LA ESCUELA, LOS NIOS Y LOS NMEROS

LA ESCUELA, LOS NIOS Y LOS NMEROS

Laura Beveraggi Gladis Capone Anala Tavella Marta Cisterna Mara Casajs y
la colaboracin de Mara Luz Wio
Este trabajo se realiz sobre la base de las investigaciones acerca del nmero
llevado a cabo por el G I A M: Grupo de Investigacin en Aprendizaje de la
Matemtica - Ana Mara Bressan Silvia Merlo de Rivas Nora Scheuer

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POR QU PARTIR DE LOS CONOCIMIENTOS INFORMALES Y ASISTEMTICOS

SOBRE EL NUMERO?

Esta recopilacin de informaciones pretende ayudarte a comprender algunos

conceptos que nos parecen bsicos para:
- Valorar los conocimientos previos que el nio puede tener sobre el nmero.
- Diagnosticar el alcance de su saber (evolucin del concepto)
- Elaborar situaciones didcticas adecuadas para favorecer su construccin.

Se nos ocurri que podras preguntarte:

1) Qu entender por conocimientos informales y asistemticos?

Son aprendizajes que han sido adquiridos fuera de la instruccin sistemtica, y que
el nio elabora como instrumentos tiles para interpretar y dar respuesta a las
situaciones que le plantea su entorno cotidiano.
Son construcciones personales, bastante estables y resistentes al cambio, por ello
persisten an teniendo el conocimiento cientfico. Se refieren a realidades prximas
y concretas.
En lo que se refiere a nmero, un ejemplo podra ser:

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- Cuntos aos tens?

- Cinco.

Este nio sabe que tiene que

contestar con un nmero o con
'ese' nmero y que adems su
respuesta numrica se relaciona
con el mostrar algunos dedos.

2) Por qu tengo que tenerlos en cuenta?

Tenerlos en cuenta implica adherir a una concepcin de aprendizaje que promueve o

jerarquiza la idea de cambio conceptual: entendindolo no como un proceso por
el cual un conocimiento es sustituido por otro sino ms bien como un proceso de
construccin desde una hiptesis previa hacia un conocimiento ms evolucionado.
Los marcos de interpretacin que el nio ha ido gestando sern los que le permitan
acceder a nuevos conocimientos. Convengamos que el nuevo aprendizaje, no se
genera en la escuela, ya que ste se ha ido desarrollando a lo largo de su vida y en
contacto con el mundo cotidiano.

3) Aparecen en la escuela?

Cuando se le presentan situaciones significativas1, el nio recurre naturalmente,

tanto a conocimientos previos a la instruccin, como a aquellos que fueron producto
de ella y que a su criterio le daran respuesta. Entonces el grupo y el docente los
tendran en cuenta con el fin de que evolucionen hacia la construccin del concepto.

4) Y cuando ello ocurre, cul sera mi rol?

El papel del maestro sera dar oportunidades al nio para que explicite y verifique la
adecuacin de sus hiptesis o bien perciba la necesidad de modificar esos
conocimientos, a fin de que resulten eficaces para resolver nuevas situaciones
problemticas. Observars que los conocimientos previos que involucran al nmero
se relacionan con el ambiente numrico que habitualmente rodea al nio.

5) Qu es el ambiente numrico? Qu papel cumple?

Es el conjunto de propuestas o actividades a las que el nio se enfrenta y que

involucran al nmero, comprometindolo de una manera muy activa; adoptando
stas mayor complejidad a medida que las respuestas van resultando satisfactorias.
El ambiente numrico no se limita as a actuar como mero estmulo sensorial
(numerales que aparecen en la T.V., en el telfono, facturas, etc.)
- Uno de los estmulos ms tempranos que recibe el nio es la invitacin a
repetir la serie numrica y ser ste un importante recurso que el adulto
habr puesto en sus manos y que gradualmente el nio pondr al servicio de
la resolucin de las ms variadas situaciones.

