La construcción de competencias necesita una propuesta educativa seria y

planeada, dentro de las posturas para lograr dicho cometido es necesario

iniciar con elementos que describan y evalúen el estado real de las
competencias en cualquier acto educativo.

El presente estudio describe el fenómeno histórico sobre la construcción de

competencias investigativas en la asignatura investigación del programa de
Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas.

En este, se muestra el recorrido de la asignatura y las diferentes formas de

orientarla por los docentes en cada momento histórico, los contenidos y las
posibles intenciones en cada instante con relación a la formación.

El marco teórico se concentra en definir el concepto de competencia y las

diversas miradas que sobre la investigación le surgen a diferentes autores,
asimismo, se asume en el estudio una postura integradora sobre las
competencias investigativas que se deben abordar en una asignatura que
busque orientar y proponer formación en investigación.

Se presenta aquí un proceso metodológico, no que imita otras metodologías,

sino, que reúne diversas metodologías, lo anterior buscando no una mixtura sin
sentido, ni hablar de muchas cosas y formas de investigación, se hace
buscando integrar procesos y medios investigativos, para comprender, analizar
e interpretar mejor el fenómeno de estudio, es decir, es una propuesta que
integra la investigación para profundizar en la comprensión de lo estudiado.

La compresión, análisis e interpretación (construcción de sentido) muestra

como se ha privilegiado la enseñanza de los procedimientos en la asignatura
investigación, y los logros desde las competencias en este sentido, asimismo,
se observan los alcances en lo cognitivo y en lo comunicativo interpersonal,
estas competencias han tenido poca trascendencia en la asignatura y poca
conciencia por parte de todos los actores del estudio.
El estudio finaliza con algunas conclusiones y recomendaciones pensando en
una asignatura y un programa que reflexione en la formación de competencias
a todo nivel y bajo una estructura de trabajo que la permita.

Este estudio descriptivo se ubica en la necesidad de llamar la atención a los

diferentes estamentos universitarios para pensar la formación investigativa no
común problema de una asignatura, sino, como la labor necesaria y urgente de
una propuesta de la profesión, de la universidad, pensando en un sueño de
nación por y para el conocimiento.

2. ANTECEDENTES

Debido a la forma como se realizo este estudio, los antecedentes no parten de

una estructura común utilizada para construirlos que asumen todos los estudios
o investigaciones, en el cual, se relatan las ultimas indagaciones y resultados
de estos conformando algunas apreciaciones sobre un tema especifico.

En este estudio, los antecedentes no parten solo de esta propuesta, sino,

desde la realidad desarrollada, lo anterior esta sustentado en las posturas de
Tamayo1[1] y Curcio2[2] en relación a que los antecedentes centran la atención
1

2
en la temática que ofrece interés, es apropiarse críticamente de los hechos
recientes y de la realidad, adicional asumen los antecedentes como la
ordenación del conocimiento que muestra en alguna medida el fenómeno.

En estos antecedentes, sí se ubican algunas investigaciones pero los

antecedentes que sobresalen son la historia misma de la asignatura
investigación del programa de Educación Física y Recreación, ya que estos
muestran toda la realidad y permiten centrar la atención en el fenómeno
mismo de la construcción de competencias investigativas, es decir, la prioridad
del conocimiento del estudio se centra en la historia de la asignatura.

En este trabajo se presentan primero los antecedentes de los estudios sobre

competencias generales e investigativas y luego las fuentes documentales
sobre lo sucedido en la asignatura investigación del Programa de Educación
Física y Recreación de la Universidad de Caldas.

2.1 Antecedentes Internacionales.

• En una propuesta teórica realizada por Sosa Santillán3[3] sobre un

currículo basado en competencias desde la mirada de Vigotsky,
plantean la necesidad de proponer estructuras educativas desde los
microcurriculos que relacionen las orientaciones necesarias y claras
para que los contenidos sean los que permitan la adquisición de dichas
competencias, al respecto toman el concepto de competencias de
Perrenoudb (1999:7) que la define como “una capacidad de actuar de
manera más eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se
apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”.

En esta postura se plantea la adquisición de competencias científicas durante

la formación media básica y superior, retoma además, entre varios aspectos, la
propuesta sobre la cual las metodologías, didácticas e instrumentos de
avaluación se deben ajustar a esos fines.

3
Este estudio parte de la construcción de competencias a partir de hechos
generales de trabajo en los modelos pedagógicos a cada uno le da una
importancia según el modelo y estilo del docente, pero en una propuesta
contemporánea propone dejar de lado el modelo tradicional y darle mayor
énfasis al trabajo conjugado del modelo pedagógico activista y constructivista.

Este trabajo concluye que lo esencial e importante es crear competencias en

los estudiantes, para tal fin, es necesario diseñar escenarios activos de
conocimiento compartido. Adicional promueve que el alumno puede implicarse
en un proceso abierto de intercambio y negociación de significados, siempre
que los nuevos contenidos provoquen la activación de sus esquemas
habituales de pensar, pero también de actuar. “...la mente es una extensión de
las manos y herramientas que se usan y de las tareas a las que se aplican
(Bruner, 1997)4[4]. Asimismo Los estudiantes no construyen sus modelos a
través de la simple memorización de ciertos conocimientos. Los modelos se
construyen de acuerdo a una formación de situaciones vivénciales renovadas y
asociadas a una postura reflexiva sobre su acción.

Es necesario tomar nota del cambio entre un currículo tradicional y uno basado
en competencias (Lluch, E, 2001) : En tanto el primero está centrado en el
contenido, el segundo en los indicadores de desempeño. Para el primero los
tiempos de enseñanza son fijos y para el segundo son variables ya que se
tiene en cuenta el ritmo personal de aprendizaje, es decir, centrado en las
necesidades individuales.

• Otro estudio de Gallart5[5] plantea que uno de los ejes en la reforma

educativa argentina es la formación de competencias. Este estudio se
centró en conocer cómo se implementó este cambio en las escuelas de
nivel polimodal de la ciudad de Rosario (provincia de Santa Fe-
Argentina). Se trabajó a partir de tres cuestiones: ¿cómo se enseñan
competencias en contextos educativos? ¿qué significado tiene, en el

5
 currículum real de distintas escuelas, el desarrollo de competencias? y
¿qué factores institucionales favorecen la enseñanza de competencias?.

La investigación se llevó a cabo mediante un diseño exploratorio cualitativo a

partir del análisis de casos. Se trabajó con 8 escuelas de nivel polimodal de la
ciudad de Rosario, que se diferenciaban por el tipo de gestión (estatal -
privado), el sector social del alumnado (medio/alto - bajo) y la orientación de
escuela media previa a la reforma (técnica – comercial).

El encuadre teórico para este estudio se ha construido desde dos perspectivas.

En primer lugar, a partir del análisis del aprendizaje de competencias en un
sujeto, de allí los elementos conceptuales que aportan las teorías cognitivas
(Piaget, Vigotsky, Ausubel), la reflexión desde la acción (Schön) y el rol del
“otro” en la enseñanza (adulto, pares). La segunda perspectiva se vincula con
el marco institucional en el cual se desarrollan competencias: las escuelas, con
su configuración micropolítica y la presencia del currículum real construido a
partir de las estrategias de los actores y la interpretación que los mismos hacen
de la función de cada escuela.

Las conclusiones de la investigación ponen de manifiesto que la enseñanza de

competencias se enfrenta con el propio formato escolar hondamente arraigado
en la escuela: formación disciplinar, función de transmisión del conocimiento,
fragmentación y descontextualización de los saberes.

No obstante, se pueden detectar oportunidades que apuntan a la formación de

competencias, las cuales dependen de dos condiciones:

- La primera se relaciona con el grado de integración del modelo institucional

sostenido en cada escuela.
- La segunda condición se refiere al grado de autonomía que maneja el
docente en el aula para organizar la enseñanza de acuerdo a un modelo de
docencia interiormente construido. El docente actúa a partir de
determinados supuestos que guían y justifican su accionar. Con respecto a
 las competencias, los supuestos giran en torno a la existencia de factores
extra escolares encargados de su desarrollo:

considerando las características de las escuelas y tomando como referencia

que las instituciones educativas tienen una racionalidad que se convierte en un
límite a la hora de pensar en competencias, se observa que existe un margen
para el desarrollo de las mismas en contextos educativos. Quizás sea
necesario elaborar políticas que permitan que todas las escuelas y todos los
docentes se muevan en dicho margen, especialmente aquellas que por sus
características particulares tienen dificultades para lograrlo por sí mismas.

• En un estudio sobre las competencias de nivel básico que deben

poseer los diversos estudiantes planteada por Soto6[6] y en la cual
consideran las competencias como algo esencial que se ha dado desde
la antigüedad, realizaron una investigación con el objetivo de analizar el
conocimiento y apropiación de las competencias generales del Nivel
Básico de la Educación, tomando como referencia su dominio en la
escuela Francisco del Rosario Sánchez., a su vez de forma alterna
pretendían definir las competencias, su importancia y sus diferentes
tipos, finalmente como analizar las competencias que se deben
desarrollar en el nivel básico.

Utilizaron un diseño investigativo de tipo descriptiva en la que se recogieron

aspectos relevantes y de profundidad al tema señalado, con el propósito de
obtener niveles de competencias y aplicación de la misma en el nivel básico y
para recolectar datos e identificar las características concernientes a la
enseñanza de competencias. La población fue conformada por 26 profesores
que tienen títulos de Licenciatura, Maestros Normales y Profesorado
Universitario. Provienen de la Urania Montás 16, de la UASD 6, de la UCE 4.

El estudio recomendó y concluyo que debe existir mayor preparación

académica de los maestros para el desenvolvimiento en el ejercicio de la
materia educativa. Diseñar estrategias que conduzcan al mejoramiento y el
6
buen manejo de las competencias. Finalmente que los profesores dediquen
más tiempo a la planificación sobre la iniciativa de creatividad en el desarrollo
de competencias.

• Un estudio realizado por Batista Gutiérrez7[7] sobre Estrategia

metodológica de la carrera de agronomía con las estrategias
curriculares, muestra como el perfeccionamiento continuo de la
Educación Superior Cubana tiene entre sus prioridades asegurar la
calidad de la formación integral del profesional con un enfoque social
humanista mediante los procesos universitarios, dentro de estos, el
proceso docente educativo posibilita de manera directa y eficaz la labor
de educar desde la instrucción y el vínculo de la universidad con la vida
en su complemento con la labor investigativa y extensionista. En este
empeño se materializa el diseño y la aplicación de las estrategias
curriculares en los planes de estudio, las cuales constituyen pilares para
lograr la formación integral de los estudiantes a través de la contribución
de los contenidos de las disciplinas y asignaturas en cada año
académico. El proceso docente educativo de la disciplina integradora
garantiza la sistematicidad y la interrelación de estas estrategias como
un sistema cuyos fundamentos deberán estar en correspondencia con la
lógica de la formación profesional diseñada en el modelo pedagógico de
la carrera, estos fundamentos no permitieron identificar una
jerárquización en la importancia de las estrategias según su contribución
al modo de actuación profesional, identificando una estrategia rectora
para la integración; que en el caso del ingeniero agrónomo es la
estrategia de dirección. Este trabajo presenta una estrategia
metodológica que responde a esa concepción.

El modelo pedagógico de las carreras en la Educación Superior tiene entre sus

objetivos asegurar la calidad de la formación integral de la personalidad del
profesional a través de los procesos sustantivos universitarios (docente,
investigativo y extensionista). En los planes de estudio se declaran un conjunto

7
de estrategias curriculares que tiene la finalidad de complementar dicha
formación. Las estrategias curriculares constituyen sistema de saberes
culturales en aspectos de gran repercusión social tales como la educación
ambiental, económica, el manejo de la información y de un idioma extranjero, el
conocimiento sobre historia, entre otras, que se trabajan desde el diseño
curricular de las asignaturas en cada año académico y conforman pilares para
lograr la formación integral de los estudiantes. El proceso docente educativo de
la disciplina integradora de año es de vital importancia porque garantiza la
sistematicidad y la interrelación de estas estrategias identificándose como el
proceso que vincula al estudiante con el ejercicio de la profesión, de ahí que
basándose en esta lógica, se determina un ordenamiento jerárquico, según la
importancia de las estrategias según en su contribución al modo de actuación
profesional, designando a la estrategia de dirección como rectora para la
integración por ser la que caracteriza el modo de actuación profesional. Por lo
que en este trabajo se aborda una estrategia Metodologica que tiene como
principal objetivo formar la competencia de dirección en el ingeniero agrónomo
a fin garantizar que el mismo cúmplale encargo que la sociedad le ha asignado.

• En un trabajo de Roca Serrano8[8] sobre el desempeño profesional

basado en la atención a las competencias laborales; una vía para el
desarrollo profesional y humano de los docentes de la Educación
Técnica y Profesional conceden especial importancia a la producción y
socialización del conocimiento y en lo que se ha convertido hoy, y como
es una de las actividades estratégicas dentro de muchas sociedades. En
esta perspectiva la creciente influencia de los resultados de la ciencia en
su interacción reciproca con la tecnología y el cambiante ritmo de las
exigencias sociales que impactan en el mundo del trabajo, aceleran la
necesidad de que los recursos humanos docentes que laboran en la
esfera educacional, requieren de una transformación para asumir
nuevas demandas de formación, aprendizaje y socialización orientadas
a lograr mejores resultados.

8
Al respecto, resulta cada vez mayor la prioridad que se le asigna en el contexto
del sistema educacional, al logro de un mejoramiento del desempeño
pedagógico profesional que posibilite potenciar la capacidad de producir la
respuesta deseada en la labor del personal docente de la Educación Técnica y
Profesional, la cual atiende como objeto de trabajo a un segmento de cubanos
que sistemáticamente enriquecen la composición cuantitativa y cualitativa de la
clase obrera y forman parte activa de su desarrollo científico técnico, productivo
y social.

En tal sentido se desarrollo en la provincia de Holguín, Cuba, un proyecto de

investigación sobre el mejoramiento del desempeño pedagógico profesional,
del que se expone una síntesis referida a consideraciones generales sobre las
competencias laborales, su propuesta de clasificación para la atención a los
docentes de la Educación Técnica y Profesional del territorio y su integración
como proyecto de desarrollo profesional y humano dentro de las Educación
Avanzada.

Este trabajo concluye que el mejoramiento del desempeño pedagógico

profesional de los docentes que laboran en la Educación Técnica y Profesional
puede ser estudiado a partir del presupuesto de la atención de sus
competencias laborales, posibilitando la clasificación de las mismas en básicas,
particulares y pedagógicas como una forma de organizar, diagnosticar y
evaluar su atención en la labor del docente.
• En un trabajo de Oliveirra9[9] sobre la formación de competencias de los
profesores en la enseñanza media, se habla sobre la necesidad de
formación de competencias profesionales pedagógicas en los profesores
de Enseñanza Media. Tuvo por finalidad analizar cómo las competencias
profesionales pedagógicas están siendo desarrolladas en el proceso
educativo de los estudiantes y cuáles conocimientos son necesarios
para el perfeccionamiento de esas competencias.

La metodología de trabajo fue de tipo exploratorio, entre los profesores y

profesionales educativos de la Enseñanza Media en relación a las
9
competencias actuantes, las deseadas y las necesarias para la enseñanza-
aprendizaje de los alumnos de la escuela.

Su fundamento teórico se baso en la era del conocimiento, las empresas

construyen y evalúan su patrimonio basado en dos criterios: el capital
financiero y el capital intelectual. El financiero deriva de los activos contables y
materiales. El intelectual lleva en consideración los recursos humanos
(habilidades, competencia, destreza, etc.), la estructura (marca, patentes,
cultura organizacional, banco de datos, modelos de gestión) y los clientes
(conquista y mantenimiento del mercado).

Este trabajo concluyo que la formación de competencias profesionales

pedagógicas, es una problemática actual en la teoría y en la práctica, para el
desarrollo de la enseñanza-aprendizaje de los profesores de la Enseñanza
Media.

La teoría, la práctica y la necesidad de la educación media brasileña, indican

con toda claridad que el sistema de actividad para la formación y
perfeccionamiento de competencias profesionales pedagógicas de los
profesores y profesionales educativos de la escuela dicha, debe asumir un
sistema conformado por competencias pedagógicas del área Pedagógica, en la
gestión de la clase y relacionamiento interpersonal entre el profesor y alumnos,
en la formación de valores y en el trabajo Colectivo.

La competencia pedagógica de los profesionales de la educación se refiere al

conjunto de características que el educador, sintonizado con las cuestiones de
su tiempo/espacio histórico, pueda venir a reunir para el desempeño de su
acción pedagógica además de tener conocimiento técnico, es importante que el
profesional agregue actitudes personales de respeto, acepte el compartimiento
y la participación en el trabajo colectivo y, también, la crítica y la evaluación de
sus acciones y sus conceptos de coherencia y rectitud, delante de los valores
defendidos, aliados a una conciencia crítica sobre la realidad en la cual se
inserte su práctica educacional.
 • En una propuesta teórica de Cruz Valverde10[10] sobre educación y
competencias afirma que Partiendo del hecho que la Educación
Superior: "Es un sistema complejo de producción de bienes y servicios
específicos cuyo propósito y razón de ser es el de satisfacer la demanda
de bienes y servicios educativos en una región determinada". Cabe
Preguntarse ¿La Educación Superior tal y como está planteada en los
actuales momentos, satisface las necesidades de la sociedad actual?.

Los últimos 20 años del siglo XX y los inicios del Siglo XXI se han visto
signados por grandes transformaciones y cambios científicos y tecnológicos.
Estos han llegado a formar parte, aún, de la vida cotidiana: las computadoras
se han convertido en una herramienta común en el trabajo y en el hogar. La
comunicación en tiempo real con cualquier lugar del mundo, ha
empequeñecido nuestro planeta y lo ha convertido en una aldea global. Los
avances en las telecomunicaciones permiten a cualquier individuo ser
observador directo de cualquier acción que se este desarrollando en algún
punto de la Tierra. El acceso a la información, a través de Internet, ha abierto la
posibilidad real de la adquisición ilimitada de conocimientos. Los seres
humanos hoy más que nunca pueden acceder a la cultura y al conocimiento
universal.

En lo teórico este estudio se sustenta en Rotger (1993) y en su investigación

sobre "Necesidades de formación en la empresa y el sistema universitario: el
Caso Catalán" plantea como conclusión lo que a continuación se resume:

La educación superior hoy más que nunca es parte del mercado y si bien no
puede convertirse exclusivamente en un servicio sometido a las leyes del
mercado, debe vincularse a él y satisfacer las demandas y necesidades del
sector productivo. La sociedad actual, la sociedad del aprendizaje, exige una
mayor imbricación y el establecimiento de comunicación entre el sistema
educativo y los demás, pero de forma muy especial con el productivo: La
rapidez de los cambios y los avances tecnológicos de hoy obligan a una mayor
interconexión entre el aprendizaje organizado y la producción.
10
Estas necesidades no podrán ser solo satisfechas con un listado de nuevas
titulaciones, sino con el desarrollo de "cualidades personales", qué "estilos",
qué "destrezas" y qué "manera de hacer", en definitiva qué actitudes y
aptitudes han de caracterizar a los universitarios que nuestra sociedad
requiere… Cuáles métodos se han de utilizar para trasmitir el conocimiento y al
mismo tiempo desarrollar estas capacidades.

En este trabajo se afirma que lo esencial para un profesional de la educación,

competente en el tercer milenio es:

1. Uso y manejo de computadoras, nuevas tecnologías y sistemas

de información.

2. Desarrollo de la habilidad del trabajo en equipo, no solo dentro de

la misma disciplina sino interdisciplinaria mente.

3. Desarrollo de la competencia para la investigación.

4. planificación y evaluación: Desarrollo de la creatividad y la

innovación.

5. Desarrollo de habilidades básicas y habilidades del pensamiento.

6. Formación de valores personales y sociales: la Universidad

debería consolidar valores como la responsabilidad, la integridad,
la honestidad, la sana competencia y el amor por el conocimiento.
Al mismo tiempo debería formar individuos satisfechos consigo
mismos y comprometidos con su realidad social.

El planteamiento define como fundamental las nuevas necesidades implícitas

en la sociedad del conocimiento; hace concluir que la formación y desarrollo
en las competencias y habilidades indicadas se debe introducir rápidamente en
la curricula, si se desea lograr un punto de equilibrio entre las demandas
sociales y lo que oferta la Educación Superior. La inclusión y posterior
desarrollo de estos aspectos formaría a un estudiante y a un profesional
capacitado para adquirir y usar el conocimiento de forma independiente y
autogestionaria, con una perspectiva sistémica de la realidad, con capacidad
de abstracción y al mismo tiempo con la posibilidad de transmitirla, integrador
de las diferentes disciplinas e integrado al trabajo en equipo, en fin, se formaría
el analista simbólico, un profesional integral con sólidas ventajas competitivas
para enfrentar los retos del nuevo milenio.

• El venezolano Padrón11[11] en una propuesta de investigación que se

viene desarrollando desde hace diez años y aunque busca consolidar
los aspectos de la formación investigativa en la universidad posee un
articulo sobre el problema de organizar la investigación universitaria , en
este se habla sobre la importancia de llamar la atención sobre la
necesidad de organizar los procesos de investigación universitaria, al
tiempo que se proponen ciertas ideas para el análisis de esa necesidad
y algunas soluciones hipotéticas basadas en el concepto de ‘Líneas de
investigación’.

Con este estudio se ha pretendido diseñar aplicaciones prácticas en el área de

la formación de investigadores, entendida bajo la necesidad de "Masificar la
Investigación". Así como una vez se entendió la necesidad de masificar la
alfabetización, se espera que pronto se entienda también la necesidad de
promover las competencias investigativas en todos los niveles, ya desde los
primeros años de la Escuela Básica.

Esta aspiración resulta fácil de entender si se considera que muy pronto el

conocimiento científico y tecnológico se convertirá en la más cara de las
mercancías, de modo que las sociedades que no lo produzcan internamente
acrecentarán sus niveles de dependencia con respecto a aquéllas que sí lo
hagan.

11
2.2 Antecedentes nacionales

Con relación a la formación de las competencias o su construcción, los

estudios en Colombia que incluyan algún aspecto sobre la investigación se
pueden resumir en los siguientes:

• Tejada Zabaleta12[12], realizo una propuesta de estructura curricular

universitaria basada en competencias para la formación de
profesionales, en este se hace una construcción de una estructura
curricular general basada en competencias, para facilitar la formación de
profesionales universitarios.

El planteamiento central de la propuesta se basa en el presupuesto de que la

formación del estudiante universitario debe realizarse desde una perspectiva
integral que implique la adquisición, fortalecimiento, mantenimiento y
construcción de competencias relacionadas con el establecimiento de las
condiciones suficientes y necesarias para el desarrollo de su formación como
profesionales.

Dicha estructura se construye en la interrelación de tres dimensiones

fundamentales: el conocimiento, el aprendizaje y las competencias

Al presentar su trabajo, él, pretende realizar un intento inicial para ofrecer una
alternativa de organización y sistematización de elementos relacionales con la
formación del profesional desde la perspectiva de los sistemas por
competencias, planteando el diseño de una estructura curricular para lograr
dicho fin.

En el trabajo en primer lugar se presenta una aproximación hipotética que

muestra las posibles relaciones entre tres constructos y procesos necesarios
para la formación: el conocimiento, el aprendizaje y las competencias. En un
segundo momento se muestra una propuesta para construir y direccionar la

12
formación de los profesionales desde la perspectiva de los sistemas por
competencias.

En la postura investigativa el autor muestra una lógica investigativa asumida

en la solución de las tareas planteadas, se permite utilizar varios métodos
teóricos, tales como el histórico – lógico, el hipotético – deductivo, la
modelación y el enfoque sistémico estructural – funcional; todos de gran
utilidad en el estudio de fuentes impresas de información y en el procesamiento
de los fundamentos científicos y de los criterios de los autores consultados. Los
procedimientos lógicos del pensamiento (análisis y síntesis, inducción y
deducción, abstracción) se emplearon durante toda la investigación.

El logro de una enseñanza capaz de proporcionarle a los estudiantes la

posibilidad de aprender a aprender adquiere una importancia de primer orden.
La Educación Técnica y Profesional debe lograr este objetivo, estimular las
potencialidades de las escuelas politécnicas y solucionar un conjunto de
problemas que aún se manifiestan en ellas, considerados en el Modelo de la
Escuela Politécnica Cubana.

El desarrollo actual y futuro de la Educación Técnica y Profesional es muy difícil

al margen de la unidad escuela politécnica – empresa. Esta última no puede
ser sólo un centro de producción, sino simultáneamente una importante
institución educativa encargada de la superación profesional del trabajador y de
la preparación del trabajador en formación, o sea, del estudiante (Abreu,1996).

El Estudiante de la escuela politécnica de Economía necesita aprender a

resolver problemas contables, a analizar críticamente la realidad económica de
las empresas y transformarla, a identificar conceptos financieros, aprender a
pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir; y por último, a
descubrir el conocimiento económico de una manera amena, interesante y
motivadora. Es necesario que se desarrolle la independencia cognoscitiva, la
avidez por el saber profesional, el protagonismo estudiantil, de tal manera que
el estudiante participe activamente en la solución de cualquier situación
problémica contable por difícil que sea.
 • En un postura teórica de Ruiz y Cardona 13[13] (2004) sobre los ECAES
en Colombia se preguntan por ¿La solución a la calidad de la educación
superior? en este estudio hablan sobre los Exámenes de Calidad de la
Educación Superior (ECAES), la polémica que genera la realización de
las pruebas con relación a los programas de contaduría del país, que se
realizarán por primera vez, las consecuencias que pueden traer para las
instituciones educativas de educación superior como para los educandos
y alumnos.

Su trabajo se sustenta sobre la base de una análisis cuidadoso de los

acontecimientos locales, regionales, nacionales y mundiales de las tendencias
pedagógicas, emite inferir que se están produciendo profundos cambios en las
concepciones del hombre, saber, ciencia, salud, educación, cultura y del mundo
general, y que se están dando ciertas condiciones favorables para avanzar
hacia la realización de un
propósito que se ha tenido desde hace muchos años: elevar la calidad de la
educación y garantizar a todos los ciudadanos el disfrute de sus beneficios.

Es por esto que las Instituciones de Educación Superior han visto la necesidad
de aplicar un método donde se pueda evaluar la calidad de los futuros
profesionales para que respondan a las necesidades
que el mundo de hoy exige; se habla de los Exámenes de Estado de Calidad
de la Educación Superior (ECAES).

Manifiestan los autores que los estudiantes quienes de una u otra manera
están sinceramente comprometidos con la educación tienen la necesidad, la
capacidad, el interés y el compromiso de dinamizar la construcción de la
Colombia que se sueña.

13
Como conclusión los autores manifiestan que el conocimiento general es
aquello que se presume que todas las personas deben saber o conocer, pero
se puede dar un problema, ¿quién presume esto y cómo lo presume?. Habría
que preguntarse si los Exámenes de Estado de la Calidad de Educación
Superior están elaborados de manera que se indague por aquello que se debe
saber o sí mas bien por lo que según el Estado se tiene que conocer, pues hay
que tener claro que el conocimiento general puede ser visto de diversas
maneras.

• Royero14[14] realizo un trabajo sobre el desarrollo docente en instituciones

de educación superior, en este se habla sobre las orientaciones para el
mejoramiento de la calidad en las instituciones de educación superior en
Colombia, el fortalecimiento de la carrera docente constituye un aspecto
muy importante en el rendimiento y competitividad de estas instituciones
en la sociedad moderna de hoy.

Si bien es cierto que dicho mejoramiento debe partir de la estabilidad social y

remunerativa del docente en todos sus sentidos, no deja de preocupar la poca
formación integral del docente universitario en su ámbito profesional, directivo e
investigativo.

El trabajo reúne algunas consideraciones conceptuales sobre la formación

docente en instituciones de educación superior y propone ciertas estrategias
generales para el diseño de planes normativos en el área.

2.3 Antecedentes Locales

En el plano local son diversas las investigaciones que se han realizado desde
la contribución, desarrollo o construcción de competencias, estas están
básicamente propuestas desde los campos específicos de la enseñanza básica
14
y media vocacional, los estudios se concentran en la áreas del español,
ciencias sociales y matemáticas, en el campo de competencias investigativas
se encuentran pocos estudios y menos aun, en la educación superior, algunos
hallazgos que se relacionan son los siguientes:

• En un estudio que se esta realizando actualmente, Rojas Caicedo15[15]

busca el significado de las practicas de investigación en el proceso de
producción del conocimiento en el departamento de ciencias sociales de
la universidad de caldas.

El objetivo de este trabajo es analizar e interpretar el significado histórico que

han tenido las practicas de investigación formativa en el proceso de producción
del conocimiento en las licenciaturas de lenguas modernas, ciencias sociales y
filosofía y letras de la Universidad de Caldas, frente a las exigencias de la ley
30 de 1992 y los decreto reglamentarios.

En este estudio se sustenta en las propuestas teóricas de Ruiz Y Quintero

(2003) relacionadas con la pertinencia de mejorar la formación del docente
colombiano investigador, a su vez, entender el complejo entramado de
relaciones que se dan en la universidad y como esta influyen en el compromiso
social que tiene la educación superior. Asimismo, este estudio se ubica en una
estructura que busca mayor claridad en la educación superior sobre los
conceptos o alcances de la investigación que desarrolla, en el sentido de si
esta es formativa o es de generación de conocimiento.

Para este estudio se ha propuesto un método histórico documental bajo el

paradigma cualitativo.

• Muñoz, Quintero y Munevar16[16] (2003) elaboran un libro sobre ¿como

desarrollar competencias investigativas en educación?, esta propuesta
responde al trabajo de tres investigaciones relacionadas con la

15

16
 caracterización del componente investigativo en las licenciaturas, con la
investigación acción reflexión para mejorar la teoría y practica
pedagógica y a su vez con la construcción de currículos integrados.

Esta recopilación tiene como objetivo propiciar ambientes de aprendizaje para

desarrollar competencias investigativas (interpretar, argumentar, proponer y
escribir) a partir de experiencias pedagógicas de educadores en proceso de
formación, de igual manera desarrollar habilidades para aplicar lo conceptos
básicos de los métodos y las técnicas de investigación educativa en las
situaciones cotidianas de la vida escolar, ubicándolos en un paradigma
epistemológico

En esta propuesta se concibe y concluye como fundamental la formación

investigativa para los educadores en el sentido que es fundamental para la
generación del conocimiento y este debe ser un atributo esencial en el
quehacer profesional del maestro, por lo anterior se estructura una propuesta
de formación en la investigación centrada en los procedimientos y en la
estructura de los diferentes tipos de investigación.

2.4. Antecedentes de la asignatura

Abordar, realizar y desarrollar un problema de investigación desde un interés

particular (motivación personal) es algo común en los contextos investigativos
actuales, mas aun, es lo ideal, en este sentido, dicho fenómeno no debe olvidar
que cada interés personal posee un trasfondo, que por lo general se descubre
en la historia misma del interés estudiado, al respecto, se justifica abordar
problemas de investigación, en la historia de todas las áreas o disciplinas, al
considerar lo anterior, la educación física no ha sido ajena a esta realidad y en
la actualidad busca profundizar en diversos aspectos de conocimiento
disciplinar, a su vez, los teóricos de ésta disciplina son conscientes que este
hecho se debe realizar.

En tal sentido, uno de los contextos en los cuales se puede trasegar dicho
camino es el programa de Educación Física y Recreación de la Universidad de
Caldas y de forma especifica la historia y desarrollo de la asignatura
investigación.

En los quince años de vigencia que ha tenido el programa de Educación Física

y Recreación de la Universidad de Caldas, ha existido la asignatura
Investigación, ésta ha sido orientada por diversos docentes, cada uno ha
orientado la asignatura según su visión y perspectiva de investigación y de
investigador, en estas vertientes, se ubican los postulados sociales de la
investigación en Educación física, los postulados positivistas con métodos
cuantitativos, los enfoques hermenéuticos y su necesidad de comprender la
realidad desde la realidad misma, entre otros que han sido abordados en
menor medida, dicho proceso a permitido que los estudiantes de éste pregrado
de la Universidad de Caldas pasaran por diversas vertientes teórico
paradigmáticas que incidieron de alguna forma sobre su visión de la
investigación y los procesos mismos de desarrollo y ejecución de esta.

Es así, como desde estos enfoques o diversas formas de ver y afrontar la

investigación y a su vez la asignatura con este mismo nombre, en el programa
de Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas se determina
diversas estructuras desde los contenidos y enfoques de trabajo. El siguiente
es el transcurrir histórico de la enseñanza de la investigación:

1. Villegas17[17] (1990 – 1994) desarrollo la asignatura bajo una visión

metodológica, en la cual se enseñaban algunos pasos para llegar a buscar o
desarrollar el conocimiento; la asignatura se realizaba mediante exposiciones
magistrales.

Desde sus contenidos, la primera unidad fue denominada proceso

investigativo, se desarrollaban temáticas sobre métodos de estudio, conceptos
de investigación, análisis de problemáticas, identificación de variables y la
aplicación de lo anterior sólo en el ámbito deportivo, de igual manera, los tipos
de investigación de mayor uso en esta disciplina del conocimiento y su
aplicación en el campo profesional; posteriormente, la organización de los
17
contenidos se denominaba el proyecto investigativo estos se abordaban desde
aspectos prácticos, con la realización de la introducción, la justificación, el
marco teórico, el planteamiento del problema, los objetivos y el diseño
metodológico, luego se realizaba un tercer paso o elemento denominado las
operaciones, donde se incluían temas como las tareas micro investigativas y
finalmente la elaboración del proyecto propiamente dicho.

En un trabajo no articulado de la secuencia de este proceso, ya que se

realizaba casi tres años después de realizar el anterior ejercicio, se ejecutaba
un ejercicio investigativo como requisito de trabajo de grado, en la cual, se
realizaban ajustes a la investigación, conclusiones, recomendaciones y un
simposio sobre investigación.

La investigación principalmente, se observaba bajo un enfoque empírico

analítico, en la cual todas las investigaciones se estructuraban desde estudios
cuantitativos experimentales y/o trasversales, se enfocaba a la comprensión
metódica o realización de las formas de hacer investigación, es decir, los pasos
precisos, exactos y estrictos para realizar una investigación.

2. Murcia18[18] fue el docente encargado de la asignatura seminario de

investigación, el propósito de la asignatura era según este docente “llevar a la
práctica mediante talleres de campo y de aula los conceptos adquiridos en los
cursos precedentes de esta línea, desarrollándolos con la practica de un
método especifico”. La asignatura se centraba en las nociones de la
investigación social, sin descartar las de corte empírico analítico, es decir, lo
histórico hermenéutico y lo crítico social era lo más relevante para esta
asignatura en este momento de desarrollo.

Los estudiantes al terminar el curso deberían estar en la capacidad de realizar

transferencia del conocimiento al contacto con otros estudiantes y situaciones
reales, hasta el punto de desarrollar muestras y buscar informes parciales de
los proyectos de los mismos estudiantes.

18
3. En el segundo semestre del año 1996, Murcia, Taborda Curcio y Peña19[19]
eran los docentes encargados de adelantar el proceso de enseñanza y
coordinación de lo denominado núcleo de investigación, este núcleo buscaba:

“hacer una reflexión y análisis especifico de los problemas

de la disciplina y de la profesión a fin de conocer su situación
real y sus perspectivas para generar una matriz teórica
propia y así establecer una relación coherente entre la
investigación científica, como practica académica y como
proceso de construcción de conocimientos”

Para el núcleo de profesores de investigación del programa de Educación

Física, la universidad debe convertirse en protagonista de los procesos de
formación de investigadores y ser pionera en la producción de conocimientos
mediante la conformación y consolidación de comunidades científicas y
académicas que deben estar vinculadas a redes internacionales de producción
de conocimientos, lo anterior, solo se obtendrán constituyendo la investigación
como el medio o enlace entre la los dos dimensiones de la Universidad, la
formación y la extensión.

Desde la Educación Física el núcleo consideraba que ésta debía cuestionarse

acerca de sí su función es producir profesionales competentes para el mercado
o si deben poseer la capacidad de trabajar para la construcción de otro mundo
soñado y posible, al respecto el mismo núcleo responde sobre la necesidad de
atender la segunda opción; uno de los caminos que puede ser acertado era la
producción de conocimiento y este a través de la investigación.

Se consideraba que la practica investigativa en el programa de Educación

Física y Recreación, debía favorecer la experiencia académica para la
formación personal o profesional de los docentes y estudiantes, además la
construcción de conocimientos en relación a la profesión y a la disciplina todo
enmarcado en líneas de investigación que construyan hombre y sociedad.

19
Los principios de la investigación de este núcleo eran la integralidad entendida
como la totalidad del conocimiento, la interdisciplinariedad vista como la
interacción de diversas disciplinas, la contextuación comprendida como los
fenómenos que suceden en un espacio especifico y con características
particulares para hacer y crear investigación; y la pluralidad que ayuda a
entender las múltiples dimensiones que conforman al fenómeno investigativo y
sus posibles encuentros de solución de problemáticas, para los docentes que
crearon esta propuesta en el núcleo de investigación era fundamental
desarrollar en los estudiantes la habilidad para argumentar y desarrollar
procesos eficientes de investigación.

Este Núcleo era tratado desde los contenidos con temas como la ciencia, el
conocimiento y la investigación científica, a su vez se consideraba el tema
sobre como se construye ciencia. El proceso de investigación en ciencias
sociales, el enfoque histórico hermenéutico, el critico social, el empírico
analítico, el concepto de líneas de investigación, líneas en educación física,
estado del arte en la disciplina, datologia y procesos posteriores del proyecto e
informe final, aun , se observaba como los procedimientos seguían siendo un
aspecto fundamental para el desarrollo de esta asignatura.

En este momento de la enseñanza de la investigación en el programa de

Educación Física y Recreación de la universidad se muestra, una tendencia
social y científica en esta propuesta de núcleo de investigación, donde todos
los paradigmas de la investigación tienen cabida en mayor o menor medida,
pero es clara una alta influencia de la hermenéutica, ya que se relacionan y
desarrollan los diversos momentos de la investigación comprensiva.

Nace en esta propuesta de núcleo de investigación, lo visto hasta el momento

como líneas de investigación, que han sido expuestos como temas
trascendentales que deben ser estudiados y desarrollados por esta disciplina;
aunque algunas líneas de investigación, se han mantenido otras han cambiado,
lo anterior, ha sucedido debido al cambio o traslado de algunos profesores de
este departamento a otro departamento u otras instancias educativas. Es de
considerar que la producción de algunas de estas líneas ha sido significativa
en el aporte del conocimiento en la Educación Física Caldense y nacional, pero
mas relevante aun, es que existen algunas propuestas que han llegado al
contexto internacional; este proceso lo han desarrollado los docentes titulares
o responsables de las líneas (Motricidad y educación, deporte escolar,
entrenamiento deportivo, educación física y salud, movimiento y
gerolontologia, educación física y comunidad) quedando la pregunta por la
trascendencia por parte de los estudiantes que han colaborado en las
investigaciones y sus futuros desarrollos investigativos, dando lugar así a una
nueva incógnita sobre el real alcance de la formación de investigadores y si
este proceso aborda la alternativa de enseñar la investigación al introducirse en
las consideraciones pertinentes para el desarrollo de competencias
investigativas en los estudiantes .

4. Curcio20[20] desarrolló el nivel cuatro de la asignatura investigación, donde se

consideraba el proceso investigativo como una serie de pasos y etapas que
difieren en su extensión y lo anterior, depende del enfoque adoptado, de lo que
se quiere hacer y de lo que se quiere lograr. La perspectiva tenia como fin
concluir el proceso de practica investigativa de los estudiantes.

Los objetivos variaban desde reconocer diversos procesos hasta establecer

comparaciones entre datos, esta visión de la asignatura se observa como el
proceso metodológico pertinente para desarrollar la asignatura.

La asignatura tenía como base fundamental desde los contenidos las unidades
sobre resultados con sus subtemas, discusión, conclusiones, recomendaciones
y la presentación del informe final.

Planteaba la docente que la asignatura buscaba también a través de

estrategias metodológicas y pedagógicas, en coordinación e interrelación con
otros profesores construir su propio conocimiento, permitiendo así, que los
actores se enfrenten a problemas reales y concretos utilizando ese
conocimiento para explicar, conocer y transformar la realidad.

20
Este programa estaba diseñado para que el estudiante desarrollara procesos
de autoaprendizaje mediante la apropiación de los contenidos, lo cual permitía
la ciclización del proceso investigativo, donde el estudiante es “obligado” a
esfuerzos personales, para la aplicación y consolidación del conocimiento
disciplinar y de su conocimiento.

Lo anterior, puede mostrar la aplicación de un proceso continuo y relevante

para todas las personas que hacen parte de este trabajo (estudiantes), en
este se le da énfasis a lo metodológico, sin decir, que se deja de lado aspectos
importantes como la consolidación y estructuración de lo paradigmático de la
investigación y en algunos momentos se aborda lo relacionado con la
construcción y consolidación de propuestas investigativas propias.

5. A partir del año 2001 en una reforma curricular, que responde a su misma
historia y trasegar, el programa de Educación Física y Recreación organizo la
investigación como una asignatura continua que posee 5 niveles, la distribución
de estos 5 niveles esta dado en los dos primeros como la fundamentación de la
investigación (epistemología), en los otros tres niveles, se desarrolla los
aspectos relacionados con lo metodológico de la investigación; los objetivos,
propósitos y contenidos de cada nivel están distribuidos así:

a) Investigación I21[21]: su objetivo es comprender la noción de paradigma,

reconocer los paradigmas básicos en la producción del conocimiento
científico, argumentar las consecuencias de la aplicación de los
paradigmas en las diferentes ciencias.

