Alfabetizao

Alfabetizao
e letramento
apropriao do sistema
conceitosalfabtica
de escrita e relaes

Carmi
Andra Galvo, Marlia de Ferraz Santos
Lucena Coutinho,
Mrcia
Tnia Maria Rios Leite e Roseane Mendona
Pereira da Silva

Artur Gomes de Morais

Eliana Borges Correia de Albuquerque
Telma Ferraz Leal
(orgs.)
Alfabetizao: apropriao do
sistema de escrita alfabtica
Presidente: Luis Incio Lula da Silva
Ministro da Educao: Tarso Genro
Secretrio de Educao Bsica: Francisco das Chagas Fernandes
Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino
Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica de Formao: Lydia Bechara

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

Reitor: Amaro Henrique Pessoa Lins
Pr-Reitora para Assuntos Acadmicos: Lcia Souza Leo Maia
Diretor do Centro de Educao: Srgio Abranches
Coordenadora do Centro de Estudos em Educao e Linguagem
CEEL: Eliana Borges Correia de Albuquerque
Vice-Coordenadora do Centro de Estudos em Educao e Lingua-
gem: Telma Ferraz Leal
 ORGANIZAO

Artur Gomes de Morais

Eliana Borges Correia de Albuquerque
Telma Ferraz Leal

Alfabetizao: apropriao do
sistema de escrita alfabtica
 Copyright 2005 by Os autores

Capa
Victor Bittow

Editorao eletrnica
Waldnia Alvarenga Santos Atade

Reviso
Vera Lcia de Sinome Castro

Alfabetizao: apropriao do sistema de escrita alfabtica /

A385 organizado por Artur Gomes Morais, /Eliana Borges Correia
de Albuquerque, Telma Ferraz Leal . Belo Horizonte: Au-
tntica, 2005.
168p.
ISBN 85-7526-153-3
1.Educao. 2.Alfabetizao. I. Morais, Artur Gomes. II. Al-
buquerque, Eliana Borges Correira de. III. Leal, Telma Fer-
raz. IV.Ttulo.
CDU 372.4
Ficha catalogrfica elaborada por Rinaldo de Moura Faria CRB6-1006

2005
Todos os direitos reservados ao MEC e UFPE/CEEL.
Nenhuma parte desta publicao poder ser reproduzida, seja por
meios mecnicos, eletrnicos, seja via cpia xerogrfica sem a
autorizao prvia do MEC e UFPE/CEEL.

CEEL
Avenida Acadmico Hlio Ramos, sn. Cidade Universitria.
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Centro de Educao Sala 100.
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 SUMRIO

07 Apresentao

11 H lugar ainda para mtodos de alfabetizao? Conversa

com professores (as)
Andra Galvo e Telma Ferraz Leal

29 Se a escrita alfabtica um sistema notacional (e no um

cdigo), que implicaes isto tem para a alfabetizao?
Artur Gomes de Morais

47 Psicognese da lngua escrita: O que ? Como intervir em

cada uma das hipteses? Uma conversa entre professores
Marlia de Lucena Coutinho

71 Como promover o desenvolvimento das habilidades de refle-

xo fonolgica dos alfabetizandos?
Artur Gomes de Morais e Tnia Maria Rios Leite

89 Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabtica na escola

Telma Ferraz Leal

111 Jogos: alternativas didticas para brincar alfabetizando

(ou alfabetizar brincando?)
Telma Ferraz Leal; Eliana Borges Albuquerque e Tnia Ma-
ria Rios Leite

133 Leitura e escrita na alfabetizao

Roseane Pereira da Silva
147 O livro didtico de alfabetizao: mudanas e perspectivas
de trabalho
Eliana Borges Correia de Albuquerque e Artur Gomes de
Morais

167 Os autores

6
 APRESENTAO

C om o objetivo de contribuir para a ampliao do debate so-

bre um tema to complexo e instigante, a alfabetizao, o Centro de
Estudos em Educao e Linguagem (CEEL) entrega ao pblico leitor
mais uma produo coletiva por ele coordenada. Ela resulta da expe-
rincia de diferentes educadores e pesquisadores preocupados com
a formao de professores e os descaminhos da alfabetizao em
nosso pas nas ltimas dcadas. Os conhecimentos produzidos pelas
pesquisas relativas a Apropriao do Sistema de Notao Alfabtica
nortearam as reflexes presentes nessa publicao.
Seu objetivo principal teorizar sobre a prtica de professores
alfabetizadores, fornecendo-lhes subsdios para melhor compreen-
der concepes, conceitos, procedimentos, atividades e atitudes que
subjazem ao seu fazer pedaggico. A premissa aqui de que a refle-
xo contnua e fundamentada que o docente faz sobre sua prpria
prtica docente tem um papel importante a desempenhar na formao
de professores.
No h dvida de que esse um grande desafio, e que a superao
dos problemas do analfabetismo no Brasil no depende unicamente do

7
professor, mas de um conjunto de fatores que dizem respeito tanto a
instituies, modelos e prticas de formao inicial e continuada quan-
to organizao do sistema de ensino, da escola, do currculo, dentre
outros aspectos que priorizem um trabalho pedaggico de natureza
cooperativa, solidria e comprometida com a educao de qualidade.
Dentre esses vrios aspectos que envolvem a questo, os saberes
especficos sobre a aprendizagem da leitura e da escrita constituem
instrumentos fundamentais para a atuao dos docentes envolvidos
no processo de ensino, na perspectiva de alfabetizar letrando.
A coletnea de textos ora publicada em livro trouxe discusso
temas emergentes, relevantes e fundamentais para a formao cont-
nua do(a) professor(a) alfabetizador(a).
No primeiro captulo, Andra Galvo e Telma Ferraz Leal, sem a
pretenso de oferecer uma resposta definitiva, propem a discusso
de um tema bastante controverso para a alfabetizao: o uso ou no
de mtodos nas classes de alfabetizao.
No segundo captulo, Artur Morais discorre sobre a escrita alfa-
btica como um sistema notacional, que necessita ser entendido como
ferramenta simblica e no um simples cdigo de transcrio da fala.
Marlia Coutinho revisita, no terceiro captulo, situaes da sala
de aula luz das contribuies da Psicognese da Lngua Escrita,
objetivando a compreenso da aquisio da escrita pelos alunos.
Artur Morais e Tnia Rios discutem, no quarto captulo, sobre
as habilidades de reflexo fonolgica, abordando suas limitaes e
potencialidades. Analisando como a conscincia fonolgica se re-
laciona compreenso da escrita alfabtica, enfocam a evoluo de
uma criana durante a srie de alfabetizao e examinam alguns enca-
minhamentos didticos relatados por professores.
O quinto capitulo, elaborado por Telma Ferraz Leal, traz dis-
cusso a temtica da organizao do trabalho didtico, pondo em
relevo a diversidade que caracteriza os saberes dos alunos. A autora
faz uma reflexo centrada nas intervenes didticas destinadas
apropriao do sistema alfabtico de escrita que, sem dvida, mere-
cem uma ateno especial por parte do(a) professor(a).

8
 Telma Ferraz Leal, Eliana Borges Albuquerque e Tnia Rios so
as responsveis pelo sexto captulo, que se dedica discusso sobre
jogos no processo da alfabetizao. As autoras focalizam tal estrat-
gia didtica como um poderoso instrumento de interao social em
situaes de aprendizagem conceitual e de ludicidade, dimenses to
necessrias nas sries iniciais.
Tendo em vista os marcos da perspectiva de alfabetizar letran-
do, Roseane Pereira da Silva escreve o stimo captulo sobre a leitura
e a escrita na alfabetizao, chamando a ateno para a necessidade
do processo de alfabetizao oportunizar ao aluno um contato siste-
mtico com diferentes gneros textuais e com a anlise de materiais
diversificados de leitura e escrita.
Encerra a publicao a abordagem de Eliana Borges de Albu-
querque e Artur Morais sobre um importante instrumento para o
professor: o livro didtico. Os autores discutem sobre as mudanas
nos livros de alfabetizao, desde as tradicionais cartilhas aos li-
vros de alfabetizao recomendados pelo Programa Nacional do
Livro Didtico, e sobre alternativas de uso em sala de aula pelos
professores.
Desejamos a todos uma boa leitura.

Centro de Estudos em Educao e Linguagem CEEL

9
10
 H lugar ainda para mtodos
de alfabetizao? Conversa
com professores(as)

Andra Galvo e Telma Ferraz Leal

A alfabetizao algo que deveria ser ensinado

de forma sistemtica, ela no deve ficar diluda
no processo de letramento.
Magda Soares

Para comeo de conversa

Ao sermos solicitadas para escrever este artigo veio-nos logo

a idia de podermos refletir com os professores e as professoras
sobre um tema to atual e instigante quanto os caminhos e descami-
nhos da alfabetizao. Conhecer ou revisitar alguns mtodos de alfa-
betizao nos lanar a questo: possvel alfabetizar sem mto-
do? Ou, Qual o melhor caminho a trilhar para a aquisio da leitura
e da escrita por nossos alunos?
Muito se escreveu sobre esse tema e muito conhecimento foi pro-
duzido acerca da aprendizagem dos alunos, sobretudo com as pesquisas
sobre a psicognese da lngua escrita, desde os trabalhos de Ferreiro e
Teberosky a partir dos anos 1980. No entanto, como indica Ferreiro (2005)1

1
Alfabetizao, letramento e construo de unidades lingsticas. In: Seminrio
Internacional de Leitura e Escrita Letra e Vida, promovido pela Secretaria
Estadual de Educao do Estado de So Paulo, 2005.

11
 Os dados da pesquisa psicogentica no resolvem os proble-
mas do ensino, mas colocam novos desafios relativos aos
problemas clssicos da didtica: o que ensinar, como ensinar,
quando ensinar, o que, como, quando e por que avaliar.

O que temos, nos dias atuais no nosso pas, segundo recentes

avaliaes2, so patamares inaceitveis de analfabetismo, e o que
mais grave, alunos sados do nosso sistema de ensino e que, no
entanto, no conseguem ler e escrever um texto simples aps quatro
ou cinco anos de escolaridade!
No raro ouvirmos da boca de pais e professores as idias de
que antigamente as crianas aprendiam a ler e a escrever com facili-
dade ou ainda no meu tempo que era bom: a gente aprendia a
escrever o alfabeto e se no soubesse, tinha que repetir cem vezes no
caderno ou mais comum ainda, a culpa desses mtodos3 moder-
nos. Os alunos no aprendem!
Salientamos que nossa inteno, neste artigo, no fazer a defesa
da volta aos mtodos tradicionais de ensino da lngua ou da utilizao
de prticas que tratavam, e ainda tratam, o aprendizado da lngua mater-
na de forma fragmentada e descontextualizada. Entendemos, porm,
ser necessrio conhecer alguns mtodos de alfabetizao e refletirmos
sobre seus limites e possibilidades, ajustando-os s mudanas concei-
tuais produzidas pelas pesquisas e s exigncias da sociedade contem-
pornea. pertinente e urgente ainda pensar sobre a necessidade de
organizarmos estratgias ordenadas e sistematizadas para o ensino e a
aprendizagem do sistema de notao alfabtico, j que esse um obje-
to de conhecimento que tem suas especificidades.
Magda Soares (2003) prope um tema oportuno para o debate: a
perda de especificidade do processo de alfabetizao nas prticas
escolares. A argumentao que desenvolve para tratar o tema parte
do pressuposto de que a aprendizagem da leitura e da escrita um
processo que se faz por meio de duas vias, uma tcnica e outra que

2
Para conhecer esses dados ver ltimo SAEB e PISA (2004).
3
Referindo-se, em geral, ao construtivismo de forma equvoca como mtodo de
ensino.

12
diz respeito ao uso social. No seria recomendvel consider-las de
forma dissociada, j que essas se estruturam uma simultnea a outra
e mantm entre si relao de interdependncia. O que Magda Soares
nos ensina que, de um lado, esse processo implica o indispensvel
aprendizado de uma tcnica que consiste, entre outras coisas, em
levar o indivduo a ser capaz de estabelecer relaes entre sons e
letras, de fonemas com grafemas.
A justo ttulo, a autora defende que o domnio dos princpios
tcnicos da escrita alfabtica supe compreender, sobretudo, que as
representaes grficas esto associadas ao som que elas represen-
tam, aprender a pegar no lpis e, ao mesmo tempo, que, no Ocidente,
se escreve da esquerda para a direita e de cima para baixo, na quase
totalidade das situaes.
Por outro lado, o aprendizado da tcnica s far sentido se ele se
fizer em situaes sociais que propiciem prticas de uso. No adian-
ta aprender uma tcnica e no saber us-la, afirma Soares. Nesse
sentido, o uso social que d sentido ao domnio da tcnica.
No entanto, o domnio da tcnica (relacionar som/grafia, reco-
nhecer letras, codificar, usar o papel, usar o lpis, etc.), mas tambm o
domnio do uso nas prticas sociais, as mais variadas, importam em
duas aprendizagens distintas, em termos de processos cognitivos e
de objetos de conhecimento. Esses processos so distintos, mas
indissociveis, porque as duas aprendizagens se fazem ao mesmo
tempo, uma no pr-requisito da outra.
Nessa perspectiva, diferentes pesquisas tm demonstrado que
possvel e necessrio alfabetizar com uma diversidade de textos de
uso social, sem o uso de cartilha, incentivando os alunos a produzir e
a interpretar textos de circulao social, estimulando-os a compreen-
der seu uso, colocando enfim os aprendizes em interao entre si de
tal forma que todos os alunos possam ditar textos, corrigir, refazer
seus textos e os de seus companheiros.
Ao professor cumpriria organizar e socializar as informa-
es que os alunos trazem consigo e, progressivamente, criar as
situaes necessrias em que eles assumam os papis de leitor e
de escritor.

13
 As recentes investigaes alertam ainda que apropriar-se de tal
objeto de conhecimento, fazendo uso das suas prticas sociais, re-
quer da escola, e no somente dela, um lugar especfico para se pen-
sar a lngua escrita e a leitura.
Diferentemente, a escola tem desenvolvido prticas alfabetiza-
doras que se estruturam com base em uma lgica linear e seqencial,
segundo a qual s se passa a aprender uma coisa ao se aprender
outra. Primeiro se aprende a ler e a escrever, depois que se aprende
seus usos por prticas sociais. Ou ento, ao revs, as prticas alfabe-
tizadoras mergulham direto nos usos, esquecendo-se de considerar
as especificidades do processo de apropriao do Sistema de Escrita
Alfabtica (SEA), processo esse que Soares nomeia de desinven-
o da alfabetizao.

...a alfabetizao uma parte constituinte da prtica da leitu-

ra e da escrita, ela tem uma especificidade, que no pode ser
desprezada. a esse desprezo que chamo de desinventar a
alfabetizao. abandonar, esquecer, desprezar a especifici-
dade do processo de alfabetizao.

A autora defende a idia de que, em razo da crtica aos mtodos

de alfabetizao, protagonizada por certo discurso didtico-pedag-
gico, terminou-se por se desconstruir a idia, inscrita na tradio
da educao escolar e da formao de professores no Pas, de que
no seria preciso haver mtodo de alfabetizao, julgando-se im-
portante, em substituio, o contato com material de leitura e de
escrita. Magda Soares argumenta que por equvocos e por infern-
cias falsas, passou-se a ignorar ou a menosprezar a especificidade
da aquisio da tcnica da escrita, indicando que a concepo
construtivista de ensino e aprendizagem ajudou a difundir, erronea-
mente, tais idias.
Com efeito, a alfabetizao um processo de construo de
hipteses sobre o funcionamento do sistema alfabtico de escrita.
Para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa participar de situaes
que o desafiem, que coloquem a necessidade da reflexo sobre a ln-
gua, que o leve enfim a transformar informaes em conhecimento

14
prprio. utilizando-se de textos reais, tais como listas, poemas, bi-
lhetes, receitas, contos, piadas, entre outros gneros, que os alunos
podem aprender muito sobre a escrita.
Por que to difcil, porm, apesar de os conhecimentos aqui
abordados j serem to difundidos e repetidos por professores e
professoras, criar as condies para que esse processo flua de ma-
neira favorvel a esses que esto implicados nessa batalha: alunos
e professores?
Nesse ponto, retomamos a questo central deste artigo: pos-
svel alfabetizar sem mtodo?
Batista et al (2003), em um texto recente, tece algumas conside-
raes sobre a questo do mtodo dentro de uma perspectiva que
relaciona as dimenses macro e microescolar, que julgamos importan-
tes recuperar aqui, uma vez que elas ajudam a balizar a abordagem
que pretendemos adotar para tratar a questo acima.

Seria timo se os problemas da alfabetizao no Pas pu-

dessem ser resolvidos por um mtodo seguro e eficaz.
Mas as metodologias mesmas no so suficientes para
assegurar resultados positivos, pois dependem sempre do
professor, de sua sensibilidade para interpretar as neces-
sidades dos alunos particularmente daqueles que apre-
sentam dificuldades no processo de aprendizagem. De-
pendem tambm de uma organizao coletiva da escola e
das redes de ensino, por meios dos quais so definidos os
patamares mnimos de aprendizagem numa srie ou ciclo,
estabelecendo formas diagnsticas e desenvolvidos pro-
cessos de interveno.

As reflexes do autor so, sem dvida, pertinentes, por nos

levar a entender que a questo do mtodo de alfabetizao no
pode ser tratada de forma isolada nem separada do contexto mais
amplo (a escola, as redes de ensino, a sociedade) em que se
situa. Elas tm o mrito ainda de por em relevo o papel que o
professor tem a desempenhar na busca de resultados positivos,
o que exige do docente sensibilidade para agir como intrprete

15
das necessidades dos alunos (particularmente daqueles que
apresentam dificuldades no processo de aprendizagem). Esta
ltima idia nos leva direto s proposies atuais do alfabetizar
letrando, implicando que tratemos da questo do mtodo de al-
fabetizao, na sua perspectiva microescolar. Essas proposies
situam a questo no plano da reflexo sobre a sala de aula e
sobre o desenvolvimento das atividades da classe, com as suas
especificidades. Situam-na ainda no plano da reflexo sobre as
unidades menores que compem o nosso sistema de escrita (pa-
lavras, slabas, letras), no necessariamente nessa ordem; no pla-
no do desenvolvimento das capacidades de anlise fonolgica
das palavras 4, da busca de semelhanas e diferenas na escrita
das palavras, etc. Isso sem perder de vista o sentido do que ler
e escrever e o fato de que os textos que circularo no espao
escolar podem e devem ter vinculao com as prticas sociais de
leitura e escrita. Textos reais para alunos reais que necessitam
conhecer e se apropriar desses instrumentos produzidos por
nossa sociedade para conhecer e dar sentido ao mundo.
Esse parece ser um desafio para a organizao do trabalho
do(a) professor(a) alfabetizador(a). Como bem aponta Batista et al
(2003, p. 22), o desafio coloca problemas de concepo e de organiza-
o escolar que necessitam ser enfrentados coletivamente.

[...] preciso que as redes de ensino enfrentem trs proble-

mas que tm evitado enfrentar: o professor alfabetizador
precisa ser um dos mais capacitados da escola (ele precisa,
portanto, de uma adequada formao); precisa tambm ser
um dos mais valorizados da escola (ele precisa, portanto,
de um estatuto diferenciado). necessrio reorganizar a
escola e os tempos destinados ao trabalho coletivo, em equi-
pes de professores e coordenadores (o professor no o
dono de sua sala, mas algum que responde, com o conjunto
da escola, pela alfabetizao de suas crianas).

4
A esse respeito, ver o artigo de Morais e Rios.

16
 A conversa chega ao seu ponto central:
os mtodos de alfabetizao

Para melhor contextualizarmos nossa discusso, apresentare-

mos, a seguir, os principais mtodos de alfabetizao repertoriados
pela literatura. Tal conhecimento importante para que nos apoiemos
na histria para conduzirmos novos rumos e traarmos novas metas
e estratgias de ensino.
Sem o interesse de sermos exaustivos, traaremos as caracte-
rsticas de cada um e algumas consideraes sobre seus limites,
com o objetivo de responder questo que estamos examinando.
Achamos conveniente, antes de apresentarmos alguns dos m-
todos mais utilizados, comearmos por definir melhor o que entende-
mos por mtodo. No sentido amplo, mtodo um caminho que con-
duz a um fim determinado. O mtodo pode ser compreendido tambm
como maneira determinada de procedimentos para ordenar a ativida-
de, a fim de se chegar a um objetivo. No campo cientfico, ele enten-
dido como um conjunto de procedimentos sistemticos que visa ao
desenvolvimento de uma cincia ou parte dela. No sentido aqui em-
pregado, o mtodo de alfabetizao compreende o caminho (entendi-
do como direo e significado) e um conjunto de procedimentos sis-
temticos que possibilitam o ensino e a aprendizagem da leitura e da
escrita. Assim, precisamos explicitar que no temos a inteno de
negar a importncia dos mtodos. Ao contrrio, acreditamos que o
ensino sistemtico do sistema alfabtico no s desejvel como
tambm necessrio.
Vejamos ento os mtodos de alfabetizao mais utilizados em
determinados momentos histricos no Brasil.
Grosso modo, podemos afirmar que os mtodos de alfabetiza-
o se dividem em trs grandes grupos: os mtodos sintticos, os
mtodos analticos e os mtodos analtico-sintticos. Por serem cons-
trues heterogneas, esses grandes grupos possuem, cada um, va-
riaes que denotam seu dinamismo.

17
 Mtodos sintticos

Os mtodos sintticos so os mtodos que prevem o incio da

aprendizagem a partir dos elementos estruturalmente mais simples,
isto , letras, fonemas ou slabas, que, atravs de sucessivas ligaes,
levam os aprendizes a ler palavras, frases e textos. Ou seja, parte-se
das unidades menores (letras, fonemas ou slabas) para passar a ana-
lisar unidades maiores (palavras, frases, textos). Propostas de ensino
baseadas nesses mtodos partem do pressuposto de que a aprendi-
zagem mais fcil quando se parte das unidades mais elementares e
simples (em geral sem sentido), para, em seguida, apresentar unida-
des inteiras e significativas. Ou seja, acredita-se que as coisas mais
simples do ponto de vista lgico devem ser, tambm, mais simples do
ponto de vista psicolgico.
Como foi historiado por Roazzi, Leal e Carvalho (1996, p. 7):

Os mtodos sintticos foram os primeiros a serem utilizados

(Mialaret, 1967; Matthews, 1966). Pode-se dizer que estes
mtodos, sob forma dos mtodos alfabticos, so os mais
antigos, sendo utilizados, sem outros competidores, desde a
antiga Grcia e o Imprio Romano at o incio do sculo
XVIII. O mtodo assim descrito por Dionigi de Alicarnas-
so: Quando aprendemos a ler, antes de tudo aprendemos os
nomes das letras, em seguida suas formas e seus valores,
ento as slabas e suas modificaes, e depois disso as pala-
vras e suas propriedades, isto , os alongamentos, a acentu-
ao e outras coisas deste tipo. Quando chegamos a conhecer
isto, enfim, comeamos a ler e escrever, slaba por slaba,
inicialmente de forma lenta; em seguida, quando passado um
tempo considervel, esto impressas no nosso mago suas
formas determinadas. Fazemos o mesmo exerccio na for-
ma mais fcil possvel, de modo a poder ler com segurana
e prontido inacreditveis, sem encontrar obstculos em
qualquer livro com que nos encontramos. (citado em
MATTHEWS, 1966, p. 6).

A idia de que o treino do nome das letras era pr-requisito

para a aprendizagem da leitura fundamentava a tcnica da soletrao,

18
em que os alunos pronunciavam os nomes das letras, unindo-as em
slabas e depois em palavras (b com a, ba, te com a, ta, bata).
A crtica a esse modelo de alfabetizao fez-se no prprio interi-
or da perspectiva sinttica. Os adeptos dos mtodos fnicos acusa-
ram que tal procedimento artificializava o processo, criando proble-
mas na oralizao das palavras (os nomes das letras no correspondiam
aos sons que elas representavam). Assim, os defensores dos mto-
dos fnicos adotaram o pressuposto de que cada letra dispe de
certa autonomia fontica e se baseia nas intuies fonticas da crian-
a e em sua capacidade de imitao de sons especficos.

Basicamente, trata-se de fazer pronunciar as letras, aprendi-

das uma de cada vez, de acordo com seu valor fnico, como
se pronunciam enquanto unidades das palavras. Desta for-
ma, o mtodo fnico possuiria a vantagem de no criar inter-
ferncias entre o conhecimento dos nomes das letras e o
conhecimento do som correspondente. Apesar do avano
apresentado pelo mtodo fnico em relao ao mtodo alfa-
btico, no so eliminados os problemas do mecanicismo e
repetitividade da aprendizagem, obrigando ainda a criana a
estar longe por um longo perodo de tempo dos significados
das palavras e dos textos, verdadeiro objetivo da aprendiza-
gem da leitura (ROAZZI, LEAL e CARVALHO, 1996, p. 8).

Acrescentamos a essa crtica, a preocupao com a passividade do

aluno diante da aprendizagem do sistema de escrita. Se prestarmos aten-
o lngua falada, fcil percebermos que essa se apresenta como algo
que flui continuamente. Esse fluxo sonoro dificilmente apresenta interva-
los entre as palavras. Concebemos que a exposio a situaes de
reflexo sobre as palavras que pode ajudar as crianas e adultos em
processo de alfabetizao a perceber essas unidades menores.
Os mtodos silbicos tambm podem ser lembrados nesse gru-
po. As abordagens baseadas nos mtodos silbicos promovem o
ensino, de modo que os alunos so levados a memorizar padres
silbicos (partindo dos mais simples, com estrutura consoante-
vogal) e, depois, a uni-los em palavras. Nesse sentido, os alunos
s eram chamados a formar palavras que fossem compostas dos

19
padres silbicos trabalhados. A concepo bsica que a aprendi-
zagem ocorre por memorizao, bem como a alfabetizao tambm
assim ocorre.
Em concluso, as abordagens sintticas parecem ignorar, defini-
tivamente, o carter significativo da escrita no seu processo de aqui-
sio, o que provavelmente implica uma desmotivao para tal apren-
dizagem, alm de no contribuir para auxiliar a criana a perceber a
funcionalidade desse objeto para o cotidiano.

Mtodos analticos

Os mtodos analticos so aqueles que propem um ensino que

parte das unidades significativas da linguagem, isto , palavras, fra-
ses ou pequenos textos, para depois conduzir anlise das partes me-
nores que as constituem (letras e slabas). Como salientam ROAZZI,
LEAL e CARVALHO (1996, p. 9):

A anlise das unidades mais simples e elementares das pala-

vras no feita fora do significado que estas partes contribu-
em para formar. Estes mtodos se fundamentam no fato de
que os mecanismos formais da leitura no so necessrios
nas fases iniciais, podendo at tornarem-se um obstculo.
Nessa abordagem, concebe-se que a habilidade da criana em
extrair o sentido do mundo da escrita implicitamente a capa-
citar a utilizar seus mecanismos. A explicao lgica do m-
todo analtico que a criana no reconhece que as letras
representam unidades de sons, de forma que o inteiro con-
junto de letras ensinado em sua totalidade como se repre-
sentasse uma palavra especfica.

No ensino que parte das palavras, coloca-se a criana diante de

um conjunto de palavras que elas reconhecem globalmente, atravs da
memorizao, e, aos poucos, quando a criana aprende uma pequena
quantidade de palavras, essas so apresentadas em combinaes dife-
rentes para construir sentenas significativas. Aps as crianas domi-
narem um conjunto de palavras de forma estvel, passa-se a enfatizar
que os smbolos das letras representam determinado som especfico.

20
Cada fonema passa a ser trabalhado at que a criana se torne capaz de
operar converses letras-sons de maneira quase automtica.
De modo similar, nos mtodos que se parte de sentenas, prope-
se que os alunos memorizem sentenas e faam a leitura global at
que passem a reconhecer partes dessas sentenas em outras sen-
tenas. Assim,

Esses mtodos prevem, no incio da aprendizagem, um pe-

rodo bastante longo dedicado atividade de memorizao de
unidades estruturalmente mais complexas da lngua escrita
(palavras e frases), para somente em seguida, atravs de um
processo espontneo de descoberta, as crianas passarem a
subdividi-las e a prestar ateno s suas peculiaridades (fo-
nemas, slabas e letras). Por sua vez, a partir das letras e
slabas aprendidas, a criana passaria a ler e escrever as ou-
tras palavras e frases ainda no memorizadas. Desta forma, a
criana alcanaria uma compreenso da correspondncia en-
tre sons e letras (fonemas/grafemas) e, em seguida, tornar-se-
ia capaz de ler qualquer palavra nova, atravs de um proces-
so de anlise e sntese. Nessa perspectiva, concebe-se que
nos mtodos analticos parte-se da palavra, das frases e tex-
tos a partir dos interesses das crianas. A anlise da criana
acerca da estrutura da palavra e seus elementos componentes
ser realizada, neste ponto de vista, alguns meses depois em
funo de um interesse espontneo da criana (ROAZZI,
LEAL e CARVALHO, 1996, p. 9).

Um dos primeiros pedagogos a fornecer uma definio e carac-

terizao desse tipo de perspectiva foi Nicholas Adams, em 1787 (ci-
tado em Titone, 1963): Quando voc quer fazer conhecer um objeto
a uma criana, por exemplo, um vestido, passou pela vossa mente
mostrar-lhe separadamente as mangas, a frente? No, certamente.
Pelo contrrio, voc mostra o vestido todo e diz: eis aqui um vestido.
tambm desta forma que as crianas aprendem a falar; por que no
fazer o mesmo para ensinar a ler e escrever? (p. 102).
Na proposta de Adams, so fornecidas criana palavras co-
nhecidas e com certa conotao emocional, como mame, papai,

21
prato, etc. Aos poucos, aumenta-se o nmero de palavras e pede-se
criana para discriminar entre eles:

A experincia ir vos convencer que o pequeno aluno neces-

sitar de muito menos tempo para reconhecer estas seis pa-
lavras, do tempo que seria necessrio para torn-lo capaz de
distinguir com segurana um /a/ de um /b/ ou de um /c/. Quan-
do ele tiver em sua caixa duas ou trs dzias de folhas de
papel, escreva novamente estas mesmas palavras em cartas
de jogos iguais e procure que a criana emparelhe as folhas
com as cartas correspondentes; em muito pouco tempo as
folhas de papel se tornaro inteis, e s o aspecto das letras
que compem as palavras ser suficiente para l-las.

Adams continua dizendo:

Pensem que enquanto vocs esto lendo, no lem seno palavras

e frases inteiras e no letras e slabas; e que quando cantam vocs
percebem um todo musical e no as simples notas. Supe-se,
como a razo e a experincia provam, que a criana depois de trs
meses saiba pelo menos ler uma pequena estria. (p. 103)

Outro educador que tambm caracterizou os mtodos analticos foi

Decroly, que colaborou para elaborao do mtodo analtico, mais espe-
cificamente denominado de mtodo global (ver DECROLY & DEGAND,
1906). Os pressupostos tericos so oriundos das abordagens deo-
visuais, ou naturais. A base de sustentao terica era a Psicologia, que,
no final da sculo XIX e comeo do sculo XX, destacava que o primeiro
momento no processo de aprendizagem fosse do tipo sincrtico ou glo-
bal, e a leitura era vista como um processo eminentemente visual. Decro-
ly defendia que era necessrio partir das frases: Significa ir do compos-
to concreto para chegar aos detalhes abstratos (slabas, letras) (p. 294).
Os critrios que caracterizavam esse mtodo eram basicamente
quatro: 1) a adoo de um procedimento basicamente visual; 2) a utili-
zao de uma frase ou de uma palavra concreta inserida em uma ao a
ser executada; 3) inmeras repeties facilitadas pelo interesse e pelo

5
Para maior aprofundamento da contribuio pedaggica de Decroly no ensino
da leitura e da escrita, ver DALHEM (1932).

22
jogo; 4) decomposio natural das palavras elaboradas pela mesma
criana. Para Decroly, a centralizao do processo de aprendizagem em
frases ou palavras satisfaria exigncias motivacionais e emocionais5.
Nessa mesma linha, Dottrens & Margairaz (1951) afirmavam que:

A leitura deve se tornar ocasional, a necessidade de sua apren-

dizagem deve aparecer com o propsito de uma necessidade
da criana, deve responder aos seus interesses... A comparao
(entre slabas e letras iguais) se estabelece espontaneamente,
sem precisar que o professor intervenha. Insistimos sobre o
fato de que para ter todo o seu valor, este trabalho de anlise
seja espontneo e no provocado. (p. 59-60)

Essa nfase na espontaneidade do processo de aprendizagem

pode ser encontrada tambm em Mialaret:

Seria prefervel falar em decodificao e anlise porque o

desejo de ler uma palavra nova que conduz atividade de
anlise, mas existem, tambm, anlises espontneas que no
podem ser negligenciadas. (p. 85)

Resumindo, podemos destacar, com Roazzi, Leal e Carvalho

(1996), que:

Uma caracterstica fundamental dos mtodos analticos re-

fere-se no s preocupao com aspectos motivacionais,
mas tambm no diretividade do professor na conduo
do processo de aprendizagem. Isto , a aquisio das letras
e do valor da relao espao-temporal entre elas feito
atravs de um processo de anlise-sntese espontneo e
ocasional de palavras inteiras anteriormente memorizadas.
Desta forma, privilegia-se, neste processo, o carter de es-
pontaneidade e ocasionalidade, isto , o interesse ocasional
espontneo da criana.

Mtodos analtico-sintticos

Os mtodos analtico-sintticos partem de um processo que

comea em um estgio de conhecimento global (palavras, frases,

23
textos), para, logo em seguida, passar a um estgio analtico-sintti-
co, caracterizado pela decomposio das palavras em letras ou em
slabas. Roazzi, Leal e Carvalho (1996, 13-14) destacam que:

Os mtodos analtico-sintticos derivam de um modelo de

aprendizagem que, apesar de partir de conjuntos complexos
da lngua escrita, como palavras ou frases breves, focaliza
sua ateno, de forma mais especfica, nas fases de anlise-
sntese. Do ponto de vista cognitivo, estas fases so conside-
radas como as mais complexas e difceis para a criana. Con-
seqentemente, estas fases de anlise-sntese devem ser,
dentro dessa perspectiva metodolgica, organizadas de for-
ma sistemtica sem deix-las merc de descobertas ocasio-
nais e espontneas por parte das crianas. As crianas so
guiadas de forma intencional, atravs de exerccios sistemti-
cos e de ajuda direta. Na prtica, necessrio que sejam
escolhidas algumas palavras, frases ou textos simples, cuja
anlise, comparao e sntese, praticadas simultaneamente
desde o comeo, devem fazer conhecer criana, na sucesso
desejada, os elementos da lngua que lhe permitem aprender
o mecanismo da leitura.

