MASCULINIDADES, RAA E FRACASSO ESCOLAR: UM ESTUDO SOBRE REPRODUO

SOCIAL NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Ponencia presentada en el V Coloquio de Estudios de Varones y Masculinidades. 14-16
enero 2015, Santiago de Chile.

Rosemeire dos Santos Brito1

Resumen:

Neste artigo refletimos sobre contedos de gnero existentes em narrativas de jovens

rapazes estudantes da educao de jovens e adultos - EJA de uma escola pblica da cidade
de So Paulo. Investigamos as relaes entre masculinidades, raa e rendimento escolar
nos relatos sobre as experincias escolares vividas antes e aps o ingresso na EJA. A
anlise revela que eles compartilhavam significados de gnero condizentes com o que
esperavam ser a forma correta de ser homem na escola, atravs de prticas que
valorizavam a fora fsica, os comportamentos perturbadores e o bom desempenho em
esportes associados ao universo masculino, como o futebol. Rapazes negros2, por sua vez,
compartilhavam uma vertente de masculinidade marginalizada, embora fossem cmplices
do modelo hegemnico valorizado por todos e, dessa maneira, acabavam por ajustar-se ao
imaginrio social que os associa a condio de no educveis.

Palavras-chave: fracasso escolar, gnero, masculinidades, raa, educao de jovens e

adultos, juventude.

MASCULINIDADES, RAA E FRACASSO ESCOLAR: UM ESTUDO SOBRE REPRODUO

SOCIAL NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Reproduo social e escola: alguns apontamentos da Sociologia do Currculo

O campo da Sociologia da Educao abriga, desde os anos 1970, uma crtica salutar em
relao s possveis articulaes entre os sistemas culturais e os educacionais, no interior
das escolas, enquanto instituies que podem atuar na manuteno e reproduo das
relaes de dominao e explorao presentes em nossas sociedades (Apple, 2002). Em
grande medida, boa parte desse processo decorre do no entendimento da educao como
um conjunto de aes que so sempre polticas, portanto, com mtodos, prticas,
contedos curriculares, formas de vivncia das relaes sociais que no so neutros. Em

1 bacharel e licenciada em Cincias Sociais, mestre e doutora em Educao pela Universidade de

So Paulo. Atualmente professora efetiva da Universidade Federal do Esprito Santo, onde atua na
rea de Polticas Educacionais. Email de contato: roseje4@yahoo.com
2 Neste artigo os termos negros e no brancos so utilizados como representativos da populao

negra, ou seja, o conjunto da populao brasileira que se auto classifica como preta ou parda, tendo
em vista o fato de que suas condies sociais de existncia so muito semelhantes, conforme pode
ser verificado no Retrato das Desigualdades de Gnero e Raa, publicado pelo IPEA Instituto de
Pesquisa Econmica Aplicada, em 2011.

1
suma, como argumenta Apple (2002): [...] a f na inerente neutralidade de nossas
instituies, no conhecimento ensinado e em nossos mtodos e aes, servia de forma ideal
para ajudar e legitimar as bases estruturais da desigualdade (p.29). Nesse sentido, no dia-a-
dia do trabalho nas escolas, as ideologias podem ser parcialmente aceitas, repensadas,
rejeitadas no todo ou em parte. O processo de escolarizao pode ser interpretado como
algo que leva produo e/ou reproduo de formas de ajustamento social e/ou
desajustamento.
A pesquisa etnogrfica produzida por Paul Willis (1991) explora os meandros da
cultura vivida entre estudantes da classe trabalhadora de uma escola secundria unificada
(comprehensive school), numa rea industrial da Inglaterra. A investigao etnogrfica
revelou que muitos desses rapazes consideravam prioritria a manuteno de sua
identidade coletiva, em detrimento de outros significados possveis para a escolarizao. A
prtica da burla ao sistema e rejeio de grande parte dos contedos escolares e
mensagens intelectuais constitua a rotina desse agrupamento juvenil, mesmo quando a
instituio educativa tentava ser progressista. Evidentemente, essa postura contrastava
com a de outros jovens rapazes que obedeciam as autoridades educacionais, que
respeitavam o conhecimento tcnico recebido e que ainda valorizavam os certificados e
diplomas. Nas mentes dos primeiros, o investimento em um comportamento pr-educao
era considerado como algo intil, na medida em que percebiam que estavam socialmente
destinados a um futuro de trabalho genrico, com baixssimas possibilidades de escolha
pessoal, no mercado dos empregos semiqualificados e manuais. E por tal razo,
engajavam-se na preservao de uma contracultura em que questionavam a escola e seus
profissionais, assim como promoviam o culto do fsico, da masculinidade e da
agressividade. E ao rejeitar o mundo da escola, refutavam o trabalho mental, por v-lo
como afeminado. O que no sabiam que ao comportarem-se dessa maneira forneciam
eles mesmos um elemento importante na recriao da hegemonia ideolgica das classes
dominantes, o que tinha como resultado final, a sua insero em ocupaes subalternas e
a manuteno das divises sexuais reprodutoras da dominao masculina (Apple, 1989;
Willis, 1991).
O dialogo com esse trabalho nos levou aos nossos questionamentos iniciais: H
entrecruzamentos entre o pertencimento racial e a vivncia das masculinidades na
configurao das trajetrias escolares intermitentes de jovens estudantes da educao de
jovens e adultos? H produo e/ou reproduo da ordem social por meio desses
possveis entrecruzamentos?
Os resultados de pesquisa que apresentamos nesse estudo confirmam que jovens
rapazes negros e pobres, estudantes da modalidade de ensino acima mencionada,
recusaram para eles mesmos qualquer forma de identificao que os posicionasse como
meros agentes passivos das ideologias dominantes, pelo contrrio, viam-se como atores
sociais que produzem e reproduzem as estruturas existentes ao rejeitar o mundo da
escola, ao desvalorizar o bom rendimento acadmico e romper com as normas e figuras de
autoridade das escolas que frequentaram. Assim, eram ao mesmo tempo sujeitos que se
posicionavam criticamente em relao s lacunas e insuficincias da escola pblica, ao
mesmo tempo em que suas posturas contribuam confirmar o esteretipo social que

