Curiculo, Cosmopolitismo PDF

FICHA TCNICA
Ttulo
Currculo, Internacionalizao e Cosmopolitismo:

Desafios Contemporneos em Contextos Luso-Afro-Brasileiros
Organizadores: Maria Teresa Esteban

Marli Eliza Afonso Andr
Jos Carlos Morgado
Marlucy Alves Paraso
Geovana M. Lunardi Mendes
Menga Ldke
Antnio Flvio Moreira
Nilda Alves
Jos Augusto Pacheco Roberto Sidnei Macedo
Rosane Karl Ramos
Shirlei Rezende Sales
Autores
Alfredo Veiga-Neto
Ana Cristina Ferreira coOrdenao editorial
Andr Marcio P. Favacho Eusbio Andr Machado
Antnio Carlos R. Amorim
Antonio Flavio Moreira
Editor
Bartolomeu L. Varela
Bento Duarte da Silva Paulo Cardo
Carlos Alberto Ferreira
Carlos Eduardo Ferrao
Capa e design
Carlos Nogueira Fino
Carmen Teresa Gabriel Carlos Gonalves
Cssia Ferri
Elba Siqueira de S Barretto Impresso e acabamento
Fabiany C. Tavares Silva Printhaus
Filipa Seabra
Francisco Sousa
Depsito legal
Gladis Falavigna
Hildizina Norberto Dias
Ins Barbosa de Oliveira
ISBN
Isabel Carvalho Viana
Jesus Maria Sousa
Jos Augusto Pacheco
Jos Carlos Morgado data
Juares da Silva Thiesen 1. Edio, Santo Tirso, novembro de 2015
Lucola Licnio Santos
Lus A. Tinoca
Manuela Esteves
Maria Alice Tavares
Maria de Lurdes Carvalho
Maria do Cu Roldo
Maria Ins Marcondes
Edio
DE FACTO EDITORES
Rua Dr. Francisco S Carneiro, 34 3. Dto
4780-448 Santo Tirso Portugal Reservados todos os direitos.
geral@defactoeditores.pt Esta edio no pode ser reproduzida nem transmitida, no todo
www.defactoeditores.pt ou em parte, sem prvia autorizao da editora.
2 C u r r c u lo, I n t e r n a ci o n a l i z a o e Co s m o p o l i t i s m o :

Currculo,
Internacionalizao e
Cosmopolitismo
Desafios Contemporneos
em Contextos
Luso-Afro-Brasileiros
Organizadores:
Jos Carlos Morgado
Antnio Flvio Moreira
Jos Augusto Pacheco
D e s a f i o s C o n t e m p o r n eo s e m C o n t e x to s Lu s o -A f r o -B r a s i l e i r o s 3
ndice
Currculo na Contemporaneidade: Internacionalizao e contextos locais

Alfredo Veiga-Neto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Currculo, Internacionalizao e Cosmopolitismo

Antonio Flavio Barbosa Moreira e Rosane Karl Ramos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Currculo, globalizao e cosmopolitismo: uma perspectiva multirreferencial

Roberto Sidnei Macedo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
O global e o local nos processos de prescrio e

realizao do currculo e na promoo do conhecimento
universal. Ocaso da Universidade de Cabo Verde
Bartolomeu L. Varela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Internacionalizao e Contextos Locaisglobais porque e para que associar

Nilda Alves. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Associaes e disseminao do conhecimento

Jos Augusto Pacheco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Emprstimo de Polticas Curriculares em Portugal 2011-2014

Filipa Seabra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Polticas de iniciao a docncia: implicaes nas prticas

curriculares da Universidade e da Escola Pblica
Marli Eliza Afonso Andr. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Uma releitura da obra Life in Classrooms: contribuies

para pensar os atuais desafios curriculares
Maria Ins Marcondes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Currculos, ticas, Estticas e Polticas: A Potncia da Experincia-

Acaso para o esvaziamento dos clichs nos cotidianos das escolas
Carlos Eduardo Ferrao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Currculos: ticas e Estticas

Ins Barbosa de Oliveira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
A tica e a esttica da existncia juvenil em duas lies curriculares

do ensino mdio: jogos de verdade sobre sexualidade e gravidez
Shirlei Rezende Sales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Currculo, Transies e Territrios a educao das

cidades inteligentes para a sustentabilidade social
Isabel C. Viana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Atos de Territorializar, Currculos e Imagens

Antnio Carlos R. Amorim. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
O Currculo e a Identidade Cultural

Jesus Maria Sousa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Currculo, cultura e diferena: quando o amor entra em cena

Marlucy Alves Paraso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Currculo: lugar de proliferao de sentidos?

Andr Marcio Picano Favacho. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Currculo, conhecimento e a disciplina de Estudos Curriculares

Francisco Sousa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Programa de pesquisas em currculo: seleo e

distribuio de conhecimentos em diferentes contextos
Fabiany C. Tavares Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Conhecimento escolar em meio aos jogos de linguagem

dos debates curriculares contemporneos
Carmen Teresa Gabriel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Deslocamentos de estratgias nos mecanismos de controle do

currculo: implicaes em contextos de gesto educacional e escolar
Juares da Silva Thiesen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Escola(s), professor(es) e aluno(s): dinmicas reconfiguradas

Maria de Lurdes Dias de Carvalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Currculo e gesto escolar

Luciola Licnio Santos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Os sentidos da avaliao sumativa externa no Ensino Bsico Portugus

Carlos Alberto Ferreira. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Com as asas imobilizadas, borboletas no voam ou ainda

precisamos falar sobre avaliao no cotidiano escolar
Maria Teresa Esteban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Inovaes Curriculares no Ensino Superior: por que nos

esforamos tanto e temos a sensao de no avanarmos?
Cssia Ferri. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Tecnologia a resposta, mas qual era a questo?: sobre polticas

de insero de tecnologias nas escolas e mudanas curriculares
Geovana M. Lunardi Mendes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Aprendizagem Ubqua na Modalidade B-Learning: Estudo

de Caso do Mestrado de Tecnologia Educativa da UMINHO
Bento Silva e Gladis Falavigna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Quatro ideias sobre a relao entre TIC e currculo

Carlos Nogueira Fino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Currculo e Tecnologias: desafios emergentes no Ensino Superior

Lus A. Tinoca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
Professores: Profissionalidade(s) a desenvolver

Manuela Esteves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Formao de professores e construo de conhecimento

profissional docente, currculo, didtica e superviso
Maria do Cu Roldo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Formao de professores, Didtica e Currculo

Menga Ldke. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
Reconfigurao de novos espaos da formao docente

Elba Siqueira de S Barretto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
Currculo e Educao em frica: relembrar o

passado, analisar o presente, idealizar o futuro
Jos Carlos Morgado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
O Currculo e os desafios Africanos no sculo XXI

Hildizina Norberto Dias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
Polticas Educativas e Curriculares em Angola: Perspetivas e Desafios

Maria Alice de Pina Tavares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
Enfrentado o desafio da qualidade das aprendizagens

em Cabo Verde: uma leitura da reforma curricular
orientada para a abordagem por competncias
Ana Cristina P. Ferreira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375
Introduo
Ser local num mundo globalizado sinal de privao e degradao social. (...) Uma
causa especfica de preocupao a progressiva ruptura de comunicao entre as
elites extraterritoriais cada vez mais globais e o restante da populao, cada vez
mais localizada (Bauman, 1999, pp.8-9)1
Atualmente, o campo do Currculo desafiado por inmeras questes, muitas delas

situadas na interface da globalizao com a localizao. Entre essas questes, as oriundas de
movimentos de globalizao econmica e cultural veicularam novas formas de trnsito, bem
como outras fronteiras, excluses e circulao de saberes, e interpelaram assertivamente o
campo curricular, gerando renovadas tenses em torno de velhas questes e novas questes
que continuam, ainda, sem resposta.
Os professores e investigadores do campo curricular tm procurado, por diferentes
caminhos tericos e metodolgicos, responder a essas questes, ainda que a ttulo mera-
mente provisrio. Esta obra exemplifica o que acabamos de afirmar. Com o ttulo Currculo,
Internacionalizao e Cosmopolitismo: desafios contemporneos em contextos luso-afro-brasileiros,
este livro rene alguns desses esforos, divulgados atravs de um conjunto de textos de
docentes e investigadores da rea dos Estudos Curriculares de vrios pases, numa lgica
de partilha, reflexo, debate e troca de experincias.
Os textos foram elaborados no mbito da participao dos respetivos autores em mesas
redondas que integraram o XI Colquio sobre Questes Curriculares / VII Colquio Luso
-Brasileiro / I Colquio Luso-Afro-Brasileiro de Questes Curriculares, que decorreu na
Universidade do Minho, em Braga, em setembro de 2014.
Tratando-se de um Colquio que, desde 2002, se tem desenvolvido em parceria com o
Brasil, nesta edio alargou-se essa parceria aos pases africanos da lusofonia, envolvendo trs
instituies de ensino superior em sua representao Angola, Cabo-Verde e Moambique.
Este alargamento evidencia o crescimento que o campo do currculo tem conhecido nos ltimos
anos naqueles pases, que tm envidado esforos no sentido de ampliar esse desenvolvimento.
A riqueza e diversidade proporcionadas pelo alargamento do Colquio a esses pases
vieram, tambm, contribuir para o esforo de internacionalizao do campo do currculo
(Pinar, 2014)2, sem perder de vista quer a necessidade de conhecer [e compreender] as
particularidades, (re)contextualizaes e apropriaes que pululam em cada territrio, quer,
num plano mais amplo, as influncias que sempre exercem as polticas viajantes, tomadas
de emprstimo de contextos globais (Steiner-Khamsi, 2012)3.
1 Bauman, Z. (1999). Globalizao: as consequncias humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.
2 Pinar, W.F.(2014). Introduction. In. W.F.Pinar, W.F.(Ed.). International Handbook of Curriculum Research (2nd
Edition). New York: Routledge.
3 Steiner-Khamsi, G. (2012). Understanding Policy Borrowing and Lending. Building comparative policy
studies. In. G. Steiner-Khamsi & F. Waldow (eds.). Policy Borrowing and Lending. World Yearbook of Education
2012. London and New York: Routledge.
Introduo
A partir dos aprofundamentos tericos gerados pelos debates no evento, os professores

e investigadores disponibilizaram um conjunto de textos que lhes serviram de apoio e
corporizam a complexidade e diversidade temticas que perpassam o campo do currculo
na contemporaneidade e que organizmos em oito eixos: (1) Currculo, Globalizao e
Cosmopolitismo: dilogos entre o local e o global; (2) Currculo e Polticas Educacionais; (3)
Currculo, tica, Esttica e Territrio; (4) Currculo, Cultura e Conhecimento; (5) Currculo,
Gesto e Avaliao; (6) Currculo, Tecnologias e Inovao; (7) Currculo e Formao de
Professores; (8) Currculo e Desafios Africanos no Sculo XXI.
O primeiro eixo, intitulado Currculo, Globalizao e Cosmopolitismo: dilogos entre o local e o
global composto por seis captulos, da autoria de investigadores portugueses, africanos e
brasileiros que procuram, atravs de diferentes temticas, tencionar os atuais desafios da
produo cientfica e do prprio campo de Estudos Curriculares.
No segundo eixo, intitulado Currculo e Polticas Educacionais, foram inseridos trs de
autores portugueses e brasileiros que abordam as atuais tenses no universo da traduo
das polticas no contexto local, em especial no que diz respeito formao de professores.
No eixo seguinte, Currculo, tica, Esttica e Territrio, renem-se cinco textos, tambm de
pesquisadores brasileiros e portugueses, que, por diferentes caminhos e atravs de objetos
distintos, se debruam sobre questes ainda pouco exploradas no campo curricular, como,
por exemplo, o universo das culturas juvenis ou a preponderncia da esttica, entre outras.
Sero estes trilhos propcios para a reconfigurao e/ou renovao do campo de estudos
curriculares?
O conjunto de seis textos que integra o eixo Currculo, Cultura e Conhecimento promovem um
amplo debate em torno das tenses que perpassam o campo curricular e que tm procurado
interferir e/ou condicionar, de forma incisiva, dois dos seus pilares essenciais: o conheci-
mento e a cultura. Os debates que esses captulos dinamizam, para alm de convocarem
algumas questes histricas que tm acompanhado a prpria evoluo do campo, como o
caso do conhecimento escolar, remetem-nos para outros desafios no menos sensveis e que
reclamam reflexo e debate. Referimo-nos, especificamente, ao caso da identidade cultural,
cujos efeitos tm tido um impacto significativo em termos polticos e sociais.
Os eixos 5, 6 e 7, intitulados Currculo, Gesto e Avaliao / Currculo, Tecnologias e Inovao
/ Currculo e Formao de Professores, respetivamente, acolhem um conjunto significativo de
contribuies de investigadores portugueses e brasileiros cujos textos abordam as temticas
referenciadas centrando-se, preferencialmente, nos seus contextos locais sem, contudo,
deixarem de as dimensionar de acordo com as articulaes e tenses entre o global e o local.
Mais do que procurar, em termos comparativos, elencar possibilidades e/ou constrangimentos
atinentes aos temas abordados, os textos apresentados procuram encontrar caminhos que
compaginem teoria e prtica e concorram para a mudana e melhoria nessas reas do saber.
O ltimo eixo, Currculo e Desafios Africanos no Sculo XXI, que integra quatro textos, um
de um investigador portugus e trs de investigadoras africanas, corporiza a abertura do
Colquio sobre Questes Curriculares a outros pases de lngua oficial portuguesa, apostando,
para o efeito, no alargamento e aprofundamento do dilogo lusfono. Alm disso, os textos
que integram este eixo tm o mrito de, sem descurar o passado, marcado por intensas
e profundas mudanas polticas, econmicas e sociais, com reflexos significativo a nvel
educacional, analisar o presente, reconhecendo inmeras possibilidades de progresso mas
tambm fortes constrangimentos a que urge dar resposta, e procurar projetar o futuro,
um futuro que se espera assente no bem-estar dos africanos, congeminado no seio de uma
sociedade mais moderna mas tambm mais equilibrada, por isso mais justa e mais igualitria.
Introduo
De maneira geral, seja pelos temas abordados, seja pelos caminhos escolhidos para essa
abordagem, os textos includos nesta obra procuram sensibilizar os leitores para um conjunto
de temticas atuais e pertinentes, sendo certo que muitas delas acabaro por influenciar o
campo dos estudos curriculares num futuro prximo. Sendo uma rea do saber cuja conso-
lidao surge na confluncia de distintas abordagens epistemolgicas, esta diversidade de
olhares contribuir, por certo, para o aprofundar e enriquecer o referencial terico que serve
de esteio ao campo de estudos curriculares e para estimular o desenvolvimento de percursos
investigativos que ajudem a problematizar o conhecimento e a pensar a sociedade e a cultura.
Currculo na Contemporaneidade:
Internacionalizao e contextos locais
Alfredo Veiga-Neto1
Este texto dedicado aos integrantes do Grupo de Pesquisa em Currculo e Contem-

poraneidade, da UFRGS.2
Queridas Colegas,
Queridos Colegas,
Especialmente minhas queridas amigas portuguesas e meus queridos amigos portugueses
que, do lado de c do imenso mar-oceano, sempre encurtaram as distncias e nos receberam
de modo to carinhoso e acolhedor:
com a maior satisfao que hoje estou aqui, para proferir a fala de abertura destes
nossos j tradicionais colquios sobre currculo: o XI Colquio Sobre Questes Curriculares, o VI
Colquio Luso-Brasileiro e o I Colquio Luso-Afro-Brasileiro sobre Questes Curriculares. Comisso
Organizadora q ue me honrou com o convite e a todos vocs q ue agora me honram com suas
presenas, meu muitssimo obrigado.
De novo, eis-me aqui de volta a este lugar que ocupei, naquele distante fevereiro de
2002, quando abri o V Colquio Sobre Questes Curriculares e o I Colquio Luso-Brasileiro Sobre
Questes Curriculares. Doze anos depois, me ponho a olhar para trs e me dou conta do quanto
todos ns devemos aos idealizadores das aproximaes entre os curriculistas portugueses e
brasileiros. Tenho a forte esperana de que, a partir de agora, com a incluso dos colegas e
das colegas africanas, no s estreitaremos ainda mais nossos laos acadmicos e pessoais
como, tambm, reforaremos nossas investigaes lusfonas no campo dos Estudos de
Currculo. Assim, tomo a liberdade para, em meu nome e certamente em nome da Comisso
Organizadora e dos demais participantes histricos deste evento, saudar os colegas e as
colegas que vieram das terras dalm Mediterrneo.

Alm desses agradecimentos, exponho-me a uma confisso. Desde que comecei a me
preparar para este momento, fui tomado por duas sensaes antagnicas. Por um lado, me
senti e ainda estou a me sentir... bastante apreensivo e quase arrependido. Afinal, um
imenso desafio dirigir-me a tantas e tantas pessoas do mais alto destaque internacional no
1 Alfredo Veiga-Neto Doutor em Educao, Professor Titular (aposentado) do Departamento de Ensino e

Currculo da Faculdade de Educao da UFRGS e professor permanente do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). alfredoveiganeto@gmail.com
2 O GPCC/UFRGS foi criado no ano de 2001. Atualmente (2014), integram o Grupo: Alfredo Veiga-Neto, Antnio
Lus de Moraes, Carlos Ernesto Noguera-Ramrez, Clarice Traversini, Dbora Duarte Freitas, Dora Lilia Marn-
Daz, Gustavo da Silva Kern, Isabela Dutra C. Silva, Jairo Antonio da Cruz, Jos Luiz Straub, Kamila Lockmann,
Karla Saraiva, Maria Isabel E. Bujes, Maria Renata Mota, Maura Corcini Lopes, Rodrigo de Oliveira Azevedo,
Roseli Belmonte Machado, Tatiana Luiza Rech e Viviane Klaus.
campo dos Estudos de Currculo. Por outro lado, me senti e ainda me sinto... lisonjeado e
nada arrependido. Afinal, um privilgio estar neste evento e falar um pouco sobre o tra-
balho que, h vrios anos, desenvolvo com meu grupo de pesquisa, no Brasil: o GPCC Grupo
Pesquisa em Currculo e Contemporaneidade, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
na cidade de Porto Alegre. Numa (digamos) feliz coincidncia, o tema-guia destes Colquios
que ora iniciam confunde-se com os interesses de pesquisa daquele grupo; vrios mestrados
e doutorados ali realizados estiveram relacionados, direta ou indiretamente, com questes
relativas s articulaes entre o currculo, a globalizao, as contextualizaes locais, o
neoliberalismo, o cosmopolitismo e os novos processos de subjetivao e de governamento
de si e dos outros na Contemporaneidade.
Por isso, parte do que direi aqui devo s pessoas que compem aquele grupo; sem seus
questionamentos, crticas e sugestes e sem a energia intelectual e afetiva com que aquelas
pessoas me alimentam, eu no estaria aqui e at mesmo j teria jogado a toalha h muito
tempo... Ou, como se diz do lado de c do Imenso Mar Oceano, sem aquelas pessoas eu j
teria deitado a toalha ao cho. Por isso, a elas dedico este texto.
Mas ainda que antagnicas, as duas sensaes que me atormentaram durante as ltimas
semanas acabaram por se revelarem complementares. Elas se combinaram e, da combinao
entre ambas, consegui obter a coragem para falar para vocs e com vocs.

Feitos estes agradecimentos e esta quase confisso sobre minhas inseguranas e alegrias,
vamos ao ncleo desta fala. Nos prximos minutos e eu prometo que no sero muitos...,
ocupar-me-ei centralmente com uma problemtica que, em termos gerais, no nova, mas
que considero da maior importncia e atualidade no campo dos Estudos de Currculo. A saber
e em termos gerais, a absoluta necessidade de, ao falarmos sobre currculo, sempre nos
situarmos nos cenrios sociais em que o campo est imerso e a partir dos quais tudo o que
pensado, dito e feito adquire determinados sentidos e produz determinados resultados.
Em termos especficos, no horizonte dos cenrios sociais que coloco a tenso entre a
internacionalizao e os contextos locais, uma tenso que estar no centro desta minha fala.
As ressonncias entre o currculo e tal tenso so bem conhecidas por todos ns; se volto a
elas porque acho que vale a pena abord-las um pouco mais.
Neste ponto, mesmo que desnecessrio para todos ns, cabe um comentrio geral acerca
da importncia social do currculo, uma importncia que transborda completamente da
instituio escola. Como j insisti por ocasio da abertura do V Colquio Sobre Questes Cur-
riculares e do I Colquio Luso-Brasileiro Sobre Questes Curriculares, em 2002,
o currculo no deve ser entendido e problematizado numa dimenso reduzida epistemologia

tradicional, mas deve ser entendido como um artefato escolar cuja inveno guarda uma relao
imanente com as ressignificaes do espao e do tempo que aconteceram na passagem do mundo
medieval para a Modernidade. (Veiga-Neto, 2007).
Mais de uma dcada depois, volto a reforar: como todos sabemos, o currculo no deve
ser entendido e problematizado numa dimenso reduzida apenas epistemologia tradicio-
nal. Agora vou um pouco adiante para dizer que o currculo tambm no deve ser pensado
numa dimenso restrita a qualquer ideologia, seja ela de matriz poltica e econmica, seja
ela de matriz cultural ou filosfica. Ele deve ser pensado a partir de complexas miradas
sobre o social; miradas ao mesmo tempo panormicas e focais, abrangentes e especficas,

disciplinares e transdisciplinares, macroscpicas e microscpicas.
E insisto mais: ao longo da Modernidade, o currculo funcionou como mquina disciplinar
e, portanto, como mquina espao-temporal a formar e a formatar indivduos disciplina-
res mas no necessariamente disciplinados, claro. Como nos mostrou Michel Foucault,
a disciplina aplicada no eixo do corpo traz, como resultado, a criao de corpos dceis e,
em consequncia, almas dceis, sujeitos dceis. Como eu tenho argumentado, no eixo dos
saberes a disciplina produz o mesmo efeito. A partir da articulao entre os dois eixos o
eixo do corpo e o eixo dos saberes, o currculo foi decisivo para a inveno, disseminao e
consolidao de um tipo de individualidade muito especfica e conhecida como o sujeito
moderno um indivduo dcil, reflexivo e pretensamente autnomo.
Na Contemporaneidade, o currculo continua a ter um papel decisivo na individuao. Mas
agora ele opera no tanto pela via do poder disciplinar, mas por dispositivos de controle,
normatizao e normalizao. Portanto, o currculo continua envolvido no engendramento,
difuso e legitimao de um novo tipo de sociedade, agora povoada por novas subjetividades
cada vez mais flexveis, lquidas, volteis, inacabadas, cosmopolitas e performativas.
Os sujeitos dceis esto dando lugar aos sujeitos flexveis. claro que no se deve pensar
em substituies totais e descontnuas de um tipo pelo outro; tampouco se deve pensar em
uma separao estanque entre docilidade e flexibilidade. Cada um de ns combina e cada um
que passa hoje pela escola aprende a combinar de distintos modos e com nfases diferentes,
a docilidade com a flexibilidade. Entre uma e outra, trata-se sempre de diferenas de nfases.
A preocupao no sentido de pensar as questes curriculares atreladas aos cenrios sociais
constitui-se num trusmo. H muito tempo, muitos, muitssimos de ns aqui presentes e,
talvez, at mesmo todos ns temos trabalhado com um olho no currculo e o outro no social.
Alis, as diferentes histrias do Currculo feitas nas mais diferentes perspectivas epis-
temolgicas, que vo das historiografias tradicionais e crticas s histrias genealgicas de
inspirao foucaultiana tm apontado no mesmo sentido: a radical inseparabilidade entre as
prticas curriculares e a constituio social da Modernidade. Pergunto se preciso lembrar,
por exemplo, o quanto a Teoria Educacional Crtica ocupou-se com as articulaes entre o
currculo e o mundo social? E mais: alguns de vocs aqui presentes conhecem meu particular
interesse pelo papel da maquinaria escolar e, nela, pela mquina currculo na constituio
do sujeito (moderno) como uma das condies de possibilidade da prpria Modernidade.
At a, nada de muito novo. O que est a se constituir crescentemente, nas ltimas 2 ou
3 dcadas, a emergncia das novas tenses no que concerne s relaes entre o geral e o
particular, entre a internacionalizao e os contextos locais, e suas implicaes em termos
curriculares.
Em suma, para seguir o mote do nosso evento que agora inicia e sem pretender ser
exaustivo, centrar-me-ei em algumas questes de fundo; so questes de ordem filosfica
e metodolgica, que se colocam em relao ao campo dos Estudos de Currculo, frente
tenso entre o geral e o particular. Ou, se quisermos, ocupar-me-ei das relaes do currculo
com a crescente tenso entre o global e o local, ou, ainda, entre a internacionalizao e os
contextos locais. No horizonte dessas relaes est a conhecida pergunta: o planejamento e
a execuo curriculares devem privilegiar o universal ou o devem privilegiar o particular?.
No pretendo, de modo algum, ensaiar uma resposta a tal pergunta. Pretendo, to somente,
discutir alguns problemas nesse horizonte e mostrar que alguns cuidados metodolgicos
acabam por mostrar que, a par da real complexidade, ora esses problemas so mais aparentes
do que concretos, ora eles derivam de maus usos da linguagem, ora eles se alimentam de
posies aprioristas carregadas de intolerncia e preconceitos.
No meu entender, tais questes de fundo tm sido frequentemente negligenciadas e pouco
problematizadas, seja no campo dos Estudos de Currculo seja, num nvel mais abrangente,
na pesquisa educacional em geral. No Brasil, essa negligncia me parece at preocupante.
Mais uma vez, recorro metfora bachelardiana para argumentar a favor da descida aos
pores do pensamento, de modo a colocar em xeque nossas certezas e compreendermos
que tudo perigoso (Foucault, 1995, p.256).
Nas discusses que seguem, espero no carregar demais nas tintas da Filosofia.
Alguns alertas
Para comear, um alerta metodolgico de natureza semntica: ao falar em cenrios sociais
no me restrinjo s questes propriamente sociolgicas dos agrupamentos humanos. Assim,
como no restrinjo meu olhar Epistemologia quando discuto questes curriculares, tambm
no me restrinjo Sociologia quando falo em cenrios sociais. Tomo a expresso cenrios
sociais num sentido bastante amplo, ou seja, num sentido que abarca as mais diferentes
facetas a partir das quais podemos tematizar sobre os agrupamentos humanos e agir sobre
tais agrupamentos, agir com eles, a partir deles, para eles, a favor deles. Desse modo, quando
falo em cenrios sociais estou a falar em elementos culturais, econmicos, antropolgicos,
sociolgicos, histricos, psicolgicos, polticos, geogrficos, pedaggicos e assim por diante.
Ora um, ora outro elemento que pensado com nfase maior. Mas, a rigor, eles esto
todos a, misturados, e quando se separa um dos demais por motivos heursticos u m motivo
sempre justificvel ou porque se colocou em ao a reduo epistemolgica uma operao
sempre injustificvel.
Esse alerta semntico me leva a um segundo alerta, a um alerta de segundo nvel; digamos
que se trata, agora, de um alerta sobre o alerta anterior... Refiro-me inteno subjacente
nas minhas frequentes discusses acerca da necessidade de deixarmos claro sobre o que
estamos a falar. Tenho reiteradamente insistido que nunca sero demais nossas preocupaes
com o significado que damos s palavras e com o sentido que damos aos enunciados que as
contm. Em termos muito simples, a pergunta : sobre o que se est a falar?
Assim como vale para a comunicao ordinria, tal preocupao vale tambm para a
enunciao tcnica, seja ela filosfica ou poltica, seja ela cientfica ou pedaggica. Em
termos do Segundo Wittgenstein, atentos ao sinn e ao bedeutung, preciso delimitarmos,
da melhor maneira possvel, os campos semnticos nos quais se situam as palavras que
usamos e os enunciados que pronunciamos nos nossos discursos. S assim aplacaremos m as
no eliminaremos os problemas que, sendo do mbito da linguagem, se transvestem e se
mostram para ns como se fossem do mbito dos prprios entes sobre os quais falamos ou
das teorizaes de que lanamos mo para descrever, compreender e explicar aqueles entes.
Tais preocupaes nada tm a ver com a busca de supostos significados e sentidos ver-
dadeiros; nem tm a ver, muito menos, com alguma tentativa de fixar o que essa ou aquela
teoria considera ser o melhor conceito para uma dada situao. Ningum aqui polcia das
palavras; ningum aqui guardio dos discursos; ningum aqui partilha com os positivistas a
rejeio polissemia. O que est em jogo , ao mesmo tempo, bem menos e bem mais do que
isso. bem menos porque no se pretende atingir alguma suposta totalidade ou perenidade
do dito. E bem mais por trs motivos.
Em primeiro lugar, porque, na medida em que melhor se esclarece o dito, muitos mal-en-
tendidos e muitas discordncias tericas e polticas se esfumam como por encanto.
Em segundo lugar, porque preciso assumir o compromisso tico de nos comunicarmos
o mais claramente possvel com nossos leitores e interlocutores. No tenho dvida de que
principalmente ns, professores e professoras que trabalhamos em pesquisa educacional,
temos uma elevada responsabilidade tica na relao entre aquilo que produzimos e a sua
disponibilizao para aqueles de que nos valemos em nossas investigaes e que so os
principais personagens que habitam nossos trabalhos.
Em terceiro lugar, porque, ao assumir a incompletude, a abertura e a transitoriedade da
linguagem, assume-se a possibilidade de infinitas interpretaes e, por consequncia, de
operar constantes mudanas no entendimento sobre o mundo e de realizar transformaes
no status quo.
O primeiro alerta, o alerta semntico, tem um valor prtico: ele tambm serve para nos
darmos conta de que ao pensarmos e ao falarmos, por exemplo, sobre o currculo, devemos
evitar qualquer forma de reducionismo epistemolgico. Sempre que possvel, os cenrios
sociais tm de ser abordados levando em considerao a sua complexidade.
O segundo alerta, o alerta do alerta, aquele que passa pelo carter aberto e infinito da
linguagem, tem, alm do valor filosfico, tambm um expressivo valor poltico. Na medida
em que, como bem nos mostrou Derrida, nunca se chega a uma nica e definitiva leitura
do carto de Oxford, sempre possvel ir adiante e continuar a conversao. A histria
infinita, sempre aberta. justamente da que vem a mxima de Richard Rorty, s vezes
negligenciada nos Estudos de Currculo: no deixar que a conversao degenere em inqurito,
mas mant-la sempre aberta para todos. Para dizer de outro modo, nunca ser demais a
prtica da humildade epistemolgica. Nietzsche est aqui a falar para ns: A maior inimiga
da verdade no a mentira, mas a convico.
Mais um alerta, o terceiro. Agora, ele de ordem metodolgica. Quando me refiro a
tenses, assumo a possibilidade de extrair uma energia de um diferencial entre duas
situaes que tomo e tensiono como (mais ou menos) opostas. Tal energia s se mantm se
no chegarmos a uma situao mdia ou a uma resoluo dialtica entre ambas as situaes.
Assim, o que me interessa no tratar dialeticamente a relao entre internacionalizao e
contextos locais, nem, muito menos, buscar uma sntese que pudesse superar as eventuais
contradies entre ambos. E que me perdoem os hegelianos principalmente os hegelianos
empedernidos: no quero nada com a dialtica. Nesse sentido, concordo inteiramente
com o Papa Francisco, quando em sua recente Exortao Apostlica Evangelii Gaudium (A
alegria do Evangelho) ele diz que:
entre a globalizao e a localizao tambm se gera uma tenso. preciso prestar ateno
dimenso global para no cair em uma mesquinha cotidianidade. Ao mesmo tempo, convm
no perder de vista o que local, que nos faz caminhar com os ps na terra. As duas coisas
unidas impedem de cair em algum destes dois extremos: o primeiro, que os cidados vivam num
universalismo abstrato e globalizante, mimticos passageiros do carro de apoio, admirando
os fogos de artifcio do mundo, que de outros, com a boca aberta e aplausos programados. O
outro extremo que se transformem num museu folclrico de eremitas localistas, condenados
a repetir sempre as mesmas coisas, incapazes de se deixar interpelar pelo que diverso e de
apreciar a beleza [...] fora de suas fronteiras. (Papa Francisco, 2014, p.234)
Essa preocupao em manter a tenso entre o universal e o particular, entre o global e o

local, produziu um conhecido efeito vocabular e tem uma implicao poltica importante.
O efeito vocabular se constituiu no neologismo glocal, criado h duas dcadas pelo socilogo
Roland Robertson, com o significado de articular a globalizao com a localizao. Ligado
ao glocal, est o slogan pensar globalmente e agir localmente; ele interessante, mas
nem sempre de fcil execuo. O neologismo glocal no est a para resolver a tenso,
mas para nos alertar para ela. Para complicar as coisas, os limites entre o local e o global
variam em funo dos critrios a partir dos quais cada situao examinada. Alm disso,
sempre possvel tentar agir tambm globalmente. Alis, o currculo pode se constituir e,
muitas vezes, tem se constitudo numa ferramenta local bastante poderosa para promover
eventuais aes globais.
A implicao poltica, de certo modo explicitada na Exortao Apostlica que acabo de
citar, est no fato de que a tenso globallocal contribui para desmistificar a globalizao,
subtraindo-lhe tanto a glorificao quanto a execrao. (Ferguson, 1992)
As consequncias disso tudo para o currculo so evidentes. Cito apenas, como um bom
exemplo, a no Brasil sempre polmica questo da convenincia ou inconvenincia de um
currculo nacional, seja ele nico ou mesmo matizado regional ou localmente. Eu e a maio-
ria de vocs aqui presentes j nos posicionamos fortemente contra polticas curriculares
universalistas, contra um currculo nacional, contra um currculo nico e coisas desse
tipo. No entanto, eu no considero essa uma discusso vencida. Na medida em que aquelas
posies foram assumidas s vezes no calor de acirradas batalhas poltico-ideolgicas muito
bem datadas, talvez valha a pena repens-las e coloc-las sob escrutnio, agora em novos
contextos e dentro de novos cenrios.
Passados alguns anos, cresce em mim a (digamos) sensao de que nunca ser alm da
conta nos precavermos contra os efeitos de halo, isso , devemos evitar trazer para o interior
do objeto a ser avaliado aqueles elementos que rejeitamos, mas que no so mais do que
suas condies de possibilidade t omada essa expresso no seu conhecido sentido kantiano.
Avaliarmos e nos posicionarmos contra determinadas propostas simplesmente porque elas
foram formuladas a partir de posies polticas e ideolgicas contrrias s nossas embarcar
na tosca negao que Hegel adjetivou de abstrata. Cair na negao abstrata, isso , na
rejeio in limine, alm de politicamente reacionria, no uma operao inteligente. No
caiamos, tampouco, na armadilha das convices petrificadas. Vale relembrar a formulao
nietzschiana: A maior inimiga da verdade no a mentira, mas a convico.
Alm dessas precaues, vale estar atento ao clebre adgio da sabedoria popular que
diz: o timo inimigo do bom, ou seja, tenhamos sempre em mente que a busca de
solues timas no deve nos paralisar e impedir que tentemos colocar em movimento
algumas solues minimamente boas, ainda que provisrias. No esperemos, outrossim,
que se consiga desenhar polticas curriculares que agradem a todos e que deem respostas
definitivas s imensas demandas e complexidades do mundo de hoje.
Assim como a escola no deve ser o escoadouro para toda e qualquer ao social, ela tambm
no deve ser um campo para as experincias curriculares que privilegiam as contendas de
cunho ideolgico-partidrio. Isso no significa cair no sonho positivista de deixar a ideologia
de fora; significa, apenas, no conferir ideologia a proeminncia que ela no deve ter.
Vistos esses alertas iniciais e me mantendo sempre atento a eles, vamos adiante.
Internacionalizao e contextos locais

Para nos situarmos melhor nas relaes do currculo com a tenso entre a internacionalizao
e os contextos locais, convm comear pelo exame cada uma dessas duas expresses, a fim
de explorarmos um pouco mais as tenses entre elas.
De modo bem resumido, podemos situar no mago da globalizao o processo que hoje se
conhece sob a palavra internacionalizao. Ambas so palavras fortemente polissmicas.
Mas o uso da primeira internacionalizao, est cada vez mais restrita s relaes comer-
ciais entre diferentes naes, cujos fins so predominantemente econmicos e polticos. A
palavra internacionalizao est no centro dos interesses do grande capital.
Arrisco-me a dizer que internacionalizao e globalizao so moedas-fortes nos discursos
neoliberais. Para compreender por que motivo o neoliberalismo se interessa tanto por elas p ela
internacionalizao e pela globalizao, lembremo-nos das conhecidas lies de Economia
Poltica de Marx: em termos de tempo e espao, o capitalismo precisa acelerar e expandir
o ciclo da produo consumo acumulao do capital. A expanso aumenta a acumulao,
graas no s ampliao dos mercados consumidores como, tambm, graas ao fato de que
amplia planetariamente a disponibilidade da mo-de-obra ociosa. Ao promover uma forte
competio internacional por postos de trabalho, a internacionalizao e a globalizao
promovem o acentuado aviltamento dos salrios, em nvel mundial.
Se isso valia para o sculo XIX, hoje vale ainda mais. fcil compreender que celebrar a
internacionalizao dos currculos significa desparoquializar a educao. Mas significa,
tambm, contribuir para o fortalecimento do capitalismo, seja em sua feio tradicional, seja
na forma do capitalismo cognitivo. Graas internacionalizao e aos avanos das tecnologias
telemticas, ao celebrarmos a internacionalizao contribumos para a intensificao do
trabalho imaterial e, no final das contas, para a expropriao do tempo do trabalhador e a
consequente maximizao da mais-valia.
En passant, lembro que tudo isso est na raiz do nosso prprio trabalho acadmico e dos
pesadelos que nos assombram cotidianamente, tais como a crescente papiromania, o incon-
tornvel endividamento no qual mergulhamos frente a tudo e a todos, a nossa progressiva
falta de tempo e a disseminao dos dispositivos de avaliao e controle cada vez mais
monstruosos, invasivos, microfsicos e eficientes. E pergunto: ns mesmos no ajudamos
a disseminar tudo isso? Parto de uma realidade brasileira para perguntar se no estamos,
todos ns, comprometidos, direta ou indiretamente, com a inveno dos controlatos Lattes,
Sucupira e outros que tais. Minha crtica no vai no sentido de rejeitar tais controlatos, mas,
sim, no sentido de mostrar seu carter ambivalente. De um lado, seu carter fascista, em
sintonia com o neoliberalismo; de outro lado, sua utilidade como instrumento clarificador
do mundo acadmico em que vivemos. (Veiga-Neto, 2009)
Em termos estritamente curriculares, nasce tambm da o desvio direita a expresso com
que designei o imenso destaque dado avaliao, seja da aprendizagem, seja das instituies,
seja das polticas educacionais (Veiga-Neto, 2013).
Com esses comentrios, minha inteno no , de maneira nenhuma, ir contra as polticas
e prticas de internacionalizao. Seja nas pesquisas realizadas mundo afora no campo
do currculo, seja na pauta do que deve estar contido nos currculos escolares, parece-me
sempre necessrio tanto conhecer e at incorporar as propostas curriculares alheias que se
mostraram exitosas, quanto propiciar, a todos, o acesso quilo que (no sem problemas) se
costuma denominar conhecimentos e saberes universais. Ao problematizar as polticas e
prticas de internacionalizao, minha inteno , to somente, lembrar o carter ambguo

de alguns imperativos que, s vezes, so assumidos e defendidos sem mais nem menos.
Na outra ponta da questo est a paroquializao, est aquilo que o Papa Francisco chamou
de museu folclrico dos eremitas localistas (Papa Francisco, p.234). Em sintonia com o
Evangelii Gaudium, pode-se dizer que, em termos curriculares, uma ateno focada sobremodo
ou mesmo demasiadamente nos contextos locais trar, como resultado, a queda em uma
mesquinha cotidianidade, formando sujeitos condenados a repetir sempre as mesmas
coisas, incapazes de se deixar interpelar pelo que diverso e de apreciar a beleza [...] fora
de suas fronteiras (id.).
Nesse caso tambm, uma opo curricular que privilegie sobremaneira o pequeno, o
aqui-e-agora, a experincia imediata dos alunos ou os interesses de uma comunidade restrita,
trar, como resultado, uma lamentvel miopia cultural. E, talvez mais importante: como
muitos j argumentaram, ao sonegar, justamente s parcelas sociais mais despossudas, a
familiarizao com as produes culturais mais amplas e sempre acessveis s camadas sociais
privilegiadas, a opo pelo paroquialismo desempoderar exatamente aqueles mais carentes
de poder. Coloca-se em funcionamento, aqui e em termos laicos, a parbola evanglica do
semeador, em Mateus 13:12: Pois ao que tem se lhe dar, e ter em abundncia; mas, ao
que no tem, at o que tem lhe ser tirado (Bblia de Estudo Almeida, p.33).
Para adiante
Ns, brasileiros, vivemos num pas no qual, em muitos aspectos e para muitas regies
vale a frase de Alain Touraine, no livro Pensar de outro modo: o longo sculo XIX ainda no
terminou (Touraine, 2010, p.10). E notem bem: Touraine e eu estamos a nos referir ao
sculo XIX... Em sintonia com ele, ouso afirmar que boa parte dos nossos movimentos
sociais ainda se apoia na ideia de que a histria poltica e social, a histria das ideias e a
biografia dos atores [...] so inseparveis (id.). Parte da nossa intelligentsia encalhou nos
esquemas explicativos que, no sculo XIX, foram revolucionrios, mas que, hoje, perderam
fora e parecem no responder satisfatoriamente aos fenmenos sociais contemporneos,
cuja complexidade se amplia e nos assombra.
Falar em perder fora e no mais responder satisfatoriamente no significa dizer
que aqueles esquemas explicativos estavam errados. Guardadas as condies segundo as
quais eles foram desenhados, bem como os cenrios de sua poca, eles representaram
ento um avano extremamente poderoso. Mas o tempo no para e o mundo est sempre
em mudana. Por mais que se tente, no sendo deste mundo, as profecias teimam em no
se realizarem completamente.
Em termos epistemolgicos, a questo que se coloca a seguinte: pode uma teoria, por
mais elaborada e abrangente que seja, dar conta para sempre de todos os fenmenos sob
sua jurisdio? Ou indo mais longe: pode uma teoria unificar, sob um nico encadeamento
explicativo, operacional e interpretativo, todo e qualquer fenmeno? Para perguntar com
outras palavras: possvel chegarmos a uma teoria do tudo? Atualmente, os epistemlogos
no-metafsicos so unnimes em responder a essas perguntas com um sonoro no!
Mesmo tomando o maior cuidado com as metforas, vale fazer uma comparao que
peo de emprstimo s Cincias Naturais. Temos um bom exemplo na Fsica. Trata-se da
incompletude das diferentes teorizaes sobre o movimento, desde Aristteles at a Teoria
das Cordas. Vamos ao exemplo, ento.
A capacidade explicativa e operacional da mecnica newtoniana funcionou e ainda funciona

muito bem dentro de um paradigma circunscrito a condies fsicas muito especficas e
familiares ao tempo de Isaac Newton. Quando, porm, se trata de condies outras, como
fenmenos subatmicos ou em altas velocidades i mpensveis antes do sculo XX, preciso
recorrer (respectivamente) mecnica relativstica ou mecnica quntica. Alm disso, a
irredutibilidade de cada um desses paradigmas aos demais u ma situao que Thomas Kuhn
chamou de incomensurabilidade interparadigmtica nos aponta para a impossibilidade
radical de uma suposta teoria do tudo. Estamos diante da situao que, no meu pas,
jocosamente sintetizada na mxima: uma coisa uma coisa, outra coisa outra coisa.
O antigo sonho de chegarmos a uma teoria nica jamais passou de um sonho; o sonho da
completude terica jamais foi mais do que um sonho. A busca de uma descrio, explicao,
compreenso e previso unificada e completa para todo e qualquer fenmeno, na esfera da
natureza ou da sociedade, sempre se mostrou mais difcil do que encontrar o pote de ouro
no fim do arco-ris...
Escorado no no-fundacionismo, no-representacionismo e no-realismo do neoprag-
matismo e da virada lingustica, tenho argumentado que a no consecuo de um projeto
unificador no decorre de alguma suposta limitao do intelecto humano. Decorre, sim,
da prpria ideia de unificao a partir da qual so pensados e desenhados tais projetos.
Construdos no interior de uma racionalidade ancorada no monotesmo que, arrogante e
dogmaticamente, se fundou a si mesmo e, a partir da, passou a se autodeclarar uma verdade
verdadeiramente verdadeira, os projetos que visam teoria do tudo pretendem e prometem
chegar ao ncleo da Verdade: uma Verdade com V maisculo, uma Verdade nica, uma
Verdade transcendental e, por isso, uma Verdade das verdades. Em termos epistemolgicos,
isso constitui-se num non sense. Ele vale para a Fsica, para a Biologia, para a Antropologia,
para a Sociologia, para a Pedagogia e por a afora.
no interior de tal racionalidade non sense que alguns alimentam a esperana de chegar a
uma teoria curricular nica e definitiva, capaz de submeter sob sua gide todos os edifcios
tericos at hoje construdos nesse campo. Da mesma maneira, outros sonham com uma
poltica curricular nica e definitiva, capaz de fazer da educao escolarizada aquilo que at
hoje ela no conseguiu fazer plenamente. Alis, a prpria ideia de que a escola chegue a atingir
plenamente as funes para as quais ela foi pensada , por si mesma, um sonho metafsico.
Para esse tipo de pensamento, chegar l apenas uma questo de mais tempo e muito
esforo. Como sagazmente argumentou Feyerabend (1975), para esse tipo de pensamento
de matriz positivista, o conhecimento comparvel a um queijo suo, cujos buracos esto
espera de serem preenchidos com novos, melhores e mais detalhados conhecimentos,
bem como aes mais efetivas. Para mim, nada disso faz sentido nem deve ser levado a
srio. No nego o valor do sonho e da esperana. Acho at mesmo que devemos nos valer
dele e dela, como combustveis para o pensar e o agir; mas desde que se tenham claras suas
limitaes gnosiolgicas.
Em outras palavras, tenho argumentado que o problema no est na no consecuo de
um programa cuja completude foi sonhada por tantos e tantos tericos; o problema est nos
pressupostos unitaristas a partir dos quais se inventou e alimentou esse sonho.
Por que me detive nessas referncias radical incompletude e parcialidades das teorizaes
e dos correlatos edifcios tericos, das polticas e correlatos sonhos de transformao? Se me
detive nessas referncias foi para lembrar algo que todos ns sabemos, mas cuja repetio
nunca ser excessiva: por mais que nos reunamos em eventos como este que agora estou
a ter a honra de inaugurar, por mais que se discuta e que se apresentem novos dados e
inovadoras propostas tericas, por mais interessantes e produtivas que venham a ser as
discusses que aqui se travaro nos prximos dias, sempre teremos trabalho pela frente.
Sempre ressoaro sobre ns as ambiguidades e as tenses, seja entre a internacionalizao
e os contextos locais, seja entre o currculo idealizado e o currculo realizado. O astuto e
teimoso Ssifo est a e continuar sempre a. No tentemos ir em busca do fim da histria,
mas nos mantenhamos mais modestos e abertos ao carter infinito do devir.
A todos ns, o maior sucesso.
A todos vocs, muito obrigado.
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Currculo, Internacionalizao
e Cosmopolitismo
Antonio Flavio Barbosa Moreira1 e Rosane Karl Ramos2
Um cosmopolitismo intercultural implica assumir que a disposio para aprender de

outras culturas a maior virtude que uma cultura pode formar em seus indivduos e
que, inversamente, a maior aprendizagem que podemos adquirir do conhecimento
de outras culturas a maior compreenso e a maior valorizao (inclusive crtica)
daquela a que pertencemos (Isaac Sanzana Inzunza).
Introduo
Em funo da atualidade e da centralidade das anlises sobre a internacionalizao e o
cosmopolitismo no campo da educao, tais processos so tomados como objetos de nossas
reflexes neste texto. A internacionalizao uma das principais foras que hoje impactam
e modelam a educao. Particularmente no que se refere ao ensino superior, no incio do
sculo XXI, constitui processo em franca evoluo, quer considerado como agente ou como
reagente das novas realidades trazidas pela globalizao.
O ensino superior, em suas funes tradicionais (ensino, pesquisa e extenso), encontra-
se integrado pelas dimenses internacional, intercultural e global. Tais dimenses esto
permeadas por interesses especficos, tanto governamentais, quanto institucionais e de
grupos privados, regidos pela mercantilizao da educao global, fenmeno cujas origens
remontam dcada de 1980, durante os governos de Ronald Reagan, nos Estados Unidos
da Amrica, e de Margareth Thatcher, na Inglaterra. Nessa ocasio, o conceito de Estado
Mnimo foi introduzido na poltica e na economia desses pases.
Focalizando a escola, pesquisadores norte-americanos (Parker e Camicia, 2009; Camicia e
Franklin, 2010) tm considerado que, contemporaneamente, muitas instituies escolares tm
privilegiado mais a educao de cidados do mundo do que a educao de patriotas nacionais.
Descentra-se, assim, nos currculos, o foco da nao para a cidadania mundial. Ressalte-se,
tambm, que o discurso do cosmopolitismo, presente nos estudos sobre internacionalizao,
tem acrescentado uma nova faceta s decises e anlises curriculares, orientando-as no
sentido de mudanas que melhor respondam comunidade global.
Em resumo, dimenses internacionais e cosmopolitas encontram-se subjacentes
organizao de universidades e escolas de diferentes pases do mundo. Ao abord-las neste
texto, sugerimos princpios que possam caracterizar uma perspectiva democrtica da
internacionalizao e de cosmopolitismo.
Organizamos o texto da seguinte forma. Inicialmente, enfocamos a internacionalizao
na educao. Abordamos, a seguir, o cosmopolitismo e implicaes de sua concepo para
1 UCP/UFRJ Doutor em Educao pela Universidade de Londres

2 PUC-RJ Mestre em Educao pela Universidade Catlica de Petrpolis. Doutoranda em Educao na Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro
o currculo. Para finalizar, destacamos problemas que, a nosso ver, podem interferir nos
processos estudados.
A internacionalizao na educao
Internacionalizao no um termo intercambivel com globalizao. No entanto,
Jane Knight (2004) e Jason Beech (2009) concordam que so termos relacionados: a inter-
nacionalizao encontra-se imbricada na globalizao, porm com alcances e consequncias
distintas. Em geral, afirma-se que a globalizao teve seu incio no perodo ps-II Guerra
Mundial e dizia respeito, inicialmente, economia. Com o passar do tempo, o termo acabou
sendo apropriado por outras reas de conhecimento, inclusive pela educao. Atualmente,
o termo polissmico, mas uma de suas definies o tem como a ideia de interdependncia
entre naes, embora com foras e intensidades desiguais. Implica o fluxo de tecnologia,
economia, conhecimento, pessoas, valores e ideias atravs de fronteiras (KNIGHT, 2004).
Globalizao, segundo Philip Altbach e Jane Knight (2007), corresponde juno de foras
econmicas, polticas, societrias e culturais. Tais foras empurram o ensino superior do
sculo XXI para um maior envolvimento internacional, de forma que a internacionalizao
do ensino e consequentemente do currculo se tornam inevitveis.
O termo internacionalizao vem sendo usado h dcadas tanto nas cincias polticas
quanto por diferentes governos. Contudo, seu uso na educao se iniciou de fato nos anos
1980. Antes disso, era comum o termo educao internacional, que ainda empregado,
em alguns pases, para referir-se ao processo de trocas eminentemente acadmicas entre
diferentes naes (KNIGHT, 2004).
A internacionalizao entendida como um meio para se atingir um fim, no como um fim
em si mesmo. Embora os propsitos da internacionalizao e seus benefcios sejam distintos
de uma instituio para outra, de um pas para outro, a expectativa geral, amplamente
compartilhada, a de que a internacionalizao contribua para a qualidade e a relevncia
do ensino superior em um mundo cada vez mais interdependente e conectado.
A conceituao de internacionalizao refere-se a diversas estratgias, constituindo um
processo3 desenvolvido pelos governos, pelas instituies de ensino superior, por algumas redes
privadas de ensino, bem como por indivduos pesquisadores, professores, estudantes. um
termo controverso, justamente pela grande gama de significados que se somaram ao seu redor.
Em meados da dcada de 1990 foi introduzida a abordagem da internacionalizao como
um processo ou como uma abordagem organizacional por Jane Knight (1994, apud KNIGHT,
2004), para demonstrar que a internacionalizao um processo que precisava ser integrado
e sustentvel em nvel institucional:
Internacionalizao um processo de integrao das dimenses internacional, intercul-
tural ou global dentro do propsito e das funes de ensino, pesquisa e extenso do ensino
superior. (KNIGHT, 2004, p.11)
A internacionalizao do ensino superior tem-se intensificado significativamente nos
ltimos anos (CARUANA e SPURLING, 2007; HARRIS, 2011) e tem sido vista como cons-
tituindo uma resposta s mudanas trazidas pela globalizao. Embora as polticas de
ensino superior sejam predominantemente formuladas em um nvel nacional, refletindo e
sustentando tradies e circunstncias especficas de pases individuais, inmeras tendncias
referentes globalizao tm desafiado a predominncia do estado nacional como o principal
3 O termo processo denota que a internacionalizao um esforo contnuo e permanente. Denota uma
qualidade dinmica e em desenvolvimento do conceito.
determinante da organizao das universidades e das experincias de seus estudantes

(ENDERS, 2004). A internacionalizao tem contribudo, assim, para que se repensem os
papeis sociais, culturais e econmicos do ensino superior, bem como sua configurao nos
sistemas nacionais de educao.
Ou seja, foras econmicas, polticas, culturais e sociais tm impulsionado o ensino
superior do sculo XXI em direo a um crescente envolvimento internacional. Esse processo
inclui a internacionalizao em casa e fora do pas(at home / abroad). A crescente demanda
pelo ensino superior em muitos pases, incluindo o Brasil, tem criado uma maior expanso
da mobilidade acadmica (tanto de pesquisadores/professores quanto de estudantes) e
um interesse sem precedentes em uma educao atravs das fronteiras (cross-borders).
Da mesma forma que o nmero de estudantes que vo estudar em outros pases cresce,
aumenta tambm o nmero de instituies tradicionais de ensino superior que se moldam a
novos formatos de ensino internacionalizado, assim como se amplia a quantidade de novos
agentes educacionais estrangeiros.
Surgem novas configuraes e novos arranjos no cenrio do ensino superior: (a) insti-
tuies tradicionais pblicas, sem fins lucrativos, especialmente provenientes de pases
centrais entram no mercado educacional internacional com o objetivo de elevar o nvel
de suas pesquisas e conhecimento, assim como de aumentar o entendimento cultural;
(b) universidades tradicionais privadas, com fins lucrativos, tambm com sede nos pases
centrais, entram no mercado educacional estabelecendo novas instituies em outros pases,
comprando instituies locais j existentes e/ou formando parcerias com tais instituies;
(c) muitos pases recepcionam novas universidades por meio de programas de educao
a distncia, muitos advindos do setor que visa prioritariamente o lucro; (d) muitos pases
se utilizam dos currculos adotados em universidades dos pases centrais, num esforo de
adequar seu alunado s exigncias educacionais destes pases; (e) algumas instituies
ministram aulas, em determinados cursos, em ingls; (f) algumas instituies tm acordos
especficos com outras estrangeiras, de forma a terem o reconhecimento de sua certificao
em outros pases; (g) instituies se aliam a grupos de pesquisadores e oferecem cursos a
distncia como exemplo, o MOOCs4 (Massive Open Online Courses), cujo primeiro curso
foi oferecido por um professor de Stanford e da Universidade da Virginia (EUA.). Em uma
de suas edies, o curso por eles oferecido contou com a inscrio de 160000 estudantes de
190 pases, enquanto o mesmo curso na modalidade presencial contou com a inscrio de
200 estudantes, nmero que, ao longo do semestre, se reduziu a 30.
[H] um crescimento enorme no setor de educao privada nos ltimos 10-15 anos. O ensino
superior privado estimado em $ 400 bilhes ao redor de todo o mundo e quase um quarto
do nmero de estudantes de nvel superior est em instituies da rede privada. Alm disso,
um grande nmero de estudantes est fora de seu pas de origem. Os nmeros aumentaram
cerca de 2,7 milhes ou 50% desde 2000. Se essa tendncia continuar a ocorrer, por volta de
2025, quase 8 milhes de estudantes estaro fora de seus pases de origem. (...) Um conjunto de
corporaes educacionais, tanto globais quanto regionais est surgindo (por exemplo, Apollo,
Kaplan, Laureate) beneficiando-se dos lucros gerados por tal crescimento. (BALL, 2012)
Segundo pesquisa realizada por Philip Altbach e Jane Knight (2007), os estudantes
e suas famlias so os maiores responsveis pela gerao de lucro nesse movimento de
4 http://www.nytimes.com/2012/03/05/education/moocs-large-courses-open-to-all-topple-campus-walls.
html?pagewanted=all&_r=0 Acesso em 15/10/14
internacionalizao do ensino superior, no os governos, as instituies de ensino ou mesmo

a filantropia. Os prprios estudantes decidem em que pas vo estudar, se retornaro ou no
ao seu pas de origem, se continuaro ou no estudando em outros programas no exterior.
Segundo essa pesquisa, a maioria dos mais de 2 milhes de estudantes estrangeiros do mundo
so autofinanciados, isto , so eles prprios e suas famlias responsveis por arcar com
as taxas e demais despesas relacionadas no intercmbio acadmico.
Contudo, dentre as novas configuraes citadas acima, instituies e seus programas
tambm esto de alguma forma se locomovendo (campi avanados em outros pases,
franquias, filiais, por exemplo), evidenciando que o fenmeno da transferncia educacional
(MOREIRA, 2009) ultrapassa o mbito terico e se faz em termos mais concretos e abrangentes,
realizando-se no mais entre pases, mas sobretudo a partir das determinaes feitas por
agncias multilaterais em nvel mundial (BEECH, 2009).
H que se atentar, contudo, para o fato de que h dois discursos do cosmopolitismo (o
neoliberal e o democrtico). Ou seja, diferentes ideologias concernentes comunidade e
reforma curricular podem se encontrar subjacentes ao discurso em questo.
A argumentao desenvolve-se, ento, a favor de um cosmopolitismo democrtico e de um
currculo mais sensvel s exigncias da globalizao, que abra espao para a discusso das
dimenses culturais, econmicas, polticas e interpessoais das relaes internacionais. No
se trata de atender s exigncias do mercado de trabalho global, mas sim de considerar que
o desenvolvimento social e cultural tem-se direcionado para uma sociedade multicultural,
que pensa e age em termos globais (Rizvi, 2010).
No Brasil, j existem h algum tempo as chamadas escolas internacionais, que surgiram a
partir das necessidades de educao de famlias estrangeiras residindo no pas. Porm, no
so exclusivas para crianas estrangeiras, contando hoje com percentagem maior de alunos
brasileiros. A grade curricular dessas escolas, de custo muito elevado, atende os requisitos da
poltica educacional brasileira, bem como da estrangeira, normalmente norte-americana ou
britnica. As escolas internacionais diferem das escolas bilngues: as ltimas no atendem
as exigncias de um currculo estrangeiro, mas tambm buscam tornar o aluno proficiente
em outra lngua alm do portugus.
H vrias escolas bilngues particulares no Brasil, j tendo sido tambm inauguradas
algumas escolas pblicas bilngues. Na rede estadual do Rio de Janeiro, por exemplo, em
2014, h trs escolas bilngues: uma em portugus e ingls (CIEP Carlos Drummond de
Andrade, em Nova Iguau), outra em portugus e espanhol (Colgio Estadual Hispano-Bra-
sileiro Joo Cabral de Melo Neto, no Rio de Janeiro) e outra em portugus e francs (CIEP
Governador Leonel de Moura Brizola, em Niteri). Existe tambm a previso de uma escola
bilngue com aulas de mandarim. H seleo de alunos para as escolas e, segundo o atual
Secretrio de Educao do Estado do Rio de Janeiro, espera-se que eles consigam trabalhar
nos Jogos Olmpicos de 2016, no Rio de Janeiro. Sem que se pretenda afirmar que as escolas
bilngues ofeream aos alunos um ambiente de fato cosmopolita, pode-se considerar que
elas expressam o incio da preocupao, no ensino pblico brasileiro, em possibilitar aos
estudantes o acesso a outros idiomas e outras culturas.
Tendo em vista que h claros indcios de processos de internacionalizao que se se
desenvolvem na universidade e na escola, vale reiterar a necessidade de desafiar a aborda-
gem neoliberal da internacionalizao e do cosmopolitismo, com base na qual os cidados
globais so considerados como uma comunidade de empresrios que funcionam bem
quando as regulaes governamentais refletem a racionalidade do mercado. A alternativa
o cosmopolitismo democrtico, que implica o apoio representao cultural, aos direitos

humanos e justia social.
Cabe destacar que a justia social hoje envolve questes que extrapolam as fronteiras
dos pases. Nossa vida contempornea est fundamentalmente constituda por uma grande
gama de mobilidades: de pessoas, de bens, de servios e de informao. O acesso a todas
essas possibilidades deveria ser garantido a todos, indistintamente.
A mobilidade galga ao mais alto nvel dentre os valores cobiados e a liberdade de movimentos,
uma mercadoria sempre escassa e distribuda de forma desigual, logo se torna o principal fator
estratificador de nossos tardios tempos modernos ou ps-modernos. (...) Ser local num mundo
globalizado sinal de privao e degradao social. (...) Uma causa especfica de preocupao
a progressiva ruptura de comunicao entre as elites extraterritoriais cada vez mais globais e
o restante da populao, cada vez mais localizada (BAUMAN, 1999, pp.8-9) ]
A inteno passa a ser, ento, que o currculo promova uma compreenso intercultural,
incentive uma perspectiva internacional e ajude os estudantes a melhor entender o carter
complexo e diverso do ambiente global (Rizvi, 2010), uma vez que os centros de produo
de significado e valor so hoje extraterritoriais, supranacionais e se mostram pouco
dependentes de restries locais.
Internacionalizao e cosmopolitismo constituem, ento, as temticas abordadas neste
texto. Partimos do pressuposto que a internacionalizao na educao, em uma perspectiva
democrtica, deve ser vista como um processo que:
a) Inclui prticas sociais que desafiam a homogeneizao;
b) No se restringe ao simples movimento de teorias educacionais e prticas de um pas
para outro;
c) Implica desenvolver uma prontido para ensinar e aprender com outras naes
d) Demanda mudanas no pensamento e nas atitudes, para que se possa configurar um
territrio comum no cenrio educacional;
e) Evidencia, no contexto educacional, dimenses sociais, culturais, morais, ticas e
polticas que se articulam com outras agendas e que transcendem qualquer estreito
foco na economia;
f) No envolve apenas intenes democrticas e supostamente neutras. Relaes de
poder permeiam todo o processo e no podem ser secundarizadas em qualquer anlise;
g) Tanto pode sustentar esforos de sua promoo junto a instituies ou indivduos,
quanto a inteno de examinar seus efeitos nas teorias, prticas e polticas educacionais.
Focalizamos, a seguir, o que vem sendo denominado de internacionalizao no campo

do currculo.
A internacionalizao no campo do currculo

Na viso de William Pinar (2003, 2006), de Noel Gough (2003) e de Peter Apelbaum
(2012), a internacionalizao no campo do currculo um processo que deve ser estimulado
e intensificado e que se caracteriza pela promoo de interaes cientficas e culturais entre
pesquisadores de diferentes naes, para se incrementar o avano do conhecimento no
campo. Da a importncia de se criarem associaes, se organizarem encontros e seminrios,
se desenvolverem pesquisas em conjunto e se estimularem publicaes que discutam e
incentivem o processo. Os defensores dessa proposta esclarecem que no se trata de favorecer
a homogeneizao do campo: quer-se preservar as tradies locais, mas enriquec-las com

a contribuio de outras perspectivas.
Mas h problemas no processo, no mencionados pelos que o advogam, destacados em
Moreira (???). Argumentamos que as dificuldades se referem: a desconsiderao das intenes
(nem sempre igualmente favorveis a todos) que permeiam o processo; ao inegvel predo-
mnio das vozes mais poderosas nos encontros e nas discusses; aos inevitveis entraves
nos processos de dilogo e traduo cultural implicados na internacionalizao do campo;
assim como a evidente hegemonia da lngua inglesa em toda a dinmica.
O idioma ingls , sem dvida, a lngua franca da internacionalizao. Contudo, esse
predomnio deve ser compreendido com sua devida contextualizao, ou seja, conside-
rando-se os fenmenos polticos e econmicos que o sustentam. A lngua no somente
um instrumento de comunicao, mas tambm um instrumento de poder. As palavras no
so apenas um reflexo (descrio ou representao) da realidade, mas so instrumentos que
produzem e transformam a realidade (NVOA, 1998, p.???).
Hoje, verifica-se como, em peridicos em que a difuso do processo de internacionalizao
se evidencia, so dominantes os autores de pases de lngua inglesa. Publicaes em ingls
contribuem para o fortalecimento dessa lngua. Quanto maior o nmero de publicaes, maior
a quantidade de leitores, quantidade essa que aumenta medida que se faz necessrio o acesso
a tais conhecimentos. Cria-se, assim, um crculo vicioso. Acresa-se que o volume da produo
cientfica em ingls incentiva os pesquisadores falantes de outras lnguas a publicarem seus
artigos nesse idioma, o que garante maior visibilidade s suas produes (ALMEIDA-SANTOS,
2012), assim como a busca por reconhecimento por seus pares e um esforo de diferenciao
acadmica dentro de seu prprio pas. Isto , publicar pesquisas em peridicos em ingls
representa, simbolicamente muitas vezes, uma questo de prestgio e de sobrevivncia aca-
dmicas em um universo vasto e muito competitivo, que envolve estratgias de distino
diferenciadas em prol de um reconhecimento pblico (NVOA, 1999).
Seguindo outra perspectiva referente internacionalizao no campo do currculo, Lyn
Yates e Madeleine Grumet (2011) editaram um livro em que reuniram autores internacionais
para analisar e refletir sobre como os eventos da ltima dcada esto influenciando os
currculos em seus pases. Procuraram entender: (a) como lealdades nacionais podem ser
equilibradas com relaes e interesses internacionais; (b) como os direitos das mulheres e
de grupos tnicos e raciais so representados nos currculos; (c) o que mudou, no currculo,
em relao a histria e ao civismo aps os acontecimentos de 11 de setembro; (d) como os
pases tm vivenciado profundas mudanas polticas e econmicas e como elas esto se
refletindo no currculo. Trata-se, em resumo, de entender como as caractersticas do pro-
cesso de internacionalizao mais amplo tm afetado os currculos. Desejamos argumentar
que se trata de temtica bastante oportuna e relevante, capaz de suscitar discusses mais
produtivas do que a simples defesa do processo de internacionalizao.
Adotando enfoque similar, Lyn Yates e Michael Young (2010) organizaram um dossi para
o peridico The European Journal of Education, com artigos referentes a cinco pases: Sucia,
Noruega, Inglaterra, Austrlia e Blgica. Incluram tambm um artigo terico escrito por
Michael Young e Johan Muller. As perguntas fornecidas aos autores para o desenvolvimento
de suas reflexes e de seus argumentos foram: (a) Como o currculo, em seu pas, responde
as presses econmicas globais? (b) Em que medida e como a poltica curricular aborda
questes de desigualdade e de insucesso escolar? (c) Como, apesar das presses globais
comuns, o currculo em seu pas continua a refletir tradies e temticas nacionais distintas?
(d) As presses econmicas globais sugerem um currculo integrado para todos os alunos
ou propem currculos diferentes conforme os estudantes se destinem universidade ou

dirijam-se a um emprego logo aps a escola? (e) Como as polticas educacionais interpretam
o conhecimento que a base do currculo? Considera-se anacrnico basear o currculo em
disciplinas separadas por fronteiras marcadas ou so propostas ouras possibilidades?
A despeito da escolha de pases europeus e da Austrlia, sustentamos que tais questes
certamente no podem ser negligenciadas nos dias de hoje. Consideramos que a incluso
de pases emergentes teria enriquecido a viso de como os problemas em pauta tm sido
enfrentados internacionalmente.
Evidenciam-se, nas perspectivas at aqui apresentadas, os dois principais enfoques da
abordagem da internacionalizao do campo do currculo. Dirigimos nossa ateno para outro
elemento que se tem associado as discusses da internacionalizao o cosmopolitismo.
Cosmopolitismo e educao
Trata-se de termo que vem sendo empregado distintamente. Constitui um movimento
disciplinar e interdisciplinar caracterizado mais por uma agenda de pesquisa razoavelmente
comum do que por uma doutrina especfica ou um determinado ponto de vista.
A base emprica do cosmopolitismo, assim como a base da internacionalizao na educao,
pode ser encontrada na observao de que a centralidade do estado nacional est sendo
desafiada por fatores como: o movimento crescente de pessoas, a formao de uma poltica
transnacional e de estruturas legais, bem como o reconhecimento de que h hoje riscos
globais, inclusive ambientais, que nenhum estado pode atacar sozinho. Inclui tambm o
reconhecimento de que o sculo XX foi marcado tanto pelos direitos humanos quanto pela
negativa desses direitos a muitas pessoas e povos, que terminaram por serem praticamente
privados do atendimento s necessidades bsicas da espcie humana.
O cosmopolitismo uma poltica um movimento internacional para transformar nosso
mundo. No uma teoria abstrata, mas um enfoque que se testa em relao s questes
polticas prementes no momento atual. uma questo pblica e prtica.
A nfase desloca-se para a concepo do mundo social como um horizonte aberto, no qual
novos modelos culturais se configuram. O cosmopolitismo deve ser visto como o elemento
cultural da transformao social que se baseia no princpio da abertura do mundo.
Embora o domnio dos direitos seja um dos espaos principais do cosmopolitismo, no
o nico. Uma perspectiva sociolgica sugere um compromisso com a comunidade mundial
alm de com a comunidade nacional. Evidencia-se o reenquadramento de identidades, de
lealdades e de autoentendimento em caminhos que no apresentam uma clara direo.
O cosmopolitismo crtico um processo aberto pelo qual o mundo social se torna inteligvel:
deve ser visto como a expresso de novas ideias, como abertura de espaos de discurso, como
identificao de possibilidades para traduo e construo do mundo social. Se a interconec-
tividade global uma condio sociocultural generalizada, ensinar sobre as relaes culturais
e interculturais deve desalinhar-se das exigncias dos preconceitos nacionais, deve tornar-se
cosmopolita, com base na tentativa de desenvolver nos estudantes um conjunto das virtudes
epistmicas com as quais se faz possvel entender a dinmica das transformaes globais.
Isso no significa ignorar as questes locais, mas compreend-las no mbito de um contexto
mais amplo das mudanas globais que esto remodelando a prpria essncia das localidades.
Nesse enfoque, cosmopolitismo envolve intrinsecamente a intensificao da conscincia
do mundo como um todo. Da a necessidade de se compreender at a mais especfica das
localidades em termos supraterritoriais (Rizvi, 2010).
Discutiremos, a seguir, implicaes desse enfoque para o currculo.
Princpios norteadores para um currculo cosmopolita

Desejamos argumentar, em primeiro lugar, que um currculo com uma orientao cos-
mopolita baseia-se nos valores da inovao, da flexibilidade, centralidade no estudante e na
cultura, compreenso intercultural e sensibilidade. Segundo Rizvi (2010), essa orientao
para o currculo se faz necessria, tanto em funo das exigncias do mercado global, quanto
pelo carter multicultural das sociedades contemporneas.
Em segundo lugar, h que se dar condies nos currculos, para os estudantes reconhecerem
que, embora formas especficas de interconectividade global j existam, elas precisam ser
criticadas e reelaboradas em busca de alternativas mais humanas, justas e democrticas.
Precisamos usar o cosmopolitismo como instrumento pautado em valores ticos.
Em terceiro lugar, em uma perspectiva cosmopolita, preciso entender como as transfor-
maes globais esto afetando nossas vidas e nossas comunidades. Como se pode favorecer
aos estudantes uma clara compreenso das transformaes globais bem como uma postura
tica em relao s mesmas? As formas de aprendizagem cosmopolita no podem mais ser
contidas dentro das fronteiras locais. Os problemas individuais e locais precisam ser, em
suas anlises, conectados aos processos globais.
Em quarto lugar, a aprendizagem cosmopolita um esforo para desenvolver nos estu-
dantes um conjunto de prticas epistmicas com as quais tanto se podem compreender os
discursos e as atividades atuais de interconectividade global quanto sugerir alternativas.
Trata-se de explorar o entrecruzamento de circuitos transnacionais de comunicao, os fluxos
de capital global e a simultaneidade das prticas sociais locais, translocais e transnacionais.
Em sntese, a aprendizagem cosmopolita no se preocupa tanto com a transmisso de
conhecimentos e o desenvolvimento de atitudes e habilidades para a compreenso de outras
culturas em si. Quer-se ajudar os estudantes a examinar as maneiras pelas quais os processos
globais esto criando condies de trocas econmicas e culturais que vm transformando
nossas identidades e comunidades. A aprendizagem cosmopolita exige, assim, uma nova
forma de aprendizado a respeito de outras culturas e do intercmbio intercultural.
Finalizando
Acentuar princpios a serem seguidos na tarefa de atribuir ao currculo uma perspectiva
cosmopolita no deve implicar a desconsiderao de problemas envolvidos em outras
perspectivas de internacionalizao e de cosmopolitismo, distintas das apresentadas e
defendidas neste texto. Em j tenhamos feito referncia a tais perspectivas, desejamos
destacar caractersticas que, lastimavelmente, se encontram presentes em sociedades
contemporneas e caminham na contramo do que advogamos.
Ao invs de abordagens democrticas da internacionalizao e do cosmopolitismo veri-
ficam-se, com frequncia, atitudes marcadas por preconceitos, conflitos e discriminaes.
H claras evidncias, em diferentes partes do mundo, de xenofobia exacerbada, rejeio a
imigrantes, desvalorizao de experincias culturais distintas das dominantes, posturas
racistas e sexistas, ataques a homossexuais, conflitos separatistas, defesa de privilgios.
Palavras de Appiah (2007) podem nos estimular a considerar a viabilidade de alternativas. Em
sua opinio, para alm das diferenas prticas, aparentemente insuperveis, as necessidades
fundamentais dos indivduos numa sociedade tradicional, no parecem ser to distantes. As
dificuldades do convvio humano em um mundo cosmopolita, onde diversas culturas so
obrigadas a viver lado a lado, requerem acordos prticos, respeitadas as diferenas fundamentais
comuns. Cabe a ns, professores, analisar de que modo a escola pode contribuir para que esses
acordos sejam favorecidos o mais slida, rpida e eficazmente possvel.
O segundo ponto que abordamos diz respeito atual febre por avaliar, to marcante nos
sistemas educacionais de diversos pases, e que tem como objeto o desempenho de escolas,
professores e estudantes.
O ato de avaliar pode ser necessrio para a identificao de aspectos que constituam
entraves na educao, assim como para favorecer decises e medidas concernentes ao
aperfeioamento do processo pedaggico. A dificuldade se evidencia quando, ao invs de se
ter como inteno o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem, empregam-se
testes para classificar e hierarquizar escolas, professores e alunos. Muitos docentes tm
experimentado os problemas e os riscos referentes perda do controle sobre seu ensino
e o estreitamento dos horizontes curriculares, ao procurarem responder s presses por
responsabilizao, aferida em testes padronizados e competitivos. Muitos docentes tm
verificado o empobrecimento das atividades pedaggicas quando seu trabalho passa a
nortear-se pelo currculo determinado e homogeneizado pelas empresas educacionais
especializadas nos sistemas apostilados de ensino, com suas franquias e escolas em rede
espalhadas pelo pas, pela busca de gratificaes, pelos sistemas avaliativos que afetam
profundamente a identidade profissional docente, assim como o papel da escola (que precisa
atender a demandas educativas, sociais e culturais) e, ainda, pelo preparo dos estudantes
para bons resultados nas avaliaes externas em larga escala.
Os efeitos negativos desses processos, presentes numa perspectiva de globalizao e
internacionalizao diferente das que advogamos, j foram suficientemente destacados e
criticados, o que nos exime de trat-los mais detalhadamente. J se ressaltou, inclusive, o
quanto eles terminam por prejudicar, dominantemente, os estudantes que j se encontram
em situaes de desvantagem na sociedade e na escola. Considerando os argumentos
apresentados neste texto, cabe indagar: que alternativas de avaliao podem e devem ser
pensadas na perspectiva de uma escola cosmopolita?
Por fim, sustentamos que vale considerar o que alguns pesquisadores tm acentuado em
relao aos currculos escolares em diversos pases do mundo ocidental. As semelhanas entre
os mesmo se revelam evidentes e se expressam na preferncia pelas mesmas disciplinas
para serem ensinadas nas escolas. Ainda que os contedos das disciplinas possam variar, a
coincidncia entre elas um fato inegvel, o que talvez configure, por sua recorrncia, no
uma coincidncia, mas um discurso dominante que vem sendo incorporado, em diferentes
regies do mundo, por razes anlogas. Meyer e seus colaboradores (1997) tm acentuado que
as sociedades, organizadas como estados nacionais, mostram-se estruturalmente similares
em muitas e inesperadas dimenses e se transformam tambm de formas similares. Uma
dessas similaridades se evidencia no contedo curricular. Embora a anlise desse fator no
nos permita uma melhor compreenso de questes como: (a) quem ensinado o qu; (b)
como a definio das disciplinas se situa no mbito das polticas curriculares mais amplas,
gostaramos de insistir no fato de que a temtica da similaridade merece nossa ateno.
Sugerimos, ento, algumas possveis indagaes a respeito: (a) estaro as disciplinas inclu-
das nos currculos dando conta das intensas transformaes sociais, polticas, culturais e
tecnologias por que passam nossas sociedades? (b) pode-se estabelecer relaes entre essas
disciplinas e as desigualdades sociais que continuam a marcar o mundo contemporneo?
(c) com o acelerado avano do conhecimento e da tecnologia nos dias de hoje, no seriam
necessrios novos e estimulantes contedos? (d) cabe insistir na tradio disciplinar ou
seriam desejveis novas e criativas formas de organizao do conhecimento escolar? (e) as

disciplinas comuns favorecem o aprendizado a respeito de outras culturas e do intercmbio
cultural? (f) as disciplinas integrantes dos currculos permitem uma clara compreenso do
mundo contemporneo?
Sem pretender responder as questes levantadas, finalizamos com palavras de William Pinar
(2009), presentes em seu texto sobre cosmopolitismo: Eu sugiro que interpretar o mundo
mud-lo. O currculo escolar constitui um espao social crucial para essa interpretao.
Pelo currculo escolar o mundo pode ser explicado ao jovem, assim como o significado e o
mpeto para transform-lo podem ser configurados (p.3).
Ainda segundo o pesquisador, o currculo cosmopolita tem seu significado educacional
demonstrado quando propicia pontes intelectuais a serem vividas entre o eu e a sociedade.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento curricular deixa de ser uma questo de objetivos, de
obsesso com o que os alunos precisam aprender, de testes padronizados, para tornar-se
uma questo acadmica, intelectual e autobiogrfica que estimule professores e alunos a se
envolverem intensamente no mundo em que vivem e procurarem compreend-lo melhor.
Ao socializarmos este texto em Portugal, encontramos mais uma razo para finalizar
com Fernando Pessoa:
O povo portugus , essencialmente, cosmopolita. Nunca um verdadeiro portugus

foi portugus: foi sempre tudo.
Esperamos que nos seja possvel, a todos os povos, sermos tambm sempre tudo.
Referncias
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internacional. IN: SUPPO, Hugo R. e LESSA, Mnica L. (orgs). A quarta dimenso das relaes
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BEECH, Jason. Redefining educational transfer: international agencies and the (re)production
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MOREIRA, Antnio Flvio Barbosa. Currculos e programas no Brasil. 16.ed. Campinas: Papirus, 2009.
NVOA, Antnio. Histoire & Comparaison Essais sur lEducation. Lisboa: EDUCA, 1998.
PINAR, William F. The worldliness of a cosmopolitan education: passionate lives in public service.
New York: Routledge, 2009.
Currculo, globalizao e cosmopolitismo:
uma perspectiva multirreferencial
Roberto Sidnei Macedo1
Somos o mesmo, mas no os mesmos.

Montoan (2002, p.79)
Argumentos introdutrios
Fundamental explicitarmos de incio, levando em conta nosso contexto de trabalho que,
da nossa perspectiva, o currculo, como uma inveno sociopedaggica, por ns perspec-
tivado como uma poltica de sentidos, uma poltica de identificaes que implica no debate
sobre o conhecimento eleito como formativo. No mago dessa inflexo, est o trabalho
com a diferena percebida como instituinte cultural de currculos e processos formativos.
Entretecem o trabalho do nosso Grupo de Pesquisa diversas demandas advindas de movi-
mentos e segmentos sociais implicados ao movimento negro, ao movimento indgena, ao
movimento do semirido do Brasil, s atividades feministas, aos sindicatos e associaes
de professores, onde o interesse pela discusso em relao ao currculo institudo como um
lugar de experincias formativas e mltiplas justias se configura. Foram atravs desses
encontros que fomos construindo os conceitos norteadores do nosso trabalho de pesquisa e
intervenes em currculo e formao. por esse vis que fomos sedimentando a perspectiva
de currculo que cultivamos como uma construo socioeducacional e sociopedaggica
propositiva e estruturante de experincias formativas. neste contexto de instituintes
culturais envolvendo currculo e formao que fomos construindo o que no momento estamos
delineando teoricamente como uma perspectiva etnoconstitutiva de currculo. Neste mago,
fomos forjando conceitos/dispositivos como os de atos de currculo, mediaes intercrticos,
etnocurrculos, currculos multirreferenciados, currculos implicados, numa imbricao forte com
a problemtica da formao concebida como modo de ser e experincia irredutvel, porque
fundada em processos de aprendizagem existencial, social e culturalmente valorados. assim
que o trabalho no Grupo de Pesquisa FORMACCE reala estas formas de implicao. O que
nos interessa no lidar com as coisas do currculo e da formao que possamos criar um
conjunto de cenrios autorizantes, atravs de aes de sujeitos se constituindo autores de
si e de suas realizaes, enquanto alteridades estruturantes, propositivas e questionantes
do currculo e da formao.
Estas, levando em conta nossas intenes de texto, so experincias e experimentaes
implicadas2 (MACEDO, 2012) que situam e preparam nossos argumentos sobre a temtica
central desse artigo.
1 FORMACCE PPGE FACED-UFBA. Professor Associado da Faculdade de Educao da Universidade Federal da

Bahia-Brasil. Coordenador do GT de Currculo da ANPED Associao Nacional de Pesquisa em Educao.
Coordenador do Grupo de Pesquisa FORMACCE, UFBA/CNPq.
2 A implicao reala a ineliminvel presena das nossas subjetivaes conscientes ou no, nas nossas aes
e realizaes. Vista por ns como uma forma de criao de saberes, experienciada e trabalhada no nosso
Currculo, globalizao e cosmopolitismo
Globalizao, cosmopolitismo e suas dinmicas

Compreendemos que globalizao e cosmopolitismo so fenmenos histricos, sociais,
culturais e polticos, singulares e relacionais, que podem emergir de forma complemen-
tar, conjugada bem como oposta, ao mesmo tempo em que forjam, como complexidades
socioculturais, um plural interativo e, por consequncia, generativo. Ou seja, no h uma
s globalizao que se apresenta por uma s dinmica sociocultural como repetio, por
mais que algumas tendncias nesse movimento se tornem mais fortes e predominantes,
como por exemplo as aes culturalmente predadoras de parte significativa do capital
transnacional. As aes globais no vo numa s direo e no produzem um s efeito. Por
exemplo, a tirania do capitalismo, da informao e a irresponsabilidade ambiental, fazem
parte de processos globais fortes com efeitos devastadores para a convivncia humana e
a sustentabilidade planetria mas, ao lado desses movimentos e criticamente posicionada
sobre eles, existem os fruns sociais e culturalmente mundializados que na contramo da
ao do capital transnacional predador e da barbrie das intolerncias globais, oferecem
debates, sadas e realizaes que podem dignificar as relaes que implicam a humanidade
na sua emergncia e diversidade relacional. Ademais, fundamental realarmos, levando
em conta nossa inteno de texto, que questes de conhecimento e suas implicaes forma-
tivas esto sempre presentes nesses processos. Entendemos que os encontros tensos entre
intenes e interesses socioculturais deste cenrio devem estar sempre sob o crivo de uma
constante intercriticidade. Para Atlan (1994), por exemplo, em havendo vrias racionalidades,
mltiplas maneiras de se ter razo, legtimas, ainda que diversas, preciso no se buscar
mais a verdade ltima, nica. Constatando que a nossa razo discursiva funciona sempre
privilegiando a identidade de no-contradio, Atlan vai colocar em realce muito mais as
relaes entre diferenas do que as analogias. Neste sentido, nos diz:
A preocupao que os depositrios de uma tradio possam ter em aceitar e reconhecer os valores
das outras deve impedi-los de tentar negar ou dominar estas outras pela fora, continuando a
avanar resolutamente no seu prprio caminho. Neste sentido, e apenas neste sentido, certas
tradies talvez possam pretender ser mais universais do que outras; mas no em nome de
universais tericos da razo ou da revelao, cujos discursos apenas falam linguagens particulares...
Esta atitude contrasta com a atitude adotada por um pblico apreciador de grandes snteses
unificadoras, e tambm de astrologias cientficas e de outros fads and fallacies (1994, p.38).
Com esses argumentos, imaginamos, evitaramos uma certa dicotomia ao analisarmos

esses dois movimentos importantes para pensarmos hoje, por exemplo, a questo da
internacionalizao do currculo e das experincias formativas, por mais que fenmenos
da globalizao e do cosmopolitismo no devam ser pensados necessariamente atrela-
dos internacionalizao. O local pode se globalizar e o global se localizar sem que esse
movimento tenha que ser internacional; h aes locais que assumem em seus prprios
contextos caractersticas globalizantes como, por exemplo, o movimento que se realiza no
Brasil, um pas continental, de se criar uma base curricular comum nacional para educao
bsica. Apesar de conectado por uma s lngua, nosso pas tem e vive uma ampla e profunda
diversidade climtica, social, econmica e cultural. Nesse sentido a Associao Brasileira
de Currculo, ABdC e a Associao Nacional de Pesquisa em Educao, ANPED, vivem um
Grupo de Pesquisa como condio para a autorizao do sujeito, ou seja, a condio fundante de tornar-se
autor de si prprio.
momento de preocupao em face das intenes que o comum e o nacional intensificados

podem representar quando j temos orientando nossas aes curriculares e formativas a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, os Parmetros Curriculares Nacionais e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a maioria das construes curriculares sistematizadas.
Mais bases e a intensificao de uma suposta identidade curricular nacional pode significar
para ns um tipo de ao interna que tem fortes identificaes com processos de globalizao
internacional fincados, em geral, na necessidade de efetivao de avaliaes de larga escala
que, passando ao largo da heterogeneidade das demandas formativas de povos e segmentos
sociais, correm o perigo de desaguar no acirramento da compulso por controle visando
eficincia e eficcia. Os conceitos de identidade nacional, escola nica e eficcia educacional
medida por resultados de larga escala, podem tomar a frente da mediao dessas intenes.
Presenciamos em nosso contexto prximo como organizaes transnacionais que tem a
educao como produto adquirirem grande parte das instituies universitrias privadas e
se movimentarem no sentido da padronizarem currculos visando facilitar o movimento dos
alunos entre elas a partir de uma perspectiva puramente mercadolgica. Falam, com muita
facilidade, em padronizao de grades curriculares. Por outro lado, como processos de
re-existncia, intensificam-se globalizaes outras, porque pautadas no trabalho sociocultural e
formativo com a diferena. A exemplo, a forma com que as universidades pblicas brasileiras,
marcadamente no nosso Estado, esto sensveis diante da heterogeneidade que chega ou
querem chegar s suas salas e implicam-se em programas pr-diversidade, constituindo
processos de internacionalizao pautados em valores cosmopolitas como o acolhimento e
a formao proposta como experincia de compartilhamentos culturais.
A globalizao como fbula

A Fbula tem um contedo moral que sugere uma verdade. assim que para o gegrafo
Milton Santos (2003) se nos apresenta a ideologia forte de um processo de globalizao que
se hegemoniza pautada na tirania do capital e da informao. Para Santos a tirania da
informao e do dinheiro so apresentadas como os pilares de uma situao em que o progresso
tcnico aproveitado por um pequeno nmero de atores globais em seu benefcio exclusivo.
O resultado o aprofundamento da competitividade, a produo de novos totalitarismos, a
confuso dos espritos e o empobrecimento crescente das massas, enquanto os Estados tm
dificuldades de regular a vida coletiva. O autor enxerga nas reaes agora perceptveis na
sia, mas tambm na frica e na Amrica Latina e nos movimentos populares protagonizados
pelas camadas mais pobres da populao, a semente de uma evoluo positiva, que dever
conduzir ao estabelecimento de uma outra globalizao. A tnica aqui a mensagem de
esperana na construo de um novo universalismo, bom para todos os povos e pessoas.
Para nosso autor, os atores mais poderosos desta nova etapa da globalizao reservam-se
os melhores pedaos do Territrio Global e deixam restos para os outros argumenta Santos.
Nos argumentos desse gegrafo pode-se perceber a constatao da grande perversidade na
produo da globalizao atual que no reside apenas na polarizao da riqueza e da pobreza,
na segmentao dos mercados e das populaes submetidas, nem mesmo na destruio da
Natureza. A novidade aterradora reside na tentativa emprica e simblica de construo de
um nico espao unipolar de dominao. O otimismo do gegrafo brasileiro reaparece em
relao s cidades, como espao de liberdade para a cultura popular em oposio cultura
miditica de massas, como espao de solidariedade na luta dos de baixo contra a escassez
produzida pelos de cima.
Globalizao, cosmopolitismo e filosofia social do currculo

Pensamos, assim, em etnocurrculos nmades, com inspiraes rizomticas, intercriticamente
mediados, como um dispositivo de estruturao curricular pautados na centralidade da
cultura intercriticamente mediada, como fenmeno simblico, estruturante e propositivo
de conhecimentos compartilhados eleitos como formativos.
Kant, por exemplo, na sua obra A paz perptua: um projecto filosfico (2008) elabora em
seu argumento um conjunto de reflexes relevantes para pensarmos uma filosofia social
do currculo pautada em pressupostos filosficos cosmopolitas.
No seu Terceiro Artigo Definitivo para a Paz Perptua3, Kant nos diz que o direito
cosmopolita deve limitar-se s condies da hospitalidade universal. Para Kant no existe
nenhum direito de hspede sobre o qual se possa basear esta pretenso, para tal seria
preciso um contrato especialmente generoso para dele fazer um hspede por certo tempo,
mas um direito de visita, que assiste todos os homens para se apresentarem sociedade,
em virtude do direito da propriedade comum da superfcie da Terra, sobre a qual, para o
filsofo, enquanto superfcie esfrica, os homens no se podem estender at ao infinito,
mas devem finalmente suportar-se uns aos outros, pois originariamente ningum tem mais
direito do que outro a estar num determinado lugar da Terra (idem, ibidem, 2008, p.22)
Partes inabitveis desta superfcie, o mar e os desertos dividem esta comunidade, mas o barco
ou o camelo (o barco do deserto) tornam possvel uma aproximao por cima destas regies
sem dono e o uso do direito superfcie para um possvel trfico, direito que pertence ao gnero
humano comum. A inospitalidade das costas martimas (por exemplo das costas berberescas), os
roubos de barcos nos mares prximos ou a reduo escravatura dos marinheiros que arribam
costa, ou a inospitalidade dos desertos (dos bedunos rabes) em considerar a sua proximidade
s tribos nmadas como um direito a saque-las, tudo , pois, contrrio ao direito natural; mas
o direito de hospitalidade, isto , a faculdade dos estrangeiros recm-chegados no se estende
alm das condies de possibilidade para intentar um trfico com os antigos habitantes. Deste
modo, partes afastadas do mundo podem entre si estabelecer relaes pacficas, as quais acabaro
por se tornar legais e pblicas, podendo assim aproximar cada vez mais o gnero humano de
uma constituio cosmopolita (KANT, 2008, p.22).
No argumento de Kant, como se avanou tanto no estabelecimento de uma comunidade

entre os povos da Terra a violao do direito num lugar da Terra se sente em todos os outros,
a ideia de um direito cosmopolita no nenhuma representao fantstica e extravagante
do direito, mas um complemento necessrio de cdigo no escrito, tanto do direito poltico
como do direito das gentes, num direito pblico da humanidade em geral e, assim, um
complemento da paz perptua, em cuja contnua aproximao possvel encontrar-se
s sob esta condio.
Um currculo hospitaleiro, nmade e aberto intercriticidade pode compor esforos para
que princpios filosficos cosmopolitas inaugurem um mundo educacional que no tenha
medo da diferena, mas a acolha como possibilidade de aprendizagens que teriam como
efeito fundante a dilatao cognitiva, tica, esttica e cultural presente na capacidade de
compreenso do outro. Para o antroplogo urbano Gilberto Velho (2010, p.1):
Quem seriam e como se comportariam os indivduos cosmopolitas, agentes e produtos de processos

scio-histricos mais amplos, alguns de longue dure e outros que parecem irromper no presente
3 Obra originalmente escrita em portugus de Portugal.
de modo sbito e avassalador? At que ponto pode-se, por exemplo, associar o cosmopolitismo
dinmica das correntes de tradio cultural, nos termos de Barth (1989), e multietnicidade?
Nesta, heterognea e complexa realidade, uma das principais caractersticas a coexistncia de
diversos mundos sociais e correntes culturais que expressam diferentes modos de relacionamento
e interao com a realidade, assim como mltiplos pertencimentos e identidades simultneas.
Certamente, h mundos mais restritos e estticos e outros mais abertos e dinmicos. O escritor
brasileiro Machado de Assis, por exemplo, sem sair do Rio de Janeiro (no mximo foi a Petrpolis),
atravs de seu conhecimento da literatura e de sua capacidade de observao e reflexo, construiu
um mundo de personagens e situaes de uma humanidade complexa e variada. O que dizer do
cosmopolitismo de Ccero, de Dante, de Cames, de Shakespeare, de Balzac, de Proust, de Borges,
cada qual em sua poca e circunstncias? Est em jogo, permanentemente, a possibilidade de
comunicao e de dilogo com diferentes tradies como a da literatura ocidental, portadora de
significados e valores associados a uma memria scio-histrica com caractersticas prprias.
Quando se pergunta sobre a possibilidade do cosmopolitismo ser uma intelligentsia

humana, esse pesquisador coloca a resposta a essa pergunta nos mbitos de uma complexa
problemtica difcil de ser respondida, at porque no h, segundo Velho, cosmopolitas
puros. Argumenta Velho, que, em princpio, supe-se que a experincia cosmopolita amplie
o universo de experincias e o acesso a vises de mundo diferenciadas. Mas questiona:
Quando e como esse cosmopolitismo se manifesta? Em que contextos e situaes sociais
uma varivel importante para compreender motivaes e aes dos sujeitos, sejam indivduos
ou agentes coletivos? (Idem, Ibidem, 2010, p.21).
Nos chama bastante a ateno a importncia que Velho atribui ao mediador na dinmica
cosmopolita, na medida em que, para ns, no experienciar nossas intervenes curriculares
na (in)tensa heterogeneidade que emerge no nosso contexto de trabalho, este conceito
tornou-se muito caro, compondo o que denominamos no trabalho com o currculo de atos
de currculo e mediaes intercrticas.
O mediador, mesmo no sendo um autor no sentido convencional, um intrprete e um rein-

ventor da cultura. um agente de mudana quando, atravs de seu cosmopolitismo objetivo e/
ou subjetivo, traz, para o bem ou para o mal, informaes e transmite novos costumes, hbitos,
bens e aspiraes (VELHO, 2010, p.2).
Importante pensar com Velho, que em ltima anlise, diante de tantas possibilidades e
controvrsias, fundamental sublinhar o potencial de dilogo da experincia cosmopolita,
seja no nvel da cultura objetiva e nas relaes materiais, seja nas relaes entre diferentes
sujeitos negociando a realidade e construindo-a em um processo ininterrupto. Segundo o
autor, nesse sentido, a ampliao de redes de relaes e a multiplicao de interaes pode-
riam significar um enriquecimento, sobretudo em termos de uma valorizao individual
e da cultura subjetiva, a partir de uma intensificao e aprofundamento da experincia de
pertencer e participar de uma coletividade maior reavaliada e socialmente renovada, diante
das ameaas, violncia e riscos do mundo contemporneo (Idem, ibidem, 2010, p.21).
Ressonncias e carta de princpios curriculares

1. Disponibilizar currculos multirreferenciados e nmades e cultivar nos cenrios
curriculares mediaes intercrticas.
2. Desconfiar das concluses integrativas, dos conceitos protegidos e dos conjuntismos

identitrios (CASTORIADIS, 1975).
3. Conceber e implementar etnocurrculos implicados e relacionais.
4. Cuidar das com-versaes curriculares, onde o conflito signifique acima de tudo a
vontade da presena do outro como alter-ao e criao.
5. Implementar atos de currculo instuintes de rizomas curriculares generativos.
6. Cultivar currculos que possam emergir de um zeitgeist que acolha mentesculturas
improgramveis e expandidas.
7. No confundir a experincia curricular com o artefato curricular e a cultura curricular
instituda.
8. Problematizar o obrigatrio dentico.
9. Inquietar-se diante das disciplinas fortes, da hipertrofia compulsiva das bases e do
comum nacional.
10. Trabalhar-com os etnomtodos dos atores curriculantes.
11. Destituir o comparatismo e vislumbrar e trabalhar com contrastes sociais e culturais
no pensarfazer currculos.
12. Mediar atos de currculo responsveis e culturalmente responsveis, que acolham o
possvel e as possibilidades, e no apenas as faltas, as perdas, o negativo.
13. Perspectivar a formao como experincia aprendente irredutvel, irrepetvel e finita.
14. Perspectivar o currculo como experincia de razes estticas e culturais.
15. Cultivar no currculo experincias anteriores, ambivalncias, paradoxos, derivas.
16. Imaginar um currculo em que a escolha seja mais importante do que a determinao
das vontades.
17. Experienciar projeto(s) como lgica de concepo e construo curriculares.
18. Experimentar e experienciar currculo como autorias em redes instveis e autorizantes.
Aberturas conclusivas que provocam, problematizam e anunciam

arkhs cosmopolitas
O currculo como (im)possibilidade e inumanidade formativa so perspectivas que nos
dizem que a experincia curricular e formativa no est dada, no est pronta e que, por-
tanto, um processo generativo em que a diferena se apresenta de forma ineliminvel,
mesmo que as compulses por controle estejam presentes. Falamos em re-existncias,
transgresses, traies, em customizaes curriculares, so todos processos que significam
a presena da diferena e de etnomtodos pelos quais a experincia formativa irredutvel
se apresenta nos cenrios curriculares. Essa abertura nos faz experienciar e experimentar
o no-currculo, ou seja, o desgarrar generativo das experincias formativas, vividas como o
que nos acontece, nos passa, nos afeta e que nos proporciona fazer aquilo que ainda no
(CASTORIADIS, 1975).
O cosmopolitismo como inspirao nos desloca para vivermos nas nossas prticas cur-
riculares o que Kant denominou nos seus argumentos de um cosmopolitismo que hospeda
e provoca a dilatao dos espritos. Muito prxima do que Hanna Arendt argumentara
na sua radicalidade cosmopolita sobre a no aceitao da perda de um ponto de vista. Na
nossa viso, o plural cosmopolita no currculo convoca em termos de compreenso uma
epistemologia multirreferencial que, para Jacques Ardoino (2012, p.38) uma abordagem
que pretende dar amplo lugar a uma relatividade com referncia s condies de apreenso
e de produo de compreenses, bem como com referncia a diferentes perspectivas de

leituras possveis.
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php?pid=S0104-71832010000100002&script=sci_arttext
O global e o local nos processos de
prescrio e realizao do currculo e na
promoo do conhecimento universal.
Ocaso da Universidade de Cabo Verde1
Bartolomeu L. Varela2
Resumo: Na abordagem da problemtica do currculo e do seu desenvolvimento no contexto

do ensino superior, tem-se enfatizado a centralidade do conhecimento cientfico, com a
consequente traduo do global e do local na produo cientfica, bem como nas prescries
e nas prxis curriculares.
Entretanto, a tendncia para, escala internacional, prevalecerem lgicas hegemnicas e
mercadolgicas na prescrio e aferio do conhecimento vlido, e a existncia de gritantes
assimetrias entre os pases centrais e da periferia na produo cientfica constituem srios
desafios na promoo de uma educao e de um ensino superior pautados por perspetivas
contra-hegemnicas e humanistas.
No entanto, no suficiente a denncia do hegemonismo cientfico e curricular, nem mesmo
a reivindicao, a nvel dos discursos, quer de um maior protagonismo dos pases perifricos
na promoo do patrimnio mundial do conhecimento, quer de uma mais efetiva autonomia
das universidades na conceo dos currculos e projetos de formao.
Nesta conferncia, sustenta-se que no s possvel aliar-se o global e o local nos processos
de formulao das opes curriculares e dos projetos de formao, mediante a instaurao de
lgicas idiossincrticas, democrticas e emancipadoras na traduo do desgnio nacional de
desenvolvimento dos pases da periferia, como existe um vasto potencial de oportunidades
de inovao, adaptao e recriao do currculo no contexto das atividades acadmicas, com
a consequente promoo das epistemologias dos referidos pases, como contribuio para a
valorizao do patrimnio universal do conhecimento.
Palavras-chave: ensino superior, hegemonismo curricular, emancipao, epistemologias da
periferia
1. A globalizao e a educao: tendncias e desafios no ensino

superior
Ao falar-se dos desafios atuais da educao e do ensino superior, tem sido recorrente a
abordagem do processo de globalizao e, em particular, de seus efeitos a nvel das instituies
1 Texto da Conferncia proferida no XI Colquio sobre Questes Curriculares, VI Colquio Luso-Brasileiro

& I Colquio Luso-Afro-Brasileiro Sobre Questes Curriculares: Universidade do Minho, Braga, 18 a 20 de
Setembro de 1014.
2 Universidade de Cabo Verde. bartolomeu.varela@docente.unicv.edu.cv
O global e o local nos processos de prescrio e realizao do currculo e na promoo do conhecimento universal
educativas, incluindo, em especial, as universidades. Acontece que a globalizao, longe ser

uma realidade homognea, apresenta-se como um processo complexo, em que se evidenciam
duas principais formas de manifestao a de cosmopolitismo mercantilizado, consumista
e hegemnico e a de seu contrrio, ou seja, o cosmopolitismo contra-hegemnico, de feio
democrtica e solidria, que Estevo (2011, p.19) prefere chamar de cosmopoliticidade
democrtica -, ainda que a primeira tenda a sobrepor-se, merc de vrios fatores, de entre
os quais relevam os interesses econmicos, geopolticos e outros, dominantes, escala
internacional, regional ou de cada estado-nao.
Na esfera educacional e, designadamente, no campo do currculo, a globalizao reper-
cute-se, igualmente, de modo diferenciado, ainda que seja aparentemente consensual o
reconhecimento do papel decisivo da educao na viabilizao dos projetos de sociedade
subjacentes s duas tendncias assinaladas. Assim se explica que a educao, do ensino
bsico ao superior, tenha vindo a tornar-se, progressivamente, um tema central nos debates
polticos, a nvel nacional e internacional (Teodoro, 2003, p.13).
No quadro desses debates, importa elucidar a relao entre o global e o local na prescrio
e na realizao do currculo, questo que mantm a sua pertinncia independentemente das
perspetivas de globalizao (hegemnica ou solidria) que prevalecem num dado contexto,
posto que ambas, ainda que com vises e opes diferenciadas, reservam um determinado
papel aos estados nacionais, s academias e bem assim aos professores e alunos nos processos
de formao. Efetivamente, e tal como refere Hall (2006, p.77):
H juntamente com o impacto do global, um novo interesse pelo local (...). Assim, ao invs de
pensar no global como substituindo o local seria mais acurado pensar numa nova articulao
entre o global e o local.
Se, a priori, a perspetiva de internacionalizao solidria e emancipadora da educao e, em

particular, do ensino superior coloca maior nfase na traduo da realidade, da idiossincrasia
e das especificidades nacionais e locais no mbito processo de desenvolvimento curricular,
no parece, tampouco, que os estados, as academias, os professores e demais agentes
devam considerar essa hiptese como um dado adquirido, sem necessidade de assumirem
o necessrio protagonismo nesse processo.
De resto, podem encontrar-se prticas e tendncias hbridas ou mesmo dbias no pro-
cesso de internacionalizao do ensino superior que requerem a necessria ateno, posto
que tanto podem ser aproveitadas numa perspetiva inovadora e emancipadora como so
igualmente suscetveis de induzir prxis submetidas a lgicas hegemnicas. Assim, como
exemplo desse hibridismo potencial, pode aludir-se europeizao do currculo, que se
estende a todos os nveis de ensino, embora mais na forma para o ensino superior (Pacheco
& Pereira, 2007, p.390), o que deixa espao para que as universidades possam conceber e
moldar os contedos curriculares sem abdicarem das suas funes essenciais ou simblicas
(Santos, 1994).
De igual modo, pode-se aludir chamada glocalizao, em que se defende a possibilidade
de articular os dois nveis (global e local), aparentemente sem crises, em que o local se atrela
ao global ou, pelo contrrio, essa articulao se traduz no exacerbamento do local com algum
afrouxamento do sentido nacional, como refere Hall (Ibid, p.73):
Alguns tericos argumentam que o efeito geral desses processos globais tem sido o de enfraquecer
ou solapar formas nacionais de identidade cultural. Eles argumentam que existem evidncias
de um afrouxamento de fortes identificaes com a cultura nacional, e um reforamento de
outros laos e lealdades culturais, acima e abaixo do estado-nao. As identidades nacionais

permanecem fortes (...), mas as identidades locais, regionais e comunitrias tm-se tornado
mais importantes.
Preferimos, entretanto, neste texto, concentrar a nossa reflexo sobre a natureza e os

desafios da internacionalizao do ensino superior numa perspetiva hegemnica, por ser
a que se nos apresenta com maior potencial de obliterar, condicionar ou enfraquecer as
territorialidades nacional, regional e local (Pacheco & Vieira, 2006, p.95), ou seja, a atuao
das entidades e dos agentes situados ao nvel da macroestrutura educativa nacional e, em
especial, a nvel da meso e da microestrutura dos sistemas educativos, de entre os quais as
academias, os professores e estudantes.
No mbito do ensino superior, uma das caratersticas mais marcantes da globalizao
hegemnica tem sido a tentativa de condicionamento da autonomia da universidade, de modo a
torn-la numa instituio submissa aos interesses imediatistas do mercado, mediante a oferta
de cursos e projetos que configurem utilidades de curto prazo, em detrimento da assuno
das suas funes essenciais, que se expressam na promoo da alta cultura e traduzem a
ideia de Universidade fundada na investigao livre e desinteressada e na unidade do saber
(Santos, 1994, p.165). No tm faltando sequer tentativas para tornar a universidade, em
larga medida, dispensvel, e, como tal, suscetvel de ser substituda por outras entidades,
mais submissas ao poder pblico e econmico, oriundas do prprio mercado.
A tendncia para a universidade ser encarada como uma empresa e o ensino superior como
mercadoria de consumo individual, mediante presses oriundas do interior e do exterior do
sistema de ensino superior (Magalhes (2004), tem sido objeto de crticas justificadas, que
aqui no so retomadas, mas deve continuar a merecer uma vigilncia crtica, em face das
persistentes tentativas nesse sentido, sob formas subtis e aparentemente inofensivas, de que
so exemplos certos discursos sobre a eficcia, a qualidade, a excelncia e a abordagem por
competncias, associadas aos desenvolvimento dos perfis necessrios insero competitiva
no mundo do trabalho (Varela, 2013, p.2).
No entanto, a globalizao hegemnica e de alta intensidade (Santos, 2005), que tende a
prevalecer na definio da agenda internacional do ensino superior, longe de ser um fenmeno
estratosfrico, encontra aliados ou opositores nos diversos pases, cujo peso na modelao
das polticas e decises curriculares varia em funo da correlao de foras entre classes,
grupos ou foras no campo poltico e econmico. Da que se deva submeter a uma anlise
crtica a tendncia para se atribuir globalizao todas as responsabilidades pelos males de
que possam padecer os sistemas educativos nos diversos pases, numa espcie de libi ou
pretexto para os estados nacionais, as instituies e os agentes educativos se eximirem das
responsabilidades que lhes concernem no mbito dos processos de prescrio e realizao
das opes de poltica educativa e curricular. Na verdade, muitos dos problemas que afetam
os pases ditos do sul, nos diversos domnios ficam a dever-se, em vrios casos, captura
ou sequestro do estado ps-colonial por novas elites, mais interessadas em servir-se do
poder poltico, em beneficio prprio, de grupos locais e ou de aliados externos, do que servir
verdadeiramente as aspiraes dos respetivos povos.
Impe-se, outrossim, a necessria vigilncia em relao a polticas de insero em redes
ou de partilha de conhecimento que, vinculando-se aos ditames do mercado e ideologia da
accountability, tendem a traduzir-se quer em protocolos, diretivas, recomendaes ou apelos
uniformizao ou aproximao dos currculos do ensino superior (Varela, 2013, p.2), quer
ainda em propostas nacionais que interpretam e fidelizam reformas idnticas (Pacheco
& Varela, 2013, p.2), induzidas ora por modismos ou reformas viajantes (Steiner-Khamasi
(2012), que no se sabe de onde vm nem para onde vo, ora pelo alinhamento das elites
locais decisoras com interesses hegemnicos.
No sendo, pois, suficiente a denncia do hegemonismo curricular que emerge de decises
e discursos internacionais, bem como dos ditames e interesses imediatistas do mercado,
a reivindicao, a nvel dos discursos sobre o currculo e a formao, designadamente nos
pases perifricos, de uma maior autonomia dos Estados e das universidades ou ainda de um
maior protagonismo dos professores e dos estudantes na conceo e realizao dos projetos
de formao tem toda a legitimidade, mas corre o risco da inutilidade se, do mesmo passo,
tais entidades e agentes no aproveitarem, de forma consequente as oportunidades que se
lhes oferecem no mbito da operacionalizao do currculo prescrito para uma abordagem
reflexiva, emancipadora e significativa do ato pedaggico.
Na verdade, e como assinala Magalhes (2004, p.344), a emergncia da globalizao
como fenmeno social e poltico no significa que as variaes nacionais deixem de existir
ou que a pretendida cultura mundial e os seus modelos se apresentem de forma homognea,
posto que as caractersticas de tipo transnacional no diluem as relaes de poder entre
pases e as soberanias estaduais, embora mitigadas, permanecem uma importante arena
de agncia poltica, tanto mais que a incorporao por um Estado de um dado modelo
internacional pode ter um carcter meramente ritual, para que possa estar, aparentemente,
em sintonia com os demais pares da comunidade internacional. Assim sendo, sustenta o
autor, a assuno por um Estado de um lugar na ordem transnacional pode representar uma
oportunidade para os estados desempenharem um papel no contexto global, procurando
atuar o mais reflexivamente possvel.
Efetivamente, o hegemonismo nas polticas e prxis de ensino superior no necessa-
riamente uma fatalidade (Pinar, 2006), pois existem muitas possibilidades de traduo da
diversidade e das especificidades locais, sobretudo se atentarmos no facto de que o processo
de traduo das polticas em prticas no linear (Ball, 2009), isto , no tem um carter
determinstico, o mesmo acontecendo no mbito do processo de desenvolvimento curricular,
entendido como um processo dinmico que envolve vrios atores ou agentes, situados a
diversos nveis, etapas ou dimenses desse mesmo processo, desde a dimenso instituda
dimenso instituinte (Varela, 2011), sendo esta no apenas condicionada por aquela, mas,
por seu turno, condicionante de todo o processo curricular.
Assim, no mbito da realizao do currculo, existem espaos potenciais de reflexo,
recriao e apropriao inovadora do currculo apresentado, em ordem a resgatar-se o sentido
mais profundo da educao, que no visa formar autmatos mas indivduos autnomos,
cientes do seu papel social e capazes de se integrarem na vida ativa na perspetiva da sua
realizao pessoal, profissional e social (Varela, 2013, p.9)
Na verdade, apesar de todo o aparato de controlo das escolas e universidades, ilusrio
acreditar-se na viabilidade das polticas curriculares uniformemente definidas a nvel das
mega e macroestruturas (internacionais ou nacionais) sem ter em considerao os contextos
regionais e locais, que se apresentam como garantes da prossecuo e realizao daquelas
polticas, atravs de dinmicas de significao, interpretao e a recriao, que acabam por
influenciar a sua implementao ao nvel das instncias escolares (Varela, 2013, p.9).
Assim, a ligao entre os contextos global, nacional e local constitui uma exigncia
inelutvel, dependendo essa correlao quer dos interesses predominantes no processo de
definio das polticas a nvel das mega e macroestruturas educacionais, quer da margem de
autonomia e de inovao que for possvel assumir-se ou conquistar-se em sede da modelao
das meso e micropolticas e, em particular, das prticas quotidianas de realizao do currculo

a nvel das instituio de formao, envolvendo docentes e alunos.
Admitindo-se a possibilidade de uma abordagem interpretativa e inovadora do currculo,
quer em sede da sua deliberao e prescrio, a nvel dos rgos centrais das universidades,
fazendo uso da autonomia cientfica e pedaggica de que beneficiam, legalmente, quer a nvel
da sua operacionalizao, no mbito da liberdade de iniciativa e da inovao (epistemolgica
e metodolgica) que ainda possvel assumir-se ao nvel da relao pedaggica, permanece
em aberto a questo de se se saber, em todo o caso, qual o conhecimento que deve ser
curricularizado, particularmente no atual contexto de internacionalizao do ensino superior.
2. A centralidade do conhecimento no currculo do ensino superior

e a problemtica do conhecimento universal articulao entre o
global e o local
Sendo pacfica a aceitao da centralidade do conhecimento no currculo escolar, no o ,
contudo, a resposta que tem sido dada questo central que serve de referncia formulao
de qualquer teoria ou poltica do currculo, a saber: que conhecimento deve ser ensinado,
ou melhor, qual o conhecimento ou saber considerado importante ou vlido ou essencial
para merecer ser considerado parte do currculo (Silva, 2000, p.13).
Com efeito, a prescrio do currculo, logo, do conhecimento vlido, no uma deciso
neutral, estando antes em volta em polmicas, que traduzem vises, perspetivas e interesses
diferenciados, ou mesmo antagnicos.
Em funo de tais discusses e dos interesses em presena, as teorias curriculares
posicionam-se de modo diferente acerca de questes como: que conhecimentos devem ser
lecionados e por que que esses conhecimentos e no aqueles devem ser ensinados
(Silva, Ibid., p.13); o que o conhecimento vlido e o que deveramos ensinar (Young,
2010, p.17); de quem esse conhecimento e quem o selecionou para ser ensinado
(Apple, 1999, p.29); com que motivaes ou interesses se fazem tais escolhas; para que
serve o conhecimento escolar (ou seja, em que que os alunos se devem tornar), etc.
Assim, embora tendo um referencial comum, ou seja, o conhecimento que, por ser consi-
derado vlido ou essencial, deve ser curricularizado (logo, ensinado, aprendido, avaliado),
as respostas diferenciadas a essas questes, bem patentes nas diferentes teorizaes que
tm procurado afirmar-se no campo do currculo, propugnando ou inspirando determinadas
polticas e prxis educacionais, traduzem o quo diferenciado tem sido o entendimento, ainda
que escala de um dado pas ou at de uma dada instituio universitria, sobre o perfil de
formao adequado ao tipo de sociedade que se pretende construir
Uma frmula aparentemente consensual de referencializao e legitimao do currculo
e, alegadamente, suscetvel de superar tais polmicas tem sido a defesa do conhecimento
universal na perspetiva da ligao entre o global (universal) e o local. Efetivamente, como
assinala Hall (2003, pp.45-46), hoje em dia, o meramente local e o global esto atados um
ao outro, no porque este ltimo seja o manejo local dos efeitos essencialmente globais,
mas porque cada um a condio de existncia do outro.
Acontece que o conhecimento universal , em geral, encarado de forma superficial e acrtica,
sem se cuidar de responder a algumas das questes, como: que o conhecimento universal,
qual o seu contedo, quem o decide e com que interesses, como prescrito e como se expressa,
qual o critrio da sua validao, etc.
A esse respeito, podem ensaiar-se vrias respostas, cada uma das quais no isenta de
crticas. Uma possvel resposta consistiria em considerar que vlido para ser curricularizado
o conhecimento universal que seja cientfico, mas esta resposta encerra muitas questes: No
existe conhecimento vlido fora do conhecimento dito universal ou at mesmo do conheci-
mento cientfico, que produzido atravs da investigao? Quem define o que a boa cincia
ou o que deve ser tido por conhecimento cientfico? possvel falar-se na objetividade (na
verdade) do conhecimento cientfico?
No campo acadmico, muito se tem escrito sobre estas e outras questes, que so,
igualmente, objeto de diversos discursos e decises no campo poltico. Assim, nas polticas
e prticas de atuao de entidades governamentais e internacionais, continua-se, frequen-
temente, a assumir como conhecimento cientfico apenas ou essencialmente o produzido no
mbito das Cincias Naturais e das Cincias Exatas, subalternizando-se ou ignorando-se as
Cincias Sociais e Humanas, a despeito dos inmeros, graves e complexos problemas socias
com que se confrontam as sociedades hodiernas, inclusive em pases capitalistas centrais.
Bem o ilustram certos editais de candidatura que so publicados para efeitos de concesso
de bolsas de formao avanada e financiamento de projetos de investigao.
No poucas vezes, tido por boa Cincia e at por conhecimento universal o conhecimento
cientfico ocidental, com a subalternizao de outras epistemologias, ou seja, do conhe-
cimento cientfico produzido em outras regies do globo. Mesmo no mundo ocidental,
tende a prevalecer o que Sousa Santos (2007) chama de pensamento abissal, que consiste
num sistema de distines visveis e invisveis, atravs de linhas radicais que dividem a
realidade social em dois universos distintos: o da primeira linha divisria, constitudo pela
trade cincia, filosofia e teologia, e o do outro lado da linha, que inclui os conhecimentos
populares, leigos, plebeus, camponeses ou indgenas.
A visibilidade da cincia, da filosofia e da teologia assenta, segundo o autor, na invisibi-
lidade das formas de conhecimento que, alegadamente, desaparecem como conhecimentos
relevantes, por se encontrarem para alm do universo do verdadeiro e do falso. Entretanto,
no campo do conhecimento, o pensamento abissal consiste na concesso cincia moderna
do monoplio da distino universal entre o verdadeiro e o falso, retirando-se tal virtude
ao pensamento restante (incluindo a filosofia e a teologia). O carter exclusivo deste
monoplio est no cerne da disputa epistemolgica moderna entre as formas cientficas e
no-cientificas da verdade.
Contra o pensamento abissal, que caracteriza a cincia moderna ocidental, Santos (2008,
p.54) propugna a promoo da ecologia de saberes, o que implica a aceitao de que h outros
conhecimentos vlidos alm do conhecimento cientfico (e do conhecimento cientfico
universal) e, consequentemente, o incentivo do dilogo entre o saber que a universidade
produz e outros saberes, como os leigos, populares, tradicionais, urbanos e camponeses,
que circulam na sociedade e servem de base criao de comunidades epistmicas mais
amplas, com a emergncia de um espao de interconhecimento, onde os cidados e os
grupos sociais podem intervir sem ser exclusivamente na posio de aprendizes, ou seja,
como sujeitos e no meros objetos de investigao cientfica.
No devendo limitar-se ao conhecimento produzido no mundo ocidental, importa que,
fazendo jus sua vocao universalista, as universidades investiguem as realidades e ou
promovam o conhecimento de outras latitudes, nomeadamente as epistemologias do Sul
(Santos, 2011), do mundo oriental, dos BRICS, etc., contribuindo, assim, para a valorizao
do patrimnio mundial da cincia e da cultura.
Entretanto, a produo e a difuso do conhecimento cientfico no contexto internacional

processam-se com grandes assimetrias, justificando, assim, as vozes que clamam por uma
nova ordem mundial no setor da cincia.
Efetivamente, o Relatrio da Unesco sobre a Cincia em 2010 demonstra bem a enorme
desigualdade de participao dos pases na produo do conhecimento escala universal,
com uma fortssima concentrao da investigao nos pases do Norte. Assim, segundo o
relatrio, os EUA, a UE e a China, o Japo e a Rssia, que, em conjunto, detm cerca de 35%
da populao mundial, possuem mais de trs quartos dos investigadores do globo. Em
contraste, um pas populoso como a ndia ainda representa apenas 2,2% do total mundial,
e os continentes inteiros da Amrica Latina e da frica representam 3,5% e 2,2%, respeti-
vamente (UNESCO, 2010, pg.10).
Em relao aos pases em desenvolvimento, assinala o Relatrio que, embora a participao
dos seus investigadores tenha crescido de 30% em 2002 para 38% em 2007, dois teros
desse crescimento podem ser atribudos apenas China (Idem, p.10).
A situao particularmente dramtica na frica Subsariana, sobretudo se se atentar no
facto de que 43 porcento das crianas no escolarizadas do mundo vivem nesta regio, onde
38 milhes de crianas em idade de frequentar o ensino primrio encontram-se, ainda, fora da
escola (UNESCO, 2011), correspondendo a uma taxa de escolarizao de 76% no ano de 2008
(ONU, 2010). Ora, quando, em muitos desses pases, est ainda em causa o acesso ao nvel
mais elementar de ensino, compreende-se que seja insipiente a participao destes pases,
assim como da maioria dos pases africanos, tanto no acesso ao ensino superior (Olukoshi e
Zeleza, 2004) como na produo do conhecimento cientfico, que resulta largamente afetado
pelas condies engendradas pela crise poltica e socioeconmica que atravessa todo o
continente (Imam e Mama, 1994, p.85) e se traduz numa grave crise de sobrevivncia
das universidades africanas (Olukoshi e Zeleza, Ibid., p.602).
Considerando que, em larga medida, os PALOP e, em geral, os pases da periferia so
apenas importadores forados da cincia e tecnologia modernas (Varela, 2004, p.15), posto
que a sua produo cientfica e tecnolgica muito residual (Ibid., p.16), compreende-se
que seja limitada a sua capacidade de influenciar a definio da agenda internacional de
produo cientfica, que tende a ser prerrogativa de certos sectores do Ocidente.
Em tal contexto, o questionamento da cincia moderna ocidental como conhecimento
vlido e universal parece configurar uma discusso inoportuna face ao enorme desafio que
se coloca, a curto prazo, aos pases do Sul, designadamente os africanos, no campo da
educao. No sendo este o nosso entendimento, posto que as emergncias do curto prazo
devem ser equacionadas sem se perder a viso de longo prazo ou, dito de outro modo, s o
longo prazo justifica o curto prazo (Santos (1994, p.194), no menos verdade que o acesso
ao conhecimento ocidental, designadamente produo cientfica das antigas metrpoles
colonias, , para os pases da periferia, uma necessidade e, qui, uma condio sine qua non
para o aumento da massa crtica suscetvel de contribuir, em crescendo, para a promoo
do patrimnio cientfico mundial, atravs de uma mais significativa e revelante produo
do conhecimento cientfico sobre as respetivas realidades nacionais.
Na verdade, e como sustenta Varela (2008, p.23),
Apesar de ser o Norte quem estabelece a agenda internacional da cincia e seja necessria
uma abordagem Sul/Sul no sentido de dar visibilidade ao trabalho de pesquisa a feita, isso
no significa que os saberes hegemnicos incluindo os que as cincias da modernidade nos
legaram devem () ser, assim, simplesmente rejeitados, mas antes reapropriados no quadro de
configuraes intelectuais e cientficas capazes de interrogar criticamente o seu eurocentrismo,

centrocentrismo ou ocidentalismo
De forma algo paradoxal, se notrio o esforo dos pases perifricos, nomeadamente os

do Sul, em formar e treinar os seus cientistas e engenheiros, certo que os recm-formados
tm tido dificuldades em encontrar colocaes qualificadas ou condies de trabalho atraen-
tes em seus pases, da resultando uma expressiva migrao de pesquisadores altamente
qualificados do Sul para o Norte (UNESCO, Ibid, p.10). Assim, dos 59 milhes de migrantes
vivendo em pases da OCDE, 20 milhes eram altamente qualificados (Ibid., p.11).
Baseando-se no registo de artigos efetuado pelo SCI (Thomson Reuters Science Citation
Index), o Relatrio da Unesco assinala que a participao da frica nas publicaes mundiais
aumentou em 25% entre 2002 e 2008, mas tal aconteceu a partir de um patamar muito
baixo, razo pela qual apenas atinge 2% do total mundial, sendo de notar que esse aumento
foi mais notvel na frica do Sul e no Magrebe (Ibid., p.13).
O Relatrio regista, outrossim, os progressos registados no uso da Internet a nvel
mundial, designadamente a nvel dos BRICs e de vrios pases em desenvolvimento, no
Sul, facto que contribui para a distribuio mundial da C&T, e, de modo mais amplo, para
a gerao de conhecimento (Ibid., p.18), no sendo, contudo, despiciendo frisar-se que
as barreiras lingusticas no deixam de condicionar seriamente o acesso ao conhecimento
universal disponvel.
A par da enorme variao dos ndices de produo cientfica mundial, constata-se que
so pouco expressivas as citaes que os autores dos pases do Sul fazem reciprocamente
dos seus trabalhos, predominando as que fazem aos autores do Norte (Amrica do Norte e
Europa), sem que haja igual reciprocidade, como assinala Beigel (2013, p.177), referindo-se
a fontes internacionais de cientometria referentes ltima dcada:
A Amrica Latina cita autores asiticos e africanos numa margem de 0% a 0,5% em todo o
perodo, ao passo que em 2005 as menes a autores americanos alcanaram 56,2%. Em todo
o perodo, a citao intrarregional diminuiu notavelmente. Outra constatao importante
refere-se ao alto nvel de citao endgena na Amrica do Norte, que alcana 78,1% em 2005
e, juntamente com o aumento das citaes de autores europeus no bloco euro-americano,
concentra 98,5% do total de citaes na Amrica do Norte.
Outro facto que emerge da anlise da produo cientfica no contexto internacional a

tendncia crescente para a hegemonia da lngua inglesa, que parece erigir-se como a lngua
veicular do conhecimento vlido. Considerando que, tal como referem Tsui e Tollefson (2007,
p.1.), a globalizao feita por duas ferramentas de mediao inseparveis, a tecnologia
e o Ingls, sendo as proficincias nestas ferramentas referidas como globalliteracy skills e,
como tais, exigidas a diversos nveis do sistema educativo, e sendo certo que o Ingls vem-se
afirmando como globallanguage (Spring, 2008) nos sistema educativos, no de se estranhar
que esta lngua ganhe cada vez maior proeminncia no ensino superior e na produo cien-
tfica. No este fato que se questiona, mas sim algum despreendimento que pode notar-se
em relao afirmao concomitante das lnguas nacionais, para que a diglossia cultural
a que se refere Moreira (2009), o dilogo intercultural e a comunicao cientfica entre as
diversas regies do globo se processem em bases mais equnimes e solidrias.
O que se verifica atualmente que obras relevantes de autores portugueses, bem como
espanhis, brasileiros e de outras origens, praticamente no so citadas por autores angl-
fonos, por exemplo, da mesma rea de conhecimento. Para que suas produes cientficas
tenham projeo internacional, vrios autores sentem-se impelidos a public-las em lngua

inglesa, em vez de o fazerem nas respetivas lnguas oficiais ou maternas. Como temos
defendido (Varela, 2013), no sendo o caso para se insurgir contra a difuso da cincia
em lngua inglesa, escala universal, posto que esta ser, seguramente, uma das formas
possveis para se reduzir as assinaladas assimetrias na cientometria internacional, caso,
contudo, para se afirmar que na prossecuo do desiderato de promover as epistemologias
dos pases da periferia h um longo a caminho a ser percorrido, visto que, supostamente,
tal aspirao no deve realizar-se em detrimento do imperativo de promover e salvaguardar
as culturas e idiossincrasias nacionais e locais, de que as lnguas so o veculo e uma forma
de manifestao por excelncia, alm de constiturem importantes esteios para o desen-
volvimento socioeconmico.
Por ltimo, importa realar a necessidade de se encarar a Cincia numa perspetiva
teleolgica e axiolgica. Para que serve e a quem deve servir o conhecimento cientfico
produzido escala universal? Tal como refere um estudo da UNESCO publicado em 2003,
os conhecimentos de C&T geraram aplicaes que beneficiaram a humanidade de forma
desigual, contribuindo para o hiato existente entre os pases industrializados e os em
desenvolvimento e, nalguns casos, foram causa de degradao ambiental e fonte de
desequilbrios e excluso social (UNESCO, 2003, p.12). Da que faa sentido e mantenha
atualidade a defesa pela UNESCO de uma cincia para todos ou da democratizao da
cincia, com trs objetivos essenciais:
aumentar o nmero de seres humanos que se beneficiam de forma direta do progresso
das pesquisas de C&T, as quais devem dar prioridade s populaes afetadas pela pobreza;
expandir o acesso cincia, entendida como um componente central da cultura;
exercer controlo social sobre a C&T e sobre a orientao dada a ela, atravs da adoo
de opes morais e polticas, consensuais e explcitas. (Ibid., p.14).
Parece utpica a apologia de uma cincia associada promoo de valores ticos susce-
tveis de contribuir para o bem comum da humanidade. Mas, desde que o mundo mundo,
qual foi o progresso que se tornou tangvel sem antes ter sido mera utopia? caso, pois,
para se afirmar que, mantendo-se incontornvel a tica na produo cientfica como uma
das dimenses essenciais do ethos institucional da Universidade, no menos relevante
a assuno pelas academias de uma poltica cientfica que traduza os valores essenciais
do humanismo e da responsabilidade social a que esto vinculadas historicamente. Neste
sentido se posiciona Trindade (2000, p.125) quando afirma:
Torna-se, pois, imperioso introduzir a questo da tica, seja sob a forma de uma tica do
pesquisador e da prpria comunidade cientfica em todos os seus ramos a propsito da cincia,
de sua utilizao e de sua responsabilidade social.
3. O global e o local na experincia curricular da Universidade de

Cabo Verde
Ao longo dos seus quase oito anos de funcionamento, como tem evoludo o processo
de prescrio e operacionalizao das opes curriculares na Universidade de Cabo Verde?
Com base em fontes de dados empricos, podemos resumir a experincia curricular desta
novel instituio universitria, destacando trs momentos: a situao prevalecente aquando
da criao desta universidade pblica, em Novembro de 2006, na sequncia de quase trs
dcadas de funcionamento de diversos e dispersos institutos do ensino superior pblico; o
processo de desenvolvimento curricular desencadeado em 2007, com assessoria externa; a

reviso curricular autctone de 2013-2014.
3.1. A situao prevalecente data da criao da Uni-CV

Tal como resulta de uma investigao exaustiva que levmos a efeito em 2010 e 2011 (Varela,
2011, p.320), apesar de os cursos ministrados pelas instituies pblicas do ensino superior
predecessoras da Uni-CV terem sido de qualidade satisfatria e concebidos em funo
das necessidades imediatas de insero de quadros qualificados na vida ativa, evidenciando,
assim, a pertinncia socioeconmica da formao, uma caracterstica marcante foi a
centralizao, ao nvel governamental, dos poderes de deciso em matria do currculo, ao
abranger no apenas a faculdade de criao de cursos e de definio dos respetivos planos de
estudos mas a prpria aprovao ou homologao dos currculos ou programas curriculares,
facto que limitava fortemente a autonomia dessas instituies.
Constatava-se, por outro lado, que a autonomia cientfica e pedaggica das instituies
ao nvel da gesto e da implementao dos currculos prescritos resultava seriamente
limitada pela ausncia de capacidades endgenas de produo cientfica, em particular, dos
recursos bibliogrficos, os quais eram importados do exterior, sobretudo de instituies
universitrias portuguesas, de onde, por efeito de arrastamento, eram igualmente decalcados
os programas de estudo e at mesmo os planos de estudo, sem quaisquer ou com rarssimas
adaptaes (Ibid., p.320).
Vigorava uma conceo do currculo numa perspetiva restrita, limitada aos planos de
estudo e, por vezes, aos programas das disciplinas, e como uma questo tcnica, entregue aos
especialistas, que escasseavam ou inexistiam nas referidas instituies, facto que levava
as instituies de ensino superior e os agentes docentes a conformarem-se com o que lhes
restava, a saber: a transmisso e a avaliao do saber incorporado nos curricula (Ibid., 321).
A par da predominncia de cursos destinados formao de professores e de cursos de
bacharelato no elenco das ofertas formativas, a oferta de cursos nas reas das engenharias
e tecnologias tinha reduzida expresso e havia uma ausncia quase absoluta de ofertas
de cursos de formao ps-graduada (Varela, 2011, p.321). Nestas condies, e tendo em
conta as limitaes ento existentes em termos de qualificao dos docentes, dos quais 55%
licenciados e apenas 7% doutores, no ano letivo 2007/2008 (Varela, 2011)), a concentrao
quase absoluta das atividades acadmicas na funo do ensino, com pouca expresso a
nvel da extenso e, sobretudo, da investigao, foi uma das caractersticas marcantes das
referidas instituies (Ibid., p.321).
Em tal contexto, o referencial de conhecimento vlido era, essencialmente, o produzido
no contexto internacional, plasmado nos currculos e manuais importados, sobretudo, da
antiga metrpole colonial.
3.2. A experincia curricular dos primeiros cinco anos

