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Ana Maria de Carvalho

Lcia Helena Medeiros da Cunha Tavares


(organizao)

PRTICAS DISCURSIVAS, LINGUAGENS E


ENSINO

Anais do III Colquio Nacional de


Linguagem e Discurso

Mossor-RN, 04 a 06 de dezembro de 2013

ARTIGOS

ISBN 978-85-7621-077-1
Ana Maria de Carvalho
Lcia Helena Medeiros da Cunha Tavares
(organizao)

PRTICAS DISCURSIVAS, LINGUAGENS E


ENSINO

Anais do III Colquio Nacional de


Linguagem e Discurso

Mossor-RN, 04 a 06 de dezembro de 2013

ARTIGOS

ISBN 978-85-7621-077-1
Reitor
Pedro Fernandes Ribeiro Neto
Vice-Reitor
Aldo Gondim Fernandes
Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao
Joo Maria Soares
Editora Chefe
Marclia Luzia Gomes da Costa
Comisso Editorial
Joo Maria Soares; Eduardo Jos Guerra Seabra; Humberto Jefferson de Medeiros; Srgio Alexandre de Morais
Braga Jnior; Lcia Helena Medeiros da Cunha Tavares; Bergson da Cunha Rodrigues

Prticas discursivas, Linguagens e Ensino: Anais do III Colquio Nacional de Linguagem e Discurso
Ana Maria de Carvalho; Lcia Helena de Medeiros da Cunha Tavares (Organizadoras)

Capa, projeto grfico, editorao eletrnica e diagramao


Geilson Fernandes de Oliveira

Comisso Cientfica
Alexandre Bezerra Alves (UERN); Alusio Barros de Oliveira (UERN); Ana Maria de Carvalho (UERN); Cludia Rejane
Pinheiro Grangeiro (URCA); Emlio Soares Ribeiro (UERN); Francisca de Ftima Arajo Oliveira (UERN); Francisca
Otlia Neta (UERN); Francisca Vilani de Souza (UERN); Gilberto de Oliveira Silva (UERN); Gilson Chicon Alves
(UERN); Gilton Sampaio de Souza (UERN); Isadora Valencise Gregolin (UFSCAR); Ivanaldo Oliveira dos Santos Filho
(UERN); Ivone Tavares Lucena (UFPB); Jos Gevildo Viana (UERN); Jos Roberto Alves Barbosa (UERN); Keyla
Maria Frota Lemos (UERN); Lucas Vincio de Carvalho Maciel (UERN); Lcia Helena Medeiros da Cunha Tavares
(UERN); Mara Fernandes Martins Nunes (UFCG); Marclia Luzia Gomes da Costa Mendes (UERN); Maria do Socorro
da Silva Batista (UERN); Maria Regina Barakuhy Leite (UFPB); Moiss Batista da Silva (UERN); Monica da Silva Cruz
(UFMA); Nilton Milanez (UESB); Dr. Raimundo Leontino Leite Gondim Filho (UERN); Silvia Maria Costa Barbosa
(UERN); Stlio Torquato Lima (UFC)

Reviso
Os textos aqui apresentados foram os selecionados pela comisso cientfica que compe esta publicao e integraram o
III CONLID. Cada autor foi responsvel pela reviso de seu prprio texto e por ele responde por quaisquer questes e/ou
atos que venham a ser levantados.

Edio 2013
ISBN 978-85-7621-077-1

ISBN 978-85-7621-077-1
SUMRIO

APRESENTAO 17

GT 01 ESTUDOS SEMITICOS

A TRANSCRIAO DA IMAGEM DO ESPELHO NO FILME WILLIAM WILSON 18


Evaldo Gondim dos Santos; Maria da Luz Duarte Leite Silva

ANLISE MULTIMODAL DE UM FOLDER DO BANCO DO BRASIL 26


Antnio Felipe Arago dos Santos

AS PRINCESAS CONTINUAM AS MESMAS? AS TRANSFORMAES DAS 35


PRINCESAS DISNEY NO CONTEXTO CONTEMPORNEO
Edja Lemos Fernandes; Daiany Ferreira Dantas

O FILME CASTLE FREAK ENQUANTO UMA TRADUO INTERSEMITICA DO 47


CONTO O INTRUSO, DE H. P. LOVECRAFT
Jorge Witt de Mendona Jnior; Emlio Soares Ribeiro

O GTICO EM THE SANDMAN 58


Emlio Soares Ribeiro; Paulo Jos Cavalcanti Holanda

O GROTESCO FEMININO NAS TIRINHAS DA QUADRINISTA CHIQUINHA 70


Marilia Gabriela Nascimento Frana; Daiany Ferreira Dantas

GT 02 - LITERATURAS DE LNGUA ESTRANGEIRA

A ADAPTAO DE MENINA DE OURO PARA O CINEMA 79


Francisca Juclia da Silva

O TEATRO DO ABSURDO ONTEM E HOJE 92


Isabela Feitosa Lima Garcia; Nathalia Bezerra da Silva Ferreira; Francisco Carlos Carvalho da
Silva

O TEXTO LITERRIO COMO FERRAMENTA DIDTICA PARA O APRENDIZADO 104


DE LNGUA ESPANHOLA
Maria Michele Colao Pinheiro; Jozadaque Pereira da Cunha

OS CRIMES COMETIDOS POR AMARO VIEIRA EM O CRIME DO PADRE AMARO 113


EA DE QUEIRS
Emanuele Camila Gomes Ferreira; Fernanda Aparecida Alves da Costa

GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

A CONSTRUO DISCURSIVA DO IDEB E SEUS EFEITOS NA CONSTITUIO DA 122


IDENTIDADE DA ESCOLA E DO PROFESSOR
Elaine da Silva Reis

ISBN 978-85-7621-077-1
A EDUCAO NA PERSPECTIVA DA GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA 134
Dalva Pereira Barreto de Arajo; Mayane Santos Amorim

A PARTICIPAO DOS PAIS NA QUALIDADE DE ENSINO E NO PROCESSO DE 146


DEMOCRATIZAO DA ESCOLA
Geniclbia de Oliveira Augusto; Jonas Leonardo Mesquita de Amorim; Francisca Otlia Neta;
Arilene Maria Soares de Medeiros

ARTE E EDUCAO AMBIENTAL COMO POSSIBILIDADES DE 157


DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA CRTICA
Maria do Socorro da Silva Batista; Roberlilson Paulino da Silva

GLOBALIZAO, LINGUAGEM E EDUCAO: O DISCURSO MERCANTILISTA 166


DAS INSTITUIES PRIVADAS DE ENSINO EM NATAL/RN SOB A PERSPECTIVA
DA ANLISE CRTICA DO DISCURSO
Joo Batista da Costa Jnior

LEITURA X CONDIO HUMANA: UMA RELAO NECESSRIA 177


Altaza Rosngela da Silva Pereira; Maria Lcia dos Santos

LETRAMENTO DIGITAL: UM OLHAR SOBRE O DOCENTE NO USO DAS 186


TECNOLOGIAS E DAS MDIAS NA CONTEMPORANEIDADE
Raimunda Valquria de Carvalho Santos; Ana Maria de Oliveira Paz

O ESTGIO SUPERVISIONADO E A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: 199


VISO DOS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA CAMPOS CENTRAL/UERN
Antonia Mara Emelly Cabral da Silva Vieira

O PROFESSOR DO RIO GRANDE DO NORTE E O PROCESSO DE ENSINO 209


APRENDIZAGEM DO ALUNO: UMA ANLISE A PARTIR DO IDEB
Maria Macivnia da Costa; Maria da Luz Duarte Leite Silva

POR QUE (NO) ENSINAR LITERATURA POTIGUAR NA ESCOLA? 222


Andr Magri Ribeiro de Melo; Jaiza Lopes Dutra Serafim; Kuesia de Farias Freitas Mendes; Llian
de Oliveira Rodrigues

GT 4 - ENSINO DE MSICA EM MLTIPLOS CONTEXTOS: PERSPECTIVAS,


EXPERINCIAS PRTICAS E FORMAO CONTINUADA

A ESCOLA ESPECIALIZADA COMO ESPAO DE FORMAO MUSICAL PLURAL: 235


UM PANORAMA GERAL PARA UM ESTUDO SINGULAR NA EMUFRN
Ana Claudia Silva Morais; Carolina Chaves Gomes

ENSINO E APRENDIZAGEM DE MSICA: CORAL INFANTO JUVENIL 243


SEMENTINHA (NATAL/RN)
Priscila Gomes de Souza

FORMAO MUSICAL ESPECIALIZADA E PROPOSTA CURRICULAR: 254


REFLEXES E DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE
Isac Rufino de Arajo

O ESTGIO SUPERVISIONADO E A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: 263

ISBN 978-85-7621-077-1
VISO DOS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA CAMPOS CENTRAL/UERN
Antonia Mara Emelly Cabral da Silva Vieira

O ESTGIO SUPERVISIONADO NA ESCOLA ESPECIALIZADA NA EMUFRN 273


Ana Claudia Silva Morais; Carolina Chaves Gomes

GT 5 OLHARES PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO


LNGUA ESTRANGEIRA

A APRENDIZAGEM DOS PRETRITOS PERFECTO SIMPLE E PERFECTO 283


COMPUESTO POR MEIO DE NOTICIAS DE JORNAL ONLINE, EL EXCLSIOR
Andr Silva Oliveira; Germana da Cruz Pereira

A LITERATURA E SUAS POSSIBILIDADES: VARIAO LINGUSTICA E ENSINO 295


DE ESPANHOL
Bruno Rafael Costa Venncio da Silva; Josilene Pinheiro-Mariz

A TEXTUALIDADE NO LIVRO DIDTICO DE ESPANHOL COMO REQUISITO 306


FUNDAMENTAL PARA A APRENDIZAGEM E/LE: UMA ANLISE DE MATERIAL
Carlos Henrique da Silva

ANLISE DE ERROS E INTERLNGUA: ESTUDO DO EMPREGO DAS PREPOSIES 313


EM TEXTOS DE ALUNOS BRASILEIROS
Pedro Adrio da Silva Jnior; Yordanys Gonzlez Luque

DIVISES RTMICAS EM GRFICOS ESPAO-TEMPORAIS 323


Antnio Carlos Batista de Souza

ENSINO DE ESPANHOL DISTNCIA: CONSIDERAES ACERCA DAS 334


PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA O ENSINO DA COMPREENSO E PRODUO
ORAL
Luanna Melo Alves; Samuel de Carvalho Lima

MDIAS DIGITAIS: ENSINO E APRENDIZAGEM DE LE ATRAVS DAS REDES 344


SOCIAIS
Rosivnia Maria da Silva

PRODUO ESCRITA DE ALUNOS BRASILEIROS E ANLISE DE ERROS: USOS 353


EQUIVOCADOS DOS ARTIGOS
Pedro Adrio da Silva Jnior; Yordanys Gonzlez Luque

GT 6 LINGUAGEM LITERRIA CONTEMPORNEA: O NARRADOR E O EU-


LRICO

A CONDIO HISTRICA DE PRODUO E AUTORAL DAS OBRAS CANNICAS 363


OS MISERVEIS E O CONDE DE MONTE CRISTO
Brbara Raquel Abreu F. Lima

CONFLITOS DE UM AMANUENSE: EU QUE NARRO, QUEM SOU? 377


Keynesiana Macdo Souza; Rosanne Bezerra de Arajo

CONSIDERAES SOBRE O ROMANCE CAETS, DE GRACILIANO RAMOS 387

ISBN 978-85-7621-077-1
Marcel Lcio Matias Ribeiro

DA ESTTICA DA TEATRALIDADE: APRESENTANDO O DIRIO NTIMO DE 396


FLORBELA ESPANCA
Abrao Vitoriano de Sousa

DA TRADIO MODERNIDADE: ANLISE DA POSTURA DO NARRADOR EM AI 406


JESUS! E O IDIOTA
Maria Betnia Peixoto Monteiro da Rocha

ENTRE O FSICO E O SIMBLICO: REPRESENTAES DE VIOLNCIA CONTRA O 416


FEMININO EM MARINA COLASANTI
Nathalia Bezerra da Silva Ferreira; Isabela Feitosa Lima Garcia

FITA-VERDE NO CABELO EM DILOGO COM OS CONTOS MARAVILHOSOS E AS 426


CIRCUNSTNCIAS SCIOCULTURAIS DA ATUALIDADE
Jaquelnia Aristides Pereira

IRONIA, DVIDA E MORTE NOS FRAGMENTOS DO POETA JOO LINS CALDAS 438
Cssia de Ftima Matos dos Santos

LEITORES DO ECLESIASTES: GREGRIO DE MATOS E HAROLDO DE CAMPOS 450


OU O BARROCO E O NEOBARROCO
Ciro Soares dos Santos; Leila Maria de Arajo Tabosa

LITERATURA CONTEMPORNEA X CONDIO HUMANA 466


Ivanete Dias Queiroz Costa; Maria Lcia dos Santos

MSCARAS DA MORTE NO CONTO A HORA E A VEZ DE AUGUSTO MATRAGA, 475


DE GUIMARES ROSA
Antonia Marly Moura da Silva; Rosaly Ferreira da Costa Santos

MODOS DE FIGURAO NO ROMANCE DE JOS SARAMAGO SOBRE A 488


PERSONAGEM EM CLARABOIA
Pedro Fernandes de Oliveira Neto

O ARADO COMO METFORA DO AMOR 497


Janaina Silva Alves

O NARRADOR SILENCIADO: VOZES DA HISTRIA E DA MEMRIA EM 507


PEPETELA
Marlia Maia Saraiva

PERFUMES E SMBOLOS: A REVELAO DOS PERFUMES, DE GILKA MACHADO, 519


E O SIMBOLISMO FRANCS
Maria Graciele de Lima

TEATRO DE ILUSES: A SUTILEZA DO NARRADOR 530


Nayara Martina Freire

TEORIA E POESIA: QUATRO MOMENTOS BRASILEIROS NO SCULO XX 544


Alexandre B. Alves

ISBN 978-85-7621-077-1
GT 7 COMUNICAO, CULTURA E SOCIEDADE

ASPECTOS INTERDISCURSIVOS PRESENTES NAS PROPAGANDAS DA DULOREN 557


Edilene Leite Alves; Maria da Luz Duarte Leite Silva; Maria Macivania da Costa

ATAQUE COM ARMAS QUMICAS NA SRIA: O DISCURSO DA GUERRA E AS 566


ESTRATGIAS DE AFRONTAMENTO NO JORNALISMO
Allan Erick Sales Fernandes

DISSEMINAO DO CONHECIMENTO CIENTFICO: O JORNALISMO COMO 578


PONTE ENTRE CINCIA E SOCIEDADE; A MDIA E OS DESAFIOS DA
TRANSDISCIPLINARIDADE
Brbara Raquel Abreu F. Lima

DO BA AO INSTAGRAM: A DISCURSIVIZAO DA INTIMIDADE NA MDIA 586


ATRAVS DA FOTOGRAFIA
Francisco Vieira da Silva; Regina Baracuhy

GNERO CRNICA NO JORNAL IMPRESSO DE FATO: ESPAO E 597


CONSIDERAES
Jos de Paiva Rebouas; Mrcia de Oliveira Pinto

NA MIRA DAS REENTRNCIAS E DOS ORIFCIOS: A CARNAVALIZAO DO 609


CORPO FEMININO NOS CARTUNS ERTICOS DE ANGELI
Patrcia Gomes de Mello Sales; Francisco Vieira da Silva

O DISCURSO DA TERRA ARRASADA NA ASSESSORIA DE COMUNICAO DO 619


GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE NO INCIO DA GESTO
ROSALBA CIARLINI
Bruno Emanoel Pinto Barreto Cirilo

POR UMA DEFINIO CRNICA 631


Mrcia de Oliveira Pinto

GT 8 PRTICAS DISCURSIVAS E MODOS DE SUBJETIVAO

A PALAVRA INTERTIDADA NAS CARTAS DE CAMPOS DE CONCENTRAO 644


NAZISTA
Plinio Pereira Filho

A REPRESENTAO DISCURSIVA DA MULHER NO GNERO CHARGE 656


Almirene Maria Vital da Silva SantAnna; Maria Rosane Passos dos Santos

ANLISE INTERDISCURSIVA LITERO-RELIGIOSA EM O LEO, A FEITICEIRA E O 667


GUARDA-ROUPA
Alaide Anglica de Menezes Cabral Carvalho; Jos Roberto Alves Barbosa

DISCURSO E PRODUO DE IDENTIDADE FEMININA: O TRABALHO EM 685


DESTAQUE NA MDIA
Mrcia Bezerra de Morais

E FORAM FELIZES PARA SEMPRE? UMA ANLISE DISCURSIVA DA SRIE 700

ISBN 978-85-7621-077-1
FALLEN PRINCESSES DA ARTISTA CANADENSE DINA GOLDSTEIN
Edjane Gomes de Assis

PRETINHA, MAS GENTE FINA: ASPECTOS DA HETEROGENEIDADE 713


DISCURSIVA NO DISCURSO DE UMA DOCENTE NEGRA
Francisca Ramos-Lopes; Dayane Priscila Pereira de Souza

INTERDIO E SUBJETIVAO EM CONTOS PROIBIDOS DO MARQUS DE SADE 727


Ilderlandio Assis de Andrade Nascimento

MDIA E PRODUO DISCURSIVA DAS IDENTIDADES DA MULHER 740


TRABALHADORA NA CONTEMPORANEIDADE
Mrcia Bezerra de Morais

MODOS DE SUBJETIVAO FEMININA NAS RELEITURAS DE CONTOS INFANTIS 755


PARA O CINEMA
Luiza Helena Praxedes Fernandes

MULHER E SEXUALIDADE NA REVISTA NOVA: EFEITOS DE MEMRIA 765


Aline Peixoto Bezerra; Valria Batista Costa

NOVOS SUBSTRATOS DA CONSTRUO DISCURSIVA SOBRE O FEMININO: A 776


SUBVERSO DA IMAGEM DA MULHER MODERNA EM MULHERES ALTERADAS,
DE MAITENA
Ana Carolina Souza da Silva Arago

O PAPEL DA MEMRIA NA CONSTRUO DO DISCURSO DA PROPAGANDA 788


IMPRESSA
Marcia Rita dos Santos Sales

RELAES DE PODER NO DISCURSO POTICO DE ANTNIO FRANCISCO: 797


DESVELANDO IDENTIDADE(S) DO NORDESTE/NORDESTINO
Jocenilton Cesrio da Costa; Jos Gevildo Viana

RELATOS HISTRICOS EM MEMRIAS DO CARCERE: SUJEITO, PODER E 810


RESISTNCIA NA PERSPECTIVA DE MICHEL FOUCAULT
Margarete Solange Moraes

A MULHER NAS PROPAGANDAS DA SKY 823


Rosamaria da Silva; Ivanaldo Oliveira dos Santos Filho

RETRATOS DE MOSSOR EM PRTICAS DISCURSIVAS: EFEITOS DE SENTIDO 835


SOBRE A CIDADE NO DISCURSO IMAGTICO
Jailson Alves Filgueira; Francisco Paulo da Silva

UMA ANLISE DISCURSIVA DA IMAGEM FEMININA NA REVISTA HOY MUJER 849


Ana Maria de Carvalho; Aline Alves de Meneses

UMA ESQUIZOANLISE DISCURSIVA DAS TCNICAS DE SI DA TRAVESTILIDADE 865


Emanoel Raiff Gomes da Nbrega Filho

ISBN 978-85-7621-077-1
GT 9 - GNEROS TEXTUAIS E ENSINO

A CHARGE ENQUANTO GNERO DISCURSIVO NA SALA DE AULA DE LNGUA 877


MATERNA: UMA PROPOSTA BAKHTINIANA
Fernanda de Moura Ferreira; Maria da Penha Casado Alves

A CONSTITUIO DA AUTORIA EM TEXTOS DE PROFESSORES EM FORMAO 887


Hubenia Morais de Alencar

A LEITURA E A PRODUO TEXTUAL A PARTIR DA ARTICULAO DOS 902


GNEROS DO DISCURSO
Jos Vlter Rebouas; Mikaeli Cristina Macdo Costa

GNEROS DISCURSIVOS/GNEROS TEXTUAIS: CONVERGNCIAS E 914


DIVERGNCIAS
Indneide Dannyelle; Maria Luzziara Arajo de Melo Medeiros; Raimunda Valquria de Carvalho
Santos

INTERAO E O ENSINO: IMPLICAES NA FORMAO DO PROFESSOR DE 924


LNGUA PORTUGUESA
Manoel Guilherme de Freitas

O OUTRO QUE SUSTENTA O EU DO SUJEITO PRODUTOR DE TEXTOS EM 936


AMBIENTE ESCOLAR
Maria de Ftima Pereira Melo; Maria do Socorro Maia Barbosa Fernandes

ORQUESTRANDO VOZES OUTRAS: RELAES DIALGICAS NA CONSTRUO 948


DE SENTIDOS EM RELATRIOS DE ESTGIO
Antonio Flvio Ferreira de Oliveira; Ilderlandio Assis de Andrade Nascimento

REFERENCIAO NO TEXTO DESCRITIVO: ANLISE DE GNEROS DE 958


DIVULGAO CIENTFICA (REVISTA CINCIA HOJE PARA CRIANAS)
Ananias Agostinho da Silva

REGISTRANDO MEMRIAS DO GRUPO ESCOLAR DUQUE DE CAXIAS- 970


MACAU/RN: UM FOMENTO LEITURA E ESCRITA
Priscila do Vale Silva Medeiros; Llian de Oliveira Rodrigues

REVISO E REFACO TEXTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL 980


Jailma Rodrigues Felipe da Costa; Risoleide Rosa Freire de Oliveira

SOB UM NOVO OLHAR: MARCAS DE DIALOGISMO EM ARTIGO DE OPINIO DA 993


OLIMPADA DE LINGUA PORTUGUESA (OLP)
Francisca Lcia Barreto de Lima Soares; Marlia Costa de Souza

GT 10 - ENSINO DE LNGUA MATERNA

A METFORA DA VIOLNCIA NA SALA DE AULA 1003


Abdoral Incio da Silva

AS LONGAS COLHERES: CONSTITUINDO E (RES) SIGNIFICANDO PRTICAS 1012


DOCENTES

ISBN 978-85-7621-077-1
Francisca Ramos-Lopes; Jamilly de Oliveira Prazeres

LEITURA E ENSINO: ABORDAGEM DOS IMPLCITOS LINGUSTICOS E 1024


PRAGMTICOS
Maria Leuziedna Dantas

LEITURA E PRODUO TEXTUAL: O GNERO NOTCIA EM SALA DE AULA 1033


Abrao Vitoriano de Sousa

O DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA LEITORA NA REDE PBLICA 1042


Gibson Nascimento de Azevedo; Janana Weissheimer

O TRABALHO DO PROFESSOR COM OBJETOS DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA: 1052


DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Mara Cordeiro dos Santos; Llia dos Anjos Afonso

OS USOS DO ANTES EM GNEROS ACADMICOS 1065


Carla Daniele Saraiva Bertuleza; Joo Bosco Figueiredo Gomes

RETEXTUALIZAO: UMA FERRAMENTA NO PROCESSO ENSINO/ 1078


APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA
Catarina Ferreira Alves; Sheila Maria Candida dos Santos

TRABALHANDO OS GNEROS ORAIS EM LNGUA PORTUGUESA: O RPG COMO 1089


FERRAMENTA DE ENSINO
Adalberto Barbosa Junior; Ana Rafaella Alves Pereira

UM ESTUDO CONCISO ACERCA DA IDEOLOGIA LINGUSTICA PRESENTE NA 1099


ALFABETIZAO DE CRIANAS
Emmanuella Farias de Almeida Barros

USOS DO SER NA HISTRIA DO MUI NOBRE VESPARINO, IMPERADOR DE ROMA 1112


Joo Bosco Figueiredo Gomes; Anikele Frutuoso

GT 11 - SUJEITO E COTIDIANO

A IMAGINAO POTICA DO SERTANEJO EM CATULLO DA PAIXO CEARENSE 1123


Marcelo Silva de Andrade

A INFNCIA MODERNA: REFLEXES SOBRE A CONSTITUIO DO SUJEITO 1132


PERMEADA PELA PUBLICIDADE
Maria Soberana de Paiva; Karlla Christine Arajo Souza

A TESSITURA DO CUIDADO EM SADE E A CINCIA 1140


Lorrainy da Cruz Solano; Ailton Siqueira de Sousa Fonseca

DESCONSTRUINDO IDENTIDADES EM CONTOS DE AMOR RASGADOS, DE MARINA 1150


COLASANTI: SUBJETIVAES EM CRISE NA LITERATURA DO SCULO XX
Davi Tintino Filho; Maria Eliane da Silva Souza

ENVELHECIMENTO E CORPOREIDADE: A INSCRIO DE SENTIDOS SOBRE O 1164


CORPO E A VELHICE

ISBN 978-85-7621-077-1
Francisca Alves da Silva

LISBELA E O PRISIONEIRO: PROTAGONISTAS PERSONIFICADORES DO 1176


JEITINHO-BRASILEIRO E DA INFLUNCIA EXTERNA NO SER NACIONAL:
ANLISES E CONTEXTO HISTRICO
Davi Jeremias da Silva Moura; Sskhia Rassa Torquato de Lima

O ESPAO DA PALAVRA COMO LUGAR DE ENFRENTAMENTO DO SOFRIMENTO 1190


PSQUICO
Aline Macdo Cmara Gracindo; Camila Mesquita Soares; Deivson Wendell da Costa Lima

O EU (NEGRO) E O OUTRO (BRANCO): MARCAS DE ALTERIDADE NAS 1202


RELAES AFETIVAS EM CLARA DOS ANJOS DE LIMA BARRETO
Ana Gabriella Ferreira da Silva; Geilma Hiplito Lcio

O OUTRO NO TEMPO LQUIDO 1215


Josilene Queiroz de Lima

PAIXES E FERRAMENTAS DA LABUTA DOCENTE: UMA IDENTIDADE LAVRADA 1226


NO ENSINO DE HISTRIA
Gilberliane Mayara Andrade Melo

POLICARPO E FLORIANO: FIGURATIVIZAES DA MASCULINIDADE DO 1236


HOMEM BRASILEIRO EM ROMANCES DE FINAL DESDITOSO
George Patrick do Nascimento

UMA APRENDIZAGEM OU O LIVRO DOS PRAZERES: JOGOS DE ALTERIDADE E 1246


DIALOGISMO NA FILOSOFIA BAKHTINIANA
Geilma Hiplito Lcio; Ana Gabriela Ferreira da Silva

UNIO CIVIL HOMOAFETIVA: UMA LEITURA PELO VIS FOUCAULTIANO 1259


Viviana Bezerra de Mesquita; Francisco Paulo da Silva

VISIBILIDADE MIDITICA E SUBJETIVIDADE: UMA ANLISE DISCURSIVA DAS 1274


ESTRATGIAS DE SUBJETIVAO EM MAMFEROS E MAMFEROS CRESCIDOS
DA PARMALAT BRASIL
Antonio Genrio Pinheiro dos Santos; Ana Rafaela Oliveira e Silva

GT 12 - INFORMAO, CULTURA E PRTICAS SOCIAIS

A UTILIZAO DAS REDES SOCIAIS PARA PROPAGANDA PESSOAL E 1284


PUBLICIZAO DE SENTIMENTOS
Emanuella Rodrigues Veras da Costa

ANGLICISMOS NO BRASIL: POSICIONAMENTOS FAVORVEIS E 1292


DESFAVORVEIS AO PROJETO ANTI-ESTRANGEIRISTA DE ALDO REBELO
Graziane Praxedes dos Santos; Ana Jis Garcia; Jos Roberto Alves Barbosa

ARTICULAES SOBRE PODER E RESISTNCIA DO SUJEITO FOUCAULTIANO 1305


Karla Jane Eyre da Cunha Bezerra Souza

ETHOS DISCURSIVO E RELAES DE PODER-SABER NA LITERATURA DE 1316

ISBN 978-85-7621-077-1
AUTOAJUDA
Geilson Fernandes de Oliveira; Marclia Luzia Gomes da Costa Mendes

LINGUAGEM NO VERBAL: ANLISE DE SUA FUNO NA CONVERGNCIA 1327


ENTRE COMUNICAO E MODA
Nayana Gurgel de Moura

O PAPEL DA MDIA NA CONSTRUO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR 1341


BRASILEIRO
Jaisna Arajo da Costa Oliveira; Marclia Luzia G. C. Mendes

GT 13 - FORMAO E PRTICA DE PROFESSORES DE LNGUAS

A MULTIMODALIDADE E O ENSINO CRTICO DE LEITURA NA ESCOLA 1355


Eliete Alves de Lima; Luciana Pereira dos Santos; Marcos Nonato de Oliveira

A RELEVNCIA DOS ESTUDOS DO LETRAMENTO CRTICO PARA A EDUCAO 1363


NA ERA DA GLOBALIZAO
Jhuliane Evelyn da Silva; Marco Antnio Margarido Costa

ANLISE DE OBSERVAO DA PRTICA DOCENTE: O FATOR MOTIVACIONAL E 1373


A PRODUO ORAL NA SALA DE AULA DE ESPANHOL DO IFRN
Renata Arnaud de Lucena Praxedes; Raquel de Arajo Serro

AS NOVAS TECNOLOGIAS E O ENSINO-APRENDIZAGEM DE LEITURA E DE 1382


ESCRITA
Maria Poliana Ferreira de Lima Aquino; Edimar Ferreira de Souza; Marcos Nonato de Oliveira

CRITRIOS PARA ESCOLHA DE MATERIAL DIDTICO: UMA AVALIAO DO 1392


LIVRO AMERICAN HEADWAY STARTER B.
Ksia Maressa Costa Moraes Xavier; Deny de Souza Gandour; Margarete Solange Moraes

ETHOS REVELADO EM DISCURSOS DE DOCENTES ACERCA DAS CONCEPES 1401


DE GRAMTICA DO CURSO DE LETRAS
Dayana Maria Freitas Frana; Antonia Lidiana da Silva Moreira; Edmar Peixoto de Lima

LETRAMENTO: O PROFESSOR DE LNGUA MATERNA E SUAS PRTICAS 1413


Dbora Katiene Praxedes Costa; Kelli Karina Fernandes Freire

O BLOG COMO SUPORTE DIDTICO-PEDAGGICO NO ENSINO DE LNGUA 1422


PORTUGUESA
Sebastiana Rafaela Silva Pinto

O ESTGIO SUPERVISIONADO DO PROFESSOR DE ESPANHOL NO PARFOR: 1433


ANLISES DAS ATIVIDADES REALIZADAS COMO PRTICAS DE LETRAMENTO
Carlos Henrique da Silva

PARA ALM DA FORMA NO ENSINO DE LNGUAS: UMA PROPOSTA A PARTIR DA 1444


ANLISE MULTIFUNCIONAL DE CARTAZES DE PROTESTO
Jhuliane Evelyn da Silva; Jos Roberto Alves Barbosa

PODER, DISCURSO E ENSINO DE LE: UMA LEITURA DISCURSIVA DOS ARTIGOS 1458

ISBN 978-85-7621-077-1
DO THE NEW YORK TIMES APLICADA FORMAO DOCENTE
Antonio Genrio Pinheiro dos Santos

PROPOSTA DE ATIVIDADE ON-LINE PARA A PROMOO DA COMUNICAO 1469


MEDIADA POR COMPUTADOR (CMC)
Samuel de Carvalho Lima

REPRESENTAES SOBRE O BOM ALUNO NA FALA DE PROFESSORES DE 1481


INGLS EM FORMAO INICIAL
Ewerton Mendona de Oliveira

MODALIDADE PSTER

A ARGUMENTAO NO TEXTO PUBLICITRIO DO PAPEL RECICLATO SUZANO 1490


PELO VIS DA SEMNTICA DA ENUNCIAO
Amanda Arruda Alves; Kainara de Souza Alencar; Carla Monara de Paiva Silva

A CONFIGURAO DO INSLITO NO CONTO A DANA COM O ANJO DE LYGIA 1500


FAGUNDES TELLES
Monica Valria Moraes Marinho; Antonia Marly Moura da Silva

A DITADURA DA BELEZA COMO FORMA DE CONSUMO E PADRO ESTTICO 1513


Edilana Carlos da Silva; Daiany Ferreira Dantas

A PROPAGANDA DE APARELHOS CELULARES EM LNGUA INGLESA: UMA 1526


ANLISE DAS IMAGENS
Myrna Cibelly de Oliveira Silva; Gabriela Mirtes Bezerra Carvalho; Jose Roberto Alves Barbosa

ANLISE MULTIMODAL A PARTIR DA PROPAGANDA DO YOGA: UMA PROPOSTA 1538


PARA O ENSINO DE LEITURA
Jlio Srgio B. dos Santos; Jos Roberto Alves Barbosa

APRENDENDO ARTE E LITERATURA FORA DOS MUROS ESCOLARES: UMA 1551


EXPERINCIA DE INICIAO DOCNCIA
Glessyane Cavalcante Ferreira; Cssia de Ftima Matos dos Santos

AS CONCEPES DE GRAMTICA NO DISCURSO DOS PROFESSORES DE LNGUA 1562


PORTUGUESA DO CURSO DE LETRAS
Sueilton Junior Braz de Lima; Josefa Lidianne de Paiva; Edmar Peixoto de Lima

CONCEPO DE JUVENTUDE RURAL EXPRESSA NO BLOG JUVENTUDE SEM 1575


TERRA
Ana Paula Cardoso da Rocha; Daiany Dantas

CRENAS E ENSINO DE LNGUAS: PERCURSO, ESTADO DA ARTE E 1583


PERSPECTIVA PARA A PESQUISA EM ENSINO/APRENDIZAGEM DE LNGUA
ESPANHOLA
Ana Carla de Azevedo Silva; Renata Helvcia Lopes Costa; Regiane S. Cabral de Paiva

DIFICULDADES DE PRONNCIA DO FONEMA VELAR /X/ POR ALUNOS 1597


POTIGUARES ESTUDANTES DE ESPANHOL
Jucymrio de Lima Silva; Francisco Robson Lima dos Santos; Maria Solange de Farias

ISBN 978-85-7621-077-1
ENSINO DE GRAMTICA NUMA PERSPECTIVA INTERATIVA: O CASO DE UMA 1604
TURMA DO 9 ANO DE UMA ESCOLA DE REDE ESTADUAL DE PATU/RN
Joceilma Ferreira Dantas; Lcia Cristina Alves; Micharlane de Oliveira Dutra

EXPERINCIAS COMPARTILHADAS: RELEVNCIAS DA ATUAO DO PIBID 1611


LNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA CRISTIANO CARTAXO EM CAJAZEIRAS PB
Francisca Fbia Avelino Flix; Laurivan Nunes de Menezes; Francisca Vieira de Sousa; Jos
Wanderley Alves de Sousa

FORMAO CONTINUADA EM TECNOLOGIAS DIGITAIS APLICADAS 1618


EDUCAO MUSICAL NA REDE DE ENSINO BSICO EM MOSSOR-RN
Carlos Antonio Santos Ribeiro; Jos Igor Paulino da Silva; Giann Mendes Ribeiro

GNERO TEXTUAL E O ENSINO DE LNGUA: TRABALHANDO COM HISTRIAS 1630


EM QUADRINHOS (HQS)
Francieide Maria da Silva; Gesiana Alves da Silva; Paula de Sousa Alves

GNEROS TEXTUAIS E SUAS CONTRIBUIES NO PROCESSO DE ENSINO- 1640


APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA
Francisca Vieira de Sousa; Joana Darc de Andrade Freitas; Wanderley Alves de Sousa

JULIAN ASSANGE E SUA TRANSFORMAO EM UM MITO 1649


Tamara de Sousa Sena; Daiany Ferreira Dantas

LEITURA E ESCRITA: PROJETO DE PRODUO TEXTUAL NA ESCOLA 1657


CRISTIANO CARTAXO
Marilene Gomes de Sousa; Francisco Danillo Pereira Tavares; Luiza Correia Alves Neta; Jos
Wanderley Alves de Sousa

LEITURA LITERRIA NO ENSINO DE ESPANHOL NO IFRN: UM ESTUDO SOBRE 1664


AS CRENAS DOS PROFESSORES DO ENSINO MDIO DOS CAMPUS DE NATAL
Renata Arnaud de Lucena Praxedes; Girlene Moreira da Silva

LNGUA MATERNA: DISCURSO DA TEORIA X DISCURSO DA PRTICA 1675


Patrcia Wanderley Nunes; Sinthya Fernanda Diniz Arajo; Soraia Carneiro de Oliveira; Jos
Marcos Rosendo de Souza

O DIALOGISMO NA CONSTITUIO DE NARRATIVAS 1682


Marcos Paulo de Azevedo; Lucas Vincio de Carvalho Maciel

O ELEMENTO LDICO NAS AULAS DE ESPANHOL NAS ESCOLAS PBLICAS: UM 1694


RELATO DE EXPERINCIA COM O TEXTO LITERRIO NO ENSINO MDIO
Beatriz Fernandes da Costa; Josirranny Priscilla da Silva; Maria Solange de Farias

O LDICO NA PROPAGANDA POLTICA: UM ESTUDO DO BONECO NILDO NA 1704


CAMPANHA PREFEITURA DO NATAL/RN (2012)
John Willian Lopes; Adriano Lopes Gomes

O PAPEL DO PIBID NA DESMISTIFICAO DE CRENAS NAS AULAS DE 1715


ESPANHOL DE ESCOLAS PBLICAS MOSSOROENSES
Josenildo Fernandes Sobrinho; Renata Helvcia Lopes; Michelania Vidal de Oliveira; Maria

ISBN 978-85-7621-077-1
Solange de Farias

O USO DO CELULAR COMO RECURSO DIDTICO NO ENSINO E APRENDIZAGEM 1725


DE ESPANHOL
Ana Paula Alves Ferreira; Maria Luzia Carlos da Silva; Wanda Maria da Silva; Maria Solange de
Farias

ORQUESTRA DE FLAUTA-DOCE ANTNIO CAMPOS 1735


Priscila Gomes de Souza; Agostinho Lima

OS ASPECTOS GTICOS DOS CONTOS DAGON E A SOMBRA SOBRE INNSMOUTH 1743


DE H. P. LOVECRAFT TRANSMUTADOS NO CINEMA
Elizara Libnio da Silva; Emlio Soares Ribeiro

OS CONCEITOS BAKTHINIANOS APLICADOS LITERATURA DE CORDEL 1754


Ivanaldo Santos; Francisca Aline Micaelly da Silva Dias; Francisco Clbison Chaves Lopes

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA (PIBID): 1766


IMPACTOS E CONTRIBUIES FORMATIVAS PARA O CURSO DE LETRAS -
ESPANHOL DA UERN
Lais Klennaide Galvo da Silva; Naftali Lima de S. Rebouas; Jucymrio de Lima Silva; Maria
Solange de Farias

PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA O ENSINO DE ESPANHOL COMO LNGUA 1776


ESTRANGEIRA ATRAVS DE RECURSOS AUDIOVISUAIS
Paula Lyvia Barbosa; Pedro Adrio da Silva Junior

RUBEM BRAGA NA SALA DE AULA: A INTIMIDADE DA CRNICA COM O LEITOR 1790


Ednilda Pereira de Oliveira; Maria Daiane Peixoto; Reginaldo Fernandes da Costa; Maria de
Ftima de Carvalho Dantas

TEACHING READING: O ENSINO DE LEITURA NAS AULAS DE LNGUA INGLESA 1799


Jos Bezerra de Souza; Paulo Henrique Raulino dos Santos; Francisco Marcos de Oliveira Luz

TECNOLOGIA E SOCIEDADE: UMA RELAO CULTURAL 1806


Desire Pires de Lima; Karla Morgnia da Silva Lins; Samara Monteiro da Silva

UMA LEITURA DISCURSIVA DAS RELAES DE PODER/SABER NOS ARTIGOS DO 1813


JORNAL THE NEW YORK TIMES APLICADA FORMAO DOCENTE
Antnio Genrio Pinheiro dos Santos; Brbara Deysy dos Santos

O JORNAL COMO INSTRUMENTO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA ESCOLA 1823


Larissa Aquino de Sousa; Naara Freire de Sousa; Lcia Helena Medeiros

ISBN 978-85-7621-077-1
Apresentao
O III Colquio Nacional de Linguagem e Discurso - III CONLID - uma iniciativa do
Grupo de Estudos do Discurso da UERN (GEDUERN), em parceria com o Grupo de Pesquisa
em Lingustica e Literatura (GPELL), o Grupo de Estudos em Traduo (GET), o
Departamento de Letras Vernculas (DLV), o Departamento de Letras Estrangeiras (DLE) e o
Departamento de Arte (DART), da Faculdade de Letras e Artes (FALA) da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UERN).
O Colquio tem como objetivo proporcionar discusses de carter interdisciplinar,
sobre a relao entre sujeito e linguagem na atualidade, congregando pesquisadores e linhas
de pesquisa que articulem saberes na produo de conhecimento em diferentes domnios
discursivos, como forma de divulgar a produo acadmica e propiciar intercmbio de
experincias entre pesquisadores da UERN e de outras instituies do pas, em vrias
perspectivas tericas.
Em sua 3 edio, o Colquio prope uma discusso acerca da atualidade da temtica
em torno das Prticas discursivas, Linguagens e Ensino, procurando enfatizar essas
discusses nas conferncias e discusses propostas em seus Grupos de Trabalho (GTs).

17
Pgina

ISBN 978-85-7621-077-1
GT 01 ESTUDOS SEMITICOS

A TRANSCRIAO DA IMAGEM DO ESPELHO NO FILME WILLIAM WILSON

Evaldo Gondim dos Santos1


Maria da Luz Duarte Leite Silva2

A transcriao da imagem do espelho no filme William Wilson (1968), do cineasta


francs Louis Malle (1932-1995), que um dos trs filmes que compe a obra
cinematogrfica Histoires Extraordinaires, um lugar de criao que aponta para um
constante deslocamento do personagem principal do conto homnimo (1839), de Edgar Allan
Poe. William Wilson enquanto personagem-narrador, tanto no filme quanto no conto, est
trazendo a todo tempo suas lembranas atormentadas em forma de pesadelo.
A tnica do filme e do conto a constncia da perturbao de William Wilson com
relao a seu temperamento que relacionado no conto ao comportamento histrico de sua
famlia e ao aparecimento do outro William Wilson. Exclusivamente no filme, o carter de
William Wilson apresentado pelos repetidos momentos de perturbao em que o outro
Wilson aparece para denunci-lo de forma indireta ou direta.
Tanto o filme quanto o conto realizam atualizaes diferenciadas das lembranas do
personagem-narrador que veem em imagens que apontam o espelhamento de William Wilson
no outro William Wilson que no filme s se torna fisicamente semelhante ao primeiro quando
j adulto. como se no filme o outro Wilson passasse por transformaes medida que o
relacionamento de ambos acontece no desenrolar da narrativa cinematogrfica.
Dessa maneira, cada obra contm suas singularidades. Como afirma Campos (2011,
p. 30), recorrendo ao ensasta alemo Albrecht Fabri, as obras artsticas no significam, mas
so. Na arte, [...] impossvel distinguir entre representao e representado. como se na
arte assim como na imagem do espelho viesse tona a indiscernibilidade entre verdade e
iluso, j que:

O espelho (do latim speculum) exerceu desde sempre um grande fascnio


sobre o esprito humano pois gera um espao de ambigidade: a imagem que
18

1
Professor de Lngua e Literatura Inglesa DLE/Campus de Pau dos Ferros/UERN, Mestre em Lingustica
Aplicada CMLA/CH/UECE, Doutorando em Literatura Comparada PPgEL/DL/CCHLA/UFRN, Membro do
Pgina

Grupo de Estudos da Traduo GET/UERN.


2
Professora de Educao DE/Campus de Patu/UERN, Mestre em Letras PPGL/UERN.

ISBN 978-85-7621-077-1
se reflete simultaneamente idntica (ainda que invertida) e ilusria. O
espelho assume, assim, sentidos radicalmente opostos: representa a verdade
(smbolo mariano) e a aparncia (smbolo demonaco). A crtica de Plato
(427-347 a. C.) sobre o simulacro assenta precisamente nesta relao entre o
objecto real e o seu enganador reflexo. [...] Nesta medida, assume uma
funo esttica de destaque em todos os campos artsticos (BANA, 2013,
p. 01).

no espelho que temos a aparncia do ser, uma imagem que reflete algo e que traz
at supersties como se o que est sendo espelhado fosse a alma da pessoa que olha. No
entanto, a pessoa que olha tambm olha a partir de um outro espelho, do olho que projeta
percepes. Assim sendo, os olhos enquanto espelho da alma so a porta do engano
(ROSA, 2013, p.1) ou ponto que direciona para origem que so tidas como vises
verdadeiras, mas no fundo so meras iluses ou pontos de vista que nos levam a criar
realidades que so naturalizadas. Nesse espao do engano, do conduzir para pontos de vista, o
espelho vislumbra sadas, fazendo o narrador sair de si para trazer outros mundos possveis,
mesmo que despedaados.
Assim sendo, tanto o conto quanto sua recriao realizada pelo cineasta se refere
implicitamente ao espelho como crise de identidade. Narciso sentindo-se como ego
centralizador ou identidade que no se deixa esfacelar e que, por conseguinte, no poderia ver
sua imagem refletida, pois ao v-la se sente profundamente perturbado. Nesse sentido, o
espelho se sobressai como destituio identitria, lugar da runa do eu, uma vez que ao ficar
diante do espelho o sujeito pode ser interpelado por vertigens que o tira de sua aparente
situao de conforto.
O que temos no filme uma transcriao da imagem do espelho que est no conto.
No conto, o personagem-narrador se v em um outro que tem o mesmo nome que o seu e a
mesma idade e que est a todo tempo o imitando. O que vemos William Wilson sendo
preso a seu prprio arbtrio, dando vazo a tendncias ms, que se espelha no outro Wilson de
maneira a denunci-lo enquanto indivduo propenso a vcios e comportamentos doentios.
Dessa maneira, ele busca se esconder ao criar um outro nome:

Deixei-me, no presente relato, ser chamado de William Wilson. A bela


pgina agora posta diante de mim no precisa ser maculada com meu
verdadeiro nome. Ele j foi h muito tempo objeto de desprezo para o
horror para o dio de minha raa. Nas regies mais remotas do globo no
19

tm os ventos se indignado ao levado sua incomparvel infmia? Oh,


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maldito de todas as prias mais rejeitadas! J no estou morto para o mundo?

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Para sua honra, para suas flores, para suas douradas aspiraes? e uma
densa, sombria e ilimitvel nuvem no perdura eternamente entre suas
esperanas e o paraso? (POE, 1982, p. 626. Traduo nossa).3

No filme, a questo do nome William Wilson no to enfatizada quanto no conto,


pois o que se torna foco da recriao do cineasta a perturbao do personagem principal.
Assim sendo, a narrativa cinematogrfica j comea com a questo da morte dos Wilsons. a
queda dos Wilsons que surge como imagem que traz a questo de um ser ao mesmo tempo o
outro, de um no poder se desligar do outro, do espelho como lugar que pe em causa a
verdade, que apresenta o questionamento da aparncia.
Wilson no conto est a todo o momento sendo descortinado, espelhado pelo outro
William Wilson. No filme, temos essas imagens transcriadas a partir de potencialidades em
latncia das informaes estticas do conto. uma criao que se d poeticamente pelas
imagens e sons. Logo no incio do filme temos a cena em que William Wilson est correndo
em direo a uma igreja catlica ao mesmo tempo em que seu corpo cai da torre da mesma
igreja.

Imagem 1: William Wilson caindo da torre da igreja

A imagem do corpo caindo liga a primeira cena a ltima como tambm as demais.
Alm de chamar a ateno do espectador para se atentar as imagens e no ao que poder vir
depois. O que importa o que acontece, o acontecimento artstico em si. Os encadeamentos

3
LET me call myself, for the present, William Wilson. The fair page now lying before me need not be sullied
with the real appellation. This has been already too much an object for the scorn for the horror for the
20

detestation of my race. To the uttermost regions of the globe have not the indignant winds bruited its
unparalleled infamy? Oh, outcast of all outcasts most abandoned! to the earth art thou not for ever dead? to its
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honor, to its flowers, to its golden aspirations? and a cloud, dense, dismal, and limitless, does it not hang
eternally between thy hopes and heaven? (POE, 1982, p. 626).

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de cenas deixam de ser o que desperta a ateno do espectador, pois no se tem uma histria
verdadeira para contar, o que se tem atualizao de possibilidades que se encontram em
processo de deslocamento. o espelhamento de William Wilson que cria o acontecimento
artstico. A aparncia est a todo tempo sendo posta em causa pela verdade no sentido de
vivvel. uma atualizao do vivvel que se d pelas imagens do espelho. William Wilson
busca criar uma situao de conforto, busca se impor pela trapaa, tenta vencer os outros por
sua fraqueza, por aquilo que eles veem, mas a todo tempo esta tentativa de conquistar os
outros e construir uma identidade perversa denunciada pelo outro Wilson.
William Wilson no um homem comum, com uma vida comum, mas faz parte de
um bloco de sensaes, de um monumento artstico. Enquanto no conto ele aparece enquanto
imagem constituda de palavras, no filme temos o que Deleuze caracteriza como cinema do
tempo:
situaes ticas e sonoras [...] [que], no se prolongam em ao ou reao
[...] nas quais a personagem no sabe como responder, espaos desativados
nos quais ela deixa de sentir e de agir, para partir para a fuga, a
perambulao, o vaivm, vagamente indiferente ao que lhe acontece,
indecisa sobre o que preciso fazer. Mas ela ganha em vidncia o que perde
em ao ou reao: ela V, tanto assim que o problema do espectador torna-
se o que h para ver na imagem? (e no mais o que veremos na prxima
imagem?) (DELEUZE, 2007, p. 232).

Assim sendo, o que temos no filme a atualizao da informao esttica que j est
atualizada no conto: a imagem do espelho que no para de apontar para as singularidades do
narrador-personagem William Wilson. Considerando a informao esttica como aquilo que
no pode ser semanticamente interpretada (BENSE, 1958 apud CAMPOS, 2011, p.33), mas
sim transcriada, re-criada na traduo, pois comporta uma realizao ou atualizao singular
que daquela forma e no de outra, um acontecimento sempre em devir.
No conto William Wilson, Wilson rememora suas lembranas para o leitor. J no
filme homnimo aps esfaquear o outro Wilson, ele corre para uma igreja catlica e, apesar
de no ser catlico, interrompe a missa para que o padre oua sua histria no confessionrio.
21
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Imagem 2: William Wilson se confessando a um padre catlico

O que William Wilson conta ao padre vem atravs da rememorao de lembranas


que se atualizam em imagens e sons puros. O que ele conta ao padre ultrapassa a importncia
do confessionrio e da narrao de uma histria, pois o que a obra cinematogrfica de Malle
se atm na dimenso do atual vivido.
Em outras palavras, o cineasta no busca trazer a narrao de algo que realmente
aconteceu com o personagem em termos emprico. Ele algum que de fato viu e ouviu:

coisas demasiado grandes para ele, fortes demais, irrespirveis, cuja


passagem o esgota, dando-lhe contudo devires que uma gorda sade
dominante tornaria impossvel. Do que viu e ouviu [...] regressa com os
olhos vermelhos, com os tmpanos perfurados. Qual sade bastaria para
libertar a vida em toda parte onde esteja aprisionada pelo homem e no
homem, pelos organismos e gneros e no interior? (DELEUZE, 1997, p. 14).

O filme de Malle no traz verdades j prontas. Ele aponta para atualizaes do


vivvel. No se trata do que algum especificamente viveu ou viver empiricamente, mas
aquilo que se pronuncia como um clamor. Por mais que William Wilson no queira, a verdade
vir tona. No entanto, ela no vir na forma do verdadeiro, na imposio de coeres
sociais, mas colocando-as em condio de ficcionar por si prprias, de criar lendas,
fabular (DELEUZE, 2007, p. 264).
a imagem do espelho sempre se insinuando, dando lugar ao que se esconde e
desfazer as aparncias, retirando o personagem de uma posio de heri, de algum que quer
22

tirar vantagens ao enganar os outros e a si mesmo para construir-se socialmente. Desse modo,
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o outro Wilson est sempre impedindo que a aparncia se constitua, que William Wilson viva

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como o Ulisses, de Homero, sempre racionalizando os mitos, tirando vantagens por onde
passa com suas artimanhas.
Em sua vida desregrada, William Wilson perseguido pela imagem do outro, que o
atormenta, pondo em questo seus vcios. Ele no consegue vencer o que lhe estanho para se
tornar-se dominante, construir um eu todo poderoso, senhor cognoscente que faz uso de suas
astcias. Tudo se passa como num sonho. O William Wilson sem escrpulos perturbado
pelo outro Wilson que sempre aparece para denunci-lo. Na imagem abaixo, vemos o outro
Wilson mascarado desnudando seus truques no jogo:

Imagem 3: O outro William Wilson denunciando as falcatruas de Wilson no jogo.

Para se livrar da vertigem que o persegui constantemente, William Wilson aps mais
uma intromisso do outro Wilson o persegue e o apunhala. No entanto, o que ele v aps mais
uma tentativa infrutfera a sua imagem refletida no corpo do outro Wilson:

Mas que lngua humana pode retratar adequadamente aquele assombro,


aquele horror, que se apossou de mim, no espetculo que se apresentou
perante meus olhos? O breve instante em que desviei meus olhos tinha sido
suficiente para produzir, de forma aparente, uma mudana material na
arrumao da parte mais alta ou mais afastada da sala. Um enorme espelho
ento de imediato apareceu na minha confuso agora estava onde no
podia ser visto antes; e como eu caminhasse em sua direo na culminncia
do terror, minha prpria imagem, mas com aspectos plidos e maculados de
sangue, avanou para me encontrar com um andar fraco e cambaleante.
(POE, 1982, p. 641).4
4
But what human language can adequately portray that astonishment, that horror which possessed me at the
spectacle then presented to view? The brief moment in which I averted my eyes had been sufficient to produce,
23

apparently, a material change in the arrangements at the upper or farther end of the room. A large mirror, - so at
first it seemed to me in my confusion now stood where none had been perceptible before; and as I stepped up
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to it in extremity of terror, mine own image, but with features all pale and dabble in blood, advanced to meet me
with a feeble and tottering gait. (POE, 1982, p. 641).

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O outro William Wilson ele mesmo, uma parte que reclama o vivvel, uma sada
para sua construo identitria de dominao cruel do outro e de si mesmo. parte que resiste
e no poder ser apagada. Matar no acontecimento artstico que se apresenta diante do
espectador tambm morrer. Dessa forma, William Wilson contempla a imagem de seu outro
como num espelho e o que v no de forma alguma sublime:

Imagem 4: William Wilson observando a sua horrenda imagem no espelho.

As imagens do final do filme se ligam as do incio com as demais, pois o que


interessa no a sequncia de cenas, mas o que pode ser visto nas imagens. Assim sendo, na
montagem do filme no importa o encadeamento das cenas, uma vez que o cineasta no busca
uma narrao verdica que aspire verdade.
O que trazido nas imagens a transcriao a atualizao da informao esttica
presente no conto da imagem do espelho como acontecimento esttico, atualizao de um
vivido impessoal, j que as situaes ticas e sonoras do filme no se encaminham para uma
situao emprica. No so os sentimentos dos personagens que se encadeiam para criar uma
verdade ou para corroborar uma realidade histrica ou comportamentos sociais determinados.
Assim sendo, temos no filme William Wilson as prprias imagens se bifurcando atravs de
processos de espelhamento que retiram o personagem principal de si mesmo a todo o
momento.

Referncias
24

BANA, Toms. Espelho. Disponvel em: <http://filosofiadaarte.no.sapo.pt/espelho.html>.


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Acesso em: 15 de outubro de 2013.

ISBN 978-85-7621-077-1
CAMPOS, Haroldo de. Da transcriao: potica e semitica da operao tradutora. Belo
Horizonte: Viva Voz, 2011.

DELEUZE, Gilles. A imagem-tempo: cinema 2. Traduo de Eloisa de Araujo Ribeiro.


Reviso filosfica de Renato Janine Ribeiro. So Paulo: Brasiliense: 2007.
______. Crtica e clnica. Traduo de Peter Pl Pelbart. So Paulo: Ed. 34, 1997.

POE, Edgar Allan. The complete tales and poems of Edgar Allan Poe. London: Penguin,
1982.

ROSA, Joo Guimares. O espelho. Disponvel em:


<http://cocminas.com.br/arquivos/file/o%20espelho.pdf>. Acesso em: 16 de outubro de 2013.

Filmografia

HISTOIRES EXTRAORDINAIRES. Direo: Roger Vadim, Louis Malle e Frederico Fellini.


Produo: Raymond Eger. Intrpretes: Brigitte Bardot, Alain Delon, Jane Fonda, Terence
Stamp, James Robertson, Justine, Salvo Randone e Peter Fonda. Roteiro: Roger Vadim,
Pascal Cousin, Clemen Briddle Wood, Daniel Boulanger, Frederico Fellini, Bernardino
Zapponi. Frana/Itlia: American International Pictures, 1968. 1 DVD (121 min). NTSC. Son.
Color.

25
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GT 01 ESTUDOS SEMITICOS
ANLISE MULTIMODAL DE UM FOLDER DO BANCO DO BRASIL

Antnio Felipe Arago dos Santos5

Introduo

A proposta deste trabalho analisar algumas categorias de modalizao presentes em


um anncio publicitrio e mostrar de que forma essas categorias ajudam na produo de sentidos.
Utilizamos um folder do Banco do Brasil como objeto de anlise e por meio dos estudos de
Gunther Kress e van Leuween (2006) sobre modalizaes e a Anlise Crtica do Discurso de
Fairclough (2001), fizemos as anlises dos atos semiticos6 presentes no folder. Primeiramente,
fazemos uma apresentao do referencial terico utilizado em nossas anlises e posteriormente
trazemos os resultados e consideraes finais sobre a importncia de se atentar para a riqueza de
atos semiticos presentes em gneros como o anncio publicitrio7, mostrando que a habilidade de
leitura/abordagem de textos multimodais, mais do que nunca, uma necessidade da vida moderna.

1 Estudos Multimodais

A linguagem do mundo atual privilegia modalidades diferentes da escrita,


principalmente quando se trata de gneros que valorizem o jogo de cores, imagens e mesmo sons,
como o caso de anncios publicitrios veiculados tanto em suportes como jornais, revistas e
folders como em rdio e televiso.
Assim como as aes sociais, os gneros orais e escritos que as representam tambm so
multimodais, na medida em que quando falamos ou escrevemos um texto, estamos usando no
mnimo dois modos de representao: palavras e gestos, palavras e entonaes, palavras e imagens,
palavras e tipografias, palavras e sorrisos, palavras e animaes etc.

5
Doutorando em Lingustica pela Universidade Federal do Cear (UFC), orientado pela Prof. Dr. Eullia Vera
Lcia Fraga Leurquin.
6
Por ato semitico, entendemos os elementos verbais ou no verbais como tipografia, cores, imagens etc. como
fonte de significado.
26

7
Assim como Marcuschi (2008), vemos o folder como um suporte para gneros, apesar de haver quem o trate
como gnero. Segundo Marcuschi (2008, p. 182), folder um suporte que porta gneros tais como campanhas
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publicitrias, campanhas governamentais, publicidades, instrues de uso, currculos, prospectos e assim por
diante.

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Segundo Kress e van Leuween (2006), a compreenso de um texto no deve ser restrita
exclusivamente ao texto escrito, uma vez que h outros fatores que contribuem para que a
construo do sentido seja realizada. Dessa forma, partindo da proposta de Kress e van Leuween,
podemos dizer que impossvel interpretar um texto focalizando apenas a linguagem escrita. H
outras modalidades semiticas que fazem parte da interpretao de um texto. Ao considerar estas
modalidades semiticas, alm das manifestaes lingusticas expressas no texto, temos, ento, um
estudo multimodal dos textos. A monomodalidade, caracterstica de textos constitudos apenas pela
linguagem verbal, como romances e documentos oficiais, foi modernamente cedendo lugar
multimodalidade, trao dos textos constitudos por diferentes linguagens.
Tem-se a Semitica Social como a cincia que se encarrega da anlise dos signos na
sociedade, com a funo principal de estudar as trocas das mensagens. Nessa perspectiva, a escolha
dos signos e a construo dos discursos so movidas por interesses especficos, que representam
um significado escolhido atravs de uma anlise lgica relacionada a um contexto social. O
contexto social se mostra, dessa forma, como um importante fator de produo de sentidos.
Como j exposto no primeiro pargrafo deste item, a paisagem semitica da
comunicao visual tem passado por efetivas transformaes. Essas mudanas tm produzido
efeitos na forma e nas caractarsticas dessa nova forma escrita de textos que esto cada vez mais
multimodais. Textos que fazem parte do universo publicitrio utilizam-se frequentemente de
diversos recursos semiticos ao mesmo tempo (visual, sonoro, gestual, etc.). Os estudos da
multimodalidade tornam-se importantes seja durante a produo destes textos multimodais seja na
interpretao e anlise dos mesmos.
Tanto a Semitica Social e a abordagem da Multimodalidade baseiam-se na Gramtica
Sistmico-Funcional para aprimorar e fundamentar as anlises dos textos. Assim, a gramtica
estabelece trs metafunes: ideacional, interpessoal e textual para fazer correlaes ricas entre
forma e significado dentro de um contexto global do discurso.
A metafuno ideacional diz respeito interpretao e expresso de nossa experincia.
Est, portanto, relacionada ao uso da lngua para representao de nossa experincia no apenas
com o mundo externo, mas tambm com o mundo interno. As estruturas de representao so
divididas em dois processos: a estrutura narrativa, que apresenta aes e eventos; e a estrutura
conceitual, que representa participantes em termos de sua essncia, que pode ser de sua classe,
27

estrutura ou significado.
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A metafuno interpessoal a que nos habilita a participar da situao de fala, usando a
linguagem para expressar um julgamento pessoal, uma atitude e para estabelecer, nas relaes com
o interlocutor um determinado papel comunicativo. Com essa perspectiva, a Gramtica do Design
Visual (GDV) analisa os elementos visuais a partir de vrias dimenses: observa-se o contato
(olhar), a distncia social (proximidade da imagem), a perspectiva (objetividade da imagem), a
saturao, a diferenciao e a modulao (esses trs ltimos expressos pelas cores da imagem).
A metafuno textual est relacionada organizao da mensagem. ela que nos
habilita a criar um texto. Observa-se a composio da imagem, como os lados esquerdo (dado) e
direito (novo) e as posies superior (ideal) e inferior (real).
Nesta perspectiva, so os significados representacionais, os interacionais e os
composicionais que operam simultaneamente em todo o texto, construindo padres de experincia,
interao social e posies ideolgicas a partir das escolhas de uma realidade que est sendo
representada.
Acreditamos que a formao do significado de um texto depende no apenas do que
explicitado, mas tambm do que est implcito: A implicitude uma propriedade persuasiva dos
textos e uma propriedade de considervel importncia social (Fairclough, 2003, p.55).
A Anlise de Discurso Crtica ADC concentra-se no apenas em anlises textuais
baseadas na linguagem escrita, mas em amplas tendncias na comunicao pblica. Isso porque as
mudanas na linguagem direcionam os estudos do discurso e impulsionam as transformaes de
todas as formas de comunicao. A grande utilizao de imagens para a comunicao atesta que,
cada vez mais, o texto multimodal figura como fonte essencial de investigao para a ADC.
Quando analisamos um texto, em termos de gnero, levamos em conta a sua
contribuio para a ao social e interao em eventos sociais. Tomando por base a proposta de
Fairclough (2003) ao fazer anlise de textos fazendo associaes ao novo capitalismo,
entendemos que a conjuntura econmica atual se reflete nos gneros textuais.
No prximo item do presente trabalho, fazemos a anlise de um folder luz da GDV.
Em relao ao texto emprico, utilizaremos os mtodos de Anlise do Discurso de Fairclough,
tendo como base a obra Analysing Discourse (2003), com nfase nas partes 3 e 4 do livro.
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Anlise dos Dados: Folder Capital de Giro

O material de anlise foi obtido em uma agncia do Banco do Brasil em junho de 2012.
A cada pgina do folder, fazemos uma anlise luz do referencial terio j explicitado em nossa
introduo.
A capa do folder, elemento importante para chamar a ateno dos usurios do banco,
mostra a participante representada (PR), um desenho de uma mulher aparentando ter entre 25 e 35
anos, segurando uma cesta de flores, direcionando o seu olhar ao participante interactante (PI),
como se estivesse feliz em ter usado algum servio do banco. Temos a representao da imagem
logo abaixo.

No que diz respeito distncia social, Kress e van Leeuwen (2001) apontam que
quanto menor o distanciamento entre o participante representado (PR) e o participante
interactante (PI), maior ser a proximidade com o leitor. Quando aparecem a uma distncia
maior, por outro lado, os PRs so considerados objetos de contemplao. Podemos dizer que
no h uma distncia grande da PR com o PI. H na imagem dois planos que so mostrados na
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mesma distncia: o da PR e o da sua ocupao (floricultura). Podemos inferir que a sua


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ocupao (sua microempresa, talvez) est no mesmo nvel visual, indicando uma proximidade
entre os dois. A floricultura representa a microempresa fruto da parceria do PR com o banco.
Segundo Kress e van Leeuwen (2001), as cores funcionam como um dispositivo
semitico formal capaz de representar ideias, atitudes, ressaltar informaes e estabelecer
coerncia e coeso nos textos, ou seja, carregam signifidos ideacionais, interpessoais e textuais.
As cores das rosas em azul e amarelo remetem s da logomarca do banco, inserindo, assim, a
PR em um ambiente em que o banco se mostra presente.
Na perspectiva ideacional, as imagens so analisadas em termos de ao. As imagens
que trazem algum tipo de ao representada so chamadas narrativas. Dessa forma, o que na
linguagem verbal realizado por palavras que exprimem ao, como os verbos, na
comunicao visual, realizado por vetores; o que na lngua pode ser realizado por preposies
locativas, nas imagens representado por caractersticas que criam um contraste entre a frente e
o fundo da imagem. Cabe lembrar, porm, que nem tudo aquilo que pode ser representado
linguisticamente pode ser representado visualmente e vice-versa, razo pela qual diferentes
escolhas so feitas.
Assim como Fairclough (2003, p.124), que v o discurso como meio de representar
os aspectos do mundo, os processos, relaes e estruturas do mundo material, associamos os
aspectos no verbais do folder a representaes dos clientes (participantes representados) aos
quais direcionado o folder. Podemos fazer uma ligao com o atual quadro do mercado de
trabalho no pas. Entre as pessoas que saem da informalidade, h mulheres que entram no
mercando de trabalho e montam pequenas empresas como confeitaria, salo de beleza etc.
Na frase No Banco do Brasil, o crdito todo da sua empresa, h uma espcie de
jogo de significao para a palavra crdito. Em uma primeira interpretao, podemos entender
esta palavra denotando capital, dinheiro. Neste sentido, o capital todo da empresa. Por outro
lado, podemos interpretar a mesma palavra no sentido de reconhecimento por algo realizado.
Assim, o reconhecimento (crdito) todo da empresa. Podemos inferir que uma empresa que
busca o seu crescimento no mercado ser reconhecida ao se aliar ao referido banco.
Sob a perspectiva textual, a imagem analisada de acordo com a colocao de seus
elementos. O lado esquerdo considerado como o lugar da informao j conhecida pelo leitor
ou observador, ao passo que o lado direito o espao da informao nova, ou seja, da
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informao que desenvolvida.


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O espao superior, por sua vez, destinado a mostrar uma idealizao do que se fala,
enquanto o plano inferior traz a realidade daquilo sobre o que se fala. O centro, por fim, o
ncleo, e o que est sua margem lhe d suporte. Podemos ver que a informao acima
Capital de giro e recebveis traz o tpico sobre o que ir ser desenvolvido no folder.
Analisando apenas o texto que est localizado na parte superior do folder, temos uma
informao que ainda no faz parte da realidade do usurio do banco. Em outras palavras,
apenas uma idealizao do que se est falando, sendo que a sua concretizao vem logo abaixo
do folder: No Banco do Brasil, o crdito todo da sua empresa. Esta ltima informao
mostra a realidade do que o que est sendo dito na parte superior.
Tomando por base a GDV, temos que o olhar da participante representada (mulher
segurando o cesto com flores) se direciona ao leitor, caracterizando um demanda. No uma
demanda em relao o produto que ela oferece (flores), mas, sim, ao servio do banco,
chamando o usurio do banco para conhecer os servios que o banco est disponibilizando. O
rosto sorridente da participante representada mostra que o servio do banco algo positivo para
o Participante Interactante.
A imagem da capa e a distribuio dos tpicos relacionados aos servios do Banco
do Brasil sugerem um direcionamento acentuado aos microempresrios. O primeiro servio
elencado o Crdito Fcil para pequenas empresas.

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Algumas informaes importantes vm em fonte menor nas ltimas pginas. Muitas
dessas informaes dizem respeito a condies no antes divulgadas para a obteno dos
servios.
Na perspectiva de van Leeuwen (2006), a tipografia e as cores so fontes semiticas
multimodais com a funo comunicativa de representar ideias, atitudes e estabelecer coerncia.
A diferena de fonte do texto traz o que deve ser visto de maneira prioritria. Em
destaque, com fonte maior e cor diferente (azul), temos a proposta do Carto Private Label.
Vrios servios so elencados posteriormente. Todos com uma fonte menor do texto que traz
o Carto Private Label. Com fonte reduzida, temos as possveis restries aos servios.

Na ltima pgina temos a presena de frases nominais. A nominalizao tem a


caracterstica de envolver a perda de elementos de oraes como a modalidade, tempo verbal e
a excluso de participantes, sendo assim, uma fonte de generalizao, do evento particular para
o abstrato.
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A mudana econmica costuma ser apresentada como um processo sem agentes. A
nfase se d nos servios propostos pelo banco e no no agente que busca vender estes servios.
Segundo Fairclough (2003, p.137), na maioria das vezes, o que importa so os objetos
(materiais, produtos) e as atividades ligadas a eles, e no as pessoas que carregam esses
produtos, ou as relaes sociais de produo.
Entendemos que h uma motivao para a excluso do agente. Um ator social ativo
poderia gerar uma ideia de controle sobre as pessoas (ou sobre o dinheiro delas). Por outro
lado, atores sociais mostrados de forma passiva trazem uma caracterstica de sujeio. Assim,
uma vez contratando os servios do banco, o cliente ser representado como um sujeito superior
ao banco (Banco do Brasil, Todo seu, Todo da sua empresa), no podendo sofrer nenhuma
complicao decorrente do servio.

Onde os atores sociais so mais ativados, sua capacidade de ao agentiva


para fazer as coisas acontecerem, controlar os outros, acentuada. Mas
onde so apassivados, sua sujeio ao processo acentuada
(FAIRCLOUGH, 2003, p. 151).

Consideraes finais

O estudo da multimodalidade no deve ficar restrito s pesquisas no mbito


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acadmico que envolvam a interpretao dos diferentes atos semiticos que fazem parte da
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comunicao. Acreditamos que uma abordagem multimodal pode ser levada para as escolas,
propiciando momentos em que os alunos compreendam que h muito mais em jogo diante de
um texto do que o que est escrito.
A multimodalidade no uma caractersca apenas dos textos escritos. Quando
atentamos para outros fatores como entonao, gestos e mesmo o contexto em que aquele texto
est sendo proferido, nos carregamos de informaes necessrias para a completa interpretao
do discurso.
A anlise de um folder de um banco nos mostra como os diferentes atos semiticos
so manipulados com o objetivo de induzir o usurio de um servio a buscar outros servios de
que o banco dispe.
Acreditamos que os estudos multimodais podem contribuir para a reduo da
manipulao das pessoas, uma vez que um indivduo que saiba interpretar os elementos
semiticos de um texto dificilmente ser induzido a adquirir um produto ou servio sem saber
ao certo o que est adquirindo.
O grande volume de pesquisas nessa rea pode contribuir para busca de novos
elementos semiticos a serem utilizados nos mais diversos gneros com propsitos
comunicativos variados.

Referncias

FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e Mudana Social. Braslia: Editora UnB, 2008.

______. N. Analysing Discourse. Textual analysis for social research. Londres: Routledge,
2003.

HALLIDAY, M.; MATTHIESSEN, C. An Introduction to Functional Grammar. 3ed.


London, Melbourne: Edward Arnold, 2004.

KRESS, G.; VAN LEEUWEN, T. Multimodal discourse: the modes and media of
contemporary communication. London: Arnold; New York: Oxford University Press, 2001.

______. Reading Images The Grammar of Visual Design. 2. ed, London: Routledge, 2006.
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GT 01 ESTUDOS SEMITICOS

AS PRINCESAS CONTINUAM AS MESMAS? AS TRANFORMASSES DAS


PRINCESAS DISNEY NO CONTEXTO COMTEMPORNEO

Edja Lemos Fernandes8


Daiany Ferreira Dantas9

Originalmente, os contos de fadas foram criados para entreter o pblico adulto, estes
eram contadas no campo, em salas de fiar e reunies particulares, onde o contedo destas no
mostravam ensinamentos morais, mas sim, traziam enredos de adultrio, incesto, canibalismo
e mortes hediondas. Atravs dos sculos os contos de fadas se tornaram cada vez mais
refinados, transcritos para livros e posteriormente transportados s salas de cinema.
Com base nesses contos, a cinematografia dos estdios Disney trouxe ao seu pblico
adaptaes de forte apelo comercial de contos de fadas cuja autoria se encontrava em domnio
pblico. Em 1937, o primeiro grande sucesso,foi o filme Branca de Neve e os Sete Anes. A
partir dele, sucessivas produes dos clssicos contos de fadas ao cinema passaram a ser
elaboradas, criando-se um filo de mercado que se tornou emblema dos estdios. Seguindo
essa linha, na dcada de 50, surge Cinderela: a Gata Borralheira, que logo se tornou um
grande sucesso e um dos filmes mais rentveis do ano. Nessa mesma dcada, foi lanado
outro grande filme; A Bela Adormecida surgia em 1959, para conquistar o pblico infantil,
ainda pouco explorado pela tecnologia do cinema.
Os contos de fadas passaram a ser associados Disney , rendendo milhes em sries
de adaptaes e franquias promissoras, que se renovavam ao longo das dcadas. Mas a
empresa tambm lanou mo de obras consagradas junto ao seu pblico alvo, como Pinquio
e Peter Um filo explorado pela empresa especialmente direcionado ao pblico infanto-
juvenil feminino: as princesas Disney. So filmes cuja histria gira em torno de uma figura
feminina central. exemplo do que observamos em outras obras hollywoodianas, nestes
encontramos tambm papis de mulheres destinadas ao prazer visual, sobressaindo-se
sobretudo em funo da bela aparncia fsica e do poder de atrao que exerce com seus
coadjuvantes e antagonistas..
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8
Aluna de Graduao em Comunicao Social da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
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9
Professora de Graduao em Comunicao Social da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
e Mestre pela Universidade Federal de Pernanbuco (UFPE)

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At os dias contemporneos outras princesas foram criadas, incorporando, alm de
outros exemplos de contos de fadas, cuja estrutura narrativa linear de ascenso ou redeno
favorece a criao de roteiros com conflitos centrais facilmente assimilveis, histrias de
superao centradas no protagonismo feminino apropriadas ou ambientadas da cultura anglo
americana foram tambm incorporadas ao modelo, ampliando as possibilidades de gerao de
novas personagens -- em cenrios que poderiam transcender a rigidez dos papis de gnero
medievais, ainda que mantendo a perspectiva inelutvel final feliz selado com o casamento
do casal centrado geralmente formado pela princesa e seu prncipe libertador ou pela plebeia
que se torna princesa ao desposar um futuro rei.. As princesas contemporneas, entretanto,
trazem, em algumas circunstncias, um potencial pretensamente desbravador Para fins de
compreenso cronolgica, iremos delimitar dois momentos das princesas Disney. No
primeiro, temos as princesas clssicas: Branca de Neve e os Sete Anes (1937), Cinderela: a
Gata Borralheira (1950) e A Bela Adormecida (1959); oriundas de produes anteriores
dcada de oitenta, e as contemporneas, produzidas posteriormente aos anos 1980.
Em contraponto s clssicas, as princesas recentes apresentam uma postura que
busca contextualizar suas aes aa atribuies comumente associadas s mulheres na
sociedade atual, que escolhem com quem iro se casar, ocupam postos no mercado de
trabalho e disputam vagas junto a rivais masculinos. Dentro dessa nova roupagem, esto
Tiana, no filme A princesa e o Sapo (2009), Rapunzel, em Enrolados (2010) e Merida, no
longa-metragem Valente, que foi lanado em 2012.Nesse nterim, o cinema, no pode ser
visto apenas como um aparato tecnolgico, mas sim como uma ferramenta que possu efeitos
ideolgicos, devido forma em que percebido pelo pblico. Assim, os efeitos ficam entre
dois polos: a realidade convertida dentro da representao do cinema e a criao de um sujeito
que transcende a tela, servindo de apoio audincia do filme.

