Ensaios para o Ensino PDF

Daiane Martins Rocha
Jason de Lima e Silva

Evandro Oliveira de Brito
(organizadores)
ENSAIOS PARA O ENSINO DE

FILOSOFIA
Promoo Parceiro Editorial

Grupo de Pesquisa Centro Universitrio
Filosofia, Arte e Educao Municipal de So Jos
UFSC USJ
2015
FILOSOFIA
Evandro Oliveira de Brito
(organizadores)

FILOSOFIA
So Jos
CENTRO UNIVERSITRIO MUNICIPAL DE SO JOS 2015
CENTRO UNIVERSITRIO MUNICIPAL DE SO JOS - USJ
Reitora: Elisiane C. de Souza de F. Noronha
EDITORA CENTRO UNIVERSITRIO MUNICIPAL DE SO JOS
Editor Conselheiro: Evandro Oliveira de Brito

Assessor editorial: Dbora Medeiros
COMISSO EDITORIAL EDITORA ASSISTENTE

ACADMICA Zuraide Silveira
Adarzilse Mazzuco Dallabrida EDITORAO ELETRNICA

Carolina Ribeiro Cardoso da Silva Assessoria de Comunicao USJ
Fernando Mauricio da Silva
Keila Villamayor Gonzalez CAPA: Evandro O. Brito
Jason de Lima e Silva Gota de orvalho de Escher, 1948.
Jos Cludio Morelli Matos REVISO: Organizador
Maria Solange Coelho FICHA CATALOGRFICA
Rogrio Tadeu Lacerda Coordenao de Biblioteca do USJ
Vera Regina Lcio
100 Ensaios para o ensino de filosofia / Daiane Martins

R672e Rocha, Jason de Lima e Silva, Evandro Oliveira
de Brito 1 ed. So Jos : Centro Universitrio
Municipal de So Jos, 2015.
173 p.
ISBN 978-85-66306-13-2 (e-book)

Inclui bibliografia
1. Filosofia Estudo e ensino. 2. Estgios

supervisionados. 3. Prtica de ensino. I.
Rocha, Daiane Martins. II. Silva, Jason L.
III. Brito, Evandro O. IV. Ttulo.
CDD 100
Atribuio - Uso No-Comercial

Vedada a Criao de Obras Derivadas
A filosofia no uma habilidade para
exibir em pblico, no se destina a servir
de espetculo; a filosofia no consiste em
palavras, mas em aes. O seu fim no
consiste em fazer-nos passar o tempo com
alguma distrao, nem em libertar o cio
do tdio. O objetivo da filosofia consiste em
dar forma e estrutura nossa alma, em
ensinar-nos um rumo na vida, em orientar
os nossos atos, em apontar-nos o que
devemos fazer ou pr de lado, em sentar-se
ao leme e fixar a rota de quem flutua
deriva entre escolhos.
Sneca
SUMRIO
Apresentao
Jason de Lima e Silva e Daiane Martins Rocha ................... 09
Por que e como ensinar filosofia no ensino mdio? Ou

Scrates contra Eichmann: educar para o pensar ou para o
no pensar?
Helder Flix Pereira de Souza .............................................. 17
The Wall: uma reflexo acerca do mecanicismo escolar e o

ensino de filosofia
Felini de Souza ..................................................................... 43
possvel a filosofia no ensino mdio? Como possvel?

Vinicius Arion Aliende Palongan de Oliveira ....................... 57
Uma possibilidade para o ensino de filosofia atual: o

intercruzamento kathegeliano em dois atos
Lucas Beligni Campi ............................................................. 69
Ensino da filosofia: um exerccio antropofgico

Thor Joo de Sousa Veras .................................................... 79
O ensinar a filosofar e o filosofar sobre sexualidade: uma

proposta pedaggica para a filosofia enquanto processo de
criao conceitual de gilles deleuze e flix guattari e o
corpo lascivo em Merleau-Ponty
Diego Luiz Warmling.......................................................... 101
7
Os desafios do ensino de filosofia para o ensino mdio
Michelle Ramunno Monteiro ............................................ 115
Sobre o ensino de filosofia no ensino mdio

Guilherme Damin Bortoli .................................................. 125
Filosofia no ensino mdio: sim, uma experincia possvel

Aldo Flix Barreto .............................................................. 141
Compreenso prvia e filosofia no ensino

Flvio Ricardo da Silva ....................................................... 153
A importncia do estudo dos textos clssicos nas aulas de

filosofia do ensino mdio: reflexes acerca da docncia em
filosofia
Yuri Galvo Oberlaender de Almeida ................................ 163
8
APRESENTAO
Os ensaios deste livro foram produzidos pelos

estagirios do curso de Licenciatura em Filosofia da UFSC, em
2014, a partir de dois campos de atuao: o Instituto Federal de
Santa Catarina (IFSC) e o Colgio Aplicao da UFSC.
O trabalho de superviso desses estagirios, ou seja, o
trabalho de acolhimento na escola e acompanhamento na sala
de aula, devemos a quatro pessoas, sem as quais a formao
filosfica dos estudantes careceria da excelncia que a
experincia humana e coletiva nos d, nesta tarefa de tornar-se
professor, a cada encontro, na escuta e na palavra. So elas:
Sandro Ricardo Rosa e Leonardo Francisco Schwinden, do
Colgio de Aplicao, e Eliodria Ventura e Eliser Spereta,
do IFSC. A essas pessoas deixamos nossos mais sinceros
agradecimentos: pelo trabalho de formao na escola e de
dilogo permanente com a universidade.
A experincia em sala, desde a etapa da observao e
assistncia at o momento da prtica de ensino, despertou nos
estagirios e estagirias o interesse em muitos dos problemas
que integram o nosso sistema escolar, sobretudo no que diz
respeito possibilidade de se ensinar Filosofia (o que significa
tambm a possibilidade de o discurso filosfico produzir algum
efeito sobre aqueles que no escolheram a filosofia como modo
de vida e/ou profisso). Assim, tais ensaios expressam o
trabalho de o estagirio primeiramente se situar como sujeito
na escola, entre outros sujeitos, segundo a ordem de disciplinas
e de saberes que regulamentam o tempo e o espao de cada
qual; esse esclarecimento pe ao mesmo tempo em jogo o
desafio de se constituir uma forma de saber cuja razo
justamente problematizar a realidade (como algo
evidentemente conhecido ou inquestionvel) e a ocasio de se
fazer do encontro, num tempo e espao previamente dados, o
princpio de uma experincia de pensamento e liberdade entre
9
outros. Nada disso, claro, to simples, nem seguramente

garantido. Depende em parte da compreenso do que fazemos
(ou do que possvel fazer) onde estamos, em parte tambm do
quanto o outro est aberto experincia de aprender a ser livre
ao questionar o que pensa ou julga ser.
Abrimos essa edio com o ensaio de Helder Flix
Pereira de Souza, Por que e como ensinar Filosofia no Ensino
Mdio? Ou Scrates contra Eichman: Educar para o pensar
ou para o no pensar? Nesse texto, somos levados a questionar
o sentido da educao aps Auschwitz (os campos de
concentrao do Terceiro Reich). Para o filsofo Theodor
Adorno, a razo de educar se daria no evitar a barbrie.
Considerando as possveis implicaes da anlise de Hannah
Arendt sobre o julgamento de Eichmann, so pensadas duas
formas fundamentais de educao, segundo duas espcies de
formao: o tipo Eichmann, que corresponde produo de
indivduos prontos a obedecer a seus superiores, sem pensar o
quanto esses atos seriam bons ou ruins para si e para outros; e o
tipo Scrates: a atividade educacional teria como base um
carter mais reflexivo, compreendido tanto pelo conhecimento
de si, quanto pelas implicaes das escolhas e aes individuais
sobre a humanidade como um todo. Cabem ainda as crticas de
Nietzsche a Scrates e Plato, no sentido de considerar o
pensamento reflexivo e moral o princpio para nos converter
em animais de rebanho, ao invs de liberar o animal guerreiro.
Como essas questes podem nos levar a uma postura em sala
de aula no que se refere ao ensino de Filosofia? Que mtodos
poderamos utilizar para alcanar os objetivos propostos, os
quais, como proposto nesse artigo, opem-se a uma educao
que produza indivduos do tipo Eichmann?
Em seguida, lemos o ensaio de Felini de Souza,
intitulado The Wall: Uma reflexo acerca do mecanicismo
escolar e o ensino de Filosofia, no qual somos provocados pelo
clssico filme The Wall, do diretor Allan Parker (1982),
10
Apresentao
baseado no sucesso da banda Pink Floyd: trata-se de questionar

o ensino enciclopdico que reprime a criatividade e a diferena
entre os estudantes, o qual, por sua vez, impossibilita o
exerccio filosfico propriamente dito. Em tom bastante
provocativo e instigante, o ensaio traz vrias crticas ao nosso
sistema de educao atual, de tal modo que aponta a outro
direcionamento: rumo a uma educao para a reflexo e
liberdade. E nesse sentido, retoma e atualiza muito do legado
de nosso mestre Paulo Freire.
Vale tambm conferir possvel a Filosofia no
Ensino Mdio? Como possvel?, de Vinicius Arion de
Oliveira, quem pensa nossa aptido filosfica desde a mais
tenra idade. As questes mais bsicas feitas por ns quando
crianas, assim, corresponderiam a um exerccio filosfico
natural a ns seres humanos, o qual pode e deve ser
incentivado na adolescncia. Por qu? Justamente para que tais
questionamentos e dvidas no sejam rejeitados como meros
porqus, mas se tornem princpios para mudanas de
pensamento e atitude frente ao mundo.
Lucas Beligni Campi abre o ensaio Uma possibilidade
para o ensino de Filosofia no modelo atual: o intercruzamento
Kanthegeliano em dois atos com um poema de sua autoria
sobre o exerccio filosfico em sala de aula: ressignificao de
si e do outro durante o processo de ensino. Campi direciona seu
artigo para a defesa de um modelo Kanthegeliano do exerccio
de Filosofia no ensino mdio, o que consistiria numa
compatibilizao tanto da proposta kantiana, de um ensino que
proporcione o exerccio da autonomia aos educandos, quanto
da abordagem historicista da Filosofia, que atribuda a Hegel,
j que toda a tradio filosfica, com os dilemas e as grandes
questes da humanidade investigados, no devem ser
ignorados. O foco , sobretudo, ir alm da histria da filosofia,
fazendo com que o exerccio filosfico ocorra em sala de aula,
e que as ferramentas para a construo de um raciocnio slido
11
e bem argumentado sejam alcanadas nas aulas (em razo do

que os professores partem dos clssicos da histria da
Filosofia). O objetivo no de pouca importncia: permitir ao
estudante de ensino mdio, atravs das aulas de Filosofia, viver
um processo de ressignificao de sua existncia, de modo a
fortalecer o seu pensar para o enfrentamento dirio dos
prprios problemas.
No ensaio Ensino da Filosofia: Um exerccio
Antropofgico, Thor Joo de Sousa Veras parte do que ele
nomeia uma pedagogia da devorao, inspirada no manifesto
antropofgico de Oswald de Andrade, e que se serve de quatro
etapas (aperitivao, deglutio/devorao, digesto e
transformao). Etapas que muito lembram os escritos de
Slvio Gallo a propsito do ensino da filosofia, embora aqui
esteja em jogo uma apropriao da arte como recurso
fundamental para afetar os alunos com a filosofia, na filosofia
e para a filosofia, contando ainda com o suporte da histria da
filosofia e a construo de conceitos.
Em O ensinar a filosofar e o filosofar sobre a
sexualidade, de Diego Luiz Warmling, somos instigados a
pensar em como trabalhar a questo da sexualidade nas aulas
de Filosofia, a partir de Merleau-Ponty e seus escritos sobre a
relao do sujeito com o seu corpo, sua reao dor e ao
prazer, o que importaria formao da estrutura subjetiva do
indivduo enquanto tal. Partindo de questionamentos como o
que vocs entendem por relaes afetivas?, existe, de fato, o
que podemos entender por uma sexualidade normal? Se existe,
o que pode ser definido como tal?, o ensaio refora a
importncia do ensino de filosofia como construo de
conceitos, e esboa alguns caminhos para se pensar no ensino
mdio o conceito de sexualidade.
Michelle Ramunno Monteiro, no ensaio Os desafios
do ensino de Filosofia para o Ensino Mdio, descreve a
aparente falta de interesse dos estudantes nas aulas de filosofia
12
Apresentao
como um dos principais desafios que se apresentam aos

professores de ensino mdio, situao que foi desmistificada
com a aplicao de um questionrio que indagava estudantes
acerca de temas que lhes interessariam. Os resultados foram
surpreendentes, pois levam a perceber que o desinteresse no
em relao filosofia em si, mas ao modo como ela tem sido
trabalhada em sala de aula. Como defendido no artigo, a
atividade filosfica no ensino mdio no se trata somente de
transmitir informaes ou conceitos, mas tambm de incitar a
reflexo acerca das questes universais que a Filosofia aponta,
o que pode ser feito pautando o plano de ensino em trs
aspectos: problematizar, conceituar e argumentar.
Com o ensaio Sobre o ensino de Filosofia no Ensino
Mdio, Guilherme Bortoli, apresenta Scrates como o
professor de filosofia por excelncia. Investiga sua formao e
seus mtodos, bem como a importncia de o professor ter uma
atitude filosfica que possa levar seus interlocutores a
ascese do pensamento, sobretudo segundo o uso da dialtica.
E ainda temos o ensaio Filosofia no Ensino Mdio:
Sim, uma experincia possvel, de Aldo Flix Barreto, que traz
algumas experincias de sala de aula e reflexes do professor
supervisor sobre a possibilidade e funo da Filosofia no
ensino mdio, bem como a responsabilidade atribuda a essa
disciplina e ao professor pelos PCNs (Parmetros Curriculares
Nacionais) e OCNs (Orientaes Curriculares Nacionais para
o ensino de Filosofia).
Acerca da Compreenso prvia e filosofia no ensino
mdio, Flvio Ricardo da Silva sustenta ser a filosofia possvel
por conta de sermos e estarmos sempre em contato com o
mundo, de modo que o existir, como seres conscientes, se torna
o princpio da prpria filosofia. Atravs de alguns exemplos
prticos de formas para se trabalhar em sala de aula, o ensaio
coloca a filosofia como aquela que abre o jovem para a
13
possibilidade de ressignificao e enriquecimento da prpria

experincia no mundo.
Por fim, o ensaio A importncia do estudo dos textos
clssicos nas aulas de Filosofia do ensino mdio: reflexes
acerca da docncia em filosofia, de Yuri de Almeida, provoca
reflexes sobre a situao do ensino de Filosofia aps 2008,
quando se tornou obrigatrio novamente, com a
responsabilidade de ajudar a formar cidados. O artigo nos
chama ateno ainda para o dficit de formao adequada de
professores, visto que muitas vezes o foco dos cursos de
filosofia o da pesquisa acadmica e no o da formao de
professores. Tambm observa o quanto recente o crescimento
no nmero de material didtico de filosofia. A proposta do
artigo , sobretudo, mostrar o quanto o estudo dos clssicos
poderia iluminar o ensino de filosofia atualmente, tais como
Plato e Aristteles, atravs dos problemas levantados por
esses grandes autores, de modo a tornar possvel o exerccio do
pensamento crtico e efetivamente encorajada a tal educao
para a cidadania.
Muitos contriburam para a realizao deste livro, a
comear pelos prprios estagirios, que se serviram de uma
experincia em razo da qual a vida profissional precedida
pelo risco de se colocar diante de outros, convencer-se do que
se faz como algo que tem algum sentido e pode dar algum
sentido queles que encontra, reconhecer que o tempo no fim
das contas oprimiu e que lamentavelmente no foi possvel
falar e discutir tudo o que pensou antes e depois de um
encontro, mas tambm descobrir que a inclinao solitria e
filosfica pode ser reforada pela solidariedade de alguns, ao
lembrar ter sido despertada certa apatia ou concentrada a
euforia. Dar-se conta de que o mundo mundo no seu devir e
fazer filosofia, dar-se a pensar e dar a pensar, eis a diferena,
no trabalho entre os jovens de um mundo que nos d tantas
coisas quantas poucas boas ideias, as ideias com as quais
14
Apresentao
fazemos mais digna nossa condio to frgil. A esses

primeiramente agradecemos, os acadmicos com quem
aprendemos a generosidade de que ensinar estar cercado de
olhares e distraes, e por isso mesmo o esforo para se
produzir e perceber o entusiasmo que nos d o pensar.
Agradecemos de modo especial a todos os
professores e idealizadores do LEFIS (Laboratrio
Interdisciplinar de Ensino de Filosofia e Sociologia), por
proporcionarem o debate e a integrao entre pesquisadores e
professores do ensino mdio e das licenciaturas de Filosofia e
Sociologia. Nossos agradecimentos ao professor Alberto
Cupani, que incentivou e amparou os estagirios durante o ano,
em reunies na universidade e no colgio, alm de ter se
dedicado leitura crtica de seus ensaios.
Boas leituras!

15
POR QUE E COMO ENSINAR FILOSOFIA NO ENSINO
MDIO? OU SCRATES CONTRA EICHMANN:
EDUCAR PARA O PENSAR OU PARA O NO
PENSAR?
Helder Flix Pereira de Souza
1. Introduo
A primeira parte do ensaio desenvolve a noo de

ausncia do pensar caracterizada pela figura do tipo Eichmann
como perigo para a existncia da humanidade. Problema atual
em nossa poca e que foi enfatizada pela pensadora alem
Hannah Arendt, mas tambm em coro com Heidegger, Adorno
e outros autores que refletiram sobre o perodo ps-guerra e os
riscos da homogeneizao do ser.
Por outro lado, a segunda parte destaca a importncia da
presena do pensar representada pela figura do tipo Scrates
como capaz de cultivar a pluralidade humana. Ou seja, o
autoexame, o exame de si, a reflexo ou o pensar, como o
elemento que cuida e possibilita a convivncia entre homens no
singular e no plural, combinando a diferena e a identidade.
Na terceira parte o pensar socrtico e o no-pensar
eichmaniano so contrapostos a fim de destacar a importncia
de manter ativo o pensar para evitar a instalao do horror
totalitrio e a perpetuao da barbrie. Apontando como
possvel resposta ao por que ensinar filosofia no ensino mdio
a aposta no ensino de filosofia na educao bsica brasileira
17
como uma abertura ao pensar ou filosofar para evitar a perda

da pluralidade do mundo humano.
Aceitando tal aposta na educao filosfica como o
exerccio do filosofar, a quarta parte busca indicar algumas
maneiras de como ensinar filosofia no ensino mdio. Assim,
so destacadas algumas tticas experimentadas durante o
estgio I e II e que so de grande serventia para quem ousa
ensinar filosofia.
Por fim, algumas consideraes finais.
2. O tipo Eichmann e o no-pensar
Se pensarmos com Heidegger (1973), Hannah Arendt

(2010, 2011a), Adorno (2000) etc., grande parte dos
pensadores do sculo passado aceitam o acontecimento da
segunda grande guerra, o evento totalitrio, os campos de
concentrao, como marcos na histria da humanidade que no
podemos simplesmente esquecer, mas cuidar para que no se
instalem novamente. Mesmo que a ameaa do totalitarismo
pretenda sempre desertificar o mundo humano, como destaca
Arendt (2011b), a nossa poca exige um esforo para que o
mundo no seja esvaziado.
Mas, qual a relao entre o risco de perdermos o mundo
e a educao, especificamente, o ensino da filosofia na
educao?
Se pensarmos com Arendt que, apesar de ter tratado
diretamente muito pouco o tema da educao, possvel
detectar, ao menos indiretamente, em seus textos, uma
preocupao com a continuidade do mundo e
consequentemente com a educao, ainda mais ao desenvolver
as noes de amor mundi (ALMEIDA, 2009) e banalidade do
mal (ARENDT, 2010), ou seja, do amor ao mundo do qual
pertencemos no plural e no singular e o risco de perdermos o
18
Por que e como ensinar filosofia
mundo pela ausncia do pensamento reflexivo. A insero da

filosofia na educao pode ser um caminho para ampliar ainda
mais a reflexo na formao dos alunos e estimular ainda mais
tal postura entre os professores, os cidados e a sociedade,
contribuindo para que o mundo no seja totalmente
desertificado pela ausncia de pensamento.
Hannah Arendt, influenciada por Heidegger1 (1973) que
apontou sobre a importncia da tarefa do pensamento que se
abria com os acontecimentos do sculo passado e tambm pelo
esprito de sua poca do ps-guerra, voltou seus esforos para
realizar uma espcie de ontologia do presente na medida em
que buscava pensar o que estamos fazendo. Tal postura
arendtiana se intensifica aps suas reflexes sobre o
julgamento do alemo nazista Adolf Eichmann (2011a)
realizado em Jerusalm em 1961.
1
importante destacar o fato curioso de Heidegger ter participado do
nazismo por alguns meses, se afastando depois. Alguns autores criticam tal
postura do grande filsofo alemo e, sobretudo, detectam elementos
totalitrios em suas obras. Pensemos se a abertura ao pensar no seria
tambm uma armadilha em que a humanidade caiu e no consegue escapar,
como Nietzsche (2010) alertava sobre o engodo em que Scrates nos
colocou ao implantar o grmen do pensamento reflexivo e moral, que nos
torna animais de rebanho ao invs de liberar o animal guerreiro. Mesmo
agora, nesta pequena nota, refletindo sobre isso, no conseguimos escapar
do pensar e do pensamento. Talvez isso seja uma condio que no
podemos mais deixar de lado, ainda mais que onde mora o perigo l que
tambm cresce o que salva (HEIDEGGER, 2012, p.37). Por esse motivo,
como veremos mais a frente, o ensino da filosofia no ensino mdio um
estmulo atividade do pensar contra a ausncia do pensamento, sendo uma
aposta no modo de ser socrtico frente ao maior perigo de tipos Eichmann
de ser, que no pensam. Antes ser um animal de rebanho pensante do que
um animal de rebanho no pensante que pode colocar em risco todo o
rebanho, ainda mais em tempos no qual o homem manipula cientificamente
experimentos capazes de aniquilar sua prpria existncia, tal como os
experimentos fsico-nucleares, qumicos, biolgicos e tambm as
tecnologias sociais. Antes de fazer ou agir cegamente melhor pensar duas
vezes ou trs vezes mais.
19
A partir do contato com Eichmann, sua vida e sua

postura no julgamento, Arendt e muitos outros ficaram
espantados ao encontrar uma figura comum no banco dos rus.
Um pai de famlia normal, com crculo de colegas e laos de
amizade como qualquer outra pessoa, bem diferente do
monstro nazista e cruel que muitos esperavam encontrar.
A questo que espantava Arendt como Eichmann,
uma pessoa to normal, foi capaz de organizar a logstica da
soluo final identificando e transportando milhares de
pessoas, enviando-as para a morte nos campos de concentrao
sem muito se importar? A pensadora alem destaca a hiptese
de que o respectivo tenente-coronel nazista era incapaz de
refletir sobre suas aes, de pensar sobre o que estava fazendo,
ponderar o bem e o mal daquilo que ele fazia.
O que mais assustou Arendt foi a extrema obedincia de
Eichmann s ordens do Fhrer e a sua completa normalidade
diante do assassnio em massa que organizou e cuidou
enquanto burocrata e que alegava somente cumprir ordens. O
problema com Eichmann era exatamente que muitos eram
como ele, e muitos no eram nem pervertidos, nem sdicos,
mas eram e ainda so terrvel e assustadoramente normais
(AREDNT, 2011a, p.299).
No nazismo o mais importante era o cumprimento
estrito do dever, ou seja, as leis do Estado que emanavam
diretamente das palavras de Hitler e adquiriam fora de lei
devendo ser realizadas cegamente. Tais ordens eram
rigorosamente e eficientemente cumpridas pelos nazistas, em
que o certo era cumprir ordens, mas no pens-las, mesmo que
implicasse em aniquilar milhares de pessoas.
Os atos eram monstruosos, mas o agente ao

menos o que estava em julgamento era
bastante comum, banal, e no demonaco ou
monstruoso. Nele no se encontrava sinal de
firmes convices ideolgicas ou de motivao
20
especificamente ms, e a nica caracterstica

notria que se podia perceber tanto em seu
comportamento anterior quanto durante o
prprio julgamento sumrio de culpa que o
antecedeu era algo de inteiramente negativo:
no era estupidez, mas irreflexo. No mbito
dos procedimentos da priso e da corte
israelenses, ele funcionava como havia
funcionado sob o regime nazista; mas, quando
confrontado com situaes para as quais no
havia procedimentos de rotina, parecia
indefeso, e seus clichs produziam na tribuna,
como j haviam evidentemente produzido em
sua vida funcional, uma espcie de comdia
macabra. Clichs, frases feitas, adeso a
cdigos de expresso e conduta convencionais e
padronizados tm a funo socialmente
reconhecida de proteger-nos da realidade, ou
seja, da exigncia de ateno do pensamento
feita por todos os fatos e acontecimentos em
virtude de sua mera existncia. Se
respondssemos todo o tempo a essa exigncia,
logo estaramos exaustos; Eichmann se
distinguia do comum dos homens unicamente
porque ele, como ficava evidente, nunca havia
tomado conhecimento de tal exigncia. Foi essa
ausncia de pensamento uma experincia to
comum em nossa vida cotidiana, em que
dificilmente temos tempo e muito menos desejo
de parar e pensar que despertou meu
interesse (ARENDT, 2010, pp.18-19).
O socilogo e filsofo Zigmunt Bauman (2014, p. 78)

aponta que Eichmann era o modelo perfeito de burocrata,
cidado, cumpridor dos deveres que mantinha-se o mesmo
tanto em casa ou no trabalho, capaz at mesmo de em
momentos livres executar metodicamente algumas sonatas de
Brahms sem cometer erros. Pensando nos dias de hoje ele seria
o modelo de trabalhador perfeito ou o orgulho de uma
prestigiosa firma europeia (incluindo, pode-se acrescentar, as
21
empresas com grandes proprietrios ou grandes executivos

judeus).
O oficial nazista no nutria dio intenso ou preconceito
contra os judeus, apesar de os enxergar como objetos que
deveriam ser, por exigncia de sua repartio, devidamente
manejados (BAUMAN, 2014, p.79). Curiosamente, ele cita
Kant em seu julgamento ao fundamentar a sua aceitao
rigorosa das leis e que Arendt (2011a) ironicamente atesta a
superficialidade da sua leitura dado que a sua verso do
imperativo categrico estaria corrompida pelo fato de colocar
em risco a pluralidade humana e que Eichmann fora incapaz de
ponderar reflexivamente.
No entanto, a constatao de Arendt sobre o modo de
ser de um agente nazista, tomando como modelo o modo de ser
do burocrata Eichmann, causa espanto na medida em que
relacionamos com o nosso cotidiano atual. Em nossa vida
parece que mais reproduzimos mimeticamente
comportamentos do que agimos com espontaneidade, ou seja,
nos acostumamos facilmente a aceitar uma ordem ou uma lei,
repetir gestos, comportamentos, frases de efeito e clichs, sem
ao menos refletir sobre elas prprias e mais ainda sobre suas
causas e consequncias. Isso levou alguns observadores a
supor que na maioria das pessoas, se no em todas, vive um
pequeno SS esperando para vir tona [...] uma espcie de
Eichmann latente escondido no homem comum
(BAUMAN, 1998, p.195).
Se dirigirmos a perspectiva para o meio educacional
brasileiro e lembrarmos os inmeros modos de se ensinar,
constataremos que boa parte do ensino e aprendizagem se foca
na repetio mimtica de clichs. Na filosofia, um mbito que
por excelncia nos deveria estimular o pensar, no to
diferente como aponta o professor Geraldo Balduno Horn
visto que o ensino institucional e formal da Filosofia sempre
serviu ao estabelecimento e manuteno de foras hegemnicas
22
que buscavam neutralizar ou mesmo anular qualquer

possibilidade de formao humana crtica e autnoma(2009,
p.19).
O professor Silvio Gallo (2012) tece tambm diversas
crticas sobre a forma de ensino mecnico e acelerado,
caracterstico de nossa poca e que tem em vista a mera
repetio de conceitos e aplicao em prova, deixando de lado
a reflexo que exige tempo e pacincia. Reforando a crtica, o
professor Alejandro Cerletti aponta os cuidados que se deve ter
no ensino da filosofia para que no sejam simples tcnicos
que apenas aplicam receitas ideadas por especialistas (2009,
p.78) e nem repetidores de propostas de ensino, deixando de
lado os contextos e as particularidades dos cursos e dos alunos.
Enfim, Nietzsche em seus primeiros escritos j havia
criticado essa forma de ensino de filosofia que causa mais
repugnncia filosofia do que aproximao:
[...] pense-se em uma cabea juvenil, sem muita

experincia da vida, em que cinquenta sistemas
em palavras e cinquenta crticas desses sistemas
so guardados juntos e misturados que aridez,
que selvageria, que escrnio, quando se trata de
uma educao para a filosofia! Mas, de fato,
todos reconhecem que no se educa para ela,
mas para uma prova de filosofia: cujo resultado,
sabidamente e de hbito, que quem sai dessa
prova ai, dessa provao! confessa a si
mesmo com um profundo suspiro: Graas a
Deus que no sou filsofo, mas cristo e
cidado do meu Estado! (NIETZSCHE, 1974,
p.89).
Parece que essa forma de ensino educa para formar

tipos Eichmann de ser. Tipos normais, comuns, incapazes de
pensar por si, mas somente obedecer. Dotados de uma extrema
normalidade e que em momentos extremos podem colocar em
risco a existncia da humanidade, pois irrefletidamente so
23
capazes de cometer crimes contra o gnero humano pelo fato

de no saberem ou sentirem que esto agindo de modo
errado (ARENDT, 2011a, p.299).
Kant, j havia alertado para essa forma de educao em
que foca somente no treino/adestramento dos indivduos. O
pensador de Kningsberg enfatiza que no suficiente treinar
as crianas; urge que aprendam a pensar. (1996, p.28) e diz
que na filosofia2 possvel aprender a filosofar, ou seja,
estimular o exerccio do pensamento, mas no ensinar um
pensamento filosfico, a no ser historicamente (2001). E tal
atividade se d praticando o mtodo de Scrates (1996,
p.75): a maiutica.
Parece que para fugir dos clichs, da mimtica
irrefletida, da obedincia incondicional e cega que caracterizam
uma educao para formar tipos como Eichmann, a reflexo
praticada com a maiutica socrtica capaz de conter o perigo
de tal irreflexo que pode colocar em risco a pluralidade
humana.
3. O tipo Scrates e o pensar
Como muito bem observa o professor Clber Duarte