2
permitia que fossem vistos como no educveis. Mas antes de chegarmos a esse ponto de
discusso, convm examinar o recente quadro de juvenilizao da EJA como um dos
produtos resultantes da manuteno de desigualdades educacionais no cenrio brasileiro.

O fenmeno da Juvenilizao da EJA

Estatsticas oficiais demonstram que o nmero total de matrculas na EJA vem

caindo desde 2006, ao mesmo tempo em aumenta o nmero de brasileiros - com vinte e
cinco anos ou mais que no concluram o ensino fundamental na idade regular e que,
portanto, procuram nessa modalidade de ensino a possibilidade de concluso dessa etapa
da educao bsica3. H, por conseguinte, um processo recente de Juvenilizao da EJA,
fenmeno que vem chamando a ateno de pesquisadores da rea nos ltimos anos.
Essa modalidade de ensino foi ao longo do sculo passado uma forma de educao
voltada para o universo adulto, preocupada com a promoo do acesso alfabetizao,
muitas vezes pensada como uma espcie de educao compensatria. Na atualidade, a EJA
tem um pblico alvo muito mais diverso, dinmico, fludo, instvel e caracterizado por
diversidade de pertencimento de gnero, de raa, classe social, religio, localizao
histrico-geogrfica, nveis e formas de deficincia, de orientao sexual, de histria de
vida (DA Silva, 2014).
A grande maioria dos jovens que tem buscado a EJA constituda por alunos que
atendem a um determinado perfil. So os meninos e rapazes negros e pobres que ocupam
de forma majoritria as estatsticas daqueles que no conseguem concluir o ensino
fundamental e tampouco o ensino mdio na idade considerada adequada, buscando na EJA
a nica alternativa para a concluso dos estudos.
Dados recentemente publicados evidenciam que, embora seja possvel verificar a
diminuio das desigualdades educacionais brasileiras para toda a populao, verifica-se;
todavia; a manuteno de expressivas diferenas entre brancos e negros. Entre a
populao com mais de quinze anos, em 2012, 23% dos brancos tinham menos de quatro
anos de estudo, ao passo que para os negros esse percentual era de 32,3%%. De
semelhante modo, na populao branca, o percentual de pessoas com nove anos ou mais
de estudo era de 39,8%, em 2001, e subiu para 55,5% em 2012, j na populao negra
passamos de 22,5% em 2001 para 41,2%, em 2012 (IPEA, 2014).
Por sua vez, a proporo de pessoas brancas com doze ou mais de estudo cresceu de
13,3%, em 2001, para 22,2%, em 2012, enquanto entre os negros aumentou de 3,5% para
9,4% (IPEA, 2014). Verifica-se, portanto, que entre os negros que vo escola apresentam
quadros de atraso escolar em propores muito mais elevadas que os brancos, o que
particularmente expressivo na faixa etria de 15 a 17 anos, ou seja, entre aqueles que
buscam na EJA a possibilidade de concluso do ensino fundamental. Explicar essas
diferenas no constitui tarefa simples, ainda que tais dados sejam evidentes desde os
anos 1970. muito recente a busca pela compreenso das razes que levam produo de
resultados escolares diferenciados por sexo, assim como poucos pesquisadores(as)

3 A educao bsica no Brasil constituda pela educao infantil (0 a 5 anos de idade), ensino
fundamental (6 14 anos) e ensino mdio (15 17 anos).