O mtodo Le sablier, elaborado por Gisle Prefontaine (1969),

e explicitamente denominado pela autora como mtodo analtico-
sinttico; o mtodo proposto por Correl, em 1967 (ver SKINNER &
CORREL, 1974), de orientao comportamentalista, atravs da ins-
truo programada; o mtodo elaborado por Kratzmeier (1971), no
final dos anos sessenta; e ainda o mtodo elaborado por Sullivan
(1986), denominado Language experience approach (LEA: Abor-
dagem da Experincia da Linguagem) podem ser usados para exem-
plificar tal abordagem.
Entre as variaes do mtodo analtico-sinttico, encontra-
mos a Palavrao. Com ele, o aluno aprende palavras e depois as
separa em slabas para com estas formar novas palavras. Um exem-
plo bem prximo de ns o chamado Mtodo Paulo Freire, Ele
consiste em um mtodo de palavrao global no-fontico, no
qual as palavras so selecionadas dentro do universo vocabular

24
dos alunos. Paulo Freire inovou quando props alfabetizar adul-
tos partindo de palavras que estivessem fortemente ligadas sua
realidade. Um dos seus mritos est em reconhecer que a relao
afetiva com as palavras impulsiona a aprendizagem: no h dvi-
da de que a conotao poltica e libertria do trabalho de Paulo
Freire fizeram dele um dos educadores mais conhecidos no Brasil
e no mundo.
Todos os mtodos at agora apresentados guardam entre si
semelhanas que precisamos salientar. Conforme abordaram Roazzi,
Leal e Carvalho (1996, p. 19-20), h:

uma certa predisposio a no considerar os conhecimen-

tos informais que a criana desenvolve acerca da escrita.
Nenhum dos diferentes mtodos acima apresentados tm
considerado a bagagem de conhecimentos adquiridos pela
criana, isto , suas idias e hipteses sobre a escrita, antes
desta entrar na escola e ser alfabetizada. Estudos recentes
(FERREIRO, 1988) tm demonstrado que a criana tem
conhecimentos e concepes acerca da escrita antes de in-
gressar na escola, adquiridos em seus contatos dirios com
o mundo da escrita. Pode-se observar tambm, nas anlises
dessas abordagens, que h uma desconsiderao da capaci-
dade que os aprendizes tm de formular hipteses, analisar
o sistema da lngua escrita (FERREIRO & TEBEROSKY,
1985; FERREIRO, 1991), e usar diferentes estratgias e
indcios auxiliares no seu processo de descoberta.

Alertamos, ainda, que no h, na maior parte dessas propostas,

preocupao com a insero dos alunos em eventos em que a escrita
aparea de forma dinmica, com textos lidos ou escritos para atender
a diferentes finalidades sociais. A alfabetizao na perspectiva do
letramento no , assim, foco de reflexo e, conseqentemente, de
ao pedaggica.
Considerando esses limites, propomos no uma rejeio ao uso
de mtodos, e sim, como diz Magda Soares, uma reinveno da alfa-
betizao, com estratgias didticas sistemticas para ensinar os alu-
nos a ler e a produzir textos com autonomia.

25
 Algumas palavras finais dessa ponta de conversa

[...] os mtodos viraram palavres. Ningum podia mais falar

em mtodo fnico, mtodo silbico, mtodo global, pois todos
eles caram no purgatrio, se no no inferno. Isso foi uma conse-
qncia errnea dessa mudana de concepo de alfabetizao.
Magda Soares

Como j foi dito, nosso interesse aqui no o de defender a

volta aos antigos mtodos de alfabetizao. Acreditamos, porm,
que o professor necessita trilhar um caminho em que ele seja capaz
de compreender que a maioria das situaes de produo do discur-
so oral e escrito nova e estranha aos alunos na fase inicial da
alfabetizao e exige novas construes e organizao do profes-
sor e da professora em sala de aula. Exigem, portanto, o domnio de
prticas e mtodos pedagogicamente ajustados aos contextos em
que, para que e por que se aplicam. Exige ainda a capacidade de
organizar seqncias didticas especificas apropriao do siste-
ma de escrita alfabtica, buscando, sempre que possvel, incluir as
prticas e usos sociais da nossa lngua. Nunca demais lembrar
que a apropriao do sistema de escrita alfabtica comporta especi-
ficidades que demandam um professor com capacidade de entender
que a aprendizagem da leitura e da escrita se faz, por exemplo, se o
aluno reconhecer as relaes entre fonemas e grafemas.
Estamos assim retomando a questo inicial proposta. Com pro-
priedade e sabedoria, Magda Soares (op. cit.) afirma o que acredita-
mos ser um caminho para pensarmos a prtica e a metodologia de
alfabetizao, sem termos medo de nos apoiar nos conhecimentos
que j dispomos para tornar eficaz o aprendizado da leitura e da
escrita na escola,

Ora, absurdo no ter mtodo na educao. Educao , por

definio, um processo dirigido a objetivos. S vamos educar
os outros se quisermos que eles fiquem diferentes, pois educar

26
 um processo de transformao das pessoas. Se existem obje-
tivos, temos de caminhar para eles e, para isso, temos de saber
qual o melhor caminho. Ento, de qualquer teoria educacional
tem de derivar um mtodo que d um caminho ao professor.
uma falsa inferncia achar que a teoria construtivista no pode
ter mtodo assim como falso o pressuposto de que a criana
vai aprender a ler e escrever s pelo convvio com textos.
O ambiente alfabetizador no suficiente.

E tudo isso apenas o incio de uma longa conversa.

REFERNCIAS
BATISTA, Batista, A.A.G.; PAIVA, A.; RIBAS, C. Frade, I.C.; VAL, M.G.C.;
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mthode globale. Neuchtel, 1951.
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27
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TITONE, R. Linsegnamento delle materie linguistiche e artistiche. Zurich:
Pas Verlag, 1963.

28
 Se a escrita alfabtica um
sistema notacional (e no um
cdigo), que implicaes isso tem
para a alfabetizao?

Artur Gomes de Morais

At hoje a maioria dos que se dedicam alfabetizao pro-

fessores, psiclogos ou lingistas usa de forma corriqueira trs
expresses para referir-se ao sistema de escrita alfabtica, leitura e
escrita dos alunos principiantes. Estamos falando das palavras c-
digo, decodificar e codificar. Elas parecem ter se cristalizado
com o tempo, de modo a impedir que busquemos formas mais ade-
quadas para nomearmos o mesmo objeto e fenmenos a que se refe-
rem. Vemos que hoje, apesar de muitos terem incorporado a idia de
que alfabetizar-se no s saber codificar e decodificar, isto , que
o indivduo precisa dispor de um mnimo de conhecimentos letrados
para atuar como sujeito alfabetizado, o uso das trs expresses, gi-
rando em torno da idia de cdigo, parece inarredvel.
Nosso intuito neste captulo discutir o quanto precisamos revisar
aquelas trs expresses, pelo que contm de equvoco na forma como
concebem a escrita alfabtica, seu aprendizado e, conseqentemente,

29
seu ensino. Num primeiro momento, depois de examinar em que consiste
um cdigo, enfocaremos por que a escrita alfabtica um sistema notaci-
onal. Veremos que na histria os diferentes tipos de notao escrita que
a humanidade inventou optaram por registrar aspectos distintos da lin-
guagem (ou os significados ou as seqncias sonoras que constituem
as palavras) e que a escrita alfabtica, ao filiar-se ao segundo grupo que
simboliza as seqncias sonoras ou significantes orais , organizou-se
em torno de uma srie de propriedades ou restries.
Demonstraremos, ento, que tais propriedades constituem o
enigma que o aprendiz ter que descobrir, para poder beneficiar-se da
memorizao dos nomes das letras, do conhecimento de seus valores
sonoros, etc. Debateremos o quanto certas dificuldades que tnha-
mos (ou continuamos tendo) para explicar o aprendizado da escrita
alfabtica devem-se ao fato de no trat-la como um objeto de conhe-
cimento em si. Ilustraremos esse ponto contrastando o enfoque tradici-
onal, que pressupunha o desenvolvimento de habilidades de memria
ou perceptivo-motoras como condio para o aluno alcanar uma pron-
tido para a alfabetizao, com o enfoque da teoria da Psicognese da
Escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986), que revela o quanto a tarefa
do alfabetizando muito mais complexa e conceitual.
Para finalizar, defenderemos que o enfoque da escrita alfabtica
como sistema notacional necessrio para construirmos didticas da
alfabetizao que, libertando-se dos velhos mtodos associacionis-
tas (globais, fnicos, silbicos, etc.), permitam alfabetizar letrando.
Ou seja, para que possamos ensinar, de forma sistemtica, tanto a
escrita da linguagem (o Sistema de Escrita Alfabtica) como a lin-
guagem que se usa para escrever os muitos gneros textuais que
circulam em nossa sociedade.

Cdigos: o que so?

Quando criana por volta da terceira srie eu gostava de

brincar de cartas enigmticas. Para isso, eu e uma colega
colocvamos, numa folha dos cadernos de cada uma, as letras

30
 do alfabeto e, ao lado delas, a gente combinava e anotava os
nossos smbolos secretos, que iam substituir as letras. As-
sim, por exemplo:

Como s a gente conhecia aqueles smbolos, podia escrever,

durante a aula, mensagens secretas, que nem a professora
nem os outros colegas conseguiam ler.
Penso que essa foi a primeira vez que eu usei um cdigo para
escrever. Eu achava muito fcil. Mas eu j estava muito avan-
ada na escrita. J estava na 3 srie.
(depoimento de lida Santos, professora alfabetizadora)

Esse exemplo pode nos ajudar a abrir a discusso que queremos

desenvolver neste captulo: a compreenso de que nosso sistema de
escrita no um cdigo, mas um sistema notacional.
Alm de burlar as regras da disciplina escolar, a brincadeira pra-
ticada pela professora lida e sua colega tinha algo peculiar: aquelas
alunas transgressoras estavam exercitando o uso de um cdigo. Es-
tavam usando um conjunto de sinais que substituam os sinais de um
outro sistema notacional, no caso, o sistema alfabtico.
Isso fica evidente, se considerarmos alguns cdigos reais, como
o cdigo Morse, empregado h muito nas comunicaes telegrficas.
Nesse caso, o que preciso para aprender a usar o cdigo? Cremos
que a resposta simples: 1) j ter compreendido como funciona o
sistema notacional (sistema alfabtico) cujos smbolos foram substi-
tudos; e 2) memorizar os novos smbolos substitutos. A aparente
facilidade da resposta no deve ser confundida com o que acontece
com quem est aprendendo a ler e a escrever pela primeira vez. Nesse
caso, a tarefa 1 (compreender como funciona o sistema notacional)
envolver um complexo trabalho cognitivo, para dominar as proprie-
dades do sistema notacional em foco.
Antes de avanarmos na conceituao de notao e sistema nota-
cional, gostaramos de exemplificar, mais uma vez, a diferena entre cdi-
go e sistema notacional, tomando como referncia a escrita em Braille.

31
 Do ponto de vista da histria coletiva, o Braille um cdigo, j
que seus 64 sinais, criados no sculo XIX, substituem as letras, n-
meros e alguns outros smbolos j existentes em outros sistemas
notacionais (alfabtico e numrico decimal), usados h sculos pelos
indivduos com viso normal. Do ponto de vista individual, para um
portador de deficincia visual, aprender a ler e a escrever pela primei-
ra vez em Braille implica compreender o funcionamento dos sistemas
de notao alfabtica e numrica decimal, como exigido para todos
os seus pares videntes. Nesse sentido, seria inadequado referir-se ao
objeto que o aprendiz vai dominar como um cdigo. Se, no entanto,
para atuar como professora daquele aluno, uma pessoa com viso
normal e j alfabetizada vai aprender a escrever em Braille, vemos que
seu processo ser bem distinto: ela ter apenas que adquirir o cdigo,
memorizando e automatizando smbolos substitutos para os sistemas
(alfabtico; de numerao decimal) com os quais est h tempos mui-
to familiarizada.

Notao, representao e
sistemas notacionais

Diferentemente dos outros animais, ns, os seres humanos,

temos uma capacidade cognitiva especial: a de produzir notaes,
marcas externas, smbolos registrados sobre superfcies, que atuam
em substituio a objetos ou eventos do mundo real. uma capaci-
dade exclusiva de nossa espcie, que transmite s geraes seguin-
tes os princpios de uso e habilidades para tratarmos a realidade atra-
vs de sistemas simblicos to complexos como a notao alfabtica,
a notao numrica, a cartogrfica e a musical.
Se Vygotsky (1937/1978) j enfatizava o papel especial que es-
sas ferramentas psicolgicas tm sobre nosso funcionamento men-
tal, s mais recentemente (cf. KARMILOFF-SMITH, 1992; TEBE-
ROSKY; TOLCHINSKY, 1992; TOLCHINSKY, 1995) a psicologia
cognitiva vem tratando com mais ateno esse domnio de conheci-
mentos que passamos a designar como notacional.

32
 Tambm no campo da alfabetizao, o uso dos termos notao
e sistema notacional parece ser recente. Em nosso pas, cremos que
eles apareceram, pela primeira vez, na obra A produo de notaes
na criana linguagem, nmero, ritmo e melodias, organizada por
Hermine Sinclair e aqui publicada pela Editora Cortez, em 1990.
Nas ltimas dcadas, tanto no debate acadmico como na mdia,
o termo representao tem assumido significados diversos, dos quais
destacaremos dois. Por um lado, usado como sinnimo amplo de
conhecimentos, concepes, referindo-se ento a representaes in-
ternas, que construmos na mente e que, segundo a psicologia cogni-
tiva, adotamos em nossas interaes com a realidade. Por outro lado,
a palavra representao tem tambm sido usada como sinnimo de
registro externo, registro simblico materializado numa superfcie
exterior (folha de papel, tela de computador, etc), quando ento as-
sume sentido equivalente ao da palavra notao.
Embora no queiramos brigar por palavras, temos optado,
sempre que possvel, por fazer uma distino entre os dois termos
(notao e representao) porque, como justificamos em outro
trabalho (MORAIS, 1995), interpretamos que o termo representa-
o muito ambguo e que seu uso indiscriminado no ajuda a
diferenciar o que so processos mentais internos e formas exter-
nas de registro simblico.
Se considerarmos, por exemplo, dois aprendizes com rendimen-
tos bem diferentes numa mesma turma de alfabetizao, veremos que
em algumas ocasies, apesar de produzirem notaes idnticas na
aparncia (ambos escrevem corretamente o nome da professora),
possuem representaes ou conhecimentos bem diferenciados so-
bre aquelas notaes (um apenas reproduz o nome de memria e o
outro, j alfabetizado, sabe por que colocou aquelas letras, naquela
ordem, etc.). Para dominar um sistema notacional, o indivduo precisa
desenvolver representaes adequadas sobre como ele funciona, isto
, sobre suas propriedades.
Antes de avanarmos nesse tema, retomemos o que estamos
concebendo como sistemas notacionais. Os principais exemplos des-
ses sistemas que a humanidade inventou, j mencionados, so os

33
sistemas de notao alfabtica, o de numerao decimal, a notao
musical e a cartografia.
Segundo Nelson Goodman (1976), estudioso do tema, a ativida-
de humana de notar com aqueles sistemas corresponde a usar carac-
teres (smbolos como letras, algarismos, notas musicais, etc.) de um
sistema simblico convencionalizado, que atende a certas proprie-
dades, para poder substituir objetos da realidade de modo fiel.
Para funcionar como notaes substitutas, as marcas do sistema
simblico tero que escolher quais propriedades dos objetos sero
preservadas e quais sero omitidas. Ferreiro (1985) analisa isso, obser-
vando que, se a notao contivesse todas as caractersticas ou propri-
edades do objeto que substitui, seria uma cpia ou rplica do objeto e
no uma simbolizao dele. Ao fazer opes quando criamos um siste-
ma notacional, priorizamos certas caractersticas dos objetos que vo
ser simbolizados, enquanto outras no so levadas em conta.
Assim, por exemplo, os mapas usam o princpio de analogia, ao
fazer o contorno do litoral de uma regio, tentando desenh-lo de
forma idntica. Mas esquecem outras propriedades, ao simbolizar/
notar aquela costa. Deixam, conseqentemente, de indicar detalhes
de cada trecho, desconsideram muitas variaes no relevo, etc. No
mesmo tipo de notao, para registrar a presena de capitais, cidades
ou fronteiras, a cartografia moderna usa smbolos completamente ar-
bitrrios (bolinhas de tamanhos e cores diferentes, quadradinhos,
linhas pontilhadas, etc.), cujos significados so convencionalizados
numa legenda, mas que nada guardam da aparncia das cidades ou
vilas que substituem (FERREIRO, 1985).
O que esta escolha do que colocar na simbolizao tem a ver
com a notao alfabtica? Trataremos essa questo na seo seguin-
te, fazendo uma breve viagem na histria da escrita da linguagem.

Os sistemas de escrita
ao longo da histria

Antes de inventar os alfabetos, a humanidade criou outros sis-

temas de escrita com propriedades ou princpios distintos. A questo

34
a ser decidida, sempre, era o que colocar no suporte (parede, placa de
argila, pergaminho, etc.) como marcas que simbolizassem as palavras
da lngua oral.
A partir de Saussure (1916/1978), entendemos que as palavras
de uma lngua ou signos lingsticos, para usar o termo tcnico
tm dois componentes essenciais. Por um lado, elas encerram signifi-
cados, isto , remetem a conceitos, idias que formulamos em nossas
mentes. Por outro, elas se materializam atravs de significantes, que,
no caso da modalidade oral de uma lngua, correspondem s seqn-
cias de sons que pronunciamos ao falar cada palavra. Na hora de criar
um sistema de notao escrita para a lngua oral, o ser humano teve
que tomar/criar algumas decises (cf. COULMAS, 1989): tentar regis-
trar a palavra toda (seu significado) ou as partes sonoras que a
compem (seu significante).
Assim, as primeiras formas de escrita da humanidade privilegia-
ram o registro dos significados das palavras. Num sistema logogr-
fico mais antigo, isso fica muito claro: os desenhos (ou cones) usa-
dos para escrever buscavam reproduzir de forma simplificada aspectos
da forma fsica externa dos objetos, de modo que a palavra peixe
podia ser notada mediante o desenho do contorno externo do corpo
daqueles animais, idealizando-se certo formato de peixe. Veja-se que
outras caractersticas do objeto real (como o tamanho, o peso, a tex-
tura, etc.) no foram levadas em conta na notao, como tampouco se
registrou a seqncia de sons pronunciada (pelos falantes da lngua
em questo), para referir-se ao animal. A ligao entre o cone (dese-
nho usado para notar) e a palavra oral se fazia remetendo diretamente
o leitor ao significado da palavra, sem traduzir partes do traado do
desenho em partes sonoras da palavra. O difcil num sistema desse
tipo era notar palavras que no correspondiam a objetos isolados e
concretos no mundo real (por exemplo, sentir ou beleza).
Ainda entre os sistemas que representavam a palavra como unida-
de, encontramos escritas muitas vezes chamadas de ideogrficas, como
o sistema kanji, at hoje usado pelos chineses. Naquele sistema tam-
bm optou-se por notar o significado em lugar dos significantes orais.
Mas, para faz-lo, abriu-se mo de desenhos estritamente vinculados

35
aos objetos do mundo real e passou-se a usar smbolos simples ou
compostos, socialmente convencionalizados como substitutos das
palavras em questo. Desse modo, por exemplo, a escrita da palavra
hoje composta por uma juno dos caracteres usados para notar
as palavras dia e agora (ver Fig. 1). Tal como no caso dos sistemas
mais pictogrficos, o leitor se deparava com um registro do signi-
ficado da palavra em pauta, j que a pronncia dos segmentos orais
que a compem (seus fonemas ou suas slabas) nada tinha a ver
com os caracteres usados.

Aps essas solues iniciais, observamos na histria humana

uma tendncia a criar sistemas de escrita que passaram a notar as
partes sonoras que compem as palavras, isto , seus significantes
orais. Em alguns casos, sobretudo em lnguas com um repertrio de
slabas pouco complexo (cf. COULMAS, 1989), a soluo foi criar um
caractere para cada slaba oral. Isso ocorre com o sistema kana, usado
at hoje no Japo. Para compreendermos como funciona uma escrita
silbica, consideremos o seguinte exemplo fictcio: Se as slabas orais /
ba/ e /ta/ de nossa lngua fossem notadas pelos smbolos e m, ento
a palavra que pronunciamos como /batata/ seria notada como mm mm.
Se aplicado ao portugus, um silabrio teria um nmero bem
grande de smbolos a ser memorizados (centenas), j que as slabas
orais que constituem as palavras de nossa lngua apresentam diver-
sos tipos de combinao entre sons voclicos e consonantais.
Depois de usar vrios sistemas que continham sobretudo con-
soantes, conseguimos, na Grcia antiga, chegar a um sistema de escrita

36
no qual, alm de notar a seqncia de sons menores das palavras
(que depois passamos a chamar de fonemas), utilizvamos tanto ca-
racteres para os sons equivalentes aos sons voclicos como para
aqueles equivalentes s consoantes pronunciadas. Os alfabetos, tal
como o usado para escrever nossa lngua portuguesa, derivado do
alfabeto latino, difundiram-se e foram adaptados pelos falantes de
diferentes idiomas. Observe-se que, nesse ponto da evoluo de nos-
sos sistemas de escrita, a unidade que se optou por notar ou registrar
externamente mudou radicalmente em relao s antigas escritas pic-
togrficas ou ideogrficas Chegamos ento a um modo de substituir
os objetos do mundo, atravs da escrita, no qual a unidade deixou de
ser o significado global (a palavra oral inteira, a idia ou significado a
que ela remete) e passamos a registrar a cadeia ou seqncia de sons
que formam seu nome e que, isoladamente, no tm significado.
Essa muito breve reviso histrica teve por objetivo ressaltar
alguns aspectos para os quais precisamos estar atentos, quando con-
sideramos a tarefa de um aprendiz, ao iniciar-se nos mistrios da es-
crita alfabtica. Se a humanidade demorou tanto em construir uma
soluo complexa como o alfabeto, para quem vai comear a aprend-
lo h muito o que descobrir:
como que essas coisas estranhas que chamam de letras,
funcionam juntas umas das outras?,
o que que elas tm a ver com os objetos (ou aes, ou
sentimentos, etc.) que esto registrando no papel?
por que essas letras e no outras que esto a? etc.... etc.
Dito de outro modo, para aprender o Sistema de Escrita Alfab-
tica (SEA), o sujeito tem que reelaborar, em sua mente, uma srie de
decises que a humanidade tomou, ao criar esse tipo de notao. Tais
decises envolvem conhecimentos que ns, adultos j superalfabe-
tizados, dominamos de forma no-consciente, o que nos leva a jul-
gar que so noes ou informaes j dadas, das quais qualquer
principiante j disporia, bastando memorizar os nomes e os traados
das letras junto aos sons a que elas se referem. Isto , concebemos,

37
erroneamente, que a tarefa do aprendiz consistiria em dominar um
cdigo e subestimamos a fascinante empreitada cognitiva que ele
ter que assumir.

O aprendizado do SEA visto como um

cdigo: os equvocos da interpretao
e suas conseqncias

Lembro bem de um aluno, Pedro, que no final do ano ainda

no tinha conseguido aprender a ler e escrever. Ele era um
menino esperto e se relacionava bem comigo e com os
colegas.
Mas Pedro fazia parte dos alunos que, como a gente dizia,
sabiam tirar do quadro. Ele conseguia copiar no caderno
tudo que eu colocava no quadro. Tinha uma caligrafia boa, at
bem legvel.
Lembro que ele gostava de escrever seu nome. Fazia bem
devagar e depois passava o dedo por cima, sem parar nas
letras e dizia que ali estava escrito /pedru/.

No final do ano ele tinha conseguido tambm decorar os

nomes de todas as letras do alfabeto e os nomes de muitas
slabas. Na escola a gente usava naquela poca uma cartilha
do mtodo silbico e ele passava o dedo por cima da famlia
e dizia o BA, o BE, o BI, ... tudinho. Ele sabia at dizer
de cor vrias palavras e frases (da cartilha), mas no tinha se
alfabetizado.
(depoimento de Angelita Lima, alfabetizadora, ao ser
solicitada a recordar um caso de aluno que no
tinha tido sucesso na 1. srie)

O aluno do exemplo acima um caso emblemtico e no raro,

sobre o qual precisamos refletir. Como membro do grupo dos que
tiravam do quadro, ele demonstrava ter excelente percepo ou dis-
criminao visual: catando agulha num palheiro, transpunha do

38
quadro para seu caderno, letra aps letra, as palavras que no conse-
guia ler. Parecia um estrangeiro copiando, com perfeio, uma lngua
que no era a sua.
Pedro tinha tambm timas coordenao motora e memria. De-
senhava (bordava) palavras em letra cursiva e memorizava o que
estava escrito em cada pgina de seu livro didtico. Enfim, se seu
problema no era a carncia de certas habilidades mnemnicas ou
perceptivo-motoras, o que lhe faltava?
At pouco tempo atrs, acreditou-se que, para aprender a ler e a
escrever os aprendizes precisariam desenvolver uma srie de habili-
dades psiconeurolgicas ou perceptivo-motoras. Como a escrita
alfabtica era concebida como um cdigo, para memorizar e associar
as letras aos sons, os alunos deveriam alcanar um estado de pron-
tido, no tocante a habilidades como: coordenao motora fina e
grossa, discriminao visual, discriminao auditiva, memria
visual, memria auditiva, equilbrio, lateralidade, etc.
O fracasso na alfabetizao tendeu ento a ser atribudo
ausncia de prontido naquelas habilidades, vistas como a cha-
ve explicativa para o aprendizado da escrita alfabtica, e o treina-
mento das mesmas habilidades, especialmente para os alunos oriun-
dos de meios populares, passou a ser prescrito como a receita mgica
para o sucesso. A histria recente atesta o quanto isso tudo foi
desastroso.
Desconsiderando o ponto de vista do aprendiz principiante,
julgvamos que, para aprender a escrever, era preciso apenas dis-
criminar uma letra de outra, traando-as de modo legvel e decorar
os sons a que elas se referiam. Como observaram as autoras da
teoria da psicognese da escrita (cf. FERREIRO, 1985; FERREIRO,
TEBEROSKY, 1986; ver tambm o captulo 3 neste volume), na inter-
pretao at ento vigente, tudo era concebido como se no hou-
vesse um crebro mediando o que a mo traava e o que a boca
pronunciava. Mais que isso, no se considerava que a escrita alfa-
btica consistia num sistema com propriedades que o aluno preci-
saria compreender.

39
 Assim, acreditava-se que a tal prontido seria o requisito para
o aluno usufruir do ensino que lhe era oferecido, o qual, por sua vez,
dependeria do emprego de um bom mtodo.
Para alcanar a prontido, treinava-se o aluno, na educao
infantil ou no comeo da primeira srie, nas j mencionadas habilidades
de memria e perceptivo-motoras. Diariamente os alunos eram sub-
metidos a atividades como cobrir pontinhos ou copiar linhas sinuo-
sas, cobrir vogais com feijes, etc. Na realidade, a escola no permitia
que o aluno convivesse com a linguagem escrita no se liam textos
dos diversos gneros que circulam socialmente nem criava situa-
es para o aluno refletir sobre como a escrita alfabtica funciona.
No havia uma reflexo sobre as palavras em si.
Sabemos hoje que os famosos testes de prontido (como o
ABC, de Loureno Filho ou o Metropolitano) avaliavam habilidades
no-centrais para algum aprender a ler e a escrever. Pesquisas cons-
tataram que crianas j alfabetizadas eram avaliadas como imaturas
para a alfabetizao (cf. CORRA; SANTOS, 1986), o que atesta o
quanto aqueles instrumentos e a concepo em que estavam base-
ados eram promotores de excluso.
Quanto aos tradicionais mtodos de alfabetizao (ver o cap.
1, neste volume), independentemente de serem sintticos (alfabti-
co, fnico, silbico) ou analticos (global, sentenciao, palavra-
o), sempre adotaram a concepo de escrita alfabtica como cdi-
go. Sempre viram a tarefa do aprendiz como restrita a memorizar
informaes dadas prontas pelo adulto. Cabia ento ao aluno copiar
e copiar... para poder memorizar.
Os adultos que no deixavam os principiantes escreverem como
acham que se escreve pensavam que na mente do alfabetizando uma
srie de conhecimentos j estariam disponveis (cf. FERREIRO,
2003). Por exemplo, acreditavam que ele j seria capaz de, mentalmen-
te, tratar como unidades uma srie de elementos da lngua (palavras,
slabas, fonemas). O aprendiz tambm j compreenderia que as letras
registram os sons que falamos, razo pela qual, para aprender, basta-
ria repetir, em doses homeopticas, as tarefas no-reflexivas que o
bom mtodo lhe impunha.

40
 O aprendizado da escrita alfabtica tomada
como um sistema notacional: compreendendo
as propriedades do sistema e memorizando/
automatizando suas convenes

muito gratificante, para uma professora, ver quando o alu-

no d o estalo. super-emocionante. Parece uma coisa
mgica. Aquele menino que vinha fazendo as tarefinhas, de-
corando as famlias (silbicas), mas que no conseguia ler
sozinho, de repente se desarna e consegue escrever. Escreve
sem copiar. Consegue escrever palavras novas, fica pergun-
tando pelas letras que a gente ainda no ensinou. verdade
que ele escreve com erros, mas uma nova fase. Eu acho
natural se ele no escreve tudo certo.
Quando o aluno d o estalo, a gente fica tranqila, porque
sabe que ele vai fechar o ano alfabetizado ou bem avanado.
O problema que nem todos conseguem isso. Mas muito
emocionante, quando a coisa acontece.
(depoimento de Helosa Nascimento, professora alfabetizadora)

Apesar de muitas vezes serem levados apenas a copiar e a me-

morizar coisas, os alfabetizandos crianas, jovens ou adultos
pensam. Sim, enquanto, por exemplo, esto copiando e memorizando
os traados das palavras ou slabas que lhes so apresentadas, vo
realizando, solitariamente, todo um trabalho cognitivo, interno, de
resoluo de um enigma: desvendar como a escrita alfabtica funcio-
na. E finalmente, um dia, para surpresa de quem s lhe pedia para
copiar e repetir coisas dadas prontas, acontece algo aparentemente
misterioso: o aluno comea a entender como as letras se combinam e
passa a escrever de um modo bem prximo do convencional. preci-
so percebermos, contudo, que essa conquista no obra de nenhu-
ma entidade ou esprito especial que baixasse no aprendiz.
Quando deixamos o aluno expressar espontaneamente suas
idias sobre como se escreve (ver. neste volume os captulos 3, sobre
a teoria da Psicognese da Escrita e 4 sobre o desenvolvimento de

41
habilidades metafonolgicas), verificamos que o estalo mencio-
nado por muitos professores no se d de uma hora para outra, mas
fruto de uma trajetria. a culminncia de um percurso evolutivo
no qual, como demonstra Ferreiro (1985), o esforo vivido pelo apren-
diz envolve a resoluo de duas grandes questes conceituais:

O que a escrita representa/nota ? (O que se nota/registra no

papel tem a ver com caractersticas fsicas/funcionais dos ob-
jetos ou tem a ver com a seqncia de sons que formam os
nomes dos objetos?) e
Como a escrita cria representaes/notaes? (Cada letra subs-
titui o qu? o significado ou idia da palavra como um todo?
Partes que pronunciamos como as slabas? segmentos sono-
ros menores que a slaba?)

Para desvendar esse enigma, o aprendiz vai ter que compreen-

der as propriedades do sistema notacional com o qual est se defron-
tando. Isso implica compreender (reconstruir mentalmente):
1) que se escreve com letras, que as letras no podem ser inven-
tadas, que para notar as palavras de uma lngua existe um repertrio
finito (26, no caso do portugus); que letras, nmeros e outros sm-
bolos so diferentes;
2) que as letras tm formatos fixos (isto , embora p, q, b e d
tenham o mesmo formato, a posio no pode variar, seno a letra
muda); mas, tambm que uma mesma letra tem formatos variados (p
tambm P, P, p, P, p, etc.), sem que elas, as letras, se confundam;
3) quais combinaes de letras esto permitidas na lngua (quais
podem vir juntas) e que posio elas podem ocupar nas palavras (por
exemplo, Q vem sempre junto de U e no existe palavra terminando
com QU em portugus);
4) que as letras tm valores sonoros fixos, convencionalizados,
mas vrias letras tm mais de um valor sonoro (a letra O vale por //,
//, // e /u/, por exemplo) e, por outro lado, alguns sons so notados
por letras diferentes (o som /s/ em portugus se escreve com S, C, SS,
, X, Z, SC, S, etc)

42
 importante observarmos que a maioria desses detalhes, to
bvios e no-conscientes para os adultos letrados nunca envol-
vem s memorizao. So questes conceituais. Sua complexidade
fica mais evidente, se nos dermos conta de que a compreenso (ou
reconstruo !!!) de outras propriedades fundamentais para o dom-
nio da lgica da notao alfabtica precisa ser feita internamente pelo
aprendiz, para que ele possa avanar em seu aprendizado do sistema.
Como tem enfatizado Ferreiro (1985, 1989, 2003) compreender o
funcionamento das letras implica dominar uma srie de propriedades
lgicas da notao escrita.
Por um lado, o aprendiz vai ter que elaborar mentalmente a no-
o de unidades de linguagem (palavra, slaba, sons menores que a
slaba) para vir a entender as relaes entre partes faladas e partes
escritas, entre o todo escrito (a palavra) e as partes (letras) que o
compem. Na lngua oral, falamos as palavras juntas (por exemplo, /
kazamarela/) e no pensamos em seus segmentos sonoros internos,
quer no nvel da slaba, quer no dos fonemas. Segundo Ferreiro (2003),
o contato com a notao escrita, em que as palavras so separadas
por espaos em branco, o que vai provocar essa descoberta de
unidades nas palavras orais e permitir ao aprendiz desvendar como
que um todo (palavra falada) tem a ver com outro todo (palavra escri-
ta) e com suas partes (letras).
Ao mesmo tempo, para entender essas relaes parte-todo o
aprendiz precisa vir a tratar as letras como classes de objetos substitu-
tos, cujo funcionamento pressupe a considerao de relaes de
ordem, de permanncia e de relaes termo a termo. Ilustrando de
maneira resumida, poderamos dizer, por exemplo, que aos poucos o
aluno vir a entender que CA no pode ser o mesmo que AC. Compre-
ender tambm que C um caractere que substitui algo (/k/ ou /s/),
independentemente de o C aparecer manuscrito ou com outro forma-
to autorizado para ser C.
A essa lista de descobertas, verificadas por Ferreiro, cremos que
preciso acrescentar algo: o aprendiz descobre que o CA de casa
igual ao CA de cavalo, porque /kaza/ e /kavalu/ comeam parecido,
quando falamos (MORAIS, 2004).

43
 Em sntese, dispomos hoje de uma explicao extremamente di-
ferente e a nosso ver mais adequada para o que a tarefa de
aprender uma escrita alfabtica. Ao conceb-la como um sistema no-
tacional, passamos a ver que habilidades como a memria e a destreza
motora, necessrias ao ato fsico de notar (registrar palavras com
letras no papel, ou noutro suporte) esto subordinadas compreen-
so, ou seja, s representaes mentais que o indivduo elabora so-
bre as propriedades do sistema. Passamos ento a entender por que
aprendizes como Pedro, citado no depoimento da professora Angeli-
ta, no incio da seo anterior, no conseguiram ainda se alfabetizar.

Concluindo: se a escrita alfabtica

no um cdigo...

Quando descobrimos, a partir do final dos anos 1970, que a

empreitada de dominar a escrita alfabtica envolve profundo traba-
lho conceitual, surgiram muitas dvidas diante da questo como
alfabetizar?.
Como o leitor poder ver nos prximos captulos, o intuito deste
livro responder a essa questo, partindo da perspectiva de que
preciso alfabetizar letrando e de que para faz-lo necessrio ter
uma metodologia de ensino, sem recorrer, no entanto, aos velhos
mtodos de alfabetizao.
Com o desenvolvimento da noo de letramento, a partir dos
anos 1980, muitos pesquisadores e professores passaram a defen-
der, como tarefa primordial da alfabetizao, inserir os alunos no
mundo da escrita, permitindo que, desde cedo, vivam prticas de
leitura e produo textuais, um princpio com o qual estamos total-
mente de acordo. O problema que muitos daqueles defensores da
dimenso letradora da alfabetizao continuaram a enxergar a es-
crita alfabtica como um cdigo e a apostar num suposto aprendiza-
do espontneo, sem um ensino que ajude o aprendiz a desvendar
os enigmas do alfabeto. Muitas vezes, at acham/achavam que se

44
poderia continuar usando qualquer um dos velhos mtodos de alfa-
betizao, desde que, na sala de aula, ocorressem prticas de leitura e
produo de variados gneros textuais.
A realidade tem mostrado o quanto isso perigoso e ineficaz.
Numa perspectiva diferente, defendemos que, para alfabetizar letran-
do, preciso reconhecer que a escrita alfabtica em si um objeto de
conhecimento: um sistema notacional. Na esteira desse posiciona-
mento, alm de buscarmos abandonar o emprego das palavras cdi-
go, codificar e decodificar, parece-nos necessrio criar um ensi-
no sistemtico que auxilie, dia aps dia, nossos alunos a refletir
conscientemente sobre as palavras, para que venham a compreender
como esse objeto de conhecimento funciona e possam memorizar
suas convenes.
Nada impede que, paralelamente, desenvolvamos, na sala de
aula, todo dia, as prticas letradas de explorao dos textos de nosso
mundo. Mas, cremos, preciso ajudar os alunos a no viver, solitari-
amente, a coisa misteriosa que alguns pensavam ser um estalo.