Los contenidos se dividen en paradigmas positivistas en la ciencias, la

teoría critica de Habermas, paradigmas cualitativos en ciencias y
paradigmas emergentes en ciencias sociales, estos temas justificados en
observar la investigación como parte del proceso de producción de
conocimientos, sustentado en reconocer la actitud reflexiva, critica e
indagatoria de quien lo realiza, permitiendo así que la investigación
potencie la capacidad de aprender desde la critica.
21
 El fondo teórico de este nivel de la asignatura investigación del programa
de Educación Física y Recreación, se sustenta en la necesidad de una
sólida aprensión de las teorías que permiten la comprensión de cómo y el
por que del pensamiento científico desde sus diferentes paradigmas, al
respecto, queda la pregunta sobre la aplicación de estos conceptos
paradigmáticos y sobre las características del pensamiento científico en
las alternativas investigativas que posteriormente deben seguir los
estudiantes, queda de manifiesto una aproximación hacia algunas
competencias (pensamiento critico, comprensión) que debe poseer el
investigador.

b) Nivel II22[22]: Sus objetivos principales están relacionados con la

necesidad del estudiante en reconocer la reglamentación acerca del
programa de investigación y este como requisito de grado, línea,
proyecto y grupo, elegir y conceptuar el tema de investigación, articulado
al proceso de líneas o grupos que existen en el Programa de Educación
Física y Recreación.

Los contenidos se organizan, al iniciar con los significados y sentidos de

los programas, las líneas y proyectos de investigación, seguido por el
estado del arte de la Educación Física y la Recreación, para así terminar
eligiendo el tema de investigación.

En este nivel la importancia de la investigación radica en la necesidad

pertinente de permitir que ésta se convierta en un componente cada vez
mas significativo en el quehacer universitario y pasa a ser un imperativo
del quehacer académico, en este sentido, se observa la investigación en
el nivel dos del proceso, como el cuestionarse, buscar sentidos, articular
ideas, desarrollar argumentaciones, pero ante todo, el investigar como el
crear, y dicha creación debe finalizar en la formación de un investigador
autónomo, permitiendo así que la investigación no sea solo un cúmulo de
etapas, sino, una alternativa que lleve a la formación de conocimiento
22
 que pueda ser aplicado en la labor cotidiana del investigador, que al
respecto puede ser tomado como el maestro investigador; hecho que
debe permitir en el futuro el desarrollo de nuevas metodologías que
promuevan el crecimiento de la disciplina y de la sociedad. En este nivel
se siguen abordando algunas alternativas que reconocen las
competencias (argumentación, creación de texto y crítica) como
características pertinentes de aprender por parte del estudiante de la
asignatura investigación.

c) Nivel III23[23]: Su objetivo principal es elaborar y sustentar el anteproyecto

de investigación, busca que el estudiante desarrolle las diversas etapas
de un proceso que conlleve a una investigación. En éste, se aborda
diversos tópicos que a su vez introducen en aspectos teóricos de lo que
son el proyecto mismo del estudiante.

Los contenidos de la asignatura están organizados en anteproyecto, la

presentación, la delimitación del problema y antecedentes de estudio,
formulación del problema de investigación, la justificación, los objetivos y
los aspectos técnicos.

En este nivel se le da importancia fundamental a lo relacionado con

procesos coherentes y continuos para el éxito de una investigación, al
respecto mencionan Alzate y Curcio (2003): “El proceso de investigación
debe ser cuidadosamente pensado, diseñado y planeado para que dé
sus frutos: la ampliación del conocimiento”.

Otro de los postulados (Curcio 2003) que sustentan este nivel es la

necesidad de investigar “sobre lo que se sabe, sobre lo que se conoce
por que la investigación científica no aborda los problemas de
ignorancia, sino, los problemas del conocimiento”.

En este nivel se adopta una visión mas metodológica que epistemológica

la cual es la desarrollada en los dos niveles anteriores, desde las
23
 competencias se observa interés por la ampliación de lo cognitivo en los
estudiantes desde los aspectos disciplinares .

d) Nivel IV24[24]: El objetivo en este nivel, es elaborar y sustentar el proyecto

de investigación de los estudiantes, se presenta una diversidad de
objetivos específicos que van en relación al alcanzar la comprensión y
desarrollo de cada uno de los contenidos y fundamentalmente de los
aspectos técnicos de la investigación para finalizar en una presentación
optima.

Los contenidos están distribuidos así: Marco teórico, hipótesis variables,

categorías y estrategias metodológicas, estos contenidos se sustentan
en la necesidad que el estudiante realice a la par un proceso de
investigación que le permita encontrar un norte coherente en su practica
investigativa.

Se justifica sus contenidos y desarrollos en hallar una solución a la

problemática planteada, para lo cual, se procede al momento de diseño
de la investigación, en tal sentido la autora (Curcio 2003) comenta que
el acierto o desacierto en el diseño tiene consecuencias importantes en
el éxito de la investigación, no solo por lo que atañe a la parte
estrictamente técnica, sino, por lo que tiene que ver con la suficiencia
de los recursos humanos y financieros que permitan cumplir con los
objetivos; al respecto, cabe preguntarse, sino resulta también
sumamente importante en la generación del conocimiento y mas aun en
lo acertado de éste, como asimismo, sobre el alcance de lo técnico en el
desarrollo de competencias investigativas, es decir, si lo técnico es lo
fundamental al momento de fomentar la formación de investigadores o
sobre lo que se busca de forma oculta (currículo oculto) son otro tipo de
competencias en los estudiantes .

En éste nivel, se observa antes que una explicación; un desarrollo y

aplicación del proyecto, es decir, se pasa de la parte teórica a los
24
 aspectos prácticos de la investigación en el caso de los estudiantes, y
en el cual los asesores del proceso investigativo toman parte importante.

e) Nivel V25[25]: En este nivel, los estudiantes deben lograr elaborar y

sustentar su informe final de investigación, para lo anterior, los
contenidos de la asignatura están distribuidos de tal manera que alcance
dicho objetivo; estos contenidos son: los resultados, la discusión, las
conclusiones y recomendaciones y la presentación del informe final;
cada una de estos contenidos tiene otras temáticas que les permiten
desarrollar y lograr la visión del docente y asesor en el estudio sobre el
objetivo final.

Este nivel, tiene como sustento teórico lo desarrollado en los niveles

anteriores, evento que lo permite considerar desde lo metodológico
como la secuencia de la investigación en el Programa de Educación
Física y Recreación, con la visión final de terminar la practica
investigativa para cada uno de los estudiantes y así aprehender ciertas
habilidades o capacidades para realizar investigación o para obtener su
requisito fundamental como lo es el trabajo de grado.

En estos últimos tres niveles se observa predominantemente la

enseñanza relacionada con el domino procedimental de la investigación,
es decir, se le dedican tres periodos académicos a los aspectos técnicos,
como competencias fundamentales en el aprendizaje de la investigación.

Como se observa, en los estudios referenciados, existen pocos avances

teóricos y prácticos en la formación de competencias investigativas en la
educación superior, asimismo, en el trasegar de la asignatura investigación en
el programa de Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas, no
se visiona una postura concreta en dicho sentido, al respecto cabe preguntarse
¿que ha logrado dicha asignatura desde las competencias investigativas?,
¿cuantos estudiantes se les ha formado en algunas o todas las competencias
investigativas?, ¿cuantos espíritus investigativos (desde las competencias) se
25
han despertado?, ¿es la función de la asignatura dar a conocer la investigación
o formar algunas competencias para realizar investigación?, ¿cual debe ser el
fin y el papel de dicha asignatura al hablar de competencias investigativas en el
programa de Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas?.

Pueden ser muchos los interrogantes, y entre estos, uno que a juicio de este
estudio es relevante, se relaciona con la contribución de la asignatura
investigación en relación al aprendizaje de las competencias investigativas.

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3.1 CONTEXTO DEL PROBLEMA.

En los contextos económicos, políticos, culturales, religiosos y educativos del

mundo se ha planteado como la nueva y quizás en el futuro, única forma de
poder y control sobre la vida, la construcción del conocimiento. Este
conocimiento ha sido desarrollado en los últimos tiempos bajo la batuta y
orientación de procesos científicos que se centran en la investigación.
La investigación como eje de desarrollo del conocimiento ha sido ubicado en
los diferentes ámbitos educativos con el fin de contribuir en el desarrollo, social
e individual de las personas que investigan y son investigados. Con el fin de
proseguir con este proceso, es necesario que las orientaciones educativas en
la formación de investigadores posean un norte claro y concreto.

En el ambiente educativo mundial, el trabajo por competencias ha sido la

tendencia de formación que prevalece durante los últimos cuarenta años, bajo
esta concepción, la mirada investigativa de formación es pertinente con
relación a la forma de desempeñarse adecuadamente, lo que debe conllevar
hacer investigación para generar conocimiento y progreso.

Pensando en el progreso como eje de desarrollo humano y la formación, se

hace necesario pensar en una estructura educativa que cree alternativas para
que lo anterior se pueda lograr, es decir, los procesos educativos deben
preocuparse por educar en lo necesario para que el profesional del futuro
construya conocimiento, para ello las alternativas de competencias y
específicamente las del campo investigativo es un buena opción.

Las competencias investigativas como opción de desarrollo se hacen

necesarias, ya que estas no solo forman en lo específico de la investigación,
sino que también pude servir para otros campos de la vida del ser humano y
del profesional del futuro. La universidad en sus postulados de formación no
solo se debe preocupar por orientar en la disciplina y el dominio técnico
especifico de esta, debe aportar en la formación de un ser humano
competente en todos los ámbitos.

Con relación a lo anterior, las diferentes disciplinas que confluyen en las

universidades deben preocuparse por diseñar programas y asignaturas que se
concentren y diversifiquen por este tipo de problemáticas, es decir, todos los
estamentos de la universidad deben contribuir en la formación por
competencias.
En los programas de licenciatura, es decir, en la formación de maestros, las
competencias y en el caso de las investigativas también deben tener una
relevancia especial en la formación, el educador del tercer milenio debe ser un
individuo con unas habilidades mínimas en la construcción de conocimiento a
través y desde el aula. La investigación en educación debe ser una
preocupación de todo docente, y en dicha medida se debe formar al docente
en este sentido.

En la Universidad de Caldas el programa de Educación Física también debe

preocuparse por lo anterior, es necesario que los docentes y diversos actores
se realicen la pregunta ¿Qué tan competente se esta siendo y orientado para el
medio y para la generación del conocimiento? y ¿Cómo se esta contribuyendo
o formando en la investigación?

Los actores del programa de Educación Física deben incorporar a sus

reflexiones en los distintos momentos sobre: ¿Cuál es la importancia de hacer
una academia con competencia, en un mundo acelerado donde las
profesiones y la modernidad no da espacios para equivocarse o someterse a la
imitación?, donde la exigencia en la consolidación y construcción de los propios
y ajenos eventos del conocimiento son una necesidad.

El formar en competencias y directamente en las competencias investigativas,

es necesario como elemento de construcción y reconstrucción de las
sociedades y de los individuos mismos, para ello, es necesario realizar estudios
que permitan conocer el estado y condición de estas, así como las personas
que confluyen en los diversos actos educativos en el cual se pueda desarrollar
el fenómeno.

En este estudio es pertinente estudiar el estado, interpretación y futuros

alcances de la investigación y mas concretamente la asignatura y su papel en
la formas de la construcción de competencias investigativas de los estudiantes
de Educación Física, Recreación y Deporte.
Con la intención mencionada, se puede pensar en un análisis prolongado,
alimentando lo anterior, es conveniente iniciar con un proceso, por lo menos,
más orientado a describir las realidades pasadas y la presente, esto permite
pensar en construir una realidad que atienda todas las necesidades y
perspectivas para consolidar un futuro profesional competente en la
investigación.

3.2 PREGUNTA DE INVESTIGACION

¿CUÁL ES EL DESARROLLO EN LA CONSTRUCCION DE LAS

COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN LOS ESTUDIANTES DEL
PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA Y RECREACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
DE CALDAS EN LA ASIGNATURA INVESTIGACION?
 4. JUSTIFICACION.

La educación como instrumento generador de formación y progreso de las

personas y de los pueblos respectivamente, es una acción que debe ser
pensada, diseñada, realizada y evaluada de forma permanente, dicho proceso
debe responder a las necesidades y a los intereses de la sociedad.

Como elemento complejo, la educación si bien debe ser revisada en su

totalidad, también debe ser parcializada para poder realizar un estudio que la
comprenda, posteriormente se puede unir los diferentes estudios para
finalmente asumir una posición que atienda y la desarrolle cada día. En la
parcialización son muchos los elementos que se deben abordar para su
estudio, en la actualidad uno de estos el cual es considerado con una
relevancia especial en el medio educativo colombiano, tiene que ver con la
formación, desarrollo o construcción de competencias.

Es pertinente realizar estudios sobre las competencias debido a la necesidad y

creciente demanda por parte de la sociedad y los individuos mismos que la
educación los prepare para desempeñarse de la forma más adecuada, los
diferentes y cada día más novedosos retos que el mundo del conocimiento y de
las profesiones exige.

Las competencias en el ámbito educativo deben ser estudiadas con relación a

su trascendencia para los profesiones, en el sentido de permitir a los
estudiantes encontrar en ellas una alternativa que fomente la construcción de
un estilo de vida mas acorde para sus intereses y para la sociedad, donde el
pensamiento crítico, la capacidad de comunicación y de relacionarse conlleven
la realización de investigaciones y hechos de ciencia mas acordes al mundo
en el cual se movilizan.

En uno de los espacios que se logra esta movilización y que puede generar un
impacto es en el programa de Educación Física de la Universidad de Caldas y
específicamente en la asignatura investigación, al respecto, este estudio
describe y piensa en futuras formas y desarrollo sobre las competencias desde
la investigación que permitan formar una mayor, pero sobre todo mejor
cantidad de investigadores en la disciplina, es decir, se busca que la formación
investigativa de la Educación Física se fortalezca.

La construcción de competencias investigativas como elemento de la formación

y que esta se logre a través de las asignaturas que tiene que ver con la
investigación es un elemento que apenas se esta logrando y dando sus
primeros frutos; con relación a la necesidad de formar en este sentido, la
novedad de estos estudios radica en pensar dicha formación y revisar los
procesos llevados a cabo hasta el momento desde la visión de todos los
actores implicados en el fenómeno educativo, es decir, es hablar de las
competencias investigativas y su formación desde y con el ámbito universitario,
en una postura que se debe asumir en el futuro inmediato si se quiere pensar
en construcción colectiva.
El programa de Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas se
vienen preocupando de forma continua por el avance y construcción de una
cultura de la autoevalución, lo anterior con el fin de redefinir y de estructurar
una propuesta educativa que forme permanentemente y bajo las condiciones
de procesos grupales.

Con dicha metodología de trabajo este estudio fue viable debido a la facilidad
de acceso al objeto mismo de análisis; los actores, los documentos, la
aplicación de encuesta y demás instrumentos permitieron recolectar y evaluar
la información, en términos generales fueron muy asequibles.
 5. OBJETIVOS

5.1 GENERAL

 Identificar el desarrollo de la construcción de las competencias

investigativas de los estudiantes del programa de Licenciatura en
Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas.
5.2 ESPECIFICOS.

 Determinar cuales son las competencias investigativas que subyacen en

la enseñanza de los diversos contenidos de la asignatura investigación
por parte de los docentes del programa de Licenciatura en Educación
Física y Recreación de la Universidad de Caldas.

 Indagar cuales son las competencias investigativas construidas en los

estudiantes de la asignatura investigación del programa de Licenciatura
en Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas.

 Relacionar los hallazgos entre las competencias investigativas que

subyacen en la enseñanza de los contenidos por parte de los docentes y
las competencias construidas por parte de los estudiantes
6. MARCO TEORICO

6.1 LAS COMPETENCIAS Y SU RELACIÓN CON LOS PROCESOS DE

APRENDIZAJE

Para muchos países en el mundo, a finales del siglo XX y el comienzo del

nuevo milenio ha trascendido como un período de grandes y significativas
transformaciones en el ámbito educacional, lo anterior, es parte del resultado
continuo de procesos de perfeccionamiento que en los últimos tiempos ha
hecho parte y es elemento fundamental la educación contemporánea.
Conscientes cada día más del papel de ésta como disciplina o ciencia social
encargada de conducir a la formación y desarrollo integral de las generaciones,
los educadores actuales se muestran sensibilizados, con la idea de considerar
al estudiante como polo activo del proceso de enseñanza- aprendizaje, y en
este intento el papel de la enseñanza en aras de lograr mayor efectividad en la
misma, tiene que transitar irremediablemente por una mejor, más clara y
exhaustiva comprensión del aprendizaje, y de lo que va a ser aprendido, para
poder ser aprendido se debe hablar de que, como y por que lo utiliza el
estudiante en su trasegar por la vida.
En relación al aprendizaje y el desarrollo de habilidades y capacidades, en el
contexto educativo colombiano, entre muchos términos que son moda (Logro,
indicador, desempeño, destreza, conocimiento, entre otros), para moverse
hacia los procesos de enseñanza-aprendizaje, existe un termino especial que
busca centrar el proceso de calidad y evaluación de la educación en general en
Colombia, al respecto, han sido muchas las experiencias en debates
académicos que han buscado clarificar y sustentar la necesidad de seguir
incorporando el concepto de competencia.
El concepto y desarrollo de las competencias puede tener muchas definiciones
y relaciones, mas aún, si se toman desde una disciplina o ciencia del
conocimiento especifica, en este sentido es definitivo aclarar que la base
teórica (mas no la definición) de la competencia debe ser una sola, aclarando
mas aun que lo que puede cambiar y ser relativo, es la comprensión desde el
campo especifico, este hecho lleva a tener en cuenta diversas características
para entender este concepto tan presente en los discursos educativos de
muchos países del orbe en la actualidad.

6.1.1. Devenir histórico de las competencias.

Antes de hablar del concepto y otras implicaciones que tienen las

competencias, es preciso aclarar algunos avances de estas en la historia
misma en relación a lo educativo y el pensamiento de diversos pedagogos.

La base histórica de la competencia, nace con el hombre mismo, a través de

toda la historia son incontables los hechos que muestran como los hombres en
su afán de ser mejores, siempre han competido, con los otros individuos, con
los otros clanes, con otras sociedades, con otros países, pero esta visión de
competencia es de contraposición al otro, en tal sentido, se debe aclarar que la
competencia de este estudio va en relación al avance de los desempeños y
logros de cada individuo y no sobre lo que denomina De Zubiría26[26] como la
competencia por la subsistencia.

26
La historia de lo hoy llamado competencias (en el campo educativo), puede
tener su inicio en los mismos griegos, e inclusive, se cree desde antes, los
griegos manifestaban alcanzar ciertas características que debían tener las
personas para lograr y poderse mover en el ámbito de desempeño el cual le
halla tocado vivir; los primeros vestigios vienen desde el filosofo Aristóteles, el
cual manifestó una relación entre el saber y el desempeño; al respecto,
consideró que la vía de acceso al conocimiento y a la verdad, es por medio de
la contemplación y el recuerdo de la ideas que se poseen, hecho que se
fortalecía en el momento en el cual el alma compartía el mundo con la esencia
misma de las cosas27[27], es decir, para los griegos el conocimiento a través de
la contemplación debía llevar al entendimiento de lo contemplado y en este
fenómeno generar mas conocimiento y entendimiento de todo lo que los
rodeaba, posteriormente al aplicar lo interiorizado generaba el desempeño por
ellos planteado.

Asimismo, el griego Parmenides28[28] dice: “La verdad de las cosas se define por
las opiniones, los acuerdos y las visiones que los hombres logran construir y
explicitar”; desde aquí, es pertinente definir en relación a la teoría del
conocimiento y el desempeño de los griegos, que el preguntarse por las
primeras cosas, es preguntarse por lo que se debe saber y la utilización de éste
en el medio, es decir, un concepto antiguo de la competencia y de la definición
actual que es ampliamente utilizada en los contextos educativos: “el saber
hacer en contexto”.

Para otros autores de diversas épocas históricas29[29], (Galileo, Montesori,

Descartes) se puede considerar el hecho y la necesidad de llegar a los logros
y “dominio” de diversos campos del ser humano, momento que solo se pueden
obtener a partir del estricto acontecimiento en el cual este mismo ser humano
obtenga un conocimiento coherente y concentrado de la realidad de las
situaciones y acciones que puedan afectar a dicho conocimiento, mas aun, a la

27

28

29
sociedad en la cual este hombre se mueve, es decir, un conocimiento que se
aplique de forma acertada a un espacio, al respecto Cárdenas30[30] manifiesta: “
la admiración es la condición de la facultad suprema del conocimiento: la
condición que permite preguntarse por la primeras cosas, primeros principios y
primeras aplicaciones”

En otros sentidos, pensamientos y contextos actuales, las tendencias

pedagógicas con mayor auge en la actualidad y que sustentan sus postulados
en sus procesos históricos, (Pedagogía Francesa, alemana y rusa) han
planteado propuestas teóricas bajo ciertos principios que permiten desarrollar
un ser integro, los planteamientos en alguna medida tienen en cuenta o se
aproximan a las competencias, sin especificar el termino que se esta
abordando.

La tendencia pedagógica Francesa en cabeza de Meireui y Develay31[31]

manifiestan que el conocimiento adquirido en la escuela debe atender a las
necesidades de la sociedad, pero sin dejar de lado la estructura individual de
quien aplica, en tal aspecto, le dan una relevancia especial a la relación que
debe promover la educación en los principios de Libertad y fraternidad,
principios rectores de esta tendencia pedagógica y que deben ser la base de
los saberes y aplicaciones que el estudiante aprende en la escuela.

Asimismo, Valencia32[32] (2004) al hablar de la tendencia pedagógica Alemana

desde uno de sus principios, manifiesta que la autonomía como principio
fundamental de la educación debe atender los conocimientos principales, pero
a su vez, debe procurar que el educando se acerque al entorno en el cual
quiere potenciar su desarrollo.

Desde la tendencia pedagógica rusa, la propuesta de Vigotsky puede ser

considerada la base teórica fundamental del concepto de competencia

30

31

32
actualmente utilizado en Colombia, la importancia de los procesos históricos
culturales de los estudiantes y de la aplicación que estos le pueden dar a lo
enseñando en los entornos de cada estudiante, es lo que permite dar mayor
realce al “saber hacer en contexto”, esta es una propuesta interesante (como
todo lo estructurado y promulgado bajo los conceptos y desarrollos teóricos del
pensador ruso) pero que por ser interesante genera algunas preguntas, en tal
sentido, cabe la incógnita en relación si al hablar de competencias se ha
utilizado toda la teoría de él para dar la envergadura que tiene dicho
pensamiento educativo en el desarrollo de las mismas.

Son diversas las miradas y fuentes en relación a la evolución y desarrollo del

concepto de competencia en nuestro ámbito, al respecto ha llegado a tal nivel
de participación e interés por parte de todos los actores educativos, que es
inherente y necesario que los educadores dominen el tema y a su vez piensen
sus procesos de trabajo en relación al concepto, desarrollo y evolución de las
competencias en todos sus estudiantes”33[33] en tal sentido, es importante
reflexionar sobre los conceptos y características de las competencias.

6.1.2. ¿Qué son las competencias?

Pueden Existir muchas nociones de competencia como autores que se atreven

a escribir al respecto, las visiones pueden variar desde el simple hecho de la
aplicación del conocimiento ante el contexto, hasta la postura de reconocer lo
interno para aplicarlo en lo universal, desde estas posturas, es pertinente
realizar un recorrido por algunas de ellas para permitir mayor claridad en el
concepto, comprensión y desarrollo de las competencias.

Una de las primeras propuestas de las competencias y que de algún modo ha

tenido que realizar una defensa en la actualidad, se relaciona con lo específico
en lo pertinente a estándares y lo diverso y diferente que son las competencias.
33
Cuando se habla de estándares, inmediatamente se piensa en procesos
homogenizantes en cualquier campo del saber, pero para las competencias, es
de realce, recalcar que son vistas como procesos de desarrollo subjetivo que
deben concluir con la objetividad, es decir, el trabajo en competencias debe dar
como resultado un ser humano y un contexto que se reconstruyen de forma
permanente34[34].

Desde esta primera aclaración y al analizar algunos pensamientos de diversos

teóricos en algunas reflexiones que aproximen a las competencias, Meirieu y
Develay35[35] acusan a la escuela Francesa de preparar a los estudiantes en
procesos de aprendizaje cerrados que no le sirven para relacionarse con su
entorno, al respecto manifiestan:

La escuela se preocupa mucho por darles herramientas a los

alumnos, atiborrarlos con conocimientos de toda especie,
actualizar, con frecuencia, estos conocimientos “de manera
mas o menos rápida” en función de los avances de la
investigación, pero ella ignora el uso que, de ellos, los
alumnos pueden hacer. Mas aun, ella construye, sobre la
ignorancia de dicho uso, su principio de funcionamiento; ella
se enorgullece, algunas veces, de formar en la inutilidad, de
ser el lugar de una transmisión gratuita, voluntariamente
aislada de toda perspectiva utilitarista, dando testimonio, así,
sobre la verdadera “grandeza del hombre” .

Queda claro la postura critica sobre la poca utilidad del conocimiento impartido
sin centrase en las circunstancias culturales y especificas de los estudiantes,
asimismo, estos autores ubican como un reto, la necesidad del pensamiento de
la pedagogía Francesa en afrontar otros esfuerzos y perspectivas a la hora de

34

35
entregar y sobretodo ubicar al estudiante en la utilización y funcionalidad del
conocimiento, que a diario se le imparte, al respecto Mencionan:

Consideramos que ella (La escuela) no puede enseñar algo si

no esta apoyada en situaciones concretas, donde el alumno
pueda sentirse implicado; luego, ella debe permitirle una
desemplificación que le permita acceder a una inteligencia de
los principios abstractos y, por ultimo, debe formar en los
alumnos la capacidad para investir estos principios desde su
propia iniciativa en sus propias situaciones..... Todo
aprendizaje debe, en sus inicios, llevarse acabo en un
contexto preciso... No existe ninguna adquisición que no se
inscriba ante todo en un contexto cargado a la vez, cognitivo y
afectivo; un contexto que sea objeto de conocimiento y objeto
y entrega36[36].

En estos postulados, se observa, una postura bastante amplia sobre la

necesidad de plantear conocimientos que sirva para los hechos reales del
estudiante.

Para Villada37[37] desde el desarrollo humano se observa una propuesta de

competencias , en la medida que este desarrollo también lo debe hacer a
través de ciertas competencias, lo anterior parte de la Praxis y la
conceptualización que nacen de una profunda reforma del quehacer educativo.

En la anterior medida, este autor observa las competencias desde diferentes

puntos de vista , los cuales deben coincidir en el criterio de calidad y
competitividad en un mundo globalizado; para Villada38[38] “en la actualidad no
importa que tanto sabe el estudiante, sino que uso efectivo hace de su saber y
de todo aquello que aprende”

36

37

38
Villada39[39] observa las competencias así:

- la competencia es una capacidad que se hace en una acción

demostrada, esta acción se hace con suficiencia y pertinencia.
- La competencia es una saber hacer en contexto, pero siempre
observando la calidad.
- La competencia es una capacidad reflexionada, que se ejecuta a través
de los instrumentos y se socializa de forma efectiva.

De igual manera el Ministerio de educación Nacional considera las

competencias como:

Las competencias40[40] involucran de manera simultánea conocimientos, valores,

responsabilidades, modos de hacer. De hecho, las características propias de
una profesión obligan al sujeto a actuar de manera integral frente a situaciones
problema, las cuales conjugan conceptos, procedimientos, heurísticas,
actitudes y valores en actuaciones propias de un saber profesional. El sujeto
profesional requiere actuar integradamente.

Esto conduce a reconocer que el campo de formación profesional se

caracteriza por el desarrollo y la formación de competencias transversales y
específicas relacionadas con las prácticas sociales profesionales. Las
transversales, vistas como lo básico, se refieren al ser profesional, cultural y
social del maestro en el contexto institucional; y las específicas son las que
identifican su praxis en un campo educativo disciplinar.

Los diversos autores hasta aquí mencionados, hablan de distintas maneras,

algunas de forma especifica y otras de forma general y pasajes diferentes
sobre el concepto de competencia, pero también, dejan reflexiones propias del
conocimiento aplicado al concepto, y dicho proceso lo retoman en otros aportes

39

40
en relación a las competencias, la cuales no las ven como un saber hacer,
pues lo anterior se puede remitir a lo técnico, sino, para que todo adquiera
sentido en los escolares, su entorno inmediato, pero sobretodo en su entorno
social de desarrollo.

Meiriue y Develay creen que el estudiante no solo debe tener un saber, sino,
trascender al termino del conocimiento, dicho trascender va en relación a la
utilidad que se le puede dar en un espacio determinado al conocimiento y así
convertirse en saber.

Los pasos que estos autores plantean para desarrollar este conocimiento en
saber, son la Contextualización / Descontextualización / Recontextualización;
este fenómeno puede ser visto como un proceso de reacomodamiento
permanente del conocimiento en función de las situaciones, pero en relación de
un sentido de libertad y autonomía desarrollado mediante los proceso
educativos.

Abordando otras teorías o aportes teóricos sobre las competencias, existen

posturas de estas que las ven como un hecho, un algo que en el mundo debe
entenderse desde lo interno, o solo se debe hablar de la competencia en el
contexto interno del aprendiz o estudiante, es decir, la competencia debe estar
relacionada con lo mas intimo o propio del ser humano, solo de esta manera
posteriormente se podrá incluir en su entorno, en relación a lo general o
mundial; al respecto, Habermas citado por Marín41[41] dice:

“El comprender, el participar y actuar el mundo, parte de lo

interno, el paso siguiente es el análisis de los presupuestos
universales que han de cumplirse para que los participantes en
la interacción puedan entenderse sobre algo en el mundo”.

Es una postura que “obliga” a la educación a pensar en procesos que respeten

lo interno por encima de otros postulados, pero después de obtener dicho
respeto, permitan que los diversos actores de los actos educativos realizan
41
procesos de verdadera aplicación de lo aprendido en los distintos fenómenos
que afectan aspectos de su vida.

Pensar en lo anterior, permite decir que las competencias parten de lo interno

pero tarde o temprano se debe envolver en lo externo o colectivo de cada
individuo, en relación a esto, Barrantes relaciona el capital social y la aplicación
de competencias colectivas, como procesos que se pueden lograr desde la
educación en competencias para cada uno de los individuos de la sociedad, el
autor deja entrever la necesidad de las sociedades en abordar la educación
desde las competencias, para después poderse aplicar a aprendizajes en
procesos colectivos que favorezcan lo general o colectivo42[42].

Dicha propuesta permite reflexionar las competencias no como un fenómeno

individual solamente, sino, como un fenómeno colectivo, que debe ser una
propuesta vigente en los actuales modelos políticos, económicos y educativos,
en los cuales, cada una de estas realidades se estructuran y fortalecen para
así incrementar el desarrollo de las diversas sociedades.

Al hablar de desarrollo, es pertinente incluir el pensamiento de algunas

entidades y autores que han intentado plasmar y abordar el concepto de
competencia, las alternativas de los procesos teóricos y difusión de las
filosofías mencionan al respecto: (especialmente la teoría del desarrollo
humano emanada desde programa de las Naciones Unidas para el desarrollo,
PNUD)

“Un conocimiento que debe trasegar de lo individual a lo

colectivo, de lo cognitivo al conocimiento social, de la
subjetividad a la objetividad, del egocentrismo a la cooperación.

Al respecto los defensores de esta postura definen que el desarrollo se puede

lograr con el trabajo y evolución de las competencias.

42
Las posturas de Senn43[43], en cuanto a desarrollo, defiende la posición de darle
a cada ser humano y a cada sociedad la facultad de poder gestionar y
redimensionar su desarrollo, pensando en esta posibilidad define el autor la
necesidad de brindar a cada persona la educación y bajo ésta la capacidad
(que puede ser entendida como competencia) de lograr sus propias
perspectivas y metas de desarrollo.

De igual manera, al reflexionar sobre las competencias, Barrantes44[44] analiza

éstas desde la perspectiva de su importancia real y significativa para la
sociedad, en lo cual debe existir un proceso continuo de trasformación e
importancia para todos las personas sobre los hechos, lo anterior, en el sentido
que dichas trasformaciones deben ir en función de la evolución del individuo, la
sociedad y del mundo mismo.

Uniéndose a los procesos de importancia social y cultural, Barrantes realza el

alcance de una competencia en la medida de lo social, para él lo realmente
significativo y trascendente en la competencia, es resignificar lo aprendido
para beneficiar a otras personas.

De otro lado, en una perspectiva teórica, que recoge los pensamientos de la

complejidad e integralidad de Morin, Gómez45[45] reflexiona sobre la intención y
necesidad de abordar las competencias, en sus aspectos conceptuales
menciona lo siguiente:

“Para el desarrollo y aplicación de las competencias implica

tener en cuenta la historia personal de los estudiantes con los
diferentes saberes, sus vocaciones, sus intereses, los contextos
en los que cotidianamente se desenvuelven “sus fundamentos
semióticos básicos” en fin, la erótica por un saber particular que
cada estudiante ha desarrollado”.

43

44

45
En ésta postura teórica de las competencias, se sigue observando una relación
con los procesos histórico culturales de las personas o estudiantes, se suma a
las diversas vertientes expuesta que le dan una mayor relevancia a las
competencias en la justa medida, en que estas alcancen los aspectos sociales
en los cuales se desenvuelve cada individuo.

Al pensar en los diversos aspectos (que, como y por que) Marín46[46]; Plantea
que desde cada estudiante, se debe iniciar con reflexiones que deben partir
del contexto, es ampliamente conocida esta postura (definición general de
competencia), pero dicho suceso debe estar condicionado por ciertas
preguntas como: ¿que implica, que proceso se debe desarrollar para abordar la
enseñanza de una competencia. ¿Donde las competencias empiezan mostrar
otro camino de no solo su interés o función de saber hacer en contexto?,
¿como llegar a que el estudiante o educando realice esta acción?

Los anteriores interrogantes no son hechos de una simple manifestación

teórica o disértalo, creer que con lo anterior se ha realizado un análisis
profundo sobre la relación de las competencias con la educación; es el mayor
error que se observa en los ámbitos educativos, lo primordial, es definir
alternativas que lleven a los maestros a pensar y desarrollar las formas para
lograr en que cada uno de sus estudiantes la comprensión apren - hensión de
las competencias.

Los educadores deben pensar en las competencias como un reto mas de

desarrollo, no vistas estas como las alternativas de un conocimiento que hoy
es aplicado en matemáticas y luego en español, sino, como saberes que lleven
a las personas a aplicarlo y desarrollarlos desde cualquier ámbito y en
cualquier momento del educando, al respecto De Zubiría47[47] Manifiesta:

....La nuestra es una cultura que valora en un altísimo grado

los logros, la competencia, la superación. En consecuencia
46

47
 esta dado el terreno social de cultivo para que afloren los
valores yoicos.... las escuelas que pretenden excluir las
competencias entre los estudiantes y en ellos mismos, son
escuelas desintonizadas de la realidad del mundo actual, y de
la constante comparación social que los obliga a ser
competentes en cualquier momento....

Esta posición teórica de las competencias puede verse como agresiva, pero en
cierta medida, es la realidad de las competencias en los modelos de desarrollo,
políticos, económicos y educativos del momento, es una realidad a la cual la
educación y los maestros no le puede dar la espalda, es cierto que la filosofía
educativa de formar seres íntegros, libres, autónomos, fraternos, que se les
respete toda su individualidad, no puede dejar de lado el contexto, es decir, los
principios de la educación para cada individuo, no se deben apartar de su
realidad.

Es claro para todos los autores que hablan y reflexionan sobre las
competencias, que estas se logran mediante procesos a largo plazo mediados
o no por otras personas y con la finalidad de formar individuos comprometidos
consigo mismo y con los demás (sociedad), es decir, para trabajar las
competencias es necesario incorporarse en los aspectos educativos.

Las competencias vistas desde las posturas teóricas expuestas se puede

considerar como un proceso de REFLEXIÓN - ACCIÓN INDIVIDUAL –
ACCIÓN SOCIAL Y REFLEXIÓN SOCIAL, es decir toma las posturas que
consideran la competencia desde el individuo, estas en un primer lugar se
deben manejar y desarrollar para si mismo, posteriormente, aplicar a su
contexto de desenvolvimiento y finalizar con una actitud de compartir y debatir
con sus otros sobre el alcance de lo realizado por medio de la competencia. Es
una postura que parte de la INTRASUBJETIVA, se convierte en SUBJETIVA y
desarrolla su máximo alcance en la OBJETIVIDAD SOCIAL.
6.2 LA INVESTIGACIÓN

“Despertar la idea de ciencia en los

jóvenes......Y que en su proceso de
aprender, ellos indaguen, inventen y
expongan el saber científico elaborándolo
paulatinamente” Delamont48[48] (1975)

El concepto de investigación, posee diversas definiciones, entre las cuales se

pueden encontrar las que pasan por el apoyo y necesidad metodológico en el
cual los pasos secuénciales y estructurados son lo fundamental, hasta la
alternativa conceptual que muestra la investigación con profundidad en relación
a la necesidad de abordar y despertar del espíritu científico al momento de
trabajarla. En tal sentido, en primera instancia es pertinente, retomar algunos
conceptos que sirven como marco de trabajo en relación al concepto de este
tema.

Para Borrero49[49] la investigación se puede mirar desde dos sentidos, el primero

se refiere a necesidad de encontrar y recoger los procesos que ya han sido
desarrollados en un área del conocimiento y con éste generar un avance en la
sociedad, al respecto menciona:

“Al significado etimológico de la palabra investigar o recorrer

los caminos ya trazados por la inteligencia humana.
In-vestigium-ire, investigar, es repasar y re- pisar la huellas de
la ciencia, el arte y la técnica hundidas en los senderos de la
historia... Investigar es buscar y re- buscar rastros que ya
existen, recogiendo y espigando al paso conocimientos y
saberes. Investigar es también in-dagar o re-construir y
constituir en el interior de nosotros mismos, en nuestra
48

49
 mentes, el edificio unitarios de lo recogido. Investigar es
asimilar vestigios-ad-similare o hacerlos alimento y ser propio
de nuestra inteligencia. Es algo mas que conservarlos en la
memoria”

Asimismo en una segunda acepción, plantea:

“La pasión por el saber que llamamos puro movió los pasos
exploradores de la inteligencia en busca de repisamiento de la
huellas seculares del saber, este menester tan alto del
entendimiento humano, pero interés verdadero y no des-
interés absoluto como se ha creído a partir del renacimiento
sintió con mayor ahínco el acicate de la utilidad practica y la
aplicación inmediata. Tan notoria en nuestros días cuando las
distancias entre la ley, el descubrimiento y el invento y sus
aplicaciones, se han estrechado hasta la casi temporalidad del
cero. Hoy, con frecuencia la utilización antecede al porqué
científico.”

Al revisar este concepto, se determina una mirada más moderna del concepto
de investigación y aun más lejana del romanticismo de la época medieval, es
un concepto de utilidad práctica en la época acelerada y casi mediática de la
modernidad, en la investigación al servicio de una sociedad sin tiempo.

Antes que lo desconocido para el hombre, la investigación contemporánea se

refiere a lo que falta afianzar en lo conocido, permite decir, la investigación no
acude a la ignorancia de una persona, sino a complementar o afianzar el
conocimiento de un área.

Es decir, las dos definiciones o posiciones de la investigación planteadas por

Borrero, se complementan en el sentido que una responde a la necesidad de
ignorancia en un momento histórico de cualquier área o disciplina del
conocimiento y la segunda fortalece su proceso y desarrollo científico para
reafirmarse como avance serio y fortalecido de conocimiento.
En conceptos mas ligados a los procesos o formas de hacer investigación,
Tamayo50[50] consideran la investigación como un instrumento que logra el
conocimiento, éste no puede ser visto como el conocimiento vulgar, sino,
como el conocimiento científico y en este sentido, la investigación juega un
papel fundamental, ya que es la única que puede dar validez, confiabilidad y
fiabilidad a los saberes, asimismo, Tamayo considera51[51] que la investigación
en la universidad debe servir como recurso pedagógico o como aprendizaje en
el estudiante.

En el sentido anterior, sobre la interpretación del concepto de investigación,

Tamayo retoma la definición de Best52[52] en relación a:

“Consideramos la investigación como el proceso mas formal,

sistemático e intensivo de llevar a cabo el método científico
del análisis. Comprende una estructura de investigación más
sistemática, que desemboca generalmente en una especie de
reseña formal de los procedimientos y en un informe de los
resultados o conclusiones. Mientras que es posible emplear el
espíritu científico sin investigación sería imposible emprender
una investigación a fondo sin emplear espíritu y método
científico...... de lo anterior, se puede deducir que la
investigación es una fase mas especializada de la
metodología científica”

En este sentido, se puede afirmar que Best retoma la importancia de la

investigación no solo en los procesos organizados de diversos pasos, sino en
la invariable necesidad de contribuir desde el sujeto activo de investigación
(investigador) como eje aglutinante de una construcción investigativa y

50

51

52
coherente de conocimiento para abordar desde un todo lo denominado bajo el
criterio de investigación.

Lo anterior, en relación al sujeto de investigación, es un aspecto a considerar

debido a la necesidad de hablar de sujetos eficaces y eficientes en su trabajo,
hecho que debe plasmarse en productos de conocimiento y científicos de
mayor calidad, en tal sentido al hablar de investigación es necesario hablar de
procesos de desarrollo no solo de las etapas propias de la investigación, sino,
de ciertas características que a su vez, permite el logro de investigación
propuesto.

En un análisis de otros autores en relación a la investigación, estos definen la

investigación como:

“La investigación implica un tipo de actividad especifica,

con metodología definida encaminada a buscar la verdad,
produciendo la verdad, y a su vez, resultados de una
nueva teoría. Tal búsqueda de la verdad gira en torno a las
exigencias de la naturaleza a problemas sociales, o a la
complejidad de un objeto propio”53[53]

La anterior lo sustentan y se basan los postulados de Bonilla, el cual observa

la investigación como

“El proceso de búsqueda de conocimiento alrededor de

una pregunta de manera intencional y metódica, y añade
que si de la realidad circundante, social, natural no se
produce interrogantes o conflictos cognitivos, no habrá
lugar al proceso investigativo. Tampoco lo habrá si el
conflicto cognitivo aparece, pero no se intenta resolver de
manera consciente y siguiendo un camino organizado
para tal fin”.