3
realizam a necessria interseco entre gnero e raa, enquanto categorias analticas teis
na explicao desse quadro (Rosemberg, 2001).
Foi com esse propsito que empreendemos um estudo de caso, em uma escola de
educao de jovens e adultos da rede municipal da cidade de So Paulo; frequentada por
muitos rapazes negros e pobres. Apresento a seguir o referencial terico que orientou essa
pesquisa e, na sequncia, os resultados encontrados que permitem deslindar alguns dos
mecanismos de reproduo social das desigualdades estruturais existentes na sociedade
brasileira no mbito da escola.
Referencial terico: gnero, masculinidades e juventudes como categorias
analticas articuladas
Nesse estudo, a categoria gnero foi pensada enquanto elemento estruturante das
relaes de poder vivenciadas nas diversas instituies sociais, fora de qualquer
interpretao fundamentada em binarismos reprodutores das teses do determinismo
biolgico. Como indica Anne Fausto-Sterling (2001) preciso entender como o social se
torna corporificado, de forma que a prpria sexualidade possa ser vista como algo dentro
de relaes em situaes sociais especficas, sem que o dualismo constitua o eixo
organizador das interpretaes cientficas.
No que se refere ao estudo das relaes de gnero em uma perspectiva relacional,
assim como muitos outros(as) pesquisadores(as), encontramos respaldo terico na obra
de Raewyn Connell (1995; 1997), para quem as masculinidades; assim como as
feminilidades so construes sociais contingentes, histricas e mltiplas.
As primeiras definies do conceito de masculinidade hegemnica tiveram como
eixo estruturador a crtica literatura do patriarcado, vista por Connell (1995; 1997)
como presa ao dualismo interpretativo e incapaz de perceber as divises de poder no
interior do prprio gnero. E foi no mago dessa elaborao que as masculinidades foram
definidas como projetos de gnero vivenciados por rapazes e homens em configuraes
plurais, circunstanciais, que possibilitavam estabelecer seu posicionamento nas prticas
sociais em diferentes esferas e instituies sociais.
O caminho proposto para a anlise das masculinidades era o foco nos processos e
relaes, por meio dos quais homens e mulheres levam vidas imbudas no gnero.
Portanto, os referenciais de masculinidades teriam relao com a posio dos homens nas
relaes de gnero, com as prticas pelas quais se comprometem com esses
posicionamentos e, sobretudo, com os efeitos dessas prticas nos usos do corpo, na
definio das personalidades e na cultura (Connell, 1995; Connell, 1997).
Ao compreender a masculinidade com base em tais parmetros, enfatiza-se seu
carter mltiplo, complexo, dinmico e permeado por relaes de poder. Reconhece-se no
interior desse dinamismo a possibilidade da existncia de uma forma que represente um
conjunto de prticas sociais capazes de expressar o modelo mais correntemente honrado
de ser homem, mesmo que ele no seja o mais recorrente, do ponto de vista estatstico. A
masculinidade hegemnica teria como caracterstica central a sua funo organizadora e
seria o modelo ideal de conduta masculina para os demais homens, de modo que todos
procurassem se posicionar em relao a ele, a ponto de torn-lo ideologicamente

4
legitimado em escala global pela subordinao das mulheres aos homens (Connell,
1995; Connell, 2005).
No interior das relaes de poder entre os mltiplos padres de masculinidades,
podem existir aqueles que ocupam posio de subordinao e marginalizao diante do
que construdo socialmente como o hegemnico. As masculinidades subordinadas
estariam mais distantes do modelo normativo dominante, como o caso das
masculinidades gays, ao passo que as segundas podem representar o cruzamento do
gnero com outras formas de pertencimento social. Em ambos os casos, podem existir
relaes de cumplicidade total e/ou parcial com a hegemonia. H, portanto, muito mais
consonncia do que crtica ao referencial hegemnico, uma vez que muitos meninos,
rapazes e homens podem receber os benefcios da dominao masculina sem
desempenhar uma forte verso de masculinidade dominante.
A hegemonia tem uma dupla dimenso: a externa e a interna. Na primeira vertente,
garante-se a subordinao das mulheres em trs regimes de gnero diferentes e
mutuamente imbricados: o mercado de trabalho, o controle do poder institucionalizado
dos Estados e a dominao masculina nas famlias. A hegemonia interna, por sua vez, se
faz presente no universo microssociolgico das relaes cotidianas, garantindo a
ascendncia de um grupo de meninos, rapazes e homens sobre outros, em geral, aquele
que mais encarna o modo mais coerentemente aceito de ser homem naquele contexto
social. cada vez mais urgente a tarefa de verificar possveis interconexes entre o
universo macrossociolgico da estrutura social e os agenciamentos humanos para
desvendar os complexos mecanismos de construo, reproduo e produo de
masculinidades nos cenrios escolares.
Esse foi o caminho analtico utilizado nesse estudo para investigar as possveis
conexes entre masculinidades e escolarizao, tanto no que se refere s vivncias
escolares anteriores ao ingresso na EJA quanto s experincias que vivenciavam no
contexto dessa modalidade educacional.
Por fim, a tarefa de conceituar juventude consistiu em enfrentar o desafio terico e
poltico de adentrar em um terreno impregnado por representaes sociais conflitantes.
Segundo Jos Machado Pais (1990), juventude uma categoria socialmente manipulada e
manipulvel, de acordo com os interesses em voga tanto no cenrio acadmico quanto na
sociedade civil, na medida em que j similitudes e diferenas sociais entre os jovens Nessa
perspectiva, a juventude no compreendida apenas como uma etapa de vida, mas
pensada como condio social experimentada por sujeitos jovens de mltiplas maneiras
As variaes seriam decorrentes das condies concretas de existncia material, por
exemplo, a condio de classe, mas tambm como produto das relaes raciais, de gnero,
tnicas e das formas variadas de afirmao das identidades. Portanto, no possvel
utilizar o conceito de juventude em uma perspectiva singular que no d conta da
pluralidade dinmica que caracteriza os(as) diferentes jovens de nossas escolas.
Assim, para os objetivos deste estudo a juventude foi pensada, estudada, ouvida e
interpretada em sua condio social, sem que fosse abandonada a tarefa de tambm
desvelar as representaes sociais historicamente construdas sobre os grupos de jovens.
Os(as) jovens tambm foram considerados na sua condio de agentes ativos, capazes de

