An die Leser Aos leitores

P r o j e k t

Revista dos Professores de Alemo no Brasil

S
Nr. 51 - Dezembro de 2013 ISSN 1517-9281
eit August 2012 obliegt die Redaktion der Fachzeitschrift Projekt dem ABraPA-
Vorstand in Rio Grande do Sul, der sich mit der diesjhrigen Ausgabe beschftigt. Im A B R A PA
Associao Brasileira de Associaes
Redaktionsteam sind: Josiane Richter, Prsidentin der ABraPA 2012-2015; Geraldo Luiz de Professores de Alemo
de Carvalho Neto, Leiter der Spracharbeit - Werther Institut und Schriftleiter des
Internationalen Deutschlehrerverbands (IDV); Karen Pupp Spinass, Dozentin an der Diretoria
PRESIDENTE Josiane Richter
UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul); Sonja Arnhold, DAAD-Lektorin in VICE-PRESIDENTE Rosngela Messa
Porto Alegre; Anna-Lena Menna Barreto, Dozentin am Goethe-Institut in Porto Alegre. 1 SECRETRIA Merlinde Kohl
2 SECRETRIA Karen Pupp Spinass
TESOUREIRA Raquel Vetromilla

Wir freuen uns besonders darber, Ihnen mitteilen zu knnen, dass sich die 2011
Conselho Editorial
eingefhrte Onlineversion von Projekt bewhrt hat und brasilien- sowie weltweit eine viel Josiane Richter, Geraldo Luiz de Carvalho Neto,
breitere Leserschaft erreicht hat. Mit dem Onlineformat mchten wir demzufolge unsere Karen Pupp Spinass, Sonja Arnold, Anna-Lena
Menna Barreto.
Projekt-Arbeit fortsetzen, deren diesjhriges Ergebnis jetzt vorliegt.
Editores Regionais
Die vorliegende Ausgabe widmet sich in erster Linie der Verffentlichung APP A
PA
Rosana dos Santos G. Bustamante
akademischer Artikel von Verbandsmitgliedern verschiedener Regionen Brasiliens. Hier rosanagbl@hotmail.com
finden Sie Beitrge zu Unterrichtspraxis, Sprachenpolitik bersetzung und Literatur. ACPPAA

DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT

Marianne Soares
berdies bieten wir Ihnen zwei Rezensionen: Die erste befasst sich mit dem Lehrwerk marianepsoares@yahoo.com.br
studio d [21], die zweite setzt sich mit dem Buch Migrationsliteratur: Eine neue deutsche Literatur? APPLA
Irene Stecher Mattes
auseinander. ismattes@gmail.com
AP
PAA-RIO
Ebal Bolacio
Wir wnschen Ihnen eine angenehme Lektre! contato@apario.com.br
AMP PAA
Erika Hansen Gonalves 1
erika.ahgoncalves@gmail.com
ARP PAA
Associao Brasileira de Associaes de Professores de Alemo Josiane Richter
www.abrapa.org.br josirichter@yahoo.com
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PAANOR
Edvani Alves de Lima
A ABRAPA tem como objetivos bsicos a promoo e o intercmbio de experincias didticas edvani@ccba.org.br
com as entidades culturais e os rgos oficiais no sentido de intensificar o desenvolvimento
educacional no Brasil, organizar seminrios, simpsios e congressos nacionais e internacionais Projeto Grfico
e trabalhar para divulgao da lngua e da cultura alem no Brasil. Andra Vichi
andreavichi@ig.com.br
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Josiane Richter Curitiba PR R. Lisboa, 974
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Boa Vista - Recife, PE e com citao de fonte.
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Irene Stecher Mattes Centro - Rio de Janeiro - RJ
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emitidas nos artigos assinados.
R. Reinaldino S.de Quadros, 33 Martha Heymer Pretola contato@apario.com.br
 Inhaltsbersicht Sumrio

AN DIE LESER | EDITORIAL ............................................................................................................................................................................................................ 01

UNTERRICHTSPRAXIS | PRTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 03

A importncia da autonomia do aprendiz e do planejamento de aulas
na prtica pedaggica do ensino de alemo em turmas multisseriadas
Miriam de Castro Dutra Carvalho

UNTERRICHTSPRAXIS | PRTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 10

Die Wahrheit ber Deutschland: Ideen fr die Didaktisierung von Videos
Mayane Engel Julio

SPRACHENPOLITIK | POLTICA DE ENSINO DE LNGUAS ............................................................................................................................................................ 14

Lngua Minoritria e Escola
Clari Wehrmann

UNTERRICHTSPRAXIS | PRTICA DE ENSINO ............................................................................................................................................................................. 20

Die Textsorten im DaF-Unterricht
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT

Ariadne Machado de Oliveira e Tatiane Schuster

BERSETZUNG | TRADUO .......................................................................................................................................................................................................... 25

A interao tempo, modo, aspecto em estudos de traduo
alemo - portugus: o aspecto imperfectivo em evidncia
Mnica Maria Guimares Savedra e Marina Dupr Lobato

2 UNTERRICHTSPRAXIS | PRTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 31

A relao entre crenas e autonomia do aprendiz:
teoria, resultados empricos e implicaes didticas
Anna Carolina Schfer

LITERATUR | LITERATURA ................................................................................................................................................................................................................ 37

Os caminhos sinuosos da transposio de obras
do jovem Goethe para o portugus brasileiro
Fabiana Keller e Juliana Couto

REZENSION | RESENHA .................................................................................................................................................................................................................. 41

Studio d [21] eine neue Lehrwerkgeneration
Jorge Luiz Souza de Assis

REZENSION | RESENHA .................................................................................................................................................................................................................. 43

Migrationsliteratur: Eine neue deutsche Literatur?
Alice do Vale
 Unterrichtspraxis Prtica de ensino

A importncia da autonomia
do aprendiz e do planejamento
de aulas na prtica pedaggica
do ensino de alemo
em turmas multisseriadas
Miriam de Castro Dutra Carvalho1| USP/CEL

O
ensino de Alemo como lngua estrangeira nas escolas pblicas do possveis formas de se trabalhar com alu-

DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT

Estado de So Paulo tem tomado uma proporo cada vez maior nos nos de diversos estgios de estudo da ln-
gua alem em uma mesma turma, apre-
ltimos tempos. A Secretaria Estadual de Educao de So Paulo
sentando algumas opes de estratgias,
mantm um projeto de ensino de lnguas estrangeiras para alunos da rede estadual para que o professor interessado possa
pblica, que oferecido fora do perodo regular de aulas, como um curso livre, escolher utilizar aquela que for mais
apenas para os alunos que queiram participar do projeto. Dentre as lnguas oferecidas adequada realidade em que suas turmas 3

est o alemo, com durao total de seis semestres, compreendendo os nveis A1
(A1.1, A1.2 e A1.3) e A2 (A2.1, A2.2 e A2.3) do Quadro Comum Europeu de
Referncia para Lnguas2.
De acordo com a Resoluo SE-81, de
04 de novembro de 2009 (SO PAULO
2009), as turmas devem ter um nmero
mnimo de alunos matriculados, o que no
difcil de conseguir nas turmas iniciais.
Porm, no decorrer do curso, existe uma
evaso natural dos alunos, acarretada ou
por problemas pessoais, que acabam
impedindo que alguns participantes deem
continuidade aos estudos de alemo, ou
por problemas de aprendizagem, que aca-
bam por desestimular a participao da-
queles que apresentam maior dificuldade.
esto inseridas, fazendo as alteraes que
achar conveniente para o sucesso de seu
trabalho.
Os nossos objetivos esto em reco-
nhecer a importncia da autonomia da
aprendizagem e do planejamento de aulas
Essa evaso prejudica a formao das
para turmas multisseriadas e identificar
turmas de nveis mais avanados, que
as necessidades de trabalho com essas
devem ter, no mnimo, 20 alunos matri-
turmas, apresentando sugestes e anlises
culados, resultando em um grave proble-
de estratgias de ensino que visem a um
ma: a criao de turmas multisseriadas.
aproveitamento mais eficaz do tempo, de
Muitas vezes essas turmas chegam a
modo a ser possvel contemplar os con-
contemplar at cinco nveis diferentes, o
tedos mnimos necessrios a cada nvel
que torna o trabalho do professor uma
presente nessas turmas.
tarefa rdua e, muitas vezes, considerada
por alguns, impossvel.
No intuito de auxiliar a prtica REFERENCIAL TERICO
pedaggica em turmas multisseriadas, o
presente artigo prope um estudo das Tendo em vista o perfil de turmas