REFERNCIAS

CORRA, N. ; SANTOS, A. Em busca da maturidade: o fracasso escolar e

suas bases psicolgicas. Educao em Revista, 3:4-7, 1986.
COULMAS, F.1 The writing systems of the world. Oxford, Basil Bla-
ckwell, 1989.
FERREIRO, E. Reflexo sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985.
__________. A escrita antes das letras. In: SINCLAIR, H. (Org). A produo
de notaes na criana. So Paulo: Cortez, 1989.
__________.Escrita e oralidade: unidades, nveis e conscincia metalingsti-
ca. In: FERREIRO, E. (Org.). Relaes de (in)dependncia entre oralidade e
escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY. A psicognese da lngua escrita. Porto Ale-
gre: Artes Mdicas, 1986.

45
GOODMAN, N. Los estdios del arte. Barecelona: Seix Barrel, 1976.
KARMILOFF-SMITH, A Beyond modularity: a developmental perspective
on cognitive science. Cambridge, MA:MIT Press/Brasford Books,1992.
MORAIS, A. Representaciones infantiles sobre la ortografia del portugus.
Universidad de Barcelona, tesis doctoral no publicada, 1995.
MORAIS, A. G. A apropriao do sistema de notao alfabtica e o desenvol-
vimento de habilidades de reflexo fonolgica. In: Letras de Hoje. 137:175-
192, 2004.
SAUSSURE, F. Curso de Lingstica Geral. So Paulo: Abril, 1916/1978.
TOLCHINSKY, L.; TEBEROSKY; A; Al pie de la letra. Infancia y Aprendi-
zaje, 59-60:101-130, 1992.
TOLCHINSKY, L. Aprendizagem da linguagem escrita: processos evoluti-
vos e implicaes didticas. So Paulo: tica, 1995.

46
 Psicognese da lngua escrita:
O que ? Como intervir em cada
uma das hipteses?
Uma conversa entre professores

Marlia de Lucena Coutinho

O que geralmente acontecia quando as crianas entravam para

a escola? Nas sries iniciais, elas eram submetidas a inmeras ativida-
des de preparao para a escrita, principalmente cpia ou ditado de
palavras que j foram memorizadas. Primeiro elas copiavam slabas,
depois palavras e frases e s mais tarde eram solicitadas a produzir
escritas de forma autnoma. Atividades como essas s aconteciam (e
ainda acontecem!) na escola, porque no dia-a-dia as pessoas aprendem
de outro modo: fazendo, errando, tentando novamente at acertar.
A concepo tradicional de alfabetizao priorizava o domnio
da tcnica de escrever, no importando propriamente o contedo. Era
comum as crianas terem de copiar escritos que no faziam para elas
o menor sentido: O boi bebe, Ivo viu a uva e tantas outras sem
sentido, mas sempre presente em cartilhas e nos textos artificializa-
dos criados com o nico objetivo de ensinar a ler e escrever, pois
se acreditava que se aprendia a ler e a escrever memorizando sons,
slabas e letras. Tudo que era produzido pelos alunos precisava ser
controlado: os aprendizes no eram autorizados a produzir livremente

47
e, para escrever qualquer palavra, era preciso que primeiro as crianas
conhecessem as letras e famlias silbicas necessrias para escrev-las.
Era muito comum as crianas afirmarem coisas como: No pos-
so ler (ou escrever) esta palavra porque minha professora ainda no
ensinou esta letra. Alm disso, escritas espontneas no eram per-
mitidas, uma vez que as crianas deveriam escrever exclusivamente
para acertar, sem nenhuma inteno de refletir sobre a escrita. Toda a
produo deveria ser constantemente corrigida.
Os aprendizes no se lanaro ao desafio de escrever se houver
a expectativa de que produzam textos escritos de forma totalmente
convencional, exatamente porque no incio da alfabetizao isso ain-
da no possvel.
Ferreiro e Teberosky (1979) apontam que, tradicionalmente, o
problema da alfabetizao tem sido exposto como uma questo de
mtodo, e a preocupao seria a de buscar o melhor e mais eficaz
mtodo para ensinar a ler e escrever. Como discutido no captulo
anterior, convivemos durante vrias dcadas (e talvez ainda hoje no
espao de muitas escolas) com trs tipos fundamentais de mtodos:
os sintticos (que centravam a interveno didtica no ensino das
partes menores para depois partir para as unidades maiores), os ana-
lticos (que centravam o ensino na memorizao de unidades maiores
para depois chegar s unidades menores) e os analtico-sintticos
(que conduziam atividades de anlise e sntese das unidades maiores
e menores no mesmo perodo letivo). Embora houvesse divergncia
entre os trs, ambos percebiam a aprendizagem do sistema de escrita
alfabtica como uma questo mecnica, a aquisio de uma tcnica
para a realizao do deciframento. A escrita era concebida como uma
transcrio grfica da linguagem oral (codificao), e a leitura, como
uma associao de respostas sonoras a estmulos grficos, uma trans-
formao do escrito em som (decodificao). Essas prticas de ensi-
no da lngua escrita pressupunham uma relao quase que direta com
o oral; as progresses clssicas, comeando pelas vogais, depois
combinaes com consoantes, at chegar formao das primeiras
palavras por duplicao dessas slabas, era o que podemos chamar
de processo ideal para se alfabetizar.

48
 As autoras supracitadas tambm apontam que, nas dcadas de
1960/1970, surgiram mudanas significativas no que concernia ma-
neira de compreender os processos de aquisio/construo do co-
nhecimento e da linguagem na criana. Foi nessa poca que se pas-
sou a considerar que a escrita era uma maneira particular de notar
a linguagem e que o sujeito em processo de alfabetizao j possua
considervel conhecimento de sua lngua materna. At ento, a al-
fabetizao muito pouco tinha a ver com as experincias de vida e
de linguagem das crianas, estando essencialmente baseada na re-
petio, memorizao e era tida apenas como objeto de conheci-
mento na escola.
Para aprender a escrever, fundamental que o aluno tenha mui-
tas oportunidades de faz-lo, mesmo antes de saber grafar correta-
mente as palavras: quanto mais fizer isso, mais aprender sobre o
funcionamento da escrita.
A oportunidade de escrever quando ainda no se sabe permite
que a criana confronte hipteses sobre a escrita e pense em como
ela se organiza, o que representa, para que serve. Mesmo quando as
crianas ainda no sabem escrever convencionalmente, elas j apre-
sentam hipteses sobre como faz-lo.
Aqui no Brasil, a teoria do conhecimento empirista dominou (e
em muitas situaes ainda continua dominando, j que pesquisas
tm evidenciado que muitos professores alfabetizadores ainda traba-
lham com as mesmas cartilhas que usavam antes das verses mais
modernizadas surgidas com o advento do PNLD1) tudo o que se fez
em alfabetizao at a publicao do livro Psicognese da lngua
escrita (FERREIRO e TEBEROSKY, 1979). A teoria empirista conside-
ra que os alunos chegam escola todos iguais e completamente igno-
rantes, no que se refere escrita, e que bastaria ensinar quais letras

1
O Programa Nacional do Livro Didtico uma iniciativa do MEC, e seus
objetivos bsicos so a aquisio e distribuio, universal e gratuita de livros
didticos para os alunos das escolas pblicas do ensino fundamental. Desde 1995,
esse objetivo foi ampliado, e o PNLD passou, tambm, a avaliar os livros
didticos inscritos no programa. Em 1996, foi publicado o 1 Guia do Livro
Didtico, que contm pareceres e recomendaes sobre os livros inscritos.

49
correspondem a quais segmentos sonoros para que eles compreen-
dessem o modo de funcionamento do sistema alfabtico.
Contrariando os fundamentos empiristas dos mtodos de alfa-
betizao, que viam o aprendizado da leitura e da escrita como um
processo de associao entre grafemas e fonemas, no qual a criana
evoluiria por receber e fixar informaes transmitidas pelos adultos,
Ferreiro e Teberosky (op.cit.) demonstraram que as crianas formu-
lam uma srie de idias prprias sobre a escrita alfabtica, enquanto
aprendem a ler e a escrever. Considerando que a escrita no um
cdigo, mas um sistema notacional, as autoras observaram que o
aprendiz, no processo de apropriao do sistema de escrita alfabti-
ca, formula respostas para duas questes bsicas: I) o que a escrita
nota (significado das palavras? O significante?); II) como a escrita
alfabtica cria notaes? (Utilizando smbolos quaisquer ou conven-
cionados? Empregando smbolos para representar sons das palavras?
Ao nvel da slaba ou do fonema? etc.)2
Segundo Teberosky e Colomer (2003), os diversos trabalhos
resultantes daquela linha terica evidenciaram que:

As crianas, antes de poderem ler e escrever sozinhas e con-

vencionalmente, formulam uma srie de idias prprias ou hi-
pteses, atribuindo aos smbolos da escrita alfabtica signifi-
cados bastante distintos dos que lhes transmitem os adultos
que as alfabetizam;
As hipteses elaboradas pela criana seguem uma ordem de
evoluo em que, a princpio, no se estabelece uma relao
entre as formas grficas da escrita e os significantes das pala-
vras (hiptese pr-silbica). Em seguida a criana constri hi-
pteses de fonetizao da escrita, inicialmente, relacionando
os smbolos grficos s slabas orais das palavras (hiptese

2
Na realidade, o emprego do termo notao por Ferreiro e demais adeptos da
psicognese da escrita mais recente. Antes se referiam a representaes,
no lugar de notaes. Fazemos noutro trabalho (MORAIS, 1995) uma dis-
cusso conceitual sobre a adequao de usar-se os termos notao, notaci-
onal e notar para nos referirmos ao aprendizado da escrita alfabtica.

50
 silbica) e finalmente compreende que as letras representam
unidades menores que as slabas: os fonemas da lngua (hip-
tese alfabtica). Entre esses dois momentos, haveria um pero-
do de transio (hiptese silbico-alfabtica)3.

Esse processo de evoluo conceitual se d entre crianas de

diferentes classes sociais, e a possibilidade de vivenci-lo ou o ritmo
em que ocorre estariam provavelmente relacionados ao maior/menor
contato que os aprendizes tm com a lngua escrita na escola e em seu
meio e possibilidade de vivenciarem situaes em que essa empre-
gada socialmente.
Para saber o que pensa o aprendiz sobre o sistema de escrita,
preciso solicitar que ele escreva palavras, frases ou textos que no
lhe foram ensinados previamente e pedir que ele os leia logo depois
de graf-los. Pesquisas transversais e longitudinais (FERREIRO, 1988;
GMEZ PALCIO, 1982) mostram que essas produes escritas tm
evoluo perfeitamente previsvel e que, para a maioria dos autores e
pesquisadores, se organizam em quatro hipteses ou nveis. Descre-
veremos cada um desses nveis, buscando partir da etapa mais inicial
das hipteses de escrita (nvel pr-silbico) at a mais avanada (n-
vel alfabtico), quando os alunos j conseguem compreender os prin-
cpios que baseiam a escrita alfabtica. Buscaremos, em cada nvel,
abordar: (1) as hipteses que os alunos j construram; (2) os conhe-
cimentos que ainda precisam ser construdos; (3) como o professor,
de posse dos dados apontados por seus alunos, pode intervir, orga-
nizando seu planejamento e lanando desafios para que o aluno pas-
se para outro nvel; (4) sugestes de atividades adequadas s hipte-
ses de escrita apontadas pelos alunos.
Para tal anlise, baseamo-nos em um conjunto de diagnsticos
de escrita colhidos entre crianas com idades que variam entre 5 e 6
anos. Solicitamos que as crianas escrevessem determinadas palavras

3
Estudos realizados no Brasil (CARRAHER; REGO, 1984; GROSSI, 1986,1987;
MORAIS; LIMA, 1989) encontraram resultados semelhantes, quanto aos es-
tgios conceituais que a criana vive enquanto aprende a ler e a escrever.

51
(boi, formiga, gato, cavalo, elefante, sapo, perereca e r, e alguns
alunos escreveram essas nove palavras e mais a palavra banana) e
que as lessem, apontando com seus dedinhos cada um dos pedaos
lido. Tais palavras foram escolhidas em funo de alguns critrios: a)
todas faziam parte do mesmo campo semntico (animais); b) as duas
primeiras (boi e formiga) possibilitariam que pudssemos perceber
como os alunos haviam avanado no que se refere ao realismo nomi-
nal; c) algumas palavras (como gato e sapo) poderiam estar estabili-
zadas, mas tambm possuam o mesmo conjunto de vogais e isso
serviria para observarmos como as crianas, nos nveis silbico e
silbico-alfabtico, estavam grafando-as; d) selecionamos palavras
monosslabas, disslabas, trisslabas e polisslabas para analisarmos
como os alunos grafavam palavras com slabas diferentes e, por fim,
e) solicitamos que apenas o silbico-qualitativo grafasse banana para
analisarmos como ele estava representando as slabas que possuem
letras repetidas.
Para facilitar a compreenso, optamos por primeiro apresentar
a hiptese que o aprendiz possui em cada um dos nveis e s, pos-
teriormente, discutiremos os protocolos de escrita, j que assim acre-
ditamos que o leitor ter mais subsdios para analisar e compreen-
der as escritas infantis.

Nvel pr-silbico e suas hipteses

Neste nvel, as crianas possuem hipteses bastante elemen-

tares sobre a escrita. Em uma etapa inicial, os alunos consideram que
escrever a mesma coisa que desenhar. Sendo assim, em muitas situ-
aes, se solicitarmos que um aluno escreva determinada palavra
(como bola, por exemplo), ser muito provvel que ele desenhe uma
bola, acreditando que ali est escrita a palavra.
Nesta fase, as crianas tm dificuldades em diferenciar letras e
nmeros e muitas vezes escrevem usando desenhos, rabiscos, gara-
tujas, pseudoletras, nmeros ou alguns desses elementos misturados.
Os alunos tambm acreditam que s possvel escrever nomes
de objetos porque para eles a escrita serve para nomear as coisas.

52
Aes (como pular, correr, etc.) e sentimentos (amor, carinho, tristeza,
entre outros) no podem ser escritos.
Para os alunos, a escrita uma representao direta do objeto;
eles ainda no conseguiram perceber que o que a escrita representa
(nota) no papel so os sons da fala. As crianas tm tendncia a
acreditar que se escreve guardando as caractersticas do objeto a ser
escrito. Logo, se a criana solicitada a escrever a palavra BOI, pro-
vavelmente ela o far utilizando muitas letras, porque o boi um
animal grande e, na concepo do aprendiz, essa caracterstica preci-
sa ser grafada. Esse fenmeno denominado de realismo nominal.
Vejamos como Thales escreveu as palavras que ns ditamos:

Como podemos observar, a

escrita de Thales (6 anos)
refere-se hiptese pr-si-
lbica. O aluno no faz cor-
respondncia entre escrita e
pauta sonora nem no eixo
da quantidade, pois o nme-
ro de letras no equivale ao
nmero de slabas nem de
fonemas, nem no eixo da
qualidade, uma vez que as
letras escolhidas no corres-
pondem aos fonemas que ele
precisaria representar.

53
 Ns j pudemos discutir quais os conhecimentos construdos
pelos alunos na hiptese pr-silbica. No entanto, para que o profes-
sor possa organizar sua prtica de alfabetizao de forma a ajudar os
alunos a avanar, precisamos tambm destacar quais conhecimentos
necessitam ser construdos. Assim, em seu trabalho pedaggico, ele
pode organizar atividades que levem em conta esses conhecimentos.
O principal desafio para este nvel auxiliar os alunos a perceber
que a escrita representa os sons das fala, e no os objetos em si com
suas caractersticas. Para tal, atividades de anlise fonolgica, em
que os alunos sero desafiados a perceber que palavras que come-
am (aliterao) ou terminam com o mesmo som (rima) tm a tendncia
a ser escritas com o mesmo grupo de slabas ou letras. A explorao
oral, mas, sobretudo, escrita de poemas, trava-lnguas, parlendas e
outros textos que possibilitem a explorao de sons iniciais e finais
so bastante interessantes nesta fase.
O trabalho com palavras estveis, como os nomes dos alunos da
turma, tambm pode auxiliar na percepo de que partes iguais se escre-
vem de forma semelhante, e partes (slabas ou letras) presentes no nome
de um aluno tambm podem ser encontradas nos nomes de outros cole-
gas. Alm das palavras estveis, a explorao de textos conhecidos de
memria ajudar na construo da base alfabtica, uma vez que, ao lerem
textos de cor, as crianas podem ajustar a pauta sonora pauta escrita e,
assim, podem perceber que eles lem o que est grafado no papel.
Consideramos fundamental destacar que no estamos aqui de-
sejando criar uma metodologia para ser implementada em cada nvel
de escrita. Nosso desejo o de refletir, juntamente com o professor,
sobre os conhecimentos de cada um dos nveis e de criar um trabalho
sistemtico de reflexo sobre a escrita.

Nvel silbico e suas hipteses

Neste nvel, o primeiro dos desafios (entender o que a escrita

nota) j foi vencido, porque os alunos comeam a perceber que a
escrita est relacionada com a pauta sonora da palavra. No entanto,
eles desenvolveram a hiptese de que a quantidade de letras a ser

54
grafada corresponde quantidade de segmentos silbicos pronuncia-
dos. Sendo assim, quando desejam escrever, os alunos o fazem utili-
zando uma letra para cada slaba presente na palavra. Logo, se o
aluno deseja escrever uma palavra que possui trs slabas (como, por
exemplo, martelo), muito provavelmente ele o far colocando uma
letra para cada uma das slaba: PFV ou, em um nvel mais avanado,
AEO, grafando as vogais e ou consoantes presentes na palavra.
Nesta fase, os alunos podem, inicialmente, preocupar-se apenas
com o aspecto quantitativo, marcando uma letra qualquer para represen-
tar cada slaba da palavra, o que corresponde a um estgio silbico de
quantidade. medida que comeam a utilizar, na escrita das slabas das
palavras, letras que possuem uma correspondncia com os sons repre-
sentados, eles entram na fase silbica de qualidade. Segundo Leal (2004),
possvel que alguns alunos, ao ingressar na hiptese silbica, j o
faam atravs de uma anlise qualitativa (silbico de qualidade).
medida que passam a escrever um grafema para cada slaba,
os alunos comeam a vivenciar alguns conflitos e vo criando novas
hipteses, como a de que existe uma quantidade mnima de letras para
escrever. Nesse caso, palavras monosslabas e disslabas precisariam
ser escritas com, no mnimo, trs letras.
importante analisarmos o que pode se passar na cabea de
uma criana que est nesta hiptese de escrita, mas que est sendo
alfabetizada atravs de um mtodo tradicional, no qual primeiro ela
precisa aprender as vogais e suas junes para apenas posteriormen-
te escrever palavras. O aluno ter dificuldades em compreender a
escrita de palavras comumente usadas como oi, eu, ui simples-
mente porque para ele no existem palavras com essa quantidade de
letras. Explorar essas junes no intuito de fazer os alunos avana-
rem ser de pouca valia, exatamente porque nesta hiptese os alunos
no percebem essas escritas como sendo palavras.
Alm de acreditarem na necessidade de uso mnimo de duas, trs
ou at mesmo quatro letras4, os alunos passam a desenvolver uma

4
Temos observado que algumas crianas acreditam que, para escrever uma pala-
vra, precisamos, no mnimo, de duas letras, enquanto outras chegam a acredi-
tar que o mnimo trs ou at mesmo quatro letras. Nesses casos, a identifica-
o da hiptese silbica fica clara apenas na escrita de palavras maiores.

55
hiptese relacionada com a variedade de letras, acreditando que uma
mesma palavra no pode ser escrita com letras repetidas escritas de
forma seqenciada, e comeam a considerar uma nova exigncia qualita-
tiva em relao grafia dos sons das palavras. Eles vivenciam, assim,
dois conflitos: a impossibilidade de se fazer registros iguais para palavras
diferentes e de se escrever, com apenas duas letras, as palavras dissla-
bas, e, com uma letra, as palavras monosslabas. A seguir, apresentare-
mos exemplos de escritas no nvel silbico quantitativo e qualitativo:

Hiptese quantitativa5:

Como podemos perceber, no

momento de escrita das pala-
vras, a aluna Lucilene utilizou
uma letra para representar cada
slaba da palavra.
No caso das palavras que tem
apenas uma slaba (as palavras
ditadas foram sol e mar) ela op-
tou por usar duas letras, pro-
vavelmente por considerar que
no possvel escrever pala-
vras com uma nica letra. No
momento da leitura, no entan-
to, ela divide as palavras em
slabas (SO U / MA - R).

Vejamos ainda dois outros exemplos de escrita no nvel silbico.

No entanto, desta vez, os alunos descritos apresentam uma hiptese
um pouco mais avanada encontrando-se numa hiptese qualitativa.

5
O protocolo de escrita usado para exemplificar a hiptese silbica quantitativa
no faz parte da mesma coletnea usada para os outros exemplos, pois no
havia, na poca, criana neste nvel. Assim, analisamos a escrita de Lucilene, que
era aluna de escola pblica.

56
 Hiptese qualitativa:

Pedro Lukas (6 anos) possui uma

hiptese de escrita silbico-qualita-
tiva. Observemos que, para grafar as
palavras sugeridas, ele usou, no ge-
ral, uma letra para cada slaba, como
tambm se preocupou em utilizar
uma letra que se adequasse ao som
por ele escutado.
Consideramos importante destacar
que, no momento da escrita e pos-
teriormente na leitura das palavras, o
aluno apresentou dificuldades para
compreender o que ele havia escrito.
No exemplo da palavra BOI, grafada
como OIAI, Pedro Lukas escreveu
inicialmente apenas OI, usando uma
letra para cada uma das slabas e bus-
cando grafar com uma letra que repre-
sentava um dos sons da slaba (no
caso, as vogais). No entanto, aps
marcar OI, o aluno olhou para a pala-
vra e disse: T faltando! Imediata-
mente ele completou com as letras AI,
afirmando que agora estava correto.
interessante percebermos que, no
momento da leitura, ele se deparou
com o conflito da quantidade mnima
de letras, tendo dificuldades para cum-
prir a tarefa proposta. A soluo que
Pedro Lukas encontrou foi acrescen-
tar letras, embora essas mesmas no
possussem correspondncia sonora.

Em um segundo exemplo, iremos analisar a hiptese de escrita

de Raphael, que, embora estivesse silbico-qualitativo na escrita, apre-
sentou desempenho bastante diferente na leitura.

57
 Raphael foi orientado a escrever as
mesmas palavras e mais uma (BA-
NANA).
No momento da escrita, o aluno no
apresentou dificuldades para repre-
sentar cada uma das slabas com uma
letra. Observamos que ele faz isso
com propriedade e que, em muitas
situaes, ele repetiu uma letra na
mesma palavra.
Chamou-nos ateno o momento de
leitura desta criana, pois, quando
solicitada a ler o que havia escrito,
ela soletrou as letras (vogais) e afir-
mou que ali no havia nenhuma das
palavras que ele havia sido solicita-
do a escrever.
O exemplo mais interessante refe-
re-se escrita da palavra SAPO:
aps uma primeira tentativa de es-
crita, Raphael leu e disse: Aqui tem
A-O, no tem sapo. Perguntei se
ele desejava escrever mais uma vez
j que ele afirmava que no havia
escrito a palavra ali, e ele repetiu a
escrita por mais duas vezes at que,
em um momento final, ele disse:
Eu ainda no sei ler direito, t
aprendendo.

A anlise do protocolo de escrita de Raphael nos faz perceber

que ele est vivendo um momento de grande conflito, j que ele j
percebeu que sua hiptese de escrita no mais responde s exigncias
que lhe so colocadas, embora ele tambm no saiba o que fazer para
resolver esse problema. Ele possui uma hiptese de escrita silbica,

58
mas, provavelmente por conhecer um repertrio grande de letras e
saber identificar as vogais, ao ser solicitado a ler o que escreveu, ele
no reconhece a palavra escrita. Ele est, assim, muito perto de com-
preender que as slabas so compostas, no geral, por unidades sono-
ras menores (os fonemas) e que todas elas possuem uma vogal.
Mais uma vez, na tentativa de auxiliar os alunos na re-constru-
o de suas hipteses, importante que o professor possa organizar
em sua rotina de trabalho atividades que levem em conta a explorao
dos conhecimentos que os alunos precisam desenvolver para conse-
guir escrever de forma convencional.
As atividades devem ajudar os alunos a refletir que a slaba no
a menor unidade de uma palavra e que ela constituda de partes
menores (os fonemas). Como os alunos j so capazes de estabelecer
vinculao sonora, uma boa atividade para auxili-los pode ser o
trabalho com escrita espontnea ou tambm por meio de ditados e
autoditados, propondo que os alunos interpretem seus escritos.
Atividades de ditado e autoditado podem e devem ser feitas,
desde que o professor tenha clareza de quais objetivos possui com
cada uma delas. O ditado pode ser uma grande fonte de explorao
da escrita, se aps a realizao dele o professor problematiza as
respostas dos alunos pedindo a eles que pensem sobre a forma
convencional da escrita ou remetendo-lhes (em caso de dvida) a
palavras cuja forma lhes conhecida, como, por exemplo, a lista dos
nomes dos colegas.
O trabalho com o nome prprio, nome dos colegas e outras
palavras estveis ainda deve ser feito, mas os desafios devero ser
maiores e diferentes dos propostos para os alunos do nvel pr-sil-
bico. Agora, pela lista de nomes presentes na sala de aula, o profes-
sor pode propor que os alunos escrevam outras palavras que possu-
am os mesmos pedacinhos que aparecem nos nomes de colegas da
sala, ou mesmo, usar os nomes das crianas para ajudar os alunos a
perceber que as palavras possuem nmeros diferentes de slabas, e
que as slabas, por sua vez, possuem nmeros de letras diferentes.
Por exemplo, o nome Henrique possui 3 slabas e 8 letras. O nome
Ada tambm possui 3 slabas, mas apenas 4 letras, embora ambos

59
tenham a mesma quantidade de slabas. Reflexes como esta aju-
dam os alunos a perceber que, dentro das slabas, existem partes
ainda menores.
As atividades de cruzadinhas so interessantes para as crian-
as deste nvel de escrita, que tendero a escrever uma letra para cada
slaba da palavra. Como na atividade os quadrinhos devem ser
preenchidos por cada letra, haver sobra de quadradinhos, o que
levar a criana a rever sua escrita.
Enfim, nesta hiptese de escrita, os alunos j tm como conheci-
mento consolidado o que a escrita nota (a pauta sonora da palavra) e
comeam a refletir sobre o como a escrita nota. Valendo-se das refle-
xes sugeridas anteriormente, os alunos comearo a perceber que,
internamente, as slabas possuem partes menores e que embora
isso no fique claro em todos os seus escritos (pois ainda h oscila-
o entre a grafia das slabas com um ou dois caracteres), as crianas
comeam a representar algumas slabas das palavras com mais de um
grafema, fazendo uma correspondncia sonora. Nesse momento, po-
demos considerar que os alunos se encontram em um estgio de
transio entre a escrita silbica e a alfabtica: a esta hiptese chama-
mos de hiptese silbico-alfabtica.

Nvel silbico-alfabtico e suas hipteses

Neste nvel, os alunos j tm suas hipteses muito prximas da

escrita alfabtica, uma vez que eles j conseguem fazer a relao entre
grafemas e fonemas na maioria das palavras que escrevem, embora
ainda oscilem entre grafar as unidades menores que a slaba.
Analisemos o protocolo de escrita de um aluno nesta hiptese
de escrita:

60
 Como podemos observar na escrita
de Arthur (6 anos), embora ele es-
creva com preocupao em relacio-
nar fonemas e grafemas, ainda se
confunde no que se refere ao som de
determinadas letras, e provavel-
mente por isso que ele erra, por
desconhecer os sons, como aconte-
ceu na escrita de PELELEC (refe-
rindo-se a PERERECA).
Tambm observamos que ele nem
sempre escreve marcando todas as
unidades menores que as slabas,
como em CGORO (que represen-
tava CACHORRO), sendo essa a
principal caracterstica dos silbi-
cos-alfabticos.

Como pudemos perceber, essa escrita est muito prxima da

escrita alfabtica, e os desafios e conhecimentos a ser consolidados
so bastante parecidos. Sendo assim, optamos por discutir as suges-
tes de atividades deste nvel de maneira integrada com as sugestes
para os alunos alfabticos.

Nvel alfabtico e suas hipteses

Neste nvel, o aluno finalmente comea a compreender o como

a escrita nota a pauta sonora, ou seja, que as letras representam
unidades menores do que as slabas. Quando dizemos que um aluno
est no nvel alfabtico, estamos dizendo que ele j capaz de fazer
todas as relaes entre grafemas e fonemas, embora ainda possua
problemas de transcrio de fala e cometa erros ortogrficos. Como
os alunos sabem que a escrita nota a pauta sonora, eles tm tendn-
cia a escrever exatamente como se pronunciam as palavras. Por exem-
plo, em nossa regio muito comum encontrarmos crianas que

61
escrevem a palavra menino da forma: mininu. Os alunos que come-
tem esses erros esto colocando em prtica os conhecimentos que
possuem sobre a escrita, embora esta precise de correo ortogrfica.
O protocolo que apresentaremos a seguir refere-se escrita
de um aluno na hiptese alfabtica que j demonstra uma preocupa-
o ortogrfica:

Observando o ditado de Guilherme

(5 anos), podemos perceber que sua
escrita apresenta todas as relaes
entre grafemas e fonemas, em alguns
momentos at com dificuldades or-
togrficas. No caso da escrita da
palavra GIA, o aluno perguntou
pesquisadora se essa palavra deve-
ria ser escrita com G ou J, demons-
trando j compreender que um mes-
mo som pode ser representado por
diferentes letras (e s vezes um mes-
mo som pode ser representado por
um conjunto de letras).
O nico momento em que o aluno
no conseguiu grafar a palavra cor-
retamente foi durante a escrita da
palavra R (grafada como RAN),
mas percebemos claramente que
havia uma lgica de raciocnio atrs
desse erro: Guilherme estava pro-
curando notar todos os sons que
escutava.

Como vimos, para o aluno Guilherme, a preocupao no mais

era em perceber os sons da fala e graf-los, mas, sim, escrev-los de
forma convencional (ortograficamente correta). Consideramos importante
refletirmos que apenas quando os alunos tornam-se alfabticos que

62
o trabalho de reflexo ortogrfica deve comear. O trabalho ortogr-
fico deve ser percebido como um trabalho de reflexo, e no como um
trabalho de memorizao (neste artigo, no nos deteremos nessa ques-
to, pois ela ser mais profundamente discutida no mdulo especfico
de ortografia), e a explorao dever incidir sobre a escrita convencio-
nal, de forma a levar os alunos a perceber que embora a escrita repre-
sente a fala, esta no uma transcrio direta dela.
Tambm consideramos importante salientar que este o momento
adequado para se iniciar um trabalho com o traado de letra cursiva,
visto que nesta hiptese, as crianas j no apresentam tantas dificulda-
des em decidir quantas e quais letras usar para escrever as palavras.
As sugestes de atividades para ser realizadas tanto com os
silbico-alfabticos quanto com os alfabticos podem estar relaciona-
das a objetivos voltados para garantir maior fluncia de leitura e maior
consolidao das correspondncias grafofnicas, como, por exem-
plo, a realizao de cruzadinhas. Nessas atividades, a existncia de
quadrinhos a ser completados leva o aluno a pensar em todas as
correspondncias necessrias para se escrever uma palavra e, logo, a
perceber que as letras so as unidades menores dentro de uma slaba,
bem como o auxilia na reflexo ortogrfica.
O trabalho com os nomes prprios e palavras estveis deve
continuar (sobretudo para os silbicos-alfabticos), mas dessa vez
como um suporte de apoio escrita de novas palavras e de reflexo
sobre as regularidades da lngua portuguesa, como, por exemplo, os
nomes Oto e Horcio que comeam com o mesmo som inicial, mas por
conveno, so grafados de forma diferente. Reflexes sobre letras
que assumem sons diferentes em funo da disposio que ocupam
na palavra (como o caso do S inicial e o do S entre vogais) e sobre a
existncia de sons que necessitaro, em algumas situaes, de um grupo
de letras para represent-lo (como o som do X na palavra CHUVA) preci-
sam ser realizadas sistematicamente.
Como falamos no incio deste captulo, nossa preocupao fun-
damental no foi a de apenas discutir teoricamente sobre cada um
dos nveis de aquisio do sistema de escrita. Nosso objetivo foi o de
refletir sobre os conhecimentos que os aprendizes possuem em cada

63
um dos nveis, os que ainda precisam ser desenvolvidos, e, principal-
mente, sobre como o professor pode intervir na sala de aula, lanan-
do desafios adequados para que as crianas possam avanar cada
vez mais em suas hipteses de escrita.
Sabemos que, mesmo com toda a difuso de muitos termos
relacionados teoria psicogentica, poucas pessoas tm a clareza
de como essa teoria do conhecimento permitiu que se mudassem as
questes que norteavam a investigao sobre alfabetizao, ou mes-
mo como podem utilizar Ferreiro e Teberosky para interpretar as
escritas de seus alunos e ajud-los a superar desafios. Embora
tenhamos tentado sugerir atividades a ser feitas em cada um dos
nveis, acreditamos que uma rotina de trabalho bem estruturada
e com atividades sistemticas de reflexo sobre a lngua de
fundamental importncia para garantir um processo de alfabetiza-
o com segurana.
Por isso, na ltima parte do captulo, discutiremos uma situa-
o vivenciada por uma professora que participou de um curso de
extenso oferecido pelo CEEL em 2004.

Uma idia bastante interessante

A professora Maria Solange Barros, 1 ciclo do 1 ano, Escola

Municipal Cidado Herbert de Souza, em Recife-PE, realizou com seu
grupo de crianas da classe de alfabetizao uma atividade bastante
interessante, que, embora fosse dirigida a todos os alunos, no dei-
xou de contemplar, especificamente, as hipteses individuais de cada
um deles sobre a escrita. Essa atividade foi elaborada em conjunto
com o grupo de formadoras do CEEL e vivenciada em sala de aula
pela professora e seu grupo de alunos6.
Solange iniciou o trabalho coletivamente, explorando o poema
Leilo de Jardim, de Ceclia Meireles7. Para tal trabalho, ela escreveu

6
Esta mesma aula foi gravada e encontra-se disponibilizada para anlise no vdeo
Apropriao do Sistema de Escrita que parte integrante desta coletnea.
7
MEIRELES, Ceclia. Leilo de Jardim. In: Ou isto ou Aquilo. So Paulo: Nova
Fronteira, 2000.