1
Se refiere al concepto tal como se concibe en el libro Un punto de vista cognoscitivo Ausubel y
otros. Ed. Trillas. Mxico - 1976
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- Es frecuente que el nio, con el fin de ver su programa favorito en un

determinado canal de T.V., busque en el selector el nmero correspondiente
al mismo.
- Asimismo, pone la mesa para un determinado nmero de comensales.
- O controla si una distribucin de caramelos es equitativa.

6) Con qu criterio planifico sistemticamente las propuestas numricas?

Estas actividades referidas a lo numrico podemos agruparlas en:

Propuestas de enumeracin que implican hacer correspondencia entre cada
elemento de una coleccin con un determinado numeral.
Actividades de cardinalizacin que requieren determinar la cantidad de
elementos de una coleccin.
Actividades de comparacin que implican relacionar valores numricos de dos
colecciones.
Actividades de reproduccin que significan la formacin de una coleccin
equivalente a otra dada.
Propuestas que impliquen transformacin de colecciones o de valores numricos.

7) Qu elementos hacen variar las respuestas?

Tenemos que tener en cuenta la diferencia que existe entre el planteo que un adulto
puede hacer de una actividad y la interpretacin que hagan los nios de ella.
Si la propuesta excede sus posibilidades el nio puede, en su afn de responder,
hacerlo en forma no numrica (Ej.N 1) o tal vez dando una aproximacin numrica
global (en tanto no es precisa) (Ej. N 2 )

- Un montn.

Ej. N 1: Utiliza palabra no

numrica para representar
una cantidad global.

- Cuntos caramelos tens?

- Como diez!

Ej. N 2: Utiliza palabra

numrica para representar
una cantidad global.

Un factor muy importante que afecta el desempeo frente a cualquiera de las

actividades antes mencionadas es el campo numrico involucrado, que est
determinado por la cantidad de elementos que el nio puede contar, comparar o con
los cuales operar. De ah que la correcta interpretacin o ejecucin de una tarea
numrica dada en un cierto campo numrico, no nos permitir afirmar que la
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conceptualizacin del nmero requerida en ella puede tambin manifestarse si

modificamos el intervalo numrico.
Si consideramos que el nio se siente realmente involucrado en una determinada
actividad cuanto ms se asemeje a una situacin cotidiana o real, resulta lgico
suponer que el mejor desempeo est vinculado a dichos contextos.
Otra variable a tener en cuenta es el nivel de representacin en el que surge la
propuesta, probablemente ocurra una respuesta ms eficaz ante un planteo
concreto y con amplias posibilidades de manipulacin y una respuesta de menor
nivel si el nio ha de moverse en el plano verbal o escrito.
Un aspecto tambin interesante es la diferenciacin que se produce en el registro de
conductas cuando stas son espontneas de aquellas que resultan de la interaccin
con un adulto con una clara intencionalidad pedaggica" o de un par.
Nos parece importante que se tengan en cuenta estos elementos para la elaboracin
de las distintas instancias didcticas.

A CONTINUACIN TE OFRECEMOS UNA DESCRIPCIN MS DETALLADA DE LAS ACTIVIDADES DE:

RECITADO DE LA SERIE NUMRICA

Es frecuente que a los nios no iniciados en la escolaridad les guste jugar con la
memoria y comiencen a adquirir la serie numrica oral: esto es, "contar de
palabra", "contar de memoria", "decir en el aire los nmeros" o sea recitar una
secuencia de nombres de nmeros que ya se reconocen como clases especiales de
palabras y que se enuncian tratando de seguir una regularidad.
El aprendizaje de la serie numrica simple puede comenzar por el simple recitado de
nmeros sin orden ni estabilidad (EJ. N 3), pudiendo aparecer luego respeto a un
orden propio y que es siempre el mismo (Ej. N4): hasta incorporar gradualmente la
habilidad para reproducir pequeas partes o "cadenas" de asociaciones cada vez
ms extensas de la serie convencional(Ej. N 5)