1
Ps-graduanda na rea de lngua e literatura alem da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de
So Paulo e professora de alemo do Centro de Estudos de Lnguas (CEL) da Escola Estadual Albino Csar
2
Maiores informaes em: http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=88
 multisseriadas turmas de 20 a 25 alunos
com, no mnimo, dois nveis diferentes de
alemo primordial que o professor
planeje suas aulas tendo o aluno como
protagonista do processo de ensino-
aprendizagem, reservando para si apenas
o papel de mediador desse processo, de
forma a garantir certa autonomia em sua
aprendizagem.
De acordo com Bimmel e Rampillon,
a aprendizagem autnoma acontece
quando os aprendizes tomam por si
prprios as principais decises sobre sua
aprendizagem:
Von autonomem Lernen sprechen
wir, wenn Lernende die zentralen
Entscheidungen ber ihr Lernen
selbst treffen. Autonome Lernende
entscheiden z. B. selbst, dass sie
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
restries que interferem na autonomia das
pessoas:
Autonomia um sistema scio- aproximando-a do contexto social: [...]
cognitivo complexo, que se mani-
festa em diferentes graus de inde-
pendncia e controle sobre o prprio
processo de aprendizagem, envol-
vendo capacidades, habilidades,
atitudes, desejos, tomadas de
deciso, escolhas, e avaliao tanto
como aprendiz de lngua ou como
seu usurio, dentro ou fora da sala
de aula (PAIVA, 2006, p.88-89).
A autonomia apresentada por
Paiva (2006) como um sistema scio-
cognitivo, por envolver, alm dos estados
e processos mentais e individuais, a
dimenso social, considerando-se a lngua
Taille et al. (1992, p.17) afasta a definio
de autonomia do conceito de isolamento,
longe de significar isolamento e imper-
meabilidade s ideias presentes na cultura,
autonomia significa ser capaz de se situar
consciente e competentemente na rede dos
diversos pontos de vista e conflitos pre-
sentes numa sociedade.
Buscando ainda encontrar definies
da autonomia no mbito da aprendizagem
de lnguas, encontramos a contribuio
de Little (1997) sobre o aprendizado
autnomo:
Learner autonomy entails an
analytic, reflective and independent
stance towards both the content and
the process of learning. In the
particular case of second language

