efeito de glria reflectida ou de assimilao pode ser descrito como aquilo que acontece

quando as pessoas retiram satisfao pelo facto de estarem associadas a algum que

obtm sucesso ou estarem agregadas a grupos valorizados socialmente (Cialdini,

Borden, Thorne, Walker, Freeman & Sloan, 1999; Marsh et al., 2000; McFarland &

Buehler, 1995).

McFarland e Buehler (1995) num conjunto de estudos experimentais, com alunos

universitrios, mostram que o efeito big-fish-little-pond mediado pela valorizao

atribuda ao grupo de pertena, de modo que os indivduos que valorizam e se encontram

fortemente ligados com o seu grupo de pertena so menos afectados pelo efeito big-

fish-little-pond, do que aqueles cuja valorizao ou identificao ao grupo menor. Os

resultados obtidos por McFarland e Buehler permitem sustentar a tese de que os

indivduos se centram no desempenho individual, quando este se reflecte mais

positivamente no autoconceito do que o desempenho do grupo de pertena e, por outro

lado, quando o desempenho do grupo superior, centrarem-se neste, por forma a

retirarem da dividendos que lhes permitam manter uma autoconceito positivo. Estes

70
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

resultados levam McFarland e Buehler a afirmar que embora todos se sintam bem sendo

um grande peixe num pequeno lago, nem todos se sentem mal sendo um pequeno peixe

num grande lago (McFarland & Buehler, 1995, p.1068).

Marsh, Kong e Hau (2000), tentam relacionar o efeito big-fish-little-pond com o

efeito de assimilao, isto , com o efeito positivo, produzido nos alunos, pelo facto de

pertencerem a uma escola de estatuto superior. Para tal, realizaram um estudo

longitudinal com 7977 alunos de 44 escolas diferentes de Hong Kong, desde o final do 6

ano at ao 9 ano. Aos alunos foram aplicados, em cada ano, testes de rendimento a

vrias disciplinas, o Questionrio de Auto-Descrio II (SDQ II) para avaliao do

autoconceito e uma escala com 4 itens para avaliar a percepo do estatuto da escola.

Os resultados evidenciam um efeito negativo da escola idntico ao obtido em estudos

anteriores (Marsh, 1987; 1991). Por outro lado, verifica-se que o rendimento individual

dos alunos produz um efeito negativo na percepo do estatuto da escola, o qual mais

negativo quando o rendimento mdio da escola baixo. Como referem Marsh e

colaboradores (2000), os alunos com baixo desempenho acadmico que percepcionem a

sua escola como possuindo um elevado estatuto podem, assim, reduzir a sua

dissonncia, ou seja, podem sempre dizer: Eu no estou to bem na escola, mas, pelo

menos, estou numa boa escola (Marsh et al., 2000, p.344). Por outro lado, os alunos que

possuem um desempenho elevado em escolas de baixo rendimento tero pouca ou

nenhuma glria reflectida uma vez que o sentimento ser o de ser o melhor dos

piores. A anlise de resultados mostra ainda que, quando se adiciona a percepo do

estatuto da escola e o rendimento mdio da escola ao modelo que relaciona rendimento

individual e autoconceito, o estatuto da escola tem um efeito positivo no autoconceito

acadmico, enquanto que o efeito negativo do rendimento mdio da escola aumenta

substancialmente, relativamente situao em que o estatuto da escola no

considerado. Estes resultados levam os autores a concluir que o efeito big-fish-little-pond

resulta do contrabalanceamento de dois processos: os efeitos negativos do rendimento

71
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

mdio da escola e os efeitos positivos da glria reflectida. Esta ideia , de certo modo,

reforada por outros trabalhos (Kemp & Watkins, 1996; Wong & Watkins, 2001),

igualmente realizados em Hong Kong. Estes demonstram que o efeito big-fish-little-pond

se verifica na comparao entre turmas dentro da mesma escola (organizadas de acordo

com o nvel de competncia dos alunos), mas no se verifica quando se comparam

escolas diferentes.

O quadro de referncia interno/externo

Para alm das comparaes com os pares que lhe esto prximos, os

indivduos procedem igualmente a comparaes com o seu prprio desempenho

noutras reas de realizao, contribuindo estas igualmente para o desenvolvimento

do autoconceito nas respectivas dimenses. Este aspecto da formao do

autoconceito pode ser ilustrado atravs do modelo do quadro de referncia

interno/externo.

Marsh (1986b) prope o modelo do quadro de referncia interno/externo

como forma de explicar o dado, aparentemente paradoxal, da inexistncia de

correlao (ou de correlao muito fraca), encontrado nos trabalhos de elaborao

das vrias verses do SDQ, entre o autoconceito verbal e o autoconceito

matemtico. De acordo com este modelo, o autoconceito matemtico e verbal

resultariam da relao entre processos de comparao externa (os processos de

comparao social, referidos anteriormente) e processos de comparao interna.

Deste modo, os estudantes comparariam as suas competncias verbais e

matemticas com as dos seus colegas, sendo esta uma das bases de construo do

autoconceito nestas duas dimenses. Para alm desta comparao externa, o

indivduo procederia a uma outra comparao, interna neste caso, entre as

percepes de competncia verbal e matemtica. O autoconceito em cada uma

destas dimenses resultaria, assim, deste duplo processo comparativo: por um lado

72
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

a comparao em cada uma das competncias relativamente a um grupo de

referncia e, por outro, para o mesmo indivduo entre as percepes de competncia

em cada uma das dimenses. Deste modo, um aluno que se situasse abaixo da

mdia relativamente aos seus colegas de turma (comparao externa), no

rendimento escolar a matemtica e na lngua materna, mas cujo desempenho a

matemtica fosse superior ao desempenho a lngua materna (comparao interna),

poderia apresentar um autoconceito matemtico mdio, ou acima da mdia,

dependendo da importncia relativa de cada processo de comparao (Marsh,

1986b, 1993).

De acordo com o modelo de referncia interno/externo ser de esperar que

os processos de comparao externa se reflictam em valores de correlao positivos

entre o autoconceito verbal e matemtico (uma vez que usualmente os valores de

correlao entre o rendimento matemtico e verbal so bastante elevados). Por seu

turno, os processos de comparao internos conduziriam a valores de correlao

negativos entre os autoconceitos verbal e matemtico, visto que a diferena nos

nveis de competncia nas duas dimenses levaria a que o autoconceito numa

dimenso fosse superior ao da outra. De acordo com Marsh (1986b, 1993; Marsh &

Craven, 1997) a conjugao destes dois processos conduziria a uma anulao dos

efeitos de ambos os processos de comparao, resultando em valores de correlao

praticamente nulos entre os autoconceitos das duas dimenses consideradas. Para

alm destes efeitos, o modelo prediz ainda que o rendimento numa dimenso

influencia fortemente o autoconceito na dimenso correspondente mas influencia

negativamente o autoconceito da outra, como consequncia do processo de

comparao interna (Marsh,1986b, 1993; Marsh & Craven, 1997).

Para comprovar o modelo do quadro de referncia interno/externo, Marsh

(1986b), recorreu s amostras dos diferentes estudos de validao das vrias

verses do SDQ, realizando path analysis sobre as diversas amostras, as quais

73
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

incluam alunos desde o 2 ano de escolaridade at jovens adultos. Os resultados

obtidos permitiram, genericamente, validar o modelo proposto: as correlaes entre o

rendimento verbal e matemtico variaram entre .42 e .94; os coeficientes de

regresso para a relao entre o rendimento verbal e o autoconceito matemtico

oscilaram entre -.12 e -.71; para a relao entre o rendimento a matemtica e o

autoconceito verbal os coeficientes situaram-se entre .66 e -.03; por seu turno o

autoconceito matemtico apresentou valores de correlao com o autoconceito

verbal que variaram entre .09 e .19 (sendo significativo apenas em trs estudos e,

em dois deles, para nveis de significncia de .05).

Como forma de reforar as bases empricas de sustentao do modelo

Marsh (1986b), procedeu sua anlise utilizando respostas de outros significativos

(professores e pares) a questionrios de autoconceito. A ideia subjacente foi a de

que neste caso as percepes de competncia efectuadas seriam baseadas apenas

em comparaes externas, o que produziria um padro de relaes substancialmente

diferente. Assim, seria de esperar uma forte influncia do rendimento numa dimenso

sobre o autoconceito da outra e uma correlao positiva entre os autoconceitos das

duas dimenses. Tendo por base as respostas de professores e pares em escalas de

autoconceito, Marsh (1986b) obteve resultados que permitiram confirmar o padro de

relaes esperado, isto , valores de correlao entre o autoconceito verbal e

matemtico a variarem entre .47 e .58, os coeficientes de regresso para a relao

entre o rendimento verbal e o autoconceito matemtico a situarem-se entre .16 e

.28 e entre .08 e .24 para a relao entre o rendimento matemtico sobre o

autoconceito verbal. Estes resultados levam Marsh (1986b) a afirmar que os

processos que esto na base da formao do autoconceito acadmico so diferentes

dos que levam construo das hetero-representaes de competncia acadmica:

enquanto o primeiro resulta da ponderao entre processos de comparao externa

74
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

e interna, os segundos baseiam-se quase exclusivamente em processos de

comparao externa.

Estudos posteriores permitiram replicar estes resultados (Byrne & Shavelson,

1987; Marsh, 1990c; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988; Marsh, Kong & Hau, 2001;

Mller & Kller, 2001; Tay, Licht & Tate, 1995). No entanto, num estudo com alunos

noruegueses do 6 ano de escolaridade, Skaalvik e Rankin (1990), obtm resultados

que colocam em causa algumas das predies do modelo do quadro de referncia

interno/externo. Assim, os resultados obtidos revelam uma correlao relativamente

forte entre o autoconceito verbal e matemtico (.67) e a inexistncia de uma

influncia negativa do rendimento matemtico no autoconceito verbal. No entanto, o

estudo de Skaalvik e Rankin introduz algumas diferenas substanciais na forma de

avaliao do autoconceito, relativamente aos restantes estudos. Afirmando avaliarem

a componente cognitiva do autoconceito, utilizaram um conjunto de tarefas

matemticas e verbais perante as quais os alunos teriam de responder, numa escala

dicotmica, se se achavam capazes de resolver a tarefa proposta. Este modo de

avaliao, que difere substancialmente das formas habituais de avaliar o

autoconceito, pode, para alm disso, ser considerada como mais prxima da

avaliao da auto-eficcia4 do que do autoconceito. A este propsito, Marsh, Walker

e Debus (1991), realizaram um estudo no qual utilizaram, simultaneamente, medidas

de autoconceito (avaliado atravs do SDQ I) e de auto-eficcia (utilizando uma tarefa

idntica utilizada por Skaalvik e Rankin, 1990). Os resultados obtidos permitem

sustentar o modelo do quadro de referncia interno/externo para as medidas de

autoconceito mas no para as medidas de auto-eficcia. Assim, a auto-eficcia a

matemtica encontrava-se substancialmente mais correlacionada com a auto-eficcia

verbal (.59) do que os valores correspondentes para as medidas de autoconceito

4
A auto-eficcia pode ser considerada como a avaliao de capacidade para a resoluo de uma
determinada tarefa tendo por base critrios de domnio, por exemplo, ser capaz de executar a
tarefa (Bong & Clark, 1999; Vrugt, 1994; Zimmerman, 1995).

75
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

(.19). Para alm disso, no que se refere s medidas de auto-eficcia no se

verificaram efeitos negativos do rendimento numa dimenso sobre a percepo de

auto-eficcia na outra.

Skaalvik e Rankin (1995), conduzindo um estudo idntico (utilizando medidas

de auto-eficcia e de autoconceito) numa amostra de alunos noruegueses do 6 ano

de escolaridade, replicam, genericamente, os resultados de Marsh e colaboradores

(1991). No entanto, para alm das medidas de autoconceito e de auto-eficcia,

Skaalvik e Rankin (1995), utilizaram igualmente medidas que permitiram avaliar o

nvel de comparao interna e externa. Os resultados obtidos permitiram concluir que

os autoconceitos verbal e matemtico no so directamente influenciados pelo

rendimento acadmico nas respectivas dimenses, sendo antes afectados pelas

comparaes internas e externas que se estabelecem a partir destes.

Bong (1998), num estudo em que utiliza igualmente medidas de autoconceito

e auto-eficcia, replica os resultados de estudos anteriores relativamente auto-

eficcia, no entanto, e no que ao autoconceito se refere, os resultados obtidos no

suportam claramente o modelo de referncia interno/externo. Apesar dos restante

requisitos serem cumpridos, no que concerne relao entre autoconceito verbal e

autoconceito matemtico, Bong (1998) obtm uma correlao substancial e positiva,

contrariando deste modo um dos pressupostos do modelo, isto , a ausncia de

relao entre os autoconceitos nas duas dimenses. No entanto, uma diferena

relativamente a estudos anteriores poder ajudar a explicar os resultados obtidos.

Nesta investigao Bong (1998) considerou os autoconceitos verbal e matemtico

como resultando de autoconceitos mais especficos (os que foram efectivamente

avaliados: ingls, espanhol e histria para o autoconceito verbal e lgebra, geometria

e qumica para o autoconceito matemtico), o que noutros estudos, conduziu a

valores de correlao mais elevados entre o autoconceito verbal e o autoconceito

matemtico (Koumi, 2000; Marsh, 1990b; Yeung, Chui & Lau, 1999; Yeung, Chui, Lau,

76
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

McInerney & Russell-Bowie, 2000). Por seu turno, quando a avaliao dos autoconceitos

verbal e matemtico realizada a um nvel mais global parece conduzir a valores de

correlao inferiores ou inexistncia de relao (Byrne & Shavelson, 1986; Marsh,

1986b; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988; Marsh & Shavelson, 1985; Marsh, Walker &

Debus, 1991). Deste modo, Bong (1998) refere que o que provavelmente acontece que

quando um aluno compara o seu grau de competncia verbal e matemtica a um nvel

mais global, acentua a superioridade de um domnio sobre o outro, enquanto que quando

compara essa mesma competncia em diferentes domnios multiplicam-se os quadros de

referncia e como consequncia os efeitos da comparao interna, propostos pelo

modelo do quadro de referncia interno/externo, atenuam-se.

Para alm disso, outras explicaes so igualmente possveis, nomeadamente o

facto de nem todos os indivduos serem igualmente susceptveis aos efeitos da

comparao interna. Por exemplo, Skaalvik e Rankin (1990, 1992) referem que as

comparaes internas no tm que conduzir, necessariamente, a correlaes negativas

entre os autoconceitos matemtico e verbal para todos os alunos, podendo depender do

facto de os alunos percepcionarem o rendimento acadmico nas duas dimenses como

idntico ou substancialmente diferente. Tentando demonstrar esta tese Skaalvik e Rankin

(1992), elaboraram um estudo com 446 alunos noruegueses no 6 ano de escolaridade,

comparando aqueles que consideravam que tinham um desempenho idntico em termos

de competncias verbais e matemticas com aqueles que consideravam o seu

desempenho diferente nestas duas dimenses. Os resultados obtidos permitem confirmar

a tese inicial, isto , para os alunos que consideram o seu desempenho ao nvel das

competncia verbais e matemticas como sendo diferentes, o rendimento numa

dimenso afecta negativamente o autoconceito da outra e no existe relao entre o

autoconceito verbal e o autoconceito matemtico. Por seu turno, para aqueles que

consideram o seu desempenho como idntico, no existem efeitos negativos

significativos de uma dimenso no autoconceito da outra (apesar do coeficiente de

77
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

regresso de .18 do rendimento verbal sobre o autoconceito matemtico, mas que no

significativo) estando o autoconceito verbal fortemente correlacionado com o

autoconceito matemtico (.84). Estes resultados permitem confirmar a ideia de que o

modelo do quadro de referncia interno/externo pode predizer resultados diferentes para

alunos diferentes, ou seja, confirmam as expectativas originais de Marsh (1986b) para

os alunos que realmente pensam que tm desempenhos diferentes nas reas verbal e

matemtica, mas no para os outros alunos (Skaalvik & Rankin, 1992, p. 272).

Efeitos da idade sobre o autoconceito e a auto-estima

Como j vimos, o desenvolvimento do autoconceito est dependente, entre

outros factores, do desenvolvimento cognitivo individual, pelo que ser de esperar que,

com a idade, as concepes sobre si prprio se vo alterando, diversificando, tornando-

se progressivamente mais complexas, devido ao aumento das potencialidades cognitivas.

Para alm disso, tambm as vivncias se vo multiplicando e diversificando, uma vez que

medida que o indivduo cresce, vai aumentando o leque de pessoas com que interage

(amigos, colegas, professores). Deste modo, no de estranhar, que um dos aspectos

normalmente associado influncia da idade no autoconceito seja o da sua diferenciao

progressiva (Byrne & Gavin, 1996; Byrne & Shavelson, 1996; Fontaine, 1991a, b; Harter,

1990a, 1998a, 1999; Lcuyer, 1992; Marsh, 1989a; Marsh, Barnes, Cairns & Tidman,

1984; Marsh, Craven & Debus, 1991; Rogers, 1982). Este pressuposto encontra-se

presente nos instrumentos de avaliao que possuem vrias verses correspondendo a

diferentes faixas etrias (por exemplo, os SDQ de Marsh ou os Self-Perception Profiles

de Harter), uma vez que medida que a idade aumenta, as verses correspondentes das

escalas, incorporam um maior nmero de dimenses a avaliar.

A hiptese da progressiva diferenciao do autoconceito com a idade tem sido

testada, predominantemente, atravs da anlise das correlaes entre as diferentes

78
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

dimenses do autoconceito, partindo do pressuposto que a uma maior diferenciao

corresponderiam valores menores para as intercorrelaes das diferentes facetas do

autoconceito. Assim, Marsh, Barnes, Cairns e Tidman (1984) testaram a hiptese da

progressiva diferenciao do autoconceito com a idade, num estudo com 658 alunos do

2 ao 5 ano de escolaridade, utilizando o SDQ I. Os resultados obtidos permitiram

constatar uma progressiva diminuio dos valores de correlao, entre as diferentes sub-

escalas do SDQ I, a idade levando Marsh e colaboradores a concluir que o aumento da

idade leva a uma progressiva diferenciao das diferentes dimenses do autoconceito,

uma vez que valores de correlao inferiores correspondem a uma maior independncia

entre as variveis consideradas. Marsh, Craven e Debus (1991), num estudo com

crianas em idade pr-escolar e dos dois primeiros anos de escolaridade obtm

igualmente resultados que apontam para uma progressiva diferenciao das diferentes

dimenses do autoconceito, uma vez que o valor mdio das inter-correlaes entre as

diferentes reas consideradas diminui, igualmente, com a idade.

Marsh, Craven e Debus (1998), num estudo longitudinal com trs coortes de

crianas a frequentar a educao pr-escolar, o primeiro e o segundo anos de

escolaridade, seguidos durante um ano, obtm igualmente suporte para a hiptese da

diferenciao progressiva do autoconceito com a idade. Este resultados so

particularmente robustos uma vez que tanto os resultados das comparaes transversais

como os das comparaes longitudinais vo no mesmo sentido, isto , a diminuio das

correlaes entre as diferentes facetas do autoconceito com a idade.

Num outro estudo, com 12266 indivduos com idades compreendidas entre os

7/8 anos e os 21 anos de idade, Marsh (1989a) obtm resultados que corroboram

parcialmente os dos estudos anteriores. Isto , at ao 5 ano de escolaridade assiste-se a

uma diminuio das inter-correlaes mdias entre as diversas facetas do autoconceito,

mas a partir da no se verifica qualquer diminuio sistemtica nas correlaes dos

diversos factores.

79
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

Estudos utilizando anlises factoriais exploratrias a escalas de avaliao do

autoconceito apontam igualmente para a progressiva diferenciao das diferentes

dimenses durante a infncia. Assim, Harter e Pike (1984) numa investigao com

crianas em idade pr-escolar e nos primeiros anos de escolaridade, obtm resultados

que evidenciam alguma indiferenciao entre diferentes dimenses do autoconceito.

Deste modo, as dimenses cognitiva e fsica aparecem agregadas num factor de

percepo de competncia enquanto os itens das dimenses aceitao materna e

aceitao social definem, igualmente, um nico factor. No entanto, essas mesmas

facetas, com crianas mais velhas (Harter, 1985, 1988) surgem claramente diferenciadas,

agrupando-se os itens de acordo com as diferentes dimenses pr-estabelecidas. Para

alm da menor diferenciao entre os diferentes domnios do autoconceito, essa

indiferenciao estende-se igualmente s diferentes componentes do self com um

progressivo distanciamento entre a forma como as crianas se percepcionam (eu real) e

aquilo que gostariam de ser (eu ideal) (Oosterwegel & Oppenheimer, 1993).

A evidncia emprica apresentada parece sustentar uma progressiva

diferenciao das diferentes dimenses do autoconceito durante a infncia. No que se

refere adolescncia, os diferentes estudos realizados revelam resultados contraditrios.

Assim, enquanto alguns apontam para uma estabilizao dos valores das correlaes

entre as diferentes dimenses do autoconceito (Byrne & Gavin, 1996; Marsh, 1989a),

outros revelam uma diminuio desses mesmos valores durante a adolescncia (Byrne &

Shavelson, 1996; Fontaine, 1991a, b). Os trabalhos de Byrne e colaboradores (Byrne &

Gavin, 1996; Byrne & Shavelson, 1996) so, a este propsito, bastante interessantes,

uma vez que utilizando a mesma amostra (alunos nos 3, 7 e 11 anos) e avaliando, num

o autoconceito acadmico e no outro o autoconceito social, obtm resultados que

corroboram a hiptese de uma progressiva diferenciao com a idade para o

autoconceito social mas no para o autoconceito acadmico. Estes resultados parecem

indiciar que a diferenciao das diferentes facetas do autoconceito no se prolonga

80
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

indefinidamente no tempo e que umas se diferenciam mais cedo que outras. Nesta

perspectiva, os resultados obtidos por Byrne (Byrne & Gavin, 1996; Byrne & Shavelson,

1996), adquirem um outro significado se tivermos em considerao que o autoconceito

social assume particular relevncia na adolescncia, tendo em conta a progressiva

importncia atribuda ao estabelecimento de relaes interpessoais. A este propsito

Harter (1998a, 1999), ao caracterizar a evoluo do autoconceito durante esta etapa do

desenvolvimento, refere que uma das caractersticas das auto-descries nesta fase a

proliferao de diferentes selves que variam em funo dos contextos sociais em que o

adolescente se move.

No contexto portugus, Fontaine (1991a, b) em dois estudos, um com alunos a

frequentar do 5 ao 9 ano de escolaridade e o outro com alunos a frequentarem o 7, o

9 e o 11 ano de escolaridade, utilizando as verses portuguesas do SDQ I e SDQ II,

obtm resultados que suportam a hiptese da progressiva diferenciao das facetas do

autoconceito com a idade.

Apesar da diferenciao das diferentes facetas do autoconceito com a idade,

investigaes que procuraram estudar a estrutura do autoconceito em diferentes faixas

etrias, concluem que esta permanece invariante ao longo das idades consideradas

(Byrne & Shavelson, 1996; Cheng & Watkins, 2000; Marsh, 1993c). Uma explicao para

este facto relaciona-se com a elevada estruturao dos instrumentos de avaliao

utilizados, o que faz com que os padres estruturais apresentem uma grande

consistncia quando se comparam indivduos de diferentes faixas etrias (Fontaine,

1991b).

Um dos aspectos que tem merecido maior ateno por parte dos investigadores

nesta rea, relaciona-se com os valores mdios obtidos pelos indivduos em diferentes

faixas etrias. Assim, as crianas mais novas atribuem-se, normalmente, pontuaes

muito elevadas nas diferentes dimenses avaliadas, o que se traduz numa

indiferenciao entre as diferentes facetas do autoconceito consideradas. Deste modo,

81
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

no de estranhar que a maior parte dos estudos realizados sobre os efeitos da idade no

autoconceito de crianas refira a existncia de uma diminuio nas diferentes dimenses

consideradas (Cole et al., 2001; Eccles et al., 1993; Fontaine, 1991b; Lepola, Vauras &

Mki, 2000; Marsh, 1985, 1989a; Marsh, Barnes, Cairns & Tidman, 1984; Marsh et al.,

1991; Peixoto & Mata, 1993; Stipek & MacIver, 1989; Wigfield & Eccles, 1994). Esta

diminuio nos nveis de autoconceito , normalmente considerada, como um ndice de

realismo, uma vez que as auto-percepes das crianas so consideradas como sendo

irrealisticamente exageradas. Suportando essa ideia vrios estudos referem quer o

aumento das correlaes com hetero-avaliaes de outros significativos quer o aumento

das correlaes com indicadores de desempenho, como por exemplo entre o

autoconceito acadmico e medidas de realizao escolar (Alsaker, 1989; Blatchford,

1997; Boivin, Vitaro & Gagnon, 1992; Fontaine, 1991b; Marsh et al. 1998).

Apesar desta diminuio em diferentes dimenses do autoconceito durante a

infncia e pr-adolescncia, as avaliaes globais, como sejam o autoconceito global ou

a auto-estima, parecem manter alguma estabilidade. Assim, Wylie (1979), na sua clssica

reviso de literatura, refere que no existem evidncias convincentes para qualquer efeito

da idade no autoconceito entre os 6 e os 50 anos. Veiga (1995), referindo-se a estudos

que utilizaram a escala de autoconceito de Piers-Harris refere que a maioria dos estudos

no encontrou diferenas significativas, introduzidas pela idade. Tambm estudos

envolvendo o Self-Perception Profile de Harter (1985) revelam a inexistncia de

diferenas na auto-estima, introduzidas pela idade, durante o perodo que antecede a

adolescncia (Harter, 1982; Peixoto & Mata, 1993; Pierrehumbert, Plancherel & Jankech-

Caretta, 1987; Van Dongen-Melman, Koot, & Verhulst, 1993; Wigfield & Eccles, 1994).

Deste modo, a partir dos trabalhos apresentados poderemos concluir que, durante a

infncia e a pr-adolescncia, as avaliaes globais acerca de si prprio permanecem

relativamente estveis enquanto se assiste a uma diminuio nas diferentes dimenses

do autoconceito (pelo menos para algumas).

82
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

No que se refere ao desenvolvimento do autoconceito e da auto-estima durante

a adolescncia temos, antes de mais, que ter em considerao alguns aspectos

importantes que ocorrem nesta etapa do desenvolvimento humano. Assim, a

adolescncia pode ser considerada como uma fase de transio devido s alteraes

fsicas, cognitivas e de redefinio dos papis sociais que ocorrem neste perodo

(Bolognini & Plancherel, 1998; Brettschneider & Heim, 1997; Coleman & Hendry, 1999;

Harter, 1990; Palmonari, 1987; Palmonari, Carugati, Bitti & Sarchielli, 1984). O incio da

adolescncia com as modificaes fsicas introduzidas pela puberdade pode produzir

oscilaes, tanto em termos de autoconceito fsico como nos nveis de auto-estima

(Alsaker, 1992; Coleman & Hendry, 1999; Williams & Currie, 2000). O desenvolvimento

das capacidades cognitivas, por seu turno, permite a emergncia de um autoconceito

mais complexo e sofisticado (Coleman & Hendry, 1999; Harter 1998a, 1999). Por outro

lado, a adolescncia comporta mudanas ao nvel das relaes sociais, as quais se

traduzem numa importncia crescente do papel assumido pelos pares, o incio das

relaes amorosas, uma maior diversidade de contextos sociais em que chamado a

interagir, a redefinio do seu papel no seio da famlia, entre outras (Brettschneider &

Heim, 1997; Coleman & Hendry, 1999; Cotterell, 1996; Gouveia Pereira, 1995, 1996;

Harter, 1998a, 1999; Kirchler & Gouveia Pereira, 1996). Todas estas situaes podem

contribuir para a consolidao e/ou para mudanas no autoconceito dos adolescentes.

Tambm as alteraes introduzidas pela vida escolar, nomeadamente as transies de

ciclo, a passagem para sistemas formais de avaliao (como acontece nalguns sistemas

educativos em que os alunos passam a receber notas apenas a partir do 6/7 ano de

escolaridade) ou a experincia do insucesso, podem contribuir para redefinies dos

sentimentos de competncia em reas especficas do autoconceito, com implicaes nos

nveis de auto-estima dos adolescentes (Eccles & Midgley, 1989; Harter, Whitesell &

Kowalski, 1992; Wigfield & Eccles, 1994; Wigfield, Eccles, MacIver, Reuman & Midgley,

1991).

83
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

Deste modo, de esperar que estes diferentes aspectos introduzam alteraes

quer nos nveis de auto-estima, quer na forma como os adolescentes se percepcionam

nas diferentes dimenses do autoconceito. Marsh, Parker e Barnes (1985), num estudo

com 901 estudantes australianos entre o 7 e o 12 ano de escolaridade, obtm

resultados que apontam para efeitos da idade em praticamente todas as dimenses do

autoconceito avaliadas pelo SDQ II (a nica excepo a dimenso Estabilidade

Emocional). Neste estudo, a dimenso relaes com o sexo oposto apresenta um

aumento nos valores de autoconceito, com a idade, enquanto a dimenso relao com a

famlia diminui. As restantes dimenses apresentam uma distribuio, em funo da

idade, em forma de U, com os valores mais elevados no 7 e no 11/12 anos e com os

valores mais baixos atingidos no 9 ano. Marsh (1989a), num outro estudo com 11573

alunos australianos, do 2 ano de escolaridade at universidade, obtm resultados que

suportam parcialmente os obtidos por Marsh, Parker e Barnes (1985). Assim, para o

incio e meio da adolescncia h um consistente efeito em U: o autoconceito

relativamente elevado no 7 ano, diminui no 8 e 9 anos e aumenta no 10 e 11. Este

efeito estatisticamente significativo para oito das onze escalas do SDQ II. Para o final

da adolescncia e adultos jovens h um razovel e consistente aumento nos

autoconceitos com a idade, significativo para 11 das 13 escalas do SDQIII e a direco

desse efeito positiva para nove dessas escalas e para a pontuao total.

Bracken e Crain (1994), num estudo com cerca de 2500 alunos norte-

americanos entre os 10 e os 16 anos encontraram diferenas introduzidas pela idade em

duas das seis dimenses avaliadas pela Escala de Autoconceito Multidimensional de

Bracken. As diferenas obtidas neste estudo indicavam valores de autoconceito mais

elevados para os alunos mais novos relativamente aos mais velhos. No entanto, como

refere Crain (1996), estas diferenas so relativamente pequenas (inferiores a metade do

desvio-padro mdio). Por sua vez, Veiga (1995), num estudo com 578 alunos do 7, 8 e

9 anos verificou alguma estabilidade em metade das dimenses da escala de

84
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

autoconceito de Piers-Harris, enquanto nas restantes (satisfao/felicidade, ansiedade,

comportamento, motivao, confiana nas capacidade e autoconceito acadmico) os

alunos mais velhos obtinham resultados que indiciavam autoconceitos inferiores. No

entanto, numa anlise de correlaes, controlando a influncia do nmero de

repetncias, as correlaes entre a idade e os valores de autoconceito deixam de ser

significativas, levando o autor a concluir que os efeitos da diminuio nos nveis de

autoconceito se devem s reprovaes e no idade.

Fontaine (1991a), num estudo com alunos do 7, 8 e 9 anos encontra

diferenas significativas introduzidas pelo ano de escolaridade para apenas trs das dez

dimenses avaliadas pelo SDQ II (Matemtica, Competncia Fsica e Estabilidade

Emocional). Para alm dessas tambm as dimenses de ordem superior Acadmico

Total e Fsico Total apresentam diferenas significativas em funo do ano de

escolaridade. Em todas estas dimenses os alunos mais velhos apresentavam

autoconceitos inferiores aos dos mais novos. Ns prprios, utilizando a adaptao

portuguesa do Self Perception Profile for Adolescents de Harter (Peixoto, Alves

Martins, Mata & Monteiro, 1997), num estudo com 651 adolescentes portugueses

entre os 13 e os 15 anos, encontrmos efeitos principais introduzidos pela idade

apenas para a dimenso atraco romntica, na qual os alunos mais velhos

apresentam auto-percepes mais elevadas (Peixoto & Alves Martins, 2001).

Finalmente, Bolognini, Plancherel, Bettschart e Halfon (1996), num estudo

longitudinal com 216 adolescentes suos, seguidos durante 2 anos e meio (dos 12

aos 14 anos), obtiveram resultados que apontam para um aumento da percepo de

competncia escolar e uma diminuio nas dimenses aparncia fsica e aceitao

social.

No que se refere s representaes globais de si prprio, quer se trate da auto-

estima ou do autoconceito, os resultados de vrios estudos so pouco esclarecedores.

Assim, alguns estudos encontram diferenas significativas introduzidas pela idade

85
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

(Bracken & Crain, 1994; Marsh, 1989a; Marsh, Parker & Barnes, 1985;), enquanto outros

no encontram diferenas entre as diferentes faixas etrias consideradas (Chubb,

Fertman & Ross, 1997; Fontaine, 1991a; Peixoto & Alves Martins, 2001). Por outro lado,

estudos longitudinais apontam para alguma estabilidade da auto-estima no decurso da

adolescncia. Assim, Block e Robins (1993), num estudo com 91 adolescentes

americanos avaliados no incio e no final do ensino secundrio e cinco anos aps o

trmino desse ciclo de estudos no encontram diferenas significativas, na auto-estima,

entre os trs momentos de avaliao. Tambm Alsaker e Olweus (1993) num estudo

longitudinal com quatro coortes de alunos noruegueses, entre os 9 e os 15 anos,

seguidos durante 2 anos e meio, no encontraram diferenas na auto-estima devidas

idade.

O conjunto de estudos apresentados revela algumas inconsistncias

relativamente aos efeitos da idade sobre o autoconceito no decurso da adolescncia.

Com efeito, como vimos, Marsh (Marsh et al., 1985; Marsh, 1989a) apresenta resultados

que apontam para a influncia da idade na maior parte das dimenses avaliadas,

enquanto que Fontaine (1991a) utilizando o mesmo instrumento de recolha de dados

apenas encontra diferenas atribuveis idade, para trs das dimenses encontradas.

Por outro lado, enquanto a maioria dos trabalhos apontam para um decrscimo nas

diferentes dimenses do autoconceito ente o 7 e o 9 anos, Peixoto e Alves Martins

(2001) e Bolognini e colaboradores (1996), obtm resultados que apontam para

aumentos das auto-percepes com a idade, numa das dimenses consideradas. Entre

as vrias explicaes possveis podemos referir o facto, enfatizado por vrios autores

(Bracken & Crain, 1994; Crain, 1996; Marsh et al., 1985; Marsh, 1989a), de a idade

produzir um impacto diminuto na percentagem de varincia explicada, ou nas diferenas

apresentadas, o que leva Crain (1996, p. 403) a concluir que parece garantido afirmar

que a idade , na melhor das hipteses, um moderador fraco dos autoconceitos

especficos. Por outro lado, como refere Veiga (1995), nos estudos que apontam

86
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

diferenas para as dimenses relacionadas com a escola, podero ser explicadas pela

inexistncia de controle de uma varivel importante para esta dimenso, como seja o

facto de o aluno ter ou no repetncias no seu passado escolar. Refira-se a este

propsito os estudos de Veiga (1995) e Peixoto e Alves Martins (2001) os quais,

controlando a varivel repetncia, revelam a inexistncia de diferenas, introduzidas pela

idade, para as dimenses do autoconceito relacionadas com a escola. Um outro aspecto

diz respeito ao facto de, como referem Alsaker e Olweus (1993), apesar de poderem

existir modificaes na adolescncia que podero produzir impacto nas auto-avaliaes

dos adolescentes, essas alteraes podem ocorrer em diferentes idades em diferentes

culturas, bem como em diferentes idades para diferentes indivduos no seio da mesma

cultura. Um ltimo argumento, de certo modo relacionado com o anterior, tem a ver com o

facto de a maior parte dos estudos revistos, procurar um padro de desenvolvimento que

se adapte a todos os indivduos. Alguns trabalhos recentes tm precisamente

demonstrado que, relativamente auto-estima, diferentes adolescentes podem seguir

trajectrias de desenvolvimento diferentes. Assim, Hirsch e DuBois (1991), num estudo

longitudinal com 128 alunos, seguidos do 6 ao 8 ano de escolaridade, obtm valores de

correlao de .60 para avaliaes da auto-estima com o intervalo de meio ano e de .50

para avaliaes da auto-estima com o intervalo de um ano. No entanto, submetendo a

amostra a uma anlise de clusters obtm quatro grupos que seguem padres diferentes,

relativamente ao nvel de auto-estima exibido em quatro momentos de avaliao

distintos. Cerca de metade dos adolescentes apresentaram nveis de auto-estima

idnticos nas quatro avaliaes realizadas (35.2% - auto-estima consistentemente

elevada; 12.5% - auto-estima cronicamente baixa) enquanto os restantes variavam nos

nveis de auto-estima apresentados (31.2% - pequeno aumento da auto-estima; 27.1% -

diminuio acentuada da auto-estima). Acrescente-se que Zimmeman, Copeland, Shope

e Dielman (1997), num estudo com 1103 adolescentes seguidos entre o 6 e o 10 ano,

obtm resultados equivalentes aos de Hirsch e Dubois (1991).

87
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

Deste modo, no que se refere s auto-avaliaes globais (autoconceito

global ou auto-estima) podemos afirmar que apesar da relativa estabilidade destas,

no decurso da adolescncia, h diferentes padres de desenvolvimento, com

indivduos a manterem a sua auto-estima em nveis mais ou menos constantes,

enquanto outros parecem modificar a sua auto-estima em funo das suas vivncias

e da forma como estas influenciam os seus sentimentos em relao a si prprios.

Efeitos do gnero sobre o autoconceito e a auto-estima

Relativamente influncia do gnero no autoconceito e na auto-estima

temos igualmente que distinguir entre o efeito produzido sobre as auto-avaliaes

globais e o impacto em dimenses especficas do autoconceito. No que se refere

relao entre o gnero e as representaes globais sobre si prprio, a investigao

realizada tem originado resultados no totalmente concordantes. Embora a maior

parte dos estudos refiram a inexistncia de diferenas nas auto-avaliaes globais

em funo do gnero sexual (Bolognini et al., 1996; Fontaine, 1991a; Harter, 1982;

Hay, Hashman & Kraayenoord, 1998; Kavussanu & Harnisch, 2000; Marsh, 1989b;

Marsh, Craven & Debus, 1998; Peixoto & Mata, 1993; Peixoto & Alves Martins, 2001;

Van Dougen-Melman, et al., 1993; Watkins & Yu, 1993), ou de diferenas

favorecendo os rapazes (Alsaker & Olweus, 1993; Bekhuis, 1994; Block & Robins,

1993; Josephs, Markus & Tafarodi, 1992; Marsh, 1989a; Marsh, Parker & Barnes,

1985; Mboya, 1994; Robinson-Awana, Kehle & Jenson, 1986; Watkins, Regmi &

Alfon, 1990), igualmente possvel encontrar estudos em que as raparigas

apresentam nveis de auto-estima superiores aos dos rapazes (Connell, Spencer &

Aber, 1994).

Wylie (1979), numa reviso de estudos realizados at aos anos 70, refere

que os resultados relativamente a auto-avaliaes globais so to dspares que no

88
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

possvel chegar a uma concluso precisa sobre a existncia de diferenas de

gnero na auto-estima ou autoconceito global. Hattie (1992), baseando-se numa

meta-anlise incidindo sobre 77 estudos, totalizando 19697 indivduos do sexo

feminino e 19652 indivduos do sexo masculino, refere a existncia de diferenas

favorecendo os sujeitos do sexo masculino. No entanto, Hattie (1992), argumenta

que a diferena muito pequena, atingindo a significncia estatstica apenas porque

o quantitativo de sujeitos constituintes da amostra muito elevado, pelo que a

concluso a retirar dever ser a da inexistncia de diferenas no autoconceito global

devidas ao gnero. Por seu turno Harter (1998a, 1999), refere que os estudos

realizados com as diferentes verses dos Self Perception Profiles revelam, ou a

inexistncia de diferenas, ou uma pequena diferena favorecendo os indivduos do

sexo masculino.

Kling, Hyde, Showers e Buswell (1999), numa meta-anlise a 184 artigos

sobre os efeitos do gnero na auto-estima (considerada aqui como a avaliao global

que o sujeito faz de si enquanto pessoa) e incluindo apenas estudos que utilizassem

a escala de auto-estima de Rosenberg, escalas derivadas desta (a sub-escala Auto-

Valor Global dos Self Perception Profiles de Harter ou a sub-escala Esteem dos

SDQ de Marsh), obtiveram resultados que apontam para diferenas na auto-estima

favorecendo os rapazes, atingindo a maior diferena no decurso da adolescncia. No

entanto, mesmo nesta faixa etria os efeitos do gnero sobre a auto-estima so

considerados fracos a moderados (Kling et al., 1999). Os estudos realizados em

Portugal, revelam, predominantemente, a inexistncia de diferenas na auto-estima

introduzidas pelo gnero (Fontaine, 1991a, b; Peixoto & Alves Martins, 2001; Peixoto

& Mata, 1993, 1999). Deste modo, poderemos concluir que a varivel gnero produz

um impacto diminuto nas avaliaes globais que o indivduo realiza sobre si prprio,

no diferenciando rapazes e raparigas, ou apresentando uma tendncia para auto-

avaliaes globais mais positivas por parte dos indivduos do sexo masculino.

89
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

Apesar da inexistncia de diferenas devidas ao gnero, em grande parte

dos trabalhos sobre o autoconceito global ou a auto-estima, a utilizao de

instrumentos de avaliao multidimensionais permitiu evidenciar a existncia de

diferenas em dimenses especficas do autoconceito. A maior parte das diferenas

encontradas so, normalmente, interpretadas luz dos esteretipos sexuais os quais

estariam na origem e condicionariam os autoconceitos individuais.

Deste modo, a maioria dos trabalhos encontram diferenas entre sujeitos do

sexo masculino e do sexo feminino nas dimenses relacionadas com a actividade

fsica e competncias atlticas, com os rapazes apresentando autoconceitos fsicos

mais elevados (Bolognini et al., 1996; Davis, 1997; Eccles et al., 1993; Fontaine,

1991a, b; Harter, 1982, 1985, 1988, 1999; Hattie, 1992; Hay et al., 1993; Marsh,

1989a; Marsh, Craven & Debus, 1998; Marsh, Parker & Barnes, 1985; Marsh, Smith

& Barnes, 1985; Mboya, 1994; ODea & Abraham, 1999; Peixoto & Alves Martins,

2001; Peixoto & Mata, 1993, 1999; Pierrehumbert et al., 1987; Van Dongen-Melman

et al., 1993; Watkins, Dong & Xia, 1997). Esta diferena normalmente atribuda ao

facto de os rapazes serem considerados como mais aptos para as actividades fsicas

e atlticas que as raparigas, o que radicaria numa desigualdade histrica, por

aqueles terem mais oportunidades para o desenvolvimento do potencial atltico,

nomeadamente atravs da existncia de maiores oportunidades de competio para

os rapazes do que para as raparigas (Harter, 1999; Kling et al., 1999).

Surgem igualmente diferenas nas dimenses relacionadas com a aparncia

fsica, com os rapazes a considerarem-se mais satisfeitos com a sua aparncia do

que as raparigas. Estas diferenas so mais consistentes na adolescncia (Harter,

1988; Marsh, 1989a; Marsh, Parker & Barnes, 1985; Mboya, 1994; ODea &

Abraham, 1999; Peixoto & Alves Martins, 2001; Peixoto & Mata, 1999), que na pr-

adolescncia, em que tanto surgem trabalhos apontando para a existncia de

diferenas favorecendo os rapazes (Bolognini et al., 1996; Harter, 1985; Hay et al.,

90
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

1998; Marsh, 1989a; Marsh, Smith & Barnes, 1985; Peixoto & Mata, 1993; Van

Dongen-Melman, 1993) como para a inexistncia dessas diferenas (Harter, 1982;

Marsh, Craven & Debus, 1998). A este propsito refira-se os trabalhos de Marsh

(1989a) e de Peixoto e Mata (1993) os quais, para alm dos efeitos principais

atribudos ao gnero, revelam igualmente a existncia de efeitos de interaco entre

o gnero e a idade, nos quais as raparigas mais novas apresentam auto-percepes

de aparncia fsica ligeiramente mais favorveis, para no final da infncia / incio da

adolescncia as posies se inverterem e serem os rapazes que passam a

apresentar autoconceitos mais elevados nesta dimenso. A existncia de diferenas

na dimenso aparncia fsica, nomeadamente na adolescncia, parece estar

relacionada, por um lado, com o impacto diferencial que a puberdade tem nos

rapazes e nas raparigas (Kling et al., 1999) e, por outro, com os esteretipos de

beleza os quais exerceriam maior presso sobre as raparigas do que sobre os

rapazes (Harter, 1999; Kling et al., 1999; Page & Fox, 1997; Stein, 1996). Como

refere Harter (1999, p. 132), os modelos de beleza femininos so mulheres

glamorosas, extremamente magras imagem que extremamente punitiva para a

grande maioria das raparigas e mulheres, por ser inatingvel.

No que se refere s dimenses sociais do autoconceito, e apesar de alguns

autores considerarem que as mulheres esto mais direccionadas para o

relacionamento interpessoal (Cross & Madson, 1997; Faria, 1998; Josephs et al.,

1992; Watkins et al., 1998), os resultados no so totalmente claros. Assim, a maior

parte dos trabalhos utilizando os Self Perception Profiles de Harter revelam a

inexistncia de diferenas para a dimenso Aceitao Social entre rapazes e

raparigas (Bolognini et al., 1996; Harter, 1982, 1988, 1985; Peixoto & Alves Martins,

2001; Peixoto & Mata, 1993, 1999; Pierrehumbert et al., 1987; Van Dongen-Melman

et al., 1993). Trabalhos utilizando as diferentes verses do SDQ de Marsh revelam,

quer a inexistncia de diferenas para a dimenso relacionamento com os pares

91
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

(Fontaine, 1991a; Marsh, 1989a; Marsh, Craven & Debus, 1998; Marsh, Smith &

Barnes, 1985), quer a existncia de diferenas favorecendo os rapazes (Marsh,

1989a) quer, ainda, resultados em que as raparigas apresentam nveis de

autoconceito mais elevados para esta dimenso (Marsh, 1989a; Marsh, Parker &

Barnes, 1985). Curiosamente, estes ltimos, so trabalhos realizados com

adolescentes, nos quais as raparigas apresentam nveis de autoconceito superiores

na dimenso Relacionamento com Pares do mesmo sexo, o que poder ser um

aspecto diferencial importante no desenvolvimento do autoconceito na adolescncia.

Com efeito, tambm os trabalhos realizados com a verso para adolescentes dos

Self Perception Profile, revelam que as raparigas apresentam, sistematicamente,

valores de auto-percepo mais elevados para a dimenso Amizades ntimas (Harter,

1988; ODea & Abraham, 1999; Peixoto & Alves Martins, 2001; Peixoto & Mata,

1999). Oferecendo algum suporte ideia de que as raparigas estariam mais

direccionadas para o relacionamento interpessoal, Faria e Santos (2001), num

estudo com alunos do ensino secundrio e universitrio, obtm diferenas,

favorecendo as raparigas, na dimenso cooperao social do autoconceito de

competncia.

Ainda de acordo com os esteretipos sexuais, as raparigas so,

normalmente, consideradas como sendo melhor comportadas que os rapazes, o que

poder explicar o facto de nalguns trabalhos, nomeadamente na pr-adolescncia, as

raparigas apresentarem autoconceitos mais elevados nas dimenses relacionadas

com o comportamento (Correia, 1991; Harter, 1985, 1999; Peixoto & Mata, 1993;

Pierrehumbert et al., 1987)

No que se refere ao autoconceito acadmico necessrio distinguir entre as

avaliaes globais do desempenho acadmico e as avaliaes relacionadas com

reas especficas de realizao, como sejam o autoconceito a lngua materna e o

autoconceito matemtico. Assim, relativamente s avaliaes globais do

92
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

desempenho acadmico os resultados produzidos pela investigao no so

totalmente concordantes, com resultados apontando para a inexistncia de

diferenas devidas ao gnero (Bolognini et al., 1996; Harter, 1982, 1985, 1988;

Marsh, 1989a; Marsh, Parker & Barnes, 1985; Marsh, Smith & Barnes, 1985; Peixoto

& Alves Martins, 2001; Peixoto & Mata, 1993, 1999; Skaalvik, 1990), outros que

apresentam valores mais elevados para os rapazes (Alsaker, 1989; Kelly & Jordan,

1990; ODea & Abraham, 1999; Peixoto, 1996b; Van Dongen-Melman, et al. 1993) e

ainda outros em que as raparigas se auto-percepcionam mais favoravelmente

(Fontaine, 1991a, b; Marsh, 1989a; Marsh, Smith, Marsh & Owens, 1988; Mboya,

1994). No que concerne aos autoconceitos relacionados com reas especficas de

realizao escolar, a explicao das diferenas surge, mais uma vez, associada aos

esteretipos sexuais, com os rapazes a apresentarem melhores autoconceitos

matemticos (Eccles et al., 1993; Manger & Eikeland, 1998; Marsh, 1989a; Marsh,

Parker & Barnes, 1985; Marsh, Smith & Barnes, 1985) e as raparigas considerando-

se melhores nas dimenses relacionadas com o domnio da lngua materna / verbal

(Eccles et al., 1993; Fontaine, 1991a, b; Hay et al., 1998; Marsh, 1989a; Marsh,

Parker & Barnes, 1985; Marsh, Smith & Barnes, 1985; Marsh & Yeung, 1998b; Martin

& Debus, 1998).

Relativamente aos aspectos estruturais do autoconceito a maioria dos

estudos realizados, utilizando anlises factoriais confirmatrias, concluem pela

inexistncia de diferenas na estrutura do autoconceito entre rapazes e raparigas

(Cheng & Watkins, 2000; Marsh, 1993c). Assim, e em sntese, no que se refere

influncia do gnero na auto-estima e autoconceito global podemos concluir pela

inexistncia de diferenas substanciais nas auto-avaliaes globais devidas ao

gnero. No que respeita a dimenses especficas do autoconceito, os resultados dos

estudos revistos apontam para a existncia de diferenas explicadas pelos

esteretipos sexuais, com os rapazes a apresentarem autoconceitos mais elevados

93
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

nas dimenses fsicas (tanto na competncia desportiva/atltica como na aparncia

fsica) e de competncia matemtica, enquanto que as raparigas se percepcionam

como mais competentes nas dimenses acadmicas relacionadas com o domnio da

lngua materna, na manuteno de amizades ntimas (pelo menos na adolescncia) e

como melhor comportadas.

Efeitos do estatuto social sobre o autoconceito e a auto-estima

O racional terico subjacente formulao de hipteses relacionando o

estatuto social (seja entendido enquanto estatuto/nvel scio-econmico ou scio-

cultural) com o autoconceito e a auto-estima tem por base a ideia de que o estatuto

social influenciaria um conjunto de variveis mediadoras, cujos efeitos se

repercutiriam sobre a auto-estima e/ou o autoconceito. Algumas dessas variveis

seriam as prticas educativas parentais e os objectivos educacionais, os quais

variariam de acordo com o estatuto social. Deste modo, enquanto os estratos sociais

mais desfavorecidos valorizariam a conformidade e a submisso s regras

estabelecidas, as classes mais favorecidas privilegiariam a independncia e a

autonomia (Hattie, 1992). Esta diferenciao nos objectivos educativos, traduzir-se-

ia, depois, em prticas educativas igualmente diferenciadas, as quais por sua vez,

produziriam impacto no autoconceito e auto-estima individuais. Um outro argumento

apresentado para justificar as eventuais diferenas no autoconceito e na auto-estima

estaria relacionado com a valorizao social dos diferentes estatutos scio-culturais.

Nesta perspectiva, as pessoas oriundas de nveis scio-culturais elevados

apresentariam nveis de auto-estima superiores devido ao facto de serem mais

valorizadas socialmente e de serem vistas como melhor sucedidas (Coopersmith,

1981). Por ltimo, as famlias no tm igual acesso aos meios e bens culturais e

sociais que a sociedade coloca ao dispor, o que provoca desigualdades nas

94
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

oportunidades de desenvolvimento dos potenciais de base (Novick, Cauce & Grove,

1996). Esta situao perpetuada e amplificada pela escola, ao insistir no

tratamento igual para todos, o que se traduz em rendimento e progresso acadmica

diferenciada (Bourdieu & Passeron, 1982; Bowles & Gintis, 1982; Girard & Bastide,

1982; Smith-Maddox, 1999; Westergaard & Resler, 1982). Deste modo, seria de

esperar que essa diferenciao nos nveis de rendimento originasse diferenas, pelo

menos, em termos de autoconceito acadmico, devidas, nomeadamente, relao

existente entre rendimento acadmico e auto-percepes de desempenho

acadmico.

No entanto, e apesar dos argumentos favorecendo a existncia de

diferenas no autoconceito e na auto-estima devidas ao estatuto scio-cultural, os

trabalhos realizados tm revelado resultados contraditrios com estudos encontrando

diferenas no autoconceito e/ou auto-estima, entre indivduos oriundos de estratos

sociais diferentes (Fontaine, 1991a; Marsh, 1984; Marsh & Parker, 1984), e outros

apontando para a inexistncia dessas diferenas (Bachman & OMalley, 1986;

Coopersmith, 1981; Maqsud & Rouhani, 1991).

Atherley (1990), num estudo com 147 alunos, oriundos de trs escolas

diferenciadas pelo nvel scio-econmico (operacionalizado atravs da ocupao do

pai) no encontrou diferenas para o autoconceito global (avaliado atravs da escala

de autoconceito de Piers-Harris), encontrando diferenas nas dimenses

comportamento e satisfao/felicidade, nas quais os alunos oriundos da escola com

nivel scio-econmico mais baixo apresentavam autoconceitos inferiores. Gray-Little

e Carels (1997), num estudo com alunos do 5, 8 e 11 anos de escolaridade,

encontraram efeitos do nvel scio-econmico sobre o autoconceito acadmico.

Em Portugal os diferentes estudos realizados apontam para diferenas em

termos do autoconceito acadmico, embora tambm tenham sido identificadas,

nalguns trabalhos, diferenas noutras dimenses. Assim, Fontaine (1991a, b)

95
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

encontra diferenas nas dimenses acadmicas do autoconceito, quer em

adolescentes quer em pr-adolescentes, embora as diferenas surjam com sentidos

diferentes. Enquanto, nos pr-adolescentes os alunos de nvel scio-econmico

mdio apresentam autoconceitos acadmicos mais baixos, nos adolescentes so os

indivduos de nvel scio-econmico alto que se diferenciam positivamente dos

outros nas diferentes dimenses do autoconceito acadmico (excepo feita

dimenso Competncia a Lngua Materna). Veiga (1995), utilizando a escala de

autoconceito de Piers-Harris em alunos do 7, 8 e 9 anos, encontra diferenas

significativas para as diferentes dimenses do autoconceito consideradas,

penalizando os alunos provenientes de estratos scio-econmicos baixos. Peixoto e

Mata (1993), num estudo com pr-adolescentes, utilizando a escala de autoconceito

e auto-estima para crianas de Harter, obtiveram diferenas para a dimenso

Competncia Escolar entre alunos de nvel scio-cultural contrastado, favorecendo

os alunos de estratos scio-culturais elevados. Por seu turno Faria (1998), num

trabalho sobre o autoconceito de competncia, em alunos do 11 ano, encontrou

diferenas favorecendo os indivduos oriundos de nveis scio-econmicos elevados,

em duas das cinco dimenses avaliadas (Resoluo de Problemas e Prudncia).

As explicaes para alguns dos resultados no totalmente concordantes

relativamente aos efeitos do estatuto social sobre as auto-avaliaes

(nomeadamente no que se refere s auto-avaliaes globais) podem relacionar-se,

por um lado, com a forma de operacionalizar a varivel estatuto social (seja

considerado como estatuto scio-cultural ou estatuto scio-econmico) que vai desde

a utilizao de um nico indicador, at utilizao de variveis construdas a partir

de mltiplos ndices. Tambm a utilizao de diferentes instrumentos de avaliao do

autoconceito/auto-estima, com diferentes concepes tericas na sua gnese,

poder ajudar a explicar alguma da discrepncia encontrada nos resultados. Por

outro lado, para alm dos argumentos de ordem metodolgica avanados, outros de

96
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

natureza terica podem ser aduzidos, nomeadamente no que concerne aos

processos de comparao social que esto na base da construo do autoconceito,

mais particularmente fenmenos do tipo big-fish-little-pond. Marsh (1984; Marsh &

Parker, 1984) mostra que, enquanto o nvel scio-econmico individual se associa

positivamente com o autoconceito, o nvel scio-econmico da escola relaciona-se

negativamente. Estes dados mostram, por um lado, que a forma de operacionalizar o

estatuto social pode influenciar os resultados obtidos e, por outro, que o ambiente

social que est na base da comparao social afecta essa mesma comparao. Em

suma, a partir dos estudos apresentados poderemos considerar que o estatuto social

no exercer grande influncia nas representaes globais sobre si prprio, podendo

influenciar auto-percepes mais especficas, nomeadamente as relacionadas com o

rendimento escolar.

Sntese

Neste captulo procurmos abordar diferentes aspectos envolvidos no

desenvolvimento das representaes sobre si prprio. Como vimos, o

desenvolvimento do autoconceito e da auto-estima est dependente, quer do

desenvolvimento das estruturas cognitivas, quer da influncia de factores de

natureza social. A dependncia do desenvolvimento do autoconceito e da auto-

estima face ao desenvolvimento cognitivo patente, por exemplo, no nvel de

complexidade crescente das auto-descries com a idade, da sua progressiva

diferenciao e do seu realismo crescente, entre outros.

A par da influncia exercida pelo desenvolvimento cognitivo, igualmente

possvel discernir a influncia de factores sociais na construo das representaes

sobre si prprio. Essa influncia manifesta-se a diferentes nveis e sob diversos

aspectos. Assim, possvel verificar que indivduos originrios de diferentes culturas

97
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

apresentam diferenas em relao a mltiplos aspectos das sua representao

enquanto pessoa, os quais so transmitidos atravs dos processos educativos a que

cada um sujeito. A influncia do ambiente social sobre a construo do

autoconceito um dos aspectos nucleares da corrente do interaccionismo simblico.

Esta teoria defende que o desenvolvimento das representaes sobre si prprio

resulta de um processo de internalizao, atravs do qual nos apropriamos dos

valores e opinies dos outros acerca de ns prprios. Para alm da influncia que os

outros exercem, por via das apreciaes emitidas no decurso das interaces

sociais, igualmente possvel constatar os efeitos de factores de natureza social

quer atravs dos padres de avaliao utilizados para julgar o desempenho, dos

quais nos apropriamos atravs das interaces com outros membros da nossa

cultura, quer atravs dos processos de comparao social, que esto na base das

representaes que construmos acerca de ns prprios. Os processos de

comparao social levam a que indivduos com o mesmo nvel de desempenho

apresentem autoconceitos diferenciados, devido ao facto de o grupo de referncia

que est na base da comparao dos desempenhos ser diferente, efeito que

exemplarmente ilustrado pela metfora big-fish-little-pond (Marsh, 1984b, 1984c,

1987; Marsh, Kong & Hau, 2000; Marsh & Parker, 1984). No entanto, como vimos, o

efeito produzido pela comparao social pode ser atenuado pelo efeito da glria

reflectida ou efeito de assimilao (Marsh, 1987; Marsh, Kong & Hau, 2000;

McFarland & Buehler, 1995), isto , pela satisfao retirada do facto de se estar

associado a um grupo valorizado socialmente.

Para alm dos processos de comparao social, o desenvolvimento do

autoconceito baseia-se igualmente em processos de comparao interna e que pode

ser ilustrado atravs do modelo do quadro de referncia interno / externo. De acordo

com este modelo, o autoconceito numa dimenso especfica elaborado a partir das

comparaes que o indivduo estabelece entre o seu desempenho nessa dimenso e

98
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

o seu desempenho noutras reas especficas do autoconceito (para alm das

apreciaes que os outros significativos lhe devolvem e das comparaes que

estabelece com os outros indivduos do seu grupo de referncia). Este processo de

comparao interna faz com que, se o desempenho numa das dimenses superior

ao da outra, influencie negativamente o autoconceito da outra dimenso, o que

permite explicar a ausncia de correlao existente entre o autoconceito matemtico

e o autoconceito a lngua materna, patente em muitos trabalhos sobre o autoconceito

acadmico (Byrne & Shavelson, 1987; Marsh, 1986b, 1990c; Marsh, Byrne &

Shavelson, 1988; Tay, Licht & Tate, 1995). No entanto, como mostram Skaalvik e

Rankin (1992), a influncia dos processos de comparao interna mediada pela

percepo dos alunos relativamente diferena de desempenho nas dimenses

consideradas.

No que se refere aos efeitos de variveis demogrficas sobre o

desenvolvimento do autoconceito e da auto-estima verificmos que a influncia

destas , normalmente, considerada como diminuta (Crain, 1996; Marsh et al., 1985;

Marsh, 1989a). Contudo, apesar da menor influncia destas variveis sobre as

representaes acerca de si prprio, foi possvel constatar a existncia de algumas

diferenas em dimenses especficas do autoconceito. Deste modo, podemos

verificar a existncia de uma diminuio em reas especficas do autoconceito com a

idade, at ao incio da adolescncia. No decurso da adolescncia os resultados das

diferentes investigaes so menos concordantes, com algumas constatando uma

diminuio at ao meio desta etapa do desenvolvimento e subsequente incremento

(Marsh, 1989a; Marsh, Parker & Barnes, 1985), outras referindo uma diminuio para

a maioria das dimenses consideradas (Fontaine, 1991a; Veiga, 1995) e, ainda,

outras que revelam a inexistncia de alteraes para a maioria das dimenses

consideradas (Bolognini et al., 1996; Bracken & Crain, 1994; Peixoto & Alves Martins,

2001). No entanto, nos efeitos da idade sobre o autoconceito, nomeadamente no que

99
DESENVOLVIMENTO DO AUTOCONCEITO E DA AUTO-ESTIMA

concerne ao autoconceito acadmico, necessrio ter em considerao a influncia

de variveis como a repetncia as quais, se no forem tidas em conta, podem

inflacionar os efeitos da idade (Peixoto & Alves Martins, 2001; Veiga, 1995).

As diferenas encontradas em dimenses especficas do autoconceito

devidas ao gnero podem ser explicadas luz dos esteretipos sexuais, com os

rapazes apresentando superioridade nos autoconceitos relacionados com as

dimenses fsicas e no autoconceito matemtico, e as raparigas superiorizando-se

nas auto-percepes de competncia relacionadas com o domnio da lngua materna,

no comportamento e na manuteno de amizades ntimas. Saliente-se, igualmente, a

sistemtica superioridade patenteada pelas raparigas adolescentes, na dimenso do

autoconceito relacionada com a manuteno de amizades ntimas. Relativamente

influncia das variveis idade e gnero sobre a estrutura do autoconceito, os

trabalhos realizados revelam que esta permanece invariante em idades diferentes

tanto para rapazes como para raparigas.

No que se refere influncia do nvel scio-cultural sobre as dimenses

especficas do autoconceito estas parecem manifestar-se, sobretudo, nas dimenses

acadmicas, traduzindo diferenas existentes em termos de rendimento acadmico.

Por ltimo, no que se refere s representaes globais sobre si prprio (quer

se trate da auto-estima ou do autoconceito global) podemos concluir, pelos estudos

apresentados, que nem a idade, nem o gnero, nem o nvel scio-cultural introduzem

diferenas significativas. Isto no invalida, no entanto, a existncia de padres de

desenvolvimento diferentes, nomeadamente no decurso da adolescncia, com

indivduos a manterem estveis os seus nveis de auto-estima enquanto outros

apresentam variaes.

100
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

3. DINMICAS RELACIONAIS E AJUSTAMENTO DO ADOLESCENTE

Neste captulo procuraremos abordar o papel desempenhado pelas dinmicas

relacionais no ajustamento do adolescente. Fizemos j referncia ao papel que os outros

significativos desempenham no desenvolvimento das representaes sobre si prprio.

Procuraremos aqui, analisar um pouco mais em detalhe a contribuio das relaes

estabelecidas no seio da famlia e com os pares para diferentes aspectos do ajustamento

do adolescente..

A influncia das dinmicas relacionais familiares

A famlia, enquanto contexto relacional, assume particular importncia na

formao do autoconceito e da auto-estima, uma vez que no seu seio, mais

concretamente nas interaces que a estabelece, que o indivduo vai construindo as

primeiras representaes sobre as suas competncias, capacidades e sentimentos em

relao a si prprio (Harter, 1998a, 1999; Lewis, 1990; Markus & Cross, 1990). As

avaliaes e apreciaes que os outros significativos emitem sobre o comportamento, o

desempenho e a aparncia da criana, as quais vo sendo progressivamente

interiorizadas, constituem a base da construo das suas representaes sobre si

prpria. Para alm das apreciaes, a prpria qualidade e o tipo de relacionamento

estabelecido no seio da famlia revelam-se igualmente importantes na definio do

autoconceito e da auto-estima.

No que se refere adolescncia, a importncia e influncia da famlia surge

muitas vezes como contraponto influncia e importncia assumida pelo grupo de pares.

101
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

Esta premissa (explcita ou implicitamente presente em muitos trabalhos) baseia-se na

constatao da influncia crescente exercida pelo grupo de pares, nesta fase do

desenvolvimento. No entanto, o facto do grupo de pares assumir maior relevncia no

significa, necessariamente, que a importncia assumida pela famlia desaparea e que o

seu papel passe a ser desempenhado pelo grupo de pares. Como referem Steinberg,

Dornbusch e Brown (1999), os pais exercem um papel preponderante nos planos

educacionais a longo prazo, enquanto que os pares influenciam, principalmente, os

comportamentos quotidianos na escola. Por seu turno, Sheppard, Wright e Goodstadt

referem que: o grupo de pares, contrariamente ao que usualmente se acredita, tem

pouca ou nenhuma influncia, desde que a famlia permanea forte. Os pares tomam o

seu lugar apenas quando os pais abdicam (1985, p. 951).

Por exemplo, no que se refere ao suporte social, vrios trabalhos demonstram

que os adolescentes continuam a usufruir e a procurar a famlia, enquanto fonte de

suporte, apesar do grupo de pares poder igualmente ser utilizado para essa funo

(Meeus, 1999; Meeus, Helsen & Vollebergh, 1996; Paterson, Field & Pryor, 1994; Valery,

OConnor & Jennings, 1997). Torna-se aqui necessrio esclarecer que o suporte social

pode ser concebido como os efeitos positivos que se retiram das relaes sociais,

ajudando o indivduo a ultrapassar com sucesso os desafios e obstculos que vai

encontrando ao longo da vida (Antonucci, Lansford & Ajrouch, 2000). Podemos, deste

modo conceber diferentes modalidades de suporte social: o suporte emocional (o qual

pode incluir o apoio face a situaes negativas, o suporte nos acontecimentos positivos, a

ajuda na compreenso de si prprio e o incremento da auto-estima), o fornecimento de

informao, o suporte instrumental (sob a forma de ajuda nas tarefas em que o indivduo

necessita do auxlio de outrem) e o companheirismo (Cauce, Reid, Landesman &

Gonzales, 1990).

102
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

Para comparar a percepo do suporte social fornecido pela famlia e pelos

pares Meeus (Meeus, 1999; Meeus, Helsen & Vollebergh, 1996), realizou um estudo com

2699 adolescentes e jovens adultos holandeses, distribudos por 4 grupos etrios (12-14,

15-17, 18-20 e 21-24 anos). Os resultados obtidos permitem constatar que a percepo

do suporte recebido da famlia diminui, enquanto a percepo do suporte recebido dos

pares aumenta (situando-se no grupo etrio dos 15-17 anos em valores idnticos),

evoluindo, depois, a par at idade adulta. Tambm Paterson, Field e Pryor (1994), num

outro estudo com adolescentes entre os 13 e os 19 anos, obtm resultados similares. Os

resultados obtidos permitem evidenciar que os adolescentes inquiridos utilizam a me e

os amigos, em nveis idnticos, no que se refere ao fornecimento de suporte, embora, em

situaes de stress, predomine a preferncia pela me. Por seu turno, Valery, OConnor

e Jennings (1997), num estudo com estudantes universitrios, obtm resultados que

apontam para o facto de estes jovens continuarem a considerar os pais como uma

importante fonte de suporte.