Coelho (2014), a maioria dos filsofos tomam Scrates como o
um modelo de educador. Ou seja, Scrates um exemplo de
homem que alm cumprir seus deveres, respeitar as leis,
capaz de pensar reflexivamente e instigar as pessoas a pensar,
sendo um mdico de si e tambm dos outros.
2
importante destacar que a tarefa da reflexo objetivo comum a todos
os saberes, no s da filosofia, mas das diversas outras disciplinas. A
diferena que a tarefa por excelncia da filosofia que defendemos a de
manter ativa a atividade do pensar e refin-la cada vez mais ao aproximar os
mbitos da cincia, da arte e da prpria filosofia, assim como da vida.
24
No de pouca considerao que o prprio Plato se

utiliza de Scrates para difundir a filosofia em dilogos e mais
frente Kant o elege como o modelo de educador que difunde
a atividade do filosofar atravs da maiutica.
Em passagens finais da Crtica da razo pura de Kant
discorre sobre a filosofia e o filosofar dizendo que: Entre
todas as cincias racionais (a priori) s possvel, por
conseguinte, aprender a matemtica, mas nunca a filosofia (a
no ser historicamente): quanto ao que respeita razo, apenas
se pode, no mximo, aprender a filosofar (2001, p.672).
Por esse motivo, podemos pensar sobre os pensamentos
filosficos e seus conceitos, mas no ter como certo e acabado
alguma ideia filosfica. Isso indica que h na compreenso
filosfica de Kant um aspecto mais originrio e fundamental da
filosofia como uma atividade do filosofar, muito diferente de
uma concepo demonstrativa e puramente expositiva no seu
ensino. Segundo o professor e grande intrprete de Kant,
Leonel Ribeiro dos Santos,
Kant tem da prtica filosfica uma concepo

essencialmente investigativa e inventiva. Todo
aquele que pensa deve chegar verdade por si
mesmo, servindo as opinies alheias apenas de
matria para o exerccio do prprio talento
filosfico. A verdade filosfica no est feita
nem dada em parte alguma. Cada qual a extrai
da sua prpria razo e a legitima perante a
prpria razo. E neste sentido que se deve
entender a afirmao kantiana, to
frequentemente repetida, segundo a qual no se
aprende Filosofia, mas aprende-se a filosofar,
no se ensinam pensamentos, mas ensina-se a
pensar (SANTOS, 2013, p.132).
O apontamento do filsofo portugus evidencia a

importncia de Kant com a atividade inesgotvel do
pensamento que no se limita mera imitao e repetio de
25
outros pensamentos, como muitas vezes constatamos nas aulas

de filosofia, mas extrapola esses limites e expande tal atividade
atravs do filosofar por si.
Como dito anteriormente, neste sentido que a
filosofia adquire seu carter mais elementar: a maiutica
socrtica, em que a tarefa fundamental da filosofia enquanto
atividade do filosofar a de ser parteira de pensamentos. No
caso do ensino da filosofia aos jovens, a estratgia bsica
implica em extrair conhecimentos dos alunos: que se d a luz
o que tem dentro acerca do saber (PLATO, 2010, p.265) tal
como exemplarmente fazia Scrates, e no somente introduzi-
los.
Transferir conceitos abstratos dos pensadores da
filosofia, se que isto possvel, uma tarefa complexa e
maante para os jovens no ensino mdio, que esto sendo
inseridos no universo da filosofia e muitos deles tendo o seu
primeiro contato com tal saber. Portanto, trabalhar de forma
leve os conceitos, priorizando o filosofar atravs da maiutica
socrtica um caminho possvel para a filosofia no ensino
mdio brasileiro.
Hannah Arendt tambm aceita Scrates como uma
espcie de tipo ideal de homem e pensador, na medida em que
convida a todos ao autoexame ou a reflexo:
[...] um pensador que tenha permanecido

sempre um homem entre homens, que nunca
tenha evitado a praa pblica, que tenha sido
um cidado entre cidados, que no tenha feito
nem reivindicado nada alm do que, em sua
opinio, qualquer cidado poderia e deveria
reivindicar.[...] decidido dar a vida no por um
credo ou uma doutrina especfica ele no
tinha nenhum dos dois - , mas simplesmente
pelo direito de examinar as opinies alheias,
pensar sobre elas e pedir a seus interlocutores
que fizessem o mesmo (2010, pp.189-190).
26
Pensar o que estamos fazendo, realizar uma ontologia

do presente, exercitar o autoexame, so atividades sinnimas
ao cuidado de si e que se constitui tambm em uma espcie de
cuidado do outro (FOUCAULT, 2011), podendo servir como
um antdoto ao perigo do totalitarismo ou para que Auschwitz
no se repita (ADORNO, 2000). Em outras palavras, o modelo
socrtico de ser, que estimula a atividade reflexiva como
postura de vida, se fomentada tambm no ensino da filosofia
como convite ao filosofar, pode contrapor-se a ausncia de
pensamento ou a incapacidade de pensar o que fazemos,
caracterstica de tipos Eichmanns de ser ou de uma educao
meramente instrumental, que busca o conhecimento pelo
conhecimento e o homem no como fim em si, mas como
meio.
At mesmo Hannah Arendt destacou que o maior mal
que pode ocorrer entre homens, a banalidade do mal, a
ausncia do pensar. a possibilidade da morte do pensamento
e que pode implicar no estabelecimento do mal banal e a
desertificao do mundo humano, nos deixando acostumados
com o deserto e at mesmo a viver nessa falta de mundo
(ARENDT, 2011b).
Ser capaz de discernir o certo do errado, pensando em si
e nos outros enquanto seres plurais que habitam e constituem o
mesmo mundo, foi a postura de Scrates e a peculiaridade do
pensamento reflexivo, diferentemente do pensamento que
calcula e enquanto vontade de verdade quer instrumentalmente
conhecer e dominar a totalidade. Como aponta Arendt, A
manifestao do vento do pensamento no o conhecimento,
a habilidade de distinguir o certo do errado, o belo do feio. E
isso, nos raros momentos em que as cartas esto postas sobre a
mesa, pode sem dvida prevenir catstrofes, ao menos para o
eu. (2010, p.216).
27
4. Scrates x Eichmann e a aposta na educao

para o pensar
Mas e se pensarmos de forma contrria? Ou seja, e se

aceitssemos a hiptese nietzschiana presente em Crepsculo
dos dolos na qual Scrates e Plato so como sintomas de
declnio, como instrumentos da dissoluo grega, como
pseudogregos, antigregos (2010, p.18)? Seria ento o
surgimento do pensar maiutico a decadncia de um povo? E o
modo de ser do tipo Eichmann, incapaz de pensar
reflexivamente por si, seria um modelo a ser seguido, pois o
inverso de Scrates? Qual ento seria o caminho certo da
educao? Obedecer cegamente suspendendo o pensar
reflexivo ou saber obedecer e tambm mandar, mantendo ativo
o pensar reflexivo? Em outras palavras, por que ensinar
filosofia na educao bsica? Por que abrir nos alunos a vereda
da reflexo e educar para o filosofar?
Parece que, pensando com Heidegger, Arendt, Adorno,
dentre inmeros outros pensadores, ns contemporneos
ocidentais tendemos a ponderar para o caminho do pensamento
reflexivo. Sobretudo aps os horrores da segunda grande
guerra, a melhor aposta (PASCAL, 1973) que podemos fazer
evitar que coisas como o totalitarismo, a barbrie ao extremo se
instalem. Mesmo no tendo absoluta certeza de que estimular o
pensamento reflexivo seja um caminho absolutamente seguro,
ao menos contra a ausncia de pensamento que produz tipos
Eichmann, apostar na reflexo uma opo para quem no tem
alguma outra.
Alm do mais, o simples fato de se colocar tal questo
nos insere no mbito do pensar e que nos fora a meditar sobre
outra questo importante: possvel escapar ao pensar quem j
nele se encontra?
28
Podemos dizer que nos encontramos dispostos em um

entre pensar e no pensar. Em alguns momentos o
pensamento parece nos requisitar e algumas vezes no, porm
h momentos em que no podemos deix-lo de lado, sobretudo
nos acontecimentos extremos como aqueles que sempre
ameaam o mundo e a existncia humana, ou a instalao da
barbrie como aponta Adorno (2000).
Parece que a justa medida aristotlica (1973) pode
auxiliar o respectivo problema do excesso de pensar e o
excesso de no pensar. O meio termo implica em cultivar a
reflexo para que ela se refine em suas mltiplas possibilidades
e desperte quando necessria, mas tambm cultiv-la para que
o pensar no se torne um peso ou tormento ao ponto de
suspender o mundo buscando um alm-mundo para habitar.
H aqui uma espcie de educar para que nem sejamos
completamente socrticos, o que nos levaria a ser
superafetados (NIETZSCHE, 2010, p.19) da razo ao ponto
de platonicamente suspender o mundo acreditando em outro
melhor. Por outro lado, importante educar tambm para que
nem sejamos completamente Eichmanns, que nos levaria a ser
repetidores mimticos de ordens, incapazes de refletir sobre o
que se est fazendo (ARENDT, 2011a).
No entanto, partindo do pressuposto de que Eichmann
tornou-se um tipo comum de ser do homem moderno e atual
que no pensa ou pouco pensa sobre suas prprias aes, pois
no tem tempo para pensar; parece que apostar em um tipo
socrtico de ser, que muito pensa e sabe pensar com rigor
quando requisitado, poderia ser uma boa aposta justamente
por representar uma falta em nossa poca. O antdoto para tipos
Eichmann de ser misturar-se, contaminar-se a tipos Scrates
de ser. O que falta em um torna evidente o que transborda no
outro, e vice e versa, desvelando assim a essncia de ambos e a
sua importncia em nossa poca.
29
Pensando a educao brasileira atual, ter como modelo

de ensino filosfico a maiutica socrtica, mas tambm que
ultrapasse a barreira das disciplinas, um possvel e
estimulante contraponto ao modo eichmaniano de ser. Em
outras palavras, uma possvel resposta pergunta sobre por que
ensinar filosofia na educao bsica : educar para refletir ou
pensar o que estamos fazendo consiste em uma aposta frente a
ausncia do pensar ou da reflexo, to comum hoje em dia em
nossa era da instantaneidade (BAUMAN, 2001) e que pode
colocar em risco toda a pluralidade humana. uma aposta na
educao que possibilita saber obedecer e saber mandar, e,
quando requisitado, tambm pensar as prprias aes para se
evitar catstrofes.
5. Como exercitar a maiutica socrtica no ensino

mdio?
A aceitao da aposta no exerccio do filosofar ou de se

pensar o que estamos fazendo tal como Scrates, em
contrapartida ao estabelecimento de figuras no-pensantes
reflexivamente do tipo Eichmann, representa um caminho
possvel para a filosofia no ensino mdio na tentativa de se
educar contra a barbrie (ADORNO, 2000) e o deserto do
totalitarismo (ARENDT, 2011b).
Mas como pode acontecer este tipo de educao
filosfica no ensino mdio? Em outras palavras, como ensinar
filosofia aos alunos do ensino mdio? Esta tambm uma
pergunta que se mantm sempre aberta, pois existem vrios
modos de se ensinar filosofia.
Aqui, o ensino de filosofia na educao bsica
pensado juntamente com Kant (2001), que aposta no ensino da
filosofia como atividade do filosofar. Para isso, indicamos trs
tticas teis que se orientam pela grande aposta na estratgia da
30
atividade de filosofar no ensino mdio e que foram exercitadas

durante a prtica de estgio I e II na licenciatura em filosofia da
UFSC.
Acompanhadas pela ttica do SPIC que conforme Silvio
Gallo (2012) consiste em sensibilizar, problematizar, investigar
e conceitualizar com os alunos; as tticas do CSI que implica
no dizer claro, simples e ingnuo; e com a ttica do PrDuPs
como exerccios pr-aula (fixao do tema, esboo mental e
escrito da aula, aula com alunos invisveis, ensaios e re-
ensaios), durante-aula (manter-se no aqui agora, sensibilidade
espacial e temporal, aproveitar toda e cada questo do aluno,
instig-los e entusiasm-los, tir-los do aturdimento, etc.) e
ps-aula (reexame mental e se possvel escrito das aulas),
podem ampliar as chances de que a atividade do filosofar
acontea em sala de aula no ensino mdio.
De modo geral, a grande ttica do SPIC consiste em
uma etapa do ensino em que os alunos so sensibilizados a fim
de serem inseridos e preparados para o tema da aula;
consequentemente, o tema problematizado abrindo espao
para um exame de tais problemas na histria da filosofia; e, por
fim, os conceitos que emergem das atividades anteriores em
dilogo com os alunos atravs dos pensamentos filosficos,
intermediado pelo professor-filsofo, so reproblematizados
com o intuito de os alunos, e tambm o professor, apropriarem-
se dos conceitos abrindo a possibilidade de construrem por si
mesmos seus prprios conceitos ou ao menos algumas noes
conceituais.
De toda essa ttica orientadora do ensino filosfico no
ensino mdio, destaca-se maior importncia para a atividade do
filosofar, pensado como um jogo dialgico de perguntas e
reperguntas entre professor aluno, aluno professor, e entre os
prprios alunos; vertendo e invertendo constantemente pontos
de vista entre os envolvidos no dilogo.
31
Nesse aspecto, so bem vindas as lies de Silvio Gallo

sobre o SPIC com o intuito de sensibilizar os alunos para
preparar o terreno para o filosofar e tambm filosofia. Dispor
de exemplos, mdias, assuntos que esto em nosso cotidiano e
dos alunos, cham-los pelo nome3, ou se estiverem
compenetrados no celular pedir para acessarem a internet e
compartilhar uma informao que contribua para o tema da
aula, etc., so tticas importantes para retir-los do aturdimento
e despert-los para o caminho do filosofar.
Por isso, para potencializar a grande ttica do SPIC
podemos combinar mais tticas para deriv-las em conjunto e
aumentar as possibilidades de que a estratgia do filosofar se
abra e at mesmo se realize em sala de aula.
Alm dessa sensibilizao e sensibilidade em sala de
aula, importante tambm uma ttica princpio, inspirada em
Schopenhauer, que destaca a importncia do dizer simples,
claro e ingnuo (2005, p.33) consistindo na ttica do CSI.
Implica em elaborar uma proposta temtica claramente
definida e desenvolv-la de forma simples, sem muitos floreios
ou eruditismos, para que qualquer um entenda minimamente do
que trata o assunto; e por fim, ter em conta a leveza da
ingenuidade no sentido de realizar um raciocnio que se
desenvolva naturalmente no decorrer da aula, sem
artificialidades, ou seja, sem denotar algo que parea forado,
pouco vontade, mas tomar as aulas com uma desenvoltura
3
O espelho de turma com as fotos e nomes de cada aluno extremamente
importante como ferramenta para conhecer o rosto de cada aluno e
estabelecer uma proximidade emptica em um primeiro contato do
estagirio e a turma ou do professor e aluno, pois permite reconhecer e
chamar cada aluno por seu prprio nome, o que desperta maior interesse e
ateno na aula para ambos os lados. Permite tambm identificar quem so
os alunos mais participativos, os menos participativos, os que levam a srio
as aulas e os que no se interessam, etc., permitindo montar tticas para
lidar diretamente com cada um durante as aulas.
32
espontnea em que professor e alunos sintam-se bem naquele

espao preparado para o filosofar.
A grande ttica do SPIC, atravessada pela ttica
princpio do CSI, da clareza, simplicidade e ingenuidade,
consistindo no desenvolvimento de um tema claro e bem
definido; uma exposio simples e sem tantos floreios; uma
disposio ingnua de abertura para o acontecimento de uma
aula filosfica: tais elementos reunidos so orientaes chave
para se montar uma economia de recursos, conceitos e tempo
de aula no ensino mdio, que merecem ser exercitados para que
toda aula tenha grandes chances de se abrir para o
acontecimento filosfico.
Para isso, mais tticas-exerccio so importantes para
que o professor esteja bem preparado para ir para a sala de
aula. Destacam-se trs tticas-exerccio que podem auxiliar na
realizao das aulas: as tticas pr-aula, durante-aula e a ps-
aula (PrDuPs).
Primeiramente, a ttica pr-aula consiste em um
exerccio inicial que antecede a aula, ou seja, serve para o
melhor preparo e ensaio da aula. Aps o professor ter
elaborado e estudado o plano de aula4, passando-o e
repassando-o quantas vezes for preciso mentalmente e em
4
A etapa de escolha do tema e problema de aula consiste em um
conhecimento inicial da turma (que pode ser aferido por um questionrio
dirigido a cada aluno para perscrutar seus gostos, como muito bem sugerido
por uma das estagirias) que denota predisposio para certos temas e que o
professor se aproveita para inspirar os motes de aulas. Aps ter delimitado e
estudado o tema, o professor elabora o seu plano de aula e monta como ser
a aula orientando-se pela grande ttica do SPIC e a ttica-princpio da
clareza, simplicidade e ingenuidade. Aps reunir todo o material para a
aula, exercit-lo mentalmente e escrever um esboo ou esquema de aula no
papel, at chegar a uma aula aproximada daquilo que pretende realizar, est
delimitado o plano de aula e o professor est pronto para seguir a etapa da
ttica pr-aula, ou ensaio concreto de aula com alunos invisveis.
33
esboo no papel, surge o momento de ensai-lo, como em um

teatro performtico para alunos invisveis.
Ou seja, o professor poder ensaiar ao menos trs vezes
sua pr-aula simulando uma aula com alunos invisveis, pois tal
ensaio permite construir uma noo do tempo/espao de aula,
ter melhor noo da tonalidade e intensidade da voz, do corpo,
dos gestos e dos passos; alm de inspirar (DELEUZE, 2014) e
permitir exercitar a imaginao do que poderia ocorrer durante
a aula, o que um aluno poderia perguntar sobre tal e tal coisa,
etc. Exercitar essa previsibilidade de aula preparar-se para a
arte do improviso, que est presente e inevitvel em todas as
aulas, aproveitando esses momentos fundamentais da melhor
forma possvel abrindo espao para a criao do novo junto
com os alunos.
Combinar o aqui agora real, ou o que aparece do
mundo, com o aqui agora invisvel do pensamento
(imaginao), amplia as possibilidades do acontecimento de
uma aula. imprescindvel, como parte da estratgia de aula,
treinar a ttica do passar a aula imaginando-a no pensamento
testando mentalmente todas as suas possibilidades e passar a
aula para alunos invisveis simulando em uma sala real como
seria de fato a mesma aula pensada anteriormente para alunos
invisveis, e tambm se possvel para alguns colegas, o que
futuramente ser a aula para os alunos reais do ensino mdio.
Aqui a noo de tempo e espao ganham extrema
importncia. O aqui agora do espao tempo visvel do mundo
aquele ao qual estamos acostumados: o tempo cronolgico,
com delimitaes fsicas e necessrias. J o aqui agora do
pensamento sempre presente, ou seja, no h contagem de
tempo e medida de espao necessria, pois sendo um mbito do
pensamento livre para a imaginao, pode ou no contar o
tempo e delimitar o espao, assim o pensamento interiorizado
suspende o mundo e o que vigora nele a imaginao de uma
aula em um aqui agora, ou espao e tempos invisveis
34
(ARENDT, 2010). Quando ambos esto bem exercitados, tudo

possvel na imaginao reflexiva.
Uma segunda ttica importante e que deriva do
exerccio anterior a ttica durante-a-aula, que consiste em
sempre estar no aqui agora da aula, praticando com alunos
reais tudo o que fora ensaiado. Isso implica na disposio do
professor em estar aberto para o acontecimento-aula, bem
preparado atravs da ttica da pr-aula, e pronto para qualquer
improviso.
Tal ttica consiste em ficar atento a tudo e a todos que
esto ali presentes de um modo que nenhum sinal passe
despercebido e tambm no se esquecer da estratgia e tticas
desenvolvidas, para que no se percam os objetivos
pretendidos na aula. No entanto, importante tomar extremo
cuidado para que durante a aula o aqui agora (espacial e
temporal) da relao direta com os alunos, com a sala, com o
que esta sendo dito, etc., no seja suspenso pelo intenso pensar
ou preocupar-se com a estratgia ou o plano a ser seguido e as
tticas a serem usadas. Pois tal deslocamento pode acabar
suspendendo o aqui agora da sala de aula deslocando-o para o
aqui agora do pensamento (o lugar invisvel do pensamento)
comprometendo o jogo com a realidade externa, anulando a
ingenuidade do professor e tornando a aula extremamente
artificial e mecnica, bem diferente de uma aula com
desenvoltura natural e espontnea.5
5
Por isso importante o professor ter sua estratgia de aula bem definida e
suas tticas bem exercitadas a fim de organicamente se desenvolverem
quando necessrias. Do mesmo modo que no teatro as cenas so ensaiadas e
exercitadas para que sejam naturais no decorrer da pea, durante as aulas
necessrio o professor tambm sentir-se vontade no manuseio de suas
prprias ferramentas e deixar vontade seu pblico inspirando segurana,
confiana e entusiasmo aos alunos.
35
Alguns cuidados durante o acontecimento de aula so

importantes. Por exemplo: se durante a montagem da lousa6 o
professor perceber que uma parte da turma est dispersa, seria
interessante aproveitar o momento para construir
conjuntamente com os alunos os itens dispostos no quadro ao
mesmo tempo em que os explica; outra opo para trazer os
alunos para a aula perguntar mais para os alunos o que eles
acham de tal e tal coisa para prepar-los para o dilogo e iniciar
a discusso sobre o tema de aula; se muitos estiverem
conectados na internet, mexendo em celulares ou tablets, pedir
para que pesquisem na internet algo simples, mas pertinente ao
tema da aula (como a data de vida e morte de tal filsofo, nome
completo do autor de tal obra, de filme, pintura, significado de
palavras no dicionrio, perodo histrico, etc.)7.
Por fim, o intuito durante-as-aulas que o professor
esteja integralmente presente a fim de usar todas as tticas
possveis como tentativa de se conquistar um espao livre para
que o pensamento filosfico, ou a atividade do filosofar,
acontea em sala de aula entre professor e alunos, alunos e
professor, e entre os prprios alunos, com a finalidade de que
estes tambm se presentifiquem no aqui agora da aula e do
6
Caso o professor utilize na aula recursos de mdia (power point, vdeo,
projeo de imagem ou texto) convm prepar-los e test-los com
antecedncia, a fim de que no momento da aula no seja desperdiado
tempo com tais preparativos e tenha-os disponveis prontamente. De outro
lado, pensar outras alternativas como: enquanto pede uma atividade para os
alunos (lerem ou escreverem um texto, etc) o professor vai ativando o
equipamento de mdia, ou ter outros recursos em mos para substituir as
multimdias quando falharem.
7
Isso talvez seja uma boa ttica para guiar os alunos na utilizao das
tecnologias e orient-los para uma boa pesquisa na internet indicando
alguns sites interessantes para frequentarem, mas tambm orientando como
identificar boas fontes de conhecimento e informao na internet. H
tambm vdeos e jogos na internet que podem direcion-los para os assuntos
filosficos, como o jogo filosofighter, o vdeo do futebol dos filsofos,
etc.
36
pensamento. Tudo isso planejado para que uma aula de 45

minutos no ensino mdio tenha um bom rendimento, mas que
esses poucos minutos possam ser estendidos para as aulas do
ano como um todo e consequentemente para a vida dos que ali
esto presentes e por ali passaram.8
Por fim, a ttica-ps-aula, que consiste em um reexame
mental e escrito da aula efetivamente dada, com o intuito de
marcar pontos positivos e negativos da aula trasncorrida para
aprimorar ou desenvolver novas tticas de ensino e descartar
ou consertar as falveis. E tambm para dar um panorama geral
da aula a fim de preparar as prximas aulas, mantendo a
estratgia do filosofar sempre ativo.
Em suma, falou-se da estratgia da aula de filosofia que
possibilitar e manter ativo o filosofar. Para isso destacou-se a
importncia das tticas de aula: como a grande ttica do SPIC;
a ttica CSI, do dizer claro, simples e ingnuo; a ttica
PrDuPs: do pr-aula (tema, esboo mental, escrito, aula com
alunos invisveis, ensaios e re-ensaios); a ttica durante-a-aula
(manter-se no aqui agora, sensibilidade espacial e temporal,
aproveitar toda e cada questo do aluno, instig-los e
entusiasm-los, tir-los do aturdimento); a ttica ps-aula, que
consiste em um reexame mental e se possvel escrito das aulas,
para poder cada vez mais manter aberto o caminho do
pensamento e o filosofar como estratgia de educao
filosfica no ensino mdio.
importante lembrar que mesmo com todo esse
treinamento, exerccio e ensaios, no possvel garantir o
8
Como sugesto de uma atividade mais longa a criao de um dirio de
pensamentos pode ser muito til para manter o filosofar ativo por mais
tempo e bem exercitado como destacado no artigo A escrita de si como
exerccio filosfico para o ensino mdio: elaborando um dirio de
pensamentos (PIEDADE; SOUZA, 2014). Tal atividade pode servir
tambm como instrumento de avaliao do professor, capaz de aferir o
andamento do aprendizado do aluno e reforar a apropriao conceitual pelo
mesmo.
37
acontecimento de aula e que a atividade do filosofar se ative,

mas sem tais tticas a possibilidade que uma aula de filosofia
no ensino mdio se abra para o filosofar podem diminuir, pois
o professor vai para aula com menos preparo. Nota-se que toda
a aula, assim como uma pea teatral, nunca est
definitivamente pronta, acabada, mas ela pode estar mais ou
menos, melhor ou pior preparada, ainda mais quando precisa
lidar com os improvisos.
A grande ttica do SPIC, a ttica do CSI e a ttica do
PrDuPs so fundamentais para que o preparo de aula se torne
orgnico no professor e a estratgia do ensino da filosofia entre
os jovens da educao bsica mantenha aberto o caminho do
filosofar para que este acontea com naturalidade e
desenvoltura.
6. Consideraes Finais
Por fim, a filosofia no ensino mdio assim como a

educao uma aposta que ns enquanto educadores, filsofos,
cidados e pessoas no podemos fugir, pois j estamos
inseridos nessa tradio mundana. Educar e ensinar filosofia na
educao bsica acreditar que a abertura crtica e a reflexo
atravs da atividade do filosofar socrtico pode auxiliar contra
a instalao da barbrie que partilha da condio humana e est
sempre presente em tipos to normais e comuns de ser como
Eichmann.
Em outras palavras, ao ingressarmos no trgico jogo da
vida e da existncia humana melhor ter algo no que apostar
do que nada ter para apostar. Como j dizia o antigo provrbio:
mais vale ter um pssaro na mo do que dois voando, ou seja,
j que somos lanados em um mundo pronto e em movimento
melhor ter presente a atividade do filosofar como aposta do
que nada ter para apostar.
38
Apostando na educao e na importncia da filosofia no

ensino mdio, um caminho possvel, dentre vrios outros, para
que o filosofar acontea em sala de aula no ensino mdio a de
orientar-se pela estratgia de manter ativo o filosofar
estimulados pelas tticas do SPIC, do CSI e do PrDuPs
explorados neste ensaio. Quando tais tticas so bem
exercitadas as chances do acontecimento filosfico ocorrer em
sala de aula tornam-se maiores, o que pde ser constatado
durante a realizao do estgio I e II no colgio de aplicao da
UFSC.
7. REFERNCIAS
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39
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41
THE WALL: UMA REFLEXO ACERCA DO
MECANICISMO ESCOLAR E O ENSINO DE
FILOSOFIA
Felini de Souza
O sistema educacional brasileiro sempre entra em

discusso, principalmente durante o perodo de eleies. Nas
manifestaes em junho de 2013 no Brasil, muitos cartazes
continham escritos que pediam por mais educao, por mais
investimentos na educao, ou por uma educao de qualidade.
Porm, uma pergunta que surge : que educao ns
queremos? E o que ns entendemos por educao?
As promessas de mais escolas, escolas de qualidade e
boa remunerao ao professor sempre so citadas nesses
perodos de eleies para governantes, porm durante dcadas
a educao vem sendo debatida, como uma necessidade mal
empregada na sociedade. Na atual eleio de governantes
federais e estaduais de 2014, foi comum ouvir a proposta de
educao em tempo integral. Confunde-se assim, escola com
educao, considerando-se que o aluno ficar na escola o dia
inteiro, e assim aprender. Pensamos que este tipo de promessa
eleitoreira, no passa de uma proposta de asilo infantil, onde
se coloca a criana na escola em tempo integral para que os
pais e as mes possam trabalhar mais, servir mais ao sistema.
A educao no se d apenas no ambiente escolar. O
ser humano possui a capacidade de aprender e essa capacidade
no se limita escola. A todo momento o ser humano est
aprendendo, descobrindo coisas novas, experimentando,
modificando conceitos que at ento acreditava, aperfeioando
capacidades e se adaptando ao meio que sempre se modifica.
E de quem a culpa pelos problemas da educao? Da
escola? Dos professores? Dos alunos? Da sociedade? Ou do
43
Felini de Souza
governo? Responder essas perguntas no uma questo fcil,

assim como tentar solucionar os problemas da educao que a
dcadas so diagnosticados e debatidos.
1. Relao docente-discente e discente-docente
O processo de ensino no se d simplesmente por

transferncia de conhecimento. Os contedos trabalhados
precisam estar associados realidade do estudante, deste modo,
o aluno consegue compreender e adaptar o contedo s
problemticas do seu cotidiano. O professor no o nico
dentro da sala de aula que possui conhecimentos prvios,
preciso notar que os alunos j possuem uma carga cultural e de
aprendizado que proporcionaram experincias vlidas para a
constituio do conhecimento. Sendo assim, no s o aluno
que aprende na relao professor-aluno, mas tambm o
professor adquire conhecimento.
Nesta forma de compreender e de viver o

processo formador, eu, objeto de meu ato
formador. preciso que, pelo contrrio desde
os comeos do processo, v ficando cada vez
mais claro que embora diferentes entre si, quem
forma se forma e re-forma ao formar e quem
formado forma-se e forma ao ser formado.
neste sentido que ensinar no transferir
conhecimentos [...](FREIRE, 1996, p. 22-23).
necessrio levar em considerao os conhecimentos

culturais vividos pelos alunos. Por meio desse conhecimento,
possvel construir um entendimento melhor a respeito do que
passado em sala de aula. No existe professor sem os alunos,
assim como no existe o ensinar sem o aprender. Portanto,
o ensinar e o aprender se d simultaneamente, a professora ou o
professor aprende enquanto ensina, devido aos conhecimentos
44
The Wall
prvios dos estudantes. preciso parar de considerar o aluno

como tbula rasa. preciso parar de considerar o professor
como o portador de todo o conhecimento, aquele que tem a
obrigao de responder todas as perguntas. As respostas para
os questionamentos podem ser encontradas de forma coletiva,
na relao docente-discente e discente-docente.
O professor no aquele que simplesmente d a
aula, a aula deve ser construda como uma participao ativa
tanto do aluno como do professor. O aluno no um mero
espectador apassivado que apenas recebe os contedos prontos
e as respostas para as suas perguntas. Dar as respostas para os
alunos, para todos seus questionamentos, impedi-lo de ir em
busca da soluo para as suas dvidas por conta prpria.
Portanto, o professor deve ter uma postura democrtica,
visando reforar a capacidade crtica do educando e sua
curiosidade. O professor no deve silenciar o aluno, deve
deix-lo livre para perguntar, questionar, expor sua curiosidade
frente aos contedos passados e situaes cotidianas, pois o
que ensinado em sala de aula tem relao com situaes
cotidianas e preciso que os alunos consigam visualizar desta
maneira: visualizar que o aprender, os contedos tratados na
escola, tem total relao com a nossa vida e com todo o meio
que nos cerca.
No filme The Wall (1982), do diretor Allan Parker,
temos a demonstrao do que uma cultura educacional
conservadora e tecnicista, em que preciso apenas repetir os
ensinamentos do professor a ponto de decor-los. No h
criao, apenas repetio. O personagem principal do filme,
chamado Pink, durante a infncia, cria um poema que lido de
forma pejorativa pelo professor. Uma demonstrao de uma
atividade docente que nega as origens, ideias e criaes de suas
alunas e alunos.
Em The Wall, o professor de Pink no instiga os
alunos a buscarem o conhecimento, no os torna inquietos a
45
Felini de Souza
ponto de que haja uma procura por parte deles, somente se v a

repetio, a criao de padres de mentes. Suas potencialidades
so deixadas de lado, dando vez apenas s frases decoradas:
Da a impossibilidade de ver a tornar-se um professor crtico
se, mecanicamente memorizador, muito mais um repetidor
cadenciado de frases e de ideias inertes do que um desafiador
(FREIRE, 1996, p.27).
Um ponto negativo de tomar a finalidade da escola
como a aprovao no vestibular esse carter de repetir e
decorar para passar no concurso e ter uma boa colocao. Para
essa memorizao atravs da repetio so criados mtodos
como a pardia de msicas onde a letra a frmula que precisa
ser aplicada, ou o contedo que precisa ser decorado para saber
responder a questo na prova. Mas na prtica da vida o aluno
no consegue assimilar aquele contedo decorado na msica
com o seus questionamentos cotidianos. O professor que utiliza
como um meio apenas a memorizao do aluno quanto aos
contedos, no consegue dar a liberdade de criao e de
assimilao do mundo em que o aluno vive.
Sabe-se, porm, como os educadores so

tentados a considerar a educao como um
processo puramente espiritual. Entretanto,
educao compete tambm a tarefa de ajudar o
homem a situar-se no seu meio fsico e a tirar o
maior proveito possvel das condies que este
lhe oferece (SAVIANI, 1983, p.33).
Atribui-se importncia, ento, a aproximao com a