lernen wollen, wie sie beim Lernen
vorgehen, welche Materialien und
welche Hilfsmittel sie zum Lernen
verwenden, welche Lernstrategien
sie einsetzen, ob sie allein oder mit
4 anderen lernen, wie sie ihre Lernzeit
einteilen, wie sie kontrollieren, ob
sie erfolgreich gelernt haben
(BIMMEL; RAMPILLON, 2004,
p.33).
Os alunos no aprendem sozinhos a
tomar essas decises; importante que o
professor procure meios de incutir neles
uma base de aprendizagem autnoma, por
meio de estmulos para a aquisio de
estratgias de aprendizagem, tendo como
meta o aprender a aprender, de forma a
construir e desenvolver a autonomia da
aprendizagem.
Segundo Paiva (2006), o conceito de
autonomia ainda mais complexo do que
apresentado na maioria das definies a
esse respeito, o que a leva a propor uma
definio mais voltada para essa comple-
xidade, levando em considerao certas
como comunicao e no apenas como um
conjunto de estruturas lingusticas.
Levando em considerao o conjunto
de aspectos da autonomia apresentados
por Paiva (2006, p. 87), podemos com-
preender que a autonomia depende no
s do aluno, de suas vontades e aptides,
mas tambm do ambiente ao seu redor,
que inclui o papel do professor e do
contexto social e poltico no qual o aluno
est inserido. O exerccio da autonomia
vai alm do desejo que o aluno tem de
possu-la e da capacidade que ele de-
monstre para tal, necessrio tambm que
o ambiente de estudo seja propcio com
um professor que incentive e proporcione
estratgias de aprendizagem relevantes ,
que a poltica educacional seja favorvel
ao ensino centrado no aluno e que os
colegas de estudo interajam com ele,
facilitando o desenvolvimento dessa
autonomia. A construo da autonomia
se d, ento, de maneira efetiva, com a
combinao de todos esses elementos.
Ao discutir a concepo de Piaget a
respeito do lugar da interao social, La
learning this means that the pursuit
of autonomy involves language use
as well as language learning
(LITTLE, 1997, p. 35).
Nodari e Steinmann (2010, p.1157)
apresentam algumas interpretaes de
autonomia do aprendiz, em que a autono-
mia vista como a habilidade do apren-
diz de dirigir e refletir sobre seu prprio
processo de aprendizagem e como a assun-
o da responsabilidade pelo prprio
aprendizado3, interpretaes estas que se
relacionam diretamente com a concepo
de autonomia assumida por Schmenk
(2008, p. 129), na qual a autonomia ca-
racterizada como a habilidade e a capa-
cidade de um aprendiz de conduzir de
forma responsvel o prprio processo de
aprendizagem3.
Nodari e Steinmann (2010, p.1158-
1159) descrevem tambm os requisitos
necessrios, tanto pelo aprendiz quanto
pelo professor, na promoo da autonomia,
esclarecendo que o desenvolvimento desta
no depende apenas do aprendiz, mas
3
Traduo da autora.
tambm o professor tem a um papel
importante. Alm disso, destacada a
funo da aula como modelo de promoo
de autonomia, que pode possibilitar ao
aprendiz uma melhor orientao dos even-
tos de ensino-aprendizagem. Tambm
levada em considerao a importncia do
papel das atividades e dos materiais para
a promoo da autonomia do aprendiz,
alm de serem apresentadas justificativas
para o fato de que o aprendiz deve
compreender exatamente os objetivos de
aprendizagem das atividades.
A evoluo da metodologia didtica
no ensino de alemo como lngua estran-
geira nos mostra que a comunicao e a
abordagem intercultural assumiram um
papel muito importante nos ltimos tem-
pos (NEUNER; HUNFELD, 1993, p. 83-
111), assumindo a aprendizagem de
lnguas principalmente como um processo
consciente (cognitivo) e criativo (idem,
p.84), pois extremamente importante que
o aluno aprenda a usar suas habilidades
da lngua na vida cotidiana (idem, p.85).
a autonomia que proporciona ao
aluno que ele seja consciente de suas habi-
lidades e capaz de refletir sobre o uso da
lngua:
Dentro da viso scio-histrica, a
interao e a construo coletiva de
conhecimento so fundamentais no
processo educacional. De acordo
com essa perspectiva, a aprendi-
zagem deixa de ser simplesmente a
reproduo de um conhecimento j
existente para tornar-se um pro-
cesso de desenvolvimento cognitivo
em que o individual e o coletivo se
complementam e se manifestam na
interao. Esse processo pressupe
uma organizao discursiva em
sala de aula mais equilibrada e um
aluno mais autnomo e consciente.
O papel do professor passa a ser o
de facilitador no processo da apren-
dizagem e no desenvolvimento da
autonomia de seus alunos. Ou seja,
a aprendizagem ocorre em um
processo interacional em que alunos
e professor trabalham juntos na
construo de um novo conheci-
mento (MORAES; GARDEL,
2009, p.02).
Segundo Bimmel e Rampillon (2004,
p. 19, 20, 21), para que o aprendizado de
alemo se torne mais acessvel, impor-
tante que o aluno se sinta motivado, que
ele aprenda a organizar o seu aprendizado
e que ele possa se auto-avaliar durante o
aprendizado. Ora, se levarmos em consi-
derao as definies elencadas at aqui,
chegaremos facilmente concluso de que
a autonomia da aprendizagem que
proporciona a motivao, a organizao
do aprendizado e a auto-avaliao.
Partindo desse pressuposto, enten-
demos que a autonomia tem um papel
fundamental no aprendizado de lnguas
estrangeiras, pois sem ela, o aluno teria
uma postura passiva diante do apren-
dizado, funcionando apenas como um
receptor de conhecimento, o que no
contribui efetivamente para o desenvol-
vimento de sua competncia comunicativa.
PLANEJAMENTO DE AULAS
DE ALEMO PARA TURMAS
MULTISSERIADAS
No que diz respeito ao planejamento
de aulas de alemo como lngua
estrangeira, Bimmel et al. (2003, p. 5)
afirma que o planejamento envolve tudo
aquilo que diz respeito aula: a preparao
da aula, o papel do aluno e o papel do
professor durante a aula, as fases, nas
quais o aprendizado acontece, o material
didtico e suas inmeras relaes com
todos os fatores que definem e influenciam
a aula.
O processo de preparao de aulas
extremamente importante para o sucesso
da aula de lngua estrangeira e deve ser
encarado pelo professor com muita serie-
dade. Tambm o tempo que cada atividade
da aula deve levar um elemento impor-
tante a ser considerado, pois embora no
devamos nos tornar escravos do tempo
previsto para cada atividade, essa previso
nos serve de orientao no decorrer da
aula, garantindo ao professor um controle
maior da situao.
Ao se deparar com uma turma mul-
tisseriada, importante que o professor
reflita a respeito de vrios aspectos, dentre
eles:
- Quantos e quais so os nveis de
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
alemo presentes em minha turma?
- Quais materiais didticos esto
disponveis para esse trabalho? Quais deles
melhor se encaixam para o meu grupo-
alvo?
- De que forma eu vou organizar os 5
materiais a serem utilizados (pastas, fi-
chrios, por contedo, por tipos de exerc-
cios, por temas etc.)?
- Como deve ser feito o meu plano de
aula (um nico plano, que englobe todos
os nveis ou um plano para cada nvel)?
Durante essa reflexo, h que se
levar em considerao, no emprego do
material didtico em sala de aula, o
fator da multiplicidade de nveis. Os
livros didticos no so elaborados
especificamente para o trabalho com
diferentes nveis em uma nica turma.
Faz-se necessria a utilizao de vrios
materiais em uma mesma aula, o que
adiciona ao plano de aula um complicador
a mais. Esse fato faz com que o professor
tenha que se preocupar em utilizar outros
meios alm do livro didtico para tornar
 sua aula eficaz. No temos aqui a pre-
tenso de abolir o uso desse material em
turmas multisseriadas. Ele pode e deve ser
utilizado, mas no o tempo todo e nem
deve ser seguido risca, pois no atende a
todas as necessidades do professor e dos
alunos nesse contexto.
O uso de folhas de exerccios acaba
sendo uma alternativa bastante satisfa-
tria, at mesmo para que seja possvel a
realizao de atividades que promovam a
integrao dos grupos. A folha de exerccios
d ao professor certa liberdade, visto que
ele quem a elabora, levando em conta as
necessidades de aprendizagem de seus
alunos.
Uma considerao importante acerca
da elaborao de uma folha de exerccios
que ela deve ser auto-instrutiva, isto , o
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
aluno no deve precisar da ajuda do pro-
fessor para entend-la. Ele deve conseguir
realizar as atividades apenas lendo o
enunciado.
No se pode esquecer ainda que,
6 apesar de termos na turma alunos de
diversos nveis de alemo, ela continua
sendo uma nica turma, o que gera a ne-
cessidade de integrao entre os alunos,
de forma que eles sintam que so um grupo.
Caso contrrio, poderemos ainda nos
deparar com um problema a mais: uma
turma dividida tambm no mbito da
sociabilidade, o que pode prejudicar ainda
mais o trabalho do professor nesse con-
texto. H ento que se pensar em ativida-
des que promovam essa integrao, que
faam os alunos sentirem que a aula para
todos.
O planejamento das aulas, ento,
exige que, alm das perguntas usuais que
o professor deve fazer a si mesmo durante
o processo de preparao da aula (BIMMEL
et al., 2003, p.25), surjam ainda outras:
- De que forma posso integrar meus
alunos? Conheo alguma dinmica ou
brincadeira que sirva para um momento
de socializao e descontrao?
- Que atividades so adequadas para
cada grupo nos diversos momentos da
aula?
- Quanto tempo leva cada atividade
e como eu devo agir para que os alunos exe-
cutem as atividades da maneira esperada?
- Que tipos de atividades so viveis
para os outros grupos enquanto se trabalha
as habilidades de Hren ou de Sprechen com
um determinado grupo?
- H alguma forma de se trabalhar
Hren ou Sprechen integrando todos os
grupos? Como isso poderia ser feito?
- As atividades que estou desenvol-
vendo so feitas para que meus alunos
consigam realiz-las sem a minha ajuda?
Estes so apenas alguns exemplos
de questionamentos que o professor pode
fazer no processo de planejamento das
aulas. No h um nmero de perguntas
fechado, que prenda o professor no mo-
mento de planejar suas aulas. As pergun-
tas devem ter o papel de auxiliar e no de
prejudicar o trabalho.
Terminada a reflexo, pode-se, ento,
partir para a ao, o planejamento em si.
O registro escrito do planejamento de aulas
primordial, pois ele auxiliar o trabalho,
mantendo o professor sempre consciente
do andamento das aulas, dando a ele
maior segurana e organizao.
Apesar de sabermos que o aluno o
protagonista de seu prprio aprendizado
e de contarmos com uma autonomia mais
efetiva do aluno de turmas multisseriadas,
no podemos menosprezar o papel do
professor, que o elo que une o aprendiz
conquista de sua autonomia.
Portanto, a diviso eficaz do tempo
nas aulas de turmas multisseriadas um
dos fatores mais importantes a serem
considerados. Uma boa alternativa o pro-
fessor se colocar no lugar do aluno e fazer
a atividade como se fosse ele o aprendiz.
Alm de esse procedimento ajudar muito
na escolha de atividades adequadas para
os alunos, ajuda a ter uma boa noo do
tempo gasto para realiz-las.
Um exemplo de atividade para inte-
grar os grupos e, ao mesmo tempo, resolver
o problema a respeito de como trabalhar
atividades de Hren em uma classe mul-
tisseriada, seria a utilizao de um nico
texto de udio para todos os grupos, porm
com exerccios de udio adequados para
cada nvel. Atividades desse tipo devem
ser bem planejadas e aplicadas em turmas
cujos aprendizes j tenham desenvolvido
certo grau de autonomia.
Como exemplo, apresentamos aqui
uma folha de exerccios para alunos do
nvel A1.3 e outra para alunos do nvel
A2.1. Ambas utilizam o mesmo texto de
udio. As atividades foram construdas
tendo como base a atividade proposta na
lio 16 do livro Planet A1 Kursbuch (KOPP;
BTTNER, 2004, p. 106). As figuras e o
texto de udio foram extrados da mesma
fonte. O udio pode ser encontrado no
CD que acompanha o material didtico
e encontra-se citado nas referncias
bibliogrficas.
Arbeitsblatt 1 Niveau A1.3
A - Lies den Text, dann hr den ersten Teil
und ergnze den Text.
UNSER ZOO
Teil 1
 Hallo, Anne.
Hallo, Alex!
Du, ich muss dir was sagen.
Erst du.
Also gut. Ich bin gerade nach Hause
________________.
Ja und?
Na ja, ich habe gestern eine anzeige
________________. Heute habe ich
telefoniert und dann bin ich in die Stadt
___________.
Machs doch nicht so spannend!
Ich habe ein Ktzchen ___________.
Wie bitte?
Ist es nicht s?
Doch schon, aber...
Ich habe es geschenkt ______________.
Ja schon, aber zwei Tiere!
Zwei Tiere? Das verstehe ich nicht.
C - Im Partner: Ergnzt den dritten Teil.
Der zweite Teil hilft euch. Hrt den Text
zur Kontrolle.
Teil 3
Sag mal, wo ist eigentlich Jenny?
Ich glaube, Jenny ist gerade nach ause
gekommen.
Ach, da ist sie ja! Hallo, Jenny.
* Hallo.
B - Lies zuerst die folgenden Fragen. Dann
hr den Teil 1 des Textes zu, danach
markiere die richtigen Lsungen.
1 - Was hat Anne gerstern gelesen?
a) Einen Brief.
b) Eine E-Mail.
c) Eine Anzeige.
2 - Wohin ist sie dann gefahren?
a) In die Stadt.
b) In die Schule.
c) In den Supermarkt.
3 - Was hat sie geholt?
a) Einen Hund.
b) Ein Ktzchen.
c) Ein Meerschweinchen.
C - Lies die folgenden Fragen. Dann hr
den Teil 2 des Textes zu, danach markiere

DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT

die richtigen Lsungen.
Na, was ist denn los?
B- Hr den zweiten Teil und lies den Text * Na ja, ich bin heute Nachmittag 4 - Wohin ist Alex heute Nachmittag
mit. ____________. gegangen?
______________? a) Ins Kino.
Teil 2 b) Ins Tierheim.
* Ich habe ein Meerschweichen
c) Ins Theater.
__________? 7
___________ 5 - Welches Tier hat er mitgebracht?
* ___________? a) Einen Hund.
___________, aber was sagen Papa und b) Ein Ktzchen.
Mama dazu? c) Ein Meerschweichen
* Warum?
D - Lies die folgenden Fragen. Dann hr
Jetzt haben wir _________.
den Teil 3 des Textes zu, danach markiere
* Au weia!
die richtigen Lsungen.

Arbeitsblatt 2: Niveau A2.1 6 - Wo ist eigentlich Jenny?

a) Sie ist zu Hause.
A - Lies den folgenden Titel und schau die b) Sie ist im Tierheim.
Weit du , ich bin auch gerade erst nach
Bilder an. Sprich mit deinem Partner: Was c) Sie ist in der Stadt.
Hause gekommen.
passiert wahrscheinlich in dieser Situation?
Aha? 7 - Was hat Jenny mitgebracht?
Ich nmlich heute Nachmittag ins a) Ein Hschen.
UNSER ZOO
Tierheim gegangen. b) Ein Muschen.
Ja und? c) Ein Meerschweichen.
Ich habe einen Hund mitgebracht. 8 - Wie viele Tiere habe die Kinder am Ende?
Was? a) 4.
Ist er nicht lieb? b) 3.
Doch schon, aber zwei tiere! c) 2.
 ESTRATGIAS DE PROMOO
DE AUTONOMIA
Bem definido o tempo de realizao
das atividades, temos que garantir que o
aluno ter a capacidade no s de realiz-
las conscientemente e no tempo esperado,
mas tambm de integrar a realizao des-
sas atividades ao seu aprendizado, resul-
tando em um processo de aprendizagem
autnomo e eficaz.
No caso de turmas multisseriadas,
quanto mais efetiva for a autonomia do
aluno, no que diz respeito sua aprendi-
zagem de alemo, melhor ser o resultado
do trabalho com essas turmas. Diante da
ideia de que o professor serve de mediador
no processo de construo da autonomia
do aluno, Moraes e Gardel (2009, p.03)
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
de maneira autnoma. Vejamos agora
algumas sugestes de estratgias que
podem ajudar nessa tarefa:
1) Integrar o contedo da lingua-
gem ao processo de aprendizado
(deixando claros os objetivos, promo-
vendo oportunidades para reflexo,
auto-avaliao, dando escolha, etc.)
2) Incentivar aulas reflexivas.
3) Redigir contratos de aprendi-
zagem.
4) Montar dirios com o aluno.
(NUNAN, 2000 apud MORAES;
GARDEL, 2009, p. 7)
Consideramos a sugesto de Paiva
(2009, p. 34), de que a sala de aula pode
ser transformada em um ambiente que
estimule uso da lngua como uma opo
teno do ambiente, os alunos tomaro
essa atividade como um hbito e acabaro
por faz-la eficazmente sem a ajuda do
professor.
importante salientar que estas so
apenas algumas sugestes que, antes de
coloc-las em prtica, o professor deve
verificar se so adequadas para a realidade
de seu trabalho e adapt-las de acordo com
suas necessidades.
CONSIDERAES FINAIS
O trabalho com turmas multisse-
riadas pode servir para aperfeioar a pr-
tica docente no ensino de alemo. Para
lidar com alunos de vrios nveis em uma
nica turma importante aliar o conhe-

afirmam que devemos nos mobilizar no
sentido de dar ferramentas aos nossos
alunos para que possam se tornar
autnomos, ou seja, fundamental que o
professor utilize estratgias e promova
8 meios facilitadores de aprendizagem
(Grifos dos autores).
Pensando nisto, o professor deve
planejar suas aulas buscando atividades
que possam incentivar o desenvolvimento
da autonomia dos alunos. O estmulo do
desenvolvimento da autonomia deve acon-
tecer desde as turmas de primeiro nvel,
quando ainda no so multisseriadas,
para que, caso acontea a necessidade de
formao de turmas mistas, os alunos j
estejam acostumados a participar da aula
bastante eficaz na construo da auto-
nomia do aluno. Apresentamos aqui a
adaptao dessa sugesto para as aulas
de alemo. Os prprios alunos podem
confeccionar cartazes que exibam os usos
corriqueiros da lngua em sala de aula, co-
mo por exemplo: Wie heit das auf Deutsch?,
Was bedeutet das?, Wie sagt man ... auf
Deutsch?, Darf ich Wasser trinken? Ich
habe es nicht verstanden.
Pode ser reservado um espao para
as palavras que constituam vocabulrio
novo, de forma que elas sejam separadas,
por exemplo, por gnero (essa classificao
pode ser feita por meio de cores definidas
para cada gnero). Se o professor reservar
um momento da cada aula para a manu-
cimento dos conceitos tericos a uma sufi-
ciente bagagem pedaggica, em vista de
uma prtica eficaz do ensino da lngua
alem, independentemente dos desafios
apresentados pelas turmas.
Levando em considerao nossa pes-
quisa acerca dos conceitos de autonomia e
de como ela pode influenciar no aprendi-
zado de uma lngua estrangeira, podemos
concluir que reconhecer a importncia da
autonomia do aprendiz em turmas mul-
tisseriadas e planejar as aulas tendo como
objetivo a promoo desta autonomia so
os primeiros passos para conquistarmos
um trabalho consciente e eficaz junto a
essas turmas.