Numa outra dimenso das relaes interpessoais, a intimidade (considerada

enquanto propriedade das relaes interpessoais, que traduz o sentimento de

proximidade e que envolve, normalmente suporte social) parece aumentar no decurso da

adolescncia, no que se refere ao relacionamento com os progenitores. Rice e Mulkeen

(1995), num estudo longitudinal com 109 adolescentes, avaliados no 8 ano, no 12 ano e

4 anos aps a avaliao do 12 ano, constataram que a percepo da intimidade nas

relaes com os progenitores aumentava ao longo da adolescncia.

Tambm no que se refere forma como os adolescentes lidam e ultrapassam as

dificuldades e obstculos colocados pelo desenvolvimento, verifica-se que os pais e os

pares podem desempenhar papis e funes complementares. Palmonari, Kirchler e

Pombeni (1991), comprovam esta complementaridade num estudo com 1600

adolescentes italianos, o qual mostra que os adolescentes que melhor lidam com as

103
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

dificuldades e obstculos com que se deparam nesta fase da vida so aqueles que

revelam elevados nveis de identificao quer com a famlia quer com os pares. Estes

trabalhos permitem, assim, evidenciar que, apesar da crescente influncia dos pares, a

famlia continua a desempenhar um papel importante no decurso da adolescncia e incio

da idade adulta.

Reforando esta ideia, vrios estudos demonstram a importncia da qualidade

das relaes familiares em diferentes aspectos da vida do adolescente, nomeadamente

em lidar com sucesso com as tarefas de desenvolvimento com que confrontado

(Gouveia Pereira, 1995; Kirchler, Palmonari & Pombeni, 1993), na manuteno de nveis

positivos de auto-estima (Amato, 1994; Bagley, Mallick, Verma, Bolitho, Bertrand, Madrid

& Tse, 1999; Gecas & Seff, 1990; Harter, 1990, 1998a, 1999; Noller, 1994; Paterson,

Pryor & Field, 1995; Scott & Scott, 1998), na satisfao com a vida acadmica e

ajustamento escolar (Baumrind, 1991; Browne & Rife, 1991; DuBois, Felner, Brand, Adan

& Evans, 1992; Dubow, Tisak, Causey, Hryshko & Reid, 1991; Eccles & Early, 1997;

Flannery, Vazsonyi & Rowe, 1996; Grolnick, Kurowski & Gurland, 1999; Lord, Eccles &

McCarthy, 1994; Scott & Scott, 1998; Vallerand, Fortier & Guay, 1997; Vazsonyi &

Flannery, 1997; Wentzel, 1994, 1998)

No que se refere influncia de variveis relacionadas com a famlia sobre

aspectos das representaes sobre si prprio, podemos distinguir variveis de natureza

demogrfica (como o estatuto social), relacionadas com a estrutura da famlia (como a

ordem na fratria ou a pertena a famlias monoparentais vs. famlias intactas) e com as

suas caractersticas psicolgicas. De acordo com Hattie (1992; Song & Hattie, 1984), so

as caractersticas psicolgicas associadas ao ambiente familiar que se encontram mais

relacionadas com o autoconceito e a auto-estima, pelo que ser sobre estas que nos

iremos deter um pouco mais detalhadamente.

104
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

No que diz respeito s representaes sobre si prprio, vrios trabalhos tm

demonstrado a relao entre um bom relacionamento com a famlia e nveis elevados de

autoconceito e auto-estima (Coopersmith, 1981; Field, Lang, Yando & Bendell, 1999;

Herrera-Gutirrez, Nuez, Prez-Lopez, Martinez-Fuentes & Diaz-Herrero, 1999; Kenny,

Lomax, Braneck & Fife, 1998; Parra, Snchez-Queija & Snchez-Moraga, 1999; Serra,

Firmino & Matos, 1987; Veiga, 1987).

Coopersmith (1981), foi um dos primeiros autores a preocupar-se com o estudo

da relao entre a qualidade do ambiente familiar e a auto-estima. Os resultados do seu

estudo com alunos do 5 e 6 anos de escolaridade, mostraram que as crianas que

apresentavam nveis elevados de auto-estima, provinham de famlias que evidenciavam

nveis elevados de aceitao, estabeleciam limites claros em relao aos

comportamentos permitidos, mas permitiam e estimulavam a aco das criana dentro

desses limites. Como refere Coopersmith (1981, p. 236) os pais das crianas com

elevada auto-estima preocupam-se e do ateno aos filhos, estruturam os mundos dos

seus filhos ao longo de linhas que acreditam ser apropriadas e permitem uma relativa

grande liberdade dentro das estruturas que estabeleceram.

Baumrind (1991), concebe um sistema de organizao das dinmicas familiares,

organizado em torno de duas dimenses: o grau de exigncia / controle e o grau de

resposta s necessidades da criana (responsiveness), entendendo a primeira como o

grau de superviso e esforos disciplinadores e a segunda como o grau em que os pais

promovem a individualidade, a auto-regulao, fornecem suporte e respondem s

necessidades dos filhos. Em funo destas duas dimenses, Baumrind (1978, 1991,

1996), prope uma tipologia de prticas educativas parentais designadas por autoritrio-

recprocas5 (authoritative), autoritrias, permissivas e de rejeio / negligncia. Apesar de

inicialmente a tipologia de estilos educativos proposta por Baumrind (1978) apenas

5
Optmos por esta designao por no existir nenhum equivalente na lngua portuguesa e por ser
um termo j utilizado na literatura em portugus sobre o tema (por ex. Fontaine, 1988)

105
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

contemplar as trs primeiras categorias, a reviso dos estudos sobre prticas educativas

parentais de Maccoby e Martin (1983) com a constatao da necessidade de diferenciar,

dentro do estilo permissivo, os pais que tinham em linha de conta as necessidades das

crianas daqueles em que esta dimenso se encontrava ausente, levou formulao de

um quarto tipo de prticas educativas parentais: de rejeio / negligncia.

As prticas autoritrio-recprocas caracterizam-se por os pais serem

simultaneamente exigentes e capazes de identificar e responder s necessidades da

criana, transmitindo padres de conduta claros, em que os mtodos disciplinadores se

baseiam no suporte, mais do que na punio. O estilo autoritrio caracteriza-se pelo

elevado grau de exigncia e de directividade sem, no entanto, ser acompanhado da

capacidade de resposta s necessidades da criana. Este estilo orientado,

fundamentalmente, para a obedincia, em que os pais esperam que as suas ordens

sejam obedecidas sem qualquer explicao. As prticas educativas permissivas

caracterizam-se por responderem mais s necessidades da criana, do que pelo grau de

exigncia apresentado, traduzindo-se na menor exigncia de comportamentos que

revelem maturidade, concederem grande auto-regulao e evitarem situaes de

confrontao. As prticas de rejeio / negligncia caracterizam-se por baixos nveis nas

duas dimenses consideradas, traduzindo-se em situaes educativas pouco

estruturadas, com fraco nvel de suporte, evidenciando mesmo, nalgumas situaes,

sentimentos de rejeio (Baumrind, 1991).

Revendo alguns estudos que estudaram o impacto das prticas educativas

parentais sobre diversas variveis, Baumrind (1991) refere que crianas oriundas de

famlias com estilos educativos autoritrio-recprocos revelam nveis superiores de

competncias instrumentais (mais activos, cooperativos e com desempenhos cognitivos

superiores). Por seu turno, crianas provenientes de famlias apresentando padres

educativos de rejeio / negligncia elevados apresentavam os nveis mais baixos nas

106
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

diferentes competncias consideradas. Os estudos realizados com adolescentes revelam

resultados idnticos, pelo menos no que se refere associao entre resultados positivos

nas variveis consideradas e as prticas educativas autoritrio-recprocas (Herrera-

Gutirrez, Nuez, Prez-Lopez, Martinez-Fuentes & Diaz-Herrero, 1999; Lamborn, Mounts,

Steinberg & Dornbusch, 1991; Lonardis & Lescarret, 1998; Parra, Snchez-Queija &

Snchez-Moraga, 1999; Steinberg, Lamborn, Dornbusch & Darling, 1992). Assim,

Lamborn e colaboradores (1991), num estudo com cerca de 4100 adolescentes entre os

14 e os 18 anos, obtm resultados que evidenciam um maior ajustamento psicossocial

por parte dos adolescentes que percepcionam os pais como adoptando um estilo

educativo autoritrio-recproco. No que se refere ao autoconceito, estes adolescentes

apresentavam auto-percepes mais elevadas, nas dimenses sociais e acadmicas.

Num outro estudo, com 6357 alunos entre o 9 e o 11 anos de escolaridade, Steinberg e

colaboradores (1992) colocam em evidncia a relao entre o estilo educativo familiar e o

envolvimento na escola. Os adolescentes, cujos pais evidenciam prticas educativas

autoritrio-recprocas, apresentavam maior empenhamento na escola.

Por seu turno, Herrera-Gutirrez e colaboradores (1999), num estudo com 203

adolescentes entre os 12 e os 18 anos, obtm resultados que demonstram uma

superioridade nos nveis de ajustamento pessoal e social (incluindo medidas de auto-

estima) por parte daqueles alunos cujos pais so percepcionados como adoptando um

estilo educativo autoritrio-recproco. Lonardis e Lescarret (1998), partindo de

entrevistas a pais, para os classificarem relativamente s prticas educativas, chegam a

resultados idnticos, com os adolescentes provenientes de famlias classificadas como

adoptando prticas autoritrio-recprocas (que os autores designam por estimulantes) a

evidenciarem nveis superiores nas dimenses acadmicas e sociais do autoconceito.

Parra e colaboradores (1999) salientam a importncia de uma atmosfera calorosa e que

tenha em conta as necessidades do adolescente para a construo de uma auto-estima

107
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

positiva. Os resultados obtidos num estudo com 513 adolescentes entre os 12 e os 19

anos, revelam que os adolescentes que apresentavam nveis mais elevados de auto-

estima provinham de famlias que apresentavam prticas educativas autoritrio-

recprocas ou permissivas.

Diferentes aspectos parecem estar relacionados com as prticas educativas

autoritrio-recprocas que favorecem a construo de representaes e de sentimentos

positivos em relao ao prprio. Um desses aspectos prende-se com o suporte social

colocado ao dispor do adolescente, uma vez que o estar atento s necessidades do

educando, um dos pressupostos do estilo autoritrio-recproco, implica, necessariamente,

a disponibilidade para o fornecimento de suporte. Vrios trabalhos tm relacionado o

suporte fornecido pelos pais com o autoconceito e a auto-estima dos adolescentes

(Antunes & Fontaine, 2000; Bolognini & Plancherel, 1998; Harter, Marold, Whitesell &

Cobbs, 1996; Roberts, Seidman, Pedersen, Chesir-Teran, Allen, Aber, Duran & Hsueh,

2000). Bolognini e Plancherel (1998), num estudo longitudinal com 219 adolescentes

entre os 12 e os 14 anos, seguidos durante 3 anos, obtiveram resultados que indiciam a

influncia do suporte familiar sobre as auto-percepes de competncia escolar e de

comportamento. Wenz-Gross, Siperstein, Untch e Widaman (1997), num estudo com 482

pr-adolescentes e adolescentes dos 6, 7 e 8 anos de escolaridade, corroboram estes

resultados, mostrando que menores nveis de stress e elevados nveis de suporte

emocional por parte da famlia se encontram relacionados com valores positivos de auto-

estima. Os resultados obtidos mostram ainda que o suporte emocional se encontra

associado a sentimentos positivos em relao escola.

Tambm Roberts e colaboradores (2000), num estudo com 635 pr-

adolescentes entre os 10 e os 14 anos, sugerem existncia de uma relao entre o

suporte social fornecido pela famlia e a auto-estima. Partindo de uma anlise de clusters

com base em medidas de suporte social, envolvimento familiar (participao em

108
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

acontecimentos familiares como festas, passeios, etc.) e frequncia de discusses

violentas (hassles) obtm 6 agrupamentos de adolescentes. A comparao entre os

vrios grupos, relativamente auto-estima revela que os grupos que designam por

Funcional - Envolvidos e Funcional No Envolvidos (que se caracterizam por elevado

suporte social e baixa quantidade de discusses, diferindo entre si na quantidade de

envolvimento familiar) apresentam os nveis mais elevados de auto-estima, enquanto que

o grupo que designam por Disfuncional (grande quantidade de discusses violentas,

baixo envolvimento e baixo suporte social) apresentam nveis de auto-estima

significativamente mais baixos que os restantes grupos.

De acordo com Harter (1998a, 1999), um dos principais aspectos do suporte

social que contribui positivamente para a auto-estima o suporte sob a forma de

aprovao e aceitao (o indivduo sentir-se aceite tal como ). De acordo com esta

autora, o suporte sob a forma de aprovao e aceitao seria o principal preditor da auto-

estima, seguindo-se o suporte emocional e, por ltimo, o suporte instrumental. Alguns

trabalhos empricos tm demonstrado uma associao positiva entre a aceitao parental

e dimenses do autoconceito, assim como com a auto-estima. Deste modo, Litovsky e

Dusek (1985), num estudo com 130 adolescentes do 7, 8 e 9 anos de escolaridade,

obtm resultados que mostram uma associao positiva entre a aceitao parental e as

dimenses social e acadmica do autoconceito. Os resultados demonstram ainda que a

nveis superiores de aceitao parental correspondem valores mais elevados de auto-

estima. Num estudo longitudinal com alunos do 4 ano de escolaridade, seguidos durante

dois anos, DuBois, Eitel e Felner (1994) encontraram uma associao negativa entre

medidas de rejeio parental no primeiro momento avaliativo e o autoconceito acadmico

no segundo momento. Para alem disso, os resultados obtidos permitiram a constatao

da existncia de uma associao positiva entre o autoconceito acadmico e medidas de

clima familiar e de suporte social fornecido pela famlia.

109
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

Para alm da influncia sobre a auto-estima e as dimenses do autoconceito, a

aceitao parental (ou melhor dizendo a sua falta) poder ser responsvel por aquilo que

Harter e colaboradores (1996) designam por comportamento de falso eu (false self

behavior) e que se traduz na adopo de um outro eu na relao com os pais, mais de

acordo com aquilo que os pais esperam, com o intuito de ganhar a sua aprovao. Num

estudo com 549 adolescentes a frequentarem entre o 6 e o 12 anos, Harter e

colaboradores (1996) obtm resultados que mostram que a quantidade e a qualidade do

suporte (o facto de esse suporte ser condicional ou no) influenciam indirectamente a

existncia de comportamentos de falso eu, influncia que mediada pela reaco

subjectiva falta de suporte e ao suporte condicional.

Um outro aspecto importante na construo da identidade adolescente, para

alm do suporte social fornecido pela famlia e da aceitao parental, est relacionado

com a crescente procura de autonomia (Adams, 1996; Adams, Montemayor & Gullotta,

1996; Noller, 1994; Silverberg & Gondoli, 1996). Como referem Lord, Eccles e McCarthy

(1994), a necessidade de tal autonomia deriva de processos biolgicos internos

marcando a transio para papis mais adultos, bem como de mudanas e expectativas

sociais que surgem a par das alteraes fisiolgicas. No entanto, a procura de autonomia

implica a transformao e renegociao das relaes familiares, processo que em muitas

situaes pode ser a origem de conflitos entre o adolescente e os progenitores (Honess,

Charman, Zani, Cicognani, Xerri, Jackson & Bosma, 1997). A ocorrncia de conflitos com

os pais parece ser mediada pela percepo do estilo educativo adoptado por estes. Num

estudo com 200 alunos universitrios, Peterson, Smirles e Wentworth (1997) obtm

resultados que mostram que a percepo da adopo, por parte dos pais, de prticas

educativas autoritrias se encontra positivamente correlacionada com a ocorrncia de

conflitos. Por seu turno, a associao da percepo de estilos autoritrio-recprocos com

a ocorrncia de conflitos com os progenitores negativa.

110
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

Como vimos a propsito das prticas educativas parentais a autonomia ou, de

outro ponto de vista, o controlo exercido pelos pais uma das dimenses implcitas na

dimenso grau de exigncia / controlo que est na base da tipologia dos estilos

educativos. A este propsito Steinberg, Elmen e Mounts (1989), num estudo longitudinal

com 120 pr-adolescentes e adolescentes, com idades entre os 11 e os 16 anos,

avaliaram trs dimenses das prticas educativas familiares: a aceitao parental, a

autonomia psicolgica e o controlo comportamental. Os resultados obtidos mostram que

estas trs dimenses influenciam positivamente a maturidade psicossocial (a qual inclui

itens relacionados com a auto-estima), a qual, por sua vez, influencia o rendimento

acadmico. Como referem Steinberg e colaboradores (1989, p. 1433) os adolescentes

que descrevem os seus pais como tratando-os calorosa, democrtica e firmemente so

mais propcios, do que os seus pares, a desenvolver atitudes e crenas positivas sobre o

seu rendimento e, como consequncia, tero mais probabilidades de fazerem melhor na

escola.

Linver e Silverberg (1997), avaliaram, igualmente, a percepo da aceitao

parental, da autonomia psicolgica e do controle exercido pelos progenitores, numa

amostra de 58 pr-adolescentes. A anlise de regresso mltipla, mostrou que o controle

exercido pelos pais a varivel que mais contribui para a maturidade psicossocial e para

os resultados escolares, seguindo-se a aceitao parental. Os resultados mostraram

ainda que o gnero modera a relao entre estas duas dimenses do relacionamento

familiar e a maturidade psicossocial, verificando-se uma associao mais forte para as

raparigas do que para os rapazes.

Por seu turno, Lord e colaboradores (1994) num estudo longitudinal com 1860

pr-adolescentes avaliados no 6 e 7 anos de escolaridade, constataram que a

percepo de que a famlia utiliza estilos democrticos de tomada de deciso surge

associada a valores positivos de auto-estima. Tambm Grolnick, Kurowski, Dunlap e

111
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

Hevey (2000), num estudo longitudinal com 60 crianas e respectivas mes

seleccionadas de uma amostra mais alargada (tendo por base o facto de terem transitado

do 6 para o 7 ano de escolaridade), referem que o incremento na autonomia dos

adolescentes por parte das famlias se encontra associado a nveis positivos de auto-

estima. Para alm disso, a maior autonomia concedida pela famlia encontra-se

negativamente associada com a ocorrncia de problemas de comportamento.

O conjunto de trabalhos revistos permite afirmar que um relacionamento entre

pais e adolescentes que se baseie no fornecimento de suporte quando este necessrio,

com elevados nveis de aceitao parental, em que os pais exercem algum controle

sobre a actividade do adolescente, mas que, concomitantemente, lhe permite a afirmao

da sua individualidade atravs, por exemplo, da sua participao nas tomadas de deciso

familiares, possibilita um bom desenvolvimento scio-emocional. O bom desenvolvimento

scio-emocional do adolescente proveniente de famlias que patenteiam o conjunto de

caractersticas referenciadas manifesto num conjunto de resultados positivos, como

sejam a maior maturidade psicossocial, uma auto-estima positiva, autoconceitos elevados

em dimenses importantes como sejam o autoconceito social e o autoconceito

acadmico, maior motivao na escola e resultados escolares mais positivos.

Para alm dos aspectos mais afectivos do relacionamento familiar, o

envolvimento parental na escolarizao dos filhos pode igualmente exercer impacto, ao

nvel da vivncia acadmica do adolescente, quer em termos do seu rendimento, quer em

relao motivao na vida acadmica, quer ainda relativamente representao do seu

desempenho acadmico (Eccles & Harold, 1996). No que se refere ao envolvimento

parental na vida escolar dos filhos, podemos considerar, de acordo com Shumow e Miller

(2001), dois tipos de envolvimento: o envolvimento com a escola e o envolvimento em

casa. O envolvimento com a escola reflecte o grau e o tipo de contactos que os pais tm

com a escola (por exemplo a participao nos eventos organizados pela escola,

112
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

contactos com o(s) professor(es) do filho(a), etc.). O envolvimento em casa pode ser

definido como os contactos entre o adolescente e os pais a propsito da escola (por

exemplo, a ajuda na realizao dos trabalhos de casa, ou o acompanhamento da vida

escolar). Ser sobre este ltimo tipo de envolvimento que nos iremos deter

seguidamente.

Grolnick e Slowiaczeck (1994), num estudo com 302 pr-adolescentes entre os

11 e os 14 anos, constataram que o envolvimento dos pais na escolarizao dos filhos

influencia o seu autoconceito acadmico, o qual, por sua vez, afecta o rendimento

escolar. Desimone (1999), utiliza os dados de um estudo longitudinal (National Education

Longitudinal Study) envolvendo uma amostra representativa dos estudantes norte-

americanos, composta por 19386 alunos, para analisar a relao entre o envolvimento

parental na vida escolar de adolescentes e o rendimento acadmico. Os resultados

obtidos mostram que a dimenso discusses/conversas sobre a escola um dos

melhores preditores do rendimento acadmico dos adolescentes, embora esta relao

seja mais forte para os alunos brancos provenientes de famlias de estatuto scio-

econmico mdio do que para os outros grupos tnicos ou sociais considerados.

Grolnick e colaboradores (2000), num estudo j referido, e no qual procuraram

relacionar os efeitos do envolvimento parental sobre diferentes variveis na transio de

ciclo, concluem que o envolvimento parental em casa se encontra relacionado com um

menor decrscimo da auto-estima e do rendimento escolar, exercendo uma espcie de

efeito amortecedor das consequncias negativas normalmente associadas transio

de ciclo. Por seu turno, Shumow e Miller (2001), num estudo com 1835 alunos a

frequentarem o 7 ou o 8 ano de escolaridade, obtm resultados que relacionam

negativamente o envolvimento parental em casa com o rendimento acadmico dos

alunos. Para melhor compreender este resultado necessrio ter em considerao que o

envolvimento em casa foi operacionalizado exclusivamente atravs de questes acerca

113
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

da ajuda prestada na realizao dos trabalhos de casa. Este resultado interpretado,

pelos autores, como representando um incremento na ajuda prestada pelos pais, quando

os alunos se deparam com dificuldades na escola. Convm igualmente referir que os

valores dos coeficientes de regresso so relativamente modestos, apesar de

significativos (-.10 para a influncia sobre as notas e -.14 para a influncia sobre os

resultados de testes de rendimento a cincias e a matemtica). Os resultados

demonstram ainda que o envolvimento parental em casa se encontra associado a

atitudes positivas em relao escola.

Apesar do conjunto de estudos revistos revelarem uma associao entre o

envolvimento parental na escolarizao dos filhos e diferentes variveis como sejam o

rendimento escolar, o autoconceito acadmico ou a auto-estima, essa associao pode

mascarar a relao entre essas variveis e as dinmicas familiares existentes. Com

efeito, Zellman e Waterman (1998), num interessante estudo com 193 crianas a

frequentarem o 2 ou o 5 ano de escolaridade, obtm resultados que fornecem alguma

sustentao a esta hiptese. Utilizando anlises de regresso mltipla para comparar as

contribuies relativas do envolvimento parental e das prticas educativas, para a

explicao dos resultados escolares dos filhos, concluem que a contribuio do

envolvimento parental se deve, em grande parte, aos estilos educativos adoptados pelos

pais.

A influncia das relaes com os pares

A influncia das relaes com os pares assume particular relevncia no decurso

da adolescncia (Claes, 1985; Sprinthall & Collins, 1994). Apesar de na sociedade actual

os contactos regulares com outros da mesma idade (sem laos de parentesco), com os

quais possvel estabelecer e manter relaes mais igualitrias, se estabelecerem muito

114
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

precocemente, na adolescncia que usualmente atribuda maior importncia

influncia dos pares para o desenvolvimento.

Berndt (1999a, b), a propsito da influncia das relaes com os pares no

desenvolvimento do adolescente, refere a existncia de duas posies tericas distintas:

uma enfatizando os aspectos positivos dessa influncia e outra colocando a tnica nos

aspectos negativos. Estes ltimos parecem constituir, alis, a maioria dos trabalhos que

procuram analisar a influncia do grupo de pares na adolescncia, como referem Engels

e Bogt (1999) a partir de uma pesquisa na base de dados Psychlit.

Apesar desta abordagem negativista da influncia dos pares, podemos salientar

um conjunto de aspectos do desenvolvimento para os quais essas relaes se revelam

assaz importantes. Assim, os pares podem fornecer o suporte instrumental e emocional

necessrio para o adolescente ultrapassar com sucesso as diferentes tarefas de

desenvolvimento com que confrontado (Alves Martins, 1998; Gouveia Pereira, 1995;

Kirchler, Palmonari & Pombeni, 1991; 1993; Palmonari, Pombeni & Kirchler, 1990; 1992);

as relaes estabelecidas no seio de grupos de pares possibilitam ao adolescente

experimentaes difceis de pr em prtica noutros contextos (Cairns & Cairns, 1994;

Palmonari & Pombeni, 1989; Sherif & Sherif, 1964) e o grupo de pares pode constituir-se,

ainda, como fonte de popularidade, estatuto e prestgio (Muuss & Porton, 1999).

A anlise da influncia dos pares sobre o desenvolvimento do adolescente tem

revelado alguma falta de clareza conceptual, devido, fundamentalmente, terminologia

utilizada. Numa reviso de literatura sobre a influncia do grupo de pares na socializao

do adolescente, Ryan (2000) refere que o termo grupo de pares tem sido utilizado na

literatura para referir desde a relao com um amigo ntimo at s ligaes nas redes

sociais que o adolescente estabelece com diversos elementos da sua faixa etria. Para

ultrapassar esta falta de clareza podemos considerar as relaes com os pares a partir

de diferentes nveis de anlise: ao nvel das interaces, ao nvel das relaes didicas e

115
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

ao nvel das relaes estabelecidas no seio de grupos (Furman & Simon, 1998; Lease &

Axelrod, 2001; Rubin, Bukowski & Parker, 1998).

Ao nvel das interaces constata-se que a adolescncia se caracteriza por um

aumento na quantidade de interaces, traduzindo-se em maior tempo passado com os

pares (Rubin et al. 1998; Ryan, 2000; Sprinthall & Collins, 1994). Acompanhando o tempo

passado na companhia dos pares verifica-se uma diversificao nas interaces, o que

se traduz, de acordo com Collins e Repinski (1994), num maior nmero de amizades

casuais. Ao nvel das relaes igualmente possvel discernir alguns aspectos distintivos

da adolescncia, os quais passam pelo estabelecimento de relaes com um (ou mais)

amigo(s) ntimo(s), o surgimento das primeiras relaes de cariz amoroso e algumas

alteraes na natureza das relaes estabelecidas.

Uma das caractersticas principais dos relacionamentos entre pares na

adolescncia tem a ver com a maior intimidade que se estabelece nas relaes de

amizade. A intimidade pode ser definida como uma qualidade das relaes humanas que

inclui a abertura ao outro (self-disclosure) e uma proximidade emocional que implica para

o indivduo sentimentos de compreenso, validao e de cuidados; e em que a relao

percepcionada como sendo uma fonte de suporte social (Buhrmester, 1990; Fischer,

Munsch & Greene, 1996).

Buhrmester (1990), pretendeu ilustrar este aspecto das relaes com os pares

num estudo com 233 alunos dos 5/6 anos e dos 8/9 anos. De acordo com este autor,

as relaes entre pares na infncia ocorrem, predominantemente, a propsito de

actividades ldicas, baseando-se essas relaes na aceitao social. As relaes entre

adolescentes so relaes de maior intimidade que implicam algumas competncias de

relacionamento interpessoal como sejam o fornecimento de suporte, o prestar

informaes pessoais quando solicitadas, ou o gerir conflitos de forma eficaz, entre

outras (Buhrmester, 1990). Os resultados obtidos mostram que a intimidade nas relaes

116
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

com os pares mais importante para os alunos mais velhos do que para os mais novos.

Apesar da inexistncia de diferenas nas medidas de intimidade utilizadas, os alunos

mais velhos apresentam valores de correlao superiores (e que diferem

significativamente dos apresentados pelos mais novos) entre as medidas de intimidade e

medidas de ajustamento (sociabilidade, hostilidade, ansiedade/depresso e auto-estima).

Por outro lado, verificou-se um incremento com a idade, na concordncia entre as

percepes de pares de amigos no que se refere intimidade da sua relao. Estes

resultados levam Buhrmester a afirmar que a intimidade nas relaes entre pares mais

importante na adolescncia do que na pr-adolescncia. Bishop e Inderbitzen (1995),

num estudo com 542 alunos do 9 ano de escolaridade, sugerem tambm a importncia

das relaes de amizade para o bem-estar do adolescente. Comparando os efeitos do

estatuto sociomtrico (populares, rejeitados, mdios, negligenciados e controversos) com

aqueles que manifestam amizades recprocas (implica que quando um indivduo indique

outro como amigo, seja por este tambm indicado na mesma qualidade), concluem que

o facto de terem ou no amigos ntimos que influencia os nveis de auto-estima. Assim,

enquanto que o estatuto sociomtrico no introduz diferenas nos nveis de auto-estima

apresentados pelos adolescentes, aqueles que possuem pelo menos um amigo recproco

apresentam nveis de auto-estima superiores aos daqueles que revelam no possuir

amigos recprocos. Por seu turno, Oldenburg e Kerns (1997) num estudo com alunos do

5 e 8 anos de escolaridade, obtiveram resultados que indiciam uma maior influncia da

qualidade das relaes de amizade sobre a existncia de sintomas depressivos, quando

comparada com a influncia de medidas de popularidade. Tambm Hussong (2000a)

salienta a importncia das relaes estabelecidas pelo adolescente quando se pretende

relacionar estas com o ajustamento scio-afectivo. Num estudo com 402 alunos entre os

16 e os 19 anos, no qual comparou a quantidade de relaes estabelecidas com a sua

qualidade, conclui que esta ltima que melhor prediz o ajustamento do adolescente,

117
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

nomeadamente no que se refere manifestao de sintomas depressivos, consumo de

substncias e afecto positivo. Estes resultados parecem, assim, indiciar que a qualidade

dos relacionamentos assume uma maior importncia para o ajustamento do adolescente

que a popularidade ou outras caractersticas associadas aos estatutos sociomtricos.

Para alm do impacto que a qualidade das relaes tm sobre o funcionamento

scio-afectivo do adolescente, parece igualmente afectar outros aspectos do

desenvolvimento, nomeadamente no que se refere auto-estima, autoconceito e

ajustamento acadmico (considerando o ajustamento acadmico no apenas na sua

vertente de rendimento, mas num sentido mais lato o qual pode englobar outros

indicadores como o comportamento, motivao e envolvimento na escola). A relao

entre a qualidade das relaes com os pares e o ajustamento acadmico foi explorada

por Berndt e Keefe (1995), num estudo com 297 alunos do 7 e 8 anos de escolaridade.

Os resultados obtidos mostraram que os alunos que mantinham relacionamentos

positivos com os pares revelavam menos problemas de comportamento e maior

envolvimento na escola que aqueles cujos relacionamentos com os pares eram

caracterizados negativamente (por exemplo, com maior quantidade de conflitos). Num

outro estudo (Keefe & Berndt, 1996), com os mesmos participantes do estudo anterior, os

autores concluem que a qualidade das relaes dos adolescentes afectam igualmente os

seus nveis de auto-estima, bem como algumas dimenses do autoconceito. Assim, a

existncia de relaes com os pares, que sejam fornecedoras de suporte, encontram-se

relacionadas com nveis superiores nos autoconceitos social, comportamental e

acadmico. Por seu turno, os adolescentes em cujas relaes predominam os aspectos

negativos percepcionam o seu comportamento como menos adequado e apresentam

valores mais baixos de auto-estima. Os resultados obtidos permitiram ainda constatar

que a frequncia de interaces com os pares encontra-se moderadamente

118
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

correlacionada com as auto-percepes de aceitao social, competncia atltica e

aparncia fsica.

Apesar da escola ser um local privilegiado para as interaces e

estabelecimento de relaes com os pares, a adolescncia tambm marcada por um

incremento nos contactos com os pares fora do contexto escolar, os quais se revelam

importantes para a manuteno desses relacionamentos, podendo, desse modo

contribuir para um melhor ajustamento scio-emocional do adolescente (DuBois & Hirsch,

1993; Hirsch & DuBois, 1989). DuBois e Hirsch (1993), num estudo com 292 alunos do

7, 8 e 9 anos de escolaridade, procuraram relacionar as actividades desenvolvidas

com o melhor amigo e a auto-estima. Os resultados obtidos mostraram que a frequncia

dos contactos na escola e em actividades estruturadas fora desta (ir ao cinema, participar

em actividades organizadas fora da escola, etc.) encontra-se positivamente relacionada

com a auto-estima para os rapazes, mas no para as raparigas. De acordo com os

autores, esta diferena entre rapazes e raparigas deve-se ao facto de, para estas, serem

mais importantes os aspectos qualitativos dos relacionamentos, como, por exemplo, o

nvel de intimidade. Com efeito, o gnero parece ser uma varivel moderadora no que diz

respeito s relaes estabelecidas na adolescncia, com as relaes das raparigas a

serem caracterizadas por uma maior proximidade, com grande nfase na intimidade,

enquanto que as dos rapazes tendem a centrar-se em torno de actividades partilhadas

como, por exemplo, a prtica desportiva (Belle, 1989; Clark & Ayers, 1992; Hussong,

2000b). Hussong (2000b), num estudo com 402 alunos entre os 16 e os 19 anos

procurou, precisamente, analisar as diferenas estruturais e as diferenas mdias entre

rapazes e raparigas no que se refere qualidade das relaes de amizade. Os

resultados obtidos permitiram concluir que, se bem que no existam diferenas

estruturais na qualidade das relaes, elas surgem quando se comparam os valores

mdios, com as raparigas a evidenciarem nveis de intimidade superiores aos dos

119
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

rapazes. Tambm OKoon (1997), num estudo sobre a vinculao com os pares na

adolescncia, obtm resultados que demonstram que as raparigas apresentam nveis de

vinculao superiores aos evidenciados pelos rapazes.

No que se refere ao grupo de pares tambm este passa por algumas alteraes,

nomeadamente no que se refere forma como percepcionado, quantidade de

elementos que o integram e s dinmicas relacionais que se estabelecem no seu seio.

Furman (1989) refere que, na pr-adolescncia, o grupo de pares conceptualizado,

fundamentalmente, em termos de relaes unilaterais ou bilaterais e apenas no decurso

da adolescncia passa a ser concebido enquanto estrutura global de indivduos com

objectivos e interesses comuns, regendo-se por um conjunto de regras consensuais.

A adolescncia marca igualmente o alargamento do grupo de pares, como

constatou Neckerman (1996) num estudo com 695 alunos do 4 e 7 anos de

escolaridade. Os seus resultados mostram que os grupos dos alunos mais velhos so

constitudos por mais elementos. O trabalho de Neckerman permite, ainda, constatar que

a formao dos grupos influenciada pelos constrangimentos colocados pela escola

(composio das turmas, barreira fsicas, etc.). Gouveia-Pereira, Pedro, Amaral, Alves-

Martins e Peixoto (2000), num estudo com adolescentes do 7 e 9 anos de escolaridade

constataram, igualmente, que alguns dos constrangimentos formao e manuteno

dos grupos de pares se relacionam com a composio das turmas. Com efeito, os

resultados obtidos evidenciaram que, de 11 grupos entrevistados apenas um no havia

sido formado no mbito da turma.

Tambm, no que se refere composio dos grupos se verificam algumas

alteraes com o surgimento de grupos mistos, os quais resultam muitas vezes da juno

de grupos mais pequenos e unisexuais (Furman, 1989; Rubin et al., 1998). A

coexistncia, no mesmo grupo, de elementos de ambos os sexos permite o surgimento

das primeiras relaes romnticas como demonstram Connolly, Furman e Konarski

120
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

(1998). Num estudo longitudinal com alunos do 9 ano, seguidos durante dois anos,

mostram que a existncia de colegas do sexo oposto dentro do mesmo grupo favorece a

existncia de relacionamentos amorosos entre os membros do grupo.

A influncia exercida pelo grupo de pares no desenvolvimento do adolescente

manifesta-se de diferentes formas. Uma dessas formas ocorre atravs das relaes com

os amigos ntimos, os quais fazendo parte do mesmo grupo de pares torna muitas vezes

difcil a destrina entre os efeitos da relao com os amigos mais prximos e aqueles

provocados pelo grupo (Ryan, 2000; Urberg, Deirmenciolu & Pilgrim, 1997). A este

propsito Urberg e colaboradores (1997), distinguindo entre a influncia dos amigos

prximos e a exercida pelo grupo, concluem que a primeira substancialmente maior no

que se refere ao consumo de bebidas alcolicas e de tabaco.

Uma outra forma do grupo influenciar o desenvolvimento do adolescente

manifesta-se na relativa homogeneidade em muitas caractersticas evidenciadas pelos

elementos pertencentes a um mesmo grupo (Bauman & Ennett, 1996; Ennett & Bauman,

1996; Nichols & White, 2001; Ryan, 2000, 2001). Ennett e Bauman (1996), num estudo

com 1030 alunos do 9 ano de escolaridade, concluem que os grupos de pares so, na

sua maioria, constitudos por elementos com a mesma origem tnica e idntico estatuto

scio-econmico. Berndt e Keefe (1995), obtm resultados que mostram que os alunos

que apresentam comportamentos disruptivos se associam a pares com o mesmo tipo de

comportamento. Por sua vez, Xie, Cairns e Cairns (1999), num estudo com 506 alunos do

4 ao 7 ano de escolaridade, referem a existncia de uma relativa homogeneidade intra-

grupal no que se refere ao rendimento acadmico, popularidade e agressividade.

Ryan (2000), na sua reviso de literatura sobre os efeitos do grupo de pares na

motivao e rendimento acadmico conclui que os alunos pertencentes ao mesmo grupo

de pares apresentam nveis de rendimento acadmico similares. A mesma autora (Ryan,

2001), num estudo com 331 alunos do 7 ano de escolaridade, obtm resultados que

121
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

indiciam a existncia de algumas semelhanas, entre os elementos do mesmo grupo,

relativamente ao rendimento e motivao acadmica. Resultados idnticos so obtidos

por Nichols e White (2001), num estudo com 230 adolescentes entre os 13 e os 18 anos,

revelando a existncia de rendimentos acadmicos similares entre alunos integrando o

mesmo grupo de pares.

A existncia de semelhanas entre os membros do grupo pode ser

simultaneamente causa e consequncia dos processos afiliativos e das dinmicas

grupais estabelecidas. Causa porque o prprio grupo pode exercer presses no sentido

da conformidade com a maioria. Consequncia porque o processo de afiliao grupal

poder ter a sua gnese na procura de pares semelhantes, com os quais existam

afinidades. Como refere Hartup (1996; Hartup & Stevens, 1999), os relacionamentos

entre pares tm, normalmente, por base interesses e actividades comuns.

Para ilustrar o efeito da influncia dos pares, Berndt, Laychak e Park (1990)

realizaram um estudo experimental com 118 alunos do 8 ano, o qual mostrou que aps a

discusso de dilemas motivacionais com os amigos, as respostas entre pares de amigos

eram mais similares comparativamente a um grupo de controle em que discutiam outros

assuntos no relacionados com a motivao escolar. Por seu turno, Vitaro, Tremblay,

Kerr, Pagani e Bukowski (1997), num estudo longitudinal com 868 rapazes avaliados aos

11, 12 e 13 anos, concluem que, por um lado, as caractersticas individuais condicionam

o estabelecimento das relaes com os pares e, por essa via, determinam os pares com

quem o indivduo se afilia. Por outro lado, o grupo exerce influncia sobre o

comportamento individual, tornando-o mais prximo do evidenciado pelos restantes

membros do grupo. Kindermann (1993) num interessante estudo com 57 alunos do 4 e

5 anos de escolaridade, obtm, igualmente, resultados que comprovam a importncia do

grupo de pares na orientao motivacional. De acordo com os dados obtidos, no incio do

ano lectivo a afiliao grupal tem por base as orientaes motivacionais dos seus

122
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

membros. No final do ano escolar, os grupos mantm a sua orientao em termos de

motivao, apesar das sadas e entradas dos membros dos grupos (cerca de 50% dos

indivduos mudaram de grupo entre o incio e o final do ano lectivo). Estes resultados

permitem, assim, concluir que nos casos em que os alunos mudaram de grupo,

modificam igualmente a sua atitude em relao escola, de modo a adaptar-se

orientao motivacional do novo grupo de pertena (Harris, 2000)

A homogeneidade em algumas caractersticas e atributos por parte dos

elementos de um grupo, a par da participao em actividades colectivas e da partilha de

valores e atitudes reforam a coeso do grupo e o sentimento de pertena grupal,

contribuindo, desse modo, para a construo de uma identidade de grupo.

As identidades grupais podem ser organizadas sob a forma de prottipos que

condicionam e estruturam os relacionamentos com os pares, na medida em que

determinada afiliao grupal implica o estabelecimento de relaes com determinados

grupos de pares e o evitamento de outros (Brown, Mory & Kinney, 1994). No entanto, isto

no significa que as fronteiras dos grupos sejam estanques, uma vez que a pertena a

vrios grupos uma evidncia constatada em diversos estudos (Brown et al., 1994;

Youniss, McLellan & Stone, 1994) e, por outro lado, o adolescente pode variar as suas

afiliaes grupais ao longo desta fase da vida (Brown et al., 1994; Connolly et al., 1998).

A pertena a grupos normalmente considerada como um aspecto importante

do desenvolvimento do adolescente, contribuindo significativamente para a construo do

autoconceito e da auto-estima individual (Cotterell, 1996; Tarrant, 2002). Este aspecto

positivo da pertena grupal pode ser melhor entendido luz da teoria da identidade

social. Apesar de esta teoria no ter sido desenvolvida com o intuito de explicar os

processos dos grupos de adolescentes, ela fornece algumas pistas sobre o modo como a

simples pertena a um grupo pode contribuir para a construo de autoconceitos e auto-

estima positivos. De acordo com este quadro terico, a identidade social pode ser

123
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

considerada com a parcela do autoconceito dum indivduo que deriva do seu

conhecimento da sua pertena a um grupo (ou grupos) social, juntamente com o

significado emocional e de valor associado quela pertena (Tajfel, 1983, p.290). Deste

modo, podemos considerar que o autoconceito do indivduo est intimamente relacionado

com as caractersticas identificadoras do grupo social a que o sujeito pertence (Brown,

1996; Hogg & Abrams, 1988; Crocker & Luhtanen, 1990; Tajfel, 1983). De acordo com

este quadro terico o comportamento dos sujeitos orientado para a manuteno de

uma identidade social positiva, a qual implicar, concomitantemente, valores positivos

para a auto-estima (Augoustinos & Walker, 1996; Hogg & Abrams, 1988, 1990; Hogg &

Sunderland, 1991; Karasawa, 1991; Rubin & Hewstone, 1998). A positividade da

identidade social decorre das comparaes favorveis com outros grupos em dimenses

relevantes para a construo dessa identidade (Branscombe & Wann, 1994; Hogg &

Abrams, 1990; Tajfel, 1983; Wetherell, 1996). Para que as comparaes sociais levadas

a cabo, resultem em contribuies positivas para a identidade social, assumem particular

relevncia os processos de diferenciao com outros grupos (na procura de dimenses

que possibilitem comparaes positivas) bem como os de identificao ao prprio grupo

(Hunter, Platow, Howard & Stringer, 1996; Jackson, 2002; Long, Spears & Manstead,

1994; Palmonari, Pombeni & Kirchler, 1990; Kirchler, Palmonari & Pombeni, 1994).

Trabalhos realizados com crianas tm revelado que a preferncia pelo prprio

grupo em detrimento de um out-group surge relativamente cedo no desenvolvimento (Yee

& Brown, 1992; Nesdale & Flesser, 2001). Nesdale e Flesser (2001), numa investigao

com 258 crianas de 5 e 9 anos, obtm resultados que demonstram a preferncia pelo

grupo de pertena. Os resultados mostram ainda que crianas de 5 anos so sensveis

s diferenas de estatuto entre os grupos e que essas diferenas tm influncia nas

atitudes em relao ao prprio grupo, fazendo com que gostem menos do seu grupo

quando este tem um estatuto mais baixo.

124
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

Apesar da maior parte das investigaes baseadas na teoria da identidade social

serem estudos experimentais, em que os grupos (de pertena e de comparao) so

constitudos artificialmente, alguns trabalhos com adolescentes tm utilizado pertenas

grupais reais. No entanto, convm aqui distinguir entre aqueles que utilizam grupos

conceptualizados enquanto entidades prototpicas, em que apesar da partilha de crenas,

atitudes e atributos no interagem (necessariamente) uns com os outros [por exemplo,

grupos baseados na religio catlicos vs. protestantes (Hunter et al., 1996) ou na

identidade nacional Suos vs. Alemes (Long et al., 1994)] e os que utilizam grupos

naturais de pares, em que os membros do grupo se conhecem e interagem entre si. As

investigaes utilizando grupos naturais de adolescentes mostram, igualmente, que em

situaes de comparao social h um favorecimento do grupo de pertena (Palmonari,

Pombeni & Kirchler, 1990; Kirchler, Palmonari & Pombeni, 1994; Tarrant, 2002).

Palmonari e colaboradores (1990), num estudo com 3744 adolescentes italianos entre os

16 e os 18 anos, comprovam que os participantes revelam percepes mais favorveis

em relao ao grupo de pertena, relativamente a um out-group por eles escolhido.

Tarrant (2002) num estudo com 115 adolescentes entre os 14 e os 15 anos, corrobora os

resultados do estudo de Palmonari, Pombeni e Kirchler (1990), na medida em que nveis

mais elevados de identificao ao grupo de pertena se encontram associados a

apreciaes mais positivas do seu grupo. No entanto, em nenhum dos dois trabalhos o

nvel de identificao se encontra relacionado com avaliaes negativas do out-group. Na

investigao de Palmonari e colaboradores, os adolescentes mais identificado ao seu

grupo so aqueles que apreciam mais positivamente os out-groups escolhidos e na de

Tarrant no se verificou nenhuma relao entre o nvel de identificao ao in-group e as

apreciaes aos out-groups. Kirchler e colaboradores (1994), em dois estudos com

adolescentes, obtm resultados que permitem explicar estes resultados. Avaliando os

estatutos dos grupos escolhidos como out-groups, concluem que apenas quando estes

125
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

so negativamente estigmatizados, ou quando a diferena em termos de estatuto

substancial, que isto se traduz numa clara avaliao negativa do out-group.

Para alm dos aspectos positivos para o autoconceito e para a auto-estima que

advm de uma identidade social positiva, tambm o suporte social fornecido pelo grupo

de pares pode contribuir positivamente para o bem-estar e ajustamento do adolescente.

A importncia do suporte social fornecido pelo grupo de pares claramente demonstrado

num estudo longitudinal de Hirsch e DuBois (1991) com 128 alunos avaliados no final do

6 anos, meio e final do 7 ano e final do 8 ano de escolaridade. A partir de uma anlise

de clusters foi possvel identificar quatro grupos distintos, no que se refere evoluo da

auto-estima. Comparando os alunos no que se refere percepo do suporte fornecido

pelos pares, em funo da auto-estima, constata-se que os alunos que apresentam nveis

de auto-estima mais elevados so os que apresentam percepes mais elevadas

relativamente ao suporte social dos pares. Reforando este resultado, uma anlise

discriminante em que foram utilizadas as variveis gnero, raa, competncia acadmica,

avaliao dos professores (relativamente a aprendizagem, comportamento, resistncia

frustrao e sociabilidade com os pares), suporte dos pares e satisfao com a escola,

mostrou que o discriminador multivariado mais poderoso compreendia a ponderao da

competncia acadmica, com a satisfao na escola e o suporte dos pares, com esta

ltima a ser a varivel que mais contribua para a funo discriminante. Por ltimo, a

anlise do comportamento das diferentes variveis ao longo dos quatro momentos

avaliativos permite constatar que a variao na percepo de suporte acompanha as

variaes na auto-estima. Assim, o grupo consistentemente elevado apresenta sempre

os valores mais altos no suporte percebido enquanto o grupo cronicamente baixo

apresenta os valores mais baixos para esta varivel. Por seu turno, o grupo acentuado

declnio apresenta uma diminuio gradual na percepo do suporte fornecido pelos

pares, enquanto para o grupo pequeno incremento as variaes nesta varivel so

126
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

concomitantes s mudanas na auto-estima (aumenta do primeiro para o terceiro

momento acompanhando a subida da auto-estima e desce do terceiro para o quarto,

quando esta tambm diminui).

Antunes e Fontaine (2000), num estudo longitudinal com 169 alunos do 7 e 9

anos, avaliados com um intervalo de um ano, concluem, atravs da utilizao de modelos

de equaes estruturais que o suporte social fornecido pelos pares afecta o autoconceito

global.

Para alm do impacto que o suporte dos pares exerce sobre as auto-avaliaes

globais, parece igualmente influenciar o rendimento acadmico. Assim, Azmitia e Cooper

(2001), num estudo longitudinal com 113 alunos do 6 ano de escolaridade (avaliados

novamente no 7 ano), obtm resultados que indiciam uma relao positiva entre o

suporte social (considerado em trs dimenses: emocional, orientao em relao ao

futuro e orientao nos trabalhos de casa) e as notas a ingls no segundo momento

avaliativo.

Sntese

Os estudos revistos neste captulo permitem afirmar a importncia das relaes

interpessoais para o desenvolvimento do adolescente. Apesar da adolescncia se

caracterizar pela crescente influncia dos pares, a qualidade das relaes com a famlia

desempenha um importante papel no desenvolvimento do adolescente, nomeadamente

no que se refere manuteno de nveis positivos de auto-estima e construo de

autoconceitos elevados, ou no lidar adequadamente com as tarefas de desenvolvimento

com que confrontado e num melhor ajustamento escolar.

Em termos das dinmicas familiares, comemos por rever os estudos que

procuraram analisar a relao entre prticas educativas e diversos aspectos do

127
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

ajustamento do adolescente. A maior parte dos estudos analisados refere que os

adolescentes que percepcionam as prticas educativas familiares como sendo autoritrio-

recprocas apresentam nveis superiores de auto-estima, autoconceitos mais elevados e

maior motivao escolar. Tomando diferentes dimenses das dinmicas familiares, foi

possvel verificar que aquelas que se baseiam na aceitao, no fornecimento de suporte,

ou nalgum controlo sobres as actividades dos filhos, mas em que simultaneamente lhes

permitem a expresso da sua individualidade, se associam a um bom desenvolvimento

scio-emocional. Este manifesta-se em aspectos como auto-estima positiva,

autoconceitos elevados em dimenses importantes como o autoconceito acadmico e

social, atitudes favorveis em relao escola e bom rendimento acadmico. Para alm

dos aspectos mais afectivos associados qualidade do relacionamento familiar, pudemos

tambm verificar que o envolvimento parental na vida escolar dos filhos, se relaciona

positivamente com o ajustamento escolar do adolescente.

No que se refere s relaes com os pares sobretudo a qualidade destas, que

surgem associadas a aspectos positivos do desenvolvimento do adolescente,

nomeadamente no que se refere a nveis positivos de auto-estima e a um melhor

ajustamento psicossocial e acadmico. No entanto, os relacionamentos interpessoais na

adolescncia parecem ser moderados pelo gnero, com as raparigas a colocarem uma

nfase maior na intimidade das suas relaes com os pares. Um dos aspectos

importantes associado s relaes estabelecidas com os pares passa pelo fornecimento

de suporte, o qual se relaciona positivamente com a auto-estima e com o rendimento

escolar.

Por ltimo, a construo da identidade do adolescente est relacionada com os

grupos aos quais se associa e que podem contribuir positivamente para o seu

autoconceito e auto-estima. Essa contribuio processa-se atravs da construo de

identidades sociais positivas as quais resultam das comparaes favorveis entre o

128
DINMICAS RELACIONAIS E DESENVOLVIMENTO

grupo de pertena e os outros grupos de congneres existentes no mesmo contexto

social. s contribuies que advm da identidade social, necessrio ter tambm em

considerao o suporte fornecido pelo grupo de pertena, o qual parece estar associado

a auto-avaliaes mais positivas.

129
130
AUTOCONCEITO ACADMICO

4. A RELAO ENTRE O RENDIMENTO ACADMICO, O AUTOCONCEITO E A

AUTO-ESTIMA

A maioria dos trabalhos que pretendem analisar a relao entre o autoconceito

e/ou a auto-estima e os resultados escolares radicam no pressuposto (embora muitas

vezes implcito) de que a vida acadmica um aspecto muito importante da vida das

crianas e adolescentes, pelo que o sucesso ou insucesso na escola afecta

necessariamente a auto-estima e/ou o autoconceito. Como refere Wylie (1979, p.355),

muitas pessoas, especialmente educadores, assumiram sem hesitaes que medidas de

sucesso ou capacidade escolar deveriam estar fortemente correlacionadas com auto-

concepes de realizao e competncia bem como com autoconceito geral. No

entanto, e embora a maior parte dos estudos estabeleam uma relao positiva entre o

autoconceito e os resultados escolares (Bridgeman & Shipman, 1978; Burns, 1979;

Cherian & Moeketsi, 1998; Formosinho & Alves-Pinto, 1986; Hay, Ashman, &

Kraayenoord, 1997; Keltikangas-Jarvinen, 1992; Lyon & MacDonald, 1990; Marsh, 1984;

1987; 1990a; 1990b; 1992; Okun & Fournet, 1993; Rogers, Smith & Coleman, 1978;

Shunk, 1990; Skaalvik, 1990; Strassburger, Rosn, Miller & Chavez, 1990; Veiga, 1987;

Wylie, 1979), esta relao no totalmente clara, com muitos resultados ambguos,

inconsistentes e contraditrios (Byrne, 1996b). Wylie (1979), referindo-se a alguns

estudos que procuram relacionar estas variveis, refere o valor de .30 como o valor

mdio para a correlao entre autoconceito e resultados escolares. Por sua vez, Burns

(1979) aponta o intervalo entre .30 e .40 como aquele onde se situam a generalidade das

correlaes entre autoconceito e rendimento acadmico.

Hansford e Hattie (1982), numa reviso a 128 estudos, referem uma correlao

mdia de apenas .21 entre o autoconceito e medidas de realizao, variando entre -.71 e

131
AUTOCONCEITO ACADMICO

.96. Das 1136 correlaes da sua meta-anlise, um por cento superior a .7, dois por

cento superior a .6, cinco por cento superior a .5 e noventa por cento inferior a .4.

Analisando os estudos de acordo com os termos relacionados com o self utilizados, as

correlaes variam entre -.14 para auto-confiana (self-assurance) e .53 para auto-

expectativa (self-expectation). No entanto, os estudos que utilizam os termos

autoconceito ou auto-estima apresentam valores mdios de correlao muito idnticos

(respectivamente .18 e .22), os quais so inferiores aos apresentados nos estudos que

utilizam o termo de autoconceito de competncia (self-concept of ability), cuja correlao

com medidas de desempenho acadmico de .42. Analisando os estudos de acordo com

o tipo de medida de rendimento acadmico utilizado, verifica-se que as correlaes

variam entre .09 para resultados em testes de ortografia e .39 para Estudos de Trabalho.

O valor mdio de correlao entre medidas relacionadas com o self e os resultados

escolares (operacionalizados como a mdia global das notas) de .34.

Muller, Gullung e Bocci (1988), numa meta-anlise incidindo sobre 38 estudos

realizados entre 1964 e 1987, apresentam um valor mdio de .18 para a relao entre

autoconceito e desempenho escolar, com uma margem de variao entre .44 e .91 nos

valores de correlao entre as duas variveis. Esta disparidade nos resultados obtidos

nos diferentes estudos que relacionam autoconceito e rendimento acadmico pode ser

atribuda a diferentes factores. Em primeiro lugar, como refere Byrne (1996b), a forma

como o autoconceito e o rendimento acadmico so operacionalizados varia bastante de

estudo para estudo, o que leva necessariamente a resultados divergentes. Este aspecto

claramente visvel na anlise de Hansford e Hattie (1982), a qual apresenta 15

expresses diferentes que utilizam o termo self e 14 operacionalizaes diferentes para o

rendimento acadmico (notas, testes de rendimento, mdias de notas, ordenaes

efectuadas pelos professores, etc.). Um segundo aspecto relaciona-se com os

instrumentos de medida utilizados. Em relao a esta questo podem-se apontar dois

problemas principais: por um lado, a sua validade e, por outro, a diversidade das escalas

de medida utilizadas. Com efeito, muitos dos instrumentos utilizados at a dcada de

132
AUTOCONCEITO ACADMICO

oitenta foram construdos para um nico estudo, muitas vezes sem grande anlise s

suas propriedades psicomtricas (Byrne, 1996a, b; Hattie, 1992; Wylie, 1979; 1989). Por

outro lado, as escalas de medida utilizadas so as mais variadas (escalas tipo lickert,

diferenciadores semnticos, itens dicotmicos, etc.) o que, tratando-se de estudos

correlacionais, coloca em causa a comparabilidade das diferentes investigaes (Byrne,

1996b). Por ltimo, as discrepncias existentes nas caractersticas das amostras, tanto

em relao dimenso como em relao a variveis como o gnero, idade ou nvel

scio-cultural (Byrne, 1996, Hattie, 1992), levam Byrne a afirmar que: Tendo em conta

todos estes factores, parece bastante extraordinrio que exista alguma consistncia no

que respeita aos resultados relacionados com a ligao entre autoconceito e rendimento

acadmico! (Byrne, 1996b, p. 300).

Estes aspectos, que afectavam a maior parte dos estudos revistos por Burns

(1979), Hansford e Hattie (1982) e Wylie (1979), levam Byrne (1996b) a aconselhar que

as concluses sobre as relaes entre autoconceito e rendimento escolar se baseiem em

estudos posteriores, que possuam consistncia tanto na definio como na

operacionalizao destes construtos. Deste modo, iremos apresentar alguns estudos que

procuram analisar a relao entre as representaes de si prprio e o rendimento

acadmico, que utilizam instrumentos consistentes e baseados num claro suporte terico.

Um primeiro aspecto a ter em considerao quando se pretende analisar a

associao entre o rendimento acadmico e as auto-representaes, relaciona-se com o

nvel de especificidade destas. Isto , as relaes com o rendimento escolar podero ser

diferentes consoante estejamos a considerar auto-avaliaes globais, como o

autoconceito global ou a auto-estima, ou auto-representaes mais especficas como o

autoconceito acadmico ou o autoconceito numa disciplina curricular. Alguns estudos

permitem ilustrar estas diferenas. Marsh (1987), num estudo longitudinal com 2213

rapazes australianos a frequentarem o 10 ano procurou analisar as relaes da auto-

estima e do autoconceito acadmico com o rendimento escolar. Para tal, utilizou a escala

de auto-estima de Rosenberg e trs itens para avaliao do autoconceito acadmico. O

133
AUTOCONCEITO ACADMICO

rendimento acadmico foi operacionalizado atravs da mdia das classificaes

escolares. Os resultados obtidos permitiram evidenciar a existncia de uma relao mais

forte entre o autoconceito acadmico e o rendimento (.50) do que entre este e a auto-

estima (.24). Skaalvik & Hagtvet (1990), obtm resultados semelhantes num estudo com

alunos noruegueses do 3/4 e 6/7 anos. Neste estudo utilizaram uma escala de auto-

estima construda a partir dos itens da sub-escala auto-estima global do perfil de auto-

percepo de Harter (1985), a escala de autoconceito de competncia de Skaalvik para

avaliar o autoconceito acadmico e uma classificao do desempenho dos alunos,

efectuada pelos professores, para operacionalizar o rendimento acadmico. Os

resultados mostraram que a relao entre auto-estima e rendimento era mais fraca

(valores de correlao entre .12 e .26) que a que existia entre o autoconceito acadmico

e a classificao do desempenho dos alunos (valores de correlao entre .37 e .65).

Lyon (1993) num estudo com 88 alunos americanos do 7 e 8 anos de

escolaridade, comprova igualmente a existncia de correlaes mais fortes entre o

autoconceito acadmico e o rendimento escolar (.57), do que entre este e a auto-estima

(.31). Neste estudo, o autor utilizou a escala de auto-estima de Rosenberg para avaliar a

auto-estima, uma verso adaptada da escala de autoconceito acadmico de Reynolds e

colaboradores para avaliao do autoconceito acadmico e o teste de realizao de

Stanford para avaliar o rendimento acadmico. Por seu turno, Hoge, Smit e Crist (1995)

num estudo longitudinal com alunos do 6 e 7 anos, chegam a concluses semelhantes.

Utilizando a escala de auto-estima de Rosenberg e a escala de autoconceito acadmico

de Brookover encontram valores de correlao mais fracos entre a auto-estima e as

notas (.39), que entre o autoconceito acadmico e a mesma medida de rendimento (.68).

Num estudo com crianas mais novas (4/5 ano) Muijs (1997) replica os resultados dos

estudos anteriores, mostrando que os valores de correlao entre o rendimento e a auto-

estima (entre .17 e .27) eram inferiores aos patenteados pela relao entre o

autoconceito acadmico e os resultados escolares (entre .35 e .58).

134
AUTOCONCEITO ACADMICO

Para alm da comparao entre auto-representaes globais e autoconceito

acadmico, na relao com o rendimento acadmico, outros estudos centram-se na

anlise da relao deste com autoconceitos especficos, nomeadamente os associados

componente verbal e matemtica do autoconceito. Assim, Shavelson e Bolus (1982), num

estudo longitudinal com 99 alunos do 7 e 8 anos, utilizaram a escala de autoconceito

de Piers-Harris e a escala de autoconceito do Tennessee para avaliao do autoconceito

global, e a escala de autoconceito de competncia de Brookover, para avaliar o

autoconceito acadmico. Os resultados obtidos permitiram constatar que as correlaes

do rendimento acadmico eram menores com o autoconceito global (entre .11 e .14) do

que com o autoconceito acadmico (entre .34 e .41) ou com os autoconceitos especficos

(entre .34 e .59).

Byrne e Shavelson (1986) e Marsh, Byrne & Shavelson (1988), tentaram,

igualmente, analisar as relaes do rendimento acadmico com os diferentes nveis da

hierarquia do autoconceito, numa amostra de 991 alunos do 11 e 12 anos. Para o efeito

utilizaram vrios instrumentos de avaliao do autoconceito: o SDQ III de Marsh e ONeill,

o API de Soares e Soares, a escala de auto-estima de Rosenberg e a escala de

autoconceito de competncia de Brookover. Os resultados obtidos revelaram a existncia

de correlaes muito fracas ou inexistentes entre as auto-avaliaes globais e as notas

(valores situados entre -.02 e .07). As correlaes do rendimento com o autoconceito

acadmico global e com os autoconceitos especficos revelaram-se moderadas (entre .44

e .62 para o autoconceito acadmico e entre .44 e .60 para os autoconceitos especficos

com as respectivas notas). Por seu turno, Marsh e Gouvernet (1989) num estudo com

508 adolescentes australianos, a frequentarem o 7, 8 e 9 anos de escolaridade, obtm

resultados que, embora corroborando genericamente os obtidos nos estudos anteriores,

apresentam diferenas nos valores de correlao encontrados. Neste estudo o

autoconceito foi avaliado atravs da escala de competncia percebida (PCS) de Harter

(1982) e o SDQ I, tendo o rendimento acadmico sido operacionalizado a partir da

realizao de dois testes normalizados: um a matemtica e o outro a ingls. Os

135
AUTOCONCEITO ACADMICO

resultados obtidos mostram a inexistncia de relao entre as medidas globais de

representao do self e o rendimento acadmico (correlaes entre .01 e .08). Para o

autoconceito acadmico os valores de correlao podem ser considerados moderados ou

fracos (.35 com os resultados a leitura e .40 com a matemtica para o PCS e de .28 e

.26, com as mesmas disciplinas, para o SDQ). No que se refere aos autoconceitos

especficos, os valores encontrados so superiores aos evidenciados para a relao do

rendimento com o autoconceito acadmico global (.43 para o Ingls e .31 para a

matemtica).

No estudo das relaes entre as auto-representaes e o rendimento

acadmico, um segundo aspecto a ter em considerao o indicador de rendimento

utilizado. Os indicadores mais utilizados para operacionalizar o rendimento acadmico

so os resultados em testes padronizados ou classificaes dos professores, sejam elas

as notas obtidas no final de perodos lectivos ou meras ordenaes, em reas de

realizao especficas, ou globalmente. Seguidamente apresentaremos alguns estudos

nos quais possvel compara os efeitos da utilizao de diferentes indicadores na

relao com as auto-avaliaes. Assim, Skaalvik (1983) num estudo longitudinal com

duas coortes de 348 crianas norueguesas, seguidas do 2 ao 4 e do 6 ao 8 anos,

apresenta valores de correlao entre a auto-estima global e o rendimento acadmico

que variavam entre .05 e .46. No entanto, convm referir que os valores apresentados

correspondem a anlises separadas entre rapazes e raparigas, e que a relao entre

rendimento acadmico e resultados escolares segue padres diferentes consoante o

gnero. Assim, para os rapazes no existe relao entre a auto-estima e o rendimento

escolar no 2 e 3 anos, mas ela existe do 4 ano para a frente, enquanto que para as

raparigas sucede o inverso (essa relao aparece no 2 e 3 anos mas desaparece nos

anos seguintes). Neste estudo, Skaalvik utilizou uma escala de auto-estima construda a

partir da escala de Susan Harter para crianas e operacionalizou o rendimento

acadmico de duas formas distintas: atravs da aplicao de um teste de rendimento em

leitura e de uma classificao dos alunos, pelos professores, para 4 reas de estudo e

136
AUTOCONCEITO ACADMICO

para o rendimento global. A anlise comparativa das correlaes entre a auto-estima e o

rendimento acadmico, de acordo com a forma de o operacionalizar, leva o autor a

afirmar que as correlaes com as classificaes dos professores so superiores s da

auto-estima com os resultados do teste de rendimento a leitura.

Marsh, Parker e Smith (1983), numa investigao com 960 alunos do 5 e 6

anos e utilizando o Self Description Questionnaire (SDQ), obtiveram correlaes, entre o

autoconceito global e o rendimento acadmico que variavam de fracas (.05) a moderadas

(.51). Para o autoconceito acadmico as correlaes variaram entre .26 e .74, enquanto

que para os autoconceitos especficos os valores de correlao se situaram entre .23 e

.57. Esta variabilidade nos valores obtidos deve-se diviso dos alunos em trs grupos

distintos, consoante o nvel scio-cultural. As correlaes foram substancialmente mais

elevadas para os alunos provenientes de nveis scio-culturais mais elevados. Neste

trabalho foram igualmente utilizados dois indicadores de rendimento acadmico: os

resultados de um teste de desempenho em leitura e as classificaes dos professores

(leitura, matemtica e rendimento global). Para o autoconceito global e para o

autoconceito acadmico global, as correlaes mais elevadas verificam-se com as

classificaes dos professores, enquanto que para os autoconceito especficos se verifica

o inverso em dois dos nveis scio-culturais e com diferenas mnimas. Marsh, Smith e

Barnes (1985) obtm resultados semelhantes num outro estudo com 559 alunos do 5

ano de escolaridade. Assim, as correlaes entre o autoconceito global e o rendimento

acadmico revelaram-se inexistentes para a relao entre o desempenho em testes

normalizados e o autoconceito global (valores entre .06 e .08), e fracas para as

classificaes dos professores (entre .15 e .20). Para o autoconceito acadmico as

correlaes com os resultados nos testes de rendimento revelaram-se no significativas

(.04 para a leitura; .02 para a matemtica). Na relao entre o autoconceito acadmico

e as classificaes dos professores, os valores das correlaes variaram entre .08 e .18.

No que concerne aos autoconceitos especficos, a correlao superior entre os

resultados do teste e a sub-escala de leitura do SDQ (.43 versus .14), enquanto que para

137
AUTOCONCEITO ACADMICO

a matemtica a situao inverte-se sendo superior a relao com as classificaes dos

professores (.28 versus .17). Por seu turno Marsh (1990a), obtm resultados no

totalmente concordantes com os apresentados anteriormente. Num estudo longitudinal

com 1456 rapazes avaliados em quatro momentos distintos (incio do 10 ano, final do

11, final do 12 e um anos aps o final do secundrio) em que o autoconceito foi

avaliado atravs de um nico item para cada uma das dimenses consideradas

(Competncia Escolar, Inteligncia e Leitura) e o rendimento acadmico foi recolhido nos

4 momentos atravs da mdia das notas obtidas nesse ano (3 momento) ou no ano

anterior (1 e 2 momento). No primeiro momento foram tambm aplicados 4 testes: QI,

Vocabulrio, Compreenso em leitura e Raciocnio Matemtico. Os resultados dos testes

de vocabulrio e de Ingls apresentaram correlaes moderadas com o autoconceito

acadmico e com o autoconceito de leitura (respectivamente .40 e .41 para o teste de

vocabulrio e de .32 e .31 para o teste de Ingls). O autoconceito acadmico apresenta,

igualmente, correlaes moderadas com os resultados do teste matemtico (.33). No que

se refere s relaes entre o autoconceito e o rendimento, operacionalizado atravs das

notas, os valores de correlao com o autoconceito de leitura foram inferiores aos

verificados com a utilizao dos resultados dos testes (.28), enquanto que para a relao

com o autoconceito de inteligncia e o autoconceito acadmico se verifica o inverso

(respectivamente .48 e .45.)

