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UNIVERSIDADE METROPOLITANA

Ncleo de Educao a Distncia


DE SANTOS

FUNDAMENTOS DA
MSICA NA
EDUCAO /
ASPECTOS GERAIS
DO ENSINO E
APRENDIZADO
MUSICAL

NCLEO COMUM
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Ncleo de Educao a Distncia
DE SANTOS
Crditos e Copyright

GIMENES, Marlia Gabriela.


Fundamentos da Msica na Educao. Marlia
Gabriela Gimenes. Santos: Ncleo de
Educao a Distncia da UNIMES, 2007. p.
(Material didtico. Curso de Licenciatura em
Artes Visuais).

Modo de acesso: www.unimes.br


1. Ensino a distncia. 2. Artes Visuais. 3.
Msica.
CDD 700
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Ki
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Aula 01_Como definir msica

Voc conhece a msica de Wolfgang Amadeus Mozart, Eine Kleine Nachtmusik?


Procure ouvi-la caso voc tenha em uma mdia de cd, em mp3, ou em um site da
internet como YouTube em seu computador.

Voc tem 5 minutos para escut-la e enquanto isso proponha uma definio para a
palavra Msica. Abra um editor de texto em seu computador (ou anote em um
papel!) e, em 3 ou 4 linhas, escreva sua prpria definio, sem consultar nenhuma
fonte. Guarde essa definio.

Voc conhecia a msica que ouviu?

Eine Kleine Nachtmusik de Wolfgang Amadeus Mozart, compositor austraco, uma


pequena serenata noturna que foi escrita em 1787, final do sculo XVIII.

Tendo em mos a sua definio de Msica, liste cinco msicas que combinam com
o texto que voc escreveu. Se possvel, faa uma lista de observaes de cada pea
que voc sugeriu. Qualquer observao, neste momento, ser vlida. Procure
nomear pontos em comum, aspectos distintivos, relaes entre elas, caractersticas
sonoras etc.

Agora compare: O que essas msicas tm em comum? Quem as escreveu? Quando


foram compostas? Quantas so somente instrumentais? Quantas so cantadas? Em
que lngua elas so cantadas? So msicas tristes? Alegres? Para serem ouvidas a
qualquer momento ou em ocasies especficas? Apresentam que tipo de
organizao?

Sempre foi assim?

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A msica uma criao exclusiva do ser humano. Como processo cultural, est
presente em todo e qualquer grupo. Todas as civilizaes conhecidas ou
agrupamentos sociais produziram e possuem manifestaes musicais prprias.

A Msica quase sempre reconhecida e considerada uma forma de arte, apesar de


nem sempre ser feita com um objetivo artstico. Durante toda a histria da
humanidade, msicas de trabalho, de cultos religiosos, de reunies cvicas, de
educao etc. foram feitas com objetivos especficos de utilizao social ou ritual e
no com o objetivo de admirao esttica.

J se relacionou a msica, tambm, ao conjunto de instrumentos e intrpretes que a


executam. Temos prticas de msicas exclusivamente vocais, exclusivamente
instrumentais, para executantes sozinhos ou para enormes grupos humanos. Muitos
instrumentos musicais utilizados hoje, por exemplo, sequer existiam h tempos
atrs. Na msica contempornea, por exemplo, comum utilizarmos rudos, sons
considerados no musicais, fato inadmissvel em outros perodos da histria.

Assim, cada grupo humano define msica de uma maneira muito prpria: para um
grupo de msicos tradicionais chineses, por exemplo, a msica uma linguagem
que pode ser definida e interpretada de vrias maneiras, em sintonia com o modo de
pensar e com os valores de cada poca ou cultura em que foi produzida. Ela no
existe a priori, mas gerada a cada momento, como resultado da interao entre o
msico, seu pblico e o ambiente onde est. Assim, ela tambm perene, pois
existir na mente e na lembrana.

Outros grupos podem considerar a msica como simplesmente um entretenimento,


passageiro e possivelmente desvinculado de quaisquer relaes sociais mais
profundas. A produo musical para esses grupos gil e efmera, com um
sucesso sendo substitudo por outro em curtssimo espao de tempo, por questes
mercadolgicas.

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Possveis Definies

Durante todo o perodo da histria, vrias definies de msica foram apresentadas.


Cada uma dessas definies refletia um momento histrico, a cultura dominante de
quem a escreveu, as possveis variveis das prticas que poderiam ser agrupadas
sob o conceito de msica.

Durante os sculos XVIII e XIX, quando a msica sinfnica era considerada a


grande arte nas comunidades eruditas, msica era definida como a combinao
perfeita de ritmo, harmonia e melodia. At a poucos anos, outra definio
comumente usada para msica a considera como a arte de combinar sons
agradveis e capazes de dar prazer. Essa viso e foi usada para argumentar que
alguns tipos de organizaes sonoras no so msica enquanto outros a so.
Quantas vezes voc j no ouviu ou usou a expresso Ah, mas isso no
msica!?

Numa das possveis definies mais abrangentes para o termo, Msica do


Dicionrio Aurlio:

Msica (do grego, a arte das musas) diz-se que ela uma forma de arte
que se constitui basicamente em combinar sons e silncio seguindo ou
no, uma pr- organizao ao longo do tempo. (FERREIRA, 1999)

Para J. Jota de Moraes:

Msica antes de mais nada, movimento. E sentimento ou conscincia


do espao tempo. [...] igualmente tenso e relaxamento, expectativa
preenchida ou no, organizao e liberdade de abolir uma ordem
escolhida. (MORAES, 1983)

Outros autores propem definir msica como a arte de produzir efeitos estticos
atravs de fenmenos acsticos.

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Agora, terminadas estas nossas leituras como voc definiria msica? Aquela
primeira definio que voc escreveu no incio da aula continua vlida e
abrangente?

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Aula 02_A Msica e a Educao Musical

Podemos iniciar esta aula afirmando que prtica artstica da Msica tem para a
sociedade brasileira, um alto valor, pois marca presena em todos seus momentos
sociais. A Msica encontra seu lugar garantido nas festas, que so grandes
momentos de comunicao social (de prazer); nos rituais religiosos; nos brinquedos
infantis, na roda, no toque e no movimento de corpos com corpos/instrumentos; na
alegria de ser criana/jovem/adulto. Temos satisfao tanto em fazer quanto em
escutar Msica juntos.

Msica som, apesar de alguns msicos, como Xenakis, indicarem que:

A Msica , deveria ser, a rea em que a interrogao permanente,


apaixonada, que surge dentro de ns e se adestra na observao, por
onde quer que o olhar calmo e frio se detenha: inveno incessante com
que respondemos por atos provisrios, dentro do real e do pensamento.
(GAGNARD, 1974, p. 29)

Garimpando no imaginrio da humanidade, encontramos muitas lendas associando


o som criao do Universo. Os egpcios, por exemplo, acreditavam que o deus
Thot havia criado o mundo com sua voz. Dos sons produzidos por sua boca
nasceram quatro deuses dotados de igual poder que povoaram e organizaram o
mundo.

Para as cosmogonias persa e indiana, o Universo tambm foi criado por um som
inicial que, ao emergir do abismo, primeiro se fez luz. Pouco a pouco, parte dessa
luz se fez matria, mas cada parte da matria continuou conservando essa
substncia sonora da qual foi criada. Os primeiros babilnios, afeitos aos desenhos
das estrelas, relacionaram o som com o cosmos por intermdio de uma concepo
matemtica. Vinculavam as vibraes acsticas aos nmeros e astrologia. Os
gregos tambm aludiram msica das esferas, esses sons inaudveis produzidos

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pelos movimentos dos corpos celestes que expressavam a harmonia matemtica do
macrocosmos.

Entre as civilizaes totmicas existiu a crena de que, cada um dos espritos que
habitava o mundo possua seu som especfico, individual, prprio. O Totem ancestral
era dotado de uma vida acstica e respondia a um determinado som. semelhana
do Totem, todos os seres, vivos ou mortos, tambm possuam seu prprio som ao
qual respondiam. Esta a razo de este som ser segredo dos feiticeiros, magos,
sacerdotes, xams, bruxos, pajs, curandeiros, mandingueiros, pois aquele dotado
com tal poder poderia manejar as foras que ameaavam a segurana e a sade do
homem.

No muito distantes das crenas de pajs e curandeiros, cientistas do sculo XX e


XXI discutem o princpio da Identidade Sonora Individual (ISO). Conforme define
BENENZON (1988), o princpio do ISO um conceito totalmente dinmico que
resume a noo de existncia de um som, ou um conjunto de sons, ou de
fenmenos acsticos e de movimentos internos que caracterizam e individualizam
cada ser humano. Esse conjunto de movimento-som condensa os arqutipos
sonoros herdados onto e filogeneticamente. Evolutivamente se lhe agregam as
vivncias sonoro-vibratrias e de movimento durante a vida intrauterina, no perodo
gestacional. Mais tarde se enriquece com as experincias vividas durante o parto,
nascimento e durante todo o tempo de vida. O princpio do ISO se encontra em
perptuo movimento dentro do inconsciente humano e estrutura-se com o
transcorrer do tempo. H sons para o nascimento e a morte; para a sade e a
doena; para a guerra e a paz. Sons para viver e aprender.

A Msica tem sido includa nos diversos processos educacionais desde o comeo da
Histria por vrios motivos em diferentes pocas.

Um dos primeiros documentos a esse respeito nos remete civilizao egpcia. Uma
pintura datada de 2.500 a.C. testemunha que eram os sacerdotes egpcios os que
se ocupavam da Educao Musical. Na China, as mulheres aprendiam a tocar
instrumentos na Escola Jardim das Flores de Pera para o entretenimento dos
homens.

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Na antiga Grcia, em Esparta, qualquer mudana fundamental que se introduzisse
na harmonia musical constitua uma revoluo poltica para os ouvidos gregos, pois
modificava o esprito da Educao em que se assentava a vida da polis. A Educao
Musical fazia parte da formao estatal dos jovens at os 30 anos: no nvel
elementar aulas de ginstica, msica e letras (gramtica) at os 20 anos de idade;
no nvel secundrio aulas de aritmtica, geometria, astronomia e msica, ou seja, o
estudo da proporo do monocrdio em relao aos corpos celestes.

Na Idade Mdia, a Msica tinha seu lugar assegurado no Quadrvio, entre as Artes
Liberais, e era destacado seu aspecto matemtico to prximo da perfeio celestial
confirmado pela aritmtica, geometria e astronomia. A Igreja Catlica tratava de
moldar a forma e o uso da Msica para evitar possveis e perniciosas influncias
sobre homens e mulheres. A Renascena tratou de recuperar as finalidades
artsticas da Msica. Seu aprendizado se dava, nos internatos, de uma forma direta
entre mestres e aprendizes. A face da performance, da expresso, perseguida
anteriormente pela Igreja, ratifica-se na noo de secularidade, na preocupao com
a individualidade humana. Restaura-se o ideal grego da msica como cincia e arte.
O perodo da Reforma exigiu a Msica como elemento indispensvel para a
formao das crianas que cantavam Hinos Religiosos para a devida salvao de
suas almas.