Em face do quadro anteriormente resumido, a Universidade de Cabo Verde encarou, desde
logo, como um dos maiores desafios a conceo e a operacionalizao de um desenvolvimento
curricular consentneo com a misso e os fins plasmados nos seus documentos fundacionais,
mxime, nos Estatutos. Para o feito, e na falta de curriculistas e de especialistas disciplinares,
recorreu assessoria de docentes de universidades parceiras, na maioria portuguesas, mas
tambm brasileiras, os quais trabalharam, entretanto, em estreita colaborao com os
docentes da Universidade (Varela, 2011).
Apesar das limitaes decorrentes do facto de que tal assessoria no teve a continuidade
prevista e necessria, o progresso registado nos anos subsequentes fica bem patente nos
resultados de um inqurito realizado em 2011 junto dos docentes a tempo inteiro da Uni-CV.
Assim, se, anteriormente, os docentes se limitam a implementar as opes curriculares,
em 2011, o grau de envolvimento dos docentes na tomada de decises sobre a conceo
dos currculos dos cursos em que lecionavam era considerado positivo por parte de 54%
dos inquiridos (Varela, 2011, p.409).
Por outro lado, e referindo-se ao questionamento acerca do modo como surgem ou resultam
os planos curriculares dos cursos da Uni-CV, 58% dos docentes inquiridos consideravam
que os planos curriculares resultavam da adaptao dos planos curriculares de outros
contextos, enquanto 32% afirmavam que tais documentos resultavam da transposio
ou cpia dos planos curriculares de outros contextos e apenas 8% consideravam que esses
planos resultavam de uma elaborao endgena ou autctone (Varela, 2011, p.410).
certo, porm, que, mesmo quando, por falta de quadros qualificados, a Uni-CV se viu na
necessidade de recorrer a universidades parceiras para a assistir tecnicamente na conceo e
implementao das atividades de desenvolvimento curricular dos cursos de graduao, o que
aconteceu em 2007, tal assessoria pautou-se pelos princpios, valores e opes constantes
dos textos oficiais, designadamente nos Estatutos da universidade pblica, bem como em
termos de referncia definidos pela Reitoria da Universidade (Varela, 2011, p.325), nos quais
a orientao no sentido da traduo da realidade e das especificidades locais (nacionais) era
claramente definida.
assim que um dos ganhos da primeira experincia de conceo dos currculos dos cursos
de licenciatura da Uni-CV foi a definio de uma matriz identitria do diplomado pela Uni-CV
sobre a qual se constroem as matrizes por rea de formao e por curso (Relatrio da equipa
de Alarco & outras, 2007, p.3). Efetivamente, as propostas de perfil global do diplomado e
dos perfis de diplomado por reas de conhecimento, resultantes de atelis orientados por
essa equipa de assessoria, foram contribuies relevantes para a elaborao ou reformulao
dos planos curriculares dos cursos da universidade (Varela, 2011).
Entretanto, a preocupao no sentido de uma adequada combinao do universal e do local
nos currculos da Uni-CV sempre esteve presente nos normativos e documentos oficiais. No
supracitado inqurito aos docentes da Uni-CV (Varela, 2011, p.404), apurou-se que 92%
dos inquiridos consideraram que os currculos dos cursos esto de acordo com o estado do
conhecimento universal, quer em termos de consagrao formal quer em termos de
sua observncia na prtica, ainda que, neste ltimo caso, seja menos elevada a incidncia
das respostas positivas (76% do total) .
Idntica constatao resultou do estudo em apreo quando se tratou de compreender
a ligao entre o conhecimento universal e a realidade nacional, tanto em termos de
consagrao formal nos documentos, como de observncia na prtica, sendo, contudo,
menos expressiva a perceo positiva no que concerne ao segundo aspeto: em termos de
consagrao desta opo curricular nos documentos oficiais da Universidade, 81% tinham
uma apreciao globalmente positiva, enquanto tal apreciao descia para 70% quando
se tratava de considerar a observncia na prtica dessa correlao (Varela, Ibid. p.405).
Ainda no que concerne traduo do currculo da realidade nacional, o inqurito que vimos
citando revela que 72% dos docentes faziam uma apreciao favorvel do grau de consa-
grao nos documentos da Uni-CV da opo segundo a qual os currculos devem promover a
identidade nacional e a diversidade cultural dos alunos, enquanto a perceo dos mesmos
sobre a observncia prtica de tal opo apresentava menor expresso, correspondendo a

67% dos respondentes (Ibid. p.405)
3.3. A reviso curricular de 2013-2014

Tal como resulta de um recente Relatrio do processo de reviso curricular dos cursos
de licenciatura (Varela, 2014), assiste-se, atualmente, a um processo autctone de deli-
berao curricular descentralizado, com a participao ativa dos docentes dos cursos e dos
rgos internos das unidades orgnicas na preparao das decises curriculares (opes,
normativos e planos curriculares), superando-se, deste modo, a etapa anterior, em que tais
decises resultavam de um processo mais centralizado e assessorado do exterior, em virtude
da carncia de quadros especializados na Universidade (Varela, 2011).
O processo de reviso curricular, que decorreu durante todo o ano de 2013 e parte do ano de
2014, culminando com a elaborao do regulamento da organizao curricular e do sistema
de crditos e dos novos planos curriculares dos cursos, entre outros documentos, traduziu
a orientao no sentido da procura de harmonizao, convergncia ou aproximao dos
currculos dos cursos de graduao da Uni-CV com os parmetros de organizao curricular
de parceiros internacionais, com vista a assegurar-se a comparabilidade e o reconhecimento
dos diplomas, a mobilidade estudantil e do pessoal docente e a insero da comunidade
acadmica em redes internacionais de excelncia do ensino superior (Varela, 2014, pp.3-4).
No entanto, essa perspetiva universalista da formao assumida, nos normativos e nos
planos curriculares, sem prejuzo do realinhamento com os objetivos de desenvolvimento do
pas a longo e mdio prazo, expressos nos instrumentos de poltica do governo, bem como
em estudos credveis, nacionais e internacionais, sobre as novas orientaes da formao
superior(Ibid., p.4).
Por outro lado, a correlao entre as componentes universal e nacional assegurada nos
novos planos curriculares sem prejuzo da promoo da identidade universitria e do apoio
ao desenvolvimento de identidades pessoais, acadmicas e profissionais (Ibid., p.4), o que
contribui para a perenizao de lgicas idiossincrticas, democrticas e emancipadoras na
traduo do desgnio nacional de desenvolvimento do pas.
assim, por exemplo, que o aprimoramento dos currculos dos cursos de graduao
se traduziu numa forte aposta no desenvolvimento de competncias lingusticas, com
especial nfase no Portugus (lngua oficial), no Ingls e no Francs (Ibid. p.4), sendo as
duas primeiras generalizadas a todos os cursos de licenciatura.
Com vista ao reforo da centralidade da investigao nas atividades acadmicas da Uni-
CV, o processo de reviso curricular ficou particularmente marcado pela generalizao
da unidade curricular de Metodologia de Investigao/Trabalho Cientfico (Ibid., pp.4-5),
procurando-se, desta forma, otimizar a ligao entre o conhecimento cientfico universal e o
conhecimento cientfico produzido pelos docentes e alunos sobre a realidade cabo-verdiana.
Enfim, esse processo introduziu opes e orientaes que permitiram reforar a qualidade,
relevncia e pertinncia dos cursos de graduao, com o aprimoramento das dimenses
cientfica, pedaggica e de gesto, bem como das tecnologias e metodologias de suporte ao
desenvolvimento das atividades acadmicas, tendo em vista uma cada vez maior adequao
do perfil dos diplomados aos parmetros universais de formao e s exigncias da sua
integrao na vida ativa (Ibid., p.10).
Permanece, contudo, em aberto, a necessidade de um adequado equacionamento do
problema do conhecimento universal que, a par do local, deve ser promovido no currculo
escolar. Assim, a anlise dos novos planos curriculares dos cursos de graduao, adotados
experimentalmente no ano letivo 2013/2014, permite constatar que a traduo do conhecimento
universal tende a depender essencialmente do referencial de formao dos docentes, sendo
tomadas como referncias bibliogrficas, na sua esmagadora maioria, obras de autores de
universidades ocidentais, de entre as quais universidades portugueses.
Acredita-se que, com o aumento do nmero de docentes doutorados nas diferentes reas
e em universidades de diferentes pases e a elevao, cada vez maior, das competncias dos
alunos e docentes em lnguas estrangeiras, no s se alargar a incorporao do conhecimento
universal nos currculos dos cursos da Uni-CV como esta estar em melhores condies
de produzir e difundir o conhecimento cientfico da realidade nacional, contribuindo para
promover as epistemologias do sul como parte integrante do patrimnio universal da cincia.
4. Concluso
Sendo a globalizao hegemnica um facto e uma tendncia galopante na esfera educacional,
em virtude de variadas e subtis formas de condicionamento das universidades (reduo de
financiamentos, imposio de condies de acesso a fundos de investigao, consagrao
de normativos de pendor produtivista e eficientista, adoo de standards de avaliao e de
prestao de contas, etc.), os estados-naes, as universidades e os acadmicos podem e
devem explorar margens de autonomia que lhes permitam a prescrio e ou a realizao dos
currculos de formao de forma inovadora, reflexiva, emancipadora, procurando conciliar
o global, o nacional e o local numa perspetiva de complementaridade.
Ainda que a promoo do conhecimento universal nos currculos de formao seja um
desafio atual e permanente, com que se confrontam todas as universidades, tal desafio
apresenta-se, seguramente, com maior acuidade nas universidades dos pases da periferia, em
particular dos pases ditos do sul, outrora colonizados, como o caso da Uni-CV, em virtude
de condicionalismos de vria ordem, no necessariamente coincidentes, que vo desde o
alinhamento acrtico dos decisores curriculares com os interesses e opes de instncias
internacionais ao dfice de especializao de dirigentes e docentes universitrios, passando
por outros constrangimentos, de entre os quais no despiciendo destacar-se a existncia de
fronteiras lingusticas, que se evidenciam como relevantes, sobretudo, em face da tendncia
para o condicionamento do conhecimento vlido em funo da lngua em que produzido.
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Internacionalizao e Contextos
Locaisglobais porque e para que associar
Nilda Alves1
Introduo
Bronowski (1981) em texto que, h muito, articulo ao meu trabalho nos indica que a
cincia nasce no momento em que um cientista escreve a outro cientista, por volta de 1660.
Nesta afirmativa, nos interessa menos essa data e muito mais a presena do outro ao qual
se comunica aquilo com que se est trabalhando. Desse modo, Bronowski entende que no
a fabricao do fato cientfico que permite s cincias surgirem e se desenvolverem, mas
o acontecimento2: a relao com outros na mesma preocupao que ns mesmos. Com ele,
partimos ento da ideia de que a associao marca constitutiva das cincias desde o
seu aparecimento e deve ser compreendida como necessidade para que seus movimentos
aconteam.
A constatao disso e a aproximao dos espaostempos de poder nesses comeos, em
um mesmo movimento pode ser percebida na formao das academias reais durante
todo esse mesmo sculo XVI. S para lembrarmos algumas: lAccademia dei Lincei foi criada
em Roma, em 1603; a Royal Society, em Londres, no ano de 1645 e a Acadmie des sciences,
em Paris, em 1666.
Nessas organizaes nas quais os conhecimentos cientficos se organizao com a
autorizao de reis e papas, os modos de fabricar as cincias estavam em construo3,
tal como a percebemos hoje quanto a muitos aspectos:
a viso dicotomizada do mundo; a necessidade da presena da prova, seja constituda por

documentos escritos ou por experincias em laboratrios; a existncia de um conhecimento-verdade
ao fim do processo de pesquisa; a hierarquizao dos conhecimentos e das cincias existentes,
exigindo a superao e, muitas vezes, a negao dos conhecimentos produzidos pelos seres
1 Professora titular da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro), BR, aposentada; atualmente com
contrato de professor visitante snior, para atuar no ProPEd (Programa de Ps-graduao em Educao; www.
proped.pro.br), onde coordena o Laboratrio Educao e Imagem (www.lab-eduimagem.pro.br). Pesquisadora
1 A/CNPq (GRPESQ Currculos, redes educativas e imagens) e Cientista do nosso estado/FAPERJ.
2 Mais uma vez, lembro que Foucault (1971) diz: acontecimento preciso entend-lo no como uma deciso,
um tratado, um reinado ou uma batalha, mas como uma relao de foras que se inverte, um poder confiscado,
um vocabulrio retomado e voltado contra seus usurios, uma dominao que se debilita, se distende, se
envenena a si mesma, e outra que entra, mascarada. As foras em jogo na histria no obedecem nem a um
destino, nem a uma mecnica, mas efetivamente ao acaso da luta. Elas no se manifestam como as formas
sucessivas de uma inteno primordial; to pouco assumem o aspecto de um resultado. Aparecem sempre
no aleatrio singular do acontecimento. (145-172).
3 O termo vem colocado entre aspas porque o movimento que, nas falas hegemnicas sobre cincias, indica
o modo como os conhecimentos e as significaes cientficas so criadas.
humanos em suas vivncias cotidianas; a aceitao de que h uma forma privilegiada de se

construir conhecimento, anunciada pela metfora da rvore; a compreenso da neutralidade
como possvel e necessria construo dos conhecimentos cientficos; a racionalidade
como nico aspecto admitido para o desenvolvimento e a criao desses conhecimentos; a
subordinao do que era/ chamado de objeto seja material ou humano aquele que o
estudava e que se chamava sujeito etc. (ALVES, 2012).
Todos estes aspectos dessa construo vo exigir a presena frequente e demorada de

muitos outros, tanto quanto fazem surgir inmeros processos de negociaes e o estabe-
lecimento de hegemonias que conhecemos bem e sobre os quais temos tanto a falar nesta
rea Educao sempre to combatida e entendida, por alguns e algumas vezes, como
at inexistente...
Assim, as que chamamos, mais recentemente, de cegueiras epistemolgicas surgem
tambm nesses momentos, com aquilo que Certeau (1994) nos permite compreender ao
indicar que essas hegemonias, ao criarem poderes no campo das cincias, criam, tambm,
a impossibilidade de ver e perceber as outras tantas possibilidades de caminhos que surgem
simultaneamente.
Desse modo, nesta primeira fase das cincias, para vencer as verdades antes esta-
belecidas com a hegemonia da Igreja catlica foi preciso articular intenes, se abrir
a acontecimentos e estabelecer hegemonias, em negociaes, criando comunidades, com
muitas conversas, o que Maturana (2001) nos explica exemplarmente.
Essa forma de atuar na sociedade atravs de associaes no , no entanto, um modo
prprio do mundo acadmico. um modo prprio do capitalismo, ao lado da luta feroz
para ganhar da concorrncia e mesmo liquid-la a associao de foras desenvolvida
desde os incios dessa nova sociedade: inicialmente, para aventuras comerciais alm
do Mar Tenebroso, por companhias como a Companhia Holandesa das ndias Ocidentais,
cujas atividades iniciais se deram em 1621, e que desenvolveu um movimento privado para
ocupao dos territrios em diversos continentes dominados por Portugal e Espanha,
cujos empreendimentos nos diversos continentes foram reais e, portanto, oficiais, como
dizemos, hoje.
Mais adiante, j nos sculos XVIII e XIX, os sindicatos e os partidos, vieram permitir arti-
culaes polticas para as negociaes de foras hegemnicas e, em resposta, a organizao
dos diversos grupos sociais em especial, os operrios na luta por melhores condies de
vida e de trabalho, contra a selvageria do capitalismo.
A continuao dessa histria em espaostempos mais prximos a ns

Dessas academias, estimuladas pela realeza, muitas tm continuidade at hoje, mas
abriu-se espao para outros tipos de organizao como sociedades e associaes, a partir
da existncia da sociedade capitalista industrial e financeira, desde comeos do sculo XIX.
Na Amrica Latina, sociedades cientficas diversas das quais lembraramos a SBPC
(Sociedade Brasileira para o Progresso das Cincia) vo aparecendo aps a Segunda Guerra
Mundial estimuladas pela presena em pases da Amrica de cientistas europeus, causada
pela fuga destes durante o grande conflito.
Tambm as associaes das reas de humanas, no Brasil, comeam a ser pensadas em
fins dos anos cinquenta e incios dos sessenta, com a presena desses cientistas europeus.
A ABA (Associao Brasileira de Antropologia) foi a primeira, dessa rea, a ser criada.
Mas o grande movimento para a criao de associaes na rea das chamadas cincias
sociais e humanas se d, depois do golpe militar de 1964, como podemos ler em texto escrito
por Ferraro (2005), que foi presidente da ANPEd, em que nos conta uma histria dessa
entidade, e quando cita Julieta Calazans (1995), a primeira Secretaria Geral da ANPEd e sua
segunda Presidente, dizendo:
bom recordar (...), a propsito da origem da ANPEd, que as associaes nacionais de ps-
graduao (de todas as reas) no so instrumentos das polticas do Estado, mas nasceram sob
o patrocnio destas. (p.9, grifo do original).
Nesse texto, Ferraro (2005) lembra, tambm, logo em seu incio e a propsito de discutir
os termos que formam o nome da ANPEd4 ps-graduao e pesquisa que
a prpria ordem dos termos ps-graduao e pesquisa, no nome da associao, no deve ser
gratuita. Entendo que ela espelha a condio anmala do surgimento, se no de toda, pelo menos
da maior parte da ps-graduao no Brasil. Com efeito, em vez de ter emergido de uma prtica
consolidada de pesquisa, a ps-graduao foi criada com o propsito explcito de promover a
pesquisa na ainda principiante universidade brasileira. Dessa forma, a pesquisa, em vez de
funo bsica da universidade e condio preliminar do prprio ensino universitrio enquanto
tal de graduao e, com maior razo, de ps-graduao , passou a ser vista e tratada como
funo da ps-graduao, e esta, por sua vez, como o lcus da produo do conhecimento.
Deve ter infludo nesse tipo de encaminhamento da ps-graduao o carter de urgncia que
lhe deu o regime militar, em funo do ambicioso projeto de desenvolvimento nacional, com
vista a elevar o pas condio de potncia mundial. Ricardo C. de Rezende Martins observa que
a acelerao do desenvolvimento do sistema nacional de programas de mestrado e doutorado
no pas teve seu ponto de partida em fins da dcada dos anos de 1960 e que tal acelerao se
teria dado dentro do quadro de uma nova ordem poltica que, por aes rpidas e efetivas,
pretendia apresentar resultados que justificassem sua implantao, particularmente no domnio
econmico (Martins, 1991, p.94).
Segundo o mesmo autor, essa poltica de formao de recursos humanos obedecia a duas
linhas fundamentais: de um lado, a necessidade futura de mo-de-obra especializada para
preencher os novos empregos criados pelo desenvolvimento econmico previsto; de outro, a
necessidade de cientistas, pesquisadores e tcnicos aptos a desenvolver a pesquisa indispensvel
para a mudana, ao longo dos anos, do eixo de origem e de sustentao do desenvolvimento,
do exterior em direo ao prprio Pas (FERRARO, 2005: 48 -49).
Desse modo, ao contrrio das outras ditaduras implantadas na Amrica do Sul no mesmo
perodo, a ditadura brasileira possua um projeto de nao com projeo internacional que
tinha como uma de suas bases a ps-graduao e a pesquisa. Talvez fosse bom lembrar,
para reforo disto, que criou uma lei de royalties para financiamento das pesquisas. Esta
lei terminou seu perodo de validade, sem que fosse renovada, bom lembrar tambm, no
governo Fernando Henrique Cardoso, governo de pssima memria, em tantos aspectos,
para a universidade brasileira, s revertida nos atuais governos de Lula e Dilma. Lembremos,
4 A ANPEd foi criada com o nome de Associao Nacional de Ps-graduao, no entanto, coma criao dos
GTs, na gesto de Glaura Vasques de Miranda passa a ser Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa,
continuando com a mesma sigla (ANPEd), no entanto. A importncia deste fato, creio, poder ser compreendida
durante a leitura deste texto.
ainda, o sistema de bolsas para mestrandos e doutorandos para estudos de formao nas
universidades brasileiras, mas sobretudo, no exterior. Se no fomos a principal rea a se
beneficiar com esse sistema, fomos bastante beneficiados. Esse sistema, alis continua a
causar perplexidade no mundo todo, pois sua continuidade e mesmo extenso para nveis
mais baixos do ensino, pelo atual governo foi garantida.
O alargamento da representatividade poltica destas associaes

Antes que me acusem de saudosista ou coisa pior, trago outra observao de Ferraro
(2005), no mesmo artigo. Diz ele:
no campo da educao, especificamente, o pouco de pesquisa que se podia identificar s vsperas

da induo da ps-graduao na rea vinha em grande parte de fora da universidade. Isso era
particularmente verdadeiro para as recm-criadas faculdades de educao, estimuladas, em sua
grande maioria, a ingressar na ps-graduao sem qualquer prtica anterior mais sistemtica
de pesquisa. (p.49)5.
Para dar base a esta ideia de fora da Universidade, Ferraro cita o clssico trabalho de
Aparecida Joly Gouveia, o primeiro estudo do tipo feito no Brasil, no qual se pode ler:
com o critrio base institucional do pesquisador principal, chega-se ao seguinte resultado:

58,2% dos projetos estudados provinham de organizaes ou centros no-universitrios de
pesquisa; os outros 41,2% mantinham algum tipo de vnculo com universidades; apenas 11,2%
provinham de centros de pesquisa inseridos em universidades (Gouveia, 1971, p.21-48).
Se isto reflete o movimento da ps-graduao e pesquisa em Educao em seu surgimento,

bem como da Associao criada no campo, quando uma instituio entra no campo de
batalha poltico, o jogo pode ser modificado. Ferraro, em seu estudo de 2005, por exemplo,
lembra que j
a eleio da primeira diretoria foi disputada no voto, com deciso apertada. inegvel o
patrocnio estatal (idem, p.10). Mas os fundadores e as fundadoras da associao optaram,
em sua maioria, na eleio, por uma chapa que queria constituir uma associao identificada
mais com a sociedade civil do que com o Estado. (p.51).
Particularmente no caso da ANPEd, a deciso de incorporar scios individuais para alm dos
scios institucionais que so os programas de ps-graduao o que existe em sua fundao
e que foi mantido em outras associaes surgidas no mesmo periodo, como a ANPOCS (Asso-
ciao Nacional de Ps-graduao em Cincias Sociais) trouxe uma democratizao dos
processos internos, embora com evidente dificuldade de articulao de estatutos diferentes,
pois na Assembleia, rgo mximo de decises o voto de um associado individual vale tanto
quanto o de qualquer programa associado e que exercido seu coordenador.
O forte movimento de luta pela a Educao, no perodo conhecido como de Abertura
e que o de institucionalizao ps-ditadura, quando das discusses de nova Constituio
Nacional e, em seguida, da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), contou com presena
marcante da ANPEd, sempre, estando presente em reunies que realizava associada a outras,
como as conferncias brasileiras de Educao (CBEs) e em suas reunies Anuais (RAs)
5 Lembremos que as faculdades de Educao foram criadas pela Lei n.5540/68, chamada reforma Meira
Mattos, a primeira lei da ditadura relativa Educao e que tratava do Ensino Superior.
Mas e hoje: o que falar da Associao Brasileira de Currculo (ABdC)?

Podemos entender, ento, que mesmo surgidas no bojo de polticas governamentais da
ditadura ou de outro governo qualquer, as associaes vo adquirindo o que podemos chamar
funes diferenciadas, realizado, com frequncia aes com certa independncia. Destaco
que isto acontece, particularmente, naquelas reas chamadas de humanas e sociais j que
suas preocupaes de pesquisa esto muito prximas das questes polticas e sociais nos
contextos em que esto presentes, mas no s, pois no podemos esquecer a importncia da
SBPC no momento da Abertura, na luta contra a ditadura, com o que suas reunies anuais
representaram de espaostempos de reunio, discusso e luta nesse processo.
Assim, se estas associaes servem para permitir encontros de pesquisadores para
trocarem ideias sobre o que fazem ou para travar lutas polticas no campo especfico ou
ainda para discutir ou articular pensamentos hegemnicos no campo, servem para muito
mais. Servem para articular possibilidades de mudanas polticas e sociais mais amplas.
Servem para articular possibilidades de publicizao de ideias contrrias ou no aderentes
ao que hegemnico em cada campo cientfico. Ajudam, pelas diferenas que permitem
aparecer quanto s posies de seus praticantespensantes (OLIVEIRA, 2012), a mostrar que o
caos criador. E servem, com frequncia por que no? para dar alguma esperana quando
a crise parece intransponvel.
Dentro dessa ideia ampla, fundamos a ABdC, atendendo a um chamamento externo
vindo do Pinar e interno que se ligava necessidade que muitos de ns sentiam de melhor
organizar este campo. Bem na hora, alis, porque muitos so os desafios atuais com este
campo sendo tomado por fundaes que, muito rapidamente, querem dizer o que cen-
tral e bsico, nacionalmente, em Educao; que no consideram a necessidade de ampla
discusso poltica com nenhuma fora basta uma pesquisa de opinio que no toma
mais do que meia hora da vida de quem entrevistado para afirmar que TODOS uma
grande maioria dos entrevistados querem uma base nacional comum que permita a
publicao de milhes de cartilhas a serem vendidas aos sistemas educacionais dos vinte e
sete estados brasileiros e um Distrito Federal e, sobretudo, aos 5570 municpios existentes
no Brasil, como exemplo que estamos enfrentando no momento presente (2014), aps a
promulgao do Plano Nacional de Educao (PNE). Essas apostilas que so menos do que
um livro didtico que j nos incomodava tanto, mas que vo garantir, na opinio de seus
vendedores e de seus compradores, bons ndices nas provas nacionais pelas quais todos
ns devemos nos guiar como se fora Deus Pai. Se a Educao brasileira dos milhes de
crianas e jovens brasileiros vai melhorar e se os professores e professoras tm algo a ver
com isto bem esta outra histria, que interessa a quem? Se existem disputas, h muito,
neste campo lembremos o momento em que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
em Educao (INEP), do Ministrio da Educao, ento gerido por Paulo Renato de Sousa,
no governo Fernando Henrique Cardoso, quis implementar e fez publicar, aos milhares, os
chamados parmetros curriculares para todos as reas do Ensino Fundamental.
Assim, estamos em um momento em que se chama para fazer uma conferncia, no Conselho
Nacional de Educao, por duas vezes, e na UNDIME (Unio dos Dirigentes Municipais de
Educao) uma jovem colega que, em uma dessas ocasies, frente a uma plateia que inclua
alguns estudiosos em currculos, precisou dizer que sua rea era administrao escolar e
no currculo e que desenvolveu, em sua tese de doutorado feita em Harvard, uma anlise
de documentos muito diversificados de pases muito diferentes, indo dos Estados Unidos
a Cuba, da Finlndia a Austrlia etc. No entanto, ao ser perguntada como acompanhou e
comparou os contextos polticos e sociais de surgimento desses documentos declarou que isto
no tinha sido uma preocupao sua s mesmo comparar os documentos lhe interessou.
No entanto, sem sentir essa necessidade, se permitiu dar indicaes sobre o que desses
documentos se pode aproveitar para pensar currculo no Brasil, no presente, a partir de
uma, digamos, colcha de retalhos naf de dados desses mltiplos e to diferentes docu-
mentos, com escritura e profundidade diversificadas, surgidos com motivaes polticas e
sociais absolutamente dspares.
Tempiduri, mais uma vez...
J chegando ao fim de sua segunda gesto, a Diretoria da ABdC se engajou junto com o GT
Currculo da ANPEd, apoiado por sua atual Diretoria da qual faz parte nosso colega Antonio
Carlos Amorim, a fazer frente, ainda a uma vez, a este processo que queremos seja de dis-
cusses profundas com muita participao das inmeras foras sociais e polticas existentes.
Como disse um poeta que mora muito prximo da UERJ, universidade na qual trabalho, o
consagrada Aldir Blanc em uma msica composta com Joo Bosco: ai recomear/recomear/
como paixes e epidemias...6 Afinal esta a vida de muitos de ns curriculeiros que no
Brasil, desde sempre estiveram/precisaram estar com uma perna na pesquisa cientfica e a
outra nas discusses das polticas pblicas do campo.
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6 O poema-msica se chama Caa a raposa
Associaes e disseminao
do conhecimento1
Jos Augusto Pacheco2
Introduo
Aborda-se neste texto o surgimento das sociedades cientficas como mtodo de divulgao
do conhecimento e clarifica-se o seu papel ao nvel das prticas organizacionais, pela realizao
de congressos e publicao de revistas. Cita-se, ainda, o contexto internacional e nacional
dos Estudos Curriculares, com uma primeira anlise do papel da Sociedade Portuguesa de
Cincias da Educao. Reitera-se, deste modo, a importncia das sociedades cientficas na
disseminao do conhecimento.
1. O papel das sociedades cientficas

O aparecimento das sociedades cientficas regista-se, em Portugal, em 1779, com a ins-
tituio da Academia Real das Cincias de Lisboa, destinada a consagrar a glria e felicidade
pblica, para adiantamento da Instruo Nacional, perfeio das Cincias e das Artes e
aumento da Indstria Popular. De modo anlogo, as sociedades, ainda sob a aurola de um
patrono, com a funo de mecenato cientfico, proliferam em toda a Europa a partir do sculo
XVIII, tornando-se uma prtica organizacional medida que os campos de conhecimento se
estruturam nas universidades e as agncias de financiamento permitem o acesso a fundos
de investigao. Por conseguinte, sociedades, academias e associaes corporizam uma
tendncia de afirmao do conhecimento em campos devidamente reconhecidos, no seio
dos quais se movimentam relaes de poder (Bourdieu, 2004), bem como modos concretos
da sua afirmao enquanto espaos de cultura cientfica.
Se, no dealbar da sua formao, as associaes tinham uma ligao sociedade, mediante
o exerccio social do mecenato, hoje em dia tm sede em instituies de investigao ou
ensino superior, agregando como associados e membros dos corpos sociais uma proporo
avolumada de cientistas e desenvolvendo um conjunto alargado de atividades dirigidas aos
atores da comunidade cientfica (Delicado et al, 2011). Tanto no passado como no presente,
as sociedades so um mtodo de divulgao cientfica, no sentido de um paradigma que se
afirma pela partilha de um objeto e de uma metodologia, tendo evoludo, no entanto, para
a organizao de encontros cientficos e para a publicao de revistas cientficas (Delicado
et al, 2013), sendo caracterizadas no s como lugares de comunicao entre pares, mas
tambm como pontos de contacto entre a cincia e a sociedade (Ibid.).
1 Texto apresentado no I Colquio Luso-Afro-Brasileiro de Questes Curriculares, Braga, Universidade do

Minho, 19 de outubro de 2014.
2 Universidade do Minho. jpacheco@ie.uminho.pt
2. Estudos Curriculares: contexto internacional

A constituio de associaes transnacionais e supranacionais est indelevelmente asso-
ciada internacionalizao, cujo significado diverge do processo de globalizao, sobretudo
se este for entendido pelos mecanismos de uniformizao e estandardizao (Gough, 2003;
Ball, 2012). Pelo contrrio, a internacionalizao surge como uma conversao entre pares
que comunicam entre si atravs de fruns que ganham mais expressividade na organizao
de congressos e seminrios e na publicao de revistas.
A formao da International Association for the Advancement of Curriculum Studies surge, em
2001, com a finalidade de divulgar, mas no de um modo uniforme, o campo dos estudos
curriculares, no reconhecimento de que o currculo ocorre em contextos nacionais sujeitos
a constrangimentos derivados da governao, da cultura e da tradio. Assumindo-se como
um espao aberto de conversao, esta associao tem-se afirmado quer pela organizao
trianual de congressos, quer pela publicao de uma revista (Transnational Curriculum Inquiry),
em cujo editorial Noel Gough (2004) defende uma viso para a investigao transnacional
do currculo mediante a construo de possibilidades terico-prticas baseadas em solida-
riedades transnacionais, sendo para isso necessrio reformular as linguagens do currculo.
Sendo consentnea com a realizao da I Conference on Curriculum Studies. Future Directions:
Uncertainty and Possibility, realizada na Universidade do Minho, em 2013, surge, no contexto
europeu a European Association on Curriculum Studies, com o intuito de formar uma rede de
investigao com um enfoque especfico na temtica dos estudos curriculares na Europa
e de contribuir para o desenvolvimento da investigao colaborativa entre os membros
da comunidade acadmica com interesse no estudo do currculo, estando-lhe associada a
European Journal of Curriculum Studies, perguntando-se, no editorial, a partir de uma questo
provocativa (Pinar, 2008): Qual o papel que pode ter a European Journal of Curriculum Studies,
hoje em dia?
Em tempos de uma forte persistncia das ideias de mercado, a publicao da revista pode
vir a proporcionar um espao de debate das questes curriculares no espao europeu, com
contributos para a anlise crtica dos diferentes contextos educacionais (Pacheco & Seabra,
2014).
Com efeito, a criao de associaes e a publicao de revistas a nvel internacional so
fatores que potencializam a conversao entre os investigadores ligados ao currculo e
educao, sendo complementares a outros espaos como o caso do Colquio Luso-Afro
-Brasileiro de Questes Curriculares, realizado pela primeira vez, em 2014, ou do Colquio
Luso-Brasileiro de Questes Curriculares, com vrias edies.
A internacionalizao tem sido reforada pela publicao do Internacional Research Handbook
on Curriculum Studies (Pinar, 2003, 2014a), com textos de acadmicos de distintos campos
nacionais. ainda de referir o trabalho de William Pinar, respeitante publicao de livros
sobre os campos nacionais de currculo, caso da frica do Sul (2010), Mxico (2011a), Brasil
(2011b), Estados Unidos do Norte (2013) e China (2014), aspeto que tem contribudo para a
explorao e partilha de ideias de diversos autores.
3. Estudos Curriculares: contexto nacional

O contexto nacional dos Estudos Curriculares explicado, em primeiro lugar, pela forma-
o da Sociedade Portuguesa de Estudos Curriculares, em 2010, e, depois, pela publicao,
durante quatro anos, da Revista de Estudos Curriculares, estando bastante associada tanto
ao Colquio Luso-Brasileiro de Questes Curriculares, quanto International Association for
the Advancement of Curriculum Studies. Se a revista tem sido publicada com intermitncia,
a Associao tem sido responsvel pela organizao de seminrios nacionais e colquios
internacionais, mantendo um dilogo aberto e continuo com investigadores associados ao
debate do currculo.
Porm, a formao da Associao no deve ser dissociada da Sociedade Portuguesa
de Cincias da Educao, formada em 1989, com os seguintes objetivos: contribuir para
o levantamento e resoluo dos problemas educativos, atravs do desenvolvimento da
investigao e do ensino das Cincias da Educao; incentivar e facilitar o intercmbio e a
cooperao entre as pessoas e instituies que se dedicam investigao e ao ensino, em
qualquer domnio das Cincias da Educao, no pas e no estrangeiro; promover e defender
a qualidade da investigao e do ensino em Cincias da Educao; difundir as Cincias da
Educao junto das pessoas e instituies interessadas e junto da opinio pblica, em geral3.
Da sua lgica matricial faziam parte as sees4, nas quais se agrupavam os associados
por campos disciplinares, entretanto desvitalizadas pelo financiamento de unidades de
investigao, pela Fundao Cincia e Tecnologia, e pela formao de associaes mais
especficas, caso da Associao de Estudos Curriculares.
Em sntese: como mtodo de divulgao cientfica, a formao de sociedades/academias/

associaes cientficas consolidou-se de forma substantiva, conhecendo uma proliferao
devido universitarizao dos campos de conhecimento, sobretudo nas ltimas dcadas,
passando-se de organizaes genricas para organizaes especficas, como o caso das
que tm sido constituda no campo dos estudos curriculares. Tem contribudo para a disse-
minao do conhecimento, a organizao de seminrios/congressos/colquios, bem como
para a publicao de revistas.
Referncias
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New York: Palgrave Macmillan.
3 Cf. Estatutos da Sociedade Portuguesa das Cincias da Educao, no endereo, www.spce.org.pt

4 Ao longo dos primeiros anos formaram-se 19 sees, tendo sido constituda, em 2014, a vigsima, ainda que
a quase totalidade esteja sem atividades.
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Pinar, W.F.(Ed.).(2014a). International Handbook of Curriculum Research (2 ed.). New York:
Routledge.
Emprstimo de Polticas Curriculares
em Portugal 2011-2014
Filipa Seabra1
Resumo: Nos ltimos 3 anos (04/2011-05/2014), Portugal esteve sob um programa de resgate
financeiro da troika constituda pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI), o Banco Central
Europeu (BCE) e a Comisso Europeia (CE). Como reconhece Steiner-Khamsi (2010), em
momentos como este que a influncia direta dos organismos trans e supranacionais se faz
sentir de forma mais direta sobre a educao, acentuando-se o carcter hegemnico e top-down
dos efeitos da globalizao.
Partindo de uma contextualizao definida pelas prticas de emprstimo de polticas educativas,
analisamos a relao entre a presena da troika em Portugal e algumas das mudanas que se
tm registado no contexto educativo em geral, e curricular em particular. Para tal, procedeu-se
a uma anlise documental dos memorandos de entendimento atravs dos quais o programa
de apoio financeiro foi firmado e reavaliado periodicamente, recolhendo-se as principais
tendncias preconizadas para a educao e o currculo. Paralelamente, procurou mapear-se a
evoluo das polticas educativas e curriculares portuguesas durante aquele perodo, refletindo
sobre a sua convergncia com as orientaes supranacionais e mantendo presente a noo de
que a tomada de emprstimo de polticas e conceitos educativos e curriculares um processo
ativo, que implica a recontextualizao e reinterpretao por parte daqueles que os adotam.
Palavras-chave: globalizao; emprstimo de polticas educativas; currculo.
1. Gobalizao e Europeizao da Educao

O conceito de Globalizao foi cunhado no mbito econmico (Levitt, 1985, in. Spring,
2008), mas hoje amplamente utilizado para designar a crescente interdependncia entre
indivduos, pases e regies (Giddens, 2007: 16) de forma abrangente econmica, poltica,
cultural, comunicacional. A dimenso econmica do fenmeno mantm, no entanto, para
alguns autores, a dianteira da anlise, determinando consequncias noutras dimenses
(Charlot, 2007) na medida em que a regulao pelo mercado, num contexto neoliberal, se
impe como prioritria (Dale, 2006).
Ainda assim, e muito embora o processo de globalizao no seja independente de questes
de poder econmico e poltico, importa reconhecer que no se processa de forma homognea,
dificultando a adoo de interpretaes lineares. Assim, e na senda de Sousa-Santos (2001)
reconhecemos que aos processos hegemnicos de globalizao se oferecem processos de
resistncia contra-hegemnica, de entre os quais se destaca o cosmopolitismo, que promove
uma conscincia global sobre as questes locais e particulares, permitindo a luta contra as
1 Delegao Regional do Porto da Universidade Aberta, CIED-UM, LE@D, Portugal. Email: fseabra@uab.pt
Emprstimo de Polticas Curriculares em Portugal
desigualdades, bem como processos de traduo e recontextualizao ao nvel local (Seabra,

Morgado & Pacheco, 2012).
O reconhecimento de que a influncia dos processos globais, mediados em grande
medida pela atuao de organismos supranacionais, se faz sentir de forma premente no
domnio educacional hoje inescapvel. O papel do Estado ainda que este se mantenha
como um mediador fundamental das polticas educativas, condicionando a intensidade da
globalizao nesse domnio tem-se visto progressivamente enfraquecido pelas presses
externas (Burbules & Torres, 2004). A escala da tomada de deciso alterou-se, na medida
em que organizaes como o Fundo Monetrio Internacional (FMI), o Banco Mundial (BM),
a OCDE ou a Comisso Europeia (CE) ganharam influncia sobre as decises dos Estados
sobretudo quando estes esto sujeitos a programas de ajustamento econmico (Dale, 2006).
A influncia dessas organizaes tem-se feito sentir por vrios processos, um dos quais a
instaurao de programas de avaliao internacional e o peso crescente das estatsticas sobre
educao no processo de tomada de deciso. O governo atravs dos nmeros atravs de
conceitos como o benchmarking, a definio de standards, o foco na recolha de dados, avaliao
e comparao, o foco na qualidade, eficincia e eficcia conduz a uma viso estandardizada
da realidade e ocultao das diferenas (Borer & Lawn, 2013).
Outro processo fundamental tem sido a criao e difuso de discursos sobre educao
que assumem um carcter de conceitos-chave, difundidos e promovidos como base de
boas prticas. O prprio termo boas prticas exemplo de um conceito que ignora a
pluralidade dos contextos, e consequentemente permite a desterritorializao de polticas,
facilitando a sua transformao em reformas viajantes ao tornar-se global, uma poltica
perde os seus laos com os contextos e os grupos que estiveram na sua origem, permitindo
que grupos com objetivos muito diferenciados advoguem a implementao da mesma medida
(Steiner-Khamsi, 2012).
A descontextualizao em termos polticos, econmicos e sociais, alis, um risco inerente
transferncia de polticas e conceitos educativos (Steiner-Khamsi, 2000, 2004). A tomada
de emprstimo desses conceitos e polticas pode ser efetiva, ou ocorrer apenas em termos
discursivos, e tende a ocorrer em momentos em que processos internos de reforma enfrentam
contestaes (Steiner-Khamsi, 2009), na medida em que, do ponto de vista poltico, permite
evitar conflitos e gerar coligaes isto , permite que grupos com interesses opostos apoiem
uma mesma medida, considerada neutra, externamente delineada e apoiada em standards
internacionais (Steiner-Khamsi, 2010). Assim, pode entender-se que, sobretudo nos pases
perifricos e semi-perifricos, as orientaes dos organismos supranacionais assumem um
papel complexo, situado entre a legitimao e o mandato (Teodoro, 2003). Esta ideia vem
de encontro ao que descreve Barroso (2003) quando se refere ao efeito de contaminao,
atravs do qual conceitos, polticas e medidas educativas so importados como justificao
das medidas tomadas internamente. A esta lgica, associam-se duas outras a de hibridismo
e a de mosaico que contribuem decisivamente para que as polticas desenhadas resultem
de um processo de bricolagem (Ball, 2001), compostas e recontextualizadas a partir de
fragmentos importados de diferentes fontes e influncias.
Assim, o processo de tomada de emprstimo dessas polticas deve ser encarado como
ativo, quer da parte daqueles que as exportam, quer da parte daqueles que as importam e
implementam, atravs de processos de adaptao, resistncia e modificao, bem como
da seleo ativa de orientaes externas e modelos educativos experimentados em outros
contextos, como forma de legitimar polticas contestadas (Steiner-Khamsi, 2004).
Um exemplo de uma reforma viajante, que se tornou global em termos do seu impacto
sobre a educao, a educao baseada nos resultados, standards ou competncias (Steiner
-Khamsi, 2006, 2009) isto , a crena de que os resultados so ferramentas eficazes para
monitorizar e melhorar a qualidade da educao. Esta tendncia tem sido acompanhada por
um foco na prestao de contas pelos resultados obtidos (accountability) seja por parte dos
professores ou dos prprios alunos. Outras reformas, como o caso da relao entre as escolas
e as empresas, o movimento entre a centralizao e a descentralizao ou a tendncia para
escolas grandes ou escolas pequenas, tm sido pontualmente recicladas, emergindo e
desaparecendo, e voltando novamente ao discurso global sobre educao num movimento
pendular (Steiner-Khamsi, 2009).
A naturalizao das decises tomadas localmente, e a sua externalizao para con-
texto globais ou para as orientaes dadas pelos grandes estudos estatsticos, ou standards
internacionais, por exemplo, tem sido bastante usada pelos decisores em contextos locais
(legitimao). A presso externa para aderir a determinados conceitos ou correntes torna-se,
no entanto, muito mais real e premente nos pases que atravessam dificuldades econmicas
e que aceitam, como parte de um pacote de ajuda econmica, um conjunto de contrapartidas
em termos de educao (mandato) (Steiner-Khamsi, 2010). A forma como essas reformas
exteriormente impostas so implementadas localmente , ainda assim, relevante quando
falamos de globalizao em educao.
A situao vivida em Portugal entre 2011 e 2014, com o programa de resgate financeiro
promovido pela Troika composta pelo FMI, BCE e UE, aproxima-se desta ltima situao,
e como tal, apresenta uma maior dependncia em relao s orientaes externas.
Embora tenham em comum uma perspetiva baseada na teoria do capital humano e em
certas vertentes da educao comparada que assumem a educao como uma ferramenta para
o desenvolvimento, um discurso de eficcia e racionalizao e uma lgica de quantificao
e comparao dos dados (Teodoro, 2003; Spring, 2008), importante ressaltar que os trs
elementos desta troika tm vises sobre educao e desenvolvimento que nem sempre so
facilmente compaginveis entre si. Quer o BCE quer o FMI, enquanto organizaes financeiras,
assumem discursos de carcter economicista. O FMI preocupa-se particularmente com a
reduo da despesa pblica, promovendo medidas de conteno salarial na administrao
pblica, designadamente entre os professores (Marphatia, 2010).
Por sua vez, a Comisso Europeia tem visto o investimento em Educao como uma forma
de responder aos problemas que a Europa enfrenta e que requerem uma sociedade de apren-
dizagem. Esta aprendizagem no se limita, no entanto, a ser vista como ferramenta para o
emprego e a competitividade, mas tambm para a integrao europeia da a importncia
que tem sido dada aprendizagem de lnguas estrangeiras , para o combate excluso e
para a construo de uma cidadania crtica e participativa. Na prtica, estas preocupaes
expressam-se em linhas de ao: i) encorajar a aquisio de novos conhecimentos (reconhe-
cimento de competncias, promoo da mobilidade, investimento em software educativo);
ii) aproximar as escolas e o mercado de trabalho (relao entre as escolas e as empresas no
mbito da formao profissional e estgios); iii) combater a excluso (polticas de segunda
oportunidade, voluntariado); iv) proficincia em trs lnguas europeias (qualidade e avaliao
desta formao) e v) investimento em formao (encarada como investimento em capital
humano) (CE, 1995).
Na Cimeira de Lisboa, em 2001, criou-se o Mtodo Aberto de Coordenao como forma
de promover a interveno europeia no domnio da educao, contornando o princpio da
subsidiariedade. Esse mtodo baseia-se na definio de orientaes, calendrios e benchmarks
como forma de comparar melhores prticas (Concluses da Cimeira de Lisboa, pargrafo

37), introduzindo assim mecanismos de presso de pares (Dale, 2006; Pacheco & Vieira,
2006). As polticas que, desde ento tm vindo a ser promovidas salientam a preveno do
abandono escolar precoce; as reas da Matemtica, Cincias e Tecnologia, lngua materna
e TIC; a aquisio de habilitaes de nvel secundrio-superior; a noo de competncias-
chave; a relao entre as escolas e o mercado de trabalho; e aprendizagem ao longo da vida.
Portugal, na qualidade de pas semi-perifrico, e sujeito a uma dupla agenda por um
lado, a agenda global, e por outro a agenda europeia tem estado particularmente sujeito
aos efeitos homogeneizadores da globalizao. A Europeizao da educao em Portugal tem
conduzido a a) uma recentralizao do controlo curricular atravs da avaliao das escolas,
dos professores, e das aprendizagens, associada a uma ideia de prestao de contas e de
aumento da autonomia (Pacheco & Seabra, 2014); b) um retorno ao core curricular e aumento
do controlo quanto s disciplinas que o integram; c) polticas curriculares orientadas para
os resultados de aprendizagem (Seabra, Morgado & Pacheco, 2012).
2. A educao e o currculo nos memorandos da Troika Uma

anlise documental.
Os onze Memorandos de Entendimento sobre as Condicionalidades da Poltica Econmica
(09/2011; 09/2011 (primeira reviso); 12/2011; 03/2012; 06/2012; 10/2012; 12/2012; 06/2013;
10/2013; 07/02/2014; 28/02/2014)2 e respetivos anexos, identificam as prioridades de
interveno definidas pelo FMI, BCE e CE para a poltica portuguesa, e em relao s quais
o programa de financiamento ficou contingente, permitindo o mapeamento das evolues
a esse nvel que se registaram ao longo do curso da implementao do programa de resgate.
Podemos identificar, de forma relativamente transversal a todos os documentos, uma
preocupao de fundo que no surpreendentemente de natureza oramental: Reduzir
custos na rea da educao (2011, p.3). Essa reduo de custos deveria ser conseguida
atravs de um conjunto de medidas de carcter geral a) a racionalizao da rede escolar
atravs da criao de agrupamentos escolares (a qual pretende diminuir a necessidade de
contratao de recursos humanos e centralizar os aprovisionamentos) e b) racionalizando
as transferncias para escolas privadas com contratos de associao. Na segunda atualizao
ao Memorando (12/2011), juntou-se a estas medidas uma terceira: c) o melhor aproveitamento
dos fundos comunitrios para financiar atividades da rea da educao.
A medida de racionalizao da rede de escolas reiterada como forma de reduo da
despesa, quer em relao poltica oramental de 2012, quer de 2013. J em relao poltica
oramental de 2014 (a partir da stima atualizao do memorando, 06/2014) acrescenta-se
a esta medida a aproximao do rcio de alunos/docente ao de outros pases comparveis
(p.6) numa expresso que revela o recurso externalizao para justificar a adoo de uma
medida polmica. Estas ideias foram novamente reiteradas na stima e oitava revises (06
e 10/2013) do Memorando de Polticas Econmicas e Financeiras.
De forma mais particular, no tpico relativo ao Mercado de Trabalho e Educao desde
logo, a associao imediata entre a Educao e o Mercado de Trabalho no contexto dos
Memorandos merece ser sublinhada, denunciando o foco utilitarista e mercantilista das
posies expressas define-se um conjunto de objetivos, apenas um dos quais se relaciona
2 Memorandos e anexos consultados em: http://www.portugal.gov.pt/pt/os-temas/memorandos.aspx na sua verso

traduzida para portugus, sempre que disponvel.
diretamente com a Educao, e cuja redao viria a manter-se inalterada ao longo de todas
as revises do documento:
Combater o abandono escolar precoce e melhorar a qualidade do ensino secundrio e do ensino

e formao profissional, com objetivo de aumentar a qualidade do capital humano e facilitar a
adequao ao mercado de trabalho (2011, p.20).
Este objetivo comporta, por um lado, a prioridade conferida ao abandono escolar e ao

ensino secundrio pela CE e por outro uma viso da educao muito focalizada na sua
relevncia em termos do mercado de trabalho e teoria do capital humano, o que poder
ser indiciador das lgicas internas da prpria Troika.
J, em particular, no que diz respeito aos campos da Educao e Formao, o Governo
Portugus assumiu a responsabilidade de prosseguir um conjunto de aes mais concretas,
visando os objetivos antes definidos, aos quais se acrescenta o aumento da eficincia do
sector educativo.
Resumidamente, os trs eixos de interveno preconizados pelo Governo em para atingir
esses objetivos centram-se sobre:
i. a avaliao, monitorizao e apresentao dos resultados das polticas j implementadas;
ii. a definio de um plano de ao para a melhoria da qualidade do ensino secundrio; e
iii. a apresentao de um plano de ao com vista ao aumento da qualidade, atractividade
e relevncia em termos no mercado de trabalho do ensino e formao profissional;
a que viria a juntar-se um iv. Apresentar uma avaliao dos desenvolvimentos mais
recentes no mbito do sistema de aprendizagem [T1-2013], na sexta atualizao do memo-
rando (12/2012).
Em relao ao ponto i., relacionado com a avaliao dos resultados das polticas educativas,
veio reforar-se, na terceira atualizao do memorando (03/2012) a inteno de dispor de
um instrumento de gesto operacional at T3-2012. No entanto, esse instrumento de gesto
foi sendo sucessivamente adiado em verses posteriores do Memorando, considerando-se
em curso na penltima verso do documento.
A forma como se pretende atingir a desejada melhoria da qualidade do ensino secundrio
(ii) passa por: a) estabelecer contratos de autonomia alargada com as escolas, tornando o
financiamento das mesmas contingente a critrios de evoluo do desempenho e de respon-
sabilizao; financiar as escolas profissionais e privadas com contratos de associao com
base em critrios relacionados com o nmero de alunos por turma e incentivos associados
aos critrios de desempenho: e um papel reforado de superviso da InspecoGeral
(p.24). Este papel reforado da Inspeo Geral de Educao e Cincia, veio a considerar-se
a partir da quarta atualizao do Memorando (06/2012) como concretizada, na medida em
que passa a preconizar-se a esse respeito () apresentar uma avaliao do novo modelo de
superviso. Tambm o plano de ao para a melhoria do ensino secundrio foi sujeito
a adiamentos.
J no que diz respeito ao aumento da qualidade e relevncia da formao profissional, esta
dever ser conseguida atravs do alargamento das parcerias com empresas, e da valorizao
dos mecanismos de orientao e aconselhamento profissional para potenciais estudantes
de ensino e formao profissional (p.25). Na quarta atualizao do memorando, juntou-se
a estas medidas uma terceira: Criao de escolas profissionais de referncia [T1-2013].
Denota-se assim por um lado, o recurso a um conjunto de termos que renem as carac-
tersticas definidas por Steiner-Khamsi (2000, 2004) para as reformas viajantes, que, ao ser
descontextualiazdas, permitirem reunir o consenso de grupos com interesses antagnicos,

como o caso de qualidade, eficincia, autonomia, responsabilizao. No
entanto, quando mais pormenorizadas as medidas com vista sua prossecuo, fica clara a
valorizao, essencialmente, da diminuio da despesa com a Educao, atravs de polticas
de carcter neoliberal associadas ao financiamento das escolas, recentralizao atravs da
avaliao dos resultados e do controlo inspetivo (definido como Superviso), e valorizao
da formao profissional na medida em que permite responder aos interesses do mercado
de trabalho.
No documento Portugal Memorando de Polticas Econmicas e Financeiras (Maio
2011), define-se uma interveno ao nvel educativo diretamente relacionada com o currculo:
A racionalizao dos currculos e a criao de agrupamentos escolares, sem pr em causa
o acesso educao, ir diminuir as despesas com a educao (p.2).
A diminuio das despesas com a educao faz-se tambm indiretamente, atravs das
medidas que afetam toda a gesto de recursos humanos da Administrao Pblica, nomea-
damente o aumento dos regimes de mobilidade e as regras sobre a cessao do contrato de
trabalho por mtuo acordo (10/2012, pp.14-15).
3. As mudanas no contexto Portugus

Concretamente, e durante o perodo de vigncia do programa de ajustamento financeiro,
foram vrias as medidas tomadas com vista reduo das despesas com a educao.
A diminuio do nmero de professores e outros profissionais da administrao escolar
foi visada atravs da agregao de escolas, do aumento do nmero de alunos por turma,
e de processos de resciso de contrato com professores. Foram ainda afastados docentes
contratados, atravs de um processo de avaliao.
Em abril3 e junho4 de 2012 tiveram lugar duas fases de agregao de escolas, dando origem
aos chamados mega-agrupamentos dando origem, respetivamente, a 115 e 38 novas
unidades orgnicas, vrias das quais com mais de 3000 alunos. O processo foi justificado pelo
Ministrio de Educao e Cincia com razes relacionadas com a sequencialidade e articulao,
reforo da coerncia do projeto educativo e da qualidade pedaggica, para alm da inteno
de aumentar a racionalidade e eficincia da gesto dos recursos humanos e materiais.
Tambm em abril de 2012, o nmero mximo de alunos por turma, entre o 5. e o 12.
ano, foi aumentado de 28 para 30 alunos, e o nmero mnimo de 24 para 265. No primeiro
ciclo, o nmero mximo de alunos por turma aumentou das 24 para as 26.
J em novembro de 2013 foi iniciado um programa de rescises por mtuo acordo, dire-
cionado aos professores com contratos por termo indeterminado com idade inferior a 60
anos6, que permitiu desvincular da carreira docente alguns dos professores colocados no
topo da carreira, com maior estabilidade e rendimentos mais elevados, aumentando assim a
poupana com salrios e contribuindo para uma maior precarizao do trabalho docente. No
extremo oposto, os professores contratados que no tendo ingressado na carreira docente,
exerciam funes docentes h menos de 5 anos viram-se obrigados a realizar uma Prova
3 Despacho n. 5634-F/2012, de 26 de abril.

4 http://www.portugal.gov.pt/pt/os-ministerios/ministerio-da-educacao-e-ciencia/documentos-oficiais/20120601-
mec-agragacao-escolas.aspx
5 Despacho n. 5106-A/2012 de 12 de abril.
6 Portaria n. 332-A/2013 de 11 de novembro.
de Avaliao de Conhecimentos de Capacidades (PACC)7. Assim, a montante e a jusante,

tem havido um afastamento de professores da carreira docente.
Em termos curriculares, tem-se verificado uma forte recentralizao no core curriculum,
um enfoque crescente na avaliao externa e na avaliao dos resultados da aprendizagem,
atravs das metas curriculares. Estamos a assistir, na opinio de Morgado (2013) a um processo
no apenas de reviso da estrutura curricular dos ensinos bsico e secundrio, mas a um
processo com inteno de reforma (p.226). Assim, e em 2011, o Ministro da Educao
extinguiu o documento Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias essenciais8, marcando
o fim do uso da competncia como elemento central da organizao curricular. As razes
alegadas relacionavam-se com a falta de clareza do documento, assim como com facto de
o uso da noo de competncia9 menorizar o papel do conhecimento e da memorizao,
quer ainda por os objetivos apresentados serem considerados dificilmente mensurveis. No
mesmo documento, apela-se a que seja dada aos professores uma maior liberdade curricular,
associada a uma prestao de contas atravs dos resultados de aprendizagem atingidos pelos
alunos. O foco da ateno recentrado nos contedos fundamentais.
Subsequentemente a este despacho, foram publicadas metas curriculares do ensino bsico10.
As metas propem-se enquanto orientao pedaggica e curricular, e como referencial
para a avaliao interna e externa. Progressivamente foram definidas metas para todas as
disciplinas do ensino bsico, abrangendo o secundrio a partir de 2015/16.
Iniciava-se ento um processo de reviso curricular cujo objetivo seria criar uma cultura
de rigor e de excelncia (Decreto-Lei n. 139/2012 de 5 de julho). Entre outros aspetos, esse
objetivo seria prosseguido evitando a disperso curricular atravs do reforo de disciplinas
fundamentais, tais como o Portugus, a Matemtica, a Histria, a Geografia, a Fsico-Qumica
e as Cincias Naturais, na promoo do ensino do Ingls (p.3476) se anteriormente poderia
haver dvidas quanto aos contedos fundamentais que se pretendia desenvolver, a sua
formulao neste decreto-lei torna clara a valorizao superior de determinadas reas do
currculo consideradas prioritrias, que se aproximam das definidas pela Unio Europeia,
reforando assim o core curriculum lngua materna, matemtica, cincias e tecnologias
(relacionadas com a empregabilidade e o desenvolvimento tecnolgico) e lngua estrangeira
(direcionada promoo da mobilidade dos trabalhadores).
A valorizao destas reas ocorreu em detrimento da desvalorizao das reas curricu-
lares no disciplinares. A disciplina de formao cvica foi eliminada nos 2. e 3. ciclos e
no 10. ano de escolaridade relegando-se as competncias cvicas para um desenvolvi-
mento transversal ao longo do currculo, o que comporta um efeito simblico poderoso
(Morgado, 2013: 227), e corre o risco de conduzir ao seu esquecimento, sobretudo quando
o foco nos contedos e nos resultados mensurveis acentuado. Tambm a rea de estudo
acompanhado foi terminada.
A avaliao dos resultados dos alunos, sobretudo a avaliao externa orientada por metas
quantificveis, assume prioridade11, juntando-se avaliao externa das escolas e avaliao
7 http://pacc.gave.min-edu.pt/np4/home.html
8 Despacho n. 17169/2011 de 12 de dezembro.
9 Entre aspas, no original.
10 Despacho n. 15971/2012 de 14 de dezembro.
11 So realizados neste momento exames nacionais no 1. ciclo e ensino secundrio, e provas finais a matemtica
e portugus para cada ciclo do ensino bsico.
do desempenho docente como formas de controlo recentralizadoras do currculo (Seabra,

Pacheco & Morgado, 2012).
Embora a avaliao externa de escolas (AEE) esteja em curso em Portugal desde 2006,
teve tambm incio em 2011 o seu segundo ciclo de implementao, acompanhado de uma
reviso do quadro de referncia. A AEE tem-se imposto como um mecanismo de regulao
poltica, na medida em que permite recolher informaes relevantes para a administrao
central, de regulao institucional, na medida em que se constitui como referencial do que
uma escola de qualidade, e de regulao pedaggica, na medida em que determina as boas
prticas que as escolas devem prosseguir, em termos de objetivos, processos e resultados
(Leite, Morgado & Seabra, 2014). O novo quadro de referncia, embora mantendo a ateno
prestao do servio educativo e liderana e gesto, deu renovado peso aos resultados,
designadamente os resultados acadmicos e particularmente os resultados da avaliao
externa, atravs da incluso de um novo indicador o valor esperado que pretende
quantificar e tornar comparvel atravs de contextos distintos o impacto do trabalho da
escola sobre os resultados acadmicos dos alunos.
No que diz respeito formao profissional, e aps a extino dos Centros Novas Opor-
tunidades, foram criados os Centros Para a Qualificao e o Ensino Profissional, orientados
para jovens a partir dos 15 anos ou a frequentar o ltimo ano do ensino bsico, e a adultos.
Em 2012/13 funcionou uma experincia piloto de cursos de formao vocacional ao nvel
do ensino bsico12, alargada em 2014/14 ao ensino secundrio13, e proposta de forma mais
abrangente a partir do ano letivo 2014/1514. O investimento nos cursos vocacionais denota
uma tendncia de maior afastamento entre a via profissional e a via destinada ao prosse-
guimento de estudos, antecipa a possibilidade de escolha da via profissional (desde os 13
anos de idade) e confere grande peso componente de formao em contexto de prtica
simulada de trabalho em contexto empresarial. Estes cursos destinam-se, no ensino bsico, a
alunos com pelo menos 2 retenes, e no ensino secundrio preferencialmente a estudantes
em risco de abandono escolar o que denota uma condio de segunda escolha, e no de
escolha em igualdade de circunstncias com os cursos cientfico-humansticos (Guimares,
Pacheco & Seabra, 2013).
4. Reflexes finais
Nos ltimos anos, as tendncias que descrevemos no contexto portugus tm conduzido
a uma mercadorizao da educao e do currculo, vistos luz da teoria do capital humano
como instrumentos de promoo da produtividade, e instaurao de uma cultura de perfor-
matividade nas escolas (Ball, 2004) fazendo depender a autonomia curricular e pedaggica
da apresentao de resultados.
A proximidade entre as orientaes preconizadas nos memorandos do programa de
ajustamento financeiro e as polticas que tm vindo a ser implementadas em Portugal
no campo educativo e particularmente no curricular, refletem um processo de tomada de
emprstimo de medidas que se encontra ainda em curso e cujos impactos no podem ainda
ser avaliados. No perodo em anlise a fora do vetor mandato/imposio no pode ser
descurado, entendendo-se os compromissos definidos como passos necessrios concesso
12 Portaria n. 292-A/2012 de 26 de setembro

13 Portaria n. 276/2013 de 23 de agosto
14 Despacho n. 5945/2014 de 7 de maio
de financiamento, no entanto, so tambm percetveis sinais de externalizao das decises

polticas, utilizando a presso externa como legitimao, como o caso do aumento do
nmero de alunos por sala. Por outro lado, e ainda que os anexos ao memorando referissem
de forma vaga o currculo e a sua racionalizao, as formas concretas que esse esforo
tem assumido no ficam, nos documentos analisados, claramente expressas. O foco no core
curriculum, e o controlo curricular pelos resultados, ainda que em linha com as polticas que
tm vindo a ser promovidas pela CE, assumiram matizes particulares no contexto portugus,
que levaram mais longe a busca pela mensurabilidade dos resultados, abandonando o conceito
de competncia em detrimento do de metas de aprendizagem.
A existncia de uma imposio externa clara, no elimina assim, nem o esforo de constru-
o de consensos entre os diversos organismos supranacionais e o prprio governo portugus
aspeto em que o recurso a conceitos educacionais tornados viajantes e externalizao
tero estado presentes , nem to pouco o uso da presso externa como legitimadora das
decises tomadas internamente, com recurso a um discurso de inevitabilidade.
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Polticas de iniciao a docncia:
implicaes nas prticas curriculares
da Universidade e da Escola Pblica1
Marli Eliza Afonso Andr2
Resumo: Esse texto apresenta resultados de uma pesquisa que analisou as implicaes de trs
programas de iniciao a docncia nas prticas curriculares dos cursos de licenciatura e de escolas
publicas participantes dos programas, que foram os seguintes: o PIBID (Program Institucional de
Iniciao Docncia), na esfera federal, o Bolsa Alfabetizao, do governo estadual de So Paulo
e o Bolsa Formao-Aluno-Aprendizagem, da Secretaria Municipal de Jundia. A metodologia da
pesquisa envolveu anlise documental dos 3 programas, entrevistas e grupos de discusso com
105 licenciandos, 23 professores formadores da universidade e 11 professores supervisores das
escolas parceiras. Os dados revelaram que os trs programas buscam aproximar os conhecimentos
produzidos na universidade e no campo profissional, criando condies favorveis de insero
docncia. Os licenciandos valorizaram a oportunidade de contato com a realidade das escolas,
o que possibilitou a ressignificao dos contedos tericos e o desenvolvimento de um olhar
investigativo sobre a prtica escolar. Os professores supervisores ressaltaram a aproximao
com o mundo acadmico que os levou a refletir sobre a prtica docente e a experimentar novas
formas de ensinar. Os professores formadores enfatizaram as contribuies da parceria com
as escolas que os levou a rever as prticas curriculares da licenciatura.
Palavras-chave: iniciao docncia; formao inicial; parceria; prticas curriculares
Introduo
Esse texto aborda polticas de iniciao a docncia recentemente implantadas nos mbitos
federal, estadual e municipal do Brasil com o propsito de prover formao de melhor
qualidade aos futuros docentes. So iniciativas recentes, que ainda carecem de avaliaes
abrangentes, mas os estudos j realizados sobre seus efeitos nos cursos de formao inicial,
na universidade e na escola campo tm evidenciado um movimento de mudana nas prticas
curriculares desses espaos formativos.
Constituiro o foco desse texto trs programas de iniciao a docncia que foram objeto
de uma pesquisa, concluda recentemente, que contou com a colaborao de um grupo de
pesquisadores1 oriundos de sete estados do pas, o que tornou possvel obter dados abran-
gentes e diversificados.
1 Participaram da pesquisa, os professores: Neusa B. Ambrosetti,UNITAU; Mrcia Hobold, UNIVILLE; Patrcia

A.Almeida, UNISANTOS/FCC;Laurizete F Passos, PUC SP; Maria das Graas Nascimento, UFRJ; Maria Joselma
Franco, UFPE; os ps-graduandos: Ana Maria calil, Francine Martinbs, Marli L. Pereira, Glaucia S. Gonalves,
Slvia Matsuoka e Adriane D. Fin
2 Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil. E-mail: marliandre@pucsp.br
Polticas de iniciao a docncia
Uma fonte importante para definir o foco da pesquisa foi o livro publicado pela UNESCO,
em que Gatti, Barretto e Andr (2011) buscaram fazer um mapeamento das polticas docentes
no pas, em que foram identificados programas e polticas voltados a diminuir a distncia
entre universidade e escola e a favorecer a insero docncia. Entre esses programas desta-
caram-se o PIBID (Program Institucional de Iniciao Docncia), na esfera federal, o Bolsa
Alfabetizao, do governo estadual de So Paulo e o Bolsa Formao-Aluno-Aprendizagem,
da Secretaria Municipal de Jundia.
Uma breve apresentao dos programas de Insero Docncia

Criado em 2007 no mbito da CAPES/MEC, o Pibid um programa que oferece bolsa para
estudantes de cursos de licenciatura plena, para que eles exeram atividades pedaggicas em
escolas pblicas de ensino bsico, aprimorando sua formao e contribuindo para a melhoria
de qualidade dessas escolas. Para que os alunos sejam acompanhados e orientados, h bolsas
tambm para coordenadores da universidade (professores formadores) e para professores
supervisores das escolas.
O Bolsa Alfabetizao BA tambm criado em 2007, destina-se a estudantes de licenciatura,
que sob superviso de professores universitrios atuam em escolas da rede estadual de ensino
de So Paulo. Os bolsistas auxiliam os professores regentes nas classes de alfabetizao e,
alm disso, devem realizar projeto de investigao voltado experincia vivida na escola,
com a superviso do orientador da universidade e do professor regente.
O Bolsa Formao- Aluno-Aprendizagem BFAA iniciado em 2010, propicia a estagirios
de Pedagogia e Letras a oportunidade de atuarem como professores auxiliares, durante um
ano, nas classes de 1. ano das escolas municipais de Jundia. Nesse perodo so acompa-
nhados por um tutor, professor de uma Instituio de Ensino Superior (IES), que orienta
e avalia grupos de 20 alunos, recebendo para isso uma bolsa da secretaria de Educao.
J o estagirio recebe bolsa e vale-transporte e como a secretaria tem interesse que esse
estagirio permanea na rede municipal de ensino, oferece capacitao e certificado que
contam pontos para concurso.
Tais programas foram considerados boas alternativas para superar o distanciamento
que historicamente se observa entre os espaos da formao e do exerccio profissional.
Entendeu-se que a anlise dessas experincias poderia trazer elementos para reflexo sobre
as prticas de formao nas licenciaturas.
Fundamentos Tericos da Pesquisa

Que autores nos auxiliaram a fundamentar a pesquisa? Alem de Nvoa (2009, 2011),
Zeichner (2010), Canrio (1998, 2000, 2001), Tardif (2002), Saviani (2009), Arroyo (2007),
Gatti e Nunes.(2011).
Se Nvoa (2011) nos instigou a pensar em novas formas de organizao da formao,
Zeichner (2010) nos prope a criao do terceiro espao ou espaos hbridos, reunindo
professores da educao bsica e da universidade, relacionando-se de forma menos hierrquica
e mais igualitria com o intento de propiciar formao qualificada aos futuros docentes.
Zeichner (2010) argumenta que essa proposta requer a ruptura com um modelo de formao
que busca trazer os saberes da universidade para os professores da educao bsica.
Outro autor que defende maior aproximao entre o campo da formao inicial e o do
trabalho profissional Canrio (1998, 2001), para quem as escolas devem ser consideradas
como os lugares fundamentais da aprendizagem profissional.e no como meros lugares de
aplicao dos saberes acadmicos. Canrio (2000) defende ainda o trabalho coletivo, a troca
entre os pares, a criao de um ambiente que favorea a aprendizagem colaborativa na escola.
Tardif (2002, p.270) outro autor que defende a estreita articulao entre as situaes de
formao e de trabalho. O autor critica os cursos superiores de formao para o magistrio,
que so estruturados em torno de um modelo aplicacionista do conhecimento, fazendo com
que os alunos passem alguns anos cursando disciplinas onde adquirem conhecimentos
proposicionais para posteriormente aplic-los. Critica o fato de que essse modelo aplica-
cionista no apenas ideolgico e epistemolgico, mas institucionalizado nas prticas e
carreiras universitrias.
A pesquisa de Gatti e Nunes (2009) sobre os currculos dos cursos de licenciatura de
Lingua Portuguesa, Pedagogia, Matemtica e Cincias Biolgicas no Brasil tambm critica
o distanciamento existente entre os conhecimentos especficos e os pedaggicos. A anlise
das ementas e da estrutura curricular desses cursos mostrou predominncia de estudos
tericos sobre as questes pedaggicas, numa perspectiva distanciada da realidade a ser
enfrentada pelo futuro professor quando de seu ingresso profissional.
O reconhecimento dessa distancia entre o que ensinado na universidade e os problemas
da prtica profisssional tem levado tanto no Brasil quanto em vrios pases, ao surgimento de
propostas de parcerias entre universidade e escolas, no sentido de aproximar os campos da
formao e do trabalho docente. Os programas aqui analisados inserem-se nessa perspectiva.
Os caminhos da pesquisa
Os procedimentos metodolgicos consistiram na anlise de documentos legais relativos aos
trs programas, em grupos de discusso e em entrevistas com os envolvidos: licenciandos/
bolsistas, professores formadores da universidade e professores supervisores das escolas
que recebiam os bolsistas.
No caso do Pibid foram realizados grupos de discusso com 81 licenciandos, 16 professores
formadores das universidades e 11 professores das escolas, em cinco estados do pas: So
Paulo, Santa Catarina, Pernambuco, Minas Gerais e Rio de Janeiro.
No caso do Bolsa Alfabetizao, os sujeitos foram 10 bolsistas de duas instituies de
ensino superior do Estado de So Paulo e duas professoras formadoras.
Do Bolsa Formao-Aluno-Aprendizagem participaram 14 estudantes bolsistas, 5 pro-
fessores da universidade e uma coordenadora do curso de Pedagogia.
Os achados da pesquisa
A anlise dos documentos legais dos trs programas revelou uma concepo de formao
docente centrada na escola e no trabalho compartilhado de professores da universidade,
professores da escola e aprendizes da docncia. Os textos legais tambm mencionam a
inteno de elevar a qualidade do ensino nas escolas parceiras e nos cursos de formao,
o que evidencia um propsito de melhoria dos processos formativos tendo como alvo a
melhoria da qualidade da educao bsica da rede pblica de ensino.
Observou-se algumas diferenas no funcionamento e nos propsitos dos trs programas:
a insero dos licenciandos no caso do Bolsa Alfabetizao e do Bolsa Formao est cir-
cunscrita s atividades de sala de aula e ao trabalho nas sries iniciais da educao bsica.
No Pibid os licenciandos podem atuar em todos os anos da educao bsica e em vrias
atividades da escola, incluindo a sala de aula, mas no se restringindo a ela. Percebe-se aqui,
que a formao dos licenciandos do Pibid tem um espectro mais amplo ao se voltar para as
mltiplas dimenses do trabalho na escola.
Os trs programas prevm a participao ativa do licenciando nas atividades didticas.
Nos casos do BA e do BFAA essa participao mais dirigida para os contedos de alfabeti-
zao, enquanto no Pibid o licenciando incitado participao e criao de experincias
metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes inovadoras e interdisciplinares, dentro ou
fora das salas de aula, utilizando recursos e materiais variados. Nota-se tambm nesse caso,
a possibilidade de uma formao mais abrangente dos bolsistas do Pibid tanto nos contedos
quanto nas estratgias didticas.
O que se pode concluir dessa anlise documental que os trs programas valorizam a
escola como local de aprendizagem da docncia, defendem a articulao entre teoria e prtica
e apostam no trabalho compartilhado entre os licenciandos e os professores das escolas para
aprimorar a formao dos licenciandos e a aprendizagem dos alunos nas escolas pblicas.
Mas, alm de fazer uma anlise dos textos oficiais, fomos ouvir o que dizem os envolvidos
nesse programas, que so os interlocutores mais credenciados para dizer quais as principais
contribuies ou efeitos- desses programas na qualidade da formao inicial e consequen-
temente no ensino e na aprendizagem dos alunos nas escolas pblicas.
1.1. As opinies sobre o PIBID

Os licenciandos apontam como aspectos importantes no Pibid a possibilidade de contato
com a realidade da escola, de fazer conexes entre teoria e prtica, de refletir, de criar, de
trabalhar coletivamente, de desenvolver novas metodologias de ensino, como ilustram os
depoimentos abaixo:
A oportunidade de conhecer mais de perto o campo da sala de aula. A organizao e planejamento

em grupo, desde as metodologias utilizadas em sala de aula. (Pe).
[...] quando conseguimos enxergar a teoria e a prtica juntas, maravilhoso, a sabemos

analisar o porqu das coisas, ento, para mim, aprender a enxergar isso foi o mais importante
at agora. (MG)
Os professores supervisores das escolas se referem a bolsa como estmulo inicial de ingresso
no programa, mas esclarecem que a insero progressiva nas atividades transformou esse
primeiro olhar, fazendo-os apontar muitas contribuies do programa, como a riqueza do
contato com o ambiente acadmico, a volta aos estudos, a atualizao profissional, o trabalho
em parceria. Os depoimentos abaixo ilustram essas opinies:
Eu achei que pra minha formao veio muito a acrescentar essa parceria com a Universidade. O
fato de a gente participar das palestras, nossa, no tem medida, de estar nesse ambiente acad-
mico novamente e tambm das novidades que as prprias bolsistas levam pra escola. Prticas
atualizadas com tecnologias que at ento eu no utilizava nas minhas aulas. (supervisora SP).
Os professores formadores da universidade, que so os coordenadores de reas especficas

no mencionam o incentivo da bolsa, mas destacam que o programa os fez conhecer melhor
a escola pblica, e que o dilogo entre a universidade, a escola e o licenciando responsvel
pela qualidade da formao:
[...] eu no conhecia a realidade da escola pblica. Estive muito presente na escola pblica
nos seis primeiros meses na realizao do PIBID, passei seis meses toda semana indo l, e at
dando algumas aulas. Eu cheguei a dar vrias aulas pra eles no primeiro ms. Ento assim, a
minha viso da necessidade da melhoria da educao cresceu bastante. Eu sabia que a coisa
ia muito mal, mas era um olhar externo, e com essa participao de perto, eu realmente entrei
na escola...(coord Pe)
Os dados mostraram que o Pibid tem efeitos irradiativos no curso de licenciatura como
um todo, na medida em que os bolsistas passaram a ter uma participao distintiva em sala
de aula, como revela um professor formador:
[...] De repente comea a surgir um contraponto diferente em que os que esto vivenciando a
experincia na escola tm muitos argumentos. Tm muitas experincias novas de relao tanto
do ponto de vista educacional com relao humana e eles levam para sala de aula, levam pra
discusso. E a divide mesmo. Voc percebe que h uma diviso. (Coord. SP)
Embora sejam poucos os exemplos apresentados, so ilustrativos das muitas vozes dos
participantes, que deixam evidente a importncia para seu desenvolvimento profissional,
para o curso de licenciatura e para a escola, de estarem participando dessa experincia,
que sem dvida intenta criar um espao hbrido de formao, possibilitando a todos os
participantes novas aprendizagens.
1.2. Opines Sobre O Bolsa Alfabetizao

Os licenciandos do BA revelam, em seus depoimentos que a participao no projeto
possibilita a aprendizagem da docncia, pois podem avaliar a atuao da professora e dos
seus alunos e refletir sobre o que observam e o que poderiam fazer se estivessem no lugar
da professora, como evidenciam os depoimentos.
Ento eu acho muito bom assim, a experincia com o Bolsa porque voc pode avaliar, voc
vai se avaliar, o modo como o professor age, como as crianas agem, mas tambm se avaliar,
porque, como eu agiria ali? Qual seria a minha postura diante daquela situao, eu acho que
isso muito importante [...] IES -B
Os bolsistas destacam como aspectos muito positivos da participao no projeto, a

imerso na sala de aula, momento em que procuram estabelecer conexes entre teoria e
prtica. Valorizam a oportunidade de atuar junto com a professora e de conhecer estratgias
didticas que levam os alunos a avanar na aprendizagem:
eu acho que o projeto me proporcionou ... vendo a prtica da professora como voc pode
fazer para que a criana avance, quais as estratgias que voc deve usar. E o projeto possibilitou
muito isso, por estar todos os dias na sala de aula acompanhando todo um processo de escrita
da criana, todo um processo de leitura, e... todas as estratgias que a professora utilizou, com
a minha ajuda, com apoio do livro, do guia para que essas crianas elas avanassem de maneira
efetiva que elas criassem o gosto pela leitura, para que elas escrevessem corretamente (IES A)
As professoras universitrias do BA indicaram que percebem a evoluo dos licenciandos

ao longo do projeto. Preparam os bolsistas para ingressarem na sala de aula, atuarem em
conjunto com as professoras, registrarem suas experincias e as submetrem a anlise nos
encontros de superviso. Explicam como isso ocorre:
[...] eu oriento as observaes, que as bolsistas realizam, ento toda semana aos sbados das
onze e trinta as treze e trinta ns temos dois blocos de discusses o primeiro so os registro
das observaes, [...] ento eu problematizo o que elas observaram, ns elegemos um grande
problema em comum nos registros ou dois problemas dependendo da necessidade e com base
nessas problematizaes ns discutimos as observaes e o que poderia ter sido feito de diferente,
por exemplo, numa interveno de ensino da professora titular, ahm, em um outro momento
ns teorizamos essa pratica, ento buscamos nos autores as discusses sobre essas observaes.
(Professora IES-B)
Pode-se concluir que a proposta do BA contm elementos inovadores em relao aos

modelos de formao inicial correntes, ao inserir o futuro docente nas salas de aula do 2.
ano da educao bsica durante 18 horas semanais, com registros escritos de sua prtica
que so analisados nos encontros formativos semanais com o professor orientador da IES e
com a escrita de um texto final de pesquisa.. Aproxima-se, assim, das proposies de Nvoa
(2009), Canrio (1998) e Tardif (2002) quando defendem a formao centrada na escola e o
dilogo constante entre as situaes de trabalho e de formao.
No entanto, o programa deixa alguns pontos de interrogao em termos da proposta
de Zeichner (2010) de criao de espaos hbridos porque no dispe de uma estrutura
que favorea o dilogo e a troca de saberes entre os professores regentes das escolas e os
orientadores da IES.
1.3. Opinies dos participantes do bolsa formao-aluno-aprendizagem

Os estagirios do Bolsa Formao- Aluno-Aprendizagem -BFAA explicam que ingressaram
no programa para ter um contato com a profisso e poderem confirmar ou no a sua escolha:
O que me levou a me inscrever no programa foi a questo de eu conhecer mais rpido o dia a dia
da sala de aula e assim assumir se era aquilo que eu queria mesmo para meu futuro profissional!
Se esse era o curso que eu queria! Posso falar que gosto de criana e que escolhi o curso certo (R)
Se a motivao inicial dos bolsistas era conhecer o dia a dia da sala de aula, outros aspectos
vo sendo apontados e valorizados medida em que se envolvem nas atividades, tais como
conseguir articular os conhecimentos acadmicos e os profissionais, saber lidar com certas
situaes de sala de aula e entender melhor certos contedos da alfabetizao, conforme
ilustram os depoimentos abaixo:
Foi atravs do estgio que eu comecei a entender muitos contedos da faculdade. Na faculdade
a parte terica para mim era distante da prtica. Agora consigo fazer as pontes entre o que os
estudiosos falam e o que eu vivo.. Claro que tudo tem uma adaptao entre o real e o ideal. (J)
Os tutores das IES valorizam sobretudo a oportunidade oferecida pelo projeto de ficarem
mais prximos dos alunos e de poderem realizar um trabalho compartilhado entre professores
e gestores das escolas, tutores e estagirios. Segundo uma das tutoras:
Nessa formatao, nesse modelo de estgio, h dilogo, h uma dinmica de trocas de experin-
cias com os professores tutores, com os professores do curso de pedagogia e letras, estagirios e
professores gestores das escolas. O embate existe, o debate existe, mas tambm existe o dilogo, o
aluno tem a oportunidade de ver, ouvir e escolher. Temos hoje a escola mais perto, no estamos
falando de uma escola, no estamos falando de um professor ou de uma criana, no estamos
falando de um estgio, estamos vivendo o espao e o tempo da escola, o espao e o tempo da
sala de aula, estamos vivendo o estgio, s isso j um ganho qualitativo para o nosso curso,
sem sombra de dvida. (Tutora S)
As palavras da tutora evidenciam os benefcios do projeto para todos os envolvidos, mas

sobretudo para o curso de formao inicial. Os resultados do trabalho compartilhado so
exemplificados na fala de uma das tutoras:
Voc v o crescimento verbal, v o crescimento escrito, elas falam assim: professora eu fiz uma
reunio pedaggica, eu participei de uma reunio pedaggica no primeiro ano e a professora
falou do Piaget, professora Piaget o que voc trabalhou aqui, ento ela falava assim: Voc sabe
do que eu estou falando, ela falava sei, minha professora me ensinou. Ento assim, elas tambm
esto levando textos para socializar com a professora, entendeu?. Essa a troca. (Tutora D)
Os tutores acompanham o desenvolvimento do estagirio tanto por meio da avaliao de

seus relatrios de atividades quanto pelo contato com os gestores das escolas parceiras, o
que pode resultar em uma formao mais qualificada do futuro professor. Fica bem claro que
h um dilogo constante entre universidade e escola, visando a constituio de um processo
formativo que favorea a aprendizagem da docncia. No entanto, no fica bem esclarecido
se h um espao coletivo de trabalho envolvendo estagirios, tutores e professores regentes
das escolas, o que seria fundamental na proposta de Zeichner, de criao de terceiros espaos
formativos.
2. Em sntese
O que os dados aqui reportados revelam? Que os trs programas analisados buscam, de
forma mais ou menos similar, aproximar os conhecimentos produzidos na universidade e
no campo profissional, criando condies favorveis de insero docncia. Possibilitam
aos futuros docentes a oportunidade de imerso nas escolas, com acompanhamento de
professores do ensino superior e das escolas parceiras, estreitando a histrica separao
entre teoria e prtica.
O que os participantes desses programas valorizaram? Dois aspectos se destacaram de
maneira geral nos depoimentos: a oportunidade de vivenciar as situaes reais da escola
e a possibilidade do trabalho compartilhado. A maior contribuio para os bolsistas foi o
contato com a escola, que os levou a ressignificar os conhecimentos tericos e a desenvolver
um olhar investigativo sobre a prtica profissional. Para os professores supervisores das
escolas, o contato com os conhecimentos acadmicos abriu novos horizontes, que os levou
a refletir sobre seu trabalho, estimulando-os a experimentar novas formas de ensinar. Os
professores formadores enfatizaram as ricas contribuies da parceria com as escolas, que
os levou a propiciar formao mais qualificada aos licenciandos e a repensar as prticas do
curso de licenciatura, para melhor direcion-las s necessidades da prtica profissional.
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Santa Maria, v. 35, n.3, p.479-504, set./dez.
Uma releitura da obra Life in
Classrooms: contribuies para pensar
os atuais desafios curriculares
Maria Ins Marcondes1
Resumo: Este texto prope uma releitura da obra Life in Classrooms, escrita por Philip W.
Jackson, psiclogo social, professor da Universidade de Chicago, no contexto norte-americano,
na dcada de 1960. O objetivo explicitar sua relevncia para o campo da educao no que diz
respeito a dois aspectos fundamentais: a) em relao ao mtodo qualitativo de pesquisa que
o autor utiliza em sua investigao e b) em relao ao contedo de sua anlise que teve como
foco central o conceito de currculo oculto da escola. Apresenta ainda, de que modo o conceito
de currculo oculto, tratado originalmente na obra de P.W.Jackson, foi sendo apropriado/
recontextualizado por diferentes autores referentes da perspectiva crtica do currculo (Michael
Apple, Henry Giroux e Jurjo Torres). Por fim, o texto trata de que forma o conceito nos ajuda a
compreender e intervir nos atuais desafios das polticas curriculares.
Palavras-chave: currculo oculto; polticas curriculares, vida nas salas de aula.
1. Introduo
Desde a dcada de 1990, as iniciativas para a formulao de polticas curriculares nacionais
para a Educao Bsica, tem sido recorrente. Nessa direo, foram produzidos os Parmetros
Curriculares Nacionais 1998; as Diretrizes Curriculares 2010 e recentemente, em junho de
2014, ocorreu uma audincia para suscitar a discusso sobre a produo da Base Nacional
Comum da Educao Bsica. Concomitantemente a esse movimento no campo curricular, temos
acompanhado ainda a crescente nfase dada s polticas de avaliaes de desempenhos de
alunos; profissionais da educao; de escolas e de redes pblicas de ensino, sob o argumento
da melhoria da qualidade a partir de parmetros globais, nas quais demandam de um
currculo com critrios mais definidos e com organizao mais prescritiva.
De tal modo, os desafios postos com os movimentos acima mencionados, situam-se em
torno das finalidades sociais da educao que so defendidas em seus discursos.
Nessa direo, nosso objetivo com esse texto contribuir com o debate, a partir da releitura
da obra Life in Classroms de Philip W. Jackson, produzida no contexto norte-americano, na
dcada de 1960. Consideramos que essa obra contribuiu significativamente para o campo
da pesquisa em educao, uma vez que props investigar o significado cultural da vida nas
escolas por meio da observao/imerso do autor neste contexto e de sua anlise em relao
freqncia de determinados acontecimentos na sala de aula; a uniformidade apregoada
1 Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. mim@puc-rio.br
Uma releitura da obra Life in Classrooms
neste ambiente e a sua obrigatoriedade. Tratava-se na poca de uma iniciativa inovadora

para a pesquisa educacional, com base nos mtodos dos estudos antropolgicos.
Alm dessa contribuio para o campo da pesquisa, a obra nos apresenta ainda, origi-
nalmente o conceito de currculo oculto. Em sua anlise, o autor pde observar trs aspectos
fundamentais que constituem a vida na sala de aula. So eles: a) a homogeneidade (aprender
a viver em sala de aula supe aprender a viver de forma homognea); b) o mrito (aprender
a viver em sala de aula supe acostumar a viver sob a condio de aprovao ou reprovao)
e c) o poder (aprender a viver no contexto escolar supe considerar a desigualdade de poder
e sujeitar-se as autoridades institucionais). Jackson destaca na obra que existe uma forte
tendncia em se discutir o currculo oficial, todavia, em geral esses aspectos que constituem
o currculo oculto da escola so praticamente ignorados.
Partimos do pressuposto, que esses aspectos do currculo oculto mencionados por Jackson,
so objetos de disputas por distintos projetos educacionais, representados nas polticas
curriculares e, portanto, merecem ser debatidos.
Diante dessa problemtica o presente texto busca responder s seguintes questes
norteadoras: De que modo o conceito de currculo oculto tratado originalmente na obra de
Philip Jackson foi sendo apropriado/recontextualizado por diferentes autores referentes da
perspectiva crtica do currculo? Quais so as suas contribuies para compreendermos e
intervirmos nos atuais desafios das polticas curriculares?
O interesse por essa discusso se deu por meio de nossa participao em uma Conferencia
no Encontro Anual da American Educational Research Association (AERA), em Philadelphia,
no ano de 2014. Na ocasio Philip W. Jackson discorreu sobre a obra Life in Classrooms
ressaltando aspectos de sua histria pessoal como pesquisador.
2. A obra life in classrooms

A obra foi escrita por Philip W. Jackson, que psiclogo social de formao e atualmente
Professor Emrito no Departamento de Educao e Psicologia da Universidade de Chicago.
Jackson doutor pela Universidade de Columbia (Teachers College) e membro da National
Academy of Education2. Alm da obra Life in Classrooms ele autor de vrias outras obras.
Entre elas destacamos: Handbook of Research in Curriculum (1992), The Practice of Teaching
(1986) e The moral life of schools (1993) em co-autoria com R Boostrom e David Hansen. Como
pesquisador e professor na Universidade de Chicago, na dcada de 1960, Jackson atuava
como psiclogo social aplicando testes a professores da rede e alunos da universidade.
Estabelecia correlaes estatsticas entre os dados coletados para chegar a concluses sobre
os problemas investigados. O livro Life in Classrooms, publicado em 1968, resultado de uma
pesquisa qualitativa feita em 1962, 1963 e que trouxe para a rea do currculo o conceito de
currculo oculto. Este livro atualmente em sua 36. edio nos Estados Unidos foi traduzido
para a lngua espanhola e publicado pela Editora Morata. A obra tornou-se um clssico da
pesquisa educacional e da rea dos estudos curriculares por trazer conceitos originais que
foram depois incorporados, recontextualizados e ampliados pelos autores do paradigma
curricular crtico que sucedeu ao paradigma tradicional considerado basicamente tcnico.
2 Fundada em 1965, a Academia composta por membros dos EUA e os parceiros estrangeiros que so eleitos
com base na produtividade de destaque em relao educao. Alm disso, a Academia patrocina profissionais
programas de desenvolvimento da irmandade que contribuem para a preparao da prxima gerao de
pesquisadores.
Na edio espanhola de 1990 Jurjo Torres Santom acrescenta ao texto original um pre-
fcio onde faz relaes do trabalho de Jackson ao estudo dos professores e ao seu processo
de reflexo em sala de aula. Alm do prefcio a obra apresenta uma introduo do prprio
autor, Jackson, na qual faz uma contextualizao da poca e de sua histria pessoal, naquele
momento particularmente insatisfeito com os resultados de algumas pesquisas de natureza
quantitativa que desenvolvia. O paradigma dos estudos psicolgicos dominante era a psi-
cologia behaviorista que utilizada amplamente experimentos controlados em laboratrio
com ratos, pombos e outros animais.
A obra Vida nas aulas est organizada da seguinte forma: uma Introduo e cinco captulos.
A edio espanhola tem um Prefcio de Jurjo Torres que apresenta a obra e destaca sua impor-
tncia para a formao continuada dos professores enfatizando Jackson como precursor da
anlise da prtica reflexiva desenvolvida pelos professores durante as aulas.
No captulo 1, intitulado Os afazeres cotidianos, o autor apresenta basicamente, em um texto
interpretativo, as categorias tericas dos significados culturais da escola que emergiram de sua
observao em diferentes salas de aula. J neste captulo introduzido o conceito de currculo
oculto. No captulo 2, intitulado Os sentimentos dos alunos em relao escola, o autor apresenta
uma anlise de questionrios realizados com 639 alunos de trs escolas, provenientes das
classes alta, mdia e baixa, em Nova York. O objetivo foi compreender os sentimentos dos
alunos em relao escola e de que modo afetam a qualidade do rendimento educativo. No
captulo 3, intitulado Participao e Absentesmo na sala de aula, o autor apresenta e discute
os resultados de vrias pesquisas quantitativas sobre professores e ensino. No captulo 4,
sobre as Opinies dos Professores apresenta uma anlise de entrevistas, realizadas com 50
professores considerados professores destacados ou bons professores de uma amostra
extrada principalmente de comunidades perifricas de Chicago. O objetivo foi compreender
e descrever os processos mentais e as concepes implcitas que os professores possuem
acerca do processo de ensino. No captulo final, captulo 5, intitulado A necessidade de novas
perspectivas, o autor apresenta uma sntese dos dados e discute a necessidade da incorporao
de novas abordagens ao estudo das salas de aula, especialmente as de natureza qualitativa
utilizando mtodos de observao. Apresenta seus prprios limites pessoais relacionados
sua formao como psiclogo de orientao clnica. Ressalta tambm os limites da teoria
psicolgica dominante na poca- o behaviorismo- que tinha como base para estudar o
comportamento humano experincias com ratos e outros animais. Esse tipo de experin-
cias desenvolvidas em laboratrios, naquele momento em especial, parecia insuficiente
para captar a complexidade do comportamento humana. por fim, recomenda mantermos
sempre a mente aberta em relao ao que observamos procurando prestar maior ateno
aos acontecimento rotineiros e transitrios pois eles nos revelam mais do que aparentam.
3. Contribuies da obra
Conforme j mencionado, daremos destaque neste texto, para duas contribuies funda-
mentais da obra. A primeira refere-se a sua inovao para a pesquisa na rea da educao- os
estudos com base na observao em sala de aula e a segunda para os estudos curriculares
que se refere introduo do conceito de currculo oculto.
3.1. Nova perspectiva para a Pesquisa Educacional

Na Introduo do livro Jackson apresenta uma explicao mais detalhada sobre o desen-
volvimento de seu mtodo de pesquisa ao investigar a vida nas salas de aula. Jackson diz que
foi treinado em um modelo de investigao que consistia essencialmente em aplicar a um

grupo de pessoas (em geral, estudantes) um conjunto de testes e com esses resultados eleger
e controlar aleatoriamente variveis a fim de comprovar hipteses e construir teorias. Era
necessrio, de acordo com o autor, manipular estatisticamente os dados aplicando a anlise
fatorial e tcnicas multivariadas que comeavam a se desenvolver mas, os instrumentos
centrais da investigao e as medidas eram quase sempre testes de papel e lpis. Jackson diz
que comeava a sentir-se incomodado diante da perspectiva de uma carreira que o manteria
margem dos fenmenos da vida cotidiana(p.28). Precisamente nesta poca, em 1962, teve
a oportunidade de iniciar um perodo de estudos de um ano no Centro de Estudos Avanados
das Cincias do Comportamento (Center for Advanced Study in the Behavioral Sciences) em Palo
Alto na Califrnia, e ali assistiu a um seminrio dirigido por um grupo de antroplogos sociais
que estudavam a conduta social dos primatas. Em suas prprias palavras, essa experincia
foi para ele reveladora.
A maioria dos participantes do seminrio acabava de regressar de diversos lugares onde
haviam estudado diferentes grupos de primatas no seu habitat natural. Um dos pesquisadores
era George Schaller que escreveu sobre os gorilas nas montanhas e havia passado vrios anos
observando-os. Uma das principais finalidades daquela reunio era comparar notas sobre o
que se havia aprendido a respeito das observaes feitas. Um dos aspectos ressaltados e que
mais despertou a ateno de Jackson foram os repetidos comentrios sobre a diferena entre
as condutas dos animais livres em comparao com os que vivem em cativeiro. s vezes, os
dados obtidos no campo praticamente se opunham a um conhecimento j sedimentado sobre
os primatas estudados em zoolgico ou em condies artificiais. Jackson afirma ento que
comeou a compreender que os instrumentos que melhor sabia manejar, testes de papel e
lpis, criavam ambientes artificiais para as pessoas convocadas a respond-los. Isso fez com
que ele comeasse a indagar a si prprio como seriam seus objetos habituais de investigao,
estudantes de todas as idades, em outras condies de pesquisa.
A partir dessas indagaes resolveu iniciar um estudo inspirado na perspectiva antro-
polgica. Ao se deparar com a utilizao de um novo mtodo de pesquisa, que no estava
acostumado, Jackson nos revelou, na Introduo de seu livro, que quando pensava em
comportar-me como um antroplogo tudo o que me ocorria era sentar-me no fundo da classe
e observar o que se passava, tratando de no contaminar a cultura com a minha presena
(p.30) A partir dai percebeu que o problema inicial que se apresentava era determinar o
que ver e o que ouvir.
Iniciou seu processo de observao fazendo desenhos das salas de aula mostrando a
disposio do mobilirio e o lugar do professor e dos alunos. Comeou a contar as interaes
entre professores e alunos e cronometrar o tempo dedicado a elas. Continuou com suas
contas durante vrias semanas e ento percebeu que tinha que aperfeioar suas tcnicas
de observao. Contabilizou a quantidade dessas interaes, observa expresses faciais e
atividades desenvolvidas. Mostrava-se interessado na repetio das atividades, fortemente
ritualizadas, e assim destaca no seu relato de pesquisa a semelhana entre escolas, hos-
pitais e igrejas. Acumula uma quantidade imensa de dados e busca incessantemente uma
interpretao- o sentido da experincia escolar por trs das atividades comuns e rotineiras.
Em suas prprias palavras por trs daquilo que comum se encontra o extraordinrio
(Jackson, 1990, p.37). Este foi o seu principal insight.
Jackson identifica no incio do livro o local das salas de aula que observou e agradece
nominalmente aos professores observados. Em 1962 realizou suas observaes em 3 salas
de aula em Palo Alto, California. Em 1963, realizou suas observaes na escola elementar
do Laboratrio Escolar da Universidade de Chicago, Illinois, com 4 professores. No Prefcio da

edio em lngua espanhola apresenta o objetivo de seu livro:
[...]Este livro se h escrito para todos los interessados en las escuelas y en los nins, pero ms
especialmente para los professores, diretores y otras personas cuyo trabajo cotidiano les pone en
contacto directo com la vida en el aula. Su propsito no es condenar ni alabar a las escuelas ni
siquiera necessariamente cambiarlas. El objetivo consiste simplemente en suscitar el inters del
lector y despertar quiz su atencin por aspectos de la vida escolar que parecem estar recibiendo
una atencin inferior a la que merecen. (Jackson, 1990, p.39).
3.2. A originalidade do conceito de currculo oculto

O autor argumenta que geralmente o que se destaca na representao da vida escolar so o
ensino, a aprendizagem e os contedos, todavia, outros aspectos, que so menos evidentes,
esto presentes e constituem a realidade vital da vida nas escolas. Atravs de um perodo
de cerca de trs anos nas salas de aula Jackson aps acompanhar cerca de 5 professores
identifica trs categorias: a homogeneidade, o mrito e o poder. De acordo com o autor essas
categorias constituem o currculo oculto da escola. Jackson define currculo oculto como
as normas e valores que so de forma implcita, porm, efetivamente transmitidos pelas
escolas que habitualmente no so mencionadas na apresentao feita pelos professores
dos fins ou objetivos (1968).
Em sua concepo, o currculo oculto pressupe: a) aprender a viver em sala de aula supe
aprender a viver de forma homognea (massificao na sala de aula limitador dos aco-
metimentos individuais/subjetivos dos alunos); b) aprender a viver em sala de aula supe
acostumar a viver sob a condio de que suas palavras e aes sero avaliadas por outros
(receptores de aprovao ou reprovao avaliao meritocrtica) e c) aprender a viver
em sala de aula escolar supe considerar a diviso entre fracos e poderosos (sujeitos as
autoridades institucionais relao aluno x professor desigualdade de poder).
Em sua obra o autor lista uma srie de experincias observadas na sala de aula que revelam
esse currculo oculto, tais como: atividades em torno da instruo; o professor que ocupa a
posio de regulador que controla o fluxo do dilogo da sala de aula, aquele que decide quem
vai falar para manter a ordem na sala de aula, a utilizao dos recursos materiais (quem vai
usar o bebedouro primeiro, quem vai ver no microscpio...) que so distribudos na sala
de aula com o critrio do merecimento, regula o cumprimento oficial do horrio (o incio e
trmino das atividades).
Nessa direo o autor problematiza a relao do currculo oculto com alguns aspectos.
O primeiro se refere relao do currculo oculto com o xito dos alunos. O aluno consi-
derado como modelo aquele que cumpre as expectativas de procedimentos da instruo.
No so necessariamente os bons. A boa conduta produz benefcios, a conformidade com
as expectativas institucionais.
O segundo se refere relao do currculo oculto com as dificuldades dos alunos. A irritao
dos docentes se desencadeia com maior frequncia devido a violao das normas institu-
cionais (empurrar nas filas, chegar tarde) que so vistos como indicativos de dificuldades
intelectuais). Aponta que uma pessoa especialista em testes quando est apta aos truques
de sua realizao. Do mesmo modo, alunos so especialistas em escolas quando sabem
responder as demandas do currculo oficial e o da vida da sala de aula, por terem captado
as regras do jogo.
O terceiro se refere relao entre dois currculos (oficial e oculto) na sala de aula. O currculo
oculto forma a personalidade no que se referem s atitudes, valores e estilo de vida. Aprender
a submeter seus prprios desejos vontade do professor; aprender a ser passivo; a aceitar
um conjunto de regras, normas e rotinas; a tolerar frustraes mnimas; a aceitar planos
e polticas de autoridades superiores. Entretanto, Jackson descobre que, as qualidades da
personalidade que desempenham uma funo no domnio intelectual so diferentes das
que caracterizam a submisso, pois necessrio desafiar a autoridade e questionar o valor
da tradio para a construo do conhecimento. Este um dos achados mais interessantes
do livro no meu ponto de vista.
De tal modo, as contribuies de sua anlise, sob a perspectiva da psicologia social, para
pensar os significados culturais da escola produziu muitas reflexes no campo curricular.
Ao propor por meio de sua anlise que os alunos atuam sob o conflito entre o impulso de
agir conforme um desejo, de lanar uma resposta, de colocar-se no incio da fila, de expressar
irritao ao ser interrompido e o impulso de deixar de lado o prprio desejo, abandonar o
debate, deixar de beber quando a fila grande e ignorar uma atividade interrompida, Jackson
revelou que o currculo oculto da escola, incompatvel com as demandas do saber: (ao
impulsiva/participao x retraimento apatia/ absentesmo). Em outras palavras, existe uma
forte contradio entre as exigncias do conformismo institucional e as demandas do saber.
Aprender a desenvolver-se na escola supe em parte a prender a falsificar nossa conduta
(1990, p.67). Jackson vai mais longe afirmando que o docente o primeiro chefe do
estudante. Estudantes modelo sero iguais a bons trabalhadores.
Os alunos passam a desenvolve tticas no sentido de criar uma boa impresso ocultando
palavras e fatos que possam desagradar as autoridades (1990, p.72). As estruturas de poder
da escola no so diferentes das fbricas e oficinas, afirma Jackson (1990, p.73). Assim,
poderamos dizer que a escola uma preparao para a vida, mas no no sentido especial
em que os educadores afirmam.
4. Apropriaes do conceito de currculo oculto na perspectiva da

teoria crtica do currculo
Conforme j explorado em muitos trabalhos do campo do currculo (PINAR et alli, 1995,
SILVA, 1999), o processo de mudana na perspectiva dos estudos curriculares, mais conhecido
como o movimento de reconceptualizao do currculo, da dcada de 1970, nos Estados Unidos
da Amrica/EUA, que nasce do descontentamento de estudiosos do referido campo, com as
diretrizes tecnocrticas institudas pelos modelos de Bobbitt e Tyler3. De acordo com Silva
(1999), tal movimento deu incio crtica s teorias tradicionais do currculo e de seu papel
ideolgico por meio dos aportes neomarxistas.
O conceito de curriculum oculto foi tomado como central na perspectiva crtica de estudos
curriculares. Importantes autores como Michael Apple, Henry Giroux e Jurjo Torres retomam
o conceito inserindo-o em um quadro poltico mais amplo. Nessa parte do texto vamos
3 Em 1918, Bobbitt escreve The curriculum, marco no estabelecimento do currculo como campo especializado de
estudos. Sua proposta tem a escola funcionando eficientemente como uma empresa econmica, nos princpios
propostos por Frederick Taylor. Contemporneo de Bobbitt e com diferente perspectiva terica, John Dewey,
em livro escrito em 1902, est mais preocupado com a construo da democracia que com o funcionamento
da economia. Mas foi com Ralph Tyler, em livro publicado em 1949, quando o modelo industrial na educao
de Bobbitt consolidado, dominando o campo do currculo nos EUA, influenciando outros pases, inclusive
at hoje no Brasil. O currculo, nessa perspectiva, essencialmente uma questo tcnica, cujo paradigma
est centrado na sua organizao e desenvolvimento (SILVA, 1999).
retomar 3 obras, duas publicadas no Brasil (de autores norte-americanos) e uma na Espanha
(de autor espanhol). As trs obras mereceram nossa ateno pois fazem referncias explcitas
ao conceito de currculo oculto e obra Life in Classrooms.
Michael Apple, autor americano, no captulo O currculo oculto e a natureza do conflito
na obra Ideologia e Currculo, publicada nos Estados Unidos em 1979 e no Brasil em 1982
atribuiu a Jackson a criao do conceito currculo oculto (p.127). Neste captulo Apple ana-
lisa com base nos conceitos de Gramsci de ideologia e hegemonia, a maneira pela qual as
escolas promovem um modo de racionalidade que sustenta e caracteriza as relaes sociais
capitalistas. Ao focalizar como as escolas selecionam e apresentam o conhecimento na
rea das cincias naturais e cincias sociais, o autor revela como as noes de conflito e
resistncia so praticamente ignoradas ou recebem uma valorao negativa por parte dos
professores e dos livros didticos. Prope ento a introduo do conflito nas salas de aula,
como uma forma de preparar politicamente os alunos. O conceito de currculo oculto revela
como a reproduo feita.
Henry Giroux, autor americano, em sua obra Teoria Crtica e Resistncia em Educao,
publicada no Brasil em 1986, aponta o carter tradicional do enfoque de Jackson (p.88).
Inclui nesta mesma perspectiva tradicional sobre escolarizao e currculo oculto o trabalho
de Talcott Parsons de 1959 e Robert Dreeben de 1968. Ressalta que todos os trs autores
oferecem descries relativamente suaves de como os processos estruturais como o poder,
o elogio e a homogeneidade das tarefas da sala de aula reproduzem nos alunos as disposies
necessrias para lidar com sucesso, com papis hierrquicos no trabalho e a pacincia e a
disciplina requeridas para se funcionar na atual sociedade.
Assim, Giroux (1986, p.89) props que a essncia do currculo oculto seria estabelecida
no desenvolvimento de uma teoria de escolarizao preocupada tanto com a reproduo e
a transformao. Sustenta ainda que Jackson ressaltou que a escola poderia ser chamada
de preparao para a vida, mas no no sentido comum em que os educadores empregam
esse slogan. O autor enfatiza que essa viso considerada tradicional, pois no discute
o currculo oculto em termos de sua significao ideolgica e poltica para a manuteno
de uma sociedade de classes. Prope que se redefina ento o currculo oculto dentro de um
modelo terico em que a escola um espao onde atores so constrangidos mas tambm
mobilizados. Prope-se a elaborar uma teoria da resistncia e com esse fim usa o trabalho
dos tericos de Frankfurt e os escritos de Paulo Freire (basicamente a Pedagogia do Oprimido
que havia sido publicada em ingls nos Estados Unidos). Giroux torna-se amigo pessoal de
Freire e estabelece com ele um permanente dilogo acadmico4.
Jurjo Torres5 no livro El curriculum oculto apresenta a obra de Jackson como precursora
da Teoria da Correspondncia de Samuel Bowles e Hebert Gintis. Torres pois constatou que a
4 Giroux, com base em Gramsci e Freire vai desenvolver o conceito do professor como intelectual transformador.
5 Jurjo Torres Santom professor catedrtico de Didtica e Organizao Escolar na Universidade da Corunha.
Foi professor nas universidades de Salamanca e de Santiago de Compostela. Trabalha em temas relativos
sociologia do currculo e do currculo integrado. Entre as suas publicaes encontram-se ttulos como:
La Educacin en la Sociedade Econmica de Amigos del Pas de Santiago (s. XVIII-XIX)(1979); Para una
educacin preescolar galega (1978, Prmio Alexandre Bveda); El Dirio Escolar (1986); La Globalizacin
como forma de organizacin del Curriculum (1987); El Marco curricular en una escuela renovada (1988,
co-autor); Para qu los profesores y profesoras si ya tenemos libros de texto (1989); El curriculum oculto
(1991); La reforma educativa y la psicologizacin de los problemas sociales (1991); A educao infantil
(1991); El poder y los valores en las aulas (1993); Alguns rastros de conservadurismo en la institucin
escolar. El olvido de los valores laicos (1994). A sua obra O Curriculum Oculto foi traduzida para portugus
pela editorial Porto, de Portugal. Outra das suas obras de referncia Globalizacin e Interdisciplinariedad: el
curriculum integrado encontra-se traduzida para portugus pela Editora Artes Mdicas, do Brasil. Dirige a
pesquisa de Jackson apresenta a existncia de uma correspondncia entre as instituies

de produo em uma sociedade industrializada e a instituio escolar.
Jurjo Torres, autor espanhol, aponta sentidos ocultos na educao. O currculo oculto uma
temtica que reaparece em todas as suas investigaes e publicaes. Fundamentalmente
so aprendizagens no intencionais, ou seja, que no esto no programa do professor
de uma maneira expressa. So as consequncias das cosmovises e ideologias nas quais
fomos educados e assumimos como naturais, bvias e lgicas. Para o autor o que
Jackson no faz discutir o curriculum oculto em termos de sua importncia ideolgica e
poltica para manter uma sociedade de classes. De acordo com Torres (1991, p.63), Jackson
constata possibilidades de rebelio de resistncia na atitude dos alunos como enganar aos
professores, dissimular condutas, e esconder falhas, porm essas atitudes no chegam a
alterar o curso dos objetivos ocultos- a reproduo, pois no se articulam a um movimento
mais amplo de resistir ao poder da autoridade. Desta maneira, a anlise poltica do conflito
fica de fora e o valor mais amplo do currculo oculto, segue oculto. Ressalta, entretanto, que
o grande valor de Jackson chegar concluso que permite vislumbrar o que mais tarde
vai se denominar, uma vez aperfeioado seu marco terico, como teoria da correspondncia.
Assim, mesmo enfatizando aspectos reprodutivos o conceito de currculo oculto desvenda de
certa foram como ocorre a reproduo e torna-se base do paradigma crtico em oposio ao
tradicional inserindo a discusso sobre o papel da educao em um contexto poltico mais
amplo.
5. O currculo oculto nas atuais polticas curriculares.

Alguns aspectos encontrados nas polticas atuais, presentes desde a dcada de 1990, nos
remetem a aspectos da obra de Jackson.
O primeiro refere-se homogeneizao pretendida pelas atuais polticas curriculares que
preconizam como essencial um currculo nico, material estruturado a ser empregado pelos
professores e testes padronizados nas redes de ensino para garantir que todos os alunos
aprendam um mesmo contedo em um mesmo perodo de tempo.
O segundo aspecto refere-se meritocracia colocando a nfase em sistemas classificatrios
utilizando-se testes e estruturando sistemas baseados em desempenhos observveis que
apenas confirmam desigualdades de contextos. Os contextos no so levados em conta.
O terceiro aspecto refere-se desigualdade de poder reforada pelo sistema instrucional
do currculo externo padronizado que vem reforar o papel do professor como transmissor
de contedos e os alunos como receptores passivos desse contedo.
A fim de analisar o currculo oculto para alm dos aspectos reprodutivistas e crticos a
interpretao cultural, ps-crtica de Stephen Ball pode iluminar aspectos relativos s
novas formas de controle e poder existentes hoje na sociedade alm de nos oferecer alguns
instrumentos para resistir elas.
6. Consideraes Finais
Alguns pontos devem ser lembrados que ressaltam a importncia da releitura da obra
Life in Classrooms nos tempos atuais:
coleo Educacin crtica, publicada pelas Edies Morata em coedio com a Fundao Paideia. membro
do conselho de redao da revista britnica Curriculum Studies.
Em primeiro lugar destacar o valor do enfoque de Jackson como psiclogo social que
desenvolve uma pesquisa que influencia radicalmente os socilogos da educao e os tericos
de currculo, oferecendo uma interpretao original da escola, para a poca que antecede
trabalhos importantes que viriam a ser publicados na dcada de 1970 como a teoria da
reproduo (dos autores franceses Bourdieu e Passeron na Frana) e a teoria da correspondncia
(dos autores americanos Bowles e Gintis nos Estados Unidos). A introduo do conceito de
currculo oculto permite aos tericos crticos dos estudos curriculares uma base para novas
anlises da escola e do currculo.
Em segundo lugar a importncia do emprego de um novo mtodo. Jackson lanou-se a uma
experincia nova inclusive sem a aprovao de muitos de seus colegas da universidade. Uma
de suas grandes lies a observao atenta do que nos parece conhecido, familiar para ver
o extraordinrio por detrs do que nos parece ordinrio, comum, rotineiro. Alm disso, outro
aspecto a ser ressaltado a forma como Jackson apresenta e problematiza os seus prprios
achados mostrando o carter inacabado e provisrio da pesquisa, mantendo, portanto, sua
mente aberta a outros desafios.
Com base nesses aspectos recomendamos retomar a anlise extremamente rica e inter-
pretativa de Jackson, reafirmando a atualidade de seu trabalho considerado pioneiro. A
obra ainda pode ser tomada pelos aspectos aqui reunidos como referencia importante para
pesquisadores em educao em geral e especialmente aos pesquisadores da rea dos estudos
curriculares.
Referncias
APPLE, Michael. Ideologia e currculo. S. Paulo: Editora Brasiliense, 1982.
BALL, Stephen. Education Reform: a critical and post-structural approach. Open University
Press: 1994.
BOWLES, Samuel e GINTIS, Herbert. Schooling in Capitalist America. New York: Basic Books, 1976.
BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean Claude. Reproduction in Education, Society and Culture.
Beverly Hills, Cal.: Sage, 1977.
GIROUX, Henry. Teoria Crtica e Resistncia em Educao: para alm das teorias da reproduo.
Petrpolis: Vozes, 1983.
JACKSON, Philip. W. Life in Classrooms. 2. ed. New York: Teachers College, 1990.
JACKSON, Philip. W. Vida en las Aulas. Madrid: Ediciones Morata, 1990.
JACKSON, Philip. W. The Practice of Teaching New York: Teachers College Press.1986.
JACKSON, Philip. W. (Ed.) Handbook of Research on Curriculum. New York; Macmillan.1992.
JACKSON, Philip. W.; BOOSTROM, R. & HANSEN, David. The Moral Life of schools. San Francisco,
CA: Jossey Bass, 1993.
PINAR, William F.; REYNOLDS, William M.; SLATETTERY, Patrick; TAUBMAN, Peter M.
Understanding Curriculum. New York; Peter Lang, 1995.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de Identidade. Belo Horizonte: Editora Autntica, 1999.
TORRES, Jurjo. El Curriculum Oculto. Madrid: Ediciones Morata, 1991
Currculos, ticas, Estticas e
Polticas: A Potncia da Experincia-
Acaso para o esvaziamento dos
clichs nos cotidianos das escolas
Carlos Eduardo Ferrao1
1. Introduo:
Ou sobre como fomos compondo um campo de problematizao

Nossa atual pesquisa tem como principal interesse problematizar (REVEL, 2004) os clichs
(DELEUZE, 2000, 2006, 2007a, 2007b, 2009); (DELEUZE; GUATTARI, 2001, 2008a; 2008b)
que surgem na realizao dos currculos (FERRAO, 2008a) nos cotidianos de quatro escolas
da Rede Municipal de Ensino de Vitria, ES, envolvendo as narrativasimagens (ALVES, 2001)2
de educadores e estudantes, objetivando, com esses sujeitos praticantes (CERTEAU, 1994),
afirmar a potncia das dimenses etico-estetico-polticas de suas prticas curriculares como
possibilidade de problematizar os referidos clichs. Nesse sentido, tambm trabalhamos com
as noes de multiplicidade (DELEUZE E GUATTARI, 1996), diferena e negociao (BHABHA,
1998) como intensidades conceituais na inveno (CERTEAU, 1944) de possibilidades de
ampliao dos currculos em redes tecidos nos cotidianos das escolas.
Trata-se da proposta de continuao de nossa pesquisa anterior, cuja inteno primordial
foi tentar entender as principais caractersticas dos currculos realizados nos cotidianos
das escolas em suas relaes com as noes de cultura que eram negociadas na tessitura
desses currculos. Na atual pesquisa nosso interesse se volta para um aspecto de extrema
importncia dessa tessitura, a saber, a produo de clichs que, em muitos momentos de
realizao dos currculos nos cotidianos escolares, fixam sentidos e impedem a sua potncia
de criatividade.
A centralidade das conversas realizadas nos cotidianos das escolas envolvendo as relaes
entre currculo e cultura levou-nos, em nossa pesquisa anterior, a usar (CERTEAU, 1994)
intercessores tericos que nos ajudassem a estabelecer redes de relaes conceituais entre
os Estudos Ps-coloniais, os Estudos Cotidianos e os Estudos dos Currculos para a proble-
matizao das teoriasprticas curriculares que eram realizadas nas escolas.
1 (PPGE/CE/UFES)
2 Escrita unindo palavras inspirada em Nilda Alves como tentativa de superar as dicotomias herdadas do
discurso hegemnico da modernidade e, ao mesmo tempo, possibilitar a produo de outros sentidos a partir
dessa unio.
Currculos, ticas, Estticas e Polticas
Nesse sentido, naquele momento, partimos de inferncias que nos ajudaram a formular
nossos objetivos de pesquisa, bem como eleger nossos temas de anlise. Entre as principais
inferncias das quais partimos, destacam-se: a) a manuteno de uma concepo de currculo
fundamentada nas ideias de proposta curricular escrita e pedagogia de projetos culturais,
associados a diferentes prticas e/ou atividades consideradas de incluso; b) a nfase nas
ideias de cultura local, identidade, propriedade, originalidade, essncia, tradio e diversidade
cultural, em dilogo com processos de diferenciao, negociao, traduo e hibridizao
cultural; c) a associao e/ou identificao de cultura a personagens, costumes, folclore,
acontecimentos, objetos, comportamentos, preferncias estticas etc, atribuindo um sentido
de materialidade para a cultura; d) a manuteno e, ao mesmo tempo, a complexificao
da prtica do que temos chamado de currculo turstico, pautado no calendrio das datas
comemorativas, com destaque para a realizao de eventos como mostras/feiras culturais,
concursos (beleza negra, rainha da primavera, garoto/garota da escola etc); e) o incentivo a
aes que valorizavam a criao/confeco de produtos culturais a serem expostos e/ou
comercializados, de modo a minimizar os diferentes processos de negociao e de hibridizao
cultural que acontecem nos cotidianos, reforando o que temos chamado de pedagogia da
vitrine, na medida em que potencializa sentidos de consumo, competio, premiao e,
sobretudo, individualizao das prticas; f) a proposio de aes/programas associando
cultura a temas como violncia, sexualidade, meio ambiente, religio, sade, racismo,
famlia, trabalho etc, fortalecendo, por vezes, uma imagem de cultura como redentora das
mazelas sociais e, com isso, minimizando ou suprimindo a discusso da desigualdade social
em funo da nfase dada discusso da diversidade cultural.
Durante o desenvolvimento da pesquisa fomos nos dando conta de que essas inferncias
iniciais no se manifestavam do modo objetivado como foram apresentadas aqui. De fato,
tratava-se, todo o tempo, de praticastericas que se articulavam, que se teciam constantemente
nas redes de imagensnarrativas dos sujeitos que praticavam os cotidianos das escolas. Nesse
sentido, foi emergindo durante a realizao da pesquisa uma discusso extremamente potente
no que se refere produo de clichs e, ao mesmo tempo e em algumas situaes, a luta
contra os referidos clichs pelos prprios educadores e estudantes medida que experien-
ciavam, ao acaso, conversas e encontros, nos quais inventavam e partilhavam determinadas
narrativasimagens.
2 A potncia da experincia-acaso na desconstruo dos clichs

Como j dito, durante a realizao da pesquisa, foi possvel perceber que, ao mesmo
tempo em que todas essas prticas de produo de clichs listadas anteriormente ocorriam,
tambm se dava a inveno annima de narrativasimagens que subvertiam as tentativas de
padronizao das noes de currculo e cultura presentes nos textos prescritivos curriculares
e, por consequncia, a tessitura de diferentes sentidos para esses processos, caracterizando
as dimenses de multiplicidade, diferena, negociao, abertura e permanente indeterminao /
inveno dos cotidianos escolares.
Sendo assim, no atual projeto pesquisa, buscamos problematizar, com os sujeitos das
escolas, as narrativasimagens que favorecem a partir de sua fabricao, a luta contra os clichs
potencializando, com isso, movimentos de expanso dos currculos-vida. No livro Francis
Bacon: lgica da sensao, Deleuze (2007a) refere-se ao clich como modos de ver, isto ,
representaes ilustrativas ou narrativas, que compem o que o autor chama de figurao.
H, em primeiro lugar, dados figurativos. A figurao existe, um fato [...]. Somos bombardeados
por fotos que so ilustraes, jornais que so narraes, imagens-cinema, imagens-televiso.
H clichs psquicos assim como clichs fsicos, percepes j prontas, lembranas. (DELEUZE,
2007a, p.91-92)
Com Deleuze (2007a) interessa-nos, ento, problematizar as narrativasimagens dos

sujeitos praticantes das escolas, como possibilidades de fabricao e de escapar dos clichs,
valendo-nos da fora etico-estetico-poltica que move a inveno dos currculos nos cotidianos
das escolas da pesquisa, pois, como pondera Deleuze (2007b, p.31),
As situaes cotidianas e mesmo as situaes-limite no se assinalam por algo raro ou extraor-

dinrio. [...] Vemos, sofremos mais ou menos uma poderosa organizao da misria e da
opresso. E justamente no nos faltam esquemas sensrio-motores para reconhecer tais coisas,
suport-las ou aprov-las, comportamo-nos como se deve, levando em conta nossa situao,
nossas capacidades, nossos gostos. Temos esquemas para nos esquivarmos quando desagradvel
demais, para nos inspirar resignao quando horrvel demais, nos fazer assimilar quando
belo demais. [...] mesmo as metforas so esquivas sensrio-motoras, e nos inspiram algo a
dizer quando j no se sabe o que fazer: so esquemas particulares, de natureza afetiva. Ora,
isso um clich. Um clich uma imagem sensrio-motora da coisa. Como diz Bergson, ns
no percebemos a coisa ou a imagem inteira, percebemos sempre menos, percebemos apenas
o que estamos interessados em perceber, ou melhor, o que temos interesse em perceber, devido
a nossos interesses econmicos, nossas crenas ideolgicas, nossas exigncias psicolgicas.
Portanto, comumente, percebemos apenas clichs.
Pesquisar as complexas relaes entre currculo, cotidiano escolar e clich implica pro-
blematizar, permanentemente, as narrativasimagens dos sujeitos praticantes dos cotidianos
das escolas com as quais realizamos nossas pesquisas, sobretudo aquelas que afirmam
lugares-comuns e forjam esteretipos produzindo, assim, teoriasprticas que tm por principal
objetivo harmonizar as condies de indeterminao, abertura e incompletude que se manifestam
nessas redes de narrativasimagens.
As leituras de Deleuze (2000, 2006, 2007a, 2007b, 2009) e de Deleuze e Guattari (2001,
2008a; 2008b), foram-nos a pensar a possibilidade de provocar, nos cotidianos das escolas
com as quais realizamos nossas pesquisas (FERRAO,....), movimentos de problematizao
dos clichs produzidos nas redes de imagensnarrativas curriculares tecidas pelos sujeitos
praticantes, buscando contribuir para o que Deleuze (2007a) chama de romper3 com os
clichs.
Com efeito, seria um erro acreditar que o pintor trabalha sobre uma superfcie em branco e
virgem. A superfcie j est investida virtualmente por todo tipo de clichs com os quais torna-se
necessrio romper. (DELEUZE, 2007a, p.19.)
Esses movimentos, pensados em meio complexidade da prpria pesquisa, tem poten-

cializado algumas de nossas questes de investigao, entre as quais destacamos: Que
imagensnarrativas esto sendo inventadas por esses sujeitos praticantes no sentido de
3 Deleuze (2000, 2006, 2007a, 2007b, 2009) usa diferentes verbos para se referir aos processos de romper com
o clich, dentre os quais destacamos: combater, deformar, desaparecer, desobstruir, desvencilhar, escapar,
esvaziar, extirpar, falsificar, hostilizar, limpar, livrar, lutar, maltratar, mutilar, parodiar, reagir, rejeitar,
renunciar, transformar, triturar etc. O mesmo acontece com os verbos que se referem aos seus processos
de produo: acumular, aderir, convocar, multiplicar, renascer etc.
ajudar a desconstruir os clichs e as metforas que evocam certezas, buscam consensos

e favorecem o pensamento bvio? Como as imagensnarrativas que furam os clichs podem
ser potencializadas no sentido de favorecer as dimenses etico-estetico-polticas das redes
curriculares que agenciam e fortalecem movimentos de expanso dos modos de vida de
seus sujeitos praticantes?
Nesse sentido, em nossa proposta de pesquisa, consideramos que os embates e as tenses
que surgem nos cotidianos das escolas e que fortalecem-questionam os clichs pressupem,
ento, a problematizao da potncia das prprias experincias dos sujeitos praticantes, uma vez
que, como j dito, pesquisamos com e no sobre eles. Assim, problematizar as imagensnarrativas
que produzem clichs implica assumir uma atitude etico-estetico-potica de devir diante
das falas-gestos que revigoram e/ou mutilam clichs.
Intumos, aqui, que atravs dos devires que conseguiremos nos livrar dos clichs. E,
como falam Deleuze e Guattari (2008b, p.89), o que nos precipita num devir pode ser
qualquer coisa, a mais inesperada, a mais insignificante. Voc no se desvia da maioria sem
um pequeno detalhe que vai se pr a estufar, e que lhe arrasta.
No livro Francis Bacon. Lgica da Sensao, Deleuze (2007a) mostra como Czanne conseguiu
escapar do clich em sua pintura, na medida em que dava uma interpretao inteiramente
intuitiva de objetos reais em sua natureza morta.
Nisso ele inimitvel. Seus imitadores copiam suas toalhas de mesa de dobras rgidas, os
objetos sem realidade de seus quadros. Mas eles no reproduzem os potes e as mas, pois no
so capazes. No se pode imitar o verdadeiro carter manesco. Cada um deve por si mesmo
criar um novo e diferente. Caso se paream com os de Czanne, nada significam. [...] Clichs,
clichs! No se pode dizer que a situao tenha melhorado depois de Czanne. No apenas houve
multiplicao de imagens de todo tipo, ao nosso redor e em nossas cabeas, como tambm as
reaes contra os clichs engendram clichs. (DELEUZE, 2007a, p.93).
O texto de Cndido (2011), citado na nota de rodap oito, ao problematizar o clich com
base no conto O espelho de Guimares Rosa, infere sobre a dificuldade que temos em
renunciar ao clich. Para o autor, independente dos nossos esforos, os clichs multiplicam-
se vorazmente e nos enganamos se os consideramos como naturais.
Dentre as diversas mquinas modernas criadas, destaca-se a mquina do clich. [...] Embora
afete todos os sentidos, podemos dizer que o sentido da viso o privilegiado. [...] Ao abordarmos
a mquina de clich no podemos correr o risco apontado por Deleuze de engendrar novos clichs
(e muito menos recorrer a velhos clichs). No se trata, aqui, simplesmente, de afirmarmos que
essa mquina uma mquina ideolgica, para citarmos um lugar comum. Trata-se de uma
mquina de poder. [...] Para tanto, diante da mquina de clich, h que se buscar um bloqueio
visual. preciso aprender a no ver, ou a olhar no-vendo. Um olhar an-anestsico. [...]
No tarefa fcil, sabemos. Numa sociedade (cada vez mais) miditica, em que os clichs j nos
cercam no tero, os prprios olhos, de cada um de ns, padecem viciao de origem, defeitos
com que cresceram e a que se afizeram, mais e mais. (CNDIDO, 2011, p.51-53).
A velocidade com que os clichs so produzidos e se multiplicam na sociedade atual

remete-nos, mais uma vez, aos nossos objetivos de pesquisa e, ainda, discusso de Deleuze
e Guattari (2008a) sobre o que os autores chamam de rostidade ou, ainda, mquina abstrata
de rostidade que, em linhas gerais, se pautaria por agenciamentos de poder que necessitam
da produo social do rosto.
O rosto no um invlucro exterior quele que fala, que pensa ou que sente. [...] Uma criana,
uma mulher, uma me de famlia, um pai, um chefe, um professor primrio, um policial no
falam uma lngua em geral, mas uma lngua cujos traos significantes so indexados nos traos
de rostidade especficos. [...] Os rostos concretos nascem de uma mquina abstrata de rostidade,
que ir produzi-los ao mesmo tempo que der ao significante seu muro branco, subjetividade
seu buraco negro. [...] Se o homem tem um destino, esse ser o de escapar ao rosto, desfazer o
rosto e as rostificaes, tornar-se imperceptvel, tornar-se clandestino. (DELEUZE; GUATTARI,
2008a, p.34-36).
Considerando, ento, nosso objetivo de reagir contra clichs dos cotidianos das escolas,
problematizando as inmeras prticas de incluso e/ou de excluso que surgem em meio
a esses clichs, vamos nos empenhar em desencadear, durante a realizao da pesquisa,
diferentes processos que possam potencializar maneiras de se escapar das rostificaes,
isto , de se desfazer dos rostos que so criados, cotidianamente, grudando as pessoas
em identidades fixas, em rtulos que, como denunciam Deleuze e Guattari (2008a, p.45),
cumprem a funo de fazer o reconhecimento de cada um, inscrevendo-os no conjunto do
quadriculado da mquina abstrata, rejeitando aqueles rostos que nos parecem suspeitos,
pois no esto de acordo com os nossos modelos de normalidade, e aceitando os que nos
parecem familiares, aqueles que reconhecemos como normais.
Rosto de professora e de aluno, de pai e de filho, de operrio e de patro, de policial e de cidado,

de acusado e de juiz. [...] A mquina abstrata de rostidade assume um papel de resposta seletiva
ou de escolha: dado um rosto concreto, a mquina julga se ele passa ou no passa, se vai ou
no vai, segundo as unidades elementares. A correlao binria dessa vez do tipo sim-no.
O olho vazio do buraco negro absorve ou rejeita, como um dspota parcialmente corrompido
faz ainda um sinal de aquiescncia ou de recusa. Um certo rosto de professora percorrido
por tiques e se cobre de uma ansiedade que faz com que chegue ao ponto de no d mais.
(DELEUZE; GUATTARI, 2008a, p.44).
Deleuze e Guattari (2008a) inferem que a mquina abstrata de rostidade produz relaes
binrias entre o que aceito em uma primeira escolha e o que no tolerado em uma segunda
ou terceira escolha. Como exemplificam (2008a, p.45), Ah, no nem um homem nem uma
mulher, um travesti: a relao binria se estabelece entre o no de primeira categoria e
um sim de categoria seguinte.
A relao binria estabelecida, nesses casos, pela mquina abstrata de rostidade pode
pressupor, sob certas condies, uma tolerncia, ou ainda, indicar que se trata de um inimigo
que necessrio extinguir a qualquer preo. Para os autores (2008a, p.45),
Compreende-se que, em seu novo papel de detector de desvianas, a mquina de rostidade no

se contenta com casos individuais, mas procede de modo to geral quanto em seu primeiro papel
de ordenao de normalidades. Se o rosto o Cristo, quer dizer o Homem branco mdio qualquer,
as primeiras desvianas, os primeiros desvios padro so raciais: o homem amarelo, o homem
negro, homens de segunda ou terceira categoria. [...] O racismo procede por determinao das
variaes de desvianas, em funo do rosto Homem branco que pretende integrar em ondas
cada vez mais excntricas e retardadas os traos que no so conformes, ora para toler-los em
determinado lugar e em determinadas condies, em certo gueto, ora para apag-los no muro
que jamais suporta a alteridade ( um judeu, um rabe, um negro, um louco..., etc). Do
ponto de vista do racismo, no existem as pessoas de fora. S existem pessoas que deveriam ser
como ns, e cujo crime no o serem.
Retomando, ento, a fala de Deleuze e Guattari (2008b, p.89), sobre a fora do que nos
precipita num devir, isto , algo inesperado, insignificante, um pequeno detalhe que nos
toma de surpresa, que nos arranca de nossos lugares de acomodao, vamos nos dar conta
da impossibilidade de se ter protagonistas individuais para as aes que visam a superar o
racismo, o preconceito, a rostidade ou clich. No h intencionalidade de pesquisador que
consiga fazer isso. Precisamos, sempre, tambm contar com o acaso!
Mas, como Deleuze (2007a) entende a fora do acaso na superao dos clichs? Uma
primeira pista que encontramos no texto A pintura antes de pintar, refere-se ao furor de
Czanne contra o clich levando-o, s vezes, a transform-lo em pardia. Ele queria exprimir
algo, mas, antes de faz-lo, tinha que lutar contra o clich de cabea de hidra do qual jamais
conseguia cortar a ltima (p.92). Desse modo, a partir da luta de Czanne contra o clich,
Deleuze (2007a) sugere-nos a possibilidade de se chegar a um conhecimento intuitivo,
medida que conseguimos nos livrar da obsesso do conceito e das solues universais.
Para Deleuze (2007a), s se luta contra o clich com muita astcia, obstinao e prudncia,
tarefa constantemente realizada por Czanne na feitura de cada quadro e a cada momento de
cada quadro, uma vez que, tudo est na tela, mesmo o prprio pintor, antes que a pintura
comece. Assim, o trabalho do pintor repetidamente deslocado, s podendo vir depois,
posteriormente: trabalho manual do qual surgir a Figura (p.101).
Ainda sobre a maneira como Deleuze percebe a fora do acaso no desfazimento do Clich,
temos, no referido texto, sua discusso sobre a relao que Bacon estabeleceu com a pintura
e com o acaso. Como pensa Deleuze (2007a, p.97),
Se considerarmos, com efeito, uma tela antes do trabalho do pintor, parece que todos os lugares
se equivalem, so todos igualmente provveis. E se eles no se equivalem, porque a tela
uma superfcie determinada, com bordas e um centro; mas sobretudo em funo daquilo que
o pintor quer fazer e do que ele tem na cabea: tal lugar tem privilgio com relao a esse ou
quele projeto. [...] Mas, nesse exato momento, quando j comecei, como fazer com que aquilo
que pinto no seja um clich? Ser preciso fazer rapidamente marcas livres no interior da
imagem pintada para destruir a figurao nascente e dar uma chance Figura, que o prprio
improvvel.
Ao comentar a maneira como Bacon luta contra o Clich, Deleuze (2007a) infere que
as marcas livres feitas pelo pintor na imagem so, antes de tudo, acidentais, isto , so
produzidas ao acaso, fortuitamente. Um tipo de acaso que no designaria uma probabilidade,
mas uma dada escolha, uma ao sem nenhuma probabilidade. Para o autor (2007a, p.97-98)
essas marcas so no-representativas, justamente porque dependem do ato ao acaso e nada
exprimem que se refira imagem visual: elas s dizem respeito mo do pintor.
Do princpio ao fim, o acidente, o acaso nesse segundo sentido, ter sido ato, escolha, um deter-
minado tipo de ato e de escolha. O acaso, segundo Bacon, no separvel de uma possibilidade
de utilizao. o acaso manipulado, diferente das probabilidades concebidas ou vistas. [...]
Bacon pode ter a mesma atitude em relao aos clichs e s probabilidades: uma adeso sem
resistncia, quase histrica, pois ela faz dessa adeso uma astcia, uma armadilha. Os clichs
e as probabilidades esto na tela, preenchem-na, devem preench-la antes que o trabalho do
pintor comece. E a adeso sem resistncia consiste em que o pintor deve entrar na tela antes de
comear. A tela j est de tal maneira cheia que o pintor deve entrar nela. Ele entra assim no
clich, na probabilidade. E entra porque sabe o que quer fazer. Mas o que o salva que ele no
sabe como conseguir, no sabe como fazer o que quer. Isso ele s conseguir saindo da tela. O
problema do pintor no entrar na tela, pois ele j se encontra nela [...], mas sair da tela e, deste
modo, sair do clich, sair da probabilidade. (DELEUZE, 2007a, p.98-100)
Referncias
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Ins Barbosa de Oliveira1
Introduo
A proposta de refletir sobre as ticas e as estticas presentes na reflexo curricular
remete-me quase imediatamente frase de Humberto Maturana (1999) segundo a qual A
democracia uma obra de arte poltico-cotidiana que exige atuar no saber que ningum dono
da verdade, e que o outro to legtimo como qualquer um (p.75). Ao propor essa frmula,
o autor associa ambas tica e esttica de modo inequvoco, ao mesmo tempo que investe
na compreenso da necessidade do investimento cotidiano na tessitura da democracia, sem
que esta seja um ponto de chegada definido e definitivo. Alm disso, ao referir-se atuao
social e poltica, consciente dos limites de todo e qualquer ponto de vista, Maturana questiona
a prpria lgica da racionalidade cognitiva que est na base do pensamento moderno e vem
dando sustentao a prticas pouco democrticas, porque excludentes e legitimadoras da
ideia de verdade nica, absoluta e universal, contrariando a perspectiva de compreenso da
democracia defendida pelo autor.
Em associao com o pensamento de Boaventura de Sousa Santos e a ideia de vida decente,
a proposta de Maturana pode ser percebida como uma valorizao de sentidos e sentimentos
sempre presentes quando se produz ou se contempla uma obra de arte, com ela interagindo
por meio de uma destas aes envolvidos na produo poltica de uma sociedade em que se
viva em nome da justia e da democracia, e no em funo do progresso meta estabelecida
pela modernidade. Com relao questo curricular em sua relao com as ticas e estticas
possveis e desejveis na tessitura da vida cotidiana, a arte seria a de atuar socialmente/
pedagogicamente criando currculos na perspectiva de uma tica do reconhecimento, em
que o respeito pluralidade de modos de estar no mundo e de compreend-lo seria a tnica
de uma comunidade de afetos (CARVALHO, 2009) da qual todos participam.
Modernidade: a era das razes