1 Cinema e Gnero

Os estudos de gnero so um campo consolidado nas cincias humanas, cuja


contribuio reafirmada e ampliada nas anlises dos estudos culturais e ps-estruturalistas.
Tendo grande influencia do trabalho filosfico desenvolvido por Simone de Beauvoir, foi
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apropriado e integrado a pesquisas cuja meta seria analisar a questo do gnero padres de
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comportamento, afirmaes de desigualdade e atribuio de papis relacionados a categorias

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sociais distinguidas pelo gnero mais rotineiramente representadas como uma diviso
binria entre homens e mulheres.
Numa sociedade extremamente mediada por dispositivos de controle que tratam de
ordenar, dentre outros princpios sociais, a sexualidade e as relaes entre os sexos
(FOUCAULT, 1988), a perspectiva terica do gnero nos ajuda a desnaturalizar a estrutura de
certos objetos miditicos e problematizar o tipo de mensagem que veiculam.
Teresa de Laurentis, pesquisadora talo-americana, se embasou na obra de Althusser,
acerca dos aparelhos ideolgicos do estado e na ideia foucaultiana de que nossa sexualidade
assujeitada por instituies extremamente normatizadas para desenvolver o conceito de
tecnologias do gnero. Para Laurentis, no apenas a cincia, a escola e os aparelhos
ideolgicos do estado so teis na disseminao de padres de gnero normatizadores e
regulamentadores da vida em sociedade, pois o

gnero como representao e como auto-representao, produto de


diferentes tecnologias sociais, como o cinema, por exemplo, e de
discursos, epistemologias e prticas crticas institucionalizadas, bem
como das prticas da vida cotidiana (1994, p. 213).

Laurentis entende, deste modo, que afirma que o cinema uma tecnologia social, um
aparelho que reproduz tendncias e representaes da realidade, bem como um dispositivo
que gera imagens matizadas pelas questes de gnero, que tanto podem ser conservadoras e
assujeitadas, quando portadoras de uma feio mais transgressora, sendo uma produo de
sentido em cuja semiose

o termo gnero uma representao no apenas no sentido de que


cada palavra, cada signo, representa seu referente, seja ele um objeto,
uma coisa, ou um ser animado. O termo gnero , na verdade, a
representao de uma relao, a relao de pertencer a uma classe, um
grupo, uma categoria (DE LAURETIS, 1989, p. 5).

Aqui, vamos considerar que o gnero uma representao, sendo assim, ele tem
implicaes verdadeiras, seja no mbito subjetivo quanto no social, na vida das pessoas. Essa
representao nada mais do que sua construo. Ou seja, nas produes artsticas do
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ocidente, observamos mais detidamente construes que refletem as trajetrias histricas e


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culturais de homens e mulheres que vivem esse contexto. Contudo, a construo do gnero
tambm ocorre atravs de sua desconstruo.
Laurentis (1984) se baseia nos escritos iniciais de Propp que posteriormente viria a
influenciar a semitica greimasiana e de Barthes, alm dos textos fundadores acerca da
presena da mulher no cinema, cuja grande influncia a psicanlise lacaniana Doane e
Mulvey, principalmente sobre a identificao.
Parte do pressuposto de que os processos de identificao no cinema ocorrem em
nveis de conscincia no qual h a influencia do fetichismo. Mulvey (1983) discorre acerca do
conceito de olhar masculino, que dimensiona que as atrizes so enquadradas e suas
personagens femininas trabalhadas de forma a atender um prazer visual cuja identificao
centrada no espectador masculino.
Laurentis amplia esse debate, ao falar da relao entre imagem e narrativa. A
narrativa dos contos de fadas, analisada por Propp, fundamentada num actante (personagem
central) que busca um objeto. Nos filmes Disney destinado a enaltecer a imagem das
princesas, as actantes so femininas, e a identificao gira em torno delas, certamente, j que a
franquia se destina produo destinada a meninas e jovens adolescentes. A autora destaca
no falar de narrativa en el sentido estricto de historia (tabula y personajes) o estructura
logica ( acciones y actantes ), sino en el sentido mas amplio de discurso que transmite el
movimiento temporal y las posturas del deseo (1984, p.132).
Deste modo, podemos aferir que a quebra do contrato desses actantes, passa pelo
plano de desejo e tambm pela desinstitucionalizao das normas sociais que regem as
condutas de gnero.
As concepes acerca do engendramento ao sexo feminino, sofreram diversas
alteraes ao longo dos sculos, basicamente, eles propunham sempre a eterna dualidade entre
o feminino e o masculino, dualidade esta, levemente levada ao maniquesmo e to rebatida
nos estudos feministas.
A partir do sculo XXIII, a mulher passa a ser descrita atravs das manifestaes
culturais como aquela que possu uma determinao natural para o amor, ternura e
sensibilidade, dependente do homem para afirmar seu lugar histrico. No entanto, os
movimentos de emancipao empreenderam diversos esforos para mudar esse contexto,
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passando, ao longo do sculo XX, por lutas que vo deste o sufragismo, ao direito ao voto e
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controle da natalidade, mulheres vo abrindo novos espaos no decorrer da histria e

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impulsionam as lutas por seus direitos, antes inexistentes, bem como pela sua independncia.
No sculo XX, estas questes e disputas se acirram. Com os movimentos contraculturais dos
anos 1960, com a difuso da plula anticoncepcional, as lutas se intensificaram em torno dos
direitos sexuais e reprodutivos, a sexualidade que inclui o direito de escolher com quem se
casar ou no casar, de levar ou no levar a termo uma gravidez ou de ingressar no mercado de
trabalho.

A dinmica de mudanas foi se perpetuando e, se antes a mulher


abstinha-se de seus ideais em favor de um amor, vai se
individualizando e voltando-se a seus prprios projetos. O discurso
romntico atenuado, na medida em que as mulheres dedicam-se aos
estudos e carreira. no sculo XX, identificado por mltiplos
acontecimentos e importantes repercusses sociais, que a mulher vai
conquistar um novo espao, com maior autonomia, desafiando
esteretipos e propondo novas possibilidades do ser (FOSSATTI,
2009, p. 5).

Como podemos perceber, a mulher passou por diversas transformaes,


conquistando o seu lugar no mundo, passou do espao domstico para o pblico, iniciou uma
participao mais ativa na sociedade, na poltica e profissionalizou-se. Passerini (1991)
enfatiza ainda que estas transformaes repercutem necessariamente no modo como as
mulheres so representadas. A partir do momento que estas ingressam no mercado de
trabalho, tais imagens se tornam complexas, controversas e at mesmo contraditrias. Os
modelos de papis de gnero a serem reproduzidos tambm so impactados pelas
reinvindicaes que parte da autonomizao destes sujeitos, que se tornam tambm plurais e
multifacetados, com as disputas polticas do feminismo em incorporar as questes das
mulheres em sua diversidade de classe, raa e procedncia, reivindicando a percepo de

um sujeito constitudo no gnero, sem dvida, mas no apenas


pela diferena sexual, e sim por meio de cdigos lingusticos e
representaes culturais; um sujeito engendrado no s na
experincia de relaes de sexo, mas tambm nas de raa e classe: um
sujeito, portanto, mltiplo em vez de nico, e contraditrio em vez de
simplesmente dividido (DE LAURENTIS, 1994, p. 208).

Acompanhando essas mudanas sociais, estava a cultura das mdias e, no interior


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destas, as manifestaes cinematogrficas, que buscavam o lucro por meio do capitalismo,


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com personagens que gerassem identificaes imediatas, desejos e reafirmaes da sociedade;
um produto que, ao mesmo tempo em que representava as manifestaes sociais,
regulamentava-as de forma heteronormativa.

O que se discute o fato de a mulher contempornea buscar se


enquadrar em uma imagem projetada de mulher que, na verdade,
aquela que eles gostariam que ela fosse, a partir de representaes
femininas cunhadas pelos meios de comunicao e, principalmente,
pelo cinema. So atitudes e comportamentos balizados por imagens
amplamente divulgadas no cinema e que serviram e servem de modelo
a todas as mulheres (GUBERNIKOFF, 2009, p. 3).

O cinema possui a tendncia de dar essa aparncia de naturalidade s suas


pelculas, por ser uma tecnologia que reproduz em seu campo de imagens a edio de
momentos que ilustram fragmentos da realidade, indo alm da fotografia ao incorporar o
movimento e o som. No entanto, essa experincia de naturalidade perpassada por uma
construo signica bastante elaborada, que passa por camadas de sentido que vo da atuao
(no caso de filmes), fentipos corporais e entonao, figurinos, cenrios, trilhas sonoras,
iluminao, cor, intensificadas pela relao destas com questes histricas e sociais.
No caso das animaes sobre as princesas Disney, observamos que h uma ideia de
feminino universal e atemporal que se repete atravs dos tempos. A jovem bela, que encontra-
se na idade de ser desposada enfrenta desafios geralmente no vinculados a questes
polticas e sociais, mas ao sobrenatural at encontrar a felicidade num final feliz, geralmente
associado ao casamento.
Embora vivamos num mundo em que as relaes e reivindicaes dos gneros sejam
as mais diversas, as representaes do feminino e do masculino em voga nos desenhos tendem
a eternizar padres conservadores. perceptvel, no entanto, que as personagens princesas
mais recentes mostram um claro empenho em contextualizar as suas aes com as tenses do
contemporneo, posterior s lutas femininas, antes de antecipar se estas transformaes
resultam, de fato, em imagens inovadoras, importante analisar a lgica narrativa dos roteiros
Disney e a forma como estas novas princesas so inseridas.
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2. Princesas e seus contornos

A representao do feminino nas animaes teve inicio com a criao, em 1937, da


princesa Branca de Neve, caricatura que contm como principais caractersticas a beleza, a
bondade, a inocncia, submisso e fragilidade, alm de uma voz doce e melodiosa. No
teremos dificuldade em apontar essas mesmas caractersticas nas protagonistas tanto da
animao Cinderela (1950) quanto de A bela Adormecida (1959).
Tanto Branca de Neve, como Cinderela e Aurora, enfrentam na trama um mal
causado por outras mulheres, vil de seu convvio que so dominadoras, poderosas e
manipuladoras, ou seja, que transgridem os costumes de uma poca. Essas vils so comuns
no cotidiano ldico do pblico infantil, pois so o avesso da maternidade e da decncia
feminina, madrastas ms ou bruxas amaldioadas, que motivadas por ganncia, rejeio e
inveja, dificultam o caminho dessas protagonistas, de irem ao encontro do grande amor,
desejo que se equivale felicidade eterna.
Observamos que as mulheres transgressoras so, em geral, contornadas pela vilania,
sobra, no final do enredo, uma morte trgica ou um fim lastimoso. Por sua vez, as princesas
que haviam superado todas as adversidades atravs da pacincia, da espera e da passividade,
possuem um grande final feliz, onde a felicidade est relacionada diretamente ao prncipe e ao
casamento que se seguir.

O contedo implcito a estas produes reforava aquilo que era adequado e


esperado postura feminina, como a dependncia e o respeito ao masculino,
bem como o dever de aguardar passivamente regramentos que refletiriam na
estabilidade de suas vidas (FOSSATTI, 2009, p.7).

Sendo assim, as vils ardilosas, eram representaes ao pblico de como uma mulher
no deveria agir e as princesas por sua vez, seguiam como exemplo para uma boa formao
de mulher cidad. Outro ponto importante so os benfeitores na trama, Branca de Neve,
possuios sete anes, que a protegem e lhe do abrigo. Em troca, esta se ocupa dos afazeres
domsticos, como limpar, lavar e cozinhar. Cinderela tem a sua fada madrinha que a veste
luxuosamente para ir ao baile, em busca de encantar o prncipe, para que este a salve de sua
terrvel vida ao lado da madrasta e irms. J a Aurora, tem como bem feitoras trs fadas
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madrinhas, que abdicam de seus poderes mgicos para educ-la do palcio de da influncia da
bruxa que procura a todo custo mat-la.
Em todas as tramas podemos perceber que elas no possuem desejos fora o de
conhecer um bom rapaz para despos-las. No desfecho do filme Branca de Neve, esta
acordada de um sono profundo, causado por uma ma envenenada, com um beijo de amor
puro do prncipe encantado. Em Cinderela, ela, portando trajes de luxo, consegue chamar a
ateno do prncipe e mesmo tendo que ir embora, conquista-o de tal maneira que o heri a
procura de casa em casa no. O desfecho consiste no acontecimento esperado, o casamento da
mesma com o prncipe.
Aurora por sua vez, j inicia o filme com um casamento arranjado com o prncipe
Felipe, filho do rei vizinho e grande amigo do seu pai, porm, a moa criada longe do
castelo, pelas suas fadas madrinhas, em tentativa de mudar seu fatdico destino de morrer ao
ser picada por uma broca de fiar. Aurora passe sua juventude cantando com os pssaros,
colhendo flores na floresta e, claro, sonhando encontrar um belo prncipe encantado.
No filme Bela Adormecida, Aurora levada durante toda a trama a responder aos
desejos dos outros, passa boa parte do filme em seu sono profundo e acordada no pice por
um beijo. Olhemos ento que o beijo de amor puro o que antecede o final feliz, pois sem
ele, as donzelas que vivenciam seu mau destino, no acordariam do seu sono. Atualmente, os
estdios Walt Disney, apoderam-se de outros contos de fadas e criam novas princesas, estas,
marcadas pela independncia, desejo de conhecer o mundo e o sucesso no mercado de
trabalho.
Mesmo com essas modificaes, ainda conseguimos enxergar pequenos indcios
dentro das narrativas desses novos filmes, que reafirmam conceitos difundidos pelo
patriarcalismo. Em 2009, na animao A princesa e o Sapo, por protagonista temos, Tiana,
moa vinda do subrbio da cidade de New Orleans.
Tiana aparece, no marketing dos estdios, como a primeira princesa negra dos
estdios da Disney, dando espao a uma representatividade at ento inexistente. O beijo que
zoomorfa Tiana em sapo, no chama ateno o beijo em si, mas sim a razo pela qual ela
beija o prncipe Naveen. Ela s o beija aps este fazer referncia a sua riqueza e que pode em
troca oferecer uma recompensa financeira; movida pelo seu desejo de ser proprietria de um
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restaurante, Tiana, o beija e se transforma em sapo tambm.


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Apesar de Tiana desprezar a emancipao social pelo casamento e sonhar com uma
carreira, a animao exibe ainda um contraponto espelhado no esteretipo de princesa
clssica presente dentro de um filme contemporneo, essa semitica acontece a partir da
personagem secundria Charllotte, que emprega Tiana, mas tambm age como sua melhor
amiga, representante da burguesia ascendente da cidade, vive cercada de luxos e mimos.
Embora seja suficientemente rica, como bem se sabe, no existe realiza nos Estados Unidos,
ao saber da vinda de um prncipe a cidade, Charlotte busca casar-se com ele como uma forma
de ascenso social, tornando-se nobre e, em sua crena, ainda mais rica.
O que ocorre no desenvolvimento do filme, que as personagens so vtimas de
encantamento que mascara suas reais aparncias. O prncipe est falido, e busca no casamento
com Charlotte, imposto por sua famlia, reestruturar-se socialmente. Charlotte se aproxima de
quem ela acredita ser o prncipe, mas na verdade um criado enfeitiado, que ostenta apenas
a aparncia destes. E Tiana e o prncipe, livres de aparncias e imposies sociais, se
apaixonam em meio a aventuras pela sobrevivncia nos brejos e rios da cidade. O que mostra
que, em iguais condies, o amor torna-se possvel e desprovido de interesses, como havia se
apresentado posteriormente na narrativa. O final feliz mostra a consagrao da princesa Tiana
no por sua coroao, mas com a inaugurao de seu restaurante.
Embora ainda haja a ideia de emancipao pela nobreza Tiana, uma cozinheira,
torna-se a primeira princesa negra da Disney, e este o mote do filme e o ingresso no
mundo do trabalho no seja necessariamente uma emancipao para as mulheres negras norte-
americanas, que foram escravizadas e foradas a trabalhar sobretudo em atividades
vinculadas ao universo domstico, como cozinhar a princesa acrescenta ao campo semitico
das princesas Disney a ideia de uma identificao pelo avesso. O encantamento ocorre ao
revs, Tiana que salva o prncipe e a fora do seu trabalho e da msica de New Orleans
que ir prover o final feliz. O significante da emancipao feminina, portanto, acarretar
outras nuances ao plano de contedo.
No filme Enrolados, que apresenta a princesa Rapunzel, vemos uma traduo
contempornea do conto de fadas da moa aprisionada numa torre por uma bruxa que lhe
cobiava os cabelos. No desenho Disney, Rapunzel j nasce uma princesa o que destoa da
verso do conto de Grimm bem como, possui poderes mgicos que trazem prosperidade ao
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reino. em funo destes que foi roubada quando criana por uma bruxa gananciosa que
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buscava a beleza eterna a partir dos poderes de prosperidades concentrados na criana. Ao

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longo do filme, acompanhamos uma Rapunzel adolescente que sonha em conhecer a vida para
alm da torre, uma moa com habilidades artsticas e senso crtico, alm de um espirito
aventureiro e rebeldia caracterstica da juventude. Rapunzel no estava em busca de amor, e
sim, de aventura, e assim, nesse contexto ela faz um acordo com o ladro Flynn, uma figura
mais prxima ao anti-heri que ao vilo clssico em vez de um prncipe atrado pelo seu
canto, como ocorre no conto de Grimm. Ao longo do filme, a herona salva o seu consorte em
diversos momentos da trama, demonstrando fora fsica, destreza e capacidade de sair de
situaes superiores, Como imaginado, o final da trama se d no casamento dos dois e a vida
no palcio, mas desta vez o ladro que se redime e ascende socialmente.
Aps Enrolados (2010), a Disney lana Valente (2012), no qual a personagem
principal destoa ainda mais radicalmente das tradies de finais antes produzidos pelo estdio.
Merida, uma personagem que demonstra impacincia com tarefas domsticas e interesse por
equitao e treinamento blico tem uma relao muito prxima com a me, que se dedica
especialmente a fazer a filha assumir o seu lugar e modos de princesa, o que gera conflito de
geraes entre ambas.
Paralelo a isso, ela rejeita o destino do casamento, dificultando e destituindo a
disputa entre os trs jovens prncipes pela mo dela. Em vez de centrar-se na luta da princesa
pela felicidade no casamento, o filme fala sobre a aceitao das diferenas entre me e filha.
A busca de Merida ao longo do filme tentar quebrar o feitio que tornou sua me um urso
que poderia ser tomado como signo de proteo extrema quando associado maternidade. O
desfecho a juno da famlia de Merida, pai, me e irmos, conseguindo sair da maldio
pelos esforos da prpria princesa e sem nenhum casamento. Cabe destacar ainda a
compleio fsica da princesa, uma ruiva cujo grande destaque a cabeleira vasta e bastante
encrespada, que inclusive foi bastante suavizada atravs de um alisamento nos produtos da
marca Valente, o que gerou protestos no mundo inteiro.

Concluso

Seja pelas roupas, pela riqueza ou pela beleza, essas personagens vm envoltas em
conceitos de gnero legitimados pela mdia. Observamos que os desenhos Disney, conhecidos
44

pela sua narrativa estruturada, com personagens cujas funes so bastante delineadas,
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tendem a oferecer uma proposta de ao para as personagens femininas que consiste na

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consagrao do casamento ou a proposta da vilania. Tal fato, pode ser compreendido, na
perspectiva das tecnologias de gnero, que consistem no uso do cinema como uma instituio
tecnolgica que contem e disciplina os desejos dissidentes.
Nas produes mais recentes, percebemos que as actantes mudam os seus objetos, a
relao entre narrativa e imagem se transforma, projetando desejos que ilustram algum grau
de dissidncia. No caso de Tiana, a primeira princesa negra, o conflito gira em torno da
questo das classes sociais, do jogo de aparncias e falsificaes, invertendo papeis e feitios.
Observamos que a princesa trabalhadora ocupa um lugar de subalternidade e aceita o
casamento apenas por se encontrar, naquele momento, em condio de igualdade com seu
prncipe. Observamos tambm que ela deseja uma carreira e vencer por intermdio do
trabalho.
Em Enrolados, a princesa busca emancipao e liberdade, possui super-poderes,
assediada por um anti-heri plebeu, embora a trama seja ainda selada com a boda real, a
princesa no salva pelo prncipe, mas ajuda um bandido regenerado a encontrar o que ele
deseja, enquanto a auxilia suas buscas pelo mundo.
Em Valente, temos a subordinao do casamento e o conflito central representado
pelo desejo de independncia e de reconhecimento pblico vivenciado pela princesa, cujo
objeto de redeno consiste em sanar os conflitos de gerao e a insubordinao com a me,
negociando uma possibilidade de feminino fora do destino previsto.
Embora seja precipitado afirmar que as princesas recentes rompem de forma radical
com as clssicas, j que se mantem grande parte dos esteretipos e caracterizaes,
observamos que a estrutura narrativa e as representaes da imagem so alteradas em
propostas menos anacrnicas de representao.

Referncias

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46
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GT 01 ESTUDOS SEMITICOS

O FILME CASTLE FREAK ENQUANTO UMA TRADUO INTERSEMITICA DO


CONTO O INTRUSO, DE H. P. LOVECRAFT

Jorge Witt de Mendona Junior10


Emlio Soares Ribeiro11

Introduo

As questes que dizem respeito traduo sempre foram envoltas em equvocos, no


meio acadmico e no acadmico. Considerando, especificamente, a traduo intersemitica,
ou seja, aquela que se comporta como um processo de transformao do texto, estabelecido
por um determinado sistema semitico, em outro texto, pertencente a outro sistema
semitico (RIBEIRO, 2007, p.20), essa pesquisa prope-se a analisar aspectos de uma obra
literria traduzidos em uma obra cinematogrfica. Estudamos, portanto, tais aspectos a fim de
compreender a traduo enquanto manifestao da diferena, um processo no qual um autor
imprime sua viso de uma obra em outro registro artstico. Analisamos, por exemplo, quais
foram os aspectos gticos utilizados do texto e quais foram os efeitos produzidos por tais
aspectos aos serem traduzidos para o cinema, e como o diretor os potencializou na produo
flmica. Para tal, escolhemos como corpus o conto O intruso, de H. P. Lovecraft, e o filme
Castle Freak, de Stuart Gordon.
Howard Phillips Lovecraft (1890 1937) foi um representativo autor americano de
literatura de terror. Produziu obras de horror, fantasia, fico cientfica, em sua grande
maioria na forma de contos. Nasceu no dia 20 de agosto de 1890. Ficando rfo de pai muito
cedo, ele foi criado pela me e pelo av. Aps o trmino de um casamento mal sucedido,
Lovecraft vai encontrar em algumas viagens a inspirao para suas histrias. Dentre as obras
produzidas pelo autor, destacam-se The Call of Cthulhu (O chamado de Cthulhu, 1926), At
the mountains of madness (Nas montanhas da loucura, 1931), entre outras.
Stuart Gordon conhecido por seu envolvimento com filmes de horror. Diretor,
roteirista e produtor de cinema, ele responsvel por diversos filmes que foram inspirados em
47

10
Discente do curso de Letras da Faculdade de Letras e Artes, Campus Central
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11
Mestre em Lingstica Aplicada (UECE). Professor do Departamento de Letras Estrangeiras da Faculdade de
Letras e Artes, UERN, Campus Central.

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histrias de H. P. Lovecraft, tais como Castle Freak (1995), Re-Animator (1985), From
Beyond (1986) e Dagon (2001).
Para a presente pesquisa, fazem-se necessrios conhecimentos em relao literatura
gtica, a partir de autores como Hogle (2002) e Lovecraft (2008). Para tornar a anlise da
traduo mais rica, uma vez que envolve diferentes registros artsticos (literatura e cinema),
este artigo tambm faz uso de conceitos da semitica do americano Charles Sanders Pierce, a
partir da leitura de Ribeiro (2007) e Santaella (2008). Aps a leitura do conto, realizamos um
levantamento acerca dos aspectos gticos presentes na obra. Posteriormente, examinamos os
processos e estratgias atravs dos quais a produo cinematogrfica traduziu o gtico do
conto para o cinema. Ao realizar tal anlise, identificamos como o conto O intruso e o filme
Castle Freak compem o gtico em seus devidos aspectos.

1. O intruso, de H. P. Lovecraft, e seus aspectos gticos

A relao entre o cinema de terror e a literatura gtica est presente na afirmao da


esttica literria do medo, e na utilizao dessa esttica em funo da narrativa flmica. As
duas obras utilizadas como materiais para anlise dos aspectos gticos podem ser
caracterizadas como pertencentes a esta esttica.
O conto O intruso, por exemplo, pode ser caracterizado como gtico em diversos
aspectos. Trata-se da histria de uma criatura, um ser misterioso cuja identidade permanece
velada tanto para o leitor como para o prprio personagem, presa em um castelo. O conto
descreve como essa criatura tenta escapar de sua priso, e os eventos que acontecem aps sua
sada.
No que cabe ambientao, por exemplo, o ponto crucial o castelo. Uma anlise do
grupo semntico presente na descrio do mesmo mostraria claramente termos que apontam
para o sombrio, escuro, macabro. Na passagem As pedras dos corredores em runas pareciam
estar sempre midas demais e um cheiro execrvel espalhava-se por tudo como se exalasse
dos cadveres empilhados das geraes passadas (LOVECRAFT, 2005, p. 125), observamos
que a morte est presente como algo sugerido, como uma imagem do castelo comum ao
personagem, imediatamente associada escurido.
48

O elemento castelo pode ser diretamente citado como parte da literatura gtica
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desde Horace Walpole e sua obra introdutria ao gnero, The Castle of Otranto (1764). Sabe-

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se, de acordo com Miles (2002, p. 70), que Walpole citado como um dos escritores que so
particularmente importantes para delimitao do Gtico, enquanto cada um adicionou algo
distinto: Walpole contribuiu com o castelo assombrado, usurpado, mais o elemento
pastiche12 13. Trazida de Walpole, essa remoldagem do elemento castelo veio a ser utilizada
por Lovecraft, como um elemento pastiche, um smbolo para a literatura gtica.
Outro aspecto presente no conto que pode ser descrito como gtico o prprio
personagem da criatura e sua composio em relao ao seu passado, sua memria. A certa
altura da narrativa, o personagem consegue enfim escapar do castelo. Nesse ponto,
desnorteado, ele segue um rumo aparentemente aleatrio. Esse rumo, porm, possui uma
pontuao, quando o personagem afirma fui tomando conscincia de uma recordao latente
e alarmante que, de certa forma, cadenciou os meus passos (LOVECRAFT, 2005, p. 129).
Podemos notar que algo misterioso e, de certa forma, muito forte, acompanha o personagem
nesse caminho aparentemente aleatrio, como uma espcie de fora que o faz retornar a algo
preso e vinculado a ele apenas por elementos de carter mnemnicos e, portanto, incertos.
Nesse aspecto do conto, Lovecraft faz referncia ao uncanny, termo muito caro a
literatura gtica, uma vez que a mesma fornece o mais conhecido exemplo daquelas
estranhas e fantasmagricas figuras que Freud viu como exemplos de Uncanny14 (HOGLE,
2002, p. 34). Fora que guia o personagem em um campo desconhecido, porm vinculado
com seu passado, o uncanny, aquela categoria aterradora que conduz de volta para algo h
muito conhecido por ns, uma vez muito familiar15 (FREUD, 1919, apud SAVOY, 2002, p.
170).
Ainda no que diz respeito criatura, outro aspecto gtico pode ser identificado em
um trecho especfico do conto. Em certo ponto da narrativa, a criatura finalmente escapa do
castelo. Ela depara-se, ento, com outro ambiente; ao adentrar esse ambiente, ela encontra um
espelho. Para identificar esse aspecto gtico, faz necessria a meno a um elemento utilizado
por Lovecraft no seu conto, o elemento do Duplo. Podemos caracterizar o conto como uma
trajetria do personagem em direo a sua identidade. A prpria perda da identidade o

12
[] are particularly important for delimiting the Gothic, as each added something distinct: Walpole
contributed the haunted, usurped castle, plus the element of pastiche. (MILES, 2002, p. 70).
13
Traduo nossa.
49

14
[] provides the best-known examples of those strange and ghostly figures that Freud saw as examples of the
Uncanny. (HOGLE, 2002, p. 34).
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15
[] is that class of the terrifying which leads back to something long known to us, once very familiar.
(FREUD, 1919, apud SAVOY, 2002, p. 170)

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primeiro indicador da presena do Duplo. Em certo ponto da narrativa, o prprio personagem
vem a conhecer a si prprio de maneira a conhecer outro: seu Duplo. E um elemento chave
para essa ilustrao o Espelho.
O personagem vislumbra a prpria monstruosidade no espelho: enxerguei com
plena e apavorante nitidez, a inconcebvel, indescritvel e indizvel monstruosidade que, com
seu mero surgimento, havia transformado um grupo alegre numa horda de fugitivos
delirantes (LOVECRAFT, 2005, p. 131). Embora demonstre uma repulsa natural condio
monstruosa de si prprio, o personagem sente uma espcie de atrao pela imagem
vislumbrada, como no trecho: Aquilo quase me paralisou, mas no foi o bastante para eu no
esboar uma dbil tentativa de fuga, um salto para trs que no conseguiu quebrar o encanto
com que o monstro inominvel e silencioso me prendia (LOVECRAFT, 2005, p. 132).
Trata-se de uma alegoria composta de uma duplicidade simbolizada pelo espelho.
Segundo Savoy (2002, p. 169), Imagens gticas na Amrica, desse modo, sugerem a atrao
e repulso de uma histria monstruosa, o desejo de "conhecer" o traumtico Real do ser
americano16. Por tratar-se da sua prpria e at ento desconhecida realidade, ele enfrenta uma
repulsa natural e um desejo inconsciente de conhecimento, comum no gtico americano.

2. Castle Freak como traduo de O intruso

Considerando esses aspectos anteriormente citados (o castelo, o personagem e sua


relao com o Uncanny, e o Duplo) como exemplos de como o conto O Intruso pode ser
caracterizado como literatura gtica, afirmamos que tais aspectos foram traduzidos por Stuart
Gordon em seu filme Castle Freak. E considerando que traduzir implica necessariamente em
criar, propomo-nos agora a discutir esse processo de traduo-criao.
O filme Castle Freak narra a histria de uma famlia cujo patriarca recebe de herana
um castelo e todas as suas propriedades. Essa famlia est atravessando uma crise e busca
nessa mudana temporria para o castelo uma renovao nos seus laos. Eles carregam uma
tragdia que vai sendo apresentada no decorrer do filme. Trata-se da culpa carregada pelo pai
por ter sido responsvel pela morte do filho e pela perda da viso da filha.
50

16
Gothic images in America thereby suggest the attraction and repulsion of a monstrous history, the desire to
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know the traumatic Real of American being. (SAVOY , 2002, p. 169)

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O primeiro elemento que esta pesquisa identifica como aspecto traduzido do conto O
intruso o castelo. Ainda que funcione como elemento pastiche trazido da literatura gtica,
pode-se traar uma relao com o especfico castelo do conto, pois j no prlogo do filme,
uma criatura nos apresentada como prisioneira (uma referncia ao conto). Podemos afirmar
que o castelo dispe de certa influncia nos personagens do filme, tal qual influencia a
criatura no conto. Todavia, ao acrescentar uma histria paralela ao filme, Stuart Gordon
traduziu essa influncia expandindo-a para a famlia no castelo. No conto podemos perceber a
influncia do castelo (representada pela presena do escuro) no personagem no que diz
respeito sua incapacidade de escapar, como no trecho: Certa vez tentei escapar da floresta,
mas, medida que fui afastando-me do castelo, a escurido foi-se adensando e o ar enchendo-
se de horrores e voltei numa correria vertiginosa temendo perder-me num labirinto de trevas
silenciosas (LOVECRAFT, 2005, p. 125).
Diferentemente, no filme, tem-se a utilizao pelo diretor de recursos
cinematogrficos como contra-plonge e plonge17, para traduzir a figura do cartelo.
No incio do filme, o castelo nos apresentado enquanto algo monumental e bastante
representativo na histria. Na cena em que a famlia chega ao castelo (Figura 1), podemos
perceber a construo de um dilogo atravs da montagem: observa-se a grandiosidade do
castelo pela filmagem em contra-plonge e a pequena dimenso dos personagens filmados em
plonge. Segundo Martin (2007, p.41) enquanto a contra-plonge d geralmente uma
impresso de superioridade, exaltao e triunfo, pois faz crescer os indivduos e tende a torn-
los magnficos destacando-os contra o cu, a plonge, por sua vez, tende, com efeito, a
apequenar o indivduo, a esmag-lo moralmente, rebaixando-o ao nvel do cho, fazendo dele
[...] um joguete da fatalidade.

Figura 1: A famlia chega ao castelo.

17
Segundo Martin (2007, p. 41), enquanto em uma contra plonge, o tema fotografado de baixo para cima,
ficando a objetiva abaixo do nvel normal do olhar, em uma plonge, ocorre o oposto, e o tema fotografado de
51

cima para baixo.


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E dessa forma que o trabalho com as duas cmeras funciona na representao do
castelo. Ao chegarem grandiosa construo, os personagens so expressivamente
apresentados como se imersos na sua inferioridade. Essa cena desenvolve uma espcie de
dilogo desproporcional demonstrando a relao de influncia entre os dois elementos
(famlia e castelo).
Assumindo o conto O intruso, de H.P. Lovecraft, enquanto literatura gtica, tendo
como base, por exemplo, o uso do conceito de Uncanny, possvel apontar um aspecto
traduzido pelo diretor diretamente relacionado a esse componente gtico do conto.
O personagem de John Reilly (criado por Stuart Gordon como patriarca da famlia
que chega ao castelo) passa por uma severa punio durante o filme. Responsabilizado pela
tragdia da famlia, John vai procurar, na sua condio de culpado, um atenuante, algo que
justifique a morte do filho e, em ltima instncia, o traga de volta. Tomado por esse
sentimento, em uma das cenas do filme, ele encontra uma fotografia do monstro quando
criana (na foto, a criana possui a mesma idade do filho morto de John). Uma vez assumida a
persona de culpado, de monstro, John passa a compartilhar o efeito vivido pela criatura no
conto, traduzido pelo diretor como um reaproveitamento do componente gtico uncanny. De
acordo com Freud (apud HOGLE, 2002, p. 34), uncanny pode ser caracterizado como o que
profundamente e internamente familiar (o mais infantil de nossos desejos ou medos)
enquanto algo que reaparece para ns em forma aparentemente externa, repelente e no
familiar18. No caso de John, a imagem do monstro (que sofria o mesmo efeito no conto em
relao ao seu passado no castelo) enquanto criana o induziu a esse efeito uncanny. Quando
John confunde a imagem do monstro enquanto criana com a imagem do prprio filho,
percebe-se uma tentativa de resgat-lo dos mortos; uma manifestao daquilo que mais o
perturba, o atormenta em nveis mais profundos, a culpa em relao ao seu passado e a
tragdia, o efeito uncanny agindo em John.
Ainda no que cabe traduo do personagem do monstro no filme, se voltarmos ao
conto, podemos afirmar que Lovecraft desenvolve para seu personagem uma espcie de priso
metafsica na qual o castelo o impede de ganhar a liberdade almejada. No filme, as correntes,
presas nos seus pulsos, constituem uma referncia sua condio de isolado, de intruso.
52

18
[] the deeply and internally familiar (the most infantile of our desires or fears) as it reappears to us in
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seemingly external, repellant, and unfamiliar forms (HOGLE, 2002, p. 34).

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Durante o filme, podemos perceber que uma vez fora da sua priso fsica, o monstro
percorre toda a sua trajetria em direo ao desfecho com as mesmas correntes que antes o
prendiam em sua priso concreta, agora, porm, ele as arrasta pelos corredores do castelo,
como se pode observar na cena em que sobe uma das escadas ao sair do subsolo na sua
trajetria de ascenso ao topo do castelo (Figura 2).

Figura 2: O monstro arrasta as correntes que o mantinham preso

Assim, as correntes que tornam o personagem um prisioneiro so um elemento


simblico. Tendo como base a constituio semitica do smbolo, pode-se afirmar que as
correntes presas criatura constituem um smbolo que representa pelo menos dois aspectos: o
seu isolamento social e a elucidao fantasmagrica do monstro. Levando em considerao
que o smbolo, enquanto elemento sgnico, extrai seu poder de representao porque
portador de uma lei que, por conveno ou pacto coletivo, determina que aquele signo
represente seu objeto (SANTAELLA, 2008, p. 67), pode-se afirmar que as correntes
representam a condio de isolado do monstro por estarem simbolicamente relacionadas
priso, com aspectos de submisso. Porm, o smbolo no uma coisa singular, mas um tipo
geral (SANTAELLA, 2008, p. 67), portanto, no cabe ao smbolo corrente representar
uma priso especifica, mas a ideia de priso, a condio de prisioneiro. Da mesma forma que
no lhe cabe um objeto especfico, o mesmo smbolo pode tambm representar outro objeto,
j que depende de uma lei coletiva, basta que essa lei justifique tal representao. Ao mesmo
tempo em que representa a condio de isolado do monstro, as correntes corroboram a
constituio gtica do filme (elemento traduzido do conto O intruso), pois a ideia
fantasmagrica de um monstro arrastando correntes por um castelo constitui parte do
imaginrio do espectador.
O ltimo aspecto que esta pesquisa assume como traduo do conto O intruso para o
53

filme Castle Freak foi o elemento do Duplo. Para tal, a produo flmica desenvolveu uma
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diferente histria paralela. Em O intruso, Lovecraft cria um personagem extremamente
solitrio e tragicamente destinado condio de monstro. No filme, Stuart Gordon cria um
personagem para compor diretamente e explicitamente aquilo que Lovecraft deixou velado no
seu texto, outra parte para o seu monstro, presente apenas no filme, o personagem de John
Reilly (o herdeiro do castelo).
Um dos aspectos traduzidos pelo diretor a condio de isolado e intruso do monstro
e sua busca por identidade. Se no conto, temos a alegoria de uma criatura em busca de uma
constituio; no filme, temos um sujeito buscando restaurar a sua identidade. Para
desenvolver essa relao dupla entre os dois personagens, Stuart Gordon vai propor uma troca
de identidade realizada entre o homem e o monstro. Ou ainda um compartilhamento da
mesma identidade, ou seja, uma manifestao do Duplo entre os dois personagens. De forma
semelhante criatura no conto, John, por sua vez, tem sua identidade ceifada quando se torna
o culpado pela tragdia daquela famlia. As semelhanas entre ambos so: desespero por um
alvio para sua condio, priso de maneira trgica ao passado, busca pela identidade at
ento tomada dos dois pelo destino, e a influncia sofrida pela presena do castelo. Essa troca
de identidade d-se de modo a compor uma referncia ao conto, pois a busca do monstro
reflete-se na busca do homem atravs da criao de um elemento Duplo que una os dois
personagens.
Stuart Gordon escolheu de maneira precisa um trecho no conto para ser traduzido no
filme: a passagem na qual o monstro finalmente conhece a prpria imagem quando enxerga a
si mesmo em um espelho. O elemento do Espelho, citado anteriormente, no filme, ilustra uma
situao na qual o homem leva a culpa pelos atos do monstro. Ao vislumbrar-se no espelho, a
criatura toma conscincia, atravs da viso, daquilo que ele realmente , e, em um ato de
atrao seguido de repulsa, ele destri o espelho, como podemos observar na cena em que
deixa o subsolo do castelo, ilustrada na Figura 3.
54
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Figura 3: O monstro destri o espelho ao vislumbrar sua prpria imagem

Na cena que se segue, o homem culpado pela quebra do espelho: um policial


insinua que John havia quebrado o espelho por no ter gostado daquilo que viu. Esta mais
uma referncia de como o diretor une os dois personagens em uma mesma mscara. O
monstro quebrou o espelho, enquanto o homem foi responsabilizado pelo seu ato.
Se o passado do monstro o fez ser aquilo que , o homem tornado monstro pelo
ocorrido no acidente com os filhos. Em diversas cenas, podemos notar como a esposa o
qualifica como culpado, responsvel pela tragdia, assumindo a persona de monstro para a
esposa e para todos que acreditam ser ele o responsvel pelos atos da criatura (quebrar o
espelho, por exemplo). Por ter sua identidade roubada pelo monstro que ele representa, o
homem responde pelos atos da criatura. Basicamente, trata-se do processo inverso de um
corte, ou seja, uma juno.
A cena final uma afirmao do elemento Duplo presente no conto e no filme. Sob
os olhos da esposa, a presena da filha (cega) e o julgamento do castelo, o homem e o
monstro lutam e acabam morrendo juntos em uma queda bastante representativa, presos pela
mesma corrente (Figura 4).
55

Figura 4: A luta final entre o homem e o monstro


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Nessa cena, temos mais uma referncia simblica. A partir de embasamento
semitico, entende-se a corrente que liga os dois personagens no ltimo ato como um smbolo
para toda essa condio partilhada pelos dois. Uma vez que se assume, implicitamente,
durante o filme a relao dupla entre homem e monstro, assume-se, tambm, uma lei que
justifique essa relao. Portanto, a corrente funciona enquanto elemento simblico para essa
juno, e a morte dos dois personagens esclarece que ambos compartilhavam a mesma
identidade, simbolizada, pela corrente.

Consideraes finais

Relacionando conceitos prprios da literatura gtica com a obra de H. P. Lovecraft,


autor bastante representativo nesse campo, foi possvel observar aspectos inerentes ao gnero
no conto em anlise, O intruso.
Entre tais aspectos, esto o compartilhamento das sensaes vividas pelo
protagonista; a utilizao implcita do conceito de Uncanny; a forma como o autor descreveu
a ambientao do conto, o castelo; o prprio personagem e sua condio trgica de
isolamento; e ainda a abordagem do autor para com o passado. Tudo isso configura a
literatura gtica lovecraftiana, em seus desdobramentos de horror, como uma histria sobre
solido e busca por identidade.
Sobre a traduo flmica e sua anlise, os aspectos principais traduzidos pelo diretor
Stuart Gordon na construo do filme Castle Freak so o castelo, o prprio personagem,
seus desdobramentos simblicos e a aplicao do efeito Uncanny, traduzido do conto O
intruso, de Lovecraft, alm da explorao do elemento Duplo na narrativa. Sobre o aspecto do
duplo, pode-se afirmar que, atravs da troca e compartilhamento de uma mesma identidade,
Stuart Gordon traduz a criatura monstruosa criada por Lovecraft e, ao faz-lo, paralelamente,
constri um duplo para ela, o personagem John Reilly.
O filme Castle Freak compe, portanto, uma traduo intersemitica do conto O
intruso, fazendo uso de aspectos gticos prprios e recursos do cinema (como a plonge e
contra plonge) para a composio do filme.
Alm de traar um perfil das caractersticas gticas presentes na obra escrita e no
56

filme, a pesquisa buscou contribuir crtica cinematogrfica em geral, demonstrando a


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necessidade de se analisar a relao entre as diferentes formas de arte com base nas

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peculiaridades de cada sistema de signos envolvido. A crtica encontra-se de certa forma
carente de embasamento acadmico pertinente e fontes para anlises mais profundas e com
maior propriedade. Tal fator visvel se considerarmos a grande quantidade de anlises que
tm como base apenas conjecturas e anlises pessoais repletas de juzos de valor entre obra
literria e produo flmica.

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Pgina

ISBN 978-85-7621-077-1
GT 01 ESTUDOS SEMITICOS

O GTICO EM THE SANDMAN

Emlio Soares Ribeiro19


Paulo Jos Cavalcanti Holanda20

Introduo

Enquanto estilo literrio, o Gtico foi posto em uma posio desprestigiada por
sculos, sendo acusado de no ter a sofisticao necessria ou um idealismo vlido. Isso no
impediu esse gnero de se tornar popular, mas retardou seu estudo sistemtico de tal forma
que somente h algumas dcadas ele passou a ser estudado com mais profundidade. A obra
Supernatural Horror in Literature21, escrita por um dos mestres do horror gtico, o americano
H. P. Lovecraft, forneceu uma base terica para incontveis trabalhos e pesquisas que se
seguiriam acerca do assunto. O Gtico, apesar de estar sendo sistematicamente estudado,
ainda est longe de alcanar um consenso sobre suas caractersticas e sua definio. Alm
disso, raros so os estudos acadmicos envolvendo a anlise gtica de quadrinhos. Os estudos
que existem, em geral, incluem anlises sem qualquer embasamento terico.
A nossa pesquisa se prope a analisar a graphic novel The Sandman (1989), do
escritor ingls Neil Gaiman, e suas caractersticas gticas. Para tal, utilizamos o arcabouo
terico semitico proposto por Pierce, atravs de autores como Ribeiro (2007) e Santalla
(2000). O estudo do amlgama composto pela comunicao verbal e visual dos quadrinhos de
Gaiman nos fornecer uma representao da esttica gtica de sua obra.

1 A concepo do Gtico

O Gtico um gnero literrio baseado no horror, e o objetivo do horror fazer com


que o leitor sinta medo. Para entendermos como isso se d dentro da esttica gtica, temos
que considerar primeiro a origem do medo que o homem sente enquanto espcie. O escritor
norte-americano H. P. Lovecraft nos diz que o medo a emoo mais forte que podemos
58

19
Mestre em Lingustica Aplicada pela UECE. Professor do Departamento de Letras Estrangeiras da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, Campus Central.
Pgina

20
Graduado em Letras com habilitao em Lngua Inglesa pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
21
Todas as tradues so de autoria do autor do trabalho.

ISBN 978-85-7621-077-1
sentir por ter uma origem primal, que remete a origem da raa humana (LOVECRAFT, 1973).
Ainda sobre essa emoo primal, ele nos diz que22:

Os primeiros instintos e emoes do homem formaram sua interpretao do


ambiente que o cercava. Sentimentos definidos baseados em prazer ou dor
floresceram ao redor de fenmenos que ele podia entender, enquanto que ao
redor daqueles que ele no podia entender e o universo estava repleto deles
naquela poca eram to naturalmente formadas personificaes,
interpretaes maravilhosas e sensaes de temor e medo quanto ocorreria
com qualquer raa que tivesse ideias to rudimentares e experincia to
limitada (LOVECRAFT, 1973, p. 13).

Podemos concluir que a base do medo e consequentemente a base do horror o


desconhecido. Segundo o autor, o desconhecido e o imprevisvel que atormentava os nossos
antepassados explicam a razo da mistificao da nossa civilizao e o surgimento de tantas
religies, na tentativa de explicar fenmenos que eram, na poca, inexplicveis. Embora a
esfera do que ainda desconhecido ou imprevisvel esteja se contraindo medida que a
cincia evolui, o universo ainda guarda mistrio suficiente para inspirar infinitos medos e
calamidades na psique humana (LOVECRAFT, 1973). Isso nos leva a outro questionamento:
por que o desconhecido, na viso humana, sempre calamitoso ou maligno? A resposta est
na nossa memria e no aparecimento das religies. Segundo Lovecraft (1973), as emoes
mais fortes e memorveis so as desagradveis. Dessa forma, ambientou-se o desconhecido e
o imprevisvel nas reas mais obscuras da nossa imaginao enquanto os aspectos benficos
da nossa imaginao foram contemplados pelas religies e suas promessas de recompensas e
bonanzas. Isso explica o porqu do desconhecido ser to maligno, marcante e atraente.
De qualquer modo, inegvel que o medo sempre existir dentro de ns, e ele
sempre servir como inspirao para uma arte chocante e inquietante a qual damos o nome de
Gtico. No vasto universo de possibilidades perturbadoras e mistrios terrveis, ns sempre
seremos como animais amedrontados tentando fugir da ameaa que se aproxima. Embora
nunca compreendamos a totalidade do que nos cerca, ns sabemos (ou imaginamos) que h
algo l fora e, instintivamente, nos convencemos de que malfico. Esse instinto de
sobrevivncia, inerente qualquer raa e que nos diz que devemos fugir, entra em choque
22
No original, Mans first instincts and emotions formed his response to the environment in which he found
59

himself. Definite feelings based on pleasure and pain grew up around the phenomena whose causes and effects
he understood, whilist around those which he did not understand and the universe teemed with them in the
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early days were naturally woven such personifications, marvelous interpretations, and sensations of awe and
fear as would be hit by a race having few and simple ideas and limited experience.

ISBN 978-85-7621-077-1
com a irresistvel curiosidade humana que nos impele a investigar. Podemos dizer ento que o
medo do desconhecido existe na tnue linha que separa a nossa sede de conhecimento e nossa
autopreservao, a vontade de fazer algo que entra em choque com nossos instintos mais
fundamentais.
Como podemos perceber, para que o medo do desconhecido se solidifique,
necessria certa hesitao por parte do leitor em tirar suas concluses. Segundo Todorov
(1975), essa a raiz do outro aspecto fundamental do Gtico: o fantstico. Levando em conta
que toda obra gtica , antes de tudo, uma narrativa fantstica, analisemos o conceito de
Todorov sobre o fantstico23.

Num mundo que de fato o nosso, que ns conhecemos, um mundo sem


demnios, slfides, ou vampiros, ocorre um evento que no pode ser
explicado pelas leis desse mesmo mundo. O indivduo que presencia o
evento deve optar por uma dentre duas possibilidades: ou ele vtima de
uma iluso dos sentidos, de um produto da imaginao e assim as leis do
mundo permanecem as mesmas; ou o evento realmente ocorreu, e parte
integrante da realidade mas esta realidade controlada por leis
desconhecidas por ns (TODOROV, 2002, p. 14).

Dessa forma podemos entender que o fantstico ocorre quando uma realidade estranha
se choca com a realidade familiar personagem. Essa realidade pode ser fruto da sua
imaginao, uma mera iluso, ou uma parte oculta da nossa realidade, uma parte que ns no
conhecemos. Ainda segundo Todorov, o fantstico existe enquanto dura a dvida da
personagem ou do leitor em classificar um dado evento como real ou imaginrio
(TODOROV, 1975). Essa hesitao obviamente no pode durar para sempre. Ou o leitor ou a
personagem deve escolher um dos lados, e tal escolha, independente de qual seja, dissolver a
atmosfera fantstica. Como citado anteriormente, se a opo feita for a do imaginrio ou
ilusrio, as leis que governam a natureza como a conhecemos permanecero as mesmas. Se a
escolha feita, porm, for a do real desconhecido, o fantstico se configura em dois ramos
possveis: o estranho ou o maravilhoso.

23
Na obra em ingls: In a world which is indeed our world, the one we know, a world without devils,
sylphides, or vampires, there occurs an event which cannot be explained by the laws of this same
familiar world. The person who experiences the event must opt for one of two possible solutions:
60

either he is the victim of an illusion of the senses, of a product of the imagination and laws of the
world then remain what they are; or else the event has indeed taken place, it is an integral part of
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reality but then this reality is controlled by laws unknown to us (TODOROV, 2002, p. 14).

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Finalmente, podemos chegar a algumas concluses sobre o Gtico. Podemos perceber
que esse gnero regido por dicotomias que entram em choque, como o conhecido x
desconhecido, o familiar x o no familiar, o natural x o sobrenatural ou o real x o ilusrio. O
Gtico nasce do choque entre esses arqutipos conceituais, e o leitor ou a personagem
obrigada a escolher um lado em meio ao horror que a cerca. Chegamos ento ao conceito de
que o Gtico uma obra fantstica de horror que pe em crise o conceito de realidade
admitido pelo leitor ou pela personagem.

2 A Semitica e a Teoria dos Signos

A Teoria dos Signos de Pierce baseia-se na sua fenomenologia, no estudo sistemtico


dos fenmenos que se apresentam mente. Com base na fenomenologia, Peirce estabeleceu
trs maneiras diferentes pelas quais um signo pode ser analisado. Segundo Ribeiro, o signo
pode ser estudado das seguintes formas:

1. Em si mesmo, nas propriedades internas, ou seja, no seu poder para


significar, em seu fundamento.
2. Na sua referncia, ou seja, no modo como ele representa o seu objeto.
3. Nos tipos de efeitos que ele est apto a produzir nos seus receptores, isto
, nos tipos de interpretao que ele tem o potencial de despertar nos seus
intrpretes. (RIBEIRO, 2007, p. 45).

Temos, assim, trs categorias fenomenolgicas. Na sua relao consigo, o signo pode
um quali-signo, um sin-signo, e um legi-signo. Cada um desses tipos servir como veculo de
comunicao entre um fenmeno de uma dada categoria e a mente que ir interpret-lo,
produzindo um novo signo de tal forma que podemos afirmar que um objeto produzir um
pensamento que nos remeter a outro pensamento. Como o objeto no existe sem a percepo
que temos dele, podemos dizer que o objeto em si j constitui um signo na medida em que ele
se apresenta a ns como uma experincia e estimula nossa mente de alguma forma,
produzindo o que a semitica periciana chama de interpretante.
O primeiro tipo de signo, chamado de quali-signo, corresponde aos fenmenos de
primeiridade. Ele representa o objeto a que se refere por uma qualidade que eles tm em
61

comum, independente de qualquer associao com a existncia concreta desse objeto. Por isso
dizemos que um quali-signo, ou seja, uma qualidade que est funcionando como signo, um
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cone que, se relacionando com um dado objeto por mera semelhana, representa-o. Sobre o
quali-signo, Ribeiro exemplifica:

Se tomarmos, por exemplo, o vermelho, sem considerar um determinado


contexto, observamos que a cor, por si s, produz em nossa mente uma
cadeia de associaes cujos elementos incluem o sangue, o fogo, o amor etc.
A cor no o sangue ou o amor, mas lembra esses elementos, funcionando
como signo devido ao poder de sugesto que a mera qualidade da cor
apresenta, ou seja, o que d poder a essa cor para funcionar como signo
apenas sua qualidade (RIBEIRO, 2007, p. 46).

Como podemos concluir pelo exemplo anterior, o poder de representao de um quali-


signo vem das associaes que nossa mente faz com outros signos que compartilham essa
mesma qualidade. A cor branca no o mdico, mas nos faz lembr-lo pelo fato das roupas
que os mdicos costumam usar em servio e essa cor terem uma qualidade em comum, a
brancura. Quando um signo usa uma qualidade para representar um objeto ele funciona como
um cone do objeto representado.
Um tipo de relao diferente ocorre entre o sin-signo e seu objeto. Nesse caso, o signo
associa-se concretamente existncia do objeto ao qual se refere, por isso dizemos que ele
um ndice, um indicador. A relao signo/objeto, nesse caso, d-se no por semelhana, mas
pela existncia do signo encarnada no tempo e espao do objeto, ou seja, relao de
secundidade. Sobre sin-signo, Ribeiro nos mostra que:

A cor vermelha, por exemplo, signo de cada uma das referncias a que se
aplica, pois funciona como parte daquilo para o que remete. a propriedade
de sin-signo (sin = singular) que d ao vermelho, nesse caso, a capacidade de
funcionar como signo. O sin-signo refere-se ao signo observado em seu
carter singular, concreto. Ao deixar de ser apenas qualidade e passar a ser
observado em sua particularidade em um determinado contexto, o signo
adquire um carter de sin-signo: o vermelho, por exemplo, utilizado em um
outdoor sobre o Dia dos Namorados no o mesmo vermelho presente na
bandeira japonesa (RIBEIRO 2007, p. 46).

Tomando o exemplo da cor branca, temos que a qualidade a mesma de um jaleco


branco e da roupa branca usada pelo papa. Quando olhamos, porm, para a cor branca no
apenas como uma qualidade apontando para infinitas direes, mas como caracterstica
62

concreta, temos que o branco no jaleco do mdico no o mesmo branco contido nos trajes
do pontfice, pois eles fazem parte de objetos diferentes e direcionam nossa interpretao para
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locais diversos. Quando um signo traduz um objeto por ter com ele um vnculo concreto, ele
se torna um ndice desse objeto.
Como vimos anteriormente, a terceiridade corresponde sntese intelectual do
fenmeno. Dentro da snese intelectual, temos ento certas leis que nos guiam para uma ou
outra interpretao. Por isso dizemos que o poder do legi-signo vem de leis. Nesse caso a
relao signo/objeto nem de semelhana nem de vnculo, mas de conveno. Vejamos o que
Ribeiro nos mostra sobre esse tipo de signo:

Uma lei uma abstrao que opera no momento em que possui um caso
sobre o qual agir. A lei permite que, ao surgir uma certa situao, as coisas
aconteam de acordo com o que a lei determina. Em semitica, quando algo
tem a propriedade de lei, de conveno, d-se o nome de legi-signo. Um
legi-signo corresponde a um signo que obedece a uma classe de coisas,
fazendo com que a mensagem seja analisada na sua perspectiva
convencional, no seu carter geral. Palavras, por exemplo, obedecem
gramtica; os sinais de trnsito esto em linha com o Cdigo Nacional de
Trnsito etc. Entender a cor vermelha de um outdoor sobre o Dia dos
Namorados, por exemplo, como se referindo paixo, e esquecer de seu
carter meramente representativo, remete ao que Peirce chamou de
terceiridade (RIBEIRO, 2007, p. 47).

Como podemos perceber, nesse nvel, o signo no tem obrigatoriamente que possuir
qualquer relao de semelhana com o objeto, e sua associao com ele se d por comum
acordo entre os interpretantes de maneira geral. Como o poder desse tipo de signo atribudo
pela viso dos fatos dos interpretantes, o chamamos de smbolo. A cor branca no tem
nenhuma qualidade em comum com a paz, nem a paz pode ser fisicamente representada pela
brancura. Quando, porm, pensamos na cor branca que est em um cartaz contra a violncia,
por conveno associamos a cor branca noo abstrata de paz. Quando um signo remete a
um objeto por conveno ele se torna um smbolo desse objeto. A carga semntica de um
smbolo vem da comunidade que o usa, no de uma semelhana ou ligao concreta com o
objeto representado.
As definies aqui apresentadas so no mais que um piscar de olhos diante da
grandeza da filosofia pierciana, mas acreditamos que ser o suficiente para procedermos a
uma anlise embasada de certos signos que sero vistos a seguir.
63
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3 O Gtico em The Sandman

The Sandman uma graphic novel do escritor ingls Neil Gaiman, originalmente
publicada em 1989 pela Vertigo. O gnero da obra caracterizado como dark fantasy24,
fazendo dela uma produo voltada para um pblico mais maduro, sendo inclusive vetada
para menores em alguns pases.
A trama de The Sandman gira em torno de uma espcie fictcia de seres que beiram a
onipotncia e comandam diferentes aspectos da realidade. Tais serem so denominados
Perptuos25. A trama, dividida em 10 sagas e totalizando 75 nmeros, narra diferentes
aventuras do protagonista Morpheus, o Perptuo do Sonho26, tendo como personagens
coadjuvantes seus irmos Destino, Morte, Destruio, Desejo, Desespero e Delrio27. Cada
Perptuo existe h quase tanto tempo quanto o prprio Universo e est em um patamar
superior ao dos deuses, que so dependentes dos seus adoradores para existirem. Morpheus
aparece normalmente como um homem alto, muito plido e magro, com cabelos escuros e
olhos totalmente negros. Apesar de aparentar frieza, o rei dos sonhos apresenta caractersticas
e at fragilidades bem humanas, como insegurana, solido e medo de rejeio. Esses nuances
humanos o tornam um personagem ainda mais aterrador, quando essa a sua inteno.
Para analisarmos as caractersticas do gtico em uma obra que rene tanto discurso
verbal quanto mensagem visual recorremos ao uso da semitica. Tal conhecimento nos
permite analisar at os mnimos detalhes de cada imagem como um smbolo carregado de
significao que, ao relacionar-se com outros smbolos relevantes, traduzem os aspectos
fundamentais da esttica gtica
Os primeiros traos do gtico a serem semioticamente analisados encontram-se na
28
saga intitulada A casa de Bonecas , onde Morpheus deve lidar com uma anomalia na
tecitura do Sonhar. O Sonhar, apesar de ser um reino, abriga infinitos outros reinos menores
referentes aos sonhos de cada indivduo no Universo. Esses reinos ocupam um lugar no
domnio de Morpheus e so separados por paredes metafsicas. Caso essas paredes sejam
derrubadas, o Sonhar entrar em colapso e destruir todos os reinos menores e seus

24
Gnero de fantasia marcado pela presena de temas mais adultos como horror, violncia e sexualidade.
64

25
Na verso em Ingls, The Endless.
26
Na verso em Ingls, Dream of The Endless.
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27
Na verso em Ingls, Death, Destruction, Desire, Despair e Delirium of The Endless
28
No original, Dolls House

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sonhadores que foram ligados pela queda dessas paredes. A natureza da anomalia que
Morpheus ir combater justamente essa.
Durante um perodo de tempo, uma jovem chamada Rosie Walker passa a ser um
vrtice29 de sonhos, com o poder de caminhar livremente pelos sonhos de qualquer pessoa, e
de derrubar as paredes que os separam. Lovecraft nos fala que o maior medo da humanidade
o medo do desconhecido (LOVECRAFT, 1938), mas para termos medo do desconhecido
temos que contrast-lo com algo que conhecido. Dessa forma, para identificarmos essa
caracterstica fundamental da esttica gtica, temos que lanar um olhar semitico sobre mais
de uma imagem. Comparemos ento, sob a perspectiva da semitica, algumas das figuras de
The Sandman #15, que narram a ao da personagem Rosie como o vrtice de sonhos.

Figura 1 A Casa de Bonecas


65
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29
Um redemoinho que pode surgir numa corrente de gua.

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Figura 2 O Vrtice de Sonhos
Primeiramente temos uma casa dividida em cmodos (figura 1), e em cada cmodo
temos uma personagem sonhando algo que para ela, naquele momento, completamente real.
Podemos afirmar, ento, que o sonho de cada personagem a sua viso de realidade, possvel
e completamente verossmil. As linhas brancas e grossas entre os cmodos podem ser
interpretadas de duas maneiras; elas tanto podem remeter iconicamente s paredes que
dividem uma casa em cmodos como tambm podem ser admitidas como uma representao
simblica das paredes metafsicas que separam os sonhos de cada pessoa. Temos assim a
representao simblica do reino abstrato de Morpheus, onde os sonhos existem, mas no se
misturam.
Em seguida temos a ilustrao em que Rosie comea a romper as barreiras entre os
sonhos de vrios indivduos (figura 2). Tal ilustrao remete-se simbolicamente ao choque
entre as realidades usando como plano de fundo a figura de uma espiral (ou vrtice).
Enquanto no primeiro momento (figura 1), temos a presena de formas geomtricas
tradicionais, simbolizando uma padronizao, no segundo (figura 2) temos uma espiral,
simbolicamente representando a mistura. Girando pela espiral temos os bales que
representam os sonhos, e no temos mais uma barreira formal entre eles. H inclusive bales
ocupados por mais de um sonhador, marcando o encontro entre duas ou mais realidades. Na
66

parte central da espiral temos Rosie Walker representando o centro do Sonhar.


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A ambientao do medo pode ser facilmente percebida ao considerarmos as cores
utilizadas nas ilustraes. Em ambas h a predominncia de tons escuros que remetem
iconicamente sensaes de angstia e tenso. Estamos, porm, buscando as marcas estticas
de um tipo de medo em particular; o medo do desconhecido.
A caracterstica gtica do medo do desconhecido pode ser identificada quando, aps
analisarmos todas essas marcas contrastantes entre as duas imagens, nos detemos a observar a
expresso e o dilogo das personagens. A princpio, Ken pergunta a Barbie onde eles esto, ao
que Barbie responde O Lar do Cravo Perdido30 (Balo 1). Esse um lugar fictcio que s
existe e faz sentido para Barbie, dentro do sonho que ela considera realidade. Ao se
depararem um com o outro, h um choque entre a concepo de realidade de ambos (para
Barbie, Ken um elemento estranho naquele mundo, e para Ken, o mundo de Barbie o
elemento estranho), fazendo com que ambos experimentem o medo do desconhecido.
Esse medo fica ainda mais presente quando as gmeas Zelda e Chantal se encontram
no mesmo sonho (balo 2). Zelda diz que est com medo por no saber o que est
acontecendo. Em um local onde as coisas deveriam lhe ser familiares, Zelda se depara com
elementos que ela no pode explicar, como a presena de sua irm gmea e da imagem de
Rosie Walker no centro do vrtice de sonhos. Na sequncia, a reao de pavor fica clara no
modo como as personagens se abraam (balo 2), simbolizando a busca por abrigo.
Como mencionando anteriormente, pra que o medo do desconhecido se configure
necessria certa hesitao por parte do leitor ou da personagem em tirar concluses sobre uma
dada experincia inexplicvel. Esse medo durar enquanto durar essa hesitao. Faz-se bvio,
ento, que esse estado no pode durar pra sempre, pelo menos no por parte do leitor.
A fase de transio na qual o medo do desconhecido passa a ser sondado pela viso
de mundo da personagem, nesse caso, Hal, fica evidente quando ele aparenta estar mais
curioso que amedrontado (balo 3). Essa curiosidade fica clara tanto pela fala da personagem,
que se questiona se ela mesma est dormindo ou no, quanto pela sua expresso corporal. O
olhar voltado para baixo e a mo prxima a boca podem ser admitidos como uma
representao simblica de uma procura. Hal est tentando obter respostas sobre o que est
acontecendo e porque os seus colegas esto vivenciando a mesma experincia que ele. Uma
vez que ele obtiver essas respostas, ele ter duas opes de interpretao; a) ele est sendo
67

acometido por uma iluso completa dos sentidos, tendo aquela experincia lugar apenas em
Pgina

30
No original, The Place of Lost Carnadine.

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sua mente; b) ele est presenciando algo real, mas cuja natureza ele no conhece ou no se
lembra. Como dito anteriormente, inevitvel que se faa uma ou outra interpretao, e
independentemente de qual ela seja, o medo do desconhecido ir inevitavelmente se
reconfigurar.

Consideraes finais

Atravs de uma anlise semitica fundamentada na Teoria dos Signos de Pierce, o


presente trabalho analisou os aspectos da esttica gtica presentes na graphic novel The
Sandman, do escritor ingls Neil Gaiman. E ao faz-lo, a pesquisa tambm lanou uma nova
definio sobre essa esttica.
Como resultado obtivemos um texto que aborda sistematicamente o gtico e introduz
um conceito atual, conciso e abrangente sobre o assunto, medida que expe gradualmente
aspectos estticos que fundamentam tal conceito. O texto que hora tem-se em mos tambm
se qualifica como um ensaio atual sobre a semitica proposta por Pierce, detalhando sua
origem fenomenolgica e sua ao como base terica para a anlise de vrios meios de
comunicao.
No meio acadmico, a graphic novel foi, durante muito tempo, considerada como um
gnero inferior de produo artstica, e sua relao com a esttica gtica foi pouco estudada.
Contrariando to viso, mostramos no decorrer do trabalho a sofisticao esttica da literatura
gtica e a profundidade temtica que pode ser alcanada pelo amlgama de comunicao
verbal e visual que constitui uma graphic novel.

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GT 01 ESTUDOS SEMITICOS

O GROTESCO FEMININO NAS TIRINHAS DA QUADRINISTA


CHIQUINHA

Marilia Gabriela Nascimento Frana (UERN)31


Daiany Ferreira Dantas (UERN)32

Introduo

Na crtica miditica, sobretudo a de matiz feminista, a imagem das mulheres nos


produtos culturais vem instigando uma srie de debates h algumas dcadas. Grande parte
desses estudos se dedica a apontar os esteretipos culturais e a universalizao de um
feminino idealizado a partir da projeo de um cnone de beleza extremamente excludente e
ideal pelas mdias. Edgar Morin (1969) foi um dos primeiros tericos a apontar uma
associao do feminino cultura de massa, e a dissertar sobre a exaltao de um padro
especfico de beleza promovidas pelas mdias, numa contraditria visibilidade exacerbada da
mulher apenas, associada a estratgias de incentivo ao consumo e aos modelos de beleza
inatingveis a beleza clssica sempre figurando como demasiado jovem, com corpo sem
marcas e imperfeies, mais usualmente caucasiana e muito magra.
Ao passo em que geram afeto e identificao, os objetos culturais produzidos em
larga escala tambm tendem a cristalizar signos relacionados ao comportamento humano,
simplificando relaes sociais extremamente complexas e subtraindo-as do territrio da
poltica e da histria, que poderiam fornecer explicaes mais estruturadas para certas
condutas. O que resulta em imagens redutoras que vinculam o gnero a fentipos e atitudes
especficas, bem como a regras normatizadas, que terminam por convencionar situaes e
naturalizar a cultura.
Embora tenda a representar o gnero numa perspectiva conciliadora, as
representaes so frequentemente tensionadas. Passerini (1991) destaca o ps-guerra como
marco inicial de uma srie de representaes ambguas e controversas das mulheres. Antes
basicamente fixadas nas imagens antagnicas e radicalmente dissociadas da santa (mes,
70

31
Graduanda do curso Comunicao Social Habilitao em Jornalismo, da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte. Email: marilia_franca@hotmail.com.
32
Pgina

Professora do departamento de Comunicao Social da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte,


doutoranda em Comunicao pela UFPE.

ISBN 978-85-7621-077-1
donzelas em perigo) e promscuas (mulheres fatais, vils devoradoras de homens), eram ento
representadas em situaes onde no se distinguia to claramente esse maniquesmo.
Percebemos que h, na repetio de certas imagens, a inteno clara de mitific-las,
destitu-las de seu coeficiente histrico, banalizando situaes humanas que poderiam suscitar
questionamentos e revolta. Roland Barthes, a partir de seus elementos de semiologia, discutiu
largamente a forma como a cultura de massas, de forma aparentemente inocente, estava
sempre abstraindo das questes sociais a sua criticidade ao torn-las universais e mitolgicas,
fazendo aparentar que a realidade sempre tivera aquela feio, que esta no era o produto de
uma poca de contradies e opresses.
Barthes (2001) utilizava os elementos de semiologia para demonstrar de que modo os
mitos so constitudos por intermdio da linguagem. O mito possui significante, significado,
operando um signo, mas traz, em sobreposio, um signo que lhe antecede, uma
metalinguagem. uma fala que sobrescreve o fala produzida no signo, pois lhe anterior,
carrega uma pecha que ir se debruar sobre essa nova significao. No mito existem,
portanto, dois sistemas. O primeiro o da lngua (linguagem-objeto, que o mito usa para
construir seu sistema) e o segundo o da metalinguagem (que o prprio mito). O autor
exemplifica de que modo esta repetio de mitos pelas mdias incorre na normatizao de
certos padres no seguinte trecho:

A Frana inteira est mergulhada nessa ideologia annima: a nossa


imprensa, o nosso cinema, o nosso teatro, a nossa literatura de grande
divulgao, os nossos cerimoniais, a nossa Justia, a nossa diplomacia, as
nossas conversas, o tempo que faz, o crime que julgamos, o casamento com
que nos comovemos, a cozinha com que sonhamos, o vesturio que usamos,
tudo, na nossa vida cotidiana tributrio da representao que a burguesia
criou para ela e para ns, das relaes entre o homem e o mundo. Estas
formas "normalizadas" chamam pouco a ateno, devido, justamente, sua
grande extenso, a sua origem pode perder-se vontade. [...] O habitante
destas aes o Homem eterno, nem proletrio nem burgus (BARTHES,
2001, p. 161).

Embora o texto de Barthes seja um eco dos anos 50, anterior aos debates sobre o
valor afetivo da cultura de massas e a pedagogia crtica da mdia, permanece instigante ao
promover uma semiologia crtica destes textos que tendem a eternizar condies e relaes
71

humanas, o que particularmente vlido para as anlises voltadas ao debate de gnero e a


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difcil desconstruo do feminino essencialista difundido pela mdia de massa. Neste artigo,

ISBN 978-85-7621-077-1
utilizaremos essa abordagem semiolgica para investigar discursos que operam justamente na
contramo dos mitos, caso dos quadrinhos de humor produzidos por mulheres, com fortes
traos grotesco e escatolgicos.
Passerini (Ibid) afirma que um fator decisivo para que as imagens destinadas a representar
mulheres se tornassem menos planas foi o ingresso destas, como autoras, nos setores
produtivos da cultura, oferecendo propostas dissidentes de representao ainda que no se
possa identificar, mesmo hoje, uma ruptura total com o padres de gnero vigentes por parte
das mulheres que executam funes criativas.
No caso das histrias em quadrinhos, nos deparamos com uma indstria
extremamente mediada, no interior da qual as empresas funcionam num sistema corporativo
restritivo. Nos Estados Unidos, por exemplo, regulamentada por sindicatos que estipulam
cdigos de conduta e imagem para a representao das personagens (Luyten, 1986), o
trabalho autoral das mulheres quadrinistas era muitas vezes tolhido, algumas desenhistas
alegam que criavam suas mulheres cerceadas por decalques que limitavam as possibilidades
de diversidade corporal, sendo a experimentao mantida fora das vistas do grande pblico,
nos espaos alternativos de publicao, como os fanzines e o underground.
De acordo com a historiadora e tambm cartunista Trina Robbins (1997), as
mulheres quadrinistas, em sua maioria, no sobrevive exclusivamente deste trabalho, e
costumam custear financeiramente a publicao de seus quadrinhos.
Dantas (2006) afirma que embora sejam minoritrias, j existem referncias
emblemticas de mulheres consagradas como autoras de quadrinhos. No caso dos quadrinhos
alternativos, chama a ateno a produo de autoras como Marjane Satrapi e Alison Bechdel,
bastante influentes, premiadas e equiparadas a grandes escritores, mesmo do campo da
literatura cannica. Nos semanrios e jornais dirios, o trabalho da argentina Maitena
Burundarena teve bastante ressonncia nas duas dcadas passadas, com a publicao das tiras
Mulheres Alteradas.
Se as autoras que utilizam o relato autobiogrfico lanam mo do testemunho e da
reivindicao do reconhecimento de sua experincia subjetiva acerca do seu lugar no mundo
e, necessariamente, da sua condio quanto ao gnero as quadrinistas que produzem cartuns
e tiras representando mulheres frequentemente utilizam o humor depreciativo e o corpo
72

grotesco como estratgia de riso.


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Para avaliar de que forma esta apropriao do grotesco surge como uma
metalinguagem desconstrutora do gnero no campo dos quadrinhos produzidos por mulheres,
neste artigo nos dedicamos analisar o trabalho da quadrinista brasileira Fabiane Bento
Langona conhecida por Chiquinha , como um fenmeno esttico, cuja abordagem,
associada s expresses hiperblicas, exageradas e irnicas das personagens resultaria numa
proposta artstica de subverso das padronizaes que normatizam e definem o feminino
dentro das estruturas de poder dominantes.
Pretende-se com este trabalho refletir sobre representaes femininas atravs da
esttica do grotesco. Para tanto, realizamos a anlise semiolgica da tirinha Com o povo nas
ruas: que caractersticas fsicas mais te atraem numa mulher?, publicada no blog Chiqsland
Corporation33. O texto se desenvolve em dilogo com Judith Butler (2003), que promove
discusses acerca do gnero partindo de um vis poltico e filosfico. Utilizaremos tambm a
teoria sobre a esttica do grotesco de Mikhail Bakhtin (1999) e as contribuies feitas por
Mary Russo (2000) sobre a relao dessa categoria esttica e o feminino.

2. Genro e corpo grotesco: tradues performativas

Em Problemas de gnero: feminismo e subverso da identidade Judith Butler


problematiza a dicotomia sexo/gnero e a ideia de que o sexo natural e o gnero, construdo
culturalmente. Segundo a autora, talvez o sexo sempre tenha sido o gnero, de tal forma que
a distino entre sexo e gnero revela-se absolutamente nenhuma (BUTLER, 2003, p. 25), e
ainda: homens e mulheres so categorias polticas, e no fatos naturais (Idem, 2003, p. 168).
Dessa forma, o sexo seria uma categorizao discursiva dos corpos, construda e estruturada
culturalmente, assim como o gnero.
Para a filsofa, o gnero seria uma ato performativo, aberto e que estaria sujeito a
pardias de si mesmo, autocrtica e aquelas exibies hiperblicas do natural que, em seu
exagero, revelam seu status fundamentalmente fantstico (BUTLER, 2003, p. 211).

33
O Chiqsland Corporation blog no qual quadrinista Chiquinha publica de forma peridica suas
73

tirinhas e quadrinhos. O blog faz parte da sesso de humor do portal de notcias UOL. Todas as tirinhas
analisadas nesse trabalho foram retirados da galeria O viver feminino pela tica de CHIQSLAND CORP. A
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galeria pode ser visitada atravs do link <http://mulher.uol.com.br/album/2013/01/11/chiqsland-corporation-no-


mundo-feminino.htm#fotoNav=1>.