53
Asimismo, Murcia54[54], asume la investigación desde dos reacciones
dependientes en cuanto a la etimología y sus relaciones, es así como toma
ésta así:

“asumiendo que investigar viene de la palabra “investitigium”

que significa planta del pie o huella; el proceso de
investigación se debe fundamentar en la búsqueda de huellas
significativas de algo o de alguien, y esta búsqueda es posible
realizar en un escenario determinado el cual puede ser o no
conocido, pero en todo caso debería ser del interés del
investigador.”

Es una propuesta que en alguna medida resume y retoma lo asumido por

Borrero para la investigación, en el sentido de una evolución según el relación
y estado de la disciplina o área de conocimiento que se intenta abordar, pero
que a su vez debe ser relevante para el sujeto líder de investigación.

Asimismo, Tamayo55[55] asume la investigación en una perspectiva no desde la

concepción a ser definida, sino, enunciando sus características más relevantes
y definiendo que el cumplimiento de estas características es lo que la hace
realmente trascendente los procesos de conocimiento que se abordan desde
la investigación; él las plantea así:

 La aplicación del conocimiento producido puede ser asumido de forma

local o universal.

 El conocimiento debe ser nuevo para la comunidad académica universal

y no la local.

 Desarrollo de estructuras de conocimiento paradigmático.

54

55
  El carácter colectivo de los procesos de investigación o alternativas
investigativa tras -disciplinares.

Las anteriores revisiones, dan la posibilidad de observar la investigación como

un proceso de desacomodamiento, organización y actualización del
conocimiento para el servicio de un área del conocimiento o comunidad
especifica, permitiendo así avance para los profesionales. En el cual cada
estadio pasan por diversas etapas que permiten la construcción coherentes de
teorías y fundamentos científicos, sin embargo un hecho relevante y que es
poco considerado por algunos estudiosos de la investigación es lo relacionado
con el sujeto que investiga, y mas aún con algunas características
(competencias) que este debe poseer para desarrollar procesos investigativos
que merezcan el postulado de ciencia.

6.3 LA INVESTIGACION PARA EL EDUCADOR

Desde hace muchos siglos la labor del maestro se cerraba en la instrucción, a

través del tiempo esta función ha ido cambiando en la medida que se debe
ocupar también por el aprendizaje. En dicha estructura las diferentes ciencias
han aportado distintos elementos para que el maestro logre el fin último que es
el aprendizaje significativo.

Durante los últimos treinta años, la labor docente ha venido perdiendo

consistencia dentro y fuera del aula. El maestro ha sido utilizado en la
aplicación de propuestas educativas pensadas por otros maestros,

En dicha postura, una de las cuestiones que se viene abordando es la

investigación en el aula, ésta es importante por dos razones, por una parte
investigar en el aula propone al docente una mirada distinta a su quehacer, con
el objeto de reencontrar el sentido de su oficio y darle una nueva significación a
partir de la reflexión sobre su práctica e incorporando elementos que optimicen
sus encuentros con los estudiantes, para que éstos lleguen a alcanzar la
verdadera esencia de su formación: la comprensión profunda de lo que
aprenden y lo que saben, en la idea de poder con ello lograr el éxito
académico, como forma de prepararse para el futuro.

De otro lado, la incorporación a todas aquellas posibilidades que permiten al

docente contar con herramientas, que no por básicas son sencillas, de
diferente índole para motivar un aprendizaje significativo y alcanzar altos
niveles de comprensión profunda por parte de los estudiantes a quienes dirige
el docente toda su acción pedagógica. Saber escoger o emplear en un
momento determinado un instrumento de apoyo pedagógico para alcanzar los
desempeños de comprensión acordados o poder efectuar con pertinencia una
evaluación diagnóstica continúa, debe ser una tarea permanente del profesor,
que se logra a través de proceso de investigación en el aula.

6.3.1 Origen de la investigación educativa56[56]

La investigación Educativa, entendida como disciplina, es un ámbito de

conocimiento reciente, aproximadamente tiene un siglo de historia, pues, su
origen se sitúa a fines del siglo XIX, cuando la pedagogía, a semejanza de lo
que anteriormente había realizado otras disciplina humanísticas, como la
56
Sociología, Psicología entre otras, adoptó la metodología científica como
instrumento fundamental para constituirse en una ciencia.

Esta conversión científica no fue un producto del azar, sino el resultado de un

largo proceso que arranca a fines de la Edad Media y a principios de la
Moderna, del trabajo de diversos autores, pero muy especialmente de las
aportaciones de Galileo, surgió un nuevo modelo de aproximaciones al
conocimiento de la realidad.

Sin embargo, la expresión "Investigación Educativa" es bastante reciente, ya

que tradicionalmente se denominaba "Pedagogía Experimental", el cambio
terminológico y conceptual se debe fundamentalmente a razones de tipo
sociocultural y a la preexistencia de las aportaciones del mundo anglosajón en
el ámbito educativo.

Para Restrepo57[57] es importante definir en los términos de la investigación tres

conceptos que con el paso de tiempo se viene confundiendo y tratando de
igual manera, si bien es prudente decir que hablan de un fenómeno similar,
deben tener consideraciones diferentes, estos términos son:

La investigación educativa se entiende generalmente por estar centrada en lo

pedagógico, sea sobre historia, sobre espacio intelectual o objetos, los
anteriores en busca del mejoramiento de la educación, este proceso se abre
paso al interior de la escuela no esta como lo físico , sino, observando lo del
proceso principalmente.

La investigación sobre educación es tomada como los diferentes fenómenos

que contribuyen al proceso educativo, es decir, son las estructuras externas
que intervienen en el fenómeno educativo, puede ser asumida también, como
la contribución de aquellas disciplinas que estudian los hechos y las
situaciones educativas con una perspectiva microscópica.

57
Una tercera definición se refiere a la investigación en educación y busca
asociar las dos anteriores, ya que cualquier investigación, ya sea su intención o
razón, beneficiara a los hechos educativos, esta teoría se apoya en el
postulado de Stenhouse58[58] en relación a observar la investigación como la
base de la enseñanza, ya que sin investigación la empresa educativa podrá
tener poco o relativo éxito.

En educación, cobra cada día mayor importancia la investigación sobre

educación, las posturas investigativas y de formación de los maestros a este
respecto son ampliamente debatidas, pero con mayor agrado se observa que
son abordadas con la intención de trabajarlas y contribuir en la formación de
nuevas generaciones de Maestros investigadores.

Los maestros necesitan cambiar su modo de actuar en la sala de clase,

mientras los alumnos necesitan ser capaces de aprender a aprender y no solo
memorizar. La escuela necesita cambiar para adecuarse a las nuevas
tecnologías de la sociedad contemporánea. Todo eso acaba generando la
necesidad de transformar el modelo de enseñanza existente. No basta solo con
calificar al profesional de la educación, concediéndole un diploma. Es preciso
que el maestro pueda desarrollarse profesionalmente, buscando una forma
más flexible de manejar los contenidos, o sea, el maestro necesita tener
conciencia de la necesidad de innovar, necesita ser capaz de elaborar
proyectos para que la escuela pueda adaptarse a esas transformaciones del
mundo del trabajo.

El profesional de la educación necesita desarrollar sus competencias y no solo

las competencias de quienes él forma. Hay una necesidad de revertir el
proceso de formación del maestro para que él pueda ser de hecho, un agente
de transformación de ese nuevo modelo que se espera del trabajador. Los
currículos han sido cambiados y en buena parte de sus programas existe la
afirmación de que los contenidos deben ser transmitidos para que los alumnos
comprendan la importancia de la calificación y la necesidad de poseer las
competencias necesarias para el trabajo.
58
Oliveira59[59], sostiene que para lo anterior se hace necesario un maestro
investigador que facilite y proporcione una visión mucho mas cercana ha
entender el fenómeno del aula, no solo por su profesión, sino, por las
necesidades de l os educandos y de la sociedad.

6.3.2 El rol del docente investigador.

Las instituciones de educación superior en su constante reto por la innovación

y producción de conocimientos socialmente válidos para el avance, requieren
de una especial atención debido al carácter estratégico de desarrollo que
representan los centros de investigación y la productividad científica de los
docentes universitarios que en poco porcentaje se dedican a esta misión60[60].

Las nuevas demandas que plantean las transformaciones socioculturales y

económicas a la educación plantean la necesidad de abordar:

1. La revolución del conocimiento en la "sociedad de la información".

2. Las competencias requeridas para la inserción ocupacional, el

mantenimiento y el desarrollo de la carrera laboral.

3. La urgencia de formaciones sólidas y a la vez flexibles ante el cambio.

Manuel Oyague61[61] dice: "Un fundamento filosófico importante para pensar en

el maestro de este siglo, inmerso en las realidades del presente y en el
desarrollo mundial que se prevé para el futuro, lo constituye la idea de un
maestro investigador, basado en las necesidades, intereses e iniciativa de los
educandos" es así como, la investigación educativa, dentro del proceso

59

60

61
educativo urge ser una actividad creativa y servidora de la sociedad del
presente y del futuro.

Los procesos educativos pensado en la investigación en el aula se debe

sustentar en :

• El desarrollo del Conocimiento. La actual revolución científica técnica

que se caracteriza por una impetuosa producción de conocimientos
científicos y tecnológicos nos conducen a una sociedad del
conocimiento. El saber se ha hecho más complejo, más variado y más
inabarcable y lo estratégico es la acumulación y utilización del saber
hacer.

• La interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad del conocimiento: La

revolución científica –técnica, además de significar un aumento en la
cantidad del conocimiento, tiene mayor trascendencia en cuanto a
calidad, como resultado de la interacción entre las disciplinas científicas.

• Los límites entre disciplinas se han desdibujado. El conocimiento cada

vez más profundo y sus manifestaciones nos conducen a una
concepción unificadora del mundo.

• El uso frecuente de modernos medios de conocimiento e interacción:

Cada vez se incrementa el nivel de información de la sociedad como
consecuencia de la revolución tecnológica en los campos de las
comunicaciones y la informática. También los medios de comunicación
de masas resultan responsables del sistema y estructura de los
conocimientos.

• El aprendizaje permanente: Es cada día más relevante el carácter

permanente del aprendizaje, como una necesidad durante toda la vida.
La Investigación Educativa, como base de la práctica profesional del maestro,
se cimienta en la propuesta constructivista del aprendizaje, en la búsqueda
permanente de la producción del conocimiento que permita la creatividad
pedagógica.

En esta propuesta, el docente debe ser concebido como un orientador, que

basado en el principio de la autonomía haga posible la formación de un alumno
crítico, no siendo suficiente la problematización de su realidad sino que es
necesario el conocimiento, interactuando maestro-alumno-realidad, para
encontrar respuestas que conduzcan a un hacer y hacer , a través del acto de
convivencia entendido como un aprendizaje acción.

6.3.3 Paradigma de la investigación educativa.

El profesional de la educación puede aproximarse a la realidad educativa

desde diferentes perspectivas así como utilizar diversos modelos de
investigación, recogiendo información a través de una gran variedad de
técnicas. Esta diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de
interpretar la realidad social que se basa en las distintas respuestas que
pueden darse en las interrogantes planteadas desde las dimensiones
ontológica y epistemológica y desde distintas concepciones de la naturaleza
humana. La diversidad metodológica resultante deriva de las diferentes
respuestas dadas en cada ámbito62[62].

Por lo general, la dimensión ontológica se refiere a la naturaleza de los

fenómenos sociales y a su grado de estructuración. Plantea la controversia, de
si la realidad social es algo externo a las personas y se impone desde fuera o,
por el contrario, es algo creado desde un punto de vista particular.

La dimensión epistemológica plantea la forma de adquirir el conocimiento. El

investigador ha de contemplar la posibilidad de que el conocimiento sea tan
complejo y objetivo que tenga que adoptar la perspectiva de un observador
externo, así como métodos propios de las ciencias naturales.
62
O bien, por el contrario, puede considerar que el conocimiento es subjetivo,
personal o único, lo que podría requerir un compromiso y una experiencia
compartida con las personas implicadas y, por tanto, una menor atención a los
métodos físico-naturales.

En cuanto a las concepciones sobre la naturaleza humana en particular, en lo

que se refiere a la relación entre los seres humanos y su entorno, puede
considerarse que las personas tienden a reaccionar con cierta pasividad
respecto a su entorno, o bien que tienen suficiente capacidad y autonomía para
tomar sus propias decisiones e iniciar acciones.

La dimensión metodológica aborda los problemas que plantea la investigación

educativa en relación con los métodos a emplear. Las diversas metodologías
que se utilizan en investigación social y educativa para indagar el mundo social
proporcionan el marco de referencia, la justificación lógica para examinar los
principios y procedimientos empleados para formular los problemas de
investigación, se dan respuestas a los mismos y se evalúan su idoneidad y
profundidad.

Las decisiones que se toman en el ámbito social respecto a cada una de las
dimensiones dependen, en gran manera, de cómo se concibe la realidad social.
Las cosmovisiones o paradigmas tienden a guiar las acciones de las personas.
Si bien el concepto de paradigma admite una multiplicidad de significados,
puede entenderse como un conjunto de creencias y actitudes, como una visión
del mundo «compartida» por un grupo de científicos y que implica,
específicamente, una metodología determinada. En el ámbito de las ciencias
sociales, los paradigmas más usuales son el positivista, el constructivista y el
socio crítico.

Las últimas tendencias pedagógicas abogan por una mayor profesionalización

de los docentes y destacan la capacidad investigadora de los profesionales de
la educación. Dichas líneas de acción destacan, como parte de la mencionada
profesionalización, la capacidad o preparación de los docentes para la
investigación como uno de los elementos imprescindibles para responder al
reto de la enseñanza.

6.4 COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS.

“es ilustrativo recordar que las cualidades

necesarias para tener éxito en la investigación
son tan variadas que difícilmente pueden darse
juntas en un solo hombre63[63]”

Indudablemente en el desarrollo de un proceso investigativo entre muchos

otros aspectos, es necesario y fundamental hablar de un sujeto que investiga
(investigador), en dicho sentido, de un sujeto que posee ciertas características
o formas que le permiten organizar un proceso coherente y acertado de
producción del conocimiento (en este caso investigación), en relación con este
estudio y con la intención y sentido de pertinencia en una propuesta piense las
competencias investigativas, se habla de la necesidad de poseer capacidades
y habilidades para poder pensar, diseñar y desarrollar investigación, es decir,
cualidades que le permitan producir actos o hechos de investigación y por
ende de conocimiento.

Desde esta mirada, una de las preguntas que viene haciendo carrera y surge
desde y para la universidad, para los pregrados, para los postgrados y todos
aquellos procesos educativos que han definido como una prioridad la
formación de investigadores, se refiere a la preocupación de forma especifica
desde la cátedra de investigación por formar las competencias investigativas

63
en los estudiantes y la influencia real de este proceso en la formación del
conocimiento.

Es así como algunos docentes para la enseñanza de estas competencias

investigativas han optado por caminos como el relacionar la investigación con
el aprendizaje de métodos y recetas para llegar a un conocimiento, este puede
ser uno de los caminos por trasegar y será bueno en la medida que aborde la
necesidad continua de descubrir nuevos fenómenos y hechos que permitan
otro conocimiento para la sociedad y el estudiante, pero además, se deben
buscar otras características que afiancen las posturas de investigador del
estudiante, entre estas otras características, Borrero (2000, 13) menciona lo
siguiente refiriéndose a los procesos de investigación como asignatura que se
dan en la universidad:

“Esta asignatura llega a ser nervio motor de la investigación y la

docencia y propicia el ambiente de investigación en la
universidad, si esto no se logra, estéril, resulta el mencionado
aditamento curricular”

Es decir, el autor plantea la necesidad de organizar y persistir en los procesos

de docencia investigativa, solo que esta docencia no puede seguir
observándose como los procesos lógico - metodológicos, sino, suscribirla en
una lógica del espíritu y desarrollo de las alternativas investigativas, en tal
sentido, en despertar el amor y la conciencia por la investigación y sus
intenciones, es abordar el ambiente no desde la magistralidad, sino, desde la
ambientación propia para que los estudiantes no realicen investigación como
requisito, la realicen como parte de su vida académica de logro y desarrollo.

Así, es necesario para hablar e introducirse en las competencias

investigativas, pensar en procesos que aborden no solo lo mental o lo
metodológico, sino procesos que aborden la integralidad de la persona o sujeto
objeto o intencionado de realizar investigación (investigador), es decir, al
hablar de desarrollo de competencias investigativas es pertinente abordar que
necesita el investigador, que características propias deba poseer para realizar
de manera efectiva y funcional sus procesos investigativos.

Desde diferentes apartados las competencias investigativas se han abordado

con diversas características, que de una u otra forma asumen cualidades o
capacidades distintas ya sean individuales o colectivas, hablando de
competencias generales de la educación autores como Tamayo, Guarín,
Curcio, Jaramillo, Villada y Murcia y en el campo de la formación de
investigadores Borrero64[64]; plantean como necesarias las siguientes
competencias:

 Cooperación.
 Colectividad.
 Lealtad.
 Comprensión.
 Desarrollo de procesos mentales (síntesis, memoria, análisis,
formulación y resolución de problemas, alcance periférico entre otros).
 Observación.
 Experimentar.
 Capacidad de asombro.
 Capacidad de preguntarse.
 La narrativa.
 Anticipación.
 Predicción.
 Tratamiento conceptual.

Unidas a lo anterior, cabe destacar una característica en la cual coinciden

todos los autores, pero que quizás reúne el dominio de los procesos
anteriores, ésta desde diferentes términos posee el mismo final o fondo “el
sentido común”. Aquí es pertinente para varios autores aclarar que solo se
obtiene esta competencia al saber relacionar y unir muchas características que
concluyan en la facilidad para investigar.
64
Muchas de estas características, se tienen en cuenta como competencias para
la investigación, desde varios análisis algunas se relaciona con otros; desde
las relaciones planteadas para este estudio es importante retomar los modelos
de Borrero de quien es investigador y de Guarín en relación a la narrativa
como base fundante de las diversas competencias investigativas, ya que de
alguna u otra forma abarcan y complementan los expuestos por diversos
autores.
Los esquemas de Guarín65[65] y de Borrero66[66] muestran, antes que grandes
conductas mentales (inclusive), las cualidades que se pueden formar y debe
poseer una persona para hacer investigación de forma efectiva, mas aun, se
determinan diversos tópicos para profundizar en un proceso investigativo
coherente, en tal sentido, este estudio propone la unión de estos dos (los
esquemas de Borrero y Guarín) para determinar una guía sobre la estructura
de competencias investigativas necesarias. Lo anterior, se resume así:

Asumiendo una postura similar a la de Guarín que reconoce tres grandes

esferas o campos de competencias, en este estudio se ubican tres cuya
denominación es: meta-competencias, éstas son: mentales, procedimentales
y comunicativas - interpersonales

6.4.1. Meta-competencia mental. se refieren a la estructuración y

dominio propio de cada unos de los procesos cognoscitivos e
intelectuales67[67] que lleva la construcción de habilidades de

65

66

67
 pensamiento y a su vez a diversas alternativas investigativas,
además, las relaciones teóricas coherentes que permiten
optimizar lo desarrollado, En tal sentido se hace necesario, en
la enseñanza de la investigación el desarrollo de ciertos
procesos mentales, que permitan el entendimiento de una
lógica de la investigación; debe ser una competencia que se
enseñe, no para abordar caminos ya preestablecidos, sino
desde una diversidad de posibilidades o caminos que se deben
ir construyendo según la necesidad investigativa, es asumida
con la base de las competencias para la investigación; esta
meta-competencia abarca las siguientes competencias :

a) Observación y Asombro: esta competencia se relaciona con la

capacidad para buscar y formular problemas a partir de lo
observado y de lo que le causa impacto al investigador y la
sociedad.

b) Descubrir: se relaciona con la necesidad de encontrar lo que no

es perceptible para todas las personas se relaciona y esta ligada
altamente con la competencia anterior, ya que es un proceso
continuo que inicia con la observación, esta le debe permitir
asombrase y descubrir nuevos hechos y preguntas que le
permitan investigar y a su vez innovar.

c) Consultar: el investigador debe buscar en los datos y el

conocimiento ya existente las relaciones de sus preguntas y
descubrimientos; hechos permanentes de indagación en lo ya
conocido.

d) Interpretar o criticar analíticamente: la interpretación o critica es

una competencia fundamental en el investigador, en relación a
que ésta le permite iniciar los procesos de nuevo conocimiento
desde sus observaciones y reflexiones, es el inicio de lo que
 Guarín68[68] denomina “Reconstrucción de los imaginarios”, donde
el investigador involucra todo su sentir de pensamiento, lo
analiza, lo critica, lo contrapone a otras miradas y termina
reconstruyéndolo y resignificandolo; al decir de Hessen69[69] “se
deben criticar y reflexionar todos los postulados, razones,
afirmaciones de la razón humana” .

e) Desarrollar, construir o crear teorías y modelos: reunir

información es un hecho cuidadoso de la investigación que la
hace trascendental, pero la verdadera trascendencia de ésta se
da en el momento que el investigador tiene la capacidad de
plasmar un producto coherente y acertado, en el cual la sociedad
del conocimiento puede ver realizada sus anhelos de solución de
algún problema, este proceso de creación es fundamental como
competencia en el investigador.

6.4.2. Meta-competencia procedimental. se refiere a la capacidad de

realizar, detectar, demostrar y poner en accionar las funciones y
actividades pertinentes, precisas, eficaces y eficientes para llevar a feliz
termino la tarea investigativa, en algunos casos se puede relacionar
con los procesos metodológicos tan ampliamente difundidos en la
70[70]
investigación; Tamayo la observa como la capacidad de saber
utilizar de forma secuencial y desde la realidad los pasos o etapas
pertinentes para realizar el proceso investigativo; entre las
competencias procedimentales se encuentran:

a) Diseño: es la competencia relacionada específicamente con los pasos o

momentos que debe seguir la investigación para encontrar solución a
los problemas planteados o generar el conocimiento, esta competencia
parte de lo mental pero se materializa en lo procedimental.

68

69

70
 b) Experimentación: el investigador debe poseer la capacidad de realizar
diversas actividades que le permitan recoger información,
desenvolverse y utilizarla con efectividad en los diversos fenómenos
investigativos.

c) Comprobación: esta competencia se refiere a la necesidad de

confrontar lo hallado y lo reflexionado de diversas maneras
específicamente desde la practica misma de la experimentación, es
volver a realizar las actividades experimentales para asegurar o
reafirmar o falsear los resultados, en un sentido paralelo y teniendo en
cuenta la personalidad, tiene que ver con la capacidad de persistir y
auto-critica.

d) Sistematización: Los investigadores no solo deben poseer

características propias para el recaudo de información, sino que deben
observar la alternativa de plasmarla acertadamente de tal manera que
su organización le permita optimizar su proceso investigativo.

6.4.3. Meta-competencias comunicativas – interpersonales. Se refieren

a los procesos que debe tener el investigador para dar a conocer sus
productos investigativos, pero aun mas que lo anterior es la capacidad
para hacerlos atractivos y útiles a la sociedad del conocimiento:, desde lo
anterior, Cárdenas y Sepúlveda71[71] manifiesta:

“las competencias comunicativas a través del lenguaje

muestra el ethos de los pueblos en su diario vivir y a partir
de él se comunican valores y redes de relaciones socio-
antropológicos que le permiten a los sujetos el ascenso
cultural, social y moral.

71
 Desde la teoría de la comunicación se piensa al lenguaje como aquel
medio que brinda el acceso al mundo, al otro y a sí mismo, es decir,
aquello que estructura lo humano y a partir de lo cual se sostiene y se
teje todo tipo de relación ínter-subjetiva, en este sentido la parte
interpersonal se refiere a la agudeza del investigador para realizar
investigación con otros y con lo que la sociedad demanda y necesita, al
respecto Chomsky72[72] se refiere al tema de las competencias
lingüísticas o comunicativas - interpersonales así:

“se convierten en un elemento fundamental en la

comunicación que se expresa en el habla, el escucha, la
lectura y la escritura, las que a su vez permiten el
desarrollo de las habilidades para comunicar el
pensamiento y los actos humanos”.

en esta meta-competencia se encuentran las siguientes competencias:

a. Crear literatura y discurso: el conocimiento en la mente es bueno,

pero es mas significativo en la medida que se de ha conocer,
para darse a conocer, la literatura y el discurso atractivo y
coherente son herramientas muy efectivas, en tal sentido el
investigador debe poseer esta capacidad de tal manera que sus
productos y demás procesos no se queden en el intelecto.

b. Comunicar: para esta competencia el investigador debe tener la

capacidad de construir de forma adecuada y preponderante su
conocimiento, utilizar los medios de comunicación para darlos a
conocer, relatar y realizar acciones hacia dicho fin, el
investigador debe saber movilizar sus actividades y pensar
(relación con competencia mental) lo que puede y debe dar a
conocer; pero asimismo, debe escuchar, entenderse
mutuamente y de buen agrado, debe fomentar la comunicación
abierta y receptiva hacia el otro y con los otros.
72
 c. Sensibilidad: La competencia para percibir los puntos mas
importantes de un problema, de una estructura social, de las
necesidades de la población, de la información pertinente, el
interpretar y recoger lo importante, es fundamental para un
investigador, encontrarse con lo que la sociedad del conocimiento
necesita es una estructura interna que parte de la sensibilidad del
individuo.

d. Trabajo en equipo: Goleman73[73] (2000) considera que los

humanos son principalmente jugadores de equipo, en la cual, la
mayor capacidad de jugar en equipo hace que se tenga una
mayor ventaja para la supervivencia y para la superación tanto
social como personal, cuya característica o capacidad
(competencia) culmina en la actualidad con la organización
contemporánea. El trabajo en equipo ha sido la clave de la
supervivencia humana, lo anterior, hace pensar que
determinante para el investigador una conducta de la
colaboración, de pensar grupalmente, de crear lazos con otras
personas y otras sociedades (del conocimiento), es fundamental
para la realización de investigación, para la creación y
divulgación del conocimiento, que el investigador sea competente
para vivir y pensar en sociedad.

73
 7. METODOLOGÍA

7.1 TIPO DE ESTUDIO.

Se realizo un estudio con enfoque complementario, es decir, que se conjugaran

de forma permanente los paradigmas cualitativo y cuantitativo de la
investigación, adicional se utilizaron diversos métodos de investigación
prevaleciendo los cualitativos; este enfoque se sustenta en la teoría de Morín
de la complejización, en la teoría general de los sistemas de Bertalanffy y en
las posturas de investigación en educación de Restrepo, Lecompte y Goetz, en
los cuales, sus postulados sostienen que la construcción de conocimiento y la
ciencia en cualquier área del conocimiento no debe buscar la especialización
simple y sesgada de los diversos fenómenos, sino, la especialización que
abarca diversas miradas del fenómeno y el estudio global de este; desde esta
investigación, se sustenta en tanto que no descarta o parcializa las miradas
de hacer investigación hacia cualquiera de los paradigmas (cualitativo y
cuantitativo) , sino, que de forma permanente los relaciona para darle diversas
miradas y mayor complejidad y concreción al fenómeno investigado.

Para la Lecompte y Goetz74[74] la investigación educativa necesita trabajar

diversidad de enfoques y cubrimientos, es pensar en distintas formas los
fenómenos investigados, en el ámbito escolar se necesita descubrir una base
para aportar datos significativos, en la mejor forma descriptiva posible, para
luego interpretarlos, poder comprender e intervenir mas adecuadamente en ese
nicho ecológico de formación que son las aulas.

Desde la anterior perspectiva investigativa y ya que esta investigación, en un

primer instante busca describir un fenómeno y hacer una construcción analítica
de escenarios y grupo cultural intacto (en este caso educativo) se debe
74
considerar la etnografía como el proceso investigativo que tendrá una influencia
especial en la realización del estudio, lo anterior, debido a que los procesos
generales se abarcaran desde este tipo de investigación, es decir, que a pesar
que se busca un enfoque complementario con aspectos cuantitativos, los
aspectos cualitativos bajo el análisis etnográfico fue fundamental.

Asimismo, es relevante aclarar que en menor medida tuvo cabida el enfoque

histórico - comprensivo (primeros instantes de la investigación), debido que en
la historia de la asignatura investigación se empezara a construir la dimensión
y alcance de las competencias investigativas para los profesionales de la
Educación Física. Los aspectos cuantitativos de confirmación (encuesta) se
ubicara terminado los procesos de entrevista, esta encuesta preguntó sobre la
motivación, y las competencias investigativas asumidas en el marco teórico. La
teoría crítica y la hermenéutica estuvieron a lo largo del proceso ya que son
ejes fundamentales en los procesos de compresión y cuestionamientos que
desarrolló este estudio con relación a las fuentes de información.

7.2 DISEÑO INVESTIGATIVO.

En un primer instante la investigación analizo el proceso de la asignatura

investigación en el Programa de Educación Física y Recreación de la
Universidad de Caldas, de esta revisión se analizo el posible fenómeno de
investigación, es decir, se reviso la historia misma para que aporte vestigios
sobre la problemática que se estudio.

Después de dicho proceso se ubico una aproximación teórica sobre el

fenómeno que se asumió estudiar, es decir, hasta aquí se presenta un enfoque
histórico de la investigación.

Posteriormente se realizaron entrevistas a profundidad con diversos actores del

fenómeno educativo, lo anterior con el fin de observar la trascendencia de la
enseñaza, aprendizaje y construcción de las competencias investigativas,
donde las consideraciones cualitativas y trascendentales para los entrevistados
son el centro de la comprensión y la interpretación, en los cuales, los modos
suposicionales de inducción, generación, construcción y subjetividad deben dar
sentido al fenómeno y mostrarlo en su visión natural (descripción con sentido -
enfoque etnográfico ),

Continuando con el estudio, se realizo un análisis de los hechos, las

interpretaciones y hallazgos desde las categorías fueron corroborados por
medio de una encuesta para todos los estudiantes y profesores (aspectos
cuantitativos de corroboración- confirmación), en este proceso no importa los
resultados cuantitativos, sino, como estos contribuyen a confirmar las
categorías halladas desde lo cualitativo.

En el paso siguiente se hizo el proceso de análisis desde un sentido

comprensivo (hermenéutica) al relacionar la teoría formal con la teoría
sustantiva y los datos numéricos, buscando así darle sentido y significado a los
datos recogidos y continuamente cuestionados (teoría critica): luego de este
paso se utilizó como instrumento fundamental la triangulación, elemento de la
investigación que es reconocido por autores75[75] como Hammersley y Atkinson
(1983), Burges (1982) y Reichardt y Cook (1979) para favorecer la adquisición
de conocimiento mas amplio y profundo de la realidad social; a su vez
concepto iniciado por Booth76[76] en el cual para darle mayor validez a los
resultados y estos desde la convergencia al utilizar varios instrumentos para
estudiar el fenómeno, es decir, este estudio se unió a la teoría sustantiva con
los datos empíricos suministrados por los actores del fenómeno educativo,
además la teoría formal desde los diversos autores que aporten a las
categorías planteadas (competencias investigativas) con los datos numéricos
expresados en las encuestas, permitiendo así confeccionar una triangulación
que complementen la compresión de fenómeno educativo .

75

76
7.4 POBLACIÓN.

Estudiantes del nivel cinco de la asignatura investigación del programa de

Educación Física y Recreación, egresados del mismo programa y docentes
actuales y anteriores de la asignatura investigación del mismo programa.

Las entrevistas a profundidad se realizaron a 6 egresados, 8 estudiantes y 5

docentes de la asignatura.
La encuesta se le aplico a todos los estudiantes del nivel cinco de la asignatura
investigación, el total de estos fue de 28.

7.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE

INFORMACION

7.5.1 Entrevista a profundidad: ésta se utilizo con varias personas de la

población en relación a las meta-competencias (categorías) definidas por el
estudio.

7.5.2 Encuesta: ésta se realizo en relación a aspectos importantes que se

hallaron en la entrevista profundidad y referente a las meta-competencias
investigativas.

7.6. COMPRENSION E INTERPRETACION DE LA INFORMACION.

Las entrevistas a profundidad fueron introducidas en el programa atlas ti, con el

fin de categorizarlas, y resaltar ciertas expresiones por su importancia y
relevancia.

A las encuestas se les hizo una codificación, posteriormente fueron ingresadas

en el programa Excel del sistema operativo XP, se realizo una tabulación que
permitió resaltar el nivel numérico, sobre la importancia que los actores del
fenómeno educativo le dan a la construcción de las competencias
investigativas y a la motivación.
Lo anterior (categorización y tabulación) fue triangulado con las teorías de la
construcción de competencias expuestas por diversos autores.

Finalmente se construyo el informe comprensivo interpretativo sobre la

construcción de competencias investigativas.

8. CONSTRUCCION DE SENTIDO

8.1 EL NACER EN UN PROCEDIMIENTO, ESTE DEBE PERMITIR

CRECER, CONSTRUIR Y EVOLUCIONAR HACIA LA COMPETENCIA

Los diferentes actores que tienen que ver con la asignatura investigación en el
programa de Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas
durante los quince años de sus creación, dejan entrever de una y otra manera
diversas categorías, que de alguna forma han sido denominadas por ellos
como competencias o conocimientos básicos adquiridos en las personas o
estudiantes que han sido, hacen, quisieron y quieren aprender investigación en
este proceso curricular, en la anterior medida o perspectiva, se observan
aspectos (en los diferentes diálogos, desarrollos teóricos, fuentes
documentales) donde según Cerda Gutiérrez77[77] se concentran los datos o
77
según Murcia y Jaramillo78[78] se saturan estos, es decir, los actores de la
investigación terminan hablando y coincidiendo en que el fenómeno educativo
de la asignatura investigación pasan las mismas situaciones.

En términos generales dicho fenómeno tiene su centro y perspectiva, en los

procesos que le dan un aspecto fundamental a la enseñanza y aprendizaje de
la parte metodológica; como así también se evidencia la importancia de trabajar
la escritura; de realizar consultas de forma acertada y pertinente para el tipo de
conocimiento que se este abordando; además también se trata se incluir en el
proceso entre el estudiante y el docente las diferentes formas de la
confrontación y la critica argumentada; otro de los aspectos abordados tiene
que ver con lo epistemológico que a su vez es considerado por éstos como
propuesto con poca profundidad, de otro lado, se retoma otro tópico que
considera que existe poca trascendencia y diferenciación entre los ejes
fundamentales de lo teórico general, finalmente observan la importancia de la
motivación para ser construidas las competencias investigativas. Las
anteriores posturas, permiten decir que se muestran diversas categorías que
siguen hacia la construcción de un proceso de enseñanza de la investigación
que en algún momento puede apuntar al desarrollo de las competencias o por
lo menos, ofrecer los procesos básicos para que con posterioridad se puedan
adquirir en los niveles de postgrado o en la experiencia misma dicho desarrollo.

8.1.1. UNA REALIDAD DESCONCERTANTE: “LA METODOLOGIA ES LO

PRINCIPAL”

En el programa de Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas

se observa una tendencia general hacia desarrollar una propuesta de
enseñanza de la investigación a través de la metodología y ésta vista como la
secuenciación de diferentes momentos para llegar a un fin, lo anterior, se
confirma en el hecho (sustentado en la revisión de los planes cursos) que en un
87.5 % se dedicaron a desarrollar micro-currículos que tiene que ver con los
aspectos metodológicos, en este sentido, también así es evidente la
promulgación y construcción constante de texto y artículos por parte de los
78
docentes en los cuales afirman y proponen la asignatura desde lo
metodológico, los aspectos epistemológicos y de formación general básica y
concreta de las características propias de un investigador están poco
expuestos en los planes curso y en los diálogos con los diferentes docentes
que tuvieron y han tenido a cargo la asignatura en mención , lo anterior queda
expuesto en los siguientes puntos, pensamientos y expresiones de los actores
que han hecho parte de este proceso en diferentes momentos históricos.

8.1.1.1. La metodología un solo camino, una historia única.

“Yo creo que el sentido era mas enseñar

esa parte de metodología”79[79]

“Me quedo muy claro las cosas, por

ejemplo de lo que era cuando uno hace
una investigación el muestreo, la
población a la cual digamos dirigirnos,
como seleccionarla, las variantes que
utilizan algunos tipos de investigación; eso
mas que todo”80[80]

En diferentes épocas de la humanidad ha quedado de manifiesto la imperiosa

necesidad de conocer y antes que conocer, se piensa que se debe poseer la
facultad de reconocer, interpretar y utilizar la historia para mejorar el presente y
el futuro, en este sentido la estructura de la asignatura investigación ha estado
precedida antes que por un reconocimiento de la historia, en una repetición de
la misma como asignatura, lo anterior se retoma en lo expuesto en los
antecedentes, debido a que es claro la muestra en la asignatura de pocos
cambios en su estructura, en el mismo trasegar por el programa, mas aun si se
observan los contenidos, estos siguen siendo los mismos, sin cambios
sustanciales que permitan observar una propuesta diferente.
79

80
Los diversos formatos de los planes curso hacen ver la enseñanza y
aprendizaje de la investigación centrada en los pasos básicos para hacer una
investigación pensada centrada y realizada desde los aspectos cuantitativos y
en los cuales las investigaciones aquí desarrolladas han tenido su evolución
central en esta asignatura, es decir, durante los quince años del programa este
ha pasado por diferentes formas de desarrollar investigación, pero en todo
momento parcializado en los pasos elementales (vistos estos como
metodología) a través (en su gran mayoría) del paradigma cuantitativo de la
investigación.

Si bien es cierto que para algunos docentes los contenidos son un pretexto
para desarrollar unas capacidades o destrezas en los estudiantes, también es
pertinente acortar que en las diferentes entrevistas con los docentes, además
de las revisiones de los planes curso que se han desarrollado hasta la fecha,
básicamente se encuentra con la intención de desarrollar la alternativa de
enseñar bajo la estructura de los contenidos memorizados.

Desde lo anterior, se puede decir que la historia de la enseñanza de la

competencias investigativas en el programa de Educación Física y Recreación
de la Universidad de Caldas se ha centrado en los procedimientos o pasos
necesarios para hacer una investigación lo mas idéntica posible a otros
procesos de dicha índole, es prudente manifestar que hasta el momento esta
posibilidad no se observa como poco adecuada para realizar un curso de
investigación, sino, que se describe la realidad de lo expuesto.

Desde la historia misma es pertinente definir que la enseñanza y aprendizaje

de la investigación ha tenido y tendrá según este criterio, su paradigma de
desarrollo en el seguimiento de los pasos o caminos ya recorridos por otros
investigadores, lo anterior puede ser procedente en la medida en que la
metodología no se utilizada solo para que los estudiantes memoricen los pasos
y los ejecuten con claridad y eficacia, sino, en la medida que sea el instrumento
mismo que facilite el proceso educativo hacia un sueño y realidad de maestros
investigadores; de forma adicional permita el conocimiento de las persona mas
expertas en este ámbito, hecho que deja entrever la posibilidad de lograr que la
historia no se repita en cuanto a sus errores.

Al respecto Padron81[81] manifiesta que lo anterior se puede sustentar en la

cultura existente en las universidades del tercer mundo, en estas se maneja
una cultura de creer que la obligación de la universidad y de las diferentes
asignaturas es la de formar para una profesión, esta vista mas desde lo
técnico instrumental que en otras visiones mas de formación y mas necesarias
en cuanto a las realidades en aspectos como la personalidad, el carácter y la
capacidad del individuo no para imitar la profesión, sino, para formar a un
individuo que la construye, deconstruye y reconstruye permanentemente; al
respecto el autor manifiesta:

“Sin embargo, en la práctica, una de las dificultades

mayores estriba en la fluidez de ese nexo. Muy
probablemente, esa dificultad de fluidez se debe a una
cultura organizacional que privilegia un cierto tipo de
docencia de corte ‘profesionalizante’. Este tipo de
cultura docente se caracteriza por su tendencia
excluyente a producir egresados o diplomados, a
promover competencias y destrezas y, en fin, a
sustentar toda su acción únicamente en un ‘perfil de
egreso”

Con relación a la asignatura investigación, se puede expresar que la historia

en el Programa de Educación física se concreta bajo ese visión
“profesionalizante” donde la competencia fundamental es la repetición de pasos
esquemáticos.

Desde una postura de contribución, lo anterior debe servir para observar los
cambios que esta debe tener en el futuro cercano y lejano, el cambio debe
contribuir para abordar la construcción de las competencias investigativas no
solo como el procedimiento que se realiza cada semestre, sino, como la
81
alternativa que cada semestre permite a través de los contenidos formar mas
espíritus investigativos y reorganizar permanentemente la profesión en y
desde la investigación que el medio necesita.

8.1.2. LA METODOLOGIA ES IMPORTANTE, MAS NO ES LO CENTRAL

AL INSTANTE DE HABLAR DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS.

“era mas como un ejercicio investigativo;

donde se nos iba enseñando por decirlo
de alguna manera cuál era la
metodología, o sea de que pasos se
componía una investigación”82[82]

Lo primero que se debe dejar claro es en relación y hacia la importancia que

debe poseer la investigación y mas concretamente la metodología de la
investigación en la enseñanza de las competencias fundamentales para
ejercer un tipo de trabajo a este nivel o en otros campos de los desarrollos de
la vida profesional; es evidente y expresado por diferentes autores (Cerda
2000, Taborda 2004, Valencia 2005, Badillo 2003) la urgente necesidad de
formar a todo nivel en y para lo educativo, hecho que permite así, desarrollar
unos mínimos que facilitan al profesional del futuro ejercer su quehacer con la
mayor capacidad y competitividad posible, al respecto, es pertinente aclarar
que dicha competitividad se maneja no solo en los aspectos básicos, sino
también deben fortalecer lo necesario para desarrollar una alternativas mucho
mas explicitas del desempeño, es decir, los mínimos no pasan solamente por lo
básico, además, se deben complementar con otras facetas que hagan y
permitan una formación mucho mas estructurada y completa.