No sculo XVI, no Brasil, a Educao Musical, via Companhia de Jesus, foi


inicialmente religiosa com o especfico fim de catequizar os indgenas. O catecismo
catlico foi traduzido para o Tupi e encenado nos Autos Religiosos. Os registros dos
padres jesutas destacam a habilidade que os indgenas e, posteriormente, escravos
africanos, possuam para o manejo de instrumentos musicais to distantes de suas
culturas de origem. Assim deram uma nova cultura aos ndios e negros at serem
expulsos do pas em 1759 por Decreto Real.

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Aula 03_A Educao Musical: mtodos ativos do sculo XX

Como cdigo sonoro, como um dado de cultura ou como uma viso de mundo, a
Msica tem uma linguagem prpria e, apesar de diferente, influencia a prpria
linguagem verbal. Para a sua realizao, a Msica requer o aprendizado de suas
especificidades. J no sculo XVII, o tcheco Juan Aims Komenski, em sua Didtica
Magna de 1657, recomendava que as crianas devessem ser introduzidas na prtica
da solmizao, ou seja, a leitura do cdigo musical e do canto, j que o
conhecimento deveria ser completo em qualquer idade.

Esse mesmo posicionamento foi defendido por Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
o qual acrescentou que o aprendizado de melodias e canes deveriam se
corresponder necessidade mental das crianas. Para Rousseau, a solmizao
perdia seu valor enquanto tornava-se importante a produo de sons, o
desenvolvimento do ouvir, do senso rtmico e da criatividade em melodias simples.
Rousseau comps inmeras canes infantis e tratou de desenvolver um mtodo
para a aprendizagem da Msica. O mtodo de Rousseau foi ampliado e
aperfeioado por Pierre Galin (1786-1820), matemtico e msico francs, que o
denominou Metoplaste e prescindia da notao musical tradicional.

Durante todo esse perodo no Brasil, os msicos (mulatos e pobres, pois a profisso
de msico possibilitava, na poca, ascenso e reconhecimento social) formavam-se
no contato direto com seus mestres j que as Escolas de Msica no faziam, ainda,
parte de nossa realidade.

Enquanto no Brasil fundava-se o Conservatrio Brasileiro de Msica, alguns msicos


na Europa comeavam a questionar o padro tonal adotado at ento para a
composio musical. Os msicos europeus comeavam suas primeiras experincias
com o atonalismo e a explorar a reproduo tcnica do som. Um enorme
enriquecimento de recursos tcnicos libertou a prtica musical de preconceitos
auditivos e estticos.

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Por outro lado, a dissoluo do modelo tonal ampliou o conceito de som, surgiram o
atonalismo e o serialismo. O acaso passou a intervir nas composies musicais com
componentes aleatrios e instrumentos eletrnicos, aceitando sons e rudos como
eventos musicais.

O resultado de todo esse processo de proliferao musical acentuou o consumo de


msica. Nas cidades ocidentais o consumo acelerado de produtos musicais levou
aos representantes do sistema da Arte a diferenciar a msica culta, aquela
composta dentro dos cnones acadmicos, da msica popular, aquela que,
independente de nvel econmico, costumes e instruo dos ouvintes, consumida
e, de certa forma, praticada por toda uma coletividade.

O reconhecimento da infncia como uma categoria autnoma no sculo XVIII e a


organizao dos sistemas de ensino na Europa do sculo XIX, prepararam o
surgimento dos primeiros mtodos ativos de Educao Musical no incio do sculo
XX.

Jaques Dalcroze (1865-1950), a finais do sculo XIX, com seu mtodo ativo, colocou
os estudantes do Conservatrio de Genve, Sua, literalmente em movimento.
Partindo da observao do andar de seus alunos, percebeu que aqueles que no
possuam um passo regular apresentavam dificuldades em suas execues
musicais. Os problemas denominados por Dalcroze,Arritmia Musical, foram
considerados em trs categorias:

dificuldades na concepo ou emisso das ordens do crebro;


dificuldades na transmisso dessas ordens pelo sistema nervoso;
dificuldades na realizao das ordens pelos msculos e articulaes.

Assim, este msico/pedagogo construiu um mtodo baseando-se no uso do gesto,


denominado Rtmica, com a finalidade de desenvolver esses trs nveis de
funcionamento psicomotor do ser humano. Preparou, ento, uma srie de jogos e
exerccios concernentes a cada categoria de dificuldade. Acreditava Dalcroze que,
por meio do gesto e do movimento, seria potenciada uma constante interao entre
o psicolgico e o fsico do indivduo. Na concepo desse educador, a Rtmica

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deveria ser praticada por todas as crianas, no s com os futuros msicos, pois
esta poderia auxiliar o desenvolvimento mental e artstico, a harmonizao do ser,
fazendo parte de uma Educao Integral.

No basta desenvolver nas crianas as faculdades auditivas para faz-las


experimentar e amar a Msica, porque o elemento mais violentamente sensorial, o
mais estreitamente ligado vida, o ritmo, o movimento. (DALCROZE, 1965, p.57)

As ideias de Dalcroze repercutiram nos educadores ligados ao movimento da Escola


Nova, na dcada de 1930. S Pereira (1888-1966) tentou adaptar a Rtmica s
peculiaridades da criana brasileira. A grande contribuio de S Pereira foi o
conceito do crescimento musical que se d mediante o mtodo global analtico
aps a vivncia global sincrtica. Atravs de um processo sincrtico, de sntese
vaga, percebe-se o todo. Neste todo, algumas partes comeam e a se destacar por
se fazerem mais relevantes para o entendimento. A partir destes destaques, passa-
se anlise dos elementos mais simples que iro se reunir em uma sntese mais
precisa, mais analtica. (PEREIRA, 1937). As ideias de S Pereira contrastavam com
a conduo da poltica oficial de Educao Musical desenvolvida no Estado Novo
(1937-1945).

Aps as experincias de Dalcroze, todos os demais mtodos de Educao Musical


ratificaram, em maior ou menor grau, o uso da expresso corporal. Apoiando-se nos
fundamentos da Arte como Expresso, e contemporneo do movimento de
Educao Atravs da Arte, os princpios do educador musical Edgard Willems (1890-
1978) tambm estiveram presentes nas escolas do Brasil.

Edgar Willems defendia o ensino da Msica apoiado em um enfoque psicolgico que


se baseia, essencialmente, no respeito das necessidades individuais e procura
oferecer criana, os elementos que, por sua modalidade ou carter, resultem mais
acessveis sua capacidade de compreenso. O mais importante, dentro dos
princpios de Willems, despertar nas crianas a espontaneidade, ou seja, sua
expresso pessoal. O mais importante a se conseguir em um plano de trabalho com
Msica a adeso da criana, depois sua participao ativa. Os cuidados tcnicos
so importantes, mas no devem prejudicar a ao vital. A atividade pedaggica se

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apoia sobre as canes. Contrrio ao princpio do ritmo como primeiro elemento a
ser trabalhado com a criana, Willems propunha partir da cultura auditiva para o
desenvolvimento do senso rtmico (WILLEMS, 1966).

Alguns outros mtodos de Educao Musical, como o do alemo Carl Orff (1895-
1982), tm encontrado um pequeno espao na escola brasileira. Apesar das suas
composies simples e possveis de ser interpretadas por qualquer criana em um
trabalho inicial de musicalizao, o instrumental previsto por Orff, xilofones de
madeira de diferentes tamanhos que, consequentemente, produzem distintas
sonoridades, dificultam a aplicao do mtodo nas escolas regulares.

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Aula 04_Msica e Diversidade Cultural

Ao longo da Histria, tanto no Brasil como na Europa, a Msica na Escola tem


enfatizado em determinados momentos a aprendizagem do canto; em outros,
enfatiza a aprendizagem do instrumento e o ensino da notao musical; em outros,
uma fruio espontnea da linguagem musical. Atualmente:

Como parte da Educao Geral, a msica visa o acesso de todos


linguagem musical, como mais um cdigo de expresso, entre outros, de
forma a possibilitar a qualquer indivduo a compreenso e participao da
cultura musical de seu meio. Essa educao busca levar a pessoa a
perceber a msica em suas relaes, possibilitar que se processem
internamente estas informaes, que efetive sua expresso adequada na
linguagem musical. (BEYER,1993, p. 13)

Diante da diversidade musical existente, o educador musical tem de refletir sobre


que Msica desenvolver na Escola e que proposta de aprendizagem pode ser a
mais adequada para a comunidade com a qual trabalha.

Para MAFFIOLETTI (1993), a Msica possui as seguintes funes sociais:

De Expresso Emocional (liberao de ideias e sentimentos no revelados no


discurso comum);
De Prazer Esttico;
De Divertimento;
De Comunicao;
De Representao Simblica (significados afetivos, culturais);
De Reao Fsica (dana);
De Conformidade a Normas Sociais (letras que veiculam comportamentos);
De Validao de Instituies e Rituais (preservao da ordem);
De Continuidade e Estabilidade da Cultura (conservao da histria, lendas,
mitos);
De Integrao Social (unio social, satisfao de pertencer a um grupo).

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De acordo com Koellreutter (1993) podemos destacar dois aspectos para a Msica
neste final de milnio. O primeiro seria a predominncia e o desenvolvimento cada
vez maior da msica denominada popular e da msica funcional, ou seja, a msica
a servio de reas extramusicais, como trilhas para teatro e cinema, jingles para o
comrcio, musicoterapia para a medicina.

O segundo aspecto diz respeito msica de vanguarda. Para Koellreutter (1993),


esta msica contribui para a conscientizao do novo paradigma, da nova imagem
do mundo. Assim, ajudar na superao dos aspectos racionalistas da msica
ocidental, como a melodia acompanhada, a improvisao musical e ter uma
importncia cada vez maior para a criao artstica.

Koellreutter (1993) indica que os dualismos j comeam a ser vencidos:


consonncia e dissonncia, melodia e harmonia, belo e feio. A msica dever se
tornar multidimensional ao ultrapassar a causalidade no sentido tradicional de causa
e efeito. Este autor afirma que a sociedade do sculo XX deixou de ser de elite para
se converter em uma sociedade de massa, e, nesse sentido, a msica tem a
contribuir em todas as reas, da cincia sociologia. Enfatiza, ainda, que o tempo
deixar de existir como fator de ordem fsica para se tornar um fator de percepo e
o novo paradigma dever, tambm, contemplar a sociedade de massas.

As canes comemorativas de datas e eventos que invariavelmente formam o


repertrio das escolas um bom exemplo da msica em relao direta com o
currculo oculto, aquele que diz respeito aos mecanismos e rituais adotados pela
escola e pelos educadores para reproduzir os valores preconceituosos e
excludentes da sociedade capitalista de um modo geral.

No contexto disciplinar, a msica assumiu um papel de extrema


importncia, j que a escola, apesar de ter as caractersticas que a
enquadram como sendo uma instituio disciplinar, possui a singularidade
de disfarar o seu poder. como se ela tivesse um certo pudor em
comandar, podendo at mesmo se falar em poder/pudor. Nada se presta
melhor a essa forma de camuflar o mando institucional do que um canto
de comando. (FUKS, 1993, p. 140).

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Assim se encaixa o repertrio de canes introdutrias das atividades escolares,
plenas de diminutivos para uma maior identificao com o mundo infantil, as
chamadas musiquinhas de comando, como por exemplo: Quem vai chegando vai
ficando atrs, menino educado assim que faz.