5
atribuir um sentido prprio ao modo ser jovem, para alm da sua condio de alunos e
com base em experincias vividas fora dos intramuros escolares.
Juventude, raa e gnero nos estudos educacionais sobre insucesso escolar:
um campo em construo
Marlia Sposito e colaboradores (2002) realizaram um amplo e minucioso balano
sobre a produo discente sobre juventude e escolarizao, na rea da educao, no
perodo compreendido entre 1980-1998. O campo desse estudo teve como base uma
delimitao de faixa etria juvenil para o levantamento de teses e dissertaes, com
flexibilidade suficiente para incorporar, conforme o caso, faixas etrias anteriores ou
superiores ao universo 15-24 anos. Tomou-se tambm o cuidado terico-metodolgico de
incorporar os diversos usos associados noo de juventude, por vezes com a anlise de
trabalhos que se referem aos adolescentes. O estudo contempla a anlise, empreendida
pela equipe, de 1.167 teses e 7.500 dissertaes, perfazendo um total de 8.667 trabalhos.
Desse total foram identificadas 332 dissertaes e 55 teses que no interior dos estudos
educacionais se dedicaram investigao sobre as questes que afetam os segmentos
juvenis da populao.
Esse primeiro exame da produo discente revelou e possibilitou a organizao
dos dados colhidos em 10 eixos temticos, que expressam a aglutinao dos interesses em
voga at 1998: jovens, mundo do trabalho e escola; aspectos psicossociais de adolescentes
e jovens; adolescentes em processo de excluso social, jovens universitrios, juventude e
escola, jovens e participao poltica, mdia e juventude, jovens e violncia, grupos juvenis,
jovens e adolescentes negros.
Fica muito evidente a invisibilidade do gnero, das masculinidades e das
feminilidades na produo cientfica sobre juventude na rea da educao, no perodo
acima mencionado. Em 45 dissertaes e 5 teses sobre Juventude e Educao, a questo do
corpo e do gnero s contemplada a partir de 1995 e, no constitui a tnica da maioria
das pesquisas. E assim, outras dimenses socializadoras no so incorporadas em sua
relao com a produo de quadros de fracasso/sucesso escolar, assim como no que se
refere atribuio de significados s experincias escolares concretas vividas nas relaes
e prticas sociais presentes no dia-a-dia das escolas. Em ultima instncia, isso significa que
muitos(as) pesquisadores(as) trabalharam com uma concepo de juventude em que os
alunos(as) so tratados como no portadores de um corpo sexuado, de identidades de
gnero, pertencimento social e racial, o que prtica significa no mostrar de modo efetivo
quem so esses jovens.
No mais recente estado da arte sobre a produo discente na rea da juventude,
foram analisados 1427 trabalhos, dentre os quais foram localizadas 133 teses e
dissertaes que estudam jovens, sexualidade e/ou relaes de gnero. Portanto verifica-
se o incremento da produo cientfica sobre juventude e sexualidade, contudo, com
muitos(as) estudiosos(as) debruados sobre a temtica da educao sexual nas
instituies educacionais, por meio de anlises de carter normativo. So minoritrias as
pesquisas que procuram construir novos olhares, ou seja, procurando compreender o
significado das sexualidades para os/as jovens e articulando-o s relaes de gnero
(Carvalho, P.; Souza, Raquel; Oliveira, Elisabete R. B., 2009, p.231).

6
 Entretanto, argumentam as autoras acima aludidas, que so os estudos na rea da
educao que esto introduzindo questes novas no estudo da escola e da educao
formal, associando-as no apenas com as sexualidades, mas tambm com as relaes de
gnero, os processos de construo de masculinidades e feminilidades entre os jovens;
abordando as articulaes do gnero com o conhecimento escolar (op.cit, p.231). O
mapeamento empreendido revela que nas investigaes sobre as masculinidades e
feminilidades, a maior parte das abordagens referem-se apenas as jovens do sexo feminino
(57%) sem incorporar; em uma perspectiva relacional expressa na conduo de pesquisas
empricas, a dimenso das masculinidades. Apenas 7 pesquisas incluram os rapazes e
somente quatro abordam jovens de ambos os sexos, nenhuma delas versa sobre recente
processo de juvenilizao da EJA demonstrado pelas estatsticas educacionais mais
recentes.
A relao entre juventude e escola contempla 188 trabalhos e a maioria das
pesquisas empricas concentra-se na anlise das experincias dos jovens no ensino mdio,
indicando que o processo de migrao de jovens para a EJA ainda no recebeu muita
ateno. Apenas alguns trabalhos fazem a anlise das trajetrias escolares desses jovens
estudantes e, de algum modo, contemplam o tema do insucesso escolar vivido na
escolarizao anterior a essa modalidade de ensino, todavia, apresentam a tendncia de
enfatizar as percepes desses alunos sem articul-las s dinmicas das relaes raciais e
de gnero, enquanto elementos que possivelmente influenciam os significados que
esses(as) estudantes atribuem escola e a prpria escolarizao tardia.
Na verdade, so estudos que destacam as significaes positivas da EJA vista como
espao de esperana, resgate da autoestima, local de sociabilidade, ao mesmo tempo em
que denunciam a m qualidade da educao anterior, a precria infraestrutura das escolas,
etc. Esses dados reforam o fato de que estamos diante de um campo em formao. No
que se refere ao estudo do fracasso escolar, com foco nos segmentos juvenis, observa-se o
crescimento de pesquisas voltadas a essa preocupao, conforme levantamento4 efetuado
na base5 de dados sobre gnero e educao escolar (Vianna et al., 2011). Trata-se de
pesquisas que buscaram analisar as articulaes entre gnero e raa/cor (Carvalho, 2004),
narrativas de meninos de rua acerca dos significados da escolarizao e tambm a respeito
do modo como se veem ora na condio de fracassados, ora na condio dos resistentes a
uma organizao escolar que no os tem como finalidade educativa e estudo das
masculinidades jovens homossexuais no Ensino Mdio (Ramires Neto, 2006).
Esse rol de trabalhos tem como grande ponto os esforos empreendidos pelos
autores na busca dos mltiplos significados atribudos escolarizao por parte dos
segmentos jovens, indicando e reafirmando o carter multifacetado da produo e
constituio de trajetrias escolares caracterizadas por quadros de baixo rendimento
acadmico. tambm notvel o aumento de investigaes que procuraram articular as
categorias gnero e raa/cor na anlise do insucesso escolar.