Helmke e van Aken (1995), num estudo com 697 alunos alemes, do ensino

primrio, obtm resultados que evidenciam a superioridade dos valores das correlaes

quando se utilizam clasificaes escolares comparativamente utilizao de testes de

rendimento. Os resultados obtidos permitem constatar que os valores para a associao

entre o autoconceito matemtico e as notas (entre .33 e .51) so superiores aos

verificados para essa relao quando se utilizam testes de rendimento para

operacionalizar o desempenho dos alunos (entre .25 e .38). Num outro estudo, com 479

alunos da mesma faixa etria Hay e colaboradores (1997), encontram resultados no

totalmente concordantes com os de Helmke e van Aken (1995). Neste estudo o

138
AUTOCONCEITO ACADMICO

autoconceito foi avaliado atravs do SDQ I e do PASS de Boersma e Chapman,

enquanto que para o rendimento foram utilizadas as classificaes dos professores e

testes padronizados a leitura, ortografia e matemtica. Os resultados revelam, para a

leitura, correlaes superiores quando so utilizadas as classificaes dos professores

(.40 versus .47 para o SDQ I e .48 versus .57 para a PASS) enquanto que para a

matemtica as correlaes mais elevadas verificam-se para o desempenho nos testes

(.42 versus .39 para a PASS).

O conjunto de trabalhos apresentados permite concluir que a relao entre o

rendimento acadmico e as representaes sobre si prprio variam consoante o nvel de

especificidade das representaes. Deste modo, as associaes so mais fortes entre o

rendimento escolar e o autoconceito acadmico do que entre aquele e as auto-avaliaes

globais (independentemente de serem operacionalizadas enquanto autoconceito global

ou auto-estima). Os resultados apresentados apontam, igualmente, para o facto de esta

relao se manter constante, independentemente da faixa etria considerada. No que se

refere aos restantes nveis da hierarquia, seria de esperar que o rendimento

apresentasse valores de correlao mais elevados com os autoconceitos especficos do

que com o autoconceito acadmico. No entanto, os resultados dos diferentes estudos

apresentados revelam-se algo contraditrios, com alguns comprovando esta relao

(Hoge, Smit & Crist, 1995; Hoge Smit & Hanson, 1990; Marsh & Gouvernet, 1989; Marsh

Smith & Barnes, 1983; Shavelson & Bolus, 1982), outros em que a relao do rendimento

acadmico mais forte com o autoconceito acadmico do que com os autoconceitos

mais especficos (Marsh, 1990a; Marsh, Parker & Smith, 1983; Muijs, 1997) e ainda

outros em que, dependendo das dimenses, alguns dos autoconceitos especficos

apresentam valores de correlao mais elevados com a(s) medida(s) de rendimento

acadmico considerada(s) do que as verificadas para o autoconceito acadmico (Byrne &

Shavelson, 1986; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988). Assim, por exemplo, Marsh, Byrne e

Shavelson encontram correlaes mais elevadas entre o autoconceito acadmico e as

notas do que entre o autoconceito verbal e as notas a ingls, enquanto que para a

139
AUTOCONCEITO ACADMICO

matemtica os valores encontrados se coadunam com o postulado pelo modelo

hierrquico de organizao do autoconceito. Apesar desta discrepncia nos resultados

obtidos nos diferentes estudos, necessrio referir que os valores de correlao entre o

rendimento acadmico e os diferentes nveis da hierarquia do autoconceito apresentam

valores relativamente prximos, quando se trata do autoconceito acadmico e dos

autoconceitos mais especficos.

Um outro aspecto a salientar deste conjunto de estudos relaciona-se com as

medidas de rendimento acadmico utilizadas e o impacto que estas produzem nos

valores de correlao com o autoconceito. Nos estudos revistos, as medidas de

rendimento utilizadas foram testes normalizados de rendimento, notas ou classificaes

efectuadas pelos professores. A principal diferena entre estas medidas ocorrem entre os

testes de rendimento e as outras duas, uma vez que, no caso dos primeiros, os alunos

no tm acesso aos resultados, donde se poder depreender que o seu impacto no

autoconceito seja diferente (em princpio, menor) que o impacto das notas ou das

classificaes dos professores. Analisando os estudos em que o rendimento acadmico

foi operacionalizado atravs de, pelo menos, dois indicadores diferentes de rendimento

acadmico (testes normalizados e notas ou classificaes dos professores), podemos

constatar a existncia de diferenas nos valores de correlao com o autoconceito,

consoante a medida de rendimento utilizada, excepo feita ao trabalho de Hay, Ashman

e Kraayenoord (1997), em que os resultados so semelhantes quer se utilizem as notas,

quer se utilizem os desempenhos em testes de rendimento. Assim, para o autoconceito

acadmico e para as representaes globais sobre si prprio (autoconceito global ou

auto-estima), as correlaes mais elevadas verificam-se sempre com as classificaes

escolares (Helmke & van Aken, 1995; Marsh, Byrne & Yeung, 1999; Marsh, Parker&

Smith, 1983; Marsh, Smith & Barnes, 1985; Skaalvik, 1983). No entanto, no que se refere

aos autoconceitos especficos os resultados so menos concordantes. Alguns trabalhos

apresentam resultados semelhantes para os testes de rendimento e para as notas (Hay,

Ashman & Kraayenoord, 1997; Marsh, Parker & Smith, 1983), outros revelam

140
AUTOCONCEITO ACADMICO

superioridade para as notas (Helmke & van Aken, 1995) e, ainda outros, evidenciam

superioridade para os testes de rendimento (Marsh, 1990a, Marsh, Smith & Barnes,

1985). Como afirmmos atrs, a maior influncia das notas sobre o autoconceito

comparativamente aos testes, deve-se, provavelmente, ao facto de estas serem

comunicadas aos alunos e, devido a isso, servirem de base aos processos de

comparao social que esto na gnese do autoconceito.

Em sntese, a partir dos estudos revistos podemos concluir que o rendimento

acadmico se associa mais fortemente com o autoconceito acadmico e com as

dimenses especficas deste do que com as auto-avaliaes mais globais (i. e.

autoconceito global ou auto-estima). Podemos igualmente afirmar que, nos estudos sobre

a relao entre autoconceito e rendimento acadmico, a utilizao das notas como

indicador desta varivel prefervel utilizao de testes normalizados, por as primeiras

apresentarem um maior significado psicolgico e contriburem para a formao do

autoconceito acadmico.

A relao causal entre o autoconceito e o rendimento acadmico

A questo da relao causal entre o autoconceito e os resultados escolares

uma questo importante em Psicologia da Educao uma vez que, dependendo da

direccionalidade dessa relao, assim se podero desenhar programas de interveno

mais eficazes. Deste modo, podemos encontrar trs posies tericas distintas (Calsyn &

Kenny, 1977; Marsh, 1990a; Marsh & Craven, 1997): a primeira, que podemos designar

como modelo de auto-valorizao (self-enhancement model) prope o autoconceito como

determinante primordial do rendimento acadmico. O segundo, comummente designado

como modelo de desenvolvimento de competncias (skill development model), parte do

pressuposto oposto, ou seja, o rendimento acadmico que determina o autoconceito,

tendo este pouca ou nenhuma influncia no desempenho escolar subsequente. Por

ltimo, o modelo recproco, como o prprio nome indica, prope uma influncia mtua

141
AUTOCONCEITO ACADMICO

entre o autoconceito acadmico e o rendimento escolar. Deste modo, diferentes padres

de causalidade podem ser sustentados teoricamente.

Os estudos que procuraram analisar esta relao apresentam uma grande

diversidade de resultados. De acordo com Byrne (1984), os estudos para a comprovao

da relao causal entre autoconceito e rendimento acadmico devem cumprir trs

condies: em primeiro lugar, que seja estabelecida uma clara precedncia temporal; em

segundo, que seja testado um modelo causal utilizando modelos estruturais de anlise; e,

por ltimo, que sejam estabelecidas relaes estatsticas. Iremos considerar nesta

reviso, para alm dos estudos que aplicam modelos estruturais de anlise, outros que

se servem de path analysis utilizando software como o LISREL ou similares.

Byrne (1986), num estudo com 929 alunos do ensino secundrio, entre o 9 e o

12 ano, no encontrou nenhum efeito causal entre o autoconceito e o rendimento

acadmico. Por seu turno, Newman (1984), num estudo com 134 alunos, seguidos do 2

ao 10 ano de escolaridade, encontrou efeitos causais do rendimento na matemtica

sobre o autoconceito acadmico/matemtico, mas no o inverso. Este estudo , no

entanto, colocado em causa (Marsh, 1990a) nomeadamente pelo facto de, em algumas

anlises, o nmero de participantes ficar reduzido a 75, devido aos missing values.

Shavelson e Bolus (1982), num estudo com 99 alunos, do 7 e do 8 anos de

escolaridade, avaliados duas vezes com um intervalo de quatro meses, obtm resultados

que indiciam a influncia do autoconceito acadmico sobre o rendimento, no se

verificando efeitos no sentido inverso. Resultados idnticos so obtidos por Marsh

(1990a) num estudo com 1456 rapazes do 10 ano, verificando-se a influncia do

autoconceito acadmico sobre o rendimento posterior, no existindo efeitos do

rendimento sobre o autoconceito.

Skaalvik e Hagtvet (1990) esboam a tese de que existem factores relacionados

com o desenvolvimento que afectam a relao entre autoconceito e o rendimento

acadmico. Deste modo, nos primeiros anos de escolaridade, em que o autoconceito

acadmico ainda no est bem definido, este seria afectado, predominantemente, pelos

142
AUTOCONCEITO ACADMICO

resultados escolares, os quais iriam moldando o autoconceito acadmico. medida que

o autoconceito acadmico se fosse tornando mais estvel, iria gradualmente exercendo

influncia sobre as expectativas de desempenho e de comportamento face ao estudo,

afectando, desta forma, os resultados escolares. Para apoiar esta tese, Skaalvik e

Hagtvet (1990) apresentam resultados de um estudo com duas coortes de alunos do

3/4 ano e do 6/7 ano. Nos alunos mais novos verifica-se a predominncia causal do

rendimento acadmico sobre o autoconceito, enquanto que, para os mais velhos, essa

relao recproca.

Esta tese encontra algum suporte em estudos realizados com alunos a

frequentarem anos de escolaridade superiores ao 4 ano e que revelam a existncia de

efeitos recprocos entre o autoconceito acadmico e os resultados escolares. Isto

acontece, por exemplo, em trs estudos alemes, referidos por Helmke e van Aken

(1995), abrangendo anos de escolaridade que vo do 4 ao 9 ano. Os resultados

sugerem a existncia de reciprocidade na relao causal entre o autoconceito acadmico

e os resultados escolares. Por sua vez, Marsh e Yeung (1997b) obtm resultados que

apoiam, igualmente, a tese dos efeitos recprocos entre autoconceito e rendimento, nas

disciplinas de ingls, matemtica e cincias, num estudo envolvendo 603 alunos do 7 ao

10 ano seguidos durante 3 anos. Os resultados obtidos mostram a existncia de efeitos

recprocos na relao entre o autoconceito da disciplina e o respectivo rendimento

acadmico, em que os efeitos do rendimento no subsequente autoconceito so

superiores aos da relao inversa.

Fontaine (1995) num estudo com 236 alunos a frequentarem o 5, 7 e 9 anos

de escolaridade, obtm resultados que indiciam a influncia dos resultados escolares

sobre o autoconceito acadmico. Convm, no entanto referir, que o modelo recproco

obtm indicadores de plausibilidade ligeiramente superiores ao do modelo que pressupe

a influncia dos resultados escolares sobre o autoconceito, sendo preterido, com base

em argumentos de parcimnia, por no diferir significativamente deste.

143
AUTOCONCEITO ACADMICO

A tese de Skaalvik e Hagtvet (1990) , contudo, parcialmente posta em causa

por outros estudos que mostram, em alunos frequentando o 1 ciclo do ensino bsico, a

existncia de efeitos recprocos entre autoconceito e o rendimento escolar. Assim, Muijs

(1997), num estudo com 890 alunos do 4 ano avaliados no 4 e 5 anos de escolaridade,

atravs de path analysis utilizando o software LISREL, encontra efeitos recprocos para a

relao entre o autoconceito acadmico e o rendimento escolar, apesar de os efeitos dos

resultados escolares sobre o autoconceito serem mais fortes do que o inverso.

Resultados idnticos so obtidos por Helmke e van Aken (1995) num estudo

com 697 alunos do 2 ano de escolaridade, seguidos do 2 ao 4 ano de escolaridade. Os

resultados obtidos neste estudo, evidenciam a existncia de reciprocidade entre o

autoconceito matemtico e o rendimento nesta disciplina, do 2 para o 3 ano, os quais

se verificam igualmente do 3 para o 4 ano, embora neste ltimo intervalo de tempo, os

efeitos do autoconceito sobre as notas a matemtica sejam substancialmente inferiores

aos do rendimento sobre o autoconceito. Deste modo, e apesar de nos primeiros anos de

escolaridade no ser totalmente clara a direccionalidade da relao entre o autoconceito

e os resultados escolares, para os alunos mais velhos a evidncia emprica apresentada

permite sustentar a existncia de efeitos recprocos entre o autoconceito e o rendimento

acadmico.

Para alm da questo da direccionalidade dos efeitos na relao entre

autoconceito acadmico e os resultados escolares, alguns estudos sugerem a existncia

de variveis que podem moderar esses efeitos. Assim, Marsh e Yeung (1997b), ao

realizarem o seu estudo sobre trs disciplinas diferentes, constataram que os efeitos do

autoconceito sobre o rendimento acadmico diferente consoante a disciplina

considerada, sendo mais forte para a disciplina de matemtica do que para a lngua

materna e para as cincias. Por seu turno, Fontaine (1995) encontra efeitos moderadores

do gnero, em que o modelo que pressupe efeitos do rendimento acadmico sobre o

autoconceito prevalece para as raparigas, enquanto que para os rapazes se revela mais

adequado o modelo recproco.

144
AUTOCONCEITO ACADMICO

Variveis mediadoras na relao entre auto-estima e resultados escolares

Como vimos a relao entre as avaliaes globais de si prprio (sejam

conceptualizadas enquanto auto-estima ou autoconceito global) e o rendimento

acadmico uma relao fraca (ou nalguns casos inexistente), apesar da relao que

existe entre as dimenses acadmicas do autoconceito e esse mesmo rendimento. Deste

modo no de estranhar que a maioria dos estudos que procuram analisar as diferenas

nos nveis de auto-estima entre alunos com sucesso e alunos com insucesso revelem a

inexistncia de diferenas na auto-estima, apesar das diferenas verificadas em termos

de autoconceito acadmico (Martins, 1999; Peixoto, 1998b; Robinson, Tayler & Correia,

1990; Senos, 1996, 1997; Senos & Diniz, 1998).

A explicao para a inexistncia de diferenas na auto-estima entre alunos com

rendimento escolar diferenciado radica na assuno da existncia de estratgias

protectoras da auto-estima desencadeadas quando esta ameaada. De acordo com

diferentes autores (Branscombe & Wann, 1994; Covington, 1984; Leary et al., 1995;

Robinson & Tayler, 1986; Skaalvik, 1983), a procura de manuteno de uma auto-estima

positiva uma caracterstica importante do ser humano. Assim sendo, natural que a

ameaa representada por um autoconceito acadmico baixo possa accionar mecanismos

de proteco da auto-estima, de modo a que esta se mantenha em nveis aceitveis para

o indivduo.

Uma das explicaes para a proteco da auto-estima pode ser encontrada luz

da teoria da identidade social. De acordo com este quadro terico, quando a identidade

social ameaada, colocam-se vrias hipteses ao indivduo, enquanto elemento de um

grupo, para fazer face a essa ameaa: a primeira consiste na mobilidade social, isto , o

abandono do grupo de origem e a afiliao a um outro que lhe possibilite a reaquisio de

uma identidade social positiva (Tajfel, 1983; Wetherell, 1996). Uma outra possibilidade

consiste em tornarem-se socialmente criativos reinterpretando a situao ameaadora,

145
AUTOCONCEITO ACADMICO

de modo que as comparaes desfavorveis deixem de o ser. Essa reinterpretao da

situao poder passar pela mudana do grupo de comparao (isto , comparar-se com

grupos que apresentem desempenhos inferiores nas dimenses em questo), encontrar

dimenses alternativas que possibilitem comparaes favorveis ou inverter os valores

das caractersticas que originam as comparaes desfavorveis (Robinson & Tayler,

1986; Wetherell, 1996).

Robinson (Robinson, 1978; Robinson & Breslav, 1996; Robinson & Tayler,

1986, 1991; Robinson, Tayler, & Piolat; 1990) baseia-se na teoria da identidade

social para tentar explicar o insucesso e o desinteresse escolar. De acordo com este

autor, e reportando-se ao contexto educativo, a primeira estratgia de proteco da

identidade, a mobilidade social, estar vedada maioria dos alunos com insucesso,

uma vez que a maior parte destes dificilmente passar a ter sucesso. Resta-lhes,

assim, serem socialmente criativos e inverter o valor da dimenso crtica, de modo

a que o insucesso se torne fonte de satisfao, ou encontrar dimenses alternativas

nas quais as comparaes com outros grupos possibilitem uma diferenciao positiva

ou, ainda, a ocorrncia de ambas as situaes em simultneo (Robinson & Tayler,

1986). Deste modo, os alunos para fazerem face ameaa apresentada pelo

fracasso escolar organizam-se em torno de uma cultura anti-institucional em que se

valoriza precisamente o ser mau na escola e/ou a apresentao de

comportamentos caractersticos do estatuto adulto (ingesto de bebidas alcolicas,

fumar, ter relaes sexuais, etc.). Nesta reorganizao valorativa, o grupo de pares

pode desempenhar um papel preponderante atravs de mecanismos afiliativos que

levam a uma grande identificao ao grupo (Robinson & Tayler, 1986; 1991; Senos,

1992, 1997).

Alguns trabalhos empricos tm procurado sustentar as teses de Robinson

(Robinson & Tayler, 1986, 1991; Robinson, Tayler, & Piolat; 1990; Robinson &

Breslav, 1996) utilizando uma metodologia de comparao de grupos de alunos

contrastados relativamente ao sucesso escolar. Deste modo, Robinson e Tayler

146
AUTOCONCEITO ACADMICO

(1986), comparando dois grupos de 9 alunos do ensino secundrio, contrastados do

ponto de vista do sucesso escolar (situados no decil inferior e superior da distribuio

dos resultados escolares), comprovam a inexistncia de diferenas na auto-estima,

apesar das diferenas verificadas no autoconceito acadmico. Verificaram,

igualmente, que os alunos do grupo de insucesso escolar tinham maiores

probabilidades de desenvolverem actividades anti-escolares dentro da sala de aula e

actividades de grupo, fora da escola, associadas ao estatuto adulto.

Num estudo com 54 alunos do 6 ano de escolaridade, Senos (1997) obtm

resultados que permitem, igualmente, sustentar o modelo de Robinson. Assim, os

alunos de menor rendimento acadmico apresentavam nveis de auto-estima

idnticos aos dos alunos com elevado rendimento acadmico e, de acordo com o

modelo proposto por Robinson (Robinson & Tayler, 1986, 1991), uma atitude em

relao escola mais desfavorvel. A importncia assumida pelas dinmicas grupais

demonstrada atravs da comparao entre alunos isolados com insucesso e alunos

com insucesso inseridos num grupo. Esta anlise permitiu ao autor demonstrar que

os alunos com insucesso e isolados apresentavam nveis de auto-estima inferiores

aos dos seus congneres que se encontravam integrados num grupo.

Trabalhos oriundos de outras orientaes tericas oferecem igualmente

algum suporte para a tese da existncia de variveis mediadoras entre a auto-estima

e os resultados escolares. Assim, Kaplan e colaboradores (Kaplan, 1982; Kaplan &

Lin, 2000; Kaplan, Peck & Kaplan, 1994; Liu, Kaplan & Risser, 1992) referem que

uma das formas de lidar com o insucesso acadmico poder passar pela

desvalorizao da fonte desse insucesso, isto a escola, para desse modo permitir a

manuteno de uma auto-estima positiva. Num estudo com 242 adolescentes a

frequentarem do 7 ao 12 anos de escolaridade, Liu e colaboradores (1992),

utilizando modelos de equaes estruturais, obtm resultados que permitem a

aceitao de um modelo em que a auto-estima afecta indirectamente o rendimento

acadmico, atravs da influncia da auto-estima sobre a ocorrncia de

147
AUTOCONCEITO ACADMICO

comportamentos desviantes e desta sobre a motivao. Por seu turno, os resultados

escolares afectam indirectamente a auto-estima, por intermdio do autoconceito

acadmico. Num outro estudo, longitudinal, com 1756 adolescentes, utilizando,

igualmente, modelos estruturais de anlise, Kaplan e colaboradores (1994) obtm

resultados que confirmam a existncia de uma relao entre auto-estima e resultados

escolares mediada pela disposio para o desvio s normas vigentes.

No entanto, outros estudos desenvolvidos por Robinson e colaboradores

(Robinson & Breslav, 1996; Robinson & Tayler, 1991) chegam a resultados que levantam

algumas interrogaes sobre a operacionalidade do seu modelo. Assim, Robinson e

Tayler (1991), num estudo com 150 alunos oriundos de trs pases diferentes (Inglaterra,

Frana e Japo), apresentam resultados que mostram que os alunos com insucesso

apresentam nveis de auto-estima inferiores aos dos alunos com sucesso. Robinson e

Breslav (1996) obtm resultados semelhantes numa amostra de 504 adolescentes

lituanos. Em ambos os estudos, os alunos de pior rendimento apresentam pontuaes

baixas, num conjunto de variveis relacionadas com a escola, traduzindo um baixo

empenhamento na vida acadmica. Estes resultados levaram Robinson e Breslav (1996)

a afirmar que a reconstruo de uma identidade social ameaada s ocorre,

provavelmente, em contextos sociais extremos, em que a estrutura social facilita a

categorizao, isto , quando concomitantemente com a categoria de mau aluno, ocorre

a pertena a um grupo social claramente identificvel (tendo por base diferenas tnicas,

de classe social ou outras).

Um trabalho realizado por Osborne (1995) apresenta resultados que

permitem fornecer algum suporte tese proposta por Robinson e Breslav (1996).

Este autor, na tentativa de explicar os resultados, aparentemente paradoxais,

encontrados em estudos que comparam a auto-estima de estudantes afro-

americanos e americanos de origem europeia, em que os primeiros apresentam

nveis de auto-estima superiores ou idnticos aos dos segundos, avana a hiptese

de uma diminuio na identificao escola. De acordo com esta tese, os

148
AUTOCONCEITO ACADMICO

esteretipos culturais norte-americanos atribuem, aos afro-americanos, capacidades

intelectuais inferiores, o que de acordo com o autor pode ser considerado como uma

ameaa auto-estima destes alunos. Por outro lado, o fraco desempenho escolar

pode reforar esta ameaa auto-estima, na medida em que refora o estigma

negativo do esteretipo racial. A hiptese avanada para explicar o facto de, apesar

deste panorama negativo, os alunos afro-americanos apresentarem nveis de auto-

estima positivos radica no pressuposto de que eles desinvestem da escola, isto ,

tornam a auto-estima independente do seu desempenho escolar. Para suportar esta

tese, Osborne (1996), apresenta dados de um estudo longitudinal com 12000 alunos

(1233 afro-americanos e 10767 caucasianos) avaliados no 8 e no 10 ano de

escolaridade. Os resultados permitem constatar a existncia de diferenas no

rendimento acadmico entre os dois grupos, da inexistncia de diferenas na auto-

estima e de um decrscimo nos valores de correlao entre a auto-estima e os

resultados escolares para os alunos afro-americanos, que no se verifica para os

outros. De acordo com Osborne (1995), estes resultados permitem comprovar a tese

proposta, embora, do nosso ponto de vista, as concluses possam ser consideradas

algo especulativas, uma vez que se baseiam apenas nos valores de correlao entre

a auto-estima e o rendimento acadmico, sem apresentar nenhuma medida que

permita inferir a mediao suposta entre essas duas variveis.

Uma outra forma possvel de manter a auto-estima em nveis aceitveis e que

no envolve os custos da preconizada pelo modelo de Robinson (Robinson, 1978;

Robinson & Tayler, 1986, 1991; Robinson, Tayler, & Piolat; 1990; Robinson &

Breslav, 1996), uma vez que a criao de uma contracultura escolar implica,

necessariamente, a introduo de uma dimenso conflitual, passa, como prope Harter

(1993a, 1998a, 1999), por uma reorganizao do autoconceito em que o sujeito

desinveste as reas que representam uma ameaa para a auto-estima, atribuindo-lhes

uma menor importncia ou aumenta os nveis de competncia nessas reas. Ambas as

estratgias visam a diminuio da discrepncia entre aquilo que a pessoa deseja ser (que

149
AUTOCONCEITO ACADMICO

Harter operacionaliza enquanto importncia atribuda) e aquilo que pensa ser (a

competncia percebida), uma vez que, de acordo com o modelo proposto por Harter (a

partir das teses de William James), a auto-estima depender da distncia entre a

competncia percebida e a importncia atribuda nas diferentes dimenses do

autoconceito. Em relao primeira estratgia proposta por Harter (1993a, 1999), ou seja

a desvalorizao da dimenso potencialmente ameaadora para a auto-estima, podemos

constatar a existncia de alguns pontos de contacto com as teses preconizadas por

Robinson e colaboradores (Robinson & Breslav, 1996; Robinson & Tayler, 1986, 1991;

Robinson, Tayler & Piolat, 1990) a partir da teoria da identidade social. Com efeito, a

inverso de valores em dimenses crticas para a identidade social envolve,

necessariamente, a desvalorizao dessa dimenso. No entanto, enquanto para Harter

esse processo eminentemente individual, na teoria da identidade social pressupe a

existncia de processos baseados em dinmicas grupais. Apesar da nfase individual

nas estratgias de manuteno da auto-estima, Harter (1993a) considera que em

determinadas facetas do autoconceito, nomeadamente nas dimenses relacionadas com

a escola, se torna difcil ao indivduo depreci-las devido presso social para a sua

valorizao.

De referir que alguns trabalhos realizados no seio da Unidade de Psicologia

Cognitiva do Desenvolvimento e da Educao, a que pertencemos, tm procurado

comparar os modelos propostos por Robinson (Robinson & Tayler, 1986, 1991;

Robinson, Tayler, & Piolat; 1990; Robinson & Breslav, 1996) e Harter (1993a, 1999).

Numa investigao com 613 alunos do 3 ciclo do ensino bsico (Peixoto, 1998b),

utilizando a adaptao portuguesa do Self Perception Profile for Adolescents (Peixoto

et al., 1997) obtivemos resultados que, em certa medida, corroboram o modelo

proposto por Harter (1993a, 1999). Assim, na comparao entre alunos com

repetncia e alunos sem repetncia constatou-se a inexistncia de diferenas na

auto-estima, existindo diferenas nas dimenses competncia escolar e

comportamento favorecendo os alunos sem repetncia, e nas dimenses

150
AUTOCONCEITO ACADMICO

competncia atltica e aparncia fsica favorecendo os alunos com repetncia. A

anlise da importncia atribuda s diferentes dimenses do autoconceito permitiu

constatar que os alunos sem repetncia atribuam maior importncia dimenso

competncia escolar, enquanto os alunos com histria de insucesso valorizavam

mais a competncia atltica, no existindo diferenas nas restantes dimenses. Os

resultados deste estudo parece, deste modo, fornecer suporte a ambos os modelos.

Por um lado, permitem constatar a existncia de uma reorganizao do autoconceito,

que passa pela desvalorizao da dimenso acadmica e investimento noutras

dimenses (neste caso a competncia atltica) como prope Harter (1993a, 1999),

Por outro lado, esta reorganizao coexiste com uma percepo de menor

ajustamento na dimenso comportamento, o que poder servi de suporte s teses de

Robinson e colaboradores (Robinson & Breslav, 1996; Robinson & Tayler, 1986, 1991;

Robinson, Tayler & Piolat, 1990). No entanto, uma anlise considerando a repetncia e a

auto-estima como variveis independentes (a auto-estima operacionalizada em alta ou

baixa a partir dos quartis inferior e superior da distribuio) permitiu constatar que, em

relao dimenso comportamento, as diferenas se situam entre o grupo de sucesso e

elevada auto-estima e os dois grupos de baixa auto-estima, no diferindo

significativamente do grupo com repetncia e elevada auto-estima. Estes resultados

permitem questionar alguns dos pressupostos do modelo de Robinson e colaboradores,

nomeadamente no que concerne adopo de comportamentos desviantes como

manifestao da inverso de valores, accionada para proteco da auto-estima.

Um outro trabalho (Alves-Martins & Peixoto, 2000) com 139 alunos do 9 ano de

escolaridade, utilizando igualmente o Self Perception Profile for Adolescents e medidas

de identificao e diferenciao grupal, permitiu igualmente constatar a inexistncia de

diferenas na auto-estima entre alunos com sucesso e alunos com insucesso (neste

trabalho o critrio adoptado para operacionalizar o sucesso escolar foi a inexistncia de

repetncias e de negativas, enquanto que o critrio utilizado para o insucesso foi a

existncia de repetncias no passado escolar ou de mais de trs negativas na avaliao

151
AUTOCONCEITO ACADMICO

do 2 perodo). A anlise s diferentes dimenses do autoconceito permitiu constatar que

os alunos com sucesso apresentavam auto-percepes mais elevadas na dimenso

competncia escolar, enquanto os alunos com insucesso patenteavam percepes de

competncia superiores para a atraco romntica. Por outro lado, verificou-se que os

alunos com insucesso desvalorizavam as dimenses competncia escolar e

comportamento. A comparao com base nas medidas de identificao ao grupo de

pertena e de diferenciao relativamente a um out-group por eles escolhido, mostra a

inexistncia de diferenas no que se refere identificao ao in-group. Quer os alunos

com sucesso como os de insucesso se encontram bastante identificados ao seu grupo.

Contrariamente ao que seria de esperar, baseado nos pressupostos da teoria da

identidade social no que se refere diferenciao inter-grupal, so os alunos com

sucesso a apresentarem um grau mais elevado de diferenciao, demonstrando desse

modo que no ser por esta via que os alunos com insucesso protegem a sua auto-

estima.

Alves-Martins, Peixoto, Gouveia-Pereira, Amaral e Pedro (2002), num outro

estudo com 838 alunos a frequentarem do 7 ao 9 ano de escolaridade, constataram,

igualmente, a inexistncia de diferenas na auto-estima entre alunos com sucesso e

insucesso do 8 e 9 anos. No entanto, os alunos do 7 ano com insucesso apresentavam

nveis de auto-estima inferiores aos dos seus congneres com sucesso. A anlise das

diferentes dimenses do autoconceito, da importncia atribuda a estas e da atitude em

relao escola, mostrou que os alunos do 8 e 9 anos parecem proteger a auto-estima

atravs de vrios mecanismos: a desvalorizao das reas relacionadas com a escola, a

crescente adopo de comportamentos disruptivos e o investimento no campo das

relaes interpessoais com elementos do sexo oposto. Estes mecanismos, no entanto,

parecem no ser suficientes para que os alunos do 7 ano mantenham a sua auto-estima

em nveis aceitveis, o que poder dever-se maior valorizao da escola por parte

destes alunos. Com efeito, nos trs anos de escolaridade considerados verifica-se um

decrscimo nas atitudes favorveis em relao escola, o que, alis, est de acordo com

152
AUTOCONCEITO ACADMICO

estudos realizados na rea da motivao, os quais descrevem um decrscimo desta com

a idade. A ttulo de exemplo, podemos referir a reviso de literatura sobre a motivao na

escola, de Eccles, Wigfield e Schiefele (1998), na qual referem a existncia de uma

diminuio da motivao escolar no incio da adolescncia, a qual estabilizaria por volta

do 8 ano de escolaridade. Esta diminuio reflectiria, de acordo com os autores, um

processo desenvolvimental mais geral relacionado com o alargamento de interesses e

campos de experincia, que seria responsvel pela diminuio da influncia dominante

da escola. Para alm dos trabalhos acerca da motivao, tambm trabalhos que

procuram estudar a evoluo de comportamentos disruptivos demonstram o aumento

destes com a idade, pelo menos at ao meio da adolescncia. Assim, Veiga (1992, 1995)

num estudo com 915 alunos entre o 7 e o 9 ano de escolaridade, encontra efeitos na

disrupo escolar em funo da idade, com os alunos mais velhos a atriburem-se mais

comportamentos disruptivos. Este efeito afecta, predominantemente, a dimenso

distraco/transgresso.

Para alm das diferenas inter-individuais na desvalorizao da escola,

introduzidas pela idade, parece, igualmente, existirem diferenas em funo do gnero.

Assim, Skaalvik (1983), num estudo j apresentado, obtm resultados que indicam que

as raparigas mais velhas apresentam uma relao mais fraca entre a auto-estima e os

resultados escolares. De acordo com este autor, as correlaes mais elevadas por parte

dos rapazes, devem-se ao facto da presso para o sucesso escolar ser mais forte nestes

do que para as raparigas, sendo-lhes, por essa razo, mais difcil desvalorizar a

importncia do sucesso acadmico. Esta ideia , no entanto, contrariada por alguns

estudos que mostram que a desvalorizao da escola maior nos rapazes que nas

raparigas. Um estudo por ns realizado (Peixoto & Alves-Martins, 2001) com alunos dos

7, 8 e 9 anos de escolaridade, revela que a desvalorizao da escola com a idade,

menor para as raparigas do que para os rapazes. Warrington, Younger e Williams (2000),

num estudo qualitativo, com recurso a entrevistas e observaes, corroboram estes

resultados. De acordo com estes autores, a cultura dos jovens do secundrio atribui s

153
AUTOCONCEITO ACADMICO

raparigas uma imagem mais consonante com os valores escolares. Deste modo, para as

raparigas o sucesso acadmico seria um objectivo importante, esforando-se por o

atingir. Por seu turno, os rapazes estariam mais preocupados em corresponder a uma

imagem masculina que implicaria, entre outros, o desafio autoridade e a desvalorizao

do trabalho escolar. Veiga (1995), num estudo j referido, obtm resultados que

corroboram esta ideia. Assim, as alunas apresentam menos comportamentos disruptivos

que os seus colegas do sexo masculino, incidindo as diferenas nas dimenses agresso

a colegas e agresso autoridade. O mesmo autor (Veiga, 1996), num outro estudo com

alunos dos 7, 8 e 9 anos de escolaridade, obtm resultados que embora, no

directamente relacionados com a desvalorizao da escola, revelam que, para as

raparigas, algumas dimenses do autoconceito acadmico apresentam uma maior

relao com os resultados escolares do que para os rapazes.

O conjunto destes resultados permite conjecturar acerca da influncia do gnero

na mobilizao de estratgias protectoras da auto-estima. Assim, para os rapazes seria

mais fcil o recurso a estratgias protectoras da auto-estima que desvalorizem a escola,

uma vez que essa desvalorizao estaria, tambm, mais de acordo com a imagem

masculina da cultura juvenil.

Efeitos das actividades extracurriculares sobre o ajustamento acadmico do

adolescente

Vimos no sub-captulo anterior que a desvalorizao da escola e a adopo de

comportamentos caractersticos do estatuto adulto (como o consumo de tabaco ou de

bebidas alcolicas) podem ser algumas das estratgias de proteco da auto-estima

ameaada pelo insucesso escolar. No entanto, estas estratgias colidem com os

objectivos da escola, uma vez que contrariam os valores e a cultura veiculada por esta.

Alguns trabalhos recentes tm colocado nfase na necessidade da escola, para alm da

contribuio para a aprendizagem dos alunos atravs dos contedos curriculares,

154
AUTOCONCEITO ACADMICO

promover actividades que produzam efeitos positivos na auto-estima dos alunos (Cassel,

Chow, Demoulin & Reiger, 2000; Veiga, 1996). Esses efeitos positivos podem ser

conseguidos por intermdio das actividades extra-curriculares desenvolvidas pela escola.

Com efeito, trabalhos empricos que tentaram analisar o impacto das actividades extra-

curriculares mostram que, associados frequncia destas actividades, surgem efeitos

positivos como sejam atitudes mais favorveis em relao escola (Davalos, Chavez &

Guardiola, 1999; Mahoney, 2000; Marsh, 1992b; Oliver, 1995), melhor rendimento

acadmico (Cooper, Valentine, Nye & Lindsay, 1999; Eccles & Barber, 1999; Holland &

Andre, 1987; Silliker & Quirk, 1997), nveis mais elevados de auto-estima ou de

determinadas facetas do autoconceito (Holland & Andre, 1987; House, 2000; Marsh,

1992b; Zhang, 2001) e menor consumo de substncias (Cooley, Henriksen, Nelson &

Thompson Jr., 1995; Eccles & Barber, 1999; Shilts, 1991).

Por outro lado, alguns autores (Marsh, 1992b; Oliver, 1995) sugerem que a

participao em actividades extracurriculares, organizadas pela escola, podem promover

um maior envolvimento nesta, facilitando, deste modo, o desenvolvimento de atitudes

mais favorveis em relao escola e s aprendizagens escolares. Um estudo recente

com 1733 alunos do Ensino Secundrio (Davalos et al., 1999), obtm resultados que

fornecem algum suporte a esta ideia, sugerindo a existncia de percepes mais

positivas da escola por parte dos alunos que participavam em actividades

extracurriculares. Estes alunos apresentavam, igualmente, menores probabilidades de

abandono escolar. Este dado, de acordo com os autores, sugere que as actividades

extracurriculares fornecem ao aluno um sentimento de pertena, contribuindo

positivamente para a sua identidade. Mahoney e Cairns (1997), num estudo com 392

alunos do 7 ano, seguidos longitudinalmente durante seis anos, obtm resultados que

apontam igualmente para a existncia de uma relao entre a participao em

actividades extracurriculares e o abandono escolar. Assim, alunos em risco, que

participavam em actividades extracurriculares, apresentavam ndices de abandono

escolar inferiores aos daqueles (tambm em risco) que no participavam em tais

155
AUTOCONCEITO ACADMICO

actividades. Os resultados obtidos permitiram ainda verificar que a associao negativa

entre frequncia de actividades extracurriculares e o abandono escolar era mais forte

para os alunos em risco que para os seus colegas. Mahoney (2000), num outro estudo

longitudinal com 695 alunos seguidos durante 8 anos, corrobora estes resultados. Assim,

a participao em actividades extracurriculares encontra-se associada a menor

probabilidade de abandono escolar e de problemas com a justia, no incio da idade

adulta.

A par de um maior envolvimento e de uma atitude mais favorvel em relao

escola, a participao em actividades extracurriculares parece igualmente incrementar o

rendimento acadmico. Holland e Andre (1987), numa reviso de literatura incidindo

sobre cerca de trinta artigos, concluem pela existncia de uma relao positiva entre a

participao em actividades extracurriculares e o rendimento acadmico. Gerber (1996)

num estudo com 10944 alunos do 8 ano obtm resultados que mostram que o grau de

participao em actividades extracurriculares se associa positivamente ao rendimento

acadmico. Esta associao mais forte no caso da matemtica, do que nas restantes

disciplinas. Silliker e Quirk (1997), corroboram tambm a tese de uma associao positiva

entre o rendimento acadmico e a participao em actividades extracurriculares, num

estudo com 123 alunos do ensino secundrio. Os resultados obtidos mostraram a

existncia de efeitos benficos da frequncia de actividades extracurriculares sobre as

notas. Cooper e colaboradores (1999), num estudo com 424 alunos do 6 ao 12 anos,

concluem, igualmente, que a participao em actividades extracurriculares se relaciona

positivamente com o rendimento escolar. No entanto, uma anlise de regresso mltipla,

aps o controlo de variveis demogrficas, mostra que as actividades extracurriculares

apenas afectam as notas recebidas pelos alunos e no o desempenho num teste de

rendimento. Estes resultados podem, eventualmente, ser explicados pela influncia da

participao em actividades extracurriculares nas expectativas desenvolvidas pelos

professores, sobre os seus alunos. Com efeito, um trabalho de Van Matre, Valentine e

Cooper (2000) mostra que os professores desenvolvem expectativas mais positivas sobre

156
AUTOCONCEITO ACADMICO

alunos que participam em actividades extracurriculares, do que sobre aqueles que no

frequentam tais actividades.

Para alm dos efeitos benficos sobre o envolvimento na escola e as notas, a

participao em actividades extracurriculares parece, tambm, influenciar o consumo de

substncias. Assim, Shilts (1991), num estudo com 237 alunos do 7 e 8 anos verificou

que os alunos que no consumiam lcool ou drogas referiam maior participao em

actividades extracurriculares que aqueles que consumiam essas substncias. Resultados

idnticos foram obtidos por Cooley e colaboradores (1995) num estudo com 5639 alunos

do ensino secundrio. De acordo com este estudo, os alunos que participavam em

actividades extracurriculares apresentavam taxas inferiores de consumo de lcool, tabaco

ou drogas, por comparao com os colegas que no participavam em tais actividades.

Eccles e Barber (1999), partindo de um estudo longitudinal com 1259 adolescentes,

afirmam que as actividades extracurriculares podem fornecer um contexto protector em

termos de envolvimento em comportamentos de risco.

No que se refere aos efeitos sobre a auto-estima e/ou o autoconceito, Holland e

Andre (1987), na sua reviso de literatura, referem a existncia de efeitos positivos sobre

a auto-estima, provocados pela participao em actividades extracurriculares. Marsh

(1992b) num estudo longitudinal com 4422 alunos, seguidos desde o incio do secundrio

at um ano aps o trmino deste, obtm resultados que indiciam efeitos positivos da

participao em actividades extracurriculares sobre o autoconceito acadmico e o

autoconceito social. Esta relao parece ocorrer tambm no Ensino Superior. House

(2000), numa investigao com 2134 alunos universitrios do primeiro ano, encontrou

associaes positivas entre a participao em actividades extracurriculares e diferentes

facetas do autoconceito acadmico.

157
AUTOCONCEITO ACADMICO

Sntese

O conjunto de trabalhos revistos neste captulo mostra que a relao entre o

rendimento acadmico e o autoconceito varia consoante o nvel de especificidade deste.

Assim, a relao mais forte em nveis mais especficos do autoconceito do que quando

se consideram auto-avaliaes globais (sejam operacionalizadas enquanto auto-estima

ou autoconceito global). No entanto, quando se comparam nveis mais especficos do

autoconceito como sejam o autoconceito acadmico e os autoconceito relacionados com

as respectivas disciplinas acadmicas essa relao menos clara, com alguns trabalhos

demonstrando uma maior relao entre os autoconceitos mais especficos e o respectivo

rendimento acadmico (Hoge, Smit & Crist, 1995; Hoge Smit & Hanson, 1990; Marsh &

Gouvernet, 1989; Marsh Smith & Barnes, 1983; Shavelson & Bolus, 1982), outros

evidenciando uma relao mais forte dos resultados escolares com o autoconceito

acadmico do que com os autoconceitos mais especficos (Marsh, 1990a; Marsh, Parker

& Smith, 1983; Muijs, 1997) e, ainda outros, em que numas dimenses a relao com os

autoconceitos especficos mais forte do que com o autoconceito acadmico e noutras a

relao se inverte (Byrne & Shavelson, 1986; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988).

A partir dos estudos que utilizaram dois indicadores para a operacionalizao da

varivel rendimento acadmico (notas e testes normalizados) possvel concluir que a

relao mais forte quando se utiliza como indicador as notas, pelo menos relativamente

s auto-avaliaes globais e ao autoconceito acadmico. Esta relao facilmente

compreendida se tivermos em conta que as notas so um dos elementos que esto na

base dos processos de comparao social que levam construo do autoconceito, o

que no sucede com os resultados dos testes normalizados utilizados na maior parte das

investigaes, e que no so comunicados aos participantes.

Na reviso dos estudos que procuraram analisar a predominncia causal na

relao entre autoconceito e rendimento acadmico, englobmos apenas aqueles que

158
AUTOCONCEITO ACADMICO

cumpriam os requisitos enunciados por Byrne (1984) e com os quais a maior parte do

autores que se debruaram sobre esta problemtica est de acordo (Helmke & van Aken,

1995; Marsh 1990a; Marsh & Yeung, 1997b). Desta reviso possvel concluir que, se

para os primeiros anos de escolaridade no totalmente claro se a predominncia causal

dos resultados escolares sobre o autoconceito ou se os efeitos existentes so

recprocos, no que se refere adolescncia a maior parte dos estudos revela a existncia

de reciprocidade na relao entre autoconceito e rendimento acadmico. Alguns dos

estudos revistos apontam, ainda, para que os efeitos recprocos entre o autoconceito e os

resultados escolares, possam ser moderados por algumas variveis como sejam a

disciplina escolar em causa (Marsh & Yeung, 1997b) ou o gnero (Fontaine, 1995).

Revimos, igualmente, estudos que propem a existncia de variveis

mediadoras na relao entre resultados escolares e auto-estima, como forma de explicar

as correlaes fracas (ou inexistentes) entre estas duas variveis. A tese subjacente

que a inexistncia de relao entre a representao global de si prprio e o rendimento

acadmico passa pela existncia de mecanismos de proteco da auto-estima,

desencadeados quando esta ameaada. Estas estratgias passariam por um

desinvestimento na escola, podendo ser acompanhadas pela manifestao de

comportamentos disruptivos (Kaplan et al., 1994; Robinson & Tayler, 1986; Senos, 1997;

Veiga, 1992, 1995). Por outro lado, outros estudos revelam que essa proteco da auto-

estima pode ser conseguida atravs de uma reorganizao do autoconceito em que a

rea ameaadora (neste caso a acadmica) desinvestida, passando o investimento

para outras reas potencialmente mais gratificantes (Peixoto, 1998b). Neste conjunto de

estudos no claro qual o papel que o grupo de pares assume nesta mediao, uma vez

que, de acordo com o modelo que deriva da teoria da identidade social (Robinson &

Tayler, 1986), a proteco da auto-estima baseada numa inverso dos valores

veiculados pela escola apenas se torna possvel quando sustentada em dinmicas

grupais. Por outro lado, os estudos revistos levantam igualmente algumas questes a

159
AUTOCONCEITO ACADMICO

este modelo. Com efeito, enquanto alguns resultados vo no sentido preconizado

pela teoria da identidade social, nomeadamente no que concerne adopo de

atitudes mais negativas em relao escola (Alves-Martins et al., 2002; Robinson &

Tayler, 1986; Senos, 1997), outros apontam no sentido da proteco da auto-estima

ser conseguida atravs de uma reorganizao do autoconceito que no envolve a

dimenso scio-conflitual preconizada pelo modelo baseado na teoria da identidade

social (Alves-Martins & Peixoto, 2000; Peixoto, 1998a). Vimos, igualmente, que tanto

a idade, como o gnero, podem influenciar a relao estabelecida entre a auto-

estima e os resultados escolares, assim como algumas das variveis que interferem

nesta relao.

Por ltimo, revimos estudos sobre os efeitos das actividades

extracurriculares sobre diferentes aspectos da vida acadmica e do desenvolvimento

do adolescente, nomeadamente o rendimento escolar, o autoconceito, a auto-estima,

o abandono escolar e o consumo de substncias. De acordo com os trabalhos

revistos, a participao em actividades extracurriculares pode ser um meio eficaz da

escola promover um maior envolvimento na instituio escolar, principalmente por

parte dos alunos de menor investimento acadmico (Mahoney & Cairns, 1997). Deste

modo, a investigao revista sugere que a participao em actividades

extracurriculares produz efeitos positivos em vrios aspectos da vida escolar,

nomeadamente em termos de rendimento acadmico, autoconceito e atitudes em

relao escola.

160
PROBLEMA E HIPTESES

5. APRESENTAO DO PROBLEMA E HIPTESES

A problemtica do presente estudo centra-se em torno das relaes entre auto-

estima, autoconceito e resultados escolares. O ponto de partida para esta investigao foi

a constatao da inexistncia de diferenas na auto-estima quando se comparam alunos

com resultados escolares contrastados (Alves-Martins & Peixoto, 2000; Peixoto, 1998b;

Senos, 1996, 1997; Senos & Diniz, 1998) ou a existncia de correlaes fracas entre as

representaes globais de si prprio e os resultados escolares (Hattie, 1992). A reviso

de literatura permitiu a constatao da existncia de relaes mais fortes entre os

resultados escolares e nveis especficos do autoconceito, que entre aqueles e auto-

representaes mais globais como a auto-estima ou o autoconceito global. No entanto,

algumas questes permanecem menos claras, nomeadamente no que se refere s

condies scio-ambientais que reforam ou enfraquecem aquelas relaes, bem como o

modo como evoluem ao longo do desenvolvimento.

Assim, pretendemos neste trabalho analisar o modo como o estatuto escolar

individual diferencia os alunos relativamente auto-estima, autoconceito, relacionamento

com o grupo de pares, com a famlia e com a escola. Um segundo objectivo centra-se na

anlise do modo como determinadas caractersticas das escolas, tais como o nvel de

sucesso global e a frequncia de actividades extra-curriculares6, influenciam as

representaes sobre si prprio e os resultados escolares. Pretendemos, igualmente

analisar o modo como as dinmicas relacionais estabelecidas (nomeadamente com a

famlia, os pares e a escola) se associam com a auto-estima, o autoconceito e os

6
Inicialmente, pretendamos comparar escolas que se diferenciassem relativamente existncia
de actividades extra-curriculares, no entanto, a constatao de que todas as escolas
seleccionadas desenvolviam (em maior ou menor grau) esse tipo de actividades, levou-nos
transformao desta varivel, dita mais institucional, numa varivel de cariz mais individual
(frequncia ou no das actividades).

161
PROBLEMA E HIPTESES

resultados escolares. Concomitantemente, pretendemos analisar o modo como estas

relaes evoluem com o desenvolvimento do adolescente.

Diferenas em funo do sucesso escolar

No que se refere s relaes entre auto-estima e resultados escolares, a maior

parte dos trabalhos revistos mostra que alunos diferenciados relativamente ao sucesso

escolar, no se diferenciam nos nveis de auto-estima (Alves-Martins & Peixoto, 2000;

Alves-Martins et al., 2002; Martins, 1999; Peixoto, 1998b; Robinson et al., 1990; Senos,

1996, 1997; Senos & Diniz, 1998). A partir do conjunto destes trabalhos colocamos a

nossa primeira hiptese:

H1 Os alunos com sucesso e insucesso escolar no diferem

significativamente nos nveis de auto-estima evidenciados.

Num trabalho anterior (Alves-Martins et al., 2002) obtivemos resultados que

indiciavam uma maior dificuldade dos alunos mais novos em mobilizar estratgias

protectoras da auto-estima, traduzindo-se na existncia de diferenas nas

representaes globais de si prprio, entre alunos com sucesso e alunos com insucesso.

Deste modo, formulamos a nossa segunda hiptese:

H2 Nos alunos mais novos, os alunos com insucesso escolar

apresentam nveis de auto-estima inferiores aos dos alunos com

sucesso.

A nossa terceira hiptese refere-se s diferenas no autoconceito acadmico

introduzidas pelo estatuto escolar do aluno:

162
PROBLEMA E HIPTESES

H3 Os alunos de sucesso escolar apresentam valores mdios

superiores nas dimenses acadmicas do autoconceito,

relativamente aos seus congneres com insucesso escolar.

Esta hiptese fundamenta-se nos trabalhos revistos sobre a relao entre

autoconceito e resultados escolares. Estes trabalhos sugerem a existncia de uma

relao entre os resultados escolares e o autoconceito acadmico (Bong, 1998; Hansford

& Hattie, 1982; Hoge et al., 1995; Lyon, 1993; Marsh, 1987, 1990a; Marsh & Gouvernet,

1989; Marsh et al., 1983, 1985; Muijs, 1997; Shavelson & Bolus, 1982; Skaalvik, 1990;

Skaalvik & Hagtvet, 1990). Igualmente, os trabalhos utilizando estratgias diferenciais na

anlise dos dados, demonstram que os alunos com sucesso escolar apresentam nveis

de autoconceito acadmico superiores aos dos seus colegas com insucesso (Alves-

Martins & Peixoto, 2000; Alves-Martins et al., 2002; Martins, 1999; Peixoto, 1998b;

Robinson, Tayler & Correia, 1990; Senos, 1996, 1997; Senos & Diniz, 1998).

A existncia de diferenas no autoconceito acadmico pode representar uma

potencial ameaa para a auto-estima, pelo que a existncia de diferenas no

autoconceito acadmico e a inexistncia destas para a auto-estima podem ser

consideradas como o reflexo da mobilizao de estratgias protectoras da auto-estima. A

partir da reviso da literatura podemos considerar que os alunos, para fazerem face

ameaa representada pelo baixo autoconceito acadmico, investem mais nas dimenses

no acadmicas do autoconceito, o que se pode traduzir em auto-percepes mais

elevadas para algumas destas facetas. Assim:

H4 Os alunos com insucesso escolar apresentam valores mdios mais

elevados para algumas das dimenses no acadmicas do

autoconceito, comparativamente aos seus colegas com sucesso

escolar.

163
PROBLEMA E HIPTESES

Outra estratgia que pode ser utilizada pelos alunos com insucesso escolar,

implica a desvalorizao da fonte de insucesso, a qual pode assumir duas formas. Por

um lado, a diminuio da importncia atribuda escola e, por outro, o envolvimento

activo na construo de uma cultura que apresente valores opostos aos veiculados pela

cultura escolar. De acordo com Robinson e colaboradores (Robinson & Tayler, 1986,

1991; Robinson et al., 1990; Robinson & Breslav, 1996) a construo de uma cultura

baseada em valores contrrios aos veiculados pela escola, apenas se torna possvel se

elaborada no seio do grupo de pares. Esta necessidade advm do facto de, segundo

estes autores, ser muito difcil ao aluno, individualmente, opor-se presso maioritria

para a valorizao da escola. Partindo destes pressupostos colocamos as seguintes

hipteses:

H5 Os alunos com insucesso escolar atribuem menos importncia s

dimenses acadmicas do autoconceito que os seus congneres

com sucesso.

H6 Os alunos com insucesso escolar apresentam atitudes em relao

escola mais negativas que os alunos com sucesso escolar.

H7 Os alunos com insucesso escolar apresentam uma maior

identificao ao grupo de pares que os alunos com sucesso

escolar.

Relacionados com os processos de identificao ao grupo de pertena

encontram-se os processos de diferenciao inter-grupal. De acordo com a teoria da

identidade social, a construo da identidade do grupo tem por base processos de

diferenciao dos grupos existentes no universo do indivduo. Deste modo, poderemos

164
PROBLEMA E HIPTESES

supor que os alunos com insucesso escolar, como forma de reforar a sua identidade

social e de, por essa via, manterem a sua auto-estima em nveis aceitveis, reforcem os

processos de diferenciao em relao aos outros grupos existentes na escola. Assim,

surge a nossa oitava hiptese:

H8 Os alunos com insucesso escolar apresentam uma maior distncia

ao out-group escolhido que os alunos com sucesso escolar.

Pretende-se ainda verificar se o sucesso escolar interfere na percepo do

suporte fornecido pelo grupo e na sua imagem social. No entanto, devido ao seu carcter

exploratrio no formulamos nenhuma hiptese.

A nona e dcima hipteses baseiam-se nos trabalhos que relacionaram as

caractersticas das dinmicas familiares com o rendimento acadmico, os quais

demonstram que a qualidade das relaes com a famlia se encontra associada ao

desempenho acadmico (Eccles & Harold, 1996; Grolnick et al., 2000; Grolnick &

Slowiaczeck, 1994; Linver & Silverberg, 1997; Steinberg et al., 1989). Assim:

H9 Os alunos com insucesso escolar apresentam valores mais baixos

na percepo da relao com a famlia que os seus congneres

com sucesso escolar.

H10 Os alunos com insucesso escolar apresentam valores mais baixos

nalgumas dimenses da percepo da relao com a famlia que

os seus congneres com sucesso escolar.

Nesta ltima hiptese espera-se encontrar diferenas, pelo menos, na dimenso

suporte nas tarefas escolares. Como vimos, os estudos revistos acerca do envolvimento

165
PROBLEMA E HIPTESES

parental na escolarizao dos filhos, mostram que a um maior envolvimento dos pais,

corresponde um melhor desempenho acadmico por parte dos seus filhos (Eccles &

Harold, 1996; Grolnick et al., 2000; Grolnick & Slowiaczeck, 1994).

Diferenas em funo do nvel de sucesso da escola e da participao em

actividades extracurriculares

O segundo objectivo deste trabalho relaciona-se com a anlise dos efeitos que o

nvel de sucesso global da escola e a participao em actividades extracurriculares

exercem sobre a auto-estima, o autoconceito, a atitude em relao escola e o

rendimento acadmico.

De acordo com a reviso de literatura efectuada, o autoconceito construdo a

partir, entre outros, de processos de comparao social. Estes processos levam a que,

na gnese do autoconceito acadmico, prevaleam processos de comparao com os

pares mais prximos: grupo de pares, turma, escola. Deste modo, apesar das diferenas

que possam existir em termos de rendimento escolar, no se espera encontrar diferenas

relativamente ao autoconceito acadmico, uma vez que os alunos de uma mesma escola

se iro comparar aos colegas do seu universo e no com os das outras escolas, como

demonstram os trabalhos acerca do efeito big fish little pond (Marsh, 1984b, c, 1987;

Marsh, Kong & Hau, 2000; Marsh & Parker, 1984). Deste modo, a nossa dcima

primeira hiptese afirma que:

H11 No se verificam diferenas no autoconceito acadmico em funo

do nvel de sucesso da escola.

No que se refere aos efeitos do nvel de sucesso da escola sobre a atitude dos

alunos em relao a esta, os estudos revistos no se debruam sobre esta relao. No

166
PROBLEMA E HIPTESES

entanto, as investigaes que procuraram analisar a relao entre o sucesso escolar e as

atitudes em relao escola apontam para a existncia de atitudes mais favorveis por

parte dos alunos com sucesso escolar. Deste modo, ser lcito esperar que, nas escolas

com maior ndice de sucesso, prevaleam atitudes mais favorveis em relao escola.

Assim, formulamos a nossa dcima segunda hiptese:

H12 Nas escolas com nveis de sucesso mais elevados, a atitude em

relao escola ser mais positiva que naquelas em que os nveis

de sucesso so mais baixos.

Pretendemos igualmente analisar os efeitos do nvel de sucesso da escola

sobre a auto-estima. No entanto, dado o seu carcter exploratrio, no formulamos

nenhuma hiptese.

No que respeita aos efeitos das actividades extracurriculares, os estudos

revistos permitiram constatar a existncia de efeitos positivos na auto-estima, no

autoconceito, na atitude em relao escola e no rendimento acadmico (Cooper et al.,

1999; Davalos et al., 1999; Eccles & Barber, 1999; Holland & Andre, 1987; House, 2000;

Mahoney, 2000; Marsh, 1992b; Oliver, 1995; Silliker & Quirk, 1997; Zhang, 2001).

Partindo deste conjunto de estudos, colocamos as seguintes hipteses:

H13 Os alunos que participam em actividades extracurriculares

apresentam nveis de auto-estima superiores aos dos alunos que

no participam em tais actividades.

167
PROBLEMA E HIPTESES

H14 Os alunos que participam em actividades extracurriculares

apresentam valores mais elevados em determinadas dimenses

do autoconceito do que aqueles que no participam em tais

actividades.

Em relao a esta ltima hiptese espera-se que os efeitos da participao em

actividades extracurriculares se faam sentir predominantemente sobre o autoconceito

social e o autoconceito acadmico (House, 2000; Marsh, 1992b).

H15 Os alunos que participam em actividades extracurriculares

apresentam atitudes em relao escola mais favorveis do que

aqueles que no participam nessas actividades.

H16 Os alunos que participam em actividades extracurriculares

apresentam melhor rendimento acadmico do que aqueles que

no participam em tais actividades.

Relaes entre auto-estima, autoconceito acadmico, atitude em relao escola,

relao com a famlia, relao com os pares e resultados escolares

Para analisar as relaes entre resultados escolares, autoconceito acadmico,

auto-estima, atitude em relao escola, qualidade da relao com a famlia e

relacionamento com os pares, prope-se o modelo hipottico apresentado na figura 1.

Este modelo parte de diferentes contributos tericos e empricos bem como de algumas

consideraes de natureza lgico-pragmtica, que explanaremos nos pargrafos

seguintes

168
PROBLEMA E HIPTESES

Figura 5.1. - Modelo de relaes entre as variveis

Identificao
Ao Grupo
Imagem Social
do Grupo de
Diferenciao
Pares
Grupal

Suporte Social
do Grupo de
Pares Auto-Estima

Percepo da
Relao com
a Famlia

Rendimento Auto-Conceito Atitude em


Acadmico Acadmico Relao
(Notas) Escola

O modelo comea por propor a influncia do rendimento acadmico sobre o

autoconceito acadmico. Esta relao baseada, por um lado, nos contributos da

investigao emprica revista, a qual suporta a existncia de reciprocidade entre o

rendimento acadmico e o respectivo autoconceito (Helmke & van Aken, 1995; Marsh &

Yeung, 1997b; Muijs, 1997; Skaalvik & Hagtvet, 1990). Por outro lado, o facto de os

dados sobre o rendimento acadmico dizerem respeito ao perodo lectivo anterior ao

momento de avaliao do autoconceito, implica que, em termos de modelo, se

pressuponha a influncia do primeiro sobre o segundo. Seguidamente, o modelo prope

que o autoconceito acadmico afecte a auto-estima, tanto directa como indirectamente,

atravs da mediao das atitudes em relao escola. A primeira relao, a influncia

directa sobre a auto-estima, decorre da literatura revista sobre a organizao do

autoconceito e das suas relaes com a auto-estima, que prope a existncia de

169
PROBLEMA E HIPTESES

relaes entre as diferentes facetas do autoconceito e a auto-estima (Harter, 1999;

Hattie, 1992; Marsh, 1992a, 1993a). A mediao das atitudes em relao escola

decorre do modelo proposto por Robinson e colaboradores (Robinson & Tayler, 1986,

1991; Robinson et al., 1990; Robinson & Breslav, 1996), em que a adopo de atitudes

negativas para com a escola pode ser uma estratgia de proteco da auto-estima,

ameaada por um baixo autoconceito acadmico.

No que se refere ao relacionamento com os pares e o seu impacto na auto-

estima, as relaes entre variveis, propostas pelo modelo, baseiam-se nalguns

contributos da teoria da identidade social e da literatura revista sobre o suporte social.

Assim, e de acordo com a teoria da identidade social, os processos de comparao com

outros grupos e de identificao ao grupo de pertena, reflectem-se positivamente na

auto-estima (Hunter et al., 1996; Hogg & Abrams, 1988, 1990; Hogg & Sunderland, 1991;

Karasawa, 1991; Rubin & Hewstone, 1998). Pode igualmente supor-se que a imagem

social do grupo se relacione positivamente com os processos de diferenciao grupal,

enquanto que a percepo do suporte fornecido pelos pares pode contribuir

positivamente para a identificao ao in-group. A literatura revista sobre o suporte social

indicia que o suporte fornecido pelos pares um factor importante na manuteno de

auto-representaes globais positivas (Antunes & Fontaine, 2000; Hirsch & DuBois,

1991), pelo que o modelo estabelece a influncia do suporte social fornecido pelos pares

sobre a auto-estima.

Por ltimo, a investigao emprica revista suporta a existncia de relaes

positivas entre a qualidade das relaes estabelecidas no seio da famlia e a auto-estima,

o autoconceito acadmico a atitude em relao escola e os resultados escolares

conforme estabelece o modelo proposto (Du Bois et al., 1994; Eccles & Harold, 1996;

Grolnick et al., 2000; Harter, 1998a, 1999; Linver & Silverberg, 1997; Lord et al., 1994;

Steinberg et al., 1989; Wentzel, 1998). No que se refere relao com o rendimento

acadmico, optmos por direccionar a relao do rendimento para a percepo da

170
PROBLEMA E HIPTESES

relao com a famlia, pelo motivo j referido da precedncia temporal. Acresa-se,

ainda, que este modelo pretende analisar as relaes entre as variveis e no a

influncia causal de umas sobre as outras. Tal desiderato no seria, de qualquer modo,

possvel, devido natureza correlacional do estudo, com os dados a serem recolhidos

num nico momento.

Operacionalizao das variveis

Seguidamente iremos discriminar o modo como as diversas variveis referidas

nas hipteses foram operacionalizadas no presente estudo. Assim, a varivel

sucesso/estatuto escolar uma varivel dicotmica, operacionalizada a partir do nmero

de repetncias no passado escolar do aluno. Considerou-se como sucesso (ou estatuto

escolar elevado) a inexistncia de repetncias e como insucesso (ou baixo estatuto

escolar) a existncia de, pelo menos, uma situao de repetncia. Esta

operacionalizao da varivel sucesso/estatuto escolar foi utilizada quando esta varivel

foi considerada como varivel independente nas anlise diferenciais. Para alm da

varivel sucesso escolar, foi ainda utilizada a varivel rendimento acadmico, que se

operacionalizou enquanto mdia das notas s disciplinas consideradas nucleares

(excluram-se as notas de disciplinas como Educao Fsica, Educao Visual, etc.).

A auto-estima considerada enquanto apreciao global do valor do indivduo

enquanto pessoa, resultando da mdia das respostas a itens especficos, constituindo

uma escala especfica contida na escala de autoconceito e auto-estima utilizada. O

autoconceito considerado enquanto o modo como o indivduo representa o seu nvel de

competncia e/ou desempenho nas dimenses consideradas. Subjacente a esta

definio encontra-se a ideia de que o autoconceito possui uma estrutura

multidimensional. A escala utilizada considera diferentes dimenses do autoconceito, as

quais podem ser agrupadas em trs facetas de ordem superior: autoconceito acadmico,

171
PROBLEMA E HIPTESES

autoconceito social e autoconceito de apresentao. Deste modo, a escala utilizada

supe, para alm do carcter multidimensional do autoconceito, a sua organizao

hierrquica.

A atitude em relao escola foi considerada enquanto orientao

relativamente s vivncias escolares do aluno, nomeadamente no que concerne o

trabalho escolar e s normas de conduta veiculadas pela escola. Esta medida foi

operacionalizada enquanto mdia das respostas a uma escala especfica que continha

itens relativos a estas duas dimenses.

Para caracterizar o relacionamento com os pares foram utilizadas diversas

medidas, nomeadamente, uma medida de identificao ao grupo, uma medida de

diferenciao inter-grupal, uma medida de percepo do suporte fornecido pelo grupo de

pares e uma medida de percepo da imagem social do grupo. Esta ltima varivel foi

operacionalizada como a mdia de um conjunto de itens que pretendiam analisar a

percepo que o adolescente tem sobre a imagem que os outros possuem do seu grupo

de pares. A percepo do suporte social fornecido pelo grupo de pares resultou da mdia

de itens que pretendiam avaliar em que medida o sujeito sente que pode contar com o

grupo de pares para a resoluo dos problemas com que se confronta. As medidas de

identificao ao grupo e de diferenciao inter-grupal foram consideradas como as

distncias euclidianas entre auto-descries e descries do prprio grupo (medida de

identificao) e de um out-group escolhido pelo aluno (medida de diferenciao).

A varivel relao com a famlia foi considerada como a percepo do aluno

relativamente relao estabelecida com os seus progenitores, em quatro dimenses

distintas: aceitao, autonomia, suporte afectivo e suporte nas tarefas escolares.

Considerou-se a percepo da relao com a famlia na sua globalidade, bem como em

cada uma das suas dimenses.