REFERNCIAS

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BIMMEL, P.; KAST, B.; NEUNER, G. Deustchunterricht planen. Arbeit mit Lehrwerkslektionen. Berlin: Langenscheidt, 2003.
KOPP, G.; BTTNER, S. Planet 1. Deustch fr Jugendliche Kursbuch. Ismaning: Hueber Verlag, 2004.
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44
LA TAILLE, Yves etalii. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenticas em discusso. So Paulo:Summus, 1992.
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und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch,Berlin/New York:De Gruyter Mouton, 2010, p. 1157 1162.
PAIVA, Vera L.M.O. Autonomia e complexidade.Linguagem e Ensino, 2006, v.9, n.1, p. 77-127.
PAIVA, V. L. M. O. O ensino de lngua estrangeira e a questo da autonomia. In: Ensino e aprendizagem de lngua inglesa: conversas com
especialistas So Paulo: Parbola Editorial, 2009. p.31-38
PLANET 1 Deustch fr Jugendliche. Ismanig: Hueber, 2004. Disco compacto (177 minutos): digital. ISBN 978-3-19-041678-3. Faixa 12.
SO PAULO, Secretaria da Educao, Resoluo SE-81, 2009.
SCHMENK, B. Lernerautonomie - Karriere und Sloganisierung eines Begriffs. Tbingen: Narr, 2008.

DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT

9
 Unterrichtspraxis Prtica de ensino

Die Wahrheit ber Deutschland:

Ideen fr die Didaktisierung von Videos

Mayane Engel Julio1 | ISEI

D
er Erwerb einer Sprache wird nicht nur durch die grammatischen Laut Gellner2
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT

und lexikalischen Aspekte, sondern auch durch kulturelle
Informationen vermittelt. Die Landeskunde spielt in diesem Sinne
eine einflussreiche Rolle.
10
Es kann aber mehrmals passieren,
dass Schler sich ein Bild des Ziellandes
spinnt. Das Internet kann einen Ausgleich
bewirken, indem der Lerner Zugang zu
Nachrichten, Videos, Liedern und anderen
authentischen Materialien hat. Der Lehrer
ist fr das Bild, das die Schler von dem
Land, dessen Sprache sie lernen, verant-
wortlich.
Konzeptionen ber die Entstehung
einer Nation und ihre Identitt werden
in diesem Beitrag kurz dargestellt und
eine Verbindung mit der deutschen
Einwanderung in Rio Grande do Sul wird
gemacht. Um diese Aspekte besser zu
analysieren, wurde eine Umfrage mit
Brasilianern und Deutschen mit fnf
Fragen ber die deutsche Kultur durch-
gefhrt. Anhand der Ergebnisse entwickelt
man schlielich Vorschlge fr den DaF-
Unterricht, indem zwei kurze Filme von
einer Serie der Deutschen Welle
didaktisiert werden. In der Serie werden
verschiedene Klischees der deutschen
Kultur klar gemacht und der Reporter
Michael Wigge versucht sie abzubauen
oder aufzugreifen. Diese Didaktisierung ist
fr Lerner aus Brasilien gedacht.
NATION UND NATIONALISMUS
Die Identitt eines Volkes ist mit
dem Nationsgefhl verbunden. Der
Nationalismus ist die elementare Quelle
der kulturellen Identitt.
(1983) A ideia de um homem sem
uma nao parece impor uma
(grande) tenso imaginao
moderna. Um homem deve ter uma
nacionalidade, assim como deve ter
um nariz e duas orelhas. Tudo disso
parece bvio, embora, sinto, no seja
verdade. Mas que isso viesse a
parecer to obviamente verdadeiro
, de fato, um aspecto, talvez o mais
central, do problema do naciona-
lismo. Ter uma nao no um atri-
buto inerente da humanidade, mas
aparece, agora, como tal (Gellner,
1983, p.6 apud Hall, 2005, p.8)
Die Mitglieder einer Nation sind nicht
nur Brger. Sie teilen dieselben Ideen der
Kultur. Diese Identitt verstrkt sich, wenn
Vergangenheit und Gegenwart verbunden
sind. Sind die nationalen Kulturen und
die nationalen Identitten wirklich einig?
Renan (1993) behauptet, dass drei Aspekte
das Wesen der Einigkeit sind: der Besitz