Ej. N 3:
- Cont
- 1, 2, 3, 4, 5, 9, 21, 36
- Cont de nuevo
- 1, 2, 8, 16, 5, 9

Ej. N 4:
- Cont
- 1, 2, 3, 4, 8, 24, 32
- Cont de nuevo
- 1, 2, 3, 4, 8, 24, 32

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Ej. N 5:
- Cont
- 1, 2, 3, 4, 8, 9, 10

- Cont
- 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9,10

Algunos autores opinan que estos progresos no se realizaran a expensas de una

actividad puramente memorstica (requerida en nuestro idioma hasta el .quince)
sino que implican el discernimiento de ciertas reglas que rigen la sucesin. (Ej:
sucesin en el orden de las decenas).
El recitado de la serie numrica no debe confundirse con la accin de sealar y
contar objetos sino que se refiere lisa y llanamente a la incorporacin de una forma
culturalmente establecida. La pregunta que apunte a un diagnstico respecto al
recitado de la serie numrica podra ser:
Hasta qu nmero sabs contar?

Si eventualmente surgiera alguna conducta de sealamiento, ser necesario

reconocer si es:

un mero aproximar el dedo hacia elementos a disposicin, un simple tocarse
algunos dedos a medida que se progresa en la serie;

o si est implicando una respuesta de nivel ms avanzado, tal como es la
posibilidad de establecer correspondencias entre el nombre de un nmero y un
objeto fsico, que nos indicara una enumeracin.

ENUMERACIN

Se refiere a la actividad o accin de contar objetos estableciendo una

correspondencia biunvoca ("uno" a "uno" o biyectiva) entre una cierta palabra
numrica o "etiqueta" y un determinado elemento de la coleccin a contar.

X X X X

"uno" "dos" "tres" "cuatro"

(correspondencia 1-1)

Esta actividad es sencilla para un nio slo en apariencia. Su cumplimiento eficaz

implica el dominio de varias habilidades, como las siguientes:

1- La posibilidad de establecer un criterio para discriminar el conjunto a ser

contado, particularmente cuando se trata de elementos heterogneos que debern
ser tomados como "cosas" contables abstrayendo sus propiedades fsicas
PRINCIPIO DE ABSTRACCIN.

2- Realizar un control de los elementos contados y de los que an no lo han sido.

Esta particin del conjunto se puede realizar en forma concreta (separar, guardar
los objetos, etc.) o internalizada. Supone considerar un objeto cada vez, sin repetir
ni pasar ninguno por alto.

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A medida que el nio se va dando cuenta de la importancia de etiquetar

correctamente, va empleando estrategias que mejoran su accionar.

3- Atribuir una designacin numrica distinta a cada elemento PRINCIPIO DE

UNICIDAD.

CARDINALIZACIN

Supone contestar a la pregunta "cuntos", diciendo un nmero que represente la

cantidad de elementos de la coleccin. Para responder a esta pregunta el nio podr
utilizar distintas estrategias; por ejemplo: realizar una estimacin global de la
coleccin.
En el caso de realizar una enumeracin (verbal o interiorizada), su respuesta
numrica podra representar apenas el aprendizaje de la "regla del valor cardinal", o
sea, el saber que cuando le preguntan "cuntos" tiene que contestar con la ltima
etiqueta utilizada en su enumeracin. La real comprensin de la designacin
cardinal consiste en atribuir a ese ltimo trmino capacidad para referirse por s solo
a la cantidad de elementos de la coleccin.
Otra conceptualizacin que se puede integrar en esta etapa es el PRINCIPIO DE
IRRELEVANCIA DEL ORDEN; esto es, el percibir que el valor cardinal no depende
de que los elementos sean considerados en un orden fijo y esta idea por cierto no
surgir, mientras se piense que un objeto determinado encierra el valor cardinal.

Cmo podemos saber cul es el significado de su respuesta?

Ej.: Tengo 4 caramelos Cuntos tengo?

Si cardinaliza dir 4 sin necesidad de contar.