realidade do aluno ao ensinar. Deste modo, fazendo com que o
aluno perceba que pode experimentar seu aprendizado em seu
meio e em seu cotidiano.
46
The Wall
2. O despertar da curiosidade
Costumamos ter a infncia e a juventude como

perodos de questionamentos e descobertas. A postura
filosfica ir alm do senso comum nas respostas para tais
questionamentos e incentivar que essa curiosidade dos alunos
leve a aprendizados. A criana ou adolescente vai passar por
diversas problemticas nessas fases, como exemplo podemos
considerar os seguintes casos; quando ocorre uma morte de um
parente ou conhecido da criana e surgem as dvidas sobre o
que acontece quando as pessoas morrem? ou quando o
adolescente passa pelo seu primeiro conflito amoroso e surgem
questionamentos sobre o que o amor?; ou sobre o futuro,
com o que vou trabalhar?; e o que preciso para ser feliz?;
o que felicidade?. Todos esses questionamentos no
deixam de ser questionamentos filosficos que devem ser
levados em considerao. Devem ser levados para a sala de
aula e trabalhados de modo que possam trazer mais
questionamentos e mais conhecimentos para os alunos. Para
Dermeval Saviani (1983, p.66) o objeto da filosofia tratar os
problemas que o homem enfrenta no transcurso de sua
existncia. Pensando assim, podemos chegar concluso de
que a filosofia est muito presente na vida dos seres humanos
e, portanto, ela no deve ser ensinada distante dos
questionamentos e experincias dos estudantes.
O fundamental que professor e alunos saibam

que a postura deles, do professor e dos alunos,
dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no
apassivada enquanto fala ou enquanto ouve. O
que importa que professor e alunos se
assumam epistemologicamente curiosos
(FREIRE, 1996, p.86).
A curiosidade uma caracterstica vital que

proporciona descobertas e ultrapassa os limites do aprendizado
47
Felini de Souza
mecnico. Por meio das perguntas e indagaes os alunos vo

construindo ou reconstruindo suas opinies. Esse o papel
principal das aulas de Filosofia, pois elas precisam ser
questionadoras para que desse modo o aluno encontre meios e
solues para os problemas filosficos.
Um dos deveres da prtica educativa o
desenvolvimento da curiosidade insatisfeita e crtica do aluno.
A curiosidade precisa ser estimulada para que por meio dela o
estudante possa buscar experincias, desse modo, adquirindo
conhecimento. E por meio da curiosidade que atingimos a
criatividade.
A criatividade e a autonomia do aluno devem ser
respeitadas, assim como sua identidade, e na prtica educativa
preciso ser coerente com esses deveres. Em The Wall, os
alunos so representados em uma das cenas com mscaras
iguais, demonstrando assim que suas potencialidades e
identidades no so respeitadas. No filme, mostra-se este
exemplo tambm quando os alunos caem na mquina de moer
carne, transformando-se em uma massa homognea onde no
possvel identifica-los. Considerar os alunos iguais em suas
capacidades os obriga a ter o dever de saber das mesmas
coisas, nas mesmas fases. Porm, o desenvolvimento pode no
se dar assim de forma mecnica. Nem todos os alunos e alunas
de determinada srie vo possuir e ter condies de ter certos
conhecimentos, ou ter facilidade para adquiri-los. Cada pessoa
tem sua histria, sua cultura, seu tempo de aprender e de fazer
descobertas. A diviso por sries mais uma amostra do
modelo industrial que a escola utiliza. E a escola; no filme The
Wall, segundo minha interpretao, tem ainda o carter de
form-los para serem mais um tijolo do muro.
48
The Wall
3. A finalidade da escola
Quando falamos em mais um tijolo no muro, isso

nos remete a uma formao mecnica que visa um nico fim a
todos os estudantes. Na prtica, atualmente, podemos observar
que o fim comum das escolas tem sido a boa pontuao no
vestibular que leva aprovao dos estudantes nas
universidades. Deste modo a educao perde o seu carter de
desenvolver a personalidade e as capacidades dos seres
humanos e passa a ter apenas a finalidade da aprovao nos
concursos e vestibulares.
As publicidades apelativas que mostram nmeros de
aprovados chamam a ateno dos pais e dos alunos que sonham
estar nos melhores cursos das universidades. Esse tipo de
aprendizado mecnico condenado pelo filsofo alemo
Friedrich Nietzsche. Nietzsche em Schopenhauer como
Educador trata do ensino enciclopdico mais voltado a rea
da Filosofia. Segundo Nietzsche, a Filosofia estava sendo
ensinada distante da realidade dos jovens estudantes e o
resultado era que os estudantes decoravam os sistemas e suas
refutaes antes da prova de avaliao e esqueciam-se de tudo
logo aps a avaliao. Nietzsche, portanto, desconsidera o
sistema educacional de sua poca, que tem como inteno
formar homens tericos, pois separam o pensamento da vida.
O professor Nietzsche, no incitava em seus alunos o simples
acmulo de contedos, ao invs disso, propunha um
desenvolvimento do senso crtico e da atividade criadora de
cada indivduo.
Nenhuma matria escolar deve ser ensinada de forma
mecnica, forando o aluno a decorar frmulas e conceitos. O
xito da educao deve ir alm dos resultados obtidos nas
provas e testes, aos quais o estudante se submete.
No entanto, temos que lembrar que a culpa pelos
problemas da educao no se devem somente ao modo de
49
Felini de Souza
ensinar do professor. No filme The Wall, o professor

desconta em seus alunos a opresso que ele sofre de sua
esposa. A esposa do professor, no filme, uma representao
do sistema que leva o professor a ter que cumprir ordens, como
a de limitar a liberdade de criao do seu aluno levando ele a
decorar frmulas e conceitos. Sem contar a falta de estrutura
para a educao que algumas escolas sofrem e a falta de
incentivos aos professores no desempenho das suas funes
como educadores, algo que tambm representado pela figura
da esposa do professor de Pink.
As professoras e professores j esto sendo formados
para atender as demandas do sistema educacional vigente que
busca o vestibular e o mercado de trabalho como finalidade. De
um modo geral, os docentes no so instigados a refletir sobre
suas prticas e sobre o que os obriga a se submeterem a tais
prticas de ensino. Sendo assim, tambm podem ser
considerados como vtimas dessas problemticas da educao.
A funo comum atual da escola o vestibular,
visando tambm o mercado de trabalho, bons salrios e boas
vagas de emprego. No entanto, tendo a utilidade da escola com
esses fins possvel notar como as capacidades individuais dos
alunos so deixadas em segundo plano. Todos so colocados da
mesma forma aos mesmos contedos, deixando de levar em
considerao dificuldades ou facilidades pessoais perante
algumas temticas ensinadas na escola. Esse tipo de postura da
escola, que tem como produto final o indivduo que ser til
ao mercado de trabalho comentado por Nietzsche. A
sabedoria que tem como funo a produo sem a reflexo
uma sabedoria vaga.
[...] Mas essa sabedoria est podre e cada fruta

tem seu verme. Acreditem em mim; quando
quisermos que os homens trabalhem e se
tornem teis na oficina da cincia, antes de
terem atingido a maturidade, arruinamos a
50
The Wall
cincia no mais breve prazo, assim como

arruinamos os escravos empregados muito cedo
nessa oficina. Lamento que sejamos obrigados
a nos servirmos da gria dos proprietrios de
escravos e dos empregadores para descrever
condies de vida que deveriam ser imaginadas
depuradas de todo utilitarismo e ao abrigo das
necessidades da existncia. Mas
involuntariamente expresses como oficina,
mercado de trabalho, oferta e demanda,
explorao [...] saem da boca quando
queremos descrever a mais jovem gerao de
sbios. A honesta mediocridade se torna sempre
mais medocre; a cincia, do ponto de vista
econmico, sempre mais utilitria
(NIETZSCHE, 2008, p. 86 - 87).
Os cursos pr-vestibular focalizam em um ensino

rpido, de um contedo acumulado que deveriam ter sido
dados desde o ensino bsico. Propondo formas de decorar (que
so por vezes vazias), para apenas garantir que o aluno ainda
sem muito conhecimento prtico de vida e sem assimilar o
contedo com situaes cotidianas passe no vestibular e
produza na mesma rapidez em que seu conhecimento foi
produzido. Estes testes avaliativos procuram homogeneizar
quantificando o saber de forma equalizada, no levando em
conta o ser humano e suas individualidades, tambm como
membro ativo do processo de conhecimento.
4. Experincias do estgio de docncia
A experincia do estgio de docncia no Instituto

Federal de Santa Catarina nos permitiu acompanhar duas
turmas diferentes. Uma no primeiro semestre (2014.1) e outra
no segundo semestre (2014.2). Esta possibilidade de conhecer
duas turmas distintas faz com que presenciamos variadas
51
Felini de Souza
situaes e diferentes estudantes, com suas singulares

potencialidades, facilidades e dificuldades de aprendizado.
Pois, o ser humano constitudo por sua cultura e sua histria,
e esta deve ser levada em conta no momento de aprendizagem.
Portanto, cada turma e cada estudante devem ser considerados
nicos.
Na experincia do estgio de docncia pude notar que
os estudantes j esto preocupados com o mercado de trabalho,
com o vestibular, as aes afirmativas, as bolsas de estudos e
cursos. Nas aula de filosofia h um escape para refletir sobre
conceitos de justia e igualdade quanto ao mercado de trabalho
e as aes afirmativas, por exemplo. possvel utilizar esses
dilemas, dos alunos, como meios de sensibilizar e
problematizar as temticas em sala de aula. Aproximar o
contedo da realidade dos alunos uma ideia de sensibilizao.
Na sensibilizao os alunos sentem-se includos no assunto, a
partir da problematizao o problema do assunto ser tambm
um problema deles. A partir de ento comea a investigao
para encontrar uma provvel soluo j encontrada por outros
autores e conceituar em cima do problema que foi proposto.
Quando problematizamos, abrimos as

possibilidades de aprendizagem, uma vez que
os contedos no so tidos como fins em si
mesmo, mas como meios essenciais na busca de
respostas. Os problemas tm a funo de gerar
conflitos cognitivos nos alunos (desequilbrios),
que provoquem a necessidade de empreender
uma busca pessoal (SANTOS, 20--?, p.4).
A filosofia, como as demais disciplinas do currculo,

no devem esquecer seu carter prtico e de reflexo das
prticas. O mtodo de memorizao deve ser banido, pois
impede uma visualizao das teorias sendo colocadas em
prtica, ou a percepo da teoria dentro das prticas. Por
exemplo: em uma aula com o tema utilitarismo, seria muito
52
The Wall
mais proveitoso que o contedo partisse de problemas morais

prticos, como o dilema de Trolley. Deste modo, auxiliando no
entendimento da teoria.
Durante o estgio de docncia, no Instituto Federal de
Santa Catarina (2014), percebe-se como falta aos estudantes o
pensar criticamente. As avaliaes tendem a testar o nvel de
memorizao dos alunos quanto aos conceitos apresentados em
sala, mas no o pensar criticamente sobre um problema moral
utilizando apenas as teorias e conceitos como uma base. Com
isso, observou-se durante o estgio de docncia que as alunas e
alunos no esto acostumados com um tipo de avaliao que
exija pensamento e reflexo, esto acostumados apenas com a
memorizao. Os estudantes no acham que uma avaliao
com um carter reflexivo seja difcil, consideram-na diferente
do que esto acostumados.
Ainda sobre a aproximao dos contedos abordados
com a realidade dos alunos, percebe-se com frequncia que os
eles tendem a conversar nos intervalos de aula assuntos
pertinentes para as aulas de filosofia, como por exemplo no
perodo de eleies. um desperdcio deixar um tema to
presente escapar das aulas de filosofia poltica.
Outro ponto observado no estgio de docncia foi o
fato das aulas no ocuparem outros espaos da escola fora de
sala de aula. Est no uma caracterstica apenas desta escola,
ou apenas desta turma. comum vermos os corredores e o
ptio das escolas vazios enquanto os alunos e alunas esto
dentro de sala em horrio de aula. A pergunta que fica : a
aprendizagem s se d entre quatro paredes, com o auxilio da
lousa e com os alunos sentados? Creio que no. A
aprendizagem se d em todo tempo e em todo lugar, e,
portanto, devemos buscar explorar os espaos para novas
descobertas.
Na prtica do estgio de docncia tive a oportunidade
de apresentar aos alunos os conceitos, do filsofo francs, Ren
53
Felini de Souza
Descartes. Entre as imagens utilizadas para despertar nos

estudantes algumas das paixes, tema abordado pelo filsofo
na obra As Paixes da Alma, tambm fizemos uma atividade
onde os alunos criavam seus remdios para os excessos e
faltas da paixes da alma escrevendo tais conselhos para uma
vida melhor em pedaos de folhas. Aps uma conversa sobre
os remdios, os estudantes saram da sala de aula e colaram
os bilhetes pelos espaos da escola. Esta uma forma, ainda
que tmida, de tirar os alunos das quatro paredes e das
cadeiras, explorando os demais ambientes da escola.
Este presente ensaio pode, tambm, servir como base
para uma aula. Pois esta reflexo da qual o ensaio prope
discute a realidade tanto do professor, quanto do aluno e at da
sociedade como um todo.
5. Consideraes finais
Precisamos tratar dos problemas da educao, sabendo

que ela mesma a soluo para vrias adversidades da
sociedade. A educao precisa ainda ser muito pensada para
que as pessoas que a compe cobrem solues e tambm sejam
elas mesmas as solues para tais problemas. Tendo em vista a
Filosofia como uma portadora da viso crtica em cima dessas
problemticas e valorizando essa matria como todas as outras
que fazem parte do currculo da educao escolar. Em meio a
toda essa ao docente e discente, o ser humano se v imerso
nessa problemtica educacional e diante do problema a busca
se d no refletir.
Refletir sobre a questo da educao e da escola j
um primeiro passo para uma mudana que esperamos. Refletir
sobre nossa prtica docente, nosso papel na escola, na
educao e na sociedade. Se colocar no lugar da aluna e do
aluno que busca mais conhecimento. Enquanto estudante,
54
The Wall
refletir tambm sobre seu papel dentro da sistemtica que o

cerca e questionar. Segundo Dermeval Saviani (1983), refletir
voltar-se a si mesmo, analisar com cuidado os conhecimentos
que possui e que recebe, e o meio onde est. E deste modo
que em meio a educao e a escola devemos refletir sobre as
problemticas que nos cercam.
Assim como o espelho tem a propriedade de

captar a luz e projet-la numa determinada
direo (reflexo da luz), assim tambm o
homem tem a capacidade de captar (atravs da
conscincia) os dados da realidade e imprimir-
lhes determinado sentido. Refletir o ato de
retomar, reconsiderar os dados disponveis,
revistar, vasculhar numa busca constante de
significado (SAVIANI, 1983, p.67).
por meio do ato de refletir que podemos encontrar

as solues para nossas indagaes, ou apenas questionar
nossas prprias certezas ou realidades. Portanto, atribumos, ao
refletir importncia na filosofia e na questo educacional, pois
a reflexo sobre a educao j o primeiro passo para uma
mudana.
6. REFERNCIAS
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Scipione, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 30. ed. Rio de
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55
Felini de Souza
NIETZSCHE, Friedrich W. Segunda Considerao

Intempestiva. Da Utilidade e do Inconveniente da Histria
Para a Vida. Trad. Antnio Carlos Braga e Ciro Mioranza. So
Paulo: Editora Escala. 2008.
SANTOS, Jlio Csar Furtados dos. O papel do professor na
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Acesso em: out/ 2014.
56
POSSVEL A FILOSOFIA NO ENSINO MDIO?
COMO POSSVEL?
Vinicius Arion Aliende Palongan de Oliveira
possvel?-Sim possvel. Mas como possvel?

uma questo para a qual ainda no tenho uma resposta pronta
e dificilmente a terei. Entretanto, isso no significa que esta
seja uma questo tola ou sem importncia de ser refletida, pelo
contrrio, uma questo que me acompanhar enquanto eu
quiser ser um professor de filosofia e que, com certeza, ter
diferentes respostas conforme o momento em que me for
colocada. Isso porque minhas respostas sero amadurecidas,
modificadas e/ou reformuladas a cada experincia docente e a
cada nova perspectiva filosfica com a qual me deparar. E
justamente o que deixa tal questo mais interessante e
provocativa o fato de ela no possuir uma nica resposta,
muito menos um nico mtodo de resoluo, pois h sempre
essa possibilidade de mudana, essa incerteza quase iminente
ao tentar respond-la. Para mim esse um fator positivo que
serve como incentivo para tentar sempre buscar uma boa
resposta.
Outra caracterstica forte que ela carrega a
individualidade, isto , acredito que a principal base para
respond-la ser a concepo de filosofia que cada um traz
consigo. Digo isso porque lembro a minha primeira aula de
Filosofia da Educao, na qual a professora pediu que
escrevssemos qual era nossa viso pessoal da filosofia e como
ns a entendamos. Nenhuma resposta foi igual, cada um
apresentou uma viso diferente de filosofia e o que me chamou
mais a ateno foi o fato de que estvamos todos na mesma
57
Vinicius Arion Oliveira
fase e tnhamos cursado vrias disciplinas juntos, logo, me

pareceu que o mais natural seria darmos respostas parecidas.
Portanto, nossa resposta para como trabalhar a filosofia no
ensino mdio? ser basicamente uma extenso da nossa viso
particular de filosofia somada s nossas experincias em sala
de aula.
No tenho uma resposta definitiva tambm para o que
seja filosofia, mas desde que essa pergunta me foi feita minha
resposta j se modificou algumas vezes. Penso que uma
caracterstica comum aos seres humanos a curiosidade, isto ,
desde a infncia, logo que dominamos a linguagem bsica e
comeamos a fazer as primeiras associaes j esboamos a
tentativa de compreender o mundo ao nosso redor, uma espcie
de curiosidade natural de conhecer o desconhecido e entender o
que nos cerca. Conforme ns vamos desenvolvendo nossa
linguagem e, consequentemente, ampliando nossas associaes
e assimilaes do mundo, os questionamentos de tudo que nos
cerca surgem de maneira natural e espontnea, comeam com
as crianas pequenas (na poca em que elas comeam a
bombardear os pais com os porqus infinitos) e se tornam
uma espcie de hbito que nos acompanhar por algum tempo
ou, se for estimulado, por toda a vida.
Em meio a esse turbilho de perguntas surgem (tambm
de maneira espontnea) algumas questes filosficas, que
aparentemente so as mais tenebrosas, pois muitas vezes dizem
respeito a coisas que esto alm do nosso alcance e percepo,
parece que nunca chegaremos a uma resposta definitiva (um
questionamento leva ao outro que leva a outro e assim por
diante). E sempre que nos conformamos sobre algum assunto
aparece algo que nos desestabiliza e nos leva a refletir
novamente. Por isso penso que o diferencial das questes
filosficas que elas acompanham a dinmica da vida,
podendo sempre ser reformuladas e para cada reformulao h
uma possibilidade de se chegar a uma resposta diferente, ou
58
possvel a filosofia
seja, elas se modificam ao longo de nossa vivncia, conforme

surgem novas experincias e conforme vamos assimilando
novos conceitos. Elas se modificam de tal modo que podemos
at dizer que nossas perguntas se renovam, mas isso no
implica que vamos perdendo nossas primeiras dvidas, ns as
retomamos constantemente e muitas vezes com outras
perspectivas ou somente acompanhadas de novos
questionamentos. Arrisco at em dizer que nossas dvidas
amadurecem conforme o ritmo em que ns mesmos
amadurecemos ao longo de nossa formao enquanto pessoa.1
Por exemplo, no me recordo ao certo que idade eu
tinha, mas era bem pequeno quando uma tia-av morreu e eu
perguntei pra minha me por que as pessoas morrem? e o
que era a morte?, no gostei nem um pouco da resposta que
recebi, de que era algo natural e que acontece com todos, no
queria que ningum prximo de mim morresse e nem eu queria
morrer. Lembro tambm que junto a essa resposta ela me disse
que essa tia iria para o cu, que l era o lugar das pessoas boas,
etc. (me deu uma explicao condizente com a sua religio, a
catlica) o que levantou questes como porque nem todas as
pessoas iriam para o cu? etc. Enfim, o que quero ilustrar com
esse exemplo que aps essa primeira experincia j me
deparei algumas vezes fazendo questionamentos sobre a morte,
principalmente quando acontece com algum prximo e
sempre que me pergunto sobre isso acabo formulando uma
resposta que difere, ao menos minimamente, da resposta
anterior.
Acredito que aqui j podemos ter uma predefinio de
filosofia se pensarmos, ento, que suas questes so aquelas
1
No quero afirmar aqui que a Filosofia se resume apenas ao ato de
questionar, penso que a dvida a porta de entrada para o desenvolvimento
e a sistematizao de toda Filosofia (e claro, no apenas da Filosofia, mas
tambm a base para o desenvolvimento de todas as vertentes do
conhecimento humano).
59
que no visam encerrar um determinado assunto (apesar das

vrias tentativas dos filsofos), mas sim abrir possibilidades
para pensarmos diferentes perspectivas. Em outras palavras, o
mundo vai se construindo ao nosso redor e nos despejada
incessantemente uma carga enorme de crenas, teorias,
conceitos e hbitos que nos absorvem e fornecem as matrias
para tecermos uma rede que nos deixe confortveis, porm,
sempre que algo soar estranho, ou no se encaixar bem nessa
rede, isso ir nos incomodar. Fazendo uma adaptao para o
mito de Penlope, na Odisseia, ns estamos constantemente
tecendo, descompondo e retecendo nossa rede. Entretanto,
apesar desse processo de composio e recomposio, essa
rede sempre vai aumentando conforme recebemos material
para tec-la e o ponto mais importante que ela nunca ser
terminada. Pensando assim, podemos dizer que a filosofia a
caixa de ferramentas que nos possibilita construir, desconstruir,
reconstruir e modificar essa rede conceitual que nos envolve
(mas no a nica caixa de ferramentas, claro).
O que pude notar com o estgio que cada aula uma
surpresa, pois enquanto a preparamos criamos certa expectativa
de como ela ir se desenvolver, qual rumo seguir etc., mas
quando a aplicamos, ao entrar em sala, as coisas no saem
como o esperado. Por exemplo, algum assunto que era apenas
para servir de ligao, que se esperava passar despercebido,
ganha um destaque inesperado ou algo que se achou que seria
interessante acaba no sendo (no s os assuntos, mas tambm
as dinmicas pensadas para um melhor aproveitamento das
aulas muitas vezes falham). Penso que isso ocorre porque uma
aula no uma equao exata, ela depende de inmeras
variveis desconhecidas, por exemplo, depende do estado de
esprito do professor, da sua abertura ou no para a classe, sua
preparao para lidar com mudanas repentinas no
cronograma; tambm depende do estado de esprito dos alunos
e da abertura destes para o professor e para os assuntos a serem
60
possvel a filosofia
trabalhados em aula; depende de uma compreenso mnima da

dinmica da sala, ou seja, se os alunos so mais ativos ou
passivos durante as aulas, qual a abertura deles para
diferentes dinmicas, se eles tm uma boa relao entre eles
prprios e com o professor; etc.
Resumindo, a aula quase nunca sai exatamente como o
esperado, s vezes supera as expectativas e outras no. como
se tivssemos um arqueiro e um alvo e colocssemos ambos
em constante movimentao (uma movimentao simultnea e
aleatria, ou seja, ambos se movimentam para todas as direes
sem qualquer tipo de padro), de modo que, ao atirar a flecha
ela poder acertar o alvo em cheio, ou acert-lo de raspo, ou
passar muito perto, ou muito longe etc. Falando assim at
parece uma loteria, principalmente se entendermos que o
arqueiro o professor, a flecha o conhecimento e o alvo os
alunos. Porm, temos essa impresso apenas se pensarmos na
figura clssica do professor como o detentor do conhecimento
e os alunos como os alvos a serem atingidos.
Talvez, ento, teremos um exemplo melhor se
trocarmos o alvo por outro arqueiro, assim poderamos
entender que o contedo (a flecha) parte dos dois lados e um
arqueiro s atinge o outro quando houver uma sincronia nos
movimentos (uma sintonia entre professor e aluno). Isto ,
precisamos buscar essa sintonia com os alunos para que haja
um bom aproveitamento das aulas, alm disso, os alunos
precisam se identificar com o contedo e isso requer certa
habilidade do professor para trazer os assuntos, assim como
requer tambm uma sensibilidade de perceber essa sincronia e
conseguir explorar isso de maneira produtiva para ambos os
lados.
Ultimamente o que me perturba so duas questes, a
primeira sobre como conciliar histria da filosofia - temas -
problemas e a segunda sobre como criar essa sintonia entre
professor e aluno e, como perceber o interesse deles (os alunos)
61
por determinados assuntos filosficos, para que seja possvel

trabalhar em cima disso de uma forma mais significativa para
ambos os lados.
Como eu penso que muitos questionamentos filosficos
surgem espontaneamente em diferentes etapas de nossas vidas,
acredito que possa estar a uma das respostas, ou seja, muitos
alunos j se perguntaram sobre o porqu das coisas em
algum momento, mas provavelmente no dedicaram um tempo
mnimo para a reflexo sobre determinado assunto2. Isto ,
foram tocados pela curiosidade, muitas vezes ingnua, da
descoberta, mas no a sistematizaram de maneira mais crtica.
De acordo com Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da
Autonomia, a dvida natural do ser humano e atravs dela
que passamos do nvel da intuio para uma rigorosa
curiosidade epistemolgica. Neste sentido, ele afirma:
[...] quanto mais pomos em prtica nossa capacidade

de duvidar, tanto mais eficazmente curiosos nos
podemos tornar e mais crtico se pode fazer o nosso
bom senso. O exerccio ou a educao do bom senso
vai superando o que h nele de instintivo na avaliao
que fazemos dos fatos e dos acontecimentos em que
nos envolvemos (FREIRE, 1996, pg. 26).
Logo, se pensarmos que o alimento da filosofia a

dvida, cabe ao professor de filosofia trazer para o aluno o
gosto pelo questionamento e demonstrar a importncia deste
hbito para o desenvolvimento do estudante enquanto pessoa.
Afinal, aquele que no estiver aberto dvida no consegue
ampliar sua noo de mundo, muito menos desenvolver seu
2
O que comum, pois nossa tendncia elaborar respostas prontas para os
mais variados questionamentos, o que acaba reforando um padro de
repetio mecnica de conceitos, crenas e teorias. E isso desestima a
criana ou o jovem a investigar e, consequentemente, desenvolver um senso
crtico.
62
possvel a filosofia
senso crtico, alm do que, se no houvesse essa abertura

seriam extintas quaisquer possibilidades de descobertas em
qualquer rea do entendimento humano. Talvez, se for possvel
mostrar aos estudantes, num primeiro contato, que a filosofia
algo importante para o desenvolvimento humano e que todos
ns levantamos questes filosficas (em maior ou menor grau)
em alguma etapa de nossa vida, isso j possibilitaria uma
abertura maior para abordar temas filosficos em sala.
O que pude observar na primeira etapa do estgio
(observao) foi a importncia de deixar os alunos falarem,
pois no basta chegar sala e apresentar um tema j
acompanhado com sua opinio e verdade ou apenas
apresentar o tema sob a perspectiva de um filsofo clssico,
porque muitas vezes os alunos nem chegam a se identificar
com o tema, no conseguem fazer a ligao com as
experincias deles. Portanto, acho que de extrema
importncia um dilogo horizontal com os alunos, para ouvir
suas opinies e poder apresentar, a partir delas, alternativas e
pensamentos diferentes.
Uma primeira sensibilizao pode ser facilitada por
meio de filmes, fotos, msicas, literatura, notcias de jornais,
novelas, seriados e muitos outros recursos que possibilitem a
aproximao dos temas a serem abordados com o cotidiano dos
alunos. Aps isso, a problematizao j pode surgir dos
prprios alunos e o bom que no precisamos nos apegar a
uma nica problematizao, por exemplo, do tema liberdade
podemos desenvolver dilemas sobre liberdade individual,
liberdade poltica, liberdade de expresso, liberdade de
escolhas e suas consequncias, etc. E com isso trazer para a
turma, diferentes vises de vrios filsofos em momentos
histricos distintos. Acredito que essa seria uma alternativa
para conciliar histria, tema e problema, mostrando aos
estudantes que muitas questes colocadas por eles em sala j
foram tratadas seriamente por filsofos em algum momento da
63
histria, mas nem por isso elas foram resolvidas. Com isso
possvel mostrar que os temas filosficos so comuns a todos
ns (prova disso que podemos localiz-los em diferentes
pessoas e tambm em diferentes momentos histricos) e que as
vrias formas de problematizao so decorrentes de fatores,
como por exemplo, o contexto social e cultural, o momento
histrico, as crenas pessoais do indivduo, etc.
Neste sentido, penso na filosofia como uma ferramenta
fundamental para despertar o senso crtico nos alunos, uma
ferramenta que os auxilia a quebrar esse crculo vicioso de
repetio-assimilao-reproduo e proporcione o suporte
necessrio para o desenvolvimento da crtica e, acima de tudo,
da criao.
Antes de iniciar a segunda etapa do meu estgio (a
docncia), uma leitura que me auxiliou muito na preparao
das aulas foi, novamente, a de Paulo Freire. Em sua obra
Educao como prtica de liberdade ele prope um mtodo
para a alfabetizao de adultos que se baseia no
desenvolvimento crtico e na capacidade de criao, algo
diferente do mtodo de repetio mecnica das cartilhas. Em
suas palavras:
[...] a alfabetizao no pode ser feita de cima para

baixo, como uma doao ou uma imposio, mas de
dentro para fora, pelo prprio analfabeto, apenas com a
colaborao do educador. Por isso que buscvamos
um mtodo que fosse tambm instrumento do
educando e no s do educador e que identificasse,
como lucidamente observou um jovem socilogo
brasileiro, o contedo da aprendizagem com o
processo mesmo da aprendizagem (FREIRE, 1967,
p.110).
A proposta central desse mtodo situar o sujeito, no

caso o analfabeto, como protagonista do processo de
aprendizagem, no mais o tratando como um mero expectador
64
possvel a filosofia
passivo, destinado a apenas receber os contedos. Ao ler esses

pargrafos, me identifiquei muito com a ideia central e pensei
que no s a alfabetizao, mas a educao em geral poderia
ser pensada por essa perspectiva construtiva. Ento comecei a
elaborar minhas aulas com inspirao nessa ideia que, alis,
condizia com o que pensava antes, na etapa de observao.
A proposta do professor Leonardo foi que ns (eu e o
Horklin) trabalhssemos A Repblica de Plato ao longo do
ltimo trimestre. Pensamos em uma maneira de conciliar essa
ideia de trabalhar junto com os alunos, construindo os
conceitos, e inserir as ideias de Plato. A nossa proposta foi a
de, antes de trazer qualquer ideia da Repblica, trabalhar os
temas presentes na obra junto com os alunos, sob a perspectiva
deles e apenas depois fazer a relao com as ideias de Plato.
Expondo de maneira bem resumida, dividimos nossas
aulas da seguinte maneira: iramos trabalhar basicamente com
trs temas, Democracia e outras formas de governo, Justia
e Educao, buscando sempre partir da perspectiva dos
alunos sobre cada tema e depois vincular com Plato. Antes de
iniciar cada assunto, sem fazer qualquer considerao ou
comentrios prvios, pedimos que os alunos escrevessem em
uma folha de papel o que eles pensavam sobre o tema, por
exemplo, em nossa primeira aula, logo que entramos em sala
pedimos para eles escreverem o que era democracia e logo em
seguida iniciamos um debate partindo dos escritos e
comparando com outras concepes de democracia e com
outras formas de governo.
Para nossa segunda aula, levei as folhas com as
respostas para casa e preparei um resumo sobre democracia e
formas de governo me baseando em algumas palavras que
foram mais citadas pelos alunos e o Horklin preparou uma
apresentao sobre o que Plato pensava sobre a democracia,
monarquia, aristocracia, etc. para fazermos uma comparao e
iniciarmos uma discusso com a turma. Entretanto, como
65
mencionei acima, que muitas aulas no saem como o esperado,