64
o poema em um cartaz com letras grandes e o afixou no quadro, de
modo que todos os alunos pudessem l-lo. Ento ela comeou a
leitura, fazendo-a inicialmente sozinha, para que seus alunos pudes-
sem perceber a melodia e a sonoridade desse texto, e s depois a
realizou coletivamente.
Solange repetiu a leitura do poema por diversas vezes e, aps
dado momento, quando seus alunos j haviam memorizado alguns
trechos do poema, solicitou que oralmente elas dissessem quais pala-
vras rimavam entre si e depois pediu que elas viessem ao quadro
marcar com lpis coloridos essas palavras. Nesse momento, ela pde
explorar os sons das palavras, tendo como ponte para a reflexo a
escrita delas e, assim, seus alunos puderam perceber o que j hava-
mos discutido neste artigo, ou seja, que palavras que possuem sons
iguais tendem a ser escritas com o mesmo grupo de letras.
As crianas tambm foram solicitadas a realizar uma atividade
semelhante de localizao de palavras no quadro, s que, dessa
vez, individualmente. interessante ressaltarmos que, quando uma
criana no sabia a grafia da palavra que rimava e ficava em dvida
sobre qual delas deveria pintar, Solange escrevia ao lado do cartaz
uma primeira palavra, refletia sobre a escrita final dela e depois soli-
citava que a criana procurasse outra que rimasse seguindo as pis-
tas j dadas.
Ela tambm props a criao de rimas para algumas palavras do
poema e foi, junto com os alunos, no quadro, escrevendo essas novas
rimas, pedindo que as prprias crianas dissessem come ela deveria ser
escrita e refletindo sobre as sugestes dadas pelas crianas.
Atividades como essa de reflexo sobre o SEA so de grande
importncia para todos os alunos e, nesse momento, Solange possi-
bilitou que todas as crianas pudessem pensar sobre a sonoridade
das palavras, mas, fundamentalmente, sobre a sua correspondncia
escrita. A aula dessa professora envolveu ainda outros trabalhos de
reflexo coletiva, mas aqui o nosso interesse incide em apontar como
ela conseguiu realizar um planejamento contextualizado, que atendeu
aos seus alunos em suas hipteses, mas sem perder de vista a idia

65
de que esse era um nico grupo e que uma unidade no trabalho
bastante importante.
Sendo assim, passaremos anlise das atividades individuais
que foram realizadas aps essa explorao inicial coletiva j descrita.
Para tal trabalho, ela dividiu a sala em trs subgrupos e lanou trs
propostas de atividades que estavam relacionadas ao poema, mas
que exigiam conhecimentos diferentes sobre a escrita.
Para o primeiro grupo de alunos, os que possuam a hiptese de
escrita menos avanada, a professora props a realizao de um dita-
do-mudo cujos nomes das figuras estavam presentes no poema. Como
esse grupo ainda precisava construir maior quantidade de conheci-
mentos sobre a escrita, Solange esteve grande parte do tempo junto
a essas crianas, solicitando que lessem o que haviam escrito, lan-
ando perguntas sobre as letras que elas usaram para escrever, ques-
tionando quantas slabas orais possua cada uma das palavras, entre
outras problematizaes.
J para o segundo grupo de crianas, aquelas que se encontra-
vam na hiptese de escrita silbica, o desafio foi completar no poema
as rimas que faltavam. Para isso, cada criana desse grupo recebeu
um poema fotocopiado, mas que apresentava lacunas em determina-
dos trechos, sendo tarefa da criana localizar qual palavra estava
faltando no poema e, com ajuda do modelo disponibilizado no qua-
dro, escrever a palavra na lacuna correspondente. Assim, esse grupo
de crianas que ainda no conseguia perceber as unidades menores
dentro da palavra poderia pensar sobre a rima e outros pedaos se-
melhantes nas palavras com base na anlise sonora, mas tambm na
pauta escrita.
Para o terceiro grupo de alunos (aqueles que j possuam a es-
crita silbico-alfabtica e alfabtica), o desafio configurou-se em res-
ponder a uma cruzadinha, que possua, inclusive, algumas dificulda-
des ortogrficas: os alunos precisariam escrever palavras como
passarinhos, flores, entre outras.
O fato de existirem quadradinhos a ser preenchidos configu-
rava-se em um grande desafio para ambos os grupos de criana, visto
que os silbico-alfabticos precisam solidificar os conhecimentos de

66
que as palavras possuem unidades menores que as slabas e assim
estreitar seus conhecimentos sobre a relao entre grafemas e fone-
mas; os alfabticos, por sua vez, precisam comear a refletir sobre a
escrita ortogrfica das palavras.
Essas atividades vivenciadas por Solange so apenas algumas
sugestes interessantes que podem ser praticadas em sala de aula de
aula por outros professores alfabetizadores que tambm acreditam que,
para garantir a construo e a consolidao da base alfabtica de seus
alunos, necessrio possibilitar um trabalho constante de reflexo so-
bre o sistema de escrita e tambm fazer atividades diversificadas que
atendam a cada uma das crianas em suas hipteses de escrita.

Para finalizar...

Retomando o que foi discutido no primeiro captulo deste livro,

consideramos fundamental que os professores construam um mtodo
de alfabetizao. Isso no significa, no entanto, que continuem utilizan-
do os tradicionais mtodos, uma vez que conhecemos seus limites.
importante termos clareza de que a psicognese da escrita
uma teoria psicolgica que aborda como os alunos se apropriam da
escrita alfabtica. Com a sua difuso no Brasil, os professores passa-
ram a conhecer os nveis de aquisio da escrita e aprenderam como
avaliar seus alunos. Isso fundamental, mas no suficiente para o
desenvolvimento de um trabalho pedaggico de alfabetizao. pre-
ciso termos clareza de que o contato com textos, valendo-se de ativi-
dades de leitura e produo, no suficiente para que as crianas
atinjam a hiptese alfabtica. necessrio o desenvolvimento de um
trabalho sistemtico e dirio que leve os alunos a refletir sobre os
princpios desse sistema. E, nesse trabalho, as atividades realizadas
no nvel da palavra (composio e decomposio de palavras em
slabas e letras, comparao de palavras quanto presena de slabas
e letras iguais, etc.) e as de anlise fonolgica so fundamentais.
Essas atividades podem relacionar-se com os textos lidos, no
no sentido de se extrair do texto uma palavra chave para se trabalhar
com famlias silbicas, mas com base na explorao das caractersticas

67
lingsticas de alguns gneros. Por exemplo, textos como poemas, par-
lendas, cantigas, no geral, possuem rimas, e essas podem ser explora-
das. Alm disso, esses textos so de fcil memorizao, podendo ser
aproveitados para a realizao de vrias atividades de leitura e escrita.
importante que o professor, no planejamento das atividades, es-
teja atento para a heterogeneidade do grupo, oferecendo atividades dife-
renciadas para alunos que apresentam hipteses de escritas diferentes.
Por outro lado, ao propor uma atividade comum para toda a turma, o
professor deve considerar que as respostas dos alunos sero distintas,
e, nesse caso, o confronto entre diferentes respostas interessante.
Enfim, o desenvolvimento de um trabalho que possibilite que os
alunos se apropriem do Sistema de Escrita Alfabtica e se tornem leitores
e escritores autnomos ser discutido nos demais captulos deste livro.

REFERNCIAS

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. A psicognese da lngua escrita. Porto

Alegre: Artes Mdicas, 1979.
FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1988.
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por que importante sistematizar o ensino? In: Albuquerque, E. B. C.; Leal,
T. F. A alfabetizao de jovens e adultos em uma perspectiva do letramento.
Belo Horizonte: Autntica, 2004.
Mxico, Divisin General de Edicacin Especial de la Secretara de Educacion
Pblica, 1982.
TEBEROSKY, A.; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma propos-
ta construtivista. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2003.

Para conhecer mais

CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o B-B-BI-B-BU. 1 ed. So Paulo:
Scipione, 1999 (coleo Pensamento e Ao no Magistrio).

68
COOK-GUMPERZ, J. Alfabetizao e escolarizao: uma equao imut-
vel? In: COOK-GUMPERZ, J. (Org.). A construo social da alfabetizao.
Trad. Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.
GROSSI, E. P. Alfabetizao em Classe Populares In: Retomando a Propos-
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KRAMER, S. Alfabetizao: dilemas da prtica. In: KRAMER, S. (Org.).
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TEBEROSKY, A Aprendendo a escrever. So Paulo: tica, 1998.
TOLCHINSKY, L. Aprendizagem da lngua escrita. So Paulo: tica, 1995.

69
70
 Como promover o
desenvolvimento das habilidades
de reflexo fonolgica dos
alfabetizandos?

Artur Gomes de Morais

Tnia Maria Rios Leite

Para comear...

Nos captulos anteriores, discutimos a aprendizagem dos prin-

cpios bsicos do sistema de notao alfabtica (SEA), apontando a
necessidade de articular, de modo coerente, nossos conhecimentos
sobre o objeto de ensino-aprendizagem (o SEA) e os modos de apro-
priao dele, pelos alunos, com vistas a promover um ensino de tipo
construtivista.
Enquanto a teoria da psicognese da lngua escrita tornou-se,
em nosso pas, a principal referncia sobre como os aprendizes cons-
troem hipteses a respeito da escrita alfabtica, a maioria dos profes-
sores teve pouco acesso aos estudos sobre o papel, no aprendizado
da leitura e da escrita, das habilidades de reflexo fonolgica, tambm
designadas por conscincia fonolgica.
Neste captulo, nos dedicaremos a este ltimo tema, discutindo,
inicialmente, o que so as habilidades de reflexo fonolgica e ilustrando

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sua evoluo, atravs do exemplo de uma criana que acompanhamos
durante um ano letivo. Aps discutir as limitaes e as potencialidades
das evidncias ligadas ao tema conscincia fonolgica, abordare-
mos o papel da escola na promoo daquelas habilidades que julgamos
essenciais para um sujeito tornar-se alfabetizado. Para isso, apresenta-
remos e comentaremos alguns encaminhamentos didticos j postos
em prtica por professores que atuam nas escolas de Recife.
Queremos esclarecer que, ao debatermos o tema, assumimos
uma srie de pressupostos defendidos pela teoria da psicognese da
escrita: I) que as crianas, em seu processo de alfabetizao, constro-
em hipteses sobre como a escrita nota a lngua falada, II) que aque-
las hipteses evoluem de uma etapa inicial, em que a escrita no
tomada como uma representao do falado (hiptese pr-silbica) a
uma etapa em que ela representa a fala por correspondncia silbica
(hiptese silbica), chegando, por fim, a uma correspondncia alfab-
tica, e III) que o SEA no um cdigo, de modo que seu aprendizado
no se reduz a uma identificao de fonemas e memorizao das letras
que os notam na escrita.
Apesar de concordarmos com todas essas evidncias, cremos
que preciso superar preconceitos e, criticando certas limitaes dos
estudos sobre conscincia fonolgica, assumir que, para alcanar
hipteses silbicas, silbico-alfabticas e alfabticas de escrita, os
aprendizes precisaro pensar na seqncia de partes sonoras das
palavras (e no s em seus significados). Concebendo que a escrita
alfabtica uma inveno cultural e que a escola pode ajudar o aluno
a descobrir suas propriedades, defenderemos um ensino do SEA que
promova, sistematicamente, a reflexo tambm sobre a dimenso
sonora das palavras.

Afinal, o que so as habilidades

de reflexo fonolgica?

Ao constatar que trem uma palavra pequena e que morangui-

nho uma palavra grande, assim como ao dar-se conta de que papai
e pateta comeam parecido, apesar de no terem nada em comum no

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mundo real, uma criana est exercendo um funcionamento que cha-
mamos de metalingstico, isto , ela est exercitando uma capacida-
de humana de reflexo consciente sobre a linguagem.
Dito de outra forma, uma coisa usar as palavras para se comu-
nicar. Outra tom-las como objetos sobre os quais podemos refletir,
observando algumas de suas caractersticas (por exemplo, sua seme-
lhana sonora com outras palavras da lngua, seu tamanho, os peda-
os sonoros que as compem), independentemente de seus signifi-
cados. Quando esse tipo de reflexo se d sobre a dimenso sonora
da palavra, estamos diante da colocao em prtica de habilidades de
reflexo fonolgica, algo tambm chamado na literatura especializada
de conscincia fonolgica ou conhecimentos metafonolgicos e
que, em muitas escolas de Recife, os professores passaram a desig-
nar, desde os anos 1980, como habilidades de anlise fonolgica.
Segundo Jos Morais (1996), conscincia fonolgica uma ha-
bilidade metalingstica que se refere representao consciente das
propriedades fonolgicas e das unidades constituintes da fala, inclu-
indo a capacidade de refletir sobre os sons da fala e sua organizao
na formao das palavras. Para Cardoso-Martins (1991, p. 103), ela
a conscincia dos sons que compem as palavras que ouvimos e
permite a identificao de rimas, de palavras que comeam e terminam
com os mesmos sons e de fonemas que podem ser manipulados para
a criao de novas palavras.
Nas ltimas trs dcadas, muitas investigaes tm buscado
identificar o papel das habilidades de reflexo fonolgica na alfabeti-
zao (MORAIS, 2005). Em nosso pas, os estudos de Carraher e
Rego (1982, 1984) sobre o realismo nominal constituem, provavel-
mente, as iniciativas pioneiras de exame daquela relao entre a capa-
cidade de refletir sobre os sons das palavras e o sucesso/insucesso
dos alfabetizandos. Essas autoras constataram que algumas crian-
as, aps vrios meses de ensino em leitura e escrita, ainda se encon-
travam presas aos significados das palavras ou s propriedades
fsicas dos objetos a que se referem, de modo que julgavam que trem
era uma palavra maior que moranguinho, porque o trem grande, ou
que bola e laranja seriam palavras parecidas, porque so redondas.

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Essas mesmas crianas eram, em suas turmas, aquelas que menos
tinham avanado no aprendizado do SEA.
As relaes entre as diferentes habilidades metalingsticas e
o aprendizado da leitura e escrita ainda constituem tema no sufici-
entemente elucidado e que continua sendo discutido por diferentes
pesquisadores.
Morais (2004) lembra que, desde o incio dos estudos sobre a
relao entre habilidades de reflexo metalingstica e aprendizagem
da leitura e escrita, h uma disputa entre pesquisadores que oferecem
explicaes distintas. Por um lado, desde os anos 1970, alguns defen-
diam que a conscincia fonolgica seria conseqncia da alfabetiza-
o (MORAIS et al, 1979). Numa posio parcialmente assemelhada,
outros estudiosos tm enfatizado que a notao escrita em si o
deparar-se com palavras escritas separadas por espaos em branco
no papel e que passam a ser objetos concretos sobre os quais se
pode refletir o que levaria a criana a poder segmentar as palavras
da lngua oral (VERNON; FERREIRO, 1999).
Numa perspectiva radicalmente diferente, outros estudiosos
defendem que a conscincia fonolgica teria um papel causal e pre-
ditor do sucesso na aprendizagem da escrita alfabtica (BRADLEY;
BRYANT, 1987) e que, conseqentemente, seu desenvolvimento na
pr-escola garantiria sucesso na srie de alfabetizao.
Finalmente, assumindo uma terceira posio, alguns sugeriram
que a conscincia fonolgica constituiria um facilitador da apren-
dizagem da leitura e da escrita, de modo que os alunos que a tivessem
mais desenvolvida avanariam mais rapidamente na alfabetizao
(YAVAS, 1989).
Uma grande fonte das discordncias ainda no resolvidas de-
correu do fato de vir-se estudando a conscincia fonoolgica atra-
vs de diferentes tarefas. Assim, diferentes pesquisas pedem aos
alunos que faam coisas to distintas como: encontrar as palavras
que rimam em uma lista, identificar a presena ou ausncia de de-
terminado som em uma palavra, comparar o incio ou a terminao
de um conjunto de palavras, isolar o primeiro som de algo que
pronunciado, segmentar, combinar ou contar fonemas, eliminar de-
terminado fonema de uma palavra, etc.

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 Tanto as crianas como os alfabetizandos jovens e adultos (MO-
RAIS, 2005) tm demonstrado diferentes graus de sucesso naquelas
variadas tarefas, pois elas exigem nveis distintos de habilidades de
segmentao e demandam aos aprendizes diferentes exigncias cogni-
tivas. Alm disso, o desempenho dos alunos nas tarefas de conscin-
cia fonolgica varia com o nvel lingstico visado pela tarefa (slaba,
unidades internas da slaba, fonema). A posio mais aceita atualmente
aquela segundo a qual o que se passou a designar no singular como
conscincia fonolgica constitui, de fato, uma constelao de habi-
lidades com nveis de complexidade variados (FREITAS, 2004).
Diante dessa constelao, alguns problemas surgem; se, como edu-
cadores, no tivermos cuidado de nos situarmos ante duas questes
cruciais: 1) o aprendiz j precisaria apresentar certa prontido em cons-
cincia fonolgica para poder iniciar a alfabetizao e se beneficiar de um
ensino sistemtico da escrita alfabtica? e 2) todas as habilidades meta-
fonolgicas seriam importantes para um aprendiz se apropriar do SEA?
Concebemos que as respostas para essas duas perguntas NO. Como
retomaremos mais adiante, entendemos que as habilidades aqui enfoca-
das se desenvolvem durante a aprendizagem da leitura e da escrita e que
a reflexo sobre a forma escrita das palavras fundamental para o seu
desenvolvimento. Paralelamente, j temos evidncias de que certas habi-
lidades, ao envolver a reflexo sobre fonemas, tornam-se to complexas,
que no conseguem ser resolvidas por crianas, jovens ou adultos bra-
sileiros j alfabetizados (MORAIS; LIMA, 1989; MORAIS, 2004;
GRANJA; MORAIS, 2004). Portanto, no deveriam nunca ser vis-
tas como requisitos para algum se alfabetizar.
Tambm entendemos, por outro lado, que o desempenho dos
aprendizes varia no s com a unidade lingstica visada pelas tare-
fas isto , fonemas, slabas, partes internas das slabas , mas tam-
bm com o nvel de compreenso (hiptese) que conseguiram elaborar,
enquanto se apropriam da escrita alfabtica (LEITE, 2005; MORAIS,
2004; MORAIS; LIMA, 1989).
Para ilustrar essa perpectiva, apresentaremos, a seguir, os da-
dos de uma aluna que freqentava uma escola pblica de Recife.
Durante toda a srie de alfabetizao, tivemos a oportunidade de
observar, periodicamente, seu conhecimento sobre a notao escrita

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 Qual a palavra maior, carambola ou laranja?
Carambola, porque meu pai disse
que tem mais letras.

Taciana era uma criana muito viva, bastante comunicativa e

muito curiosa. Logo no incio do ano, pedimos-lhe que escrevesse
algumas palavras, a fim de diagnosticar e acompanhar o seu nvel de
conceituao da escrita. Ela escreveu ento AM para livro, TAC para
caderno e TOMC para lapiseira. Quando lhe foi pedido que lesse
cada notao, ela fez todas as correspondncias entre as letras e as
slabas orais das palavras. Leu assim: li(A) vro(T); ca(T) der(A) no(O)
e la(T) pi(O) sei(M) ra(C).
interessante observar que, para cada slaba da palavra, ela
escrevia uma letra, estabelecendo uma correspondncia termo a ter-
mo, mas sem usar as letras com seus valores sonoros convencionais.
Isso revelou que ela j tinha avanado bastante em sua compreenso
sobre como as palavras so notadas na escrita. Preocupada em pr
uma letra para cada slaba oral, ela estava no que alguns chamam
estgio silbico de quantidade.
No dia seguinte, Taciana respondeu uma srie de tarefas que
avaliavam o desenvolvimento de habilidades de reflexo fonolgica,
tais como: separar e contar oralmente as slabas de palavras, identifi-
car e produzir palavras maiores que outras, identificar e produzir pala-
vras parecidas porque comeam com slabas semelhantes ou porque
rimavam. Tambm respondeu a tarefas de identificao e produo de
palavras que comeam com o mesmo fonema e de separao e conta-
gem do nmero de fonemas de palavras.
Ao longo do ano, em diferentes ocasies, as mesmas atividades
foram aplicadas, a fim de observarmos a evoluo do conhecimento
da aluna1. Atestamos, de fato, um avano bastante significativo no

1
Na realidade, ela era um dos doze sujeitos da pesquisa Alfabetizao
conscincia fonolgica e psicognese da escrita, um ponto de intercesso,
que na ocasio da produo deste captulo estava sendo desenvolvida pela
segunda autora dele, sob orientao do primeiro autor.

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desenvolvimento daquelas habilidades. Seu desempenho, ao final,
tendeu a ser bom, embora, claro, em algumas tarefas ela continuasse
revelando dificuldades. Numa ocasio, diante de uma tarefa que en-
volvia contagem de fonemas, Taciana disse: Est muito difcil pen-
sar sobre esse sonzinho da palavra. Eu s sei contar os sonzinhos
nos dedos.
Assim como a maioria das crianas ou adultos, para Taciana, no
comeo da srie de alfabetizao, era fcil dizer palavras separando
oralmente suas slabas e cont-las. Na primeira entrevista, ela se saiu
muito bem naquelas atividades. Quando foi solicitada a identificar,
ante duas figuras (por exemplo, carambola e laranja) qual era a pala-
vra maior, ela tambm teve um bom desempenho. Explicava, sempre,
que a palavra maior escolhida tinha mais letras e, no caso das duas
palavras h pouco mencionadas, justificou que seu pai teria dito que
carambola tem mais letras. curioso que, diferentemente de ou-
tras crianas, que se justificam segmentando as palavras em slabas,
Taciana, com sua hiptese de escrita silbico-quantitativa, prefe-
risse se referir a um maior nmero de unidades escritas (letras). Ela
usou o mesmo tipo de respostas quando lhe pedimos que produzisse
palavras maiores que outras. Acertando na maioria das vezes ante
as palavras p, loja e mar, produziu, como maiores, ventilador, cami-
nho e sapo , dizia sempre que tinha mais letras.
Em outra atividade em que via a cada vez quatro figuras e devia
identificar quais eram aquelas cujos nomes comeavam com o mesmo
pedao (slaba), Taciana teve muita dificuldade e no conseguiu
acertar em nenhum dos casos: selecionou os pares jarro e luva, cha-
veiro e vestido, manteiga e tesoura, jarro e ilha. Numa tarefa pareci-
da, em que foi solicitada a produzir uma palavra que comeasse com
o mesmo pedao de outra, apenas acertou no caso da palavra macaco.
Disse mala e justificou: porque comea com o mesmo som.
Nas tarefas de identificao e produo de palavras que ri-
mam, bem como nas de identificao e produo de palavras que
comeam com o mesmo fonema, Taciana nunca conseguia fazer o
que lhe pedamos. Ao raciocinar sobre a pauta sonora das palavras,
ela parecia mais capaz de isolar e contar quantas slabas tinham que

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de analisar semelhanas ou diferenas dos seguimentos sonoros
das mesmas palavras. Como a quase totalidade dos sujeitos que
acompanhamos at hoje, para ela tambm era impossvel partir
uma palavra em seus fonemas ou cont-los. Quando isso lhe era
pedido, na ocasio, sua tendncia era segmentar as palavras em
slabas e dizer quantas slabas tinha encontrado (por exemplo, me
la, tem dois).
Trs meses depois, ao aplicarmos as mesmas atividades, Tacia-
na j dava indcios de avanos qualitativos, no sentido de fazer as
correspondncias entre as partes escritas (letras) e as partes orais da
palavra. Ao ser solicitada a escrever as mesmas palavras ditadas no
incio do ano, escreveu LARO para livro, CATO para caderno e TA-
PAMA para lapiseira. Ao fazer a leitura, estabeleceu uma correspon-
dncia entre as slabas que pronunciava e as letras que havia notado,
j com indcios de fonetizao.
Seu desempenho nas atividades metafonolgicas de separao
oral de slabas, contagem de slabas na palavra e identificao ou
produo de palavras maiores continuou excelente. Mas, agora, Tacia-
na teve acertos de quase 100%. nas atividades de identificao e
produo de palavras que comeam com a mesma slaba. Para a pala-
vra sabonete, disse sapo e justificou porque so parecidas, com o
mesmo som.
Na atividade de identificao de palavras que rimam, ainda apre-
sentou dificuldades, mas escolheu os pares ovelha/orelha e janela/
panela, usando a mesma justificativa (porque so parecidas, com o
mesmo som). Curiosamente, para ela foi mais fcil produzir palavras
que rimam com outras (disse papel para pastel, violo para melo e
gente para pente). Lembremos que tudo isso era muito difcil para
essa aluna no incio do ano. Nas outras atividades, que envolviam
fonemas, suas dificuldades persistiram.
Na ltima entrevista, j no final de novembro, Taciana demons-
trou avano considervel, revelando uma hiptese alfabtica de
escrita. Ao ser solicitada a escrever as mesmas palavras anterior-
mente ditadas, notou LIVO para livro, CADENO para caderno e
LAPIZERA para lapiseira.

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 Seu desempenho nas atividades de reflexo metafonolgica tam-
bm foi melhor. Em tarefas que anteriormente j resolvia sem dificul-
dades, passou a explicitar justificativas bastante elaboradas. Assim,
por exemplo, quando solicitada a dizer uma palavra maior que mar,
disse Marcos e justificou: Marcos tem dois sons e 6 letras e mar s
tem um som, mas tem trs letras.
Nas atividades que envolviam fonemas, foi fcil para ela identi-
ficar palavras semelhantes no incio, quando compartilhavam apenas
o primeiro fonema. Ao escolher os pares de gravuras roda/rato e meni-
no/maleta, justificou que comea com R e M de mame, de Ma-
ria, respectivamente. J quando solicitada a produzir oralmente pala-
vras que comeassem parecidas com as que lhe eram apresentadas,
mas que tivessem de igual, no comeo, apenas o mesmo sonsinho,
Taciana s conseguiu acertar uma: ante a palavra pipoca, disse pas-
sarinho; ante as outras, s conseguia produzir palavras que compar-
tilhavam toda a slaba inicial. Desse modo, ante coco, jacar e velho,
disse corao, jaca e vela, explicando que tinham os sons /ko/, /ja/ e
/ve/. Quanto s atividades de segmentao e contagem de fonemas,
Taciana continuava tendo muitas dificuldades, no conseguindo fa-
zer o que lhe pedamos em nenhuma palavra, a no ser nos monoss-
labos formados por duas vogais (eu, ai, etc.) Nesses casos, como as
vogais constituem slabas isoladas em nossa lngua (a-belha; e-lefante;
i-greja; o-velha; u-va), sua reflexo poderia estar funcionando, de
fato, em um nvel de slabas, e no de fonemas.
Essa breve descrio das habilidades de Taciana, durante a s-
rie de alfabetizao, parece sugerir algumas constataes importan-
tes. Em primeiro lugar, vemos que sua capacidade de refletir sobre a
seqncia sonora das palavras evolua em paralelo ao avano de sua
concepo sobre a escrita alfabtica. Vemos tambm que ela se valia
de conhecimentos sobre a prpria escrita (nomes das letras, quanti-
dades de letras) para refletir sobre os segmentos orais das palavras.
Finalmente, julgamos importante enfatizar que, mesmo j escrevendo
alfabeticamente, ela tinha dificuldade de isolar mentalmente os fo-
nemas, parecendo trabalhar com essas unidades de modo mais
difuso, pensando sobre elas no interior das slabas das palavras.

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 Limites e potencialidades das evidncias
sobre o papel das habilidades de reflexo
fonolgica na alfabetizao

Existe uma grande oposio entre os estudiosos da conscin-

cia fonolgica e aqueles que se fundamentam na teoria da psicog-
nese da escrita. Tal como expressamos em outros textos (MORAIS,
2004, 2005), entendemos que aquela disputa no gratuita.
preciso reconhecer que os pesquisadores do primeiro grupo,
quase unanimemente, continuam concebendo a escrita alfabtica como
um cdigo, cujo aprendizado dependeria unicamente da capacidade
de refletir sobre os sons das palavras e da memorizao das letras que
correspondem queles sons. Desse modo, tal como explicitaram Ver-
non e Ferreiro (1999), os partidrios da conscincia fonolgica igno-
ram completamente o percurso evolutivo vivido pelo aprendiz para
compreender e dominar a notao alfabtica. Desconsiderando as
etapas j evidenciadas pela teoria da psicognese da escrita, os pes-
quisadores do primeiro grupo tratam as escritas no-convencionais
produzidas pelos alfabetizandos como escritas inventadas, sem
buscar entender a lgica usada por quem as produziu. Nessa mesma
perspectiva, tendem a rotular as crianas como leitoras e no-
leitoras, num julgamento de tudo ou nada.
Outro problema que nos parece srio que, apesar de ter-se
chegado a um consenso de que a conscincia fonolgica seria uma
constelao de habilidades, muitos daqueles estudiosos tendem a
supervalorizar as habilidades ligadas conscincia do fonema, to-
mando-as como requisitos e condio suficiente para algum se
alfabetizar.
Ora, os estudos com adultos e crianas brasileiras por ns de-
senvolvidos vo radicalmente contra essa posio (MORAIS, 2004;
GRANJA; MORAIS, 2004; LEITE, 2005). Se alunos j alfabetizados
cometiam vrios erros quando se lhes pedia que produzissem ou
identificassem palavras que no incio compartilhassem apenas o
mesmo fonema (e no toda a slaba inicial), geralmente era para eles

80
impossvel pronunciar em voz alta cada fonema de uma palavra ou
cont-los sem recorrer imagem escrita (letras) dela.
Conclumos, ento, que seria um equvoco enorme trazer nova-
mente para as salas de aula os velhos mtodos fnicos de alfabetiza-
o, como querem tantos que se dedicam ao estudo da conscincia
fonolgica. Isso representaria tornar requisito, para viver o processo
de alfabetizao, um nvel de reflexo fonolgica to complexo e abs-
trato que nem mesmo pessoas j alfabetizadas conseguem exercitar.
preciso no esquecer, por outro lado, que os mtodos fnicos e
os outros mtodos tradicionais transformam o aluno num repetidor/
memorizador de lies, que no convive com os textos reais do mundo,
o que impede que se aproprie da linguagem que, de fato, se usa ao
escrever, ou seja, que se alfabetize se letrando, ao mesmo tempo.
Por outro lado, queremos registrar o que nos parecem possibili-
dades de, ampliando pontos de vista da teoria da psicognese da
escrita, incorporarmos certas evidncias dos estudos sobre consci-
ncia fonolgica.
Em concordncia com Ferreiro (1989, 2003), concebemos que a
apropriao do alfabeto implica a reconstruo pelo aprendiz de uma
srie de propriedades daquele sistema notacional e entendemos que o
principiante no dispe, em sua mente, de incio, de unidades como
palavra ou fonema para analisar os enunciados orais que pronun-
cia. O contato com a escrita que vai viabilizar esse tipo de reflexo.
Os resultados de algumas pesquisas que desenvolvemos (MO-
RAIS, 2004; GRANJA; MORAIS, 2004; LEITE, 2005) nos levam a
assumir que o desempenho de habilidades de reflexo fonolgica
no condio suficiente para que um aprendiz domine a escrita
alfabtica. Mas uma condio necessria. Excluindo as habilida-
des que exigem trabalhar de forma to abstrata com fonemas, algu-
mas outras habilidades so necessrias. Assim, at hoje no encon-
tramos alunos que tenham alcanado uma hiptese silbica sem ser
capazes de contar as slabas de palavras. De modo semelhante,
vemos que, ao alcanar uma hiptese alfabtica, os aprendizes de-
monstram grande facilidade de identificar ou produzir palavras com
slabas iniciais iguais ou que rimam.

81
 No vemos, portanto, o que justificaria deixar o aluno sozinho
nessa tarefa de compreender as relaes entre partes sonoras e
partes escritas. Se ele fazia isso por conta prpria quando era ensi-
nado com mtodos silbicos e afins (ver captulo I, neste livro), no
nos parece nada eficaz, ao buscarmos praticar um ensino de tipo
construtivista, conden-lo a, solitariamente, viver a descoberta da
relao entre o que se fala e o que se escreve.
Como alternativa a certas didticas de alfabetizao que pare-
cem preferir deixar o aluno descobrir, sem uma interveno mais
explcita do adulto, os mistrios das relaes oral/escrito na nota-
o alfabtica, trataremos na seo seguinte de encaminhamentos
voltados promoo das habilidades metafonolgicas.

Como introduzir, na sistemtica de ensino da escrita

alfabtica, atividades que ajudem os alunos a avanar
em suas habilidades de reflexo fonolgica?

O texto abaixo, extrado de um registro da professora Rosngela

Santos, que regia uma turma de 29 alunos na rede pblica municipal
de Recife, pode nos ajudar a refletir sobre como, na escola, podemos
promover a capacidade dos alunos de refletir sobre as palavras como
seqncias sonoras.

A rima foi uma forma divertida e prazerosa que encontrei

para trabalhar a escrita, leitura e reflexo de palavras (som
inicial/final/medial). Isto nos permitiu criar e recriar textos,
tais como o trabalho com o poema Perguntas e respostas
cretinas, de Elias Jos, em que produzimos, coletivamente,
um outro poema, baseado naquele, s que utilizando os
nomes dos colegas da sala.
Primeiramente foi apresentado o texto para as crianas
em um cartaz. Fizemos a leitura do mesmo e nos diverti-
mos muito com o poema. Deixei o cartaz afixado na sala
e logo observei algumas crianas fazendo a pseudo-leitu-
ra do mesmo.

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Sugeri ento turma que pensassem em palavras que rimas-
sem com seu prprio nome e/ou dos colegas da sala.
Fui escrevendo no quadro uma lista de nomes e, medida em
que encontrvamos uma rima, escrevia junto do nome, como
por exemplo:

RAQUEL JAQUELINE
PASTEL BIQUINE

RITA TACIANA
FITA BANANA

Depois, levantei uma proposta: Que tal criarmos um outro

poema com os nossos nomes?. Todos concordaram. Ento
iniciei, escrevendo no quadro: Voc conhece a Taciana?
Eles concluram: Aquela que comeu banana?
Eles ditavam e eu escrevia no quadro, sempre buscando fazer
a reflexo. Como eu escrevo a palavra banana? Com qual
slaba comea?, Termina com que slaba?, Qual a slaba
do meio?, Com quantas letras eu escrevo a palavra bana-
na?, Quantas vezes eu abro a boca para falar banana? E
que letra eu vou botar primeiro?...
Eles achavam o mximo quando eu dizia que eles tinham que
me ensinar a escrever as palavras. Eu pedia ento que fossem
me dizendo as letras com que eu devia escrever aquelas pala-
vras, que eles tinham descoberto como rimas de seus nomes.
No fiz isso com todas as palavras do texto, mas s com as
que rimavam, para que a atividade no ficasse cansativa e
acabasse se tornando desestimulante.
Esta atividade foi muito prazerosa para a turma e at hoje
eles brincam na hora que fao a chamada.
...

Outras atividades semelhantes foram feitas quando trabalhei

textos que as crianas j sabiam de cor, tais como: cantigas de
roda, parlendas, trava-lnguas e poemas. Percebi que eles
tinham mais autonomia, mesmo aqueles que no escreviam
convencionalmente.

83
 As atividades de completar os poemas, buscando as palavras
que rimam; a montagem de uma parlenda ou poema conheci-
do, em que as crianas montavam o texto em dupla, ajudaram
bastante a que avanassem na alfabetizao.