Assim, forma-se a fila com as crianas, uma pegando no ombro da outra para no
se perderem, e, acima de tudo, para a escola no perder o controle dos corpos.
Estes momentos no possuem hora determinada para acontecer, perpassam toda a
atividade escolar e so, geralmente, transmitidos, oralmente. Estes fazeres atestam
a funo de comando e manuteno da tradio da instituio escolar criada mais
para disciplinar do que para educar.

Tal funo pode estar em perfeita sintonia com o contexto social maior, mas estas
atividades no podem ser consideradas dentro de um contexto de Arte/Educao
nem do Ensino de Arte. Este estado de coisas corresponde a uma concepo de
Educao que visa um adestramento em que est implcita uma determinada viso
de homem e teoria do conhecimento.

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Aula 05_A msica enquanto linguagem

De acordo com algumas definies presentes em dicionrios, linguagem :

1. Faculdade de expresso audvel e articulada do homem, produzida pela ao


da lngua e dos rgos vocais adjacentes, fala;
2. Conjunto de sinais falados (gltica), escritos (grfica) ou gesticulados
(mmica), de que se serve o homem para exprimir suas ideias e sentimentos;
3. Qualquer meio que sirva para exprimir sensaes ou ideias;
4. Agregado de palavras e mtodos (de combin-los) usados por uma nao,
povo ou raa; idioma, lngua, dialeto.

Linguagem todo e qualquer sistema de signos que serve como meio de


comunicao de ideias ou sentimentos por meio de signos convencionados,
sonoros, grficos, gestuais etc., podendo ser percebida pelos diversos rgos dos
sentidos, o que leva a distinguirem-se vrias espcies ou tipos: visual, auditiva, ttil,
etc., ou, ainda, outras mais complexas, constitudas, ao mesmo tempo, de
elementos diversos (ALMEIDA 2005).

Desse modo, temos todo um conjunto de

elementos constitutivos da linguagem [que] so, pois, gestos, sinais, sons,


smbolos ou palavras, usados para representar conceitos de
comunicao, ideias, significados e pensamentos. Embora os animais
tambm se comuniquem, a linguagem verbal pertence apenas ao
Homem. (BICHO, 2003)

Assim, se a linguagem, para ser entendida como tal, utiliza-se de signos


convencionados (Por exemplo: parar no sinal vermelho do semforo uma
conveno. Nossa sociedade combinou e toma por aceite que a cor vermelha, nessa
situao, deva representar um perigo e, portanto, deve-se para nesse cruzamento
quando o semforo apresenta uma luz dessa cor para os carros que trafegam em
sua direo. Do mesmo modo, a lngua de sinais, utilizada para surdos mudos, como

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por exemplo, a Libras (Lngua Brasileira de Sinais), uma conveco, ou seja, os
sinais so convencionais, frequentemente arbitrrios e no tm necessariamente um
relacionamento visual ao seu referente. Portanto, com variaes culturais de um
povo para outro.) e precisa ser percebido pelos rgos dos sentidos, seu
entendimento estar diretamente vinculado aos agrupamentos que dela se utilizam.

Gestos corriqueiros de nosso dia a dia tambm podem ter significados


completamente distintos nas mais diversas culturas: apontar com o polegar para
cima, com os quatro outros dedos fechados na palma (gesto de positivo), por
exemplo, ter os seguintes significados em diferentes culturas:

a) No Brasil: Significa que est tudo certo. Com o dedo na horizontal, e agitando o
punho, serve tambm para pedir carona;

b) No Japo: Significa o nmero 5;

c) Na Alemanha: Significa o nmero 1;

d) Na Europa e EUA: o pedido de carona;

e) Na Turquia: Significa uma cantada para sair com homossexual;

f) Na Austrlia: um gesto obsceno.

Tambm as palavras, mesmo aquelas que aparentam ter um significado muito claro
dentro de uma lngua, podem nos surpreender. No me refiro aqui exclusivamente
s palavras homnimas (quando duas ou mais palavras apresentam identidade de
sons (pronncia) e de forma (grafia), mas de significados diferentes) ou parnimas
(quando duas ou mais palavras apresentam grafia e pronncia parecidas, mas
significados diferentes), mas possibilidade potica de que o significado das
palavras seja modificado de acordo com o desejo do escritor/autor/poeta.

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Veja por exemplo esta cano do Gilberto Gil:

"Metfora

(Gilberto Gil)

Uma lata existe para conter algo

Mas quando o poeta diz: "Lata"

Pode estar querendo dizer o incontvel

Uma meta existe para ser um alvo

Mas quando o poeta diz: "Meta

Pode estar querendo dizer o inatingvel

Por isso, no se meta a exigir do poeta

Que determine o contedo em sua lata

Na lata do poeta tudo nada cabe

Pois ao poeta cabe fazer

Com que na lata venha caber

O incabvel

Deixe a meta do poeta, no discuta

Deixe a sua meta fora da disputa

Meta dentro e fora, lata absoluta

Deixe-a simplesmente metfora"

Como Gilberto Gil sabiamente nos faz perceber, o prprio significado das palavras
pode ser manipulado pela utilizao potica de seu significado.

Pode-se afirmar que a linguagem oral e escrita podem ser traduzidas, resguardando-
se certa especificidade de seu significado e utilizao. Textos tcnicos (desde que
exista o vocabulrio na lngua de destino) sero mais facilmente traduzidos que os

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textos poticos, pois estes ltimos dependem de uma inteleco cultural do
significado dos conceitos propostos. Nosso conceito de mundo pode ser transmitido
a outros povos, talvez sem grandes perdas de contedo.

Msica como linguagem: apreciar x compreender

Mas, o que dizer da msica enquanto linguagem? Teria a msica a capacidade de


transmitir conceitos especficos? A msica de um povo pode ser traduzida para
outro, para que possa ser entendida?

O crtico de msica J. Jota de Moraes prope:

Isso no acontece com a msica. A manifestao de um povo em


particular, estrato que d a impresso de estar voltado sobre si mesmo,
perde a maioria de seus traos caractersticos e fundamentais quando
traduzida para a de uma outra comunidade. Haveria algo de mais falso
do que a transcrio para piano de uma cano de ninar cantada, nas
florestas do Xingu, por uma me da tribo Java? [...]

[...] Talvez por isso, fosse menos absurdo dizer que a linguagem musical
s exista mesmo concretizada atravs de lnguas particulares ou de
falas determinadas; e que essas manifestaes podem at, em parte, ser
compreendidas, mas nunca vivenciadas em alguns de seus elementos de
base por aqueles que no pertenam cultura que as gerou. (MORAES,
1983, p. 14 e 15)

Veja que a questo aqui no a de podermos apreciar a criao musical de outros


povos, culturas e pocas. A questo que se apresenta a de realmente
compreendermos o sentido das emoes e razes que foram responsveis pela
origem de determinada produo musical. Ou, mesmo, de entendermos a
mensagem que se pretendeu transmitir por essa ou aquela msica.

Com toda a certeza, toda produo musical pode ser apreciada por todo e qualquer
pblico. As mais distintas emoes, referncias, imagens e lembranas podero ser
suscitadas em cada ouvinte em particular. E essas, por sua vez, dependero de todo
o universo cultural de cada um desses ouvintes, que, de acordo com suas prprias

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experincias e vivncia, formar todo um conjunto prprio de significados para o que
escuta.

Do mesmo modo que com as palavras, tambm podermos nos apoderar de qualquer
produo artstica. Podemos executar ou cantar msicas de outros povos, e mesmo
em outras lnguas. Podemos fazer arranjos e transcries de qualquer pea musical
para qualquer formao. Podemos usar uma msica de que gostamos em situao
completamente distinta para a qual foi composta, fazendo com que apresente
significado diverso de seu significado original. E podemos fazer isso consciente ou
inconscientemente.

No importa.

Vrios tericos modernos discutem profundamente estas questes. E a cincia que


se prope a estudar essas relaes a Semitica, ou Semiologia (Cincia geral dos
signos e da semiose que estuda todos os fenmenos culturais como se fossem
sistemas sgnicos, isto , sistemas de significao,e no se restringe linguagem
verbal, mas sistema sgnico: Artes visuais, Msica, Fotografia, Culinria, Vesturio,
Gestos, Religio, Cincia, etc.).

No nos aprofundaremos agora no estudo dessa cincia, mas todos aqueles que
oferecem uma obra artstica para apreciao pblica, seja como autores ou como
intrpretes, em maior menor grau, levantaro essas questes.

Para que fao minha msica? Para quem eu a apresento? O que eu quero do meu
som? Por que eu escuto essa msica e ela me agrada?

Veremos que essas questes sempre estaro presentes em nosso dia a dia.

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Aula 06_Elementos da linguagem musical: atividades de execuo vocal e
instrumental

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais,

a escola deve tambm garantir-lhe [ao educando] uma educao musical


em que seu imaginrio e expresso musical [do educando] se manifestem
nos processos de improvisar, compor e interpretar, oferecendo uma
dimenso esttica e artstica, articulada com apreciaes musicais.
(BRASIL, 1999, p. 80)

Como objetivo geral, esse mesmo documento prope: alcanar progressivo


desenvolvimento musical, rtmico, meldico, harmnico, tmbrico, nos processos de
improvisar, compor, interpretar e apreciar. (BRASIL, 1999, p. 81)

Existem, sem dvida, diferentes formas de escutar e de se fazer msica. A


variedade dessas experincias relaciona-se com as diversas maneiras que podemos
interagir com a mesma. A prtica da atividade musical na escolarizao vai variar
com o nvel da mesma, ou seja, depender se o trabalho est dirigido para
educandos da Educao Infantil (0 a 6 anos), Fundamental (7 a 14 anos) ou Mdia
(mais de 14). Vamos abordar o tema de um modo amplo, a fim de sinalizar alguns
critrios que os educadores podero levar em conta nas distintas fases de
escolarizao.

Dentro das atividades musicais que podem ocorrer em um contexto de formao,


classificamos estas, a fim de melhor organizar nossa exposio, em atividades de:

Execuo: o educando canta ou executa um instrumento, incluindo o corpo


como um instrumento;
Composio/criao: o educando compe e/ou improvisa;
Apreciao: o educando pode revelar sua compreenso de produes
sonoras presentes ou internalizadas por meio de movimentos corporais,
imagens, palavras ou algum tipo de notao.

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Nessa classificao genrica que apresentamos, entendemos que, no caso da
Msica, execuo e expresso no se separam. Desse modo, em toda e qualquer
atividade de execuo, educadores e educandos estaro se expressando.

Atividades de Execuo

Cantar parte da expresso humana. Desde os primeiros sons vocais emitidos, os


chamados sons primitivos, at os cdigos musicais mais elaborados, o ser humano
faz uso de sua voz para comunicar-se, dar vazo a sensaes e emoes e difundir
ideias. Ao cantar, refora-se a palavra que enriquece pela entonao, sublinhada
pelo ritmo e pela dinmica. O contedo racional do texto cantado aprofunda-se no
timbre daquele que canta e na melodia cujo carter primordialmente afetivo.
Cantar um fenmeno que se realiza com o corpo, no corpo e pelo corpo;
fenmeno cultural, social e histrico, sustentado pelas relaes significativas com o
meio no qual se promovem a comunicao e a expresso do ser humano e de sua
cultura.