essa segunda aula, ao menos para mim, no saiu conforme a
expectativa, pois os alunos no se sentiram motivados a
continuar a discusso e a aula acabou virando uma aula
expositiva e no dialogada. Mas avaliando o ps-aula, percebi
que a maior parte da culpa disso foi nossa, que devido falta
de experincia pecamos em alguns pontos, por exemplo, os
alunos estavam esperando um retorno sobre as questes que
eles haviam entregado na aula anterior e j no incio da aula
ficaram um pouco decepcionados ao pegarem de volta suas
respostas sem nenhuma correo ou comentrio. Outro ponto
foi o que preparamos uma aula inteira pensando apenas na
participao dos alunos e quando eles no participaram ficamos
um pouco perdidos, no pensamos em um plano B.
A terceira aula eu preparei sozinho, sobre o tema da
Justia, ento ao final de segunda aula pedi para que eles
escrevessem o que entendiam por Justia e me entregassem.
Dessa vez corrigi, fiz um comentrio e coloquei uma questo
para reflexo em cada uma das respostas3. Separei as respostas
em cinco grupos diferentes, cada um com uma definio de
Justia (j pensado para fazer a ligao com as cinco definies
expostas em A Repblica) e a ideia foi a de escrever essas
frases deles na lousa e discuti-las em sala. Para iniciar a aula,
preparei uma exposio rpida sobre os significados e a
simbologia da Justia nas mitologias egpcia, grega e romana,
com o intuito de fazer uma reconstruo histrica das
definies de Justia e apontar algumas semelhanas com as
definies atuais. Em seguida, fui escrevendo as frases deles na
lousa e propondo o debate, essa parte foi bem legal, pois ao
verem suas frases escritas na lousa eles ficaram empolgados e
se sentiram mais confiantes para argumentarem a favor ou
contra tais definies (alguns at repensaram suas prprias
3
E realmente, quando entreguei para eles as questes corrigidas e
comentadas a recepo foi outra, completamente diferente da aula anterior.
66
possvel a filosofia
definies, pois se identificaram mais com a do colega) e a aula

fluiu bem at o final.
Para a quarta aula, eu seguiria a discusso relacionando
as definies dos alunos com as definies de Plato, porm,
no pude comparecer e quem fez isso foi o Horklin, que
tambm pensou em um filme para a quinta aula. O filme se
chama O Doador de Memrias que retrata uma sociedade
ideal do futuro que se assemelha muito aos moldes do que
Plato descreveu em A Repblica.
Finalmente, nossa penltima aula foi uma apresentao
geral da Repblica, mostrando a concepo de educao para
Plato e deixando clara a proposta central do livro que a
construo de um modelo de sociedade ideal. E a ltima aula
foi avaliao. Como avaliao, pensamos em uma maneira de
pedir algo mais informal, como uma redao, para fosse
possvel notar o que eles absorveram das discusses nas aulas.
Pedimos a eles para formarem grupos de quatro pessoas e
construrem (juntos) uma cidade ideal, especificando como
seria o governo, a justia e a educao. Atravs do que eles
escreveram foi possvel comparar com as questes entregues
nas primeiras e notar uma mudana em algumas definies.
Minha avaliao geral das aulas foi positiva, mas
claro que fiquei com a sensao de que poderia ser melhor,
houve muitas falhas e boa parte delas devido inexperincia,
mas com certeza elas contriburam e contribuiro para
melhorar minhas experincias futuras de docncia. Por isso,
uma coisa que continuo acreditando e que pretendo prosseguir
e aperfeioar a ideia de que a filosofia, no ensino mdio, deve
ser trabalhada de maneira conjunta entre professor e aluno,
com base no dilogo aberto, valorizando as opinies dos alunos
e buscando desenvolver o senso crtico e estimular o
questionamento. Na perspectiva da no acomodao e
repetio de contedos, mas de criao conjunta, trazendo para
o debate grandes temas e nomes da histria da filosofia para
67
relacionar com as opinies cotidianas, mas no como um

argumento de autoridade, que vise corrigir ou impor uma
verdade absoluta para tal questo e sim como uma perspectiva
diferente (ou semelhante) que foi formulada de maneira mais
sistemtica, mas que nem por isso no pode ser refutada.
Enfim, encerro meu ensaio com uma frase de Paulo Freire que
muito significativa para mim, pois representa minha viso
particular de filosofia: Estudar no um ato de consumir
ideias, mas de cria-las e recri-las (FREIRE, 1981, p.10).
REFERNCIAS
FREIRE, P.. Ao cultural para a liberdade e outros

escritos. 5 edio, Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1981.
FREIRE, P.. Educao como prtica de liberdade. Rio de
Janeiro: Paz e Terra. 1967.
FREIRE, P.. Pedagogia da Autonomia. 25 edio, Rio de
Janeiro: Paz e Terra. 1996.
68
UMA POSSIBILIDADE PARA O ENSINO DE
FILOSOFIA ATUAL: O INTERCRUZAMENTO
KATHEGELIANO EM DOIS ATOS
Lucas Beligni Campi
Ressignificncia Desconstrutiva
Me disseram que l era diferente,

Como se eu acreditasse que podia ser igual.
Que ali no era a realidade,
Como se eu ainda acreditasse no real.
E tudo foi muito rpido. Quando menos percebi j estava ali na

frente. Falava de igualdade, singerismo, Thomas Hobbes e connatus. No
tinha muito segredo, eu j sabia tudo sobre eles. J os conhecia antes
mesmo de encontr-los...
E na sensibilizao que nem sempre sensibiliza,

Eu ressignificava.
E eles desconstruam.
Esqueceram de me avisar que da minha tcnica eles conheciam.

Que eles tambm ensinavam e me investigariam...
Olhava no relgio
J era tempo de problematizar.
E no problema levantado, novos problemas surgiam.
Foi ento que percebi que no se entra duas vezes na mesma aula.
Que quando tentava, j tinha ido. E tudo sobre eles agora j no fazia mais
sentido...
Eu me ressignificava,
Eles me desconstruam.
Eu investigo,
Eles me sensibilizam.
69
Thor Joo Veras
E nessa dana metodolgica, quase sem metodologia, eu tentava

resistir mas com tantos mediadores, eu j no media....
E na ressignificncia desconstrutiva minha certeza evanescia.
1. Base Terica
Em meu ltimo ensaio da licenciatura em filosofia

comentei sobre A impossibilidade do ensino de Filosofia no
modelo atual lembrando como tal modelo no permitiria o livre
pensar, requisito bsico para o verdadeiro filosofar:
J de incio manifesto minha opinio de como

imagino uma boa aula de filosofia: educador e
educandos decidiriam juntos os temas a serem
estudados; alunos manifestariam suas opinies e
participariam ativamente das aulas; a disposio
das cadeiras isso quando os envolvidos no
sentassem diretamente no cho seria
circular; haveria direta relao entre os assuntos
tratados e a realidade daqueles alunos e o
professor apenas faria o papel de um mediador
que iria suscitando questionamentos e lincando
os temas com a histria da filosofia, citando
assim grandes filsofos e suas principais teorias.
Ou como ouso apelidar, o intercruzamento
Kanthegeliano (CAMPI, 2013).
No entanto, para tal concluso, tive como base

experincias prprias de sala de aula enquanto professor de
outras disciplinas e somente agora aps vivenciar de fato o
curso de filosofia no Instituto Federal de Santa Catarina
(IFSC) mudei consideravelmente de opinio. E da proposta
Intercruzamento Kanthegeliano adicionei o termo dois atos.
70
Ensino da filosofia
Primeiramente no ser intil pontuar como tal escola

distinta da realidade comum escolar, contudo ainda assim,
uma escola pblica que segue a proposta curricular nacional e
acaba sendo um exemplo de como possvel atingir tal
excelncia estudantil no modelo atual, o que contradiz minha
antiga concepo das aulas de filosofia. Ou seja, h um lugar
dentro do sistema pblico educacional em que professores e
alunos so convidados de fato para o pensar filosfico.
Obviamente que o IFSC tambm possui uma srie de
desafios para ainda otimizar o ensino mas mantm um
diferencial significativo que em relao a autonomia dos
estudantes, possvel parcela que propiciou atingir tal
suficincia filosfica. Aos alunos e alunas no imposto a
permanncia ou entrada nas aulas; assim como ficam livres
para o uso de dispositivos eletrnicos mesmo durante o
discurso do professor e cabe a eles decidir quais tcnicas
preferem utilizar para seu aprendizado. Por fim, no possuem
notas para os avaliar, mas sim conceitos que toleram maiores
deslizes argumentativos por parte deles.
Isso tudo para clarificar como imagino os passos
seguidos por tal instituio para alcanar as aulas que
presenciei: aulas de dilogo constante; temas atuais da
realidade dos envolvidos; ou em outras palavras, um
aprendizado ativo. E a estratgia semelhante proposta por
Slvio Gallo (2012): Se a filosofia o sentimento de
ignorncia, porque nela fundamental a experincia do
problema. No se produz filosofia sem um problema, o que nos
leva a afirmar que o problema o motor da experincia
filosfica do pensamento.
Desse modo, primeiro se ensina a histria da filosofia
com seus autores e revisa os passos que estes usaram para sair
do problema e chegarem a seus conceitos: um primeiro ato ou
momento, a parcela hegeliana, em que a filosofia precisa ser
contextualizada historicamente, mas o enfoque para os
71
Thor Joo Veras
problemas, para motivar o pensar dos ouvintes. Assim como

Gallo defende, o motor do pensamento so os problemas e se
faz necessrio revis-los para exercitar o pensar.
E em um segundo momento, finalmente, abrir para os
educandos o livre filosofar, parcela kantiana, para que agora
com o pensar fortalecido com as revises conceituais dos
grandes pensadores possam tambm conceituar. O que sugere o
maior desafio, pois apesar de todos nesse segundo ato serem
convidados a filosofia, poucos atingiro a maestria at porque
como qualquer ocupao, ao filsofo tambm exigido certa
vocao.
E todo esse processo exige criatividade para que os
conceitos tambm tragam a marca dos educandos, o que nas
palavras de Montaigne seria parecido com o processo de
produo de mel pelas abelhas:
As abelhas libam flores de toda espcie, mas

depois fazem o mel que unicamente seu e no
do tomilho ou da manjerona. Da mesma forma
os elementos tirados de outrem, ele os ter de
transformar e misturar para com eles fazer obra
prpria, isto , para forjar sua inteligncia
(MONTAIGNE, 1987, p.78).
Mas para alm da criatividade precisaremos tambm do

envolvimento dos alunos e alunas, de sorte que os problemas
precisaro vir da realidade dos mesmos para ser de verdadeiro
interesse. Que eles possam se identificar com as questes
levantadas e assim perceberem como grandes pensadores j
vivenciaram problemas semelhantes, criando assim uma
identificao at mesmo com a prpria filosofia. E aqui
novamente podemos recorrer s belas palavras de Montaigne:
de um grande simplismo ensinar aos meninos

o sentido dos Peixes, do Leo resplendente, ou
Capricrnio que se banha nas guas da
72
Ensino da filosofia
Hespria, a cincia dos astros e movimentos da

oitava esfera antes de lhes abrir os olhos para os
prprios sentidos: que tenho a ver com a
Pliade, e a estrela boieira?. Anaxmenes
escrevia a Pitgoras: Como posso preocupar-me
com o segredo das estrelas, quando tenho sempre
presente a meus olhos a morte ou a escravido?
(MONTAIGNE, 1987, p. 79).
Dessa forma, fica ntida que essa clara separao dos

atos no se d na prtica no primeiro j aparece o segundo e
vice-versa e por isso intercruzamento. Essas metodologias
vo se cruzando por todo processo educacional e mesmo que
alguma seja priorizada em determinada circunstncia, nunca se
exclui o manifestar da outra.
Em outras palavras, seria louvvel que, enquanto o
enfoque seja na histria da filosofia, os alunos j possam
arriscar conceituaes, e quando mudar o foco para o livre
manifestar, tambm se possa recorrer ao saber historicista,
quando esse se fizer necessrio. E a fica ainda mais claro o
papel do professor enquanto mediador, aquele que percebe as
urgncias do grupo e vai direcionando o processo de
aprendizagem.
Ento, mesmo que nem todos os alunos possam de fato
filosofar, ainda assim essa proposta tenta incentivar os poucos
que possuem inclinao para tal, o que j contribui
consideravelmente quando lembramos que tambm papel dos
professores de filosofia incentivar futuros filsofos e no dar
continuidade ao modelo de aulas convencionais em que se
ensina apenas uma pobre histria da filosofia e acaba por matar
qualquer mpeto de filosofar.
Crtica essa muito recorrente no nvel de ensino
superior mas que evidentemente tambm serve para o ensino
de base bem exemplificada pelos professores Porchat e
Murcho, quando mostraram em seus estudos como o estudante
que acaba por entrar em um curso de filosofia e recebe o
73
Thor Joo Veras
modelo de aula mais comumente aplicado no apenas so

desestimulados do livre pensar como exauridos de qualquer
inclinao filosfica. Murcho se referindo ao aluno:
Dele no se espera realmente que filosofe, nem

lhe so fornecidos os instrumentos para isso.
Dele espera-se apenas que compreenda as ideias
dos filsofos do passado; ou que reinterprete os
seus escritos [...]. A sua atividade acadmica
consistir que exclusivamente em relatrios
sobre o que os filsofos pensam. No consistir
em tentativas progressivamente mais sofisticadas
para filosofar. Tal pretenso pode at ser vista
como ridcula (MURCHO, 2008).
Ou nas palavras de Porchat:
Porque o temor que me assalta que, levados

pela nossa segura conscincia de que a Filosofia
se alimenta continuamente de sua histria,
tenhamos ido longe demais na prtica da
orientao historiogrfica. Que, no
louvvel intuito de assegurarmos a nossos
estudantes uma slida base de conhecimentos
historiogrficos, de os afastarmos de um achismo
inconsequente prprio dos que nunca
frequentaram de perto o pensamento dos grandes
filsofos nem aprenderam a dura disciplina das
lgicas internas aos grandes empreendimentos
filosficos, tenhamos perdido de vista a meta que
muitos desses estudantes e de ns, tambm
tinham tnhamos em nossos horizontes: a
elaborao de uma reflexo filosfica, a
compreenso filosfica de ns mesmos e
do mundo (PORCHAT, 2010, p.26).
E nesse sentido que urge repensarmos um novo

modelo semelhante ao dessa instituio, para que a filosofia
cumpra talvez seu maior papel na vida dos estudantes que a
74
Ensino da filosofia
ressignificao de suas existncias. Ou em outras palavras,

como a filosofia busca os problemas e no as solues, ela tem
a possibilidade de fortalecer o pensar e assim propiciar a cada
educando o enfrentamento dirio dos prprios problemas e
tambm do seu existir.
2. Parte Prtica
Para as aulas ministradas na instituio em questo

seguimos os temas previstos no cronograma feito pela
professora supervisora da escola, contudo, ficou ao nosso
critrio a escolha da metodologia. No meu caso, acabei
ministrando dez aulas, sendo cinco planejadas e cinco
espontneas.
No caso das planejadas, foram duas sobre Biotica e
trs sobre tica Deontolgica. Na verdade como sempre so
aulas duplas, em um dia pude discorrer sobre a filosofia de
Peter Singer na sua obra tica Aplicada e na outra semana
sobre os conceitos de Kant. Mas ainda retomamos Kant na aula
de tica Teleolgica.
A metodologia que tentei recorrer foi a descrita nesse
trabalho, como, por exemplo, na aula sobre tica Deontolgica
passei aos alunos trechos com aes morais do filme Batman
Dark Night tentativa de Sensibiliz-los com algo atual e
prximo da realidade da turma em questo e
Problematizando passei a palavra a eles para saberem o que
acharam das cenas e se seriam aes boas ou ms aqui j
iniciando o processo de aprendizado ativo.
Aps esse primeiro momento, iniciamos a Investigao,
ou primeiro ato, discorrendo sobre a teoria kantiana e seu
conceito de Imperativo Categrico. Dessa forma, pudemos
perceber que as cenas ditas do bem foram relacionadas com o
personagem Batman e as ditas do mal a seu inimigo Coringa.
75
Thor Joo Veras
No entanto, aps compartilharmos da teoria kantiana tivemos a

percepo que classificar as aes das personagens no algo
simples.
Nesse momento final, os alunos e alunas perceberem
que foram precipitados nos seus julgamentos, e comearam, a
partir da teoria, a Conceituar, ou segundo ato, e aqui chegamos
na oficina de Conceito e na Ressignificao existencial dos
alunos. Pois, com muita criatividade os estudantes, motivados
pelo mediador, comeam a relacionar tal filosofia com a sua
vida e percebem como as aes morais possuem uma grande
complexidade e que no basta julgarmos algo como positivo
para que de fato possamos ignorar os escrpulos morais e
realizar tal ao. Dessa forma, tambm ficou uma lio de casa
para que eles percebam seus atos, e os que observarem,
busquem autonomia e consigam julgar seus atos com maior
bagagem crtica.
J no caso das aulas ditas espontneas, que ocorreram
sem aviso prvio, foram formas de ocupar os horrios abertos
criados pela desistncia da apresentao de um dos grupos de
educandos. Quatro destas foram sobre Thomas Hobbes e uma
apenas sobre Rousseau. E nesse caso, ocorreram de maneira
clssica, exposio pouco dialogada, pois sequer havia um
plano de aula.
Alm das aulas, tentamos trazer para as avaliaes um
pouco da proposta descrita nesse trabalho. Destaque para duas
delas: uma discursiva individual, mas com a possibilidade de
consulta do grupo que pertencia, foi formado grupos mistos
com cada integrante oriundo de uma rea diferente do
seminrio que apresentou, e a outra discursiva, individual, sem
consulta, que exigia do aluno a anlise de um relato de caso
segundo as diferentes concepes tericas sobre a tica.
No ser intil para finalizar, citar tambm que, de
maneira geral os alunos e as alunas se saram muito bem nas
avaliaes e que a participao dos mesmos nas aulas
76
Ensino da filosofia
ocorreram de forma intensa e geral. No houve sequer um

deles que no tenha arriscado conceituaes e participaes
crticas bem situadas durante as aulas.
3. REFERNCIAS
CAMPI, Lucas Beligni. A impossibilidade do Ensino de

Filosofia no modelo atual, 2013. No publicado.
GALLO, Silvio. Metodologia do Ensino de Filosofia, 1.ed. So
Paulo: Papirus, 2012.
MONTAIGNE, Michel de. Ensaios. 4.ed. So Paulo: Nova
Cultura, 1987.
MURCHO, Desidrio. A natureza da filosofia e o seu ensino.
Educ. e Filos., Uberlndia, v. 22, n. 44, p. 79-99, jul./dez. 2008.
Disponvel em <http://criticanarede.com/naturfilosofia.html>.
Acesso em 06/03/2015.
PORCHAT, Oswaldo. Discurso aos estudantes sobre a
pesquisa em filosofia, Fundamento, Ouro Preto, v. 1, n. 1
set./dez. 2010. Disponvel em:
<http://www.revistafundamento.ufop.br/index.php/fundamento
/article/view/13/4>. Acesso em: 06/03/2015.
77
ENSINO DA FILOSOFIA: UM EXERCCIO
ANTROPOFGICO
Thor Joo de Sousa Veras
"S a antropofagia nos une. Socialmente. Economicamente.

Filosoficamente. "
Oswald de Andrade
(Manifesto antropofgo)
Este ensaio resultado do anseio de se pensar a

possibilidade pedaggica da filosofia no ensino mdio e o
sentido que a minha vivncia numa sala de aula me provocou a
pensar com olhos livres as infinitas potencialidades dessa
experincia educativa nos trpicos. Reuni nessa bricolagem de
reflexes algumas incurses
conceituais em busca do sentido do
ensino da filosofia oriundos da
minha prtica como observador e
docente no terceiro ano "A" do
Colgio de Aplicao da
Universidade Federal de Santa
Catarina, sob superviso dos
professores Sandro Rosa e Daiane
Martins, para a disciplina de estgio
obrigatrio supervisionado,
necessria para a concluso da licenciatura plena em filosofia.
Partindo de uma provocao (tupinamb-)nietzschiana
de que toda histria da filosofia prova de "uma m
compreenso do corpo", detive-me em um recorte filosfico
que no se constitui contra o corpo, a despeito dele ou sem ele,
mas com ele. Evidenciando que mesmo em Espinosa, ou
79
Thor Joo Veras
depois Gilles Deleuze, e Nietzsche entre os dois, a questo: o

que pode o corpo? ainda no foi verdadeiramente explorada.
Para trilhar esse percurso, contei com duas inspiraes tericas,
uma na contra-histria da filosofia, do filsofo hedonista
Michel Onfray e outra na antropofagia cultural brasileira, do
filsofo original brasileiro, Oswald de Andrade.
1. Onfray e Oswald: um encontro possvel
Michel Onfray apareceu h alguns anos na cena

intelectual da Frana como um nietzschiano iconoclasta,
defensor de um hedonismo atualizado ao tempo presente.
Doutor em Filosofia, hoje, um dos ensastas mais populares
de seu pas apontado como continuador da obra de Foucault e
Deleuze. Lecionou por 20 anos em um liceu para secundaristas
at criar a Universidade Popular de Caen em 2002, aps
demitir-se do sistema de ensino francs1. Onfray elabora um
diagnstico crtico da situao do ensino da filosofia no
somente nos liceos secundaristas mas tambm na forma em que
a filosofia era ensinada nas academias. Segundo o pensador
francs, o modelo implementado nas instituies educativas de
ensino da Filosofia, no est voltada para o filosofar autnomo
no sentido kantiano , mas para a reproduo tcnica da Histria
da Filosofia , no sentido hegeliano, uma histria construda
culturalmente por filsofos do Ocidente e permeada por um
idealismo que remonta Plato:
1
Em seu afastamento alegou todos os motivos do seu desgosto pelo ensino
tradicional: a burocracia, o adestramento no lugar da educao, a disciplina
no lugar da instruo, a formatao intelectual e ideolgica de indivduos
destinados a servir ao mercado, o contedo pobre, o corpo docente triste,
sem pathos, desmobilizado pelo desprezo dos alunos.
80
Ensino da filosofia
Assim como se escrevia a histria da filosofia

apenas do ponto marxista-leninista no Imprio
Sovitico, o idealismo europeu que chegou aos
trpicos outro, a historiografia dominante no
ocidente liberal platnica. As histrias da
filosofia empenham-se em mostrar a riqueza
das variaes sobre esse tema idealista.
Esquecem que o problema no est na variao
mas no eterno refro do velho serrote musical
do tema (ONFRAY, 1990, p. 13).
No toa que o filosfo da matemtica Alfred

Whitehead escreve em Process and Reality que a mais segura
descrio da tradio europia a de que ela consiste em uma
srie de anotaes a Plato. Ou seja, como professores recm-
formados, temos como partida uma histria nica, cannica,
objetiva, como referncia para consulta no preparo das aulas ao
mesmo tempo que nos utilizamos desse mesmo ponto de
partida para reproduzir e debater na sala de aula.
De acordo com o filsofo do martelo, Nietzsche, essa
educao para a Filosofia no seria outra coisa seno o
afastamento da prpria Filosofia do filosofar primitivo: um
filosofar que acontece a partir de suas foras, por meio dos
prprios recursos extrados e cultivados com a vida, pensada
com o intuito de exprimi-la numa linguagem e produtiva e
criativa, perturbadora de tudo aquilo que a faz sucumbir,
fazendo o homem a renunciar a ela.
Em consonncia com Nietszche, Onfray acredita que a
filosofia deve ocupar-se em encarar o corpo por inteiro. Desta
forma, os cinco sentidos so recuperados a servio dos prazeres
e elevados condio pragmtica contra a tradio de
abandono do corpo no pensamento ocidental. O que pretende
Onfray ir na contra-corrente e pensar uma contra-histria
onde o corpo seja privilegiado, por isso, escreveu um
compndio pedaggico e didtico ao ensino contemporneo da
filosofia, um antimanual que contesta o ensino enciclopdico e
81
Thor Joo Veras
uma srie de seis livros da contra-histria da filosofia, de

Leucipo at Lyotard.
Procedimento similar foi operado pelo escritor e
agitador cultural Oswald de Andrade em sua tese para a cadeira
de filosofia da USP em 1950 chamada "A crise da filosofia
messinica" onde lana a hiptese de um dualismo na histria
da filosofia, entre uma cultura messinica, (transcencente,
classista e patriarcal) e uma cultura antropfaga (imanente,
sem-classes, matriarcal):
Tendi e tendo cada vez mais para uma filosofia

que chamo de filosofia da devorao. A vida
devorao pura e s h uma conduta a seguir: o
estoicismo. verdade que outro conceito da
existncia divide a humanidade. o conceito
messinico e salvacionista. Os que se
enfileiram debaixo dessa bandeira so os que
acreditam que h qualquer coisa a salvar dentro
deste mundo ou fora dele. O primeiro
pensamento que presidiu a vida das
sociedades primitivas to superiores s
sociedades civilizadas. Estas servem-se do
messianismo para criar as servides do corpo e
do esprito e as iluses de toda espcie
(ANDRADE, 1970, p.56 ).
Tal projeto fora interrompido pela morte do autor, mas

deixou uma vasta influncia para outros que pretendem re-
atualizar e celebrar o conceito de devorao no cenrio cultural
e acadmico, a sua importncia hoje expressa na frase
contudente de Augusto de Campos: "a antropofagia expressa
nas obras de Oswald de Andrade e outros a nica filosofia
original brasileira e, sob alguns aspectos, o mais radical dos
movimentos artsticos que produzimos.
Este movimento constituiu-se em uma tendncia que se
manifestou em vrios campos da cultura nacional. Nas artes
plsticas com Hlio Oiticica; Glauber Rocha no cinema novo;
82
Ensino da filosofia
Augusto Boal, no Teatro do Oprimido, a msica, que tornou

mais conhecida, esta tendncia contou entre outros, com
Caetano Veloso, Gilberto Gil, Tom Z, Torquato Neto,
Capinam, Gal Costa, Nara Leo, maestro Rogrio Duprat.
Oswald via na viso de mundo antropofgica dos ndios
brasileiros uma mquina de guerra que se deparava com o
projeto ocidental de uma histria da filosofia que separou do
corpo e da alma, privilegiando esta em funo da outra. O
filsofo da devorao afirmava que os trpicos apresentou ao
europeu, homem filosoficamente vestido, a verdade filosfica
do "homem nu", entenda-se, a possibilidade de uma relao
nua do homem com a verdade. Uma das declinaes desta
verdade j se lia na frase lapidar do Manifesto Antropofgo de
1929: "o esprito se recusa a conceber o esprito sem o corpo".
A antropofagia, considerada como um ato natural e
instintivo de devorar o outro, adentra na minha reflexo como
uma noo terica experimental que pensa a prtica filsofica
como uma atitude do corpo que devora o outro e o mundo, que
processa e transforma o processado, criando novos sentidos,
outras possibilidades de reinventar e transformar o mundo, o
outro e a si mesmo:
() pensar o pensamento como algo que, se
passa pela cabea, no nasce nem fica l; ao
contrrio, investe e exprime o corpo da cabea
aos ps, e se exterioriza como afeto
incorporante: predao metafsica, canibalismo
epistmico, antropofagia poltica, pulso de
transformao do e no outro. (VIVEIROS DE
CASTRO, 2012, p.263)
2. Estgio Docncia
Em conjunto com o professor supervisor, Sandro Rosa,

elaborei um plano de ensino que traava um crtica tradio
83
Thor Joo Veras
dualista no pensamento ocidental. Elas eram dirigidas

essencialmente a duas correntes: uma socrtico-platnica, que
busca a verdade antropocntrica no mundo das ideias, em
detrimento das experincias sensveis, e a outra via cartesiana,
que rearticula o dualismo clssico na esfera do individualismo.
Nas sextas-feiras pela manh, no primeiro horrio, s
7h30, aconteciam meus encontros com a turma do terceiro ano
"A". As aulas consistiam num convite aberto experimentao
de se pensar o corpo como objeto de anlise e discusso
filsofica e seus desdobramentos prticos na vida de cada
aluno.
Para essa aventura, Epicuro, Nietzsche, Bataille e
Foucault fizeram parte do cardpio dos nossos encontros, suas
teorias serviram de ingredientes para debates e discusses em
vista da construo filosfica de uma esttica de si, ou algo
parecido com isso. Desse modo as aulas colocaram em questo
como cada pensador elaborou um pensamento crtico sobre o
corpo e o seu domnio, atravs dos desejos, afetos, potncias,
experincias interiores ou uso dos prazeres e cuidado de si.
As aulas seguiam um programa aberto resposta que
cada aula nos dava em retorno da temtica do "corpo", os
alunos eram o termmetro filosfico para que caminho a
experincia conduzia. Diversos poemas, contos, vdeos de
longa e curta metragem, programa de televiso foram
utilizados para afetar o aluno em algum sentido para propor e
criar questes e problemas para serem postos em debate na sala
e na vida.
O que se aproxima do mtodo utilizado nas aulas foi
uma adaptao prpria dos passos para o aprender de Paulo
Freire, em a Pedagogia do Oprimido, e da pedagogia
rizomtica do conceito de Slvio Gallo, com as etapas de
sensibilizao, problematizao, investigao e conceituao.
A avaliao seguiu um caminho contrrio verificao por
meio de provas mltipla-escolha sobre o assunto. Alm dos
84
Ensino da filosofia
debates recorrentes e nas diversas intervenes dos alunos

medida que eram afetados pelo tema, provocados pelos
problemas, e instigados pelas investigaes, sugeri que eles
produzissem um ensaio filosfico sobre uma obra de arte,
retirando ali o que tinha de filosfico sobre o tema proposto,
um exerccio de "inesttica":
[...] uma relao da filosofia com a arte, que,
colocando que a arte , por si mesma, produtora
de verdades, no pretende de maneira alguma
torn-la, para a filosofia, um objeto seu. Contra
a especulao esttica, a inesttica descreve os
efeitos estritamente intrafilosficos produzidos
pela existncia independente de algumas obras
de arte (BADIOU, 2012, p.1).
Nos ensaios se encontrava, na forma de escrita de si, a

reflexo filsofica dos afetos e a relao das perspectivas deles
sobre temas to recorrentes na vida dos estudantes, como a
felicidade, o amor, sexualidades, entre outros. Todos
conseguiram traduzir numa escrita oblqua e no sistemtica a
relao que a filosofia e certos conceitos possam ser
reapropriados no cotidiano deles, em diversas situaes, em
distintas reflexes com a cultura e as experincias que
transpassam suas vivncias. O resultado desse trabalho
apareceu como uma atividade de encerramento no auditrio do
colgio, fizemos da ltima aula um evento artstico, uma
"mostra" com a temtica de "Corpo: erotismo, sexualidade e
gnero." Os alunos produziram poemas, msicas, curtas
audiovisuais, clipes de msica e crticas culturais. Todos
demonstrarem estar em sintonia com as novas descobertas de si
e do mundo atravs da aventura do corpo to explorada nos
nossos encontros. E uma posio mais crtica frente s
patologias e preconceitos que a liberdade do corpo enfrenta
frente a sociedade. Uma nova forma de se relacionar com o
85
Thor Joo Veras
mundo e consigo de uma maneira autonma e no reprodutora

de formatos pr-dispostos.
3. Ensino da Filosofia
Desde meu primeiro encontro com os colegas e