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Essas consideraes atestam a relevncia de discutir o feminino pelo vis do
grotesco entendido aqui como um fenmeno esttico que funciona atravs da quebra
inslita de uma forma cannica (SODR e PAIVA, 2002, p. 25), promovendo dissonncias
das quais decorrem o fantstico, o terror, o riso, a ironia, o escrnio e o nojo.
Porm, promover o grotesco como categoria de anlise para o feminino requer certas
consideraes. Segundo Mary Russo (2000), a palavra grotesco estaria associada gruta
(decompondo a etmologia da palavra em grota esco) ao que est escondido, ntimo, em
secreta umidade. Entendida como metfora do corpo, essa noo, tenderia a se parecer, ou
mesmo a se identificar, com o corpo feminino anatomicamente cavernoso. Dessa forma, a
associao entre o grotesco e o feminino como algo terreno, material e arcaico, sugeriria
representaes fortes e positivas relacionadas cultura e feminilidade, valorizando as
imagens tradicionais de me terra, da bruaca, da feiticeira e da vampira e postulando uma
conexo natural entre o corpo feminino (ele mesmo naturalizado) e os elementos
primordiais, especialmente a terra (2000, p. 13-14).
Baseando sua anlise na concepo de grotesco a partir dos conceitos de
carnavalesco de Mikhail Bakhtin (1999), a autora aponta tambm que o corpo grotesco
aquele que desafia as imagens dos padres corporais celebrados pela esttica clssica de
corpos transcendentes, estticos (ausncia de movimento, mutao) e lisos (sem
imperfeies), representantes da alta cultura. As imagens do corpo grotesco so precisamente
aquelas degradadas pelos cnones fsicos da esttica clssica [...]. O corpo grotesco aberto,
protuberante, irregular, secretante, mltiplo e mutvel (RUSSO, 2000, p 21).
O corpo grotesco demarca esta transgresso dos prprios limites corporais atravs da
projeo de partes anatmicas hiperbolizadas, como narizes, orelhas e rgos genitais; pela
presena de protuberncias, calombos, rebentos, ramificaes, bem como a no ocultao ou
negao de suas atividades fisiolgicas a expulso de sangue, lgrimas, vmito e
excremento. Quando confrontados por essas demonstraes experenciamos uma sensao de
estranheza e um sentimento de desconforto e abjeo. (BAKHTIN, 1999)
Por esses motivos, o corpo grotesco muitas vezes associado ao corpo feminino
tambm pelo carter ambguo e ambivalente da incompletude corporal que eles comungam
entre si. O corpo feminino encarado como incompleto, secretante, sem comeo nem fim
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(RUSSO, 2000, p. 84), devido s suas constantes mudanas (a ao dos hormnios


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preparando o organismo prximo chegada da menstruao, a gravidez, a menopausa).

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Tal associao, feminino e grotesco, vai alm da relao corporal de imperfeio e se
espalha tambm pelos papis sociais que desempenham ou que so obrigados a
desempenhar. O corpo da mulher costuma ser marginalizado e escondido assim como
acontece com os corpos grotescos por razes fundamentadas em uma lgica ultrapassada,
que nega s mulheres alguns dos direitos que os homens possuem.
Bakhtin (1999) tambm a analisa o corpo dentro de um sistema de imagens
grotescas. Em sua teoria sobre o realismo grotesco, Bakhtin demostra o processo de
formaes e conflitos sociais relacionado com a constante atividade da vida em sociedade, da
heterogeneidade latente da unio dos corpos pblicos, que transitam e operam trocas nos
espaos comuns sociedade. Segundo terico russo corpo grotesco trazem o risco do erro
(possibilidades de renovao) para a vida cotidiana, que em geral produz ideias novas, de
mudana social.
Ampliando o conceito de grotesco como categoria que subverte as identidades e os
papis socialmente estabelecidos, Mikhail Bakhtin tambm insere o riso, ou seja, o aspecto
cmico, como elemento essencial na construo de manobras que promovem resistncia aos
sistemas de poder e estruturas sociais homogneas institudos.
Lembremos que os cnones modernos so herdeiros da noo clssica de corpo. Da
cultura clssica tambm advm o conceito de srio utilizado desde os medievais,
prolongando-se aos modernos, e que entra em vigoroso embate com o riso da Idade Mdia
acentuando as transformaes deste. O srio oficial, autoritrio, associa-se violncia, s
interdies, s restries, por sua vez o riso supe que o medo foi dominado. O riso no
impe nenhuma interdio, nenhuma restrio. Jamais o poder, a violncia, a autoridade
empregam a linguagem do riso (BAKHTIN, 1999, p. 78).
Nesse contexto, diversas formas de manifestaes carnavalescas de natureza cmica,
tais como os ritos e cultos cmicos especiais, os bufes e tolos, palhaos de diversos estilos e
categorias, a literatura pardica vasta e multiforme, entre outros utilizados pelas camadas
mais baixas da sociedade medieval para parodiar e provocar escrnio tendo com alvo a cultura
oficial e sria instituda pela Igreja catlica. Com isso, era possvel desafiar s interdies e
restries assinaladas por Bakhtin.
Essas consideraes vo de encontro natureza do trabalho de Chiquinha, j que a
75

quadrinista problematiza as exigncias que recaem sobe a mulher contempornea, utilizando


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elementos visuais da esttica do grotesco e um tom jocoso e sarcstico em suas tiras e
quadrinhos.
Em Chiqsland Corporation, Chiquinha, aborda os dilemas modernos que assolam o
universo feminino. TPM, depilao, sexo, beleza: todos esses temas so narrados em tiras e
quadrinhos que expem sarcasticamente e de forma crtica e grotesca a maneira como as
mulheres modernas vivenciam a normatizao do corpo feminino.
Pode-se perceber isso, por exemplo, na anlise semiolgica da tirinha a ser analisada
a seguir. Intitulada Com o povo nas ruas: Que caractersticas fsica mais te atrai numa
mulher?, a tira (figura 1) mostra uma enquete na qual os homens revelam quais os aspectos
fsicos que mais apreciam em uma mulher. No primeiro quadro observamos vrios homens
respondendo sorridentemente: o sorriso, lra, olhos claros, lbios carnudos,
peitolo. No quadro seguinte mostra uma mulher que atende todos os adjetivos citados
dizendo isso s confirma o quando eu fui agraciada pela natureza.
Observamos que o grotesco se constri por intermdio da metalinguagem, que utiliza
os signos vinculados beleza clssica como desmonte do belo, provocando, pela
desconstruo desse eterno idealizado, o riso.
Como j dito a personagem feminina possui todas as caractersticas supervalorizadas
pelos homens, no entanto, ela excede a harmonia dos traos de forma grotesca: seus olhas
azuis so desproporcionais e assimtricos, sua boca, sorriso e dentes fazem um conjunto
caricatural e seus seios possuem uma forma estranha, alm disso, orelhas e nariz so desenhas
com propores monumentais e a pele apresenta pequenos calombos e marcas. Os traos
irregulares da autora realam ainda mais a hiperbolizao do corpo grotesco da personagem.
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Figura 1 COM O POVO NAS RUAS: Que caractersticas fsica mais te atrai numa mulher?.
Autora: Chiquinha

No caso do primeiro quadro, as preferncias masculinas refletem o ideal esttico


imposto s mulheres e a tendncia categorizao do corpo feminino. Os significantes,
subtrada a imagem, remetem conveno excludente de beleza. Essa classificao e
comparao dos corpos servem como subterfgio para o incentivo modelagem dos corpos
para encaixarem-se em um perfil. O mito da bela loira e fatal ento desestabilizado, pois sua
metalinguagem exposta.
Mary Russo, em dilogo com Michel Foucault, discute que tal tendncia
normalizao e padronizao do corpo feminino se configura com um efetivo instrumento de
poder na era moderna. Segundo ela a normalizao da forma imposta [...] tem sido dura e
eficaz na sua diferenciao altamente calibrada dos corpos femininos a servio de uma
homogeneidade chamada diferenas de gneros (2000, p 24).
Com isso ela quer dizer, que normalizao do corpo feminina, em certo sentido, valida
a diferena entre mulheres e homens, j que o sujeito feminino sempre colocado como o
outro frente ao sujeito masculino.

Concluso

O corpo grotesco hbrido, aberto, que se projeta, ampliado, secretante e mutvel,


portanto, apresentaria um desvio norma e a esttica do corpo clssico fechado, liso e
imutvel.
Dessa forma, a personagem grotesca, como seu rosto disforme e caractersticas
hiperbolizadas, apresentada no segundo quadrinho poderia ser vista como uma figura que
subverteria, por meio de seu aspecto grotesco, as identidades de gnero estabelecidas e as
relaes de poder. O cmico aqui tambm tem papel fundamental, j que o tom jocoso e
irnico do quadrinho produzido pela incoerncia entre o que est escrito isso s confirma o
quando eu fui agraciada pela natureza e o que est posto em imagem ou seja, o
exagerado, o disforme -, ridiculariza os padres de beleza impostos pela sociedade mulher.
Fica evidente, portanto, que ao tornar visveis esses corpos que ultrapassam os seus
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limites corporais e que veiculam imagens dissonantes dos padres corporais clssicos,
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Chiquinha e suas tirinhas no s desmascaram essa lgica de dominao e negao do sujeito

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feminino como tambm prope novas compreenses e possibilidades corporais, entrando em
choque com padres e categorizaes institudas no sistema social.
Referncias

BAKHTIN, M. M. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de


Franois Rabelais. So Paulo: Hucitec, 1999.

BARTHES, Roland. Mitologias. Rio de Janeiro: Difel, 2001.

BUTLER, Judith. Problemas de Gnero: feminismo e subverso de identidade. Trad. Renato


Aguiar. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003.

LUYTEN, Snia B. O que Histrias em Quadrinhos. Brasiliense: So Paulo, 1986.

MORIN, E. Cultura de massas no sculo XX. 2. ed. Forense: Rio de Janeiro, 1969.

PASSERINI, Luisa. Mulheres, consumo e cultura de massas. In: Duby, G., Perrot, M.
(Org.). Histria das Mulheres no Ocidente Sc. XX. Porto, Editora Afrontamento, 1991.

RUSSO, Mary. O Grotesco Feminino: risco, excesso e modernidade. Rio de Janeiro: Rocco,
2000.

SODR, Muniz; PAIVA, Raquel. O Imprio do Grotesco. Rio de Janeiro: Mauad, 2002.

ROBBINS, Trina. Great women cartoonist. Kitchen Sink: Nova York, 1997.

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GT 02 - LITERATURAS DE LNGUA ESTRANGEIRA

A ADAPTAO DE MENINA DE OURO PARA O CINEMA

Francisca Juclia da Silva34

No presente trabalho, pretendemos realizar algumas anlises interpretativas da adaptao


cinematogrfica da obra Menina de Ouro. Focalizando os aspectos da personagem Maggie
Fitzgerald, fazendo uma comparao/relao entre trechos do livro com as cenas do filme.
Dessa maneira, buscaremos discutir sobre a produo cinematogrfica e os recursos tcnicos
utilizados na produo pelo diretor Clint Eastwood e sua equipe para adaptar a obra de F. X.
Toole. O nosso objetivo com este trabalho colocar em foco, atravs da adaptao, os
principais aspectos visualizados na personagem feminina, Maggie, tanto na obra original
quanto no filme, nos quais visvel a fora e determinao de uma garota que enfrenta o
preconceito e machismo para se tornar uma boxeadora profissional. A adaptao da obra nos
remete ao cotidiano de uma pessoa comum que sofre com a dificuldade e que est sempre
lutando para conseguir uma situao econmica que possibilite transformar seus sonhos em
realidade. Assim, esperamos que surjam novos estudos que possam aprofundar os conceitos
de adaptao/traduo cinematogrfica com outras perspectivas, diversificando o objeto de
anlise em outros aspectos apresentados em diversas obras literrias.

Introduo

Antes do surgimento das produes audiovisuais, a literatura era o nico meio de


acesso a histrias que envolviam o imaginrio com o cotidiano das pessoas. A partir do
surgimento das produes audiovisuais, como por exemplo, a novela, minissries e filmes,
que sofreram grande influncia da literatura, possvel ver nas vrias adaptaes de gneros
literrios para as telas, sejam elas, nas telas televisivas ou nas grandes telas do cinema, pois a
sociedade que habituada com imagens e udio que permitem mais afinidade entre os
espectadores e a obra literria que passa ter uma grande procura aps o acesso ao filme.
As primeiras adaptaes de obras para as telas possuam uma preocupao apenas
em manter a fidelidade ao enredo original. Os diretores cinematogrficos encontraram na
literatura modelos para que pudessem elaborar um enredo, criar personagens, apresentar como
se dar o processo de pensamentos e como trabalhar o tempo e espao, dando novas
caractersticas aos aspectos encontrados na literatura. Com as comparaes entre os filmes e
79
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34
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Letras (PPGL), do Campus Avanado Prof. Maria Elisa de
Albuquerque Maia (CAMEAM), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN).

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as obras literrias os espectadores e vrios crticos de cinema procuram a fidelidade, encontrar
no filme a fidelidade ao livro. Assim, pode-se afirmar que a adaptao de uma obra literria
para o cinema, deixa, obviamente, de ser um livro com as ideias do autor e passa a adquirir
novos significados e com as ideias do diretor-adaptador, que ser o autor.
Portanto, este trabalho tem como objetivo analisar a adaptao da personagem
feminino Maggie Fitzgerald da obra Menina de Ouro para o cinema, como tambm, verificar
como certos aspectos do livro so traduzidos para o cinema, mostrando a utilizao da
semitica na traduo de signos literrios para o cinema. Ento, partindo do pressuposto de
que a adaptao/traduo de uma obra literria escrita produz signos que tem a capacidade de
traduzir signos literrios em uma produo cinematogrfica e acrescentando outras marcas
sobre personagem feminino, caracterizando o nosso trabalho como analtico-descritivo.

Literatura e Cinema

Quando o assunto em pauta envolve a relao da literatura com o cinema, ou mais


especificamente, quando um texto literrio adaptado para o cinema, comum ouvirmos
questes polmicas e discusses sobre a fidelidade ou infidelidade que uma produo
cinematogrfica tem com a obra literria. Leitores de romances, por exemplo, procuram
assistir a adaptao para o cinema buscando, no a verso do diretor, mas a sua verso
particular, frutos de suas expectativas e comparaes infundadas com o livro. Entretanto, o
filme deve ser visto como uma obra independente.
Segundo Corseuil (2003), para que uma obra literria seja adaptada para o cinema
necessrio respeitar o momento histrico-cultural e inserindo os vrios discursos que
constituem como uma produo cinematogrfica, como o desempenho dos atores e como eles
operam dentro dessa indstria cinematogrfica, a ideologia dominante no filme, o sistema
responsvel pela divulgao e produo, os elementos narrativos envolvidos e a linguagem
especifica para o cinema. Sendo assim, Corseuil (2003, p. 296) afirma que:

Ao contrrio dessa perspectiva redutora de adaptao, vrios estudos de


adaptao tm proposto uma anlise mais contextualizada do filme adaptado,
respeitando o momento histrico-cultural em que ele produzido e
80

inserindo-o nos vrios discursos que o constituem como produo


cinematogrfica, tais como: a performance dos diversos atores e como eles
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operam na indstria cinematogrfica, a ideologia dominante no filme, o

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sistema de divulgao e produo, os elementos narrativos e a linguagem
especfica ao cinema.

A partir desta abordagem, percebe-se que a comparao com o original deixa de ser o
foco de anlise, assim, o filme passa a ser apreciado como um novo texto, com elementos que
devem ser julgados em seu prprio texto, reconhecendo a importncia dessa produo no
processo de reescrita do texto literrio. Portanto, importante observar que as relaes entre o
cinema e a literatura so complexas e se caracterizam pela intertextualidade que, por sua vez,
leva a literatura ao cinema, com a certeza de que no apenas impossvel ser fiel ao livro
como tambm uma adaptao cinematogrfica no deve ter isso como pretenso.
Em relao insistncia na fidelidade, pode-se afirmar que um falso problema, pois
se ignora a dinmica do campo de produo em que os meios esto inseridos. Ento, Johnson
(2003, p. 2) afirma que Um filme baseado ou no em obra literria tem que ser julgado
antes de tudo como um filme, e no como uma adaptao [...] a adaptao flmica como uma
forma de traduo e, como tal, uma forma de recriao artstica. De acordo com a colocao
de Johnson (2003), no podemos pensar que ser possvel colocar em duas horas de filme
cada detalhe que o autor escreve no livro. Sabemos que quando um livro lido, cada um tem
seu ponto de vista sobre esse livro, da mesma forma o diretor. Um diretor de cinema faz a
sua prpria leitura sobre uma obra literria e produz sua releitura na adaptao
cinematogrfica.
Ento, a adaptao flmica uma comunicao direta entre a literatura e o cinema,
pois as palavras escritas so transformadas em sequncias de palavras e os personagens so
transformados em imagens reais. Assim, uma obra literria adaptada para o cinema uma
transmutao de um texto verbal em um texto no-verbal, pois essa adaptao ou
transmutao pode ser considerada de traduo intersemitica.

Adaptao/Traduo

Adaptar ou traduzir uma obra literria para diferentes mdias como a TV e o cinema,
pode-se dizer que j uma prtica intrnseca sociedade contempornea. A partir dessa
prtica que o contexto literrio est atraindo um pblico cada vez mais diversificado para a
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leitura de obras cnones. A partir da verso cinematogrfica as pessoas procuram fazer a


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leitura da obra impressa. Hutcheon (2011) comenta que a traduo, a adaptao uma forma
de transcodificao de um sistema de comunicao para outro.
Quando a traduo foi reconhecida no mundo como algo necessrio para o
crescimento intelectual do homem, King James (Apud Milton, 1998, p. 02) afirma que a
traduo que abre a janela, para deixar entrar; que quebra a casca, a fim de podermos comer a
polpa; que abre a cortina, a fim de podermos olhar o lugar mais sagrado; que remove a tampa
do poo, a fim de podermos tirar gua. Ento podemos afirma que a partir da traduo, o
mundo pode ter acesso a obras escritas em outras lnguas, escrita em sua prpria lngua
materna. De acordo com Hutcheon (2011) a traduo pode ser, inevitavelmente, alterada, no
apenas no sentido literal, mas tambm em certas nuances, associaes e o prprio significado
cultural do material traduzido. J com as adaptaes surgem as complicaes, pois as
mudanas ocorrem entre mdias, gneros e, muitas vezes idiomas e, portanto, culturas.
Dessa forma, para Vieira (1996) o papel da traduo na criao das imagens
relaciona-se com a inverso do aforismo convencional, afirmando que tradutores tm que ser
traidores e que metfora ptica da refrao, a qual foi introduzida por Lefevere para
descrever os efeitos da traduo. O termo metfora da refrao na traduo foi utilizado por
Lefevere em suas primeiras publicaes, passando a ser considerado como reescrita da
literatura, pois o mesmo ver a literatura como um jogo de linguagem e cultura.
necessrio enxergarmos a adaptao no como um objeto subordinado a sua obra
fonte e sim entendermos essa obra como uma nova, um resultado, outro produto criativo, com
suas prprias especificidades. Desse modo, a adaptao sugere que como qualquer texto
literrio, pode-se gerar um nmero infinito de leituras, pois um romance pode ter diversas
adaptaes, dependendo do contexto social, histrico e cultural.

O feminino

A partir de estudos sobre o feminino, percebemos que nas sociedades de todos os


tempos, sempre existiu a soberania patriarcal. No entanto, a mulher vem tentando
desmistificar essa concepo de que o homem tem a capacidade de desempenhar atividades
que requerem fora e de trabalhar para sustentao de uma famlia. A mulher desempenha na
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sociedade vrios papis ao mesmo tempo, me, esposa, dona de casa, conselheira e em muitas
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famlias, a provedora de sustento. Apesar do papel que a mulher desempenha e de sua luta

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pela conquista de valorizao, percebe-se que o sexo feminino ainda visto como um ser
inferior, incapaz de exercer plenamente a sua cidadania.
A partir de 1960, com o desenvolvimento do pensamento feminista, a mulher tornou-
se objeto de estudo em diversas reas de conhecimento, como a Sociologia, a Psicanlise, a
Histria e a Antropologia, como tambm no mbito da literatura e da crtica literria. Na
literatura, as mulheres esto sempre presentes com esteretipos diversos, como mulher
sedutora ou perigosa, megera, e at como anjo ou indefesa ou incapaz ou impotente.
Segundo Zolin (2003), necessrio fazer um exame cuidadoso das relaes dos
gneros na apresentao de personagens femininos, tarefa esta da crtica feminista para a
construo social padro, edificadas no necessariamente por seus autores, mas pela cultura a
qual pertence, para servir o propsito da dominao social e cultural masculina. Sendo assim,
o feminismo mostra a natureza das relaes de gnero que muito frequentemente as
referncias sexuais aparentemente neutras, que na verdade enquadram em consonncia com a
ideologia dominante.
Na produo do masculino e do feminino, simultaneamente, Confortin (2003, p. 109)
afirma que:

O conceito de gnero tem o objetivo de chamar a ateno sobre a construo


social dos sexos, sobre a produo do feminino e do masculino, no como
algo dado e pronto no momento do nascimento, mas como um processo que
se d ao longo de toda a vida e vai fazendo com que as pessoas, os sujeitos,
se tornem homens e mulheres de formas muito diversificadas sempre de
acordo com o que aquela sociedade, aquele momento histrico, a sua cultura,
as suas relaes tnicas, religiosas, de classe consideram, permitem e
possibilitam.

Com a presena feminina macia nas manifestaes estudantis, no movimento


operrio, nas lutas polticas e sociais, as mulheres puderam expressar publicamente numa luta
especfica, devido conjuntura internacional, como uma fora e organizao que lhe
garantiam continuidade. Portanto, causando mudana com relao aos estudos sobre a mulher
que a partir de ento foram tributrias nos movimentos sociais.
Para Confortin (2003), a viso dominante da diviso sexual exprime-se nos
discursos, assim como nos ditados, provrbios, enigmas, cantos, poemas representaes
83

grficas, etc, sendo, portanto, uma diviso arbitrria que apreende o mundo social e que , por
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ns, considerada como natural, evidente, inelutvel. No entanto, de um lado esto os homens,

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a quem as civilizaes atribuem os trabalhos voltados para o lado do exterior, do oficial, do
pblico, do direito, do alto, do descontinuo, exaltando o masculino no patamar mais alto; eles
se arrogam de todos os atos com breve tempo, perigosos e espetaculares, que marcaram e
marcam rupturas no curso comum da vida. Do outro lado esto as mulheres que fazem parte
do lado interior, mido, baixo, contnuo, por isso lhes so atribudos todos os trabalhos
domsticos, privados e escondidos e at mesmo invisveis ou vergonhosos, os mais sujos,
montonos, penosos e humildes, ou seja, um ser insignificante dentro dos conceitos da viso
do homem.
Na medida em que a mulher entrou para o domnio pblico, passou a levar sua viso e
seus valores para a poltica, para o esporte, para o trabalho. Com isso o homem viu-se
obrigado a ingressar no domnio do privado, sendo parceiro nas atividades familiares,
sobretudo na educao dos filhos. Ento, ao empunhar a bandeira da competncia
profissional, a mulher deixa a casa e assume a limitao da natalidade e adere
profissionalizao competente.
Ao concluirmos este captulo sobre o personagem feminino, pode-se afirmar que o
nosso objetivo foi apresentar a histria da mulher e o seu papel social, como tambm, a sua
fora, pois h milnios, desde a existncia do ser humano, ela luta para ter um pouco de
dignidade, para ser reconhecida como cidad. Nos dias atuais visvel a conquista da mulher,
mas ela ainda enfrenta muito preconceito por ser, ainda, considerada como o sexo frgil.

A adaptao da personagem feminino Maggie para o cinema

O primeiro encontro de Maggie e Frankie foi numa luta de boxe. Frankie estava com
o seu boxeador numa luta, a qual o seu lutador foi o campeo. Maggie estava na arquibancada
observando todas as expresses de Frankie durante a luta. Aps o fim da luta Maggie procura
Frankie para falar com ele, para pedi-lo que seja o treinador dela. No entanto, Frankie
estranha uma garota a sua procura e pergunta se est devendo algum dinheiro a ela, obtendo
uma negativa. Isso no primeiro encontro entre dois, no qual Maggie o pede para trein-la.
A recusa de Frankie, como as descries feitas pelo autor nos remetem ao cotidiano,
quando os homens olham para uma mulher apenas como um objeto de desejo e insignificante
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para o mundo propriamente masculino. No entanto, percebemos que o autor tambm mostra
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uma pessoa equilibrada e com grande potencial para ser uma lutadora de boxe. Frankie nunca

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tinha treinado garotas e achava o boxe um ato antinatural, do qual s os homens poderiam
participar, pois ele um ato sangrento, ele no gostava de ver mulheres apanhando.
O autor descreve a histria de Maggie e Frankie, atravs da narrao de Scrap (amigo
h anos de Frankie), que um narrador participante da narrativa. Scrap consegue perceber o
que cada personagem pensa e nos mostra os aspectos do livro em que ele e o personagem de
Frankie pensam sobre como a mulher est se inserindo no espao que antes era apenas
masculino. Assim, percebemos no livro aspectos que retratam os pensamentos de Frankie:

Ok, ele pensou, os tempos mudaram. As damas esto fazendo o que os caras
fazem, mas no significa que est certo. E ai vinham os motivos prticos.
Marcar lutas de acordo com os ciclos menstruais. E peitos com hematomas.
E se uma estivesse grvida e perdesse o filho numa luta? Tudo isso, e ele no
podia falar palavro. No que ele falasse tanto palavro. Mas s vezes um
palavro a melhor maneira de dizer o que voc quer. Como, mantenham a
porra das mos levantadas! (TOOLE, 2005, p. 94).

Nesses aspectos, percebermos como o pensamento do homem em relao mulher


preconceituoso e machista. As mulheres, desde que conseguiram ter acesso a educao,
tambm vem conseguindo espao no mercado de trabalho que antes era prioridade apenas do
sexo masculino. O boxe foi um deles, apesar da mulher ter os ciclos menstruais e ter uma
gestao de nove meses, sendo esposa, me, ela consegue dar de conta da profisso. Percebe-
se que os homens s conseguem ver o lado negativo das mulheres, inserida dentro dos
espaos visto apenas como masculino.
Nas imagens a seguir, visualizaremos a traduo das expresses que o personagem
feminino Maggie fez durante a cena da luta e o seu encontro com Frankie, com a primeira
conversa entre os dois.

Primeira conversa
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Destacamos nas imagens o primeiro encontro e a primeira conversa entre Maggie e
Frankie, como foi traduzido para o cinema. A expresso do rosto de Maggie de satisfao
em perceber que a sua escolha para treinador a melhor. Durante a conversa com Frankie,
aparentemente percebemos a submisso dela diante de Frankie. No entanto, no a submisso
por ele ser do sexo masculino, mais por respeito ao profissional que est ao seu lado.
As imagens logo no incio do filme, mostram uma decomposio do primeiro plano,
ou seja, o tipo de plano close up que apresenta o rosto da personagem bem prximo, passando
aos telespectadores do filme a expresso emocional de cada personagem que pode ser
chamada de visualizao do close up. Sobre este tipo de plano, Xavier (1984, p. 19) nos
mostra que A cmera, prxima da figura humana, apresenta apenas um rosto ou outro
detalhe qualquer que ocupa a quase totalidade da tela (h uma variante chamada
primeirssimo plano, que se refere a um maior detalhamento um olho ou uma boca ocupada
toda a tela).
Nas imagens, na qual est ocorrendo o dilogo entre Maggie e Frankie, vemos uma
imagem que apresenta o cenrio onde passa a cena, mostrando o plano mdio ou de conjunto,
que pode ser confundido com o plano geral. O plano mdio apresenta uma cena em situao
interior que apresenta figuras humanas e cenrio, como foi observado. Em relao ao plano
mdio, Xavier (1984, p. 19) afirma que:

[...] uso aqui para situaes em que, principalmente em interiores (uma sala
por exemplo), a cmera mostra o conjunto de elementos envolvidos na ao
(figuras humanas e cenrio). A distino entre plano de conjunto e plano
geral aqui evidentemente arbitrria e corresponde ao fato de que o ltimo
abrange um campo maior de viso.

No cenrio dos bastidores do ginsio, percebemos um local com pouca iluminao e


rstico, representando um espao masculino. O plano mdio nos remete a essa concluso, de
que foi usado esse recurso para apresentar um espao apropriado para lutadores de boxe do
sexo masculino.
Na obra literria no conseguimos sentir o grande impacto da situao. A traduo
cinematogrfica prende a ateno dos espectadores, passando ao pblico uma grande emoo
da cena e a impossibilidade de evitar o acidente. Durante a vida como treinador de boxe
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profissional o lema de Frankie para com seus lutadores era que sempre se protejam. Maggie
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foi a primeira e nica mulher que Frankie treinou, sempre dava um jeito de fazer as coisas
como ela queria e no como Frankie mandava. Ele tratava Maggie como se fosse a sua
prpria filha.

A ltima luta

As imagens retrata o momento da luta mais importante da vida de Maggie, ela estava
enfrentando uma adversaria muito forte. Mas depois dos conselhos de Frankie ela estava
ganhando a luta e a adversaria, covardemente, a golpeou na traio e ela acabou caindo e
bateu o pescoo, atingindo a coluna, o que a deixa tetraplgica. Nas imagens, percebemos a
utilizao de vrios recursos. O som, o silncio, o movimento da cmera para mostrar cada
etapa da queda e o momento exato em que bate no banquinho e o som do impacto. Sobre o
som, Martin (2007, p. 111) afirma que O som faz parte, sem dvida, da essncia do cinema,
por ser, como a imagem, um fenmeno que se desenvolve no tempo.
Maggie ficou tetraplgica, apenas falava e movimentava um pouco a cabea, perdera a
capacidade de respirar por conta prpria, para continuar sobrevivendo precisava de uma
bomba de oxignio que era instalado na garganta, sem poder se mexer. Devido s
delimitaes do seu corpo sem movimento, comeam a surgir feridas causando um grande
mau cheiro, chegando at ter uma perna amputada. Nunca reclamava de nada, nem o fato de a
famlia no ir visit-la e quando foram, apenas tentaram que ela passasse para a me a
responsabilidade de cuidar do seu dinheiro. Maggie ficou ainda mais decepcionada com sua
me. No entanto, Maggie j havia doado todo o seu dinheiro para a Associao Americana de
Paralisia.
Certo dia, ela contou uma histria sobre o pai a Frankie. Que ele tinha um cachorro
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aleijado e com muito penar, o pai sacrificou o co para acabar com o sofrimento do pobre
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animal. Maggie, ento, pede que Frankie a coloque para dormir, como o pai fez com o Axel.

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Frankie tenta tirar esses pensamentos da cabea dela. No entanto, sem poder se movimentar,
um dia ela morde a lngua que sangra muito e s no morreu porque a equipe mdica
percebeu o que ela fizera. Com isso, ela ficou sem falar, mas as enfermeiras ensinaram a ela
se comunicar por sinais piscando os olhos. Dessa forma, Frankie diz que no poderia fazer
nada alm do que j estava sendo feito, ela piscando os olhos respondeu que sim, nesse caso
coloc-la para dormir.
Aps vrias reflexes e conselhos de um padre, Frankie no suporta mais ver o
sofrimento de Maggie. Ento, resolve atender ao pedido de Maggie, coloc-la para dormir,
como o pai de Maggie fez com o seu cachorro. Frankie aplica uma grande dose de adrenalina
na veia de Maggie, ele queria ter certeza de que no teria possibilidade de Maggie voltar a
sofrer, como presenciou o sofrimento desde o seu acidente.

Frankie coloca Maggie para dormir (eutansia)

As imagens traduzem todo o aspecto descrito no conto, j exposto anteriormente. A


traduo para o cinema envolve recursos que no existiam na poca em que a histria foi
produzida, o que se percebe devido aos aparelhos bem modernos apresentados nas cenas do
hospital. A iluminao da cena nos repassa um aspecto de tristeza, de luto. Percebemos que as
imagens so envolvidas por metforas, pois cada detalhe que possamos observar tem um
grande significado. Xavier (1984, p. 15) nos mostra que As metforas que prope e lente da
cmera como uma espcie de olho de um observador astuto apoiam-se muito no movimento
de cmera para legitimar sua validade, pois so a mudanas de direo, os avanos e recuos,
que permitem as associaes entre o comportamento do aparelho e os diferentes momentos de
um olhar intencionado.
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Mo Cuishle

Alm do final do enredo, outra parte da histria que nos chamou a ateno, foi o
nome em irlands que Frankie mandou bordar no roupo de Maggie em uma luta na qual ela
ficou conhecida no mundo todo. O nome bordado era em galico, Mo cuishle, na platia tinha
vrios irlandeses que comearam a gritar pelo nome escrito, ganhando fs irlandeses. Na
histria de Toole revelado logo a Maggie o significado da palavra. No entanto no filme, para
prender a ateno do pblico, s foi revelado aspe antes de Frankie injetar a adrenalina em
Maggie, que no filme no foi no toco de lngua e sim na veia do brao. Como percebemos ao
longo do contexto, Frankie via a Maggie como uma filha e amava como tal, da mesma forma
Maggie o via como o seu segundo pai. A palavra irlandesa Mo cuishle, significa minha
querida, meu sangue e foi assim at o final.

Consideraes finais

Menina de Ouro uma obra que retrata como vive as pessoas do mundo do boxe, nos
bastidores do boxe profissional e amador. Apresentando o personagem feminino Maggie
Fitzgerald que deseja tornar-se uma boxeadora profissional, para conseguir uma situao
econmica razovel. No entanto, Maggie sabia que para se realizar o objetivo de ser uma
boxeadora de sucesso, teria que ter como treinador o ex-boxeador, Frankie Dunn.
O autor da obra, F. X. Toole conhecia todos os detalhes do envolvente mundo do
boxe, de um universo que ele entendia e conhecia muito bem, pois era um apaixonado pelo
boxe desde a infncia, aps os quarentas anos decidiu ser um lutador de boxe. Percebeu que
estava muito velho para continuar como lutador de boxe ento decidiu tornar-se treinador de
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boxe profissional. Mas, tambm, se tornou uma pessoa solitria e mal humorada.
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Na histria Menina de Ouro, o autor nos mostra uma garota que aparece no ginsio
que estava acontecendo uma luta que o boxeador era um dos rapazes que Frankie treinava.
Alguns anos antes, Frankie tinha visto Maggie em uma luta, falou para ela que no bastava ser
durona para vencer uma luta, obtendo como resposta que no era a questo de ser durona e
sim de dinheiro. Maggie entrou no mundo do boxe pensando em ganhar muito dinheiro, para
assim poder realizar o sonho de sua me, dando-lhe uma casa. Ela pede para Frankie trein-la,
mas ele no treinava mulheres, pois no gostava de v-las apanhando. A garota no desiste e
consegue convencer Frankie a trein-la.
No nosso trabalho, procuramos analisar a traduo do personagem feminino Maggie
Fitzgerald da obra Menina de Ouro para o cinema, como tambm, verificar como os aspectos
do livro so traduzidos para o cinema. Ento, partindo do pressuposto de que a traduo de
uma obra literria escrita produz signos que tm a capacidade de traduzir signos literrios em
uma produo cinematogrfica e acrescentando outras marcas sobre personagem feminino,
caracterizando o trabalho como analtico-descritivo. Ento, abordarmos as teorias de traduo
com nfase no processo tradutrio e no no produto. Na anlise, tentamos apontar as
caractersticas do personagem feminino na obra escrita e na produo cinematogrfica.
Conclumos que os diversos recursos cinematogrficos, principalmente, os tipos de
planos com a posio das cmeras, que foram usados pelo diretor e pela equipe da produo
de Menina de Ouro, foram de suma importncia e expressivos para observamos os aspectos
do personagem feminino Maggie Fitzgerald e sua determinao para vencer o preconceito
machista, conseguindo realizar o seu maior desejo, ser uma boxeadora profissional. Com esse
trabalho foi possvel aprofundarmos nos estudos e ampliar o conhecimento sobre traduo,
especificamente, sobre a traduo intersemitica. Portanto, esperamos que surjam novos
estudos que possam aprofundar os conceitos de traduo cinematogrfica com outras
perspectivas, diversificando o objeto de anlise em outros aspectos apresentados em diversas
obras literrias.

Referncias

CONFORTIN, H. Discurso e gnero: a mulher em foco. In: LUCENA, M. I. G. (Org.)


90

Representaes do feminino. Campinas, SP: Editora tomo, 2003. (Coleo mulher e vida)
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CORSEUIL, Anelise Reich. Literatura e cinema. In: BONNICI, T., ZOLIN, L. O. (Org.)
Teoria literria: abordagens histricas e tendncias contemporneas. Maring: Eduem, 2003.

HUTCHEON, Linda. Uma teoria da adaptao. Trad. Andr Cechinel. Florianpolis: Ed. da
UFSC, 2011.

JOHNSON, Randal. Literatura e cinema. Macunama: do modernismo na literatura ao


cinema novo. So Paulo: Queiroz editor, 2003.

MARTIN, Marcel. A linguagem cinematogrfica. Traduo Paulo Neves; reviso tcnica


Sheila Schvartzman. So Paulo: Brasiliense, 2007.

MILTON, John. Traduo: teoria e prtica. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
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TOOLE, F. X. Menina de Ouro. Traduo de Maral Aquino. So Paulo: Gerao Editorial,


2005.

VIEIRA, Else Ribeiro Pires. Andr Lefevere: a teoria das refraes e da traduo como
reescrita. In: VIEIRA, Else Ribeiro Pires. (Org.) Teorizando e contextualizando a traduo.
Curso de Ps-graduao em Estudos Lingusticos da FALE/UFMG, 1996.

XAVIER, Ismael. O discurso cinematogrfico: a opacidade e a transparncia. Rio de


Janeiro: Paz e Terra, 1984.

ZOLIN, L. O. Crtica feminista. In: BONNICI, T., ZOLIN, L. O. (Org.) Teoria literria:
abordagens histricas e tendncias contemporneas. Maring: Eduem, 2003.

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GT 02 - LITERATURAS DE LNGUA ESTRANGEIRA

O TEATRO DO ABSURDO ONTEM E HOJE

Isabela Feitosa Lima Garcia 35


Nathalia Bezerra da Silva Ferreira 36
Francisco Carlos Carvalho da Silva37

1 Sobre o ps-guerra e o Modernismo

Pouco mais de duas dcadas aps a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), quando as
pessoas ainda estavam recuperando seus bens materiais e suas foras espirituais, e muitos no
haviam sequer superado o trauma causado pela destruio e matana de outrora, momentos
que desejavam apagar da memria por terem sido to dolorosos, explode a Segunda Guerra
Mundial (1939-1945). Em A Era dos Extremos (1995), Hobsbawn discorre acerca da situao
de determinadas pessoas ao final da Segunda Guerra Mundial e ainda expe fatos de uma
Terceira Guerra, que seria o que conhecido por Guerra Fria.
A partir do ps-guerra as relaes entre Estados Unidos e Unio Sovitica vo se
tornando cada vez mais tensas. As disputas pelas reas de influncias se intensificam e
comea o perodo que ficou conhecido como Guerra Fria. A guerra dita fria porque as duas
superpotncias jamais se enfrentaram diretamente. Foi um longo perodo de tenso entre estes
dois pases que repercutiu em todo o mundo e o fato poltico internacional de maior
importncia da segunda metade do sculo XX. Muitos foram levados a concluir que a vida era
irracional e miservel. A guerra uma das piores aes que o homem exerce e, o faz porque
livre para tal. Para Sartre:

[...] o individuo est condenado a ser livre livre, no sentido de que ele se
torna o autor de seu prprio ser; condenado no sentido de que essa liberdade
acarreta as mais pesadas responsabilidades. E esses deveres so to mais
onerosos porque no existe nenhum Deus a guiar e a refrear as aes
humanas. [...] (SARTRE apud GAY, 2009, p. 437).

35
Graduada em Letras/Ingls pela Universidade Estadual do Cear UECE (2011). Ps- Graduanda em
Literatura e Formao do Leitor pela mesma instituio.
92

36
Ps-Graduanda em Coordenao Pedaggica pela Universidade Federal UFC e em Literatura e Formao do
Leitor pela Universidade Estadual do Cear-UECE. Graduadas em Letras / Ingls pela mesma Instituio de
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ensino. Contato: nathalia.bzr@gmail.com


37
Prof. da Universidade Estadual do Cear UECE. Orientador.

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Determinadas pessoas questionavam o sentido da vida. Por um lado a vida no faz o
mnimo sentido, pois em meio a tantas guerras e revolues e, consequentemente misria,
medo da morte e sofrimento no havia porque continuar vivendo. Por isso, Sartre ao discorrer
a respeito da liberdade do homem afirma que esta tambm uma condenao, uma vez que
este responsvel por todos os seus atos.
Desse modo, segundo Peter Gay (2009), o fascnio pela heresia e o cultivo da
subjetividade so os dois elementos essenciais do Modernismo. Movimento cultural do sculo
XX marcado pelos grandes avanos cientficos e tecnolgicos na poca, alm da
supervalorizao do progresso e enaltecimento das mquinas, e em consequncia a
desvalorizao do trabalho manual, trouxe a necessidade de interpretar a realidade de maneira
indita, pois foi um perodo de inquietao, contradio e insatisfao; como tambm
descrena nos sistemas polticos, sociais e filosficos o que possibilitou o surgimento de um
novo homem, norteado por um pensamento moderno, que buscava a realidade, e no mais
pelo romntico, que era idealizador.
Neste perodo, aps a Segunda Guerra Mundial, os artistas passaram a ver a literatura
de outra maneira, pois ao produzirem suas obras expressavam seus princpios, fossem estes
autnomos, revolucionrios ou mesmo individualistas. Recriaram a mesma, escreveram de
outro modo, pois tudo havia mudado, inclusive a mente das pessoas. Questes existencialistas
foram levantadas. A forma de fazer arte, por exemplo, no era mais a mesma.
Na msica criou-se novos sons, e o sculo XX foi um dos perodos mais empolgantes
da histria da msica, pois ela mostrou-se como uma mistura complexa de muitas tendncias.
Na pintura misturou-se as delicadas e elegantes formas do gtico com o simbolismo
romntico de dois grupos importantes da Europa do sculo XIX, o que resultou em uma
pintura de um erotismo e uma naturalidade surpreendentes. J a arquitetura modernista se
caracterizou pela estrita coerncia entre as formas sinuosas das fachadas e a ondulante
decorao dos interiores. Adotou-se a chamada construo honesta, que permitia vislumbrar
vigas e estruturas de ferro combinadas com cristal.
E no teatro, Samuel Beckett (1906-1989) inovou com o que preconizou-se de
antiteatro, um teatro que buscava uma expressividade da realidade, o Teatro do Absurdo. De
acordo com o Dicionrio de Teatro (2005), de Ubiratan Teixeira, o termo teatro significa
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expresso esttica, a arte especfica transmitida de um palco para uma plateia, a arte de
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representar. Como gnero literrio ou forma dramtica, traduzida em gestos e sons, o teatro

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tem sido reconhecido por diversos nomes, obedecendo voga poltica, os hbitos sociais ou
escola literria em moda, bem como o estilo de sua representao. O teatro permite ao
espectador enxergar as dificuldades, a realidade, visto que os autores expem sua
preocupao com a realidade da humanidade, muitas vezes, comicamente, outras,
tragicamente. Beckett utilizava essa ferramenta em suas peas da tragicomdia que, de acordo
com Teixeira, se aproxima do gnero tragdia, quer pelo carter do assunto abordado, quer
pelo comportamento das personagens, mas se assemelha comdia pelos incidentes e
desenlaces, resumindo-se numa triste histria que faz rir.
Teixeira (2005) define drama como sendo a designao genrica da composio
literria dialogada; a pea teatral, em que o cmico e o trgico se misturam; o gnero teatral
por excelncia. Na classificao dos gneros, a manifestao dramtica entre a tragdia e a
comdia, na qual se mesclam o alegre e o triste, o cmico e o trgico. Logo, drama a pea
escrita, as ideias, os personagens, estes que ainda no possuem vida, pois no foram
representados no palco, o que difere drama de teatro o fato de o primeiro ser o texto e o
segundo a encenao, o ato em ao, a representao.
Portanto, com o Modernismo, vrias inovaes surgiram em diferentes reas.
Tambm a mente de algumas pessoas, pois mudou a f de determinados indivduos j no era
to intensa, pois diante de tanta destruio, de tudo se duvidava. Nada era seguro, estvel. O
desmoronamento, agora psicolgico, parecia ter chegado para ficar.
O romancista Albert Camus estava inserido neste panorama. parte de sua filosofia:
o absurdo, o sentido da existncia, a revolta e o amor pela vida. o criador do termo
absurdo e, O Mito de Ssifo (1989) a sua representao na constituio desse termo, em
constante uso no teatro e na realidade de muitos, em que problematiza a vida filosoficamente
refletindo a esse respeito. O homem que vai guerra e no questiona o porqu posto a
realizar tal ao, parece estpido, pois revoltar-se diante de tarefas como esta, impor-se.
Segue um trecho do livro O Mito de Ssifo (1989):

Vemos homens conscientes cumprirem a sua tarefa no meio da mais estpida


das guerras sem se julgarem em contradio. que se tratava de no
sofismar coisa alguma. H tambm uma felicidade metafsica em sustentar o
absurdo do mundo. A conquista ou o jogo, o amor inumervel, a revolta
absurda, so homenagens que o homem rende sua dignidade num campo
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onde est antecipadamente vencido. (CAMUS, 1989, p. 117.)


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O homem um ser responsvel por seus atos, livre e prisioneiro ao mesmo tempo,
uma vez que est aprisionado s adversidades da vida que o vence a cada dia, s imposies
da sociedade e, ao o sistema que o mutila. Para o autor franco-argelino, embora todos os fatos
e acontecimentos confirmem a priso do homem sua mera existncia, ele tenta de todas as
maneiras afirmar sua liberdade enquanto ser. Isto geralmente ocorre quando no se est
consciente da presena do absurdo na forma de vida humana porque, uma vez conhecedor do
que o autor chama absurdo, tudo se transfigura.

[] Se h absurdo, no universo do homem. A partir do momento em que a


sua noo se transforma em trampolim de eternidade, deixa de estar ligado
lucidez humana. O absurdo j no essa evidncia que o homem constata
sem consentir. A luta est sofismada. O homem integra o absurdo e faz
desaparecer nessa comunho o seu carter essencial, que oposio,
discrdia e divrcio. (CAMUS, 1989, p. 49-50.)

Aquele que no se rebela, que alienado crendo que a eternidade vir, no conhece a
lucidez da humanidade, porm, a iluso humana o norteia e, extingue o carter da revolta.
Este necessita se afirmar e, s possvel pela revolta e ausncia de esperanas, pois para
Camus a esperana dos males o pior, uma vez que ela impede a revolta ao negar o absurdo.
Para Camus (1989), a razo lcida que constata seus limites o absurdo e, viver
faz-lo viver, pois o absurdo morre quando deles nos afastamos, sem a chance de
arrependimento. Quando vive-se, faz-se viver o absurdo e este limita o ser, no permitindo
que o homem liberte-se e seja responsvel por seus atos. Quando pratica determinadas aes,
o sujeito no pode mais desfaz-las, pois uma vez feitas, s resta as consequncias e a
redeno. Quando dada ao homem a liberdade de escolher seu destino ao mesmo tempo
permitido que no faa a escolha sensata. Faz-se necessrio algo que justifique a existncia,
pois se no existe essa justificao tudo pode ser feito, como desrespeitar ao prximo, matar o
outro e no sentir remorso ou, cometer suicdio.
Ao usar O Mito de Ssifo (1989) como exemplo para explicar a condio da
humanidade, Camus expe o mito grego como representao do humano, pois o castigo dado
a Ssifo, nada mais do que uma ao enfadonha, um trabalho cansativo. Assim procederam
os deuses por saberem que no havia castigo pior do que o trabalho sem perspectivas, nem
utilidades. A ao constante e intil, pois se repetir eternamente e torturar o heri, por este
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ser consciente de sua realidade e por no ter esperanas:


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O operrio de hoje trabalha todos os dias nas mesmas tarefas, e esse destino
no menos absurdo. Mas s trgico nos raros momentos em que ele se
torna consciente. Ssifo, proletrio dos deuses, imponente e revoltado,
conhece toda a extenso de sua miservel condio: nela que ele pensa
durante sua descida. A clarividncia que deveria fazer o seu tormento
consome ao mesmo tempo a sua vitria. No h destino que no se
transcenda pelo desprezo. (CAMUS, 1989, p. 149).

A ao realizada por determinados indivduos todos os dias considerada cansativa e


sem sentido, afinal, repetir constantemente as mesmas tarefas angustiante e, faz cair no
desespero. Na obra O Estrangeiro (2010) de Albert Camus, Mersault, o personagem central,
procura a justificao da sua existncia e no a encontra, convertendo-se assim num estranho,
um estrangeiro para si mesmo. Ele totalmente dominado por um vazio, por uma crise
existencial que ultrapassa as fronteiras da compreenso humana. possvel afirmar que essa
obra sobre o absurdo existencial, que seria simplesmente viver o absurdo da condio
humana.

2 O Teatro do Absurdo

A partir do momento que o homem torna-se consciente de sua existncia, sua


sobrevivncia passa a ser trgica, pois at ento, tudo parecia normal, fazia sentido. Todavia,
a descoberta o fez desesperar-se e o desespero maltrata e paralisa. Quando o indivduo
conhece o absurdo, ele se revolta. E essa revolta o entendimento do que est ao seu redor, a
conscincia de que o mundo no deveria ser como o vemos, mas um lugar em que fosse
possvel a todos serem sujeitos de sua vida, agirem conforme seus princpios e realidade.
Nesse contexto, surge ento, um teatro que buscava uma expressividade inovadora,
propondo uma reflexo sobre o absurdo da condio humana. A construo do teatro do
absurdo quebra valores, visando criticar a estupidez humana instalada no ps-guerra. Ele
retrata a absurdidade, refletida em aes de personagens; ao expor essa situao, abre espao
para a tomada de conscincia, pelo homem, da falta de sentido (ou, portanto, do sentido
absurdo) da sua condio. a tentativa de trazer para o palco a crise espiritual de uma
humanidade sem apoio nos sistemas transcendentes:
96

Critic Martin Esslin coined the term Theatre of the Absurd, relating these
plays based on a broad theme of absurdity, roughly similar to the way Albert
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Camus uses the term. The absurd in these plays takes the form of man as a

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reaction to a world apparently without meaning or man as a puppet
controlled or menaced by an invisible outside force. (SAMUEL BECKETT
IN BOOKS LLC, 2010, p. 369)38

O autor considera o termo Teatro do Absurdo como um esquema pelo qual


tentou trazer ateno a certos traos fundamentais discernidos nos trabalhos da cadeia dos
dramaturgos, esses que agrupados sob o termo absurdo tentavam convir o senso de
perplexidade, ansiedade e desejo ao enfrentar um universo inexplicvel. De acordo com
Esslin (2001), os cinco dramaturgos que definem o movimento so Eugne Ionesco, Samuel
Beckett, Jean Genet, Arthur Adamov, and Harold Pinter. Embora eles no gostassem do termo
utilizado e preferissem muitas vezes usar termos como Antiteatro ou Teatro Novo. Suas
obras estavam condizentes com esse novo teatro, num sentido que fugia totalmente da
representao do teatro tradicional e adentravam uma nova maneira de representar.
Conforme mencionado, o termo absurdo foi criado por Camus, conceituado por
Martin Esslin e posto em prtica por Samuel Beckett (1906-1989), o ltimo que considerado
um dos pioneiros do Teatro do Absurdo. Nascido em Dublin, Irlanda, Beckett escreveu
novelas, romances, peas, ensaios, poesias, contos, dentre outros, tendo se destacado no
drama. Sua pea mais conhecida e estudada Esperando Godot (2005), que apesar de ter sido
escrita na dcada de 50, durante o sculo XX, causa impacto at os dias atuais nos
espectadores que vo ao teatro para conhecer, muitas vezes, rever e tambm aos leitores que
apreciam a leitura da mesma. O referido autor tem como caracterstica primordial dizer muito
em poucas palavras e assim ser compreendido, o que nem sempre acontece, uma vez que suas
peas apresentam traos que exigem do leitor/espectador uma ampla leitura de mundo. Esslin
usa a pea Esperando Godot (1952) do irlands para explicar caractersticas e aspectos
apresentados nas peas desse fenmeno ps-guerra.
Dentre os romances de Beckett merece destaque a famosa Trilogia: Molloy (1947-
1948), Malone Morre (1948) e O Inominvel (1949). Molloy o primeiro romance da trilogia
Beckettiana, escrita em francs e traduzida para o ingls. Molloy e Moran so personagens de
duas estrias distintas que acontecem no primeiro e segundo captulo respectivamente.
Molloy no encontra a si prprio, no vive, apenas existe. Malone Morre (1948) o segundo

38
O critico Martin Esslin cunhou o termo Teatro do Absurdo relacionando estas peas baseadas no amplo
97

tema da absurdidade, aproximadamente similar forma que Albert Camus usa-o. O absurdo nestas peas tem a
forma da reao dos homens ao mundo aparentemente sem significado ou o homem como fantoche controlado
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ou ameaado por uma fora invisvel exterior. (Traduo Nossa)

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livro da trilogia do autor. A vida de Malone refletida em um leito de hospital, onde est
moribundo. Apesar de seu estado grave de sade, o personagem no atinge a morte
propriamente dita. O Inominvel (1949) completa a trilogia Beckettiana, uma vez que estaria
vinculado aos dois romances anteriores. Reduzido a uma condio precria de existncia sem
nome, o narrador busca se apropriar da identidade de dois outros personagens, Mahood o
homem-tronco, no possui pernas nem braos e s consegue mover os olhos, enquanto que
Worm, verme em ingls, um ser desprovido de inteligncia e sem conscincia de sua
existncia. Nos trs romances o autor descreve friamente a morte dos personagens, morte em
vida, pois nenhum atinge a morte final, vivem como seres sem vida. A trilogia tornou-se uma
obra atemporal, pois as temticas discutidas por Samuel Beckett continuam bastante atuais.
O autor inovou nesta perspectiva pessimista do ser humano, sendo considerado um
dos principais autores do Teatro do Absurdo. Alm do escritor irlands, est entre os
principais autores deste teatro que revolucionou o drama do sculo XX, Artur Adamov (1908-
1970), dramaturgo russo que comea a escrever peas depois da Segunda Guerra Mundial.
So caractersticas marcantes em suas obras elementos polticos, surreais, quimricos. O fato
de que a morte inevitvel, causa angstia e o leva a entrar no desespero. Outra temtica de
Adamov a busca sem esperana pelo significado da vida, que parece ser impossvel
encontrar. Le Ping-Pong uma das obras primas de Adamov para o Teatro do Absurdo, pois
h um balano entre os aspectos curvel e o incurvel da condio da humanidade. Eugenee
Ionesco (1909-1994) tambm considerado um dos dramaturgos mais importantes do Teatro
do Absurdo. Suas peas so conhecidas por ridicularizar as situaes mais banais e pelo modo
tangvel de representar a solido e insignificncia da existncia humana, alm de declarar que
as palavras no tinham significado e que a comunicao entre os humanos era impossvel.
Jean Genet (1910-1986), um dos autores mais polmicos de sua gerao e um dos
principais dramaturgos do sculo XX, escreveu poesia, prosa narrativa e drama, este ltimo o
permitiu ser inserido no tipo de teatro conceituado por Esslin. Dentre suas obras destacam-se
Nossa Senhora das Flores (1944), Querelle Amar e Matar (1947), que foi levado ao cinema
em 1982 por Rainer Werner Fassbinder com o ttulo Querelle, e Dirio de Um Ladro (1949),
e as peas de teatro Haute Surveillance (1949), O Balco (1956), Os Negros (1958) e Les
Paravents (1961). Sua temtica principal a hierarquia do crime, em seus devaneios o autor
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compara a sensao de segurana que a priso oferece com a que oferecida aos convidados
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pelo palcio real, pois para ele, a essncia a mesma no que se refere s regras e a preciso.

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Esslin (2001) em suas palavras afirma: o teatro de Genet num sentido muito real, uma
Dana da Morte. [...] No teatro de Genet o mundo do ser existe apenas como uma memria
nostlgica da vida, num mundo de sonho e fantasia.
Harold Pinter (1930-2008), autor e crtico da literatura mundial traz para suas obras o
pitoresco, intrigando o pblico por escrever peas to complexas e por construir personagens
tragicmicos, que interpretam a solido, o medo das relaes humanas, considerando a vida
absurdamente engraada,assim como o fez Ionesco e Beckett, o ltimo porque afirmava que
no existia nada mais cmico que a infelicidade alheia. Entre suas obras mais reconhecidas
esto Festa de Aniversrio (1957), O Porteiro (1959), Traio (1978) e Volta ao Lar (1965),
todas adaptadas ao cinema. Para o autor, tudo engraado, at o horror da situao humana.
A vida engraada porque arbitrria e tambm por ser baseada em iluses e decepes.
Tudo incerto e relativo, no h um ponto fixo, uma vez que somos cercados pelo
desconhecido. Outra caracterstica do estilo de Pinter a linguagem usada no teatro, que
repleta de repetio, incoerncia, falta de lgica ou gramtica. Ele relata a inabilidade de
comunicao entre o homem e seus companheiros.
Outro autor de bastante relevncia do Teatro do Absurdo Edward Albee (1928),
dramaturgo norte-americano que se destacou por seu estilo e suas obras bem elaboradas,
agrupadas, e por discorrer acerca da condio moderna do homem. Dentre suas principais
obras destacam-se Quem tem medo de Virginia Woolf (1962) e A Estria do Zoolgico
(1958), sendo a ultima uma das primeiras obras dramticas a enfocar a solido e a violncia
como produtos das grandes cidades e da estratificao social. Obras que tratam da relao
entre os seres humanos, a falta de comunicao nos dias de hoje, temticas recorrentes no
Teatro do Absurdo.
Dentre os dramaturgos desse teatro, destaca-se ainda Fernando Arrabal (1932),
espanhol radicado na Frana desde 1955; representante singular da Amrica Latina que
escreveu em espanhol e em francs. O cemitrio de automveis (1966) e O jardim das
delcias (1969) so obras que o vinculam ao Teatro do Absurdo, pois fazem relevante aluso
poltica. Alm dos autores citados, outros dramaturgos associados com esse tipo de teatro so
de origem diversa: Frana, Romnia, Rssia, Espanha, Inglaterra, Estados Unidos, Polnia,
Itlia, Alemanha, ndia, Egito, Israel, Portugal, Bulgria, Republica Checa e Eslovquia. Em
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suma, o estilo se expandiu para outros pases influenciados por dramaturgos que faziam parte
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desse teatro na Frana.

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Grandes nomes da literatura mundial fazem parte do que se convencionou chamar de
Teatro do Absurdo, embora alguns no se sintam inseridos nessa forma inovadora de teatro,
afirmando no pertencer a tal grupo. Todos os autores citados escreveram suas principais
peas teatrais no perodo ps-segunda guerra, o que esclarece as questes existencialistas
presentes na obra de cada um, a busca pela verdade, a preocupao existencial, a busca
incessante pelo ser, a tentativa de explicar a essncia das coisas, mesmo sem muito xito, uma
vez que as correntes existencialistas trazem a tona que o mundo vazio e sua existncia
irracional, sem sentido algum. So obras que intrigam os espectadores, visto que so repletas
de insatisfao, revolta, desespero, dor, desiluso, perdas, sofrimento e tambm por mostrar a
decadncia do homem, sua caminhada sem rumo, um destino de incertezas, pois este aparenta
est desamparado num mundo de hostilidade. Por conseguinte, os autores do Teatro do
Absurdo intencionavam expressar a viso pessoal que tinham do mundo, embora esses tipos
de peas, segundo alguns crticos, fossem consideradas abominavelmente ruins, no podendo
nem serem chamadas de drama por serem to diferentes das clssicas, tradicionais.
Peas estticas deixam o leitor/expectador na expectativa de que algo acontea,
todavia a pea finaliza e a ao no acontece. Tudo expressa e fala, at mesmo o silncio, pois
o silncio de alguns personagens, em dadas situaes, dizem mais que seus dilogos; o
figurino e os gestos tambm dizem muito e, a linguagem, costumeiramente inconsistente,
parece denotar perda de valores e desiluso de determinadas pessoas no que veem e ouvem.
As peas absurdistas no tm enredo consistente, h apenas uma livre associao de fatos; a
linguagem possui um ritmo musical, e os dilogos parecem no ter sentido, nem nexo. No
havendo conflito, logo no h clmax, afinal no h um incio, meio e fim como no teatro
tradicional. O cenrio designa um mundo comum aps uma guerra; suas personagens so
figuras angustiadas, depressivas, encurraladas, imveis, frgeis, "encarcerados por foras
invisveis". Mas aparentemente, um teatro que provoca riso, mesmo que amargo. Martin
Esslin (1969) resume:

Sempre foi necessrio que a boa pea tivesse uma histria habilmente
construda, mas essas [peas do Absurdo] quase que no tm histria nem
enredo; a boa pea sempre foi julgada pela sutileza da caracterizao ou
da motivao, mas essas muitas vezes no tm personagens reconhecveis
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e colocam diante do pblico quase que bonecos mecnicos; a boa pea


sempre teve um tema inteiramente explicado, cuidadosamente apresentado
e finalmente resolvido, mas essas muitas vezes no tm comeo nem fim;
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a boa pea sempre foi um espelho da natureza a retratar as maneiras e

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trejeitos da poca em quadros detalhadamente observados, mas essas
muitas vezes parecem ser o reflexo de sonhos e pesadelos; a boa pea
sempre dependeu de dilogo espirituoso ou perspicaz, mas essas muitas
vezes consistem em balbucios incoerentes (ESSLIN, 1969, p. 18).

O Teatro do Absurdo parece ser a representao mais realstica da realidade. Para


tanto, ele enfatiza a absurdidade da condio humana e pretende mostrar quo absurda essa
condio, com nada acontecendo.
Quando o Teatro do Absurdo surgiu, no causou admirao, porm crticas, pois as
peas representadas provocavam aqueles que iam ao teatro visando diverso. O Teatro do
Absurdo tem muito em comum com o existencialismo de Heidegger, Sartre e Camus, uma vez
que estes refletem, ou ainda, discutem as mesmas preocupaes que os dramaturgos, a
realidade. So temticas abordadas pelo existencialismo: o absurdo do mundo e da barbrie
injustificada, a solido, o silncio, a vida aps a morte, questionamento sobre a origem do
homem e a injustificabilidade das suas aes. Se existe uma fora superior que move as coisas
e os seres, por que existe sofrimento, destruio? Contanto, se no h quem explique a origem
de tudo e de todos, ento no problema cometer suicdio e ser livre do sofrimento que aflige
a mente, uma vez que se consciente que independente do que se faa na vida, no se poder
ter a eternidade. O pensamento existencialista de uma dimenso peculiar. O simples
posicionamento que determinados indivduos tem de no acreditar, de no agir, uma escolha
mediante a filosofia existencialista de Sartre. Decidir no agir, no questionar, no fazer as
escolhas necessrias uma posio, que pode ser positiva ou negativa, dependendo das
situaes, isto , atividades dirias. Para alguns indivduos ser o autor de todas as decises,
aes, responsabilizar-se por suas consequncias no tarefa fcil de realizar.
Penha (1987) em O Que Existencialismo afirma: O existencialismo,
consequentemente, a doutrina filosfica que centra sua reflexo sobre a existncia humana
considerada em seu aspecto particular, individual e concreto. Logo, quando ns seres
humanos refletimos a respeito da existncia, normalmente questes filosficas so levantadas,
tais como: O que se faz nesse mundo? Qual nossa funo? Deus existe realmente? Se Ele
existe mesmo, salvar a humanidade dessa situao assombrosa? Qual o sentido da vida?
Existem realmente seres racionais? Por que se vive numa busca interminvel por coisas
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materiais e espirituais para completar a vida ou dar sentido ao viver? Agimos instintivamente.
O que faz algumas pessoas (a maioria) viver de acordo com uma religio, uma vez que elas
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agem conforme a mesma; educam seus filhos baseados muitas vezes, numa doutrina que nem
elas conhecem verdadeiramente. Diante da realidade atual seria possvel que todos esses
questionamentos pudessem ser respondidos com duas palavras: f e esperana; as pessoas tm
f e acreditam que h um Deus que vir para salv-las em algum momento e ento tudo
mudar e ser resolvido.
Com base nessas questes, o Teatro do Absurdo conquistou espao e se difundiu na
sociedade do sculo XX. Importante ressaltar, que de incio, no foi bem aceito por muitos,
pois segundo determinados crticos as peas do novo teatro no faziam o menor sentido, o
que causava muitas vezes revolta nas pessoas que costumavam ir ao teatro buscando rir,
relaxar. As peas do Teatro do Absurdo, no entanto, expressavam uma imagem potica.
Afinal a poesia esttica. Todavia esse teatro foi conquistando espao na sociedade do sculo
XX gradativamente, medida que determinadas pessoas entendiam sua essncia, e que alguns
estudiosos passaram a compreender a inteno desse tipo de pea, afinal, conscientizar-se de
que a existncia para alguns no mais que um absurdo, tendo em vista que muitos vivem em
iluso contnua, s vezes fadados de sua realidade, no fcil. Mudanas so primordiais,
logo, h transformaes, inovaes, fenmeno que acontece com aqueles que esto
preocupados com o que est por vir.

Referncias

ARENDT, Hannah. A condio Humana. Traduo de Roberto Raposo. 10. ed.. Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 2007.

BECKETT, Samuel. Esperando Godot. Traduo de Fbio de Souza Andrade. So Paulo:


Cosac Naify Andrade, 2005.

______. Three Novels: Molloy, Mallone Dies, The Unnamable. New York: Grove Press,
2010.

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Objetiva, 2010.

CAMUS, Albert. O Estrangeiro. Traduo de Valerie Rumjanek. Rio de janeiro: Editora


BestBolso, 2010.
102

______. O Mito de Ssifo. Trad. Mauro Gama. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1989.
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ESSLIN, Martin. The Theatre of the Absurd. New York: Vintage Books, 2001.

ISBN 978-85-7621-077-1
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa.
Coordenao Marina Baird Ferreira, Margarida dos Anjos. Curitiba : Editora Positivo, 2009.

GAY, Peter. Modernismo: o fascnio da heresia: de Baudelaire a Beckett e mais um pouco.


Traduo de Denise Bottmann. So Paulo: Companhia das Letras, 2009.

HOBSBAWN, Eric: A Era dos Extremos O breve Sculo XX: 1914-1991. Traduo de
Marcos Santarrita. Reviso tcnica de Maria Clia Paoli. So Paulo: Compahia das Letras,
1995.

PENHA, Joo da. O que existencialismo. 7. ed.. So Paulo: Editora Brasiliense, 1987.

TEIXEIRA, Ubiratan. Dicionrio de Teatro. 2. ed.. So Lus: Instituto Geia, 2005.


The Theatre of the Absurd: Samuel Beckett, Edward Albee, Tom Stoppard, Waiting for
Godot, theatre of the absurd, Vaclav Havel, Eugene Ionesco. Books LLC. Published by
BOOKS LLC, Menphis, Tennessee, USA in 2010.

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GT 02 - LITERATURAS DE LNGUA ESTRANGEIRA

O TEXTO LITERRIO COMO FERRAMENTA DIDTICA PARA O


APRENDIZADO DE LNGUA ESPANHOLA

Maria Michele Colao Pinheiro 39


Jozadaque Pereira da Cunha40

Introduo

O Ensino de Lngua Espanhola no Brasil est bastante comentado devido a Lei n


11.161 que prev o ensino obrigatrio de Lngua Espanhola no Ensino Mdio: Art. 1o O
ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela escola e de matrcula facultativa para o
aluno, ser implantado, gradativamente, nos currculos plenos do ensino mdio.
Com a ampliao do estudo desta lngua, cabe a ns, professores da rea, estarmos
muito bem preparados para enfrentar essa expanso. necessrio que nos preocupemos no
apenas com o ensino da lngua, mas tambm em proporcionar aos estudantes atividades que
ampliem seus horizontes estimulando a imaginao e a criatividade.

Por educador, entende-se aquele profissional que informa e forma seu aluno
atravs de seu contedo programtico e de estratgias de ensino
selecionadas; prepara o educando para o desafio, a elaborao crtica, a
atitude criativa, o repensar o mundo alm das quatro paredes da sala de aula,
o produzir novos conhecimentos (ROLLA, et al., 2001, p. 16).

O presente trabalho tem como objetivo investigar o tratamento dado literatura em


sala de aula, com o fim de apresentar uma viso atual da situao do texto literrio como
instrumento didtico utilizado nas aulas de Lngua Espanhola. Freire, 1989, nos fala que a
compreenso do texto ao ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes
entre o texto e o contexto.
A metodologia utilizada ser a anlise e comparao de dados apresentados em
artigos, dissertaes e teses publicadas na ltima dcada com pesquisas relacionadas ao tema.
As pesquisas estudadas versam sobre a presena do texto literrio em manuais didticos de
cursos de idiomas e materiais aplicados no Ensino Mdio, propostas didticas para a insero
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39
Aluna da Ps-Graduao em Letras da UERN/CAMEAM.
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Aluna da Ps-Graduao em Letras da UERN/CAMEAM.

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do texto literrio nas aulas de lnguas estrangeiras e a importncia dada literatura na
formao dos professores de Lngua Espanhola.
Tendo em vista o uso deficiente do texto literrio como corpus para se trabalhar a
lngua estrangeira, pretendemos com este trabalho estimular professores da rea de Lngua
Espanhola a reflexo sobre a importncia da literatura no ensino de Lnguas, contribuindo
assim para um aprendizado mais eficaz e global.
A partir da Literatura podemos conhecer a cultura de um povo, os costumes
presentes em uma sociedade, e principalmente desenvolver no aluno o interesse pela leitura.

A leitura uma atividade que envolve elaboraes semnticas, pragmticas,


lgicas, inferenciais e culturais, entre outras. Depende de uma srie de
fatores lingusticos e extralingusticos, sendo um processo muito mais
complexo que a decifrao de um suposto "sentido literal" (ROLLA, et al.
2001, p. 34).

Para Bakhtin, 2002, quanto maior o contato da pessoa com o texto literrio, mais ela
desenvolve o conhecimento da organizao textual. A leitura do texto literrio possui uma
variedade enorme de saberes lingusticos, literrios, sociais, histricos, culturais e
pragmticos, que so indispensveis para o desenvolvimento da competncia comunicativa.

1 O que texto literrio

Apesar de vrios estudos e discusses sobre a definio de Literatura, ainda no se


conseguiu chegar a uma concluso precisa ou definitiva. Peris, 1991, baseado em todas as
discusses sobre literatura ao longo da histria, afirma que ela est inserida em duas grandes
vertentes: as que priorizam os aspectos semiticos e as que priorizam os aspectos
sociolgicos. A primeira considera em um texto literrio a anlise de sua estrutura e a
utilizao de um cdigo lingustico articulado propositalmente para chamar a ateno do
leitor. J a segunda, defende a ideia de que a literatura no deriva apenas do objeto-texto, mas
tambm est vinculada a funo que este texto vai exercer ao entrar em contato com a
sociedade.
Arago, 2006, expondo a viso de Schmidt, explica que o texto literrio est
105

diretamente vinculado ao meio social e seu conceito depende do que os envolvidos nesse
contexto consideram como literrio.
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Para ensinar ou aprender uma lngua necessitamos dominar, usar, reconhecer, inferir
usos, modos, regras, etc., para que possamos realizar uma interao comunicativa. Na
literatura, essa finalidade no parece ser to imediata, pois usar a literatura l-la, interpret-
la e valoriz-la. nessa perspectiva que obtemos uma ampla formao do leitor.
(MENDOZA, 2004)
O leitor, ao identificar um texto como literrio, potencializa a capacidade esttica do
texto, deixando em segundo plano os saberes lingusticos, ou seja, a coerncia do discurso
potico se sobrepe a coerncia gramatical e lingustica. Essa uma estratgia de leitura,
bsica na recepo literria. De certo modo, essa preveno dos condicionantes lingusticos
ajuda a uma melhor compreenso da intencionalidade da mensagem. (MENDOZA, 2004).

2 A importncia do texto literrio no ensino de lnguas estrangeiras

A utilizao do texto literrio um timo recurso para o aprendizado de uma lngua


estrangeira, pois atravs dele, o leitor tem acesso a mltiplas referncias atravs do imput
lingustico, comunicativo e cultural que cada texto contem. (MENDOZA, 2004)
Garca, 2006, comenta que existem duas razes fundamentais que defendem a
utilizao da literatura na aula de lngua estrangeira. A primeira razo resulta do carter
universal que os temas literrios possuem, independente da lngua em que est escrita, essa
universalidade de temas como o amor, a morte, a velhice, a amizade, etc., existentes em todas
as culturas, aproximam o leitor do seu mundo.
A segunda razo para sua utilizao que o texto literrio um material autntico,
fazendo com que o aluno tenha contato com amostras de lngua dirigidas a falantes nativos.
Uma obra literria no escrita com o propsito especfico de se ensinar uma lngua, mas sim
com o objetivo de desfrutar da leitura.

3 A presena do texto literrio nos materiais de lngua espanhola

Faremos neste tpico um breve resumo sobre as pesquisas realizadas na ltima


dcada sobre a anlise da presena do texto literrio nos livros de Ensino Fundamental II,
106

Ensino Mdio e mtodos de ensino de lnguas.


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Fernandes e Marreiro, 2010, analisaram os manuais Interaccin e Esencial. Foi-se
observado que a quantidade dos textos literrios em ambos os livros nfima e explorada de
maneira puramente gramatical, na maioria dos casos.
Nos manuais Interaccin, frequente a utilizao de textos literrios no incio das
unidades, o que se pressupe a intencionalidade que o texto literrio seja lido. Na maioria dos
casos, as atividades seguem uma sequncia, entretanto o tipo do enunciado gira em torno de
responder, justificar, preencher lacunas, encontrar no texto, relacionar colunas, demonstrando
assim que o aluno no precisa se esforar para a realizao das atividades.
Nos manuais Esencial, foram-se observados que a maioria dos textos literrios esto
inseridos nos finais das unidades, alguns chegando a localizar-se nos cadernos de atividades,
constituindo-se como apndice. Com relao conectividade entre as atividades propostas e
os textos, no existe uma sequncia anterior ou posterior entre eles, ou seja, constituem-se de
maneira isolada ou autnoma.
Dantas e Lima, 2010, analisaram os materiais didticos em lngua espanhola de dois
livros destinados ao ensino de espanhol de curso de idiomas, Aula Internacional I e Espaol
en Marcha I. No total foram encontrados apenas 5 (cinco) textos literrios. No primeiro
mtodo foram encontrados quatro textos literrios e no segundo um.
De acordo com a anlise feita, observou-se que nos quatro textos do primeiro livro
ocorre uma relao temtica e lexical com a unidade. As atividades que complementam o
texto desenvolvem as quatro habilidades lingusticas, o que comprova a utilidade dos textos
literrios e a eficcia da sua utilizao.
No segundo mtodo supracitado, o nico texto presente no mtodo, encontra-se no
final da unidade, no ocorrendo uma conexo com a mesma.
Moreira, Braga e Sousa, 2012, pesquisaram a utilizao de textos literrios nos
manuais de lngua espanhola para o Ensino Mdio Enlaces, Snteses e Ahora S. Nos livros
selecionados para a anlise, relativo ao volume trs de cada coleo, foi apurado um pequeno
nmero de textos literrios.
No manual Enlaces, notou-se que os poucos textos existentes limitam-se a uma
pequena variedade de gneros que praticamente utilizam canes e poemas ou fragmentos de
poemas. As atividades consistem em exerccios isolados referidos a um mesmo texto, porm
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formam uma sequncia. Cada atividade consiste em responder a perguntas sobre o texto. A
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seo destinada ao vestibular no possui nenhum texto literrio.

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Em relao s habilidades ativadas nos alunos, os textos literrios estudados ativam a
compreenso leitora e auditiva, por se mostrarem na forma de canes e poemas, gerando
assim espao para as atividades de leitura do mundo explorado na aula.
No manual Sntesis, h uma escassez de textos em cada unidade do volume. Dos
textos utilizados encontram-se poemas e canes, presentes nas unidades e no material
especfico para o vestibular. A partir dos textos so trabalhadas atividades que ativam a
anlise de fenmenos lingusticos no texto, a expresso oral e a compreenso leitora e
auditiva. Cada atividade consiste em responder a perguntas sobre o texto, sublinhar no texto e
falar sobre o texto com outros colegas.
No manual Ahora s, tambm se observou uma pequena quantidade de textos
literrios. Os gneros encontrados foram contos, poemas e fragmentos de poemas. Na seo
destinada ao vestibular no h nenhum texto literrio. Dos cinco textos encontrados neste
manual, trs esto inseridos no centro da unidade e dois no final. Cada atividade consiste em
escrever um texto semelhante e responder a perguntas sobre o texto estudado. As atividades
propostas ativam a compreenso leitora e auditiva.

4 A importncia dada literatura na formao do professor de lngua espanhola

Paiva, 2012, pesquisa em sua dissertao sobre a presena do texto literrio (TL) nas
disciplinas de metodologia I e II de Lngua Espanhola do Curso Superior de Licenciatura em
Letras da UERN (Universidade Estadual do Rio Grande do Norte).
Observando apenas os objetivos propostos relacionados ao tema em que estamos
investigando, a pesquisa baseia-se em observar os contedos de ensino que norteiam os
programas das disciplinas supracitadas e em investigar se estes programas contemplam o
texto literrio na sua proposta de ensino, como tambm apontar quais as crenas encontradas
na fala dos professores dessas disciplinas a respeito do trabalho com o texto literrio na sua
proposta de ensino.
Os resultados da pesquisa mostram que o TL no explorado nestas disciplinas, que
so indispensveis na formao de um professor de lnguas e que apesar dos professores
investigados assumirem a crena de que o TL contribui para a aquisio dos aspectos culturais
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e para o desenvolvimento das habilidades lingusticas, eles no a contemplam na disciplina de


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metodologia, pois afirmam que os objetivos do programa no direcionam para este fim.