Primeiramente cabe lembrar que o distanciamento entre tica e esttica est inserido nos
processos de reparties categricas que operaram na produo e amadurecimento do que
entendemos como epistemologia hegemnica, ocidentalizante. Nessa operao, levando em
conta somente a histria do ocidente, a primeira, a tica, ficou com o que se refere ao com-
portamento convencionado para a boa conduo da sociedade, os costumes, passando pouco
a pouco da livre, pblica e contnua deliberao sobre tais convenes na antiguidade clssica
grega ao respeito incondicional s leis, aos direitos e aos deveres modernos, com o passar do
tempo mais endurecidos pela institucionalizao e cada vez menos entendidos propriamente
1 UERJ. inesbo2108@gmail.com
como materiais sempre provisrios e sempre condicionados a uma interrogao contnua

dos cidados. Em resumo, a tica caminhou para ser sinnimo de um bem imutvel, aqui
tambm, absoluto e universal. J a segunda, a esttica, que em sua etimologia encontra seu
significado muito mais na relao sensorial entre o homem e suas obras, passou a restringir
seu sentido mais comum s formas do objeto manuseado, s formas isoladas das criaes
humanas e, por fim, s artes. Nesse processo, talvez aqui narrado de maneira breve demais,
ficou cada vez mais impossvel ver a tica na esttica e vice versa. Abriu-se, portanto, uma
fenda entre aquilo que em outras epistemologias seria indissocivel, nessa comum passagem
do junto ao separado pela qual o mundo ocidental foi conduzido2.
A partir dessa compreenso inicial, nossa reflexo pode e precisa se desdobrar em direo
discusso a respeito da racionalidade moderna e do seu progressivo processo de reduo da
racionalidade a uma de suas dimenses, a racionalidade cognitiva. Esta reflexo, necessria
para a compreenso da prpria modernidade e dos valores que lhe subjazem, o tambm
para pensar a questo das ticas e estticas nos/dos currculos e na reflexo curricular, visto
serem ambas identificadas com as dimenses subalternizadas da racionalidade. Para isso,
entendo ser necessrio recorrer ao esquema kantiano das trs crticas, em funo de sua
clareza e relevncia para o debate.
Ao identificar e estudar a racionalidade distinguindo a razo pura, a razo prtica e a razo
esttico-expressiva esta ltima sob a forma da crtica do juzo Kant definiu algo que,
ainda nos dias de hoje, fundamenta as reflexes de filsofos, socilogos e outros pensadores
de diferentes campos. Mesmo com muitos desdobramentos e releituras, o esquema de com-
preenso proposto por Kant permaneceu presente e, sem pretender oferecer aos leitores uma
verso pura daquilo que foi proposto pelo filsofo, e consciente das muitas influncias de
outros autores e dos limites dos meus prprios conhecimentos sobre a obra do autor, apresento
uma compreenso da proposta, de modo a permitir ao leitor acompanhar a argumentao
aqui proposta, relevante para os objetivos do texto e desdobramentos desta reflexo.
A razo pura enunciada como a forma de racionalidade por meio da qual podemos
distinguir o verdadeiro do falso. Quanto mais desenvolvida for esta racionalidade, melhor
possvel identificar a veracidade de uma proposio. Considerando, ainda, que a moder-
nidade tem como fundamento de seu projeto social a busca da emancipao do sujeito por
meio da razo, entendemos que, com relao a essa dimenso da vida, a emancipao uma
conquista que depende da capacidade de, racionalmente sem influncias ou coeres
externas , identificar a verdade universalmente vlida por meio de sua reflexo sobre alguma
proposio/afirmao.
No que se refere racionalidade prtica ou moral-prtica, trata-se de estabelecer a diferena
entre certo e errado do ponto de vista tico e moral. Para Kant, o objetivo de racionalizao
seria atingido nesta forma de racionalidade por todo aquele que conseguir, internamente e
com base em suas prprias reflexes, comportar-se com base no que ele chamou de impe-
rativo categrico, uma norma universal de comportamento baseada na definio racional
do modo correto de agir. Habermas (1981) revisita esta noo e prope que esta verdade
universalmente vlida do ponto de vista tico seria, no um imperativo individual, mas uma
crena socialmente compartilhada pelos sujeitos sociais em interao. A emancipao seria
atingida, para Kant, quando o sujeito atinge a capacidade intelectual e comportamental de
socialmente comportar-se com base no imperativo categrico. Para Habermas, a emancipao
2 Esta passagem do texto foi redigida a partir de texto de Gustavo Coelho, doutorando que vem estudando
manifestaes juvenis e a quem agradeo imensamente a ajuda.
seria socialmente tecida, na medida em que o certo seria aquilo que fosse aceito como tal
pelo conjunto de membros de uma comunidade social. Essa noo nos particularmente
importante na medida em que representa a introduo do social na tessitura da emancipao.
Boaventura (SANTOS, 1995) desenvolve outra noo ao considerar que a emancipao moderna
falha ao ser pensada como individual e prope uma nova compreenso de emancipao como
emancipao social, ou seja, no mais entendida como meta de sujeitos, mas como meta de
estruturao e funcionamento das relaes sociais.
A crtica do juzo, dedicada terceira forma de racionalidade, pensa o Belo como valor,
tendo o sublime como o ideal da beleza perfeita. Em relao a esta forma de racionalidade,
definida como racionalidade esttico-expressiva, envolvendo no s o juzo, mas as formas
simblicas de expresso, a modernidade, ao subalterniz-la, reduziu-a ao campo da arte,
suprimindo do termo aesthesis, que significa sentidos, parte dos seus sentidos. O involuntrio
trocadilho til, pois permite perceber que o reducionismo no significado da racionalidade
esttica como vinculada apenas ao campo da arte, compromete, ao mesmo tempo, os mltiplos
significados do termo e a necessidade de manter esta multiplicidade para a reflexo pretendida,
que ser melhor desenvolvida abaixo por ser central para a discusso aqui proposta, na qual
a emancipao social assume preponderncia sobre a emancipao moderna.
ticas e estticas dos currculos criados no cotidiano e emancipao

social3
Boaventura (SANTOS, 2000) entende e prope que, dos trs princpios de regulao moder-
nos o do mercado o do Estado e o da comunidade e dentre as trs formas de racionalidade
que compem a emancipao a cognitiva, a tico-poltica e a esttico-expressiva estaria
nos ltimos, os mais negados pela modernidade e, por isso mesmo, menos colonizados,
as melhores possibilidades de reflexo em torno da emancipao social e de sua preparao
e tessitura. Para ele, o princpio da comunidade o princpio preferencial de regulao na
perspectiva da emancipao social e a racionalidade esttico-expressiva a forma de racio-
nalidade preferencial para o pensamento ps-moderno emancipatrio. nesse sentido que
ele tece a reflexo que segue, recuperando as diferentes dimenses da racionalidade esttica
para alm do campo da arte em sentido estrito, associando-o ao princpio da comunidade e
as questes ticas que o envolvem. Como o interesse deste texto pensar ticas e estticas
curriculares, daqui em diante trato do debate especfico simultaneamente ao mais geral.
A questo do prazer, primeira caracterstica da racionalidade esttico-expressiva, discutida
a partir da afirmao de que fora do alcance da colonizao, manteve-se a irredutvel indi-
vidualidade intersubjetiva do homo-ludens (SANTOS, 2000, p.76). Assim, somos induzidos
a recuperar a legitimidade do critrio de prazer que a modernidade baniu de nossos fazeres
cotidianos e a ressaltar a importncia deste na vida social e no trabalho pedaggico como
elemento, em si mesmo, emancipatrio. Embora essa no seja uma novidade no campo do
senso comum, que no cessa de reafirmar que aquilo que se faz com prazer se faz melhor,
e que aquilo que se aprende com prazer melhor se aprende, com desdobramentos sobre
teorizaes pedaggicas a respeito do trabalho ldico como metodologia geradora de sucesso
escolar, a importncia dessa recuperao relaciona-se com estudos recentes a respeito da
perda de envolvimento prazeroso dos professores com o seu cotidiano, entendido como
3 Retomo aqui uma discusso j desenvolvida anteriormente na obra Currculo como criao cotidiana (OLIVEIRA,
2012).
fator determinante no seu crescente absentesmo e adoecimento. No campo da reflexo

curricular, essa recuperao do prazer permite, ainda, difundir e demonstrar a pertinncia
da busca de se levar o prazer ao aprenderensinar dos alunos, em contraste com a perspectiva
tecnicista de muitas prescries curriculares. Na perspectiva de compreenso do currculo
como criao cotidiana, os currculos criados pelos praticantespensantes (OLIVEIRA, 2012) da
vida cotidiana (CERTEAU, 1994) so, frequentemente, criados numa perspectiva de promover, alm
de melhores aprendizagens, a produo de pessoas mais felizes (PACHECO, 2004). Centradas no
apenas no conhecimento formal e sua difuso, habitadas pelas emoes prazeres e rejeies dos
sujeitos da escola, diferentes experincias de praticantespensantes de currculos no so apenas aquilo
que est preconizado nas propostas curriculares. Elas evidenciam a riqueza e a diversidade criadas pelos
praticantespensantes, com base tambm em critrios de prazer. Por meio dessas criaes, professores e
alunos revelam-se, fazem emergir sua condio de criadores, autores dos currculos escolares.
A noo de autor junto com outros conceitos a ele associados, tais como iniciativa, autonomia,
criatividade, autoridade, autenticidade e originalidade o conceito que subjaz organizao
do domnio artstico e literrio da modernidade [...]. (SANTOS, 2000, p.76).
Assim, podemos compreender a autoria no campo curricular como produo autnoma,

original, criativa e autntica de sujeitos que possuem a necessria autoridade para faz-lo,
superando a ciso entre aqueles que pensam e aqueles que fazem o currculo, essa obra de
arte cotidianamente tecida e transformada, considerando a legitimidade de todos e de cada
um presentes no processo. Por outro lado, se recuperamos etimologicamente o sentido do
termo esttica, libertando-o de sua restrio ao campo da arte, voltamos ao termo aisthesis,
que a palavra grega que designa percepo, sensao. Com isso, podemos compreender a
criao curricular cotidiana como produto das interlocues entre sensaes e percepes de
mundo, incluindo-se as emoes dos seus praticantespensantes. Shusterman (1998) ensina que
evidente que a experincia esttica no se limita ao domnio da prtica artstica historicamente

estabelecida. Ela existe, em primeiro lugar, na apreciao da natureza, inclusive nessa parte da
natureza que o corpo humano. Mas tambm a encontramos em rituais e no esporte, nas paradas,
nos fogos de artifcios, na ornamentao domstica e corporal, de tatuagens primitivas e pinturas
rupestres a cosmticos contemporneos e decorao de interiores e, com certeza, nas inmeras
cenas cheias de vida e cor que povoam nossas cidades e embelezam nossa vida cotidiana. (p.38).
E, por que no, nos currculos pensadospraticados? Esta reflexo permite perceber e recuperar
o quanto so estreitas e complexas as relaes dos currculos e da reflexo curricular com os
campos da tica e da esttica, em suas pluralidades. A partir dela, podemos tambm superar o
aprisionamento da prpria reflexo curricular no campo da cognio/entendimento, passando
a considerar globalmente os sujeitos das escolas, seus modos de estar no mundo com suas
ticas prprias, suas redes de conhecimentos e prticas sociais, pertencimentos sociais e
culturais, emoes e sensaes. Sujeitos integrais, no mais cindidos pelas dicotomias e
hierarquizaes entre conhecimentos, valores, culturas. Sujeitos de experincia cognitiva
sim, mas tambm tica e esttica, dentro e fora das escolas.
Ainda, e complementarmente, a noo de autoria assegura a dimenso ativa do sujeito
na produo de conhecimentos e prticas sociais. O autor originador, sujeito, sem que,
para isso, tenha que definir seus temas e obras como objetos controlveis e manipul-
veis. Por meio dessa recuperao do sujeito-autor, bem como pelo nexo estabelecido entre
aquele que produz, sua intencionalidade e sua obra presente na noo de artefactualidade
discursiva incorporamos reflexo a ideia de um modo de criao de conhecimento que

no desassocia cognio, tica e esttica de modo a, recuperando essa indissociabilidade,
pensar a tessitura da emancipao social. Conceber professores e alunos como autores dos
currculos, permanentemente construdos como obra de arte, intencionada, emocionada,
prazerosa devolve aos sujeitos da escola sua dignidade e sua responsabilidade de criadores,
sujeitos ativos dos seus fazeressaberesprazeres, nicos, singulares, embora mergulhados num
mundo social (e cognitivo) que os ultrapassa, mas que tambm por eles tecido, criado. Ao
mesmo tempo, recuperamos a indissociabilidade entre as formas de racionalidade cindidas e
compartimentalizadas pela modernidade e sua importncia para a reflexo social e curricular.
Ao procedermos esta reflexo, assumindo a artefactualidade discursiva no campo do
currculo como criao de realidades curriculares por meio de discursos, enunciados e aes
dos sujeitos das escolas podemos, enquanto pesquisadores do campo vinculados aos estudos
do cotidiano, assumir a validade de investigar no mais apenas as letras mortas, (an)aisthe-
sis(adas) dos discursos e propostas oficiais, mas tambm as dinmicas, complexas e mutantes
das redes no seio das quais os currculos so criados/pensados e praticados cotidianamente,
como obras de arte poltico-cotidianas. Remetendo, ainda, essa discusso a outra leitura
possvel da questo dos sentidos (aisthesis) como definidores daquilo que ns, sujeitos sociais,
pensamossentimos, podemos caminhar at a ideia de sensocomunizao da cincia, segundo
a qual faz-se necessria, atualmente, uma segunda ruptura epistemolgica, ou uma ruptura
com a ruptura epistemolgica, que reaproxime, pela sensocomunizao da cincia, o conhe-
cimento cientfico do conhecimento do senso comum e, portanto, do cidado comum, numa
compreenso da cincia como prtica social de conhecimento. Esse necessrio reencontro
da cincia com o senso comum se daria nos termos de uma racionalidade envolvente
(SANTOS, 1989, p.39).
Dedicando-se a mapear os diferentes modos de relacionamento entre a cincia e o senso
comum nas cincias sociais, Boaventura conclui que se o senso comum o menor denomi-
nador comum daquilo em que um grupo ou um povo colectivamente acredita, ele tem, por
isso, uma vocao solidarista e transclassista (p.39). Associando essa ideia explicao de
Michel Maffesoli (2011) a respeito da importncia da opinio comum como fundamento
das elaboraes mais sofisticadas ou mais sbias (do pensamento), encontramos uma
formulao esclarecedora, que refora nosso deslocamento da cognio ao conjunto dos
sentidos na produo do conhecimento e dos currculos e nossa adeso dupla ideia da segunda
ruptura epistemolgica de Boaventura, considerando-a como retorno do conhecimento ao
homem comum, pela sua maior compreensibilidade, e tambm retorno do conhecimento
sua completude, pela reincorporao a ele dos sentidos desconsiderados pela modernidade.
Neste aspecto, a expresso senso comum esclarecedora: em grego, koin aisthesis , ao mesmo
tempo, todos os sentidos e o sentido de todos. Isso significa que o conhecimento no se reduz
dimenso cognitiva, mas deve abranger os diversos sentidos que nos so familiares. Da mesma
forma, esse conhecimento no questo de um indivduo ou de alguns indivduos, mas de
comunidades em seu conjunto. (Maffesoli, 2011, p.54)
Com relao ao princpio da comunidade e importncia de sua recuperao, j anunciada

por Maffesoli, assumindo a comunidade na perspectiva das neocomunidades interpretativas
como proposto por Boaventura, temos um crculo que se fecha quanto importncia da
racionalidade esttico-expressiva para a sensocomunizao da cincia. Com relao espe-
cificamente aos currculos pensadospraticados, a explicao de Maffesoli confirma a validade
da ideia de que estes so cotidianamente criados, a partir de redes de saberesfazeresvalores

(e sentidos) dos praticantespensantes da vida cotidiana. Entendendo, ainda, que as ideias de
solidariedade e de participao presentes nesse princpio associam-se, respectivamente,
dimenso tica e poltica da vida social e que, por outro lado, permitem compreender a
noo de cidadania e de democracia diferentemente daquilo que a vertente liberal estabelece,
temos ampliados tanto o campo da participao poltica igualitria e da produo cotidiana
da democracia quanto o das prticas sociais de solidariedade no reconhecimento mtuo.
Ou seja, as ideias de igualdade sem mesmidade, autonomia, solidariedade e de participao
presentes no princpio da comunidade associam-se dimenso tica e poltica da vida social e
ao reconhecimento do outro como legtimo outro (MATURANA, 1999). Ainda com relao aos
currculos, a explicao de Maffesoli sobre as diferentes dimenses do conhecimento remete
s articulaes despedaadas pela modernidade (MORIN, 1996), e recolocam os sentidos/
sentimentos como dimenso relevante do conhecimento e da produo curricular cotidiana
na perspectiva da complexidade, da participao coletiva na produo de conhecimentos
implicados eticamente e esteticamente.
Finalizando esta reflexo, entendemos ser importante assinalar que a autoria (presente
na racionalidade esttica) docente nos/dos currculos (entendidos como criao cotidiana) e a
ecologia de saberes (SANTOS, 2010) no reconhecimento mtuo dos conhecimentos entendidos
como multidimensionais, complexos (tecido junto) e habitados por conhecimentos formais,
valores polticos e sociais, bem como por produes simblicas, sentimentos e emoes,
nos remetem a uma compreenso da complexidade que os envolve e s redes dinmicas
em mutao permanente nas quais estamos imersos e das quais somos parte ativa. Sempre
provisrias, cotidianamente transformadas, essas criaes fazem de todos ns eternos
aprendizes e mais uma vez, com Gonzaguinha, encontramos a indissociabilidade que
tentamos recuperar na afirmao da beleza dessa condio e dessas criaes e sensaes que
nos permitem vislumbrar o reencantamento do mundo, que segundo Boaventura (SANTOS,
1995, p.106), pressupe a insero da novidade utpica tica e esttica naquilo que nos
mais prximo a vida cotidiana.
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A tica e a esttica da existncia
juvenil em duas lies curriculares
do ensino mdio: jogos de verdade
sobre sexualidade e gravidez1
Shirlei Rezende Sales
Gravidez precoce, gravidez indesejada, gravidez inoportuna, gravidez no planejada so apenas

alguns termos recorrentemente utilizados para fazer referncia gravidez na adolescncia.
Eles suscitam medidas geralmente relacionadas preveno e ao combate no mbito das
polticas pblicas. Especificamente a educao e o currculo so convocados a contribuir
para a soluo deste problema. Essas questes trazem consigo o debate sobre as condutas
sexuais da juventude e os processos polticos de sua regulao.
Neste trabalho, trago parte do estudo das prticas curriculares de uma escola pblica
brasileira que ministra o ensino mdio. Sob inspirao dos estudos foucaultianos, discuto
os jogos de verdade produzidos e ensejados nesse currculo, analisando as relaes de poder
ali exercidas. A metodologia utilizada centrou-se especialmente em observar e compreender
as estratgias de poder, os procedimentos e as tcnicas utilizados em diferentes locais para
atuar sobre o comportamento dos indivduos tomados isoladamente ou em grupo, para
formar, dirigir, modificar sua maneira de se conduzir (FOUCAULT, 2006a, p.238).
Compreendo currculo como constitudo por um conjunto de mltiplas e diversificadas
prticas que esto dispostas em variados jogos de verdade. No sentido foucaultiano, jogo
um conjunto de procedimentos que conduzem a um certo resultado, que pode ser
considerado, em funo dos seus princpios e das suas regras de procedimento, vlido ou
no, ganho ou perda (FOUCAULT, 2006b, p.282). Entendendo que Foucault se dedicou em
parte a analisar de que modo por meio da insero da prtica humana, do comportamento,
no jogo de verdade, o prprio sujeito afetado (FOUCAULT, 2006c, p.289). Isso me leva
a problematizar as condies de emergncia de um determinado discurso, o qual entra no
jogo de verdade em um currculo. Sou tomada pelo questionamento acerca do que possibilita
que algo seja dito no currculo e l seja posicionado como verdadeiro. Alm dessa questo,
outras foram formuladas, tais como: quais so os efeitos que esses ditos curriculares, com
pretenses de verdade, podem produzir na vida, nas formas de conduo da existncia?
1 Este trabalho resultado parcial da pesquisa intitulada A construo da gravidez na adolescncia no discurso
poltico: do (in)desejvel ao empoderamento de gnero? que contou com o apoio das alunas de graduao
da UFMG Priscylla Ramalho (Cincias Sociais) e Fernanda Bazilia (Pedagogia). Registro aqui meus sinceros
agradecimentos ao dedicado trabalho que elas realizaram e parceria que construmos.
A tica e a esttica da existncia juvenil em duas lies curriculares do ensino mdio
Como se d o processo de regulao das condutas, pelas verdades produzidas e em jogo no

currculo escolar?
Aqui me apoio nas reflexes foucaultianas sobre a esttica da existncia, sobre as rela-
es, as regras, as possibilidades, as permisses, os deveres, as interdies que constituem
nossa vida e a movimentam. O argumento que desenvolvo que no currculo do ensino
mdio constituem-se jogos de verdade para o controle das condutas juvenis, especialmente
daquelas relativas sexualidade, compondo um territrio contestado (SILVA, 2003). No
currculo pesquisado, h intensas disputas e uma das estratgias acionadas banir o sexo
na juventude, por meio da uma construo discursiva que demoniza a gravidez na adoles-
cncia. Ela descrita como monstruosa, como o fim da vida, como algo abominvel. Essa
estratgia aciona tcnicas articuladas dirigidas s garotas como culpabilizao, humilhao,
condenao, procedimentos combinados de xingamentos, castigos, ameaa de expulso de
casa. Mesmo com todo esse investimento discursivo, h escapes, h tambm no currculo
contestaes s regulaes impostas.
No currculo investigado temos disponveis procedimentos que podem produzir uma
srie de relaes do sujeito consigo mesmo. Minha anlise se d portanto, no campo da
tica foucaultiana. Entendendo que as questes ticas atravessam e so atravessadas pelas
questes polticas, ou seja que, as relaes consigo mesmo no podem ser dissociadas
das relaes com o poder (GALLO, 2011, p.372). Tendo em mente esse tema, e atendendo
ao que considero um convite de Foucault de manter uma relao refletida e positiva com
o presente (FOUCAULT, 2006d, p.297) me proponho, com este texto, a discutir a tica
como esttica da existncia. Para isso, trago as anlises que venho elaborando j h alguns
anos acerca da sexualidade juvenil no currculo do ensino mdio. Nesse momento especfico
fao um recorte nessa temtica geral, para ento discutir a gravidez.
Lio curricular nmero 1:

SEXO DEVE SER PRATICADO SOMENTE NA VIDA ADULTA, DE FORMA SEGURA E
RESPONSVEL
No currculo do ensino mdio divulgam-se prticas do cuidado de si que visam a dirigir as
condutas das adolescentes. O cuidar-se nessa fase da vida inclui uma srie de procedimentos
como controlar os hormnios e no ceder tentao da prtica sexual. Nesses casos, o sexo
apresentado como nocivo juventude.
A adolescncia descrita como a fase do fogo, a fase dos hormnios aflorando na flor da
pele (Adriana, supervisora pedaggica, em entrevista). Essas sensaes devem ser contro-
ladas na adolescncia e os prazeres sexuais devem ser adiados em prol da responsabilidade,
porque, como ensina a supervisora pedaggica, se voc transar agora a emoo realmente na
transa com responsabilidade voc no vai ter. E essa emoo gostosa dos hormnios, desse
sexo incompleto vai acabar. A partir do momento que voc transa, fez tudo, essa emoo a,
de esquenta isso, esquenta aquilo, ela acaba. A prescrio das condutas demanda que as/
os jovens controlem as prprias emoes. A interdio do sexo no parece ser produzida em
termos de proibio. No cuidado de si, dentro das escolhas possveis, de uma certa poltica
de liberdade, incita-se o controle dos desejos sexuais. Tal procedimento parece articular-se
ao que Foucault (2006b, p.270) analisou sobre os gregos, em que ser livre significa no
ser escravo de si mesmo nem dos seus apetites, o que implica estabelecer consigo mesmo
uma certa relao de domnio, de controle.
A supervisora insiste na necessidade de que as/os adolescentes se conheam, saibam

a respeito das emoes que os hormnios provocam nessa fase da vida. Ela prescreve o
exerccio de prticas em que as/os adolescentes se ocupem de si e construam uma forma de
vida responsvel, sem sexo e principalmente sem gravidez. Esse conjunto de procedimentos
visam regulao das condutas sexuais juvenis.
O controle da sexualidade foi amplamente estudado por Foucault que, dentre inmeras
questes, problematizou as disputas polticas que tinham o sexo como alvo. O autor analisou
detalhadamente uma srie de procedimentos acionados na sociedade com o objetivo de
normalizar as condutas dos sujeitos. Em parte de seus estudos, Foucault se debruou sobre
a a sexualidade, tal como produzida por toda uma rede de saberes e poderes que agem
sobre o corpo individual e sobre o corpo social, isto , o sexo como produto do dispositivo
da sexualidade e que constitui a chave para a anlise e para a produo da individualidade
e da coletividade (DUARTE, 2006, p.49).
Nesse sentido, Foucault estudou o biopoder, esse poder que incide sobre a vida da cole-
tividade. Um poder que imprime uma srie de clculos na administrao da vida de uma
dada populao. Se tomarmos a juventude brasileira como esse coletivo, percebemos a
atuao do biopoder nos investimentos feitos para conter a sexualidade nessa fase da vida,
especialmente impedir que ocorra a gravidez. O biopoder atua no currculo escolar do ensino
mdio, por meio da combinao de uma srie de procedimentos, como a desqualificao
das prticas sexuais na juventude, mais especificamente da sexualidade das garotas.
importante considerar que o biopoder investe no sexo, no somente para disciplinar as
condutas individuais, mas principalmente para administrar e regular a vida de todo o corpo
social (CANDIOTTO, 2011, p.83).
No currculo em ao da escola pesquisada h uma srie de ditos que parecem denunciar o
sexo na adolescncia. As prticas sexuais so por vezes condenadas de modo a desqualificar
as garotas que fazem sexo. As condutas das meninas so frequentemente designadas de
modo pejorativo em frases desqualificadoras dos comportamentos das adolescentes como:
ela d pra todo mundo (Notas do dirio de campo, em 07/08/2012), d igual chuchu na
cerca (Notas do dirio de campo, em 16/08/2012). Essas condutas juvenis so apresentadas
como inadequadas. Afinal, em nossa sociedade, de modo geral, exige-se que a garota seja
difcil. Demanda-se que as jovens devem cuidar de si, de seus gestos, suas formas de olhar,
falar e se comportar, especialmente em relao aos rapazes, se no quiserem correr o risco
de serem julgadas e serem classificadas de safadonas. (SALES; PARASO, 2013, p.618).
Ao passo que, outras vezes, as prticas sexuais so exibidas como uma espcie de trofu,
especialmente por parte dos meninos. Assim, diferentemente do julgamento das condutas
sexuais das garotas, recorrente ouvir alunos se gabando de suas prticas sexuais. H no
currculo uma divergncia na classificao das condutas sexuais juvenis, no que se refere a
gnero e isso repetido algumas vezes em sala de aula.
Quando o mesmo tipo de conduta nomeado diferentemente em termos de gnero, a norma

que rege as condutas juvenis repetida de modo a garantir sua permanente afirmao como
regra a ser seguida. Essa repetio age sobre os comportamentos juvenis buscando produzir
condutas adequadas ao regime de verdade da sociedade contempornea, o qual determina que
as garotas diferentemente dos rapazes no devem ter muitos parceiros (SALES; PARASO,
2013, p.621).
No currculo investigado disponibiliza-se uma srie de saberes que visam o ensino de

um certo nmero de verdades, de doutrinas, as primeiras constituindo os princpios fun-
damentais e as outras, regras de conduta (FOUCAULT, 2006b, p.269). Princpios e regras
que prescrevem como as/os jovens devem se conduzir. Normas que condenam o sexo na
adolescncia, sob pena da ocorrncia da gravidez.
Lio curricular nmero 2:

Gravidez na adolescncia (fora do casamento) indesejada, inoportuna. As/os adolescentes
devem se cuidar para preveni-la, evit-la e tambm para no contrair doenas sexualmente
transmissveis.
No currculo investigado, a gravidez divulgada como algo que deve ser evitado a todo
custo. Uma estratgia de poder utilizada no discurso posicionar a gravidez ao lado de doenas
sexualmente transmissveis, para que juntas sejam contidas. Essa estratgia tambm opera
nos discursos polticos oficiais, conforme j demonstrei em trabalho anterior (SALES, 2013).
Para isso, uma srie de recomendaes so prescritas no currculo. Mtodos preventivos
so recomendados e a exigncia que sejam associados diferentes recursos. Nas operaes
do cuidado de si, prescreve-se o uso combinado de mais de um mtodo contraceptivo, para
no deixar nenhuma possibilidade que a gravidez ocorra.
A indesejabilidade da gravidez divulgada como uma verdade que demanda vrios
cuidados das jovens. A regra estabelecida e amplamente divulgada no ficar grvida na
adolescncia. Alm de compreender sobre as emoes ligadas prtica sexual para poder
controlar-se, demanda-se que as jovens conheam diferentes mtodos contraceptivos.
Esses saberes devem garantir que a gravidez no ocorra. Isso implica o conhecimento de
um certo nmero de regras de conduta ou de princpios que so simultaneamente verdades
e prescries. Cuidar de si se munir dessas verdades: nesse caso a tica se liga ao jogo da
verdade (FOUCAULT, 2006b, p.269).
Na fala da supervisora pedaggica evidencia-se o alto investimento que demandado
nesse sentido: Gente, tudo bem, quer transar transem, mas com responsabilidade. Se
previna. Prevenir no s usar camisinha no. Camisinha no pra no engravidar pra
se prevenir de doenas. Voc tem que por isso na sua cabea. Voc tem que usar [plula]
anticoncepcional e camisinha!. Nesse sentido, Rohr e Schwengber (2013, p.186) argumen-
tam que os mtodos contraceptivos transformaram a maternidade em uma deciso a ser
tomada voluntariamente. No processo de decises sobre sua existncia, para viver uma
juventude responsvel, valorizada socialmente e gozando de boa reputao, as/os jovens
devem renunciar s aventuras do sexo sem proteo.
A ocorrncia da gravidez na adolescncia descrita como algo muito triste, algo extrema-
mente problemtico, que demanda, portanto, altos investimentos curriculares para que seja
evitada. Alm das dimenses diretamente ligadas idade e vivncia juvenil, so acionadas
as inmeras dificuldades da gravidez fora do casamento, o que imputa s meninas o nus
do sexo irresponsvel e sem proteo. Nas palavras da supervisora pedaggica:
Eu penso que a gente deve realmente continuar trabalhando na preveno disto, porque eu
acho muito triste, acho uma coisa muito sria. Tanto para a criana que est chegando, quanto
pra me que est se formando e vai se tornar uma me sem nenhuma, sem nenhuma condio
de ser me. E, na maioria das vezes, elas no se transformam em me realmente, elas apenas
so genitoras. Elas colocam um filho no mundo, mas elas no querem abrir mo da vida delas
de adolescente. Ento, o filho normalmente fica jogado! Filho de adolescente geralmente vira
filho de v ou um filho problemtico, uma futura criana problemtica. Ela fica problemtica
mesmo, porque normalmente ela fica sem o apoio do pai. Poucas so as adolescentes aqui com
o pai presente.
Para banir a gravidez na adolescncia a supervisora pedaggica diz que conta para as jovens
seus prprios exemplos, divulga para elas as formas como ela pessoalmente cuidava de si
para no ter uma gravidez indesejada. Ela parece atuar como o lder que deve saber cuidar
de si adequadamente, servir como modelo e assim conseguir gerir a comunidade discente.
A supervisora pedaggica se conduz de modo a evidenciar que o poder sobre si que vai
regular o poder sobre os outros (FOUCAULT, 2006b, p.272).
Parece haver em funcionamento na escola pesquisada, o que Foucault (2006b, p.289-90)
nomeou de busca de uma tica da existncia [...] um esforo para afirmar a sua liberdade
e para dar sua prpria vida uma certa forma na qual era possvel se reconhecer, ser reco-
nhecido pelos outros e na qual a prpria posteridade podia encontrar um exemplo. Para
isso, a supervisora pedaggica diz que
Ainda brincava muito com as alunas: Oh, na minha poca eu usava anticoncepcional, camisinha,
fazia a tabela... (risos) E elas falavam: Que isso, Adriana???, eu ... Eram quatro formas
que eu me prevenia, e eu falava com elas alm de fazer tabela ainda fazia os dias certos, que
eu fazia, porque eu sabia que naqueles dias eu no ia engravidar. Por que? Porque eu tinha
responsabilidade! Eu jamais queria engravidar de uma gravidez indesejada. Ento eu sempre
dei meus exemplos pra elas e isso ajudou muito. Diminuiu DEMAIS a gravidez!
A supervisora se posiciona como um modelo a ser seguido. Suas condutas em relao

prpria sexualidade so descritas como a regra do correto comportamento. Ela fala de si, d
suas prprias lies de vida, para assim conduzir as condutas juvenis. Tais procedimentos
coadunam com os argumentos de Foucault (2006b, p.271) de que o cuidado de si implica
tambm a relao com um outro, uma vez que, para cuidar bem de si, preciso ouvir as
lies de um mestre.
Alm dessa estratgia de regulao, h em ao no currculo as tcnicas de culpabilizao,
humilhao, condenao, por meio de procedimentos combinados de xingamentos, castigos,
ameaa de expulso de casa. Ana, uma aluna adolescente que engravidou aos 17 anos, relata
em entrevista que foi xingada por uma funcionria da escola, a qual lhe disse: c no tem
vergonha, no? Olha a vergonha que c deu pra sua me! Sua atitude de engravidar foi
condenada pela funcionria e, segundo a aluna, por alguns/algumas docentes que questio-
navam: c to nova assim, grvida?!
Um outro procedimento discursivo que atua para tentar impedir a gravidez na adolescncia
a ameaa de expulso de casa. A possibilidade de ser expulsa dirigida s garotas e age de
modo a intimidar as adolescentes, a fim de tentar banir o sexo e exterminar de vez o risco da
gravidez indesejada. O constrangimento dirigido gravidez precoce articulado tambm
indesejada posio da me solteira. O investimento discursivo tem, portanto, dois alvos
combinados: a prpria gravidez e a maternidade fora do casamento.
Essa possvel atitude das famlias assombra as conversas entre as alunas durante as
aulas e uma delas, diante da suspeita de gravidez diz: Meu pai vai acabar comigo! Vai me
expulsar de casa! Ana, por sua vez, em entrevista, contou sobre o medo que sentiu diante
da provvel reao negativa de sua me: quando eu fiquei grvida, meu maior medo era
de contar pra minha me. Meu desespero s foi ela, no foi nem ningum, eu s pensava
nela. Achava que ela ia me por pra fora de casa.
J quando o casal, ainda que adolescente, decide ficar junto apesar da gravidez ou como
consequncia dela, parece haver uma mudana no discurso e a gravidez no mais descrita
como problemtica. A formao de uma famlia parece algo to louvvel e desejvel que
supera os dramas da gravidez precoce. O procedimento em ao no discurso de enaltecer
a atitude do rapaz e valorizar a formao da nova famlia. Nas palavras da supervisora: A
Patrcia foi uma raridade, porque ficou grvida de um rapaz de dentro da escola mesmo e
ele muito responsvel. Voc v que bonitinho os dois, n!
Esses casos em que o rapaz assume a responsabilidade da gravidez so descritos como
incomuns. Para a supervisora pedaggica, esses casos de rapaz com responsabilidade
mais raro. A maioria deles no querem nem saber, a maioria deles quer tirar o corpo fora.
Embora menos frequentes eles acontecem. Parece que alguns rapazes dobram sobre si o
discurso da paternidade responsvel, ainda que na adolescncia, como no caso relatado
pela supervisora da escola: Teve um [aluno] que at chegou e falou No, professora! Eu
no posso tomar bomba, porque eu vou ser pai agora. Eu tenho que passar, pra eu ter uma
promoo l no trabalho, pra eu poder sustentar meu filho! (risos), eu achei at bonitinho,
n, pelo menos t com responsabilidade.
No currculo em ao, o casamento tambm acionado como uma importante estratgia
para garantir um lar adequado para o beb a caminho.
Em uma conversa na sala de aula, Renata confessou que se no tivesse o namorado junto com
ela, assumido o filho e com planos de morarem juntos, talvez ela no tivesse levado adiante a
gestao. A professora concluiu dizendo: . Criana tem que nascer no lar! Renata e Patrcia
concordaram e a ltima reforou dizendo que o seu namorado est trabalhando muito, por
causa do beb (Notas do dirio de campo, em 21/08/2012).
Esses ditos se aproximam das consideraes de Rohr e Schwengber (2013, p.185) de

que a gravidez na adolescncia pode produzir, em alguma medida, a expectativa de que
um beb promova nas garotas o status de Me. Tal posio pode levar as adolescentes a
uma valorizao social, alm da promessa de uma relao afetiva duradoura, de ter uma
famlia e um lar.
Mesmo com todo investimento do poder que regula a conduta juvenil, exigindo que a
gravidez ocorra em uma famlia constituda pelo casamento, h escapes norma cultural
estabelecida. Afinal, para Foucault (2005, p.91) onde h poder h resistncia e, no entanto
(ou melhor por isso mesmo) esta nunca se encontra em posio de exterioridade em relao
ao poder. O corpo jovem mostra-se como instncia privilegiada de atuao dos micropo-
deres disciplinares, sendo pensado como o campo de batalha no qual se travam conflitos
cotidianos entre as exigncias da normalizao disciplinar institucional e as linhas de fuga
da resistncia (DUARTE, 2006, p.48).
H na escola, portanto, jovens que se opem demanda discursiva da compulsoriedade
do matrimnio, quando ocorre a gravidez. No currculo em ao, essa norma contestada.
Outros benefcios so acionados como forma de contrapor-se obrigao de se casar. Ao
contrrio da colega Renata que vai se unir ao pai de seu filho, Ana, por exemplo, parece
preferir as mordomias que dispe na casa da me.
Em uma conversa na sala de aula, Ana disse que no sair da casa da me de jeito nenhum,
que muito mimada l, que tem tudo que precisa em casa, que a me a mima muito. Renata
descordou: Ah, no! Quando casa tem que sair da casa da me! Ana disse rindo que no vai
se casar (Notas do dirio de campo em 17/09/2012).
A verdade de que o beb demanda um novo lar parece no convencer Ana. Ela resiste
exigncia de constituio de uma famlia em outra casa, que no da sua me. Os privilgios
que ela goza l so mais atrativos que a ideia do casamento obrigatrio, do qual ela escapa.
Isso mostra o que Foucault (2006b, p.280) j nos ensinou de que possvel se deslocar, de
uma maneira ou de outra, algumas vezes contra os efeitos da dominao que podem estar
ligados s estruturas de verdade ou s instituies encarregadas da verdade.
Embora haja toda essa discursividade condenando a gravidez na adolescncia e investindo
esforos no sentido de impedi-la, a gravidez ocorre. A presena das alunas grvidas na escola
suscita a demanda por um trabalho curricular mais formalizado e intensivo para enfrentar
a questo, na perspectiva mais especfica da preveno. A supervisora pedaggica, em
entrevista, categrica:
Aqui no Ensino Mdio no trabalha sexo e sexualidade, no tem livro nenhum que trabalha isso.
Nenhum. Alguns professores s vezes trabalham mtodos contraceptivos. No livro de Cincias
deles, s vezes falam alguma coisinha, mas assim muito superficial, no essa coisa assim....
essa questo que ns estamos falando da preveno, mesmo.
A supervisora exige das/os gestoras/es pblicas/os e professoras/es, mais coragem em

dizer o que ela nomeia como a verdade na abordagem das questes da sexualidade na
juventude. Demanda que haja uma discusso sobre as emoes das prticas sexuais e que
essa verdade atue de modo a adiar o sexo e assim evitar a gravidez considerada indesejada.
Essa seria, para ela, uma poltica necessria e acertada de lidar com a questo.
A professora de Artes, em entrevista, tambm demanda o desenvolvimento de um programa
curricular mais sistematizado sobre o assunto: eu acho deveria existir um programa onde a
escola abordasse o tema, antes dele acontecer. Porque os meninos esto a completamente
ativos, mas sem saber o que est acontecendo, como a coisa pode acontecer. H muito
tempo os estudos curriculares j vm denunciando prticas ainda bastante incipientes no
currculo formal das escolas, no que se refere discusso sobre a sexualidade.
Um fim provisrio
Mesmo com a ausncia de um trabalho mais intensivo, os procedimentos acionados
no currculo investigado parecem funcionar, j que segundo a supervisora pedaggica o
nmero de grvidas solteiras na escola baixou de 26 ocorrncias em anos anteriores, para
oito. As lies curriculares parecem surtir algum efeito e atuam na conduo das condutas
juvenis. A primeira lio analisada ensina que Sexo deve ser praticado somente na vida adulta,
de forma segura e responsvel. De algum modo, isso aprendido por uma parcela das/os jovens
estudantes. A sexualidade juvenil parece estar, em parte, controlada.
Em conjunto com essa lio e investindo esforos na regulao das condutas juvenis, a
segunda lio curricular discutida neste artigo ensina que Gravidez na adolescncia (fora do
casamento) indesejada, inoportuna. As/os adolescentes devem se cuidar para preveni-la, evit-la e
tambm para no contrair doenas sexualmente transmissveis. Para convencer as/os jovens dessa
verdade, entram em jogo no currculo um conjunto de procedimentos como xingamentos,
castigos, ameaa de expulso de casa. Essa segunda lio curricular se articula primeira
para tentar banir a gravidez na adolescncia.
O currculo do ensino mdio, no entanto, um campo de disputas discursivas e embora
haja um processo de diminuio da incidncia de gravidez na adolescncia, h escapes e a
gravidez teima em acontecer. A entram em conflito outros discursos. Aqueles que enaltecem
a maternidade vo tambm compor os jogos de verdade na cena curricular. Novas lies so

divulgadas. Mas isso um assunto para discutirmos em outra oportunidade.
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Currculo, Transies e Territrios
a educao das cidades inteligentes
para a sustentabilidade social1
Isabel C. Viana2
Nota introdutria
Vivemos num ambiente tempo e ideias configuradas em contextos complexos, onde
somos, continuadamente, confrontados com desafios suscitados pelas transies sociais,
culturais, econmicas e polticas, gerando a necessidade, e o interesse, para marcar a diferena
com respostas s presses socioeconmicas da excelncia, para o aumento da qualidade,
da eficcia e eficincia educativa. neste cenrio que se situam as transies essenciais s
polticas educativas e curriculares que j ocorreram e que se propem ocorrer, atualmente,
focadas numa ao educativa orientada para a regio, a municipalizao da educao, com
o argumento de uma escola mais autnoma, mais capaz de resposta estratgica e eficaz s
especificidades dos contextos.
Hoje, os novos estilos de vida que marcam uma sociedade cada vez mais movida pela alta
competitividade, de condio tecnolgica sofisticada, e sempre em transformao clere,
chama a ateno para a importncia de se descobrir outras formas de valorizar o aprender
a ser crtico, criativo e holstico. Pois, revelam-se vetores essenciais educao compreen-
siva e capazes de facilitar formas mltiplas de conhecimento, pensamento e moralidade,
de compreender as subjetividades, a valorizar o emocional como processo para trabalhar
uma relao de proximidade com os desafios societais e com sentido e significado para a
construo da ao humana.
A educao das cidades inteligentes para a sustentabilidade social enfatiza temas capazes de
contribuir para desenvolver competncias no plano da criatividade, inovao, liderana e
empreendedorismo, de forma a gerar competitividade no responder aos desafios atuais
produzidos pelas transformaes demogrficas, sociais, tecnolgicas, educativas, culturais e
econmicas. Explora conhecimentos com projeo de experincias adquiridas pelos leitores
e, de forma particular, coloca co-autoria a capacidade de os aplicar criativamente a novas
situaes, em contextos reais de realizao, experimentao e desenvolvimento, como o
so as cidades (contextos formais, no formais e informais de aprendizagem), enquanto
espaos de vida significativos que habitamos e nos habitam. Assim, numa lgica integra-
dora, do conhecimento e da tecnologia, entende-se a cidade inteligente como um espao de
1 Este trabalho contou com o apoio de Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia
no mbito do projecto PEst-OE/CED/UI1661/2014 do CIEd-UM.
2 Instituto de Educao, Universidade do Minho. icviana@ie.uminho.pt
conhecimento envolvido na inovao tecnolgica e na criatividade daqueles que a habitam.

Com uma forte evidncia na liderana da auto-regulao da aprendizagem, institucional
e capacidade organizacional, para descobrir formas capazes de responder, competitiva e
sustentadamente, aos ditos desafios do sc. XXI, onde a resilincia (Day, 2014; RDH, 2014),
adaptabilidade e transformabilidade, assumem lugar privilegiado.
Currculo, transies e territrios cluster cultura multicasos

Currculo, transies e territrios associam-se em produto e prxis do currculo (Grundy,
1998), assumindo-se como componente terico-prtica. A fuso disponibiliza uma dimenso
de introduo teoria do paradigma emergente e do papel da resilincia enquanto criao nas
sociedades contemporneas. Prope-se como cluster de casos mltiplos em fuso, integrando
produto, prxis e resilincia, adaptabilidade e transformabilidade, onde uma estratgia
reinventada do currculo pelo paradigma emergente smart cities estruturada com base no
conceito educao das cidades inteligentes. Aberto co-autoria de cada leitor como convite
a projetarem um dispositivo de educao da cidade inteligente para o territrio especfico
onde habitam. A noo de educao da cidade inteligente combina os princpios da educao
criativa com a reflexo em torno do territrio, lugares de vida com sentido e significado,
originados pela emergncia da sociedade inteligente, conectada em rede.
A educao da cidade inteligente predispe para dois processos: 1) o da incorporao da
educao como fator de inovao e criatividade se manifesta decisiva na atividade econ-
mica e respetiva dinmica de desenvolvimento sustentvel e 2) o das cidades inteligentes
preencherem, em mltiplas dimenses, como fora motriz da atividade econmica, criao
de riqueza e de emprego cada vez mais qualificado.
As cidades inteligentes tm despertado mltiplas abordagens que convergem para
interesses de competitividade, criao de valor e de bem-estar para os cidados de todas
as idades. A privilegiarem diferentes dimenses, como refere Rita Acenso, diretora smart
cities, inteligncia sustentvel (2014-11-25, http://www.smart-cities.pt/pt/noticia/inteligencia-
sustentavel5464), umas privilegiam o ambiente, outras a energia ou a mobilidade, outras a
tecnologia, sendo-lhes atribudo um carter de residente (veio para ficar) e de facilitador da
vida das pessoas. Portanto, resolvem problemas tecnolgicos com interesse de aproximar
s pessoas.
A vida sustentvel depende, de forma escalvel, da cincia e tecnologia. O sofisticado
desenvolvimento e difuso das TIC gerou um impulso projetivo criao e produo de
contedos, capazes de gerar competitividade territorial e interpelar a crise econmica que
assolou, de forma muito singular, pases Europeus. Pois consideram-se dispositivos de
desenvolvimento econmico e social, numa sociedade que vive tempos lquidos, onde, cada
vez mais, nada para durar (Bauman, 2010). Para este autor, os territrios surgem cada vez
mais fludos, a redesenharem novas ecologias de territrio e novas formas de territoriali-
dade, com novas semnticas de espacialidade e de temporalidade. Deleuze e Guattari (1996)
atribuem-lhes uma outra viso, pois entendem os territrios como algo onde se experimenta
e vivncia, onde a diversidade e o mltiplo se interconectam e no se anulam em relaes
binrias. Aps a revoluo industrial os centros urbanos assumem relevada importncia e
os territrios entendem-se como: a) espaos com possibilidades ampliadas; b) espaos com
mltiplas funes socioespaciais urbanas um espao continuadamente aberto e novo.
As cidades portuguesas, enquanto espao e tempo ptrio, esto envoltas de simbolismos
vrios, constituem uma fora cultural simblica com projeo universal que compreendem
responsabilidades vrias, nomeadamente as que advm da vontade de construir o conceito

Cidade Capital da Vida com Qualidade, no momento atual, muito expectante para a Europa
e para Mundo. Para tal parece-nos importante potenciar os princpios que regem uma
cidade que se prope criativa e contribuam para a nao/sociedade do conhecimento, onde
a preocupao fulcral foca os cidados de todas as idades e condio social no ncleo de
uma rede, para, desejavelmente, comunicar com espaos formais, no formais e informais
de educao/formao, empresas, associaes, bibliotecas, museus, entre outros (Viana,
Machado, Serrano & Brito, 2013). A evidenciar pertinente mediar o conhecimento (num espao
relacional plural), viabilizar ofertas diversificadas e estimular a apresentao de projetos
empreendedores pelos cidados, desenvolvendo o esprito crtico, participativo, criativo
e de inovao, de forma a construrem a coeso social numa cidade criativa e inovadora;
integrar o saber terico, prtico e da experincia coletiva vivida, enquanto espao valioso
e atrativo para as empresas, para os espaos culturais/formativos/de solidariedade social
e para os habitantes da cidade. A educao das cidades inteligentes perspetiva-se para o
desenvolvimento glocal e prope-se perfilada como contributo para alavancar a educao,
a inovao e o desenvolvimento das regies. Com projeo internacional e em articulao
com as polticas de desenvolvimento territorial, capaz de potenciar a qualidade de vida dos
cidados e de promover a coeso social, atravs de fileiras de conhecimento valioso (Young,
2010) que configuram o currculo na vida humana, atravs de uma relao dialtica entre
passado e futuro.
As cidades inteligentes, cada vez mais, espelham uma sntese integrada do fenmeno
de globalizao, enquanto montras do capitalismo neoliberal. A evidenciarem corredores
interconectados por mltiplos modelos de negcio, da educao indstria, passando pelo
cultura e todos as esferas que compem a vida econmica, poltica, social e cultural, todos
expostos s directivas furiosas dos mercados globais. A gerar uma infinidade de debates
cientficos glocais em torno de elementos constitutivos do currculo, referidos por Moreira
(2012, p.216) como: () contedos, contextos e processos educacionais, que encontra no
currculo seu centro organizacional e intelectual. Este um debate que se amplia para alm
fronteiras nacionais, isto , que se amplia num movimento de internacionalizao. Talvez
procura de padres internacionais que lhe confiram estatuto unificado nos mercados globais,
a impor novas categorias ao currculo. Moreira (idem, ibidem) refere-as: () as categorias
internacionalizao, hibridismo e cosmopolitismo mostram-se teis para compreender as
condies, os desafios e as possibilidades do movimento de internacionalizao (), [tendo
como cho] o conhecimento a ser ensinado aos estudantes, enquanto elementos nucleares
para decises e prticas relativas ao currculo. No entanto, cabe sublinhar que se trata de
um mbito configurado no ensino formal processado na escola, entre muros, o que hoje
parece conflituar com os desafios trazidos pela globalizao, onde o no formal e o informal
assumem maior destaque, evidenciando-se como contexto promotor do desenvolvimento
de competncias orientadas para a empregabilidade, a defesa da mobilidade cidad ativa e
proativa. Este um cenrio que parece empurrar o currculo para a margem de si prprio,
uma vez que continuadamente questiona a pertinncia dos saberes que oferece como valio-
sos, promotores de empowerment, impondo alheamento dinmica da vida alavancada por
atrativa e sofisticada tecnologia, os gigantes do mundo atual regido sob a gide do paradigma
smart city. Pois, entendem-se as cidades capazes de construir a eficincia dos centros urba-
nos, atravs de aes integradas multidisciplinares entre decisores polticos, populao e
comunidades, organizaes pblicas e privadas, uma vez que, de acordo com a Organizao
das Naes Unidas, se estima que mais de 6 bilies de pessoas, at 2050, passem a viver em
centros urbanos. Com esta perspetiva, a Comisso Europeia/Unio Europeia quer explicitar
uma agenda urbana para as cidades inteligentes, as cidades de amanh, com o intuito de
atribuir s cidades da Europa visibilidade e um lugar de cimeira na elaborao das polticas
da Unio Europeia (EU) (este foi um assunto que teve destaque no frum Cities: cidades de
amanh, investir na Europa, que decorreu em Bruxelas, entre 17 e 18 de fevereiro de 2014).
Johannes Hahn, comissrio europeu responsvel pela poltica regional, props perfilar uma
nova agenda urbana da EU. As cidades europeias j so habitadas por mais de dois teros
de cidados europeus (Sul Informao de 15 de fevereiro de 2014). As cidades inteligentes
configuram um recente paradigma urbano e desenham um novo impulso de participao
social, econmica e cultural. Intuem-se principais fontes de atividade econmica europeia
e de inovao e criatividade coletiva partilhada, a compor uma ideia de cosmopolitismo.
Moreira (2012, p.219) afirma o cosmopolitismo como um conceito normativo regulador:
() um conceito normativo que defende a regulao de relaes entre Estados por normas que
no se pautam na fora, mas nos direitos humanos e em uma mais justa distribuio de recursos
materiais. Incluiu a busca, no interior das sociedades e entre elas, das verdades que comparti-
lhamos, assim como a avaliao sobre do que essas verdades podem vir a oferecer. Envolve uma
perspectiva normativa que acentua a responsabilidade de todos no sentido de proteger as vidas
e a integridade de todos os seres humanos. Mas, ressalve-se, h que se enfrentar a dificuldade
em associar humanidade e diversidade.
Na perspetiva do autor, esta condio constitui um compromisso moral para transformar o

mundo, defendendo os direitos humanos, a Paz e a governana global. Uma inveno pblica,
um mecanismo cultural para a transformao resiliente do mundo social, adaptabilidade
e transformabilidade, resultantes da convergncia glocal. No que respeita ao hibridismo
cultural, o autor (idem) apresenta-o como um interesse que discute uma atuao global para
homogeneizar a cultura, que, na nossa perspetiva, relaciona com uma ideia configurada na
cultura-mundo de que fala Lipovetsky (2011, 19):
A cultura-mundo ou planetria faz explodir todos os sistemas de referncias, mescla as
fronteiras entre ns e eles, entre guerra e paz, entre o prximo e o distante, esvazia os
grandes projectos colectivos do seu poder de atraco, perturba sem descanso os modos de
vida e as maneiras de trabalhar, bombardeia os indivduos com informao to pletrica
quanto catica. Donde resulta um estado de incerteza, de uma desorientao sem igual,
generalizada, quase total. As culturas tradicionais criavam um mundo pleno e ordenado
ao proporcionar uma forte identificao com a ordem colectiva e, da mesma maneira, uma
segurana identitria que permitia resistir s inmeras dificuldades da vida. (). Havia uma
integrao e uma identificao sociais dos individuais que era evidente: temos, agora, uma
fragilizao crescente assim como uma individuao incerta e reflexiva.
Esta cultura-mundo constitui um cenrio capaz de redesenhar uma nova gramtica da
educao e da cidade, uma nova arquitectura dos Sistemas Educativos.
Dale (2008, pp.15-16) referiu que a arquitetura dos Sistemas Educativos se compem de
quatro elementos fundamentais nas ligaes com a modernidade e com o capitalismo, para
configurar a educao das sociedades contemporneas, so eles:
() a modernidade, os problemas fundamentais do capitalismo, a gramtica da escola e

a relao da Educao com as sociedades nacionais. () no s compreendem os meios de
definio da Educao e dos seus propsitos como os meios atravs dos quais ela se processa.
Este contexto atribui uma identidade de espao aberto Educao, que tem os benchmarks
como arma poderosa dos decisores polticos. Com argumento de partilha de interesses
comuns e das diferenas, que, segundo Dale (idem, p.23), os indicadores que os preenchiam
ajudaram a identificar cinco desafios essenciais para o futuro, so eles: conhecimento,
descentralizao, recursos, incluso social e comparabilidade.
Estes desafios perfilam entendimentos epistemolgicos e pedaggicos que configuram
formas de produzir e aprender conhecimento. Hoje, estas formas de produzir e aprender
conhecimento esto no ncleo de trs revolues, anunciadas por Nvoa (2013, http://
www.educar.editorasegmento.com.br/materia/9303/%E2%80%9Ca-escola-que-conhece-
mos-vai-desaparecer%E2%80%9D) como responsveis por fazer desaparecer a escola que
conhecemos, so elas:
() a primeira delas a revoluo na aprendizagem, que ser impulsionada pela tecnologia.

No se trata de transformar a revoluo digital em uma coisa mgica, que vai resolver todos os
nossos problemas. uma mudana histrica de grande significado. Ela est mudando o mundo
a nossa maneira de sentir, o nosso modo de viver e nossa maneira de aprender.
A segunda revoluo est relacionada sala de aula. A mudana nos ambientes de aprendizagem
est transformando a estrutura da escola e acentuando as dinmicas de interao, de partilha
e de construo coletiva de um projeto educativo. Nunca pensamos a escola como um espao
integrado, ele est mais para uma soma de salas de aula.
Finalmente, a terceira revoluo est relacionada ao que ele chamou de cidade educa-
dora. Chegou o tempo de pensar a educao para alm da escola, de compreender todas as
dimenses educativas que existem na cidade, na sociedade, explica.
Este estado civilizacional que o desenvolvimento tecnolgico nos impe destaca a edu-
cao, a escola e a cidade, exibindo-as como prioridade que se impe exigente e clere aos
pases, decisores polticos, empresrios, investigadores, mltiplos especialistas, a todos
os cidados, corresponsabilizando-os. Por isso, desenvolver e utilizar tecnologia capaz de
catalisar sinergias coletivas, de promover a aprendizagem e de revitalizar a qualificao dos
cidados e a atividade econmica, apoiar, sustentadamente, a educao/aprendizagem e a
evoluo das sociedades, de cada cidado; apoiar, inovadora e criativamente, a configurao
de novos estilos de vida, novas formas de aprender e ensinar, perspetivadas pela qualidade,
pelo potencial de emancipao reflexivo-comunicacional partilhada (Viana, 2013).
Com base neste entendimento e como desafio co-autoria, destacamos as seguintes
inquietaes e reptos para a explorao da educao das cidades inteligentes:
O que que a escola e a cidade querem ser (curto e mdio prazo)?
Quais as relaes que perspetivam/ambicionam? Como as podem tornar tangveis para
os seus beneficirios?
O que que as diferencia de outras escolas e de outras cidades (valorizao/construo
da identidade)?
Este entendimento enuncia a relao escola e cidade inteligente como conceito com elevada
relevncia, enquanto propsito de organizao, do sentido de existirem, legitima o seu papel
social, considerando valores e princpios que lhe so prprios. Esta perspetiva incorpora
abordagens multidisciplinares capazes de respeitar e contribuir para a sustentabilidade da
aprendizagem e gesto da educao urbana (desterritorializao e dinmica do conhecimento
na cidade inteligente/criativa), enquanto vetor de valorizao da relao escola e cidade.
Entendidas como contexto capaz de proporcionar qualidade de vida aos cidados, perfilando
os novos estilos que os desafios do sc. XXI colocam, para responder s necessidades de hoje
atravs de uma viso de futuro. Para o que concorre o seguinte roteiro:
Quais so as potencialidades da relao escola e cidade?
Quais so as necessidades sociais a responder pela escola/cidade?
Quem so e como se apresentam os beneficirios da ao da escola e da cidade? Quais
so as suas potencialidades/foras? Quais so as suas necessidades?
Quais so os servios essenciais que a escola e a cidade devem ter para catalisar as
potencialidades/foras? Quais so os servios essenciais que a escola e a cidade devem
ter para responder s necessidades?
Como se diferenciam os servios oferecidos dentro dos contextos especficos e na
relao com outros contextos?
Qual a satisfao/interesse/sinergias que os beneficirios retiram dos servios oferecidos
pela escola/cidade?
A dinmica da relao escola e cidade inteligente identifica o espao funcional e simblico da

escola e da cidade, o seu valor material e imaterial (compreender e conhecer as experincias;
a escola e a cidade cognitiva e emocional, qual a relevncia do contexto social, geogrfico
e temporal para a vivncia, para a participao e visualizao das experincias culturais/
de aprendizagem/do conhecimento, vetores do espao relacional: educao/tecnologia;
desterritorializao do conhecimento; criatividade; inovao; liderana; empreendedorismo;
polticas pblicas; economia, sociedade e cultura; ambientes formativos).
No plano da internacionalizao, procura articular um formato de desenvolvimento inteligente
capaz de responder aos desafios da sociedade atual. No entendida apenas como circulao
de ideias, mas tambm capaz de ensinar e aprender com o outro, respeitando a singularidade
de cada pas, de cada cidade/regio, capaz de promover interaes entre as pessoas de todas
as idades e condio social.
Educao das cidades inteligentes: a viso de amanh

Este um entendimento que enquadra, cada vez com mais relevncia, a literatura aca-
dmica e socioeconmica, por exemplo, um registo significativo a perspetiva de ser nas
cidades onde a diversidade de culturas e lnguas mais elevada e onde a aprendizagem mais
complexa. A esta complexidade acrescentamos a pertinncia que assume a info-excluso
e a literacia digital, pois, num mundo altamente tecnologizado e globalizado, torna-se til
preparar os cidados para participarem ativamente no desafio que constitui.
Este contexto requer abordagens multidisciplinares capazes de respeitar e contribuir para a
sustentabilidade da aprendizagem e gesto/desenvolvimento da educao da cidade inteligente
(desterritorializao e dinmica do conhecimento na cidade inteligente), enquanto vetor
de valorizao das cidades e dos cidados que as habitam. Assim, numa lgica integradora,
do conhecimento e do tecnolgico, perspetiva-se a cidade inteligente como um espao de
conhecimento envolvido na inovao tecnolgica e na criatividade daqueles que a habitam.
Interpreta-se com uma forte evidncia na liderana da auto-regulao da aprendizagem,
no valor institucional e na capacidade organizacional, para descobrir formas capazes de
responder, competitiva e responsavelmente, s prerrogativas de uma sociedade em transio
acelerada contnua.
No plano Europeu, a relevncia que vem adquirindo nas agendas polticas e de investigao
educacional e tecnolgica foi sinalizada com o ECER 2011, que decorreu em Berlim, entre
12 e 16 de Setembro, cujo tema global se designou Urban Education. Este evento props uma
discusso em torno da Educao e as cidades, uma vez que se consideram as cidades como
estufas para a mudana e reforma educacional em todo o mundo e tambm na Europa.
As cidades assumem-se, cada vez mais, como um espao de transio social com conse-
quncias educacionais, capazes de fornecer recursos notveis para promoverem mudanas
sociais e educacionais no plano da agenda poltica, configurando-as de forma proativa. Na
maioria dos casos, as cidades entendem-se como um meio cultural para novas iniciativas de
educao no formal e informal, provocando um registo significativo nas agendas polticas
de diversos pases, acabando a dar um plano de destaque sociedade civil.
A OCDE (1999) refere que a capacidade de criar, difundir e usar conhecimento e informao
, cada vez mais, fator essencial para o crescimento econmico e a melhoria da qualidade
de vida. Nesta perspetiva, de destacar o quanto as formas de comunicar tm sido diversas
(Beaudichon, 2001), com o intuito de melhorar os padres de vida. As criaes geradas nas
cidades tanto promovem o desenvolvimento como o constrangem. Deste modo, as dinmicas
polticas, econmicas, sociais e culturais sugerem o apoio integrado do desenvolvimento
das cidades, dos espaos de vida, exibem-no como uma prioridade. Por isso, apoiar de forma
integrada o desenvolvimento das cidades apoiar sustentadamente a educao e a evoluo
das sociedades, de cada cidado, apoiar a configurao de novos estilos de vida, com vista
a atribuir-lhes qualidade, pelo potencial de emancipao reflexivo-comunicacional que
capaz de lhes agregar. Desta forma, evidencia-se significativo:
Organizar os espaos/territrios que habitamos de forma a possibilitar configur-los numa
interatividade sustentvel entre criatividade, inovao, tecnologia e cultura, alicerados
num esforo aberto, flexvel e evolutivo de formao dos diferentes profissionais.
Criar vises positivas partilhadas do futuro, orientadas para promover o sucesso
educativo dos alunos e o desenvolvimento profissional dos profissionais de educao.
Trabalhar a importncia da resilincia (construir comunidades resilientes), capazes de
interpelar a precariedade gerada nas transies continuadas e potenciar o desenvolvi-
mento da construo humana.
Promover um dilogo inclusivo com a cidade/comunidade.
Partilha/intercmbio de informaes entre os espaos de aprender e ensinar, os diri-
gentes locais e as interaes com os cidados, os poderes locais, regionais e as famlias;
Desenvolver um Roadmap local para analisar e organizar ambientes formativos huma-
nizados e contemporneos, com recursos e iniciativas emancipadas pelas Tecnologias
de Informao.
Neste sentido, para a sustentabilidade social com viso de amanh, considera-se relevante:
Alterar positivamente o trabalho dos profissionais de educao, tornando-os pro-ativos;
Sensibilizar os profissionais e decisores polticos para refletirem e experimentarem,
em contextos reais, o poder da Educao Inteligente, experimentando e investigando
metodologias interativas de interface entre os contextos formais, no formais e informais
de ensino e aprendizagem;
Analisar diferentes situaes que emergem dos diferentes territrios que habitamos;
Explorar e compreender como metodologias interativas, onde o contedo de aprendi-
zagem emerge do meio, pode promover a diversidade cultural;
Explorar um ensino orientado para uma aprendizagem ativa e co-responsabilizada,

valorizando os alunos atravs de uma articulao significativa com o meio onde habi-
tam, promovendo a expresso do pensamento crtico, facilitadora da participao na
cidadania, empreendedorismo e inovao;
Explorar e caraterizar sentidos e significados articulao/complementaridade da
educao formal, no formal e informal, para a qualidade de vida e desenvolvimento
das comunidades/regies, com enfoque de alta definio da importncia de desenvolver
eSkills;
Refletir, coletivamente, e adequar prticas de aprender e ensinar aos diferentes estilos
de ensinar e aprender e aos novos espaos para aprender e ensinar.
Investigao na educao das cidades inteligentes layout de

sustentabilidade social
Os novos espaos para aprender e ensinar esto, de forma muito clere, a mudar os
nossos estilos de vida, as formas como habitamos a vida (habitar estabelece a relao que
algum conecta com o lugar, hoje, um conceito excepcionalmente dinmico. Uma relao
de proximidade entre o lugar e o modo de o usar, gerir e explorar), como sentimos e nos
relacionamos, quer com pessoas, quer com o conhecimento. Assume a educao como um
espao integrado e correlacionado com inmeros ativos educativos que habitam a cidade,
que habitam o espao vida onde nos movimentamos, divertimos, consumimos, partilhamos
e produzimos conhecimento.
A investigao na educao das cidades inteligentes surge em formato layout de sustenta-
bilidade social, em formato de pginas com margens preenchidas de contedo fundamentado
com experincias mltiplas perfiladas por perspetivas criativas, a promover a sua visibilidade
e uso. So sries mltiplas de pginas com margens variveis, muito flexveis, com assiduidade
de continuidade proporcional ao contexto experiencial de cada um. Deste modo, podemos
afirm-la capaz de comunicar, uma vez que se evidencia visualmente organizada e no se
apresenta como experincias e processos finalizados.
Constitui uma ideia e imagem para a investigao e desenvolvimento e ao transformadora
para inovar a interveno social, educacional, formadora, enquanto atividade construtiva.
Capaz de impulsionar os princpios consignados quer na Agenda Digital, quer na Declarao do
Milnio das Naes Unidas, quer no Quadro Estratgico para a Cooperao Europeia da Educao
e da Formao e quer, ainda, nos Diplomas Legais que regulam a educao e a formao formal
e no-formal do pas, enquanto valioso instrumento e processo para o desenvolvimento
cultural, social e econmico da cidade, como espao de aproximao aos cidados, aos
habitantes das cidades. Este entendimento projeta a cidade como territrio que assume a
cultura, a educao e a formao de maneira a us-las como estratgia imprescindvel para
o seu desenvolvimento harmonioso e democrtico, numa relao educao e sociedade da
informao/conhecimento. Capaz de criar novas formas de responder desigualdade e
injustia que pode aumentar a pobreza, a marginalizao e a excluso (Viana, 2011). Trata-se
de uma ideia e imagem que traz outras perspetivas para a ao do municpio. Ganha forma e
valor no desenvolvimento integrado e relacional da cidade, enquanto territrio cultural, plural
e criativo, movido por cidados, crticos e criativos, capazes de usar e desenvolver o capital
educativo e informativo que constitui o patrimnio cultural que transporta e o identifica.
O Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI,
Educao, um Tesouro a Descobrir, refletindo sobre algumas das caratersticas da sociedade
atual, nomeadamente a interdependncia planetria e a globalizao, a incluso/excluso

social e a participao democrtica, o crescimento econmico e humano desigual, prope,
como ideia central, colocar a educao durante toda a vida no corao da sociedade. Esta
noo extravasa as distines tradicionais entre educao bsica ou inicial e permanente,
em que as possibilidades de aprendizagem, e de realizao do potencial de cada um, no tm
limites de idade, sexo ou de condio social. Neste processo, as novas solues tecnolgicas
para as quais todos os cidados se tm de preparar para delas usufruir como suporte de
emancipao, de empowerment, posiciona-os, continuamente, perante numerosos desafios:
se, por um lado, se sentem motivados a acompanhar o desenvolvimento tecnolgico e os
resultados da investigao, por outro, confrontam-se com o no encontrar nos contextos de
vida as condies materiais e humanas para um debate aberto e funcional na construo de
conhecimentos contextualizados. Alm disso, mesmo quando os meios tecnolgicos esto
acessveis, muitos de ns debatemo-nos sobre como integr-los para obter os melhores
resultados daquilo que ambicionamos, daquilo que refere aprendizagem.
A busca de formas de melhor integrar as TIC no processo de ensino e aprendizagem tem
sido alvo de vastos esforos de investigao, mas muitos dos desafios ainda persistem. Pois,
nos contextos educativos, vivem-se momentos de desconforto provocados, essencialmente,
pelo conflito que existe entre as orientaes curriculares atuais (onde se incluem as mudanas
curriculares e a utilizao das TIC) e as prticas habituais existentes nas escolas. Com efeito,
tambm se identificam fortes discrepncias entre a formao contnua de professores
disponvel e as necessidades dos professores, nomeadamente a descontextualizao das
atividades formativas em face das reais problemticas identificadas pelos professores que
as procuram. Essa descontextualizao encontrada nas metodologias e nos contedos
das aes de formao e nos processos usados para as conduzir. Passar da lgica de ensinar
contedos, devidamente desenhados em programas e apoiados por manuais, para uma lgica
de aprendizagem em que cada aluno desenvolve um leque de competncias, de acordo com
as suas potencialidades e dificuldades, numa perspetiva de integrao complexa de saberes
multireferencializados e dos intervenientes na ao pedaggica, no tarefa fcil, em
particular, porque implica a construo de um projeto curricular real, baseado num trabalho
colaborativo onde tm voz todas as dimenses escolares e no escolares.
um contexto complexo, a interpelar-nos a todo o tempo e em qualquer lugar, que destaca
o trabalho colaborativo como voz principal de interconectividade com todas as dimenses da
vida em geral e, de forma muito singular, nos habituamos a t-lo como chave de desenvol-
vimento da facilitao do trabalho da escola e da qualidade das aprendizagens dos alunos,
como marca de identidade de sucesso e substncia do direito Educao, porque capaz de
permitir construir conhecimento. Entendemos que o direito educao no se traduz no
direito de ir escola, antes se dimensiona na apropriao efetiva de saberes com sentido,
Charlot (2004, pp.148-149) situa este direito:
() no [se trata] de simples informaes dadas pelo professor ou encontradas na Internet ,

[mas] de saberes que esclaream o mundo e no de simples competncias rentveis a curto
prazo; o direito actividade intelectual, expresso, ao imaginrio e arte, ao domnio do
seu corpo, compreenso do seu meio natural e social; o direito s referncias que permitem
construir suas relaes com o mundo, com os outros e consigo mesmo. preciso reconhecer
que as actuais prticas pedaggicas esto longe de garantir sempre o respeito a esses direitos e
gerar uma transformao da escola pblica em profundidade, uma transformao que ateste
sua capacidade de transmitir um patrimnio, de responder aos desafios do presente e do futuro

e de se renovar a si prpria.
Essa transformao deve ser acompanhada por uma formao dos professores, esta
tambm profundamente transformada, e pela pesquisa
A investigao na educao das cidades inteligentes layout de sustentabilidade social cara-
teriza-se como espao multidisciplinar, capaz de gerar movimentos que interagem com o
pensamento e o sentimento das pessoas. Procura gerar dispositivos capazes de possibilitar
reinventar/reimaginar dinmicas que respondam s necessidades, s curiosidades das
pessoas, aos seus mltiplos interesses, independentemente da rea do saber e/ou condio
social, favorveis s experincias culturais. Pretende, ainda, gerar um diferencial impor-
tante atravs do contributo para explorar a rede cincia, tecnologia e sociedade, de forma
interativa colaborativa, mediando o acesso aos recursos culturais, aos ativos educativos da
cidade. Integrados num conceito de sc. XXI, altamente dinmico e tecnologizado, o papel
importante da computao ubqua, porque capaz de acompanhar a mobilidade do cidado/
aprendente, atravs de processos de localizao e com configurao para a perceo/
conscincia do contexto. Desta forma, parece-nos importante investigar as dinmicas da
sua mobilidade/acessibilidade; caraterizar/visualizar como as pessoas usam e acedem aos
recursos culturais, aos ativos educativos, na cidade/comunidade, qual o quotidiano na cidade,
para fomentar a interao entre o virtual e o real interao entre o ambiente urbano digital,
possibilidades de comunicao, de gesto e de participao. A cidade em tempo real, o valor
das infra-estruturas de suporte, caraterizar a memria dos recursos culturais/educativos
na cidade/comunidade, qual o traado das propostas. Identificar o territrio simblico da
cidade, o seu valor material e imaterial compreender e conhecer as experincias a cidade
cognitiva e emocional, qual a relevncia do contexto geogrfico e temporal para a vivncia,
para a participao e visualizao das experincias culturais/educativas.
Gera um propsito de desenvolvimento sustentvel inteligente das cidades/regies, porque
alicerado no valor das novas tecnologias de informao e comunicao que evidencia, no
sentido de Landry (2009:7), o valor agregado gerado pelas ideias que se transformam
em inovaes, invenes e direitos autorais. Com o intuito de gerar um propsito de
desenvolvimento social, econmico e cultural, que acabou a no deixar indiferentes pases
e cidades, na medida em que procuravam respostas capazes de interagir com o futuro e
libertar o passado. Como sabemos, atualmente as cidades assumem um papel relevante
no desenvolvimento sustentvel inteligente das comunidades, a no permitir continuar
indiferentes ao the urban world, caraterizado pelo novo paradigma civilizacional, sociedade
da informao/inteligente, onde as tendncias demogrficas apontam que a populao
urbana, em 2015, ser em percentagem elevada, por exemplo, ser de 79% nos pases da
OCDE e de 47,8% no Mundo (dados baseados em definies nacionais, referem-se a mdias
de projees, RDH, 2004). As cidades desenvolvem-se num contexto civilizacional que
procura responder a diferentes grupos:
As pessoas educao/formao ao longo da vida coeso social; emprego/desemprego;
sade; cultura /lazer; incluso social; etc.
As atividades econmicas setores tradicionais; setores competitivos; etc.
As instituies dinmicas territoriais; servios; etc.
O territrio organizao, acessibilidades, qualidade de espaos verdes; sustentabilidade
inteligente, etc.
Perante o processo de globalizao e da mass society, as TIC permitem que os recursos

culturais, identidade e memria coletiva local/regional, possam ser preservados, divulgados
e desenvolvidos, se explorados e mediados por tecnologias adequadas e flexveis. Capazes de
permitirem a sua expanso/explorao, para responderem, qualitativa e eficientemente, s
necessidades socioculturais e econmicas dos usurios, nas respetivas localidades/regies.
Esta perspetiva atribui investigao o know-how de promover a memria cultural/hist-
rica erudita e gerar novos recursos/novos atrativos culturais e educativos, proporcionando
interfaces entre o passado, o presente e o futuro. A propor contribuir para estruturar e con-
substanciar o interface entre o local e global, permitindo o destaque da marca de identidade
local, distinguindo os grupos e os locais especficos, sem deixar de gerar a possibilidade de
partilha de experincias integradas numa agenda global, com a visualizao e explorao
de experincias comuns, de forma atrativa, criativa e com baixo custo.
Outro princpio em que assenta este interesse poder contribuir para responder ao
estratgica estabelecida pela Poltica Cultural da Comunidade Europeia, enquanto proposta
de desenvolvimento das cidades/comunidades. Assume a cultura como fator da sua regene-
rao social e econmica, a possibilitar valorizar as diretivas emanadas da Conveno sobre
a Proteo e Promoo da Diversidade das Expresses Culturais, aprovada na Conferncia
Geral das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, decorrida em Paris, em 2005,
que considera a diversidade cultural como estruturante das capacidades e valores humanos,
assumindo-se motor essencial no desenvolvimento sustentvel das comunidades.
Os estudos no mbito da investigao na educao das cidades inteligentes, em particular
em Portugal, comea a iniciar os primeiros passos, tornando relevante mape-la e prop-la
integrada num plano estratgico de investigao naquele mbito, para poder compreender
como ela se desenvolve e pode contribuir para configurar a sustentabilidade social e qual o
impacto na qualidade de vida e na influncia das aprendizagens e do ensino.
Os mtodos e abordagens cientficas que se projeta adotar no mbito dos estudos a serem
protagonizados em torno da educao das cidades, perspetivam-se enquadrados, de forma
essencial, por uma abordagem qualitativa, alicerada em pressupostos de investigao-aco
colaborativa (Grundy, 1998; Stake, 2017; Delamont, 2012; Morgado, 2013), perfilada por uma
viso holstica, crtica e construtivista (Coll,1995; Coll & Monereo, 2010). Orientada para
dar visibilidade s pessoas, valorizando-as, estrutura-se em quatro dimenses essenciais:
1) educao; 2) emoo; 3) avaliao; 4) envolvimento corresponsabilizado.
No que respeita aos mtodos, adota tecnologias de ponta e metodologias de participao
colaborativa, sujeitas co-criao, criatividade e inovao social. Assumindo-os como vetor
principal do Ecossistema Educacional, que permitir transformar a cidade de hoje numa
Sustainable Smart City de Amanh: a) prxis (Grundy, 1998) como construo de sentido do
conhecimento sustentvel situao, reflexo, conceo e projeo, interveno, monito-
rizao (Stake, 2006); b) coeso espao comunicacional transformacional (Beaudichon,
2001) regra do jogo: dilogo; c) tica e moral (Alberoni & Veca, 1996) converter os mtodos
em tica e compromisso moral, corresponsabilidade, leva cultura s pessoas e cria condies
para que as pessoas possam participar e expressar a sua prpria cultura (Ander-Egg, 2011),
atitude inclusiva.
Consideraes finais
A educao da cidade inteligente transporta uma evoluo da educao das cidades de
hoje para a educao das cidades de amanh como um conceito de sustentabilidade social.
A possibilitar que a educao e a cidade transitem de um espao passivo e fechado para um

espao aberto de participao autntica, a atribuir um novo tempo e lugar ao currculo. Pacheco
(2014, pp.59-60) refere que o tempo curricular atribui outro entendimento s polticas e ao
desenvolvimento curricular, conforme refere:
() numa perspetiva de poltica como espao da tomada de deciso, pois a poltica poder,
no se pode aceitar que o governo seja responsvel por tudo o que a educao, mais ainda
quando se reconhece a grande distncia que existe entre o que decidido em termos normativos
e o que realmente funciona ao nvel das prticas curriculares, e quando se sabe que existe uma
gramtica do ensino/da escola que altera as reformas.
Neste cenrio, perspetiva-se que a educao e a cidade de amanh se efetivem tempo

e espao pblico, co-criado com as pessoas, instigando proatividade, pelo interesse que
alcana a educao aberta, a educao de excelncia. Deste modo, entendemos tratar-se de
uma abordagem epistemolgica a solicitar um olhar mais atento por parte dos estudos curri-
culares, uma vez que entendemos integrar-se numa prxis (interesse cognitivo e emocional
emancipador) que se desenvolve num mundo em interao continuada, como aquele que
constitui o ambiente cultural e social. Como refere Grundy (1998, p.161)), ao aplicarmos o
princpio da praxis ao currculo, a aprendizagem reconhecida como um ato social. Coloca
a ideia de aprendizagem individual aberta ao escrutnio crtico, considerando o ensino e a
aprendizagem como relao dialgica e no autoritria. A educao da cidade inteligente
um ambiente construdo, onde os estudantes/cidados atuam como participantes ativos,
comprometidos com a reflexo sobre o conhecimento e o meio/ambiente onde atuam, capaz
de construir o significado social das coisas, portanto, capaz de construir um significado que
no absoluto. Este um contexto para investigar o currculo em benefcio da fertilizao do
conhecimento que emerge e se difunde atravs das novas ecologias para aprender e ensinar
(Coll & Monereo, 2010).
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Antnio Carlos R. Amorim1
Resumo: Quando a palavra escrita convidou as imagens para a acompanharem nos deslizamentos
de significados para/sobre/com o currculo? Essa questo congrega sentidos propulsores de
um movimento de ruptura e de atravessamentos potentes da produo cientfica e sensvel do
campo de estudos curriculares. Neste texto, busca-se focar e compreender aproximaes entre
currculo e as teorizaes de Gilles Deleuze por transversais das imagens, particularmente com
a intercesso de trs produes cinematogrficas contemporneas (de Brasil, frica e Portugal)
em que se salientam dois aspectos: a imerso em experincias diferenciais de cada pas e as
possibilidades de pensarmos as produes audiovisuais fora dos binmios: palavra e imagem;
significado e sentido. Propondo aproximaes entre os conceitos de territrio e de plano de
imanncia para fraturar e fazer proliferar o pensamento curricular, movimentam-se transies
pelo paradoxo das diferenas e das disjunes entre o enuncivel e o visvel.
Palavras-chave: currculo; filosofia da diferena; imagens.
Esboos
As relaes entre identidade e subjetivao continuam sendo uma das perfuraes
necessrias ao campo dos estudos curriculares, mesmo que seja para prosseguir na para-
doxal correlao sujeitos-identidades-diferenas, posto que ainda signifiquem resistir s
narrativas da centralidade essencial nos conhecimentos para teorizar e tornar poltico e
crtico esse campo.
Em outro texto (Amorim, 2012), quando pensei conexes entre as contribuies da filosofia
de Gilles Deleuze e o campo do currculo, apresento o currculo como elemento imvel, marcado
pela coincidncia do sujeito e do objeto numa qualidade pura, absorvendo um movimento
de nomeao, ao invs de refleti-lo. As tantas nomeaes que marcam as discusses sobre
teorias curriculares referem-se sua qualidade como estado vivido. Entretanto, as tendncias
que estudiosos do campo nos apresentam sugerem fortemente que o currculo se apresente
em si como uma percepo, e como uma percepo completa, imediata, difusa (Deleuze,
2009, p.104). Ou seja, continua importando a relao entre unidade e multiplicidade no
pensamento curricular, sendo necessrio politicamente que reiteremos que a proposio
de que qualquer unificao ou totalizao do pensamento seja apresentada como sendo um
fragmento no meio de tantos outros, como se passssemos uma vassoura espalhando-os.
Minhas apostas so muito mais em transies que criariam o meio para o currculo
subjetivar-se, produzindo a interiorizao do fora e o encontrar o outro dentro de si prprio,
lembrando-nos de que dobra e interior so elementos constitutivos das multiplicidades. So
atos de territorializar, acontecimentos pelos quais as coisas se tornam outras continuadamente.
Territorializar , em certa medida, passar por processos e linhas. As linhas so apenas
abstraes antes de sua atualizao material, no substrato em que emergem. A partir desse
1 Universidade Estadual de Campinas, So Paulo, Brasil. Bolsista PQ 1C do CNPq. Email: acamorim@unicamp.

br
momento, elas escapam de sua natureza ideal e transformam-se em um corpo impuro com
uma forte variabilidade (Leal, 2011, p.604). propulsor pensar que as linhas e os traos
so algo fundado na variabilidade corprea e na sua visibilidade narrativa e/ou imagtica.
Embora um territrio estabelea conexes a partir de reas da representao, do sujeito,
do conceito e do ser, distinto de uma imagem fixa, da significao ou da subjetividade.
Neste captulo2, a imagem ser considerada uma das possibilidades de o objeto se sujeitar,
criando outras tramas de fluidez e variaes para o pensamento curricular. Apostando
especialmente na disjuno entre territrio e identidade, consideraremos que o currculo,
tal qual o objeto mundo ou qualquer objeto que seja capturado e transformado em imagem,
poder se subjetivar. diferena do visual, que remete a figura a si mesma, a imagem cria
remisses a uma outra coisa, trabalhando significados de alteridade que supem a relao
entre todo e partes, as expectativas de preenchimento e as relaes entre visibilidade e os
seus significados. Criando intercesses com produes cinematogrficas, a escrita deste
captulo apontar para o pensamento curricular a tenso que, no estudo das imagens, Jacques
Rancire (2012) sintetiza como um jogo de lugares entre semelhana e dessemelhana.
A questo que vem superfcie e estende-se para ambos os campos de estudo imagem
e currculo a seguinte: seria mesmo de uma realidade capturvel e unvoca que eles
falariam? Currculo e imagem ganham intensidades diferenciais medida que no tm
mais a funo de referir-se apenas palavra ou ao conhecimento. Portanto, a subjetivao
que a imagem faz ao currculo indica-lhe, em termos discursivos, tanto sua vinculao aos
signos e s marcas, quanto incapacidade de transferir adequadamente as significaes. Nos
atravessamentos com o conceito de territrio, as funes-imagens, as funes-currculos
trabalham intensivamente busca dos deslocamentos. Sem mediao, o currculo (qualidade
dada pela coincidncia entre objeto e sujeito) subjetiva-se por imagens que interpretam,
circulam e falam delas mesmas.
Ora, para seguir delineando esse territrio, interessa-me continuar pensando e criando
um plano de inveno e de criao com o currculo. Embora a ideia de territrio tambm
esteja associada a limite de naes, configurao de Estado e a fronteiras de guerra, que
so, inclusive, outras discusses que o Deleuze tambm faz com Flix Guattari em Mil
Plats Capitalismo e Esquizofrenia, as dimenses que diferem e deferem a violncia ao
pensamento que me captura aproximam-se de Message (2012): mais do que significar um
lugar sedentrio mantendo limites firmes contra uma ameaa externa, o territrio em si
um lugar malevel de passagem; como um agenciamento, o territrio existe no estado de
processo por onde continuamente se passa a outra coisa. Porm, mantm sua organizao
interna; o territrio refere-se a um centro mvel e deslocado que localizvel com um
ponto especfico no espao e no tempo; ao invs disso, esse centro (melhor dizendo, vetor
porque ele pode residir fora do agenciamento) expressa um conceito experimental que no
tem sujeito ou objeto fixo.
Imagem-1
Cerro Negro o nome do curta-metragem de Joo Salaviza, jovem diretor do cinema
portugus, lanado em 2011. A sinopse do filme essa: Anajara regressa do trabalho ao
amanhecer. Hoje no poder deixar Iuri na escola. A setenta quilmetros de casa, Allison
espera pela mulher e o filho. Hoje dia de visita na priso de Santarm. Desde a primeira
2 Referente ao Projeto Intervalar o currculo: potncias das audiovisualidades (Processo CNPq n:484908/2013-8).
vez que assisti a este filme, a cor azul que permeia e preenche todo o filme o que me prende
a ateno s imagens. Uma passagem, uma janela, um azul que no se revela... em toda sua
potncia. A estudante Andrea R. Martins Corra, em curso regular do PPGE/Unicamp, escreve
tambm sobre esse azul em seu trabalho final de disciplina da qual fui um dos professores
responsveis. Nas palavras dela um tal azul no assim solitrio, acompanhado por sua vez de
vermelhos rosas cinzas beges marrons verdes... intensidades a nos provocar mergulhos pelo
desconhecido, em sensaes no experimentadas. Este azul que perpassa todo o filme, que
se repete indefinidamente, que se revela em vrios matizes quase como um personagem:
o personagem protagonista que se encarna em todos os outros personagens de Cerro Negro
Iuri, Anajara, Allison, prisioneiros, policiais, casa, presdio. O azul o testemunho de
onde a imagem provm, a semelhana originria, o que permitiria seguirmos a narrativa
do filme em uma transio por entre o visvel, o dizvel e o no-presente. um azul, em
certa medida, que requer a imagem-nua, aquela a que Rancire (2012) atribui a excluso da
dessemelhana e a associao ao testemunho de um acontecimento.
As tonalidades em azul de Cerro Negro operam como vetores de territorializao, forando
a imagem a experimentar-se (ou seja, subjetivar-se) fora do agenciamento sujeito-objeto.
Para tanto, o azul trabalha a imagem como passagem e deslocamento; no por acaso a priso
necessria para que compreendamos o territrio em seus pontos de fixidez e mobilidade,
sendo essa a organizao interna, o contexto de a imagem emergir. A heterogeneidade da
composio desses territrios azulados adensam-se em figuras coloridas dos desenhos de
Iuri que esto dispostos organizadamente em um quadro de avisos ao lado da cama onde
Allison dorme e nas imagens fora de sintonia de uma TV preto e branco cujos chuviscos
cinzas e as sombras de contornos de figuras sobrepem-se dupla tela cinema-televiso.
instigante pensar que o jogo de cores, em Cerro Negro, d ao territrio suas qualidades de
passagem e maleabilidade. No se trata de liberdade ou de fuga.
Cerro Negro so contnuas passagens entre um estado de coisas a outro. Gira no entorno
do retorno azul ao chuvisco cinza, desdobrando-se nas cores do giz de cera que colorem as
figuras em uma folha de papel, que o centro mvel e deslocado de um territrio do eterno.
Imagem-I
Linha de Passe o nome do longa metragem de Walter Salles e Daniela Thomas, brasileiros,
levado a pblico no festival de Cannes em 2008. Foi um grande sucesso da crtica e do pblico
presente no festival. A sinopse do filme essa: So Paulo. Reginaldo (Kaique de Jesus Santos)
um jovem que procura seu pai obsessivamente. Dario (Vincius de Oliveira) sonha em se
tornar jogador de futebol, mas, aos 18 anos, v a idia cada vez mais distante. Dinho (Jos
Geraldo Rodrigues) dedica-se religio. Dnis (Joo Baldasserini) enfrenta dificuldades em
se manter, sendo tambm pai involuntrio de um menino. Os quatro so irmos, tendo sido
criados por Cleuza (Sandra Corveloni), sua me, que trabalha como empregada domstica e
est mais uma vez grvida, de pai desconhecido. Eles precisam lidar com as transformaes
religiosas pelas quais o Brasil passa, assim como a insero no meio do futebol e a ausncia
de uma figura paterna.
Assisti a este filme a partir de um convite para escrever um texto sobre a famlia no
cinema, dentro de uma coleo de livros cuja inspirao trazer contribuies do campo
da sociologia e dos estudos audiovisuais para a discusso de temticas emergentes e diver-
gentes da contemporaneidade. No consegui escrever o texto, pois desde o incio e, assim
continua, as imagens do filme que me capturaram so as das linhas que caminham entre os
personagens, no me permitindo visualiz-los com qualquer nucleao, tal como famlia,

por exemplo. As linhas, em um contexto de fico com inveja da realidade e em processos
de produo cinematogrfica sem interferir no fluxo da cidade, dizeres de Daniela Thomas
sobre as qualidades intensivas do filme, desenham um territrio cujo movimento de um
personagem ecoa em outro personagem. So as linhas da fiao eltrica que recorta a cidade;
so as linhas no gramado do campo de futebol; so as linhas entrevistas em estacionamentos;
so as linhas que suspendem o esquecimento que a violncia urbana proporciona.
O eco, ou a passagem de uma qualidade a outra, de uma natureza a outra, o que a estu-
dante Maria Emanuela Esteves dos Santos, quando escreveu sobre este filme em trabalho de
final de curso de disciplina do PPGE/Unicamp, lanou como provocao: Mas Linha de Passe
no se reduz s linhas molares. Logo, a me rompe com a linha molar da domstica, me
solteira; o jogador de futebol com a do garoto pobre em busca da fama e da ascenso social;
o motoboy com a do criminoso; o protestante com a do religioso fugindo da sua realidade;
e a criana com a do carente, beirando a delinquncia.
As linhas engendram territrios de liberdade, pelas imagens. Se as linhas so linhas de
liberdade este territrio tende a ser um territrio molecular. As linhas moleculares so linhas
de liberdade, enquanto as linhas molares tenderiam a serem mais prximas s identidades;
j as linhas moleculares mais prximas s diferenas, do ponto de vista de constituio de
subjetividades, o que vai me interessar como companhia neste captulo, haja vista que
est ligada possibilidade de as imagens serem uma das faces da conscincia.
A relao entre imagem e face da conscincia ou seja, a imagem individuando-se em um
brasileiro instvel e flutuante ocorre pela organizao interna de um territrio reverberado
por notas musicais, cuja suspenso em claro e escuro, entre dentro e fora, e entre vida e
acontecimento, do um ritmo s imagens que possibilitaria no apenas conferir visibilidade
transformao de seus personagens dentro ou entre os agenciamentos que vivenciaram,
mas especialmente, como tambm levaram a transies abruptas e irreversveis.
I-1, Imagem
Nouba, curta-metragem de Katia Kameli, cuja produo binacional Nigria/Frana.
2000. Uma festa de casamento em um pas africano de que participam apenas mulheres
compe-se em desconexes com msica eletrnica ocidental. O territrio deriva de um
agenciamento composto por partes quaisquer que interagem umas com as outras para
produzir um determinado efeito.
Imagens informes aquelas que no tm ainda forma e que tambm podem sofrer uma
srie de transformaes e metamorfoses, a partir de aes que acontecem internamente ao
territrio ou nesse plano que se constitui de contato com o caos. A correspondncia do caos
como um informe bastante interessante pra associar com pensamento sem imagem, mas
no qual a imagem seja importante. Imagens para pensar o informe, pensar o impensado,
pensar o que ainda no foi significado, pensar aquilo que vem de uma fora brutal e violenta
da desorganizao das partculas. Que isso mesmo: como que se tem um mundo que um
mundo que ainda no tomou uma forma visvel e a est o caos. Imagens de um casamento,
detalhes das faces das mulheres, arranjos mixados dos adereos das roupas, do comportamento
circunscrito a pontos internos ao territrio da representao das mulheres rabes-ocidentais.
Uma rea de contato e de contgio entre o ordinrio e o singular. A imagem experimenta o
encontro ordinrio mulher com a singularidade devir mulher.
Neste filme, de uma forma evocativa a imagem vem habitar o sujeito amnsico (PINAR,
2007), em um tipo de esquizoanlise. O jogo entre visvel e dizvel na/pelas imagens ocorre
a partir da ideia da suspenso do sujeito e de sua imaterialidade ele uma linha e est em
movimento. A suspenso do sujeito a experimentao entre imagens e sons que modula
a multiplicidade.
Transies, Intransitivas
A marca da coisa, a identidade nua de sua alteridade no lugar de sua imitao, a materialidade
sem frase, insensata, do visvel no lugar das figuras de discurso, isso que se reivindica na
celebrao contempornea da imagem ou em sua evocao nostlgica: uma transcendncia
imanente, uma essncia gloriosa da imagem garantida pelo modo mesmo de sua produo
material. (Rancire, 2012. p.18)
No se trata de la desaparicin de los mecanismos disciplinadores, sino de la contundencia de

una nueva forma de regulacin ms prxima a la modulacin que al molde. Probablemente si la
historia de Pinocho se escribiera hoy, el modo de aplastamiento de las energas vitales radicara
convertirlo en arquetipo de identificacin meditica. (Duschatzky; Farrn; Aguirre, 2010. p.69)
Quando busco pensar com as teorias do currculo, h sempre a interprelao de alguns

conceitos. Os extratos acima trabalham a atualizao de um desses conceitos: o plano da
transcendncia e sua intrnseca vinculao com o universal.
O plano um conceito, para Gilles Deleuze, que est relacionado com a inveno e
com a criao. preciso criar um plano em que as linhas territorializantes possam ser
desenhadas. Mas, no semelhana-dessemelhana de podermos alcanar uma imagem
transcendente e fruto de uma ressurreio das experincias de sujeito, tal como os textos
de Rancire e Duschatzky el all fazem-nos refletir. A noo de eternidade que disparada
frente-ao encontro do campo de estudos curriculares seria outra: o que interessa pensar
como participamos de processos que so processos eternos. No se ater eternidade como
algo que se v alcanar, mas compreender a vida como um processo eterno (Spinks 2010).
Nossa participao nesse processo eterno o que importa para Deleuze associar a imanncia
com a eternidade: desviando-se da possibilidade de a eternidade ser alcanada, mas de a
eternidade estar intrinsecamente em ns. uma experincia do eterno, que contnuo, que
as imagens desejam subjetivar, em tipos de efetuaes que s imagens cabem to bem, tais
como a lgica da representao: identidade, analogia, oposio e semelhana. Chegamos
condio paradoxal de que a vida e o eterno que tem na vida so processos sempre repetidos
e imaginveis.
A ideia do eterno retorno, desse retorno dos processos que so eternos, a partir dos estudos
de Deleuze, vai fazer certos deslocamentos na lgica da representao. A repetio do retorno
sempre diferenciada e gera o diferenciante; ou seja, considerando que a vida o eterno,
que ns revivemos, que ns repetimos s que ns no repetimos de uma maneira igual,
entre ns mas de toda maneira, ns repetimos coisas semelhantes, to semelhantes que a
gente pode dizer que ns somos vivos. O eterno como uma identidade do vivo uma operao
sensvel que os filmes referenciados fazem; s que viver esse eterno que identifica o vivo
sempre diferenciante. com esse conceito do eterno, do eterno retorno, com que Deleuze
vai pensar a imanncia na relao com o tempo, com esse eterno que sempre retorna, que as
tenses entre identidade e diferena se apresentam. No eterno retorno, a diferena retorna

para transformar as identidades ou para transformar o mesmo.
Diferentemente de se pensar que o que est vindo para ser transformado so as diferenas,
como se houvesse vrias diferenas, que repetem para ganhar uma nova identidade. O que
tem que ser mudado o mesmo, a ideia da unidade. A ideia da universalidade, essa
que precisa ser mudada e a imanncia a possibilidade de a universalidade ganhar a sua
diferenciao. Porque as diferenas vo retornar a cada vida eterna que vivida para mudar
aquele mesmo eterno com que todos ns nos identificaramos. Esta a proposta da ideia
do eterno retorno. por isso que Deleuze sempre insiste que apenas a diferena retorna
e no o mesmo. Embora o eterno retorno seja o eterno, daquilo que a gente vive, mas
sempre um retorno diferenciado, no o retorno do mesmo, seno seria o retorno da ideia
iluminada ou da conscincia crtica.
Se a diferena que retorna, o que seria tal diferena nas imagens que no seja a lgica
da representao, da re-cognio? aquilo que est tentando ser negado. A negao que
poderia ser considerada o que h nas imagens que no atinge um grau hierrquico ou o que
precisaria ser superado. A negao aquilo que precisa ser superado, precisa ser transformado,
precisa passar por algum outro tipo de sntese. exatamente a negao que faz o papel da
diferena que produz diferena. Ento, a negao fundamental. Ela no pode ser igualada
ou no se pode destituir a fora da negao, que uma fora de desencontro, de desconexo,
de desencaixe, de desarmonia. Para a diferena emergir, afirmar-se, no seria preciso ficar
superando e lutando contra a negao; preciso se libertar da negao. A diferena precisa
criar algum tipo de condio de emergncia que seja de libertar e se liberar da negao. A
negao, algo constituinte do plano de imanncia , pelas heterogeneidades que proporciona,
fundamental para que a diferena seja liberada.
Territrios dentro do Caos

Para Jos Gil (2008), Deleuze conceitua plano de imanncia como aquele que lidar com
a afirmao diferencial do negativo. Da negao virtual. O virtual o que permite com que
se trabalhe a existncia do atual; e essa condio potente para pensarmos as imagens:
elas contm o atual como o que aconteceu, se materializou e que podem ser trabalhadas
dentro de uma lgica do narrvel e do visvel. Do sujeito e do objeto. Da identificao e da
significao, e, simultaneamente, da abertura multiplicidade. O virtual o conceito que
vai tambm pegar o tempo e dizer que o atual no a sntese do tempo passado. H uma
terceira sntese, que aquilo que no sabemos, no conseguimos perceber que aconteceu
(um azul, uma ritmao musical, a experimentao amnsica do sujeito), mas que guarda
potencialmente todos os acontecimentos. Jos Gil (2008), no texto intercessor da nossa
conversao, apresenta uma questo problemtica para a filosofia de Gilles Deleuze, qual
seja se o autor no est propondo que o virtual seja uma nova transcendncia. Tamanha a
aposta no virtual, como esta possibilidade de sntese negativa, uma sntese disjuntiva, uma
sntese que no nos leva unidade, no ser uma nova transcendncia? O virtual o que ? O
que seriam, ento, as virtualidades? Nada que pr-exista. Nada que seja j dado no mundo
inteligvel ou em latncia. Nada que constitua um modelo do que se atualiza no estado de
coisas ou no vivido.
Por que o virtual seria o negativo da diferena? Porque ele vai prescindir do atual para
consider-lo uma possibilidade de emergncia do tempo e trabalhar exatamente com a
negao do que seja esse atual. Nada que seja inteligvel, pr-inteligvel, pr-significado,
modelo de interpretao ou algo que j exista e que quando vier o corpo, por exemplo, uma
ideia, um conceito novo, ele atualize esse corpo. As virtualidades so as possibilidades de
considerar que, embora o atual perceptvel seja aquele significado, pelo virtual que se liberta
o prprio atual desse significado, dizendo que a atualizao no uma pr-significao, um
recognio ou uma interpretao. Aproximam-se, assim, os conceitos de territrio e virtual
pelo carter eterno da vida que a diferena encarna e subtrai do vivo a condio insuportvel
da identidade, uma ferida que as imagens dos trs filmes a que me referi anteriormente
geralmente viriam incorporar: a violncia, o sexismo, a privao da liberdade.
Ao tomarem corpo, essas imagens diferem, em um plano de imanncia nos quais h trocas
constantes entre atual e virtual. O que fui, que se confunde com o que sou, num ponto de
coalescncia e indiscernibilidade, entra na imanncia absoluta de uma vida como plano
de tempo infinitamente divisvel e fluxo de tempo ininterrupto. A, a vida do indivduo
d lugar a uma vida impessoal, e no entanto singular, que segrega um puro acontecimento
liberto da vida interior e exterior, quer dizer da subjectividade e da objectividade do que
aconteceu (Gil, 2008. p.255).
Um plano onde se depara e fica-se face a face com o caos. Essa outra ideia potente do
texto de Jos Gil vai-nos dizer das individuaes, vai-nos dizer das singularidades o que
seriam essas singularidades que ainda no se efetuaram num corpo que pode chamar de
homem, de mulher ou de animal. Todo esse processo um processo que s tem sentido ser
pensado se considerarmos a realidade como multiplicidade e que o caos seja a base de
extrao e atualizao dessas multiplicidades. Retomando: um plano um lugar onde se
depara e fica-se frente a frente com o caos. H duas opes: ou se defende contra o caos ou
criamos algo com ele.
De fato h duas formas de se criar um plano, que esta situao de ficarmos frente a frente
com o caos. Primeiramente, a partir de pontos que levam em considerao a ferocidade do caos:
o caos feroz; o caos destruidor; o caos algo contra o qual ns precisamos nos defender,
construindo muros de defesa com relao ao caos. Precisaramos nos manter ntegros com
relao ao caos. A sobrevivncia de vrias imagens dos filmes a que fiz referncia neste
captulo criam territrios de passagem nessa correlao interna com o caos.
Sendo um encontro com o caos, e se possvel ver as imagens e entender alguns de seus
significados, entendemos suas operaes entre o dizvel e visvel, a imerso no caos que
tais imagens fazem constituem-nas em um plano, que um plano possvel de convivncia
com o caos. Essa convivncia pode ser de evitarem se contaminar muito com o caos, de no
quererem se aventurar nele. Entretanto, muito embora queiram se defender desse caos, as
imagens dos referidos filmes no insistem nos dois planos mais comuns de sobrevivncia
nessas condies: um que bastante comum, contra o qual a filosofia muito combativa,
que o plano da opinio. A defesa anterior a tomar contato com esse caos. Ento esse o
mundo da opinio. O outro plano disparar linhas que construam um plano que seja alm
do caos. Que seja uma proposta de soluo para o caos, de harmonizao do caos ou de sua
interrupo. A esta constituio de linhas, alm do caos, disparadas alm do caos e que so
constituies de defesa contra o caos, Deleuze chama da transcendncia. Ento a transcen-
dncia essa que no nega o caos. At porque todo o plano se d frente ao caos, porque o caos
multiplicidade e realidade. E como que se constri um plano que nos faz defendermo-nos
do caos, disparando linhas que ultrapassem esse caos? Ento, que transcendam esse caos.
Outra possibilidade importante para discutir com o campo dos estudos de currculo, por
inspirao nos estudos das imagens, a criao de linhas lembremos que todo plano
constitudo de linhas que tm significado em si mesmas. Que no vo estar nem antes,
nem depois do caos. Elas so lanadas numa conexo com o caos. Ento, elas so criadas e
significadas em si mesmas. Aquelas que se deparam com o caos, ficam frente a frente com
ele ganhando suas intensidades, velocidades e deformaes. Esta uma outra possibilidade
de se construrem planos com o caos numa correlao com o tempo ainico. A imagem a
atualizao do caos, um sujeito que pensa no s ganhando as intensidades, deformaes e
velocidades do caos, mas, tambm, constituindo nela/para ela algumas visibilidades desse
movimento. Jos Gil, no seu texto, afirma que entre o que a novidade do pensamento, a
sua singularidade, e o ordinrio do pensamento3 h algumas reas em que no se consegue
definir se aquele ponto ordinrio ou se ele singular.
As imagens dos trs filmes que transversalizam este captulo sobre territrio e currculo
trabalham individualizando-se exatamente nessas reas, que o autor nomeia indiscernveis;
ou seja, nas quais o formato pode ser qualquer um: como uma massa de modelar pode ser
quadrado, pode ser um tringulo, pode ser um retngulo, ser um crculo vazado e, aps, o
material, a substncia retorna a um formato original. O indiscernvel entre o ordinrio,
o que pr-conhecido o significado, e o novo. Este o momento de expresso da resposta
ao problema, ou seja, do pensamento. A resposta ao problema ela no est grudada ao
ponto ordinrio. A singularidade da resposta ao problema no a sua nova qualidade ao
j conhecido, mas a criao de uma zona entre o j conhecido e o novo que no os difere.
Pode tanto voltar para o que o j conhecido, quanto para o novo.
O territrio como resposta ao problema de as imagens subjetivarem os objetos e a sensaes
do mundo requer o pensamento que emirja do caos. Indo em direo a viver/a partir para o
deserto. A transio, enfim, passa, novamente, pelas figuras do sujeito, essa notvel criao
que o campo da pesquisa em Educao mantm em sobrevivncia.
Tudo gigante sob as dobras vagueadas...Todo o oco do ser, o devir-oco-do ser, que aspira no
substncia, contudo errncia, transitividade, ao ser-em-devir como o tubo que me trespassa
e me empurra para as dobras variadas, travessia do caos a trespassar (Lins, 2012. p.138)
As linhas desejantes ensaiam o caminhar na direo ao agente, quele que age e, em alguns
momentos, no se deixa agir. Um tipo de autonomia que seja em relao linha nmade
(abstrata, virtual e infinita), e com suas intensidades caoticamente compor currculos que no
recorram a cdigos e expresses, mas que territorializem por linhas curvas, em suspenso,
transies das dobras e dos acasos.
Referncias
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3 So os pontos da novidade e os pontos ordinrios que vo se constituir em linhas tendendo ao infinito e vo

construir um plano, que o plano de relao com o caos.
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Jesus Maria Sousa1
Resumo: Partindo do princpio de que o currculo corporifica a cultura, enquanto legado socio
-histrico acumulado, merecedor de ser transmitido s novas geraes, comea-se por recuar
emergncia do sentido de identidade, como ncleo interior inato e imutvel, para se chegar
construo da identidade cultural na interao com o outro.
O papel da escola e do currculo (expresso, mas tambm, e essencialmente oculto) analisado
do ponto de vista da insero do aprendiz na hierarquia social, a partir da sua identificao ou
distanciao dos modelos culturais determinados pelas elites socioeconmicas, emoldurados
por valores nacionais, no contexto das sociedades modernas.
Passando ao momento presente, ento abordada a identidade do sujeito fragmentado, dividido
entre foras antagnicas que o puxam em direes opostas, alertando igualmente para outros
elementos mais subtis de diferenciao identitria que o currculo no contempla, enquanto
contedos culturais de vozes secularmente silenciadas.
Palavras-chave: currculo; identidade cultural; vozes silenciadas.
1. Introduo
Se entendermos que a educao institucionalizada visa a apropriao, por parte do
aprendiz, de todo um conjunto de conhecimentos, valores, habilidades, costumes e tradi-
es, resultante da compreenso humana do que natural e sua (re)construo, ao longo do
desenvolvimento socio-histrico de uma determinada sociedade, teremos de reconhecer que
o currculo o artefacto atravs do qual ela procura satisfazer este desiderato. A questo da
cultura (ou culturas) , por isso, basilar quando se aborda o currculo, pois constitui aquilo
que consideramos ser a sua parte substantiva, o que lhe d corpo e forma.
Sem pretender enveredar pela discusso da dicotomia entre cultura e natureza2, mais
claramente indiciada noutras lnguas do que em portugus (repare-se na grafia terminal
de culture/nature, em ingls, culture/ nature, em francs, ou Kultur/Natur, em
alemo), no ser despiciendo, no entanto, relembrar a metfora utilizada por Leach (1989)
para ilustrar a cultura como a roupagem habilmente confecionada para cobrir o corpo nu
do homem natural. Esta imagem d bem a ideia de que o ser humano no se tem limitado
a contemplar e a aceitar passivamente o mundo natural que o rodeia, mas, antes, procura
modific-lo, nele intervindo, quer atravs da criao de objetos fsicos para responder s
suas necessidades (muitas vezes amplificando as suas caractersticas pessoais naturais), quer
atravs de objetos imateriais como a linguagem, criada na interao social (codificando o
pensamento e os sentimentos), os comportamentos, as crenas e as manifestaes artsticas.
1 Universidade da Madeira, Portugal.Email: angi@uma.pt

2 No iremos aqui entrar no terceiro nvel que diz respeito ao sobrenatural.
No que respeita linguagem, no estamos a contemplar, como bvio, o nvel das estruturas
profundas onde, segundo Chomsky (na primeira verso do seu livro Estruturas Sintticas,
em 1957), so semelhantes as gramticas de todas as lnguas humanas, sendo portanto uma
caracterstica do homem natural. Referimo-nos aprendizagem das lnguas, ao nvel das
estruturas de superfcie, tal como so faladas e escritas, isto , vividas pelos falantes,
inclusive nas suas variaes lingusticas.
So esses bens culturais, resultantes da participao humana na natureza, que levaram
a que, em meados do sculo XIX, o conceito de cultura comeasse a ser associado ideia
de civilizao, no sentido de que uma pessoa culta no natural, selvagem ou mesmo
brbara. Em suma, uma pessoa culta seria uma pessoa civilizada.
Ora, a escola assumiu como sua misso a passagem, atravs do currculo, desse repositrio
cultural acumulado, entendendo-o como essencial para a insero ativa de cidados cultos
na sociedade. O currculo e a cultura esto, assim, inextricavelmente ligados. Estando assente
que o currculo corporifica a cultura, por esta lhe dar substncia e configurao, legtimo
ento que os estudos curriculares questionem sobre o tipo de cultura que veiculado pelo
currculo, dada a impossibilidade fsica de cobrir tudo o que a humanidade construiu at
data. Deste modo, sendo necessrio fazer uma opo, pela seleo de algo (em detrimento
do restante), nosso desejo refletir sobre as implicaes dessa deciso do currculo na
formao da identidade cultural do aprendiz.
2. A conscincia de si e a relao com o outro

Stuart Hall (2006), ao dissecar a identidade cultural na ps-modernidade, ajuda-nos
a refletir sobre a evoluo deste conceito, quando, recuando identidade do sujeito do
Iluminismo, diz o seguinte:
O sujeito do Iluminismo estava baseado numa conceo da pessoa humana como um indivduo
totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razo, de conscincia e de ao, cujo
centro consistia num ncleo interior, que emergia pela primeira vez quando o sujeito nascia
e com ele se desenvolvia, ainda que permanecendo essencialmente o mesmo contnuo ou
idntico a ele ao longo da existncia do indivduo. O centro essencial do eu era a identidade
de uma pessoa. [] essa era uma conceo muito individualista do sujeito e de sua identidade
(na verdade, a identidade dele: j que o sujeito do Iluminismo era usualmente descrito como
masculino) (pp.10-11).
Na senda do humanismo renascentista que vinha colocando o Homem, ao invs de Deus,

no centro do universo, o abalo cartesiano (Ren Descartes, 1596-1650) provocado pelo Cogito,
ergo sum marcou o incio da grande tomada de conscincia de si, como algum que ousa,
atravs da razo e da cincia, colocar em questo verdades anteriormente inquestionveis.
A Reforma e o movimento protestante contra os dogmas religiosos (no nos esqueamos de
que as prescries teolgicas tinham o estatuto de direito pblico) acentuaram ainda mais
a assuno de um sujeito racional e cientfico, livre das amarras de costumes e tradies.
Comea assim a esboar-se a ideia do indivduo (indivduo soberano, como o designa
Hall), senhor da sua prpria vontade, que domina o corpo e a mente, no necessitando
de qualquer mediao institucional ou humana para chegar at Deus. H aqui como que
uma divinizao do eu, alimentada pelo racionalismo liberal iluminista, a que Adorno e
Horkheimer (1980) se referem como racionalidade demolidora que ir desembocar mais
tarde no liberalismo do sc. XIX.
Nesta viso radical do indivduo, a sua identidade absoluta e inata, mantendo-se a mesma
ao longo da vida. uma identidade pessoal, ainda sem a dimenso da identidade cultural,
pois no depende de influncias externas e muito menos de um eventual currculo. , no
entanto, importante este primeiro passo, como o emergir de um sentido de identidade,
pelo reconhecimento da existncia de um ncleo central que torna cada sujeito diferente
de outro, ainda que essa identidade fosse considerada imutvel.
Numa segunda fase, por influncia das chamadas novas cincias sociais, como a
psicossociologia, a antropologia, a etnologia, a comunicao, etc., a conceo de identidade
passou a ser mais social, ao se tornar, em certa medida, dependente da existncia do outro,
fosse esse um outro individual, ou um conjunto estrutural mais alargado, caracterstico
da sociedade moderna. Como diz T.T.da Silva,
Sou o que o outro no ; no sou o que o outro . E a diferena no estabelecida de forma

isolada e independente. Ela depende de processos de excluso, de guarda de fronteiras, de
estratgias de diviso. A diferena nunca apenas e puramente diferena, mas tambm e
fundamentalmente hierarquia, valorao e categorizao (Silva, 2001, 26).
A identidade, nesta perspetiva, no j um dado adquirido ou inato, mas antes forjada na

interao social do sujeito nas diversas situaes onde se integra (na famlia, no emprego, no
lazer, no desporto, na poltica, na escola, e demais contextos sociais), atravs do desempenho
de diferentes papis, muitas vezes conflituantes (posso ser um lder no trabalho, mas ao
mesmo tempo um yes man no partido poltico, por exemplo), e no modo como esses papis
so negociados ou impostos, e, neste caso, aceites com ou sem resignao. E neste aspeto
particular da interao social na escola que a questo da construo da identidade pessoal e
social do sujeito ganha para ns um especial relevo, em termos pedaggicos.
3. A escola como formadora de identidades

Como contribui a escola para a formao das identidades dos aprendizes? As indagaes
que se seguem podem ilustrar bem este tipo de preocupao: Como se situa o aprendiz no
emaranhado da escola e, mais concretamente, na sua turma? E ele de que turma? Das
primeiras (A, B, ou C, ou 1, 2, ou 3?), normalmente a funcionar de manh? Ou das ltimas,
com horrios depois do almoo ou noite? Onde se senta ele, caso ainda funcionem as mesas,
umas atrs das outras? No fundo da sala ou frente? Como o veem o professor e os seus
colegas? ele alvo de chacota? De bullying? Ou escolhido como representante de turma?
Todos o desejam no trabalho de grupo? Costuma ser o porta-voz do grupo?
Estas e muitas outras questes, mais do foro do currculo oculto, como bvio, ajudam-nos
a compreender como, por alheamento, demisso, ou mesmo inconscincia, a escola atua
como aparelho ideolgico do Estado (L. Althusser, 1983), reforando identidades submissas,
com baixa autoestima, em alguns alunos, ao mesmo tempo que promove identidades mais
fortes e confiantes, noutros. Este o sujeito sociolgico, de que nos fala Hall.
A noo do sujeito sociolgico refletia a crescente complexidade do mundo moderno e a conscincia

de que este ncleo interior do sujeito no era autnomo e autossuficiente, mas era formado na
relao com outras pessoas importantes para ele, que mediavam para o sujeito os valores,
sentidos e smbolos a cultura dos mundos que ele/ela habitava. G.H. Mead, C.H. Cooley e
os interacionistas simblicos so as figuras-chave na sociologia que elaboraram esta conceo
interativa da identidade e do eu (Hall, 2006, 11).
Aqui, com maior acuidade, podemos j nos referir cultura, como o tal conjunto de
conhecimentos, valores, habilidades, costumes e tradies, construdo na interao com
professores e, principalmente, colegas (pessoas importantes para o sujeito aluno), na
escola, contribuindo, de forma explcita ou oculta, para a formao da sua identidade cultural.
Ao assumir-se como a cultura legtima, porque pertencente classe dominante de
onde emanam as diretrizes curriculares, ela passa a ser hegemnica, criando os tais, j
citados por T. T da Silva, processos de excluso, de guarda de fronteiras, de estratgias de
diviso, bem como de hierarquia, valorao e categorizao social das diversas culturas
que contracenam na escola. nessa arena poltica que, atravs da organizao disciplinar
e formas de funcionamento escolar, bem como atravs dos prprios contedos lecionados
(as disciplinas de Histria, Geografia e Estudos Sociais so mais permeveis do que outras
defesa de determinados valores, conforme Baudelot e Establet, 1971), os aprendizes vo
construindo as suas identidades culturais e o seu lugar na hierarquia social.
A predominncia de certas formas mais abstratas de pensamento e de vocabulrio cor-
respondente, a partir de referncias histricas, lingusticas, artsticas e comportamentais,
que caraterizam pressupostamente o gosto refinado de determinado extrato social,
constituem o capital cultural que alguns detm e outros no. Como explicam Bourdieu e
Passeron (1979), o que confere distino a uns e no a outros, levando separao de
classes, no resulta apenas da estrutura socioeconmica, mas essencialmente do sistema
cultural ou simblico que cada um vai subjetivamente interiorizando, atravs do habitus.
Tal como tambm Althusser (op. cit.) se referira ideologia (dominante), a hierarquizao
social vai-se instalando insidiosamente, com a anuncia de todos, dominantes e dominados
(fala-se aqui da subjetividade socializada), aceitando unanimemente aquilo que a elite
construiu como formas legtimas de expresso cultural. Estes autores refletem os estudos
sobre o inconsciente psquico, ento debatidos, com inspirao no inconsciente pessoal de
Freud, no inconsciente coletivo de Jung e no inconsciente social de Lacan, que no iremos
aqui aprofundar).
Queremos antes chamar a ateno para a emisso de certas mensagens pela escola,
que, por atingirem o nvel profundo do inconsciente, so de mais difcil desconstruo,
carimbando indelevelmente os aprendizes: algumas identidades sero confortavelmente
construdas dada a familiaridade e semelhana com o seu capital cultural de origem; outras
esforar-se-o por atingir o padro determinado num processo de mimetizao cultural,
por renegarem as suas razes mais populares, conseguindo algumas um grau elevado de
assimilao, enquanto outras ficaro pelo estdio das imitaes baratas, propensas ao
estalar do verniz primeira contrariedade; e finalmente, muitas outras identidades culturais
sero forjadas sem conseguirem chegar ao patamar desses bens culturais, convencendo-se
que, por culpa sua, merecem a estigmatizao e discriminao social, ou assumindo ento
a guetizao, por opo prpria.
4. Identidade no caos: o momento presente

Como bvio, a reflexo do ponto anterior pressupe um mundo estvel, perenemente
organizado em classes sociais de fraca mobilidade, sendo por isso a preocupao maior
centrada na diferenciao social reforada pela escola, conforme os estudos bourdieusianos
das dcadas de 60 e 70 do sculo passado (Bourdieu e Passeron, 1964; 1970) e seus discpulos
Baudelot e Establet (1971), enquanto, nos EUA, Bowles e Gintis (1976) discutiam igualmente
a relao entre a escola e o capitalismo. As identidades culturais construam-se a partir da
identificao com (ou distanciao dos) modelos culturais de quem detinha o poder econmico
e social, sendo estes, normalmente, pautados pelos valores nacionais. Isto , nas sociedades
modernas, independentemente de fatores genticos e hereditrios, as identidades eram
explicitamente alimentadas pela cultura da nacionalidade, atravs do currculo.
Exemplificando com o meu caso particular, tendo eu nascido em Moambique, e sendo
filha de pais goeses, a minha identidade como portuguesa foi sendo em mim cuidadosamente
trabalhada desde os primeiros anos da escola primria, fazendo-se ento tbua rasa de todo
um outro capital cultural ligado ndia, terra dos meus antepassados, ou a frica, minha terra
natal. O currculo de Minho a Timor alimentava uma mesma identidade cultural nacional,
devendo os alunos conhecer os mesmos rios, as mesmas serras, os mesmos caminhos-de-
ferro, ; os mesmos reis, os mesmos heris, os mesmos santos, ; as mesmas canes,
as mesmas danas (os viras e o malho-malho), independentemente do continente em
que se encontrassem.
Aliada escola, a famlia, outro aparelho ideolgico do Estado, corroborava na construo
dessa mesma identidade cultural. Ao abdicar do concanim, a famlia reservava esta lngua
apenas para a comunicao entre os mais velhos. Estes, no contacto com os mais novos,
expressavam-se em portugus num sotaque que se mantm at hoje inconfundvel. Toda-
via, foi no seio da famlia, nos convvios entre amigos ou no clube desportivo (este mais
ligado etnia de origem) que se preservou o bem mais precioso dessa outra identidade:
a comida goesa, sob a forma do caril, do chacuti, do sarapatel, do baji-puri, da bebinca, e
tantas outras iguarias. Ao contrrio do vesturio (o sari), que exigia uma maior exposio
pblica, a gastronomia acontecia nos recantos mais privados e por isso menos censurados,
onde se edificava igualmente todo um imaginrio cultivado a partir de estrias fantsticas
que continham invariavelmente espritos bons e maus e cobras vingativas, deixando-nos
completamente enfeitiados.
J ento se anunciava, relativamente portugalidade, o tal sujeito fragmentado da
modernidade tardia ou ps-modernidade de que nos fala Hall (op. cit.), quando se refere
perda da inglesidade (Englishness). Ele explica bem como a narrativa da nao uma
construo, assente em representaes de factos histricos para fundamentar as tradies
(celebradas em dias festivos), procurando dessa forma restaurar a idade de ouro da nao.
As culturas nacionais so tentadas, algumas vezes, a se voltar para o passado, a recuar defensi-
vamente para aquele tempo perdido, quando a nao era grande; so tentadas a restaurar
as identidades passadas. Este constitui o elemento regressivo, anacrnico, da estria da cultura
nacional. (Hall, 2006, 56)
S que os tempos so outros face ao inexorvel peso no s da globalizao, como da

localizao, duas dinmicas opostas que, sendo incontornveis no delineamento do futuro,
marcam j o nosso presente: so as chamadas driving-forces, na linguagem da metodologia
do scenario planning. Que espao existe para estratgias nacionais diferenciadas? E por que se
assiste simultaneamente fragmentao de anteriores Estados, com base em diferenciaes
culturais, tnicas e religiosas? Enquanto curriculistas, temos que prestar ateno agora a
outras lealdades culturais, acima e abaixo da perspetiva do Estado-nao, que caraterizara
a modernidade: por um lado, a globalizao, no sentido da estandardizao, forjando uma
identidade cultural do mesmo tipo padro, ditada pelos pases mais fortes do ponto de vista
econmico/poltico e militar; por outro, a localizao, em sentido contrrio, alimentando
identidades de maior especificidade regional e local. Este um dos dilemas mais fraturantes
que o currculo enfrenta, nos nossos dias, sendo difcil de se encontrar a unanimidade de
opinies neste campo. Afinal, desejamos formar que tipo de cidado? Para a competitividade
internacional? Com conscincia planetria? Para a interveno local e desenvolvimento
regional? Como fica a organizao curricular numa e noutra opo? Apostar mais no Ingls
e nas Tecnologias Informacionais? Na Educao Ambiental e na Sustentabilidade? Substituir
o modelo das disciplinas pelo modelo integrado focado na resoluo de problemas?
Mas a questo fica ainda mais complexa quando enveredamos por outras idiossincrasias
normalmente esmagadas pelas denominadas culturas hegemnicas. Ao abordar os con-
tedos culturais da escolarizao, Torres Santom (1998) elenca algumas vozes ausentes
na seleo da cultura escolar (p.131). Alm das culturas das naes que integram o Estado
espanhol, situao que no se levanta em Portugal, enquanto um Estado-uma Nao, ele
aponta o seguinte:
As culturas infantis e juvenis (havendo aqui alguma relao com a cultura popular que
defendida pelo movimento dos estudos culturais e particularmente por Henry Giroux);
As culturas das etnias minoritrias ou sem poder;
As culturas do mundo feminino;
As culturas das sexualidades lsbica e homossexual;
As culturas da classe trabalhadora e das pessoas pobres;
As culturas do mundo rural e ribeirinho;
As culturas das pessoas portadoras de deficincias fsicas e/ou psquicas;
As culturas da terceira idade;
As culturas do Terceiro Mundo.
Como vemos, quo distantes nos encontramos agora do currculo nico, onde a questo da
identidade cultural se jogava no mbito dos valores ocidentais do homem branco, de estatuto
social elevado, saudvel, heterossexual, com hbitos urbanos, de um determinado Estado.
Seja qual for a opo, importa no perder de vista que qualquer legado cultural no
esttico: ele est em permanente recriao, cabendo escola imprimir esse sentido de
relativizao, a partir do exerccio crtico do que existe, de modo a favorecer uma nova
construo. Como diz Torres Santom:
A instituio educacional precisa de proporcionar um conhecimento reflexivo e crtico da arte, da

cincia, da tecnologia e da histria cultural, no s como produtos do desenvolvimento alcanado
pela humanidade em seu devir socio-histrico, mas principalmente como instrumentos, pro-
cedimentos de anlises, de transformao e criao de uma realidade natural e social concreta
(Torres Santom, 1998, 95).
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Currculo, cultura e diferena:
quando o amor entra em cena1
Marlucy Alves Paraso2
Inicio com algumas perguntas: Se a cultura3 tem servido de justificativa para tantas
divises e hierarquizaes na escola e no currculo, porque ainda insistimos em operar com
ela? O que pode movimentar o par currculo-cultura de modo a forar-nos a transgredir no
ensino construindo uma cultura porvir? O que cultura tem a ver com raciocnios que fazem a
hostilidade4 diferena em um currculo? O que cultura tem a ver com a hospitalidade
e a amorosidade em um currculo? Que funo tem a cultura em um currculo quando o foco
de uma pedagogia passa a ser a vontade da relao, o desejo de entender e quando se prioriza
a leveza da amorosidade na escola? O signo do amor5 (GARRETAS, 2012), que faz parte da
ordem simblica da me (MURARO, 1984) como aprendi do feminismo do Pensamento
da Diferena Sexual6 , e o devir-mulher7 definido por Deleuze e Guattari (1997b) como a
chave dos outros devires (p.68), porque opera a funo corpo aberto a todos os outros
devires que o possam povoar (p.78); porque sabe camuflar-se, esconder-se, fazer
alianas e contgios (DELEUZE & GUATTARI, 1997b, p.68) podem fazer resgatar
1 Este artigo foi escrito durante o Estgio Snior realizado na Universidade de Barcelona com Bolsa CAPES,
durante o perodo de fevereiro de 2014 a janeiro de 2015.
2 Professora Associada da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Brasil , Membro fundadora e coor-
denadora do GECC (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currculos e Culturas) e Pesquisadora Produtividade
do CNPq.
3 Cultura entendida como modos de vida de um grupo, muito usada nos estudos curriculares brasileiros.
Ver: Paraiso (2010).
4 Tanto hostilidade como hospitalidade so aqui compreendidos com base em Derrida (1993a e 1993b) e
sero explicitados ao longo deste artigo.
5 O amor o signo: educar como educam as mes o ttulo de um livro de Mara-Milagros Rivera Garreta (2012),
feminista do Pensamento da Diferena Sexual, que muito me inspirou na escrita deste artigo e na anlise
aqui realizada.
6 O Pensamento da Diferena Sexual um pensamento feminista que se autodenomina pensamento da diferena
exatamente para reafirmar o foco na diferena dos sexos. Em suas produes, ao focar a diferena entre os
sexos e colocar no centro do debate a experincia das mulheres e a ordem simblica da me, h uma diferena
fortemente demarcada em relao s produes dos feminismos do campo do gnero que focam a igualdade
entre homens e mulheres. Esse pensamento feminista tem me inspirado, sobretudo, pela luta que fazem, h
dcadas, por mostrar a importncia de transformao da ordem simblica patriarcal, por colocar em palavras os
sentimentos, pelo foco no desejo, na experincia e na relao sem fim ou relao pelo prazer de se relacionar.
Para saber mais sobre esse Pensamento ver Garretas (2006) e Irigaray (1982 e 1985).
7 Deleuze e Guattari (1997b) explicam que Devir-mulher no imitar, nem tomar a voz feminina, mas emitir
partculas que entrem na relao de movimento e repouso, ou na zona de vizinhana de uma microfeminilidade,
isto , produzir em ns mesmos uma mulher molecular, criar a mulher molecular (DELEUZE E GUATTARI,
1997b, p.68).
nossa confiana de que PODEMOS mudar a cultura em um currculo, as relaes na escola

e o nosso professorar?
Essas perguntas que j h algum tempo tenho comigo no pensamento e no corao
so o mote deste artigo. Em minhas pesquisas sobre currculo, tenho me movido no
espao-entre a constatao de que a cultura em um currculo tem funcionado como lugar
de reconhecimento e como matria para justificar diferenciaes e hierarquizaes e o
meu entendimento de que a cultura tambm pode funcionar como campo de batalha ou
matria para as transgresses. no espao-entre a constatao de que o currculo prescritivo
esgotou seus sentidos e o otimismo de pensar que h sempre uma sada, que pesquiso no campo
curricular. , por fim, entre a tristeza de ver o desejo sendo assassinado8 em um currculo e
a constatao de que existem muitas possibilidades de retirar o currculo da agonia em que
ele vive, que escrevo este artigo.
O entre espao trata-se de um meio que no corresponde estritamente a um e nem ao
outro espao, mas que, de algum modo, diz respeito aos dois. No espao-entre possvel estar
realista-com-esperana compondo com aquilo e com aqueles e aquelas que, de diferentes
formas, dizem um basta ao currculo que apaga a beleza de ensinar e a alegria de aprender.
No entre-espao possvel estar otimista-com-criao para unir tudo e todos e todas que
abrem horizontes de sentido ao curricular, ao ensinar e ao aprender.
D base para este artigo tanto um recorte bem especifico das informaes produzidas
em uma pesquisa em andamento realizada com crianas de 6 e 7 anos em processo de
alfabetizao, como algumas das sensaes provocadas pelo que amos vendo, registrando e
discutindo no decorrer da investigao. Na pesquisa em questo, estamos investigando duas
turmas de alfabetizao de duas escolas pblicas da regio metropolitana de Belo Horizonte,
durante os primeiros dois anos do ensino fundamental. A pesquisa tem como objetivo analisar
como se do os processos de diferenciao das crianas no incio do ensino fundamental.
Alm de trazer fragmentos de um dos currculos observados que permitem mostrar
efeitos de alguns raciocnios culturais e pedaggicos nos processos de diferenciao, o mote
para esta fala , sobretudo, algumas informaes produzidas na pesquisa sobre Gabriel.
Gabriel um garoto de seis anos de idade, de uma das turmas que acompanhamos, que tocou
nosso corao e nos fez mover para resgatar nossa coragem de voltar a falar e a lutar para
mudar um currculo. Gabriel produziu em ns uma emoo que dura e nos fora a pensar,
a mover e a acreditar.
Para falar disso, desenvolvo o argumento de que prticas culturais e pedaggicas que
sustentam o signo do negativo em um currculo que as abriga, operam aniquilando a
diferena e matando o desejo de aprender. Mas quando o signo do amor acionado entre
o devir-mulher, o devir-professora e o desejo de uma cultura pedaggica porvir opera-se a
conexo que propicia o encontro da diferena com o prazer de ensinar e a alegria de aprender.
1. Gabriel e o acmulo de diferenciaes no currculo: Um currculo

est mesmo agonizando!
Trago inicialmente seis fragmentos do dirio de campo da pesquisa que d base para
a discusso feita neste artigo para mostrar os procedimentos por meio dos quais, em um
currculo, j nos primeiros dias de aula do primeiro ano letivo do ensino fundamental, uma
8 Deleuze (2001), em entrevista dada a Claire Parnet e divulgada no Abecedrio de Gilles Deleuze, diz que
no desejo no h morte, h assassinato.
criana de seis anos avaliada, classificada e hostilizada na escola. Ao receber um acmulo

de diferenciaes e ser alvo de prticas do negativo em um currculo, seu percurso escolar
comprometido, e a tristeza impregna, aos poucos, Gabriel e toda a equipe da pesquisa.
Episdio 1: Gabriel, de seis anos de idade, apresenta muita dificuldade com as atividades
escolares no inicio do ano letivo. Dificuldade inclusive para cortar e colar folhas. O caderno
est todo desorganizado. A professora Maria9 entrega uma atividade de matemtica sobre
o nmero 3. Todos/as os/as alunos/as, menos Gabriel, comeam a fazer a atividade antes
da explicao da professora. A professora Maria explica, mas a turma quase toda j est
terminando antes de sua explicao acabar. Gabriel levanta a mo, fala que no sabe qual
o nmero trs. A professora Maria fala, de forma spera, que ele sabe sim. Ele pede ajuda
para vrios colegas que o ignoram. Ento, comea a chorar. O choro no alto. quase um
desespero. Gabriel levanta da cadeira e a professora busca ele pelo brao e o coloca na sua
cadeira de novo e o manda parar de chorar. Os/as alunos/as perguntam se Gabriel est de
castigo. A professora Maria fala que sim. (Trecho do dirio de campo do dia 18 de maro
de 2013).
Episdio 2: A professora Maria passa muito tempo brigando com os/as alunos/as. A
preocupao com o controle da disciplina que considerada como fundamental para
alfabetizar. Todos os/as alunos/as, menos Gabriel, terminam a atividade rpido e a professora
parece no ter mais outra atividade planejada para o dia. Gabriel pede para ir ao banheiro. A
professora Maria pergunta se ele terminou. Pega o caderno dele, descola trs atividades que
ele colou torto, manda ele colar de novo, de maneira sempre muito spera. Anota o nome
dele dizendo que ele vai ficar sem recreio de novo e no o deixa ir ao banheiro. (Trecho do
dirio de campo do dia 18 de maro de 2013).
Episdio 3: Gabriel vai de mesa em mesa pedir tesoura emprestada. Ningum empresta.
Ele pede para mim, mas eu no tenho. Ele fica cabisbaixo e comea a chorar baixo. A pro-
fessora Carla nem nota. Eu aponto Gabriel discretamente. Ela vem me falar que ele tem
dificuldade. (Trecho do dirio de campo do dia 18 de maro de 2013).
Episdio 4: Douglas me mostra uma mesa toda rabiscada e fala: mesa feia, n? Foi ele
que fez. Aponta para Gabriel. E continua: Ele s pensa em colorir, rabiscar..... (Trecho
do dirio de campo do dia 18 de maro de 2013).
Episdio 5: Felipe fala: Nossa professora! O Gabriel at hoje no sabe nenhuma cor!
A professora Maria ignora e ele fala diretamente com o Gabriel: nossa Gabriel! C tem que
aprender!. (Trecho do dirio de campo do dia 18 de maro de 2013).
Episdio 6: Rafael fala com Gabriel que ele est fazendo tudo errado. Gabriel comea a
chorar, pede minha ajuda mas a professora Maria no deixa. Ela justifica dizendo que Carlos
j ajudou e Gabriel agora s precisa copiar e fica fazendo gracinha. A professora Maria ignora
Gabriel completamente, e ele fica chorando no seu lugar. Ele no para de chorar e no presta
9 A turma possui duas professoras: uma que alfabetizava (considerada a professora referncia da turma) e a outra
que trabalhava cincias, geografia e histria. Os nomes Maria (dado professora referncia) e Carla (dado
professora das demais disciplinas) so fictcios, pelo acordo feito com as prprias professoras. A professora
Maria, ao falar com as crianas sobre que caderno pegar, chama o caderno da aula dela de caderno de aula
e os da professora Carla de caderno de Cincias e Caderno de Geografia e Histria (Trecho do dirio de
campo do dia 16 de abril de 2013). Isso evidencia a hierarquia existente ali entre as disciplinas do currculo.
ateno na prxima atividade que para circular a letra z nas palavras e copiar as palavras
embaixo. (Trecho do dirio de campo do dia 6 de maio de 2013).
Vejo, observo, acompanho os movimentos de Gabriel e de outras vinte e uma crianas
de 6 anos de idade que chegam escola para serem alfabetizadas. J nos primeiros dias de
aula, sinto, sou tocada e digo: sim, o currculo est mesmo agonizando! Prticas culturais
e pedaggicas so usadas para diferenciar, dividir, separar, rotular. Essas diferenciaes e
separaes, somadas aos temas completamente desconectados do mundo infantil, mais
as estratgias pedaggicas sem qualquer graa adotadas, tornam um currculo entediante,
esgotante e limitador para as crianas, de um modo geral, e para Gabriel, em particular.
Divises, diferenciaes, hierarquizaes e separaes so prticas cotidianas nos currculos
investigados. Divises de meninas e meninos em filas. Separao de duplas de meninos e
duplas de meninas para a realizao das diferentes atividades. Divises de meninos bons e
meninos maus alunos; de meninas obedientes e meninas desobedientes; das crianas que
ajudam e das que atrapalham. Diferenciaes de meninos que sabem e meninos que no
sabem. Divises de atividades para meninos e para meninas. Diferenciao de cores para
meninos e meninas. Separao de materiais, brincadeiras, atividades e atitudes consideradas
adequadas a cada sexo.
Nesse currculo se diferenciam tambm as crianas que possuem materiais daquelas que no
possuem; as crianas que recebem e as que no recebem auxlio dos pais, mes ou familiares
nas tarefas; as que vo limpas e as que no vo limpas para a escola; as que obedecem e as
desobedientes; as que falam e as silenciosas; as que so consideradas agradveis e as que
no so. Diferencia-se e separa espacialmente dentro da sala de aula as que sabem daquelas
que no sabem ler e escrever, manusear os materiais, sentar e falar adequadamente ou
sobre um determinado tema; as crianas que aprendem das que no aprendem. Raciocnios
generificados se somam a raciocnios pedaggicos e culturais sobre modos adequados de ensinar
e de aprender, se apoiam no faz parte da cultura e operam uma variedade de diferen-
ciaes e hierarquizaes com a justificativa de que auxilia a disciplinar, a controlar os
comportamentos e a ensinar melhor10.
Em Gabriel so acumuladas outras diferenciaes. Gabriel diferenciado, separado dos
demais colegas e colocado em espaos bem especficos da sala de aula em uma parte do
ano na ltima carteira, em outra parte do ano na primeira e depois, no ano seguinte ele mais
uma vez levado para a ltima carteira no porque ele menino, ou mestio ou porque
considerado mau aluno. Mestios h muitos na sala (mais da metade da turma, dependendo
de quem classifica11) que nunca foram agrupados com Gabriel. Nas divises feitas na turma
entre bons e maus alunos ele tambm no entra em nenhum grupo. Ele quase um no
aluno. Por qu? As justificativas para a diferenciao e separao de Gabriel so: ele no
consegue acompanhar o ritmo da turma; ele no cursou a educao infantil; no sabe
o que deveria saber, atrapalha o grupo, ele tem problemas e, sobretudo, nos ltimos
10 Justificativas dadas pela professora Maria em entrevista para a pesquisa.