172
PROBLEMA E HIPTESES

Plano do estudo

O presente estudo pode caracterizar-se como um estudo de tipo correlacional,

com o objectivo principal de estudar e quantificar as relaes estabelecidas entre as

diferentes variveis includas na investigao, bem como de diferenciar grupos precisos

de alunos (Almeida & Freire, 1997). Como instrumento de recolha de dados elegemos o

questionrio, uma vez que pretendamos abranger um grande nmero de alunos e, para

alm disso, quantificar as variveis em estudo. Por outro lado, pareceu-nos mais

adequado a utilizao do auto-relato, como mtodo de recolha da informao, visto que

pretendamos estudar as relaes das diferentes variveis com a auto-estima e o

autoconceito. Por esse motivo, considermos mais pertinente a utilizao das impresses

subjectivas da qualidade das dinmicas relacionais, quer com a famlia quer com os

pares, porque ser esta, mais do que outras medidas eventualmente mais objectivas, a

associar-se mais fortemente com os aspectos afectivos do self.

O estudo envolveu trs fases, as duas primeiras que visaram a construo e/ou

a adaptao dos instrumentos de recolha de dados e a terceira que consistiu na recolha

de informao para o estudo das questes e hipteses colocadas previamente. Assim,

no captulo seguinte iremos dar conta do processo de construo e/ou adaptao das

escalas utilizadas na investigao. Para alm dos procedimentos tendentes a avaliar as

propriedades psicomtricas de cada um dos instrumentos avaliados, analisou-se

igualmente a influncia das variveis gnero, nvel de escolaridade dos pais e ano de

escolaridade sobre cada uma das medidas obtidas com cada um dos instrumentos.

Apesar de estas anlises no corresponderem a objectivos nucleares da presente

investigao pareceu-nos pertinente a sua incluso, de modo a uma apresentao mais

comentada dos resultados e a clarificar a influncia destas variveis demogrficas sobre

as medidas utilizadas. Destes resultados daremos conta no stimo captulo, no qual ser

tambm descrita a amostra e os procedimentos utilizados na recolha de dados. Os

173
PROBLEMA E HIPTESES

captulos posteriores incidem sobre as anlises que pretenderam dar resposta s

questes e hipteses colocadas previamente.

174
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

6. CONSTRUO, ADAPTAO E VALIDAO DOS INSTRUMENTOS

Para o presente estudo houve a necessidade de proceder construo e/ou

adaptao de alguns instrumentos de recolha de dados. Neste captulo iremos descrever

os estudos de validao das diferentes escalas utilizadas neste trabalho. Cada um dos

estudos incidiu sobre a anlise das propriedades psicomtricas, que incluiu a anlise da

validade e da fidedignidade. A validade foi estudada, em todos os casos, do ponto de

vista da validade interna, com o recurso a anlises factoriais exploratrias e

confirmatrias. Para algumas das escalas procedeu-se, tambm, ao estudo da validade

de critrio, atravs da anlise de correlaes entre as medidas construdas e as variveis

pertinentes para o construto em causa. A anlise da fidedignidade foi efectuada utilizando

o alfa de Cronbach, em face do formato likert dos itens. Importa referir que alguns dos

estudos apresentados foram j objecto de publicao, nomeadamente no que se refere

escala de autoconceito e auto-estima (Peixoto & Almeida, 1999) e escala de percepo

da relao com a famlia (Peixoto, 1999).

Escala de autoconceito e auto-estima

A construo da escala de autoconceito e auto-estima (Anexo 1) partiu da

adaptao portuguesa (Peixoto, Martins, Mata & Monteiro, 1997) do Self Perception

Profile for Adolescents de Harter (1988). A esta escala, para alm das sub-escalas

existentes (Competncia Escolar, Aceitao Social, Competncia Atltica, Aparncia

Fsica, Atraco Romntica, Comportamento, Amizades ntimas e Auto-Estima), foram

acrescentadas duas novas dimenses: Competncia em Lngua Materna e Competncia

em Matemtica. A incluso destas duas sub-escalas deveu-se ao facto de o trabalho ser

realizado em contexto escolar e, assim, ser vantajoso que o autoconceito acadmico seja

175
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

avaliado, relativamente a facetas especficas em vez de apenas sobre uma dimenso

global (Marsh, Byrne & Shavelson, 1988).

Tambm o formato da escala foi alterado, passando a apresentar-se apenas

uma afirmao em vez das duas que surgem na escala de Harter (1988), mantendo-se,

no entanto, a formulao na terceira pessoa do plural (Figura 6.1). A opo por este

formato deveu-se a duas razes fundamentais: por um lado pretendia-se uma forma mais

rpida de aplicar a escala (o formato original de Harter com duas afirmaes para cada

item mais demorado na resposta) visto que esta verso bastante mais longa e, por

outro lado, Wichstrm (1995), num estudo sobre o formato da escala, obtm melhores

resultados para um formato com apenas uma afirmao por item comparativamente ao

formato original, relativamente fidedignidade, validade convergente e validade factorial.

Figura 6.1. Item da sub-escala Competncia Escolar da Escala de Autoconceito e Auto-

Estima

Exacta- Como Diferente Comple-


mente de mim tamente
eu
como eu diferente de
mim
Alguns jovens no conseguem obter bons resultados nos
testes
A escala de autoconceito e auto-estima, inicialmente constituda por 70 itens

(dos quais 40 correspondiam aos originais da escala de Harter (1988) e 30 eram itens

novos, entre os quais 15 correspondentes s duas novas dimenses), aps sucessivas

anlises, ficou reduzida a 53 (o processo de construo da escala, a sucessiva

eliminao dos itens e as suas propriedades psicomtricas descrito seguidamente).

Desses 53 itens, dois eram experimentais, correspondentes s dimenses Atraco

Romntica e Aparncia Fsica, para substituio de um dos itens, de cada uma dessas

facetas do autoconceito. Deste modo, a escala de autoconceito e de auto-estima ficou

constituda por 51 itens, 5 por cada dimenso especfica do autoconceito e 6 para a sub-

176
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

escala de avaliao da auto-estima. No que se refere formulao dos itens, cerca de

metade so afirmaes que reflectem auto-percepes positivas, enquanto os restantes

reflectem auto-apreciaes negativas.

Tal como no Self Perception Profile for Adolescents (Harter, 1988) optmos por

incluir uma Escala de Importncia, em virtude de pensarmos que esta uma forma

interessante de operacionalizar o modelo jamesiano de auto-estima, permitindo relacionar

os diferentes autoconceitos com a auto-estima. A Escala de Importncia inicialmente

constituda por 27 itens (dos quais 14 eram os da escala original e 13 eram itens novos;

destes, seis correspondiam s duas novas sub-escalas: Lngua Materna e Matemtica),

ficou na verso final reduzida a 18 itens, 2 por cada dimenso especfica do autoconceito.

Tal como na escala de autoconceito e auto-estima, tambm na escala de importncia,

cerca de metade dos itens so formulados na positiva enquanto que os restantes so

formulados na negativa, o que faz com que para cada dimenso exista um item

formulado na positiva e um item formulado na negativa. As diferentes sub-escalas da

escala de autoconceito e auto-estima podem ser definidas do seguinte modo:

Competncia Escolar Rene itens relacionados com a escola, os quais pretendem

avaliar o modo com o sujeito percepciona o seu desempenho escolar, na

globalidade (Itens 1, 11, 21, 31 e 41).

Aceitao Social Esta sub-escala pretende avaliar a percepo do sujeito

relativamente ao modo como aceite pelos colegas e sua popularidade

(Itens 2, 12, 22, 32 e 42).

Competncia Atltica Este conjunto de itens visam a avaliao da percepo do

sujeito relativamente s suas capacidades em actividades fsicas e/ou

desportivas (Itens 3, 13, 23, 33 e 43).

177
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Aparncia Fsica Esta dimenso pretende avaliar o grau de satisfao do

adolescente relativamente ao seu aspecto, peso, tamanho, etc. (Itens 4,

14, 24, 44 e 52).

Atraco Romntica Os itens desta sub-escala visam a avaliao da percepo

do adolescente relativamente sua capacidade para atrair

romanticamente aqueles(as) por quem se sente atrado (Itens 5, 25, 35, 45

e 51).

Comportamento O conjunto de itens agrupados sob esta designao refere-se

forma como o adolescente se sente relativamente ao modo como age, se

faz as coisas correctamente, se age de acordo com o que esperam dele,

se evita problemas, etc. (Itens 6, 16, 26, 36 e 46)

Amizades ntimas Esta sub-escala pretende avaliar a percepo do sujeito

relativamente sua capacidade para fazer e manter amigos ntimos (Itens

7, 17, 27, 37 e 47).

Competncia a Lngua Materna Este conjunto de itens pretende avaliar a

percepo do sujeito relativamente ao seu domnio do Portugus (Itens 8,

18, 28, 38 e 48).

Competncia a Matemtica Nesta sub-escala agrupam-se itens que visam a

avaliao da percepo das capacidades matemticas do sujeito (Itens 9,

19, 29, 39 e 49).

Auto-Estima Esta sub-escala pretende avaliar se o sujeito gosta dele enquanto

pessoa. uma avaliao global do valor do adolescente enquanto pessoa,

no constituindo um domnio especfico de competncia (Itens 10, 30, 40,

50 e 53).

Para cotar as respostas escala de autoconceito e auto-estima atribui-se uma

pontuao de 1 a 4, de modo a que a pontuao 4 reflicta uma alta competncia

percebida ou uma elevada importncia atribuda e a pontuao 1 corresponda a uma

178
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

baixa competncia percebida ou fraca importncia atribuda. Esta escala possibilita a

obteno de medidas para cada uma das dimenses especficas do autoconceito e para

a auto-estima. Permite, ainda, a obteno de medidas mais globais do autoconceito,

nomeadamente para o autoconceito acadmico, autoconceito social e autoconceito de

apresentao. Por seu turno a escala de importncia permite a obteno de nove

medidas, correspondendo importncia atribuda a cada uma das dimenses do

autoconceito.

Estudos para a construo da escala de autoconceito e auto-estima


A escala de autoconceito e auto-estima foi objecto de trs estudos, dois

preliminares e um confirmatrio, cuja metodologia de recolha de dados e anlise de

resultados se descreve a seguir.

1 Estudo

Amostra e Procedimento

A primeira verso da escala, constituda por 70 itens, foi aplicada a uma amostra

de 265 alunos do 7, 9 e 11 anos de escolaridade. Destes, 143 eram raparigas e 122

eram rapazes, com idades entre os 11 e os 19 anos. No que respeita ao sucesso escolar,

92 (35,4%) tinham reprovado pelo menos uma vez no seu passado escolar enquanto 168

(64,6%) nunca haviam repetido nenhum ano.

Os dados foram recolhidos em Novembro, com a aplicao da escala a ser

efectuada em grupo. Para alm da escala de autoconceito e auto-estima os sujeitos

responderam a uma escala de percepo da relao com a famlia. A ordem de

apresentao das escalas foi contrabalanada.

Resultados

Para o estudo da validade interna da escala de autoconceito e auto-estima

submeteram-se a uma anlise factorial exploratria 65 itens, isto , todos os itens

179
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

correspondentes a domnios especficos do autoconceito. No foram considerados para a

anlise os itens correspondentes avaliao da auto-estima por se tratarem de itens que

pretendem avaliar um sentimento global e como tal dificilmente iriam constituir um factor

especfico, facto demonstrado por alguns estudos (Faria & Fontaine, 1995a,b; Wichstrm,

1995) em que os itens relativos auto-estima surgem distribudos por diversas

dimenses do autoconceito.

Foi efectuada uma primeira anlise factorial com extraco atravs dos

componentes principais, com a definio prvia de 9 factores e com rotao oblqua. A

partir desta anlise foram sucessivamente sendo eliminados os itens que surgiam com

saturaes superiores a .45 em mais do que um factor e/ou que apresentavam um

contedo discrepante com o contedo do agrupamento dos itens. Teve-se tambm em

considerao que cada sub-escala deveria ser constituda por 5 itens. Estas sucessivas

anlises permitiram obter uma soluo factorial que pode ser observada no Quadro 6.1,

constituda por nove factores. O conjunto destes factores permite explicar 57,7% da

varincia encontrada.

No primeiro factor encontramos os cinco itens da dimenso Aceitao Social. O

segundo factor agrupa itens da Competncia em Lngua Materna e da Competncia

Escolar. O terceiro factor engloba os itens da sub-escala Aparncia Fsica surgindo

tambm um item da sub-escala Aceitao Social. No quarto factor surgem os itens da

percepo de Competncia a Matemtica e da Competncia Escolar. O quinto factor

constitudo pelos itens relacionados com a dimenso Comportamento e um item da

Competncia em Lngua Materna. O sexto factor composto por quatro itens da

Competncia Atltica e um item da Competncia Escolar. O stimo factor definido pelos

itens da rea Atraco Romntica. O oitavo factor apresenta trs itens da sub-escala

Amizades ntimas. O ltimo factor inclui um item da dimenso Competncia Atltica, um

da Atraco Romntica, um da Competncia Escolar e um do Comportamento. Contudo,

180
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

tratando-se do ltimo factor isolado, podemos consider-lo como residual ou sem um

significado especfico..

Quadro 6.1. Anlise factorial aps rotao oblqua para 41 itens (saturaes .40)

Item n F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9
34 .69
2 .67
10 .63
26
5P .74
31P .73
37P .71
25 .57 .42
27P .56
17 .53 -.44
13CE .50 .48
28CE .46
12 .85
20 .84
4 .81
36 .60
18 .51 .51
29M .78
3M .76
39M .76
23M .75
35M .75
30 .67
38 .67
6 .56
22 .56
21P .47 .49
3 -.83
11 -.72
19 -.59 .41
27 -.46
18AR -.76
10AR -.68
40AR -.66
28AR -.58 .46
5 -.56
15 .79
39 .79
31 .58
32C .42 .46
9 .43
Valor-prprio 5.88 4.19 2.99 2.31 2.02 1.88 1.63 1.38 1.26
Varincia Explicada 14.34% 10.22% 7.29% 5.64% 4.92% 4.6% 3.98% 3.37% 3.08%

Como se pode constatar da anlise do Quadro 6.1, os itens da sub-escala

Competncia Escolar no constituem nenhum factor especfico, distribuindo-se pelas

181
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

sub-escalas Competncia em Lngua Materna e Competncia a Matemtica,

predominando a associao primeira sub-escala. Este facto no de estranhar porque,

por um lado, a competncia a Portugus atravessa transversalmente as competncias

nas outras disciplinas escolares e, por outro lado, a Competncia Escolar uma

dimenso mais global que incluir tanto a percepo de competncia em lngua materna

como a percepo de competncia a matemtica. Retirando estas duas dimenses da

anlise, obtm-se uma soluo factorial em que cada um dos factores define uma das

reas previstas (Quadro 6.2) e em que a Competncia Escolar define um nico factor.

Quadro 6.2. Anlise factorial aps rotao oblqua para 33 itens (saturaes .40)
Item n F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7

2 .77
34 .71
10 .70
7 .65
18 .59 .53
40AS .49
40CE .75
25 .69
13CE .68
28CE .67
9 .57
20 .86
12 .86
4 .80
36 .58
35 .48 .41
38 .70
30 .64
22 .60
32C .53
6 .51
3 .84
11 .72
19 .58 -.42
27 .45
28AR -.77
21 -.71
18AR -.65
5 -.56
29 -.42
39 .83
15 .82
31 .52
Valor-prprio 5.71 3.23 2.20 2.02 1.83 1.57 1.23
Varincia Explicada 17.29% 9.78% 6.68% 6.11% 5.54% 4.76% 3.73%

182
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Tanto nos resultados apresentados no Quadro 6.1 como naqueles que surgem

no Quadro 6.2, a dimenso Amizades ntimas aparece apenas com trs itens. Este facto

deve-se, por um lado, a uma incorrecta formulao nos itens 8ai, 23 e 24ai os quais

afirmam que alguns jovens gostariam de formulao que leva a que, mesmo os

sujeitos que tm pelo menos um amigo ntimo, respondam que gostariam de ter,

provavelmente, com o sentido de que gostariam de ter mais e no com o sentido de no

terem. Corroborando esta suposio constata-se que as frequncias que predominam

nestes trs itens so, precisamente, as de pontuao 1, que corresponde resposta

Exactamente com Eu. Por outro lado, o item 7 refere-se capacidade de fazer bons

amigos, o que poder ser entendido no sentido da Aceitao Social, dimenso qual,

alis, se encontra associado. Deste modo, os itens 8ai, 23 e 24ai foram reformulados no

sentido de afirmarem a inexistncia ou a dificuldade em fazer amigos ntimos.

Quadro 6.3 Valores de Alfa de Cronbach para cada uma das sub-escalas para

a totalidade da amostra e por ano de escolaridade

Amostra
7 Ano 9 Ano 11 Ano
Total

Competncia Escolar .72 .68 .74 .74


Aceitao Social .70 .47 .76 .79
Competncia Atltica .63 .52 .61 .75
Aparncia Fsica .75 .77 .78 .90
Atraco Romntica .71 .67 .71 .75
Comportamento .63 .73 .48 .58
Amizades ntimas1 .63 .48 .69 .72
Competncia em Lngua Materna .69 .60 .62 .82
Competncia em Matemtica .80 .67 .83 .87
.67 .55 .67 .77
Auto-Estima
1
Apenas com 3 itens

183
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

No que se refere consistncia interna pode observar-se no Quadro 6.3 que,

para a totalidade da amostra, cinco das sub-escalas apresentam valores de alfa

aceitveis, enquanto as outras cinco se aproximam bastante do limiar mnimo para a

consistncia interna (.70) (Nunnaly, 1978). Analisando a consistncia interna das sub-

escalas por ano de escolaridade (Quadro 6.3) constata-se que no 7 ano que os valores

do alfa de Cronbach so menos elevados, atingindo nalguns casos (Aceitao Social e

Amizades ntimas) valores demasiado baixos. Inversamente, no 11 ano constata-se que

a maior parte das sub-escalas apresentam valores bastante razoveis para a

consistncia interna. Contrariando esta tendncia encontra-se a sub-escala do

Comportamento a qual apresenta o valor mais elevado no 7 ano de escolaridade.

Quadro 6.4. Correlao entre as dimenses do autoconceito acadmico e as

disciplinas de Portugus e Matemtica

Portugus 1 Portugus 2 Matemtica 1 Matemtica 2

CE .24** .30** .38** .43**

CP .36** .27** .17* .24*

CM .17* .18* .46** .52**


**
- Correlao Significativa para p<.001; * - Correlao Significativa para p<.01 Portugus 1 e
Matemtica 1 Notas obtidas no ano lectivo anterior
Portugus 2 e Matemtica 2 Expectativa de nota para o perodo lectivo em curso
CE Competncia Escolar; CP Competncia na Lngua Materna;
CM Competncia a Matemtica

Relativamente validade de critrio as correlaes obtidas, apesar de

moderadas, mostram que relativamente s competncias especficas (Matemtica e

Lngua Materna) as correlaes mais elevadas se verificam com a disciplina respectiva, o

que de acordo com Marsh e ONeill (1984) um bom critrio para avaliao da validade

de uma sub-escala de autoconceito (Quadro 6.4). Saliente-se ainda que, para a

Competncia em Lngua Materna, a correlao mais elevada se verifica para a nota

184
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

obtida no ano lectivo anterior, enquanto que para a Matemtica a relao com a

expectativa para o perodo lectivo em curso que apresenta um valor mais elevado. Estes

resultados conduziram a uma verso da escala constituda por 51 itens, cinco por cada

uma das dimenses consideradas, excepo feita dimenso Amizades ntimas a qual

ficou composta por seis itens. Esta verso da escala foi aplicada a uma nova amostra

cujo estudo se descreve a seguir.

2 Estudo

Amostra e Procedimento

A amostra foi constituda por 507 sujeitos a frequentarem o 7, 9 e 11 anos de

escolaridade em trs escolas secundrias da cidade de Lisboa. Destes, 233 eram

rapazes e 271 raparigas, no havendo informao relativamente a 3 participantes. As

idades dos respondentes situaram-se entre os 12 e os 21 anos, com mdia de 14,8 anos

e um desvio-padro de 2,03. Por ano de escolaridade a distribuio a seguinte: 175

frequentavam o 7 ano, 117 o 9 ano e 215 o 11 ano. Relativamente ao aproveitamento

escolar, 297 nunca reprovaram, enquanto 117 contam com, pelo menos, uma reprovao

no seu passado escolar (93 alunos no prestaram qualquer informao sobre este

assunto).

A escala de autoconceito e auto-estima foi aplicada conjuntamente com outras

escalas, uma vez que esta recolha de dados se inseria num projecto de investigao

mais alargado. Deste modo, houve a necessidade de dividir a aplicao dos diferentes

instrumentos de recolha de dados por dois momentos, separados por uma semana de

intervalo. O anonimato dos respondentes foi garantido uma vez que em nenhum dos

questionrios os alunos colocavam o nome. Para poder juntar os dados da primeira

aplicao com os da segunda, foi atribudo um nmero de cdigo a cada um dos sujeitos.

Os dados foram recolhidos no final do ms de Abril, coincidindo com as primeiras

185
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

semanas de aulas do 3 perodo. A ordem de aplicao dos diferentes instrumentos de

recolha de dados foi contrabalanada.

Resultados

Para o estudo da validade interna desta verso da escala de autoconceito e

auto-estima submeteram-se a uma anlise factorial exploratria 46 itens, isto , todos os

itens correspondentes a domnios especficos do Autoconceito (tambm aqui no foram

considerados para anlise os itens correspondentes avaliao da auto-estima). Aps

esta primeira anlise foi retirado o item 44 pertencente dimenso Amizades ntimas por

se associar a um agrupamento de itens diferente daquele em que deveria surgir, e de

modo a que todas as sub-escalas ficassem constitudas por cinco itens. Os 45 itens

restantes foram submetidos a uma nova anlise factorial com a definio prvia de nove

factores. A soluo factorial obtida permite a explicao de 58,7% da varincia

encontrada (Quadro 6.5).

O primeiro factor, que explica 17.9% da varincia comum, agrupa os cinco itens

da dimenso Atraco Romntica, surgindo, tambm, dois itens da dimenso Aparncia

Fsica. No segundo factor surgem os itens da sub-escala Competncia a Matemtica e

dois itens da Competncia Escolar, explicando 9.95% da varincia comum. O terceiro

factor agrega os itens da dimenso Amizades ntimas sendo responsvel por 7.4% da

varincia dos resultados. O quarto factor definido pelos itens da sub-escala

Comportamento os quais permitem explicar 5.4% da varincia. O quinto factor permite

explicar 4.6% da varincia e constitudo por itens da Competncia na Lngua Materna e

Competncia Escolar. O sexto factor agrupa quatro itens da Aparncia Fsica, surgindo

ainda um item da Atraco Romntica e um da Competncia Escolar, se bem que este

com um sentido inverso dos restantes. Este factor explica 4.4% da varincia dos

resultados.

186
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Quadro 6.5. Anlise factorial aps rotao oblqua para os itens da Escala de
Autoconceito e Auto-Estima (saturaes .30)

F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9
Item n
46 (AR) .70
34 (AF) .67
15 (AR) .55
25 (AR) .53
35 (AR) .50
29 (CM) .87
9 (CM) .85
19 (CM) .79
39 (CM) .75
50 (CM) .75
31 (CE) .37
17 (AI) .88
37 (AI) .87
7 (AI) .82
49 (AI) .59
27 (AI) .57 .42
36 (C) -.81
6 (C) -.75
26 (C) -.67
16 (C) -.67
47 (C) -.63
8 (CP) -.73
38 (CP) -.70
48 (CP) -.67
21 (CE) -.61
11 (CE) .39 -.50
41 (CE) -.49
24 (AF) -.87
14 (AF) -.82
4 (AF) -.70
45 (AF) .33 -.58
5 (AR) .30 -.38
1 (CE) .32
3 (CA) .84
13 (CA) .75
23 (CA) .67
43 (CA) .61
33 (CA) .59
22 (AS) -.67
2 (AS) -.66
12 (AS) -.65
32 (AS) -.61
42 (AS) -.55
18 (CP) -.55
28 (CP) -.51 -.53
Valor-Prprio 8.04 4.48 3.35 2.43 2.08 2.01 1.68 1.35 1.19
Varincia Explicada 17.87% 9.95% 7.44% 5.39% 4.62% 4.46% 3.73% 3% 2.65%
AR Atraco Romntica, AF Aparncia Fsica, CM Competncia Matemtica, CE Competncia
Escolar, AI Amizades ntimas, C Comportamento, CP Competncia em Lngua Materna,
CA Competncia Atltica, AS Aceitao Social

187
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

O stimo factor agrupa os cinco itens da dimenso Competncia Atltica e

explica 3.7% da varincia comum dos resultados. O oitavo factor composto pelos itens

da dimenso Aceitao Social, os quais explicam 3% da varincia. O ltimo factor

constitudo por dois itens da dimenso Competncia a Lngua Materna, explicando 2,6%

da varincia dos resultados.

Como se pode constatar, a partir da anlise do Quadro 6.5, os itens da sub-

escala Competncia Escolar no constituem nenhum factor especfico, distribuindo-se,

como em estudos e anlises anteriores, pelas sub-escalas Competncia em Lngua

Materna e Competncia a Matemtica, predominando a associao primeira sub-

escala. Uma anlise factorial sobre as dimenses do autoconceito (Quadro 6.6) permite

alis constatar isso mesmo, uma vez que o segundo factor constitudo pelas dimenses

Competncia Escolar, Competncia em Matemtica Competncia em Lngua Materna e

Comportamento, sendo a primeira dimenso aquela que apresenta o peso factorial mais

elevado no factor.

Quadro 6.6 Anlise factorial sobre as dimenses do autoconceito

F1 F2 F3
Competncia Atltica .79
Atraco Romntica .79
Aparncia Fsica .76
Competncia Escolar .88
Competncia a Matemtica .81
Competncia a Lngua Materna .64
Amizades ntimas .90
Aceitao Social .44 .60
Comportamento .43 .43

No que se refere consistncia interna, podemos observar (Quadro 6.7) que a

maior parte das sub-escalas apresenta valores de alfa de Cronbach aceitveis e que,

188
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

mesmo a dimenso Atraco Romntica, se aproxima bastante do limite considerado

razovel para a consistncia interna: .70 (Nunnaly, 1978).

Quadro 6.7. Valores de Alfa de Cronbach para cada uma das sub-escalas

para a amostra total

Amostra
Total

Competncia Escolar .74


Aceitao Social .78
Competncia Atltica .76
Aparncia Fsica .82
Atraco Romntica .68
Comportamento .76
Amizades ntimas .81
Comp. Lngua Materna .74
Comp. Matemtica .88
Auto-Estima .70

Relativamente validade de critrio podemos observar (Quadro 6.8) que as

correlaes obtidas entre os valores do Autoconceito e a nota na respectiva disciplina so

elevadas, particularmente no que respeita Matemtica. Pode observar-se, ainda, que as

correlaes mais elevadas se verificam com a disciplina respectiva.

A partir destes resultados optou-se por introduzir trs itens novos na escala: um

para a dimenso Aparncia Fsica (item 52), outro para a dimenso Atraco Romntica

(item 51 e um ltimo para a a sub-escala de avaliao da Auto-Estima (item 53). A

introduo do novo item na sub-escala Aparncia Fsica visou a substituio do item 34,

uma vez que este item nas diferentes anlises factoriais realizadas revelou um

comportamento diferente dos restantes itens desta faceta do autoconceito, surgindo

associado dimenso Atraco Romntica. Uma anlise ao contedo do item revela que

a sua formulao difere dos restantes, uma vez que estes se referem ao grau de

189
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

satisfao com o seu aspecto fsico (peso, altura, aparncia), enquanto o item 34 afirma

Alguns jovens, acham que so bonitos, reenviando para uma avaliao mais abstracta,

no incidindo sobre nenhum aspecto particular da sua aparncia fsica. Em relao s

sub-escalas Atraco Romntica e Auto-Estima a introduo do novo item pretendeu o

aumento da consistncia interna destas.

Quadro 6.8. Correlao entre a percepo de competncia a matemtica e lngua

materna e as notas nas respectivas disciplinas

Matemtica Portugus
7 Ano .33*** .48***
CP 9 Ano .27** .57***
11 Ano .20* .53***
7 Ano .69*** .35***
CM 9 Ano .72*** .47***
11 Ano .70*** .35***

***
- Correlao Significativa para p<.001; ** - Correlao Significativa para p<.01;
*
- Correlao Significativa para p<.05
CP Competncia em Lngua Materna; CM Competncia a Matemtica

3 Estudo

Com os dados obtidos na recolha de dados efectuada para o presente estudo e

cujas caractersticas da amostra so descritas no prximo captulo, realizou-se um estudo

relativo validade da escala com o recurso a anlises factoriais confirmatrias. Para o

efeito foi utilizado o programa AMOS 4.01 (Arbuckle, 1994).

A utilizao de anlises factoriais confirmatrias em instrumentos de recolha de

dados que utilizam escalas de medida tipo likert coloca alguns problemas (Kline, 1998),

nomeadamente no que respeita a uma menor exactido dos efeitos sobre as variveis

latentes, menor fidedignidade das respostas e uma maior probabilidade de violao do

pressuposto da normalidade da distribuio, assuno base da maior parte dos mtodos

utilizados nas anlises factoriais confirmatrias. Alguns autores (Bernstein & Teng, 1989;

190
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Marsh & Redmayne, 1994; Marsh, Richards, Johnson, Roche & Tremayne, 1994; Vispoel,

1995) sugerem a utilizao de agrupamentos de itens, como forma de ultrapassar os

inconvenientes apontados utilizao de itens individuais, uma vez que os indicadores

obtidos desta forma revelam-se, normalmente, mais fiveis que os itens individuais,

contm menos varincia idiossincrtica, tm mais tendncia a apresentar uma

distribuio normal e permitem ampliar a proporo entre o nmero de variveis em

estudo e o nmero de sujeitos da amostra (Bernstein & Teng, 1989; Marsh & Redmayne,

1994; Marsh, Richards, Johnson, Roche & Tremayne, 1994; Vispoel, 1995). Deste modo,

decidimos optar pela utilizao de agrupamentos de itens constitudos por dois pares de

itens e um item individual por cada dimenso, uma vez que o nmero de itens por

dimenso (cinco) obstava utilizao exclusiva de pares de itens. Esta opo por dois

pares de itens e um item isolado deveu-se ao facto de pretendemos ter, pelo menos, trs

indicadores por dimenso, uma vez que, nalguns dos modelos testados, a existncia de

apenas dois indicadores por factor poderia colocar problemas de convergncia (Kline,

1998; Loehlin, 1998).

Num primeiro momento optmos por testar trs modelos (Figura 6.2), o primeiro

dos quais, um modelo unidimensional, pressupe a existncia de uma nica dimenso

para a qual contribuiriam todos os itens da escala. Os dois modelos restantes so dois

modelos multidimensionais, diferindo entre si na relao entre as diferentes dimenses

consideradas, um prope uma soluo ortogonal (modelo 2) enquanto o outro prope

uma soluo oblqua (modelo 3).

O Quadro 6.9 apresenta as estatsticas de ajustamento dos vrios modelos

testados. De entre a grande quantidade de ndices passveis de serem apresentados,

optmos pelo Qui-Quadrado e respectivos graus de liberdade, uma vez que estes valores

so necessrios comparao de diferentes modelos (Hair Jr., Anderson, Tatham, Black,

1995; Loehlin, 1998), pelo Goodness-of-Fit Index (GFI) por ser um dos ndices

usualmente utilizados na avaliao da adequao do modelo aos dados, o quociente Qui-

191
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Quadrado / graus de liberdade, por ser um indicador menos contaminado pela dimenso

da amostra (Arbuckle & Wothke, 1995; Kline, 1998) e o ndice de Tucker-Lewis (TLI) e o

Root Mean Square Error of Approximation de Steiger (RMSEA) por serem ndices

baseados na populao tornando-os, por isso, menos sensveis dimenso da amostra

(Loehlin, 1998; Marsh, Balla & McDonald, 1988; McDonald & Marsh, 1990; Reise,

Widaman & Pugh, 1993).

Figura 6.2. Modelos submetidos a anlise factorial confirmatria para a escala

de autoconceito

CE CE

CP CP

CM CM

C C
Autoconceito
Global
AS AS

AI AI

AR AR

AF AF

CA CA

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3


CE Competncia Escolar; CP Competncia em Lngua Materna; CM Competncia a
Matemtica; C Comportamento; AS Aceitao Social; AI Amizades ntimas; AR Atraco
Romntica; AF Aparncia Fsica; CA Competncia Atltica

A anlise do Quadro 6.9 permite constatar os valores elevados para o qui-

quadrado, o que tomando apenas em considerao este valor conduziria no aceitao

192
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

de qualquer um dos modelos testados. No entanto, o teste do qui-quadrado

extremamente sensvel dimenso da amostra (Bentler, 1990; Bentler & Bonett, 1980;

Browne & Mels, 1992; Hayduk, 1987; Hughes, Price & Marrs, 1986; Kline, 1998; Tanaka,

1987) pelo que, face dimenso da amostra utilizada, no so de estranhar os valores

obtidos. A este propsito Hair e colaboradores (1995) referem que se o tamanho da

amostra se torna bastante grande, diferenas significativas sero encontradas para

qualquer modelo especificado. () A utilizao do teste do qui-quadrado apropriada

para amostras com tamanhos entre os 100 e os 200, com o teste de significncia

tornando-se menos fidedigno com amostras cujo tamanho se situe fora deste intervalo

(Hair et al., 1995, p. 684).

Quadro 6.9. Valores das estatsticas de ajustamento para os vrios modelos

2 df 2/df GFI TLI RMSEA


Modelo Nulo 10449.94 351 29.77 .436 --- .171
Modelo 1 6952.3 324 21.46 .586 .289 .144
Modelo 2 2484.08 324 7.67 .816 .768 .082
Modelo 3 815.52 288 2.83 .937 .936 .043
GFI ndice de adequao aos dados (Goodness-of-fit Index); TLI ndice de Tucker-Lewis (Tucker-Lewis
Index); RMSEA - Root Mean Square Error of Approximation

Relativamente aos restantes indicadores apresentados podemos considerar

como valores aceitveis para a razo 2/df, valores em torno de 3 (Hair et al., 1995; Kline,

1998) embora alguns autores considerem igualmente aceitveis modelos que

apresentem valores de qui-quadrado 5 vezes superiores aos graus de liberdade utilizados

(Hair, et al., 1995; Hayduk, 1987; Marsh & Hocevar, 1985). Para o ndice de adequao

aos dados (GFI) e para o ndice de Tucker-Lewis (TLI) podem considerar-se valores

aceitveis valores superiores a .90 (Hair et al., 1995; Kline, 1998; Loehlin, 1998). Por

ltimo, o RMSEA, o qual pode ser considerado como um ndice de desadequao aos

dados, pretende-se que seja o menor possvel. Browne e Cudeck (1993) sugerem que o

valor de RMSEA deve situar-se abaixo de .08 e nunca ser superior a .1. Por seu turno

193
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Steiger (1989), o criador do ndice, refere que valores abaixo de .10 so bons e abaixo de

.05 muito bons.

Tendo em conta os critrios acima apresentados, e analisando o Quadro 6.9,

rapidamente se constata que o modelo 1 um modelo inadequado, permitindo, deste

modo, suportar a ideia que presidiu construo da escala de autoconceito, isto , o seu

caracter multidimensional. Dos modelos multidimensionais analisados o modelo 3, que

pressupe a correlao entre todos os factores envolvidos, revela-se como o mais

adequado, quer pela superioridade em todos os ndices apresentados, quer pela

diferena nos valores do qui-quadrado (2(36)=1668.56, p<.001).

Deste modo, poderemos concluir que a escala de autoconceito e auto-estima

avalia adequadamente nove dimenses especficas do autoconceito. Relativamente aos

trs itens novos, adicionados nesta aplicao da escala, a substituio do item 34 pelo

novo item permitiu aumentar a consistncia interna da dimenso Aparncia Fsica de .82

para .88. Na dimenso Atraco Romntica o alfa de Cronbach passou de .68 para .75,

levando eliminao do item 15 desta dimenso. Em relao sub-escala auto-estima a

introduo do novo item provocou um aumento dos valores de Alfa de Cronbach de .70

para .75, eliminando-se o item 20, aquele que apresentava uma menor correlao com os

restantes. Deste modo, os dados aqui apresentados sugerem boas qualidades

psicomtricas para a escala de autoconceito e auto-estima.

Anlise da estrutura hierrquica do autoconceito

Para alm da validade factorial da escala de autoconceito e auto-estima, testada

atravs de anlise factorial confirmatria, testmos igualmente a estrutura hierrquica do

autoconceito. Para tal, analismos nove modelos (Figura 6.3). O primeiro (modelo 4)

apresentando um nico factor de ordem superior, o modelo 5 apresentando dois factores

de ordem superior (Autoconceito Acadmico e Autoconceito No Acadmico) no

correlacionados, o modelo 6 apresentando igualmente dois factores de ordem superior,

194
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

mas correlacionados. Este modelo estruturalmente equivalente a um modelo que em

vez da correlao entre os dois factores de ordem superior, pressuponha a existncia de

um factor de terceira ordem (Kline, 1998) que poderamos denominar de Autoconceito

Global.

Figura 6.3. Modelos de anlise factorial confirmatria para comprovao da

organizao hierrquica do autoconceito

CE CE CE

CP Autoconceito CP Autoconceito CP
Acadmico Acadmico
CM CM CM

C C C

Autoconceito AS AS
AS
Global

AI AI AI
Autoconceito Autoconceito
No No
AR Acadmico AR Acadmico AR

AF AF AF

CA CA CA

Modelo 4 Modelo 5 Modelo 6

CE CE CE

Autoconceito
CP Autoconceito Autoconceito
Acadmico CP CP
Acadmico Acadmico
CM CM CM

C C C

Autoconceito
AS Autoconceito AS Autoconceito AS
Social
Social Social
AI AI AI

AR AR AR

Autoconceito Autoconceito Autoconceito


de AF
de AF de AF
Apresentao Apresentao Apresentao
CA CA CA

Modelo 7 Modelo 8 Modelo 8a

195
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Figura 6.3. (cont.) Modelos submetidos a anlise factorial confirmatria, para

comprovao da organizao hierrquica do autoconceito

CE CE CE
A.A.V. A.A.V. A.A.V.
CP CP CP

A.A.M. A.A.M.
A.A.M. CM CM CM

C C C
A.G. A.G.
A.S. AS AS A.S. AS
A.S.
AI AI AI

AR AR AR

A.Ap. AF A.Ap. AF A.Ap. AF

CA CA CA

Modelo 9 Modelo 10 Modelo 10a

A.A.V. Autoconceito Acadmico Verbal; A.A.M. Autoconceito Acadmico Matemtico; A.S. Autoconceito Social;
A.Ap. Autoconceito de Apresentao; CE Competncia Escolar; CP Competncia em Lngua Materna;
CM Competncia a Matemtica; C Comportamento; AS Aceitao Social; AI Amizades ntimas;
AR Atraco Romntica; AF Aparncia Fsica; CA Competncia Atltica

Nos modelos 5 e 6 incluram-se as dimenses Competncia Escolar,

Competncia a Lngua Materna e Competncia Matemtica, no Autoconceito Acadmico

e as restantes no Autoconceito No Acadmico. Os modelos 7 e 8 apresentam 3 factores

de ordem superior (Autoconceito Acadmico, Autoconceito Social e Autoconceito de

Apresentao), diferenciando-se entre si por o primeiro considerar os trs factores como

no correlacionados e o segundo considerar a existncia de correlao entre os trs

factores. Neste dois modelos o Autoconceito Acadmico foi definido de forma idntica

aos dos dois modelos anteriores, o Autoconceito Social foi definido pelas dimenses

Aceitao Social, Amizades ntimas e Comportamento e o Autoconceito de Apresentao

foi constitudo pelas dimenses Aparncia Fsica, Competncia Atltica e Atraco

Romntica. O modelo 8a idntico ao modelo 8, com a diferena de a dimenso

Comportamento se encontrar associada, simultaneamente, ao Autoconceito Social e ao

196
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Autoconceito Acadmico. Tal como nos modelos anteriores, tambm os modelos 8 e 8a

podem ser considerados como estruturalmente equivalentes a um outro que considere

um factor de terceira ordem, em vez das correlaes entre os factores de 2 ordem. Os

modelos 9 e 10 pressupem a existncia de dois autoconceitos acadmicos de ordem

superior, respectivamente Acadmico/Verbal e Acadmico/Matemtico, em que ambos

so constitudos pela dimenso Competncia Escolar e a respectiva dimenso

(Competncia a Lngua Materna ou Competncia a Matemtica) apresentando, deste

modo, quatro factores de ordem superior. Estes modelos diferem entre si pelo facto de

um deles apresentar uma soluo ortogonal (modelo 9) e o outro uma soluo oblqua

(modelo 10). O modelo 10a difere dos anteriores (tal como o modelo 8) por pressupor

uma associao entre a dimenso comportamento e cada um dos autoconceitos

acadmicos.

Quando se aprecia a adequao aos dados de modelos hierrquicos, esta deve

ser feita em termos da capacidade de os modelos poderem explicar, no s a covarincia

dos factores de ordem inferior, mas tambm a sua varincia (Marsh, 1990b; Vispoel

1995). Deste modo, a anlise da adequao de modelos hierrquicos deve utilizar ndices

que reflictam a covarincia e a varincia explicadas pelos factores de ordem superior,

podendo incluir aqui ndices como o ndice de Tucker-Lewis (TLI), o coeficiente alvo

(target coefficient, TC2, Marsh & Hocevar, 1985) e o ndice comparativo de adequao

(CFI) (Vispoel, 1995). Os ndices TLI e CFI so indicadores globais de adequao do

modelo, enquanto que o ndice TC2 fornece indicaes sobre a adequao da hierarquia,

indicando a proporo de varincia nos factores de primeira ordem que explicada pelos

factores de ordem superior. Para o clculo do ndice TC2 a frmula utilizada foi a

apresentada por Vispoel (1995):

(2 Modelo 2 - 2 Modelo a ser testado)/( (2 Modelo 2 - 2 Modelo 3).

197
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Na anlise de modelos hierrquicos h ainda que ter em considerao que os

modelos hierarquicamente superiores apresentaro ndices de adequao que, no

mximo, sero idnticos aos do modelo em que se pressupe a existncia de correlao

entre todos os factores de primeira ordem no nosso caso o modelo 3 (Marsh &

Hocevar, 1985; Marsh & Shavelson, 1985; Vispoel, 1995).

Nas anlises realizadas, alguns dos modelos testados revelaram alguns

problemas, nomeadamente no que respeita aos residuais das dimenses Competncia

Escolar e Aceitao Social, que apresentavam varincias negativas. Por esse motivo, em

todos os modelos testados a varincia dos residuais destas duas dimenses foi fixada no

valor zero, para que as solues obtidas fossem admissveis. De acordo com Anderson e

Gerbing (1988) a fixao a zero de parmetros problemticos no produz efeitos

apreciveis na estimao dos restantes parmetros, nem na generalidade dos ndices de

adequao (no entanto, comparando os resultados das anlises em que se fixaram os

valores da varincia dos residuais em zero e daquelas em que isso no sucedeu,

verificou-se que os resultados das primeiras so mais conservadores, obtendo-se,

sistematicamente, valores de adequao inferiores aos que se obtiveram quando os

valores da varincia no foram fixados). Tambm Dillon, Kumar e Mulani (1987),

comparando diferentes formas de ultrapassar o problema colocado pela existncia de

varincias com valor negativo, concluem que, do ponto de vista prtico, a fixao a zero

desse valor o mtodo que resulta melhor.

A anlise do Quadro 6.10 permite constatar que o modelo mais simples para

explicar as relaes entre as nove dimenses do autoconceito, o modelo 4, que

pressupe a existncia de um nico factor de segunda ordem, um modelo que apenas

explica 31.5% da covarincia entre os nove factores de primeira ordem (TC2=.315). Para

alm disso, apesar de o ndice RMSEA apresentar valores que se podem considerar

aceitveis (Browne & Cudeck, 1993; Steiger, 1989), os restantes ndices apresentam

valores inferiores ao limiar de aceitabilidade. Dos restantes modelos analisados, aqueles

198
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

que pressupem a existncia de correlao entre os factores de ordem superior

apresentam estatsticas de ajustamento mais aceitveis que aqueles que propem

solues ortogonais (2(1)=48.1, p<.001, para a comparao entre os modelos 5 e 6;

2(4)=336.2, p<.001, para a comparao entre os modelos 7 e 8; e 2(4)=354.3,

p<.001, para a comparao entre os modelos 9 e 10).

Quadro 6.10. - Valores das estatsticas de ajustamento para os vrios modelos

2 df 2/df RMSEA GFI TLI TC2


Modelo Nulo 10449.9 351 29.77 .171 .000 .000
Modelo 4 1957.8 317 6.176 .072 .838 .820 .315
Modelo 5 1308.5 317 4.128 .056 .902 .891 .704
Modelo 6 1260.4 316 3.988 .055 .906 .896 .733
Modelo 7 1467.4 318 4.614 .060 .886 .874 .609
Modelo 8 1131.2 314 3.603 .051 .919 .910 .811
Modelo 8a 1061.3 313 3.391 .049 .926 .917 .853
Modelo 9 1409.9 317 4.447 .059 .892 .880 .644
Modelo 10 1055.6 313 3.373 .049 .926 .918 .856
Modelo 10a 992.6 311 3.192 .047 .933 .924 .894
RMSEA - Root Mean Square Error of Approximation; GFI ndice comparativo de adequao (Comparative
fit Index); TLI ndice de Tucker-Lewis (Tucker-Lewis Index); TC2 Coeficiente alvo (Target Coefficient)

Dos vrios modelos testados que pressupem a existncia de correlao entre

os factores de ordem superior (modelos 6, 8 e 10), o modelo 10 apresenta estatsticas de

ajustamento superiores s dos restantes modelos, revelando-se igualmente significativa a

diferena verificada nos valores de qui-quadrado apresentados (2(3)=204.8, p<.001,

para a comparao entre os modelos 6 e 10; 2(1)=75.6, p<.001, para a comparao

entre os modelos 8 e 10). No que respeita percentagem de covarincia explicada o

modelo 10 revela-se igualmente superior, explicando 86.9% da covarincia entre os

factores de primeira ordem (TC2=.869), contra 81.1% do modelo 8 (TC2=.811) e 73.3%

do modelo 6 (TC2=.733).

199
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Os modelos 8a e 10a, que so re-especificaes dos modelos 8 e 10, permitem

salientar a associao da dimenso Comportamento, simultaneamente, s dimenses

acadmicas e social do autoconceito, corroborando, deste modo, resultados de anlises

factoriais exploratrias realizadas em estudos anteriores (Peixoto & Almeida, 1999).

Comparando estes dois modelos, o modelo 10a apresenta valores superiores em todos

os ndices, permitindo explicar cerca de 91% da covarincia das diferentes dimenses do

autoconceito (2(2)=68.7, p<.001).

Em sntese, e no que se refere organizao hierrquica do autoconceito, os

resultados mostram que a adequao do modelo incrementada pela diviso do

autoconceito acadmico em acadmico/verbal e acadmico/matemtico, e do

autoconceito no acadmico em duas dimenses de segunda ordem, respectivamente

autoconceito social e autoconceito de apresentao. Estes resultados corroboram, assim,

resultados de outras investigaes que postulam uma separao entre as dimenses

acadmicas associadas matemtica e as dimenses acadmicas de componente

verbal (Byrne & Shavelson, 1986; Marsh, 1990b; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988; Marsh

& Shavelson, 1988; Vispoel, 1995).

Escala de percepo da relao com a famlia

A construo da escala de percepo da relao com a famlia (Anexo 2) partiu

de uma reviso de literatura e da anlise de algumas escalas e questionrios que

pretendiam avaliar a relao com os progenitores (Eccles, 1993; Eccles & McCarthy,

1994; Munsch & Blyth, 1993; Ohannessian, Lenner, Lenner & Eye, 1995; Paulson, 1994;

Ryan, Stiller & Lynch, 1994; Song & Hattie, 1984; Steinberg, Elmer & Mounts, 1989;

Valery, OConnor & Jennings, 1997). A partir desta reviso optou-se por construir uma

escala que contivesse seis dimenses: Aceitao, Suporte nas Tarefas Escolares,

200
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Suporte Afectivo, Expectativas, Autonomia e Reforo/Punio. Cada dimenso foi

definida da seguinte forma:

Aceitao rene itens que pretendem avaliar o grau de aceitao que o

adolescente sente, por parte da famlia;

Suporte nas Tarefas Escolares pretende avaliar em que medida o aluno sente

que a famlia acompanha, incentiva e apoia a sua vida na escola;

Expectativa visa avaliar a percepo que o indivduo tem do que a sua famlia

pensa acerca das suas capacidades, e do que poder vir a ser ou a fazer;

Autonomia procura avaliar a percepo que o jovem tem do grau de controlo

exercido pela famlia e da sua participao nas decises familiares que o afectam;

Suporte Afectivo este conjunto de itens procuram avaliar em que medida o

sujeito sente que pode contar com a famlia para a resoluo dos problemas com que se

confronta;

Reforo/Punio esta sub-escala pretende avaliar a percepo que o sujeito

tem dos reforos e castigos recebidos por parte da famlia.

A partir da definio das dimenses a avaliar partiu-se para a elaborao dos

itens, trabalho que foi realizado com a colaborao de alguns alunos finalistas do curso

de Psicologia, rea de Psicologia Educacional, do Instituto Superior de Psicologia

Aplicada. Este trabalho resultou na formulao de 57 itens.

Para o formato dos itens optmos por uma apresentao idntica utilizada por

Harter (1985, 1988) nas suas escalas de autoconceito, de motivao e de suporte, no

qual so identificados dois grupos de sujeitos, pedindo-se a quem responde que, em

primeiro lugar, se identifique com um dos grupos de sujeitos e que, seguidamente, diga

se exactamente assim ou se mais ou menos assim (Figura 6.4). Dentro de cada

dimenso, parte dos itens foram formulados de modo que a primeira afirmao traduzisse

uma apreciao positiva da relao com a famlia enquanto que para os restantes a

primeira afirmao revelava aspectos negativos dessa mesma relao.

201
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Figura 6.4 Item da Escala de Percepo da Relao com a Famlia

Exacta- Mais ou Mais ou Exacta-


mente Menos Menos mente
Como Como Como Como
Eu Eu Eu Eu

Alguns jovens sentem Outros jovens no se


MAS
que podem conversar sentem vontade com os
com os pais das suas pais para conversar sobre
preocupaes os seus problemas

Esta primeira verso da escala foi submetida a um primeiro pr-teste, com 12

sujeitos (quatro do 7, quatro do 9 e quatro do 11 anos de escolaridade) os quais

responderam individualmente escala e a quem foi pedido que, medida que fossem

respondendo, referissem o que entendiam em cada uma das afirmaes apresentadas.

Aps esta primeira aplicao alguns dos itens foram reformulados, seguindo-se a

aplicao a uma amostra mais alargada. Na sequncia dos estudos apresentados

seguidamente, as dimenses Reforo/Punio e Expectativas foram abandonadas

ficando a escala constituda por 4 dimenses (Aceitao, Suporte nas Tarefas Escolares,

Suporte Afectivo e Autonomia), com 6 itens por dimenso, perfazendo um total de 24

itens. A correspondncia dos itens s respectivas dimenses a seguinte:

Autonomia Itens 1, 11, 16, 21, 26 e 31;

Aceitao Itens 2, 9, 19, 24, 29 e 34;

Suporte Afectivo Itens 7, 12, 17, 22, 27 e 32;

Suporte nas Tarefas Escolares Itens 8, 13, 18, 23, 28 e 33;

A cotao das respostas a esta escala efectuada atravs da atribuio de uma

pontuao de 1 a 4, de modo a que a pontuao 4 represente uma percepo de relao

com a famlia mais positiva e a pontuao 1 uma percepo de relao com a famlia

menos positiva.

202
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Estudos para a construo da escala de percepo da relao com a

famlia

Seguidamente iremos apresentar a metodologia de recolha de dados e a anlise

de resultados dos estudos realizados com a escala de percepo da relao com a

famlia.

1 Estudo

A amostra e o procedimento utilizados neste estudo foram os mesmos do primeiro

estudo com a escala de autoconceito e auto-estima, pelo que nos dispensamos de os

descrever novamente.

A totalidade dos itens da escala (57) foi submetida a uma anlise factorial com

extraco atravs de componentes principais e com rotao oblqua. Esta anlise extraiu

11 factores os quais explicavam 62,7% da varincia encontrada. Pretendendo a

purificao dos factores retirmos os itens que apresentavam saturaes superiores a .40

em mais do que um factor, submetendo-se os itens a uma nova anlise factorial. Este

procedimento foi seguido at se conseguir que os itens apresentassem saturaes

superiores a .40 apenas num factor. Deste modo, a ltima anlise factorial realizada

resultou na extraco de 7 factores os quais explicavam 56,7% da varincia encontrada

para os 34 itens que se mantiveram na anlise (Quadro 6.11).

Como se pode constatar a partir da anlise do Quadro 6.11 o primeiro factor

engloba itens inicialmente previstos para as dimenses Expectativas, Aceitao, Suporte

nas Tarefas Escolares e Autonomia, embora o predomnio seja de itens da dimenso

Expectativas (quatro itens). No factor dois predominam itens da dimenso Suporte

Afectivo (cinco itens) embora surja, tambm, um item da dimenso Aceitao. O factor

trs agrupa dois itens da dimenso Aceitao e dois da dimenso Recompensa e

Punio. No factor quatro surgem dois itens relacionados com Recompensa e Punio,

dois relacionados com a Autonomia e um relacionado com o Suporte nas Tarefas

203
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Escolares. No quinto factor predominam os itens relacionados com o Suporte nas Tarefas

Escolares (trs itens), embora surja tambm um item da dimenso Expectativas. No

sexto factor surgem agrupados dois itens da dimenso Recompensa e Punio e um da

dimenso Autonomia. No ltimo factor surgem dois itens da dimenso Suporte nas

Tarefas Escolares.

Quadro 6.11. Anlise factorial aps rotao oblqua para 34 itens (saturaes

.40)

F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7
Correspondem s expectativas da famlia .77
Sentem-se aceites tal como so .66
A famlia reconhece o seu valor .60
Os pais tm uma ideia correcta das suas capacidades .60
Sentem que correspondem s expectativas da famlia .56
Os pais acham que eles conseguem fazer o que quer que seja .53
Tm um ambiente familiar que ajuda a ter bons result. Escolares .47
Os pais confiam que eles faam o que devem fazer
Podem conversar com os pais das suas preocupaes -.82
Podem confiar na famlia para resolver os problemas -.79
No tm ningum na famlia a quem confiar problemas ntimos -.74
Ningum na famlia partilha as sua preocupaes -.55
Os pais no se preocupam com os seus sentimentos -.41
Por melhor que faam as coisas os pais nunca esto satisfeitos
Os pais no os deixam sair com determinados amigos
Os pais pensam que eles tm mais defeitos que qualidades -.72
Os pais gostariam que eles fossem como alguns dos seus -.52
amigos
So tratados de forma injusta pela famlia -.50
A sua famlia no os recompensa sempre que merecem -.45
Sentem que a sua famlia os estima
So elogiados sempre que fazem uma coisa bem feita .68
So recompensados pelos pais quando tm bons resultados .59
Os pais vo regularmente escola .51
Tomam parte nas decises familiares que os afectam .49
Os pais quase nunca os deixam tomar decises
Os pais no se importam com os seus resultados escolares .82
Para os seus pais indiferente as notas que tiram .76
A sua famlia no tem grande expectativas em relao a si .55
Tm pais que os incentivam a ter um bom desempenho escolar .43
So castigados quando fazem alguma coisa mal feita -.65
Os pais so muito autoritrios -.64
Os pais metem-se muito na sua vida -.60
Famlia com disponibilidade para os ajudar nas tarefas escolares .79
Apoio da famlia para um bom desempenho escolar .74
Valor-prprio 9.89 2.52 2.04 1.35 1.25 1.15 1.08
Varincia Explicada 29.1% 7.4% 6% 4% 3.7% 3.4% 3.2%

204
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Em virtude da maior parte dos factores obtidos apresentarem itens de diferentes

dimenses e dos valores obtidos para a consistncia interna (Quadro 6.12) no serem

particularmente elevados (excepo feita aos factores um e dois) optou-se por uma outra

metodologia para seleccionar os itens definitivos da escala. Deste modo, agruparam-se

os itens de acordo com as dimenses inicialmente previstas eliminando-se os itens que

apresentavam menor correlao com o total do agrupamento. Neste momento, decidimos

tambm eliminar a dimenso Recompensa e Punio por o agrupamento dos respectivos

itens apresentar um valor de consistncia interna inferior a .60. Assim, e devido ao facto

de a dimenso Expectativas ser constituda por 7 itens, foram-se eliminando itens das

outras dimenses at perfazerem o mesmo nmero. Neste caso pareceu-nos que 7 itens

em cada dimenso seriam suficientes para a sua avaliao e, por outro lado,

pretendamos que as diferentes dimenses tivessem o mesmo nmero de itens. Os

valores da consistncia interna para cada uma das dimenses, variou entre .76 para a

sub-escala Autonomia e .86 para as dimenses Suporte Afectivo e Expectativas (Quadro

6.13). Para o total da escala obteve-se um valor de .94 para o Alfa de Cronbach.

Quadro 6.12. Valores de Alfa de Cronbach para cada um dos factores

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6 Factor 7

.88 .85 .64 .64 .67 .55 .62

Analisando os valores da consistncia interna por ano de escolaridade (Quadro 6.13),

constata-se que em todos os anos se obtm valores de Alfa de Cronbach aceitveis

para cada uma das dimenses. Saliente-se ainda que no 7 ano que se observam os

valores mais baixos para a maior parte das sub-escalas e que, inversamente, no 11

que se obtm os valores mais elevados. Esta tendncia observa-se igualmente para o

total da escala, embora aqui os valores para a consistncia interna se revelem

bastante bons.

205
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Quadro 6.13 Valores de Alfa de Cronbach para cada uma das dimenses por ano de

escolaridade e para a amostra total

Escala
Aut. Aceit. S.T.E. S. A. Exp. Total
7 Ano .71 .81 .75 .82 .76 .93
9 Ano .77 .78 .82 .84 .81 .94
11 Ano .80 .89 .75 .91 .86 .95
Amostra Total .76 .83 .78 .86 .86 .94
Aut. Autonomia; Aceit. Aceitao; S.T.E. Suporte nas Tarefas Escolares; S.A. - Suporte
Afectivo; Exp. - Expectativas

Para avaliar a validade de critrio incluiu-se no final da escala uma questo em

que se pedia ao sujeito para caracterizar a sua relao com a famlia numa escala de 7

pontos. Os resultados da correlao das respostas a esta questo com o total da escala

e com cada uma das sub-escalas pode ser observada no Quadro 6.14.

Quadro 6.14 Correlaes entre a caracterizao da relao com a famlia, o total da

escala e as diferentes dimenses

Escala
Aut. Aceit. S.T.E. S. A. Exp. Total
Amostra Total .50 .60 .28 .57 .54 .61
7 Ano .39 .50 .26 .36 .47 .43
9 Ano .53 .59 .29 .56 .60 .63
11 Ano .66 .72 .44 .74 .59 .77
Aut. Autonomia; Aceit. Aceitao; S.T.E. Suporte nas Tarefas Escolares; S.A. - Suporte
Afectivo; Exp. - Expectativas

Os valores de correlao apresentados so todos significativos para um nvel de

significncia de .01, excepo feita para a dimenso Suporte nas Tarefas Escolares

para o 7 ano de escolaridade cujo nvel de significncia se situa em .05. Para o total

da escala os valores apresentados apresentam uma correlao moderada, sendo mais

fraca para o 7 ano de escolaridade, tendncia que se mantm no que se refere s

206
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

diferentes dimenses. Das diferentes sub-escalas a dimenso autonomia aquela que

aparece mais correlacionada com a caracterizao da relao com a famlia.

A partir dos resultados obtidos neste estudo construiu-se uma nova verso da

escala, constituda por 35 itens a qual foi aplicada a uma outra amostra de alunos do 7,

9 e 11 anos, cujo estudo se descreve seguidamente.

2 Estudo

A amostra utilizada neste estudo foi a mesma do segundo estudo apresentado

para a escala de autoconceito e auto-estima, o mesmo sucedendo para o procedimento

de recolha de dados, pelo que no repetiremos aqui a sua descrio.

Os dados foram submetidos a uma anlise factorial sem definio prvia do

nmero de factores, obtendo-se uma soluo factorial de cinco factores os quais

permitem explicar 51,1% da varincia encontrada, cujos resultados podem ser

observados no Quadro 6.15. A anlise do Quadro 6.15 permite constatar que, apesar de

na maior parte dos factores surgirem itens de mais do que uma dimenso, h uma que

predomina. Assim, o factor um constitudo por quatro itens da dimenso Aceitao, dois

da dimenso Expectativas e um da dimenso Suporte Afectivo, explicando 32.3% da

varincia dos resultados. No factor dois surgem quatro itens da dimenso Expectativas e

trs da dimenso Suporte nas Tarefas Escolares, os quais explicam 7.1% da varincia

comum dos resultados. O terceiro factor definido por cinco itens da dimenso

Autonomia e um de Aceitao, sendo responsvel por 4.7% da varincia encontrada. O

quarto factor permite explicar 4.1% da varincia e constitudo por seis itens da

dimenso Suporte Afectivo e um da dimenso Aceitao. Por ltimo, no quinto factor

encontramos itens da dimenso Suporte nas Tarefas Escolares (quatro), da dimenso

Autonomia (dois) e da dimenso Expectativas (um) os quais permitem explicar 3.0% da

varincia encontrada.

207
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Quadro 6.15 - Anlise factorial aps rotao oblqua para os itens da Escala de
Percepo da Relao com a Famlia (saturaes .40)

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5


Item 2 (S.A.) .68
Item 9 (Aceitao) .67
Item 29 (Aceitao) .60
Item 34 (Aceitao) .48
Item 19 (Aceitao) .43
Item 25 (Expectativas) .41
Item 35 (Expectativas) .40
Item 23 (S. T. E.) .64
Item 3 (S. T. E.) .63
Item 20 (Expectativas) .60
Item 10 (Expectativas) .52
Item 33 (S. T. E.) .51
Item 5 (Expectativas) .41
Item 30 (Expectativas) .40
Item 24 (Aceitao)
Item 16 (Autonomia) .74
Item 11 (Autonomia) .70
Item 1 (Autonomia) .68
Item 26 (Autonomia) .59
Item 21 (Autonomia) .56
Item 14 (Aceitao) .41
Item 32 (S.A.) -.67
Item 7 (S.A.) -.58
Item 17 (S.A.) -.57
Item 27 (S.A.) -.53
Item 12 (S.A.) -.47
Item 4 (Aceitao) -.41
Item 22 (S.A.)
Item 8 (S. T. E.) .74
Item 18 (S. T. E.) .68
Item 28 (S. T. E.) .56
Item 13 (S. T. E.) .43
Item 6 (Autonomia) .41
Item 15 (Expectativas)
Item 31 (Autonomia)
Valor-prprio 11.32 2.48 1.65 1.43 1.06
Varincia Explicada 32.33% 7.08% 4.71% 4.08% 3.04%
S.A. Suporte Afectivo: S. T. E. - Suporte nas Tarefas Escolares

Uma vez que a anlise factorial no replicou exactamente a estrutura suposta,

optou-se por eliminar, em cada dimenso o item que menos se relacionava com esta, de

modo a obtermos 6 itens por dimenso. Posteriormente, calculmos a mdia entre pares

de itens da mesma dimenso, procedendo seguidamente a nova anlise factorial, agora

sobre os pares de itens. A opo por este procedimento ficou a dever-se (como j

referimos a propsito dos procedimentos utilizados nos estudos de validade da escala de

208
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

autoconceito e auto-estima) ao facto do agrupamento de itens se revelar, normalmente,

mais fivel que a utilizao de itens isolados, conterem menos varincia idiossincrtica e

terem mais tendncia para apresentarem uma distribuio normal. O emparelhamento

dos itens foi feito, juntando o primeiro item da respectiva dimenso com o segundo, o

terceiro com o quarto, e assim sucessivamente.

Quadro 6.16 - Anlise factorial aps rotao oblqua para os pares de itens da Escala de

Percepo da Relao com a Famlia

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4

Autonomia1 (itens 1 e 11) .93


Autonomia2 (itens 16 e 21) .74
Autonomia3 (itens 26 e 31) .71

S. T. E.1 (itens 3 e 8) .91


S. T. E.2 (itens 13 e 18) .64
S. T. E.3 (itens 23 e 28) .61

Aceitao1 (itens 2 e 9) -.92


Aceitao3 (itens 29 e 34) -.80
Aceitao2 (itens 19 e 24) -.59

S. A. 3 (itens 27 e 32) -.82


S. A. 1 (itens 7 e 12) -.67
S. A. 1 (itens 27 e 32) -.64

Valor-prprio 5.65 1.58 .90 .70

Varincia Explicada 47.1% 13.2% 7.53% 5.84%


S.A. Suporte Afectivo: S. T. E. Suporte nas Tarefas Escolares

A anlise factorial realizada revelou uma sobreposio da dimenso expectativas

com a dimenso aceitao, pelo que optmos por eliminar a primeira, uma vez que em

estudos anteriores (Peixoto, 1999a; Peixoto & Borralho, 2000), a aceitao parental

revelou uma maior relao com a auto-estima, uma varivel importante deste trabalho.

Uma nova anlise factorial exploratria, com a definio prvia de quatro factores,

209
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

revelou uma adequao aos dados, atravs do ndice de Kaiser-Meyer-Olkin de .91,

apresentando a soluo factorial que se pode observar no Quadro 6.16. A anlise

factorial com extraco por componentes principais, seguida de rotao oblqua, revela

quatro factores claramente definidos com os pares de itens de cada dimenso agrupados

em cada um dos factores. Os quatro factores, no seu conjunto, explicam cerca de 74% da

varincia, sendo o primeiro responsvel por 47.1%, o segundo por 13.2%, o terceiro por

7.5% e o quarto por 5.8%.

Relativamente consistncia interna as quatro dimenses consideradas

apresentam valores aceitveis para o alfa de Cronbach, variando entre .73 para a

dimenso Suporte nas Tarefas Escolares e .84 das dimenses Aceitao e Suporte

Afectivo (Quadro 6.17). O valor da consistncia interna para o total da escala pode

considerar-se muito bom (.91).

Quadro 6.17. Coeficientes de Consistncia Interna (Alfa de Cronbach) para cada uma

das dimenses

Amostra Total
Escalas

Autonomia .78

Suporte Afectivo .84

Envolvimento Tarefas Escolares .73

Aceitao .84

Total da Escala .91

No Quadro 6.18 podem observar-se os valores da correlao entre as diferentes

sub-escalas que compem a Escala de Percepo da Relao com a Famlia e destas

com o total da escala. Para o clculo das correlaes entre as diferentes dimenses e o

total da escala foram retirados do total da escala os itens correspondentes dimenso

210
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

em questo. Como se pode constatar a dimenso Aceitao aquela que mais se

correlaciona com o conjunto das restantes e a do Suporte nas Tarefas Escolares a que

apresenta um valor de correlao mais baixo.

Quadro 6.18 Correlaes entre as diferentes dimenses e destas com o total da escala

Aut. S.A. S. T. E. Aceit. Total

Aut. .70 .31 .66 .68

S.A. .52 .75 .79

S. T. E. .54 .55

Aceit. .84
Todos os valores so significativos para p<.001
Aut. Autonomia; S.A. Suporte Afectivo; S. T. E. Suporte nas Tarefas Escolares;
Aceit. Aceitao

3 Estudo

Com os dados recolhidos para o presente estudo, e cujas caractersticas da

amostra so descritas no prximo captulo, realizou-se um estudo relativo validade da

escala com o recurso a anlises factoriais confirmatrias utilizando para o efeito o

programa AMOS 4.01 (Arbuckle, 1994). Foram testados trs modelos diferentes (Figura

6.5), o primeiro dos quais, um modelo unidimensional (Modelo 1), pressupe a existncia

de uma nica dimenso para a qual contribuiriam todos os itens da escala. Os outros dois

modelos pressupem a existncia de quatro dimenses, diferindo entre si, por o modelo 2

pressupor a inexistncia de correlaes entre os 4 factores, enquanto o modelo 3, prope

uma soluo em que as quatro dimenses consideradas se encontram relacionadas.