82
Salas83[83] (2004) manifiesta de forma explicita sobre la formación de lo general
y no de lo básico desde las estructuras propuestas por los docentes y donde el
estudiante tiene poca expresión, lo siguiente:

“Al dar una mirada a lo que ha sido la educación en

Colombia se puede ver cómo los procesos de
formación se han caracterizados por estar centrados
en la enseñanza más que en el aprendizaje. No
obstante, al igual que en otros países, existe una
tendencia a señalar el aprendizaje como objetivo
fundamental de los procesos de formación”.

Al respecto Cooper y Weber84[84] manifiestan que uno de los posibles modelos

para formación de profesionales puede ser definido por unas competencias
características que se han de adquirir y por lo que el estudiante debe llegar a
ser capaz de cumplir. Por ejemplo un programa de formación de maestros
conforme a este postulado especifica las competencias, en las cuales el
estudiante deberá probar su posesión, menciona los criterios por utilizar para
evaluar y confía al estudiante la responsabilidad de sus aprendizajes.

En el programa de Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas

no quedan explicitas las diversas competencias que se quieren construir o
desarrollar, pero queda de manifiesto en los diferentes diálogos con los actores
que lo central son los pasos estrictos que se deben seguir para hacer la
investigación, en referencia a las mínimos que debe tener el profesional para
su quehacer; se asume que los actores le dan gran importancia a los pasos
que en cada momento se deben realizar para permitir una investigación, es así
como todas las asignaturas en su diverso momento, se construyen y
deconstruyen desde las diferentes teorías de la metodología investigativa, sin
embargo, esto parece un fenómeno generalizado en las estructuras de dicho

83

84
micro-currículo; desde esta postura, Castillo85[85] da a conocer con preocupación
una propuesta con igual importancia y características en las universidades
latinoamericanas para la investigación, al respecto comenta:

"de manera muy sospechosa, los currículos de

investigación de las universidades, Proporciona a los
estudiantes los conocimientos, habilidades y destrezas
necesarias que les permiten obtener una información
adecuada sobre los métodos y técnicas de
Investigación Jurídica más usuales."

Si bien es cierta la necesidad de conocer las estructuras fundamentales de

cualquier área, no es menos cierto, que estas deben permitir una arquitectura
mas sustentada para desarrollar una propuesta diferente e innovadora a los
nuevos profesionales, en cierto sentido es seguir formando para lo nuevo y no
formar para continuar en lo mismo.

Es procedente manifestar que en la información recolectada con los actores de

este estudio, se deja entrever que en lo primeros años y aun en la actualidad el
conocimiento o en el mejor de los casos el aprendizaje que le queda al
estudiante de Educación Física sobre la investigación se centra en los aspectos
metodológicos o en las formas consecuentes para realizar cualquier tipo de
investigación con poca reflexión sobre este acto, al respecto, se puede
manifestar que el estudiante no termina con la facultad de construir procesos
de investigación acorde a las necesidades investigativas del momento , sino, a
replicar una estructurada pre-establecida para imitar la investigación.

En los diferentes momentos históricos esta propuesta ha estado sustentada en

los contenidos como pretexto para enseñar determinado conocimiento, dejando
de lado aspectos fundamentales en el desarrollo de las capacidades básicas
para realizar investigación, mas aun, es preocupante la posición de los
diferentes actores en relación a manifestar la complacencia con la forma y el

85
fin de este estilo de enseñanza de la investigación, al respecto algunos actores
lo plantean así:

“la competencia de la asignatura, simplemente era

pronunciar las partes de una investigación y de pronto
como trabajar los fundamentos de cada parte de la
investigación”86[86].

“bueno me ha servido mucho en cuanto a metodología

de la investigación, en cuanto que debo tener en
cuenta yo en el momento de hacer la investigación,
cómo se hace, qué tipo de investigación puedo
utilizar”87[87].

“Se les hace caer en cuenta y que sean conscientes

que el momento de estar haciendo investigación hay
algunos elementos o pasos si se les puede decir así
que se hacen al tiempo”88[88]

Analizando lo anterior, queda de manifiesto la postura de realización

procedimental que tiene esta asignatura, el aprendizaje de los pasos mas
acertados para realizar una investigación es un elemento fundamental, la
enseña y aprendizaje de momentos cerrados y sistemáticos da pie para la
seguridad y el camino sin equivocaciones, en este sentido Castillo89[89]
(manifiesta la importancia de trabajar desde la enseñanza de la investigación
las propuestas procedimentales que son asumidas como: “las capacidades
para actuar y hacer; están relacionadas con los métodos, técnicas, procesos y
estrategias empleadas en el desempeño”.

86

87

88

89
Se observa un evidente privilegio de lo técnico, donde lo metodológico se
incorpora en cada una de las estructuras de enseñanza.

En general de lo hallado con los actores es claro que se encuentra una

propuesta de aprendizaje que privilegia los aspectos técnicos de ejecución
especifica, es decir, que la estructura de lo realizado por los estudiantes se
fundamenta en el dominio y consolidación de trabajos estructurados en
dinámicas no flexibles, al respecto Salas90[90] manifiesta sobre la asignatura
investigación en las universidades:

“aunque algunos programas de licenciatura incluyen la

asignatura de Metodología de la Investigación como la
materia que inicie al estudiante dentro de esta tarea;
ésta sólo resulta ser un curso aislado, quedando en el
olvido entre todas las materias cursadas a lo largo de
la carrera debido a que no se le enseña al estudiante a
hacer de ella una fuente de información y una
herramienta de trabajo”

Aunque los estudiantes manifiestan la importancia y fuerza de la asignatura

investigación en su futura formación, además que en este programa no pasa
solo como un aditamento curricular cualquier sin trascendencia, es imperativo
analizar que la información y herramientas con las cuales termina el estudiante
de Educación Física se refieren o se parecen mas a la receta cerrada y sin
ningún acercamiento a las competencias básicas que debe poseer el
investigador (ver marco teórico) es así como varios se refieren al respecto:
“aprendí metodología de la investigación”91[91]

“pues a parte de metodología y todo ese cuento, he

aprendido a saber a quien se investiga, cómo debo

90

91
 investigar y tener en cuenta los procedimientos para
hacer la investigación”92[92]

“pues los pasos, vamos a hacer una investigación

tienen que plantear primero el problema, plantear las
cosas y ya nosotros miramos que procedimiento
sigue”93[93]

Aunque en momentos parece que se observa que los estudiantes asume

posturas sobre el aprendizaje de otras características durante el proceso de
enseñanza de la investigación, finalmente reafirman el aprendizaje de solo la
parte metodológica, dejando expuesto la necesidad de reflexionar sobre las
formas o intención del acto educativo durante esta asignatura; lo anterior
queda de manifiesto ya que los diferentes docentes en algún momento
expresan la posibilidad de realizar la asignatura no para enseñar metodología,
sino, para incorporar otras habilidades y reflexiones en la acto educativo de la
investigación, es decir, existe una intención de enseñar otras cosas diferentes
a los procedimientos pero en la realidad de los aprendizajes solo quedan los
procedimientos .

Asimismo, se expresan con preocupación ante tal incoherencia de solo lo

metodológico con eje de desarrollo, es tácito en los docentes, la propuesta de
permitir realizar y lograr que los estudiantes tengan unos mininos desde ciertas
capacidades para hacer investigación, lo anterior queda expuesto en los
siguientes diálogos:

“Hay una dicotomía en si se trata de aprender a

investigar investigando, o se trata de formarse para la
investigación, o se trata de formarse profesionalmente
a través de la investigación; yo creo que en el
programa hemos tratado un poco de hacer las dos
cosas, sin embargo, me parece que el énfasis es que
92

93
 los licenciados que son estudiantes sean entrenados
como usuarios de resultados de investigación y me
parece que lo fundamental y en eso creo que debemos
manifestar, se trata de que el muchacho a través del
proceso sea capaz de utilizar la investigación científica
producida por otros, o sea que sea un usuario experto
en investigación”94[94]

“No, a mi me parece que les debe gustar el cuento y

deben terminar sabiendo algunas cosas, ser
competente para desarrollar algún proceso de
investigación por lo menos los pasos elementales, así
le toque remitirse de nuevo para retomar algunas
cosas en los libros, pero me parece que lo elemental
es querer saber de que se trata, saber hacer algunas
cosas, eso es básicamente en lo que yo me apoyo”95[95]

Se determina como fundamental en el desarrollo de las competencias del

proceso educativo analizado hasta el momento, la importancia que se le ha
dado a lo denominado como meta - competencias procedimentales 96[96] (ver
marco teórico), donde el diseño, la experimentación, la comprobación y la
sistematización de los datos y pruebas deben permitir llevar a feliz termino la
investigación, es decir, “ser usuarios expertos” y “saber lo elemental se cumple
con gran facilidad.

8.1.3. LOS PROCEDIMIENTOS PUEDEN Y DEBEN SER LA EXCUSA

PARA CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS.

Los diferentes docentes investigadores que se han manifestado sobre si la

función de la universidad es la formación de investigadores para que generen

94

95

96
nuevo y pertinente conocimiento, o sobre si ésta tiene un deber
profesionalizante, han asumido una postura integradora en relación a la
necesidad creciente formar profesionales comprometidos con la profesión y con
la generación de nuevas alternativas en su área de desarrollo, dicha
generación solo se podrá realizar a través de la investigación.

Desde lo anterior, existen algunas posturas teóricas y en el proceso docente de

la asignatura investigación del Programa de Educación Física y Recreación de
la Universidad de Caldas que intenta retomar y hacer eco de la postura
profesionalizante investigativa a través de la enseñanza de la investigación.

Se observa una tendencia creciente (por lo menos en la teoría) desde la

enseñanza de lo metodológico, ha no solo enseñar los pasos coherentes y
acertados para realizar una investigación, sino además, permitir que estos
pasos conlleva ha facilitar otras formas y otros aprendizajes, además, obtener
la información prioritaria de otras características que desembocan en la
estructura de competencias investigativas mas acordes y pertinentes para el
medio y el conocimiento actual.
Algunos diálogos que permiten observar esta postura, son el siguiente:

“adicionalmente con la metodología se puede lograr

desarrollar algunas habilidades investigativas, aunque
dudamos mucho que el énfasis de los licenciados vaya
a ser en investigación, porque no estamos formando
investigadores”.97[97]

Es necesario hablar en el sentido facilitador de los procedimientos, estos son

las excusa acorde para lograr que los estudiantes vallan construyendo la
competencias fundamentales para realizar investigación en el futuro, es decir, a
través de la investigación se pueden enseñar por parte del docente y aprender
por parte de los estudiantes diversas alternativas para que pueda ser
denominado por lo menos como un investigador en formación o un profesional

97
que indaga para fortalecer permanentemente su quehacer, que en el caso de
los docentes puede ser visto como un docente investigador.

Desde la propuesta teórica de Ausbel sobre los aprendizajes significativos, las

ciencias de la educación han intentado conformar un cuerpo teórico y practico
que permite lograr en las diferentes dimensiones y realidades, que lo que se
enseñanza se debe convertir en aprendizaje relevante y pertinente para el
estudiante. Asumiendo una postura coherente a lo anterior, los procedimientos
de la investigación no se pueden quedar en la repetición continua y sin
significado para el estudiante, se deben convertir en las estructuras teóricas
que le orientan para llegar mas allá de su misma comprensión y convertirse en
la realidad utilizable y trascendente para las situaciones mismas de su
profesión, al respecto Salas98[98] manifiesta:

“El desarrollo de cada una de las actitudes, aptitudes

intelectivas, aptitudes procedimentales y los
contenidos tiene correspondencia con la formación en
el ser, en el pensar, el hacer y el saber,
respectivamente, y el aprendizaje logrado por medio
de la convergencia de estas cuatro dimensiones da
lugar a los llamados aprendizajes significativos, que
son los aprendizajes en los cuales el sujeto del
proceso de formación reconfigura la información nueva
con la experiencia, permitiéndole así integrar grandes
cuerpos de conocimiento con sentido. De esa
integración entre conocimiento con sentido y
experiencia resulta el desarrollo de la competencia”.

Despertar el espíritu científico o desarrollar las competencias investigativas con

las posibilidades teóricas sustentas en la pedagogía contemporánea, no solo es
un deber, sino la obligación de todo docente, es cierto que la investigación en
la gran mayoría de las universidades es solo asumida desde el aditamento
curricular denominado metodología de la investigación, pero este no se puede
98
constituir en el pretexto para enseñar solo unos pasos secuenciales, este
aditamento se puede consolidar como una posibilidad de enseñar otras
necesidades del profesional del presente y del futuro.

En el Programa de Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas,

se han obtenido algunos logros, estos en relación a la utilización de la
metodología de la investigación en la construcción de las competencias
investigativas, han permitido fomentar la búsqueda constante y la critica hacia
los procesos propios, lo anterior se fundamenta en que los docentes a través
de las temáticas buscan que los estudiantes indaguen sobre sus intereses,
pero a su vez los hallazgos realizados son criticados y contrastados
permanentemente, la manifestaciones en relación a lo anterior se pueden
resumir en las siguientes:

“yo creo que dentro del proceso lo que más me dejo

fue la misma practica de las hipótesis que se
planteaban ir a confrontar esas hipótesis con la
realidad con lo que uno cree y aparte de eso me
parece que es muy importante es el análisis o sea la
evaluación de los resultados obtenidos creo que eso
es lo que mas le queda a uno”99[99].

En este caso la asignatura investigación debe ser vista para ser utilizada en la
profundización de diversas competencias investigativas, es decir, se debe
abordar los diferentes aspectos relacionados con los procedimientos, pero
además se es imperativo incluir los aspectos relacionados con las
competencias mentales y comunicativas-interpersonales necesarias para un
investigador; Castillo100[100] relaciona la asignatura con la información y el logro
de diversas características para los aprendices que permiten la formación en el
sentido investigativo y en lo general del ser humano. Al respecto este autor
menciona lo siguiente:

99

100
 “la asignatura de Métodos y Técnicas de la
Investigación; como una materia de carácter
informativo que permitiera una visión integral del
campo científico por medio de la combinación de
actividades de investigación y aplicación para su
desempeño creativo, coadyuvando a la facilitación del
aprendizaje y su formación, que en conjunto con el
resto de los cursos comprendidos en esta área
correspondiesen a la praxis profesional, definiendo el
quehacer humanístico/científico/técnico, facilitando la
investigación y orientación al campo del ejercicio
profesional”.

Al respecto, la asignatura investigación puede ser desarrollada desde lo

metodológico, pero estos contenidos puede ser utilizados como la herramienta
perfecta para desarrollar otras competencias investigativas fuera de las
procedimentales, es decir, los procedimientos pueden ser utilizados para
escribir, para criticar, para diseñar, para reflexionar, para ubicar el sentido
común, pero ante todo, pueden ser utilizados para formar un espíritu
investigativo y científico , ético, democrático y comprometido con la sociedad y
con el individuo.

8.2. LA RECONSTRUCCION MENTAL UNA BASE FUNDAMENTAL

Desde la revisión de lo aprendido por los egresados, por los estudiantes

actuales y asimismo de lo enseñando o por lo menos buscado enseñar por
parte de los docentes de la asignatura y los asesores del proceso investigativo,
se encuentran algunos puntos de unión sobre la enseñanza y aprendizaje para
la construcción de las competencias cognitivas (observación y asombro,
descubrimiento, consultar, interpretar, criticar analíticamente, Construir,
desarrollar o crear teorías y enfoques desde la teoría misma), pero también es
evidente que los diferentes actores observan la construcción de las
competencias investigativas - cognitivas desde diferentes aristas y según los
diálogos y apreciaciones de los sujetos objeto de aprendizaje, se observa que
existe poca o muy escasa formación con relación alo cognitivo en esta
asignatura.

Algunos autores101[101] (Díaz et. al 2003, Gallego 1999, Chosmky, 1979 Padron,
2006) hacen referencia de las competencias cognitivas como algo no muy fácil
de abordar; Las competencias cognitivas son consideradas como complejas
que implican conocimientos cuyo aprendizaje requiere un alto nivel de
abstracción.

Las competencias complejas presuponen el manejo de conceptos de alto nivel,

y la capacidad de hacer previsiones, de generar hipótesis, de reconocer
contextos críticos, de descubrimiento y de aplicación. Incluyen también la
capacidad de aplicar conceptos a nuevas situaciones y, con respecto a la
investigación por ejemplo, la capacidad de interpretar datos en un alto nivel de
complejidad, así como formular y construir problemas e hipótesis.

En el Programa de Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas

se han desarrollado algunos avances, pero existen otras posturas en las cuales
a través de su historia se muestra que es poco lo que se ha logrado, pero los
actores creen que se debe ubicar una alternativa que permita trabajar y
construir esta competencia desde la asignatura investigación.
8.2.1. LA FORMACION DE LA CONSTRUCCIÓN COGNITIVA NO ES
IMPORTANTE, ES FUNDAMENTAL.

“La educación debe permitir muchas

cosas, pero en este nuevo milenio lo que
mas debe permitir es el desarrollo del
pensamiento (Lo cognoscitivo), ya que
este logra ubicar a los individuos en sus
101
 realidades y les permite potenciar y
mejorar estas” (anónimo).

Las grandes teorías del desarrollo humano y de la educación plantean en la

actualidad la necesidad de formar en todas las esferas, dicha formación esta
influida por muchos factores y características que hace preponderante y
complejo realizar trabajos con dicha intención, al respecto Vigostky, Piaget y
Ausbel (citados por Gallego102[102]) entre otros, han hablado en relación a que
una de las características que mas incide y tiene una relevancia especial en los
análisis que se deben realizar en lo educativo desde diferentes perspectivas,
es lo cognitivo y mas aun los posibles desarrollos que se pueden obtener a
este respecto.

Los actores del fenómeno educativo de la asignatura investigación del

Programa de Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas
describen de diversas formas esta misma importancia, en términos generales
consideran que la cognición, el desarrollo del pensamiento critico, el análisis y
la argumentación sustentada en la razón, son posturas que se deben abordar y
enseñar, pero quizás mas relevante aun, es aprender y desarrollar estos
procesos en dicha asignatura; al respecto varias personas afectadas de una u
otra forma manifiestan lo siguiente sobre la importancia de dichos procesos:
“Como veo yo que esta la situación educativa del país
y a nivel universitario me parece que seria excelente
esa formación, que el estudiante pueda tener la
capacidad de hacer síntesis, la capacidad de exponer,
la capacidad de escribir, la capacidad de leer e
interpretar resultados, interpretar lo que esta leyendo,
la capacidad de interpretar su entorno; esas son
competencias a nivel cognitivo muy interesantes”103[103].

“No la verdad no se, de pronto decir que si se debe

buscar desarrollar mas las competencias analíticas y
102

103
 prepositivas de la investigación, pues seria muy bueno
que se buscara potencializar mas esa parte de análisis
y esa parte de proposición104[104]”

“Se trabaja mediante debate, debate interno en clase,

ellos hacen las lecturas previas de los contenidos, se
hace la presentación, se hacen debates en clase
mediante seminarios, el profesor explica y aclara
inquietudes, es mas bien desarrollo de unas
competencias de critica y autocrítica con lo que se esta
desarrollando”105[105]

Como se observa, en los diferentes niveles de protagonismo se le da una

relevancia especial a los procesos educativos que tengan inmerso lo importante
y trascendente de lo cognitivo, es así como los egresados consideran tal
evento de pertinente para la formación del profesional del futuro, aclarando
que no solo es una propuesta que sirve para la academia universitaria, sino
además, contribuye al mejoramiento del profesional de diversos ámbitos,
asimismo, los estudiantes consideran sobre lo cognitivo, que sería bueno en la
medida que les permita potencializar algo de su vida académica (mas adelante
se observaran las posturas y alcances de lo hecho hasta el momento al
respecto desde la visión de los estudiantes). Los profesores en su discurso, no
solo hablan de la importancia de trabajar en este sentido, además comentan
sobre algunas estrategias y posibilidades didácticas para lograr este nivel, su
diálogos se relacionan con la escuela de Frankfurt en razón a pensar que la
sociedad se construye y evoluciona en el sentido de la acción comunicativa en
las formas discursivas y mediante la critica y la autocrítica.

Partiendo de la anterior descripción sobre la importancia de abordar lo cognitivo

en el momento de realizar un acto educativo en la asignatura investigación,
queda expuesto la posible intención de los maestros a su vez lo logrado en los
egresados y en el proceso de los estudiante actuales sobre la necesidad de
104

105
conocer a distintos niveles o temas de lo investigativo para poder, por
consiguiente construir una competencia al respecto, es decir, los actores
piensan que en la medida que se le de importancia a lo cognitivo (no solo a lo
procedimental) se volverán competentes en lo necesario para la investigación.

Observando la postura sobre el conocimiento previo del ramo de trabajo y su

adquisición necesaria para desarrollar una competencia, Gallego106[106] ha
manifestado que es una característica que necesitan las competencias que
exigen la vida laboral y mas específicamente la vida académica, no solo se
debe tener la intención y necesidad de poseer una competencia, sino que se
debe ser apto y tener un bagaje ulterior que le permita realizar posturas y
acciones competentes en cualquier campo, al respecto menciona:

“Nadie desarrolla competencias ni se hace competente

en un campo de actividad cognoscitiva que
desconoce. Si ese campo no ha sido creado y,
tampoco constituye un patrimonio colectivo., es
entonces una elaboración inicial de la persona; y en la
medida en que lo vaya estructurando, irá construyendo
las competencias requeridas por tal estructuración; y
en ese proceso, tampoco se parte de cero”

Es relevante observar desde muchas posturas la necesidad de afrontar el

desarrollo o construcción de lo cognitivo, por lo menos en los diferentes
actores de este acto educativo investigado así queda expuesto, pero buscando
un poco mas allá es prudente manifestar que las visiones de estos puede ser
observadas con un poco mas de detenimiento, ya que el hecho mismo de
hablar, de darles importancia especial no significa que esto se este logrando.

Es positivo la intención explicita de los maestros de enseñar y diseñar

estrategias para la construcción de competencias cognitivas, es fundamental
que los profesionales (actuales egresados) manifiestan la importancia e inviten
a la universidad a realizar mas y mayores esfuerzo en este sentido, pero
106
quizás es mas importante aun, que este evento sea entendido y logrado en
diversos instantes de aprendizajes por parte de los estudiantes; pero que no
solo se quede en esta intención, sino que se convierta en una realidad, en tal
sentido, la realidad del fenómeno estudiado muestra otra perspectiva.

8.2.2. LA COMPETENCIA COGNITIVA NO PUEDE SER CONSIDERADA

COMO LA ADQUISICION DE CONCEPTOS.

En la actualidad, la estructura cognoscitiva no se reduce a lo puramente

conceptual (el conceptualismo), sino que se ha hecho mas compleja (Furiosas,
C., 1996), por cuanto se ha reconocido como conceptual, metodologica,
actitudinal, axiológica (Gallego Badillo, R: y Pérez miranda, R 1994) y lógica
(Gallego Badillo, R: y Pérez Miranda, R 1999)107[107]. Desde este punto de vista,
el paradigma de la adquisición mecánica resulta, con mayor razón,
insostenible. En efecto, el aprendizaje hay que formularlo como trasformación
compleja de todos estos factores, de manera interrelacionada108[108].

Pensar en procesos educativos que solo permiten la adquisición mecánica de

cualquier conocimiento si de este se este hablando en el sentido referido a la
transmisión por parte del docente de una información y de la repetición y
verbalización casi exacta de dicha información por parte del estudiante, es
quizás una de las interpretaciones que se le esta dando al conceptualismo,
ahondado al respecto, allí se puede manifestar y pensando enana revisión,
que en los diferentes espacios educativos se esta observando como una
competencia cognitiva del mas alto rango del trabajo en lo formativo que en
algún momento puede contribuir en el desarrollo o construcción de los diversos
fenómenos que trascurren en lo cognoscitivo.

Cuando un estudiante emite o mas bien repite con exactitud un concepto,

algunos docentes asumen que el estudiante ha aprendido lo que se quiso

107

108
enseñar, por ejemplo, al repetir la teoría de la falsación de Popper en un curso
de epistemología de la investigación por parte de un aprendiz de investigación,
es interpretado por el docente como que ya es competente en la epistemología
de la investigación; los docentes observan los procesos repeticionistas como
algunas de las habilidades o destrezas necesarias y básicas para ser
competentes en la investigación.

Si bien es cierto y como se planteo en la iniciación del análisis de lo cognitivo,

al referirse a la importancia del conocimiento e información de ciertos
postulados del área especifica para ser competentes, también es cierto, que lo
anterior no pasa solo por la información necesaria, sino por un conocimiento
aplicado de forma adecuada y que permite al aprendiz así desenvolverse con
mayor acertividad y eficacia en el medio objeto de trabajo.

Los conceptos fundamentales deben ser interiorizados y asimilados (esta no

entendida como repetición exacta y fiel de ellos, sino como la utilización
correcta y necesaria para lograr un objetivo) para posteriormente permitir que el
aprendiz los pueda utilizar en cualquier momento para construir y rediseñar
diversas alternativas, en resumen el conceptualismo no es una condición única
y necesaria para construir las competencias cognoscitivas, es una
característica mas que puede o no sumar al proceso general, además es
pertinente aclarar que se han desarrollado procesos (Duran 2003 y Gallego
1999)109[109] en los cuales los conceptos y definiciones cerradas no hacen parte
de la construcción de las competencias cognitivas.

En la asignatura investigación del Programa de Educación Física y Recreación

del Universidad de Caldas, el fenómeno del conceptualismo también ha
tenido su proceso, mas aun, en el desarrollo de su historia ha tenido un papel
fundamental en la formación de los maestros investigadores de la educación
física Caldense, en este sentido es pertinente afrontar que allí las
consideraciones de la educación repeticionista han tenido una gran influencia.

109
Las diferentes manifestaciones de los actores principales del acto educativo
(estudiante actuales y egresados) dejan observar como preocupación dicha
apreciación:

“Cuando yo era estudiante ese proceso era lea y

aplique, lea mas bien y haga, lea y haga; y presente
informes; nunca se hacían como esos debates en
clase, como esos elementos de discusión, no”110[110].

“Ahora sería muy interesante de pronto como hacer

una verificación de que realmente como finalización del
proceso no sea solamente el informe de investigación,
donde nos repiten el concepto que les enseño el
profesor de investigación y el asesor, sino buscar
alguna forma de verificar si ellos son capaces de
utilizar el pensamiento científico, la metodología de
investigación, para identificar problemas de la práctica;
me parece que eso como que nos dejaría un poquito
más tranquilos de que realmente si han alcanzado ese
nivel de investigación que deseamos”111[111]

“No a nosotros nunca nos enseñaban que diga pues

que es importante aprender a leer y comprender, y
léanme este texto y hagan un ensayo de lo que leyeron
y comprendieron, no, nunca nos daban copias de lea y
si entendió pues muy de buenas y si nos pues vuelva y
lea y pregunte pero todo en relación a la teoría que
siempre nos hacen repetir”112[112].

110

111

112
Lo anterior deja pensar que las relaciones en cuanto al desarrollo y
construcción de lo cognitivo se centra en la memorización de conceptos; en la
gran mayoría de los casos esta memorización ha pasado por las teorías
epistemológicas mas relevantes en el mundo de la investigación, como a su
vez por el dominio (visto desde el repeticionismo) de los conceptos de la
metodología de la investigación, es decir, en el mundo de la investigación
existen unas teorías relevantes asumidas en la academia universitaria mundial
con algunos pros y contras, en el programa de Educación Física éstas son
desarrolladas bajo la premisa de memorizarlas y repetirla en el momento
indicado.

Se puede manifestar que a los diferentes actores de este estudio el

conceptualismo no les parece una buena herramienta para desarrollar los
procesos educativos que hagan a los estudiantes competentes en
investigación, pero en el transcurso del proceso mismo muestra que esta ha
sido la realidad de dicho transcurrir.

En este sentido, se inclinan las interpretaciones realizadas a pensar que lo

manifestado por los actores es contrario a la realidad, es evidente al revisar
algunas posturas con relación a la pertinencia de lo cognoscitivo en el proceso
de enseñar competencias en la asignatura investigación que se puede pensar
en una postura del discurso muy bien estructurado pero una realidad alejada
de dicho discurso.

En las estructuras educativas actuales se ha dejado claro que la construcción

de competencias cognitivas no es fácil, es mas, no cualquier docente puede
desarrollar dicho trabajo, pero autores como Gallego113[113] y Garnerd114[114] han
manifestado que éstas y hablando de contextos y ha sabiendas que los actos
educativos pocas veces se acercan a la realidad y que con dificultad pueden
emular una competencia; en realidad si son factibles y congruentes con
posibilidades educativas no solo en el aula sino con la realidad del futuro
profesional, es decir, a pesar de la dificultad del acto educativo de simular las
113

114
realidades profesionales y sociales de la persona en formación, existen
estrategias en el sentido educativo que permiten pensar y lograr que las
competencias se construyan.

Se puede decir que la construcción de las competencias cognitivas no es fácil,

pero no pueden ser consideradas como algo pretencioso por parte del
educador y este debe manifestar y “convencer” a sus estudiantes de la
posibilidad clara de lograr una competencia en este sentido, obviamente si la
persona encargada de liderar el proceso educativo no cree en esta posibilidad,
lo anterior no va ser el mejor camino y la mejor conciencia para permitir o
siquiera motivar dicho evento.

En el fenómeno de estudio aquí analizado se deja entrever la posibilidad en la

cual los docentes no creen en la facilidad o por lo menos en que uno de los
objetivos no debe y no se puede lograr la construcción de competencias
cognitivas; lo anterior lo manifiestan así:

“Los estudiantes de Educación Física como de

muchos pregrados entran con muchas dificultades en
comprensión de lectura, en capacidad de escritura en
eso tenemos deficiencia desde el mismo ingreso y por
supuesto es algo que se va remediando mucho mas
lento de lo que quisiéramos, yo creo que una de las
cosas fundamentales es que los muchachos
desarrollen las habilidades de lectura de mucho mas
nivel, de mayor rapidez, mucho mas comprensión de
profundidad, lo de aprender lo de análisis y discusión,
comprensión de resultados de todas maneras en el
pregrado es muy pretencioso que los muchachos
salgan con un nivel muy alto en ese tema pero que en
ese tema falta seguir profundizando, en los temas de
estadística por ejemplo ellos tiene grandes dificultades
a pesar que esto se reubico pues eso no es suficiente,
lo que ven en la asignatura pues no le basta para ser
 competentes en el manejo de los datos, y eso por
ejemplo es un obstáculo a la hora de ir a leer una
revistas científica, si usted no siente los signos, los
estadígrafos, sino le puede sacar todo provecho a la
lectura y seguramente cerrara la revista mas rápido de
los que se debía”115[115]

En este sentido es pertinente aclarar que los objetivos son importantes al

intentar pensar y definir que se logro, si bien es cierto que hasta el momento
los cursos de investigación no tiene de forma explicita los alcances a nivel de
competencias en los aspectos o niveles cognitivos y comunicativos-
interpersonales, en lo diferentes diálogos con los actores encargados de
desarrollar y liderar los diferentes momentos, si quedan expuestos algunas
intenciones y pensamientos al respecto, adicional, en los procesos educativos
de la formación general quedan inmersos los logros con referencia a las
competencias desde diversas miradas.

Asumiendo esta postura final, el desarrollo de lo cognoscitivo en la asignatura

investigación no solo debe pasar por la transmisión de unos conceptos y en
pensar que este no es el papel de esta asignatura, sino que debe ser tenido en
cuenta como uno de los retos que debe corresponder no solo a una asignatura
sino a la universidad misma.

8.2.3. EL PROBLEMA DE LA CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS

COGNITIVAS EN EL AULA, NO ES DE DIFERENCIAS, ES DE DIDACTICAS
ADECUADAS.

“Cuando los educadores abandonen la condición

de operarios y decidan ser los constructores de
las teorías que estructuran su quehacer
pedagógico y didáctico, entonces
comunitariamente se ocuparán de construir, en
115
 relación con sus entornos, una teoría acerca de
las competencias, a partir de la cual optaran por
una actitud racional de negociación con el
ministerio de educación y con todos aquellos
que estudien y capacitan en torno a la
formulación de competencias”116[116].

En la asignatura de Didácticas de la ciencia se han dado los espacios para que

los educadores ya en ejercicio, o en formación, tengan la oportunidad de
reflexionar sobre el qué ser y hacer en la orientación del trabajo científico, se
les han presentado panoramas, hasta desconcertantes sobre la enseñanza
tradicional de la ciencia, pero también han podido vislumbrar otras
posibilidades para mirar cómo conducir al estudiante hacia la ciencia, por
caminos y métodos más estimulantes. Esa praxis constante sobre el qué hacer
del maestro desde su propia capacidad de pensar es lo que finalmente
permitirá construir un sentido del ser maestro en un contexto educativo
diferente y desde una perspectiva muy distinta de lo que significa educar para
la vida, no sólo como se ha dicho, a hombres de conocimiento sino ante todo a
seres humanos .

Relacionando la importancia de la didáctica vista así y en la mirada actual de

los nuevos postulados que parten de las teorías contemporáneas en educación
que hablan en referencia a que en las esferas de trabajo de la formación los
planteamientos de los logros educativos (en los estudiantes) y la misma
obtención de estos, se debe facilitar por parte del docente y aprender por el
dicente; si lo anterior no se logra, no es por la incapacidad de éstos, sino por la
estructuración inadecuada de los procesos de orientación.

En el programa de Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas

el proceso parecer ser que sufrió algunas construcciones inadecuadas, en el
sentido en el cual, lo necesario para aprender no se logro.

116
Asimismo en relación a que los actores manifiestan que la intención puede que
existiera, pero los logros no se obtuvieron por diversas razones entre las cuales
son las posturas didácticas asumidas en un sin numero de veces por diversos
docentes, al respecto los actores lo expresan así:

“Pues de pronto me las enseñaron y manifestaron, pero no

considero que haya sido de una manera muy didáctica que
yo pudiera como haber aprendido de esa enseñanza no lo
puedo decir, que de pronto las competencias investigativas
fueron muy desarrolladas en el área creo que fue algo
mucho mas teórico; que las competencias prepositivas de
pronto algo de lo que uno quería proponer para su trabajo
en ese sentido creo que si se pudo haber dado, pero creo
que falto didáctica”117[117].

En la enseñanza de las ciencias118[118] ya no se presenta una postura facilista

en el sentido de considerarla como las herramientas necesarias para dar
conocer un tema para los estudiantes y lograr que estos lo aprendan bajo la
mirada de ser lo que el estudiante necesita, en estos momentos la didáctica es
asumida (Izquierdo 2002, Tamayo 2004 Meirue y Develay 2001)119[119] como un
proceso complejo y en permanente construcción, en el cual el docente debe
partir de un sin numero de ciencias y disciplinas que le aporten, para así lograr,
el fundamento necesario del acto educativo, el aprendizaje. Al respecto en la
asignatura investigación, fue bastante desarrollado lo ya mencionado como la
didáctica o enseñanza través del repeticionismo; una didáctica del
repeticionismo de lo expuesto y basada en lo hecho por otros en investigación.

Para los diferentes actores de este estudio, las formas didácticas de enseñar y
aprender investigación se centran en el emulación, este basado en la teoría

117

118

119
conductista de la gestal, es decir, los mejores estudiantes de investigación son
aquellos que repiten con fidelidad los conceptos emitidos por el docente.

En el transcurso de esta asignatura en el Programa de Educación Física, se ha

seguido una didáctica similar, en el sentido de enseñar conceptos a través de la
repetición de estos (en al mayoría de los casos, mas adelante se observaran
algunos avances que buscan un cambio sobre este tema) la didáctica parece
haber sido una herencia que ha pasado de generación en generación a través
de los diferentes docentes, es importante que aclarar que este fenómeno se
puede haber dado en la medida en que ellos al haber trabajado en núcleo y
observar la importancia de la investigación en la formación de los estudiantes
de educación física, también se pudo haber formado un núcleo común en
cuanto a las formas didácticas y metodologicas para enseñar investigación.

Este acto educativo ha seguido una dinámica única durante muchos años,
hecho que puede ser visto como el culpable (en el sentido de la formación)
del estado de la enseñanza y aprendizaje de la investigación. Sobre los
caminos únicos en la enseñanza y sus alcances en el desarrollo o
construcción de las competencias mentales Gallego120[120] ha expuesto lo
siguiente:

“El problema surge de suponer que la actividad cognoscitiva

sigue una dinámica lineal, y por tanto, que obedece a
pautas discernibles y a esquemas repetitivos, es el gran
interrogante de cómo ella es creativa y produce nuevas
conceptualizaciones que redireccionaron los modelos de
mundo, dentro de los cuales la mayoría de las personas se
desempeñan. La mirada lineal solo admite y acepta el
trasmisionismo repeticionista de información para seguir
siendo lo mismo”.

120
Algunas expresiones de los egresados dejan entrever lo mismo sobre lo
realizado y lo que puede guiar hoy la realidad del acto educativo de la
asignatura investigación:

“Era diferente a lo que se pretende hacer hoy en día y que

algunos profesores lo hacen, es analizar el contenido y
discutirlo, es lo que se pretende hacer en la actualidad, no
hacer una lectura y dejarla pasar como tal, no; es mirar
cuales son los aportes que se pueden hacer o mirar que
otros autores aportan al respecto”121[121].

Con referencia a lo sucedido, se puede sustentar en muchos fenómenos de

aula que aquí no puede ser analizados, pero desde los diálogos se observa
como a los actores de este estudio les suceden eventos que permiten pensar
que las posibilidades de construcción de competencias cognoscitivas
necesarias para la investigación están teniendo algunos proceso que las
obstaculizan y así no las permiten, es decir, el análisis la síntesis, la
proposición argumentada, la ubicación problemática, la capacidad de asombro
entre otras, no se desarrollan debido a una propuesta que sigue privilegiando
la exposición magistral y propuesta investigativa del docente, utilizando el
estudiante como un referente operativo en la ejecución y terminación; esto en
el sentido de la acumulación y organización de la información para las
investigaciones.

Lo anterior se ve reflejado en la modalidad de propuesta investigativa pensada

y ubicada desde el programa y planteada solo por docentes, hasta el momento
y por casi diez años en el programa de Educación Física y Recreación los
desarrollos investigativos de los estudiantes se realizan bajo la batuta y antes
que la batuta la dirección de un docente, es decir, se crea un eje central
propuesto, dirigido y terminado por el docente, en este proceso el estudiante se
debe acoplar.

121
El anterior acoplamiento deja de manifiesto una contradicción en la
construcción de las competencias investigativas desde lo cognoscitivo, ya que
los procesos mentales son poco utilizado por el aprendiz, solo los utiliza para
memorizar los contenidos y sugerencias del docente investigador; al respecto
un docente asesor se manifiesta y expresa algunas implicaciones:

“Eso es una brecha que hemos estado tratando de cerrar,

por supuesto que cuando los muchachos llegan a las
primeras asesorias llegan bastante despistados, no saben
por donde meterse, y generalmente los problema de
investigación los propongo yo, es decir, en la mecánica de
la asignatura los que tenemos proyectos o líneas vamos un
día a la clase les presentamos las propuestas a los
estudiantes y los que se interesan en el tema pues ya se
comunican con uno para vincularse a alguno de los grupos,
inicialmente ellos entran bastante despistados de qué es lo
que se trata y algunos terminan despistados toda la vida”122
[122]

En el sentido anterior, es la afirmación del fenómeno ocurrido y planteado

hasta el momento, en los diversos actos educativos de esta índole, donde el
estudiante no tiene independencia y mucho menos creación, es decir, la
educación en muchos casos sigue siendo trasmisionista y utilizada como
instrumento de poder; esta radiografía en muchos momentos de la asignatura
investigación da la misma observación.

De otro lado, existen también algunos diálogos que permiten apreciar que se
realizo, que se esta realizando y que se piensa desarrollar con posterioridad
para afrontar una enseñanza de esta asignatura de tal manera que permita lo
denominado por Ausbel como aprendizajes significativos y por consiguiente
contribuir en la construcción de competencias cognitivas de la investigación

122
8.2.4. PROPUESTAS DIDACTICAS: UN ELEMENTO CONSTRUCTOR

Hoy se habla de la investigación en el ámbito educativo como una actividad

que forma parte del perfil del docente; se la considera un ingrediente, tanto de
la formación de los licenciados, como de la capacitación de los profesores en
ejercicio. En consecuencia, los currículos de las licenciaturas tienen una línea
de la formación al rededor de este tópico (que incluye asignaturas como
“metodología de investigación”); asimismo, las propuestas de capacitación ya
mencionan la investigación y no solamente la idea de sentar a los docentes a
recibir cursos123[123].

Si bien es cierto que existe una conciencia sobre la necesidad de realizar una
investigación para mejorar la calidad y cantidad de procesos investigativos que
desde la misma universidad se hace, también es importante que el problema se
empiece a pensar desde la enseñanza misma de la asignatura investigación.

Lo anterior con la intención real no solo de imitar los procesos investigativos

desarrollado por otros, sino que éstos se construyan por parte de los diferentes
docentes que orientan las asignaturas creadas, pensadas y expuestas con esta
intención formadora.

En el programa de Educación Física y Recreación se viene realizando un

análisis y experiencias que deben permitir lograr que la enseñanza de
investigación no solo quede en la información pertinente sobre los pasos
necesarios para hacer investigación, sino que adicional se construyan las
competencias investigativas necesarias o por lo menos el espíritu investigativo
(que incluyen algunas competencias) se observe abordado.

En tal sentido, es pertinente describir el fenómeno que permita pensar que con
la estructura de varios años y la actual si se han hecho algunas
aproximaciones.