11 A classificao da cor/raa/etnia das crianas varia muito dependendo de quem classifica, o que mostra o
quo complexa essa classificao. Nessa turma, em particular, uma bolsista de iniciao cientifica (Mara)
escreve no dirio de campo no primeiro dia da observao: Naquele dia tinham 19 crianas. Observei que
dessas 19, apenas 1 menino era negro, 3 meninos e uma menina eram pardos e os demais [14] eram brancos.
A outra bolsista (Camila) considera que: 20 crianas so pardas e duas so negras. Para ela nenhuma branca.
Para a professora Maria (professora referncia da turma), 10 crianas so brancas, duas so negras e 10 so
mestias. Para a anlise aqui realizada considero importante a classificao feita pela professora porque
objetivo da investigao realizada verificar se a raa/etnia so critrios para as divises, diferenciaes e
hierarquizaes feitas das crianas no currculo pesquisado.
tempos, ele muito infantil. Sim! Isso mesmo! Uma criana de seis anos diferenciada,
separada, deixada de lado, desconsiderada, rotulada com o no vai aprender, e seu destino
anunciado para ele e todos os seus e as sua colegas no primeiro ms de aula: ir frequentar
o Projeto de Interveno Pedaggica (PIP) como seu irmo, porque muito infantil ou
porque no frequentou a educao infantil.
Alm dessas divises, diferenciaes e hierarquizaes praticadas no currculo, as ativi-
dades, os temas trabalhados e a pedagogia adotada nada tem a ver com Gabriel e nem com
as outras 21 crianas que iniciam seu processo de alfabetizao na escola. Depois de quase
dois anos observando as crianas sendo alfabetizadas, posso dizer que nada mais entediante
que uma sala de aula com um quadro cheio de listas de palavras para serem copiadas todos
os dias pelas crianas de seis anos, plenas de vitalidade.
Os corpos daquelas crianas esto desejosos de movimento, mas a ordem que mais
escutam para ficarem sentadas e quietas. Seus olhos esto arregalados, aptos para ver
o novo, mas o que veem a repetio diria do mesmo. Suas bocas esto abertas, cheias
de vontade de falar, gritar, expressar, provocar, conversar, mas so ordenadas a estarem
em silncio ou a falarem apenas o que lhes demandado e quando lhes solicitado. Seus
ouvidos esto prontos para escutar algo que lhes convenha, mas o que escutam so falas
completamente desconectadas de seus mundo e de suas vidas. Limitante e destruidor para
as crianas de seis anos com asas para voar, com imaginao para fantasiar, com sonhos
molhados de vida para realizar.
Esgotante tambm para a professora que, a cada momento, chama a ateno, pune,
manda recados para a me e o pai, ameaa deixar sem recreio, sem educao fsica, numa
luta estafante para manter a ordem e a disciplina e fazer com que as crianas escutem, olhem
e transcrevam as palavras do quadro. A professora se sente obrigada a fazer as crianas
lerem e escreverem, custe o que custar, o mais rpido possvel. Ela tambm incorporou
a lgica do desempenho que opera com as inmeras avaliaes nas escolas e que tanto
tem governado professoras/es e crianas (PARASO, 2012). Ela diz saber que o reconhe-
cimento do seu trabalho por seus/suas colegas depende do seu sucesso na alfabetizao
das crianas. A professora Maria tida como a melhor professora da escola e, por isso,
sente que precisa ter sua turma toda alfabetizada (Trecho do dirio de campo do dia 8 de
abril de 2013). A professora, que trabalha os 3 turnos na escola e que j possui, portanto,
um trabalho esgotante, mais esgotada fica com todas as aes para controlar as crianas de
seis anos, disciplin-las e faz-las calar para que aprendam o quanto antes a ler e a escrever.
A ficha com o nome do/a aluno/a, nome da professora, alfabeto maisculo cursivo e alfabeto
minsculo feita, refeita, copiada inmeras vezes, dias e dias seguidos at as crianas de
seis anos j no aguentarem mais. Mesmo as que j sabem e reclamam, so ordenadas a
continuar fazendo porque tem gente que ainda no sabe. Para aquelas crianas, to ou mais
entediante que as listas de palavras escritas no quadro para serem copiadas, a prtica de
escrever pontinho, pontinho e X em seus cadernos: uma atividade feita quase diariamente
durante todos os dias letivos nos dois anos que estamos realizando a pesquisa na turma. Isso
serve, segundo o discurso pedaggico ali proferido, para que as crianas saibam onde devem
escrever (na frente do X) e deixem um espao entre uma frase e outra, espaos marcados pelos
pontinhos. Mas isso serve tambm para governar os corpos das crianas, torn-los dceis
e disciplinados. Enquanto enchem seus cadernos com o X e os potinhos, as crianas no se
levantam, no se movem, ficam ocupadas. O raciocnio pedaggico ali operado considera o
silncio, a imobilizao e o olhar centrado na professora imprescindveis para alfabetizar.
Nada mais esgotante tambm que o silncio imposto a quem s quer expressar, as
inmeras provas e exerccios e as atividades em folhas xerocadas todos os dias. Nada mais
aniquilador do desejo do que saberes to descolados do contexto das crianas e falar de
forma to desinteressante de temas como: corpo humano, nmeros, formas geomtricas,
famlia, pscoa, smbolos da pscoa, lazer, as partes da casa, animais domsticos e selvagens,
paisagem natural modificada pelos humanos, cores, campo e cidade, profisses, folclore,
meses e dias do ano, meios de transporte, conjunto, trnsito, meios de comunicao,
recursos naturais e artificiais, alimentos etc. Esses temas descontextualizados, trabalhados
com uma pedagogia insossa, associados a uma cultura do consenso de que quanto antes
as crianas forem alfabetizadas melhor, so as evidncias da misria de um currculo que
fala do mesmo, que busca homogeneizar, que compara e usa a cultura como um referente
para operar com o negativo.
2. Efeitos do negativo e da hostilidade em um currculo

Gabriel e muitas crianas vivem na pele, no corpo e na alma o smbolo do negativo que
impede o movimento, aniquila a diferena e mata o desejo: no vai aprender!, No quer
aprender!, No aprende!, No pode, No quero escutar um piu, No presta aten-
o, No sabe fazer, No pode se mexer!, No quero ver morrinhando!, No pode
se levantar!, No presta a ateno em nada; No sabe se comportar; No vou olhar;
No quero saber nada, No est no nvel das outras crianas, No vai ter recreio,
No normal12... No, no, no... O negativo pesa, diferencia, entristece, desanima. O
negativo pode ferir e ensurdecer o corao, destruir a admirao e matar qualquer sonho de
aprender que tenha uma criana. E como escreveu Fernando Pessoa no Livro do Desassossego:
matar o sonho matar-nos. mutilar a nossa alma (PESSOA, 1992).
O negativo no currculo hostilidade. A hostilidade o oposto da amorosidade (DERRIDA,
2003); a condio da homogeneidade mais desptica (SKLIAR, 2009, p.151). A hostili-
dade o raciocnio que produz o negativo no currculo e opera com a cultura como lugar de
reconhecimento. essa hostilidade que possibilita algum dizer em um currculo: No sabe!
No aprende! No vai aprender! A hostilidade exclui, divide, afasta, aparta, separa, julga...
Pensamentos ou raciocnios pedaggicos, psicopedaggicos e culturais que determinam as
caractersticas das crianas dessa idade, que dizem quais so e devem ser os modos de
ser adequados de um grupo (nesse caso de crianas), que preveem etapas bem definidas
para o desenvolvimento infantil e para os nveis de aprendizagens so acionados em um
currculo arrasando o percurso escolar com duros efeitos na vida de uma criana de seis
anos. Uma vida de uma criana que claramente depende de um currculo. E assim que
Gabriel, durante dois anos letivos, separado no interior de sua turma e desconsiderado na
conduo da prtica pedaggica e da alfabetizao; alm de ser, algumas vezes, boicotado,
castigado e at esquecido13.
Isso produzia tristeza em toda a equipe pesquisadora. Produzia tambm insegurana
porque no sabamos como proceder, o que fazer para interromper o ciclo previsto e dito a
Gabriel j no primeiro ms do primeiro ano de sua escolarizao: o de que ele no aprenderia.
12 Todas essas proibies, que trago aqui entre aspas, so faladas pelas duas professoras, Maria e Carla, em sala
de aula com Gabriel. Algumas delas tambm so ditas a outras crianas.
13 Em um episdio observado e registrado na pesquisa, Gabriel deixado de castigo fora da sala de aula e foi
esquecido ali por muito tempo. Somente quando ele desobedeceu a ordem e voltou para a sala no final da
aula, a professora se espantou e disse que havia se esquecido dele.
Decidimos que as bolsistas de Iniciao Cientfica (Camila e Mara) pediriam autorizao

professora para ensinar Gabriel durante a realizao da pesquisa. A professora aceitou
nos primeiros dias, mas logo voltou atrs. As negativas nos deixavam tristes, agoniadas
e desmobilizadas. Mara escreve em seu dirio de campo: Gabriel vem at minha mesa e
me fala: voc lembra que voc me ajudava?. Meu corao corta, mas a professora Maria o
chama para voltar a sentar no seu lugar. Ele faz um pouco da atividade e vem me mostrar,
mesmo a professora tendo proibido. (Trecho do dirio de campo do dia 16 de maio de 2013).
A persistncia de Gabriel em continuar ali fazendo o que podia apesar de todos os boicotes
a ele tocava nossos coraes. Ele produzia paixo e vontade de relao, desejo de acolhi-
mento e de cuidado nas bolsistas de iniciao cientfica. Ele me forava a sentir e a pensar.
Gabriel, com seus movimentos, falas e gestos nesse caso acompanhado de quase todas
e todos os seus e as suas colegas escancara que o currculo descontextualizado e sem
sentido. Escancara que falta o gosto pela relao na pedagogia ali praticada. Escancara os
efeitos malficos do discurso patriarcal na escola que opera com a razo. Com sua simples
presena, Gabriel escancara que no territrio do fazer curricular h hierarquizao das
diferenas e unificao das multiplicidades. Escancara que o currculo e a cultura de um
currculo j esgotaram seus sentidos.
No horizonte material de uma cultura dada, um currculo se posiciona de uma forma
subordinada buscando o consenso ao mesmo tempo em que contribui para produzir um
consenso. Um consenso sobre o que todas as crianas de seis anos devem saber e como devem
proceder. A cultura , ai, obstculo do novo, porque usada tanto para reafirmar uma prtica,
uma conduta pedaggica, um currculo previamente definido, como para hierarquizar as
crianas e hostilizar e limitar o futuro do Gabriel. A cultura em nenhum momento nesse
currculo usada para pensar os efeitos do negativo em uma criana, para questionar e
mudar o currculo, para estabelecer relaes com Gabriel e as crianas de seis anos, para
criar outras formas de conexo.
3. A necessidade de um enfrentamento com a cultura

Deleuze (2003), em seu livro sobre Prost, escreve que s se pensa porque forado!. E o
que que nos fora a pensar? Nos fora a pensar o mal-estar que nos invade quando foras
do ambiente em que vivemos (...), formam novas combinaes, promovendo diferenas
de estado sensvel em relao aos estados que conhecamos e nos quais nos situvamos
(ROLNIK, 2014, p.8). O que vem sendo feito com as crianas de seis anos no currculo que
antecipa a alfabetizao no Brasil e que demanda das crianas saberes, condutas, modos de
ser e estar considerados adequados para aprender a ler e escrever produz mal-estar e me
fora a pensar. Me fora a pensar, aqui, sobre esse par currculo e cultura.
A relao cultura e currculo apesar de bvia, para mim, tambm paradoxal. Isso porque
um currculo, por um lado, territrio obrigatrio de culturas. Por outro lado necessrio
ser contra cultural para transformar as relaes de poder existentes na cultura e para
ver o novo surgir em um currculo. Eu mesma fao parte de um grupo de pesquisadoras/
es em currculo no Brasil que nos anos 90 e 2000 se assume contra cultural. Isso porque
a cultura permite imagens de pensamento que se assentam sobre o sentido comum, o
elementos comum, o bom sentido; o esprito cultivado. Mas a cultura tambm
matria para a desconstruo, para as lutas e para a criao. Da produo de Gilles Deleuze
(2001) aprendi que a cultura assimilada histria, ao maior, ao estabelecido. Mas
ela tambm matria para uma vida, para o devir, para as linhas de fuga, para o
menor. A cultura matria para a criao de uma outra cultura ou de uma cultura porvir.
Os pressupostos de uma cultura podem funcionar, portanto, como campo de batalha
ou teatro de operaes. Aprendi com o pensamento feminista e com os estudos de Gilles
Deleuze a necessidade de, ao pesquisar e ensinar sobre currculo, manter uma relao
ambgua de considerao, concorrncia e enfrentamento com a cultura. Cultura modo
de vida de um grupo; material acumulado; o estabelecido. Ainda que seja produzida e pro-
dutora; a cultura produto. Por isso cultura matria acumulada que h que se transgredir
para surgir o novo na vida e em um currculo. Do contrrio ela se torna o estabelecido em
nome da qual se identifica, inclui/exclui, julga, diferencia, classifica.
A cultura pode ser vista, ento, como um problema para ns professoras e pesquisadoras;
um problema para pensar e subverter. Nesse caso a cultura deixa de ser um princpio usado
para diferenciar e separar e passa a ser considerada matria para se trabalhar. Trabalhar,
como depreendo de Deleuze (2001), contra a cultura, na espera de uma cultura porvir
(DELEUZE, 2001). O que se trata ento de fazer com a cultura no currculo menos de
compreend-la do que de subvert-la (DELEUZE, 2001).
Mas, PODEMOS subverter a cultura em um contexto em que roubaram nossa coragem de
mudar o currculo? Roubaram mesmo nossa coragem de mudar o currculo? Roubaram nossa
coragem de mudar o nosso professorar? Roubaram nossa coragem de mudar a ns mesmas?
Roubaram nossa coragem de mudar o mundo? E se roubaram nossa coragem de mudar o
currculo, o nosso professorar, a ns mesmas e ao mundo inspirada na msica Quando o
Sol Bater Na Janela do Teu Quarto do grupo Legio Urbana que pergunta: quem roubou nossa
coragem? , eu pergunto: em nome de que deixamos que roubassem nossa coragem? Em
nome do garantir o bom desempenho em avaliaes e exames? De melhorar estatsticas? De
preservar uma cultura, uma tradio e manter as instituies? De uma incluso na cultura?
Em nome de um conformismo do tipo j foi pior? De uma busca por reconhecimento?
Parece que em nome disso tudo, fomos nos conformando em ver roubados nossos sonhos.
Acostumamo-nos a ver uma diversidade de prticas discursivas sendo incorporadas nas
escolas que, em vez de mudar, fazem com que os sentidos dominantes dos currculos se
mantenham, apesar de seu esgotamento evidente14. Esgotamento de um currculo que tem
seus pilares quebrados. Pilares que no se sustentam mais nem mesmo com os vrios apoios
que se vo colocando numa busca incansvel por mant-lo em p: Incluso da diversidade
nos currculos; literatura afro-brasileira na escola; antecipao da alfabetizao para seis
anos; aumento do ensino fundamental de 8 para 9 anos; incluso de temas transversais
no currculo; avaliao do desempenho etc. Esses apoios so agregados aos currculos para
que continuem tendo como base a transmisso e o controle de saberes e conhecimentos
completamente descontextualizados do prprio viver de cada criana, de cada jovem e, muitas
vezes, das prprias professoras que os ensinam. Um currculo que vive a agonia de buscar,
cada vez mais, controlar, disciplinar e moldar os corpos de crianas, jovens e adultos/as, numa
tentativa de convenc-las/os de que necessitam dominar saberes e conhecimentos que j
sabemos e alunos e alunas mostram todos os dias com seus desinteresses e cansaos so
fragmentados, assexuados, recortados e descontextualizados do viver das crianas, jovens
e das professoras tambm.
14 Esse modo de nomear o esgotamento da escola e de falar sobre os seus pilares quebrados eu tomei de Remei
Arnaus (2012).
Diferentemente da arte que em muitos traos esboados na pintura, em cada nota

musical, nas cenas de uma pea teatral, em cada passo de dana busca explicitamente criar
e recriar, o currculo mesmo agonizando continua sustentando prticas que conduzem
expresso nica, ao controle e normalizao dos corpos. A arte, ao mesmo tempo em
que cria, muitas vezes nos convence de que existem diferentes formas de ver e expressar. O
currculo, mesmo agonizando, persiste com sua linguagem nica, seu objetivo de padronizar,
sua busca por bons desempenhos nas avaliaes, seus raciocnios que levam comparao,
hierarquizao, ao julgamento, punio e competividade, com seus raciocnios generi-
ficados que limitam as liberdades e as possibilidades das meninas. Ver, saber, acompanhar
e sentir tudo isso nos pede, exige e nos fora a entrarmos em sintonia com a vida que move,
que surpreende e ensina que PODEMOS15, para usar uma palavra que na Espanha passou
a aglutinar uma luta nascida nas ruas contra os poderes institudos que faz acreditar que
no h sada. Se, na Espanha, PODEMOS significou a criao de um partido com esse nome
que, com apenas 4 meses de sua criao, foi o quarto partido mais bem votado nas eleies
para o parlamento europeu, e hoje j o terceiro partido na preferncia dos eleitores para
a prxima eleio espanhola, aqui quero, com essa palavra, falar que podemos trabalhar
essa cultura e movimentar esse currculo porque no esto trazendo alegria para ningum:
nem para as professoras e nem para as crianas. Podemos descartar esses raciocnios que
hierarquizam porque educar, como educam as mes, acolher e no hostilizar. Podemos
trabalhar por uma cultura porvir porque a pedagogia que tem como base a cultura como lugar
de identificaes e de reconhecimento no possibilita que a lgica do amor e dos devires se
instaure em um currculo.
Sim, podemos tomar de volta nossa coragem de mudar o currculo, o nosso professorar e
o mundo! Fazer proliferar as foras que em um currculo transgridem, mobilizam, movem,
alegram, potencializam, fazem buscar por outras palavras e por outras formas de expresso
que resgatem a alegria de ensinar e o desejo de aprender. Podemos praticar a arte da relao
sem fim, fazendo com que o currculo tenha como horizonte de sentido o ensinar como o
resultado da prtica da relao, no da fora; para assim conseguir de cada aluna ou aluno
o melhor do que ela ou ele pode trazer ao mundo (GARRETAS, 2012, p.13). Podemos, como
ensina Manoel de Barros (2010), em Menino do Mato, desver o mundo para sair daquele
lugar imensamente e sem lado. Podemos, enfim, ver o olho grande de cada criana aqui
representado pelo olho de Gabriel que tanto nos tocou pronto para furar o quadro e o
caderno de uma pedagogia insossa, de um currculo sem abertura para a inveno, de um
educar normalizador. Como Podemos? Aprendi do meu encontro com o feminismo do
pensamento da diferena sexual, com a filosofia da diferena e com um relato da Camila,
uma das bolsista de iniciao cientifica da pesquisa aqui em foco, que para esse trabalho de
mudana o amor o signo.
4. O amor o signo!
O amor, como aqui o compreendo, hospitalidade, acolhimento, signo que possibilita
a relao na diferena. O signo afecto; um sentir diferentemente nos encontros
(Deleuze, 2003, p.23). O signo do amor um afecto de acolhimento, do encontro potente,
da soma de potencialidades. O signo do amor, portanto, nada tem a ver com as tcnicas do
15 O partido poltico espanhol Podemos foi criado em 2014 por acadmicos de esquerda. O seu porta-voz mais
conhecido o professor de Cincias Polticas Pablo Iglesias Turrin. Concorreu pela primeira vez nas eleies
europeias de 2014, e foi a quarta fora mais votada, com 7,97% dos votos e cinco mandatos.
afeto e do carinho usadas para governar meninos e meninas na escola (PARASO, 2011) ou
para governar professoras na mdia educativa brasileira, como mostrei em outro estudo
(PARASO, 2007). A prtica de chamar o/a aluno/a pr adjetivos carinhos florzinha,
amorzinho, lindinho, linda, amada, meu corao, fofo, fofinho, meu
amor etc. (PARASO, 2011) nada tem a ver com operar com o signo do amor. O amor
o signo de uma ordem simblica ordem simblica da me como insistem as feministas
da diferena sexual que o currculo descartou h muito tempo, pelo efeito do discurso
patriarcal existente nas escolas que subordina o amor razo.
A escola, ou melhor dito, a parte patriarcal da escola, se converteu (...) em um lugar em
que se ensina ou se deve ensinar a admirar os resultados da fora (GARRETAS, 2012, p.13)
e da razo. O discurso patriarcal que opera na escola no ensina a prtica da relao que,
como afirma Garretas (2012), o que ensina a me [que esteja nessa ordem simblica] e o
que realmente educativo (GARRETAS, 2012, p.13). O amor impulsiona relao, inclui,
multiplica, soma, aproxima e abraa a diferena. isso: o amor insere a diferena ali onde
a indiferena produz identificaes, porque opera com a identidade e com a cultura como
elementos comuns de um grupo.
O amor tem tudo a ver com a hospitalidade (Derrida, 2003a). Para Jacques Derrida
(2003a e 2003b) a amorosidade tem a ver com o sair de si, com o dar as boas-vindas,
com o gostar de dar, com a hospitalidade que no pede nada de volta. Operar com o
amor no currculo receber a todos e a todas sem importar seu nome, sua lngua, sua
aprendizagem, seu comportamento, sua cultura (SKLIAR, 2009, p.151). O amor faz danar
a cultura que possibilita identificar e hierarquizar em um currculo. Muito se move em um
currculo quando se deixa o gesto amoroso que aprendemos da ordem simblica da me
fazer o seu trabalho de receber, cuidar, conduzir, ensinar crianas que chegam em uma
escola com seu desejo de aprender. A potencialidade do amor no currculo est exatamente
na disponibilidade e na capacidade de investir na relao sem uma finalidade ou no desejo de
se relacionar.
Quem ama e quem deseja sabe inclusive esperar o momento adequado para fazer
acontecer. Mas aqui, ateno, porque no esperar acontecer, e sim esperar a hora certa
para fazer acontecer: Quem sabe faz a hora no espera acontecer, canta a tocante msica
brasileira de Geraldo Vandr Pra no dizer que no falei das flores. espera em alerta, com
esperana, espreita, como aprendi de Deleuze (2001). Afinal, no existe errncia sem
espera, assim como no h espera sem a esperana da chegada de algo ou algum (BARTHES,
1981, p.94), ensina Roland Barthes em seus Fragmentos para um discurso amoroso.
Gabriel esperou e sempre esteve aberto esperana. Afinal, ele nunca se entregou,
desistiu ou deixou de resistir. Continuou na escola e na sala: chorando, quando a ordem
era para no chorar; pedindo a cola emprestado, quando a ordem ningum pode pedir
materiais aos colegas; caminhando at a professora para perguntar se est certo, quando a
professora diz que ningum deve se movimentar na sala e que ela no vai olhar a atividade
do Gabriel. Ele nunca aceitou ficar invisvel, quando tudo feito de modo a considerar que
ele inexiste. Ele dizia ter terminado tudo, interrompendo as ordens de silncio dadas,
quando todo o grupo considerado bons alunos apenas havia comeado a atividade. Sim,
Gabriel minoria que no pra de resistir16 (DELEUZE, 1992, p.214). Por isso o negativo
16 Deleuze (1992) explica que minoria e maioria no relacionado a quantidade, mas sim a modelo e a devir:
Uma minoria no tem modelo, um devir, um processo. J a maioria um modelo ao qual preciso estar
conforme. (DELEUZE, 1992, p.214)
de um currculo no foi capaz de assassinar o desejo de Gabriel e de muitas outras crianas

que so marcadas por esse negativo nas escolas. Tenho comigo uma sensao de que toda
a hostilidade dada a Gabriel no foi capaz de matar sua esperana pela potncia do olhar
amoroso que recebia das bolsistas de Iniciao Cientfica que, em seu devir-mulher, burlavam
as regras e ensinavam camufladamente, s escondidas.
Ns tambm esperamos com esperana o momento adequado para auxiliar Gabriel a
sair do lugar em que fora colocado. Nunca desistimos de tentar. Nunca tirei de minha cabea
e do meu corao a injustia vivida por Gabriel e o sentimento de que isso precisava mudar.
Sou me de uma criana de 3 anos de idade, o Ariel, e me dava calafrios pensar que meu filho
ou qualquer outra criana pudesse ser alvo de tanta hostilidade. Alm disso, persigo sempre
em meu professorar/pesquisar/orientar aquilo que considero a mxima da potencialidade
do amor no currculo: nunca ser impune quando falamos do outro e com o outro. Nunca
ser imunes quando o outro nos fala (SKLIAR, 2009, p.151).
Sinto que a abertura e a esperana so operadores do amor. E eis que depois de mais de um
ano, a Camila bolsista consegue autorizao da professora da turma para sentar ao lado de
Gabriel e ensin-lo. Camila, em seu devir-mulher, entra na ordem simblica da me e sente
que s se ensina bem se a aula feita pelo corao, pelo desejo, pela vontade de educar
(CORAZZA, 2012, p.46). S se ensina bem se o ensino feito com o desejo de se relacionar,
de mudar as coisas, a vida, de movimentar e de encontrar a infncia do mundo. Atendendo
a um pedido meu, a Camila escreveu um relato sobre os dias em que iniciaram esse encontro
potente e amoroso que fez Gabriel movimentar, sair do lugar em que se encontrava e delirar
com o aprender. Ela intitulou o relato de Gabriel e Eu. ele que transcrevo a seguir.
Gabriel e eu
Quando a professora me pediu para ficar novamente com Gabriel, aceitei na hora. Ele assentou
ao meu lado (...)na ltima carteira da fila. Perguntei a ele se estava animado para aprender.
Ele me disse: estou. Quero muito aprender. Na hora passaram mil coisas em mim, at mesmo
um certo desespero carregado de responsabilidade. Queria muito ensinar tudo o que sabia
quele pequeno, para que ele no se sentisse mais excludo. At pelos colegas ele j era rotulado.
Qualquer desafio lanado, Gabriel era rapidamente apontado como o que no ir dar conta de
fazer. Isso me incomodava muito e ao mesmo tempo sustentava minha vontade de ajud-lo. No
primeiro dia que sentamos juntos, pude perceber que ele respondia rpido ao que era ensinado
e j via algumas melhoras nas garatujas que eram feitas em seu caderno. Ficamos toda a aula
estudando o alfabeto no fundo da sala. Um fator que mexeu comigo foi quando olhei para aquela
mozinha mais linda, que com movimentos cuidadosos tentava aperfeioar a letra. Tudo o que
eu pedia, ele fazia. Olhava pra mim, batamos nossas mos e ele ainda virava os olhos (ficava
vesgo). Abria um sorriso que enchia meus olhos de gua e fazia meu corao saltar. Nunca senti
isso antes. Eu me apaixonei pelo Gabriel. Talvez pela situao a que ele fora submetido. (...) Em
sua obstinao por fazer correto, quando uma das letras fugia do...X, exigido pela professora,
ele mesmo olhava e falava que estava feio, apagava e corrigia. (...)Em vrios momentos ele me
olhava e falava que eu era uma tia boa, porque eu ensinava a escrever. Aos poucos ele comeou
a receber [pela primeira vez durante todo aquele tempo: um ano meio de pesquisa], elogios da
professora. Os elogios recebidos eram rapidamente percebidos na expresso da carinha mais
doce e inocente que j vi. Ele fazia as atividades solicitadas pela professora o mais rpido que
podia e falava comigo: vou fazer rpido pra gente aprender as letras t?. Sentia que ele tinha
uma grande preocupao em me agradar. (...) Isso ajudava muito. A cada novo dia, quando
ele me via e eu perguntava a ele se estava animado, ele dizia: estou, e muito. Naquele dia
pegamos algumas letras do alfabeto para trabalhar e ele j havia aprendido. Quanta emoo,
eu senti! Ele ainda falou que a letra que ele mais gostava era a letra C, porque era minha letra
[C de Camila]. No cabia em mim de alegria. Ficamos um bom tempo nas letras que ele ainda
tinha dificuldade (P, B, T e J). Mas o melhor estava por vir... A professora estava conversando
comigo sobre sua turma da noite e Gabriel estava quieto. Ela o elogiou e disse que estava muito
satisfeita com o interesse dele. Ele continuava quieto e concentrado no que fazia, o que j era
uma novidade. Quando a professora saiu, fui ajud-lo a colocar o nome e a data no caderno, e,
para minha surpresa, ele j tinha escrito o nome! Olhei e falei: Gabrieeelll que lindo!. Gabriel
me olhou sorridente e perguntou: t certo? Eu respondi: Certo e o mais bonito da sala.
Gabriel com os olhos arregalados e emocionados me pergunta: verdade? Eu o olho tambm
emocionada e respondo: sim gatinho! Gabriel me abraou com o sorriso mais largo e os
olhos mais arregalados que podia. No aguentei. As lgrimas desceram. No sei porque, mas a
imagem da mozinha dele escrevendo rapidamente me veio em mente. Senti: aquela mozinha
ainda tem muita histria pra contar. Ainda bem que eu acreditei!!!
Antes de escrever esse relato, a Camila havia enviado um curto e-mail a mim e equipe
da pesquisa, com a notcia de que Gabriel escrevera o nome e j sabia as letras. Ela escreveu:
Meninas, preciso muito compartilhar com vocs minha alegria... com os olhos nadando em lgrimas
que escrevo pra dizer que o Gabriel escreveu o nome sozinho e j conhece muitas letras!!! No final
do e-mail Camila transcreve a fala de Gabriel tambm emocionado no dia que conseguiu
escrever o nome: Voc uma tia muito boa, ensina a gente a escrever. T muito animado e alegre.
Vou mostrar pro meu pai e pra minha me!.
Acho tudo isso muito emocionante, e por isso pergunto: H como duvidar do efeito potente
do signo do amor em um currculo? Do episdio com Gabriel j posso de imediato tirar uma
valiosa lio: quando um professor ou uma professora consegue tocar o corao de um aluno
ou uma aluna, o ensinar e o aprender se tornam uma emocionante aventura. Esse relato,
cheio de alegria de ensinar e desejo de aprender, mostra a fora da relao sem um fim em
um currculo. Relao sem um fim a relao pelo gosto de deixar-se dar e de estar em
relao (GARRETAS, 2012, p.45). Mostra como a ordem simblica da me que ensina, educa,
acredita, espera e investe na relao porque ama, importante na escola, em um currculo
e na vida. Garretas (2012) afirma que o patriarcado rompeu a conexo vital entre a escola
e a me, impondo uma censura pela qual entrava o pai a substituir a me como garantia do
horizonte de sentido da educao (GARRETAS, 2012, p.13). a razo que o currculo quer
ver operar. Mas o cuidado e o amor que eu vejo fazer proliferar o desejo de ensinar e a
alegria de aprender. Isso porque o amor, disse Maria Zambrano (2000), estabelece (...) a
lei da necessidade (p.14).
Tudo se modifica quando se opera com o amor. Garretas (2012) escreve que quando levamos
o amor ao ensino, o ensino perde seu tom e seu contedo patriarcais (GARRETAS, 2012,
p.245). Ah, e se o ensino perde seu tom patriarcal, e as vezes at misgino, um mundo se
abre porque possvel acionar o devir-mulher que opera com a confabulao, a intuio, a
emoo, a alegria, a conexo. Como mostraram Deleuze e Guattari (1997b) o devir-mulher
no de mulheres. O devir-mulher pode ser operacionalizado por todos e todas, por homens
e mulheres. Alis, os devires nada tm a ver com o sexo e nem com o gnero. E o signo do
amor, que da ordem simblica da me, tambm pode ser operacionalizado por homens
e mulheres, porque todos e todas aprendem isso da me. Afinal, amor hospitalidade;
hospitalidade acolhimento; a casa que recebe as diferenas, diz Derrida (2003a). O
acolhimento e a hospitalidade so movimentos que se podem comparar amorosidade

e que todos e todas podem praticar.
O amor relao educativa opera abrindo um currculo prescrito s necessidades da
relao. A hospitalidade do amor, depreendo de Derrida (2003), tem a propriedade de unir
as diferenas, sem aniquilar ou integrar, mas conservando-as como diferenas. Diz Derrida:
o hospedeiro toma e acolhe, mas sem tom-los. Assim se entra do interior: o senhor do
lugar est em seu lugar, mas ele tambm acaba de entrar em casa graas ao hspede que
vem de fora. O senhor, ento, entra de dentro como se viesse de fora. (DERRIDA, 2003,
p.11.). isso: acolher pelo gosto do acolhimento sem esperar que o hspede seja ou passe
a ser como aquele que hospeda.
o gesto da amorosidade que diferencia a hospitalidade da hostilidade (Derrida, 2003a).
Foi possvel ver o efeito de um e de outro em um currculo e em Gabriel. A hostilidade quer
similaridades; usa a cultura para dividir; faz hierarquizaes. A hospitalidade faz encontro
da diferena que potencializa e transforma. Amar a relao educativa acompanhando o
movimento da vida, aprendi com Remei Arnaus (2012), uma sada para fazer proliferar
a diferena e instaurar a alegria de ensinar e o desejo de aprender.
O amor no currculo tem muito mais a ver com a diferena, portanto, do que qualquer
projeto para incluir a cultura da diversidade no currculo. O amor no currculo tem a ver
com o cuidado com a relao educativa, com o desejo de relacionar, com a construo de
uma cultura porvir, que, por sua vez, ser efeito da relao. Amar e ensinar pacientemente,
como o faz a me, pratica Camila-bolsista em seu devir-professora, se envolvendo e se
emocionando com Gabriel, ao mesmo tempo em que lhe devolve o desejo e a alegria de
aprender. Em seu devir-professora Camila sente a responsabilidade do ensinar e o prazer de
aniquilar o que entristece o seu primeiro aluno. Entre o devir-mulher que usa a intuio e o
devir-professora que sente prazer em ensinar opera-se a aliana necessria para o aprender.
Tudo isso mostra que, na sada para se salvar um currculo de sua agonia, nosso professorar
de seu esgotamento e o mundo de sua desesperana o amor o signo.
O amor altera toda forma conhecida em um currculo, toda forma prescritiva e funcional
de ensinar. Com o amor a relao passa a ser o meio que faz da cultura a matria para as
batalhas e as transgresses. Afinal, a amorosidade educativa, afirma Carlos Skliar (2009), se
revela contra toda a indiferena, todo o descuido, toda a passividade e todo o esquecimento
para com o outro (p.150). Pois sintetiza outro Carlos, o Drummond de Andrade de
amor andamos todos precisados! Em dose tal que nos alegre, nos reumanize, nos corrija, nos
d pacincia e esperana, fora, capacidade de entender, perdoar, ir para a frente, mudar.
Sim, PODEMOS, na ordem simblica da me, com o signo do amor e o devir-mulher, resgatar
nossa coragem de mudar o currculo, o nosso professorar, a vida e coisas do mundo. Isso
porque: na relao currculo e cultura, o amor o signo que faz a diferena!
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Andr Marcio Picano Favacho1
Introduo
Este texto a tentativa de reproduo de uma comunicao oral proferida no XI Colquio
sobre Questes Curriculares/VII Colquio Luso-Brasileiro e I Colquio Luso-Afro-Brasileiro
de Questes Curriculares de 2014, em Braga/PT, que teve como objetivo explorar e espe-
cular como tem se dado o debate entre currculo e cultura nos estudos de currculo. Para
esclarecer o tema, consultei2 74 artigos na base scielo.org, bem como as revistas Currculo sem
Fronteiras e Educao & Realidade, publicados no perodo de 2000 a 2014. Currculo e cultura foi
o descritor utilizado para a seleo dos artigos, dos quais foram lidos apenas os resumos
e as concluses (eventualmente, as introdues). Por essa leitura, foi possvel notar que
os estudiosos do campo, das mais diversas orientaes acadmicas, apesar de, em alguns
aspectos, estarem em evidente confronto, no se afastaram do maior enunciado da rea de
educao, conquistado por volta dos anos 1990: educao e cultura no podem ser vistas
nem como um mero espao de reproduo, tampouco como coisa natural e nem como algo
que reflete certa condio do sujeito (de classe, de gnero ou raa). Tal enunciado advoga
que currculos produzem culturas, isto , produzem maneiras de viver, agir, pensar e ser
sujeito. Contudo, parece que o efeito final desse enunciado nas pesquisas mais paralisou ou
neutralizou os pesquisadores do que os fez produzir um saber acadmico que fosse capaz de
mostrar, enfim, quais so as formas pelas quais os currculos e seus sujeitos tm produzido
maneiras de viver, de agir, de pensar e ser sujeito. Portanto, ao final do texto, gostaria de
sugerir, a partir da abordagem foucaultiana, algumas questes que podem nos ajudar a sair
desse lugar que parece ter nos paralisado.
Currculo e cultura
Em 1999, o professor Tomaz Tadeu escreveu um pequeno livro no qual resumia bem as
tendncias, ou melhor, no meu entendimento, um belo ensaio sobre as potencialidades de
pensar e praticar novos currculos. Contra um currculo montono, esttico, a partir do qual
se acreditava apenas na transferncia de conhecimentos formatados para fins avaliativos,
ele aposta num currculo como criao, como abertura e produo de sentidos; um currculo
como prtica de significao, como prtica de representao e como fetiche. Acreditava,
portanto, em prticas curriculares produtoras de sentidos, de culturas, de discursos e de
diferenas. Acreditava em currculos produtores de smbolos e no de reprodues, como
prticas discursivas no sentido de saberes que se inventam e no apenas na comunicao
1 Professor do Programa de Ps-Graduao e da Faculdade de Educao da UFMG.

2 Digo consultei, pois no fiz um estudo acadmico propriamente dito.
das cincias formais aos alunos. Apostava, enfim, em currculos como fetiches, isto ,
como enfeitiamentos, fices, experimentaes e ensaios, mais do que na revelao pura
da certeza acadmica.
Pois bem, ocorre que, se h currculos dessa natureza sendo praticados, ficaremos muito
tempo sem saber. Primeiro porque os professores da educao bsica no possuem qualquer
apoio para publicar suas reflexes, tornando-se incapazes de nos informar seus achados, a
partir de seus prprios pontos de vista. Segundo porque os pesquisadores, em sua grande
maioria, ainda priorizam a publicao de uma espcie de tratados (obviamente sofisticados)
do que fazer em currculos, o que inviabiliza saber o que anda sendo praticando nas escolas;
quando os pesquisadores se dispem a publicar os feitos das escolas e dos professores,
essas produes so uma espcie de patrulha ps-estruturalista ou de comunho de bons
resultados, de boas prticas e de boas humanidades. Ento, o que parece ficar claro que,
se, por um lado, os pesquisadores desse campo no deixam de conceber currculo como
produtor de culturas, por outro lado, tal concepo tem se transformado, em boa dose,
em justificativa para a escrita de artigos e sua consequente publicao em boas revistas,
ou seja, o enunciado se transformou em retrica sofisticada para fins de publicao. No
h pesquisa, mas certezas acadmicas antecipadas que se apropriam da importncia atual
desse enunciado e, ao mesmo tempo, o esvaziam. O que era para deslocar, pelo menos em
matria de pesquisa, acomodou.
No conjunto geral dos artigos investigados, o que mais verifiquei foi a repetio exaustiva
de que os currculos so prticas de produo de sentido; o ncleo central do ensaio de Tomaz
Tadeu parece ento preservado, ainda circula, embora, agora, de forma retrica. Por exemplo,
localizei tendncias como: currculo como crtica indstria cultural; currculo e cultura como
significao; currculo e cultura como potica (talvez como fetiche). Porm, essas tendncias no
possuem nem a fora da novidade, que era de se esperar, nem tampouco so estudos mais
apurados de prticas curriculares e culturais. So estudos que mais vigiam os professores,
notificando aos leitores o que fazem, se fazem bem e/ou se esto ultrapassados.
Se o texto de Tomaz Tadeu era um ensaio embebido ou embalado nos acontecimentos
culturais, polticos e sociais desaguados no fim dos anos de 1990 e, por isso, rico em espe-
rana, nos artigos que li o enredo e o horizonte parecem nublados. Na verdade, o enredo
est localizado no referencial terico dos autores dos artigos. O horizonte, no entanto, foi
o que mais me entristeceu: interminveis brigas supostamente epistemolgicas seguidas
de proposies, digamos, boais, se no extravagantes; parece que lia textos medievais
quando ainda existiam as famosas disputas retricas, a disputatio, ou seja, enfrentamento
de adversrios onde vencia o que tivesse melhor argumento de autoridade.
A despeito desse cenrio, temos que admitir que h, obviamente, muito trabalho em curso.
Alm das tendncias que elenquei currculo e indstria cultural; currculo como prtica
de significao; currculo como potica -, outros oito temas se apresentam bem fortemente
nessas produes. Em ordem decrescente (isto , no que for possvel ordenar esses temas),
no perodo de 2000 a 2014, os temas so: currculo e diferena, currculo e diversidade, currculo
e subjetividade, currculo e hibridismo, currculo e identidade, currculo e interculturalidade, currculo
e multiculturalismo, currculo e globalizao. Tais temas so tratados sob os mais diferentes
enfoques tericos, entre os quais figuram: ps-estruturalismo, ps-modernismo, estudos culturais,
ps-colonialismo, ps-fundacionismo, neo-marxismo.
Nessa trama poltica e acadmica na qual tal discusso acontece, o ponto de partida comum
entre os pesquisadores que eles possuem o compromisso de pensar e praticar currculos
como produo de sentidos. Mesmo refletindo a partir de referenciais tericos diferentes e
de temas especficos, tal ponto de partida no se altera. Mesmo os estudiosos da tendncia

mais combatida, currculo e indstria cultural, argumentam que os sujeitos produzem outros
sentidos diferentes daqueles impostos pela cultura de massa. Percebe-se, ento, que h,
digamos, um acordo, uma tica entre os pesquisadores de que no se pode abandonar a voz
que diz: a pesquisa que devemos fazer, escrever, independente da perspectiva escolhida,
deve assegurar que os sujeitos da escola produzem culturas, saberes e experincias. O que
isso quer dizer? Que os sujeitos escolares no podem ser concebidos como pessoas passivas
dentro do tempo e do espao escolar; pelo contrrio, eles so ativos, atuantes e produzem
signos, sentidos, discursos e, quem sabe, poticas muito especificas.
Curioso notar que, mesmo afetados por suas tendncias investigativas, defesas temticas
e especficas teorizaes, no fundo, todos os pesquisadores de currculo e cultura esto resis-
tindo ao mximo possvel a qualquer renascimento de universais nos estudos em educao,
sobretudo os mais conhecidos e combatidos: Homem, Conhecimento, Cultura e Sociedade.
Em seu lugar preferem considerar sujeitos, saberes e culturas especficas.
Se esses pesquisadores esto unidos para combater universais, a forma de combater
carrega srias discordncias. A propsito, trs delas, em especial, se destacam: diversidade
no diferena; sujeito no o indivduo ou a pessoa; identidade no subjetividade.
claro que quem do campo sabe a que me refiro, isto , a antiga disputa entre os crticos
e os ps-crticos ainda resiste, mesmo que hoje esteja bastante cordializada. A conhecida
virada lingustica parece ainda ser, de maneira mitigada, a base de tal disputa; virada
lingustica, claro, entendida como aquela que, em vez de descrever e representar as coisas
como so, desconfia que elas so construdas no mundo, num determinado momento, de
maneira muito prpria. Isso implica assumir o pressuposto do descentramento do sujeito,
isto , de que o sujeito, tomado como fato transcendental ou universal, no o agente maior
da produo da histria, lugar reservado para o discurso, que produz o sujeito e produz a
histria. claro que o discurso produzido pelo sujeito, mas no na condio de esse sujeito
ser o proprietrio do seu destino. O discurso no conscincia nem percepo nem registro
nem reflexo de algum centro privilegiado de poder; antes, so prticas que produzem os
objetos, que na atualidade so vistos ou ditos como verdade, e, claro, seus sujeitos correlatos.
Ora, esse limite, digamos, interpretativo, perpassa os diferentes temas, as diferentes
tendncias de pesquisa sobre currculo e cultura; ronda, por assim dizer, o argumento principal
dessa discusso. Isto , quando se trata de defender o argumento de que os currculos e os
sujeitos produzem cultura, esse limite se impe. Uns acreditam demasiadamente no sujeito
consciente e outros, por vezes de maneira obscura, no descentramento do sujeito. O problema
que, em termos de pesquisa, os artigos sobre currculo e cultura, geralmente, se ocupam
em: a) refazer esse famigerado debate terico a fim de demonstrar de qual concepo parte
seus estudos; b) mostrar como os sujeitos so conscientes ou no das aes que praticam
contra o Estado, a escola e o conhecimento; c) mostrar como os sujeitos se descentram (ou
no) para praticar novos sentidos e culturas em currculo.
Um pouco diferente disso, h um grupo de pesquisadores que no faz nem uma coisa nem
outra. Ainda que, assim como os demais, assumem a perspectiva de que os sujeitos produzem
cultura, oferecem para os leitores de seus textos uma espcie de potica curricular. Talvez
ofeream um pouco daquilo que Tomaz Tadeu deseja, ou seja, currculos fetiches, currculos
de faz-de-conta, ldicos, mgicos, sem mediaes, sem certezas.
Particularmente, considero esse terreno muito interessante, mas, ao mesmo tempo,
bastante pantanoso. Somente com alguma ajuda de Bruno Latour (Tomaz Tadeu tambm
recorreu a ele e a muitos outros) posso aqui tentar dizer o mnimo, se no apenas destacar o
seu principal argumento, qual seja, o de que, para os considerados modernos, os selvagens
eram fetichistas porque acreditavam ou adoravam em si mesmo os objetos, os dolos, razo
pela qual foram julgados cnicos no sentido de que mentiam quando usavam os fetiches
para dizer dos acontecimentos locais e/ou futuros. Os antifetichistas, isto , os modernos,
combateram, ento, a suposta mentira selvagem de que a iluso no se separava do saber,
para que o saber sistematizado assumisse o seu lugar e a razo separasse, enfim, iluso e
saber. Mas, como diz Latour, tudo que conseguiram foi criar novos fetiches, novas iluses:
as Luzes e os Fatos. Crendo-se livre de iluses, relegaram ao esquecimento todo e qualquer
objeto-encantado e, em seu lugar, colocaram os objetos-causas, as cincias. Assim, estados
mentais, fantasias e emoes foram substitudos por responsabilidade, liberdade, inten-
cionalidade etc. A regra fundamental que os modernos impuseram era simples: enquanto
os primitivos no separavam saber de iluso, ns, os modernos, nos esforamos para que
essa separao se materializasse. Ocorre que, assim como os tais primitivos construram
os seus dolos, seus fetiches, ns construmos nossos fatos e noes e nos agarramos a eles
como fetiches. fato que o laboratrio, isto , a pesquisa acadmica, a nossa mquina
preferida de construir dolos, ou melhor, de evitar, por meio do suposto controle do que
se cria, que eles nasam. Curioso que a ento separao entre saber e iluso, relao to
perseguida, corresponde querela atual, qual seja: separou-se teoria de prtica; deseja-se
uni-las novamente. Alis, segundo o autor, a antropologia atual deseja recuperar esse fato,
que , por assim dizer, o valor positivo do fetiche. Nesse caso, advoga um sujeito que no
nem crtico nem divino, e sim prtico; aquele que no compara teorias, mas prticas,
feituras, modos de ver e de fazer, sem separar iluso de saberes.
Pode um currculo ser um fetiche? Essa era a pergunta de Tomaz Tadeu sobre esse tema
e ele parece concluir que sim. Para os alunos, considerados pelo autor como os nativos,
os selvagens da escola, o currculo uma coisa, est em todo lugar, se manifesta das mais
diversas maneiras, quase uma mgica, eu diria, pois produz no aluno o passe, ou seja,
a possibilidade de ir para outro lugar (uma srie, uma etapa, um grau, um projeto, uma
outra escola ou, talvez, para algum purgatrio). Para os crticos do currculo, o fetiche tem
a funo de enganar e, por isso, deve ser denunciado. Denunciar seu cinismo, sua mentira,
sua enganao. Precisa ser desmascarado.
Visto de um lado positivo, pode-se tomar o currculo como uma espcie de antropologia
curricular. Em vez de nos ocuparmos em desmascarar o currculo ou v-lo como uma coisa,
um objeto ambguo, causador de mortes, de vida, de sofrimento, de prazer, poderamos, nos
diz Tomaz Tadeu (2006), guardar nossas energias no apenas para conviver bem com suas
iluses, mas, sobretudo, para produzir, inventar currculos-fetiches ainda mais ambguos.
Poderamos, assim, admitir que o conhecimento corporificado no currculo muito mais
independente do que pensamos (, idem, p.102). Esse tipo de currculo hbrido, admite
certa promiscuidade, no separa to nitidamente o mundo das cosias e o mundo social
(ibidem).
Na direo de que fala Tomaz Tadeu, localizei vrios artigos experimentando algumas
dessas coisas contidas nesses tais ensaios de feiticeiro/as. Ainda que eu no saiba avaliar bem
tudo isso, me pareceu que algo se tenta nessa direo. Pude catalogar alguns nomenclaturas
de currculo que podem nos ajudar a pensar currculo-fetiches: currculo-imagem, currculo-
diferena, currculo-vida, currculo-infncia, currculo-inveno, currculo-alegria, currculo-estranho,
currculo-mapa, currculo-desejo, currculo-ciborgue, currculo-nmade, currculo-movimento,
currculos-multifacetados, currculos-pensadospraticados, etnocurrculos, currculo-multireferncial,
currculo-intercultural, ps-currculo, currculo-mundo, no-currculos.
Se esses nomes podem ser comparados a currculos-fetiches, no posso, sinceramente,

anunciar uma linha sequer dessa possvel relao. Posso, sim, continuar minha anlise
panormica e dizer que, nessa trama que envolve currculos como significao, como
representao e como fetiche, os pesquisadores dos oito temas mais evidentes nessas
formas de pensar e praticar currculos-cultura tendem a abordar trs realidades: a dos textos
das polticas curriculares, a das prticas dos educadores e a das lutas ou das batalhas conceituais a
favor de currculos como prticas culturais.
Nas duas primeiras realidades (poltica curricular e prtica dos educadores), considerando
apenas o recorte da relao entre currculo e cultura, sobressaem discusses sobre preconceito
e discriminaes em geral. Os artigos falam exaustivamente sobre o descaso, as tentativas,
os limites e os avanos na elaborao e implementao de polticas curriculares e de prticas
docentes de combate ao preconceito contra negros, ndios, deficientes, homossexuais,
entre outros.
Quanto realidade das batalhas tericas, a tentativa de materializar suas intenes no que
se refere a currculo e cultura se d, entre outras formas, por meio de recursos imagticos.
Utilizam-se do cinema, da literatura, de descries de cenas de cotidianos, de desenhos, da
internet, enfim, de um amplo conjunto de artefatos culturais e curriculares. Nesse caso,
prevalece uma espcie de potica curricular ou, talvez, fetiches curriculares. Em geral,
esses artigos se valem, entre outros meios, de pequenas histrias vindas da literatura ou do
cotidiano para criar emoes, seguidas de alguma discusso conceitual. Portanto, ilustra-se
o conceito com a imagem/fato ou com o que sugestiona o fato; ajusta-se uma literatura no
interior de uma cincia. Parece ser esse o clculo. Conclui-se como num conto de fada, isto
, com alguma moral pedaggica, porm justificada teoricamente. Nesse caso, no aparece
o debate do preconceito e da discriminao, mas aparatos ldicos (alguns at muito inte-
ressantes) que versam sobre formas de sentir o currculo praticado, os efeitos positivos ou
negativos dos currculos sobre alunos, professores e pesquisadores.
Em resumo, o tema currculo e cultura continua muito instigante, comportando diferentes
perspectivas de anlises, temas e propostas. Contudo, no meu entendimento, falta maior
intensidade investigativa para sustentar sua maior pretenso, qual seja: pensar e praticar
currculos como produo de sentidos. As respostas obtidas at agora no satisfazem o
pressuposto. Denunciar os preconceitos, discriminaes sociais, culturais, ticas, de gnero
e de sexualidade, por um lado, e, por outro, apelar para poticas curriculares ou currculo-
fetiches (embora essa ltima prtica possa ser uma boa sada) no avana nem aprofunda
no desenvolvimento daquele pressuposto.
O que pode ajudar a avanar nessa discusso? Primeiro, voltar a perguntar como, de fato,
os sujeitos da escola produzem saberes e/ou significaes, sentidos para suas vidas escolares,
no reduzindo essa importante questo pura retrica. Em segundo lugar, perguntar como
a relao entre sujeito e verdade hoje. Podem os sujeitos produzir verdades hoje? De que
maneira? Por meio de quais procedimentos? possvel localizar esses saberes a ponto de
comunic-los ou estamos apenas supondo que eles existam? Sem desmerecer os enunciados
que afirmam que os sujeitos produzem saberes e do sentidos s suas prticas, que os
currculos investigados so, de fato, territrios de proliferao de sentidos, um entre lugar,
no estaramos romantizando demais esses enunciados? No estaramos envolvidos demais
com teorizaes cujos enunciados servem para todo e qualquer problema?
Sinceramente, no localizei nem um artigo cientfico que, a rigor, mostrasse o desempenho
desses enunciados. Mas por que tais enunciados insistem em ser afirmados? Pelo simples
fato de que, ainda hoje, ns, educadores e pesquisadores, acreditamos que nossa tarefa
resistir! Resistir indstria cultural, a universais, cincia estandardizada, ao mercado, s

representaes sociais, ao preconceito, a discriminaes sexuais, de gnero, de classe, de
raa e etnia, enfim, a tudo que deseja impor formas de subjetivao. Mas isso suficiente
para sustentar tais enunciados?
Sujeitos e produo de sentidos

Como em qualquer outro campo do saber, nos estudos sobre a relao entre currculo e
cultura h muitas alfndegas, isto , fiscalizaes pblicas para as quais precisamos parar
e prestar conta do que fazemos ou deixamos de fazer, do lugar que falamos e do lugar que
interrogamos. Declaro, portanto, que o lugar de onde falo dos estudos foucaultianos
voltados para educao.
Em Foucault, o debate da produo da verdade , de fato, algo muito relevante. Quando
ouo os colegas que discutem currculo e cultura defenderem seus enunciados, sobretudo
a afirmao de que os sujeitos produzem sentidos e culturas, escuto eles dizerem que os
sujeitos da escola se relacionam de certa maneira com a verdade, por isso a produzem. Isso
porque a verdade, em Foucault, entendida como jogos de verdade, posto que ela no
atemporal ou absoluta; so procedimentos que nos permitem dizer o verdadeiro e o falso,
o que vale como verdade e o que no vale. Isso nada mais que o procedimento pelo qual
produzimos verdades hoje. Esse , alis, o grande mecanismo que possibilitou o nascimento
da chamada verdade cientfica.
Sendo a cincia essa maquinaria histrica de separar o verdadeiro do falso, o sujeito, por
sua vez, est envolvido nessa forma de proceder quando produz seus sentidos, suas verdades
e significaes. Por outro lado, como a verdade cientifica no encerra todo o assunto sobre
as maneiras de produzir verdade, o sujeito procura buscar saberes por outros meios, isto ,
meios subjetivos, caso em que esto envolvidas mais relaes de poder (criao de novas
realidades e materialidades) do que o controle interno das verdades de uma cincia. Quero
dizer que, para alm dos grandes sistemas cientficos, o sujeito tambm se situa em outro
nvel de produo da verdade, o nvel das relaes de poder e da tica. Isso porque uma parte
do sujeito no est apenas assujeitada, mas tambm em ruptura com o saber estabelecido.
Assim, pode ser que, contra as verdades em geral e a verdade escolar em especial, o sujeito,
quando se situa no polo das relaes de fora (outra forma de jogos de verdade), pode, de
fato, alterar a si mesmo e, por conseguinte, a prpria verdade (nesse caso, a verdade escolar).
Observa-se, com isso, que o sujeito, de fato, produz outros sentidos, mas jamais separado
de uma outra maneira de lidar com a verdade, a qual contraria a da cincia, que a da relao
consigo mesmo. Assim, o sujeito na relao consigo mesmo, condicionado aos limiares
que a esto, se aventura a produzir novas ou outras fugas para o que se estabeleceu como
verdade nos dias de hoje. Se a verdade produzida pela cincia a verdade atual e dominante,
as verdades que provm das relaes do sujeito consigo mesmo um tipo de conhecimento
bem mais antigo e que parece no cessar. Desde a antiguidade, pode-se enxergar suas
pegadas; na ausncia de um sistema confortvel como o da cincia atual, ela se dava de
maneira catica, descontnua, dispersa. Era produzida por meio de personagens que iam do
adivinho ao sbio, mas como no gozava de tanta sistematicidade, era muito mais da ordem
do acontecimento do que da estrutura. claro que hoje podemos produzir verdades na ordem
do acontecimento, caso contrrio no teramos qualquer sada diante da verdade cientifica.
Na condio de acontecimento, contudo, a verdade no est solta nem tampouco desorde-
nada; ela uma irrupo contra alguma coisa que j no funciona bem (cincia x filosofia, por
exemplo). Mas pode ser tambm um acontecimento cuja ruptura da ordem das insurreies,
que, reforo, no da ordem dos grandes sistemas do conhecimento, mas sim microfsicas.
Mas isso no nos autoriza a dizer que o individuo sozinho produz essas rupturas. As rupturas
so produzidas por meio de certos procedimentos que, embora dispersos, gozam de alguma
organizao ou de certos procedimentos cujas regras merecem ou devem ser reveladas em
cada contexto estudado.
Na Hermenutica do sujeito, livro de Foucault que contm suas aulas de 1981 e 1982, o
autor se dedica fielmente a esse tema. No posso aqui, pelas condies reais, resumir suas
complexas elaboraes, mas posso dizer que, nesse livro, encontram-se algumas pistas ou
sadas (talvez, problemas) de como o sujeito pode produzir relaes especficas com a verdade.
Nessa obra, Foucault nos mostra que a produo da verdade j se deu, entre outros, por meio
do cuidado de si, que tinha como finalidade se conhecer e, com isso, governar a cidade e
governar os outros; nos sculos I e II da nossa era desaparece a verdade como governo de
si mesmo a fim de governar o outro e, em seu lugar, aparece o governo de si como causa e
finalidade ultima do sujeito. Aqui, o sujeito no se interessa mais em salvar a cidade, faz-la
prosperar; agora ele se basta, pretende apenas se salvar. Portanto, o governo do outro como
resultado de um governo de si desaparece e, em seu lugar, o outro aparece como um terceiro
elemento (ainda no totalmente delineado como ser no cartesianismo), fruto de um tipo
de governo cujos procedimentos no foram (ou foram de outra maneira) experimentados
em si, pelo menos da forma como se experimentava na Antiguidade; administra-se o outro
com base num terceiro saber (teolgico quem sabe mais tarde, ser o mtodo e ou cincia),
com a mesma indiferena que se dispensa a um desconhecido. J em tempos de Mtodo,
aproximadamente a partir do sculo XVI, o cuidado de si deixa de ser a baliza para governar
o outro e, em seu lugar, surgem critrios que fixam certezas sintticas de como o outro
deve ser governado, isto , por meio de verdades, claro, no importando mais se esse tipo
de governo coerente, inclusive para quem governa; importa apenas o critrio que fixa a
verdade ou a verdade se torna o critrio que fixa o sujeito verdade.
Embora os saltos histricos desse assunto sejam aqui gigantes, considero que algo
dessa ltima maneira de se relacionar com a verdade (sinttica) migrou para os tempos
cientficos, do qual somos tributrios. O que interessante nesse estudo de Foucault ver os
procedimentos pelos quais, em cada poca estudada, os sujeitos se relacionam e produzem
verdades e mesmo sentidos para as suas vidas. Ele mostra, com riqueza de detalhes, como
personagens tais como Alcibades, Epteto, Epicuro, Sneca, Santo Agostinho e Marco
Aurlio realizam seus rituais da produo da verdade. E ns, que discutimos o currculo
como produo de culturas e os sujeitos como produtores de culturas e saberes, quando
iremos oferecer estudos mais detalhados de como os sujeitos por ns estudados produzem
culturas, verdades e formas de subjetivao?
Quando afirmamos que os sujeitos e os currculos produzem cultura, o que mesmo
desejamos dizer? No deveramos investigar como os sujeitos produzem cultura num certo
lugar, sob certas condies? Se esto em oposio ou no a certo modo de existncia, hoje
capitalista neoliberal? Se esto se opondo a preconceitos e discriminaes e por quais modos?
possvel escrever a histria dessas oposies no contexto estudado? possvel descrever
analiticamente seus sistemas ou procedimentos de ao? A ento verdade e/ou sentidos que
esses sujeitos produzem consegue se liberar das balizas da cincia ou teve que se aliar a ela?
preciso calma. Nossos estudos esto muito apressados, dependentes de enunciados
tericos que, no final das contas, viram mais duelos argumentativos do que compromisso
com aquilo que eticamente acordamos.
So os currculos lugar de proliferao de sentidos?

Sim, claro que so. Porm, temos a uma longa construo, digamos, negativa a ser feita.
Primeiro, refazer nossos estudos sobre sujeito, subjetividade e subjetivao. Retomar o tema
do sujeito em educao no apenas uma obrigao, mas um imperativo do qual nenhum
educador e/ou pesquisador pode se afastar. O sujeito forma e no substncia; a cada tempo
se apresenta de certa maneira, no sendo, portanto, soberano no que fala e faz. Vemos cada
vez mais os pesquisadores defendendo a mxima aproximao entre sujeitos pesquisados e
pesquisadores, por meio de etnografias, pesquisa-ao, intervenes etc, acreditando que,
quanto mais perto do sujeito, mais perto da verdade. Isso no s revela uma ingenuidade
acadmica quanto o problema de interpretao do que vem a ser a constituio do sujeito.
Teses que admitem muito facilmente o que o sujeito so teses que conduzem enormes
rebanhos ao erro. Autores muito raivosos com o capitalismo e com as condies da poltica
educacional atual que se empenham em livrar os sujeitos desses males so importantes nesse
cenrio, mas, infelizmente, tambm produzem muitos enganos quando o assunto produo
de culturas e de saberes pelos sujeitos. Se, no mbito da produo de culturas e saberes, o
intelectual ainda um poltico que conduz massas, acho que, dessa perspectiva, estamos
mal equipados para avanar nessa discusso. Em segundo lugar, localizar em nossos autores
preferidos se, de fato, eles tm ou oferecem condies reais de nos ajudar a pesquisar esse
tipo de problema que aparece no campo do currculo e cultura; se eles servem ou no para
responder a questo que nos colocamos, qual seja: como os sujeitos produzem culturas? Se
um autor pau-pra-toda-obra, desconfiemos dos usos que fazemos dele; h autores que
nos fornecem mtodos possveis de serem adaptados aos mais variados estudos e contextos,
basta olharmos, entre tantos, para as teorizaes da Anlise do Discurso. Mas se o autor
fornece contedo e programa para todas as realidades, desconfiemos ainda mais do que
estamos a fazer com as teorias dele. Em terceiro lugar, vale a pena retornar aos estudos das
prticas dos sujeitos. Mas, se prtica est restrita ao fazer do sujeito, mas uma vez estamos
mal equipados. Alargar o sentido de prtica considerar que o sujeito coloca em ao um
discurso ou, menos ainda, uma estratgia dispersa de ao. Mas que estratgia essa? De
que elementos ela se vale para atuar? Mesmo entre os fetichistas de que tratava Tomaz
Tadeu, a prtica dos selvagens possua vrios sentidos e vrias orientaes possveis.
Como podemos ns, hoje, modernssimos, adoradores de verdades que fixam os sujeitos em
certos lugares, acharmos que os sujeitos esto produzindo plenamente culturas e saberes,
sem demarcar suas ancoragens? Mas como descrever tudo isso sem reduzir a noo de prtica
a meras prticas quaisquer?
Trs precaues iniciais que, se no levadas a srio, continuaro a fornecer o que encon-
trei nos artigos lidos, isto , duelos de perspectivas tericas que, no fundo, no dizem ou
constroem nada ou quase nada. Portanto, preciso ter cuidado com: militncias sociais que,
com todo respeito, por vezes, estagnam os problemas de pesquisa; apegos a enunciados
de grupos (curriculstas) que, apesar de sua importncia, no demonstram (e, por vezes,
abandonam) o desempenho de seus prprios enunciados; classificaes interminveis de
tipos de currculos possveis e imaginveis.
Para finalizar, de minha parte, j produzi alguns textos que mostram como os professores
tm sido convocados a partilhar da experincia docente atual, que no a do professor, do
indivduo em si, mas uma experincia historicamente produzida e culturalmente situada, e
com quais desejos o professor se liga a ela. Tambm j produzi um estudo sobre o discurso
pedaggico, considerando-o mais uma estratgia de governo de condutas do que mera
instruo. No momento, estou realizando um estudo sobre a moral docente, no qual esto em
jogo as formas pelas quais os docentes produzem verdades revelia da verdade pedaggica
ou das imposies das polticas educacionais. Porm, os estudos aqui citados no se prestam
a salvar, nem denunciar, nem inocentar ou acusar quem quer que seja; apenas se prestam
a servir de pontos de descontinuidade no pensamento docente ou como problematizaes
para o pensamento docente. No servem para refletir, apenas para diferir.
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Currculo, conhecimento e a
disciplina de Estudos Curriculares
Francisco Sousa1
A disciplina de Estudos Curriculares, enquanto rea de conhecimento que se tem afirmado

no meio acadmico pela sua visibilidade em projetos de investigao e programas de ensino
associados formao de professores e no s, tem por objeto de estudo o currculo um
objeto cujos contornos, no sendo totalmente ntidos, esto suficientemente estabilizados
para que se reconhea que consiste num conjunto de aprendizagens cuja realizao pro-
movida no contexto dos sistemas educativos.
Essa promoo indissocivel de uma multiplicidade de consensos e disputas, entre
diversos setores da sociedade, sobre o que os estudantes devem aprender. O reconhecimento
deste facto equivale assuno do pressuposto de que o currculo no resulta simplesmente
do cumprimento de uma srie de tarefas previamente definidas, ou seja, a construo do
currculo no uma operao puramente tcnica. Por isso, uma abordagem atravs da qual
se estude o currculo focando apenas questes tcnicas como a enunciao rigorosa de
objetivos educacionais, a organizao de estratgias de ensino que permitam uma consecuo
eficiente desses objetivos e a medio rigorosa dessa mesma consecuo uma abordagem
que desconsidera a dimenso social e poltica da construo do currculo, que se manifesta
em diversos fenmenos.
De facto, um variado leque de fenmenos desde as presses exercidas, a nvel macro, por
grupos de interesse para que seja aumentada a poro do currculo dedicada a determinadas
reas do conhecimento at ocorrncia, a nvel micro, de inmeras situaes no planeadas
mas com significado curricular, por influenciarem as aprendizagens efetivamente realizadas
na sala de aula desmente qualquer iluso de que o currculo possa ser construdo exclu-
sivamente com base em operaes tcnicas. Assim se evidenciam as limitaes da teoria
curricular tcnica, enquanto abordagem que privilegia o estudo dessas mesmas operaes,
desconsiderando factos de natureza no tcnica, que incluem, entre outros, a seleo do
conhecimento contemplado pelo currculo como exerccio de poder e a imprevisibilidade de
muitos episdios curricularmente relevantes que ocorrem nas salas de aula.
Assim, grande parte da contestao teoria curricular tcnica assenta numa argumen-
tao que enfatiza a imprevisibilidade de muitas decises curriculares relevantes e legitima
o esforo de resoluo de problemas curriculares prticos como contexto de produo de
conhecimento curricular. Trata-se de uma linha de contestao desenvolvida sobretudo
pela tradio curricular deliberativa (Schwab, 1970; Reid, 1999). Outra linha de contestao,
1 Universidade dos Aores e CIEC Centro de Investigao em Estudos da Criana
impulsionada pela teoria curricular crtica, assenta na discusso da dimenso mais ideolgica
do currculo. Em ambos os casos, parte-se frequentemente de preocupaes relacionadas
sobretudo com a forma como o currculo (ou deve ser) construdo.
Mas tambm ntida a existncia de algumas preocupaes relacionadas com a substncia
do currculo. No caso particular da teoria crtica, destaca-se a reflexo sobre o conhecimento
selecionado para o currculo e a discusso dessa seleo enquanto reflexo de interesses sociais
(Apple, 1990). Questes relativas substncia do currculo ocupam tambm a agenda das
abordagens ps-crticas, que se opem radicalmente ideia de currculo enquanto instru-
mento ao servio da engenharia social e enfatizam o estudo dos significados subjetivos do
conhecimento promovido na escola (Pinar, 2004). Recentemente, tem adquirido especial
visibilidade a nfase com que Michael Young problematiza o conhecimento veiculado pelo
currculo. Young considera que as questes do conhecimento em si tm sido negligenciadas
pelos Estudos Curriculares, o que, na sua perspetiva, tem contribudo para que a disciplina
perca de vista o seu objeto de estudo por excelncia: o que ensinado nas escolas. Por isso,
aludindo a questes de equidade social, incita os curriculistas a focarem as suas atenes em
formas de conhecimento que deem mais poder do que outras a quem lhes aceder (Young, 2013).
No presente texto exponho algumas reflexes sobre a disciplina de Estudos Curriculares
tomando por referncia as coordenadas explicitadas nos pargrafos anteriores e assumindo
um posicionamento norteado por preocupaes relativas ao trabalho curricular, que um
trabalho prtico, orientado para a tomada de deciso sobre problemas de ensino marcados
por um elevado grau de incerteza (Parker, 2004; Sousa, 2013).
Comeo por refletir sobre relaes de continuidade ou rutura entre o passado e o presente
dos Estudos Curriculares. Depois abordo a centralidade do conhecimento no currculo um
tema que, sob a influncia dos mais recentes trabalhos de Michael Young, tem adquirido
especial visibilidade. Finalmente, apresento algumas notas sobre fenmenos sociais con-
temporneos que podem influenciar a agenda da disciplina.
Os Estudos Curriculares e a herana do Desenvolvimento Curricu-

lar: continuidade ou rutura?
At que ponto a disciplina de Estudos Curriculares, em pleno sculo XXI, pode ser conside-
rada herdeira de uma tradio que, durante metade do sculo anterior, direcionou muito do
trabalho dos curriculistas para a produo de modelos que pudessem servir de orientao em
tomadas de deciso sobre questes curriculares no mbito dos sistemas educativos? Quem,
lapidarmente, afirma que o Desenvolvimento Curricular nasceu em 1918 e morreu em 1969
(Pinar, Reynolds, Slattery & Taubman, 1995, p.34) coloca-se numa posio de rutura com
essa tradio, recusando a assuno de papis de liderana ou aconselhamento em reformas
e projetos curriculares e posicionando-se predominantemente como teorizador do currculo,
promotor da sua compreenso e provocador do pensamento curricular.
No perodo que decorreu entre 1918 e 1969 destacam-se as figuras de Bobbitt e Tyler
enquanto autores cuja abordagem tcnica s questes curriculares foi especialmente
influente suficientemente influente para impelir alguns curriculistas mais recentes a
defenderem a ideia de que o Desenvolvimento Curricular continua vivo e vlido. Nesta linha
de pensamento, destaca-se Hlebowitsh (1992, 1993, 1995, 2005), para quem a emergncia
do movimento reconcetualista na transio da dcada de 60 para a dcada de 70 do sculo
XX no representa a liquidao da abordagem tcnica. Hlebowitsh rev a justificao de
Schwab (1970) para, nessa altura, ter afirmado que o campo do currculo se encontrava
moribundo e conclui que a causa atribuda por Schwab a esse estado to pouco saudvel do
campo era no a predominncia de uma racionalidade tecnocrtica mas sim um excesso
de compromisso em relao aos poderes prescritivos da teoria (Hlebowitsh, 1992, p.13).
Hlebowitsh assume-se como defensor da ideia de que o pensamento curricular de Tyler,
alm de continuar vlido, se situa numa linha progressista e no, como outros autores
sugerem, numa linha continuidade com a ideologia da eficincia social, perfilhada por
Bobbitt atravs da sua defesa de um currculo orientado para a satisfao das necessidades
da indstria. Rejeita a ideia de que o trabalho de Tyler seja pouco mais do que um malvolo
constructo de controlo social (Hlebowitsh, 1995, p.89) e alega que os apelos de Tyler
clareza na especificao de objetivos educacionais nunca foram feitos em nome da eficincia
e da poupana (Hlebowitsh, 1992, p.536). Para justificar a alegada filiao progressista
de Tyler, sugere que as fontes das quais os objetivos educacionais devem, segundo Tyler
(1949), emergir estudos sobre os aprendizes, estudos sobre a vida contempornea fora
da escola e sugestes de especialistas em determinadas reas disciplinares tm razes no
pensamento de Dewey:
A viso de currculo sustentada por Dewey comea por considerar os fatores fundamentais do
processo educativo, que Dewey identificou como a natureza do aprendiz, os valores e os fins da
sociedade, e o mundo do conhecimento representado nas disciplinas escolares. (Hlebowitsh,
1993, p.18)
Esta tomada de posio corroborada por outros autores, incluindo Tanner & Tanner,
para quem h uma inequvoca conexo entre o modelo de Tyler e o trabalho de Dewey
(Tanner & Tanner, 1995, p.234).
A inclinao mais progressista ou mais tradicionalista de Tyler tem sido objeto de vrios
debates. Um dos que conquistou maior visibilidade foi protagonizado por Hlebowitsh e
Kliebard na dcada de 90 do sculo XX, atravs da publicao de vrios artigos no Journal of
Curriculum Studies. Num desses artigos, Kliebard reconhece que Hlebowitsh fez um bom
trabalho ao delinear as diferenas entre Bobbitt e Tyler (Kliebard, 1995b, p.84), mas no
reconhece que essas diferenas sejam significativas. Pelo contrrio, Kliebard enfatiza que
o facto de quer Bobbitt quer Tyler verem o processo de planeamento curricular como
enunciao e posterior consecuo de objetivos denuncia grande afinidade entre ambos,
embora a abordagem de Tyler seja mais moderada (Kliebard, 1995b, p.84).
Mais recentemente, outro debate, travado na revista Curriculum Inquiry entre Hlebowitsh
(2005), Westbury (2005) e Wright (2005), retoma o tema, desta vez enfatizando mais a
discusso do significado do trabalho de Schwab.
Que lies podem os curriculistas do sculo XXI retirar destes debates? O Desenvolvi-
mento Curricular est efetivamente morto? O pensamento de Tyler perdeu definitivamente
a sua validade? Porqu? Porque hoje insustentvel estudar o currculo assumindo como
pressuposto que a enunciao de objetivos educacionais central no processo curricular?
Porque Tyler estava comprometido com a ideologia da eficincia social, que incompatvel
com uma viso democrtica da educao?
Para que os Estudos Curriculares no s continuem a existir mas reforcem a sua identidade
prpria, os curriculistas do sculo XXI no podem perder de vista o seu objeto de estudo por
excelncia: o que ensinado nas escolas. Continua a fazer todo o sentido estudar o currculo
tomando por referncia a clebre questo formulada por Spencer na segunda metade do sculo
XIX: what knowledge if of most worth? Felizmente, a discusso em torno das caractersticas do
conhecimento que integra o currculo uma discusso que est hoje no centro da agenda de
muitos curriculistas, impulsionada pelos influentes trabalhos de Young e no s.
Antes de focar a ateno na vertente mais epistemolgica dessa discusso, explorada por
Young, prossigo com a vertente mais tcnica, sugerindo que seria vantajoso no rejeitarmos
totalmente a herana do Desenvolvimento Curricular. Algumas das preocupaes a partir
das quais Tyler concebeu o seu clebre rationale continuam hoje a necessitar de ateno.
Essas preocupaes comearam a revelar-se quando Tyler, em 1929, foi incumbido de
investigar as elevadas taxas de insucesso e abandono observadas na Universidade do Estado
do Ohio, especialmente entre alunos dos primeiros anos dos cursos. Tyler descobriu que os
docentes estavam a usar testes que s exigiam dos estudantes que estes se recordassem de
informaes especficas e que essa abordagem dava aos estudantes uma noo errada
do que se esperava que aprendessem (Tyler, 2000, p.88). Notou tambm a existncia
de uma tradio de classificao dos testes em funo do nmero de respostas corretas
(Tyler, 2000, p.91), o que no propiciava informao rigorosa sobre consecuo de objetivos
de aprendizagem. sobretudo a procura de solues para problemas desta natureza que
impele Tyler e desenvolver o seu rationale e impele, mais tarde, Bloom e outros autores a
desenvolverem taxonomias de objetivos educacionais.
Atualmente, apesar de a investigao j ter produzido muito conhecimento com base
no qual se pode combater eficazmente os referidos problemas, eles no esto erradicados
dos sistemas educativos. No improvvel encontrarmos hoje, numa amostra aleatria de
escolas e salas de aula, algumas situaes nas quais so solicitadas aos alunos e avaliadas
tarefas que exigem apenas a mobilizao de operaes cognitivas bsicas em contextos
nos quais h condies para desenvolver operaes cognitivas mais complexas. difcil
negar que prefervel promover a capacidade dos estudantes para realizarem tarefas
relativamente complexas quando h condies para tal (em termos de desenvolvimento,
domnio de conhecimentos prvios e outros fatores) do que ocupar os estudantes durante
muito tempo em tarefas simples, desaproveitando a sua capacidade para lidar com tarefas
mais desafiadoras. Descartar completamente o Desenvolvimento Curricular e o conjunto
de solues tcnicas que prope no seria, portanto, um bom contributo para a promoo
de aprendizagens ao nvel do potencial dos estudantes.
Tambm difcil conceber o currculo, enquanto corpo de aprendizagens socialmente
reconhecidas como necessrias (Roldo, 1999), na ausncia de objetivos educacionais. Sem
eles, como seria possvel promover aprendizagens de forma suficientemente consciente e
organizada? A sugesto de que um ensino sem objetivos possvel e desejvel (Perkinson,
1993) pouco convincente. Como sugere Airasian (1993), mesmo os contextos nos quais
se evita ao mximo a enunciao de objetivos so condicionados por preferncias e metas
implcitas e difcil encontrar justificao para a no explicitao das mesmas. A explicitao
dessas intenes educativas, em termos de aprendizagens esperadas, pelo contrrio, tem
sido consistentemente justificada com base em vrias razes, especialmente o facto de
propiciar um sentido de orientao aos profissionais do ensino e referncias em relao
s quais professores e alunos podem avaliar o seu progresso (Airasian, 1993, p.83). Por
outras palavras, a explicitao de objetivos abre caminho referencializao (Figari, 1996),
ou seja, a um processo de procura de referentes, seleo de critrios e construo de indi-
cadores que iro servir como unidades de leitura do real (Alves e Machado, 2003, p.88).
A referencializao contribui para a inteligibilidade e para a transparncia da avaliao, no
pressuposto de que no possvel avaliar se no se adoptar um referente, em nome do
qual se torna possvel analisar a realidade (Alves, 2004, p.19).
Estudar o currculo pressupondo que a enunciao de objetivos educacionais importante no

processo curricular no uma orientao insustentvel no sculo XXI. A abordagem proposta
por Tyler criticvel por valorizar a enunciao de objetivos de forma desproporcionada
comparativamente com outras componentes do currculo, por desconsiderar a importncia
pedaggica das situaes imprevistas que ocorrem nas salas de aula, por no ter em conta
que muitas das nossas atividades mais produtivas so exploratrias (Eisner, 1994, p.115)
e por pressupor que as solues para os problemas curriculares so necessariamente pro-
cedimentais (Reid, 1999). Alis, identifico-me mais com as abordagens deliberativas do que
com as procedementais, por considerar que os problemas curriculares, pela sua natureza,
obrigam frequentemente tomada de decises cuja justificao circunstancial e cujo
resultado , at certo ponto, imprevisvel (Sousa, 2013, p.66). Mas nada disto impede o
reconhecimento da importncia da clarificao dos propsitos educativos e da promoo
de aprendizagens cuja cujo grau de complexidade corresponda a um bom aproveitamento
do potencial dos estudantes. O contributo de Tyler e da teoria tcnica em geral para essa
clarificao evidente.
Muitos curriculistas contemporneos renegam totalmente qualquer herana de Tyler
devido ao alegado alinhamento do autor de Basic Principles of Curriculum and Instruction (Tyler,
1949) com a ideologia da eficincia social, na linha de Bobbitt.
Por vezes so invocadas razes de natureza prtica para sugerir a existncia desse alinha-
mento. Neste sentido, Kliebard refere-se ao envolvimento de Tyler no Eight-year study um
estudo realizado em escolas secundrias Norte-Americanas na dcada de 30 do sculo XX,
apresentado como sensvel aos interesses dos alunos mas do qual foi emergindo, na perspe-
tiva de Kliebard, um currculo cuja justificao pressupunha que aquilo de que a sociedade
necessitava, e que esperava da sua juventude, se ia tornando indistinto das necessidades
dos prprios jovens (Kliebard, 1995a, p.187).
Mas a referida alegao situa-se mais frequentemente num plano concetual, ao nvel do
qual se discutem afinidades entre o modelo de Tyler e concetualizaes tpicas do mundo
industrial.
A este propsito, Kliebard (1995a) afirma o seguinte:
A ideia de que, em desenvolvimento curricular, especificaes exatas teriam ser definidas com
antecedncia e de que o sucesso seria medido verificando at que ponto esse plano era cumprido
tem origem na metfora que est na raiz da eficincia social, a produo. (p.189)
A centralidade que a enunciao prvia de objetivos claros assume no modelo de Tyler

assim encarada como evidncia de um compromisso para com a eficincia social, cuja
influncia se estende muito para alm de Tyler, considerando a popularidade da sua obra.
Para Kliebard, a definio de objetivos comportamentais como primeiro passo do processo de
planeamento curricular, enquanto caracterstica nuclear do modelo de Tyler, uma indicao
de que, no guisado em que se tornou o currculo Americano no sculo XX, a eficincia social
emergiu como principal ingrediente (Kliebard, 1995a, p.189).
Organizar o pensamento sobre o currculo em funo de uma sequncia de operaes que
comea na enunciao de objetivos e prossegue com a definio de estratgias e a avaliao
, de facto, uma abordagem que tem afinidades com a forma como normalmente se concebe
a produo industrial. H abordagens ao currculo e planificao do ensino muito mais
libertas desse tipo de pensamento. o caso, por exemplo, da abordagem baseada em prin-
cpios de esttica, defendida por Eisner (1994), e da abordagem narrativa ao planeamento
curricular proposta por Egan (1986). Pode-se alegar, em defesa de Tyler, que, a montante
da enunciao de objetivos, o seu modelo considera trs fontes das quais eles devem ser
extrados, sendo uma delas o estudo do aprendiz, o que propicia uma ampla margem de
manobra para a definio de objetivos mais comprometidos com o aluno em si do que com
as necessidades dos setores dominantes da sociedade. Porm, como refere Kliebard (1995a),
a estrutura do modelo de Tyler assenta na metfora da produo. As referidas abordagens
alternativas, pelo contrrio, assentam, partida, em formas de lidar com a realidade muito
mais distantes de uma orientao para a produo.
A proposta de Eisner privilegia atividades curriculares que so intencionalmente pla-
neadas para providenciar um campo frtil de determinao e experincia pessoal (Eisner,
1994, p.119). Essas atividades geram resultados expressivos, que podem corresponder
ou no s intenes do planeador.
O planeamento de atividades frteis, no sentido de potencialmente geradoras de
resultados benficos para o estudante, no feito em funo de objetivos especficos, mas
tambm no pode ser feito na ausncia total de ideias sobre alguns resultados previsveis
dessas mesmas atividades. Reconhecer e valorizar os aspetos imprevisveis da ao educativa
no implica reduzir a previsibilidade a zero. Uma das lies a reter desta abordagem a de
que os propsitos no tm de preceder as atividades; podem ser formulados durante o
processo (Eisner, 1994, p.119).
Nos modelos narrativos de planeamento curricular propostos por Egan (1986) parte-se da
preocupao em encontrar nos contedos curriculares caractersticas especialmente susce-
tveis de captar a ateno dos estudantes, apelar sua imaginao, despertar o seu interesse
e favorecer o seu envolvimento num processo de aprendizagem que se ir desenvolvendo a
partir de um discurso narrativo, caracterstico das histrias.
Esta abordagem implica formas de comunicao pedaggica diferentes das que so mais
comuns nas abordagens curriculares tradicionais e no est centrada na definio prvia
de objetivos especficos. Porm, ao partir da anlise de contedos ou tpicos curriculares,
visando a identificao de caractersticas facilitadoras da sua organizao em formato de
histria, e ao prever a avaliao de aprendizagens relativas a esses mesmos contedos,
no dispensa a formulao de intenes relativas ao que os estudantes devem aprender
nem a confrontao entre os resultados obtidos e essas mesmas intenes, que, em algum
momento, tero de ser explicitadas.
Em suma, as abordagens no Tylerianas aqui referidas no assumem a especificao de
objetivos como eixo em torno do qual gira todo o sistema curricular, mas tambm no negam
a necessidade de objetivos, enquanto expresso de intenes relativas ao que os estudantes
devem aprender. O peso relativo dos objetivos e a forma como estes se relacionam com outras
componentes do currculo retiram a estas abordagens elementos que possam ser facilmente
apontados como indicadores de afinidade com lgicas de pensamento e ao caractersticas
da ideologia da eficincia social.
Estas formas de perspetivar a organizao curricular evidenciam a importncia do Desen-
volvimento Curricular e a possibilidade de construo de propostas curriculares que, por
um lado, no dispensam uma dimenso tcnica, mas, por outro lado, no a sobrevalorizam.
Os Estudos Curriculares e a centralidade do conhecimento no currculo

O que mais criticvel nas propostas de Desenvolvimento Curricular dominantes entre
1918 e 1969 no o enfoque nas questes tcnicas. Nenhum sistema educativo pode funcionar
bem sem uma boa organizao do currculo. Uma boa organizao curricular, por sua vez,
requer alguma tcnica, pelo que algum com conhecimento e competncia tcnica na rea
do currculo deve contribuir para essa organizao. A maior limitao dessas propostas
o dfice de discusso acerca do conhecimento curricular, da sua natureza e dos processos
atravs dos quais selecionado. Bobbitt parte de pressuposto de que os objetivos educacionais
devem ser formulados a partir de uma anlise das necessidades da sociedade, sobretudo as
necessidades do mercado de trabalho, e no discute at que ponto esse mtodo pode levar
excluso de conhecimentos que poderiam ser considerados relevantes luz de outras pers-
petivas. Tyler considera um leque mais alargado de possveis origens dos objetivos e confia
na filtragem que pode ser exercida ao nvel das opes filosficas e psicolgicas assumidas
pelos decisores locais. Como essas opes tipicamente se exprimem atravs de pouco mais
do que vagas enumeraes de crenas (Kliebard, 1995b, p.85), a abordagem de Tyler no
cria espao para uma discusso aprofundada em torno da seleo de objetivos curriculares,
dos conhecimentos para cuja aquisio se orientam e dos conhecimentos excludos nesse
mesmo processo de seleo.
As teorias crticas e ps-crticas encarregaram-se de cobrir o referido dfice, denunciando
situaes em que os decisores curriculares promovem a aquisio de aprendizagens especial-
mente favorveis aos interesses de grupos socialmente dominantes, excluindo do currculo
elementos mais sensveis s identidades e s experincias dos grupos mais desfavorecidos
ou marginalizados.
Segundo Young, com base nessa denncia, tem-se discutido muito quem que tem ou no
poder para definir o currculo, mas no se sem discutido at que ponto algumas formas de
conhecimento do mais poder do que outras a quem lhes aceder, independentemente das suas
origens (Young, 2013, p.104). Este dfice de discusso sobre a natureza do conhecimento
selecionado para o currculo representa, para os Estudos Curriculares, na perspetiva de Young,
uma grave distrao em relao ao seu objeto de estudo por excelncia: ao deslocar-se de um
modelo tecnicista de ensino, associado s primeiras correntes, para uma ideologia crtica,
a teoria curricular perdeu (ou est a perder rapidamente) o seu objeto primordial o que
ensinado e aprendido na escola (Young, 2013, p.105).
Este risco de perda do objeto de estudo coloca, na perspetiva de Young, os Estudos
Curriculares numa situao de crise, que tem vrias causas, incluindo uma descrena nas
possibilidades de afirmao de uma rea acadmica neste caso os Estudos Curriculares
por via da especializao. Criticou-se a teoria tcnica por assumir como inquestionvel a
presena de determinados conhecimentos no currculo, mas no se prosseguiu com uma
discusso aprofundada sobre as diferentes formas que o conhecimento curricular pode
assumir (Young, 2013, p.105). Em vez disso, os Estudos Curriculares passaram a focar
preferencialmente questes de poder e identidade.
Subscrevo este apelo de Young no sentido de os Estudos Curriculares focarem as suas
atenes no que (ou no) ensinado nas escolas e j tinha sugerido que, numa rea cujo
objeto de estudo o currculo, entendido como conjunto de aprendizagens a promover, a
anlise das identidades culturais dos estudantes e dos processos conducentes sua produo
uma tarefa subordinada ao esforo de produo de determinadas aprendizagens (Sousa,
2013). Alm disso, uma tarefa que compete mais aos Estudos Culturais do que aos Estudos
Curriculares, embora esta ltima disciplina possa beneficiar dos seus resultados.
Outra causa apontada por Young para a crise dos Estudos Curriculares a alegada des-
valorizao do conhecimento e uma excessiva valorizao da experincia no contexto da
investigao em educao, com reflexos na prtica pedaggica dos professores. A este
propsito, defende que teoria curricular deve assentar num conceito de conhecimento
que possua alguma independncia dos contextos da sua produo, aquisio e desenvol-
vimento na histria (Young, 2010, p.98). Defende tambm que um currculo baseado no
conhecimento tem de assumir uma clara distino entre esse mesmo conhecimento e a
experincia. Esta ltima dependente do contexto em que ocorre. O conhecimento curricular,
pelo contrrio, independente dos contextos porque assenta em teorias que asseguram a
sua aplicao generalizada, o que permite a quem o adquire ultrapassar as limitaes da
sua experincia. E o conhecimento que contribui para que o aluno se liberte das limitaes
da sua experincia , nas palavras do autor ingls, um conhecimento poderoso. Young
(2013) afirma que o currculo diz respeito ao que os alunos devem saber, no inclui as suas
experincias e acrescenta que os alunos no vm para a escola para saberem o que j
sabem por experincia (p.111).
Esta ltima afirmao , obviamente, indiscutvel. Nenhum professor competente a
negar. O que vale a pena discutir, sob o estmulo dos trabalhos mais recentes de Young,
se a relao entre conhecimento e experincia uma relao de continuidade ou desconti-
nuidade. possvel, legtimo e desejvel conceber o currculo como uma realidade construda
na continuidade entre a experincia do aluno e o conhecimento escolar formal, luz do
princpio da continuidade da experincia proposto por Dewey (1902, 1938), ou o currculo
um conjunto de conhecimentos cujas caractersticas so epistemologicamente to distintas
que requerem uma abordagem depurada, em rutura com outras formas de relao com o
mundo? Young parece mais prximo desta segunda possibilidade, embora reconhea que
as experincias dos estudantes so um recurso pedaggico crucial quer para o aluno quer
para o professor (Young, 2013, p.111). Porm, no discute a relao entre o aproveitamento
desse recurso e a aquisio de conhecimentos, talvez porque um dos pilares da sua proposta
de um currculo baseado no conhecimento a distino entre currculo e pedagogia.
A esta distino pode-se contrapor uma anlise do currculo que considere vrios nveis
de concretizao, desde o currculo prescrito ao currculo em ao e ao currculo realizado
(Gimeno Sacristn, 1994). Neste enquadramento, a apropriao do conhecimento cientfico
em contexto escolar gradual e inclui uma dimenso didtica, como explica Pacheco (2014):
O savoir enseign no linear num processo de transformao curricular, dado que o conhecimento
escolar , numa primeira fase, transformado em disciplinas e programas e, numa segunda,
didaticamente planificado e transformado num currculo em ao. neste sentido que o
conhecimento tem uma dimenso curricular, pensada tanto na sua organizao formal, quanto
nos aspetos processuais ligados ao ensino e aprendizagem. (p.32)
Assumindo uma perspetiva de trabalhador curricular (Sousa, 2013), comprometido em

projetos de investigao curricular colaborativa com professores do ensino no superior
(Sousa, 2010; Sousa, Alonso & Roldo, 2013), focado em questes curriculares prticas e
orientado para a tomada de deciso sobre problemas de ensino marcados por um elevado
grau de incerteza, tenho dificuldade em imaginar como que possvel assegurar o acesso
dos alunos socialmente mais desfavorecidos ao conhecimento poderoso dispensando uma
mobilizao das suas experincias no processo de ensino. As experincias incluem exposio
a determinadas linguagens. Como evidenciou Bernstein (2003), a linguagem usada pelos
alunos das classes desfavorecidas tende a basear-se num cdigo restrito, cuja construo
fortemente dependente de uma experincia marcada por condies materiais muito
limitadas. Portanto, esses alunos tendem, partida, a sentir dificuldade em compreender
o cdigo elaborado em que normalmente se baseia a linguagem usada pelos professores

para veicular o conhecimento poderoso. Assim sendo, esses alunos dificilmente se
apropriaro desse conhecimento se no for realizado algum trabalho pedaggico que o torne
inteligvel nas condies de comunicao possibilitadas pela sua experincia. A definio
das caractersticas desse trabalho pedaggico pode no competir aos Estudos Curriculares,
mas compete certamente a esta disciplina aprofundar a discusso sobre a relao entre
experincia e conhecimento no currculo.
Os Estudos Curriculares perante os desafios contemporneos

Os curriculistas de hoje enfrentam alguns desafios consideravelmente distintos dos
enfrentados h 100 anos pelos pioneiros. O currculo no escapa aos efeitos da globalizao
cada vez mais intensa que se verifica nos mais variados domnios da atividade humana. As
polticas curriculares globais vo-se tornando cada vez mais influentes, da resultando uma
tendncia para alguma convergncia internacional no que respeita ao contedo dos currculos
oficiais. Como nota Anderson-Levitt (2008), em consequncia da globalizao, os currculos
oficiais de diferentes pases tendem a adquirir cada vez mais caractersticas comuns, mas o
currculo implementado ainda muito moldado por diferentes culturas nacionais, pelo que
varia bastante. Os atores locais creolizam o currculo oficial, tornando-o bastante diferente
do currculo originalmente imaginado (Anderson-Levitt, 2008, p.363).
A referida convergncia tende a ser reforada pelo efeito regulador de dispositivos
internacionais de avaliao cada vez mais influentes nas polticas curriculares de muitos
pases. Mas essa influncia no impede que continue a existir uma grande diversidade de
polticas de regulao curricular (Kuiper & Berkvens, 2013).
A virtualizao de uma parte significativa dos ambientes de ensino e aprendizagem tambm
requer especial ateno dos curriculistas, quer no que diz respeito dimenso tcnica quer
no que diz respeito a outras dimenses.
necessrio atender s questes tcnicas, na medida em que no possvel garantir
a aquisio de aprendizagens relevantes nesses ambientes geralmente muito abertos e
expostos a fatores de distrao sem uma conscincia muito clara de objetivos educacionais
a prosseguir e sem estratgias adequadas.
Mas tambm necessrio ter em conta a problemtica da incluso e da excluso na relao
entre os aprendizes e os meios tecnolgicos dos quais os referidos ambientes dependem.
O facto de haver cidados com acesso a computadores e internet e cidados sem acesso a
esses recursos pode no ser um problema curricular, mas existe um segundo nvel de diviso
digital (Hargittai, 2012), no qual j se encontram problemas curriculares, na medida em
que muitos utilizadores da internet no sabem extrair dela informao relevante de modo
a construrem conhecimento.
Outro desafio curricular que emerge do mundo das Tecnologias da Informao e Comu-
nicao consiste em explicitar melhor as aprendizagens que podem ser realizadas a partir
de recursos tecnolgicos cuja funo principal no educativa, incluindo jogos eletrnicos,
e discutir a sua relao com outras aprendizagens. Como sugerem ONeil, Wainess & Baker
(2005), h nesses recursos elementos com um potencial educativo que s pode ser aproveitado
se o seu uso for acompanhado por um trabalho sistemtico de explicitao de aprendizagens.
Estes novos desafios confirmam a necessidade de os Estudos Curriculares continuarem a
ocupar-se de questes tcnicas, a promover espaos de deliberao e a analisar criticamente
o currculo enquanto espao de incluses e excluses sociais e identitrias.
Concluso
O currculo consiste sobretudo em conhecimento escolarizado, pelo que os Estudos
Curriculares, para se afirmarem e consolidarem enquanto disciplina, tm de manter a sua
ateno focada no conhecimento que integra o currculo, na forma como selecionado,
nas suas caractersticas, na importncia da sua aquisio por parte dos estudantes e nas
estratgias mediante as quais estes podem adquiri-lo.
Michael Young, atravs dos seus trabalhos mais recentes, teve o mrito de trazer a
questo do conhecimento para o centro do debate. Julgo que o reconhecimento do potencial
emancipador do conhecimento poderoso ser benfico para os Estudos Curriculares e que
a crtica de Young a alguns desvios dos Estudos Curriculares em relao ao seu objeto de
estudo por excelncia deve ser tida em conta. H ainda bastante por discutir e clarificar no
que diz respeito relao entre experincia e conhecimento. O aprofundamento do estudo
dessa relao um desafio atual com bastante interesse para a disciplina.
Outros desafios atuais esto associados globalizao e ao desenvolvimento de ambientes
virtuais de ensino. Para enfrent-los, h que atender a vrios tipos de questes, incluindo
questes tcnicas e questes de equidade social.
Por estas e por outras razes, no seria vantajoso renegar completamente a herana do
Desenvolvimento Curricular. A ideia de currculo como plano estruturado de ensino no
incompatvel com a ideia de currculo como construo social, merecedora de uma leitura
crtica, com ambio emancipadora.
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Programa de pesquisas em currculo:
seleo e distribuio de conhecimentos
em diferentes contextos
Fabiany C. Tavares Silva1
Resumo: Este texto apresenta percursos de anlises desenvolvidas e ainda em produo em um

programa de pesquisas do/no Grupo de Estudos e Pesquisas Observatrio de Cultura Escolar
(OCE), que toma como objetos de estudos documentos curriculares produzidos para os espaos
da educao formal e no-formal, estes ltimos entendidos como instncia de formao
escolar, com objetivos educativos explcitos e ao intencional institucionalizada, estruturada
e sistemtica; e como uma possibilidade produo, seleo e distribuio conhecimento fora
das estruturas curriculares do ensino tradicional, respectivamente.
Palavras-chave: Educao Formal e No-formal; Currculo; Seleo e Distribuio de Conheci-

mentos, Documentos Curriculares.
1. Notas Introdutrias
Este texto apresenta percursos de anlises desenvolvidas e ainda em produo em um
programa de pesquisas do/no Grupo de Estudos e Pesquisas Observatrio de Cultura Escolar
(UFMS), que toma como objetos de estudos documentos curriculares2 produzidos para os
espaos da educao formal e no-formal, entendidos como instncia de formao escolar,
com objetivos educativos explcitos e ao intencional institucionalizada, estruturada e
sistemtica; e como uma possibilidade produo, seleo e distribuio conhecimento fora
das estruturas curriculares do ensino tradicional, respectivamente.
Tal programa objetiva abordar as relaes entre a educao, a escola, a cultura, a histria,
a sociedade, a poltica e a economia. Para tanto, parte do pressuposto de que as prticas
educativas, particularmente as curriculares, esto relacionadas s prticas sociais, e que
tarefa da pesquisa localizar, identificar, perscrutar e analisar as (in)justias nestas/destas
prticas.
A partir deste pressuposto operamos com dois tipos de questes norteadoras das anlises
buscadas, de um lado, de que forma a lgica de dominao social na sociedade avanada e os
mecanismos por onde ela se disfara esto profundamente ancorados nas especificidades
do sistema de classes, da cultura e da diferena?; e de outro, como o currculo constitudo
1 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Programa de Ps-graduao em Educao. Email: fabiany.
tavares@ufms.br
2 Os documentos curriculares so estudados como testemunhos de uma seleo cultural efetuada para
justificar determinadas intenes bsicas de escolarizao, operadas em estruturas e instituies.
Programa de pesquisas em currculo
como um dispositivo com marcas de controle, de reproduo e de promessas de inovao,

pode responder contra hegemonicamente s necessidades demandadas pela estrutura social?
Territorializamos essas questes em diferentes pesquisas tomando como fontes, no caso
da educao formal, a escola, por entender que a grande maioria das crianas e dos jovens
aprende uma diversidade de conhecimentos e saberes, que dificilmente aprenderiam em
outros contextos; o currculo, nos limites de sua verso prescrita3, a partir de um processo
que admite uma lgica de produo/reproduo, com a introduo de sucessivos discursos,
cujo significado se apreende na/pela recontextualizao (oficial e/ou pedaggica) e, por uma
abordagem processual que faz a inter-relao de dois componentes intrnsecos presentes em
qualquer projeto curricular, isto , o que se pretende (expectativas e intenes curriculares)
bem como o qu e onde ocorre (realidade curricular) e; a cultura escolar por retratar o conjunto
de significados, expectativas e comportamentos compartilhados por um determinado grupo
social, o qual facilita e ordena, limita e potencia os intercmbios sociais, as produes e
realizaes individuais e coletivas dentro de um marco espacial e temporal determinado.
J no tocante educao no-formal as fontes so oriundas do campo artstico4, mas,
em interface com o campo educativo, na perspectiva de expressarem, ou no, o risco de
forjar a ligao entre as classes menos favorecidas e os conhecimentos, contextualizados e
especficos, oriundos da cultura comum (popular) e/ou cultura diferenciada (erudita). Nesta
interface encontramos os relatrios organizados em projeto especfico do Instituto Nacional
de Msica da Fundao Nacional de Arte (INM/FUNARTE), o Projeto Villa-Lobos, realizado
durante a dcada de 1980, na perspectiva de ativar o processo de desenvolvimento da msica
coral no Pas, tomando como foco instituies pblicas e privadas (escolas, universidades,
associaes, empresas e igrejas) e; os chamados materiais educativos organizados pelos
setores educativos de Museus brasileiros, na idealizao das leituras de produes artsticas
em dilogo com a escola, as instituies culturais e o pblico.
Essas fontes so entendidas como documentos curriculares por oferecem espao para
empreender o dilogo entre o indivduo e a sociedade, mais explicitamente, as prticas de
cultura como espaos de entendimento das relaes estabelecidas entre mundo material
(estruturas objetivas) e mundo simblico (estruturas mentais/subjetivas) e as diferenas
intergrupais. Dilogo esse que quando curricularizado parece ganhar a forma de definio
particular da cultura de um dado grupo, ao mesmo tempo, que o contedo dessa cultura
traduzido como um territrio em que se travam competies em torno dos significados
construdos, ensinados e aprendidos nas/pelas prticas de utilizao de diferentes linguagens.
A materialidade desses dilogos est sendo analisada em um exerccio metodolgico
nico, isto , os estudos comparados. Entendemos nico, pois nos limites deste programa
temos dado forma a um processo de construo de configuraes que colocam em tela a
perspectiva do cruzamento entre teorias do conflito e do consenso, abordagens descritivas
e conceituais (NVOA, 2009), teoria da reflexo ligada reforma e teoria cientfica ligada
compreenso das diferenas entre sistemas educativos (MADEIRA, 2009) e/ou, diferenas
e semelhanas no encontro do sentido para os processos educacionais (FERREIRA, 2009).
3 Explica-se no conjunto das medidas consideradas necessrias ao alinhamento do Pas s prioridades acordadas
no mbito internacional; sua importncia no pode ser superestimada, mas est claramente afirmada na
forma como se impem os parmetros, referenciais e diretrizes curriculares, articuladamente s avaliaes
externas, que classificam as escolas e as obrigam a redirecionar seu trabalho pedaggico.
4 Conceito desenvolvido por Pierre Bourdieu, ferramenta central de uma abordagem especificamente sociolgica
esttica. Tomado como espao de disputa entre os diversos agentes da arte pelo poder de legitimao,
baseado no acmulo e articulao dos capitais social, econmico e cultural (WACQUANT, 2005).
2. A operao metodolgica na investigao dos documentos cur-

riculares: os estudos comparados
O dilogo com as humanidades e as cincias sociais tem tornado ineficiente a proposio
de qualquer estudo que desconsidere, na explicao de qualquer fato ou fenmeno educativo,
as relaes com as convices polticas, econmicas e/ou filosficas da sociedade a que serve,
bem como comparar as mudanas educacionais sem um mnimo de anlise sobre o sentido
histrico do perodo em que estas se deram.
Diante disso, temos constitudo prticas de pesquisa alimentadas por percursos terico-
metodolgicos que entendemos parte de uma verso particular dos estudos comparados.
Verso essa que recorre educao comparada, tomando-a como resultado de um movimento
duplo, de um lado, marcado por uma presena crescente das questes educativas na criao
de identidades escolares, definidas no tanto numa perspectiva geogrfica, mas no sentido
de uma pertena a certas comunidades discursivas. De outro, deslocando-se da referncia
tradicional inter-pases para dimenses simultaneamente intra e extra nacionais, isto ,
centradas nas comunidades de referncia dos agentes locais e nos processos de regulao
ao nvel nacional e internacional.
Acrescemos s questes da educao comparada a instituio de um presente, tomado
na perspectiva das polticas educacionais, investigadas pelos referentes do mtodo histrico,
que tem nos permitido buscar as diferenas e semelhanas do/no particular a partir dos
processos polticos educacionais mais amplos (compreender a poltica educativa como
processo) e, investig-la como parte de uma determinada realidade que sempre complexa e
aberta s transformaes sob a ao dos agentes sociais (utilizando a histria como mtodo).
Dessa perspectiva nos aproximamos do processo de apreenso das dinmicas, das
transies, das relaes scio-culturais, como diferentes textos, que levam compreenso
dos discursos, que alimentam situaes de dependncia e lgicas de discriminao, que
constroem maneiras de pensar e de agir. Este exerccio, mais prximo das cincias sociais
comparada. Esta vinculada a uma espcie de Sociologia Histrica, que foi apontada por
Pereyra (1990) como um dos instrumentos promissores na construo de conhecimento
crtico acerca da realidade educacional.
A histria cabe a construo da realidade como um processo ativo que se organiza socialmente.
(...) Este processo de investigao e construo histrica tem nada a ver com a pura reconstruo
de uma genealogia racional das idias ao longo do tempo ou com os antigos modelos da histria
interna que termina por separar a cincia de seu contexto social descorporeizando-a. (1990,
p.51, traduo nossa5).
Os documentos curriculares em comparao tm nos levado descoberta de regularidades,

percepo de deslocamentos e transformaes, construo de modelos e tipologias, identi-
ficao de continuidades e descontinuidades, semelhanas e diferenas, explicitando deter-
minaes mais gerais que regem os fenmenos de seleo e distribuio de conhecimentos.
Tal descoberta, nos limites da descrio do que chamamos verso particular dos estu-
dos comparados, salienta as caractersticas do que pretendemos um procedimento de
investigao, assumidamente uma metodologia mista, mas que ainda incorre na tentativa
5 A la historia le cabe a construccin de la realidad como um proceso activo que se organiza socialmente. (...)
Este proceso de indagacin y de construccin histrica nada tiene que ver com la pura reconstruccin de
uma genealogia racional de ideas a travs del tiempo o com los caducos moldes de la historia interna que
termina por separar la cincia de su contexto social descorporeizandola (1990, p.51).
de superao das crticas apresentadas s pesquisas em educao comparada, a saber:

mecanismos que corrigem e interrompem o fluxo de tempo para que um objeto de corte
transversal possa ser estabilizado e discernido (SOBE, 2013) e/ou a manuteno da ideia de
influncia (WARDE, 2013).
Parece consenso entre os autores da educao, histria e cincias sociais comparadas,
que para a construo do conhecimento considerado cientfico a comparao fundamental
e inerente ao processo epistemolgico. Dito de outro modo, no seria possvel produzir
conhecimento sem o emprego da comparao, pois: Pensar sin comparar es impensable;
y, sin comparaciones, sera impensable todo el pensamiento cientfico y toda investigacin
cientfica (SWANSON, 1971 apud PEREYRA, 1990, p.65).
Segundo Popkewitz (1998) estamos diante de uma nova epistemologia do conhecimento,
de cunho scio-histrico, que define perspectivas de pesquisa centradas no apenas na
materialidade dos fatos educativos, mas tambm sobre os mercados simblicos que os
descrevem, interpretam e localizam em um dado espao-tempo. Mercado habitado por
grupos que produzem e/ou fazem circular discursos, que podem ou no implicar em uma
poltica de no-iseno na escrita da educao.
O que se deseja, em ltima instncia, a possibilidade de fazer ver e fazer crer como
parte da construo da realidade, ou melhor, do poder simblico (BOURDIEU, 1989). J, no
que diz respeito aos espaos-tempos, abord-los como portadores de uma lgica prpria,
uma lgica social que os transforma em um lugar onde se manifestam as intenes humanas.
3. O que estamos vendo e fazendo ver: algumas inferncias resul-

tantes deste programa de pesquisas
Ao tomarmos os documentos curriculares em sua forma prescrita estamos atentos, de
um lado, diferenciao estrutural entre os distintos domnios do conhecimento e entre o
conhecimento escolar e o conhecimento cotidiano; e de outro, ao reconhecimento de que
essa forma de currculo est investida de indcios das realidades dirias das atividades de
sala de aula e dos interesses dos professores, mesmo que de forma homognea.
Neste contexto, ancorados em Young (2007), tentamos descartar anlises do conhecimento
escolar que correspondam s perspectivas neoconservadoras, voltadas para a defesa dos
grandes clssicos, bem como as de cunho instrumental e/ou tcnica, centrada unicamente nas
necessidades da economia. Estamos desenvolvendo o que entendemos como mesoabordagem,
isto , recuperando o princpio do que significa ser educado ou educar algum, distinguindo dois
tipos de interesses, os externos, que refletem divises mais amplas na sociedade, e os internos
(ou cognitivos), referentes produo e aquisio do prprio conhecimento nos dias atuais.
Nesta recuperao que endereamos nossas anlises aos indcios da contrahegemonia nos
documentos curriculares, a partir dos indicadores de novas prticas educativas, que geram e
difundem significados, formando opinies, preferncias, aspiraes, comportamentos, que
se encontram presentes, mas, sem a amplificao necessria. De acordo com Torres-Santom
(2011), comprometer-se com uma educao crtica e libertadora obriga a investigar em que
medida os objetivos, contedos, materiais curriculares, metodologias didticas e modelos
de organizao escolar so respeitosos com as necessidades dos distintos grupos sociais que
convivem em cada sociedade. (TORRES-SANTOM, 2011, p.10).6
6 Comprometerse con una educacin crtica y liberadora obliga a investigar en que medida los objetivos, con-
tenidos, materiales curriculares, metodologas didcticas y modelos de organizacin escolar son respetuosos
con las necesidades de los distintos colectivos sociales que conviven en cada sociedade (2011, p.10).
A amplificao, portanto, nos limites deste programa, teve incio com a pesquisa OBSER-
VATRIO DE CULTURA ESCOLAR (5): estudo de documentos curriculares locais e suas
implicaes para construo da diferenciao/flexibilizao curricular (1998-2008), que
partiu da perspectiva de currculo como um territrio organizado por meio de normativas,
de orientaes, de interesses profissionais e de interesses de aprendizagem, na base dos
pressupostos da globalidade da ao educativa, da diferenciao/flexibilidade curricular e
da integrao das atividades educativas. Neste contexto, projetou a diferenciao/flexibi-
lidade curricular, na proposio de construo de percursos curriculares alternativos, isto
, alterao de objetivos, contedos programticos, atividades e avaliao em funo das
ofertas escolares e das necessidades educativas dos alunos, aqui especificamente os com
necessidades especficas.
As anlises apontaram que os documentos curriculares parecem ter sido concebidos
unicamente como guias, orientadores do trabalho docente, frequentemente menosprezando
o debate do por que fazer em virtude da valorizao do como fazer. Contudo, tais
documentos professavam a ideia de progresso e pretendiam-se inovadores e instituidores
de uma nova lgica de organizao da escola e do acesso ao conhecimento escolar. Contudo,
as possibilidades de diferenciao/flexibilizao, nos documentos analisados, se existiram,
estavam relegadas ao domnio da planificao, como um processo permanente de tomada
de deciso por parte dos professores, revelando todo um conjunto de aspectos que induzia
s experincias, conhecimentos, ideias, valores, intenes, propsitos e fins na ordem da
pessoalidade. E nessa ordem no se tratava apenas de uma questo educacional, mas de
uma questo intrinsecamente ideolgica e poltica.
E na perspectiva de consolidar algumas reflexes oriundas dos resultados alcanados
neste projeto, principalmente no que tange a questo da educao e justia como um
servio que o sistema educativo global oferece a toda populao e se formula em termos
de justia distributiva, propusemos a pesquisa OBSERVATRIO DE CULTURA ESCOLAR (6):
polticas de escola e de distribuio de conhecimentos em documentos curriculares nacio-
nais e locais. Esta teve como objetivo tomar os documentos curriculares como expresses
de reestruturao das escolas e de inovao estratgica de distribuio de conhecimentos,
exercitando prticas que buscavam desvelar a gramtica discursiva e posicional no interior
dos documentos eleitos. Tal desvelamento significava perceber de que forma estavam
desarticulados e rearticulados os fundamentos econmicos, morais, culturais e ideolgicos
envolvidos nas polticas de escola e de conhecimento.
Como parte deste processo de investigao tomaram forma dissertaes e teses, que
utilizando os estudos comparados de documentos curriculares, de forma particular, deco-
dificaram as condies de escolarizao do currculo decodificando o tipo de cultura que
se pretendeu transmitir, interligadas aos comportamentos pedaggicos, organizacionais
e institucionais, bem como queles ligados aos esteretipos sobre a eficcia e a excelncia
escolar, que se formam, sobrevivem e se reproduzem nestes documentos.
Estamos falando das teses de doutoramento, DOCUMENTOS CURRICULARES PARA A
EDUCAO ESCOLAR INDGENA: da prescrio s possibilidades da diferenciao, que
analisou os limites e as possibilidades de diferenciao do discurso pedaggico oficial nas
prescries curriculares para a educao escolar indgena, mais especificamente no que
diz respeito educao bsica; ENSINO SUPERIOR E AS LICENCIATURAS EM MSICA (PS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS 2004): um retrato do habitus conservatorial nos
documentos curriculares, investigou a presena do habitus conservatorial na construo
de currculos das Licenciaturas em Msica, de 4 Universidades brasileiras, em vigor aps
a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Graduao em Msica de 2004