supervisores da prtica docente deste ano uma pergunta foi
posta como desafio e linha condutora da reflexo durante nossa
imerso na escola: possvel ensinar filosofia no ensino
mdio? Se sim, como?
Tive boas reflexes e conversas sobre essa problemtica
no decorrer deste intenso ano. Primeiramente, h de se levar
em conta o fato importante de que tive as condies propcias
para um ensinar e uma experimentao plena, tive recursos
tcnicos quando precisei, auxlio de dois professores que me
ensinaram muito sobre a prtica docente, tive uma turma com
uma disposio digna para as atividades e provocaes que
surgiram, e um colgio com uma comunidade muito integrada
e com aparatos pedaggicos disponveis. Alm da experincia
oportuna de j ter sido aluno na mesma instituio. De fato,
esse no o retrato da maioria dos alunos de filosofia dos 50
cursos de graduao em licenciatura que a cada ano saem da
universidade, por relatos de colegas prximos e de professores
que trabalham com a temtica da filosofia da educao, as
situaes so bem adversas, escolas no equipadas, corpos
docentes e tcnicos no preparados, violncia escolar,
desinteresse generalizado, entre outros bloqueios de uma
convivncia e respeito mtuo do ambiente escolar.
Portanto, importante frisar que o laboratrio do
estagirio forasteiro s se desenvolveu e despertou em mim
possibilidades ativas e criativas do ensino, por ter a conscincia
de que os ambientes de ensino de filosofia no ensino mdio no
Brasil afora no so ideais para um filosofar enriquecedor da
86
Ensino da filosofia
experincia do aluno. Disso segue-se, respondendo a pergunta

inicial, que o ensino da filosofia para estudantes secundaristas
possvel e desafiador ao mesmo tempo, mas de modo muito
distinto da forma em que se ensinada a filosofia no ensino
superior. Em grande medida, porque acaba-se por ensinar como
"se foi ensinado (CERLETTI, 2009, p.56).
Indubitavelmente, a sala de aula te desafia a se
reconfigurar completamente no momento em que voc se
depara com a multiplicidade em jogo e com os limites do
ensino acadmico. Por exemplo, de acordo com o professor
Desidrio Murcho, uma das primeiras coisas que o professor de
filosofia recm-formado descobre com espanto que o que
estudou e aprendeu na faculdade praticamente irrelevante na
sua prtica letiva (MURCHO, 2002, p.9).
A transposio exata do formato das aulas em que fui
ensinado catedraticamente pela maioria dos professores do
departamento seria um desastre pedaggico para a realidade de
alunos de Ensino Mdio. No pelo fato de que meu
aprendizado foi realizado de uma forma errada, creio que para
a vivncia da pesquisa a universidade d as ferramentas para a
compreenso do contedo, seus procedimentos, e sua leitura
exegtica monogrfica, para uma anlise erudita do estudante.
No entanto, no ensino mdio, no estamos formando
especificamente pesquisadores. Tampouco estamos lidando
somente com a formao de bons e dceis cidados, como o
Ministrio da Educao sugere em suas recomendaes
programticas. A sala de aula, esta pluralidade de seres
humanos com trajetrias e histrias, tem que estar aberta s
vivncias dos alunos e a sua potencialidade criativa de dar
sentido nos textos e conceitos sua vida, no como uma
formao moral e cvica, ou mesmo na forma exegtica
acadmica, que transforma o texto em um enfadonho fim em si
mesmo. um fenmeno semelhante ao que o socilogo Pierre
Bourdieu relatou sobre o ensino francs da metade do sculo:
87
Thor Joo Veras
h de um lado aqueles que sustentam que para compreender a

literatura ou a filosofia, suficiente ler os textos.
No texto "A coruja na gaiola", o professor de filosofia
poltica Alessandro Pinzani diagnostica a situao da filosofia
encontrada em boa parte dos departamentos em que ele passou.
Nesse texto ele constata que a filosofia acadmica praticada
nos departamentos de filosofia est imersa numa lgica onde
apenas se repete o pensamento de um filsofo de um
comentador fechado sobre si mesmo sem que seja possvel a
abertura a experincia de pensar um problema que afeta a sua
vida filosoficamente, isso a partir da experincia do e com o
prprio filosofar. Acontece que o ensino da filosofia herdeiro
dessa cultura acadmica reproduzido como uma transmisso
de contedos cujo objetivo fazer que o aluno acumule o
mximo de informaes possveis atravs de modelos
filosficos, formulados para serem aplicados na resoluo de
questes. Nas palavras do professor Pinzani, uma espcie de
"ensino voltado para o entendimento desses textos clssicos e
para a sua reproduo monogrfica atravs do processo de
interpretao e arguio conceitual nos artigos produzidos na
sua trajetria universitria, isso de acordo com as
determinaes metodolgicas e ideolgicas de cada
professor"(PINZANI, 2014).2
2
"Quem tentar opor-se a esta lgica; quem achar que a assim chamada
comunidade cientfica no passa de uma manifestao de poder, alis: do
Poder; um lugar de normalizao e estrangulamento de todo saber
heterodoxo; um instrumento de controle e defesa de privilgios quem
tentar, ento, subtrair-se lei do publish or perish, do publica ou morre
(lembrem-se: Scrates no escrevia e no quis escrever, achando isto
imprprio para um verdadeiro filsofo; foi Plato que tentou normalizar e
canonizar o ensino do mestre ao p-lo por escrito); quem achar que pensar
no simplesmente comentar o que outros pensaram, quem quiser levar a
filosofia para as ruas da cidade, talvez j no corra, hoje, o risco de ser
executado ou aprisionado, mas corre o risco de outra morte: a morte
acadmica"(PINZANI, 2008, p.3).
88
Ensino da filosofia
A verdade que h vrios diagnsticos na literatura da

filosofia da educao brasileira que nos chamam ateno para
uma crtica minuciosa da razo acadmica, quero me deter
neste ensaio em alguns aspectos que interagem na formao de
professores de filosofia na nossa realidade dos trpicos, por
exemplo, a noo de educao bancria de Paulo Freire que se
reflete na formao de uma conscincia culturalmente
dependente em nossa formao cultural; a delinquncia
acadmica em funo de uma pedagogia burocratizada,
analisada por Maurcio Tragtenberg; uma filosofia ornamental,
segundo o filsofo Roberto Gomes; uma filosofia de papagaio,
segundo o filsofo Oswald de Andrade.
Esta ltima crtica, de Oswald, sobre a condio de
subalternidade colonial na academia muito discutida na esfera
pblica desde 1970, por exemplo, em seu livro "Departamento
francs de ultramar" sobre a formao da "cultura filosfica
uspiana", Paulo Arantes fala de um "complexo colonial" cujas
razes remontariam a esse momento de formao da disciplina
filosfica brasileira. Segundo o pensador uspiano:
A filosofia brasileira o conjunto de

publicaes brasileiras sobre um assunto
tradicionalmente classificado de filosfico
pelos bibliotecrios. Isso a filosofia feita no
Brasil, e ela no distinta das demais por ser
brasileira. Dito isso, nem tudo est dito. A
filosofia brasileira no brasileira, ela
importada (ARANTES, 1987, p. 351).
Ora, se a prpria filosofia teve seus primeiros suspiros

em terras brasileiras como catequese das misses jesuticas
enviada pela corte portuguesa, e seu ensino, travestido de
humanismo artificial, visava uma educao formalista, retrica,
baseada na erudio livresca (CARTOLANO, 1985, p.20) creio
que essa anlise de Paulo Arantes, apesar de exagerada,
muito condizente com a realidade brasileira.
89
Thor Joo Veras
O filsofo francs Jacques Rancire, em seu livro, O

Mestre Ignorante, identifica como causadora dessa reproduo
acrtica, uma racionalidade explicadora, defensora de uma
lgica em que aquele que explica detentor dos conhecimentos
filosficos necessrios para transmitir um vasto contedo e
expor sua erudio a aqueles que no o possuem. O professor
seria um mediador do livro do filsofo e do aluno. Cabe aos
alunos compreenderem esse repasse. A lgica da explicao,
comenta Rancire, como uma poltica de ensino, silencia no
aprendiz seu pensamento pulsante, sua experincia de
pensamento, para dar voz aquilo que compreendeu pela
explicao do professor.
Gilles Deleuze situa essa forma de lgica da explicao
na filosofia, um aspecto, de uma filosofia maior, uma filosofia
que, quando presa, refm de imagens dogmticas do
pensamento e est no nvel de uma filosofia voltada para a
manuteno do poder de suas constantes, universalidade dos
conceitos, uso correto da razo, e transmisso de saberes
eurocntricos. No entanto, esse modo de filosofar, no permite
a produo da diferena, seja nos pensamentos, nos problemas
e solues.
O que sugiro pensarmos para o ensino da filosofia um
deslocamento das prticas formais e disciplinares de ensino da
filosofia para um movimento que privilegie a valorizao da
dimenso esttico-expressiva nas prticas pedaggicas, da
passividade ao. a aposta de um aprendizado ativo, para
alm da recognio, em um ensino em que seja oportunizado
mltiplas experincias de pensamento, que implique um
aprendizado criativo e no meramente reprodutivo, em que o
estudante no fique condenado a simplesmente assimilar
contedos, a decorar ideias e sistemas.
Se a Filosofia consiste na experincia com o conceito,
importante que o jovem estudante tenha a oportunidade de
fazer ele mesmo a experincia do pensamento e no apenas
90
Ensino da filosofia
reproduzir, assim como seria importante que, numa aula de

qumica, por exemplo, o estudante fizesse, ele prprio, a
experincia no laboratrio, no apenas tomando cincia do
resultado no livro didtico.
Ao propor uma "educao menor nos trpicos" estou
atento necessidade de sairmos deste processo de arremedo, de
imitao e de posturas, por vezes exageradamente
conciliadoras para com as ideias. Para tal preciso reabilitar
a antropofagia oswaldiana nos dias de hoje, inclusive na
educao, para pensar um ensino de resistncia contra o que
Slvio Gallo chama dessa educao maior hegemnica da
Filosofia da Representao, para que possamos valorizar e
encontrar o inusitado, potencializar as multiplicidades e
conceber a riqueza da diferena.
4. Educao nos trpicos: pedagogia da devorao
Metodologicamente, como proposta de ao, no plano

da sala de aula, a filosofia podia muito se inspirar no
procedimento do artista plstico Hlio Oiticica, que ao fabricar
seu parangol, suas instalaes e performance, levava em conta
tudo ao seu redor, valorizando radicalmente nossas
experincias, subjetividades, histrias, trajetrias e
individualidades. Tudo que est no mundo pode ser meu
material, dizia Oiticica, "participador" o nome que ele
designa para aquele que ao interagir a obra de arte decorre
tambm a transformar a obra, passando a fazer assim, parte da
autoria. Ou nos termos de Guy Debord, sair da condio de
espectador numa sociedade regida pelo fenmeno do
espetculo e tomar a frente ativa no processo pedaggico.
A proposta de um ensino antropofgico da filosofia
aposta de uma pedagogia voltada para o acontecimento, um
ensino rizomtico, onde o aluno no deveria aprender imitando
91
Thor Joo Veras
o outro, neste caso o professor de filosofia, mas inventando

nossa prpria maneira de nos relacionamos com os signos do
pensamento.
Vejamos aqui o eco de Nietzsche, a filosofia no lida
com verdades, como objetividades, a filosofia deve, sim, estar
preocupada com a multiplicidade, com as distintas
perspectivas, com os mltiplos olhos que podem nos
possibilitar um conhecimento mais completo e mais complexo.
Na filosofia da educao brasileira, o educador Valdo
Barcelos nos mostra que o nosso raro exemplo de exerccio
antropofgico o pensador e educador Paulo Freire, sobretudo
na sua pedagogia do oprimido e da indignao, que se prope
refletir sobre o processo de colonialismo que se submetem
amplos setores da intelectualidade nacional (BARCELOS,
2012, p. 78). De acordo com Freire, as relaes de ensino-
aprendizagem devem estar permanentemente abertas s
questes emergentes da sociedade, dialogando com elas, sem,
contudo, abrir mo de suas origens, sua cultura, suas
experincias, enfim, seus saberes e fazeres para pensar uma
educao que rejeite a condio de opresso do colonizador e,
ao mesmo tempo, busque romper com a cultura da
subalternidade que o aprisiona.
O ensino antropofgico se constitui na linha da
pedagogia do conceito reapropriado de Gilles Deleuze pelo
pensador brasileiro Slvio Gallo. Esse modo de aula traz tona
a necessidade de um ensino focado na aprendizagem em que o
foco esteja no processo singular de pensamento de cada um. E
para isto no h mtodo (GALLO, 2007, p. 73). A
compreenso moderna da educao tende a centrar na ideia do
mtodo e na utopia que se pode mediante o controle do que se
ensina, controlar o que algum aprender, fruto de uma
sociedade pedagogizada, com um vis somente explicativo.
Pelo contrrio, uma tentativa de abertura do processo do
92
Ensino da filosofia
ensinar que convida o estudante a aprender, praticando,

experimentando o pensamento da natureza filosfica.
Nesse sentido, o ensino se constitui de um convite para
o pensar. Cada estudante precisa fazer ele prprio o
movimento, ele prprio precisa experimentar o pensamento,
entrar no campo problemtico e experimentar o pensar por
conceitos (GALLO, 2007, p.75). Um deslocamento possvel
para essa prtica seria pensar uma metodologia antropofgica,
ativa e criativa, muito influenciado pelas travessias realizadas
por intelectuais que pensam o ensino da filosofia, como Daniel
Lins, Tomaz Tadeu, Walter Kohan, Jorge Larossa, entres
outros, mas diretamente extraio e configuro um mtodo aberto
com a apropriao ressignificante do mtodo de Silvio Gallo e
de Paulo Freire, em busca de um processo educativo aberto,
ativo e pluriversal.
5. Metodologia Antropofgica (4 etapas/dentadas)
(1) Aperitivao
S pensamos quando somos instigados a isso por

problemas. Pensar uma necessidade vital motivada por
problemas, portanto os problemas propostos devem ser vividos
pelo aluno como problemas seus, que o mobilizam para fazer o
movimento de pensamento. Nesta etapa (dentada) muito
produtivo o recurso a filmes, msicas, contos, poemas,
programas de televiso. Sobretudo, exibio de filmes com a
temtica a ser abordada, discutindo em seguida de modo a
mostrar a relao daquele tema com a vida dos estudantes. O
professor assume uma funo de afetar os alunos com a
filosofia, na filosofia, para a filosofia. Os professores podem
tomar para si a funo no de explicao, mas de afetao:
deliberadamente escolher elementos e formas de afetar os
93
Thor Joo Veras
alunos para a filosofia, atravs da filosofia. Os afectos

atravessam o corpo como flechas, so armas de
guerra(DELEUZE,1992, p. 18).
(2) Deglutio/Devorao
Aqui nesta etapa, a devorao transforma o tema em

problema. Coloca-se em prtica o sentido incentivando os
alunos a produzirem questes a partir do tema abordado.
Quanto mais intensa e mltipla for essa devorao, mais
elementos a classe e cada estudante tero para fazer sua prpria
experincia de pensamento. Os professores de filosofia
uruguaios nessa mesma esteira trabalham o ensino filosfico
como uma atividade ativa, e j incorporaram no currculo de
seu ensino secundrio, em torno de problemas filosficos, e
no somente pela histria da filosofia. Em torno desses
problemas, possvel trabalhar com temas filosficos, como eu
trabalhei a filosofia do corpo, e com uma histria da filosofia
com seus filsofos e diferentes conceitos, mas isso tomado
como um modo instrumental que permita a compreenso
daqueles problemas e, mais do que isso, matria bsica para a
criao de conceitos novos para a compreenso subjetiva de
cada estudante.
(3) Digesto
Trata-se de investigar o problema, aqui se faz uso da

histria da filosofia, ou no meu caso, a contra-histria da
filosofia, recorrendo a filosofias que em sua poca e em seu
contexto pensaram sobre o tema que est sendo abordado. Isso
seria um instrumento para os alunos, no um fim em si, para
decorar contedos. As obras desses filsofos poderiam ser
94
Ensino da filosofia
estudadas para que os estudantes despertassem em si mesmos

no o talento para a sua compreenso, mas os germes de sua
prpria independncia terica, de sua disposio para resistir
cultura da moda ou a cultura oficial e de sua ligao ntima
consigo mesmo. Assim, os estudantes poderiam apropriar-se
significativamente da obra estudada, tomando-a pelo que
possui de viva e de atual, para viv-la, lanando-se de sua
potencialidade de pensar e ser livre, conforme seus prprios
instintos, a sua fora e capacidade de utilizar a sua prpria
linguagem para express-los e, consequentemente, expressar a
prpria vida (PAGNI, 2004, p. 226).
(4) Transformao (Sobremesa/Cafzinho)
o momento inventivo e criativo do processo de

aprendizagem, onde o estudante recria os conceitos estudados,
refazendo eles mesmos o movimento de pensamento que o
levou criao.
6. Concluso
Essas reflexes partiram de muitas dvidas que

perpassaram durante toda minha graduao, que muito
sinteticamente pude compartilhar neste texto. Contudo, penso
que tais apontamentos ainda prematuros para algum que inicia
a vida acadmica podem deixar como utopia de um ensino
mais democrtico e participativo ser construdo nesta
trajetria que a Filosofia enfrenta com o seu retorno em peso
aos currculos das escolas secundaristas brasil adentro. Como
nos lembra Cerletti, no se trata, aqui, de em seguida convidar
o estudante a fazer como o filsofo, mas sim, de procurar
despert-lo para a possibilidade desse fazer filosfico e lanar
um convite para fazer com (CERLETTI, 2009, p.41). Ensinar
95
Thor Joo Veras
filosofia de modo ativo, mais do que transmitir a sabedoria, dar

o garfo e a faca para que experimentem os problemas criados
como mobilizadores e impulsionadores do pensamento. Desse
modo, um ensino no plano de imanncia, no sentido
deleuziano, "antropofgico", contribui para pensar a educao
como um espao de aprendizagem e ressignificao da cultura,
que possibilita a convivncia com o corpo; que aprofunda a
relao do ser no mundo, a reversibilidade dos sentidos e a
estesia como campo da experincia sensvel e da imputao de
sentidos; que convoca a beleza de mltiplas leituras do vivido e
que alarga a compreenso de si e do outro.
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99
O ENSINAR A FILOSOFAR E O FILOSOFAR SOBRE
SEXUALIDADE: UMA PROPOSTA PEDAGGICA
PARA A FILOSOFIA ENQUANTO PROCESSO DE
CRIAO CONCEITUAL DE GILLES DELEUZE E
FLIX GUATTARI E O CORPO LASCIVO EM
MERLEAU-PONTY
Diego Luiz Warmling
1. Introduo
Logo cedo no curso de licenciatura em filosofia so

lanados alguns desafios bastante peculiares no que tange o
ensino desta rea do conhecimento. A comear por dinmicas
em disciplinas como Organizao Escolar, Seminrio de
Ensino em Filosofia, Metodologia de Ensino de Filosofia1, etc.,
durante os Estgios Supervisionados que estes desafios
apresentam seu aspecto mais concreto: possvel ensinar
filosofia no ensino mdio? Se possvel, como isto pode
acontecer?. Diante de provocaes como estas, ao licenciando
fica por si s evidente como difcil responder tais perguntas
de maneira direta e objetiva2. Assim como os grandes dilemas
1
Na inteno de adquirirmos logo cedo um primeiro contato com os
desafios da carreira de professor, j nestas disciplinas os professores nos
propunham trabalhar com aulas ensaiadas onde, virtualmente, simularamos
as dinmicas encontradas de uma sala de aula.
2
Observao minha: questes deste nvel muitas vezes no passam de puras
abstraes e, por isto, exigem
sempre um certo grau de parcialidade quem escolhe respond-las. Sem,
contudo, deixar de me contextualizar, utilizarei desta brecha de
subjetividade para mesclar o que venho observando em meu Estgio
101
Diego Luiz Warmling
inerentes disciplina, fazer filosofia dentro de sala de aula se

constitui, tambm, num grande problema ao pensamento
critico; qui um dos maiores! Desta maneira, partindo do que
Gilles Deleuze e Flix Guattari dizem sobre a filosofia em O
que a Filosofia?3, num primeiro movimento de articulao
deste ensaio, responderei estas questes dizendo que o filosofar
, antes de uma narrativa causal histrica, um processo ativo de
construo e desconstruo conceitual.
Seguindo este nterim, tal qual sugere o prprio ttulo,
na tentativa de pensar como a temtica da sexualidade pode
ser/estar inserida dentro de uma aula de filosofia, alm de
tentar responder questes como as anteriores, a partir do que
articula Maurice Merleau-Ponty, proporei-me a responder um
ltimo problema: possvel trabalhar a sexualidade no ensino
de filosofia?. Partindo, portanto, do que podemos entender
como um dilogo entre Merleau-Ponty, Deleuze e Guattari,
num segundo momento direi, por fim, que a sexualidade se
constitui como um tema bastante prolfero a ser trabalhado em
aula pois, enquanto movimento de expresso singular
compreendido na nossa prpria existncia, pressupe uma srie
de temas paralelos que no s desembocam num processo
identificao existencial, como pressupem uma srie de
debates com os mais variados campos do conhecimento.
2. Primeira parte: como possvel fazer filosofia no

ensino mdio
De fato, ainda no sabemos se possvel ensinar

filosofia, muito menos como isto deve acontecer. No h,
como dizem, uma receita pedaggica que funcione de
Supervisionado com o que proponho e penso sobre o fazer filosofia no

ensino mdio.
3
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. O que e a filosofia? Rio de
Janeiro: Editora 34, 1992.
102
O ensinar a filosofar
maneira 100% satisfatria! Neste sentido, acredito que, antes

de um ensinar filosofia, se possa pensar num ensinar a
filosofar; num incitar ao pensamento crtico; num fazer
filosofia. Seguindo os passos de Gilles Deleuze e Flix
Guattari no livro O que a Filosofia?, penso no fazer
filosofia como um processo ativo e constante de criao e
recriao conceitual. Para que possamos entender melhor esta
inverso, vejamos, ento, um pouco mais sobre este
casamento to vindouro ao sculo XX.
Enquanto um dos grandes encontros filosficos do
sculo, num pequeno espao de tempo a frutfera relao entre
Deleuze e Guattari produziu grandes obras como O Anti-
dipo(1972) e O que a Filosofia? (1991). Frutos de uma
longa, rica e controversa colaborao, os resultados desta unio
esto principalmente voltados para a valorizao das
experincias inconstantes daquilo que vivido individualmente
pelos sentidos. Ao primar pela diversidade das singularidades
que se constroem no momento presente (no momento da ao),
a aliana entre estes dois pensadores surge, portanto, na
inteno de axiomatizar uma espcie de engessamento na
atividade reflexiva de at ento.
De acordo com os mesmos, at o momento, todas as
possibilidades de abordagem filosfica responderiam no ao
modo prprio do fazer filosfico, mas sim a uma relao de
linearidade imagtica subordinada ao antes e depois dos
conceitos produzidos na histria (ao longo de uma narrativa
causal histrica do pensamento filosfico). Sendo assim, ao
evidenciar um conflito entre o modo como concebemos o fazer
filosfico e a maneira como ele efetivamente se realiza, para
pensarmos o filosofar tal como desejamos (ensinar a
filosofar), de vital importncia que tenhamos em mente qual
a especificidade da filosofia. Por isto, quando ficamos frente
103
Diego Luiz Warmling
a frente com questes tais como as anteriores4, estas perguntas

parecem ser satisfatoriamente respondidas medida que
empregamos a filosofia no como uma simples narrativa
histrica dos conceitos, mas, como defendem Deleuze &
Guatarri, enquanto de um processo ativo de criao conceitual.
Desta forma, se em O que a filosofia? entendermos
que no existem conceitos simples e isolados, que todo
conceito tem sempre um componente e que este sempre nos
remete a uma multiplicidade de outros conceitos, quando
preanunciamos uma alternativa ao filosofar, a filosofia
propriamente dita fica, pois, implcita num horizonte sui
generis peculiar acerca do entendimento sobre o que seria o ato
criativo de um filsofo. Guiados por Deleuze & Guattari, criar
conceitos , ento, o objetivo da filosofia:
O filsofo amigo do conceito, ele conceito

em potncia. Quer dizer que a filosofia no
uma simples arte de formar, de inventar ou de
fabricar conceitos, pois os conceitos no so
necessariamente formas, achados ou produtos.
A filosofia, mais rigorosamente, a disciplina
que consiste em criar conceitos. [] Criar
conceitos sempre novos, o objeto da filosofia.
porque o conceito deve ser criado que ele
remete ao filsofo como quele que o tem em
potncia, ou que tem sua potncia e sua
competncia. [...] Para falar a verdade, as
cincias, as artes, as filosofias so igualmente
criadoras, mesmo se compete apenas filosofia
criar conceitos no sentido estrito. Os conceitos
no nos esperam inteiramente quietos, como
corpos celestes. No h cu para os conceitos.
Eles devem ser inventados, fabricados ou,
antes, criados (DELEUZE; GUATTARI, 1992.
p. 13).
4
A saber: possvel fazer filosofia no ensino mdio? Se possvel, como isto
pode acontecer?
104
Jamais tratado de forma especfica por estes dois

pensadores, antes visto a partir de um destacamento conceitual
distintivo da filosofia em relao arte e a cincia, o horizonte
ao qual me refiro (o ensinar a filosofar) pode, portanto, ser
definido como um processo ininterrupto galgado na criao
conceitual, dada pela relevncia que facultada singularidade
dos acontecimentos e busca dos detalhes que se constroem no
instante mesmo da ao no instante mesmo da aula de
filosofia.
Retomando parte de minhas experincias enquanto
professor-estagirio de filosofia no Instituto Federal de Santa
Catarina, acredito assim que, conforme o educador se torna
consciente das possibilidades que tem para trabalhar a
disciplina dentro do espao escolar, o ensinar a filosofar5 traz
para dentro de sala de aula o movimento crtico que filosofia
to importante: partindo antes muito mais do que os alunos
tem a dizer do que do professor propriamente dito, uma aula de
filosofia deve ser um espao de construo, desconstruo e
reconstruo dos conceitos produzidos ao longo da histria.
Antes mesmo de qualquer exegese filosfica
apreendida numa linearidade histrica e genealgica, acredito
que o ensinar a filosofar deve, portanto, ser entendido como
um instigar os alunos ao pensamento crtico e dialtico. Sendo
assim, cabe a mim, enquanto professor, provocar dentro de sala
de aula certo estranhamento que, antes de qualquer coisa,
viabiliza o debate e discusso entre os estudantes. Explico-me:
levando em conta que muitos dos alunos podem no estar
interessados no que a filosofia tem a ensinar enquanto narrativa
histrica, ao professor de filosofia acima de tudo imbuda a
tarefa de incitar a exposio e o dilogo entre as mais
5
Aqui vale lembrar que este termo ensinar a filosofar aqui entendido
implicitamente a partir de Deleuze & Guattari.
105
Diego Luiz Warmling
diferentes opinies e pontos de vista. O professor de filosofia

deve ser instigador do pensamento crtico e do ato de filosofar.
3. Segunda Parte: possvel trabalhar a sexualidade no

ensino de filosofia?
Se, como disse, ao professor de filosofia dado o

trabalho de ensinar o filosofar e se meu objetivo principal
traar um panorama para a possibilidade de se trabalhar a
sexualidade dentro do ambiente escolar, fica fcil imaginar
como isto pode acontecer durante uma aula. Enquanto conceito
que, num s tempo, implica vrios outros conceitos, a
sexualidade traz em si a fora que os alunos precisam para
refletir e repensar a sua prpria existncia. A partir de Maurice
Merleau-Ponty, faamos ento algumas digresses conceituais.
4. Sexualidade e existncia em Merleau-Ponty
Desde muito jovem o homem j possui condies de

sentir ou deixar de sentir
sensaes agradveis e desagradveis junto ao corpo. Desde a
mais tenra idade, o contato com pessoas prximas (pais,
amigos, parentes, vizinhos, etc.), as carcias, os afagos, as
palmadas, os prazeres e os desprezares (tanto fsicos quanto
afetivos) que a criana experiencia diariamente fazem parte da
natureza e do desenvolvimento das mais
variadas funes que estaro, desde cedo, em processo
ininterrupto de formao.
Possuindo um sentido, as atitudes que uma criana
tende a reproduzir no so necessariamente causadas por
algum ou algum acontecimento especfico, so, antes, fruto de
106
toda uma estrutura6 onde ela (a criana) est mergulhada.