Em relao aos instrumentos musicais, eles exercem um fascnio especial sobre os


homens, o caso da flauta de P, por exemplo, to importante para os antigos
gregos como para os jurunas do Brasil. Na frica, para os lembas, da etnia bantu,
a Sanza Deza, com suas 22 lminas fixadas no interior de uma cabaa, representa a
criao inteira dos homens sentados dentro do ventre de uma cobra Piton. Quando
se tange s lminas da Sanza Deza no se produz apenas o som, mas, trata-se de
um ato de criao, do nascimento de uma criana.

A histria dos instrumentos musicais est estreitamente ligada histria da


linguagem musical. Sua evoluo tecnolgica segue de perto as necessidades
impostas pela produo musical de cada poca, em um constante refinamento de
qualidade sonora e melhora dos mecanismos de controle do som. O surgimento da
msica eletroacstica alterou profundamente o papel dos instrumentos na produo
musical, tornando necessria uma redefinio do conceito de instrumento.

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Os instrumentos musicais continuam fascinando crianas, adolescentes e jovens
que se sentem atrados para manipul-los. Desse modo, os educadores podem
lanar-se tarefa de elaborar um instrumento musical com seus educandos,
lembrando que, para a construo de um instrumento musical, necessrio:

Um vibrador - elemento que produz o som, pode ser um tubo, uma corda,
uma pele esticada, uma lmina de madeira, papel;
Um excitador - elemento que produz a vibrao - a palma da mo, os dedos,
o sopro, uma baqueta, um arco;
Um ressonador - caixa de ressonncia cujo papel amplificar, prolongar,
modificar o som

O educador pode tomar de exemplo a prpria produo musical contempornea


para sua prtica no contexto escolar. Os projetos do grupo musical Barbatuques
podem ser muito inspiradores para os educadores. Em seus projetos, o grupo
musical explora a orquestrao rtmica de palmas, sapateados, estalos, batidas no
peito e no rosto, complementadas pelo uso da voz tanto cantada como percussiva.
O resultado uma aquarela de sons orgnicos a servio da execuo, criao e
expresso musical.

Para iniciar esse trabalho recomenda-se que o educador desenvolva atividades


prvias de explorao de sons:

Palma grave: mos em concha unindo quatro dedos e separando o polegar deles.

Palma estrela: dedos abertos bem separados, bater as mos em toda sua
superfcie buscando todos os pontos de contato. Tambm pode ser feito com as
mos levemente cncavas.

Palma estalada: bater os quatro dedos (sem o polegar) de uma mo na palma da


outra mo relaxada, buscando um som estridente e estalado.

Palma costas de mo: bater levemente as costas de uma mo na palma da outra


mo relaxada buscando um som bem agudo.

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Palma pingo: bater com o indicador e dedo mdio unidos de uma mo na palma da
outra mo bem esticada buscando um som bem agudo.

Lbio: percutir os quatro dedos (sem o polegar) unidos e relaxados nos lbios em
forma de O, com eles voltados para dentro da boca produzindo um som de vcuo
usando a parte interna da boca como caixa acstica. Tambm possvel extrair um
som mais agudo deixando a boca relaxada e percutindo com as mos da
mesma forma. Por meio de uma sutil variao da vogal O para E, o som pode ser
modulado variando sua afinao.

Bochecha: percutir os quatro dedos (sem o polegar) na bochecha bem esticada


atravs de um formato de O, fazendo um bico. Esse som pode ser feito com as duas
mos alternadas uma em cada face e tambm pode ser realizado com apenas trs
ou dois dedos. A inteno percutir na bochecha usando a cavidade interna da
boca como caixa acstica. Com uma sutil variao da vogal O para E o som pode
ser modulado variando sua afinao.

Ar na Boca: usar as mos como um emissor de ar direcionado para a boca que, por
sua vez, vai funcionar como caixa acstica. Unir a palma das mos com os dedos
unidos e os polegares dentro das mos. Ao bater as palmas dessa forma, os
polegares criam uma resistncia que projeta um pequeno jato de ar. Esse ponto de
emisso de ar deve ser direcionado para a boca em forma de um pequeno O.

Com determinados sons aprendidos pelo grupo, possvel lanar-se a combinar, de


mltiplas formas diferentes, os sons criando ritmos. Por exemplo, com os sons de
palma no peito, estalos de dedos e palmas graves pode-se combin-los em ritmos
como:

Funk bsico: palma no peito, estalo, palma grave, estalo;


Funk: palma no peito, estalo, estalo, estalo, palma grave, estalo, estalo,
estalo;
Samba: palma no peito, estalo, estalo, palma no peito.

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Dessa forma, educador e educandos se abrem para inusitadas atividades de
execuo que atingem os objetivos propostos pelos Parmetros Curriculares
Nacionais, alm de potenciar a atividade de explorao e pesquisa de sonoridades.

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Aula 07_Elementos da linguagem musical: atividades de criao vocal,
instrumental e a apreciao

Como foi possvel perceber na aula anterior, educador e educandos podem lanar-
se a atividades de execuo musical utilizando os recursos do prprio corpo. Da
mesma forma, tambm podem atrever-se com atividades criao e composio.

Atividades de Criao/Composio

Nas prticas musicais que acontecem no contexto escolar, compreende-se o


conceito de "composio" em sentido bem amplo, como em Swanwick (1991, p. 67)
que o emprega para todo "ato de combinar sons musicais" e inclui desde "as
manifestaes mais breves" at as invenes mais elaboradas, desde que haja "
certa liberdade para eleger a ordenao da msica".

Utilizando o prprio corpo como instrumento de percusso, educador e educandos


tambm podem combinar esses sons a fim de organizar frases, pequenas peas e
reproduzi-las em momentos posteriores. Partindo do conjunto de sons (palma grave,
palma estrela, bochecha), o educador pode propor jogos de improvisao que se
transformam em pequenos trechos musicais.

Exemplificamos com alguns jogos:

Ecos: em formao de roda, uma pessoa produz uma pequena sequncia de sons
(vocais e/ou corporais) como uma frase musical. Em seguida, todos os integrantes
da roda reproduzem juntos essa mesma frase tentando imit-la em seus detalhes. A
pessoa seguinte na ordem da roda faz outra sequncia de sons encadeados e todos
repetem a nova frase. Assim por diante todos vo tendo a chance de criar e de
reproduzir frases aumentando seu vocabulrio na percusso corporal.

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Refro/Improviso: escolhe-se, de antemo, algum ritmo ou sequncia de sons para
serem repetidos como refro pelo grupo disposto em roda. O ritmo e/ou sequncia
de sons produzido por todos uma vez e, logo em seguida, uma pessoa entra na
roda e faz um pequeno solo. Esse solo pode ser inicialmente de tempo
indeterminado. Para organizar o exerccio mais de acordo com os padres da
linguagem musical, o solo dever ter a mesma durao do refro. Nesse caso,
sempre se alternam a execuo do ritmo e/ou sequncia de sons por todos e o solo
de um integrante, enquanto o resto do grupo silencia ou apenas marca a pulsao
do ritmo nos estalos de dedo ou na palma pingo. Esse exerccio ajuda o grupo a se
escutar, tocar junto, sincronizar o ritmo e tambm explorar a criatividade individual
no processo de busca de cada solo.

Sequncia Minimal: esse um exerccio de composio coletiva. Uma pessoa da


roda comea a desenvolver alguma frase musical buscando, aos poucos, torn-la
regular e repetitiva. A pessoa seguinte da roda, ouvindo e se inspirando nessa frase,
vai buscar desenvolver outra frase, eventualmente com outros sons. Cada
participante, em sua vez, entra na ordem da roda, vai encaixando e somando sua
frase, formando um mosaico de sons. Esse um bom exerccio para promover a
escuta do grupo, ele trabalha a busca de um ritmo comum dos integrantes e uma
sintonia de volumes, dinmicas e uso do espao sonoro.

Bellochio (2000) tambm apresenta um trabalho inspirador na e para a Educao


Musical no contexto da Escola Pblica do Brasil que, em geral, carece de recursos
tradicionais para a prtica musical, como podem ser instrumentos musicais, um
espao destinado ao canto e ao movimento. Essa autora buscou vivncias que
potencializassem vrias relaes entre os educandos e a Msica com base em:
ouvir, apreciar, compor, executar, falar sobre msica(s). Tratou de relacionar as
atividades musicais com os temas geradores que conduziam o processo de
escolarizao em sentido mais amplo, como o projeto que teve por tema gerador
Meu bairro e que se circunscreve no estilo musical rap.

Bellochio (2000) optou por esse estilo musical, dada a vivncia dos educandos com
esse estilo fora do contexto escolar. Para o trabalho de composio, a autora partiu

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do pressuposto que uma das principais caractersticas do rap est relacionada com
a oralidade, a voz, a poesia da rua. O processo de criao do rap foi realizado
coletivamente. Dentre os textos que emergiram, a autora destaca dois:

1. No meu bairro tem / Futebol todo o dia / O meu bairro caiu / E eu


tambm ca;

2. L no meu bairro / Todo mundo amigo / Mas tem uma galera / Que
um perigo.

A partir da letra do rap, realizou-se uma ambientao sonora, buscando sons que
poderiam estar presentes em cada estrofe, antecedendo a realizao musical da
mesma, como:

Sons de narrao de jogo de futebol, ola, apito, gol, para o exemplo 1;


Sons de conversas entre pessoas, sirenes, tiros e polcia, para o exemplo 2.

A realizao de atividades desse tipo potencializa vrios aprendizados musicais e


impulsiona a construo de outras composies no mesmo gnero, tanto pelo
educador quanto pelos educandos.

A apreciao

A fruio musical se d de forma espontnea nos indivduos normais, mas tarefa


da Educao Musical atrair o sujeito para o objeto musical e focalizar sua ateno e
concentrao para a apreciao da Msica. Nesse sentido, trata-se de estimular o
sujeito a aumentar a qualidade e quantidade de seus alimentos musicais.
(GAINZA,1988, p. 17)

As atividades de apreciao podem dirigir-se para a produo do prprio meio scio


cultural, bem como de outros contextos, outras culturas, de outros espaos e
tempos. Isto significa desenvolver a capacidade de apreciar o patrimnio musical
que a humanidade vem construindo no decorrer de sua histria. O "apreciar" envolve

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adotar atitudes de respeito face variedade de manifestaes musicais e refletir
sobre suas concepes estticas.

Estas atividades valorizam a cultura local em dilogo com a global, alm de


estabelecer relaes entre a prtica musical que se realiza na escola e a que se
consome via mdia. Estas atividades permitiro o "discutir" e "refletir" sobre as
preferncias musicais e as influncias do contexto sociocultural sobre o gosto
individual.

A prtica musical, em qualquer proposta pedaggica, um processo agradvel de


ser vivido com o outro, mas, muitas vezes, a preocupao com o contedo retira o
prazer da descoberta a ser feita pelos educandos. Algumas vezes, o educador pode
ficar ansioso diante da lentido ou da falta de concentrao do educando e atropel-
lo em meio ao seu processo de vivncia e elaborao interna da percepo. No se
pode esquecer, em nenhum momento, que este processo, como j se viu, ativo,
consciente, nico, fsico e mental. Por isso, algumas qualidades precisam ser
cultivadas em cada educador, a fim de desencadear uma prtica musical:

Curiosidade ser curioso se dar o prazer de realizar descobertas e


exploraes junto com os educandos;
Sensibilidade ser atento e sensvel a fim de aproveitar os momentos
propcios para a vivncia sonoro-musical;
Imaginao gostar de criar as mltiplas combinaes sonoras possveis,
dar-se a oportunidade de variar e fazer diferente; permitir-se o jogar, brincar
com sua prpria imaginao e aceitar a imaginao dos educandos;
Pacincia aceitar e respeitar o tempo, o interesse e as dificuldades de
aprender que cada um possui;
Gostar e cultivar a prtica musical sem o gostar, sem o cultivo musical,
escutando, cantando, brincando com a msica, nenhuma sensibilizao ser
possvel.