(Resoluo CNE/CES 2/2004 de 8 de maro de 2004) e; PAINIS FUNARTE DE REGNCIA
CORAL (1981-1989): DE POLTICA CULTURAL POLTICA CURRICULAR, que analisou os
processos de configurao de uma poltica cultural, fundada no estmulo atividade musical
especfica, em poltica curricular, revelada pela seleo e distribuio conhecimentos a serem
legitimados. Tais processos foram materializados em nove edies dos Painis Funarte de
Regncia Coral, ocorridos no perodo de 1981 a 1989, promovidos pelo Instituto Nacional de
Msica da Fundao Nacional de Arte.
No tocante s dissertaes de mestrado foram produzidas A JUSTIA CURRICULAR A PARTIR
DAS NOES DE DEMOCRACIA, CIDADANIA E INCLUSO SOCIAL: estudo de documentos
curriculares produzidos na ltima dcada do sculo XX e primeira do sculo XXI, investigou
as condies de produo do dilogo entre educao e justia, a partir das transformaes
ocorridas no campo educativo, decorrentes das reformas implantadas nos anos 1990 Para
tanto, entram em cena os documentos curriculares, como pea central no desenvolvimento
do processo educativo, uma vez que reorganizam a funo e o funcionamento da escola na
relao com o conhecimento e; A ESCOLA BSICA BRASILEIRA EM FINAIS DO SCULO XX E
INCIO DO XXI: por entre regulaes, implementaes e inovaes curriculares, estudou as
formas de implementao, regulao e inovao organizadas pelas reformas curriculares,
em finais do sculo XX, para escola bsica brasileira, bem como analisou o processo de
legitimao/justificao/ problematizao da funo social da escola bsica, a partir dos
determinantes do novo contrato educativo, inaugurado em finais do sculo XX. Neste contexto
desvelando os mecanismos de seleo e distribuio de conhecimentos implementados por
esse contrato, na configurao da escola bsica brasileira.
Os resultados a que chegou este conjunto de produes do conta de que os documentos
curriculares produzem uma cultura especfica, com tipos de smbolos organizados e sele-
cionados, que esto diretamente relacionados com os tipos de estudantes e com a forma
pelas quais eles devem fazer uso do conhecimento, selecionado e distribudo cujo processo,
ainda, representa conflitos.
No processo de aproximao e construo de indicadores de anlise desta cultura espe-
cfica, estamos imersos desde 2013 na pesquisa OBSERVATRIO DE CULTURA ESCOLAR (7):
produo de conhecimento sobre currculo para a educao infantil, ensino fundamental e
educao especial, que intenta mapear e analisar o conhecimento que vem sendo produzido
e difundido sobre o currculo, especificamente queles que se orientam por estudos de
propostas, diretrizes e/ou orientaes curriculares de redes de ensino para a educao bsica
e suas etapas e modalidades, no perodo de 2004 a 2012.
Como parte desta pesquisa encontra-se em construo a dissertao de mestrado
ESCOLA BSICA E PROCESSOS DE DISTRIBUIO DE CONHECIMENTOS EM DOCUMENTOS
CURRICULARES: expresses do neoliberalismo educativo no contexto do desenvolvimento
curricular, que pretende analisar em documentos curriculares para a escola bsica os exerccios
de reestruturao dos processos de seleo e distribuio de conhecimentos na perspectiva da
construo de respostas apoiados na da teoria do capital humano, desde uma interpretao
mais prxima de finais do sculo XX, apoiada na teoria do modelo de competncias, ligado ao
desenvolvimento curricular e, as teses de doutoramento, DOCUMENTOS CURRICULARES
DE ARTE: afirmao da esttica do gosto na confluncia dos campos educativo e artstico, que
se prope estudar os documentos curriculares dos campos educativo (ensino fundamental)
e artstico, como artefatos promotores da/na constituio cultural do gosto circunscrito, de
um lado, a articulao dos mecanismos de seleo e transmisso de conhecimentos e, porque
no dizer de cultura, que informa interpretaes acerca das aproximaes com as prticas
sociais da chamada elite econmica e; de outro, na problematizao da formao de capital
cultural que se d no processo de transmisso dos valores da arte e da cultura aos agentes
escolares e no-escolares, por meio de projetos curriculares organizados pela/para a edu-
cao formal e no-formal e; DIRETRIZES, REFERENCIAIS E/OU PROPOSTAS CURRICULARES
DE MATEMTICA: estudo de documentos nacionais e locais (1998-2008), que visa analisar
documentos curriculares de Matemtica na perspectiva de desvelar a inteno curricular
construda em uma espcie de consonncia com as tendncias da Educao Matemtica e
de suas articulaes, tais como Etnomatemtica, Educao Matemtica Crtica e Modelagem
Matemtica. Para tanto, questiona se estes conhecimentos tambm conferem poder aos
valores matemticos dominantes, que orienta a percepo para aceitar como mais dotado
de valor os conhecimentos curriculares que mais se aproximam dos ideais fixados pela
essencializao da matemtica moderna.
A questo crucial dessas anlises reside no modo como se organizam as experincias
curriculares e o conhecimento nelas implcito, de tal modo que os documentos curriculares
se singularizam em expresses de esquemas de significao, que operam com lgicas
homogneas, muito embora revestida de heterogeneidades. Cada concepo, ou referentes
de escola, de conhecimento, de cultura, de alunos, de ensino, entre outras, nos documentos
analisados, requer uma ateno diferenciada, uma vez que seu objetivo ltimo colocar em
evidncia forma de produo-reproduo de uma nova moral escolar, na qual os indivduos
ocupam uma posio de destaque no processo de socializao e reproduo de valores.
4. Notas Finais
Ao transitarmos entre os espaos da educao formal e no-formal, por meio deste
programa de pesquisa, estamos determinados a construir anlises acerca das caractersticas
educativas que distinguem os processos de apropriao de conhecimentos, formalizados por
meio de aes orientadas por/para um corpo docente, procedimentos de ensino e processos
de avaliao, levando em considerao suas ocorrncias em espaos sociais bem definidos,
isto , os processos educativos que se do na escola ou fora dela.
Nesse sentido, nos deparamos com outras questes, para alm das norteadoras, no
debate sobre o que consideramos processos educativos de carter formal e no-formal.
Essas questes esto delineadas naquilo que identificamos como ambivalncia conceitual
entre educao e formao, percebendo, ainda uma substituio semntica do conceito
clssico de educao para o de aprendizagem. E nesta substituio a cultura comum e a
performatividade7 constituem-se em palavras-chave da/na prescrio curricular, englo-
bando o individualismo, a avaliao, as competncias, o vocacionalismo, a estratificao, a
descentralizao e a contextualizao.
Por fim, tal constituio nos parece apoiada em discursos conservadores, de grupos ou
classes com poder de Estado, a respeito da educao em geral e da poltica curricular, em
especfico, para os quais parecem estar desconsideradas as ligaes entre a educao formal
e no-formal, o que denominamos de polticas de igualdade de acesso.
7 A performatividade pode ser compreendida como um mecanismo de controle indireto que, ao invs de
intervir, prescrever e controlar a realizao de cada tarefa, estabelece objetivos/competncias e cobra o seu
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Conhecimento escolar em meio
aos jogos de linguagem dos debates
curriculares contemporneos1
Carmen Teresa Gabriel2
No debate poltico educacional contemporneo temos assistido a reatualizao de demandas

de construo de uma base comum curricular como condio para a melhoria da qualidade da
educao das escolas brasileiras. Essas demandas j estavam presentes no artigo 26 da Lei
de Diretrizes e bases promulgada em 1996 e desde ento, vm se articulando e produzindo
outras normatizaes e alimentado conflitos em torno da possibilidade e necessidade da
construo de um currculo comum nacional.
Associada intensificao das polticas neoliberais na dcada de 90, a implementao
das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos Parmetros Curriculares Nacionais pode ser vista
como exemplos dessas outras tentativas de regulao curricular (MACEDO, 2014) e tem sido
objeto de discusso e de investigao entre os pesquisadores da rea.
A poltica educacional implementada, na gesto do Partido dos Trabalhadores, a partir de
2003, embora tenha investido em perspectivas pluralistas e aberto espaos institucionais
para se pensar a incluso no currculo de demandas de grupos historicamente excludos, no
apresentou fora poltica suficiente para fazer face ao interesses de politicas centralizadoras
sustentadas entre outros, por defensores de uma padronizao curricular a servio de uma
viso gerencialista da educao (HYPOLITO, GANDIN, 2013) marcada por uma verdadeira
obsesso avaliativa. (AFONSO, 2007).
Recentemente, com a entrada em vigor do Plano Nacional de Educao para os prximos
dez anos as demandas em prol de uma centralizao curricular so revigoradas em torno
da defesa da construo de uma Base Nacional Curricular Comum traduzindo a fora dessas
articulaes polticas no cenrio educacional brasileiro.
O objetivo desse texto entrar nesses debates a partir da discusso sobre a interface
currculo-conhecimento escolar mobilizada, de forma mais ou menos explicita, tanto pelos
defensores como pelos crticos de um currculo comum ou nacional. A escolha desse recorte
se relaciona aposta sobre o lugar crucial e estratgico ocupado pelo conhecimento escolar
1 Esse texto se insere nos estudos desenvolvidos no mbito de dois projetos em desenvolvimento sob a minha
coordenao: Abordagens discursivas da juventude no tempo presente: questes metodolgicas nas anlises de
textos curriculares com financiamento do CNPq (Bolsa de produtividade e Chamada MCTI/CNPq/MEC/CAPES N.
18/2012/ Processo N.406118/2012-4) e Currculo como espao biogrfico: um estudo sobre os processos de subjetivao
em contextos de formao, contemplado com a Bolsa Snior da Capes (Processo n. BEX 1479148)
2 UFRJ/PPGE.carmenteresagabriel@gmal.com
Conhecimento escolar em meio aos jogos de linguagem dos debates curriculares contemporneos
nas articulaes discursivas em disputa sobre qual currculo par qual qualidade da educao
com a qual vimos operando em nosso grupo de pesquisa.3
Temos argumentado que uma forma potente de participar desses embates consiste em
investir teoricamente nas lutas pela significao de certos termos como possveis pontos
nodais de articulaes discursivas antagnicas aos processos hegemnicos em curso. Entre
esse termos, temos investido no de conhecimento escolar, o entendendo como um elemento
incontornvel do debate poltico educacional contemporneo. (GABRIEL, MORAES, 2013).
Em dilogo com as contribuies do pensamento poltico ps-fundacional (LACLAU, MOUFFE
2004; MARCHART, 2008, 2009; RETAMOZO, 2009, 2009a) vimos problematizando as prticas
articulatrias mobilizadas em torno desse termo em diferentes textos curriculares, chamando
a ateno para o fato de a forma como ele fixado hegemonicamente nessas disputas no
tem permitido explorar o seu potencial subversivo.
O que est em jogo na abordagem poltica ps-fundacional a possibilidade de pensar
um diagnstico para o presente que envolva o problema da ordem e do conflito aps a
radicalizao das crticas endereadas s leituras essencialistas e metafsicas do social. Dito
de outra forma, trata-se de retirar o ontolgico do seu confinamento nos limites da filosofia
e traz-lo para a reflexo epistemolgica no mbito da pesquisa em cincias sociais.
Ao contrrio de um anti-fundacionismo ps-moderno que nega toda e qualquer possi-
bilidade de fundamento na definio do social, a postura ps-fundacional aqui privilegiada
opera com o paradoxo do reconhecimento da ausncia de um fundamento ltimo sobre o
qual fundar o social e a necessidade de um fundamento contingente, precrio, provisrio.
Nessa abordagem, todo fundamento percebido como produto de decises particulares,
contingentes e antagnicas em meio s lutas pelo estabelecimento da ordem e pelo controle
do conflito.
Entre as contribuies tericas dessa abordagem que tm nos feito avanar em nossas
investigaes, destacamos a diferenciao conceitual entre os termos poltica e poltico. Essa
distino conceitual se sustenta pela inteno de fazer trabalhar a aporia que se traduz
pela impossibilidade e necessidade dos fundamentos sociais. Como afirma Retamozo a
concepo de uma lgica do poltico e uma lgica da poltica para pensar os problemas
polticos (RETAMOZO 2009, p.77). O politico possui uma funo instituinte enquanto a
poltica supe uma lgica instrumental de administrao do institudo (RETAMOZO 2009,
p.79). Ou ainda nas palavras de Marchart (2008): enquanto a poltica se refere ao nvel
ntico (a multiplicidade de prticas da poltica convencional) o poltico se relaciona com o
plano ontolgico (a dimenso instituinte) (MARCHART, 2008, p.91). O conceito de poltico
emerge para nomear aquilo que sempre escapa de toda e qualquer tentativa de domesticao
poltica ou social. Percebido como momento de reativao da contingencia inerente a toda
prtica poltica, o poltico pois, o momento no qual possvel capturar e explorar os efeitos
de uma totalidade social fissurada e exposta s presses de antagonismos que tendem a
subverter a ordem social estabelecida contingencialmente.
Esse texto continua investindo nessa aposta poltico-terica. Interessa-me mais particu-
larmente aqui focalizar trs operaes lgicas diferenciao, objetivao e universalizao
que produzem diretamente efeitos sobre as fixaes de sentido de conhecimento escolar.
Para fins dessa reflexo, as tomo como instrumentos de anlise para entrar em algumas
tenses que marcam o debate educacional sobre essa temtica.
3 Refiro-me ao Grupo de Estudos de Currculo, Cultura e Ensino de Histria (GECCEH)sob minha coordenao,
inserido no Ncleo de Estudos Curriculares (NEC) da Faculdade de Educao da UFRJ.
Sobre diferenciao
Na perspectiva do pensamento poltico ps-fundacional, o ato de diferenciar remete
diretamente funo da lgica do poltico que permite pensar quando e como se produz a
operao hegemnica que estabelece, em meio ao jogo da linguagem, o que e o que no ,
por exemplo, conhecimento escolar, a partir da produo de fundamentos contingenciais.
Isso significa que atribuir sentidos um ato poltico que ocorre em um sistema de diferena
onde qualquer fechamento de sentido visto como impossvel e necessrio. O reconheci-
mento dessa aporia como sendo a prpria dinmica da produo e atribuio de sentidos
autoriza a radicalizar e operar com a ideia de contingencia e precariedade na produo de
toda ordem social.
Essa perspectiva permite formular de forma radical as crticas endereadas s percepes
essencialistas. No caso da definio ou fixao do sentido de conhecimento escolar, isso
significa no apenas reconhecer as contribuies das teorias curriculares crticas que o
consideram como uma construo histrico-social, mas tambm negar a possibilidade do
reconhecimento de uma essncia metafsica em sua definio. Desnaturalizar os sentidos de
conhecimento escolar na abordagem discursiva ps-fundacional implica em assumir que a
sua definio resultante da produo de um fundamento contingente. Definir conhecimento
escolar pois diferenciar esse termo em relao a outros significantes como por exemplo,
currculo, cincia, valores, competncias, contedos, culturas. Dito de outro modo, implica em
fazer intervir as lgicas de equivalncia e da diferena (Laclau, Mouffe, 2014) de forma a
simultaneamente produzir uma cadeia equivalencial hegemnica a partir da aproximao
de sentidos entre alguns desses termos e da expulso dessa mesma cadeia, de outros, que
passam ser seu antagnico.
A lgica da diferenciao pois, uma lgica relacional e da ordem do poltico. A definio
do que e do que no conhecimento escolar contingencial e provisria e se estabelece em
meio hegemonizao de sentidos particulares e produo de antagonismos. Compreender
os processos de diferenciao desse termo uma tarefa terica e poltica que pressupe
trabalhar na fronteira das suas definies contingenciais.
Venho insistindo na potencialidade heurstica de considerarmos esses tempos de crise da
escola, do sistema educacional, como momentos propcios para a reativao do poltico, da
contingencia e logo da abertura do social para investirmos em outros possveis sentidos da
interface currculo-conhecimento. Afinal: Por que estabelecer e manter fronteiras definidoras
de escola em que de um lado estejam os contedos disciplinares demonizados e acusados
como o responsvel pela permanncia de uma escola engessada, arcaica, tradicional, sem
interesse, conservadora, daltnica e no polo antagnico, a cultura dos alunos, dos excludos, dos
oprimidos, silenciados nos bancos dessas instituies? Que outras possibilidades de significar
cincia ou contedo disciplinar que no os associe com um conhecimento dos poderosos
(YOUNG, 2007) e opressor que vira as costas s demandas de diferena que interpelam as
escolas e universidades, em nosso presente? Quem ganha com a insistncia de formulaes
tericas que investem em prticas articulatrias que colocam o conhecimento escolar como
momento de uma mesma cadeia produzida pela equivalncia de termos como contedismo,
elitismo, neoconservadorismo, cientificismo, eurocentrismo, significados como antagnicos
construo de uma escola democrtica, mais justa, menos dogmtica?
Sobre objetivao
A problematizao da definio de conhecimento escolar instiga por sua vez a reflexo
sobre a possibilidade de sua objetivao que envolve simultaneamente questes relacionadas
representao do real e verdade, bem como a articulao entre ambas. Em funo do paradigma
no qual trabalhamos essas duas questes so articuladas e significadas de formas distintas.
No cabe aqui um aprofundamento acerca das relaes estabelecidas entre as diversas teorias
do conhecimento e da verdade, embora seja um dilogo importante para o avano dos estudos
curriculares cujo foco consiste nos processos de produo do conhecimento escolar. Por ora
interessa-me sublinhar os efeitos de sentidos de objetividade veiculados e hegemonizados
em grande parte dessas teorias para a compreenso do significado de conhecimento escolar.
De uma maneira geral a ideia de objetividade esteve longo tempo associada um ndice
de confiana de fidelidade do objeto realidade. O sentido de verdade, por sua vez, remetia
possibilidade de verificao do grau de adequao do fato realidade. Em sntese, um
conhecimento considerado verdadeiro era igualmente significado como objetivo, isto fiel
ao real. A ideia de objetividade se articula nesses casos, de neutralidade, que vista como
garantia da possibilidade de produo de conhecimentos verdadeiros. No por acaso que em
meio articulao, em uma mesma cadeia equivalencial, de termos como verdade, neutralidade,
objetividade e realidade que se construiu a definio hegemnica de cincia moderna.
Nessa perspectiva, o conhecimento visto como algo exterior ao sujeito que o produz,
ensina ou aprende. Ele coisificado, podendo ser quantificado, acumulado e mensurado. Essas
caractersticas do conhecimento quando incorporadas no contexto escolar tendem a ser redi-
mensionadas e fixadas como condio da realizao exitosa do processo de ensino-aprendizagem.
Interessante sublinhar que essa percepo est presente no campo educacional, a despeito
dos significados atribudos escola por diferentes perspectivas tericas. Para as tendncias
pedaggicas em que a aposta na escola consiste em valoriz-la reduzindo seu papel transmisso,
entre geraes, do conhecimento acumulado, essas definies de objetividade e de verdade
dificilmente so questionadas ou problematizadas. Do mesmo modo, para os defensores do
papel poltico da escola como espao de socializao e de qualificao que envolve necessa-
riamente outros aspectos que a mera transmisso de conhecimentos, a articulao discursiva
entre realidade-objetividadeverdade tende a ser mobilizada sem maiores questionamentos.
Arriscar-me-ia ainda afirmar que a hegemonizao desse sentido particular de objetividade no
necessariamente deslocada quando se trabalha com a ideia de escola como lcus produtor
de subjetividades. como se ora os processos de subjetivao na escola no envolvessem o
conhecimento escolar, ora a sua condio de objetivo e verdadeiro no fosse problematizada
nesses processos.
Interessante observar que a hegemonia desse tipo de articulao persiste nos contextos
escolares mesmo aps a intensificao do que ficou conhecido, desde a segunda metade do
sculo XX, como uma crise paradigmtica, permitindo a emergncia de outras definies e
entendimentos do termo objetividade. Esse tipo de crise coloca sob rasura conceitos como
cincia e verdade tal como hegemonicamente compreendidos no paradigma empirista cujas
linhas gerais foram anteriormente mencionadas. Com efeito ela reativa o momento instituinte
de definio desses termos, deslocando sentidos de objetividade e de subjetividade bem
como as articulaes hegemnicas entre sujeito e objeto na produo do conhecimento.
Os efeitos dessa crise no campo educacional podem ser observados nas crticas contun-
dentes formuladas e acumuladas no mbito da teorizao curricular critica. Essas teoriza-
es foram e so importantes para questionar a hegemonizao e legitimidade de certos
conhecimentos disciplinares em detrimento de outros. Elas permitiram a desnaturalizao

dos conhecimentos escolares, trazendo para o centro do debate as questes de poder e seus
efeitos sobre os processos de objetivao do conhecimento escolar.
Desde ento, esse enfraquecimento do estatuto de objetividade desse tipo de conheci-
mento tem suscitado debates e polmicas sobre a sua natureza epistemolgica. Percebido
como resultado de processos complexos de seleo cultural e de reelaborao didtica, o
conhecimento escolar, nessa perspectiva, torna-se objeto de denncia dos defensores de
uma escola democrtica e pluralista. Acusado de reprodutor de uma ordem social desigual
e discriminatria, o conhecimento escolar tende, nessas perspectivas a ocupar nos debates
curriculares o lugar do grande vilo. Que critrios privilegiar nesses processos de seleo?
Que conhecimentos so validados e por quem? Que fluxos de sentidos so incorporados na
definio de conhecimento para garantir a pertinncia em adjetiva-lo de escolar? Do mesmo
modo: Como possvel participar de processos de ensino-aprendizagem sem operar com
articulaes discursivas que mobilizam termos como conhecimento e verdade? Essas so
apenas exemplos de questes que animam os debates no campo suscitados pelos desloca-
mentos dos sentidos de objetividade.
Vimos trabalhando com a hiptese que o enfrentamento dessas questes necessrio
para fazermos trabalhar certas aporias. Ao invs de negarmos qualquer possibilidade de
produzirmos um conhecimento objetivo e verdadeiro, no caberia pensarmos em outras
possibilidades de definio para estes termos? Ou ainda: Ao invs de insistirmos em classificar
ou em negar a possibilidade de classificao do conhecimento escolar como verdadeiro e
objetivo tal como significado em uma cadeia equivalencial at ento hegemnica, no seria
mais produtivo analisar os dispositivos que produzem a fronteira da mesma, reativando o
seu sentido poltico, trazendo a lembrana da contingencia de toda ordem social produzida?
Se concordarmos com Forquin (1992) quando afirma que todo professor ensina aquilo que
ele acredita que vale a pena ser ensinado, e que essa formulao carrega entre outros o
valor de verdade, no possvel negligenciar em nossas anlises polticas os processos de
objetivao desse conhecimento.
Essa persistncia de um padro de objetividade na escola me parece um indcio potente
para nos debruarmos sobre os dispositivos discursivos que o reproduzem nesse contexto
especfico. Caberia nos interrogar: Por que a persistncia na produo de um sentido de
escola desse sentido particular de objetividade e verdade? Como pensar a fronteira defi-
nidora do escolar a partir de outras definies possveis desse termo? O que est em jogo
a compreenso dos processos de objetivao do social a partir da ideia de produo de
fundamentos contingenciais. No se trata pois negar qualquer possibilidade de objetivao,
mas de compreender que ela produzida em meio a jogos da linguagem. O adjetivo escolar
imprime no termo conhecimento um compromisso com o valor de verdade cujo sentido
precisa ser igualmente reativado aps as criticas radicais s perspectivas essencialistas. Como
operar com esse tipo de conhecimento sem mobilizar sentidos de objetivao e de verdade?
Diferenciar, na abordagem ps-fundacional tambm objetivar, isto , produzir um corte
antagnico na cadeia indefinida de equivalncias, visto como condio para que o processo
de significao se efetive ainda que contingencial e provisoriamente. Afinal, como afirma
Laclau e Mouffe (2004) o antagonismo a possibilidade e limite de qualquer possibilidade de
objetivao. Trata-se assim, de ao invs de insistirmos em significar o conhecimento escolar
como verdadeiro, procurarmos mecanismos que garanta a sua permanncia no domnio
do verdadeiro (GABRIEL, CASTRO, 2013; GABRIEL, MORAES, 2013; GABRIEL, 2013, 2013a)
Sobre universalizao
A ltima operao lgica destacada nos remete ao entendimento e mobilizao da tenso
universal e particular nos debates curriculares. Uma breve anlise na literatura especializada
da rea permite apontar a multiplicidade de sentidos atribudos a termo universal que por sua
vez intervm diretamente no sentido atribudo a tenso mencionada.
Entendido como sinnimo de abrangncia, o termo universal tem sido utilizado nas lutas
polticas para garantir o acesso a todos aos direitos considerados universais. Essa conotao
tem sido bastante utilizada para se contrapor as demandas de diferena que interpelam as
instituies de ensino. Em outras formulaes esse termo aparece articulado com signifi-
cantes como a-histrico, absoluto, antagonizando os sentidos de contingencia e particular.
Nessa perspectiva ele tende a adjetivar a natureza epistemolgica do termo conhecimento
e alvo de crticas das teorizaes curriculares crticas e ps-estruturalistas. A resistncia a
construo de um currculo nacional reativado nos debates polticos contemporneos faz uso
dessa definio de universal.
O dilogo com o pensamento ps-fundacional tem nos ajudado a repensar essa tenso e
seus efeitos na definio do conhecimento escolar. Afinal, o problema o universal? Ou a
forma de defini-lo? Como defini-lo sem pensar em limites, em fronteiras? E ainda: A fronteira
entre universal e particular ela mesmo universal ou particular? (LACLAU, 1996). Esse autor
ao analisar as fronteiras possveis entre universal e particular, tece crticas s trs formas
histricas de possibilidades de entendimento que, segundo ele, no do conta das demandas
polticas de nosso presente. Para esse autor, a universalidade e a plenitude so inalcanveis se
mostrando sempre pela sua ausncia. [...] o smbolo de uma plenitude ausente e o particular
s existe no movimento contraditrio de afirmar uma identidade diferencial e ao mesmo
tempo anul-la por meio de sua incluso em um meio no-diferencial. (LACLAU, 1996, p.57).
Esse entendimento redimensiona o termo universal e permite pens-lo com uma funo
indispensvel no jogo de linguagem. Para Laclau, a prpria relao entre universal e particular
que hegemnica, e no um possvel contedo a ele vinculado, ainda que provisoriamente. Isso
implica a necessidade de considerar a importncia de manter em nossas anlises, a dimenso
universal mas articul-la de modo distinto com o particular. A articulao entre universal e
particular pois uma relao poltica conflituosa que ao invs de tentarmos super-la, o que
precisamos aprender a participar desses conflito como expresso do debate democrtico.
Pensar o universal como horizonte desvinculado de um contedo particular permite deslocar
as fronteiras que tendem a signific-lo ora como soluo, ora como problema. Desse
modo, o universal aparece como condio de possibilidade para pensar a prpria tenso entre
perspectivas universalistas e particularistas, permitindo afirmar que somente renunciando
a toda prerrogativa epistemolgica fundada na pretensa posio ontolgica privilegiada de
uma verdade universal que o grau de validez atual do conhecimento vlido a ser ensinado
pode ser seriamente discutido.(GABRIEL, 2011; GABRIEL, CASTRO 2013). Esse tipo de renncia
abriria a possibilidade de deslocarmos e ampliarmos a cadeia de equivalncia que qualifica
o conhecimento escolar legitimado incluindo assim nessa lgica outros saberes, at ento
excludos desse sistema de significao, como vlidos a serem ensinados.
Diferenciar, objetivar e universalizar so pois, trs operaes intelectuais constantemente
mobilizadas, de forma articulada, nas lutas pela significao em torno do conhecimento escolar.
Posicionar-se teoricamente em relao as mltiplas e contingentes definies desse termo
uma forma de entrar nos debates curriculares contemporneos reconhecendo o potencial
politico do momento da reativao da contingencia que nos autoriza pensar a abertura para
outras definies possveis.
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Deslocamentos de estratgias
nos mecanismos de controle do
currculo: implicaes em contextos
de gesto educacional e escolar
Juares da Silva Thiesen1
Introduo
No texto que organizei para esta mesa dedicada discusso do tema currculo e gesto,
situo alguns movimentos que nas ltimas duas dcadas vm pautando o campo do curr-
culo, no que denomino: deslocamentos de estratgias nos mecanismos de controle do currculo:
implicaes em contextos de gesto educacional e escolar. Fao isso para defender que estes (re)
egendramentos impactam na gesto do currculo tanto na esfera das polticas e diretrizes,
quanto nos processos pedaggicos desenvolvidos no interior das escolas.
Como premissa, assumo trs afirmaes com as quais dialogo e argumento. A primeira
delas que os deslocamentos de estratgias tornaram-se mais intensos a partir dos anos
1990 especialmente em funo da reestruturao da organizao do trabalho capitalista e da
emergncia de novos modelos de gesto/inovao. A segunda que mesmo havendo mudanas
de estratgias o jogo de foras permaneceu gerando desequilbrios de vrias ordens, ou seja,
os processos decisrios seguem centralizados ainda que venham lanando mo de outros
mecanismos e/ou instrumentos. E a terceira que escolas e professores vm paulatinamente
e sob alguns aspectos, assumindo maior controle do currculo via participao coletiva em
projetos formativos, alm de alcanarem maior compreenso sobre seus papeis e os da escola.
Inicio a reflexo pela a conhecida tese de Michel Apple, para quem conhecimento e currculo
representam invariavelmente instrumentos de controle no exerccio das relaes de poder.
Em geral as teses sobre currculo e controle, currculo e poder, currculo e ideologia, currculo
e classes sociais, emergidas no Brasil a partir dos anos 1980, sobretudo pelas contribuies
da chamada Nova Sociologia da Educao, continuam, de vrias formas, constituindo refe-
renciais para anlise seja de polticas educacionais e curriculares ou de contextos escolares.
Ainda que as abordagens ancoradas em perspectivas ps-modernas e ps-estruturalistas,
venham deslocando os objetos de anlise no campo do currculo, estas categorias continuam
sendo centrais, sobretudo quando a problemtica em pauta refere-se a questes que relacionam
currculo com justia social e cognitiva, com economia, poltica e cultura.
A meu ver, a questo colocada hoje como vem se dando os deslocamentos dessas relaes
de poder no exerccio dos controles no campo do currculo escolar desde uma perspectiva
1 Universidade Federal de Santa Catarina UFSC. Juares.thiesen@ufsc.br
Deslocamentos de estratgias nos mecanismos de controle do currculo
poltica mais ampla em contextos macro at nos locais onde, de fato, se efetivam as relaes
do ensinar e do aprender e que consequncias este movimento est produzindo, especial-
mente no trabalho de professores. Defendo que o currculo como artefato pedaggico e
sociopoltico continua sendo um instrumento poderoso na tessitura de perfis socioculturais e
profissionais dos coletivos humanos, e que no pode ser lido apenas pela tica da reproduo
ou da correspondncia. As relaes de poder so dinmicas!
No so raros estudos que argumentam em defesa da existncia de mecanismos e movi-
mentos dinmicos no que se refere as relaes de poder no campo do currculo, particular-
mente na relao entre teorizao, prescrio e materialidade dos processos formativos.
Recentes estudos de Stephen Ball e colaboradores, por exemplo, defendem a existncia de
movimentos bastante dinmicos entre os contextos de influncia, de produo de textos
e de prtica. Nessa mesma direo esto os trabalhos de Jimeno Sacristan, Michael Apple
e Henry Giroux, por exemplo, e no Brasil, trabalhos de curriculistas como Antnio Flvio
Barbosa Moreira, Alice Casimiro Lopes, Elisabeth Macedo, Miguel Arroyo e vrios outros
seguem esta mesma perspectiva de entendimento.
Os deslocamentos nos mecanismos de controle em contextos de

polticas de currculo.
Abro a discusso sobre esta problemtica com duas questes em um s contexto para, a
partir delas, organizar meus argumentos como resposta. Afinal, quais alteraes significativas
vm ocorrendo no mbito da proposio de polticas educacionais e curriculares nestes
ltimos anos no Brasil e at que ponto, nelas, os mecanismos e instrumentos de controle
vem sendo modificados? Obviamente que o recorte no territrio nacional no pode tornar
nossa leitura restritiva, razo pela qual tomo, de antemo, o pressuposto que o movimento
brasileiro forma parte de contextos mais amplos, espaos onde as desterritorializaes e
reterritorializaes de concepo, prescries e prticas so relativamente comuns.
Logo de inicio arrisco afirmar que no mbito do Estado as estratgias vm mudando mais
expressivamente em termos discursivos e instrumentais e menos (se que sim), na reduo
da fora e do interesse pelo controle do currculo; e no mbito do mercado as estratgias
so novas dadas as possibilidades de entrada nos sistemas pblicos pela porta da frente.
A afirmao toma por base trs movimentos absolutamente visveis que ocorre no Brasil:
i. o significativo volume de diretrizes curriculares formuladas e publicizadas desde os
anos 1990 e fortemente acentuado a partir de 2010;
ii. o grande arsenal de instrumentos de avaliao de larga escala que vm sendo lanado
ano a ano sobre as escolas e
iii. a expressiva participao de organizaes no governamentais e privadas na formulao,
desenvolvimento e monitoramento de polticas curriculares em estados e municpios.
Este ltimo, relativamente desordenado, em cujas fendas mostram-se vorazmente
os interesses do mercado. De fato, no chamado Estado ampliado a velha distino
entre sociedade civil e Estado torna-se bem problemtica.
Leituras que tenho feito dos textos oficiais que apresentam as diretrizes curriculares
especialmente as da Educao Bsica, homologadas a partir de 2010, revelam a predominncia
de uma tonalidade discursiva que, aos poucos, vai substituindo a ideia de prescrio, que
historicamente esteve associada a um conjunto de contedos de conhecimento, pela ideia
de adeso uma espcie de convencimento tcito. Em geral, observa-se maior ateno por
parte de consultores/autores das diretrizes, em estabelecer uma relao menos vertical entre
eles os formuladores da poltica e os professores. Em geral evitam, sempre que possvel,
explicitar os limites entre quem faz as escolhas curriculares e as prescreve e quem as executa.
Pesquisadores reconhecidos como Ernesto Laclau e Chantal Mouffe, Zygmunt Balman,
Stephen Ball e outros vm alertando sobre certo esvaziamento de sentidos nos discursos
do Estado e da economia quando estes se colocam como definidores de polticas, sobretudo
quando o tom do discurso mantm a lgica do Estado formulador e da sociedade civil como
receptora e executora.
Percebe-se, neste mbito, um deslocamento nas tonalidades dos discursos que vo, ao
poucos, incorporando em seus textos as cores da negociao, da interlocuo, da integrao,
da intersetorialidade, enfim, de compartilhamento de responsabilidades. O propsito,
obviamente implcito, o de atenuar o clssico discurso assentado na lgica da suposta
homogeneidade do estado/mercado em que as instncias do poder central subordinam os
espaos e movimentos do cotidiano.
A meu ver, este um importante movimento que vai deslocando as estratgias no mbito
dos controles, contexto em que os discursos oficiais vo sendo tecidos com tonalidades
mltiplas e bastante permeveis, inclusive do ponto de vista de seus sentidos e significados.
Contudo, a opo por textos mais writerly (escrevveis) ao invs de textos essencialmente
readerly2 (prescritveis) no constitui indicativo suficiente de que instncias de poder poltico
e econmico esto abrindo mo de seus territrios de poder historicamente conquistados,
no entanto simbolizam a saturao do discurso da tradicional poltica e, por essa razo,
sinalizam para novas estratgias de negociao com movimentos e grupos humanos em
seus espaos cotidianos.
Garcia (2010) argumenta que as reformas e as polticas esto relacionadas com a gesto dos
indivduos e das agncias encarregadas de educar esses indivduos. Para isso, estabelecem
uma srie de regulamentaes, mobilizam discursos e tecnologias, tornando a alma e as
capacidades humanas objetos de disputa e governo. Cintando Rose (1996) ela destaca que nas
polticas educacionais se desenvolve certo estilo de raciocnio: linguagem aqui compreendida
como um conjunto de tcnicas intelectuais para tornar a realidade pensvel e praticvel.
Trata-se, portanto da negociao que destacvamos antes, ou daquilo que Costa (2009)
denomina reinveno da poltica educacional pela recriao de seus mtodos.
Outro evidente deslocamento dos mecanismos de controle est no movimento da cha-
mada descentralizao da gesto sempre associada a novas formas de financiamento e de
responsabilizao. Para Garcia (2010) h uma aparente devoluo dos poderes reguladores
do Estado para baixo, no caso, para as instituies educacionais e seus agentes, ou para
as instncias intermedirias do sistema, no sentido de responsabilizao pela gesto dos
recursos e currculos e do estmulo ao planejamento, ainda que as decises continuem no
centro.
No campo discursivo das polticas esse deslocamento inclui novos modos de relacio-
namento e, portanto, reconfigurao das responsabilidades que passam a ser mltiplas.
Assim, parcerias, terceirizaes, cogesto, regimes de colaborao, etc, aparecem como
importantes alternativas.
No Brasil, um ilustrativo exemplo desse deslocamento, pode ser encontrado no prprio
texto da LDB, que por seu sentido histrico e poltico, simboliza certa alterao nas formas
2 As expresses writerly e readerly so utilizadas por Roland Barthes para explicitar este mesmo contexto na
produo de textos oficiais.
de regulao do sistema educacional. Seu texto expressa, em boa medida, a reconfigurao

nos processos de articulao e de gesto, com destaque ao regime de colaborao entre as
esferas do poder e a autonomia das escolas por via de seus projetos polticos pedaggicos3.
Ainda no mbito da normalizao h outras evidncias que revelam a descentralizao de
responsabilidades, sem a perda do controle decisrio, especialmente no aspecto financeiro e
administrativo. O Programa PDE Interativo constitui, talvez, o mais ilustrativo exemplo.
Por ele, o MEC cria uma ferramenta de planejamento da gesto escolar e permite que ela
diagnostique seus principais problemas e defina suas metas, objetivos e estratgias pelo
chamado planejamento geral da instituio. At a, tudo bem. Trata-se do pressuposto da
autonomia escolar. Porm, h uma limitao importante: quem decide se aprova, se libera,
quanto e quando libera o recurso continua sendo o MEC. A escola, portanto, no concebida
como unidade gestora, dado que o oramento e o recurso continuam sob o controle do MEC.
Assim como este exemplo poderamos ainda elencar outros mais diretamente vinculados
poltica curricular, como o caso do Ensino Mdio Inovador que oportuniza s escolas, por
seus coletivos, resenharem seus currculos, mas administrativamente mantm os processos
de contratao de professores na conhecida lgica das disciplinas escolares, alm do programa
Mais Educao que se apresenta como indutor para a formao integral, mas que opera
com oficineiros e mantm a clssica dicotomia entre atividade curricular e extra-curricular.
Certamente no menos significativo que as reconfiguraes j referidas na ordem dos
controles est o movimento genericamente denominado de avaliao em larga escala. No
mbito do currculo, possvel que este instrumento, amplamente utilizado nos sistemas
escolares em todos os nveis de educao, represente o que h de mais evidente enquanto
deslocamento de estratgias nas relaes de controle e poder.
Em geral, os mecanismos de avaliao de larga escala esto discursivamente associados
a ideia de democratizao da gesto, (co)responsabilizao e ampliao da qualidade da
educao por meio dos processos de ensino e aprendizagem. Justificam-se pelos baixos
ndices de rendimento e at mesmo pelo chamado fracasso escolar. Seus efeitos implicam
diretamente sobre o currculo escolar, territrio este que tem sido o principal alvo de ateno
e, portanto, de reconfiguraes. Muito rapidamente escolas passaram a (re)organizar o
trabalho pedaggico para atender essencialmente esta demanda e muitas delas tem avaliado
seus resultados por fora deste instrumento.
Outro movimento bastante evidente que denota deslocamento de estratgias de controle no
campo do currculo refere-se a como os sistemas de ensino, especialmente os dos municpios
brasileiros, vm gerindo suas polticas curriculares. Impressiona a velocidade que toma o
movimento da chamada adeso s parcerias pblico-privadas no mbito da (re)definio
dos currculos de suas respectivas redes de ensino. Em investigao que desenvolvo, e que
inclui mapeamento dos casos de adeso dos muncipios a este tipo de parceria, j possvel
perceber que o ritmo , de fato, acelerado.
Trata-se de uma opo relativamente nova cujos impactos e implicaes mostram-se
previsveis, sobretudo pelo fato de constiturem propostas que seguem a lgica da transfe-
rncia da gesto pedaggica do pblico ao privado. Em geral empresas e demais organizaes
privadas, por contrato, assumem o controle tanto da prescrio, quanto do acompanhamento
e avaliao do currculo das escolas.
3 Particularmente no campo do currculo, a LDB tambm atendeu essa lgica ao definir que a educao bsica
poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos,
grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar (art. 23).
Anlise inicial sobre o formato destas parcerias revela que suas propostas so sedutoras
dado que prometem solues educacionais modernas, sustentadas por tecnologias, com
foco em resultados objetivos e so absolutamente adequadas s diretrizes curriculares
nacionais e s exigncias dos sistemas de avaliao em larga escala. Nos seus textos comum
encontrar-se definies progressivistas e at mesmo crticas com apelos a uma educao
democrtica, cidad e emancipadora.
Deslocamentos em contextos de escolas

Paralelamente aos movimentos que se observam no mbito das polticas educacionais e
curriculares, h significativos deslocamentos acorrendo nos contextos escolares, movimentos
estes que incidem sobre princpios e finalidades institucionais, sobre os modos como as
escolas organizam seus processos curriculares e, inclusive, sobre seus resultados em termos
de ensino e aprendizagem.
No restam dvidas que o currculo escolar tem sido o territrio principal dos (re)engen-
dramentos, ou deslocamento de estratgias, tanto no mbito poltico quanto pedaggico.
Este territrio, que por essncia, espao de tenses e de negociaes, apresenta-se, como
no poderia deixar de ser, o epicentro destes movimentos. H fortes tensionamentos
instalados nos espaos onde as escolhas curriculares so definidas e/ou concretamente
desenvolvidas e que estes tensionamentos expressam, nas relaes de poder, os interesses
de distintos grupos.
No obstante, a questo que me interessa no recorte da anlise que estou construindo,
compreender de que modo as escolas vo constituindo-se, no interior destas relaes
e, em que medida tornam-se protagonistas dos deslocamentos de estratgias em termos
de controle do currculo. Opero com o pressuposto que os coletivos escolares tambm se
integram aos movimentos, em geral, oscilando entre a adeso e a resistncia s novas
formas de controle, ora colocando-se em lugar de palco, portanto com menos autoria, ora
assumindo a composio dos roteiros na tessitura dos cenrios.
De todo modo, possvel afirmar que h pelo menos um consenso que, a meu ver, esti-
mula o movimento dos deslocamentos, trata-se da ideia de que h certo esgotamento nos
tradicionais modelos de organizao da escola pblica e de que, neste mbito, os currculos
precisam ser redefinidos em termos de contedo e forma. Sobre este aspecto concordam
conservadores, liberais e progressistas, concordam gestores, professores e estudantes.
Este consenso impulsa deslocamentos abrindo possibilidades para a insero de novos
mecanismos e instrumentos de controle nem sempre democrticos.
Observa-se que, em geral, as escolas pblicas vm operando com algumas alternativas, em
algumas assumindo maior autoria e em outras fazendo apenas as chamadas adequaes pos-
sveis. Todas operam por meio da redefinio de seus projetos pedaggicos, algumas utilizam
este instrumento apenas para justificar tecnicamente as adequaes, outras transformam
os PPPs em verdadeiros movimentos de gesto coletiva. Independente da opo que fazem,
depositam, na possibilidade dos redesenhos curriculares, fortes expectativas de mudana.
Pesquisas e evidncias empricas sinalizam que, nas escolas, os deslocamentos ocorrem
envolvendo pelo menos trs mbitos: a gesto administrativa e dos projetos pedaggicos;
a formao continuada dos professores e o desenvolvimento dos processos de ensino e
aprendizagem propriamente ditos.
No aspecto da gesto, convm considerar que no Brasil, os diretores de escolas ainda so,
em alguns sistemas estaduais e em muitas redes municipais, indicados politicamente, o
que implica diretamente na forma como estes conduzem os processos escolares. Em geral,
equipes gestoras com ingresso chancelado por processos coletivos possuem maior autonomia
para dinamizar movimentos de mudana, promovendo mais autoria pedaggica e curricular
escola. De outra forma, diretores indicados tendem a responder predominantemente s
exigncias do Estado em detrimento dos interesses coletivos da escola e da comunidade.
Significativas experincias de gesto democrtica dos processos pedaggicos e curriculares
so desenvolvidas em escolas cuja administrao colegiada e, portanto, respaldada pela
comunidade. So iniciativas que tendem a resistir aos mecanismos externos de controle do
currculo e que assumem formas prprias de acompanhamento e avaliao de seus resultados,
ainda que burocraticamente cumpram as exigncias do Estado. Depreende-se, portanto, que
os mecanismos utilizados para compor equipes de gesto escolar, em boa medida, definem
os movimentos do currculo nas escolas e, portanto, suas esferas de controle.
No que se refere a formao continuada de professores, observa-se que o principal
movimento o da paulatina passagem de um cultura de formao cuja gesto esteve
historicamente submetida prescrio (quase exclusiva) dos rgos centrais dos sistemas
e que, mais recentemente, vai sendo pensada e desenvolvida com maior participao dos
coletivos das escolas, embora ainda constituam iniciativas isoladas.
Algumas escolas formulam suas propostas pedaggicas contemplando projetos de for-
mao para seus professores e demais profissionais. Escolas que definem quais temticas/
problemticas devem discutir e inclusive estruturam seus calendrios para atender estes
projetos. Obviamente, , ainda, um movimento inicial dado que tambm neste mbito,
prevalecem muitos interesses.
Gatti (2008) faz uma importante anlise sobre as polticas pblica de formao conti-
nuada no Brasil na ltima dcada e, dentre outros aspectos, constata que: i) h um forte
movimento em torno desta atividade, especialmente no Sudeste e Sul e que iniciativas de
diferentes formatos so colocadas sob o rtulo de formao continuada; iii) que muitas
destas atividades so consideradas como compensatrias em funo da baixa qualidade da
formao inicial; iv) que pelo visvel fortalecimento da formao continuada empresas passam
a oferecer esta modalidade diretamente s escolas; v) que as primeiras avaliaes externas
sobre estas atividades revelam que, apesar dos problemas, os resultados so interessantes.
Sobre a dinmica deste movimento na ltima dcada, a pesquisadora afirma que a preo-
cupao sobre formao de professores entrou na pauta mundial pela conjugao de dois
fatores: as presses do mundo do trabalho que se reestrutura e exige valor ao conhecimento
e os precrios resultados nos desempenhos escolares. Entende que ambos respondem
demandas do mundo produtivo em detrimento da preocupao com a formao humana em
sentido amplo. Destaca ela que, de todo modo, so aes que se movimentam na direo de
reformas curriculares e de mudanas na formao dos docentes, portanto, dos formadores
das novas geraes.
Quanto aos deslocamentos das formas de controle do currculo no mbito dos processos
de ensino e aprendizagem, verifico pelo menos trs movimentos em curso: a) mudanas
decorrentes das lutas dos diversos movimentos sociais e coletivos de professores que exigem
maior participao nos territrios escolares uma espcie de presso por uma nova tica
curricular; b) a explosiva ampliao das possibilidades de acesso de professores e estudantes
s redes de informao e conhecimento e, c) elevao nos nveis de apropriao dos chamados
saberes docentes (Charlot, 2000, 2005), seja por meio dos processos de formao inicial, ou
pelo fortalecimento da participao coletiva de professores em eventos, debates e demais
espaos de formao continuada.
Com o foco na sala de aula, no trabalho dos professores e nas tenses do territrio do
currculo, Miguel Arroyo (2011), situa e destaca vrios aspectos destes movimentos, no que
chama de novas fronteiras de reconhecimento de professores e estudantes. Para o autor
a escola disputada na correlao de foras sociais, politicas e culturais e os profissionais
da escola vivem permanentemente tenses de diferentes ordens. O que bom sinal.
Quando os controles gestores se voltam contra os profissionais sinal de que eles esto se
afirmando mais autnomos nas salas de aula e no ensinar-educar. Esto construindo seus
currculos. (p.13).
No restam dvidas que h movimentos em defesa da construo de uma nova tica
curricular ancorada especialmente em princpios como justia social e cognitiva, diversidade
cultural e garantia de direitos aprendizagem e ao desenvolvimento humano para todos/as.
Em geral, so princpios que se expressam nas lutas de professores e estudantes engajados em
distintos movimentos sociais os quais, independentemente de suas demandas especficas,
buscam ampliar espaos de autoria e de autonomia curricular. E, neste mbito, j operam
mudanas significativas, com ou sem a interlocuo com o Estado. O mais importante que
elas ocorrem no interior das escolas em processos de ensino e aprendizagem.
Nessa direo, alguns movimentos mostram-se visveis como os da educao do campo
e indgena que pressionam e desenvolvem formas relativamente prprias de organizao
curricular e de processos pedaggicos no mbito do ensino e da aprendizagem, alm de algumas
populaes quilombolas4 que relativamente chancelados por lei e diretrizes curriculares5,
buscam constituir seus prprios territrios curriculares (ARROYO, 2011).
Assim como estes, vrios outros grupos humanos procuram construir seus espaos na
tensa arena das disputas curriculares desde o cho da escola. Arroyo (2003) diz que so
pedagogias em movimento manifestaes de luta pelos direitos humanos, mobilizao
coletiva vindas dos excludos e oprimidos: olhar os processos de humanizao que se do
nos movimentos sociais e nas experincias e lutas democrticas pela emancipao. Con-
troladas, cooptadas ou reprimidas brotam e rebrotam to persistentes quanto a excluso e
marginao a que continuam submetidos os setores populares, ao longo destas dcadas.
a sensibilidade humana popular que pressiona.
Paralelamente s presses sociais e culturais, o explosivo avano e o consequente acesso
de estudantes e professores informao e comunicao, impactam profundamente sobre
os processos escolares tanto do ponto de vista do contedo quanto da forma. Os artefatos
tecnolgicos colocam outras possibilidades e desafios para os sujeitos da escola e tornam
ainda mais dinmicas e fludas as relaes de poder e controle no mbito do currculo.
Santom (2013) ao apontar as 12 revolues em curso no mundo e os conhecimentos que
so necessrios para entender a sociedade e participar dela, inclui em sua lista a revoluo
nas tecnologias da informao e comunicao e a revoluo nas comunicaes. Diz que estes
movimentos tanto podem estimular o fortalecimento do capitalismo cognitivo e, nesta
4 Na EE Maria Antnia Chules Princesa (Eldorado- SP), a expectativa de que todas as disciplinas possam
contemplar a temtica quilombola. Isso vem sendo feito com mais frequncia em Histria, em que o
planejamento contempla a escravido e a cultura africana, e em Lngua Portuguesa, na qual as tradies
contadas pelos moradores mais antigos ganham espao no estudo de gneros escritos (como a biografia) e
orais (como a entrevista). A questo ambiental, outro contedo comum a muitas comunidades quilombolas,
surge em Geografia a escola fica perto da Caverna do Diabo, uma importante atrao turstica paulista,
ponto de partida para discusses sobre os impactos positivos e negativos da explorao comercial do entorno
da comunidade. (Suzuki, 2010)
5 Refiro-me particularmente a Lei 10639/2003 e s atuais Diretrizes Curriculares Nacionais promulgadas em
2012.
lgica, gerar novas desigualdades e injustias, quanto abrem possibilidades de atribuio

de poderes, especialmente queles grupos sociais que sabem delas se aproveitar. Destaca
tambm que a revoluo digital est nos obrigando a repensar por completo no somente os
contedos curriculares, mas tambm a maneira de trabalh-los, o que inclui ressignificao
de espaos e tempos escolares.
Nesta mesma perspectiva, defendo que o acesso e a utilizao crtica e criativa dos artefatos
tecnolgicos na cultura digital nos territrios escolares, pode produzir avanos no mbito
das disputas pelo controle do currculo, na medida que permite outras alternativas tericas
e metodolgicas a estudantes e professores, movimento que pressiona por relaes de poder
menos lineares e verticais.
Ainda em relao aos deslocamentos em curso no mbito dos processos de ensino e
aprendizagem, possvel identificar, como apontamos acima, visvel elevao nos nveis
da formao de professores, o que, suponho, implica na melhoria das condies de apro-
priao dos chamados saberes docentes. Neste contexto, notrio o fortalecimento da
participao coletiva de professores em projetos, eventos, debates e demais espaos de
formao continuada.
Obviamente que essa suposta qualificao poltica, epistemolgica e pedaggica, repercute
diretamente na autonomia docente. Sobre este aspecto Contreras (2002) defende que h
um movimento contrrio s foras hegemnicas, em que professores lutam para conquistar
sua autonomia e, portanto, consolidarem sua profissionalidade, nos planos da tica, da
capacidade tcnica, crtica e reflexiva e dos compromissos sociais.
Entendo que, tambm neste mbito abrem-se alternativas nas relaes pelo controle do
currculo dado que os professores passam a operar com novos conceitos, princpios mtodos.
Tornam-se sujeitos que dominam no s os conhecimentos de duas reas e componentes
curriculares, mas tambm um repertrio mais amplo de processos e procedimentos didticos,
o que lhes permite interferir mais profundamente nas escolhas curriculares. Minha hiptese
que a atual efervescncia do debate em torno das questes curriculares envolvendo a escola
encontra motivao forte tambm neste cenrio.
Consideraes finais
O exerccio de interpretao que venho construindo at aqui, permite fechar o trabalho com
algumas snteses provisrias. So provisrias porque, obviamente, precisam submeter-se
a processos investigativos mais pontuais e com maior densidade metodolgica. De toda a
forma, so afirmaes que levam em conta recentes produes tericas do campo do currculo.
Como primeira sntese afirmo que, similar ao que foi o movimento curricular do incio do
Sculo XX nos EUA, ocorre tambm neste inicio de sculo in(tensos) processos de mudana
no campo e que estas mudanas envolvem distintos mecanismos e estratgias de controle.
Se no primeiro as tenses estavam na relao entre a enciclopedia e a eficincia curricular,
agora centram-se em lutas que envolvem a relao entre a centralidade e a descentralizao
de polticas curriculares e de responsabilidades por resultados; entre o universalismo e o
relativismo nas escolhas curriculares e nos conhecimentos escolares; entre o desejo de
construo de significativos percursos formativos e o interesse de grupos pela busca e men-
surao de resultados finais nos rendimentos escolares; entre as iniciativas de resistncia
na formulao e desenvolvimento de projetos curriculares visando processos de formao
humana mais integral e emancipada e a perda destas utopias anunciadas em perspectivas
ps-fundacionais, ps-crticas e ps-estruturalistas.
Outra afirmao possvel que no contexto destes deslocamentos revelam-se vrias con-
tradies, limites e possibilidades e que, portanto, vivemos tempos de efervescncia uma
dialtica que nos move e que move as experincias educativas desde o mbito da produo
terica, at sua materialidade no cho das escolas. No h nada resolvido no campo do
currculo. Convivemos com as tenses da relao entre a tradio da centralidade do estado
na prescrio curricular (modelo top-down) j desgastada, e a suposta nova centralidade
conferida s escolas e aos professores, o que parece produzir novos constrangimentos6 dado
vir acompanhada de responsabilidades e exigncias.
Convivemos com as tenses em relao s escolhas curriculares as quais possibilitam
incluso de outros tipos de conhecimento e saberes aos tradicionais contedos escolares7,
mas precisam responder aos sistemas de avaliao de larga escala que ao identificarem
baixos rendimentos, responsabilizam escolas e professores pelo fracasso. Convivemos em
meio ao esforo de professores e escolas para materializar projetos pedaggicos calcados em
uma formao mais ampla, crtica e integrada, e ao mesmo tempo foras que pressionam
por currculos escolares pautados em competncias e habilidades um explcito apelo s
demandas do mercado.
Enfim, se parece no haver indicativos de que os deslocamentos de estratgias nos meca-
nismos de controle do currculo estejam produzindo algum distensionamento no campo,
pelo menos abrem-se fronteiras para outras lutas.
Referncias
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BAUMAN, Zygmunt (2000). Em busca da poltica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.
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SUZUKI, Natlia. A luta dos quilombolas. Revista Nova Escola. Editora Abril. Edio 232,
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ARROYO, Miguel. PEDAGOGIAS EM MOVIMENTO o que temos a aprender dos Movimentos
Sociais? Currculo sem Fronteiras, v.3, n.1, pp.28-49, Jan/Jun 2003.
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 2000.
CHARLOT, Bernard. Relao com o Saber, Formao dos Professores e Globalizao. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2005.v
6 Sobre este aspecto sugere a leitura do texto de Carlinda Leite e Preciosa Fernandes: Desafios aos professores
na construo de mudanas educacionais e curriculares: que possibilidades e que constrangimentos? Educao, Porto
Alegre, v. 33, n.3, p.198-204, set./dez. 2010.
7 Poder-se-ia incluir nesta lista os conhecimentos comunitrios, as manifestaes das culturas locais, as
questes da diversidade cultural, alm de vrios outros.
Escola(s), professor(es) e aluno(s):
dinmicas reconfiguradas
Maria de Lurdes Dias de Carvalho1
Resumo: A escola representa para o aluno uma nova forma de ver o mundo, de ver a aprendi-
zagem como uma oportunidade de ir mais alm, de empreender novas conquistas e caminhos a
partir do conhecimento. No entanto, a escola no pode resumir-se apenas s aprendizagens que
pretende que os seus alunos realizem, mas atender ao trnsito relacional necessrio construo
de conhecimento que vai permitir, momento a momento, a redefinio e a resignificao do
trabalho dos intervenientes quer na dimenso do individual, quer do coletivo em funo do
contexto, tendo como meta concretizar a viso e compromisso da escola. Pretendemos, por isso,
refletir sobre algumas questes curriculares principalmente focalizadas no vasto conjunto de
atores, palcos de ao e dinmicas estabelecidas no contexto de educao formal e questionar
os desafios que se colocam a uma reconfigurao possvel das dinmicas da e na escola face
sociedade atual.
Palavras-chave: Dinmicas educativas; escola e cultura escolar; professores e identidade

profissional; alunos.
1. Introduo
A abertura ao mundo global, a era digital e os avanos cientficos, as crises econmicas e
sociais, o pluralismo e a diversidade cultural, as crises de valores e de cidadania, a preservao
do ambiente, a qualidade de vida que o Homem anseia e a que permitida a cada ser vivo,
so apenas algumas das realidades que a escola dos dias de hoje enfrenta e para as quais
deve adotar novas e reconfiguradas dinmicas educativas.
Se se exige um novo olhar face atual realidade contextual para as escolas, para os seus
professores e alunos, esse olhar tem de espelhar j o amanh, apresentando-se capaz no
s de enfrentar a mudana como de a motivar.
A escola, enquanto espao social e, consequentemente enquanto comunidade, abraa, dia
a dia, crianas e jovens de diferentes raas e etnias, de diferentes culturas e tradies. Abraa
e com elas trabalha, patenteia propostas de educao e ensino na procura de melhor formar
cidados livres, autnomos, crticos e criativos na sua misso e compromisso de interpretar
e agir sobre o mundo melhorando-o para si e para os outros. Face a esta multiplicidade de
fatores a escola tem de se transformar e reconfigurar-se, criando sistematicamente espaos
e tempos de formao adequados transformao de cada um e de todos, de acordo com as
suas ambies pessoais mas tambm as sociais e culturais.
assim que se justifica que cada escola apresente um projeto educativo, enraizado num
espao organizacional contextualizado, real e concreto que, sustentado em nveis de deciso
1 Universidade do Minho, Portugal. Email: lurdesdc@ie.uminho.pt
curricular que apelam participao colaborativa, promova, de uma forma autnoma e

inteligente, o desenvolvimento de cada um dos seus intervenientes, independentemente dos
diferentes papis e foras de poder, gerando dinmicas nicas e identitrias que potenciam
a inovao e definem a identidade cultural da escola.
De facto, o que varia a natureza das opes, os nveis de deciso e os papis dos atores
envolvidos. Num sentido amplo, a gesto escolar compreende a dimenso da organizao
em que se definem as redes de participao, colaborao e liderana, os papis de cada
interveniente, os seus espaos de autonomia e consequentemente de ao. Na dimenso da
organizao identificam-se e experimentam-se os mecanismos e os movimentos que vo gerar
os compromissos entre autores sobre o que aprender, como aprender, com quem aprender e
como mostrar que se aprendeu. a fluidez inerente s dinmicas da rede organizacional que
permitem uma maior e melhor resposta aos desafios que cada um dos alunos lhe provoca.
Nesta comunicao pretendemos refletir sobre algumas questes curriculares principal-
mente focalizadas no vasto conjunto de atores, palcos de ao e dinmicas estabelecidas no
contexto de educao formal e questionar os desafios que se colocam a uma reconfigurao
possvel das dinmicas da e na escola face sociedade atual.
2. O iceberg
Na educao ou na escola foram sendo utilizadas diferentes metforas ao longo dos
tempos. Agora vejamos como a escola pode ser vista como um iceberg.
Um iceberg um bloco de gelo constitudo por gua doce e inmeros corpos. A parte
visvel do iceberg, a massa que emerge superfcie, representa apenas dez por cento da sua
massa total. Os restantes noventa por cento permanecem submersos e constituem a poro
oculta, to indesejvel navegao.
Nesta linha de pensamento, considera-se que na escola existem pressupostos externos
e visveis do currculo, o currculo explicito, mas subsistem tambm um outro conjunto
de pressupostos ocultos e no explanados, e no raras vezes pouco assumidos, onde s a
transparncia das guas nos permitir aferir da sua profundidade e, consequentemente da
sua importncia e alcance na educao do ser humano. Teremos de mergulhar na profun-
didade deste mar educacional para podermos aclarar processos e dinmicas, construir e
reconstruir abrangncias e conceitos de escola, professor e aluno.
A escola de outrora, tinha como fim ltimo a produo de cidados capazes de exercer uma
profisso ou ofcio, caracterizada pela cpia de saberes institudos, pela homogeneidade, pela
perda de identidade, pela hierarquia instalada, pela rotina, a obedincia e a simultaneidade
de tarefas semelhantes. Sousa (2005, pp.3-4) refere
se pensarmos agora na escola pblica, tal como foi criada, vemos como a aprendizagem deixa,
de facto, de ser uma atividade espontnea e natural para passar a ser uma atividade organizada,
a decorrer num local prprio, com hora marcada, com tempos distribudos para matrias
logicamente diferenciadas, um local especificamente criado para o efeito, no a fbrica, mas a
escola, onde as tarefas so altamente especializadas, um local que congrega o maior nmero
possvel de crianas e jovens, de acordo com a lgica de produo em srie, de que resulta o
ensino em massa.
As competncias profissionais so agora muito mais do pensar os problemas e de encontrar

formas de os resolver de forma inteligente de acordo com rigorosos critrios de qualidade
independentemente da quantidade esperada. Assim, queremos acreditar que a escola tambm
se tem de gerir pela necessidade de relacionar a aprendizagem com o desenvolvimento da

inteligncia, procurando uma nova configurao concordante com as exigncias da sociedade
para a construo de cidados competentes, autnomos, crticos e criativos o que implica a
alterao das suas dinmicas organizacionais e humanas. De escolas isoladas e independentes
entre si, parte-se para uma nova perspetiva de educao e de ensino atravs da construo
do conceito de centros escolares ou de agrupamentos de escolas, entre tantos outros, que
se estruturam como ncleos pedagogicamente autnomos (mesmo que essa autonomia
seja relativa), para criar projetos que respondam s necessidades, em primeiro plano, do
meio restrito em que se encontram e, em segundo plano, do restante mundo que os rodeia.
Hoje, misso da escola orientar e reorientar a sua proposta educativa na formao de
pessoas como cidados capazes de exercer os seus direitos civis e democrticos participantes
de um mundo laboral que requere, cada vez mais, amplos conhecimentos estruturados na
aprendizagem integrada de conceitos, procedimentos, atitudes e estratgias. Todavia, Alonso
e Silva (2005, p.46) consideram que se olharmos para as prticas que imperam na escola
atual, ainda encontramos nelas resqucios de uma conceo esttica e compartimentada
do conhecimento e da aprendizagem (...) a falta de relevncia das aprendizagens escolares
para a vida e para o mundo do trabalho ()
A escola representa para o aluno uma nova forma de ver o mundo, de ver a aprendizagem
como uma oportunidade de ir mais alm, de empreender novas conquistas e caminhos a
partir do conhecimento. A escola no pode resumir-se apenas s aprendizagens dos seus
alunos, mas tambm ao trnsito relacional necessrio construo de conhecimento que vai
permitir, momento a momento, a redefinio e a resignificao do trabalho de cada um dos
intervenientes e dos grupos, em funo do contexto, tendo como meta concretizar a viso e
compromisso da escola (Candeias, 2007, p.95). A escola transforma-se no descodificador do
mundo de cada um dos seus alunos e, como tal, a leitura que feita ser to mais complexa
e alargada quanto a escola pretender pela gesto das dinmicas de aprendizagem.
Nesta linha de pensamento, nesta dinmica que pessoal e organizacional, surge o
entendimento das escolas como comunidades de profissionais (Louis, Kruse & Marks, 1996
citado em Zabalza Beraza & Zabalza Cerdeiria, 2012, p.134), como comunidade saudveis
(Feldman, 1998), ou ainda, como comunidades de aprendizagem (Wenger, 1998), onde os
professores so incentivados a exercer a liderana e a empenharem-se na melhoria e na
mudana dos contextos em que trabalham (Flores, 2014, p.15). Leite (2003) preconiza uma
escola curricularmente inteligente, sustentada por pilares de autonomia e sabedoria para
construir o seu currculo, uma escola onde toda a comunidade participa, assume papis e
responsabilidades, onde os seus profissionais contribuem para a construo de uma currculo
mais rico, mais rigoroso, mais reflexivo e mais relacional (Candeias, 2007, pp.152-153).
As escolas entendidas como comunidades de aprendizagem, vida, trabalho e convivncia,
organizam-se e estruturam-se tendo em vista a aprendizagem de todos e de cada um dos seus
elementos, tornando-se organizaes aprendentes (Fullan & Hargreaves, 2000) e organizaes
eficazes (Zabalza Beraza & Zabalza Cerdeiria, 2012, p.129) onde tudo e todos aprendem e
partilham projetos comuns, onde prevalece um uso partilhado do conhecimento e da vontade
de aprender (Candeias, 2007), onde as relaes interpessoais constituem o centro da qualidade
organizativa. Tal abrangncia traz associada dinmicas de colegialidade, cooperao, partilha
de ideias sobre o processo de ensino e aprendizagem e sobre as prticas (Margolis & Deuel,
2009), onde os profissionais partilham as compreenses emocionais e os compromissos dos
outros (Day, 2012, p.153), para alm de apoio institucional, de autoridade e poder partilhados,
de liderana partilhada e liderana pr-ativa do diretor e dos professores (Molina-Ruiz, 2005,
p.243). Todavia, a colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas no se impem por

via administrativa ou por deciso superior (Nvoa, 2007, p.7).
No entanto, apesar de todas as vozes que defendem a escola que interpreta o mundo e
potencia a aprendizagem de agir reflectidamente sobre esse mundo, ainda h demasiados
exemplos que fecham as portas da escola, alteiam os muros e fazem da aprendizagem
experincias laboratoriais que no tm possibilidades de repetio para l dos muros. Essa
escola que aprecia e repete modelos, que faz do exerccio do pensamento apenas a admirao
de heris afastados da realidade transporta questes identificadas na ordem do dia: A escola
permanece obrigatria porque ainda no se entende que a liberdade poder ir escola? A
escola no obrigatria antes dos seis anos porque a criana no tem direito ao conhecimento
e consequentemente ao desejo da liberdade? O insucesso possvel porque se est na escola
e impossvel quando se foge dela, quando se abandona? Ser que a escola surge como um
benefcio para os alunos, seus principais beneficirios prestando todos os outros o servio
necessrio para que a aprendizagem se d tal como foi prescrita pela sociedade e pela cultura
dominantes no momento? Ser que a escola, os seus gestores, cada um dos professores que
nela participam, tm conscincia das implicaes dos projetos que constroem, das decises
organizacionais e curriculares que tomam, da abrangncia e profundidade das experincias
vividas pelos alunos, da forma como podero transformar para melhor ou para pior a vida
de todos eles? Tero conscincia do impacto das aprendizagens que provocam na qualidade
da vida da sua sociedade?
Cada vez mais, as escolas, como instituies sociais que possuem a sua prpria cultura criam
novos tempos em resposta aos seus objetivos especficos criando a sua prpria identidade.
A organizao escolar o espelho dessa cultura da escola enquanto espao privilegiado de
partilha de saberes e espao social, que tem as suas caractersticas e particularidades prprias
com poderes, linguagens, ritos, mitos e ritmos especficos. E esta cultura da escola no
deve ser confundida com o que se entende por cultura escolar, comummente definida
atravs do conjunto dos contedos (conceptuais, procedimentais, atitudinais e estratgicos)
organizados e sequencializados e, tantas vezes, rotinizados que constituem habitualmente
o ato de ensinar e de aprender no contexto das escolas.
Se por um lado, a multidimensionalidade, simultaneidade e imprevisibilidade (Doyle, 1977)
inerente ao ato de ensinar agrava a complexidade do trabalho docente, por outro lado,
existe uma tenso entre a duplicidade de interaes: com os alunos, suas particularidades
e individualidades, e com os modelos gerais da escola como organizao de massas, ou
seja, tenso entre atuar sobre os grupos mas atendendo aos indivduos que o compe
(Tardif, 2004, p.107).
3. Os andaimes
No raras vezes, pensamos nos professores no s pela centralidade que ocupam no
desenvolvimento curricular e pela responsabilidade que lhes est confiada em termos de
mudana (Morgado, 2005, p.25), mas tambm como facilitadores com caratersticas de peritos
adaptativos (Bransford, Darling-Hammond, & LePage, 2005). So, ento, pessoas que esto
preparadas para fazer aprendizagens eficientes ao longo da vida e capazes de resolver as
situaes que no se enquadram numa lgica de resoluo tcnica, nomeadamente situaes
imprevisveis, incertas e de conflitos de valores (Morgado, 2005, p.41).
Esta forma de encarar os professores vai ao encontro da ideia de scaffolding (Wood, Bruner,
& Ross, 1976), na medida em que o papel do professor est arraigado ao apoio dos alunos para
conquistarem e aperfeioarem as suas competncias e saberes atuais a nveis mais elevados e

complexos. Simultaneamente vai ao encontro da ideia de profissionais reflexivos (Shn, 1998),
na medida em que constroem mais conhecimento a partir da reflexo sobre a sua experincia
e, sustentada nela, suportam a construo de novas teorias e novas prticas pedaggicas
(Marcelo, 2009, p.11) atravs da criao de novos e dinmicos ambientes geradores de
aprendizagem comummente orientados para a organizao de projetos de inovao e de
mudana educativa. Estas novas prticas curriculares exigem segundo Alonso (2004, p.7) a
coordenao de ideias e vontades, coerncia de perspetivas e processos, adequao de intervenes

e estratgias, avaliao e reflexo continuada, na procura de uma cultura de projeto (Alonso,
2004) centrada na qualidade das aprendizagens. Esta cultura condizente com uma ideia de
currculo mais aberta e abrangente, associada valorizao de prticas de gesto curricular mais
flexveis e adequadas a cada contexto (Abrantes, 2001) e com uma conceo de profissionalidade
assente na investigao-ao-reflexo, como processos formativos atravs dos quais o grupo
constri e reelabora o seu saber profissional.
Pede-se, por isso, ao professor um leque alargado de responsabilidades, compromissos e

tarefas associadas ao trabalho docente, nomeadamente o domnio de conhecimentos sobre
a sua rea de docncia, sobre processos de ensino e aprendizagem com os alunos, processos
colaborativos (e em rede) com colegas, processos de desenvolvimento organizacional e,
no menos importante, processos de desenvolvimento profissional com vista mudana
dos contextos em que trabalham (Flores, 2014) e, em ltima instncia, melhoria da edu-
cao e do ensino (Frost, 2012; Poekert, 2012). Para alm de tudo isto, enfatiza-se ainda a
relevncia de tempos e espaos de reflexo, de construo de conhecimento profissional e
de liderana e de outras configuraes para ampliar o profissionalismo docente, como por
exemplo, envolvimento em aes de formao contnua e projetos de investigao-ao, no
sentido de melhorar as suas prticas (Flores, Ferreira, & Fernandes, 2014, p.41) e fomentar
uma atitude permanente de indagao, de formulao de questes e procura de solues
(Marcelo, 2009, p.9). Face a todos estes reptos uma questo fica no ar: os professores ainda
estaro e sero apaixonados e eficazes (Day, 2012)? Ou, de acordo com os contextos em que
so profissionais, os professores tm condies ou oportunidades para se apaixonarem ou
para se manterem apaixonados?
O desenvolvimento profissional um processo a longo prazo que depende das vidas
pessoais e profissionais e das polticas e contextos escolares (Day, 2001, p.15) e construdo /
reconstrudo/co-construdo pelas oportunidades e experiencias de vida e de aprendizagem que
acontecem ao longo da sua carreia. Este desenvolvimento profissional integra a articulao
entre as ideias, aes e atitudes geradas dentro do grupo/famlia profissional dos professores e
a cultura profissional entendida como a configurao de ideologias, valores, crenas, prticas,
linguagens e smbolos compartilhadas num determinado grupo/famlia social ou profissional
(Evans, 2008; Tejada Fernndez, 2009a). Em suma, vai-se construindo medida que os
docentes ganham experincia, sabedoria e conscincia profissional (Marcelo, 2009, p.11).
Surge ento a viso de profissionalidade como uma postura ideolgica-atitudinal-intelec-
tual-epistemolgica (Evans, 2008) que influencia e influenciada pelo exerccio da profisso
e pela prtica profissional contextualizada e configurado na e pela identidade profissional.
Esta identidade profissional, formada atravs da atividade de cada professor (consigo prprio,
com os outros e com o contexto), uma construo dinmica, interativa e contextualizada,
mutvel e descontnua, mas inclui, em si mesmo, a pretenso da estabilidade, continuidade
e individualidade (Akkerman & Meijer, 2011). E porque um processo individual configura a

imagem e definio de si mesmo (histria e identidade pessoal) e do seu eu social (identidade
social) sujeito ao reconhecimento (referncias, pertenas, atribuies, identificaes, status
coletivos) dos outros membros da famlia profissional ((Bolivar-Bota, Fernandz-Cruz, &
Molina-Ruiz, 2005); (Vaillant, 2007); (Rodgers & Scott, 2008); (Galaz, 2011); (Burns & Bell,
2011) e vinculado a um contexto socio-histrico e profissional (Vaillant, 2007).
Zabalza Beraza e Zabalza Cerdeiria (2012, p.47) consideram que os professores ensi-
nam tanto pelo que sabem como pelo que so. Esta dimenso pessoal do professor, parte
integrante da sua identidade profissional, parece tornar-se invisvel em frente do grupo de
alunos, mas pode afetar a qualidade do seu processo de ensino ou a sua relao com os alunos
atravs da sua capacidade oculta de influncia destes. Ou seja, aos alunos mais do que os
contedos disciplinares que lhes explicamos com dedicao, que constituem a parte visvel
do currculo, o que lhe fica o que nos veem fazer, a forma como pensamos, a forma como os
tratamos e resolvemos os conflitos, a forma como vivemos a nossa experincia profissional
com eles e com os nossos colegas (Zabalza Beraza & Zabalza Cerdeiria, 2012, p.64), o que
constitui o oculto ou o invisvel da identidade profissional do professor.
Com todos estes reptos, circunstncias, potencialidades e abrangncias, o professor
algum que caminha passo-a-passo com o aluno nas sendas do conhecimento, umas vezes
lado a lado, outras distanciando-se para que o aluno experimente o caminho da autonomia,
ainda que orientada, aconselhada ou mediada, dependendo da necessidade expressa pelo
aluno; o professor aquele que, se e quando necessrio apoia o aluno ajudando-o a pensar
como ultrapassar os obstculos e caminhar na procura de mais conhecimento (pessoal, social,
cultural,); o professor quem no distancia afetividade e conhecimento porque caminham
juntos. E porque assim , constri-se um processo de confiana e intimidade na relao
entre professor e aluno, parte essencial da atividade relacional do processo de ensino e da
aprendizagem (Day, 2012, p.154) que se traduz no tato pedaggico (Nvoa, 2011; Day, 2012).
Os professores so pessoas que ensinam a ser pessoas (Zabalza Beraza & Zabalza
Cerdeiria, 2012, p.63), que fazem os alunos aprender alguma coisa (Roldo, 2005, p.66),
atravs de processos de aprendizagem individuais e coletivos que constituem a base da
cultura intelectual e cientfica moderna (Tardif, 2004, p.27). Este ser talvez o desafio
maior da pedagogia contempornea, porquanto cabe aos professores direcionar os alunos por
caminhos dialgicos da aprendizagem e do conhecimento (pessoal e social) em que escola
um lugar peculiar de vida e de aprendizagem, um tempo e espao de desenvolvimento pessoal
e de construo e convivncia social, continuando a escola a assumir-se como instituio
insubstituvel (Nvoa, 2011, p.42). E porque esta dinmica de ensinar no existe por si s
necessrio no reduzir a importncia de um destinatrio, interlocutor da ao: o aluno
(Roldo, 2005, p.67). Mas no poder ser ignorada a presena do aluno, ativo nas suas
dinmicas de aprendizagem, como o andaime que tambm apoia o professor na procura e
na descoberta profissional, na construo continuada do saber como fazer o aluno aprender.
4. As vozes
Por fim, e no menos importante, os alunos. As aprendizagens dos alunos, crianas ou
jovens, esto direta e simultaneamente relacionadas com as necessidades, caractersticas e
histrias de vida pessoais e sociais, fruto das condies do contexto em que vivem e viveram, e
as orientaes curriculares nacionais que valorizam a construo de competncias de aprender
a aprender para que se sintam aptos a realizar o sonho, o projeto, a viso (Candeias, 2007).
Considerando assim a escola como um dos microssistemas em que a criana vive e se

desenvolve, o processo de ensino e aprendizagem, as metodologias e as estratgias ativas que
a ocorrem devem proporcionar ao aluno a aquisio e desenvolvimento de competncias,
tornando-os cidados autnomos capazes de compreender e transformar a complexidade da
realidade e do mundo, enfrentando e respondendo aos problemas que vai estando exposto
(Zabala & Arnau, 2010) reforando, assim, o seu sentimento de pertena, de integrao e de
identidade. O conceito de competncia surge ento amplamente relacionado e dependente
do contexto, pois neste que as competncias se evidenciam, mobilizam, avaliam e validam.
Todavia, a escola de hoje nem sempre habilita os seus alunos, desde a educao pr-es-
colar at universidade, a ser competente, isto , a pensar, a parar para pensar, a aprender
a pensar e, depois, aprender a atuar de forma articulada e coerente qualquer que seja o
contexto fsico e histrico. O mundo parece no ter tempo, mas a escola tem de ter tempo
e espao curricular para ajudar a construir, integradamente, este trajeto de autonomia,
de criticidade, de criatividade, de solidariedade, de reflexo, caratersticas impares do ser
humano na modernidade. Roegiers (2008, p.3) alerta para o facto de
enquanto nas dcadas passadas a misso da educao era inculcar valores como autonomia
ou aprender a aprender, possvel que outros valores comecem a impor-se, como reconhecer
o que est em jogo, pensar criticamente, atrever-se a manifestar uma opinio, atrever-se
a dissentir, apresentar argumentos, atuar com discernimento, chegar a involucrar-se de
verdade, atuar solidariamente, aprender a partilhar, etc. Dados os reptos que o mundo
enfrenta hoje em dia, a ao deveria converter-se no motor principal talvez o motivo de
qualquer interveno educativa.
Nesta linha de pensamento, assume especial relevncia da voz dos alunos (e.g. (Mitra,
2004), como referentes (Zabalza Beraza & Zabalza Cerdeiria, 2012), como informantes-chave
(Candeias, 2007), capazes de participar na procura de solues para os problemas identi-
ficados (Candeias, 2007, pp.95-96) e nos esforos de mudana na e da escola. A vivncia
das situaes, das dificuldades, mas tambm da vida, da geografia e gramtica da escola
permitem-lhe um olhar critico, reflexivo e objetivo do seu espao de formao, tornando-os
informantes-chave na compreenso da escola e das suas dinmicas, ao mesmo tempo
que so competentes e cuidadosos ao analisar e refletir sobre o trabalho dos professores
(Fernandes, Viana, Carvalho, & Alves, 2014, p.157).
Sendo certo que vrias investigaes se dedicaram a conhecer a escola e a sala de aula
atravs das experincias de aprendizagem dos alunos (por exemplo, atravs das classificaes
nos exames nacionais ou nas provas de acesso universidade, ou atravs da organizao de
rankings das escolas), o feedback e as suas experincias como aprendentes nem sempre foi
garantido (Teixeira & Flores, 2010), outros estudos demonstram que a participao efetiva
e sentida dos alunos no processo de ensino e aprendizagem e na tomada de decises da
escola, se transfigura em confiana, motivao intrnseca e em compromisso. Deste modo,
as autores consideram que
consultar os alunos no deveria colidir com as agendas polticas e escolares, que apostam
maioritariamente nos resultados dos discentes, mas focar outras competncias que se deveriam
desenvolver na escola, tais como a participao activa e democrtica nas decises escolares e
curriculares e a interveno responsvel nos rgos de deciso, quer ao nvel micro (sala de
aula), quer ao nvel meso (escola) (Teixeira & Flores, 2010, p.117).
5. Uma possvel concluso

Face ao modelo de sociedade que se pretende e ao cidado que se visa formar, o(s) conceito(s)
e finalidade(s) de educao, de escola(s), de professor(es) e de aluno(s) modelam-se e hoje
emergem novas formas de determinar os objetivos ltimos do processo educativo. Surgem
como estruturantes no processo educativo as competncias (saber, saber-fazer, saber-ser,
saber-estar) arroladas a habilidades sociais, de atitude, valores sociais e princpios ticos
considerados transversais e fundamentais do desenvolvimento humano.
Alis, quando se ambiciona educar um aluno em todas as suas capacidades (entendidas
como inteligncias, habilidades e aptides), escola, famlia e comunidade partilham a
responsabilidade pela sua formao acadmica e pessoal. Nesta linha, encontramos na
teoria ecolgica do desenvolvimento humano preconizada por Bronfenbrenner (1987) um
referencial terico de compreenso sobre a influncia do meio na ao educativa, isto ,
relaciona o desenvolvimento e a educao do indivduo, ao longo do seu ciclo de vida, com
as influncias do contexto a que est vinculado e identificado, qualquer que seja a idade, o
gnero ou a cultura. Nela, o ser humano em desenvolvimento (e aqui representados pelos
professores/profissionais e alunos de uma escola) est em interao bidirecional, dinmica
e constante com o ambiente que a rodeia. Falamos por isso em dinmicas reconfiguradas e
a(s) escola(s), professor(es) e aluno(s) assumem um papel imprescindvel na construo de
comunidades escolares de aprendizagem que devem impulsionar a interatividade sustentada
(Huberman, 1995).
Em jeito de concluso, entende-se que urge a necessidade de reconfigurar as dinmicas que
envolvem a escola e seus agentes. Reclama-se que comunidade, contexto e escola pensem,
reflitam, se expressem colaborativamente e que atentem as diferentes vozes, resultado de
sua idiossincrasia e identidade prpria, almejando a conceo de um lugar nico de valores
cvicos, sociais, morais e ticos, que integre e esteja integrada na comunidade real e concreta
onde desenvolve a sua ao educativa.
Urge uma escola aprendente que, embora regulada por polticas curriculares nacionais,
internacionais e mesmo transnacionais, permita a criao de uma cultura escolar ou um
isomorfismo identitrio nas dinmicas pessoais e organizacionais.
Urge pensar no professor como um lder capaz de mediar a transformao gradualmente
mais complexa do desenvolvimento humano pessoal e dos outros profissionais pers-
petivando um processo de ensino e aprendizagem significativo e funcional. Urge repensar
nas dinmicas de colegialidade, de peer-mentoring, de superviso, de liderana com vista a
alcanar uma escola mais crtica, autnoma e inteligente. Urge necessariamente reconfigurar
a formao inicial de professores e enfrentar novos paradigmas educacionais.
Urge reconfigurar as dinmicas entre professor e aluno, entre aluno e professor, aluno
e aluno; repensar valores e caminhos a percorrer; reconquistar a relevncia da aquisio e
desenvolvimento de competncias transversais e especficas.
Em tempo de mudanas e incertezas tempo de questionar e procurar caminhos de
qualidade e excelncia, transformar a escola num lugar de aprendizagem aprazvel para os
alunos; promover uma escola de partilha de ideias, projetos e saberes entre professores,
criar espaos e sinergias caratersticas de comunidades de aprendizagem e de prticas.
Urge
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Luciola Licnio Santos1
O currculo escolar tem sido examinado por diversos autores, tanto do ponto de vista das
teorias que o fundamentam, como das polticas pblicas que o regulamentam, incluindo
a anlise dos textos acadmicos e legais e suas repercusses nas escolas. Discute-se a
pertinncia de determinados temas para a educao de crianas e jovens; analisam-se as
formas como determinados assuntos foram includos nas propostas curriculares, debate-se
se o lugar que o conhecimento escolar deve ocupar nos currculos, avaliam-se os processos
de implementao de polticas curriculares e h divergncias sobre a utilizao das teorias
crticas e ps-criticas no campo curricular, ente outras pontos polmicos (Lopes e Macedo,
2006; Young, 2007 e 2014; Moreira e Candau, 2007; Santos, 2007; Kiebard, 2011; Popkewitz,
2011; Macedo e Lopes, 2011; Macedo, 2012 e Barriga 2013).
Da mesma forma, tem sido alvo de intensos debates, questes relacionada gesto da
escola, sobretudo, quando atualmente tem sido to discutida a influncia das propostas da
denominada Nova Gesto Pblica (New Public Management) nos sistemas escolares. A nova
gesto pblica uma abordagem que penetra o sistema pblicos no sentido de torn-los
mais eficientes, de acordo com princpios da lgica empresarial. Suas palavras de ordem
so economia de recursos, controle do processo, estabelecimento de metas, avaliao dos
resultados, responsabilizao ou accountability (Lima 2001; Dourado, 2004; Fonseca, 2004;
Cabral Neto, 2007 e 2009; Arajo e Castro 2011; Afonso, 2012 e Peroni, 2012). Trata-se de
uma viso economicista, que tem exercido grande influencia na educao, desde as primeiras
dcadas do sculo XX (Callahan,1964). Viso esta que vai modificando suas abordagens, mas
cujos princpios fundamentais permanecem os mesmos ao longo dos anos e que, nos dias
atuais, vem progressivamente alcanando a adeso de parcela significativa dos gestores
educacionais, em todos os nveis.
Considerando a importncia dessas duas temticas currculo e gesto e das estreitas
conexes que mantm, importante analisar como elas operam, o que essencial tanto para
aqueles que trabalham no campo do currculo como para os que atuam no campo da gesto.
Este artigo, que tem como referncia o campo do currculo, ir analisar as interconexes
entre gesto e currculo, em diferentes situaes e aspectos. Um dos aspectos busca capturar
algumas das dimenses envolvidas nas relaes entre a gesto e o processo de produo do
currculo e o outro aspecto diz respeito s relaes entre gesto escolar e a implementao
do currculo. Estes dois processos o de produo e o de implementao do currculo esto
relacionados entre si, assim como a outros fatores que afetam, sobretudo, as formas e
1 Universidade federal de Minas Gerais. E-mail: Luciolaufmg@yahoo.com.br
modelos de gesto adotados pelos rgo da administrao federal, estadual e municipal e

pelas unidades escolares.
Gesto e produo de diretrizes e propostas curriculares

Sabemos que a definio das diretrizes e das propostas curriculares ocorre em primeiro
plano no interior do ministrio e das secretarias de educao que so, nas palavras de
Bernstein (1996), o campo oficial de recontextualizao do discurso pedaggico. So nestas
instncias que os conhecimentos produzidos em diversas reas da atividade humana,
acadmicas e no acadmicas, so selecionados e deslocados de suas reas de origem para
serem realocados na escola, de acordo com a gramtica desta instituio e transformados
em conhecimento escolar.
Nesse processo, em meio s disputas polticas, definem-se diretrizes e propostas curricu-
lares que podem ser apresentadas em diferentes formatos. No debate em torno de definies
curriculares vrios fatores contribuem para a profundidade e o formato da apresentao das
decises tomadas. Diferentes modelos de gesto iro definir fruns de debates mais amplos
ou mais restritos e, consequentemente, os debates e as decises podem ocorrer de forma
mais centralizada ou mais democrtica, com a participao de diferentes grupos, associaes
e organizaes sociais. Assim, em diferentes cenrios, influenciados pelos modelos de
gesto, derivados de orientaes polticas distintas so produzidas as diretrizes e propostas
curriculares que iro orientar o trabalho no nvel das unidades escolares.
H casos em que os rgos gestores trabalham de forma mais participativa, como ocorreu
na Secretaria Municipal de Belo Horizonte (SMED), que teve a proposta curricular, denomi-
nada Proposio Curriculares, elaborada em um processo em que especialistas e professores
trabalharam colaborativamente. (SMED, 2007). De forma diferente, a Secretaria de Educao
do Estado de So Paulo (SEE/SP), em 2008, elaborou uma Proposta curricular, atualizada em
2010, que foi acompanhada do caderno do gestor, caderno do professor, caderno do aluno. O
caderno do professor, por exemplo, est organizado por bimestre e por disciplina e apresenta
situaes de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos contedos
disciplinares especficos (SEE/SP, 2010) Propostas como esta, que prescrevem como deve ser
a prtica pedaggica de sala de aula, desqualificam o professorado ao proporem um currculo
prova do professor. Tira-se do professor o controle sobre seu prprio trabalho, uma vez
que ele planejado pelos rgos centrais, cabendo ao docente execut-lo, sem muitas vezes
conhecer as finalidades mais amplas daquilo que lhe foi prescrito.
De forma similar, no interior da escola, o processo de definio curricular est diretamente
relacionado aos modelos de gesto presentes nas unidades escolares, variando tambm de
modelos mais centralizados a modelos mais participativos. Em algumas escolas a proposta
curricular, que deveria integrar o seu Projeto Poltico Pedaggico (PPP) tem pouca relao
com a realidade da escola, ou porque seu PPP foi copiado de outra escola, ou porque se pagou
a uma assessoria externa escola para elabor-lo. As definies curriculares das escolas
tm maior possibilidade de realmente representarem um instrumento de orientao do
trabalho pedaggico, quando so produzidas pela comunidade escolar em um amplo debate,
envolvendo todos os segmentos pais, professores, funcionrios, docentes e gestores.
Gesto e implementao do currculo

importante lembrar que a implementao do currculo vai depender de diferentes
fatores. Primeiramente importante considerar as condies do trabalho docente, pois so
os professores os principais responsveis pela realizao dos currculos. Questes como

carreira e salrios so importantes para a compreenso de fatores que interferem na prtica
pedaggica, como o absentesmo, o adoecimento dos professorado e sua rotatividade em
busca de escolas consideradas menos problemticas. A existncia ou no de tempos para o
planejamento e correo de exerccios no horrio de trabalho do professor tambm podem
ajudar ou prejudicar o trabalho no interior das salas de aula. Quando os rgo centrais da
gesto tomam decises definindo: o tamanho das turmas, a idade escolar, o calendrio, a
carga horria, o tratamento a ser dado para superar a defasagem idade-srie, o material de
apoio, aos alunos com dificuldades, esto definindo as condies de realizao do currculo.
obvio que existe diferena no desenvolvimento curricular quando a turma tem 25 alunos
ao invs de 35, ou quando a carga horaria da escola de 6 ou 8 ao invs de 4 horas dirias. As
propostas, em muitos casos formalizadas, para superao de dificuldades de aprendizagem
j se constituem em um currculo proposto e desenvolvido sem a participao da escola e
dos seus professores
Outro elemento a ser destacado no desenvolvimento do currculo se relaciona s con-
dies do prdio e dos equipamentos escolares. Ainda existem no Brasil, escolas com uma
infraestrutura muito precria. Julgo ser difcil para um professor cujas aulas de cincias
abordam a questo da sade, por exemplo, conseguir alcanar seus objetivos, quando a
escola no dispe de rede de esgoto e de gua corrente potvel. Ao lado disso, a disposio
das salas de aula, a existncia de ptios para recreao, de biblioteca, de laboratrios e de
equipamentos como televisores e computadores em rede, ir definitivamente influenciar na
prtica docente, ou seja, o desenvolvimento curricular. Em 2013 foi divulgado pelo site da uol,
uma notcia intitulada gestora do Maracan administrar escolas pblicas em BH por R$ 30
mi anuais (UOL Educao, 2013). Considerando que a companhia envolvida a Odebrecht
Properties que atua na rea de construo h vrias dcadas, com um crescente aumento de
suas atividades no Brasil e no exterior, certo que a construo dos novos prdios escolares
estar submetida aos interesses que orientam qualquer empresa no sistema capitalista,
ou seja, o maior lucro possvel. Quando se coloca a lucratividade como meta, sabe-se que
os interesses dos usurios estaro submetidos a essa lgica, que geralmente contraria as
necessidades da populao atendida.
Outros aspectos importantes na implementao do currculo se articulam forma como
a gesto organiza o trabalho pedaggico, em termos da distribuio dos professores pelas
turmas, das definies sobre processos de enturmao e das relaes famlia-escola. As
prticas pedaggicas sero diferentes em escolas que buscam dar aos professores mais
experientes as melhores classes, ou que organizam as turmas em funo do desempenho
dos alunos, buscando uma certa homogeneidade em termos de rendimento escolar. Da
mesma maneira, escolas em que os pais mais escolarizados so escolhidos para participarem
das atividades e somente eles so ouvidos terminam tendo prticas curriculares diferentes
daquelas em que todos os pais so ouvidos e suas opinies e sugestes so levados a srio.
Gostaria tambm de enfatizar que a diviso de tarefas no interior do grupo gestor e a
concentrao de poder em determinados segmentos no interior da escola tambm influenciam
a forma de implementao do currculo. Em grande parte das escolas brasileiras h uma
separao entre o trabalho do diretor e do coordenador pedaggico. O primeiro fica encarregado
de participar das reunies externas escola, de represent-la onde for necessrio, de cuidar
da parte financeira, e de questes administrativas, enquanto o coordenador se encarrega da
gesto do trabalho pedaggico. A melhor ou pior integrao entre estes gestores e destes
com os docentes est diretamente relacionada ao clima da escola, que tambm exerce papel
importante na definio e implementao do currculo. A presena em algumas instituies

de grupos de professores mais experientes e com mais tempo de servio naquela escola
pode criar um outro ncleo de poder. Os docentes mais experientes terminam tomando
para si a socializao profissional dos mais novos e definindo as prticas curriculares da
escola. Este grupo de docentes pode ter muito poder, a tal ponto que a direo no faz nada
sem consult-los. Em algumas instituies professores desses grupos assumem o papel
de eminncia parda e esto por trs de todas as decises tomadas (Van Zanten, 2008).
importante destacar neste momento que todos esses elementos como, as condies do
trabalho docente, as rotinas de diviso e organizao do trabalho pedaggico, a diviso de
tarefas e a concentrao do poder em determinados grupos da escola, todos eles, alm de sua
importncia na gesto, tm implicaes nos processos de definio e realizao do currculo.
No mesmo sentido, em Portugal, quando os rgos gestores da administrao central
mudaram no apenas o currculo da educao bsica, mas tambm introduziram medidas
como o agrupamento das escolas, redefiniram o nmero de alunos por turma e instituram
as avalies externas de discentes e docentes, entre outras, estavam da mesma forma
colocando condies para a realizao do currculo. (Pacheco 2007; Esteves; 2007, Lima
2007; Machado, 2008; Leite, 2010 e Morgado, 2010). Assim, no apenas foi modificado o
currculo, mas tambm foram modificadas as condies em que a gesto e o trabalho docente
se desenvolvem, considerando que a primeira exerce forte influncia sobre o segundo.
Gesto e currculo na cultura da avaliao

A viso economicista da educao, com a introduo dos princpios da nova gesto
pblica, no interior dos sistemas de ensino, se respalda na criao do estado avaliador.
nesse contexto que vai se desenvolvendo o que tem sido chamado de cultura da avaliao,
criada pela proliferao das avaliaes sistmicas ou avaliaes externas que invadiram o
campo educacional. necessrio observar que esse tipo de poltica est ancorada em ele-
mentos como a o ranqueamento e a premiao. So elementos que trabalham com alguns
sentimentos humanos que esto sendo muito explorados, hoje, na sociedade de consumo,
pois manipulam algo que tem sido muito explorados pela mdia, nas novelas, nos reality
shows, nas propagandas e anncios de produtos. So elementos que exploram a competio,
a concorrncia, a inveja, a cobia, a vaidade e a culpa pelo fracasso. Ao mobilizar esses
elementos podem at alcanar algum sucesso. E sucesso em termos de avaliao significa
melhoria de resultados. No entanto, necessrio aprofundar este aspecto, discutindo o
significado dessa melhoria.
O que est em jogo no campo educacional so primordialmente outras questes: que
tipo de valores, que formas de condutas esto sendo disseminadas pela escola? que tipo de
pessoas esto sendo formadas na e pela escola?
Ao se colocar em primeiro plano o desempenho dos alunos e dos professores ocorre um
deslocamento da preocupao com os objetivos e processo educacionais para o seu produto,
para os resultados, dentro de uma lgica de estabelecimento referencial de competncias
e metas educacionais (Pacheco 2011: 381). Esta nova moeda de julgamento da educao
oferece uma forma de comparao em que o valor das instituies e dos profissionais so
dados somente em termos de sua produtividade e de sua performances (BALL, 2004:14). Na
busca por melhores resultados, as escolas procuram atrair e selecionar apenas aqueles alunos
considerados fceis de lidar. Como professora do Estgio em Coordenao Pedaggica
na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) tenho ouvido o
relato de vrios alunos que j identificam na rede pblica a busca por melhores estudantes.
Tem sido observado por estes futuros professores, que os dirigentes escolares esto se
esquivando em aceitar a matrcula de alunos com um histrico escola desfavorvel, alegando
no haver vaga na escola. Contudo, para alunos que so avaliados como bons estudantes
ou estudantes fceis de lidar a matrcula ou transferncia so feitas sem problemas. Se
os professores recebem um bnus salarial pela obteno de bons resultados nas avaliaes
sistmicas, ter alunos fceis de lidar uma garantia para a obteno dessa premiao.
Ganha tambm a escola que aumenta suas chances de melhorar o Indicador de Qualidade
Educacional (IDEB) e de atingir a metas definidas pelos rgos superiores. H prmios, como
o Prmio Nacional de Gesto Escolar, que so oferecidos s escolas de melhor desempenho,
ou seja, aquelas que utilizam prticas eficazes de gesto. Nesse cenrio a competitividade
entre as escolas exacerbada. Ball (2004: 21) relata o caso de uma diretora que disse que
no iria mostrar o planejamento de sua escola, suas propostas, pois havia o perigo das boas
ideias serem roubadas e levadas para outras escolas.
Ao lado disso, quero tambm argumentar que todos os sistemas que instalam mecanismos
mais rgidos de controle terminam intensificando a burla. Parte do professorado comea
a centrar seu ensino naquilo que cai nas provas, a treinar os alunos; os gestores, a pedir
que os estudantes considerados mais atrasados, ou que os menos competentes do ponto de
vista dos testes no compaream escola no dia dos exames. Comea ento essa srie de
comportamentos de burla que vo instaurando uma cultura perversa nas instituies, porque
termina trabalhando com aquilo que mais rpido e mais eficiente para obteno de bons
resultados, sem questionar que resultados so estes e as formas usadas para alcan-los.
Finalizando...
Como acadmica da rea do currculo no poderia deixar de reconhecer a grande importncia
da avaliao como parte do processo de ensino e de aprendizagem. Avaliar de fundamental
importncia no sendo a avaliao intrinsicamente boa ou ruim, pois tudo depende da
orientao que a avaliao assume, o sentido que lhe impresso, assim como depende
tambm dos instrumentos utilizados, da forma como se realiza e do uso de seus resultado.
Contudo, no atual momento, toda a crtica s polticas pblicas derivam desse processo de
mercantilizao trazido, entre outras aes, por um sistema de avaliao que trabalha com
metas, sistemas de recompensa e/ou premiao que integram as prticas empresariais.
Em primeiro lugar, importante considerar que as matrizes de referncia dos testes
terminam reduzindo o currculo escolar quilo que mensurvel, enquanto outros aspectos
fundamentais do processo educacional so secundarizados ou at descartados. Em segundo
lugar, os testes ao classificarem as escolas e estabelecerem metas a serem alcanadas por
elas, instauram um movimento de competio, modificando as relaes entre as escolas e
destas com a comunidade, uma vez que as escolas passam tambm, mesmo que de forma
disfarada, a selecionar seus alunos e/ou a pressionar e cobrar das famlias, cada vez mais,
empenho no acompanhamento escolar dos filhos, responsabilizando-as pelo insucesso
escolar de seus alunos. Os professores tambm sofrem os efeitos da presso exercida sobre
as escolas para atingirem melhores resultados. Como consequncia h um visvel cresci-
mento do absentesmo, aumento do adoecimento e crescente insatisfao com o trabalho.
As relaes no interior da escola tambm se modificam quando as pessoas passam a ser
vistas apenas pelo prisma da produtividade.
Julgo que esta nova ordem moral que passa a orientar as escolas traz profundas transfor-
maes para o campo curricular. Seguindo o raciocnio de Bernstein (1996) posso dizer que
os saberes escolares, que so parte do currculo e que so mediados pelo discurso pedaggico
se transforma, quando um novo discurso regulativo invade a escola o discurso da eficincia
e da competio. Segundo esse autor, o discurso pedaggico um discurso instrucional
embutido em um discurso regulativo, em que este ltimo dominante. Assim, o discurso
regulativo, que abrange as regras da ordem social, est sendo dominado gradativamente
pelas leis do mercado, mudando o significado de currculo e educao.
Torna-se urgente repensar a gesto em todos os nveis e o que se entende por qualidade
da educao, buscando direcion-la por critrios que fazem parte da tradio das pedagogias
crticas, cuja centralidade a formao humana das crianas e adolescentes. Nesse cenrio
ser possvel repensar o currculo escolar, buscando produzir e implementar propostas que,
realmente, sejam significativas para formar pessoas capazes de construrem uma sociedade
menos assimtrica, mais solidria e mais justa.
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Os sentidos da avaliao sumativa
externa no Ensino Bsico Portugus
Carlos Alberto Ferreira1
Introduo
No contexto de polticas educativas de influncia neoliberal, temos vindo a assistir a
medidas avaliativas que valorizam mais os resultados do que os processos de aprendizagem.
Da o reforo da avaliao sumativa externa em diversos pases, nomeadamente em Portugal
para o ensino bsico, concretizada por exames nacionais estandardizados. Atravs desses
exames o Estado procura monitorizar e controlar a educao escolar, responsabilizando as
escolas e os professores pela qualidade do trabalho prestado.
Deste modo, o presente texto pretende refletir sobre o reforo da avaliao sumativa
externa no ensino bsico portugus, implementado com o Decreto-Lei n. 139/2012, de 5 de
julho (reviso da estrutura curricular dos ensinos bsico e secundrio), concretizada pela
realizao de exames nacionais a portugus e a matemtica nos anos terminais dos trs
ciclos desse nvel de ensino.
Assim, comeamos o texto por abordar a avaliao da aprendizagem no contexto de polticas
educativas neoliberais, passando, a seguir, para as implicaes dos exames nacionais no
trabalho dos professores e dos alunos, as finalidades e funes desses exames no ensino
bsico e a influncia dessa medida na conceo e nas prticas de avaliao formativa. Por fim,
refletimos sobre o contributo que a prtica da avaliao formativa pode dar para a melhor
preparao dos alunos para a realizao dos exames nacionais.
1. A avaliao da aprendizagem no contexto de polticas educativas

neoliberais
A influncia neoliberal nas polticas educativas surgiu na dcada de 80 do sculo XX, nos
Estados Unidos da Amrica e em Inglaterra, tendo sido, posteriormente, alargada a outros
pases desenvolvidos. Devido ao falhano das polticas de compensao das dcadas de 60
e 70 do sculo XX, verificou-se a necessidade da diminuio das despesas pblicas, a adoo
de uma cultura gestionria ou gerencialista no setor pblico e a criao de mecanismos
de controlo e de responsabilizao (Afonso, 2000) que possibilitassem o crescimento
econmico. Assim, foi com os avanos nas formas de governao capitalistas desses pases
e com o intuito da sua competitividade econmica e do desenvolvimento tecnolgico que
essa ideologia neoliberal se fez sentir. Deste modo, as polticas desses governos comearam
a ser orientadas por valores como a competitividade, o individualismo, a privatizao e a
responsabilizao (Afonso, 1998; 2000). Neste contexto, os Estados apropriaram a lgica de
1 Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro.Centro de Investigao em Educao da Universidade do Minho.

Email: caferreira@utad.pt
mercado para a educao escolar, atravs da importao de modelos de gesto privada, sendo
esta vista como uma mercadoria, ou seja, um negcio que ser mais bem administrado
e produzir a excelncia escolar se for regulada pelos interesses dos grupos sociais que
controlam o mercado (Pacheco, 2000).
Estando a educao escolar orientada pelos interesses econmicos e pelos princpios de
mercado, verifica-se a influncia das instituies econmicas internacionais na determinao
das polticas educativas, resultando na tendncia de essas polticas serem homogneas e
no diferenciadas em funo das caratersticas de cada pas (Dale, 2004; Pacheco, 2011). no
seio destas polticas educativas que o Estado passa a exercer um controlo sobre a educao
escolar, assumindo um papel avaliador, cujo cumprimento entendido pela valorizao dos
resultados em detrimento dos processos de aprendizagem. tambm neste sentido que
exigido s escolas e aos professores a prestao de contas da qualidade educativa proporcionada
e que verificada atravs de procedimentos de avaliao externos estandardizados, naquilo
que se vem designando de processos de accountability (Afonso, 2000). Da a avaliao das
aprendizagens, na sua funo de verificao e de gesto de resultados escolares, ter sido a
forma utilizada pelo Estado para o exerccio do referido controlo sobre a educao escolar e
de as escolas e de os professores prestarem contas do servio efetuado.
Na realizao dessa avaliao das aprendizagens, so preferidas formas de avaliao
quantitativas, como as que so utilizadas em testes objetivos ou estandardizados, que facilitam
a medio e permitem a comparao dos resultados acadmicos (Afonso, 2000, p.46) em
funo de objetivos ou de metas estabelecidas no currculo escolar e que so determinados
pelas necessidades e interesses econmicos e dos grupos sociais dominantes. Neste sentido,
Pacheco (2012, p.2) afirma que as polticas educativas, ao estarem ideologicamente dominadas
por uma cultura de avaliao relacionada com a prestao de contas, promovem lgicas
do Estado-avaliador e de quase mercado, mediante a promoo da qualidade do sistema
educativo com base na estandardizao de resultados. Por esta razo, tem-se verificado a
proliferao de exames nacionais estandardizados em diversos pases, nomeadamente em
Portugal, j que constituem o instrumento que permite medir e comparar resultados de
aprendizagem e, dessa forma, controlar a qualidade da educao escolar por parte do Estado.
Atravs da comparao com metas e/ou indicadores estabelecidos, a avaliao por exames
mede e compara as performances dos alunos nessas provas.
O controlo do poder poltico sobre a educao escolar e a sua subjugao aos princpios
de mercado tambm esto na origem de um currculo mnimo com nfase nas disciplinas
nucleares, que, tal como o reforo da avaliao sumativa externa, constituem, na perspetiva
em causa, as premissas fundamentais para a competitividade e para o crescimento econmico
dos pases. Deste modo, os processos de accountability, decorrentes da avaliao por exames
nacionais estandardizados, possibilitam a divulgao de dados quantificveis que permitem
estabelecer comparaes e medies visveis dos resultados obtidos, facilitando a estabilidade
da imagem da escola na sociedade (Santom, 2000, p.75). Gerou-se, assim, uma regulao
da educao escolar e das prprias escolas pelos resultados, mediante procedimentos
de competitividade entre elas (Pacheco, 2012). Estes procedimentos de competitividade
resultam do estabelecimento de rankings de escolas, concebidos a partir dos resultados
dos alunos de cada escola nos exames nacionais. Tornando-se estes rankings pblicos, tm
consequncias na imagem social de cada escola e no trabalho dos seus professores e alunos.
Pois, em sistemas de accountability, os exames nacionais permitem mensurar e codificar
padres de resultados e prever determinadas consequncias quando se atingem ou no esses
resultados (Afonso, 2011, p.88).
Todo este discurso e medidas poltico-educativas de influncia neoliberal e neoconser-

vadora, que usa a avaliao das aprendizagens como mecanismo de controlo de resultados,
de prestao de contas e de responsabilizao, tm vindo a legitimar-se, segundo Afonso
(2011), devido: crise da escola, que usa mtodos de ensino menos diretivos, visvel pelo
facto de os resultados dos alunos nos exames e nas provas internacionais ficarem aqum
do desejado; criao de mercados na educao, que possibilitam a escolha por parte das
famlias em funo dos rankings de escolas anualmente publicados; ao reforo do controlo do
Estado pela educao escolar, com a diminuio curricular (back to basics) e com a definio
mais apertada de objetivos educacionais; racionalizao de custos e de investimentos
pblicos pelos Estados-providncia, com consequente corresponsabilizao da sociedade
civil pela educao escolar; avaliao por testes e exames nacionais e internacionais, que
se torna no meio privilegiado de accountability.
2. Os exames nacionais e as suas implicaes no trabalho de pro-

fessores e de alunos
A utilizao do exame escrito tem uma longa tradio nas prticas de avaliao das
aprendizagens dos alunos, estando muito associados avaliao sumativa externa. Tradio
esta que conduziu crena, por parte da sociedade, dos decisores polticos e at de outros
atores educativos de que eles proporcionam uma avaliao mais rigorosa, mais equitativa e
mais justa, j que medem os resultados e hierarquizam os alunos, em funo do seu mrito,
numa escala de classificao formalmente adotada.
Podemos, por isso, entender os exames escritos como
o conjunto de provas de avaliao externa de larga escala, provas essas padronizadas, desen-
volvidas e aplicadas por entidades ao nvel da administrao educativa (externas s escolas)
que obedecem a procedimentos comuns de aplicao e classificao (sendo esta realizada em
contexto de total anonimato) e que tm implicaes na progresso dos alunos, na certificao
e/ou na sua seleo para acesso a outros nveis de ensino (Sousa, 2012, p.42).
Do ponto de vista curricular e pedaggico, a utilizao dos exames escritos na avaliao

das aprendizagens justificada pelas seguintes razes: os exames tornam mais fcil e
pretensiosamente mais objetiva e rigorosa a avaliao das aprendizagens; permitem a
medio do cumprimento dos objetivos/metas de aprendizagem pelos alunos; indicam ao
professor o que importante ensinar e ao aluno o que importante aprender; so prticos e
consistentes com as expectativas de pais e de alunos; certificam as aprendizagens dos alunos
exigidas pela sociedade e pela economia; selecionam os alunos em funo do seu mrito;
so um mecanismo de controlo do sistema educativo, com repercusses no currculo, no
funcionamento das escolas e no exerccio profissional dos docentes (Ferreira, 2013; Laveault
& Grgoire, 2002; Sousa, 2012; Valadares & Graa, 1998)
Enquanto instrumento planeado, estruturado e pretensamente fivel, porque incide sobre
contedos e capacidades cognitivas supostamente ensinados e avaliados (Laveault & Grgoire,
2002), o exame escrito composto por um conjunto de perguntas fechadas e/ou abertas,
que so selecionadas e formuladas a partir dos contedos, dos objetivos programticos e
das metas de aprendizagem formalmente institudos, s quais os alunos respondem com
desempenhos cognitivos. Desempenhos estes que so medidos e classificados por jris
independentes das escolas, escala local, regional ou nacional (De Landsheere, 1976, p.16),
em funo do grau de proximidade aos critrios normativos definidos centralmente para a

avaliao das respostas s questes que compem a prova escrita.
Deste modo, estando o currculo, o ensino, a aprendizagem e a avaliao orientados por
objetivos e metas de aprendizagem, que indicam resultados a serem medidos pelos exames,
prevalece uma perspetiva tyleriana de currculo, uma vez que define como ponto de partida
os objetivos e como ponto de chegada os resultados (Pacheco, 2012, p.3). Tais objetivos so
delineados pela administrao educativa central, em funo das necessidades e dos interesses
sociais e econmicos do pas e indicam resultados de aprendizagem de conhecimentos e de
capacidades que os alunos tm de conseguir. Sendo estes objetivos avaliados nos exames,
determinam o trabalho dos professores e dos alunos. A obrigatoriedade de realizao de
exames finais externos leva a que o processo de ensino se oriente, fundamentalmente, para
a preparao dos alunos para esses exames e que as prticas avaliativas realizadas sejam,
predominantemente, de natureza sumativa (Sousa, 2012). neste sentido que Sousa (2012,
p.43-44) afirma que os exames conduzem a um
ensino superficial, orientado para o chamado training to the test, que absorve de forma excessiva
tempo de trabalho com os alunos e sustenta o desenvolvimento de capacidades elementares,
orientadas para a reproduo de conhecimento, centradas na memorizao de curto prazo.
Os professores procuram ensinar os conhecimentos e desenvolver nos alunos as capacidades

cognitivas que so avaliadas nos exames, descurando as outras aprendizagens que os alunos
devem fazer para a vida na sociedade do conhecimento, competitiva economicamente e em
rpida mudana. Pois, numa sociedade com estas caratersticas exigido aos indivduos que
saibam mobilizar, de forma integrada, os saberes e procedimentos necessrios resoluo
eficaz de tarefas ou de problemas com que se deparam na sua vida pessoal e/ou profissional.
Para o exerccio de funes profissionais, imprescindvel que os indivduos sejam capazes
de analisar situaes, problemas e tarefas com que se deparam e que mobilizem diferentes
tipos de saberes para tomarem, de forma autnoma e responsvel, ou em cooperao,
decises criativas e inovadoras que resolvam eficazmente esses desafios profissionais
(Hargreaves, 2003).
Tambm o papel dos alunos muda com o imperativo da realizao de exames nacionais, j
que passam a ter como preocupao fazer um estudo orientado para a sua preparao para
os exames (Sousa, 2012). Os alunos tendem a criar hbitos e estratgias de estudo pouco
antecipados, descuidando o trabalho contnuo de compreenso e de aprofundamento das
matrias escolares ao longo do ano letivo (Almeida, 2012; Ferreira, 2013). Tais estratgias de
estudo conduzem a uma aprendizagem de memorizao a curto prazo e, muitas vezes, sem
atriburem significado ao que aprenderam. Isto porque esse estudo se centra na aquisio,
fluncia, manuteno e generalizao (Almeida, 2012, p.80) de conhecimentos.
3. Finalidades e funes dos exames no ensino bsico portugus e

a avaliao formativa
Numa lgica neoliberal, os exames esto associados melhoria da qualidade da apren-
dizagem, mas tambm do ensino e da formao de professores, conduzindo a um maior
reconhecimento social do papel da escola na sociedade e no mercado de trabalho. Da
ter-se assistido nos ltimos anos em Portugal, tal como noutros pases, ao alargamento
e proliferao dos exames nacionais (Sousa, 2012). Exames estes que so elaborados e
geridos pelo Ministrio da Educao portugus e que, desde o ps 25 de Abril de 1974, foram
reintroduzidos no ensino bsico em 2002, nas disciplinas de Portugus e de Matemtica do

9. ano de escolaridade, com carter obrigatrio para todos os alunos, atravs do Decreto-Lei
n. 209/2002. Mais tarde, com o Despacho-Normativo n. 14/2011, tambm os alunos do 6.
ano de escolaridade passaram a ser obrigados a realizar exames a essas duas disciplinas.
Mais recentemente, em 2012, com a reviso da estrutura curricular deste nvel de ensino
(Decreto-Lei n. 139/2012), a obrigatoriedade de realizao dos exames a Portugus e a
Matemtica passou a acontecer nos anos terminais de todos os ciclos do ensino bsico (4.,
6. e 9. anos de escolaridade). Esta medida, associada reduo das disciplinas dos planos
curriculares e ao aumento da carga horria a Portugus e a Matemtica em todos os anos de
escolaridade desse nvel de ensino, evidencia uma tendncia de diminuio do currculo e
de valorizao da avaliao sumativa externa s disciplinas nucleares. Tambm desde o ano
letivo de 2005/2006 que os alunos dos anos intermdios de cada ciclo realizam testes que
so instrumentos disponibilizados pelo GAVE e tm como principais finalidades permitir a cada

professor aferir o desempenho dos seus alunos por referncia a padres de mbito nacional,
ajudar os alunos a uma melhor consciencializao da progresso da sua aprendizagem e,
complementarmente, contribuir para a sua progressiva familiarizao com instrumentos de
avaliao externa (GAVE, 2014).
A realizao de exames nacionais levou a que acabasse a avaliao aferida, que estava
prevista desde 1992 e que era realizada no final de cada ciclo do ensino bsico, atravs de
provas escritas elaboradas pelo Ministrio da Educao para a verificao da qualidade da
educao escolar nesse nvel de ensino. Porm, os resultados obtidos nestas provas no
tinham qualquer efeito na avaliao dos alunos. Ainda com a obrigatoriedade dos exames,
a avaliao formativa deixou de ser considerada a principal modalidade de avaliao no
ensino bsico, tal como estava previsto nos anteriores sistemas de avaliao (Decreto-Lei
n. 98-A/92; Despacho-Normativo n. 1/2005).
O alargamento dos exames aos anos terminais dos trs ciclos do ensino bsico foi justi-
ficado pelo Ministrio da Educao e Cincia portugus pela necessidade de maior exigncia
e rigor na avaliao dos alunos (prembulo do Decreto-Lei n. 139/2012). A classificao
obtida nos referidos exames tem o peso de 30% na nota final a Portugus e a Matemtica
(Despacho-Normativo n. 24-A/2013), pelo que no so determinantes da aprovao ou da
reprovao dos alunos.
Atravs desses exames pretende-se avaliar os conhecimentos adquiridos e o cumpri-
mento pelos alunos das metas de aprendizagem estabelecidas oficialmente nas referidas
disciplinas. Todavia, os exames no avaliam as aprendizagens mais complexas que os alunos
podem fazer, mas sim conhecimentos e capacidades cognitivas elementares (Ferreira,
2013; Sousa, 2012), nos quais os alunos de categorias socioeconmicas mais baixas tendem
a ter fracos resultados (Crahay & Baye, 2013). Apesar de terem como principal finalidade
medir os resultados de aprendizagem dos alunos, as funes cumpridas pelos exames so,
segundo Fernandes (2005), as seguintes: a de certificao de aprendizagens, possibilitando
comprovar aos intervenientes na educao escolar e sociedade em geral que os estudantes
realizaram as aprendizagens socialmente exigidas; a funo de seleo, j que os exames
medem resultados de aprendizagem que originam classificaes conducentes aprovao
ou reprovao dos alunos; a funo de controlo, na medida em que atravs dos exames
estandardizados que os governos asseguram o cumprimento do currculo nacional em todas
as escolas do pas; a de monitorizao da qualidade educativa, que, associada funo de
controlo, exercida pela prestao de contas por parte das escolas e dos professores sobre
a educao escolar promovida; a de motivao ou desmotivao dos alunos, em funo dos
resultados obtidos nos exames.
Neste contexto, o Estado portugus exerce o seu papel avaliador atravs da avaliao
sumativa externa, controlando a qualidade da educao escolar promovida no ensino bsico.
Isto porque os exames
contribuem para o estabelecimento de referentes que balizam, a nvel nacional, a aplicao

do currculo prescrito, na sua extenso, no nvel de aprofundamento e, implicitamente, no nvel
de exigncia da aprendizagem que se espera que os alunos realizem (Sousa, 2012, p.43).
Tambm atravs dos resultados obtidos pelos alunos nos exames que as escolas e os
professores prestam contas da qualidade da educao escolar promovida e que o Estado
portugus monitoriza essa qualidade e a sua eficcia, com consequncias na imagem social
de cada escola. Pois, pelos resultados obtidos pelos alunos nesses exames que so estabe-
lecidos, anualmente, rankings de escolas, que tendem a conduzir a uma maior procura das
escolas melhor posicionadas por parte dos pais/encarregados de educao.
Se, por um lado, o Estado portugus procura avaliar e monitorizar a educao escolar no
ensino bsico atravs dos resultados dos alunos nos exames nacionais, por outro lado, veri-
fica-se uma preocupao com o cumprimento de princpios do Estado-providncia (Afonso,
2000), ao serem tomadas medidas legislativas direcionadas para a avaliao dos processos de
aprendizagem. Isto porque no art. 24. do Decreto-Lei n. 139/2012 est prevista a avaliao
formativa, que realizada continuamente com instrumentos diversificados e ajustados
ao objeto de avaliao e que se destina a regular o processo de ensino e de aprendizagem.
Regulao esta concretizada pela adaptao intencional das estratgias e dos recursos de
ensino durante a aprendizagem (Fernandes, 2005; Ferreira, 2007). Tambm est previsto o
apoio pedaggico aos alunos ao longo do ano letivo (art. 25. do Decreto-Lei n. 139/2012 e
art. 23. do Despacho-Normativo n. 24-A/2013), com a finalidade do seu acompanhamento
na aprendizagem e da ajuda na superao das suas dificuldades.
Da que no contexto da avaliao da aprendizagem no ensino bsico portugus as medidas
normativas tomadas tanto visam o controlo e a monitorizao da educao escolar por
parte do Estado, exercidos atravs dos resultados obtidos pelos alunos nos exames, como
a avaliao e a regulao dos processos de aprendizagem, no intuito da criao de iguais
oportunidades para o sucesso escolar dos diferentes alunos (Afonso, 2000; Pacheco, 2012).
4. O contributo da avaliao formativa para a realizao de exames

nacionais
Nas atuais polticas educativas portuguesas denota-se uma tendncia para a valorizao
dos resultados escolares dos alunos em detrimento dos processos de aprendizagem, levando
a que a abordagem do currculo seja mais valorizada pelos resultados que pelos processos
e mais, ainda, pela avaliao externa que pela avaliao interna (Pacheco, 2012, p.2). Tal
facto veio a ser reforado com o alargamento dos exames nacionais s disciplinas nucleares
nos anos terminais dos trs ciclos do ensino bsico, como referimos anteriormente.
Porm, esta valorizao dos resultados dos alunos no impediu que no Decreto-Lei n.
139/2012 fosse prevista a prtica da avaliao formativa. At porque, como sustenta Pacheco
(2014, p.71), as funes que a avaliao das aprendizagens desempenha, em termos de
certificao e de melhoria, somente se tornam teis em contexto escolar se existir um
equilbrio entre o formativo e o sumativo. De igual forma, Santiago et al. (2012), no relatrio
da OCDE, afirmam que as prticas dos professores portugueses tm de adquirir uma dimenso
mais formativa, tm de se centrar mais nos processos de aprendizagem, de serem realizadas
com instrumentos diversificados e adequados aos diferentes objetos de avaliao e, ainda,
de implicarem os alunos na avaliao da sua prpria aprendizagem.
Assim, no art. 24., ponto 3 do referido normativo descrito que essa modalidade de
avaliao
assume carcter contnuo e sistemtico, recorre a uma variedade de instrumentos de recolha

de informao adequados diversidade da aprendizagem e s circunstncias em que ocorrem,
permitindo ao professor, ao aluno, ao encarregado de educao e a outras pessoas ou entidades
legalmente autorizadas obter informao sobre o desenvolvimento da aprendizagem, com vista
ao ajustamento de processos e de estratgias.
Tal medida justifica-se pela necessidade de serem criadas as condies pedaggicas que
possibilitem aos alunos realizarem as aprendizagens formalmente previstas no currculo
(contedos, objetivos programticos e metas curriculares). Pois, a avaliao formativa uma
modalidade de avaliao das aprendizagens que realizada durante o processo de ensino
e de aprendizagem com trs funes fundamentais. A funo de informao dos vrios
intervenientes educativos sobre o processo de aprendizagem de cada aluno, o que permite
o seu acompanhamento por parte dos vrios intervenientes durante esse processo. Outra
funo que cumpre a do feedback, a partir das informaes recolhidas sobre o processo de
aprendizagem e que so analisadas pela sua comparao com critrios de avaliao. Este
feedback pode ser oral ou escrito (Bruno & Santos, 2010) e possibilita aos alunos tomarem
conscincia do que precisam melhorar, das suas dificuldades ou erros e, eventualmente, de
como os ultrapassar. Por fim, a avaliao formativa cumpre a funo de regulao do processo
de ensino e de aprendizagem, concretizada pela adaptao intencional das estratgias e dos
recursos de ensino s diferentes necessidades e ritmos de aprendizagem dos diversos alunos
(Barreira, Boavida & Arajo, 2006; Fernandes, 2005; Ferreira, 2007).
A regulao da aprendizagem pode ser concretizada por medidas pedaggicas corretivas ou
de remediao, ou por estratgias de ensino individualizadas (Allal, 1986; 2007), dependendo
da modalidade de avaliao formativa praticada, da formao do professor e das condies
de trabalho no momento. Porm, para ter os efeitos desejados, a regulao da aprendizagem
tem de acontecer logo aps o diagnstico efetuado e o feedback proporcionado ao aluno, de
modo a que supere as suas dificuldades e no as acumule. Isto porque se tal no acontecer,
o aluno fica impedido de prosseguir na aprendizagem com sucesso.
As estratgias de regulao da aprendizagem podem ser utilizadas no apoio ao estudo,
previsto formalmente para o ensino bsico e que de frequncia obrigatria para todos os
alunos do 1. ciclo e para aqueles indicados pelo conselho de turma no 2. ciclo, desde que os
encarregados de educao dem o seu consentimento (art. 13. do Decreto-Lei n. 139/2012).
Deste modo, ao constituir uma autntica metodologia para melhor ensinar e aprender
(Barreira, Boavida & Arajo, 2006, p.109), a prtica da avaliao formativa apresenta inmeras
potencialidades no contexto do sistema de avaliao no ensino bsico portugus, no qual se
verifica, como j referimos, o reforo da avaliao sumativa externa. Tratando-se de uma
funo pedaggica da avaliao das aprendizagens que realizada continuamente, atravs
da recolha e da anlise de informaes sobre os processos de aprendizagem dos alunos,
permite ao professor e a cada aluno consciencializarem-se das aprendizagens feitas, das
dificuldades e erros cometidos e do que precisam melhorar. Dificuldades e erros estes que
no so objeto de punio, mas de compreenso das suas causas e caratersticas (Allal, 1986;
Pinto & Santos, 2006). por esta anlise dos erros e das dificuldades que se torna possvel
fazer adaptaes pedaggicas que permitam aos alunos ultrapass-los e prosseguirem na
aprendizagem.
Quer seja realizada de forma pontual ou contnua (Allal, 1986), a prtica da avaliao
formativa tem implicaes no processo de ensino, porque ensinar/aprender para os testes
bastante redutor do ponto de vista da aprendizagem e, em termos prticos, bastante diferente
da situao pedaggica desejvel em que os testes podem orientar o processo de ensinar/
aprender (Almeida, 2012, p.75). A prtica da avaliao formativa leva a que o professor se
preocupe com os processos de aprendizagem dos alunos, ensinando os contedos na pro-
fundidade e complexidade necessrios e desenvolvendo neles as capacidades que precisam
para o prosseguimento de estudos e para a vida em sociedade. Para isso, os professores vo
organizando os contedos e selecionando e diversificando as estratgias e os recursos de
ensino, no intuito de os adequar aos contedos, s aprendizagens que os alunos tm que
fazer e s necessidades que estes vo evidenciando.
Por sua vez, atravs da prtica da avaliao formativa e do feedback que vai sendo pro-
porcionado e que indica as aprendizagens a melhorar e as dificuldades a superar, os alunos
efetuam um estudo contnuo, baseado na memria compreensiva, que os leva a realizar
uma aprendizagem significativa. Por isso, a prtica desta avaliao permite que os alunos
estabeleam um compromisso com a sua aprendizagem, procurando resolver as dificulda-
des que vo sentindo e corrigir os erros que vo cometendo. Desta forma mais facilmente
obtm sucesso escolar na avaliao sumativa interna e nos exames nacionais que realizam
no final do ano letivo. Isto porque o professor ensina e avalia continuamente os contedos
e as capacidades que sero objeto de medio nos exames, acompanhando os processos
de aprendizagem, diagnosticando atempadamente as dificuldades e os erros dos alunos e
intervindo neles para que sejam por eles superados.
Consideraes finais
O exame escrito, enquanto instrumento tradicionalmente usado para a realizao da
avaliao sumativa externa, foi reintroduzido no ensino bsico portugus com a finalidade
de o Estado controlar e monitorizar a qualidade da educao escolar promovida pelas escolas
e pelos professores, responsabilizando-os pela mesma. , tambm, atravs dos resultados
dos alunos nesses exames que so anualmente estabelecidos e publicitados rankings de
escolas, com consequncias na imagem social de cada uma delas e na procura por parte dos
pais/encarregados de educao daquelas melhor posicionadas.
Esta primazia da avaliao dos resultados de aprendizagem e da avaliao sumativa externa
leva os professores a orientarem as suas prticas pedaggicas para a melhor preparao
possvel dos alunos para a realizao dos exames e, por sua vez, leva os alunos a desenvol-
verem um estudo descontnuo e baseado na memorizao a curto prazo.
por estas razes que consideramos que para os professores cumprirem melhor a sua
funo profissional, a de fazerem com que os alunos aprendam, devero associar a sua prtica
de avaliao sumativa formativa, uma vez que esta ltima realizada continuamente,
permite detetar as dificuldades e erros dos alunos no momento em que surgem e intervir neles
para que sejam superados. Desta forma, conseguido que os alunos faam um estudo e uma
aprendizagem contnuas e que melhor se preparem para os exames no final do ano letivo.
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Com as asas imobilizadas, borboletas
no voam ou ainda precisamos falar
sobre avaliao no cotidiano escolar
Maria Teresa Esteban1
Educar colocar no meio. Entre. Fazer coisas, juntos, entre ns e entre

outros. Colocar a escrita no meio pensar alguma coisa distinta do registro,
do arquivo, da devoluo irrestrita do aprendido ou da escrita como um
cdigo fechado para a avaliao. (Carlos Skliar)
A neutralidade em educao um projeto impossvel. Todo projeto educacional fruto de

opes polticas que se articulam a definies epistemolgicas, tericas e metodolgicas.
Portanto, so muitas as tenses que constituem as escolas, marcas da pluralidade de sua
composio que demarca limites e possibilidades para as prticas pedaggicas.
Compreendendo essa relao, venho trazendo para minhas pesquisas mais recentes2
a potncia do dilogo entre as aes da escola pblica e as prticas da educao popular
para a configurao das dinmica pedaggica cotidiana. Tal questo se faz presente neste
artigo alimentando a reflexo sobre a avaliao no e do processo pedaggico na tenso que
se produz entre as demandas e possibilidades do cotidiano escolar e a avaliao externa em
larga escala baseada em testes estandardizados.
Asas, para qu?