Sabendo que muitas das nuances dispostas em seu contexto so
passveis de ser apreendidas e que, de certo modo, acabam
sendo utilizadas no cotidiano, a percepo de um ambiente
agradvel entre os pais, o respeito mtuo e a cordialidade que
estes empregam entre si, podem, por exemplo, ser aprendidos e
expressos como exemplos vivos de respeito para consigo
mesmo e para com o outro7.
Antes mesmo de toda elaborao lgica e discursiva
que a fala pressupe, vendo o mundo sob o olhar do outro, a
criana compreende o sentido humano dos corpos e dos objetos
de uso juntamente com o valor significativo que sua estrutura
lhe dispe; adquirindo ento certo estilo e certo comportamento
que ajudar no apenas a se movimentar, a se expressar e
perceber o mundo ao seu redor. Atravs das trocas de
experincias com os outros, no homem vo se construindo
desde cedo esquemas comportamentais, perceptivos e
expressivos que se entrelaam, enriquecem e se transformam
de acordo com os arranjamentos relacionais que o mundo
dispe. Assim, no s pelo ambiente afetivo, mas tambm
junto s influncias dos meios culturais, polticos, educativo,
escolares, etc., que o homem v em si o amadurecimento
6
Partindo de Merleau-Ponty, para este artigo compreenderemos por
estrutura um organismo cuja unidade exprime sempre uma determinada
conduta diante de um mundo prprio espcie e que, direta ou
indiretamente, determina a ao de um sujeito onde cada um de seus
movimentos no mundo no podem ser compreendidos separadamente, pois
cada um destes elementos esto subsumidos na unidade do seu prprio
comportamento. De modo bastante geral, esta noo de estrutura
compreende um organismo que se forma de maneira espontnea antes
mesmo que o homem se d conta sua individuao enquanto sujeito.
7
Aqui vale salientar que isto no ocorre de maneira necessria. No so
raros os casos onde, mesmo inserida num contexto totalmente desfavorvel,
a criana (pessoa) no deixa de interagir com os colegas de maneira
extremamente respeitosa e cordial.
107
Diego Luiz Warmling
gradual/constituinte para a base do erotismo e de toda a

capacidade de viver intimamente a sexualidade com o outro.
Por conseguinte, ao vislumbrar o tema da sexualidade
como uma perspectiva de controvrsias filosficas dentro do
ambiente escolar (sala de aula), vejo-me, portanto,
enredado por algumas acepes da envolvente obra de Maurice
Merleau-Ponty. Penso, portanto, que se fazem necessrios
alguns apontamentos acerca dos projetos deste autor.
Para Maurice Merleau-Ponty, nossa relao com o
mundo est includa na relao do corpo consigo mesmo. No
entanto, este (corpo) s compreendido a partir da relao que
estabelece com outros corpos. Neste sentido, preciso passar
considerar uma atmosfera que, para alm de uma experincia
para mim, evidencie nossa relao com o mundo sem
apresentar-se como independente da infraestrutura existencial
humana: nossa atmosfera sexual e afetiva.
preciso considerar a afetividade e a sexualidade
como partes constituintes do nosso trato com o mundo. Se
queremos evidenciar a gnese do ser, , portanto, preciso
consider-las como parte de nossa experincia que s tem
sentido e realidade para ns. Com efeito, para Merleau-Ponty,
nossa meta constante pr em evidncia a funo primordial
pela qual fazemos existir para ns, pela qual assumimos o
espao, o objeto ou o instrumento e descrever o corpo enquanto
lugar desta apropriao (MERLEAU-PONTY, 2011, p. 213).
Devemos procurar ver como os objetos se pem para ns pelo
desejo ou pelo amor, e s ento compreenderemos como as
coisas podem em geral ser ou existir. Entre o automatismo
(empirismo) e a pura representao (intelectualismo)8, as coisas
8
Trata-se de considerar a sexualidade tanto como um mosaico de sensaes
que no se compreendem e s se explicam por um esquematismo corporal,
quanto de dizer que, atravessadas por um intelecto, simples representaes
podem deslocar nossos estmulos e constituir valores que a principio no
108
so, portanto, apreendidas na mesma medida que o horizonte

dos nossos desejos e emoes nos permite.
Seguindo neste nterim, as analises feitas por Merleau-
Ponty em O corpo como ser sexuado logo mostram
experincias outras que as normais. revelando s teorias
clssicas seus prprios limites que a sexualidade introduz
modos de ser diferentes da normalidade. Sendo assim, somos
levados a admitir uma zona vital onde se compem as
possibilidades sexuais em cada pessoa: imanente vida sexual,
preciso pois que se considere, na prpria existncia, uma
EROS ou LIBIDO capazes de animar um mundo original, dar
significao sexual aos estmulos exteriores e esboar o uso
que cada sujeito far de seu corpo. preciso, portanto,
considerar uma funo primordial onde o corpo no mais
um objeto qualquer, mas uma estrutura subtendida a um
esquema sexual bastante particular.
A percepo ertica se faz no mundo, no numa
conscincia laborativa. O sujeito possui em si uma
compreenso que no da ordem do entendimento, mas que,
enquanto o desejo, busca cegamente outro corpo. Para
Merleau-Ponty, a vida sexual no somente o genital ou o
instintivo, , antes, o poder que o sujeito tem de aderir e fixar-
se em mltiplos ambientes e experincias de adquirir
estruturas de conduta. Enquanto significao privilegiada que
atravessa o movimento espontneo da nossa existncia, a
sexualidade , ento, vista como um dos modos pelos quais,
espontaneamente, o sujeito erige sua prpria histria e toma
posse do meio.
A questo da sexualidade assume, ento, um lugar
diferenciado a partir de Merleau-Ponty: uma intencionalidade
ambgua que se dilui na prpria existncia humana e que, num
s tempo, evidencia a maneira geral pela qual o ser ontolgico
tem relao aparente com nossos prazeres e dores naturais (MERLEAU-

PONTY, 2011).
109
Diego Luiz Warmling
se relaciona com as coisas. Para o filsofo, no se estabelece

entre corpo, existncia e sexualidade uma relao hierrquica,
tudo est pressuposto mutuamente. Sendo assim, sem
necessariamente ser objeto de uma conscincia deliberativa, a
sexualidade no nem transcendncia da vida humana, nem
imagem de suas representaes inconscientes. Constantemente
presente como uma atmosfera ambgua, da regio onde habita
(corpo), coextensiva vida.
Assim como as outras modalidades do ser-no-mundo
(dentre elas podemos citar as esferas politica, artstica,
religiosa, etc.), a sexualidade interage com a forma geral da
existncia humana e, numa espcie de dialogo entre o que o EU
se projeta enquanto sujeito e o que ELE entende do outro
enquanto objeto, constri o que podemos entender como nossa
histria pessoal (historicidade). Desta forma, a sexualidade
deve ser entendida como um movimento expressivo e singular
na relao entre meu corpo prprio e o mundo.
Contrario a qualquer determinismo cientifico, para
Merleau-Ponty o homem uma funo viva que, enquanto
totalidade, tambm uma ideia histrica (conceito). Sendo
assim, impossvel separar o sexual do no-sexual, pois a
sexualidade no nem fechada em si mesma, nem mais que ela
mesma; ela nosso ser por inteiro. Indicando, pois, uma
independncia em relao aos fatores fisiolgicos, nossa vida
sexual no seria
necessariamente uma deciso racionalizada, antes um gesto
repleto de significao existencial onde, na relao com os
outros corpos, o modo de ser no mundo se revela para sua
prpria existncia. a sexualidade quem faz com que o
homem tenha uma histria; uma maneira especifica de ser.
110
5. Consideraes finais:
Se retomarmos algumas das asseres expostas at o

momento, na medida em que atinge a formao do sujeito
como um todo, logo percebemos que trabalhar temas como a
sexualidade dentro de sala de aula , em verdade, muito
prolfero. Conforme o educador toma conscincia do amlgama
de possibilidades para se trabalhar o filosofar dentro de sala
de aula, quando este dispe seus alunos de maneira que se
abram para repensar as atitudes em relao queles que no
cotidiano so coparticipantes da prpria existncia, tal tema
(sexualidade) adquire uma importncia muito grande, pois,
enquanto conceito a ser debatido, implica uma multiplicidade
de tantos outras contingncias afetividade, carinho, desejo,
prazer, percepo, corpo, bem querer, comunicao, valores
morais, tica, sade, pluralidades culturais, etc., so bons
exemplos disto. Deste modo, dado que a filosofia um
processo ativo de construo e desconstruo conceitual, no
que tange a sexualidade, os alunos no s se veem
aprioristicamente embebidos de questionamentos que podem
desembocar num processo de identificao existencial, como
so levados a reconhecer que tal temtica precisa ser discutida
e dialogada em comum acordo com as mais heterogneas
disciplinas do conhecimento9.
Assim como os debates sobre uso de drogas, direitos
civis e outros tantos temas
transversais que aos poucos esto sendo reintroduzidos dentro
do ambiente escolar, a questo da sexualidade impe-se como
9
A partir de recortes de manuais como o DSM-IV (Manual Diagnstico e
Estatstico de Transtornos Mentais) ou o CID-10 (Classificao Estatstica
Internacional de Doenas e Problemas Relacionados com a Sade), de
documentrios disponveis na internet e at mesmo da prpria filosofia de
Merleau-Ponty, estas foram algumas reflexes que tentei trabalhar durante
minha aula.
111
Diego Luiz Warmling
um tema bastante importante a ser discutido dentro de um

plano de ensino de filosofia. Retomando parte de minha
experincias enquanto professor-estagirio, a meu ver, ao
contrrio de tantas outras disciplinas, uma aula de filosofia no
busca trabalhar com conceitos cristalinos e imediatos; sempre
visando o debate entre as mais diferentes opinies e pontos de
vista, trabalha a todo instante com a possibilidade de se
repensar a sociedade como um todo. Sendo assim, enquanto
frutos de uma formao repressora onde ainda perduram ideias
bastante conservadoras relacionadas ao sexo, questionamentos
tais como: o que vocs entendem por relaes afetivas?,
existe, de fato, o que podemos entender por uma sexualidade
normal? Se existe, o que pode ser definido como tal?, so
dotados de to ampla relevncia que professores e alunos so
levados a admitir que a sala de aula , de fato, uma
possibilidade viva para se discutir um tema que, de to visceral,
acaba metamorfoseando no s um indivduo, mas toda uma
sociedade.
Partindo de minhas experincias em sala de aula
durante os Estgios Supervisionados de Ensino de Filosofia,
concluo enfim dizendo que a questo da sexualidade pe-se
como um projeto em aberto e muito vindouro para dentro do
ambiente escolar. No s no que diz respeito ao ensino de
disciplinas como Histria, Biologia, Qumica, etc., mas
principalmente no que tange o fazer filosofia, no um
conceito fechado em si mesmo, pe-se, antes, como um leque
aberto de possibilidades para o pensamento crtico e para o
filosofar propriamente dito.
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DE PSICOLOGIA SOCIAL: FRONTEIRAS E CONFLITOS,
XV., 2009. Alagoas. Anais. Macei: ABRAPSO, 2009.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo.
So Paulo (SP): Martins Fontes, 1994.
SOARES, Jurandir Goulart; BARBOSA, Salvador Leandro. O
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do Sul: UFSM Santa Maria. Em
<http://coral.ufsm.br/gpforma/2senafe/PDF/016e1.pdf >
Acesso em 12/05/2013.
113
OS DESAFIOS DO ENSINO DE FILOSOFIA PARA O
ENSINO MDIO
Michelle Ramunno Monteiro
Como futuros professores de Filosofia, nada mais

pertinente do que tomarmos conhecimento de como so
ministradas aulas desta disciplina para alunos do ensino
mdio, observando a postura pedaggica e mtodos de ensino
dos professores j atuantes, conhecendo tambm os desafios
da atividade de docncia.
Tendo em perspectiva que a atividade pedaggico-
filosfica no se trata somente de transmitir informaes ou
conceitos, mas tambm de incitar a reflexo acerca das
questes universais que a Filosofia aponta, desenvolvendo a
anlise crtica dos alunos, mostrou-se que uma estratgia
pedaggica adequada natureza do saber filosfico pautar o
plano de ensino de filosofia em trs aspectos: problematizar,
conceituar e argumentar.
Sob este prisma, premente que a aula de Filosofia
no esteja voltada somente transmisso de conceitos, mas um
convite atividade reflexiva e ao dilogo, no entanto, sem que
negligenciemos as teorias filosficas que j foram formuladas,
mas dando tambm importncia ao desenvolvimento da
capacidade de elaborao do pensamento crtico e do processo
argumentativo do aluno. Essa abertura problematizao no
implica que abandonemos o estudo da histria da Filosofia,
mas que partamos, a partir do que j foi pensado, rumo a novas
possibilidades de abordar determinadas questes, adaptadas a
nossos problemas contemporneos, com a inteno de
despertar nos alunos a percepo de que os problemas
filosficos permeiam tambm sua realidade, para que assim
logremos atingir a sensibilizao e o consequente interesse
115
para os temas trabalhados em sala de aula, a meu ver, o maior

desafio que encontramos como educadores, posto que para o
que no se tem interesse, a aprendizagem muito mais rdua.
Os temas filosficos parecem despertar maior
interesse quando a aula aberta ao dilogo, e, portanto,
quando os alunos so ouvidos e podem ouvir-se, como o
mtodo socrtico prope que se d luz verdade que j est
em cada um, e que se obtenha, a partir do dilogo, algum
conceito, ou at mesmo alguma quebra de um conceito. O
saber filosfico nunca esttico, sempre passvel de
evoluo, pois como dizia Herclito, no se pode entrar duas
vezes em um mesmo rio. Talvez no se possa discutir um
mesmo problema filosfico repetidas vezes sem que se tenha
alguma nova viso sobre ele. De outra forma, no seria um
problema filosfico, mas um dogma.
E assim tambm, a cada classe, em sua singularidade
mpar, e em cada aula, como professores, devemos adaptar-nos
constantemente para que os mtodos sejam os mais adequados
possveis para alcanarmos nossos objetivos pedaggicos,
tendo sempre como objetivo ltimo que o amor pelo
conhecimento, a origem do significado do termo Filosofia,
possa encontrar espao para desenvolver-se em jovens e
inquietas mentes.
O primeiro obstculo, apontado frequentemente nos
textos acerca do ensino de Filosofia para o ensino mdio, a
falta de interesse dos alunos pela Filosofia, j que esta nem
ainda disciplina de vestibular (somente em raras excees), e
geralmente a motivao maior para os estudos seriam os
benefcios prticos que adviro destes, e no uma legtima
impulso para o conhecimento, como seria desejvel. Mas ser
que de fato os alunos do ensino mdio no tm interesses
filosficos?
116
Os desafios do ensino
A filsofa e pedagoga Ldia Maria Rodrigo, na obra

Filosofia em sala de aula teoria e prtica para o ensino
mdio, apontou, a este respeito, que:
O desinteresse pelas aulas de filosofia deriva,

em boa parte, da falta de compreenso dos
contedos ou do fato de que, muitas vezes, o
estudante no consegue encontrar significao
nesses conhecimentos. O professor pode ter
certa cota de responsabilidade nisso, se os
procedimentos de ensino que adota contribuem
para alimentar o desinteresse e a indiferena
(RODRIGO, 2014, p. 37).
Sabemos que grande parte das obras filosficas, com

seus termos rebuscados e eruditos, figura para a maioria dos
jovens alunos do ensino mdio como uma leitura pesarosa e
pouco atraente. Temos apostilas para o ensino de Filosofia para
o ensino mdio que pode servir-nos como guia cronolgico e
oferecer aos alunos breves resumos de quase tudo em termos
de histria da filosofia ocidental, porm, assim ensinada, a
Filosofia em nada difere das demais disciplinas, e somente
focar-se na transmisso de conceitos seria um tanto quanto
anti-filosfico. No entanto, com a natural disperso dos alunos
quando eles no tm que se ater a contedos e avaliaes, e
com a disputa desumana pela ateno dos mesmos com seus
celulares com mil atrativos, faz-se necessrio pensar em formas
de oferecer contedos, oferecer a possibilidade de reflexo
filosfica em sala se aula, e entreter os alunos, sensibilizando-
os para as questes que estaro em pauta.
No intuito de fazer com que, como ponto de partida,
os prprios alunos reconheam que possuem intrinsecamente
interesses filosficos, para, a partir de tais interesses, planejar
os contedos, elaborei um questionrio, e o distribu aos alunos
de uma primeira srie do ensino mdio, sala na qual exerci meu
117
estgio de ensino. Como se pode observar no quadro abaixo, o

questionrio procurou investigar perfis e reas de interesse dos
alunos, para um posterior estudo sobre as melhores formas de
abordagem de temas filosficos com aproximao aos temas de
interesse apontados em tal pesquisa.
QUESTIONRIO PROPOSTO AOS ALUNOS DE

FILOSOFIA DO ENSINO MDIO
NOME:
IDADE:
SRIE:
1. QUAIS AS DISCIPLINAS QUE MAIS LHE

INTERESSAM?
2. QUAIS AS DISCIPLINAS QUE MENOS LHE
INTERESSAM?
3. VOC J SABE QUE PROFISSO QUER
SEGUIR? SE SIM, QUAL?
4. TEM O HBITO DE LER?
5. QUAL A SUA MAIOR DIFICULDADE QUANDO
L UM TEXTO?
ENTRE OS TEMAS ABAIXO, ASSINALE OS QUE MAIS
LHE INTERESSAM, AS QUESTES QUE MAIS
DESPERTAM SUA CURIOSIDADE, OU
PREOCUPACO, OU TEMAS QUE VOC COSTUMA
PENSAR A RESPEITO COM CERTA FREQUNCIA:
( )O que o amor? ( )Existe destino?

( )Qual o sentido da vida? ( ) O por qu da desigualdade
( ) O que a felicidade? no mundo.
( )Religio ( )Leis da natureza.
( )Sucesso ( )Deus
118
( ) Liberdade ( )A natureza humana boa

( )Arte ou m?
( )Beleza ( ) Existe natureza humana?
( ) Paixo ( )Morte.
( ) Direitos humanos ( )Conhecimento.
( )Pena de morte ( )A questo do sofrimento
( )Priso humano.
( ) Crime ( ) Prazeres
( )Violncia ( ) Vcios
( )Direitos dos animais ( ) Preocupaes acerca de
( )Desejo seu prprio futuro.
( ) Famlia ( ) Ambies materiais
( )Maneira correta de agir. ( ) Fama
( )Poder ( ) Sexo oposto
( ) Auto-controle ( )Igualdade entre homens e
mulheres.
( ) Soluo para problemas
no mundo. ( )Preconceito
( ) Outro (s) Qual (is)?
OS FILOSFOS, AO LONGO DA HISTRIA DA

HUMANIDADE, REFLETIRAM SOBRE MUITOS DOS
TEMAS ACIMA. ESCREVA ABAIXO 5 DENTRE ESTES
TEMAS /ASSUNTOS QUE VOC GOSTARIA DE
ESTUDAR FILOSOFICAMENTE (OU ESCOLHA SEUS
PRPRIOS TEMAS, DEVEM SER PELO MENOS 5!).
Este questionrio foi respondido por 24 alunos, sendo

eles 11 meninos e 13 meninas, da primeira srie do ensino
119
mdio, no Colgio de Aplicao. Entre os meninos, os

principais temas de interesse foram: morte, seguida da questo
do sentido da vida, vcios, prazeres, Deus, religio, poder, se
existe destino e liberdade; j entre as meninas, embora o
primeiro lugar em tema de interesse tambm seja a morte, o
segundo tema mais citado foi autocontrole, seguido da questo
quanto ao sentido da vida, direito dos animais, preconceito e
igualdade de gneros.
Numa viso geral, portanto, na somatria dos temas de
interesse escolhidos pelos alunos, o principal tema de interesse
foi a questo da morte, escolhido por 18 alunos dentre os 24,
seguida da questo do sentido da vida, escolhida por 17 alunos.
A relevncia deste tipo de pesquisa o quanto pode
auxiliar em uma abordagem filosfica destas questes, que j
despertam um prvio interesse nos alunos, e a possibilidade de
utilizar tais temas como guias para o trabalho com contedos
filosficos.
Por exemplo, para aprofundarmos o tema da morte,
podemos estudar em sala de aula a obra platnica Apologia de
Scrates. Alm de na referida obra haver um belo
questionamento de Scrates em relao morte, tal aula
possibilitaria, alm do debate do tema que se apresenta como
principal, dar aos alunos o conhecimento de quem foi Scrates,
quem foi Plato, o contexto filosfico de ento, bem como o
julgamento e condenao do filsofo que dividiu a filosofia em
antes e depois dele. Tudo isso a partir de um tema de estudos
que os prprios alunos escolheram. Podemos tambm, ainda
acerca da temtica da morte e do sentido da vida, trabalharmos
a filosofia platnica, o Mito de Er, e a teoria da imortalidade da
alma, para contrap-la com outras teorias. O tema do
autocontrole, por exemplo, tambm abre espao de estudo e
debate acerca da mediania aristotlica, do imperativo
categrico kantiano, ou tantas outras filosofias que ocuparam-
se que questes ticas.
120
Enfim, desta forma o ensino seria pautado em um

interesse prvio dos alunos nas temticas abordadas, e a partir
de preocupaes reais, a partir de temas filosficos
contemporneos e universais, iniciaramos nossa viagem rumo
histria da Filosofia.
O interesse pela reflexo filosfica, assim como

por qualquer outro assunto, s poder ser
despertado se os contedos se revelarem
significativos para o sujeito da aprendizagem,
quer dizer, alm de serem objetivamente
significativos, eles devem s-lo tambm
subjetivamente, inscrevendo-se num horizonte
pessoal de experincias, conhecimentos e
valores.
Essa significao subjetiva ganha corpo quando
o sujeito consegue relacionar um novo
conhecimento com aqueles que j fazem parte
de sua estrutura cognitiva, ou seja, quando o ato
de conhecimento tem condies de configurar-
se, em alguma medida, como um ato de
reconhecimento.
[...]
A Histria da Filosofia ganha novo sentido
quando, em lugar de apresentar-se como uma
crnica do passado, passa a ser solicitada por
interrogaes postas no presente. A referncia
aos autores no constitui mera erudio ou um
conhecimento pelo conhecimento, mas um
recurso precioso e indispensvel para pensar as
questes da contemporaneidade (RODRIGO,
2014, p.38,51).
Tendo em vista a aparente insuficincia do ensino de

Filosofia centralizado somente no eixo histrico, o filsofo e
pedagogo Slvio Gallo nos indica no texto Chegou a hora da
Filosofia, da Revista Educao, a tendncia atual para os
121
outros eixos possveis: o temtico, onde h escolha do estudo

de temas de natureza filosfica, como liberdade, morte, etc.,
sendo estes temas universais, portanto, mais fceis de
chegarem prximos realidade do aluno, e, portanto,
despertar-lhe o interesse que o instigue a atividade do
pensamento crtico, e o eixo problemtico, que estrutura suas
aulas na organizao dos contedos em torno dos problemas
tratados pela Filosofia, porm com o apoio dos textos
filosficos, e abordagem histrica para discusso dos temas
propostos - a partir de um tema, o professor convida os alunos
a refletirem acerca de uma questo filosfica, abre a discusso
a respeito, mas no se limita somente ao debate, mas usa-o
como gancho para apresentar textos que j versaram sobre a
questo que est sendo aprofundada, ou mesmo sobre filsofos
que j dedicaram-se aos problemas filosficos apresentados aos
alunos.
Conhecer a histria da filosofia substancial ao
exerccio do filosofar, mas atividade reflexiva o filosofar em
si. Na prtica de ensino, no devem ser tomadas como
caminhos opostos, mas como parte de um mesmo caminho. A
organizao do conhecimento fundamental para que o aluno
organize o prprio pensamento, e possa ter parmetros de
comparao, essa tambm atividade interpretativa, de reflexo
e discernimento, e, portanto, do pensamento. Na comparao
existe crtica, portanto comparar tambm pensar acerca de
algo. E qualquer comparao s pode ser feita tendo
conhecimento de mais de um lado de uma questo, de um fato,
de uma idia. Logo, no pode ser abolido o ensino histrico-
filosfico, mas a tendncia atual que o ensino seja histrico-
filosfico-reflexivo, sendo o dilogo crtico com a tradio
tambm uma forma de filosofar.
Outro aspecto interessante demonstrado pelo
questionrio respondido pelos alunos que, independente da
idade ou experincia de vida, prprio da natureza humana
122
questionar-se acerca de temas fundamentais e o interesse pela

temtica da morte na verdade a prpria inquietao e
curiosidade acerca do sentido da vida, pois so temas cuja
significao sempre estar entrelaada. Jovens so seres que
contam poucos anos vivenciais, sendo o estado de juventude
passageiro, porm a condio humana o atributo essencial de
que participam o que pretendo ressaltar com tal afirmao
que no me parece correto subestimar suas inclinaes,
julgando-as pueris e sem profundidade, s porque possuem
pouca idade, mas reconhecer a mesma humanidade procura
de respostas que h em todos ns. Com o ensino de Filosofia,
certo que no devemos pretender fornecer respostas, ou
espalhar verdades, mas aproxim-los do pensamento de outros
que, ainda que distantes por sculos e sculos, e milhas e
milhas, tinham as mesmas inquietaes, voltavam-se para os
mesmos problemas, pois a natureza pungente das questes
filosficas a universalidade. E desse dilogo entre o passado
e o presente, que surja a verdade de cada indivduo, e que seu
pensamento possa ser alimentado pela sabedoria reconhecida
naqueles que nos antecederam, e na sabedoria do esprito, o
que usualmente chamamos conscincia.
REFERNCIAS
GALLO, Slvio. Chegou a hora da Filosofia. Revista

Educao. Ed. 116. Disponvel em
<http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12008>.
Acesso em 30 jun. 2014.
SOUZA, S. M. R. A filosofia no Ensino Mdio: uma releitura a
partir dos PCNs. In: CORNELLI, G.; DANELON, M.;
GALLO, S. (org.). Ensino de filosofia: teoria e prtica. Iju:
Uniju, 2004.
HORN, Geraldo Balduino. Ensinar filosofia: pressupostos
tericos e metodolgicos. Iju: Uniju, 2009.
123
RODRIGO, Ldia Maria. Filosofia em sala de aula teoria e

prtica para o ensino mdio. Campinas, SP: Autores
Associados, 2014.
124
SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MDIO
Guilherme Damin Bortoli
Introduo
estranho que em nosso tempo a filosofia no

seja, at para gente inteligente, mais do que um
nome vo e fantstico, sem utilidade nem valor,
na teoria como na prtica. Creio que isso se
deve aos raciocnios capciosos e embrulhados
com que lhe atopetaram o caminho. Faz-se
muito mal em a pintar como inacessvel aos
jovens, e em lhe emprestar uma fisionomia
severa, carrancuda e temvel. Quem lhe ps tal
mscara falsa, lvida, hedionda? Pois no h
nada mais alegre, mais vivo e diria quase mais
divertido (MONTAGNE, Ensaios, p.86).
Para pensar a atividade do professor de filosofia no

ensino mdio ser analisado em um primeiro momento o
entorno no qual a educao esta envolvida: aluno, escola e
sociedade. A partir desta anlise sero expostas algumas ideias
a respeito da prtica docente, tendo como referncia prtica o
Estgio de docncia realizado no Instituto Federal de Santa
Catarina (IFSC) no ano de 2014.
125
1. Aspectos referentes ao entorno
Primeiramente temos que ter em conta que um aluno

nunca "tabula rasa"1. Eles trazem para a sala a realidade em
que vivem, seus anseios, suas crenas, experincias e valores.
H de se ter em conta tambm que, em geral, os alunos de
ensino mdio tm idade entre 15 e 18 anos, e, por isso, esto
em uma fase de descobertas, inclusive de si mesmos. um
perodo em que procuram pr afirmao nos seus meios sociais
e seguramente isto aparece nas salas de aula. Cabe ao professor
lidar com esta situao e procurar estabelecer um ambiente
propcio para o desenvolvimento da aula em que todos possam
sentir-se livres para expressar-se e expor opinies e anseios.
Penso que a filosofia tem uma peculiaridade quanto ao
"movimento" necessrio para sua prtica. Entendo que o
essencial para o exerccio da filosofia um movimento em
direo a si mesmo na medida em que em ltima instncia
estamos tratando de pensar a respeito de nossas convices. Na
adolescncia em geral, parece que os jovens preferem o
"movimento" oposto a este referido, em direo ao mundo que
parece lhes agradar mais.
O IFSC especificamente, por ser uma instituio de
ensino de excelncia, seleciona seus alunos atravs de um
concorrido exame de seleo. Os reflexos desta seleo,
obviamente, podem ser percebidos em sala de aula. Em geral,
os alunos demonstram-se interessados para o aprendizado e so
muito bem articulados para expor suas convices, alguns j
com muita bagagem literria e filosfica. Esta especificidade
do Instituto muito positiva para o exerccio da filosofia uma
1
CERLETTI, Alejandro A. Ensinar Filosofia: da pergunta filosfica
proposta metodolgica. In: KOHAN, Walter (org). Filosofia: Caminhos
para seu ensino. RJ. Lamparina, 2008.
126
Sobre o ensino de filosofia
vez que, alm dos alunos trazerem boas contribuies para o

debate tambm fazerem bons questionamentos o que acaba por
instituir um processo colaborativo entre alunos e professor em
sala de aula.
Com relao escola, preciso observar que est sob
o regimento de autoridades educativas que estabelecem as
diretrizes para o ensino, bem como os programas curriculares
das disciplinas que devem ser respeitadas pelo professor.
Entendo, entretanto, que tais contedos determinados no so
por si s, nem garantia, nem impedimento para que haja o
ensino de Filosofia dado que qualquer contedo prescrito vai
ter de ser atualizado filosoficamente pelo professor2.
Quanto ao processo educativo como um todo, entendo
que a escola e a educao em geral, esto vivendo uma crise. A
escola tem a postura de uma instituio que parece j no se
adequar as demandas dos alunos. Paula Sibilia (2012) faz uma
anlise muito significativa desta crise e chama a ateno para o
fato de que a escola, no passado, fora pensada para atingir
certos objetivos que atualmente j no so os mesmos:
Os fatores que levaram a essa situao (de

crise) so inmeros e extremamente complexos,
mas uma via para compreender os motivos
desse mal-estar seria pensar a instituio
escolar como uma tecnologia quer dizer,
como um dispositivo, como uma ferramenta ou
um intricado artefato destinado a produzir algo.
E, portanto, uma tecnologia de poca: um
aparelho historicamente configurado. A partir
dessa perspectiva, no custa verificar que tal
maquinaria parece estar se tornando
gradativamente incompatvel com os corpos e
2
127
as subjetividades das crianas de hoje. A escola

seria, ento, uma mquina antiquada; e, por
isso, seus componentes e seu funcionamento
so cada vez mais conflitantes com nossos
jovens (SIBILIA, 2012, p. 197).
Esta incompatibilidade descrita por Sibilia pde ser

percebida no decorrer das aulas de filosofia no IFSC
especialmente quando o professor, num momento mais
expositivo da aula, procura apresentar a argumentao de
determinado filsofo. Parece que os alunos no dispem de
pacincia para acompanhar o argumento e acabam dispersando
a ateno facilmente.
Observou-se que o IFSC tem a educao claramente
direcionada para o ensino tcnico. Neste sentido as disciplinas
da rea das humanas parecem receber menor ateno dos
alunos em comparao das cincias naturais.
Entendo que, de maneira geral, isto ocorre porque a
atividade terica tem sua importncia encoberta pelas cincias
prticas uma vez que os resultados desta demonstram-se mais
evidentes e imediatos. Entretanto h de se exaltar a imanncia
da atividade terica, uma vez que a forma com que se pensa o
que se faz afeta diretamente a forma com que se faz. Nesse
sentido, faz-se necessrio situar a filosofia e esclarecer a sua
importncia.
Epicuro, filsofo grego do perodo helenstico,
entende que a filosofia algo essencial para todos os homens e,
neste sentido sua utilidade estaria em ajudar os homens a terem
uma vida feliz. A filosofia compreendida como a terapia que
procura cuidar da sade da alma e seu propsito que os
indivduos, de maneira racional, possam se libertar do
sofrimento, o que lhes permitir atingir o verdadeiro prazer,
identificado com a felicidade.
Que nenhum jovem adie o estudo da filosofia, e

que nenhum velho se canse dela; pois nunca
128
demasiado cedo nem demasiado tarde para

cuidar do bem-estar da alma. O homem que diz
que o tempo para este estudo ainda no chegou
ou j passou como o homem que diz que
demasiado cedo ou demasiado tarde para a
felicidade. Logo, tanto o jovem como o velho
devem estudar filosofia, o primeiro para que
medida que envelhece possa mesmo assim
manter a felicidade da juventude nas suas
memrias agradveis do passado, o ltimo para
que apesar de ser velho possa ao mesmo tempo
ser jovem em virtude da sua intrepidez perante
o futuro. Temos, portanto, de estudar o meio de
assegurar a felicidade, visto que se a tivermos,
temos tudo, mas se no a tivermos, fazemos
tudo para a obter (EPICURO, Carta a
Meneceu).
Para Epicuro a filosofia se justifica porque, em ltima

instncia, pensa a respeito da postura que se escolhe tomar
diante da realidade e, esta por sua vez determinante para que
possamos ter uma vida feliz.
Penso que a filosofia de suma importncia no
processo educativo medida que este deve ser compreendido
como formao humana, que vai alm da mera capacitao
tcnica da mo de obra. Isto tambm esta determinado de
alguma forma pela LDB no seu artigo 35, quando cita que o
ensino mdio deva ter como finalidade, dentre outras, o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crtico.
2. A dicotomia filosofia entre o filosofar
Para ajudar a compreender melhor o exerccio da

filosofia do ensino mdio preciso expor a dicotomia que
129
muitos autores tem feito em relao didtica de ensino da

filosofia ou como Histria da Filosofia, com nfase na tradio
filosfica ou como ensino do filosofar, com nfase no que se
chama a atitude filosfica.
O ensino como Histria da Filosofia remete a um
ensino sistemtico e organizado com o intuito de possibilitar ao
estudante o conhecimento das diversas correntes filosficas ao
longo da histria. Este ensino pode ser feito em ordem
cronolgica ou no. O objetivo central parece ser de
instrumentalizar o estudante para um possvel pensar filosfico
Entretanto esta proposta de ensino no me parece
apropriada porque ao voltarmos para estudar a histria da
filosofia veremos que j houveram diversos conhecimentos
diferentes e at teorias contraditrias concebidas como
filosofia. Devemos ento buscar algo em comum nos
conhecimentos apresentados pelos filsofos que poderamos
chamar de "Filosofia". Esta caracterstica comum na verdade
uma atitude, uma atividade e no propriamente o contedo.
neste sentido que a Filosofia se distingue das outras
disciplinas estudadas no ensino mdio e que inclusive faz com
que no exista um mtodo propriamente dito que poderia ser
utilizado sempre da mesma forma. No se trata de um
conhecimento enciclopdico, que armazena contedo. Ainda
assim a Histria da Filosofia tem fundamental importncia,
medida que a partir do seu vasto contedo que estamos
instrumentalizados para as abordagens em sala de aula.
Penso que a filosofia antes uma pergunta do que
uma resposta, que se caracteriza mais pela busca do que pela
posse. Utilizarei aqui uma analogia com relao Utopia que
poderia ser aproximada Verdade procurada pela filosofia e
que enfatiza o caminho traado para atingir o objetivo:
A utopia est l no horizonte. Me aproximo

dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho
dez passos e o horizonte corre dez passos. Por
130
mais que eu caminhe, jamais o alcanarei. Para

que serve a utopia? Serve para isso: para que eu
no deixe de caminhar (GALEANO, 2001, p.
230).3
O exerccio da filosofia como a busca pela Utopia, ela nos