211
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Figura 6.5. Modelos submetidos a anlise factorial confirmatria para a escala de

percepo da relao com a famlia

aut1 aut1 aut1


Autonomia
aut2 aut2 Autonomia aut2

aut3 aut3 aut3

aceit1 aceit1 aceit1


Aceitao
aceit2 aceit2 Aceitao aceit2

Relao aceit3 aceit3 aceit3


com
coma
Famlia sa1 sa1 sa1
Suporte
sa2 Afectivo sa2 Suporte
Afectivo sa2

sa3 sa3 sa3

ste1 ste1 ste1


Suporte
nas Tarefas Suporte
ste2 Escolares ste2 nas Tarefas ste2
Escolares
ste3 ste3 ste3

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3

A anlise do Quadro 6.19 permite constatar que, tanto o modelo unidimensional

como a soluo de quatro factores ortogonais, so modelos menos plausveis. O modelo

3 apresenta valores aceitveis para os ndices de adequao aos dados (GFI) e de

Tucker-Lewis (TLI) (Hair et al. 1995; Kline, 1998; Loehlin, 1998), no entanto, no que se

refere ao RMSEA os valores obtidos encontram-se no limiar da aceitabilidade (Browne &

Cudeck, 1993), enquanto que o quociente qui-quadrado/graus de liberdade ultrapassa

esse limiar (Hair, et al. 1995; Hayduk, 1987; Kline, 1998; Marsh & Hocevar, 1985). A

reformulao do modelo, estabelecendo correlaes entre alguns dos residuais

(nomeadamente os do primeiro e segundo pares de itens das dimenses Autonomia e

Suporte nas Tarefas Escolares e do primeiro e terceiro pares de itens da dimenso

212
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Aceitao) permite obter valores satisfatrios para a maioria das estatsticas de

ajustamento. Assim, o valor de qui-quadrado diminui para 216.6, os graus de liberdade

para 45, o quociente qui-quadrado/graus de liberdade para 4.518 e o RMSEA para .062,

enquanto que o ndice de adequao aos dados (GFI) e o ndice de Tucker-Lewis

aumentam, respectivamente, para .987 e .965.

Quadro 6.19 Valores das estatsticas de ajustamento para os vrios modelos da escala

de percepo da relao com a famlia

2 df 2/df GFI TLI RMSEA


Modelo Nulo 5609.8 66 84.997 .283 .000 .310
Modelo 1 697.2 54 12.911 .871 .858 .117
Modelo 2 2228.8 24 41.274 .684 .521 .214
Modelo 3 368.5 48 7.678 .934 .920 .087
GFI ndice de adequao aos dados (Goodness-of-fit Index); TLI ndice de Tucker-Lewis (Tucker-Lewis
Index); RMSEA - Root Mean Square Error of Approximation

Face aos resultados apresentados, parece-nos lcito concluir que a escala de

percepo da relao com a famlia permite a avaliao desta em 4 dimenses

diferentes. Como vimos a soluo factorial obtida, na anlise factorial exploratria

apresenta 4 factores, cada um deles constitudo por 3 pares de itens pertencentes

mesma dimenso. A sobreposio de itens de diferentes dimenses, na primeira anlise

factorial exploratria realizada, pode ser explicada se tivermos em conta as inter-

correlaes entre as diferentes sub-escala, que excepo feita do Suporte nas Tarefas

Escolares, apresentam valores de correlao entre si bastante elevados. A anlise

factorial confirmatria permite, igualmente, constatar o carcter multidimensional desta

percepo.

No que se refere fidelidade da escala verificou-se que os resultados obtidos

para a consistncia interna, quer para o total da escala quer para cada uma das suas

dimenses, se revelaram bastante razoveis. Relativamente validade de critrio o

213
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

primeiro estudo realizado com a escala revelou uma associao bastante forte (.61) entre

o total da escala e a questo colocada no final da escala para avaliar a qualidade da

relao com os progenitores. Deste modo, poderemos afirmar que esta escala um

instrumento vlido e fivel na avaliao da percepo da relao com a famlia,

permitindo a avaliao dessa percepo na globalidade e em quatro dimenses distintas.

Escala de atitudes em relao escola

A escala de atitudes em relao escola (Anexo 3) uma escala j utilizada em

estudos anteriores (Alves Martins & Peixoto, 2000; Peixoto, Alves Martins, Gouveia

Pereira, Amaral & Pedro, 2002), construda a partir do diferencial semntico de atitudes e

actividades relacionadas com a escola (Robinson & Tayler, 1991). Nos estudos anteriores

esta escala revelou a existncia de dois factores: um agrupando itens relacionados com

regras de conduta na sala de aula e o outro constitudo por itens que reenviavam para

atitudes face ao trabalho na sala de aula (Peixoto et al., 2002). As anlises aqui

efectuadas confirmam os dois factores identificados em estudos anteriores e que

podemos definir do seguinte modo:

Atitude em relao ao trabalho escolar Esta dimenso engloba itens que

pretendem avaliar se o aluno revela uma atitude de empenhamento em relao s tarefas

escolares, por exemplo: Alguns alunos interessam-se pelo trabalho na escola ou

Alguns alunos fazem os trabalhos de casa com antecedncia. Esta dimenso

constituda pelos itens 1, 5, 8, 10, 12 e 21;

Atitude em relao a regras de conduta na escola Esta dimenso agrupa os

itens que reenviam para comportamentos evidenciados na escola, os quais podem, ou

no, estar de acordo com as regras de comportamento estabelecidas, por exemplo:

Alguns alunos comem nas aulas, Alguns alunos copiam nos testes ou Alguns alunos

214
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

bebem bebidas alcolicas na escola. Os itens constituintes desta dimenso so: 3, 6, 7,

9, 13, 14, 15, 16, 17 e 20.

O formato adoptado para a escala de atitudes em relao escola, idntico ao

das escalas de percepo da relao com a famlia j descrito anteriormente. A cotao

dos itens varia entre 1 e 4, significando a pontuao 4 uma atitude mais positiva em

relao escola

Estudos com a escala de atitudes em relao escola

1 Estudo

Amostra e Procedimento

A escala de atitudes em relao escola foi aplicada conjuntamente com as

escalas de autoconceito e auto-estima e de percepo de relao com a famlia, no

segundo estudo realizado com estas, pelo que a amostra e o procedimento so os

descritos anteriormente.

Resultados

Os 21 itens da escala foram submetidos a uma primeira anlise factorial

exploratria, com extraco por componentes principais, seguida de uma rotao oblqua.

A soluo obtida revelou a existncia de quatro factores, se bem que com a existncia de

alguns itens que surgiam com saturaes superiores a .40 em mais do que um factor.

Sucessivamente fomos eliminando os itens que ou surgiam com saturaes superiores a

.40 em mais do que um item ou em que a saturao maior que apresentavam era inferior

a este valor. Deste modo foram eliminados quatro itens ficando a escala composta por 17

itens distribudos por dois factores (Quadro 6.20), os quais explicam 47,56% da varincia.

215
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

O primeiro factor responsvel por 38,34% da varincia, enquanto o segundo explica

9,18%.

Quadro 6.20. - Resultados da anlise factorial da escala de atitude em relao escola,

aps rotao oblqua (saturaes .40)

Factor 1 Factor 2
Item n
16 (ARCE) .82
9 (ARCE) .73
7 (ARCE) .72
14 (ARCE) .66
13 (ARCE) .61
6 (ARCE) .58
15 (ARCE) .51
20 (ARCE) .51
17 (ARCE) .48
3 (ARCE) .46
5 (ATE) -.89
8 (ATE) -.78
1 (ATE) -.75
10 (ATE) -.67
21 (ATE) -.62
12 (ATE) -.59
2 (ATE) -.54
Valor-prprio 4.15 1.91
Varincia Explicada 29.64% 13.64%
ARCE Atitude em relao a Regras de Conduta na Escola
ATE Atitude em relao ao Trabalho Escolar

No que se refere consistncia interna, ambas as dimenses apresentam

valores bastante razoveis para o alfa de Cronbach (Quadro 6.21), o mesmo se

passando para a escala na sua globalidade. Analisando a consistncia interna por ano de

escolaridade podemos, igualmente, constatar uma boa fidedignidade, quer para as duas

dimenses da escala, quer em relao medida global.

216
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Quadro 6.21. Valores de Alfa de Cronbach para cada uma das dimenses e para o total

da escala, por ano de escolaridade e para a amostra total

Amostra
7 Ano 9 Ano 11 Ano
Total

Atitude em relao s regras de


.84 .80 .83 .85
conduta na escola

Atitude em relao ao trabalho escolar


.85 .79 .87 .85

Total da Escala .89 .87 .90 .89

2 Estudo

Com os dados do presente estudo procedemos a uma anlise factorial

confirmatria, utilizando, mais uma vez, pares de itens. Foram testados trs modelos

(Figura 6.6): o modelo 1 que propunha uma soluo unidimensional, o modelo 2 que

estabelecia a existncia de dois factores no correlacionados, e o modelo 3 que

considerava a existncia de dois factores correlacionados entre si.

Figura 6.6. Modelos submetidos a anlise factorial confirmatria para a escala de

imagem e suporte social do grupo de pares

TE1 TE1 TE1


Trabalho Trabalho
TE2 Escolar TE2 Escolar TE2

TE3 TE3 TE3

Atitude
em Relao RCE1 RCE1 RCE1
Escola
RCE2 Regras de RCE2 Regras de RCE2
Conduta Conduta
RCE3 na Escola RCE3 na Escola RCE3
RCE4 RCE4 RCE4
RCE5 RCE5 RCE5

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3

217
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

A anlise do Quadro 6.22 permite constatar que o primeiro e o segundo modelos

revelam-se menos adequados que o modelo 3 (2(1)=289.7, p<.001, para a comparao

entre os modelos 1 e 3; 2(1)=456.5 p<.001, para a comparao entre os modelos 2 e

3). Estes resultados permitem confirmar que, dos modelos testados, o mais plausvel

para explicar as atitudes em relao escola aquele que pressupe a existncia de

dois factores, correlacionados entre si (modelo 3).

Quadro 6.22. Valores das estatsticas de ajustamento para os vrios modelos da escala

atitudes em relao escola

2 df 2/df GFI TLI RMSEA


Modelo Nulo 3089.5 28 110.34 .415 .000 .322
Modelo 1 381.4 20 19.07 .893 .835 .135
Modelo 2 548.2 20 27.41 .900 .758 .163
Modelo 3 91.7 19 4.83 .978 .965 .062
GFI ndice de adequao aos dados (Goodness-of-fit Index); TLI ndice de Tucker-Lewis (Tucker-Lewis
Index); RMSEA - Root Mean Square Error of Approximation

A partir dos resultados obtidos podemos concluir que a escala de atitudes em

relao escola possui boas qualidades mtricas, possibilitando a avaliao das atitudes

face escola globalmente e em duas dimenses, mesmo que correlacionadas entre si.

Escala de suporte e imagem social do grupo de pares

A escala de suporte e imagem social do grupo de pares (Anexo 4) foi construda

com o objectivo de obter uma medida que permitisse dar conta destes dois importantes

aspectos da vivncia grupal. Deste modo, para a dimenso suporte social os itens foram

construdos a partir dos constituintes da dimenso suporte afectivo da escala de

218
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

percepo da relao com a famlia (Peixoto, 1999b) sendo adaptados s situaes de

vivncia grupal. A dimenso suporte social pretende avaliar em que medida o sujeito

sente que pode contar com o grupo de pares para a resoluo dos problemas com que

se confronta. Esta dimenso constituda pelos itens 2, 4, 6, 8, 10, 12 e 14.

Para a dimenso imagem social do grupo o ponto de partida foi a sub-escala

Pblica da escala de auto-estima colectiva de Crocker e Luthanen (1990; Luhtanen &

Crocker, 1992). A esta sub-escala, constituda por 4 itens, foram adicionados mais trs,

sendo tambm alterado o formato dos mesmos. Esta dimenso pretende analisar a

percepo que o adolescente tem sobre a imagem que os outros possuem do seu grupo

de pares. Fazem parte desta dimenso os itens 1, 3, 5, 7, 9, 11 e 13.

Para a apresentao da escala optou-se por uma formulao dos itens idntica

utilizada por Harter (1985, 1988) nas suas escalas de autoconceito, de motivao e de

suporte, tendo sido por ns tambm utilizada na escala de percepo da relao com a

famlia (Peixoto, 1999b). Cada dimenso ficou constituda por 7 itens perfazendo, a

escala, 14 itens. Metade dos itens foram formulados de modo a que a primeira afirmao

traduzisse um elevado suporte percebido ou uma imagem social positiva, e a outra

metade o inverso. Assim, para a dimenso suporte social 4 dos itens apresentam

primeiro a afirmao positiva, enquanto que para a dimenso imagem social isso sucede

com 3 itens. Os itens das duas dimenses foram intercalados. A cotao varia entre 1 e

4, em que a pontuao 4 significa elevado suporte fornecido pelo grupo de pares ou uma

imagem social positiva.

Estudos para a construo da escala de suporte e imagem social do grupo de


pares
A escala de suporte e imagem social do grupo de pares foi construda

posteriormente s restantes escalas utilizadas, pelo que a descrio dos estudos com ela

realizadas incidiro sobre uma amostra diferente, no que respeita ao pr-teste e o

segundo estudo versar sobre a amostra utilizada no presente trabalho.

219
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

1 Estudo

Amostra e Procedimento

A escala de suporte e imagem social do grupo, constituda por 14 itens foi

aplicada a 143 adolescentes a frequentarem o 7, 9 e 11 anos. Destes, 54

frequentavam o 7 ano, 52 o 9 e 37 o 11 ano. Dos 143 participantes 64 eram rapazes e

79 eram raparigas. As idades variavam entre os 12 e os 19 anos. Os dados foram

recolhidos em Novembro, com a aplicao da escala a ser efectuada em grupo.

Resultados

Os dados foram submetidos a uma primeira anlise factorial com extraco por

componentes principais seguida de rotao varimax, a qual revelou uma estrutura de trs

factores: o primeiro constitudo por 5 itens da dimenso imagem social do grupo, o

segundo por 5 itens da dimenso suporte social, e o terceiro por dois itens de cada uma

das dimenses. Seguidamente efectuou-se uma nova anlise factorial com definio

prvia de dois factores, a qual revelou uma adequao aos dados, atravs do ndice de

Kaiser-Meyer-Olkin de .78, o qual pode ser considerado um valor aceitvel (Kim &

Mueller, 1978; Pereira, 1999).

Os dois factores obtidos nesta anlise explicam, conjuntamente, 43,28% da

varincia encontrada. Relativamente a cada um dos factores verifica-se que o primeiro

factor responsvel por 29,64% da varincia, enquanto que o segundo explica 13,65%.

Aps rotao varimax a escala apresenta a estrutura que se pode observar no Quadro

6.23. Como se pode constatar, o primeiro factor inclui apenas itens da dimenso imagem

social do grupo; o segundo contempla a totalidade dos itens da dimenso suporte social e

os dois restantes itens da dimenso imagem social.

220
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Quadro 6.23. Resultados da Anlise Factorial aps rotao varimax

Iten n Factor 1 Factor 2

7 (IS) ,86
9 (IS) ,79
11 (IS) ,74
13 (IS) ,68
1 (IS) ,64
8 (SS) ,72
12 (SS) ,71
10 (SS) ,61
5 (IS) ,56
4 (SS) ,56
2 (SS) ,50
6 (SS) ,49
14 (SS) ,47
3 (IS)
Valor-prprio 4.15 1.91
Varincia Explicada 29.64% 13.64%
Apresentam-se os valores de saturao superiores a .40
IS Imagem Social do Grupo; SS Suporte Social

A anlise da consistncia interna, atravs da utilizao do alfa de Cronbach

(Quadro 6.24), revela que os valores obtidos podem considerar-se razoveis, uma vez

que ultrapassam o limiar mnimo aceitvel para a consistncia interna (.70) (Nunnaly,

1978).

Quadro 6.24. Valores de Alfa de Cronbach para cada uma das dimenses por ano de
escolaridade

Imagem Social
Suporte Social
do Grupo

Amostra Total .76 .71


7 Ano .70 .68
9 Ano .79 .58
11 Ano .82 .84

Por ano de escolaridade, podemos constatar que a escala funciona bastante

bem para os alunos do 11 ano, com os quais se obtm valores de alfa de Cronbach

221
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

superiores a .80 (Quadro 6.24). A dimenso Suporte Social apresenta valores muito

baixos nos alunos do 9 ano (abaixo do limiar aceitvel), enquanto que a dimenso

Imagem Social do Grupo apresenta o valor de consistncia interna mais baixo com os

alunos do 7 ano (embora com um valor aceitvel).

De uma forma genrica podemos afirmar que a escala de Imagem e Suporte

Social do Grupo de Pares permite avaliar estas duas dimenses, uma vez que a anlise

factorial efectuada as permitiu identificar. Igualmente os valores para a consistncia

interna se revelaram aceitveis, excepo feita dimenso suporte social para os alunos

do 9 ano de escolaridade. No que se refere dimenso Imagem Social do Grupo os

itens 3 e 5 foram reformulados uma vez que na anlise factorial surgiam associados

dimenso Suporte Social.

2 Estudo

Seguidamente iremos apresentar os resultados relativos anlise factorial

confirmatria e anlise da consistncia interna da escala de imagem e suporte social do

grupo de pares, com a amostra da presente investigao. Para esta anlise constitumos

2 pares e um trio de itens, de modo a obtermos trs indicadores por factor. Os pares

foram constitudos pelos dois primeiros e os dois ltimos itens da escala e o trio pelos

trs itens intermdios.

Foram submetidos a anlise trs modelos (Figura 6.7): um modelo

unidimensional, que pressupunha a existncia de um nico factor, constitudo pela

totalidade dos itens (Modelo 1), um modelo constitudo por dois factores no

correlacionados (Modelo 2) e um terceiro modelo constitudo por dois factores

correlacionados entre si (Modelo 3).

222
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Figura 6.7. Modelos submetidos a anlise factorial confirmatria para a escala de

imagem e suporte social do grupo de pares

is1 is1 is1


Imagem Imagem
is2 Social is2 Social is2

is3 is3 is3


Total

ss1 ss1 ss1


Suporte Suporte
ss2 Social ss2 Social ss2
ss3 ss3 ss3

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3

A anlise do Quadro 6.25 permite constatar que o modelo 3 aquele que melhor

se adequa aos dados, sendo claramente superior ao modelo unidimensional e soluo

ortogonal (2(1)=321, p<.001, para a comparao entre os modelos 1 e 3; e

2(1)=81.7, p<.001, para a comparao entre os modelos 2 e 3).

Quadro 6.25. Valores das estatsticas de ajustamento para os vrios modelos da escala

de percepo da relao com a famlia

2 Df 2/df GFI TLI RMSEA


Modelo Nulo 1522.5 15 101.50 .600 .000 .334
Modelo 1 438.8 9 48.76 .854 .525 .230
Modelo 2 117.8 9 13.09 .960 .880 .116
Modelo 3 36.1 8 4.52 .987 .965 .062
GFI ndice de adequao aos dados (Goodness-of-fit Index); TLI ndice de Tucker-Lewis (Tucker-Lewis
Index); RMSEA - Root Mean Square Error of Approximation

No que se refere consistncia interna, os valores de alfa de Cronbach

encontrados podem considerar-se aceitveis (Quadro 6.26). Assim, podemos concluir

que a escala de imagem e suporte social do grupo, possui qualidades psicomtricas

223
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

aceitveis, permitindo a avaliao da percepo que o adolescente possui relativamente

a estas duas dimenses.

Quadro 6.26. - Valores da consistncia interna para cada uma das dimenses

Alfa de Cronbach

Imagem Social do Grupo .74

Suporte Social .82

Escala de caracterizao de grupos

A escala de caracterizao de grupos (Anexo 5) constituda por duas partes:

uma primeira aborda questes relacionadas com aspectos de caracterizao do grupo de

pertena do adolescente, enquanto a segunda visa obter duas medidas: uma de

identificao ao grupo de pertena e outra de diferenciao, relativamente a um out-

group por ele escolhido. A primeira parte constituda por um conjunto de questes, nas

quais o adolescente questionado sobre a sua pertena a um grupo, qual a constituio

desse grupo (relativamente ao gnero) e a longevidade do mesmo. Todas estas questes

so fechadas, devendo o sujeito assinalar com uma cruz a sua resposta. Seguidamente

apresenta-se uma listagem de grupos passveis de existirem na escola, listagem essa

baseada em trabalhos anteriores (Peixoto et al., 2001) e a partir da qual o adolescente

dever identificar o grupo de pertena e um grupo ao qual nunca pertenceria (o out-

group). Por ltimo, com o intuito de reforar cognitivamente a presena do out-group,

pedido ao adolescente que refira as caractersticas de que no gosta nesse grupo. Este

reforo da presena cognitiva do out-group prende-se com o facto de, na segunda parte

do questionrio, o adolescente ter de se posicionar em relao a esse grupo. No se

224
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

julgou necessrio adoptar o mesmo procedimento, relativamente ao in-group por as

caractersticas deste estarem, em princpio, mais presentes.

A segunda parte do questionrio foi construda a partir da escala de

caracterizao de grupos proposta por Palmonari, Pombeni e Kirchler (1992), sendo

constituda por uma listagem de 20 caractersticas. Destas 20 caractersticas, algumas

foram retiradas da escala original de Palmonari e colaboradores (1992) enquanto outras

foram coligidas a partir de entrevistas realizadas com adolescentes portugueses (Alves

Martins & Peixoto, 2000). Para cada uma das caractersticas apresentadas, o

adolescente tem que se posicionar a ele prprio, ao seu grupo (o in-group) e ao grupo

completamente diferente do seu (o out-group), utilizando para o efeito uma escala likert

(Figura 6.8).

Figura 6.8. Item do Questionrio de Caracterizao de Grupos

Activo(s)
Eu Discordo No Concordo Concordo
Completamente Discordo Nem Discordo Concordo Completamente

O meu grupo Discordo No Concordo Concordo


Completamente Discordo Nem Discordo Concordo Completamente

O outro grupo Discordo No Concordo Concordo


Completamente Discordo Nem Discordo Concordo Completamente

Nesta escala a pontuao 1 corresponde resposta discordo completamente e

a pontuao 5 a concordo completamente. Apesar de a escala comportar

caractersticas positivas e negativas no se procedeu inverso dos itens negativos,

uma vez que as medidas a obter se basearam no clculo de distncias euclidianas e,

como tal, ser indiferente o sentido que a pontuao bruta assume (Figura 6.9).

225
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Figura 6.9. Frmula de clculo das distncias euclidianas utilizadas como ndices de
identificao e de diferenciao grupal

n
DEu/Meu grupo= 1/n (QiEu - QiO Meu Grupo)2
i=1

DEu/Meu grupo - Distncia ao 'in-group'


n nmero total de itens
Qi Eu Respostas do sujeito correspondentes ao Eu (da primeira
ltima caracterstica)
Qi Meu Grupo Respostas do sujeito correspondentes ao Meu Grupo
(da primeira ltima caracterstica)
Para calcular a distncia ao out-group QiMeu Grupo foi substitudo por
Qi O Outro grupo.

Estudo com a escala de caracterizao de grupos

Devido ao facto de esta escala ter j sido utilizada em estudos anteriores, no foi

objecto de nenhum estudo prvio. No entanto, por no existir nenhuma publicao acerca

das propriedades psicomtricas desta escala na populao portuguesa, optmos por

realizar um estudo com a amostra da presente investigao, incidindo sobre a validade

interna e a fidedignidade da escala. Deste modo, procedeu-se a uma anlise factorial

exploratria com extraco pelos componentes principais seguida de rotao oblqua.

Foram realizadas anlises separadas para cada uma das respostas possveis: em

relao ao prprio, em relao ao in-group e em relao ao out-group, sendo eliminados

os itens que, ou apresentavam saturaes factoriais superiores a .40 em mais do que um

factor ou apresentavam valores de saturao superiores em factores diferentes,

consoante a verso da escala (prprio, in-group ou out-group). Este procedimento levou

eliminao de cinco itens, sendo os restantes agrupados em trs factores (Quadro 6.27),

os quais explicam 47.8% da varincia no caso das respostas relativamente ao prprio,

226
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

50.2% para as respostas em relao ao in-group e 52.8% para as respostas

caracterizadoras do out-group.

Quadro 6.27. - Anlise factorial aps rotao oblqua para 16 itens (saturaes .40)

Prprio In-group Out-group

F1 F2 F3 F1 F2 F3 F1 F2 F3

Ajuda os outros .74 .69 .80


Leal .72 .74 .73
Preocupa-se com os outros .70 .70 .81
Honesto .68 .68 .75
De confiana .58 .67 .76
Responsvel .52 .70 .74
Simptico .50 .46 .54
Egosta .43 .53 .49
Triste .76 .69 -.66
Insatisfeito .76 .74 -.73
Desiludido .73 .72 -.72
Extrovertido .71 .69 .75
Activo .63 .64 .77
Alegre .57 .62 .49
Optimista .45 .57 .43

Valor-prprio 4.13 1.81 1.22 4.64 1.66 1.23 4.65 1.99 1.29

Varincia explicada 27.6% 12.1% 8.2% 30.9% 11% 8.2% 31% 13.3% 8.6%

A anlise do Quadro 6.27 permite constatar que o primeiro factor agrupa

caractersticas importantes para uma boa dinmica intra-grupal (nomeadamente a

lealdade, a preocupao com os outros, a ajuda aos outros e a honestidade), explicando

27.6% da varincia no que se refere s caractersticas prprias, 30.9% no que concerne

s caractersticas do in-group e 31% nas caractersticas do out-group. O segundo factor

agrupa trs atributos negativos, remetendo para aspectos relacionados com insatisfao.

Este factor responsvel pela explicao de 12.1% da varincia relativamente s

caractersticas prprias, 11.0% em relao s caractersticas do in-group (convm notar

227
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

que o segundo factor da caracterizao do in-group agrupa os itens que surgem no

terceiro factor para a auto-caracterizao e para a caracterizao do out-group) e 13%

para as caractersticas do out-group. O terceiro factor agrupa caractersticas que se

podem considerar como de abertura ao mundo social. Este terceiro factor explica 8.2%

da varincia para as repostas relativamente ao prprio, 8.2% no que se refere s

respostas do seu grupo e 8.6% no que concerne s respostas caracterizadoras do out-

group.

A anlise da consistncia interna permite verificar que a escala de

caracterizao de grupos apresenta valores aceitveis para o total da escala, tanto no

que respeita amostra na sua totalidade, como relativamente a cada ano de

escolaridade (Quadro 6.28). De salientar ainda que (excepo feita aos alunos do 11

ano para a caracterizao do out-group) as caracterizaes grupais so mais

consistentes que as caracterizaes individuais. Quanto consistncia interna de cada

um dos factores resultantes da anlise factorial, o primeiro factor apresenta valores

bastante aceitveis enquanto os restantes, apesar de se situarem abaixo do valor de

referncia de .70, podem considerar-se como no sendo demasiado maus, tendo em

considerao que o alfa de Cronbach afectado pelo nmero de itens sobre o qual

calculado e que os segundo e terceiro factores so constitudos, respectivamente, por

trs e quatro itens. Apesar dos valores mais baixos para a consistncia interna do

segundo e terceiro factores optmos, mesmo assim, por calcular as distncias

euclidianas relativamente a cada um dos factores. A anlise do Quadro 6.28 permite,

ainda, constatar que os valores para o total da escala so aceitveis para a distncia ao

out-group enquanto que para a distncia ao in-group apresenta valores inferiores a .70.

Por esse motivo (e visto que o primeiro factor era constitudo por oito itens, contra trs do

segundo e quatro do terceiro), optmos por subdividir o primeiro factor em dois

agrupamentos de 4 itens cada, resultando na obteno de quatro indicadores para o

228
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

clculo do alfa de Cronbach, permitindo, deste modo, o aumento nos valores da

consistncia interna.

Quadro 6.28. Valores de Alfa de Cronbach para cada uma das dimenses e para o total

da escala, por ano de escolaridade e para a amostra total

Amostra
7 Ano 9 Ano 11 Ano
Total

Prprio .79 .77 .80 .80


Escala Total
In-Group .83 .80 .84 .85
Out-group .81 .82 .82 .77
Prprio .78 .79 .79 .76
Factor 1 In-Group .83 .82 .84 .83
Out-group .86 .86 .88 .84
Prprio .69 .64 .73 .71
Factor 2
In-Group .63 .64 .67 .59
Out-group .59 .59 .63 .50
Prprio .52 .42 .55 .58
Factor 3
In-Group .58 .55 .56 .66
Out-group .55 .51 .53 .62
Distncia in-group .63 .68 .62 .58
Escala Total
(3 indicadores)
Distncia out-group .71 .77 .73 .61

Distncia in-group .72 .76 .71 .67


Escala Total
(4 indicadores)
Distncia out-group .80 .84 .81 .72

Como forma de avaliar se as distncias euclidianas das auto-caracterizaes ao

in-group e ao out-group poderiam ser utilizadas enquanto medidas, respectivamente, de

identificao ao grupo e de diferenciao em relao ao out-group, realizmos um teste

de diferenas de mdias. A comparao entre as duas medidas (Figura 6.10) permite

constatar que elas se diferenciam de forma bastante acentuada (t(947)=49.2, p<.001).

Corroborando os resultados da anlise de diferenas de mdias, uma anlise factorial

sobre a totalidade dos itens da escala, englobando as auto-descries, as descries do

229
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

prprio grupo e a descries do grupo escolhido como out-group, permite constatar a

existncia de 18 factores, os quais ou so constitudos, exclusivamente, por itens da

descrio do out-group ou por itens da auto-descrio associados aos da descrio do

prprio grupo. Deste modo, podemos concluir que as auto-descries se aproximam

bastante das descries do prprio grupo e se diferenciam substancialmente das

descries do out-group, podendo considerar a distncia ao in-group como uma medida

de identificao ao grupo e a distncia ao out-group como uma medida de diferenciao

inter-grupal.

Figura 6.10. Comparao entre a distncia ao in-group e a distncia ao out-group

1
0,9 0,871
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3 0,277
0,2
0,1
0
Distncia ao in-group Distncia ao out-group

A partir da anlise efectuada escala de caracterizao de grupos podemos

concluir que esta apresenta razoveis qualidades psicomtricas, particularmente no que

concerne s medidas globais de caracterizao e ao primeiro factor obtido

(caractersticas favorveis dinmica intra-grupal). Verificmos ainda que as medidas

globais de distncia ao in-group e de distncia ao out-group apresentam um grau de

fidedignidade aceitvel, nomeadamente quando obtidas a partir de quatro indicadores.

230
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Discusso dos Resultados

As anlises realizadas com a escala de autoconceito e auto-estima permitiram a

obteno de resultados consistentes com uma concepo multidimensional do

autoconceito, possibilitando a sua avaliao em nove dimenses distintas. Por outro lado,

o estudo sobre a organizao do autoconceito mostrou que as dimenses mais

especficas se organizavam em torno de quatro dimenses de ordem superior:

autoconceito de apresentao, autoconceito social, autoconceito acadmico/verbal e

autoconceito acadmico/matemtico. Estes resultados so, assim, consistentes com a

investigao produzida sobre a organizao do autoconceito, a qual tem demonstrado

quer a sua multidimensionalidade, quer a sua organizao hierrquica (Byrne & Gavin,

1996; Byrne & Shavelson, 1996; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988; Marsh & Hattie, 1996;

Song & Hattie, 1984, 1985; Vispoel, 1996). Apesar dos resultados obtidos indicarem a

diviso do autoconceito acadmico em duas dimenses (acadmico/verbal e

acadmico/matemtico), nas anlises posteriores iremos agrupar estas duas dimenses

num nico indicador do autoconceito acadmico. Esta opo deve-se, a vrias razes:

em primeiro lugar alguma da investigao desenvolvida sobre a organizao hierrquica

do autoconceito acadmico tem demonstrado que as diferentes componentes deste

podem ser adequadamente representadas por uma nica dimenso (Yeung et al., 1999,

2000); em segundo lugar, as duas dimenses de ordem superior (na presente escala)

partilham a dimenso competncia escolar, diferenciando-se apenas porque uma inclui a

percepo de competncia a matemtica e a outra a percepo de competncia a

portugus; por ltimo, em todos os estudos diferenciais realizados, para alm da medida

global do autoconceito acadmico, realizaram-se sempre anlises para as diferentes

facetas constituintes, possibilitando, assim, o acesso s componentes verbal e

matemtica do autoconceito acadmico. Em sntese, baseando-nos nos resultados

231
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

obtidos para esta escala, podemos concluir que um instrumento vlido e fivel para a

avaliao do autoconceito e da auto-estima. Esta escala permite a obteno de treze

medidas diferentes: nove correspondentes s dimenses mais especficas do

autoconceito, trs referentes s dimenses de ordem superior do autoconceito e uma

para a auto-estima.

As investigaes realizadas com a escala de percepo da relao com a famlia

fizeram emergir quatro dimenses de avaliao: autonomia, aceitao, suporte afectivo e

suporte nas tarefas escolares. Destes quatro factores constatou-se a existncia de uma

maior inter-relao entre a autonomia, a aceitao e o suporte afectivo, as quais podem

ser consideradas como aspectos muito importantes na construo da identidade

adolescente, como o comprova alguma da literatura revista (Adam, 1996; Adams et al.,

1996; DuBois et al., 1994; Harter 1998a, 1999; Lord et al., 1994; Linver & Silverberg,

1997). Saliente-se, ainda, os resultados obtidos nos dois primeiros estudos com esta

escala, os quais revelam importantes contribuies das dimenses autonomia e

aceitao para a definio da percepo global da qualidade da relao com a famlia.

Estes resultados so consistentes com uma concepo da adolescncia enquanto etapa

de redefinio de papis, implicando a transformao das relaes familiares, em que a

negociao da autonomia constitui um aspecto fulcral (Adams, 1996; Feiring & Taska,

1996; Honess et al., 1997). Por outro lado, o sentimento de aceitao (nomeadamente

por parte dos progenitores) constitui um aspecto importante do sentimento de valor

pessoal (Harter, 1998a, 1999). Em termos globais, e partindo dos resultados de validao

apresentados, podemos considerar a escala de percepo da relao com a famlia um

instrumento vlido e fivel, permitindo a obteno de cinco medidas: uma medida global,

da percepo da qualidade da relao com a famlia e as restantes correspondendo a

cada um dos factores da escala.

No que se refere escala de atitudes em relao escola, os estudos de

validao realizados demonstram a existncia de dois factores. Um desses factores

232
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

direcciona a avaliao para a orientao em relao ao trabalho escolar, enquanto o

outro engloba itens relacionados com as atitudes face s regras de conduta na escola. O

conjunto dos itens agrupados na primeira dimenso reenvia principalmente para aspectos

de ordem motivacional, podendo o resultado ser interpretado em termos de maior ou

menor motivao (apesar de no ser possvel qualquer inferncia relativamente

natureza dessa motivao, se mais intrnseca ou mais extrnseca). O segundo factor

remete, fundamentalmente, para aspectos de natureza comportamental, nomeadamente

no que concerne ao desafio autoridade do professor e s regras da escola. Estes

resultados so, assim, consistentes com anteriores investigaes utilizando a mesma

escala (Alves Martins & Peixoto, 2000; Peixoto et al., 2002), sugerindo tambm boas

qualidades psicomtricas, tanto para a medida global de atitude em relao escola,

quanto para as sua dimenses.

Para avaliar o relacionamento com o grupo de pares recorremos a quatro

medidas, includas em duas escalas diferentes: a escala de suporte e imagem social do

grupo de pares e a escala de caracterizao de grupos. Relativamente primeira, ela foi

construda para a presente investigao, uma vez que no possuamos nenhuma medida

que nos facultasse informao sobre estes dois importantes aspectos da vivncia grupal.

Os resultados obtidos nos estudos de validao permitiram constatar que a escala

revelava propriedades psicomtricas bastante razoveis, permitindo a avaliao do

suporte percebido e da percepo da imagem social do grupo de pares. O estudo com a

escala de caracterizao de grupos permitiu constatar a existncia de trs factores:

caractersticas favorveis dinmica intra-grupal, insatisfao e abertura ao mundo

social. No que se refere fidedignidade, os resultados obtidos revelaram qualidades

aceitveis para a totalidade da escala, mas no para os factores constituintes desta

(excepo feita ao primeiro factor, cujos valores para a consistncia interna se revelaram

bastante razoveis). No entanto, o objectivo principal da utilizao da escala era a

obteno de duas medidas de distncia, as quais so obtidas a partir da totalidade da

233
VALIDAO DOS INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

escala e no dos seus factores. As restantes anlises permitiram comprovar que esta

escala permite obter duas medidasdiferenciadas entre si: a distncia ao in-group e a

distncia ao out-group. Esta distino comprovada quer pelo teste de diferena de

mdias, quer pela anlise factorial sobre a totalidade dos itens (em relao ao prprio, ao

in-group e ao out-group), assegurando a obteno de duas medidas distintas e

relativamente fiveis: proximidade ao grupo de pertena (que designamos por

identificao ao grupo) e proximidade a um grupo oposto ao seu (por ns designada de

diferenciao inter-grupal).

234
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

7. ANLISES DIFERENCIAIS EM FUNO DO GNERO, ANO DE ESCOLARIDADE E

HABILITAES LITERRIAS DOS PAIS

Este captulo incide nas anlises diferenciais dos resultados nas medidas

utilizadas nesta investigao, tomando o gnero, ano de escolaridade e nvel de

habilitaes literrias dos pais como variveis independentes. Apesar de este no ser um

dos objectivos do trabalho, e de no termos formulado qualquer questo ou hiptese

acerca dos efeitos destas variveis, pareceu-nos importante a sua investigao por

permitir uma melhor caracterizao dos construtos em causa, na amostra em estudo. Ao

mesmo tempo, esta apresentao permite-nos apreciar a distribuio dos resultados nos

instrumentos usados e respectivas dimenses, o que importante para as anlises

posteriores. Assim, o captulo inicia-se pela descrio da amostra e dos procedimentos

de recolha de dados, a que se segue a apresentao dos resultados das anlises

diferenciais.

Procedimentos de amostragem e amostra

O processo de seleco da amostra envolveu, num primeiro momento a escolha

das escolas para a realizao do estudo. Uma vez que pretendamos analisar as relaes

entre autoconceito, auto-estima, dinmicas relacionais e rendimento acadmico no

decurso da adolescncia, optmos por seleccionar alunos que frequentassem o 7, 9 e

11 ano de escolaridade. O 7 e o 9 anos de escolaridade foram escolhidos por

representarem o incio e o final do ltimo ciclo da escolaridade obrigatria. A opo pelo

11 ano de escolaridade ficou a dever-se ao facto de querermos manter constante o

intervalo entre os anos de escolaridade seleccionados. Assim, o primeiro critrio de

seleco das escolas foi o de possurem, simultaneamente, os trs anos de escolaridade

235
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

considerados. Pretendamos, deste modo, no introduzir maiores enviezamentos

provocados pelo facto de existirem, na amostra, diversos anos de escolaridade,

provenientes de diferentes escolas. O segundo critrio de seleco das escolas

relacionava-se com o facto de pretendermos ter na amostra alunos provenientes de

escolas com rendimentos mdios contrastados. Este segundo critrio est relacionado

com algumas das questes e hipteses enunciadas previamente.

Para a seleco das escolas contactmos o Departamento de Avaliao,

Prospectiva e Planeamento, do Ministrio da Educao que nos facultou as taxas de

sucesso (operacionalizadas enquanto taxa de reprovaes) das escolas secundrias que

possuam simultaneamente o 7, 9 e 11 anos, para o ano lectivo de 1996/97, da cidade

de Lisboa. Para hierarquizar as diferentes escolas construmos um ndice, constitudo

pela mdia das taxas de sucesso nos anos de escolaridade que nos interessavam (no

entanto, a hierarquia com base nesse indicador no diferiu grandemente da hierarquia

ano a ano). A anlise da hierarquizao elaborada rapidamente levou constatao de

que as escolas nos extremos, em termos de sucesso escolar, eram tambm escolas que

se diferenciavam bastante em termos scio-culturais (constatao com base na sua

localizao geogrfica: uma situada numa zona habitacional degradada enquanto a outra

se situava numa zona maioritariamente de classe alta). Por esse motivo, optmos por

escolher a segunda e terceira escola dessa hierarquia (taxas de sucesso de 93% e 89%)

e a antepenltima e a penltima (taxas de sucesso de 49% e de 53%).

Em cada escola seleccionada os dados foram recolhidos junto de todos os

alunos a frequentarem os anos alvo da nossa investigao. No entanto, nem todos foram

includos na amostra, uma vez que como a recolha de dados decorria em dois momentos

distintos, apenas considermos aqueles que estiveram presentes nesses dois momentos

de avaliao. Assim, foram contabilizados, inicialmente 991 adolescentes que cumpriam

o requisito de terem estado presentes nos dois momentos de recolha de dados. Uma

primeira anlise aos dados, permitiu verificar que alguns dos participantes apresentavam

236
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

taxas de no resposta elevadas a alguns dos instrumentos aplicados. Por esse motivo,

decidiu-se eliminar da amostra os adolescentes que apresentavam taxas de no

resposta, em cada instrumento, superiores a 10% dos itens. Deste modo, a amostra ficou

constituda por 955 adolescentes a frequentarem os 7, 9 ou 11 anos de escolaridade,

sendo 456 do sexo masculino e 497 do sexo feminino, havendo dois sujeitos que no

prestaram qualquer informao a este respeito.

As idades variaram entre os 12 e os 20 anos, com a mdia de idades a situar-se

nos 14 anos e 10 meses, havendo um aluno que no prestou informaes acerca da sua

idade (Figura 7.1). Por sua vez, no que se refere s habilitaes literrias dos pais

(operacionalizadas enquanto mdia das habilitaes dos dois progenitores, uma vez que

estas apresentavam uma correlao extremamente elevada), 270 alunos tm pais com

habilitaes literrias inferiores ao 6 ano de escolaridade, 330 provm de famlias cujos

progenitores possuem habilitaes literrias que se situam entre o 6 e o 12 anos de

escolaridade e 274 so oriundos de famlias em que os pais possuem, pelo menos,

frequncia universitria, havendo 81 que no forneceram qualquer informao.

Figura 7.1. Distribuio dos participantes no estudo em funo da idade

250 224 223

200
162
150
111
107
100
62
43
50
15
7
0
12 Anos

13 Anos

14 Anos

15 Anos

16 Anos

17 Anos

18 Anos

19 Anos

20 Anos

237
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

Dos 955 alunos inquiridos, 603 nunca reprovaram qualquer ano, enquanto 352

referem ter, no seu passado acadmico, pelo menos uma situao de reteno escolar.

Por escola, podemos constatar que as escolas se diferenciam claramente em relao a

proporo de alunos que apresentam situaes de insucesso escolar no seu percurso

escolar (Quadro 7.1), com as escolas A e C a apresentarem percentagens de alunos que

nunca reprovaram relativamente baixas (respectivamente 36.2% e 30.3%), enquanto as

outras duas apresentam percentagens substancialmente superiores (90.6% para a escola

B e 77.6% para a escola D). Como podemos constatar pelos dados apresentados, a taxa

de alunos com repetncia que encontramos na amostra superior taxa de sucesso que

serviu de base seleco da amostra, no entanto esse facto facilmente explicvel

porque o ndice em que esta seleco se baseou cingia-se taxa de reprovaes num

nico ano lectivo, enquanto que os dados de caracterizao so baseados nas

reprovaes ao longo de todo o percurso escolar do aluno.

Quadro 7.1. Distribuio dos alunos relativamente existncia de repetncias no seu

passado escolar por escola

ESCOLAS

A B C D Total

Alunos sem repetncias 50 221 72 260 603

Alunos com repetncias 88 23 166 75 352

Total 138 244 238 335 955

No que se refere distribuio das repetncias por ano de escolaridade

podemos constatar que a percentagem de alunos que j reprovaram pelo menos um ano

relativamente uniforme ao longo dos trs anos de escolaridade. Assim, no 7 ano de

escolaridade essa percentagem de 32.3%, passando para 40.5% no 9 ano de

escolaridade e para 36.8% no 11 ano (Quadro 7.2).

238
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

Quadro 7.2. Distribuio dos alunos relativamente existncia de repetncias no seu

passado escolar por ano de escolaridade

Ano de Escolaridade

7 9 11 Total

Alunos sem repetncias 199 220 184 603

Alunos com repetncias 95 150 107 352

Total 294 370 291 955

Procedimentos de recolha e anlise dos dados

Aps a seleco das escolas e do contacto com os rgos dirigentes das

mesmas, procedeu-se recolha dos dados. Esta foi efectuada por quatro recm-

licenciadas em psicologia, todas possuindo treino no uso dos instrumentos. Para alm

disso, foram realizadas algumas reunies com o objectivo de concertar os procedimentos

a utilizar, tendo sido fornecida uma folha de instrues a ministrar aquando da aplicao

das escalas.

A recolha de dados foi efectuada em Fevereiro, em dois momentos distintos,

separados por uma semana de intervalo. Na primeira sesso foi aplicada a escala de

caracterizao de grupos, a escala de suporte e imagem social do grupo de pares, e a

escala de percepo da relao com a famlia, sendo a ordem de apresentao

contrabalanada turma a turma, isto , umas turmas iniciavam a aplicao pela escala de

percepo de relao com a famlia, enquanto outras a iniciavam pela escala de

caracterizao de grupos. Apesar deste contrabalanceamento, a escala de suporte e

imagem social do grupo de pares foi sempre respondida aps a escala de caracterizao

de grupos.

239
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

No primeiro momento de avaliao os alunos foram informados que iriam

responder a alguns questionrios, que as suas respostas eram annimas e que para

manter esse anonimato lhes iria ser atribudo um nmero de cdigo que deveriam

guardar, para o terem quando fosse novamente necessrio, da a uma semana. O

nmero de cdigo era distribudo numa etiqueta autocolante, para que os alunos o

pudessem colar em qualquer objecto que trouxessem sempre com eles para a escola.

Era, tambm, pedido aos alunos para perguntarem aos pais quais as suas habilitaes

literrias uma vez que iriam ser inquiridos sobre isso no segundo momento de recolha de

dados. Aps esta introduo era solicitado aos alunos para lerem com ateno as

instrues, para iniciarem o preenchimento das escalas e para se dirigirem pessoa que

estava a aplicar as escalas, caso surgisse alguma dvida. Enquanto os alunos

respondiam, a pessoa responsvel pela aplicao circulava pela sala tentando inteirar-se

do modo como os alunos respondiam aos questionrios, corrigindo-os sempre que

detectava alguma anomalia.

No segundo momento de recolha de dados (aps uma semana) os alunos

comeavam por preencher uma ficha de dados biogrficos, aps o que respondiam

escala de autoconceito e auto-estima e escala de atitudes em relao escola.

Tambm aqui a ordem de aplicao das escalas foi contrabalanada. O tipo de

instrues e os procedimentos de aplicao foram idnticos aos do primeiro momento de

avaliao.

Aps a recolha de dados optou-se por construir, primeiro, a base de dados e

cotar os dados apenas aps a sua introduo, de modo a obviar a um maior nmero de

erros na introduo dos dados. Deste modo os dados foram introduzidos, atribuindo o

valor 1 ao primeiro ponto da escala de resposta e o valor 4 ou 5 (dependendo da escala)

ao ltimo. Depois da base de dados construda, os dados foram recodificados de acordo

com os princpios de cotao enunciados atrs.

240
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

Apesar de terem sido introduzidos os dados relativos a 991 alunos, foram

eliminados os correspondentes a trinta e seis por se verificar que estes apresentavam

ndices de no resposta superiores a 10% em, pelo menos, um dos instrumentos de

recolha de dados (se bem que na maior parte dos casos esta situao acontecia para

mais do que um instrumento). Os restantes dados em falta foram substitudos, utilizando

para isso o procedimento EM (Expectation-Maximization) do SPSS verso 10.0. Este

mtodo de substituio, atravs de um processo iterativo, substitui os dados em falta com

base nos dados existentes, no afectando a estrutura de covarincia nem inflaccionando

os valores das correlaes como sucede nos mtodos tradicionais de substituio pela

mdia ou atravs de anlise de regresso (Schafer, 1997).

Aps a cotao das escalas e da substituio dos dados em falta calcularam-se

as diferentes medidas, procedendo-se seguidamente s anlise necessrias para

responder s questes levantadas. Grande parte das anlises dos dados foi efectuada

com recurso a anlises de varincia, ou de co-varincia, univariada e multivariada.

Nestas anlises preocupmo-nos, principalmente, em cumprir os requisitos de

homogeneidade da varincia, uma vez que vrios autores referem a robustez da

estatstica F a desvios da normalidade (Hair Jr., Anderson, Tatham & Black, 1995; Hinkle,

Wiersma & Jurs, 1998; Tabachnick & Fidell, 1996; Weinfurt, 1995). Diversos autores

referem, igualmente, a robustez desta estatstica nos casos em que a varincia no

homognea e os grupos apresentam um nmero equivalente de participantes (Hair Jr. et

al., 1995; Hinkle et al., 1998; Tabachnick & Fidell, 1996; Weinfurt, 1995). Por esse motivo

considermos o nvel de significncia de .01 no teste de Levene para a homogeneidade

da varincia nas anlises univariadas e de .001 para o teste Box M, nas anlises

multivariadas (Tabachnick & Fidell, 1996). Nas situaes em que se demonstrou a

inexistncia de homogeneidade das varincias, procedemos apenas anlise dos efeitos

principais, uma vez que (excepo feita aos casos da repetncia e da frequncia de

actividades extracurriculares) os grupos podem ser considerados idnticos, relativamente

241
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

ao nmero dos seus constituintes. Tivemos, igualmente, em considerao as varincias

de cada grupo, adoptando o nvel de significncia de .001, quando as varincia maiores

surgiam associadas ao grupo menos numeroso (Hair Jr. et al., 1995; Hinkle et al., 1998;

Tabachnick & Fidell, 1996). Nas anlises de varincia (ou de co-varincia) multivariada

sero apresentados o resultado no critrio Pillai, uma vez que de entre os vrios

resultados passveis de serem apresentados, este revela-se mais robusto que os outros

indicadores (Tabachnick & Fidell, 1996).

A maior parte das anlises foram realizadas com o programa SPSS, no entanto

utilizmos igualmente o programa STATISTICA (Stasoft, 1995) para teste da significncia

das diferenas na magnitude das correlaes, assim como o programa AMOS (Arbuckle,

1994), para a realizao das anlises factoriais confirmatrias ou para testar os modelos

de equaes estruturais.

Autoconceito e auto-estima em funo do gnero, ano de escolaridade e

habilitaes literrias dos pais

Para constatar os efeitos das variveis ano de escolaridade, gnero e nvel de

escolaridade dos pais sobre as diferentes dimenses do autoconceito procedemos a

anlises de co-varincia multivariada (MANCOVA). Comemos por analisar as trs

dimenses de ordem superior do autoconceito, para depois analisarmos as facetas

constituintes de cada uma destas. Nestas anlises foram consideradas como variveis

independentes o gnero, o ano de escolaridade e as habilitaes literrias dos pais,

tendo-se controlado os efeitos da repetncia.

Os resultados obtidos na MANCOVA permitem constatar a existncia de efeitos

principais do gnero (Pillai=.143, F(3, 851)=47.52, p<.001) e das habilitaes literrias

dos pais (Pillai=.033, F(6, 1704)=1.41, p<.001) no se verificando quaisquer efeitos de

interaco.

242
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

Quadro 7.3. Mdias e desvios-padro nas dimenses do autoconceito e na auto-estima

em funo do gnero, ano de escolaridade e habilitaes literrias dos pais

Gnero Ano de Escolaridade Hab. Literrias Pais

> 6 e
Rapazes Raparigas 7 9 11 6 12
>12

2.68 2.60 * 2.66 2.65 2.60 2.49 2.64 2.78***


A. Acadmico
(.42) (.42) (.45) (.43) (.38) (.40) (.39) (.42)
3.15 3.28 *** 3.22 3.19 3.26 3.19 3.22 3.25
A. Social (.42) (.34) (.39) (.37) (.39) (.40) (.39) (.34)
2.77 2.54 *** 2.68 2.62 2.61 2.62 2.63 2.66
A. Apresentao (.47) (.42) (.50) (.47) (.43) (.47) (.47) (.45)

2.73 2.68 2.70 2.69 2.72 2.52 2.71 2.87***


CE
(.45) (.48) (.50) (.47) (.42) (.45) (.44) (.44)
2.79 2.85 * 2.88 2.76 2.85 * 2.73 2.84 2.88
CP (.50) (.50) (.48) (.53) (.47) (.48) (.48) (.53)
2.52 2.28 *** 2.40 2.51 2.24*** 2.21 2.37 2.59***
CM (.71) (.72) (.70) (.74) (.70) (.69) (.71) (.72)

3.21 3.16 3.22 3.15 3.2 3.15 3.2 3.21


AS
(.54) (.48) (.51) (.51) (.49) (.50) (.53) (.47)
3.05 3.12 * 3.09 3.05 3.14 * 3.07 3.09 3.11
C (.51) (.43) (.53) (.44) (.44) (.46) (.49) (.45)
3.18 3.55 *** 3.35 3.36 3.43 3.34 3.37 3.42
AI (.67) (.50) (.62) (.60) (.62) (.63) (.62) (.59)

2.77 2.40 *** 2.65 2.58 2.50 2.55 2.58 2.59


CA
(.55) (.49) (.58) (.56) (.50) (.52) (.56) (.58)
3 2.65 *** 2.93 2.78 2.74 * 2.82 2.78 2.86
AF (.64) (.74) (.72) (.73) (.70) (.73) (.75) (.67)
2.54 2.50 2.45 2.50 2.60 * 2.51 2.53 2.52
AR (.60) (.53) (.59) (.55) (.54) (.58) (.55) (.58)

3.03 2.94 * 2.97 2.99 2.98 2.92 3 3.03


Auto-Estima
(.51) (.52) (.53) (.54) (.49) (.54) (.53) (.49)
Entre parnteses apresenta-se o valor do desvio-padro correspondente.
* Diferena significativa para p<.05, *** diferena significativa para p<.001
A. - Autoconceito, CE Competncia Escolar, AS Aceitao Social, CA Competncia Atltica,
AF Aparncia Fsica, AR Atraco Romntica, C Comportamento, AI Amizades ntimas,
CP Competncia em Lngua Materna, CM Competncia Matemtica,

As anlises univariadas mostram efeitos do gnero sobre todas as dimenses de

ordem superior do autoconceito. Assim, os rapazes revelam autoconceitos acadmicos

(F(1,853)=3.99, p=.046) e de apresentao (F(1,853)=58.65, p<.001) mais elevados

(Quadro 7.3) enquanto as raparigas se auto-percepcionam de forma mais positiva em

243
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

relao ao autoconceito social (F(1,853)=26.9, p<.001). Verificam-se igualmente efeitos

do nvel de escolaridade dos pais sobre o autoconceito acadmico (F(2,853)=13.9,

p<.001), com o incremento deste medida que aumentam as habilitaes literrias dos

pais. Uma anlise post hoc, utilizando o teste de Tukey permite constatar que os trs

nveis de escolaridade se diferenciam significativamente entre si.

A anlise de co-varincia multivariada sobre as dimenses do autoconceito

acadmico revela a existncia de efeitos principais de todas as variveis independentes

(Pillai=.029, F(3,851)=8.43, p<.001 para o gnero; Pillai=.047, F(6, 1704)=6.82, p<.001,

para o ano de escolaridade Pillai=.051, F(6, 1704)=7.38, p<.001, para as habilitaes

literrias dos pais), no se verificando efeitos de interaco. As estatsticas univariadas

mostram que os efeitos do gnero incidem sobre a percepo de competncia a

portugus (F(1,853)=4.41, p=.036) e a percepo de competncia a matemtica

(F(1,853)=18.80, p<.001). Na dimenso competncia a portugus so as raparigas quem

apresenta os autoconceitos mais elevados, enquanto que na dimenso competncia a

matemtica so os rapazes que se auto-percepcionam como mais competentes (Quadro

7.3.)

Os resultados das anlises univariadas para o ano de escolaridade mostram que

este afecta as auto-percepes de competncia a lngua materna (F(2,853)=3.29,

p=.038) e a matemtica (F(2,853)=14.28, p<.001). Para a competncia a Portugus a

evoluo com o ano de escolaridade apresenta a forma de U, diminuindo o autoconceito

do 7 para o 9 e aumentando do 9 para o 11 ano. Para a competncia a matemtica, a

evoluo do autoconceito apresenta uma distribuio em forma de U invertido,

aumentando do 7 para o 9 ano e diminuindo deste para o 11 ano. A anlise post hoc,

utilizando o teste de Tuckey, mostra que, para a auto-percepo de competncia a

portugus, os alunos dos 7 e 9 anos diferem significativamente (p=.013). Na percepo

de competncia a matemtica so os alunos do 11 ano a diferenciarem-se

significativamente dos alunos dos outros dois anos de escolaridade (p=.013 para a

244
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

comparao com os alunos do 7 ano; p<.001 para a comparao com os alunos do 9

ano).

A diferenciao introduzida pelas habilitaes literrias dos pais, nas dimenses

do autoconceito acadmico, incide sobre as percepes de competncia escolar

(F(2,853)=19.73, p<.001) e competncia a matemtica (F(2,853)=8.34, p<.001). Em

ambas as dimenses, os autoconceitos aumentam com as habilitaes literrias dos pais.

As anlises post hoc, utilizando o teste de Tukey, permitem constatar que os trs nveis

de escolaridade se diferenciam significativamente entre si (p<.001 para todas as

comparaes).

A MANCOVA realizada sobre as dimenses do autoconceito social revela a

existncia de um efeito principal do gnero (Pillai=.117, F(3,851)=37.64, p<.001), que

afecta as dimenses comportamento (F(1,853)=6.62, p=.01) e amizades ntimas

(F(1,853)=82.10, p<.001). Em ambas as dimenses, so as raparigas que apresentam

autoconceitos mais elevados. As anlises univariadas demonstram, ainda, um efeito de

interaco entre o ano de escolaridade e as habilitaes literrias dos pais

(F(4,853)=3.45. p=.008). Este efeito de interaco deve-se, sobretudo, aos adolescentes

oriundos de famlias com menores habilitaes literrias. Assim, estes alunos apresentam

os autoconceitos mais baixos, para esta dimenso, no 7 e 9 anos de escolaridade

(apesar de as diferenas no serem significativas F(2,253)=1.80, p=.167 e

F(2,342)=1.42, p=.244, respectivamente para o 7 e 9 anos de escolaridade), enquanto

no 11 so os que se auto-percepcionam como melhor comportados (F(2,270)=3.71,

p=.026).

No que se refere s dimenses do autoconceito de apresentao, observa-se

um efeito do gnero (Pillai=..133, F(3,851)=43.70, p<.001) e do ano de escolaridade

(Pillai=.046, F(6,1704)=6.747, p<.001), verificando-se ainda um efeito de interaco entre

o gnero e o ano de escolaridade (Pillai=.026, F(6, 1704)=3.77, p=.001). As anlises

univariadas revelam que os efeitos do gnero incidem, sobre as dimenses competncia

245
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

atltica (F(1,853)=88.83, p<.001) e aparncia fsica (F(1,853)=43.73, p<.001), nas quais

as raparigas apresentam autoconceitos inferiores aos dos seus colegas do sexo

masculino. Os efeitos do ano de escolaridade fazem-se sentir sobre as dimenses

aparncia fsica (F(2,853)=4.17, p=.016) e atraco romntica (F(2,853)=4.13, p<.016).

Para a dimenso aparncia fsica constata-se que o autoconceito diminui do 7 para o 9

ano, sendo significativa a diferena entre os alunos do 7 e dos dois outros anos

considerados (Tuckey, p=.018 e p=.004, respectivamente, para as diferenas entre o 7 e

o 9 e entre o 7 e o 11 anos). Para a atraco romntica verifica-se que o autoconceito

aumenta com a idade (ano de escolaridade) sendo significativa a diferena entre o 7 e o

11 anos (Tuckey, p=.008). O efeito de interaco entre o gnero e o ano de escolaridade

afecta a dimenso atraco romntica (F(3,853)=3.49, p=.031), consistindo num aumento

progressivo da auto-percepo de competncia para as raparigas que no se verifica nos

rapazes.

No que se refere Auto-Estima, a anlise de varincia revelou apenas efeitos da

varivel gnero (F(1,853)=4.02, p=.045), com os rapazes a apresentarem valores de

auto-estima, ligeiramente superiores aos das raparigas (Quadro 7.3).

Em sntese, as anlises diferenciais sobre o autoconceito mostram a existncia

de diferenas, nas dimenses de ordem superior do autoconceito, introduzidas pelo

gnero e pelas habilitaes literrias dos pais. Assim, os rapazes apresentam

autoconceitos acadmicos e de apresentao mais elevados, enquanto que as raparigas

exibem valores superiores no autoconceito social. No autoconceito acadmico

verificmos que as raparigas se auto-percepcionam como mais competentes na

dimenso verbal do autoconceito, enquanto os rapazes se acham melhores na

competncia matemtica. Nas dimenses do autoconceito social verificmos que as

raparigas se percepcionam como melhor comportadas e mais competentes no

estabelecimento e manuteno de amizades ntimas. No que se refere ao autoconceito

246
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

de apresentao, os rapazes revelam autoconceitos mais elevados para a competncia

atltica e aparncia fsica.

Os efeitos do nvel de habilitaes literrias dos pais fazem-se sentir sobre o

autoconceito acadmico, afectando, predominantemente, as percepes de competncia

escolar e matemtica. Este efeito traduz-se por um aumento do autoconceito acadmico,

com o incremento das habilitaes literrias dos pais.

Apesar de o ano de escolaridade no afectar as dimenses de ordem superior

do autoconceito, surgem diferenas quando se tem em conta as facetas constituintes

dessas dimenses. Assim, no autoconceito acadmico surgem diferenas introduzidas

pelo ano de escolaridade, nas percepes de competncia a portugus e matemtica,

mas com sentidos inversos (o que explica a inexistncia de diferenas na dimenso de

ordem superior, uma vez que um anula o outro). Assim, verifica-se um efeito em forma de

U para a percepo de competncia a lngua materna, enquanto que na competncia a

matemtica esse efeito em forma de U invertido. Tambm no autoconceito de

apresentao se verifica uma situao semelhante entre a aparncia fsica e a atraco

romntica, com a auto-percepo de aparncia fsica a declinar do 7 para o 9 ano,

enquanto que a percepo de competncia no estabelecimento de relaes amorosas

aumenta com o ano de escolaridade. Este efeito, relativamente ao autoconceito de

atraco romntica, particularmente significativo para as raparigas.

Por ltimo, apesar da inexistncia de diferenas introduzidas, quer pelo ano de

escolaridade, quer pelo nvel de habilitaes literrias dos pais, no autoconceito social,

verifica-se um efeito de interaco entre estas duas variveis, para a dimenso

comportamental. Nesta dimenso do autoconceito social, os alunos provenientes de

meios menos escolarizados, no 7 e 9 anos apresentam os autoconceitos mais baixos,

enquanto que no 11 ano so os que se percepcionam como melhor comportados.

247
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

Percepo da relao com a famlia em funo do gnero, ano de escolaridade e

habilitaes literrias dos pais

Para aquilatar dos efeitos do gnero, ano de escolaridade e habilitaes

literrias dos pais sobre a percepo da relao com a famlia, realizmos uma anlise

de varincia univariada. Os resultados desta anlise revelaram a existncia de efeitos

principais do ano de escolaridade (F(2,853)=3.29, p=.038), efeitos de interaco entre

esta varivel e o gnero (F(2,853)=4.76, p=.009) e entre o ano de escolaridade e as

habilitaes literrias dos pais (F(4,853)=5.11, p<.001).

Quadro 7.4. Mdias e desvios-padro para as diferentes dimenses da percepo da

relao com a famlia e para o total da escala em funo do gnero, ano de escolaridade

e das habilitaes literrias dos pais

Gnero Ano de Escolaridade Hab. Literrias Pais

> 6 e
Rapazes Raparigas 7 9 11 6 12
>12

3.23 3.17 3.26 3.14 3.22 * 3.09 3.21 3.30


P.R.F. (Total)
(.45) (.57) (.49) (.54) (.53) (.57) (.49) (.48)
2.78 2.75 2.74 2.72 2.84 2.71 2.74 2.86
Autonomia
(.56) (.67) (.58) (.65) (.62) (.66) (.60) (.60)
3.48 3.41 3.52 3.37 3.46 * 3.45 3.45 3.53
Aceitao
(.52) (.66) (.56) (.61) (.60) (.66) (.57) (.55)
3.17 3.04 3.25 2.99 3.1*** 2.97 3.14 3.19
Suporte Afectivo
(.65) (.80) (.70) (.76) (.72) (.78) (.69) (.73)
3.50 3.49 3.54 3.47 3.48 3.37 3.5 3.61 *
S.T.E.
(.46) (.51) (.48) (.48) (.50) (.54) (.48) (.42)
Entre parnteses apresenta-se o valor do desvio-padro correspondente.
* Diferena significativa para p<.05, *** diferena significativa para p<.001
S.T.E. Suporte nas Tarefas Escolares, P.R.F. Percepo da Relao com a Famlia

Os efeitos do ano de escolaridade traduzem-se numa curva em forma de U em

que a percepo da relao com a famlia decresce do 7 para o 9 ano de escolaridade,

para aumentar deste para o 11 ano (Quadro 7.4). A anlise post hoc, utilizando o teste

248
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

de Tukey, permite constatar a existncia de diferenas significativas, no decrscimo da

percepo da relao com a famlia, do 7 para o 9 ano (p=.009).

A interaco entre as habilitaes literrias dos pais e o ano de escolaridade

apresenta um padro em que os alunos que provm de meios mais escolarizados,

apresentam um decrscimo acentuado na percepo da relao com a famlia, do 7 para

o 9, no sofrendo grandes alteraes do 9 para o 11 ano (Tuckey p<.001 entre o 7 e

o 9 ano e p=.001 entre o 7 e o 11 ano). Por seu turno, os alunos oriundos de famlias

menos escolarizadas apresentam uma ligeira diminuio do 7 para o 9 ano de

escolaridade, registando uma acentuada subida na percepo da relao com a famlia

do 9 para o 11 ano (Tukey p=.005, para a diferena entre o 9 e o 11 ano). Os alunos

cujos pais possuem habilitaes literrias intermdias no sofrem grandes oscilaes na

percepo da relao com a famlia.

A interaco entre a varivel gnero e ano de escolaridade devida, sobretudo

ao facto de as alunas do 9 ano percepcionarem uma pior relao com a famlia do que

os seus congneres do sexo masculino (F1,367)=13.24, p<.001), enquanto que nos

restantes anos de escolaridade no se verificam diferenas significativas entre rapazes e

raparigas.

Para averiguarmos os efeitos das variveis ano de escolaridade, gnero e nvel

de escolaridade dos pais sobre as 4 dimenses da percepo da relao com a famlia

recorremos utilizao da anlise de varincia multivariada. Os resultados da MANOVA

permitiram revelar efeitos principais do ano de escolaridade (Pillai=.046, F(8,1270)=5.02,

p<001) e efeitos de interaco entre as variveis gnero e ano de escolaridade

(Pillai=.019, F(8,1702)=1.99, p=.044) e ano de escolaridade e habilitaes literrias dos

pais (Pillai=.053, F(16,3412)=2.89, p=.001).

As anlises univariadas mostram que os efeitos do ano de escolaridade se

fazem sentir nas dimenses aceitao (F(2, 853)=3.63, p=.027) e suporte afectivo

(F(2,853)=7.71, p<.001). Em ambas as dimenses, os valores patenteados apresentam

249
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

uma distribuio em forma de U, diminuindo do 7 para o 9 ano de escolaridade e

aumentando do 9 para o 11 ano. A anlise post hoc, utilizando o teste de Tukey, mostra

que para a aceitao o 7 ano diferencia-se do 9 ano de escolaridade (p=.009), por seu

turno, na dimenso suporte afectivo, o mesmo 7 ano diferencia-se dos outros dois anos

de escolaridade considerados (p<.001 para a comparao com o 9 ano e p=.037 para a

comparao com o 11 ano). Os efeitos da varivel habilitaes literrias dos pais,

manifestam-se sobretudo na dimenso suporte nas tarefas escolares (F(2,853)=5.24,

p=.005) em que a percepo desse suporte aumenta medida que o nvel de

escolaridade dos pais sobe. A anlise post hoc, utilizando o teste de Tukey, mostra que a

diferenas entre os trs nveis de escolaridade considerados so significativas (p<.05

para todas as comparaes).