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Aula
DE SANTOS
08_Apreciao musical: escuta guiada; Criao: composio e
improvisao

Dentro da construo do processo de aprendizagem musical, a apreciao musical


de fundamental importncia, ao lado dos outros dois aspectos que devem ser
trabalhados em sala de aula: a performance e a criao musical.

Partindo da experimentao das formas mais bsicas dos elementos da linguagem


musical que j foram abordados, podemos completar o processo de apreciao
musical, ou seja, promover a escuta ativa de uma obra musical.

Nessa abordagem acontece a percepo dos elementos que j conhecemos:

Propriedades da msica;
Pr-notao musical;
Anlise musical;
Histria da msica.

Dentro destas etapas da apreciao musical importante permitir e incentivar que


haja tambm momentos de performance e criao. possvel tentar realizar uma
performance da msica ouvida ou a criao de trechos novos, at improvisao, que
possam ser intercalados com o trecho ouvido.

nesse momento, tambm, que deve ocorrer a ampliao de repertrio dos alunos
atravs da apresentao de estilos musicais variados, sempre buscando uma
escolha que contemple aspectos interessantes para despertar o interesse dos
alunos.

Esta uma proposta de abordagem da prtica de apreciao musical, com o


objetivo de aproximar os alunos da linguagem musical e tambm de ampliar o

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repertrio musical conhecido, apresentando ideias que podero ser aproveitadas em
atividades de interpretao, criao e improvisao.

Encontramos em BEYER (2009) algumas outras propostas de realizao para a


apreciao musical: apreciao de cantigas de ninar, apreciao musical atravs do
gesto corporal, a msica e suas significaes, a atividade de apreciao na
construo do cantar, a busca do significado da msica atravs da apreciao
musical, a lngua de sinais e os sons: uma apreciao esttica, apreciao musical
e subjetivao, entre outras.

Criao: composio e improvisao

Para entendermos o papel da criao musical na prtica da educao musical,


preciso primeiro refletir sobre os conceitos de criao e improvisao.

Vejamos as definies propostas por BRITO (2003):

Improvisar criar instantaneamente orientando-se por alguns critrios. Se


para falar de improviso preciso ter em mente o assunto, o domnio de
um vocabulrio, ainda que pequeno, assim como algum conhecimento de
gramtica, algo semelhante ocorre com a msica. Quando improvisa, o
msico orienta-se por critrios e referenciais prvios, e, tal qual acontece
na fala improvisada, quando coisas interessantes e significativas so ditas
sem que fiquem registradas, a improvisao musical lana ideias,
pensamentos, frases, textos. Se no ficam registradas integralmente,
como sucede com o documento escrito, as ideias musicais no se perdem
totalmente. Vo e vm, transformando-se, recriando-se, podendo ser
trabalhadas e amadurecidas.

Composio a criao musical caracterizada por sua condio de permanncia,


seja pelo registro na memria, seja pela gravao por meios mecnicos (fita
cassete, CD), seja ainda, pela notao, isto , pela escrita musical. Foi graas
s partituras (notaes musicais) que pudemos ter acesso s composies
musicais do passado, s obras de compositores da msica ocidental como
Beethoven, Bach, Chopin, entre outros.

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Considerando a gnese da obra musical, a composio deveria exercer o papel
mais importante na prtica da educao musical, pois o processo atravs da qual
toda msica gerada.

A composio e a improvisao aparecem completando o processo de educao


musical, que envolve a apreciao e a performance musical, mas na prtica
acontecem simultaneamente.

De acordo com FRANA (2002):

A composio musical acontece sempre que se organizam ideias


musicais elaborando-se uma pea, seja uma improvisao feita por uma
criana ao xilofone com total liberdade e espontaneidade ou uma obra
concebida dentro de regras e princpios estilsticos.

O objetivo principal das prticas de improvisao e composio o estmulo da


criatividade. A experimentao dos sons dos instrumentos, da voz, do corpo e do
ambiente e a possibilidade de controlar a produo do som so parte importante do
processo educativo. Vrios pensadores em educao musical no sculo XX
incluram em suas propostas pedaggicas os processos de improvisao e
composio: Emille Jacques-Dalcroze, Carl Orff, Violeta Hemsy de Gainza, Murray
Schafer, entre outros. No Brasil, J. K. Koellreutter atribui papel importante ao
processo de criao na educao musical, como encontramos em BRITO (2001):

J afirmamos e repetimos que, na metodologia proposta por Koellreutter, a criao


ocupa lugar importante e, assim, a improvisao ferramenta fundamental. Sua
prtica permite vivenciar e conscientizar importantes questes musicais, que so
trabalhadas com aspectos como autodisciplina, tolerncia, respeito, capacidade de
compartilhar, criar, refletir, etc. O professor entende que, por meio do trabalho de
improvisao, abre-se espao para dialogar e debater com os alunos e, assim,
introduzir os contedos adequados. Koeullreutter desenvolveu uma srie de jogos,
que chamou de modelos de improvisao: jogos criativos que propem a vivncia
e a conscientizao de aspectos fundamentais, estimulando a reflexo e
preocupando-se tambm em sugerir situaes para o exerccio de uma nova
esttica musical.

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E no artigo publicado por Frana (2002) e Swanwick (1999), percebemos qual o
resultado do que acontece na realizao da proposta do processo de criao na sala
de aula de educao musical:

As composies feitas em sala de aula variam muito em durao e complexidade de


acordo com sua natureza, propsito e contexto; podem ser desde pequenas falas
improvisadas at projetos mais elaborados que podem levar vrias aulas para serem
concludos. Mas, desde que os alunos estejam engajados com o propsito de
articular e comunicar seu pensamento em formas sonoras, organizando padres e
gerando novas estruturas dentro de um perodo de tempo, o produto resultante deve
ser considerado como uma composio independentemente de julgamentos de
valor. Essas peas so expresses legtimas de sua vida intelectual e afetiva.

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Aula 09_Por que ensinar msica?

Vivendo numa poca como a atual, em que o ser humano


no comanda seu prprio gosto, j que aquilo que
consome e admira lhe imposto compulsiva e
compulsoriamente por uma indstria cultural que invade
sua casa, corao e mente, torna-se infinitamente
importante, mais que em qualquer outra poca, o papel da
educao.

S ela poder oferecer armas ao indivduo para que ele


possa ler o universo cultural que o cerca, permitindo-lhe
compreend-lo, a partir de uma viso crtica, no se
tornando escravo dos maneirismos mercenrios e
simplrios dessa voraz e poderosa mquina.

O ensino musical na escola, e atravs dele, o acesso do jovem


aos bens culturais, a soluo salvadora, na rea da msica
para as prximas geraes. (Maestro Jlio Medaglia)

Lendo uma declarao to intensa do Maestro Jlio Medaglia, podemos nos


questionar sobre a importncia da educao musical na formao geral do indivduo
e para a sociedade. Ento, por que ensinar msica? preciso refletir sobre essa
questo para encontrar um caminho a seguir na aula de msica.

Msica e arte

Para entendermos o valor da educao musical necessrio entender o valor da


msica enquanto arte. Segundo o filsofo americano Bennet Reimer (2002), no se
pode falar da natureza e do valor da educao musical, sem que se toque na
natureza e no valor da msica. A rea que lida com essa questo a esttica;
portanto, a educao musical para Reimer deve ser educao esttica.

Sendo esttica a parte da filosofia que prope a reflexo acerca do conceito de


beleza e do fenmeno artstico como produo humana, o que seria uma educao
musical esttica? Como vemos em Aranha (1993), a experincia esttica no visa o
conhecimento lgico, medido em termos de verdade; no visa ao imediata e no

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pode ser julgada em termos de utilidade para determinado fim. A experincia
esttica a experincia da presena tanto do objeto esttico como o do sujeito que
o recebe.

necessrio mostrar ao aluno maneiras de apreciar a msica de forma que perceba


como acontece o fazer artstico, a construo e a linguagem musical da obra que
ouve. Apresentar alternativas ao que lhe imposto pela mdia, despertando o senso
crtico e a reflexo esttica sobre o que ouve, sem desprezar a experincia musical
de cada um, ao contrrio, aproveitando ao mximo a bagagem do
aluno, transformando a escuta passiva, compulsria em escuta ativa, consciente e
crtica, refletindo sobre o papel da msica para alm do ldico, do entretenimento e
apreciar a msica como arte e conhecimento.

A partir dessa escuta ativa e crtica, podemos promover um contato com as


tradies culturais do pas e de outros povos atravs da msica folclrica e da
msica popular e ao mesmo tempo introduzir o repertrio tradicional e
contemporneo da msica de concerto. Devemos ter sempre em mente que um dos
principais objetivos da educao musical na escola no formar msicos e sim
formar ouvintes. Parece contraditrio, mas a formao de pblico to ou mais
importante do que a formao de msicos e a consequncia desse enfoque
resultar, com certeza, em um maior nmero de alunos interessados em estudar
msica fora da escola, buscando uma formao musical especfica para se tornar
um msico, profissional ou amador. O aluno que tem despertado o interesse pela
msica, o senso esttico, a apreciao da obra musical enquanto obra de arte, a
aproximao com a linguagem musical e o fazer musical ser sempre um ouvinte
ativo, despertando os interesses musicais e colaborando com a educao musical
assistemtica, informal, em sua famlia, trabalho, grupo social e comunidade.

Msica e crebro

Estudos recentes na rea da neurocincia tm demonstrado os efeitos da msica


sobre o crebro. Estes estudos revelam que existe uma relao estreita entre o

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desenvolvimento musical e o desenvolvimento intelectual dos indivduos e que o
desenvolvimento musical est relacionado com outros processos de cognio, tais
como o desenvolvimento da memria, da imaginao, da comunicao verbal e
corporal.

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Aula 10_Da obrigatoriedade das aulas msica nas escolas de educao bsica

A Lei de Diretrizes e Bases, no 9.394, que regulamenta o sistema educacional


brasileiro em seu captulo II trata da educao bsica, formada pela educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio e em seu artigo 26 diz:

Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Desde a publicao da LDB, em 1996, o ensino de arte era descrito no pargrafo 2,


sem especificao:

2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos


nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos.

Somente em 2008 a lei no 11.769 de 18 de agosto alterou a LDB tornando


obrigatrio o ensino de msica no ensino fundamental e mdio:

6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente


curricular de que trata o 2 deste artigo.

Ou seja, o planejamento pedaggico das aulas de artes deve abranger tambm as


outras reas artsticas alm da msica, que a nica disciplina e no mais
atividade obrigatria. O Artigo 2 tem o seguinte texto:

Art. 2o O art. 62 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar


acrescido do seguinte pargrafo nico:

Pargrafo nico. O ensino da msica ser ministrado por professores com formao
especfica na rea.