123
En la actualidad en este programa se le ha dado una importancia especial a la
asignatura investigación ya que se le dedican dos años y medio para su
trabajo, adicional su aplicación se debe hacer en el trabajo de grado y en la
practica educativa, en esta ultima debido a la realización del proyecto educativo
(este no tiene la rigurosidad de un estudio investigativo, pero si de un proyecto
de desarrollo, adicional muchos de los elementos que se les enseñan en
investigación les puede servir para la elaboración y puesta en marcha a los
estudiantes), así también, el requisito de la asignatura investigación al finalizar,
es un ejercicio investigativo (como lo ha sido a lo largo de los quince años de
creación del programa), con lo anterior se puede pensar, los elementos y
formas de construir las competencias investigativas están allí ubicados.

Con este panorama es adecuado y llega de forma inmediata la pregunta

relacionada con ¿qué esta pasando?, es evidente que las posibilidades
existen, los espacios se han abierto y si se ha hecho algo ¿qué o cómo ha sido
esto?

Si bien cierto que una de las ultimas tendencias de la construcción de las

competencias124[124] habla sobre la necesidad de diseñar procesos en este
sentido no menor a cinco años, también es claro que el tiempo para realizarlo
en esta asignatura es bueno, la encuesta realizada al final dejo de manifiesto
que los estudiantes no lograban, por lo menos en lo cognitivo mayores
avances, el 95% de los estudiantes manifestaron haber aprendido poco sobre
al análisis y síntesis de actividades relacionadas con la investigación, el 91%
manifestaron no saber nada sobre el descubrimiento de nuevas alternativas
para hacer investigación, es decir, a pesar del tiempo algo pasa con relación a
que no se logra que adquieran por los menos lo necesario para defenderse o
hacer investigación.

Pero contrario a esto, algunas herramientas didácticas utilizadas por los

docentes permiten pensar que sobre este algo si se ha podido lograr algunas
aproximaciones, es decir, los procesos docentes de alguna forma están

124
direccionados a permitir la construcción en mayor o menor medida de las
competencias investigativas cognoscitivas.

Concerniente a lo anterior, algunos actores del estudio expresaron la necesidad

y visión de observar la investigación desde diferentes posturas a la tradicional
o emisión teórica permanente de esta.

“Creo que la investigación se debe dar hoy en día como

mas practica, mas sencilla, buscar que el estudiante se
pregunte se indague y el profesor simplemente sea
orientarlo dándole unos ítems para que él empiece a
preguntarse y a orientarse, cómo que es un mapa
conceptual, un marco teórico, empezando como a
preguntarle desde los primeros semestres que le gusta que
le pregunten; creo que usted va a trabajar dentro su
ignorancia académica que con el tiempo pueda irse
purificando, mejorando, transformando”125[125].

Inclusive, algunos emiten juicios en relación a la necesidad de las experiencias

anteriores y la posibilidad de orientar la investigación con otras perspectivas,
es decir, el proceso actual puede considerar retomar algunas aplicaciones
didácticas que facilitan la intención de construir competencias investigativas
desde lo cognoscitivo y que permitan un sustentación científica que aborde la
investigación mucho mas sólida.

“Yo creo que por un lado hallar el significado y la

comprensión de lo que es investigar, porque de esa época
yo pienso que la mayoría de los que estábamos ahí como
yo, lo veíamos como un requisito que había que cumplir,
mas no la investigación o el abordaje de un proyecto de
investigación como una forma de vida, como un quehacer
natural del docente, en esa época no lo veíamos así,
entonces yo creo que falto mucho esa parte epistemológica,
125
 esa parte de una fundamentación mas teórica del porqué
formarse como investigador es importante”126[126].

Uno de los docentes actuales trata de recoger toda esta intención en sus
posturas y visiones de realizar la asignatura, él deja claro y toma como una de
sus premisas de trabajo el que ya no se puede enseñar investigación bajo el
concepto de la retórica estática y de aula cerrada de repetición, sino, intentar
llevar este proceso mas a los aspectos que se reúnen en la capacidad y
estructura de aprendizaje de los estudiantes.

“Como unas directrices elementales es aprender haciendo,

aprender haciendo, como lo había dicho antes; estudiar la
teoría, analizarla, comprenderla e inmediatamente ir al
campo, son como unas de las directrices elementales, ya en
cuanto al contenido es lo normal que contienen las materias
de la asignatura de investigación, se le da al estudiante todo
por pasos primero la temática, problemática, problema,
justificación, perdón, antecedentes, justificación, objetivos;
haciéndoles caer en cuenta que no necesariamente la
investigación tiene que hacerse este paso primero, este otro
paso después, se les hace caer en cuenta y que sean
conscientes que el momento de estar haciendo
investigación hay algunos elementos o pasos si se les
puede decir así, que se hacen al tiempo”127[127]. .

Algunos docentes en el transcurrir de la asignatura han asumido una postura

que se relaciona un poco mas con la necesidad de formar en la investigación y
la construcción de lo cognoscitivo como línea central de este proceso, para
ellos la investigación posee una alto componente mental en el cual el
estudiante se debe mover con facilidad, si quiere pasar y pensar por la
construcción de sus capacidades mínimas como investigador.

126

127
Desde este punto, es importante diferenciar que mucho de los contenidos
desarrollados en la asignatura ya sea en lo epistemológico o en lo
metodológico, ha buscado que en los estudiantes se promueva la reflexión y
mas allá que la reflexión los actos de pensamiento que le permita decir que
han adquirido alguna competencia al respecto, es decir, los contenidos han
sido utilizados como pretexto para intencionar la reflexión y direccionar así en
alguna medida las competencias cognoscitivas necesarias para hacer
investigación.

Los docentes de la asignatura han intentado desarrollar algunos aspectos de la

razón y de la argumentación para así incorporarse al proceso de construcción
de competencias, utilizan el conocimiento que se ha elaborado durante mucho
tiempo sobre epistemología y metodología de la investigación para generar
destrezas y habilidades para el estudiante en otros campos de la vida laboral,
pero dicho evento no sustentado en alguna habilidad, sino en una
contextualización y aplicación adecuada que permita ser competentes al
estudiante en la cognición investigativa.

Realmente es necesario pensar sobre si se esta logrando la competencia con

la diferentes formas de enseñar o si solo se obtiene lo concerniente a
habilidades o destrezas, que como es sabido, son algo que aporta a las
competencias, mas no pueden ser consideradas como iguales; al respecto y
ubicando una postura mas desde el lenguaje, Chomsky128[128] y partiendo de
una concepción abstracta de la estructura cognoscitiva, la cual, a su vez,
supone un concepto igualmente abstracto de competencias que le es
consecuente. Define competencias: como:

“Capacidad y disposición para la actuación y la

interpretación, es tal la importancia que dicho concepto
concede actuar, en oposición al mero accionar del
conductismo, que sostiene que una distinción entre
competencia y actuación es requisito necesario para una
investigación seria sobre la conducta, por lo que resultaría
128
 contradictorio asimilar competencia a meras habilidades y
destrezas. Dentro de tal discusión, pienso, con respecto al
conocimiento del lenguaje, podría hablarse de adquisición,
conocer y competencias en lugar de aprender, conocer y
conocimiento”.

Con relación a esta postura cabe preguntarse, sobre si los aprendizajes o

adquisiciones que están logrando los estudiantes están sirviendo para aplicar
con posterioridad, o si se están sumergiendo en la inmediatez propia de los
resultados evaluativos de la universidad Colombiana que premia la
memorización y repetición fiel, con lo anterior entonces, queda de manifestó
que la intención docente para formar bajo el argumento de la competencia se
esta quedando en solo la adquisición de una habilidad momentánea.

Para evitar lo anterior, los procesos didácticos se deben permitir como una
excusa necesaria y para poder construir las competencias investigativas, que
estas sean diseñadas pensadas y organizadas con el criterio de formación para
la vida laboral, profesional y personal, sin descuidar que en los ámbitos
educativos (mas no en la teoría y en la necesidad de formación del aprendiz)
existe una línea muy delgada entre una competencia construida y una habilidad
adquirida.

En la asignatura investigación del Programa de Educación Física y Recreación

de la Universidad de Caldas, se han obtenido algunos logros manifestados por
los mismos actores, estos en diferentes momentos han pensado que las
orientaciones didácticas no necesariamente pueden permitir en el sentido de lo
cognoscitivo algún avance, sino lograr construcción o por lo menos desarrollo o
la adquisición de habilidades de las que se han hablado, las expresiones en
los siguientes diálogos permiten pensar lo manifestado o por lo menos unos
mínimos.

“La función elemental de esto es no tragar entero, es no

recibir lo que se lee y pasarlo directamente, es analizar lo
que se lee y criticarlo o tomar una posición al respecto
 argumentada, de acuerdo, para que ellos posteriormente
ante un debate cualquiera que yo tenga o sustentación de
un trabajo de grado o algo, tenga los elementos teóricos
necesarios suficientes para hacer un argumento ante una
teoría o algún postulado que se emane”129[129].

“Haber, todo el proceso tiene su importancia, cierto, pero

hay momentos en los cuales los muchachos se deben
sentar y reflexionar de una mejor forma a mayor
profundidad, por ejemplo, en el momento de elección del
problema o de identificación del problema de investigación
en el proceso que me corresponde por el momento, allí es
donde el muchacho se sienta a ver que problema le sirve,
de donde sacarlo, de donde sustentarlo, buscar los
antecedentes, allí es donde se presenta mayor juicio,
porque de todas maneras si se elige un mal problema o un
vació de investigación que ya esta estudiado no tendrá un
adecuado desarrollo o será refutado posteriormente,
mientras que si se establece o si se identifica un vació de
investigación adecuado, que no se haya estudiado ya, será
fácil para a partir de allí elaborar el resto de la teoría,
justificación, objetivos y encontrar la sustentación, la teoría
suficiente que sustente ese problema de investigación y las
conclusiones a las que se llegue”130[130]. .

“El método de trabajo me ha gustado porque siempre ha

sido como en grupos de trabajo, entonces cada uno da su
opinión y se va construyendo el concepto entre todos, no
hay casi exámenes porque la verdad es que seria muy
dificultoso para nosotros los alumnos un examen en cuanto
a eso, entonces mas que todo se va haciendo como una
simulación de un proyecto donde vamos haciendo paso por
129

130
 paso cada uno de lo que se ve en el trabajo de
investigación”131[131].

“Me ha servido para ver el mundo diferente, ya que cuando

usted analiza las cosas específicamente por lo que son se
da cuenta de que son diferentes”132[132].

Mas aun, algunos docentes han asumido una posición de cambio de roles en el
sentido del conocimiento que se tiene o llegan a alcanzar todos los actores;
los docentes perciben en la indagación previa y en la preparación de clase
por parte de todas las personas, una buen alternativa que así puede lograr
importantes resultados al momento de desarrollar ciertas competencias (según
esta interpretación las cognoscitivas).

Dentro de los modelos didácticos actuales, la posibilidad educativa que se

relaciona con la construcción de competencias cognoscitivas esta ubicado de
alguna forma en el aprendizaje por descubrimiento en un primer instante, pero
posteriormente al llegar a las puestas en común y discusiones pertinentes en
aula se desarrolla una propuesta constructivista, obviamente se observa que
parte de la inducción pero termina en la deducción, inclusive no solo por parte
del docente, sino por parte de los todos los actores de este tipo de actos y
hechos educativos.

Estas visiones educativas en el fenómeno de estudio se ven reflejadas en la

siguiente expresión de uno de los docentes y específicamente, ésta referida a
la herramienta de enseñanza que mas utiliza:

“No solo para investigación, si no para el resto; con lo que

yo me he casado, o sea, con lo que yo he asumido para
desarrollar esas asignaturas es que se le de la oportunidad
de critica al estudiante, que el mismo aporte, que el
identifique diferentes elementos, que el discuta diferentes
131

132
 elementos que el analice diferentes elementos y que los
concluya asumiendo posiciones, acepto como se debe
hacer hoy en día, que el profesor no se las sabe todas y
nunca se las ha sabido, sino que antes un profesor se
enojaba cuando un estudiante entraba en discusión con un
profesor; yo inmediatamente inicio mis asignaturas con los
muchachos, digo, se aceptan todas las discusiones, se
acepta que refuten, pero con fundamento, no con
refutaciones vanas, superficiales, etéreas, sino refutaciones
con fundamento”133[133]. .

Los docentes en algún momento se han encontrado con la dificultad de querer

plantear alternativas como la expuesta, en gran medida varias personas del
estudio (Docentes, asesores y estudiantes actuales) manifestaron que esto
puede ser dado por los procesos mentales previos que poseen los estudiantes
y los mismos docentes.

Lo anterior se refiere a la situación en la cual los estudiantes llegan con

procesos de enseñanza y aprendizaje diferentes a los que permitan facilitar la
construcción de competencias, estos procesos se han desarrollado desde una
tradición por casi diez y quince años en algunos, es decir, lo estudiantes han
tenido y llegan con una estructura mental o desarrollo de la inteligencia hasta
donde su educación previa se lo ha permitido y le ha dado diversas
posibilidades.

El desarrollo logrado hasta ese momento esta fundado y tiene unos sesgos
que en la educación superior han sido poco tenidos en cuenta, si bien es cierto
que la inteligencia no es heredada, pero si construida según Gallego134[134] o se
debe permitir el desarrollo intelectual según Piaget135[135] (1979) el docente
debe introducirse en discusiones y apreciaciones que lo lleven a reflexionar las

133

134

135
diferentes formas de fortalecer una estructura de enseñanza que debilite
posturas previas, según la teoría de Piaget una didáctica que produzca el
fenómeno de desequilibración cognitiva para la generación de nuevos
conceptos y aprendizajes.

Al referirse a este asunto Piaget136[136] manifiesta aun con algunas dudas sobre
lo intelectual y la inteligencia lo siguiente:

“No aceptar hablar explícitamente de inteligencia, sino de

desarrollo intelectual, dejando de lado la creencia de que la
inteligencia sea una capacidad heredada, definitiva e
inmodificable, aun cuando su categoría de desarrollo lleve,
de alguna manera, algo de ese lastre. No obstante, refiere a
ese desarrollo a la elaboración de estructuras,
puntualizando en que se generan unas con otras”.

Todas las implicaciones anteriores tendrán su justa razón de ser y de

corroborarse en un proceso evaluativo de las competencias investigativas con
relación a lo cognoscitivo, ya que todos los procesos que se plantean para
facilitar la construcción de competencias investigativas no muestran una real
posibilidad de evaluación que permitan hablar al respecto.

Es contradictorio como los actores al momento de hablar y plantear sus

implicaciones de evaluación seguían privilegiando la presentación de trabajos
teóricos que acumulan información y los exámenes tradicionales que indagan
la capacidad de memorizar.

Es en los imaginarios de los docentes e inclusive de los estudiantes, sigue

existiendo una relación a veces poco estructurada entre las posibilidades
postmodernas de la investigación que forman y construyen en la libertad y otra
de las practicas tradicionales que no se apartan de ver la educación como la
encargada de emular el poder y trasmitirlo a través de las generaciones. Los

136
actos educativos están llenos de dobles situaciones, unas son las intenciones
y otras las realidades.

Las anteriores descripciones sobre la didáctica utilizada para la asignatura

investigación dejan de manifiesto la implicación necesaria hacia la construcción
de competencias investigativas a cualquier nivel, estas dependen en gran
medida de la visión pedagógica y didáctica que posea el docente encargado de
desarrollar la asignatura, es decir, una estrategia didáctica tradicional ubicada
en el transmisionismo, no podrá dar como resultado procesos cognoscitivos
hacia la construcción del conocimiento, mientras que procesos amplios
democráticos y plurales en alguna medida ubicados dentro de los modelos
pedagógicos que fomentan la libertad, la igualdad y la calidad educativa para
todos y desde todos podrán afirmar y referirse a la construcción de
competencias investigativas desde lo cognoscitivo.

8.3. LAS RELACIONES COMUNICATIVAS EN LA INVESTIGACION; MÁS

ALLA DEL HABLAR BIEN.

“La propuesta de racionalidad comunicativa y

dialogal, aplicable a diversos campos del saber y
de la actividad social, cultural, científica y
política, permite sin duda plantear el proceso
educativo en términos optimistas como el
desarrollo de un nuevo ethos cultural137[137]”.

“Tanto las competencias cognitivas como las

socio afectivas implican la más conocida de
todas, la competencia comunicativa, esto es, las
estructuras, patrones y sistemas del lenguaje
internalizados que regulan los procesos
comunicativos de los sujetos”138[138].
137

138
La comunicación y las formas de relacionarse e interrelacionarse con el otro,
los otros y el mundo es una de las facilidades que debe tener el profesional del
tercer milenio, este debe ubicarse en una propuesta de relación permanente y
adecuada que genere lazos fuertes y fundamentales para poder desempeñarse
con la celeridad y eficacia que el mundo de la vida actual le exige.

Los sectores educativos y mas aun la universidad, también se debe preocupar

por otorgar al profesional estas alternativas, en este sentido, la asignatura
investigación del Programa de Educación Física y Recreación de la
Universidad de Caldas debe en cierta medida, preocuparse por este fenómeno,
desde la comprensión realizada en este estudio se hallo que son pocos los
avances en la construcción de competencias comunicativas – interpersonales
que se observan en la asignatura, además la historia, la actualidad y la
proyección de la asignatura no permiten pensar en una propuesta que muestre
un interés especial hacia este fenómeno, solo desde algunos desarrollos
didácticos se ha hecho algo y esto se ha obtenido mas desde la adquisición de
ciertas habilidades que la construcción de competencias.

La descripción del fenómeno estudiado, muestra una realidad que debe ser
comprendida; este proceso será adecuado, en la medida que esta
comprensión sirva para pensar, diseñar y definir una estrategia de trabajo que
permita realizar avance en dicho sentido.

8.3.1. LA COMUNICACIÓN Y LO INTERPERSONAL UN INTERÉS Y

OBJETIVO SECUNDARIO.

La comunicación es el instrumento especial para conocer a lo demás y a los

demás, es la manera de dar y recibir datos, ideas, experiencias, sentimientos,
emociones en forma directa, indirecta, personal e interpersonal. Se trata de
compartir en el tiempo que debe redundar en cooperación, servicio, armonía,
convivencia y estimulo a la superación y progreso de las personas en todos sus
ámbitos de desempeño y desarrollo.
Para autores como Cardona139[139] , Zubiria140[140] y Gallego141[141] la
comunicación es la posibilidad para el mundo científico de poder expresar y
dar sentido y realidad a todas las experiencias que allí se construyen, es decir,
para ellos el mundo científico debe poseer muchas alternativas para su
desarrollo final, pero sin las alternativas comunicativas los procesos en el
mundo de la ciencia no tendrían el valor que hoy en día poseen. Al respecto
Uno de ellos expresa:

“En ese mundo (refiriéndose a la academia), están incluidas

todas las actividades humanas, desde la práctica cotidiana
de relaciones sociales hasta el diseño y ejecución de
proyectos y procesos comunicativos. La practica de la
comunicación, de la relación con el otro y los otros, se dan
en todos los campos de la vida social, en la familiar, en el
Trabajo y en la escuela, es decir, nadie escapa al hecho de
comunicarse, ahí radica su importancia su esencia”142[142].

Si bien como se muestra, existe una tendencia general en el mundo académico

sobre la importancia de los procesos comunicativos y de las alternativas que
permitan su desarrollo o construcción por parte de las personas que están
inmersos en estos contextos; la asignatura investigación del Programa de
Educación Física y Recreación tiene pocos avances al respecto.

En este proceso durante su vigencia se le ha dado una relevancia especial a

algunos aspectos académicos (ya mencionados) que ha dado poca cavidad a
aspectos relacionados con la construcción de las competencias comunicativas
interpersonales; para los diferentes actores es un hecho que en ninguna o

139

140

141

142
poca medida este fenómeno fue o es promovido en algún momento en la
asignatura; al respecto ellos manifiestan:

En una pregunta que se relaciono con la enseñanza de

competencias comunicativas – interpersonales.
“Yo creo que era muy poco lo que enseñaban, porque lo
que se enseñaba en ese momento era investigación
científica, como tal, era como ese estilo de investigación, en
esa época no se encontraba usted que investigación
cualitativa, que investigación acción-participación, que
investigación etnográfica, o sea no se tenia ese nombre
como tal, era como investigación sola, científica como tal,
era presentar unos resultados de una averiguación o de una
hipótesis que uno planteaba”143[143].

“No a nosotros nunca nos enseñaban que diga pues que es

importante aprender a leer y comprender, y léanme este
texto y hagan un ensayo de lo que leyeron y comprendieron,
no nunca nos daban copias de lea y si entendió pues muy
de buenas y si no pues vuelva y lea y pregunte”144[144].

Si bien es cierto que los contenidos, pueden ocultar las intenciones de

formación de los docentes, debe quedar de manifiesto y debe ser prudente que
el docente en algún momento haga conocer al estudiante dicha intención,
desde esta postura, los procesos llevados en este fenómeno de estudio
muestran poca relevancia con lo mencionado.

Lo anterior lleva a pensar la posibilidad, de si los docentes no consideran

importante trabajar dichas competencias al momento de formar o si en la
estructura de saberes que estos poseen no están muy claras o no existen los
medios adecuados para llevarlos a cabo.

143

144
En esta medida llegan los cuestionamientos pertinentes, con relación a que si
lo importante de la enseñanza son los contenidos o si son los factores (en este
caso las competencias) para que el estudiante y futuro profesional pueda
desenvolverse con facilidad en su vida laboral.

Existe una tendencia integradora que esta orientada a permitir que las
personas que se vean afectadas por un acto educativo puedan ir construyendo
las competencias necesarias para su vida futura desde los contenidos o
saberes necesarios que desarrolla una asignatura.

Al respecto Gallego145[145] sostiene una postura bastante concreta en relación a

la posición educativa que se debe asumir, ésta se relaciona con lo que se debe
enseñar, obviamente visto desde las competencias:

“El trabajo con competencias implica, indispensablemente,

cambios radicales en las formas de asumir la docencia, en
especial, el abandono definitivo del trasmisionismo-
repeticionismo tradicional y la relación profesor-alumno
centrada en la oralidad. Por otro lado, ese trabajo debe
elevar, de manera considerable las labores prácticas-
instrumentales que construyan habilidades y destrezas: los
laboratorios, los talleres de tecnología, las salidas de
campo, la revisión de archivos, las entrevistas a
personajes…. El aula y la institución educativa han de ser
trasformadas de organizaciones puramente lineales a no
lineales. La producción escrita de maestros y estudiantes
cobra aquí un papel preponderante, así como también el
diseño y la prueba de prototipos.

Se muestra una postura que asume una posibilidad de seguir construyendo y

educando en las facilidades y necesidades que le permitan al profesional ser
competente, en tal sentido, en la asignatura investigación se ha tomado una
postura como la denominada por gallego como el “tradicionalismo-
145
repeticionismo basado en la oralidad” es decir, los actos educativos que se dan
se adentran en la comunicación y las relaciones son propuestos desde una
visión conductal de poca trascendencia en la construcción del estudiante; es
una enseñanza instrumentalista en el cual el aprendiz es poco motivado a
construir pero si es muy moldeado.

La asignatura investigación debe permitir mayores avances concernientes a lo

comunicativo, ya que todos los actores en alguna medida son conscientes de
esta necesidad, los procesos educativos deben ser pensados en esta medida.

Lo anterior no parte de hacer una estructura solo pensada en la construcción

de competencias comunicativas – interpersonales, sino que se utilice una
estructura que avance a través de los contendidos, en este sentido, los
diferentes actores se manifiestan así sobre la importancia de abordar este
trabajo:

“Pues si vamos a hablar para la comunidad. Si pues eso

puede ser, no se, escribir o comunicarse de una manera tal
que la comunidad lo entienda no llegar a unas lucubraciones
retóricas donde quedan en lo mismo, nosotros siempre
criticamos a los médicos, usted escucha un medico en la
televisión que la persona entro con un trauma
craneoencefálico cortical, yo no se que; la gran mayoría de
la gente no sabe qué es eso, entonces puede hablar de una
manera tal de que es lo que se quiere y cuales son los
resultados, la competencia comunicativa ya es a través de
la escritura, eso ya depende de la formación que haya
tenido el investigador; lo correcto de un investigador que
escribiera correctamente adecuadamente con una buena
puntuación, con una buena ortografía, una buena
significación, pero que los resultados se comuniquen de una
forma tal de acuerdo al espacio, de acuerdo a la
comunidad, de acuerdo al medio en el cual se esta
desempeñando que lo que estudiamos es coherente,
 cuando lo presentamos cuando hablamos sobre eso,
cuando queremos dar a conocer nuestros pensamientos
sobre eso.”146[146]

“Yo creo que nos hubieran enseñado mas que todo la

comprensión del tema de lo que estamos haciendo y como
sustentar el trabajo, o sea como comunicar todo lo que
hacemos, porque yo entiendo que eso debe ser una
presentación cualquiera de un trabajo, deberíamos ser
hábiles para eso, pero si pienso que deberían enseñarnos
más como sustentar y que la evaluación sea mas si
nosotros comprendimos el tema o no y si lo sabemos dar a
conocer a otras personas”147[147].

Lo anterior lleva a pensar en la posibilidad necesaria de enseñar las

competencias en un solo currículo, que integra no solo los conocimientos
necesarios, sino que permita a su vez abordar diversos sentidos y necesidades
que tiene un profesional y en este caso los relacionados con la construcción de
los mínimos para la realización de la investigación en cada estudiante que hace
parte de este proceso.

En el mismo orden de ideas, las necesidades de un investigador y la

enseñanza de los contenidos, estos se están observando dispersos y poco
centrados en las necesidades y apreciaciones de todos. No pueden ser
formuladas como compartimentos estancos, desconectadas las unas de las
otras. Si fuera así, se fragmentarían la unidad conceptual y metodológica del
saber que sirve de pretexto para la construcción de las competencias
especificas.

Por otro lado y dados los presupuestos de inter, co y transdisciplinariedad, en

todos los demás saberes que se hacen concurrir en un investigador, en el
orden en que son creados los propósitos curriculares, la desconexión curricular
146

147
obraría en el mismo sentido de poca aplicabilidad de los conocimientos
impartidos.

8.3.2. EL INVESTIGADOR QUE NO SE CONSTRUYE EN LA LECTURA Y

EN LA ESCRITURA NO ES INVESTIGADOR.

“En 1820, don Andrés Bello sentenció que

“las artes de leer y escribir son como los
cimientos sobre los que descansa todo el
edificio de la literatura y de las ciencias”.
Hoy, casi doscientos años después, ello
resulta ser la más orientadora verdad”148[148]

No en el ‘leer y escribir’, sino en el arte

(artesanal y duramente aprendido y
practicado) del buen leer y el buen escribir,
es que se forma y se rige todo buen
científico, como también todo buen
literato149[149].

“En el pregrado recibíamos una asignatura que se llamaba

lenguaje y comunicación o algo que tenia que ver con
lectoescritura pero en esa época no se llamaba así, pero me
parece que el profesor no oriento esa asignatura como
debía, porque es que yo pienso que tampoco seria una
responsabilidad de la asignatura de investigación enseñarle
al muchacho a escribir, a redactar, a interpretar textos; yo
pienso que seria como un desgaste, yo pienso que seria
cómo tejer ese lazo con las personas que orientan
habilidades comunicativas o de lectoescritura me imagino
148

149
 que así es que llama esa asignatura y poder hacerles esas
exigencias, de ahí la importancia de la comunicación entre
las diferentes disciplinas, y por ejemplo el docente que da
investigación decirle al que da habilidades comunicativas:
mire yo necesito que estos muchachos se preparen en
estas cosas, porque si me parece que desde la misma
asignatura, a mi me parece que sería como asignarle un
responsabilidad que no; aunque si debería acompañar a los
muchachos en esos procesos pero a mi me parece que no
es una responsabilidad ultima de una asignatura de
investigación”150[150].

El anterior relato resume quizás toda la estructura de lo que puede ser visto
como el fenómeno que ha orientado la construcción de las competencias
comunicativas – interpersonales en relación a la lectoescritura en la asignatura
investigación y da pie para realizar una descripción y comprensión de este
fenómeno.

Si se realizara una recopilación sobre las características que poseen los

investigadores mas destacados de la humanidad quizás habría una lista
interminable, lo anterior porque muchos de ellos difieren en la forma como
hacen la investigación, esto según sus gustos investigativos y los desarrollos
que han logrado, ellos parten mas desde sus procesos metacognitivos y de
estilos personales de trabajo que desde un molde único y concreto para hacer
investigación, si bien es cierto que lo anterior es asumido por la comunidad
(Gardner151[151], 2001, Myers152[152] 2002) que estudia estos fenómenos desde lo
psicológico, también es cierto, que una de las características en al cuales se
encuentran y parece haber uniformidad en todos los investigadores, es el
habito lector y el la cultura de condensar y sistematizar su hallazgos y
experiencias (escritura).

150

151

152
Para enseñar y aprender lectoescritura no es suficiente con leerse la cartilla de
los grados de básica primaria que buscan tal fin, es, hoy en día, en los círculos
científicos, en los cuales se dice que no se lee bien y se escribe bien por el
hecho de ubicar unos caracteres de forma mas o menos consecuente, el
mundo de la ciencia necesita profesionales que construyan obras de trabajo
(vista desde la oralidad y las fuentes documentales) que le permitan a todas las
personas ubicarse o conocer sus hallazgos.

Inclusive los investigadores actuales deben leer no en la medida de estructuras

secuenciales, sino deben tener la capacidad de entender, comprender y
significar lo leído, asimismo, al momento de escribir, no deben escribir en una
retórica cerrada, solo desde una visión individual, sino, que ésta (escritura)
debe ser pensada en el sentido de la comprensión por parte de los otros.

Se puede decir entonces, las competencias que se le deben construir a un

investigador también deben de pasar por la habilidad y destreza de leer con
ubicación contextual y teórica, además de escribir para la sociedad.

Siendo así, en la asignatura investigación del Programa de Educación Física y

Recreación de la Universidad de Caldas se observa poco interés y desarrollo
desde la importancia que se le debe dar a un proceso de tanta trascendencia y
complejidad como lo es la lectoescritura.

En esta asignatura, la competencia sobre lectoescritura, debe ser pensada, en

el sentido de una suma reflexionada de habilidades y no con solo la asunción,
en la cual se manifiesta que los estudiantes ya la poseen, al respecto, en el
fenómeno de estudio los docentes, egresados y estudiantes afirman que es o
son en una de las características que mas plantean abordar al momento de ser
cuestionados en relación a la construcción de competencias comunicativas.

Los teóricos de las competencias comunicativas y cognoscitivas (Gallego 1999,

Salas, 2002, Gardner 2001)153[153] afirman, si bien es cierto que en las
153
competencias comunicativas se le debe dar importancia a los procesos y
preconceptos del estudiante, también la realidad educativa de la gran mayoría
de universidades en el Mundo muestran una triste realidad al respecto, lo
anterior deja de manifiesto la necesidad de trabajar las competencias
comunicativas a todos los niveles y no asumir la propuesta en la cual se deja
por descontado que es un proceso ya adquirido por los estudiantes y solo se
debe tratar de abordar con esporádica frecuencia en la memoria del docente.

Como la gran mayoría de los pregrados de las instituciones universitarias en

este y en la investigación universitaria no se ha construido una propuesta de
elaboración de competencias a nivel de lectoescritura que responda a las
necesidades que exige el medio investigativo, al respecto Padrón 154[154] (2006,
147) piensa que :

“De hecho, si entendemos la investigación como ‘discurso’

(véase Hernández-Rojas, 2000)155[155], notaremos que la
Investigación Universitaria es uno de los poquísimos casos
en que el que escribe no tiene en mente un perfil de lector.
El investigador no está muy seguro de a quién le escribe: no
sabe con precisión si es al jurado o al Tutor en los casos de
Tesis; si es al editor, a los árbitros o a la comunidad
científica en el caso de las revistas; si es a los estudiantes o
a los profesores en el caso de las ponencias, etc. Lo cierto
es que al no tener en mente un perfil de lector típico, el
investigador tampoco se imagina a unos usuarios de su
producto investigativo, es decir, no considera el hecho de
que su trabajo pudiera ser usado por alguien y que ese
alguien pudiera estar en el entorno de su propia
organización universitaria. El investigador no tiene a quién
escribirle”.

154

155
Al pensar en una falencia, es evidente la necesidad de adquirir una postura
que piense la lectoescritura no como algo en lo cual los estudiantes ya deben
estar fundamentados, sino que también deben permitírseles ser trabajado o
mejorado en la universidad.

En los pensamientos e imaginarios de los actores de este estudio también

queda de manifiesto que la propuesta en el sentido de construir competencias
de lectoescritura en el Estudiante debe partir desde otras esferas educativas
y/o no solo desde la asignatura investigación; al respecto manifiestan:

“No, yo no creo que la investigación tenga que trabajar la

lectoescritura; hay necesidad de asignaturas como
lectoescritura, me imagino que con lectoescritura lo que se
quiere es aprender a leer y aprender a escribir aunque el
problema de esa educación no es solamente un problema
de universidad, es un problema que viene desde la escuela
y si el estudiante no tiene unas bases sólidas de formación,
por mas que en la universidad se de eso se puede mejorar,
pero no creo que alcancen los objetivos, no creo que se
alcance un gran potencial de capacidad de lectoescritura del
estudiante”156[156].

“Yo no digo que no puede hacer nada, que puede hacer si,
puede llegar a mejorar, pero va a quedar con grandes
vacíos y si la base esta mala, no hay que hacer, porque
como en la universidad decimos: yo les doy comida ganas
no les puedo dar, si el estudiante durante el transcurso del
ciclo educativo no ha recibido unas buenas bases
posiblemente no va a llegar con la capacidad o con ganas
de aprender después de tanto tiempo, aprender a leer,
aprender a escribir; se puede hacer sí, pero no va a ser
suficiente y no va a ser lo adecuado y eso lo vivimos a mi
me parece que a diario; como es posible que un estudiante
156
 en octavo semestre y todavía hablando “quiubo hermano,
quiubo bacan”; independientemente que sea cultural tiene
que aprender a manejar un rol, como va a llegar a una
exposición escrita en unos opacos, a mano o con unas
carteleras de pronto mal elaboradas con mala ortografía en
octavo semestre ya han pasado 4 años, donde considero
que todas las asignaturas le han estado enseñando, algo
sobre este tema; todas”157[157]

En cierta medida, es evidente que la posibilidad y responsabilidad de la

competencia a nivel de lectoescritura no es solo de la asignatura investigación
y que este proceso no solo depende la universidad, también es cierto que
cualquier proceso educativo no puede estar a espaldas de la realidad del
aprendiz, es decir, si se observa una ausencia de ciertas destrezas por parte
del estudiante al momento de organizar un objetivo, los procesos didácticos
deben estar orientados hacia la competencia que necesita para poder realizar
con eficacia la labor que asuma emprender.

Mediante los diálogos se observa la organización y desarrollo de una

asignatura como investigación en el sentido que permite que los estudiantes
lean y escriban, y en dicha medida deberían construir estas competencias. Lo
anterior estando en contravía de una estructura que busca construir ciertas
habilidades y destrezas en relación al desarrollo del espíritu científico, en este
orden de ideas, los aditamentos y pensamientos curriculares de la asignatura
deben estar orientados a la generación de dichos avances.

Es posible que los docentes hallan tenido la intención de lograrlo, pero los
mismo actores piensan que el modelo de las herramientas didácticas utilizadas
no fueron las mas acertadas para lograr este objetivo, siendo así, lo que se
debe revisar es este diseño, pensado y planteado por el docente en cada
momento histórico de esta asignatura son las formas de enseñar y afrontar la
construcción de la capacidad lectoescritora, al respecto un egresado piensa:

157
 “Si, me dijeron muchas veces que había que escribir pero
no me decían como, o sea eso fue mas que natural en el
mismo ejercicio de tener que presentar los informes, de
tener que presentar los avances, casi de una forma natural
las personas que estábamos ahí haciendo el trabajo
hacíamos un buen intento por redactar coherentemente las
cosas, porque pues que hubiésemos visto como una
orientación para eso no”158[158]

La lectoescritura debe ser asumida como una competencia que permite en los
estudiantes de investigación un proceso de constante crecimiento en las
diversas posibilidades tanto personales, como sociales, así como de
comunicación y relación permanente con el mundo del conocimiento, esto a
través de los procesos investigativos.

Reflexionado sobre una posición que avance no solo en lo investigativo, sino

que se mueva hacia la construcción de competencias comunicativas en
cualquier ámbito educativo, dicha idea se debe facilitar en todo espacio de
interrelación y generación de eventos que se relacionen con lo investigativo,
hecho que dará facilidad de desempeño y cumplimiento de roles al estudiante
que esté inmerso en un acto educativo con esta intención; refiriéndose a la
comunicación como un acto que facilita otros procesos Gallego159[159] piensa:

“La actuación comunicativa cotidiana es creativa, todas las

personas casi sin ningún esfuerzo extraordinario,
construyen significados y formas de significan el espacio
objeto de conversación. Si se aduce un uso de la lengua,
este no obedece a estereotipos. Las personas no recitan
textos previamente memorizados, salvo en contextos
verticales de mando como lo es el caso de la organización
militar o de la institución educativa, donde impera el
paradigma repeticionista. Las competencias comunicativas
158

159
 no se restringen al uso de formulas. Distintas personas
emplean diferentes habilidades y destrezas para comunicar,
lo mismo, de otra manera y según la situación de
comunicación en la cual se encuentren.

En la asignatura investigación del Programa de Educación Física y Recreación

la lectoescritura es considerada un elemento importante por los diferentes
actores, solo que los avances al respecto no se observan y pueden ser
considerados quizás como uno de los parámetros que puede estar retrazando
un impulso importante en lo investigativo por parte de las nuevas generaciones
de investigadores o de los maestros investigadores de la educación física en
el Departamento.

8.3.3 LOS MAS/MEDIAS UNA NECESIDAD DEL INVESTIGADOR DE

PUNTA

En el campo educativo, en el cual se desempeña todo educador, la

comunicación cumple con un papel fundamental, ya que el manejo que se le de
en relación con sus funciones de tipo formativo, comunicativo, pedagógico
facilita o impide el proceso de enseñanza aprendizaje. La misión del docente es
disponer de todo su potencial humano y académico para recrear, inventar y
promover espacios de comunicación que propendan por el desarrollo social
fortaleciendo la diversidad de alternativas a los conflictos en las relaciones
humanas.

Uno de los conflictos de la humanidad es la era de la información debido a la

cantidad de propuestas sobre un solo tema; en este sentido, los investigadores
deben permitirse elecciones que los ubiquen en una estructura de información
que les ayude a seleccionar y perfeccionar los diferentes elementos que a
diario reciben y con posterioridad puedan convertir en conocimiento.
La introducción y generalización de las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación en diversos ámbitos de la vida social y laboral ha dado lugar a la
aparición de nuevos modos de interrelación y de intercambio de información.
Es así como en el ámbito académico también se ve afectado por la introducción
de dichas tecnologías, al suprimirse las barreras entre los participantes de una
acción formativa a distancia y presencial concentrada, creando nuevas formas
de comunicación, así como también nuevas maneras de acceder y como ya se
menciono de producir conocimiento.

De esta forma, y pensando en procesos de formación de las nuevas

generaciones, surgen nuevos recursos que hacen efectivo este acercamiento
entre los participantes de una acción formativa a distancia, creando así nuevos
canales de comunicación e interacción, entre los elementos que se utilizan se
ubican las videoconferencias, chats, foros, buzón de correo electrónico ...
estos contribuyen que en la formación "on-line", los actores principales en el
proceso de enseñanza-aprendizaje (profesores y estudiantes) no sientan el
aislamiento tan temido de la no presencialidad, es decir, los educadores deben
entender que estas no solo es una posibilidad, sino, que el mundo de la
información acelerada actual, esta característica es una herramienta (para este
caso competencia) que debe tener todo estudiante, al igual de ser fomentada
por el docente en un proceso moderno de formación.

La investigación no es ajena ha este fenómeno y por tanto una de las

habilidades que debe ser construida por un investigador o que debe ser
propuesta en un micro currículo o un curso de investigación tenga en su
esquema de trabajo una perspectiva de lo necesario para investigar; debe
optarse por formar en la adecuación a los medios tecnológicos e informáticos
de actualidad.

En la asignatura investigación es poco lo que se desarrolla al respecto, las

propuestas de enseñanza y aprendizaje no tienen inmersa estas facilidades,
adicional a lo anterior, no existe una posibilidad cercana y pensada para
alimentar este evento didáctico, los diferentes actores narran de distintas
maneras la necesidad prioritaria de incluir y facilitar todos los contenidos a
través de una propuesta de esta índole, algunos lo expresan así:

“Yo pienso que falto un poco la parte de competencias en lo

que es tecnología, todo lo que son las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación aplicadas a la
investigación, también yo he notado que hay cierta falencia
en ese sentido, los muchachos de hoy en día deben estar
amantes con las nuevas tecnologías, entonces seria bueno
que se empezara a implementar ese tipo de ayudas que van
a mejorar y por ende agilizar el trabajo investigativo”160[160].

“Yo creo que mas que enseñarnos se nos debe orientar a

básicamente el hábito informático, otra de las cosas
fundamentales es el aprender a ir a las fuentes que se
hallan en los medios como el Internet, el hábito de la
consulta porque a veces confundimos consulta con
investigación y como enseñar mas a diferenciar lo que es
una consulta y lo que es ya un trabajo investigativo,
entonces básicamente seria como que mas que enseñar
formar u orientar hacia el habito lector y en las propuestas
que manejan grandes volúmenes de información, hacia el
habito de la búsqueda de la consulta, hacia la indagación y
hacia otro tipo de habilidades”161[161].