Para alm dos efeitos principais verificou-se, igualmente, um efeito de interaco

entre o gnero e o ano de escolaridade para a dimenso suporte afectivo (F(2,853)=7.05,

p=.001) e entre o nvel de escolaridade dos pais e o ano de escolaridade para a

dimenso autonomia (F(4,853)=5, p=.001). Em relao interaco entre as variveis

gnero e ano de escolaridade para a dimenso suporte afectivo, podemos constatar que

os adolescentes do 7 ano so aqueles que percepcionam um maior suporte por parte

das famlias, no se registando diferenas substanciais entre rapazes e raparigas. Em

relao aos outros dois anos de escolaridade, verificam-se tendncias opostas: no 9 ano

as raparigas percepcionam um menor suporte afectivo que os rapazes, enquanto que no

11 sucede o inverso, sendo as diferenas significativas para os alunos do 9 ano de

escolaridade (F(1,367)=19.68, p<.001). O efeito de interaco que se verifica entre o ano

de escolaridade e as habilitaes literrias dos pais, para a dimenso autonomia, deve-se

s diferenas verificadas entre os alunos oriundos de meios menos escolarizados e

aqueles cujos progenitores possuem habilitaes literrias de nvel intermdio. Assim, os

adolescentes cujos pais possuem menos habilitaes literrias apresentam um ligeiro

decrscimo do 7 para o 9 ano nas percepes relativas a esta dimenso, seguindo-se

250
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

um incremento acentuado do 9 para o 11 ano de escolaridade. Por seu turno os alunos

oriundos de famlias com nveis de escolaridade intermdios revelam um padro inverso,

com um aumento da percepo de autonomia do 7 para o 9 e uma ligeira diminuio do

9 para o 11 ano. Anlises post hoc, separadas por nvel de habilitaes literrias dos

pais, permitem constatar que as diferenas so significativas entre o 7 e o 9 ano, para

os adolescentes cujos pais possuem um nvel de instruo intermdio (p=.022) e entre o

9 e o 11 para os alunos oriundos de meios menos escolarizados (p=.002).

Em sntese, os resultados apresentados sobre a percepo da qualidade da

relao com a famlia, permitiram constatar que esta percepo principalmente

afectada pelo ano de escolaridade. Este efeito decorre da percepo mais negativa

patenteada pelos alunos do 9 ano de escolaridade e afecta, para alm da percepo

global da relao com a famlia, as dimenses aceitao e suporte afectivo. Verifica-se,

ainda, que a percepo menos positiva da relao com os progenitores que afecta os

alunos do 9 ano, mais notria para as raparigas, efeito este que afecta a percepo

global e a dimenso suporte afectivo.

Verificmos, tambm, a existncia de um efeito de interaco entre o ano de

escolaridade e as habilitaes literrias dos pais, traduzido numa diminuio da

percepo da qualidade da relao com a famlia entre o 7 e o 9 ano, por parte dos

alunos com pais mais escolarizados, enquanto que aqueles que provm de famlias com

menores habilitaes sucede um fenmeno inverso, com a percepo da qualidade da

relao a aumentar entre o 9 e o 11 anos. Este efeito, para alm de surgir na percepo

global da relao com a famlia, verifica-se igualmente para a dimenso autonomia.

Por ltimo, constatou-se que as habilitaes literrias dos pais afectam a

percepo do suporte nas tarefas escolares, com essa percepo a aumentar com o

nvel de escolaridade dos pais.

251
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

Relacionamento com os pares em funo do gnero, ano de escolaridade e

habilitaes literrias dos pais

Para a avaliao do relacionamento com os pares foram utilizadas quatro

medidas: a percepo da imagem social do grupo, a percepo do suporte social

fornecido pelo grupo de pares, a distncia ao grupo de pertena e a distncia a um grupo

oposto ao seu. Para avaliar os efeitos do gnero, nvel de escolaridade dos pais e ano de

escolaridade sobre as medidas de relacionamento com o grupo de pares realizmos

anlises de co-varincia univariada para a percepo da imagem social do grupo e do

suporte social fornecido por este. Para a anlise dos efeitos sobre a identificao ao

grupo de pertena (distncia ao in-group) e sobre a diferenciao em relao ao out-

group (distncia ao out-group) recorremos utilizao da MANCOVA. Nestas anlises

consideraram-se como variveis independentes o gnero, o ano de escolaridade e o nvel

de habilitaes literrias dos pais, como variveis dependentes as diversas medidas do

relacionamento com o grupo de pares e foram controlados os efeitos da repetncia.

Quadro 7.5. Mdias e desvios-padro para a imagem social e suporte social do grupo

de pares em funo do gnero, ano de escolaridade e das habilitaes literrias dos pais

Gnero Ano de Escolaridade Hab. Literrias Pais

> 6 e
Rapazes Raparigas 7 9 11 6 12
>12

2.9 3.06 *** 2.95 2.94 3.07 * 3 2.96 3


Imagem Social
(.52) (.48) (.53) (.5) (.49) (.51) (.52) (.50)
3.21 3.46 *** 3.28 3.34 3.42 3.31 3.33 3.40
Suporte Social
(.58) (.53) (.60) (.55) (.55) (.56) (.60) (.53)

Distncia ao in-group .27 .29 .27 .27 .31 * .28 .27 .29
(.19) (.19) (.21) (.18) (.19) (.19) (.19) (.19)

Distncia ao out-group .88 .88 .87 .89 .88 .85 .90 .88
(.34) (.32) (.36) (.34) (.29) (.35) (.33) (.30)

Entre parnteses apresenta-se o valor do desvio-padro correspondente.


* Diferena significativa para p<.05, *** diferena significativa para p<.001

252
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

A ANCOVA realizada para a percepo da imagem social do grupo, permitiu

constatar a existncia de diferenas em funo do gnero (F(1,853)=23, p<.001) e do ano

de escolaridade (F(2,853)=4.54, p=.011), no se verificando quaisquer efeitos de

interaco. A observao das mdias (Quadro 7.5) mostra que as raparigas pensam que

os seus grupos de pertena so percepcionados mais positivamente que os rapazes. Os

efeitos do ano de escolaridade na imagem social do grupo devem-se, fundamentalmente,

diferenciao entre os valores apresentados pelos alunos do 11 ano e os dos

restantes anos considerados (Tukey p=.024 para a diferena entre o 7 e o 11 ano;

p=.007 para a diferena entre o 9 e o 11 ano).

A anlise para a percepo do suporte social fornecido pelo grupo revela a

existncia de efeitos principais introduzidos pelo gnero (F(1,853)=36.4, p<.001) e de um

efeito de interaco entre o gnero e o ano de escolaridade (F(2,853)=4.3, p=.014).

Quanto aos efeitos do gnero, podemos constatar que, tambm em relao ao suporte

fornecido pelo grupo, so as raparigas a percepcionarem a existncia de mais suporte,

por parte dos seus grupos de pertena, comparativamente aos seus congneres do sexo

masculino (Quadro 7.5). Os efeitos de interaco entre as variveis gnero e ano de

escolaridade devem-se ao facto de as raparigas nos 9 e no 11 anos se diferenciarem

substancialmente dos rapazes, relativamente ao suporte social que pensam que o grupo

lhes proporciona (F(1,367)=28.82, p<.001, para o 9 ano; F(1,289)=32.1, p<.001, para o

11 ano). Esta diferena no se verifica relativamente aos alunos que frequentam o 7

ano de escolaridade, os quais percepcionam nveis de suporte social idnticos.

No que se refere aos efeitos das variveis independentes consideradas sobre as

medidas de identificao ao grupo de pertena e de diferenciao em relao ao out-

group escolhido, a anlise de co-varincia multivariada efectuada no identificou a

existncia de quaisquer efeitos. No entanto, as anlises univariadas detectaram a

existncia de efeitos principais do ano de escolaridade sobre a distncia ao in-group

(F(2,850)=3.67, p=.026) e de efeitos de interaco entre o gnero e o nvel de

253
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

escolaridade dos pais para a distncia ao out-group (F(2,848)=3.67, p=.026). Na distncia

ao grupo de pertena podemos verificar que ela aumenta nos alunos do 11 ano,

podendo, deste modo, concluir que a identificao ao grupo de pertena menor nestes

do que nos seus colegas mais novos.

No efeito de interaco entre o gnero e as habilitaes literrias dos pais,

podemos constatar que, para os alunos oriundos de famlias com graus de escolarizao

intermdios ou inferiores, as raparigas, apesar de apresentarem valores de distncia ao

out-group ligeiramente superiores aos dos rapazes, no se diferenciam significativamente

destes (F(1,263)=1.02, p=.314 para aqueles cujos pais possuem habilitaes literrias at

ao 6 ano de escolaridade; F(1,327)=.648, p=.422, para os alunos cujos pais possuem

nveis de escolarizao intermdios). No grupo de alunos cujos pais possuem

habilitaes literrias de nvel superior as raparigas apresentam distncias ao out-group

claramente inferiores dos rapazes (F(1,271)=5.86, p<.05).

Em sntese, os resultados obtidos para as medidas de avaliao do

relacionamento com os pares, revelaram efeitos de gnero para a percepo da imagem

social do grupo e do suporte fornecido por este. Assim, em ambas as medidas as

raparigas apresentam valores mais elevados, traduzindo uma percepo mais positiva do

suporte fornecido e da imagem social do seu grupo de pertena. No que se refere

percepo do suporte fornecido, constatmos, ainda, que a diferenciao entre rapazes e

raparigas mais substancial nos 9 e 11 anos. Para alm dos efeitos introduzidos pelo

gnero, constatmos igualmente efeitos do ano escolaridade na imagem social do grupo

e no grau de identificao a este. Assim, os alunos mais velhos revelam uma percepo

mais positiva da imagem social do grupo de pares e nveis de identificao ao grupo de

pertena inferiores aos dos seus congneres mais novos.

254
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

Atitude em relao escola em funo do gnero, ano de escolaridade e

habilitaes literrias dos pais

Para a anlise dos efeitos das variveis demogrficas sobre a atitude em relao

escola considermos, por um lado o total da escala e, por outro, os seus dois factores:

a atitude em relao s regras de conduta na escola e a atitude em relao ao trabalho

escolar. No primeiro caso, a anlise foi realizada atravs de uma anlise de co-varincia

univariada, enquanto no segundo recorremos a uma anlise de co-varincia multivariada.

Em ambas foram controlados os efeitos da repetncia e consideraram-se como variveis

independentes o gnero, as habilitaes literrias dos pais e o ano de escolaridade.

Relativamente atitude em relao escola, a ANOVA permitiu constatar a existncia de

efeitos principais devidos ao gnero (F(1,853)=6.27, p=.012) e ao ano de escolaridade

(F(2,853)=27.47, p<.001) bem como efeitos de interaco entre o ano de escolaridade e

as habilitaes literrias dos pais (F(4,853)=2.53, p=.039).

Nas diferenas encontradas devidas ao gnero, as raparigas apresentam

atitudes em relao escola ligeiramente mais favorveis do que os rapazes, enquanto

que os efeitos do ano de escolaridade manifestam-se atravs de uma acentuada descida

nos valores apresentados do 7 para o 9 ano (sinnimo de atitudes mais negativas no 9

ano) seguindo-se uma ligeira subida entre o 9 e o 11 anos (Quadro 7.6.). A anlise

post-hoc, utilizando o teste de Tukey, permite constatar que as diferenas apresentadas,

entre os trs anos de escolaridade considerados, so todas significativas (p.002 para

todas as comparaes).

A interaco verificada entre o ano de escolaridade e as habilitaes literrias

dos pais evidencia um padro em que os alunos oriundos de meios menos escolarizados

apresentam um ligeiro decrscimo nas atitudes favorveis em relao Escola do 7

para o 9 ano de escolaridade com um subsequente incremento do 9 para o 11 ano,

255
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

enquanto que os alunos dos outros dois grupos considerados apresentam substanciais

descidas do 7 para o 9 ano a que se segue um ligeiro aumento entre o 9 e o 11 anos.

Quadro 7.6. Mdias e desvios-padro para a atitude em relao ao trabalho escolar e

para a atitude em relao s regras de conduta na escola em funo do gnero, ano de

escolaridade e das habilitaes literrias dos pais

Gnero Ano de Escolaridade Hab. Literrias Pais

> 6 e
Rapazes Raparigas 7 9 11 6 12
>12

Atitude em 3.14 3.20 * 3.33 3.06 3.18 *** 3.16 3.17 3.19
Relao Escola (.46) (.44) (.45) (.44) (.42) (.44) (.47) (.43)

Trabalho Escolar 2.94 3.01 ** 3.19 2.89 2.89 *** 2.95 2.99 2.98
(.58) (.56) (.55) (.52) (.60) (.56) (.57) (.59)
Regras de 3.24 3.30 * 3.40 3.14 3.32 *** 3.25 3.26 3.31
Conduta na Escola (.48) (.46) (.48) (.47) (.41) (.48) (.48) (.44)

Entre parnteses apresenta-se o valor do desvio-padro correspondente.


* Diferena significativa para p<.05; ** diferena significativa para p<.01; *** diferena significativa para
p<.001

A anlise de co-varincia multivariada para os dois factores da escala de

atitudes em relao escola revelam a existncia de efeitos principais do gnero

(Pillai=.009, F(2,852)=3.99, p=.019) e do ano de escolaridade (Pillai=.095,

F(4,1706)=21.36, p<.001), bem como efeitos de interaco entre o ano de escolaridade e

as habilitaes literrias dos pais (Pillai=.028, F(8,1706)=3.07, p=.002). As anlises

univariadas permitem constatar a existncia de efeitos do gnero e do ano de

escolaridade em ambos os factores (F(1,853)=5.79, p=.016, para os efeitos do gnero

sobre a atitude em relao ao trabalho escolar; F(1,853)=6.83, p=.009, para os efeitos do

gnero sobre a atitude em relao s regras de conduta na escola; F(2,853)=25.43,

p<.001, para os efeitos do ano de escolaridade sobre a atitude em relao ao trabalho

escolar e F(2,853)=24.10, p<.001, para os efeitos do ano de escolaridade sobre a atitude

em relao s regras de conduta na escola). Analisando os efeitos do gnero podemos

verificar (Quadro 7.6) que as raparigas apresentam atitudes ligeiramente mais favorveis

256
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

quer em relao ao trabalho escolar, quer relativamente s regras de conduta na escola.

Os efeitos do ano de escolaridade sobre as atitudes em relao ao trabalho escolar

traduzem-se numa atitude mais negativa do 7 para o 9 ano de escolaridade, mantendo-

se os valores mdios, idnticos, entre o 9 e o 11 anos (Tukey p<.001, para as

diferenas entre os 7 e o 9 ; e entre o 7 e o 11 anos). No que se refere aos efeitos

desta varivel independente sobre a atitude em relao s regras de conduta na escola,

apresentam uma distribuio em U, tornando-se mais negativas entre o 7 e o 9 ano de

escolaridade e mais positivas do 9 para o 11 ano. A anlise post-hoc com o teste de

Tukey permite constatar que os valores patenteados no 9 ano diferem significativamente

dos apresentados no 7 ano (p<.001) e no 11 ano (p<.001).

A par dos efeitos principais referidos, a anlise univariada permitiu igualmente

discernir um efeito de interaco entre o ano de escolaridade e as habilitaes literrias

dos pais para a atitude em relao s regras de conduta na escola (F(4,853)=4.28,

p=.002). Este efeito de interaco deve-se, sobretudo, s diferenas entre o

comportamento dos alunos oriundos de meios menos escolarizados e o dos outros dois

grupos. Enquanto os primeiros apresentam uma ligeira diminuio nas atitudes em

relao s Regras de Conduta na Escola entre o 7 e o 9 anos a que se segue uma

acentuada subida entre o 9 e o 11 anos, os outros dois grupos apresentam uma

acentuada descida do 7 para o 9 ano de escolaridade, seguindo-se um ligeiro aumento

entre o 9 e o 11 ano. A anlise post-hoc, para cada nvel de habilitaes literrias,

relativamente influncia do ano de escolaridade, permite verificar que, para os alunos

oriundos de meios menos escolarizados, a diferena dos valores apresentados no 11

ano significativa relativamente aos patenteados no 9 ano (p<.001). Por seu turno, para

os outros dois grupos so os valores apresentados no 7 ano de escolaridade que se

revelam significativos relativamente aos apresentados nos 9 (p<.001 para ambos os

grupos) e, 11 anos (p.025).

257
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

Em sntese, os resultados apresentados sobre os efeitos na atitude em relao

escola, mostraram que esta afectada pelo gnero e pelo ano de escolaridade. Os

efeitos do gnero traduzem-se numa atitude mais positiva em relao escola por parte

das raparigas, tanto na atitude global como nas duas dimenses que a constituem. Os

efeitos do ano de escolaridade consistem na existncia de atitudes mais negativas por

parte dos alunos do 9 ano de escolaridade, comparativamente aos seus colegas dos

outros dois anos de escolaridade, na medida global de atitude em relao escola e na

atitude em relao s regras de conduta. Na atitude em relao ao trabalho escolar, os

alunos mais novos patenteiam atitudes significativamente mais favorveis que os seus

colegas mais velhos. As atitudes mais favorveis por parte dos alunos do 11 ano, em

relao aos seus colegas do 9, tanto para a medida global como para a atitude em

relao s regras de conduta na escola, so conseguidas, fundamentalmente, custa

dos alunos provenientes dos meios menos escolarizados.

Discusso dos resultados

Neste captulo procurmos evidenciar os efeitos das variveis demogrficas

gnero, ano de escolaridade e nvel de escolaridade dos pais, nas diferentes medidas

utilizadas no presente trabalho. Os resultados obtidos permitiram constatar a existncia

de efeitos destas diferentes variveis no autoconceito, na auto-estima, na percepo da

relao com a famlia, na atitude em relao escola e no relacionamento com os pares.

Assim, o gnero responsvel pela introduo de diferenas no autoconceito, na auto-

estima, no suporte e na imagem social do grupo, assim como na atitude em relao

escola. Alguns destes resultados esto de acordo com a tese da influncia dos

esteretipos sexuais na construo do autoconceito. De acordo com esta tese, os

rapazes apresentariam autoconceitos mais elevados nas reas relacionadas com o

desporto e as reas cientficas, enquanto as raparigas revelariam auto-representaes

258
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

mais positivas nas reas relacionadas com as letras e com o comportamento.

Consonante com esta tese, e com um vasto conjunto de trabalhos (Bolognini et al.,

1996; Davis, 1997; Eccles et al., 1993; Fontaine, 1991a, b; Harter, 1982, 1985, 1988,

1999; Hattie, 1992; Hay et al., 1993; Marsh, 1989a; Marsh, Craven & Debus, 1998;

Marsh, Parker & Barnes, 1985; Marsh, Smith & Barnes, 1985; Mboya, 1994; ODea &

Abraham, 1999; Peixoto & Alves Martins, 2001; Peixoto & Mata, 1993, 1999;

Pierrehumbert et al., 1987; Van Dongen-Melman et al., 1993; Watkins, Dong & Xia,

1997), os resultados por ns obtidos encontram diferenas para o autoconceito

acadmico, autoconceito de apresentao e autoconceito social. Assim, os rapazes

apresentam autoconceitos acadmicos mais elevados, afectando predominantemente a

percepo de competncia matemtica, enquanto que as raparigas apresentam auto-

representaes mais elevadas para a competncia em lngua materna.

No que se refere dimenso global do autoconceito acadmico, os resultados

por ns obtidos so concordantes com alguma da investigao realizada (Alsaker, 1989;

Kelly & Jordan, 1990; ODea & Abraham, 1999; Peixoto, 1996b; Van Dongen-Melman

et al., 1993), embora difiram de alguns dos trabalhos realizados em Portugal, os

quais ou no encontram diferenas (Peixoto & Alves Martins, 2001; Peixoto & Mata,

1993) ou em que as raparigas se auto-percepcionam mais favoravelmente (Fontaine,

1991a,b). Estas diferenas podem, em parte, ser atribuveis aos diferentes

instrumentos utilizados nas investigaes. Refira-se a este propsito, que no

presente trabalho, a dimenso competncia escolar (equivalente sub-escala com o

mesmo nome do Self Perception Profile de Susan Harter) no apresenta diferenas

entre rapazes e raparigas, o que consistente com os resultados obtidos nos

trabalhos que no encontram diferenas para o autoconceito acadmico, imputveis

ao gnero. As diferenas obtidas para os autoconceitos em lngua materna e em

matemtica so consistentes com os resultados obtidos noutros trabalhos que

consideram a diferenciao entre estas duas dimenses do autoconceito acadmico

259
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

(Eccles et al., 1993; Fontaine, 1991a,b; Hay et al., 1998; Manger & Eikeland, 1998;

Marsh, 1989a; Marsh, Parker & Barnes, 1985; Marsh, Smith & Barnes, 1985; Marsh &

Yeung, 1998b; Martin & Debus, 1998).

Para o autoconceito de apresentao, as diferenas encontradas suportam

igualmente a hiptese da diferenciao com base nos esteretipos sexuais, com os

rapazes a apresentarem auto-representaes de competncia atltica mais elevadas.

Igualmente consonante com os trabalhos empricos revistos (Harter, 1988; Marsh,

1989a; Marsh, Parker & Barnes, 1985; Mboya, 1994; ODea & Abraham, 1999;

Peixoto & Alves Martins, 2001; Peixoto & Mata, 1999), est o resultado obtido para a

dimenso aparncia fsica, na qual as raparigas revelam autoconceitos inferiores aos dos

seus colegas do sexo masculino. Este resultado poder traduzir, por um lado, o efeito

diferencial produzido pela puberdade e, por outro, o peso crescente, nesta faixa etria,

dos esteretipos de beleza, os quais so extremamente penalizadores para as raparigas

(Harter, 1999; Kling et al., 1999; Page & Fox, 1997; Stein, 1996).

O gnero afecta, igualmente, o autoconceito social, quer em termos globais,

quer nas dimenses especficas amizades ntimas e comportamento. Esta

diferenciao no autoconceito social traduz-se em percepes mais positivas, por

parte das raparigas, nestas duas dimenses mais especficas, as quais so

transportas para a dimenso de ordem superior. No que concerne dimenso

amizades ntimas, a diferenciao encontrada poder traduzir aquilo que alguns

autores sugerem ser uma caracterstica feminina, uma maior direccionalidade para o

relacionamento interpessoal (Cross & Madson, 1997; Faria, 1998; Josephs et al.,

1992; Watkins et al., 1998). Por outro lado, este resultado coloca em destaque um

aspecto caracterstico da adolescncia feminina: a procura de intimidade. Com efeito,

trabalhos incidindo sobre as caractersticas das relaes interpessoais na

adolescncia enfatizam a maior proximidade e intimidade que caracterizam as

relaes estabelecidas pelas raparigas (Belle, 1989; Clark & Ayers, 1992; Hussong

260
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

2000b; OKoon, 1997). Esta maior proximidade nas relaes inter-pessoais poder

ajudar a explicar, igualmente, as diferenas encontradas na percepo do suporte

social fornecido pelo grupo, uma vez que relaes mais prximas implicam,

normalmente, a existncia de mais suporte.

As diferenas encontradas no autoconceito comportamental, corroborando os de

outros trabalhos empricos (Correia, 1991; Harter, 1985, 1999; Peixoto & Mata, 1993;

Pierrehumbert et al., 1987) podero ser explicadas, uma vez mais, atravs dos

esteretipos sexuais que atribuem s raparigas uma percepo pessoal de melhor

comportamento. Esta diferena no autoconceito comportamental poder, por sua vez,

ajudar a explicar a percepo mais positiva patenteada pelas alunas quando chamadas a

julgar a imagem que os outros tm do seu grupo de pares. Considerando-se melhor

comportadas, estendem essa representao imagem que pensam que os outros

possuem do seu grupo de pares. Por outro lado, alguns dos itens partilham contedos

prximos como, por exemplo, o item 14 da escala de imagem social que refere a

pertena a grupos que s fazem asneiras e a maior parte do itens da dimenso

comportamento que reenviam para fazer o que est certo, ou arranjar complicaes

pela forma como se comportam. A auto-percepo mais positiva na dimenso

comportamento encontra igualmente eco, na diferenciao obtida na atitude em relao

escola, na qual as raparigas apresentam, tambm, atitudes mais positivas que os

rapazes. Este resultado corrobora os de outras investigaes que referem uma maior

consonncia, por parte das raparigas, com os valores veiculados pela escola (Peixoto &

Alves Martins, 2001; Warrington et al., 2000).

Para alm dos efeitos atribuveis ao gnero, os resultados apresentados

revelaram diferenas, para algumas medidas, devidas s habilitaes literrias dos pais.

Assim, os efeitos principais produzidos por esta varivel surgem em medidas

relacionadas com a escola, como sejam o autoconceito acadmico e a percepo de

suporte nas tarefas escolares, em que os valores mdios aumentam, como seria de

261
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

esperar, com o nvel de escolaridade dos pais. No que se refere ao autoconceito

acadmico, as diferenas encontradas esto de acordo com outros trabalhos, em que

alunos de estratos scio-culturais diversificados apresentam diferenas nesta dimenso

das representaes de si prprio (Faria, 1998; Peixoto & Mata, 1993; Veiga, 1995). Estas

diferenas podem ser atribudas s manifestadas no rendimento acadmico de alunos

oriundos de meios sociais contrastados. Por sua vez, as diferenas no rendimento

acadmico podem encontrar explicao em teses de cariz mais sociolgico, baseadas no

argumento da desigualdade de oportunidades no acesso aos bens culturais, que a escola

acaba por perpetuar e amplificar, ao pretender tratar todos os alunos indiferenciadamente

(Bourdieu & Passeron, 1982; Bowles & Gintis, 1982; Girard & Bastide, 1982; Novick

et al., 1996; Smith-Maddox, 1999; Westergaard & Resler, 1982). Este aspecto

igualmente ilustrado na diferenciao existente na percepo do suporte nas tarefas

escolares, uma vez que ser mais fcil, para os pais mais escolarizados, o fornecimento

desse suporte, pela maior proximidade cultura veiculada pela escola. Para alm destes

efeitos principais, os resultados obtidos revelaram, tambm, alguns efeitos de interaco

entre o nvel de habilitaes literrias dos pais e o ano de escolaridade. Assim, os alunos

mais velhos e provenientes de meios menos escolarizados percepcionam-se como sendo

melhor comportados, como tendo uma melhor relao com a famlia e apresentam uma

atitude mais positiva em relao escola. A explicao para estes resultados pode

basear-se em dois aspectos distintos. Por um lado, nas prticas educativas parentais e

nos objectivos educacionais que, de acordo com Hattie (1992), variaro de acordo com a

origem social. Assim, as famlias de estratos sociais menos escolarizados enfatizariam a

conformidade e a submisso s regras estabelecidas, enquanto as classes mais

favorecidas privilegiariam a independncia e a autonomia. Por outro lado, como

referimos, a diferenciao nas vrias medidas, acontece para os alunos mais velhos, isto

, os do 11 ano. Estes alunos encontram-se j fora da escolaridade obrigatria, pelo que

provvel que muitos dos que abandonaram a escola, tenham sido aqueles mais

262
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

reactivos, menos motivados e com progenitores menos escolarizados. Deste modo, ser

compreensvel que os alunos do 11 ano que subsistem, apesar dos baixos nveis de

escolarizao dos pais, se percepcionem como sendo melhor comportados, como tendo

uma relao mais positiva com a famlia e exibindo atitudes mais favorveis em relao

escola. Saliente-se ainda que, no que concerne esta ltima varivel, no surgem

diferenas significativas, atribuveis ao estatuto social, na dimenso atitude em relao ao

trabalho escolar. No entanto, estas diferenas ocorrem na dimenso atitude em relao

s regras de conduta na escola, com os alunos provenientes de meios menos

escolarizados a apresentarem atitudes mais positivas em relao a esta dimenso. Isto

significa que estes alunos apresentam os mesmos nveis de motivao que os seus

congneres oriundos de famlias mais letradas, mas so menos reactivos e provocadores

em relao autoridade, cultura e valores escolares.

Os resultados apresentados revelam, ainda, diferenas introduzidas pelo ano de

escolaridade para algumas das medidas utilizadas. Assim, esta varivel introduz

diferenas para algumas dimenses mais especficas do autoconceito, na percepo da

relao com a famlia, na imagem social do grupo de pares, no grau de identificao ao

grupo de pertena e na atitude em relao escola. Consistente com a ideia de que os

efeitos da idade sobre o autoconceito so relativamente pequenos (Bracken & Crain,

1994; Crain, 1996; Marsh et al., 1985; Marsh, 1989a), os resultados obtidos para as

dimenses de ordem superior do autoconceito demonstram a inexistncia de diferenas

em funo do ano de escolaridade. Elas surgem, no entanto, quando se consideram as

suas dimenses mais especficas. Assim, o resultado mais significativo (em termos de

magnitude da diferena registada), e, provavelmente mais inesperado, surge na

percepo de competncia a Matemtica, consistindo num aumento do autoconceito

entre o 7 e o 9 ano, seguido de uma diminuio drstica entre o 9 e o 11 ano. Uma

explicao possvel para a diminuio verificada para os alunos do 11 ano poder estar

relacionada com a proximidade do acesso Universidade, existncia de uma maior

263
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

presso para o sucesso, a qual se reflecte negativamente nas auto-representaes de

competncia a matemtica. Refira-se, a este propsito, um trabalho recente, com alunos

do 11 ano, no qual comprovmos a existncia de efeitos negativos da presso familiar

para o sucesso, sobre autoconceitos acadmicos mais especficos (Baio & Peixoto,

2001). Por outro lado, verifica-se, para todos os anos, uma percepo de competncia a

matemtica inferior percepo de competncia a portugus. Esta diferena acompanha

aquelas que se verificam nas notas obtidas em cada ano. No entanto, a sua magnitude

maior para o 7 e 11 anos do que a que se verifica para os alunos do 9 ano. Estes

dados podero, assim, ser interpretados luz da teoria do quadro de referncia

interno/externo, que afirma que um importante aspecto da formao do autoconceito est

relacionado com as comparaes intra-individuais do desempenho em diferentes reas

das representaes de si prprio (Marsh, 1986b, 1993; Marsh & Craven, 1997). Deste

modo, as diferenas de maior magnitude, patenteadas pelos alunos do 7 e 11 anos,

entre as disciplinas de portugus e matemtica, traduzir-se-iam em autoconceitos

matemticos mais baixos, e em auto-representaes de competncia na lngua materna

superiores, como sucede. Uma justificao adicional para a percepo, significativamente

mais baixa apresentada pelos alunos do 11 ano, pode estar relacionada com o facto de

estes alunos serem submetidos a uma avaliao que utiliza uma escala mais

discriminativa, a qual poder acentuar as diferenas existentes.

Para alm do efeito introduzido pelo ano de escolaridade na percepo de

competncia matemtica, verificam-se tambm diferenas nas dimenses atraco

romntica, aparncia fsica, percepo de competncia a portugus e comportamento.

Para a dimenso atraco romntica verifica-se um incremento com a idade, consistente

com resultados de outros estudos que contemplam esta dimenso no estudo do

autoconceito de adolescentes (Marsh et al., 1985; Peixoto & Alves Martins, 2001). Esta

variao na auto-representao de atraco romntica compreensvel se tivermos

em considerao que a adolescncia se caracteriza (entre outras) pelo

264
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

estabelecimento das primeiras relaes amorosas. , deste modo, natural que, com

a idade, exista um sentimento crescente de capacidade para estabelecer relaes de

cariz romntico. Nas restantes dimenses verifica-se uma diminuio dos

autoconceitos do 7 para o 9 ano, que, ou se mantm no 11 ano (aparncia fsica),

ou aumentam entre o 9 e o 11 ano (competncia a portugus e comportamento),

resultados que se podem considerar, genericamente, idnticos aos obtidos por

investigaes que incidem nas mesmas faixas etrias (Bracken & Crain, 1994; Marsh,

1989a; Marsh et al., 1985). A diminuio verificada nestas trs dimenses do

autoconceito poder ser interpretada tendo em considerao algumas das caractersticas

do autoconceito nesta faixa etria. De acordo com Harter (1999), a adolescncia mdia

(14-15 anos) caracteriza-se pela proliferao de Eus, variando consoante os contextos

relacionais. Esta multiplicidade de auto-representaes pode, em muitas circunstncias,

originar contradies entre os diferentes atributos, provocando confuso e conflitos intra-

individuais, devido incapacidade de os conseguir coordenar num todo coerente, o que,

por sua vez, leva a uma grande instabilidade nas auto-representaes sobre si prprio.

Deste modo, a maior instabilidade no autoconceito, poder ajudar a explicar os valores

mais baixos apresentados pelos alunos do 9 ano de escolaridade, nalgumas destas

dimenses.

Verificmos, ainda, que a idade introduz diferenas na percepo da relao

com a famlia, com os alunos do 9 ano a percepcionarem uma pior relao com os

progenitores. Este resultado corrobora os de outras investigaes que assinalam uma

deteriorao das relaes com os pais a meio da adolescncia (Collins & Repinski, 1994;

Marsh et al., 1985). Esta deteriorao na relao com os progenitores poder dever-se,

por um lado, instabilidade no autoconceito atrs referida e, por outro, aos conflitos

originados pela distncia entre o projecto de filho construdo pelos pais e o filho que o

adolescente quer construir. Consistente com esta hiptese, verifica-se que

principalmente sobre as dimenses aceitao e suporte afectivo que recai a diminuio

265
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

verificada para os alunos do 9 ano. De acordo com Harter (Harter, 1999; Harter et al.,

1996), a falta de suporte, nomeadamente o facto de esse suporte ser condicional, leva

existncia de comportamentos de falso eu, com o intuito de recuperar o suporte e a

aceitao perdidos. A par da diminuio na percepo do suporte afectivo e de aceitao,

haver, provavelmente, aspectos relacionados com a negociao da autonomia, que

podero tambm contribuir para a deteriorao do relacionamento com os pais. No

entanto, a percepo de autonomia no sofre nenhuma variao acentuada ao longo dos

trs anos de escolaridade, apesar de ser sempre a dimenso com valores mais baixos.

A par dos efeitos sobre a percepo da relao com a famlia, tambm o

relacionamento com os pares sofre algumas alteraes ao longo dos anos de

escolaridade considerados. Assim, os alunos mais velhos atribuem uma imagem social

mais positiva ao seu grupo de pares, ao mesmo tempo que revelam uma menor

proximidade ao grupo de pertena. Esta diminuio na proximidade ao in-group poder

significar uma menor necessidade de identificao ao grupo, com base na partilha de

atributos, por parte dos adolescentes mais velhos. Este resultado est, alis, de acordo

com trabalhos incidindo sobre as caractersticas dos grupos de pares, os quais referem a

existncia de alteraes importantes no modo como os adolescentes mais velhos

interagem com o grupo (Coleman & Hendry, 1999; Zani, 1993). Coleman e Hendry, a este

propsito, referem que a conformidade ao grupo aumenta at meio da adolescncia, para

depois declinar. Esta diminuio na proximidade ao grupo poder estar, igualmente,

associada crescente procura de intimidade nas relaes interpessoais, que se traduz

no estabelecimento de relaes mais prximas com alguns pares e de relaes

amorosas, em detrimento do grupo.

Tal como acontecia em relao aos efeitos do gnero sobre a imagem social do

grupo, tambm nas diferenas atribuveis idade, o impacto sobre esta varivel

acompanha o que surge associado ao autoconceito comportamental, sugerindo uma

espcie de efeito de halo afectando estas duas variveis. Este resultado parece, assim,

266
DIFERENAS EM FUNO DE VARIVEIS DEMOGRFICAS

indiciar uma relao entre a imagem social do grupo de pares e caractersticas de

natureza comportamental, em que auto-representaes mais positivas do comportamento

individual se associam a imagens socais do grupo igualmente positivas.

Por ltimo, constatou-se a existncia de efeitos da idade sobre a atitude em

relao escola, consistindo na adopo de atitudes mais negativas por parte dos alunos

do 9 ano de escolaridade. Este resultado consistente, quer com trabalhos incidindo

sobre a evoluo das atitudes em relao escola e a disrupo escolar, em alunos do

3 ciclo (Alves-Martins et al., 2002; Veiga, 1992, 1995), quer com trabalhos sobre a

evoluo da motivao, que referem a crescente desmotivao dos alunos, com o

avanar na escolaridade, estabilizando a meio da adolescncia (Eccles et al., 1998). Os

resultados obtidos com a escala de atitudes em relao escola reflectem um pouco esta

ideia, na medida em que os valores para a dimenso atitude em relao ao trabalho

escolar apresentam uma diminuio do 7 para o 9, mantendo-se em valores idnticos

nos alunos do 11 ano. Deste modo, podemos inferir que a atitude mais favorvel

patenteada pelos alunos mais velhos (relativamente aos do 9 ano) se faz,

predominantemente, custa da dimenso comportamental e menos em favor de um

aumento na motivao. Com efeito, na dimenso atitude em relao s regras de

conduta na escola, que surge a principal diferenciao entre os alunos do 9 ano e os do

11.

Os resultados obtidos nas anlises apresentadas neste captulo apontam para a

existncia de efeitos introduzidos pelo gnero, ano de escolaridade e habilitaes

literrias dos pais, para a generalidade das medidas utilizadas no presente trabalho.

Estes resultados, que na maior parte das situaes corroboram os obtidos noutras

investigaes, permitem tambm fortalecer a convico da validade de construto destas

medidas. Por outro lado, a existncia desses efeitos, implica que nas anlises posteriores

as tenhamos que ter em considerao, quer como variveis independentes, quer como

variveis a controlar.

267
268
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

8. DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

Neste captulo procuraremos analisar os efeitos do estatuto escolar do aluno

sobre as diferentes medidas utilizadas no estudo: a auto-estima, o autoconceito, a

percepo da relao com a famlia, o relacionamento com os pares e a atitude em

relao escola. Assim, comearemos por apresentar estudos diferenciais, com o

recurso a anlises de co-varincia univariada e multivariada, tentando dar resposta s

questes e hipteses formuladas anteriormente. Na parte final do captulo,

apresentaremos diferentes perfis de associao entre a auto-estima, a atitude em relao

escola, o autoconceito e a importncia atribuda s diferentes dimenses deste, na

tentativa de discernir de que modo os alunos com situaes de insucesso escolar no seu

passado, conseguem manter a auto-estima em nveis aceitveis.

Efeitos do sucesso escolar na auto-estima

De acordo com a primeira hiptese previamente enunciada, comeamos por

analisar as diferenas na auto-estima em funo do estatuto escolar do aluno. Para o

estudo desta hiptese, realizmos uma anlise de co-varincia controlando os efeitos das

habilitaes literrias dos pais e considerando, como variveis independentes, o sucesso,

o gnero e o ano de escolaridade. Os resultados obtidos permitiram verificar a

inexistncia de diferenas significativas na auto-estima em funo do sucesso escolar

(F(1,859)=2.42, p=.120). Constatou-se igualmente a inexistncia de efeitos de interaco

entre o sucesso escolar e as outras duas variveis independentes. A anlise do Quadro

8.1. permite constatar a proximidade dos valores mdios dos dois grupos, com os alunos

que j sofreram repetncias no seu passado escolar a apresentarem valores mdios de

auto-estima, ligeiramente mais baixos. Anlises separadas, por ano de escolaridade,

269
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

permitiram constatar que a inexistncia de diferenas na auto-estima, entre alunos com e

sem repetncia, se mantinha ao longo dos anos de escolaridade considerados

(F(1,250)=.784, p=.377 para o 7 ano; F(1,339)=.000, p=.997 para o 9 ano;

F(1,268)=2.66, p=.104 para o 11 ano).

Quadro 8.1. Mdias e desvios-padro para a auto-estima em funo do sucesso

escolar

Sem Repetncia Com Repetncia

M DP M DP

Amostra Total 3.01 .519 2.98 .520

7 Ano 3.01 .531 2.88 .510

9 Ano 3.02 .538 2.96 .539

11 Ano 3.01 .487 2.93 .495

Na tentativa de aprofundar a natureza da relao entre o sucesso escolar e a

auto-estima, em funo da idade, analismos as correlaes entre o rendimento

acadmico, operacionalizado como a mdia das notas s disciplinas nucleares, e a auto-

estima, em cada um dos anos de escolaridade (Quadro 8.2.). Esta anlise permitiu

constatar que, com o evoluir dos anos de escolaridade, a relao entre os resultados

escolares e a auto-estima vai diminuindo. A anlise das diferenas na magnitude da

correlao, com o recurso ao programa STATISTICA 5.0 (Statsoft, 1995), revelou que as

diferenas entre os valores obtidos so significativas (p=.045, hiptese unicaudal, entre o

7 e o 9 ano; p=.042, entre o 9 e o 11 ano e p<.001 entre o 7 e o 11 anos). Deste

modo, podemos concluir que a relao entre o rendimento acadmco e a auto-estima vai

diminuindo ao longo da escolaridade.

270
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

Quadro 8.2. Correlao entre a auto-estima e o rendimento acadmico por ano de

escolaridade

7 Ano .25 **

9 Ano .12 *

11 Ano -.04
* p<.05, ** p<.01

Em sntese, a partir dos resultados apresentados, podemos afirmar que o

estatuto escolar dos alunos no os diferencia relativamente aos nveis de auto-estima

apresentados. Pudemos, igualmente, verificar que, contrariamente ao enunciado na

nossa segunda hiptese, essa indiferenciao ocorre em todos os anos de escolaridade.

No entanto, uma anlise de correlaes permitiu constatar que, nos alunos mais novos,

os resultados escolares se encontram associados de forma mais significativa auto-

estima.

Efeitos do sucesso escolar no autoconceito

Para o estudo dos efeitos do estatuto escolar do aluno sobre o autoconceito

comemos por analisar as diferenas introduzidas pela repetncia nas dimenses de

ordem superior do autoconceito: autoconceito acadmico, autoconceito social e

autoconceito de apresentao. Para tal realizmos uma anlise de co-varincia

multivariada, controlando os efeitos das habilitaes literrias dos pais, considerando

como variveis dependentes as trs dimenses superiores do autoconceito e, como

variveis independentes, a repetncia, o gnero e o ano de escolaridade.

Em relao aos resultados da anlise, e no que respeita aos efeitos principais,

iremos debruar-nos apenas sobre os efeitos da varivel repetncia, uma vez que so

esses que nos interessam aqui. A incluso das outras variveis na anlise, deve-se a

271
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

pretendermos analisar eventuais efeitos de interaco entre estas e a repetncia. O

Quadro 8.3 permite observar as mdias e desvios-padro para as diferentes dimenses

do autoconceito, para a amostra total e por ano de escolaridade, em funo do estatuto

escolar do aluno.

Quadro 8.3. Mdias e desvios-padro para as diferentes dimenses do autoconceito

em funo da repetncia

Amostra Total 7 Ano 9 Ano 11 Ano

Sem Com Sem Com Sem Com Sem Com


Rep. Rep. Rep. Rep. Rep. Rep. Rep. Rep.

A. C. Ac. 2.73 2.48 2.74 2.48 2.76 2.50 2.69 2.44


*** ** ** **
(.421) (.370) (.451) (.381) (.427) (.384) (.378) (.340)

A. C. S. 3.23 3.20 3.25 3.15 3.19 3.18 3.26 3.25


(.373) (.393) (.386) (.395) (.353) (.387) (.382) (.397)

A. C. Ap. 2.63 2.64 2.67 2.70 2.61 2.63 2.62 2.61


(.465) (.467) (.499) (.497) (.456) (.488) (.440) (.411)

C. E. 2.79 2.54 2.80 2.49 2.80 2.52 2.79 2.59


*** * ** **
(.451) (.440) (.487) (.462) (.446) (.458) (.421) (.394)

C. P. 2.87 2.72 2.91 2.80 2.83 2.66 2.89 2.76


** *
(.498) (.486) (.490) (.438) (.532) (.514) (.462) (.473)

C. M. 2.52 2.17 2.52 2.14 2.64 2.31 2.38 1.98


*** ** * ***
(.709) (.698) (.700) (.621) (.700) (.759) (.706) (.619)

A. S. 3.18 3.19 3.22 3.23 3.14 3.15 3.20 3.20


(.497) (.522) (.521) (.500) (.493) (.534) (.475) (.523)

C. 3.12 3.04 3.15 2.94 3.08 3.01 3.12 3.15


* *
(.475) (.448) (.530) (.501) (.435) (.440) (.461) (.391)

A. I. 3.39 3.36 3.38 3.27 3.34 3.40 3.46 3.39


(.594) (.610) (.606) (.634) (.585) (.622) (.589) (.667)

C. A. 2.60 2.53 2.64 2.67 2.63 2.50 2.52 2.46


(.545) (.563) (.579) (.590) (.528) (.598) (.525) (.468)

A. F. 2.81 2.82 2.94 2.92 2.78 2.78 2.71 2.80


(.712) (.731) (.732) (.708) (.694) (.772) (.697) (.691)

A. R. 2.48 2.58 2.43 2.50 2.42 2.62 2.61 2.58


* **
(.574) (.541) (.604) (.557) (.545) (.549) (.561) (.516)

* p<.05; ** p<.01; ***p<.001


Entre parnteses indica-se o valor do Desvio-Padro
A. C. Ac. Autoconceito Acadmico, A. C. S. - Autoconceito Social, A. C. Ap. Autoconceito de Apresentao,
C.E. Competncia Escolar, C.P. Competncia em Lngua Materna, C.M. Competncia Matemtica,
A.S. Aceitao Social, C. Comportamento, A.I. Amizades ntimas, C.A. Competncia Atltica,
A.F. Aparncia Fsica, A.R. Atraco Romntica

272
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

Os resultados da MANCOVA revelam a existncia de efeitos principais da

repetncia (Pillai=.045, F(3,857)=13.541, p<.001), no existindo quaisquer efeitos de

interaco. A anlise univariada mostra que a repetncia diferencia os alunos em relao

ao autoconceito acadmico (F(1,859)=35,79, p<.001), com os alunos sem repetncia a

apresentarem autoconceitos acadmicos mais elevados (Quadro 8.3). Para alm do

efeito principal da repetncia, a anlise revelou, igualmente, um efeito de interaco entre

as trs variveis independentes (F(2,859)=3.24, p=.040). Este efeito de interaco deve-

se ao facto de, no 7 ano, as raparigas repetentes apresentarem um autoconceito

acadmico significativamente inferior aos seus colegas.

Procedemos, seguidamente, a anlises separadas para cada um dos anos de

escolaridade considerados. Para o efeito, realizmos anlises de co-varincia

multivariada, controlando os efeitos das habilitaes literrias dos pais, considerando

como variveis dependentes as trs dimenses de ordem superior do autoconceito e

como variveis independentes a repetncia e o gnero. A anlise separada por ano de

escolaridade revela que, para todos os anos considerados, a repetncia exerce efeitos

sobre as dimenses de ordem superior do autoconceito (Pillai=.042, F(3,248)=3.59,

p=.014, para o 7 ano; Pillai=.040; F(3,337)=3.00, p=.003, para o 9 ano; Pillai=.066,

F(3,266)=6.23, p<.001, para o 11 ano) no se verificando nenhum efeito de interaco

com a varivel gnero. A anlise univariada mostra que a repetncia diferencia o

autoconceito acadmico dos alunos em todos os anos considerados (F(1,250)=7.95,

p=.005, para o 7 ano; F(1,339)=11.19, p=.001, para o 9 ano; F(1,268)=18.42, p<.001,

para o 11 ano), com os alunos repetentes a apresentarem um autoconceito acadmico

inferior aos dos seus colegas sem repetncia (Quadro 8.3). Para alm do efeito principal

da repetncia, verifica-se, para os alunos do 7 ano, um efeito de interaco entre esta

varivel e o gnero (F(1,250)=4.73, p=.031), em que as raparigas com repetncia

revelam um autoconceito acadmico mais baixo que os dos seus colegas.

273
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

Por ltimo, analismos separadamente, os efeitos da repetncia sobre as

facetas que compunham as dimenses de ordem superior do autoconceito, utilizando os

mesmos procedimentos das anlises anteriores. A anlise acerca das dimenses do

autoconceito acadmico, incidindo sobre a amostra total, revela a existncia de efeitos da

repetncia (Pillai=.042, F(3,857)=12.52, p<.001), os quais so posteriormente replicados

nas anlises por ano de escolaridade (Pillai=.038, F(3,248)=3.27, p=.022, para o 7 ano;

Pillai=.034, F(3,337)=3.99, p=.008, para o 9 ano; Pillai=.066, F(3,266)=6.63, p<.001,

para o 11 ano), no revelando qualquer efeito de interaco. A anlise univariada para a

amostra total mostra que a repetncia afecta as trs dimenses do autoconceito

acadmico (F(1,859)=24,28, p<.001, para a competncia escolar; F(1, 859)=7.87, p=.005,

para a competncia a portugus; F(1,859)=27.32, p<.001, para a competncia a

matemtica). A anlise revela ainda um efeito de interaco entre as trs variveis

independentes (F(2,850)=4.32, p=.014), semelhante ao verificado para o autoconceito

acadmico, em que as alunas repetentes do 7 ano apresentam auto-percepes de

competncia escolar significativamente inferiores s dos seus colegas, o que no se

verifica em mais nenhum ano de escolaridade. Tambm a anlise com os alunos do 7

ano demonstra este efeito de interaco entre a repetncia e o gnero (F(1,250)=6.81,

p=.010).

As anlises univariadas realizadas para cada ano de escolaridade mostram que

a repetncia afecta a percepo de competncia escolar e a percepo de competncia

matemtica em todos os anos considerados. Os alunos sem repetncia apresentam auto-

percepes mais elevadas nestas dimenses do autoconceito acadmico (na

competncia escolar: F(1,210)=6.39, p=.012, para o 7 ano; F(1,339)=10.40, p=.001 para

o 9 ano; (F1,268)=7.17, p=.008 para o 11 ano; na competncia matemtica:

F(1,210)=8.14, p=.005, para o 7 ano; F(1,339)=4.520, p=.034 para o 9 ano;

F(1,268)=16.69, p<.001, para o 11 ano). Na dimenso competncia a portugus, apesar

274
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

dos alunos sem repetncia apresentarem auto-percepes mais elevadas, as diferenas

apenas so significativas no 9 ano (F(1,339)=4.37, p=.037).

Quanto aos efeitos do estatuto escolar sobre o autoconceito social podemos

verificar que sobre a dimenso comportamental que estes se fazem sentir

(F(1,859)=7.24, p=.007), com os alunos sem repetncia a percepcionarem-se como

melhor comportados que os seus colegas com repetncia. Verifica-se, ainda, um efeito

de interaco entre o estatuto escolar do aluno e o ano de escolaridade, para esta

dimenso do autoconceito social (Figura 8.2), em que os alunos com repetncia, do 7

ano, se diferenciam dos seus colegas que nunca repetiram nenhum ano (F(1,859)=7.24,

p=.007). Este resultado corroborado pela anlise por anos de escolaridade, em que as

diferenas entre alunos com estatuto escolar diferenciado, apenas surgem para os alunos

do 7 ano (F(1,250)=5.231, p=.023).

No que se refere s dimenses do autoconceito de apresentao, os resultados

da MANCOVA revelam a existncia de um efeito principal da repetncia (Pillai=.011,

F(3,857)=3.14, p=.025) e um efeito de interaco desta varivel com o gnero

(Pillai=.017, F83,857)=4.82, p=.002). A anlise univariada permite constatar que os

alunos com repetncia no seu passado escolar, apresentam auto-percepes mais

elevadas na dimenso atraco romntica que os seus colegas sem repetncia

(F(1,859)=5.39, p=.021). No entanto, uma nova anlise em que, para alm dos efeitos

das habilitaes literrias dos pais, se controlou a varivel idade, permite constatar que

este efeito desaparece (F(1,858)=1.11, p=.292). A anlise por ano de escolaridade revela

que nos 7 e 11 anos, a repetncia no diferencia os alunos, no que diz respeito s suas

auto-percepes na dimenso atraco romntica. No entanto, esse efeito existe no 9

ano de escolaridade, permanecendo mesmo quando se controlam os efeitos da idade

(F(1,338)=7.92, p=.008), com os alunos com repetncias a considerarem-se mais

competentes nesta dimenso.

275
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

As anlises univariadas, sobre as dimenses do autoconceito de apresentao,

para a amostra total, revelaram que o efeito de interaco entre a repetncia e o gnero

afecta as dimenses aparncia fsica (F(1,859)=4.83, p=.029) e competncia atltica

(F(1,859)=4.56, p=.033). O efeito de interaco para a aparncia fsica, traduz-se por um

aumento na diferenciao, relativamente aos rapazes, por parte das raparigas sem

repetncia.

A anlise por ano de escolaridade, revela que este efeito apenas se verifica para

os alunos do 7 ano (F(1,250)=3.90, p=.049), no se registando nenhum efeito de

interaco, entre a repetncia e o gnero, para os outros anos de escolaridade. No que

se refere ao efeito de interaco entre o gnero e a repetncia para a dimenso

competncia atltica, constata-se que so as raparigas com repetncia que apresentam

valores mais baixos para esta dimenso do autoconceito de apresentao. A anlise por

ano de escolaridade, mostra que este efeito de interaco apenas afecta os alunos do 9

ano (F(1,338)=4.835, p=.029).

Em sntese, relativamente aos efeitos do estatuto escolar do aluno sobre o

autoconceito, podemos constatar que aquele afecta, predominantemente, o autoconceito

acadmico, com os alunos sem repetncias a apresentarem autoconceitos acadmicos

mais elevados. Esta diferenciao ocorre, principalmente, nas dimenses competncia

escolar e competncia matemtica, sendo maior nas alunas mais novas.

Nas dimenses no acadmicas do autoconceito, apesar de os resultados sobre

as medidas mais globais no apresentarem diferenas significativas em funo do

estatuto escolar do aluno, a anlise das facetas constituintes do autoconceito social e do

autoconceito de apresentao, mostra que os alunos sem repetncias no seu passado

escolar se consideram como melhor comportados, enquanto que os seus colegas com

repetncia se percepcionam como mais competentes na dimenso atraco romntica.

No entanto, esta relao entre o estatuto escolar e a percepo de competncia para o

276
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

estabelecimento de relaes amorosas condicionada pela idade, pelo que, quando se

controlaram os efeitos desta, a diferena apenas se mantm para os alunos do 9 ano de

escolaridade.

Efeitos do sucesso escolar na importncia atribuda ao autoconceito acadmico e

atitude em relao escola

As hipteses enunciadas acerca da influncia do sucesso escolar na importncia

atribuda s facetas acadmicas do autoconceito e na atitude em relao escola,

propunham que os alunos com e sem repetncias, se diferenciassem em relao a estas

variveis. Para a anlise destas hipteses, recorremos a anlises de co-varincia

multivariada e univariada, seguindo uma estratgia idntica utilizada para a anlise do

impacto do estatuto escolar do aluno sobre as dimenses do autoconceito. No Quadro

8.4 podemos observar as mdias e desvios-padro para estas variveis, em funo da

repetncia, para a amostra total e por ano de escolaridade.

A ANCOVA realizada sobre a importncia atribuda ao autoconceito acadmico

mostra que a repetncia introduz diferenas nesta varivel (F(1,859)=10.02, p=.002), com

os alunos sem repetncias a atriburem maior importncia ao autoconceito acadmico

que os seus colegas. Nesta anlise no se verificaram efeitos de interaco, nem com o

gnero nem com o ano de escolaridade. No entanto, as anlises por ano de escolaridade

mostram que as diferenas verificadas, entre os alunos com estatuto escolar

diferenciado, apenas so significativas para os alunos do 9 ano de escolaridade

(F(1,339)=10.76, p=.001).

A MANCOVA realizada sobre a importncia atribuda s dimenses acadmicas

do autoconceito mostra a existncia de um efeito principal devido ao estatuto escolar do

aluno (Pillai=.021, F(3,857)=6.20, p<.001). As anlise univariadas mostram que esse

efeito incide sobre as dimenses competncia escolar (F(1,859)=9.90, p=.002) e

277
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

competncia matemtica (F(1,859)=13.58, p<.001), no afectando a dimenso

competncia a lngua materna.

Quadro 8.4. Mdias e desvios-padro para a importncia atribuda autoconceito

acadmico e atitude em relao escola, em funo da repetncia

Amostra Total 7 Ano 9 Ano 11 Ano

Sem Com Sem Com Sem Com Sem Com


Rep. Rep. Rep. Rep. Rep. Rep. Rep. Rep.

I.A.C.Ac. 3.33 3.18 3.41 3.25 3.33 3.15 3.23 3.17


** **
(.521) (.527) (.547) (.568) (.481) (.511) (.526) (.514)

I. C. E. 3.46 3.30 3.49 3.32 3.47 3.26 3.42 3.35


** **
(.594) (.611) (.620) (.679) (.580) (.611) (.585) (.552)

I. C. P. 3.25 3.19 3.41 3.32 3.22 3.13 3.13 3.17


(.663) (.628) (.648) (.650) (.614) (.627) (.705) (.601)

I. C. M. 3.27 3.04 3.33 3.12 3.31 3.04 3.15 2.98


*** ** *
(.693) (.748) (.694) (.775) (.645) (.727) (.734) (.758)

A. R. E. 3.22 3.10 3.38 3.22 3.11 2.98 3.17 3.19


** * **
(.445) (.449) (.438) (.469) (.413) (.458) (.443) (.374)

A.R.R.C.E. 3.32 3.20 3.46 3.27 3.20 3.05 3.30 3.36


** * **
(.446) (.493) (.447) (.516) (.438) (.510) (.416) (.383)

A.R.T.E. 3.03 2.88 3.24 3.08 2.95 2.79 2.91 2.86


** * **
(.582) (.539) (.548) (.546) (.511) (.514) (.639) (.535)

* p<.05; ** p<.01; ***p<.001


Entre parnteses indica-se o valor do Desvio-Padro
I.A.C.Ac. Importncia do Autoconceito Acadmico, I. C.E. Importncia da Competncia Escolar, I.
C.P. Importncia da Competncia em Lngua Materna, I. C.M. Importncia da Competncia Matemtica, A.R.E.
Atitude em Relao Escola, A.R.R.C.E. Atitude em Relao s Regras de Conduta na Escola, A.R.T.E.
Atitude em Relao ao Trabalho Escolar

As anlises de co-varincia multivariada realizadas para cada ano de

escolaridade mostram que os efeitos do estatuto escolar do aluno afectam os alunos do

9 ano (Pillai=.037 (F(1,337)=4.33, p=.005) e do dcimo primeiro ano (Pillai=.030,

F(3,266)=2.74, p=.044), no diferenciando significativamente os alunos do 7 ano de

escolaridade. A anlise univariada para o 9 ano revela que o efeito da repetncia se faz

sentir sobre a importncia atribuda competncia escolar (F(1,339)=9.76, p=.002) e

competncia matemtica (F(1,339)=3.96, p=.004). No 11 ano, a anlise univariada

278
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

mostra que a repetncia afecta a importncia atribuda competncia matemtica

(F(1,268)=5.03, p=.026).

No que se refere atitude em relao escola, a ANCOVA realizada, revela que

os alunos com repetncia se diferenciam significativamente dos seus colegas sem

repetncia (F1,859)=10.54, p=.001), apresentando uma atitude em relao escola

menos positiva (Quadro 8.4). Para alm do efeito principal devido repetncia, verifica-

se um efeito de interaco entre esta varivel e o ano de escolaridade (F(2,859)=3.94,

p=.022) e um efeito de interaco entre as trs variveis independentes em anlise

(F(2,859)=3.94, p=.020). O efeito de interaco entre o estatuto escolar do aluno e o ano

de escolaridade traduz-se na existncia de diferenas significativas entre os alunos com

e sem repetncia no 7 (F(1,250)=5.82, p=.017) e 9 anos (F(1,339)=7.76, p=.006) que

no existe no 11 ano. Constata-se, ainda, que os alunos sem repetncia do 9 ano,

apresentam, na atitude em relao escola, valores mdios inferiores aos dos alunos

com repetncia do 7 ano de escolaridade.

O efeito de interaco entre as trs variveis independentes est associado ao

efeito de interaco existente no 9 ano entre a repetncia e o gnero (F(1,339)=7.38,

p=.007), situao esta que no se verifica nos outros anos de escolaridade. No 9 ano de

escolaridade os rapazes sem repetncia apresentam atitudes em relao escola

ligeiramente superiores s suas colegas, enquanto que os rapazes com repetncia

apresentam valores mdios substancialmente mais reduzidos, reflectindo uma atitude

menos positiva em relao escola.

A anlise de co-varincia multivariada sobre as duas dimenses da atitude em

relao escola (atitude em relao ao trabalho escolar e atitude em relao s regras

de conduta na escola), revela efeitos da repetncia sobre o conjunto destas duas

dimenses (Pillai=.015, F(2,858)=6.45, p=.002) e um efeito de interaco entre esta

varivel e o ano de escolaridade (Pillai=.013 F(4,1718)=2.80, p=.025). As anlises

univariadas mostram que o efeito da repetncia afecta ambas as dimenses da atitude

279
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

em relao escola (F(1,859)=8.82, p=.003, para a atitude em relao s regras de

conduta na escola; F(1,859)=11.42, p=.001, para a atitude em relao ao trabalho

escolar), com os alunos com repetncia no seu passado escolar a patentearem atitudes

menos positivas (Quadro 8.4). Na atitude em relao s regras de conduta na escola

verifica-se, igualmente, um efeito de interaco entre a repetncia e o ano de

escolaridade (F(2,859)=5.46, p=.004), idntico ao verificado para a medida global da

atitude em relao escola (Figura 8.6), com os alunos dos 7 e 9 anos com repetncia

a apresentarem atitudes claramente menos positivas que os seus colegas sem

repetncia, o que no se verifica para os alunos do 11 ano.

Para a atitude em relao ao trabalho escolar verifica-se, para alm do efeito

principal da repetncia, um efeito de interaco entre as trs variveis independentes

(F(2,859)=4.36, p=.013). Este efeito traduz-se no facto de, no 7 ano, as raparigas

diferenciarem-se claramente na atitude em relao ao trabalho escolar, com base no

estatuto escolar. No 9 ano essa diferenciao afecta os rapazes, enquanto que no 11

ano o estatuto escolar no diferencia rapazes nem raparigas. Apesar das anlises

univariadas no identificarem nenhum efeito de interaco entre a repetncia e o ano de

escolaridade para a atitude em relao ao trabalho escolar, as anlises por ano de

escolaridade mostram que, enquanto no 7 e 9 ano os alunos se diferenciam em funo

da repetncia (F(1,250)=6.04, p=.015, para o 7 ano e F(1,339)=7.10, p=.008, para o 9

ano), tal no sucede para o 11 ano.

Em sntese, a anlise de resultados permite constatar que o estatuto escolar do

aluno afecta, quer a importncia atribuda s dimenses acadmicas do autoconceito,

quer a sua atitude em relao escola. Assim, os alunos com repetncia atribuem menos

importncia s dimenses acadmicas do autoconceito, nomeadamente nas dimenses

competncia escolar e competncia matemtica.

280
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

No que se refere atitude em relao escola, os resultados apresentados

permitem sustentar a hiptese desta ser afectada pelo estatuto escolar do aluno, com os

alunos com repetncias no seu passado escolar a manifestarem atitudes menos

favorveis em relao escola. Este efeito, afecta tanto a medida global como as duas

dimenses constituintes da atitude em relao escola: a atitude em relao ao trabalho

escolar e a atitude em relao s regras de conduta. Pudemos tambm constatar que o

impacto do estatuto escolar do aluno sobre as atitudes em relao escola, afecta

sobretudo os alunos dos 7 e 9 anos de escolaridade, sendo inexistente para os alunos

mais velhos. Gostaramos ainda de salientar o facto de os alunos do 9 ano sem

repetncia apresentarem valores, para a atitude em relao escola, ligeiramente

inferiores aos patenteados pelos seus colegas do 7 ano com repetncia. Por ltimo, e

ainda relativamente aos alunos do 9 ano, verifica-se que a diferenciao na atitude em

relao escola, com base no estatuto escolar, afecta predominantemente os rapazes.

Efeitos do sucesso escolar nas relaes com os pares

As dinmicas relacionais com o grupo de pares foram avaliadas atravs de

quatro medidas distintas: a identificao ao grupo de pares, operacionalizada como a

distncia euclidiana entre auto-descries e descries do grupo de pertena (in-group);

a diferenciao inter-grupal, operacionalizada como a distncia entre auto-descries e a

descrio de um grupo oposto (out-group) escolhido pelo prprio; o suporte social do

grupo de pares; e a imagem social do grupo de pares. Na anlise sobre a influncia do

estatuto escolar do aluno sobre o relacionamento com os pares optmos pela realizao

de anlises de co-varincia univariada, mantendo, no entanto, os mesmos procedimentos

das anlises anteriores. Assim, em todas as anlises sobre a totalidade da amostra,

foram controlados os efeitos das habilitaes literrias dos pais e consideradas como

variveis independentes a repetncia, o gnero e o ano de escolaridade. Nas anlises

281
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

separadas por ano de escolaridade, foram, igualmente, controlados os efeitos das

habilitaes literrias dos pais, enquanto as variveis independentes foram o estatuto

escolar do aluno e o gnero. No Quadro 8.5 podemos observar as mdias e os desvios-

padro para as diferentes medidas de dinmicas relacionais, em funo do estatuto

escolar do aluno, para a totalidade da amostra e para cada ano de escolaridade.

Os resultados da anlise de co-varincia realizada, considerando como varivel

dependente a distncia ao grupo de pertena (in-group), mostram que, tendencialmente

(F(1,856)=3.60, p=.058), os alunos com repetncia no seu passado escolar apresentam

uma maior proximidade ao in-group (menor distncia), que os seus colegas de estatuto

escolar superior (Quadro 8.5). A anlise revela, igualmente, um efeito de interaco entre

as trs variveis independentes (F(2,856)=3.06, p=.048).

Quadro 8.5. Mdias e desvios-padro para as medidas do relacionamento com os

pares, em funo da repetncia

Amostra Total 7 Ano 9 Ano 11 Ano

Sem Com Sem Com Sem Com Sem Com


Rep. Rep. Rep. Rep. Rep. Rep. Rep. Rep.

Dist. In-group .292 .260 .271 .270 .282 .244 .326 .275
*
(.197) (.181) (.207) (.206) (.183) (.178) (.199) (.162)

Dist. Out-group .879 .878 .879 .849 .882 .892 .875 .881
(.313) (.359) (.340) (.409) (.314) (.368) (.282) (.301)

S. S. G. P. 3.36 3.32 3.33 3.17 3.33 3.34 3.44 3.40


(.562) (.575) (.588) (.611) (.561) (.551) (.530) (.578)

I. S. G. P. 3.00 2.96 3.01 2.82 2.96 2.92 3.03 3.13


*
(.482) (.552) (.541) (.488) (.426) (.586) (.481) (.510)

* p<.05; ** p<.01; ***p<.001


Entre parnteses indica-se o valor do Desvio-Padro
Dist. Distncia; S. S. G. P. Suporte Social do Grupo de Pares; I. S. G. P. Imagem Social do Grupo de
Pares

O efeio deinteraco entre as trs varivies independentes consubstancia-se no

facto de, no 7 ano, os rapazes apresentarem maior proximidade ao grupo de pertena

que as raparigas (apesar de a anlise, para este ano de escolaridade, no revelar a

282
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

existncia de quaisquer efeitos). No 9 ano verifica-se um efeito de interaco entre a

repetncia e o gnero (F(1,337)=4.16, p=.042), traduzindo-se, numa diferenciao dos

rapazes, com base na repetncia, que no se verifica para as raparigas. Por seu turno,

no 11 ano inverte-se a situao sendo as raparigas com repetncia a apresentarem uma

maior identificao com o seu grupo de pertena que as suas colegas sem repetncia,

enquanto que para os rapazes a repetncia no introduz diferenciao na proximidade ao

in-group. A anlise para o 11 ano no revela quaisquer efeitos de interaco

(F(1,267)=2.72, p=.100), revelando um efeito tendencial da repetncia (F(1,267)=3.81,

p=.052). Apesar disso, uma anlise de co-varincia incidindo apenas sobre as raparigas

do 11 ano, revela que a repetncia exerce influncia no grau de identificao ao grupo

de pertena (F(1,157)=9.44, p=.002) o que no sucede para os rapazes.