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Arago, 2006, pesquisa em sua tese sobre a forma em que a literatura tratada
didaticamente sobre trs perspectivas: objeto de estudo, recurso para o ensino e formao de
leitores.
O trabalho tem como corpos de anlise o Curso Superior de Licenciatura em Letras
com habilitao em Lngua Espanhola da UECE (Universidade Estadual do Cear). Foi
realizada uma investigao avaliativa, pois indaga sobre a eficcia do programa de formao
do curso mencionado, mas se reveste de aspectos de investigao-ao no sentido que reflete
sobre os caminhos que se deve seguir um educador para um melhoramento da sua prtica,
incidindo assim uma reforma curricular e para a procura de uma orientao dos estudantes
para uma mudana, atravs de novas investigaes posteriores.
Sobre a considerao da literatura estudada como objeto de estudo foram constatadas
atividades centradas na vida e obra dos autores, dos perodos literrios e gneros. Os alunos
entrevistados destacaram uma escassez de oportunidades para realizar anlises literrias mais
aprofundadas.
Dos trs objetos didticos dados a literatura citados anteriormente, a literatura como
objeto de estudo parece ser o nico reconhecvel atravs de diversos instrumentos. como se
a literatura na UECE fosse estudada somente como objeto de estudo e ainda de maneira
insatisfatria. No entanto, h alguns projetos de pesquisas propostos pelo Mestrado em
Lingustica Aplicada da mesma instituio, que esto mudando essa realidade.
No tratamento dos textos literrios utilizados como recurso para o ensino, os alunos
pesquisados expuseram que no se sentiam preparados para o ensino da literatura e que
tambm no se consideravam capazes de utilizar materiais literrios no ensino de lngua
espanhola.
Com relao funo da literatura como formadora de leitores, foi-se constatado que
a leitura no uma das atividades mais promovidas durante a formao literria do
graduando. Poucos entrevistados se consideravam muito preparados para ler e interpretar
textos literrios. Os professores entrevistados reconhecem essa deficincia de leitura que os
alunos possuem e assumem seu papel de mediadores de atividades de leitura.
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5 Propostas didticas para a insero do texto literrio nas aulas de lnguas estrangeiras

Valades, 2004, prope uma proposta didtica baseada na poesia da escritora


espanhola Carmen Martn Gaite.
A proposta divide-se em trs partes e tem como objetivo revisar os contedos
gramaticais abordados, partindo de um material distinto do que costuma oferecer o livro
didtico, despertando tambm o interesse pela literatura.
A primeira parte da atividade est centrada na interpretao de texto, na compreenso
da sua mensagem e na ampliao do contedo lexical. Na segunda, o poema utilizado como
apoio para se revisar os contedos lingusticos, como tambm para aprofundar a interpretao
textual nas diversas possibilidades de percepo. Por fim, na terceira parte so utilizados dois
poemas, onde so abordados os aspectos gramaticais, tentando relacionar o tema entre os dois
textos.
Garca, 2006, apresenta uma proposta para a aplicao de atividades comunicativas
em textos literrios de lngua espanhola. As atividades propostas se subdividem em atividades
de pr-leitura, atividades para manter o interesse, atividades de explorao dos pontos cruciais
e atividades finais.
Essas propostas para o ensino do espanhol atravs da literatura tem como principal
funo ajudar os professores a desenvolver seu trabalho docente e tambm servir como base
para posteriores estudos sobre o tema.
Calvo, 2010, prope em seu estudo a anlise de dois contos que constituem uma
proposta didtica concreta, demonstrando assim que o ensino de literatura primeiramente
um espao de relao interativa. Os contos trabalhados na atividade so La llave da escritora
argentina Luisa Valenzuela e Tanta agua tan cerca de casa do escritor americano Raymond
Carver.
So desenvolvidos nas atividades propostas aspectos como a intertextualidade, a
comparao de registros textuais, a mudana da voz narrativa, palavras alheias e prprias, as
vozes cruzadas, postos de encontro, recepes leitoras, dentre outros. Primeiramente se faz
um uma anlise de cada texto isoladamente, acompanhado das concluses que buscam pontos
de convergncia entre as duas histrias.
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Referncias

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GT 02 - LITERATURAS DE LNGUA ESTRANGEIRA

OS CRIMES COMETIDOS POR AMARO VIEIRA EM O CRIME DO PADRE


AMARO EA DE QUEIRS

Emanuele Camila Gomes Ferreira41


Fernanda Aparecida Alves da Costa42

Resumo

Com inteno de criticar a sociedade portuguesa da segunda metade do sculo XIX (perodo
se ascenso do Realismo/Naturalismo), Ea de Queirs escreve a obra que ser analisada
neste trabalho. A Obra O crime do Padre Amaro foi publicada em trs verses, a primeira foi
publicada em forma de folhetim em 1875; em 1876, a obra reformulada e publicada, mas
no ano de 1880 que a obra toma forma de narrativa literria na edio em volume. Nessa obra,
Ea de Queirs se utiliza da ironia para criticar o clero portugus que por vezes pregava a
moralidade em suas igrejas, mas no agia a maneira com a qual pregavam. Props com essa
narrativa, mostrar a realidade social, da qual no tratavam os escritores do perodo conhecido
como Romantismo. Esta narrativa apresenta traos deterministas, pois as personagens
apresentam o carter convencionado pela herana, pelo meio e pela circunstncia (momento
histrico). Partindo dessa premissa encontramos em O crime do Padre Amaro a realidade
presente nessa sociedade da qual o autor fazia parte, com intuito de desmascarar a imoralidade
da igreja e da burguesia da poca. Para dar respaldo ao nosso trabalho utilizaremos as
palavras de Filho (1995) e Jnior (1980 e 1990), pois esses autores falam sobre a transio do
Romantismo para o Realismo e nos mostram aspectos da obra de Ea de Queirs em anlise.

1 Ea de Queirs e o Realismo

Ea de Queirs em seu romance intitulado O crime do Padre Amaro, retrata a


realidade social fazendo crticas ao clero portugus de forma irnica e sarcstica. Na obra so
apresentadas vrias personagens, e tambm so identificadas diversas caractersticas presentes
na esttica Realista. Algumas teorias esto relacionadas esttica Realista, que surgir com a
finalidade de expor a realidade social, ou a verdadeira face da sociedade. De acordo essa
colocao, muitos escritores literrios se utilizaram do Determinismo de Taine, do
Positivismo de Comte, do Socialismo de Proudhon, do Evolucionismo de Darwin, como
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Graduada em Letras Lngua Portuguesa pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN
Campus Central/Mossor-RN. Discente de ps-graduao em Metodologia e Docncia no Ensino Superior - FVJ
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Graduada em Letras Lngua Portuguesa pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN
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Campus Central/Mossor-RN. Discente de ps-graduao em Metodologia e Docncia no Ensino Superior - FVJ

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tambm do Fisiologismo de Claude Bernard e do Anticlericalismo Renan para fundamentar
suas narrativas. No entanto baseado nos traos da teoria Determinista que iremos sustentar a
anlise dessa obra de Ea de Queirs. Segundo Filho (1995, p. 239)

O Romantismo era a apoteose do sentimento; o Realismo a anatomia do


carter. a crtica do homem. a arte que nos pinta a nossos prprios olhos
para nos conhecermos, para que saibamos se somos verdadeiros ou falsos,
para condenar o que houve de mau na nossa sociedade.

Ento sendo o realismo o desmascaramento da realidade social, nessa obra essas


caractersticas so destacadas atravs das personagens que iro mostrar a realidade da qual
fazem parte de maneira clara e precisa, em que o autor no esconde os traos tanto negativos,
quanto positivos das personagens, e por se tratar de uma obra em que a critica de carter
religioso, o autor ir mostrar justamente os pontos negativos a fim de mostrar ao leitor que
nada to perfeito quanto parece. Portanto, com o surgimento dessa escola literria o que o
Romantismo pregava perde espao, ou seja, a busca da subjetividade, a busca do amor
idealizado, a exaltao do sentimentalismo e do desejo que sobressaia razo e a descrio do
real, que eram caratersticas do Romantismo (tendncia antecessora ao Realismo), perde
espao para a realidade nua e crua do Realismo. E Coutinho (1976, p. 185) nos mostra as
caractersticas dessa tendncia claramente quando diz:

A palavra realista deriva do real, oriunda do adjetivo do baixo latim realis,


reale, por sua vez derivada do res, coisa ou fato. Real + ismo (sufixo
denotativo de partido, seita, crena, gnero, escola, profisso, vicio, estado,
condio, molstia, poro) a palavra que indica a preferncia pelos fatos e
a tendncia a encarar as coisas tais como na realidade so.

Como podemos destacar o prprio ttulo da obra nos soa um tom de critica, quando
aborda sobre o crime de um padre. Sendo o padre uma figura que inspira santidade, e que a
obra de cunho critico, justamente a realidade da igreja catlica portuguesa que ser
atingida atravs dessa narrativa. Vale ressaltar que a obra no s critica um padre
especificamente, mas encontraremos outros padres a quem Ea de Queirs se dirige em tom
de critica, como o caso de um padre gluto e outro padre que tem um caso com uma
114

senhora. Dentro do corpus do trabalho essas outras personagens tambm sero mostradas, mas
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sobre a personagem Amaro Vieira, proco de Leiria, que deteremos nossa anlise.

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Antes de adentrarmos na narrativa O crime do Padre Amaro de Ea de Queirs, se
faz necessrio destacarmos alguns autores que nos deram base para a elaborao desta
narrativa. So eles: Coutinho (1976) esse autor nos dar suporte acerca da compreenso do
Realismo; Filho (1995) e Jnior (1980 1 990), pois estes autores fazem comentrios sobre a
obra de Ea de Queirs e bem como, sobre o Realismo; Gancho (1991), por nos nortear
acerca dos elementos estruturais da narrativa e a prpria obra de Ea de Queirs, verso
publicada no ano de 1998 que ser objetivo desta anlise.

2 OS crimes do Padre Amaro: apresentao das personagens e a anlise do novo proco


de Leiria

A histria se passa na cidade de Leiria, em que nos mostrado principalmente o


ambiente da igreja, sacristia, e a casa das beatas, tendo predominncia de ambientes fechados.
As personagens ao passo em que so mostradas j sofrem influncia do autor atravs da
crtica, sendo que o maior ataque se refere ao meio eclesistico, bem como suas relaes com
as demais personagens, como por exemplo, as devotas que interagem com os padres. Ataca
principalmente de forma dura e direta a moralidade pregada nas igrejas, bem como seus
dogmas e costumes religiosos.
As determinaes sociais instituem o carter das personagens, primeiro vemos
Amaro (protagonista), um jovem que se torna padre sem ter vocao para isso, nunca
ningum consultara as suas tendncias ou a sua vocao (QUEIRS, 1998, p. 20); adiante
temos Amlia, uma jovem de pele branca e olhos negros, filha da Sr. Augusta Caminha, mais
conhecida como D. Joaneira; Joo Eduardo por sua vez, era o noivo de Amlia, um
escrevente; mais adiante temos Cnego Dias, um padre idoso que tinha sido professor de
Moral de padre Amaro no Seminrio, e amante no declarado de D. Joaneira, entre outros.
notvel que nesses pequenos trechos em que as personagens so apresentadas, elas j sofrem
uma carga de negatividade, ou melhor, de crtica.
Segundo Gancho (1991) diversos fatores ou caractersticas so cruciais na elaborao
de uma narrativa. Com isso, importante dizer que a obra narrada em 3 pessoa, portanto o
narrador conta a histria de acordo com o conhecimento dos pensamentos e das aes das
115

personagens; tempo cronolgico, pois o narrador descreve os fatos seguindo uma


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linearidade; o espao predominantemente fechado, pois a maioria das cenas ocorre, como
falamos anteriormente, em ambientes como sacristia, igreja, a casa das beatas, etc.
De acordo com a colocao anterior, podemos perceber que a narrativa apresenta o
impossvel amor entre um padre e uma jovem moa. De incio, nos relatada a morte do
proco da S, Jos Miguis. Com isso, denomina-se outro proco a dirigir a igreja na cidade
de Leiria, e o destinado Amaro Vieira. J de incio podemos perceber o tom crtico de Ea
de Queirs ao fazer meno ao proco Jos Miguis, atribuindo a ele caractersticas
animalizadas.

O proco era um homem sanguneo e nutrido, que passava entre o clero


diocesano pelo comilo dos comiles. Contava-se historias singulares da sua
voracidade. [...] com a face afogueada de sangue, [...] jibia [...] tinha os
modos e os pulsos de um cavador, a voz rouca, cabelos nos ouvidos,
palavras muito rudes.
Nunca fora querido das devotas; arrotava no confessionrio, [...] (QUEIRS,
1998, p. 5).

Embora esse proco no seja uma personagem que permanece na narrativa, fazemos
meno deste apenas para mostrar a stira apresentada por Ea de Queirs desde o incio da
obra. Como podemos observar o proco apresentado com aspectos rudes, bruto e um
comportamento compulsivo. A primeira ironia se apresenta nas palavras do Carlos da Botica
(personagem secundria) ao dizer: - L vai a jibia esmoer. Um dia estoura! (QUEIRS,
1998, p. 5). Por ser uma personagem que tinha hbitos de glutonaria, foram atribudas a essa
personagem caractersticas animalizadas.
Tomando partido da personagem que assume lugar de Jos Miguis aps a sua morte,
remetemo-nos ao novo proco de Leiria. Para isso, nos respaldamos nas palavras de Domcio
Proena Filho, ao falar da obra de Ea de Queirs.

Amaro vieira, personagem principal, possua um aspecto fsico que o


destinava vida eclesistica e era psicologicamente resignado ao seu
destino. Filho da criada predileta da marquesa de Alegros (adotado por ela,
aps a morte dos pais), educado por padres. Com a morte da marquesa,
torna-se sacerdote por comodismo, embora no pretendesse seguir a vida
eclesistica. nomeado ento para uma parquia pobre e depois para Leiria.
(JNIOR, 1980, p. 16).
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Outro ponto irnico se nos apresenta com esse ponto, o jovem Amaro Vieira, no
pretendia seguir a vida eclesistica, porm com a morte da marquesa viu-se obrigado a morar
com um tio. E via na vida eclesistica uma libertao dos sofrimentos do qual era acometido
na casa do tio.
Em continuidade vemos na narrativa o anticlericalismo, em que a influncia poltica
passa a agir dentro da igreja. Esse movimento pretendia que o clero somente deveria
preocupar-se com a vida espiritual dos fiis, porm no assim que ocorre na escolha de
Amaro cidade de Leiria. O proco foi escolhido por favoritismo poltico e no por possuir
qualidades afinadas para tal.

Dois meses depois soube-se em Leiria que estava nomeado outro proco.
Dizia-se que era um homem muito novo, sado apenas do seminrio. O seu
nome era Amaro Vieira. Atribua-se a sua escolha a influncias polticas, e o
jornal de Leiria, A Voz do Distrito, que estava na oposio, falou com
amargura, citando o Glgota, no favoritismo da corte e na reao clerical.
Alguns padres tinham se escandalizado com o artigo; conversou-se sobre
isso, acremente, diante do chantre. (QUEIRS, 1998, p. 6).

Vemos com esse trecho que a igreja se infiltrava nas questes polticas, a ponto de
esta influenciar na escolha dos padres s cidades. Em continuidade com esse posto, vemos
que mesmo antes de se fazer conhecer, Amaro j era aguardado em casa de S. Joaneira, aonde
iria se hospedar, e a partir desse momento comeam os conflitos na obra, pois S. Joaneira tem
uma filha e como bem sabemos Amaro no tinha a vocao para a vida sacerdotal, ento por
vezes movido pela concupiscncia da carne.

L, encontra Amlia, filha da S. Joaneira (concubina do cnego Dias).


Educada por padres amorais e velhas carolas e possuindo uma sensibilidade
mal controlada, Amlia mostra-se muito semelhante a natureza de Amaro.
Bastava ento espera-lo para que o crime se consumasse. (JNIOR, 1980, p.
16).
Com esse trecho colocado por Filho, fica claro o porqu da obra se chamar O crime
do Padre Amaro, trata-se do envolvimento do Padre Amaro com a jovem (solteira) Amlia.
Porm no somente esse crime cometido por Amaro, alm de seduzir e se envolver com
uma jovem moa, possua em seu carter caracterstica de manipulador, chantageador e
enganador. A ironia e sarcasmo apresentados por Ea de Queirs se faz em relao s outras
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personagens, pois nenhuma escapa de sua cruel crtica, mas como estamos a analisar o carter
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passivo de Amaro, nos centraremos principalmente aos atos dele.

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Retomando ao carter de Amaro, falaremos primeiramente Joo Eduardo, noivo de
Amlia, desconfia do envolvimento do proco com a jovem e publica uma nota no jornal A
Voz do Distrito anonimamente, porm o padre Ntario descobre e faz com que se rompa o
relacionamento entre Joo Eduardo e Amlia, destacamos esse ponto como o primeiro sinal
de manipulao de Amaro sobre a jovem, pois Joo Eduardo ao perceber as intenes do
proco Amaro em relao a sua noiva, resolver tomar uma atitude a ponto de puni-lo, mas a
tentativa frustrada, pois Amaro descobre tudo e influencia a jovem Amlia a tomar medidas
drsticas, contando-lhe o que descobrira sobre seu noivo. A partir dessa situao, Amaro
conquista a confiana da pequena, a ponto de procurar uma maneira de encontrar-se com ela e
consumarem o crime. Note que o padre Amaro quem prope o encontro para consumarem a
relao.
Aps o episdio repentino da doena do cnego Dias, Amaro junto a Dionzia (sua
criada), encarregam-se de levar Amlia em casa, a chuva forte impede que a mesma seja
levada at a sua casa, Amaro prope que a menina se abrigue em sua casa, depois de muita
resistncia da pequena, Amaro consegue tom-la pela primeira vez, consumando a relao
amorosa.

Ela no respondia, respirando muito forte. Amaro pousou-lhe a mo sobre o


ombro, sobre o peito, apertando-lho, acariciando a seda. Toda ela
estremeceu. E foi-o enfim seguido pela escada, como tonta, com as orelhas a
arder, tropeando a cada degrau na roda do vestido.
- Entra por a, o quarto, disse-lhe ao ouvido. [...]
Ele voltou ao quarto com a luz. Amlia l estava, imvel, toda plida. O
proco fechou a porta e foi para ela, calado, com os dentes cerrados,
soprando como um touro. (QUEIRS, 1998, p. 212).

Torna-se irnico, pois a figura eclesistica deveria manter a moralidade na/da igreja e
manter o voto de castidade imposto pela religio catlica, porm no ocorre assim na obra de
Ea de Queirs. O padre Amaro corrompeu a castidade e a jovem Amlia. Podemos observar
tambm a animalizao presente nesse trecho, como anteriormente j tnhamos colocado em
relao ao proco Jos Domingues, e agora em Relao ao proco Amaro, que nesse
momento tem atribudo a suas aes aspecto de um animal voraz.
Outro ponto observado no texto a mentira, e para entendermos um pouco melhor
118

ser necessrio apontar que o sineiro um senhor que tem uma filha paralitica e cuida da
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igreja e mora num quartinho aos fundos da igreja com sua filha. A mentira de caracteriza, ou

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se mostra no momento em que Amaro quer continuar a encontrar-se com Amlia, ento ele
mente ao sineiro, dizendo querer abrigar uma pobre alma perdida em sua casa, e Amlia
mente a S. Joaneira e as amigas, e ao cnego Dias, no momento em que foi pedir-lhe a ensinar
a filha do sineiro, uma pobre alma paralitica. Aps conseguir enganar a todos conseguia
encontrar-se com Amlia na casa do sineiro. Os encontros do certo, at que por ironia do
destino o cnego Dias descobre a relao entre ambos e pretende desmascar-los, porm o
cnego tambm possua um segredo, ele mantinha um relacionamento com a S. Joaneira, e
acreditava que ningum o soubesse. Aqui entra mais um ponto negativo de Amaro, a
chantagem.

- oua l, Sr. cnego Dias. Olhe que eu vi-o ao senhor uma vez na cama com
a S. Joaneira...
- Mente! Mugiu o cnego.
- Vi, vi, vi! Afirmou o outro com furor. Uma noite ao entrar em casa...
(QUEIRS, 1998, p. 246).

A chantagem silenciou o cnego Dias. Aps esse episdio, vem a gravidez de


Amlia, e isso gera o desfecho da obra, primeiro trama, junto ao cnego Dias, a todo custo
tenta esconder da S. Joaneira. Primeiramente, deseja a morte do menino atravs do aborto,
depois decide procurar por Joo Eduardo, para que se case com a moa, e assim poderiam
faz-lo crer que o filho era dele e que o mesmo nascera prematuro, por fim decide junto ao
cnego deixar a menina Amlia ter o beb, e ao nascer entreg-lo a tecedeira dos anjos
(parteira) Carlota. Para isso manipula a D. Josefa Dias, irm do cnego Dias para que esta
cuide de Amlia enquanto aguarda a chegada da criana. O desfecho final de toda a narrativa
se d com a morte da criana e da Amlia.
De acordo com o que foi posto inicialmente, Taine diz que o homem determinado
pelo meio, momento histrico e raa, no texto h essa forte presena determinista. Amaro
torna-se padre no por vocao, e age em toda narrativa de forma passiva. Ea de Queiroz em
nenhum momento livra as personagens da crtica.

Fica muito clara a antipatia do narrador pelo circulo de amizade da S.


Joaneira (Maria Assuno, Josefa Dias, Joaquina Gansoso, e o beato
119

homossexual Libaninho). O mesmo ocorre em relao aos colegas de Amaro


(Cnego Dias, padre Natrio e padre Britto), pois o narrador parece
convencido antecipadamente de seus vcios e grosserias. (JNIOR, 1980, p.
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16).

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Com isso, fica claro a mensagem de Ea de Queirs, atravs das personagens faz
crticas a essa sociedade, principalmente ao clero que pregavam a moralidade, e nas sacristias
das igrejas cometiam pecados no permitidos aos padres. Dessa forma, ficava clara a
contradio entre o que os padres realmente pregavam e o que faziam de verdade. E sendo o
Realismo a pintura do real, sem ocultar a verdade, essa obra, mesmo sendo uma critica
religiosa, atinge a sociedade como um todo. Ea de Queirs no poupa as palavras ao
descrever suas personagens de maneira negativa, exaltando seus piores pontos, a fim de
mostrar o carter real de suas personagens.
Ea de Queirs traa o perfil de sua personagem principal de maneira que esta
facilmente identificada sob as caractersticas Deterministas, pois Amaro Vieira se tornara
proco sem ter vocao, para fugir doa maus tratos que sofria do tio. indicado parquia de
Leiria no por vocao, mas por influncia poltica, em seguida envolve-se com uma jovem
moa, que por sua vez noiva, e com ela gera um filho. o desfecho da obra dado com a
morte da jovem Amlia e do filho que com ela tinha gerado. Por fim, uma personagem que
por seu carter manipulador comete vrias indiscries e a nica punio que recebe por seus
crimes o peso de sua prpria conscincia, ou seja, no h punio por seus atos, socialmente
falando. E a crtica se vale, principalmente, em referencia a essa falta de punio, pois Amaro
Vieira fica impune dos atos que cometera contra a sociedade de Leiria.

Consideraes finais

Ea de Queirs, assim como tantos outros autores Realistas, recriminava os padres


sociais, pois na maioria das vezes no eram concomitantes com a realidade. Dentro dessa
colocao importante ressaltar que o Realismo, como o prprio nome o diz, um retrato fiel
da sociedade. A forma de criticar e mostrar a natureza real da sociedade era atravs da arte
dos autores, como por exemplo, Ea de Queirs. Sendo que estes no se conformavam com as
mentiras ocultadas pelos autores do Romantismo e com o falso moralismo que predominava
no meio social.
notvel que esse autor, especificamente, faz crticas diretas e ferrenhas a igreja
como um todo, e em toda a narrativa traa as suas personagens mostrando suas caractersticas
120

negativas, a luz de traos reais, no escondendo suas imperfeies. Todas as personagens so


atingidas pela fala do narrador, quando este apresenta a natureza das personagens.
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Conclumos, com tudo, que as cargas que so atribudas s personagens so
determinadas por seu convvio ou o meio social, pelo momento em que est situada
narrativa. Ento, uma cidade pequena, em tudo que acontece rapidamente absorvido pelo
todo, qualquer deslize, por menos que fosse, seria trgico. A preocupao da igreja com todos
os erros, segundo Ea de Queirs, mostrar-se bem, mesmo que est tenha que pregar aquilo
que no vive, e sacrificar um ou outro em prol de no mostrar a verdadeira realidade da qual
fazem parte. Amaro um exemplo disso, pois prefere que Amlia e a criana morram a fim de
esconder a relao que ambos mantinham.
Portanto, nesse perodo literrio conhecido como Realismo, os autores se
preocupavam especificamente em mostrar a realidade com coerncia e objetividade atravs da
clareza dos detalhes, e descrio da estrutura moral das personagens. Em O Crime do Padre
Amaro, notvel esse detalhamento em que o carter das personagens elaborado e mostrado
de maneira clara, precisa e objetiva, a fim de expor o retrato da realidade.

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GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

A CONSTRUO DISCURSIVA DO IDEB E SEUS EFEITOS NA CONSTITUIO


DA IDENTIDADE DA ESCOLA E DO PROFESSOR

Elaine da Silva Reis43

Introduo

Desde meados dos anos 1990, o tema da qualidade da educao passou a ter destaque
nas discusses tericas e polticas do Brasil, tendo em vista que tornou-se objeto de regulao
federal. Para que essa medida fosse vivel, o Governo Federal buscou suporte do sistema de
informaes educacionais ligados ao Sistema Nacional de Avaliao a fim de controlar o
ensino no pas, monitorando os resultados obtidos atravs da avaliao do desempenho dos
alunos por meio de testes padronizados nacionalmente,a exemplo do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), criado em 2007 como um dos pilares do Plano
de Desenvolvimento da Educao (PDE).
Embora algumas perspectivas tericas tenham procurado mostrar que a qualidade da
educao no deve ser reduzida anlise de resultados de aprendizagem medidos atravs de
provas estandardizadas, a poltica educacional brasileira, seguindo a lgica do mercado, vem
conseguindo implantar no espao escolar um sistema de controle de produtos e resultados, sob
o discurso da busca pela melhoria da educao.
Sendo assim, sob a construo discursiva da eficcia do monitoramento da qualidade
do ensino formal no pas, de modo a contribuir com sua elevao, polticas de avaliao
externa, como o IDEB, consolidaram-seno cenrio educacional brasileiro e vm interferindo
na organizao da escola e na organizao do trabalho escolar.
De acordo com Oliveira (2002) o termo organizao escolar diz respeito aos
aspectos referentes s condies objetivas sob as quais o ensino est estruturado, desde as
competncias administrativas de cada rgo do poder pblico at o currculo praticado na
escola e as metodologias de ensino e processos avaliativos utilizados em sala de aula e o
termo organizao do trabalho escolar refere-se aos fatores relacionados diviso do
122

trabalho escolar, tais como a maneira como o trabalho do professor e demais profissionais da
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43
Aluna da ps-graduao em Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina Grande

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rea est organizada institucionalmente para atingir os objetivos escolares ou do sistema
educacional como um todo.
Assim, partindo da compreenso de que os discursos que embasam as polticas
pblicas no cenrio brasileiro ratificam na sociedade esteretipos que marcam a instituio
escolar e, em particular, a identidade do sujeito professor, este trabalho busca investigar os
discursos que embasam as polticas pblicas relacionadas implantao do ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) no Brasil e seus efeitos na constituio da
identidade da escola e do sujeito professor.
Para tanto, esta pesquisa documental analisa trechos de documentos que tratam
daavaliao do sistema educacional, da qualidade da educao bsica e, particularmente, do
IDEB, tomando como referncia os pressupostos tericos da Anlise do Discurso (AD) de
linha francesa e conceitos dos Estudos Culturais como identidade e esteretipos.

2A produo de sentidos na AD

Fundada por Michel Pcheux, A Anlise do Discurso de linha francesa (AD)se


constitui como uma prtica poltica de leitura que busca ler o texto em sua discursividade, em
sua filiao com o real e a histria, relacionando-o a sua exterioridade que se constitui,
segundo Pcheux (1997, p. 258), um exterior, bem diferente, que o conjunto dos efeitos,
na esfera da ideologia, da luta de classes sob suas diversas formas: econmicas, polticas e
ideolgicas.
Nessa perspectiva, a lngua deixa de ser vista como mera representao do
pensamento ou origem de todos os significados, para ser concebida como um instrumento de
conflito, de confronto ideolgico, como um espao no qual se produzem formas de
representao, ideias e valores de uma sociedade. Para Pcheux (1997), o sentido se institui
no lugar de encontro do sujeito, da lngua e da histria, a partir de uma incompletude
constitutiva que converge para o impossvel do dizer.
Desse modo, a AD leva em considerao que os sentidos sero sempre mediados
pelas condies de produo do texto, tendo em vista que, segundo essa teoria, os sentidos de
um texto no esto pr-estabelecidos, mas se constroem na essncia de determinadas
123

condies de produo, na relao entre o interdiscurso (memria discursiva) e o intradiscurso


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(fio discursivo).

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De acordo com Orlandi (2007, p.204), o texto um lugar de jogo de sentidos, de
trabalho da linguagem, de funcionamento da discursividade e, consequentemente, a tarefa do
analista compreender como o texto se organiza para produzir sentidos, levando em
considerao que o enunciado emerge em uma rede de relaes associativas implcitas [...]
funcionando sob diferentes registros discursivos, e com estabilidade lgica varivel
(PCHEUX, 1997, p.23). Sendo assim, enquanto materialidade discursiva, o enunciado est
relacionado s condies de produo, s formaes ideolgicas e aos gneros do discurso.
Conforme aponta Robin (1977), as condies de produo no devem ser entendidas
como o simples contexto imediato do discurso, mas como o quadro institucional e o aparelho
ideolgico no qual o texto se inscreve, as representaes que a ele subjazem, a conjuntura
poltica, as relaes de poder etc. Para Robin (1977, p.26), o discurso s discurso em
relao ao que o condiciona, que convm encar-lo em termo de processo e no estaticamente
como enunciado, que o discurso s discurso quando se refere s suas condies de
produo.
Sendo assim, o texto visto como um processo produtor de vrios sentidos e
diferentes (no quaisquer) leituras que se relacionam dialgica e interdiscursivamente com
outros textos filiados memria. Portanto, nessa perspectiva que o presente estudo buscou
olhar para os textos referentes ao IDEB.

3 Vontades de verdade, relaes poder e esteretipos

Por meio do discurso verdadeiro, afirma Foucault (1999, p.180) somos julgados,
condenados, classificados, obrigados a desempenhar tarefas e destinados a um certo modo de
viver ou morrer . Esse tipo de discurso traz em si efeitos especficos de poder que esto
inevitavelmente relacionadas instncia do saber. Saberes como o mdico, o religioso,o
poltico se manifestam, primordialmente, por meio das relaes de comunicao, pela
produo discursiva, delegando a autoridade do discurso verdadeiro.
Para Foucault esses discursos so fundamentados em vontades de verdade que
figuram na sociedade como verdade, refletindo os efeitos das relaes de luta pelo discurso e
pelo poder entre os sujeitos. As diversas faces do poder passam, desse modo, a significar nos
124

textos marcando diferentes formaes discursivas e ideolgicas, fazendo com que os sujeitos
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sejam efeitos das relaes de poder.

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De acordo com o lugar social que ocupe em dado contexto, o sujeito, ora
desempenha, ora sofre a ao do poder. So essas relaes de poder, associadas aos jogos de
verdade, que constituem os indivduos em sujeitos, determinando o modo do indivduo se
comportar. Sendo assim, as relaes de comunicao, pautadas nas relaes de poder,
comportam modelos ideais de comportamento que, privilegiando dadas representaes
sociais, so propulsoras das vontades de verdade que buscam modelar determinadas
identidades.
Diante desse processo de representao simblica os sujeitos passam a ocupar seus
diferentes lugares identitrios na diferena com o outro a partir da linguagem. Silva (2000,
p. 79) aponta que as identidades no podem ser compreendidas [...] fora dos sistemas de
significao nos quais adquirem sentidos. No so seres da natureza, mas da cultura e dos
sistemas simblicos que a compem. Essa idia permite perceber que a identidade e a
linguagem estabelecem relaes de indeterminao e instabilidade que esto ancoradas nas
relaes de poder. A identidade se desenvolve, no apenas por meio de um processo interno,
mas, sobretudo, atravs de um processo externo de prticas discursivas. A identidade est
ligada a estruturas discursivas e narrativas. A identidade est ligada a sistemas de
representao (SILVA, 2000, p.97).
As representaes associadas identidade encontram-se, tambm, ligadas a um
conceito bastante forte para a construo e disseminao das imagens de determinados
sujeitos na sociedade, a saber: esteretipos. Silva (2000, p.98) apresenta esse conceito como
imagens do outro que so fundamentalmente errneas.
Possenti (2010, p.40) o descreve a partir de suas similitudes com a caracterizao da
identidade como: social, imaginrio e construdo, mas que se diferencia da identidade,
medida que se caracteriza por ser uma reduo (com frequencia negativa), eventualmente um
simulacro da mesma. Mussalim (2011, p. 139), situando esse conceito, aponta que Os
esteretipos pertencem ao repertrio de frmulas, imagens, tpicos e representaes
compartilhadas pelos sujeitos falantes de uma lngua determinada ou de uma mesma cultura.
De acordo com o que apresentam esses autores, esse conceito, assim como o de
identidade, algo construdo scio-historicamente, trata-se de representaesconsolidadas por
meio de prticas discursivas associadas s formas de poder. Tanto em Silva (2000) quanto em
125

Possenti (2010) v-se a indicativa dos esteretipos como uma viso distorcida ou
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incompleta que se tem do outro. A partir da colocao de Mussalim (2011) possvel

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perceber o fator cultural como elemento responsvel pelo compartilhamento e pela
disseminao dos esteretipos na sociedade ao longo da histria.
Apesar dos esteretipos serem encontrados nos diversos discursos que permeiam as
relaes de comunicao, normalmente, como um dado universal, como uma representao
que no est inserida em uma determinada condio histrica de produo, Possenti (2010,
p.40) mostra que, na verdade, os esteretipos so construtos produzidos por aquele(s) que
funciona(m) como o(s) Outro(s) para algum grupo.
Isso no quer dizer que o esteretipo esteja sempre ligado a uma representao
negativa da identidade, mas que se pauta em um padro fixo ou geral para produzir falsas
generalizaes identitrias. O fato de os esteretipos se constiturem como representaes
coletivas cristalizadas ou esquemas culturais preexistentes e compartilhados no mundo social
(AMOSSY, 1991 apud MUSSALIM, 2011, p. 141) faz com que os esteretipos sejam
responsveis pela estruturao de dados papise/ou traos de gnero.
Desse modo, o esteretipo constitui-se como uma forma aligeirada/apressada de
categorizar as identidades que constituem determinados sujeitos. Esses esteretipos acabam
contribuindo para que, em grande parte dos textos, sejam disseminados hbitos de julgamento
que contribuem para com a vulgarizao e agresso a determinadas identidades e posies
sociais, gerando preconceito e intolerncia.

4 Contexto scio-histrico e ideolgico de implementao do IDEB

A dcada de 1990 foi um perodo marcado por uma srie de transformaes polticas,
econmicas e sociais que mudaram profundamente as relaes entre o Estado e a sociedade.
Conceitos como federalismo, descentralizao e regulao passaram a traduzir a poltica
internacional, definindo responsabilidades e competncias do Estado, do mercado e da
sociedade (KRAWCZYK, 2005, p. 798). Tais mudanas e conceitos, que seguiam uma
lgica de gesto pblica no modelo de mercado, j permeavam toda a Amrica Latina e foram
adotadas no Brasil a partir de ento, chegando a penetrar no campo da educao, ao ponto de
conseguir lugar de destaque nas reformas educacionais.
Nesse contexto, Adrio e Garcia (2008) mostram que, nessa poca, foi priorizada no
126

Brasil a consolidao de uma nova forma de gesto educacional e escolar, atrelada a uma
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inovao no atendimento do ensino fundamental e mdio e a reverso dos elevados ndices de

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fracasso e evaso escolar. Para tanto, a funo do Estado entrou em um processo de
centralizao/descentralizao, no qual, ao Governo Federal coube a responsabilidade de
definir parmetros curriculares nacionais e implantar um sistema de avaliao institucional
para o pas, restando aos estados e municpios, a responsabilidade de gerir e prover a
educao em todos os nveis para a educao.
Com isso, as autoras sinalizam que a Unio pode controlar todo o sistema
educacional, enquanto os estados e municpios passaram a ser responsabilizados quanto
oferta da educao para todos os nveis da educao bsica, mesmo sem dispor de recursos
suficientes para isso, tendo em vista que, tais recursos s seriam direcionados, com prioridade,
para o ensino fundamental. Assim, as competncias delegadas a cada uma dessas esferas do
governo foram distribudas, sob a forma da descentralizao, amparadas pela lgica do
federalismo que pregava a autonomia poltica entre os entes federados, sob a justificativa da
diviso de autoridade entre os mesmos.
De acordo com Saviani (2007), a educao pblica, nesse momento, passou a ser
regulamentada, particularmente no mbito financeiro com a implantao do Fundo de
manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental e de valorizao do magistrio
(FUNDEF) em 1996. Tal medida, alm de afetar a distribuio de responsabilidade e
atribuies entre os entes federados, alterou a redistribuio de recursos em cada estado do
pas.
Essa maneira de gerir a educao fez com que surgissem novas formas de
relacionamento entre o estado, a escola e a comunidade, abrindo espao para a comunicao
entre a unio e as escolas, por intermdio da elaborao de projetos a serem avaliados pelo
Ministrio da Educao (MEC) e recompensados financeiramente pelo Governo Federal.
Em abril de 2007, o Governo Lula lanou o Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), plano de ao plurianual para a rea da educao (2008-2011) que se propunha a
enfrentar a questo da qualidade do ensino ministrado em todas as escolas de educao bsica
do pas.
Para o governo, esse plano consiste em uma poltica educacional, capaz de combater
as desigualdades regionais e garantir uma base qualitativa para a educao no Brasil. Tendo
em vista que, por meio dele, o Governo Federal prestaria assistncia tcnica, asseguraria a
127

implementao de polticas e criaria instrumentos de avaliao para garantir a qualidade da


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educao em todo o pas.

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Como parte do PDE, foi criado o Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educao, ao qual os estados e municpios deveriam estar inseridos, por meio da construo
de um programa de adeso o (PAC) s proposies do PDE para poder receber recursos
financeiros e assistncia tcnica do Governo Federal.
Saviani (2007) explica que o MEC aproveitou o ensejo do lanamento do
Programa de Acelerao do Crescimento (PAC), do Governo Federal, para lanar o PAC da
educao ligando a ele aes j contempladas na pauta do Ministrio. Nesse programa, 17
aes so direcionadas educao bsica, das quais, 5 so especficas do nvel de ensino e 12
so gerais para os nveis escolares, dentre elas, encontram-se o FUNDEB e o Plano de
Metas do PDE_IDEB.
Medido a cada dois anos, o ndice de desenvolvimento da educao bsica (IDEB)
tem um carter poltico diferenciado, tendo em vista que, por meio dele, o Governo Federal
tenta agir sobre o problema da qualidade do ensino ministrado nas escolas de educao
bsica, buscando resolv-lo (SAVIANI, 2007, p.1242).
Para Oliveira (2007, p.368), essa nova dinmica na forma de conceber e gerir as
instituies escolares resulta em mudanas, no apenas na organizao escolar, como tambm
na organizao do trabalho escolar. Sobre essa questo, esclarece que,

Os trabalhadores docentes se vem ento forados a dominarem prticas e


saberes que antes no eram exigidos deles para o exerccio de suas funes
e, muitas vezes, recebem tais exigncias como resultado do avano da
autonomia e da democratizao da escola e de seu trabalho. Assim, o
trabalho docente passa a contemplar as atividades em sala de aula, as
reunies pedaggicas, a participao na gesto da escola, o planejamento,
dentre outras.

Alm disso, Saviani argumenta que esse modelo de avaliao, que compreende a
aferio e a divulgao dos resultados, busca inserir na educao escolar conceitos como
competncia, competitividade e qualidade total prprios de uma lgica mercadolgica que, de
acordo com Saviani (2007), assim como nas empresas, visa obter a satisfao total dos
clientes e interpreta que, nas escolas, aqueles que ensinam so prestadores de servio; os que
aprendem so clientes e a educao um produto que pode ser produzido com qualidade
varivel (p. 1253).
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5 A Construo discursiva do IDEB

O IDEB foi criado com o objetivo de avaliar o nvel de aprendizagem dos alunos, de
acordo com a pontuao obtida em uma escala de 0 a 10, em estudos desenvolvidos pelo
INEP, com base no rendimento dos alunos na Prova Brasil (aplicadas junto aos 5 e 9 anos
do Ensino Fundamental e 3 ano do Ensino Mdio, nas disciplinas de Lngua Portuguesa e
matemtica) e os indicadores de fluxo (taxas de promoo, repetncia e evaso escolar)
aferidos pelo censo escolar.
Aps ter chegado ao ndice mdio de (3,8), o Governo Federal estabeleceu metas
para que, em 2022, o Brasil possa atingir a mdia (6,0), pontuao obtida pelos pases com o
maior desenvolvimento educacional do mundo.Segundo o MEC,

A partir da anlise dos indicadores do Ideb, o MEC oferece apoio tcnico ou


financeiro aos municpios com ndices insuficientes de qualidade de ensino.
O aporte de recursos se d a partir de um plano de aes articuladas (PAR),
elaborado por uma comisso tcnica do ministrio e por dirigentes locais. O
MEC dispe de recursos adicionais aos do Fundo da Educao Bsica
(Fundeb) para investir nas aes de melhorias do IDEB (BRASIL, 2008).

Conforme se pode observar, a construo discursivado IDEB se d a partir da


vontade de verdade de que a avaliao padronizada funciona como uma estratgia para
melhorar a qualidade da educao brasileira. O IDEB se constitui como uma forma de
supervalorizar a utilizao de instrumentos de avaliao enquanto interventores eficazes para
a promoo de uma devida mudana na realidade educacional do pas.
Tambm possvel observar que a partir da luta pelo poder junto economia
mundial, o Governo Federal, usufruindo da posio hierrquica superior na relao de poder
com os demais entes federados, utiliza o IDEB comoo principal instrumento de regulao
federal no repasse de recursos para os estados e municpios, a fim de buscar ascender frente
aos indicadores internacionais.
Saviani (2007) defende a ideia de que a Unio conservou o papel de indutora das
polticas educacionais, atravs da concesso de recursos aos estados e municpios que
aderissem ao Plano de Metas Todos pela Educao. Logo, as decises permaneceriam
129

centralizadas no mbito do governo federal, enquanto a operacionalizao das mesmas estaria


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sobre a responsabilidade das outras esferas federadas que, por sua vez, devem cobrar os
resultados das instituies escolares.
Com isso, perceptvel um novo modelo de gesto educacional que busca, por meio
da avaliao, uma regulao normativa que garante um produto (educao) de qualidade.
importante destacar que, a LDB (1996) introduziu dispositivos que atriburam ao Governo
Federal a responsabilidade pela realizao da avaliao nacional do rendimento escolar e
previso da colaborao dos estados e municpios nesse processo, conforme se pode observar:

Art. 9. A Unio incubir-se- de:


V Coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao;
VI Assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no
ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os dois sistemas
de ensino, objetivando a definio das prioridades de ensino;
2 Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a Unio ter acesso
a todos os dados e informaes necessriosde todos os estabelecimentos e
rgos educacionais (BRASIL, 1996, Art. 9).

No discurso do Governo Federal perpassa a vontade de verdade de que a avaliao


externa uma ferramenta que auxilia a escola e os sistemas a controlar a qualidade do projeto
e do processo educacional. Fundamentado nesse discurso, o Governo Federal se prope a
intervir na realidade medida que, visando alcanar a melhoria da qualidade do sistema
educacional, estabelece contedos a serem trabalhados pelos professores e fiscalizados pelas
secretarias de educao dos municpios, visando padronizar as habilidades a serem
desenvolvidas nos alunos em todas as regies do pas.
O IDEB tambm foi consolidado a partir de uma construo discursiva que aponta a
avaliao padronizada como condio necessria para a autonomia das instituies de ensino:

A anlise dos resultados das avaliaes e indicadores de desempenho dever


permitir s escolas, com o apoio das demais instncias dos sistemas de
ensino, avaliar seus processos, verificar suas debilidades e qualidades, e
planejar a melhoria do processo educativo. Da mesma forma dever permitir
aos organismos responsveis pela poltica educacional desenvolver
mecanismos de compensao que superem gradativamente as desigualdades
educacionais (BRASIL, 2008).
130

Sob a justificativa da consolidao da autonomia, ligada ampliao do poder de


deciso da escola, de seus profissionais e da comunidade discente, esse enunciado abarca a
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vontade de verdade de que a responsabilidade pelos resultados satisfatrios do processo de

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ensino/aprendizagem dependem apenas do empenho dos sujeitos aluno e professor.Esse
discurso est centrado em maior responsabilizao dos envolvidos (Oliveira, 2007, p.367).
Essa responsabilizao atinge, sobretudo, os docentes, pois sua competncia
profissional est sendo medida pelo desempenho de seus alunos em provas nacionais que so
elaboradas a partir de realidades distantes do contexto escolar. O sistema educacional
brasileiro avalia habilidades focalizadas na leitura, na rea de lngua portuguesa e em
matemticas, referente a resolues de problemas, sob a justificativa de primar pela
qualidade da educao.
Adrio e Garcia (2008, p. 792) afirmam que esse modelo de regulao da educao
do Governo Federal pode gerar vrias conseqncias, como:

a reduo dos processos pedaggicos ao preparo para os exames externos,


uma vez que, os resultados das avaliaes concorrero para o aumento dos
recursos e aumento da desmotivao e do desestmulo dos educadores
caso as metas no sejam cumpridas, apesar de sua concentrao de esforos
(ADRIO; GARCIA, 2008, p. 792).

Isso resulta na imposio de papis a serem assumidos pelos sujeitos que trabalham
na escola, especialmente, pelos professores, podendo refletir na constituio de esteretipos
negativos da escola, dos alunos e do sujeito professor na sociedade.Os resultados desses
exames padronizados podem rotular os alunos como incapazes, a escola como desqualificada
e os professores como despreparados. Ou seja, a partir do discurso da qualidade do ensino, o
Governo Federal transfere a culpa do fracasso para os alunos e/ou suas famlias e,
principalmente, para a escola.

Consideraes finais

Este estudo permitiu perceber queos discursos que embasam o IDEB reforam
esteretipos negativos em torno da instituio escolar e, consequentemente, dos profissionais
inseridos nela, tendo em vista que provoca mudanas na dinmica escolar e no trabalho
docente que, longe de contribuir para a pretendida qualidade da educao, contribuem para
131

um maior controledo trabalho do professor.


Viu-se que, lanando mo de vontades de verdade que apontam o IDEB como um
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instrumento de garantiada melhoria na qualidade de ensino no Brasil, o Governo Federal

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busca impor os contedos a serem apreendidos pelos alunos, desconsiderando o contexto real
das instituies escolares.
Essa poltica de avaliao externa e nacionalmente padronizada, alm de tornar o
ensino superficial, responsabiliza as escolas pelos baixos resultados dos alunos no IDEB,
estereotipando, sobretudo, os sujeitos aluno e professor.

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Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.

133
Pgina

ISBN 978-85-7621-077-1
GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

A EDUCAO NA PERSPECTIVA DA GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA

Dalva Pereira Barreto de Arajo44


Mayane Santos Amorim45

Introduo

O papel que a escola ocupa hoje na sociedade muito complexo. Ela pode fundamentar
sua prtica em um fazer educacional que promova uma educao transformadora, assim como
pode torna-se repetidora do sistema social injusto, criado e mantido pela sociedade para impedir
mudanas na ordem dominante. O que ir determinar o papel social de uma unidade escolar a
forma como ela est organizada, estruturada e o modelo de gesto adotado.
Considerando que a gesto escolar no mais se restringe s decises do diretor e do
vice-diretor, afirmao respaldada pelos artigos 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) e 22 do Plano Nacional de Educao (PNE), a implementao da gesto
democrtica ao primaz para que a escola possa cumprir o seu papel social.
Os artigos citados expressam que os sistemas de ensino estabeleam as diretrizes para a
democratizao da gesto do ensino pblico na educao bsica, obedecendo aos princpios da
participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a
participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares.
A gesto democrtica da educao est atrelada aos dispositivos legais e institucionais e
efetivao de atitudes que proporcionam a atuao social: na criao e organizao de polticas
educacionais, nas decises, no estabelecimento da utilizao de recursos e prioridades de
aquisio; na execuo das organizaes colegiadas; na fase de avaliao escolar e das polticas
educacionais.
O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) o instrumento que subsidia a ao da equipe
gestora. o mecanismo para a efetivao de uma gesto participativa e democrtica.
Nesse modelo de gesto, o PPP deve ser construdo coletivamente, com as comunidades
escolar e local, para que possa expressar os anseios, prioridades e necessidades da comunidade a
134

qual ir servir.

44
Mestranda em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS.
Pgina

45
Mestranda em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS.

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Dessa forma, com objetivo de verificar se a efetivao da gesto democrtica contribui
para o desenvolvimento de uma educao transformadora no contexto social e educacional
vigente, observou-se o modelo de gesto adotado e a forma como esse processo conduzido em
uma Unidade Escolar da rede pblica estadual, na cidade de Feira de Santana- BA.
Os resultados das observaes mostram que a democratizao da gesto escolar comea
a ser efetivada medida que o PPP passa a ser executado, pois a construo coletiva desse
documento inicia o processo, no momento em que abre espao para as comunidades escolar e
local participarem das decises, discusses e deliberaes que compe o dia-a-dia de uma escola.
No uma ao rpida, so iniciativas que transformam situaes, antes centralizadas s
decises da equipe gestora, em momentos de discusso, anlise e deciso coletiva.

1 Gesto democrtica

A educao no Brasil vem, por muito tempo, acontecendo por meio de polticas
educacionais centralizadoras e autoritrias, arraigadas de ideologias e questes antidemocrticas,
as quais proporcionam conflitos, resistncias e desafios, o que torna invivel a efetivao de uma
escola independente, que possa atuar de forma democrtica, com liberdade e autonomia.
Apesar desse histrico, tem havido avanos no sistema educacional, mas ainda assim,
muitas escolas no acompanharam as modificaes da sociedade. Mudar a escola no simples.
A sua modificao est em um espao de lutas pelas conquistas sociais e em longo prazo.
Por ser um dos instrumentos de transformao social, a escola deve constituir-se num
espao democrtico, possibilitando ao educando a construo do seu conhecimento e garantindo
uma gesto democrtica atuante e que busque a efetiva participao da comunidade em todos os
aspectos do processo educativo.
Segundo Paro (2001), grandes transformaes podem ser notadas nas escolas que tem
avanado nos aspectos da gesto escolar democrtica, ainda que coexista a gesto administrativa
centralizadora e hierrquica em muitos espaos educacionais. De acordo com o citado autor, o
avano da democracia, como princpio direcionador da sociedade, ocorre de forma lenta e
gradual e na educao no acontece de outra forma, o desenvolvimento do processo gradual,
lento e requer esforo contnuo de transformao.
135

A efetivao democrtica na escola est intimamente ligada construo da qualidade


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da educao. A gesto democrtica , efetivamente, construo coletiva e participativa, que

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necessita de modificao na forma de assimilar os objetivos da educao, as relaes
interpessoais que existem no ambiente escolar e o papel da escola enquanto instituio social.
A autora Luck (2000), explicita a utilizao do termo gesto em superao a
administrao escolar. Segundo a autora, a gesto requer modificaes na maneira de
compreender e elaborar o trabalho escolar e a funo da escola na sociedade, deixando de lado os
limites da administrao sem dinamismo, concentradora e burocrtica.
No modelo de gesto democrtica, a comunidade escolar: pais, responsveis, alunos,
gestores, professores e outros profissionais so mutuamente responsveis pela organizao e
execuo do projeto, construindo a identidade da escola e seu papel naquele contexto.
A gesto democrtica supera o conceito de administrao porque, de acordo com Luck
(2000) engloba aspectos no alcanados pela administrao, tais como: a democratizao da
tomada de decises, o entendimento de que as relaes interpessoais dentro da escola no so
estticas e, portanto sujeitas a conflitos, a elaborao coletiva do projeto poltico pedaggico, a
compreenso de que no interior da escola os lderes devem agir para direcionar todos os esforos
coletivos dos sujeitos envolvidos, em prol do alcance dos objetivos construdos coletivamente.
O processo de efetivao da gesto democrtica provoca uma mudana significativa na
funo de cada indivduo dentro de uma escola. Aquele passa a ser parte integrante do processo e
corresponsvel com as aes que acontecem no interior da instituio. A respeito da capacidade
formadora de sujeitos, presente na prtica de gesto democrtica, destaca Ledesma (2008, p. 33)

Na gesto, o administrativo e pedaggico se conectam e estabelecem uma


prtica educativa capaz de intervir criativa e criticamente na formao dos
sujeitos, que s pode acontecer no exerccio de prticas democrticas e
emancipatrias, geradoras da ao gestora menos arbitrria e fundamentada em
uma racionalidade capaz de romper com a unilateralidade da tecnocracia.

Na gesto democrtica, o aspecto social o coletivo, no qual alunos, professores,


orientadores, funcionrios, pais, responsveis e a comunidade, de uma forma geral, discutem,
decidem e deliberam coletivamente. atravs das discusses e necessidades individuais,
tornadas coletivas, que a gesto democrtica realmente se efetiva e garante, aos sujeitos
participantes do processo educativo, o exerccio crtico e consciente da cidadania.
136

Alguns mecanismos so essenciais na implementao da democracia na escola, como: a


eleio de diretores, a formao dos conselhos escolares e a construo do PPP. No entanto, o
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processo de democratizao da escola no se limita, segundo Paro (2001), na eleio para a

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escolha dos dirigentes escolares, visto que tal aspecto, isoladamente, no suficiente para a
implantao da democracia na escola. Da mesma forma, a formao do conselho escolar e a
construo do PPP, por si s, no garantem a implementao da gesto democrtica. Isso porque
a questo da democracia na prtica escolar, segundo Souza (2009, p. 135), est alm da tomada
de decises, pois:

Implica identificar problemas, acompanhar aes, controlar e fiscalizar, avaliar


resultados. Se trata de democratizar a gesto (da escola) pblica, e isso
pressupe a ampliao da participao das pessoas nessa gesto, isso significa
que a participao no pode se resumir aos processos de tomadas de decises.
Nesse sentido, a participao democrtica pressupe uma ao reguladora,
fiscalizadora, avaliadora, alm de decisria sobre os rumos da vida poltica e
social das instituies (escolares) e da sociedade.

A participao no pode ser condicionada apenas tomada de decises, correndo o risco


de tornar-se apenas burocrtica. Como afirma Paro (2001, p. 67):

As eleies de diretores nas escolas pblicas acabam no significando a escolha


de um lder para coordenar os interesses da coletividade, mas, da parte de quem
elege, uma transferncia de obrigaes, ou seja, [...] uma oportunidade de jogar
sobre os ombros do diretor toda a responsabilidade que envolve a prtica
escolar.

O autor ainda enfatiza:

[...] preciso ter presente que, tambm neste caso, no se trata em absoluto de
culpar a eleio, mas de reconhecer que ela tem limites que s podem ser
superados quando se conjuguem, ao processo eletivo, outras medidas que
toquem na prpria organizao do trabalho e na distribuio da autoridade e do
poder na escola (PARO, 2001, p. 67).

A efetivao da democracia no dia-a-dia da escola requer a utilizao de estratgias que


permitem a sua implementao. Para tanto, necessria uma nova forma de conceber e delegar
poderes na escola.
Segundo Veiga (2002), a oportunizao do poder possibilita a participao coletiva e o
137

estabelecimento da autonomia que possibilita a independncia da escola.


Dessa forma, outra estratgia que contribui para a efetivao da gesto democrtica na
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escola a construo coletiva do PPP. A elaborao desse instrumento necessita de muita anlise

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entre a equipe escolar, comunidade, alunos, gestores (VEIGA, 2008), que coletivamente
avaliaro a realidade e estabelecero metas e prioridades para direcionar as atividades da escola.
importante ressaltar que apenas os instrumentos de gesto no garantem a efetivao
da democracia. eles a auxiliam, seguramente, mas podem mesmo se tornar aparelhos
burocratizantes e pouco democrticos (Souza, 2009, p. 137). Para viabilizar o processo de
implantao da gesto democrtica, necessria a conscientizao poltica e o comprometimento
com a escola e com a sociedade. O estabelecimento do processo de implantao da democracia
na gesto escolar se constitui, ao passo que as pessoas tomam a democracia e o dilogo como
princpio no apenas das suas relaes na escola, mas como um fundamento da vida, em todas as
esferas da sociedade (ibid., p. 137).

2 Projeto poltico pedaggico: mecanismo de efetivao da gesto democrtica

Veiga (2001) define o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) assim:

um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que
maneira, por quem, para chegar a que resultados. Alm disso, explicita uma
filosofia e harmoniza as diretrizes da educao nacional com a realidade da
escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela.
a valorizao da identidade da escola e um chamamento responsabilidade
dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta idia implica a
necessidade de uma relao contratual, isto , o projeto deve ser aceito por
todos os envolvidos, da a importncia de que seja elaborado participativa e
democraticamente (p. 110).

Como nos fala Veiga (2001), o Projeto Poltico Pedaggico deve ser construdo e
executado por todos os que so partcipes no processo educativo da escola. Constitui-se em
compromisso de aes estabelecidos coletivamente e que est relacionado a duas vertentes.
Uma poltica, porque relaciona o compromisso scio-poltico aos interesses da
comunidade. A outra estabelece as aes educativas, pois consiste na possibilidade de efetivao
da funo social da escola: a formao do cidado. As duas vertentes esto relacionadas. Dessa
forma, considera-se o PPP como um instrumento de reflexo e discusso de problemas escolares,
na busca de solues possveis execuo de seu fim, possibilitando a vivncia democrtica
138

necessria para a participao de todos os membros da comunidade escolar e o exerccio da


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cidadania. um processo inacabado, que vai se construindo no decorrer da trajetria de cada
instituio de ensino.
Pelo carter democrtico, sistematiza o fazer pedaggico em dois nveis: o da escola
como um todo e o da sala de aula, com o contexto social. Entretanto, para a construo do PPP, a
escola precisa ter autonomia e executar um trabalho pedaggico com o compromisso com a
busca de solues para os problemas educativos e de ensino. E, para que o PPP acontea deve-se
promover situaes que possibilitem que os professores, a equipe escolar e os funcionrios
aprendam a refletir e executar o fazer pedaggico de modo eficiente.
O projeto poltico por ser um instrumento de reflexes e decises, pois a execuo das
aes est relacionada a debates, sugestes, opinies, sejam elas contra ou a favor. A
participao dos sujeitos envolvidos no Projeto Poltico Pedaggico da escola, as dificuldades, os
conflitos, as discordncias so atos extremamente polticos.
O projeto pedaggico por abordar aspectos especficos da rea educacional, por tratar
de situaes que se referem prtica docente, ao processo de aprendizagem, participao da
comunidade no processo educativo, e das demais aes que refletem o comprometimento com a
melhoria da qualidade da educao. Mendes (2001, p. 01), ao tratar desta questo, expe:

Poltica aqui pode ser entendida como uma maneira de pensar e agir. Traduz
uma viso de mundo, (...). Agimos, lidamos com o conhecimento e com o aluno
de forma poltica. A Pedagogia como cincia da educao, compreende um
conjunto de doutrinas e princpios tericos que visam subsidiar e orientar a ao
educativa. (...) a teoria pedaggica uma cincia da e para a prtica
educacional. Temos nela um movimento da teoria prtica e da prtica teoria.

Ao tratar das esferas poltica e pedaggica do Projeto, Marques apud Silva (2000), diz:

Projeto porque traz a intencionalidade das perspectivas de atuao solidria.


Projeto poltico porque trata de opes fundamentais ticas assumidas pela
concidadania responsvel e amplo debate. Projeto pedaggico porque se deve
gestar no entendimento compartilhado por todos os envolvidos na atuao da
escola sobre como organizar e conduzir as prticas que levem efetividade das
aprendizagens pretendidas (p. 39).

A solidariedade, ajuda mtua e participao efetiva e coletiva devem estar presentes em


139

todas as aes da escola. As relaes de trabalho devem ser desenvolvidas de diversas formas
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que permitam a reflexo grupal, que proporcionem o dilogo e a troca de experincias e
informaes entre os sujeitos integrantes do processo de ensino.
A realidade de qual a escola faz parte deve estar expressa na construo do PPP, visto
que esta influencia no dia a dia da escola e em seu funcionamento. A negao dessa realidade
pode gerar consequncias no desejadas nos resultados almejados.
O Projeto Poltico Pedaggico no se constitui em um instrumento burocrtico, um
importante mecanismo para a implementao da democratizao na gesto e de estabelecimento
de compromissos polticos e pedaggicos de forma coletiva. Deve ser utilizado para direcionar
as aes da escola, servindo como referncia para suas lutas. a sistematizao da situao e
organizao da escola, assim como expressa o diagnstico escolar no momento da sua
elaborao, e o estabelecimento de metas e compromissos firmados coletivamente. (FREITAS et
al., 2004, p. 69).
O que fica claro que o Projeto Poltico Pedaggico, quando bem construdo e
administrado, pode ajudar de forma decisiva a escola a alcanar os seus objetivos, alm de ser o
mecanismo de efetivao da gesto participativa e democrtica. A inexistncia desse
instrumento, pode significar descomprometimento com a escola, com os profissionais que l
atuam, com os alunos, com a comunidade, com a educao em geral, fato que, provavelmente
atingir, de forma negativa, o desenvolvimento da comunidade da qual a escola faz parte. Demo
(1998), assim se refere a essa questo:

Existindo projeto pedaggico prprio, torna-se bem mais fcil planejar o ano
letivo, ou rever e aperfeioar a oferta curricular, aprimorar expedientes
avaliativos, demonstrando a capacidade de evoluo positiva crescente.
possvel lanar desafios estratgicos, como: diminuir a repetncia, introduzir
ndices crescentes de melhoria qualitativa, experimentar didticas alternativas,
atingir posio de excelncia (p. 248).

Nesse sentido, o PPP deve prever todas as atividades da escola, do pedaggico ao


administrativo, devendo ter como uma de suas metas, a construo de uma escola democrtica,
capaz de atender os anseios da comunidade na qual est inserida, tanto na sua elaborao, quanto
na sua execuo.
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3 A gesto escolar democrtica em ao

A escola, para atuar de forma democrtica necessita de autonomia. A autonomia da


escola assegurada pelo artigo 15 da LDB:

Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de


educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e
administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro pblico (BRASIL, 1996).

Par exercer a sua autonomia com eficcia, a escola necessita buscar a participao
efetiva das comunidades escolar e local, tendo em vista a descentralizao das decises e aes e
a colaborao mtua em todo o processo de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, inicia-se o processo de democratizao da gesto, que, para ser efetivado,
necessita de mecanismos que assegurem a sua implementao. O Projeto Poltico Pedaggico de
uma unidade de ensino, tende a ser o instrumento orientador e o mecanismo para a efetivao da
gesto democrtica, desde que seja construdo coletivamente e constitudo das necessidades,
carncias e desejos da comunidade a qual atender.
Partindo desse pressuposto, buscou-se analisar contextos escolares em que a equipe
gestora afirmava exercer uma gesto participativa e democrtica. Assim, escolheu-se uma
unidade escolar, da rede pblica estadual, da cidade de Feira de Santana-BA, que serviu de
corpus para o levantamento das informaes que fundamentam este trabalho.
As observaes realizadas contemplaram a dinmica do dia-a-dia da escola, as
atividades pedaggicas realizadas e a rotina administrativa, feitas atravs da participao em
reunies, anlise de documentos, conversas com a equipe escolar: gestores, professores,
funcionrios e alunos, alm da observao da participao da comunidade na rotina da escola.
De acordo ao relato da equipe gestora, a implementao da democratizao na gesto da
escola sob anlise, iniciou com o processo de eleio dos gestores, que contou com a
participao das comunidades escolar e local.
No entanto, o processo de democratizao da escola no est restrito apenas a
realizao da eleio para a escolha dos gestores, pois, apesar de ser um dos instrumentos de
141

implementao do processo de gesto democrtica, no eficiente quando executado de forma


isolada. Alm desse mecanismo, outros aspectos so essenciais para que o processo
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democratizante acontea, como: a formao dos conselhos escolares e a construo coletiva do
Projeto Poltico Pedaggico.
Na gesto democrtica, o trabalho coletivo quem conduz as decises da escola. A
equipe escolar, comunidade, alunos e gestores, coletivamente, avaliaro a realidade e
estabelecero metas e prioridades para direcionar as atividades da escola.
Dessa forma, outra estratgia que contribuiu para a efetivao da gesto democrtica na
escola analisada, foi a construo coletiva do PPP que constituiu-se em uma ao de extrema
importncia para dar incio instaurao do processo de gesto democrtica, pois foi elaborado
por diversas pessoas da comunidade cujas vivncias e experincias possibilitaram a construo
de uma proposta de acordo as peculiaridades locais.
Sua elaborao iniciou quando a equipe gestora convidou a comunidade para discutir e
refletir sobre a escola que tinham e planejar aes que objetivassem torn-la a escola que
gostariam de ter. A partir de leituras e discusses em grupos de trabalhos compostos por
representantes das comunidades escolar e local, foram organizadas comisses que colaboraram
ativamente na elaborao do Projeto.
A mobilizao da comunidade foi indispensvel para que se pudesse construir um PPP
de forma democrtica e legitimada pelos sujeitos que atuam no espao escolar. Um ambiente de
confiana foi construdo entre a escola e a comunidade para que as responsabilidades pudessem
ser compartilhadas por todos os participantes do processo.
Assim, a sensibilizao e conscientizao da comunidade ocorreram atravs de reunies
e adoes de estratgias cuidadosamente elaboradas junto equipe gestora. De acordo aos
depoimentos, obtiveram-se bons resultados e, atravs das discusses, sugestes e socializao
das propostas, conseguiu-se elaborar um PPP que contemplava as necessidades e anseios da
comunidade a qual a escola serve.
Na anlise do PPP construdo, observou-se que as aes estabelecidas primavam pelo
desenvolvimento integral do educando, formao da cidadania, formao tica, desenvolvimento
da autonomia intelectual, do pensamento reflexivo e crtico, garantindo condies necessrias
para o exerccio da cidadania e da construo do conhecimento sistematizado, capaz de propiciar
uma aprendizagem mais efetiva e, consequentemente, maior sucesso escolar.
O processo de interveno junto comunidade possibilitou a estruturao de um projeto
142

para revitalizao do colegiado escolar, que tornou esse rgo colegiado mais atuante, consciente
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de sua responsabilidade e parceiro na organizao e execuo das aes planejadas para a
interveno.
Os objetivos estabelecidos no PPP tiveram como base as sugestes, necessidades e
expectativas da comunidade. Levou-se em considerao aspectos que apresentavam deficincia e
foram propostas aes para san-las, garantindo a busca pela melhoria da qualidade da educao.

Consideraes finais

O Projeto Poltico Pedaggico o instrumento direcionador de todo o trabalho


desenvolvido na escola e o principal mecanismo para a instaurao da gesto escolar
democrtica, portanto tem sido tema de muitos debates e discusses entre as diferentes estncias
responsveis pela educao. Por meio dele pode-se viabilizar uma educao de qualidade,
exercitando a possibilidade de pensar, organizar e executar a autonomia da escola com
compromisso e eficcia.
Para tanto, necessrio que suas aes tenham prosseguimento, que as decises sejam
democratizadas e descentralizadas e que um processo de avaliao coletiva seja implementado.
Alm disso, a participao da comunidade no processo de construo do PPP indispensvel
para que este instrumento venha cumprir sua finalidade e atender as necessidades da comunidade
educativa, no se transformando, apenas, em mais um elemento burocrtico, ineficaz e
desnecessrio.
O modelo de gesto adotado na escola analisada, demonstra a relevncia da construo
coletiva do PPP, pois este instrumento configurou-se como o estabelecimento de um
compromisso coletivo de envolvimento e responsabilidade com a educao entre pais,
comunidade, professores, alunos, gestores e demais pessoas que integram a comunidade escolar.
O processo de democratizao dessa escola possibilitou emancipar aes, favoreceu as
capacidades intelectuais dos professores e alunos, viabilizou participaes e o acompanhamento,
pela comunidade, de tudo o que acontece dentro da escola, alm de ter aberto espao para a
produo e construo da histria, de forma coletiva e sob constante avaliao.
Dessa forma, a comunidade deixou de ser meramente expectadora do que acontece na
escola, tornando-se parte integrante e responsvel pelo desempenho da unidade escolar e do
143

processo de ensino e aprendizagem.


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Como resultado de todo esse envolvimento, a escola obteve melhorias no desempenho
dos alunos nas avaliaes externas, diminuio nos ndices de repetncia e evaso, alm de ter
tornado o ambiente escolar mais acolhedor, dinmico e motivador.
Hoje, a escola possui referncias positivas diante da comunidade, mas nem sempre foi
assim. Apesar de ter-se obtido retornos positivos do trabalho desenvolvido at ento, ainda h
muito a fazer, e um caminho sinuoso a trilhar. O processo de democratizao da gesto ainda
est sendo implementado e os desafios so grandes. No se pode considerar tal processo como
findo e acabado visto que construdo a cada dia, a cada nova dificuldade.
Dessa forma, ainda necessrio muita dedicao de todos os envolvidos, compromisso
em manter as participaes, garantindo a democratizao da gesto, debates para se alcanar um
consenso nas deliberaes e decises, anlises do processo e da situao vigente proporcionando
reavaliaes e replanejamento, tendo em vista oferecer comunidade uma escola pblica,
gratuita, democrtica, de qualidade e que contribui para o desenvolvimento de uma educao
transformadora no contexto social e educacional atual.

Referncias

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1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF, 1996.

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144

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MENDES. Rosa Emlia de Arajo. Projeto Pedaggico em favor da escola. Belo Horizonte:
AMAE Educando. Ano XXXIII. N 291 mai. 2001 ISSN 0102, p. 12-7.

PARO, Vtor Henrique. Escritos sobre educao. So Paulo: Xam, 2001.

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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo
possvel. 23 ed. Campinas: Papirus, 2001.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Formao de professores: Polticas e Debates. So Paulo:


Papirus, 2002.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Perspectivas para reflexo em torno do Projeto Poltico
Pedaggico. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; RESENDE, L.M.G. de (Orgs.). Escola: espao
do projeto poltico pedaggico. 13. ed. So Paulo: Papiros, 2008.

145
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GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

A PARTICIPAO DOS PAIS NA QUALIDADE DE ENSINO E NO PROCESSO DE


DEMOCRATIZAO DA ESCOLA

Geniclbia de Oliveira Augusto46


Jonas Leonardo Mesquita de Amorim47
Francisca Otlia Neta48
Arilene Maria Soares de Medeiros49

Resumo

Esta comunicao discute a participao dos pais na qualidade de ensino e no processo de


democratizao da gesto, apresentando diferentes concepes de autores que pesquisam estes
temas, tomando como referncia terica artigos publicados nas revistas Educao &
Sociedade, Linhas Crticas, Revista Brasileira de Educao (ANPED) e Revista Brasileira de
Poltica e Administrao da Educao (ANPAE), na ltima dcada. O trabalho decorrente
da pesquisa Investigando a Escola Pblica sob a Perspectiva da Famlia, financiada Fundao
de Apoio Pesquisa do Estado do Rio Grande do Norte (FAPERN) e vinculada ao Grupo de
Estudos e Pesquisa em Estados, Educao e Sociedade GEPEES, cuja metodologia utilizada
consiste num levantamento de artigos publicados, seguido de leitura e fichamento, com
apresentao e discusses no grupo de pesquisa. Pretende-se discutir como a qualidade de
ensino compreendida na perspectiva dos pais, buscando nas pesquisas de autores que
estudam este tema e como as participaes desses pais contribuem para a qualidade de ensino
e democratizao da escola. Enfim, como importante que os pais estejam presentes na vida
escolar dos filhos, motivando-os para que realizem atividades, melhorando seu desempenho
escolar, cabe escola favorece a participao e contribuio. E tambm como estes pais
contribuem para o processo de democratizao da escola.

Palavras-chaves: Participao dos pais. Qualidade de Ensino. Democratizao da Gesto.

Introduo

46
Acadmica do Curso de Pedagogia da UERN, Campus Central. Bolsista-voluntria de Iniciao Cientfica da
FAPERN.
47
Acadmico do Curso de Pedagogia da UERN, Campus Central. Bolsista-voluntrio de Iniciao Cientfica do
CNPQ.
48
Professora Mestre da Faculdade de Educao da UERN, Campus Central. Pesquisadora do Grupo de Estudos e
146

Pesquisas em Estado, Educao e Sociedade (GEPEES).


49
Professora Doutora da Faculdade de Educao da UERN, Campus Central. Coordenadora do Programa de
Ps-Graduao em Educao. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Estado, Educao e Sociedade
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(GEPEES).

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A participao dos pais na educao dos filhos de fundamental importncia, pois a
partir da famlia, seu primeiro contato com a sociedade, que a criana comea a se inserir no
mundo social. Esses pais esto sempre em busca de uma educao de qualidade para seus
filhos se tornem sujeitos capazes de refletir criticamente diante dos problemas sociais, lutando
por seus direitos de cidado.
Diante de pesquisas feitas por autores que estudam o este tema, apresentam a
qualidade como algo que todos buscam mesmo sem uma definio especfica. Baseando-se
em Russo (2007), a qualidade de ensino no algo absoluto que pode ser quantificado ou
classificado, construdo social, histrica e politicamente. De acordo com Azevedo (2011), a
gesto democrtica e a qualidade tm significados diversos, dependendo da filosofia em que
se coloca. A gesto um dos elementos que compe a qualidade de ensino.
As discusses sobre a democratizao da gesto e qualidade de ensino cresceram
bastante nas duas ltimas dcadas, principalmente ps Constituio de 1988 e ps Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96. Em relao gesto democrtica
importante ressaltar que ela se materializa a partir da participao de todos os envolvidos,
assim como na qualidade, para que todos possam opinar sobre os assuntos relevantes da
escola, dialogando, dando ideias de melhoria, ou seja, contribuindo para educao. Ou seja,
gesto democrtica a participao dos pais, da comunidade e da sociedade na administrao
da escola, a qual se dar por meio dos elementos democratizadores, quais sejam: eleies de
gestores por meio de votao, conselhos escolares que incluam os pais, alunos e funcionrios,
a participao de todos que compem a escola na construo do Projeto Poltico Pedaggico
(PPP) e entre outros.
Esta comunicao objetiva apresentar levantamentos e discusses sobre os referidos
temas Qualidade de Ensino e Democratizao da Gesto, dando nfase a participao dos pais
nesses dois aspectos.
O trabalho divide-se em dois momentos: no primeiro momento faz-se uma discusso
sobre o levantamento bibliogrfico sobre qualidade de ensino e democratizao da gesto nas
revistas: Educao & Sociedade, Linhas Crticas, Revista Brasileira de Educao eRevista
Brasileira de Poltica e Administrao da Educao, no perodo de 2000 a 2012. No segundo
momento discute como os pais participam da Qualidade de Ensino e Democratizao da
147

Gesto na instituio que seus filhos estudam.


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A metodologia consiste em levantamentos e discusses no Grupo de Estudos e
Pesquisa em Estados, Educao e Sociedade GEPEES foram feitas anlises das revistas
Educao & Sociedade, Linhas Crticas, Revista Brasileira de Educao (ANPED) e Revista
Brasileira de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE), na ltima dcada.
A anlise da participao dos pais na qualidade de ensino e democratizao da gesto
permite compreender como a famlia importante na instituio de ensino seja de forma
direta ou indiretamente.