Estos recursos telemáticos permiten una mayor capacidad de interacción entre

los usuarios y sus necesidades de conocimiento e informativas, siendo ésta
una de las mayores potencialidades que ofrecen las redes. En este sentido, la
importancia que la interactividad ha adquirido en los entornos virtuales de
aprendizaje, ha provocado un cambio en el rol del profesor, pasando de experto
a facilitador.
160

161
Al respecto, autores como Gómez162[162] y Gewerc163[163] (2002), destacan que
estas modificaciones en el ámbito educativo han ocasionado que los roles
tradicionalmente asignados al docente y al discente sean intercambiables, lo
que provoca un mayor logro del progreso cognitivo mediante la interacción,
otorgándole a ésta un gran valor pedagógico.

Se observa en los relatos y las aproximaciones teóricas, la ausencia de la

formación en algunos elementos importantes en la investigación, mas aun la
poca aproximación a estos fenómenos, de igual manera una propuesta teórica
general en los diversos medios educativos sobre la necesidad e imperiosa
propuesta educativa que conlleve el manejo por parte de los estudiantes de los
diversos niveles en la nuevas tecnologías de la información.

La asignatura investigación debe adentrarse en este fenómeno y lograr que los

estudiantes construyan competencias en este sentido, a través de los
contenidos se puede facilitar dicho evento, ya que muchos de estos pueden y
deben ser orientados bajo y por las diferentes formas tecnológicas actuales.

Según Salas164[164] y en una perspectiva sobre el rol docente en la formación de

lo novedoso y necesario, las diferentes instituciones, los docentes y estudiantes
deben crear una propuesta educativa que se movilice hacia la construcción de
procesos educativos inmersos en la tecnología y la comunicación de punta; al
respecto menciona:

“Hacia el año 2000 surge un modelo en el que el educador

cumple con el rol de mediador en el proceso de formación
que busca hacer del educando un líder agente de
transformación competitivo en la sociedad. No obstante,
para competir es necesario actuar y conocer el medio en el
que se compite, por ello ese proceso de formación de

162

163

164
 sujetos tiene como propósito la transformación de la
sociedad a través de la solución de problemas por parte de
un individuo que la conoce, que se conoce a sí mismo, que
conoce el problema, su abordaje conceptual y factual y que
aprende cuál es la mejor manera de traducir los conceptos
en hechos”.

Desde allí, las propuestas que estos cambios manifiestan, se orientan a

obligar, tanto a estudiantes como a docentes, a adquirir y desarrollar ciertas
competencias y habilidades socio cognitivas necesarias para afrontar con éxito
los nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje que se generan con la
aplicación de las nuevas tecnologías en la formación "online".

En este punto es importante observar que la propuesta discursiva de la

construcción de competencias comunicativas – interpersonales se ha ido
movilizando hacia algunos aspectos cognitivos, es asumir, una posición
Vigostkyana en relación a que el lenguaje avanza en la medida que es afectado
por procesos cognitivos complejos y de relevancia para el individuo ya sea a
nivel particular (solo él) o general (visto desde lo social).

En este trasegar informativo la comunicación ejerce un nuevo rol en el sentido

que se promueva un constante intercambio, en el cual el investigador debe
asumir una postura de reconstrucción de lo nuevo para su entorno e interés
investigativo.

Refiriéndose ha esta estructura compleja de la construcción de competencias

en diferentes esferas, Gallego165[165] manifiesta:

“El intercambio informático, mas que de acción comunicativa

se puede entender y habría que hablar mas de interacción
comunicativa, en la que cada uno de los pares que se
encuentre significando, y atribuyendo sentido desde sus
estructuras de significados, de significación y de actuación

165
 comunicativa. En esa interacción median las afectividades,
es por lo tanto, una actividad cognoscitiva en la que, al
menos cada sujeto tiene que involucrarse para que la
interacción posea las connotaciones holisticas que ella
concita”.

Asimismo, los actores de este estudio han manifestado una postura en el

sentido de necesitar aprender algunos aspectos relacionados con el proceso
significante, donde la investigación que a ellos se les imparte, debe tener como
elemento importante allí, ser fundamental no solo por la generación de
conocimiento, sino por la aplicación y forma de dar a conocer esta a la
sociedad, es decir, para propuestas de formación que quieran incorporar la
construcción de competencias investigativas en relación a la comunicación y a
lo interpersonal, es esencial mencionar aspectos desde los significados y su
desarrollo según la propuesta investigativa, al respecto uno de los actores se
manifiesta así:

“Dentro de las competencias como tal que estamos tocando

en el tema, yo pienso que las comunicativas son una base
para que los estudiantes empiecen a formular sus
problemas de investigación, también sepan formular los
objetivos, también sepan plantear una hipótesis; yo creo que
es muy importante tanto en el momento de estructurar la
investigación, como en el momento de sustentarla también
para ubicarla dentro de lo que queremos decir y los otros
necesitan saber y entender”166[166]..

Con relación al proceso significante es importante aclarar que este debe

abordarse no como un solo camino, debe permitirse la posibilidad de afrontarlo
desde una perspectiva en la cual el investigador en formación o ya
experimentado lo utilice con cierta habilidad y destreza para dar a conocer y
facilitar su estudio.

166
Con relación a lo anterior, Gallego167[167] manifiesta:

“Las competencias comunicativas no se restringen al uso de

formulas. Distintas personas emplean diferentes habilidades
y destrezas para comunicar, lo mismo, de otra manera y
según la situación de comunicación en la cual se
encuentren”.

En el punto de la construcción de competencias comunicativas que se

relacionen con la nueva era de la informática, es preciso aclarar que los
avances en la asignatura investigación del programa de educación física no
son muy importantes, al respecto queda la pregunta sobre las herramientas
utilizadas por los docentes para este fin, asimismo, la posibilidad de generar
una mayor disposición en los talleres extra clase para lograr la construcción de
esta competencia.

Lo anterior puede ser visto como una habilidad, pero también puede ser
asumido como una competencia debido a que la necesidad de manejar los
medios que facilitan la comunicación y la relación interpersonal con otros
actores del mundo de desempeño, no solo es una necesidad de la
investigación, esta competencia le debe servir al aprendiz para desenvolverse
en diversos campos de la vida,.

8.3.4. INVESTIGANDO CON EL OTRO.

Si bien es cierto que se ha abordado con poca profundidad y que los

enunciados por parte de los actores del estudio son pocos, es por lo menos
definitivo hablar de la competencia interpersonal, ya que se debe estudiar y
revisar con cierto interés, lo anterior debido a la gran importancia que se le da
en diferentes esferas del conocimiento, especialmente en el mundo empresarial
donde la investigación ha tomado un auge definitivo.

167
Como menciona Goleman168[168] “el mundo no es para una sola persona es para
un conglomerado” este conglomerado que día a día convive y revive, debe
poseer unas habilidades que le permitan dicha facilidad para vivir, es decir, una
competencia para todo ser humano incluido los investigadores; donde esta se
debe observar como una capacidad para desenvolverse de forma adecuada
con las demás personas.

Autores como Díaz169[169] consideran que al lado de las competencias

cognitivas es posible desarrollar en el sujeto lo que se denomina competencias
socio – afectivas (son asumidas por este autor sobre el mismo concepto de lo
interpersonal), que comprenden actitudes y disposiciones personales y
profesionales. Así, por ejemplo, la participación, la responsabilidad, la
tolerancia constituirían un sistema complejo de competencias que regularían el
comportamiento o desempeño del sujeto en las relaciones de interacción y que
permiten redes de desarrollo continuo.

En la asignatura investigación, como las otras competencias estudiadas, las

construcciones al respecto son pocas, debido a la no consideración necesaria
al pensar sobre estas como elementos fundamentales para conocimiento y
desenvolvimiento de un investigador.

En algunos diálogos se dejan entrever posibles esquemas de trabajo que

permiten pensar en un aspecto oculto que de alguna forma logra elaborar una
defensa con relación al tipo de trabajo en la construcción de este tipo de
competencias.

En términos generales la realización de trabajos en grupo bajo ciertos

parámetros puede permitir esto, lo anterior se sustenta en ciertos diálogos que
se mencionan así:

“El método de trabajo me ha gustado porque siempre ha

sido como en grupos de trabajo, entonces cada uno da su
168

169
 opinión y se va construyendo el concepto entre todos, no
hay casi exámenes porque la verdad es que seria muy
dificultoso para nosotros los alumnos un examen en cuanto
a eso, entonces mas que todo se va haciendo como una
simulación de un proyecto donde vamos haciendo paso por
paso cada uno de lo que se ve en el trabajo de investigación
y esto se construye entre todos”170[170].

“Me pareció importante que a veces que no nos dejaban

trabajar solos, como que era de vital trascendencia el hecho
que todos colaboraban en el sustento del trabajo”171[171]

Como se menciono los procesos para la construcción de las competencias

interpersonales no se dan explícitamente, pero algunas conductas se
desarrollan en el acto mismo del proceso investigativo que debe llevar a cabo
cada estudiante, el trabajo en grupos y la construcción colectiva es un principio
esperanzador en este tipo de eventos académicos, en la actualidad se trabaja
mucho la tendencia que se preocupa de alguna manera por los aspectos
denominados por Zapata172[172] (2005) como intra e interpersonales.

Para Goleman173[173], Myers174[174] y Zubiria175[175] la construcción de

competencias en lo afectivo deben pasar por tener ciertas habilidades; estas
habilidades de forma general son el conocimiento de uno mismo. Este visto
como el saber que hacer y que se tiene en cada momento, también la
capacidad de autorregulación, al referirse ha esta, se menciona la voluntad
para controlar los hechos que puede interferir en la realización adecuada de
una meta; asimismo hablan de generar empatia, esta vista como la capacidad
170

171

172

173

174

175
para cultivar la afinidad con una amplia diversidad de personas, todo lo anterior
se debe conjugar en una habilidad que las reúne, la cual es la destreza social,
vista como la facilidad para manejar las emociones e interpretar las situaciones,
además con lo anterior construir procesos que produzcan redes de confianza
entre todas las personas.

Observando, es una competencia que complejiza a un mas, la formación de las

competencias básicas de un investigador, pero que no son aspectos que se
deben dejar a un lado en la formación que se viene hablando necesaria para un
investigador en proceso de construcción o con cierto nivel de maestría.

Desde lo interpersonal un elemento adicional que se debe considerar en la

formación, que tiene cabida en lo comunicativo – interpersonal, y que a su vez
puede ser asumido en la asignatura, es la habilidad para presentar y dar a
conocer algunos aspectos de lo realizado, sobre esto los actores manifiestan lo
siguiente:

“Es esencial lo que nos enseñaron sobre el manejo de

grupo, manejo de miedo, porque eso era un temor muy
grande sustentarle a dos profesores y el publico que esta en
ese momento viéndolo a uno, entonces yo pienso que mas
que todo es principal el manejo de grupo, porque si uno
tiene el conocimiento del tema pues uno se desenvuelve,
pero siempre el miedo tener un asesor y un oponente, es
difícil eso”176[176].

Con relación a otras experiencias y a la sustentación de un trabajo de

investigación, otros autores han manifestado que este ejercicio es asumido no
como un elemento formador, sino, como un elemento que permite el juzgar
con la intención de daño y con poca objetiva, es decir, la sustentación del
trabajo se convierte en una oportunidad no para contribuir en la formación,

176
sino como un hecho que permite reconstruir de forma no positiva la creación
del tesista, al respecto Padrón177[177] manifiesta:

“El prejuicio de muchos miembros de jurado está en creer

que su función básica es determinar hasta qué punto el
tesista domina las habilidades y conocimientos previstos en
los contenidos curriculares de metodología de la
investigación y algún conocimiento al respecto del tema, y
no a veces o complementado y observado como un
ejercicio que permite la formación y proyección en el sentido
investigativo”.

Lo relacionado con la posibilidad de exponer y comunicar lo construido ante

otras personas, es una herramienta que se utiliza en la asignatura de
investigación del programa de Educación Física y Recreación de la Universidad
de Caldas, pero que no tiene gran relevancia, porque no es asumida de forma
concreta como un problema de formación, es decir, puede ser considerada
como una competencia o habilidad simple que en cualquier momento el
estudiante va ha utilizar.

Al respecto, Díaz178[178] define las competencias simples como:

“Las competencias simples son aquellas que implican un

bajo nivel de abstracción y de relación por parte de quien
aprende. Éstas incluyen conocimiento factual, comprensión
de conceptos primarios de bajo nivel, aprendizaje de
información y aplicaciones simples”.

Para muchos el investigador debe poseer dicho aditamento profesional (así sea
muy simple) solo que no es abordado con la seriedad y frecuencia que se
necesita. La asignatura investigación debe considerar dentro de sus estrategias
177

178
metodológicas la posibilidad de realizar dicho proceso para incorporar aún más
esta competencia en el futuro investigador, no solo pensando en este, sino en el
docente de la educación física del aula, de la comunidad y de la sociedad en
general.

8.4. LA BASE PARA LA CONSTRUCCION DE LAS COMPETENCIAS: LA

MOTIVACION.

¿”Cuando usted era estudiante, cuando

termino todo el proceso de investigación,
usted puede decir que era competente para
la investigación?
No, yo termine odiando la investigación”179
[179]
.

Al revisar los diálogos y las pautas generales dadas por todos los actores de
este estudio, se retoma una posibilidad en la cual manifiestan que sin un
trabajo o proceso que les indique el agrado por la investigación sería imposible
construir cualquier tipo de competencias en la persona que hacen parte de
estos cursos de investigación, es decir, así se busque y se tengan muchas
herramientas para desarrollar los procesos educativos en los cuales la
investigación es el eje central, esto no se podrá obtener, ya que la motivación
por el hecho y la practica investigativa no esta fuertemente sustentado.

Los procesos de enseñanza – aprendizaje de la investigación deben en primer

instante motivar al estudiante por esta forma de realizar y asumir la academia
y no solo la academia, sino también la vida del mundo profesional, ya que
como se ha dicho con anterioridad, la generación de conocimiento y este a
través de la investigación es uno de los puntos aglutinantes en el desarrollo de
diversos campos.

179
Los actores de la asignatura investigación han asumido una postura bastante
importante en relación a la motivación por la investigación y como se ha dado
este hecho en los diferentes momentos, al respecto manifiestan:

“Yo pienso que no se si seria suficiente lo que hacemos, si 5

o tal vez 6 ó 4 niveles, no se porque en definitiva no es
como mi vocación, yo pienso que cuando uno tiene la
vocación para algo cualquier nivel seria suficiente, pienso
yo porque pues para mi no es mi vocación, no es lo que yo
deseo hacer en mi vida, no es lo que me gusta, pero me
parece importante dentro de la carrera”180[180].

“Cada vez que uno se encuentra con una materia nueva

crea expectativas en uno, no es la excepción la
investigación, la investigación es una materia buena que lo
invita a uno a indagar a conocer cosas nuevas, pero por
dentro de la carrera hay otras asignaturas que me han
llamado mas la atención que la investigación”181[181].

Es evidente la falta de motivación hacia la investigación por parte de los

estudiantes, estos no asumen la posibilidad investigativa desde los parámetros
que se necesitan, la califican como algo que no esta dentro de sus
posibilidades de vida profesional; adicional se observa un vació en el cual ellos
piensan que no les permite realizar o no la necesitan para desarrollar su
entorno presente y futuro.

Detrás de los diálogos y con relación a la poca importancia que para los
estudiantes tiene esta parte del currículo universitario, se interpreta una
proyección muy escasa sobre los conocimientos y saberes que le puede
brindar la investigación al estudiante, es decir, la propuesta de trabajo en
relación a el estudiante no esta trascendiendo debido a la poca o muy escasa
motivación que este tiene hacia la competencia en el campo investigativo.
180

181
Las diversas teorías de la motivación estudiada por las corrientes que deviene
de la psicología, han observado y presentado la relevancia de la motivación
para cualquier campo de desempeño, lo anterior debido a que esta es una
forma de permitir mentes mas abiertas y flexibles para antiguos y nuevos
procesos de conocimiento, además es una de las formas de dar a conocer que
cada individuo pueda aprender alguna tarea o habilidad de trabajo sin mas
interés que la formación personal, para los autores, sin motivación no hay
trabajo significativo y por ende no se puede pensar en una persona
competente, para Romo182[182] la motivación es el eje central de la adquisición
de cualquier destreza, al respecto expresa lo siguiente:

“Parece existir un consenso entre los investigadores de la

motivación y la creatividad, en torno a que uno de los
componentes que es común en todos los sujetos creativos y
exitosos en cualquier campo del conocimiento (sino el
único), es la motivación por la tarea. Incluso Weisberg, el
investigador escéptico de la búsqueda de categorías
comunes en los seres creativos, cuando formula su teoría
de la naturaleza incremental, considera que ésta, es la única
característica común en los procesos creativos. La
motivación por la tarea implica reconocer las actitudes que
el sujeto tiene hacia la tarea, esto es, saber qué lo motiva a
realizar esa tarea, y reconocer la forma como la afronta; o
sea, si la afronta con persistencia y dedicación o solamente
por cumplir con ella”.

En la asignatura investigación del Programa de Educación Física y Recreación

de la Universidad de Caldas, se debe revisar los procesos motivacionales para
el estudiante; los estudiantes deben pasar antes que por elementos que los
acumulen de información, pasar por actos de trabajo que les permita incluir en
sus motivaciones el agrado por la investigación y sustentar que esta es
placentera de realizar, disfrutar de la búsqueda por lo nuevo y en la re-
182
conformación de lo establecido el hombre se recrea y se encuentra con
posibilidades hacia si mismo y hacia los demás.

Las posibilidades de motivación de la investigación deben pasar por otras

estructuras diferentes al solo realizar investigación por la investigación, se
debe pensar en un proceso que construya una alternativa que enmarca la
investigación como estilo de vida, de una investigación por la profesión, una
investigación por el ser humano y no como requisito curricular.

Para lo anterior es indispensable que los procesos de motivación se generen

en la estructura misma del conocimiento de cómo motivar, este conocimiento
de la motivación no pasa solo por la formas del estudiante, sino que de forma
adicional, pasa por los aspectos generales que tiene y lleva todo ser humano a
estar motivado de una u otra manera. Es preciso, en un curso sobre enseñanza
de la investigación generar elementos educativos que consideren los diversos
aspectos para descubrir estrategias motivacionales según cada individuo; al
respecto debe existir un entendimiento de las formas como se mueve la
motivación, con relación a lo anterior en indispensable iniciar por un
conocimiento de los elementos básicos de la de la motivación; Goleman183[183] a
planteado una neurología de la motivación, que es vista por él así:

“Presumiblemente, los motivos diferentes que involucran

diferentes mezclan de elementos bioquimicos cerebrales,
aunque no se sabe cuales. Se sabe en efecto, que la
amígdala alberga el circuito cerebral que respaldada la
motivación. El aprendizaje emocional que responde a
alguien a encontrar placer en una serie de actividades y en
otras no , así como el repertorio de recuerdos, sentimientos
y hábitos asociados con esas actividades, esta almacenado
en los bancos de memoria emocional de la amígdala y sus
circuitos relacionados”.

183
Asimismo, el autor considera en este mismo orden de ideas, que esta
neurología de la motivación puede lograr o permitir que ciertos factores
motivantes se den, al respecto menciona:

“Los motivos guían la conciencia hacia oportunidades que

buscan, la amígdala es parte de una puerta neural por la
que penetra aquello que nos importa y es evaluado por su
lados como incentivo. Es la cámara compensadora que
ordena nuestras prioridades”184[184].

Los procesos desarrollados durante quince años en la asignatura investigación,

quizás, no han tenido en cuenta los factores motivacionales de los diferentes
estudiantes, despreciando así una gran oportunidad de formar en la
investigación más por gusto que por obligación curricular.

Los diferentes aditamentos curriculares, deben permitirse realizar un análisis

de las situaciones que colaboren en la construcción de una motivación de
cualquier proceso educativo, en este sentido, la investigación como necesidad
y prioridad de la sociedad y sus individuos puede y debe buscar una camino
que osculte la motivación como punto de partida y futuro éxito en la
construcción de competencias investigativas y de futuros profesionales
comprometido con el estilo de vida y conocimiento que posee la investigación.

Con relación a la investigación, la falta de motivación hacia esta práctica de la

academia y su trasegar como un requisito curricular, los diversos actores
manifiestan:

“Sinceramente la investigación yo la veía porque era un

requisito, pero no sentí como ese gusto por investigar, o sea
vine a sentir el gusto por investigar ya cuando estaba dando
clase, me pude dar cuenta que uno puede investigar desde
la misma clase, desde la misma docencia, y ahí si me
empezó ya a gustar, pero mas adelante, porque en ese
184
 tiempo la veía como un requisito para graduarse, entonces
uno como que simplemente hacía eso, como cumplir el
requisito y listo, pero realmente no sentía uno como la
importancia de investigar, o que le generara a uno como esa
expectativas o ese gusto”.185[185]

Los currículos por si solos o expuestos en el papel no ha atendido el sentido

de fortalecer la motivación. La motivación por una asignatura o trabajo
curricular puede partir desde dos corrientes o esferas que se hacen de esta
misma, las dos formas se remiten a una estructura en la cual, lo importante es
que la persona se sienta atraída por el trabajo a realizar.

En algunos estudios (ver Stemberg y Lubart. 1997 p 247-256). Romo, Amabile

(1997,152-160)186[186] los autores reconocen dos tipos de motivación que tienen
incidencias diferentes sobre la formación hacia el trabajo, son ellas, la
motivación intrínseca y la motivación extrínseca. La primera tiene que ver con
un deseo interno de hacerlo. Un sujeto motivado intrínsecamente, es aquel que
se siente comprometido con una tarea y consigo mismo, no porque alguien le
haya ordenado realizarla, sino por que quieren hacerlo y se siente a gusto en
ello. Su motivador es la misma tarea.

La motivación intrínseca es asumida como la ideal, ya que es el motor interior

que permite lograr con facilidad lo que las personas se proponen, algunos
diálogos con los actores de el estudio dejan entrever la necesidad de
desarrollar y la adquisición de este tipo de motivación, con el fin de realizar
procesos mas coherentes de enseñanza y por ende de aprendizaje de la
investigación:

“Haber, mas que todo nosotros para basarnos en la

investigación que queríamos, era mas que todo por lo que

185

186
 nosotros sentimos en ese momento y es que en la
universidad casi no se están haciendo investigaciones en el
área psicológica, entonces nosotros queríamos hacer algo
diferente y decidimos irnos por esa parte sin contar que no
teníamos asesor y no teníamos el apoyo por parte del
profesor de la parte de investigación, pero lo mas importante
es que ese tema de psicología y deporte nos gusta
demasiado”187[187].

“La verdad la verdad, pues la investigación es buena cierto,

siempre y cuando sea el tema que a uno le gusta y lo que
uno mas o menos sabe que es en cuanto a educación física
seria bacano investigar, si me gusta la investigación”188[188].

La motivación intrínseca y extrínseca hacen que diferentes personas se

comprometan de diversas maneras, dicho compromiso se adquiere en la
medida que este sustentado por alguna de las dos motivaciones mencionadas,
para los estudiantes de Educación Física de diferentes momentos históricos ha
sido relevante desarrollar una propuesta que los motiva no por la obligación
curricular, sino por lograr conocer y mejorar sus conocimientos y desempeños
en lo general y especifico de la Educación Física, la Recreación y el Deporte.

En el segundo tipo de motivación, la extrínseca, la fuerza que motiva ha

realizar la tarea es diferente a la tarea misma, es externa y no tiene nada que
ver con la tarea. Puede ser considerada como un motivo económico o algo
mas allá de lo académico; En varios estudios se ha demostrado que la
motivación extrínseca no favorece la producción en el campo de desempeño,
por el contrario la obstaculiza.

Si se observa esto ultimo se debe pensar sobre los agentes que motivan y a lo
sucedido con relación a los diferentes requisitos que se ubican para el trabajo

187

188
de grado de los estudiantes, donde no se asume como un elemento que motive
al estudiante a hacer algo, sino como la obligación, para lograr una meta.

Desde esta perspectiva de obligatoriedad, en los discursos relacionados con el

trabajo de grado es preciso plantear que si bien este es una estructura
adecuada, se deben diseñar procesos que permitan que el estudiante los
realice más por su compromiso con su profesión y con su futuro, que por una
ejecución que le permite obtener un cartón (titulo).

Los trabajos relacionados en la asignatura investigación para generar la

motivación han pasado por diferentes momentos, en un primer instante se ha
observado un elemento mas extrínseco en relación a realizar investigación
como requisito de grado y aditamento curricular, también ha pasado por la
posición de algo necesario pero que termina utilizándose para graduarse,
existe también una tendencia actual en la asignatura de buscar desde lo
educativo fomentar la motivación intrínseca, es decir, que la investigación se
asuma como estilo y forma de vida.

Desde esta ultima tendencia es importante referirse a los lideres del proceso
educativo de la investigación (docentes) ellos expresan su intención inmediata
y necesaria de generar procesos motivacionales en la asignatura para así
despertar mas el espíritu investigativo y las construcción de competencias, al
respecto mencionan:

“Para mi es algo fundamental que ellos desarrollen un gusto

por la investigación, que no la vean como algo maluco, algo
que no quieren entrar a clase porque eso es muy ladrilludo,
no, se debe tratar de orientar los muchachos en un proceso
y que desarrollen ese proceso paso a paso que le vayan
sacando gusto, no acumularlos de teoría, no acumularlos de
trabajo; y ellos van desarrollando esos elementos
procesualmente” (docente).
“Es fundamental desarrollar la motivación en los niveles
iniciales, de la motivación, del interés y en todos los grupos
 siempre ocurre que algunos van a ir un poco pegados, un
poco en coche como se dice popularmente y que todos se
preocupen por adquirir lo que necesitan y uno pretende que
adquieran ”189[189].

Interpretando lo anterior, puede significar para los docentes, que cualquier

proceso de investigación que .pretenda estudiar cualquier temática o alguna
especifica, debe dedicar mucha atención en desarrollar, planificar, fortalecer y
evaluar los niveles de motivación que el sujeto posee por la actividad
determinada; de forma concreta en la disciplina pueden ser aquellas
consideradas como deportes u otro tipo de actividad motriz definida
culturalmente (danza, juego, teatro, expresión corporal, motricidad fina y
gruesa).

La motivación es una fuerza rectora, un impulso permanente que conduce a

una acción determinada, se puede traducir en la naturaleza e intensidad del
deseo por algo o alguien190[190], para los docentes y asesores de la asignatura,
es fundamental realizar procesos educativos que permitan a alguien de los
estudiantes edificar un fuerte deseo por la investigación, para ellos la diferencia
entre una persona altamente motivada y alguien con un deseo débil puede ser
un profesional exitoso y comprometido o un profesional que solo reproduce lo
realizado por otros.

De igual forma, a pesar de hacer parte de la historia, los relatos de los

egresados muestran una posición crítica y una recomendación para hacer la
motivación un elemento que alimente de forma clara y precisa la investigación y
la generación de conocimientos actuales en los procesos educativos de la
investigación en el Programa de Educación Física.

189

190
Para ellos la investigación con motivación es esencial, inclusive a pesar de la
ausencia de este elemento en su formación, sugieren una posibilidad en la cual
no se alimente la investigación desde la información, esta debe alimentarse
desde la motivación.

“Yo pienso ahora que hago remembranzas que la parte

motivacional es fundamental, entonces podría decir que le
agregaría eso, un componente motivacional, el docente que
este orientando la asignatura debe agregarle un gran
componente motivacional, porque si bien es cierto para mi
eso era algo que me gustaba y que siempre me ha gustado,
entonces la motivación se desarrollo mas fácil, pero de
pronto para muchos que no lograban comprender o que no
lograban ir mas allá de verlo como un ejercicio o un
requisito, de pronto el profesor no se veía que hiciera como
un esfuerzo adicional por lograr como esa motivación”191[191].

De otro lado los estudiantes se muestran más críticos a los procesos actuales
de la enseñanza de la investigación, ya que solo en algunos momentos los han
logrado motivar con la investigación,

Para los estudiantes es necesario buscar otros elementos que les permitan
realizar la investigación de otras maneras diferentes de la forma cerrada de
aula, en la cual les dictan las teorías de la investigación desarrolladas por otros.
Los estudiantes manifiestan de diversas formas la necesidad prioritaria de
estructurar alternativas de motivación investigativa desde el campo mismo.

Observando la esencia misma del estudiante de este tipo de programa

universitario, en el cual él es una persona de constante y necesario
movimiento, se deben pensar en alternativas motivacionales que consideren su
esencia, es decir, un trabajo de aula cerrado y magistral que lo motive hacia la
investigación no se observa coherente, considerando este postulado, el trabajo

191
de campo que involucre su esencia misma será fundamental y necesario para
lograr la motivación, al respecto ellos manifiestan:

“Haber me gusto mucho la investigación aprendí mucho en

cuanto a metodologías y tipos de investigación, pues no se,
espero que en la ultima aprenda mas sobre como realizar
investigación, pero allá investigando en lo que a nosotros
nos gusta, el movimiento mismo; y así que aprenda a
conocer mas sobre el tema y todo lo relacionado”192[192].

“Porque hay profesores que exigen, y exigen en la medida

que el estudiante da y a veces esa exigencia es muy poca,
que sigan exigiendo, pero en la investigación que es una de
las asignaturas que mas piden, también lo hagan desde lo
que mas sabemos, o sea en el trabajo de campo; porque
hay profesores que exigen y saben que el estudiante puede
dar más y exigen un poquito mas, pero siempre en la
teoría”193[193].

“En cuanto a la escritura, la lectura, el compartir con otros, el

estar con otros, en cuanto a analizar a construir; que ha
aprendido sobre eso en la asignatura de investigación, pero
todo eso nunca se ha llevado al trabajo de campo, también
sería necesario”194[194].

Todos los actores manifiestan una investigación que antes que informada sea
una investigación motivada y pensada en la esencia misma del profesional de
la Educación Física, la Recreación y el Deporte, la investigación debe partir de
las teorías generales, pero no se debe repetir en esta mismas teorías en cada
nivel, sino que estas deben ser enseñadas en, desde y por la motricidad, una

192

193

194
investigación pensada, enseñada y aprendida en el trabajo de campo y en el
día a día del educador físico.

Para un sueño de investigación motivada así, sería necesario retomar la

intención docente emitida, de hacer atractiva y fácil la investigación para los
estudiantes; retomar la vivencias de los egresados en el sentido de observar la
investigación (lo que el tiempo le ha demostrado) de no ser un aditamento mas,
sino un elemento bastante importante en la formación del profesional del
presente, además sumar la propuesta de estos, sobre el interés e intención del
asesor en despertar un espíritu científico, pero quizás un elemento definitivo es
la forma de hacer motivante la investigación a través del trabajo de campo, en
esto los actores principales de este acto educativo (estudiantes) expresan
dicha necesidad como prioridad .

Sería una filosofía que emane una estructura de enseñanza de investigación,

esta se debe preocupar por motivar y hacer atractiva la investigación,
plantearía una posibilidad abierta a los intereses del estudiante, con lo anterior
podría garantizar una buena parte del éxito en el aprendizaje, se puede estar
pensado en lo manifestado por Ausbel como aprendizaje significativo pero en
este caso de la investigación del educador físico Caldense.

Partiendo de lo anterior, los mismos actores manifiestan la necesidad de

generar espacios que piensen en las diferentes posibilidades de motivar en la
investigación; en definitiva los actores creen que se debe estructurar un
proceso que saque la investigación del aula y la lleve al campo; ellos lo
observan así:

“Pues ahí se hacen algunos talleres para ir desarrollando

diferentes habilidades, pero no son suficientes, yo que creo
que se necesitan mas trabajos de campo, los que hacemos
son muy del salón, muy teóricos, por ejemplo hacemos unas
buenas revisiones bibliograficas con la metodología formal,
se hacen talleres para aprender a formular problemas a
plantear objetivos, vemos también por otro lado, tratando de
 articular la estadística con los resultados de la
investigación,, deberíamos movernos hacia talleres que
facilitan el entendimiento de su disciplina, como procesar la
información que han encontrado, que aprendan a hacer una
prueba piloto, que aprendan a manejar un instrumento de
evaluación, que aprendan a aplicar pruebas; aunque eso
varia mucho de un tipo de investigación a otra, pero por lo
menos es lo que se debe manejar básicamente en el
pregrado, que por lo menos sepan investigación de
capacidades condicionales y antropometría, pues los
muchachos deben aprender a aplicar y ha valorar esa
primera habilidad”195[195].

“Fortalecer en el sentido de esa motivación hacia la parte

investigativa, porque nos ponemos a ver y en nuestro medio
son muy pocas las investigaciones que se realizan ya sea
por tiempo, ya sea por recursos; entonces muchos docentes
e incluso muchos estudiantes tienen la idea de hacer
investigación, pero se ven frenados por una serie de
circunstancias, entonces yo pienso que es también como el
apoyo hacia esas ideas, hacia esos trabajos investigativos
de que sean valorados y esto hacerlo en el mismo sitio que
se desarrolla, de que se den como la secuencia o la
asesoria respectiva, de que sea la investigación como de
una forma mas vivencial, que no se quede solo aquí en el
aula, si no de que se salga realmente a hacer un trabajo
investigativo” 196[196]

“He aprendido a recopilar información para poder recopilar

datos para poder así recoger una información que
estábamos buscando, nosotros hemos hecho una
investigación en el corregimiento 5 de Manizales una
195

196
 medición antropométrica y motriz condicional, en la cual
estamos averiguando los patrones básicos de movimiento
de esa población y las mediciones antropomotrices que le
hicimos a los educandos de esa población y eso me ha
permitido entender todo lo teórico que me dieron, sino creo
que no hubiera aprendido nada197[197]”

En un proceso de motivación por la investigación es prioritario evaluar las

actitudes que el sujeto posee hacia una tarea especifica y la percepción sobre
la motivación para acometer una tarea198[198]. desde los estudios etnográficos
que pretenden comprender la motivación a partir del acercamiento y el
establecimiento de una relación de confianza con el evaluado (Raport) de tal
forma que las acciones y actitudes sean descritas y lleven a comprender la real
motivación que el sujeto tiene por la tarea, se ha observado una tendencia
general de mejores resultados a través de tareas que se hacen en el campo
mismo de desenvolvimiento y por iniciativa propia, en la investigación también
se haría necesario. Por ello, para organizar la investigación a través de la
motivación y la personalidad de cada individuo que haga parte del proceso
educativo, es necesario considerar además que esta es una noción subjetiva, o
sea que depende del individuo que se analiza, pues es él quien siente la fuerza
por algo o alguien, y desde este sentimiento le otorga unos valores; por
consiguiente es una noción de sentido, una posibilidad conjunta o de sociedad,
es decir, pensar no solo en elementos subjetivos, sino objetivos o sociales

El sentido de algo es otorgado por los sujetos, dicen Husserl y Prieto 199[199] y
está determinado por la historia cultural de las personas. Por ello, Piaget 200[200],
1998) consideró que el conocimiento sería un caos, si se diera solamente
desde la asimilación, pues cada uno asimila desde las precategorías otorgadas
por el medio. Es, según el autor, la acomodación, la que nos lleva a establecer

197

198

199

200
una especie de negociación con la cultura para que esos conocimientos no
estén fuera de contexto. En concordancia con lo anterior, el sentido de algo, es
comprensible solamente desde esa consideración que el sujeto investigado le
haya dado al fenómeno.

Respetando los ritmos y formas de aprendizaje, ya sea desde una visión

individual o colectiva (cultural) , el docente de investigación puede buscar las
diversas formas desde el trabajo de campo de motivar a los estudiantes, no es
caer en las teorías del activismo sin preconceptos, pero si la vivencia y el
descubrimiento del propio estudiante puede dar pie para despertar el espíritu
investigativo o en su variable mas positiva poner el primer ladrillo para la
facilitación de la construcción de las competencias investigativas.

9. CONCLUSIONES
La construcción de competencias investigativas ya sean del orden
procedimental, cognitivo, comunicativo o interpersonal, no es una tarea
sencilla, en el orden de la educación y pensando en una propuesta que este
en concordancia con las filosofías en las cuales el estudiante debe recibir
aquellos conocimientos y aprendizajes reales a lo que el medio laboral y la
sociedad le exige, puede ser considerado (la construcción de competencias)
como una tarea, un elemento complejo; en el caso de la asignatura
investigación, se demuestra que también se debe incorporar dicha tarea, ésta
debe ser, la de formar, orientar y facilitar los procesos de aprendizaje para
futuros investigadores.

De forma general, se demuestra que no ha sido fácil o relativamente poco el

logro de construir ciertas competencias en los estudiantes en los diferentes
momentos del programa de Educación Física y Recreación de la Universidad
de Caldas, es una tarea que posee un sin número de obstáculos que de alguna
forma se han querido sobrepasar, pero para la visión de los actores, según su
papel, se puede hacer mas al respecto.

Uno de los primeros obstáculos es que los docentes no desarrollan la

asignatura pensando en desarrollar las competencias para la investigación,
mas aun el conocimiento que se tiene sobre estas es poco, la asignatura es
tomada bajo el lente de la repetición y la memorización.

Es evidente que en toda la etapa histórica de la asignatura investigación, se le

a dado una importancia vital a los procedimientos, son observados como lo
trascendental y relevante para realizar investigación en las personas que se
están formando en este ámbito; los docentes piensan que la forma adecuada
de orientar investigación sustentada en los procedimientos es pertinente para
que en el futuro otras personas realicen investigación, se da como principio
fundamental el hecho que la memorización de los procedimientos debe permitir
las competencias básicas para investigar.

Es conveniente seguir orientando los procesos desde los procedimientos

necesarios para hacer investigación, solo que la forma en que se utilizan para
llegar a esta no son los mas adecuadas, si se piensa en la construcción de
competencias investigativas.

Los estudiantes asumen como lo único oportuno para desempeñarse de forma

adecuada en la investigación, la memorización de los procedimientos
necesarios para hacer una investigación, y la memorización se centra en los
elementos de la investigación positiva de tipo cuantitativa.

Los procedimientos son un buen pretexto, solo que estos deben buscar en el
denominado currículo oculto, la real intención, el cual puede ser o debe ser
enseñar para ser competente.

Existe una visión para enseñar y permitir aprender por parte de los estudiantes
algunos elementos cognitivos, desafortunadamente, este elemento fue y sigue
siendo alimentado en la estructura de la enseñanza tradicional, lo cognitivo es
visto como la conceptualización.

La base de elementos cognitivos no puede ser pensada en el sentido de la

memorización para construir competencias, al respecto la asignatura
investigación se debe permitir procesos educativos mas críticos, mas
reflexionados y sobretodo mas constructivos desde la visión del estudiante y
las necesidades del medio, es decir, en lo cognitivo debe pensarse en un
trabajo que lo alimente para hacer investigación con razón y no con repetición.

Algunos ejercicios de la propuesta docente tienen alguna intervención en los

procesos cognitivos de los estudiantes, pero los docentes no manifiestan una
conciencia clara sobre como abordar este importante elemento en la estructura
de formación del futuro investigador.

Los estudiantes siguen en la posición de referirse a el análisis, la critica, la

comprensión y otra características de lo cognitivo como un elemento extraño y
mas que extraño, ajeno a su formación, el cual no tiene ninguna importancia
para su futuro desempeño.
La estructura curricular del Programa de Educación Física en su asignatura
investigación debe permitir un mayor componente y mayor reflexión sobre la
forma de construir y fomentar el trabajo de competencias cognitivas, para todos
los actores este proceso fortalecería la investigación en el área y en la misma
Universidad

La lectura, la escritura, el dialogo, la indagación como las nuevas estructuras

de la investigación para darse a conocer y fortalecerse en redes académicas y
de conocimiento, adicional a ser la competencia del investigador de educación
física para relacionarse y trabajar con el otro y entre los otros; son elementos
que no se consideran en esta asignatura; para los actores lo mas importante
en investigación y formación para el desempeño no pasa por elementos como
estos.

Las competencias comunicativas interpersonales son las menos abordas en la

asignatura investigación; las diferentes expresiones y referencias por parte de
todos los actores de este estudio así lo dejan ver, para algunos actores
(docentes) esta es una competencia con la cual ya debe llegar el estudiante o
que por lo menos, a la asignatura no le toca intervenir sobre este tema,
asimismo, para los estudiantes es un elemento con el cual ya poseen y no tiene
que abordar, no son conscientes de y desde su propias falencias.

Las posturas docentes son de indiferencia o de desconocimiento ante la

necesidad de abordar estas competencias, para su construcción, las
estrategias didácticas no pasan mas allá de la presentación de trabajos y
algunas reuniones en grupo en diferentes momentos, para ellos (docentes) con
lo anterior es suficiente para trabajar lo comunicativo interpersonal que debe
poseer un investigador.

Para los estudiantes las competencias comunicativas interpersonales son

expresiones extrañas que no saben como encajan en una asignatura como
investigación, es decir, lo que ellos puedan aportar y desarrollar al respecto
sobre este elemento tan importante es poco o nulo, ya que no existe una
conciencia sobre el hecho.
Las posturas investigativas actuales son muy claras al respecto, un
investigador también debe saber lo necesario para dar a conocer su trabajo y
saberlo comunicar, la asignatura investigación debe acercarse a facilitar el
desempeño para que los estudiantes construyan competencias en este
sentido.

La motivación es considerada bastante importante para todos los actores de

este estudio, para ellos sin motivación sería imposible lograr algo con relación a
la formación de investigadores.

Lo principal para los docentes es motivar en la investigación a partir de la

construcción de trabajos de investigación que parten del mismo docente y muy
poco del interés del estudiante, éste solo debe ubicarse; esto es considerado
por decirlo de alguna forma, motivar al estudiante desde la apropiación o
autoría de un trabajo de otra persona, el docente seduce al otro (estudiante).

Los estudiantes no han encontrado elementos suficientes que los motiven a

elegir el ámbito investigativo como fundamental en su quehacer profesional, los
elementos motivantes son considerados como escasos y poco atractivos, se
sugiere profundizar en este sentido, si quiere incorporarse un poco mas y
motivar a una nueva y necesaria generación de investigadores en la Educación
Física, la Recreación y el Deporte de la región y del país.