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Embora o Artigo 3 da lei n 11.769 estabelea que os sistemas de ensino teriam
trs anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas nos artigos 1 e 2 a
partir da data da publicao da lei em 18 de agosto de 2008, ou seja, entre outras
adequaes que as prprias escolas deveriam providenciar, os profissionais
interessados em lecionar msica na educao bsica teriam trs anos para buscar a
formao especfica exigida pela lei, o artigo 2 recebeu o veto do ento presidente
da Repblica, Lus Incio Lula da Silva. Leia o trecho seguinte, que explica as
razes do veto.

No tocante ao pargrafo nico do art. 62, necessrio que se tenha muita clareza
sobre o que significa formao especfica na rea. Vale ressaltar que a msica
uma prtica social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa
rea sem formao acadmica ou oficial em msica e que so reconhecidos
nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal
contedo na maneira em que este dispositivo est proposto.

Adicionalmente, esta exigncia vai alm da definio de uma diretriz curricular e


estabelece, sem precedentes, uma formao especfica para a transferncia de um
contedo. Note-se que no h qualquer exigncia de formao especfica para
Matemtica, Fsica, Biologia... Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional define contedos mais especficos como os relacionados a
diferentes culturas e etnias (art. 26, 4o) e de lngua estrangeira (art. 26, 5o), ela
estabelece qual seria a formao mnima daqueles que passariam a ministrar esses
contedos.

Com isso, o grande desafio que surge com a Lei 11.769 a formao de
professores, ainda que no seja obrigatria. Segundo os dados do Censo da
Educao Superior, de 2009, existiam no Brasil 2.405 vagas presenciais e 1290
vagas em ensino a distncia nos cursos de licenciatura em msica. Em 2009, 745
alunos formaram-se professores de msica no Brasil. Tendo formao acadmica
em msica ou no, a questo que fica : qual deve ser o contedo das aulas de
msica nas escolas de educao bsica?

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O MEC recomenda que, alm das noes bsicas de msica, dos cantos cvicos
nacionais e dos sons de instrumentos de orquestra, os alunos aprendam cantos,
ritmos, danas e sons de instrumentos regionais e folclricos para, assim, conhecer
a diversidade cultural do Brasil.

Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

Os parmetros curriculares nacionais so referncias de contedo elaboradas pelo


governo federal com o objetivo padronizar o ensino no pas.

Segundo o Parecer 03/07 do Conselho Nacional de Educao (CNE),

[...] os PCN resultam de uma ao legtima, de competncia privativa do


MEC e se constituem em uma proposio pedaggica, sem carter
obrigatrio, que visa melhoria da qualidade do ensino fundamental e o
desenvolvimento profissional do professor. nesta perspectiva que
devem ser apresentados s Secretarias Estaduais, Municipais e s
Escolas.

Podemos encontrar o contedo das aulas de msica nos Parmetros Curriculares


Nacionais para o ensino das Artes (PCN Artes): primeiro ciclo (1 a 4 sries) e
segundo ciclo (5 a 8 sries).

muito importante conhecer os contedos, abordagens e estratgias, listados nos


PCNs para saber em que medida eles podem ser utilizados em sala de aula ou no.
Nossas prximas aulas apresentaro sugestes de contedos a serem abordados
nas aulas de educao musical e suas correspondncias - ou ausncias - nos
PCNs, lembrando que esses contedos podem ser aplicados em qualquer
repertrio.

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Aula 11_Histria da msica ou "histrias" da msica?

O processo de formao do ouvinte deve, sem dvida, incluir a histria da msica.


Para isso necessrio que o educador musical tenha um conhecimento
aprofundado permitindo a elaborao de atividades que promovam esse contato.

Lovelock (2013) questiona quais so o objetivo e o valor do estudo da histria da


msica. Deve ser bvio que empreender o estudo de qualquer assunto sem algum
propsito definido, apenas para carregar a mente com uma poro de fatos que
talvez nunca venham a ter qualquer uso, um desperdcio de tempo, por mais
interessante que isso seja. O objetivo do nosso estudo de histria da msica deve
ser aumentar o nosso entendimento de arte. Seu valor reside em poder nos propiciar
uma apreciao maior e um mergulho mais profundo nas obras dos vrios
compositores. Esse estudo no s pode aumentar nosso entendimento e
apreciao, mas tambm ampli-los de modo que, dada a receptividade adquirida
ao tentarmos deliberadamente manter um esprito aberto, possamos acompanhar
com inteligncia e rito aberto, possamos acompanhar com inteligncia e deleitarmo-
nos, na mais alta acepo da palavra, com a msica de todos os perodos, no
confinando nossa preferncia e audio quilo que suscita uma atrao mais fcil e
imediata. Podemos obter alguma compreenso e simpatia em relao a um
compositor cuja obra, no comeo, parece pouco ou nada atraente, se soubermos por
que foi que ele escreveu naquele seu estilo particular.

preciso despertar o interesse e a curiosidade dos alunos sobre o que aconteceu


em tantos anos de tradio da msica ocidental, na msica folclrica do Brasil e de
outras culturas.

A elaborao ou existncia de um planejamento de atividades a mdio e longo prazo


permite trabalhar com a histria da msica de forma ordenada, mas para realizar um
trabalho a curto prazo, por exemplo, dentro de um semestre, uma alternativa
promover o contato inicial com a histria da msica atravs de atividades que
tenham outro foco e que, como complemento, aparea a histria daquela msica.

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Nesse ponto, possvel perceber o interesse dos alunos em determinado estilo
apresentado nas atividades realizadas e elaborar uma atividade em que o foco
principal seja trabalhar histria da msica. Mostrar os contrastes entre peas de
estilos diferentes e, a partir da, apresentar caractersticas e curiosidades sobre a
poca, o compositor da msica, a instrumentao utilizada e outros aspectos como a
utilizao da msica a servio de outras reas: msica religiosa, msica para dana
ou a msica como arte independente.

O trabalho com repertrio folclrico acontece da mesma forma, podendo ser


aproveitada alguma manifestao folclrica regional como ponto de partida para a
msica de outras culturas ou, at mesmo, de obras de repertrio de concerto que
foram compostas a partir de gneros do folclore.

Material de apoio

Existem vrios livros e vdeos elaborados com a finalidade de aproximar crianas e


adolescentes da histria da msica. A srie Crianas Famosas (Editora Callis)
apresenta livros ilustrados, de fcil leitura, que relatam a infncia de grandes
compositores de msica de concerto como Bach, Mozart, Schumann e de msica
popular brasileira como Cartola.

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O ABC da MPB, de Jorge Fernando dos Santos (Editora Paulus), tambm uma
publicao voltada para o pblico infanto-juvenil, acompanhada de um CD, que pode
ser utilizada em sala de aula como apoio a atividades com foco em histria da
msica brasileira.

O livro Histria de msica em quadrinhos, de Bernard Deyries, Denys Lemery e


Michael Sadler (Editora WMF, Martins Fontes), apresenta uma histria da msica
desde a Idade da Pedra utilizando a linguagem da histria em quadrinhos, sendo
bem acessvel para adolescentes.

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Havendo disponibilidade tcnica na escola pra exibio de vdeos, pode-se realizar a
exibio de trechos de filmes, sries ou desenhos animados como ponto de partida
para atividades sobre histria da msica ou como encerramento de uma atividade
mais elaborada.

O filme Amadeus, sobre a vida de Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) uma


tima opo lembrando que uma obra de fico, baseada na biografia de Mozart
e imagine que contedos podem ser trabalhados em uma atividade a partir dele,
alm dos aspectos da histria da msica.

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Aula 12_Propriedades do Som; Propriedades da Msica

Voltando reflexo sobre o que msica, a definio que aparece no dicionrio


Aurlio: A msica (do grego - musik tchne, a arte das musas)
uma forma de arte que se constitui basicamente em combinar sons e silncio
seguindo, ou no, uma pr- organizao ao longo do tempo.

Mas como perceber que a sequncia de sons e silncios que ouvimos msica?
Quais as caractersticas comuns a todas as msicas que ouvimos?

As propriedades do som podem ser comprovadas e explicadas pela fsica. Podem


ser demonstradas em qualquer som, ainda que imperceptvel ao ouvido humano.
So elas a altura, a durao, a intensidade e o timbre.

Essas propriedades esto presentes em qualquer obra musical, simultaneamente.


Por isso, quando nos referimos s propriedades do som manifestas numa obra
musical, podemos cham-las de propriedades da msica. Direcionar a escuta dos
alunos para a percepo dessas propriedades uma das tarefas mais importantes
para o educador musical, primeiro atravs da vivncia sempre e depois partindo
para a intelectualizao do que foi vivenciado.

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Durao
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A durao a propriedade do som que nos faz perceber sons ou silncios curtos e
longos.

Dentro da durao, podemos trabalhar vrios aspectos indispensveis introduo


da linguagem musical:

Pulsao: batida regular e constante em que cada batida representa um


tempo. atravs da pulsao que conseguimos estabelecer a durao dos
sons.
Ritmo: combinao/ordenao de sons ou silncios longos e curtos.
Mtrica: acentuao regular de tempos que resulta no compasso.
Andamento: velocidade em que se realiza a execuo musical

Podemos demonstrar como esses aspectos aparecem na natureza e no dia a dia.


Por exemplo, sobre a pulsao: as batidas do corao, os passos ao caminhar,
gneros musicais em que a pulsao bem marcada, at mesmo com movimentos
especficos como o headbanging no heavy metal, o sai do cho no ax, ou outros
exemplos prximos da realidade dos alunos. Sempre reforando a sensao de
regularidade da pulsao.

Sobre o ritmo podemos apresentar exemplos de ritmos caractersticos como o


samba, o bolero, a marcha, sequncias rtmicas que nos fazem reconhecer gneros
musicais.

A poesia uma boa maneira de demonstrar a mtrica. possvel sentir a pulsao


na leitura de uma poesia, perceber os tempos nas slabas fortes das palavras e a
acentuao dos tempos nos versos. Veja como acontece numa parlenda:

Hoje domingo, p de cachimbo

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Cachimbo de barro bateu no jarro

O jarro de ouro bate no touro

O touro valente, bate na gente

A gente fraco, cai no buraco

Buraco fundo acabou-se o mundo

Tambm possvel reconhecer gneros musicais atravs da mtrica como, por


exemplo, a valsa.

O mais evidente destes aspectos o andamento. Exemplos na natureza e no dia a


dia no faltam: o andar da tartaruga e do coelho, caminhar e correr, e na escuta
musical facilmente percebido em peas de andamento contrastante.

interessante destacar a pulsao e o ritmo como ordenao de movimento. a


pulsao que faz com que vrios msicos consigam tocar ao mesmo tempo, que faz
os soldados marcharem perfeitamente juntos ou bailarinos realizarem suas
coreografias com preciso, entre outros exemplos.

Altura

A altura a propriedade do som que nos faz perceber sons graves, mdios e
agudos. Podemos comear o trabalho com altura vivenciando o movimento sonoro,
com a voz (flauta de mbolo, trombone ou outro instrumento que faa glissandos
perfeitos) subindo, descendo ou mantendo o som e depois associ-lo ao movimento
corporal. Nunca esquecendo os exemplos do dia a dia: o zunido do pernilongo, a
ambulncia, etc.

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Em seguida podemos trabalhar os sons por regies contrastantes muito grave e
muito agudo at aproxim-los para chegarmos s notas musicais.