1 Qualidade de ensino e democratizao da gesto: o que os autores dizem?

O conceito de qualidade bem abstrato e, s vezes, bastante amplo, por no se


chegar a uma definio especfica do que qualidade, todos a buscam, mesmo sem saber
realmente o seu significado.
De acordo com Oliveira e Arajo (2005), os especialistas em educao sentem a
necessidade de pesquisar este tema na expectativa de encontrar uma definio. No conceito de
qualidade encontram-se diversos significados, variando de concepo para concepo. Esses
significados referem-se qualidade como quantidade (nmero de alunos), permanncia,
acesso e a infraestrutura.
Os pais, um os mais interessados na educao dos filhos buscam escola de qualidade
que para eles determinada por alguns fatores: prdios bem estruturados, salas amplas,
profissionais bem qualificados, recursos pedaggicos suficientes. Levando em considerao
apenas fatores internos.
Tomando como referncia a pesquisa feita por Sales e Passos (2008), h pais que
dizem que a qualidade de ensino depende dos elementos internos, tambm denominados intra-
escolares como as condies de trabalho, qualificao dos professores e as condies fsicas
adequadas, influenciando na aprendizagem dos alunos, sendo esta uma escola de qualidade.
Outro fator que os pais destacam como sendo uma escola de qualidade a que pertence a uma
religio por instruir os alunos e por ter uma administrao rgida.
Portanto, observa-se que para o ensino de qualidade necessrio considerar fatores
tanto internos quanto externos, como: uma estrutura fsica confortvel, salas amplas, espaos
148

pedaggicos, laboratrios, boas condies de trabalho para o corpo docente e boa


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administrao, bem como a boa relao entre escola-famlia, as condies sociais e culturais
da famlia.
H outros que ver a qualidade de ensino apenas em escolas privadas por acreditarem
que somente nestas instituies eles tm o direito de reivindicar um ensino melhor, pois est
pagando de forma explicita, enquanto que na instituio pblica o ensino pago
indiretamente, sua participao acaba que ficando restrita.
Baseando-se em Paro (1997) o ensino das escolas pblicas so pago pelos pais
indiretamente, por esse motivo os pais supem que no tem direito de cobrar uma educao
de qualidade enquanto que na escola privada eles pagam explicitamente, ento exigem um
ensino de qualidade. Pensar que a escola pblica no paga consiste num pensamento
atrasado que dificulta a participao dos pais e a cobrana dos mesmos na qualidade de
ensino.
No importa se a escola privada ou pblica, mas o trabalho que nela realizado
seja pelos professores, funcionrios, gestores, pais e alunos todos trabalhando juntos,
contribuindo para as necessidades da instituio far com que esta tenha um ensino de
qualidade e todos os participantes sejam beneficiados.
Mediante aos estudos feitos por Sales e Passos (2008), percebe-se que para alguns
pais, a qualidade de ensino est presente em escolas que recebem alunos de classes altas, com
o maior nmero de formados, ou seja, os fatores culturais so os que influenciam na escolha
das escolas. Mas no porque uma escola tem um grande nmero de alunos que so de
classes altas que significa dizer que ela tenha qualidade, pois a qualidade de ensino depende
tanto de fatores internos presentes na instituio do quanto dos externos, porm h uma
articulao entre ambos. Os fatores internos como: a maneira do professor ministra a aula, a
relao professor-aluno, as condies de trabalho do professor e a gesto escolar, os fatores
externos so a estrutura da escola, o nmero de alunos que esto matriculados na instituio e
os indicadores.
Segundo Paro (2011), qualidade aquela que permite ao educando tornar-se sujeito,
agindo diante da sociedade, despertando interesse pelos problemas sociais, no ficando preso
ao que passado pelo professor, mas que busca seus conhecimentos, tornando-se mediador
nessa ao. Aqui, a qualidade no se traduz em quantidade, permanncia, acesso ou
149

infraestrutura, mas ao processo pedaggico.


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Para ter um ensino de qualidade importante que o aluno tambm participe do

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processo ensino-aprendizagem, colaborando com o trabalho do professor, como um sujeito
ativo, reflexivo e participativo, pois essa relao de troca mtua contribui para a melhoria do
ensino.
Para Azevedo (2011), a qualidade uma construo humana em que se supe
parmetros comparativos que permite a distino entre o que julga uma boa ou m qualidade,
particularmente quando se focalizam os fenmenos sociais. Ou melhor, a qualidade como
atributo ou condio das coisas ou pessoas, supondo a parmetros comparativos que integram
a sistemas de valores que predominam a sociedade que varia de acordo com cada momento
histrico e tambm com as circunstncias espaciais e temporais. Nesse contexto, a qualidade
depende da sociedade e de determinadas ocasies.
Para Oliveira e Arajo (2005), a qualidade at a dcada de 1980 era vista como uma
ampliao do acesso s instituies de ensino, ou seja, quanto maior fosse o acesso mais a
escola tinha qualidade, mas na dcada seguinte, passou a ser vista como princpios ligados
lgica empresarial, enfatizando a ideia de maior produtividade com menor custo e controle do
produto. A qualidade tratada no mundo dos negcios apresenta-se em dois sentidos: primeiro
a qualidade relacionada ao produto, ou seja, est preocupada to-somente com o resultado
quantitativo (notas, ndices). J a outra, est relacionada com a qualidade do processo, se o
processo for de baixa qualidade seu produto tambm o ser. Assim sendo, a qualidade da
educao depende de seu processo (RUSSO, 2007).
O conceito de democratizao da gesto e bastante amplo e teve incio na dcada de
1930 a partir de estudos sistematizados sobre o modelo de organizao escolar, cujo enfoque
esteve centrado em uma perspectiva autoritria. Porm, a trajetria histrica mostra que a
dcada de 1980 foi decisiva para a construo de um enfoque crtico, com bases democrticas,
trazendo tona a necessidade da participao por meio do envolvimento da sociedade civil
nos processos decisrios da escola pblica brasileira.
Percebemos com base em Mendona (2004) que o processo de democratizao
brasileiro iniciou-se de forma tardia pelo fato de ter recebido pouca influncia das revolues
francesas e industrial, alm de conter historicamente uma poltica autoritria e patrimonialista.
Para Marques (2008, p.71), este processo de democratizao brasileira ir acontecer somente
quando o sistema poltico abre mo de suas prerrogativas decisrias em favor de instncias
150

coletivas de deciso.
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Com isto percebemos que o modelo organizacional de gesto mais indicado para a

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sociedade brasileira seria o sociocrtica (LIBNEO, 2004), que tem uma viso organizacional
mais abrangente e descentralizada da gesto escolar, e que contm como objetivo integrar e
envolver gestores, docentes, pais, alunos e funcionrios da escola, embora se perceba ainda
que a predominncia seja do modelo cientfico-racional que contm em sua estrutura uma
gesto centralizada e hierarquizada nas mos dos gestores, que definem as normas,
regulamentos, cargos e funes que sero realizadas, contando com pouco ou nenhum
envolvimento da sociedade civil. Avanar na perspectiva sociocrtica tarefa de todos ns,
uma vez que nossa Constituio Federal define-se e opta-se por um Estado democrtico e de
direito, mas, entretanto para Martins (2011) isto no ocorre por no termos em nossas
tradies e histria uma forte participao da sociedade civil em questes polticas.
Cabral Neto (2011) comenta que:

A gesto democrtica pode ser caracterizada como um espao de


descentralizao do poder, de participao e de autonomia das instituies.
Portanto, ela possibilita a construo da cidadania e deve ser considerada
fundamental na formao do cidado (p. 754).

Com base nos autores referidos percebemos a importncia de uma gesto mais
democrtica em que todos possam participar e partilhar decises, possibilitando desta maneira
construo da cidadania, exigindo-se uma melhor qualidade de ensino.

2 Participao dos pais


2.1 Qualidade de ensino

Na educao o envolvimento de todos que fazem parte da vida da criana


fundamental, pois a educao no acontece apenas na sala de aula mais tambm em casa e na
comunidade em que a criana est inserida, todos contribuem para que o processo de ensino-
aprendizagem seja possvel. Professores, gestores, pais e a prpria criana so os agentes
desse processo.

Famlia e escola compartilham a responsabilidade pela educao das


151

crianas, porm nem sempre se percebem como parceiras nessa relao.


Enfrentando dificuldades, provenientes no s de lgicas socializadoras
diferentes que caracterizam as famlias dessas instituies, mas tambm da
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relao desigual que se estabelece, principalmente no caso das famlias

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populares que no detm o capital cultural que a escola solicita, famlia e
escola precisam superar o desafio da construo de uma relao baseada no
dilogo (BRANDO, CANEDO, XAVIER, 2005, p. 210).

O dilogo entre os pais e a escola um dos pontos fundamentais na educao dos


filhos, eles so a ponte para a construo da aprendizagem do aluno. Estabelecida essa relao
ficar mais fcil tanto para famlia poder opinar no que pode ser melhorado em relao ao
ensino, quanto escola ter liberdade para chegar aos pais para conversar sobre alguma
situao familiar que est dificultando o desenvolvimento do aluno.
O comprometimento da famlia com a educao dos filhos primordial para a
qualidade do ensino, pois no s na escola que o aluno aprende, mas em casa tambm,
sendo os pais responsveis por despertar este interesse. fundamental que os pais estejam
sempre interessados nas atividades dos filhos, dispondo-se a ajudar quando necessrio,
fazendo com que a criana sinta-se motivada nos estudos. No s a cobrana da famlia que
vai fazer com que ela estude, mas tambm elogios, interesse nas atividades que realizaram na
escola ou que ainda vo realizar, ou seja, mostrar-se sempre presente. A autoestima do
aluno contribui para seu desempenho escolar, os filhos passam a maior parte do tempo com os
pais, ento importante que estes os estimulem na aprendizagem.
Com base nas entrevistas feitas por Paro (2000) em seu livro Qualidade do Ensino: A
contribuio dos Pais, realizada com professores do ensino fundamental, em relao
participao dos pais na educao dos filhos, eles apontam que quando os pais esto presentes
nas atividades motivando, questionando como foi o dia do filho na escola, os alunos se
sentem mais motivados e interessados em ir escola, mesmo aqueles pais que no tiveram
estudos que no sabem ler e escrever, mas eles podem acompanhar seus comportamentos,
perguntando como foi na escola, como ele participou da aula.
A participao dos pais nas decises da escola, na escola privada ou pblica, tem
grande relevncia para um ensino de qualidade porque a interao da comunidade escolar
professores, gestores, funcionrios e pais melhoram no desenvolvimento da aprendizagem.
Pais que s participam de reunies de vez em quando e que no acompanha nem as tarefas de
casa, no se preocupam com a educao dos filhos, ou seja, no contribuem para o ensino.
152
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2.2 Democratizao da gesto

A participao dos pais na gesto escolar ocorrer atravs dos mecanismos


democratizadores, nos quais destacamos os seguintes: Eleio para diretor, Conselho Escolar
e Projeto Poltico Pedaggico.
Sendo assim Albuquerque (2004) comenta que no cenrio brasileiro a escolha dos
diretores e vice-diretores e feita de forma indireta, por meio de indicao dos governantes que
contribuem para um circulo vicioso e que facilitam a gesto centralizada, em que o gestor esta
no nvel mais alto. Mas isto ocorre pela falta de conhecimentos dos pais sobre os elementos
democratizadores que iram interferir diretamente no processo de descentralizao da gesto
escolar, alm de obter uma melhoria na qualidade de ensino.
Para Medeiros (2011) o aniquilamento deste crculo vicioso ir ocorre a partir da
eleio para diretores que poder ser o comprometimento com o bom funcionamento da
escola mantendo-se sempre presente e por dentro dos problemas, tanto interno quanto externo,
que envolvem a escola. Mas, importante ressaltar que a eleio para diretores no garante
uma gesto democrtica (PARO, 2001), pois apesar de representar avanos possui seus
limites, tais como o partidarismo, a compra de votos, entre outras prticas negativas
decorrentes do processo de tentativa de construo de um projeto democrtico no Brasil.
J para Carneiro (2004) alm da votao para diretores, precisa-se da construo de
conselhos escolares ativos que ir consistir na participao dos pais, alunos e funcionrios de
forma atuante, questionando e fiscalizando as verbas que vem para as escolas, alm da
participao nas datas comemorativas, associao de pais e mestres, Projeto Poltico
Pedaggico e entre outros. Torna-se desta maneira fundamental ao processo de
democratizao da gesto uma sociedade civil mais atuante que participe e exija melhorias
para a qualidade de ensino brasileira. Observando estas informaes, Pereira, Furtado e
Becker (2004) comentam que o conselho escolar

(...) constitui-se de um conhecimento coletivo, a partir de um trabalho que recria,


de dentro para fora, formas concretas dos indivduos, possibilitando a grupos de
classes participar do direito e do poder de pensar, produzir e dirigir o uso do seu
saber a respeito de si prprios e da realidade em que vivem (2004, p. 4).
153

Mas, segundo Thin (2006), este processo dificultado, pois as escolas esto
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constitudas de dois polos distintos os professores, o polo das lgicas escolares e os alunos e

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pais, do polo das lgicas populares. J Carvalho (2004) d uma soluo bastante criativa para
a quebra deste paradigma dos polos distintos, inicialmente deveria exigir o envolvimento dos
pais nas tarefas de dever de casa do filho, pois v nele um importante elemento para que se
crie uma aliana entre escola e pais, alm de contribuir para uma melhoria na qualidade de
ensino do filho. De maneira subsidiaria percebemos a importncia do dever de casa para o
processo de descentralizao da gesto que, alm de servir para estreitar as diferenas sociais
existentes entre professores e pais, ir contribuir para que os pais busquem participar mais de
reunies pedaggicas, eventos escolares e posteriormente se envolvam nos conselhos
escolares.

Consideraes finais

Este trabalho analisou a democratizao da gesto e qualidade de ensino, envolvendo


a participao dos pais no ambiente escolar, tomando como referenciais as Revistas (2000-
2012): Educao e Sociedade, Linhas Crticas, Revista Brasileira de Educao da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED) e Revista Brasileira de
Poltica e Administrao da Educao (ANPAE).
Nos estudos obtidos sobre gesto democrtica, chega-se a seguinte concluso: que
existe um cenrio ambguo na sociedade, em que o primeiro se caracteriza por escolas que
optam por uma gesto centralizada nas mos dos gestores onde somente ele quem decide as
sobre regras e normas, j no segundo a gesto descentralizada que conta com gestor,
professores, funcionrios, pais e alunos tomando decises em conjuntos para a melhoria da
instituio de ensino. Defende-se, portanto, que a gesto democrtica favorece uma educao
de qualidade.
Enfim, a qualidade de ensino algo que todos (governo, profissionais da educao,
sindicatos, pais) buscam, mesmo no tendo uma definio absolutizada, fechada. Reconhece-
se que a qualidade de fundamental importncia na educao, seja nas atividades de casa, nos
eventos, nas reunies, nas tomadas de decises, na construo do Projeto Poltico Pedaggico
(PPP) e na motivao dos filhos. Dessa forma, os pais contribuem para o processo de ensino
aprendizagem, por conseguinte, na qualidade de ensino e democratizao da gesto.
154
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156
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GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

ARTE E EDUCAO AMBIENTAL COMO POSSIBILIDADES DE


DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA CRTICA

Maria do Socorro da Silva Batista 50


Roberlilson Paulino da Silva51

Introduo

Este trabalho apresenta resultados da primeira etapa de uma pesquisa cujo objetivo
analisar a possibilidade da aplicao da arte como desenvolvimento do conhecimento
socioambiental e formao do pensamento crtico no ensino fundamental. Para a obteno dos
resultados aqui apresentados trabalhamos com reviso bibliogrfica dialogando com autores
como Reigota (2001); Dias (2004); Tozoni-Reis (2004); Penteado (2007; Fischer (1987) e
Duarte Jr (2009). Trabalhamos tambm com anlise de documentos oficiais que explicitam a
importncia da arte e da educao ambiental enquanto contedos e estratgias de formao.
Nossa anlise aborda a problemtica ambiental numa perspectiva critica, refletindo a
partir dos determinantes da degradao ambiental. A educao ambiental numa perspectiva
crtica vista como um processo que busca sensibilizar os indivduo por meio dos
conhecimentos inerentes problemtica ambiental com a perspectiva de formar cidados
conscientes de seus direitos e deveres de modo que possam contribuir e atuar sobre esta
realidade. (TOZONI-REIS (2004). Esta atuao pressupe, alm do envolvimento da
comunidade, a participao nas lutas que ensejam maior interveno por parte do Estado na
implementao de polticas pblicas efetivas que atenuem os efeitos da degradao ambiental.
Neste sentido, identificamos a arte como uma rea de conhecimento que pode
contribuir para a conscientizao ambiental, pois [..] ao fazer e conhecer arte o aluno
percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos especficos sobre sua relao
com o mundo [...]. (BRASIL, 1997, p. 44). Essa percepo da relao com o mundo
possibilita aos sujeitos sociais a oportunidade de autocritica acerca da relaes que
historicamente estabelecemos com a natureza, identificando seus determinantes, bem como
157
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50
Professora do Departamento de educao da UERN.
51
Graduado em Pedagogia- UERN.

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suas consequncias. A arte abrange um conjunto diversificado de conhecimentos que
possibilitam a transformao do ser humano, propicia o desenvolvimento do pensamento
artstico e tende a aguar a reflexo, a sensibilidade, a criatividade e a imaginao. Assim
como a educao ambiental, a arte estratgia de desenvolvimento que mobiliza experincias,
percepes e reflexes significativas acerca dos processos educacionais e socioambientais.
Segundo Reigota (2001, p.24) a escola um dos locais privilegiados para a
realizao da educao ambiental, desde que d oportunidade criatividade. a partir desta
compreenso associada perspectiva de educao ambiental que analisa a problemtica
tomando por base a realidade concreta que buscamos refletir sobre a relao entre arte e
educao ambiental como possibilidade de desenvolvimento da conscincia crtica no ensino
fundamental.
Historicamente o capitalismo enquanto formao econmica vem resultando na
explorao incontrolvel dos recursos naturais de modo a garantir aumento do consumo e do
lucro segundo os interesses da mercantilizao e do aprofundamento das desigualdades em
todas as dimenses da vida humana e da sociedade. Neste modelo de desenvolvimento, a
natureza vista como moeda de troca e matria prima para o desenvolvimento econmico,
fenmeno primordial na degradao do meio ambiente. O capitalismo conduz a humanidade
para uma relao individualista de competitividade, causadora de um distanciamento das
relaes sociais, onde parcela da populao acomoda-se a se comunicar atravs de aparelhos
eletrnicos em detrimento de um contato mais humano, fraterno e presencial com o seu ciclo
de relaes. Cada vez mais somos induzidos a comprar produtos industrializados descartveis,
oriundos dos avanos cientficos e tecnolgicos. Ao mesmo tempo, observamos o poder que a
mdia exerce, moldando a sociedade a absorver valores que privilegiam desde o padro fsico
de beleza ao celular ou carro de ltima gerao como falsas necessidades que devem ser
adquiridas, embora saibamos que apenas pequena parcela da populao tem acesso a estas
benesses.
medida que o ser humano aumenta sua relao com a natureza intensificando a
capacidade de modificao e interveno que exerce sobre a mesma, vemos o
aprofundamento de diversos problemas ambientais, tais como: desmatamento das florestas,
caa predatria, aquecimento global, derretimento das geleiras polares, avano dos oceanos,
158

poluio do ar, mares e rios entre outros que identificamos em nossa realidade mais prxima:
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esgoto a cu aberto, lixo em local inadequado poluio sonora. Estes problemas reforam a

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compreenso de Dias (2004), quando este considera que com o aumento do consumo eleva-se
a fora sobre os recursos naturais e, por conseguinte, crescimento dos problemas ambientais.
A partir do sculo XX, a sociedade intensificou sua preocupao para com as
questes ambientais e os processos educativos comeam a ser visualizados como parte das
estratgias para o enfrentamento desta problemtica. Identificada como uma das
possibilidades de contribuio para a sustentabilidade socioambiental, a educao
compreendida aqui como uma prtica intencional de interveno humana cujo objetivo
principal deve ser a insero social a partir da construo de saberes tcnicos, cientficos e
polticos, alm de valores ticos e morais para o exerccio da cidadania, reafirmando os
interesses coletivos da sociedade.
De acordo com Aranha (2006), a educao no pode ser analisada como um simples
fio condutor de saberes e valores, mas como um instrumento de crtica e de reflexo. Assim,
entendemos que qualquer atividade educativa deve expressar claramente a sua
intencionalidade, pois a prxis educativa no neutra, mas sim uma prtica social intencional
que possibilita o crescimento do educando e do educador. Analisando o processo educativo
sob esse prisma, entendemos a educao ambiental em interao poltica e pedaggica com
a arte como uma ao poltica capaz de construir caminhos que levam a sustentabilidade, o
que implica necessariamente na formao de novos valores ticos e culturais.

Arte e educao ambiental: espao de formao da conscincia critica

A arte tem ocupado um lugar imprescindvel na histria da humanidade, nos


acompanhado desde a era em que morvamos nas cavernas e ao longo do tempo se constituiu
em um processo de interao dos indivduos com o Mundo. To antiga quanto a histria
humana, a arte surgiu ligada a manifestaes religiosas primitivas. Porm com nos esclarece
Duarte Jr. (2009) o esforo para se dar um sentido a arte magia e para tornar concreta as
imagens mentais foi um longo processo. Um fenmeno constante em todas as civilizaes
com diferentes tipos de manifestaes que vo desde cultos de adorao a deuses at a era
ps-moderna das mdias digitais,
159

Desde o incio da histria da humanidade a arte sempre esteve presente em


praticamente todas as formaes culturais. O homem que desenhou um biso
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numa caverna pr-histrica teve que aprender de algum modo, seu ofcio. E,

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da mesma maneira, ensinou para algum o que aprendeu (BRASIL, 1997, p.
21).

Desde tempos mais remotos, a humanidade sente a necessidade de se expressar, de


transmitir seus conhecimentos e de mostrar sua capacidade de transformar o meio ambiente.
Essa necessidade converge em prol da satisfao humana de maneira individual ou coletiva de
demarcar territrio, antes por serem nmades fugindo do perigo natural ou se protegendo do
mesmo. Aps o advento da cultura de cultivo de gros para acumulao e para
comercializao de alimentos ele (o ser humano) demarcou o meio ambiente para seu
convvio, numa interao continua do uso da linguagem, da comunicao e da sua prpria
construo cultural. A criao e o uso de ferramentas foram importantes na construo do
homem como ser transformador da natureza, no s na condio de observador do meio, mas
na criao de instrumentos, na capacidade de imitar os animais, de inventar estratgias de
caa, de desenvolver a linguagem e a gesticulao. Tudo isso fez com que o homem
estabelecesse o poder sobre a natureza. Foi desta maneira, com o uso do trabalho e da vida
coletiva, que os seres humanos evoluram para se tornarem sujeitos e assim transformar o
mundo (FISCHER,1987). Esse poder da magia de criar coisas e modificar a sua volta foi o
primeiro passo mais concreto e precursor da arte. Nesse ponto a arte no direcionada ou
determinada por regras nem explicitada como uma linguagem de frmulas rgidas. A arte ,
por conseguinte, uma maneira de despertar o indivduo para que este d maior ateno ao seu
prprio processo de sentir (DUARTE JR, 2OO9, p. 66).
Quando analisamos as propostas pedaggicas de arte educao e de educao
ambiental nos Parmetros Curriculares Nacionais observamos vrias possibilidades concretas
para uma ao pedaggica interdisciplinar que ajude a fomentar o processo de sensibilizao e
conscientizao prprios de uma perspectiva educacional crtica. Vemos a arte como uma
aliada que permite apontar nossa ateno para as aspiraes e relaes diretas com outras
culturas e tradies, direcionada para uma prtica educativa baseada nos valores humanos, na
capacidade de reflexo e no dilogo. Percebemos que essa juno de princpios representa
possibilidade real de mudanas e construo de novos rumos para a humanidade. Neste
sentido, identificamos na arte uma relao de interatividade com a educao ambiental, uma
vez que (...) capacita o homem para compreender a realidade e o ajuda no s suport-la
160

como a transform-la (FISCHER. 1987 p. 57). Para o filsofo ingls Herbert Read (1987) a
educao pela arte era a nica forma de salvar a civilizao das aes insensatas e mecnicas
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da indstria moderna.
Apesar de sua importncia, o ensino da arte no Brasil s veio de fato a ter seu espao
como concepo de ensino com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN) n 5.692/71 que a instituiu como disciplina do currculo educacional. No
entanto, a sua prtica consolidou-se como atividades que ainda hoje so identificadas no
cotidiano das escolas onde se enfatiza o canto como rotina escolar, a decorao das escolas
em datas comemorativas etc. Ou seja, fazer arte para cumprir a carga horria com professores
sem identificao ou formao sobre essa importante rea de conhecimento.
Nas dcadas de 1980 e 1990, cresceram os movimentos de arte-educadores em prol
da obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas pblicas. Frente a esse movimento a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) N 9.394/96 determina no seu artigo 26,
pargrafo 2 que O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos
nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos,
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber
(BRASIL, p, 23. 1996).
Por quase quatro sculos de ensino da arte no Brasil, salvo raras excees, a mesma
teve suas aes voltadas para uma atuao tecnicista: artesanatos, desenho, pintura e figuras
geomtricas para serem utilizados no trabalho tcnico, valorizando o produto em detrimento
do processo, minimizando-se o compromisso com a diversidade, a criatividade e o
desenvolvimento cultural, princpios estes capazes de favorecer o desenvolvimento da
conscincia, inclusive despertando para a problemtica ambiental.
J a educao ambiental quando desenvolvida a partir de uma viso crtica se
traduz em uma ao poltica que objetiva a reduo dos danos causados natureza pela
interveno humana. Desta forma, a busca da sociedade sustentvel. Ou seja, uma educao
que a partir da criticidade torna os sujeitos questionadores com intuito de libert-los de
prticas excludentes, conhecedores dos seus direitos e deveres no processo histrico e
dialtico.
A Poltica Nacional da Educao Ambiental (PNEA) Lei n 9.795 de 1999,
pautando-se na Constituio Federal assegura a educao como um direito de todos e dever
do Estado. Em seu artigo 2 determina a educao ambiental como um componente essencial
161

e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os


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nveis e modalidades do processo educativo, em carter formal e no-formal (BRASIL, 1999

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p, 1). A referida lei em seus objetivos fundamentais orienta tambm que a educao ambiental
deve estimular o fortalecimento de uma conscincia crtica sobre a problemtica ambiental e
social, voltada para a sustentabilidade. Entre os princpios bsicos para se trabalhar as
temticas ambientais est o enfoque humanista, holstico, democrtico participativo, o
reconhecimento e o respeito pluralidade e a diversidade individual e cultural (BRASIL,
1999). Tais princpios foram anteriormente afirmados por ocasio da aprovao dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que, referindo-se ao meio ambiente afirmam:

O professor deve, sempre que possvel, possibilitar a aplicao dos


conhecimentos realidade local, para que o aluno se sinta potente, com uma
contribuio a dar, por pequena que seja, para que possa exercer sua
cidadania desde cedo (BRASIL, 1997 P.55).

. Consideramos, pois a pedagogia crtica como capaz de difundir esse pensamento do


sujeito questionador com valores e habilidades que favoream as relaes do fazer educativo
com o meio social, conforme explicita Tozoni-Reis (2004) ao afirmar que:

A pedagogia critica diz respeito teoria e prtica do processo intencional


de apropriao de conhecimento, ideias, conceitos, valores, smbolos,
habilidades, hbitos, procedimentos e atitudes, ou seja, saberes e aes,
comprometidos com a emancipao dos sujeitos e a transformao destas
relaes de dominao historicamente determinadas (p. 187).

Ao discutir a temtica em tela, Reigota (1995) considera que:

A educao ambiental no transmite s o conhecimento cientifico, mas


enfatiza e provoca a necessidade de dilogo entre todo tipo de conhecimento,
inclusive com a arte, que permite ao cidado e a cidad uma melhor atuao
e interveno cotidiana na busca de solues e alternativas socioambientais
(p.54).

Vemos, portanto, a arte como um processo de despertar o individuo para que este d
maior ateno ao seus sentidos, ao autoconhecimento e ao conhecimento do meio natural e
social ao qual est inserido, uma vez que atravs da arte somos ainda levados a conhecer
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aquilo que no temos oportunidade de experimentar em nossa vida cotidiana (DUARTE JR,
2OO9, p, 68).
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Consideraes finais

Conforme analisa Reigota (2001, p.49) Os recursos didticos mais artsticos e


criativos so os mais adequados na perspectiva inovadora da educao ambiental. As
anlises explicitadas confirmam a necessidade de que a escola deve se apropriar das
ferramentas pedaggicas que contribuam para que os educandos experimentem novas
possibilidades de construo do conhecimento individual e coletivo em busca de uma
educao ambiental crtica e sustentvel com o uso de atividades ldicas, criativas, que os
motivem para reflexo de sua condio de ser humano.
Vemos, portanto a necessidade de se trabalhar uma educao ambiental que
proporcione o dilogo entre os indivduos e no apenas a transmisso mecnica de conceitos
fsicos e biolgicos do meio ambiente. necessrio, sobretudo a nfase nos aspectos
socioambientais implcitos na relao ser humano e natureza e para isso a temtica ambiental
deve ser inserida no currculo escolar, dialogando com outras reas do conhecimento como a
arte, pois ambas podem promover atravs da escola, a compreenso sociopoltica das
questes ambientais e a formao da conscincia ambiental (...) (PENTEADO, 2OO7, p.18).
Nessa perspectiva, a arte pode proporcionar aos professores e alunos, tcnicas e orientaes
que promovam a sensibilidade para compreender o mundo em sua volta, conforme analisam
Ferraz e Fusari (2006) ao afirmarem:

A disciplina Arte dever garantir que os alunos conheam e vivenciem


aspectos tcnicos, inventivos, representacionais e expressivos em msica,
artes visuais, desenho, teatro, dana artes audiovisuais. Para isso preciso
que o professor organize um trabalho consistente, atravs de atividades
artsticas, estticas e de um programa de Teoria e Histria da Arte, inter-
relacionados com a sociedade em que eles vivem (p. 221).

Nesta perspectiva, no podemos perder de vista que o trabalho escolar deve


ultrapassar os muros da escola, no reduzindo-se a mera acumulao de conhecimentos por
parte dos alunos. Ao contrrio disto, deve desenvolver o sentimento de pertencimento ao
processo de formao e transformao da realidade que o envolve. Desta forma, podem
163

compreender o desequilbrio socioambiental desenvolvendo a prxis enquanto cidados. A


arte como ferramenta educacional pode contribuir com esse processo de forma a representar a
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realidade e pode ser exercida de diferentes maneiras como, por exemplo: com o uso de

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gravuras, desenho, fotos, notcias de jornais, nas mais variadas tcnicas possveis, desde que
gere os questionamentos e subsdios para discusso em sala de aula. Ao mesmo tempo,
percebemos que as atividades artsticas seriam melhor realizadas se estabelecerem relao
com a situao local, com a realidade da comunidade, principalmente pelo fato de habitarmos
um nosso pas de dimenses continentais e uma biodiversidade tamanha.
Sendo abordada como uma ao potencializadora, a arte deve ser vista como dimenso
para dinamizar o processo educativo, no substituindo outras dimenses educativas. Para
cumprir seu objetivo, necessria uma melhor articulao entre arte e educao ambiental de
modo a propiciar maior aprofundamento terico sem limitaes aos aspectos prticos. Isto
torna necessria a incluso de forma mais intensa destas temticas em todos os nveis de
ensino e primordialmente nos cursos de formao de professores, bem como nos projetos
pedaggicos das escolas.

Referncias

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GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

GLOBALIZAO, LINGUAGEM E EDUCAO:


O DISCURSO MERCANTILISTA DAS INSTITUIES PRIVADAS DE ENSINO EM
NATAL/RN SOB A PERSPECTIVA DA ANLISE CRTICA DO DISCURSO

Joo Batista da Costa Jnior52

Consideraes Iniciais

No contexto da globalizao, a sociedade contempornea passa por profundas


mudanas sociais, tecnolgicas, econmicas e culturais enredadas por fortes indcios do
discurso hegemnico da economia neoliberal. As transformaes ensejam uma nova
configurao social concorrendo para o estabelecimento de uma sociedade organizada em
redes em todos os aspectos das dimenses das prticas sociais, uma sociedade constituda por
um processo de intensificao das relaes e dos eventos sociais em escala local/global.
Nessa conjuntura socioeconmica, o uso da linguagem, nos eventos sociais, promove
mudanas discursivas em movimentos dialticos, suscitando consideraes relevantes sobre a
relao intrnseca entre linguagem e sociedade, permitindo compreender como o discurso
funciona no seio das estruturas sociais, na constituio de relaes de poder, de efeitos
ideolgicos e de traos hegemnicos, e como os eventos sociais moldam as prticas
discursivas.
Estudar a linguagem no contexto da globalizao (cf. FAIRCLOUGH, 2006) implica
considerar outros momentos dos eventos sociais, por exemplo, sistemas econmicos, modelos
sociolgicos, uma vez que o estudo de questes inerentes s prticas discursivas caminha em
direo compreenso dos fatos econmicos e sociais, pois entendemos que discurso e
economia mantm uma relao imbricada, engendrada por uma conexo de natureza
relacional, ontolgica e epistemolgica de fenmenos sociais e discursivos.
Globalizado por essa nova dimenso societal, o discurso educacional incorpora as
novas demandas sociais, e as transformaes por que passam os eventos sociais e discursivos
no mbito da educao brasileira refletem a hegemonia da economia neoliberal. O
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Doutorando do Programa Estudos da Linguagem (PPgEL) rea de concentrao Lingustica Aplicada - da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

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conhecimento, por seu turno, passa a ser concebido pela lgica empresarial, inserido no
processo de recontextualizao, de mercantilizao da escola e comodificao do aluno
enquanto sujeito privado, privatizado, cliente.
Nessa perspectiva, as escolas enquanto indstrias do conhecimento buscam constituir
relaes de poder aliando-se s novas tecnologias e poderosas estratgias de marketing,
apelando para o discurso miditico com a viso de que este constitui-se como um poderoso
dispositivo estimulador para a venda de pacotes educacionais, propostas de ensino reguladas
pela lgica mercadolgica neoliberal.
Portanto, este artigo, ancorado no aporte terico-analtico da Anlise Crtica do
Discurso (ACD), em sua vertente transdisciplinar (FAIRCLOUGH, 2006), tem como objetivo
analisar a recontextualizao e a comodificao discursiva por que passa a educao no
contexto da globalizao. A pesquisa assenta-se no paradigma qualitativo-interpretativista. O
corpus analisado concentrou-se numa pequena amostra de anncios e outddors usados nas
campanhas publicitrias de instituies privadas de ensino em Natal/RN no ano de 2010.

1. Anlise Crtica do Discurso: gnese e contribuies para o estudo dos eventos


discursivos e sociais

A ACD firmou-se como teoria no incio da dcada de 1990, quando se reuniram, em


um simpsio realizado em janeiro de 1991, em Amsterd, Teun Van Dijk, Norman
Fairclough, Gunter Kress, Theo Van Leeuwen e Ruth Wodak (WODAK, 2004, p. 21). Com a
publicao da revista Discourse and Society de van Dijk em 1991, consolida-se a ACD, cujo
ponto inicial para o seu estabelecimento foi a confirmao de um projeto terico, que se
propunha a aumentar a conscincia de como a linguagem contribui para a dominao de
umas pessoas por outras, j que essa conscincia o primeiro passo para a emancipao.
(PEDRO, 1998, p. 22). Com a publicao de Discourse and Social Chance (FAIRCLOUGH
1992), tem-se a confirmao do quadro terico-metodolgico da disciplina e a proposta de
uma teoria social do discurso (MAGALHES, 2001).
Desde o projeto inicial da ACD, o foco das investigaes vai alm do funcionamento
interno dos sistemas lingusticos, enseja uma abordagem terico-analtica engendrada na
167

forma como os sistemas lingusticos funcionam na representao de eventos, na construo


de relaes sociais, na estruturao, reafirmao e contestao de hegemonias no discurso
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(RESENDE & RAMALHO, 2006, p. 13). Com essa perspectiva, a ADC confere

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contribuies significativas para o debate de questes voltadas para a vida social
contempornea, buscando compreender as prticas discursivas interconectadas s mudanas
e/ou momentos da prtica social. Assim, a ACD concebe uma relao dialtica entre formas
discursivas e eventos sociais.
Faz parte do escopo da ACD a construo de uma teoria social da linguagem, ou
seja,

A construo de um aparelho terico integrado, a partir do qual seja


possvel desenvolver uma descrio, explicao e interpretao dos modos
como os discursos dominantes influenciam, indiretamente, o conhecimento,
os saberes, as atitudes, as ideologias, socialmente partilhadas (PEDRO,
1998, p. 30).

Neste sentido, a ACD preconiza o estudo do uso lingustico no interior do evento


social, elegendo o contexto desse uso como fator fundamental para o entendimento das
relaes sociais de luta, conflito, abuso de poder, discriminao, identidade, todas elas
materializadas por discursos como o institucional, o poltico, o educacional e o da mdia.
Ao discorrer sobre discurso, Fairclough conceitua-o como modo de ao, como prtica
social indissocivel das demais, no se confundindo como atividade puramente individual ou
reflexo de variveis situacionais (FAIRCLOUGH, [2001] 2008, p. 90).
A ACD apresenta uma grande contribuio para os estudos dos eventos sociais e
discursivos, pois considera que analisar os discursos implica reconhecer as mudanas que
ocorrem nos eventos sociais, que so capazes de provocar transformaes discursivas em
movimentos dialticos, permitindo investigar as prticas discursivas como formas materiais
de ideologia (FAIRCLOUGH [2001] 2008, p. 116), e a prtica social a partir de uma viso
da linguagem investida de poder e ideologias, capaz de constituir as dimenses sociais do
conhecimento, das relaes de identidade social (MAGALHES, 2001, p. 16).
por meio dos discursos que os agentes sociais materializam as vises de mundo
representadas e negociadas em uma sociedade, agenciando relaes de poder mediadas pelas
lutas hegemnicas.
Resende e Ramalho (2006) apontam que o discurso possui trs dimenses sociais e
168

constitutivas: ele colabora para a construo de identidades sociais, fortalece as relaes


sociais, permitindo o posicionamento dos sujeitos e atua na formao de conhecimentos e
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crenas. Assim, o discurso concebido como momento da prtica social, revestido de marcas

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ideolgicas e relaes de poder decorrentes da sustentao ou transformao de relaes de
dominao, as quais servem para reproduzir a ordem social que favorece indivduos e grupos
dominantes.
Esses aspectos construtivos do discurso correspondem a trs funes da linguagem e
as dimenses de sentido que coexistem e interagem em todo discurso: funo da linguagem
identitria, que focaliza as representaes das identidades subjacentes no discurso; funo
relacional, que corresponde s relaes sociais, ou seja, como os papis sociais so
representados e negociados no discurso; e a funo ideacional que representa os modos pelos
quais os textos significam o mundo e seus processos, entidades e relaes (FAIRCLOUGH,
[2001] 2008).
Em linhas gerais, investigaes de natureza crtica do discurso envolvem uma
dimenso terica e descritiva da linguagem que d conta tanto dos processos e estruturas
sociais, bem como da dimenso estrutural e dos processos sociais das esferas discursivas nas
quais os agentes constroem significados e se relacionam com os textos.

2 Anlise Crtica do Discurso e sua vertente transdisciplinar

A abordagem transdisciplinar da ACD se estabelece na interface entre Teoria Social


Crtica (TSC) e Lingustica Sistmico-Funcional (LSF). Seu propsito terico-analtico o
estudo da relao entre o mundo social e a linguagem para a compreenso da vida social
como redes interligadas de prticas sociais de diversos tipos orientadas por vrios arcabouos
tericos. A transdisciplinaridade em ACD operacionaliza um dilogo mtuo entre diversas
teorias, sobretudo, as sociais e as lingusticas (FAIRCLOUGH 2006; MAGALHES 2004;
VAN DIJK 2000; CHOULIARIKI & FAIRCLOUGH 1999; FAIRCLOUGH 2008; BRENT
2009 et al.).
A TSC constitui-se numa abordagem terica que busca estudar as transformaes
sociolgicas a partir de uma orientao analtica que contempla as mudanas em redes, ou
seja, por meio de uma leitura dos processos econmicos e culturais que agenciam lutas
hegemnicas e relaes de poder em escala global. Neste mesmo percurso metodolgico,
temos a LSF de Halliday, a qual preconiza que os eventos lingusticos so flexveis vida
169

social, defendendo os textos no s como estruturados no sistema, mas tambm


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potencialmente inovadores do sistema.

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Como assinala Fairclough (2006), a ACD busca dar conta tanto da perspectiva da
TSC como do pressuposto terico-analtico da LSF, firmando-se em sua vertente
transdisciplinar para analisar a linguagem no contexto da globalizao como faceta da vida
social que est intimamente interconectada a outros momentos dos eventos sociais, a saber,
sistemas econmicos, relaes sociais, poder e ideologia, instituies, mudana social etc.
Considerando essa perspectiva, o autor ainda destaca a necessidade de reconhecer a
importncia de compreender a natureza relacional, ontolgica e epistemolgica dos eventos
sociais e discursivos.
A abordagem relacional associa-se preocupao com as relaes entre discurso e
outros elementos da vida social que dialeticamente provocam mudana social. Fairclough
(2006) destaca que a mudana social pode ser concebida como mudanas nas relaes entre
negcios, governo, a mdia e outros campos importantes da vida social.
Quanto perspectiva ontolgica, Fairclough (2006) frisa que investigar a linguagem
associada aos processos e discursos da globalizao pressupe considerar que as relaes
sociais e objetos, por exemplo, sistemas econmicos, tm uma materialidade que no
condicional ao fato ou natureza do conhecimento humano delas, mas so, no obstante,
socialmente construdas, que os objetos sociais e os sujeitos sociais so construdos, e que o
discurso contribui para sua construo.
Em se tratando do enfoque epistemolgico, a concepo Faircloughiana nos
direciona ao entendimento de que a compreenso dos fatos econmicos e sociais importante
para a construo de uma abordagem social e discursiva, enfatizando o carter dialtico das
relaes entre diferentes elementos do social, incluindo o discurso.
Estudar os eventos sociais e discursivos em uma perspectiva transdisciplinar implica
investigar a linguagem com um olhar voltado para a globalizao. A esse respeito, Fairclough
(2006) argumenta que essa investigao pode compreender cinco tipos principais de agncias
e conjuntos de agentes:
Anlise acadmica
Agncias governamentais
Agncias no-governamentais
Mdia
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Pessoas no dia a dia


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Parafraseando Fairclough (2006), a anlise acadmica busca dar conta de produo
de descries, interpretaes, explanaes e teorias, enquanto que os demais elementos tm
uma orientao amplamente prtica no que diz respeito globalizao, pois interferem na
conduo da vida social prtica, uma orientao para a ao e estratgias de ao.
Magalhes (2004) aponta uma importante discusso voltada para o estudo dos
eventos sociais. A autora destaca que por meio da transdisciplinaridade, a ACD apresenta uma
valiosa contribuio para o entendimento dos processos sociais em associao s
transformaes econmicas e culturais contemporneas. Nessa mesma orientao, Fairclough
(2006) menciona que a mudana no evento discursivo resultante de mudana nos aspectos
econmicos da sociedade global.
Dessa forma, o autor ainda considera que o discurso da economia neoliberal no
contexto atual da globalizao tem sido o elemento provocador de mudanas sociais e
discursivas, uma vez que tenta suplantar um modelo especfico para as relaes econmicas
globais afetando, portanto, novas prticas discursivas e novos formatos para o agenciamento
de novas configuraes sociais.
Conforme Brent (2009), cinco principais abordagens podem ser identificadas dentro
do carter transdisciplinar da ACD, a saber: a Lingustica Sistmico-Funcional de Michael
Halliday, a Semitica Social de Kress e van Leeuwen, a abordagem sociocultural da mudana
discursiva de Norman Fairclough, o mtodo histrico-discursivo de Ruth Wodak e a
abordagem sociognitiva de van Dijk.
O foco da transdisciplinaridade em ACD confere a necessidade de maior
reflexividade epistemolgica para o estudo da linguagem e sua relao com a natureza
ontolgica e relacional dos processos sociolgicos e modelos econmicos vigentes na
sociedade global. Resende & Ramalho (2006) destacam que o carter transdisciplinar da
ACD representa um movimento integrado entre teorias que, por meio do rompimento de
fronteiras epistemolgicas, no s aplica conceitos oriundos de outros campos do saber, mas
tambm operacionaliza e transforma tais teorias em favor da abordagem sociodiscursiva.
Nesta perspectiva, o eminente quadro terico-analtico transdisciplinar da ACD
representa o propsito de dar conta de uma anlise social e linguisticamente orientada a partir
da concepo de linguagem como parte irredutvel da vida social.
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3. A recontextualizao e a comodificao discursiva na ordem do discurso educacional:
analisando os dados da pesquisa

fato que a produo de discurso na sociedade contempornea, em especfico no


contexto educacional de instituies privadas de ensino, traz novas possibilidades de
construo de sentido e interao. As instituies de ensino privadas aludem cada vez mais a
uma prtica discursiva marcada pela recontextualizao e comodificao da educao.
A recontextualizao compreende um processo de apropriao de determinados
eventos sociais dentro de prticas discursivas especficas. Fairclough (2006, p.101) comenta
que a recontextualizao um processo complexo, envolvendo, para alm de uma simples
colonizao, um processo de apropriao cujas caractersticas e resultados dependem das
circunstncias concretas dos diversos contextos. Ormundo (2010) aponta que ocorre
recontextualizao a partir do momento em que prticas sociais selecionam determinados
elementos de outras prticas, a saber, discursos, estilos etc.
Por meio da recontextualizao, os agentes sociais vo instaurando novos eventos
sociais e discursivos. Esse fenmeno contribui para que os diversos elementos que compem
a estrutura social passem a incorporar redes de prticas sociais mltiplas, uma vez que,
segundo Chouliaraki e Fairclough (1999) a recontextualizao contribui para que a relao
entre diferentes redes de prticas sociais esteja imbricada por meio de elementos de prticas
socais diferentes.
Ao utilizar a recontextualizao como prtica discursiva, os agentes e instituies
sociais mantm ou agenciam efeitos de sentidos materializados por traos ideolgicos que os
posicionam frente s relaes de luta, poder e posio hegemnica, restaurando, resgatando e
preservando determinados modelos econmicos detentores de poder.
No contexto da educao, as instituies privadas utilizam a recontextualizao
como uma estratgia de marketing bem estruturada que, apropriando-se do discurso
publicitrio e miditico, constitui uma linguagem estrategicamente argumentativa, situando-se
na posio de liderana no mercado competitivo. Um caso tpico de recontextualizao na
esfera educacional pode ser acionado por meio da pea publicitria do Colgio e Curso
Overdose representada abaixo.
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Campanha Publicitria 2010 Oversose Colgio e Curso

Observa-se que a pea publicitria aponta uma cena discursiva de recontextualizao


associada ao contexto de treinamento para atuao num campo blico. Neste sentido, h uma
metaforizao do contexto educacional, uma vez que este passa a ser recontextualizado como
evento social blico, no qual os alunos sero treinados pelo Oversodose que socialmente se
denomina como uma mquina de aprovao para vencerem seus inimigos, seus concorrentes.
Toda essa cena discursiva motivada por um esprito de competio, por um dispositivo para
a melhor colocao no contexto social, e o Colgio Overdose passa a ter a melhor posio
hegemnica frente a outras instituies privadas.
Por seu turno, a comodificao discursiva compreende o processo pelo qual os
domnios e instituies sociais, cujo objetivo no seja a produo de bens de consuno, no
sentido econmico restrito de produtos para venda, passam a ser organizados e conceituados
em termos de produo, distribuio e consumo de mercadorias.
Fairclough ([2001] 2008) salienta que em termos de ordens do discurso, a
comodificao entendida como a colonizao de ordens de discurso institucionais e mais
largamente societal por tipos discursivos associados com a produo de bens de consumo.
No mundo globalizado, um dos setores que est maciamente sendo comodificado
a educao. Na cultura da mdia e do consumo, as instituies privadas inserem a educao
nas redes de mercantilizao e consumo, investindo profundamente em campanhas
publicitrias focadas no discurso da economia do conhecimento emergente voltado para o
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mercado de trabalho. O ensino oferecido pelas instituies privadas reveste a educao a


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partir de uma lgica de mercado incrementada por estratgias polticas mercadolgicas,
conforme podemos perceber na pea publicitria a seguir.

Campanha publicitria 2010 Faculdade Maurcio de Nassau

Capturados pelas malhas do mercado globalizado e pelas redes de mercantilizao e


consumo, crianas, jovens e adultos tornam-se ao mesmo tempo consumidores, clientes e
mercadorias, uma vez que so as prprias imagens dos alunos que so difundidas pelas mdias
contemporneas atravs de campanhas publicitrias agressivas, direcionadas ao recrutamento
de novos alunos, o que podemos inferir por meio do outdoor abaixo.

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Campanha Publicitria 2010 Marista


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A escola passou a ser mais uma divulgadora da midiatizao da cultura e da
colonizao da vida pelo consumo quando oferece pacote educacional tendo como intuito
maior lucro. Propostas pedaggicas, diretrizes curriculares no so enfatizadas nas campanhas
que ofertam os servios prestados pelas instituies educacionais. O ensino tornou-se objeto
do mercado capitalista, e a educao virou sinnimo de lucratividade, engendrada por termos
tpicos de mercados, a saber, a expresso a partir de muito frequentemente encontrada em
redes de supermercados, farmcias, lojas de eletrodomsticos, de cosmticos, perfumarias e
de vestimentas etc; bnus, descontos, promoo, brinde, preo, financiamento e tantos
outros termos que so bastante representativos de relaes mercadolgicas.

Consideraes finais

As mudanas recentes no mbito educacional da esfera privada so determinantes


para uma nova concepo de educao, ensino, conhecimento, escola e aluno. Muitas vezes,
a educao representada como arena de luta, disputa, campo de combate. Neste contexto,
escolas e instituies de ensino oferecem pacotes educacionais para o treinamento e
adestramento de alunos, profissionais e demais pessoas que buscam sua insero da sociedade
cada vez mais globalizada.
As peas publicitrias analisadas incitam-nos a refletir o quanto a educao perdeu
sua identidade de bem social em detrimento de uma acentuada nfase na proposta da
economia neoliberal, dito com outras palavras, a acirrada disputa entre as escolas privadas
marcada pelo desejo exacerbado da melhor posio social chegou a tal ponto que a educao
cada vez recontextualizada e comodificada. Por meio dessa lgica empresarial,
mercadolgica, as instituies de ensino buscam estabilidade e lucratividade no mercado
consumidor da educao.
A lgica da educao reduzida a mais um bem de consumo est associada
economia neoliberal a qual busca convencer as pessoas a escolherem instituies escolares,
diplomas e corpo docente da mesma forma em que so escolhidos e comprados outros
produtos em e entre diferentes supermercados (SANTOM 2003).
Nesta perspectiva, a mercantilizao do ensino intensifica a concepo de vida
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mercantilista, competitiva e baseada nos mritos, fomenta a competitividade entre as


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instituies escolares, introduzindo mecanismos de mercado no sistema educacional.

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Referncias

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GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

LEITURA X CONDIO HUMANA: UMA RELAO NECESSRIA

Altaza Rosngela da Silva Pereira


Maria Lcia dos Santos

Resumo

O presente trabalho ocupa-se das questes pertinentes leitura e literatura, buscando perceber
a influncia que exercem na formao da cidadania. Essa preocupao no se restringe ao
ambiente escolar, ultrapassa os muros da escola, estabelece relaes de analogia entre a leitura
e a literatura, analisando de forma sucinta a sociedade contempornea. Enfoca a sociedade
ps-moderna e os avanos tecnolgicos. Aborda o atual contexto, a modernizao do mundo
que se intensifica a partir da Revoluo Industrial, ganha propores e atravessa os tempos,
adentrando no nosso cotidiano. Aqui so tecidas consideraes luz de diversos autores com
o intuito de despertar reflexes acerca dessas diversas situaes sob o manto ps-moderno.
Discorre sobre a supervalorizao das altas tecnologias em detrimento da formao e
condio humana. Enfatiza a sociedade ps-moderna tendo a pretenso no de apontar
caminhos ou respostas, mas de ocasionar reflexes sobre a educao condizente a esse
momento, no qual se invertem os valores, os limites so desrespeitados, valores ticos e
princpios morais so relegados a um plano secundrio. Questiona-se qual o papel da leitura e
da literatura como instrumento para o resgate de valores e formao da cidadania. Busca-se
respaldo terico em estudiosos educadores, tais como Rubem Alves, Edgar Morin, Jos
Carlos Libneo, Paulo Freire, entre vrios outros autores que se ocupam do atual momento,
do perodo de transio, voltando sua ateno para o futuro da humanidade e considerando a
importncia da educao para as geraes futuras. Estes autores defendem tambm a
construo de uma sociedade mais justa, igualitria, consciente e crtica, tratando de questes
relacionadas condio humana. Questiona-se ainda de que maneira a leitura e a literatura
podem corroborar para a formao de cidados reflexivos, crticos e conscientes, capazes de
selecionar, assimilar e utilizar as informaes recebidas, interpretando-as e transformando-as
em conhecimento pertinente, tornando-se, dessa forma, autores, sujeitos de sua prpria
histria, valores e princpios ticos/morais, priorizando a condio humana em todas as suas
dimenses.

Palavras-chave: leitura, sociedade ps-moderna, educao humanizadora.

Introduo
177

A leitura se constitui uma atividade de imensurvel valia na formao do ser


humano. Muito se tem escrito e discutido sobre o que leitura, seus objetivos e a influncia
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que ela exerce sobre o comportamento humano. As opinies so diversas, entretanto, h que

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se considerar que a leitura retrata, reflete ou denuncia de diferentes formas o espao e onde se
desenrolam as aes, ou os acontecimentos. Em outras palavras, a leitura possui uma
intrnseca relao com o momento, tanto no que refere ao autor, mas tambm e
principalmente no tocante ao contexto em que se situa o leitor. Em virtude disso, traamos
aqui um breve histrico, ou nos preocupamos em tecer comentrios e consideraes, no
sentido de melhor compreender a atual sociedade, o momento e o contexto no qual se insere a
educao, a escola, o educador e o educando. Isso porque, consideramos a necessidade de
partirmos do todo, para chegarmos s partes e assim termos um maior e melhor conhecimento
e compreenso.

1 Sociedade contempornea: breves consideraes

Percebe-se ser este um tempo de mudanas, tempo de globalizao, de informao e


comunicao. O momento de euforia tecnolgica que ameaa arrastar tudo nesse turbilho,
veloz, fascinantes. Este o perfil da sociedade atual, de consumo, do hedonismo, onde a
individualidade e a competitividade tornam-se cada dia mais acirrados, difundindo,
aumentando a animosidade.
Estamos imersos numa sociedade, que atravessa o perodo ps-moderno, cuja origem
remonta a dcada de 30 e que a partir dos anos 70 alcanou maior visibilidade. Em 1970,
Lyotard faz uma abordagem filosfica sobe o termo que considera a sua chegada como algo
intrinsecamente ligado ao surgimento de uma sociedade ps-industrial na qual o
conhecimento torna-se a principal fora econmica da produo patamar, anteriormente
ocupada pela mo de obra.
Em seu trabalho Modernidade: um projeto incompleto, Jurgen Habermas, citado por
Santos confere ao termo ps-modernidade o referencial terico que expressa esse fenmeno,
at esses dias, os dias atuais afirmando ser ele uma cultura de globalizao e da sua ideologia
neoliberal. A base material da ps-modernidade seria assim a globalizao econmica com
todas as implicaes que esse fenmeno vem trazendo para as sociedades ou mesmo para os
sujeitos. O termo ps-moderno, abriga sob seu manto as diferentes opinies, discusses e
reflexo, sob as mais variadas formas de pensamento, uma vez trazer no seu bojo questes
178

polmicas que causam estranhamento, tais como: carnavalizao, desreferencializao,


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desconstruo, desfazer, entre diversos outros. Neste sentido Stabele (1999) nos convida:

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Sejam bem vindos ao ps-modernismo ao mundo do espetculo da mdia do sumio, da
realidade, do fim da histria, da morte do marxismo e de um grande nmero de outras
alegaes deste milnio.
O que se percebe que a atual sociedade, ou sociedade ps- moderna traz consigo
um emaranhado de relaes, itens como globalizao, modernismo, neoliberalismo. Ela
caminha descaminhando, destruindo, destecendo, sem ter muito claro o que se deseja
construir, o que se deseja tecer. As referencias, valores, princpios, so por vezes suplantado
em funo das tecnologias, a esse respeito Santos teoriza: o ps modernismo um
fantasma. Enfatiza que ele adentrou nosso cotidiano, supervalorizando o avano tecnolgico
e arrasta consigo uma alta tecnologia eletrnica, tanto de massa quanto individual, satura o
nosso dia a dia, recheando-o de informaes, bens e servios. E nesta era da informtica, no
que se refere ao tratamento computadorizado do conhecimento e da informao, so
priorizadas no as coisas, mas os signos.
Ocorre uma supervalorizao da tecnologia em detrimento do pensar, refletir,
questionar. No so necessrias as perguntas, uma vez que j existem as respostas prontas,
acabadas, basta que se tenha em mos o endereo eletrnico correto. At as relaes, os
relacionamentos, amigos, todos podem ser encontrados de forma virtual. Claro se nos mostra
ser a tecnologia algo de irrefutvel valor, que se instalou em nosso cotidiano de forma
irreversvel e que pode nos trazer grandes benefcios e praticidade as nossas vidas. Entretanto
necessrio que ela seja utilizada de forma a beneficiar ao maior nmero de pessoas, bem
como possa que possa se constituir mais um instrumento na formao e busca pela cidadania.
O que se pergunta ou se deseja entender que educao seria necessria para esse momento,
que educao atenderia aos anseios dessa sociedade:

A sociedade no existe sem as pessoas que as constituem e a vo formando.


Mas por sua vez, esta influencia a formao a atuao das pessoas. A
escola um setor da sociedade por ela influenciada e por sua vez
influencia-a perante o mundo como ele , quer a escola isolar-se e construir-
se contra a sociedade ou quer ser a sociedade e na macroestrutura social, ter
uma voz critica contextualizada e situada? Almejando formar cidados que
sejam sujeitos, atores crticas? Necessrio se faz desenvolver a competncia
da compreenso embasada na capacidade de escutar, pensar, observar
(ALARCO, 2003 p. 23).
179
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Em busca desses objetivos faz-se de grande relevncia lanar mo das mais diversas
formas de linguagem seja ela verbal, pictrica, gestual, musical ou as mais diversas
tecnologias que oportunize estabelecer contato, comunicao com os outros e com o mundo.
So muitos os dilemas, as duvidas que permeiem a prtica educativa. No cotidiano a todo
instante, nos deparamos com situaes aparentemente irrelevantes, mas que so importantes
no que se refere a oportunizar o pensar, repensar a prtica pedaggica. A esse respeito
Alarco comenta:

O grande desafio para os professores vai ser ajudar a desenvolver nos alunos,
futuros cidados, a capacidade do trabalho autnomo, colaborativo, mas
tambm o esprito crtico. Mas cuidado, o esprito crtico faz-se no dialogo,
no confronto de ideia e prticas, na capacidade de se ouvir o outro, mas
tambm de se ouvir a si prprio e de se auto criticar e tudo isto s possvel
num ambiente humano de compreensiva aceitao, o que no equivale a
permissividade do professor e da escola. Antes pelo contrario ter o sentido
de liberdade evidencia um esprito crtico e uma responsabilidade social.
(ALARCO, 2003).

O que se deduz , pois se necessrio uma readaptao da organizao e do papel da


escola bem como no que se refere recontextualizao da identidade do educador, sua
formao, suas responsabilidades sociais, salientando, igualmente, a relevncia do papel da
famlia no que se refere educao e humanizao do educando, em prol da construo de
saberes: Ensinar no s transmitir, nem fazer se aprender saberes. por meio dos saberes,
humanizar, socializar, ajudar um sujeito singular a acontecer. ser portador de certa parte do
patrimnio humano (Alarco, 2003).
Implcito est a preocupao no somente com uma educao conteudista e
puramente gramatical, mas preocupa-se com a totalidade do ser humano, com a interao
homem e meio bem como preocupa-se com a formao pela do sujeito.
Partindo do princpio de que o sujeito parte integrante da sociedade, do mundo
globalizado, compreende-se ser necessrio que os anseios da comunidade escolar sejam vistos
e tratados ou encarados pelo processo educativo. Considera-se que o sujeito esta inserido no
meio social j sendo detentor de determinados conhecimentos embora seja iletrado em outro.
J vivencia determinadas experincias, o que faz dele um ser social. De acordo com Andrea
180

Ribeiro:
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Nos Dias atuais o sujeito vive numa sociedade letrada e faz-se necessrio
Que este sujeito social compreenda o mundo que os cerca. Saber ler a

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prpria vida e nela ser protagonista torna-se uma prioridade, uma vez que
pela leitura possvel no somente sua insero no mundo globalizado como
tambm a obteno de uma participao ativa no meio social do qual faz
parte.

Podemos compreender assim que a leitura exerce uma funo social e


transformadora, uma vez que oportuniza uma participao ativa, tornando-se protagonista da
sua prpria histria. Nessa perspectiva podemos entender a leitura como instrumento que
favorece, ou suscita o ato de pensar, a partir da, a formao da conscincia, o que se constitui
indispensvel para a construo da cidadania.

2. Leitura: concepes e consideraes

Analisando ou traando um breve histrico sobre a leitura vamos nos deparar com
diferentes conceitos em relao ao ato de ler. O mestre Paulo Freire (2002) considera: A
leitura do mundo precede a leitura da palavra a que a posterior leitura desta no possa
prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente.
De acordo com essa viso, primeiro se aprende a ler o mundo, se conhece o
ambiente, as pessoas e tudo que nos cerca para s depois que tem incio a alfabetizao e a
leitura da palavra que nem sempre vai ser a leitura da palavra do mundo, afirma Freire (2002,
p. 12).
Desse ponto de vista a linguagem est presente no cotidiano do sujeito, uma vez que
ele lana mo da linguagem verbal principalmente objetivando uma interao com o mundo e
com o outro. Nessa condio a leitura no pode ser considerada como pura atribuio de
sentidos, mas foroso trabalhar a inter-relao entre o sujeito e as formas de linguagem com
as quais convivem. A partir do momento em que o leitor interage com o texto bem como
interage com o autor compreende e significa o seu processo de leitura. Sobre isso pontua
Costa: (A leitura constitusse em um dos fatores que contribuem para o desenvolvimento da
cidadania, pois colocada como processo de interao entre os componentes no sentido de
cultivar no sujeito o gosto pela leitura desde a mais tenra idade, certamente suas leitura iro
181

exercer no sujeito uma viso pela vida e consequentemente se constituir em um leitor critico
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em relao ao mundo que o cerca).

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Percebe-se ento a ver nessa afirmativa uma relao entre a leitura e a cidadania e
consequentemente vislumbrando a condio humana. Atentando para os PCNS vamos
entender que:

A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de


compreenso e interpretao do texto, a partir dos seus objetivos, de seus
conhecimentos sobre o assunto, sobre o autor, de tudo que se sabe sobre a
linguagem. No se trata de extrair informaes decodificando letra por letra
palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de
seleo, antecipao, inferncias, e verificao sem os quais no possvel
proficincia. (PCNS, 2001, p. 69).

Entende-se, pois ser a leitura uma atividade que se realiza no s no processo de


entender o que o autor se props a falar. A leitura vai alm, ela invoca e traz tona os
conhecimentos prvios, correlacionando-os com a mensagem do texto. A partir disso ocorre a
interao e o leitor se posiciona ativamente, quando concorda, discorda, ou acrescenta algo.
Isabel Sol (1998) define leitura como: Um processo de interao entre o leitor e o texto;
neste processo tenta se satisfazer e obter uma informao pertinente para os objetivos que
guiam sua leitura.
Entende-se que a leitura est atrelada a um objetivo seja ele, distrair, preencher um
momento de lazer, relaxar, procurar uma informao concreta, informa-se sobre determinado
fato, etc. Percebe-se ainda a exigibilidade de um leitor ativo que processe, examine o texto.
H uma relao entre a interpretao e o nosso objetivo de leitura.
Sol (1998) tece consideraes, citando Rumelhant (1977), Adams e Collins (1979),
Alonso e Mateos (1985) e afirma:

A leitura o processo mediante o qual se compreende a linguagem escrita.


Nesta compreenso intervm tanto o texto, sua forma e contedo, como o
leitor, suas expectativas e conhecimentos prvios. Para ler necessitamos
simultaneamente manejar com destreza as habilidades de decodificao e
aportar ao texto nossos objetivos, ideias e experincias previas; precisamos
nos envolver em um processo de previso e inferncia contnua, que se apoia
na informao proporcionada pelo texto e na nossa prpria bagagem, e em
um processo que permita encontrar evidencia ou rejeitar as previses e
182

inferncias antes mencionadas (SOL, 1998, p. 23).


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Percebemos a relao entre as habilidades de manejar ou de compreender o texto,
bem como atrelar as experincias e os conhecimentos prvios para uma leitura pro eficiente e
significativa. Parece-nos oportuno comentar, a existncia de textos interessantes e, que nos
surpreendem frustrando nas interferncias e previses, como por exemplo, o poema O
Bicho, de Manuel Bandeira:

O Bicho

Vi ontem um bicho
Na imundice do ptio
Catando comida entre os detritos

Quando achava alguma coisa


No examinava nem cheirava
Engolia com voracidade

O bicho no era um co
No era um gato
No era um rato
O bicho meu Deus, era um homem.

Nesse poema invocamos os conhecimentos prvios, fazemos inferncias, mas a partir


do verso sete o autor comea a destecer, desconstruir todas as nossas expectativas tornando o
texto interessante e aberto, pois nos oportuniza refletir e questionar, nos colocando frente a
uma realidade, de certa forma inadmissvel, mas ainda assim uma realidade, concreta e visvel
no cotidiano da sociedade.
Diante do exposto percebe-se ser a leitura algo que influencia a formao do carter,
da personalidade, influenciando, portanto, na formao do homem, o que consequentemente
vai influenciar na construo de uma sociedade mais justa, humana e solidaria.
Antonio Cndido nos comenta sobre o que seja humanizao:

Um processo que confirma no homem traos que reputamos como essenciais, como
o exerccio da cidadania, aquisio do saber, a boa disposio para com o prximo
o afinamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida o senso
da beleza, a percepo da complexidade do mundo.

Analisando o fenmeno da leitura podemos perceber a relao que se estabelece


183

entre a leitura e a humanizao quando nos damos conta de que a forma de pensar, de ver o
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mundo, pode ser transformado a partir de determinadas leituras.

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Quando fala de cultura das humanidades Morin (2003), afirma que o estudo da
linguagem atravs das formas literrias leva o homem diretamente ao carter mais original da
condio humana, pois pelo poder da linguagem a poesia pe o fruidor em comunicao com
o mistrio que transcende a palavra, sobre isso Rubem Alves nos presenteia afirmando:

Pelo poder da palavra


Ela pode agora navegar com as nuvens
Visitar as estrelas
Entrar no corpo dos animais
Fluir com a seiva das plantas
Investigar a imaginao da matria
Mergulhar no fundo de rios e de mares
Andar por mundos que h muito deixaram de existir
Assentar-se dentro de pirmides e de catedrais gticas
Ouvir corais gregorianos
Ver os homens trabalhando e amando
Ler as canes que escreveram
Aprender das loucuras do poder
Passear pelos espaos da literatura, da arte da filosofia
Dos nmeros
Lugares onde o seu corpo nunca poderia ir sozinha
Corpo espelho do universo! Tudo cabe dentro dele.
(ALVES, 2002)

Aqui se apresenta mais uma das funes da leitura: fantasiar, viajar por lugares
distantes, conhecer outros mundos, outras realidades. Pouco importa se acontecem ou no, o
referido autor conclui: As palavras nos dizem que estamos destinados a voar, a saltar sobre
os abismos, a visitar mundos inexistentes, pontes de arco-ris que ligam coisas extremamente
separadas.

Consideraes finais

hora de tecer algumas consideraes, no consideradas aqui como finais, haja


vista, serem inconclusas, inacabadas, passveis de serem vistas, revistas, revisitadas, e
receberem alteraes e acrscimos. Buscamos suscitar questionamentos, no que se refere
leitura e a condio humana. Percebe-se a correlao existente entre elas, uma vez que a
184

leitura oportuniza uma melhor compreenso de mundo, suscita reflexes, instiga o ato de
pensar, uma vez que a partir do texto, o leitor invoca seu conhecimento prvio de mundo, a
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partir da, concorda, discorda, muda, acrescenta, algo que lhe parece conveniente, tendo assim

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uma participao ativa sendo pois partcipe da construo de uma cidadania plena, com vistas
a construo de uma sociedade humanizada e solidria.

Referncias

ALARCAO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez,


2003.

ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. Campinas: Papirus, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 2002.

LIBANEO, Jose Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia:


Alternativa, 2001.

Morin, Edgar. A cabea bem feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

SANTOS, Jair Ferreira. O que ps-moderno. So Paulo: Brasiliense, 1993.

SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

185
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GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

LETRAMENTO DIGITAL: UM OLHAR SOBRE O DOCENTE NO USO DAS


TECNOLOGIAS E DAS MDIAS NA CONTEMPORANEIDADE

Raimunda Valquria de Carvalho Santos53


Ana Maria de Oliveira Paz54

Resumo

Neste novo contexto global, a informao transformou-se no produto mais importante para o
desenvolvimento econmico, poltico e social de cada nao, e no apenas o acesso
informao determinante para a participao ativa e democrtica na sociedade, como a
produo e disseminao do conhecimento podem ajudar de forma significativa para a
construo da cidadania. Dessa forma, a educao tem um papel fundamental, na insero
desse novo contexto no ambiente escolar, sendo, portanto inquestionvel a necessidade da
insero e do uso das novas tecnologias e das mdias na sala de aula, tendo em vista que
aparecem como recursos essenciais para o ensino e a educao no pode subtrair-se a essas
inovaes. Assim sendo, objetivamos nessa pesquisa apresentar discusses tericas sobre a
receptividade e uso por parte dos docentes das tecnologias e das mdias em suas prticas
pedaggicas cotidianas, como tambm apresentarmos um breve panorama dos programas de
formao continuada na rea das novas tecnologias encaminhados as escolas pblicas
brasileiras na contemporaneidade. Trata-se de uma investigao de natureza qualitativa de
carter bibliogrfico (BOGDAN; BILKLEN, 1994; MOREIRA E CALEFFE, 2006).
Teoricamente, ancoramos este estudo nos postulados que discorrem sobre as tecnologias na
sala de aula e no letramento digital docente (DELORS, 2005; LEPELTAK, 2005; KENSKI,
2001; 2008; HANCOCK, 2005; COLL, 2004; BRAGA, 2005; SIMIO, 2006) dentre outros.

Palavras-chave: Letramento digital; Novas tecnologias na sala de aula; Prtica docente.

Introduo

As tecnologias da comunicao evoluem sem interpelaes neste novo contexto


global em que estamos inseridos, a todo instante surgem novos produtos, programas, recursos
e assim, precisamos viver em estado permanente de aprendizagem, visto que necessitamos
entender o funcionamento e a utilidade desses artefatos tecnolgicos.
186

53
Mestranda em Lingustica Aplicada pelo Programa de Ps-graduao em Estudos da Linguagem da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN/ PPgEL). E-mail: valquiriaufrn@hotmail.com.
Pgina

54
Prof. Dra. do Curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e Vice- Coordenadora da
Base de Pesquisa Letramento e Etnografia.

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Dessa forma, observamos a inquestionvel importncia da implantao das Novas
Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao (NTICs), elas aparecem como
recursos essenciais para o processo ensino de ensino e aprendizagem.
Em uma primeira abordagem, poderamos dizer que essas novas tecnologias surgem
como resultado da integrao de duas possibilidades tcnicas que experimentaram um
progresso espetacular ao longo das duas ltimas dcadas: o incremento da capacidade e da
rapidez do processamento da informao, graas ao desenvolvimento da informtica, e a
codificao e a transmisso da informao, graas digitalizao, ao cabo ptico e aos
satlites (COLL e MART, 2004, p. 420).
Com o crescente avano das NTICs, a sociedade tem se modificado em quase todas
as reas, e a introduo da informtica em nossa vida cotidiana, a comprovao de que
vivemos em uma realidade em constante evoluo.
Nessa perspectiva, direcionamos como foco central desta pesquisa, discorrer sobre a
receptividade e uso dos professores no que diz respeito s tecnologias e mdias digitais em
suas prticas pedaggicas escolares. Assim sendo, buscamos apresentar discusses tericas e
pesquisas que versam sobre o letramento digital docente, bem como traar um breve
panorama sobre os programas governamentais no tocante a essa temtica.

1 Contextualizao Metodolgica

Em termos metodolgicos, a presente investigao segue a abordagem de pesquisa


qualitativa, visto que na educao os investigadores qualitativos de acordo com Bogdan e
Bilklen (1994, p.51), esto continuamente a questionar os sujeitos de investigao, com o
objetivo de perceber aquilo que eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas
experincias e a maneira como eles prprios estruturam o mundo social em que vivem.
Com relao natureza da pesquisa bibliogrfica, na qual conforme Moreira e
Caleffe (2006) por si s um tipo de pesquisa, enquanto a reviso ou a resenha bibliogrfica
um componente obrigatrio de todo e qualquer tipo de pesquisa.
Os referidos autores ainda acrescentam que a pesquisa bibliogrfica no a mera
repetio do que j foi dito e escrito sobre um determinado assunto, assim como todos os
187

demais tipos de pesquisa a bibliogrfica exige do pesquisador a reflexo crtica sobre os


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textos consultados e includos na pesquisa. (MOREIRA E CALEFFE, 2006, p.74).

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2 As Novas Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao: situando a
temtica

Os avanos tecnolgicos apresentam para a educao um considervel potencial de


transformaes, uma vez que podem ser utilizados como apoio didtico, tanto para os
docentes, quanto para os discentes, podem tambm servir como suporte nas atividades
administrativas, bem como ser um espao de comunicao que proporciona a aquisio de
novos conhecimentos, em inmeras reas.
Assim sendo, observamos que com o crescimento exponencial das mdias e das
tecnologias, primordial que as instituies de ensino saibam lidar com essas novas
ferramentas, tendo em vista que cada vez mais comeam a fazer parte do cenrio escolar
contemporneo.
Segundo Coll e Mart (2004), a educao escolar tem uma grande responsabilidade,
pois tanto o uso deliberado e estratgico da informao como o estabelecimento de critrios
que permitam avaliar sua qualidade e sua confiabilidade so aquisies complexas que
necessitam do apoio de prticas educacionais convencionais.
Ainda a esse respeito, os referidos autores acrescentam que as novas tecnologias da
informao e comunicao esto comeando cada vez mais a transformar as prticas dos
cenrios educacionais tradicionais mais consolidados em nossa sociedade (a famlia e a
escola) e, conforme afirmam Coll e Mart, (2004).

As prticas educacionais escolares tero de levar em conta que, graas s


possibilidades que essas tecnologias oferecem, os alunos adquirem um
volume cada vez mais considervel de conhecimentos, no apenas
conhecimentos de fatos ou de conceitos, mas tambm de procedimentos, de
atitudes e de valores, a margem do contexto escolar (p. 424).

As tecnologias educacionais sem dvidas possuem um enorme potencial para


recriar, ou at mesmo criar, mundos virtuais particularmente sugestivos para ensinar e
aprender, e essa a caracterstica que a distingue das outras tecnologias.
Essa capacidade de criar e recriar, utilizando diferentes sistemas simblicos,
modelos virtuais, o que tem um interesse evidente para a projeo de situaes de ensino e
188

aprendizagem nas quais, a observao e a experimentao ocupem um lugar de destaque


(COLL e MART, 2004 p. 427).
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relevante discorrer ainda em relao s tecnologias, que a maneira como essas
informaes so transmitidas, geralmente de forma dinmica, que facilitam a aprendizagem e
oferecem para o ensino, simulaes, viagens no tempo, espao e experincias constantes,
aproximando cada vez mais o estudante, ao contedo das aulas.
As tecnologias da informao desempenham um papel importante nas relaes entre
sociedade e educao, tendo em vista a importncia de um bom sistema de ensino para o
desenvolvimento socioeconmico de um pas. E, as mudanas experimentadas pela sociedade
impem novas exigncias aos seus membros, e, consequentemente a educao.
Segundo Kenski (2008), as novas tecnologias articulam vrias formas eletrnicas de
armazenamento, tratamento e difuso da informao. Tornam-se mditicas aps a unio da
informtica com as telecomunicaes e o audiovisual.
As principais funes educacionais atribudas s mdias e s tecnologias da
informao podem ser divididas em diferentes etapas do processo de produo, que se trata da
ilustrao e da visualizao, estas so em grande parte, funes da produo e da gravao;
nos programas educacionais, elas ampliam o campo da experincia, do acesso sensorial ou
intelectual ajudando o aprendiz a ultrapassar as fronteiras temporais e espaciais. (HANCOK,
2005, p. 225).
O papel das mdias e das tecnologias da informao foi objeto de um debate quase
ininterrupto: ser que se deveria consider-las como instrumentos de instruo direta, para
serem utilizadas como auxiliares ou substitutos de procedimentos de instruo tradicionais ou
v-las como ferramentas de enriquecimento, que recorriam s mdias audiovisuais e s
tecnologias da informao para desenvolver a aprendizagem e ampliar a base de
conhecimentos. Essa questo no pode ser fechada, visto que a natureza e o uso de suportes
educacionais dependem do contexto cultural e educacional local. (HANCOK, 2005, p. 226)
Essa discusso relevante para a introduo das NTICs na educao, tendo em
vista que, no apenas necessrio possuir recursos tecnolgicos em ambientes educacionais,
mas preciso que haja a conscientizao de sua importncia no processo de ensino-
aprendizagem, observando sempre a realidade das escolas e sua comunidade local.
Coll e Mart (2004) citam tambm, outras maneiras de introduzir as novas
tecnologias nas escolas, sendo elas: como contedos de ensino e aprendizagem, no qual os
189

alunos passam a ter conhecimento do que so de fato essas tecnologias, aprendem como
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utiliz-las no seu cotidiano, e, como se fossem alfabetizados nesse seguimento. Temos

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ainda, a aplicao no ensino distncia, nas bibliotecas escolares, como instrumento de
acesso informao e aos conhecimentos no diretamente disponveis na sala de aula, como
suportes para criar e explorar micromundos suscetveis de promover nos alunos a aquisio e
o desenvolvimento de habilidades cognitivas e metacognitivas, alm de oferecer recursos para
potencializar e estender a comunicao da sala de aula.
Para as escolas assumirem o uso das tecnologias digitais no ensino requer que elas
estejam preparadas para realizar investimentos considerveis em equipamentos e, sobretudo,
na visualizao das condies de acesso e de uso dessas mquinas. E, como afirma Kenski
(2008 p.70), no atual momento tecnolgico, no basta s escolas a posse de computadores e
softwares para o uso em atividades de ensino. preciso tambm que esses computadores
estejam interligados e em condies de acessar a Internet e todos os demais sistemas e
servios disponveis nas redes, e, com o acesso as redes, multiplicam-se as possibilidades
educativas.
A interatividade sem dvida nenhuma, a caracterstica das NTICs que mais
interesse tem despertado do ponto de vista de sua utilidade educacional (GREENFIELD,
1984; PAPERT, 1981, 1983 apud COLL e MART, 2004, p.425). Esse interesse suscita
diante das mais diversas formas de se usar a internet, no qual a escola tem a oportunidade de
trabalhar com o aluno de forma interativa e dinmica, introduzindo no mesmo o sentimento de
ser protagonista e de ter controle sobre suas aes.
O uso da Internet na escola exigncia da Cibercultura, isto do novo ambiente
comunicacional-cultural que surge com a interconexo de computadores em forte expanso no
incio do sculo XXI. Novo espao de sociabilidade, de organizao, de informao, de
conhecimento e de educao (SILVA, 2005, p. 63).
De acordo com Silva (2005), o cidado no pode mais estar distante do novo
contexto socioeconmico-tecnolgico, cuja caracterstica geral no est mais na centralidade
da produo fabril ou da mdia de massa, mas na informao digitalizada como nova
infraestrutura bsica e tambm como um novo modo de produo.
A internet potencializa as possibilidades de acesso s informaes e mais que isso,
facilita a comunicao da escola com o mundo, no entanto para que a escola possa estar diante
desses novos recursos necessrio, antes de tudo, de uma infraestrutura adequada, seja na
190

quantidade de computadores disponveis, ou mesmo na forma como o acesso a internet


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realizado.