Tomo como referncia para este artigo o cotidiano das sries iniciais do ensino funda-
mental, em especial dos trs primeiros anos de escolaridade, considerando a aplicao da
Provinha Brasil3 nesse perodo.
Experincias cotidianas, parte da pesquisa que realizo com a escola, envolvendo professoras
dos anos iniciais do ensino fundamental, so meu ponto de partida. Experincias necessa-
riamente permeadas pela existncia da avaliao externa em larga escala. Experincias que
consolidam algumas de nossas perspectivas e, simultaneamente, nos desafiam ao ques-
tionamento e redefinio do que se traduz como desfavorvel aprendizagem. No amplo
espectro das experincias escolares cotidianas, podemos observar tenses entre demandas e
1 Faculdade de Educao/Programa de Ps-Graduao em Educao/ Universidade Federal Fluminense

2 A reconstruo de prticas de avaliao numa perspectiva emancipatria no cotidiano escolar e A recons-
truo de prticas de avaliao numa perspectiva emancipatria no cotidiano escolar: a autoavaliao como
experincia dialgica.
3 Aplicada a todos os estudantes matriculados no segundo ano ou na segunda srie do ensino fundamental
das escolas pblicas brasileiras.
Com as asas imobilizadas, borboletas no voam
caractersticas da avaliao no cotidiano escolar e o que prope e requer a avaliao externa

em larga escala posta em prtica nos ltimos anos no Brasil.
Trazer a avaliao externa para a reflexo com o cotidiano escolar importante por sua
capacidade de induo de procedimentos e de concepes, mesmo quando estas se fazem
pouco perceptveis. No caso da Provinha Brasil, o fato de no compor o IDEB4, de se apresentar
como uma avaliao diagnstica e de ter muitas de suas questes semelhantes a atividades
propostas em cartilhas ou livros didticos dirigidos aos anos iniciais do ensino fundamental
muitas vezes dificulta a compreenso mais clara de sua matriz terica.
A proposta de uma avaliao externa pautada na mensurao do rendimento de cada
estudante traz pressupostos nem sempre claros, embora presentes na produo dos resul-
tados escolares (que vo alm do desempenho individual). Destaco aspectos relevantes
nesse modelo de avaliao, de natureza classificatria, para refletir sobre os processos de
avaliao mais significativos para uma dinmica pedaggica pautada no compromisso com
uma escola pblica de qualidade socialmente referenciada.
Inicio pela mensurao, intrinsecamente relacionada avaliao, a ponto de serem
tratadas como sinnimos em algumas perspectivas. Sua realizao por meio da aplicao
de instrumentos pontuais levam fragmentao da aprendizagem e reduzem-na quelas
parcelas que podem ser objetivamente verificadas e quantificadas. Tal procedimento con-
tribui para a ocultao da complexidade da aprendizagem e da relao entre o ensinar e o
aprender, o que, obviamente, cria grandes dificuldades para a compreenso dos processos
infantis que no correspondem linearidade com que frequentemente so descritos nos
parmetros que sustentam as medidas.
A mensurao pressupe processos homogneos e uniformidade de contedos; ao se
ancorar na presuno de universalidade e neutralidade dos conhecimentos contribui para
ocultar uma produo curricular oficial em que se desconsidera a existncia de diferentes
culturas e se desvalorizam os conhecimentos e as prticas que no correspondem ao modelo
hegemnico. Mais uma vez, h um discurso pouco explcito que recorta as alternativas e
define como devem ser os que podem obter uma pontuao positiva, deixando de fora todos
os que no cabem no molde produzido.
O segundo aspecto, a generalizao dos padres usados, indispensvel mensurao,
se produz pela existncia de uma classificao hierarquizada que, por sua vez, produz a
hierarquizao dos sujeitos, dos processos e dos conhecimentos a partir da classificao
dos resultados obtidos. Esse crculo vicioso se sustenta, como se sabe, em supostas obje-
tividade dos instrumentos, validade dos parmetros e universalidade do conhecimento,
decorrentes da racionalidade tcnica, que confere confiabilidade aos procedimentos usados
e aos resultados obtidos.
Outra caracterstica inerente avaliao classificatria o estmulo competio. A
classificao relaciona-se a escalas e hierarquia, nas quais as diversas posies alcanadas
pelos estudantes no possuem a mesma legitimidade. A distribuio dos sujeitos de acordo
com os valores que lhes so atribudos nesse processo demanda o exerccio de prticas
seletivas, amplifica as desigualdades e justifica a segregao. Ressurge a percepo do padro
4 ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. Segundo o INEP: O Ideb um indicador de qualidade edu-
cacional que combina informaes de desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb) obtido
pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4. e 8. sries do ensino fundamental e 3. srie do ensino
mdio) com informaes sobre rendimento escolar (aprovao). (INEP, s/d, p.1). Disponvel em: <http://
portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/o-que-e-o-ideb>. Acesso: 10 nov. 2014.
hegemnico como o nico vlido de ser ensinado e aprendido, sendo o mrito reconhecido
exclusivamente quando os procedimentos usados e resultados aferidos a ele correspondem.
Tal compreenso redunda na desqualificao das culturas populares, simultaneamente
uma das condies e um dos efeitos do processo de subalternizao. Como resultado,
legitima-se e naturaliza-se a existncia das hierarquias escolares e sociais , e se traduz a
diferena como desigualdade, tambm nos contextos escolar e social. Ao produzir lugares
desiguais para sujeitos diferentes, a avaliao classificatria transforma a prpria diferena
em justificativa legtima para um amplo espectro de desigualdades e desencoraja os vnculos
com o outro em sua integridade.
A competio se vincula ideologia do mrito na distino e separao dos sujeitos e em
sua atuao na ruptura dos laos necessrios configurao de aes efetivamente partilhadas
e solidrias. Sua aceitao importante na ocultao da potncia dos processos articulados
aos movimentos coletivos em que se estabelece a cooperao como articuladora fundamental
das relaes (escolares, sociais, humanas) que tecem redes de apoio mtuo. No cotidiano
escolar as desigualdades produzidas desqualificam as capacidades de aprendizagem e de
ensino, tanto de estudantes quanto de professores/as.
Os aspectos abordados indicam que a ao escolar, e a avaliao como uma de suas pr-
ticas, nem sempre se funda no reconhecimento da qualidade como resultado de processos
que permitem a todos ampliar suas possibilidades. Cria-se um consenso em torno de uma
perspectiva de qualidade que s se viabiliza com seleo e excluso; qualidade para poucos.
Como previsvel, em uma sociedade desigual, o incipiente processo de democratizao da
escola ainda no se mostra suficiente para desfazer muitos dos vnculos que possui com os
histricos processos de subalternizao.
[...]Acompanhando a dominao colonial construiu-se a concepo de racionalidade, dentro de

um contexto cultural cujo princpio epistemolgico a separao entre o sujeito que conhece e o
objeto de conhecimento, com nfase no carter individual e retirando a dimenso intersubjetiva
da produo do conhecimento. (MIGNOLO, 2003, p.92/93)
Encontro, nas minhas atividades de pesquisa, como efeito bastante visvel da manuteno
da avaliao classificatria sustentada por uma lgica meritocrtica, a grande quantidade de
crianas que por no corresponderem aos padres vigentes de aprendizagem, desenvolvimento
e comportamento so negativamente classificadas. Diante do padro nico, dos parmetros
uniformes, dos processos mltiplos e resultados desiguais, se multiplicam os comportamentos
estudantis identificados como problemas de aprendizagem, conceito fortemente marcado pela
patologizao da vida5. Processo este vinculado a estratgias de negao e conteno dos
sujeitos, especialmente os que insistem em trazer luz suas diferenas.
Retomo esses elementos, algo recorrentes em diversos trabalhos no mbito dos estudos
sobre avaliao educacional, para ressaltar o movimento, por vezes sutil, que vai conferindo
legitimidade a uma avaliao articulada, predominantemente, pelas funes de controle e
classificao, com excessiva valorao do resultado. Ao faz-lo, coloca o conhecimento em
plano secundrio na dinmica pedaggica e colabora para a reduo dos sentidos de qualidade
da escola ao alcance de determinados ndices pelos estudantes e para o entrelaamento de
processos de excluso s prticas pedaggicas cotidianas.
Uma escola que exclui, mesmo que por meio de procedimentos to sutis que muitas vezes
so percebidos dentro e fora da escola como aes de incluso, no pode ser uma escola de
5 A esse respeito ver COLLARES, C. et alli, 2013.
qualidade. Uma escola pblica que vem excluindo sistematicamente as crianas das classes
populares, mesmo quando ganha posies em um ranking, est muito longe da qualidade
ansiada pelo povo brasileiro. Porm, no podemos nos esquecer que nem toda escola exclui,
que no h excluso o tempo todo e que a escola tambm produz cotidianamente tenses e
possibilidades, pois qualidade um conceito em disputa.
A avaliao classificatria, com suas conexes com a meritocracia e amparada na lgica
do exame6, constitui os testes em larga escala, voltados para o sistema, e tambm se faz
notar em diversas verses aplicadas no cotidiano escolar. Seu desenvolvimento est em
sintonia com a pedagogia do exame (DAZ BARRIGA, 1999), que circunscreve a motivao ao
ensino e aprendizagem aos estreitos limites do que pode ser examinado7. A efetivao de
propostas pedaggicas fundamentadas na meritocracia dificulta a consolidao de projetos
educacionais vinculados aos processos sociais de libertao, como temos visto.
Essa uma questo delicada na experincia escolar cotidiana, pois a escola pblica
constantemente desafiada, pelos sujeitos que a constituem, a se reinventar para buscar
coerncia entre as proposies institucionais e as demandas das classes populares origem
da maioria de seus estudantes e de muitos docentes. Nesse contexto, a luta contra projetos
de sociedade pautados na subalternizao e o compromisso com a educao como prtica de
liberdade (FREIRE, 1978) anunciam horizontes para a escola pblica das classes populares que
frequentemente entram em conflito com o projeto de escolarizao hegemnico, estruturado
por uma concepo neoliberal de sociedade.
Encontramos no cotidiano escolar projetos diferentes que sustentam diferentes concep-
es de avaliao, aqui sintetizadas em duas vertentes: a) avaliao como dilogo, reflexo
e indicao de possibilidades e necessidades que revigoram o ensino e a aprendizagem e b)
avaliao como mensurao e classificao que desvitaliza e reduz a aprendizagem e o ensino.
Algumas situaes vividas cotidianamente expressam esse atravessamentos. As profes-
soras de uma escola pblica elaboraram sua proposta de trabalho para encaminhamento
da Feira Literria, evento realizado anualmente na escola, com a presena de estudantes,
suas famlias, professoras/es e funcionrias/os. Em 2013 observaram que este evento vinha
sendo um momento interessante de presena das famlias na escola e que a presena um
passo importante para a participao, ainda insuficiente, segundo a equipe da escola. Esta
foi uma das questes que trouxeram a organizao da Feira Literria para o debate na reunio
pedaggica, que ocorre semanalmente na escola.
Para dar incio ao trabalho de organizao da Feira Literria, as pedagogas da escola,
tomando por base a realizao dessa atividade, na escola, em anos anteriores, apresentaram
a seguinte proposta:
6 Sobre a distino entre exame e avaliao ver, por exemplo, LVAREZ MNDEZ, 2002.
7 Conferir o Caderno Passo a Passo, do Kit Provinha Brasil, no que se refere ao que ser avaliado. Documento
disponvel em <http://portal.inep.gov.br/web/provinha-brasil/provinha-brasil>.
FEIRA LITERRIA8
REDEFININDO PRTICA QUESTES PARA REFLEXO...
O que queremos com a Feira Literria? Atores Sociais da Feira
Qual o seu pblico alvo Alunos (centro da feira)
Formas de mediao antes / durante e depois Professores e funcionrios mediadores do
da Feira processo
Durao da Feira Buscar participao dos alunos em todas as etapas
Localizao da Feira da feira
Objetivo da Feira (alunos participam ativamente da escolha e da
A Feira tem por objetivos: produo das atividades da feira)
Integrar a comunidade escolar Durao e localizao da Feira
Possibilitar uma forma educativa que valorize o 1 semana: qual?
conhecimento e Quais espaos e quais rotinas?
no o mecanicismo presente no processo de leitura
e da escrita
Possibilitar a participao ativa dos alunos na
produo dos trabalhos
Aps um primeiro debate, se complementou a proposta com sugestes de procedimentos

que pudessem viabilizar a participao dos estudantes em todas as fases do processo:
a) planejamento com distribuio das atividades semanalmente;
b) construo de uma ficha com descrio das atividades, sujeitos envolvidos, recursos
(materiais e humanos) necessrios partilhar com as crianas esse planejamento
semanal, a definio e distribuio das atividades nesse perodo;
c) semanalmente verificar quais atividades planejadas foram efetivamente realizadas,
quais modificaes se fizeram necessrias, os problemas encontrados, as solues
produzidas;
d) a partir dessa avaliao da semana, produzir um pequeno relatrio que retome as
questes centrais tratadas. Dependendo da autonomia da turma no uso da escrita, o
relatrio pode ser:
coletivo e escrito pela professora no bloco;
coletivo e escrito no bloco por estudantes e professora em colaborao;
coletivo e escrito por alguns estudantes (cada um faz uma parte; cada semana um
sub-grupo da turma fica responsvel pelo registro) no bloco, com o auxlio da
professora e demais colegas quando necessrio;
assumido por um sub-grupo da turma, que far o registro dos aspectos centrais da
discusso e depois verificar com todo o grupo se o relatrio corresponde ao que
foi efetivamente tratado.
Esse relatrio semanal fica como memria do processo e serve como base para o pla-
nejamento da semana seguinte. Seria interessante que cada turma disponibilizasse esse
relatrio para os responsveis. Uma ideia na segunda-feira deix-los expostos no mural
da entrada da escola no incio e trmino do turno a que correspondem. 9
A proposta, que poderia ser adaptada s especificidades de cada turma, nos oferece indcios
de um movimento no cotidiano escolar com o sentido de fortalecer o dilogo e a reflexo na
8 Registro pessoal sobre o desenvolvimento da reunio de planejamento da escola em que se discutiu a

organizao da Feira Literria de 2013.
9 Registro pessoal sobre o desenvolvimento da reunio de planejamento em que se discutiu a organizao da
Feira Literria de 2013.
produo de suas prticas e de consolidar a avaliao como um processo participativo, inserido

na dinmica pedaggica. Esse movimento traz sentidos mais qualitativos para a avaliao,
gradual, por vezes lento e inconstante, e responde percepo docente da insuficincia
da avaliao classificatria, centrada na mensurao do rendimento dos estudantes, para
dar conta da multiplicidade de situaes encontradas nas salas de aula, em especial no que
se refere s aprendizagens dos estudantes.
Simultaneamente, se apresenta escola com fora o projeto de avaliao classificatria
articulada pela mensurao do rendimento dos estudantes, por meio da Provinha Brasil, de
onde retirei a questo a seguir.
INEP, 201410
A questo pretende que a leitura da imagem seja unvoca, de modo que todos interpretem o
traado como a representao de uma borboleta, e que as crianas tambm tenham a mesma
compreenso do enunciado complexo, que s pode ser lido pelo professor aplicador no
mximo duas vezes. A construo dessa questo, como de tantas outras que compem os
testes estandardizados, desconsidera a leitura como prtica discursiva em que se articulam
contextos e conhecimentos diversos na produo de sentidos, ignora o peso que a experincia
da criana como leitora nesse caso, iniciando o processo de aquisio sistematizada da
lngua escrita tem em sua possibilidade de responder o pedido e despreza a relevncia da
insero da criana na cultura escrita para a constituio de seu processo de alfabetizao. A
interpretao do resultado aferido predefinido, bem como as orientaes para a organizao
do trabalho pedaggico.
A avaliao se configura como procedimento neutro, capaz de encontrar rendimentos e
produzir ndices, enquanto retira a visibilidade dos sujeitos estudantes e docentes , com
suas peculiaridades e seus conhecimentos, na ao escolar. A avaliao, nessa perspectiva,
interrompe a continuidade entre a leitura da palavra escrita, tratada como ato mecnico
10 Disponvel em: <http://portal.inep.gov.br/web/provinha-brasil/provinha-brasil>, consulta realizada em

04/11/2014.
de decodificao, e a leitura de mundo, tecida pelos sujeitos nas relaes scio-histricas e

culturais nas quais se constituem. Consolida-se um sistema de avaliao externa, fundado no
desempenho dos estudantes em exames nacionais estandardizados, aplicados aos estudantes
a partir dos 7 anos de idade. Sua realizao contribui vigorosamente para o fortalecimento
da concepo mecanicista da prtica pedaggica, baseada na transmisso parcelada de
contedos, na acumulao de informaes, na fragilizao das relaes intersubjetivas, no
esgaramento das relaes entre a vida escolar e a dinmica social e na reduo dos sujeitos
escolares ao que deles pode ser mostrado por meio dos exames a que so submetidos.
A despeito do que determinam os exames, o cotidiano escolar se entrelaa vida e o que
se apaga para adequar as questes formuladas aos objetivos do teste mantm-se no processo
pedaggico, embora muitas vezes seja visto como algo indesejado, como insuficincia, como
problema. A tenso entre o modelo de avaliao educacional consolidado e estimulado pelos
documentos oficiais e outros conceitos de avaliao presentes na literatura do campo e em
experincias em sala de aula se faz acompanhar de uma histria de resultados escolares
insatisfatrios partilhada por sujeitos das classes populares. Como o projeto hegemnico
(do qual a avaliao uma parte) mantm a excluso de sujeitos e conhecimentos das classes
populares, na escola se evidenciam, de muitos modos, a necessidade de se tecerem outros
projetos de escola e as possibilidades de faz-lo.
Fazer a escola com.. O cotidiano escolar como lugar de encontro

O amplo conhecimento produzido sobre Educao Popular, com destaque para o que se
tem feito no s no Brasil, mas na Amrica Latina, anuncia a potncia do fazer a escola
com. Projeto que recupera os sujeitos, suas histrias, culturas, expectativas e experincias,
traz a interao para o centro do processo pedaggico, reconhece a polifonia como parte
dos processos particulares e coletivos de constituio de sentidos e valoriza a sala de aula
como espao plural, onde se pensa e se vive a alteridade, e o fazer, o saber, o pensar esto
costurados por seu sentido tico.
A Educao Popular toma o conhecimento como produo histrica, social e cultura,
portanto, tecido pelos seres humanos como parte de seus entrelaamentos com a vida.
Produo de todos, direito de todos, posto que expresso da experincia humana, no entanto,
historicamente apropriado por poucos para subalternizar muitos.
[...]Mas voc tem certeza de que a maior parte dessas ideias que os intelectuais julgam ter
descoberto no correm desde sempre entre o povo, e de que no foi o erro escolstico que lhes
minimizou e deformou a essncia, para monopoliz-la e subjug-la? (FREINET, 1991, p.3)
Pedagogia do oprimido (FREIRE, 2006), Educao como prtica de liberdade (FREIRE, 1978),
Para uma escola do povo (FREINET, 2002), as tantas lies de Simn Rodrguez (KOHAN,
2013), alguns dos muitos trabalhos que disponibilizam contedos e mtodos constitudos
no mbito da Educao Popular, que em muito tm nos ajudado a vislumbrar, pensar e agir
para redesenhar o projeto de escola pblica democrtica, com as classes populares.
Fazer a escola com traz o dilogo como mtodo, o encontro com o outro e o confronto
entre conhecimentos como experincias fundamentais, a reflexo como processo que nos
ajuda a ir alm, a ser mais, a cooperao, a solidariedade e o trabalho coletivo como valores
estruturantes das interaes que do vida ao ensinar, ao aprender e ao avaliar, como fio
que entretece muitos processos escolares. Projeto necessrio, mas, nada fcil, como nos
advertia Paulo Freire dcadas atrs:
[...]A dificuldade est na criao mesma de uma nova atitude e ao mesmo tempo to velha a
do dilogo, que, no entanto, nos faltou no tipo de formao que tivemos (...). Atitude dialogal
qual os coordenadores devem converter-se para que faam realmente educao e no domesti-
cao. Exatamente porque, sendo o dilogo uma relao eu-tu, necessriamente uma relao
de dois sujeitos. Tda vez que se converte o tu desta relao em mero objeto, se ter pervertido
o dilogo e j no se estar educando, mas deformando. Este esforo srio de capacitao dever
estar acompanhado permanentemente de um outro: o da superviso, tambm dialogal, com
que se evitam os perigos da tentao do anti-dilogo. (FREIRE, 1978, p.115)
Buscar a escola como espao de dilogo indica sentidos para as interaes, sendo indis-
pensvel refletir sobre as prticas pedaggicas e sobre a qualidade das relaes interpessoais
que as sustentam na configurao de uma pedagogia popular. Vale recuperar que para
Freire (2006) reflexo crtica e ao so indispensveis indissocivel articulao entre
a leitura das condies concretas de vida nos marcos da opresso e a conduo da prtica
que pretende romper com a educao bancria se fazendo como prtica de liberdade, que
requer uma prtica problematizadora. Seu trabalho anuncia uma prtica que almeja levar
no apenas a uma compreenso crtica da realidade, mas a uma insero critica na realidade,
na qual educadores(as) e educandos(as) se constituem como investigadores crticos que se
encontram constantemente diante de novos desafios e num movimento dialgico (que
implica o pensar crtico) aprofundam sua compreenso da historicidade do ser humano e
de sua vocao ontolgica e histrica de ser mais.
Para Kohan (2013, 62), apresentando o trabalho de Simn Rodrguez, a busca por escolas
que atendam aos que se encontram descartados pelas escolas existentes e para que nelas
aprendam a pensar no s como transformar sua condio na sociedade, mas, acima de
tudo, em como transformar a prpria sociedade que cria essa condio.
Assim, na escola que se faz com, a sala de aula pensada como um lugar de encontros
nessa busca do saber/ser mais. Lugar de desafio, de esperana, de cooperao, de participao,
de aprendizagens. Como olhar para esses encontros nos anos iniciais da escolarizao na
escola pblica? Com quem se faz a escola? Como se v a criana nesse fazer a escola com?
Freinet (apud Rede Freinet, s/d11) nos ajuda a pensar esse fazer quando nos indica alguns
invariantes pedaggicos como: a criana da mesma natureza do adulto, ningum nem a
criana nem o adulto gosta de ser comandado autoritariamente; a escola cultiva apenas
uma forma abstrata de inteligncia, que age, fora da realidade viva, atravs de palavras e ideias
fixadas pela memria; ningum, criana ou adulto, gosta de controles e de sanes, que
so sempre considerados como um ataque sua dignidade, sobretudo quando exercidos em
pblico. Tais afirmaes expressam o reconhecimento da criana como sujeito e do dilogo
como contedo e mtodo de trabalho, que toma o conhecimento cotidiano, as experincias
constitudas nos grupos populares e as indagaes e desafios infantis como articuladores
da prtica pedaggica.
Dilogo e cooperao so centrais nas proposies que nos ajudam a pensar no fazer a
escola com, em que a ao pedaggica relevante no processo de libertao humana e de
transformao social (FLEURI; 2014: p.3), devendo favorecer a tomada da palavra pelos
sujeitos no exerccio de sua autonomia e capacidade crtica. Nessa perspectiva, o pedaggico
s tem sentido se se vincula problematizao, compreenso e transformao da realidade,
11 - Disponvel em:< http://www.redefreinet.org/invariantes-pedagogicos/invariante>. Consulta realizada em

12/11/2014.
sem perder de vista a complexidade da sociedade e do fenmeno educativo, rompendo com

a tica da neutralidade que se destaca na sustentao do modelo de escola hegemnico.
Essa ruptura fundamental no processo cotidiano de transformao da escola pblica
para ampliar sua face democrtica, somente possvel com a presena efetiva dos sujeitos das
classes populares. Tornar a escola pblica espao dialgico que tenha como fios articuladores
os conhecimentos em sua pluralidade e as aprendizagens, como experincia subjetiva e
coletiva, partilhada e solidria, requer a configurao de processos mais compatveis com
as demandas das classes populares. Processos tecidos pelo compromisso com superao da
subalternidade, com a libertao.
!Enseen los nios a ser PREGUNTONES!
Para que, pidiendo el POR QU, de lo que se les mande hacer, se acostumbren a obedecer... a la
RAZN! No a la AUTORIDAD, como los LIMITADOS
Ni a la COSTUMBRE, como los ESTPIDOS. (Simn Rodrguez apud KOHAN, 2013, p.63)
A inconformidade, a no resignao diante dos limites impostos, a busca de perguntas que

ajudem a ampliar a compreenso dos fatos e fenmenos, a construo de respostas intensas,
ainda que sempre parciais e transitrias, marcas da Educao Popular que os autores aqui
trazidos (dentre tantos outros possveis) oferecem ao nosso pensar/fazer cotidianamente
a escola pblica. Questes tambm presentes nas reflexes que permeiam a produo da
polticas pblicas, expressando, tantas vezes, as lutas entre pensamentos divergentes, as
contradies dos projetos implementados, a pluralidade de vises sobre as relaes entre
educao, escola e sociedade, as conquistas feitas, as fissuras existentes no projeto oficial
de Educao que, apesar da fora do modelo hegemnico, no pode ser monoltico e no
pode eliminar sua polissemia.
Nesse sentido, importa trazer a esta reflexo alguns princpios da educao popular,
presentes na Poltica Nacional de Educao Popular:
Fortalecimento do protagonismo popular.
Sistematizao e construo compartilhada de saberes, a partir das diferentes prticas, gerando
experincias de aprendizagem e criatividades para gerar conhecimentos, capacidades e habilidades.
Redimensionar a concepo de qualidade da educao escolar e extraescolar referenciando-a
na perspectiva da educao popular.
Compreender a participao social e cidad como um direito, promovendo a participao e o
dilogo como elementos essenciais a uma nova cultura democrtica.
Valorizao e fortalecimento das prticas educativas e esforos autnomos das organizaes
sociais e de iniciativas estatais na realizao de aes de formao para a cidadania.
Assumir os conflitos, a partir da sua pedagogizao, favorecendo a construo de novas prticas
de exerccio do poder substantivamente democrticas.
Partir da prtica social dos educandos e no da teoria abstrata. (Departamento de Educao
Popular e Mobilizao Cidad, 2013, p.8)
Esses pontos, brevemente trazidos ao texto, indicam elementos que obrigam reflexo
sobre muitas das prticas pedaggicas consolidadas no cotidiano escolar e sinalizam pro-
blemas a enfrentar na redefinio dos projetos e processos escolares que pretendem fazer
a escola com. Ainda que possvel e necessrio, no so poucos os obstculos encontrados por
tal proposta, especialmente estando imersa em cotidianos escolares especficos, em que
o que se apresenta como inteno e/ou possibilidade necessariamente precisa entrar em
negociao com padres e proposies consolidados naquele determinado contexto. Exponho

a seguir alguns desafios que vm se mostrando significativos na reflexo que temos feito
no dilogo com nossas experincias concretas:
o sempre difcil e estimulante encontro com o outro, que leva ao instigante encontro
consigo mesmo;
o afloramento da diferena, que d visibilidade incompletude, ao limite, inconstncia,
parcialidade, insuficincia e ao desconhecimento como dimenses humanas que
necessariamente marcam a experincia de escolarizao;
a impossibilidade de aceitar a neutralidade e objetividade do conhecimento, como indica
a concepo hegemnica no projeto oficial de educao, pois essa perspectiva traz para
a escola formulaes e prticas que: a) fragmentam o conhecimento e fazem da relao
ensino-aprendizagem um conjunto articulado de procedimentos tcnicos que permitem a
transmisso, recepo e armazenamento dos contedos, como meros exerccios que no
implicam os sujeitos; b) colocam o conhecimento margem das desigualdades sociais,
das tenses culturais, das definies econmicas, dos enfrentamentos subjetivos, das
experincias e memrias, individuais ou coletivas;
a elaborao e realizao constante de prticas pedaggicas que estimulem a cooperao,
a criao, a solidariedade, a experincia do conhecimento como desafio, em um contexto
escolar e social marcado pelo individualismo exacerbado, pela competitividade, pelo
apagamento da alteridade e pela reduo do conhecimento a mercadoria;
tecer relaes que encontrem no dilogo e no compromisso com a libertao sua
centralidade.
Estes se apresentam a ns como problemas concretos que exigem reflexo e ao e

reforam nossa compreenso de ser indispensvel trabalhar com a noo de professora
pesquisadora (ESTEBAN e ZACCUR: 2002). O aprofundamento da nossa compreenso do
vivido e a elaborao de propostas de trabalho em dilogo com as experincias individuais
e coletivas vm sendo percebidos, muitas vezes na prpria escola, como indispensveis no
encaminhamento das mudanas que se reconhecem como imprescindveis.
[...] verdade que as instituies formadoras estimularam a constituio de docentes mais

crticos e conscientes das mltiplas determinaes sociais e polticas de seu fazer educativo.
Contudo, a estratgia de desenvolver a viso progressista do docente em relao ao processo
educacional no gerou mudanas na cultura profissional. Parece que o professor e estamos
includas nessa anlise consegue apresentar um discurso politicamente correto sobre as
situaes sociais, mas no sabe intervir coletivamente na realidade. Como ento construir uma
nova escola? (LIMA e SCHILKE, 2013, p.5-6)
Como construir outra escola? Pergunta tambm polissmica que vem se mostrando
relevante em nossa pesquisa e sinalizando ao menos duas vertentes para a reflexo: a
escola deve olhar para seu cotidiano e pensar como potencializar suas prticas a partir de
suas prprias experincias ou a escola deve buscar meios ajustar as prticas cotidianas aos
parmetros da avaliao externa.
Qual a intensidade da mudana almejada, necessria, negociada? Mudanas de procedi-
mentos ou mudanas de sentidos?
Perguntas difceis de responder, embora potentes para a reflexo e para o estmulo ao
movimento. Perguntas que nos ajudam a buscar em nossas experincias indicadores de
caminhos a trilhar e de armadilhas a evitar, pois pode-se interpretar e viver um mesmo fato
de muitas maneiras. Perguntando na escola, com a escola, sobre a escola, para a escola vamos
mergulhando em suas tramas e nos encontrando com a escola como entrelugar (BHABHA,
1998), em que os sujeitos, discursos e projetos cindem e duplicam os enunciados, criando
deslocamentos em que espaos de negociao se entrelaam aos conflitos e abrem-se a
contnuas possibilidades de traduo, que trazem a enunciao e a interpelao como
constitutivas do ato de significar.
Em diversos momentos se anunciam no cotidiano escolar propostas que: a) abrem oportu-
nidades para que as questes relevantes na vida dos estudantes entrem na sala de aula como
objetos de estudo leitura de mundo e leitura da palavra em articulao; b) reforam prticas
de avaliao que no se baseiem predominantemente na comparao e na classificao; c)
criam motivaes para atividades compartilhadas, solidrias e problematizadoras em que
o conhecimento escolar e o saber popular podem dialogar e d) buscam o currculo como
articulador do processo de ampliao de conhecimento que se vincula compreenso do e
ao no mundo em que vivemos.
Simultaneamente, as reunies e as conversas informais esto frequentemente atravessadas
pela desafiadora pergunta que tanto motiva como imobiliza: como fazer?
Em nosso cotidiano, nas salas de aula, observamos descontinuidade nas propostas que
trazem uma tica distinta daquela que tradicionalmente orienta as prticas e uma excessiva
fragmentao do trabalho pedaggico, com a realizao de atividades que introduzem a
possibilidade de dilogo, reflexo e cooperao, mas ainda so bastante desarticuladas
entre si. Vem se mostrando difcil romper com o padro transmisso, reforo, reproduo,
to consolidado na escola brasileira, o que provoca fragilidade nas conexes feitas entre as
muitas informaes obtidas por meio dos diferentes procedimentos integrados avaliao
que no se circunscrevem lgica do exame.
Nesse contexto, em que muitas professoras reconhecem a insuficincia do trabalho
escolar, algumas buscam outros percursos para a dinmica pedaggica e as orientaes
oficiais frequentemente induzem reduo do processo aprendizagem-ensino transmisso
de contedos e limitao da sua qualidade ao desempenho verificado por meio de testes
padronizados, o cotidiano se constitui por mltiplos atravessamentos que produzem muitas
tenses. A seguir, ressalto algumas.
As diferenas nas aprendizagens se destacam como elemento que faz emergir vrios
conflitos no cotidiano. Obviamente, o corpo docente percebe a existncia dessas diferenas,
mas, elas so compreendidas e valoradas de vrias maneiras pelos prprios docentes, que
lhes atribuem significados distintos. Em todos os casos, interfere diretamente no trabalho
realizado em cada sala de aula, dando ao como fazer um lugar central na conduo da reflexo.
Essa centralidade abre vrias possibilidades de compreenso do fazer, levando tanto a sua
complexidade quanto a uma leitura superficial da prtica.
A prpria noo de diferena presta-se, tambm, a mltiplas compreenses, indo desde
a manuteno da ideia de que diferena no processo de aprendizagem significa dificuldade
de aprendizagem, passando pela inteno de se dar espao para os diferentes percursos de
aprendizagem, conhecimentos e interesses com a permanncia da valorizao de resultados
homogneos, at a compreenso da diferena expressa pelos estudantes no cotidiano escolar
como um modo de enunciao da diferena cultural. A diferena cultural, parte relevante da
dinmica de subalternizao de sujeitos e de grupos sociais, aqui entendida como:
[...]Processo da enunciao da cultura como conhecvel, legtimo, adequado construo de

sistemas de identificao cultural. (...) um processo de significao atravs do qual afirmaes
da cultura ou sobre a cultura diferenciam, discriminam e autorizam a produo de campos de

fora, resistncia, aplicabilidade e capacidade. (BHABHA, 1998, p.63)
Diferentes modos de apreenso da diferena no cotidiano da sala de aula se entrelaam

constantemente, dificultando uma viso clara das concepes presentes na prtica peda-
ggica. Porm, h evidncias de seu impacto na formulao e realizao da avaliao no (ou
do) processo aprendizagemensino, incluindo os desdobramentos propostos, e da primazia
de sentidos negativos para a diferena. No obstante, encontram-se, tambm, indcios de
problematizao da discriminao das crianas no cotidiano escolar, o que lana luz sobre
uma incipiente reflexo a respeito das prticas escolares como parte desse processo.
Considerando amplamente as questes levantadas no mbito da nossa pesquisa, recorrente
a preocupao com os estudantes que so vistos como diferentes da norma. A avaliao da
aprendizagem torna-se objeto de questionamento e algumas vezes buscam-se modos de
torn-la mais articulada aprendizagem e menos classificao. Surgem algumas propostas
de avaliao reconhecidas pelas professoras como alternativas, porm, frequentemente se
apresentam de modo desarticulado, como mecanismos pontuais para solucionar demandas
de algum estudante individualmente ou de algum pequeno grupo, sendo reiteradamente
associadas ao discurso da dificuldade de aprendizagem12. No processo formal de avaliao,
se mostram mais articuladas entre si e conduo do ensino as atividades que pretendem
mensurar as aprendizagens, adequadas classificao dos estudantes, guiadas pela lgica
do exame, mesmo quando no se restringem ao teste.
No podemos desconsiderar a presso das avaliaes externas sobre as prticas esco-
lares cotidianas, j que muitas crianas no se enquadram em seus padres e no tm
sua aprendizagem validada, o que coloca tambm sob suspeio o ensino e molda a ao
docente. Tampouco, o papel que cumprem na compreenso da dinmica, dos problemas,
dos dilemas e das potencialidades do cotidiano escolar o currculo prescritivo, as prticas
de carter mecanicista e a avaliao como mensurao do desempenho.
QUAIS CAMINHOS?
O contexto em que a escola pblica se insere, as disputas em torno dos sentidos que a ideia
de qualidade da educao pode aportar, as questes postas pelos sujeitos em suas experincias
escolares cotidianas e o que vamos aprendendo em nossos estudos com o cotidiano escolar
nos levam a algumas reflexes, dentre as quais escolho as que apresento a seguir.
A avaliao classificatria est bem estruturada no cotidiano escolar. H dificuldades quando
as professoras pretendem articular avaliao compreenso e mobilizao aprendizagem
e do ensino, se afastando da concepo fundamentada em controle, sano, classificao,
certificao e seleo. A rearticulao dos sentidos da avaliao para as aprendizagens se
mostra especialmente difcil quando a avaliao externa demanda tais prticas. Considerando
a necessria integrao entre avaliao e currculo, observamos dificuldade semelhante nos
movimentos da escola que buscam organizar o currculo como rede em que se entretecem as
experincias subjetivas, sociais e culturais, e no como relao desvitalizada de contedos
e prescrio descontextualizada de processos.
No complexo processo de fazer a escola com, encontramos como ncleo do problema
o abandono de uma concepo de educao em que avaliao trata aprendizagem como
12 Sobre a questo da dificuldade de aprendizagem no cotidiano escolar, ver ESTEBAN e SAMPAIO, 2012.
desempenho e que prope ensino como transmisso de contedos, currculo como prescrio
e escola como organizao burocrtica. Concepo que faz de fenmenos complexos tarefas
simplificadas que podem se realizar mecanicamente a partir de propostas que tendem
fragmentao das aes, desarticulao dos sujeitos, uniformizao dos procedimentos
e ao esvaziamento dos conhecimentos e das interaes.
Os efeitos da avaliao classificatria e do currculo prescritivo na produo do resultado
escolar das crianas expem a urgncia do fortalecimento dos ainda tnues movimentos de
ruptura com o sentido hegemnico do trabalho pedaggico, tocando nos princpios que estru-
turam os processos de produo de subalternidade e manuteno de relaes de colonialidade.
Na escola, podemos encontr-los nos vnculos entre a visibilidade da diferena, por meio
da classificao resultante da aferio dos desempenhos, e a construo da desigualdade,
justificada pela suposta neutralidade e objetividade dos procedimentos de medida usados.
Uma vez mais emerge a importncia da retomada da dimenso tica da avaliao, tantas
vezes oculta nos mtodos e tcnicas que priorizam a quantificao, a certificao e a seleo.
tica que assinala a potncia da diferena na constituio da escola, como parte da constituio
da vida. Portanto, o cuidado permanente com o outro e consigo mesmo para que os conflitos,
ausncias, lacunas, impossibilidades, indisponibilidades sejam tomados como constituintes
do movimento de aprendizagemensino, portanto, indicadores de aspectos que precisam ser
incorporados de modo produtivo ao trabalho pedaggico, posto que deles j fazem parte.
No complexo processo de fazer a escola com, encontramos como ncleo do problema
o abandono de uma concepo de educao em que avaliao trata aprendizagem como
desempenho e que prope ensino como transmisso de contedos, currculo como prescrio
e escola como organizao burocrtica. Concepo que faz de fenmenos complexos tarefas
simplificadas que podem se realizar mecanicamente a partir de propostas que tendem
fragmentao das aes, desarticulao dos sujeitos, uniformizao dos procedimentos
e ao esvaziamento dos conhecimentos e das interaes.
Pensar em fazer a escola com, na escola pblica, nos traz o desafio e a oportunidade de
colocar sob suspeio a lgica da colonialidade, com seus processos de produo cotidiana
da subalternidade. Encontramos a possibilidade de tomar a sala de aula como espao de
enunciao, propcio ao encontro com o outro, ao reconhecimento da alteridade e apro-
priao da dimenso produtiva da diferena, forjando caminhos para abri-la experincia
da dimenso intersubjetiva do processo de produo do conhecimento. Processo instigante,
complexo, posto que aprendizagem demanda negociao permanente, inclusive para aban-
donar conhecimentos consolidados para que se viabilize o acesso a novos conhecimentos.
Ressaltamos a liberdade como sentido fundamental da experincia humana, por con-
seguinte, central na configurao da escola pblica democrtica e popular. A avaliao do
processo aprendizagemensino tem um papel relevante a cumprir nesse projeto de escola,
especialmente por suas caractersticas compreensiva, dialgica, reflexiva, investigativa e
solidria. Uma avaliao que recupera os percursos vividos (individual ou coletivamente),
reflete sobre eles fazendo do dilogo um de seus processos fundamentais -, permite
compreend-los e valor-los como parte de uma trajetria multifactica, em que nem tudo
pode ser percebido, mensurado, classificado e controlado.
Nesse processo, a pergunta se traduz como ato que potencializa o dilogo (FREIRE e
FAUNDEZ, 1985), a partilha e a produo do conhecimento. Somos convidadas/os a manter
o movimento dialgico, estimulado pela dvida como mtodo, como temos aprendido
com Garcia (1999).
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Inovaes Curriculares no Ensino
Superior: por que nos esforamos tanto e
temos a sensao de no avanarmos?1
Cssia Ferri2
O Ensino Superior fonte de muitas controvrsias no atual cenrio global. Nos aspectos
mais diversos, ou seja, perfil dos alunos, formao de professores, financiamento, articulao
ensino e pesquisa, tecnologias, currculos, etc. temos a sensao de estarmos imobilizados
e, no raro, escutamos que estamos aprisionados aos modelos pedaggicos do sculo XIX.
As questes que envolvem os currculos no ensino superior no escapam a estas interro-
gaes. No entanto, faz-se necessrio compreender que as escolhas curriculares tambm
determinam o entendimento da universidade como um espao sociocultural que participa
ativamente da complexa trama social.
Atualmente, os professores universitrios se veem diante de exigncias que visam
adaptao da universidade s premissas do modelo hegemnico, crescente mercantilizao
do conhecimento e da pesquisa e necessidade de organizao de currculos que ofeream
produtos renovveis para o mercado. Impelidos rumo a mudanas, estes mesmos professores
se apegam aos cdigos e mecanismos tipicamente escolares e se tornam refratrios diante
de novas formas de ensinar e aprender.
Sem dvida, as decises curriculares passam por uma anlise da cultura sobre o que
conservar como referencial do grupo, como responder as necessidades do presente e como
subsidiar as perspectivas do futuro. So decises que se fazem presentes na elaborao dos
projetos pedaggicos dos cursos e tambm se constituem suas maiores fontes de conflito.
Na Universidade do Vale do Itaja UNIVALI3, instituio de ensino superior que atua
h 50 anos, em diferentes reas do conhecimento, a organizao didtico-pedaggica dos
cursos de graduao coordenada pela Vice-Reitoria de Graduao, por meio da Gerncia de
1 Trabalho apresentado no XI Colquio sobre Questes Curriculares, VII Colquio Luso-Brasileiro e I Colquio
Luso-Afro-Brasileiro de Questes Curriculares, realizado em Braga, Portugal de 18 a 20 de setembro de 2014
na Mesa Redonda denominada Currculo e Ensino Superior. Este trabalho fruto de uma experincia de
25(vinte e cinco) anos como professora universitria e pesquisadora na rea de currculo. Expressa ideias
com as quais trabalhamos em nosso cotidiano e sobre as quais j nos manifestamos em outras situaes.
2 Doutora em Educao Currculo pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUCSP. Professora
e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Itaja UNIVALI,
Itaja, Santa Catarina, Brasil.
3 A Universidade do Vale do Itaja UNIVALI uma instituio de ensino superior que atua h 50 anos na regio
do Vale do Itaja, Estado de Santa Catarina, Brasil. Iniciou suas atividades na cidade de Itaja, onde mantm o
seu campus-sede. Possui 8(oito) campi no litoral centro-norte catarinense onde estudam, aproximadamente,
26.000 (vinte e seis mil) alunos de Educao Bsica e Superior. Destes, cerca de 22.000 (vinte e dois mil) so
Inovaes Curriculares no Ensino Superior
Ensino e Avaliao. Coordenadores e corpo docente elaboram e mantm atualizados os seus

projetos pedaggicos nos quais so explicitados aspectos como composio das disciplinas
do curso, ementas e contedos programticos, carga horria total e semestral, laboratrios,
trabalhos de concluso de curso, atividades complementares, avaliao interna e externa,
entre outros aspectos.
nesse contexto que construmos, cotidianamente, nos ltimos anos, algumas das
compreenses que sero explicitadas na sequencia deste artigo, tratando das questes
sobre a seleo e organizao dos contedos, dos procedimentos de ensino e da avaliao. O
trabalho com o corpo docente e discente dos cursos de graduao tem a pretenso de tornar
consciente as escolhas,
[...] impulsionando a participao construtiva de todos os envolvidos no processo pedaggico

na assimilao consciente, seletiva e responsvel dos conhecimentos disponveis, incluindo sua
percepo crtica, suas faces ideolgicas e contraditrias, bem como estimulando a construo
de saberes socialmente pertinentes e democraticamente relevantes. (GOERGEN, 2002, p.83).
Ampliar as possibilidades de estabelecer relaes entre o conhecimento historicamente

acumulado e a prtica social na qual acontece o ato educativo, torna-se fundamental para
a compreenso do processo de seleo e organizao dos conhecimentos necessrios para
a formao profissional almejada.
1. Apontamentos sobre seleo e organizao dos contedos

Pode-se afirmar que, na maior parte das Universidades Brasileiras, o debate sobre seleo
e organizao dos contedos4 incipiente. Sabe-se que, muitas vezes, a deciso sobre as
ementas e contedo programtico das disciplinas dos currculos do ensino superior tomada
em reunies dos colegiados dos cursos. No entanto, raras vezes, os critrios que definem quais
e porque estes ou aqueles contedos fazem parte desta ementa so de fato discutidos.
Por que tais discusses so importantes para a compreenso dos currculos no Ensino
Superior? Os professores so cada vez mais criticados seja por especialistas no assunto,
seja pela sociedade em geral em relao ao modo como desenvolvem o cotidiano nas salas
de aula do Ensino Superior. No entanto, quando se dialoga com grupos de docentes, observa-
se com frequncia o interesse de professores universitrios em tornar seu trabalho mais
efetivo e seus esforos para que as atividades em sala de aula contribuam eficazmente para
a formao pessoal e profissional de seus alunos. Na maior parte das vezes, reconhecem que
aulas expositivas, exerccios repetitivos e atividades sem significado precisam ceder espao
para atividades que construam conhecimentos de forma contextualizada, desenvolvam a
capacidade de resolver problemas, incentivem a necessidade de criar etc.
Para auxiliar estes professores, temos proposto que estes fiquem atentos ao modo como
selecionam e escolhem os contedos que ensinam. No raro ento observarmos a surpresa
nos olhares e nos depoimentos dos professores. O que ensinar parece ser algo dado a
alunos dos 78(setenta e oito) cursos de graduao mantidos pela Instituio. O corpo docente composto por
1.200 (hum mil e duzentos) professores e outros 1.100 (hum mil e cem) funcionrios tcnico-administrativos.
4 De acordo com Chervel (1998 apud VALLE, 2014, p.60) (...) os contedos de ensino so concebidos como
entidades sui generis prprias a sala de aula, independentes em certa medida de toda realidade cultural e
exteriores escola, so produtos de uma organizao, de uma economia ntima e de uma eficcia, que no
parecem fruto do percurso histrico percorrido. Os contedos constituem-se, assim, numa criao da escola
para a escola, estando distantes de uma cincia de referncia.
priori, algo sobre o qual os professores no tm muito a dizer ou inferir: ou est nos livros
ou na tradio da disciplina. Por que pensar sobre isso?
Buscamos respostas para estas questes levando-os a refletirem sobre a histria das
disciplinas escolares, mas principalmente sobre o processo de elaborao conceitual de
jovens e adultos estudantes universitrios e o papel dos contedos/conhecimentos na
formao pessoal e profissional.
Nesse sentido, temos trabalhado com as ideias de Lon (2004) quando afirma que os
contedos podem ser selecionados e organizados considerando-se:
a) os de alto valor metodolgico e generalizador, ou seja, os que geram outros conheci-
mentos, ou ainda, os que conduzem descoberta, inveno, resoluo de problemas;
b) os capazes de estimular o pensamento complexo;
c) os que permitem desenvolver pontos de vista sobre a realidade que cerca o estudante;
d) aqueles que permitem prticas sociais concretas.
Ao considerar estes aspectos, os professores passam a compreender que os jovens e

estudantes universitrios precisam ser tratados como sujeitos adultos e com capacidade
de deciso e com perfil diversificado: h os que j so trabalhadores, os mais jovens, os que
tm obrigaes familiares, os que ainda no se decidiram se realmente querem se formar
na profisso escolhida, os j definidos etc.
A partir da, a escolha dos contedos passam a ser valorizados pelas suas caractersticas
heursticas, ou seja, pela possibilidade de mobilizar as funes psicolgicas superiores,
principal objetivo do ensino superior, e consequentemente, o processo de auto-regulao
da aprendizagem.
Em artigo no qual discute a aprendizagem de estudantes universitrios, Oliveira (M.H.P.,
2004) considera que, para esses estudantes, [...] torna-se imprescindvel o desenvolvimento
da capacidade de auto-regulao da aprendizagem. Para a autora, a capacidade de auto-re-
gulao da aprendizagem de estudantes universitrios traduz-se como [...] uso intencional
de estratgias de domnio de funes mentais como ateno, memria e planejamento da
ao que so funes autoconscientes essenciais aos processos de aprendizagem. Do que
se conclui que a funo mental da conscincia central nesses processos.
Para Fontana (1996, p.12), o processo de elaborao conceitual um (...) modo cultural-
mente desenvolvido dos indivduos refletirem cognitivamente suas experincias. A autora
afirma tambm que (...) os conceitos no so analisados como categorias intrnsecas da
mente, nem como reflexo da experincia individual, mas sim como produtos histricos e
significantes da atividade mental mobilizada a servio da comunicao, do conhecimento
e da resoluo de problemas.
Nesse sentido, ao objetivar a educao geral para a formao de jovens e adultos universit-
rios, os processos de ensino e aprendizagem na educao superior tm, tambm, como tarefa
o desenvolvimento de habilidades cognitivas, mas tambm de obteno e processamento
das informaes. Isso possibilitar aos estudantes gradativa autonomia tanto no uso de
seus prprios recursos cognitivos como no domnio de diversas formas de aprendizagem.
2. Apontamentos sobre seleo e organizao dos procedimentos

de ensino
Inundam as revistas e as opinies especializadas (ou no) as possibilidades criadas pelas
tecnologias de informao e da comunicao e os recursos para a aprendizagem de crianas
e jovens. Cada vez mais, formas tradicionais so criticadas e professores so convidados a

acessar as maravilhas do mundo virtual. No entanto, enquanto sobram recursos, faltam
compreenses sobre como promover a apropriao dos conhecimentos.
Por que importante pensar sobre os procedimentos de ensino? Estimulamos os docentes
a considerar que a promoo de atividades que estimulem a capacidade de raciocnio e
julgamento e melhorem a capacidade reflexiva de nossos acadmicos pode nortear a prtica
docente, pois essas capacidades os ajudaro a constituir-se [...] como sujeitos pensantes,
capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, para se defrontarem
com dilemas e problemas da vida prtica. (LIBNEO, 2004, p.5).
Neste sentido, indicamos que ao escolher como tratar os conhecimentos em sala de
aula preciso considerar: a intencionalidade, ou seja, ao resolver exerccios ou atividades a
partir de um determinado contedo significa mobilizar determinados recursos cognitivos
necessrios ao processo de aprendizagem. Isso precisa estar conscientemente presente no
planejamento de ensino do professor para que este compreenda a necessidade da diversidade
de estratgias mentais.
Diversificar os modos de fazer as aulas no se trata, ento, de tornar a aula mais atraente
ou simptica e sim de possibilitar que diferentes formas de aprender possam se mobilizar
durante as atividades e cada aluno experimente diferentes linhas de pensamento para
atingir o objetivo proposto. Tal ao exige interao/cooperao. As atividades que exigem
cooperao so as que qualificam as experincias de aprendizagem, uma vez que permitem
a negociao de sentidos/significados que sero compartilhados pelo grupo5.
preciso ainda reiterar a necessidade do registro/sistematizao das informaes. A
sistematizao e consequente registro das informaes favorece o desenvolvimento do
saber heurstico capaz de gerar um aprendizado contnuo6. Nos dias atuais, parece que
professores e estudantes, diante das possibilidades de tecnologias digitais, negligenciam o
potencial da escrita. O ato de escrever potencializa nossa capacidade cognitiva e amplia as
possibilidades que temos de compreender o mundo que nos cerca. Escrever exige organizao
do pensamento e possibilita que o sujeito realize um conjunto de operaes mentais que se
expressam no registro das ideias, dos fatos ou dos argumentos.
5 Esta afirmao parte do princpio de que a aprendizagem, segundo os pressupostos da perspectiva histrico-
cultural, ocorre do nvel interpsicolgico para o intrapsicolgico, ou seja, as aprendizagens ocorrem dinami-
camente entre o dilogo interpessoal e a apropriao individual. Assim a execuo em conjunto de tarefas
favorece os processos de dilogo e negociao, seja das compreenses acerca do conhecimento de cada aluno
sobre o objeto estudado, seja da forma de organizao e registro das atividades. Ainda de acordo com REGO
(1994), possvel identificar alguns princpios e caractersticas da aprendizagem cooperativa: a) organizao
cooperativa das atividades de aprendizagem ajuda a assumir responsabilidades: o esperado que haja uma
tica de apoio entre os alunos medida que estes prestam ateno mtua; b) a estruturao cooperativa
das atividades de aprendizagem contribui para educar para a democracia: alm do poder motivacional de
compartilhar a execuo de metas acadmicas, todos os estudantes se convertem em participantes do grupo
com igualdade de oportunidades no processo de aprendizagem e com acesso aos recursos escolares que o
promovem; c) estruturao cooperativa das atividades de aprendizagem favorece a estima, a diversidade e
a heterogeneidade: no se trata apenas de educar para a tolerncia, mas de remarcar o valor intrnseco e a
riqueza que encerra a riqueza humana e cultural do mundo e da sociedade em que vivemos. H uma excelente
oportunidade formativa em situaes escolares que so compostas heterogeneamente, pois permitem um
frutfero conhecimento das distintas identidades que caracterizam os membros da comunidade educativa.
6 Ao objetivar o desenvolvimento de profissionais autnomos e em constante processo de formao, os
processos de ensino-aprendizagem no ensino superior tm, tambm, como tarefa o desenvolvimento de
habilidades de obteno e processamento das informaes. Desta forma, o registro/sistematizao das
atividades realizadas possibilita que o professor desencadeie junto com seus alunos reflexes sobre os
modos de planejar, organizar e controlar as tarefas de aprendizagem. Isso lhes permitir ser gradativamente
independentes (ou autnomos?) no uso de seus recursos cognitivos e formas de aprendizagem.
Isso no significa negar as fabulosas possibilidades dos computadores, tablets ou smartpho-

nes e muito menos as habilidades desenvolvidas por quem faz uso destes recursos. Trata-se,
sim, de perceber que so formas diferentes e criam habilidades diferentes que precisam ser
consideradas na formao pessoal e profissional dos estudantes de ensino superior.
Atividades especficas na sala de aula, intencionalmente preparadas para este fim, podem
propiciar aos estudantes situaes em que eles se habituem a problematizar o conhecimento
e buscar regularidades nos fenmenos e processos implicados nas tarefas, formular estra-
tgias para a busca do conhecimento, estimular a socializao de hipteses e possibilidades
com seus interlocutores, com vistas a enriquecer sua aprendizagem e contribuir para a do
outro, desenvolver responsabilidade e exercitar a criticidade sobre o prprio processo de
aprendizagem.
Ao considerar estes aspectos, toma-se que, em atividades especficas (intencionalmente
preparadas para este fim), o professor possa propiciar aos estudantes situaes em que
eles se habituem a problematizar o conhecimento e buscar regularidades nos fenmenos
e processos implicados nas tarefas, formular estratgias para a busca do conhecimento,
estimular a socializao de hipteses e possibilidades com seus interlocutores, com vistas
a enriquecer sua aprendizagem e contribuir para a do outro, desenvolver responsabilidade
e exercitar a criticidade sobre o prprio processo de aprendizagem.
3. Apontamentos sobre avaliao da aprendizagem no ensino

superior
Ao trabalharmos com a seleo e organizao dos contedos e dos procedimentos de
ensino numa perspectiva de desenvolvimento de domnios de habilidades cognitivas implica,
tambm, compreender que a obteno de uma resposta correta no significa necessaria-
mente raciocnio correto; o indivduo pode recorrer a tipos substancialmente diferentes de
raciocnios, s vezes incorretos, para chegar soluo de uma situao-problema. Outras
vezes, o indivduo consegue resolver corretamente a situao-problema, porm, no tem
conscincia do porqu, nem sabe muito bem explicar o como (Talzina, 1988 apud REZENDE;
VALDES, 2006)
Portanto, no suficiente que o professor oferea diversificadas situaes-problemas.
Ele precisar acompanhar o modo como os universitrios desenvolvem seus raciocnios e,
com constante vigilncia, oferecer reflexes e alternativas para mudanas de percurso.
nessa perspectiva que compreendemos a avaliao formativa.
Hadji (2005) prope um tringulo mgico sobre o qual podemos comear a pensar nas
nossas prticas de avaliao: questes, objetos, decises. Destes trs pontos, na verdade,
estabelecer-se- quatro grandes desafios para a prtica pedaggica, ou seja, preciso
responder sobre:
1. as questes que o professor coloca a si mesmo;
2. as decises que podem ser esclarecidas pela avaliao;
3. o objeto especfico das averiguaes;
4. a escolha da instrumentao depender desta tripla escolha anterior, ou seja, da
questo a privilegiar, da deciso a preparar, do objeto a observar.
A definio dos instrumentos coerentes com os objetivos de aprendizagem essencial

para desencadear o processo de avaliao, todavia, no suficiente. Aps e/ou durante sua
aplicao, o processo e o resultado do trabalho do aluno necessita ser observado e interpretado,
exigindo do docente um registro, uma codificao dessa produo, que funcionar como um
instrumento especfico de anlise.
A interpretao dos resultados ser mais fecunda se o professor coletar informaes que
lhe assegurem uma apreciao fundamentada do desempenho do aluno em relao tarefa
realizada.
[...] necessrio que tenhamos presente em nosso esprito que nenhuma avaliao definitiva,
assim como nenhum relatrio deve ser considerado em termos absolutos. Ainda que, tecnicamente,
a avaliao possa ser bem estruturada em termos de metodologia, poder revelar deficincias
ao serem discutidas as suas concluses e consideradas as suas implicaes. Uma avaliao,
desse modo, deve ser meta-avaliada sob diferentes pontos de vista e por grupos diferenciados
de analistas, oferecendo-se, assim, s vrias audincias, uma sntese multi-facetada, a partir de
diferentes perspectivas, que apontaro o relevante e o irrelevante em uma avaliao, quando
vista a partir de vrias ticas (VIANNA, 2000, p.99).
Refletir, ou melhor, meta-avaliar a avaliao pode se tornar um processo sistemtico

de melhoria e aperfeioamento do processo de ensino e de aprendizagem. Consideramos
potencialmente enriquecedores os debates, as discusses, as divergncias e convergncias
que esta atividade pode suscitar. O professor pode contar tambm com a participao do
aluno na anlise e busca das condies de superao do erro viabilizando procedimentos de
auto-avaliao que propiciam o envolvimento de cada um na regulao de suas aprendiza-
gens. Para mediar essa atividade, orientando e ajudando o aluno a formalizar suas anlises
pela produo de instrumentos de auto-avaliao que conduzam ao que Hadji (2001, p.103)
denomina de metacognio processo mental interno pelo qual um sujeito toma conscincia
dos diferentes aspectos e momentos de sua atividade cognitiva.
A metacognio uma habilidade a ser construda pelo aluno e viabilizada pelo professor
mediante a construo de um instrumento referente adequado ao exame crtico da produo
acadmica. Todo trabalho de tomada de conscincia, de distanciamento, de apreciao se d
internamente, mas isto no exclui a presena do outro que atua questionando a pertinncia
das anlises realizadas, apoiando e dando o suporte ao aluno.
O grande desafio na avaliao assumir o risco de apreciar, comentar, discutir, interpretar e
escutar realmente queles a quem se avalia. Somente desse modo estar o professor colocando
sua posio superior porque mais experiente e conhecedor a servio da aprendizagem do
aluno. Se a avaliao visa manuteno da coerncia e adequao dos processos e resultados
aos objetivos de aprendizagem, no h como prescindir do redimensionamento e ajuste da
ao educativa em face dos resultados observados.
Palavras finais
No mbito da Educao Superior, esses novos tempos, marcados pelas alteraes no
mundo do trabalho, desestabilizam compreenses sobre o papel da universidade e interferem
diretamente na esfera da produo do conhecimento e da formao profissional. Como
consequncia, instaura-se um processo de reconfigurao da poltica de currculo dos cursos
de graduao que redireciona as discusses sobre as matrizes curriculares, as ementas, os
contedos mnimos, com as quais muitos professores universitrios conviveram e sobre as
quais construram suas prticas docentes e a cultura institucional.
Tendencialmente, quando se pensa em mudanas qualitativas em educao centram-se
discusses no currculo. Isso se justifica porque a qualidade de ensino est estreitamente
relacionada aos seus contedos e formas, mas tambm porque se descobre a importncia de
mecanismos mais sutis de ao que configuram a prtica. difcil mudar a estrutura, e
intil faze-lo sem alterar profundamente seus contedos e seus ritos internos (SACRISTN,
1998, p.9).
O professor, no seu trabalho docente e de pesquisa, escolhe, privilegia, analisa e interpreta
certos recortes da realidade e do conhecimento que transmite. Neste sentido, para realizar
conscientemente a seleo e organizao dos contedos, dos procedimentos de ensino e
de avaliao ou, em outras palavras, o planejamento de ensino preciso que o professor se
aproprie de conhecimentos didtico-pedaggicos.
Dizer que preciso esta apropriao, porm, no suficiente. Considerando que os pro-
fessores que atuam no ensino superior nem sempre tem a formao pedaggica necessria,
preciso fazer outra questo: Como aprendem professores universitrios? Essa pergunta se
faz necessria porque professores, que so os responsveis pela mediao entre os estudantes
e o conhecimento, tambm precisam, muitas vezes, aprender sobre como aprendem para
compreender melhor como ensinar.
Valemo-nos das reflexes de Placco e Souza (2006, p.57) para pensar sobre esta questo
quando afirmam que
O processo metacognitivo provoca a tomada de conscincia, intencional, favorecido pela

memria, numa relao intensa e dinmica, em que esta passa por elaborao, por parte do
sujeito, a respeito do como chegou a conquistar o que sabe ou como aprendeu. A metacognio
uma atividade mental em contnuo processo de construo, que permite ampliar as possibilidades
de autocompreenso e de compreenso do outro.
Ou ainda,
Registrar, narrar, avaliar, auto-avaliar, escrever, desenhar, mapear, explicar so processos

de significao, produo, socializao e apropriao dos saberes e sentidos, que ocorrem em
contextos sociais, caracterizados por processos de mediao. Entretanto, a inteno do uso que
fazemos destes recursos cognitivos que os torna procedimentos metacognitivos, provocadores
do desenvolvimento de conhecimentos e habilidades metacognitivas, no sujeito e no grupo do
qual participa. (p.66).
Nesta perspectiva, preciso considerar que, para que ocorra aprendizagem, preciso
que professores e alunos interajam, ou seja, estejam inseridos em pautas interacionais nas
quais aprendizado dos alunos no depende s deles, alunos, mas tambm da capacidade dos
professores de ajuda-los, criando condies efetivas de aprendizagem. Para isso, parece-nos
que o caminho indicado o professor saber como ele prprio aprende.
Por fim, se nos rebelamos com as declaraes de que estamos parados no tempo ou
aprisionados no sc. XIX parece-nos fundamental fazer coro as palavras de Valle (2014,
p.103-4) quando afirma que preciso
(...) reconhecer o poder extraordinrio da escola na transformao social, em razo de suas

caractersticas singulares. Ela uma talvez a nica instituio social que ainda se mantm
acessvel discusso, ao debate, negociao, participao. Nada, portanto, pode impedi-la
de se tornar um espao irradiador de saberes (no redutveis a artefatos) comprometido com a
justia social, contribuindo assim para dotar (no apenas) as novas geraes de instrumentos
de anlise, de reflexo e de ao poltica consciente.
Com isso, pretenso deste texto estimular os atuais e futuros professores universitrios,
provocando a discusso crtica e a inovao nos processos de seleo e organizao dos
saberes escolares e, consequentemente, nos de ensino-aprendizagem e avaliao.
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Tecnologia a resposta, mas qual
era a questo?1: sobre polticas de
insero de tecnologias nas escolas
e mudanas curriculares
Geovana M. Lunardi Mendes2
O Neoliberalismo que eu descrevo , muitas vezes, enfadonho, e certamente no por

inteiro. Decerto que eu no acho que seja fcil condenar, por via de regra, programas
e iniciativas que oferecem acesso educao para as crianas que, de outra forma,
no teriam a oportunidade de frequentar a escola. Alm disso, como direi vrias
vezes a seguir, ns pouco ainda sabemos sobre o que realmente est acontecendo.
Novamente, isso um apelo para mais pesquisas para que possamos ser mais claros
sobre o que pensamos. Estamos diante de decidir em condies de indeciso [...],
bem como tomar um posicionamento em tudo isso, sendo cmplices, imbricados e
comprometidos. (Ball, 2014, p.5).
A instigante pergunta3 que d ttulo a este texto no poderia ser mais apropriada e
representativa nos tempos em que vivemos no que diz respeito s polticas de insero de
tecnologias na escola.
Como um canto das sereias, os discursos em torno da insero de tecnologia aparecem
como respostas fceis a perguntas, por vezes, muito complexas e difceis:
Como melhorar a qualidade da educao pblica oferecida?
Como resolver as discrepncias/defasagens resultantes do acesso tecnologia?
Como adequar as escolas para enfrentar os desafios da sociedade contempornea?
Das perguntas simples as mais elaboradas, em tempos de tecnologias digitais e redes

sociais, a resposta segue sendo a mesma. Paira no iderio poltico reformador e moder-
nizador4 da escola que tecnologia pode ser sempre uma boa resposta, independentemente
1 Frase de Cedric Price (1979) inscrita em button que se tornou popular na dcada de 1970 (Giannetti, 2008,
p.305).
2 Professora permanente do Programa de Ps-graduao em Educao(PPGE) da Universidade do Estado de
Santa Catarina (UDESC), Brasil. Lder do Grupo de Pesquisa Observatrio de Prticas Escolares (OPE).
3 Agradeo minha mestranda e membro do nosso grupo de pesquisa, Marilia Segabinazzi, por ter me apresentado
a essa pergunta e ao livro em que ela est registrada.
4 Um conjunto de pesquisas na rea da Histria da Educao, no Brasil, tem nos ajudado a localizar e compreender
essas reformas e esse iderio. Em especial, destacamos e sugerimos Gil, Zica, & Faria Filho (2012).
Tecnologia a resposta, mas qual era a questo?
da pergunta. Associadas a isso, as demandas contemporneas, especialmente as tecnologias

digitais5, tm sido o grande alvo desses esforos modernizadores.
Como temos discutido em outros trabalhos (Sossai, Mendes-Lunardi, & Pacheco, 2009;
Mendes-Lunardi, Silva, & Sossai, 2013; Mendes-Lunardi, & Sossai, 2013), a ideia de atua-
lizao do currculo escolar pela melhoria do aparato tecnolgico das escolas tem se
tornado uma constante nos discursos e nas pautas das polticas educacionais. O fascnio
pelas novas tecnologias sempre reinventado e invade a escola como bem afirma Benito:
la nueva historia de la cultura material se construye en muchos casos a partir del estudio
de lo que Martin Lawn ha llamado las modernidades abandonadas, esto es, de los objetos
que en otro tempo fueron innovaciones (2012, p.13).
Associado a isso, ou seja, com base na resposta mais tecnologia, que se entende como
pertinente, nos ltimos anos, por diferentes caminhos, os pases tecnologicamente avanados
ou em vias de desenvolvimento tm lanado projetos ambiciosos de mudanas tecnolgicas
para as escolas. Conforme afirma Sancho (2009, p.2), primeiro como informtica educativa,
depois como Tecnologia de Informao e Comunicao (TIC), aplicadas educao e, hoje,
como e-learning, tais projetos e programas esperam um alto retorno em termos de melhorias
do desempenho e das aprendizagens dos alunos.
Como os objetivos desses projetos so sempre a melhoria de uma realidade existente, seja
da infraestrutura tecnolgica, seja da incluso digital, por si s, a postura impertinente,
sugerida por Ball na epgrafe deste texto, torna-se uma tarefa difcil. Como desconfiar
de polticas que aparentemente sugerem melhorias e modificam situaes de excluso?
Como indagar programas que aparentemente prometem intervir em situaes que parecem
carecer de respostas?
Partindo da resposta tecnologias, que parece prescindir de perguntas e do alerta de
Ball para que sigamos investigando as condies de indeciso em que estamos inseri-
dos, o presente texto objetiva debruar-se sobre duas questes: o modelo 1:1 nas Polticas
Educacionais e as mudanas e as inovaes curriculares perspectivadas por essas polticas.
As contribuies apresentadas neste texto so fruto das reflexes produzidas no mbito
do Grupo de Pesquisa Observatrio de Prticas Escolares (OPE) na interlocuo do conjunto
de pesquisadores e de pesquisas que o compem. Mais especificamente, advm de duas
grandes pesquisas coordenadas por mim e desenvolvidas pelo grupo, a saber:
Aulas Conectadas: Mudanas curriculares e aprendizagem colaborativa entre as escolas
do Programa Um Computador por Aluno (PROUCA) em Santa Catarina.
Tablets, Computadores e Laptops: sobre polticas, infraestrutura e aspectos pedaggicos
da insero de novas tecnologias na escola.
Atendendo a uma chamada de financiamento especfica, lanada para estudar e contribuir

com os objetivos do PROUCA, a pesquisa Aulas conectadas teve durao de 2 anos (2011/2013).
Durante o primeiro semestre de investigao, realizamos um levantamento exploratrio
da situao do programa em Santa Catarina, fazendo estudos documentais e estabelecendo
5 Preferimos o termo tecnologia digital aos termos novas tecnologias, ou tecnologias da informao e
comunicao, apesar de em alguns momentos do texto eles aparecerem como sinnimos. Entendemos que,
no caso das tecnologias digitais, estamos lidando com um tipo especfico de artefato que provoca tambm
mudanas significativas nas formas culturais de vida. Possuem um hard e um software que podem ser descritos
como: hard infrastructure of wiring, computers, software applications, and other equipment, including
laserdisc players, over-head-mounted presentation machines operate from a keyboard, digital cameras,
and so on. () also include the soft infrastructure of technical support for all of this equipment, including
scheduled replacement and professional development of teachers and administrators (Cuban, 2001, p.12).
quatro escolas para aprofundamento do estudo, tendo como foco os anos iniciais do Ensino
Fundamental. Na primeira etapa de investigao, realizamos em torno de mais de 500 horas
de observao exploratria, buscando identificar os usos que os professores e os alunos
faziam dos netbooks6. Em um segundo momento, desenvolvemos uma parte do trabalho que
objetivava construir metodologias junto aos professores e aos alunos em sala de aula. Ao
longo do perodo em campo, tambm foram realizadas entrevistas com gestores, professores
e coordenadores do Programa, alm de anlise documental.
A pesquisa realizada foi desenvolvida com o aporte financeiro do CNPq, a partir de uma
chamada especfica, e teve como principal caracterstica a concesso de bolsas dos mais
variados tipos, para compor uma equipe que teria o papel tambm de desenvolver pesquisa
aplicada.
A segunda investigao, Tablets, computadores e laptops, ainda em desenvolvimento, ini-
ciou-se em 2013, como decorrncia da pesquisa Aulas conectadas e atendeu a uma chamada do
Observatrio de Educao/CAPES. A pesquisa objetiva investigar as polticas de insero de
tecnologia no Brasil, em especial no Estado de Santa Catarina, atentando para as mudanas
curriculares existentes na escola. A pesquisa composta, tambm, de um conjunto de bolsas
de Doutorado, de Mestrado, de Iniciao cientfica e da Educao Bsica, que desenvolvem
subprojetos vinculados aos objetivos de investigao do projeto maior.
Desse modo, o grupo segue, h quatro anos, envolvendo-se com essa temtica e inves-
tigando-a, certo de que tal agenda de pesquisa est apenas se iniciando.
1. Polticas educacionais e o modelo 1:1: observaes impertinentes

De partida, em nossa percepo, podemos situar as polticas educacionais de insero de
tecnologia dentro das demandas oriundas das polticas globais a que os Estados nacionais
esto sendo chamados a responder, decorrentes de agendas supranacionais e de todo um
conjunto de foras externas aos pases e seus territrios.
Conforme apontam Hostins e Garay (2015, p.3),
essas novas influncias e interesses so um indicativo das alteraes no material e no terreno

discursivo das polticas educacionais em uma escala global ou no que Lingard, Creagh e Vass
(2012, p.315) denominam de campo das polticas globais, as quais tm significativas impli-
caes na definio das polticas educacionais no pas.
Ademais, a Educao como um grande negcio, ou, nos termos de Ball (2014), como
Educao Global S. A., tem transformado a prpria formulao das polticas na educao,
consolidando empresas que tm se especializado na venda e na exportao de polticas
educacionais, em especial para pases perifricos que ainda precisam resolver seus grandes
problemas educacionais.
Desse modo, o jogo est posto e cabe a ns pesquisadores do campo indagarmos tal
realidade por meio de nossas pesquisas, atendendo ao apelo feito por Ball na epgrafe
que inicia este texto. Conforme o autor explicita, no se trata de colocar em suspeio,
especificamente no nosso caso, polticas que tm tornado a escola pblica mais pblica e que
tm, em alguns casos, assumido um carter de poltica de reparao, por todo um processo
6 Netbooks ou laptops educacionais so os nomes utilizados para referenciar-se ao computador, de baixo custo,
preferencialmente utilizado para acesso internet que foi distribudo em polticas e programas do modelo 1:1
em diferentes pases. No Brasil, o netbook ficou conhecido como Uquinha por ser o nome que os professores
e os alunos utilizam.
de excluso, explicitamente assumido pelo Estado na forma de leis e de regulamentos e

que, s muito recentemente, tornam possvel o acesso escola como um direito do cidado
e um dever do Estado7. Trata-se sim de tentar entender como estados e municpios tm
respondido a determinaes polticas e curriculares que, muitas vezes, so endereadas aos
atores locais por foras e redes supranacionais.
Os municpios, os menores entes polticos da Federao, diante das regulaes e das
orientaes nacionais, foram obrigados a escolher os caminhos possveis diante de suas
realidades locais, na busca por adequar os sistemas de ensino a essa nova realidade. Nessa
direo, tambm cumpre dizer que nos municpios que atuam de maneira mais intensa
muitos dos agentes que, na contemporaneidade, tm reivindicado a expanso e a difuso de
polticas educacionais voltadas melhoria da qualidade do ensino bsico, tais como movi-
mentos sociais, sindicatos, ONGs e outros agentes resultantes da organizao da sociedade
civil sensvel aos desafios de pensar e de fazer educao pblica.
Alm desses desafios locais, no podemos perder de vista o alerta de Ball (2014, p.184)
ao dizer que:
Na educao, transferncia, colonizao e convergncia de polticas esto todas sendo efetivadas

aqui, por meio da produo textual das polticas, assessoria das polticas e recomendaes,
influncia das polticas, a venda de produtos de gesto e de melhoria, bem como o crescimento e a
disseminao de fornecedores de servio multinacionais com mtodos e contedos padronizados
em vrios nveis das polticas. Novas relaes polticas (policy), espaos e meios de comunicao
so constitudos e utilizados para reinserir as polticas mveis e seus discursos subordinados em
territrios nacionais. Concomitantemente, os servios pblicos esto sendo redesenhados ou
modernizados para atender as necessidades do Estado neoliberal, apesar de, ao mesmo tempo, os
governos nacionais, em especial aqueles pequenos e frgeis, podem estar experimentando uma
reduo na sua capacidade de dirigir o seu sistema educacional [...]. Com tudo isso, e apesar da
interpretao e da modificao de produtos de polticas no mbito nacional e local (que eu no
tenha atendido aqui), h claramente agora, algo que podemos chamar de poltica educacional
global um conjunto genrico de conceitos, de linguagens e de prticas que reconhecvel
em vrias formas e est venda!
As polticas de distribuio massiva de equipamentos para melhoria dos sistemas edu-

cacionais parecem ser um bom exemplo disso. O modelo 1:1 foi apresentado ao mundo pelo
Professor Nicholas Negroponte que, associado aos Professores Seymour Papert e Mary Lou
Jepsen, com o apoio do Massachusetts Institute of Tecnology (MIT/EUA), desenvolveram
um laptop de baixo custo, com o valor mximo de U$ 100,00. Aprimorada a ideia, fundou-
se o programa One Laptop per Child (OLPC), mantido pela Associao One Laptop per Child
(OLPCA), e pela Fundao OLPC (OLPCF). A Fundao liderada por Negroponte e sem fins
lucrativos angaria fundos de empresas e companhias como Ebay e Google, entre outras, alm
de financiamentos especficos do Banco Mundial e da Organizao Mundial do Comrcio
(Veloso, 2014). O principal objetivo do Programa e de sua fundao subsidiria, conforme
possvel verificar em seu site e em seu material informativo8, desenvolver, produzir
e distribuir laptops de baixo custo, com especficas configuraes, por meio da adeso ao
programa de pases em desenvolvimento, contribuindo, com isso, com a diminuio da
7 Aqui estamos nos referindo aos direitos dos sujeitos com deficincia e das populaes afrodescendentes. As
Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, no caso brasileiro, tentam reverter essas histricas excluses.
8 Acessado em 2 abril 2015, de http://one.laptop.org.
brecha digital. Em 2005, durante o Frum de Davos, Negroponte apresentou aos lderes
mundiais sua proposta e convidou-os a realizar um esforo global de universalizao do
acesso tecnologia, em especial internet.
Conforme explicita Veloso (2014, p.14):
A fundao OLPC se pauta em cinco princpios para o desenvolvimento de seu projeto: 1) a criana
deve ser proprietria do laptop; 2) os laptops devem ser usados por crianas entre 6 e 12 anos
de idade; 3) deve ocorrer uma saturao de acesso em determinada regio; 4) dever haver
a conexo com a internet e entre os laptops; 5) por fim, o cdigo do sistema operacional deve
ser aberto e de livre acesso, tanto para os desenvolvedores quanto para os prprios usurios. O
projeto de alcance mundial envolve pases e localidades com as caractersticas mais diversas,
tais como Argentina, Brasil, Camboja, Costa Rica, Estados Unidos, Repblica Dominicana, Egito,
Grcia, Lbia, Nigria, Paquisto, Peru, Ruanda, Tunsia, Uruguai, Tailndia, Nigria, Lbia,
Nicargua, Nepal, Afeganisto, Gaza, dentre outros.
Basicamente, em nossa concepo, o que aconteceu em Davos em 2005 foi o movimento

descrito por Ball (2014). Negroponte vendeu aos pases uma poltica educacional global.
Ao transformar a poltica em um produto, que pode ser comprado a partir de programas
especficos, como o caso do OLPC, temos, tambm, a transformao dos Estados-nao
em consumidores. Isso o que nos parece mais grave.
Mobilizados pela ideia de que um programa dessa natureza poderia produzir desenvolvi-
mento e melhorias educacionais, os Estados-nao compraram o programa oferecido por
Negroponte ou desenvolveram suas prprias iniciativas baseando-se nesse modelo. Como
bem afirma Artopoulos (2013, p.65):
La dependencia tecnologica de la region podria ser un facilitador para que ONG, universidades
y companias multinacionales tengan la capacidad de influir con exito en los gobiernos locales.
One Laptop per Child Association, Inc., profesores del Massachusetts Institute of Technology
o Intel Corporation tienen exito en Latinoamerica mientras que en Asia no llegan a generar
empatia de sus ideas para reducir la brecha digital. Paises asiaticos, en particular los gigantes
China e India, no se han adherido a este tipo de soluciones. En los paises latinoamericanos se
estan privilegiando soluciones 1:1 que otras regiones del mundo han decidido no adoptar.
En la India, pais lider en el desarrollo de software, hubo una decision explicita por parte del
Ministerio de Educacion para evitar embarcarse en inversiones masivas de largo plazo, e
inclusive academicos de ese pais han publicado articulos de investigacion que argumentan
contra la implementacion de programas 1:1 en paises en desarrollo superpoblados (Pal et al.,
2009). Por otro lado, en paises desarrollados hay opiniones escepticas acerca de las bondades
pedagogicas de los modelos 1:1. En Espana, no hay consenso acerca de los beneficios de este tipo
de iniciativas. A principios del ano 2011 la ministra de Educacion de Cataluna dio marcha atras
al proyecto 1:1 de la Autonomia (Alberich et al., 2010). Este tipo de decisiones de gestion politica
de la educacion estan precedidos por una importante cantidad de estudios de caso de integracion
de TIC sin mejora en los aprendizajes (Convery, 2009; Vigdor et al., 2010). Lo cual llevaria a
preguntarnos: estas decisiones son las acertadas?, es bueno depender de iniciativas globales
como el Proyecto OLPC del profesor Negroponte? o, es mejor tomar caminos autonomos como
el de la India que decidio disenar su propio dispositivo educativo?
No entanto, independentemente do percurso, fica ntido o movimento de poltica global

imposto aos pases por demandas transnacionais.
O PROUCA, lanado no Brasil na forma de lei (Lei 12.249, de 14 de junho de 2010), foi a
resposta brasileira para a demanda criada com a apresentao de Negroponte. Conforme o
prprio site do PROUCA informa:
O projeto OLPC foi apresentado ao governo brasileiro no Frum Econmico Mundial em Davos
Sua, em janeiro de 2005. Em junho daquele ano, Nicholas Negroponte, Seymour Papert
e Mary Lou Jepsen vieram ao Brasil especialmente para conversar com o presidente e expor a
idia com detalhes. O presidente no s a aceitou, como instituiu um grupo interministerial para
avali-la e apresentar um relatrio. Aps reunies com especialistas brasileiros para debates
sobre a utilizao pedaggica intensiva das TIC (Tecnologias da Informao e Comunicao)
nas escolas, foi formalizada uma parceria com a FacTI (Fundao de Apoio Capacitao em
Tecnologia da Informao) FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos) para a validao da
soluo da Organizao OLPC, proposta originalmente pelo MIT. Em Fevereiro de 2006 a FacIT
chamou mais trs instituies para integrar o grupo tcnico e fazer um estudo sobre a soluo
OLPC: CenPRA Centro de Pesquisa Renato Archer; CERTI Fundao Centros de Referncia
em Tecnologias Inovadoras e LSI Laboratrio de Sistemas Integrveis Tecnolgico. (BRASIL,
2010a).
Alm disso, no prprio site, tambm encontramos a informao de que, na primeira

fase do projeto, depois transformado em programa, os computadores foram doados, dentre
outras empresas, pela OLPC:
Para a fase dos experimentos, chamados de pr-pilotos, trs fabricantes de equipamentos

doaram ao Governo Federal trs modelos de laptops. A Intel doou o modelo Classmate para as
escolas de Palmas/TO e Pirai/RJ. A OLPC doou o modelo XO para as escolas de Porto Alegre/RS
e So Paulo/SP. A empresa Indiana Encore doou o modelo Mobilis para escola de Braslia/DF.
(BRASIL, 2010b).
Percebemos, portanto, a presena de multinacionais especializadas no desenvolvimento

de uma tecnologia pensada para suprir uma determinada Poltica Educacional. Assim como os
pacotes de avaliao, vendidos por grandes editoras, a distribuio massiva de tecnologia
digital transformou-se em um caminho pelo qual visvel a transformao do Estado-nao
em um grande consumidor. Tanto o que, no atual momento, no site da fundao da OLPC,
o foco da distribuio um tablet, tambm o mais simples e o mais barato possvel para
continuar o projeto de acabar com a excluso digital e manter os Estados como clientes.
No entanto, esses movimentos no podem ser analisados com simplicidade. Os Estados-
nao, como atores polticos, tentam responder a essas demandas criando suas prprias
estratgias. Foi esse, por exemplo, o caso brasileiro. Como expresso no prprio documento
do PROUCA, a implantao do uso de laptops, na situao um para um, teve como principais
objetivos: [...] melhoria da qualidade da educao; incluso digital; insero da cadeia
produtiva brasileira no processo de fabricao e manuteno dos equipamentos (BRASIL,
2010b).
Essa trade de objetivos, bem destacada, entre outros, por Sarian (2012), sensivelmente
observada quando, no prego aberto para selecionar a empresa que iria prover os equipamentos
para os programas, foi escolhida a empresa Positivo empresa com capital brasileiro que
ganhou a licitao para disseminar seu equipamento pelo Brasil, instalando, com isso, a
cadeia produtiva brasileira no processo de fabricao e manuteno dos equipamentos
(BRASIL, 2010b). Tal resultado, alm do ganho direto (mais de 90 milhes para os 300 mil
computadores da segunda fase do programa), trouxe empresa a expertise necessria para

sua insero na Amrica Latina, como foi, por exemplo, a entrada da empresa no pas
vizinho, o Paraguai9.
Ainda que as limitaes do equipamento10, associadas pssima qualidade da internet
de algumas escolas, tenham sido as principais crticas do programa no Brasil, vale destacar
esse aquecimento econmico impulsionado por uma poltica global. Ou seja, como
ator local, o governo vale-se dessa necessidade criada por outrem para potencializar suas
demandas locais. Alm disso, a prpria forma como o governo torna o programa anunciado
por Negroponte uma poltica merece, tambm, ser analisada.
Inicialmente, pensado como um projeto e depois assumido como um programa, o PROUCA
pode ser considerado uma Poltica Educacional, pelo conjunto de programas e aes pol-
ticas que o compem. O projeto de banda larga nas escolas, o programa de capacitao de
professores associado ao PROUCA, entre tantos outros, foram dispositivos desenvolvidos
pelo governo para tornar o PROUCA possvel.
Entre as inmeras dificuldades encontradas, a articulao entre os diferentes entes do
Estado Federativo (Governo Federal, Estados e Municpios), em um pas com dimenses
continentais, como o caso do Brasil, fez o projeto sucumbir.
Como podemos encontrar nesta manifestao do Ministrio da Educao (MEC) para um
jornal online:
A primeira concluso a que se chegou a inviabilidade de se atender 100% das escolas da

maneira como era feita. O governo federal no tem condies de centralizar em 100% a gesto
desses equipamentos. Chegamos concluso que o MEC deve apoiar municpios e estados que
desejarem esse tipo de poltica. So eles que tm condies de avaliar o prprio territrio,
afirma a diretora de Formulao de Contedos Educacionais do MEC, Mnica Gardelli Franco.
(MEC, como citado em Borges, 2013).
Associada a isso, a disperso de iniciativas, como, por exemplo, uma chamada para pesquisas
que poderiam auxiliar na implantao do projeto e subsdios de vrias naturezas para esses
grupos de pesquisa, como foi o caso de nossa pesquisa Aulas Conectadas, a ausncia de fruns
nacionais em que tais pesquisas pudessem ser apresentadas e discutidas gerou uma profuso
9 Acessado em 2 abril 2015, de http://www.gazetadopovo.com.br/economia/

positivo- de-olho-em-acordo-com-paraguai-3r6m1qdlexujw1idbxntxw7ke.
10 Sobre essa questo, sugiro conferir uma das pesquisas de mestrado de nosso grupo de autoria de Stela Mary
Machado Gtz (2014), na qual a autora investiga a percepo dos alunos sobre os laptops. Vale a pena o registro
de algumas dessas percepes:
Entrevistadora: o que d pra fazer usando o laptop educacional? O Aluno I (11 anos): aponta o dedo para ser
o primeiro a falar. Ele fala de forma irnica: Nada, nada e nada. Pera a, deixa eu pensar, nada! Pera a, tem
mais uma coisinha, nada!
Os alunos riem.A aluna T (10 anos): Praticamente d pra fazer tudo, s que... no d pra fazer nada!O
aluno I: Ele a coisa mais lenta do mundo, ele pior que a minha tartaruga.A aluna U (10 anos): Tu clica,
clica, clica e no vem nada, depois de um tempo aparece todas as tuas clicagens l em cima. Depois tu tens
oitenta e trs abas pra fechar!A aluna Z (10 anos): No falta de pacincia, ele aparece mesmo um monte
de coisa que tu no clicou e ele mesmo muito lento. Tu vai escrever alguma coisa demora um tempo pra
escrever uma letra!A aluna T: Agora ele t melhorando um tiquinho.O aluno O (10 anos) explica o que
ocorreu com o laptop: Primeiro estava instalado o Ubuntu, depois foi criado o Ubuntuca que foi criado
especialmente para trabalhar com o Uca. Depois o mesmo aluno conclui que ele ficou mais lento.Alguns se
manifestam dizendo que no, ficou melhor.O Aluno O: no sei se houve algum problema na hora de criar...
ou do prprio uca. Vai tentar abrir aparece erro 83, tenta reiniciar o computador, a vai tentar reiniciar... t
travado. Da tu clica uma vez pra abrir uma pgina, nada, tu clica de novo, nada... tu clica umas quinhentas
mil vezes, na hora que tu vai virar para ligar a televiso, aparece as quinhentas mil pginas, depois tem que
desligar uma por uma. (Gtz, 2014, p.139).
de aes, sem, consequentemente, haver avanos nos projetos. Paulatinamente, o governo

federal foi deixando de desenvolver novas aes voltadas ao PROUCA. Outros programas
comearam a ser anunciados, como, por exemplo, a distribuio de tablets para professores
do Ensino Mdio (projeto Educao Digital Poltica para computadores interativos e tablets).
Paralelamente, nas escolas, a incapacidade de continuar as manutenes foram tornando os
Uquinhas obsoletos. Presenciamos, assim, a modernidade abandonada com os laptops
amontoados nos almoxarifados das escolas, sendo doados ou, simplesmente, descartados
pela impossibilidade de manuteno.
Em pases tecnologicamente desenvolvidos, como no caso dos Estados Unidos e do Japo,
a tnica tem sido em discutir metodologias de trabalho pedaggico vinculadas prtica do
Bring Your Own Device (BYOD)11. J, em pases como o Brasil, polticas de distribuio massiva
de equipamentos impedem-nos de discutir mais detidamente como no mbito local as escolas
podem lidar, por exemplo, com os celulares e seus infinitos aplicativos.
Ademais, no caso do modelo 1:1, a prpria distribuio massiva tornou-se mais impor-
tante do que o debate em torno da prescrio pedaggica que o modelo insere: mesmo
necessria a relao 1:1? Quais os ganhos e quais as perdas dessa escolha pedaggica? A que
propsitos essa estratgia didtica mais adequada?
Nossa hiptese, para isso, de que a incluso digital pela distribuio do equipamento
criana e, com isso, a mudana de seu contexto cultural, seria mais relevante do que os
ganhos pedaggicos que um modelo dessa natureza poderia trazer. Alguns especialistas
defendem, inclusive, essa perspectiva, como o caso de Frey (2014), que fala de ganhos no
educacionais. Ou seja, as mudanas no necessariamente ocorrem no ambiente escolar,
mas na sociedade pela incluso digital desenvolvida. No entanto, a adeso inquestionvel ao
modelo parece prescindir de importantes perguntas, como aponta Artepoulos (2013, p.66):
En fin, arribamos a las preguntas fundamentales, cuales van a ser las practicas docentes
habituales en Latinoamerica cuando se resuelvan los requisitos basicos de conectividad y
equipamiento?, la innovacion de la practica docente permitira el ingreso de los dispositivos
digitales de manera estable a las aulas?
O fato que, na balana entre o que se ganha e o que se perde em polticas educacio-
nais desse tipo, os governos continuam oferecendo s perguntas sobre educao mais
tecnologias como resposta.
2. Mudanas ou inovaes curriculares com a insero de tecnolo-

gia digitais: O Prometido Devido12?
We argue that teachers should take an evolutionary rather than a revolutionary approach to
change. It is likely that teachers will experience more success and less frustration if they take
small, but progressive steps toward change. Moreover, they are likely to benefit from carefully
balancing distance and dependence so that the two dimensions might compensate for each
other. (Zhao, Pugh, Sheldon, & Byers, 2002, p.512).
11 Ver Song (2014) e Nespor (2011).

12 Referncia msica de Rui Veloso, cantor portugus, que tem este mesmo ttulo.
Alm da resposta Tecnologia ser a mais recorrente para os governos quando pretendem
anunciar melhorias educacionais, mudanas e inovaes curriculares, seriam o guarda-
chuva que parece amparar tais propostas.
A clivagem dos termos mudana e inovao parece ser hoje uma estratgia recorrente,
profundamente utilizada pelas Reformas Educacionais (Gimeno Sacristn, 2006). A mudana,
sempre associada a um movimento positivo, parece preparar o terreno para a inovao, e
ambas assentam-se no imaginrio de um futuro, ou melhor, no to almejado progresso.
Ademais, ambos os termos, mudana e inovao, parecem ter sido ressignificados pela
globalizao (Pestana, & Pacheco, 2013).
Dada a dificuldade conceitual, a inovao no campo educacional pode significar mudanas
em vrias dimenses: curricular, pedaggica, tecnolgica; e, na maioria das vezes, so
operadas como sinnimos. Conforme explicita Pestana e Pacheco (2013), o uso excessivo da
ideia de inovao, na maioria das vezes, sacrifica o presente na busca de uma viso proftica
sobre o futuro, podendo significar, simplesmente, uma iluso de mudana.
Alm disso, vale lembrar o alerta de Bernstein (1984) de que mudanas nos sistemas
de ensino so sempre focadas na educao da populao pobre. Ainda hoje, o slogan da
tradio um chamariz para as escolas que atendem a populao economicamente
mais abastada. Nesse caso, as tecnologias aparecem como um elemento de modernizao
usados de um jeito que pode manter aquilo que importante no currculo, o conhecimento
proveniente da tradio.
A inovao tecnolgica por si s j uma inovao bastante problemtica para o contexto
escolar. Ela um processo que se desenvolve fora da escola e, por isso, responde a lgicas
distintas das escolares. Desse modo, de partida, sua insero nesse espao j se daria revestida
de desafios. Partindo de trabalhos j desenvolvidos que tratam de mudanas curriculares
(Sossai, Lunardi-Mendes, & Pacheco, 2009), entendemos que os arranjos curriculares nacio-
nais nos quais se inserem as tecnologias digitais no cotidiano escolar, imaginariamente,
cumprem a funo de atualizao do currculo escolar. Em meio a esses (re)arranjos de
premissas e discursos curriculares que situamos o conjunto de estratgias polticas voltadas
introduo, no modus escola de fazer educao, das chamadas tecnologias digitais.
A necessidade de adequao das prticas escolares aos desafios impostos pela contem-
poraneidade tem sido uma preocupao constante das polticas curriculares. Em nosso
entendimento, tal movimento pode ser identificado, principalmente, pela tentativa de
mudar o contexto escolar, apenas pela insero de tecnologias. Aparentemente, cada nova
tecnologia que adentra o universo escolar carrega em si as caractersticas necessrias para
globalizar e mundializar o currculo. Como afirma Sancho (2009), parece que estamos
diante de uma espcie de cavalo de tria, ou seja, a crena que somente a insero das
tecnologias no contexto escolar provocar mudanas nas prticas e no currculo.
Nessa apologia ao mundo da informtica, podem ser encontrados indcios de estratgias
governamentais que transformam o computador como cone da tecnologia em um objeto
de adorao capaz de promover um salto qualitativo na vida dos brasileiros e, em especial,
nos fazeres da cultura escolar.
Construir aulas conectadas s demandas contemporneas ou s formas atuais de pro-
duo do conhecimento, no entanto, exige da escola a construo no s de novas prticas,
mas tambm de uma atualizao ou ressignificao das concepes de tempo, espao e de
conhecimento e das prprias concepes do papel de aluno e de professor. Desse modo, a
insero dos computadores, assim como qualquer insero que se queira operar no cotidiano
escolar, precisa necessariamente estar associada a uma reflexo crtica sobre os principais
fundamentos do currculo e a alteraes nos contornos e nos desenhos de formao docente.
Dussel e Southwell (2010, p.26) debruam-se sobre essa questo quando analisam a
dificuldade dos docentes em cumprir com esse imperativo atual de conectar-se. As autoras
descrevem, por exemplo, que uma excelente professora de literatura exps que os compu-
tadores estavam tomando o tempo, em sala de aula, daquilo que era verdadeiramente
importante. Perguntava a professora: Y yo? Cundo enseo?.
Essa ideia de que o conhecimento a ser ensinado est em outro lugar e no pode ser pro-
duzido e conectado pelo computador realmente muito frequente no imaginrio docente.
Em contrapartida, o uso limitado desse instrumento, para buscar conceitos ultrapassados,
superficiais ou incorretos, tambm tem sido uma armadilha muito presente. Nesse sentido,
parece que a insero de tecnologias digitais em si no garante melhorias na qualidade de
ensino apesar das demandas sociais e das novas possibilidades que possuem. A exemplo
de outros artefatos, os laptops bem como a Internet podem estar sendo usados para os
mesmos fins de uma proposta de ensino pautada no desenho disciplinar. Percebemos que
as prticas curriculares vigentes na escola esto amparadas em premissas disciplinares e
no cumprimento do contedo prescrito, ainda que com a insero de uma tecnologia que
oportunize outras formas de acesso s informaes.
Outra meno recorrente detectada, em nossas pesquisas, relaciona-se preocupao
explcita dos docentes em afirmar que o contedo da grade curricular foi cumprido ou que o
currculo no mudou. No fundo, a possibilidade de dispor de um enorme arquivo de cultura,
como nunca antes disponvel, e, tambm, a possibilidade de participar de processos de
construo coletiva de conhecimento evidenciam a necessidade curricular de discutir a prpria
validade do conhecimento escolar que est sendo ensinado e torna urgente o trabalho da
escola o que Young (2007) chama de conhecimento poderoso, ou seja, um conhecimento
de qualidade cientfica muitas vezes inacessvel em outros ambientes por crianas que vivem
em condies sociais desfavorecidas.
Nesse cenrio, desdobram-se, para continuarmos investigando, diferentes questes que,
resumidamente, podem ser expressas na seguinte enunciao: Como curricularmente os
professores inserem os laptops no processo de ensino e aprendizagem? Essa pergunta no
nova e tem mobilizado pesquisadores ao redor do mundo. Em especial, vale a pena destacar
a pesquisa de Zhao, Pugh, Sheldon, & Byers (2002) e um conjunto de pesquisadores ame-
ricanos, assim como Cuban (2001), que, no comeo dos anos 2000, j tentavam responder:
Why dont teachers innovate when they are given computers?13.
A pesquisa de Zhao e seu grupo sinaliza que o professor que consegue desenvolver projetos
inovadores com tecnologia associa as seguintes caractersticas: proficincia tecnolgica,
pedagogia compatvel com o uso da tecnologia, conhecimento da organizao e da cultura
escolar. Seu estudo demonstra que os projetos inovadores encontrados mantm pouca
distncia da Cultura Escolar, ou seja, o professor inova a partir das possibilidades dadas pelo
seu contexto, utilizando-se dos recursos disponveis. Do mesmo modo, suas experincias de
inovao com tecnologia esto muito articuladas as suas experincias anteriores de inovao
em sua prtica e tm pouco grau de dependncia de outros atores e dos recursos tecnolgicos.
Essa pesquisa d um especial destaque para a importncia da cultura escolar nesse processo,
com nfase para a infraestrutura tecnolgica e a infraestrutura humana disponvel. Ela
destaca, ainda, que, no caso dos projetos inovadores com tecnologia, a inovao decorrente
13 Porque os professores no inovam quando recebem computadores? (Traduo minha).
muito mais de um processo de evoluo de pequenas experincias de mudana do que a

mudanas revolucionrias. Os professores precisam desenvolver o trabalho com a tecnologia
associado ao seu desenvolvimento docente e, para isso, o suporte da escola fundamental.
Alm disso, no mbito das polticas de inovao com base na insero de tecnologia, cabe
mais uma impertinente pergunta: a culpa mesmo dos professores?
Sahlbert, em 2013, em um provocativo texto publicado no jornal The Washington Post,
traduzido para o Brasil como E se os melhores professores da Finlndia dessem aula nas
escolas nos EUA?14, discute, em especial, o que o autor chama de o mito da eficincia
do professor, apontando como sistemas educacionais evoludos como o da Finlndia no
apostam todas as suas fichas no professor. Parece que o erro de polticas educacionais
como as do PROUCA este: a aposta centrada exclusivamente no professor como um agente
da mudana, sem respeitar o contexto cultural da escola e suas diferentes dimenses que
efetivamente iro implicar no desenvolvimento do trabalho.
No mbito das polticas, um acompanhamento mais processual da implantao desse
tipo de programa, alm da definio do que se almeja em termos de mudanas e inovaes
curriculares, parece ser uma postura necessria para evitar aos Estados assumir um papel de
consumidor desprovido de crtica e prestes a consumir a prxima novidade do mercado.
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Aprendizagem Ubqua na Modalidade
B-Learning: Estudo de Caso do Mestrado
de Tecnologia Educativa da UMINHO
Bento Silva1 e Gladis Falavigna2
1. Introduo
hoje inquestionvel que as Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC)
marcam a nossa era civilizacional, estando cada vez mais presentes na vida das pessoas e
das organizaes. Com a vulgarizao das tecnologias mveis (computadores portteis,
smartphones, tabletes), conjugados com sistemas de comunicao em redes sem fio
(wireless), vivemos um tempo comunicacional marcado pela conectividade, mobilidade e
ubiquidade, influenciando fortemente os nossos estilos de vidas e as nossas instituies.
No que respeita s instituies do ensino superior, desde meados da primeira dcada do
sculo XXI que se vinham adaptando a esta nova realidade, criando os seus campus virtuais
e aderindo a metodologias de e-learning. Atualmente, a tendncia j no oferecer cursos s
com presena fsica, pois a formao via ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) tende
a aumentar, recaindo a preferncia em modalidades mistas (b-learning), integrando ainda
o m-learning (mobile learning) e o u-learning (ubiquitous learning).
Este texto aborda esta temtica, fundamentada em pesquisa sobre o Mestrado de Tecnologia
Educativa, rea de especializao do Mestrado em Cincias da Educao da Universidade, que
funciona na modalidade b-learning. Pretende-se estudar a edio do mestrado do ano letivo
de 2013-15 que teve tambm a particularidade da aprendizagem ubqua, pois os estudantes
esto concentrados em dois grande plos: Universidade do Minho (Braga, Portugal) e So
Francisco de Paula (Rio Grande do Sul), no polo da Universidade Aberta do Brasil-UAB,
com apoio da prefeitura e da Secretaria Municipal de Educao. Para o efeito, utilizamos
a investigao qualitativa onde, para alm da observao e notas de campo, se recorreu a
um questionrio para recolher a opinio dos mestrandos sobre aspetos de organizao e
funcionamento pedaggico do curso.
Primeiramente, abordaremos, de forma sucinta, o que entendemos por comunicao e
a aprendizagem ubqua como marcas da comtemporaneidade, bem como a forma de fun-
cionamento do mestrado de Tecnologia Educativa da UMinho na modalidade de b-learning.
Seguimos com a apresentao da metodologia de investigao usada no presente estudo e
com a anlise dos resultados, concluindo com as consideraes mais relevantes.
1 Professor do Instituto de Educao da UMinho, coordenador da rea de especializao de Tecnologia Educativa

Mestrado de Cincias da Educao. Instituto de Educao da Universidade do Minho
2 Professora da UERGS, responsvel local pelo acompanhamento do mestrado, no mbito do protocolo de
cooperao entre as duas Instituies (UMinho e UERGS). Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
Aprendizagem Ubqua na Modalidade B-Learning
2. A aprendizagem ubqua como marca da contemporaneidade

Um dos livros pioneiros sobre as redes de aprendizagem (Learning Networks), publicado
1996, inicia a proposta com a seguinte ideia imaginria:
Imaginem aprender com colegas, peritos e material didtico que esto sua disposio sempre
que queiram ou necessitem. Esses colegas de classe esto em Moscovo, na Cidade do Mxico, em
Nova York, Hong Kong, Vancouver e Sidney. Procedem de centros urbanos e de reas rurais. E
como vocs, nunca tm que sair de suas casas. Esto todos aprendendo juntos no num lugar
no sentido habitual, mas num espao comum, num ciberespao, fazendo uso de sistemas de
redes que conectam a gente de todo o globo. A vossa sala de aula de aprendizagem em rede
em qualquer parte onde tenham um computador pessoal, um modem e uma linha telefnica,
antena parablica ou ligao rdio. Ligar-se rede converte o seu ecr de computador numa
janela ao mundo da aprendizagem (HARASIM, HILTZ, TELES e TUROFF, 1996, p.23).
Esta passagem sobre as redes de aprendizagem, em que os alunos so oriundos de diferentes

lugares, mesmo muito distantes, que aprendem juntos num espao comum (o ciberespao),
antevia a evoluo para uma aprendizagem ubqua, concebida pelo compartilhar de lugares.
A ideia remete para um sentido amplo dos ambientes educacionais, em que os espaos da
educao escolar se ampliam com espaos da educao no-formal e informal, apresentando
os autores um conjunto de exemplos, experincias e modelos de aprendizagem em rede.
No incio da dcada de 90, do sculo XX, a ideia era bastante utpica pelo incipiente
desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao que lhe poderia dar suporte.
Estvamos, ainda, nos primrdios do sistema mais facilitador no acesso Internet, no que ficou
designado por WWW (World Wide Web) ou simplesmente Web, idealizada por Tim Berners
Lee em 1989. A primeira pgina da Web acessvel a todos foi lanada em 1991, cumprindo-se
o seu sonho de criar um um mundo interativo de partilha de informao, atravs do qual as
pessoas podiam comunicar com outras pessoas e com mquinas (Berners-Lee, 1996, p.1).
Esta fase primeira fase da Web (1990-2000) esteve muito focalizada no software e dispositivos
da pesquisa de informao e correio eletrnico. No entanto, a partir da viragem do milnio
(ano 2.000) foram desenvolvidos um conjunto alargado de programas mais focalizados
na possibilidade da interatividade do usurio e entre usurios, tais como o blogger (1999),
wikipdia (2001), moodle (2001), delicious (2003), facebook (2004), flickr (2004), aplicativos
que permitiam um maior desenvolvimento do relacionamento social entre os usurios da
Internet, aspecto que levou a que Tim OReilly usasse, pela primeira vez, a expresso de web
2.0 numa conferncia realizada em 2004 (OReilly, T., 2005). Segundo vrios autores, como
Spivack (2007), estamos neste momento (2010-2020) em pleno desenvolvimento de uma
Web Semntica (web 3.0), prevendo para a dcada de 2020-2030, o pleno desenvolvimento de
uma web ubqua que designa de Web 4.0. Tambm Berners-Lee previa que o futuro passaria
pelo desenvolvimento de Web Ubqua:
In the future [] much of the information that we receive today through a specialized application
such as a database or a spreadsheet will come directly from the Web. Pervasive and ubiquitous
web applications hold much opportunity for innovation and social enrichment (Berners Lee,
2007, p.7).
Com efeito, desde a entrada do XXI houve um notvel desenvolvimento das tecnologias
mveis (cujos maiores destaques recaem na invenes em torno dos smartphones e dos
tablets3), a par das redes sem fios, proporcionando um reforo da conectividade, mobilidade
e ubiquidade. Tais desenvolvimentos tecnolgicos levaram a que a investigadora Lcia
Santaella, em livro sobre a comunicao ubqua, adquirisse a convico de que a condio
contempornea da nossa existncia ubqua. Em funo da hipermobilidade, tornamo-nos
seres ubquos. Estamos, ao mesmo tempo, em algum lugar e fora dele (Santaella, 2013,
p.16). Para a autora, mobilidade e ubiquidade esto associadas pois so as tecnologias
mveis que nos permitem estar em contacto permanente (mesmo em deslocao) a uma
pluralidade de lugares, em simultneo.
Quais as repercusses da comunicao ubqua na educao? Como sabemos, cada tecno-
logia, em cada poca histrica, teve um papel relevante na reordenao das relaes do ser
humano com o mundo e estimulou transformaes noutros nveis do sistema sociocultural
(Silva, 2008). No que respeita ao nvel educativo, consideramos que tiveram repercusses no
desenvolvimento de ecologias educacionais, num processo que evoluiu do contexto familiar
e da escola, at s comunidades virtuais de aprendizagem e, neste momento, emergncia
da aprendizagem ubqua (Oliveira, 2011; Silva, 2014). Vivemos, claramente, num tempo
cibercultural dos espaos hbridos na educao, com grandes mudanas nas noes tradicionais
de espao-tempo da aprendizagem. A autora Maria Graa da Silva evidencia bem aspeto, ao
clarificar que a mobilidade na educao diminui e torna fludas as fronteiras de comunicao
entre escola, residncia e trabalho, uma interferindo, influenciando e se imbricando na outra.
Portanto, alm do tempo e do espao, o contexto da comunicao ressignificado: a escola entra
em casa e a casa entra na escola, bem como os amigos, a famlia, a comunidade os espaos e
os territrios informacionais so ampliados (Silva, M., 2013, p.130).
No contexto de uma ecologia da comunicao em que o uso das tecnologias digitais se
converteu em algo cotidiano, comeou a utilizar-se o e (inicial da palavra electronic) em
variadas atividades da sociedade, como e-economia, e-governao, e-administrao ou
e-sade. No caso da educao, a designao adotada foi e-learning, um anglicismo que, face
dificuldade de traduo (aprendizagem eletrnica?), passou a ser comum utilizar-se. A
modalidade de e-learning, estando intrinsecamente associada Internet e ao servio WWW,
pode ter vrios sentidos de aplicao prtica. Segundo Gomes (2005), pode ser tomado como
uma extenso da sala de aula no espao virtual, de apoio tutorial ao ensino presencial,
complementaridade entre situaes presenciais e a distncia ou ainda no desenvolvimento
de novos cenrios para a educao a distncia. Naturalmente que estas prticas dependem
muito dos contextos e nveis do ensino-aprendizagem, bem como dos sujeitos envolvidos
na aprendizagem. No ensino superior, a tendncia crescente para a implementao de
situaes mistas, em que h uma complementaridade entre aulas presenciais e aulas online
(a designao mais comum o uso da palavra inglesa blended, que significa algo misto,
combinado, utilizando-se a abreviatura b-learning na contiguidade de e-learning). No Brasil,
Pedro Demo, ao refletir sobre uma Outra Universidade, considera que a tendncia hoje
no oferecer cursos s com presena fsica ou s com presena virtual, mas de estilo mesclado
(blended) e que a presena dos ambientes virtuais de aprendizagem nos processos formativos
s tende a aumentar e sero, um dia, predominantes (DEMO, 2010, p.5 e 13). Nesse sentido,
as universidades de cariz presencial, em geral, e as ibero-americanas, em particular, esto
a adaptar-se tambm para ofertarem cursos na modalidade de EaD e e-learning conforme
se pode constatar em estudo realizado por Falavigna e Silva (2014).
3 O Iphone e o Ipad (da Apple), smbolos maiores dos smartphones e do tablets, foram lanados em 2007 e
2010, respetivamente.
A apropriao deste conceito implica que esta modalidade educativa estabelea as suas
bases na combinao de instncias presenciais e no presenciais (online), devendo selecio-
nar-se os recursos mais adequados para melhorar as situaes de aprendizagem em funo
dos objetivos e resultados educativos. Cabero (2010, p.13-14) considera que o espao do
b-learning deveria ser matizado, ou estratificado, em funo da maior utilizao das ferra-
mentas de comunicao sncronas e assncronas, assim como na amplitude de comunicao
textual, udio, visual ou audiovisual utilizada, ou seja, sincronia/assincronia da ferramenta
de comunicao mobilizada e no grau de iconicidade dos materiais utilizados.
Ampliando as reflexes de Keegan (2002) em torno do e-learning, parece-nos adequado
constatar que a modalidade (b-learning) est a conjugar as modalidades de ensino presencial
(p-learning) e de ensino a distncia (d-learning), e que o futuro, perante o desenvolvimento
do m-learning, ao libertar aos utilizadores das ligaes fixas, permite-nos perspetivar uma
evoluo para uma maior conectividade e ubiquidade (c-learning e u-learning) nas comu-
nidades de aprendizagem, caractersticas que marcaro os cenrios educativos de inovao
na Sociedade Digital (Silva, 2014).
C-learning
C-learning
(Connective-learning)
(4.000 a.c.; escola)
E-learning B-learning M-learning

(1990) (blended learning) (Mobile learning)
D-learning U-learning
(sc XIX) (Ubiquitous-learning)
Cenrios Educativos de Inovao

na Sociedade Digital
Figura 1 Do P-learning ao U-learning (Silva, 2014, p.43)
O facto de estarmos a entrar num tempo cuja ecologia de comunicao decorre em

espaos hiperconectados, espaos de hiperlugares, mltiplos espaos em um mesmo
espao, que desafiam os sentidos da localizao, permanncia e durao (SANTAELLA,
2010, p.18) constitui um novo desafio para a educao, para as formas de ensinar e
aprender, na Sociedade Digital. Zygmunt Bauman, um dos socilogos que tem procurado
compreender a sociedade digital (que denomina de modernidade lquida), referindo-se
educao considera que, se no passado assumiu muitas formas e demonstrou ser capaz
de adaptar-se s circunstncias, de definir novos objetivos e elaborar novas estratgias,
a mudana atual no igual s que se verificaram no passado:
Em nenhum momento crucial da histria da humanidade os educadores enfrentaram desafio

comparvel ao divisor de guas que hoje nos apresentado. A verdade que ns nunca
estivemos antes nessa situao. Ainda preciso aprender a arte de viver num mundo saturado
de informaes. E tambm a arte mais difcil e fascinante de preparar seres humanos para
essa vida. (Bauman, 2011, p.125).
Da que, com este estudo, tambm pretendemos dar um contributo para aprendemos
a arte de ensinar e aprender em espaos e tempos ubquos que desafiam os sentidos da
nossa localizao, permanncia e durao.
3. Mestrado de tecnologia educativa na modalidade de b-learning

A rea de especializao em Tecnologia Educativa (TE), do Mestrado em Cincia da
Educao, entrou em funcionamento no ano letivo de 1991-1992, dando maior expresso
aos esforos para a sedimentao dos estudos sobre as TIC na Educao que se vinham
a desenvolver na Universidade do Minho desde sua a criao em 1974 (Silva e Osrio,
2009, p.14).
Na sequncia de iniciativas espordicas do uso da Internet e dos processos e-learning
nas atividades letivas desde finais da dcada de 90, sedimentadas com a criao em 2003
do Campus Virtual da Universidade do Minho, no mbito da ideia de uma Universidade sem
Muros, o Grupo de Tecnologia Educativa da UMinho reestruturou o mestrado, no ano de
2008, com a introduo do seu funcionamento na modalidade de b-learning. A 1. edio do
mestrado nesta modalidade ocorreu no ano letivo de 2009-2010. Ao pretendermos averiguar
a importncia que os alunos atribuem dimenso interativa na relao pedaggica na
modalidade b-learning, realizamos uma investigao junto dos alunos que frequentaram
o mestrado no ano letivo de 2010-2012 (Silva e Conceio, 2013), a qual revelou a boa
satisfao com a modalidade, pois deste modo os alunos aproveitavam das vantagens
pedaggicas que o hibridismo proporciona: a personalizao no presencial e a flexibilidade
no online. Clarificando ainda mais a voz dos alunos: enquanto na componente presencial
a atitude dos docentes, logo seguida da afetividade, que aparecem bem destacadas
pelos alunos, j no online a maior valorizao recai na interao/interatividade, inter-
pretada pela capacidade do docente proporcionar feedback em tempo oportuno de modo
a assegurar a continuidade da interao (idem, p.155).
O Mestrado tem a durao de 2 anos, sendo o 1. ano dedicado componente curricular
(lecionao de 8 unidades curriculares) e o 2. ano dissertao (investigao). A compo-
nente curricular compreende 2 semestres, havendo em cada um 4 Unidades Curriculares
(UCs), com 30 horas de contato docente repartidas ao longo de 15 semanas. Na modalidade
b-learning, para se evitar a desorientao que poderia ocorrer no online, optou-se por
uma estrutura modular com a lecionao de 2 unidades curriculares de cada vez, em 7
semanas cada, sendo que na 1 semana h uma sesso para a apresentao dos objetivos,
metodologia e avaliao das respetivas unidades do semestre. Na figura seguinte pode-se
observar a descrio esquemtica do modelo. Na lecionao online de cada UC, assumem
particular importncia os aspetos da interao, do controlo e autonomia dos estudantes
no processo de aprendizagem, bem como da presena social dos membros da comunidade
de aprendizagem (Garrison, Anderson e Archer, 2000). Deste modo, para o online
esto previstas diversas atividades estruturadas, envolvendo sesses semanais tando de
comunicao sncrona (videoconferncias e chat) como assncrona (frum e mail), sendo
a mediao efetuada pelo docente da UC.
1 bloco: 2 Ucs 2 bloco: 2 Ucs

P P P O O O/P O P P P O O O/P O P
semanas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Semestre de 15 semanas
P - Presencial
O - Online: sesses sncronas (chat e videoconferncia) e assncronas (frum)
O/P - Sesso Online (mas com abertura a que seja
Presencial se os alunos o desejarem)
Figura 2 Estrutura curricular do modelo b-learning do mestrado
No desenho curricular do mestrado, na interao entre os diversos componentes, desde

os objetivos avaliao, houve a preocupao de permitir aos alunos a mxima flexibilidade
em relao ao lugar, tempo e ritmo de aprendizagem, sem comprometer a qualidade do
conhecimento, o desenvolvimento de competncias e a construo do sentido de pertena
comunidade de investigao acadmica em Tecnologia Educativa, conforme recomenda-
es dos padres de excelncia para o e-learning no ensino superior (Williams, Kear e
Rosewell, 2012)4.
Entretanto, o desenvolvimento das TIC, nomeadamente das tecnologias de conexo
contnua, que acentuam a conectividade, mobilidade e ubiquidade, permitiram pensar em
novos cenrios para a educao (cenrios emergentes). Assim, no ano letivo de 2011-2013,
ensaiamos a integrao da modalidade de b-learning da vertente da aprendizagem ubqua
(u-learning), com o mestrado a funcionar simultaneamente em dois polos: no IE da UMinho
(Braga) e na Casa do Conhecimento de Paredes de Coura (CdC de Paredes de Coura) que dista
70 km de Braga. Tivemos, assim, o compartilhamento de dois lugares, bem distantes, mas
que atravs das tecnologias emergentes permitiram o estar-juntos na aprendizagem. Idntico
cenrio foi desenhado para a edio de 2013-2015 com o funcionamento do mestrado em dois
polos, agora bem distantes fisicamente: o polo do IE da UMinho (Braga/Portugal) e o polo
de So Francisco de Paula (SFPaula) a funcionar na unidade local da Universidade Aberta do
Brasil (UAB), conforme podemos visualizar na figura seguinte.
A abertura do mestrado na circunstncia acima descrita implicou uma cuidadosa ateno
aos aspetos logsticos, para que as condies de funcionamento, com qualidade, fossem
asseguradas. Deste modo, houve o apoio, durante todo o perodo do curso, desde as aes
iniciais, da Prefeitura do Municpio de So Francisco de Paula (SFPaula) e respetiva Secretaria
da Educao Municipal, do polo de SFPaula da UAB, bem como o estabelecimento de um
protocolo de cooperao entre a UMinho e a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
(UERGS), com campus no municpio, tendo em vista que fosse efetuado um acompanhamento
prximo dos alunos durante o curso, envolvendo no s o apoio logstico (como o acesso a
biblioteca da Universidade local), mas tambm, e sobretudo, o apoio cientfico e pedaggico,
quando necessrio. de referir, ainda, o estudo prvio realizado sobre as condies das
universidades ibero-americanas para oferta de cursos na modalidade de EaD e e-learning,
4 Livro: Quality Assessment for E-learning: a Benchmarking Approach (2nd ed.), publicado pela European
Association of Distance Teaching Universities (EADTU). A 1. edio foi publicada em 2007, e foi uma obra
de referncia na recomendaes para um desenho curricular de qualidade para o e-learning.
realizado em 2012 no mbito de um ps-doutoramento na UMinho5, cujos resultados foram

publicados recentemente (Falavigna e Silva, 2014).
Figura 3 Polos de funcionamento do mestrado de TE
De seguida, apresentamos a metodologia e os resultados da presente investigao onde,

dando a voz aos alunos que frequentaram o mestrado nesta modalidade, recolhemos a
opinio dos participantes no estudo sobre aspetos do funcionamento pedaggico do curso.
4. Metodologia
4.1. Estudo exploratrio
Atendendo ao objetivo principal da pesquisa, optamos por uma pesquisa do tipo exploratria,
utilizando mtodos com uma abordagem qualitativa. Ao optar por esta metodologia faz-se
uma relao direta ao paradigma interpretativo, levando-se em conta critrios estabelecidos
por Bravo e Eisman (1998): problema de pesquisa, desenho, amostra, coleta de dados, anlise
e interpretao de dados e avaliao da pesquisa.
4.1. Objetivo
A pesquisa teve como objetivo principal recolher a opinio dos mestrandos sobre aspetos
do funcionamento pedaggico do curso, organizado na modalidade de b-learning, que
decorreu simultaneamente em dois polos: na Universidade do Minho (Braga, Portugal) e na
Universidade Aberta do Brasil, polo de So Francisco de Paula (RS), contemplando, assim,
aspetos de aprendizagem ubqua (u-learning).
5 O ps-doutoramento foi realizado pela Prof. Gladis Falavigna, da UERGS, e orientador pelo Prof. Bento Silva,
da UMinho.
4.3 Participantes
Foram convidados a participar os 19 alunos que frequentaram e concluram o 1. ano do
curso (componente curricular), sendo 6 de Portugal e 13 do Brasil6. Destes, 12 alunos (63%)
participaram nas respostas ao questionrio, os quais constituem a nossa principal fonte dos
dados. De referir os alunos residiam em lugares diferentes e algo distantes, alguns a cerca
de 200 Km, quer de Braga (Portugal) quer de So Francisco de Paula/GS (Brasil), aspeto que
tem a sua importncia para a anlise da ubiquidade, j que esta entendida como com-
partilhamento simultneo de vrios lugares (SANTAELLA, 2010, p.18).
Utilizando os dados de resposta ao questionrio, a caraterizao da amostra (partcipantes)
a seguinte (n=12): local (Brasil, 58%; Portugal, 42%); idade (8% tem entre 21 a 30 anos;
42% entre 31 e 40 anos; 50% mais de 41 anos); gnero (58% do sexo feminino; 42% do sexo
masculino); maior nvel de formao acadmica (42% especializao; 42% licenciatura; 17%
mestrado); rea de formao acadmica (67% em pedagogia/educao; 17% em matemtica; 8%
em tecnologias; 8% em artes plsticas); 10 (83%) so docentes, atuando nos seguintes nveis
de ensino: 60% no ensino bsico/fundamental; 20% no ensino secundrio/mdio e 20% no
ensino superior, tendo, em mdia, 12 anos de tempo de docncia. Os outros 2 participantes
(17%) trabalham em contextos relacionados com a componente tcnico/organizacional de
setores educativos.
4.4. Intrumento de pesquisa

Para alm das observaes das dinmicas interativas efetuadas durante o curso, quer na
UMinho quer em So Francisco de Paula, em situaes presenciais, quer tambm nos ambiente
online, recorremos, como j fizemos referncia, a um questionrio lanado no final do 1.
ano curricular do curso. O questionrio inicia-se com questes referentes caraterizao do
perfil dos participantes, j referido acima, tendo duas dimenses centrais:
uma dimenso, designada Tecnologias e Aplicao, destinada a averiguar a frequncia
do uso das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao em situaes cotidianas.
Esta dimenso tem uma escala de resposta Likert em funo da frequncia com que o
aluno utiliza as tecnologias digitais, sendo a pontuao considerada de 4 pontos para uso
frequente (dirio), 3 pontos para uso semanal (1 a 2 vezes), 2 pontos para uso espordico
(1 a 3 vezes ao ms) e 1 ponto para o no usa. Foram considerados 42 itens, sendo 8
para hardware, 16 para software e 18 para dispositivos da Internet.
A outra dimenso, sobre o Curso de Mestrado, composta por cinco subdimenses:
(i) funcionamento e organizao pedaggica do curso; (ii) materiais didticos e das
actividades propostas; (iii) papel dos professores; (iv) recursos fsicos, local presencial,
do curso; (v) plataforma e-learning utilizada (Blackboard). Cada uma tem uma escala de
resposta Likert em funo do grau de concordncia com as questes formuladas, sendo
a pontuao considerada de 1 ponto para discordo totalmente, 2 para discordo, 3 para
sem opinio, 4 para concordo e 5 para concordo totalmente. De referir, ainda, que
para alm dos itens (respostas fechadas) que compunham cada subdimenso havia uma
questo aberta em que se solicitava uma opinio escrita. A terminar, era solicitada uma
6 Iniciaram o mestrado 25 alunos (17 do Brasil e 8 de Portugal), mas logo no incio das aulas verificaram-se 6
desistncias por motivos de natureza pessoal, tais como a incompatibilidades nos horrios, (considerando
que o curso tem uma componente presencial), de sade e familiares, sendo 4 do Brasil e 2 de Portugal. Sendo
a desistncia destes candidatos sido feita logo no incio no as podemos considerar como abandonos (evaso).
De notar, ainda, que a procura de estudantes do Brasil foi bastante elevada, havendo 33 candidatos dos quais
foram selecionados 17 na base de apreciao curricular.
apreciao global sobre a participao no curso, em duas questes abertas: uma sobre
os aspetos mais positivos e outra sobre os mais negativos.
4.5. Procedimentos de recolha de dados

A aplicao do questionrio foi realizada dentro dos padres ticos de sigilo e pela internet.
O aluno foi convidado por mensagem de correio eletrnico a participar na investigao,
sendo esclarecido acerca dos objetivos do estudo, da atividade a ser realizada e das questes
ticas, recebendo o link que lhe permitia aceder ao questionrio. Caso aceitasse participar,
confirmava a sua disponibilidade no termo de consentimento livre e esclarecido que precedia
as escalas do instrumento.
A aplicao foi individual, independente de orientao presencial de aplicador e reali-
zada no local de escolha do respondente. Foi disponibilizado um endereo eletrnico aos
participantes para contato com um tutor para solucionar possveis dvidas referentes ao
preenchimento. A durao da aplicao foi, em mdia, de 15 minutos. O processo de recolha
decorreu nos meses de julho e julho de 2014, tendo sido enviado trs mensagens a solicitar o
preenchimento. A taxa de retorno (63%) est acima das estimativas para a recolha de dados
online em pesquisas de cincias sociais/educao, pois so raras as taxas que ultrapassam
os 50% (Pinheiro e Silva, 2004, p.524).
4.6. Tratamento de dados

Para o tratamento dos dados utilizamos o programa informtico Excel, sendo analisados
com o auxlio de estatstica descritiva (frequncias e mdias).
5. Apresentao e anlise dos resultados

5.1 Dimenso Tecnologias e Aplicao
Estes resultados dizem respeito caracterizao dos participantes em termos de uso
dos recursos digitais no cotidiano (dia-a-dia). Havendo 42 itens (tecnologias) fizemos a sua
subdiviso em: (i) hardware (8 itens); (ii) software (16itens); (iii) dispositivos de internet
(18 itens). O comportamento tpico dos docentes face ao uso das TDIC foi analisado com o
auxlio de estatstica descritiva (mdia), variando a pontuao entre o 1 ponto para no
usa e 4 pontos para uso dirio.
Em relao ao perfil do aluno quanto utilizao de recursos tecnolgicos no cotidiano, os
grficos 1, 2 e 3 apresentam os resultados no que respeita a hardware, software e dispositivos
da internet.
De entre os recursos de hardware elencados (grfico 1), os mais frequentemente usados
foram: computador e telemvel/celular (diariamente), plataforma elearning (semanal,
a tender para o dirio), HD externo, projetor multimdia e tablet (semanal). Nos menos
utilizados, com frequncia espordica, temos o MP3 e o DVD.
Computador
4.0
3.5
DVD Telemvel/Celular
3.0
2.5
2.0
Computador
4.0
1.5
MP3 Players 1.0
3.5 AVA (Plataforma de e-learning)
DVD Telemvel/Celular
3.0
2.5
2.0
Tablets 1.5 HD externo
MP3 Players 1.0 AVA (Plataforma de e-learning)
Projetor mulFmdia
Grfico 1 Frequncia de utilizao de tecnologias (hardware) pelos alunos

Tablets HD externo
No que respeita ao software (grfico 2), os mais utilizados foram: buscador e navegador
web, editor de texto e programas de segurana Projetor mulFmdia
(frequncia a tender para o uso dirio) e, com
frequncia semanal, os programas de imagem, vdeo, leitor de documentos e ferramentas
de apresentao. Depois, de entre os menos Buscador Web
utilizados (a tender para um uso de forma

4.0
espordica), temos os programas deTestes grficos,
3.5
editor deNavegador Web
som, ferramentas de blogues, folha
Pacotes
de clculo e tutorais; por fim,esta\sFcos
com tendncia para o noEditor
uso de textos
temos os programas de
3.0
simulao, pacotes estatsticos e testes. 2.5
Simulao Segurana
2.0
Buscador Web
1.5
Testes 4.0 Navegador Web
Tutoriais 1.0
3.5 Imagem
Pacotes esta\sFcos Editor de textos
3.0
Planilha electrnica/folha de 2.5 Vdeo
clculo Simulao Segurana
2.0
Ferramenta de blogs 1.5 Leitor de documentos
Editor de som e gravador 1.0
Tutoriais Ferramenta de Imagem
apresentao
Grcos
Planilha electrnica/folha de Vdeo
clculo
Ferramenta de blogs Leitor de documentos
Editor de som e gravador Ferramenta de apresentao
Grcos
e-mail
Wikispaces
Grfico 2 Frequncia de utilizao4.0 de tecnologias
No\cias
(software) pelos alunos
Filmes 3.5 ComparFlhar documentos
No que respeita a dispositivos da Internet 3.0 (grgico 3), o mais utilizado foi o e-mail, com
uso dirio (mdia de 4 pontos);
Bases de Dados com uso entre o dirio e o semanal, Portal dtemos os programas
e informaes
2.5
de notcias (mdia 3,4); depois, com uso semanal (mdia de 3 pontos), temos o portal de
2.0 e-mail
informaes, as revistas cientficas, o youtube,
Wikispaces 4.0 sistema Voip (como o skype), dispositivos
No\cias
Jogos 1.5 redes sociais, biblioteca Revistas cien\cas
de criao de documentos, compartilhar fotos, online e e-books. J
dentro dos menos utilizados (uso espordico, 1.0 mdia de 2 pontos), temos o blog, musicais,
3.0
Musicais YouTube
Bases de Dados 2.5 Portal de informaes
2.0
284 C u r r c u lo, I n t e r n a ci o n a l i z a o blog
e Co s m o p o l i t i s m o : VoIP (e.g., Skype)
Jogos 1.5 Revistas cien\cas
e-books 1.0 Criar documentos

Grcos
jogos, base de dados, filmes, sendo que os dispositivos de Wiki so os menos utilizados, j
a tender nitidamente para situaes de no uso.
e-mail
Wikispaces 4.0 No\cias
3.0
Bases de Dados 2.5 Portal de informaes
2.0
Jogos 1.5 Revistas cien\cas
1.0
Musicais YouTube
blog VoIP (e.g., Skype)
e-books Criar documentos

Biblioteca online ComparFlhar fotos
Redes sociais
Grfico 3 Frequncia de utilizao de tecnologias (Internet) no cotidiano

Fazendo uma sntese, globalmente, estes resultados mostram que os alunos usam regu-
larmente, de forma diria ou semanal, um conjunto significativo de tecnologias e aplicaes,
tais como: computador, telemvel/celular, plataforma elearning, buscador e navegador
web, editor de texto, programas de segurana, e-mail, programas de notcias (uso dirio,
ou a tender para o dirio); com frequncia semanal, temos o uso de tablet, HD externo,
projetor multimdia, programas de imagem, vdeo, leitor de documentos e ferramentas
de apresentao, portal de informaes, revistas cientficas, youtube, skype), programas
de criao de documentos, compartilhar fotos, redes sociais, biblioteca online e e-books.
Considerando que o questionrio foi aplicado no final do 1. ano curricular do mestrado,
este indicador uso de elevado nvel est diretamente relacionado com a frequncia do
curso (h tecnologias que o indiciam de forma evidente, como a plataforma e-learning e os
programas de criao de documentos e de apresentao, entre outros), demonstrativo que
houve uma aquisio significativa de conhecimento e competncias das tecnologias digitais.
5.1. DIMENSO CURSO DE MESTRADO

5.2.1. Funcionamento e organizao pedaggica do curso
Uma anlise global da subdimenso funcionamento e organizao pedaggica do
curso (Grfico 4) permite destacar o alto nvel de concordncia com a existncia de sesses
presenciais, em todos os perodos: inicial, intermdio e final de cada unidade curricular (UC).
A importncia destas sesses esclarecida por alguns alunos no comentrio escrito, sendo
salientado que as mesmas so uma oportunidade para uma discusso ativa entre todos os
alunos, podendo-se ter a impresso de estarmos todos juntos apesar da distncia geogrfica.
Verifica-se tambm um alto nvel de concordncia organizao modular do curso (lecio-
nao de 2 UCs, em simultneo, em vez das 4 que constituem o plano curricular em cada
semestre), bem como com a concordncia da repartio entre as sesses presenciais e online
(4 em cada). Sobre as atividades pedidas e durao de cada UC entendem, de forma geral, que
foi adequada, esclarecendo-se nos comentrios escritos que a organizao foi metdica nos
aspetos pedaggicos, com flexibilidade para adaptar eventos s possibilidades do grupo e atendimento
a pequenos grupos para melhor individualizao de solues. Foi tambm sugerido que algumas
UCs podiam ter um tempo maior de durao, mas essa sugesto justificada pelo problema
de alguns alunos em conciliar o tempo disponibilizado para o curso de mestrado com o seu
grco 4profissional
tempo e com tempo familiar.
1. A existncia da sesso presencial no incio de cada semestre, de apresentao de todas as ucs, foi muito importante. 4,5
2. A existncia da sesso presencial no perodo inicial de cada UC foi muito importante. 4,5
3. A existncia da sesso presencial no perodo intermdio de cada UC foi muito importante. 4,58
4. A existncia da sesso presencial no final de cada UC foi muito importante. 4,58
5. A organizao modular do plano curricular (2ucs de cada vez) foi adequada. 4,42
6. A organizao de 4 encontros presenciais e 4 sesses online, em cada uc, foi adequada. 4,17
7. A quantidade de atividades pedidas foi adequada em relao ao tempo disponvel. 3,75
8. A quantidade de atividades pedidas foi excessiva em relao ao tempo disponvel. 3,17
9. Em geral, a durao de cada UC foi a adequada. 3,58
10. Em geral, a durao de cada UC deveria ser maior. 3,5
11. Em geral, a durao de cada UC deveria ser menor. 1,67
) 1,0 1,8 2,6 3,4 4,2 5,0
grco
Grco 5 4
Grfico 4 Avaliao da dimenso funcionamento e organizao pedaggica do curso
1. O material disponvel na plataforma de e-Learning foi esclarecedor das temticas em discusso. 4,08
5.2.2. Materiais
1. A existncia 2. didticos
O material
da sesso presencialem formato etexto
no incio dasde cadaactividades
foi um contributo
semestre, propostas
til para
de apresentao as temticas
de todas asem estudo.
ucs, foi muito importante. 4,17 4,5
3. O material em formato hipermedia foi um contributo til para as temticas em estudo. 4,25
Uma anlise aos indicadores
2. A existncia da sesso desta subdimenso
presencial
4. O material indicado nos repositrios online, na web, foi um contributo til para as temticas em estudo.
no perodo inicial de(Grfico
cada UC foi muito 5) permite
importante. observar que
4,42
existe4,5
um 5. O grau
repositoriUM, elevado repositrio da de satisfao
Universidade do Minho, foi dos mestrandos
um contributo em
til para as temticas emrelao
estudo. ao
4. A existncia da sesso presencial no final de cada UC foi muito importante.
material disponibilizado
4,33
4,58
6. A bibliografia indicada e disponvel para cada UC foi relevante para as temticas em discusso. 4,42
pelos docentes na plataforma de e-learning,
5. A organizao constituindo
modular do plano curricular
7. As actividades propostas atravs da plataforma foram adequadas para consolidao das aprendizagens.
um
(2ucs de cada vez) foi contributo esclarecedor,
adequada. 4,08 4,42
til e relevante para as

6.
8.AAs temticas
organizao
actividades depropostasdas
4 encontros UCs,
presenciais
foram adequadas seja
e 4para no
sesses que
online,
efeitos respeita
em cada
de avaliao. ao material indicado
uc, foi adequada. 3,83 4,17nos
)
repositrios online, na bibliografia
7. A quantidade de atividades pedidas foi adequada em relao ao tempo
para cada uc, ao material
1,0 disponvel.
em
1,8
formato
2,6 3,4
hipermdia
3,75
4,2
e
5,0
texto,
Grco como
assim 6 as atividades propostas para 9. consolidao
a Em dasUCaprendizagens
geral, a durao de cada foi a adequada. e avaliao. 3,58 Estes
aspetos tambm so salientados nos cometrios escritos

10. Em geral, a durao de cada UCde alguns
deveria ser maior. alunos, sendo 3,5 referido
que perceberam o empenho docente emdevem
1. Os professores atualizar
so os nicoso material
responsveis pelosde estudo
contedos e1,0tambm
do curso. 2,83adequ-lo s
) 2. Os professores devem controlar o ritmo de participao dos mestrandos nas atividades do curso.
1,8 2,6 3,4 4,2 5,0
condies apresentadas pela turma. 3,92
Grco 5
3. A funo dos professores, enquanto dinamizadores da utilizao de quadros de discusso (ou fruns) essencial. 4,42
4. A interveno dos professores essencial para manter nveis de motivao adequados. 4,67
5. O papel dos professores durante
1. O material sesses de
disponvel na chat ou vdeoconferncia
plataforma de e-Learning foi
fundamental para
esclarecedor dasque estas decorram
temticas de forma adequada.
em discusso. 4,33
4,08
2.
6.OOmaterial
papel dos professores
em durante
formato texto foiasum
sesses presenciais
contributo deve
til para as ser diferente
temticas emdo das sesses online.
estudo. 2,83 4,17
3. O material em formato hipermedia
7. foi um
Os professores contributo
devem til para
ter um papel as temticas
idntico em estudo.
nas sesses presenciais e online. 3,17 4,25
4. O material indicado
8. nos repositrios
O sucesso de um online, nae-learning
curso de web, foi um contributo
depende til para as temticas
essencialmente em estudo.
das caractersticas dos professores. 3,17 4,42
) 5. O repositoriUM, repositrio da Universidade do Minho, foi um contributo til para as temticas em estudo. 1,0 1,8 2,6 3,4 4,33 5,0
4,2
4,42

6. A bibliografia indicada e disponvel para cada UC foi relevante para as temticas em discusso.
7. As actividades propostas atravs da plataforma foram adequadas para consolidao das aprendizagens. 4,08
Grco 7 8. As actividades propostas foram adequadas para efeitos de avaliao. 3,83
) 1,0 1,8 2,6 3,4 4,2 5,0
Grco 6
Grfico 5 Avaliao da subdimenso materiais pedaggicos e actividades propostas
1. O local dos encontros semanais, presenciais, tinha as condies logsticas administrativas adequadas.
4,17
2. O local dos encontros semanais, presenciais, dispunha de apoio bibliogrfico adequado. 3,33
5.2.3 Papel 3.dos

O localprofessores
dos encontros semanais, presenciais, 1.dispunha de apoio
Os professores informtico
devem adequado.
so os nicos responsveis pelos contedos do curso. 4
2,83
Uma anlise 4. O localglobal

dos encontrosaos
2. oito
semanais,
Os indicadores
presenciais,
professores devem dispunha da
de
controlar subdimenso
oacesso
ritmo ade
Internet adequado.
participao papel
dos mestrandos nasdos professores
atividades do curso. 4,08
(Grfico 3,92 6)
)
permite
3. A funo dos professores, enquanto dinamizadores da utilizao de quadros de discusso
observar que h um alto nvel de concordncia quanto
1,0
ao
1,8fruns) 2,6
(ou
carcter
essencial. 3,4
essencial
4,2
do
5,0
4,42
papel
dos professores 5. O papel dos professores paradurante
manter sesses os nveis
de chat de motivao
ou vdeoconferncia fundamental dos alunos
para que (mdia=4,7)
estas decorram de forma adequada. e tambm como 4,33
Grco 8
dinamizadores dos fruns (4,4) e sesses de videoconferncias e chats (4,3). Da apreciao
6. O papel dos professores durante as sesses presenciais deve ser diferente do das sesses online. 2,83
7. Os professores devem ter um papel idntico nas sesses presenciais e online. 3,17
dos restantes indicadores ressalta a ideia que o papel do professor
8. O sucesso de um curso de e-learning depende essencialmente das caractersticas dos professores.
no deve ser diferente
3,17
1. O processo de aprendizagem da utilizao da plataforma complexo e difcil.
)
2,3
nas sesses presencial eonline, pois em ambos ambientes, para alm das competncias
2. A utilizao do e-mail foi fundamental.
1,0 1,8
4,3
2,6 3,4 em 4,2 5,0
tecnologias digitais que o3.mesmo A utilizao do deve forumpossuir

foi fundamental.(ter desenvoltura com ferramentas 4 e-learning,
como Grco
plataforma,
5. A utilizao
7 skype, chats,
da vc - videoconferncia
4. A utilizao do chat foi fundamental.
(ex. por skype, redesou outro sociais, outros software/software), os alunos salientam
meio) foi fundamental.
3,5
4,5
6. O nmero de sesses sincronas (chat; vc) realizadas foi adequado. 3,8
7. O nmero de sesses assincronas (fruns) realizadas foi adequado. 3,9
286 C u r r cu1.
lo,O Ilocal
n t edos
r encontros
n 8.
a n a lsemanais,
ciAoutilizao
iz a o epresenciais,
do potencial tinha
l i t as
deopartilha
Co s m po de
ismcondies
ecrs
o: foilogsticas administrativas adequadas.
fundamental. 4 4,17
) 1,0
2. O local dos encontros semanais, presenciais, dispunha de apoio bibliogrfico 2,0
adequado. 3,0 4,0
3,33 5,0
3. O local dos encontros semanais, presenciais, dispunha de apoio informtico adequado. 4

5. A organizao modular do plano curricular (2ucs de cada vez) foi adequada.
Aprendizagem Ubqua na Modalidade4,42
B-Learning
quem o professor deve 8. A quantidademanifestar

de atividades pedidasinteresse
foi excessiva em e relao
responsabilidade
ao tempo disponvel. e comprometimento
3,17 com o
desenvolvimento das atividades e dos alunos, caratersticas que, de forma geral, 3,58 9. Em geral, a durao de cada UC foi a adequada.
atribuem aos
10. Em geral, a durao de cada UC deveria ser maior. 3,5
professores do curso. Outra caraterstica que mencionam para atuar
de forma eficiente no
) ambiente e-elearning o desenvolvimento da capacidade para amenizar 1,0 1,8 o 2,6
efeito3,4da distncia
4,2 5,0
fsica dos
Grco 5 estudantes, facto que, conforme referem, ocorre com os atuais professores do curso,
com uma dedicao que vence a frieza da produo cientfica.
1. O material disponvel na plataforma de e-Learning foi esclarecedor das temticas em discusso.
grco 4 doalto
4,08
Apesar relevo que atribuem ao papel dos professores, a pontuao nos indicadores
2. O material em formato texto foi um contributo til para as temticas em estudo. 4,17
1 e 8 (cf. grfico), 3. O materialpermite

em formato hipermedia verificar foi um que os alunos
contributo discordam,
til para as temticas em estudo. ainda que parcialmente, 4,25 que os
4. O material indicado nos repositrios online, na web, foi um contributo til para as temticas em estudo. 4,42
professores

1.
5. OA repositoriUM, sejam
existncia darepositrio osUniversidade
sesso presencial
da nicos
no incio de responsveis
docada semestre,
Minho, pelos
de apresentao
foi um contributo til contedos
de todas
para domuito
as ucs, foi
as temticas em curso (indicador 1) e que 4,33
importante.
estudo. o sucesso
4,5
de um curso em e-learning
6. A bibliografia indicada
2. A existncia dependa
e disponvel para cada
da sesso essencialmente
UC foi relevante
presencial no perodo para das
as temticas
inicial de cadacaratersticas
emfoi
UC discusso. dos professores (indicador
muito importante. 4,42 4,5
8).
7. As actividades propostas 4,08
3. Aatravs
existncia da plataforma foram adequadas
da sesso presencial no perodo para consolidao
intermdio das aprendizagens.
de cada UC foi muito importante. 4,58
Ou seja, rejeitam o modelo centrado
8. As actividades propostas (unicamente)
foram adequadas para efeitos nodeprofessor,
avaliao. valorizando um 3,83 paradigma
) que aposte na aprendizagem aberta
5. A organizao modular colaborativa,
do plano curricular (2ucs entre professores,
de cada vez)
1,0
foi adequada.
1,8
alunos
2,6
e3,4outros 4,2
atores
4,42
5,0
Grco
educativos, 6 na coaprendizagem para usarmos a designao proposta por Okada (20014).
1. Os professores devem
9. so os
Em geral, a nicos
duraoresponsveis pelos
de cada UC foi contedos do curso.
a adequada. 3,58
2,83
2. Os professores devem controlar o ritmo
10. de participao
Em geral, dos
a durao de mestrandos
cada nas
UC deveria atividades
ser maior. do curso. 3,5 3,92
3. A funo dos professores, enquanto dinamizadores da geral,
11. Em utilizao de quadros
a durao deUC
de cada discusso
deveria(ou
ser fruns)
menor. essencial.
1,67 4,42
) 4. A interveno dos professores essencial para manter nveis de motivao adequados.