 Una prueba de gran valor diagnstico consiste en solicitarle que separe un

nmero determinado de elementos que deban extraerse de una coleccin ms
numerosa; si logra cumplir con este objetivo diremos que maneja la cuenta
cardinal.
Ej.: Sac 5 caramelos de esa bolsa.
Lo cual requiere recortar de un conjunto con mayor cantidad de elementos.

 Una mayor comprensin se evidencia claramente cuando el nio puede

seguir contando a partir de un cardinal dado sin tener que repetir la operacin
desde el principio.
Ej.: En la bolsita debemos poner 7 caramelos. Ya puse 5.

Si el nio pone 2, y cuenta: "6 y 7" realiza sobreconteo.

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Al evaluar una actividad de estas caractersticas deberemos asegurarnos de que los

errores en su desempeo no se deban a una inhabilidad para recordar el objetivo de
su tarea, a dificultades en la enunciacin de la serie oral o a defectos del proceso de
enumeracin, para no perder de vista el objetivo de esta actividad: evaluar si el
nio cardinaliza.

Para resumir, cardinalizar es la posibilidad de atribuir a un nmero la capacidad

para sintetizar el total de las correspondencias establecidas (suma de
correspondencias).

X X X X

"uno" "dos" "tres" "cuatro" 4

(correspondencia 1-1)

El nmero 4 representa la suma de correspondencias realizadas entre objetos-

etiquetas numricas.

COMPARACIN Y REPRODUCCIN_

Comparar dos colecciones significa poder establecer cul es la relacin entre ellas:
"... tiene ms elementos que. . ."
"...tiene menos elementos que ..."
"...tiene la misma cantidad de elementos que..."

Cuando compararnos cardinales las relaciones que se establecen son de:

"... mayor que... "
... menor que ..."
"...igual que..."

Reproducir significa formar una coleccin que tenga la misma cantidad de elementos
que una dada, esta accin implica una comparacin.

X X X X X
Tiene ms elementos que

uno" "dos" "tres" uno" "dos"

3 2

Si se le propone a un nio una actividad de reproduccin como por ejemplo:

Traer en un solo viaje tantos lpices como cuadernos hay en la mesa.

(el fin es reproducir numricamente una coleccin dada)

El nio puede recurrir a diferentes acciones o estrategias para responder al pedido:

Traer todos los lpices sin ser capaz de cumplir con la consigna.
Hacer un recorte global (traer un montoncito) y luego intentar justificar la
respuesta por ajustes perceptuales, haciendo una fila de lpices de igual longitud a
los de la coleccin modelo.
Realizar tantos viajes como correspondencias deba establecer.
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Traer todos los elementos y hacer correspondencias (lpiz-cuaderno)

retirando el sobrante.
Contar el conjunto modelo (cuadernos) y utilizar ese dato para recolectar los
lpices necesarios.

Esta ltima es una estrategia de mayor nivel conceptual que se basa en la

comparacin de cardinales, es decir utilizar el conteo como recurso para cardinalizar
el conjunto modelo (cuadernos), memorizar esa cantidad para, luego recortar del
conjunto de extraccin (lpices) y traer slo los que son necesarios.
Cuando la comparacin de cardinales ha sido incorporada como estrategia para
comparar colecciones debemos indagar acerca de cmo justifica el nio su
respuesta:

a) Basndose en la posicin de los cardinales en la secuencia numrica.

"5 es ms porque est despus"
b) Comparando numerales segn la cantidad de elementos que representan.
"5 cosas son ms que 3"

Si el nio da una fundamentacin de tipo a) es lgico suponer que a medida que

progrese su conocimiento de la serie convencional mayores sern las posibilidades
de comparar eficazmente numerales muy prximos (Ej.: es ms fcil decir que 20
es mayor que 5, que asegurar que 20 es mayor que 18).
Segn algunos autores esta categorizacin de respuestas seria otra prueba de que
la estructura lgica que rige el orden (aspecto ordinal) es anterior a la que origina la
idea de clase (aspecto cardinal).
Una vez ms les recordamos que es necesario considerar que pueden aparecer
errores al enumerar o cardinalizar y en este caso habr que diferenciarlos de
aquellos errores que resultan de la imposibilidad de comparar.