A anlise de varincia sobre a distncia ao out-group, revela a inexistncia de

diferenas significativas baseadas no estatuto escolar do aluno, bem como a inexistncia

de quaisquer efeitos de interaco. As anlises por ano de escolaridade apontam no

mesmo sentido, no evidenciando a existncia de qualquer efeito significativo.

Tambm a anlise sobre a percepo do suporte recebido do grupo de pares,

revela a inexistncia de efeitos significativos introduzidos pelo estatuto escolar do aluno.

Relativamente imagem social do grupo de pares, a anlise efectuada revelou a

existncia de um efeito de interaco entre a repetncia e o ano de escolaridade

(F(2,859)=4.73, p=.009). Assim, os alunos com repetncia do 7 ano percepcionam uma

imagem social do seu grupo de pares significativamente menos positiva que os seus

colegas sem repetncia (F1,250)=6.82, p=.010), enquanto que nos outros anos de

escolaridade considerados no se verifica uma diferenciao to grande, em funo do

estatuto escolar do aluno.

Em sntese, a partir dos resultados apresentados, poderemos afirmar que o

estatuto escolar do aluno no afecta significativamente as medidas utilizadas para avaliar

283
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

as dinmicas relacionais com os pares. Com efeito, alunos de estatuto escolar

contrastado, no diferem significativamente na percepo do suporte recebido do grupo

de pares, nem na distncia relativamente a um out-group por eles escolhido. No que se

refere identificao ao grupo de pertena, verificmos que, tendencialmente, os alunos

com repetncia se encontram mais identificados ao seu grupo que os alunos sem

repetncia, embora esta relao se v alterando ao longo dos anos de escolaridade, em

funo do gnero e do estatuto escolar do aluno. Por ltimo, no que respeita percepo

da imagem social do grupo de pertena, verificmos que esta afectada pelo estatuto

escolar, apenas nos alunos mais novos.

Efeitos do sucesso escolar na relao com a famlia

Para as anlises sobre o efeito do estatuto escolar do aluno sobre a percepo

da relao com a famlia pretendamos utilizar os mesmos procedimentos das anlises

anteriores. No entanto, verificmos que os dados no cumpriam os requisitos exigidos,

pela anlise de varincia, nomeadamente no que concerne homogeneidade de

varincia. O recurso a anlises no paramtricas revelou que, no que se refere

repetncia, os resultados obtidos eram semelhantes aos obtidos com a ANOVA, sendo

na sua maioria menos conservadores.

Tendo presente que as hipteses pretendiam, em primeiro lugar, testar as

diferenas no relacionamento com a famlia em funo do estatuto escolar, esta varivel

teria que estar sempre presente como varivel independente. Deste modo, optmos por

realizar as comparaes atravs da anlise de varincia, utilizando diferentes variveis

independentes, em conjugao com o estatuto escolar, para que os resultados

cumprissem os requisitos exigidos para a homogeneidade de varincia. No Quadro 8.6

podemos observar as mdias e os desvios-padro para a percepo da relao com a

284
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

famlia e respectivas dimenses, em funo da repetncia, para a amostra total e por ano

de escolaridade.

A anlise sobre a percepo global do relacionamento com a famlia foi realizada

com o recurso ANCOVA, controlando os efeitos das habilitaes literrias dos pais e

utilizando como variveis independentes a repetncia e o ano de escolaridade. Os

resultados revelam a existncia de um efeito da repetncia (F(1,786)=11.92, p=.001),

com os alunos sem repetncia a apresentarem uma percepo mais favorvel do seu

relacionamento com os pais (Quadro 8.6). No entanto, a anlise por ano de escolaridade

revela que a repetncia apenas afecta a percepo da relao com a famlia no 7 ano de

escolaridade (F(1,222)=5.98, p=.015), no introduzindo efeitos significativos nos outros

anos de escolaridade (F(1,302)=3,50, p=.062, para o 9 ano; F(1,253)=1.98, p=.16, para

o 11 ano), embora no 9 ano se possa considerar que, tendencialmente, os alunos sem

repetncia apresentam percepes da relao com a famlia mais favorveis.

Quadro 8.6. Mdias e desvios-padro para as medidas da percepo da relao com a

famlia, em funo da repetncia

Amostra Total 7 Ano 9 Ano 11 Ano

Sem Com Sem Com Sem Com Sem Com


Rep. Rep. Rep. Rep. Rep. Rep. Rep. Rep.

P. R. F. 3.27 3.08 **
3.35 3.06 *
3.22 3.02 3.24 3.18
(.480) (.567) (.430) (.548) (.470) (.598) (.528) (.526)

Autonomia 2.80 2.70 2.79 2.65 2.78 2.63 2.85 2.84


(.600) (.660) (.567) (.608) (.597) (.720) (.637) (.619)
3.51 3.32 3.61 3.30 3.45 3.26 3.48 3.43
Aceitao. (.554) (.650) ** (.479) (.666) * (.558) (.663) (.605) (.609)
3.19 2.95 3.36 2.99 3.09 2.86 3.13 3.04
S. A. (.696) (.780) *** (.627) (.790) * (.706) (.807) (.722) (.724)
3.58 3.34 3.65 3.30 3.57 3.32 3.53 3.40
S. T. E. (.437) (.531) *** (.411) (.536) ** (.419) (.529) ** (.476) (.527) *

* p<.05; ** p<.01; ***p<.001


Entre parnteses indica-se o valor do Desvio-Padro
P. R. F. Percepo da Relao com a Famlia, S. A. Suporte Afectivo; S. T. E. Suporte nas Tarefas
Escolares

285
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

Para a anlise dos efeitos do estatuto escolar do aluno sobre as dimenses da

percepo da relao com a famlia realizmos uma anlise de co-varincia multivariada

sobre as dimenses autonomia, aceitao e suporte afectivo, considerando como varivel

independente a repetncia e controlando os efeitos das habilitaes literrias dos pais.

Para os efeitos sobre a dimenso suporte nas tarefas escolares foi realizada uma anlise

de co-varincia, controlando os efeitos das habilitaes literrias dos pais e considerando

como variveis independentes a repetncia e o gnero. Os resultados da MANCOVA

revelam a existncia de efeitos da repetncia, sobre o conjunto das dimenses da

percepo da relao com a famlia consideradas (Pillai=.020, F(3,810)=5.40, p=.001). A

estatsticas univariadas permitem constatar que, o estatuto escolar do aluno, afecta,

predominantemente, as dimenses aceitao (F(1,812)=12.02, p<.001) e suporte afectivo

(F(1,812)=6.97, p<.001), em ambos os casos favorecendo os alunos de estatuto escolar

superior. Os resultados da ANCOVA sobre o suporte nas tarefas escolares, mostram que

a repetncia afecta esta percepo (F(1,808)=7.12, p<.001), com os alunos com

repetncia no seu passado escolar, apresentando valores inferiores aos dos seus

colegas.

As anlises por ano de escolaridade permitem verificar que, no 7 ano, a

repetncia afecta as dimenses aceitao (F(1,222)=6.24, p=.013), suporte afectivo

(F(1,222)=4.42, p=.037) e suporte nas tarefas escolares (F(1,222)=7.95, p=.005),

enquanto que no 9 e 11 anos apenas a dimenso suporte nas tarefas escolares

afectada pelo estatuto escolar do aluno (F(1,299)=7.72, p=.006, para o 9 ano;

F(1,253)=4.09, p=.044, para o 11 ano).

Em sntese, os resultados apresentados permitem sustentar a hiptese de que o

estatuto escolar introduz diferenas na forma como o aluno percepciona a sua relao

com os progenitores, afectando, principalmente, os alunos mais novos. No que se refere

s diferentes dimenses do relacionamento com a famlia constatmos que os alunos

286
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

sem repetncia se percepcionam como sendo melhor aceites, recebendo mais suporte

afectivo e mais apoio na realizao das tarefas escolares. No se verificaram, no entanto,

diferenas na dimenso autonomia. Por outro lado, e do mesmo modo que acontecia

para a percepo global do relacionamento com os progenitores, nas dimenses suporte

afectivo e aceitao, o estatuto escolar do aluno apenas introduz diferenas nos alunos

mais novos. Pelo contrrio, a percepo do suporte fornecido pela famlia na realizao

das tarefas escolares continua a diferenciar os alunos com estatuto escolar contrastado,

em todos os anos de escolaridade considerados.

Anlise dos perfis de associao entre auto-estima, atitude em relao escola,

autoconceito e importncia atribuda s dimenses do autoconceito

Os resultados das anlises apresentados at aqui permitiram constatar que os

alunos com estatutos escolares contrastados apresentam nveis de auto-estima

equivalentes. Por outro lado, pudemos verificar a existncia de diferenas nalgumas

dimenses do autoconceito, na percepo da relao com a famlia, na importncia

atribuda s dimenses acadmicas do autoconceito e na atitude em relao escola.

No , no entanto, claro se a proteco da auto-estima (que os resultados apresentados

indiciam), se deve ao investimento noutras dimenses do autoconceito, desvalorizao

das competncia acadmicas ou ao desenvolvimento de atitudes negativas em relao

escola, ou ainda, se estes processos acontecem isoladamente ou em conjunto. Com o

intuito de tentar responder a estas interrogaes, realizmos uma anlise de clusters,

apenas para os alunos com repetncia no seu passado escolar. Esta anlise incidiu

sobre as variveis auto-estima, atitude em relao escola, importncia atribuda s

dimenses de ordem superior do autoconceito e os valores do autoconceito nessas

mesmas dimenses (autoconceito acadmico, autoconceito social e autoconceito de

apresentao). A opo por estas variveis deveu-se ao facto de a literatura revista

287
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

apontar como estratgias de proteco da auto-estima, quer o desinvestimento nas reas

do autoconceito potencialmente ameaadoras para a auto-estima (no caso dos alunos

com insucesso, a rea acadmica), quer o investimento em reas potencialmente mais

gratificantes, ou ainda, o desenvolvimento de atitudes negativas em relao escola

(Harter, 1993a, 1998a, 1999; Kaplan et al., 1994; Peixoto, 1998b; Robinson & Tayler,

1986; Senos, 1997).

Na anlise de clusters, seguimos a metodologia proposta por Hair Jr. e

colaboradores (1995), utilizando um mtodo de classificao hierrquica, seguido de um

mtodo no hierrquico. Assim, comemos por realizar uma anlise utilizando o mtodo

Ward e a distncia euclidiana ao quadrado, como medida de proximidade, a que se

seguiu outra anlise utilizando o mtodo K-means. Em todas as anlises utilizmos

sempre os valores estandardizados das medidas seleccionadas. Para a definio do

nmero de clusters recorremos anlise do dendograma obtido com o mtodo Ward, a

qual permitiu constatar que seria possvel dividir a amostra de alunos com repetncia em

2, 3, 5 ou 6 grupos. Analisando os perfis para cada uma das hipteses de separao dos

grupos, constatmos que as solues de 2 e 3 clusters eram solues pobres,

distinguindo-se entre si pelos valores mdios apresentados pelos grupos nas diferentes

variveis, mas com perfis semelhantes. Optmos, deste modo, por uma soluo de 5

clusters, submetendo os dados a uma anlise atravs do mtodo K-means. Para o efeito

dividimos, aleatoriamente, a amostra ao meio, servindo uma como amostra de teste e a

outra como a amostra de validao da soluo encontrada (Aldenderfer & Blashfield,

1984; Hair Jr. et al., 1995). Deste modo, efectumos duas anlises, uma para cada

amostra (n=177 e n=175), definindo apenas o nmero de clusters a extrair. A posterior

comparao dos valores mdios de cada uma das variveis, para cada par de

agrupamentos semelhantes, atravs de anlise de varincia revelou a existncia de

diferenas para trs dessas comparaes (na importncia atribuda ao autoconceito

acadmico para o par 1 Tuckey, p<.001; na importncia atribuda ao autoconceito social

288
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

para o quinto par Tuckey, p<.001; na importncia atribuda ao autoconceito de

apresentao para o terceiro par Tuckey, p=.011). Esta comparao sugere a

equivalncia dos perfis encontrados nas duas amostras, uma vez que em quarenta

comparaes efectuadas (cinco pares de grupos comparados em oito variveis), apenas

trs diferem significativamente. No entanto, e uma vez que o mtodo K-means sensvel

aos valores dos centrides utilizados como ponto de partida para a anlise (Singh, 1995),

optmos por realizar uma nova anlise, utilizando os centrides obtidos na primeira

amostra como ponto de partida para a anlise na amostra de validao. A comparao

subsquente, utilizando anlises de varincia, mostrou a inexistncia de diferenas

significativas entre os perfis obtidos.

De acordo com Aldenderfer e Blashfield (1984), este procedimento de validao,

apesar de frequentemente utilizado, no suficiente para validar uma anlise de clusters.

Como afirmam: o facto de uma soluo no se replicar motivo para a sua rejeio, mas

uma replicao bem sucedida no garante a validade da soluo (Aldenderfer &

Blashfield, 1984, p. 65), advogando a utilizao de outros procedimentos de validao,

entre as quais o teste de diferenas em variveis externas ao processo de classificao.

Por este motivo, efectumos igualmente uma comparao relativamente s variveis no

contempladas na anlise, utilizando anlises de varincia.

A observao do Quadro 8.7 permite constatar que, exceptuando o rendimento

acadmico, os cinco grupos considerados diferem significativamente em todas as

variveis consideradas. A excepo constituda pelo rendimento acadmico no de

estranhar, uma vez que os alunos considerados so apenas os alunos com repetncia no

seu passado escolar, os quais presumivelmente, so alunos de menor rendimento,

provocando uma menor diferenciao nos resultados. Esta anlise, permite, assim,

validar a soluo de cinco clusters.

289
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

Quadro 8.7. Resultados das anlises de varincia para as variveis no utilizadas na

anlise de clusters

g.l. F p

Percepo da Relao com a Famlia (4,347) 18.23 <.001

Autonomia (4,347) 9.45 <.001

Aceitao (4,347) 14.87 <.001

Suporte Afectivo (4,347) 15.08 <.001

Suporte nas Tarefas Escolares (4,347) 17.07 <.001

Imagem Social do Grupo de Pares (4,347) 11.49 <.001

Suporte Social do Grupo de Pares (4,347) 9.68 <.001

Identificao ao grupo de pares (4,340) 2.99 .019

Diferenciao de out-group (4,340) 4.06 .003

Rendimento Acadmico (4,340) 1.86 .117

Apesar da anlise de clusters ser normalmente utilizada com o intuito de criar

tipologias, no foi esse o objectivo no presente trabalho. Esta tcnica foi utilizada para

tentar discernir eventuais diferenas nos perfis de alunos com estatuto escolar

diferenciado no que se refere s atitudes em relao escola, ao autoconceito e

valorizao das dimenses do autoconceito. Por esse motivo optmos por no denominar

os diferentes grupos encontrados, procedimento usualmente adoptado na anlise de

clusters, limitando-nos sua descrio. Os perfis obtidos para cada um dos clusters

encontrados, na amostra total de alunos com repetncias, podem ser observados na

Figura 8.1.

290
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

Figura 8.1. Perfis obtidos, na anlise de clusters para os alunos com repetncia (R)

1
V alores es tandardiz ados

0,5

-0,5

-1

-1,5
AE ARE IAutAca IAutSoc IAutApre AutoAca AutoSoc AutoApre
R1 R2 R3 R4 R5

AE Auto-Estima; ARE Atitude em Relao Escola; IAutAca Importncia atribuda ao Autoconceito Acadmico;
IAutSoc Importncia atribuda ao Autoconceito Social; IautApre Importncia atribuda ao Autoconceito de Apresentao;
AutoAca - Autoconceito Acadmico; AutoSoc - Autoconceito Social; AutoApre Autoconceito de Apresentao

O primeiro cluster (R1), constitudo por 66 alunos caracteriza-se por uma auto-

estima ligeiramente abaixo da mdia, atitudes muito positivas em relao escola,

desvalorizao das diferentes dimenses do autoconceito, baixo autoconceito acadmico

e autoconceitos social e de apresentao ligeiramente abaixo da mdia. Os alunos

agrupados no segundo cluster (R2 77 alunos) caracterizam-se por apresentarem baixa

auto-estima, atitudes em relao escola claramente negativas, desvalorizao das

competncias acadmicas e sociais, relativa valorizao do autoconceito de

apresentao, autoconceitos acadmico e social que se situam em torno da mdia e um

autoconceito social bastante baixo. O terceiro grupo (R3), composto por 53 alunos que

apresentam os nveis mais baixos de auto-estima, uma atitude em relao escola

negativa, uma elevada valorizao de todas as dimenses do autoconceito, e baixos

autoconceitos em todas elas. No quarto cluster (R4) agrupam-se 97 adolescentes que

apresentam os nveis mais elevados de auto-estima, as atitudes mais positivas em

relao escola, elevada valorizao de todas as dimenses do autoconceito, possuindo

igualmente elevados autoconceitos. Por ltimo, no quinto cluster (R5) incluem-se 59

alunos que se caracterizam por patentearem auto-estima positiva, uma atitude em

291
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

relao escola negativa, desvalorizao do autoconceito acadmico, relativa

valorizao do autoconceito social e de apresentao, baixo autoconceito acadmico e

autoconceitos sociais e de apresentao elevados.

A anlise comparativa dos diferentes perfis permite constatar que, nos alunos

com repetncia, a auto-estima positiva se encontra associada existncia de

autoconceitos elevados, nomeadamente no que se refere s dimenses no acadmicas

do autoconceito, como se pode observar nos perfis dos grupos R4 e R5. Relativamente

aos alunos agrupados no cluster 4 (R4) convm referir que so aqueles que apresentam

os nveis mais elevados para o autoconceito acadmico, diferenciando-se

significativamente dos restantes (Tuckey, p.003 para todas as comparaes), apesar de

a anlise sobre o rendimento acadmico revelar a inexistncia de diferenas significativas

entre os vrios grupos (Quadro 8.7). Por seu turno, para os alunos agrupados no quinto

cluster (R5) a manuteno da auto-estima em nveis positivos parece estar associada,

para alm dos autoconceitos positivos nas dimenses no acadmicas, a uma

desvalorizao das competncias acadmicas e de atitudes negativas em relao

escola. No entanto, a relao entre atitude em relao escola e auto-estima, pouco

clara, uma vez que tanto surgem atitudes positivas associadas a nveis baixos de auto-

estima (R1) como a auto-estima elevada (R4), ou, ainda, atitudes negativas associadas a

baixa auto-estima (R2 e R3). Parece, assim, que a adopo de atitudes negativas em

relao escola, por si s, no suficiente para a manuteno de uma auto-estima

positiva em alunos com histria de insucesso escolar.

Aps o processo de validao da soluo de cinco clusters efectumos a anlise

para a amostra total. Esta anlise foi efectuada, separadamente, para os alunos com e

sem repetncia no seu passado escolar. Procedemos a anlises separadas uma vez que

pretendamos verificar se existiria algum perfil especfico para os alunos com repetncia.

Nestas anlises mais uma vez utilizmos os valores estandardizados das variveis

includas na anlise e definimos como valores de partida os centrides obtidos na

292
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

primeira anlise com o mtodo K-means. Os perfis resultantes desta anlise podem ser

observados na Figura 8.2.

Figura 8.2. Perfis para os alunos com repetncia (R) e sem repetncia (NR)

4
3,8
3,6
3,4
3,2
3
2,8
2,6
2,4
2,2
2
AE ARE IAUTACA IAUTSOC IAUTAPRE AUTOACA AUTOSOC AUTOAPRE

R1 R2 R3 R4 R5
NR 1 NR 2 NR 3 NR 4 NR 5

AE Auto-Estima; ARE Atitude em Relao Escola; IAUTACA Importncia atribuda ao Autoconceito Acadmico;
IAUTSOC Importncia atribuda ao Autoconceito Social; IAUTAPRE Importncia atribuda ao Autoconceito de
Apresentao; AUTOACA - Autoconceito Acadmico; AUTOSOC - Autoconceito Social; AUTOAPRE Autoconceito de
Apresentao

Para a anlise das eventuais diferenas nos perfis dos alunos com estatuto

escolar contrastado, procedemos realizao de anlises de varincia para cada uma

das variveis dependentes em funo dos dez agrupamentos, seguidas por uma anlise

post hoc utilizando o teste Dunnett T3. A opo por este teste deveu-se ao facto no

estarem reunidos os requisitos relativos homogeneidade de varincia, para as variveis

em anlise. Os resultados desta anlise mostraram que, no primeiro cluster, os alunos

com repetncia (R1) e aqueles que nunca repetiram nenhum ano (NR1), revelam

diferenas para a auto-estima (p<.001), para a importncia atribuda aos autoconceitos

acadmico (p<.001) e social (p=.007), e para o autoconceito acadmico (p<.001). No

segundo cluster os alunos com e sem repetncias no se diferenciam significativamente

em nenhuma das variveis. No terceiro cluster, os alunos sem repetncias (NR3)

293
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

apresentam atitudes em relao escola mais positivas (p=.005), situando-se numa

posio intermdia no conjunto dos dez grupos, diferenciando-se significativamente de

todos eles; os dois grupos diferem igualmente no que se refere ao autoconceito

acadmico (p=.003), com os alunos com repetncias (R3) a apresentarem autoconceitos

acadmicos mais baixos. No quarto cluster, os alunos com (R4) e sem repetncias (NR4)

diferenciam-se relativamente importncia atribuda s dimenses acadmica (p=.002) e

social (p=.006) do autoconceito, bem como no autoconceito acadmico (p<.001), com os

alunos sem repetncias a apresentarem valores mais elevados. Os alunos com

repetncia do quinto cluster (R5) desvalorizam mais as competncias acadmicas do

autoconceito (p=.001) e o autoconceito de apresentao (p<.001), exibindo autoconceitos

acadmicos mais baixos (p<.001), comparativamente aos seus colegas sem repetncias

(NR5).

Para alm das anlises comparativas entre os agrupamentos surgidos para os

alunos com e sem repetncias, efectumos tambm anlises de regresso linear

mltipla, separadas para cada um dos clusters, considerando como variveis preditoras a

atitude em relao escola, a importncia atribuda s diferentes dimenses do

autoconceito e os valores de autoconceito nessas mesmas dimenses, e como varivel

critrio a auto-estima. Nesta anlise utilizmos o mtodo stepwise, uma vez que nos

interessava analisar, para cada grupo, quais as variveis que se associavam

significativamente auto-estima.

A anlise do Quadro 8.8 permite constatar que o autoconceito de apresentao

se encontra positivamente associado auto-estima, na maior parte dos agrupamentos, o

que compreensvel se tivermos em conta que este inclui a dimenso aparncia fsica, a

qual surge, normalmente, como uma das dimenses mais fortemente correlacionadas

com a auto-estima (Harter, 1993a, 1999; Peixoto & Mata, 1993). Em segundo lugar, para

os alunos com repetncia, o autoconceito acadmico surge associado auto-estima

apenas para um dos grupos (R2 - um dos grupos de baixa auto-estima), enquanto que

294
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

nos alunos sem repetncia essa associao significativa para trs grupos, dois dos

quais apresentam nveis positivos de auto-estima (NR4 e NR1). Estes resultados

permitem verificar a existncia de uma associao mais forte entre a auto-estima e o

autoconceito acadmico, para os alunos sem repetncia, dado que corroborado pela

correlao mais forte entre estas duas variveis, exibida por estes alunos face aos seus

colegas com repetncia (r=.40, p<.01 vs. r=.30, p<.01 a diferena na magnitude das

correlaes significativa para p=.045).

Quadro 8.8 Resultados das anlises de regresso mltipla, para os diferentes clusters,

das variveis utilizadas na classificao dos alunos sobre a auto-estima

B EP B R2
Variveis
R1 AUTOAPRE .30 .14 .26 .07
AUTOACA .47 .12 .41
R2 IAUTSOC -.36 .12 -.32
AUTOSOC .34 .12 .28 .22
Alunos com
R3 AUTOAPRE .51 .15 .43 .18
Repetncia
AUTOSOC .45 .17 .26
R4
AUTOAPRE .23 .09 .24 .13
IAUTACA -.26 .09 -35
R5
AUTOAPRE .23 .10 .26 .20

AUTOACA .24 .06 .30


NR1
IAUTAPRE -.17 .07 -.19 .12
AUTOAPRE .39 .08 .38
NR2 AUTOSOC .44 .09 .39
AUTOACA .18 .09 .16 .29
Alunos sem
AUTOAPRE .31 .10 .29
Repetncia NR3
AUTOSOC .30 .13 .21 .14
AUTOAPRE .28 .07 .32
NR4 AUTOSOC .38 .12 .2
AUTOACA .14 .07 .16 .22
NR5 AUTOSOC .29 .12 .23 .05
IAUTACA Importncia atribuda ao Autoconceito Acadmico; IAUTSOC Importncia atribuda ao Autoconceito Social;
IAUTAPRE Importncia atribuda ao Autoconceito de Apresentao; AUTOACA - Autoconceito Acadmico; AUTOSOC -
Autoconceito Social; AUTOAPRE Autoconceito de Apresentao

O resultado provavelmente mais interessante desta anlise, a associao entre

a importncia atribuda s competncias acadmicas e a auto-estima, verificada para os

295
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

alunos com repetncias agrupados no quinto cluster. Este resultado permite confirmar

aquilo que a anlise do perfil deste grupo deixava intuir: para estes alunos, a manuteno

da auto-estima parece estar associada desvalorizao das dimenses acadmicas do

autoconceito. Para alm disso, contribui tambm de forma significativa a existncia de

auto-percepes positivas numa das dimenses no acadmicas do autoconceito, o

autoconceito de apresentao. Por outro lado, e confirmando igualmente a anlise dos

perfis, no outro grupo de alunos com repetncia e auto-estima claramente positiva, esta

parece estar dependente, sobretudo, da existncia de autoconceitos positivos nas

dimenses no acadmicas do autoconceito.

Por ltimo, comparmos a composio dos diferentes clusters, relativamente s

variveis gnero, ano de escolaridade, habilitaes literrias dos pais, escola de

provenincia, frequncia de actividades extracurriculares e nvel de sucesso escolar

(Quadros 9.9 e 9.10). A varivel nvel de sucesso escolar foi operacionalizada a partir dos

quartis superior e inferior, da distribuio do rendimento acadmico.

Quadro 8.9. Nmero e percentagem de adolescentes sem repetncias em cada cluster

em funo do gnero, ano de escolaridade e nvel de sucesso

Gnero Ano de Escolaridade Sucesso

Rapazes Raparigas 7 9 11 Baixo Elevado

54 82 59 41 36 10 61
NR 1
18.8% 26.1% 29.6% 18.6% 19.6% 14.5% 28.6%
62 54 31 47 39 20 29
NR 2
21.5% 17.2% 15.6% 21.4% 21.2% 29% 13.6%
42 65 35 39 33 14 32
NR 3
14.6% 20.7% 17.6% 17.7% 17.9% 20.3% 15%
75 61 55 46 35 9 56
NR 4
26% 19.4% 27.6% 20.9% 19.0% 13% 26.3%
55 52 19 47 41 16 35
NR 5
19.1% 16.6% 9.5% 21.4% 22.3% 23.2% 16.4%
288 314 199 220 184 69 213
Total
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

296
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

A anlise em relao composio dos agrupamentos revelou a inexistncia de

diferenas significativas relativamente s habilitaes literrias dos pais, escola de

provenincia, e frequncia de actividades extracurriculares, tanto para os alunos com

repetncia, como para aqueles que nunca repetiram nenhum ano. No que se refere a

composio dos agrupamentos obtidos para os alunos sem repetncia, verificam-se

diferenas significativas em funo do gnero (2(4)=11.68, p=.02), do ano de

escolaridade (2(8)=23.71, p=.02), e do nvel de sucesso escolar (2(4)=17.4, p=.002).

Os efeitos do gnero na composio dos clusters deve-se a uma maior

prevalncia das raparigas nos primeiro e terceiro agrupamentos (R1 e R3), enquanto que

os rapazes predominam no segundo e quarto (R2 e R4) (Quadro 8.9). Os efeitos do ano

de escolaridade devem-se, predominantemente, ao facto dos alunos do 7 ano de

escolaridade apresentaremm uma distribuio pelos diversos clusters mais assimtrica

que os seus colegas dos 9 e 11 anos. Assim, os alunos do 7 ano distribuem-se,

preferencialmente, pelos primeiro e quarto agrupamentos (R1 e R4), os quais se

caracterizam pela exibio de atitudes positivas em relao escola. Constata-se ainda

que estes mesmos alunos surgem menos no quinto cluster, em comparao com os seus

colegas do 9 e do 11 anos. As diferenas encontradas na composio dos grupos, em

funo do rendimento acadmico, permitem constatar que os alunos com melhor

rendimento so maioritrios no primeiro e quarto cluster (R1 e R4), enquanto que o

cluster que alberga mais alunos com menor rendimento o segundo (Quadro 8.9). Este

resultado corroborado pelos de uma anlise de varincia, que mostra que, nos alunos

sem repetncia, existem diferenas significativas no rendimento acadmico em funo do

agrupamento (F(4,593)=6.6, p<.001), com os dois agrupamentos de menor auto-estima

(NR2 e NR3) a patentearem menor rendimento acadmico que dois dos clusters que

exibem auto-estima positiva (NR1 e NR4).

297
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

Quadro 8.10. Nmero e percentagem de adolescentes com repetncias em cada

cluster em funo do gnero, ano de escolaridade e nvel de sucesso

Gnero Ano de Escolaridade Sucesso

Rapazes Raparigas 7 9 11 Baixo Elevado

17 49 21 26 19 24 1
R1
10.1% 26.8% 22.1% 17.3% 17.8% 16.7% 6.7%
52 24 24 37 16 34 4
R2
31% 13.1% 25.3% 24.7% 15% 23.6% 26.7%
21 32 12 22 19 21 5
R3
12.5% 17.5% 12.6% 14.7% 17.8% 14.6% 33.3%
52 45 31 37 29 32 4
R4
31% 24.6% 32.6% 24.7% 27.1% 22.2% 26.7%
26 33 7 28 24 33 1
R5
15.5% 18% 7.4% 18.7% 22.4% 22.9% 6.7%
168 183 95 150 107 144 15
Total
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Nos alunos com repetncia no seu passado escolar verifica-se, igualmente, que

a composio dos grupos afectada pelo gnero (2(4)=28.86, p<.001) e pelo ano de

escolaridade (2(8)=13.8, p=.043 hiptese unicaudal). No entanto, nestes alunos o nvel

de rendimento acadmico no afecta a composio dos clusters, como j tnhamos

comprovado anteriormente (Quadro 8.7). Na distribuio dos rapazes e das raparigas

pelos diferentes agrupamentos o panorama ligeiramente diferente do que acontecia nos

alunos no repetentes. Assim, enquanto que os rapazes continuam a ser includos,

maioritariamente no primeiro e quarto clusters (R1 e R4), nas raparigas o quarto

agrupamento (R4) surge agora em segundo lugar, continuando o primeiro cluster (R1) a

ser dominado por raparigas. Os efeitos do ano de escolaridade, nos alunos sem

repetncia, devem-se, sobretudo, menor presena de alunos do 7 ano no quinto

cluster.

Anlises separadas por ano de escolaridade mostram que o efeito de gnero se

verifica no 7 e 9 anos mas no no 11, tanto para os alunos sem repetncia

((2(4)=15.76, p=.003, para o 7 ano e (2(4)=13.92, p=.008, para o 9 ano) como para

298
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

aqueles que reprovaram em anos anteriores (2(4)=14.10, p=.007, para o 7 ano;

(2(4)=15, p=.005, para o 9 ano). Analisando a distribuio por gnero e ano de

escolaridade para os alunos sem repetncia, verifica-se que, no 7 ano, as raparigas

concentram-se, predominantemente, no primeiro e quarto cluster, enquanto que os

rapazes se distribuem de forma mais uniforme. No 9 ano, as raparigas predominam no

primeiro, segundo e terceiro agrupamentos, enquanto os rapazes so maioritrios nos

outros dois (NR4 e NR5). Para os alunos com repetncias do 7 ano verifica-se que as

raparigas se distribuem, preferencialmente, pelos primeiro e quarto cluster (R1 e R4),

enquanto que a maioria dos rapazes se concentra no segundo e quarto (R2 e R4). No 9

ano, as raparigas distribuem-se de forma mais ou menos uniforme pelos cinco

agrupamentos (apesar de existir um ligeiro predomnio do primeiro e quarto clusters)

enquanto que os rapazes se concentram maioritariamente pelos segundo, quarto e quinto

clusters.

Em sntese, os resultados das anlises aqui apresentados permitem sustentar a

ideia da existncia de diferentes vias para a manuteno de uma auto-estima positiva,

em alunos com histria de insucesso escolar. Assim, um dos aspectos importantes para

manter a auto-estima em nveis aceitveis, parece ser a existncia de autoconceitos

positivos nas dimenses no acadmicas. Para alm disso, nalguns casos a manuteno

da auto-estima pode passar, ainda, pela desvalorizao da dimenso acadmica do

autoconceito, acompanhada de autoconceitos positivos nas facetas no acadmicas. Os

resultados so menos esclarecedores relativamente ao papel assumido pelas atitudes em

relao escola, uma vez que a adopo de atitudes negativas em relao escola

surge associada, tanto a auto-estimas positivas, como a nveis baixos de auto-estima.

Os resultados mostram, igualmente, que o gnero e o ano de escolaridade

afectam as estratgias adoptadas na manuteno de uma auto-estima positiva. Assim, os

alunos mais novos so mais susceptveis de manter a auto-estima atravs da focalizao

299
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

em reas do autoconceito no acadmicas, nas quais possuam elevadas auto-

percepes, e de recorrerem menos desvalorizao das competncias acadmicas.

Tambm as raparigas parecem manter a auto-estima em nveis positivos devido,

principalmente, existncia de autoconceitos positivos nas facetas no relacionadas com

a escola. Por ltimo, os resultados sugerem uma maior sensibilidade, por parte dos

alunos sem repetncia, aos efeitos dos resultados escolares e do autoconceito

acadmico sobre a auto-estima, do que os seus congneres com histria de insucesso.

Discusso dos resultados

Neste captulo procurmos averiguar os efeitos do estatuto escolar do aluno

sobre a auto-estima, o autoconceito, a atitude em relao escola, a relao com os

pares e a relao com a famlia, procurando dar resposta a dez das hipteses formuladas

inicialmente. As duas primeiras hipteses incidiam sobre o estudo das diferenas,

introduzidas pela repetncia, na auto-estima. Constatmos assim que, confirmando a

nossa primeira hiptese, alunos com e sem repetncia no diferem significativamente nos

nveis de auto-estima apresentados. Este resultado corrobora os de outras investigaes,

que tm demonstrado que alunos com estatuto escolar diferenciado apresentam valores

semelhantes para a auto-estima (Alves-Martins & Peixoto, 2000; Alves-Martins et al.,

2002; Martins, 1999; Peixoto, 1998b; Robinson et al., 1990; Senos, 1996, 1997; Senos &

Diniz, 1998). Partindo da inexistncia de diferenas na auto-estima, poderemos colocar a

hiptese da existncia de estratgias protectoras da auto-estima, por parte dos alunos

com repetncia, de modo a fazer face ameaa representada pelo baixo rendimento

acadmico.

A nossa segunda hiptese, incidia sobre a anlise da existncia de efeitos de

interaco entre o estatuto escolar e a idade. Esta hiptese seria justificada com base na

existncia de um maior peso da presso da escola sobre os alunos mais novos, que faria

com que fosse mais difcil a estes alunos a proteco da auto-estima atravs de

300
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

estratgias de proteco baseadas na desvalorizao da escola. Os resultados obtidos

no permitiram confirmar a hiptese, mas permitem, genericamente, suportar a

argumentao justificativa, isto , com o aumento da escolaridade a relao entre os

resultados escolares e a auto-estima vai diminuindo.

A nossa terceira hiptese postulava a existncia de diferenas no autoconceito

acadmico, em funo do sucesso escolar. Consistente com outros trabalhos (Alves-

Martins & Peixoto, 2000; Alves-Martins et al., 2002; Bong, 1998; Hansford & Hattie, 1982;

Hoge et al., 1995; Lyon, 1993; Marsh, 1987, 1990a; Marsh & Gouvernet, 1989; Marsh et

al., 1983, 1985; Martins, 1999; Muijs, 1997; Peixoto, 1998b; Robinson, Tayler & Correia,

1990; Senos, 1996, 1997; Senos & Diniz, 1998; Shavelson & Bolus, 1982; Skaalvik, 1990;

Skaalvik & Hagtvet, 1990), os nossos resultados evidenciaram diferenas nesta dimenso

do autoconceito, favorecendo os alunos sem repetncia. Estas diferenas surgem em

todos os anos de escolaridade, embora nos alunos mais novos sejam maiores para as

raparigas. A anlise das diversas dimenses do autoconceito acadmico revelou que os

efeitos do estatuto escolar do aluno se fazem sentir, predominantemente, sobre a

representao global de si enquanto aluno (competncia escolar) e sobre a auto-

representao da competncia matemtica. Isto , os alunos com repetncia sentem-se

piores alunos e menos competentes a matemtica.

No que se refere s facetas no acadmicas do autoconceito, e contrariando a

nossa quarta hiptese, no se verificaram diferenas nas dimenses de ordem superior

(autoconceito social e autoconceito de apresentao). No entanto, quando se analisaram

as dimenses mais especficas, constata-se que o estatuto escolar afecta as dimenses

comportamento, do autoconceito social e da atraco romntica, do autoconceito de

apresentao. No que concerne auto-representao do comportamento interessante

constatar que esta apenas diferencia os alunos no 7 ano de escolaridade. Este resultado

sugere a existncia de diferentes perspectivas na avaliao do comportamento nos anos

de escolaridade considerados. Assim, possvel que nos alunos mais novos a avaliao

301
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

do comportamento seja baseada num ponto de vista mais prximo ao do adulto e, por

essa razo, mais prximo do autoconceito acadmico que do autoconceito social. Por

seu turno, nos alunos mais velhos, o julgamento acerca do comportamento poder estar

mais associado ao relacionamento com os pares e, desse ponto de vista, mais prximo

do autoconceito social. Esta hiptese pode fundamentar-se, por exemplo, nas alteraes

que ocorrem no desenvolvimento scio-moral e nas concepes acerca da disciplina. Em

termos de desenvolvimento moral podemos conceber a evoluo de uma moral

heternoma para uma moral autnoma (Piaget, 1932; Carita, 2002), a primeira mais

assente na sujeio s normas externa, ao constrangimento e tambm ao estrito

utilitarismo; a segunda mais assente na cooperao, na reciprocidade e em critrios

associados ao ideal do eu. Segundo alguns autores (Sprinthall & Collins, 1994; Sprinthall

& Sprinthall, 1993; Turiel, 1998) esta evoluo em termos scio-morais condiciona as

concepes de disciplina que se traduz na passagem de uma concepo de disciplina

imposta pelo adulto, na aceitao de uma disciplina imposta do exterior para uma

concepo baseada em princpios de reciprocidade nas relaes com os outros, em que

o grupo pode assumir um papel importante, condicionando o comportamento individual.

Fornecendo algum suporte a esta hiptese, uma anlise factorial sobre as dimenses do

autoconceito, mostra que, nos alunos do 7 ano, a auto-representao de comportamento

surge associada dimenso acadmica, enquanto que no 9 e no 11 anos surge

agregada s dimenses sociais do autoconceito (embora neste factor surja, tambm, a

percepo de competncia na lngua materna). Esta alterao nos padres avaliativos do

comportamento, poderia, igualmente, ajudar a explicar o efeito de interaco verificado

entre o ano de escolaridade e o estatuto escolar, para o autoconceito comportamental.

Os resultados obtidos para a dimenso atraco romntica, so consistentes

com trabalhos anteriores (Alves Martins & Peixoto, 2002; Peixoto & Alves Martins, 2001),

mostrando que apesar de se verificarem diferenas favorecendo os alunos com

repetncia, estas desaparecem quando se controlam os efeitos da idade. No entanto, os

302
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

resultados obtidos para os alunos do 9 ano mostram que a existncia de autoconceitos

positivos, no campo das relaes amorosas, pode ser uma forma de os alunos com

repetncia construrem auto-representaes positivas e, assim, manterem positiva a

auto-estima, uma vez que os efeitos atribuveis ao estatuto escolar se mantm, mesmo

aps o controle da varivel idade.

No que se refere aos efeitos do estatuto escolar sobre as medidas de

relacionamento com os pares, colocmos como hipteses a existncia de diferenas na

identificao ao grupo e na diferenciao inter-grupal. Pretendamos, tambm, averiguar

a existncia de eventuais efeitos sobre a percepo do suporte recebido do grupo e da

sua imagem social. Os resultados obtidos, permitiram constatar que, praticamente, no

existem diferenas nas variveis consideradas. Assim, alunos com e sem repetncia,

apresentam valores idnticos na diferenciao inter-grupal e na percepo de suporte

recebido do grupo de pares. No que se refere ao nvel de proximidade ao in-group,

verificmos que apenas existe uma diferenciao significativa para os rapazes do 9 ano

de escolaridade, com aqueles com histria de insucesso a revelarem uma maior

identificao ao grupo de pertena. Esta indiferenciao nas medidas de relacionamento

com os pares reflecte, provavelmente, dois aspectos distintos do papel e funes do

grupo na adolescncia. Por um lado, o papel que o grupo assume no decurso da

adolescncia, nomeadamente no que se refere construo da identidade e na

ultrapassagem das tarefas de desenvolvimento (Alves Martins, 1998; Cairns & Cairns,

1994; Gouveia Pereira, 1995; Kirchler et al., 1989; 1991; 1993; Palmonari et al., 1989;

1990; 1992) parece assumir igual importncia tanto para os alunos sem repetncia como

para aqueles que viveram situaes de fracasso escolar. Por outro lado, os resultados

parecem sugerir a irrelevncia do estatuto escolar nos processos e dinmicas grupais,

nomeadamente na identificao, diferenciao e suporte fornecido pelo grupo.

interessante notar que o efeito mais substancial, introduzido pelo estatuto escolar, nas

medidas relacionadas com o grupo ocorra na imagem social do grupo de pares e,

303
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

apenas, para os alunos do 7 ano. Este resultado parece sugerir uma maior influncia da

escola nos alunos mais novos, contaminando a percepo daquilo que os outros pensam

acerca do seu grupo de pertena.

De acordo com as hipteses formuladas acerca do impacto do estatuto escolar

sobre a qualidade da relao com a famlia, espervamos que os alunos com repetncias

no seu passado escolar apresentassem percepes menos positivas da qualidade dessa

relao. Os resultados por ns obtidos permitem confirmar genericamente as hipteses

colocadas, isto , os alunos com histria de insucesso escolar apresentam percepes

da relao com a famlia mais negativas que os seus colegas sem repetncias, tanto para

a percepo global como para as dimenses aceitao, suporte afectivo e suporte nas

tarefas escolares. Estes resultados so, assim, consistentes com a investigao emprica

que revela a existncia de uma relao entre a qualidade das dinmicas familiares e o

ajustamento escolar (Kenny et al., 1998; Linver & Silverberg, 1997; Steinberg et al., 1989;

Wentzel, 1994, 1998). No entanto, as anlises realizadas para cada ano de escolaridade

permitiram verificar que, apenas no 7 ano, as diferenas so significativas, excepo

feita dimenso suporte nas tarefas escolares, em que as diferenas se mantm ao

longo dos anos de escolaridade considerados. Este resultado particularmente

interessante se tivermos em considerao que, para alm da dimenso suporte nas

tarefas escolares, nos alunos mais novos, os efeitos do estatuto escolar incidem sobre a

aceitao e o suporte afectivo. Parece, assim, que esta percepo da qualidade da

relao com a famlia, seja mais consequncia do rendimento acadmico do que sua

causa. Esta hiptese explicativa est, alis, em consonncia com algumas explicaes

acerca das relaes existentes entre as dinmicas familiares e indicadores de

ajustamento, que propem a existncia de reciprocidade nesta associao, em vez da

clssica perspectiva unidireccional (Grotevant, 1998; Kenny et al., 1998). Como refere

Grotevant (1998) as famlias constituem contextos de desenvolvimento para o

adolescente, mas so, tambm, afectadas pelas caractersticas do desenvolvimento do

304
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

adolescente. Assim, os alunos com histria de insucesso, sentir-se-iam menos aceites e

com menos suporte afectivo por parte dos progenitores, consequncia provvel do seu

menor rendimento acadmico. O facto do rendimento acadmico introduzir diferenas na

percepo global da qualidade da relao com a famlia e nas dimenses aceitao e

suporte afectivo, nos alunos mais novos e em nenhum dos restantes, reflecte, uma vez

mais, a importncia que a escola (ainda) assume para estes alunos. Igualmente

consistente com a literatura que relaciona o envolvimento parental na escolaridade dos

filhos e o rendimento acadmico destes, os resultados obtidos apontam para diferenas,

em todos os anos considerados, na dimenso suporte nas tarefas escolares (Eccles &

Harold, 1996; Grolnick et al., 2000; Grolnick & Slowiaczeck, 1994).

De acordo com as hipteses enunciadas espervamos que o estatuto escolar do

aluno introduzisse diferenas, tanto na importncia atribuda ao autoconceito acadmico,

como na atitude em relao escola. Os resultados obtidos permitem, genericamente,

confirmar estas duas hipteses. Os alunos com repetncias no seu passado escolar

desvalorizam mais a componente acadmica do autoconceito e apresentam atitudes mais

negativas em relao escola. No entanto, a anlise por anos de escolaridade mostra

que a desvalorizao das competncias acadmicas apenas sucede no 9 ano, enquanto

a atitude em relao escola diferencia alunos com estatuto escolar contrastado, nos 7

e 9 anos, com particular incidncia para os rapazes do 9 ano de escolaridade. Estes

resultados parecem sugerir uma maior facilidade, por parte dos rapazes com repetncia

do 9 ano, em adoptar estratgias de manuteno da auto-estima baseadas quer na

desvalorizao da dimenso acadmica do autoconceito, quer na adopo de atitudes

negativas em relao escola. Esta explicao encontra algum suporte tanto nas teses

de Warrington e colaboradores (2000), acerca da existncia de uma cultura juvenil em

que a masculinidade se associa ao desafio da autoridade e desvalorizao do trabalho

escolar, como nos trabalhos que comprovam um declnio motivacional ou na positividade

305
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

das atitudes em relao escola com a idade (Eccles et al. 1998; Peixoto & Alves

Martins; Veiga, 1992, 1995).

No que se refere importncia atribuda s dimenses do autoconceito

acadmico, constatmos que os efeitos do estatuto escolar do aluno incidem,

principalmente, sobre as dimenses competncia escolar e competncia matemtica,

com os alunos com repetncia desvalorizando mais o ser bom aluno (competncia

escolar) e a competncia matemtica. Nas dimenses da atitude em relao escola,

constatmos que, em ambas, os alunos com repetncia apresentam atitudes menos

positivas. Assim, os alunos com passado escolar de insucesso, apresentam atitudes mais

negativas em relao ao trabalho escolar e em relao s regras de conduta na escola.

Convm notar, no entanto, que estes efeitos acontecem, predominantemente, nos alunos

mais novos (7 e 9 anos), sendo inexistentes para os mais velhos (11 ano).

Deste conjunto de resultados obtidos para a atitude em relao escola e para a

importncia atribuda s competncias acadmicas, parecem ressaltar dois aspectos

principais. Em primeiro lugar, tanto a desvalorizao das competncias acadmicas,

como a adopo de atitudes menos positivas em relao escola, parecem diferenciar

os alunos com estatuto escolar contrastado no 3 ciclo, mas no no secundrio. Este

primeiro aspecto poder encontrar explicao no facto de alguns alunos abandonarem a

escola no final do 3 ciclo, sendo que, provavelmente, os que mais a abandonam sero

alunos de baixo rendimento acadmico e mais insatisfeitos com a escola. Um segundo

aspecto que parece decorrer destes resultados que as diferenas, com base no

estatuto escolar, surgem tanto para a importncia atribuda dimenso acadmica do

autoconceito, como para a atitude em relao escola. O surgimento desta diferena, a

par da indiferenciao na auto-estima, parece sugerir que tanto uma como outra servem

para que os alunos com insucesso mantenham a auto-estima em nveis aceitveis,

fornecendo suporte, deste modo, quer s teses de Harter (1993a, 1998a, 1999), quer s

propostas de Robinson e colaboradores (Robinson & Tayler, 1986, 1991; Robinson et

306
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

al., 1990; Robinson & Breslav, 1996). Poder, todavia, contra-argumentar-se que a

inexistncia de diferenas na auto-estima e a existncia destas na valorizao das

competncias acadmicas e na atitude em relao escola no significa,

necessariamente, que as segundas contribuam para que os alunos com repetncia

mantenham a auto-estima positiva. Os resultados obtidos a partir da anlise de clusters

permitem clarificar um pouco esta questo. Assim, constatmos que, para alguns dos

alunos com histria de repetncia, a manuteno da auto-estima em nveis aceitveis se

associa desvalorizao das competncias acadmicas e a atitudes em relao escola

menos positivas. No entanto, a desvalorizao das competncias acadmicas, mais do

que a adopo de atitudes negativas em relao escola, que contribui

significativamente para os valores de auto-estima patenteados. Parece, deste modo, que

os resultados obtidos se aproximam mais das teses preconizadas por Harter (1993a;

1999) que das apresentadas por Robinson (Robinson & Tayler, 1986, 1991; Robinson,

Tayler, & Piolat; 1990; Robinson & Breslav, 1996). Por outro lado, a anlise de

clusters mostrou tambm que a adopo de atitudes negativas em relao escola

se associa, principalmente, a valores negativos de auto-estima, corroborando os

resultados obtidos por Kaplan e colaboradores (Kaplan & Lin, 2000; Kaplan et al.,

1994; Liu et al., 1992), que mostram que, sentimentos negativos em relao a si se

associam a comportamentos desviantes.

Os resultados obtidos sugerem, igualmente, que para a manuteno da auto-

estima no suficiente a desvalorizao das competncias acadmicas, sendo

igualmente necessrio a existncia de auto-percepes positivas em dimenses no

acadmicas do autoconceito. A este propsito, parece assumir particular relevncia o

autoconceito de apresentao. Este resultado no de estranhar se tivermos em linha de

conta que este constitudo pelas dimenses aparncia fsica, atraco romntica e

competncia atltica. A aparncia fsica uma dimenso particularmente importante para

a definio da auto-estima, como demonstrado por diferentes trabalhos (Harter 1993a,

307
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

1999; Peixoto & Mata, 1993; William & Currie, 2000). Isto , o facto de o indivduo se

sentir bem com o seu corpo contribui positivamente para o seu sentimento de valor

global. Por outro lado, constatmos que, para os alunos com repetncia do 9 ano, a

dimenso atraco romntica pode ser uma rea de investimento, visando a diminuio

do impacto negativo produzido por autoconceitos acadmicos baixos. Assim, para estes

alunos, investirem no relacionamento interpessoal com congneres do sexo oposto,

poder contribuir positivamente para a manuteno da auto-estima em nveis aceitveis.

Por ltimo, os resultados obtidos na anlise de clusters sugerem a existncia de

aspectos relacionados com o gnero e a idade, que condicionam as estratgias

adoptadas para a manuteno da auto-estima. Assim, e corroborando os resultados de

outros estudos que mostram uma menor tendncia, por parte das raparigas, para a

adopo de atitudes negativas em relao escola ou de comportamentos disruptivos

(Liu et al., 1992; Peixoto & Alves Martins, 2001; Veiga, 1992, 1995; Warrington et al.

2000), as raparigas surgem maioritariamente em clusters em que as atitudes em relao

escola so mais positivas, comparativamente queles em que a maioria so rapazes

(R1 e R3 versus R2 e R4; o R1 e o R4 apresentam valores muito prximos para a atitude

em relao escola, enquanto que o R3 apresenta valores substancialmente mais

elevados que o R2). Estes resultados, conjuntamente com os obtidos na anlise

diferencial em que os rapazes apresentavam atitudes mais negativas em relao

escola, parecem sugerir uma maior facilidade, por parte dos alunos do sexo masculino,

na adopo de estratgias de desvalorizao da escola. No entanto, os resultados da

anlise de clusters demonstrou que o agrupamento em que esse tipo de estratgia

parece ser adoptada (R5) composto por idntico nmero de rapazes e raparigas.

Assim, o que parece diferenciar rapazes e raparigas, no que concerne s atitudes em

relao escola, no so as situaes de auto-estima positiva, mas os casos de baixa

auto-estima, em que os rapazes apresentam atitudes claramente menos positivas que as

sua colegas do sexo feminino.

308
DIFERENAS EM FUNO DO SUCESSO ESCOLAR

No que se refere idade, constatmos que, para os alunos mais novos, se torna

mais difcil a manuteno da auto-estima atravs da adopo de estratgias que

impliquem a desvalorizao das competncias acadmicas e a oposio aos valores e

normas veiculadas pela escola. Como vimos, os alunos mais novos so claramente

minoritrios no agrupamento em que a auto-estima positiva surge associada menor

importncia atribuda dimenso acadmica do autoconceito e adopo de atitudes em

relao escola menos positivas. Este resultado corrobora os encontrados na percepo

da relao com a famlia, na imagem social do grupo de pares e no autoconceito

comportamental, sugerindo uma maior influncia das normas e valores dos adultos

(escola/famlia) junto dos alunos mais novos. Esta influncia impede-os, por um lado, de

adoptarem estratgias de desvalorizao da escola e, por outro, condiciona-os nos

julgamentos do comportamento. Esta , no entanto, uma mera hiptese explicativa

necessitando de ser replicada em futuras investigaes.

309
310
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

9. DIFERENAS EM FUNO DO NVEL DE SUCESSO DA ESCOLA E DA

PARTICIPAO EM ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

Este captulo pretende analisar os efeitos do nvel de sucesso da escola e da participao

em actividades extracurriculares sobre um conjunto de variveis, normalmente

associadas ao ajustamento escolar. O captulo inicia-se pela anlise dos efeitos

associados ao nvel de sucesso da escola sobre a auto-estima, o autoconceito

acadmico e as atitudes em relao escola. A segunda parte do captulo dedicada

anlise dos efeitos da participao em actividades extracurriculares sobre a auto-estima,

as dimenses do autoconceito, as atitudes em relao escola e o rendimento

acadmico.

Diferenas em funo do nvel de sucesso da escola

Partindo da reviso de literatura acerca dos efeitos da comparao social sobre

o autoconceito enuncimos a hiptese da inexistncia de diferenas no autoconceito

acadmico em funo do nvel de sucesso da escola. Para a anlise desta hiptese as

escolas foram agrupadas, criando uma varivel dicotmica: escolas com elevado nvel de

sucesso e escolas com baixo nvel de sucesso. A comparao das mdias entre os dois

grupos de escolas (Quadro 9.1) permite constatar que nas escolas de sucesso os alunos

apresentam autoconceitos ligeiramente superiores aos dos alunos que frequentam

escolas em que o nvel de sucesso mais baixo. Para verificar se as diferenas

observadas atingiam significncia estatstica efectumos uma anlise de co-varincia

considerando como varivel independente o nvel global de sucesso da escola e como

varivel dependente o autoconceito acadmico, controlando os efeitos das habilitaes

literrias dos pais e da idade. Os resultados desta anlise permitem constatar a

inexistncia de diferenas significativas no autoconceito acadmico de alunos oriundos

311
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

de escolas com nvel de sucesso contrastado (F(1,870)=.086, p=.769), apesar de elas

existirem no que respeita ao rendimento acadmico (F(1,863)=18.73, p<.001). A anlise

s diferentes dimenses do autoconceito acadmico revela resultados idnticos, no se

verificando diferenas significativas em nenhuma das reas consideradas.

Quadro 9.1. Mdias e desvios-padro para o autoconceito acadmico, a auto-estima, o

rendimento acadmico e a atitude em relao escola em funo do nvel de sucesso da

escola

Escolas com nvel Escolas com nvel


de sucesso baixo de sucesso elevado
M DP M DP

Autoconceito Acadmico 2.53 .380 2.70 .431

Competncia Escolar 2.58 .440 2.78 .462

Competncia a Portugus 2.76 .493 2.86 .498

Competncia a Matemtica 2.26 .689 2.48 .733

Auto-Estima 2.96 .512 3.00 .524

Atitude em Relao Escola 3.13 .462 3.20 .441

Rendimento Acadmico 52.02 10.03 62.77 12.87

Para alm do impacto sobre o autoconceito acadmico, pretendamos

igualmente analisar o efeito do nvel de sucesso da escola sobre a auto-estima. Apesar

de no explicitarmos nenhuma hiptese, concebamos a possibilidade dos alunos com

insucesso a frequentarem escolas com nvel de sucesso elevado, apresentarem nveis

mais baixos de auto-estima que os restantes colegas, uma vez que lhes seria mais difcil

fazer frente presso social para o sucesso escolar e, desse modo, protegerem a auto-

estima. Assim, efectumos uma anlise de co-varincia considerando como variveis

independentes o nvel de sucesso da escola e o estatuto escolar do aluno, como varivel

dependente a auto-estima e controlando os efeitos das habilitaes literrias dos pais. Os

resultados obtidos mostram que no existem diferenas introduzidas pelo nvel de

312
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

sucesso da escola (F(1,868)=1.536, p=.216), nem efeitos de interaco entre as duas

variveis independentes (F1,868)=.082, p=.774).

No que se refere atitude em relao escola verifica-se igualmente a

ausncia de efeitos introduzidos pelo nvel de sucesso da escola (F(1,870)=1.375,

p=.241).

Tentando aprofundar a anlise dos resultados comparmos os valores das

correlaes entre a auto-estima e o rendimento escolar, bem como as diferenas para o

rendimento acadmico entre as 4 escolas abrangidas pelo estudo (Quadro 9.2).

Quadro 9.2. Valores de correlao, mdias e desvios-padro para a auto-estima e o

rendimento acadmico por escola

Rendimento Acadmico

r M DP

Escolas com nvel de sucesso baixo .09 52.02 10.0

Escolas com nvel de sucesso elevado .14 ** 62.77 12.7

Escola 1 .09 51.4 9.35

Escola 2 .08 52.4 10.4

Escola 3 .06 59.8 12.35

Escola 4 .24 ** 66.8 12.14


** p<.01

A anlise de correlaes permite constatar que, apesar de as escolas com nvel

de sucesso elevado apresentarem uma correlao significativa entre o rendimento

acadmico e a auto-estima, a sua magnitude no difere significativamente dos valores

apresentados pelas escolas com baixo nvel de rendimento acadmico (p=.450). No

entanto, a anlise dos valores de correlao entre a auto-estima e o rendimento

acadmico, para cada uma das escolas, permite constatar que, a correlao

significativa apenas para a escola que apresenta maior nvel de sucesso, cuja magnitude

313
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

difere significativamente das apresentadas pelas escolas dois (p=.048, hiptese

unicaudal) e trs (p=.030). Para alm dos valores de correlao, analismos igualmente

as diferenas no rendimento acadmico, atravs de uma anlise de co-varincia, em que

considermos como varivel independente a escola, como varivel dependente o

rendimento acadmico, sendo controlados os efeitos das habilitaes literrias dos pais.

Os resultados desta anlise permitiram a constatao da existncia de diferenas entre

as quatro escolas (F(3,939)=79.96, p<.001). A anlise post-hoc, utilizando o teste de

Tuckey, permitiu constatar que as escolas um e dois no diferiam significativamente entre

si (p=.867), mas diferiam significativamente das outras duas (p<.001); que a escola trs

se situava num ponto intermdio diferindo significativamente das outras trs escolas

(p<.001); e que a escola quatro apresentava o rendimento acadmico mais elevado,

diferindo significativamente das restantes escolas. Partindo destas anlises optmos por

codificar as escolas em trs valores diferentes, um que agrupava a escolas um e dois, um

segundo constitudo pela escola de rendimento acadmico intermdio e um terceiro que

compreendia a escola com rendimento mais elevado. O quadro 9.3 permite observar as

mdias e os desvios-padro para cada um destes valores da varivel sucesso da escola,

relativamente ao autoconceito acadmico, auto-estima e atitude em relao escola.

Realizmos uma anlise de co-varincia, na qual controlmos os efeitos das

habilitaes literrias dos pais e considermos como varivel dependente o autoconceito

acadmico e como variveis independentes o nvel de rendimento da escola (baixo

escolas 1 e 2; mdio escola 3; elevado escola 4) e o sucesso individual (repetncia).

Os resultados desta anlise revelaram a inexistncia de diferenas no autoconceito

acadmico em funo do nvel de sucesso da escola (F(2,867)=.972, p=.379). Apesar da

inexistncia de efeitos principais devidos ao nvel de rendimento da escola, verifica-se um

efeito de interaco entre esta varivel e o nvel de sucesso do aluno (F(2,867)=3.13,

p=.044). A anlise da Figura 9.1, permite constatar que os alunos com repetncia no seu

passado escolar, da escola com nvel de sucesso mais elevado, apresentam um

314
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

autoconceito acadmico significativamente mais baixo que os seus colegas a frequentar

as outras escolas.

Quadro 9.3. Mdias e desvios-padro para o autoconceito acadmico, a auto-estima, e

a atitude em relao escola em funo do nvel de rendimento acadmico da escola

Escolas 1 e 2 Escola 3 Escola 4

M DP M DP M DP

Autoconceito Acadmico 2.53 .380 2.67 .421 2.76 .441

Competncia Escolar 2.58 .440 2.74 .471 2.84 .445

Competncia a Portugus 2.76 .493 2.87 .497 2.85 .501 **

Competncia a Matemtica 2.26 .689 2.39 .720 2.59 .738

Auto-Estima 2.96 .512 2.99 .508 3.01 .547

Atitude em Relao Escola 3.13 .462 3.16 .450 3.26 .423 *

Regras de Conduta na Escola 3.21 .494 3.25 .467 3.39 .406 **

Trabalho Escolar 2.94 .566 2.97 .577 3.03 .567


* p<.05; ** p<.01

Figura 9.1. Efeitos de interaco entre o nvel de sucesso da escola e a repetncia para

o autoconceito acadmico

2,8

2,7

2,6

2,5

2,4

2,3
Sem Repetncia Com Repetncia

Escolas 1 e 2 Escola 3 Escola 4

315
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

Analismos igualmente os efeitos da varivel nvel de sucesso da escola sobre

as diferentes dimenses do autoconceito acadmico. Para o efeito realizmos uma

anlise de co-varincia multivariada, considerando como variveis independentes o nvel

de sucesso da escola e o sucesso individual (repetncia), como variveis dependentes as

diferentes dimenses do autoconceito acadmico e controlando os efeitos introduzidos

pelas habilitaes literrias dos pais. Os resultados da MANCOVA revelam a existncia

de efeitos principais do nvel de sucesso da escola (Pillai=.018, F(8,1730)=2.01, p=.042)

e de efeitos de interaco entre esta varivel e a repetncia (Pillai=.021, F(8,1730)=2.28,

p=.020). Os resultados da anlise univariada revelam que as diferenas ocorrem para a

dimenso Competncia a Portugus, tanto para os efeitos principais (F2, 867)=5.81,

p=.003), como para os efeitos de interaco (F(2,867)=7.12, p=.001).

A anlise post-hoc realizada, utilizando o teste de Tuckey, revelou que as

escolas com nvel de rendimento mais baixo diferem significativamente da escola de

rendimento intermdio (p=.012) e tendencialmente da escola de rendimento mais elevado

(p=.059). Os efeitos de interaco verificados so idnticos aos observados para o

autoconceito acadmico, com os alunos sem repetncias a no se diferenciarem

significativamente em funo da escola de origem, enquanto que os alunos com

repetncias, da escola com rendimento mais elevado, apresentam percepes de

competncia a portugus significativamente mais baixas que os seus colegas das outras

escolas.

Para analisarmos os efeitos do nvel de rendimento da escola sobre a auto-

estima, realizmos uma anlise de co-varincia, controlando os efeitos das habilitaes

literrias dos pais, considerando como varivel dependente a auto-estima e como

variveis independentes o nvel de sucesso da escola e o sucesso individual (repetncia).

Os resultados da ANCOVA mostram a inexistncia de efeitos do nvel de sucesso da

escola sobre a auto-estima dos alunos (F(2,867)=.493, p=.611).

316
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

A anlise dos efeitos do nvel de rendimento da escola sobre a atitude em

relao escola foi realizada com o recurso a uma anlise de co-varincia univariada

sobre os resultados globais escala de atitude em relao escola e de uma anlise de

co-varincia multivariada incidindo sobre os dois factores constituintes desta escala.

Ambas as anlises seguiram a mesma estratgia das anlises anteriores, sendo as

variveis dependentes, no caso da ANCOVA, a atitude em relao escola e, no caso da

MANCOVA, os dois factores da escala de atitudes em relao escola. Os resultados da

ANCOVA revelaram a existncia de um efeito principal do nvel de rendimento da escola

(F(2,867)=3.40, p=.034), no se verificando efeitos de interaco entre esta varivel e o

sucesso individual. A anlise post-hoc, utilizando o teste de Tuckey, revela que os alunos

oriundos da escola com nvel de rendimento elevado, apresentam uma atitude em

relao escola mais positiva que os seus congneres da escola com rendimento

intermdio (p=.017) e que os alunos das escola com rendimento acadmico mais baixo

(p=.001). Os resultados obtidos com a MANCOVA revelaram a existncia de efeitos

principais do nvel de sucesso da escola (Pillai=.013, F(4,1734)= 2.86, p=.022), no

existindo efeitos de interaco. A estatstica univariada mostra que os efeitos do nvel de

rendimento da escola incidem sobre a dimenso Regras de Conduta na Escola

(F(2,867)=5.33, p=.005). A anlise post-hoc, utilizando o teste de Tuckey, demonstra que

os alunos provenientes da escola com nvel de rendimento mais elevado apresentam

atitudes mais positivas, relativamente s regras de conduta na escola, que os seus

colegas das outras escolas (p<.001, para escola de nvel de rendimento intermdio e

p=.001 para as escolas com nvel de rendimento mais baixo).

Ainda no que se refere atitude em relao escola, optmos por realizar

anlises separadas, para os alunos com e sem repetncias, devido desproporo na

quantidade destes alunos em cada uma das escolas. No quadro 9.4 podemos observar

as mdias e os desvios-padro, para cada um dos grupos, relativamente atitude em

relao escola e s duas dimenses que a constituem.

317
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

Quadro 9.4. Mdias e desvios-padro para a atitude em relao escola em funo do

nvel de rendimento acadmico da escola

Escolas 1 e 2 Escola 3 Escola 4

M DP M DP M DP

Atitude em Relao Sem Repetncia 3.21 .459 3.18 .458 3.26 .420

Escola
Com Repetncia 3.09 .460 3.08 .411 3.28 .463 *

Sem Repetncia 3.28 .456 3.27 .467 3.39 .405 **


Regras de Conduta
na Escola Com Repetncia 3.18 .510 3.17 .463 3.41 .425 *

Sem Repetncia 3.08 .586 3.00 .602 3.03 .557


Trabalho Escolar
Com Repetncia 2.88 .545 2.86 .467 3.04 .668
* p<.05; ** p<.01

A anlise do quadro 9.4 permite constatar que o padro observado nas anlises

sem diferenciao dos alunos, se mantm. Assim, tanto os alunos com repetncia como

aqueles que nunca repetiram nenhum ano, das escolas de rendimento baixo e intermdio

apresentam atitudes, em relao escola (globalmente) e em relao s regras de

conduta, menos positivas que os seus colegas da escola de rendimento mais elevado. Os

resultados da ANCOVA, considerando como varivel dependente a atitude em relao

escola, como varivel independente o nvel de rendimento da escola e controlando os

efeitos das habilitaes literrias dos pais, permitiu evidenciar a inexistncia de

diferenas significativas para os alunos sem repetncia (F(2,553)=1.87, p=.155). No

entanto, para os alunos com repetncia, a anlise de co-varincia revela a existncia de

efeitos do nvel de rendimento da escola (F(2,313)=3.37, p=.036). No que se refere s

dimenses da atitude em relao escola, os resultados obtidos so idnticos aos da

anlise englobando todos os alunos: o nvel de rendimento da escola diferencia os alunos

relativamente atitude para com as regras de conduta (F(2, 553)=4.86, p=.008, para os

318
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

alunos sem repetncia e F(2,313)=3.68, p=.026, para os alunos com repetncia) mas no

na atitude em relao ao trabalho escolar.