1,0 1,8 2,6 3,4 4,67
4,2 5,0
5. O papel dos professores durante sesses de chat ou vdeoconferncia fundamental para que estas decorram de forma adequada. 4,33
Grco 5 6. O papel dos professores durante as sesses presenciais deve ser diferente do das sesses online. 2,83
1. O material disponvel na plataforma de e-Learning foi esclarecedor das temticas em discusso. 3,174,08
) 2. O material em formato texto foi um contributo til para as temticas em estudo.

3. O material em formato hipermedia foi um contributo til para as temticas em estudo.
1,0 1,8 2,6
4,17
3,4
4,25
4,2 5,0
Grco 7 Grfico
5. O repositoriUM, repositrio 6 Avaliao
da Universidade do Minho, foi umda subdimenso
contributo papel
til para as temticas dos professores
em estudo. 4,33
6. A bibliografia indicada e disponvel para cada UC foi relevante para as temticas em discusso. 4,42
5.2.4. Recursos fsicos, local presencial, do curso

7. As actividades propostas atravs da plataforma foram adequadas para consolidao das aprendizagens. 4,08
8. As actividades propostas foram adequadas para efeitos de avaliao. 3,83
) Uma anlise aos indicadores desta subdimenso (Grfico

1. O local dos encontros semanais, presenciais, tinha as condies logsticas administrativas adequadas.
1,0 7) permite
1,8 2,6 observar3,4
4,17
4,2que 5,0 os
alunos
Grco 63. avaliam de forma positiva as condies
O local dos encontros semanais, presenciais, dispunha de apoio informtico adequado. do local presencial dos encontros semanais
4
(sala do Instituto de Educao da UMinho e sala do polo da UAB de So Francisco
4. O local dos encontros semanais, presenciais, dispunha de acesso a Internet adequado. 4,08 de Paula),
) assim como o acesso a internet e apoio informtico. O apoio 1,0 bibliogrfico

1,8
1. Os professores devem so os nicos responsveis pelos contedos do curso.
2,6 o3,4indicador 4,2 5,0
com
2,83
menor expresso,de nvel satisfatrio, como referido pelos
2. Os professores devem controlar o ritmo de participao dos mestrandos nas atividades do curso. alunos do Brasil, tambm,
3,92
Grco
nos comentrios 8 3. A funo dos escritos.
professores, enquanto Tambm nos
dinamizadores comentrios
da utilizao escritos
de quadros de discusso so
(ou fruns) referidos, por parte
essencial. 4,42 de
alunos do Brasil, problemas com a Internet, nomeadamente
5. O papel dos professores durante sesses de chat ou vdeoconferncia fundamental para que estas decorram de forma adequada.
de velocidade de acesso, 4,33
o que
dificultava 1. O processoa transmisso
de aprendizagem
6. O papel deprofessores
da utilizao
dos imagem duranteem
da plataforma videoconferncia
ascomplexo
sesses e difcil. deve ser diferente(VC),
presenciais do2,3 emonline.
das sesses particular2,83 nas sesses
2. A utilizao do e-mail foi fundamental. 4,3
de apresentao de trabalhos com o Brasil.
7. Os professores devem
De
3. A utilizao do forum foi fundamental.
referir, no entanto, por observao
ter um papel idntico nas sesses presenciais e online. 3,17
4 3,17
direta da
situao,
) que o problema foi
4. solucionado
A utilizao com
do chat foi fundamental. a interveno da prefeitura 3,5
1,0 1,8do 2,6municpio
3,4 4,2 5,0
5. A utilizao da vc - videoconferncia (ex. por skype, ou outro meio) foi fundamental. 4,5
de So Francisco 6. O nmero de de Paula
sesses sincronas com (chat;avc)
instalao de software compatvel com o
realizadas foi adequado. 3,8 sistema de VC
Grco 7 7. OCollaborate,
Blackboard integrada na plataforma e-learning do curso.
nmero de sesses assincronas (fruns) realizadas foi adequado.
8. A utilizao do potencial de partilha de ecrs foi fundamental.
3,9
4
) 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0
1. O local dos encontros semanais, presenciais, tinha as condies logsticas administrativas adequadas. 4,17
4. O local dos encontros semanais, presenciais, dispunha de acesso a Internet adequado. 4,08
) 1,0 1,8 2,6 3,4 4,2 5,0
Grco 8 Grfico 7 Avaliao da subdimenso recursos fsicos do curso
5.2.5. Plataforma Blackboard

1. O processo de aprendizagem da utilizao da plataforma complexo e difcil.
De uma forma geral, a 2. opinio dos alunos abona em favor 2,3
A utilizao do e-mail foi fundamental.
da boa usabilidade4,3da plata-
forma, considerando que a utilizao 3. A utilizao no foi
do forum fundamental.
complexa nem difcil, reforada nos comentrios
4
4. A utilizao do chat foi fundamental. 3,5
6. O nmero de sesses sincronas (chat; vc) realizadasDefoi
sa f i o s C o n t e m p o r n eo s e m C o n t e x to s Lu3,8
adequado. s o -A f r o -B r a s i l e i r o s 287
8. A utilizao do potencial de partilha de ecrs foi fundamental. 4
) 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0

Grco 5
1. O material disponvel na plataforma de e-Learning foi esclarecedor das temticas em discusso. 4,08
2. O material em formato texto foi um contributo til para as temticas em estudo. 4,17
escritos que fcil compreenso e manejo e facilitadora do trabalho, no obstante

3. O material em formato hipermedia foi um contributo til para as temticas em estudo. 4,25
um
aluno ser de opinio que deveria ser dado mais
5. O repositoriUM, repositrio da Universidade do Minho, foi um contributo til para as temticas em estudo. tempo, no incio do curso, para uma 4,33melhor
4,42
familiarizao dos alunos e professores a algumas funcionalidades da mesma, o que
6. A bibliografia indicada e disponvel para cada UC foi relevante para as temticas em discusso.
4,08
evitaria
7. As actividades propostas atravs da plataforma foram adequadas para consolidao das aprendizagens.
algumas limitaes sentidas no comeo do curso. Neste
8. As actividades propostas foram adequadas para efeitos de avaliao. sentido, h um aluno 3,83que refere,
)
como fundamental, a criao, numa uc, de um grupo do facebook, 1,0 1,8
rede2,6
social
3,4
em 4,2
que5,0se
Grco 6
sentia mais vontade no manejo, como forma de se familiarizar a fazer a transio para a
plataforma e-learning.
De entre as ferramentas de 1.comunicao
Os professores devem so existentes na
os nicos responsveis plataforma
pelos contedos do curso. os alunos 2,83 atribuem
mais relevo utilizao da vc videoconferncia (onde tambm se recorreu ao
2. Os professores devem controlar o ritmo de participao dos mestrandos nas atividades do curso.
skype),
3,92
3. A funo dos professores, enquanto dinamizadores da utilizao de quadros de discusso (ou fruns) essencial. 4,42
por permitir a interao 4.com imagem,
A interveno voz
dos professores e dados
essencial atravs
para manter de uma
nveis de motivao pluralidade de lugares.
adequados. 4,67
De 5.referir que, quer

O papel dos professores duranteem sesses Portugal quer no fundamental
de chat ou vdeoconferncia Brasil, para os que
alunos residiam
estas decorram em locais diversos
de forma adequada. 4,33 e nas
6. O papel dos professores durante as sesses presenciais deve ser diferente do das sesses online. 2,83
sesses online alguns alunosacediam a partir das suas residncias. Deste modo, saiu
reforada
a vertente da ubiquidade 8. O sucesso de pois,
um cursoa departir de diferentes
e-learning depende essencialmente daslugares fsicos,
caractersticas todos estavam
dos professores. 3,17 juntos
no) mesmo espao, dando aos alunos a impresso de estarem todos juntos1,0apesar 1,8 2,6
da3,4distncia
4,2 5,0
geogrfica, como referido num comentrio escrito. Esta , justamente, a verdadeira marca
dasGrco prticas 7 e processos comunicacionais em espaos ubquos, tal como fundamenta Lucia
Santaella: espaos hiperconectados, espaos de hiperlugares, mltiplos espaos em um
mesmo espao que desafiam os sentidos da localizao, permanncia e durao
1. O local dos encontros semanais, presenciais, tinha as condies logsticas administrativas adequadas. 4,17 (San-
taella, 2010, p.18). H, portanto, uma concordncia com a adaptabilidade das tecnologias
de comunicao metodologia da aprendizagem ubqua pela aceitao da boa 4,08
4. O local dos encontros semanais, presenciais, dispunha de acesso a Internet adequado.
usabilidade
das) interfaces de comunicao de natureza sncrona (sobretudo 1,0 a1,8videoconferncia,
2,6 3,4 4,2pois 5,0 no
que respeita ao chat a concordncia menor), mas tambm no que respeita s interfaces
Grco 8 sobretudo no que respeita ao e-mail mas tambm ao frum.
assncronas,
1. O processo de aprendizagem da utilizao da plataforma complexo e difcil. 2,3

2. A utilizao do e-mail foi fundamental. 4,3
3. A utilizao do forum foi fundamental. 4
4. A utilizao do chat foi fundamental. 3,5
6. O nmero de sesses sincronas (chat; vc) realizadas foi adequado. 3,8
8. A utilizao do potencial de partilha de ecrs foi fundamental. 4
) 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0
Grfico 8 Avaliao da subdimenso Plataforma e-learning (Blackboard)
5.2.6. Apreciao global

As apreciaes finais dos alunos relativamente ao curso de mestrado centraram-se, tal
como lhes foi sugerido no questionrio final, em dois campos: i) aspetos positivos que relevam
da participao no curso; ii) aspetos negativos e/ou dificuldades sentidas ao longo do curso.
Quanto aos aspectos mais positivos, os alunos salientaram a modalidade de b-learning, em
que decorreu o curso, quando comparada a outos cursos que j frequentarem em Educao
a Distncia (EaD), destacando a proximidade, apesar da distncia fsica. Referem tambm
o aumento do conhecimento das tecnologias digitais, adquirindo competncias uteis para
a inovao da aprendizagem. O maior destaque, porque referido por vrios alunos nos
comentrios escritos, incide na valorizao da colaborao centrada na partilha de saberes
entre grupos (Portugal/Brasil), possibilitada pelas tecnologias na participao nos fruns,
na partilha da Blackboard Collaborate, no contato com colegas e docentes com novas formas de
trabalho e colaborao. Por fim, h um aluno do Brasil que refere a realizao plena de um
sonho pois ofertas da importncia deste curso so raras em nossa regio.
Quanto aos aspetos mais negativos, o fator tempo aparece como o elemento mais men-
cionado, com referncia dificuldade em conciliar o tempo requerido por muitas UCs no curso,
com a vida pessoal e (principalmente) profissional. Da que alguns alunos refiram que sentiram
ansiedade e preocupao por no conseguirem realizar as atividades e tarefas nas datas
previstas. tambm referido, por alunos do Brasil, algumas falhas iniciais com as tecnologias
e acesso a Internet, mas que foram superadas. As razes para a no conciliao dos diversos
nveis de tempo (do curso, pessoal e profissional) so imputadas, por parte de alguns do Brasil,
por terem de tomar uma deciso apressada em frequentar o curso, ou seja, no tiveram
possibilidade de ter uma preparao e planejamento prvios para a participao e tomaram a
deciso de frequentar o curso sem a perfeita noo das demandas futuras em termos de tempo
e condies para melhor aproveitamento dos estudos. Da a sugesto que as futuras ofertas de
cursos desta natureza devam ser anunciadas com mais tempo prvio inscrio para que
possam fazer, antecipadamente, os devidos planeamentos (pessoais e institucionais) de
forma a garantir para uma participao mais eficiente e menos ansiosa no curso.
6. Consideraes finais
Da anlise final destes resultados cabe salientar e sistematizar alguns elementos que
consideramos mais relevantes sobre o funcionamento deste curso de mestrado, que decor-
reu na modalidade de b-learning, combinada tambm com a modalidade de u-learning
(aprendizagem ubqua) por ter decorrido, simultaneamente, em dois polos: o da UMinho
(Braga/Portugal) e o da SFPaula (Universidade Aberta do Brasil em So Francisco de Paula/
Rio Grande do Sul, Brasil).
De uma forma geral, os aspetos positivos dos resultados referidos pelos alunos levam-nos
a concluir que os objetivos do curso foram conseguidos.
Em primeiro lugar, verificamos que h uma aplicao sustentada das tecnologias digitais
pelos alunos, no cotidiano, demonstrativa da aquisio de uma aprendizagem significativa
sobre conhecimentos e competncias em TIC. Tal contribui para uma maior incluso digital
destes alunos na Sociedade Digital, seja para o exerccio de uma cidadania ativa seja para o
empreenderem aes inovadoras para a educao nos seus contextos profissionais, sendo
que a maioria (83%) dos participantes do curso so docentes e os outros 17% trabalham em
contextos relacionados com a componente tcnico/organizacional de setores educativos.
Em segundo lugar, os resultados da dimenso sobre o curso de mestrado, nas suas cinco
subdimenses, relevam, de uma forma geral, que o desenho curricular do curso cumpre os
padres de qualidade para o e-learning no ensino superior. Com efeito, verificamos que os
alunos relevam:
a organizao metdica e modular com flexibilidade para adaptar eventos s possibilidades
do grupo e atendimento a pequenos grupos para melhor individualizao de solues, ou uma
flexibilidade na relao ao lugar, ao tempo e ao ritmo de aprendizagem, sem comprometer
os padres de conhecimento de excelncia;
o material disponibilizado pelos docentes na plataforma de e-learning, que constitui
um contributo esclarecedor, til e relevante para as temticas em estudo;
o relevante papel dos professores do curso para manter a motivao em nveis elevados,
bem como a responsabilidade e comprometimento com o desenvolvimento das atividades e dos
alunos, tendo ainda a capacidade para amenizar o efeito da distncia fsica dos estudantes.
De notar que os alunos valorizam um paradigma pedaggico que aposte na coaprendi-
zagem aberta colaborativa, entre professores, alunos e outros atores educativos. Esta
perspetiva salientada no curso pela valorizao que fazem da partilha de saberes entre
grupos (Portugal/Brasil), no contato com colegas e docentes com novas formas de trabalho e
colaborao, permitindo concluir que houve a construo de uma comunidade acadmica,
voltada para a coaprendizagem e coinvestigao;
as boas condies logsticas dos locais dos encontros semanais (seja no IE da UMinho
seja no polo SFPaula da UAB), assim como o acesso a internet e apoio informtico;
a boa usabilidade da plataforma e-learning (de fcil compreenso e manejo e facilitadora
do trabalho) e funcionamento das suas interfaces de interao, destacando a vc
videoconferncia por permitir a interao com imagem, voz e dados, dando-lhes a
impresso de estarem todos juntos apesar da distncia geogrfica. Deste modo, o curso teve
as condies tecnolgicas necessrias para responder s exigncias da aprendizagem
ubqua pois, a partir de diferentes lugares fsicos, e bem distantes, todos estiveram
juntos no mesmo espao, ainda que virtual mas no menos real e menos interativo que
a aprendizagem realizada nos espaos fsicos. Para tal, o acesso em 24 x 7 plataforma
(24 horas nos 7 dias da semana), garantido pelos servios de comunicao da UMinho,
bem como a atualizao dos servios de acesso Internet no polo de SFPaula da UAB,
revelarem-se fundamentais neste propsito.
Para que estas condies fossem asseguradas foi fundamental a atuao, durante todo
perodo do curso, desde as aes iniciais para divulgao e implantao do curso, da Pre-
feitura do municpio de So Francisco de Paula (SFPaula) e respetiva Secretaria da Educao
Municipal, bem como do polo de SFPaula da Universidade Aberta do Brasil, oferecendo apoio
logstico. Acresce, ainda, a elaborao de um protocolo de cooperao entre a UMinho e a
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), com polo no municpio, envolvendo
tambm as entidades atrs referidas, tendo a responsvel local pelo protocolo, uma docente
experimentada na rea de Tecnologia Educativa e Educao a Distncia (professora da
UERGS) efetuado um acompanhamento prximo nas sesses presenciais do curso e em
todos os outros aspetos que diziam respeito ao funcionamento do mestrado. Este apoio
de proximidade foi crucial, no s logstico (como na permisso de acesso a biblioteca da
Universidade), mas tambm de cariz cientfico e pedaggico, para assegurar os padres de
um ensino-aprendizagem de qualidade em e-learning, como recomendado no manual de
qualidade para o e-learning na educao superior (Williams, Kear e Rosewell, 2012).
Para os alunos do Brasil, este apoio, efetuado no mbito do protocolo de cooperao,
torna-se ainda mais relevante no 2. ano do mestrado, neste momento j a decorrer, atravs
da indigitao de um professor da UERGS, da especialidade, para acompanhar em proximi-
dade, em coorientao com um professor da UMinho, o desenvolvimento dos projetos de
investigao (dissertao) de cada aluno.
O desenvolvimento deste mestrado permite verificar que possvel desenhar cenrios
inovadores para a educao na Sociedade Digital, sendo esta fortemente marcada pela
alterao da relao com o espao e o tempo. Vivemos, hoje, por fora do desenvolvimento
das TIC, em espaos hbridos (Santaella, 2010, pp.93-94), em profunda complementari-
dade, como faz notar Castells (2002, p.555) entre os espaos de lugares (local onde vivem
as pessoas) e os espaos de fluxos (de informao). E os alunos tm conscincia desta nova
realidade socio-comunicativa, pois, como afirma um aluno no comentrio escrito, quando h
motivao, podem aprender sempre: em qualquer lugar, em qualquer hora, em qualquer momento.
Esta tomada de conscincia possibilita a concretizao da realizao plena de um sonho,
como comentou um aluno ao referir que ofertas da importncia deste curso so raras em nossa
regio. Como verificamos, a tecnologia permitiu a realizao desse sonho, de unir UMinho
e SFPaula num projeto de formao com a qualidade exigida num curso de ensino superior,
permitindo-nos relembrar o pensamento de Paulo Freire sobre sonho e utopia e a pedagogia
dos sonhos possveis, com o qual finalizamos este texto: no h amanh sem projeto,
sem sonho, sem utopia, sem esperana, sem o trabalho de criao e o desenvolvimento de
possibilidades que viabilizem a sua concretizao (Freire, 2001 p.86).
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Quatro ideias sobre a relao
entre TIC e currculo
Carlos Nogueira Fino1
1. Introduo
Correndo propositadamente o risco de estar na contramo do discurso mainstream, que
me parece acrtico, muitas vezes aflitivamente aterico e quase sempre tecnocntrico, que,
a partir dos anos oitenta, se foi apoderando da utilizao de TIC na educao, e que subjugou
completamente o quadro conceptual, j por si problemtico, da tecnologia educativa clssica,
gostaria de insistir em trs ideias, que venho defendendo, e de explorar o que me parece ser
um paradoxo na relao entre TIC e currculo.
As quatro ideias em que venho insistindo, sem grande xito e com pouco eco, diga-se de
passagem, so as seguintes:
As TIC nunca mudaram o currculo, que aprendeu depressa como domestic-las;
O uso de TIC ao servio do desenvolvimento curricular no inovao curricular;
O uso de TIC ao servio do desenvolvimento curricular no inovao pedaggica;
As TIC s so instrumento de inovao pedaggica quando utilizadas fora do quadro
curricular.
Entendamo-nos, previamente, nzo que se entende por currculo:

Segundo William Doll (2002), a palavra currculo, referindo-se a um conjunto de estudos
sequencial, foi utilizada pela primeira vez em 1576, por Petrus Ramus, na sua obra Professio
Regia. E o significado que adquiriu nos anos seguintes, contedo e mtodo, o resultado da
substituio do enfoque na Dialtica, tpico da Escolstica medieval, pelo novo enfoque,
moderno, na Didtica, o que implicou, por exemplo, que o texto fosse substitudo pelo livro
de texto, onde se condensam, de acordo com Hamilton (2003), conhecimento e instruo.
De facto, o livro de texto difere do texto propriamente dito porque, nele, o conhecimento
selecionado (por algum, por determinadas razes) e organizado (didaticamente) com a
preocupao de o tornar acessvel ao seu destinatrio, que o aluno. E, como apontavam
Sousa & Fino (2014), precisamente na seleo do que deve (e, portanto, do que no deve)
ser transmitido, e na simplificao e fragmentao do que se transmite, que radica o pecado
original do currculo.
Com o passar do tempo, esse pecado original foi-se adaptando mentalidade cientfica
e tecnolgica, centrada essencialmente nos meios para se atingirem os fins, sem propriamente se
questionarem esses mesmos fins, fossem eles atingir os objetivos ou dominar os contedos (Sousa &
Fino, op. cit.). E, ainda hoje, o currculo especifica o que deve ser ensinado e como deve ser
1 Universidade da Madeira, Portugal. Email: cfino@uma.pt
ensinado, e desencoraja ou somatiza todas as tentativas de mudana, sendo essa a razo pela
qual to difcil mudar seja o que for nos estabelecimentos onde se desenvolve o currculo.
2. As quatro ideias
2.1. As TIC nunca mudaram o currculo, que aprendeu depressa como
domestic-las
Seymour Papert, que nos anos setenta concretizou a ideia de colocar crianas a progra-
mar computadores, numa poca em que a esmagadora maioria dos adultos era incapaz de
compreender sequer o conceito de programao, descreveu da seguinte maneira a absoro
dos computadores pelas burocracias escolares:
Nos anos oitenta, os poucos computadores que existiam dentro das escolas estavam nas
salas de aula de professores fartos dos velhos processos, que tentavam us-los com os seus
alunos, remando contra a corrente, nomeadamente contra a compartimentao curricular
e contra a insistncia na memorizao. Quando o nmero de computadores dentro das
escolas comeou a crescer, passou a fazer mais sentido, para os administradores, junt-los
em laboratrios, sob a superviso de um professor especialista em informtica. Depois,
o currculo fragmentou-se mais um pouco, para dar espao a uma nova disciplina, de infor-
mtica, cujo objeto de estudo era o prprio computador. Em consequncia, o computador
passou a ser parte do currculo, em vez de o desafiar, acabando, dessa maneira, qualquer
veleidade revolucionria na sua utilizao dentro da escola (Papert, 1993).
Quando Papert escreveu isso, j proliferavam programas de ensino assistido por compu-
tador, de que o sistema PLATO foi precursor no incio dos anos 60, construdos segundo os
princpios da instruo programada, de Skinner. Sobre esses programas, considerava Papert,
em 1980, no seu seminal Mindstorms, estar o computador a ser usado para programar
a criana. Na sua perspetiva, o que deveria estar a acontecer era precisamente o contrrio,
ou seja, a criana a programar o computador, e adquirindo, ao faz-lo, domnio sobre um
dos equipamentos mais poderosos proporcionados pela tecnologia emergente, alm de
estabelecerem um contacto ntimo com a cincia, a matemtica e a arte de construir modelos
intelectuais.
Desde esses anos heroicos, temos assistido a um desenvolvimento avassalador das
tecnologias digitais, pontuado pelo lanamento de sucessivos gadgets de grande populari-
ddae(Apple II, ZX Spectrum, microcomputadores correndo o sistema operativo MSX, IBM
PC e compatveis, Macintosh, PDA, Notebooks, Netbooks, tablets, smartphones ).E, no
plano educacional, acompanhando mais ou menos de perto a evoluo tecnolgica, temos
assistido ao retomar de ideias antigas, como ensino a distncia (desta vez com o suporte da
web e de plataformas digitais de distribuio de contedos), e lanadas outras, todas com o
rtulo de inovadoras, como e-teaching (que o marketing educacional prontamente rebatizou
de e-learning), b-learning (forma hbrida, parte presencial, parte a distncia), m-learning
(associada nomeadamente ao uso de smartphones e tablets), u-learnig, abreviatura de
ubiquitous learning, que significa, segundo os seus devotos, adaptive teaching system using
ubiquitous technology (Jones & Jo, 2004). E, agora, ateno gamification (Kapp et al, 1014), que
tem potencial que chegue para desafiar a distino, sempre fugaz, de novssimo bezerro de
ouro, para deleite dos que o incensam estas abordagens como sucessivos novos paradigmas
educacionais, apesar de serem to centrado nos contedos de instruo, e to neutras no
que se refere ao currculo, como os seus predecessores.
Alis, em termos da sua relao com o currculo, todas estas tecnologias de ensino, que tm
a dita Web 2.0 como plataforma, tm sido exploradas com a ideia, alis justa, da necessidade
de tornar a escola permevel a ambientes que existem fora dos seus muros anquilosados. No
entanto, o que oferecem mais no que prolong-la para fora desses muros, mantendo-se
intocvel a sua enfase nos contedos e na instruo, que como quem diz, no mudando
nada de verdadeiramente essencial. Dizendo por outras palavras, em vez, por exemplo, de
ubiquitous learning, o que se estar a conseguir uma espcie de ubiquitous teaching ao servio
de um ubiquitous curriculum.
2.2. O uso de TIC ao servio do desenvolvimento curricular no inovao

curricular
O que o mainstream educacional fez com os computadores nos anos oitenta, e continua
a fazer com as tecnologias mveis, no presente, tem-se limitado, portanto, a adaptar as
tecnologias emergentes a veculos neutros do desenvolvimento do currculo. To neutros,
que, desde o final do sculo XX, normas como a SCORM, por exemplo, passaram a especi-
ficar as caractersticas que devem ter os sistemas de distribuio de contedos, de forma a
garantir a independncia do contedo em relao s plataformas onde esto alojados, tendo
em vista a sua reutilizao.
escusado insistir em que programar computadores de modo a que funcionem como
veculos do desenvolvimento curricular no inovao curricular, uma vez que o currculo
continua a ser o que era, ou seja, contedo e mtodo. E nem o mtodo muda verdadeiramente,
porque o contedo a ser transmitido continua a ser organizado previamente, simplificado,
fragmentado e sequenciado, com a preocupao de ser acessvel ao destinatrio, cuja auto-
nomia continua nula. Alis, a crena de que um bom planeamento do currculo conduz a uma
maior eficcia no seu desenvolvimento continua presente no enfoque obsessivo na didtica.
Ou seja, tudo continua ancorado na convico de que quanto mais aperfeioados forem os
mtodos utilizados, e melhores os instrumentos de controlo dos resultados, maior ser o xito
do binmio ensino-aprendizagem (do que foi ensinado, evidentemente). Isto to verdade
no ensino convencional, cem por cento presencial, como no ensino a distncia, clssico,
ou nas vrias formas que tem assumido na sua corrida, diria que cega, atrs da tecnologia.
Portanto, pensar ou afirmar que usar TIC na escola, ou atafulhar escolas de tecnologia, ,
ou provoca, inovao curricular um disparate to absoluto como acreditar que a transpo-
sio dos livros de texto para os tablets, tecla em que insiste muito marketing educacional,
inovao pedaggica. No uso curricular de TIC, infelizmente, a parte de leo da inovao
tem-se ficado pela mera semntica: teaching que muda de nome para passar a ser learning,
livros de texto em papel que se transformam em livros de texto digitais, uso de tcnicas de
Buzz marketing para convencer os incautos, das quais a inveno da expresso Web 2.0, para
designar uma espcie de novssimo eldorado de construo e colaborao online, um dos
exemplos mais eloquentes.
No meio, fica uma escola completamente manietada por um currculo que a transcende
como nunca antes, cuja necessidade de ser permanentemente repensada e reinventada
ultrapassada por sucessivas fugas para a frente dos que procuram encontrar na tecnologia
em si mesma a soluo mgica que resolver todos os problemas da educao, incluindo,
claro, diminuir o seu custo. Uma escola em que os professores ocupam uma grande parte
do seu tempo em tarefas burocrticas, cuja maioria no tem a menor disponibilidade para
se familiarizar com as tecnologias emergentes, quanto mais problematizar a sua utilizao

como instrumento de desenvolvimento do currculo.
E , precisamente, nessa falta dessa disponibilidade da generalidade dos professores, para
se familiarizarem com as tecnologias emergentes e pensarem criticamente sobre o seu uso
em contextos educativos, que reside um dos problemas mais bvios e inquietantes que se
colocam, hoje em dia, relao entre a tecnologia e a educao: a sua entrega aos prticos
que dominam a tecnologia e a colocam ao servio das suas limitadas representaes de escola
e de desenvolvimento curricular, invariavelmente fundadas nas suas experincias como
alunos ou em compreenses apressadas e incompletas de algumas regras de planificao
do currculo ps grande crise curricular de 1957.
2.3. O uso de TIC ao servio do desenvolvimento curricular (presencial-

mente, ou a distncia) no inovao pedaggica
O uso da expresso inovao pedaggica costuma ser perturbado por vrios equvocos,
todos relacionados com a falta de uma verdadeira reflexo sobre o que significa pedagogia
e sobre o que ser inovao pedaggica.
Em primeiro lugar, convm esclarecer que inovao educativa, inovao educacional
e inovao pedaggica, no so a mesma coisa. Inovao pedaggica, conforme venho
argumentando (Fino, 1999; 2003a; 2003b; 2007; 2008; 2013; Fino & Sousa, 2005; Sousa &
Fino, 2008), um ato consciente e crtico, que implica rutura com as prticas pedaggicas
cristalizadas ao longo da vigncia da escola da modernidade, modelada pelo modo de produo
industrial, e que procura redefinir as relaes entre pessoas (aprendentes e facilitadores),
tentando favorecer os processos que desencadeiam a aprendizagem e os ambientes sociais
onde ela decorre ou de que consequncia (Lave & Wenger, 1991). Inovao educativa ou
inovao educacional, no sendo conceitos muito precisos, podem ser aplicados a qualquer
coisa, nomeadamente a todas as pequenas mudanas que, mudando apenas elementos
assessrios, ajudam a preservar o que essencial.
Em segundo lugar, inovao tecnolgica no , evidentemente, inovao pedaggica. A
tecnologia pode ser um ingrediente ou um utenslio com o qual se possam inventar novos
contextos aprendizagem. Mas tambm pode ser (e sempre mais provvel que seja) um
elemento cuja incorporao refora as concees mais tradicionais, nomeadamente quando
utilizada em contextos de ensino. Essa tendncia agudiza-se quando a tecnologia utilizada
em contextos de ensino a distncia, nomeadamente quando usada para desmaterializar
e retransmitir a escola, invariavelmente tradicional, segundo uma retrica onde pululam
elementos como inovao, interatividade, colaborao, etc.. A inovao pedaggica
no consiste, portanto, no uso da tecnologia, mas poder existir no modo como a tecnologia
venha a ser utilizada e por quem se apropria dela: o professor, utilizando-a para aumentar
o seu poder de ensinar, ou o aprendiz, utilizando-a como ferramenta de aprendizagem, na
perspetiva mattica de Papert.
Nesta perspetiva, a inovao pedaggica tem de ter um sentido disruptivo (Christensen
et. al, 2011), que no pode ser confundido com uma ideia de inovao pedaggica que
tenha um sentido meramente incrementador. Porque o sentido da inovao pedaggica
o da heterodoxia, pressupe o empoderamento do aprendiz e, ao mesmo tempo, procura a
rutura com os papis tradicionalmente atribudos a docentes e discentes. Olhando segundo
esta lgica, quaisquer mudanas quantitativas, mesmo visando melhorias de rendimento
escolar, incluindo ou no incorporao de nova tecnologia, no podem ser consideradas
inovao pedaggica, por no implicarem um posicionamento distanciado e crtico em

relao prtica pedaggica tradicional, nem terem, portanto, um sentido emancipador.
Alm disso, sabido que quando termina o olhar crtico, ou seja, onde comea a terra de
ningum onde tudo , ou pode ser inovador, ou inovador o que novidade, termina a
possibilidade de se transformar seja o que for. Portanto, a expresso inovao pedaggica,
a esta luz, s pode ter um significado absoluto (ou , completamente, ou no , de todo),
no fazendo qualquer sentido falar-se de inovaes pedaggicas.
O uso da expresso Inovaes pedaggicas, no plural, remete simplesmente para
pequenas alteraes de pormenor, que no pem em causa o essencial da relao tradicional
entre docentes e discentes, nem o que os une, ou seja, o desenvolvimento de um currculo
a priori, conduzido pelo professor e tendo todos os alunos como destinatrios. Por sua vez,
inovao pedaggica, entendida como rutura, implica alteraes nos fundamentos da relao
pedaggica tradicional, atravs da criao de contextos de aprendizagem incomuns. E s se
poder materializar em novos ambientes sociais, formais ou informais, criados delibera-
damente com base no que possvel saber-se atualmente sobre os fenmenos da cognio,
para potenciar esses fenmenos, envolvendo, ou no, incorporao de tecnologia.
De tudo isto decorre que no o uso de TIC o fator crucial da inovao pedaggica, nem
a tecnologia, por si s, indutora de inovao pedaggica. Apenas a no compreenso deste
facto simples pode levar algum a considerar que a desmaterializao do currculo (contedo
e mtodo) e da escola tradicional, e a sua transposio para plataformas digitais seja o grau
superlativo da evoluo e da inovao.
Por outro lado, uma pedagogia no uma simples pragmtica, nem pode ser reduzida a
um conjunto de procedimentos didticos, envolvendo ou no tecnologia. E um pedagogo no
um mero tcnico, que domina os mtodos e as tcnicas e os usa ao servio da transmisso
acrtica de um currculo pr-determinado. Uma pedagogia tem, a montante, um conjunto
de princpios, valores, uma ideia sobre a dignidade de cada ser humano, incluindo uma ideia
sobre a funo do pedagogo e sobre o seu papel no mundo, conhecimento cientfico sobre a
natureza dos fenmenos da cognio e da aprendizagem e sobre a maneira de desencadear ou
potenciar esses fenmenos. E, a jusante, os aprendizes em concreto, que so os destinatrios
de qualquer ao de natureza pedaggica. Inovar em pedagogia, a esta luz, evidente que
no pode ser uma reduo absurda e desinformada ao enfoque na tcnica, no gaget, no buzz
marketing, ou na mera semntica.
2.4. As TIC s so instrumento de inovao pedaggica quando utilizadas

fora do quadro curricular
Em Mindstorms Children, Computers and Powerful Ideas, publicado em 1980, Papert con-
siderava que as salas de aula so ambientes de aprendizagem artificial e ineficiente, que
a sociedade se viu obrigada a criar porque os seus ambientes informais de aprendizagem
se mostravam inadequados para aquisies em domnios do conhecimento considerados
cruciais, como a escrita, a gramtica ou a matemtica.
Aquela convico e a experincia que Papert tinha colhido nos anos setenta, envolvendo
crianas a programar computadores, e o facto de ter testemunhado, na dcada seguinte,
a maneira como a burocracia escolar aniquilara todo o potencial de verdadeira mudana,
que alguns acreditavam poder existir no uso de computadores na educao (que relatou
em The Childrens Machine: Rethinking the School in the Age of the Computer), t-lo-o levado a
reafirmar a convico de que a utilizao do computador permitiria transformar o ambiente
de aprendizagem, mas fora das salas de aula, de modo que o currculo que as escolas tentam
ensinar com grandes dificuldades e sucesso limitado, fosse aprendido como se aprende a
falar, menos penosamente, com maior xito e sem instruo organizada. No perspetivava,
portanto, a incorporao de TIC como meio de salvar ou reformar a escola, mas como meio
de a contornar, posta diretamente ao servio dos aprendizes nos seus ambientes naturais.
claro que Papert falava contra o uso da tecnologia para desenvolver um currculo de ensino,
igual para todos, monoltico e inamovvel, colocada ao servio da didtica e da instruo, e
apresentava a sua alternativa, diametralmente oposta. O que propunha era que a tecnologia
fosse colocada, ao invs, ao servio da construo, usada como instrumento do currculo
de aprendizagem (de cada aprendiz). Tools to think with, ferramentas de aprendizagem e no
mquinas de ensinar ou repositrios de contedos organizados didaticamente. Ora, isso s
possvel fora do quadro curricular, fora da escola formal, e apenas nos ambientes informais
onde as pessoas vivem a sua vida de todos os dias.
Ou seja, o que falta de esperana quando a tecnologia um utenslio do currculo, sobra
quando ela utilizada pelas pessoas exatamente para o que foi pensada e criada antes que
a escola fabril e os seus entusiastas se apoderassem dela.
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Currculo e Tecnologias: desafios
emergentes no Ensino Superior
Lus A. Tinoca1
Os cenrios de ensino e aprendizagem no contexto do Ensino Superior tm sofrido nos

ltimos anos transformaes de diversos tipos. Por um lado, temos assistido emergncia
de contextos de aprendizagem inundados pelas tecnologias, cada vez mais presentes nos
percursos de aprendizagem dos nossos estudantes, por iniciativa dos docentes ou, quando
estes no o fazem, pela naturalidade com que elas fazem parte do dia-a-dia dos estudantes.
De facto, mesmo quando os docentes no fazem uso do potencial proporcionado pelo recurso
s Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), so os prprios estudantes que, com
naturalidade, a elas recorrem. Seja pelo potencial das pesquisas online, pela facilitao do
trabalho em grupo, ou pelos muitos softwares de apoio apresentao de trabalhos, o recurso
s TIC est actualmente presente no seu modo de trabalhar. Por outro lado, o Processo de
Bolonha (European Association for Quality in Higher Education, 2007), veio tambm desafiar o
Ensino Superior a transformar as suas prticas, no apenas do ponto de vista burocrtico com a
introduo do sistema de unidades de crdito ECTS, mas sobretudo pelo deslocamento do foco
do processo de ensino aprendizagem da transmisso de conhecimentos, para uma centrao
no desenvolvimento de competncias de um estudante crtico, participativo e autnomo.
No campo do currculo, esta tem sido uma mudana que pode ser ilustrada particularmente
pela transio de um currculo centrado em contedos para um currculo centrado em contextos
(Pacheco, 2000; Roldo, 1999). Com efeito, as abordagens curriculares tradicionais no Ensino
Superior tinham por base um currculo de modelo transmissivo de contedos, centrado no
saber do professor, especialista e detentor por excelncia do conhecimento (Perry e Smart,
1997). A mudana a que temos assistido vem sobretudo valorizar a relevncia dos contextos
como factores crticos para a construo de um currculo onde o estudante reconhecido
como um participante activo no processo de aprendizagem, promovendo a diferenciao
curricular e o desenvolvimento de percursos diversificados por parte de estudantes com
interesses e objectivos tambm eles variados. Este modelo de desenvolvimento curricular
exige assim dos professores do Ensino Superior uma nova postura e flexibilidade perante
o processo de ensino-aprendizagem, onde lhes pedido que promovam um novo tipo de
interao, incentivando os seus estudantes a construir participativa e autonomamente
percursos individualizados.
Esta mudana visvel na emergncia das chamadas Teorias da Aprendizagem 2.0 (Redec-
ker, 2009). Nestes novos cenrios de aprendizagem tm tido particular relevncia novas
1 Instituto de Educao, Universidade de Lisboa. ltinoca@ie.ulisboa.pt
teorias da aprendizagem como as comunidades de aprendizagem (Wenger et al., 2002), as

comunidades de inqurito (Garrisson e Anderson, 2003) o conectivismo (Siemens, 2006), a
produsage (Bruns e Humphries, 2007) e a teoria da aprendizagem rizomtica (Cormier, 2008).
Estas novas teorias de aprendizagem tm algumas caractersticas comuns que importa
relevar. Efectivamente, h traos transversais que as acompanham como o seu nfase na
construo de comunidades de aprendentes, a facilitao da comunicao, da interao e da
colaborao, e o desenvolvimento de redes de conexes ao servio da aprendizagem. Desta
forma, elas envolvem o estudante como participante activo no processo de aprendizagem,
no s como construtor do seu prprio percurso, mas tambm como produtor de contedos
tornando-o tambm assim num recurso de aprendizagem para os restantes membros da
comunidade. Complementarmente, estas novas teorias de aprendizagem tm tambm a
caracterstica de terem sido, e continuarem a ser, desenvolvidas reconhecendo o potencial
transformador das TIC para o seu desenvolvimento. Com efeito, todas elas reconhecem e
enfatizam o papel crucial das TIC como potenciador da aprendizagem ao facilitar e promover
as suas caractersticas transversais identificadas.
Este potencial dos contextos como facilitadores dos processos de aprendizagens tem
tambm sido enfatizado por Figueiredo (2012). De acordo com este autor, a funo central da
educao o design de contextos onde a aprendizagem possa acontecer. Esta perspectiva no
pretende desvalorizar a importncia dos contedos, mas sim reconhecer que estes ganham
sentido sobretudo quando desenvolvidos e usados num determinado contexto. De facto, esta
abordagem pedaggica vai encontrar as suas razes em autores como Dewey (1916), Freire
(1970), Mezirow (1991), e mais recentemente Lave e Wenger (1991) com as comunidades de
prtica. Desta forma, existe tambm uma diversidade de prticas e tcnicas pedaggicas
potenciadoras desta abordagem (Figueiredo, 2012), tais como: estudos de casos; construo
de cenrios; projectos; simulaes; debates; dilogos dirigidos; dilogos socrticos; apren-
dizagem-ao; aprendizagem situada; aprendizagem reflexiva; aprendizagem pelo erro;
aprendizagem acidental; storytelling; project-based learning; e flipped learning.
Enfatizamos aqui, em particular que vrias destas tcnicas so especialmente potenciadas
pelo recurso s TIC, tais como o storytelling, o project-based learning e o flipped learning.
Estes 3 tipos de estratgias, que tm ganho projeco com o recurso as novas TIC, so exemplos
de como as tecnologias podem ser usadas para apoiar uma prtica valorizadora dos contextos
e a participao activa dos estudantes.
Complementarmente, assistimos ao reconhecimento da necessidade de reforar as lgicas
de partilha e de cooperao na profisso docente (Nvoa, 2009), tambm no contexto do
Ensino Superior. Esta nova abordagem, ope-se a uma postura individualista e defende a
mais-valia do trabalho colaborativo para o desenvolvimento profissional dos docentes,
reconhecendo a dimenso colectiva da profisso. Esta dimenso tem sido alvo de vrias
abordagens que do nfase a uma cultura profissional colectiva, cooperao entre docentes,
dinamizao de redes de trabalho e de equipas pedaggicas. Neste sentido, reconhecemos
tambm neste contexto o desenvolvimento de comunidades de prtica/de aprendizagem/
aprendentes (Lave e Wenger, 1991; Wenger et al., 2002). Esta teoria social da aprendizagem,
reconhece uma comunidade como grupos de pessoas que partilham uma paixo por algo
que sabem fazer e que interagem regularmente para aprender como o fazer melhor (Wenger
et al., 2002). Segundo esta teoria, temos assim 3 elementos chave para o desenvolvimento
da aprendizagem. Em primeiro lugar, a existncia de um domnio, como definio da rea
de preocupao partilhada e de questes chave. Em segundo lugar a construo da prpria
comunidade, reconhecendo a importncia das relaes entre os seus membros e o sentido de
pertena. E por ltimo, uma prtica comum que se constitui como o corpo de conhecimento,
mtodos, histrias, casos, ferramentas e documentos.
O desenvolvimento deste tipo de comunidades de aprendizagem pode ter benefcios
para o trabalho individual e organizacional (Wenger et al., 2002). Ao nvel das organizaes
favorecem um ambiente de aprendizagem contnua; ajudam a desenvolver estratgias e
a resolver problemas; geram novas ideias e facilitam a transferncia de boas prticas; e
desenvolvem o capital social e constroem uma memria de grupo. Ao nvel dos indivduos
tm a vantagem de promover a partilha de experincias e a criao de redas; melhoram
aptides e capacidades e aceleram a aprendizagem individual; constroem a confiana e
sentido de obrigao, bem como o sentimento de identidade e de pertena.
Esta abordagem pode ser especialmente potenciada com o recursos s TIC, como defendido
pelo prprio Wenger et al. (2002) e por outros autores no campo do ensino mediado pelas
tecnologias no contexto do Ensino Superior como Garrisson e Anderson (2003) e Siemens (2006).
Discutimos de seguida alguns exemplos, de como podemos recorrer s TIC para promover
e melhorar prticas de trabalho colaborativo e assim dinamizar comunidades de aprendi-
zagem entre os docentes do Ensino Superior. Nos exemplos que se apresentam de seguida,
privilegiou-se a escolha de ferramentas de fcil acesso e sem custos para o utilizador.
Uma tima estratgia para promover este tipo de trabalho colaborativo a escrita
colaborativa (Brodahl et al., 2011; Noel e Robert, 2004) de textos dos mais diversos tipos:
projectos, relatrios, apresentaes, artigos, inquritos, etc. De facto, todos estes tipos
de trabalhos representam uma parte muito significativa do trabalho docente no Ensino
Superior. Mais ainda, so cada vez mais o resultado de propostas construdas colaborativa-
mente por equipas de docentes. No entanto, h tambm o reconhecimento que o trabalho
colaborativo moroso e requer com frequncia deslocamentos e tempos que no so fceis
de concretizar. Neste contexto, o recurso s TIC pode revelar-se um ptimo facilitador e
promotor deste tipo de abordagem, removendo constrangimentos associados ao trabalho
presencial. Ferramentas como o Google Drive (https://drive.google.com/) ou o Zoho (http://
www.zoho.com/) facilitam este tipo de trabalho permitindo o desenvolvimento de textos
em conjunto, registando os progressos obtidos e possibilitando a sua discusso dentro do
mesmo documento. Com efeito, estas ferramentas, e outras como o Skype (http://www.
skype.com/), ou Google Hangouts (http://www.google.com/hangouts/), permitem no
s a construo sncrona como assncrona de trabalho colaborativo. Possibilitam assim o
desenvolvimento de trabalho colaborativo entre participantes, facilitando a sua interaco,
e mantendo o registo do trabalho desenvolvido.
Outro tipo de ferramentas muito teis para facilitar o trabalho colaborativo so os agre-
gadores de pginas web, sendo que actualmente, a maioria deste tipo de ferramentas, tais
como o Diigo (https://www.diigo.com/) ou o Delicious (https://delicious.com/), permitem
tambm partilhar as pginas referenciadas, anotar e realar os seus contedos, facilitando
assim a sua interpretao e partilha com os colegas.
De referir tambm que quase todas estas ferramentas tm j uma verso mvel, com
aplicativos em formato IOs ou Android, expandindo ainda mais o seu potencial. Um exemplo
disso a ferramenta Evernote (https://evernote.com/), que permite no s tirar notas em
formato digital, mas tambm incluir snapshots de pginas web, referenciar e partilhar
contedos com o recurso a palavras-chave.
Outra rea do trabalho docente bastante facilitada com o recurso s TIC a organizao de
referncias bibliogrficas. Ferramentas como o Mendeley (http://mendeley.com/), Zotero
(https://www.zotero.org/) e Citeulike (http://www.citeulike.org/) permitem recolher,

organizar, citar e partilhar referncias bibliogrficas.
Para o desenvolvimento de projectos colaborativos de maior envergadura as wikis (ver por
exemplo http://www.pbworks.com/, http://www.wikispaces.com/ e http://www.wetpaint.
com/) so ferramentas de enorme potencial conforme defendem Parker e Chao (2007).
Estas ferramentas permitem ir anda mais longe, participar num processo colaborativo, e
facilitam o desenvolvimento em conjunto de recursos online (De Pedro et al., 2006). As wikis
tm o potencial para partilha e distribuio de conhecimento dentro de uma comunidade,
promovendo a colaborao.
Avanando ainda mais neste processo, e assumindo a colaborao com uma audincia
mais alargada, devemos considerar ferramentas sustentadas em redes sociais potenciadoras
de uma inteligncia colectiva focada num determinado tpico ou contexto. Alguns exemplos
de redes deste tipo podem ser sustentados em ferramentas como o Ning (http://www.ning.
com/), Scivee (http://www.scivee.tv/) e o Buddypress (https://buddypress.org/). As redes
socias possibilitam assim nveis de comunicao e colaborao com uma audincia alargada
bem como um nvel de reflexo aprofundado (Brady et al., 2010).
Desafios
Embora estejamos perante um conjunto de ferramentas TIC que permitem e podem
promover uma transformao das prticas pedaggicas no contexto do Ensino Superior, h
alguns desafios que no devemos deixar de assinalar.
Em primeiro lugar necessrio reconhecer algumas dificuldades ao nvel das compe-
tncias digitais de estudantes e professores. Com efeito, a competncia digital, defendida
em diversos documentos (Ferrari, 2013), pressupe uma nova perspectiva de literacia e
cidadania que envolve a utilizao crtica das TIC para a aprendizagem e participao activa
de cada cidado. Esta utilizao vai bastante para alm de um uso simplista das TIC, que no
s fica muito aqum do seu potencial transformador, como muitas vezes reproduz prticas
transmissivas
Desta forma, um dos desafios iniciais a enfrentar tem de ser o desenvolvimento desta
competncia em professores e estudantes de forma a possibilitar uma utilizao aprofundada
das TIC. S assim ser possvel sustentar um uso informado e consciente no qual as TIC
so monopolizadas para apoiar e sustentar uma transformao da abordagem pedaggica
desenvolvida.
Em paralelo com o desenvolvimento da competncia digital, deve surgir tambm o
desenvolvimento das competncias pedaggicas dos docentes. Com efeito, a grande maioria
dos docentes do Ensino Superior entra na profisso com pouco ou nenhum conhecimento
sobre a pedagogia do Ensino Superior. Esta problemtica, j apontada por diversos autores
(Hativa, 2000; Perry e Smart, 1997) confronta-nos com a falta de preparao pedaggica da
maioria dos docentes do ES, que os leva reproduo de modelos de ensino tradicionalistas,
quase sempre equivalentes aos que experienciaram enquanto estudantes. Esta problemtica
tem sido bastante criticada e surgem j vrios projectos (Mouraz et al., 2013; Vieira, 2009
Flores, 2007) que a tentam ultrapassar envolvendo os docentes do Ensino Superior em cursos
e actividades de desenvolvimento profissional centrados na melhoria das suas competncias
pedaggicas. Com efeito, o apoio aos docentes nesta transformao das suas prticas
outra das pedras angulares deste problema. S sustentando este esforo expectvel poder
avanar para uma transformao das suas prticas pedaggicas de encontro aos modelos
centrados no estudante apresentados.
Por ltimo, devemos tambm enfatizar a necessidade de uma mudana de poltica
institucional das instituies do Ensino Superior. De facto os aspectos organizacionais no
podem ser menosprezados (Watkinson e Tinoca, 2010). O apoio institucional explcito e
efectivo a estas transformaes assume-se assim como factor decisivo para o sucesso ou
fracasso destas transformaes. O reconhecimento da mudana necessria nas prticas
dos docentes do Ensino Superior por parte das instituies, e a concretizao de polticas
no sentido de apoio sua implementao constituem-se desta forma como fundamentais
para a efectiva mudana das prticas dos docentes. Sem esse apoio, ficaremos apenas com
o esforo isolado de alguns clusters de mudana com reduzido impacto sistmico. Com o
suporte institucional no s apoiamos a transformao daqueles que j se esforam por
melhorar e renovar as suas prticas; como incentivamos a adeso da maioria silenciosa
(Rogers, 2003) de adeso lenta aos modelos de inovao.
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Professores: Profissionalidade(s)
a desenvolver
Manuela Esteves1
Resumo: Esta interveno problematiza a formao de professores na contemporaneidade face

a um mundo governado pela ideologia neoliberal e a uma educao marcada por mudanas
frequentemente insuficientes, parcelares e contraditrias.
Defende-se a busca de uma nova profissionalidade dos professores assente na perspectiva do
professor como um intelectual: algum que conhece e discute os fins e valores que sustentam
a educao, que reconhece e avalia os efeitos da aco educativa, incluindo a sua prpria aco,
e que no prescinde do seu envolvimento e participao no espao da cidadania.
A formao docente, no sendo o nico, deve constituir um esteio fundamental da construo
dessa profissionalidade, o que implica, nomeadamente, a reconceptualizao dos modelos
formativos, a coerncia entre modelos e prticas, a exigncia de maior rigor e qualidade, a
abertura inovao devidamente avaliada, a incorporao do conhecimento cientfico disponvel
nos empreendimentos formativos.
Palavras-chave: profissionalidade; profissionalismo; formao docente; o professor como um

intelectual
1. Introduo
O objecto desta conferncia o questionamento dos sentidos, passados e futuros, da
profissionalidade docente, luz da tenso que, desde os anos 80, se vem constatando na
educao e, em particular, no currculo, entre dois plos, em muitos aspectos, antagnicos:
o da internacionalizao (cada vez mais forte) e o da necessidade de contextualizao dos
empreendimentos educativos e formativos, um e outro reclamando-se da perspectiva de
melhoria das aprendizagens.
Sobre estas problemticas que atravessam os estudos curriculares na contemporaneidade,
avultam na literatura cientfica em lngua portuguesa, os contributos dados por sucessivos
colquios luso-brasileiros sobre questes curriculares de que o actual (2014) constitui a stima
realizao. Nesta ordem de ideias, destacamos, em especial, o III Colquio que teve como
tema central Globalizao e (des)igualdades: desafios contemporneos que deu lugar a
uma publicao colectiva com o mesmo ttulo (J.A.Pacheco, J.C. Morgado & A.F. Moreira,
orgs, 2007). A, diversos investigadores argumentaram que, antes de serem tcnicas, as
mudanas curriculares em curso eram polticas (Moreira; Pacheco; Lopes; Esteves), mostraram
a importncia das determinaes supranacionais, geralmente de inspirao neoliberal, mas
tambm evidenciaram como, nos contextos brasileiro e portugus, as prticas se revelavam
1 Universidade de Lisboa, Portugal. Email: mesteves@ie.ulisboa.pt
muito mais diversificadas, ricas e complexas do que se de uma simples aplicao mecnica
de polticas se tratasse (Moraes; Morgado; Ferreira; Esteban; Macedo; Pereira). A profissio-
nalidade docente no esteve arredada desse debate (Roldo; Esteves).
Cabe aqui uma nota breve de explicitao do modo como entendemos o conceito de
profissionalidade docente.
O uso do termo profissionalidade tornou-se banal tanto no vocabulrio cientfico como
em outros discursos proferidos no espao pblico, pese o facto de ainda no ter sido acolhido
nos dicionrios de lngua portuguesa. Importado das lnguas francesa (professionnalit) e
inglesa (professionality), o conceito frequentemente confundido com outros etimologicamente
prximos (profissionalismo, profissionalizao) ou logicamente aparentados (identidade
profissional, desenvolvimento profissional).
Bourdoncle e Mathey-Pierre (1995) rastrearam o aparecimento inicial deste termo em
Itlia, por parte de organizaes sindicais que, com o mesmo, pretendiam traduzir a espe-
cificidade de um dado desempenho profissional, especificidade que importaria preservar.
Tal especificidade implicaria um conjunto de condies inerentes aos sujeitos praticantes
dessa profisso que os capacitassem para realizar um trabalho de qualidade e vedado a
leigos que no detivessem essas condies. Neste sentido, profissionalidade significa, pois,
especializao, posse e uso de um saber especializado.
Monteiro (2013) tambm admite essa dimenso, mas acrescenta outras: o reconhecimento
social dessa especializao, o valor atribudo ao servio prestado, tanto por parte de cada
profissional como pela sociedade, o contedo identitrio da profisso (saberes, valores,
qualidades distintivas dos profissionais) e a autonomia profissional. J o profissionalismo
definido por Monteiro (ibidem) como o exerccio de uma profisso de acordo com o seu
contedo identitrio. Descortinamos aqui o propsito de distinguir um estado (profissio-
nalidade), de uma aco ou exerccio (profissionalismo).
J anteriormente, tentando igualmente definir e distinguir os dois conceitos, M.T. Estrela
(2001) circunscrevera a profissionalidade aos saberes profissionais e o profissionalismo ao
ideal de servio que, articulando os aspectos ticos e deontolgicos da profisso, permite
orientar a profissionalidade e distinguir os comportamentos profissionais daqueles que o
no so.
Os autores acima citados constituem exemplos de como os sentidos atribudos aos dois
conceitos em anlise flutuam entre a nfase posta, ora na especificidade do desempenho
profissional docente, ora na maior amplitude relativa da profissionalidade em relao ao
profissionalismo, ou vice-versa. Fica igualmente patente a impossibilidade de separar em
absoluto ambos os termos dadas as largas zonas de sobreposio que um e outro recobrem
e a relao inextricvel que entre eles se estabelece. Mesmo a distino que alguns outros
autores sugeriram ao fazer da profissionalidade um atributo de um sujeito individual e do
profissionalismo um atributo de um sujeito colectivo, ou seja, do grupo profissional, resiste
mal ao exame do modo como os dois termos so efectivamente usados.
Pela nossa parte, com o uso do termo profissionalidade, no ttulo e ao longo do texto,
pretendemos reflectir a especificidade do trabalho docente face a outras ocupaes social-
mente teis e remuneradas, especificidade essa que implica a posse de um saber profissional
especializado e posto em aco de acordo com princpios e valores ticos e deontolgicos, ou
seja, um saber que se manifesta em competncias tal como em outra oportunidade sugerimos
que estas devem ser entendidas (Esteves, 2009).
Hesitamos em falar em profissionalidade ou em profissionalidades docentes. No singular, o
conceito remete para um conjunto de traos invariantes que caracterizariam a especializao
dos professores, independentemente do contexto histrico-cultural onde actuam, do nvel

de ensino ou da rea de docncia que ministram. J com o plural, profissionalidades,
tem-se em conta que cada professor e grupo de professores necessitam construir um saber
profissional em parte especfico, em funo da sociedade e do sistema educativo onde
desenvolvem a sua aco, do grau de maturidade dos seus alunos, dos recursos disponveis,
da natureza dos contedos que so objecto de ensino e de aprendizagem. Face ao exposto,
somos de opinio de que tanto pode fazer sentido falar em profissionalidade como em
profissionalidades, dependendo do mbito de generalidade ou de especificidade com que
queiramos focar a questo.
O que pode justificar a busca de uma nova profissionalidades docente, hoje? A nosso
ver, a necessidade de os professores tomarem conscincia, to plena quanto possvel, das
condies, dos constrangimentos e das possibilidades que rodeiam a sua aco, mas tambm
o imperativo de saberem (e quererem) agir com pertinncia pela afirmao de uma escola
pblica de qualidade para todos.
A formao, no sendo o nico, pode e deve ser um esteio fundamental para a construo
de uma nova ou de novas profissionalidades docentes.
Tal como o currculo, tambm a formao de professores se posiciona actualmente no
espao de tenso entre a internacionalizao e os contextos locais, uma internacionalizao
que induz a homogeneizao de prticas versus uma necessidade de encontrar solues
ajustadas aos muito diversos contextos nacionais e locais que geralmente se conformam
mal com a simples cpia de respostas importadas de outras realidades.
A partir de um olhar necessariamente europeu que o nosso, tentaremos, em seguida,
traar sumariamente um quadro geral do mundo em que vivemos, esboar os sentidos que as
reformas curriculares recentes tm revestido em Portugal e, face a esses dois cenrios, proble-
matizar a questo da formao de professores e sugerir sentidos para o seu desenvolvimento.
2. O mundo, um lugar perigoso

A educao e, dentro dela, as questes curriculares e a formao de professores, no
podem ser examinadas actualmente sem consciencializarmos que estamos a viver a maior
crise mundial de que temos memria directa.
Um dos traos novos desta crise face a outras do passado humano precisamente o seu
carcter global ela afecta simultaneamente todos os povos, ainda que de modos e em graus
diferentes. Tendo a sua origem no capitalismo financeiro, a crise mostrou/est a mostrar
a extenso e a profundidade com que o neoliberalismo domina todas as esferas da vida:
a esfera econmica, levando falncia inmeras empresas e sectores de actividade,
com o consequente aumento exponencial do desemprego (em Portugal, a taxa oficial de
desemprego que fica sempre aqum da realidade chegou a atingir mais de 18% em 2013),
desequilibrando relaes entre pases e regies e obrigando a questionar as prprias
hipteses de sobrevivncia autnoma de alguns pases;
a esfera social, com a perda de direitos dos trabalhadores, desde logo os direitos ao
trabalho e segurana no emprego, o corte ou o abaixamento dos salrios, mas tambm
com o recuo dos direitos sociais como o direito sade, segurana social, ao acesso
escola pblica;
a esfera poltica, na medida em que os estados se viram beira da bancarrota, na condio
de devedores como quaisquer outros, dos sacrossantos mercados, e ao mesmo tempo
que os governos da maioria dos pases europeus insistem em polticas de austeridade
e em manter regras de um funcionamento desregulado dos mercados cujos interesses

entretanto j se mostraram exactamente mortais para as pessoas, para as sociedades
e mesmo para a democracia;
a esfera cultural, na medida em que valores e princpios que tnhamos como adquiridos
civilizacionais vo sendo directa ou indirectamente questionados, postos em causa e at,
em solues de desespero, abandonados e substitudos pelos seus contrrios (veja-se o
caso espantoso da Frana, e da ascenso meterica da extrema direita racista e xenfoba
que a est a ter lugar, um caso que infelizmente est longe de ser nico na Europa).
Porque nada disto aconteceu sem interferncia da vontade humana foi sendo paulati-
namente construdo desde os anos 80 pelas potncias hegemnicas, onde destaco os EUA e a
UE que conduziram o mundo para a actual ordem, ou desordem, financeira mundial h-de
ser igualmente pela vontade humana que a superao da actual situao crtica h-de ocorrer.
Esperemos que no a demasiado longo prazo nem por meio de convulses maiores como
algumas vividas no passado prximo.
, pois, num cenrio altamente complexo, atravessado por contradies insanveis, que
urge restaurar a confiana nos humanos e na sua demonstrada capacidade para ultrapassar
obstculos, por maiores que sejam. As solues no sero certamente fceis de encontrar,
de configurar nem de pr em prtica.
obrigatoriamente neste contexto que colocamos hoje o papel da educao, comeando
pelos valores que a sustentam, pelas polticas educativas e curriculares que so (ou no
so) decididas, passando pelo lugar e a misso de que os professores so investidos mas
tambm pela misso de que eles prprios se investem, frequentemente revelia ou
margem do mandato oficial que lhes atribudo, e questionando tambm os meios de que
a administrao, a organizao e a gesto dos sistemas educativos e escolares se servem,
o valor e o uso que so dados aos resultados da investigao cientfica no pensar e no agir
sobre a realidade circundante, e os sistemas de avaliao em uso.
As polticas de mundializao tm includo, de forma flagrante e crescentemente visvel,
a educao na medida em que se afirmou o valor da educao enquanto mercadoria que se
vende e compra no mercado global e em que se presume que os seus resultados, os seus
produtos, so essenciais para o crescimento da economia, para o triunfo sobre a concorrncia
e para a competitividade.
Um pouco por todo o lado, governos de matrizes ideolgicas partida distintas tendem
a pensar e instrumentalizar a educao e a investigao cientfica em funo do seu valor
econmico. Convocam, para obter a adeso dos povos, princpios geralmente populares
e aparentemente simples: eficcia e eficincia; qualidade; rigor; reduo da educao s
aquisies bsicas; avaliao para responsabilizao das escolas e dos professores pelos
resultados, que, de facto, se traduzem em prticas como: reduo dos gastos pblicos com
a educao; promoo da privatizao; criao de fileiras de escolarizao com desigual
valor destinadas a diferentes grupos sociais; formao para o emprego e para mascarar o
desemprego; manuteno ou mesmo incremento de condies de trabalho degradadas nas
escolas; precarizao do emprego dos professores; abaixamento de salrios.
A sustentar e legitimar estas polticas educativas dominantes, os estudos e as resolues
de organizaes internacionais tm desempenhado um papel crucial na concertao que se
estabelece entre governos para os quais as distintas ideologias por eles proclamadas no
parecem fazer grande diferena poder haver, na hora da tomada de decises, diferenas
de intensidade, mas no diferenas de sentido. Organizaes supranacionais como a ONU, a
OCDE, a UNESCO, o FMI, o Banco Mundial, a Unio Europeia, tm-se empenhado em construir
um consenso educativo sustentado por um discurso planetrio em torno do propsito de
tornar competitivos os sistemas educativos a nvel internacional.
Contudo, este consenso est longe de se verificar numa pretendida homogeneizao das
realidades concretas, pelo menos no que diz respeito ao espao europeu e formao de
professores mais em particular.
A diversidade persistente tem provavelmente a sua explicao principal na capacidade
de as sociedades nacionais traduzirem localmente e adaptarem as determinaes interna-
cionais, ora seguindo-as, ora lhes resistindo. A OCDE constata e lamenta que, mais do que
uma convergncia da formao docente para um modelo nico, o que acontea seja uma
adaptao e uma diversificao de modalidades de formao entre pases e por vezes, dentro
de cada pas.
3. Currculos: reformas e contra-reformas

Acompanhando a globalizao que se desenvolve desde os anos 80, intensificaram-se
os questionamentos, as interrogaes e as dvidas sobre o currculo: o que ? O que deve
passar a ser?
As respostas tm sido de diversas naturezas.
No plano da teoria curricular, os especialistas deram continuidade ao movimento de recon-
ceptualizao do currculo, iniciado nos anos 70, fazendo sucessivas propostas de renovao,
mudana ou inovao, que, cada uma a seu modo, permitissem escola assegurar o sucesso
educativo de todos e uma educao de qualidade. Nem sempre os polticos e os profissionais
do ensino se apropriaram dessas propostas ou o fizeram de forma crtica e suficientemente
esclarecida. Sucessivas vagas de reforma do currculo terminaram de forma frustrante, perante
resultados que ficavam aqum do esperado. Foi esse nomeadamente o caso de Portugal: a uma
reforma curricular de pendor centralista, decidida em 1989, concebida no centro do sistema
para ser aplicada nas escolas, focada principalmente nas matrias de ensino, sucedeu uma
outra reforma (iniciada em1997 e generalizada entre 2001-2011), de natureza descentralista/
recentralista, focada discursivamente na aprendizagem por competncias, na flexibilidade
curricular e na autonomia das escolas e dos professores, mas mantendo ou aprofundando
mecanismos de controlo do centro sobre a periferia. Pendularmente, desde 2011, tem estado
em curso uma poltica curricular restauracionista da tradio de um currculo centrado nas
matrias e na respectiva didctica especfica, no regresso a exames em todos os finais de
ciclo (4., 6., 9. e 12. anos) e num controle mais apertado das escolas e dos professores.
Olhando a srie longa de quarenta anos de evoluo do sistema educativo portugus,
dois sentimentos de sinal contrrio so possveis: um, de satisfao pela elevao muito
significativa dos nveis de escolarizao da populao; outro, de frustrao porque, em
nenhum momento do tempo, se alcanaram os resultados desejados em termos de sucesso
educativo. Os movimentos curriculares de reforma e contra-reforma foram alterando aspectos
parcelares mas deixaram problemas essenciais e de fundo, por resolver. A descrena na
possibilidade de melhorarmos significativamente a educao escolar hoje partilhada por
muitos professores. essa descrena que urge contrariar.
Pela nossa parte, reconhecemo-nos nos esforos daqueles que no desistem de apontar os
caminhos para um futuro melhor, como, a ttulo de exemplo, pensamos serem as propostas
feitas na obra Donner toute sa chance lcole, publicada em 2011 pelo Collectif cole
changer de cap. Inspirada pelo desejo de refundar o humanismo a partir de uma reforma
salutar do pensamento e do saber-ser, como refere E. Morin no prefcio, a obra reflecte a

experincia cientificamente fundamentada de investigadores e de prticos do terreno que
quiseram confrontar e sintetizar os contributos tericos e prticos que podiam dar. Em
sntese, so-nos apresentadas treze transformaes que os autores consideram necessrias
e possveis:
Repensar as condies de formao dos professores
Institucionalizar o trabalho em equipa
Integrar os contributos da educao psicossocial desde a educao pr-escolar at
universidade
Repensar a autoridade
Assegurar uma formao para a gesto no violenta dos conflitos
Generalizar as aprendizagens bsicas por ciclos de maturidade
Educar no sentido da complexidade e para o esprito da cincia
Conferir um estatuto positivo ao erro
Transformar os modos de avaliao
Aprender a aprender
Aprender a trocar
Educar para a interculturalidade
Aprender a filosofar
Certamente outras propostas poderiam ser acrescentadas, mas o que nesta oportunidade
queremos enfatizar a necessidade de professores e formadores de professores deverem
contribuir para a constituio de uma cultura profissional comum que seja a base e o espelho
de uma convergncia de esforos para construirmos a escola do futuro.
4. Professores: profissionalidade(s) a reconstruir

O caminho de construo, afirmao e desenvolvimento do profissionalismo e da pro-
fissionalidade dos professores no foi nem linear: feito de avanos e recuos, de certezas
e de dvidas, de tenses e de contradies. Isto, entre outros aspectos, porque os cenrios
educativos sejam o global, sejam os nacionais e locais so instveis, precrios, marcados
por controvrsias e sustentados por um conhecimento que se apresenta ora mais, ora menos
vlido.
Em Portugal, desde a revoluo democrtica de 1974, a condio docente conheceu mudanas
muito significativas: a formao inicial passou a ser de natureza profissionalizante para todos
os professores (at ento, apenas o era para os do ensino primrio), aumentou a segurana
no emprego, foi criado um sistema de formao contnua a que todos os professores podem
aceder, os salrios melhoraram muito significativamente, as escolas passaram a ser geridas
democraticamente.
Porm, primeiro com um governo socialista, desde 2005, e depois, a partir de 2011, com
um governo de direita, os professores tm sido objecto de numerosas formas de humilhao
pblica, a desconfiana social em relao aos professores foi activamente promovida pelo
poder poltico: foram acusados globalmente de incompetncia, de serem privilegiados e
de abusarem desses privilgios; alastraram os contratos anuais e houve despedimentos
em massa sob a capa de no contratao; salrios e penses esto cortados desde 2011;
a escola pblica foi desprestigiada, est subfinanciada e as condies de trabalho foram
degradadas, ao mesmo tempo que se protege e incentiva o ensino particular; o currculo do
ensino bsico foi empobrecido; foram objectivamente reduzidas as margens de participao

das escolas e dos professores na concepo e gesto do currculo.
face a esta situao que nos parece fecunda a proposta de H. Giroux (2012) de promovermos
uma profissionalidade docente que assente na imagem dos professores como intelectuais
pblicos. O autor argumenta que tal concepo contm trs grandes potencialidades: propor-
ciona uma base terica para examinar o trabalho docente como um trabalho intelectual, que
se ope a uma perspectiva desse trabalho como meramente tcnico ou instrumental; clarifica
o tipo de condies ideolgicas e prticas necessrias ao desempenho; ajuda a manter claro
o papel que os professores podem desempenhar em produzir e legitimar variados interesses
polticos, econmicos e sociais, atravs das pedagogias que recomendam ou utilizam.
Se uma parte do trabalho dos professores se conforma bem com imagens de rotina,
regularidade, repetio ao ensinar (recordemos as imagens do professor como um arteso,
como um tcnico, como um especialista da sua matria de ensino), a parte mais complexa
desse trabalho a que situa e retrata os profissionais como actores sociais, como pessoas e
como profissionais reflexivos (Paquay, 1996).
nesta segunda parte que se inscrevem as interrogaes (e as respostas provisrias que
cada um tem de encontrar para agir) acerca dos fins da educao que se quer proporcionar e
daqueles que esto efectivamente a ser realizados, das caractersticas grupais e individuais
dos estudantes, dos modos diferenciados como estes aprendem, dos currculos prescritos, da
sua reinterpretao e contextualizao, da relao com a escola, os colegas e a comunidade,
do seu papel enquanto objecto mas tambm sujeito potencial de socializao, da relao
pessoal e profissional com o saber acadmico, tanto no campo dos contedos de ensino
como no campo das cincias da educao.
Apresentamos em seguida um conjunto no exaustivo de aspectos gerais a considerar na
perspectiva de uma reconfigurao da profissionalidade docente, responsabilidade a partilhar
entre professores, formadores de professores e poderes pblicos. Sobre cada um dos aspectos
sugeridos, explicitamos o sentido em que nos parece oportuno o seu questionamento.
Uma questo de valores

Na presente situao, ainda mais se impe uma concepo da formao docente inicial,
continuada ou especializada que tenha como horizonte formar profissionais crticos,
capazes de enfrentar e vencer as condies adversas que rodeiam o seu trabalho. O papel
das instituies e das pessoas que formam professores tornou-se, pois, ainda mais exigente.
Trata-se de contrariar o pensamento hegemnico que v o professor como um agente neutro
que cumpre instrues e a quem bastam competncias de ordem tcnica, e de propiciar
a emergncia de um perfil de professor como um intelectual (Giroux, 2012) que pensa
criticamente o que ele prprio faz e o que o obrigam a fazer, e que participa activamente
no espao da cidadania para alcanar a mudana das actuais condies da sua interveno.
Uma questo de investimento no conhecimento profissional dos professores

O conhecimento profissional dos professores um conhecimento mltiplo e heterogneo,
construdo a partir de fontes de diversas naturezas que aspira, contudo, a alcanar um
patamar de sntese quando se manifesta no campo concreto da aco.
Tem sido e continua a ser muito frequente tentar estabelecer uma hierarquia de valor entre
os diversos saberes que o professor deve deter. O que mais importante? A teoria? A prtica?
O saber acadmico? O saber experiencial? O conhecimento da matria? O conhecimento
pedaggico? O comportamento observvel do professor? A pessoa do professor, os seus

valores e atitudes?
A formao e os formadores de professores deveriam desistir de fazer a hierarquizao,
fosse ela qual fosse, destes saberes: no s todos so necessrios como devem ser procurados,
entre eles, os nexos que tornam a aco profissional possvel e de qualidade.
Mais importante ser questionar qual a natureza do domnio que os professores devem ter
sobre esses saberes. Tomemos, a ttulo de exemplo, o conhecimento das matrias a ensinar.
No chega a um professor ter acumulado informao, t-la memorizado e estar disposto
a reproduzi-la. absolutamente necessrio que tenha um domnio epistemolgico do seu
campo cientfico de especialidade: que saiba como esse conhecimento se construiu, que
saiba qual a sua validade, que saiba como se constri conhecimento novo. Ora, a formao
de professores tem algumas vezes subalternizado a preparao na rea dos contedos:
veja-se o caso da formao inicial de professores que, de acordo com o modelo vigente em
Portugal entre 2007 e 2014, ficaram simultaneamente habilitados para ensinar no 1. ciclo
e em quatro reas do 2. ciclo to diversas como lngua portuguesa, matemtica, histria e
geografia de Portugal e cincias da natureza, situao que acaba de ser corrigida. Muito para
alm da necessria atribuio de um tempo adequado, h que discutir como que o professor
lida com a matria de ensino: s tem informao (e, por vezes, at essa insuficiente), ou
capaz tambm de a discutir e criticar?
A insistncia neste ponto radica no facto de pensarmos que s quando algum desen-
volve uma competncia crtica sobre cada um dos saberes necessrios docncia, seja o
conhecimento da matria, seja o conhecimento experiencial, o conhecimento dos alunos
ou o conhecimento dos contextos de aprendizagem, fica capaz de os articular numa sntese
produtiva ao servio da aco que desenvolve. O que nos remete para uma imagem do professor
que simultaneamente um mestre instrudo e um investigador do seu campo de trabalho.
Uma questo de reconcepualizao dos modelos e das prticas de formao

A orientao conceptual dominante que cada instituio e cada formador escolhem para
o projecto que realizam, carece frequentemente de explicitao e de fundamentao para
l de uma certa trivialidade.
Perante a diversidade de modelos de formao inicial e contnua de professores, umas
vezes adoptados deliberadamente, outras, de forma pouco reflectida (por meros efeitos de
tradio ou de moda), impe-se um questionamento aprofundado e baseado em evidncias,
de cada um desses modelos, das suas potencialidades e limitaes.
A pedra angular da formao deveria ser a prtica profissional, no por advogarmos uma
concepo praticista da profisso, mas por pensarmos que deveria ser em torno do ideal de
uma prtica docente de elevada qualidade que todas as restantes componentes da formao
deveriam constelar-se. H, ento, um longo caminho a percorrer para superar vises tra-
dicionais e pouco informadas que fazem da prtica um mero campo de aplicao da teoria.
Um outro aspecto central o do lugar do formando no processo de formao. Centrar a
formao no formando, tal como centrar o processo de ensino aprendizagem no aluno, tm
sido expresses mal interpretadas (de boa ou de m f) e mesmo caricaturadas. Lembremos
algo de bsico: tanto a formao como a aprendizagem so processos de transformao de
pessoas concretas, no existem fora delas nem contra a vontade delas. O papel dos formadores
como o dos professores , ento, o de estimular, possibilitar, viabilizar essa transformao.
Para l de envolver a discusso dos valores em jogo na educao, do perfil geral do professor
a formar, da natureza do conhecimento profissional desejvel e do modelo ou combinatria
de modelos a privilegiar, a reconceptualizao a que aludimos significa tambm questionar
as estratgias, mtodos e tcnicas que esto disponveis, decidir quais adoptar e porqu. Ora,
um projecto desta natureza no vivel sem que as instituies que formam professores
promovam simultaneamente a investigao.
Dependendo dos contextos educativos e formativos, dos formandos concretos, dos recursos
humanos e materiais disponveis, uma dada orientao conceptual tanto pode revelar-se
satisfatria nos seus resultados, como o seu contrrio. O recurso, por exemplo, s tecnologias
da informao e comunicao hoje amplamente acessveis tanto para a aprendizagem dos
alunos como para a formao dos professores, carece de ser investigado: que finalidades
permite alcanar? Que mais valias acrescenta? Que resultados perversos pode ter? At que
ponto promove a individualizao e a autonomia? Em que medida refora ou limita o trabalho
em equipa e a colaborao?
A orientao conceptual da formao de professores est, em Portugal, largamente sob a
alada das instituies de ensino superior e dos formadores, limitando-se actualmente o Estado
a prescrever apenas as estruturas e a enunciar os princpios gerais que a devem nortear, bem
como a avaliar e acreditar os cursos e aces delineados. Neste quadro, a responsabilidade
das entidades formadoras em reconfigurar as prticas de formao enorme, bem como
pesada se torna a prestao de contas sociedade pelo trabalho realizado.
Uma questo de elevao da exigncia e da qualidade

Mltiplos indicadores, seja sobre o insucesso e o abandono escolares, seja resultantes
da avaliao das aprendizagens, da avaliao das escolas, da avaliao do desempenho dos
professores, mostram ou indiciam como provvel a persistncia de problemas de qualidade/
falta de qualidade do sistema educativo portugus, apesar dos enormes progressos feitos
nas ltimas dcadas.
A formao de professores que pode constituir um contributo para a superao desses
problemas, necessita ela prpria de rever e melhorar diversos aspectos, alguns dos quais
j acima mencionados, assim como de se pautar por critrios mais elevados de exigncia.
A seleco e o recrutamento de novos professores merecem ponderao e uma discusso
aprofundada. No um tema fcil. O acesso aos cursos de ensino superior que preparam
quase exclusivamente para a docncia (licenciaturas em Educao Bsica a realizar por
candidatos ao trabalho na Educao Pr-Escolar, no 1. e no 2. ciclos de escolaridade)
faz-se hoje mediante a prestao de provas nacionais (exames do 12. ano) que atestam o
domnio de conhecimentos em certas disciplinas. H cursos de ensino superior que exigem
pr-requisitos particulares. Pode-se discutir se deveriam tambm existir provas especficas
que atestassem competncias mnimas de ordem comunicacional, humana e relacional para
encetar um percurso acadmico cujo destino final muito provavelmente a docncia. O acesso
aos mestrados em ensino j se faz actualmente mediante provas de domnio oral e escrito
da lngua portuguesa e de domnio de regras essenciais de argumentao lgica e crtica.
Tambm a esse nvel do percurso acadmico se pode colocar a questo das competncias de
ordem pessoal e relacional dos candidatos.
O desenvolvimento profissional dos professores em exerccio deve continuar a ser
apoiado pela formao contnua mas esta necessita de assentar mais generalizadamente
numa anlise de necessidades no apenas de cada professor individualmente tomado, mas
tambm da escola onde ele trabalha, do desenvolvimento do projecto colectivo que esta tem
para melhorar o sucesso educativo e escolar dos seus alunos.
A formao especializada dos formadores de professores necessita ser ampliada a todos
e aprofundada, nomeadamente pela associao da investigao aco profissional que
desenvolvem.
Uma questo de investigao

Particularmente desde meados do sculo XX, o campo cientfico da formao de professores
conheceu um desenvolvimento notvel. A investigao permitiu nomeadamente aprofundar
e esclarecer aspectos como a natureza especfica do trabalho do professor em diferentes
tempos e sociedades, o perfil desejvel do profissional de ensino a formar, as competncias
necessrias ao desempenho profissional, a relao entre saberes e competncias, o pensa-
mento do professor, as dimenses cognitiva, emocional e tica da docncia, os estdios ou
fases do desenvolvimento e da carreira, a complexidade da relao entre teoria e prtica.
Simultaneamente, foram estudadas diferentes metodologias, ora de pendor essencialmente
behaviorista, ora inspiradas no personalismo, ora visando o desenvolvimento da indagao e da
pesquisa, pelos professores, das realidades onde actuam e do papel que nelas desempenham.
Apesar dos avanos significativos registados, reconhece-se sem dificuldade que esse
conhecimento ainda insuficiente, lacunar e fragmentrio, por um lado, e, por outro, que ele
ainda pouco aproveitado em muitas instituies de formao. Ainda possvel encontrar
muitos formadores que ignoram esse conhecimento ou que o investem fracamente nos
dispositivos de formao de que so responsveis. Veja-se, a ttulo de exemplo, a forma banal,
pouco ou nada fundamentada, acrtica, como em muitas situaes se produziu a adeso ao
discurso da formao do professor como um profissional reflexivo, sem que, entretanto, as
prticas reflectissem formas credveis de alcanar o ideal proclamado.
A insistncia em ver a realidade educativa e formativa de forma dicotmica ensino /
formao / docncia versus investigao, teoria versus prtica, formao geral versus formao
profissional um obstculo tanto para o desenvolvimento do conhecimento cientfico
como para a melhoria da interveno no domnio da formao de professores.
Uma questo de poltica educativa global

A formao de professores apenas um dos aspectos da concepo, organizao e
desenvolvimento do sistema educativo. No possvel compreend-la, nem discuti-la, nem
perspectivar o seu futuro fora de um quadro mais global dos valores que em cada momento
histrico inspiram a sociedade e a aco poltica.
A valorizao da funo docente no se opera apenas em funo de uma formao mais
esclarecida, aprofundada e especializada dos professores. Esta, contudo, pode e deve pre-
par-los no para conviver com o que est mas para agir pelo que deve ser. nesse sentido
que a formao pode ser um instrumento de libertao, um convite ao exerccio da cidadania,
um ponto de passagem para a construo de uma tica profissional, um factor de elevao
da auto-estima individual e do grupo profissional, para alm de obviamente preparar para
uma interveno pedaggica cada vez mais competente. E porventura porque encerra estas
potencialidades que a formao de professores muitas vezes reconduzida aos seus aspectos
mais tcnicos ou instrumentais. O futuro, estamos em crer, no se compadecer com vises
estreitas da educao, da escola, da docncia nem da profissionalidade dos professores.
Referncias:
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professores. Ssifo, Revista de Cincias da Educao, 8, 37-48.
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In M. Teixeira (org.). Ser professor no limiar do sc. XXI. Braga: ISET
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In http://truth-out.org/opinion/item/13367
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desafios contemporneos. Porto: Porto Editora
Paquay, L.; Altet, M.; Charlier, E. & Perrenoud, Ph. (orgs) (1996). Former des enseignants
professionnels. Quelles stratgies? Quelles comptences? Bruxelas: De Boeck
Formao de professores e construo
de conhecimento profissional docente,
currculo, didtica e superviso1
Maria do Cu Roldo2
Resumo: A especificidade da funo de um profissional define-se pela distino que o identifica

face a outras profisses, pela utilidade social e pela natureza particular do conhecimento
especfico que legitima o seu exerccio. Partindo da assuno de ensinar como a funo distintiva
do profissional docente, analisa-se o entendimento do sentido deste conceito e a natureza e
elementos que integram o conhecimento profissional, convergindo no ato pedaggico.
Analisa-se a origem multifacetada de algumas fragilidades do conhecimento profissional
docente, na representao social e na viso dos prprios professores e formadores, decorrentes
quer de enviesamentos praticistas quer de insuficiente considerao dos diferentes elementos
que o constituem e que traduzem a sua complexidade. O lugar do saber sobre currculo e sobre
didtica, como campos privilegiados de formao, e o potencial da naturalizao de dispositivos
de superviso, so analisados no sentido de identificar vias de reforo possvel da afirmao
deste grupo profissional
Palavras-chave: Formao; conhecimento profissional docente; currculo; didtica; superviso.
Introduo
A discusso das questes da formao de professores situa-se muitas vezes nos modos
organizativos que a mesma tem assumido e suas transformaes, deixando por vezes menos
evidente a finalidade que a legitima a habilitao de um profissional para o exerccio de
uma funo particular e socialmente relevante o ensino. nesse enfoque que situamos a
nossa reflexo, acentuando a necessidade de tornar central a natureza da ao profissional
dos professores e o conhecimento especfico que a dever sustentara e legitimar
Como vimos defendendo em textos recentes (Roldo, 2009, 2014, 2014 a e 2014 b) a
formao de um profissional configura-se como o percurso curricular de aprendizagem
(1) desenhado para a construo estrutural do perfil do profissional a formar e (2) para a
sustentao do seu desenvolvimento profissional, alimentado por um dado conhecimento
profissional especfico, interagindo com uma prtica profissional continuada. Tal pres-
suposto, transversal a todas as formaes de profissionais, implica a clarificao do perfil
de desempenho esperado para os docentes, traduzido nas competncias de ao que so
1 Este texto em larga medida subsidirio de vrias comunicaes e textos publicados pela autora em 2010,
2011, 2012, 2014, 2014a e 2014 b, incidindo sobre diversas dimenses da mesma temtica, e identificados
nas referncias bibliogrficas.
2 CEDH Centro de Estudos para o Desenvolvimento Humano. Faculdade de Educao e Psicologia Univer-
sidade Catlica Portuguesa
requeridas para exercer a funo, definidora da especificidade, ou distino, da profisso

em causa (Reis Monteiro, 2000). Num segundo patamar da conceo da formao importa
identificar que conhecimento exigido para sustentar e aprofundar ao longo do percurso
profissional as competncias que exige esse desempenho.
Em ambos os contextos a que habitual referenciar a formao de professores inicial e
contnua ou em contexto o foco central reside na incidncia inequvoca no tipo de conheci-
mento distintivo da funo docente, necessrio qualidade e eficcia do seu desempenho, e
legitimador do seu reconhecimento como profisso. porventura esta a zona que, no estdio
atual da evoluo do seu estatuto pblico, se vem ressentindo de algumas fragilidades,
retardando ou comprometendo o desenvolvimento plenamente profissional do grupo docente
que, como Nvoa sublinha (Nvoa, 1989, 2009), se constitui como um percurso varivel,
socialmente marcado pelas dinmicas que o afetam e pelo modo como o grupo enquanto
tal se revela, ou no, consistente na afirmao da sua especificidade.
Retomamos a este propsito contributos que se integraram na tentativa de clarificao do
campo epistemolgico da formao de professores no interior da rea cientfica da Educao.
Tendo participado num Seminrio do GT8 da ANPED3, realizado em So Paulo em 2006, como
conferencista convidada para o debate do tema da delimitao do campo epistemolgico da
formao de professores, retomo da reflexo ento produzida e posteriormente integrada
em publicao (Roldo, 2009) os aspetos, que nortearo tambm a estrutura analtica deste
texto. Destaco assim a existncia de duas linhas de anlise diversas quanto profissionalidade
docente, no sentido de explicitar o posicionamento terico (Roldo, 2009: 3-4) que aqui
re-assumo e de esclarecer o que considero conceitos estruturantes do campo:
(identifica-se): a coexistncia de duas linhas de anlise predominantes na investigao sobre
o tema uma mais focada, centrada na natureza da atividade e no seu reconhecimento social,
na profissionalidade docente em si mesma, como referente do campo da formao; a outra mais
holstica reenviando o campo da formao para as suas mltiplas conexes com o paradigma
da reflexividade, com a pesquisa, com a interveno social, entre outros; a abordagem que aqui
apresento situa-se claramente na primeira destas linhas a da profissionalidade da docncia;
(identifica-se) a necessidade de estabelecer de forma clara conceitos estruturantes do campo,
que, na minha anlise sero o conhecimento e o desempenho da funo docentes; nesta linha
de anlise toda a discusso da formao se encara luz da construo e desenvolvimento do
conhecimento profissional (percurso epistemolgico) e do desenvolvimento da percia4na aco
(percurso praxiolgico)
Na mesma linha de anlise se situa o ponto de vista que adotamos face relao entre as
designadas formao inicial e contnua que marca acentuadamente as polticas de formao
no sistema portugus, perspetivando-as como instrumentos externos ao sujeito, temporal-
mente situados em fases distintas, que alimentariam sucessivamente o desempenho por
iniciao, depois aplicao, e ainda atualizao pontual.
3 Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao, associao brasileira que congrega os pes-
quisadores em educao. Integra 23 Grupos de Trabalho temticos (GT). O GT8 incide sobre o tema Formao
Docente.
4 Ver Carlos Marcelo, 2009, para o conceito de percia. Marcelo considera a percia como o domnio complexo
do saber profissional, prprio do profissional mais experiente e competente, por oposio ao saber mais
linear do principiante. A percia permite problematizar a complexidade das situaes recorrendo a recursos
mais diversos que se articulam de forma integrada, com base na habilidade de colocar hipteses, imaginar
solues e test-las.
Na viso que defendemos a formao vista antes como um dispositivo de apoio a um

processo profissional contnuo de apropriao e crescimento de conhecimento e com-
petncia, e no se enquadra numa ideia aplicacionista do conhecimento. Pelo contrrio,
o conhecimento prvio ao exerccio (obtido na chamada formao inicial) ser uma base
estruturante a mobilizar, ampliar e integrar em crculos de complexidade crescente, gerados
pela, e na, ao profissional, que incorpora outros dispositivos muitssimo influentes para o
desenvolvimento profissional, emergentes da prpria ao (Canrio, 2005; Marcelo, 2009)
Sublinha-se que, ainda que a literatura se reporte maioritariamente a modelos de formao inicial,
a opo epistemolgica que aqui se adota, numa viso de desenvolvimento profissional contnuo,
se aplica ao todo do percurso temporal de uma vida profissional que tem na fomao inicial a sua
estruturao primeira. (Roldo, 2014).
A natureza da ao de ensinar e o conhecimento profissional

O conceito de ensinar tambm ele socialmente construdo. pois expectvel que
se verifiquem variaes relativamente ao seu significado, e que o mesmo se reconfigure
em relao com as condies contextuais e temporais em que a funo se vai exercendo.
Procurando sintetizar o essencial dessas ressignificaes do conceito de ensinar, retoma-se
aqui a leitura deste conceito desenvolvida em texto recente (Roldo,2014: 7-8)
Ensinar constitui-se transversalmente a pocas e culturas, como a mediao operada por

algum (professor) entre o conhecimento a adquirir (o contedo da aprendizagem em causa)
e o sujeito aprendente (alunos). Esta mediao subsiste em diferentes modelos organizativos
da aco de ensinar ao longo dos tempos (Roldo, 2007). O que se altera, nomeadamente no
contexto das escolas (que apenas se afirma como instituio pblica no sculo XIX), o peso
relativo das aes que colocam estes trs elementos em contacto. Num tempo longo de escassa
divulgao de conhecimento, o ato de ensinar configurou-se sobretudo na centralidade de
divulgar, dar a conhecer a outros, o saber disponvel. A mediao central do professor era ento
dizer, dar a conhecer as matrias de estudo consideradas importantes, para que o aprendente,
nesse contexto interessado naquele saber que o seu meio, pertenas e expectativas valorizavam,
o viesse a apropriar por si mesmo. O ato de ensinar, mediao entre saber e aprendente, pendia
assim mais para o lado da apresentao e disponibilizao do saber.
medida que essa realidade se altera, e a escola acolhe tendencialmente todos, e aumenta a
distncia entre os sujeitos e o conhecimento a adquirir, altera-se o peso relativo dos 3 elemen-
tos, visto que a questo se desloca para o lado do aprendente e do seu difcil acesso e escassa
proximidade ao conhecimento que ensinado, e que contudo lhe ser socialmente necessrio.
O professor, responsvel pela mediao aluno-saber, tem ento de incidir com mais intensidade
e muito mais habilidade estratgica (saber como fazer para obter o fim) no modo como cada
sujeito acede ou pode aceder ao conhecimento, visto que transmiti-lo apenas deixou de ser eficaz.
Coloca-se ento a questo essencial para o desenho da formao de professores, seja qual
for o momento do desenvolvimento profissional em que se materialize: que conhecimento
necessrio aoprofessor para assegurar a funo complexa de ensinar, enquanto ato sustentado
de promoo da aprendizagem de alguma coisa por algum?
A literatura sobre o conhecimento profissional docente abundante (Montero 2005; Tardif
& Lessard, 2009; Shulman, 1987, 2004; Schn, 1987), se bem que nem sempre se constitua
como linha central de referncia para a definio das polticas de formao.
Polticas recentes em Portugal vm lamentavelmente empobrecendo este tringulo

internacionalmente aceite na comunidade investigativa e nos fora de polticas educativas
(como a OCDE ou a Comisso Europeia), aproximando-o do senso comum e esbatendo a
complexidade que uma anlise mais fina evidencia. Esta tendncia est expressa na atribuio
de centralidade acrescida componente de conhecimento de contedos com desvaloriza-
o tendencial das restantes componentes, patente em reformas pontuais de disciplinas
curriculares e no discurso pblico dos responsveis.5 Esta poltica pode associar-se a uma
certa tendncia pendular de alternncia entre estas valorizaes parciais, observvel em
perodos anteriores no que se refere formao que nalgumas fases, por exemplo dcada
de 1980 em Portugal, tornou mais centrais sobretudo as componentes pedaggicas at a
pouco acentuadas.
Mas a pendularidade natural das tendncias, no currculo em geral (Tanner & Tanner,
1980), e tambm nos currculos de formao, tem vindo a ser substituda por um crescente
e mais rigoroso reconhecimento da complexidade do agir docente e do conhecimento que
requer, salientando-se a necessidade de equilbrios curriculares mais estveis, suportada
pela investigao educacional. (Estrela et al, 2002; Estrela & outros, 2005, Roldo & outros,
2006). A investigao tem crescentemente sublinhado a importncia do enfoque na natu-
reza do desempenho do profissional a formar, aspeto central que importa no perder nas
alternncias polticas, apelando para a considerao rigorosa da complexidade da funo
que o profissional ir exercer, em lugar de ideologizar a atribuio de valor s diferentes
componentes: por um lado, nem s o conhecimento de contedos tem carter cientfico,
por outro o designado conhecimento pedaggico engloba uma diversidade de dimenses
de conhecimento, tambm elas cientficas, que so essenciais ao refinamento da qualidade
do agir do profissional docente. Por fim, tal como noutras profisses complexas da rea
social, nomeadamente as da sade, o saber profissional traduz-se na mobilizao de vrios
saberes que se consubstanciam numa prtica (o ato clnico, na sade, ou o ato pedaggico, na
educao) para a qual se requer o saber agir. Este saber agir no necessariamente sinnimo
de, ou redutvel a, saber prtico (Roldo, 2007), resultante de uma lgica aplicacionista de
determinados saberes cientficos e pedaggico-didticos. Antes se configura na educao
como na sade como mobilizador e integrador, em ato, de todas as outras dimenses que
o sustentam.
A investigao sobre formao de profissionais (Esteves e Rodrigues, 2003; Estrela et al,
2005) vem colocando cada vez mais em destaque este modo complexo de construir o saber
profissional, particularmente nas referidas profisses, tambm designadas como profisses
do humano, ou da interao social, em que se enquadram os profissionais de educao e os
de sade, entre outros. O conhecimento profissional docente pode ser olhado segundo vrias
perspetivas, que contudo sempre incorporam, ainda que de formas diversas, os elementos
nucleares acima referidos.
Roldo (2007:7), na esteira de Montero (2005), identifica duas grandes linhas nessas
tendncias:
Na vasta produo sobre o conhecimento profissional docente, possvel identificar, segundo

a autora (Lurdes Montero, 2005), duas linhas dominantes, ainda assim admitindo mltiplas
verses no seu interior e aproximaes entre si: uma linha que se aproxima dos estudos de Lee
Shulman (1986, 1987) e Shulman e Shulman (2004), que operam sobretudo pela desmontagem
5 Ver site do Ministrio de Educao e Cincia Programas. www.portugal.gov.pt/pt/os.../ministerio-da-educacao-e-

ciencia.aspx
analtica dos componentes envolvidos no conhecimento global docente (do conhecimento do

currculo ao conhecimento dos alunos, do conhecimento cientfico ao conhecimento didctico
do contedo e ao conhecimento cientfico-pedaggico); e uma outra que, na linha de Freema
Elbaz (1983) e Connelly e Clandinin (1984), da corrente terica do pensamento do professor
desenvolvida a partir dos anos oitenta do sculo XX e, sobretudo, sob a forte influncia de Donald
Schn e da sua epistemologia da prtica (1983, 1987), se centra na construo do conhecimento
profissional enquanto processo de elaborao reflexiva a partir da prtica do profissional em
aco.
O conhecimento profissional docente implica assim uma diversidade integradora de

conhecimentos distintos, a saber: conhecimento de contedo, conhecimento pedaggico
de contedo, conhecimento do currculo, conhecimento do sujeito, conhecimento dos
contextos, retomando a sistematizao muito trabalhada e largamente influente de Lee
Shulman (1987, 2004). Outras linhas tericas, como a epistemologia da prtica de Donald
Schn, (1987) vieram acentuar o reconhecimento dos contextos da ao profissional como
loci de problematizao geradores da reflexo sobre a aao que se constituem, na perspetiva
schniana, como o ponto-chave da construo de conhecimento profissional.6
Nas prticas de formao inicial, atravs de modelos organizativos diferentes que coe-
xistem nos sistemas (modelo sequencial, modelo integrado, modelo de alternncia) vem-se
procurando garantir a presena no currculo de formao de todas as componentes analisadas
por Shulman, descartando a tendncia poltica enviezante, mais recente, supra referida,
de reforo e sobrevalorizao da componente de contedo, numa espcie de retorno ideia
pr-profissional de que quem sabe ensina.7 Mas, se amplamente consensual entre
investigadores e formadores, o reconhecimento da complementaridade e equilbrios das
vrias componentes do conhecimento profissional, tem sido menos conseguida nos curr-
culos de formao8 a lgica organizativa que garanta a interface efetiva dessas diferentes
componentes. Na verdade, no basta justapor, numa lgica curricular aditiva (Roldo, 2012) as
componentes que integram o saber docente. Importa trabalh-las articuladamente ao longo
de um currculo de formao inicial, ou em situaes de formao em contexto, situando a
dimenso acional (estgios ou prtica profissional) como eixo estruturante da formao,
agregador de todos os outros (Alarco & Roldo, 2008).
6 Esta emergncia do saber a partir da ao associa-se autonomia e ao poder de deciso que distinguem o
profissional de outros tipos de trabalho ou funo, como o do funcionrio ou o do tcnico.
7 Esta tendncia nas polticas verifica-se no caso portugus com particular evidncia desde 2012, estando
longe de ser praticada em sistemas com progressos na qualidade da formao docente, como os nrdicos
ou a maioria dos anglo-saxnicos. Contudo, assinala-se uma tendncia curricular transversal mais geral,
recente, para valorizar os contedos curriculares das reas da matemtica e da lngua materna logo seguidas
das cincias exatas,, como definidores do core do saber docente porque acentuadas crescentemente no
currculo escolar. Esta tendncia vem associada a presses socio-econmicas de uma poca marcadamente
enredada na centralidade da componente tecnolgico-cientfica que o contexto econmico protagoniza,
incidindo num risco grave, j visvel, de desvalorizao curricular das humanidades e artes, entre outras.
Importa que, sendo o currculo uma construo social, haja a capacidade de os atores serem elementos de ao
tambm poltica de equilibrao, face s tendncias dominantes, marcadas inevitavelmente por presses e
interesses, a que h que contrapor vises e interesses tambm do ponto de vista da prpria educao e seus
agentes.
8 Ver Relatrios CNAES de 2000 e 2005 e da atual agncia de avaliao do ensino superior, a A3ES.
Currculo e didtica uma rede complexa de tradies

No quadro de anlise das tendncias que tm atravessado as formaes iniciais de
professores em Portugal, e tendo em mente a referida tendncia de alternncia pendular
que as afeta, j assinalada em sistematizaes de teoria curricular do ltimo tero do sculo
passado, (Tanner & Tanner, 1980), pode verificar-se que, a partir dos anos 1990 e at aos
modos organizativos por trs ciclos de formao, introduzidos na decorrncia do Processo
de Bolonha (1. e 2. ciclos licenciatura e mestrado exigido para os professores de todos
os nveis, no caso portugus), se reforou a componente designada por pedaggica em muitas
formaes, com a marca visvel da influncia da comunidade cientfica da Educao que
neste perodo teve grande afirmao em Portugal.
Tal incidncia traduziu-se em ganhos significativos na abordagem de conhecimentos do
aluno e do contexto, mas esbateu, em algumas formaes, sobretudo para o ensino dos nveis
iniciais da escolaridade, a especificidade didtica do que Shulman (1987, 2004) designa por
pedagogical content knowledge. Essa relativa diminuio resultou, em parte, de alguma rutura
com formaes tradicionais anteriores que, no essencial, se focavam predominantemente
no conhecimento cientfico de contedo e na didtica especfica das disciplinas. A adoo
de uma perspetiva de conhecimento profissional mais abrangente, com incluso de outras
dimenses do conhecimento, trouxe algum enviezamento no equilbrio das componentes,
sobretudo na formao de docentes do ensino bsico, em que as dimenses didticas se
tornaram menos centrais, ocupando menos tempo curricular na formao, para acolher
outras vertentes do conhecimento docente, nomeadamente conhecimento do aluno, do
contexto e da organizao.
Parece assim central relembrar, de maneira breve, as tradies tericas que sustentam
esta vertente do como ensinar, afinal a mais estruturante do agir do professor. nesse plano
que se situa a centralidade da relao currculo-didtica como campos de conhecimento
educacional nucleares, convergentes e interligados, que no se substituem um ao outro mas
se interligam de forma estrutural.
Figueiredo, num estudo recente (2013), prope uma anlise extensiva e comparativa
entre estas as diferentes tradies, assinalando a complexidade dos seus percursos at
s designaes que hoje adotamos na formao de professores da linha francfona das
Didactiques, inicialmente muito centradas na especificidade terica e operativa do ensino
de uma dada disciplina e com escassa presena da dimenso curricular, hoje inseridas
numa perspetiva bem mais ampla, Didaktik da tradio alem, que incorpora no conceito
a complexidade cultural e curricular (Bildung) do trabalho docente atribuindo-lhe um largo
poder de deciso e dever de deliberao, e relacionando-as com as linhas anglo-saxnicas
cujo foco no currculo e desenvolvimento curricular como processo global e tambm
operativo de organizar o trabalho de ensinar. Os sentidos so mltiplos e no possvel
nem desejvel compatibilizar, hierarquizar, ou fundir de forma redutora estas diferentes
abordagens. A prpria ideia de pedagogia constitui outro largo campo epistemolgico e
semntico de sobreposies que vo desde a leitura de pedagogia com grande proximidade
a didtica, sua viso como quase uma filosofia da educao.
Importa antes que este debate terico e histrico se integre na formao dos professores
como parte de um patrimnio mltiplo e rico de tradies que os professores, como coletivo
profissional, devero apropriar e ressignificar no seu tempo e contexto, constituindo-se
como co-produtores das suas prprias tradies tericas, necessariamente inclusivas de
vises no coincidentes.
Existem tambm, por vezes, no interior do campo epistemolgico educacional oposies

algo estreis entre desenvolvimento curricular proveniente da tradio anglo saxnica e
didtica, mais associada influncia francesa.
Em jeito de clarificao da perspetiva que aqui defendemos, assume-se neste texto uma
viso assente nos seguintes entendimentos:
Currculo entendido como um corpus de aprendizagens socialmente percecionadas como
necessrias, no tempo e contexto atuais, aos cidados, destinatrios da educao escolar;
Desenvolvimento curricular como a vertente processual do currculo, quer na dimenso
da sua conceo e construo, quer na da sua operacionalizao em ato de ensino. No
que respeita a esta vertente da operacionalizao, ela desenvolve-se em termos das
finalidades educativas e resultados de aprendizagem esperados do currculo, no seu
todo e nas diferentes reas/disciplinas que o integram;
Didticas como o corpus de saberes especficos relativos ao como ensinar, situados na
confluncia das suas finalidades curriculares e da especificidade da iniciao cientfico-
didtica a cada campo de saber.
Sobre a interao entre estas diversas linhas Alarco (2011:10) acentua, prefaciando uma
coletnea em que se inclua um texto de Roldo sobre o tema:
Nos ltimos trinta anos assistiu-se a uma tenso entre uma revalorizao e, sobretudo, uma
reconceptualizao da natureza e do papel das didcticas especficas na formao de professores
e um esforo de afirmao da rea do currculo que emergia com muita fora em Portugal na
sequncia das formaes realizadas no estrangeiro. Esta tenso teve as suas implicaes na
organizao dos planos curriculares de formao de professores, enfatizando-se por vezes a
didctica e menosprezando o currculo ou realando este e reduzindo a didctica a um mero
mdulo dentro da disciplina de desenvolvimento curricular.
A posio que nesse texto Roldo (2011: 51-52) assumia, pode ser aqui retomada, na medida
em que continua a informar a anlise que neste texto vimos desenvolvendo:
A primeira marca diferenciadora constitui-se a partir do locus de origem destes saberes
as didcticas constroem-se a partir de uma disciplina cientfica ou rea de saber e so
marcadas pelas suas lgicas e estruturas; a teorizao curricular constitui-se a partir da
pergunta para qu? e para quem?ou seja, o seu locus organizador o aluno e a sociedade
a quem a escola e o seu currculo supostamente devero servir ().
Da decorre outra marca diferenciadora a nfase: a didctica enfatiza os modos de
operacionalizao e apropriao/ construo de um saber, o currculo enfatiza a sua
finalizao em termos de objectivos datados e socialmente construdos e negociados ().
Uma outra marca de distino situa-se no mbito: a didctica ocupa-se de um campo
do saber, e, por consequncia, na lgica actual, de uma rea do currculo. O currculo
conceptualiza o todo e as interaces entre as partes face ao fim visado ou competncia
a construir. Uma situa-se no particular, outro no global como no integrar estes dois
olhares? Ver o bosque e desconhecer as rvores? Ou s olhar a rvore e no conhecer o
seu lugar e papel no bosque?
Os equvocos da relao prtica-teoria na formao de professores

Uma outra tenso estruturante na representao do conhecimento profissional docente
reside na sua localizao epistemolgica como saber prtico ou pelo contrrio como saber
teorizador de uma prtica. Esta distino implica, retomando meu texto anterior (Roldo,
2007: 11) distinguir os significados destes dois qualificativos:
Importa distinguir, contudo, no uso dos termos terico e prtico, os limites com que aqui os
abordamos. Trata-se, em ambos os casos, da possibilidade de uma dupla aproximao, j que
podemos nos referir: 1) ao saber terico produzido e formalizado pela investigao sobre a prtica
de ensinar, ou 2) ao conhecimento terico produzido ou mobilizado pelos actores na prtica
de ensinar (que no exclui a anterior, mas a utiliza noutra sede). Por seu lado, ao referenciar
o conhecimento dito prtico, podemos designar: a) o saber-fazer apenas (resultando
num praticismo ou num tecnicismo simplista), ou, pelo contrrio, b) o saber fazer, saber como
fazer, e saber porque se faz. Em ambos os conceitos, a segunda opo a que aqui adoptamos
e procuraremos discutir.
A clarificao destas especificidades tem relao direta com o modo como a formao
inicial de professores se constitui ou no um locus de socializao do conhecimento
dos professores As percees dos professores sobre as fontes, natureza e os usos do seu
conhecimento profissional, presentes nas revises de investigao j referidas, indiciam a
prevalncia de uma representao do saber docente como (1) prtico e (2) conteudinal. Estas
duas representaes, mais ligada a primeira docncia nos nveis iniciais de escolaridade
e a segunda a docentes do secundrio e superior, desequilibram ambas o balano entre os
elementos constitutivos do saber docente, na linha de Shulman, e, ao faz-lo, descaracterizam
esse mesmo saber.
Por outro lado importa considerar o modo como se processa, na formao e no uso em
situao profissional, a perspetiva de conhecimento profissional docente. A conceo integrada
e compsita (Roldo, 2007) que vimos defendendo acerca do conhecimento docente, ope-se
a leituras de cariz aplicacionista em que alegadamente se apropriariam saberes (de contedo,
do aluno, do contexto, da didtica, da psicologia, da sociologia,) para os aplicar numa
ao prtica o ato pedaggico. Pensamos que tal viso no se adequa ao carter complexo
da ao do profissional docente. Pelo contrrio, a ao de ensinar, como qualquer outra
ao profissional (o que a distingue de uma ao funcionria ou tcnica), gera o seu prprio
questionamento, fonte nuclear, segundo Schn, de produo de novo conhecimento. Esta
perspetiva distancia-se tanto da ideia de aplicao quanto da de uma classificao redutora
do saber docente como saber prtico. Antes remete para um conceito de conhecimento do
professor como complexo, teorizador e contextual.
O potencial da superviso como dispositivo de desenvolvimento

profissional
Mais recentemente (Roldo, 2012, 2014b) vimos investigando a emergncia de um
interesse crescente pela superviso como dispositivo com enorme potencial de introduo
de melhoria, mas tambm confrontado com resistncias solidamente instaladas na cultura
profissional docente e na cultura organizacional da escola.
No podendo, nem devendo negligenciar-se o facto que que a cultura instalada na comu-
nidade docente e na vida das escolas, se estrutura em torno de um modelo enraizado de
ensino centrado na ao individual de um professor com vrios conjuntos de alunos, em
formato de suposta homogeneidade, sem interferncias nem modos de co-desempenho,
associados gramtica da escola correlativa da sua constituio de matriz fordista no sculo
XIX, importa interrogar esta realidade em termos da sua possvel mudana no sentido de
maior adequao realidade atual e de melhoria da eficcia da sua misso social.
O formato discursivo, amplamente mobilizado nos fundamentos tericos da formao,
na investigao educacional, e nas prprias instncias formais de formao de professores
inicial e contnua tem produzido escasso impacto transformador no modo de organizao
do trabalho docente, como a prpria investigao documenta (Roldo & outros, 2006). O
confronto com a poderosa cultura instalada em que todos, incluindo os investigadores
educacionais e os formadores, somos socializados ao longo de toda uma vida, indiciam a
necessidade de conceber e implementar dispositivos internos prpria vida das instituies
e capazes de impregnar as modalidades quotidianas de trabalho docente.
neste sentido que a superviso que, amplamente estudada e teorizada em profundidade
em Portugal por tericos de referncia (Alarco, 1996, Vieira & Moreira, 2010) se centrou
durante vrias dcadas sobretudo na componente prtica da formao inicial de futuros
professores (estgio ou outras formas). Nos ltimos anos a superviso vem gradualmente
ganhando lugar nas preocupaes com a melhoria intrnseca do servio educativo e do
desenvolvimento profissional docente, quer na comunidade investigativa (Alarco e Canha,
2013; Roldao, 2012), quer nas prprias recomendaes da administrao, visveis por exemplo
nos relatrios de avaliao externa de escolas e agrupamentos.
Coloca-se agora, na perspetiva que vimos defendendo (Roldo, 2014b), o foco central da
superviso pedaggica na sua valia como dispositivo eficaz e necessrio de aprofundamento
da qualidade do desempenho docente, o que s se constri sobre processos de desenvol-
vimento profissional continuado. Assenta esta afirmao de utilidade e necessidade no
reconhecimento de que a ao docente transporta na sua tradio e cultura uma fortssima
componente individual e solitria no que ao exerccio da funo de ensinar se refere, sedi-
mentada numa gramtica escolar desatualizada face realidade da educao no perodo
ps-massificao escolar.
O facto de exercermos a docncia, ao longo de uma vida, em modos solitrios, impede a
desocultao de dificuldades e potencialidades da ao do professor, bem como inviabiliza
ou esbate a clarificao de lacunas ou campos novos do conhecimento a carecerem de ser
trabalhados, como prtica em outras profisses que se exercem numa lgica mais grupal e
pragmtica, como as da sade, por exemplo. Esse modo individual de organizao do trabalho,
que o nosso, persiste e est naturalizado na cultura: damos aulas sozinhos, ao longo dos
anos todos da nossa vida, seja no 1. ciclo ou na universidade. Mesmo se falamos de partilha
constantemente outra das palavras mgicas que operam como substituto e ocultador da
realidade, parafraseando Bachelard, na sua anlise de obstculos epistemolgicos face ao
conhecimento (Bachelard, 1986) ela fica fora do reduto da sala de aula, que se constitui e se
reproduz em geraes sucessivas, como o jardim secreto da prtica de desenvolvimento
do currculo, na expresso muito citada de Ivor Goodson (2008).
A superviso configura assim, na sua perspetiva desenvolvimentista, um dispositivo
poderoso sobre o qual importa refletir para o saber usar como instncia transformacional
do modo de organizao de trabalho dos professores. Tal transformao no uma simples
deriva experimentalista, como algumas leituras simplistas tendem a assumir: corresponde
a novas e reais necessidades da sociedade face escola., s quais esta no tem conseguido
responder satisfatoriamente. Se se pretende de facto cumprir um mandato de equidade na
garantia de educao de qualidade para todos, e se essa demanda se sustenta no s na conceo
democrtica, que aqui subscrevo, como tambm nas prprias necessidades de upgrading e
qualificao requeridas para o mundo do trabalho e para o desenvolvimento econmico,
ento importa pensar de novo os comos e os para qus da organizao da escola e do trabalho
dos professores. Ignor-lo, mesmo quando se implementam com grande empenho inmeros
programas de melhoria, apoios de discriminao positiva face ao insucesso, tentativas de
melhoria da qualidade e/ou exigncia conceptual do contedo dos currculos, compromete a
ao. Nada disso transformar estruturalmente a situao de ineficcia relativa da escola (e
no tem transformado) enquanto a lgica e a organizao do trabalho de ensinar que escola
cabe, no for ela mesmo reconvertida em modos mais eficazes e adequados populao que
hoje e no previsvel futuro ser a cliente da escola todos os cidados. E isso requer a
introduo quotidiana, naturalizada, de processos de anlise supervisiva mtua, da criao
de lgicas de equipa de ensino no interior da escola, de escrutnio informado e co-constrrudo
da prtica profissional que exercemos- e de que depende a aprendizagem curricular que se
assume e proclama como socialmente necessria a todos. Tempo de colocar a prtioca de
acordo com o discurso.
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Formao de professores,
Didtica e Currculo
Menga Ldke1
Vou abordar o tema proposto, Currculo, Didtica e Formao de Professores, em ordem

inversa. Formao de professores uma rea na qual tenho trabalhado bastante, como
professora, formadora de futuros professores e como pesquisadora, envolvida em vrios dos
muitos problemas que afligem a rea. Didtica tem aparecido em meu horizonte de trabalho
mais como um termo cuja definio no me parece clara, mas mesmo assim passa-me um
sentido positivo, a despeito da conhecida falta de reconhecimento de que tem sido alvo, por
grande parte da comunidade acadmica. Currculo outro termo com o qual tenho pouca
familiaridade, mas sempre me pareceu alicerado sobre slida base terica, constituindo,
possivelmente, uma das reas mais consolidadas, sob o aspecto terico, no campo da edu-
cao. Terei, assim, oportunidade de desenvolver meu texto de maneira mais prxima da
contribuio que gostaria de apresentar para a discusso das questes suscitadas pelo tema
geral do colquio, Currculo na Contemporaneidade: internacionalizao e contextos locais.
Minha perspectiva tambm marcada por traos da minha formao e da minha carreira
profissional. No cursei a Escola Normal, nem o Curso de Pedagogia, no tendo, assim,
oportunidade de ver esses termos (didtica, currculo, entre muitos outros) devidamente
discutidos luz de fundamentao terica e em relao ao seu papel, no mbito da formao e
do trabalho de professores. Tive, porm, intenso contato com problemas e desafios presentes
nesse mbito, pela longa carreira na universidade, junto a departamentos de educao.
Questes centrais ao trabalho e formao de professores foram fortemente ligadas fase
inicial de minha trajetria profissional, permanecendo nela at o presente. Em territrio
delimitado, por certo, pelos canais de minha formao inicial: licenciatura em filosofia e
doutorado em sociologia. Tenho transitado entre territrios contguos, que se encontram e
se desencontram, como professora e como pesquisadora e tenho procurado, de modo especial
pela pesquisa, sugestes que venham ao encontro dos problemas e desafios h muito sofridos
nessa rea. Procurarei trazer no texto algumas dessas sugestes, a partir de minhas prprias
investigaes e de contribuies de colegas, importantes fontes de inspirao para elas.
A formao de professores e seus desafios

A primeira pesquisa da qual participei, j licenciada em Filosofia e professora efetiva de
Sociologia em um Instituto de Educao do Estado de So Paulo, foi um grande survey coordenado
1 UCP e PUC-Rio
por Aparecida Joly Gouveia, sobre as relaes entre o ensino mdio, ento vigente no pas
e seu desenvolvimento socioeconmico. A pesquisa estava sediada no Centro Regional de
Pesquisas Educacionais, uma das divises do INEP, em So Paulo, onde eu participava de um
seminrio para preparao de pesquisadores, no qual Aparecida Joly Gouveia era professora.
O estudo abrangia os vrios tipos de ensino mdio, em cinco estados da Federao. Constituiu
minha efetiva iniciao prtica da pesquisa, com participao em praticamente todas as
suas etapas, com um grupo de colegas do curso, chegando at publicao do relatrio final,
em forma de livro. A mim coube reunir as anlises relativas aos professores focalizados no
grande estudo, em captulo do livro organizado por J.A.Dias, publicado em 1967. Foi minha
primeira publicao e primeira responsabilidade de porte no trabalho de pesquisa, marcando
para sempre meu interesse pelo estudo dos professores, sua formao e atuao.
A essa altura, Aparecida Joly Gouveia j havia publicado o estudo, no qual se baseou sua tese
na Universidade de Chicago (1965), sobre a orientao de estudantes do curso normal para o
exerccio da profisso docente. Suas anlises, com base em uma escala sobre tradicionalismo,
revelaram que as estudantes investigadas com mais alto grau nessa escala manifestavam sua
inteno de no exercer o magistrio, mas de se tornarem boas esposas e mes, aproveitando
a preparao compatvel com essas funes, recebida na Escola Normal. As que se situavam
no outro extremo da escala, as mais modernas, tambm no tinham inteno de exercer o
magistrio, pois pretendiam alguma ocupao mais compensadora (ou mais moderna?), como
secretria de uma firma, ou funcionria de um banco. As que estavam decididas a ingressar no
magistrio eram as que se encontravam no ponto mdio da escala e tinham, tambm, como
as do segundo grupo, necessidade de obter logo um emprego, devido situao financeira de
suas famlias, no to bem situadas como as do primeiro grupo, cujos pais e noivos j anteci-
pavam uma situao segura para suas filhas ou noivas. A autora, por meio de finas anlises,
sugere que as estudantes do grupo intermedirio, tinham, provavelmente, seus ps mais
em terra e uma noo mais clara da realidade de sua poca, percebendo que a ocupao de
professora lhes garantiria um salrio seguro e sobretudo de acesso fcil e imediato. O livro de
Aparecida Joly Gouveia, Professoras de amanh, de 1965, muito apreciado e difundido, registra
com clareza a situao j bastante abalada do magistrio, nos anos de 1960, bem diferente da
posio prestigiada que gozava em dcadas anteriores, quando era considerado uma ocupao
muito interessante para as moas, j que compatvel com as futuras funes prprias da
mulher como esposa e me. Uma varivel que ainda no recebeu anlise suficiente o valor
do salrio das professoras, naquela poca anterior, que chegava a ser muitas vezes superior
ao dos maridos. A partir dos anos 60 ele comea a perder valor, como foi o caso no Estado de
So Paulo, em favor da construo de prdios escolares, muito mais visveis politicamente,
como analisa Melchior (1980).
Tambm Luiz Pereira traz luz nessa poca suas investigaes sobre a ocupao docente,
seus percalos e desafios em uma sociedade de classes e apresenta o que seria conside-
rado o primeiro estudo de caso na rea da educao no pas: A escola numa rea metropolitana
(1967). Essas ideias, oriundas das investigaes dos socilogos da USP, circulavam, entre
outras, entre os jovens pesquisadores em formao e particularmente no meu caso acabaram
plantando sementes. Ao propor o tema para meu doutorado, na Universidade de Paris X,
Nanterre, em 1966, no tive hesitao: queria estudar o professor do ento ensino secundrio
como profissional. Meu orientador, nessa ocasio, Alain Touraine, teve o bom senso de me
desaconselhar esse tema, por considerar muito arriscado me aventurar, como pesquisadora
principiante e estrangeira, no trabalho com um conceito no consensual entre os socilogos,
como era (e ainda ) o conceito de profisso. Aceitei, prudentemente, o aviso do orientador e
tratei de enconrar logo um outro tema, com o auxlio de Viviane Isambert-Jamati, que acabou
assumindo de fato a direo de minha tese.
O interesse pelo estudo da profisso docente j estava, entretanto, bem plantado em
minhas preocupaes, mas tardaria um pouco a vir tona. Em 1983, um pequeno rebento
veio luz, sob a forma de um texto, um tanto ousado, apresentado na VII Reunio Anual da
ANPOCS. Seu ttulo O educador, um profissional?, j provocava comentrios levemente
irnicos, como o de dois socilogos amigos, com quem jantava durante o evento: ento, o
professor ou no um profissional? Acudiu-me logo o antigo conselho do orientador e procurei
sair do desafio de acordo com o modo como via, e ainda vejo at certo ponto, a questo: h
aspectos do trabalho do professor que se afinam com o conceito de profisso, mas h outros
que no se coadunam com ele, pela sua proximidade com as profisses liberais, a partir das
quais foi construdo (LDKE, 1983).
Desde ento venho trabalhando com a questo da profisso docente, que prefiro con-
servar entre aspas, dada a no satisfao de todos os critrios propostos pelos numerosos
estudiosos do assunto. Como j afirmei, alguns desses critrios no condizem mesmo com
a natureza do magistrio como ocupao. Raymond Bourdoncle, com seus artigos de 1991
e 1993, oferece importante contribuio para o esclarecimento da questo, analisando os
conceitos de profisso, profissionalismo, profissionalidade, em sua evoluo histrica em
relao ao trabalho docente. Beneficiei-me muito de seus esclarecimentos e fui procurando
construir o que considero uma perspectiva apropriada para meu uso no trato da questo.
Vejo a profissionalidade como um horizonte para o qual tende a profisso docente, em
meio a todas as dificuldades que cada vez mais se interpem em seu caminho. Vejo tambm
o desenvolvimento profissional do professor em direo profissionalidade. (LDKE e
BOING, 2004). E vejo o conceito de profisso com uma conotao positiva, se descartado
de seus componentes negativos, prprios das profisses mais estabelecidas (as profisses
liberais), das quais o conceito se deriva. No me devo estender muito sobre este aspecto, que
ultrapassa o mbito previsto para nossa mesa. Mas precisava trazer pelo menos o suficiente
para introduzir a profisso bem no centro de minhas preocupaes com a formao de
professores. Essa centralidade fundamental para o desenvolvimento do argumento que
pretendo apresentar neste texto. Em torno dela se articulam problemas e sugestes estudados
em nossas pesquisas e gostaria de ver discutidos em nossas reunies. (LDKE e BOING, 2012).
Um pouco do que trazem as pesquisas

Com o foco sobre a questo da profisso, no centro de minhas preocupaes com a formao
de professores, tive oportunidade de entrar em contato com o conceito de socializao pro-
fissional, como um elo perdido nos estudos sobre os desafios postos para seus estudiosos.
Em estgio no Instituto de Educao da Universidade de Londres, em 1986, sob a orientao
de Michael Young, fui alertada, pelo meu orientador, para essa questo, meio abandonada
pelos socilogos ento envolvidos, intensamente, com os grandes problemas da educao,
como o prprio Young e Pierre Bourdieu. Em sua apresentao no I Congresso Internacional de
Sociologia da Educao, realizado na PUC-Rio em 1984, M. Young se referiu ao que considerou
como um descuido das anlises sociolgicas na poca, deixando de atentar devidamente
ao desenvolvimento do professor em sua ocupao docente, como fator fundamental para
o cumprimento das funes bsicas da educao escolar. Atkinsons e Delamont em artigo
publicado no British Journal of Sociology of Education, em 1985, analisam com detalhes essa
questo que lost its way, como dizem no ttulo do artigo.
De volta ao Brasil, as anlises de Atkinsons e Delamont me inspiraram a planejar um

estudo sobre a socializao profissional de nossos professores da educao bsica. O estudo
se concretizou em pesquisa apoiada pelo CNPq, desenvolvida a partir de 1992, com uma
equipe de estudantes de Mestrado e Doutorado da PUC-Rio. Por essa poca j estava publicada
a pesquisa de Claude Dubar sobre a socializao (1991/97), muito importante para a nossa
pesquisa. Ao discutir os conceitos de identidade e de socializao, com suas razes psicolgicas
e sociolgicas, Dubar ampliou nossa viso sobre o tema. Embora focalizando trabalhadores
de uma grande empresa, sua pesquisa trouxe boas sugestes para nosso estudo sobre pro-
fessores. A ideia de que a identidade se constri ao longo da vida de cada indivduo, a partir
das relaes que desenvolve com os vrios grupos aos quais vai pertencendo, num processo
biogrfico e relacional, que resulta no que se pode entender como identidade para os outros,
que se compe, com a face interior desse processo, constituindo a identidade para si, produto
da combinao de muitos fatores, desde os componentes de origem gentica, passando
pelas influncias do meio familiar, do educacional e, de modo especial, o do trabalho. Neste
aspecto reside o trao mais marcante da sua contribuio para o nosso estudo: a importncia
central do fator trabalho para a constituio da identidade do indivduo em nossa sociedade.
Os trabalhos de Antnio Nvoa, j bastante difundidos e importantes entre ns naquela
poca, como continuam a ser, sobre as relaes estreitas entre o trabalho e a vida de professores
(1991/1992), tambm representaram forte influncia para nosso estudo. Nvoa ressalta com
clareza a indissociabilidade entre o exerccio da atividade docente e o fluir da vida do professor.
Por certo, essa relao est presente em todas as profisses e constiutui fator central na
construo da identidade de seus trabalhadores, como apontou Dubar. Mas, no magistrio
parece que ela se torna mais visvel, pela contiguidade das atividades desenvolvidas pelo
professor na escola, em seu ambiente e horrios de trabalho, mas tambm em casa, nos mais
diferentes horrios. Tambm pela preocupao (e ocupao) constante com os problemas
e as necessidades de seus clientes, termo inadequado para designar seus alunos, com os
quais o professor interage todo o tempo na escola, mas cujos problemas carrega para sua casa.
Nvoa nos trouxe tambm, naquela poca, a contribuio instigante de Michael Huberman
(1992), sobre os ciclos da vida profissional de professores. Ele nos alertou para possveis
diferenciaes vividas pelos professores nas vrias etapas do exerccio do magistrio.
Nosso estudo se desenvolveu em trs etapas. Na primeira entrevistamos vinte professores,
situados em vrios pontos do ciclo de vida profissional do magistrio na educao bsica,
pedindo a eles que compartilhassem conosco a percepo de seu processo de socializao
profissional como professores, desde sua formao inicial, na Escola Normal e/ou na Licen-
ciatura, at a passagem pelas escolas onde lecionaram. Numa segunda etapa, estudamos
dois estabelecimentos de educao bsica da rede pblica, com a suposio de que o clima
institucional de cada escola pode exercer uma influncia especial sobre o desenvolvi-
mento profissional de seus professores, o que foi confirmado em nosso estudo. Finalmente,
numa terceira etapa, estudamos a influncia das instituies formadoras (Escola Normal
e Licenciatura), sobre a constituio da dimenso especificamente profissional de futuros
professores. Vrios artigos foram elaborados (LDKE, 1996a; 1996b; 1997; 1998; 1999). a
partir das constataes do estudo e da vasta bibliografia que levantamos sobre a questo da
profisso docente. Duas dissertaes de mestrado e uma tese de doutorado se inspiraram
nele. (GEMAQUE, 1995; MORENO, 1996; SCHAFFEL, 1999).
Nosso estudo apontou, de modo claro, a conjugao de influncias dos dois pilares fun-
damentais, representados pela formao e pela experincia, ou o exerccio, do magistrio
na constituio da identidade no apenas profissional do professor. A pesquisa de Schaffel,
para sua tese de doutorado (1999), mostrou bem a grande influncia de uma forte instituio
formadora, o Instituto de Educao do Rio de Janeiro, na preparao de futuros professores, ou
melhor professoras, ao longo dos anos de 1930, 40, 50 e 60, perodo dos quais ela entrevistou
diplomadas, que compartilharam com ela suas impresses, sobre sua formao e seu trabalho
de professoras. Todas confirmaram com veemncia a importncia e a eficincia do trabalho
formativo da instituio, declarando se sentirem muito bem preparadas para o exerccio do
magistrio, ainda que fossem jovens recm diplomadas e muitas vezes iniciando sua carreira
em escolas da zona rural, com alunos filhos de lavradores, empregados dos fazendeiros,
cujos filhos, por certo, estariam em colgios internos da capital. Trs professoras, com mais
de 80 anos poca, que se submeteram com pacincia entrevista (tambm por parte da
entrevistadora), quando perguntadas sobre como se sentiam quando comearam a lecionar,
se se consideravam como verdadeiras profissionais, deram como resposta: sim, claro! Eu
era muito bem formada pelo Instituto, capaz de dar conta das minhas obrigaes frente aos
alunos, por diferentes que fossem entre si. Se alguma falha houve, foi por conta de minha
idade jovem e da falta de experincia de vida. As entrevistadas das dcadas mais recentes,
sobretudo as dos anos de 1960, j beneficiadas tambm pelo curso de Pedagogia, que quase
todas cursaram, insinuavam em suas respostas comparaes entre os dois cursos, o Normal
e o de Pedagogia, sugerindo que talvez o curso de Pedagogia tenha conseguido aprofundar
a fundamentao terica que receberam no curso Normal, sempre confirmando que sim,
tiveram, neste curso noes bsicas de Psicologia, Sociologia, Biologia, Histria da Educao,
alm das disciplinas pedaggicas, como Didtica e Prtica de Ensino, todas essenciais para
o desempenho do magistrio. Elas reiteraram a composio dupla do curso Normal, atenta
formao terica das futuras professoras e tambm a sua preparao para o trabalho prtico,
com os alunos, em sala de aula, assim como em toda a escola.
Esse reconhecimento do trabalho efetivo da Escola Normal na preparao de professores,
por parte de educadoras que experimentaram tambm a preparao oferecida pelo curso de
Pedagogia, merece destaque especial neste texto, em funo do argumento que pretendo
desenvolver mais adiante. Um estudo de Zlia Mediano, sobre a revitalizao da Escola
Normal, realizado justamente com estudantes do Instituto de Educao do Rio de Janeiro,
ao final dos anos de 1980, tambm merece ser lembrado (MEDIANO, 1988). Entre outras
afirmaes a partir do estudo, Mediano lembra que o curso Normal tinha como caracterstica
essencial voltar-se exclusiva e efetivamente para a preparao de professores para o ento
ensino primrio, enquanto a universidade, como instituio formadora, volta-se para uma
variedade de ocupaes, cuja preparao se revela bastante desigual, em termos de efetividade.
No que tange formao de professores, estamos todos empenhados na busca de suges-
tes que possam contribuir para aproximar a universidade do desempenho esperado dessa
importante funo assumida por ela. Estamos certos de que ela a instiutuio qual cabe
essa funo, mas sabemos que falta muito para que ela atinja aquele desempenho. Nossas
pesquisas procuram h muito as melhores sugestes e lastimamos, como pesquisadores,
a diferena em relao aos colegas da rea da sade, que tm resultados de suas pesquisas
muito ligados prtica dos profissionais da rea. No demais lembrar, a propsito, a
complexidade do fenmeno educacional e do seu estudo, em comparao como os fen-
menos biolgicos, estudados em laboratrio, com recursos de anlises qumicas e dados
estatsticos. O reconhecimento da dificuldade explica em parte a diferena, mas no nos
consola. A comparao entre a formao oferecida a futuros professores pela Escola Normal
e pelo atual curso de Pedagogia, responsvel hoje pela preparao do docente para o primeiro
segmento do ensino fundamental, o antigo ensino primrio, ainda merece um comentrio.
Ouve-se, com frequncia, a esse respeito, a observao de que o curso Normal oferecia sim
uma preparao para a prtica docente, mas centrada em normas e prescries, que mais
pareciam receitas de bolo a serem seguidas risca. Temo que essas obervaes, um tanto
apressadas e caricatas, contribuam para nos impedir de ver, de investigar, o qu e como o
curso Normal conseguia fazer pela preparao prtica de seus futuros professores e ainda
no conseguimos fazer no curso de Pedagogia.
Formao e trabalho docente