1
Especialista em Aprendizagem da Lngua Alem pelo Instituto Superior de Educao Ivoti ISEI
2
Die Idee keine Nation zu haben zwingt eine groe Spannung zur modernen Vorstellung auf. Man muss eine Staatsangehrigkeit behalten, so wie man eine Nase und zwei
Ohren hat. Das ist alles klar, obwohl es meiner Meinung nach nicht wahr ist. Aber der Hauptpunkt des Nazionalismus liegt darin, dass es so selbstverstndlich echt aussieht.
Eine Nation zu haben ist keine inhrente Eingenschaft an der Menschheit, obwohl es im Moment so zu sein scheint.
von Erinnerungsvermgen, der Wunsch
gemeinsam zu leben und die Lust, dieses
Erbe zu erhalten. Die Nation wre deshalb
mehr ein Zusammengehrenszustand.
Es kann passieren, dass man sich mit
der Kultur identifiziert, ohne im Land zu
leben. Die deutschen Einwanderer in Rio
Grande do Sul und Santa Catarina zeigten
diesen Zustand: Sie hatten schne
Erinnerungen von der Heimat mitgebracht
und wollten sie beibehalten. Fr die
Deutschen war Nation und Volk von der
Herkunft und von der Sprache bestimmt.
Deutsch zu sein war die Summe von
ethnischen und kulturellen Verhltnissen,
die auerhalb der Grenzen der Heimat
wegen sentimentaler Erinnerungen
passierten. Fr sie war die Idee der Nation
mit der Idee der Sprache verbunden,
deshalb haben sie den Kontakt mit der
Sprache immer erhalten. Sie hatten ein
Zusammengehrigkeitsgefhl.
Die Einwanderer und die nchsten
Generationen haben nicht nur die Sprache,
sondern auch viele Aspekte der deutschen
Kultur beibehalten, auch wenn sie sich
vielleicht in einer neuen Realitt anpassen
mussten. Einige von diesen Gewohnheiten
scheinen heute noch als typisch deutsch
zu gelten. Aber was wissen wir hier in
Brasilien wirklich ber Deutschland und
ber die deutsche Kultur? Was sagen die
Deutschen in Deutschland ber sich
selbst? Was ist fr Deutsche wirklich
typisch deutsch? Was halten unsere
Schler fr typisch Deutsch?
TYPISCH DEUTSCH
Um Informationen ber das
Deutschlandbild in Brasilien und in
Deutschland zu sammeln, wurden zwei
kleine Fragebgen ausgearbeitet. Fr die
Brasilianer gab es fnf Fragen zu beant-
worten und 26 Personen beantworteten
den Bogen; fr die 10 Deutschen gab es
vier Fragen, die im Allgemeinen dieselben
Themen ansprachen. Da auf jede Frage
die Interviewten nicht nur eine Antwort
gegeben haben, wurden mehrere Aspekte
genannt. Die Summe ergibt sich aus
Werten ber 100%.
Auf die erste Frage Sind Sie oder
haben Sie Kontakt mit Deutschsprach-
lern? antworteten 34% der brasilianischen
Interviewten, dass sie Verwandte oder
Freunde htten, die Deutsch sprechen. Ein
groer Teil jedoch (27%) htte berhaupt
keinen Kontakt mit der Sprache. 23%
htten eine deutsche Abstammung und
das wre der Kontakt mit Deutsch.
Schlielich sprachen 15% Deutsch,
entweder die Standardsprache oder eine
dialektale Variett.
Auf die Frage Was wissen Sie
ber Deutschland und die deutsche
Kultur? verbanden 35% der Interviewten
Deutschland und seine Kultur mit dem 2.
Weltkrieg bzw. mit Hitler und dem
Nationalsozialismus. 31% sagten aber,
dass die Deutschen typische Gerichte
htten (15% behaupteten, die Deutschen
essen sehr gern Sauerkraut und 12%
behaupteten, die Wurst sei das Lieb-
lingsessen in Deutschland); 19% glaubten,
die Deutschen sind Biertrinker. Fr
15% galt das Oktoberfest als das
Hauptfest des Landes. Fr die deutschen
Interviewten wre im Gegenteil das
Oktoberfest kein typisches Fest. Weih-
nachten ist fr die meisten Deutschen
nach der Umfrage das Fest im Jahr.
Interessant war die Meinung von circa
30% der Brasilianer: sie glaubten, die
Deutschen sind streng, geschlossen,
unfreundlich, aber auch ehrlich, kohrent
und folgerichtig.
Die dritte Frage lautete Was
ist Ihrer Meinung nach die Haupt-
eigenschaft der Deutschen?Auf diese
Frage antworteten 24% der Brasilianer,
dass die Deutschen am meisten helle Haut
und blonde Haare haben; 19% glaubten,
sie sind sehr streng; fr 15% sind die
Deutschen sehr ernst und legen sehr
viel Wert auf die Pnktlichkeit (12%). Die
Deutschen behaupten, dass sie pflicht-
bewusst, zuverlssig, pnktlich, grnd-
lich und sparsam sind.
Was fllt Ihnen zuerst ein, wenn sie
an Deutschland und an die Deutschen
denken? so lautete die vierte Frage an
die Brasilianer. Das Erste, das 39% der
Befragten einfiel, war Hitler und der
Nationalsozialismus. Weiteren 39% kamen
die verschiedenen Biersorten im Sinn. Fr
19% ist das Essen etwas Besonderes an
der deutschen Kultur. Circa 11% meinten,
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
dass Deutschland ein sehr entwickeltes
und reiches Land ist. Andere 11% sagten,
dass Deutschland wunderschne Stdte
und schne Architektur hat. Fr 8% ist
die Teilung Deutschlands und die Berliner
Mauer etwas Besonderes. 11
Was ist das typische deutsche
Essen? Und das typische Getrnk?
Einstimmig war die Meinung darber, dass
die Deutschen am meisten Bier trinken.
Die interviewten Deutschen sagten
dagegen, dass sie Apfelsaftschorle, Kaffee
und auch Wein trinken und nicht nur Bier.
Im Bereich Deutsches Essen sagten 42%,
dass die Deutschen Wurst essen. Fr 30%
essen sie viel Sauerkraut und circa 27%
behaupteten, sie essen Schweinefleisch.
Die Deutschen hingegen antworteten,
dass sie viel Bratwurst, Kartoffelgerichte
mit Fleisch, Brot, Gemse mit Braten,
pfel und Eintopf essen. Ein Deutscher
behauptete, dass es Das typische Essen
fr Deutschland nicht gibt: Es sei alles
regional sehr unterschiedlich.
Anhand der Ergebnisse der zwei
Bgen kann man feststellen, dass es
 Diskrepanzen zwischen den Meinungen
der Brasilianer und den Ideen der
Deutschen gibt. Man kann schon sehen,
dass viele typische Traditionen der
Deutschen in Brasilien (beispielsweise
Speisen, Getrnke, Tnze, Architektur,
u.a) in Deutschland fast nicht zu sehen
sind. Wie kann man dann im Unterricht
mit diesen Differenzen umgehen?
DIDAKTISIERUNG DER VIDEOS
Die Deutsche Welle, der Auslands-
rundfunk Deutschlands, hat die Serie Die
Wahrheit ber Deutschland in der
Sendung Euromaxx prsentiert. Auf
dieser Serie hat der Reporter Michael
Wigge in Deutschland nachgeforscht, was
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
noch wirklich typisch Deutsch ist. Deshalb
fuhr er durch das Land, um viele Personen
zu interviewen und die Klischees zu
besttigen oder abzubauen.
Zwei Folgen dieser Serie wurden
als Vorschlag didaktisiert. Die Videos
12
wurden anhand der Ergebnisse der
durchgefhrten Bgen ausgewhlt. Fr
die Arbeit wurden Videos der offiziellen
Seite der Deutschen Welle in Youtube
(http://www.youtube.com/user/
deutschewelle) benutzt.
HUMOR (http://www.youtube.
com/watch?v=c-0O44-m8bQ)
Die Deutschen und Humor: wie passt
das eigentlich zusammen? Das wird im
Film Humor gezeigt. Ein Klischee besagt,
dass die Deutschen nicht so viel Humor
und Selbstironie besitzen. Trotzdem
finden sich 70% der Deutschen lustig und
90% bezeichnen sich als selbstironisch. Der
Sendung nach sollen die ganz besonders
lustigen Menschen aber in Kln leben,
wo sie auch auerhalb der Karneval-Zeit
lachen. Wigge fhrt dorthin, um das zu
berprfen. Ein Lachklub wird besucht
und ein Komiker wird interviewt. ber
diesen Film knnten die folgenden
Aktivitten bearbeitet werden.
a. Was besagt das Klischee laut Wigge?
( ) Die Deutschen sind humorlos und
selbstironisch.
( ) Die Deutschen sind humorvoll und
haben keine Selbstironie.
( ) Die Deutschen sind humorlos und
haben keine Selbstironie.
( ) Die Deutschen sind humorvoll und
selbstironisch.
b. Was sagt die aktuelle Studie?
c. Wo sollen humorvolle Menschen leben?
Warum?
d. Bei den Deutschen soll Humor im Punkt
______________ recht gut sein.
e. Wigge will die Schadenfreude der
Deutschen testen. Wie reagieren diese
Personen?
f. Wo ist Wigge? Was passiert auf dem
Bild? Wozu treffen sich die Personen da?
g. Was sagt Axel Albrecht ber das
Lachen? Schreib Adjektive.
h. Wer ist auf dem Bild mit Wigge?
Was macht er vom Beruf? Was sagt er?
i. Ergnze die Lcken:
Der deutsche _________ verbessert
sich, auch wenn wir _______ dafr
_______________ mssen. Immerhin
haben wir Deutschen offensichtlich keine
___________, uns __________ zu machen.
Wir holen also auf im Punkt __________.
WURST ( http://www.youtube. com/
watch?v=0pC28Z7tOdU)
Als besonderes Vorzeigeprodukt ist
die Wurst in Deutschland sehr angesehen.
Aber inwiefern lieben die Deutschen so
viel Wurst? Das mchte Wigge im Video
Wurst auch berprfen.
Die Deutschen sind Wurstwelt-
meister dank der 1.500 existierenden
Sorten. In Frankfurt am Main besucht
Wigge den Fleischerverband, um heraus-
zustellen, warum Wurst heute immer
noch so viel gegessen wird. Der Reporter
besucht auch Mnchen, wo die bekannte
Weiwurst geboren ist. Wigge geht in die
Lehre und stellt seine eigene Wurst auch
her. Im Hofbruhaus probiert er die
typische Weiwurst aus Mnchen und
testet, wer Weiwurst am meisten mag.
a. Die Deutschen sind die Wurstwelt-
meister. Wie viele Wurstsorten gibt es?
b. Welche ist die Weltbekannteste Wurst?
c. Warum stehen die Deutschen so auf
Wurst?
d. Was ist auf dem Bild zu sehen? Wann
und wo ist sie geboren? Schreib mit
einem vollstndigen Satz.
e. Wigge ist in einer Metzgerei und geht
in die Lehre, um seine Wurst her-
zustellen. Wie macht man Wurst? Ordne
die Aussagen:
A. ( ) die Mischung wird gepresst
B. ( ) Gewrze werden zugefgt
C. ( ) in der Rauchkammer wird
geruchert
D. ( ) Fleisch wird zerkleinert
f. Wigge produziert seine eigene Wurst.
Was nimmt er?
g. Wo isst Wigge Weiwurst?
h. Wie lautet das Sprichwort?
LITERATURHINWEISE
DEUTSCHE WELLE. Humor. Unter http://www.youtube.com/watch?v=c-0O44-m8bQ verfgbar. Zugegriffen am: 25. Juni 2012.
DEUTSCHE WELLE. Wurst. Unter http://www.youtube.com/watch?v=0pC28Z7tOdUverfgbar. Zugegriffen am: 5. Juni 2012.
HALL, Stuart. As culturas nacionais como comunidades imaginadas. In: A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
RENAN, Ernest. Was ist eine Nation? In Grenzflle ber neuen undalten Nationalismus. Leipzig,1993. Unter <www.diezeit.de/redendie_
historische_rede/200109_historisch_renan> verfgbar. Zugegriffen am: 7. September 2012.
SCHLUSSWORT nicht von einer persnlichen Meinung
des Lehrers beeinflusst werden, sei sie
Landeskunde hat eine relevante
positiv oder negativ.
Bedeutung im Fremdsprachenunterricht,
Es ist normal, dass man sich mit einer
indem sie die Realitt der Zielsprachen-
oder anderer Kultur identifiziert, egal ob
lnder und die Identitt der dort
man familire Erfahrungen damit hat
lebenden Personen darstellt. In diesem
oder nicht. Man kann eine kulturelle
Bereich kann man Strategien und
Identitt bilden, auch wenn man weit
Fertigkeiten im Umgang mit fremden
entfernt vom Land ist. Das kann auch im
Kulturen entwickeln und so knnen
Unterricht stattfinden. Die Rolle des
Klischees abgebaut und Einschtzungen
Deutschlehrers in Sdbrasilien, wo so
in Bezug auf die eigene Kultur relativiert
viele Aspekte der deutschen Kultur zu
werden. Der Lerner kann Spuren von der
bemerken sind, ist also wie gesagt wichtig.
fremden Kultur in seiner eigenen finden
Als Vermittler der Kultur ist es besser
und dann auf seine Vorkenntnisse bzw.
anzusehen, dass der Lehrer den kritischen
Vorurteile zurckgreifen.
Verstand seiner Schler beeinflusst und
Der Lehrer vermittelt den Schlern
nicht seine Meinung direkt darstellt.
den Kontakt mit dem Land und seiner
Mit der Didaktisierung der hier
Vielfalt. Er ist Besitzer einer groen
dargestellten Videos wird in diesem
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
Verantwortung, da er den Lernern die
Sinne die Vermittlung der deutschen
Sprache und die Kultur beibringt. Da die
Kultur gezielt. Der Lerner soll selbst
deutsche Kultur in Sdbrasilien einen
identifizieren, wie und was seiner
starken Einfluss hat, hat der Lehrer noch
Meinung nach typisch Deutsch ist. Wenn
eine weitere sehr wichtige Rolle: Er muss
die Schler aber genau analysieren,
die deutsch-brasilianische Realitt
werden sie begreifen, dass Deutschland 13
wahrnehmen und auch die deutsch-
multikulti ist und die Sitten und Bruche
europische Perspektive anbieten. Er soll
vielleicht nicht 100% typisch sind. Das
die Schler zur Analyse bringen, dass man
sollen sie selbst entdecken und dann
keine klare und definite Idee hat, was
vielleicht ihre eigene typische persnliche
typisch Deutsch ist. Die Klischees soll er
Vorstellung der Kultur schaffen.
dann vermeiden, damit die Schler z. B.
 Sprachenpolitik Poltica de ensino de lnguas