4As observaes que se seguem so resultado da anlise dos resumos dos trabalhos citados.
5 Pesquisa concluda em 2007 levantou 1.100 ttulos entre artigos, dissertaes e teses que
analisam a educao formal em seu cruzamento com as temticas de gnero/mulheres/sexualidade
no perodo de 1990 a 2005 (CNPq/Pr-SMT 45/2005 - Pesquisadoras responsveis: Flvia Ins
Schilling; Cludia Pereira Vianna, Marlia Pinto de Carvalho e Ftima Salum Moreira).

7
 Masculinidades, juventudes e fracasso escolar e a onda jovem na EJA:
significados de um modelo de masculinidade hegemnica
A proposta metodolgica adotada nessa investigao considera que relatos
narrativos so portadores de reflexes que dotam de sentido as aes individuais, de
modo que as histrias contadas sobre a escolarizao so pensadas como a chave de
acesso aos smbolos culturais que, possivelmente, estruturaram as masculinidades em sua
relao com o rendimento escolar. Do ponto de vista do desenho metodolgico da
pesquisa, trata-se de um estudo de caso, de natureza qualitativa, em que o uso de
narrativas constituiu a principal tcnica empregada (Carvalho, Marlia Pinto; Vilela, Rita
Amlia Teixeira; Zago, Nadir,2003; Teixeira, 2003; Sarmento, 2003, Clandini, 1995;
Bolvar et al., 2001; Melucci, 2005).
Foram realizadas entrevistas individuais e grupos focais com 16 alunos(as)6, 15
rapazes e uma moa7, todos cursantes de mdulos correspondentes s sries finais do
ensino fundamental. Em relao autoidentificao racial, quatro percebiam-se como
pretos, seis como pardos, cinco como brancos e um como amarelo, somando, portanto dez
alunos negros, cinco brancos e um amarelo.
Os relatos obtidos nas entrevistas individuais e coletivas, no que se refere
escolarizao anterior EJA, revelam uma srie de continuidades discursivas entre os
rapazes, que foram interpretadas como indicadores do universo simblico compartilhado
em um modelo de masculinidade possivelmente comum a todos. Todos os rapazes
procuravam se definir como aqueles que asseguraram a posio hegemnica na relao
com as feminilidades e outras formas de masculinidades. Por sua vez, a coerncia no
compartilhamento desses smbolos culturais tambm indica a primazia da necessidade de
construir na escola um espao privilegiado de afirmao de masculinidade, de modo que
esse objetivo parecia ser considerado como mais importante que o prprio rendimento
acadmico; o sucesso escolar acabava se traduzindo no sucesso do reconhecimento da
macheza individual no mbito das relaes com pares masculinos que atribuam os
mesmos sentidos s suas aes escolares.
Resgatando as narrativas sobre o incio da escolarizao percebe-se que a maior
parte dos jovens proveniente de escolas pblicas da rede municipal da cidade de So
Paulo, de outros municpios e tambm da rede estadual desse estado. A maioria dos
estudantes ingressou no ensino fundamental regular na idade considerada adequada,
tendo antes cursado a educao infantil em creches e escolas municipais. H casos em que
o incio da escolarizao se deu em um processo de incluso precarizada, com matrculas
efetuadas em idade superior considerada adequada e afastamentos gerados pela
necessidade familiar de composio da renda a partir da soma do trabalho dos adultos e
das crianas.

6 Todos assinaram consentimentos informados, assim como pais ou responsveis pelos menores de
idade. Os nomes so fictcios para preservar a identidade dos(as) entrevistados(as).
7 Apenas uma moa participou do estudo porque, de fato, havia maior presena masculina entre o

alunado jovem e no concluinte do ensino fundamental. Sua contribuio foi considerada como um
contraponto importante para os depoimentos masculinos.

8
 No entanto, embora a maioria tenha iniciado a escolarizao em condies
apropriadas aos parmetros legais, ao discorrerem sobre os anos posteriores revelam uma
histria de conflitos e enfrentamentos, de contendas solucionadas por meio de interaes
nem sempre harmoniosas com professores(as) e colegas de classe, conflituosidade que
tambm parece ser encontrada nos sentidos que atribuem ao prprio desempenho escolar
e ao que entendem como verdadeiro sucesso na escola. Assim sendo, reconhecem-se como
aqueles que se engajaram ativamente na construo do prprio insucesso escolar. Ao
refletirem sobre as experincias vividas na escolarizao anterior ao ingresso na EJA,
descrevem professores(as), metodologia de ensino e, sobretudo, uma escola que no era
para eles.
A escola chata. Os professores eram folgados. Eu odiava ir para a escola, eram
frases comuns nas narrativas que sintetizavam as crticas tambm direcionadas ao
processo de ensino-aprendizado. A educao oferecida era avaliada como insuficiente ou
de m qualidade, fazendo da escola um cenrio sempre associado monotonia, rotina, a
algo enfadonho, um lugar onde preferiam no estar.
Sempre foi chato, por exemplo, tem aqueles professores chatos, o lder
de todos, n. Eu tenho um professor l, o apelido dele era pinguim na
escola, porque ele era mala e andava esquisito, mas tipo... ele no fazia
nada na sala, ele no passava nada. Era aula vaga todo dia, professor no
tem, ficava na mesa e ficava fazendo as coisas dele. [...] Quase todos os
alunos vo forados. Eu no gosto de estudar, eu sou um pouco
desligado, estudar chato (Rafael, pardo, 17 anos).
Olha, [...] eu detestava ir pra escola. Eu detestava ir pra escola (Omar, 16
anos, preto).
Eu sinto saudade de no ter que estudar, ficar o dia inteiro em casa,
fazendo o que eu quisesse, ficar l s de boa (Manoel, 15 anos, branco).