Temos, na comunidade acadmica educacional, uma linha de pesquisa bastante consolidada,
com estudos concentrados sobre a relao entre educao e trabalho, ou educao para o
trabalho, com pesquisadores de reconhecida contribuio para a rea, como, s para citar
alguns, Gaudncio Frigoto, Accia Kuenzer, Maria Chiavata, entre vrios outros. Em outra
perspectiva temos desenvolvido, mais recentemente, uma linha de estudos diretamente
voltada para anlise do trabalho docente, de inspirao ligada a pesquisadores da sociologia
do trabalho, em particular franceses, como Dubar, j mencionado. A Rede de Estudos sobre o
Trabalho Docente, REDESTRADO, de origem e aspirao internacional, mais particularmente
latinoamericana, vem constituindo um esforo consistente dentro dessa linha de estudos,
com publicaes e reunies cientficas de muito bom nvel, tendo atualmente em sua direo
a pesquisadora brasileira Dalila Andrade Oliveira da Universidade Federal de Minas Gerais.
No campo da formao de professores, essa pespectiva representa um avano em direo a
uma maior aproximao da preparao, de futuros e atuais professores, s reais necessidades
sentidas por eles em sua situao de trabalho atual ou futura.
As frequentes constataes de pesquisas no campo da formao, sobre queixas de grande
nmero de professores recm formados, ao comearem a lecionar e perceber que no esto
preparados para o trabalho que lhes cabe, embora se considerem razoavelmente informados
sobre as principais discusses tericas na rea da educao, poderiam ser minoradas, se
pudssemos orientar sua preparao, em nossos cursos na universidade, para os problemas
reais que os esperam em suas escolas. Leve-se em conta que se trata, na maioria dos casos,
de professores que passaram por um concurso para ingresso no magistrio pblico e algumas
vezes at por um curso de ps graduao, em sentido lato, como uma especializao, ou
mesmo em sentido estrito (stricto sensu), como um mestrado. Lembremos que os concursos,
de modo geral, pautam suas provas quase exclusivamente sobre questes tericas, a partir da
leitura exigida de trabalhos de autores ligados academia, com pouca vivncia da realidade
da prtica no mbito escolar. Note-se, tambm, que a ateno dimenso da prtica, que
poderia ser contemplada pela prova didtica, fica, em geral, reduzida a uma apresentao feita
pelo candidato, sobre tema extrado de uma lista, prpria banca do concurso. Isso quando
de fato includa uma prova prtica, pois muitas vezes o concurso se concentra apenas em
provas de lpis e papel, possivelmente, com algumas questes dirigidas prtica.
Dentro da linha mais voltada para anlise do trablaho do professor, suas caractersticas
e seus problemas, Emlio Tenti Fanfani, pesquisador argentino, vem desenvolvendo um
trabalho especificamente sobre as condies do trabalho docente em vrios pases da Am-
rica Latina (Argentina, Brasil, Peru e Uruguai). Seu livro La condicin Docente, de 2005, trata
desse aspecto, pouco considerado em nossas investigaes sobre o magistrio. Como fala no
singular, sobre a condio docente, parece que procura englobar as vrias condies, que
condicionam a realizao do trabalho docente, em uma situao especfica, de docente.
Seu estudo caracteriza essa condio, hoje, em nossos pases da Amrica Latina, como ainda
bastante modesta, mas com alguns aspectos positivos. Um deles a ascenso social da atual
gerao de professores em exerccio, em relao de seus pais.
David Labaree, pesquisador Americano da Universidade de Stanford, em livro de 2004, The
trouble with Ed Schools (O problema com as Faculdades de Educao), tambm discute a condio
de docente, de forma bastante supreendente. Com o foco em professores da universidade,
o autor analisa mais de perto a condio em que se encontram nela os professores da
Faculdade de Educao e sugere que os outros departamentos deveriam reconhecer o valor
de seu trabalho e aprender com eles como efetuar seu prprio trabalho educativo. Afirma, a
partir de sua investigao, que os professores daquela Faculdade no sabem valorizar o prprio
(bom) trabalho que fazem, no devendo, portanto, ser avaliados pelo seu julgamento e menos
ainda pelo modo como so julgados pelos outros departamentos, mas pelo que efetivamente
realizam. Segundo o autor, se os outros departamentos pudessem aprender com os colegas
da Educao, a prpria universidade faria, por certo, um melhor trabalho formativo.
Uma anlise muito interessante sobre o trabalho docente vem sendo feita por Claude
Lessard, um dos mais experientes e conhecidos pesquisadores da rea da educao no
Canad, da Universidade de Montreal. Ele colaborou com Maurice Tardif e Louise Lahaye
(1991), no artigo que introduziu o conceito de saber docente entre ns e foi to difundido
na poca, passando a referncia obrigatria sobre o tema. Em artigo de 2009, na revista
portuguesa Ssifo, ele traz uma discusso sobre o trabalho docente, adotando, como diz, uma
perspectiva dita pela base, na qual focaliza o professor como sujeito, ator central da misso
institucional. Partindo do ponto de vista da sociologia, seu campo de formao, ele busca
uma viso interdisciplinar, pois a sociologia no tem resposta para tudo e tem interesse em
dialogar com outras disciplinas, como a psicologia histrico-cultural, a cognio situada e
outras correntes, com as quais trabalha ao longo do texto. Seu artigo traz anlises muito bem
fundamentadas, no dilogo com outros campos disciplinares, sempre conservando o foco
sobre a atividade do professor, pois ela que d vida a essa profisso e lhe permite evoluir
(p.120). Interagindo com segurana com as diferentes abordagens sobre o tema central, o
trabalho, a atividade do professor no processo da educao escolar, o autor pondera sobre a
contribuio e as limitaes de cada uma delas, para o entendimento do papel fundamental do
professor como sujeito ativo desse processo. Introduzindo uma perspectiva pouco explorada
na rea da educao, Lessard discorre sobre a atividade do professor tal como ocorre em
situao, isto , dentro de determinado enquadramento, espacial e temporal, partindo dos
princpios da ergonomia, que chega na nossa rea pela via da educao fsica.
Bastante desenvolvida nos estudos sobre o trabalho em geral, a ergonomia ainda no tem
sido aproveitada devidamente na anlise do trabalho de professores e alunos nas escolas,
a no ser em funo de problemas de posturas e posies dos jovens alunos, sob a mira dos
professores de educao fsica. Ela vem sendo estudada, recentemente, por pesquisadores
interessados em conhecer melhor o papel de fatores ligados justamente a posies e movi-
mentos em situao de sala de aula e sua influncia sobre o desempenho dos alunos. Lessard
indica alguns dos autores mais conhecidos que trabalham nessa rea, como J.M.Barbier e M.
Durand (2003), Casalfiore, Bertone e Durand (2003), chamando ateno para a importncia
de atentar para esse tipo de contribuio ao estudo de problemas fundamentais do trabalho
de professores e alunos em nossas escolas, ainda que isso parea estranho para um socilogo,
acontumado s anlises de grande amplitude.
Discutindo o estudo do trabalho docente, como muito necessrio formao inicial e
contnua dos professores, Lessard afirma que muito mais que as anlises macroscpicas,
as da atividade tm uma grande pertinncia na formao dos docentes e na construo de
uma profissionalidade docente reflexiva (2009, p.126). A anlise das prticas pode ajudar
os professores a conhecerem mais de perto a realidade da aula e seus problemas, assim como
as possveis respostas s dificuldades da profisso, sem se deixar absorver pelos dilemas e
tenses, buscando reagir de modo criativo, menos defensivo e mais afirmativo da prpria
profisso. A este respeito Lessard traz a contribuio de uma pesquisadora francesa, Franoise
Lantheaume, da Universidade de Lyon 2. Ainda pouco conhecida entre ns, ela desenvolve
sua pesquisa em uma perspectiva nova e muito promissora, como assinala Lessard, o que
para mim constitui mais uma confirmao do que j havia considerado, ao convid-la para
apresentar um artigo no dossi que organizei para o Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos
Chagas, n. 146, de 2012. Seu artigo trata justamente da difcil situao do professor da
educao bsica que, face s muitas dificuldades hoje enfrentadas pela escola, no consegue
desenvolver o bom trabalho que estava acostumado a fazer com seus alunos. Nesse artigo
Lantheaume sugere vrias sadas para o professor lidar com o problema, sem comprometer
sua integridade profissional, at mesmo reafirmando-a, se conseguir uma reao coletiva com
os colegas. A pesquisadora vem estudando esse problema com afinco, a partir da sensao
de mal estar que se abateu sobre os professores, desde que sua situao nas escolas se
tornou muito sobrecarregada. Considero muito bem vindas as sugestes que, com muita
dificuldade, pesquisadores, como Lantheaume, vm procurando encontrar como sadas para
essa situao. Quero insistir, porm, no alerta de Lessard sobre a dimenso poltica na anlise
do trabalho do professor e o risco de que polticas educativas, baseadas na autonomia dos
estabelecimentos e na profissionalizao do ensino, tendam a responsabilizar os docentes
pelos fracassos dos sistemas educativos (2009, p.126).
Ao iniciar minha atuao na Universidade Catlica de Petrpolis, em 2009, fui solicitada
a coordenar o trabalho de preparao de uma proposta de Doutorado em Educao. Procurei
logo, junto aos colegas, qual seria o tema que poderia servir de base para a proposta, sendo
de interesse geral do grupo. Isso garantiria a possibilidade de envolvimento de todos os seus
componentes, quando a proposta fosse aprovada e se transformasse em um novo curso, como
era desejo de todos. O tema comum a todos era a formao de professores, assunto para o qual
converge o interesse de grande parte dos pesquisadores da rea de educao. Seria necessrio
pensarmos num sub-tema, ainda de interesse geral do nosso grupo de professores. Uma pequena
enquete junto a cada um deles revelou que a relao entre a preparao recebida pelos futuros
professores, para a realizao do trabalho que os espera em cada modalidade de ensino, estava
muito precria. Todos os colegas se declararam insatisfeitos com o trabalho que viam ser
efetuado, em suas respectivas reas, pelos professores formados em nossas universidades.
Era o caso da educao infantil, educao de jovens e adultos, educao a distncia, educao
ambiental, educao superior e tambm educao no ensino fundamental I e II. Em vista dessa
constatao, no foi difcil obter a aprovao do tema para a posposta de doutorado, a partir
do foco sobre o prprio trabalho docente, tal como se realiza em cada uma das modalidades
e se voltando para a preparao de seus futuros professores pelos cursos de licenciatura.
Faramos uma inverso na locuo comumente apresentada como Formao e trabalho,
para a ordem Trabalho e formao, esperando estimular nossos futuros estudantes do novo
curso a desenvolverem pesquisas para suas teses, voltadas para os problemas que impedem
que a preparao de professores responda s necessidades sentidas pelos professores que
j trabalham nas diferentes modalidades de ensino. A proposta foi aprovada, comeamos
o novo curso em 2011 e estamos com um nmero expressivo de doutorandos, enfrentando
conosco o desafio de combinar problemas do trabalho docente com recursos oferecidos pela
universidade para enfrent-los pela preparao de novos professores.
O trabalho especfico do professor

Um dos pontos-chave na discusso da questo do professor como um profissional a falta
de clareza, ou mesmo de consenso, sobre o que seria o trabalho especfico, exclusivo, prprio
que lhe corresponde, assim como acontece nas outras profisses, das quais foram deduzidas
as caractersticas bsicas de toda profisso, como a medicina, a engenharia, o direito. H
outros requisitos tambm considerados indispensveis para que uma ocupao possa ser
reconhecida como uma profisso, como, alm da prestao de um servio especfico, o fato
de que esse servio dever ser pago pelo beneficiado, em preo estipulado pelo profissional.
Outra exigncia reconhecida pela comunidade de estudiosos do tema a preparao tambm
especfica, que o profissional deve ter para exercer sua ocupao. Essas so algumas das
carcatersticas praticamente aceitas como obrigatrias para a definio de uma profisso.
H vrias outras, aceitas por alguns, no por todos que estudam o tema, mas j percebemos
que o magistrio no corresponde inteiramente nem mesmo apenas a essas mencionadas.
O professor no estipula o pagamento pelo seu servio, e sua formao se apresenta de
forma bastante variada, de acordo com as vrias modalidades de ensino e mesmo em uma
s modalidade, como o caso do professor do primeiro segmento do ensino fundamental,
formado ainda hoje pelo curso de formao de professores do nvel mdio, rgo residual do
antigo curso Normal, e tambm pelo curso de Pedagogia.
Voltemos questo-chave da especificidade do trabalho do professor, ponto frgil, mas
essencial para seu reconhecimento como profissional. Numerosos autores se dedicam a essa
questo, em geral denunciando a incapacidade dos adultos, que j passaram pela escola e
hoje tm seus filhos e netos passando por ela e no so capazes de perceber a distncia que
os separa do professor da escola, quanto aos conhecimentos previstos pelo currculo para
aprendizagem pelos alunos, bem como os recursos para faz-los aprender. Esses adultos,
pais e responsveis, se sentem autorizados a interferir sobre esses aspectos, prprios do
trabalho do professor, como se tambm fossem profissionais do ensino, porque passaram
por ele em sua infncia e adolescncia e julgam que conhecem todos os seus componentes.
Quero destacar dois autores que apresentam uma viso e uma proposta bastante diferenciada
sobre essa questo. Um deles, j mencionado, David Labaree, que descreve com clareza, em
seu livro de 2004, a falta de alcance dessa perspectiva comum a adultos escolarizados, para
aspectos do trabalho do professor, que no se revelam em sua interao cotidiana com seus
alunos. O que estes veem, todos os dias, o desempenho do professor, do profissional,
que gastou horas de preparao para esse desempenho ao pblico, de leituras e anlises
acerca dos contedos a serem apresentados e das melhores estratgias para faz-lo, sem falar
dos anos de preparao nos cursos de licenciatura e de especializao, nas muitas horas de
presena em congressos e conferncias prprias de sua rea, entre outras atividades do mtier.
E ainda preciso mencionar, mesmo que rapidamente, a imensa preocupao representada
pela avaliao e tudo o que ela implica, em termos de responsabilidade em relao ao outro,
os alunos, a mais importante matria prima de uma nao. Passo rpido por esses aspectos
para indicar que Labaree sinaliza muito bem o que elas significam no trabalho do professor
um trabalho que parece fcil, mas na realidade bastante complexo.
O outro autor Maria do Ce Roldo, pesquisadora da Universidade Catlica Portuguesa,
que tem trazido com frequncia ao Brasil, suas percepes reveladoras sobre a especifici-
dade do trabalho docente. Ela sintetiza em artigo da revista Nuances, de 2005, um aspecto
essencial a essa especificidade. Depois de discutir os muitos problemas e mal entendidos
envolvidos na complexa relao entre o professor (o que ensina) e o aluno (o que aprende),
ela atinge com preciso o cerne da questo: se no houver aprendizagem, no h sentido em

se falar de ensino. Se o aluno est na escola justamente para aprender e a funo especfica
do professor, do seu trabalho docente fazer com que o aluno aprenda. Para isso ele vai
envidar todos os seus esforos, todos os recursos de que dispuser, organizando-os de forma
que cheguem com sucesso ao aluno e a sua aprendizagem. O saber fazer aprender para
a autora o saber especfico, prprio, talvez exclusivo do profissional do ensino, obtido a
partir de muito esforo, muita reflexo, muita experincia significativa, muita preparao:
qual, como, quanto, onde, com quem? So perguntas que ficam martelando nossas cabeas,
preocupadas com a questo central da formao de professores.
Clermont Gauthier, pesquisador canadense da Universidade Laval, que esteve h pouco
tempo no Brasil, como convidado para apresentao no XVII ENDIPE, realizado em Fortaleza
em novembro de 2014, e depois esteve por uma semana trabalhando conosco na PUC-Rio e na
UCP, levantou uma srie de questes muito pertinentes ao tema deste texto. H muito tempo,
desde seu perodo como estudante do curso para formao de professores, ele se questiona
sobre a ausncia, nesse curso, exatamente do que ele considerava a principal razo pela qual
decidiu matricular-se nele: como aprender a ensinar. Como deixa claro no prlogo do livro
que lanou em sua estada entre ns, com traduo pela Vozes, Ensino Explcito e Desempenho
dos Alunos (2014), nesse curso ele estudou muito, leu muitos dos autores responsveis pelas
principais teorias em discusso no campo da educao, mas saiu do curso, com seu diploma,
sem saber ensinar e sempre quis ser professor. Dedicou sua carreira como pesquisador
busca de sugestes para enfrentar esse desafio e considera que agora, depois de 30 anos de
estudos rigorosos sobre o assunto, encontrou uma boa sugesto sobre a qual realizou muitos
estudos, analisando centenas de pesquisas sobre o tema, oriundas de diferentes perspectivas
e se servindo de recursos metodolgicos distintos, apresentando sempre caractersticas de
confiabilidade e rigor consistentes. Sua sugesto pode ser resumida na expresso que d nome
ao livro: o ensino explcito, que ele apresenta com detalhes em seu livro, que conta com trs
colaboradores. Trata-se de uma maneira clara de apresentar o que deve (vai?) ser aprendido
pelo aluno, de forma que ele possa acompanhar com sucesso todas as suas etapas e v indi-
cando ao professor o seu entendimento, por meio de exerccios previstos para acompanhar o
processo de aprendizagem. Este deve ser precedido da verificao dos conhecimentos prvios
requeridos para que a aprendizagem possa ocorrer e deve ser acompanhado pelos cuidados
necessrios gesto dos aprendizados, nas relaes entre professor e alunos. Estou tentanto
sumariar o complexo processo, para poder integr-lo ao argumento que apresento a seguir.
Entram em cena a didtica e o currculo

Valho-me, novamente, da licena que solicitei e espero ter obtido, pelo meu estatuto de
leiga, para lidar com esses conceitos complexos, com os quais no tive, propriamente, uma
convivncia de formao formal. Minha preocupao, e mais ainda minha ocupao, com a
formao de professores, sobretudo no campo da pesquisa, tem se aproximado mais dos temas
ligados questo da profisso docente. Continuo usando o termo entre aspas, pelas muitas
dvidas que cercam seu uso no caso dos professores. Procurei trazer um pouco do que venho
aprendendo a esse respeito com meus prprios estudos, e com os de colegas pesquisadores
da rea. Ainda no trouxe algo da vasta contribuio de Maurice Tardif, mas devo me reduzir
a uma de sua ltimas diatribes, que para mim chegou como uma pequena provocao, em
artigo na revista Educao & Sociedade, n. 123, de 2013, sob o ttulo A profissionalizao do
magistrio passados trinta anos: dois passos para a frente, trs para trs.. Sua anlise se
centra sobre a evoluo do magistrio a partir de sua etapa inicial, marcada pela vocao e
o carter quase sacerdotal, pela subordinao dos educadores Igreja e suas intenes. A
ocupao passaria depois a uma situao semelhante de ofcio, onde a formao do educador
se processava pela contiguidade a um mestre, como se aprendia nos ofcios, e o educador,
j preparado, passaria situao de empregado remunerado, ganhando assim uma condio
distinta da vivida na situao anterior. A entrada da formao pela Escola Normal, no sculo
XIX em vrios pases, entre ns no Brasil no sculo XX, marcou, sobretudo para as mulheres,
como Tardif assinala, uma diferena grande em seu status de trabalhadora. Numa terceira
etapa o magistrio entraria na situao de profisso, atendendo aos requisitos exigidos, o que
ocorreu, em parte, em alguns pases, mas ainda no no Brasil, segundo a anlise de Tardif.
Ele traz a discusso sobre outros aspectos importantes para o tema, como a entrada do Estado
como empregador de professores e suas implicaes. No posso trazer o conjunto bastante
interessante de suas anlises, mas quero ao menos assinalar, como fiz em artigo publicado
no mesmo ano (LDKE, 2013), minha posio, um pouco mais inclinada do que a dele, em
relao a uma evoluo do magistrio para o que considero um horizonte de profisssionalidade,
como explicitado, a partir de vrios indicadores.
As ideias e sugestes dos pesquisadores que trouxe para discusso, em meio a muitas outras
que entram em nossas buscas em torno do tema da formao de professores, mais de perto
no meu caso do aspecto profissional dessa formao, me levam a propor uma sada, sobre a
qual gostaria de argumentar, ao findar este texto, voltando ao tema central do nosso simpsio,
Currculo, Didtica e Formao de Professores. De modo especial, destaco expresses
sobre o trabalho do professor, como a de Maria do Cu Roldo, saber fazer aprender, e a
de Clermont Gauthier, ensinar bem. Mas tambm as anlises de Claude Lessard, sobre a
importncia de focar nosso estudo na atividade do professor, ou no professor em situao de
trabalho com seus alunos, como sujeito ativo e livre, trazendo tudo o que sabe, em termos
de teoria e prtica e decidindo o que melhor, no momento, para seus alunos (PERRENOUD,
2001). Tambm as sugestes criativas de Lantheaume para a preservao da identidade e
da integridade profissionais dos professores, assim como a bandeira levantada por Labaree
(2004), pelo reconhecimento do valor intrnseco do trabalho dos educadores, no percebido
devidamente pelos professores da universidade, nem mesmo pelos prprios docentes dos
departamentos de educao.
Esse conjunto de ideias me leva a pensar se a Didtica, essa disciplina to pouco valorizada
e mesmo pouco entendida nos meios acadmicos e, por isso mesmo, to pouco aproveitada,
no poderia se apresentar, se bem entendida, como componente espercfico do trabalho
do professor, com a conotao e a envergadura, talvez, de exclusividade, de caracterstica
prpria da profisso, que a responsvel pelo seu desenvolvimento, a servio de todos
os envolvidos com a funo de ensinar, ou melhor, de fazer aprender? Tive oportunidade de
fazer, recentemente, a releitura do livro, que j considerado um clssico na rea, A Didtica
em Questo, sob a organizao de Vera Candau, originalmente de 1984, mas j em mais de 30
edies, pela editora Vozes. Preparei para o XVII ENDIPE, de 2014, um texto a partir dessa
releitura, que me confirmou a certeza de que quase todas as reflexes, crticas e sugestes
a respeito dessa disciplina, feitas pelos autores do livro h mais de 30 anos, continuam
bastante condizentes com o estado da questo hoje. Gostaria de propor, como uma blague,
que glosssemos o ttulo do livro para A Didtica em ao, para ver como se construiria
uma cena mais promissora, inclusive para os desafios da formao de professores.
No texto para os Anais do XVII ENDIPE assinalo traos indicadores da situao lastim-
vel da disciplina Didtica hoje, como afirmou uma colega, experiente estudiosa do tema, a
quem consultei para a elaborao do texto. Ela ainda acrescentou ser praticamente invivel o
esforo de apresentar a possvel contribuio da disciplina para a preparao de estudantes,
futuros professores, inclusive do curso de Pedagogia, dada a conotao com que ela vista,
pelos prprios estudantes e mesmo por professores do curso. Parece-me que essa situao
fortemente influenciada por um grande mal entendido em torno da disciplina didtica, que a
levou a ser associada a ideias bastante redutoras a respeito de suas intenes, que acabaram
comprometendo seu alcance e suas possibilidades. Ideias discutidas por autores do livro
de Candau (1984), encontram repercusso em ideias trazidas hoje, por exemplo, pela voz
de Gauthier, que queria aprender a ensinar e no conseguiu em seu curso, fazendo eco s
de Newton Balzan, naquele livro (1984): no podemos negar a nossos estudantes o direito
de aprender a ser professor. Creio que as reflexes e sugestes oriundas dos trabalhos de
pesquisadores to envolvidos com a formao de professores, como Maria do Cu Roldo,
Clermont Gauthier, Newton Balzan e tantos outros, que conhecem bem o valor da didtica
e seu papel indispensvel cena da educao, podem ajudar a resgatar o lugar devido a ela
nessa cena. Reconheo que no ser uma batalha fcil, pois tanto a Didtica como a prpria
Pedagogia se encontram em uma espcie de isolamento no meio acadmico.
Chego, finalmente, entrada do papel do currculo no argumento que estou propondo.
Ele o conceito central do Colquio, que j se realiza h vrios anos, sempre muito bem
organizado e sempre ampliando seu alcance. Sua entrada vem pela voz de um dos seus mais
importantes e produtivos estudiosos, Michael Young. Em artigo no Cadernos de Pesquisa, n.
151, deste ano de 2014, e em seu livro, em colaborao com outros autores, que acaba de ser
publicado em Londres (2014). Em ambos fica muito claro o reconhecimento da importncia
do trabalho dos professores em suas escolas, de carter profissional. E fica tambm muito
claro o papel da teoria do currculo e de seus tericos, junto e para o trabalho do professor
como profissional. Aps deixar tambm claro que nenhum professor quer solues da
teoria do currculo no sentido de ser instrudo sobre o que ensinar, o que seria tecnicismo
enfraquecedor do prprio professor, Young afirma: Contudo, como em qualquer profisso,
sem a orientao e os princpios derivados da teoria do currculo, os professores ficariam
isolados e perderiam toda autoridade. Em outras palavras, os professores precisam da teoria
do currculo para afirmar sua autoridade profissional (p.195). muito estimulante ver uma
autoridade em currculo reconhecer que a teoria ligada a esse campo precisa se voltar para
a escola, para o professor, o profissional que ali se encarrega de fazer chegar aos alunos a
aprendizagem do conhecimento que lhes devido. E que essa teoria sabe ultrapassar o mbito
da crtica sempre to cara s discusses tericas e se ocupar das reais necessidades sentidas
pelos profissionais da escola em seu trabalho. Vejo nas percepes de Young uma aproximao
ntida das preocupaes e problemas ligados formao de professores discutidos neste texto.
Registro com grande satisfao sua indicao, como autoridade do assunto, da importncia
de que a teoria do currculo se volte claramente para o trabalho das escolas, hoje em nosso
pas bastante comprometido com atribuies estranhas ao seu mbito original, com risco de
que se afaste de seu papel essencial.
Ao concluir minha argumentao, sempre me voltando ao tema central do colquio e
o do nosso simpsio, quero ainda acrescentar, talvez em minha viso algo fora do foco
formalmente acadmico prprio dos conceitos de didtica e currculo, a colaborao que a
pesquisa realizada pelo professor poderia prestar ao esclarecimento da questo chave: o que
se inclui, de fato e de direito, no mbito especfico do trabalho do professor? Sei que h muito
questionamento a ser enfrentado para esclarecer o prprio entendimento do que constitui
a pesquisa do professor, tenho trabalhado bastante nesse enfrentamento (LDKE, 2001;
2008; 2009; e BOING, 2012) e antevejo muito trabalho a fazer por a. No deixo de acreditar,
entretanto, nas possibilidades de importante ajuda a partir dessa pesquisa para aproximao
do campo prprio, especfico, exclusivo do trabalho do professor.
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Reconfigurao de novos espaos
da formao docente1
Elba Siqueira de S Barretto2
Resumo: Para responder s urgncias polticas de melhoria do ensino na educao bsica, o

discurso pedaggico no campo da recontextualizao oficial do currculo tem, por vezes, criado
condies para o desenvolvimento de didticas especficas. Informadas por pesquisas, elas so
construdas por processos interativos adotados na formao de professores em servio, que
pressupem a interlocuo com as aes pedaggicas nas redes escolares e com os resultados
de aprendizagem das avaliaes externas. As tenses entre o campo de recontextualizao
pedaggica no mbito acadmico e o de recontextualizao oficial nos sistemas escolares
tornam-se mais evidentes.
Palvras-Chave: Polticas de formao, docente, Currculo, Didtica Educao Bsica
Um dos aspectos que tenho explorado em estudos recentes a relao intrnseca entre as
polticas de currculo e a formao docente. Afinal, ensinar faz parte do ofcio de professor, e
os contedos do ensino nada mais so do que o currculo escolar, ou parte significativa dele.
Assim, o objeto da formao docente, e, particularmente, o da sua formao continuada,
recai sobre o currculo da educao bsica, passando pela seleo dos contedos, pela forma
de ensin-los e pela sua avaliao.
O que trago para discutir neste encontro um recorte de questes que me foram suscitadas
por alguns desses estudos que se debruam sobre a condio docente, e que estou tentando
analisar em novo prisma. No se trata de texto acabado. antes um ensaio que precisa da
interlocuo com um grupo qualificado como este para prosperar na anlise.
Antes de entrar propriamente na discusso do tema, vale lembrar que o cenrio em que
vm transcorrendo as investigaes sobre os docentes e as mudanas no currculo reflete,
como pano de fundo, o gradativo aumento de influncia da concepo gerencialista nas
polticas de educao no pas, as quais tm como instrumento principal as avaliaes de
sistema. Tal como aponta Afonso, elas terminaram por tornar-se um dos eixos estruturantes
das reformas da administrao pblica e das formas de governo reinventadas, passando a
afetar muitos outros de seus domnios (AFONSO, 2003, p.271).
1 Apresentao em mesa redonda sobre Currculo, Didtica e Formao de Professores in: XI COLQUIO
SOBRE QUESTES CURRICULARES, VII COLQUIO LUSO-BRASILEIRO SOBRE QUESTES CURRICULARES, I
COLQUIO LUSO-AFRO-BRASILEIRO SOBRE QUESTES CURRICULARES, 2014. Braga, Portugal: Universidade
do Minho, 2014.
2 Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo, Brasil. Consultora da Fundao Carlos Chagas. Email: elbasb@usp.br
Vejamos como se encadeiam as polticas de formao docente com as demandas sociais

pela melhoria da educao obrigatria nesse contexto.
Melhoria da educao bsica: incentivo formao docente

Nas ltimas dcadas o Brasil, impulsionado pelas determinaes da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional de 1996, conheceu uma expanso acelerada dos cursos de
nvel superior destinados ao preparo para o magistrio da educao bsica. Especialmente
marcante foi o crescimento dos cursos de Pedagogia. No que se refere sua normativa, eles
acrescentaram definitivamente atribuio original que tinham de formar os especialistas
em educao, a de formar os professores para os anos iniciais da escolaridade: educao
infantil (creche e pr-escola) e cinco primeiros anos do ensino fundamental de 9 anos3.
J tm sido sobejamente evidenciadas as fragilidades da expanso desses cursos, que
ocorreu predominantemente pela via da educao a distncia e por meio de instituies
privadas. Um nmero significativo dessas instituies passou a fazer parte de grandes
conglomerados econmicos, mais interessados no retorno de seus investimentos financeiros
do que, propriamente, em uma formao capaz de atender as exigncias contemporneas
da profissionalizao docente.
No obstante, no s a expanso precria dos cursos responde pela insuficiente qualificao
dos professores. O fato de que a melhoria da qualidade da educao bsica se tornou uma das
principais pautas internacionais das polticas educativas provoca rebatimentos no preparo
de seus professores e nos cursos responsveis pela sua formao inicial. Em um contexto
em que a qualidade da formao dos docentes passa a ser mais insistentemente questionada
por amplos setores da sociedade, a prpria concepo dos cursos que formam os professores
em geral, e do curso de Pedagogia em particular, posta sub judice.
A discusso do currculo dos cursos de Pedagogia, protagonizada pelos movimentos dos
educadores ao longo de mais de 40 anos, logrou que eles incorporassem, em certa medida,
a preocupao de oferecer aos futuros professores subsdios para entender os sistemas
escolares nos contextos sociais em que eles se inserem.
A recontextualizao do discurso pedaggico que se opera no mbito dos cursos de for-
mao docente est, contudo, predominantemente voltada para as exigncias acadmicas
feitas pelas agncias reguladoras ao conjunto dos cursos superiores. Naqueles em que se
concentram as condies institucionais para o desenvolvimento da pesquisa, observa-se
o interesse pela apreenso das tendncias com que ocorrem determinados fenmenos
educativos, pelas razes que podem explic-los. Nesse sentido, esses cursos tm contri-
budo para a produo de conhecimentos relevantes sobre o funcionamento dos sistemas
escolares e sobre a funo social da escola, iluminando aspectos histrico-especficos do
contexto educacional brasileiro. Eles tm desempenhado tambm um papel importante na
reelaborao do discurso pedaggico e na sua disseminao entre os profissionais da rea,
possibilitando o compartilhamento mais amplo de um iderio contemporneo no campo da
educao. Esse conhecimento , certamente, importante para a formao dos professores
(BARRETTO, 2014).
Entretanto, o preparo para a profisso docente exige ir alm da racionalia qual esto
submetidos os objetos de investigao na universidade. Os problemas enfrentados na escola
provm de outra ordem de demandas e esto sujeitos a outros tipos de tenses. Alm do que,
3 Anteriormente a formao mnima exigida para atuar nos anos iniciais da escolaridade era a de nvel mdio,
ainda que se facultasse a formao em nvel superior.
o carter relacional do exerccio do magistrio e os imponderveis da profisso impem

claros limites a uma pretensa racionalizao do ofcio de professor, como bem advertem
Tardiff e Lessard (2008), Ibernn (2000) e outros.
De modo geral, os cursos de formao inicial para o magistrio esto longe de se aproximar
do paradigma da formao docente com foco na escola, que passou a ser hegemnico a partir
do final do sculo passado nos pases ocidentais. Esses cursos encontram muitas dificul-
dades de criar espaos hbridos de formao que propiciem a integrao de componentes
acadmicos, tericos, pedaggicos e de saberes construdos no exerccio da profisso, a
despeito da nfase que lhe tem sido conferida nos documentos normativos dos currculos
e nas polticas oficiais no pas.
Sobre a questo, oportuno retomar a argumentao desenvolvida por Bernstein ao analisar
a poltica educacional da Inglaterra, segundo a qual o fato de a formao de professores
passar a ter a escola como base afetou os discursos pedaggicos tericos e a sua pesquisa,
reduzindo sua significncia e mudando a sua orientao para atender a interesses prticos
e polticos (BERNSTEIN, 2003, p.98). o campo de reconceitualizao oficial do discurso
pedaggico que comea a regular mais diretamente as prticas, os contedos e a pesquisa
pedaggicos.
Sob essa tica, nos propomos a discutir aspectos da recontextualizao no campo oficial
do currculo por meio de alguns programas de formao docente em servio, encabeados
pelo poder pblico a partir dos anos 2000.
Aps a tardia universalizao do ensino fundamental na virada do sculo XXI, no por
acaso que um dos principais instrumentos da poltica de valorizao do magistrio adotada
pelo pas tenha vindo atrelado ao fundo de manuteno e desenvolvimento do ensino fun-
damental4, criado em 1996, e ao fundo de manuteno e desenvolvimento da educao bsica
que lhe deu prosseguimento 10 anos depois5, como parte de uma estratgia mais ampla para
enfrentar o grande desafio de alavancar a qualidade do ensino de toda a populao brasileira.
Concebida a formao dos professores a um tempo como um direito dos docentes e um
dever do poder pblico, na perspectiva do desenvolvimento profissional ao longo de toda
a vida produtiva, tais fundos, aos quais foram adicionados aportes significativos do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE , possibilitaram que esses programas
passassem a ser assumidos mais sistemtica e regularmente como polticas de Estado,
ganhando grande impulso e extenso. A articulao dos sistemas educacionais dos estados
e municpios entre si e com o governo central nessa tarefa foi fortalecida.
Programas de formao docente para a alfabetizao e o letramento

Os estudos sobre a seletividade social na educao, realizados no final dos anos de 1970, j
indicavam que nos anos iniciais do ensino obrigatrio se concentrava o n grdio da educao
brasileira. Barretto et al., em 1979, constatavam pela anlise das coortes de estudantes de
1942-1953 e de 1958-1969 que, durante esse intervalo de tempo, a perda de alunos entre as
matrculas da 1. para a 2. srie do primeiro grau se mantivera praticamente inalterada,
em torno de 60%, e que na coorte de 1969-1980 a tendncia de perda continuava gravando
metade dos matriculados. A despeito do acelerado crescimento econmico, das mudanas
polticas e sociais que ocorreram no perodo e das alteraes nos marcos legais dos sistemas
4 BRASIL(1996). Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio.

5 Brasil (2007). Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Bsico e Valorizao dos Profissionais da
Educao.
de ensino, o que era evidenciado que a maioria das crianas brasileiras continuava mantendo
enorme dificuldade de ultrapassar a barreira da alfabetizao. Aps vrios anos de repetncia,
impedidos de prosseguir logo na entrada do ensino fundamental, os alunos no tinham a
oportunidade de avanar na trajetria da escola dita obrigatria.
Nos anos de 1980 e seguintes muitos estados e municpios instituram os ciclos plurianuais
que, ao flexibilizarem a organizao da escola e do currculo e cercearem as possibilidades
de reteno, contriburam para a melhoria do fluxo de alunos ao longo da escolaridade. No
obstante, o Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB criado em 1990, continuava,
no final da dcada, a apontar renitentemente para o baixo desempenho dos alunos do ensino
fundamental no domnio da leitura e da escrita.
Em 2001 o Ministrio da Educao lana o PROFA, Programa de Formao de Alfabetiza-
dores em servio, de mbito nacional, tendo como referncia os Parmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental, recm-elaborados (1997/1998). O programa prope
uma abordagem do processo de alfabetizao de orientao construtivista, fundamentado
em pesquisas no campo da psicognese da lngua escrita, da psicolingustica e da sociolin-
gustica. Concebido como um curso de larga durao concepo que faz frente s crticas
aos programas anteriores, fragmentados e curtos ele possui 160 horas e prev encontros
semanais e horrios de trabalho pessoal.
O PROFA d seguimento a iniciativas de ensino da lngua escrita filiadas concepo
construtivista que j haviam sido adotadas por diversas redes do pas, e confere ampla
abrangncia proposta, sendo precursor de uma srie de outros programas voltados
alfabetizao e letramento, implementados tanto na esfera federal como em mbitos locais
e regionais. Com a mudana partidria no governo federal, o programa continuou sendo
disponibilizado pelo MEC s redes interessadas, mas sem a devida mentoria.
O governo do estado de So Paulo, da mesma filiao poltico-partidria da gesto que criou
o PROFA, adota o programa na rede de ensino paulista em 2003, denominando-o Letra e Vida.
Tendo como objetivo melhorar os ndices de alfabetizao na rede escolar, tanto do ponto
de vista da quantidade de alunos beneficiados quanto da qualidade dos resultados obtidos,
seu foco recai na mudana do paradigma da didtica da alfabetizao e da metodologia de
formao de professores, baseado no pressuposto da compreenso dos processos internos
que fazem parte da aquisio da linguagem escrita pelo aluno.
O curso propicia a apropriao dos fundamentos tericos da proposta e busca a partici-
pao ativa dos cursistas por meio da discusso de seus fundamentos, aliada a questes das
prticas de sala de aula que envolvem a prpria experincia dos docentes com os alunos do
ensino fundamental. Aprofunda aspectos do desenvolvimento das estruturas textuais das
produes infantis, aspectos formais relacionados ao uso da lngua, bem como estratgias
de leitura. Intenta igualmente favorecer a ampliao do universo cultural dos professores
cursistas no que se refere s prticas sociais de leitura e escrita. Na concepo de formao
que informa o curso advoga-se que preciso formar o professor leitor e escritor para que ele
possa ser bom alfabetizador; da a nfase conferida aos textos literrios (GATTI, BARRETTO,
ANDR, 2011, p.230).
Com durao de um ano e meio, a partir de 2005 o Letra e Vida reduz o tempo de formao
para um ano.
Em 2005, a gesto do municpio de So Paulo passa a fazer parte do mesmo espectro
poltico partidrio do governo do estado, o que possibilita a adoo de polticas afins nas
redes estadual e municipal de So Paulo at 2012. Tambm premida pelo baixo desempenho
dos alunos na leitura e escrita, em 2006 a gesto da capital introduziu na sua rede escolar
o Programa Ler e Escrever, que consiste numa nova verso do Letra e Vida, mantendo dele
os objetivos bsicos.
A estratgia adotada pelo Ler e Escrever , contudo, a do envolvimento do grupo gestor
nas discusses pedaggicas relacionadas alfabetizao. A mudana parte da constatao de
que necessrio sensibilizar e comprometer o diretor e o coordenador pedaggico da escola6
com o desenvolvimento das aes preconizadas; caso contrrio o professor no tem condies
de levar avante a nova proposta pedaggica. A concepo de uma interveno de natureza
essencialmente didtica cede lugar, portanto, a uma abordagem com acento institucional.
As medidas voltadas para a alfabetizao incluem a elaborao de materiais didticos
para professores e alunos e so acompanhadas de controles sistemticos dos progressos de
aprendizagem dos estudantes, por meio de sondagens e coleta de outros dados, realizadas
pelos professores e pelas Diretorias Regionais de Educao. Esses rgos estabelecem uma
categorizao interna entre escolas com base nas informaes obtidas e, em alguns casos,
esforam-se para oferecer o apoio das equipes tcnicas s unidades com desempenho insa-
tisfatrio. O processo ocorre pari passu com o acompanhamento dos resultados dos alunos
aferidos pelas avaliaes externas, entre as quais, as criadas pela prpria rede municipal.
Alm da adoo das polticas de formao docente dirigidas superao do diagnstico
crtico do rendimento escolar em ambas as redes, a da capital e a do estado, os gestores
passam a voltar sua ateno para a gesto do currculo. Embora os dispositivos de avaliao
externa tenham intensificado a demanda por referenciais mais precisos e compassados para
orientar as prticas curriculares, as matrizes da avaliao de resultados dos alunos que vm
servindo, em ltima anlise, como balizadoras das polticas educativas, no oferecem subsdios
suficientes para orientar as escolas, porque constituem recortes muito parciais e limitados
do currculo. Da a necessidade de planejar e monitorar a implementao de programas de
ensino que, alm de abordar de forma mais abrangente os contedos curriculares, possam
ser compartilhados por todas as escolas.
Em 2007 a rede do estado de So Paulo substitui o Letra e Vida pelo Programa Ler e
Escrever. Para o envolvimento e a formao dos diferentes agentes educacionais a estrutura
do programa ampliada, contendo aes que articulam a formao continuada a medidas
de unificao do currculo do ensino fundamental em todas as reas do conhecimento,
baseadas na elaborao de materiais de apoio de cunho muito diretivo para professores e
alunos. Compreende tambm o acompanhamento das escolas e a avaliao externa dos
resultados dos alunos.
Na rede municipal paulista foram formuladas as Orientaes Curriculares mediante pro-
cesso participativo que envolveu professores da educao bsica e professores universitrios
(especialistas das reas de conhecimento), do qual resultaram referncias amplas na verso
prpria do currculo. O documento busca explicitar com mais clareza o que se espera que
os alunos aprendam em todas as reas do conhecimento, e prope-se a subsidiar as escolas
na seleo e organizao dos contedos mais relevantes a serem trabalhados ao longo dos
nove anos do ensino fundamental, com vistas a assegurar o direito de todos aprendizagem
(SO PAULO, Mun.2007).
A formulao das orientaes curriculares vem, desse modo, acompanhada da proposio
de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental. A nfase enunciao das
numerosas expectativas de aprendizagem7 reproduz, entretanto, em alguma medida, a lgica
6 Este passa a ser diretamente responsabilizado pela formao docente.

7 Por volta de 50 a mais expectativas de aprendizagem em cada rea do conhecimento escolar.
fragmentria e tecnicista do ensino por objetivos, que termina por circunscrever o currculo
ao planejamento das aes educativas e suas estratgias de ensino com vistas aquisio
de habilidades e competncias, mediante o monitoramento das avaliaes padronizadas.
Tal como argumentam Gallian e Sampaio (2014), as competncias no so como o conhe-
cimento, que se transmite; elas implicam a mobilizao de um saber operacional que
inseparvel da ao e que, portanto, no se desenvolvem no vazio, mas no contexto de
situaes ou tarefas. Como as competncias no so passveis de mensurao, elas so
especificadas em termos de habilidades no currculo do ensino fundamental. Na formulao
das expectativas de aprendizagem mesclam-se frequentemente objetivos, contedos e mesmo
formas de abordagem que devem ser, em ltima instncia, traduzidos em habilidades.
Estas envolvem a apropriao e mobilizao de diferentes tipos de saberes: disciplinares,
prticos, procedimentais, e podem ser avaliadas. Nessa perspectiva, como argumentam as
autoras, os contedos so selecionados como meios, em razo da sua utilidade para produzir
as habilidades verificveis.
O documento da SME busca aliar as expectativas de aprendizagem dos alunos aos vrios
projetos em curso, entre os quais o Programa Ler e Escrever. Ele cria condies para a elabo-
rao de materiais didticos para todo o ensino fundamental, destinados aos professores e
aos alunos, como os Cadernos de Apoio e Aprendizagem, que incidem sobre a aprendizagem
da leitura e da escrita.
A documentao relativa aos programas de alfabetizao na rede escolar da cidade de So
Paulo indica que muitas professoras das escolas da capital participaram do PROFA, fizeram
parte da formao continuada sobre o Letra e Vida (oferecida pela secretaria estadual de
educao aos municpios interessados), e foram protagonistas da implementao do Ler e
Escrever na sua prpria rede.
No me proponho a fazer uma anlise aprofundada desses programas, tampouco discutir
o mrito da abordagem adotada. Interessa-me apenas chamar a ateno para o fato de
que essas redes pblicas passaram a ser o lcus de produo de uma didtica especfica de
alfabetizao, construda ao longo de mais de 10 anos.
Como um dos pressupostos da abordagem adotada que a construo do conhecimento
pelo aluno constitui, nas palavras de Bernstein (2003), um ato tcito, invisvel, no sujeito
regulao pblica, no perodo inicial de implantao desses cursos, a concepo da atua-
o do professor inclina-se a no ir muito alm do controle do ambiente de aprendizagem
que deve facilitar o processo de imerso do estudante no universo da lngua escrita. Com
acento na autonomia pedaggica e na criatividade do professor, a proposta de formao no
tem a preocupao explcita de comparar o processo de construo do conhecimento pelo
aluno com um padro externo comum. Mas o fato que, conforme a cultura de avaliao j
instalada na rede, se chegou concluso de que a formao continuada no estava incidindo
satisfatoriamente sobre os resultados de aprendizagem.
A dinmica de ao/reflexo/ao, que j fazia parte do iderio da formao docente tende,
entretanto, a assumir uma dimenso mais coletiva e sistmica. Alimentada por aes de
formao informadas por pesquisas e subsidiadas pela contribuio de especialistas acad-
micos, passa a nutrir-se igualmente do feedback dos professores sobre as prticas ensaiadas
nas escolas com os prprios alunos. O retorno sobre os avanos na aprendizagem, dvidas dos
professores, indagaes e limites no provm de pequenos grupos envolvidos em situaes
investigativas; ele passa a ser oferecido na escala de uma rede de massas. E por fim, a ao
reflexiva regulada pelos resultados dos alunos, obtidos nas avaliaes de sistema, as quais
tambm oferecem informaes sobre os contextos em que operam as escolas.
O resultado a produo de uma didtica da alfabetizao na prpria rede de ensino, que

evolui a ponto de informar com bastante preciso os procedimentos a serem adotados em
sala de aula. Os diagnsticos sobre a natureza das hipteses da lngua escrita formuladas
pelos alunos, realizados mediante sondagens sistemticas realizadas em sala de aula,
permitem detectar com maior preciso as dificuldades que eles apresentam e propor aes
pedaggicas especficas com vistas a super-las.
Observa-se, portanto, a passagem da nfase em uma interveno de carter meramente
didtico nas polticas de formao docente para o enfoque no apoio institucional, oferecido
pela prpria escola e pelos rgos intermedirios formao e ao trabalho do professor. Em
seguida, prossegue o esforo de formulao de novas orientaes curriculares, com vistas a
oferecer referncias mais completas e precisas atuao das escolas. A tradio aberta de
currculo, que tem sido a regra nas polticas educacionais brasileiras, , contudo, contornada
mediante a adoo de procedimentos que buscam corrigir a disperso das prticas pedaggicas.
Importa menos a nfase no que deve ser ensinado/aprendido, que, de modo geral, no dista
muito das prescries nacionais do currculo, do que a sua ordenao e compassamento. Os
contedos do ensino, a sua sequncia e o ritmo esperado das aprendizagens ganham fortes
contornos e limites, porque assim o exige o imperativo de comparao dos resultados nas
avaliaes externas. Ao fim e ao cabo, tambm na rede municipal de So Paulo terminam
sendo fortemente articuladas as orientaes curriculares, os materiais de apoio a alunos e
docentes, as formaes em servio e o que cobrado nas provas padronizadas.
Essas mudanas respondem, de algum modo, ao forte carter indutor de dispositivos
criados pelo governo federa, a partir da segunda metade da dcada passada, os quais passaram
a possibilitar a comparao dos resultados dos alunos de cada escola aos das demais redes
de ensino e mdia nacional, e estabeleceram metas visando elevao do padro de apro-
veitamento de todas as escolas brasileiras. A tnica compensatria das avaliaes nacionais
de sistema, que incidira at ento basicamente sobre as decises dos gestores da educao
bsica acerca da oferta de cursos de formao continuada de docentes nas respectivas redes,
substituda pelo acento no seu carter concorrencial. Exacerbam-se assim as caractersticas
do modelo: maior nfase nos resultados do que nos processos de ensino; intensificao do
uso de prmios e sanes a professores e escolas; escalonamento de dados de desempenho
que resultam em classificaes, entre outros (SOUZA, 2009).
Tal como constatado em outros estudos (GATTI, BARRETTO, ANDR 2011), muitos pro-
fessores, declaram-se mais seguros com as medidas pelo fato de que passam a trabalhar
com referncias comuns a todos os colegas e de haver mais clareza sobre o tm de fazer. Os
descontentamentos expressam-se primordialmente quando eles se sentem tolhidos pela
margem restrita que lhes reservada para buscar respostas no previstas a questes que
insistem em no se enquadrar nas determinaes prvias do que deve ser executado, e pela
sua responsabilizao pelo sucesso dos alunos minimizando outros fatores.
Assim, como argumenta Lessard (2010) a propsito de medidas semelhantes no Canad,
pode ser mais cmodo para alguns obedecer, por um lado, a um comando que, de certo
modo, circunscreve as obrigaes docentes a aspectos restritos dos currculos focalizados
pelas avaliaes externas, uma vez que, como profissionais, eles sero avaliados em funo
desses aspectos. Por outro, essas exigncias terminam por minimizar a sua necessidade de
trabalhar com questes mais complexas e menos esquadrinhadas pelo currculo como, por
exemplo, as que se referem cultura do aluno.
Recontextualizao Pedaggica Recontextualizao oficial:

tenses entre os campos
Outros programas de alfabetizao tm proliferado pelo pas, alguns como mera bricolagem
de pressupostos, abordagens e procedimentos. Do mesmo modo, tm-se multiplicado os
currculos apostilados produzidos por empresas privadas e adotados por inmeras redes
pblicas, em que se determina em detalhe o que, como, e quando deve ser ensinado e avaliado
em todas as disciplinas nos nove anos do ensino fundamental. Quando a concepo desses
programas e materiais tende a eximir o professor do papel reflexivo que dele se espera no
intuito de assegurar a aprendizagem de todos, as formaes docentes em servio perdem
importncia na proporo inversa do grau de detalhamento e do carter diretivo das opes
adotadas.
Quero, entretanto, mencionar um processo que guarda certa semelhana na construo
de didtica prpria de alfabetizao e letramento, mantendo a interao de acadmicos,
redes de ensino e avaliao externa. Ele ocorreu em Minas Gerais, estado que tambm se
beneficiou da continuidade das polticas de governo. A proposta mineira incorpora de modo
mais incisivo as contribuies das pesquisas sobre o ensino da lngua escrita, particular-
mente as do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita CEALE da Universidade Federal
de Minas Gerais, bem como do campo da lingustica, descartando a tnica excessivamente
psicologizante da abordagem paulista.
Em 2005, sua formulao original sofre adequaes e passa a constituir o Programa
Pr-Letramento, que tambm incorpora a alfabetizao matemtica. Lanado na Rede
Nacional de Formao de Professores pela Secretaria de Educao Bsica do MEC, ele
integrado posteriormente Universidade Aberta do Brasil e se torna o programa de formao
docente em servio de mais larga abrangncia ofertado pelo governo federal at 2012, com
a colaborao de professores das universidades pblicas.
Tanto em Minas Gerais, como no governo federal, esses programas foram concebidos
e desenvolvidos com a contribuio de professores das universidades brasileiras, cuja
atividade no ensino superior costuma ser a de formao inicial de docentes nas respectivas
reas de conhecimento do currculo da educao bsica. Isso quer dizer que a universidade,
em ltima anlise, tambm detentora em grande parte dos conhecimentos veiculados
nas formaes em servio.
H, no entanto, uma diviso tcita entre o que deve ser veiculado nos cursos de formao
inicial do magistrio e na formao continuada. A proliferao da oferta de cursos especficos
para preparar professores alfabetizadores vem sendo justificada pelos gestores da educao
bsica, entre outros motivos, porque os docentes no aprendem a alfabetizar nos cursos
de Pedagogia. No obstante, o que o campo de recontextualizao pedaggica no ensino
superior costuma preferencialmente reter para si a discusso dos fundamentos e princpios
da educao e das prticas escolares. Entretanto, mesmo sem por em questo a fragilidade
epistemolgica inerente ao prprio campo da educao, a generalidade e superficialidade
com que so frequentemente abordados esses fundamentos nos cursos superiores sonega
aos futuros professores as bases tericas indispensveis ao seu trabalho.
Mas a questo no para a. Os cursos de Pedagogia em regra soem reservar um espao
extremamente restrito aos conhecimentos especficos e s abordagens pedaggicas dos
campos disciplinares que constituem as referncias para reas do conhecimento na educao
bsica. No desenho curricular desses cursos, mesmo que no admitida formalmente, parece
prevalecer a representao social ainda profundamente arraigada ao perodo fundacional
das antigas escolas normais, segundo a qual os processos de socializao nos anos iniciais
da escolarizao so to elementares que uma introduo genrica s disciplinas escolares
seria suficiente para orientar o trabalho de seus professores.
O reivindicado aprofundamento das relaes teoria x prtica tem, por sua vez, a ver com
o paralelo que pode ser estabelecido entre o paradigma centrado na aprendizagem, adotado
na educao bsica, e o paradigma da formao docente com base na escola, preconizado
no curso superior. No s ao aluno da educao bsica cabe adquirir habilidades e compe-
tncias; o seu professor que tambm precisa ser competente no exerccio da docncia. E
como as competncias docentes, tais como as da escola bsica, no so passveis de serem
transmitidas to somente pelas disciplinas acadmicas, as dificuldades para levar os
futuros professores a adquiri-las na formao inicial so intrnsecas ao prprio fato de que
as competncias, para ser adquiridas, exigem uma insero no contexto em que a atuao se
desenvolve e que no o mesmo contexto formalmente responsvel pela formao docente.
O traado da ponte entre as explicaes de mais largo alcance e as mediaes que fornecem
ao professor da escola bsica recursos fundamentais para lidar com os contextos especficos
em que trabalha est, portanto, apenas esboado.
A margem relativa de autonomia do campo de recontextualizao pedaggica maior do
que a do campo de recontextualizao oficial. Neste ltimo, o tipo de discurso considerado
apropriado tende a depender mais estreitamente das ideologias endossadas pelos grupos
no poder e pretende oferecer respostas mais efetivas s urgncias do sistema de ensino.
Quando os professores do ensino superior se omitem em relao construo das mediaes
pedaggicas reclamadas pelas atividades docentes nos anos iniciais da escolarizao, pre-
servam a sua autonomia acadmica mantendo a abertura para vrios outros possveis. Mas
isso significa que eles tambm se poupam de comprometer-se com os constrangimentos
impostos s formas do trabalho pedaggico na escolaridade obrigatria...
As polticas de formao de docentes tm tambm a sua agenda oculta. Os professores
da rede municipal de So Paulo, por exemplo, esto atualmente frequentando as formaes
do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, novo programa federal oferecido em
parceria com estados e municpios. As justificativas para a adeso da prefeitura ao programa,
reiteradamente apoiadas nas comparaes estatsticas que se originam nas avaliaes
de sistema, tendem, de certo modo, a minimizar a considerao de que o sucesso dessas
iniciativas est profundamente imbricado com a maneira como elas se combinam com as
variveis de contexto. E estas no apenas dizem respeito s formas de gesto do currculo
nas escolas, mas, entre outros fatores, s extremas desigualdades de acesso aos bens sociais
encontradas entre a populao escolar (SOARES, ALVES, 2013).
Como a profissionalizao docente tem como pressuposto que as competncias adquiridas
para o exerccio da profisso esto sujeitas a contnuas transformaes, de modo que o seu
desaparecimento e substituio so previsveis, recorrendo ainda uma vez a Bernstein, creio
que possvel repetir com o autor que elas corroboram a necessidade de aquisio de uma
nova habilidade vital: a capacitao.
Acentuando ou restringindo o protagonismo docente na implementao do currculo,
as habilidades requeridas para o exerccio do magistrio parecem, conforme Bernstein,
desenvolver predominantemente uma habilidade genrica para a capacitao. No se
limitando a desempenhos especficos, a capacitao tem antes a ver com a habilidade
de tirar partido da continuidade das reformas pedaggicas e, assim, enfrentar as novas
exigncias de trabalho e vida. Nesses termos a capacitao torna-se um conceito vazio
porque descolado das condies sociais e culturais em que se forja o seu contedo. Constitui,
entretanto, a habilidade que tem o sujeito de ser ensinado e de responder s pedagogias

diversas e subsequentes de forma eficiente e de acordo com as contingncias tecnolgicas,
organizacionais e de mercado, que so fundamentais para a sua prpria sobrevivncia e para
a sobrevivncia da economia, assim como, presumivelmente, da sociedade nos tempos da
modernidade lquida (BERNSTEIN, 2003, p.99).
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Currculo e Educao em frica:
relembrar o passado, analisar o
presente, idealizar o futuro
Jos Carlos Morgado
1Antesde iniciar uma breve anlise sobre O currculo e a educao em frica, para tentar
identificar alguns desafios que hoje se colocam nesses domnios, gostaria de colocar duas
notas prvias com o intuito de clarificar como me posiciono nessa reflexo.
Em primeiro lugar, deixar claro que tenho plena conscincia de s conseguir olhar para
a sociedade africana com lentes europeias, o que me obriga a reconhecer que se trata de
uma viso construda na base de referenciais muitas vezes distintos dos que configuram a
realidade naquele continente e, por isso, passvel de algum enviesamento epistemolgico.
Concordo plenamente com Rogrio Uthui (2010: 17) quando questiona se os estudos afri-
canos so realmente africanos Por serem feitos por africanos ou por serem sobre frica?
Em segundo lugar, e na sequncia da questo que acabei de referir, assumir que me situo
na posio de um acadmico que procura compreender como se estrutura e operacionaliza o
currculo num contexto muito prprio, cunhado por fatores polticos, econmicos, culturais
e sociais especficos, e que, por isso, no pode concretizar-se margem dos problemas,
potencialidades, desafios e expetativas que o caracterizam. Da que o meu conhecimento
sobre esse contexto seja limitado, assumindo, por isso, que esta reflexo apenas um singelo
contributo para o debate que tem vindo a desenvolver-se em torno da educao naquele
continente. Uma reflexo que pretende concorrer para que a educao em frica se paute
pelos mesmos imperativos que norteiam os sistemas educativos que fazem da educao uma
ao promotora e instauradora de valores, uma busca de discernimento (Carneiro, 2003: 12).
Num momento de transio to acentuada como o que vivemos atualmente, em que
mudana, incerteza, transformao, diversidade, inovao e complexidade so alguns dos
seus principais atributos, a educao pode assumir-se como espao de incluso e como esteio
de esperana se contribuir para a criao de equidade, de justia e de solidariedade. Para
isso, dever ser fonte de compromissos tanto a nvel individual atravs do compromisso
de cada indivduo, consigo prprio e com um projeto de vida, para se tornar plenamente
pessoa , como a nvel coletivo pelo compromisso do indivduo com os seus grupos
sociais de pertena e com a sociedade como um todo para se tornar cidado de corpo inteiro,
na realizao de deveres e de direitos de participao que so irrenunciveis a uma cons-
cincia cvica bem formada (idem: 12-13). Caso contrrio, a educao acabar por avivar [e
tem avivado nalguns casos] as desigualdades e contribuir para aprofundar a excluso, hoje
dimensionada de diversas formas, sobretudo dos mais desprotegidos.
1 Universidade do Minho
Currculo e Educao em frica
Foi com base nos pressupostos referidos que estruturei esta reflexo, tendo, para o efeito,
delineado trs segmentos principais: Relembrar o passado; Analisar o presente e Idealizar o futuro.
1. Relembrar o passado
Basta olharmos para a histria dos ltimos 50 anos, em Portugal, para constatar que,
como processo orientado por determinados propsitos e interesses, a educao no neutra
e muito menos o foi durante o perodo colonial, o que refora a sua importncia como fator
de incluso ou excluso pessoal e social.
Se analisarmos, com Rui Gomes (1996: 154), os percursos da educao colonial, desde
meados do sculo passado at Revoluo de Abril, em 1974, constatamos que tanto o
incio da guerra colonial como a promulgao da Reforma do Ensino no Ultramar (1964)
contriburam para consolidar a passagem de mecanismos de assimilao-excluso, que
subsidiavam o paradigma educativo e pedaggico vigente at ao final da dcada de cinquenta,
para mecanismos de diferenciao e adaptao do ensino para os nativos, o que acabou
por cunhar todo o processo educativo ao longo da dcada de sessenta.
Segundo o autor (idem: 154-155), tal passagem instaurou-se atravs de uma educao
adaptada, fundada em trs perspetivas de relao com o outro:
() um plano axiolgico que enuncia os juzos de valor sobre o outro, sob a forma de uma
hierarquia de caracteres; um plano praxiolgico que enuncia a ao de aproximao ou de
afastamento do outro, sob a forma de adaptao da ao educativa; um plano epistmico que
confirma ou ignora a identidade do outro, sob a forma de assimilao moral e cultural como
resultado da ao educativa. Por outras palavras, e em sntese, a educao passava a pautar-se
por uma trilogia: conhecer, adaptar, assimilar.
Incidindo agora em cada um dos elementos dessa trilogia e analisando a sua influncia
na concretizao desse modelo de educao adaptada, constatamos que:
a) conhecer se cingia, essencialmente, ao processo de recolha de informaes com o
intuito de obter conhecimentos que assegurassem a ocupao cientfica do ultramar,
mobilizando assim a fora de trabalho e a utilizao dos recursos naturais. No fundo,
colher informaes como denegao do outro (ibidem);
b) adaptar passava por recorrer a estratgias de ao em tudo idnticas s utilizadas na
educao permanente, que abarcassem todos os setores da comunidade, incluindo
as misses religiosas, e promovessem a satisfao das suas necessidades e o seu
bem-estar, com o intuito de controlar e moldar, sobretudo, as populaes mais jovens;
c) assimilar constitua a base ideolgica de toda a educao colonial do Estado Novo,
conseguindo, atravs do mestiamento biolgico, da catequizao religiosa e da
aculturao lingustica (idem: 160-161), afirmar-se como um meio de adestramento
e uma possibilidade de reconhecimento identitrio, com a consequente desvalorizao
da cultura negra.
Em suma, a educao colonial de meados do sculo passado no se centrou exclusivamente

numa ideologia de assimilao de excluso, anuladora da cultura do outro, uma vez que
a ideologia modernista de adaptao, como imposio persuasiva da cultura hegemnica,
marca todo o discurso da educao colonial (idem: 162), com um impacto significativo ao
nvel da discriminao cultural dos povos colonizados.
Os aspetos que acabei de referir ancoraram-se no currculo que nesse perodo se foi
desenvolvendo na escola, o que demonstra que como artefacto social, poltico e cultural, o
currculo no neutro nem incuo. Para alm de ser reconhecido como eixo estruturante
do edifcio educativo, a ntima relao que mantm com o conhecimento contribui para que
se afirme como um territrio de lutas pela hegemonia e como um esteio de relaes sociais,
nem sempre visveis mas que interferem quer na legitimao do conhecimento tido como
valioso (Apple, 1999)2, quer na produo de identidades sociais particulares que determinam,
em grande parte, a incluso ou excluso dos indivduos na escola e, posteriormente, na
sociedade. Currculo e conhecimento surgem, assim, como produtos e produtores de relaes
sociais, num processo que no imune aos interesses de determinados indivduos e grupos
especficos (Silva, 2002), que tendem alcanar um protagonismo educativo em tudo idntico
ao poder e influncia que detm na sociedade. Dito de outro modo, o currculo configurou-se
como um dispositivo propcio para as classes dominantes veicularem as suas ideias e vises
do mundo, garantindo assim a reproduo de uma dada cultura e a perpetuao da estrutura
social vigente, com reflexos evidentes no que, num outro lugar, designmos por colonizao
do pensamento e do conhecimento veiculado nas escolas (Khan & Morgado, 2014).
Relembrando ainda o passado, importa referir que as dcadas que mediaram o incio dos
anos setenta e o final do sculo ficaram marcadas por importantes transformaes polticas,
decorrentes sobretudo da mudana de regime em alguns dos pases colonizadores, como
o caso de Portugal, e da independncia dos pases at ento colonizados Angola, Cabo
Verde, Guin, Moambique e S. Tom e Prncipe. Um processo fez despontar uma nova
conscincia poltica fundada, essencialmente, em imperativos de paz, de liberdade e de
progresso, concebendo como direitos idnticos tanto a conquista da democracia como a
independncia das colnias.
Contudo, os primeiros anos de democratizao poltica e independncia das ex-colnias
no foram desprovidos de dificuldades, com reflexos diretos na educao. A emergncia
de regimes monopartidrios em alguns desses pases foi propcia implementao de um
controlo burocrtico centralizado, tendendo mesmo a revelar-se uma invariante estrutural,
no apenas em pases africanos, e aps a independncia, mas igualmente nos contextos
europeus aps a descolonizao e a institucionalizao de regimes democrticos (Lima,
2012: 19), como foi, por exemplo, o caso de Angola e Portugal.
Os constrangimentos resultantes da natureza monoltica do regime de partido nico
comeam a diluir-se com o advento do pluralismo democrtico, sobretudo ao longo dos
anos noventa (Silva, 2012), ainda que no se conseguissem dissipar, de forma eficaz, as
tendncias de regulao e controlo estatal, com efeitos ao nvel das polticas educativas, da
formao de professores, da organizao e gesto das escolas, do currculo e dos mtodos
pedaggicos, entre outros.
Esta fase de transio ficaria ainda marcada pela influncia de certas instncias trans-
nacionais e supranacionais e pela emergncia de dinmicas de liberalizao e de lgicas
de mercado, introduzindo novas dinmicas de privatizao e de gesto, dispositivos de
competio e de emulao, que no podem deixar de se constituir como parte das polticas
pblicas e de responsabilizar um Estado em processo de reconfigurao (Lima, 2012: 21-22).
2 Na opinio do autor, o problema no a existncia de um currculo oficial, nem de um conhecimento oficial

tido como mais valioso. O problema a forma e o contedo desse currculo funcionarem como indicadores
de classe, concorrendo para transformar a escola numa escola de classes que reproduz as desiguais
relaes de poder que existem na sociedade (Apple, 1999: 52).
Nesta situao, e com o intuito de compreender como se poder descolonizar o pensa-

mento e a produo de conhecimento, importa problematizar se os curricula desenvolvidos
nas ltimas dcadas tm sido espaos de verdadeira vivncia democrtica, isto , esteios
de diferenciao pedaggica e veculos de desenvolvimento e integrao pessoal e social
de estudantes oriundos de contextos de socioculturais distintos. Ou se, pelo contrrio, se
tm limitado e transmitir e a legitimar o conhecimento que se considera til que os alunos
aprendam na escola e a difundir determinadas ideologias e polticas dominantes, em
detrimento de outras igualmente vlidas e importantes.
Dito de outra forma, importa averiguar se, com o fim do regime ditatorial e do colonia-
lismo poltico e a instaurao de regimes democrticos, o currculo se eximiu da dominao
epistemolgica que exerceu durante dcadas e se libertou das amarras ao seu passado colonial,
reparando danos e efeitos menos desejveis, ou se, como afirma Anibal Quijano (2010), essas
marcas se perpetuaram, agora na forma de colonialidade de poder e saber, no apenas em
termos externos mas nas relaes internas entre os diferentes grupos sociais de cada pas.
2. Analisar o presente
A necessidade de construir uma escola mais inclusiva tem sido recorrentemente invocada
nos discursos polticos sobre a educao. No deixando de reconhecer que a concretizao
de tal ensejo s possvel atravs da consecuo de um currculo mais democrtico, o que se
tem verificado que, na prtica, o currculo tem privilegiado a afirmao de determinados
valores e a passagem de certos conhecimentos que corporizam o que Michael Apple (1999)
designa como conhecimento oficial. Um conjunto de conhecimentos que expressam os pontos
de vista e os interesses de grupos socialmente dominantes e que permitem, nem sempre
de forma explcita, legitimar a ordem social construda (Silva, 2002: 68) e perpetuar os
privilgios de certas elites.
Na opinio de Santos e Meneses (2010), esta situao permitiu que, sob a gide da
democratizao do saber e do dilogo entre diferentes culturas, se fosse afirmando uma
epistemologia dominante que privilegia a passagem de certos conhecimentos em detrimento
de outros. Um facto que, em meu entender, tem contribudo de forma significativa para
inquinar o processo de democratizao do ensino e para o avolumar dos nveis preocupantes
de insucesso e/ou abandono escolar que grassam em muitos pases.
Alm disso, esta situao de dominncia epistemolgica permite confirmar um outro
aspeto sobejamente investigado: o facto de o meio social de provenincia interferir nos
percursos escolares dos estudantes e se relacionar com o seu xito na escola, explicando
assim os nveis de insucesso tpicos de certas minorias e/ou classes mais desfavorecidas. A
este respeito, as palavras de Jos Soeiro (2008) so sintomticas:
A escola fabrica vrias formas de excluso. No deixa entrar os que esto fora e esse o problema
do acesso. Pe fora os que esto dentro e a estamos perante o drama do insucesso escolar e do
abandono. Exclui incluindo a forma escolar em si uniformizadora e adversa diversidade.
E, num certo sentido, a incluso na escola deixou de fazer sentido, porque difcil perceber para
que que precisamos de l estar. A cada um destes problemas o acesso, o sucesso, a diversidade
dos pblicos escolares e o sentido do trabalho escolar ns s podemos responder com uma
escolha: mais e melhor democracia.
Aos aspetos referidos acresce o facto de a escola pblica, no contexto da globalizao e

das reformas neoliberais a que tem estado sujeita mais recentemente, se ter transformado
num objeto de operosa mobilizao poltica, social e pedaggica, sujeito a disputas e em

permanente escrutnio, na tentativa de identificar o que se considera ser uma boa escola,
um bom conhecimento, um bom ensino e uma boa aprendizagem (Diniz, 2012: 8). Uma
situao que no pode dissociar-se das polticas educativas e curriculares vigentes que, sob
a gide da melhoria da educao, tm pretendido sobretudo redimensionar o sistema educativo
em funo de modelos alternativos de regulao e proviso do servio educativo.
No fundo, um conjunto de medidas e mudanas polticas associadas a propsitos e valores prprios
da economia que, em vez de curar, tm servido, essencialmente, para renovar o controlo oficial do
sistema, introduzir novas formas de incerteza e insegurana e gerar sentimentos de heteronomia
profissional (Sanches, 2009: 128). Fundadas na base de lgicas hierarquizantes e na procura imediata
de nveis de qualidade mais elevados, as polticas educativas contemporneas tm gerado uma clara
obsesso normativa, uma estandardizao insensvel (Hargreaves, 2003: 118) e uma engenharia
curricular propulsora de perspetivas mais tecnicistas de ensino, relegando os professores para funes
meramente executivas. Os aspetos referidos interferem na forma como os professores organizam e
concretizam os processos de ensino-aprendizagem, sobretudo porque continuamos ainda a trabalhar
com um currculo estruturado numa perspetiva colonizadora. Embora nas ltimas dcadas se tenham
feito alguns progressos, muito daquilo que se passa tanto ao nvel da estrutura como da concretizao
do currculo fica ainda marcado pela predominncia de uma tendncia para afirmar determinadas
ideologias e prticas dominantes. Assim se compreende que as atuais polticas educativas e curriculares
veiculem um certo retrocesso, procurando implementar uma cultura de resultados que desvaloriza,
ou mesmo ignora, os processos que os produzem.
Impe-se, por isso, refletir em torno das seguintes questes:
O que ser possvel fazer para inverter esta situao?
Como construir um currculo que permita, nas prticas quotidianas da escola e das salas de
aulas, envolver e dar voz aos estudantes, independentemente da sua condio social e cultural?
Como desenvolver processos educativos que elejam a pessoa como centro de toda a ao
educativa e faam da incluso, da solidariedade, da compreenso, da cidadania, da
liberdade, da democracia e do respeito pela natureza imperativos essenciais para
compreender melhor o mundo?
3. Idealizar o futuro
Como acabamos de constatar, a escola pblica encontra-se hoje numa encruzilhada, dada
a confluncia de influncias polticas, sociais e econmicas a que tem estado sujeita e que a
tm vinculado produo e disseminao de cdigos culturais hegemnicos, e consequente
promoo de elites, numa lgica que espelha de forma lmpida a sociedade em que se integra
e lhe permite existncia. Uma sociedade onde, por via do vendaval globalizador que a tem
assolado, das intensas reformas de feio neoliberal que tm eclodido no seu interior e do
progresso do capitalismo global, as diferenas culturais e polticas se acentuaram, tornando
visvel o que Boaventura Santos (2010) designa por pensamento abissal, para se referir a um
pensamento que se funda numa separao dos atores, das experincias e dos saberes entre
os que so inteligveis e teis e os que se configuram como ininteligveis e inteis, sendo,
por isso, votados ao esquecimento e concomitante supresso.
O mais preocupante o currculo estar imbudo desta separao e, de forma mais ou menos
explcita, interferir com as prticas pedaggicas que se desenvolvem nas escolas. Reverter
esta tendncia no fcil, sobretudo quando muitos dos argumentos que poderiam invert-la
residem fora da instituio educativa. Demonstram-no as polticas educativas mais recentes
que a pretexto de uma imaginada modernizao tm estimulado a iniciativa privada e

subjugado os sistemas educativos ao mundo do trabalho e aos imperativos da produtividade
econmica, agravando as desigualdades sociais e fragilizando um dos princpios que deve
nortear o ensino pblico em qualquer sociedade democrtica, s possvel de concretizar atravs
de uma efetiva integrao e incluso dos mais desfavorecidos: a igualdade de oportunidades.
No entanto, ainda que a alterao deste cenrio exija uma mudana poltica e uma postura
menos centralizadora por parte da administrao educativa, com a consequente concesso
de maiores competncias curriculares escola e aos professores e a criao de condies que
impliquem os diversos agentes educativos em estratgias que viabilizem mudanas tanto a
nvel das prticas como da prpria cultura escolar (Morgado, 2013), essa transformao s
ser uma realidade se os professores se apropriarem do verdadeiro sentido das mudanas que
esto ao seu alcance, utilizarem as competncias que lhes esto consignadas e se assumirem
como verdadeiros decisores curriculares.
Dito de outra forma, necessrio que se desencadeie uma efetiva descolonizao do
currculo, transformando-o numa construo participada e numa partilha assumida de
poderes e responsabilidades, permitindo que os intervenientes no processo educativo se
envolvam na (re)formulao das polticas de ensino e na conceo e concretizao de um
projeto formativo comum (Morgado, 2013). No fundo, que seja assumido como projeto
e prtica participada, criando condies para que os grupos socialmente subordinados
possam expressar os seus pontos de vista e contestar os conhecimentos e significados que
o currculo tem privilegiado. Para que isso seja vivel, existem, pelo menos, trs alteraes
que considero essenciais.
Em primeiro lugar, necessrio reatar a ligao teoria-prtica, debilitada pela separao
que tem existido entre os que teorizam e os que praticam a educao. Muito do que os
professores hoje fazem na escola decidido no seu exterior, compelindo-os a assumir
posturas demasiado transmissivas e a desqualificar os saberes da prtica, essenciais para
contraditar os conhecimentos que o currculo oficial veicula. nesse confronto dialgico
que reside a possibilidade de transformar o conhecimento cientfico em conhecimento escolar,
mais acessvel e mais prximo dos estudantes. Alm disso, o confronto desses distintos
saberes, isto , o cruzamento do popular e do erudito, que transforma a sala de aulas num
espao de ressignificao e produo de novos conhecimentos, essenciais para a construo
de novas possibilidades de compreenso do mundo e da forma como cada um se (re)v a si
mesmo e aos outros (Garcia & Moreira, 2008).
Para que esta alterao se concretize necessrio alterar profundamente a formao (inicial
e contnua) dos professores. Neste domnio, a prevalncia de uma cultura de performatividade,
fundada numa gramtica e numa semntica que no so neutras e enfatizam a importncia
de processos de gesto cada vez mais sofisticados e de sistemas de medidas de resultados
(Candau, 2013: 13), tem veiculado um profissionalismo controlado, relegando os professores
para o papel de meros executantes das orientaes gerais das polticas educativas (Canrio,
2008). Por isso, necessrio alterar o paradigma de cariz essencialmente academicista que
tem prevalecido, passando a formar os professores mais em funo da aprendizagem do
que em funo do ensino.
Em segundo lugar, necessrio que os professores elaborem os materiais curriculares que utilizam
nas aulas e recorram a novos textos, de cariz contra-hegemnico e integrador, eximindo-se,
assim, de se cingir utilizao dos materiais curriculares oficiais ou oficiosos. Na maioria
dos casos, estes materiais livros de texto, manuais escolares, cadernos de fichas de
trabalho no se afirmam como meios de interpelao e questionamento dos saberes,
mas como instrumentos formatados para a transmisso de conhecimentos, acadmica e

institucionalmente, reconhecidos como vlidos. Da a necessidade de os professores no
subordinarem a tarefa docente ao estipulado nesses materiais, sob pena de entrarem numa
rota de progressiva desprofissionalizao. Quando essa substituio no for possvel, Silva
(2002: 69) sugere que os materiais existentes, claramente enviesados e interessados,
[constituam] matria-prima a partir da qual os significados, as vises e as representaes
dominantes [possam] ser contestados, desafiados e resistidos. S assim se conseguir
descolonizar o currculo.
Por ltimo, necessrio que as tarefas educativas envolvam debate e reflexo e se centrem
em questes e problemas do mundo contemporneo como, por exemplo, o papel e o valor da
cincia, o desemprego estrutural, a pobreza, o isolamento social, o racismo, as desigualdades
sociais e econmicas, a hibridao cultural, os conflitos tnicos e culturais, a violncia, a
homofobia, o sexismo, as crenas religiosas, as interdependncias, a segurana, entre outros
, permitindo, assim, considerar as representaes mentais dos indivduos, as ideias sobre
o outro, o entendimento das situaes humanas de conflito, as imagens que elaboramos de
ns prprios em relao aos outros (Gimeno, 2008: 49).
Para que isso seja possvel, necessrio desencadear uma efetiva africanizao do currculo,
o que passa por idealizar, conceber e operacionalizar um currculo oficial que, sem deixar de
ter em conta os conhecimentos cientficos atinentes a cada rea de saber e os imperativos
nacionais e internacionais que devem nortear a educao, preveja a introduo de uma
componente local, constituda por contedos considerados relevantes em cada contexto e que
facilitam a integrao dos estudantes na sua comunidade. Trata-se, como sugere Castiano
(2006: 73), de abrir espao para que os saberes locais possam entrar na escola bsica,
de vincular os professores produo de textos e contedos a trabalhar nas aulas e de
aprofundar a relao da escola com a sociedade.
Convm lembrar que a existncia de currculos locais contribui para adequar os processos
de ensino-aprendizagem a cada contexto especfico e para transformar a escola num espao
privilegiado de encontro de saberes, que sem descurar o saber cientfico que a se produz
e transmite valoriza, em igual medida, os saberes no cientficos.
Consideraes finais
Em sntese, s com um currculo aberto, que no se restrinja mera passagem dos saberes
cientficos, e com o envolvimento dos distintos grupos que participam no processo educacional
ser possvel transformar as salas de aula em efetivos locus de produo de conhecimentos
e contestar os significados e as representaes que tm dominado o fenmeno educativo.
No fundo, um currculo que potencie um modelo educativo que estimule a participao,
a discusso e a negociao e que, numa perspetiva dialtica, faa do conflito e da crtica
verdadeiras oportunidades de aprendizagem. Dito de outra forma, um currculo verdadei-
ramente democrtico.
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O Currculo e os desafios
Africanos no sculo XXI
Hildizina Norberto Dias1
Resumo: O principal objectivo desta comunicao reflectir sobre os principais desafios que a
construo da currculos enfrenta em frica. Alguns dos desafios so: massificar e democratizar
a educao, construindo um currculo de qualidade para todos; criar um currculo comum e
nacional para uma situao de multilinguismo e multiculturalismo, sem anular particularidades
e singularidades; construir um currculo relevante e significativo e formar professores com-
petentes, crticos e reflexivos. Tais desafios chegam todos ao mesmo tempo e num momento
histrico em que a crise terica, social, cultural, econmica e cientfica esto a criar uma
profunda ruptura com paradigmas anteriores relacionados com o ensino, a cincia, a pesquisa e
o desenvolvimento scio-econmico. A educao em frica (focalizaremos a nossa reflexo para
Moambique) chamada a enfrentar a complexidade das questes ps-modernas e ps-guerra
em que a incerteza, o desprendimento, a desmotivao e a dificuldade de criar consensos fazem
parte do nosso quotidiano. De modo a reflectir sobre as questes antes colocadas, adoptaremos
um quadro terico das teorias ps-crticas, com foco em pressupostos de estudos culturais e
ps-coloniais. A metodologia de pesquisa assentar numa abordagem qualitativa, partindo
de pesquisa bibliogrfica e de pesquisas etnogrficas realizadas em escolas moambicanas.
Concluimos, considerando que os pases africanos devem ser capazes de construir currculos
em que se coloque a cultura, a cincia e a tcnica ao servio do desenvolvimento do pas e do
mundo, assegurando, simultaneamente, a capacidade de lidar com os processos complexos e
com as incertezas do Mundo Ps-Moderno e capazes de contribuir para maior equidade e um
desenvolvimento humano tico.
Palavras-chave: currculo, desafios africanos; sculo XXI; desenvolvimento humano.
1. Introduo
A minha anlise circunscrever-se- frica Subsahariana visto que os problemas educa-
cionais nesta regio de frica so muito semelhantes entre os pases. A frica Sub-Sahariana
o continente com a maior pobreza absoluta do planeta, encontrando-se nele os 33 pases
mais pobres do mundo, onde a esperana de vida no vai para alm dos 47 anos e o ndice
de alfabetizao ronda os 63% Esta regio de frica enfrenta problemas gravissmos de
fome, desnutrio, misria, mortalidade infantil, epidemias, doenas endmicas como a
malria, a clera e tuberculose. Faltam cuidados bsicos de sade e saneamento do meio,
sobretudo nas cidades que receberam um grande nmero de refugiados de guerra e migrantes
do campo. Doenas como o HIV/SIDA esto a alastrar-se de forma acelerada em frica. Dos
1 Universidade Pedaggica, Moambique. hildizinanorbertodias@gmail.com
14 milhes2 de pessoas infectadas pelo vrus, 9 milhes esto em frica. Devido pobreza,
s guerras e instabilidade econmica e poltica existem em frica cerca de 35 milhes de
rfos e mais de 6 milhes de refugiados.
O resultado da complexidade dos problemas enfrentados pelos pases africanos que a
frica no tem nenhum pas considerado desenvolvido. O Relatrio de Desenvolvimento
Humano de 2014 do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), mostra
que no grupo dos pases com um ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) alto no
existe nenhum pas africano. Com um IDH mdio, encontram-se apenas 9 pases da frica
Subsahariana (Botswana, Gabo, frica do Sul, Cabo Verde, Nambia, Gana, Repblica do
Congo, So Tom e Prncipe e Guin Equatorial) e no grupo dos 43 com o IDH baixo, esto
35 pases da frica Subshariana3.
A nvel econmico, a maior parte dos pases africanos ressente-se da crise econmica
mundial. Alguns pases africanos, como o caso de Moambique, para o pagamento da dvida
externa foram obrigados a aderir s polticas do Fundo Monetrio Internacional (FMI) e do
Banco Mundial (BM), o que provocou reformas nas reas poltica, social (educao, sade,
polcia), no comrcio e na indstria.
A nvel scio-cultural, vivemos um momento de incertezas vrias, crise de valores e
exacerbao do subjectivisto e individualismo. As discusses do actual contexto macrossocial
que mais tem afectado a rea da educao/ currculo tm se concentrado sobre as questes
do multiculturalismo, dos relativismos e das referncias mltiplas que chegam a frica
como resultado da globalizao.
Tal como no mundo inteiro, a frica tambm se ressente das mudanas que ocorrem no
campo epistemolgico da produo do conhecimento. Os conhecimentos esto em mudana,
a verdades so questionadas. Muitos estudos curriculares centram o seu foco nas questes
do senso comum e nesse mbito assistimos ao desenvolvimento de estudos sobre os saberes
locais (conhecimento indgena) e a incluso destes nos currculos oficiais nas escolas.
A nvel intelectual prioriza-se a subjectividade, a intersubjectividade, a criticidade e a
criatividade. Ao nvel das artes e na rea da esttica vemos o surgimento de novas correntes
artsticas na pintura como o subjectivismo concreto que valoriza o concreto e ataca a pureza
e a abstrao.
2. Os desafios curriculares africanos

Ao nvel da educao, a frica ainda se debate com indces elevados de analfabetismo como,
por exemplo, o caso de Moambique, em que a taxa de alfabetizao em 2005 situava-se em
48.1%4. O ndice de Educao5 mostra que, dos 179 pases com dados disponveis, os pases
africanos com os IE mais elevados so Gabo (0,843) que ocupa o 100. lugar, seguido da frica
do Sul (0,843), no lugar 101, Maurcias (0,839) no 103. lugar, seguidos de So Tom e Prncipe
2 www.clickescolar.com.br
3 Organizao das Naes Unidas (ONU)/ Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Human
Development Report 2014 (http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr14-summary-en.pdf). Extrado em 30
de Julho de 2014.
4 Relatrio sobre os objectivos de Desenvolvimento do Milnio. Mozambique 2008. eZ Publish TM copyright
1999-2014 eZ Systems AS.
5 O ndice de Educao (IE) medido pela taxa de alfabetizao de adultos (com ponderao de dois-teros)
e a taxa de escolarizao combinada do primrio, secundrio e tercirio bruto (com ponderao terceiro).
Fonte: http://pt.wikipedia.org
(0,813) que ocupa o 111. lugar, seguido da Nambia (0,8111) no 112. lugar, Botswana (0,788)
no 118. lugar, Guin Equatorial (0,787) no 119. lugar e Cabo Verde (0,786) no lugar 121.
Infelizmente, Moambique com o IE igual a 0,478, ocupa o 166. lugar e est no grupo dos
15 pases6 com o pior IE. Este grupo , maioritariamente, constitudo por pases africanos,
exceptuando-se os casos do Paquisto (0,492, no 165. lugar) e do Afeganisto (0,354, no
175. lugar).
No tocante garantia de atingir uma educao primria universal e com base em dados
da UNESCO7, em 2008 existiam em frica 69 milhes de crianas fora da escola. Nos 5 anos
seguintes (at 2013) houve queda nos nveis de progresso da universalizao da educao
primria, com vista ao alcance dos Objectivos do Milnio (ODM28). Enquanto alguns pases
de frica como a Etipia reduziram de 6.5 para 2.7 milhes de crianas fora da escola, outros
como a Nigria abrigam o maior nmero (8,6 milhes) de crianas fora da escola. A UNESCO
indica que na frica Subsahariana, cerca de 38 milhes de crianas abandonam a escola todos
os anos.
Uma outra questo, que preocupa o sector da educao em frica, a da paridade de
gnero. Moambique, apesar de estar longe de alcanar a paridade de gnero, est a fazer
progressos significativos desde 19999, introduzindo programas de incentivo para as meninas,
como bolsas de estudo Um dos maiores problemas para a desistncia das meninas na rea
rural, relaciona-se com os casamentos prematuros.
No tocante construo curricular, estamos num momento de juno de saberes, de
integrao de paradigmas, da desconfiana da teoria crtica e caminhando, ao nvel curricular,
para uma teoria ps-crtica que aparece como pilar de sustentao dos actuais currculos.
So muitos os desafios que a construo dos currculos enfrenta, respectivamente:
descentralizar a planificao e a gesto dos currculos;
massificar e democratizar um ensino e aprendizagem de qualidade;
endogeneizar os currculos, criando um projecto educativo que se identifique com a
cultura africana e que possibilite uma aprendizagem mais relevante e significativa;
modernizar a ampliar os espaos;
formar profissionais (professores e gestores) competentes que sejam ao mesmo tempo
prticos, reflexivos e crticos;
formar graduados que saibam trabalhar com e na diversidade;
reter os crebros em frica e formar elites e uma fora de trabalho qualificada;
incentivar a realizao de pesquisas para a produo de conhecimentos novos;
usar Novas Tecnologias de Informao e Comunicao.
Vejamos de forma mais concentrada os desafios que consideramos mais preocupantes.
2.1. Currculo com qualidade para todos

Considero que o desafio curricular fundamental para os pases africanos a criao de
um currculo para todos, democratizando e massificando o ensino e a aprendizagem com
6 Quinze pases com o pior IE: Paquisto, Moambique, Costa do Marfim, Benin, Gmbia, Repblica Centro
-Africana, Senegal, Etipia, Serra Leoa, Guin, Afeganisto, Chade, Mali, Burkina Faso, Nger.
7 www.efareport.unesco.org
8 ODM2 universalizao da educao primria. G arantir que todas as crianas, de ambos os sexos, de todas as regies
do Pas, independentemente da cor, raa e sexo, terminem o ensino fundamental
9 De 1999 para 2005, a percentagem de meninas no Ensino Primrio subiu de 42.1% para 46.4%. www.portal-
dogoverno.gov.mz/Informao/dadosEstat/estatsticas EDU.pdf
qualidade. Ainda enfrentamos a necessidade de garantir o Direito a educao para todos

que foi materializado na Declarao dos Direitos da Criana pelas Naes Unidas em 1959.
Os discursos educacionais, no mbito da condio ps-moderna, defendem uma viso
democrtica em que a questes da diversidade, das diferenas, das identidades e da incluso
so colocadas nas agendas dos planificadores das polticas pblicas, bem como dos professores
e comunidade em geral. A viso de uma educao democrtica coloca de forma enftica a
construo de currculos para todos. Essa pressuposio levanta a questo da diversificao
curricular. Como diversificar? Como atender a todos? Como garantir qualidade para todos?
Criar currculos diferentes e separar os alunos de acordo com as suas caractersticas? Ou
criar currculos comuns com flexibilidade suficiente para atender a todos? O qu e a partir
de onde flexibilizar?
A democratizao da educao exige, no s a criao de currculos significativos e rele-
vantes e de processos participativos e democrticos de gesto, como tambm provoca novos
desafios subsequentes como investimentos financeiros mais srios ao nvel da educao
como, construo de mais salas de aula, formao e actualizao de professores que possam
acompanhar as reformas curriculares vigentes, produo de material didctico diversificado.
Uma das consequncias directas da democratizao da escola foi a criao de turmas
numerosas. Em Moambique, dados colhidos do MEC10 referentes ao perodo compreendido
entre 1998 e 2008 mostram que o rcio professor/alunos no Ensino Primrio do Primeiro
Grau (EP1) tende a subir: em 1998 o rcio era de 61 alunos para 1 professor e em 2008 era de
71 alunos. O nmero de alunos durante esse perodo de 10 anos no EP1 mais que duplicou
(de 1.876.154 passou para 4.109.298). O aumento do nmero de alunos no foi proporcional
ao nmero de escola, nem de professores. No EP1, em 1998 existiam 6.114 e em 2008 havia
9.649 escolas. Se houvesse proporo no crescimento de nmero de alunos, o nmero de
escolas deveria ser pelo menos de 12.000. O nmero de professores do EP1, no mesmo espao
de tempo, aumenta consideravelmente, passando de 30.513 para 56.609.
2.2. Currculo comum e nacional na diversidade cultural

Um outro grande desafio que se coloca para a construo de currculos em frica :
Como criar um currculo comum que seja inter e transcultural, sem homogeneizar, sem
impor uma cultura nica, mantendo a diversidade e respeitando as particularidades e as
singularidades?
A maior parte dos pases africanos so multiculturais e multilingues e o tema da diver-

sidade cultural hoje em dia, ao nvel da educao, muito abordado, pois os educadores
encontram-se muito preocupados em encontrar formas de conciliar o direito de igualdade
educao para todos com o respeito s diferenas culturais. Algumas correntes em educao/
currculo como a do multiculturalismo colocam a diversidade cultural como tema educacional
primordial e trazem discusso s questes polticas ligadas aos direitos humanos, ao direito
diferena, incluso e ao direito educao para todos, o reconhecimento e valorizao
da diversidade cultural (Gimeno Sacristn 2002).
O grande desafio da educao em sociedades complexas e democrticas que os educadores
no se devem contentar em reconhecer a diversidade e em valoriz-la discursivamente,
necessrio considerar e criar tambm diversidade nas prticas de ensino e a aprendizagem.
10 www.mec.gov.mz, extrado em 28 de Agosto de 2010.
2.3. Currculo relevante e significativo

Para alm do desafio relacionado com o ensino na diversidade cultural, frica enfrenta
outro grande desafio ao nvel curricular que o da construo de um projecto curricular e
educativo relevante e significativo para a frica. Tal desafio relaciona-se com o tema sobre
a africanizao, endogeneizao e a descolonizao curricular.
Encontramos nos currculos actuais uma viso de e ndogeneizao, priorizando as questes
locais e reivindicando que o currculo deve permitir uma aprendizagem mais relevante e
significativa. Por exemplo, em Moambique, no currculo do Ensino Bsico 20% reservado
para contedos locais (Currculo Local) e contm contedos que visam valorizar os saberes
e a cultura local e criar e reforar uma identidade mais genuinamente africana.
Os currculos que apareceram no ps-Independncia baseavam-se claramente numa teoria
crtica, tendo como referncia uma Pedagogia do Oprimido e defendendo categorias como a
emancipao, a autonomia e a liberdade. O discurso pedaggico do ps-Independncia passa
a ser de distanciamento em relao aos currculos coloniais e assume-se como um currculo
descolonizado, endgeno, nativizado e africanizado.
Nos anos imediatamente aps a Independncia (em Moambique de 1975 a 1980) a
reivindicao de um currculo descolonizado e de uma independncia curricular em
relao ex-colnia significou a criao de novos paradigmas e a adopo de concepes e de
uma poltica curricular descentralizada na qual as escolas e os professores tinham um papel
mais activo no desenvolvimento dos currculos. A educao em Moambique implementou
durante cerca de 7 anos (1975-1982) uma teoria curricular prtica, na qual o currculo era
considerado de forma processual, adaptando-o aos alunos e aos professores.
Nos anos 80, por influncia das mudanas no campo econmico e social, com a adopo
de uma poltica neoliberal de mercado livre, a educao muda a sua poltica curricular.
Moambique, com a entrada do Sistema Nacional de Educao (SNE- 1983), adopta uma
poltica centralizada, um currculo tecnicista no qual o professor transforma-se num mero
implementador. A viso curricular a partir de 1983 adopta uma abordagem mais universalista
e eurocntrica, voltada para o desenvolvimento da cincia e da tcnica, deixando de lado as
questes de ndole cultural.
Neste momento, por influncia de teorias curriculares ps-crticas e dos estudos culturais
e ps-coloniais trazem-se para as discusses curriculares as questes sobre o poder e o saber;
questionam-se binarismos como o centro/periferia; desenvolvimento/ subdesenvolvimento;
levantam-se dicusses curriculares sobre o racismo, o gnero; as assimetrias regionais e as
diferenas e desigualdades consoante a etnia, a religio, entre outras.
Apesar da poltica curricular prever 20% para os contedos curriculares ainda existem
problemas relacionados com vrios aspectos do Currculo Local como, por exemplo, a
seleco dos contedos, a transposio didctica dos mesmos, as metodologias de recolha
dos contedos, a formao dos professores. Uma das questes que a introduo de contedos
locais nos currculos visa resolver, o reforo da identidade nacional de forma a que os
graduados tenham uma identidade cultural africana mais forte.
2.4. Formao de professores competentes, prticos e reflexivos

As inovaes curriculares como o Currculo Local, o Ensino Bilingue, o modelo de com-
petncias, o ensino a profissionalizante, os novos enfoques de avaliao como a avaliao
formativa e os ciclos de aprendizagem exigem a formao de professores e de gestores que
sejam simultaneamente competentes, prticos, reflexivos e crticos.
Ao nvel da Formao de Professores (cf. Dias 2009) colocam-se vrios desafios como:
-- elevar a qualidade da formao de professores;
-- aumentar o nmero de ingressos e de graduados;
-- modernizar a ampliar os espaos;
-- rever os princpios e as formas de financiamento;
-- buscar a competncia, formando profissionais que sejam ao mesmo tempo pragmticos,
produtivos, reflexivos e crticos;
-- formar graduados que saibam trabalhar com e na diversidade que caracteriza a sociedade
africana;
-- incentivar a realizao de pesquisas para a produo de conhecimentos novos;
-- repensar sobre os fundamentos epistemolgicos das Cincias Exactas e Sociais;
-- criar condies e estimular o uso de novas tecnologias de informao e comunicao;
-- criar projectos educativos que se identifiquem com a cultura africana e as actuais
condies de pobreza.
3. Consideraes finais
A educao africana vive tenses de vria ordem, mas considero que os maiores desafios
curriculares so construir um currrculo para todos que:
-- seja relevante, significativo e adequado situao de multilinguismo e multiculturalismo;
-- seja capaz de melhorar as taxas de concluso; reduzir as desigualdades de gnero;
reduzir as repetncias e desistncias e elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem;
-- forme indivduos de forma integral, contemplando as vrias dimenses (cognitiva,
afectiva, psicomotora, tica, esttica e espiritual).
Considero que os pases africanos devem ser capazes de construir currculos em que se
coloque a cultura, a cincia e a tcnica ao servio do desenvolvimento do pases e do mundo,
assegurando, simultaneamente, a capacidade de lidar com os processos complexos e com
as incertezas do Mundo Ps-Moderno e capazes de contribuir para maior equidade e um
desenvolvimento humano tico.
Dias, H.N.(2009). Saberes docentes e formao de professores na diversidade cultural. Maputo:
Imprensa Universitria.
Direco de Planificao e Cooperao Ministrio da Educao (2014). www.portaldogoverno.
gov.mz/Informao/dadosEstat/estatsticas EDU.pdf (2014). Extrado em 14 de Abril de 2014.
GIMENO SACRISTN, J.. (2002). A construo do discurso sobre a diversidade e suas pr-
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http://pt.wikipedia.org (2014). Extrado em 10 de Maio de 2014.
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Polticas Educativas e Curriculares
em Angola: Perspetivas e Desafios
Maria Alice de Pina Tavares1
A minha participao nesta mesa redonda baseia-se num trabalho de investigao que
desenvolvi no mbito do Doutoramento em Cincias da Educao, especialidade de Desen-
volvimento Curricular, h relativamente pouco tempo e em que procurei estudar A Reforma
Educativa e Curricular em Angola, iniciada em 2002, e comparar o que, ao nvel do ensino
primrio, foi institudo e o que foi, de facto, concretizado.
Esta reforma foi muito importante uma vez que constituiu um marco de referncia tanto
para a organizao e funcionamento das escolas angolanas, como para a transformao, o
desenvolvimento e o progresso do Pas.
Nesse trabalho procurmos averiguar se, no ensino primrio, a reforma conduziu a uma
efetiva descentralizao das decises curriculares, se viabilizou a participao dos profes-
sores e das comunidades educativas na vida das escolas e se conseguiu gerar mudanas nas
dinmicas de trabalho que se desenvolvem no seu interior.
Estamos convictos de que a reestruturao e revitalizao do sistema de ensino requerem
que se proceda a uma transferncia de responsabilidades para os contextos locais, uma vez que
essa transferncia de poderes facilita a resoluo e adequao das respostas aos problemas
existentes. Foi com base nesta convico que procurmos, tambm, identificar alguns dos
problemas e desafios com que os professores e as escolas se deparam.
Para concretizar tais propsitos delinemos os seguintes objetivos:
1. Averiguar se no ensino primrio a reforma tem sido feita a partir de uma efetiva
descentralizao das decises curriculares;
2. Verificar se tm sido criadas condies que viabilizam a participao dos professores
e dos demais agentes da comunidade educativa na vida das escolas;
3. Identificar as principais mudanas que a reforma desencadeou ao nvel das prticas
curriculares que se desenvolvem nas escolas e nas salas de aulas;
4. Averiguar se a reforma educativa e curricular em curso gerou ruturas e novas dinmicas
de trabalho dos professores; e
5. Identificar as principais dificuldades com que os professores se deparam ao nvel do
desenvolvimento do currculo nas escolas e nas salas de aulas.
Tendo como pano de fundo estes objetivos, pretendo partilhar convosco alguns dos
resultados obtidos no estudo, o que permitir, tal como se pretende chamar a ateno no
1 Universidade Katyavala Bwila. alitavares46@hotmail.com
Polticas Educativas e Curriculares em Angola
ttulo da minha interveno, apreciar os efeitos das atuais polticas educativas e curriculares
em Angola, bem como alguns desafios que hoje se colocam na educao.
Os resultados obtidos demonstram que as polticas educativas e curriculares em Angola conti-
nuam bastante centralizadas, prevalecendo uma lgica top-down que tem inviabilizado uma
efetiva descentralizao de poderes de deciso curricular para as escolas e os professores.
Essa ausncia de autonomia, associada dbil formao inicial e contnua, tem contribudo
para que os professores atuem como meros executores de decises tomadas por outros, com
reflexos na forma como participam no processo de desenvolvimento curricular. A flexibilizao
e a contextualizao do currculo continuam muito aqum do desejvel.
Esta opinio corroborada pelos prprios dirigentes polticos, ao confirmarem que as
polticas educativas continuam a ter um cariz demasiadamente centralizado, muito por causa
da falta de preparao de muitos professores, o que gera alguns efeitos pouco abonatrios
para a classe docente. Na verdade, as polticas vigentes no lhes proporcionam o espao que
seria desejvel para reconstrurem e contextualizarem o currculo ao nvel das salas de aulas.
O mesmo se passa com os diretores das escolas, cujas opinies se coadunam com as
anteriores, realando que a descentralizao das polticas educativas e curriculares seria
uma condio imprescindvel para a melhoria do ensino, na medida em que as escolas e os
professores disporiam de mais possibilidades de tomarem decises ao nvel do desenvol-
vimento do currculo.
No que diz respeito a criao de condies que viabilizam a participao dos professores
e dos demais agentes da comunidade educativa na vida das escolas, embora se registem
ideias diferentes a este nvel, se verifica algum avano. Alm disso no podemos esquecer
que existe uma recomendao plasmada nos currculos nacionais para que a escola seja
integrada na comunidade.
Outro aspeto a considerar neste domnio prende-se com a capacidade de a escola elaborar
um projeto educativo em benefcio dos alunos. A esse respeito, existe uma clara divergncia
de opinies por parte dos professores, o que no nos surpreende uma vez que a elaborao
de projetos no ainda uma prtica recorrente na maioria das escolas.
Por outro lado h a salientar a falta de autonomia dos professores que se reflete ao nvel
da prpria escola em que trabalham, por se sentirem incapazes de criar programas, ou
introduzir componentes curriculares locais nos programas que lecionam, o que permitiria
enriquecer o que os alunos aprendem na sala de aulas.
Quanto s principais mudanas introduzidas ao nvel das prticas curriculares, os pro-
fessores afirmam que comeam a emergir dinmicas de trabalho conjunto, o que demonstra
que comeam a ter conscincia dos benefcios que da resultam em termos pedaggicos e
profissionais.
Em relao forma como planificam e desenvolvem as atividades letivas, os professores
assumem a ocorrncia de mudana das prticas curriculares, sobretudo na realizao das
atividades letivas que comeam a ser centradas no aluno. Trata-se de uma mudana que
embora seja ainda tnue, no deixa, por isso de ser essencial.
No que diz respeito possibilidade de os professores recorrerem a outros temas que
sejam importantes para a aprendizagem dos alunos, embora reconheam que a escolha de
atividades para a melhoria das aprendizagens dos alunos uma mais-valia e que contribuiria
para a construo da sua autonomia curricular, tal facto, no , ainda, uma prtica comum
nas escolas.
Um dos aspetos que nos parece apropriado referir est relacionado com a ambiguidade das
posies dos professores quanto a possibilidade de as escolas passarem a organizar atividades
extracurriculares para enriquecimento dos programas dos alunos. Essa ambiguidade no

deixa de ser preocupante, uma vez que a organizao dessas atividades acarretaria benefcios
para os alunos uma vez que estimularia o desenvolvimento de componentes importantes
ao nvel cognitivo, social e cultural.
Um outro aspeto importante diz respeito alterao da forma como feita a avaliao
das aprendizagens dos alunos. Sobre esta questo os professores afianam que a reforma
educativa em curso os compeliu a recorrer a outras modalidades de avaliao, para alm da
avaliao formativa, nomeadamente a avaliao diagnstica e a avaliao formativa, o que,
em seu entender, contribui para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos.
No que se refere s mudanas nas dinmicas de trabalho dos professores, a maior parte
dos inquiridos afiana que j no trabalham de modo to individualista, tanto ao nvel
da planificao como na concretizao das atividades letivas no interior da sala de aulas.
Entendemos tratar-se de um aspeto essencial uma vez que permite melhorar os processos
de ensino-aprendizagem e os seus resultados.
Outro dos pontos de anlise a ter em conta refere-se identificao de dificuldades
e constrangimentos surgidos ao nvel do desenvolvimento do currculo, decorrentes da
Reforma Educativa em curso.
Alm de os professores continuarem a debater-se com falta de recursos nas escolas (salas de
aulas nem sempre com as melhores condies, reduzido acervo bibliogrfico, pouco material
informtico disponvel, bem como manuais e outros recursos considerados pertinentes),
afirmam que, em muitos dos casos, se deparam tambm com uma significativa falta apoio
por parte das direes das escolas. Tal situao preocupante na medida em que, para alm
de limitar o trabalho do professor, provoca insatisfao, desmotivao e stress.
Por outro lado, a transio automtica nas classes de iniciao 1., 3. e 5. outro dos
fatores geradores de constrangimentos. A maioria dos professores assegura que este regime
permite que os alunos transitem para as classes subsequentes sem conhecimentos suficientes,
o que concorre para o seu fraco desenvolvimento cognitivo e para adiar o desenvolvimento
de competncias bsicas por parte de muitos alunos.
Um outro aspeto que dificulta a mudana na escola prende-se com o elevado nmero de
alunos por turma, o que dificulta, ou inviabiliza, um ensino mais individualizado.
Um outro aspeto que podemos incluir no domnio dos constrangimentos diz respeito
formao, inicial e continua, de professores. Continua a predominar um modelo de formao
muito tradicional, o que constitui um obstculo de vulto e, em simultneo, um dos principais
desafios ao sistema educativo angolano, uma vez que se configura como um dos aspetos que
mais inviabiliza a mudana das prticas dos professores.
Importa referir que o problema da formao de professores em Angola se agravou com
a implementao da reforma educativa, na medida em que a necessidade de garantir que
todas as crianas em idade escolar tivessem acesso a educao formal, obrigou o Governo, a
proceder ao recrutamento macio de professores, muitos deles sem habilitaes profissionais
para esse efeito. Ora, a contratao de professores com deficiente preparao profissional,
associada falta de recursos nas escolas, veio debilitar consideravelmente a qualidade da
educao e, de certo modo, impossibilitar uma efetiva mudana das prticas pedaggicas
que se desenvolvem nas escolas.
Entendemos que tal mudana s ser possvel se as entidades polticas se empenharem na
criao de programas para uma formao de professores de melhor qualidade, o que implica
a criao de condies nas instituies de ensino existentes, que permitam aos professores
desenvolver as suas atividades sem tantos sobressaltos, em consonncia com as polticas

educativas e curriculares vigentes.
Desafios a alcanar pela reforma educativa

Para serem alcanados os objetivos preconizados pelo sistema educativo angolano, existem
ainda vrios desafios a superar, entre os quais destacamos os seguintes:
a) Construo de um Sistema de Monitorizao e Avaliao dos resultados do processo
de ensino-aprendizagem que v de encontro com a essncia do processo educativo;
b) Melhoramento do Sistema de informao entre os diferentes agentes do sector, a
todos os nveis, ou seja, garantir a fluidez da informao para facilitar a criao de
uma base de dados fiveis e credveis;
c) Formao de gestores da poltica educativa em todos os nveis do sistema, em especial
os gestores escolares, inspetores e investigadores;
d) Aplicao permanente dos dispositivos de avaliao do desempenho institucional a
todos os nveis;
e) Melhoramento da qualidade do desempenho dos docentes e consequentemente das
aprendizagens dos alunos;
f) Aumento da quantidade e fundamentalmente da qualidade dos materiais pedaggicos.
Concluso
Em jeito de concluso podemos dizer que estamos convictos de que a grande mudana em
termos educativos e curriculares, em Angola, s poder tornar-se realidade atravs de uma
formao (inicial e contnua) de professores de qualidade em todo o Pas. fundamental
criar condies que garantam uma formao mais consonante com os desafios que hoje se
colocam educao e que promova o seu desenvolvimento profissional, contribuindo, assim,
para a melhoria da sua profissionalidade e, consequentemente, da qualidade dos processos
de ensino-aprendizagem.
Suprida esta carncia, o sistema estar em condies de enfrentar de forma cabal e eficaz
os desafios que hoje se colocam Educao.
Quando isso acontecer, estaro reunidas condies para uma efetiva descentralizao
curricular e para que a Educao em Angola se transforme num processo partilhado que, sem
descurar as finalidades e intenes de mbito nacional, atenda e respeite as necessidades,
caractersticas e anseios dos distintos contextos locais.
nesta ordem de ideias que Fernandes (2005, pp.72-73) considera que a adoo de
estratgias de descentralizao das polticas educativas e curriculares deve perseguir os
seguintes objetivos:
(i) desenvolver a cooperao entre parceiros e atores educativos; aprofundar o exerccio da

democracia dando mais contedo participao dos cidados; (ii) entregar s comunidades
educativas e locais a gesto dos seus interesses; (iii) possibilitar a incrementao de projetos
educativos locais integrados tendo em conta o desenvolvimento pessoal e comunitrio dos
jovens em formao, e, (iv) obter a colaborao de cooperadores locais nos processos educativos
desenvolvidos pelas escolas.
Se estes objetivos forem concretizados, o currculo ser, como afirma Morgado (2003,
p.779), progressivamente interpretado, decidido e realizado a vrios nveis e em diferentes
contextos, reservando-se aos professores e s professoras a complexa e sempre difcil tarefa

de o adaptar e tornar percetvel e til para os alunos e alunas.
S assim poderemos enfrentar as constantes mudanas e os inmeros desafios que se tm
verificado na sociedade, donde ser imprescindvel que as instituies de direito assumam a
responsabilidade de formar professores, segundo um modelo que no recorra exclusivamente
acumulao de conhecimentos, e que no se baseie na lgica da prescrio/aplicao, isto
, que no siga o
modelo de transmisso de conhecimentos tericos para que os futuros professores os apliquem

na prtica, mas, sim, que se estruture na lgica que amplia o campo dos saberes aos seus usos
sociais, e que, por isso, se tornam saberes histrica e socialmente contextualizados. Trata-se, pois,
de uma formao que no despreza os conhecimentos mas que no termina na sua aquisio.
(Leite, 2003b, p.2)
Temos conscincia que as escolas do ensino bsico/primrio enfrentam dificuldades

considerveis para concretizar a misso e os objetivos que lhes esto atribudos, de forma
a garantir que nesta dimenso de ensino se atinjam os nveis de qualidade desejados.
Pesem embora as dificuldades com que o atual Sistema Educativo se depara, a nossa
esperana de que, num curto espao de tempo, se consiga uma clara melhoria da qualidade
do ensino ministrado e que o mesmo responda s necessidades do pas.
Bibliografia
FERNANDES, D. (2005). Avaliao das Aprendizagens: Desafio s Teorias, Prticas e Politicas.
Lisboa: Texto Editores.
LEITE, C. (2003). A formao de professores em Portugal e a declarao de Bolonha. Comunicao
proferida na Reitoria de Universidade de Aveiro (policopiado).
MORGADO, J.C.(2003). Processos e prticas de (re)construco da autonomia curricular. Tese
de Doutoramento (no publicada). Braga: Universidade do Minho.
Enfrentado o desafio da qualidade das
aprendizagens em Cabo Verde: uma
leitura da reforma curricular orientada
para a abordagem por competncias
Ana Cristina P. Ferreira1
Resumo: O objetivo desta comunicao de analisar a reforma do currculo em Cabo Verde,

pequeno pas insular, situado a 500 km da costa senegalesa, na frica ocidental, que introduz
a abordagem por competncias (APC) enquanto forma privilegiada de enfrentar o desafio de
aumentar a qualidade das aprendizagens no ensino bsico e secundrio. Na origem da reforma
encontra-se a fraca pertinncia e relevncia do currculo decorrente do seu desfasamento
(contedo, gesto) em relao demanda da sociedade cabo-verdiana e s perspetivas de
futuro fortemente influenciadas pelos modelos privilegiados e difundidos pelas organizaes
internacionais de ajuda ao desenvolvimento. A questo central que coloco : at que ponto
a reforma curricular tendo ApC na base permite responder ao desafio da qualidade em Cabo
Verde? Procuro trazer elementos de resposta analisando como a APC foi introduzida e est
sendo implementada em Cabo Verde. A abordagem sociopoltica e apoia-se na anlise do
discurso de diversos intervenientes na reforma em curso desde 2006 (poltico, tcnico da
Educao, professor, supervisor, etc.) e na observao de aulas. Os resultados revelam uma
apropriao em fase inicial da inovao curricular (ApC) e sua associao a jogos de interesse
que marcam novos posicionamentos geopolticos de organizaes internacionais e do pas,
na Africa ocidental.
Palavras-chave: Abordagem por competncia, currculo, reforma, Cabo Verde
Consideranes iniciais
Este texto resulta da comunicao apresentada durante a mesa redonda sobre Currculo
e Desafios Africanos no sculo XXI enquadrada no I Colquio luso-afro-brasileiro sob o lema
Currculo na contemporaneidade: internacionalizao e contextos locais, realizado de 18
a 20 de setembro do corrente ano de 2014, na Universidade do Minho, Portugal.
O intuito do mesmo de apresentar uma breve reflexo sobre a reforma curricular em
curso em Cabo Verde desde 2006 e os desafios associados mesma que sejam vlidos
tambm para outros pases africanos. A reflexo apoia-se num estudo dessa reforma que
incide sobre duas escolas uma do ensino bsico e outra do secundrio no concelho da Praia e
que experimentam as inovaes curriculares. Adoto uma perspetiva sociopoltica de anlise
da reforma curricular enquanto um discurso poltico, tcnico e um programa de ao para
1 Departamento de Cincias Sociais e Humanas Universidade de Cabo Verde. cristina.ferreira@adm.unicv.

edu.cv
o qual contribuem no somente os servios centrais do Ministrio da Educao e Desporto

(MED) mas tambm e sobretudo as escolas, particularmente os docentes. Apoio-me em
entrevistas a diversos intervenientes nessa reforma (dirigentes e tcnicos da educao,
professor, coordenador, etc.); observaes de aula e exame de documentos diversos.
Cabo Verde um pequeno Estado africano independente h 39 anos que experiencia uma
democracia tripartidria h 23 anos e integra o grupo dos pases de rendimento mdio, desde
2008. A Educao encontra-se associada a esta performance do pas que, face ao estado
de vulnerabilidade econmica, ambiental e social em que se encontrava no momento da
independncia, em 1975, foi um donor darling (grande concentrao de ajuda internacional
ao desenvolvimento).
Considero Cabo Verde como sendo um pas resiliente porque apesar dos constrangi-
mentos estruturais (pobreza e desemprego elevados) e conjunturais que enfrenta no seu
desenvolvimento aps a independncia e na procura de uma melhor insero no sistema
-mundo o seu percurso tem sido algo excecional. Esta resilincia estaria associada a diferentes
elementos : (i) a abertura do pas ao mundo e a procura de insero em diferentes espaos e
redes2 ; (ii) a adoo das agendas internacionais para poder captar os recursos necessrios
ao desenvolvimento do pas ; (iii) estabilidade poltica e a existncia de um processo de
democracia em vias de consolidao e (iv) um grande esforo em prol da Educao desde a
independncia (1975).
Esse esforo a favor da Educao decorre por um lado, do seguimento das agendas
internacionais e por outro lado, da reao demanda da sociedade cabo-verdiana. Com
efeito, o pas ao adotar a poltica de educao para todos seguindo as recomendaes da
Conferncia Mundial da Educao, realizada pela UNESCO, na Tailndia, em 1990, univer-
salizou o acesso ao ensino bsico (1. ao 6. ano de escolaridade), em finais dos anos 90 e
generalizou o ensino secundrio (7. a 12. anos) no incio do ano 2000. Contribui ainda,
para essa situao o aumento demogrfico ocorrido desde os anos 60 e o valor atribudo
educao no perodo ps-independncia enquanto meio de mobilidade social importante
num pas parco em recursos naturais e riqueza acumulada.
Como consequncia da universalizao do ensino bsico e da generalizao do ensino
secundrio ocorre a presso para o acesso ao ensino superior a partir de 2002.
Alguns indicadores recentes que apresento a seguir refletem este esforo:
Acesso (2011/12):
Cobertura do Pr-escolar (4-5 anos): 87%
Taxa lquida escolarizao no Ensino Bsico: 96%
Taxa lquida escolarizao no Ensino Secundrio: 63%
Taxa lquida no superior: 8,7%
Taxa de Alfabetizados: 88%
Percentagem do oramento da Educao no PIB (2011): 6%
Contudo, as dinmicas de expanso do sistema educativo e de desenvolvimento do pas

enredam novos problemas e tornam mais visveis os que sempre existiram. Com efeito,
Cabo Verde deixa de ser um donor darling e deve reorientar a sua economia para que seja
mais competitiva a nvel mundial. As desigualdades sociais acentuam-se sendo necessrio
2 Comunidade Econmica dos Estados da Africa Ocidental, Unio Africana; Comunidade dos pases tendo a
lngua portuguesa em comum ; Macaronsia (Aores, Madeira, Canrias e Cabo Verde, entre outras.
garantir a coeso e incluso sociais. A diversidade social e cultural torna-se notvel nas
escolas bem como a desadequao da sua gesto em termos curriculares e no s.
Alm disso, no existe efetiva apropriao dos modelos de gesto do currculo importados
(centrado na criana, na interao com a sociedade) a que se pode associar uma estratgia
de no deciso em relao ao ensino e aprendizagem em contexto de diglossia (convivncia
da lngua cabo-verdiana com a lngua portuguesa).
Acresce-se o dfice de eficcia interna, traduzido essencialmente nas taxas de reprovao
consideradas elevadas, sendo de 12% no Ensino Bsico e 21% no Ensino Secundrio (dados
de 2011/12).
A fraca regulao, o insuficiente acompanhamento e avaliao do processo de ensino e
aprendizagem, completam essa apresentao sucinta dos principais constrangimentos do
sistema educativo na atualidade.
O desafio da qualidade
Face a essas constataes e colocando-se como perspetiva de futuro um novo perfil do
cabo-verdiano a questo da qualidade da educao evidencia-se com acuidade, particularmente
a efetividade das aprendizagens e a performance dos alunos do ensino bsico, secundrio e
superior.
O perfil almejado integra as seguintes dimenses3:
ser empreendedor com elevado nvel de educao e formao comparveis a nvel internacional;
ser autonmo para construir a sua prpria trajetria escolar, profissional e de vida e
ser capaz de contribuir para a melhoria continua dos padres do desenvolvimento econmico,
demonstrando competncias de comunicao seja na lngua materna, seja numa lngua
estrangeira com projeo internacional e com recuso s TIC; competncias socio-afetivas,
entre outras, sobre o pano da identidade e cultural nacional.
A qualidade da educao entendida como um ideal a atingir que apela a mudanas no

sistema educativo, nas suas polticas e prxis. Assim, o foco desta comunicao a reforma
curricular em Cabo Verde que procura fazer face aos problemas aventados, revendo e enri-
quecendo o plano de estudos no ensino bsico e no ensino secundrio com novas disciplinas,
nova organizao; concebendo novos programa e manuais que sigam uma nova abordagem
pedaggica, a abordagem por competncias (ApC). Esta constitui o novo modelo pedaggico
que permitir responder ao dfice de qualidade das aprendizagens. Realo que esta inovao
no est isolada, existem outros elementos que no sero objeto de anlise como nova
metodologia de alfabetizao das crianas, o alargamento da escolaridade de base de 6 para
8 anos e a escolaridade obrigatria de 6 para 10 anos de escolaridade. (em aplicao da nova
lei de bases do sistema educativo, 2010), entre outras.
Considero o currculo, na mesma linha que Mangez, (2008), como uma construo social
que resulta de valores privilegiados num determinado momento e no rara vezes de conflitos
entre grupos seja a nvel nacional, seja a nvel transacional. A qualidade parece ser um
desses valores privilegiados.
Constato, como outros autores j o fizeram, que a qualidade um elemento essencial
da agenda da educao a nvel internacional que veiculada para diferentes pases e que
3 A fonte um estudo sobre o sistema educativo e de formao cabo-verdiano que foi apresentado por uma
equipa composta por Crisanto Barros e Cristina Pires Ferreira no Frum Transformar Cabo Verde 2030 a
16 de Maio de 2014
influencia as polticas educativas, particularmente as referentes ao currculo. Com efeito,

a preocupao com a qualidade na educao tornou-se mais premente sobretudo aps a
conferncia mundial da Educao organizada pela UNESCO em Dakar no ano 2000. As com-
petncias tambm fazem parte da agenda internacional da Educao no s nos organismos
das Naes Unidas (Unicef, FNUAP, UNESCO) como tambm noutras organizaes como a
Organizao Internacional da Francofonia. Trata-se de uma noo polissmica que circula
tambm nas organizaes e instituies da frica ocidental como a Unio Africana e a Nova
Parceria para o desenvolvimento de Africa (NEPAD que preconiza a qualidade da educao
e mais oportunidades de emprego para os africanos para que estes constituam uma fora
dinmica na arena internacional.
Aps o balano do grau de consecuo dos objetivos de desenvolvimento do Milnio a
constatao mais importante em relao Educao o dfice de qualidade da a sua incluso
na formulao dos novos objetivos de desenvolvimento no horizonte 2030:
Goal 4. Ensure inclusive and equitable quality education and promote life-long learning oppor-
tunities for all. O foco dever ser learning outcomes, na relevncia das aprendizagens.
Dada a importncia da qualidade a questo central que orienta a reflexo : at que ponto
a reforma curricular tendo ApC na base permite responder ao desafio da qualidade em Cabo
Verde?
Considero ainda que a reforma curricular iniciada em 2006, que introduz a abordagem por
competncias em Cabo Verde, assim como em vrios outros pases africanos desde meados
da dcada de 1990 (Roegiers, 2008; Cros, 2010; Akkari, 2013) est associada a um jogo de
interesses e a desafios essenciais. Questiono o que nos revela a reforma curricular em Cabo
Verde dos jogos de interesse nacional, sub-regional (Africa ocidental) e internacional.
Reforma curricular com base na ApC face ao desafio da qualidade

As motivaes para reforma curricular podem ser sintetizadas como sendo:
Econmicas: obter maior competitividade, insero dinmica no mercado nacional e
global;
Polticas: procura de solues testadas para problemas existentes, busca de maior
credibilidade do currculo e de todo o sistema educativo num contexto de massificao
do acesso Educao;
Sociais e educativas: melhor desempenho das crianas e jovens e melhor insero na
sociedade. Com efeito, H elevadas taxas de escolarizao mas os jovens no conseguem
investir os seus saberes na vida quotidiana (). Contrariamente ao discurso a escola ensina os
alunos a serem submissos . (Tcnico da UDC, MED).
A ambio que a ApC contribua substancialmente para a qualidade da Educao porque:
Ela permite articular o curriculum em torno de competncias-chave e de objetivos que se

operacionalizam em situaes significativas () que tenham sentido para os alunos e torne as
suas aprendizagens mais eficazes sobretudo dos alunos mais desfavorecidos, constituindo uma
via de promoo da equidade. (DORC, 2006, p.28)
A reforma curricular em curso, contrariamente de 1990, no constitui um processo de

envergadura com planificao e organizao claras e seguimento de proximidade e regular do
que se passa no terreno. To pouco possui um suporte consistente das instituies financeiras
internacionais como o Banco Mundial ou o Banco Africano para o Desenvolvimento como

ocorreu na dcada de 1990.
A apropriao conceptual do modelo de abordagem por competncias e a pedagogia de
integrao que lhe foi associada ainda fraca como atesta o discurso de tcnicos entrevistados
e docentes.
Ns os tcnicos estvamos frequentemente perdidos e tnhamos necessidade de clarificao,
de um entendimento sobre o sentido de ApC. Ns nos referamos a ela mas no utilizamos a mesma
linguagem (Tcnico servios centrais MED). Ns tnhamos a sessao que o Ministrio e a
direp da escola encontravam-se perdidos (professora escola ensino bsico)
Os dirigentes e tcnicos do MED tiveram que fazer escolhas tcnicas e administrativas
referentes ao modelo ApC sem dominar o seu aparelho ideolgico e sem uma assistncia
tcnica regular at se apropriarem do mesmo o que constitui motivo de stress e tenso
como exprimido acima.
Considero pois, ser este um fato que afeta a capacidade do pas em enfrentar o desafio da
qualidade das aprendizagens, pois influencia a implementao da reforma curricular que
exige reinterpretao, descodificao em funo dos recursos dos atores e das caractersticas
dos contextos de aco (Van Zanten, 2008)
Noto que esta mesma constatao foi efetuada por diversos autores que analisaram a ApC
em diferentes pases africanos (Cros e al, 2010; Akkari & Lauwerier, 2013) e consideraram-na
como sendo um dos elementos do falhano de reformas pedaggicas em Africa.
As orientaes, sobretudo no que tange a avaliao, enviadas s escolas nem sempre
so cumpridas, seja por chegarem tardiamente, isto , aps o arranque do ano letivo, seja
por as escolas no possurem as condies materiais para as executar e por os professores
ainda no se sentirem minimamente vontade com a ApC. Com efeito, estes no cessam
de revindicar aos servios centrais do MED, formao sobretudo no domnio da avaliao.
Alm disso, demandam uma superviso pedaggica regular.
Ora, sendo os professores um dos elementos essenciais que contribui para a qualidade
das aprendizagens, a sua fraca ou no preparao para a apropriao do novo modelo e o
insuficiente desenvolvimento das suas competncias de gesto das inovaes constituem
um fato que no abona a favor da promoo da qualidade da educao e das aprendizagens
e aumenta o desafio para as alcanar.
Um outro componente importante da qualidade o resultado da aprendizagem. Compa-
rando os resultados de aprendizagem antes da ApC e com a introduo desta, as mudanas
que os professores afirmam notar nos alunos prendem-se com a maior desenvoltura dos
mesmos na comunicao oral e a aprendizagem mais clere da escrita mas isso s no ensino
bsico. No entanto, a expectativa, sobretudo no ensino secundrio o domnio da escrita em
situaes de vida quotidiana. Apoio-me no discurso de um dos entrevistados que afirma que
no h qualidade na educao porque os jovens do ensino secundrio no demonstram
as competncias esperadas, nomeadamente saber redigir uma carta (Tcnica nacional de
ONG internacional).
O acompanhamento do processo de reforma curricular, desde 2012, a nvel central e
desconcentrado do MED e das escolas permite-me inferir que esse processo em que coabitam
o currculo novo (programas, manuais) e o antigo (sistema de avaliao, prticas de ensino)
encontra-se na fase 1, a de apropriao inicial (Depover & Strebelle, 2010).
No que tange os resultados da avaliao as perspetivas so mitigadas pois, alguns dos
professores e diretores de escola entrevistados so otimistas e reconhecem que com a ApC
a performance dos alunos aumenta mas ela varia de turma para turma e do ponto de partida
dos alunos. Outros so cticos e no vislumbram melhorias nos resultados dos alunos. A
leitura e interpretao dos registos de avaliao dos alunos que fiz mostram que nas escolas
do estudo ainda no existem diferenas significativas com a introduo da ApC.
Com efeito, o modelo previsto no mbito da ApC ainda no implemento de forma
cabalmente, pois o peso das provas de integrao mnimo, os momentos de preparao
para as mesmas so poucos e curtos e os momentos de remediao so inexistentes. de
se notar que o que acontece em Cabo Verde j foi analisado e verificado noutros pases
africanos (Cros, Akkari,).
Estes aspetos levam-nos a concluir que a ApC, ainda no contribui efetivamente para o
enfrentar do desafio da qualidade da educao e das aprendizagens, muito provavelmente
por a reforma curricular ser relativamente recente e ainda no estar concludo. Para alm
disso, questiono at que ponto a ApC constitui efetivamente uma soluo pertinente para
as questes da qualidade em Cabo Verde?
O que constatei que essa abordagem tem o mrito de revelar com maior acuidade os
problemas e desafios do sistema educativo, nomeadamente o do ensino e aprendizagem
num contexto de diglossia lingustica timidamente assumida.
Enfim, parece-me ser necessrio rediscutir o sentido da ApC no contexto africano,
particularmente o seu papel enquanto metodologia na perseguio e alcance de novos
padres de qualidade educacional. Com efeito, essa noo largamente difundida mas sua
definio fluda, abstrata, polissmica e fortemente dependente do contexto histrico e
econmico em que considerada. O desafio da contextualizao como preconizado por
Tabulawa (2013) coloca-se por inteiro.
Reforma curricular e os jogos de interesse nacional, sub-regional

(Africa ocidental) e internacional
A ApC chegou a Cabo Verde, de forma pouco habitual, atravs da Organizao da Fran-
cofonia e de uma janela de oportunidade poltica (Kingdon (1984)) que se abriu em 2006.
Nessa janela confluram um fluxo de soluo pedaggica em se encontra essa inovao indo
ao encontro de um fluxo de problemas que resultam no dfice de qualidade das aprendiza-
gens. A oportunidade poltica ocorre num jogo de interesse regional e de posicionamento
geo-poltico da Organizao internacional da Francofonia na frica ocidental para mobilizar
novos seguidores nos pases africanos lusfonos.
Subjacente a esse jogo de interesse encontra-se em disputa, no meu entender, o novo perfil
do africano que se pretende para o futuro e que o novo currculo deve ajudar a construir. Assim,
a ApC parece trazer a esperana de uma nova sociedade porque facilita a aprendizagem pela
resoluo de problemas e tomada de decises autnomas, coloca em perspetiva uma gerao mais
proactiva e empreendedora (Coordenador Pedaggico na ilha de Santiago). No entanto, a
adeso a esse modelo no isenta Cabo Verde, assim como os outros pases africanos aonde
foi introduzido do desafio da sua reinterpretao, reinveno com base no contexto local, de
evitamento do mimetismo, seguindo como afirma Khi-Zerbo citado por Badini (1999) um
desenvolvimento chave na mente e no um desenvolvimento chave na mo.
Para alm de ser jogo de interesse a nvel internacional entendo a reforma curricular
com base na ApC tambm como uma estratgia do pas d integrao regional seguindo as
tendncias pois, ApC conceo pedaggica dominante (Sylla, 2004; Roegiers, 2008; Cros
et al, 2010 ; Depover & Strebelle, 2010; Akkari & Lauwerier, 2013).
Consideraes finais: algumas lies aprendidas e questionamen-

tos para o futuro
A breve reflexo sobre a reforma curricular em curso em Cabo Verde tendo a ApC na
base,, reforma que possui vrias similitudes com outros pases africanos permite-me inferir
que estes so laboratrios de experincias educativas decorrentes da difuso de modelos
educativos viajantes (travels models) que se encontram no raras subjugados a modelos de
desenvolvimento econmico hegemnicos (modelo neoliberal). O desafio de ir alm dessa
perspetiva, garantir autoria, empowerment e diversidade na cultura pedaggica. A ApC no
seria o nico e o melhor modelo para os pases africanos, assim como no o para os pases
ocidentais carece de uma reinveno. Como conseguir isso de forma que perdure?
Pude entender que a reforma curricular com base na ApC constitui por um lado, uma
estratgia de conquista de territrio pela francofonia nos PALOP e por outro, uma forma de
integrao regional.
A ApC apresenta-se, nos discursos (poltico e tcnico) como uma soluo atraente de
promoo da qualidade das aprendizagens e educativa mas ainda no demonstrou na ao, no
terreno todo o seu potencial. Esse fato deve-se, em parte, ao caracter recente da sua existncia
em Cabo Verde, ao entendimento da mesma como uma substituio e no aprofundamento
das abordagens j existentes (Varela, 2012) e ao que implica: reformar a escola e sua relao
com a sociedade. Ela demandaria uma mudana na relao com o saber em Africa.
Concluo deixando algumas questes para prosseguir a reflexo-
At que ponto possvel uma poltica educativa para uma escola de qualidade em frica,
sabendo que a qualidade polissmica, multifatorial? Que poltica curricular para a construo
de uma escola de qualidade, socialmente referenciada, nos diferentes pases africanos?
Como conciliar a equidade curricular e a equidade social indo alm do foco nos resultados
e viso instrumental da educao?
Como assegurar que a ApC seja mais do que um modismo? Como reinventar uma
identidade especfica e coletiva do africano na tenso entre os modelos viajantes e os
que se pretendem ser autctones?
Referncias
Akkari (T.) & Lauwerier (A.), 2013, Quelles approches pour reformer le curriculum et lcole
en Afrique? Constats et controverses http://www.web-edu.tv/IMG/pdf/article_lauwe-
rier_akkariare_rocare_17_09_2013_approche_par_competences.pdf
Cros (F.), de Ketele (J.-M.), Dembl (M.), Develay (M.), Gauthier (R.-F.), Ghriss (N.), Lenoir
(Y.), Murayi (A.), Suchaut (B.) & Tehio (V.), 2010, Les rformes curriculaires par lapproche
par comptences en Afrique , Paris, AFD/CIEP/Ministre des affaires trangres de la France.
Depover (C.) & Strebelle (A.), 2010, Alas de rformes curriculaires, les chemins difficiles
par lesquels slaborent les changements en ducation , in P. Charland, C. Daviau, S.
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