Vemos, nesse relato, vrios pontos de partida para nossa dis-

cusso sobre como promover, na escola, o desenvolvimento das ha-
bilidades metafonolgicas de nossos alunos.
Cabe observar, de incio, que, numa mesma aula, a professora
conciliou a prtica de leitura de um poema, produzido por um escritor
de literatura infantil que hoje prestigiado em nosso pas, com ativi-
dades voltadas apropriao do SEA. Depois de lerem e desfrutarem
do poema em sua dimenso textual, voltaram os olhos para algumas
palavras do texto e refletiram muito sobre elas. importante ver, por
outro lado, que a reescrita do poema constituiu uma prtica de produ-
o textual que a turma viveu, tendo por referncia um bom modelo
do gnero poema.
Como expressa em seu relato, ao enfocar as rimas, a mestra teve
o cuidado de no trabalhar com todas e quaisquer palavras do texto,
mas s com aquelas que mais se prestariam tarefa que propunha
turma. Num contexto ldico, os alunos passaram ento a pensar so-
bre as partes sonoras finais de seus nomes prprios e, ao dizer pala-
vras que com eles rimavam, Rosngela os registrava no quadro com
letra de imprensa.
Queremos enfatizar o papel fundamental desse primeiro regis-
tro escrito. Ao verem pareadas palavras como TACIANA e BANA-
NA, ou RITA e FITA, os aprendizes, que estavam pensando sobre
palavras que tinham sons parecidos no final, beneficiavam-se da
notao escrita para refletir sobre a relao entre partes faladas e
partes escritas no sistema de escrita alfabtico. Alm de se darem
conta de que palavras orais diferentes compartilham pedaos sono-
ros iguais, eles podiam ver os pedaos semelhantes e diferentes em
suas formas escritas. Como defende Ferreiro (2003), acreditamos
que o fato de a escrita transformar as palavras orais em objetos,
estveis, opacos, para os quais podemos dirigir nossa reflexo sem
que desapaream, fator primordial para que possamos comear a

84
observar a dimenso sonora delas (tamanho, caractersticas sono-
ras, etc.).
Na atividade h pouco descrita, a materialidade da notao es-
crita era amplificada pelo fato de se estar usando letras de imprensa.
Como uma letra aparecia separada da outra, isso permitia aos aprendi-
zes refletir mais sobre a quantidade de unidades (letras), sua ordem,
suas diferenas e semelhanas... enquanto estavam pensando nos
pedaos sonoros.
Esta reflexo tambm potencializada quando usamos letras
mveis: ao montar e desmontar palavras, com cartelas que continham
as letras do alfabeto, os aprendizes vivem de forma ainda mais expl-
cita uma srie de propriedades do sistema alfabtico: a identidade das
letras, sua ordem, as combinaes e posies que podem assumir, a
quantidade de letras das palavras, entre outras.
Esse tipo de reflexo foi feito, de outra forma, quando a profes-
sora Rosngela pedia aos alunos que fossem ditando (lhe ensinan-
do) a escrever as palavras. Se para responder quele desafio os
alunos eram chamados a observar as propriedades do SEA que aca-
bamos de mencionar, ela aproveitava a situao para lev-los a refletir
sobre vrias caractersticas sonoras das palavras em pauta. Assim,
os alunos eram chamados a ver que os nomes prprios e suas rimas
tinham diferentes segmentos orais (slabas), que ocupavam diferen-
tes posies, que palavras diferentes tm diferentes nmeros de sla-
bas, que o nmero de letras maior que o de slabas, etc.
claro que, noutras aulas, tudo isso era feito com outras pala-
vras que no eram os nomes das crianas.
Embora no tenha se alongado na parte final de seu relato, a
professora mencionou a realizao de vrias atividades semelhantes,
usando parlendas, cantigas de roda, trava-lnguas, etc.
Na mesma linha de justificativas que vimos apresentando, cre-
mos que esses textos curtos se prestam especialmente para a promo-
o das habilidades de reflexo fonolgica dentro das situaes de
ensino voltadas apropriao do sistema alfabtico. pena que os
livros didticos e as prticas de sala de aula que temos pesquisado

85
(MORAIS, ALBUQUERQUE, FERREIRA; SILVA, 2005) nem sempre
tenham explorado mais adequadamente tais gneros textuais para
aquela finalidade. Por que dizemos isso?
Por serem textos curtos, que as crianas facilmente memorizam
ou j sabem de cor, eles permitem focalizar a ateno na notao
escrita, enquanto se reflete sobre as palavras orais e seus segmentos.
Desse modo, torna-se mais evidente constatar que as palavras que se
repetem, quando falamos a parlenda, a cantiga de roda, etc., se escre-
vem de forma idntica. Torna-se tambm mais observvel que as pa-
lavras que rimam tendem a ter letras finais idnticas. Ou que as pala-
vras que nos fazem tropear num trava-lnguas tendem a ter sons e
letras semelhantes no comeo ou no meio.
Este outro ponto que cabe acrescentar: a importncia de refle-
tir com os alunos sobre palavras que so parecidas, porque tm sons
idnticos no comeo (ou no meio), o que tecnicamente chamado de
aliterao. Para as crianas brasileiras, tendem a ser mais percept-
veis as aliteraes no comeo de palavras que em posio medial, ou
mesmo que as rimas. Desse modo, parece bastante til brincar com
a produo oral de palavras que comeam com sons semelhantes (ao
mesmo tempo em que se v suas formas escritas e se discutem suas
caractersticas).
Ao comearmos a comentar o relato da professora Rosngela,
valorizamos o fato de ela ter desenvolvido as atividades que envol-
vem reflexo metafonolgica, partindo de um texto real. Mas entende-
mos que nem sempre tem que ser assim. Defendemos que adequado
e possvel desafiar os alunos a refletir sobre palavras no extradas
necessariamente de um texto, desde que elas sejam por eles conheci-
das e que o sentido da reflexo esteja voltado ao aprendizado das
propriedades do sistema alfabtico.
Isso pode ser sempre feito de forma prazerosa, assumindo inclu-
sive a modalidade de jogos (a esse respeito ver o captulo 6, nesta
coletnea). Brincando com domins, jogo do mico ou outras varian-
tes especialmente confeccionadas para desenvolver a reflexo fono-
lgica, nossos alunos podero estar, simultaneamente, classificando
gravuras cujos nomes compartilham propriedades seja quanto

86
semelhana sonora (porque rimam, porque comeam parecido), seja
quanto quantidade de slabas ou letras

Concluindo...

Dissemos, no incio deste captulo, que, para alcanar hipteses

silbicas, silbico-alfabticas e alfabticas de escrita, os aprendizes
precisaro pensar na seqncia de partes sonoras das palavras (e no
s em seus significados). Concebendo que a escrita alfabtica uma
inveno cultural e que a escola pode ajudar o aluno a descobrir suas
propriedades, defendemos um trabalho pedaggico em que professor
e aluno participem sistematicamente de momentos de reflexo fonol-
gica. Se o desenvolvimento de habilidades metafonolgicas uma con-
dio para o aprendiz se apropriar do SEA, no vemos por que deix-lo
viver, solitariamente, esse tipo de relao com as palavras..

REFERNCIAS

ALBUQUERQUE, E; FERREIRA, A; MORAIS, A; SILVA, E. A fabrica-

o de prtcias de alfabetizao: o que dizem as professoras? Trabalho
submetido para apresentao no XVII EPENN - Encontro de Pesquisa Edu-
cacional do Norte e Nordeste. Recife, 2005.
BRYANT, P.E.; BRADLEY. Problemas de leitura na criana. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1987.
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acquisition. British Journal of Educational Psychology. 61: 164:173, 1991.
CARRAHER, T.; REGO, L. L.B. O realismo nominal como obstculo na
aprendizagem da leitura. Cadernos de Pesquisa, 39, 3-10, 1981.
CARRAHER, T.N.; REGO, L.L.B. Desenvolvimento Cognitivo e Alfabeti-
zao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, 65, p. 38-55, 1984.
FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985.
FERREIRO, E. A escrita antes das letras. In: SINCLAIR, H. (org). A produ-
o de notaes na criana. So Paulo: Cortez, 1989.

87
FERREIRO, E. Escrita e oralidade: unidades, nveis e conscincia metalin-
gstica. In: FERREIRO, E. (Org.). Relaes de (in)dependncia entre orali-
dade e escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY. A Psicognese da Lngua Escrita. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1985.
FREITAS, G. C. M. Sobre a conscincia fonolgica. In: LAMPRECHT, R.
Aquisio fonolgica do portugus. Porto Alegre: Artmed, 2004.
MORAIS, A. G. A apropriao do sistema de notao alfabtica e o desenvol-
vimento de habilidades de reflexo fonolgica. In: Letras de Hoje. Porto
Alegre, 2004.
MORAIS, A. G. O desenvolvimento de habilidades de relfexo fonolgica em
adultos e jovens pouco escolarizados: seu papel no aprendizado do sistema
de escrita alfabtica. In: LEAL, T. ; ALBUQUERQUE, E. (Orgs.) Desafios
da educao de jovens e adultos: construindo prticas de alfabetizao.
Belo Horizonte: Autntica, 2005.
MORAIS, A. G.; NOMIA C. L. (1988). Anlise fonolgica e compreenso
da escrita alfabtica. Um estudo com crianas de Escola Pblica. Recife.
trabalho publicado nos Anais do Simpsio Latino Americano de Psicologia
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MORAIS, J. ALEGRIA, J; CONTENT, A. The relationship between seg-
mental Analysis and alphabetic literacy: an interative view. Cahiers de Psyco-
logie Cognitive, n. 7, p. 1-24, 1987.
MORAIS, J. A arte de ler. So Paulo: Editora da Universidade Estadual
Paulista, 1996.
VERNON, S.; FERREIRO, E. Writing development: a neglected variable in
the consideration of phonological awareness. Harvard Educational Review,
1999.
YAVAS, F. Habilidades metalingsticas na criana: uma viso geral. Cader-
nos de Estudos Lingsticos. Campinas, v. 14, p. 39-51, 1989.

88
 Fazendo acontecer: o ensino
da escrita alfabtica na escola

Telma Ferraz Leal

No captulo 2 deste livro, tivemos a oportunidade de conver-

sar com Artur Morais sobre o que esse objeto de ensino e de apren-
dizagem: a escrita alfabtica. Sem que fssemos surpreendidas, cons-
tatamos/reafirmamos a complexidade com que se reveste nosso
sistema de escrita.
Para compreendermos ainda mais a complexidade do ensino
desse objeto, reativamos nossa conscincia de que a aprendizagem
no se d num mesmo ritmo para todos os aprendizes e que eles no
percorrem exatamente os mesmos caminhos. O prprio conjunto de
conhecimentos construdos anteriormente ao ingresso escola no
uniforme. Alguns alunos chegam sala de aula j tendo certa
familiaridade com as letras, sabendo nome-las e, alguns, at enten-
dendo a lgica de juno dessas letras para formar palavras; outros
chegam sem compreender que os smbolos que usamos (letras) so
convenes sociais e acham que podem escrever com rabiscos ou
mesmo com desenhos, conforme discutimos no captulo 3, com
Marlia Lucena.

89
 Assim, para exercermos nossas funes de professores(as)-
alfabetizadores(as), preciso que tenhamos muitos tipos de saber:
(1) o que alfabetizao, articulando tal conceito ao de letramento,
para garantirmos, de fato, a formao de alunos leitores e produto-
res de diferentes espcies de textos; (2) o que esse objeto de
ensino, a escrita alfabtica, alm de compreendermos o que texto,
gnero textual e termos concepo clara sobre os princpios gerais
que adotamos nos processos de ensino e de aprendizagem; (3) quais
so as hipteses que os alunos elaboram e, conseqentemente, o
que sabem e no sabem ainda sobre a escrita alfabtica, sabendo
diagnosticar com clareza o grau de conhecimento que possuem
sobre o sistema, alm de conhecermos o grau de letramento1 des-
ses alunos e os tipos de evento de letramento de que fazem parte;
(4) os percursos que fazem na apropriao desse sistema e as
estratgias de aprendizagem que utilizam, articulando a aprendiza-
gem do sistema s aprendizagens gerais sobre o funcionamento
da lngua e sobre os textos; (5) os tipos de interveno didtica
que so utilizados para ajud-los a percorrer esses caminhos, as-
sim como as conseqncias dessas diferentes intervenes peda-
ggicas; entre outros.
Em outros captulos deste livro (captulo 1: Marlia Lucena;
captulo 7: Roseane Pereira) e em outras obras em que discutimos
sobre as relaes entre alfabetizao e letramento e sobre as pr-
ticas de leitura e produo de textos na alfabetizao (ALBUQUER-
QUE; LEAL, 2004; LEAL; ALBUQUERQUE, 2005), voltamos nos-
sa ateno para dimenses diversas desse perodo de escolarizao
e do imbricamento entre alfabetizao e letramento. Neste momen-
to, no entanto, faremos uma reflexo mais centrada nas interven-
es didticas destinadas apropriao do sistema alfabtico de

1
Segundo SOARES (1998), o termo letramento a verso da palavra de lngua
inglesa literacy, que significa o estado ou condio que assume aquele que
aprende a ler e escrever. No Dicionrio Houaiss (2001), a palavra aparece
como um conjunto de prticas que denotam a capacidade de uso de diferentes
tipos de material escrito.

90
escrita que, sem dvida, merecem uma ateno igualmente impor-
tante e intensa.
Dentre as habilidades que precisam ser desenvolvidas pelos(as)
professores(as), podemos elencar como uma das mais relevantes e
difceis, a de identificar as necessidades de cada aluno e atuar com
todos ao mesmo tempo.
De fato, se entendermos o que cada aluno j sabe e soubermos
escolher as melhores opes didticas para cada um deles, teremos
percorrido um longo caminho na nossa profissionalizao. Se, alm
disso, soubermos atuar com todos eles ao mesmo tempo, atendendo
s diferentes demandas e auxiliando-os, teremos construdo um belo
perfil conquanto professor(a)-alfabetizador(a).
Frei Betto (2002, p. 62), ao falar sobre sua prpria alfabetizao,
refere-se do seguinte modo sua antiga professora:

Tinha olhos para cada aluno, atenta s dificuldades, pres-

tativa, indo de uma carteira a outra para ensinar a cortar
uma palavra em slabas, escrever o nome no cabealho
de uma folha, passar a borracha no caderno para apagar
um erro...

essa, realmente, uma grande qualidade que um(a) professor(a)

pode desenvolver. No caso de Frei Betto, havia um cuidado especial
da professora em olhar para cada um com ateno. No nosso caso,
queremos algo mais, queremos diferentes estratgias didticas para
cada um deles.
Propomos, portanto, que existam, em sala de aula, momentos em
que diferentes atividades estejam sendo conduzidas pelo(a) docente
de forma paralela. Obviamente, no estamos supondo que todo o
tempo pedaggico seja assim organizado. Quatro modos bsicos de
organizao das atividades podem ser pensados: (1) situaes did-
ticas em grande grupo; (2) situaes didticas em pequenos grupos
(com e sem variao de atividades); (3) situaes didticas realiza-
das em duplas; (4) situaes didticas em que as atividades so

91
realizadas individualmente. sobre cada um desses modos de orga-
nizao que focaremos nossas discusses.

Situaes didticas em grande grupo

As situaes em que o(a) professor(a) rege todo o grupo-

classe, realizando uma nica atividade, so variadas e podem ter
mltiplas finalidades. Muitas vezes, o(a) professor(a) quer que,
naquele momento, todos os alunos desenvolvam determinados
conhecimentos ou capacidades. Por exemplo, ao realizar uma ativi-
dade de reviso coletiva de um texto, ele(a) pode ter como objeti-
vo didtico que os alunos desenvolvam atitudes de reviso; que
desenvolvam estratgias apropriadas, como a de voltar continua-
mente ao j escrito para dar continuidade ao texto, planejando o
trecho a seguir; que aprendam sobre caractersticas de determina-
do gnero textual; que aprendam a pontuar um texto; que apren-
dam a usar articuladores textuais, deixando os textos mais coesos;
dentre outros.
Outras vezes, embora o(a) professor(a) esteja realizando
uma atividade nica com o grande grupo, ele(a) tem clareza de
que os alunos esto aprendendo coisas diferentes naquela
atividade. Por exemplo, quando temos um grupo heterogneo
quanto aos conhecimentos sobre a escrita alfabtica, as ativi-
dades levam os alunos a apreender diferentes princpios do
sistema, dependendo do que eles j sabem e dos conflitos que
esto vivenciando.
Uma atividade de reflexo fonolgica pode, para alguns alu-
nos, ajud-los a entender que a escrita tem propriedades do signi-
ficante (palavra) e no do objeto representado; para outros, pode
servir para ajud-los a superar dificuldades ortogrficas de trocas
entre pares mnimos (p/b, t/d, f/v); para outros, pode servir para
que percebam que existe uma unidade sonora menor que a slaba
(fonema) e que possam identific-la; para outros, pode servir para
ajud-los a se apropriarem de correspondncias grafofnicas.

92
 A professora Emilene do Carmo Silva, do Pr II, da Escola
Isaac Pereira, em Olinda-PE, mostrou-nos como realizou esse tipo
de interveno com seus 20 alunos de 5 e 6 anos.

Foi apresentada uma caixa fechada:

O que que tem dentro da caixa? (havia uma boneca)
Cada aluno tentou adivinhar e depois foi dito para cada um
olhar e no dizer, nem mostrar para o coleguinha. Depois,
disseram e descreveram a boneca.
A palavra BONECA foi escrita no quadro e foram feitas
perguntas:
Quantos pedacinhos a palavra BONECA tem? Conte com
palmas.
Os alunos, ento, tiveram que montar a palavra, juntando os
pedacinhos que estavam divididos em slabas (fichinhas com
as trs slabas). Depois, foi solicitado que eles formassem
novas palavras com os pedaos (BON, BOCA).

Nessa atividade, a professora, mediante de um trabalho de de-

composio e composio de palavras, ajudou os alunos das hipte-
ses pr-silbicas a entender que existem unidades menores que as
palavras e que preciso pensar sobre elas para escrever. Os que
esto entrando nos nveis silbicos pensam sobre a ordem das sla-
bas como informao importante para o ajuste com a pauta sonora e
percebem que uma mesma slaba pode estar em palavras diferentes,
com uma mesma grafia. Essa tambm uma descoberta importante
para os que esto nas hipteses iniciais. Para os silbico-alfabticos,
ajuda a ganhar maior fluncia e a adquirir maior repertrio de corres-
pondncias grafofnicas.
As anlises de pedaos ainda menores das palavras tambm
podem ajudar os alunos a realizar tais descobertas. Vamos analisar o
planejamento de aula da professora Cenilda Maria Novaes, da Escola
Municipal Professor Isaac Pereira, Pr-2, em Olinda-PE, que realizou
atividades de reflexo fonolgica em grande grupo.

93
94
 Ao selecionar palavras iniciadas com o mesmo fonema /b/, a
professora buscou levar os alunos dos nveis iniciais a entender que,
para aprender a escrever, devemos prestar ateno ao som, e no ao
significado das palavras. Por outro lado, para os que esto entenden-
do isso, mas no tm boa bagagem sobre quais letras correspondem
a quais fonemas, a atividade ajuda a sistematizar as correspondncias
grafofnicas, nesse caso especfico, entre b /b/. Obviamente, isso
no pode ser realizado uma nica vez, nem tampouco com apenas um
tipo de correspondncia.
Cenilda queria, nessa atividade, fazer as crianas reconhecerem
a que unidade sonora (fonema) corresponde cada unidade grfica
(letra). A esse respeito, Ferreiro (2002) diz que para chegar compre-
enso da correspondncia fonogrfica, preciso realizar uma opera-
o cognitiva de estabilizao e igualao das unidades. Ou seja,
como nos explicam Teberosky e Ribera (2004, p. 66):

Desenvolver capacidades de delimitao de unidades grficas

implica comear a compreender que o sistema alfabtico de
escrita funciona com base em signos grficos, ao mesmo tem-
po em que ajuda a compreender como esses signos se relacio-
nam com os sons. Desenvolver capacidades de segmentao
sonora necessria para o princpio de correspondncia fono-
grfica implica segmentar as unidades dentro de um cont-
nuo, operao que no se desenvolve separadamente da cons-
truo das unidades grficas.

A compreenso desse princpio de igualao tambm promo-

vida quando comparamos palavras que tm semelhanas sonoras e
grficas. Clia Ferreira de Arruda mostra-nos como fez isso em uma
turma de 24 alunos de quatro anos da Escola Municipal Claudino
Leal, em Olinda-PE.

Levei vrias folhas de plantas diferentes (mamo, goiaba,

abacate, pitanga, acerola, carambola, caju, manga, laranja, li-
mo, sapoti e rom). Falei e mostrei cada folha. Pedi para que
eles adivinhassem a que frutas correspondiam. Pedi que eles
identificassem as diferenas e semelhanas. Escrevi no quadro

95
 os nomes das frutas e comparamos os sons iniciais e finais.
Exemplo: carambola / caju; mamo / limo; carambola / acero-
la; pitanga / manga. Depois, com a participao de todos,
escrevemos os nomes das frutas em papel ofcio e colamos
junto com as folhas em cartolinas.

Essas comparaes tanto podem ser feitas entre palavras que

apresentam semelhanas em uma ou mais slabas, quanto entre as
palavras que se diferenciam por uma letra.
Nas atividades de comparao, em que as crianas comparam
palavras que se diferenciam por apenas uma letra (gato, mato, rato,
jato, por exemplo), o objetivo do(a) professor(a) pode ser fazer com
que os alunos percebam que mudando uma letra, mudamos a palavra
e que tentem reconhecer que essa unidade sonora corresponde a
uma unidade grfica. Essa atividade, com certeza, pode ajudar bas-
tante os alunos de nveis iniciais de escrita, assim como os alunos da
hiptese silbico-alfabtica, que algumas vezes representam uma s-
laba com uma letra.
As atividades de sistematizao das correspondncias grafo-
fnicas, em que os alunos procuram palavras que iniciam com deter-
minada letra ou slaba, tambm podem ajudar alunos de diferentes
nveis de conhecimento. Um exemplo interessante a escrita de
dicionrio temtico. Podemos propor, por exemplo, fazer um dicio-
nrio de animais, de plantas, de alimentos. Podemos, em tais proje-
tos, ajudar os alunos a sistematizar quais so as letras do alfabeto e
a lev-los a estabelecer as correspondncias grafofnicas que es-
to em fase de consolidao. Os alunos dos nveis iniciais de apro-
priao da escrita podem se beneficiar da atividade, por entende-
rem, a partir dela, que utilizamos letras para escrever, conhecendo-as
e aprendendo a nome-las.
Como podemos ver, so muitas as possibilidades de atividades
em grande grupo, centradas no(a) professor(a). Essas atingem dife-
rentes resultados, com base em distintos objetivos didticos. Ressal-
tamos, em todos esses exemplos, a necessidade de que o(a) professor(a)
saiba o que as atividades podem favorecer e participem com os alunos,
mediando as relaes entre os alunos e o objeto de aprendizagem o

96
sistema alfabtico, de maneira que eles em alguns momentos possam
estar aprendendo as mesmas coisas e, em outros, possam estar apren-
dendo coisas diferentes, como exemplificamos acima.

Situaes didticas em pequenos grupos

As atividades em pequenos grupos so especialmente impor-

tantes, por propiciarem, de modo mais ntimo, trocas de experincias
entre os alunos, levando-os a compartilhar saberes, a levantar ques-
tes e respostas que os adultos escolarizados nem sempre se pro-
pem. Nesse modo de organizao, podemos realizar atividades uni-
ficadas, ou seja, cada grupo trabalhando independentemente, mas
realizando a mesma tarefa; ou atividades diversificadas, em que cada
grupo tem uma tarefa a ser cumprida. Um exemplo de atividade em
pequenos grupos foi contado por Cenilda Maria Novaes, j citada.

A turma foi dividida em cinco grupos de quatro crianas.

Cada grupo recebeu uma cartela com as letras do nome de
uma figura. Elas tinham que tentar colocar as letras na
ordem correta.

As crianas, em grupos, podem trocar informaes e comparar

diferentes hipteses. Se h crianas que j tm repertrios razoveis
de consoantes, e esto comeando a utilizar algumas delas, e outras
crianas que esto utilizando vogais mais freqentemente, podemos
assistir a boas discusses, quando forem decidir onde colocar as
letras. Como as crianas j recebem as letras da palavra e so orienta-
das a usar todas elas, provvel que as discusses ocorram.
Propostas assim so boas para as crianas que esto utilizando
consistentemente ou algumas vezes uma letra para cada slaba (alu-
nos em hipteses silbicas e silbico-alfabticas), pois indicam que
no possvel resolver a tarefa apoiando-se nessa hiptese, e para as
crianas do nvel pr-silbico, para que percebam que a ordem das
letras importante para a escrita das palavras e para que percebam
que precisam prestar ateno a pequenas partes da palavra para deci-
dir que letras deve utilizar. Para que elas percebam isso, necessrio

97
que o(a) professor(a) esteja circulando pela sala e fazendo perguntas
que evidenciem tal princpio do sistema. Para os alfabticos, no en-
tanto, a atividade, dependendo da palavra que for utilizada, pode
parecer muito fcil. Se usarmos, no entanto, palavras com slabas
complexas (CH, LH, NH, BR, por exemplo), que muitas vezes so
difceis para eles, a tarefa pode ser produtiva. Assim, estamos traba-
lhando em grupos com uma mesma atividade (que pode ter variaes
nas palavras utilizadas), mas promovendo aprendizagem de aspectos
diferentes da escrita.
Nos momentos em que realizamos atividades diversificadas, po-
demos dirigir mais diretamente a proposta a cada tipo de hiptese que
existe em sala de aula. Ou seja, podemos pensar em prioridades para
cada grupo de alunos e organizar trs ou quatro tipos de proposta.
A professora Niedja Marques de Santana, da 1 srie da Escola
Municipal Odette Pereira Carneiro, em Jaboato dos Guararapes-PE, des-
creveu atividades a ser feitas concomitantemente em sala de aula:

1) Ditado cantado
Os alunos devem cantar a msica (com a letra da msica escrita
em papel e distribuda entre eles), buscando identificar as partes
do escrito (procurar, no texto, palavras ditadas pelo(a)
professor(a) ou indicadas em uma ficha com as gravuras). Eles
devem conhecer a msica.

2) Produo de listas de nomes prprios e ttulos

Lista de nomes: os alunos devem escrever o nome de 10 amigos

da classe (podem escrever a partir de suas hipteses ou podem
consultar uma lista para copi-los); depois, devem separar o
nome das meninas e dos meninos.

Lista de ttulos de histrias: os alunos devem reconhecer as

imagens correspondentes s histrias (o(a) professor(a) deve
entregar figuras com cenas das histrias) e escrever, ao lado, o
ttulo de cada histria. Eles devem compartilhar suas escritas
com os colegas.

98
 3) Descubra quem est falando

Entregar uma lista de trechos de textos (falas de personagens

importantes j conhecidas das crianas), como:

Vov, para que esta boca to grande?

____________________________________________________

Rapunzel, solte suas tranas.

____________________________________________________

Espelho, espelho meu, fala e diz: Quem mais bela do que eu?

____________________________________________________

Pedir que as crianas descubram de quem so as falas e escrever

o nome das personagens (e/ ou ler os nomes das personagens,
em uma folha em anexo, e colar no lugar certo). O(A) professor(a)
pode, tambm, fazer a atividade usando ttulos de contos.

Essas trs atividades, realizadas em grupos, podem oferecer diver-

sas opes, atendendo a alunos com diferentes necessidades. A pri-
meira opo (Ditado cantado) uma atividade de ajuste do sonoro ao
escrito. Alunos que estejam em hipteses iniciais da escrita podem,
colaborativamente, encontrar palavras dentro do texto, aprendendo,
com isso, que cada palavra separada da outra com espaamento e
que podemos usar pistas sonoras e suas correspondncias com uni-
dades grficas para identificar palavras. Por outro lado, uma boa
estratgia para familiarizar os alunos com as letras, j que, para discu-
tir em grupo sobre onde est a palavra, as crianas comeam a usar
uma metalinguagem ( essa, porque comea com B!). Isso obviamen-
te comea a acontecer quando o(a) professor(a) indaga as crianas a
esse respeito. Na ausncia do(a) professor(a), haver uma tendncia
a que essa estratgia se repita.

99
 As atividades de familiarizao com as letras so muito importan-
tes para as crianas que no apresentam bom repertrio desses smbo-
los, no conseguem nome-las ou escrevem com rabiscos ou letras
mal-definidas. O objetivo o de fazer com que elas percebam que so
esses smbolos que usamos para escrever e que comecem a reconhec-
los. Essa era uma informao que Niedja queria naquele momento vei-
cular. Mas outro tipo de informao diferente desse, tambm desejado
pela professora, era o de que os alunos percebessem a vinculao de
certa letra a determinado valor sonoro. Os dois tipos de informao
so descritos por Teberosky e Ribera (2004, p. 66):

No caso das letras, pode-se oferecer criana dois tipos de

informao: as letras como grafias, ou seja, como unidades
grficas exclusivamente, ou a letra como grafema, unidade
bilateral, constituda como signo composto por significante e
significado (GAK, 2001). A letra como grafia faz referncia,
por exemplo, s diferentes figuras de uma mesma unidade do
sistema (por exemplo, G, g, G, g); a letra como grafema faz
referncia relao entre a grafia e o valor fonmico.

A segunda proposio descrita por Niedja produo de listas

de nomes prprios e ttulos pode ser utilizada com crianas de dife-
rentes nveis. Como solicitado que separem os nomes dos meninos e
das meninas, pode-se favorecer a aquisio de palavras estveis.
Na atividade de construo/reconhecimento de palavras est-
veis os nomes dos alunos ou ttulos de contos , Niedja tinha em
mente ajudar os alunos iniciantes a construir um repertrio de pala-
vras a ser usadas como pistas em outras atividades em que so
chamados a tentar ler e escrever diferentes palavras. Gallart (2004,
p. 46) atenta que:

Partindo da aprendizagem de palavras prximas, como os pr-

prios nomes, os meninos e as meninas so capazes de incre-
mentar seu universo de palavras e sons a partir de letras e sons
conhecidos. necessrio que o menino ou a menina adquira
conscincia fonolgica, e o pode fazer atravs de construir
palavras prximas, como o nome prprio ou os nomes de seus

100
 familiares, identificando letras dessas palavras e os sons cor-
respondentes. Ao mesmo tempo em que se vo desenvolven-
do nesse processo, so capazes de gerar outras palavras, jo-
gando com as letras, as slabas e os sons, e dotando de sentido
com os demais a cada nova palavra gerada.

A ltima tarefa descrita por Niedja parece ser mais apropriada

para alunos da hiptese alfabtica ou silbico-alfabtica (se pensar-
mos nela sem a ao direta do(a) professor(a)). Os alunos precisavam
ler os trechos (falas dos personagens, para identificar ou escrever os
nomes desses personagens). Como eram histrias diferentes e eles
no tinham muitas pistas alm das grficas, ficava difcil (mas no
impossvel) para alunos que no estivessem na hiptese alfabtica.
Em todos esses tipos de situao, muito importante decidir
sobre os agrupamentos, de modo a garantir que todos os alunos
estejam pensando a respeito do aspecto do sistema que fundamen-
tal para eles naquele momento. Assim, pode-se priorizar, nesses tipos
de atividade voltadas para a apropriao da escrita alfabtica, que os
alunos compartilhem a tarefa com colegas que no dem prontas as
respostas que eles esto precisando construir. Ou seja, fundamen-
tal que eles possam vivenciar o conflito e que tenham um problema
para resolver, junto com aqueles que, embora tenham conhecimentos
diferentes dos que eles tenham, no possuam, ainda, a resposta para
o problema sobre o qual eles precisam pensar.
Alm de preocuparmo-nos com os agrupamentos, de impor-
tncia fulcral que estejamos a postos para levantar questes perti-
nentes e disponibilizar as informaes necessrias para a realizao
das tarefas. Assim, acreditamos, como Macedo e Mortimer (1999),
que o conhecimento no resulta da interao direta do sujeito com
os objetos, pois essa interao sempre mediada por instrumentos
materiais e simblicos, entre os quais a linguagem adquire uma im-
portncia especial. Na escola, a principal voz que medeia a relao
entre o aluno-aprendiz e o objeto de conhecimento a do(a)
professor(a). Da a necessidade de que ele(a) seja um(a) interlocutor(a)
atento(a) e consciente dos percursos que os alunos fazem quando
esto aprendendo e das necessidades do grupo.

101
 Nas situaes em pequenos grupos com atividade unificada, essa
mediao do(da) docente tambm se reveste de importncia crucial. Nes-
ses casos, necessrio pensar em atividades em que todos os alunos
estejam de fato aprendendo e tenham possibilidade real de participao.
Assim, ou se deve colocar uma tarefa com o objetivo de refletir
sobre o sistema alfabtico, que oferea diferentes desafios a alunos
que estejam em diferentes graus de conhecimento sobre a escrita, de
modo similar ao que exemplificamos quando falamos sobre as ativida-
des em grandes grupos, ou deve-se colocar tarefas com objetivos que
ultrapassam questes relativas apropriao do sistema alfabtico.
Um exemplo desse ltimo tipo de situao citada aquele em
que os alunos produzem textos em grupos para atender a determina-
da finalidade. Para produzir um texto, temos clareza de que o registro
apenas uma das aes a ser executadas. Muitas outras so funda-
mentais, quais sejam: gerao e seleo do contedo textual; organi-
zao dos modos como os contedos sero registrados; textualiza-
o com decises relativas aos aspectos coesivos, seleo vocabular,
entre outras. Nesses casos, os grupos podem ser bastante heterog-
neos quanto ao nvel de conhecimento sobre a escrita alfabtica. Via
de regra, os alunos alfabticos so responsveis pelo registro do
texto, mas todos participam da sua elaborao, aprendendo muito
sobre os processos de planejamento e textualizao. Essa heteroge-
neidade quanto aos graus de conhecimentos sobre o sistema alfab-
tico, em atividades dessa natureza, garante que os alunos se vejam
como iguais em outros domnios da aprendizagem, fazem com que
eles no se percebam como absolutamente aqum dos que conhe-
cem a escrita alfabtica, como muitas vezes ocorre. Nesses momen-
tos, eles percebem que, em outros tipos de atividade, eles podem
assumir papis muito relevantes e valorizados no mbito escolar. Gallart
(2004, p. 51) salienta ainda que ao trabalhar com grupos heterogne-
os, facilitada a possibilidade de compartilhar conhecimentos e es-
tratgias, utilizar a diversidade como riqueza para as aprendizagens e
fomentar atitudes solidrias entre os meninos e as meninas.
De modo similar ao que exemplificamos acima, podemos pensar
em atividades de compreenso de textos, em que alguns alunos que

102
j esto mais avanados na alfabetizao lem para os colegas e jun-
tos realizam as tarefas propostas a partir da leitura.
Nos casos das atividades de produo de textos em grupos
heterogneos, obviamente, os alunos dos nveis iniciais pouco se
atm ao de registro do texto nem pensam muito sobre as relaes
entre escrita e som, j que esto preocupados com outros aspectos
textuais que so tambm muito relevantes.
Se nosso objetivo que os alunos dos nveis iniciais registrem
o texto, precisamos deixar que eles o tentem fazer, em um tempo dife-
rente dos alfabticos, que faro tal tarefa com maior rapidez. Precisa-
mos, nesses casos, separ-los dos alfabticos. Assim, a demanda do
registro far com que eles, alm de pensar sobre o contedo e sobre
os processos de textualizao, tambm tenham que pensar sobre a
natureza do sistema alfabtico. Se quisermos diminuir essa demanda
e colocar a ateno deles mais voltada para a ao de grafar o texto,
pensando nas relaes entre escrita e pauta sonora, podemos, tam-
bm, sugerir que eles escrevam textos que j sabem de cor, como
msicas, poemas, parlendas, trava-lnguas, etc.