OPERACIN

Operar supone realizar las acciones mentales necesarias para resolver situaciones
que impliquen: partir, repartir; agregar, reunir; quitar, comparar, igualar; canjear,
duplicar, etc.
Poder hacerlo implica haber adquirido el esquema parte-todo, que permite concebir
que un nmero puede componerse con diferentes cardinales; lo importante es que
el todo se mantenga.
Ejemplo:
6 = 3 + 3 = 2 + 2 + 2 = 1 + 1+3 + 1

Por ende, trabajar las distintas descomposiciones aditivas favorecer una

construccin ms funcional del nmero.
Es conveniente aclarar que operar no implica necesariamente una simbolizacin
escrita o una forma determinada de resolucin; as por ejemplo, cuando
presentamos una situacin problemtica a los nios es fundamental indagar sobre
las estrategias empleadas (orales o escritas) y que podra ser:

El conteo de objetos fsicos (Ej.: porotos, piedritas, dedos, etc) o grficos

(Ej.: palotes, puntitos, etc.)

a) Para decir el resultado necesita volver a contar todos los elementos RECONTEO

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X X X X X X

uno" "dos" "tres" cuatro uno" "dos"

4 2

X X X X X X

uno" "dos" "tres" cuatro cinco" "seis"

6
b) El nio retiene el cardinal de una de las colecciones y luego agrega uno a uno los
elementos de la otra. SOBRECONTEO
X X X X X X

uno" "dos" "tres" cuatro uno" "dos"

4 2

X X
X X X X

CUATRO CINCO SEIS

6
Soluciones verbales que se apoyan en el conocimiento de .la serie oral (Ej.:Si
debe resolver 5 + 2 puede pensar que debe decir los dos nmeros siguientes a
"cinco" y ese ser el resultado).

Usar las propiedades de las operaciones y la composicin y descomposicin

numrica.(Ej.:para solucionar una situacin que implique que a 3 hay que agregarle
8, el nio podr aplicar la propiedad conmutativa de la operacin y la
descomposicin del 3 para concluir: 8 + 2 = 10 10 + 1 = 11)

Recurrir a la memoria de ciertos hechos numricos (Ej .: 5 + 5 es 10, 2 + 2

es 4)
Es importante discriminar el origen de los errores ya que los mismos podran
deberse a la interpretacin del problema o a dificultades en el clculo.
Una consideracin general compartida por varios autores indicara que sera
conveniente incorporar simultneamente los problemas verbales y el aprendizaje de
las operaciones pero no el problema como una mera aplicacin de las operaciones.

Esperamos que la lectura te haya ayudado a comprender el lugar de los

conocimientos informales y a reconocerlos como un buen punto de partida en la
construccin del concepto de nmero, teniendo en cuenta las distintas actividades
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que comprometen lo numrico. Quedan por elaborar las situaciones didcticas, que
surgirn de tu trabajo diario, de un posible aporte de nuestra parte y de la
bibliografa que puedas consultar.

BIBLIOGRAFA
- Autores varios: "Conocimientos previos y aprendizaje escolar"
Tema del mes de cuadernos de pedagoga 188 (pginas 12 a 14 )
- Bressan, A. M., Rivas, S., Scheuer, N.: "Un modelo acerca de los conocimientos
numricos en nios preescolares
- Bermejo V. : "El nio y la aritmtica". Paids. 1990. Barcelona,
- Baroody A.: "El pensamiento matemtico de los nios".Aprendizaje Visor .1988.
- Kamii C.: "El nio reinventa la aritmtica". Aprendizaje Visor. 1985

..

Versin digitalizada a cargo de Mara Edith Collado Grupo Patagnico de Didctica de la Matemtica
Junio - 2010

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