As escolas pareciam ocupar o papel de arena pblica de defesa e confrontao de

modelos de masculinidades compartilhados entre os pares. Os bons resultados
acadmicos eram associados ao universo feminino e, consequentemente, as posturas que
poderiam levar a resultados positivos tendiam a ser censuradas e negadas. Os jovens
pareciam compartilhar de um referencial de masculinidade em que a fora, o controle e a
dominao eram os elementos que definiam os significados atribudos escolarizao.
Havia nos depoimentos, portanto, narrativas que denotavam o investimento em um
modelo de masculinidade que estava o tempo todo na ofensiva, ou seja, lutando para
distanciar-se das formas subordinadas e tambm de tudo que pudesse associ-los ao
feminino. A adoo de posicionamentos homofbicos tambm estava presente nas
entrevistas, evidenciando o compromisso com o que Smith (2007) denominou de
subjetividades macho.
Eu vou ser realista. Eu acho que isso uma coisa... um preconceito que
eu vou levar porque eu acho que as nicas pessoas que eu converso que
so homossexuais so os professores que eu j tive, professores que so
homossexuais, a nica forma, eu tenho que encarar isso, mas eu acho
que eu tenho preconceito com esse tipo de pessoa. [...] eles desonram a
masculinidade dos homens [falando alto] (Hugo, preto, 19 anos).

9
 Ao lado de personificaes lingusticas de masculinizao, relatam tambm a
utilizao de prticas corporais que envolvem um empenho permanente em gritar e ser
barulhento, gritar e interromper, rir de tudo, brincar, apresentarem-se como dures,
insensveis, emocionalmente controlados, legais. Entendiam que no poderiam recusar o
envolvimento em brigas, exceto em circunstncias reconhecidas pelos grupos de pares
masculinos como injustas. De igual maneira, esse trabalho corporal tambm significava
fazer uso do corpo por meio da elevao do tom de voz em discusses com os(as)
professores(as), momentos em que se sentiam autorizados a recorrer a um vocabulrio de
baixo calo, o que lhes fornecia simbolicamente a sensao de restaurao da sua condio
de alunos causadores de problemas, aqueles portanto que efetivamente controlam e
administram a rotina escolar (Dalley-Trim, 2007).
Uma vez eu estava na quarta srie, [...] a a professora perguntou em que
ano nasceu, a quando chegou a minha vez, eu falei que no sabia, a todo
mundo comeou a dar risada, [...] da eu xinguei, sa xingando da sala,
falei uma par de palavro e sa da sala (Denis, pardo, 17 anos).
Eu tinha muita discusso com professor [...] [toda]vez que ns entrava
(sic) na sala tinha bate-boca porque ela no respeitava, ela era maior
folgada e eu tambm no gostava de levar desaforo para casa, falava um
monte, xingava, a a diretoria ia l e me dava suspenso (Fernando,
amarelo, 18 anos).

O controle do espao e a necessidade de sua utilizao como palco de explicitao e

afirmao desse modelo de masculinidade no se restringia ao contexto da sala de aula. Os
relatos indicam que, muitas vezes, reafirmavam esse domnio do uso do espao, saindo da
classe com ou sem autorizao do professor , preferindo a realizao de outras
atividades no ptio ou at mesma fora da instituio escolar.
Ns ficava (sic) l no ptio causando (Fernando, amarelo, 18 anos).
Eu pulava o muro direto e saa (Pedro, pardo, 16 anos).
Eu nem sei, na hora do intervalo, a gente comprava refrigerante de dois
litros, ns pulava e depois voltava (Manoel, branco, 15 anos).

As narrativas tambm sugerem a presena de forte carga de abuso verbal nas

estratgias lingusticas de preservao da masculinidade hegemnica compartilhada por
esses jovens. De acordo com Eliasson e colaboradores (2007), o abuso verbal pode ser
praticado no somente por meio do uso de termos pejorativos, mas tambm por meio de
falas indiretas ou sinais paralingusticos, como o tom de voz, a linguagem corporal, os
gestos e as expresses faciais. A julgar pelos relatos obtidos, o uso desse recurso de
comunicao parecia ser a tnica da relao professor-aluno, em uma dinmica
caracterizada pela justificao da recorrncia a tal dispositivo em funo das tentativas
dos docentes em estabelecerem-se como as autoridades oficiais no mundo da sala de aula,
recusando-se a reconhecer o senso de superioridade presente entre os jovens rapazes que
afirmavam sua masculinidade por meio da valorizao da fora, da coragem, da
capacidade de intimidar e se impor aos demais etc.
Por sua vez, ao mencionarem a ameaa de violncia nas relaes cotidianas vividas
com os colegas e professores(as) do ensino fundamental regular, entendemos que esses