Situaes didticas em duplas

Os momentos em que os alunos esto trabalhando em grupos

so muito ricos por propiciarem trocas de informao e levantamento
de conflitos que so impulsionadores da aprendizagem. So muito
eficientes tambm por possibilitarem uma interveno dos(as)
professores(as) por um tempo mais alongado em cada grupo, enfo-
cando os aspectos que so importantes para os alunos que esto
realizando as tarefas. No entanto, nem sempre favorecem os alunos
mais tmidos, no sentido de lev-los a expor seu modo de pensar e a
levantar suas dvidas.
Os trabalhos em dupla so especialmente eficazes nesse senti-
do. Os alunos levantam hipteses, discutem e argumentam sobre
suas idias de forma mais intensa, sem que precisem disputar a fala
com um grupo maior.

103
 Nesses casos, a passagem do(a) professor(a) pelas duplas no
ocorre com tanta freqncia quanto no momento em que esto em
grupo. No entanto, quando ele passa por uma dupla, tem mais condi-
es de entender a lgica utilizada pelo aluno e intervir de modo mais
direto, ajudando-o a pensar sobre sua prpria hiptese.
Em duplas, podemos tanto realizar atividades em que os alunos
precisem refletir sobre a escrita alfabtica, de preferncia pareando-
os de modo a que um no d as respostas de imediato, quanto os
pareando de modo que um tenha domnio sobre o sistema alfabtico
e o outro esteja pensando em outros aspectos, com orientaes do(a)
professor(a).
O relato da professora Maria Alice Viana da Silva, da Escola
Municipal Mrio Covas, da Rede Municipal de Teresina-PI, exempli-
fica tal tipo de organizao da turma.

No primeiro momento da aula foi colocado, como forma de

acolher os alunos, um CD com msicas folclricas brasilei-
ras: as cantigas de roda. Enquanto isso, os alunos iam se
acomodando. Aps o momento de acolhida, eu chamei a aten-
o dos alunos para as msicas que eles estavam ouvindo e
que dentre elas estavam aquelas selecionadas previamente
pela turma numa lista de dez cantigas de roda, que culminari-
am em um livro montado por eles ao final do projeto. Isso era
de conhecimento dos alunos. Aps essa retomada, coloquei
a msica O cravo e a rosa para eles ouvirem. Eles ouviram
e cantaram at se familiarizarem com a letra.
Passado o momento de ouvir e cantar, passamos para a leitura
da msica em escrita fatiada do texto. Os alfabticos recebe-
ram a msica fatiada em palavras e os no alfabticos, em
frases. A msica fatiada era para eles sistematizarem nova-
mente toda a msica. Os alunos j estavam previamente orga-
nizados em duplas, pois a sala j ficava disposta para receber
os alunos em duplas. Eram, ao todo, 12 duplas, oito duplas de
alunos alfabticos e quatro duplas de alunos no alfabticos.

Maria Alice relata que j era acostumada a propor atividades em

dupla. No caso descrito, ela props uma atividade com uma variao

104
(texto fragmentado em palavras ou em frases). As duplas, assim, fo-
ram montadas com alunos que tinham hipteses de escrita parecidas,
de modo a garantir, realmente, uma busca conjunta para atender
exigncia da tarefa.

Situaes didticas de trabalho individual

Com toda nossa preocupao em garantir ricas parcerias no

processo de aprendizagem, de garantir trocas de conhecimentos
entre pares, de favorecer interaes sociais em sala de aula, acaba-
mos, muitas vezes, desvalorizando as situaes de trabalho indivi-
dual, que so tambm importantes no processo de aprendizagem,
seja para pensar sobre os conceitos e arrumar o que j sabemos
sobre algum tema, seja para tomarmos conscincia de quais so
nossas lacunas.
importante que aprendamos a refletir e a sistematizar nossos
prprios saberes e que aprendamos a coordenar sozinhos nossas
aes e colocar disposio o que sabemos para resolver problemas.
Por tais motivos, decidimos conversar sobre essa modalidade
de trabalho to presente em sala de aula e no nosso dia-a-dia. O fato
de propormos um trabalho individual no implica que estejamos des-
considerando a importncia da interao em sala de aula, nem que
estejamos proibindo os alunos de realizar trocas ou de fazer pergun-
tas ou mesmo de levantar da cadeira para falar com o(a) professor(a).
Atividades como a do ditado mudo so excelentes propostas
para que os alunos mobilizem o que eles aprenderam para tentar ar-
rumar a cabea. Nesse momento, a passagem do(a) professor(a) pe-
las bancas, olhando como eles esto escrevendo e conversando com
eles individualmente, levando-os a usar pistas para realizar a tarefa,
pode ser preciosa para que os alunos ultrapassem obstculos e sin-
tam o cuidado do(a) professor(a) para com eles.
Muitas tarefas individuais com os nomes das crianas tambm
podem ser valiosas para lev-los a construir suas primeiras palavras
estveis, assim como tarefas do livro didtico, acompanhadas
pelos(as) professores(as).

105
 A professora Roselma Monteiro, regente de uma turma de alfa-
betizao, da Escola Municipal Jaboato dos Guararapes, em Jaboa-
to-PE, falou sobre as atividades individuais em sala de aula.

Cada criana recebeu uma cartela grande, contendo quatro

figuras matrizes (no topo de uma tabela) e doze cartelas
pequenas com figuras cujos nomes comeavam ou termina-
vam com os das figuras matrizes. O objetivo era a criana
arrumar as cartelas pequenas de forma que numa mesma filei-
ra ficassem as figuras cujos nomes comeavam ou termina-
vam de forma semelhante figura matriz.

Essa tarefa, principalmente para os alunos que ainda no te-

nham percebido que nosso foco de ateno na atividade de escrita se
volta para a pauta sonora e no para os significados das palavras,
fundamental. Desenvolver a conscincia fonolgica, como foi discu-
tido por Artur Morais e Tnia Rios, essencial para ajudarmos as
crianas no processo de alfabetizao.
A leitura individual, em que os alunos tentam apreender um tex-
to, sozinhos, tambm outro momento rico de desenvolvimento da
habilidade de leitura: tanto ajuda a desenvolver fluncia de leitura
quanto a desenvolver o gosto, o prazer pelo ato de ler. A produo
de texto individual outra atividade imprescindvel em sala de aula,
para ajudar o aluno a desenvolver a capacidade de coordenar as
aes de gerar o contedo, textualizar e registrar o texto.
Em suma, trabalhar sozinho tambm uma modalidade de orga-
nizao das situaes didticas que tem sua importncia. O que nos
parece essencial distribuirmos os alunos em cada momento da sala
de aula, de forma consciente, com base nos objetivos didticos cla-
ros. Variar essas formas de disposio uma das preocupaes que
devemos ter no processo pedaggico.
Por fim, gostaramos de salientar que, em qualquer uma dessas
formas de organizao das situaes, o essencial termos um(a)
professor(a) comprometido(a), que saiba olhar para os alunos e que
saiba entender quais so suas necessidades, planejando boas ativi-
dades e sabendo intervir de maneira construtiva, problematizadora e
esclarecedora.

106
 Palavras finais

Os exemplos que usamos foram variados no apenas em relao

disponibilizao dos alunos, mas tambm em relao aos tipos de
atividade realizada. Apesar de nos concentrarmos, neste texto, mais
em atividades destinadas apropriao do sistema de escrita alfab-
tica, no deixamos de salientar que diferentes objetivos precisam ser
pensados e que a organizao dos alunos em sala de aula no pode
ser decidida apenas com base nos conhecimentos que eles tm sobre
a escrita alfabtica. Para organizarmos os alunos, precisamos ter em
mente o que queremos naquele momento da aula.
Em suma, o que queremos salientar a necessidade de contemplar-
mos as muitas facetas da alfabetizao, sem perdermos de vista que
temos outros objetivos didticos alm da apropriao do sistema alfab-
tico de escrita, pois, como diz Soares (2004, p. 15/16), imprescindvel:

reconhecer a possibilidade e mesmo a necessidade de esta-

belecer a distino entre o que mais propriamente se deno-
mina letramento, de que so muitas as facetas imerso das
crianas na cultura escrita, participao em experincias
variadas com a leitura e a escrita, conhecimentos e interao
com diferentes tipos e gneros de material escrito e o que
propriamente a alfabetizao, de que tambm so muitas
as facetas conscincia fonolgica e fonmica, identifica-
o das relaes fonema-grafema, habilidades de codifica-
o e decodificao da lngua escrita, conhecimento e reco-
nhecimento dos processos de traduo da forma sonora da
fala para a forma grfica da escrita. Por outro lado, o que
no contraditrio, preciso reconhecer a possibilidade e a
necessidade de promover a conciliao entre essas duas di-
menses da aprendizagem da lngua escrita, integrando alfa-
betizao e letramento, sem perder, porm, a especificida-
de de cada um desses processos, o que implica reconhecer
as muitas facetas de um e outro e, conseqentemente, a
diversidade de mtodos e procedimentos para o ensino de
um e de outro, uma vez que, no quadro desta concepo,
no h um mtodo para a aprendizagem inicial da lngua
escrita, h mltiplos mtodos, pois a natureza de cada

107
 faceta determina certos procedimentos de ensino, alm de
as caractersticas de cada grupo de crianas, e at de cada
criana, exigir formas diferenciadas de ao pedaggica.

No tocante apropriao do sistema de escrita, usamos exem-

plos que contemplavam grupos de tarefas voltados para construo
de diferentes princpios desse sistema. Leal (2004), ao abordar a im-
portncia dessa variao, discutiu nove tipos principais de atividade
(nem sempre excludentes), que priorizam determinadas dimenses do
sistema de escrita: (1) atividades que buscam familiarizao com as
letras; (2) atividades que objetivam a construo de palavras est-
veis; (3) atividades que destacam anlise fonolgica; (4) atividades
de composio e decomposio de palavras; (5) atividades de com-
parao entre palavras quanto ao nmero de letras ou s letras utiliza-
das; (6) atividades de tentativas de reconhecimento de palavras,
atravs do desenvolvimento de estratgias de uso de pistas para
decodificao; (7) atividades de escrita de palavras e textos (que
sabem de memria ou ditados pelos professores(as)); (8) atividades
de sistematizao das correspondncias grafofnicas; (9) atividades
de reflexo durante produo e leitura de textos.
Todos esses tipos de atividade foram abordados nesse texto e
ajudam os alunos a entender diferentes princpios do sistema de
escrita alfabtica. So tambm importantes porque, por evidencia-
rem mais alguns princpios do sistema que outros, podem atingir
alunos que esto caminhando por diferentes vias de aprendizagem.
Ou seja, muitas vezes temos um aluno que est muito centrado no
eixo da quantidade, muito preocupado com o dilema referente a
quantas letras deve utilizar, sem pensar na seleo de quais letras
utilizar; e outro que est pensando nas relaes entre letras e sons,
mas no est preocupado em antecipar a quantidade de letras; ou
outro que est preocupado com as relaes entre letras e fonemas,
mas no est entendendo a regularidade da constituio das sla-
bas (o princpio, por exemplo, de que toda slaba tem uma vogal). Se
estivermos fazendo muito um s tipo de atividade, podemos atingir
um grupo de alunos que est percorrendo o caminho da alfabetiza-
o numa direo e no atingir outro grupo de alunos que caminha

108
em outra direo. Dessa forma, essa variao precisa ser tomada
como foco de reflexo pelo(a) professor(a) no momento em que faz
seu planejamento.
Para finalizar, retomamos a idia de que alfabetizar uma ativida-
de complexa, que exige profissionalizao, planejamento, conheci-
mentos de diversos tipos, e compromisso, sendo necessrio, portan-
to, dedicarmo-nos ao estudo e ao desenvolvimento de nossas prprias
capacidades.

REFERNCIAS

ALBUQUERQUE, Eliana B.; LEAL, Telma F. Alfabetizao de adultos na

perspectiva do letramento. Belo Horizonte: Autntica, 2004.

BETTO, Frei. Alfabetto: autobiografia escolar. So Paulo: tica, 2002.

FERREIRO, Emilia. Escritura y oralidad: unidades, niveles de anlises y
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GAK, V. propus du systme graphique franais: Quelques problmes

discuter. Em C. Gruaz e R. Honvault (comp.). Variactions sur lorthographe
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GALLART, Marta S. Leitura dialgica: a comunidade como ambiente alfabe-

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inicial. Trad. Francisco Settineri. Porto Alegre: Artmed, 2004.
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& Leal, Telma F. Alfabetizao de adultos na perspectiva do letramento. Belo
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109
SOARES, Magda. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista
Brasileira de Educao, n. 25, 2004. p. 5-17.
TEBEROSKY, Ana; RIBERA, Nria. Contextos de alfabetizao na aula. Em
TEBEROSKY, Ana; GALLART, Marta S. Contextos de alfabetizao inici-
al. Trad. Francisco Settineri. Porto Alegre: Artmed, 2004.

110
 Jogos: alternativas didticas
para brincar alfabetizando
(ou alfabetizar brincando?)

Telma Ferraz Leal;

Eliana Borges Albuquerque
e Tnia Maria Rios Leite

Em captulos anteriores, falamos sobre a importncia de

diversificar as estratgias didticas para o ensino do sistema
alfabtico, contemplando situaes que atendam a alunos que
tenham diferentes graus de conhecimento sobre a escrita e situ-
aes que mobilizem/explicitem diferentes princpios desse sis-
tema. Neste captulo, continuaremos abordando tal tema, enfo-
cando o jogo como poderoso recurso auxiliar no processo de
alfabetizao.
A fim de melhor conduzirmos nossas discusses, iniciaremos
nossa conversa falando sobre os jogos e sua importncia para o
desenvolvimento infantil; depois falaremos um pouco sobre os dife-
rentes tipos de jogo, incluindo os jogos educativos; passaremos a
falar sobre os jogos na alfabetizao, culminando com exemplos de
diversos jogos que podem ser usados em sala de aula.

111
 Os jogos no desenvolvimento infantil

Imprescindvel faz-se iniciarmos nosso discurso situando que

os jogos so, como os concebemos, prticas culturais e, portanto,
dotados de historicidade e mltiplas significaes. Concordamos com
Jaulin (1979), no que se refere idia de que cada brinquedo s pode
ser entendido no contexto da sociedade onde ele emergiu, por reves-
tir-se de elementos culturais e tecnolgicos desse contexto.
Kishimoto (2003, p. 17) tambm se refere a essa dimenso:

[...] enquanto fato social, o jogo assume a imagem, o sentido

que cada sociedade lhe atribui. este o aspecto que nos
mostra por que, dependendo do lugar e da poca, os jogos
assumem significaes distintas. Se o arco e a flecha hoje
aparecem como brinquedos, em certas culturas indgenas re-
presentavam instrumentos para a arte da caa e da pesca. Em
tempos passados, o jogo era visto como intil, como coisa
no-sria. J nos tempos do Romantismo, o jogo aparece
como algo srio e destinado a educar a criana.

Desse modo, o conceito de jogo, assim como o de infncia,

culturalmente determinado. No sendo nosso objetivo, neste traba-
lho, aprofundar tal discusso, assumimos o jogo como uma atividade
ldica em que crianas e/ou adultos participam de uma situao de
engajamento social num tempo e espao determinados, com caracte-
rsticas prprias delimitadas pelas prprias regras de participao na
situao imaginria.
Fromberg (1987) salienta que o jogo infantil representa a realidade
e as atitudes humanas; possibilita a ao no mundo (mesmo que de
modo imaginrio), favorecendo o estabelecimento de relaes e pro-
cessos de significaes; incorpora motivos e interesses da prpria
criana, tendo carter voluntrio; est sujeito a regras, sejam elas expl-
citas, sejam elas implcitas; e tem alto grau de espontaneidade na ao.
Diferentes autores tm se dedicado ao estudo do papel do jogo
no desenvolvimento infantil, e diversos aspectos tm chamado a aten-
o dos pesquisadores. A abordagem scio-histrica do desenvolvi-
mento tem sido uma das principais referncias para esses estudiosos.

112
Leontiev (1988), ao tratar sobre esse tema, atenta que existem diferen-
tes tipos de jogo:

o brinquedo tambm evolui de uma situao inicial onde o

papel e a situao imaginria so explcitos e a regra latente,
para uma situao em que a regra torna-se explcita e a situa-
o imaginria e o papel, latentes. Em outras palavras, a
principal mudana que ocorre no brinquedo durante seu de-
senvolvimento que os jogos de enredo com uma situao
imaginria so transformados em jogos com regras nos quais
a situao imaginria e o papel esto contidos em forma la-
tente (LEONTIEV, 1988, p. 133).

Assim, foram delimitados dois grupos principais de jogos1: jo-

gos de enredo e jogos de regras. Os jogos de enredo tm recebido
vrias denominaes: jogo imaginativo, jogo de faz-de-conta, jogo
de papis, jogo simblico ou jogo scio-dramtico. A nfase dada
simulao ou faz-de-conta, cuja importncia ressaltada por pes-
quisas que mostram sua eficcia para promover o desenvolvimento
cognitivo e afetivo-social da criana (BOMTEMPO, 2003, p. 58).
Nessas situaes, as crianas representam a realidade e agem
como se fossem adultos. Como defende Macedo (1995, p. 7):

Os jogos simblicos caracterizam-se pela assimilao deformante

(PIAGET, 1945). Deformante porque nessa situao a realida-
de (social, fsica etc) assimilada por analogia, como a criana
pode ou deseja, isso , os significados que ela d para os conte-
dos de suas aes, quando joga, so deformaes maiores ou
no dos significados correspondentes na vida social ou fsica.
Graas a isso, pode compreender as coisas, afetiva ou cognitiva-
mente, segundo os limites de seu sistema cognitivo.

1
Alm desses tipos de jogo, outros autores falam sobre os jogos tradicionais
infantis e os jogos de construo como muito freqentes no cotidiano infan-
til. Autores como Kishimoto (2003b), Cascudo (1984) e Ivic e Marzanovic
(1986) tratam sobre os jogos tradicionais infantis e Chauncey (1979) fala
sobre jogos de construo. Piaget (1987) d especial ateno tambm aos
jogos de exerccio no perodo sensrio motor. Neste trabalho no abordare-
mos tais temas.

113
 Leontiev (1988, p. 130) afirma a esse respeito que nos brinque-
dos do perodo pr-escolar, as operaes e aes da criana so,
assim, sempre reais e sociais, e nelas a criana assimila a realidade
humana. O brinquedo (como disse Gorki) realmente o caminho pelo
qual as crianas compreendem o mundo em que vivem e que sero
chamadas a mudar. Dentro dessa mesma perspectiva, Dias (2003, p.
52) defende que:

[...] na criana, a imaginao criadora surge em forma de jogo,

instrumento primeiro de pensamento no enfrentamento da
realidade. Jogo sensrio-motor que se transforma em jogo
simblico, ampliando as possibilidades de ao e compreen-
so do mundo. O conhecimento deixa de ser preso ao aqui e
agora, aos limites da mo, da boca e do olho e o mundo inteiro
pode estar presente dentro do pensamento, uma vez que
possvel imagin-lo, represent-lo com o gesto no ar, no pa-
pel, nos materiais, com sons, com palavras.

Os jogos de enredo, portanto, fazem com que as crianas expe-

rimentem a vida em sociedade e exeram papis sociais diversos, de
modo que as regras sociais so o alicerce da brincadeira. Ao falarmos
que as regras, nos jogos de enredo, so latentes, no estamos minimi-
zando a importncia delas. Apenas, salientando que o olhar volta-se
para o enredo em si, que obedece a tais regras. Quando brincam de
escola, as crianas obedecem s regras institucionais que nessa esfe-
ra funcionam. Quando brincam de organizar uma festa, atendem s
regras que na sociedade ditam como so os encontros festivos.
O outro tipo de jogo, que destacamos anteriormente, o jogo de
regras. Nesse, a situao imaginria est implcita, e as regras orientam
a brincadeira. Os participantes do jogo centram a ateno na finalidade
do jogo e no atendimento s regras compartilhadas. A situao imagi-
nria fica latente. Ao jogar xadrez, por exemplo, a ateno volta-se para
as regras, e no para o exerccio de praticar o papel de rainha ou rei, mas
a situao imaginria que orienta os tipos de regra.
Aqui, podemos enfatizar o quanto h de desenvolvimento moral
e social das crianas nessas brincadeiras: tanto nos jogos de enredo

114
quanto nos jogos de regras. Nos jogos de regras, por exemplo, elas
aprendem que a participao em grupos exige atendimento a regras,
aprende que essas regras so compartilhadas e so mutveis, desde
que haja acordo entre os participantes. essa uma das causas da
grande variedade de regras para um mesmo jogo. A canastra (jogo
de baralho), por exemplo, tem diferentes modos de brincar, e os joga-
dores, via de regra, combinam, antes de comear a partida, quais as
regras que sero seguidas. Nesse sentido, Leontiev (1988, p. 139)
salienta que dominar as regras significa dominar seu prprio com-
portamento, aprendendo a control-lo, aprendendo a subordin-lo a
um propsito definido.
Moura (2003, p. 79-80), tambm defendendo essa idia, argu-
menta que:

Nesta concepo, o jogo promove o desenvolvimento, por-

que est impregnado de aprendizagem. E isto ocorre porque
os sujeitos, ao jogar, passam a lidar com regras que lhes
permitem a compreenso do conjunto de conhecimentos vei-
culados socialmente, permitindo-lhes novos elementos para
apreender os conhecimentos futuros.

A participao das crianas, nessas atividades, , geralmente,

espontnea, o que caracteriza a situao cotidiana de engajamento
nos jogos. No entanto, na escola, nem sempre (ou raras vezes), ela se
d de forma to livre. H, em muitos momentos, objetivos escolares
que orientam a oferta de situaes de jogo para as crianas, o que
diminui a possibilidade de adeso totalmente voluntria atividade.
Assim, quando as situaes ldicas so intencionalmente criadas
pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, sur-
ge a dimenso educativa (KISHIMOTO, 2003, p. 36). sobre essa
dimenso que trataremos adiante.

Os jogos educativos: limites e recomendaes

Kishimoto (2003), ao analisar as relaes entre o jogo infantil e a

educao, relembra que, em diferentes momentos da Histria, o jogo

115
assumiu variadas funes: recreao, para promover o relaxamento
necessrio a atividades que exigem esforo fsico ou intelectual (Aris-
tteles, Toms de Aquino, Sneca, Scrates); diagnstico da perso-
nalidade e do desenvolvimento social; divulgao dos princpios de
moral e da tica; estratgia para ensino de contedos escolares.
A preocupao com um ensino mais ldico e criativo, em que
o prazer pudesse ser componente da situao didtica, foi garantindo
espao ao longo da histria. Quintiliano, Erasmo, Rabelais, Froebel,
dentre outros filsofos e educadores, evidenciaram tal preocupao.
Kishimoto (2003, p. 36) atenta que:

O brinquedo educativo data dos tempos do Renascimento,

mas ganha fora com a expanso da educao infantil, especi-
almente a partir deste sculo. Entendido como recurso que
ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa, o brinquedo
educativo materializa-se no quebra-cabea, destinado a ensi-
nar formas ou cores, nos brinquedos de tabuleiro que exigem
a compreenso do nmero e das operaes matemticas, nos
brinquedos de encaixe, que trabalham noes de seqncia,
de tamanho e de forma, nos mltiplos brinquedos e brinca-
deiras cuja concepo exigiu um olhar para o desenvolvimen-
to infantil e materializao da funo psicopedaggica: mbi-
les destinados percepo visual, sonora ou motora; carrinhos
munidos de pinos que se encaixam para desenvolver a coor-
denao motora, parlendas para a expresso da linguagem,
brincadeiras envolvendo msicas, danas, expresso motora,
grfica e simblica.

Vemos, desse modo, a variabilidade de material e situaes de

jogos denominados educativos, nem sempre ligados apenas esfera
escolar. Kishimoto (2003b, p. 22) atenta que esse termo tem sido em-
pregado na escola em dois sentidos principais: (1) sentido amplo:
Como material ou situao que permite a livre explorao em recin-
tos organizados pelo professor, visando ao desenvolvimento geral
da criana; (2) sentido restrito: Como material ou situao que exi-
ge aes orientadas com vistas aquisio ou treino de contedos

116
especficos ou de habilidades intelectuais. No segundo caso recebe,
tambm, o nome de jogos didticos.

Os jogos na alfabetizao

Conforme vnhamos falando, o jogo, como promotor da apren-

dizagem e do desenvolvimento, passa a ser considerado nas prti-
cas escolares como importante aliado para o ensino (MOURA,
2003, p. 80). No entanto, precisamos atentar que esses no podem ser
utilizados como nicas estratgias didticas nem garantem a apropri-
ao dos conhecimentos que buscamos. Kishimoto (2003, p. 37-38)
tambm corrobora essa posio quando diz que:

A utilizao do jogo potencializa a explorao e a construo

do conhecimento, por contar com a motivao interna, tpica
do ldico, mas o trabalho pedaggico requer a oferta de est-
mulos externos e a influncia de parceiros bem como a siste-
matizao de conceitos em outras situaes que no jogos.

Mrech (2003, p. 128), a esse respeito, tambm se pronuncia, afir-

mando que brinquedos, jogos e materiais pedaggicos no so ob-
jetos que trazem em seu bojo um saber pronto e acabado. Ao contr-
rio, eles so objetos que trazem um saber em potencial. Este saber
potencial pode ou no ser ativado pelo aluno. nesse sentido que o
professor desempenha papis fundamentais, mediando as situaes
e criando outras situaes extra-jogo para sistematizao dos conhe-
cimentos. assumindo esse pressuposto que defendemos a utiliza-
o de jogos na alfabetizao.
Para iniciarmos a conversa, podemos destacar que o brincar
com a lngua faz parte das atividades que realizamos fora da escola
desde muito cedo. Assim, quando cantamos msicas e cantigas de
roda, ou recitamos parlendas, poemas, quadrinhas, ou desafiamos os
colegas com diferentes adivinhaes, estamos nos envolvendo com
a linguagem de maneira ldica e prazerosa. Da mesma forma, so
variados os tipos de jogo que fazem parte da nossa cultura e que

117
envolvem a linguagem. Quem nunca brincou, fora da escola, do jogo
da forca, ou de adedonha2, ou de palavras cruzadas; dentre outras
brincadeiras? Todos esses jogos envolvem a formao de palavras e,
com isso, podem ajudar no processo de alfabetizao.
No jogo da forca, por exemplo, que nos muito familiar, aprende-
mos rapidamente algumas estratgias que podem retardar nosso en-
forcamento, e uma delas a de comear dizendo as vogais, uma vez
que todas as palavras seguramente as possuem. Entre as vogais, sabe-
mos, ainda, intuitivamente, que a letra A muito comum, e no geral
comeamos por dit-la. Essas dicas que aprendemos medida que
jogamos, tm relao com os princpios do nosso sistema de escrita
alfabtico. Assim, cabe ao professor, ao trazer esse jogo para a sala de
aula, saber explor-lo, considerando os aspectos que podem ser con-
templados. No caso desse jogo, ele constitui tima atividade de refle-
xo sobre uma das caractersticas do nosso sistema de escrita: a de que
as palavras so formadas por slabas e que todas as slabas tm ao
menos uma vogal.
Desse modo, papel do professor calcular o quanto de aprendi-
zagem determinado jogo pode promover para determinado aluno. Ou
seja, o diagnstico sobre o que sabe o aluno acerca do que se deseja
ensinar fundamental para que se programem os jogos que sero
disponibilizados. Kishimoto (2003b) alerta que necessrio buscar
um equilbrio entre a funo ldica e a funo educativa, quando
temos objetivos didticos a alcanar:

O equilbrio entre as duas funes o objetivo do jogo educa-

tivo. Entretanto, o desequilbrio provoca duas situaes: no
h mais ensino, h apenas jogo, quando a funo ldica pre-
domina ou, ao contrrio, quando a funo educativa elimina
todo hedonismo, resta apenas o ensino (KISHIMOTO, 2003b,
p. 19).

2
Tambm chamado de animal, fruta, pessoa ou de stop.

118
 Alm de organizar a situao e selecionar os jogos a ser dispo-
nibilizados em funo dos objetivos, a presena do professor como
mediador das situaes fundamental, j que ele dinamiza o grupo
pela sua atitude de escuta, de ateno, de entusiasmo diante do su-
cesso da criana e encorajamento diante da derrota e ajuda na cons-
truo progressiva da noo de regra (PERNAMBUCO, 1997, p. 14).
Tendo a certeza do papel central que o professor desempenha
no planejamento das situaes com utilizao de jogos para ajudar a
alfabetizar e no acompanhamento dos alunos durante as atividades,
buscaremos, a partir desse ponto, apresentar exemplos de jogos, de
modo a discutirmos mais detalhadamente os objetivos didticos que
podem ser almejados com a utilizao desses recursos.
Considerando os princpios do Sistema de Escrita Alfabtico,
dividiremos os jogos em trs grupos: (3.1) aqueles que inserem ati-
vidades de anlise fonolgica sem fazer correspondncia com a
escrita; (3.2) os que levam a refletir sobre os princpios do sistema
alfabtico, ajudando os alunos a pensar sobre as correspondncias
grafofnicas; (3.3) os que ajudam a sistematizar as correspondnci-
as grafofnicas.

Jogos de anlise fonolgica

Em captulos anteriores, j discutimos que um dos princpios

bsicos do nosso sistema de escrita que a lgica da relao se d
entre os sinais grficos (letras) e a pauta sonora, e no entre os sinais
grficos e os significados ou objetos. Para descobrir esse princpio
do sistema, a criana precisa, conscientemente, parar de prestar aten-
o apenas ao significado das palavras e passar a destinar ateno
aos sons, seqncia de segmentos sonoros da palavra. A seguir,
apresentaremos alguns jogos que podem desenvolver essa consci-
ncia fonolgica nos alunos.

119
 Baralho fonolgico
Criao:
Roselma Monteiro, Escola Municipal de Jaboato dos Guararapes, em
Jaboato dos Guararapes PE.
Componentes:
36 cartelas com figuras (12 trincas de figuras cujas palavras iniciam ou
terminam com a mesma slaba)
Exemplos:
CAVALO-CASA-CACHORRO; FACA-FAZENDA-FADA;
MGICO-MACACO-MALA; LPIS-LARANJA-LAVADEIRA;
GATO-GALO-GARI; SAPATO-SAPO-SACO
PATO-MATO-RATO; COLA-ESCOLA-SACOLA;
PICOL- JACAR-P
FEIJO-PO-MACARRO; JANELA-PANELA-FIVELA;
CAMA-LAMA-PIJAMA

Finalidade: Formar duas trincas de cartelas de figuras cujas palavras

iniciem ou terminem com a mesma slaba.
Regras:
Cada jogador recebe seis cartas, o restante das cartas fica no centro da
mesa emborcado, formando o morto.
O primeiro jogador inicia pegando uma cartela. Se formar trinca, ele a
deposita sobre a mesa, virada para cima.
O jogador descarta uma cartela no centro da mesa, voltada para cima.
O jogador seguinte decide se pega a cartela do morto ou o resto que
foi depositado pelo jogador anterior.
O jogo prossegue at que um dos jogadores coloque sobre a mesa duas
trincas.
Caso se acabem as cartelas do morto e ningum forme as duas trincas, as
cartas do resto so viradas para baixo e o jogo prossegue.

O jogo apresentado por Roselma muito interessante para desen-

volver a conscincia fonolgica dos alunos. Quando tentam formar as
trincas, as crianas se concentram sobre a pauta sonora em lugar de
apegarem-se aos significados das palavras. Isso pode ajudar os alunos

120
que estejam nas hipteses iniciais de escrita (pr-silbicos) a perceber
que nem sempre no significado que repousam nossas reflexes, e que
as palavras e no apenas os objetos podem ser manipulveis.
Se, aps esse jogo, h reflexes conduzidas pelos professores acer-
ca das similaridades sonoras e grficas das palavras que foram agrupa-
das pelos alunos, h maior conscincia da natureza dessa relao. As-
sim, os alunos podem descobrir o que a nossa escrita representa.

Jogos que ajudam a refletir sobre os princpios do

sistema alfabtico

Conforme vnhamos discutindo nos captulos anteriores, para se

apropriarem do sistema alfabtico, os aprendizes precisam entender a
lgica da nossa escrita. Eles precisam descobrir as unidades sonoras
(slabas, fonemas) e compreender como elas correspondem s unida-
des grficas. Obviamente, essa no tarefa fcil, at porque tal corres-
pondncia no perfeita e sofre as imposies da norma ortogrfica da
lngua. No entanto, mesmo tendo conscincia de tais restries, sabe-
mos que a compreenso dos princpios bsicos do nosso sistema de
escrita indispensvel para que se consolide o processo de alfabetiza-
o. Morais, no captulo 1, explicitou tais princpios fundamentais. Dentre
eles, destacou que o aluno, pouco a pouco, vem a perceber que as
palavras orais so unidades que podem ser divididas em unidades
menores (slabas e fonemas); chegando, afinal, a entender que cada
letra corresponde, via de regra, a algo (que chamamos de fonema) me-
nor que as slabas. Compreendem, tambm, que as slabas so forma-
das por uma ou mais letras e que em cada slaba h ao menos uma letra;
que a ordem de escrita das letras corresponde ordem de emisso dos
sons da palavra oral; que existe um sentido predominante na escrita.
Para que os aprendizes se apropriem desses princpios, vrios
tipos de atividade podem ser planejados: atividades que levam a fazer
composio e decomposio de palavras; as que levam os alunos a
comparar palavras escritas; as que incitam os alunos a ler ou reco-
nhecer palavras, usando os conhecimentos j desenvolvidos sobre a
escrita, entre outras. Nesse tpico, apresentaremos alguns jogos que
podem ajudar nesse processo de aprendizagem.

121
 Jogo das duas palavras
Criao:
Fernanda Michelle Pereira Giro, Izauriana Borges Lima, Rodrigo Soares
de Oliveira, Jonathan de Lira Brito, Mariana Lins alunos do curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Pernambuco
Componentes:
10 fichas com pares de palavras que rimam3 (cada par de palavras aparece
em duas fichas iguais) e 10 fichas com desenhos que correspondem s
palavras (Para cada dupla de palavras, existem duas fichas de figuras, uma
correspondente a cada palavra. Assim, existem quatro fichas de cada cor:
duas com os pares de palavras e duas com as figuras correspondentes. A
cor no deve aparecer no verso, para que o jogo fique mais emocionante).
Vermelha: 2 fichas com os pares de palavras marreco e caneco, 1 ficha
com a figura do marreco e 1 ficha com a figura do caneco
Azul: 2 fichas com os pares de palavras cavalo e galo, 1 ficha com a
figura do cavalo e 1 ficha com a figura do galo
Amarela: 2 fichas com os pares de palavras jenipapo e papo, 1 ficha
com a figura do jenipapo e 1 ficha com a figura do papo
Verde: 2 fichas com os pares de palavras moo e poo, 1 ficha com a
figura do moo e 1 ficha com a figura do poo
Rosa: 2 fichas com os pares de palavras panela e tigela, 1 ficha com a
figura da panela e 1 ficha com a figura da tigela.
Finalidade:
descobrir os pares das duas fichas com desenhos.
Nmero de jogadores: 5
Regras:
Distribui-se duas fichas com desenhos para cada jogador. As 10 fichas
de palavras devem ficar espalhadas na mesa, voltadas para baixo.
Um dos jogadores deve desvirar uma ficha. Se a ficha desvirada for da
mesma cor de uma de suas fichas, o jogador deve apontar qual das duas
palavras escritas na ficha corresponde ao desenho de sua ficha. Se acer-
tar, guarda para si o par das fichas; se errar, desvira a ficha e passa a vez
para o outro jogador.
O jogo prossegue at que um dos jogadores forme os dois pares.

3
Os pares de palavras foram retirados do texto O pato, de Vincius de Morais,
que as crianas podem ter acesso antes de jogar, para que j conheam todas as
palavras.