Lngua Minoritria e Escola

Clar Wehrmann1 | Rede Municipal de Tunpolis

O
Brasil constitudo historicamente por imigraes de vrios pases. qual a lngua oficial o portugus. O conhe-
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT

cimento lingustico construdo at o mo-

Os imigrantes trouxeram o seu legado maior: a sua lngua que
mento de ingressar na escola, ao invs de
continuou sendo o seu meio de comunicao no seu grupo aqui no ser ampliado, , em parte, ignorado.
Brasil, porm sofrendo muitas adaptaes para ocorrer o ato comunicativo com os A existncia atual de vrias lnguas
demais grupos. Como resultado disto, temos no Brasil vrias lnguas minoritrias minoritrias so consequncia da histria
14 que so cultivadas de gerao a gerao. Desta forma, as crianas falantes de de imigraes ao Brasil. Os imigrantes
alemes emigraram de diferentes locais da
lngua minoritria, ao ingressar na escola, se deparam com o portugus, o que
Alemanha ao Brasil. Na Alemanha, h
causa vrios confrontos e complicaes. Como a escola reage frente questo da uma grande variedade de dialetos que,
lngua minoritria? Os direitos dos falantes de lngua minoritria so respeitados? praticamente, difere de um local para
Esta a problemtica discutida neste ensaio, tendo como base a lngua minoritria outro. Desta forma, cada imigrante trouxe
variante alem contextualizada na realidade de Tunpolis/SC. ao Brasil o seu dialeto, o seu conhecimento
lingustico que aqui, no Brasil, se misturou
com os demais dialetos alemes e com
BRASIL: UM PAS MONOLNGUE mas eu no falo. outras variantes lingusticas, como o
OU MULTILNGUE? Quando eu era criana, falava tudo italiano e o portugus. A fim de considerar
O QUE A ESCOLA FAZ COM em alemo, hoje no sei mais nada. todas as variantes do alemo padro
O CONHECIMENTO PRVIO comum ouvir de alunos, crianas existentes nas diferentes regies do Brasil,
DO ALUNO? e/ou adultos, provindos de comunidade empregaremos o conceito de variante ale-
de lngua minoritria, neste caso de m. Por alguns autores estas variantes so
Antes de eu entrar na escola eu falantes de uma variante alem, afirmaes denominadas de lngua de herana e por
falava tudo em alemo. Quando entrei na como as exemplificadas acima. Estas falas outros, como Spinass (2005) e Altenhofen
escola tinha que falar portugus. Hoje no so consequncias do fato destas crianas, (1996), de Hunsrckisch. A maioria dos
sei mais nada em alemo. com conhecimento de uma variante alem autores pesquisados sobre este tema
Em casa falamos tudo em alemo. ao ingressarem na escola, serem confron- emprega o conceito dialeto.
Eu entendo tudo em alemo, tadas com uma escola monolngue, na Esta variante alem uma das mui-

Ps-Graduada em Teoria e Prtica do Ensino do Alemo como Lngua Estrangeira pela Universidade Federal da
1