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3 Letramento digital: olhares sobre o docente frente as tecnologias e as mdias digitais

O letramento digital acontece por meio das prticas de leitura e escrita mediadas
pelas Tecnologias da Informao e Comunicao, uma que vez que exige dos sujeitos uma
nova maneira de realizar essas atividades.
De acordo com Braga (2005) o letramento digital, ao lado do letramento tradicional,
tido hoje, unanimemente, como uma necessidade, da mesma maneira que o analfabetismo
exclui, desconhecer completamente os usos e funes do computador tambm passa a ser
sinnimo de excluso. A autora ainda pontua que:

A incluso digital passa a ser, portanto, um dos imperativos dos novos


tempos. Mas, assim como acontece com o letramento tradicional, sua
realizao (principalmente em pases em desenvolvimento, como o Brasil,
cheios de outros problemas sociais) no simples e demanda, antes de mais
nada, polticas educacionais condizentes com a realidade (BRAGA, 2005, p.
38).

Nesse sentido, pensar no letramento digital, remete-nos a entender o conjunto de


transformaes provenientes dessa nova maneira de produzir conhecimento, sendo fortemente
relacionado ao ensino e aprendizagem nos contextos escolares, visto que passa a suscitar
novos olhares sobre a prtica docente na sala de aula na contemporaneidade.
De acordo com Lepeltak e Verlinden (2005), a introduo dos computadores no
ensino, tal como foi feita nos anos de 1980, pode ajudar a prever a influncia que essas novas
tecnologias exercero sobre a prtica profissional dos professores no sculo XXI, e, estes
desempenham um papel essencial ao determinar se as grandes expectativas depositadas por
alguns educadores na influncia das tecnologias da informao, na prtica escolar, tinham ou
no se realizado.
Compreender e utilizar as tecnologias da informao e comunicao praticamente
de ordem obrigatria, pois como se fosse uma condio inicial para se integrar no mundo
contemporneo, no qual a cada momento surgem novas invenes, e saber lidar com essa
realidade, quase uma obrigao, por isso a grande importncia de trazer essas inovaes
para o ambiente escolar.
191

Mesmo diante desse contexto, ao refletirmos sobre a implantao das novas


tecnologias na educao, de modo geral, observamos que elas transformam a vivncia escolar,
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e como comenta Coll e Mart (2004, p.436), elas no apenas transformam de dentro da
instituio, como tambm de fora, forando uma reviso crtica das funes e das
finalidades que presidiram, e ainda continuam presidindo em boa medida, sua organizao,
seu funcionamento e seus objetivos.
Em consonncia com o exposto, observamos que para as novas tecnologias no
sejam vistas como apenas mais um modismo, porm com relevncia e com o poder
educacional transformador que elas possuem, preciso refletir sobre o processo de ensino de
maneira global, e como explicita Kenski, (2008):

Antes de tudo, necessrio que todos estejam conscientes e preparados para


assumir novas perspectivas filosficas, que contemplem vises inovadoras
de ensino e de escola, aproveitando-se das amplas possibilidades
comunicativas e informativas das novas tecnologias, para concretizao de
um ensino crtico, transformador e de qualidade (p.73).

As novas tecnologias da informao e comunicao lanam oportunidades sem


precedentes para a melhoria no ambiente de aprendizagem. Mas necessrio destacar que as
mudanas ocorridas na sociedade no alteram substancialmente a natureza da escola. O
advento dos recursos tecnolgicos na educao, desperta muitas discusses sobre o seu uso,
visto que, assim como qualquer outro recurso, no se pode garantir o seu sucesso. A
construo e o desenvolvimento das habilidades e competncias voltadas para a formao do
aluno dependem no s dos recursos utilizados, mas tambm da disponibilidade do educador
em refletir sobre a prpria prtica pedaggica.

3.1 O computador e o docente na sala de aula

Segundo Lepeltak e Verlinden (2005), a introduo de tecnologias da informao no


ensino suscitou de incio muitas esperanas. Mas tarde, alguns observaram que era perigoso
considerar o computador como uma panacia capaz de resolver todos os problemas das
escolas (LEPELTAK; VERLINDEN, 2005).
De fato, o computador no um milagroso remdio contra os muitos problemas que
192

perpassam no ambiente escolar, mas pode contribuir na melhoria da qualidade do ensino.


Devemos salientar que o componente essencial para a utilizao do computador na
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educao a correta formao do professor para o uso dessas tecnologias, e talvez esses

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profissionais se tornem em maior escala, capazes de refletir e participar ativamente no
processo das mudanas na educao.
Conforme Simio (2006), para que a utilizao de qualquer recurso possa contribuir
de forma significativa no processo de ensino-aprendizagem, necessrio que o professor
saiba utiliz-lo, tornando essencial oportunizar uma formao para o uso do computador como
um apoio pedaggico.
Segundo kenski (2001), no universo de informaes apresentadas pela mdia e
equipamentos eletrnicos de ltima gerao, temos o educador no papel de recuperar a origem
a memria do saber, de estabelecer certa ordem e direcionamento para as prticas, os
conhecimentos, as vivncias e posicionamentos apreendidos nos mais variados ambientes e
equipamentos: dos livros aos computadores, redes e ambientes virtuais.
So muitos os papis de um educador, quando nos referimos ao ambiente escolar, e
hoje, com todas as mudanas que ocorrem em alta velocidade, necessrio que possamos nos
aperfeioar a esse universo, mas tambm que tenhamos como priori o objetivo de ajudar os
alunos a se compreenderem como participantes de um complexo grupo social, com valores,
tradies e costumes diferenciados.
A competncia do professor deve deslocar-se no sentido de incentivar a
aprendizagem e o pensamento. O docente torna-se animador da inteligncia coletiva dos
grupos que esto ao seu cargo. Sua atividade ser centrada no acompanhamento e na gesto
das aprendizagens: o incitamento troca de saberes, a mediao relacional e simblica, a
pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem, dentre outros.
Compreender esse novo mundo, essa nova cultura, a soluo para mudarmos
nossas percepes, e, contudo entendermos que com a adoo das novas tecnologias na
prtica pedaggica, preciso que o educador, saiba posicionar-se no mais como um detentor
do conhecimento, o famoso - sabe tudo, mas sim, como um mediador, um parceiro, que
oriente seus alunos diante das muitas possibilidades de alcanar e de se relacionar com o
conhecimento.
O computador e demais tecnologias eletrnicas, podem ser utilizadas dentre muitos
outros aspectos, como ferramentas apropriadas para repensar a prpria prtica docente, e para
prepar-los visando sua atuao dentro de uma nova perspectiva educacional, que busca
193

formar cidados para viver em uma sociedade em transformao, e bem mais que isso, o
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computador uma mquina que pode ser usada, no intuito de melhorar a aprendizagem,
promover a reflexo e a depurao, sempre em busca de mudanas positivas para o ensino.
Com a apropriao do computador nas escolas, so observadas algumas
modificaes, pois a dinmica da sala de aula, em que alunos e professores se encontram
fisicamente presentes pode ser alterada, conforme pontua Kenski (2008, p. 81), e mais, as
atividades didticas orientam-se para privilegiar o trabalho em equipe, em que o professor
passa a ser um dos membros participantes. E, nessas equipes, o tempo e o espao so o da
experimentao e da ousadia em busca de caminhos e de alternativas possveis, de dilogos e
trocas sobre os conhecimentos em pauta, de reciclagem permanente de tudo e de todos.
Nessa relao de formao profissional e prtica pedaggica, no possvel pensar
em todas essas propostas, sem pensar na pessoa do professor, pois como todos, ele tem sua
cultura, seus anseios, estilos e principalmente sua identidade pessoal como educador, e claro,
isso deve ser respeitado. Mesmo com esse crescimento acelerado dos meios tecnolgicos
importante deixar o espao para que o docente reflita e conhea essa realidade, sem
necessariamente for-lo a adaptar-se de imediato ao novo, nem tambm, deix-lo a margem
dessas mudanas.
Segundo Kenski (2008), preciso que o docente tenha tempo e oportunidade de se
familiarizar-se com as novas tecnologias educativas, suas possibilidades e seus limites, para
que, na prtica, faa escolhas conscientes sobre o uso das formas mais adequadas ao ensino de
um determinado tipo de conhecimento, em um determinado nvel de complexidade, para um
grupo especfico de alunos e no tempo disponvel.
A diferena didtica no est no uso ou no-uso das novas tecnologias, mas na
compreenso das suas possibilidades. E, mais ainda, na compreenso da lgica que permeia a
movimentao entre os saberes no atual estgio da sociedade tecnolgica.
Mesmo diante de uma postura resistente por parte de docentes, que muitas vezes no
querem, no tem tempo para se aprimorarem, ou no conseguem se adaptar a esses recursos
inovadores, oportuno explicitar, que novas tecnologias no combinam em hiptese alguma
com mtodos tradicionais de ensino, por isso importante saber dosar na medida certa at que
ponto, o professor pode ficar alheio e esse projeto de mudana e adaptao do sistema
educacional.
194

A nova lgica atual, leva em considerao a utilizao das novas tecnologias no


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processo de ensino, mas com perspectivas diferenciadas. Assim sendo, de acordo com Kenski

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(2008), preciso primeiramente considerar e definir que tipo de educao se deseja
desenvolver na escola, e que tipo de aluno se pretende formar. Para isso necessrio que,
entre outras decises, sejam identificadas, as tecnologias disponveis, as que melhor se
adequem s propostas educativas da instituio de ensino.
A formao de professores no deve traduzir-se na criao de especialistas em
informtica, mas em formar professores que saibam utilizar essa tecnologia de maneira
refletida e adaptada sua disciplina e aos nveis de ensino em que atuam.
De acordo com Kenski (2001, p.105), na sociedade digital, o papel dos professores se
amplia, ao invs de se extinguir. A autora ainda acrescenta que:

Novas qualificaes para estes professores so exigidas, mas ao mesmo


tempo novas oportunidades de ensino se apresentam. Os projetos de
educao permanente, as diversas instituies e cursos que podem ser
oferecidos para todos os nveis de ensino e para e para todas as idades, a
internacionalizao do ensino atravs das redes criam diferentes
oportunidades educacionais para aqueles professores que aceitam estes
desafios e se colocam abertos a estas novas e estimulantes funes
(KENSKI, 2001, p.105).

O que vem a ser ento, um professor com todas essas inovaes tecnolgicas? O
professor com esse quadro aquele com o mesmo intuito de ensinar e aprender, competente, e
que apenas acrescenta na sua prtica pedaggica, a partilha com seus alunos daqueles recursos
que sua escola dispe. E, mesmo diante de toda essa diversidade tecnolgica, o professor
insubstituvel na escola, ele o mediador e orientador do processo de ensino e aprendizagem.
Conforme Kenski (2008), ser educador ter um poder em relao ao conhecimento.
saber mais do que conhecer, saber ensinar o que sabe. Provocar a vontade de aprender e
transformar outras pessoas: seus alunos. Ensinar um processo, um movimento em que se
conduz algum, por meio de distintas mutaes, ao saber: saber fazer; saber pensar; saber
ensinar.

3.2 Programas e polticas pblicas em prol da formao docente na rea das novas tecnologias

Dentre as polticas educacionais orientadas para a ampliao e a plenitude da


195

cidadania, assumem particular importncia as relacionadas com o acesso ao uso das novas
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tecnologias, para a incluso digital. No Brasil vrios programas foram ou tem sido postos em

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execuo pelo Ministrio de Educao, com esse objetivo, dentre esses programas, podemos
mencionar, o Sistema Universidade Aberta do Brasil; Portal do professor; ProInfo, ProInfo
Integrado; E-Tec Brasil, dentre outros, que visam colaborar com a incluso digital e a
formao docente no campo das novas tecnologias.
No que concerne aos programas de formao docente, de acordo com Simo (2006),
o que mais se destaca na contemporaneidade o Programa Nacional de Informtica na
Educao ProInfo, pela amplitude dos objetivos, pelo alcance do raio de ao e pela
extenso dos resultados.
O ProInfo vem sendo implementado pelo Ministrio da Educao, desde 1997,
atravs de sua Secretaria de Educao Distncia, em parceria com os governos estaduais e
municipais. O objetivo desse programa introduzir, na escola pblica, nos nveis fundamental
e mdio, as novas tecnologias de informao e comunicao, como ferramenta de apoio ao
processo de ensino-aprendizagem.
O programa visa melhorar a qualidade e a equidade do sistema de ensino do pas.
Qualidade, no sentido de aumento e diversificao dos espaos e metodologias do processo de
construo e transmisso do conhecimento. Equidade, pela amplitude das oportunidades de
acesso s tecnologias da telemtica como instrumento para coleta e tratamento de
informaes, reduzindo o que convencionalmente chamado de excluso digital.
Nesse sentido, no basta apenas disponibilizar recursos tecnolgicos nas escolas,
preciso capacitar os profissionais para lidarem com essas novas ferramentas no contexto
escolar, possibilitando dessa forma, relacionar uma formao continuada que contemple teoria
e prtica.

Consideraes finais

As Novas Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao permitem um


novo olhar sobre as prticas escolares na atualidade. Assim sendo, defendemos a ideia de que
o letramento digital fundamental em face desse contexto, visto que no basta somente
possibilitar o acesso a esses recursos tecnolgicos, mas que se ultrapasse essa linha no sentido
de permitir acesso tambm s mdias e a interatividade, uma vez que a conectividade est
196

arraigada na nossa sociedade. Dessa forma, a escola, os alunos e os professores no podem


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subtrair-se a essa realidade, pois o letramento tecnolgico tornou-se uma necessidade
educacional.
Nesses termos, compreendemos que os profissionais que atuam na educao,
precisam refletir sobre estratgias pedaggicas que contemplem o uso das NTICs na sala de
aula, tendo em vista que preciso ultrapassar a barreira da resistncia quanto ao uso das
tecnologias e das mdias digitais nas aulas, para possibilitar uma formao que relacione
escola e sociedade, com nfase nas prticas sociais.

Referncias

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198
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GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

O ESTGIO SUPERVISIONADO E A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES:


VISO DOS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA CAMPOS CENTRAL/UERN

Antonia Mara Emelly Cabral da Silva Vieira55

Resumo: A sociedade atual passa por diversas transformaes que alocam a escola como
geradora de conhecimentos necessrios a vivncia, com isso o professor torna-se fundamental
para mediao dos saberes, bem como problematizao das idias, a fim de provocar a busca
por novas aprendizagens que se tornem essenciais para uma formao social, humana e
cultural, satisfatria com intuito de atender as necessidades da sociedade contempornea.
Nessa perspectiva, a prtica pedaggica impe desafios terico-prticos aos futuros
professores, fato que refora estudos e debates sobre a formao inicial para atender a tais
necessidades. Destaca-se, assim, na formao acadmica, o estgio supervisionado como eixo
central formativo nos cursos de licenciatura.Objetiva-se nesse estudo preliminar, identificar e
refletir sobre as contribuies dos estgios I e II na formao de professores, para esse fim
busca-se depoimentos e reflexes dos discentes do 7 perodo, noturno, no semestre 2013.1 do
curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Pesquisa de
natureza qualitativa, quanto aos fins, e pesquisa bibliogrfica, quanto aos meios Apia-se nos
estudos de Pimenta e Lima (2004), Dubar (1997), Imbernom (2002),Novoa(1997).O mtodo
de coleta de dados utilizado foi a entrevista semi-estruturada fundamentado pelos autores
RICHARDSON(2010) e MACEDO(2006).A prtica do estgio supervisionado destaca-se
como lcus na busca de estratgias para atuao do professor iniciante e construo da sua
identidade. Os saberes construdos atravs dessa prtica corroboram para construo de
conhecimentos necessrios a atuao desse profissional, a experincia adquirida atravs dessa
prtica supera expectativas dos alunos que muitas vezes ansiosos pelo primeiro contato so
tomados por sentimentos como medo e angustia. Os dados revelam que o estgio contribui
para dilogos e reflexo acerca dos saberes pedaggicos e prticos, superao das dificuldades
iniciais para atuao pedaggica e construo da identidade profissional. Nesse sentido, visa
uma interao maior do aluno com o seu campo de exerccio docente como tambm com a
contextualizao das teorias aprendidas, possibilitando que o indivduo possa crescer como
profissional e como humano, tendo a probabilidade de aprimorar seus conhecimentos e
adquirir saberes essenciais docncia.

Consideraes iniciais

A sociedade atual passa por diversas transformaes que colocam a escola como
geradora de conhecimentos necessrios a vivncia, com isso o professor torna-se fundamental
199

para mediao do conhecimento, bem como problematizao das idias, a fim de provocar a
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55
Professor substituta na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)/Tutora EaD na Universidade
Federal do Semi- rido (UFERSA).

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busca por novas aprendizagens que tornem-se essenciais para uma formao social,humana e
cultural,com intuito de atender as necessidades da sociedade contempornea.Nessa
perspectiva, a formao de professores deve propiciar um embasamento terico, prtico e
metodolgico para que os futuros docentes possam lidar com tal situao.Nesse contexto, dar-
se nfase a formao do pedagogo,profissional polivalente que dever lidar com a formao
dos sujeitos na fase da educao infantil ao ensino fundamental.
Estes cursos, objetivando uma formao terico-prtica proporcionam aos seus
educandos a possibilidade de cursar a disciplina estgio supervisionado, nesse sentido tm
grande relevncia no currculo e na formao docente. As expectativas acerca desse estudo
perpassam as dificuldades e receios ao se deparar com o novo. Dessa maneira, de grande
acuidade se discutir acerca da importncia desse momento para formao inicial de
professores, visto que atravs do estgio que os docentes em formao, muitas vezes tem o
primeiro contato com o campo de profisso, apropriando-se de conhecimentos e habilidades
que so despertadas a partir desse momento. A formao inicial do professor e mais que,

[...] aprender um ofcio no qual predominam esteretipos tcnicos, e sim de


aprender os fundamentos de uma profisso, o que significa saber que se
realizam determinadas aes ou se adotam algumas atitudes, concretas, e
quando e porque ser necessrio faz-lo de outro modo (IMBERNON, 2002,
p. 65).

Dessa maneira, esses momentos de reflexo e problematizao das


prticas,possibilitados atravs das vivncias nos estgios,favorecem ao educando obteno de
conhecimentos que sero fundamentais na ao pedaggica e a construo da sua identidade
como professor.Com o contato com o campo atravs do estgio(as escolas colaboradoras) e
professores que l j atuam, o sujeito aprendente (o estagirio) adquire saberes que
implicitamente ou explicitamente ali so construdos atravs da prtica e necessrios a
formao inicial. Nesse sentido, O estgio o eixo central na formao de professores, pois
atravs dele que o profissional conhece os aspectos indispensveis para a formao da
construo da identidade e dos saberes do dia-a-dia(PIMENTA e LIMA, 2004).
Para tanto, os cursos de pedagogia devem atender a essas necessidades, priorizando
200

uma formao pautada por conhecimentos inerentes ao contexto educacional, facilitando a


formao de sua identidade, bem como a aquisio de saberes necessrios a prtica
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pedaggica em diferentes espaos,sejam escolares ou no escolares como o caso do
pedagogo.
A vivncia aproximada na universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN),
como professora pro labore a trs semestres por meio do estgio supervisionado II, que forma
o educando para atuar nas sries iniciais e EJA e o estgio supervisionado III, que possibilita
uma formao inicial para atuao em espaos no escolares, tem me instigado a realizao
desta pesquisa, uma vez que os dados e informaes podero contribuir para a avaliao do
currculo do curso de licenciatura com nfase no curso de pedagogia, bem como reflexo
acerca da temtica em outras instituies, promovendo novas discusses no mbito da
academia,como tambm servir de orientao para os professores que lecionam no ensino
superior em especifico os das disciplinas de estgio.
Com o objetivo de refletir acerca das contribuies dessas disciplinas curriculares
para formao de professores e identificar as dificuldades encontradas ao cursar-las que se
prope vislumbrar essa investigao, atravs de uma pesquisa em uma turma do curso de
pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN . Atravs desse estudo
inicial pretende-se d espao a outras propostas investigativas que corroborem a questo
problematizadora. Sobremaneira, no almeja-se responder todas as inquietaes geradas
acerca dessa temtica,mas fazer com que os leitores reflitam a importncia do estgio para
formao do professor.
O curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -UERN,
possibilita ao estudante, atravs das disciplinas de estgio I permitir a elaborao de plano de
trabalho para interveno nas prticas pedaggicas de Educao Infantil, o estgio II contato
com saberes necessrios a atuao docentes nas series iniciais e EJA e o estgio III que
segundo a ementa do curso prioriza a formao atravs de aportes terico-prticos para a
atuao supervisionada dos futuros pedagogos. Atuao nos sistemas de ensino formal e no
formal. Dessa forma,prioriza uma formao com suporte terico-prtico inicial para uma
possvel atuao em campos que concerne a participao do pedagogo: educao
infantil,ensino fundamental,Educao de Jovens e Adultos (EJA) e em espaos no
escolares.A escuta dos alunos deve contribuir para que discentes e professores da graduao
possam refletir acerca do papel do estgio para formao de professores,independente da
201

instituio que atua, visto que so necessrios novos conhecimentos e habilidades que
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permeiem a prtica em espaos de docncia,pesquisa e gesto dos processos educativos,
favorecendo a capacitao crtica e reflexiva para atuao nesses espaos.
Esta investigao de carter qualitativo, que segundo Barreto (2004, p. 22), A
pesquisa qualitativa busca compreender os sentidos que representam a cognio humana e que
abrange os processos mentais do professor inserido num mbito espao temporal determinado
ao mesmo instante processando informaes e tomando decises. Como procedimento
metodolgico utilizar entrevista semi-estruturada junto aos alunos do 7 perodo de
pedagogia noturno, do semestre letivo de 2013.1, do curso de pedagogia UERN e mediao
terica com colocaes de autores como procedimento metodolgico.Para isso, foi elaborado
7 questes abertas onde os alunos puderam responder acerca da importncia do estgio para
sua formao e pesquisa bibliogrfica sobre o assunto em questo,no qual foram entrevistados
15 alunos.
Nessa perspectiv, ser explicado a relao teoria e prtica como eixo integralizador
no processo de formao inicial docente, balizado por conhecimentos de alguns autores como:
Pimenta e Lima (2004), Dubar (1997), Imbernom (2002) e Novoa (1997). A partir da anlise
das obras ser explicitado acerca da formao inicial do professor atravs das vivncias nas
disciplinas de estgio supervisionado. E assim, ser apresentado elementos para fundamentar
teoricamente este estudo.

1 O estgio supervisionado numa perspectiva terico-prtica

Ao se tratar de formao de professores destacamos as seguintes categorias relao


teoria prtica, profissionalizao e formao inicial.Essas so peas chaves para formao
docente,visto que oferece uma viso ampla acerca das necessidades formativas inerentes a
ao pedaggica,dessa maneira as teorias mediadoras desses saberes tornam-se fundamentais
para contextualizao entre a proposio e o aprendizado,onde a teoria tem um papel de
iluminar a prtica a ser executada.A profissionalizao, que gera uma formao continuada
permeada por conhecimentos construdos nos cursos de formao,beneficiando a formao
inicial docente,agindo de forma sistemtica na construo de novas aprendizagens.
202

O papel das teorias iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para


anlise e investigao que permitem questionar as prticas
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institucionalizadas e as aes dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas

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prprias em questionamento, uma vez que as teorias so explicveis sempre
provisrias da realidade (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 43).

notrio que para formao em qualquer profisso se faz necessrio conhecimentos


tericos para fundamentao da prtica e contextualizao dos saberes adquiridos no decorrer
do curso. Nesse sentido, para que se faa uma relao entre os conhecimentos tericos e a
aes relacionadas a prtica, pertinente lembrar que muitas habilidades so adquiridas
atravs da vivncia e quebra de barreiras acerca da profisso que ir exercer.

Portanto, o papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise


para compreender os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais
e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente,
para neles intervir, transformando-os. Da, fundamental o permanente
exerccio da crtica s condies materiais nas quais o ensino ocorre
(PIMENTA; LIMA, 2004, p. 49).

De acordo com a LDB 9.394/96, no titulo IV no que se refere aos profissionais da educao,

Art. 61. A formao de profissionais da educao de modo a atender aos


objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas
de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I - a associao entre teorias e prticas inclusive mediante a capacitao em
servio;
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir
prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. (LEI 9394/96, grifo nosso).

Desse modo, est respaldado em lei que a formao docente deve est alicerada por
prticas que priorizem o contato com o campo educacional, sendo destinadas horas da carga
horria para execuo desse fim, condizendo muitas vezes as disciplinas de estgio
supervisionado que so ofertadas pelos cursos de graduao.
Na Universidade, lugar de formao do pedagogo, espao destinado a aprendizagens
construdas atravs da troca de conhecimentos inicia-se o itinerrio da formao inicial do
docente, adquirindo saberes para uma atuao competente e de qualidade.

[...] da mesma maneira que a formao no se pode dissociar da produo de


203

saber, tambm no se pode alhear de uma interveno no terreno


profissional. As escolas no podem mudar sem o empenho dos professores; e
estes no podem mudar sem uma transformao das instituies em que
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ISBN 978-85-7621-077-1
trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores tem de estar
articulado com as escolas e os seus projectos (NVOA, 1997, p. 28).

Nesse sentido, h uma necessidade de uma anlise da prtica antes desse contato para
que o aluno possa construir sua identidade ao longo do curso tambm com experincias de
vivncia. As identidades resultam do encontro de trajetrias socialmente condicionadas por
campos socialmente estruturados(DUBAR, 1997, p. 77).
Assim a identidade vai sendo construda ao longo da vida, no coletivo e atravs de
momentos de socializao e de prtica. No caso da identidade profissional esses momentos de
partilhas de experincias e orientaes direcionadas por profissionais j atuantes tornam se
fundamentais. O estgio o lcus onde a identidade profissional gerada,construda e
referida;volta-se para o desenvolvimento de uma ao vivenciada,reflexiva e crtica e,por
isso,deve ser planejado gradativa e sistematicamente com essa finalidade(BURIOLLA, 1999,
p.10).
Nessa direo a funo do professor do estgio torna-se necessrio, pois o mesmo
ter um papel de problematizar e orientar as aes pedaggicas realizadas pelo estagirio,
dando subsdios necessrios para entendimento da prtica e teoria preciso que os
professores orientadores de estgios procedam no coletivo, junto a seus pares e alunos, a essa
apropriao da realidade, para analis-la e question-la criticamente, luz de teorias
(PIMENTA; LIMA, 2004, p. 45).
Essa vivncia efetiva o conceito de prxis tendo como eixo indissocivel a ligao
teoria prtica que vem sendo retratada ao longo da investigao como necessrio na busca de
formas e estratgias que possibilitem uma atuao pedaggica em espao escolar ou no
escolar favorecem a eficincia e sabedoria.

Assim, o estgio supervisionado no pode ser tomado como uma etapa em


que o aluno transpe os conhecimentos tericos adquiridos durante a
formao inicial formal para a prtica. Deve constituir-se como um dos
momentos integrantes fundamentais do curso de formao de professores,
integrado ao mbito de todos os componentes curriculares e experincias j
internalizadas. Ao mesmo tempo, deve ser tomado como um momento de
produo reflexiva de conhecimentos, em que a ao problematizada e
refletida no contexto presente e, aps sua realizao, momento este que
204

envolve a discusso com a orientao do estgio e pares da rea


(BELLOCHIO e BEINEKE, 2007, p. 75).
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H uma necessidade do estgio extrapolar a viso emprica das atividades isoladas,
mas sim ser abalizado por uma teia de conhecimentos adquiridos atravs da busca pelo
entendimento prtico e terico das situaes corriqueiras aos espaos de atuao,bem como
uma reflexo dos aportes tericos que abordem as temticas .Snchez Vsquez (1968, p. 14)
explica que para o homem comum a prtica auto-suficiente, ou seja, fala por si mesma.
Nessa perspectiva a atividade terica imprtica, isto , improdutiva ou intil por excelncia
se lhe torna estranha; no reconhece nela o que ele considera como seu verdadeiro ser, seu
ser prtico utilitrio.
Em suma, as disciplinas de estgio, para o curso de pedagogia, primordialmente para
formao inicial de professores, um caminho que os discentes devem percorrer de forma
consciente e compromissada,pois essa etapa tem significados excelentes para formao inicial
do professor,visando colaborar de forma favorvel a construo de saberes que iluminaro as
teorias expressas nas disciplinas do curso,como tambm d espao ao formando a conhecer a
realidade dos espaos escolares e no-escolares que o educando necessita para uma prtica
pautada por conhecimentos indispensveis a atuao profissional competente.

Que proporcione um conhecimento vlido e gere uma atitude interativa e


dialtica que conduza a valorizar a necessidade de uma atualizao
permanente em funo das mudanas que se produzem; a criar estratgias e
mtodos de interveno, cooperao, anlise, reflexo; a construir um estilo
rigoroso e investigativo (IMBERNN, 2002. p. 66).

Para Pimenta e Lima (2011, p.61) O estgio como campo de conhecimentos e o


eixo curricular central na formao de professores, possibilita que sejam trabalhados aspectos
indispensveis construo da identidade, dos saberes e das posturas especficas ao exerccio
profissional docente.Em suma,tornar-se crucial para consolidao dos saberes e necessrio a
construo da identidade docente.

2 Discusso dos resultados

De acordo com o mtodo de investigao, sero expostos os resultados da pesquisa,


205

aseando-se nas respostas dos discentes acerca dos questionamentos e reflexo sobre o assunto,
a fim de responder as inquietaes que instigaram a realizao dessa pesquisa.
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Foram entrevistados 15 alunos ( importante lembrar que a sala no se limita a esse
nmero,mas no momento da entrevista apenas esses compareceram a aula).A idade dos
discentes abrange entre 20 46 anos,todos do sexo feminino.A maioria dos alunos estagiaram
em escolas da rede pblica,apenas 3 realizaram um dos estgios em escola particular.Como o
curso apresenta trs fases para estgio foi difcil identificar por que motivo isso se d.
A primeira pergunta tinha o objetivo de questionar acerca da importncia do estgio
para formao. Nessa perspectiva apenas uma aluna respondeu ser dispensvel,dizendo: j
sou professora e acho que poderia ter aproveitado 100 % a minha prtica,mediante claro
uma avaliao.Os demais alunos afirmam que essas disciplinas aqui investigadas so
indispensveis a formao do docente,pois um momento que prioriza a contextualizao da
teoria e da prtica,possibilitando a formao da identidade profissional,pois para muitos o
primeiro momento de atuao em sala de aula ou em espaos no escolares e isso
complementa a formao do docente.
Percebe-se que o estgio contribui de forma significativa para formao do
pedagogo, visto que atravs dos momentos que compreendem essa formao terico-prtica o
sujeito vislumbra saberes inerentes a sua atuao futura. Dessa forma, as demais disciplinas
podem ser enfocadas e contextualizadas nesse perodo, dando um espao para uma interao
entre as mesmas, proporcionando avanos para os alunos formandos.
Foi interrogado acerca da contribuio da disciplina de estgio para formao dos
estudantes, haja vista a necessidade de compreender de que forma as disciplinas favorecem
esse fim.

Os estgios contriburam para minha experincia e pra ter noo porque


estudamos a teoria, a prtica pra termos certeza se temos vocao. Para
sabermos se realmente isso que queremos.O estgio contribuiu dessa
forma, respondendo meus questionamentos (DADOS DA PESQUISA).

Tudo isso s confirma a importncia do estgio para formao nos cursos de


licenciatura,visto que de suma importncia para adquirir experincias e saberes necessrios
para atuao profissional,Para mim,sem o estgio o curso no seria completo,pois teria que
haver a prtica e o mesmo contribui para maior experincia de saberes.
206

Ao perguntar se tinham desejo de tornar-se professor, apenas um aluno disse no


querer atuar, isso causou interrogaes, pois afirma a pesquisa que 99% dos alunos desejam
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ser professor e no descartam e 1% no descarta a possibilidade de atuarem em espaos no
escolares e desses, 50 % j so professores.
O curso de pedagogia d a oportunidade do educando conhecer os espaos possveis
de atuao, mesmo com limitaes, mas possibilita um primeiro contato com esses ambientes
atravs dessas disciplinas ou de pesquisa de campo ou extenso.Isso possibilita que o
pedagogo em formao possa conhecer diversos espaos e escolher aquele que melhor se
adqua as suas necessidades e saberes.

Pretendo seguir a carreira,adorei meu estgio no ensino fundamental,o


universo da ducao na sala de aula me encantou.Mas,s no ensino
fundamental,o ensino infantil,meu estgio foi conturbado,no gostei,e no
pretendo ser profissional do ensino infantil porque no me identifiquei
(DADOS DA PEQUISA).

O aluno antes da atuao no estgio muitas vezes sem experincia,acredita no


conseguir superar os desafios,no se sente preparado para regncia.Nessa perspectiva foi
indagado acerca de como os alunos pesquisados sentiam-se antes do estgio,onze dos
entrevistados com palavras diversas, afirmam que estavam parcialmente preparados pois essa
preparao se complementaria com a atuao nos ambientes de estgio.Apesar de j ser
professora,eu no me sentia realmente preparada e somente depois de observar,planejar
que eu pude me ver preparada totalmente para regncia.
A respeito das dificuldades nos estgios os alunos apontam diversos fatores: de
deslocamento,falta de preparao,articulao dos saberes com as disciplinas ofertadas nos
cursos,domnio de sala,aceitao dos professores titulares da sala,realidade diversa colocada
pelo estgio em espaos no escolares.
Por fim, cabe enfatizar que o estgio relevante para formao do professor,haja
vista que os conhecimentos construdos tornam-se ponte para sua formao profissional.
perceptvel, que os professores em formao superem dificuldades acima citadas, atrelado ao
desafio de busca por sua identidade como profissional.Foi compreensvel que os entrevistados
consideram a disciplina indispensvel,reflexiva e essencial para vivenciar o que era colocado
como teoria.
207
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Consideraes finais

Destaco que a prtica do estgio supervisionado torna-se fundamental para formao


do professor,haja vista ser eixo central na busca de estratgias para atuao futura em espaos
escolares ou no escolares.
As consideraes que ora se apresenta tem como premissa mostrar de uma forma
mais reflexiva,como o estgio contribui para formao inicial do professor, por constar
experincias de alunos em formao, um contexto, j apresentado acima teoricamente. Os
saberes construdos atravs do estgio corroboram para construo de conhecimentos
necessrios a atuao do pedagogo ou professor, a experincia adquirida atravs dessa prtica
supera expectativas dos alunos que muitas vezes ansiosos pelo primeiro contato so tomados
por sentimentos como medo e angustia. As anlises apresentadas comprovam que o estgio
contribui para dilogos e reflexo acerca dos saberes pedaggicos e prticos. Ningum
comea a ser educador numa certa tera-feira, s quatro horas da tarde. Ningum nasce
educador ou marcado para se educador. A gente se faz educador, a gente se forma como
educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica (FREIRE, 1991, p. 58).
Nesse sentido, visa uma interao maior do aluno com o seu campo de atuao como tambm
com a contextualizao das teorias aprendidas,possibilitando que o indivduo possa crescer
como profissional e como humano,tendo a possibilidade de aprimorar seus conhecimentos e
adquirir saberes essenciais a prtica.

Referncias

BELLOCHIO, C. R.; BEINEKE, V. A Mobilizao de Conhecimentos Prticos no Estgio


Supervisionado: um Estudo com Estagirios de Msica da UFSM/RS e da UDESC/SC.
MSICA HODIE, vol. 7, n. 2, p. 73-88, 2007.

BURIOLLA,Marta Alice Fiten.Estagio Supervisionado. So Paulo: Cortez, 1995

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n


9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Braslia: MEC.

DUBAR, C.A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. Porto: Porto
208

Editora, 1997.
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FREIRE, Paulo. A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1991.

ISBN 978-85-7621-077-1
GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

O PROFESSOR DO RIO GRANDE DO NORTE E O PROCESSO DE ENSINO


APRENDIZAGEM DO ALUNO: UMA ANLISE A PARTIR DO IDEB

Maria Macivnia da Costa56


Maria da Luz Duarte Leite Silva57

Introduo

Ao fazemos parte de um mundo globalizado, e assistirmos as mudanas nos padres


de trabalho internacional, observamos que o Brasil, bem como, o Rio grande do Norte est
sofrendo o impacto desse avano. Essas mudanas que se anunciam nas formas de trabalho e
na convivncia social precisam ser compreendidas por todos que fazem parte da educao. E
este cenrio cambiante se configura como referncia para decises em nossas polticas
educacionais.
Iniciar a escrita de uma pesquisa no se configura uma tarefa fcil. Parafraseando
Motta-Roth, 2003; Ramires, 2007; dentre outros, as maiores dificuldades do pesquisador, seja
iniciante, ou mesmo experiente, parece ser sugestivamente d o primeiro pontap na escrita de
sua pesquisa. Essa ideia encontra pertinncia nas palavras de Bunzen (2009, p. 13). O texto
cientfico encena formas de representar a realidade e tece narrativas com e sobre os
acontecimentos, as aes, o vivido e ao experienciado em determinado espao e tempos. Por
isso, o pesquisador ao produzir a sua pesquisa envolve-se com variados enunciados na
tentativa de construo da sua narrativa, produzidas por agentes sociais, seus posicionamentos
e apreciaes. Assim sendo, quando o pesquisador reaver esses termos e, sobretudo, refletir
sobre eles em seu texto, faz surgir uma variedade de conhecimentos e significados paradoxais
e contraditrios.
Sabemos tambm que por muito tempo acreditou-se que a educao Brasileira era
sucateada, pois interessava ao governo formar uma nao analfabeta funcional, com a
inteno de evitar o desenvolvimento de pessoas crticas. Mas esse pensamento se modificou
nos ltimos anos, visto que presenciamos o surgimento de reformas educacionais exitosas
209

como a criao do Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica FUNDEB -; a emenda


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56
UERN.
57
UERN.

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constitucional n 58/ 2009 que extinguiu a Desvinculao da Receita da Unio DRU
possibilitando ao Brasil aumentar os recursos destinados a educao. A criao do Conselho
Nacional de Educao CNE tambm trouxe sua inteno, pois criou condies para o
avano das polticas educacionais brasileiras, tencionando melhorar a qualidade do ensino, a
formao e valorizao dos profissionais da educao e a incluso social; temos o Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE que possibilita reviso das polticas pblicas de
educao, potencializando a articulao de programas e aes educacionais, pois sua
execuo feita por Estados e Municpios. Esse plano est articulado com as Aes
Articuladas PAR - aderido ao plano de Metas Compromisso Todos pela Educao; a criao
do Conselho Tcnico Cientfico CTC da Educao Bsica, da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel superior do MEC - CAPES/ MEC; a implantao do
Programa Nacional do Livro Didtico PNLD para toda a Educao Bsica; a Educao
A Distancia EAD - dando direito ao docente graduar-se, proporcionando at uma segunda
graduao se assim precise.
Nesse sentido, a escolha por essa temtica se justifica, inicialmente, pelo fato de
percebermos que atualmente a maioria dos professores de Educao Bsica possuem uma
formao em nvel superior, at mesmo ps Graduao, mestrado e doutorado, e os ndices
de aprendizagem do nosso aluno ainda continua insatisfatrio. Para darmos melhor
pertinncia ao dito precisamos nos reportar aos postulados de Ramalho e Nuez (2005),
quando tratam da profissionalizao docente como alternativa significativa e motivadora para
se pensar o docente como profissional. Ainda destacam que a profissionalizao do professor
est ligada ao processo e produto, na constituio da identidade da prpria docncia. O que
nos leva a refletir sobre o que afirma Hall (2006), na atualidade as identidades dos sujeitos so
marcadas pelo carter de esfacelamento e fragmentao. Essa ideia nos remete a inferir que
tanto a identidade pessoal e social, defendida por Harbermas (1978), contribuem para que o
sujeito se identifique com o si mesmo. S dessa maneira, o profissional docente poder
construir sua prpria imagem atravs do outro o social - considerando as normas da
identidade profissional.
Assim sendo, podemos dizer que a escolha por essa linha de investigao, est ligada a
motivaes pessoais e profissionais e questes essncias, que destacaremos neste texto
210

introdutrio. Pretendemos a partir de dados do IDEB de 2005 a 20, analisar a relao do


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professor do Rio Grande do Norte e o processo de ensino aprendizagem do aluno. Para

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alcanar nosso foco subsidiaremos de teorias relacionadas ao tema em estudo; bem como,
pesquisar dados no Ministrio da Educao e Cultura MEC; no INEP Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira; IDEB ndice de Desenvolvimento de
Educao Bsica; LDB - A Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional, dentre outros que
venham a surgir.

Objetivos
Geral
Analisar o processo ensino aprendizagem do aluno da Educao Bsica Ensino
Mdio do estado do Rio Grande do Norte, procurando compreender o que precisa para
o professor alavancar esse processo.

Especficos
Refletir sobre a profissionalizao do docente Norte Rio-grandense;
Investigar at que ponto a profissionalizao docente vem contribuindo; para
melhorar o ndice do Ensino Mdio do Rio Grande do Norte;
Verificar se as condies de aprendizagem do educador correspondem ao atendimento
das suas necessidades enquanto profissional;
Analisar at que ponto a pesquisa ao contribui na formao da profissionalizao
do docente;
Verificar como constituda a identidade do professor do Ensino Mdio do Rio
Grande do Norte

Referencial terico

de conhecimento de todos que o Brasil est vivenciando grandes transformaes no


sistema educacional, visto que, considera-se nos dias atuais a educao como a chave para o
sucesso do Pas. Esse reconhecimento se justifica pela busca/procura de respostas s
reivindicaes demandadas pela sociedade atual as instituies escolares, as novas
211

tecnologias, aos sistemas de informao e comunicao, caractersticas da globalizao.


Nesse cenrio de inovaes surge o professor, uma figura de grande importncia na
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preparao do aluno para a cidadania, nesse sentido, faz-se necessrio ter claro se sua

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formao reflete em uma ao pedaggica crtica/reflexiva que possibilite desenvolver
destrezas cognitivas no educando que possibilitem seu desenvolvimento intelectual e criador.
Diante desse desafio, os cursos de formao de professores no podem fugir da
responsabilidade do aprimoramento cientifico e pedaggico, norteando o educador a
desenvolver conhecimentos e habilidades necessrias no processo de ao/reflexo/ao,
tomando como base a produo de saberes prprios, com qualidade formal e, sobretudo,
poltica, contribuindo com o desenvolvimento scio/ poltico e cultural da poca. Para Schon
(2000, p. 32), Nosso ato espontneo de conhecer - na- ao geralmente nos permite dar conta
de nossas tarefas. Ou seja, para o autor se o professor constri sua prtica pedaggica na
ao, est rompendo com o modelo tecnicista desenvolvendo uma docncia como
profissionalizao. A racionalidade tcnica ver um profissional competente aquele que se
preocupa com problemas instrumentais. Ramalho (1993) defende a ideia de que a pesquisa
imprescindvel na atividade docente, sendo esta uma questo que recorrente para os
educadores que se preocupam com o processo ensino aprendizagem e com o magistrio
tendo em vista uma profisso. Existem vrios tericos que defendem a pesquisa como
elemento da profissionalidade dos docentes como Stenhose (1981), Elliot (1994), Kemmis
(1993), que apontam que o professor pode ensinar e pesquisar sobre a sua prtica no contexto
escolar e na formao dos professores. Nesse sentido, a pesquisa no contexto escolar passa a
ser vista como um paradigma para se investigar sobre a educao nesse espao, superando a
racionalidade tcnica, visto que a pesquisa aprece como caracterstica de uma nova
profissionalidade docente. Stenhose (1981, p. 197), comunga com a ideia da importncia da
pesquisa na prtica docente, sendo esta entendida como facilitadora da incorporao pelo
docente do investigar, observar e ensinar. Na teoria do autor [...] perfeitamente possvel
sempre e quando o professor tenha claro que a razo pela qual est no papel do pesquisador
a de desenvolver positivamente seu ensino e fazer melhor as coisas. O pensamento do autor
nos remete a ideia de que a pesquisa possibilita ao docente desenvolver uma prtica eficaz,
pois a medida que se questiona sobre a ao na prtica est se redirecionando o fazer
pedaggico se necessrio.
Outro terico que merece destaque em nossa pesquisa Elliott (1993, p. 67), que
defende que o objetivo fundamental da pesquisa ao consiste em melhorar a prtica e no
212

gerar conhecimento. Para o referido autor, a pesquisa ao desenvolvida na educao tem o


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intuito de melhorar a prtica pedaggica e no entendida apenas como a propulsora do

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conhecimento. Mesmo considerando que a pesquisa do docente deve acontecer em sua prtica
e no na construo de teorias sobre educao, percebemos que o mesmo defende que no se
deve deixar de considerar o rigor e a complexidade inerente aos processos de pesquisa.
Retomando as consideraes tecidas pelos tericos citados podemos sugerir que na
atualidade a pesquisa ao pode ser considerada como um norte para a produo do
conhecimento por parte dos docentes, sobre o seu fazer pedaggico, suplantando as distncias
entre pesquisa acadmica e a pesquisa arquitetada pelo corpo docente. Essa ideia encontra
pertinncia nas palavras de Ramalho e Nuez (2005, p. 96), que defendem a ideia de que o
professor deve pesquisar sobre sua atividade profissional, enquanto prxis, e no apenas como
pesquisa limitada sua prtica na sala de aula. Ou melhor, dizendo, a pesquisa deve ser vista
pelo professor como parte que compe a prpria concepo do professor profissional.
Diante de tantos posicionamentos a respeito de como desenvolver uma ao
pedaggica eficaz, ficamos a questionar ainda mais sobre o que est faltando para o professor
desenvolver uma prtica pedaggica que supere o baixo nvel de aprendizagem da educao
bsica do Rio Grande do Norte, visto que os indicadores do nvel de aprendizagem de nosso
aluno de 2005 a 2009 apesar de atender as metas previstas em relao ao estado, porm em
relao ao Brasil estes ndices so baixos. Outra causa que nos inquieta que apesar dos
ndices atenderem as metas previstas percebemos enquanto educadores que esses ndices no
condizem com a realidade de nossas escolas.

Anlise dos dados

As exigncias do contexto ps LDB, em seu artigo 62 aponta que a formao de


docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura,
de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras
sries do Ensino Fundamental.

Se quisermos entender o sentido das reformas educacionais em curso


precisamos dirigir o olhar para essas reformas educacionais em curso,
213

precisamos dirigir o olhar para essas reformas globais que as motivem e


imprimem contornos a seus rumos (VEIGA, 2002, p. 19).
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Entendemos na fala da autora que essa nova concepo de formao docente exige a
criao de polticas educacionais inteligentes e eficazes entre as universidades e seus
parceiros, formando uma verdadeira comunidade cientfica de formao de professores.
Diante de tantos modelos de como proceder para desenvolver o profissionalismo docente,
vemos a necessidade da escola, da sociedade, das agncias formadoras e mantenedoras, bem
como do estado, propor paradigmas objetivos e subjetivos para a implementao da pesquisa
como ferramenta necessria do trabalho do professor, de modo a vir proporcionar a
construo de sua identidade.
A complexa situao em que se encontra o Ensino Mdio do Rio Grande do Norte
norteia esta pesquisa. Porque as escolas do Estado, em sua grande maioria apresentam uma
boa estrutura fsica, recursos tecnolgicos, os docentes em grande parte atendem a formao
desejada, mas isso no reflete na aprendizagem do aluno?
Essa realidade nos inquietou o que nos levou a analisar dados oficiais do nvel de
aprendizagem do aluno da educao bsica do Rio Grande do Norte. Alm de recorrermos a
tericos que viessem contribuir com a nossa pesquisa. Dessa forma, analisamos o ndice de
desenvolvimento da Educao Bsica do Estado, no perodo de 2005 a 2009.

Quadro de resultados e metas do 4 e 5 ano do Ensino Fundamental


IDEB Observado Metas Projetadas
Estado 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013
Rio
Grande do 2.7 3.4 3.9 2.8 3.1 3.5 3.8
Norte
Fonte: IDEB - Resultados e Metas 4 E 5 ANO

Analisando o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica do Rio Grande do


Norte, observamos que durante o perodo de 2005 a 2009, do 4 e 5 ano apresentou evoluo,
atingindo as metas projetadas. Vemos tambm que em 2009 j ultrapassa a meta projetada
para 2013.
Quadro de resultados e metas do 8 e 9 ano do Ensino Fundamental
IDEB Observado Metas Projetadas
Estado 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013
Rio
214

Grande do 2.8 3.1 3.3 2.9 3.0 3.3 3.7


Norte
Fonte: IDEB - Resultados e Metas 8 e 9 ano.
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Em relao ao 8 e 9 ano, presenciamos tambm um crescimento nos ndices
ultrapassando as metas projetadas. A ttulo de exemplo temos no ano de 2009, em que o
IDEB observado foi de 3.3 e o projetado era de 3.0. Alcanando o projetado para 2011.

Quadro de resultados e metas do 3 ano do Ensino Mdio


IDEB Observado Metas Projetadas
Estado 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013
Rio
Grande 2.9 2.9 3.1 2.9 3.0 3.2 3.5
do Norte
Fonte: IDEB - Resultados e Metas 3 ANO do Ensino Mdio

Em se tratando do Ensino Mdio, observamos que as metas projetadas foram


atingidas, superando no ano de 2009, quando a meta projetada era de 2.7 e a obtida foi de 3.1,
destacamos tambm que esta meta alcanada superou a projetada para 2011. Porm, de 2005
para 2007 observamos uma estabilizao dos ndices.

Quadro demonstrativo geral dos resultados e metas do IDEB do ano de 2009


Ensino Fundamental Ensino Fundamental Anos Ensino Mdio
Anos Iniciais Finais
Rio Grande do
Norte 3.9 3.3 3.1
Nordeste 3.8 3.4 3.3
Brasil 4.6 4.0 3.6
Fonte: MEC/ INEP

Ao analisarmos os resultados gerais do IDEB do ano de 2009 nas sries iniciais do


Ensino Fundamental, percebemos que em relao a regio Nordeste h uma superao no
ndice, mas em comparao ao Brasil ele inferior.
Quanto s sries finais do Ensino Fundamental vemos que em relao ao Nordeste o
estado do RN inferior, diferente dos anos iniciais, quando presenciamos que o ndice
superior. Em relao ao Brasil, o ndice o do Rio Grande do Norte apresenta inferioridade.
No ensino Mdio observamos que o estado do RN est abaixo da meta alcanada,
tanto da regio Nordeste, quanto da Nacional. Nesse sentido, o que se observa de modo geral
que o ndice de Desenvolvimento da educao Bsica vem caindo progressivamente de
215

acordo com as sries. Sendo, o Ensino Mdio a situao mais crtica. Essa realidade nos levou
a analisar o perfil docente do Estado do Rio Grande Norte.
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Quadro demonstrativo geral do perfil docente com Curso Superior/ano de 2010
Creche Pr - Ensino Fundamental Ensino Fundamental Ensino
escola anos iniciais anos finais Mdio
Rio Grande
do Norte 37,7% 44,0% 59,6% 76,0% 85,3%
Nordeste 29,2% 31,1% 42,2% 61,1% 80,3%
Brasil 48.5% 51,8% 62,14% 79,2% 91,0%
Fonte: MEC/INEP/DTDIE

Diante dos dados apresentados podemos perceber que a formao do professor em


nvel superior, vai crescendo progressivamente ao lado dos nveis de ensino nas esferas
estadual, regional e nacional. Se compararmos o estado de RN com a regio Nordeste, vemos
que o perfil do docente com nvel superior maior. J em relao ao Brasil o Rio Grande do
Norte inferior. Essas anlises aguam ainda mais a nossa inquietao: Por que o nvel de
formao docente maior no Ensino Mdio e isso no refletido no IDEB? Por que nas
sries iniciais o IDEB apresenta-se superior em relao ao Ensino Mdio embora o nvel de
Graduao seja inferior? A formao docente no est contribuindo para o professor
desenvolver uma boa prtica pedaggica? O que falta para o professor desenvolver uma
prtica eficaz?
Por consideramos que essa problemtica relevante, precisamos analis-la numa
perspectiva qualitativa e quantitativa uma vez que necessitamos averiguar seus efeitos
dando-lhes explicaes a sua existncia. Da a recorrncia aos dados oficiais e a postulados
tericos.
Esta pesquisa demonstra ter grande aceitao por trazer explicaes sobre o porqu da
aprendizagem do aluno do nosso estado ainda no atender ao marco desejado, visto que os
desafios gerados pelas mudanas atravessadas no mundo moderno apontam para a
necessidade de um novo redirecionamento nas reformas educacionais, mais precisamente na
aprendizagem do aluno.
Considerando que as finalidades atribudas ao Ensino Mdio pela nova LDB Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9394/96 so: aprimorar o educando como ser
humano, sua formao tica, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu
pensamento crtico, sua preparao para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de
216

competncias para continuar seu aprendizado. (Art. 35). E percebendo atravs dos dados
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fornecidos pelo MEC sobre o ndice de desenvolvimento da educao Bsica, especificamente

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do Ensino Mdio deram origem ao problema que norteia esta pesquisa: Que fatores tm
levado o Ensino Mdio a apresentar ndices inferiores ao do Ensino Fundamental?

Metodologia

Neste trabalho pretendemos analisar o processo ensino aprendizagem do aluno da


Educao Bsica Ensino Mdio do estado do Rio Grande do Norte, procurando
compreender o que precisa para o professor alavancar esse processo. Para tanto, a nossa
pesquisa, caminhar por uma abordagem qualitativa e quantitativa, inserida no enfoque
etnogrfico, numa tentativa de nos voltarmos para as concepes e/ou significados tericos/
prticos.
Esta pesquisa est inserida numa perspectiva terico-metodolgica inspirada numa
abordagem scio histrica, por levarmos em conta a influncia do econmico, do poltico,
do cultural, do ideolgico na dimenso educacional. Optamos por empregar diferentes
abordagens como forma de podermos analisar a problemtica em questo.
A investigao pressupe anlises dos ndices de desenvolvimento da Educao
Bsica Ensino Mdio - dos anos de 2005 2009, visto que esses so os anos disponveis.
Como tambm leituras de tericos que tratem do tema estudado e assuntos a esse relacionado.
A complexidade desta pesquisa nos levou a adotar diferentes procedimentos de anlise
relacionando os aspectos de carter exploratrio, descritivo e analtico.
A opo pelo mtodo qualitativo associado aos recursos quantitativos deveu-se ao fato
de na opo qualitativa podermos subsidiar do discurso oral de professores do Ensino Mdio
em exerccio, coordenadores e orientadores pedaggicos dentre outros. Os dados quantitativos
iro nos permitir verificar atravs de dados estatsticos, fazermos uma analogia das falas dos
envolvidos na pesquisa com os ndices educacionais fornecidos pelas instituies Federais.

Consideraes finais

, portanto, na tentativa de compreender a causa que est dificultando o avano da


aprendizagem do aluno do Ensino Mdio do Rio Grande do Norte que recorremos a alguns
217

documentos oficiais e tericos nacionais e internacionais como Ramalho (1993); Ramalho,


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Nuez e Guarthier (2003; 2004); Schon (2000); Imbernom (2010); TARDIF (2002; 2005);

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Garrido, Mora (2000), a Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96, dentre outros, que venham a
contribuir no entendimento da problemtica da pesquisa. Ramalho, Nuez e Guartier (2003;
2004), refletem sobre a profissionalizao docente, apresentando que h dois aspectos que a
constitui, o interno entendido como profissionalidade, e o externo como profissionalismo.
Dito de outro modo, essas duas dimenses desencadeia a profissionalizao, e
consequentemente, a constituio da identidade do professor. Ou seja, o docente quando
consegue construir sua identidade capaz de reconhecer a sua funo social, preparar o
discente para o exerccio da cidadania. Isso por que a escola no mais vista apenas como
lcus de ensinar a ler e escrever, mas sim, desenvolver habilidades e competncias no aluno
para que seja capaz de aprender a aprender, a ser, a viver juntos e a fazer. Essas so premissas
destacadas por Marcos Delors no documento da UNESCO Organizao das Naes Unidas
para a Educao, Cincia e Cultura para a educao do sculo XXI.
Schon (2000), outro terico de grande significado nesta pesquisa, visto que defende
a formao profissional como interao entre teoria e prtica, em um processo reflexivo,
norteado no processo reflexo-na-ao, ou melhor dizendo, o autor defende um ensino que
privilegie o aprender atravs do fazer e que o refletir professor aluno se der na prtica,
proporcionando um novo redirecionamento do ensino aprendizagem.
Imbernm (2001) apresenta a formao como elemento essencial, mas no nico do
desenvolvimento profissional do professor ao que afirmar que a profisso desenvolve-se por
diversos fatores: o salrio, a demanda de mercado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas
em que exercida, a formao [...]. Os postulados do ator leva-nos a refletir sobre a
responsabilidade que as instncias administrativas, bem como formadoras devem ter em
relao s polticas nessa rea e sua implementao com eficcia, pois delas dependem a
oferta de uma formao e gesto educacional, dentre outros fatores, de qualidade.
A nova LDB Lei 9394/96, vem dando respaldo para a reorientao de
implementao de novas perspectivas quanto a formao do educador, bem como a identidade
da terceira etapa da Educao Bsica, propagando uma nova forma de ver a formao do
educador e a finalidade do Ensino Mdio. O MEC Ministrio da Educao e Cultura
apresenta uma nova poltica para o Ensino Mdio, denominando Novo Ensino Mdio.
Assim sendo, passou-se a considerar a profissionalizao da docncia como marco de
218

referncia do trabalho docente e da formao profissional. Compreendemos que essa nova


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forma de Ensino Mdio revolucionou tanto o pensar pedaggico do professor, como as

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prticas nas escolas, visto que a novas propostas educativas exige do professor uma nova
atitude profissional. Tal como prope Schon (2000, p. 32) Conhecer sugere a qualidade
dinmica de conhecer - na - ao, a qual, quando descrevemos, convertemos em
conhecimento - na - ao. Ou seja, faz-se necessrio que o educador busque conhecer a sua
prtica na ao orientando-se por perspectivas tericas que proporcione o questionar a sua
prpria prtica redirecionando o seu trabalho enquanto profissional.
importante mencionar ainda Nuez e Ramalho (2005), por apresentarem que a
profissionalizao docente se constitui num processo de construo de identidade profissional.
O que nos remete a ideia da necessidade do professor pesquisar sobre sua prtica profissional,
enquanto prxis, no se limitando ao espao de sala de aula. S dessa maneira, acreditamos
que conforme defende Nuez e Guathier (2003) est se considerando tanto a profissionalidade
como o profissionalismo entendido como dimenses centrais na construo da identidade
profissional. A profissionalidade diz respeito s categorias: competncias, saberes, reflexo,
aperfeioamento, dentre outros elementos que fazem parte do conhecimento da docncia
como profisso.
O profissionalismo se refere a categorias como: compromisso/obrigao, coletividade,
dentre outros. Ou seja, o profissionalismo est ligado ao social, visto que uma construo
que se situa a moral coletiva. A partir disso, podemos dizer que o duplo aspecto da
profissionalizao, faz parte do processo de construo da identidade profissional e do
desenvolvimento profissional que se d em um processo dialtico. Assim sendo, a atuao do
professor caracteriza-se como um fazer na ao, em que reflexo e ao, teoria e prtica
fazem parte de um mesmo processo, a construo da profissionalizao docente ou da
identidade do professor.
Essa perspectiva do professor reflexivo/investigativo de sua prxis contribui para a
transformao da escola num espao de construo da identidade do professor, visto que, ao
refletir sobre seu fazer pedaggico o docente estar desenvolvendo-se nos seus aspectos
pessoal, profissional e social, passando a ser o protagonista de sua prtica e a exercer a sua
profissionalidade.
tomando como base este vis temtico que este trabalho busca contribuir para
ampliar os horizontes da linha de pesquisa Formao e Profissionalizao Docente, a partir de
219

reflexes acerca do processo ensino aprendizagem do aluno do Ensino Mdio. Esperamos que
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os resultados da pesquisa possam enriquecer o debate acadmico e cientfico, ampliando

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estudos sobre essa temtica e, sobretudo, contribuam com o fazer cientfico de forma geral.
Esperamos, sobretudo, com esta pesquisa levar a reflexo das reformas educacionais no
Ensino Mdio do Rio Grande do Norte.

Referncias

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221
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GT 3 DISCURSOS E PRTICAS NO CAMPO DA EDUCAO

POR QUE (NO) ENSINAR LITERATURA POTIGUAR NA ESCOLA?

Andr Magri Ribeiro de Melo58


Jaiza Lopes Dutra Serafim 59
Kuesia de Farias Freitas Mendes 60
Llian de Oliveira Rodrigues 61

Consideraes iniciais

Todo e qualquer texto que se proponha a elencar como objeto de estudo a literatura
precisa pautar-se num determinado entendimento do termo. No uma definio longe disso,
pois a arte, seja qual for, grandiosa o bastante para fugir s amarras delimitantes mas certo
caminho, um dado modo de olhar o mundo. Compreendemos, portanto, a literatura como um
instrumento de fora incomum disposio do ser humano para que ele possa transcender a
sua condio de miserabilidade. Nesse sentido, o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (doravante PIBID), atravs do subprojeto do curso de Letras Vernculas
UERN/CAWSL Literatura na sala de aula: da formao de leitores formao de
professores, surge como elemento norteador do nosso trabalho, porque ser a partir da
experincia enquanto pibidianos que problematizaremos a presena ou ausncia da
literatura potiguar nas escolas norte-rio-grandenses.
Em termos gerais, esse trabalho objetiva refletir sobre os porqus da
presena/ausncia do texto literrio local nas salas de aula potiguares, tomando como espao
de pesquisa a Escola Estadual Juscelino Kubistchek (Assu, RN) e mais especificamente as
atividades realizadas dentro do projeto escolar Zila Mamede e Joo Lins Caldas: (re)
encontros com a literatura potiguar. Amparamo-nos no arcabouo terico presente nos
trabalhos de Cosson (2006; 2010), Candido (2007), Pinheiro (2007), Matias-Ribeiro (2011),
entre outros. importante esclarecer que no pretendemos esgotar nenhuma discusso, seno

58
Acadmico do Curso de Letras do Campus Avanado Prefeito Walter de S Leito-CAWSL da UERN,
bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia.
59
Acadmica do Curso de Letras do Campus Avanado Prefeito Walter de S Leito-CAWSL da UERN,
222

bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia-.jaizadutra@hotmail.com


60
Acadmica do Curso de Letras do Campus Avanado Prefeito Walter de S Leito-CAWSL da UERN,
bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia.
61
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Professora do Curso de Letras do Campus Avanado Prefeito Walter de S Leito-CAWSL da UERN;


Coordenadora de rea - Letras Portugus do PIBID/UERN.

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acalorar as existentes e suscitar sensibilizao na comunidade cientfica e educacional do RN
quanto a um maior comprometimento com o ensino numa perspectiva que revele os
educandos diante deles mesmos: uma educao que parta, permeie e retorne realidade deles.

Literatura e ensino: o espao do texto literrio na escola

Para quem sabe ler, um pingo nunca foi letra.


(Bartolomeu Campos de Queirs)

Ao ler este texto, muitos educadores podero perguntar quais os espaos da


gramtica, da produo do texto escrito, das normas e a relao dessas com a literatura. Os
contedos tradicionais foram incorporados por uma perspectiva maior, que a linguagem,
entendida como espao dialgico, em que os locutores interagem socialmente. (PCN, 2002, p.
144). Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio ampliam essa discusso o
ensino de lngua materna no deve estar vinculado ao ensino especfico da gramtica
privilegiada socialmente, seno ao reconhecimento da amplitude do universo da linguagem,
que passeia pelos mais variados campos do conhecimento imbricado nas palavras e discursos.
A literatura insere-se justamente nesse ensino, no como disciplina parte, mas como parte da
disciplina. Na tradio das civilizaes, o conhecimento literrio sempre foi muito respeitado
e gozou espaos de grande prestgio social. Conhecer Cames, Ea de Queirs, Fernando
Pessoa, William Shakespeare, Castro Alves ou Machado de Assis era sinal evidente de que
voc, caro leitor, era detentor de um refinado padro cultural.
Por mais que tenha sido feito, e ainda se faa, pela causa do letramento literrio dos
brasileiros, no sentido empregado por Rangel (2003) em sua obra Letramento literrio e livro
didtico de Lngua Portuguesa: os amores difceis, possumos 60% da nossa populao,
em termos proximais, funcionalmente analfabeta. Pessoas que jamais podero ter o prazer de
ler um livro. Pessoas que no podem emocionar-se ao ler Romeu e Julieta. Pessoas que no
podem ler o mundo plenamente porque no leem as palavras. Pessoas que so apenas pessoas
porque nessas condies no se pode cogitar cham-las de cidads. Por isso, ainda estamos
aqui falando sobre o espao da literatura nas escolas.
223

O primeiro espao da literatura na sala de aula deve ser o lugar do texto, da leitura do
texto literrio. Tudo se inicia com o imprescindvel e motivado contato com a obra. Ler o
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texto literrio em casa, na biblioteca ou em sala de aula, silenciosamente ou em voz alta, com

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ou sem a ajuda do professor, permite o primeiro encontro do leitor com o texto. De acordo
com Cosson (2010, p.58), um encontro que pode resultar em recusa da obra lida que deve
ser respeitada ou em interrogao ou admirao que devem ser exploradas. essa
explorao que constitui a atividade da aula de literatura no ensino, o espao do texto literrio
em sala de aula. Para o crtico literrio, Tzvetan Todorov (2009, p.36), a carncia e escassez
de prticas de leitura efetivas em sala de aula so reflexos da m formao dos professores,
que por sua vez no so leitores.
O ensino de literatura nas escolas est intimamente ligado a essas transformaes,
silenciamentos e (de)formaes. Nessa perspectiva, o governo federal, as instituies de
ensino superior (IES) e organizaes de fomento pesquisa (CNPq e CAPES) tm unido
esforos no intuito de estreitar os laos entre escola e universidade. O PIBID, portanto, surge
nesse contexto de transformaes educacionais, como uma iniciativa para o aperfeioamento
e valorizao da formao de professores atravs de projetos de observao e interveno
didtico-pedaggica nas escolas pblicas brasileiras. Esses projetos oportunizam a ns,
licenciandos e futuros educadores, a possibilidade de vivenciar o arcabouo terico adquirido
na academia em consonncia com a transposio desse conhecimento para a realidade. O
PIBID, portanto, assume uma funo essencial nesse cenrio, porque oportuniza a construo
da ponte entre academia e educao bsica, focando o processo de formao inicial dos
futuros professores e continuada dos que j esto nas escolas. Prado (2005, p. 121) nos diz
que um projeto a realidade no acontecida. Ns acrescentamos: o projeto tambm pode ser o
sonho acontecendo em plena realidade.

Histria, identidade e ensino no contexto da literatura potiguar

A poesia no pode nem deve ser um luxo para alguns


iniciados: o po cotidiano de todos, uma aventura
simples e grandiosa do esprito. (Murilo Mendes)

Nossa discusso em torno do porqu de ensinar a literatura potiguar na escola segue


sua trajetria nesta seo propondo uma reflexo que alia aspectos da historicidade da
literatura em nosso Estado discusso a respeito do valor dessa literatura para a
224

ressignificao identitria dos potiguares, nesse caso, os alunos envolvidos no projeto. Pensar
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numa prtica pedaggica que priorize a investigao histrica no sentido de compreender os

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porqus em torno da nossa literatura no ser estudada nas nossas salas de aula um objetivo
que perseguimos constantemente e, ratificamos, constitui uma busca contnua no processo de
formao docente. Ler a nossa literatura, entender sua relevncia e promover a escolarizao
no melhor sentido da expresso subentende algo mais que boa vontade ou senso de
patriotismo. Desvelemos essa afirmao.
Do final do sculo XIX at 1920, a produo literria potiguar comea, partindo de
lapsos literrios descentralizados, a se constituir enquanto sistema interligado. Surgem, ento,
autores que ainda hoje servem de referncia produo local, como Ferreira Itajub e Auta de
Souza. Cabe assinalar que, neste perodo constituinte, as manifestaes artsticas ocorrem
predominantemente no campo da poesia. Adotamos aqui, como lema, as palavras de Candido
(2000, p. 10), que nos ajudam a expressar concretamente nossa real motivao quanto ao
estudo da literatura potiguar nas escolas e na vida: (...) ela, no outra que nos exprime. Se
no for amada, no revelar a sua mensagem; e se no a amarmos ningum o far por ns. Se
no lermos as obras que a compe, ningum as tomar do esquecimento, descaso ou
incompreenso.
As palavras do crtico literrio Antonio Candido devem ser compreendidas aqui
como atenuantes da importncia do ensino do texto literrio potiguar em sala de aula. No por
ser fraca, no por ser pobre. Mas por estar encoberta, guardada e enclausurada nela mesma,
digna de uma esfera intelectual muito restrita. Precisamos, nesse sentido, reconhecer o que
nosso e a literatura potiguar nossa, porque foi feita por nosso povo. Essa conscincia precisa
ser construda partindo do pressuposto de que a prosa e, principalmente, a poesia potiguar
respondem nossa condio de sujeitos oriundos desse cho. O valor dessa literatura est
alm do texto como objeto, porque nos diz (ou deveria nos dizer) das continuidades das artes
da palavra na vida, dando ao texto a condio de trampolim realidade, tendo em vista que
lendo a produo norte-rio-grandense, temos a oportunidade mpar de ressignificar quem
somos. Ao menos, enquanto potiguares.
O texto potico est notadamente imbricado na histria de formao da nossa
literatura. Surgida no sculo XIX, em condio impressa, essa literatura prpria ao Rio
Grande do Norte consolida-se no sculo XX, em meio s conturbadas manifestaes
modernistas e aos alaridos polticos de uma sociedade que vivenciava o sangue pisado em
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suas bocas coagulado pelas mordaas de uma ditadura crudelssima e que nada deveu s que
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se instauraram anterior a ela. a poesia nosso instrumento de resistncia, enquanto povo

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potiguar. Essa resistncia que no apenas poltica, mas ideolgica. Um povo sem literatura
um povo sem perspectivas de transformao, porque s pelo vis sobrenatural e utpico dos
sonhos que as realidades podem construir-se. Pinheiro (2007, p. 17) afirma que de todos os
gneros literrios, provavelmente, a poesia o menos prestigiado no fazer pedaggico da sala
de aula. Suas palavras ainda nos cortejam muito vividamente e em nosso caso,
especialmente, isso um sinal que demanda cuidados atenciosos. Somos um povo cuja
histria literria mora na tradio popular transpassada poesia e deve ser encarado como
hediondo o silenciamento da nossa poesia, da nossa literatura, nas salas de aula da educao
bsica e ensino superior.
A apropriao do texto literrio potiguar, atravs do ensino, contempla nossa
discusso no sentido de que somos potiguares; contudo, a autonomia de cada um em
desvelar o horizonte diante dos textos dos nossos escritores que marca propriamente o porqu
desse ensino. Esse desvelamento est intrinsecamente ligado s reflexes em torno da
identidade cultural na ps-modernidade que Stuart Hall (2006) elucida. Para o autor, o homem
da sociedade moderna tinha uma identidade bem definida e localizada no mundo social e
cultural. Nossas vivncias, bem como as premissas de Hall, nos levam a crer que certas
mudanas estruturais inclusive no campo da educao esto fragmentando e deslocando as
identidades culturais de classe, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade. E, confluindo
posicionamentos, percebemos que se antes estas identidades eram slidas localizaes, nas
quais os indivduos se encaixavam socialmente, hoje elas se encontram com fronteiras menos
definidas que provocam no indivduo uma crise de identidade.
O estudo a que nos propomos necessita da apreciao da do debate identitrio na
contemporaneidade por contemplar a relevncia do ensino da literatura potiguar em sala de
aula como forte instrumento no processo de ressignificao da identidade de cada aluno,
enquanto cidado-sujeito do mundo potiguar. Falar de identidade aqui dar ao texto literrio
uma dimenso que transcende a tinta e o papel, construindo sobre a gide da literatura
potiguar uma valorao que toma vrias rotas poesia, prosa, cordel para aportar num
(possvel) lugar comum: ensinar literatura potiguar na escola para aflorar no aluno a
sensibilidade diante do texto literrio para no apenas olh-lo, mas enxerg-lo alm da palavra
e o que isso diz sobre cada um de ns. Alinhando-nos ao princpio emancipatrio de Jos
226

Saramago em seu Ensaio sobre a cegueira, somos seres que vendo no veem, assim como
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somos potiguares que escrevendo, no (nos) lemos.

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importante destacar, ainda, nesse cenrio da literatura norte-rio-grandense os
representantes da poesia marginal dos anos 1970 e 1980, construda a partir de trs poetas que
participaram ativamente do perodo: Antonio Ronaldo, Joo Batista de Morais Neto
(conhecido como Joo da Rua) e Marize Castro. Nesse perodo, houve grupos de poetas que
se destacaram pela produo marginal. Matias-Ribeiro (2011, p. 45) nos lembra que eles
mimeografavam seus poemas em papis fajutos e os lanavam para a efemeridade. Muitos
desses poetas e poemas foram esquecidos. No foram respeitados pela academia. Para o autor,
o movimento para a construo de uma literatura alternativa foi mundial. Elencamos alguns
dos principais, como a Gerao Beat, movimentos contraculturais, rock and roll,
Tropicalismo, Cinema Novo, valorizao da cultura popular, que tambm era e
marginalizada, e recusa do autoritarismo e das verdades absolutas do sistema capitalista.
Enfim, resistncia cultural. Restou o de sempre: esquecimento.
Essa ideia de esquecimento permeou toda a histria da nossa literatura, no apenas
no que se refere aos marginalizados literrios das dcadas de 1970 e 1980. Nossa produo
no deveras vasta, ao passo que tambm no foi (salvo momentos rarssimos) divulgada em
contextos extralocais. Inquietamos-nos nesse momento ao pensar que essa seja uma das
possveis respostas para o desaparecimento da literatura potiguar na sala de aula. Alis, no se
pode dizer que ela apareceu propriamente. Talvez nossa histria no tenha experimentado, nas
escolas potiguares, o gosto da potica de Zila Mamede ou a soturnidade de muitos poemas de
Joo Lins Caldas. Se desde sempre fora esquecida diante das classes menos favorecidas,
marginalizadas e postas sempre margem nos processos sociais fica contraditrio, e soa
profundamente ilusrio, pensar que essa literatura desde sempre aquietada sair do seu
lugar comum sem que haja um esforo integrado para o (re)nascimento dela entre ns,
potiguares, e para o mundo. Pensar na relevncia dos textos literrios potiguares aparecerem
na esfera escolar pensar nesta sada como sendo a mais ideal para dar o lugar de direito
nossa literatura.
Mesmo diante dessa necessidade de dar abertura literatura potiguar, num cenrio
contemporneo, inegvel encontrar a nossa forma de dizer gozando de um nmero de
escritores e de obras no experimentado nem sequer na nossa Belle poque, dita por Gurgel
(2001). Experimentamos nos dias atuais a continuidade da poesia como marco da literatura
227

potiguar, com destaque especialssimo para a produo cordelista, tendo como representante-
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mor o mossoroense Antnio Francisco, cultuado nacionalmente pela escrita fluda e

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realistamente utpica. A prosa tem se consolidado entre a ltima dcada do sculo XX e o
sculo XXI, brindando os potiguares com textos de qualidade igualitariamente excelente em
comparao produo potica. Com o tempo, que tudo cura e tudo transforma, de acordo
com sabedoria popular, Natal deixa de ser o grande centro cultural do estado, abrindo
caminho para outras localidades do interior, como a cidade de Assu, conhecida como Cidade
dos Poetas, por ter produzido ao longo dos anos homens e mulheres que cantaram e
contaram sua terra e seu povo atravs da palavra escrita e do sentimento potico, tanto no
passado a exemplo de Joo Lins Caldas como no presente a exemplo de Paulo Varela
(poesia popular) e Angelina Luza (poesia erudita).