122
 O jogo criado por Fernanda, Izauriana, Rodrigo e Jonathan
muito interessante por possibilitar que as crianas tentem reconhecer
palavras mesmo que elas no saibam ler. Quando elas se vem frente
a um par de palavras, como panela/tigela, e esto com o desenho de
uma panela, elas precisam pensar sobre as pistas grficas que dis-
pem e decidir qual das duas palavras corresponde panela. Elas
podem tomar tal deciso a partir da letra inicial, quando, por exemplo,
sabem que uma colega da sala tem o nome iniciado igual a panela
(Paula ou Patrcia), ou quando reconhecem que tigela tem a letra i e
que panela no tem, dentre outras possibilidades. O importante nes-
sa atividade que elas, mesmo que estejam em um nvel inicial de
apropriao do sistema, precisam pensar sobre a lgica da escrita.
Os criadores do jogo propem, ainda, que as palavras sejam reti-
radas de algum texto conhecido. Nesse caso, eles retiraram as palavras
da poesia O Pato, de Toquinho, Vincius de Moraes e Paulo Soleda-
de. Uma das justificativas para esse procedimento que, dessa forma,
os alunos j devem conhecer as palavras, de modo que eles reconhe-
am as figuras apresentadas (marreco e jenipapo, por exemplo, poderi-
am ser difceis para algumas crianas reconhecerem, mas facilmente
identificveis se o texto tiver sido trabalhado antes pela professora).
Fazer atividades de cantar a msica e procurar as palavras que rimam
pode ser bastante enriquecedor para essas crianas.

Bingo de letras atrapalhadas

Criao: Fabiana de Albuquerque Costa, Heliney da Costa Silva, Maria

Jos Marques da Silva Filha, Mary Anny Rodrigues do Nascimento,
Michelle Gestosa Vieira, Virgnia Ferreira da Silva alunas do curso de
Pedagogia da UFPE

Componentes: 30 cartelas com letras de palavras embaralhadas (todas

as cartelas precisam ter a mesma quantidade de letras); 1 caixa com o
alfabeto completo; gros de feijo para os jogadores.
Exemplo:

E I B A C O C A O M
M A L O A B O L T A

123
 Quantidade de jogadores: mximo de 30 jogadores, organizados em
grupos de 4 ou 5 (se forem jogar mais alunos, preciso confeccionar
mais cartelas)
Finalidade: Marcar todas as letras da cartela e ordenar as letras da
cartela, formando uma palavra.
Regras:
Cada jogador recebe uma cartela e gros de feijo e se organizam em
grupos.
A professora retira da caixa letras do alfabeto e dita para os alunos.
Cada jogador deve marcar, na cartela, as letras ditadas (como esto em
grupos, eles podem ajudar os companheiros).
Quando o primeiro aluno marca o bingo (completa todas as letras da
cartela), o grupo se rene para colocar as letras em ordem e formar a
palavra. Se o grupo no conseguir colocar em ordem, o bingo prossegue,
at que uma palavra seja formada.

O bingo de letras j um jogo bastante conhecido. Ele timo

recurso para fazer com que as crianas se familiarizem com as letras e
aprendam os seus nomes. Isso ajuda bastante no processo de alfabe-
tizao, por possibilitar que alunos e professores conversem sobre as
letras, aprendam seus nomes e enfoquem as correspondncias grafo-
fnicas. A segunda parte do jogo, no entanto, no to familiar. Colo-
car as letras em ordem, depois de uma atividade de bingo, um desafio
a mais. Nesse momento, as crianas esto aprendendo que a ordem das
letras importante para escrever (princpio que muitos alunos demo-
ram a entender) e, no caso das crianas que j dominam algumas cor-
respondncias, ajuda a consolidar o princpio de que a ordem das letras
corresponde ordem da pauta sonora, levando as crianas, em grupo,
a tentar analisar as unidades das palavras, estabelecendo uma relao
termo a termo entre partes escritas e partes faladas. O princpio de que
as vogais esto em todas as slabas tambm mobilizado, ajudando a
tentar dar ordem s letras. Voltar com o grande grupo, no quadro, para
colocar em ordem as palavras que no foram formadas pelos pequenos
grupos, pode ser um importante momento de explicitar tais princpios
coletivamente e levar os alunos a perceber as estratgias que os outros
alunos usam para fazer a atividade.

124
 Baralho forma-palavras
Criao: Amanda de Frana Vicente; Gleice Kelly de Souza Guerra;
Irlnia do Nascimento Silva; Ktia Barros Cabral dos Santos alunas do
curso de Pedagogia da UFPE.
Componentes: 54 cartelas com slabas.
Finalidade: Vence a partida quem conseguir formar trs palavras, e, ao
final de cinco partidas, ganha o jogo quem tiver mais pontos.
Quantidade de jogadores: no mximo 5
Regras:
As cartelas com as slabas devem ser embaralhadas e, logo depois,
devem ser distribudas nove delas para cada jogador.
As cartelas que sobrarem devem ficar na mesa viradas para baixo.
O participante dever tentar formar, com as slabas que esto em sua
mo, trs palavras.
Cada participante, na sua vez de jogar, deve pegar uma cartela que est
virada (no dorme) ou uma das descartadas.
O participante observa se a cartela que pegou lhe interessa para formar
alguma palavra no seu jogo.
Se seervir a cartela que o participante pegar, ele a segura e descarta
outra do seu jogo, devendo permanecer sempre com nove depois da
jogada. Se a cartela no servir, ele a descarta.
O participante poder formar palavras com nmeros de slabas diver-
sos, contanto que d para formar trs palavras com apenas nove cartas.
Para palavras de uma slaba, o participante ganha um ponto; para
palavras de duas slabas, o participante ganha dois pontos, para pala-
vras de trs slabas, trs pontos e para palavras de quatro slabas ou
mais, quatro pontos. Cada batida vale cinco pontos. O vencedor soma
os pontos das trs palavras com os cinco relativos partida ganha. Os
outros somam os pontos s das palavras que conseguirem formar. Ao
final de trs partidas, comparam-se os pontos e elege-se o vencedor.

O jogo baralho forma-palavras pode expor os alunos ao fato de

que as palavras so formadas por slabas. Compor as palavras, usando
slabas, no entanto, tarefa que apenas os alunos que j tm algum
domnio do sistema so capazes de fazer (a no ser aqueles que fazem

125
isso de memria, sem saber de fato o que esto fazendo). Se o jogo,
porm, for realizado em grupos, ele pode realmente ajudar bastante
os alunos dos nveis iniciais. Ao falar para os que no sabem ler
quais as slabas que eles tm e pedir ajuda para pensar em palavras
com aquelas slabas, os alunos mais avanados podem ajudar os
colegas a descobrir tal princpio e a comear a fazer correspondn-
cias grafofnicas.

Jogos que ajudam a sistematizar as

correspondncias grafofnicas e a
desenvolver fluncia de leitura

Qualquer professor atento aos seus alunos sabe que no sufi-

ciente entender os princpios do sistema alfabtico, ou seja, dominar
a escrita alfabtica, para ser capaz de ler e compreender textos. Isso
acontece por vrios motivos: falta de familiaridade com os gneros
textuais que circulam socialmente; falta de conhecimentos prvios
referentes aos temas tratados nos textos; dificuldades relacionadas
ao desenvolvimento de estratgias de leitura e de escrita; falta de
fluncia de leitura ou agilidade de escrita, entre outros.
Esse ltimo motivo, claro, tem relao com a consolidao da
aprendizagem das correspondncias grafofnicas e com o desenvol-
vimento de estratgias de leitura e de produo de textos. Dessa
forma, consideramos que para que tenha uma leitura e escrita mais
autnoma e mais gil, os alunos precisam realizar muitas atividades
de leitura e escrita.
A leitura e a produo de textos desde a Educao Infantil so
fundamentais para desenvolver tais capacidades. No entanto, pode-
mos, tambm, propor situaes em que os alunos leiam palavras e
escrevam palavras para que eles consolidem as correspondncias
grafofnicas. Em relao escrita, temos nos deparado com muitas
atividades de escrita de listas e de nomes, sobretudo os nomes pr-
prios, para dar conta dessa demanda. Em relao leitura, a lista
dessas listas tambm importante. Para diversificar as situaes de

126
leitura e escrita, podemos, ainda, sugerir a participao em jogos em
que os alunos lem e escrevem palavras de maneira ldica. Os exem-
plos abaixo podem ser ilustrativos.

Trilha de figuras
Criao: Amanda Karinne B. de Oliveira, Carolinne de Ftima Guima-
res Sampaio, Jacqueline Monteiro Barros, Manuela Carla Santos do
Nascimento, Maria Auxiliadora C. de Souza, Rafaela Paiva alunas do
curso de Pedagogia da UFPE.
Componentes: 3 tabuleiros de trilhas, com figuras nas clulas ( impor-
tante que as figuras apaream mais de uma vez), 45 cartelas com os
nomes correspondentes aos desenhos das trilhas e pinos para marcar as
casas na trilha.
Quantidade de jogadores: mximo de nove (9) alunos, divididos em
trs grupos
Finalidade: parear 5 cartelas com palavras s figuras correspondentes
da trilha.
Regras:
Cada aluno ou grupo recebe uma cartela grande com uma trilha, que
contm figuras nas clulas.
Cada aluno ou grupo recebe 5 cartelas de palavras.
Um aluno deve jogar o dado e deslocar o pino para a casa corres-
pondente ao nmero de casas que avanou na sua trilha, a partir do
nmero indicado no dado. Quando chegar na casa correspondente, deve-
r verificar se tem a ficha com palavra relativa figura da casa alcanada.
Caso ele disponha da ficha, deve coloc-la na trilha; caso no disponha,
ficar com todas as fichas em mos e passar a vez ao jogador seguinte.
O jogo deve prosseguir at que um dos jogadores consiga colocar suas
cinco fichas na trilha. O jogo no acaba quando chegar no ltimo desenho;
ele reinicia quantas vezes forem necessrias, at que algum dos jogadores
acabe com as cinco cartelas.

Diferentemente do Jogo das duas palavras, neste jogo, os

alunos no tm muitas pistas para ler as palavras das fichas. Desse

127
modo, necessrio que eles j estejam em nveis mais elaborados de
compreenso do sistema (silbico-alfabtico ou alfabtico) ou que as
trilhas contenham palavras que possam ser reconhecidas globalmen-
te como palavras estveis.
Nesse jogo, os alunos desenvolvem maior velocidade de leitura
e consolidam as correspondncias grafofnicas que ainda no esto
automatizadas. importante percebermos que a relao entre dado
fonema e dada letra uma conveno e que preciso tempo e prtica
de leitura para que os alunos reconheam todas as correspondncias
com a velocidade necessria a uma leitura fluente.
Pode-se optar por ter palavras que contenham, sobretudo, deter-
minado repertrio de correspondncias fonogrficas, cuja leitura que-
remos ajudar os alunos a automatizar. H, nesse caso, um exerccio de
memorizao que pode ser realizado sem um treino repetitivo e cansati-
vo para os alunos. Os jogos so poderosos auxiliares para isso.

Caa-letras
Criao: Ana Clia Feitoza Guimares, Maria de Ftima Cavalcan-
te Fernandes, Sandra de Sousa da Silva, Snia Melo da Silva e Vnia
Maria das Chagas alunas do curso de Pedagogia da UFPE.
Componentes: 13 cartelas com figuras de animais e cartelas de letras
(contendo a quantidade de letras que formam as 13 palavras: boi, gato,
rato, porco, pato, peixe, coelho, girafa, cachorro, cavalo, galinha, pssa-
ro, elefante).
Finalidade: formar o maior nmero de nomes de animais.
Nmero de participantes: no mximo 4
Regras:
As cartelas de animais devem ficar sobre a mesa, viradas para baixo.
As cartelas de letras devem ficar sobre a mesa, em ordem alfabtica,
viradas para cima (pode-se organizar uma caixa dividida por letras para
colocar as fichas).
Cada participante pega uma cartela de animal para formar a palavra
correspondente figura, usando as cartelas de letras.

128
 S poder pegar outra cartela de animal quando terminar de formar a
cartela que est em mos.
O jogo s termina aps a utilizao de todas as cartelas de animais.
Vence o jogo quem formar corretamente o maior nmero de palavras
correspondentes s cartelas de animais.

O caa-letras um jogo que leva as crianas a refletir para sele-

cionar as letras que devero formar as palavras. Para utilizar o critrio
de contar apenas as palavras corretamente formadas, o professor
dever assegurar que os alunos que participam do jogo estejam na
hiptese alfabtica ou formar grupos em que existam alunos com esse
nvel de domnio do sistema de escrita.
Formando palavras e discutindo sobre as letras a ser utilizadas,
os alunos se apropriam das correspondncias de forma mais prazero-
sa, sem que seja necessrio ficar treinando os padres silbicos de
forma mecnica. Ao mesmo tempo, comeam a exercitar um tipo de
reflexo ortogrfica, quando discutem com os colegas (ou tm que
decidir sozinhos) quais letras vo usar para notar a pauta sonora da
palavra que querem escrever.

Palavras finais

Neste captulo, investimos na discusso sobre a importncia

dos jogos no desenvolvimento infantil e, mais especificamente, no
processo de alfabetizao. Lanar mo da bagagem cultural desses
alunos e da disposio que eles tm para brincar com as palavras
uma estratgia que no podemos perder de vista, se quisermos um
ensino desafiador, ldico e construtivo. Assim, os jogos podem ser
utilizados em um trabalho mais dirigido por parte dos professores, em
situaes de aula, ou podem ser disponiblizados para que as crianas
possam usar para brincar no horrio do recreio ou em horrios em que
elas j tenham realizado as tarefas propostas pela professora.
Atravs dos jogos ajudamos os alunos no apenas a entender a
lgica da nossa escrita e a consolidar o que eles j tm aprendido,

129
como tambm a aprender a lidar com regras e a participar em ativida-
des grupais. Enfim, conduzimos bons momentos para que os alunos
aprendam brincando (ou, se quisermos pensar desse modo, brinquem
aprendendo).

REFERNCIAS

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representao, do imaginrio. In: KISHIMOTO, Tizuko. Jogo, brinquedo,
brincadeira e a educao. 7. ed, So Paulo: Cortez, 2003.
CASCUDO, Lus da Cmara. Literatura oral no Brasil. So Paulo: Ita-
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CHAUNCEY, Henry. La educacin prescolar en la Union Sovietica. Trad.
Berdagu, Roser. Barcelona: Editorial Fontanella, 1979.
DIAS, Marina C. M. Metfora e pensamento: consideraes sobre a impor-
tncia do jogo na aquisio do conhecimento e implicaes para a educao
pr-escolar. In: KISHIMOTO, Tizuko. Jogo, brinquedo, brincadeira e a
educao. 7. ed, So Paulo: Cortez, 2003b.
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IVIC, Ivan; MARZANOVIC, Aleksandra. Tradicional games and children
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KISHIMOTO, Tizuko M. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira
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KISHIMOTO, Tizuko. O jogo e a educao infantil. In: KISHIMOTO, Tizuko.
Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 7 ed. So Paulo: Cortez, 2003.
LEONTIEV, Alxis. Os princpios psicolgicos da brincadeira pr-escolar.
In: VIGOTSKII, LEV; LURIA, ALEXANDER; LEONTIEV, ALEX. Lin-
guagem, desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Maria da Penha Villalobos.
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MACEDO, Lino. Os jogos e sua importncia na escola. Cadernos de pesqui-
sa, 93, 1995, p. 5-11.

130
MOURA, Manoel O. A sria busca no jogo: do ldico na matemtica. In:
KISHIMOTO, Tizuko. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 7 ed.
So Paulo: Cortez, 2003.
MRECH, Leny M. O uso de brinquedos e jogos na interveno psicopedag-
gica de crianas com necessidades especiais. In: KISHIMOTO, Tizuko. Jogo,
brinquedo, brincadeira e a educao. 7 ed. So Paulo: Cortez, 2003.
PERNAMBUCO, Secretaria de Educao e Esportes de. A importncia dos
jogos. Recife: Secretaria de Educao e Esportes de Pernambuco, 1997.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro:
Guanabara, 1987.

131
132
 Leitura e escrita
na alfabetizao

Roseane Pereira da Silva

Para comear...

Discutir sobre a leitura e a escrita na alfabetizao tem se

tornado, cada vez mais, uma atividade arriscada. Dentre tantos
riscos, o mais previsvel o de nossos leitores nos acharem repe-
titivos ao afirmamos que os professores alfabetizadores devem
alfabetizar letrando, discurso que tem sido recorrente na maioria
dos textos sobre alfabetizao. No que estejamos na direo er-
rada, mas querendo acertar, muitas vezes, incorremos no erro de
no tratarmos das especificidades do processo de alfabetizao e
de letramento.
Um problema que est no mbito desse discurso o tratamento
dado aos alunos que ainda no escrevem e no lem com autonomia
como se eles assim j procedessem. Esse fato torna-se mais complexo
quando, ao prescreverem a alfabetizao atravs de textos, muitas
vezes, no dedicamos tempo e esforos para orientar atividades em
que os alunos reflitam sobre o sistema alfabtico de escrita.

133
 Temos bom exemplo do que estamos afirmando. Em um encon-
tro de formao para professores alfabetizadores1, em que a formado-
ra discutia sobre as interfaces dos processos de alfabetizao e letra-
mento e suas implicaes para o ensino da escrita alfabtica, uma
professora fez a seguinte reflexo:

Agora eu sei, professora, porque meus alunos no esto con-

seguindo se alfabetizar... Eu s leio e peo para eles produzi-
rem textos... porque eu escuto o galo cantar no sei onde e
tento fazer em sala de aula. Eu no estou ajudando meus
alunos a pensar nos princpios do sistema alfabtico.

Outro exemplo do que estamos afirmando so os livros didti-

cos de alfabetizao que apresentam uma variedade de gneros tex-
tuais para leitura e produo de textos escritos, mas que, em contra-
partida, nem sempre desenvolvem boas atividades com base nas quais
os alunos possam refletir explicitamente sobre os princpios do siste-
ma de escrita. Essas constataes nos permitem afirmar que o discur-
so do letramento no tem sido articulado de maneira devida ao dis-
curso da alfabetizao. Temos, pois, como objetivo, neste trabalho,
discutir essa questo tentando responder a algumas perguntas que
chegam at ns quando em processo de formao continuada com
professores alfabetizadores.

Discutindo perguntas de professores alfabetizadores

e relatos de alunos no alfabetizados

Observamos uma angstia muito grande por parte de profes-

sores que alfabetizam em dar conta de uma proposta de alfabetizao
para o letramento, uma vez que essa perspectiva de aprendizagem do
sistema notacional de escrita est relacionada aos seus usos e fun-
es. Dito de outra forma, a criana precisa no s se apropriar do

1
A professora fazia parte de um grupo de 30 docentes que participaram do curso
Alfabetizao e letramento, promovido pelo Centro de Estudos em Educa-
o e Linguagem, em 2004.

134
sistema de escrita, mas, tambm, desenvolver as habilidades de leitu-
ra e produo de textos orais e escritos. Portanto, o ato de ensinar a
ler e a escrever a alfabetizao deve relacionar-se ao uso da leitura
e da escrita de maneira a alcanar objetivos em diferentes contextos
em que essas prticas so desenvolvidas, ao que tem sido denomi-
nada de letramento.
No entanto, temos clareza de que, alm do nosso sistema de
escrita envolver um trabalho conceitual bastante complexo2, a produ-
o de textos escritos ainda requer que realizemos tarefas tambm
um tanto complexas: registrar, gerar e selecionar os contedos, pen-
sar na maneira como esses contedos devem estar organizados no
papel em branco, alm dos processos de textualizao, em que os
alunos precisam fazer escolhas de recursos coesivos, seleo de
vocabulrio (como, por exemplo, pelo processo de associao em
que se relacionam itens de um mesmo campo semntico: anivers-
rio/bolo,vela etc.).3
Como, pois, fazer com que alunos que no escrevem e no lem
faam uso das diferentes finalidades da leitura e da escrita em proces-
so de alfabetizao? Perguntas como as que seguem so recorrentes
no processo de formao de professores alfabetizadores.

Como as crianas que ainda no escrevem e no lem iro

produzir textos?
Quais so os gneros adequados para trabalhar com turmas
de alfabetizao?
Como dar conta dessa perspectiva em um ou dois anos letivos?

Tentaremos responder, no incio dessa nossa conversa, l-

tima pergunta. A questo do tempo no trabalho com a alfabetizao
de crianas parece-nos um ponto que merece uma discusso mais
cuidadosa. A cautela est, justamente, em organizar o trabalho

2
Para aprofundamento, ler captulo 2 desta coletnea.
3
Sobre processos de textualizao, ler: Redao e textualidade, de Maria da
Graa Costa Val. Editora Martins Fontes.

135
pedaggico de maneira que possamos envolver atividades de lei-
tura, atividades de reflexo sobre o sistema notacional de escri-
ta e atividades de produo de textos orais e escritos dos diver-
sos gneros, considerando os diferentes nveis de conhecimentos
dos alunos que chegam s escolas.
Ao organizarmos a rotina da alfabetizao, levando em conside-
rao as trs dimenses citadas, poderemos, de certa forma, reiterar o
que disse a professora que citamos logo no incio da discusso: ape-
nas as atividades de leitura e produo de textos escritos no deram
conta da apropriao de escrita por seus alunos.
bom lembrar que viver em um mundo letrado, mediado por
situaes de leitura e escrita, no o mesmo que dominar esses pro-
cessos com autonomia. Se assim fosse, no teramos adultos no
alfabetizados.
Diferentes pesquisas (ABAURRE et al 2003; BARROS; VAL,
2003; GOULART, 2003; REGO, 1995; ROCHA, 2003 e TEBE-
ROSKY,1994, 2003) tm apontado que possvel crianas no alfabe-
tizadas e/ou em processo de alfabetizao lerem e produzirem textos
escritos. No entanto, tais atividades so, via de regra, mediadas por
outros indivduos que j dominam a escrita. Os relatos a seguir de-
monstram a dificuldade dos alunos ao tentar ler e escrever sozinhos
antes de dominar a escrita alfabtica.

Como, professora, que eu vou escrever, se eu no sei fazer

assim... assim com minha mo (aluno do ensino regular 1o
ano do 1o ciclo da Rede Municipal da Cidade de Recife).
Escrever!? Escrever!? Agora que so elas! (aluno adulto no
alfabetizado do Programa Brasil Alfabetizado)

Aqui parece evidente que tanto crianas quanto adultos no

alfabetizados tm clareza de que no sabem, de fato, ler e escrever
com autonomia. Portanto, a assertiva de que pessoas no alfabeti-
zadas podem ler e escrever, mesmo antes de saberem precisa ser
contextualizada. necessrio acentuar que eles precisam de apoio e
mediao nessas atividades.

136
 sabido por todos que lidam com a alfabetizao que as crian-
as e os adultos que no dominam ainda o sistema de escrita podem,
por exemplo, fazer inferncias em um texto escrito de diversas maneiras.
Na leitura de rtulos, por exemplo, esses alunos tentam interpretar o
escrito pela cor, pela identificao de letras ou por seu formato; pelo
reconhecimento da palavra, porque a marca lhe conhecida; pela ima-
gem, etc. So, portanto, estratgias que so colocadas em jogo por
alunos no alfabetizados. Tais estratgias devem ser levadas em consi-
derao na organizao do ensino para que eles venham a ser leitores
e escritores capazes de interagir mediante o texto escrito.
A professora Alery Felinto Santana4 organizou uma atividade didti-
ca (realizada no grande grupo) que se tratava de expor aos alunos nomes
de marcas conhecidas. A professora afirmou, em seu relato, que tinha a
inteno de estimular a observao do material escrito. Percebemos, ento,
que, apesar de a professora reconhecer que os alunos conhecem esse tipo
de material escrito, ela objetivou que esse material se tornasse uma obser-
vvel por parte do aluno. Dito de outra forma, a inteno da alfabetizadora
era tornar a escrita um objeto de estudo e reflexo. Para tanto, ela iniciou a
atividade, articulando os conhecimentos prvios que os alunos tinham
acerca dos gneros publicitrios, para que, valendo-se desses conheci-
mentos, eles pudessem fazer uso de diferentes estratgias de leitura.

O primeiro passo foi falar sobre a questo das marcas dos

produtos, debatendo com os alfabetizandos sobre: a publicida-
de, a propaganda, o porqu das cores e das formas das letras.
Isto fez com que eles pensassem sobre a possibilidade de ler no
pela decodificao das letras, mas sim atravs de diversas estra-
tgias que fazem reconhecer e distinguir produtos e marcas,
sendo este um exemplo de sua insero no mundo letrado.

Observamos, ento, que a professora aciona os conhecimen-

tos que os alunos tm sobre o texto, desenvolvendo as estrat-
gias de antecipao e inferncia.5 interessante observar que, no

4
Professora Alfaberizadora da 1 etapa do Programa Brasil Alfabetizado- Recife/PE.
5
Para aprofundamento ler SOL, Isabel. Estratgias de leitura. So Paulo:
Artes Mdicas. 1998

137
desenvolvimento da atividade, ela articulou esses conhecimentos ao
uso dessas estratgias, a fim de que os alunos tentassem interpretar
o texto escrito. Como podemos ver no fragmento seguir:

Na terceira aula da seqncia aconteceu o esperado BINGO

DE RTULOS, no incio lemos juntos a maioria das marcas.
Nas cartelas coloquei nove marcas diferentes, reproduzi as
letras no formato que elas tm na embalagem, mas escrevi
todas de cor preta. Foi uma atividade bastante agradvel, os
produtos eram sorteados em uma grande caixa e a maioria dos
alunos conseguia identificar e marcar suas cartelas.

A reproduo dos rtulos em cor preta parece uma situao

problematizadora, j que os alunos no puderam lanar mo do recur-
so da cor para tentar ler.6 Essa uma boa atividade de ensino de
leitura em que o professor articula os conhecimentos que os alunos
tm sobre os textos com a possibilidade de o aluno vir a ler autonoma-
mente, utilizando outras estratgias de leitura.
Ao questionar o porqu das cores e das formas das letras, a
docente permitiu que os alunos refletissem sobre o material escrito,
discutindo a relao entre as caractersticas do gnero e sua finalida-
de. A resposta dos alunos comprova o que estamos afirmando:

A maioria deles falou da questo das marcas mais caras que

nem sempre so as melhores e que as cores e o nome dos
produtos servem para atrair compradores.

Portanto, na organizao da rotina da docente, ela contemplou

atividades de leitura (leitura e discusso sobre o gnero rtulo); ativi-
dades de reflexo sobre o sistema, permitindo a observao de algu-
mas propriedades do sistema (na atividade de bingo os alunos apren-
dem a identificar as letras e a nome-las; observa que as letras compem
diferentes nomes, o que ajuda a pensar sobre a estabilidade da escrita;
ajudam ainda a pensar nas relaes grafofnicas, etc.) e, na seqncia, a

6
Apesar de a professora ter afirmado que ela reproduziu as letras no formato que elas
tinham na embalagem, sabemos que um tanto difcil as letras ficarem iguais.

138
professora encaminhou uma atividade de produo textual, pedindo
aos alunos que produzissem slogans para produtos (imaginrios). A
atividade de produo textual aqui encaminhada permitiu que os alu-
nos tanto pensassem na forma de grafar/registrar o texto (que letra
vem primeiro, em que seqncia, etc.), quanto ajudou na textualiza-
o, at na escolha vocabular para esse gnero textual, uma vez que
os alunos j haviam discutido sobre slogans de outros produtos (em
um momento anterior).
O fato de o texto ser curto ajudou os alunos na tarefa de grafar/
registrar e na atividade de produo textual, em que o planejamento e
a textualizao ser tornaram uma tarefa exeqvel para em processo
inicial de alfabetizao. So essas especificidades da alfabetizao e
do letramento que devem ser levadas em considerao no momento
da organizao dos contedos.
Outro exemplo de atividade de leitura que pode ser desenvolvida
para alunos no processo inicial de alfabetizao a leitura de nomes.
A professora Maria Solange7, ao escolher o ajudante do dia,
articula a atividade de leitura de apropriao do sistema.

[...] Ento, foram escolhidos os ajudantes do dia, sempre por

ordem alfabtica. Para este momento, os alunos fazem
uso do alfabeto do varal, seguindo a seqncia de letras,
observando quais so os alunos cujos nomes iniciam por
aquela letra.

Aqui os alunos tanto participam de uma atividade de identifica-

o de letras, importante para aqueles que esto no processo inicial
da alfabetizao, quanto desenvolvem uma atividade de leitura.
medida que os alunos identificam as letras, eles fazem uso da estrat-
gia de seleo (s vezes utilizando o alfabeto exposto na parede da
sala), observando qual letra vem primeiro, qual letra vem depois, ana-
lisando, portanto, o interior das palavras (no caso, os nomes dos
ajudantes do dia). Conhecendo o texto os nomes dos colegas da

7
Maria Solange Barros, 1 ciclo do 1 ano, Escola Municipal Cidado Herbert de
Souza, em Recife-PE.

139
sala os alunos podem usar melhor a estratgia de antecipao e
assim ficarem mais livres para identificar e, posteriormente, ler os
nomes dos ajudantes. O trecho a seguir ilustra como a professora
desenvolveu esse trabalho.

P: Gente, qual a letra do ajudante de hoje?

A: J!!!
P: Ento, quem ?
A: Jonas!
P: S que Jonas no est, ento quem ?
A: Lo!
Nesse momento, Jonas chega, e a professora pergunta se ele
quer o crach.
P: Lo, vem escrever teu nome!
O aluno vai ao quadro e escreve: leoNARDO
P: Lo, resolveu misturar as letras hoje, foi?
A: Foi!
A professora escreve no quadro: LEONARDO
P: Lo, quando voc for escrever teu nome comea com L
ou l (referindo-se ao L maisculo)
P: Gente, Leonardo tem quantas slabas?
A: 4!!!
P: E Jonas?
A: 2!
P: Vamos contar as letras! [...]
P: E Jonas?
A: O aluno vai ao quadro e separa: Jo-nas
P:Quantas letras e quantas slabas tinha mesmo?
A: 5/2!
P: Quem consegue pensar em outra palavra que comece com
o mesmo som da palavra LEONARDO?
A: LEO (O aluno diz e a professora escreve no quadro)
[...]

140
 Observa-se, ento, que a professora promove um ensino de lei-
tura e escrita preocupada com a apropriao dos princpios do siste-
ma de escrita alfabtica. Essa atividade de composio de palavras
ajuda os alunos a desenvolver a compreenso que as palavras so
compostas de unidades menores que so as letras e slabas e que,
portanto, tais segmentos so utilizados para a produo de novas
palavras (LEAL, 2004). E o que a docente fez na seqncia da
atividade em que ela pediu aos alunos que pensassem em outras
palavras que comeassem com o mesmo som do nome de Leonardo.
Assim, tanto eles pensaram nos segmentos que podem ser usa-
dos na produo de novas palavras, como tambm nas partes sono-
ras da palavra analisada. Essa atividade de anlise fonolgica8, em
que os alunos precisam pensar em outras palavras que tm o mesmo
som inicial, apesar de parecer fcil, importante para os alunos que
ainda no compreendem que a escrita tem relao com a pauta sono-
ra. Portanto, atividades desse tipo so fundamentais para os alunos
nos estgios iniciais da alfabetizao.
A organizao da rotina dessa docente envolveu, tambm, ativi-
dades de leitura. Na seqncia da aula, ela fez a leitura de uma hist-
ria: a bolsa, a bolsinha e a bolsona, da revista Nova Escola, e em
seguida fez perguntas de compreenso textual.
Produo de textos, como dissemos, constitui-se como outro eixo
de ensino na alfabetizao. A professora Roselma9 ajuda-nos a mostrar
como trabalhar produo de textos em grupos heterogneos quanto ao
domnio do sistema de escrita. A atividade fez parte de um projeto de
leitura realizado na escola que culminou na dramatizao do texto: Bran-
ca de neve e os setes anes na festa de formatura dos alunos da
alfabetizao. Como a histria foi dramatizada, houve a necessidade de
detalhar e registrar as cenas da pea para que os alunos pudessem
decorar o texto. Vejamos o protocolo da aula dessa docente:

8
Para aprofundamento sobre atividades de anlise fonolgica, ver o captulo de
Rios & Morais, nessa coletnea.
9
Roselma Monteiro, Escola Municipal de Jaboato dos Guararapes, em Jaboato
dos Guararapes PE.

141
[...] A professora escreveu no quadro os nomes dos persona-
gens e logo abaixo os nomes dos alunos que iro interpretar.
Os personagens eram: Rainha (me de Branca de Neve), Rei,
Branca de Neve, Rainha (Bruxa, Velhinha), Espelho, Caa-
dor, 7 Anes, Prncipe.
P Vamos escrever a primeira cena da pea e vamos ensaiar!
Como o nome da pea?
A Branca de Neve.
P Como se escreve pea?
Aluno PE.
A professora escreve a palavra Pea Teatral e logo abaixo
Branca de Neve e os 7 Anes numa cartolina que ela colou
no quadro com o objetivo de escrever uma cena da histria.
P O que apareceu aqui?
A O .
[...]
A professora explicou que vai ter um narrador para contar o
comeo da histria, que a primeira pessoa a falar e ensaiou
primeiro esta parte, chamando uma aluna para criar (oral-
mente) e narrar o texto inicial a partir de algumas instrues.
Em seguida, a professora escreveu Rainha (Bruxa) em frente
ao espelho e chamou uma outra para escrever a primeira
parte da histria.
P A bruxa est em frente ao espelho, o que ela diz?
A Espelho, espelho meu!
A Existe algum mais bela do que eu?
A aluna escreveu da seguinte forma: espelho, espelho meu,
eziste agem nais bela do que eu.
P O que ela responde?
A No!
P apenas no? No fica melhor: No, Majestade?
A professora chamou outra aluna para escrever e ela fez da
seguinte forma: No Majestate.

142
 Podemos observar, nessa atividade de produo de texto, que
os alunos agiram como sujeitos de determinada realidade que tem
algo a dizer, e que, por isso, precisaram usar recursos lingsticos
disponveis para atingir as metas estabelecidas na situao de intera-
o (SILVA, 2004).
Como a situao de interao iria ser a encenao da pea tea-
tral, o conto lido pelos alunos no iria servir para a dramatizao.
Assim, eles teriam que produzir outro gnero textual: obra teatral.
Portanto, precisaram mobilizar outros recursos lingsticos a fim de
atingir a meta estabelecida para a situao de interao, que era de
decorar o texto para a encenao no dia da festa.
No momento em que a professora escreveu no quadro: cena 1
Rainha (Bruxa) em frente ao espelho e foi construindo esse texto
com o aluno, ela mobilizou recursos lingsticos adequados para
esse gnero textual, o que fica claro no trecho do protocolo em que
ela questiona os alunos sobre a resposta do espelho, em que a do-
cente sugere a substituio de No por No, majestade, o que deu
nfase fala do personagem, recurso caracterstico desse gnero.
Dessa maneira, quando a docente estabeleceu o gnero a ser
escrito, os interlocutores e a finalidade para esse texto, considerando
as devidas condies de produo, ela possibilitou que os alunos
tivessem, de fato, algo a dizer: o roteiro das cenas iria servir de apoio
para decorar o texto para a encenao na culminncia de um projeto
de leitura. Como coloca Silva (2004, p. 27): [...] Ao traar objetivos,
facilita-se, de certa forma, que as aes lingsticas convirjam para a
criao de um texto que seja eficiente para os propsitos estabeleci-
dos [...] No momento da produo textual no interessava muito as
questes de ortografia, por exemplo. Essa no era uma preocupao
naquele momento, mas o modo como textualizar as falas do persona-
gens para estabelecer uma interao com o pblico da festa, sim. Isso
era mais importante. O momento era de planejar o texto, pensar como
ele devia ser escrito a fim de atender s expectativas do interlocutor e
ao objetivo pretendido.
Ainda detectamos (em um pequeno trecho do protocolo da aula)
que a professora fez a reflexo da escrita da palavra PEA. Pensando

143
e nomeando as letras que compunham as slabas da palavra, os alu-
nos tambm estavam fazendo reflexes a respeito do sistema de escri-
ta alfabtica. Verificamos que ao explicitar a funo do narrador, a
docente trabalha com as caractersticas do gnero abordado.
Temos, pois, nessa aula, a leitura de diferentes gneros (contos
e obra teatral), assim como a produo de um gnero com destinat-
rios reais, objetivos didticos (tambm reais!) e a definio da finali-
dade da produo escrita.
Portanto, nas trs atividades relatadas, os alunos foram solicita-
dos a ler e a produzir diferentes gneros escritos10, levando em consi-
derao as especificidades do sistema alfabtico.