Si bien la motivación no puede ser apropiada como un elemento más del

currículo, debe ser esencial en la formación de los investigadores, para ello lo
elemental se relaciona con las temáticas y trabajos que interesen y se
aproximen a los gustos e intenciones de formación disciplinar de los
estudiantes.

Respecto a lo anterior, se sugiere revisar la figura en la cual solo los docentes

proponen las investigaciones, es adecuado pensar en algunas investigaciones
que se propongan por parte de los estudiantes, ellos deben poseer su espacio
y permitir una facilitación para no solo el desarrollo, sino todo el apoyo de los
entes universitarios, es decir, una investigación que parte del mismo
investigador en formación.

En el Programa de Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas

debe existir mayor conciencia por parte de todos los actores sobre la necesidad
construir las competencias investigativas básicas en la asignatura
investigación, en alguna medida todos los actores demuestran escaso
conocimiento y poco interés por el desarrollo y abordaje de un trabajo serio y
planeado al respecto, la critica y reflexión de los egresados y los estudiantes
muestra poco compromiso para conformar una sociedad investigativa con
formación pertinente.

Lo mas preocupante, quizás, es que los mismos docentes que en los diferentes
momentos han pasado por este proceso no observan como importante y
esencial la construcción en competencias, asimismo la asignatura investigación
debe generar una conciencia al respecto.

Al ubicar la anterior falencia docente (conciencia de la construcción de

competencias), lleva a pensar en como están estructurados los procesos
didácticos que contribuyen en este fenómeno estudiado, es decir, las personas
que organizan la enseñanza, que tienen como su función ser artistas de la
enseñanza, en su hacer diario deben pensar en organizar todos los elementos
para realizar la construcción de competencias.

Si bien es cierto que el concepto de didácticas hace mucho rato, no parte del
solo como enseñar, los docentes de la asignatura investigación se deben
preocupar por lo menos sobre esta sugerencia, ya que ésta les permitirá
planear de una mejor manera las diversas estrategias para construir
competencias investigativas.

La didáctica es un elemento fundamental para lograr la denominada

motivación, con ella, será mas fácil enseñar a reflexionar, a leer, a escribir, a
comunicar, a criticar, a discutir, a realizar procedimientos, a partir de una buena
estrategia didáctica se puede generar una seducción que conlleve aprendizajes
posteriores.

Observando lo anterior queda la sensación sobre la necesidad de pensar en

un fortalecimiento del compromiso docente, con el fin de que el estudiante sea
competente en los mínimos de la investigación después de haber cursado esta
asignatura, se sugiere, si en la actualidad se tiene un núcleo de investigación
para decir que se debe, y como investigar, también se cree un núcleo que
piense y construya la enseñanza de la investigación. Analizando lo anterior,
cabe preguntarse y parodiando el libro de Murcia, Jaramillo y Pórtela (2005)
sobre la clase de Educación Física en el departamento de Caldas si:

“¿el problema de la investigación, es un problema de

seducción o de planeación?”

Como uno de los puntos adicionales, es pertinente halar sobre la soledad, o

poca comunicación con otras asignaturas de la asignatura investigación en la
construcción de las competencias investigativas, como se puede observar
estas competencias no son solo de esta asignatura, éstas le pueden servir a
otros campos del conocimiento, por lo tanto el papel no debería ser solo de ella
o de otras donde cada una cumple una función diferente y aislada.

Pensado en la teoría expuesta por Padrón201[201] (2003) con relación a el real

aprendizaje de una competencia y como este se da después de cinco años,
sería fundamental y necesario que un en programa de educación superior que
piense en la construcción de competencias desde un currículo unificado, (es
posible pensar en estas competencias y otras mas), la realización de trabajo
por parte de todas las asignaturas, es decir, un trabajo de todos los lideres
educativos (docentes) de forma conjunta, es un ejercicio complejo, pero es un
ejercicio importante si se quiere movilizar en el sentido de una formación que el
estudiante necesita, la profesión piensa y la sociedad exige.

201
Partiendo de lo anterior, se debe conformar un grupo humano de docentes
comprometido al respecto, un conglomerado de profesionales comprometidos
con la formación a todo nivel, es iniciar por utilizar una de las competencias
interpersonales, es conforma y trabajar en equipo por un objetivo primordial, la
formación en este caso hacia las competencias.

Bajo esta premisa y observando que lo fundamental de este estudio en una

descripción interpretada del fenómeno de la asignatura investigación del
programa de Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas, se
hace correspondiente pensar y realizar estudios posteriores que profundicen
sobre el tema.

Se hace necesario estudios sobre cada una de las competencias, estudios

sobre la didáctica de la investigación, sobre didácticas para construcción de
competencias, es decir, no estudios que muestren la situación de las
competencias sino que contribuyan a su construcción y den como resultado
mejorar el conocimiento y posicionamiento de la disciplina y de la profesión.

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RESUMEN ANALITICO EN EDUCACION

TITULO:
Construcción de las competencias investigativas de los estudiantes del
programa de licenciatura en Educación Física y Recreación de la Universidad
de Caldas en su trasegar por la asignatura investigación
AUTOR:
José Enver Ayala Zuluaga.
PUBLICACION:
Memorias XI congreso Nacional de Educación Física.
LUGAR:
Cartagena.
AÑO:
2006.
PAGINAS:
99.
PALABRAS CLAVES.
Competencias, Investigación, Competencias investigativas, Procedimientos,
Cognición, Comunicación y motivación.
DESCRIPCION:
El estudio describe el fenómeno histórico sobre la construcción de
competencias investigativas en la asignatura investigación del programa de
Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas. La teoría del
trabajo recoge los conceptos de competencia y las diversas miradas que sobre
la investigación le surgen desde diversos autores, asimismo, se asume una
postura integradora sobre las competencias investigativas que se deben
abordar en una asignatura que busque orientar y proponer formación en
investigación.
Se presenta aquí un proceso metodológico, no que imita otras metodologías,
sino, que reúne diversas metodologías, lo anterior, buscando integrar procesos
y medios investigativos, para comprender, analizar e interpretar mejor el
fenómeno de estudio, es decir, es una propuesta que integra la investigación
para profundizar en la comprensión de lo estudiado.
La construcción de sentido muestra como se ha privilegiado la enseñanza de
los procedimientos en la asignatura investigación, y los logros desde las
competencias en este sentido, asimismo, se observan los alcances en lo
cognitivo y en lo comunicativo interpersonal, se finaliza con algunas
recomendaciones pensando en una asignatura y un programa que reflexione
la formación de competencias a todo nivel y bajo una estructura de trabajo que
la permita.

FUENTES PRINCIPALES.
 Alvira, Francisco. Ibáñez, Jesús. García, Manuel. El análisis de la realidad
social, Métodos y técnicas de investigación. I.S.B.N 84- 206- 8105 –9.
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 Alzate, Diego. Curcio, carmen. Programas de la asignatura investigación nivel I
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investigación unidad a la docencia y el desarrollo de la actitud investigativa.
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Santafé de Bogota. 2004.
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 Cerda Gutiérrez, Hugo. La evaluación como una experiencia total, logros-
objetivos-procesos-competencias y desempeños. Primera edición. I.S.B.N.
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Universidad de Caldas. 1998.
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actitudes. Un reto a las escuelas del futuro. Cuarta reimpresión. ISBN 958-
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• Díaz, Mario. Documento del Ministerio de educación Nacional sobre la
enseñanza de competencias, Diplomado en desarrollo de competencias
universidad de Caldas, Manizales, 2006.
• ECO, Humberto. Como se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de
investigación estudio y escritura. Veintiuna edición. I.S.B.N. 84- 7432- 137- 9.
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 • Gallego Badillo, Rómulo. La competencias cognoscitivas un enfoque
epistemológico, pedagógico y didáctico. I.S.B.N. 958-20-0514-9. Santa fé de
Bogota 1999.
• Gómez, Arturo, la informática en la educación. I.S.B.N. 958 -05647 -06. Madrid.
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• Gardner, Howard. La mente no escolarizada, cómo piensa los niños y cómo
deberían enseñar las escuelas. Buenos Aires, 1997
• Gotees, J.P. Lecompte, M.D. Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. Traducido por Ballesteros, Antonio. I.S.B.N. 84 – 7112 – 320 – 7
Madrid. 1988.
• Goleman, Daniel. La inteligencia emocional en la empresa. 2“da edición.
Ediciones argentinas. I.S.B.N. 950-15-1950-3. 2000.
• Guarín, Germán. Caminos/ opciones de indagación científica: episteme,
hermenéutica, conceptos y métodos. Universidad de Manizales. 2004.

CONTENIDO:

LA METODOLOGIA ES IMPORTANTE, MAS NO ES LO CENTRAL AL INSTANTE DE

HABLAR DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS.
“era mas como un ejercicio investigativo; donde
se nos iba enseñando por decirlo de alguna
manera cuál era la metodología, o sea de que
pasos se componía una investigación”.
Lo primero que se debe dejar claro es en relación y hacia la importancia que debe
poseer la investigación y mas concretamente la metodología de la investigación en la
enseñanza de las competencias fundamentales para ejercer un tipo de trabajo a este
nivel o en otros campos de los desarrollos de la vida profesional; es evidente y
expresado por diferentes autores (Cerda 2000, Taborda 2004, Valencia 2005, Badillo
2003) la urgente necesidad de formar a todo nivel en y para lo educativo, hecho que
permite así, desarrollar unos mínimos que facilitan al profesional del futuro ejercer su
quehacer con la mayor capacidad y competitividad posible, al respecto, es pertinente
aclarar que dicha competitividad se maneja no solo en los aspectos básicos, sino
también deben fortalecer lo necesario para desarrollar una alternativas mucho mas
explicitas del desempeño, es decir, los mínimos no pasan solamente por lo básico,
además, se deben complementar con otras facetas que hagan y permitan una
formación mucho mas estructurada y completa.
En el programa de Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas no
quedan explicitas las diversas competencias que se quieren construir o desarrollar,
pero queda de manifiesto en los diferentes diálogos con los actores que lo central son
los pasos estrictos que se deben seguir para hacer la investigación, en referencia a las
mínimos que debe tener el profesional para su quehacer; se plasma en los diálogos
que los actores le dan gran importancia a los pasos que en cada momento se deben
realizar para permitir una investigación, es así como todas las asignaturas en sus
diversos momento, se construyen y deconstruyen desde las diferentes teorías de la
metodología investigativa.
En los diferentes momentos históricos esta propuesta ha estado sustentada en los
contenidos como pretexto para enseñar determinado conocimiento, dejando de lado
aspectos fundamentales en el desarrollo de las capacidades básicas para realizar
investigación, mas aun, es preocupante la posición de los diferentes actores en
relación a manifestar la complacencia con la forma y el fin de este estilo de
enseñanza de la investigación.
Se determina como fundamental en el desarrollo de las competencias del proceso
educativo analizado hasta el momento, la importancia que se le ha dado a lo
denominado como meta - competencias procedimentales, donde el diseño, la
experimentación, la comprobación y la sistematización de los datos y pruebas deben
permitir llevar a feliz termino la investigación, es decir, “ser usuarios expertos” y “saber
lo elemental se cumple con gran facilidad y rigurosidad.
EL PROBLEMA DE LA CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS COGNITIVAS EN EL
AULA, NO ES DE DIFERENCIAS, ES DE DIDACTICAS ADECUADAS. En las
asignaturas de Didácticas de la ciencia se han dado los espacios para que los
educadores ya en ejercicio, o en formación, tengan la oportunidad de reflexionar sobre
el qué ser y hacer en la orientación del trabajo científico, se les han presentado
panoramas, hasta desconcertantes sobre la enseñanza tradicional de la ciencia, pero
también han podido vislumbrar otras posibilidades para mirar cómo conducir al
estudiante hacia la ciencia, por caminos y métodos más estimulantes. Esa praxis
constante sobre el quehacer del maestro desde su propia capacidad de pensar es lo
que finalmente permitirá construir un sentido del ser maestro en un contexto educativo
diferente y desde una perspectiva muy distinta de lo que significa educar para la vida,
no sólo como se ha dicho, a hombres de conocimiento sino ante todo a seres
humanos.
En el programa de Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas el
proceso parecer ser que sufrió algunas construcciones inadecuadas, en el sentido en
el cual, lo necesario para aprender no se logro. Asimismo, en relación a esto, los
actores manifiestan que la intención puede que existiera, pero los logros no se
obtuvieron por diversas razones, entre las cuales son las posturas didácticas
asumidas en un sin numero de veces por diversos docentes. En el sentido anterior, es
la afirmación del fenómeno ocurrido y planteado hasta el momento, en los diversos
actos educativos de esta índole, donde el estudiante no tiene independencia y mucho
menos creación, es decir, la educación en muchos casos sigue siendo trasmisionista y
utilizada como instrumento de poder; esta radiografía en muchos momentos de la
asignatura investigación da la misma observación.
INVESTIGANDO CON EL OTRO. Como menciona Goleman “el mundo no es para una
sola persona es para un conglomerado” este conglomerado que día a día convive y
revive, debe poseer unas habilidades que le permitan dicha facilidad para vivir, es
decir, una competencia para todo ser humano incluido los investigadores; donde esta
se debe observar como una capacidad para desenvolverse de forma adecuada con las
demás personas. Autores como Díaz consideran que al lado de las competencias
cognitivas es posible desarrollar en el sujeto lo que se denomina competencias socio –
afectivas (son asumidas por este autor sobre el mismo concepto de lo interpersonal),
que comprenden actitudes y disposiciones personales y profesionales. Así, por
ejemplo, la participación, la responsabilidad, la tolerancia constituirían un sistema
complejo de competencias que regularían el comportamiento o desempeño del sujeto
en las relaciones de interacción y que permiten redes de desarrollo continuo. En la
asignatura investigación, como las otras competencias estudiadas, las construcciones
al respecto son pocas, debido a la no consideración necesaria al pensar sobre estas
como elementos fundamentales para conocimiento y desenvolvimiento de un
investigador.
LA BASE PARA LA CONSTRUCCION DE LAS COMPETENCIAS: LA MOTIVACION.
Los procesos de enseñanza – aprendizaje de la investigación deben en primer
instante motivar al estudiante, esta forma de realizar y asumir la academia y no solo
la academia, sino también la vida del mundo profesional, ya que como se ha dicho con
anterioridad, la generación de conocimiento y este a través de la investigación es uno
de los puntos aglutinantes en el desarrollo de diversos campos. Es evidente la falta de
motivación hacia la investigación por parte de los estudiantes, estos no asumen la
posibilidad investigativa desde los parámetros que se necesitan, la califican como algo
que no esta dentro de sus posibilidades de vida profesional; adicional se observa un
vació en el cual ellos piensan que no les permite realizar o no la necesitan para
desarrollar su entorno presente y futuro. Las diversas teorías de la motivación
estudiada por las corrientes que deviene de la psicología, han observado y
presentado la relevancia de la motivación para cualquier campo de desempeño, lo
anterior debido a que esta es una forma de permitir mentes mas abiertas y flexibles
para antiguos y nuevos procesos de conocimiento, además es una de las formas de
dar a conocer que cada individuo pueda aprender alguna tarea o habilidad de trabajo
sin mas interés que la formación personal, para los autores, sin motivación no hay
trabajo significativo y por ende no se puede pensar en una persona competente.
Todos los actores manifiestan una investigación que antes que informada sea una
investigación motivada y pensada en la esencia misma del profesional de la
Educación Física, la Recreación y el Deporte, la investigación debe partir de las
teorías generales, pero no se debe repetir en esta mismas teorías en cada nivel, sino
que estas deben ser enseñadas en, desde y por la motricidad, una investigación
pensada, enseñada y aprendida en el trabajo de campo y en el día a día del educador
físico.
METODOLOGIA.
TIPO DE ESTUDIO- Se propuso un estudio con enfoque complementario, es decir,
que se conjugaron de forma permanente los paradigmas cualitativo y cuantitativo de
la investigación, este enfoque se sustenta en la teoría de Morin de la complejización,
en la teoría general de los sistemas de Bertalanffy
DISEÑO
ESQUEMA DEL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.

PROCESO HISTORICO
REVISIÓN DE ANTECEDNTES

DESARROLLAR
ENTREVISTAS SOBRE LA
REVISIÓN TEORICO INICIAL Y CATEGORÍAS CON LOS
PROPUESTA DE CATEGORIAS ACTORES INVOLUCRADOS
INCIALES EN EL FENÓMENO
EDUCATIVO
PROCESO ETNOGRÁFICO

APLICACIÓN DE ENCUESTAS ANÁLISIS DE INFORMACIÓN

Y SELECCIÓN DE DIALOGOS
(CORROBORAR INFORMACIÓN Y Y POR SU SENTIDO Y
SUSTENTAR CON TODOS LOS SIGNIFICADO PARA EL
ACTORES ALGUNOS SENTIDOS ESTUDIO
Y SIGNIFICADOS

ASPECTO

CUANTITATIVO
 ANALISIS COMPRENSIVO FINAL
SOBRE EL FENÓMENO
ESTUDIADO

CONSIDERACIÓN HERMENEUTICA
DESDE LA TRIANGULACION

Flechas Gruesas; Indican el paso investigativo.

Flechas delgadas: Indican el método investigativo que contribuye en dicho momento
de la investigación.

POBLACIÓN- Estudiantes del nivel cinco de la asignatura investigación del programa

de Educación Física y Recreación, egresados del mismo programa y docentes
actuales y anteriores de la asignatura investigación del mismo programa.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE INFORMACION- Entrevista a
profundidad y Encuesta.
ANALISIS DE LA INFORMACION. Las entrevistas a profundidad fueron introducidas
en el programa atlas ti, con el fin de categorizarlas. A las encuestas se les hizo una
codificación, posteriormente fueron ingresadas en el programa Excel del sistema
operativo XP,
CONCLUSIONES
La construcción de competencias investigativas ya sean del orden procedimental,
cognitivo, comunicativo o interpersonal, no es una tarea sencilla, en el orden de la
educación y pensando en una propuesta que este en concordancia con las filosofías
en las cuales el estudiante debe recibir aquellos conocimientos y aprendizajes reales a
lo que el medio laboral y la sociedad le exige, puede ser considerado (la construcción
de competencias) como una tarea, un elemento complejo; en el caso de la asignatura
investigación, se demuestra que también se debe incorporar dicha tarea, ésta debe
ser, la de formar, orientar y facilitar los procesos de aprendizaje para futuros
investigadores. Es conveniente seguir orientando los procesos desde los
procedimientos necesarios para hacer investigación, solo que la forma en que se
utilizan para llegar a esta no son los mas adecuadas, si se piensa en la construcción
de competencias investigativas.
La base de elementos cognitivos no puede ser pensada en el sentido de la
memorización para construir competencias, al respecto la asignatura investigación se
debe permitir procesos educativos mas críticos, mas reflexionados y sobretodo mas
constructivos desde la visión del estudiante y las necesidades del medio, es decir, en
lo cognitivo debe pensarse en un trabajo que lo alimente para hacer investigación con
razón y no con repetición.
La lectura, la escritura, el dialogo, la indagación deben ser tenidas en cuenta como las
nuevas estructuras de la investigación para darse a conocer y fortalecerse en redes
académicas y de conocimiento, adicional a ser la competencia del investigador de
educación física para relacionarse y trabajar con el otro y entre los otros; son
elementos que no se consideran en esta asignatura; para los actores lo mas
importante en investigación y formación para el desempeño no pasa por elementos
como estos. Las competencias comunicativas interpersonales son las menos abordas
en la asignatura investigación; las diferentes expresiones y referencias por parte de
todos los actores de este estudio así lo dejan ver, para algunos actores (docentes)
esta es una competencia con la cual ya debe llegar el estudiante o que por lo menos, a
la asignatura no le toca intervenir sobre este tema, asimismo, para los estudiantes es
un elemento con el cual ya poseen y no tiene que abordar, no son conscientes de y
desde su propias falencias.
Lo principal para los docentes es motivar en la investigación a partir de la
construcción de trabajos de investigación que parten del mismo docente y muy poco
del interés del estudiante, éste solo debe ubicarse; esto es considerado por decirlo de
alguna forma, motivar al estudiante desde la apropiación o autoría de un trabajo de
otra persona, el docente seduce al otro (estudiante).
Si bien la motivación no puede ser apropiada como un elemento más del currículo,
debe ser esencial en la formación de los investigadores, para ello lo elemental se
relaciona con las temáticas y trabajos que interesen y se aproximen a los gustos e
intenciones de formación disciplinar de los estudiantes. Observando lo anterior queda
la sensación sobre la necesidad de pensar en un fortalecimiento del compromiso
docente, con el fin de que el estudiante sea competente en los mínimos de la
investigación después de haber cursado esta asignatura, se sugiere, si en la
actualidad se tiene un núcleo de investigación para decir que se debe, y como
investigar, también se cree un núcleo que piense y construya la enseñanza de la
investigación. Analizando lo anterior, cabe preguntarse y parodiando el libro de Murcia,
Jaramillo y Pórtela (2005) sobre la clase de Educación Física en el departamento de
Caldas si: “¿el problema de la investigación, es un problema de seducción o de
planeación?”
RECOMENDACIONES:
Diseñar, desarrollar y evaluar una propuesta en construcción de competencias
investigativas que este de acuerdo con los mínimos que se proponen para que en un
docente se despierte el espíritu investigativo y pueda ejercerlo en el aula; asimismo,
esta propuesta debe partir con un alto componente de la motivación del estudiante y
paulatinamente abarque lo relacionado con los procesos cognitivos, comunicativos.
Interpersonales y procedimentales necesarios para fortalecer la investigación en la
educación física, la recreación y el deporte en el ámbito regional y nacional.
 UNIVERSIDAD DE MANIZALES
MAESTRÍA EN EDUCACION. DOCENCIA.
INFORMACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN.

Titulo:
Construcción de las competencias investigativas de los estudiantes del
programa de licenciatura en educación física y recreación de la universidad de
caldas en su trasegar por la asignatura investigación.

Investigador Principal:
José Enver Ayala Zuluaga.

Nombre Del Grupo Investigador:

Motricidad y Mundos Simbólicos.

Clasificación del grupo en Colciencias:

Grupo B

Línea de Investigación:
Formación de Licenciados.

Área de conocimiento.
Pedagogía.
Fecha de iniciación:
Julio de 2005.

Fecha de finalización:
Agosto de 2006.

Lugar de ejecución:
Manizales, Colombia.

RESUMEN EJECUTIVO:
El estudio describe el fenómeno histórico sobre la construcción de
competencias investigativas en la asignatura investigación del programa de
Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas. La teoría del
trabajo recoge los conceptos de competencia y las diversas miradas que sobre
la investigación le surgen desde diversos autores, asimismo, se asume una
postura integradora sobre las competencias investigativas que se deben
abordar en una asignatura que busque orientar y proponer formación en
investigación.
Se presenta aquí un proceso metodológico, no que imita otras metodologías,
sino, que reúne diversas metodologías, lo anterior, buscando integrar procesos
y medios investigativos, para comprender, analizar e interpretar mejor el
fenómeno de estudio.
La construcción de sentido muestra como se ha privilegiado la enseñanza de
los procedimientos en la asignatura investigación, y los logros desde las
competencias en este sentido, asimismo, se observan los alcances en lo
cognitivo y en lo comunicativo interpersonal.
De forma específica el resumen de los hallazgos relevantes son:

LA METODOLOGIA ES IMPORTANTE, MAS NO ES LO CENTRAL AL INSTANTE DE

HABLAR DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS.
Lo primero que se debe dejar claro es en relación y hacia la importancia que debe
poseer la investigación y mas concretamente la metodología de la investigación en la
enseñanza de las competencias fundamentales para ejercer un tipo de trabajo a este
nivel o en otros campos de los desarrollos de la vida profesional; es evidente y
expresado por diferentes autores (Cerda 2000, Taborda 2004, Valencia 2005, Badillo
2003) la urgente necesidad de formar a todo nivel en y para lo educativo, hecho que
permite así, desarrollar unos mínimos que facilitan al profesional del futuro ejercer su
quehacer con la mayor capacidad y competitividad posible.
En el programa de Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas no
quedan explicitas las diversas competencias que se quieren construir o desarrollar,
pero queda de manifiesto en los diferentes diálogos con los actores que lo central son
los pasos estrictos que se deben seguir para hacer la investigación.
En los diferentes momentos históricos esta propuesta ha estado sustentada en los
contenidos como pretexto para enseñar determinado conocimiento, dejando de lado
aspectos fundamentales en el desarrollo de las capacidades básicas para realizar
investigación, mas aun, es preocupante la posición de los diferentes actores en
relación a manifestar la complacencia con la forma y el fin de este estilo de
enseñanza de la investigación.
Se determina como fundamental en el desarrollo de las competencias del proceso
educativo analizado hasta el momento, la importancia que se le ha dado a lo
denominado como meta - competencias procedimentales, donde el diseño, la
experimentación, la comprobación y la sistematización de los datos y pruebas deben
permitir llevar a feliz termino la investigación, es decir, “ser usuarios expertos” y “saber
lo elemental se cumple con gran facilidad.
EL PROBLEMA DE LA CONSTRUCCIÓN DE COMPETENCIAS COGNITIVAS EN EL
AULA, NO ES DE DIFERENCIAS, ES DE DIDACTICAS ADECUADAS.
En las asignaturas de Didácticas de la ciencia se han dado los espacios para que los
educadores ya en ejercicio, o en formación, tengan la oportunidad de reflexionar sobre
el qué ser y hacer en la orientación del trabajo científico, se les han presentado
panoramas, hasta desconcertantes sobre la enseñanza tradicional de la ciencia, pero
también han podido vislumbrar otras posibilidades para mirar cómo conducir al
estudiante hacia la ciencia, por caminos y métodos más estimulantes. Esa praxis
constante sobre el qué hacer del maestro desde su propia capacidad de pensar es lo
que finalmente permitirá construir un sentido del ser maestro en un contexto educativo
diferente y desde una perspectiva muy distinta de lo que significa educar para la vida,
no sólo como se ha dicho, a hombres de conocimiento sino ante todo a seres
humanos.
En el programa de Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas el
proceso parecer ser que sufrió algunas construcciones inadecuadas, en el sentido en
el cual, lo necesario para aprender no se logro. Asimismo, los actores manifiestan que
la intención puede que existiera, pero los logros no se obtuvieron por diversas razones
entre las cuales son las posturas didácticas asumidas en un sin numero de veces por
diversos docentes.
INVESTIGANDO CON EL OTRO. Autores como Díaz consideran que al lado de las
competencias cognitivas es posible desarrollar en el sujeto lo que se denomina
competencias socio – afectivas (son asumidas por este autor sobre el mismo concepto
de lo interpersonal), que comprenden actitudes y disposiciones personales y
profesionales. Así, por ejemplo, la participación, la responsabilidad, la tolerancia
constituirían un sistema complejo de competencias que regularían el comportamiento
o desempeño del sujeto en las relaciones de interacción y que permiten redes de
desarrollo continuo. En la asignatura investigación, como las otras competencias
estudiadas, las construcciones al respecto son pocas, debido a la no consideración
necesaria al pensar sobre estas como elementos fundamentales para conocimiento y
desenvolvimiento de un investigador.
LA BASE PARA LA CONSTRUCCION DE LAS COMPETENCIAS: LA MOTIVACION.
Es evidente la falta de motivación hacia la investigación por parte de los estudiantes,
estos no asumen la posibilidad investigativa desde los parámetros que se necesitan, la
califican como algo que no esta dentro de sus posibilidades de vida profesional;
adicional se observa un vació en el cual ellos piensan que no les permite realizar o no
la necesitan para desarrollar su entorno presente y futuro.
Las diversas teorías de la motivación estudiada por las corrientes que deviene de la
psicología, han observado y presentado la relevancia de la motivación para cualquier
campo de desempeño, lo anterior debido a que esta es una forma de permitir mentes
mas abiertas y flexibles para antiguos y nuevos procesos de conocimiento, además es
una de las formas de dar a conocer que cada individuo pueda aprender alguna tarea o
habilidad de trabajo sin mas interés que la formación personal, para los autores, sin
motivación no hay trabajo significativo y por ende no se puede pensar en una persona
competente. Todos los actores manifiestan una investigación que antes que informada
sea una investigación motivada y pensada en la esencia misma del profesional de la
Educación Física, la Recreación y el Deporte, la investigación debe partir de las
teorías generales, pero no se debe repetir en esta mismas teorías en cada nivel, sino
que estas deben ser enseñadas en, desde y por la motricidad, una investigación
pensada, enseñada y aprendida en el trabajo de campo y en el día a día del educador
físico.
METODOLOGIA.
TIPO DE ESTUDIO- Se propone un estudio con enfoque complementario, es decir,
que se conjugaran de forma permanente los paradigmas cualitativo y cuantitativo de
la investigación, este enfoque se sustenta en la teoría de Morin de la complejización,
en la teoría general de los sistemas de Bertalanffy
DISEÑO
ESQUEMA DEL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.

PROCESO HISTORICO
REVISIÓN DE ANTECEDNTES

DESARROLLAR
ENTREVISTAS SOBRE LA
REVISIÓN TEORICO INICIAL Y CATEGORÍAS CON LOS
PROPUESTA DE CATEGORIAS ACTORES INVOLUCRADOS
INCIALES EN EL FENÓMENO
EDUCATIVO
PROCESO ETNOGRÁFICO

APLICACIÓN DE ENCUESTAS ANÁLISIS DE INFORMACIÓN

Y SELECCIÓN DE DIALOGOS
(CORROBORAR INFORMACIÓN Y Y POR SU SENTIDO Y
SUSTENTAR CON TODOS LOS SIGNIFICADO PARA EL
ACTORES ALGUNOS SENTIDOS ESTUDIO
Y SIGNIFICADOS

ASPECTO

CUANTITATIVO

ANALISIS COMPRENSIVO FINAL

SOBRE EL FENÓMENO
ESTUDIADO

CONSIDERACIÓN HERMENEUTICA
DESDE LA TRIANGULACION

Flechas Gruesas; Indican el paso investigativo.

Flechas delgadas: Indican el método investigativo que contribuye en dicho momento
de la investigación.
POBLACIÓN- Estudiantes del nivel cinco de la asignatura investigación del programa
de Educación Física y Recreación, egresados del mismo programa y docentes
actuales y anteriores de la asignatura investigación del mismo programa.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE INFORMACION- Entrevista a
profundidad y Encuesta.
ANALISIS DE LA INFORMACION. Las entrevistas a profundidad fueron introducidas
en el programa atlas ti, con el fin de categorizarlas. A las encuestas se les hizo una
codificación, posteriormente fueron ingresadas en el programa Excel del sistema
operativo XP,
PALABRAS CLAVES.
Competencias, Investigación, Competencias investigativas, Procedimientos,
Cognición, Comunicación y motivación.
PRINCIPALES RESULTADOS ACADEMCIOS DERIVADOS DEL PROYECTO.
La construcción de competencias investigativas ya sean del orden procedimental,
cognitivo, comunicativo o interpersonal, no es una tarea sencilla, en el orden de la
educación y pensando en una propuesta que este en concordancia con las filosofías
en las cuales el estudiante debe recibir aquellos conocimientos y aprendizajes reales a
lo que el medio laboral y la sociedad le exige, puede ser considerado (la construcción
de competencias) como una tarea, un elemento complejo; en el caso de la asignatura
investigación, se demuestra que también se debe incorporar dicha tarea, ésta debe
ser, la de formar, orientar y facilitar los procesos de aprendizaje para futuros
investigadores. Es conveniente seguir orientando los procesos desde los
procedimientos necesarios para hacer investigación, solo que la forma en que se
utilizan para llegar a esta no son los mas adecuadas, si se piensa en la construcción
de competencias investigativas.
La base de elementos cognitivos no puede ser pensada en el sentido de la
memorización para construir competencias, al respecto la asignatura investigación se
debe permitir procesos educativos mas críticos, mas reflexionados y sobretodo mas
constructivos desde la visión del estudiante y las necesidades del medio, es decir, en
lo cognitivo debe pensarse en un trabajo que lo alimente para hacer investigación con
razón y no con repetición.
La lectura, la escritura, el dialogo, la indagación deben ser tenidas en cuenta como las
nuevas estructuras de la investigación para darse a conocer y fortalecerse en redes
académicas y de conocimiento, adicional a ser la competencia del investigador de
educación física para relacionarse y trabajar con el otro y entre los otros; son
elementos que no se consideran en esta asignatura; para los actores lo mas
importante en investigación y formación para el desempeño no pasa por elementos
como estos. Las competencias comunicativas interpersonales son las menos abordas
en la asignatura investigación; las diferentes expresiones y referencias por parte de
todos los actores de este estudio así lo dejan ver, para algunos actores (docentes)
esta es una competencia con la cual ya debe llegar el estudiante o que por lo menos, a
la asignatura no le toca intervenir sobre este tema, asimismo, para los estudiantes es
un elemento con el cual ya poseen y no tiene que abordar, no son conscientes de y
desde su propias falencias.
Lo principal para los docentes es motivar en la investigación a partir de la
construcción de trabajos de investigación que parten del mismo docente y muy poco
del interés del estudiante, éste solo debe ubicarse; esto es considerado por decirlo de
alguna forma, motivar al estudiante desde la apropiación o autoría de un trabajo de
otra persona, el docente seduce al otro (estudiante).
Si bien la motivación no puede ser apropiada como un elemento más del currículo,
debe ser esencial en la formación de los investigadores, para ello lo elemental se
relaciona con las temáticas y trabajos que interesen y se aproximen a los gustos e
intenciones de formación disciplinar de los estudiantes. Observando lo anterior queda
la sensación sobre la necesidad de pensar en un fortalecimiento del compromiso
docente, con el fin de que el estudiante sea competente en los mínimos de la
investigación después de haber cursado esta asignatura, se sugiere, si en la
actualidad se tiene un núcleo de investigación para decir que se debe, y como
investigar, también se cree un núcleo que piense y construya la enseñanza de la
investigación. Analizando lo anterior, cabe preguntarse y parodiando el libro de Murcia,
Jaramillo y Pórtela (2005) sobre la clase de Educación Física en el departamento de
Caldas si: “¿el problema de la investigación, es un problema de seducción o de
planeación?”

PONENCIA:
XI Congreso Nacional de Educación Física.

PUBLICACIONES:
Memorias congreso Nacional de Educación Física, Cartagena.

DESARROLLO
Elevar las competenciasprofesionales y la actividad investigativa de los estudiantes de
la Carrera de Ingeniería Industrial en la SUM es una tarea de primer orden, y es donde
radica la importancia medular de esta investigación, de esta forma se contribuye a que
el futuro profesional pueda ser capaz de participar activamente en la vida social
demostrando en todas sus acciones una sólida preparación científica, cultural, política y
social asumiendo posiciones patrióticas, políticas, ideológicas y éticas acorde con los
principios de nuestra sociedad.
El término competencias se toma en consideración en los contextos educativos de nivel
superior como representante de los retos a los que debemos enfrentarnos todos los
educadores de este tipo de enseñanza, por ello las universidades se encuentran
inmersas en un proceso de educación en competencias con el objetivo de lograr un
profesional con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan desde
su formación integral, desempeñarse de manera adecuada, solucionando deficiencias
que se manifiestan hoy en día en la esfera laboral, y de manera independiente,
continuar aprendiendo a lo largo de su vida.
Destacamos la definición hecha por Fuentes (2000) sobre el término competencias,
donde se involucran aquellos conocimientos, habilidades y valores profesionales que
con un carácteresencial y general, permiten al egresado desempeñarse, de manera
trascendente, en su campo profesional. Estas características apuntadas están en el
saber, hacer y ser del sujeto (conocimientos, habilidades y valores), que hacen posible
desempeñarse en lo laboral y profesional, además trascienden a la visión estrecha y
limitada que puede tener en un momento determinado las funciones del puesto de
trabajo.
La búsqueda de métodosde enseñanza acertados que proporcionen al estudiante
desarrollar competencias investigativas en el proceso enseñanza aprendizaje en la
carrera ingenieríaindustrial en condiciones de universalización es el principal reto , sin
dejar de reconocer que el proceso docente-educativo tiene un carácter laboral porque
este es la vía fundamental de la satisfacción de las necesidades y de la transformación
del hombre; es investigativo, porque la investigación científica ofrece el instrumento, la
metodología para resolver los problemashaciendo más eficiente su labor y, además,
consciente de que satisface su más cara necesidad por medio de esta actividad.
Para que todos los estudiantes puedan participar de modo fructífero en las actividades
científico investigativas, es necesario crear condiciones y premisas necesarias para su
incorporación sistemática y progresiva, de año en año a estas labores lo cual constituye
un propósito en este trabajo.
El diseñode los planes de estudios y la organización docente facilita el tránsito por los
estudios universitarios, atendiendo a que los estudiantes son personas que han
estadoalejados de este tipo de enseñanza, provienen de distintas vías de ingreso , la
mayoría tienen responsabilidades familiares ; y atendiendo además al nivel de
dificultad de las asignaturas básicas de estas carreras , se ha detectado que en el
proceso de enseñanza aprendizaje, los estudiantes de la carrera ingeniería industrial
tienen dificultades con el componente investigativo.
DEFICIENCIAS DETECTADAS EN EL COMPONENTE INVESTIGATIVO DEL PDE
DE LA CARRERA DE INGENIERÍA, EN LA SEDE UNIVERSITARIA MUNICIPAL
(SUM) DE MORÓN.
• Los resultados de los trabajos referativos
• Deficiente utilización de bibliografía científica y su actualización
• Poca participación y vinculación en eventos científicos
• Pobre preparación metodológica de los docentes debido a que en su mayoría el
claustro no tiene formación pedagógica
• Escasa asesoría del tutor.

A partir de estas deficiencias se plantea el siguiente problema a investigar: Cómo

contribuir a la formación de competencias investigativas en los estudiantes de
ingeniería industrial en las condiciones de la SUM. Teniendo en cuenta esta situación
se propuso como objetivo principal contribuir a la formación de competencias
investigativas, en los estudiantes de la carrera de ingeniería industrial, en las
condiciones de la SUM .
El componente investigativo del proceso docente educativo de la carrera de ingeniería
industrial en condiciones de la SUM de Morón, es el objeto de la investigación y el
campo de acción son las competencias investigativas, es por esta razón que surge la
hipótesis de que si se diseña una estrategia metodológica teniendo en cuenta el
eslabón de sistematización de la dinámica del PDE, entonces se contribuye a la
formación de competencias investigativas en los alumnos de la carrera ingeniería
industrial de la SUM.
Teniendo en cuenta el objetivo propuesto, se establece el cumplimiento de las
siguientes tareas:
1. Actualización de la Temática
2. Consulta a especialistas y a expertos
3. Diagnóstico de las competencias profesionales y planificación en el PDE
a. Elaboración de Instrumentos
b. Aplicación de los Instrumentos
4. Superación del claustro en Métodos y Técnicas participativas que posibiliten la
solución de problemas profesionales
5. Tabulación de resultados
6. Confección de informe

MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio hecho en la carrera de ingeniería de la SUM , se basó en la realización de una
investigación empírica, la cual utilizó como técnicas y procedimientos de obtención de
información o de recolección de datos la revisión bibliográfica y documental y la
observación , e involucró en calidad de objeto a los estudiantes de primer y segundo
año de la carrera en su totalidad (24 estudiantes), y en calidad de sujeto a los profesores
y tutores de la carrera .
Se realizó un diagnóstico para conocer cuáles son las habilidades investigativas
existentes en la carrera de Ingeniería Industrial y de esta forma poder desarrollar
competencias investigativas en los estudiantes, para lo cual se aplicaron encuestas a
estudiantes y profesores, entrevistas a investigadores vinculados a centros de
investigación del municipio, cuestionarioa jefes de carreras, directivos, profesores y
estudiantes y entrevistas a profesores de la carrera , a directivos de la sede y a
profesionales con años de experiencia.
Dentro de los resultados en la labor investigativa, se tuvo en cuenta: si el alumno,
profesoro tutor ha desarrollado algún trabajo investigativo, si ha elaborado artículos
científicos para eventos o publicar, las evaluaciones obtenidas en el campo investigativo
en los últimos cinco años, si investiga actualmente y si es jefe de alguna tarea en su
investigación actual.
Fueron revisados, además los documentos rectores de la Carrera, como plan
de estudios. Toda esta información ayudó a la definición de las habilidades
investigativas necesarias del futuro profesional. A partir de cada una de las etapas que
componen el proceso de investigación conjuntamente con el perfil ocupacional del
futuro graduado estas habilidades se agruparon en 5 subgrupos que fueron
I. Trabajo con problema, objeto y objetivo.
II. Confección de fichas bibliográficas.
III. Técnica de muestreo en el trabajo referativo.
IV. Procesamiento y análisis de datos obtenidos.
V. Estructura del informe científico confeccionado.
Resultados y discusión.
Como soporte metodológico para realizar el trabajo se utilizaron los principales
documentos rectores del proceso docente educativo , entre los que se destacan los
planes y programas de estudio y el modelo pedagógico de la carrera .
Por otro lado se utilizaron técnicas e instrumentos para diagnosticar el estado de las
habilidades investigativas.
La revisión a los trabajos referativos se realizaron utilizando una guía para la
observación; fueron observados un total de 24 trabajos, se tomo como población todo el
universo de estudiantes.
El resultado del diagnóstico en los estudiantes de la carrera ingeniería industrial y el
diseño del componente investigativo en el plan de estudios, arrojó los siguientes
resultados:
• Existen insuficiencias en las habilidades investigativas que son indispensables para
un eficiente desempeño profesional , las acciones realizadas por la sede en la
preparación de los profesionales deben centrarse en el trabajo con la bibliografía, la
elaboración de proyectos de investigación, y participación en los eventos científicos
para mejorar la exposición y defensa de los trabajos.
• No está estructurado metodológicamente en el plan de estudios, a través de los años,
cómo se tributa desde primer año a la formación de habilidades investigativas para
lograr y defender trabajos referativos, seminarios, trabajos de curso y de diploma.
• No se estructura el diseño del modelo del profesional a través de la formación de
competencias profesionales o investigativas.