Sabendo que o que podemos tratar como "propriedades da msica" so tambm


propriedades fsicas do som. Devemos lembrar que as notas musicais so
resultantes das vibraes do material que produz o som, ou seja, um processo
natural e o reconhecimento desses sons tambm podem acontecer de forma natural
mesmo para quem nunca estudou msica.

Intensidade

A intensidade determinada pela fora com que o som produzido. Na natureza


podemos perceber sons que variam de intensidade como a chuva, troves e as
ondas do mar. possvel vivenciar a intensidade com a prpria voz e na audio de
obras musicais com trechos de intensidade contrastante.

Timbre

a qualidade de um som que nos faz perceber qual fonte que o est produzindo.
Ou seja, a caracterstica do som que distingue, por exemplo, um clarinete de um
saxofone. Algumas pessoas costumam associar a explicao de timbre a cor ou
sabor, uma vez que necessrio primeiro ver uma cor e saber seu nome ou
experimentar um alimento e saber qual para poder reconhec-lo numa prxima
vez. Da mesma forma acontece com o timbre. Precisamos conhecer um
instrumento, ouvir seu som para podermos reconhecer o seu timbre na prxima
escuta. Somos muito familiarizados com o timbre da voz. Fazemos reconhecimento
de timbre diariamente: sabemos quem est do outro lado da linha ao telefone ou
sem ver a pessoa porque reconhecemos o timbre de voz das pessoas com quem
convivemos.

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Exemplo fascinante das possibilidades de variao de timbre o Bolero, de Maurice
Ravel. Uma obra baseada em um tema que se repete dezoito vezes, sempre com
timbres diferentes.

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Aula 13_Anlise musical

Definio e origem

Segundo a edio concisa do Grove Dicionrio de Msica, a anlise musical :

A parte do estudo musical que tem como referncia a prpria msica, e


no parmetros externos. Envolve em geral o desdobramento de uma
estrutura musical em elementos constituintes relativamente mais simples,
alm da investigao do papel desses elementos na estrutura.
(STANLEY, 1994)

Podemos dizer que a anlise musical um processo que busca entender como a
pea analisada funciona atravs da identificao de elementos do discurso musical
buscando semelhanas e diferenas na prpria obra, entre outras obras ou com um
modelo pr- estabelecido.

A prtica da anlise musical, na msica tradicional do Ocidente, acontece at o


sculo 19 a servio da teoria da msica ou da esttica musical. na obra do terico
H. C. Koch (1749- 1816), Versuch einer Anleitund zur Composition aparecem pela
primeira vez os conceitos de estrutura de frase, perodos e forma.

Exemplo de anlise (fraseolgica e harmnica):

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J o precursor da anlise harmnica tradicional Jean Philippe Rameau (1683-
1764) que com seu Tratado de Harmonia (1722) influenciou vrios tericos
posteriores.

Exemplo de anlise harmnica tradicional:

Importncia da anlise no processo de aprendizagem musical

Em seu artigo A funo da anlise no processo de aprendizagem em msica o


professor Raimundo Martins diz que:

[...] se a anlise musical tem a capacidade de modificar a forma como


percebemos a msica, ela , sem dvida, um instrumento poderoso da
educao musical. Um expediente que deveria ser parte do equipamento
profissional do intrprete, do compositor, do musiclogo; considerada,
portanto, como um componente central da educao musical. (MARTINS.
Disponvel em: . Acesso em: 19 de Mai. 2014)

A importncia da anlise para a educao musical repousa sobre uma premissa:


como mtodo de desconstruo que desvenda a unidade e organizao das partes
entre si e das partes em relao ao todo; a anlise um processo importante para a
aprendizagem possibilitando a compreenso do discurso no contexto como
experincia musical. Essa imerso do discurso no contexto da experincia musical
mantendo-o livre de qualquer assepsia tcnica e analtica acentua
consideravelmente, a atrao da msica como objeto de interesse de crianas, de
jovens, e at mesmo de adultos. Em outras palavras, a compreenso do discurso no
contexto da vivncia da experincia musical configura simultaneamente uma ntima
conexo do aspecto concreto da msica (a trama dos seus eventos sonoros nas
suas relaes) com uma delineao perceptiva dos seus significados.

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Na prtica da educao musical, a anlise deve ser vista como o procedimento
pedaggico que possibilita a localizao das implicaes funcionais de eventos
sonoros nas suas relaes sinttico-expressivas, contextualizando a construo
temporal do discurso no mbito da experincia musical. Para o educador musical,
analisar deve ser interpretar funcionalmente, expressivamente e culturalmente
eventos sonoros ou discursos musicais, a partir da rede de relaes internas e
externas que possibilitam a sua existncia e a sua manifestao como forma de
conhecimento e expresso.

A anlise musical na sala de aula de educao musical na escola de educao


bsica deve comear de maneira simples e efetiva, como por exemplo, no
desenvolvimento de atividades baseadas na forma. Estas atividades podem
modificar a escuta de msicas que os alunos j conheceram e com esse processo
percebam elementos da linguagem musical que no conheciam. Cabe ao educador
musical conduzir esse processo de desconstruo e reconstruo, despertando a
curiosidade do aluno como a da criana que tenta desmontar um brinquedo para
saber como ele funciona.

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Aula 14_A prtica instrumental e a prtica vocal na escola de educao bsica

Se a aula de educao musical no objetiva formar msicos profissionais


instrumentistas, cantores, regentes ou compositores e sim desenvolver a escuta
ativa, ou seja, promover a aproximao do aluno da linguagem musical para
despertar/aumentar o interesse pela msica sem necessariamente introduzir
elementos tcnicos e tericos da msica, deve-se pensar na necessidade,
importncia ou objetivo da prtica instrumental na escola de educao bsica e,
principalmente, sobre a viabilidade dessa prtica.

A prtica instrumental sempre desperta o interesse dos alunos. No raro ouvir em


cursos de iniciao musical em que nem sempre as atividades envolvem a prtica
instrumental ouvir a pergunta: professor, hoje vamos tocar os instrumentos?. A
performance musical, ou seja, produzir msica parte importante do processo de
aprendizagem musical juntamente com a apreciao, criao e improvisao. Mas
como proporcionar essa experincia aos alunos sem cair nos erros comuns que
acabam desviando o professor dos objetivos da educao musical: ensinar os
alunos por repetio/imitao na inteno de mostrar resultados ou ao contrrio,
impor o aprendizado do cdigo musical e da tcnica instrumental, priorizando a
prtica instrumental e relegando a segundo plano o desenvolvimento auditivo,
esttico e crtico proporcionado por outras atividades?

Alguns aspectos devem ser analisados para avaliar a viabilidade da prtica


instrumental em sala de aula:

Quantidade e idade de alunos;


Disponibilidade de instrumentos;
Interesse dos alunos;
Acstica da sala.

A maioria das turmas, em escolas pblicas e privadas, tem um grande nmero de


alunos, o que dificulta o trabalho de ensino instrumental por um s professor. Em

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turmas menores, possvel utilizar tcnicas e mtodos do ensino coletivo de
instrumentos, como afirma CRUVINEL (s.d.):

O Ensino Coletivo de Instrumento Musical pode ser uma importante


ferramenta para o processo de socializao do ensino musical,
democratizando o acesso do cidado formao musical.

No Brasil, nomes como Alberto Jaff (pioneiro no Ensino Coletivo de Cordas), Jos
Coelho de Almeida (pioneiro do Ensino Coletivo de Sopros), Pedro Cameron, Maria
de Lourdes Junqueira, Diana Santiago, Alda Oliveira, Cristina Tourinho, Joel
Barbosa, Maria Isabel Montandon, Abel Moraes, Joo Maurcio Galindo, entre
outros, utilizam o ensino coletivo como metodologia eficiente na iniciao
instrumental.

Nas aulas coletivas de instrumento, os alunos tero a oportunidade de executar seu


instrumento musical dentro de suas possibilidades, a partir da observao, imitao
e interao com as demais pessoas do grupo.

Nessa proposta, as estratgias e procedimentos se diferenciam de uma aula


individual, os alunos devero estar todos envolvidos numa mesma atividade,
participando ativamente e contribuindo com o que esteja tecnicamente ao seu
alcance. De forma alguma devero ser realizadas prticas isoladas e
individualizadas dentro do trabalho em grupo, evitando assim que o aluno fique
passivamente espera do momento de sua orientao. Para tanto, o professor de
instrumento dever ser dinmico e criativo, sendo capaz de elaborar suas prprias
estratgias, materiais didticos e atividades prticas. Tendo sempre em vista a
integrao de todos os alunos numa mesma atividade, ao mesmo tempo
adequando-a as reais perspectivas e possibilidades do grupo e promovendo o
gradativo desenvolvimento tcnico instrumental e musical dos indivduos
participantes.

Dependendo da avaliao dos critrios expostos acima, quando o ensino


instrumental no pode ser viabilizado ou como complemento do trabalho
instrumental realizado das aulas de educao musical, pode-se incentivar a criao

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grupos instrumentais fora da sala de aula, como a formao de bandas de msica
popular, bandas marciais ou fanfarras, como encontramos em SANTOS (2008):

As aulas coletivas de instrumento fazem uma perfeita conexo com a


proposta de formao de grupos instrumentais, outro significativo
recurso para o ensino do instrumento dentro da escola de educao
bsica. Os grupos instrumentais podero ser considerados como uma
extenso das aulas coletivas, reforando e ampliando o eque de
possibilidades musicais trabalhados na escola. As alternativas
apresentadas sugerem a performance musical atravs da prtica com
instrumentos musicais mas o mesmo trabalho pode e deve ser
realizado com outros materiais e traz resultados muito positivos.
Instrumentos construdos com sucata, o uso de objetos destinados a
outras finalidades que produzem sons interessantes como copos
plsticos, garrafas pet, palitos de sorvete ou para comida oriental, entre
outros podem resultar em instrumentaes muito interessantes para
a performance musical.

A prtica vocal na escola de educao bsica

Durante trinta anos, o ensino de msica na escola foi realizado atravs do canto
orfenico com o projeto de Villa-Lobos que enfatizava a prtica vocal como meio de
educao musical. Mas, mesmo a partir de 1961, quando o canto orfenico foi
substitudo pela aula de educao musical na escola, o canto continua
desempenhando um importante papel.

A prtica vocal acontece na escola mesmo fora da aula de msica. Desde o ensino
pr- escolar os professores trabalham canes infantis e canes folclricas com os
alunos no cotidiano da escola. Comemoraes do calendrio escolar acabam
frequentemente servindo como motivo para que o professor proponha atividades em
que o canto desempenhe um papel principal nas apresentaes.

Cantar pode ser o ponto de partida para o desenvolvimento musical dos alunos,
utilizando canes infantis j conhecidas pelos alunos. A voz humana o
instrumento musical mais acessvel e possvel introduzir elementos da linguagem
musical atravs do canto. Alm dos elementos musicais, a prtica do canto em
grupo pode atuar como atividade intelectual, artstica e de sociabilizao.

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Podemos destacar as seguintes atividades que envolvem a prtica vocal:

Canto coral: canto em grupo a uma ou mais vozes;


Brinquedos cantados: melodias que envolvam movimentos especficos como
palmas, batidas do p, jogos de copos, etc.
Improvisao vocal.