proporciona o caminhar, o movimento.
Mas ento como definir o que a Filosofia? Percebe-
se certo incmodo em defini-la, mas podemos identificar este
incmodo como um sentimento que oportuniza o filosofar uma
vez que se movimenta em busca de um conceito. A Filosofia ,
em ltima instncia, dar oportunidade ao pensamento4. Chau
no artigo para a Folha intitulado Perfil do professor
improdutivo, ao procurar uma definio para filosofia afirmou:
uma tarefa absurda e pouco produtiva, para no

dizer inglria e v, tentar uma definio de
Filosofia. No porque a filosofia seja essa coisa
imprecisa, flutuante, tal que tudo Filosofia e
nada Filosofia, mas porque definir Filosofia
dar a ela, de antemo, contedos. Se eu der, de
antemo, contedos para a Filosofia, eu terei
retirado, (...) a prpria possibilidade de fazer
Filosofia (CHAU, 1988, A3).
3. Conciliao entre a filosofia e o filosofar
Entendo que o que faz com que seja Filosofia a

atitude filosfica, e por isto interessante procurar desperta-la
nos alunos. Entretanto, como j foi dito, isto no exclui a
importncia da tradio filosfica na sala de aula. Eis aqui o
3
BIRRI,Fernando apud GALEANO, Eduardo. Las Palabras Andantes.
Catalogos S.R.L., Buenos Aires, 2001.
4
CERLETTI, Alejandro. O Ensino de Filosofia como problema filosfico.
2009.
131
grande desafio, como conciliar o ensino da filosofia, como

atitude filosfica e o contedo da tradio filosfica?
Acredito que o uso da tradio filosfica no contexto
do ensino mdio deve, antes de mais nada, ser feito atravs de
uma abordagem temtica. O contedo da tradio pode servir
tanto de embasamento terico para uma discusso, quanto para
despertar o interesse dos alunos.
A histria da filosofia deve ser vista como

histria no da tradio em seu sentido
doutrinrio, ou como histria dos grandes
sistemas, mas sim como contendo a
contribuio dos grandes filsofos ao
introduzirem questes que at hoje nos
motivam a pensar, e como indicando os vrios
modos como essas questes foram tratadas.
Deve ser vista tambm no como linear ou
contnua, mas como incluindo o intenso debate
entre os vrios filsofos e as vrias correntes de
pensamento, as crticas, rupturas, controvrsias,
polmicas que j se encontram no inicio mesmo
da filosofia como a crtica de Parmnides aos
mobilistas, de Plato aos sofistas e de
Aristteles aos platnicos. A tradio filosfica
uma histria de grandes polmicas, mais do
que da formao progressista de um saber ou da
constituio de uma doutrina. () A
considerao da historia da filosofia no nos
revela o progresso de um saber, nem a expanso
de um conhecimento. No linear, nem
cumulativa, mas antes, os problemas so
recorrentes, incessantemente retomados
(MARCONDES, 2008, p. 60).
importante perceber a importncia da recapitulao

da tradio filosfica, mas no no sentido da formao de um
aluno erudito, capaz de "armazenar" as teorias concebidas no
decorrer da histria. O que penso ser mais relevante na tradio
filosfica so os questionamentos feitos pelos filsofos, que
132
continuam a proporcionar discusses. A tradio no precisa

ser abordada como um fim em si mesmo, mas antes como meio
para proporcionar o filosofar a partir do despertar da atitude
filosfica.
Despertar este que no se mostra tarefa fcil. certo
que a atitude filosfica intrnseca ao ser humano, uma vez
que surge do sentimento de espanto, de confrontar-se com o
desconhecido. O mundo nos espanta, por esta razo
filosofamos. Entretanto a rotina do dia-a-dia acaba por nos
adormecer. Por esta razo fala-se no despertar da atitude
filosfica. Porm no somente a partir do esforo do
professor que se d o despertar. Em ltima instncia depende
do sujeito adormecido querer despertar. Cerletti descreve este
processo da seguinte forma:
Ensinar conduzir a antessala de desafios que,

em ltima instncia, so pessoais. O que cabe
ao professor estimular e levar adiante este
desafio. Filosofar, ento, atrever-se a pensar
por si mesmo, e faz-lo requer uma deciso. H
que se atrever a pensar, porque isto supe uma
maneira nova de se relacionar com o mundo e
com os conhecimentos, e no meramente
reproduzi-los. E isto implica incerteza. Pensar
supe que h algo novo que se pe em jogo.
uma atitude produtora e criadora, no
meramente uma reproduo ou repetio do que
h. O que habitualmente se costuma "ensinar"
o produto do pensamento de outros, o que
chamamos conhecimentos. Mas o pensamento
intransmissvel porque um ato que depende,
em ltima instancia, de cada um (querer
transmiti-lo seria como pretender ensinar
algum a ser um inventor). Transmitir ideia j
elaboradas no significa, obviamente, ensinar a
pensar, j que os conhecimentos so, em ltima
instncia, s informao. Informao de maior
ou menor qualidade ou importncia, mas
133
apenas informao, e a filosofia, certamente,

requer algo mais (CERLETTI, 2006, p.30).
De fato, percebe-se na sala de aula diferentes atitudes

nos alunos, enquanto alguns esto dispostos para a investigao
filosfica e demonstram-se interessados e participativos, outros
parecem estar mais acomodados. O professor de filosofia que
pretende despertar a atitude filosfica nos estudantes precisa
coloc-los em um estado de incmodo com o contnuo no-
saber e torn-los dispostos a investigao.
4. Scrates, o professor de filosofia por excelncia
Scrates nos apresentado por Plato como o filsofo

por excelncia porque reconhecia seu no-saber. Ora, que tipo
de professor Scrates? Como ele ensina a filosofia? Qual a
sua formao? Obviamente o modo como os homens eram
formados nos tempos de Scrates era bem diferente do que
conhecemos no sculo XXI. No havia toda a sistemtica de
cursos e disciplinas que temos nos dias de hoje. Seguem
algumas curiosidades a respeito da formao de Scrates.
Apesar de pertencer famlia de recursos

modestos, Scrates pde, desde a juventude,
receber uma educao esmerada, digna de
jovens atenienses de ricas e aristocrticas
famlias. Manteve desde cedo relaes com as
mais notveis inteligncias de sua poca e
tambm com o crculo de Pricles, que passou a
governar Atenas quando Scrates contava vinte
anos de idade. Mas teve contato principalmente
com os sofistas, que nesta poca atuavam em
Atenas. Frequentou desde a mocidade o liceu,
local em que os jovens atenienses realizavam o
cultivo fsico e intelectual. Frequentou tambm
a escola de msica de Cosmos para se
134
aperfeioar no bailado e, ao mesmo tempo, na

ctara (NAVARRO 1996, p.13).
Como possvel notar, a formao de Scrates vai

muito alm do que hoje conhecemos por Universidade, o que
lhe possibilitou aprofundar-se nas questes em que se detinha.
Esta atitude deve ser tomada como referncia para o professor
de filosofia. fundamental que a preparao v alm dos
muros das Universidades. indispensvel que o professor
possua permanentemente a atitude filosfica que lhe estimule
o movimento incessante em busca do conhecimento.
O professor Scrates esperava levar seus
interlocutores ascese do pensamento atravs da maiutica.
Processo este descrito no dilogo Teeteto de Plato com uma
analogia a arte do parir, dizer, de trazer ideias luz,
esclarec-las. Esse processo do parto das ideias conduzido
por Scrates atravs da tcnica da dialtica. Num primeiro
momento procura levar o interlocutor a aporia com o objetivo
de que ele abandone o que ele pensa saber, suas certezas.
Cumprindo este primeiro objetivo, Scrates inicia o parto
fazendo com que seu interlocutor exponha suas ideias,
contrapondo argumentos, fazendo perguntas, com o objetivo de
trazer luz ideias mais claras.
Da atividade de Scrates podemos tirar algumas
lies. A primeira delas que o interlocutor (no caso da prtica
docente, os alunos) o ator do seu prprio conhecimento. Para
aprender, ele precisa tornar as ideias suas (assimil-las), ser
ativo na relao ensino-aprendizagem. dizer, sem iniciativa
do interlocutor no haver aprendizado.
Segundo, o mtodo da dialtica pode ser uma boa
ferramenta para a prtica docente. Ao expor suas ideias e ouvir
outras diferentes, o estudante estar mais interessado em
esclarecer e aprimorar as suas a partir dos argumentos
apresentados do debate.
135
H ainda o mtodo da educao por imagens do qual

Scrates faz uso. A partir de uma narrativa descritiva de um
fato hipottico, o interlocutor constri uma imagem mental que
posteriormente ser interpretada. Penso que o aluno retm esta
imagem mental com mais facilidade e isto lhe ajudar a
construir e memorizar o argumento construdo a partir da
interpretao da imagem Quem no se recorda da alegoria da
caverna apresentada por Plato? Na prtica pude constatar que
os exemplos debatidos em sala de aula, no caso especfico das
abordagens de tica normativa, ajudaram muito os estudantes a
compreender as teorias.
5. O ensino de filosofia
Em uma breve recapitulao dos temas tratados neste

ensaio, acredito que o primeiro passo para uma boa prtica
docente no ensino mdio compreender o aluno e o entorno ao
qual o ele esta submetido, famlia, escola, sociedade.
Discutiu-se a respeito da dicotomia existente entre o
ensino da filosofia como Histria e como busca (filosofar),
entretanto procurou-se a aproximao das duas posturas e
conclui-se que estas no se excluem, mas se complementam.
Apresentou-se algumas caractersticas da formao de
Scrates e tambm sua forma de compreender e praticar a
filosofia. Entende-se que os mtodos apresentados dos quais se
utiliza, dialtica e educao atravs de imagens, so
possibilidades para o ensino de filosofia no ensino mdio,
entretanto nem estes nem quaisquer outros devem ser utilizados
como O mtodo.
Certamente no h maneira privilegiada ou um
mtodo eficaz de ensinar, porque esta maneira depender do
professor-filsofo que se seja e das condies em que se d
136
esse ensino5. Neste sentido, pretender dispor de uma frmula

mgica para a atividade docente em filosofia ilusrio porque
cada circunstncia apresentar suas particularidades. A
didtica da filosofia uma construo (uma base conceitual
terica e prtica) que deveria ter a vitalidade de se atualizar
todos os dias6. Entretanto, podemos pressupor uma estrutura
bsica para uma boa aula de filosofia, na qual se estabelece
uma situao problema cujas solues devem ser encontradas
filosoficamente.
Em relao prtica, devem-se levar em considerao
alguns aspectos preliminares. condio indispensvel para a
prtica docente a disposio e preparao (domnio do
contedo a ser estudado) do professor. Somente assim poder
manter seus alunos interessados no contedo.
Devemos tambm pensar que a sala de aula um
mbito em que possvel formular perguntas filosficas com a
radicalidade que elas implicam7. atravs destas perguntas
que se deseja despertar nos alunos a atitude filosfica, para, a
partir de ento, fazer filosofia.
Com relao aos alunos, descreveu-se que o interesse
dos alunos outro, esto diante da descoberta da sua liberdade,
dos seus sentimentos. A disciplina de filosofia lhes esta sendo
imposta como uma obrigao. Como, ento, motivar o aluno e
faz-lo interessado pela filosofia?
certo que temas polmicos e temas relacionados
com as inquietaes da adolescncia facilitam. Entretanto,
independentemente do tema, deve haver alguma sensibilizao
a fim de que o aluno compreenda o problema a ser trabalhado.
5
6
Ibid
7
Ibid.
137
Assim, a sensibilizao deve ser uma forma de convidar os

alunos para, juntamente com o professor, procurar por
respostas. O objetivo aqui o despertar a atitude filosfica,
convidar os alunos para movimentarem-se, serem ativos nesta
busca. A ausncia desta atitude implicar uma resposta que no
lhes faz sentido.
Para as aulas de tica normativa durante o estgio
docente, utilizou-se de dilemas ticos prticos para sensibilizar
os alunos (um caso de canibalismo). A medida que os alunos
encontravam dificuldades para julgar tais dilemas interessaram-
se em procurar justificativas para as suas escolhas. Alm do
interesse pela investigao, observou-se tambm que as teorias
apresentadas foram compreendidas em grande medida atravs
dos exemplos apresentados. Sempre que retomvamos o tema
em outras ocasies, os exemplos foram citados pelos alunos
para relembrar os argumentos das teorias apresentadas.
Passando pelo primeiro passo da sensibilizao e, por
consequncia do despertar a atitude filosfica nos alunos,
cabe ao professor habilmente conduzir a discusso e trazer para
ela, sempre para somar ao debate, os conceitos da tradio
filosfica. Penso ser importante contrapor ideias atravs da
exposio de teorias e tambm das crticas dirigidas a ela; isto
leva os alunos a compreender a essncia do problema em
questo alm de oferecer-lhes mais recursos para que
construam as suas respostas. preciso tomar cuidado com a
exposio de argumentaes muito extensas que levam os
alunos a entediarem-se e, por consequncia dispersarem-se. A
variao do mtodo utilizado pelo professor no decorrer da sua
aula ajuda a quebrar a monotonia, por isso, utilizar-se de
esquemas tericos, exemplos, imagens, alm de auxiliarem na
compreenso do assunto, mantm a aula agradvel.
Em funo da natureza polmica de alguns temas
filosficos, o debate acaba sendo parte das aulas. Ele deve ser
uma construo com diferentes argumentos e no um ringue de
138
ideias. Por isto fundamental que impere a tolerncia. Acredito

ser importante que o professor (estando ciente de que no
responsabilidade sua) tente preparar seus alunos para irem alm
da sua subjetividade; dizer, que sejam capazes de ouvir e
aceitar a posio do outro mesmo que seja contrria a sua.
Immanuel Kant identificou o pensar de forma consciente como
uma sntese do pensar por si mesmo com o pensar do ponto de
vista do outro8.
Por fim, tendo em vista o que esperamos para uma
aula de filosofia, preciso estar alerta para a direo qual no
queremos ir. No queremos que a aula de filosofia seja um
achismo geral, na qual qualquer discusso e qualquer opinio
tenham status de pensamento filosfico. Neste mesmo sentido,
no queremos que as discusses sejam superficiais, ficando
presas a opinies e senso comum. necessrio que o
pensamento supere o senso comum e que os argumentos sejam
construdos com racionalidade. Tampouco queremos ser
filsofos crticos negativos, criticar destrutivamente qualquer
argumento sem propor uma reordenao.
6. REFERNCIAS
CERLETTI, Alejandro A. Ensinar Filosofia: da pergunta

filosfica proposta metodolgica. In: KOHAN, Walter (org).
Filosofia: Caminhos para seu ensino. RJ. Lamparina, 2008.
__________________. O Ensino de Filosofia como problema
filosfico. Belo Horizonte: Ed. Autntica, 2009.
Chaui, M. Perfil do professor improdutivo. Folha de So
Paulo, 24 de fevereiro, 1988.
8
KANT, Immanuel, 1724-1804. Critica da razo pura. 4. ed. Lisboa
Fundao Calouste Gulbenkian, 1997.
139
EPICURO. Carta a Meneceu. Traduo de Desidrio Murcho.

Disponvel em <http://criticanarede.com/meneceu.html>.
Acesso em 06/03/2015.
GALEANO, Eduardo. Las Palabras Andantes. Catalogos
S.R.L., Buenos Aires, 2001.
KANT, Immanuel, 1724-1804. Critica da razo pura. 4. ed.
Lisboa Fundao Calouste Gulbenkian, 1997.
KOHAN, W. O. Scrates, A Educao e a Filosofia. De heri a
Anti-Heri. In: Ensino de Filosofia: teoria e prtica, 113-126.
Iju: Uniju, 2004.
NAVARRO, Eduardo de Almeida. Scrates, Vida e
Pensamentos. So Paulo: Ed. Martin Claret, 1996.
SIBILIA, Paula. A Escola no Mundo Hiper-conectado: Redes
em vez de Muros?. Matrizes, So Paulo (USP), vol 5, no 2
(2012); p 195 - 211.
MARCONDES, Danilo. Possivel ensinar a filosofia? E, se
possvel, como?. In: KOHAN,Walter (org). Filosofia:
Caminhos para seu ensino. RJ: Lamparina, 2008.
PLATO, Teeteto. In: Dilogos de Plato. Traduo do grego
por Carlos Alberto Nunes. 3a. ed., Belm: Universidade
Federal do Par, 2001.
140
FILOSOFIA NO ENSINO MDIO: SIM, UMA
EXPERINCIA POSSVEL
Aldo Flix Barreto
1. Introduo
Realizei meu estgio de docncia em filosofia para o

ensino mdio, acompanhando as aulas de filosofia do Professor
Elieser Spereta, no IFSC - Instituto Federal de Santa Catarina
por um perodo de dois semestres. No primeiro deles minha
experincia foi com uma turma de 3 ano do curso Tcnico
Concomitante em Edificaes. No segundo, estagiei em uma
turma mista de 2 ano com alunos do curso Tcnico
Concomitante em Meio Ambiente e do curso Tcnico
Concomitante em Qumica. No acordo feito entre a
Universidade Federal e o IFSC, estabeleceu-se que os
estagirios da UFSC participariam das aulas em duplas.
Durante todo o perodo de estgio formei dupla com o colega
Guilherme Bortoli, e o trabalho em dupla mostrou-se bastante
produtivo.
A experincia de estgio proporciona ao graduando de
licenciatura, a possibilidade de participar das interaes
vivenciadas, normalmente, apenas por professores e alunos nas
salas de aula durante o processo de ensino/aprendizagem. Tive
a oportunidade de observar atentamente o andamento das aulas
e estabelecer relaes com os referenciais tericos estudados
durante o curso de graduao. Pude ministrar alguns contedos,
preparar questes de provas sobre os temas por mim
ministrados e tambm corrigir provas.
Preparar-se para ensinar filosofia no ensino mdio
requer em um primeiro momento, indagar-se a respeito da
141
Aldo Flix Barreto
natureza da filosofia em si e de sua especificidade. Tambm

pensar sobre um ensino dirigido a estudantes jovens, na maior
parte com uma faixa etria entre 14 e 18 anos e perguntar-se:
Por que ensinar filosofia? O que ensinar? E como ensinar?
(Souza, 2004). Requer refletir a respeito do papel do professor
de filosofia em meio ao processo educativo, bem como sobre a
repercusso de sua atitude filosfica junto aos alunos. Foi
interessante verificar durante o meu perodo de estgio, como
estas questes ressurgiam e reavivavam-se diante do desafio de
cada aula a ser ministrada.
2. Reflexes sobre a experincia de estgio no IFSC
As turmas de 2 e 3 anos do IFSC assistem duas aulas faixa de

filosofia por semana, o que corresponde a 100 minutos de aula
a cada encontro. J no primeiro semestre de estgio, o
professor Elieser nos deu liberdade para ministrar alguns
temas. Confesso que senti o peso da responsabilidade e s dei
aulas, mesmo, no segundo semestre. Ministrei duas lies, uma
sobre a tica kantiana e outra sobre a cincia poltica em
Maquiavel. Para cada lio pude contar com o tempo integral
das duas aulas faixa.
Poder ministrar duas aulas por semana, um privilgio

se considerarmos que os PCNs - Programas Curriculares
Nacionais e OCN/Filosofia - Orientaes Curriculares
Nacionais no prevem a obrigao de duas aulas semanais de
filosofia para o ensino mdio. Em muitos casos, dependendo da
escola, o professor de filosofia contar com apenas 50 minutos
por semana para desenvolver as atividades em sala de aula com
cada turma. A luta para conquistar uma obrigatoriedade de
abrangncia nacional, de pelo menos duas aulas de filosofia por
semana para o ensino mdio, est na pauta de luta dos
movimentos que buscam um ensino de filosofia de melhor
142
Compreenso prvia e filosofia
qualidade para esta etapa do ensino mdio. Outra conquista

almejada por estes movimentos, a atuao exclusiva de
docentes com graduao de nvel superior em filosofia nas
ministraes desta disciplina. comum ver-se em vrias
escolas, privadas ou mesmo nas do estado, professores de
outras disciplinas, como histria ou sociologia, ministrando
aulas de filosofia. No entanto, alcanar os principais itens da
referida pauta de lutas, depender das respostas a um desafio
maior: o de estabelecer uma identidade da matria filosofia
como disciplina pertinente ao currculo de ensino mdio.
Enquanto esta identidade no estiver bem fixada, a disciplina
de filosofia continuar a constar no imaginrio popular, e
mesmo entre os demais profissionais da educao, como
disciplina de carter secundrio, relacionada erudio, f e
moral.
O professor Elieser doutorado em filosofia pela

Unicamp, universidade respeitada do estado de So Paulo.
Segundo ele, despertar e manter o interesse dos alunos
fundamental, pois, se perdermos este vnculo de interesse pela
matria, os estudantes tendem a encarar a filosofia como coisa
antiga, confusa, chata. Segundo ele, as aulas expositivas
com abordagens temticas tem surtido mais efeito neste
sentido, que as que consistem em abordagens histricas.
Eu j havia preparado minha aula sobre tica kantiana
quando assisti aula do Guilherme (colega de estgio) sobre o
utilitarismo de Bentham. Que aula! Ele conversou com a turma
todo o tempo, apresentando os princpios tericos e ilustrando
com casos verdicos. Sua aula foi um sucesso em vrios
aspectos, mas a forma como prendeu a ateno de todos foi
marcante, a ponto de me fazer rever o programa de exposio
da minha aula que estava prevista para a semana seguinte.
Optei por uma aula mais dialogal, ento, comeando
cada etapa com apresentao de casos que consistiam em
143
Aldo Flix Barreto
dilemas ticos, alguns propostos pelo prprio Kant. Coloquei o

livro Fundamentao da Metafsica dos Costumes de Kant,
disposio dos alunos para que passassem de mo em mo e
folheassem, tendo um contato concreto com a obra impressa do
autor. S aps a apresentao de cada caso, prosseguamos
para a problematizao com os estudantes analisando aquele
caso. Estando os estudantes, de maneira geral, envolvidos no
processo, prosseguia a aula com as solues tericas
desenvolvidas por Kant e estas eram novamente dispostas no
dilogo com a turma para a anlise de todos. O pensamento
kantiano foi contextualizado com seu tempo, as bases para as
formulaes do imperativo categrico foram analisadas junto
com a turma, exemplos do seu funcionamento foram
apresentados e discutidos e objees tica kantiana
apontadas por outros tericos foram contempladas. Foi
interessante notar que mesmo sem contato anterior com as
objees apresentadas por especialistas, alguns alunos se
anteciparam apresentando suas prprias objees o que me
dava oportunidade para apresentar as objees daqueles.
Para que o professor de filosofia possa cumprir com seu

papel nas relaes ensino/aprendizagem da disciplina, precisar
ter desenvolvido em si prprio, slida cultura filosfica,
entendendo o aprendizado do filosofar, como processo e no
como produto, ou seja, algo que se constri pela leitura dos
textos filosficos, pelo debate e pela reflexo. Para tanto
requer-se que o professor tenha desenvolvidas, as habilidades
didtico-pedaggicas necessrias e uma postura interdisciplinar
para mediar o desenvolvimento da competncia de
contextualizao sociocultural em seus alunos. O texto dos
PCNs/filosofia prev que a construo, por parte do professor,
de sua identidade como docente de filosofia, depender de
como ele responde pergunta: O que filosofia?. No texto
lemos:
144
Em suma, a resposta que cada professor de

filosofia do Ensino Mdio d pergunta...que
filosofia? decorre, naturalmente, da opo
por um modo determinado de filosofar que ele
considera justificado. Alis, fundamental para
esta proposta que ele tenha feito sua escolha
categorial e axiolgica, a partir da qual l e
entende o mundo, pensa e ensina. Caso
contrrio, alm de esvaziar sua credibilidade
como professor de Filosofia, faltar-lhe- um
padro, um fundamento, a partir do qual possa
encetar qualquer esboo de crtica (BRASIL,
2000, p. 48. l).
Observando as aulas do professor Elieser, pude

perceber que ele um profissional competente, que tem bom
conhecimento a respeito de diversas reas da filosofia e
domina com excelncia os temas que se prope ministrar.
Sua postura afetiva e dialogal, tem lhe garantido o respeito de
todas as turmas. Ele sonda as opinies dos estudantes com
ateno. Aps cada participao do aluno, ele apresenta a
mesma ideia do aluno usando outras palavras e confirma com
este se era aquilo mesmo que o aluno queria dizer. A aula
segue sempre nesse ritmo que convida reflexo e
participao. Certa vez, Elieser confidenciou comigo, de que
se preocupava com a postura extremamente conservadora
(capitalista) dos alunos do IFSC. Percebi em meio a suas aulas
sobre bem estar social, na sua expresso, traos de uma
cultura poltica interessada nas questes sociais, bastante
discretos, mas, slidos.
Imagino que eu precise conhecer um pouco mais da
filosofia como um todo, at que possa definir com certeza, a
quais correntes da filosofia deva me vincular. Mas por
enquanto, j percebo em mim, um considervel gosto pelos
textos dos dilogos platnicos, pela tica de Levinas, pela
145
Aldo Flix Barreto
proposta educacional de Paulo Freire, pela esttica

hegeliana Filosofar, eu defino como um jeito de interpretar
a realidade, que pode partir at de uma intuio, mas que
precisa passar ileso pelo crivo rigoroso da razo.
salutar, portanto, que o professor esteja criticamente

comprometido com a corrente filosfica com a qual melhor se
identifica, mas, consciente de que o seu papel est mais para
um facilitador que prope os contedos a partir da realidade
dos estudantes, agindo como mediador dos processos dialogais,
de investigao e de construo de conceitos. A figura do
professor que deseja realizar qualquer espcie de doutrinao,
no faz jus a uma atitude verdadeiramente filosfica.
No basta, portanto, que a disciplina de filosofia conste
como integrante obrigatria dos currculos de ensino mdio e
que cada professor de Filosofia tenha formao acadmica
filosfica, para imaginarmos que durante uma aula desta
disciplina, o estudante esteja tendo a oportunidade de vivenciar
uma experincia de pensar filosoficamente. Para provocar
intencionalmente em sala de aula tal experincia, se exigir
uma articulao acertada de elementos pedaggicos
imprescindveis: enfoque, contedo e metodologia de ensino,
apropriados.
Pensar no enfoque, contedo e metodologia a ser
aplicada em uma aula de filosofia, remete-nos novamente
figura do professor e suas intenes em classe. do professor a
responsabilidade de conduo da aula. Portanto, ele tem que
poder identificar de forma geral, o contexto em que esto
inseridos os estudantes da classe a que se dirige, e estar
preparado para a reflexo filosfica qual pretende conduzi-
los. No se pode chamar de aula de filosofia propriamente dita,
uma ministrao que despreze de todo a tradio filosfica, sua
especificidade de pensamento por conceitos, seus principais
146
autores e correntes, bem como sua configurao na histria.

Para Horn:
S podemos aprender a pensar, pensando, mas,

para ns, pensar implica retomar aquilo que
resultante do que j foi pensado. Esta a
justificativa e a significao mais profunda do
dilogo com os pensadores que nos
antecederam no tempo e com aqueles que
convivem conosco num mesmo espao social,
na contemporaneidade (Horn, 2009).
Contudo, se queremos oferecer ao estudante

oportunidades de refletir, criticar e resignificar seu mundo por
um vis filosfico, esta aula precisa despertar o seu interesse de
participao na reflexo, o que exigir do professor equilbrio o
bastante, para ao tentar fugir de um conteudismo de histria da
Filosofia, no acabar por incentivar um pensar
descompromissado, descontextualizado que resulte em um
discurso vazio.
A participao dialogal dos alunos das duas turmas

observadas se deu de forma natural. Eles no apresentam
maiores problemas de expresso, fazendo perguntas e
observaes pertinentes aos temas propostos. Foi possvel ver
um ou outro, vez por outra, entretido com alguma atividade
no relacionada aula, seja esta uma conversa paralela, em
tom baixo, ou fazendo uso de aparelho celular para acesso
breve a redes sociais. Nada intolervel ou preocupante. De
maneira geral, as turmas surpreenderam positivamente,
considerando sua mdia de idade e o comportamento bem
menos receptivo de alguns de seus pares em outros contextos
escolares, principalmente no que diz respeito s atividades que
exigem capacidades de abstrao, de leitura, e de escrita.
Devemos considerar que para ingressar no IFSC, os
estudantes passam por um teste de seleo, o que facilita a
147
Aldo Flix Barreto
formao de turmas com nvel de aproveitamento acima da

mdia nacional. Todavia, parece claro, que grande parte dos
resultados positivos alcanados nestas aulas de filosofia, tem
sido construda na interao amigvel entre o professor e a
turma. Certa vez, Elieser comentou comigo e com Guilherme,
que a escolha feita por alguns profissionais de fazer-se
representar na figura de professor carrasco, no surte um
bom resultado.
Para Alejandro Cerletti: Quem ensina Filosofia deve

ter-se perguntado, com a radicalidade que implica uma
pergunta filosfica autntica, por que e para que vai ensinar
filosofia a esse grupo ao qual vai dirigir-se (CERLETTI,
2009, p.78). certo que determinada metodologia de ensino de
filosofia poder estar mais prxima de se adequar ao processo
de ensinar o filosofar, no entanto, a viabilizao deste processo
s se faz atravs da mediao consciente de um professor capaz
de empreend-lo. Devido a isso, aqueles que ensinam filosofia
nunca poderiam ser simples tcnicos que apenas aplicam
receitas ideadas por especialistas. (Cerletti, p.78). O professor
tem de estar atento para no permitir que algum apego seu ao
planejamento prvio, impea-o de ater-se ao verdadeiro
questionar filosfico por parte do aluno. O planejamento de
uma aula de filosofia, devido prpria natureza da Filosofia,
deve prever abertura para o questionamento crtico e o pensar
autnomo deve sempre ser incentivado.
Porque ensinar filosofia? Eu quero ensinar filosofia

pela mesma razo apontada por uma mxima relacionada
educao: educao para a emancipao . Ousar pensar por
si, j um ato emancipador, deve ser incentivado e
aprimorado.
148
Slvio Gallo aposta numa metodologia que respeita a

especificidade conceitual da Filosofia, propondo a disciplina de
filosofia como oficina de conceitos, aberta ao inusitado e
criao:
(...) numa aula de filosofia assim concebida,
importa mais o processo criativo, a
experimentao, fazer o movimento de
pensamento do que o ponto de chegada, a
soluo do problema, a veracidade do conceito
criado. Importa que cada estudante possa passar
pela experincia de pensar filosoficamente, de
lidar com conceitos criados na histria,
apropriar-se deles, compreend-los, recri-los e,
quem sabe at mesmo criar conceitos prprios
(GALLO, 2007, p.26).
Minha segunda aula foi sobre cincia poltica, a partir

da obra O Prncipe de Maquiavel. Comecei perguntando se
havia questes sobre Maquiavel na prova do ENEM (Exame
Nacional do Ensino Mdio) aplicada na semana anterior e os
alunos confirmaram que sim. Ento perguntei sobre o que eles
j sabiam sobre Maquiavel e fui anotando as respostas no
quadro branco. Como na aula de Kant, disponibilizei o livro
O prncipe para apreciao dos alunos. Expliquei que
durante o nosso estudo naquele dia, muitas das nossas
opinies sobre Maquiavel poderiam mudar.
Entendo que posicionar o contedo a partir da realidade

dos alunos, seja comear a partir daquilo que eles j conhecem
ou da forma como eles reagem a uma notcia atual ou a uma
obra de arte, ou mesmo ao pensamento expresso num
fragmento de texto filosfico. A reao de cada aluno nestes
momentos revela algum valor seu, que ele j conhece, que o
149
Aldo Flix Barreto
permite se posicionar a respeito do objeto de contemplao,

aprovando, desaprovando...
A partir da introduo, cada etapa da aula foi iniciada

com a leitura de um fragmento da obra O Prncipe com
excesso do ltimo fragmento, extrado da obra Comentrios
sobre a primeira dcada de Tito Lvio tambm de Maquiavel.
Cada fragmento revelava um aspecto diferente do pensamento
maquiaveliano. Um aluno lia o fragmento em voz alta e os
demais acompanhavam a leitura por meio de cpias xerox. O
pensamento contido no fragmento era, ento, problematizado e
a partir da problematizao, mais dados a respeito da vida, da
obra e do posicionamento tico-poltico de Maquiavel eram
acrescentados. Como ltima etapa, pedi que formassem
equipes de trs ou quatro integrantes para responder por
escrito a trs perguntas relacionadas ao tema. Quando
acompanhava o trabalho nas equipes, pra minha surpresa, um
aluno chamado Giovanni perguntou se Maquiavel no estaria
ironizando ao escrever O Prncipe. Parabenizei-o, revelando
que Rousseau pensava como ele, mas aproveitei para
apresentar concepes mais atuais que divergiam desta
posio. Uma aluna de outra equipe me disse que se interessou
pelo tema e que iria ler O Prncipe.
Para o caso de algum imaginar ser utpico propor uma

aula de ensino mdio que possibilite ao estudante criar seus
prprios conceitos, Gallo explica que tal tarefa no
impossvel e baseia-se nas ideias de Deleuze e Guattari para
sugerir que quando o aluno se utiliza de um conceito trazido da
histria da filosofia para interpretar seu mundo, ele j recria o
conceito, pois tal conceito se transforma quando extrado de
seu contexto original para o contexto atual mediante a
apreenso feita pelo aluno.
150
3. Concluso
Sim, filosofia no ensino mdio uma experincia

possvel, contudo, depender do professor encarar os desafios
que se faro presentes de uma forma ou de outra a cada dia e a
cada aula. s vezes o desafio poder estar na dificuldade que a
prpria temtica escolhida possa representar, outras no
desinteresse generalizado de uma turma ou de um grupo
isolado em uma turma. H que se considerar tambm,
dificuldades impostas pelas prprias condies de trabalho
oferecidas por algumas instituies de ensino, sejam pssimas
instalaes, horrio reduzido para as aulas, ou falta de material
didtico. A desvalorizao da disciplina de filosofia por alguns
colegas, professores de outras disciplinas, pode representar em
si, um sutil desafio boa aceitao desta disciplina no mbito
restrito de uma escola. Certamente, o ensino de filosofia no
contexto geral da educao de ensino mdio brasileira
apresenta condies bem mais ridas que as oferecidas no
IFSC para prtica do filosofar a partir de experincias em sala
de aula. No entanto, um professor dinmico e bem preparado
ser capaz de responder bem a muitos dos desafios com os
quais venha a se deparar.
A respeito da pauta de lutas observada por movimentos
pas afora no que tange filosofia de ensino mdio, sabemos
que a trajetria desta disciplina no ensino mdio, teve suas
maiores conquistas muito recentemente a partir de 2008 com a
nova LDB. As melhoras desde ento, tem sido gradualmente
mais visveis, e neste aspecto, o papel das universidades,
propondo a reflexo sobre o tema e formando os novos
professores tem sido preponderante.
4. REFERNCIAS
151
Aldo Flix Barreto
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao

Bsica. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio. Cincias Humanas e suas tecnologias. Braslia, DF,
2000.
CERLETTI, Alejandro. Em direo a uma didtica filosfica.
In: _____. O ensino de filosofia como problema filosfico.
Traduo de Ingrid Mller Xavier. Belo horizonte: Autntica,
2009. Coleo Ensino de Filosofia.
GALLO, Slvio. Artigo: A filosofia e seu ensino: conceito e

transversalidade. In: SILVEIRA, Ren J.T; GOTO, Roberto
(org). Filosofia no ensino mdio: Temas, problemas e
propostas. Loyola, 2007.
HORN, Geraldo Balduino. Ensinar Filosofia. RS: Ed. Uniju,
2009.
SOUZA, Snia Maria de. Artigo: A FILOSOFIA NO ENSNO
MDIO: uma (re)leitura a partir dos PCNs. In: ENSINO DE
FILOSOFIA: Teoria e Prtica; org. Gallo; Danellon; Cornelli.
Iju: ed. UNIJU, 2004.
152
COMPREENSO PRVIA E FILOSOFIA NO ENSINO
Flvio Ricardo da Silva
1. A filosofia possvel no Ensino Mdio?
De sada, a minha resposta para essa questo sim. A

filosofia possvel no s no ensino mdio, mas sempre
possvel enquanto existirem seres humanos. A filosofia um
possvel do humano, na medida em que este um ser que
compreende. E ser um ser que compreende significa que, uma
vez existindo no mundo, o homem j est sempre caminhando
em alguma compreenso. Existir no mundo significa sempre j
ter sido atingido pelo mundo1. Existir, portanto, no significa
meramente ser, como uma coisa fechada em si mesma que
no compreende, que no esta aberta , mas existir j sempre
em contato com o mundo e, assim, compreensivamente.
Poderamos dizer isso de outra forma. Existir significa ser
consciente por isso as coisas, diferentemente dos humanos,
no existem, apenas so. Este ser consciente nunca um em
si, fechado, mas ser consciente ser consciente de algo, j
estar direcionado para o mundo. Eu no existo primeiro
como um eu mesmo que depois entra em contato com o
1
Mundo aqui no um conjunto de coisas, mas uma totalidade (aberta) de
significao a partir da qual as coisas me aparecem. Uma cadeira, por
exemplo, no me aparece como um objeto dos sentidos ao qual,
posteriormente, eu atribuo o nome de cadeira. Uma cadeira me aparece
dentro de uma totalidade de significados, sem a qual o ser cadeira no se
mostraria como tal. Em termos simples, a cadeira no um mero dado dos
sentidos, ela no me aparece como cadeira sem que j haja uma
compreenso implcita ou explcita do mundo.
153
Yuri Galvo Almeida
mundo. No, eu j existo sempre em contato com o mundo e

neste contato que sempre j se deu que ocorre a
compreenso (de forma mais ou menos explcita/clara).
Essa compreenso a matria prima da filosofia.
sobre esta compreenso originria que os filsofos constroem
seus sistemas. Uma filosofia age sobre esta compreenso. s
vezes tenta refut-la (cticos, por exemplo), at escarnec-la
(cnicos), fech-la (quando se torna a filosofia, o sistema). Mas
sempre, a nosso ver, pode enriquec-la, expandi-la. Agir sobre
a compreenso significa, ento, ter uma postura ativa sobre
esta compreenso. Ou seja, no apenas ser atingido
passivamente pela compreenso, mas pensar esta compreenso
ativamente. Fazer com que esta compreenso na medida do
possvel se mostre mais claramente, mais explicitamente. Em
outras palavras, tornar esta compreenso mais consciente e
assim conceder, ou restituir, ao homem o poder de escolher2.
O que queremos mostrar com estas ideias que a
filosofia sempre possvel na vida do homem. Na medida em
que ela (filosofia) se ampara na experincia humana no mundo.
Uma experincia compreensiva o homem sempre j se move
2
Quando algo me oculto eu nada posso decidir a respeito, apesar de
poder ser influenciado por isso. Por exemplo, uma concepo baseada na
metafsica platnica pode, por meio da cultura na qual vivo, exercer
grande influncia sobre minhas concepes a respeito do que considero
verdadeiro, sem que eu possa criticar tal concepo (mesmo que eu a
efetue no meu comportamento, na minha forma de pensar). Posto que ela
no me aparece explicitamente e permanece, portanto, como um
pressuposto impensado sobre o qual eu no decido. Ou seja, um voltar-se
ativo sobre um aspecto impensado de uma compreenso prvia que j
influencia a minha vida, abre para mim a possibilidade de exercer certa
liberdade sobre este impensado que anteriormente, por se manter
impensado e oculto (mas ainda tendo consequncias na minha vida
cotidiana), me determinava sem que eu pudesse exercer alguma liberdade
de escolha sobre isto.
154
em uma compreenso de mundo e potencialmente discursiva;

passvel, em alguma medida, de se explicitar em discurso. Essa
compreenso sempre j ocorrida, na medida em que o homem
consciente no mundo, j uma espcie de filosofia elementar,
ou potencial. Porm, o filosofar propriamente dito, ocorre
quando o homem se volta sobre a compreenso na qual est
enredado e tenta explicit-la ativamente. Esse explicitar, esse
trazer a luz, o ato filosfico que nos interessa aqui. O
filosofar, assim compreendido, possibilita tanto a crtica de
uma compreenso prvia (ou pelo menos de alguns aspectos
desta), quanto uma ampliao de horizonte. Tornar a
compreenso mais rica e abrangente.
2. Como possvel a filosofia no Ensino Mdio?
A partir do exposto acima queremos fazer perceber

que o aluno sempre j se move em certa compreenso do
mundo. O estudante no vem sala de aula como uma tbula
rasa, ele j compreende. E este o elo a partir do qual ele pode
ser levado filosofia, no sentido ativo de que falvamos
anteriormente. na compreenso j efetuada pelo aluno na sua
vida cotidiana, que o professor deve alcan-lo durante a
aula. Isso significa que preciso um esforo, da parte do
professor, por captar a compreenso prvia dos alunos em
relao ao tema que ser abordado. Por sua vez, isso se traduz
numa postura de abertura em relao ao dilogo com a turma.
O aluno deve ter a oportunidade de manifestar sua
compreenso tanto antes, quanto durante a exposio do
professor. E o professor a partir do que nota no contedo dos
comentrios e perguntas deve ir ajustando seu discurso, o ritmo
da exposio, o vocabulrio usado. Os alunos fornecem ao
professor a matria prima com a qual ele os ajudar a
155
Yuri Galvo Almeida
compreender o tema ou autor estudado. Essa matria prima

advm da prpria vivncia deles, do seu existir no mundo.
Aqui temos um duplo movimento: por um lado, o tema ou
autor abordado deve ser levado at a compreenso prvia do
aluno, e por outro a compreenso prvia do aluno trazida at
o tema ou a perspectiva do autor. Por exemplo: em uma aula
sobre felicidade o docente se utiliza de um vdeo sobre o
assunto. Aps assistirem o vdeo o professor faz perguntas aos
alunos, perguntas que visam fazer com que eles exponham sua
viso prvia do que a felicidade. O professor, ento, usa as
ideias que os alunos expem para ir introduzindo o contedo
programado para a aula. As opinies dos alunos do ensejo
para que o professor traga a eles opinies e conceitos
filosficos. Deste modo, a discusso vai tomando contornos
mais claros. Abrindo aos alunos a possibilidade de dialogar
com a tradio filosfica.
Assim, a tradio filosfica pode ajud-los a tornar
mais clara e mais rica a compreenso que eles tm da e na
prpria vida. A aula nunca deve ser to abstrata e deslocada do
cotidiano dos alunos a ponto de que no possam vivenciar a
problematizao filosfica em sua prpria existncia, sob pena
de faz-los perder o interesse. A filosofia, os problemas e
temas de que ela tratou e trata, so problemas e temas da
existncia humana. Assim entendida, a tradio filosfica no
pode ser encarada como um fim em si mesmo. Mas como algo
que deve se relacionar com o aluno por intermdio do
professor. A tradio deve falar ao aluno para que este possa se
apropriar dela. O professor o mediador que faz com que a
tradio fale ao aluno. Possibilitando que ele (o aluno) consiga
fazer uso de ideias e conceitos filosficos na compreenso de
sua existncia, de sua situao no mundo. Nessa apropriao,
nesse falar da tradio, o aluno pode sair do assim se diz
de uma compreenso adquirida passivamente e assumir um
pensamento mais ativo e crtico.
156
Na prtica, essa mediao feita pelo professor

significa certa simplificao dos conceitos filosficos
trabalhados. Mas um simplificar que permita ao jovem ver a
filosofia na sua vida, e no uma simplificao que entregue a
ele respostas simplrias e estreis. A simplificao, aqui, abre a
possibilidade de apropriao, por parte do estudante, dos
conceitos filosficos e enseja a continuidade da reflexo (com
o que ela tende a se tornar mais complexa). isso que nos
interessa. O filosofar enquanto ato, o pensamento ativo. No
est em mira a tradio como doutrina, como coisa acabada,
mas a tradio como fornecedora de instrumentos conceituais
capazes de fomentar a continuidade do pensamento. O filosofar
crtico, e no doutrinrio. Um filosofar como tarefa do
pensamento humano. E, portanto, nunca acabado, nunca
totalizado.
Com a lembrana da importncia da tradio
queremos fazer ver que, se por um lado muito importante
ouvir o aluno, abrir espao em aula para que ele se manifeste e,
mais importante, que o contedo dessas manifestaes seja
utilizado pelo professor como matria prima para que ele ajude
o aluno a construir seu entendimento a respeito do assunto
abordado; por outro lado, a aula no pode se resumir a um
dilogo entre aluno e professor, ou entre alunos, deve haver a
intromisso de conceitos filosficos mais claros para que no
se perca o rumo. A tradio filosfica faz parte da construo
que o professor visa ajudar o aluno a engendrar com a matria
prima que ele (aluno) j traz consigo.
So dois aspectos, portanto: por um lado o que o aluno
traz, por outro o que a tradio tem a oferecer em relao a isso
que ele traz. E mesmo isso que os alunos trazem carregado de
tradio. Os alunos existem no mundo. Esse mundo povoado,
tambm, por conceitos filosficos. Na medida em que j
sempre foram atingidos pelo mundo, os alunos j foram
157
Yuri Galvo Almeida
atingidos pela tradio filosfica. Na aula possvel faz-los

perceber essa situao. Faz-los ver os limites e potenciais da
viso de mundo que j adquiriram no decorrer de suas vidas.
Nesse sentido, a aula de filosofia no apenas um momento de
aprendizado de filosofia enquanto disciplina da grade
curricular, mas tambm um momento de autoconhecimento e
autocrtica; autoconhecimento entendido no como um
conhecimento de um sujeito fechado em si mesmo, mas como
conhecimento de si na relao com o outro3. O contedo
exposto na aula, se trabalhado adequadamente (segundo a ideia
de levar em conta a compreenso prvia do aluno), no vai se
resumir a uma apresentao abstrata destituda de interesse
vital, mas algo que toca a vida cotidiana do aluno. A filosofia,
diferentemente de outras disciplinas mais tcnicas que so
ministradas na escola, tem essa capacidade de manter viva a
perspectiva humana sobre a vida. Esse o elemento que pode
tocar o jovem no seu mundo cotidiano. A filosofia abre o
jovem para a possibilidade de ressignificao feita, dentro do
possvel, ativa e criticamente e enriquecimento da prpria
experincia no mundo.
3. Trabalho em sala
Empregamos vdeos em algumas aulas ministradas

utilizando uma metodologia que segue as principais ideias
discutidas neste ensaio. Passamos o vdeo para os alunos e,
logo aps o fim deste, reentramos em cena fazendo questes
sobre a compreenso que eles tinham acerca do que foi
abordado pelo vdeo. Por exemplo, um dos vdeos falava sobre
Epicuro e a felicidade, aps os alunos o terem assistido,
3
Outro entendido como mundo. Incluindo muitos aspectos, como a
prpria tradio filosfica, por exemplo.
158
perguntamos o que era felicidade para eles. A partir do que

responderam podemos ir introduzindo o assunto que
desejvamos abordar. Dentro daquilo que os alunos expuseram
estavam algumas ideias que tinham captado em aulas anteriores
sobre Aristteles e Sartre. Com as intervenes dos alunos
pudemos dar um contorno mais claro posio de Epicuro em
relao s posies destes outros filsofos que eles emulavam
(com ou sem conscincia). Utilizando o que eles diziam
pudemos fazer a aula mais interessante e acessvel. Ainda que
tivssemos que passar por alto em vrios aspectos mais
especficos do pensamento de cada autor e nos focar mais no
problema da felicidade que mais concreto para o aluno do
que o estudo muito profundo do pensamento de um autor
especfico.
Posteriormente, ministramos uma aula sobre Scrates
na qual utilizamos o gancho da aula anterior sobre Epicuro.
Logo aps terem assistido a outro vdeo (desta vez sobre
Scrates) interpelamos os alunos e estes comearam a fazer
comparaes entre Scrates e Epicuro. Alguns se posicionando
ao lado deste ou daquele autor. Naquilo que diziam pudemos
notar tanto em que p andava as suas compreenses de
Epicuro, quanto as que formavam a respeito de Scrates.
Assim, pudemos esclarecer um pouco mais o pensamento de
ambos os filsofos ao mesmo tempo em que fazamos esse
pensamento ressoar na vida pessoal de cada aluno. Por
exemplo, utilizamos Epicuro, e sua hierarquia de desejos, para
fomentar uma crtica nossa era consumista. Da mesma forma,
Scrates foi utilizado por ns para iluminar a importncia do
pensamento crtico para o bom funcionamento da democracia e
como importante que um cidado possa defender suas ideias
perante outros cidados e aceitar a prpria ignorncia quando
esta lhe revelada no contato com outros.
159
Yuri Galvo Almeida
Na esteira dessa aula sobre Scrates cabe um aviso

que, a partir de nossa vivncia no decorrer desta aula, julgamos
importante. Trata-se de que o professor no sobrecarregue suas
aulas com uma grande profuso de conceitos. Na aula que
ministramos sobre Scrates percebemos uma diminuio da
participao da turma quando o nmero de conceitos expostos
se tornava muito elevado, tornando o panorama geral do
assunto abordado em algo muito complexo. Os alunos tendem
a se sentir inibidos frente a tal situao, no conseguindo
encontrar o fio de Ariadne que lhes permitiria fazer
colocaes a respeito do que est sendo exposto. Uma
multiplicao exagerada de informaes d a aula aquele ar
abstrato que tende a afast-los da discusso. Neste ponto
tambm entra o tato do professor, a capacidade de perceber a
situao dos alunos frente ao assunto e de mudar o andamento
da aula em funo dessa percepo. Aqui cabem recursos a
exemplos, perguntas dirigidas a turma que estimulem e dem
uma indicao do que o professor est pondo em questo com
o que est expondo. Muitas vezes percebemos que ao fazer
uma pergunta turma botamos luz sobre o que o professor
espera que os alunos estejam compreendendo e qual o
caminho da aula, para onde, ou para o que, as explicaes se
dirigem e qual a relao disso com a vida dos alunos.
4. Consideraes finais
No dia-a-dia da prtica docente neste curto espao
em que a empreendemos mostrou-se de fato difcil, em
muitas situaes, captar a compreenso que a turma estava
tendo do assunto abordado. Participamos da elaborao de uma
avaliao e percebemos que alguns alunos compreenderam
nossas exposies de uma forma um tanto diferente do que
espervamos. E aqui se mostrou outra ferramenta de dilogo
160
entre aluno e professor, a prpria avaliao. Nesta a

oportunidade de perceber o que foi apreendido e de onde foi
apreendido se revela ao docente. O professor pode captar o
modo como este ou aquele aluno o compreende. Ele pode ver
de onde estes alunos enxergam o assunto abordado, i. e., qual
era a compreenso prvia (ou pelo menos algum aspecto desta)
a partir da qual os alunos estavam interpretando o que estava
sendo trabalhado em sala. Captando um pouco essa
compreenso prvia, possvel trabalhar o assunto de forma
diferente, para tentar melhorar sua absoro por parte do aluno.
Isso mostra que a avaliao tem valor no s ao fim da
exposio de um assunto e antes de se adentrar outro, mas
tambm durante esta exposio. Para que seja possvel a
mudana de rumo na forma como o assunto abordado, ainda
enquanto este est sendo abordado.
5. REFERNCIAS
MENDEZ, J.M.A. Avaliar para conhecer, examinar para

excluir. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
LUIJPEN, W. Introduo fenomenologia existencial. So
Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1973.
161
A IMPORTNCIA DO ESTUDO DOS TEXTOS
CLSSICOS NAS AULAS DE FILOSOFIA DO ENSINO
MDIO: REFLEXES ACERCA DA DOCNCIA EM
FILOSOFIA
Yuri Galvo Oberlaender de Almeida
A gua bebida com mais gosto quando da prpria

fonte- Ovdio
Quando ainda estava no ensino mdio, lembro-me de

algumas palavras profticas de meu pai. Na, meados de meus
dezessete anos, entregava-me a convivncia com os amigos e a
prtica intensa de esporte. Meu pai, mdico de formao e
profisso, lera amplamente, desde astrologia at filosofia, o que
lhe d certa cultura geral.
Certo dia disse-me, em tom de conselho: meu filho,
leia os clssicos, os grandes pensadores, como Plato. Eles
faro sua cabea. Imagino que ele, pautado na percepo de
que me aplicava avidamente ao esporte e convivncia, teve a
sensibilidade de notar minha falta de interesse ao estudo,
educao intelectual. Hoje compreendo quo profticas essas
palavras. Ao estudar Plato percebo quo imbudas elas esto
de certa ideia de educao1. O gosto de meu pai pela leitura foi
decisivo para que tivesse meu primeiro contato com a filosofia.
Ao escrever esse ensaio de docncia, vejo em suas palavras o
divisor de guas para um indivduo. Mas no s isso, vejo
tambm uma semente pela qual se pode formar um professor
1
De modo resumido essa ideia consiste na ginstica, para educar o corpo, e
na msica, para educar o esprito. Cf. Plato, Republic (book II, 376e) in
Complete Works/ Plato; Indianapolis, Indiana, Hackett Publishing
Company, 1997.
163
Yuri Galvo Almeida
de filosofia. Este ensaio expresso de experincias docentes e

reflexes acerca da docncia em filosofia.
A filosofia entre ns retornou, em carter de disciplina
obrigatria do ensino mdio, em 2008. A justificativa para sua
volta sua importncia para que os cidados brasileiros
possam de fato exercer sua cidadania2. Mas de que maneira
exatamente a filosofia prepara os jovens para o exerccio da
cidadania? Seria ela uma espcie de merchandising formadora
de cabeas para o status quo? Ou seria ela uma nobre e fiel
servial de nossa divina (ou melhor, laica) democracia? J
adianto que o objetivo desse ensaio no responder a essas
perguntas, ou melhor, respond-las da maneira mais sria,
radical e direta que aquele que ora vos escreve capaz, nesse
momento. Procurarei deixar claro que, ao enfrentar essas
perguntas a srio, descobre-se o problema que h no fundo
delas, e ento uma investigao mais essencial e preliminar
mostra seu porte, fazendo dessas perguntas meras
questinculas secundrias.
A filosofia j esteve em nossas escolas (antes de nossa

ditadura militar), inclusive bem acompanhada pelo ensino de
latim, grego e francs, testemunha disso a professora
Marilena Chau, que foi aluna de colgio pblico naquela
poca3. No entanto, desde a ditadura militar a filosofia esteve
2
CEPPAS, Filipe, Anotaes sobre o ensino da filosofia no Brasil, In:
Filosofia: ensino mdio / Coordenao, Gabriele Cornelli, Marcelo
Carvalho e Mrcio Danelon. Coleo explorando o ensino; v. 14. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Bsica, 2010.
3
CARVALHO, Marcelo; SANTOS, Marli. O Ensino da Filosofia no
Brasil: trs geraes. In: Filosofia: ensino mdio / Coordenao, Gabriele
Cornelli, Marcelo Carvalho e Mrcio Danelon. Coleo explorando o
164
A importncia do estudo
afastada de nossas escolas, estando restrita s universidades e

faculdades. Em consequncia, a filosofia desenvolveu-se
principalmente como pesquisa acadmica, ou formao para
bacharelado, como hoje chamado. A preocupao pela
didtica, ou mesmo investigao de seu ensino para aqueles
que nela no veem ou no compreendem (ainda que ainda,
pois um dia podem compreender) a importncia da filosofia,
naturalmente passou despercebida, ou foi propositalmente
negligenciada. O curso histrico da filosofia (junto ao palpite
deste que ora vos escreve) entre ns parece indicar uma
valorizao maior pesquisa acadmica, em detrimento de
uma filosofia voltada s escolas, ou seja, ao pblico que no
escolheu como curso superior a filosofia. Podemos cham-los
de leigos, insensveis ao encanto da filosofia, ou seja l o que
for. Fique claro que o diagnstico acima tratado pretende
generalizar o status da filosofia entre ns desde a ditadura
militar (e sua expulso das escolas) e a reviso da LDB feita
em 20084.
Observa-se que os novos professores de ensino mdio,
formados em nossas universidades, esto inteirando-se do
ensino da filosofia para os que no escolheram (ao menos
ainda) a filosofia como seu estudo principal. Esto enfrentando
esse desafio em momento recente reimplantao da filosofia
nas escolas. natural, portanto, que o dficit de formao
adequada para esse tipo de ensino (uma vez que o foco, ao
ensino; v. 14. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria da Educao

Bsica, 2010.
4
BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB: Lei de diretrizes e bases da
educao nacional [recurso eletrnico] : Lei n 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. (Srie
legislao; n. 130). 10. ed. Braslia: Cmara dos Deputados, Edies
Cmara, 2014.
165
Yuri Galvo Almeida
longo dos anos, tenha sido a pesquisa acadmica) seja sentido,

tanto entre os estagirios de filosofia para o ensino mdio,
quanto nos professores que os preparam. Outro fato r o
crescente e recente, nmero de material didtico de filosofia,
sendo produzido entre ns. Atravs dessas consideraes
quero destacar o momento crtico em que o ensino de filosofia
a nvel escolar vive e o quo decisivo essa formao para o
futuro desse ensino.
Portanto, o estagirio de hoje vive o desafio de

encontrar maneiras para ensinar a filosofia. Onde buscar as
fontes para o ensino de filosofia no ensino mdio? Como far
cumprir a prpria justificativa pela qual a filosofia foi
reintroduzida em nossas escolas (a saber, contribuir para o
exerccio da cidadania)? Em verdade, esse estagirio de
filosofia tem at mesmo o direito de questionar e buscar refutar
a possibilidade de fazer filosofia no ensino mdio, ou a
justificativa pela qual foi reintroduzida. No entanto esse ensaio
no quer enveredar por essa via. Vamos ao ponto, portanto:
uma palavra tem sido usada sem maiores cerimnias at o
momento. usada tambm em nossa LDB. Foi at dado a
responsabilidade por desenvolver o exerccio da cidadania. Que
palavra essa?
Aqui chegamos ao ponto que anunciei mais acima, e
comeamos a tocar no problema de fundo, ou seja, naquilo que
est pressuposto na reintroduo da filosofia em nosso ensino.
Vejam bem: est-se pressupondo o conhecimento do que a
prpria filosofia. A pergunta que j est respondida, mas no
explicitamente, decisiva para determinar o alcance da
filosofia, sua importncia e a maneira mais propcia de seu
ensino. O que filosofia?
Ao clmax da pergunta segue-se a escurido do
abismo. Mas, como diz Confcio: no reclame da escurido,
166
acenda uma vela, ou seja, frente imensa escurido do

desconhecido, faa o que est ao seu alcance.
Bem sabemos que a filosofia tradio milenar
(iniciou a mais de 2500 anos atrs), e que ao longo desses
milnios de histria ela foi praticada, ensinada e definida de
muitas maneiras diferentes. Essas definies contradizem-se,
englobam-se, entrepassam-se, tornando a resposta a essa
pergunta algo nada fcil. Ainda mais quando no se tem em
mente uma mera elaborao palavresca, que tm por
motivao a entrega de um trabalho acadmico em
determinado prazo. A dura realidade da prtica docente de
filosofia no ensino mdio o campo em que a resposta a essa
pergunta ser colocada em xeque e a todo o momento testada.
Talvez, pela dificuldade das situaes, possvel arriscar-se a
dizer que nesse campo a filosofia ser testada a nvel
existencial, na vida prtica do aspirante a professor. At onde
se est disposto a ir para ser professor de filosofia? Em todo
caso, o ponto que estou destacando a importncia vital dessa
pergunta (ou seja, o que filosofia?) para aquele que se prope
a ensinar filosofia no ensino mdio. Talvez mais importante
ainda do que ao professor da academia, que recebe alunos j
interessados em filosofia, portanto, algo dela entendem (ao
menos espera-se que assim seja). Como esse estagirio poder
enfrentar essa pergunta?
Certamente, se seu objetivo for somente passar em
concurso pblico, ou coisa que o valha, o estudo que lhe ser
proposto sero documentos como parmetros curriculares e
orientaes curriculares, bem como livros de professores atuais
que, como ele, enfrentam os mesmos problemas e fazem a
mesma pergunta. Estar a a verdadeira fonte da qual se pode
descobrir (ou redescobrir) a essncia da filosofia?
Acredito que a forma mais segura de formar-se frente
a essa busca (a saber, a busca pela essncia da filosofia) est no
estudo da cultura greco-romana antiga. Alm de serem
167
Yuri Galvo Almeida
imprescindveis para a compreenso da identidade ocidental de

nosso tempo, so tambm as testemunhas mais palpveis da
gnese, ou do projeto inicial da filosofia. Portanto, o que
proposto um retorno tradio filosfica. Nessa herana de
nossos antepassados encontra-se o contedo e a metodologia
do que podem vir a ser as aulas de filosofia no ensino mdio. O
contedo sendo os clssicos, como Plato e Aristteles, por
exemplo, e o mtodo sendo o exerccio de leitura e de
interpretao dessas obras.
A vela que ora acende-se frente escurido lanada
pela pergunta bem pequena e talvez a luz que lana mal valha
o esforo de escrever esse breve ensaio. No entanto, defende-se
que esse simples retorno aos clssicos, medida que vir se
desenvolvendo, pode ser uma direo segura e vigorosa para
encontrar-se um caminho para o ensino de filosofia. Assim esse
que vos escreve vem procurando fazer, desde que seu pai
despertou-lhe de seu sono e disse: v ler os clssicos!
Referncias
PLATO, Republic (book II, 376e). In: Complete Works/Plato;

Indianapolis, Indiana, Hackett Publishing Company, 1997.
CEPPAS, Filipe, Anotaes sobre o ensino da filosofia no

Brasil, In: Filosofia: ensino mdio / Coordenao, Gabriele
Cornelli, Marcelo Carvalho e Mrcio Danelon. Coleo
explorando o ensino; v. 14. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria da Educao Bsica, 2010.
168
CARVALHO, Marcelo; SANTOS, Marli. O Ensino da

Filosofia no Brasil: trs geraes. In: Filosofia: ensino mdio /
Coordenao, Gabriele Cornelli, Marcelo Carvalho e Mrcio
Danelon. Coleo explorando o ensino; v. 14. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria da Educao Bsica, 2010.
BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB: Lei de diretrizes e

bases da educao nacional [recurso eletrnico] : Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educao nacional. (Srie legislao; n. 130). 10. ed.
Braslia: Cmara dos Deputados, Edies Cmara, 2014.
169
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como um dos principais desafios que se apresentam aos

possibilidade de ressignificao e enriquecimento da prpria

fazemos mais digna nossa condio to frgil. A esses

Jason de Lima e Silva

Helder Flix Pereira de Souza

A primeira parte do ensaio desenvolve a noo de

como uma abertura ao pensar ou filosofar para evitar a perda

2. O tipo Eichmann e o no-pensar

Se pensarmos com Heidegger (1973), Hannah Arendt

mundo pela ausncia do pensamento reflexivo. A insero da

A partir do contato com Eichmann, sua vida e sua

Os atos eram monstruosos, mas o agente ao

especificamente ms, e a nica caracterstica

O socilogo e filsofo Zigmunt Bauman (2014, p. 78)

empresas com grandes proprietrios ou grandes executivos

que buscavam neutralizar ou mesmo anular qualquer

[...] pense-se em uma cabea juvenil, sem muita

Parece que essa forma de ensino educa para formar

capazes de cometer crimes contra o gnero humano pelo fato

3. O tipo Scrates e o pensar

Como muito bem observa o professor Clber Duarte

No de pouca considerao que o prprio Plato se

Kant tem da prtica filosfica uma concepo

O apontamento do filsofo portugus evidencia a

outros pensamentos, como muitas vezes constatamos nas aulas

[...] um pensador que tenha permanecido

Pensar o que estamos fazendo, realizar uma ontologia

4. Scrates x Eichmann e a aposta na educao

Mas e se pensarmos de forma contrria? Ou seja, e se

Podemos dizer que nos encontramos dispostos em um

Pensando a educao brasileira atual, ter como modelo

5. Como exercitar a maiutica socrtica no ensino

A aceitao da aposta no exerccio do filosofar ou de se

atividade de filosofar no ensino mdio e que foram exercitadas

Nesse aspecto, so bem vindas as lies de Silvio Gallo