Teniendo en cuenta el diagnóstico se definieron las habilidades investigativas para cada

etapa del proceso de investigación de los estudiantes , las cuales debían tener también
los profesores y se expresan seguidamente:
1. Identificar problema ,objeto, objetivo , reconociendo la relación y orden lógico en que
se presentan en una investigación.
2. Identificar las variables dependientes e independientes en una hipótesis.
3. Elaborar fichas de libros, revistas y listarlos.
4. Reconocer la estructura de un informe científico y elaborarlo adecuadamente.
El análisis de los profesores arrojó el siguiente resultado:
Preparación docente metodológica: El claustro de profesores de la carrera está formado
por 18 docentes , el 38,8% (7 ) tienen formación pedagógica, estos llevan más de 15
años en el sector de educación ,pero no en la enseñanza superior, el resto de los
profesores adjuntos que representa el 61,2%(11) no tienen formación pedagógica y
llevan 2 años como docentes en la Tarea Álvaro Reynoso. Este resultado en su conjunto
significa que el colectivo no tiene experiencia ni preparación docente metodológica para
enfrentar la tarea.
Resultados en actividades investigativas: Sólo el 30.3 % ha participado en la
elaboración de trabajos investigativos, el 69,7 % nunca ha presentado trabajos, el 22,5%
ha realizado más de 5 publicaciones, el 77.5% nunca ha publicado. Al tener en cuenta
las evaluaciones del aspecto investigativo en los profesores se observó que en el
resultado de las evaluaciones recibidas son catalogadas de regular por no tener
planificación de estas actividades. Este resultado se corresponde con la poca
producción científica encontrada , lo cual denota una labor investigativa pobre e
insuficiente, este resultado puede estar dado por la falta de formación académica por
parte de los profesores para realizar investigaciones.
Al evaluar los resultados del cuestionario aplicado al colectivo de profesores, para saber
si tenían conocimientos sobre dichas habilidades, se obtuvo lo siguiente:
• El 60% de los profesores reconocieron el problema como punto de partida de una
investigación , sin embargo el 23% no identificó correctamente el objeto de la
investigación y el 20,6% identificó correctamente el objetivo de la investigación
científica.
• Sólo el 4.2% ordenó correctamente las fichas bibliográficas y el 95.8% los hace mal o
no los hace.
• El 76.9 % no supo responder qué es el marco teórico en una investigación.

Con estos resultados se pueden obtener las siguientes conclusiones:

• Que el 40% de los profesores no reconocieran el problema como punto de partida de
toda investigación indica el poco manejo de los términos problema, objeto y
objetivo; sino que este claustro no participa adecuadamente en actividades de
investigación o no está integrado a ellas, tal como fue corroborado el análisis
investigativo de los profesores del año.
• El hecho de que el 4.2% del claustro ordenara correctamente la ficha bibliográfica ,
se corresponde con los resultados que respecto a publicación o confección de
artículos tienen los profesores.

En general existe correspondencia entre el análisis del colectivo de profesores,

insuficiente en su labor educativa, y el dominio de habilidades investigativas estas
dificultades evidencian la no formación pedagógica de los profesores y la poca
participación en trabajos de investigación.
Los resultados del cuestionario final aplicado a los estudiantes, arrojaron los siguientes
resultados:
• El 85% logró identificar el problema , el objeto y el objetivo, el 60% el orden en que
se presentan en un trabajo investigativo y el 42% seleccionó correctamente el trío a
que corresponde una misma investigación.

• El 90% de los estudiantes elaboró fichas bibliográficas, aunque sólo el 50% lo hizo
correctamente..
La medida del cumplimiento de los objetivos a través del informe técnico se organizó a
través de la guía de observaciones y se realizó teniendo en cuenta los cinco grupos
referidos a las habilidades investigativas:
• Trabajo con fichas bibliográficas; Se presentaron dificultades al listar las fichas, este
aspecto fue evaluado de regular por estar incompleta.
• Técnica de muestreo: A partir de los informes y las exposiciones , se pudo constatar
aspectos relacionados con este parámetro. Todos los trabajos contenían los
resultados y el 80% de los estudiantes escogió de forma aceptable la frecuencia de
muestreo.
• Procesamiento y análisis de los resultados obtenidos : El 60% no utilizó tablas y
gráficos , lo cual evidencia la necesidad del trabajo de procesar datos en formato
electrónico.
• Calidad del informe científico técnico: La calidad con que escribieron los trabajos y
cada una de las partes del informe , fue regular.
• Calidad de la exposición :Fue evaluada de regular.

RESULTADO DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS

Como se observa existe correspondencia entre las dificultades encontradas en los
profesores y los estudiantes, es evidente que en todos los casos no se manifiesta en
igual medida, puesto que los estudiantes desarrollaron acciones que contribuyeron al
logro de las mismas durante el trabajo referativo de la asignatura Introducción a la
Ingeniería.
• Insuficiencias en las habilidades investigativas que son indispensables para el
creciente desarrollo del profesional.

• Aspectos que deben tenerse en cuenta para el diseño de la propuesta metodológica

Profesores.... Superación en métodos y didáctica

Estudiantes: Metodología de la Investigación
• El diseño de una estrategia metodológica para el desarrollo de competencias
investigativas en los estudiantes desde el primer aňo de la carrera de Ingeniería
Industrial en las condiciones de la SUM de Morón.

CONCLUSIONES
o El claustro de profesores no está preparado lo suficiente para enfrentar los retos
relacionados con el componente investigativo del futuro profesional, cuestión
esta que incide en el desempeño exitoso de las habilidades investigativas de los
estudiantes por lo que necesitan superarse en métodos y didáctica .
o Con el diseňo de la estrategia metodológica propuesta ,centrada en la
sistematización de la dinámica del PDE se logrará la formación de competencias
investigativas desde el primer aňo de la carrera en los estudiantes de ingeniería
de la SUM de Morón.

BIBLIOGRAFÍA
1. Acosta Navarro, María Elena. Tendencias pedagógicas contemporáneas: La
pedagogía tradicional y el enfoque histórico-cultural. Análisis comparativo. [En
línea] Rev. Cubana Estomatol. Ene.-abr. 2005, vol.42, no.1 [citado 26 Octubre
2005]. Disponible en World Wide Web: <http://scielo.sld.cu
 RESUMEN
La investigación científica es una vía fundamental del aprendizaje de una escuela
productiva y creativa. Por esta razón, la presencia de lo investigativo, es un aspecto
imprescindible que el profesor debe considerar en cada una de sus clases. La inserción
de la investigación en el curriculum de pregrado reviste una importancia trascendental
si se parte de la siguiente premisa: la Universidad es un centro generados de
conocimientos y formador de las nuevas generaciones capaces de producir
conocimientos y ejercer idóneamente su papel en el desarrollo económico, político y
social del país.
El método investigativo define el nivel más alto de asimilación de los conocimientos. En
el presente trabajo se muestran las posibilidades que brinda este método, así como
diferentes vía para su implementación desde las más sencillas en un inicio hasta formas
más complejas que propicien el desarrollo de las habilidades investigativas de los
estudiantes desde una asignatura básica que se imparte en el 1er año de la carrera de
Agronomía.
Puesto que a vivir viene el hombre, la escuela debe prepararlo para la vida.
Primera Ley de la Pedagogía
La inserción de la investigación en el curriculum de pregrado reviste una importancia
trascendental si se parte de la siguiente premisa : la escuela es un centro generador de
conocimientos y formador de nuevas generaciones capaces de producir conocimientos y
ejercer idóneamente su papel en el desarrollo económico político y social del país.
Para cumplir a cabalidad esta función es necesario insertar la investigación como
metodología esencial que permita concretar la concepción educativa plasmada en el
curriculum, lograr una nueva generación capaz de afrontar la velocidad de los cambios
y la competencia implacable, así como también los niveles de excelencia, por cuanto,
que la sociedad requerirá cada día trabajadores más preparados.
El Proceso Docente Educativo que se desarrolla en la escuela plantea a la pedagogía
importantes objetivos : formación, desarrollo y educación multilateral de una
personalidad armónicamente concebida en las nuevas generaciones de estudiantes, a
tenor de las condiciones y movimiento de la sociedad en que les corresponde vivir.
La investigación científica es una vía fundamental del aprendizaje de una escuela
productiva y creativa . Por esta razón, la presencia de lo investigativo, es un aspecto
imprescindible en la elaboración del plan de estudio y que el maestro debe considerar
en cada una de sus clases.
Los métodos productivos acercan a los alumnos a la actividad de los científicos, pero en
el caso de los educandos estos aprenden a buscar lo ya conocido por el maestro o
profesor y orientados asimilan los conocimientos, se apropian de las habilidades que
necesitan para aprender a aprender y promueven su desarrollo.
Se ha insistido en la necesidad de preparar al hombre para vivir en una sociedad que
depende cada día más de la ciencia y de la técnica, por lo tanto hay que entrenar la
mente del alumno, desarrollar su capacidad de juicio crítico y creador, lograr que
lleguen a conjugar los conocimientos, habilidades y capacidades a partir de un proceso
creativo, capacitarlos para identificar los problemas y encontrar los principios técnicos
que son necesarios para su solución, de modo que puedan adaptarse a las cambiantes
condiciones de la vida, actualizar sus conocimientos a través del autoaprendizaje y
lograr una mejor comprensión de un mundo en desarrollo.
Ahora bien, el conocimiento el estudiante no sólo debe buscarlo en la escuela, sino el
hombre por sí solo debe saber buscar el conocimiento que le hace falta, para ello la
escuela ha de educar en los alumnos el interés investigativo que se traduce en la
formación de habilidades y hábitos que les permitan utilizar la información, clasificarla,
seleccionar la más necesaria y utilizar de ella todo lo que sirva para desarrollar su
actividad de manera más adecuada.
El maestro tiene que enseñar al alumno los procedimientos para analizar, sintetizar,
generalizar y dominar las habilidades de comparar, separar lo principal de lo
secundario, relacionar los procesos y fenómenos, dar respuesta correcta a las preguntas
que se formulen, razonar y elaborar conclusiones lógicas, entre otras.
El carácter investigativo en el Proceso Docente Educativo, está determinado por los
métodos utilizados, los que deben estar basados en los métodos de la investigación
científica que resulten fundamentales en la educación de los estudiantes, en el logra de
un individuo productor y creativo como rasgos de su formación.
A este fin contribuyen en mayor o menor medida todas las asignaturas que conforman
el curriculum escolar. Por ejemplo : las asignaturas trabajan habilidades docentes de
gran valor para la formación de la actividad investigativa, como es el trabajo con las
fuentes de información, las cuales permiten incentivar el interés de los alumnos hacia la
adquisición de conocimientos e influir en el desarrollo intelectual de ellos. De esa
manera se orienta la utilización de diccionarios, la localización de fuentes de
información para resolver tareas, hacer resúmenes y composiciones, elaborar fichas
bibliográficas, etc.
Pero muchas veces, en la organización y dirección de estas actividades, se actúa de una
manera formal, sin una concepción que permita al estudiante apropiarse de modos de
actuación cognoscitivos generales, frente a la necesidad de dar solución por sí mismos a
nuevas situaciones que se les presenten.
Por lo anteriormente expresado, la actividad científica del alumno debe estar dirigida al
incremento del conocimiento científico, a su búsqueda y organización, al desarrollo de
habilidades, hábitos y capacidades que se encaminen al trabajo creador, al manejo de
métodos científicos, a la realización de tareas que permitan la solución de problemas.
Siguiendo las enseñanzas de José Martí, vemos cómo consideraba que la enseñanza
debía tener carácter científico y perder el carácter especulativo que poseía en su
momento, así como enfatizaba en la necesidad de cambiar en la educación el espíritu
escolástico por científico.
La educación y el desarrollo de las capacidades creadoras de los estudiantes es una de
las tareas más importantes planteadas a los Centros de Educación Superior. López
(1988) señala que para dar solución efectiva de esta tarea en cada CES es necesario que
se cumplan las siguientes condiciones fundamentales:
• La impartición de cualquier disciplina se debe realizar en un plano de enfoque
creador (problémico) de la explicación del material del programa
• No se debe atraer a los estudiantes al trabajo de investigación científica de un tema
al azar, sino de una temática científica fundamental
• Cada profesor debe participar en el trabajo de investigación científica

Los métodos activos no constituyen elementos aislados en la organización del proceso

docente educativo, el método científico de investigación y el método investigativo de la
enseñanza tienen un punto en común, organizar la actividad cognoscitiva, pero con
objetivos distintos, el primero despliega su trabajo para obtener descubrimientos de la
naturaleza, en tanto el segundo pretende el desarrollo del hombre, es decir el primero
es un fin y el segundo es un medio (Zaragoita, 1975)
El método investigativo define el nivel más alto de asimilación de los conocimientos. El
valor pedagógico de este método consiste en que no sólo permite dar a los estudiantes
una suma de conocimientos, sino que al mismo tiempo lo relaciona con el método de la
ciencia y con las etapas del proceso general de conocimientos, así como desarrolla el
pensamiento creador.
La investigación en el aula es una de las técnicas que algunos docentes han adoptado
para generar conocimientos relacionados con su quehacer, las vías y formas de
inclusión de los estudiantes en la actividad científico investigativa son múltiples y no se
limitan a los trabajos de curso, diploma y trabajo científico extracurricular, sino que
ataña a todo el proceso docente (Luoniene y Sistocos, 1985)
En el Plan de Estudio C perfeccionado de la carrera de Agronomía, el primer año se
encuentra ubicado en el nivel preparatorio y en éste se desarrollan fundamentalmente
las disciplinas básicas y de formación general. Dentro de los objetivos instructivos de
este año se relacionan con la formación y o desarrollo de habilidades investigativas los
siguientes:
1. Familiarizar a los estudiantes con los rasgos fundamentales que caracterizan la
actividad científico - investigativa y el uso que tienen las distintas dependencias
de información científico - técnica.
2. Recuperar información a través de catálogos y servicios bibliográficos.
3. Elaborar documentos primarios (informes, ponencias, etc.) de acuerdo con las
normas cubanas.
4. Elaborar fichas y resúmenes en lengua española de textos en Inglés estudiados en
clases.

Por todo lo anterior, las asignaturas del curriculum, están comprometidas con el
desarrollo de éstas habilidades, de ahí que a continuación se muestra ¿Cómo se
manifiesta el desarrollo de habilidades investigativas en la asignatura de Química
Orgánica?
La asignatura se imparte en el 1er año de la carrera, en el segundo semestre, por lo que
responde al ciclo básico. La asignatura tiene previsto en su Proceso Docente Educativo
en trabajo con las componentes académica, laboral e investigativa, las cuales se dan en
una unidad.
Lo investigativo en la asignatura tiene varias formas de manifestación, una muy simple,
relacionada con el descubrimiento del compuesto estudiado, por ejemplo, cuando se
estudia Proteínas, se les dice que fueron descubiertas hace más de 200 años, que
Berzelius le dio el nombre, que a principios del Siglo XVIII, el sabio Beccari obtuvo la
primera proteína purificada: el gluten del trigo, que en 1820, el científico francés
Braconnot empleó por primera vez la hidrólisis ácida, etc.
Otra forma de manifestación es a través de las Prácticas de Laboratorios, donde se
utiliza la observación como procedimiento de la investigación científica y que en esta
forma de actividad docente, se emplea con bastante frecuencia. También se utiliza
habitualmente el experimento docente y sirve como fuente de conocimiento o como
criterio valorativo de la verdad, para confirmar visualmente las conclusiones de la
ciencia.
Otra forma de manifestación del desarrollo de las habilidades investigativas en la
asignatura es la Práctica de Integración, aquí el estudiante recibe una muestra
problema y debe a través del razonamiento lógico y con los conocimientos básicos que
posee, llegar a la conclusión del tipo de compuesto químico, una vez descubierto el
compuesto el estudiante pasa a la discusión teórica con el profesor.
Se desarrollan además las habilidades de comparación, generalización, análisis,
síntesis, deducción e inducción en el desarrollo de diferentes actividades docentes.
La forma más compleja de manifestación de la habilidad investigativa tiene su
expresión a través de las Tareas Investigativas. Estas responden a un problema a
descubrir por el estudiante, vinculado fundamentalmente a la relación de los
compuestos orgánicos estudiados con la profesión, la vida, el medio ambiente, etc.
Algunas de las temáticas son:
1. El papel de la urea en los organismos vivos
2. La Biodiversidad: importancia de su conservación
3. La clonación, ¿un problema para la humanidad?
4. Hidrólisis de carbohidratos, lípidos, ácidos nucleicos y proteínas en los
organismos vivos
5. Transgénesis en plantas: ventajas y desventajas
6. El papel del DNA en la transmisión de los caracteres hereditarios
7. Carbohidratos de interés biológico, papel en la nutrición animal.
8. Importancia de las giberelinas en el cultivo de los cítricos
9. Efecto del etilino en el cultivo de los cítricos y la piña
10.Utilización de métodos instrumentales para la determinación de compuestos
orgánicos de interés biológico
11. Influencia de los compuestos orgánicos halogenados en el medio ambiente
12. Proyecto Genoma Humano
13.Papel de los compuestos aromáticos en la Protección de Plantas y su relación con
el medio ambiente
14. Compuestos químicos de la pared celular de las plantas
15.Transgénesis en animales: ventajas y desventajas
16. Variación de la composición de los azúcares del guarapo en la maduración de la
caña de azúcar
17. Importancia de los esteroides para los organismos vivos
18.Proteínas, relación estructura función biológica

Cada estudiante recibe una temática y se le dan las siguientes orientaciones:

• La estructura del trabajo constará de:
o Portada, donde aparecerá:
o Universidad de Ciego de Avila
o Facultad de Ciencias Agropecuarias
o Asignatura Química Orgánica
o Titulo
o Autor
o Tutor
o Curso académico
o Resumen de no más de 200 palabras
o Introducción, donde se reflejará
o Breve estado del arte
o Problema
 o Hipótesis
o Objetivos
• Desarrollo
o Estudio químico del los compuestos orgánicos involucrados
o Aspectos encontrados en la revisión bibliográfica sobre la temática
• Conclusiones y Recomendaciones
• Bibliografía (que tendrá no menos de 5 referencias, dos de las cuales procedentes de
fuentes en idioma inglés y dos procedentes de publicaciones periódicas)
• Anexos
• Los trabajos se entregarán utilizando un procesador de texto
• La defensa se realizará en el Seminario Científico de la asignatura
• En la defensa deben utilizar medios para ilustrar la exposición.
• Obtener la nota de aprobado es requisito indispensable para asistir al examen final
• Los mejores trabajos serán seleccionados para presentar en el Forum Científico de la
Facultad

A través de la elaboración de las Tareas Investigativas los estudiantes transitan por

varias etapas del Método Investigativo:
1. Elaboran el problema
2. Desarrollan una hipótesis
3. Plantean un objetivo
4. Organizan el plan para la solución del problema planteado:

o Solicitan la búsqueda en el Centro de Información Científico-Técnico

o Seleccionan materiales de consulta
o Realizan entrevista y se asesoran con expertos en la temática
o Confeccionan las fichas bibliográficas
o Elaboran en informe

CONCLUSIONES
1. La inserción del componente científico en el curriculum de la asignatura debe
estar contemplado desde el mismo inicio del curso escolar
2. Todas las asignaturas pueden desplegar un pensamiento científico en los
estudiantes y contribuir a lograr las habilidades investigativas que le exige la
sociedad a la Universidad actual
3. La asignatura de Química Orgánica contribuye a la formación de habilidades
investigativas a través de varias vías. Lo anterior se logra mediante el vinculo del
componente académico con el investigativo, tanto a través del contenido
impartido, como de los métodos de enseñanza que se utilicen, las tareas que se
asignan, todo lo que contribuye al desarrollo de la independencia cognoscitiva y
junto a esta el pensamiento activo y creador.

4. Las tareas investigativas garantizan creatividad e independencia en los estudiantes

BIBLIOGRAFIA
• Alvarez, C. La Escuela en la Vida. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1999.
• Fiallo, J. Las relaciones intermaterias : una vía para incrementar la calidad de la
educación.. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1996.
• Torres, M. y colaboradores. Inserción de la investigación en el curriculum de
pregrado. Una propuesta para la transformación de la Educación Superior. Ponencia
presentada en CRESALC - UNESCO. Universidad de Los Andes. Venezuela. 1996.
• Torres, M. Pertinencia de la Educación Superior. La responsabilidad social de la
Universidad. Ponencia presentada en CRESALC - UNESCO. Universidad
Interamericana de Puerto Rico. 1996.

Adelaida María Ballbé Valdés.

adelaida[arroba]bioplantas.cu
Profesora Titular de la Universidad de Ciego de Avila, Máster en Ciencias de la Educación y Máster en Ciencias Químicas, con 24
años de experiencias en la Educación Superior. Tiene más de 20 publicaciones científicas y docentes. Ha participado en más de
30 Eventos Científicos.
procesamiento y comunicación de información.
· Contribuyen a transformar la forma de hacer de los docentes, siendo un
elemento más del papel de los centros educativos que ayuden a reflexionar
sobre el por qué, el qué y el cómo enseñar generando una dinámica
transformadora de contenidos, espacios y actitudes.
· Facilitan múltiples perspectivas del conocimiento que permiten la conexión
entre distintas disciplinas actuando como elemento unificador de la
multidisciplinariedad, lugar de encuentro entre saberes.
· Unifican alumno y medio extraescolar, relacionando los contenidos curriculares
con la cultura extraescolar e incorporando la tecnología en la construcción del
conocimiento.
· Potencian un nuevo perfil del docente como investigador-mediador, no
sometido al libro de texto, a la clase magistral como única fuente de
información. Fomenta proyectos cooperativos de aprendizaje, para localizar y
usar recursos.
· Fomentan la igualdad de oportunidades al posibilitar el acceso a la información
a todos los estudiantes.
· Potencian la actividad intelectual porque el aprendizaje de los procedimientos
documentales conlleva estrategias que pueden mejorar el rendimiento cognitivo
y académico. “la descripción bibliográfica nos permite desarrollar estrategias de
atención y búsqueda; la catalogación, estrategias de categorización(comparar,
clasificar) e inferencia (deducción e inducción); la indización, estrategias de
selección, organización y análisis; y el resumen, estrategias de síntesis y meta-
comprensión (planificar, formular preguntas y hacer elecciones)
· Fomentan el uso responsable de las tecnologías.
· Constituyen el espacio ideal para hacer a los usuarios consumidores críticos de
información, tanto en formato impreso como electrónico, así como potenciales
usuarios de un ocio cultural de calidad

Permiten finalmente, que los estudiantes conozcan, valoren y aprecien los

espacios, la organización y a los profesionales de las bibliotecas y centros de
documentación formándose como usuarios, desarrollando actitudes responsables
de utilización y comportamiento y participando en su gestión y conservación.

Por otro lado Dídac Martínez concretiza las tareas que un centro de
documentación, ya en el ámbito universitario, puede hacer para que nuestros
estudiantes sean competentes en información:

1. Transformar la biblioteca en CRAI

Cambiar el modelo tradicional de biblioteca como almacén de documentos y sala
de estudio en un Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación. Esta
concepción requiere construir o aprovechar los edificios en espacios que faciliten
el aprendizaje, integrar en la biblioteca servicios como formación del
profesorado, edición de materiales docentes, estaciones TIC, proyectos y
plataformas e-learning de la universidad y redefinir el nuevo papel del CRAI
como servicio a profesores para que sea una realidad el concepto de“nueva
aula”.
2. Apostar por las TIC e Internet sin reparos
Conlleva la automatización de todos los procesos y servicios internos (puntos de
acceso a Internet en los puestos de lectura, préstamo de PC portátiles,
laboratorios de creación y producción de materiales multimedia...), servicios y
proyectos digitales de apoyo a la formación (diseño y creación de cursos,
elaboración de Webs temáticas, asistencia a intranets docentes, sistemas de
evaluación en línea).
3. Construir la biblioteca digital que posibilite el acceso al conocimiento
electrónico
La biblioteca digital debe facilitar el acceso y manipulación en texto completo de
toda la documentación científica y técnica que se necesite para el aprendizaje,
 FORMACIÓN REFLEXIVA – CREATIVA DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS

EN LOS DOCENTES .

M. Sc. Mario Rodríguez- Mena García

(Investigador del Centro de Investigaciones Psicológicas y

Sociológicas)

Resumen:

Este artículo tiene la intención de exponer algunos de los

fundamentos teóricos y metodológicos que guían la
formación de competencias investigativas en los docentes
desde la perspectiva crítico - reflexiva y con un marcado
énfasis en la innovación educativa. Las valoraciones desde
la experiencia, y hechas por algunos docentes que han
cursado el modulo de Metodología de la Investigación
Educativa bajo esta concepción, sirven de referentes para
desarrollar los diferentes tópicos que hacen de ésta, una
manera original de enseñarlos a investigar los procesos de
aula en su propio escenario y con el propósito mayor de
elevar la calidad de la educación que ofrecen a sus
estudiantes.

Palabras claves: investigación educativa; formación de

docentes

Hoy día, cuando los avances cuantitativos en el sector educativo son

reconocidos por muchos, la calidad aparece como un reclamo de todos. Pero

una educación de calidad requiere de un docente capacitado para

comprender la realidad educativa desde su cuestionamiento y

problematización, y en consecuencia tomar decisiones y actuar para su

transformación en beneficio de todos los que participan de ella. La

propuesta PRYCREA* apela precisamente al logro de la calidad, de la

excelencia educativa, a partir de una formación de los docentes que la

garantice.

La formación y superación de los maestros desde la perspectiva del

desarrollo de competencias adecuadas para investigar es una aspiración

común para la comunidad educativa internacional. Ellas deben orientarse al

fomento y optimización del sistema educativo guiándolo hacia metas más

exigentes de calidad, de equidad, y de eficiencia, para contribuir al

desarrollo de un potencial científico propio, capaz de garantizar la

producción del conocimiento socialmente útil y de asimilar apropiadamente

el que produce la humanidad en su conjunto.

Igualmente, deben dirigirse hacia la experimentación de nuevas

estrategias, métodos y sistemas pedagógicos ajustados a la compleja

realidad latinoamericana, colocando en su centro de atención: la formación

de la capacidad permanente y creativa de aprender; el desarrollo de

actitudes indagatorias y críticas; el dominio del método científico; y la

capacidad de solución de problemas, acompañados del cultivo de valores

éticos y sociales como parte integrante del humanismo moderno. Tales

argumentos son presupuestos fundamentales de organizaciones

internacionales como la UNESCO y el Convenio Andrés Bello en el ámbito de

desarrollo educativo perspectivo.

De lo anterior se desprende que el maestro debe prepararse para

investigar su realidad como parte de su desempeño profesional. La función

investigativa del maestro está llamada a convertirse en una de sus

*
El Programa PRYCREA, desarrollado por el Grupo de Creatividad del CIPS bajo la dirección de la Dra.
América González, cuenta ya con 10 años de trabajo en la investigación y formación de docentes para la
innovación educativa
herramientas básicas para alcanzar éxito en su labor educativa; esta función

contribuye al autoperfeccionamiento del maestro, lo prestigia y

profesionaliza. Sin embargo, muchos maestros no son conscientes de este

hecho al considerar la investigación como una sobrecarga que los agobia y

para la cual no se sienten preparados. Las raíces de este problema podemos

encontrarlas, en primer lugar, en la manera en que tradicionalmente se ha

desarrollado la formación de los docentes en las universidades; en el

predominio de un enfoque externalista de la educación donde el maestro se

convierte básicamente en un ejecutor de disposiciones en detrimento del

desarrollo de su creatividad; y en la mistificación del hecho investigativo

como una actividad propia de especialistas de muy alto nivel que queda

fuera del alcance del maestro.

Desde nuestro punto de vista, el maestro se puede considerar, por la

esencia de su trabajo, un investigador; pero, para encontrar soluciones

científicas a sus problemas profesionales debe ser consciente de la

necesidad de investigar y tener las herramientas teóricas y metodológicas

para ello. Las reformas educativas necesitan de la profesionalización de los

docentes y reclaman de estos capacidad investigadora como uno de los

elementos claves e imprescindibles para responder al reto de mejorar la

enseñanza.

Los nuevos tiempos, aún en medio de fuertes batallas entre los diversos
paradigmas científicos coexistentes, ofrecen a los docentes un terreno más
firme para que germinen sus facultades investigativas: asistimos hoy a la
defensa de una concepción mucho más abierta, flexible y participativa de la
investigación educativa, asequible a los profesionales del medio, comprometida
con la resolución de problemas planteados desde la propia realidad educativa.
En consecuencia, se va dejando atrás la excesiva preocupación por hacer de la
investigación educativa una actividad estrictamente científica y rigurosa, para
lograr una mayor flexibilización, que pone en la agenda de discusión aspectos
tales como: quiénes deben investigar, qué se debe investigar, para qué
investigar, cómo organizar el proceso de investigación, entre otros asuntos de
importancia primordial en este terreno.
 PRYCREA defiende la investigación orientada a la práctica educativa,

aquella que se diseña y realiza con el propósito de proporcionar información

sobre problemas prácticos, para tomar decisiones, evaluando la

implantación de una determinada política o los efectos de la existente,

como el tipo de investigación que puede y debe asumir un maestro

comprometido con su práctica y que desee elevar la calidad de los procesos

que dirige en su contexto de actuación: Una investigación cuya finalidad

sea aportar información que guíe la toma de decisiones y los procesos de

cambio para mejorar la práctica educativa.

Al respecto, analizaremos algunos de los presupuestos básicos y formas

de acción que encauzan la formación de competencias investigativas en los

docentes en los cursos de Especialización que ofrece el Programa PRYCREA.

Las ideas básicas que guiarán el análisis de tales temas serán desplegadas a

partir de la opiniones ofrecidas por algunos de los educadores que asistieron

a este curso, en cuanto a la pertinencia y viabilidad de esta Especialización,

evaluada, en este caso, desde las reflexiones inducidas por la participación

en el módulo de Metodología de la Investigación Educativa.

El módulo de Metodología de la Investigación Educativa (Rodríguez-Mena,

M, 1997) está orientado a la comprensión, por parte de los maestros, de los

procesos que se desarrollan en su principal escenario de acción: el salón de

clase; a partir del conocimiento de procedimientos y métodos idóneos para

su investigación y transformación activa y, por consiguiente, tiene el

propósito de capacitar a los maestros en ejercicio para desarrollar una

práctica educativa más reflexiva y creativa, en correspondencia con los

principios y estrategias del Programa PRYCREA, sobre la base de la

investigación sistemática, profunda, y orientada, de los complejos procesos

que se desarrollan cotidianamente en su salón de clases.

 El Módulo fue diseñado de manera que articulara armónicamente con los

restantes módulos de la Especialización. Los intercambios de contenidos y

procedimientos de trabajo entre estos módulos, guiados por una

concepción de formación integral, práctica, reflexiva y creativa (González, A

y O. D¨ Angelo, 1997) garantizaron que los resultados alcanzados fueran

muy favorables, para los docentes participantes en el curso, de acuerdo con

las expectativas que ellos tenían. Veamos lo que nos dicen al respecto.

“En todo momento hubo una articulación teoría – práctica que me

permitió enfrentar mejor la tarea de investigar los procesos de aula”.
(Participante 1)

La metodología de la Investigación ha sido tratada (en el mejor de los

casos) como una materia más a cursar por los docentes en formación, sin

que estos puedan encontrar en ella un significado real o una aportación

clara para su desempeño profesional. Tal situación ha dejado al maestro

carente de las herramientas básicas para comprender y mejorar su propia

actuación en el aula, y por consiguiente actuar de una manera segura por el

ascenso de la calidad del aprendizaje de sus alumnos

Este curso propone un tratamiento de los temas de Metodología de la

Investigación desde una visión diferente. Pretender desarrollar habilidades

investigativas implica necesariamente el vínculo teoría-práctica, o sea,

proporcionar herramientas teóricas y metodológicas que orienten al

maestro en la observación y reflexión crítica de la realidad educativa que

vive, lo que le permitiría no solo identificar aquellos problemas que

entorpecen su labor, sino además jerarquizarlos y encontrarles alternativas

de solución.
“A través de la Metodología de la Investigación Educativa aprendimos los
contenidos significativos para mejorar la calidad de nuestro trabajo de
enseñanza – aprendizaje”
(Participante 2)

La representación que tenga el maestro de su contexto de actuación resulta un

elemento crucial para desempeñarse como investigador; es por ello que en un
primer momento de la Especialización los temas de discusión giran en torno a
las concepciones de los maestros acerca de la educación, la enseñanza, el
aprendizaje y el conocimiento. La realidad educativa es interpretada, desde una
visión crítico reflexiva, como un sistema complejo, singular, dinámico, que
emerge de un contexto donde la incertidumbre y los conflictos son la fuente de
su desarrollo.
La complejidad es rasgo presente en cada uno de sus elementos
constituyentes: los componentes del proceso, sus actores, las situaciones
educativas; cuyas naturalezas dinámicas los hace cambiantes e inespecíficos.
Por esta razón se torna también complejo el proceso de su evaluación, es
decir, la búsqueda de indicadores para evaluar los cambios es en sí misma un
momento de investigación en constante evolución.
Por tal motivo, la formación integral que propugna esta Especialización como
vía para lograr que el maestro sea el propio investigador de lo que ocurre a
diario en su aula, requiere, en primer lugar, el desarrollo de un juicio crítico
acerca de esa realidad educativa (que ellos mismos diseñan, ejecutan y
controlan desde sus esquemas interpretativos), que les permita manejar con
eficiencia las incertidumbres, contradicciones y singularidades que pueden
presentarse durante la interacción que se produce entre tantos elementos
variables del sistema.

“Realmente fue un curso en el cual nos dotaron de muchas herramientas

para la investigación y además para desempeñarnos mejor en la labor
docente”.
(Participante 3)

.De esta forma, las Estrategias de PRYCREA: El Diálogo Reflexivo, La

Comunidad de Indagación, La Indagación Crítico Creativa, El aprendizaje
por Transferencia Analógica, La Anticipación Conjetural Creativa, La
Formulación y Reformulación de Problemas (González, A. 1996) se
convierten en requerimientos para poder investigar; ellas son las herramientas
que en el plano instrumental ofrece la Especialización para que el maestro
pueda enfrentar con éxito el proceso de problematizar, indagar, hipotetizar y
evaluar los cambios en la realidad educativa que él está construyendo día a día
con sus estudiantes en su propio escenario de actuación. Constituyen
herramientas mentales que al decir de América González
permitirían“considerar mejor la realidad y ser más razonable frente a ella ...,
 saber cuando actuar o no..., extraer significados de la experiencia vital que
movilicen el desarrollo individual y social”(González, A, 1994 p. 20)
De este modo se puede afirmar que la Estrategias representan la vía para la
formación de las competencias investigativas que necesita el maestro para el
análisis crítico reflexivo y la transformación de esa realidad. Esta es una
característica muy peculiar de nuestra Especialización PRYCREA.
Como se puede notar, la preparación que brindamos a los maestros en materia
de Metodología de la Investigación Educativa, no se reduce, como sucede en la
mayor parte de los cursos de esta naturaleza que se les ofrecen, a: analizar la
lógica del proceso investigativo, evaluar los diferentes paradigmas de
investigación coexistentes y practicar algunos de los procedimientos
investigativos más recomendados para los problemas del ámbito educativo;
sino que atiende a lo que se podría considerar la médula de la formación de un
investigador: el desarrollo de las competencias básicas que le permitan
planificar, desplegar y evaluar, de una manera auténtica, conscientemente
intencionada y con propósitos realmente transformativos, el proceso de
investigación educativa.

“Es importante resaltar la metodología adoptada para el manejo de la

investigación, con ella se dinamiza el proceso y se nos permite mediante
la construcción del conocimiento trascender más allá y hacer más viable
el aprendizaje”.
(Participante 4)

Asimismo, hay que destacar que este tipo de formación integral, que
caracteriza a nuestra Especialización, aporta otra singularidad concurrente a
partir de la apropiación y empleo por parte del docente de las Estrategias
mencionadas. Me refiero aquí, al hecho de que al utilizar estas Estrategias para
guiar el aprendizaje de sus alumnos, el maestro los está dotando con las
mismas herramientas, en este caso para aprender. Se produce aquí un
sugerente interjuego de funciones: los alumnos aprenden investigando y los
maestros investigan ese aprender amparados en las mismas herramientas que
la Especialización PRYCREA les da.

“Fue gratificante asumir una nueva posición frente a un tema en el cual

se han generado grandes distorsiones y uno por temor se deja abrumar
por dichas opiniones, no permitiéndose disfrutar de aspectos tan
valiosos referidos a nuestra tarea investigativa”. (Participante 5)

Ya en el plano de los valores, imposible de desligar del aspecto cognitivo

instrumental, la Especialización PRYCREA es portadora de un espíritu de
replanteamiento de la profesión del educador. En última instancia, nuestro
propósito de más largo alcance y repercusión para la formación de los
docentes es facilitar la construcción de una representación acerca de la función
investigativa que se integre a su labor cotidiana, que no resulte aditiva ni
descontextualizada. El maestro logra comprender que él cumple con todas las
condiciones y requisitos para desempeñarse como un investigador
permanente, abierto, flexible, participativo, reflexivo, crítico, e innovador, de su
propia realidad educativa. Él es quien mejor conoce las características del
escenario físico, de los miembros del grupo, de la ubicación espacial de los
mismos, de sus interacciones y relaciones, de las secuencias de sucesos que
allí se producen, y por consiguiente, quien puede analizar y comprender mejor
esa realidad.
El vínculo teoría - práctica que caracteriza la Especialización posibilita esta
toma de conciencia. Diseñar un proyecto de investigación y ejecutarlo en el
transcurso de la Especialización no se convierte en un ejercicio puramente
académico que garantiza el logro de determinados objetivos programáticos,
más bien resulta un interés motivado desde la misma ejecutoria del maestro
quien investiga lo que él problematiza. Los procesos son visualizados como
problemas y las percepciones que de ellos tienen, junto a sus experiencias
vivenciales, serán los principales nutrientes de las acciones de cambio que se
desencadenarán una vez iniciada la búsqueda de soluciones.

“He visto el valor útil, algo que aplicamos y que aplicaremos en

investigaciones futuras y que contribuye a mejorar el quehacer
pedagógico del maestro desde el aula y su institución educativa”
(Participante 6)

Desde esta concepción de investigación–transformación el docente puede ver

el escenario y los actores desde una perspectiva holística. Los escenarios, los
grupos, las personas, no son reducidos a variables, se consideran como un
todo dinámico que obedece a una lógica propia de organización, de
funcionalidad y significación. Las personas son comprendidas desde el marco
de referencia de ellas mismas.
Es por ello que Ovidio D´Angelo reconoce en este modo de ver la

investigación un gran aporte al enfoque de la persona social, como categoría

que expresa la aspiración de formación de PRYCREA en el sentido de que:

“Los encuadres de investigación-transformación asumidos en las dimensiones

de lo grupal y lo individual resaltan el aspecto de funcionamiento del individuo

como persona, de su integración funcional psicológica y social, como

totalidad; ésta es una dimensión investigativa que PRYCREA ha ido

incorporando a su encuadre transformativo del proceso de enseñanza-

aprendizaje, a partir de sus métodos de desarrollo del pensamiento reflexivo y

la creatividad” (D ´Angelo, O, 1999 p. 11).

Lograr todo esto implica incluir en el diseño de la Especialización un espacio

importante para el entrenamiento del docente en las competencias básicas de
un investigador. A tales efectos son priorizados los ejercicios de observación
profunda y sistemática de los procesos de aula que comienzan con la
simulación y la modelación dentro del curso y que continúan con su ejecución
en las aulas a través del monitoreo y seguimiento que el trabajo en dúos o en
pequeños equipos posibilita (ver Guach, J y R. L. Peña, 2001). El docente se
entrena fuertemente en el dominio de las técnicas para registrar la información,
codificarla e interpretarla a la luz de las categorías y teorías que la
Especialización le brinda.
Los resultados de tales observaciones son el objeto de análisis que, en muchas
sesiones diseñadas sobre la base del diálogo crítico reflexivo, permiten la
confrontación sistemática entre los participantes para perfeccionar e incorporar
aquellos recursos indispensables para su desempeño como investigadores. De
igual modo, la constante comunicación de sus hallazgos y el intercambio de
opiniones que al respecto se produce entre los participantes de la
Especialización aseguran el entrenamiento de los docentes en esa singular
tarea del investigador.

La propuesta de PRYCREA para la formación reflexiva creativa de

competencias investigativas en los docentes ha proporcionado a nuestro
equipo docente - investigativo un espacio muy sugerente para el
perfeccionamiento constante de nuestro quehacer diario. Las opiniones de los
docentes, que han tenido la oportunidad de cursar la Especialización, nos
hacen saber las fortalezas y limitaciones de nuestra contribución a su
formación como profesionales, y constituyen un asidero para mejorar nuestra
actuación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÄFICAS
1. D ´Angelo Hernández, O. (1999) - "PRYCREA y la investigación
transformativa para el desarrollo personal en el contexto social".
CIPS, La Habana.

2. González Valdés, A (1994) - “PRYCREA. Desarrollo multilateral del

potencial creador”. Editorial Academia, La Habana.

3. González Valdés, A (1996) - “Desarrollo de la creatividad, el

pensamiento y el aprendizaje a través de la ciencia ficción. Creando
un planeta misterioso". PRYCREA, La Habana.

4. González Valdés, A y O. D Ängelo Hernández (1997) - “Programa para

la Especialización en Formación de la Persona Reflexivo Creativa”.
CIPS, La Habana.

5. Guach Castillo, J y R. L. Peña Gálvez (2001) - "El método de

seguimiento y monitoreo. Una experiencia en la formación reflexivo-
creativa del Programa PRYCREA". Revista Crecemos. Año 5. no 2 pp.
48-52 San Juan, Puerto Rico

6. Rodríguez – Mena García, M. (1997) – “Módulo de Metodología de la

Investigación Educativa para la Especialización en Formación de la
Persona Reflexivo Creativa”. CIPS, La Habana.