Destas trs atividades, podemos classificar os brinquedos cantados como ponto de


partida para outras atividades e a improvisao como concluso dos processos de
apreciao e performance. J o canto coral serve como processo para o
desenvolvimento e prtica musical e de vrios outros aspectos.

Cantar em grupo uma prtica que ocorre em diferentes culturas h sculos. Zoltan
Kodly prope em seu mtodo de musicalizao, utilizado nas escolas da Hungria,
desde a segunda metade do sculo XX at hoje, a prtica do canto coral como
principal meio de aprendizado da linguagem e vivncia musical.

A viabilidade econmica da prtica coral tambm merece destaque, pois os


instrumentos as vozes j esto disponveis, como j destacamos. O trabalho de
tcnica vocal deve acontecer integrado ao trabalho musical, mas exige alguns
cuidados: preciso ter uma boa referncia vocal, pois o desenvolvimento da voz dos
alunos ir acontecer pela prtica e pela repetio do que ele ouve e no trabalho com
adolescentes muito importante respeitar a muda vocal, o processo que tem a
durao de alguns meses, quando a voz do aluno pode apresentar alteraes.

O repertrio a ser trabalhado pode envolver: canes infantis, canes folclricas,


arranjos para coro de vozes iguais ou coro infantil, composies para coro de vozes
iguais ou coro infantil.

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Aula 15_Educao musical e educao inclusiva: uma parceria necessria

A educao inclusiva uma realidade no cenrio da educao brasileira. A Poltica


Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, de 2007,
veio consolidar ainda mais o crescente fortalecimento desta orientao na educao
brasileira, na esteira da Conveno Internacional dos Direitos das Pessoas com
Deficincia, aprovada pela ONU em 2006 e ratificada pelo Brasil em 2008, sendo
equivalente a uma emenda constitucional. Desta forma, torna-se cada vez mais claro
e inequvoco o respeito da legislao brasileira a esse movimento educacional
mundial. Decorre da que a educao dos alunos com deficincia fica claramente
estabelecida como uma tarefa da escola comum, que deve adequar-se realidade
do seu alunado, buscando atender s suas necessidades especficas. Este o
paradigma da Incluso, conforme exposto por Aranha (2001), onde os contextos
que devem adaptar-se a seu pblico, e no o contrrio.

Com a Educao Musical no poderia ser diferente. Atualmente, crescente o


interesse e o nmero de pesquisas sobre o assunto. Para a pessoa com deficincia,
a msica esteve anteriormente associada com as atividades ldicas ou de
reabilitao (LOURO, 2003), sem um investimento maior na parte pedaggica.
Muitos educadores, diante da possibilidade de ensinar msica a uma pessoa com
deficincia se sentem temerosos e pouco confiantes (VASH apud LOURO, 2003).
No entanto, todos tm o direito de aprender msica, respeitar as possibilidades e
especificidades de cada um, uma vez que se trata de uma das mais presentes
expresses artsticas da humanidade.

O professor de msica, diante do aluno com deficincia, deve ter em mente que a
expresso de uma deficincia no homognea. Cada aluno um indivduo nico,
que apresenta peculiaridades na forma em que se constitui e tendo a deficincia
como um de seus aspectos. Muitas vezes, a adaptao de um determinado
contedo no necessria, e o que vai definir a necessidade e a extenso das
adaptaes o conhecimento das peculiaridades de cada aluno. Como comenta
Martins (apud LOURO, 2003), o professor deve despir-se de noes pr-concebidas

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e lanar-se ao trabalho de construir progressivamente a sua competncia
profissional no ensino voltado para as potencialidades dos seus alunos com
deficincia. As dificuldades muitas vezes decorrem da excessiva preocupao com a
prtica em detrimento do trabalho da compreenso musical do aluno, uma
caracterstica do ensino tradicional de msica, ainda segundo Martins (apud
LOURO, 2003). Conforme conclui Louro (2003) um portador de deficincia, mesmo
sem jamais vir a ser exmio instrumentista, pode beneficiar-se da aprendizagem
musical tanto quanto uma pessoa sem nenhuma deficincia aparente. (LOURO,
2003, p.57).

A educao musical da pessoa com deficincia no deve ser confundida com


musicoterapia, que teria finalidades teraputicas associadas s intervenes
clnicas, diferentes das finalidades pedaggicas da educao musical.

Como exemplo das possibilidades deste trabalho, podemos citar o projeto de


extenso de musicalizao desenvolvido pela Universidade Estadual de Maring,
com pessoas com deficincia, e que oferece atividades para ampliar a percepo
auditiva e rtmica, despertar o interesse pela explorao sonora, propiciar condies
para improvisao e criao musical relacionando som, voz, corpo e movimento,
atravs de relaxamento, musicalizao por meio de jogos, canto-coral, parlendas e
apreciao musical, conforme relatado por Silva et al. (2007).

Assim, este mais um campo aberto para o educador musical, com muitas
possibilidades inexploradas que aguardam serem mais bem trabalhadas na escola
inclusiva.

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Aula 16_Elaborao de material didtico e avaliao em educao musical

A reunio, elaborao e adequao de material didtico tem enorme importncia na


prtica da educao musical em sala de aula.

Durante a realizao do planejamento das aulas, possvel dimensionar a


necessidade de material que ser utilizado, mas preciso adequar e personalizar
esse material de acordo com a turma em que ele ser utilizado, principalmente em
relao faixa etria em que se encontram os alunos.

A seleo de material para a realizao de atividades em sala de aula ajuda a


delimitar ou, pelo menos, estimar a durao da atividade, o que um aspecto
importante a ser considerado no planejamento das aulas. Nesse momento, tambm
possvel determinar qual ser o espao fsico necessrio na sala para a realizao
da atividade.

Podemos listar alguns itens de material didtico necessrios para a aula de msica,
voltados para os alunos:

Papis de vrios tipos, cores e tamanhos, incluindo papel com pauta musical;
Lpis comuns e lpis de cor;
Instrumentos:

- Convencionais pequena percusso (clavas, blocos sonoros, reco-recos,


tringulos, guizos...), flautas de mbolo, instrumental Orff, flautas-doce.

- Objetos reutilizados: copos plsticos (copos de requeijo), palitos chineses, latas


com tampa.

- Construdos com sucata: chocalhos, tambores.

Lousa comum, lousa magntica;

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Imagens: instrumentos, compositores, notao musical;
Objetos que podem ser usados para trabalhar com msica e movimento:
bolinhas de tnis, fitas, elsticos, bambols, bexigas.

Quando possvel, no caso de salas exclusivas para a aula de msica, importante


equipar a sala, tcnica e visualmente, uma vez que o apelo visual bem forte para
os alunos:

Instrumentos para o professor: pelo menos um instrumento harmnico -


piano/teclado ou violo outro instrumento que o professor toque, flauta
doce, flauta de mbolo, instrumentos de percusso.
Cartazes com material de apoio para as aulas ou com informaes que sero
utilizadas futuramente: nomes de notas, figuras de durao, claves, fotos de
instrumentos, compositores, conjuntos instrumentais...
Aparelhos de udio e vdeo.
CDs, DVDs, livros e partituras de vrios gneros musicais.
Jogos musicais.

Mas a parte mais importante do material didtico a ser usado em sala de aula deve
ser aquela que envolve a produo de material pelo professor, exclusivamente para
as atividades planejadas por ele para suas turmas, adequado s necessidades dos
alunos. O professor deve procurar conhecer o mximo de obras que tratem ou que
apresentem sugestes de material didtico, tarefa que pode ser feita tambm
atravs da internet em sites especializados.

Avaliao em educao musical

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Dentro do processo pedaggico que acontece em qualquer disciplina, a avaliao
um momento importante e deve ser realizada obedecendo a critrios
preestabelecidos pelo professor, adequados ao contedo do curso.

Tradicionalmente a avaliao quantitativa: de forma objetiva a nota obtida


corresponde quantidade de conhecimento que o aluno demonstra no momento da
avaliao, o que no significa, necessariamente, um aprendizado efetivo e
duradouro. Mas essa abordagem, felizmente, vem sofrendo alteraes na prtica e
na legislao. Na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 esse novo enfoque do processo
avaliativo j aparece:

Art. 24, seo V - a verificao do rendimento escolar observar os


seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre
os de eventuais provas finais.

Nessa abordagem, o processo avaliativo acontece continuamente com critrios de


avaliao que demonstram como est o processo de desenvolvimento do aluno, o
resultado servir para perceber como o processo de aprendizado est acontecendo,
ajudando o professor a avaliar, tambm, os resultados do seu trabalho, podendo
readequar ou no as estratgias e contedos em sala de aula.

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam algumas orientaes


sobre a realizao de avaliaes na rea de artes:

Ao avaliar, o professor precisa considerar a histria do processo pessoal


de cada aluno e sua relao com as atividades desenvolvidas na escola,
observando os trabalhos e seus registros (sonoros, textuais,
audiovisuais). O professor deve guiar se pelos resultados obtidos e
planejar modos criativos de avaliao dos quais o aluno pode participar e
compreender: uma roda de leitura de textos dos alunos, ou a observao
de pastas de trabalhos, escuta de msicas ou vdeos de dramatizaes
podem favorecer a compreenso sobre os contedos envolvidos na
aprendizagem. Os alunos devem participar da avaliao de processo de
cada colega, inclusive manifestando seus pontos de vista, o que
contribuir para ampliar a percepo do processo de cada um em suas
correlaes artsticas e estticas. Aprender ao ser avaliado um ato
social em que a sala de aula e a escola devem refletir o funcionamento de
uma comunidade de indivduos pensantes e responsveis. (BRASIL,
1997).

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Cabe escola promover tambm situaes de autoavaliao para desenvolver a
reflexo do aluno sobre seu papel de estudante. interessante que a autoavaliao
seja orientada, pois uma estrutura totalmente aberta no garantir que o aluno do
ensino fundamental reconhea os pontos relevantes de seu percurso de
aprendizagem. Dentro de um roteiro flexvel, o aluno poder expressar suas ideias e,
posteriormente, comparar, reconhecer semelhanas e diferenas entre suas
observaes e as dos colegas.

Quanto aos contedos trabalhados, a avaliao poder ser feita por meio de
imagens, dramatizaes ou composies musicais articuladas pelos alunos, assim
como por pequenos textos ou falas que eles abordem sobre os contedos
estudados. O professor deve observar se o aluno articula uma resposta pessoal com
base nos contedos estudados, que apresente coerncia e correspondncia com
sua possibilidade de aprender.

Aparecem nos PCNs os seguintes critrios de avaliao:

Interpretar, improvisar e compor demonstrando alguma capacidade ou


habilidade.
Reconhecer e apreciar os seus trabalhos musicais, de colegas e de msicos
por meio das prprias reflexes, emoes e conhecimentos, sem
preconceitos estticos, artsticos, tnicos e de gnero;
Compreender a msica como produto cultural histrico em evoluo, sua
articulao com as histrias do mundo e as funes, valores e finalidades que
foram atribudas a ela por diferentes povos e pocas;
Reconhecer e valorizar o desenvolvimento pessoal em msica nas atividades
de produo e apreciao, assim como na elaborao de conhecimentos
sobre a msica como produto cultural e histrico.

Assim como acontece com o contedo, as formas e critrios de avaliao


apresentadas nos PCNs so sugestes e cabe ao professor determinar como ir
realizar as suas avaliaes em sala de aula.

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