Literatura potiguar na sala de aula: uma proposta metodolgica

Um bom poema pode ser estudado, relido e meditado


vezes sem conta pelo resto da vida.Voc jamais cessar
de encontrar coisas novas nele, novos prazeres e
encantos, e tambm novas ideias a respeito de voc
mesmo e do mundo. (Mortimer J. Adler e Charles V.
Doren).

T.S. Eliot (1991) em um ensaio intitulado de A funo social da poesia deixa claro
que a funo essencial da poesia est em que possamos nos assegurar de que essa poesia nos
d prazer. Ainda diz que para alm de qualquer inteno especfica que a poesia possa ter,
(...) h sempre comunicao de alguma nova experincia, ou uma nova compreenso do
familiar, ou a expresso de algo que experimentamos e para o que no temos palavras o que
amplia nossa conscincia ou apura nossa sensibilidade. Pinheiro (2007, p.25) sobrepe-se ao
pensamento de Eliot acrescentando-lhe com relao s condies para o trabalho com a
poesia. Para ele, muitas das condies apontadas como essenciais para leitura de poesia so
tambm indispensveis para o ato de leitura literria em geral. Acreditamos que a leitura do
texto potico tem peculiaridades e carece, portanto, de mais cuidados do que o texto em prosa.
(...) Deve-se pensar que atitude se tomar, que cuidados so indispensveis e, sobretudo, que
condies reais existem para realizao do trabalho.
As falas de Eliot e Pinheiro nos encaminham a uma reflexo. O que torna algum
228

professor no dominar um certo conjunto de conhecimentos, mas dispor de diferentes e


sedutoras formas, maneiras, metodologias de transformar o conhecimento formal em um
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eterno jogo de descobertas na sala de aula. Rubem Alves (2006, p. 89) embasa nossa

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perspectiva quando diz que a misso do professor despertar na criana o desejo de
conhecer e descobrir, e assim ser feliz. Nossa experincia com alunos do 1 ano do Ensino
Mdio da Escola JK, no projeto escolar Zila Mamede e Joo Lins Caldas: (re)encontros com
a literatura potiguar. desconhecedores assumidos da Literatura Potiguar e mesmo da
Brasileira, envolveu o trabalho com o texto potico de dois grandes nomes desse cenrio: Zila
Mamede e Joo Lins Caldas, o ltimo sendo poeta conterrneo dos alunos. Os poemas
trabalhados so homnimos: A ponte de Joo Lins Caldas e Zila Mamede, respectivamente.
Vejamos:
A ponte Joo Lins Caldas

A ponte vai transpor o rio para o trem de


ferro passar car-
reando as mercadorias
Passaro os carros de bois
Os automveis lotados
Os mendigos que vo, dois a dois, os grandes
chapus de abas
longas esburacadas
Mata a uma, mata a outra margem do rio
Adivinho os veados, as jacutingas
engurujadas, pesadas de
gordas.
E a irara, o smio, o coelho, a raposa matreira
sob as moitas
injariabadas.
O cho est toldado de verde.
A prata das guas carreia nas balsas
lquens e algas, de par com peixes de
escamas frias.

A ponte Zila Mamede

Salto esculpido
sobre o vo
do espao
em cho
de pedra e de ao
onde no
permaneo
- passo.
229

Para incio de conversa, importante mobilizar os conhecimentos que os alunos j


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carregam quanto ao tema em trabalho: a poesia potiguar. Por isso, perguntar se conhecem
algum poeta, se j escreveram algum poema, se j leram poesia do RN um bom primeiro
passo nessa caminhada. Ouvidos os alunos, o momento para apresentar-lhes resumos
biogrficos dos poetas Zila e Joo. A leitura dos poemas feita logo em seguida. Pinheiro
(2007, p. 33) nos diz que h, inegavelmente, algumas dificuldades para ler poemas em voz
alta. nesse sentido, que deve haver um preparo anterior leitura dos poemas, de forma que
os lendo junto aos alunos o professor possa ser capaz de alinhar a leitura ideia discursiva
que motivou, em tese, sua escrita.
Os alunos so convidados a analisar, com mediao docente, os poemas
separadamente. Em seguida, realizam um exerccio de comparao. So os pressupostos da
Literatura Comparada ressignificados na educao bsica. As pontes so, portanto,
comparadas. A ponte de Joo Lins Caldas como preldio de problemas sociais, devastao da
natureza, extino de animais (o que dialoga com o cordel do incio). A ponte de Zila
Mamede refinada e com funo de trampolim j que nela no fica, passa. Conversar com os
alunos sobre as possveis relaes entre as pontes da literatura e as pontes da vida
oportunizar a eles uma discusso interessante em torno da funo da ponte nas nossas vidas
que a todo momento nos leva a algum lugar e, s vezes, nos traz de volta. Uma relao
interessante entre a literatura e a realidade, nesse sentido, seria a referncia Ponte Felipe
Guerra (Assu/RN) e Ponte Newton Navarro (Natal/RN), localizadas nas cidades da vida de
cada poeta. Essa representao d aos alunos a oportunidade de perceber que a literatura
mais que a imitao da realidade, seno a prpria realidade.
Todo trabalho pedaggico deve assumir um compromisso com a comunidade
escolar, que partir da realidade, permear a realidade e retornar realidade transformando-a.
A avaliao de um trabalho com o texto potico est muito vinculada imerso dos alunos na
atividade, ao brilho no olhar dos educandos durante as discusses, do que propriamente a um
questionrio de dimenses restritivas. Aps o trabalho de leitura, de conversao, anlise e
comparao dos poemas, foi pedido que os alunos reunissem-se em equipes no intuito de que
pudessem dar nova roupagem aos poemas escritos entre os sculos XIX e XX. Eles, como
potiguares do sculo XXI, estavam com a incumbncia de reescrever as pontes. Essa reescrita
precisaria, ainda, ser acompanhada de elemento ilustrativo, de forma que o resultado fosse a
230

viso artstica deles em torno das pontes numa perspectiva verbal e em outra no verbal.
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Assim, poderiam compreender que as artes conversam, que as linguagens completam-se e que

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as opinies so boas porque so diferentes. A socializao da experincia de leitor potico e
ilustrador de cada equipe um ponto crucial porque conclui a atividade coletivamente e
expande os horizontes da turma. Ao final da oficina, os alunos so recordados de que devem
relatar nos seus dirios de bordo sua experincia, avaliando o que aprenderam e como
aprenderam, alm do que esperam aprender ainda.
A oficina a realizao do que pensamos e planejamos, configurando-se, portanto,
como um dos principais espaos que nos d margem para interagir, no sentido dialgico do
verbo, com os estudantes da educao bsica, iniciantes no universo da literatura potiguar, em
especial do texto potico. Dessa forma, observamos na oficina descrita que os estudantes
assumiram um comportamento curioso e, por que no dizer, inquietante. Postos a refletir
diante das representaes que a ponte assumia para cada um, tiveram a oportunidade de
refletir sobre o papel da literatura diante da realidade, entendendo esta como extenso das
suas vidas. O dilogo sobre as impresses dos estudantes em torno de cada um dos poemas a
marca mais relevante do desenrolar da sequncia na oficina. A poesia, assim como a literatura
de maneira geral, no pode ser amarrada, pois como j atentamos no trabalho, isso iria de
encontro com a essncia libertria das artes da palavra. Conversando com os alunos, ouvindo-
os e mediando a conversao em torno da potica de Zila Mamede e Joo Lins Caldas
inevitvel no retomarmos o debate sobre identidade. As pontes, como recordamos, esto
mais prximas dos alunos do que nossos escritores um dia divagaram.
Na leitura das pontes, os discentes apontaram elementos que tornaram A ponte, de
Joo Lins Caldas, por exemplo, mais verdadeira e concreta para eles, dada a relao entre
palavra e realidade que permeia todo o poema. Sejam os problemas sociais apontados em
decorrncia da construo da ponte, ou mesmo a comparao esttica entre os estilos de
escrita dos autores trabalhados no projeto escolar, os educandos conseguiram destacar
aspectos no texto literrio que os aproximaram de quem os escreveu. Poderamos descrever o
momento, talvez, como um reencontro entre o sculo XX e o sculo XXI, oportunizando pela
literatura, que nesse contexto a ponte entre a gnese dos poemas e suas condies de
produo, alm da interpretao contempornea dos poemas sob um olhar discursivo dos
alunos que aponta, inclusive, relaes audaciosas do objeto temtico dos autores, como a
ligao entre a passagem pela vida estar correlacionada passagem por essas pontes. A
231

condio de sujeitos sociais dos aprendizes motivada, pois diante do estudo e da leitura da
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literatura potiguar dada a eles a possibilidade de reencontrarem-se como potiguares, o que

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certamente contribui no enfrentamento da crise de identidade preconizada por Hall (2006).
Um dos instrumentos avaliativos mais significativos nesse processo de ensino e
aprendizagem do texto potico no cenrio da literatura potiguar, do qual temos lanado mo
continuamente, o dirio de bordo. Nossos estudantes da literatura norte-rio-grandense so
convidados a escrever em cadernos que decidimos chamar de dirios de bordo. Os
cadernos, dessa forma, constituem um espao para que os alunos escrevam por conta prpria,
mediados quando necessrio, sobre seu desenvolvimento, seus desafios, avanos, limitaes e
superaes. Trata-se da escrita de si como caminho para ressignificar a formao leitora dos
nossos alunos. Escrevendo sobre si, cada um tem a chance de autoavaliar-se, de avaliar o
outro e, inclusive, a ns, enquanto mediadores desse processo didtico-pedaggico. Os dirios
configuram-se, ento, no s como instrumental avaliativo dos professores, mas
essencialmente como caminho de ressignificao de cada aluno, de cada potiguar.

Consideraes finais

Est claro que a personalidade do professor e


particularmente, seus hbitos de leitura so
importantssimos para desenvolver os interesses e
hbitos de leitura nas crianas, sua prpria educao
tambm contribui de forma essencial para a influncia
que ele exerce.(BAMBERGER, 1986)

Richard Bamberger esclarece o que temos tentado pontuar tambm ao longo desse
trabalho: a necessidade inevitvel de que o professor que pretende formar leitores seja
inicialmente um exemplo do que espera, um espelho que possa refletir o que deseja. O mesmo
aplica-se literatura potiguar: enquanto docente, s possvel realizar um trabalho de valor
pedaggico e humano com o texto potico potiguar se disponho de um dado conjunto de
conhecimentos acerca disso e que vo alm da leitura de poemas, pois devem passar
essencialmente pelos saberes em torno da histria que motivou o nascimento da literatura no
RN, como essa se desmembrou no tempo, que nomes foram de mais significativos e os que
no foram tanto assim, mas que na esteira do tempo depositaram o que tinham de melhor e,
assim, merecem reconhecimento. Enfim, para retornar pergunta que motivou a escrita desse
232

texto por que (no) ensinar literatura potiguar na escola? importante ressaltar que esse
ensino, esse resgate da memria popular e cultural pela valorizao da literatura local est
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umbilicalmente vinculada formao das pessoas que estaro nas salas de aula, bibliotecas,

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salas de leitura e outros espaos nas escolas potiguares: os professores.
No incio do texto, nos questionvamos sobre o porqu de ensinar literatura potiguar
na escola. J conversamos por certo tempo, dialogando entre nossa prtica enquanto membros
do PIBID e as teorias de estudiosos da educao e da literatura que amparam nossa forma de
pensar. Uma concluso importante que, de forma alguma, acreditamos que esse trabalho
esgota as possibilidades de resposta pergunta que motivou nossa escrita at ento.
Destacamos, pois, que: (a) lendo nossa literatura criamos novas possibilidades de ressignificar
nossa identidade enquanto potiguares; e (b) levar a literatura potiguar s salas de aula
oportuniza a construo de espaos slidos e eficazes na disseminao da produo literria
do RN, oportunizando tambm sua leitura, estudo, anlise e crtica. Se a pergunta por que
(no) ensinar literatura potiguar na escola?, chegamos a um ponto do trabalho que nos diz da
necessidade de concluir esse ciclo de reflexes pedaggicas em torno das funes e usos da
literatura na escola: estudar literatura, inclusive a potiguar, dar a todos o que por direito de
todos: possibilidade de transformao por meio da palavra.

Referncias

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BAMBERGER, Richard. Como Incentivar o Hbito da Leitura. So Paulo, tica/Unesco,


1986

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2002.

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transitivos. Belo Horizonte: Autntica/CEALE/FAE/UFMG, 2003.

TODOROV, Tzvetan. A Literatura em Perigo (trad. Caio Meira). DIFEL: Rio de Janeiro,
2009.

234
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GT 4 - ENSINO DE MSICA EM MLTIPLOS CONTEXTOS: PERSPECTIVAS,
EXPERINCIAS PRTICAS E FORMAO CONTINUADA

A ESCOLA ESPECIALIZADA COMO ESPAO DE FORMAO MUSICAL


PLURAL: UM PANORAMA GERAL PARA UM ESTUDO SINGULAR NA EMUFRN

Ana Claudia Silva Morais62


Carolina Chaves Gomes63

A Escola Especializada em Msica

A msica, enquanto rea do conhecimento est presente em muitos cenrios e


espaos, como escolas bsicas, escolas especializadas, projetos sociais, ONGs, de maneira
individual, coletiva, entre outras possibilidades. Nesse caso, iremos tratar de um contexto
determinado, a escola especializada em msica.
As escolas especializadas em msica so uma forma especfica de instituio escolar,
que tem procedimentos, especificidades, objetivos, profissionais, recursos e materiais
diferentes das escolas de educao bsica, por exemplo, responsveis pela formao bsica
regular, desde o ensino infantil ao ensino mdio. Historicamente, a escola especializada em
msica surgiu no Rio de Janeiro, com o Conservatrio Brasileiro de Msica (1845) e em So
Paulo foi fundado o Conservatrio Dramtico e Musical (1906) (FONTERRADA, 2008).
Segundo Cunha (2009), o objetivo dos conservatrios era a formao musical, visando
a excelncia da execuo musical, pois a formao do intrprete baseava-se nos princpios da
precocidade, dedicao e talento. Corroborando com a autora, Fonterrada (2008) relata que os
cursos de msica nesses espaos privilegiavam o ensino do instrumento, por meio de
procedimentos como: exerccios tcnicos progressivos, repetio, memorizao e formao de
repertrio (FONTERRADA, 2008).
Atualmente, observamos que as escolas de msica envolvem atividades artsticas
variadas e ampliam seu olhar diante do ensino e aprendizagem musical, efetivando-se em
espaos diversificados desde o mbito de ensino formal ao informal no decorrer da formao
musical de seus participantes. Essas atividades podem ser identificadas como: cursos,
235

62
Ana Claudia Silva Morais, mestranda do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRN e professora de
Msica do Instituto Federal do Rio Grande do Norte IFRN.
63
Carolina Chaves Gomes, doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPB e professora da
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UFRN.

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apresentaes musicais, saraus, recitais instrumentais e/ou vocais, concertos de grupos como
duos, trios, quartetos, orquestra de cmara, orquestra sinfnica, big band, musicais temticos,
interaes informais com trocas de experincias entre alunos e professores, monitorias,
palestras, congressos, festivais de msica, dentre outras possibilidades. Essa diversidade de
atividades lembrada por Bozon (2000), ao afirmar que a msica um fenmeno transversal
que perpassa todo o espao de uma sociedade e longe de ser uma atividade unificadora, a
msica o lugar por excelncia da diferenciao pelo desconhecimento mtuo.
Percebe-se, no entanto algumas diferenciaes quanto organizao e
regulamentao dessas escolas. Nesse sentido, identificamos dois tipos de escolas
especializadas em msica: as Escolas Livres de Msica e as Escolas Tcnicas de Msica. De
maneira geral, nessas ltimas, o ensino se enquadra dentro da educao profissional de nvel
bsico (CUNHA, 2009, p. 10), mas ambas tambm possuem especificidades.
As Escolas Livres de Msica no esto subordinadas s exigncias da LDBEN
9.394/96 em termos de regulamentao curricular (BRASIL, 1996), so livres do controle de
agncias do Estado ou de instituies religiosas, no conferem diplomas reconhecidos pelo
Ministrio de Educao, possuem mltiplos objetivos e currculos, os professores so
profissionais autnomos com atuao em vrias escolas, atuando concomitantemente como
msicos interpretes e compositores, e so privadas (CUNHA, 2009). Dentre elas, segundo
Goss (2009) algumas escolas so reconhecidas como empresas formalmente estabelecidas e
que seguem, portanto, uma srie de regras que permitem o seu funcionamento dentro dos
parmetros legais no pas (GOSS, 2009, p. 12).
Por outro lado, as Escolas Tcnicas de Msica so instituies que tambm tem
como objetivo o ensino e aprendizagem de msica em seus espaos, mas no corroboram com
essas caractersticas das Escolas Livres de Msica e apresentam particularidades distintas,
assim para melhor elucid-las, utilizamos como exemplo a Escola de Msica da Universidade
do Rio Grande do Norte EMUFRN.

A Escola de Msica da UFRN EMUFRN

A EMUFRN uma escola de msica vinculada a Universidade Federal do Rio


236

Grande do Norte (UFRN) que [...] integra a estrutura da Universidade, definida nos termos
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do Art. 9 do Estatuto da UFRN como unidade nas atividades de ensino, pesquisa e extenso

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em msica, reunindo os cursos tcnicos e superiores, conforme a Lei no 9.394/96
(REGIMENTO INTERNO EMUFRN, 2008), possui currculos prprios para cada curso da
instituio, conferem diplomas reconhecidos pelo Ministrio da Educao e o quadro docente
pertence aos cargos do Magistrio de Nvel Superior e Magistrio de Ensino Bsico, Tcnico
e Tecnolgico (REGIMENTO INTERNO EMUFRN, 2008).
De acordo com os documentos da instituio observa-se que a Escola de Msica da
UFRN tem autonomia para atuar em concordncia com a citao estabelecida no pargrafo
nico do seu regimento interno, o qual determina que a Escola de Msica a instncia de
administrao, apreciao e deciso dos assuntos acadmicos, cientficos e didtico-
pedaggicos que lhe so pertinentes (REGIMENTO INTERNO EMUFRN, 2008). Deste
modo, a EMUFRN regida pela legislao vigente na educao brasileira, assim como as
normas estabelecidas pela universidade, pois, de acordo com o art. 2 do Regimento Interno
da Escola de Msica da UFRN a Escola de Msica rege-se pela LDB, pelo Estatuto da
UFRN, pelo Regimento Geral da UFRN e demais normas aplicveis (REGIMENTO
INTERNO EMUFRN, 2008).
Inserida nesse contexto, a escola de msica da UFRN contempla o ensino, pesquisa e
extenso. O ensino ocorre atravs do oferecimento de diversos cursos de formao musical,
tais como: Curso Tcnico (instrumento, canto e gravao musical), Graduao (licenciatura e
bacharelado) e Ps-Graduao (especializao e mestrado) e desenvolvem suas atividades
em consonncia com o projeto poltico pedaggico de cada um (REGIMENTO INTERNO
EMUFRN, 2008).
A pesquisa por meio de grupos de pesquisa vinculados ao GRUMUS (Grupo de
Pesquisa em Msica da UFRN) e a extenso desenvolvida por cursos de carter diverso, na
forma de servios, programas culturais e atividades similares, visam integrao da Escola de
Msica com setores da comunidade local, regional e nacional, regulamentadas por normas
especficas (REGIMENTO INTERNO EMUFRN, 2008), alm das atividades referentes aos
fazeres artsticos, como a formao de vrios grupos musicais, eventos musicais, recitais,
apresentaes artsticas, entre outros, nos quais alunos e professores so envolvidos
interagindo atravs da performance individual ou coletiva.
Dessa forma, especificamos que as reflexes pertinentes nesse artigo sero
237

desenvolvidas em torno dos cursos de graduao Bacharelado e Licenciatura referindo-se


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formao musical dos envolvidos nesse espao da escola especializada em msica.

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Assim, a respeito dos cursos de bacharelado em msica, Queiroz e Marinho (2005)
relatam que:

Os cursos de bacharelado em msica, consolidados em vrias universidades


brasileiras, tm cumprido um papel fundamental no pas, formando msicos
para atender o mercado de trabalho profissional, capacitando-os para exercer
distintas funes e atuar em diferentes espaos do campo musical em nossa
sociedade (QUEIROZ; MARINHO, 2005).

E no que concerne aos cursos de licenciatura, os autores afirmam que,

As licenciaturas em msica tm, por sua vez, se preocupado em capacitar


profissionais para a atuao na educao bsica, habilitando-os tambm para
ocupar lugares como escolas especializadas de ensino da msica e outros
contextos emergentes na sociedade, onde a atuao docente de um professor
com formao especfica nesse campo de conhecimento se mostra
fundamental (QUEIROZ; MARINHO, 2005).

Assim, mesmo que os cursos de msica bacharelado e licenciatura pertenam a


mesma rea de conhecimento, Msica, ambos apresentam particularidades que diferem em
seus objetivos de formao musical, e consequentemente, diferem no fazer profissional.

Formao em Msica no Curso de Bacharelado

O Curso de Bacharelado em Msica da EMUFRN pretende formar msicos de


excelncia, capazes de operar o saber tcnico como requisito fundamental para sua integrao
nos saberes musicais, dinamizando a cultura musical local, regional e nacional por meio da
realizao de atividades concertsticas, acadmicas e de pesquisa. Espera-se que estes
apresentem o perfil de um profissional apto a exercer sua condio de msico, capaz de
articular o conhecimento musical nas suas diversas reas de abrangncia, aproveitando o
melhor de suas potencialidades (PROJETO DE CURSO, 2006).
A matriz curricular do Bacharelado est organizada de acordo com as reas do
conhecimento, dispostas no Projeto de Curso (2006), so elas:

Habilitao oferece base tcnica e formao de repertrio ao cantor ou


238

instrumentista (disciplinas de Instrumento: piano, violo, flauta, saxofone, trompete,


trombone, violoncelo, contrabaixo acstico, violino, viola, obo, percusso e canto).
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Performance oferece suporte para a prtica interpretativa, ultrapassando as fronteiras
do crculo especfico do cantor ou instrumentista.
Teoria da Msica oferece base terica formao do cantor ou instrumentista e
apresenta-se como uma das reas mais rgidas em termos de exigncia de pr-
requisito, principalmente para disciplinas como harmonia, anlise e percepo
musical, por exemplo.
Musicologia: oferece uma introduo musicologia histrica, compreendendo as
disciplinas relativas histria da msica, msica popular brasileira, folclore musical e
a filosofia da msica, em carter introdutrio.
Metodologia da Pesquisa e Projetos em Msica: introduz o conceito de pesquisa
cientfica e estimula o desenvolvimento de projetos culturais.
Recitais e Exerccios Pblicos: orienta o aluno conduta profissional solista e
camerista sob os pontos de vista postural, psicolgico e tico que envolve as relaes
entre intrprete e pblico.

Atravs dessa estrutura curricular, proposta na matriz curricular do curso, a


EMUFRN pretende que o msico bacharel em instrumento ou canto possa preparar-se em
aspectos tericos e prticos, com fundamentaes musicolgicas e interpretativas, capaz de
contextualizar os saberes musicais e dialogar com seus pares e com a sociedade, buscando a
continuidade da sua formao de maneira integral.

Formao em Msica no Curso de Licenciatura

O curso de Licenciatura em Msica da EMUFRN tem como objetivo formar


educadores musicais para atuarem em mltiplos contextos, capazes de detectar, propor e
vencer desafios, interagindo no cenrio das perspectivas de mudanas e inovaes. Nesse
sentido, a matriz curricular tambm est organizada com base nas reas do conhecimento,
dispostas em seu Projeto de Curso (2004):
239

Instrumental corresponde a estudos de aspectos tcnicos, estilsticos, histricos e de


repertrio na prtica instrumental, vocal, regncia e msica em conjunto.
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Fundamentos Tericos coerentes aos estudos da linguagem e estruturao musical a
partir da investigao de aspectos cientficos, musicolgicos, estticos e tecnolgicos.
Humanstico (pedaggico e pesquisa) rea que compem a formao pedaggica para
a docncia e introduz o conceito de pesquisa cientfica.
Atividades acadmico-cientfico-culturais compostas por atividades de ensino,
pesquisa, extenso e representao estudantil.

Essa organizao curricular determina disciplinas obrigatrias e complementares


correspondentes a cada rea, almejando que o estudante adquira conhecimentos suficientes
para desempenhar o papel de educador musical em diversos campos, espaos e contextos de
ensino e aprendizagem musical exercendo a interdisciplinaridade dos conhecimentos, a tica
profissional e o desenvolvimento da sua formao continuada.
Salienta-se ainda que para ambos, bacharelado e licenciatura, h um professor
responsvel por cada turma ingressante no curso de msica. Os alunos tm a possibilidade de
dialogar com o mesmo sobre a sua formao acadmica, pois esse professor tem o objetivo de
orientar e acompanhar os alunos em todos os semestres, do incio ao fim do curso, como
requisito fundamental para que o aluno construa seu prprio itinerrio curricular, de acordo
com o perfil, as necessidades e as tendncias que apresenta (PROJETO DE CURSO, 2004)
durante sua formao musical.

Perspectivas de Pesquisa Futura

Esse artigo foi produzido com base na anlise de documentos legais, resolues
normativas, documentos institucionais e reviso de literatura, assim sendo, entende-se que
estes documentos nos oferecem dados importantes acerca do tema em discusso, oferecendo
informaes e possibilidades efetivas para refletirmos sobre as concepes de formao
musical nos cursos de graduao da Escola de Msica da UFRN, bacharelado e licenciatura.
Contudo, acreditamos que ainda temos muito a refletir e socializar sobre a escola
especializada em msica e a formao musical do estudante de graduao em msica,
240

ampliando a discusso frente a outros aspectos pertinentes. Dessa forma, pretendemos


desenvolver uma pesquisa com alguns professores e alunos da EMUFRN por meio de
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amostragem no probabilstica nos quais os participantes sero selecionados por

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convenincia. Nesse sentido, as questes selecionadas so: 1. Para voc, o que uma escola
especializada em msica? 2. Quais atividades e interaes voc considera prprias a esse tipo
de escola? 3. Qual a importncia da escola especializada em msica para a formao musical
do estudante de graduao (bacharelado/licenciatura) da UFRN?
Como ainda no temos resultados, visto que essa fase da investigao est em
andamento, espera-se que os dados possam trazer relatos de vivncias e experincias que
oportunizem uma melhor compreenso acerca da escola especializada em msica, a formao
musical dos estudantes e s interaes presentes nesse ambiente plural referentes ao ensino de
msica e a performance.

Consideraes finais

A msica enquanto rea do conhecimento est intimamente ligada diversidade


musical, a multiplicidade de espaos e de prticas musicais presentes em contextos
diferenciados. Assim, observamos atravs da reviso de literatura e a anlise dos documentos
legais e institucionais que a escola especializada em msica um desses espaos, o qual se
apresenta como Escola Livre de Msica ou Escola Tcnica de Msica, envolvendo atividades
inerentes a sua caracterstica enquanto instituio formadora, como: ensino, aprendizagem,
disponibilidade de cursos diversos, ensaios individuais e coletivos instrumentais e/ou vocais,
eventos musicais, apresentaes artsticas, entre outras possibilidades.
Contudo, analisamos que na EMUFRN a formao musical de cada curso oferecido
na graduao, bacharelado e licenciatura, desenvolve competncias e habilidades distintas
com o intuito de corresponder as demandas da sociedade e aos interesses diversos dos alunos
ingressantes na UFRN, assim, pretendemos continuar desenvolvendo estudos a respeito da
temtica e em breve disseminar outros dados e informaes baseados na fala dos alunos e
professores que vivenciam o cotidiano da EMUFRN, pois as concepes acerca das formas de
se aprender msica esto em constante mudana e estas devem ser consideradas em qualquer
contexto em que o ensino e aprendizagem acontece, especialmente para o pblico que
frequenta as escolas especializadas em msica, considerando que elas so significativas para a
formao musical e profissional dos indivduos.
241
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Referncias

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Florianpolis, 2009.

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PROJETO DE CURSO. Ministrio da Educao e do Desporto. Curso de Licenciatura em


Msica. Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, 2004.

QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Novas perspectivas para a
formao de professores de msica: reflexes acerca do Projeto Poltico Pedaggico da
Licenciatura em Msica da Universidade Federal da Paraba. Revista da ABEM, Porto
Alegre, v. 13, p. 83-92, set. 2005.

REGIMENTO INTERNO EMUFRN. Anexo da Resoluo de no 007/2008-CONSUNI, de


29 de agosto de 2008.
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ISBN 978-85-7621-077-1
GT 4 - ENSINO DE MSICA EM MLTIPLOS CONTEXTOS: PERSPECTIVAS,
EXPERINCIAS PRTICAS E FORMAO CONTINUADA

ENSINO E APRENDIZAGEM DE MSICA: CORAL INFANTO JUVENIL


SEMENTINHA (NATAL/RN)

Priscila Gomes de Souza64

Introduo

O presente artigo aborda um relato de experincia no Coral Infanto-Juvenil da Igreja


Evanglica Assemblia de Deus do Templo Central de Natal/RN. Na atividade com o coral
iniciou-se um processo de musicalizao com vistas a uma melhoria do desempenho musical
de cada um e do grupo e, indiretamente, que contribua com a melhoria da concentrao,
disciplina, capacidade de agir coletivamente e para a socializao dos participantes.
O canto coral atividade de expresso artstica muito valorizada no mbito de
instituies religiosas. , mesmo, uma das bases centrais para a objetivao da liturgia.
A ao pedaggica e musical envolveu 60 crianas e adolescentes, de 9 a 14 anos de
idade. Toda a atividade foi registrada em dirios de campo durante o perodo de fevereiro de
2011 a setembro de 2013. Foram registradas as atividades de contato e abordagem de
msicas; de aprendizagem de tcnicas bsicas de canto; do desenrolar do envolvimento de
cada participante com a msica e com o grupo; de ensaios e apresentaes. O Coral Infantil
contribuiu para a musicalizao de membros da Igreja e da comunidade; para o
desenvolvimento de aspectos cognitivos, emocionais e sociais dessas crianas. Sendo o
Coral Infantil um excelente instrumento didtico-pedaggico no processo de ensino e
aprendizagem musical, entendemos que conseguimos promover a prtica musical coletiva, o
gosto pela msica e pelo canto e o desenvolvimento pessoal e social.

1 Canto Coral, atividade de expresso artstica

Kodly considerava o canto como fundamento da cultura musical, para ele, a voz o
modo mais imediato e pessoal de nos expressarmos em msica. Sendo o canto no apenas um
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meio de expresso musical, mas de ajuda no desenvolvimento emocional e intelectual e que


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Mestranda em Msica pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

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atravs das prprias atividades musicais podemos aprender conceitos como a pulsao, ritmo,
forma da melodia. (FERNANDES, 1999). Sendo o canto coral utilizado como recurso
didtico para a aprendizagem musical a partir da montagem de corais e grupos de crianas e
adolescentes. Assim, v-se que o canto coral uma atividade de socializao e de integrao
social e est presente na maioria das culturas mundiais. (AMATO, 2007).
Sendo o coral uma atividade que se configura como uma prtica musical exercida e
difundida nas mais diferentes etnias e culturas por apresentar-se como um grupo de
aprendizagem musical, desenvolvimento vocal, integrao e incluso social. O coral um
espao constitudo por diferentes relaes interpessoais de ensino e de aprendizagem.
Para tanto, o canto coral tido, com frequncia, como um instrumento privilegiado
de musicalizao. a linha principal do mtodo Kodly. No Brasil, expandiu-se amplamente
com a ao de Villa-Lobos com o canto orfenico. (PENNA, 1990, p. 68).
A experincia que ora descreveremos foi desenvolvida pela autora deste artigo, o
qual a regente atual a frente de um coral composto de 60 componentes, entre 9 a 14 anos de
idade, que est localizado em um espao no-formal de ensino de msica, onde abordam
contedos musicais tendo como suporte principal a prtica do canto coral, objetivando, com
isso, despertar as crianas e adolescentes para a msica, as potencialidades pessoais e
desenvolvimento humano.
O Coral Infanto-Juvenil Sementinha da Igreja Evanglica Assembleia de Deus de
Natal/RN, comeou suas atividades em agosto de 2010 pelo maestro Daniel Batista de Souza,
sendo oficialmente inaugurado em 25 de dezembro de 2010. Atualmente, desenvolve um
trabalho de canto coral e tambm com ensino e prtica de flauta-doce.
A importncia e os benefcios da atividade canto coral no coral infanto-juvenil como
recurso relevante de auxlio na aprendizagem musical para crianas e adolescentes so
enormes para a rea de Educao Musical.
A metodologia deste artigo foi feita atravs da pesquisa bibliogrfica no assunto e
tambm da pesquisa de campo, com os registros das vivncias e atividades da ao
pedaggica desenvolvida no Coral Infanto-Juvenil.
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2 A importncia do Coral Infanto-Juvenil como auxlio na aprendizagem musical

A voz um recurso acessvel ao fazer musical porque todos a levam consigo. Assim,
a utilizao da voz como instrumento de musicalizao, na escola, ou em qualquer parte,
torna-se uma opo relevante. (SCHMELING; TEIXEIRA, 2010).
Algumas consideraes observadas no trabalho com o Coral Infanto-Juvenil
Sementinha uma contribuio no crescimento pessoal, integrao, incluso social e na
motivao das crianas e dos adolescentes.
O Coral um espao constitudo por diferentes relaes interpessoais de ensino e
de aprendizagem. Para uma compreenso maior deste fato, entende-se que:

a motivao um processo contnuo em que fatores de diversas naturezas


atuam no indivduo, a partir da concretizao de seus desejos. Ela uma
consequncia da liderana que o regente exerce sobre seu grupo. O regente
deve atuar com o objetivo de realizar um trabalho de educao musical com
os integrantes do seu grupo. Por isso importante a capacidade de o regente
motivar o seu grupo. (AMATO, 2009, p. 95).

A prtica coral acompanha a formao musical em diversos nveis. Parece haver uma
compreenso de que tal prtica tem um papel a desempenhar na formao musical dos
indivduos. (FIGUEIREDO, 1990).
O regente um espelho para o coro. A voz do regente deve ser o modelo, pois a
criana aprende por imitao e isso pode trazer vcios e tenses caso no tenha um bom
desenvolvimento vocal. (CRUZ,1997). Dentro de um coral, diversos trabalhos de educao
musical podem ser desenvolvidos dentre os quais destacam-se as atividades de orientao
vocal, ensino de leitura musical, solfejo e rtmica (AMATO, 2007, p. 82).
Quanto ao repertrio, seleo do repertrio para coro infantil dever ser apropriado
para a sua voz. As dificuldades vo aumentando aos poucos. A escolha adequada de
repertrio estimula o crescimento do grupo. (FIGUEIREDO, 1990, p. 22). A construo do
repertrio uma constante motivao e elemento vital no processo de ensino e aprendizagem
(TORRES et al, 2003, p. 67).
Acredita-se que para um bom desempenho do coro necessrio pelo menos duas
horas semanais de ensaio. O ensaio um dos momentos mais importantes do trabalho.
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(CRUZ, 1997). Diante disso, a aplicao da tcnica vocal um importante recurso que o
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regente dispe para conseguir unidade de som, maior qualidade e rendimento musical de seu

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grupo. E trabalhar com ludicidade com as crianas, com brincadeiras, fazer os exerccios
relacionados ao repertrio ajuda. (SCHIMITI, 2003).
Sobre a apresentao, um momento aguardado por todas as crianas e familiares
que podero prestigiar o trabalho construdo durante o perodo, importante verificar o local,
o som, o espao aonde o coral ir cantar. O Coral Infanto-Juvenil um instrumento de
musicalizao. (COSTA, 2009).
tambm o Coral um envolvimento de prticas musicais em grupo.

O trabalho em grupo uma excelente forma de enriquecer e ampliar o ensino


de um instrumento. Para comear, fazer msica em grupo nos d infinitas
possibilidades para aumentar nosso leque de experincias, incluindo a o
julgamento crtico da execuo dos outros e a sensao de se apresentar em
pblico. A msica no somente executada em um contexto social, mas
tambm aprendida e compreendida no mesmo contexto. A aprendizagem em
msica envolve imitao e comparao com outras pessoas. Somos
fortemente motivados ao observar os outros, e tendemos a competir com
nossos colegas, o que tem um efeito mais direto do que quando instrudos
apenas por aquelas pessoas as quais chamamos professores (SWANWICK,
1994, p. 3).

E sobre o canto coral como prtica scio-cultural e educativo-musical desenvolvido


com crianas e adolescentes, comenta-se:

Nas prticas corais junto a indivduos sem prvio conhecimento musical, o


coro cumpre a funo de nica escola de msica que essas pessoas tiveram,
na maior parte dos casos. Para que os resultados almejados sejam
alcanados, o regente acaba desenvolvendo diversos trabalhos de educao
musical, informando conceitos histricos, sociais e tcnicos de msica e
desenvolvendo atividades que criem um padro de conscincia musical.
(AMATO, 2007, p. 83).

Por tudo isso, a formao e prtica do Coral infanto-juvenil e de grupos


instrumentais de flauta-doce devem ser incentivadas em todos os espaos, sejam eles formais
ou no-formais de ensino de msica, pois possibilita para a criana e o adolescente receber
uma aprendizagem musical e tambm ter um desenvolvimento pessoal.
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3 Descrio das atividades no Coral Infanto-Juvenil Sementinha


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1 Momento: Aquecimento Corporal

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O incio do ensaio se d com uma leitura bblica, seguida de uma orao coletiva e
logo aps segue com um aquecimento corporal, procurando levar os componentes a uma
conscientizao de preparar o corpo para cantar, exerccios envolvendo postura, coordenao,
ritmo e movimento so utilizados inicialmente. Isso tudo para lev-los a um relaxamento
muscular e corporal. Neste momento ao som de uma msica no teclado faz-se vrios
exerccios de alongamento e relaxamento corporal e facial.
Com os componentes todos dispostos em semi-crculo, iniciamos a atividade fazendo
um aquecimento corporal. Isso feito durante alguns minutos at que o processo esteja
fluindo bem. Em duplas, os componentes do tapinhas e fazem massagens nas costas, ombros
e braos do colega. Alongam o brao direito para o alto, sentindo a sensao de encostar a
ponta dos dedos no teto. Em seguida dobram os joelhos, deixando-os flexveis, encaixando o
quadril, depois tentam ficar na ponta dos ps, mantendo sempre os braos erguidos. Repetem
a mesma coisa com o brao direito. Depois juntando os dois braos com as mos no alto da
cabea, alongam para direita, e para esquerda, mantendo o afastamento das pernas. De p
mantendo uma boa postura dobram o corpo para baixo e para frente. Voltando lentamente
posio inicial, mantendo o queixo no peito at o final do movimento.
Aps disto, movimentam lentamente o pescoo para cima e para trs. Para direita e
esquerda. Fazem um movimento giratrio da cabea lentamente e relaxadamente. Podendo
iniciar com cinco rotaes para direita, e cinco para esquerda. De p mantendo uma boa
postura viram a cabea para o lado com ajuda das mos para o lado direito e para o lado
esquerdo (duas vezes cada lado). Giram depois os ombros fazendo o movimento para a direita
e para esquerda elevando as mos cintura. Elevam os ombros juntos ao pescoo,
tencionando e relaxando bruscamente, soltando simultaneamente todo ar pela boca. Imitando
o som do telefone fazendo Trrrrrrrrrrrrrr ou Prrrrrrrrrrrrr sem utilizar a vogal. Imitando o som
do cavalo fazendo Brrrrrrrrrr. Bocejando vrias vezes. Entortando a face para um lado e para
outro, esticando os lbios para frente e para trs.
Isso feito em todos os ensaios que acontece aos sbados de manh, das 10 horas as
12 horas, sem intervalo, com durao de duas horas. A frequncia e a chamada dos
componentes feita e controlada por crachs, identificados com os nomes e telefones das
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crianas.
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A frequncia alta nos ensaios e apresentaes, cerca de 70%, e a desistncia
pouca tambm. As apresentaes geralmente ocorrem no domingo a noite ou num sbado de
manh uma vez por ms.
A equipe responsvel pelo Coral Infanto-Juvenil Sementinha composta por 10
pessoas, 1 preparador vocal, 1 instrumentista acompanhador, 1 regente titular, 1 regente
auxiliar, 1 coordenador, 2 secretrio, 3 auxiliares. Todos so voluntrios, tanto os
componentes como a equipe de professores. A igreja cede o espao fsico e as condies de
som e suporte tcnico para que ocorra os trabalhos. Os intrumentos musicais so prprios da
equipe de professores.

2 Momento: Aquecimento Vocal

Aps o aquecimento corporal, realiza-se o aquecimento vocal por um perodo de 30


minutos, incluindo os exerccios de respirao e aquecimento.
Os exerccios de respirao levam os componentes a terem conscincia do aparelho
respiratrio, fazendo o exerccio de soprar uma vela imaginria, controlando a respirao e
tambm o diafragma, seguidos de um aquecimento vocal para trabalhar a afinao e emisso
vocal. Aps respirando e depois segurando e soltando em s, legato e estaccato, fazendo
besourinho com os lbios comeando na nota musical D 4, localizada no 3 espao do
pentagrama na clave de sol, descendo at o D 3.
So utilizados as vogais alternando-as e fazendo-as em escalas ascendentes e
descendentes. Como tambm frases variadas para trabalhar a articulao. Os exerccios de
aquecimento corporal, respirao, aquecimento vocal e alongamento foram buscados em
Coelho (1994) e Ba e Marsola (2001). Os exerccos de respirao so feitos inspirando
lentamente e profundamente pelas narinas, e expirando lentamente soltando o ar pela boca.
Inspiram lentamente por uma das narinas e expiram lentamente pela outra. Tampam uma e
outra com o dedo indicador. Depois emitem sons destacados e curtos com: S/ PS/ TS.
Fazendo um impulso para cada som. Fazendo o mesmo com as palavras SP / SP / SP.
Emitem sons que durem uma expirao inteira, cada vez com uma vogal de preferncia a
vogal A. Exercitando em vogais uma escala de cinco sons (notas musicais de d3 a sol3)
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diferentes podendo iniciar do som grave para o agudo, ou do som agudo para o grave, ligado e
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destacado.

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3 Momento: Vocalize

Com objetivo no aquecimento vocal de buscar a boa emisso vocal, respirao,


afinao, comeamos os exerccios com sons descendentes comeando na nota l3, e que
podem sendo ampliado o seu alcance buscando adquirir um som bonito em toda a extenso.

Figura 1: Exemplo de exerccio realizado durante o aquecimento vocal. Utilizando


vocalizes e outros, uso de vogais e arpejos com modulao tambm so utilizados no
aquecimento vocal. Fonte: ( Ba e Marsola, 2001, p. 86).

4 Momento: Repertrio

Para o repertrio do coral foram trabalhadas peas dentro de uma tessitura na


extenso do D central, ou D 3 da escala geral ao R 4, que fica na 4 linha da clave de sol.
No exemplo uma atividade realizada com o repertrio: Cante Aleluia. Trabalhadas a uma voz
e tambm em cnone e textos curtos para memorizao do grupo. Com uso de um teclado
para acompanhamento, por apoiar melhor tanto a melodia quanto a harmonia de forma clara.
No foram utilizadas partituras para o Coral Infanto-Juvenil.

Passagem do Repertrio:

1 Passo: Escreveu-se a letra da msica no computador e transmitiu-se no multimdia


para todo o coral. Em seguida, cantou-se para todos os alunos ouvirem a pronncia e repetiu-
se, algumas vezes, para a assimilao dos alunos.
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2 Passo: Passamos primeiro a letra com o ritmo repetindo at que todos tenham
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aprendido, depois inseriu-se a melodia letra e ritmo j passados e devidamente aprendidos.

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3 Passo: Depois em p todos os componentes cantaram a melodia. Utilizou-se o
multimdia com a letra do texto, depois retirou-se a letra para exercitar a memorizao.
Procurou-se fazer recomendaes no ensaio de respirar corretamente, ter uma postura correta
e confortvel ao cantar, cuidados com a voz, no gritar, cochicar ou sussurrar, beber gua
constantemente, fazer sempre um alongamento e relaxamento antes de cantar.

Letra: Cante Aleluia. (Cano tradicional de domnio pblico).

Cante Aleluia ao Senhor


Cante Aleluia ao Senhor
Cante Aleluia
Cante Aleluia
Cante Aleluia ao Senhor

CANTE ALELUIA

Figura 2: Trecho da Msica Cante Aleluia trabalhada a voz em unssono e em cnone


copiada no Programa de Edio de Partitura Encore 5.
Fonte: Cano tradicional de domnio pblico, [19--?].

Seguiu-se o ensaio revisando msicas j ensinadas de outros ensaios. Os recursos


didticos que dispuhamos era o local do espao do coral da igreja, som, microfone,
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instrumental de acompanhamento, data show e notebook para escrever e passar as letras das
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msicas no telo para os componentes.

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O trmino do ensaio acontecia com avisos. No Coral, procura-se tambm trazer a
noo da relevncia da disciplina, da organizao, do respeito ao outro e a si mesmo.

Concluso

Aps essa experincia e com o aprofundamento no estudo sobre Coral infanto-


juvenil compreendeu-se que a contribuio nessas atividades levam a uma aprendizagem
significativa na msica nesse espao no-formal de ensino de msica e que podem muito
contribuir na educao musical.
importante de se considerar o Coral infanto-juvenil como recurso e ferramenta
para o ensino-aprendizagem de msica. Acredita-se ter-se conseguido promover a conscincia
musical a respeito do canto e sensibiliz-los para uma reflexo do fazer musical, o
amadurecimento pessoal e social enquanto grupo.
Levando-nos tambm a refletir sobre nossa prtica educativa, esta atividade tratou-se
de um fazer musical coletivo. O seu resultado pode variar muito em alguns casos em funo
do espao e do grupo que se est trabalhando a atividade.
Quando no se tem um espao adequado possvel que o resultado seja um pouco
diferente. Mas mesmo assim o resultado obtido pode surpreender pela interao dinmica
entre os grupos, por isso importante repetir as msicas nos ensaios buscando a cada vez uma
expresso maior e integrada de todo o grupo.
Pode acontecer de alguns componentes do coral infanto-juvenil no queiram cantar e
ficarem distantes de todo o processo, procuramos ento de algum modo envolve-los dando
alguma atividade a eles.
Eles podem relatar e fazer observaes sobre a atividade tambm. Para auxiliar no
canto, muito importante a utilizao de alguns combinados com o grupo, isso inclui os
gestos que ns fazamos a fim de melhor expressar nossa inteno musical.
O Coral Infanto-Juvenil contribuiu muito para a musicalizao de membros da igreja
e da comunidade. Para o desenvolvimento de aspectos cognitivos, emocionais e sociais dessas
crianas.
Sendo um excelente instrumento didtico-pedaggico no processo de ensino e
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aprendizagem musical, entendemos que conseguimos promover a prtica musical coletiva, o


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gosto pela msica e pelo canto e o desenvolvimento pessoal e social.

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Referncias

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BA, Tutti; MARSOLA, Mnica. Canto: uma expresso: princpios bsicos de tcnica
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CANTE Aleluia. [19--?]. Cano tradicional de domnio pblico, copiada e editada do


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COSTA, Patrcia. Coro juvenil nas escolas: sonho ou possibilidade? Msica na Educao
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CRUZ, Gisele. Canto, cano, cantoria: como montar um coral infantil. So Paulo: SESC,
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FERNANDES, Jos Nunes. Mtodo Kodly: a obra, os pressupostos e a organizao


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PENNA, Maura. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Edies Loyola,


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SCHIMITI, Maurcio Lucy. Regendo um coro infantil... : reflexes, diretrizes e atividades.


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SCHMELING, Agnes; TEIXEIRA, Lcia. Explorando possibilidades vocais: da fala ao canto.


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______. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho.


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So Paulo: Moderna, 2003.

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GT 4 - ENSINO DE MSICA EM MLTIPLOS CONTEXTOS: PERSPECTIVAS,
EXPERINCIAS PRTICAS E FORMAO CONTINUADA

FORMAO MUSICAL ESPECIALIZADA E PROPOSTA CURRICULAR:


REFLEXES E DESAFIOS NA CONTEMPORANEIDADE

Isac Rufino de Arajo65


Introduo

A formao intelectual e cultural dos indivduos permeada por vrios fatores


provenientes do meio em que vivem, entre eles, destacamos como um dos principais a
vivncia em espaos formais de aprendizagem, e em especial, a escola um desses espaos
mais evidenciados na vida contempornea de tal forma que difcil encontrar algum que no
passou pelos bancos escolares. Podemos afirmar que a escola tem um papel fundamental na
formao do indivduo, conforme expressa Jos Luis Arstegui: A escola a instituio
criada expressamente para transmitir prxima gerao os conhecimentos acumulados pela
humanidade at hoje, cada cultura considera-se digna de transmitir-se e preserva-se
(ARSTEGUI, 2011, p. 20).
Toda escola legalmente institucionalizada regida por uma proposta pedaggica,
normalmente regulamentada por diretrizes aprovadas por leis que indicam um conjunto de
estratgias e caminhos sobre determinados campos de conhecimento para um determinado
curso. Para tanto, todo curso tem um currculo definido e, aqui pretendemos, a luz de algumas
referncias bibliogrficas, discutir e refletir sobre aspectos relevantes a serem considerados na
elaborao de uma proposta curricular.

Este ponto sobre o papel da escola no desenvolvimento individual e social


do ser humano aceito a princpio por unanimidade, havendo discrepncias
sobre como ensinar e para que fins. O modo de explicar esses objetivos,
metodologias e, em ltima instncia, de efetivar os propsitos da educao
que pode ser chamado currculo. Cada maneira difere e defende essas teorias
educacionais enfatizando diferentes aspectos do que deve ser a educao
formal (ARSTEGUI, 2011, p. 20).
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Professor do curso de Licenciatura em Msica da UERN e aluno do Mestrado em Educao Musical na
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UFRN.

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Trazendo a discusso para a educao musical, vamos focar nossa abordagem em
alguns aspectos que devem ser levados em considerao na formatao de propostas
pedaggicas no ensino especializado em msica, isto , faremos uma breve reflexo sobre
alguns fatores que permeiam o ensino musical oferecido nas escolas de msica,
conservatrios, cursos de extenso, projetos especficos e outros espaos formais de ensino
musical. A educao musical institucionalizada no deve ter um papel inverso, ou seja, em
vez da instituio criar caminhos flexveis e contextualizados, as vezes isola totalmente a
vivncia musical do aluno. Swanwick destaca esse aspecto quando afirma: A educao
musical no problemtica at que venha superfcie em escolas e colgios, at que se torne
formal, institucionalizada (SWANWICK, 2003, p. 50). Por educao musical
institucionalizada, refiro-me educao escolarizada, que no sculo XVI busca assegurar a
universalizao (unificao) do ensino, usando mecanismos de controle para estabelecer a
ordem, o sequenciamento temporal e a graduao dos saberes (NARODOWSKI, 2001). O
filsofo da educao musical David Elliott trata da organizao e implementao de
currculos como prticos, reflexivos reflective musical practicums (ELLIOTT, 1995,
p. 241-295). Para Elliott (1995, p. 271-272), preciso ainda muito trabalho para transformar
programas baseados em produtos em prticas musicais reflexivas production-based
programs into reflexive musical practicums.

1 O aumento do interesse por instituies de ensino musical

Atualmente a procura por uma instituio de ensino musical e outros espaos onde
esta atividade est presente, seja em contextos formais ou informais, tem atrado um universo
de simpatizantes e candidatos profissionalizao. A divulgao sem orientao especializada
infunde uma prtica amadora e no estruturada do fazer musical na sociedade. Portanto faz-se
necessrio conhecer o perfil dos interessados no estudo musical e acompanhar suas
expectativas e evoluo, bem como considerar os Conservatrios e/ou Escolas de Msica,
como bero e meio de formao.

A mdia e o acesso fcil msica comercial tm depositado uma carga de


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informaes diversificadas e profusas, que parecem influenciar de maneira


muito forte aquilo que as crianas e jovens pensam que seja tocar um
instrumento e aprender msica (TOURINHO, In: HENTSCHKE; DEL
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BEN, (Org), 2003, p. 77).

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Tourinho nos adverte e enfatiza sobre as grandes e rpidas transformaes que tem
influenciado musicalmente os jovens que desejam estudar msica, mas que, no tm uma
exata noo do significado dessa escolha. Tal realidade faz o indivduo procurar um curso de
msica com aspiraes e expectativas de resultados imediatistas para o aprendizado musical.
Por isso, a instituio de ensino deve estar preparada para enfrentar esse contexto, adequando
metodologias eficientes, a fim de no promover frustraes e consequentes desistncias.
De acordo com Swanwick, a compreenso musical est fundamentada no discurso
conversao musical, a qual no pode ser um monlogo: Cada aluno traz consigo um
domnio de compreenso musical quando chega a nossas instituies educacionais
(SWANWICK, 2003, p.66). Portanto, entendemos que primordial considerar o contexto em
que aluno est inserido, de onde vm, sua experincia prvia, quais suas pretenses e
confrontar com o que a escola est oferecendo.
Outro reforo para considerar a experincia do aluno vem de Paulo Freire Ensinar
exige respeito aos saberes do educando (FREIRE, 1996). Cruvinel tambm enfatiza a
necessidade de entender a diversidade e as realidades socioculturais dos alunos para pensar
em metodologias adequadas. Ao ingressar em uma escola de msica, alm da vivncia
musical, o aluno ainda traz um fator intangvel que so suas expectativas.

Por isso, cada vez mais, torna-se necessrio que os professores de msica
compreendam as realidades socioculturais dos alunos, na sua diversidade,
para que possam propor metodologias de ensino adequadas, que possibilitem
a compreenso de como a educao musical pode ter uma atuao mais
contundente no campo social. (CRUVINEL, 2005, p. 60).

O Filsofo Rousseau (1994) ope-se a educao como transmisso de valores,


conhecimentos e informaes, para ele a educao constitui uma expanso das aptides
naturais. O homem no um ser acabado concluso, e como possui conscincia de sua
inconcluso, justifica seu permanente movimento em busca do ser mais. Portanto o meio
que o indivduo vive, influencia de forma direta o seu processo de educao, tendo em vista
que, para Rousseau, a educao dinmica e se faz a todo o momento e em todo lugar.
Esses conceitos sobre educao e interao homem/meio social, elucidam o
entendimento sobre o predomnio de ingressantes com experincias prvias, nos levando a
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crer que nossos alunos provm de um ambiente musicalizado. Mas, por no considerarem
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concluso seu conhecimento na rea musical, buscam uma instituio especializada que
contribua de forma eficaz na expanso de suas aptides.
Para refletirmos sobre nossas prticas de ensino musical e a qualidade da
aprendizagem, elencamos abaixo alguns aspectos relevantes sobre os quais, toda escola
comprometida com a eficincia no ensino, dever observar no perfil do pblico ao qual atua.

2 Diversidade musical: um aspecto pertinente

A diversidade encontrada em qualquer sala de aula no pode ser desconsiderada. Tal


diversidade se d em vrios aspectos, os quais so necessrios serem previamente percebidos
e, a partir da, construir a proposta pedaggica, o plano de aula e consequentemente as
estratgias metodolgicas que cada professor ir usar. No possvel a homogeneidade
diante da diversidade, porm necessrio estar atento e trabalhar a diversidade desenvolvendo
uma conscincia de respeito pelo outro, pelo diferente. Destacamos aqui uma citao de Luis
Queiroz: Em hiptese alguma, deve-se trabalhar a diversidade para se chegar
homogeneidade, como ainda sinalizam algumas propostas na rea de educao musical
(QUEIROZ 2011, p.21). O etnomusiclogo e educador musical ainda afirma que, na sala de
aula, se manifestam muitos aspectos relacionados s diferenas, que esto imbricados em
todas as reas e nos contedos trabalhados.

Dessa forma, a msica como cultura cria mundos diversificados, mundos


musicais que se estabelecem no como universos e territrios diferenciados
pelas linhas geogrficas, mas como mundos distintos dentro de um mesmo
territrio, de uma mesma sociedade e/ou at dentro de um mesmo grupo.
(QUEIROZ, 2011, p. 21).

H tambm outro aspecto dentro da diversidade referente faixa etria.


Diferentemente das escolas de educao bsica, comum a diversidade da faixa etria e do
grau de escolaridade em turmas formadas nos mais diversos contextos das escolas de msica.
Esta realidade requer dos professores um preparo para adequar sua linguagem metodolgica
de forma acessvel a todos. Na prtica, a comunicao e domnio de uma linguagem eficaz
diante deste contexto heterogneo, um desafio que requer habilidades especficas alm do
257

conhecimento musical, seja no aspecto terico ou prtico.


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3 Objetivos diversos no estudo musical

Por mais que parea lgico, nem todos vo para uma escola de msica com um
mesmo objetivo. Tais objetivos variam de acordo com a necessidade ou percepo de cada
aluno. Muitos tm a ideia de que aprender msica adquirir conhecimentos de teoria musical
e desenvolver a leitura de partitura evidenciando, assim, a sua noo limitada do que significa
estudar msica. Alguns, diante de sua prtica amadora no instrumento musical, por serem
autodidatas, sentem a necessidade de adquirirem conhecimentos tericos e ler partitura. Por
isso, entendem que ingressando no estudo formal, alcanaro esse objetivo. Outros objetivam
apenas tocar um instrumento musical. H muitos casos de pessoas que exercem uma atividade
profissional sem nenhuma relao com a msica e desejam tocar apenas por hobby ou mesmo
para realizar um sonho antigo, ou simplesmente por admirao a determinado instrumento.
Tendo em vista seu anseio pela prtica, esse perfil sugere contato imediato com o
instrumento, porm ser necessrio conscientiz-lo da importncia dos fundamentos tericos e
da qualificao tcnica musical, ou seja, no apenas iniciar ou simplesmente tocar, mas
orient-lo sobre os demais aspectos que permeiam o aprendizado e o fazer musical. Por outro
lado, h muitos que procuraram instituies especializadas com a pretenso de se prepararem
para ingressar em um curso superior de msica ou profissionalizar-se. Esses interessados,
quando expressam enfaticamente a necessidade de ampliar o conhecimento musical, impe
naturalmente Instituio elevada responsabilidade de corresponder a essa expectativa da
profissionalizao, pois entendem que para atuar profissionalmente precisam trilhar um
caminho prvio, e o primeiro passo procurar uma formao tcnica em nvel bsico ou
mdio. A instituio observando essa motivao previamente poder estar apta para reforar e
atender os objetivos do aluno e consequentemente qualifica-lo, consolidando efetivamente seu
pensamento inicial. Deve-se estar atento quanto ao aspecto da orientao profissional,
considerando-o como fundamental na vida dos alunos. necessrio ficar claro para os alunos
que a msica tambm se constitui como um campo de atuao profissional, porm o
fenmeno musical inerente a todos os seres humanos em qualquer cultura.
Independentemente da deciso do aluno seguir carreira profissional na rea musical ou no,
sua conscincia sobre tal escolha deve ser bem alicerada para no cair no equvoco de decidir
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fazer msica profissionalmente e se comportar como quem a faz por hobby. Tal atitude o
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levar a ser um profissional fracassado. Abordagens e esclarecimentos sobre as escolhas e

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prioridades que incentivem a decidir sobre o futuro profissional devem ser enfatizados pelo
corpo docente. Se aderir ao campo da profissionalizao ter obrigaes a cumprir nas
respectivas etapas do processo. Se escolher fazer msica por outros motivos que no seja
profissional, tambm devem estar cientes e seguros sobre seus objetivos e esforos
necessrios evitando futuras frustaes em ambos os casos.

4 Considerar a experincia prvia e preferncias dos alunos

Normalmente a grande maioria de candidatos a uma escola especializada em msica


aprenderam msica em algum contexto, seja formal, no formal ou informal, e muitos deles j
tocam um instrumento musical, ratificando sua experincia prvia. Mesmo com a disposio
de frequentar uma escola especializada, a ansiedade de tocar novos repertrios e prosseguir
seus estudos, o aluno poder ter seu desempenho afetado uma vez que, este ingressante, traz
vcios de m postura decorrentes da prtica amadora e, ainda podem resistir a uma sobrecarga
de conhecimentos tericos, se os mesmos estiverem dissociados da prtica. A proposta
pedaggica e o corpo docente devem ter a conscincia desta realidade sabendo aproveitar o
discurso musical do aluno agregando novos conhecimentos a partir de sua experincia,
tornando o aprendizado mais interessante. Outro aspecto importante a escolha do
instrumento, pela diversidade de possibilidades baseadas nas vivncias pessoais, o meio social
e a cultura musical do aluno, os quais influenciam diretamente no gosto e consequentemente
na escolha do instrumento. Vrios aspectos culturais influenciam nas escolhas dos alunos,
porm um dos mais evidentes a presena da mdia de massa onde so veiculados
repetidamente determinados gneros musicais e, conforme as caractersticas de cada um,
determinados instrumentos so bem mais evidenciados do que outros. Em uma pesquisa
realizada em 2009 no Conservatrio de Msica Dalva Stella Nogueira Freire em Mossor,
62% dos inscritos escolheram os quatro instrumentos mais populares: violo, guitarra, teclado
e bateria (ARAJO, 2008, p. 1-9). Esse ndice elevado concentrado em quatro instrumentos
em um universo de vinte opes de instrumentos ofertados, traz para a Instituio a
preocupao com o limite de vagas para esses instrumentos. No se deve desconsiderar esse
fator, mas estar preparado para enfrenta-lo da forma menos prejudicial, tanto para a instituio
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quanto para os alunos. No interessante interferir nos gostos e escolhas dos alunos, mas, a
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princpio sugerem-se algumas iniciativas: primeiro observar a importncia da incluso de

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msica popular como repertrio bsico, um recurso didtico que propiciar maior interesse ao
ingressante de acordo com suas preferncias. Segundo, torna-se necessrio a divulgao de
outros instrumentos atravs da realizao de recitais e concertos solos ou camersticos
mostrando outras sonoridades e diversas formaes instrumentais. Fazemos aqui um paralelo,
destacando que a preferncia do instrumento muitas vezes est ligada ao gosto musical. Na
mesma pesquisa foi observado que entre tantos estilos musicais, apenas dois somam 54% das
preferncias, mais da metade dos inscritos escolheram Rock e MPB. Os referidos dados esto
relacionados ao grande percentual de jovens, 43%, com idade entre 13 e 18 anos. Nesta faixa
etria a sobrecarga de informaes absorvidas atravs da mdia, influencia fortemente os
gostos dos jovens, resultando nesta concentrao de preferncias.

Consideraes finais

Evidenciamos neste trabalho necessidades bsicas de um entendimento sobre


algumas demandas na rea de educao musical, sobretudo, a necessidade de conhecer perfis
distintos, expectativas, escolhas, gostos, vivncias musicais diversas, faixa-etria varivel,
experincia prvia, objetivos mltiplos, orientao para a profissionalizao entre outros
aspectos a serem considerados pelas instituies especializadas em ensino musical.
importante que este perfil mltiplo receba uma formao que amplie sua
experincia prvia, atenda seus anseios e, atravs de intervenes eficazes, possa persistir e
alcanar seus objetivos. A Instituio tem deveres a cumprir para garantir a compreenso e a
construo de um processo ensino-aprendizagem eficiente. Para tanto, considerando o perfil e
percepes do aluno, desenvolver estratgias metodolgicas motivadoras e contextualizadas,
poder garantir um melhor aprendizado e diminuir o ndice de evaso. Segundo Tourinho
(2003) O caminho que o aluno vai seguir constitui uma incgnita para o professor de
iniciantes no aprendizado instrumental. Esta afirmao evidencia a necessidade da
qualificao do professor enquanto educador musical, pois uma vez despreparado para esse
desafio, poder desestimular e no propiciar uma formao musical ampla.
Um processo de ensino e aprendizagem que respeite o saberes do educando e seu
discurso musical aquele que, no mnimo corresponda a seus interesses e perspectivas,
260

desenvolvendo atividades atrativas, enriquecedoras e fortalecedoras de suas expectativas


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iniciais. relevante considerar a participao ativa do aluno na construo do seu

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conhecimento, lembrando ainda que os fatores ligados juventude e seu universo cultural
dinmico, vivem em contnua transformao. Para qualificar a prtica pedaggica,
pertinente que o corpo docente esteja consciente da necessidade de atualizar permanentemente
seus conhecimentos e adequ-los a realidade sociocultural do aprendiz. Afinal, ensinar com a
responsabilidade de preservar a propriedade intelectual e o potencial musical do aluno passa a
ser primordial, tendo em vista que a maioria sempre traz uma experincia prvia.

Para um currculo crtico, prticas curriculares tm que ser diversas e


heterogneas para se adaptar s circunstncias psicolgicas e, acima de tudo,
sociocultural dos nossos alunos, de modo que o processo de aprendizagem
baseado nas oportunidades de aprendizagem nossos estudantes. No
possvel continuar a desenvolver e defender a posio contrria de que a
aprendizagem uma consequencia da educao, pois no podemos ensinar
os mesmos contedos a todos os alunos nem tampouco do mesmo modo,
como uma forma mais ou menos explcita defendendo as metodologias
musicais ativas e currculos centralizados (ARSTEGUI, 2011, p. 27).

Neste sentido, algumas aes podem ser executadas conforme as reflexes contidas
na abordagem aqui realizada. importante que o currculo seja flexvel para evitar o
engessamento dos planejamentos pedaggicos e que as propostas curriculares contemplem os
pontos acima expostos, a fim de concretizar no aluno os objetivos da instituio e dos
prprios alunos. Arstegui afirma que necessitamos de currculos heterognios de acordo as
diferentes necessidades dos alunos: pensar e sentir de forma que permita-lhes reconstruir o
conhecimento cotidiano ao longo de sua vida em funo de seu contexto (ARSTEGUI
2011, p.20). Reforando esse pensamento, Swanwick nos diz que a soma total da
compreenso musical vai alm de tcnicas e manuseio de materiais sonoros (SWANWICK
2003, p.67). O autor afirma ainda que: A competncia66 no desenvolvida por meio de
experincias confusas, mas pode ser melhorada por programas de estudo cuidadosamente
sequenciados.
Portanto, conclumos que o desafio das instituies de ensino musical est em propor
uma prtica pedaggica que estimule a reflexo crtica sobre a prtica, qualifique o
conhecimento, e preserve a essncia da experincia prvia garantindo a evoluo musical do
ingressante e sua continuidade at concluir o curso. Com esta anlise bibliogrfica esperamos
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66
O desejo de ser competente defendido pelo psiclogo Jerome Bruner como uma das energias naturais que
sustentam a aprendizagem espontnea.

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contribuir para a reflexo sobre o tema exposto tendo em vista a necessidade de contnuas
discusses, as quais nos traro constantes melhorias para a rea da educao musical.

Referncias

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e agir em sala de aula. (Org.). So Paulo: Moderna, 2003. p. 77 - 85.

ISBN 978-85-7621-077-1
GT 4 - ENSINO DE MSICA EM MLTIPLOS CONTEXTOS: PERSPECTIVAS,
EXPERINCIAS PRTICAS E FORMAO CONTINUADA

O ESTGIO SUPERVISIONADO E A FORMAO INICIAL DE


PROFESSORES:VISO DOS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA CAMPOS
CENTRAL/UERN

Antonia Mara Emelly Cabral da Silva Vieira67

Resumo

A sociedade atual passa por diversas transformaes que alocam a escola como geradora de
conhecimentos necessrios a vivncia, com isso o professor torna-se fundamental para
mediao dos saberes, bem como problematizao das idias, a fim de provocar a busca por
novas aprendizagens que se tornem essenciais para uma formao social, humana e cultural,
satisfatria com intuito de atender as necessidades da sociedade contempornea. Nessa
perspectiva, a prtica pedaggica impe desafios terico-prticos aos futuros professores, fato
que refora estudos e debates sobre a formao inicial para atender a tais necessidades.
Destaca-se, assim, na formao acadmica, o estgio supervisionado como eixo central
formativo nos cursos de licenciatura.Objetiva-se nesse estudo preliminar, identificar e refletir
sobre as contribuies dos estgios I e II na formao de professores, para esse fim busca-se
depoimentos e reflexes dos discentes do 7 perodo, noturno, no semestre 2013.1 do curso de
Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Pesquisa de natureza
qualitativa, quanto aos fins, e pesquisa bibliogrfica, quanto aos meios Apia-se nos estudos
de Pimenta e Lima (2004), Dubar (1997), Imbernom (2002),Novoa(1997).O mtodo de coleta
de dados utilizado foi a entrevista semi-estruturada fundamentado pelos autores
RICHARDSON(2010) e MACEDO(2006).A prtica do estgio supervisionado destaca-se
como lcus na busca de estratgias para atuao do professor iniciante e construo da sua
identidade. Os saberes construdos atravs dessa prtica corroboram para construo de
conhecimentos necessrios a atuao desse profissional, a experincia adquirida atravs dessa
prtica supera expectativas dos alunos que muitas vezes ansiosos pelo primeiro contato so
tomados por sentimentos como medo e angustia. Os dados revelam que o estgio contribui
para dilogos e reflexo acerca dos saberes pedaggicos e prticos, superao das dificuldades
iniciais para atuao pedaggica e construo da identidade profissional. Nesse sentido, visa
uma interao maior do aluno com o seu campo de exerccio docente como tambm com a
contextualizao das teorias aprendidas, possibilitando que o indivduo possa crescer como
profissional e como humano, tendo a probabilidade de aprimorar seus conhecimentos e
adquirir saberes essenciais docncia.

Consideraes iniciais

A sociedade atual passa por diversas transformaes que colocam a escola como
geradora de conhecimentos necessrios a vivncia, com isso o professor torna-se fundamental
263

67
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Professor substituta na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte(UERN)/Tutora EaD na Universidade


Federal do Semi- rido (UFERSA).

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para mediao do conhecimento, bem como problematizao das idias, a fim de provocar a
busca por novas aprendizagens que tornem-se essenciais para uma formao social,humana e
cultural,com intuito de atender as necessidades da sociedade contempornea.Nessa
perspectiva, a formao de professores deve propiciar um embasamento terico, prtico e
metodolgico para que os futuros docentes possam lidar com tal situao.Nesse contexto, dar-
se nfase a formao do pedagogo,profissional polivalente que dever lidar com a formao
dos sujeitos na fase da educao infantil ao ensino fundamental.
Estes cursos, objetivando uma formao terico-prtica proporcionam aos seus
educandos a possibilidade de cursar a disciplina estgio supervisionado, nesse sentido tm
grande relevncia no currculo e na formao docente. As expectativas acerca desse estudo
perpassam as dificuldades e receios ao se deparar com o novo. Dessa maneira, de grande
acuidade se discutir acerca da importncia desse momento para formao inicial de
professores, visto que atravs do estgio que os docentes em formao, muitas vezes tem o
primeiro contato com o campo de profisso, apropriando-se de conhecimentos e habilidades
que so despertadas a partir desse momento. A formao inicial do professor e mais que,

[...] aprender um ofcio no qual predominam esteretipos tcnicos, e sim de


aprender os fundamentos de uma profisso, o que significa saber que se
realizam determinadas aes ou se adotam algumas atitudes, concretas, e
quando e porque ser necessrio faz-lo de outro modo (IMBERNON, 2002,
p. 65).

Dessa maneira, esses momentos de reflexo e problematizao das


prticas,possibilitados atravs das vivncias nos estgios,favorecem ao educando obteno de
conhecimentos que sero fundamentais na ao pedaggica e a construo da sua identidade
como professor.Com o contato com o campo atravs do estgio(as escolas colaboradoras) e
professores que l j atuam, o sujeito aprendente (o estagirio) adquire saberes que
implicitamente ou explicitamente ali so construdos atravs da prtica e necessrios a
formao inicial. Nesse sentido, O estgio o eixo central na formao de professores, pois
atravs dele que o profissional conhece os aspectos indispensveis para a formao da
construo da identidade e dos saberes do dia-a-dia(PIMENTA e LIMA, 2004).
264

Para tanto, os cursos de pedagogia devem atender a essas necessidades, priorizando


uma formao pautada por conhecimentos inerentes ao contexto educacional, facilitando a
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formao de sua identidade, bem como a aquisio de saberes necessrios a prtica

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pedaggica em diferentes espaos,sejam escolares ou no escolares como o caso do
pedagogo.
A vivncia aproximada na universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN),
como professora pro labore a trs semestres por meio do estgio supervisionado II, que forma
o educando para atuar nas sries iniciais e EJA e o estgio supervisionado III, que possibilita
uma formao inicial para atuao em espaos no escolares, tem me instigado a realizao
desta pesquisa, uma vez que os dados e informaes podero contribuir para a avaliao do
currculo do curso de licenciatura com nfase no curso de pedagogia, bem como reflexo
acerca da temtica em outras instituies, promovendo novas discusses no mbito da
academia,como tambm servir de orientao para os professores que lecionam no ensino
superior em especifico os das disciplinas de estgio.
Com o objetivo de refletir acerca das contribuies dessas disciplinas curriculares
para formao de professores e identificar as dificuldades encontradas ao cursar-las que se
prope vislumbrar essa investigao, atravs de uma pesquisa em uma turma do curso de
pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN . Atravs desse estudo
inicial pretende-se d espao a outras propostas investigativas que corroborem a questo
problematizadora. Sobremaneira, no almeja-se responder todas as inquietaes geradas
acerca dessa temtica,mas fazer com que os leitores reflitam a importncia do estgio para
formao do professor.
O curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte -UERN,
possibilita ao estudante, atravs das disciplinas de estgio I permitir a elaborao de plano de
trabalho para interveno nas prticas pedaggicas de Educao Infantil, o estgio II contato
com saberes necessrios a atuao docentes nas series iniciais e EJA e o estgio III que
segundo a ementa do curso prioriza a formao atravs de aportes terico-prticos para a
atuao supervisionada dos futuros pedagogos. Atuao nos sistemas de ensino formal e no
formal. Dessa forma,prioriza uma formao com suporte terico-prtico inicial para uma
possvel atuao em campos que concerne a participao do pedagogo: educao
infantil,ensino fundamental,Educao de Jovens e Adultos (EJA) e em espaos no
escolares.A escuta dos alunos deve contribuir para que discentes e professores da graduao
possam refletir acerca do papel do estgio para formao de professores,independente da
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instituio que atua, visto que so necessrios novos conhecimentos e habilidades que
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permeiem a prtica em espaos de docncia,pesquisa e gesto dos processos educativos,
favorecendo a capacitao crtica e reflexiva para atuao nesses espaos.
Esta investigao de carter qualitativo, que segundo Barreto (2004, p. 22), A
pesquisa qualitativa busca compreender os sentidos que representam a cognio humana e que
abrange os processos mentais do professor inserido num mbito espao temporal determinado
ao mesmo instante processando informaes e tomando decises. Como procedimento
metodolgico utilizar entrevista semi-estruturada junto aos alunos do 7 perodo de
pedagogia noturno, do semestre letivo de 2013.1, do curso de pedagogia UERN e mediao
terica com colocaes de autores como procedimento metodolgico.Para isso, foi elaborado
7 questes abertas onde os alunos puderam responder acerca da importncia do estgio para
sua formao e pesquisa bibliogrfica sobre o assunto em questo,no qual foram entrevistados
15 alunos.
Nessa perspectiv, ser explicado a relao teoria e prtica como eixo integralizador
no processo de formao inicial docente, balizado por conhecimentos de alguns autores como:
Pimenta e Lima (2004), Dubar (1997), Imbernom (2002) e Novoa (1997). A partir da anlise
das obras ser explicitado acerca da formao inicial do professor atravs das vivncias nas
disciplinas de estgio supervisionado. E assim, ser apresentado elementos para fundamentar
teoricamente este estudo.