A observao do quadro 9.4 permite, ainda, constatar que na escola de

rendimento mais elevado, alunos com e sem repetncia apresentam valores idnticos

para a atitude em relao escola, enquanto que nas outras escolas os alunos de

estatuto escolar diferenciado apresentam maiores diferenas nesta varivel. Anlises de

co-varincia separadas por escola, revelam a inexistncia de efeitos devidos ao estatuto

escolar do aluno, na escola de maior rendimento, para a atitude em relao escola

(F(1,215)=.604, p=.348), enquanto que para as escolas de baixo rendimento essa

diferena significativa (F(1,334)=6.96, p=.009), com a escola de rendimento intermdio

a apresentar uma tendncia para a existncia de diferenas (F(1,304)=3.73, p=.054).

Em sntese, os resultados apresentados mostram que o nvel de sucesso da

escola no diferencia os alunos, relativamente auto-estima. No que se refere ao

autoconceito acadmico, apesar de o nvel de sucesso da escola, em termos globais, no

afectar o autoconceito acadmico, verificou-se que, no caso em que o rendimento mdio

da escola mais elevado, os alunos com repetncia no seu passado escolar apresentam

autoconceitos acadmicos mais baixos que os seus colegas sem repetncia. Esta

diferenciao afecta, predominantemente, a percepo de competncia na lngua

materna. Constatmos, igualmente, que o nvel de rendimento da escola afecta as

atitudes em relao escola, com os alunos da instituio de maior rendimento a

apresentarem atitudes mais favorveis. Por ltimo, a anlise s dimenses da atitude em

relao escola, permitiu verificar que o nvel de rendimento da escola afecta, sobretudo,

a atitude em relao s regras de conduta na escola.

319
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

Diferenas em funo da frequncia de actividades extracurriculares

As hipteses por ns enunciadas previam a existncia de efeitos provocados

pela frequncia de actividades extracurriculares sobre a auto-estima, o autoconceito, a

atitude em relao escola e o rendimento acadmico. Para a comprovao destas

hipteses recorremos a anlises de co-varincia univariadas (ANCOVAs) e multivariadas

(MANCOVAs). Em todas as anlises foram controlados os efeitos das habilitaes

literrias dos pais. Nestas anlises considerou-se sempre como varivel independente, a

par da frequncia de actividades extracurriculares, o sucesso acadmico individual,

operacionalizado atravs das repetncias. No entanto, ao longo das diferentes anlises

iremos debruar-nos apenas sobre os efeitos da varivel frequncia de actividades

extracurriculares, uma vez que relativamente varivel sucesso individual, os seus

efeitos foram j objecto de anlise, interessando-nos aqui somente os eventuais efeitos

de interaco com a participao extracurricular.

Relativamente aos efeitos da participao extracurricular sobre a auto-estima,

os resultados da anlise de varincia realizada mostram que so inexistentes

(F(1,871)=1.67, p=.198), no se verificando, igualmente, efeitos de interaco com o nvel

de sucesso individual (F(1,869)=2.17, p=.141).

No que se refere ao autoconceito efectumos, em primeiro lugar uma anlise de

co-varincia multivariada, considerando como variveis dependentes as trs dimenses

de ordem superior do autoconceito: autoconceito acadmico, autoconceito social e

autoconceito de apresentao. Os resultados da MANCOVA revelam a existncia de um

efeito principal da participao em actividades extracurriculares (F(3,867)=3.88, p=.009) e

de um efeito de interaco entre esta e o nvel de sucesso do aluno (F(3,867)=2.765,

p=.041). A anlise univariada permitiu constatar que os alunos que frequentam

actividades extracurriculares apresentam autoconceitos de apresentao mais elevados

que os dos seus colegas (F(1,869)=9.20, p=.002).

320
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

Quadro 9.5. Mdias e desvios-padro para a auto-estima, autoconceito, atitude em

relao escola, rendimento acadmico em funo da participao em actividades

extracurriculares

Participantes em No participantes
actividades em actividades
extracurriculares extracurriculares

M DP M DP

Auto-Estima 3.01 .484 2.97 .531

Autoconceito Acadmico 2.71 .414 2.61 .421

Autoconceito Social 3.23 .366 3.21 .386

Autoconceito de Apresentao 2.70 .492 2.61 .454 **

Competncia Escolar 2.79 .428 2.67 .472 *

Competncia a Portugus 2.85 .498 2.81 .498

Competncia a Matemtica 2.48 .741 2.36 .715

Aceitao Social 3.25 .494 3.16 .508 *

Comportamento 3.05 .483 3.10 .457

Amizades ntimas 3.40 .568 3.37 .625

Competncia Atltica 2.71 .596 2.52 .527 ***

Aparncia Fsica 2.85 .705 2.80 .723

Atraco Romntica 2.53 .584 2.51 .557

Atitude em Relao Escola 3.18 .452 3.17 .450

Regras de Conduta na Escola 3.27 .470 3.27 .468

Trabalho Escolar 3.01 .562 2.96 .573

Rendimento Acadmico 60.02 13.09 57.50 12.70 *

* p<.05; ** p<.01; *** p<.001

Para alm destes efeitos principais, a anlise revelou, ainda, um efeito de

interaco entre a participao em actividades extracurriculares e a repetncia, para o

autoconceito de apresentao (F(1,869)=4.403, p=.036). A anlise da Figura 9.2 permite

constatar que so os alunos com insucesso que exibem autoconceitos de apresentao

mais elevados.

321
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

Figura 9.2. Efeitos de interaco entre a participao em actividades extracurriculares e

a repetncia para o autoconceito de apresentao

2,7

Sem Actividades
Extracurriculares
Com Actividades
2,6 Extracurriculares

2,5
Sem Repetncia Com Repetncia

Seguidamente, com o recurso a anlises de co-varincia multivariada,

analismos os efeitos da participao em actividades extracurriculares sobre cada uma

das facetas constituintes das diferentes dimenses de ordem superior do autoconceito.

No que respeita s vrias dimenses do autoconceito acadmico a MANCOVA no

revela efeitos principais nem de interaco. A anlise univariada revela que os alunos

que participam em actividades extracurriculares apresenta auto-percepes de

competncia escolar mais elevadas que os seus colegas que no participam em tais

actividades (F(1,869)=5,47, p=.020). No que se refere ao autoconceito social, a

MANCOVA realizada revela que o conjunto das diferentes dimenses desta faceta do

autoconceito, se diferencia em funo da participao nas actividades extracurriculares

(Pillai=.010, F(3,867)=3.05, p=.028). A posterior anlise univariada mostra efeitos da

participao em actividades extracurriculares sobre a dimenso aceitao social,

favorecendo os alunos que participam em tais actividades (F(1,869)=3.95, p=.047). Por

ltimo, no que respeita ao autoconceito de apresentao, a MANCOVA realizada

demonstra a existncia de um efeito principal devido participao em actividades

322
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

extracurriculares Pillai=.031, F(3,867)=9.11, p<.001) e um efeito de interaco entre esta

varivel e a repetncia (Pillai=.031, F(3,867)=4.57, p=.003). A anlise univariada revela

que os alunos que frequentam as actividades extracurriculares apresentam auto-

percepes mais elevadas relativamente percepo de competncia atltica

(F(1,869)=3,474, p=.020). Verificam-se, ainda, efeitos de interaco entre a participao

em actividades extracurriculares e a repetncia para a competncia atltica

(F(1,869)=5.39, p=.020) e para a aparncia fsica (F(1,869)=6.55, p=.011). Em ambas as

dimenses, os alunos repetentes apresentam auto-percepes de competncia mais

elevadas que os seus colegas (Figura 9.3).

Figura 9.3. Efeitos de interaco entre a participao em actividades extracurriculares e

a repetncia para duas dimenses do autoconceito de apresentao

Competncia Atltica Aparncia Fsica

2,9 3,1

2,8 3

2,7
2,9
2,6
2,8
2,5
2,7
2,4
Sem Repetncia Com Repetncia
Sem Repetncia Com Repetncia

Sem Actividades Extracurriculares Com Actividades Extracurriculares

As anlises sobre o impacto da participao em actividades extracurriculares

sobre a atitude em relao escola no revelou a existncia de quaisquer efeitos, quer

sobre a medida global, quer sobre os dois factores que a compem.

323
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

A anlise de varincia efectuada, para aquilatar dos efeitos sobre o rendimento

acadmico, permite sustentar a hiptese de que os alunos que participam em actividades

extracurriculares apresentam melhor rendimento acadmico (F(1,863)=5,289, p=.022).

Em sntese, as anlises efectuadas sobre os efeitos da participao em

actividades extracurriculares, mostraram que esta participao afecta algumas das

dimenses do autoconceito e o rendimento acadmico. A participao em actividades

extracurriculares no diferencia, no entanto, os alunos no que se refere aos nveis de

auto-estima nem nas atitudes em relao escola. No que se refere aos efeitos sobre o

autoconceito, constatmos que a participao em actividades extracurriculares introduz

diferenas, principalmente, sobre o autoconceito de apresentao, com especial

incidncia sobre a auto-percepo de competncia atltica, com os alunos participantes

em tais actividades a manifestarem autoconceitos mais elevados. Verificou-se, ainda, que

os alunos que participam em actividades extracurriculares, apresentam auto-percepes

de competncia escolar e de aceitao social mais elevadas que os seus colegas que

no participam em tais actividades. Por ltimo, nas diferentes dimenses do autoconceito

consideradas, a participao em actividades extracurriculares parece beneficiar,

sobretudo, os alunos com repetncia no seu passado escolar.

Discusso dos resultados

As anlises realizadas neste captulo pretenderam dar resposta a dois

objectivos: por um lado, verificar a existncia de diferenas no autoconceito, na auto-

estima e atitude em relao escola em funo do rendimento mdio da escola; por

outro, comprovar quais os efeitos da frequncia de actividades extracurriculares nos

diferentes nveis da representao de si prprio, na auto-estima e no rendimento

acadmico.

324
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

De acordo com a hiptese previamente enunciada (H11) no espervamos

encontrar diferenas no autoconceito acadmico, em funo do nvel de sucesso global

da escola. Os resultados obtidos nas diferentes anlises (considerando 2 ou 3 nveis de

sucesso) permitem comprovar esta hiptese, corroborando os resultados que

demonstram a importncia dos processos de comparao social na construo das

representaes sobre si prprio (Bachman & OMalley, 1986; Hay et al.,1997; Kemp &

Watkins, 1996; Marsh, 1984c, 1987, 1991; Marsh et al.,1995, 1997, 2000; Marsh &

Parker, 1984; Rogers et al., 1978; Wong & Watkins, 2001; Zeidner & Schleyer, 1998).

Assim, os alunos a frequentarem escolas de rendimento global mais baixo apresentam

nveis de autoconceito acadmico idnticos aos alunos oriundos de escolas com um

rendimento mdio mais elevado. Este resultado acontece, apesar de termos utilizado as

notas como forma de operacionalizar o rendimento acadmico, em vez dos testes de

desempenho normalmente utilizados nos trabalhos que pretendem analisar os efeitos da

comparao social sobre o autoconceito.

Apesar da inexistncia de efeitos principais introduzidos pelo nvel de sucesso

da escola, constatmos a existncia de um efeito de interaco entre esta varivel e o

estatuto escolar do aluno, para o autoconceito acadmico. Assim, os alunos com histria

de repetncia no seu passado escolar, que frequentavam escolas com rendimento mdio

mais elevado, apresentam autoconceitos acadmicos significativamente mais baixos que

os seus colegas, igualmente com repetncia, que frequentam escolas de rendimento

mdio mais baixo. Isto , os alunos com repetncia na escola com rendimento mais

elevado, saem mais penalizados nas comparaes que efectuam com os seus colegas,

afectando negativamente o seu autoconceito acadmico.

Embora sem formularmos qualquer hiptese, pretendamos, verificar se o nvel

de sucesso da escola introduzia algumas diferenas na auto-estima. Os resultados da

anlise efectuada revelaram que a auto-estima dos alunos no afectada pelo nvel de

sucesso da escola.

325
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

No que se refere aos efeitos do nvel de rendimento da escola sobre a atitude

em relao escola, as anlises realizadas permitiram constatar a existncia de

diferenas entre as escolas consideradas. Assim, na escola com nvel de rendimento

superior os alunos revelaram atitudes mais favorveis em relao escola. Uma vez que

as diferenas encontradas poderiam dever-se ao nmero extremamente desigual de

alunos com repetncia a frequentar cada uma das escolas, optmos por fazer anlises

separadas para os alunos com e sem repetncia. Os resultados destas anlises

revelaram, para a medida global de atitude em relao escola, a inexistncia de

diferenas para os alunos sem repetncia. Por seu turno, para os alunos com repetncia,

verificou-se que aqueles que provinham da escola com maior rendimento, apresentavam

atitudes em relao escola mais favorveis que os seus colegas com repetncia

pertencentes a escolas com nvel de sucesso baixo. Este resultado indicia a existncia de

uma espcie de efeito de aculturao fazendo com que os alunos com repetncia, na

escola de maior rendimento, apresentem atitudes em relao escola idnticas s dos

seus colegas de estatuto escolar superior. Isto mesmo confirmado por anlises de

varincia, separadas por escola, que mostram que na escola com maior rendimento,

alunos de estatuto escolar diferenciado, apresentam valores equivalentes para a atitude

em relao escola (F(1,215)=.604, p=.438), o que no sucede nas escolas com

rendimento mais baixo (F(1,334)=6.96, p=.009) (a escola de rendimento intermdio ocupa

uma posio, tambm, intermdia apresentando uma tendncia para a existncia de

diferenas - F(1,304)=3.73, p=.054).

A anlise sobre as dimenses da atitude em relao escola mostra que, aquela

que diferencia as escolas, a atitude em relao s regras de conduta na escola. Esta

diferenciao ocorre tanto para os alunos com repetncia como para os alunos sem

repetncia. Assim, em termos genricos, poderemos afirmar que os alunos das diferentes

escolas apresentam nveis de motivao idnticos, diferenciando-se relativamente

326
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

atitude em relao s normas vigentes, em que os alunos das escolas de melhor

rendimento apresentam atitudes mais consonantes com os valores e a cultura escolares.

No que se refere aos efeitos da participao em actividades extracurriculares

propnhamos como hiptese que esta afectasse positivamente a auto-estima, algumas

dimenses do autoconceito, a atitude em relao escola e o rendimento acadmico.

Relativamente ao autoconceito, as anlises realizadas mostram que, nas dimenses de

ordem superior, apenas o autoconceito de apresentao afectado. Assim, os alunos

que participam em actividades extracurriculares apresentam autoconceitos de

apresentao mais elevados e, entre estes, destacam-se os alunos com repetncia que

parecem ser os que mais beneficiam com a participao neste tipo de actividades. A

anlise s dimenses constituintes do autoconceito de apresentao permite constatar

que as diferenas surgem para a percepo da competncia atltica e aparncia fsica.

Este resultado compreensvel se tivermos em considerao que a actividade que

predomina, nas escolhas dos alunos, a prtica desportiva, pelo que no de estranhar

o incremento verificado na percepo de competncia atltica e na aparncia fsica.

Apesar da inexistncia de diferenas nos autoconceitos de ordem superior,

acadmico e social, as anlises sobre as dimenses que os constituem revelam

diferenas para a percepo da competncia escolar (no autoconceito acadmico) e para

a percepo de aceitao social (para o autoconceito social). Em ambos os casos, os

alunos que participam em actividades extracurriculares apresentam autoconceitos mais

elevados. Este resultado permite confirmar a hiptese formulada uma vez que, apesar de

no existirem diferenas nas dimenses de ordem superior, elas surgem nas principais

dimenses que constituem o autoconceito acadmico e o autoconceito social. Isto , a

percepo da competncia escolar reenvia para a percepo global de desempenho

enquanto aluno e a aceitao social , entre as dimenses que constituem o autoconceito

social, aquele que mais prximo se encontra da sua definio. Deste modo, podemos

considerar que os resultados obtidos esto em consonncia com os de outras

327
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

investigaes nomeadamente as de House (2000) e Marsh (1992b). A explicao para o

facto de os alunos que participam em actividades extracurriculares apresentarem auto-

percepes de competncia escolar mais elevadas pode situar-se em dois aspectos

distintos. Por um lado, esta diferenciao na percepo de competncia escolar, pode

justificar-se pelas diferenas que surgem no rendimento acadmico, por via da

associao que existe entre este e o autoconceito acadmico (Byrne, 1996b; Hansford &

Hattie, 1982; Hoge et al., 1995; Marsh & Yeung, 1997b; Muijs, 1997; Muller et al., 1988;

Skaalvik & Hagtvet, 1990). Por outro lado pode igualmente colocar-se a hiptese da

existncia de um efeito de halo, que resultaria no incremento do autoconceito acadmico

na sequncia do aumento registado noutras dimenses do autoconceito.

Apesar das diferenas surgidas em diferentes dimenses do autoconceito, elas

no se reflectem no sentimento de auto-valor global, com os alunos que participam em

actividades extracurriculares a apresentarem nveis de auto-estima idnticos aos seus

colegas que no participam em tais actividades. A inexistncia de diferenas na auto-

estima discordante com alguns dos resultados dos trabalhos revistos. A explicao para

esta discrepncia pode relacionar-se com diferenas de natureza cultural. Assim, a maior

parte dos trabalhos realizados so de origem anglo-saxnica, nomeadamente norte-

americanos. Nos Estados Unidos as actividades extracurriculares, principalmente as

relacionadas com actividades desportivas, gozam de grande prestgio junto da populao

escolar, com muitos dos benefcios individuais a advirem da popularidade que retiram de

participao nessas actividades. No nosso pas, a organizao das actividades

extracurriculares e o prestgio a elas associado , provavelmente, menor, o que poder

ajudar a explicar a inexistncia de diferenas na auto-estima em funo da participao

em actividades extracurriculares.

Tambm no que se refere atitude em relao escola alunos que participam

em actividades extracurriculares e aqueles que no se envolvem em tais actividades

apresentam atitudes semelhantes. Apesar de alguma investigao revista referir um

328
EFEITOS DA ESCOLA E DAS ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES

maior envolvimento na escola e, por essa via, permitir o desenvolvimento de atitudes

mais favorveis em relao escola, apenas o estudo de Davalos e colaboradores

(1999) avalia o que designam por percepo da escola. Deste modo, as diferenas

surgidas relativamente investigao revista podero estar relacionadas com a

operacionalizao desta varivel. Por ltimo, e consistente com os resultados de outras

investigaes, a participao em actividades extracurriculares surge associada a

rendimentos acadmicos mais elevados (Cooper et al., 1999; Eccles & Barber, 1999;

Gerber, 1996; Holland & Andre, 1987; Silliker & Quirk, 1997). De acordo com alguma da

literatura revista, o caracter benfico da participao em actividades extracurriculares,

para o rendimento acadmico, resultaria de um maior envolvimento na escola que

aquelas proporcionariam (Mahoney, 2000; Marsh, 1992b). Esse envolvimento deveria

implicar, em nossa opinio, a manifestao de atitudes mais favorveis, em relao

escola, o que, como vimos, no acontece. Deste modo, a justificao para o rendimento

acadmico mais elevado, patenteado pelos alunos que participam em actividades

extracurriculares, pode situar-se em duas explicaes distintas. Por um lado (e como

atrs referimos para explicar os valores mais elevados apresentados para a auto-

percepo de competncia escolar), o incremento no autoconceito acadmico pode

repercutir-se sobre o rendimento, devido s relaes que existem entre estas duas

variveis. Por outro lado, e uma vez que a medida de rendimento utilizada foi a nota

obtida nas disciplinas nucleares, os valores mais elevados verificados para o rendimento

acadmico podem reflectir um efeito de expectativas mais favorveis, por parte dos

professores, relativamente aos alunos que participam em actividades extracurriculares,

como tm evidenciado alguns trabalhos recentes (Cooper et al., 1999; Van Matre et al.,

2000).

329
330
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

10. RELAES ENTRE RESULTADOS ESCOLARES, AUTOCONCEITO ACADMICO,

AUTO-ESTIMA, ATITUDE EM RELAO ESCOLA E DINMICAS RELACIONAIS

COM A FAMLIA E OS PARES

Neste captulo iremos apresentar os resultados da anlise ao modelo de

relaes entre as diferentes variveis includas no estudo resultados escolares,

autoconceito acadmico, atitude em relao escola, percepo da relao com a

famlia e diferentes aspectos das dinmicas relacionais com os pares. A anlise de

resultados sobre este modelo pressupe que este apenas um entre diferente modelos

possveis, testando-se a sua plausibilidade. Deste modo, na interpretao dos resultados

teremos em conta que, a aceitao do modelo supe que este um modelo possvel

para interpretar as relaes entre as variveis consideradas, no excluindo a existncia

de outros, igualmente plausveis.

Na anlise do modelo de relaes as variveis percepo da relao com a

famlia, autoconceito acadmico, atitude em relao escola, identificao ao grupo e

diferenciao grupal foram consideradas como variveis latentes. Assim, a percepo da

relao com a famlia foi definida a partir das suas quatro dimenses constituintes

(aceitao, suporte afectivo, suporte nas tarefas escolares e autonomia). O autoconceito

acadmico definiu-se a partir das mdias da percepo da competncia escolar,

competncia a portugus e competncia a matemtica. A atitude em relao escola foi

operacionalizada como resultando das mdias da atitude em relao s regras de

conduta na escola e em relao ao trabalho escolar. A identificao ao grupo constituiu-

se a partir dos trs factores desta medida, o mesmo sucedendo para a diferenciao

grupal. As restantes variveis (rendimento acadmico, auto-estima, suporte social do

grupo de pares e imagem social do grupo de pares) foram consideradas como variveis

observadas, utilizando-se as mdias de cada uma destas medidas.

331
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

Num primeiro momento testmos o modelo para o conjunto total da amostra,

utilizando o programa AMOS 4.01. Os resultados obtidos permitiram constatar alguma

desadequao do modelo aos dados, como demonstram os valores dos vrios

indicadores obtidos (Fig. 11.1). Assim, destes, o GFI e o RMSEA apresentam valores no

limiar da aceitao da plausibilidade da adequao do modelo aos dados, enquanto que

os valores de TLI e CFI so inferiores aos normalmente considerados como aceitveis.

Figura 10.1. Resultados da anlise ao modelo para a amostra total

Identificao
Ao Grupo

Imagem Social
.23 Diferenciao
do Grupo de
Grupal
Pares
9
-.3

-.1
.07
8

.11
Suporte Social
do Grupo de .01
Pares Auto-Estima

Percepo da .23
Relao com GFI - .906
a Famlia .36 TLI - .843
.2 .29
4 .08 CFI - .869
.19 RMSEA - .075

Rendimento Auto-Conceito Atitude em


Acadmico .55 .29 Relao
Acadmico
(Notas) Escola

A consulta aos resultados, incidindo sobre os ndices de modificao, sugeriu

algumas alteraes ao modelo, as quais apresentavam plausibilidade do ponto de vista

conceptual. Deste modo, as alteraes sugeridas incluam a criao de ligaes da

varivel percepo da relao com a famlia para as variveis suporte social do grupo de

pares e imagem social do grupo de pares. Este tipo de relao encontra suporte nalguns

trabalhos empricos, que assinalam a associao entre a qualidade das relaes

332
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

familiares e as dinmicas relacionais estabelecidas com os pares (Brendgen, Vitaro &

Bukowski, 1998; Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington & Bornstein, 2000; Connel et

al., 1994; Feldman & Wentzel, 1990; Scott & Scott, 1998). Uma outra sugesto de

modificao relacionava-se com o estabelecimento de uma associao da imagem social

do grupo de pares para a atitude em relao escola. Apesar de no termos encontrado

estudos que permitissem fundamentar esta associao, ela pode ser sustentada com

base no modelo de Robinson e colaboradores (Robinson & Tayler, 1986, 1991;

Robinson et al., 1990; Robinson & Breslav, 1996), de acordo com o qual a criao de

uma cultura contrria da escola s se torna possvel no seio de um grupo. Deste modo,

ser de esperar que a criao dessa cultura grupal (a qual se pode traduzir na adopo

de determinadas atitudes em relao escola) se associe imagem social do grupo de

pertena. Os resultados sugeriam, ainda, a correlao dos erros associados a duas

dimenses da percepo da relao com a famlia (autonomia e suporte nas tarefas

escolares), de duas dimenses do autoconceito acadmico (competncia a matemtica e

competncia a lngua materna), da imagem social do grupo de pares com o suporte

social fornecido pelo grupo (associao que se justifica por reenviarem ambas para

aspectos da vivncia em grupo e por os itens de cada uma destas medidas terem sido

passados em conjunto) e, por ltimo, a associao do erro associado ao suporte das

tarefas escolares (dimenso da percepo da relao com a famlia) com o erro

associado ao rendimento acadmico, correlao que encontra suporte na investigao

que procura relacionar o envolvimento familiar na escolaridade dos filhos com o

rendimento escolar destes (Grolnick et al., 2000; Grolnick & Slowiaczeck, 1994; Shumow

& Miller, 2001; Zellman & Waterman, 1998).

Analismos, ainda, a significncia dos coeficientes o que permitiu constatar a

inexistncia de valores significativos para a relao entre a imagem social do grupo e a

diferenciao grupal, assim como para a influncia do suporte social sobre a auto-estima.

Deste modo, optmos por eliminar estas relaes do modelo. O novo modelo, foi

333
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

submetido a nova anlise, obtendo-se os resultados que se podem observar na figura

10.2. A observao dos ndices de adequao revela que todos eles se podem

considerar aceitveis, o que nos leva a concluir pela plausibilidade do modelo.

Figura 10.2. Resultados da anlise ao modelo modificado para a amostra total

Identificao
Ao Grupo
9
-.3
Suporte Social
Diferenciao
do Grupo de
Grupal
Pares

-.1
7
.11
Imagem Social
3
.3

do Grupo de .06
.37
Pares Auto-Estima

Percepo da .23
.25

Relao com GFI - .954


a Famlia .27
.2 .29 TLI - .938
5 .08 CFI - .951
.16 RMSEA - .047

Rendimento Auto-Conceito Atitude em


Acadmico .59 .29 Relao
Acadmico
(Notas) Escola

Considerando valores abaixo de .10 como reflectindo efeitos fracos, em torno de

.30 como efeitos mdios e acima de .50 como efeitos fortes (Kline, 1998), podemos

constatar que o modelo testado apresenta, principalmente, efeitos mdios de umas

variveis sobre as outras. Apresenta, ainda, um efeito forte do rendimento acadmico

sobre o autoconceito acadmico e alguns efeitos fracos. A observao da figura 10.2

permite verificar que a percepo da relao com a famlia exerce efeitos moderados

sobre as variveis com as quais se relaciona. De entre estas, os efeitos mais fortes so

exercidos sobre as variveis relacionadas com o grupo de pares a imagem social do

grupo e o suporte fornecido por este. A percepo da relao com a famlia fracamente

influenciada pelo rendimento acadmico do adolescente, sendo, no entanto, necessrio

334
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

ter em considerao que, para alm deste efeito directo, existe ainda uma correlao

fraca [que no surge na figura, uma vez que esta apenas apresenta as variveis

principais (.24)] entre os erros associados ao rendimento e ao suporte nas tarefas

escolares (uma das dimenses da percepo da qualidade do relacionamento familiar.

Analisando o modelo do ponto de vista da auto-estima, podemos constatar que

esta fraca ou moderadamente influenciada pelas diferentes variveis que com ela se

relacionam. Assim, a percepo da relao com a famlia e o autoconceito acadmico

apresentam uma relao moderada com a auto-estima. Considerando os efeitos totais

destas variveis (os efeitos directos e os efeitos indirectos) constatamos que ambas

apresentam valores equivalentes (.31 para o efeito do autoconceito acadmico e .30 para

o efeito da percepo da relao familiar). O rendimento acadmico exerce, tambm,

uma influncia moderada sobre a auto-estima (embora com um valor mais baixo: .23),

mas que se exerce de forma indirecta, atravs das relaes que estabelece com as

restantes variveis presentes no modelo (com excepo da diferenciao grupal). Por

seu turno, o grau de identificao ao grupo apresenta um efeito moderadamente fraco

sobre a auto-estima. O coeficiente desta associao apresenta um valor negativo devido

ao facto de a identificao ao grupo ser fornecida pela distncia euclidiana entre a auto-

percepo e a percepo do grupo, pelo que valores elevados, significam uma elevada

distncia, logo, menor identificao com o grupo de pertena. As restantes variveis

associadas s dinmicas grupais exercem efeitos fracos sobre a auto-estima. Assim, a

imagem social do grupo apresenta o valor de .08 para os efeitos totais, enquanto o

suporte social do grupo apenas apresenta efeitos indirectos, atravs da identificao ao

grupo (.07).

Seguidamente testmos o modelo proposto em funo do ano de escolaridade e

do estatuto escolar do aluno. As figuras 11.3 a 11.8 traduzem os resultados obtidos para

cada um destes grupos. Em cada figura apenas foram consideradas as relaes

estatisticamente significativas, com excepo do modelo para os alunos com repetncia

335
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

do 7 ano (Fig. 11.4). Neste modelo foram consideradas as associaes da percepo da

relao com a famlia e da identificao ao grupo com a auto-estima, que apesar de

apresentarem valores de significncia ligeiramente superiores a .05 apresentavam

coeficientes semelhantes aos dos modelos para os alunos sem repetncia (a explicao

para a no significncia reside no facto de, em cada ano, os alunos com repetncia

serem em menor nmero que aqueles que nunca repetiram nenhum ano). Alis, a

comparao da adequao dos modelos, para os diferentes grupos em anlise, permite

constatar que os ndices de ajustamento, para os modelos em anlise, so sempre

superiores no grupo dos alunos sem repetncia (Figuras 11.3 a 11.8).

Figura 10.3. Resultados da anlise ao modelo para os alunos do 7 ano sem repetncia

Identificao
Ao Grupo
5
-.4
Suporte Social
do Grupo de
-.1
8

Pares

Imagem Social
7
.3

do Grupo de
.35
Pares Auto-Estima

Percepo da .22
GFI - .913
.3

Relao com
2

.23 TLI - .938


a Famlia
.2 . 31 CFI - .953
0 .26 RMSEA - .055
.35

Rendimento Auto-Conceito Atitude em


Acadmico .63 .23 Relao
Acadmico
(Notas) Escola

A comparao dos modelos para os alunos com e sem repetncia, do 7 ano,

permite constatar a existncia de algumas diferenas (Fig. 11.3 e 11.4). Assim, para os

alunos sem repetncia, o rendimento acadmico afecta significativamente a percepo

336
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

da qualidade do relacionamento com a famlia, o que no sucede para os alunos com

repetncia no seu passado escolar. Tambm nas variveis que influenciam a atitude em

relao escola se verificam diferenas nos alunos, em funo do estatuto escolar.

Deste modo, para os alunos sem repetncia, a atitude em relao escola influenciada

pelo autoconceito acadmico, pela imagem social do grupo de pares e pela percepo da

relao com a famlia, enquanto que para os alunos com repetncia apenas se verifica

uma associao significativa com esta ltima varivel. No que se refere aos efeitos

directos sobre a auto-estima, no se verificam diferenas significativas, com esta a

associar-se atitude em relao escola, ao autoconceito acadmico, percepo da

relao com a famlia e identificao ao grupo em ambos os grupos.

Figura 10.4. Resultados da anlise ao modelo para os alunos do 7 ano com repetncia

Identificao
Ao Grupo
9
-.3
Suporte Social
do Grupo de
Pares -.16

Imagem Social
1
.3

do Grupo de
.41
Pares Auto-Estima
.22
Percepo da
Relao com
.44 GFI - .858
a Famlia
.3 . 33 .33 TLI - .933
5 CFI - .948
RMSEA - .054

Rendimento Auto-Conceito Atitude em


Acadmico .54 Relao
Acadmico
(Notas) Escola

Comparando os modelos para os alunos do 9 ano, em funo do estatuto

escolar, podemos constatar, igualmente, a existncia de diferenas nas relaes entre as

variveis. Assim, enquanto que para os alunos sem repetncia (Fig. 11.5) o autoconceito

337
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

acadmico influenciado pelo rendimento escolar e pela qualidade do relacionamento

com a famlia, para os alunos com repetncia apenas se faz sentir o impacto do

rendimento (Fig. 11.6). Tambm as variveis associadas atitude em relao escola

apresentam diferenas em funo do estatuto escolar dos alunos. Para os alunos com

histria de insucesso, a atitude em relao escola afectada pela imagem social do

grupo, pelo autoconceito acadmico e pela percepo da qualidade do relacionamento

com a famlia, enquanto que, para os alunos que nunca repetiram nenhum ano, apenas

as duas ltimas se associam positivamente s atitudes em relao escola. Por ltimo,

no que se refere auto-estima, podemos constatar que, para os alunos sem repetncia,

esta influenciada pelo autoconceito acadmico, pela percepo da relao com a

famlia, pela imagem social do grupo de pares e pela identificao ao grupo de pertena.

Por seu turno, nos alunos com repetncia, a auto-estima influenciada pelo autoconceito

acadmico, pela percepo da relao com a famlia (tal como para os alunos de estatuto

escolar superior) e pela diferenciao grupal.

Figura 10.5. Resultados da anlise ao modelo para os alunos do 9 ano sem repetncia

Identificao
Ao Grupo
9
-.3
Suporte Social
do Grupo de
Pares
-.1
8

Imagem Social
2
.3

do Grupo de
.35 .13
Pares Auto-Estima

Percepo da .19
Relao com
a Famlia .26
.2 . 38
6

Rendimento Auto-Conceito Atitude em


Acadmico .60 .39 Relao
Acadmico
(Notas) Escola

338
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

Figura 10.6. Resultados da anlise ao modelo para os alunos do 9 ano com repetncia

Identificao
Ao Grupo
9
-.3
Suporte Social
Diferenciao
do Grupo de
Grupal
Pares

.20
Imagem Social
8
.3

do Grupo de
.19
Pares Auto-Estima GFI - .930
GFI - .954
TLI - .958
Percepo da .37 CFTLI - .938
I - .967

. 39
Relao com GFI -CFI
RMSEA.868- -.951
.041
a Famlia .22 TLI - .921
. 37 CFI - .935
RMSEA - .054

Rendimento Auto-Conceito Atitude em


Acadmico .50 .30 Relao
Acadmico
(Notas) Escola

Tambm nos alunos do 11 ano surgem algumas diferenas quando se

comparam os modelos de relaes entre variveis, para os alunos com e sem

repetncias. Deste modo, nos alunos sem repetncia (Fig. 11.6) no se verifica nenhuma

relao significativa entre o rendimento acadmico e a percepo da qualidade do

relacionamento familiar, enquanto que, para os alunos com histria de insucesso, as

notas exercem uma influncia negativa sobre a relao estabelecida com os progenitores

(Fig. 11.7). Assim, a notas mais elevadas correspondem percepes mais negativas do

relacionamento com os pais.

A atitude em relao escola, nos alunos de estatuto escolar mais elevado,

influenciada pelo autoconceito acadmico, pela percepo da relao com a famlia e

pela imagem social do grupo de pares. Por seu turno, para os alunos que j viveram

situaes de insucesso, a atitude em relao escola influenciada apenas pela

imagem social do grupo de pares.

339
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

Figura 10.7. Resultados da anlise ao modelo para os alunos do 11 ano sem


repetncia

Identificao
Ao Grupo
5
- .3
Suporte Social
do Grupo de

-.2
Pares

7
Imagem Social
4
.2

do Grupo de
.52
Pares Auto-Estima

Percepo da .26

. 19
Relao com
a Famlia .42 GFI - .903
.3 . 29 TLI - .914
3 CFI - .933
RMSEA - .064

Rendimento Auto-Conceito Atitude em


Acadmico .50 .30 Relao
Acadmico
(Notas) Escola

Figura 10.8. Resultados da anlise ao modelo para os alunos do 11 ano com


repetncia

Identificao
Ao Grupo
45
-.
Suporte Social
do Grupo de
Pares

Imagem Social
3
.4

do Grupo de
.47
Pares Auto-Estima

Percepo da .32
. 44

Relao com GFI - .871


a Famlia TLI - .904
.33
.3 CFI - .926
8
-.28 RMSEA - .065

Rendimento Auto-Conceito Atitude em


Acadmico .51 Relao
Acadmico
(Notas) Escola

340
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

Relativamente auto-estima, apenas a relao com a percepo da qualidade

do relacionamento com os progenitores comum aos dois grupos de alunos. Para alm

desta, nos alunos com repetncia, verificamos que a auto-estima significativamente

influenciada pelo grau de identificao ao grupo e pelo autoconceito acadmico,

enquanto que para os alunos com histria de insucesso, para alm da influncia da

percepo da qualidade da relao com a famlia, verifica-se que a auto-estima destes

alunos influenciada pela atitude em relao escola.

Analisando a evoluo das relaes entre as variveis, de acordo com os anos

de escolaridade podemos, igualmente, constatar a existncia de diferenas introduzidas

por esta varivel. Assim, ao longo dos anos de escolaridade pode-se constatar o

enfraquecimento da relao entre o rendimento acadmico e a percepo da relao com

a famlia (coeficientes path de .36, .14 e -.03, respectivamente, para o 7, 9 e 11 anos).

Tambm a relao entre a auto-estima e a atitude em relao escola sofre

uma clara diminuio no final do 3 ciclo, sendo significativa apenas para os alunos mais

novos. Refira-se, no entanto, a existncia de um resultado inesperado, para os alunos do

11 ano com repetncias no seu passado escolar, para os quais esta relao

significativa e positiva.

Por ltimo, a relao entre a percepo do relacionamento familiar e a imagem

social do grupo sofre uma diminuio no 9 ano, apresentando valores idnticos para os

alunos do 7 e do 11 anos. necessrio, no entanto, ter em considerao que o

enfraquecimento da relao entre estas duas variveis, para os alunos do 9 ano de

escolaridade, se deve, sobretudo, aos alunos com repetncias no seu passado escolar

(Fig. 11.6), uma vez que os alunos sem repetncia apresentam valores idnticos aos dos

seus colegas do 7 ano de escolaridade.

341
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

Discusso dos resultados

Neste captulo procurmos analisar as relaes entre as diferentes variveis

includas no estudo, propondo, para tal, um hipottico modelo de relaes. As anlises

iniciais a esse modelo revelaram alguma desadequao aos dados, o que levou

introduo de algumas alteraes, de modo a tornar o modelo plausvel. Entre as

alteraes introduzidas encontra-se a supresso da relao entre o suporte fornecido

pelo grupo de pares e a auto-estima, por se ter verificado que esta relao no era

significativa. Este resultado, contrrio aos obtidos noutras investigaes (Antunes &

Fontaine, 2000; Hirsch & DuBois, 1991) pode, no entanto, ser compreendido se tivermos

em considerao algumas diferenas relativamente a esses trabalhos, nomeadamente o

facto de, nesses estudos, se considerarem apenas os efeitos directos do suporte

fornecido pelo grupo de pares sobre a auto-estima, no contemplando eventuais

mediaes de outras variveis relacionadas com as dinmicas grupais. Na presente

investigao considermos o grau de identificao ao grupo de pertena, varivel que

parece mediar a relao entre o suporte social do grupo e a auto-estima. Deste modo, os

resultados sugerem que o suporte fornecido pelo grupo de pares influencia positivamente

a identificao a este, a qual, por seu turno, se relaciona positivamente com a auto-

estima.

O modelo proposto para anlise considerava a auto-estima como varivel

dependente, sendo afectada pelo autoconceito acadmico, a percepo da relao com a

famlia, a atitude em relao escola e por algumas das variveis associadas s

dinmicas grupais, nomeadamente o grau de identificao ao grupo, a diferenciao

grupal e a imagem social do grupo de pares. No que se refere aos efeitos destas

variveis podemos constatar que a auto-estima predominantemente afectada pelo

autoconceito acadmico e pela percepo da relao com a famlia. A influncia

moderada exercida pelo autoconceito acadmico compreensvel tendo em

342
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

considerao os modelos de organizao do autoconceito e o facto de os adolescentes

participantes no estudo serem todos estudantes. Assim sendo, faz sentido que a

percepo de desempenho num contexto em que esto envolvidos em grande parte do

seu quotidiano afecte significativamente o seu sentimento global enquanto pessoa. A

nica excepo a esta relao o grupo de alunos com repetncia do 11 ano, para os

quais, no significativa a relao entre o autoconceito acadmico e a auto-estima. Este

resultado poderia, primeira vista, indiciar que os alunos mais velhos, com passado de

insucesso, protegeriam a sua auto-estima atravs de uma menor dependncia face ao

autoconceito acadmico. No entanto, um trabalho recente (Antunes & Fontaine, 2002)

com alunos do 11 e 12 anos apresenta resultados semelhantes aos nossos (relao

entre autoconceito acadmico e auto-estima para os alunos sem repetncia e ausncia

dessa relao para os alunos com repetncia) mas em que os alunos sem repetncia

evidenciam valores mais elevados para a auto-estima, o que coloca, de certa forma, em

causa esta hiptese explicativa. Parece-nos, assim, que esta questo necessita de uma

investigao mais aprofundada, nomeadamente no que respeita s circunstncias em

que essa ausncia de relao ocorre e os factores que para ela concorrem. Queremos,

todavia, salientar que o facto de, nestes alunos, a auto-estima estar menos dependente

do autoconceito acadmico, poder representar um aspecto importante do

desenvolvimento das representaes sobre si prprio no decurso da adolescncia. Por

outro lado, esta ausncia de relao entre o autoconceito acadmico e a auto-estima

parece estar, ela prpria, dependente de factores relacionados com o desenvolvimento,

nomeadamente no que concerne ao menor impacto dos aspectos associados escola,

para os alunos mais velhos.

Os efeitos da qualidade do relacionamento familiar sobre a auto-estima, que se

mantm em todos os grupos analisados, poder ser um reflexo do relevo que a famlia

continua a assumir para o bem-estar do adolescente. Neste sentido, corrobora os

resultados de outros estudos que salientam a importncia da famlia na manuteno de

343
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

nveis positivos de auto-estima, no decurso da adolescncia (Amato, 1994; Bagley,

Mallick et al., 1999; Gecas & Seff, 1990; Harter, 1990, 1998a, 1999; Noller, 1994;

Paterson et al., 1995; Scott & Scott, 1998).

A influncia das diferentes dimenses relacionadas com as vivncias grupais

sobre a auto-estima surge, principalmente, do grau de identificao ao grupo. Com efeito,

o grau de identificao ao grupo , das diferentes variveis relacionadas com o grupo de

pares, aquela que apresenta uma maior contribuio para a auto-estima. Para alm

disso, a nica varivel que surge associada significativamente auto-estima na maior

parte dos grupos considerados (as excepes so os grupos de alunos com repetncia,

embora para o 7 ano a magnitude do valor apresentado seja idntica dos alunos sem

historial de insucesso), comprovando a importncia que o estabelecimento de relaes

prximas com os pares assume para o desenvolvimento de sentimentos de valor prprio

positivos, na adolescncia (Cotterell, 1996; Luhtanen & Crocker, 1992). Para alm do

impacto dos processos de identificao grupal seria de esperar, de acordo com a teoria

da identidade social, que a diferenciao grupal contribusse igualmente para a auto-

estima dos adolescentes. Apesar de, na anlise global sobre a amostra total, se verificar

um efeito fraco, nas anlises separadas por grupos tal efeito apenas surge para os

alunos com repetncia do 9 ano de escolaridade. Alguns trabalhos realizados no mbito

da teoria da identidade social podero ajudar a compreender estes resultados. Com

efeito, alguma investigao tem demonstrado que os processos de comparao social

com outros grupos so desencadeados, principalmente, quando a identidade social

ameaada (Branscombe & Wann, 1994; Verkuyten, 1997). Na situao em que os alunos

responderam aos questionrios, os out-group escolhidos, no representavam,

provavelmente, nenhuma ameaa para a identidade social destes, pelo que no foram

desencadeados processos claros de discriminao positiva face ao grupo por eles

escolhido como oposto. Os resultados por ns obtidos sugerem, assim, que no quotidiano

dos adolescentes, a construo de uma auto-estima positiva conseguida mais custa

344
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

de uma maior proximidade ao grupo de pertena, que das comparaes que estabelecem

com outros grupos. Tal no invalida, no entanto, que perante ameaas identidade social

essas comparaes surjam como forma de restabelecer a positividade da identidade

ameaada.

Por ltimo, no que concerne aos efeitos sobre a auto-estima, constatmos a

existncia de um efeito fraco da atitude em relao escola. A relao entre a auto-

estima e a atitude em relao escola, e desta com o autoconceito acadmico, pode

considerar-se como um teste ao modelo proposto por Robinson e colaboradores

(Robinson & Tayler, 1986, 1991; Robinson et al., 1990; Robinson & Breslav, 1996) no

que se refere proteco da auto-estima face a situaes de insucesso. De acordo com

este modelo, os alunos com insucesso escolar poderiam manter a sua auto-estima em

nveis aceitveis atravs da criao de uma cultura que apresentasse valores opostos

aos veiculados pela cultura escolar, o que pressuporia a existncia de atitudes em

relao escola menos positivas. Deste modo, seria de esperar que, para os alunos com

repetncias no seu passado escolar, a atitude em relao escola se associasse

negativamente auto-estima, uma vez que essa associao negativa significaria que

para estes alunos, nveis elevados de auto-estima estariam associados a atitudes mais

negativas em relao escola. No entanto, os resultados obtidos mostram que, nos

casos em que existe associao, esta positiva, em que atitudes favorveis em relao

escola correspondem a valores mais elevados para a auto-estima. Por outro lado, e ainda

de acordo com o modelo proposto por Robinson e colaboradores, a reaco aos valores

veiculados pela escola surgiria como forma de compensar a diminuio do autoconceito

acadmico, provocada pelo fraco rendimento escolar. Tambm aqui, os resultados por

ns obtidos no oferecem suporte s teses preconizadas por aqueles autores. Assim, nos

casos em que existe relao entre a atitude em relao escola e a auto-estima, para os

alunos com repetncia (7 e 11 anos), no existe associao significativa entre o

autoconceito acadmico e a atitude em relao escola. Deste modo, tambm no se

345
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

poder afirmar que a adopo de atitudes negativas em relao escola surjam como

reaco ameaa auto-estima, constituda por um autoconceito acadmico baixo.

Podemos, assim, concluir que os resultados obtidos nas anlises efectuadas no

permitem sustentar o modelo proposto por Robinson e colaboradores, no que se refere

manuteno da auto-estima em situaes de insucesso escolar.

No que se refere atitude em relao escola podemos constatar que esta

predominantemente afectada pelo autoconceito acadmico, pela percepo da relao

com a famlia e pela imagem social do grupo de pares. Em relao s duas primeiras

variveis a relao mantm-se em todos os grupos considerados, com excepo dos

alunos do 11 ano com repetncia (para ambas as variveis) e dos alunos com

repetncia do 7 ano, para a relao entre o autoconceito acadmico e a atitude em

relao escola. Estes resultados so consonantes com a investigao que tem

demonstrado a existncia de diferenas na atitude em relao escola em funo do

estatuto escolar do aluno (Alves-Martins et al. 2002; Browne & Rife, 1991) e trabalhos

que revelam que a qualidade das relaes estabelecidas no seio da famlia se associam

positivamente com as atitudes que os adolescentes desenvolvem em relao escola

(Eccles & Harold, 1996; Wenz-Gross et al., 1997).

A influncia da imagem social do grupo de pares sobre a atitude em relao

escola faz-se sentir, igualmente, na maior parte dos grupos considerados, com as

excepes, neste caso, a situarem-se nos alunos do 7 ano de escolaridade com

repetncia e nos alunos do 9 ano sem repetncia. As anlises realizadas permitiram

verificar que a relao entre as duas variveis positiva, em que percepes favorveis

atribudas ao grupo de pares se associam a atitudes positivas em relao escola.

No que concerne percepo da relao com a famlia, o modelo submetido a

anlise propunha que esta seria afectada pelo rendimento acadmico, ao mesmo tempo

que influenciaria algumas variveis relacionadas com o grupo de pares (a imagem social

e o suporte fornecido por este), o autoconceito acadmico, a atitude em relao escola

346
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

e a auto-estima. Corroborando resultados de estudos que comprovam a associao entre

a qualidade do relacionamento com os progenitores e o rendimento acadmico (Linver &

Silverberg, 1997; Steinberg et al., 1989), comprovmos a existncia desta relao,

apesar de relativamente fraca na sua magnitude. A explicao para o baixo valor

apresentado por esta relao, deve-se ao facto de apenas ser significativa nos alunos

sem repetncia do 7 ano de escolaridade e naqueles que j repetiram algum ano do

dcimo primeiro (quando se considera a anlise por ano de escolaridade e estatuto

escolar) ou nos alunos do 7 ano na sua globalidade (quando se considera a anlise por

ano de escolaridade). Estes resultados traduzem, assim, um menor impacto dos aspectos

relacionados com o rendimento acadmico na percepo da qualidade do relacionamento

com os familiares, medida que os adolescentes progridem na escolaridade. Os dados

obtidos para os alunos do 11 ano com histria de insucesso so paradoxais, na medida

em que se trata de uma relao inversa, em que, a resultados escolares mais positivos,

se associam percepes mais negativas da qualidade do relacionamento com os pais.

No que se refere aos efeitos da percepo da qualidade da relao com a

famlia sobre as restantes variveis, podemos constatar que os efeitos mais elevados se

verificam nas associaes com as variveis associadas ao grupo de pares,

nomeadamente no que se refere ao suporte fornecido pelo grupo e imagem social

deste. Estas associaes so particularmente importantes, uma vez que so as

segundas em magnitude (entre todas as relaes verificadas no modelo) e mantm-se

com valores moderados nos diferentes grupos considerados. Estes resultados vo no

mesmo sentido de outras investigaes que mostram que a qualidade do relacionamento

familiar tem influncia no modo como o adolescente se relaciona e na qualidade das

relaes que estabelece com os pares (Brendgen et al., 1998; Collins, et al., 2000;

Coleman & Hendry, 1999; Connel et al., 1994; Feldman & Wentzel, 1990; Roberts et al.,

2000; Scott & Scott, 1998). Apesar da associao que existe entre a percepo da

qualidade do relacionamento familiar e as variveis associadas ao grupo de pares

347
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

constatou-se que, para os alunos do 9 ano de escolaridade, se verifica uma diminuio

no impacto da percepo da relao com a famlia sobre a imagem social do grupo de

pares. Como verificmos esta diminuio deve-se, sobretudo, aos alunos com repetncia

no seu passado escolar, para os quais esta relao substancialmente mais fraca (os

alunos sem repetncia apresentam um valor semelhante aos dos seus colegas do 7 ano

de escolaridade). Uma possvel explicao para este dado poder basear-se em

aspectos relacionados com o desenvolvimento do adolescente. Uma das caractersticas

deste perodo a procura de autonomia, a qual pressupe a progressiva separao dos

progenitores, provocando, em muitas situaes, um aumento nos conflitos com os

progenitores, nomeadamente a meio da adolescncia (Collins & Repinski, 1994; Marsh et

al., 1985). Por outro lado, esta fase da adolescncia pode igualmente caracterizar-se

como sendo um perodo em que a influncia do grupo aumenta (Coleman & Hendry,

1999). Neste quadro parece-nos plausvel colocar a hiptese de que os alunos com

repetncia tero maior probabilidade de pertencerem a grupos com pior imagem junto

dos pais, o que poderia estar na origem de um aumento na conflitualidade intra-familiar.

Por outro lado, a maior proximidade ao grupo de pares poder tornar a imagem social do

grupo menos dependente da opinio que os pais professam sobre este. Deste modo,

para estes alunos o valor para a associao entre a percepo da qualidade do

relacionamento com os progenitores e a imagem social do grupo seria mais baixo que

para os outros grupos, uma vez que a tendncia para a valorizao do grupo anularia, em

parte, os efeitos do aumento da conflitualidade. Oferecendo algum suporte a esta

hiptese, podemos constatar que os alunos do 9 ano com repetncia so aqueles que

apresentam o valor mas baixo para a percepo da qualidade da relao com a famlia

(cf. Quadro 8.6) e a maior proximidade ao grupo de pertena (cf. Quadro 8.5).

Para alm da influncia que a qualidade do relacionamento com os progenitores

exerce sobre alguns dos aspectos relacionados com o grupo de pares, verifica-se que se

associa ainda com o ajustamento escolar, traduzindo-se em relaes significativas com o

348
RELAES ENTRE AS VARIVEIS

autoconceito acadmico e a atitude em relao escola. Estes resultados corroboram os

de outras investigaes que comprovam que a qualidade do relacionamento com a

famlia influencia positivamente o ajustamento escolar (DuBois et al., 1994; Litovsky &

Dusek, 1985; Midgett, Ryan, Adams & Corville-Smith, 2002; Steinberg et al., 1992; Wenz-

Gross et al., 1997).

349
350
CONSIDERAES FINAIS

11. CONSIDERAES FINAIS

Chegados ao final deste trabalho, gostaramos de terminar tecendo algumas

consideraes aos resultados obtidos, bem como a algumas implicaes para a

psicologia da educao, s limitaes inerentes a um estudo deste tipo e sua

continuidade em futuras investigaes.

Comearamos, assim, por salientar alguns dos contributos obtidos com o

presente trabalho. Em primeiro lugar, esta investigao permitiu a validao de um

conjunto de instrumentos passveis de serem utilizados com adolescentes em contexto

escolar. Os estudos com a escala de autoconceito e auto-estima, com a escala de

percepo da relao com a famlia e com a escala de imagem e suporte social do grupo

de pares revelaram a sua validade e fidelidade, permitindo a sugesto da sua utilizao

em futuras investigaes. As anlises s escalas de atitudes em relao escola e de

caracterizao de grupos, possibilitaram a comprovao, a exemplo de estudos

anteriores, da sua adequao na utilizao com adolescentes.

Em segundo lugar, este trabalho permitiu evidenciar que o estatuto escolar no

introduz diferenciao na auto-estima dos alunos, apesar das diferenas que se verificam

em dimenses especficas do autoconceito, nomeadamente no que se refere ao

autoconceito acadmico. Esta diferenciao nas dimenses acadmicas do auto-conceito

parece acentuar-se nas situaes em que o rendimento mdio da escola muito elevado,

com os alunos mais fracos a apresentarem auto-representaes da competncia na

escola substancialmente inferiores s dos seus congneres com estatuto escolar

superior. Este resultado poder encerrar algumas indicaes de natureza prtica,

particularmente no que se refere s escolhas que os pais fazem (ou deveriam poder

fazer) relativamente s escolas onde querem matricular os seus filhos. Como refere

Marsh (1987, 1991; Marsh & Parker, 1984) a investigao acerca do efeito big-fish-little-

351
CONSIDERAES FINAIS

pond tem demonstrado que, nalgumas situaes, a opo por escolas de maior

rendimento podem ser penalizadoras para os alunos, uma vez que podero levar

diminuio do seu autoconceito acadmico, com a consequente repercusso em termos

de rendimento. Os resultados por ns obtidos permitem alargar os resultados da

pesquisa em torno do efeito big-fish-little-pond, sugerindo que a colocao de alunos que

apresentam histria de insucesso, em escolas de elevado rendimento, os penaliza ainda

mais, nomeadamente no que concerne ao seu autoconceito acadmico. Tambm a nvel

das polticas educativas se podem daqui retirar algumas implicaes, nomeadamente no

que concerne criao de condies que no permitam s escolas processos de

seleco perversos que levam a que os alunos que viveram situaes de insucesso no

seu passado se faam notar pela sua relativa raridade.

Os resultados do presente trabalho permitiram, tambm, constatar a existncia

de efeitos atribuveis ao desenvolvimento, na relao entre auto-estima e resultados

escolares. Como vimos, esta relao mais forte para os alunos mais novos,

enfraquecendo progressivamente medida que os alunos evoluem na escolaridade. Esta

diminuio na relao entre o rendimento acadmico e auto-estima poder significar que

a escola vai diminuindo a sua importncia na vida do adolescente, com a sua progresso

ao longo da escolaridade. Suportando esta ideia tambm a relao entre o rendimento

escolar e a percepo da qualidade do relacionamento com a famlia diminui do 7 para o

9 ano de escolaridade, mantendo-se como no significativa para os alunos mais velhos.

De forma anloga assiste-se a um fenmeno semelhante para uma das dimenses da

atitude em relao escola, a atitude em relao ao trabalho escolar, em que os alunos

apresentam um declnio na motivao entre o incio e o final do 3 ciclo, estabilizando

depois no secundrio. Como referem Eccles e colaboradores (1998; Eccles & Midgley,

1990) a diversificao dos interesses e o alargamento dos campos de experincia,

caractersticos da adolescncia, podero ajudar a explicar a diminuio da importncia

assumida pela escola, que este conjunto de resultados indicia.

352
CONSIDERAES FINAIS

No que se refere manuteno da auto-estima em situaes de insucesso

escolar, os dados por ns obtidos no suportam o modelo proposto por Robinson e

colaboradores (Robinson & Breslav, 1996; Robinson & Tayler, 1986, 1991; Robinson,

Tayler & Piolat, 1990). Contrariamente ao modelo proposto por estes autores, os alunos

parecem no se envolver na criao de uma contra-cultura escolar, com a adopo de

valores opostos aos veiculados pela escola. Na presente investigao, a verificao das

teses preconizadas por Robinson e colaboradores, implicaria que os alunos com

repetncias no seu passado escolar, apresentassem atitudes em relao escola mais

negativas que os seus colegas sem historial de insucesso. Para alm disso, seria ainda

necessrio que estes alunos apresentassem, concomitantemente, valores positivos para

a auto-estima. Os resultados obtidos, quer na anlise de clusters, quer atravs da

utilizao de modelos de equaes estruturais, mostram que, na maior parte das

situaes, a adopo de atitudes negativas em relao escola se encontra associada a

baixos ndices de auto-estima. Estes resultados no invalidam, no entanto, que, em

determinados contextos, a manuteno da auto-estima em nveis positivos possa ocorrer

atravs da adopo de atitudes negativas em relao escola. Como referem Robinson

e Breslav (1996) tal pode suceder quando, a par da categoria mau aluno, ocorra a

pertena a grupos sociais claramente identificveis. A partir dos resultados obtidos neste

trabalho possvel estabelecer algumas hipteses, relativamente s situaes que

facilitam a ocorrncia da adopo de atitudes negativas em relao escola como forma

de manter a auto-estima positiva em situaes de insucesso escolar. Assim, ser

provvel que tal ocorra, para os alunos com histria de repetncias, a frequentarem o 9

ano de escolaridade em escolas de baixo rendimento acadmico, que apresentem baixas

percepes da qualidade de relacionamento com a famlia e que consigam comparaes

favorveis com os outros grupos. Como vimos, os alunos do 9 ano apresentam

resultados num conjunto de variveis (nomeadamente na atitude em relao escola e

na percepo da qualidade do relacionamento com a famlia), que parecem revelar uma

353
CONSIDERAES FINAIS

atitude reactiva em relao autoridade (o que est, alis, de acordo com os processos

de negociao da autonomia que ocorrem nesta fase). A atitude reactiva, que este

conjunto de dados deixa transparecer, agudiza-se para os alunos com histria de

insucesso, como mostram os resultados da anlise diferencial em funo do sucesso

escolar e a anlise com os modelos de equaes estruturais. Neste quadro, ser mais

fcil para estes alunos o desenvolvimento de atitudes negativas em relao escola. Por

outro lado, os alunos do 9 ano de escolaridade com repetncias no seu passado escolar,

so os nicos para quem os processos de diferenciao grupal contribuem positivamente

para a auto-estima. De acordo com o modelo proposto por Robinson e colaboradores

(Robinson & Breslav, 1996; Robinson & Tayler, 1986, 1991; Robinson, Tayler & Piolat,

1990) a construo de uma cultura anti-escolar apenas se torna possvel no seio de um

grupo, contribuindo positivamente para a auto-estima quando as comparaes

estabelecidas com os grupos escolhidos como adversrios, resultam positivas. Por

ltimo, vimos que a atitude em relao escola se diferencia em funo do nvel de

sucesso da escola, mas que tal apenas sucede para os alunos com histria de insucesso

e para a dimenso atitude em relao s regras de conduta na escola. Deste modo, a

conjugao de aspectos de natureza desenvolvimental com variveis de natureza

contextual, como sejam o rendimento da escola e a pertena a um grupo claramente

categorizvel, poder facilitar a emergncia de atitudes negativas em relao escola,

como estratgia principal na manuteno da auto-estima.

De acordo com os resultados obtidos na presente investigao, a manuteno

da auto-estima em nveis positivos, perante situaes de insucesso, parece estar

associada existncia de auto-percepes positivas em dimenses no acadmicas do

autoconceito e, nalguns casos, desvalorizao das competncias relacionadas com a

escola. A metodologia utilizada no presente trabalho no permite, no entanto, discernir se

a existncia de autoconceitos positivos em dimenses no acadmicas pr-existem ao

insucesso e, por via disso, facilitam a manuteno de uma auto-estima positiva, ou se

354
CONSIDERAES FINAIS

surgem na sequncia de um maior investimento nessas reas como reaco auto-

estima ameaada. Do mesmo modo, questes idnticas se podem colocar para a

desvalorizao das competncias associadas escola, uma vez que, apesar de

plausivelmente surgirem como forma de os sujeitos protegerem a auto-estima (Harter

1993a, 1999), o design utilizado na investigao no possibilita a anlise do processo

que leva os alunos a desvalorizarem a escola. Apesar destas limitaes, o estudo

realizado possibilitou a constatao da existncia de factores desenvolvimentais que

afectam as estratgias utilizadas para a proteco da auto-estima. Deste modo, nos

alunos mais novos, menos provvel que a proteco da auto-estima surja da

desvalorizao das competncias escolares e, por maioria de razo, da construo de

culturas anti-escolares.

A associao entre auto-representaes em dimenses no acadmicas do

autoconceito e a auto-estima, a par dos resultados obtidos nas anlises diferenciais em

funo da participao em actividades extracurriculares sugerem algumas pistas para a

interveno, visando a manuteno da auto-estima positiva dos alunos em situao de

insucesso escolar. Como vimos, os alunos que participam em actividades

extracurriculares, apresentam autoconceitos no acadmicos mais elevados,

nomeadamente no que concerne ao autoconceito de apresentao. Este efeito foi

particularmente evidente para os alunos com histria de insucesso, principalmente no

que se refere percepo de competncia atltica e auto-representao de aparncia

fsica. Tambm neste caso, devido s opes metodolgicas, no possvel discernir se

os autoconceitos mais elevados se devem participao nas actividades

extracurriculares, ou se o envolvimento nestas ocorre pela pr-existncia de auto-

representaes mais elevadas naquelas dimenses do autoconceito. A este propsito

refiram-se os resultados do estudo de McNeal Jr. (1998) que evidenciam a maior

probabilidade de determinados subgrupos participarem em actividades extracurriculares.

Apesar desta questo prvia, parece-nos que o maior envolvimento, dos alunos com

355
CONSIDERAES FINAIS

histria de repetncia, em actividades extracurriculares poder ser um meio para a

construo de autoconceitos positivos em reas no directamente relacionadas com a

escola e, por essa via, para a manuteno da auto-estima em nveis aceitveis.

Oferecendo algum suporte a esta assero, alguns estudos longitudinais revelam efeitos

positivos, da participao em actividades extracurriculares, numa grande diversidade de

variveis associadas a um bom ajustamento (Eccles & Barber, 1999; Mahoney, 2000;

Mahoney & Cairns, 1997; Marsh, 1992b). Os efeitos benficos associados participao

em actividades extracurriculares possuem, igualmente, algumas implicaes em termos

de polticas educativas (Marsh, 1992b; Silliker & Quirk, 1997). Com efeito, a participao

em actividades extracurriculares , contrariamente a outras variveis associadas ao

ajustamento escolar, um aspecto facilmente manipulvel pelos rgos dirigentes das

escolas. Deste modo, o investimento na promoo da participao em actividades

extracurriculares, poder ser uma forma de as escolas contriburem para um melhor

ajustamento dos seus alunos. No entanto, nesse investimento, necessrio ter em

considerao alguns aspectos que podem afectar o maior ou menor impacto das

actividades extracurriculares. Factores como o contexto organizacional, a cultura da

escola (entendida aqui no sentido de cultura organizacional), a concepo que a escola

tem do impacto que a participao nas actividades extracurriculares exerce sobre a

educao dos seus alunos, o processo de seleco dos alunos, entre outros, so

aspectos que podem condicionar os efeitos benficos de tais actividades (Quiroz, 2000).

No que se refere ao papel das dinmicas relacionais no ajustamento do

adolescente, o presente trabalho revela que, independentemente do ano de escolaridade

considerado, tanto a qualidade do relacionamento com a famlia como as relaes

estabelecidas no seio do grupo de pares, contribuem significativamente para o

ajustamento escolar e para uma auto-estima positiva, no decurso da adolescncia.

Assim, as anlises diferenciais revelaram que os alunos com historial de insucesso

apresentavam percepes da qualidade do relacionamento com os pais mais negativas

356
CONSIDERAES FINAIS

que os seus colegas que nunca repetiram nenhum ano. No entanto, a anlise com os

modelos de equaes estruturais permitiu evidenciar que, independentemente do ano de

escolaridade e do estatuto escolar do aluno, a qualidade do relacionamento com os

progenitores se associava positivamente com a auto-estima e com algumas variveis

necessrias a um bom ajustamento na escola como sejam o autoconceito acadmico

e/ou a atitude em relao escola. Por seu turno, no que se refere s relaes com os

pares, constatou-se que a identificao ao grupo de pertena, o aspecto que mais

contribui para a auto-estima do adolescente.

Para alm de algumas implicaes de natureza prtica j enunciadas, parece-

nos que igualmente possvel retirar implicaes de cariz conceptual e metodolgico, a

partir dos resultados obtidos na presente investigao. Do ponto de vista metodolgico,

parece-nos que a opo tomada, de procurarmos encontrar padres individuais com base

em variveis de natureza psicolgica em vez de tomarmos os resultados para a amostra

global ou a sua diviso a partir de variveis de natureza demogrfica, se revelou vlida.

Com efeito, as anlises diferenciais em funo do sucesso escolar levariam aceitao

das teses propostas por Robinson e colaboradores (Robinson & Breslav, 1996; Robinson

& Tayler, 1986, 1991; Robinson, Tayler & Piolat, 1990). A utilizao da anlise de

clusters, permitiu discernir, de forma bastante mais clara, as situaes em que os alunos

apresentam nveis positivos de auto-estima, levando-nos a concluir pela no existncia

de suporte ao modelo proposto por aqueles autores. Do ponto de vista conceptual,

parece-nos que os resultados obtidos permitem sustentar a ideia de que os processos

desenvolvimentais so influenciados (ao mesmo tempo que influenciam), por variveis de

natureza psicolgica e contextuais (Cairns & Cairns, 1994; Mahoney & Cairns, 1997).

Para terminar, e porque consideramos este trabalho como um ponto de partida e

no como um produto acabado, gostaramos de nos deter sobre algumas hipteses para

a sua continuidade. Uma primeira via, tem que ver com a realizao de estudos que

permitam discernir o impacto da participao em actividades extracurriculares em

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CONSIDERAES FINAIS

diferentes aspectos do ajustamento escolar do adolescente. Parece-nos que a elucidao

desses aspectos passa pela realizao de estudo longitudinais que possibilitem

esclarecer a relao existente entre a participao em actividades extracurriculares e as

diferentes dimenses do autoconceito, nomeadamente para os alunos em situao de

insucesso escolar. Igualmente relevante nos parece ser o estudo de algumas variveis

relacionadas com essa participao, particularmente no que se refere ao tipo de

actividade, ao grau de envolvimento e importncia atribuda a essa participao. Para

alm destas variveis de cariz individual, parece-nos tambm que se devero considerar

variveis de natureza contextual como a cultura organizacional da escola ou o grau de

envolvimento dos professores e dos rgos de gesto na organizao dessas

actividades.

Uma segunda via de continuidade tem a ver com a questo previamente

enunciada relativamente s associaes entre o autoconceito no acadmico e auto-

estima positiva, para os alunos com passado de insucesso. A anlise dos processos que

esto na origem dessa associao s se torna possvel a partir de estudos longitudinais,

que permitam estabelecer nexos temporais, de modo a poder discernir se a existncia de

auto-representaes positivas, em dimenses no acadmicas do autoconceito, surgem

como consequncia de um maior investimento nessas reas para fazerem face auto-

estima ameaada, ou se pr-existem ao insucesso. Importa, igualmente, perceber como

evolui a relao entre o autoconceito acadmico e a auto-estima, nomeadamente para os</