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jovens construram e seguiram um modelo de masculinidade hegemnica em que
quiseram ser sempre vistos como capazes de utilizar a violncia, enquanto forma de ver a
si mesmos como rapazes fortes. Os depoimentos tambm indicam que tais ameaas
dificilmente eram direcionadas s garotas, exceto em alguns poucos casos, mas
direcionavam-se com mais frequncia ao professorado, algo que se deve a duas razes:
primeiro, ameaar fisicamente uma garota poderia significar v-la fora da condio de
subalternidade e fragilidade, reconhecendo-a como igualmente forte ou como um garoto.
Segundo, ameaar o/a professor/a significava poder angariar para si o reconhecimento da
fora e da coragem, portanto, da autoridade e capacidade de dominar aos olhos dos
demais colegas de classe e, principalmente, aumentar o status no grupo de pares
masculinos. Esse dado revela a contradio existente no interior da prpria masculinidade
hegemnica, pois ao mesmo tempo em que devem mostrar-se como poderosos, expressam
sua vulnerabilidade diante das presses existentes nos crculos masculinos (Eliasson et al,
2007; Youdell, 2005).
Consequentemente, parece que as escolas ainda conhecem pouco sobre os
elementos simblicos de referenciais de masculinidade dessa ordem e, menos ainda, sobre
seus possveis efeitos no processo de ensino-aprendizado da coletividade. Os discursos
sinalizam que tais valores, possivelmente, estivessem disponveis em muitas interaes
cotidianas, mesmo que no correspondessem totalidade das aes dos jovens, ou seja,
parte-se do pressuposto de que se esses significados so enunciados, eles devem
corresponder em algum grau s crenas e as experincias vividas pelos sujeitos
entrevistados.
Por sua vez, esses jovens acabavam criando mecanismos de autoexcluso das
escolas, o que se mostra no elevado nmero dos que acabam tendo a EJA como nica
alternativa de concluso de ensino fundamental e, posteriormente, do prprio ensino
mdio. Ser que a EJA pode lidar com a dimenso de gnero da diversidade cultural desses
estudantes? Ser que encontraremos na EJA alternativas de questionamento, reflexo,
crtica e construo de formas de masculinidade que no signifiquem o silenciamento e a
invisibilidade das moas no cotidiano escolar?
Continuidades e descontinuidades da masculinidade hegemnica na EJA
O primeiro contato do(a) aluno(a) com aquela escola geralmente ocorria quando
ele(a) procurava a instituio para obter informaes e/ou realizar a inscrio. No
momento seguinte, ocorria o encaminhamento para uma avaliao, ocasio em que
recebiam detalhes mais precisos sobre a dinmica de funcionamento da escola.
Relatos de profissionais da educao envolvidas nessas primeiras ocasies revelam
haver uma preocupao em acolher o(a) aluno(a), ou seja, de receb-lo(a) fora de uma
viso que os considere apenas como portadores de uma trajetria escolar mal sucedida,
para quem deveriam ofertar uma educao compensatria.
Os depoimentos juvenis confirmavam que a escola representava um efetivo espao
de acolhimento e investimento na qualidade de formao, a ponto de indicarem receber
mais ateno por parte dos professores, o que lhes garantia a possibilidade de preencher
lacunas de aprendizado na trajetria anterior e identificar temas e contedos curriculares
para os quais s conseguiram melhores resultados naquele contexto.

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 As observaes em sala de aula revelaram que, do ponto de vista da afirmao da
masculinidade hegemnica, havia menor recorrncia a prticas corporais como forma de
afirmao da fora, da capacidade de controle e domnio, em relao s narrativas sobre as
experincias escolares anteriores, principalmente com relao organizao sexual do
espao, de forma que as garotas e aqueles que poderiam ser associados ao universo
feminino ficassem sempre na parte da frente da sala de aula. A relao entre
professores(as) e alunos(as), nas diversas jornadas de conhecimento8, eram mais
informais, impessoais e caracterizadas pela maior existncia de vnculos afetivos. As
narrativas sobre a vida escolar na EJA e as observaes em sala de aula indicavam no
haver de forma to explcita e rotineira a adoo de prticas corporais vinculadas
explicitao de fora fsica, capacidade de controle e domnio da sala de aula, de forma que
episdios de conflito aberto restringiam-se a situaes espordicas.
Os relatos indicavam ainda que esses jovens vivem trajetrias escolares
caracterizadas pela intermitncia e tais percursos so orientados por vidas imbudas no
gnero que se coadunam com todos os atributos negativos do modelo hegemnico de
masculinidade explicitado nas conversaes, no interior de uma dinmica de preservao
desses contedos simblicos de gnero, que tende a ser mantida e preservada na EJA,
porque pouco se sabe e se fala a respeito dela.
O comportamento aptico, distanciado e, por vezes, indisciplinado no visto pela
instituio escolar como um elemento da atribuio de um sentido escolarizao que se
fundamenta na defesa e manuteno de contedos simblicos de gnero que associam tais
posturas ao que pode ser considerado como prprio do universo masculino na escola.
Os dados ainda demonstraram que prticas homofbicas no se faziam mais to
prementes em funo do fato de que os rapazes no se viam mais confrontados com a
necessidade constante de provar para seus colegas masculinos a prpria condio de
masculinidade. Todavia, as prticas misginas eram mantidas e aparentemente
intensificadas, contribuindo para um silenciamento ainda maior das garotas, mesmo que
algumas estivessem engajadas em condutas perturbadoras semelhantes s deles. Os
jovens rapazes apresentam contedos discursivos que explicitam que se sentem
autorizados a fazer comentrios pejorativos sobre as moas que frequentavam as aulas
naquela escola, situando-as em uma escala de inferioridade maior do que a destinada s
outras formas de feminilidades do ensino fundamental regular.
Assim, toda a carga de policiamento, vigilncia e cerceamento de liberdade que
antes se destinava aos identificados como afeminados, naquele cenrio, destinava-se s
garotas que viveram trajetrias escolares tambm caracterizadas por alguma forma de
insucesso acadmico e que, aos olhos dos rapazes possivelmente viveram formas de
feminilidades no correspondentes ao padro de garotas obedientes, quietas, meigas,
delicadas, sedutoras, que sabem fazer uso do jogo do gnero demonstrando fragilidade e
necessidade de proteo por parte dos professores.