Voltando a discusso inicial...

Consideramos, ento, que alm das atividades de leitura e pro-

duo de textos, devemos propiciar, tambm, a reflexo, por parte do
aluno, das propriedades do sistema notacional de escrita. Por outro
lado, salientamos que as propostas de leitura e produo de textos
precisam ser planejadas, considerando-se que os alunos ainda no
dominam o sistema de escrita. Do contrrio, as atividades de leitura e
produo de textos iro representar frustrao tanto para os profes-
sores, quanto para os alunos. Pensamos que o pedido de socorro
dos alunos alfabetizandos, que insisto em repetir nesse trecho, ilus-
tra bem essa frustrao da qual estamos nos referindo.

Como, professora, que eu vou escrever, se eu no sei fazer

assim... assim com minha mo (aluno do ensino regular 1
ano do 1 ciclo da Rede Municipal da Cidade de Recife).
Escrever!? Escrever!? Agora que so elas! (aluno adulto no
alfabetizado do Programa Brasil alfabetizado)

Entendemos, pois, que esses so pedidos de socorro que de-

vem ser levados a srio, por parte de quem forma alfabetizadores e

10
Leram o conto Branca de neve e os sete anes e produziram uma obra teatral
para a dramatizao.

144
por parte de quem alfabetiza. Precisamos responder a questo: Por
que, apesar de alfabetizar em uma perspectiva para o letramento, no
conseguimos alfabetizar nossos alunos? .
Portanto, dizer para os alunos escreva, como souber, uma not-
cia, um poema, uma resenha, etc., sem organizar o ensino para que
esses conhecimentos sejam tomados como objeto de reflexo parale-
lamente aos conhecimentos relativos ao domnio do sistema alfabti-
co, tem se tornado um grande risco. Risco porque podemos permitir
que os alunos nem se alfabetizem, como nos termos de Soares (1998):
compreendam a tecnologia da leitura e da escrita; nem se tornem
letrados, fazendo usos das prticas sociais de leitura e escrita em
seus diferentes contextos.
Nesse sentido, propomos que as atividades de leitura e escrita na
alfabetizao considerem as especificidades do processo de alfabetiza-
o e letramento. Com isso, no estamos minimizando os inmeros
benefcios que atividades de leitura de textos para as crianas podem
trazer, nem o quanto as crianas aprendem sobre a linguagem escrita
em atividades de produo de textos coletivos ou na tentativa de es-
crever textos para atender a diferentes finalidades e destinatrios.
Se quisermos formar comunidades de leitores e motivar as crian-
as a aprender como se escreve, precisamos no perder de vista a
necessidade de garantir tempo pedaggico para leitura de textos liter-
rios (leitura deleite), leitura de diversos gneros textuais em jornais,
revistas, entre outros portadores, e participao em situaes em que
elas iro interagir com outras pessoas atravs da escrita.

REFERNCIAS

ABAURRE, M. B.; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. ; FIAD, R. S. Conside-

raes sobre a diferenciao de gneros discursivos na escrita infantil. In: RO-
CHA, Gladys; COSTA VAL, Maria da Graa. Reflexes sobre prticas escolares
de produo de textos: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
BARROS, L. F. P.; COSTA VAL, M. da G. Receitas e regras de jogo: a
construo de textos injuntivos por crianas em fase de alfabetizao.

145
In: COSTA VAL, M. da G.; ROCHA, G. (Orgs.). Reflexes sobre prticas escola-
res de produo de textos: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
GOULART, Ceclia. A produo de textos escritos narrativos, descritivos e
argumentativos na alfabetizao: evidncias do sujeito na/da linguagem. In:
COSTA VAL, M. da G.; ROCHA, G. (Orgs.). Reflexes sobre prticas escola-
res de produo de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
LEAL, T. F. A aprendizagem dos princpios bsicos do sistema alfabtico:
por que importante sistematizar o ensino? In: ALBUQUERQUE, E.; LEAL,
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Horizonte: Autntica, 2004.
ROCHA, G. O papel da reviso na apropriao das habilidades textuais pela
criana. In: COSTA VAL, M. da G.; ROCHA, G. (Orgs.). Reflexes sobre
prticas escolares de produo de textos: o sujeito-autor. Belo Horizonte:
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REGO, L. L. B. Literatura infantil: uma perscpectiva da alfabetizao na pr-
escola. So Paulo: FTD, 1995.
SILVA, R. P. Atividades de produo de textos no livro didtico de alfabetiza-
o: o caso do Novo Letra Viva 2004. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal de Pernambuco, 2004.
SOARES, M. B. Letramento: um tema em trs gneros. 2.ed. Belo Horizon-
te: Autntica, 1998.
TEBEROSKY, Ana. Ler e escrever uma proposta construtivista. So Paulo:
Artes Mdicas, 2003.
______. Aprendendo a escrever: perspectivas psicolgicas e implicaes
educacionais. Traduo de Cludia Schilling. So Paulo: tica, 1994.

146
 O livro didtico de alfabetizao:
mudanas e perspectivas
de trabalho

Eliana Borges Correia de Albuquerque

Artur Gomes de Morais

S e perguntarmos hoje aos professores de alfabetizao se eles

usam e seguem um livro didtico nessa rea, teremos diferentes tipos
de resposta. Alguns diro imediatamente que usam o livro sim, mas
s como um apoio, e acrescentaro que utilizam vrios tipos de mate-
rial. J outros podem dizer que no usam um livro especfico, mas
retiram atividades de diferentes livros. Outros diro que no usam
livro, uma vez que os que tm chegado na escola apresentam nvel
muito elevado para seus alunos e so difceis de trabalhar. Essas
diferentes respostas se relacionam a duas questes principais: ao
surgimento de um forte discurso contrrio ao uso desse material, e s
mudanas ocorridas nos livros didticos a partir da implantao do
PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) pelo MEC.
O livro didtico vem se constituindo em um material de regula-
o de muitos aspectos da prtica do professor: os contedos a se-
rem ensinados, a ordem em que eles deveriam ser trabalhados, as ativi-
dades a serem desenvolvidas, os textos a serem lidos, a forma de correo
dos exerccios. Na dcada de 1980, vimos surgir um forte discurso

147
contrrio utilizao de livros didticos. O uso desse material passou
a ser vinculado a uma prtica tradicional de ensino, que precisaria ser
ultrapassada.
Por um lado, essa utilizao foi apontada como vinculada des-
qualificao profissional de professores:

os livros didticos criariam uma dissociao entre aqueles

que executam o trabalho pedaggico os docentes e aque-
les que o concebem, planejam e estabelecem suas finalidades
os autores de livros didticos e as grandes editoras , e a
principal conseqncia dessa dissociao consistiria numa
diminuio das exigncias de formao e preparo docente.
(BATISTA, 2000, p. 538)

Por outro, os livros passaram a ser criticados por apresentarem

erros conceituais e por se constiturem em um campo da ideologia e
das lutas simblicas, revelando um ponto de vista parcial e compro-
metido sobre a sociedade.1 No que diz respeito s cartilhas especifi-
camente, essas receberam fortes crticas por se basearem em mtodos
tradicionais de alfabetizao e apresentarem textos forjados.
Nesse perodo, novas concepes relacionadas ao ensino de
lngua portuguesa passaram a ser divulgadas/produzidas no Brasil,
concepes estas desenvolvidas em diferentes reas: Lngstica,
Psicolingstica, Anlise do Discurso, etc. Mudanas nas prticas
dos professores passaram a ser exigidas e, para que essas fossem
efetivadas, seria necessrio que os mestres parassem de organizar
seus trabalhos valendo-se da utilizao de um livro baseado em ori-
entaes terico-metodolgicas consideradas ultrapassadas.
Compreendendo a importncia do livro didtico na organizao
da prtica pedaggica dos professores uma vez que para a maioria
esse ainda um dos nicos materiais de leitura a que os alunos tm
acesso e reconhecendo que muitos deles se distanciavam das pro-
postas curriculares e dos projetos elaborados pelas Secretarias de
Educao, alm de ser desatualizados e apresentar erros inaceitveis, o

1
Sobre essa questo, ver, por exemplo, trabalho de NOSELLA (1979).

148
MEC passou a desenvolver, desde 1995, o Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD). Os livros inscritos no programa vm sendo
submetidos a um trabalho de anlise e avaliao pedaggica2 que
resulta na publicao de um Guia de Livros Didticos, que traz infor-
maes sobre esses livros, constituindo-se em um material que orien-
ta a escolha do livro didtico pelo professor.
Assim, desde 1998, os professores da rede pblica de ensino
s podem escolher livros didticos recomendados no Guia do Livro
Didtico. No entanto, para muitos, os livros que tm chegado na
escola no correspondem s suas expectativas, pois apresentam
um nvel elevado e so difceis de serem trabalhados. Pretende-
mos, neste artigo, discutir sobre as mudanas nos livros de alfabe-
tizao e sobre como os professores podem utiliz-los em sala de
aula. Dividiremos o texto em trs partes: na primeira faremos uma
crtica s antigas cartilhas que se baseavam nos mtodos tradicio-
nais de alfabetizao; em seguida, apresentaremos e discutiremos
as principais mudanas nos novos livros de alfabetizao e, por
ltimo, apresentaremos e discutiremos uma prtica de uso de um
livro de alfabetizao recomendado pelo PNLD/2004, desenvolvida
por uma professora de alfabetizao da Rede Municipal de Ensino
da cidade do Recife.

As antigas cartilhas de alfabetizao:

por que no us-las?

Pelo ttulo desta seo, possvel perceber que estamos de

acordo com o discurso que critica o uso das tradicionais cartilhas.
Mas quais as principais crticas feitas a esse material nas ltimas
dcadas?

2
O trabalho de anlise e avaliao pedaggica dos livros didticos feito por uma
equipe de professores e especialistas que atuam nas quatro reas de conheci-
mento bsico, tanto na universidade como na escola de 1o grau, e baseada no
s na experincia docente e no conhecimento especializado das equipes, mas,
principalmente, num conjunto de princpios e critrios cuidadosamente esta-
belecidos (Guia de Livros Didticos: 1a a 4a sries / PNLD 98, p. 9).

149
 Um dos pontos mais importantes diz respeito ao uso de textos
forjados, os chamados pseudotextos, para alfabetizar. Em que con-
sistem esses textos e por que eles esto presentes tanto em cartilhas
silbicas, como nas que se baseiam no mtodo fnico?
Um dos pressupostos bsicos dos mtodos tradicionais o de
que primeiro tem que se ensinar as unidades menores das palavras
(letras, fonemas e slabas) para s depois os alunos poderem ler fra-
ses e textos. Assim, para garantir que os alunos lessem apenas pala-
vras que contivessem as unidades j trabalhadas, os autores das
cartilhas passaram a inventar textos, controlando o repertrio das
palavras neles contidas. Ilustraremos a seguir, com um exemplo retira-
do da cartilha Pipoca, esse procedimento:

150
 Essa lio corresponde ao ensino dos padres silbicos ma-me-
mi-mo-mu. O final da pgina contm um quadro com todos os pa-
dres j trabalhados. Assim, podemos ver que o texto apresentado
no incio da lio formado apenas por palavras constitudas das
slabas j ensinadas. Os textos cartilhados se caracterizam, ento, por
um amontoado de frases que, juntas, no correspondem a um texto,
uma vez que no possuem uma unidade de sentido. E, para garantir a
presena de palavras compostas pelas unidades j ensinadas, muitas
frases so artificiais e sem sentido, como as clssicas o boi bebe,
ou o beb baba, ou Ivo viu a uva.
Enfim, os textos cartilhados correspondem a um gnero que foi
criado pela escola, para alfabetizar os alunos atravs de uma prtica
descontextualizada. Assim, em vez de inserir textos que circulam na
sociedade, os autores dos livros didticos passaram a colocar nos
livros textos completamente artificiais.
Mas as crticas s antigas cartilhas no se limitam presena
dos pseudotextos. importante discutirmos sobre os tipos de ati-
vidade presentes nesses manuais e em como elas ajudariam pouco
os alunos a se apropriarem do sistema de escrita alfabtico.
Com base na anlise de trs cartilhas, duas silbicas (Pipoca e
Este Mundo Maravilhoso) e uma fnica (Casinha Feliz), Morais e
Albuquerque (2005) observaram que as atividades presentes nesses
livros correspondiam principalmente leitura de slabas, palavras,
frases e textos cartilhados; cpia de slabas, palavras e frases; escrita
de palavras, explorao dos diferentes tipos de letra.
Tomando como exemplo a cartilha Pipoca3, vimos, pelo exemplo
apresentado anteriormente, que, em cada lio, primeiro as crianas
so apresentadas a uma palavra e a um texto cartilhado, para, em
seguida, revisar os padres j aprendidos/memorizados para poder
realizar as atividades, ilustradas a seguir:

3
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Pipoca: Mtodo Ldico de Alfabetizao. 20 Ed.
So Paulo: Saraiva, 1998.

151
 Assim, na segunda pgina da lio, os alunos so solicitados a
ler palavras e frases com os padres silbicos j trabalhados, e a
copiar slabas e palavras, nesse caso fazendo a transcrio da letra de
imprensa para a letra cursiva. Na continuidade da lio, eles devem
realizar uma tarefa de separao de slabas, mais leitura de frases, e
cpia de palavras, novamente transcrevendo a letra de imprensa para
a cursiva. Por fim, eles so solicitados a formar frases com a palavra
menina, mas o modelo da frase apresentado:

152
 Se observarmos com cuidado o conjunto de atividades que os
alunos foram solicitados a fazer, todas possuem natureza mecnica e
repetitiva, que possibilita ao aluno realiz-las sem necessariamente ler
e escrever. Nas atividades de leitura, as palavras com os padres
trabalhados se repetem, bastando que os alunos as memorizem. As
atividades de escrita correspondem cpia de slabas, palavras e
frases. Em relao atividade de separao das palavras, muito co-
mum nas cartilhas, o autor j estabelece a quantidade de slabas, o
que facilita a resposta do aluno, que no precisa ler a palavra para

153
separ-la corretamente. No toa que muitos alunos, ao concluir o
ano letivo, tinham decorado as palavras e frases da cartilha, mas,
infelizmente, no tinham dominado a lgica e as convenes do Sis-
tema de Escrita Alfabtica (SEA).
Enfim, as atividades das cartilhas tradicionais se relacionam a
uma perspectiva empirista/associacionista de aprendizagem, que con-
cebe a escrita como um cdigo, que deveria ser aprendido atravs da
memorizao das letras/fonemas/slabas, no possibilitando que os
alunos reflitam sobre as caractersticas do SEA. Ao mesmo tempo,
pelo artificialismo dos textos que contm, as cartilhas impedem que
os aprendizes convivam com a linguagem prpria dos gneros escri-
tos que circulam em nosso mundo.

As mudanas nos novos livros

de alfabetizao

O exame dos atuais Livros Didticos de Alfabetizao (LDAs),

quer recomendados, quer recomendados com ressalvas4, reve-
lou uma adeso de seus autores, no plano do discurso, s mais recen-
tes perspectivas tericas nas reas de lingstica e psicologia. Assim,
nos manuais do professor, todos os novos livros se declaravam cons-
trutivistas ou socioconstrutivistas e faziam referncias explcitas ao
papel da diversidade textual e da imerso no mundo letrado desde o
incio da escolarizao, no processo de alfabetizao.
A mudana mais visvel nos novos livros de alfabetizao diz
respeito presena de uma diversidade textual, que se registra inclu-
sive nos livros recomendados com ressalvas. No geral, os livros tra-
zem textos representativos de gneros to variados como bilhete,
instruo de jogo, poesia, conto de fadas, reportagem, receita, verbe-
te de enciclopdia, trava-lnguas, cartaz publicitrio, notcia de jornal,
etc. Nesse sentido, constata-se uma diferena gritante em relao s
cartilhas tradicionais que, quando apresentavam textos diferentes

4
No houve livros avaliados na categoria recomendados com distino no
PNLD/2004.

154
daqueles classificados como pseudotextos, o faziam nas ltimas
lies, depois que os alunos, supostamente, j haviam memorizado
todas as correspondncias grafofnicas. Vemos ento, nos atuais
livros didticos de alfabetizao, uma busca de apropriao do con-
ceito de letramento e de suas implicaes para a alfabetizao.
Assim, podemos observar, nesses novos livros, a presena de
textos longos nas pginas iniciais, em atividades em que o professor
deve ler o texto para os alunos, como pode ser observado no exemplo
apresentado abaixo, retirado do livro Portugus: uma proposta para
o letramento, que traz na primeira lio uma poesia longa, que deve
ser lida pelo professor:

Quanto ao ensino do sistema de escrita alfabtica (SEA), os

autores dos atuais livros didticos de alfabetizao tm buscado
distanciar-se dos princpios empiristas que permeavam as cartilhas.
Que atividades tm sido propostas para os alunos se apropriarem do
SEA? Numa pesquisa recente (MORAIS; ALBUQUERQUE, 2005)
realizamos um cuidadoso trabalho de categorizao das atividades/
tarefas propostas nos LDAs que eram voltadas ao ensino do sistema de
escrita alfabtica, em seis livros de alfabetizao (3 livros classificados

155
como recomendados e 3 livros classificados como recomendados
com ressalvas). O que pudemos constatar? Apresentamos abaixo
algumas concluses:
1. Se os LDAS tinham muitas tarefas de leitura e produo de
textos, ao desejar ensinar o SEA, seus autores privilegiavam
atividades que tinham a palavra ou letras como unidades prin-
cipais. Com exceo de um LD (recomendado com ressalvas),
parecia existir interesse de no usar slabas como unidades nos
exerccios, talvez a fim de diferenciar-se das antigas cartilhas.
2. Os LDAs no promoviam a reflexo metalingstica dos alunos.
Eram pouqussimos os exerccios que propiciavam s crianas o
desenvolvimento da conscincia fonolgica. Eram quase au-
sentes as tarefas que envolviam, por exemplo, a identificao ou
produo de rimas e aliteraes, a partio, contagem e compa-
rao de palavras quanto ao nmero de slabas. Esse nos pare-
ceu um ponto preocupante, j que sabemos o quanto tais ativi-
dades so essenciais para a apropriao do SEA. Vemos,
portanto, novamente, no plano da formulao de atividades e
seqncias didticas, a ausncia de influncia dos estudos so-
bre conscincia fonolgica entre os autores que investigamos.
3. Na mesma direo, os LDAs exploravam pouco os textos cur-
tos (como trava-lnguas, parlendas e quadrinhas) que so ade-
quados para a promoo da conscincia fonolgica e que, por
serem facilmente memorizados, ajudam o aluno a refletir sobre
as relaes entre partes escritas e faladas das palavras.
4. Embora se declarassem adeptos da teoria construtivista e
muitos mencionassem a teoria da psicognese da escrita, ob-
servamos que as atividades propostas poucas vezes conside-
ravam a heterogeneidade dos alunos, quanto ao nvel de com-
preenso do SEA. Alguns dos LDAs recomendados com
ressalvas no estimulavam a produo escrita espontnea,
atravs de tarefas em que alunos (que ainda no desenvolve-
ram uma hiptese alfabtica nem dominaram as convenes
som-grafia) pudessem revelar seus nveis de psicognese da
escrita. Havia em certos casos evidente controle, no sentido

156
 das tarefas pressuporem a produo de escritas nicas, con-
vencionais e corretas.
5. Havia certa uniformizao nos LDAs quanto a iniciarem com
tarefas de explorao dos nomes prprios, seguindo certa ten-
dncia j praticada em escolas da rede privada, que cedo tenta-
ram didatizar a teoria da Psicognese da Escrita. Dois aspec-
tos, porm, tornavam-se geralmente dominantes: a) a nfase
sobre a localizao de letras no interior dos nomes, sem fazer-
se acompanhar de uma explorao de sua sonoridade ou quan-
tidade de unidades (slabas, letras) e b) o confinamento desse
tipo de atividade na primeira ou nas primeiras unidades do livro,
como se todos os alunos, num breve espao de tempo, j tives-
sem dominado a lgica de relaes parte-todo do SEA.
6. Havia, conseqentemente, uma desconsiderao da hetero-
geneidade das turmas com as quais os professores trabalham,
evidenciada numa expectativa de que, a partir do 3 bimestre,
todos os alunos j tivessem alcanado uma hiptese alfabtica
de escrita. Era evidente a sobrecarga de tarefas de leitura/pro-
duo de palavras e textos planejados para essa etapa do ano
letivo (2 semestre).
7. Os autores freqentemente no conseguiam articular as ativida-
des de leitura e produo de textos com aquelas voltadas refle-
xo sobre palavras e suas unidades menores e, portanto, mais
adequadas ao aprendizado do SEA. A passagem do nvel macro
(do texto, do letramento) ao nvel micro (das palavras, da alfabe-
tizao) parece merecer debate urgente em nosso pas.

Enfim, os autores dos atuais livros didticos de alfabetizao

parecem estar mais preocupados com o eixo do letramento (diversida-
de e representatividade do repertrio textual, natureza e diversidade
das prticas de leitura e produo textual) e, no que diz respeito
apropriao do SEA, tm deixado a desejar tanto em relao ao nme-
ro de atividades quanto natureza delas.
A partir desses resultados, podemos entender o porqu de mui-
tos professores acharem que os novos livros no alfabetizam. Na
realidade, eles sentem a falta de um ensino mais sistemtico voltado

157
para o eixo da alfabetizao. Assim, alguns docentes preferem no
usar os livros que tm chegado nas escolas e buscam desenvolver suas
prticas de alfabetizao com o apoio de outros livros e tipos de material.
importante considerarmos, no entanto, que os novos livros
didticos so de boa qualidade, alm de ser distribudos para cada
aluno, o que facilita no desenvolvimento das atividades. preciso,
portanto, saber como us-los, para se garantir que os alunos se alfa-
betizem em uma perspectiva de letramento. Apresentaremos, a seguir,
alguns relatos de professores que indicam como eles tm usado os
novos livros de alfabetizao.

Como os professores tm usado os

novos livros de alfabetizao?
Numa outra pesquisa (ALBUQUERQUE, FERREIRA, MORAIS;
SILVA, 2005), buscamos compreender como os docentes tm usado
os novos LDAs. Descobrimos que, embora as professoras reconhe-
cessem que os livros atuais se constituem em um bom material
pela riqueza de seu repertrio textual, elas alegavam que esses no
atendiam as necessidades apresentadas por seus alunos. Isso fi-
cou evidente em alguns depoimentos, quando relataram que, mesmo
sabendo que podiam estar sendo tradicionais, no conseguiam
alfabetizar com base nos novos LDAs.
Na realidade, o livro oficial tem sido tomado como um supor-
te, do qual, eventualmente, os professores extraem textos para leitu-
ra e realizam as atividades presentes no livro e outras que criam para
sistematizar o ensino do SEA.
A ttulo de exemplo, vejamos como a professora Cludia de Vas-
concelos 5utilizou, numa de suas aulas, o livro didtico adotado na
rede6. Ela realizou as seguintes atividades:

5
A professora Cludia de Vasconcelos ensinava, em 2004, no 1o ano do 1o ciclo
na Escola Municipal Stio do Berardo, pertencente Secretaria de Educao da
cidade do Recife.
6
O livro adotado na rede municipal de ensino da cidade do Recife, para o 1o ano
do 1 o ciclo, foi o Portugus: uma proposta para o letramento, de Gladys
Rocha, Ed. Moderna, recomendado no Guia do Livro Didtico, 2004.

158
 Primeiro a professora fez a leitura do texto A cigarra e a formiga,
e solicitou que os alunos acompanhassem em seus livros, con-
forme instruo da autora do livro. O texto lido foi o seguinte:

Depois fez uma atividade de interpretao oral com base nas

questes sugeridas no livro, apresentadas acima:
P.: Por que a formiga pediu ajuda?
A.: Porque ela tava com fome.
P.: Vocs acham certo ela ter ajudado a cigarra?

159
A.: No.
P.: Enquanto a cigarra estava cantando, a formiga estava fazendo
o qu?
A.: Trabalhando.
P.: A formiga deveria fazer o qu?
A.: Deixar ela entrar.
P.: Se voc fosse a formiga o que faria?
A.: Deixava.
P.: correto dizer que a cigarra estava trabalhando?
A.: .
P.: A cigarra tava cantando, no era? E vocs acham que cantar
para a cigarra fazer nada?
A.: No.
P.: No, a cigarra tava fazendo o trabalho dela.
P.: A formiga falou ento para a cigarra: Voc cantava, agora
dana. O que danar significa aqui? A formiga quis dizer o
qu?
A.: Que ela ia passar fome.
P.: Vocs acham que a palavra dana nesta frase significa movi-
mentar o corpo ou enfrentar sem ajuda problemas e dificuldades?
A.: Enfrentar problemas.
P.: Ento vocs vo marcar o quadradinho de baixo.

Em seguida, continuando a seqncia do livro, ela leu o texto

A cigarra e a formiga recontada por Joo de Barro, e o explo-
rou baseando-se em questes sugeridas pela autora do LD.
Uma delas envolvia uma reflexo sobre o modo como os dois
textos foram escritos, uma vez que o segundo correspondia a
um poema com rimas. Cludia no s solicitou que os alunos
descobrissem a diferena entre os textos, como tambm pediu

160
 que identificassem algumas palavras que rimavam, como pode
ser observado no seguinte extrato de aula:
P.: O que tem diferente no modo que Cludia contou o primeiro e
o segundo texto? Eu vou ler uma parte do primeiro e segundo
texto (leu).
P.: Qual a diferena? Escuta esse pedacinho e v o que aconte-
ce. O que t acontecendo com as palavras deste pedacinho de
texto. Vou ler mais um (leu).
A.: A letra que tem diferente.
A.: Combina.
P.: Olha s, eu vou ler um pedacinho do outro texto. Escutem
porque vocs vo descobrir. O que aconteceu neste pedao?
P.: Vocs to percebendo que o segundo texto rimado e o pri-
meiro texto no ? Escutem quando ele diz assim: (leu um peda-
o do texto). A palavra florida rima com o qu?
A.: Vida.
P.: A palavra luz rimou com?
A.: Azuis.
P.: Passando rimou com?
A.: Trabalhando.

Depois, Cludia fez com os alunos a atividade 1, solicitando que

eles escrevessem sozinhos as palavras para completar a estro-
fe, e em seguida explicou a atividade 2, solicitando que eles
completassem o quadro:

161
P.: A no nmero 2 tem escrito assim: Descubra o que est faltan-
do e complete o quadro. Aqui tem o nmero 1, aqui tem escrito
a palavra um e tem um saco de feijo. Aqui tem o nmero 2, vou
escrever a palavra dois e vou desenhar dois sacos de feijo.
Aqui tem o nmero 3, vou escrever a palavra trs e vou
desenhar os trs sacos de feijo.

162
A.: A gente j sabe!
P.: Podem fazer.

Durante a realizao da atividade, a professora trabalhou a escri-

ta de cada nmero da seguinte forma:
P.: Como que se escreve 2?
A.: D, O, I, S.
P.: Como que se escreve o nmero 3?
A.: T, R, E, S.
P.: E um acento aqui.
P.: Como que se escreve o nmero 4?
A.: Q, U, A, T, R, O.
P.: Como que se escreve 5? CIN?
A.: C, I, N.
P.: E o CO?
A.: Ce O.
P.: Como que se escreve o nmero 6?
[...]

Depois dessa atividade, a professora leu outra verso da his-

tria da Cigarra e da formiga, a partir de um livro de literatu-
ra infantil, e perguntou qual das verses tinha agradado mais
aos alunos:
P.: Qual dessas histrias vocs acham mais legal? A que a formi-
ga ajuda ou a que a formiga no ajuda?
A.: Ajuda.

Depois da merenda, a professora fez com os alunos a atividade

da pgina 112, de formar palavras com as slabas do quadro.

163
 Depois que eles escreveram as palavras, a professora junto
com a turma segmentou oralmente todas as palavras para
descobrirem as que possuam menor nmero de slabas (no
caso: VERO, CASA possuam duas slabas e FORMIGUEI-
RO possua quatro slabas). Essa atividade no estava pro-
posta no livro, mas fazia parte da prtica de alfabetizao da
professora Cludia.
A professora, em seguida, leu uma outra verso da histria A
cigarra e a formiga e retomou com os alunos as verses que
eles haviam lido durante o dia:
P.: Essa histria a que a formiga ajuda a cigarra?
A.: No.
P.: Essa histria a que a formiga no ajudou a cigarra. Agora a
gente vai sentar no lugar. Ns hoje ouvimos quatro histrias
(duas do livro e outras duas de outros livros). Em duas a formiga
ajuda a cigarra em outras duas a formiga no ajudou a cigarra.

164
 Como ltima atividade relacionada a essa lio do livro didtico,
a professora solicitou que os alunos escrevessem um texto
sobre a histria da cigarra e da formiga:

P. Agora ns vamos receber o caderno para escrever um texto

sobre a histria da formiga e da cigarra.
P.: Como o nome da histria que a gente viu?
A.: A formiga e a cigarra.
P.: Ento eu vou colocar l em cima a data de hoje, vou pular duas
linhas e vou colocar: A CIGARRA E A FORMIGA. Depois vou
pular uma linha e vou escrever alguma coisa sobre a histria da
cigarra e a formiga.

Alguns comentrios, a ttulo de concluso

Muitos professores acham as atividades dos novos livros de

alfabetizao difceis de ser feitas por alunos que ainda esto se
apropriando do Sistema de Escrita Alfabtica. Cludia, no exemplo
citado acima, conseguiu, em um dia de aula, realizar uma lio do
livro didtico, desenvolvendo atividades de leitura, de apropriao
do SEA e de produo de textos. E o interessante que ela tanto
seguiu as instrues apresentadas no livro, como acrescentou e
modificou outras atividades, para adequ-las aos seus objetivos e
ao nvel dos alunos.
Dissemos, anteriormente, que os novos livros de alfabetizao
vm mudando: ao lado de um bom repertrio textual e de propostas
inovadoras de prticas de leitura e produo de textos, tendem, infeliz-
mente, a apresentar certas lacunas quando se trata de ajudar os alunos
a refletir sobre as palavras e se apropriarem da escrita alfabtica.
A prtica da professora Cludia, h pouco descrita, mostra que
possvel se beneficiar dos avanos encontrados nos novos LDAs,
mas estarmos vigilantes, no sentido de sistematicamente praticar
com os alunos atividades diretamente ligadas apropriao do sis-
tema alfabtico.

165
 Enfim, acreditamos que os professores no devem usar o livro
como o nico material de apoio para a organizao do trabalho peda-
ggico. Mas entendemos que ele hoje, com as mudanas que vem
sofrendo, um bom material sobre o qual podemos construir e criar as
atividades de alfabetizao.

REFERNCIAS
ALBUQUERQUE, Eliana; FERREIRA, Andra; MORAIS, Artur e SILVA,
Edlson. A fabricao de prticas de alfabetizao: o que dizem os professo-
res? Trabalho sumetido ao 17o EPENN, Belm-PA, julho de 2005.

BATISTA, Antnio Augusto Gomes. Um objeto varivel e instvel: textos,

impressos e livros didticos. In: ABREU, Mrcia (Org.). Leitura, histria e
histria da leitura. Campinas: Mercado de Letras : Associao de Leitura do
Brasil; So Paulo : Fapesp, 2000. (Coleo Histrias de Leitura)
MEC. Guia do Livro Didtico/PNLD 98. Braslia: MEC, 1997.
MEC. Guia do Livro Didtico/PNLD 2000/2001. Braslia: MEC, 2000.
MEC. Guia do Livro Didtico/PNLD 2004. Braslia: MEC, 2000.
MORAIS, Artur; ALBUQUERQUE, Eliana. Novos livros de alfabetizao
novas dificuldades em inovar o ensino do Sistema de Escrita Alfabtica. No
prelo, 2005
NOSELLA, Maria de Lourdes. As belas mentiras: a ideologia subjacente aos
textos didticos. So Paulo: Cortez e Moraes, 1979.

166
 SOBRE OS AUTORES

Andra Cavalcanti Galvo

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFPE, professora do Colgio Apoio e atua como Assessora Pe-
daggica de Redes Municipais. Membro do Centro de Estudos
em Educao e Linguagem.
andreagalvao@uol.com.br

Artur Gomes de Morais

Doutor em Psicologia, professor do Departamento de Psicolo-
gia e Orientao Educacionais da Universidade Federal de Per-
nambuco. Pesquisador do CNPq. Membro do Centro de Estu-
dos em Educao e Linguagem.
agmorais@uol.com.br

Eliana Borges Correia de Albuquerque

Doutora em Educao, professora do Departamento de Psicolo-
gia e Orientao Educacionais da Universidade Federal de Per-
nambuco. Membro do Centro de Estudos em Educao e Lin-
guagem.
elianaba@terra.com.br

Marlia Lucena Coutinho

Mestra em Educao, professora do Colgio So Lus e atua
como Assessora Pedaggica de Redes Municipais. Membro do
Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
marilia.lc@uol.com.br

167
Roseane Pereira da Silva
Mestra em Educao, atua como Assessora Pedaggica de Re-
des Municipais. Membro do Centro de Estudos em Educao e
Linguagem.
roseane-pereira@uol.com.br

Tnia Maria Rios Leite

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFPE, coordenadora do Centro Educacional Talento e atua como
Assessora Pedaggica de Redes Municipais. Membro do Cen-
tro de Estudos em Educao e Linguagem.
c.e.talento@uol.com.br

Telma Ferraz Leal

Doutora em Psicologia, professora do Departamento de Mto-
dos e Tcnicas de Ensino da Universidade Federal de Pernambu-
co. Membro do Centro de Estudos em Educao e Linguagem.
tfleal@terra.com.br

168
 O objetivo principal deste livro teorizar sobre a prti-
ca de professores alfabetizadores, fornecendo-lhes subs-
dios para melhor compreender concepes, conceitos,
procedimentos, atividades e atitudes que subjazem ao seu
fazer pedaggico. A premissa aqui de que a reflexo con-
tnua e fundamentada que o docente faz sobre sua prpria
prtica docente tem um papel importante a desempenhar
na formao de professores.

Alfabetizao
No h dvida de que esse um grande desafio, e que a
superao dos problemas do analfabetismo no Brasil no
depende unicamente do professor, mas de um conjunto de

e letramento
fatores que dizem respeito tanto a instituies, modelos e
prticas de formao inicial e continuada quanto organiza-
conceitos e relaes
o do sistema de ensino, da escola, do currculo, dentre
outros aspectos que priorizem um trabalho pedaggico de
natureza cooperativa, solidria e comprometida com a edu-
cao de qualidade. Dentre esses vrios aspectos que
envolvem a questo, os saberes especficos sobre
CarmiaFerraz
apren-Santos
dizagem da leitura e da escrita constituem instrumentos
Mrcia Mendona
fundamentais para a atuao dos docentes envolvidos no
processo de ensino, na perspectiva de alfabetizar letrando.

ISBN 85-7526-153-3

9 788575 261538