1.1- O estgio supervisionado numa perspectiva terico-prtica

Ao se tratar de formao de professores destacamos as seguintes categorias relao


teoria prtica, profissionalizao e formao inicial.Essas so peas chaves para formao
docente,visto que oferece uma viso ampla acerca das necessidades formativas inerentes a
ao pedaggica,dessa maneira as teorias mediadoras desses saberes tornam-se fundamentais
para contextualizao entre a proposio e o aprendizado,onde a teoria tem um papel de
iluminar a prtica a ser executada.A profissionalizao, que gera uma formao continuada
permeada por conhecimentos construdos nos cursos de formao,beneficiando a formao
inicial docente,agindo de forma sistemtica na construo de novas aprendizagens.
266

O papel das teorias iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para


anlise e investigao que permitem questionar as prticas
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institucionalizadas e as aes dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas

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prprias em questionamento, uma vez que as teorias so explicveis sempre
provisrias da realidade (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 43).

notrio que para formao em qualquer profisso se faz necessrio conhecimentos


tericos para fundamentao da prtica e contextualizao dos saberes adquiridos no decorrer
do curso. Nesse sentido, para que se faa uma relao entre os conhecimentos tericos e a
aes relacionadas a prtica, pertinente lembrar que muitas habilidades so adquiridas
atravs da vivncia e quebra de barreiras acerca da profisso que ir exercer.

Portanto, o papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise


para compreender os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais
e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente,
para neles intervir, transformando-os. Da, fundamental o permanente
exerccio da crtica s condies materiais nas quais o ensino ocorre
(PIMENTA; LIMA, 2004, p. 49).

De acordo com a LDB 9.394/96, no titulo IV no que se refere aos profissionais da educao,

Art. 61. A formao de profissionais da educao de modo a atender aos


objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas
de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I - a associao entre teorias e prticas inclusive mediante a capacitao em
servio;
Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir
prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. (LEI 9394/96, grifo nosso).

Desse modo, est respaldado em lei que a formao docente deve est alicerada por
prticas que priorizem o contato com o campo educacional, sendo destinadas horas da carga
horria para execuo desse fim, condizendo muitas vezes as disciplinas de estgio
supervisionado que so ofertadas pelos cursos de graduao.
Na Universidade, lugar de formao do pedagogo, espao destinado a aprendizagens
construdas atravs da troca de conhecimentos inicia-se o itinerrio da formao inicial do
docente, adquirindo saberes para uma atuao competente e de qualidade.

[...] da mesma maneira que a formao no se pode dissociar da produo de


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saber, tambm no se pode alhear de uma interveno no terreno


profissional. As escolas no podem mudar sem o empenho dos professores; e
estes no podem mudar sem uma transformao das instituies em que
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trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores tem de estar
articulado com as escolas e os seus projectos (NVOA, 1997, p. 28).

Nesse sentido, h uma necessidade de uma anlise da prtica antes desse contato para
que o aluno possa construir sua identidade ao longo do curso tambm com experincias de
vivncia. As identidades resultam do encontro de trajetrias socialmente condicionadas por
campos socialmente estruturados(DUBAR, 1997, p. 77).
Assim a identidade vai sendo construda ao longo da vida, no coletivo e atravs de
momentos de socializao e de prtica. No caso da identidade profissional esses momentos de
partilhas de experincias e orientaes direcionadas por profissionais j atuantes tornam se
fundamentais. O estgio o lcus onde a identidade profissional gerada,construda e
referida;volta-se para o desenvolvimento de uma ao vivenciada,reflexiva e crtica e,por
isso,deve ser planejado gradativa e sistematicamente com essa finalidade(BURIOLLA, 1999,
p.10).
Nessa direo a funo do professor do estgio torna-se necessrio, pois o mesmo
ter um papel de problematizar e orientar as aes pedaggicas realizadas pelo estagirio,
dando subsdios necessrios para entendimento da prtica e teoria preciso que os
professores orientadores de estgios procedam no coletivo, junto a seus pares e alunos, a essa
apropriao da realidade, para analis-la e question-la criticamente, luz de teorias
(PIMENTA; LIMA, 2004, p. 45).
Essa vivncia efetiva o conceito de prxis tendo como eixo indissocivel a ligao
teoria prtica que vem sendo retratada ao longo da investigao como necessrio na busca de
formas e estratgias que possibilitem uma atuao pedaggica em espao escolar ou no
escolar favorecem a eficincia e sabedoria.

Assim, o estgio supervisionado no pode ser tomado como uma etapa em


que o aluno transpe os conhecimentos tericos adquiridos durante a
formao inicial formal para a prtica. Deve constituir-se como um dos
momentos integrantes fundamentais do curso de formao de professores,
integrado ao mbito de todos os componentes curriculares e experincias j
internalizadas. Ao mesmo tempo, deve ser tomado como um momento de
produo reflexiva de conhecimentos, em que a ao problematizada e
refletida no contexto presente e, aps sua realizao, momento este que
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envolve a discusso com a orientao do estgio e pares da rea


(BELLOCHIO e BEINEKE, 2007, p. 75).
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H uma necessidade do estgio extrapolar a viso emprica das atividades isoladas,
mas sim ser abalizado por uma teia de conhecimentos adquiridos atravs da busca pelo
entendimento prtico e terico das situaes corriqueiras aos espaos de atuao,bem como
uma reflexo dos aportes tericos que abordem as temticas .Snchez Vsquez (1968, p. 14)
explica que para o homem comum a prtica auto-suficiente, ou seja, fala por si mesma.
Nessa perspectiva a atividade terica imprtica, isto , improdutiva ou intil por excelncia
se lhe torna estranha; no reconhece nela o que ele considera como seu verdadeiro ser, seu
ser prtico utilitrio.
Em suma, as disciplinas de estgio, para o curso de pedagogia, primordialmente para
formao inicial de professores, um caminho que os discentes devem percorrer de forma
consciente e compromissada,pois essa etapa tem significados excelentes para formao inicial
do professor,visando colaborar de forma favorvel a construo de saberes que iluminaro as
teorias expressas nas disciplinas do curso,como tambm d espao ao formando a conhecer a
realidade dos espaos escolares e no-escolares que o educando necessita para uma prtica
pautada por conhecimentos indispensveis a atuao profissional competente.

Que proporcione um conhecimento vlido e gere uma atitude interativa e


dialtica que conduza a valorizar a necessidade de uma atualizao
permanente em funo das mudanas que se produzem; a criar estratgias e
mtodos de interveno, cooperao, anlise, reflexo; a construir um estilo
rigoroso e investigativo (IMBERNN, 2002. p. 66).

Para Pimenta e Lima (2011, p.61) O estgio como campo de conhecimentos e o


eixo curricular central na formao de professores, possibilita que sejam trabalhados aspectos
indispensveis construo da identidade, dos saberes e das posturas especficas ao exerccio
profissional docente.Em suma,tornar-se crucial para consolidao dos saberes e necessrio a
construo da identidade docente.

1.2 Discusso dos resultados

De acordo com o mtodo de investigao, sero expostos os resultados da pesquisa,


269

aseando-se nas respostas dos discentes acerca dos questionamentos e reflexo sobre o assunto,
a fim de responder as inquietaes que instigaram a realizao dessa pesquisa.
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Foram entrevistados 15 alunos ( importante lembrar que a sala no se limita a esse
nmero,mas no momento da entrevista apenas esses compareceram a aula).A idade dos
discentes abrange entre 20 46 anos,todos do sexo feminino.A maioria dos alunos estagiaram
em escolas da rede pblica,apenas 3 realizaram um dos estgios em escola particular.Como o
curso apresenta trs fases para estgio foi difcil identificar por que motivo isso se d.
A primeira pergunta tinha o objetivo de questionar acerca da importncia do estgio
para formao. Nessa perspectiva apenas uma aluna respondeu ser dispensvel,dizendo: j
sou professora e acho que poderia ter aproveitado 100 % a minha prtica,mediante claro
uma avaliao.Os demais alunos afirmam que essas disciplinas aqui investigadas so
indispensveis a formao do docente,pois um momento que prioriza a contextualizao da
teoria e da prtica,possibilitando a formao da identidade profissional,pois para muitos o
primeiro momento de atuao em sala de aula ou em espaos no escolares e isso
complementa a formao do docente.
Percebe-se que o estgio contribui de forma significativa para formao do
pedagogo, visto que atravs dos momentos que compreendem essa formao terico-prtica o
sujeito vislumbra saberes inerentes a sua atuao futura. Dessa forma, as demais disciplinas
podem ser enfocadas e contextualizadas nesse perodo, dando um espao para uma interao
entre as mesmas, proporcionando avanos para os alunos formandos.
Foi interrogado acerca da contribuio da disciplina de estgio para formao dos
estudantes, haja vista a necessidade de compreender de que forma as disciplinas favorecem
esse fim.

Os estgios contriburam para minha experincia e pra ter noo porque


estudamos a teoria, a prtica pra termos certeza se temos vocao. Para
sabermos se realmente isso que queremos.O estgio contribuiu dessa
forma, respondendo meus questionamentos (DADOS DA PESQUISA).

Tudo isso s confirma a importncia do estgio para formao nos cursos de


licenciatura,visto que de suma importncia para adquirir experincias e saberes necessrios
para atuao profissional,Para mim,sem o estgio o curso no seria completo,pois teria que
haver a prtica e o mesmo contribui para maior experincia de saberes.
270

Ao perguntar se tinham desejo de tornar-se professor, apenas um aluno disse no


querer atuar, isso causou interrogaes, pois afirma a pesquisa que 99% dos alunos desejam
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ser professor e no descartam e 1% no descarta a possibilidade de atuarem em espaos no
escolares e desses, 50 % j so professores.
O curso de pedagogia d a oportunidade do educando conhecer os espaos possveis
de atuao, mesmo com limitaes, mas possibilita um primeiro contato com esses ambientes
atravs dessas disciplinas ou de pesquisa de campo ou extenso.Isso possibilita que o
pedagogo em formao possa conhecer diversos espaos e escolher aquele que melhor se
adqua as suas necessidades e saberes.

Pretendo seguir a carreira,adorei meu estgio no ensino fundamental,o


universo da ducao na sala de aula me encantou.Mas,s no ensino
fundamental,o ensino infantil,meu estgio foi conturbado,no gostei,e no
pretendo ser profissional do ensino infantil porque no me identifiquei
(DADOS DA PEQUISA).

O aluno antes da atuao no estgio muitas vezes sem experincia,acredita no


conseguir superar os desafios,no se sente preparado para regncia.Nessa perspectiva foi
indagado acerca de como os alunos pesquisados sentiam-se antes do estgio,onze dos
entrevistados com palavras diversas, afirmam que estavam parcialmente preparados pois essa
preparao se complementaria com a atuao nos ambientes de estgio.Apesar de j ser
professora,eu no me sentia realmente preparada e somente depois de observar,planejar
que eu pude me ver preparada totalmente para regncia.
A respeito das dificuldades nos estgios os alunos apontam diversos fatores: de
deslocamento,falta de preparao,articulao dos saberes com as disciplinas ofertadas nos
cursos,domnio de sala,aceitao dos professores titulares da sala,realidade diversa colocada
pelo estgio em espaos no escolares.
Por fim, cabe enfatizar que o estgio relevante para formao do professor,haja
vista que os conhecimentos construdos tornam-se ponte para sua formao profissional.
perceptvel, que os professores em formao superem dificuldades acima citadas, atrelado ao
desafio de busca por sua identidade como profissional.Foi compreensvel que os entrevistados
consideram a disciplina indispensvel,reflexiva e essencial para vivenciar o que era colocado
como teoria.
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Consideraes finais

Destaco que a prtica do estgio supervisionado torna-se fundamental para formao


do professor,haja vista ser eixo central na busca de estratgias para atuao futura em espaos
escolares ou no escolares.
As consideraes que ora se apresenta tem como premissa mostrar de uma forma
mais reflexiva,como o estgio contribui para formao inicial do professor, por constar
experincias de alunos em formao, um contexto, j apresentado acima teoricamente. Os
saberes construdos atravs do estgio corroboram para construo de conhecimentos
necessrios a atuao do pedagogo ou professor, a experincia adquirida atravs dessa prtica
supera expectativas dos alunos que muitas vezes ansiosos pelo primeiro contato so tomados
por sentimentos como medo e angustia. As anlises apresentadas comprovam que o estgio
contribui para dilogos e reflexo acerca dos saberes pedaggicos e prticos. Ningum
comea a ser educador numa certa tera-feira, s quatro horas da tarde. Ningum nasce
educador ou marcado para se educador. A gente se faz educador, a gente se forma como
educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica (FREIRE, 1991, p. 58).
Nesse sentido, visa uma interao maior do aluno com o seu campo de atuao como tambm
com a contextualizao das teorias aprendidas,possibilitando que o indivduo possa crescer
como profissional e como humano,tendo a possibilidade de aprimorar seus conhecimentos e
adquirir saberes essenciais a prtica.

Referncias

BELLOCHIO, C. R.; BEINEKE, V. A Mobilizao de Conhecimentos Prticos no Estgio


Supervisionado: um Estudo com Estagirios de Msica da UFSM/RS e da UDESC/SC.
MSICA HODIE, vol. 7, n. 2, p. 73-88, 2007.

BURIOLLA,Marta Alice Fiten.Estagio Supervisionado. So Paulo: Cortez, 1995

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n


9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Braslia: MEC.

DUBAR, C.A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. Porto: Porto
272

Editora, 1997.
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FREIRE, Paulo. A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1991.

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GT 4 - ENSINO DE MSICA EM MLTIPLOS CONTEXTOS: PERSPECTIVAS,
EXPERINCIAS PRTICAS E FORMAO CONTINUADA

O ESTGIO SUPERVISIONADO NA ESCOLA ESPECIALIZADA NA EMUFRN

Ana Claudia Silva Morais68


Carolina Chaves Gomes69

O Estgio Supervisionado e Suas Determinaes Legais

O estgio supervisionado presente no ensino superior atravs dos cursos de


graduao ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho,
que visa preparao para o trabalho produtivo de educandos que estejam frequentando o
ensino regular em instituies de educao superior (BRASIL, 2008) e se apresenta na
estrutura curricular como um campo obrigatrio e imprescindvel para a formao inicial de
professores. Nesse sentido, a Comisso de Especialistas de Ensino de Msica Conselho
Nacional de Educao (CNE) props diretrizes curriculares nacionais que determinam a
organizao dos cursos de msica em vrios aspectos, designando que essa organizao ser
dada atravs do seu Projeto Pedaggico (CNE, 2004).
Assim, entendemos que o estgio supervisionado se configura como uma
oportunidade para aliar os conhecimentos tericos desenvolvidos ao longo do curso de
formao inicial com o fazer cotidiano da sala de aula, oferecendo ao estudante possibilidades
reais da prtica docente, prontido para a resoluo de problemas, criatividade e desenvoltura
no pensar pedaggico durante os planejamentos e execuo das aulas, desenvolvendo durante
esse processo, a concepo e composio das atividades de estgio curricular
supervisionado, suas diferentes formas e condies de realizao, observado o respectivo
regulamento do curso (CNE, 2004), pois de acordo com a LDB lei n 9394/96 (BRASIL,
1996), os estgios constam de atividades de prtica pr-profissional, exercidas em situaes
reais de trabalho, nos termos da legislao em vigor.
Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), a graduao em Msica
Licenciatura ocorre no espao da Escola de Msica da UFRN (EMUFRN). Sua proposta
273

68
Ana Claudia Silva Morais, mestranda do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFRN e professora de
Msica do Instituto Federal do Rio Grande do Norte IFRN.
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69
Carolina Chaves Gomes, doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPB e professora da
UFRN.

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curricular de curso pretende contemplar a pluralidade e criar espaos para uma construo
interativa entre professores e alunos, acreditando que os indivduos esto em [...] constante
processo de re-elaborao e re-significao conceitual do mundo (PROJETO DE CURSO,
2004) e tem como objetivos:

Habilitar profissionais aptos a atuar de forma articulada na educao


bsica, em Instituies de ensino especfico de msica, bem como, nos
campos institudos e emergentes;
Viabilizar a pesquisa cientfica em msica visando a criao,
compreenso e difuso da cultura musical e seu desenvolvimento;
Possibilitar a formao do profissional competente no sentido da
capacitao artstica, cientfica e poltica, envolvendo o domnio dos
contedos das metodologias, das tcnicas, das habilidades especficas,
mediante uma interveno crtica e participativa na prpria realidade;
Habilitar o profissional a interagir com a sua comunidade local com
vistas a transformao de qualidade de vida na perspectiva dos princpios
que regem a Universidade, ou seja, o Ensino, a Pesquisa e a Extenso;
Oferecer uma possibilidade de atualizao curricular permanente,
aumentando o nmero de atividades interdisciplinares que possibilitem
maior integrao entre os diversos assuntos tratados durante o semestre
letivo;
Promover a construo e produo do conhecimento musical numa
perspectiva dialgica entre as disciplinas;
Habilitar profissionais para atuar com portadores de necessidades
especiais nas diversas modalidades de ensino (PROJETO DE CURSO,
2004).

A estrutura curricular do curso apresenta quatro estgios supervisionados que


contemplam a prtica docente, em diversos nveis de atuao profissional, sendo eles: Estgio
Supervisionado I Ensino Infantil; Estgio Supervisionado II Escola Especializada em
Msica; Estgio Supervisionado III Ensino Fundamental e Estgio Supervisionado IV
Ensino Mdio. Para este artigo, iremos abordar especificamente as experincias desenvolvidas
ao longo da disciplina Estgio Supervisionado II, componente da estrutura curricular do curso
de Msica Licenciatura, o qual corresponde docncia nos espaos de escola especializada
em msica, efetivada neste semestre de 2013.2 no prprio contexto da Escola Msica da
UFRN.
274
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Organizao do Estgio Supervisionado II na EMUFRN

O estgio supervisionado II na EMUFRN um componente curricular, cuja ementa


orienta a atuao dos discentes em classe de educao musical ou classe de ensino do
instrumento em escola especializada, acompanhados por professor e com a colaborao do
mesmo nas atividades de planejamento e docncia, registro e discusso das atividades
desenvolvidas e cumprimento da carga horria de cem horas/aula. Esse componente tem como
objetivos:

Compreender o contexto da realidade social da escola campo de estgio,


de modo a permitir ao licenciando se posicionar criticamente face a essa
realidade e de participar de sua transformao.
Adotar comportamentos e tomar decises pautadas pela tica, pela
superao de preconceitos, pela aceitao da diversidade dos alunos, tendo
como princpio que todos so capazes de aprender.
Desenvolver habilidades e explorar concepes de ensino-aprendizagem
na sua rea de conhecimento.
Organizar e vivenciar os processos de ensino-aprendizagem e repensar os
contedos e prticas de ensino, levando em conta o contexto social, os
objetivos da escola, as condies da instituio e as motivaes e
experincias dos alunos.
Criar, realizar, avaliar e melhorar propostas de ensino e aprendizagem,
procurando integrar as reas de conhecimento e estimular aes coletivas na
escola, de modo a propor uma nova concepo de trabalho educativo.
Investigar o contexto educativo na sua complexidade e refletir sobre a sua
prtica profissional e as prticas escolares, de modo a propor solues para
os problemas que se apresentem (UFRN, 2013).

Dessa forma, alguns alunos escolheram realizar seu estgio com professores de
instrumento no curso tcnico, outros em grupos de extenso como o Madrigal (coral da
UFRN) e a Companhia Livre de Teatro Musical (CLTM); contudo, a maioria deles optou pelo
Curso de Iniciao Artstica da Escola de Msica da UFRN, comumente chamado de CIART,
como campo de estgio. Esse curso faz parte da extenso universitria, atua na musicalizao
infantil com crianas de 06 a 09 anos preparando-as para adquirir e/ou desenvolver a
sensibilidade musical e a conscincia artstica. O CIART estruturado para estimular,
apresentar e desenvolver habilidades musicais durante trs anos de formao das crianas.
No primeiro ano os alunos vivenciam as disciplinas: educao sonora e expresso
275

corporal, e apreciao musical e literatura infantil, por uma vez na semana; no segundo ano
cursam as disciplinas: sensibilizao flauta doce, bandinha rtmica; elementos de msica I e
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prtica coral I por duas vezes na semana; por fim, no terceiro ano as disciplinas so: flauta
doce, oficina de criao musical, elementos de msica II e prtica coral II tambm por duas
vezes na semana, nos turnos matutino ou vespertino em todos os anos. As prticas
pedaggicas do CIART visam o desenvolvimento musical das crianas por meio das
disciplinas estabelecidas, mas contextualizadas de maneira integral, estimulando a
criatividade e a musicalidade com ludicidade, pois a atividade ldica , portanto, inerente ao
ser humano, sendo criana, de modo especial, um ser essencialmente ldico (DRUMMOND,
2009).
Entretanto, vale salientar que os discentes estagiaram apenas nas turmas de segundo
do CIART por apresentar caractersticas mais consolidadas de escola especializada, de acordo
com suas disciplinas, do que as turmas do primeiro ano que visam uma sensibilizao artstica
mais ampla.
Assim, para melhor desenvolver o componente curricular e com o intuito de alcanar
os objetivos propostos pelo mesmo, a metodologia utilizada pela instituio visou dividir essa
carga-horria obrigatria em quatro eixos norteadores, indicando que das 100 horas/aula, 30
horas/aula so presenciais em formato de disciplina da graduao na EMUFRN; 20 horas/aula
para observaes da prtica profissional do docente supervisor de estgio na escola
especializada; 20 horas/aula de regncia de classe realizada na(s) turma(s) observadas do
docente supervisor e trinta horas/aula para a elaborao do relatrio final do semestre. Desse
modo, ao contemplar as determinaes legais, quanto carga-horria do estgio
supervisionado II, os eixos norteadores foram estruturados determinando os objetivos
referentes a cada um:
Aulas presenciais na EMUFRN acontecem durante um encontro semanal de 2
horas/aula, oportunizando momentos em que a professora responsvel pela turma desenvolvia
conceitos, construdos coletivamente, compartilhava informaes e concepes terico-
prticas acerca da prtica docente, do estgio supervisionado, do campo de estgio, entre
outros fatores, mediando tambm, sobre as opinies, vivncias, experincias e reflexes dos
discentes presentes nesse contexto, como relata a discente70:

[...] no CIART eles [crianas] consideram que somos diferentes dos


276

professores, nos veem como uma amiga que est l, mas no como
professora. Eu tenho essa dificuldade de deixar entender que em alguns
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70
Os alunos citados no sero identificados pelo o nome, sendo representados por algumas letras.

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momentos sou professora, dificuldade de saber separar a amiga deles da
professora deles (S.J, 2013).

Aulas com observao da prtica profissional do docente supervisor de estgio


na escola especializada, de acordo com o campo escolhido pelo discente dentre os cursos
tcnicos ou cursos de extenso da EMUFRN com o objetivo de observar as metodologias
empregadas e as prticas pedaggicas utilizadas durante as aulas dos referidos cursos, como
cita o estagirio que atuou no CIART:

A minha experincia no CIART foi boa porque antes de conhecer a


metodologia utilizada l eu no tinha experincias com crianas, no sabia
como abord-las, o que ensinar, repertrio... foi de muita valia por isso,
pude ver como os professores abordam, como se usa o repertrio, como eu
posso trabalhar a msica com criana (A.A, 2013).

Aulas de regncia de classe realizada na(s) turma(s) observadas do docente


supervisor em consonncia com o contedo programtico do curso e com possibilidades de
proposies e modificaes metodolgicas em suas regncias. Esse eixo considerado o mais
desafiador para os discentes, contudo reconhecido como importante para formao dos
mesmos, visto que refletem a respeito, demonstrando novas aprendizagens conceituais,
comportamentais e saberes docentes, como relatam dois estagirios:

A nossa experincia foi especificamente com flauta doce, nas aulas


fazamos integrao com foco na flauta doce, outro momento usamos
instrumentos de bandinha tambm relacionado ao repertrio da flauta
doce. Eu consegui ver a iniciao musical, a aprendizagem de
partituras, de um instrumento especfico como a flauta doce, no que
seja objetivo transform-los em profissionais, mas tem caractersticas
de conservatrio, pelo fato dessa aula ser bem especfica, mas de
maneira geral pretende-se estimular a musicalidade deles (C.T,
2013).

Para mim foi muito enriquecedor porque como eu j tenho o


bacharelado em canto, sempre tinha mais experincia de trabalhar o
canto com adolescentes e adultos. [...] Aqui no CIART a gente v uma
gama de pessoas que esto ali, que sabem lidar diretamente com
crianas. muito diferente voc saber do seu instrumento e ensinar
para um pblico de crianas, jovens e adultos, voc tem que ter
277

habilidades para esses trs, e eu gostei disso. No CIART eu pude


entender a didtica de ensinar canto para crianas,[que] uma coisa
muito especfica, muito especializada mesmo, ento por mais que voc
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tenha conhecimento do canto, voc tem que saber as formas de fazer

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com que as crianas faam isso e a que voc tem que estudar, qual o
termo que voc vai usar para fazer isso, foi isso que gostei, foi muito
bom pra mim (M.T, 2013).

E como ltimo eixo, a Elaborao do relatrio final, o qual acontece


concomitantemente s aulas presenciais, com a inteno de contextualizar sobre o campo de
estgio, refletir sobre as observaes e prticas pedaggico-musicais desenvolvidas pelos
professores supervisores durante as aulas, relatar sobre os planejamentos e regncias
exercidas durante o estgio em articulao com uma fundamentao terico-reflexiva vista em
sala e buscar novas fontes de dados atravs de reviso de literatura para melhor fundamentar
as experincias vivenciadas no Estgio Supervisionado II.

Metodologia e estratgias do Estgio Supervisionado II

Estruturar uma disciplina que contemple aspectos to diversos apresenta-se, pois, um


desafio para o docente orientador, tanto no sentido de integrar as tarefas e metas da disciplina
quanto de participar da traduo entre a teoria e a prtica advindas de todos os perodos do
curso. Articular saberes apresenta-se, pois, como o principal desafio da conduo do estgio
supervisionado.
Nesse sentido, a disciplina Estgio Supervisionado II do semestre 2013.2 foi
planejada em quatro momentos distintos a partir das caractersticas e contexto j apresentados.
Em primeira instncia buscou-se retomar a discusso sobre os espaos de ensino e
aprendizagem da msica, j que se trata do nico estgio da EMUFRN que no ocorre na aula
regular da escola bsica. Para tal, utilizou-se referncias da rea de educao (GOHN, 2006) e
promovemos uma discusso em grupo sobre esses espaos e o local da escola especializada
em msica a partir das concluses observadas.
Em um segundo momento, partiu-se para a contextualizao com a rea, inicialmente
questionando aspectos da vivncia deles prprios em escolas especializadas em msica (das
quais provm grande parte dos alunos da graduao na EMUFRN), utilizando como exemplo
a fala de Cunha (2009) para ilustrar e suscitar lembranas e discusses:
278

As escolas de msica onde trabalhei se caracterizavam por serem espaos de


ensino voltados para o aprendizado de instrumentos musicais e canto,
desenvolvido a partir de aulas individuais, aulas de teoria musical ou
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musicalizao em grupo, conforme a faixa etria dos alunos. Nelas, os

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alunos, aps escolherem o que cursar e o horrio de suas aulas, realizavam
uma matrcula e pagavam mensalidade para se manterem vinculados
escola. Havia alunos que viam na msica um lazer, enquanto outros tinham
aspiraes profissionais e pretendiam seguir carreira artstica e/ou carreira
como docente universitrio. [...] A cada semestre, na maioria das escolas,
eram realizadas apresentaes musicais com a participao de praticamente
todos os alunos, sem restries (CUNHA, 2009, p. 2-3)

Seguindo s discusses sobre os aspectos especficos desse local que, agora, seria seu
campo de estgio, trouxemos tona o cuidado com a observao do espao escolar que,
muitas vezes num primeiro olhar, talvez ingnuo, pareciam ser pontos fracos ou negativos na
constituio da escola de msica, prejudicando o bom desempenho da escola em relao ao
ensino da msica (CUNHA, 2009, p. 3), mas que se constituem, por vezes em caractersticas
de sua especificidade.
A partir desse momento foi necessria a entrada no campo de estgio e as aulas
sempre possuam como foco o relato e a discusso sobre as prticas observadas e
desenvolvidas. Buscava-se especial ateno s interaes na sala de aula, s estratgias e
nuances estrategicamente desenvolvidas na prtica de cada professor supervisor de estgio.
Para contemplar o relatrio final de estgio, medida que se desenvolviam as etapas
em campo iam sendo solicitadas as partes do relatrio, sendo assim dividas: 1)objetivos do
estgio e caracterizao do local (contexto de ensino, compreendendo escola, turma, contexto
educacional e sociocultural); 2)relato das observaes; 3)introduo com fundamentao
terica, e; 4)a experincia docente desenvolvida. Para a entrega final do relatrio, juntam-se a
esses tpicos as avaliaes (das aulas, dos alunos e uma autoavaliao) e concluses do
estgio.
Particularmente este semestre houve ainda um aspecto peculiar no sentido de que
recebemos o congresso da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica
(ANPPOM) na EMUFRN. Assim, procuramos incentivar a participao e o engajamento em
pesquisa solicitando que parte da fundamentao terica do relatrio partisse de algum
trabalho assistido no congresso, dando a oportunidade tambm de conversarem com os
pesquisadores e de buscarem mais informaes.
Alm do engajamento na pesquisa, procuramos dar a oportunidade tambm de parte
279

da carga horria poder contemplar a extenso universitria dentro das atividades da


Semaninha da Msica, evento anual com o objetivo de oferecer minicursos de msica para
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crianas, a qual foi coordenada pelas professoras responsveis pelo CIART, pela disciplina de
Estgio Supervisionado e pelo curso de Musicalizao tambm oferecido pela EMUFRN.
Nesse sentido, a disciplina estgio supervisionado II buscou engajar os alunos em
atividades para alm da sala de aula contemplando extenso e pesquisa; procurando aliar a
experincia pessoal com a profissional, e com especial ateno s relaes entre teoria e
prtica, entre msica(s) e crianas, entre infncia e aprendizado na escola especializada.

Reflexes docentes

Conduzir uma disciplina de estgio supervisionado constituiu-se de um desafio


enriquecedor para a prtica docente no magistrio superior. Seja pelo fato de aproximar a
realidade escolar da universidade, proporcionando uma renovao de olhares e reflexes
sobre os espaos de atuao profissional do licenciado, seja por poder ampliar a viso do
graduando verificando a prtica contextualizada com o exerccio terico j vivenciando na
academia.
A possibilidade de em apenas um relato de uma aula envolver mltiplos assuntos e
desvelar aos poucos estratgias e abordagens que a embasam, por vezes envolveu os alunos e
a ns como docente e estagiria de ps-graduao. Constituiu-se do momento de
enriquecimento e discusso de temas diversos relacionados educao musical e prtica
pedaggica que se tornaram uma conversa ampliada a partir dos diferentes olhares: dos alunos
de graduao, da estagiria de ps-graduao e da docente responsvel pela disciplina. Alm
de todos esses fatores, percebe-se ter ocorrido outra forma de aproximao e engajamento dos
graduandos a partir da presena da estagiria de ps-graduao e do fato de estarmos
participando tambm como supervisoras do local de estgio.
De certa maneira, percebemos que a realidade observada nos estgios quem definia
temticas, porm buscamos sempre que possvel contextualiz-la e conduzi-la a partir da
escola especializada, sendo esse mesmo aspecto - a escola especializada - elemento inovado
medida que concentramos as experincias na prpria Escola de Msica da UFRN,
especificamente no CIART. Percebe-se que tal experincia aproximou ainda mais os alunos
do local e projetos da EMUFRN, pois passaram a compreender melhor seu espao e
280

organizao, bem como a possibilidade de se engajarem nesses projetos como bolsistas ou


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voluntrios. Tratou-se, portanto, de um momento peculiar em diversos sentidos, apresentando

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desafios, inovaes, novos olhares e reflexes prtica do Estgio Supervisionado II escola
especializada na EMUFRN.

Consideraes finais

Entendemos que as experincias e prticas desenvolvidas durante a efetivao do


componente curricular, Estgio Supervisionado II, oferecido no curso de Msica licenciatura
da EMUFRN, oportunizou aos participantes, dilogo, participao e saberes mtuos de acordo
com a metodologia desenvolvida na instituio.
A cada aula presencial, a professora estimulava a fala dos estagirios para melhor
entender sobre a vivncia de cada um enquanto observadores e regentes de aula, conduzindo-
os a realizar a observao ativa, participativa e crtica, para que conseguissem identificar e
compreender as estratgias didticas nas aulas dos docentes do CIART, por exemplo. Nesse
processo, os alunos observaram as prticas pedaggicas desenvolvidas no campo de estgio,
planejaram e executaram a regncia das aulas de msica no contexto de escola especializada
correlacionando as experincias pessoais e profissionais de cada um com os contedos
desenvolvidos no contexto de ensino e aprendizagem musical e dialogaram entre seus pares,
com o objetivo de construir conhecimentos e partilhar vivncias docentes. Alm disso,
ampliaram sua atuao, participando tambm de outros momentos e contextualizando-os ao
estgio em escola especializada.
Percebeu-se que os alunos de graduao sentiram-se acolhidos, porm desafiados
medida que apresentvamos novos olhares sobre a temtica, partindo de experincias
prprias, da pesquisa, da observao sistemtica e da interveno no espao pedaggico. Os
relatrios de estgios tem cumprido o papel de registro, mas tambm de articulador das
reflexes trazidas e desenvolvidas em sala.
Portanto, observa-se que as estratgias utilizadas durante a conduo da disciplina
foram fundamentais para contribuir com a desenvoltura e autonomia prprias da carreira
docente em consonncia com o contexto social e educacional da escola especializada em
msica, permitindo aos discentes um posicionamento crtico e reflexivo da realidade
281

encontrada.
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Referncias

BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n. 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispe sobre


o estgio de estudantes; altera a redao do art. 428 da Consolidao das Leis do Trabalho
CLT. Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11788.htm>, acesso em Nov.2008.

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GT 5 OLHARES PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LNGUA
ESTRANGEIRA

A APRENDIZAGEM DOS PRETRITOS PERFECTO SIMPLE E PERFECTO


COMPUESTO POR MEIO DE NOTICIAS DE JORNAL ONLINE, EL EXCLSIOR

Andr Silva Oliveira


Germana da Cruz Pereira

Introduo

Com este trabalho objetivamos analisar o uso do pretrito perfecto simple que, de
acordo com a Real Academia Espaola (2010, p. 441), delimita a ao verbal, em um
determinado ponto da linha temporal, que anterior ao momento em que se fala. Dessa forma,
a ao verbal se apresenta completa e conclusa, pois consegue delimitar o momento inicial e
final do evento a que se refere de forma precisa. Analisamos tambm o uso do pretrito
perfecto compuesto que, de acordo Melani (2010, p. 211), expressa ao passada e perfeita,
que resguarda a relao, real, pensada ou percebida por quem fala, com o tempo presente,
indicando, pois, um passado imediato, que acabara de ocorrer, denotando um fato ocorrido
num espao de tempo que, todavia no se concretizou.
Nesta investigao, comearemos fazendo uma pequena abordagem a respeito dos
tempos simples e compostos em lngua espanhola, caracterizando-os por seus aspectos
perfectivos e imperfectivos em relao ao verbal. Procuramos tambm abordar sobre a
morfologia e sobre os usos tanto do pretrito perfecto simple quanto do pretrito perfecto
compuesto baseado em alguns autores como Snchez (2006), Moreno (2007) e Milani (2010).
Procuramos analisar o contraste existente entre ambos os pretritos, no intuito de explanar
sobre as diferenas de emprego entre eles, bem como contextualizar em quais contextos
comunicativos pode-se usar um e no o outro e vice-versa.
A metodologia deste trabalho constitui-se da escolha de um jornal online, El
Exclsior, na variedade continental (mexicana) da lngua espanhola. Para isto, usamos como
recurso a coleta de 8 noticias do peridico escolhido que perfizeram um total de 5715 palavras
e 204 ocorrncias dos dois pretritos, 184 do pretrito perfecto simple e 20 do pretrito
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perfecto compuesto, e, a partir disso, fizemos uma analise das construes oracionais que
continham ambos os pretritos. Antes do inicio da pesquisa, foi realizado um teste com os
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participantes para averiguar seu nvel de conhecimento em relao aos pretritos em questo,

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do qual obtivemos uma porcentagem de 66,15% de acerto. Aps o trmino da pesquisa,
aplicamos novamente o mesmo teste, e obtivemos uma porcentagem de 82,30% de acerto.

1 Tempos Verbais Simple e Compuesto em Espanhol

De acordo com Milani (2010, p. 208) o tempo do verbo indica em que momento se
realiza a ao verbal, estando ela no presente, pretrito ou futuro. Em espanhol, os tempos
verbais so classificados em: simples que so formados unicamente pelo verbo principal;
compuestos formados pelo verbo haber, o verbo auxiliar do espanhol, mais o particpio do
verbo principal; perfectos que ressaltam a delimitao temporal da ao verbal, pois o termo
perfecto indica que a ao est conclusa; imperfectos que indicam que ainda h transcurso ou
continuidade da ao, pois nos tempos imperfectos a ateno de quem fala no se concentra
no comeo e no fim da ao (MILANI, 2010, p. 208)
Vale ressaltar, que em algumas construes verbais o trmino da ao verbal no
coincide com a concretizao da ao no momento em que se fala. Vejamos o exemplo 1:
(1) He conocido a tu hermano esta maana.
Nota-se que o fato de conhecer perfecto quando a ao verbal pronunciada, pois
se trata de uma ao finalizada e acabada no momento em que se fala, mas que apresenta uma
continuidade no tempo presente. Isso ocorre com os verbos que apresentam um significado
permanente em espanhol, como: conocer, saber, enterarse, comprender, etc. Em relao aos
verbos como: leer, correr, saltar, escribir, etc.; que devido ao seu significado, indicam a
anterioridade da ao verbal e consequentemente a finalizao dela no tempo. Vejamos o
exemplo 2:
(2) Me enter de las novedades la semana pasada.
Na proposio 2, se expressa uma ao perfecta, no momento em que ela
enunciada, mas no terminada j que continuamos a par das novidades.
Dessa forma, os pretritos perfecto simple e pretrito perfecto compuesto so
considerados tiempos perfectos em espanhol por indicarem a perfeio do verbo, pois
ressaltam a delimitao temporal no que diz respeito finalizao da ao verbal.
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2 Pretrito Perfecto Simple em Espanhol

De acordo com a Real Academia Espaola (2010, p. 441) o pretrito perfecto simple
delimita a ao verbal, em um determinado ponto da linha temporal, que anterior ao
momento em que se fala. Dessa forma, a ao verbal se apresenta completa e conclusa, pois
consegue delimitar o momento inicial e final do evento a que se refere de forma precisa.
Quando o falante faz uso do pretrito perfecto simple, o interesse est pautado no
fato em si, por isso esse tempo verbal apresenta-se, em algumas construes oracionais, sem o
uso de marcadores temporais. No entanto, pode-se v-lo acompanhado de alguns vocbulos
que delimitam a ao do verbo em relao ao passado, como: ayer, anoche, la semana
pasada, el ao pasado, el siglo pasado, aquel da, aquella poca, etc. (MILANI, 2010, p.
211)
Em relao aos paradigmas verbais, os verbos regulares de 1 conjugao apresentam
o seu prprio paradigma verbal, enquanto os verbos regulares de 2 e 3 conjugao
apresentam outro comum a ambos. Vejamos o Quadro 1:

Quadro 1: Paradigmas verbais do pretrito perfecto simple

Pronombres Cantar Beber Vivir


personales
yo Cant- Beb- Viv-
t Cant- aste Beb- iste Viv- iste
l/Ella/usted Cant- Beb- i Viv- i
Nosotros/nosotras Cant- amos Beb- imos Viv- imos
Vosotros/vosotras Cant- asteis Beb- isteis Viv- isteis
Ellos/ellas/ustedes Cant- aron Beb- ieron Viv- ieron

Em lngua espanhola, o pretrito perfecto simple utilizado para expressar


acontecimentos especficos ocorridos no passado, em um momento indicado ou que se faz
conhecido pelos interlocutores no momento em que proferido. A ao verbal projetada em
um perodo de tempo finalizado, ou seja, que no inclui o momento em que se fala (FANJUL,
2005, p. 78). Vejamos:
(1) En julio del 96 la constructora instal una sucursal en Bogot
285

(2) Entonces, le pregunt por su familia y ella no me respondi nada.


Para narrar ou relatar, de forma oral ou escrita, acontecimentos do passado, dentro de
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um marco temporal descrito por outros tempos verbais. Vejamos:

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(3) Preparaba el almuerzo cuando son el telfono.
(4) Cuando llegu a casa, el programa ya haba terminado.
Dessa forma, a caracterstica principal desse tempo verbal ser em delimitar o
momento preciso no passado em que a ao verbal foi consumada. Ou seja, no importa se a
perfeio da ao ainda continua indefinidamente (isto em relao aos verbos permanentes)
ou se a perfeio da ao ocorreu num momento anterior (em relao aos verbos desistentes).
Tm-se, ento, aes que ocorreram num tempo passado separados do presente, diferente, do
pretrito perfecto compuesto, que expressa uma ao passada, mas que ainda guarda relao
com o presente.

3 Pretrito Perfecto Compuesto em Espanhol

De acordo com a Real Academia Espaola (2010, p. 438), o pretrito perfecto


compuesto trata-se de um antipresente, pois, esse tempo verbal, expressa a anterioridade da
ao delimitada em relao a um ponto de referncia no presente, caracterizando como um
tempo relativo.
O pretrito perfecto compuesto expressa uma a ao passada e perfeita, que
resguarda a relao, real, pensada ou percebida por quem fala, com o tempo presente,
indicando, pois, um passado imediato, que acabara de ocorrer, denotando um fato ocorrido
num espao de tempo que, todavia no se concretizou (MILANI, 2010, p. 211).
O pretrito perfecto compuesto costuma vir acompanhado de alguns tipos de
marcadores temporais que o relacionam com o presente, como: hoy, esta maana, este mes,
este ao, este fin de semana, estos ltimos dias, etc. (FANJUL, 2005, p. 96).
No que diz respeito forma, o pretrito perfecto compuesto formado pelo verbo
haber, o verbo auxiliar do espanhol para os tempos compostos, conjugado no presente do
indicativo, mais o verbo principal no particpio. Vejamos a Quadro 2:

Quadro 2: Morfologia do pretrito perfecto compuesto


Pronombres personales Verbo haber (indicativo) Cantar (participio)
Yo He Cantado
T Has Cantado
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l/Ella/usted Ha Cantado
Nosotros/nosotras Hemos Cantado
Vosotros/vosotras Habis Cantado
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Ellos/ellas/ustedes Han Cantado

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De acordo com Moreno (2007, p. 231), o pretrito perfecto compuesto utilizado
para:
Expressar que o fato ocorrido, do qual se fala, inclui tambm o tempo presente:
Perdn por el retraso, pero no He odo el despertador.
Os fatos ocorridos e as suas consequncias seguem vigentes no presente: Me han
echado del trabajo, no s que voy a hacer.
Referir-se a um futuro do qual antecipamos: Roco y Lili dicen que las esperemos,
que em dos minutos ya han terminado y se vienen com nosotros.
Expressar um valor atual que permite nos aproximarmos da narrativa dos fatos:
Hace tres aos que se ha llevado mi perro a la finca.

Milani (2010, p. 212) enfatiza que o pretrito perfecto compuesto pode ser utilizado
para expressar aes cronologicamente distantes do presente, mas que, de alguma forma, suas
consequncias perduram at o momento atual. Vejamos:
(5) Se ha escrito mucho sobre este tema.
O pretrito perfecto compuesto especifica que a ao verbal, de fato, j est
conclusa, no entanto, o falante tenta associ-la ao presente, porque lhe parece relevante ou por
qualquer outro motivo que lhe parea conveniente. Vale ressaltar que o prprio interlocutor
pode considerar como presente qualquer espcie de espao temporal, podendo este ser
reduzido ou mais extenso, como dias, semanas, meses, anos, sculos, etc. (SNCHEZ, 2006,
p. 151).

4 Metodologia

A metodologia deste trabalho compe-se na escolha de um jornal online, El


Exclsior, na variedade continental (mexicana) da lngua espanhola do qual fizemos uma
anlise do uso dos pretritos perfecto simple e perfecto compuesto nas noticias. A pesquisa foi
realizada durante as aulas de monitora com os alunos dos semestres iniciais do curso noturno
de Letras Espanhol da Universidade Federal do Cear (UFC).
Foi pedido aos participantes que fizessem uma leitura dos textos jornalsticos
escolhidos buscando, primeiramente, identificar os pretritos e os marcadores temporais
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utilizados, para depois, analisarem o contexto em que foram empregados. Para realizao
desta atividade, usamos como recurso a coleta de 8 noticias do peridico escolhido que
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perfizeram um total de 5715 palavras e 204 ocorrncias dos dois pretritos, 184 do pretrito
perfecto simple e 20 do pretrito perfecto compuesto. Vejamos a porcentagem de ambos
pretritos no grfico 01:

Grfico 01: Porcentagem do uso dos pretritos nas noticias de jornal

Vale ressaltar que foi escolhida essa variedade da lngua espanhola de forma
proposital, pois j acreditvamos que haveria uma maior incidncia de emprego do pretrito
perfecto simple (como se observa no grfico acima), o que acarretaria numa maior ocorrncia
de verbos conjugados nas pessoas do discurso, propiciando, dessa forma, uma anlise mais
abrangente da morfologia desse tempo verbal.
Antes do inicio da pesquisa, fizemos um teste para averiguarmos o nvel de
conhecimento dos participantes em relao ao emprego de ambos os pretritos. Esse tipo de
avaliao nos auxiliaria na hora de aplicarmos o estudo dos tempos passados escolhidos por
meio das noticias nas aulas. Aps a correo do teste aplicado, obtivemos uma porcentagem
de 66,15% de acerto. Percebemos que a maior dificuldade dos participantes consistia em
relacionar ao passada expressa pelo verbo com o marco temporal em que era utilizada.
Aps o trmino das atividades propostas, aplicamos novamente o mesmo teste, e obtivemos
uma porcentagem de 82,30% de acerto. A partir dessa ltima correo, j era perceptvel que
os participantes haviam conseguido relacionar, corretamente, a ao passada com o marco
temporal, ou seja, os participantes haviam superado a dificuldade apresentada anteriormente.
Vejamos a porcentagem no grfico 02:

Grfico 02: Porcentagem de erros e acertos antes do uso das noticias

Vejamos agora a porcentagem de erros e acertos aps o uso das noticias de jornal da
qual resultou satisfatrio para o entendimento no apenas do uso gramatical aos participantes
da pesquisa, mas tambm dos contextos em que eles so utilizados em lngua espanhola.
Vejamos a porcentagem no grfico 03:
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Grfico 03: Porcentagem de erros e acertos aps o uso das noticias


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A pesquisa contou com a participao de 05 alunos que tiveram que responder uma
lista contendo dois exerccios relacionados ao uso dos pretritos perfecto simple e compuesto
em lngua espanhola. Essa mesma lista teve de ser respondida antes do inicio da pesquisa e
aps a anlise e estudo das noticias de jornais selecionados, para avaliarmos o nvel de
conhecimento deles em relao ao uso de ambos os pretritos. A tabela 01 abaixo mostra a
porcentagem de acerto de cada participante antes do uso das noticias. Vejamos a tabela 01:

Tabela 01: Porcentagem de acerto antes do uso das noticias


Participantes Porcentagem de acerto (%)
Participante 01 38,49
Participante 02 80,76
Participante 03 57,69
Participante 04 65,38
Participante 05 88,46

Aps o estudo dos pretritos por meio das noticias de jornal, pudemos constatar que
houve uma significativa melhora em relao ao uso tanto do pretrito perfecto simple quanto
do pretrito perfecto compuesto, pois esse estudo resultou satisfatrio para o entendimento
no apenas do uso formal, mas tambm dos contextos em que eles so utilizados em lngua
espanhola (variedade continental mexicana). Vejamos a tabela 02:

Tabela 02: Porcentagem de acerto aps o uso das noticias


Participantes Porcentagem de acerto (%)
Participante 01 73,07
Participante 02 100,00
Participante 03 87,32
Participante 04 92,18
Participante 05 99,23

Os participantes tiveram que resolver duas questes referentes ao uso dos pretritos,
nas quais constava o uso dos marcadores temporais prprios de ambos. Com esse tipo de
exerccio queramos, no apenas averiguar a morfologia de cada pretrito, mas o contexto em
que eram empregados. A partir dessas atividades, fizemos a anlise quantitativa (apresentada
na metodologia) e qualitativa (que ser apresentada na anlise das ocorrncias) tanto do
pretrito perfecto simple quanto do perfecto compuesto.
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5. Anlise das Ocorrncias

Em relao s atividades realizadas antes do inicio da pesquisa, na qual no foram


trabalhadas as noticias de jornal, foi apenas pedido que eles respondessem as questes de
acordo com os conhecimentos j adquiridos, percebemos que houve um emprego inadequado
do pretrito perfecto compuesto no que diz respeito ao uso dos marcadores temporais e aos
contextos comunicativos em que foi utilizado. Vejamos:

(1) Este domingo me levant muy tarde. (participante 02)


(2) Este fin de semana nos quedamos en casa. (participante 03)
(3) Este domingo yo *levant muy tarde. (participante 04)
(4) Este mes tu padre ley pocas veces el peridico. (participante 05)

Devido inexistncia de um correspondente, em lngua portuguesa, do pretrito


perfecto compuesto, os participantes utilizaram o pretrito perfecto simple como resposta para
as alternativas que apresentaram os marcadores temporais prprios daquele.
De acordo com Oliveira (2007, p. 33) O pretrito perfecto compuesto utilizado em
espanhol para referir-se a aes passadas, mas h uma estreita relao entre a ao verbal
realizada e o plano atual em que a ao proferida. Por isso, se para o falante a ao
realizada ainda pertence ao plano atual, forma composta do pretrito apresenta um valor de
antepresente. Essa caracterstica de antepresente apresentada pela forma composta, fez com
que os participantes utilizassem o presente do indicativo nas proposies que se referiam aos
contextos comunicativos prprios do pretrito perfecto compuesto (GUTIERREZ, 1997, p. 23
apud OLIVEIRA, 2007, p. 33). Vejamos:

(5) Hoy, por la maana, comemos paella. (participante 01)


(6) Este mes tu padre *lees pocas veces el peridico. (participante 01)
(7) Este domingo me levanto muy tarde. (participante 01)
(8) Hoy, por la maana, comemos paella. (participante 02)
(9) Hoy, por la maana, comemos paella. (participante 03)
(10) Este domingo *levanto muy tarde. (participante 03)
(11) Hoy, por la maana, comemos paella. (participante 04)

Por causa da existncia do pretrito simples em portugus, os participantes no


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chegaram a confundir o uso do pretrito perfecto simple com o do perfecto compuesto,


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empregando a forma simples do pretrito em espanhol para referir-se as aes passadas.
Vejamos:
(12) El mes pasado toc la guitarra en un concierto. (participante 01)
(13) La ciencia progres mucho el siglo pasado. (participante 02)
(14) Ellas trabajaron mucho el lunes pasado. (participante 03)
(15) A qu hora lleg el tren ayer? (participante 04)
(16) El invierno pasado *hiso mucho fro. (participante 05)
Entretanto, constatamos alguns erros no que diz respeito ortografia correta dos
verbos conjugados no pretrito perfecto simple. Vejamos:
(17) Ellas *trabajarom mucho el lunes pasado. (participante 01)
(18) Cervantes *mori en 1616. (participante 02)
(19) En el siglo XIX los obreros *haceron las primeras huelgas. (participante 03)
(20) Cervantes *nace en 1574. (participante 04)
(21) El invierno pasado *hiso mucho fro. (participante 05)
Aps a utilizao das noticias de jornal, das quais fizemos um estudo dos pretritos,
bem como dos contextos comunicativos em que foram empregados, buscando tambm
analisar aos aspectos sintticos e morfolgicos, os participantes obtiveram xito ao refazerem
o mesmo teste no inicio da pesquisa. Em relao ao uso do pretrito perfecto compuesto,
percebemos que houve uma perfeita correlao entre esse tempo verbal e os seus marcadores
temporais prprios. Vejamos:
(22) Hoy ha habido una pelcula muy buena en la televisin. (participante 01)
(23) Hoy, por la maana, hemos comido paella. (participante 01)
(24) Este mes tu padre ha ledo pocas veces el peridico. (participante 02)
(25) Este domingo me he levantado muy tarde. (participante 02)
(26) Este fin de semana nos hemos quedado en casa. (participante 04)
(27) Hoy ha habido una pelcula muy buena en la televisin. (participante 05)

Em relao ao pretrito perfecto simple, os participantes conseguiram corrigir


algumas falhas de cunho ortogrfico. Vejamos:
(28) Pablo Neruda naci em Chile. (participante 01)
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(29) Cervantes muri en 1616. (participante 02)


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(30) Pablo Picasso ingres a los diez aos en el Instituto de Enseanza Media de la
Guardia. (participante 02)
(32) El invierno pasado hizo mucho fro. (participante 03)
(33) Ellas trabajaron mucho el lunes pasado. (participante 01)
Observamos pelo que foi exposto acima que os participantes, falantes nativos da
variedade brasileira da lngua portuguesa, apresentam certa tendncia em utilizar a forma
simples do pretrito em espanhol no lugar da forma composta, por esta no apresentar um
correspondente em sua lngua materna. Dessa forma, tratamos de selecionar noticias de jornal
online da variedade continental mexicana da lngua castelhana como suporte para a nossa
pesquisa, por apresentar uma variedade de usos do pretrito perfecto simple e algumas
ocorrncias do perfecto compuesto, no intuito de analisar tanto os aspectos morfolgicos,
sintticos e ortogrficos dos pretritos.

Concluso

Observamos, por meio desse trabalho, que os pretritos, perfecto simple e perfecto
compuesto, coincidem em pelo menos um aspecto: as duas formas verbais tratam-se de aes
finalizadas e ocorridas num tempo passado. No entanto, a forma simples do pretrito
representa uma ao iniciada e concluda no passado, enquanto a forma composta retrata que
ao, embora tenha ocorrido antes do momento da enunciao, guarda alguma relao com
ele, seja de maneira explcita ou implcita. Bello (1979 apud OLIVEIRA, 2007, p. 37)
representa essa distino a partir da nomenclatura de pretrito, para a forma simples, e de
antepresente, para a forma composta. Segundo esse mesmo autor, o emprego da forma
composta do pretrito nos mostra que, para o falante, existe ainda alguma relao com o
evento ocorrido. Dessa forma, a principal caracterstica que opem as duas formas e a
pertena a um plano anterior o ainda existente no momento da enunciao. (OLIVEIRA,
2007, p. 37)
Vimos que os participantes preferiram a forma simples do pretrito em espanhol,
pois esta forma apresenta um correspondente em sua lngua materna deles, o que os levou a
uma porcentagem significativa de erros antes do trabalho com as noticias de jornal, 34% de
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questes erradas. No entanto, aps o trabalho realizado com as noticias de jornal que foram
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selecionadas para a pesquisa, percebemos que eles conseguiram entender a diferena entre os

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dois pretritos, bem como os contextos comunicativos em que so usados pelos falantes
nativos, pois apresentaram uma porcentagem de erro bem inferior, apenas 12% de questes
erradas.
Constatamos, tambm, que o estudo formal dos pretritos perfecto simple e perfecto
compuesto pode ser realizado por meio de noticias de jornal, que so textos autnticos, por
apresentarem, no apenas a forma ortogrfica correta, pois so de textos jornalsticos de
cunho formal, mas por podermos explorar tambm os aspectos sintticos e morfolgicos, bem
como o contexto comunicativo em que so utilizados. Dessa forma, esse tipo de abordagem
dos pretritos resultou satisfatrio para o entendimento, no apenas do uso gramatical, mas
tambm dos contextos em que eles so utilizados em lngua espanhola.

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GT 5 OLHARES PARA O ENSINO/APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LNGUA
ESTRANGEIRA

A LITERATURA E SUAS POSSIBILIDADES: VARIAO LINGUSTICA E


ENSINO DE ESPANHOL

Bruno Rafael Costa Venncio da Silva71


Josilene Pinheiro-Mariz72

Resumo

Tanto a literatura quanto a variao lingustica so componentes esquecidos e desvalorizados


no ensino-aprendizagem de espanhol e outras lnguas adicionais. Este artigo tem a inteno de
discutir a importncia de ambos, atravs de uma proposta de no dicotomizao do ensino de
aspectos lingusticos e literrios na sala de aula. No primeiro momento, discutiremos a
importncia da variao lingustica no ensino de espanhol no contexto brasileiro atravs de
uma pesquisa bibliogrfica apoiada por autores que tratam do tema (MORENO FERNNDEZ,
2010; VILHENA, 2013; ANDIN HERRERO, 2008; LUCCHESI, 2004) e por uma pesquisa
documental atravs das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (2006). No
segundo momento, apoiar-nos-emos nos estudos de Preti (2004) sobre a anlise da variao
lingustica em textos literrios para inclu-la na proposta de Brait (2000; 2003) para o ensino,
na inteno de que se produzam conhecimentos e se discuta em sala de aula a lngua em uso
atravs do texto literrio. Por fim, discorreremos as consideraes sobre propostas didticas
que envolvam ambos componentes, enfatizando sua importncia o ensino de espanhol.

Introduo

O tema da diversidade cultural e lingustica tem ganhado espao no ambiente de


acadmico ao longo dos anos, especialmente no mbito de ensino de lngua materna.
Legitimar as variedades lingusticas na sala de aula, alm de ser um dever do educador, ajuda
os discentes a entenderem o funcionamento de cada uma delas em seus diferentes contextos,
sejam geogrficas (diatpicas), sociais (diastrtica) ou estilsticas (diafsica). A norma padro
se descaracteriza como o ideal do falar e se constitui como uma dessas expresses com seu
propsito especfico.
Muitos puristas e profissionais interessados em manter a ideia de lngua como um
sistema homogneo, no veem positivamente essa nova abordagem de ensino, considerando
295

71
Professor especialista do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte.
Mestrando em Linguagem e Ensino pela Universidade Federal de Campina Grande.
72
Professora doutora pela Universidade de So Paulo e com ps-doutorado pela Universidade Paris 8
Pgina

Vincennes-Saint Denis. Orientadora do Mestrado em Linguagem e Ensino da Universidade Federal do Campina


Grande.

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as variaes como desvios que devem ser eliminados de nossa fala. Geraldi (1996, p.59)
afirma que a escola age como se a lngua culta fosse esttica, pronta, inabalavelmente
infensa a seu uso nos processos interlocutivos. Essa abordagem pode ter trazido
consequncias para o preconceito e variantes e variedades lingusticas que no so
contempladas no ensino, mesmo pertencendo norma culta e, principalmente, quelas que
no esto includas nem na norma culta e nem na padro. Em relao estigmatizao,
Mollica e Braga (2004) afirmam que toda lngua apresenta:

[...] variantes mais prestigiadas do que outras. Os estudos sociolingusticos


oferecem valiosa contribuio no sentido de destruir preconceitos
lingusticos e de relativizar a noo de erro, ao buscar descrever o padro
real que a escola, por exemplo, procura desqualificar e banir como expresso
lingustica natural e legtima, em sua v tentativa de homogeneizar a lngua
(MOLLICA; BRAGA, 2004, p. 13).

Entendemos que muitas dessas discusses se baseiam ou fazem referncia ao


ensino de lngua materna, porm, qual o espao que a variao lingustica tem no ensino de
lnguas adicionais? Somente o aluno de lngua materna tem o direito de refletir sobre essas
manifestaes? A literatura, pouco trabalhada no enfoque comunicativo no se constituiria em
um espao importante para essa reflexo? A partir dessas questes, este artigo visa a discutir
sobre a relao entre lngua e literatura pelos caminhos da didtica de lnguas adicionais.
Alm disso, refletiremos sobre a literatura e a variao lingustica, baseando-se, sobretudo, no
modelo de currculo multidimensional e interculturalista proposto por Serrani (2005).
No primeiro momento, discutiremos a importncia da variao lingustica no
ensino de espanhol no contexto brasileiro apoiado pelas Orientaes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio (2006). No segundo momento, apoiar-nos-emos nos estudos de Preti
(2004) sobre a anlise da variao lingustica em textos literrios para inclu-la na proposta de
no dicotomizao do ensino de lngua e literatura de Brait (2000; 2003). Por fim,
discorreremos nossas consideraes finais sobre o tema.

Variao lingustica e ensino de Lngua Espanhola no Brasil


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As Orientaes Curriculares Nacionais de Lngua Espanhola para o Ensino Mdio


(2006) sugerem aos professores de espanhol que mudem a pergunta qu espaol ensear,
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para cmo ensear el espaol, esta lengua tan plural? A partirde uma viso de um espanhol
heterogneo, os autores das OCN apontam-nos problemas como a priorizao do espanhol da
Espanha, por ser considerado melhor ou puro, bem como a falsa dicotomia do espanhol
como dois blocos opostos (Espanha / Amrica). Situao essa que bastante criticada por
Fontanella de Weinberg (1993) que define o espanhol americano como um conjunto de
variedades lingusticas faladas na Amrica, definidas geogrfica e historicamente, no
esquecendo o complexo e variado carter do processo de colonizao nem suas implicaes
lingusticas.
Alm disso, a preferncia pela variedade castellana, representada pela fala de Madrid,
gerada por outros fatores. Moreno Fernndez (2010) afirma que:

Muchos profesores universitarios brasileos han recibido formacin o han


perfeccionado sus conocimientos profesionales en Espaa, por lo que no es
extraa una actitud favorable hacia la variedad castellana y hacia su uso en
las aulas, actitud y uso reforzados por la amplia oferta de materiales
didcticos elaborados y publicados desde Espaa (MORENO
FERNNDEZ, 2010, p. 185).

Apesar desse favorecimento, Moreno Fernndez (2010) refora que o ensino de


espanhol deve estar centrado nas necessidades imediatas dos alunos, trazendo discusso um
fator importante na elaborao do programa de espanhol: o entorno brasileiro.

Con todo, ms all de la procedencia geolingstica, ms all de las


actitudes proclives hacia esta o aquella variedad, la realidad sociolingstica
de Brasil ofrece un horizonte general en el que el espaol de Amrica ha de
alcanzarse con un especial protagonismo. Un espaol de Amrica que podr
hablarse con ms o menos acento, con ms o rnenos calcos sintcticos es lo
de menos, pero que debe hacer fcil y fluida la comunicacin con los
hispanohablantes de los pases socios del MERCOSUR. () [S]on siempre
las necesidades y expectativas de los aprendices para qu quieren aprender
espaol, dnde lo van a usar, con quin se van a comunicar, con qu fines las
que han de juzgar un programa de espaol como adecuado o como
improcedente (MORENO FERNNDEZ, 2010, p. 185-186).

Outra possiblidade para solucionar o problema dessa dicotomia apontado pelas OCN
(2006) foi a de optar pelo espanhol neutro ou Espaol estndar, eliminando marcas
distintivas de diversas regies. Ao trazer essa questo neste documento, tambm se considera
297

de difcil padronizao, exemplificando o caso do tratamento de segunda pessoa do plural


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informal. Acreditamos que para o tratamento de segunda pessoa do singular informal esse
tema ainda mais complicado, devido s possibilidades de realizao.
Em seu livro, Carricaburo (1997) explica os usos de t, vos e usted optando
por uma diviso por pases. Entretanto, essa autora, inclusive, ratifica que os usos dentro de
um mesmo pas podem dar-se de maneiras diferentes por variveis e situaes de interlocuo
diversas. Geralmente, os livros didticos de lngua espanhola publicados do Brasil no
costumam contemplar o pronome de tratamento vos ou costumam releg-lo apenas a uma
curiosidade, apesar de estar mais estendido que o pronome de tratamento vosotros,
exclusiva da variedade peninsular (VENNCIO DA SILVA, ALVES DA SILVA, 2007), por
uma questo histrica e de preconceito lingustico e, porque muitos deles, como j dito, foram
produzidos na Espanha, o grande mercado editorial de livros de espanhol.
Vilhena (2013, p. 64-74) coloca em questo a simplificao da lngua espanhola no
material didtico quando se adota esse espanhol abstrato, a ponto de construir uma alteridade
adulterando, desprezando a convivncia e o confronto de vozes no universo hispanfono. Esse
pesquisador ainda aponta que os materiais didticos, mesmo dentro dessa viso de abstrao e
homogeneizao da lngua, ainda se encontram presos ao espanhol europeu como modelo de
variedade e lxico.
Eres Fernndez (2002, p. 10) no acredita que a predominncia de uma variante no
material didtico constitui um problema visto que o professor tem liberdade de apresentar
outras aos seus estudantes, entendendo o livro como um recurso a mais na sala de aula. A
autora entende que o professor ter mais trabalho porque ter que selecionar materiais que
reflitam outras modalidades de lngua e de cultura das que so encontradas no livro, podendo
ser textos de leitura, vdeos, gravaes de udio e, at mesmo, a prpria variedade do
professor.
Sobre esse papel, um estudo sobre o modelo que os professores de espanhol adotam
no ensino de espanhol, Andin Herrero (2008) sinaliza a necessidade de que a formao do
corpo docente seja adequada para que possa refletir sobre diversas questes relativas ao
ensino, entre elas, a variao e seu lugar na sala de aula.
En los profesores o aspirantes a serlo ha calado la razonable idea de que
no basta con ser nativo o tener un dominio cuasi nativo del espaol; hay que
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estar bien preparado y saber ms de planificacin curricular, adquisicin,


metodologa, gramtica, fontica y lxico aplicados a la enseanza,
pragmtica, lenguajes especficos y variedades de la lengua (ANDIN
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HERRERO, 2008, p. 168).

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Entretanto, Andin Herrero (op. cit., p. 169) afirma que os professores no negam a
heterogeneidade do espanhol, porm possuem um conhecimento desigual relacionado
variao lingustica, o que os leva, muitas vezes, a no conseguirem explicar casos de
variao dialetal, gerando assim, incerteza, estresse e alm de poder conduzi-los a dar
respostas equivocadas. Alguns professores podem, inclusive, corrigir alunos que usam
variantes que eles desconhecem que foram adquiridas por professores anteriores, falantes de
variedades diferentes, gerando assim uma atitude negativa do aluno.
Se analisarmos bem os pontos que so colocados por diversos autores, inclusive
pelas OCN (2006), a variao lingustica no ensino de espanhol no chega a ser um problema
e vrias so as formas de lev-la ao aluno, mesmo quando o livro didtico impossibilita to
importante (?) tarefa. Porm, estamos de acordo com Andin Herrero (op. cit;) que a
formao adequada do professorado um ponto decisivo, seja na rea de sociolingustica ou
dialetologia, como qualquer outra. Parece-nos que as outras disciplinas mencionadas pela
autora constam na maior parte dos currculos dos cursos de Letras, mas so poucos os cursos
que possuem uma disciplina que trabalhe questes relativas variao lingustica em lngua
estrangeira, alm da pouca quantidade de artigos produzidos nessa rea em nosso pas. Isso
registrado em estudo de Daher e Santanna (1998, p. 112), ao assegurarem que 75% dos
professores de trs universidades pblicas do Rio de Janeiro relataram que ensinam o
espanhol mais prximo da Espanha, excluindo os aprendizes de nvel superior e em formao
para ministrar aulas de lngua espanhola da possibilidade do contato com outras normas.
inequvoco que ensinar uma lngua adicional, atualmente, exige mais que o
domnio da gramtica ou que sejam reproduzidas situaes comunicativas que os alunos
memorizem e reproduzam como uma simples criao de hbitos. Courtillon (1984) afirma
que:

Apprendre une langue trangre cest apprendre una culture nouvelle, des
modes de vivre, des attitudes, des faons de penser, une logique autre,
nouvelle, diffrente, cest entrer dans un monde mystriuex au dbut,
comprendre les comportements individuels, augmenter son capital de
connaissances et dinformations nouvelles, son propre niveau de
comprhension (COURTILLON, 1984, apud MANNA, 2009, p. 211).
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As competncias que nossos alunos devem atingir so mltiplas quando pensamos na
proposta intercultural para o ensino de lnguas adicionais, exigindo que o professor transite
por diversas reas. Lucchesi (2004, p. 171-179) aponta que a competncia lingustica do
falante multidialetal, ou seja, que ele capaz de lidar com a heterogeneidade do sistema,
sem problemas de decodificao. Evidentemente, o autor faz referncia ao falante nativo de
uma dada lngua materna, que ao longo de sua vida entrou em contato com sistemas
lingusticos de diversas comunidades de fala diferentes da sua, para que a eficcia na
comunicao no seja comprometida. Ao beber dessa fonte, propomos uma transposio
desse conceito para o ensino de lnguas adicionais, na qual o professor deve facilitar o contato
com diversas variedades da lngua meta para que o aluno tenha a capacidade de decodificar
essa heterogeneidade e no comprometer a comunicao, entendendo a variao, tanto em sua
lngua materna como na lngua que est aprendendo, como um fenmeno comum e
sistemtico. Ao incluir o conceito de competncia multidialetal, no sugerimos que o ideal
de lngua que deve ser alcanado seja a de um falante nativo, porm no podemos deixar de
refletir sobre as necessidades de comunicao dos alunos na lngua meta e nas interferncias
que podem ocorrer caso essa lngua seja ensinada como um sistema homogneo, desvinculado
das culturas e valores de uma sociedade. Nesse caso, voltamos ao tema apontado por Eres
Fernndez (2002, p. 10) de que o professor pode (deve, em nossa opinio) proporcionar o
contato com diversas variedades atravs de alguns recursos, que em nosso trabalho, deter-se-
a rica literatura em lngua espanhola, que exploremos no prximo tpico.

A relao entre literatura e variao lngustica na aula de lnguas adicionais

Ao criticarem a dicotomizao do ensino de lngua e literatura, tanto Brait (2000)


como Serrani (2005) coincidem, no aleatoriamente, no uso de uma palavra frequente para os
variacionistas: mudana. Toda mudana resultado de uma variao. A literatura deve ser
encarada como uma das possibilidades de explorao e utilizao da lngua para diversos fins,
caracterizando e pontuando mudanas em diferentes momentos histricos, em diferentes
povos, em diferentes lnguas (e por que no, em diferentes variedades lingusticas de uma
mesma lngua?), para justificar a existncia e natureza humana dentro da sua unidade e de sua
300

diversidade.
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Para retomar a discusso sobre a formao adequada de professores de lnguas
adicionais, baseado na parceria lngua-literatura, Brait (2000, p. 197) afirma que:

[...] o profissional de Letras ter que conhecer muito bem a lngua, as suas
variantes, a sua norma culta. Mas ter tambm de conhecer literatura, como
uma das formas de expressar essa lngua e tudo que possa significar. Ter
ainda de estar atento s teorias da linguagem em geral para ser capaz de
enfrentar textos e fazer deles seu instrumento de ver e mostrar o mundo
(BRAIT, 2000, p. 197).

Do ponto de vista pedaggico, o trabalho com a literatura enriquece o ensino de


lngua e o oposto tambm. A fragilidade da separao evidente, principalmente a partir dos
anos 1970, quando a estudiosa explica que passou a haver uma nova compreenso de
linguagem nos estudos de Letras, reconhecendo e valorizando a variao lingustica, sendo
abordada a partir das categorias de texto, incluindo o verbal e o no verbal, o literrio e o no
literrio, a norma cultura e as demais normas (BRAIT, 2000, p. 196).
Nesse sentido, de acordo com Preti (2004, p. 117-118), inmeras pesquisas
lingusticas foram realizadas atravs da literatura, que na ausncia de tecnologias para a
documentao da lngua na modalidade oral como gravadores, serviu como corpus visto que
os narradores e personagens de alguma forma reproduziam a realidade lingustica em diversas
situaes de interao de diversos momentos histricos. Muitos autores foram influenciados
pela oralidade e alguns chegaram a estudar fenmenos de variao nas comunidades de fala,
registrando assim atravs da linguagem em suas obras a variao social e psicolgica,
especialmente depois do sculo XIX com a valorizao das classes mais populares.
Romnticos, realistas e naturalistas caracterizavam suas obras com maior realidade nos
dilogos de fico com marcas da oralidade. Por certo, no estamos diante de uma lngua
literria como uma lngua exemplar, ou a da norma padro, mas da possibilidade que
alguns estilos literrios nos trazem para explorar, por exemplo, a espontaneidade da fala
cotidiana, estratgia intencional do escritor que depende, sobre tudo, de seus objetivos de
natureza esttica (PRETI, 2004, p. 120-121).
Para a anlise da variao lingustica em obras literrias, Preti (2004, p. 138 -149)
prope dois modelos que podem ser seguidos: a macroanlise e a microanlise. A primeira se
301

detm a analisar as variveis sociais dos falantes, tais como faixa etria, sexo (gnero),
profisso/ocupao, escolaridade, origem geogrfica, etc. Essas variveis so conhecidas da
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Sociolingustica Variacionista que trabalha com essas etiquetas para caracterizar as
comunidades de fala. Junto a essas variveis, esse estudioso prope que se associe tambm as
condies de comunicao, que englobaria o local onde a comunicao foi realizada, o grau
de intimidade entre os falantes, o tema, para que assim, possamos classificar a linguagem
como culta, comum, popular, vulgar etc. A segunda, mais relacionada a Sociolingustica
Interacional, detm-se ao ato de fala em si, levando em considerao aspectos cognitivos e
estruturas de expectativas, ou seja, o que esperamos que o falante fale e atravs de que tipo de
linguagem. Para dar conta dessa anlise, a interao verbal deve ser enquadrada, podendo ser
uma ofensa, uma malcia, uma situao de carinho ou desprezo, que ser percebida a partir do
ritmo, intensidade da voz, do tom irnico e dos vocbulos adequados ou no dos falantes. Em
outras palavras, situar ao aluno de como se d a comunicao na obra literria, a partir de
fatores internos e externos a linguagem e a produo do escritor enquanto objetivo esttico,
ultrapassando o tratamento estrutural da linguagem como circular os verbos no pretrito
indefinido do indicativo ou preencha os espaos do conto de Gabriel Garca Mrquez com o
presente do subjuntivo.
Em uma discusso sobre lngua comum e lngua literria, Guillamas (2002, p. 193-
196) coloca como a intencionalidade, enquanto o principal diferenciador entre ambas; ou seja,
a primeira tem como finalidade a comunicao, enquanto a segunda um produto artstico,
cujo valor vai alm do que as palavras significam como mensagem. A estudiosa ainda afirma
que lngua e literatura durante um tempo estiveram inter-relacionadas, inclusive porque a
literatura faz uso do cdigo da lngua comum, porm aponta relaes hierrquicas entre
ambas, sendo a primeira, o cdigo ou norma a se seguir e, a segunda, um desvio. Para
concluir o texto, a autora retoma o tema-chave do nosso tpico anterior: a formao do
professor. No que se refere a estabelecer limites entre a lngua literria e a comum, Guillamas
(op. cit.) afirma que [e]s tarea del docente establecer una lnea a seguir, y tomar dicha
decisin implica necesariamente tomar partido, arriesgarse y ser coherente. Para que o
professor possa tomar certas decises, sua prtica deve est atrelada pesquisa, promovendo
sempre reflexes que vo ajuda-lo a tomar partido, arriscar-se e ser coerente. A leitura de
bibliografia especializada e a troca de experincia entre docentes so peas fundamentais para
que o professor possa provar novas experincias na sua sala de aula.
302

Um captulo de Lobato (2009, p. 85-102) dedicado a discorrer sobre os aspectos de


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cortesia verbal na prosa do escritor espanhol Alonso Zamora Vicente (Madri, 1 de fevereiro

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de 1916 - 14 de maro de 2006) de grande relevncia para que retifiquemos que as marcas
de oralidade aparecem na literatura. Especificamente sobre esse escritor espanhol, Lobato
(2009, p.85-86) afirma que sua prosa corresponde oralidade mais genuna das ruas (de
Madrid), de diversas estratificaes lingusticas, espontneas e vivas pelos seus falantes,
afastando-se do que o senso comum entende por lngua literria. Nesse estudo, o autor
explica que tipo de lngua usado na prosa de Alonso Zamora Vicente, a partir de
caractersticas como a coloquialidade, as relaes e estratgias de cortesia, as frmulas de
tratamento, e os tipos de saudaes, despedidas, apresentaes, felicitaes, pedidos, entre
outras funes comunicativas, sempre analisando a partir de exemplos retirados de suas obras.
Estudos como estes so apoios para os professores que desejam inter-relacionar o ensino de
lngua ao de literatura, incluindo, desse modo, a variao lingustica, visto que as marcas de
oralidade estaro relacionadas a um momento histrico, a um espao geogrfico e a ideologia
de uma comunidade que faz uso desse sistema lingustico nessa obra literria, considerando
sempre aspectos estticos, alm da funo expressiva, pouco valorizada no ensino de lnguas
adicionais.

Consideraes finais

Ao longo deste artigo, ressaltamos o quanto a lngua e a literatura no podem


permanecer dicotomizados no ensino, sendo de vital importncia inter-relacion-las a partir de
uma abordagem intercultural, na qual a gramtica ou os dilogos de situaes como compras
no supermercado ou pedindo informaes no sejam seu nico fim. A partir dessa
abordagem, pensamos na variao lingustica, esquecida nas aulas de lnguas adicionais,
como mais um componen