8As aulas eram ministradas sob a forma de jornadas pedaggicas que duravam algumas semanas e,
durante aquele perodo, os(as) alunos(as) s tinham aula com o professor daquela disciplina.

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 Voc vem pra escola pensando que ia ter mulher e s encontra fubanga
[feia] na escola! (Manoel, branco, 15 anos).
Eu estou correndo dessas meninas desse colgio. Ave Maria! Deus me
livre e guarde! Sarav meu pai! S d demnio nessa escola aqui! Pelo
amor de Deus! Eu no pego nenhuma. [...] As meninas daqui horrorosa,
nada a ver. (Fernando, amarelo, 18 anos).
Ah... nessa escola aqui mesmo, tem muitas meninas que s de voc olhar
assim, voc j v que ela no presta, fumam maconha, eu acho que at
pedra devem fumar, cigarro. [...] As mais assanhadas arrastam os
meninos pra casa delas para fazer besteira, fazer sexo sem camisinha,
coisa que no presta (Carlos, pardo, 17 anos).

Parece-nos que um projeto de valorizao concreta e efetiva da condio de

sujeitos de direitos desses jovens implicaria em lidar com os contedos simblicos da
diversidade de gnero e raa como parte da histria e daquilo que caracteriza a
diversidade cultural desses jovens, para que a EJA no acabe se tornando um espao de
preservao e legitimao de modelos de masculinidade hegemnica que se organizam
por meio dessas prticas sociais, com a consequente, marginalizao de outros
referenciais de gnero.
Entretanto, os dados coletados em campo revelam que aquela escola de EJA a
julgar pelas experincias narradas e observadas acabava se tornando um novo espao de
reafirmao dessa forma de masculinidade hegemnica que se distancia do compromisso
com a escolarizao, que associa o sucesso escolar ao universo feminino e que busca
manter-se custa do silenciamento das mulheres professoras e alunas no cotidiano
escolar.
Diversas pesquisas tm revelado que muitos dos estudantes do sexo masculino,
negros e pobres vivenciam nas escolas, algo que Raewyn Connell chama de masculinidade
de protesto, pois dada sua condio de excluso dos ncleos de poder; buscam formas
alternativas de enfrentamento da masculinidade hegemnica e/ou, por vezes, engajam-se
em relaes de cumplicidade com o modelo hegemnico disponvel num dado conjunto de
relaes de poder (Connell, 1998; Epstein, 1998a; Epstein, 1998b; Gilbert & Gilbert, 1998;
Jackson, 1998; Mac an Ghahill, 1995; Thorne, 1997; Connolly; 1998).
Todavia, no pareceu ser esse o caso dos dados aqui apresentados. Na verdade, o
que fica destacado so os processos de constituio de ascendncia social dessa forma de
identificao masculina sobre outras possivelmente existentes no cotidiano da escola. E
dessa maneira que muitos desses rapazes negros e pobres vivenciavam sua condio de
alunos e jovens de forma a confirmar aos olhos de professores/as e autoridades
educacionais a sua condio de no educveis, ou seja, daqueles que no iro conseguir
conduzir projetos de longevidade escolar, a despeito dos esforos educativos que possam
ser empreendidos nas escolas. Muitos deles eram possuidores de crticas bastante
pertinentes em relao qualidade da educao recebida nas escolas, ao modo de vivncia
da relao professor-aluno, etc., todavia, ao escolherem ativamente o caminho do
confronto direto; via smbolos de masculinidade agressiva, acabavam contribuindo para
consolidar sua posio de subalternidade social em relao aos brancos, pois ao fim e ao

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cabo terminam por possuir menos anos de escolarizao, vo ocupar as ocupaes menos
rentveis e prestigiadas no mercado de trabalho. No se trata de sugerirmos que esse o
caminho encontrado por todos os jovens que, cada vez mais, buscam nessa modalidade de
ensino a oportunidade de concluso dos estudos. Todavia, procuramos indicar que
processos semelhantes possam estar continuamente sendo produzidos e reproduzidos nas
escolas, sem que se faa qualquer questionamento acerca de suas causas e efeitos.
Assim, acreditamos que nosso desafio consiste em compreender tais mecanismos,
desvendar como eles se articulam aos significados que pautam a masculinidade
hegemnica em sua dimenso externa e analisar os efeitos dessa relao no cotidiano
escolar. E para tanto, certamente, precisamos conhecer esses jovens em outras situaes
de vivncia social, ou seja, em suas alternativas de lazer, formas de contato com os
produtos da indstria de comunicao de massa; produzidos e divulgados em escala
global, investigar as relaes familiares, a insero no mercado de trabalho, etc., para que
possamos, de fato, ter um quadro mais amplo e poder contribuir para construo de uma
hegemonia interna que no represente a manuteno do quadro aqui exposto e analisado.
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