Bahia e pela Universidade de Kassel/Alemanha, atua como professora de Lngua Estrangeira Alemo na rede
municipal de ensino na Educao Infantil e no Ensino Fundamental (Anos Iniciais) de Tunpolis/SC.
tas lnguas minoritrias no Brasil. H
muitas outras como, por exemplo, as das
imigraes de outros povos/pases,
indgenas, variantes do portugus, libras
e outras mais.
Segundo Skutnabb-Kangas (1988), a
maior parte dos cerca de 200 pases do
mundo considerada oficialmente
monolngue, porm so faladas nestes
pases de 4.000 a 5.000 lnguas. No Brasil,
acredita-se no mito de que brasileiro fala
portugus (Kersch e Sauer, 2010), ideia
que persiste desde a poca da naciona-
lizao e domina o pensamento de que o
Brasil monolngue, ou seja, fala-se so-
mente uma lngua, qual seja, o portugus.
Com base neste pensamento, est elabo-
rado o sistema educacional com suas leis e
currculos escolares no Brasil.
Porm, na realidade, de acordo com
Oliveira (2003), so falados no Brasil em
torno de 200 idiomas. Os indgenas falam
cerca de 170 lnguas, so as denominadas
de autctones, e outras 30 pelas comuni-
dades descendentes de imigrantes, as
alctones. Altenhofen (2004) tambm
afirma que existem aproximadamente 200
lnguas diferentes no Brasil.
Pesquisas realizadas em escolas para
detectar a raiz do problema de aprendi-
zagem, mais especificamente na alfabe-
tizao em portugus, que muitas crianas
brasileiras apresentam, concluem que o
problema reside no fato destes alunos
serem provenientes de comunidades de
lngua minoritria. Esta concluso j
comprova que existem grupos de pessoas
falantes de lnguas minoritrias. Portanto,
o Brasil no monolngue, mas em muitas
regies onde ocorreu o processo de imi-
grao ou h a presena de indgenas, por
exemplo, ele bilngue, seno plurilngue.
Ento, se h tantas lnguas no Brasil
por que o sistema educacional est cen-
trado no monolinguismo? Messa (2008),
defende que
o monolingismo deveria ser
tratado como caso especial e o bilin-
gismo deveria ser considerado
regra, uma vez que o bilingismo
predominante em praticamente
cada pas do mundo. Todavia, se-
gundo Romaine, o monolingis-
mo que representa a norma e ele
que a base para os estudos lings-
ticos. (MESSA, 2008, p. 51)
Ainda sobre este aspecto, Messa se
refere a Cummins (1986) que em seu artigo
Empowering Minority Students: A
Framework for Intervention, afirma que
os defensores da educao bilngue
argumentam que a criana no consegue
aprender em uma lngua que ela no
entende e que a instruo na Lngua
Materna necessria para diminuir o
impacto entre a lngua que falada na
escola e em casa (MESSA, 2008, p. 57).
Alguns passos positivos neste sen-
tido j foram realizados aqui no Brasil de
acordo com Altenhofen (2004). Entre eles
destaca-se a valorizao da lngua ind-
gena como afirma o pesquisador: O tra-
balho no mbito da poltica lingstica em
defesa da educao bilnge e dos direitos
lin-gsticos das comunidades indgenas
foi fundamental para os avanos conquis-
tados (ALTENHOFEN, 2004, p. 85). Nes-
te contexto, vale aqui acrescentar a con-
quista j atingida ao se acrescentar na LDB
(Lei No. 9394/96 de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional) o seguinte artigo:
Ttulo V, Seo III, cap. II, Art. 32 3
O ensino fundamental regular ser o bilinguismo de lnguas minoritrias. Aos
ministrado em lngua portuguesa, asse-
gurada s comunidades indgenas a utili-
zao de suas lnguas maternas e processos
prprios de aprendizagem. Idem Cons-
tituio Federal (1988) Art. 210, 2.
Porm, o contexto das lnguas mino-
ritrias est ainda oculto neste sentido.
Conforme o autor acima citado, resta, no
entanto, alargar essa perspectiva para o
terreno das lnguas de imigrantes, que
sequer so mencionadas na legislao
vigente,... (p. 85). E, ainda, segundo
Altenhofen (2004), uma poltica lings-
tica especfica para as lnguas minoritrias
de imigrantes, at agora oculta em meio
questo das lnguas estrangeiras como
lnguas de insero internacional, ainda
est por construir (p. 85). No entanto,
conforme o mesmo autor, um passo inicial
j foi dado com a criao dos seguintes
artigos na LDB:
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
Ttulo V, Seo I, cap. II, Art. 26 5
Na parte diversificada do currculo
ser includo, obrigatoriamente, a partir da
quinta srie, o ensino de pelo menos uma
lngua estrangeira moderna, cuja escolha 15
ficar a cargo da comunidade escolar,
dentro das possibilidades da instituio.
Ttulo V, Seo IV (Do Ensino Mdio), cap.
II, Art. 36 caput III
III ser includa uma lngua
estrangeira moderna, como disciplina
obrigatria, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em carter
optativo, dentro das disponibilidades da
instituio.
Analisando os artigos e a prtica nas
escolas, a educao brasileira no considera
indgenas assegurado o ensino na sua
lngua materna, de acordo com o Ttulo V,
Seo III, cap. II, Art. 32 3. Porm, poderia
se entender pelo disposto nos artigos Ttulo
V, Seo I, cap. II, Art. 26 5 e Ttulo V,
Seo IV (Do Ensino Mdio), cap. II, Art.
36 caput III que o bilinguismo das lnguas
minoritrias estaria contemplado pela
incluso de lnguas estrangeiras no
currculo? Se a resposta for positiva, abre-
se outra discusso: a lngua minoritria
do aluno a lngua estrangeira que se
estuda pelo currculo, uma vez que se
considera que esta lngua estrangeira,
como o prprio nome diz, estrangeira,
oficial de outro pas. Ento, esta deve ser
ministrada conforme seus padres e regras.
Ou o que se pode entender pelo conceito
de lngua estrangeira empregada nestes
artigos?
Estas mudanas em relao valo- trpica Volksverein, tambm conhecida
rizao das lnguas maternas no sistema
educacional brasileiro ocorreram devido
Declarao Universal dos Direitos
Lingusticos promulgada em 1996, em
Barcelona, durante a Conferncia Mun-
dial de Direitos Lingusticos. Mas, na atual
situao escolar brasileira e a partir da
formulao dos artigos acima citados,
cumpre-se o direito lingustico no Brasil?
Diante destas constataes, conclui-
se o que, tambm, muitas pesquisas de
campo comprovam, que o ensino do Brasil
monolngue e os conhecimentos bilngues
ou as lnguas minoritrias dos alunos so
considerados somente como problemas na
aprendizagem do portugus-padro,
principalmente na fase de alfabetizao e
letramento.
TUNPOLIS PERPETUA UMA
VARIANTE ALEM
Como professora de Lngua Estran-
geira Alemo na rede municipal de ensino
de Tunpolis/SC na Educao Infantil e
no Ensino Fundamental (Anos Iniciais),
me deparo com a realidade de alunos entre
3 a 10 anos em fase de alfabetizao e
letramento. As crianas, praticamente 90%,
so falantes de alguma variante alem.
Inclusive, muitas delas, quando ingressam
na escola, no maternal, somente possuem
a variante alem como lngua.
Isso se deve aos fatos histricos da
cidade. Tunpolis era o distrito Porto Novo
que pertencia ao municpio de Itapiranga.
Sua colonizao foi iniciada na dcada de
1950, quando se fixaram as primeiras
famlias alems, Bieger e Rauch, provindas
do Rio Grande do Sul. A colonizao desta
regio foi efetuada pela entidade filan-
criana encaminhado ao setor pedag-
por Sociedade da Unio Popular (SUP).
Interessante observar que nos registros
oficiais e nos textos informativos de divul-
gao da cidade consta que a principal
exigncia da sociedade colonizadora era
que a pessoa interessada na compra de
terras fosse de origem alem e de religio
catlica2. A sua emancipao foi em 26
de abril de 1989 e atravs de plebiscito, em
setembro deste mesmo ano, a cidade ado-
tou o nome de Tunpolis. Atualmente,
Tunpolis possui 4.622 habitantes (fonte:
IBGE/ano 2011) caracterizando-se pela
descendncia alem, em torno de 95% da
populao3 .
Os traos da grande valorizao e,
praticamente a nica, da etnia alem esto
fortemente presentes atualmente no
municpio. Em todos os locais, nas resi-
dncias, nos clubes, no comrcio, nos ban-
cos e nas escolas, tanto na cidade como no
interior o emprego da variante alem
predominante.
Com essa realidade, o Conselho
Municipal de Educao incluiu, em
2010, no currculo uma aula semanal da
2
Conforme http://www.tunapolis.sc.gov.br/conteudo/?item=12608&fa=10363.
3
Conforme http://www.ameosc.org.br/municipios/index.php?show=detalhes&municipio=270.
disciplina de Lngua Estrangeira Ale-
mo, na Educao Infantil e Anos Iniciais.
A partir do 6. Ano o aluno opta entre a
disciplina de Lngua Estrangeira Alemo
ou Ingls. Esta ao, alm de objetivar o
acesso da criana aprendizagem de
diferentes linguagens, tambm pretende,
atravs disto, valorizar e preservar a iden-
tidade alem do municpio.
Diante deste contexto arrolado,
denota-se que as crianas falantes de
variante alem, no seu primeiro ano na
escola, ou seja, no maternal, interagem
pouco verbalmente. H crianas que in-
teragem verbalmente mais nas aulas de
lngua alem do que nas demais aulas. H
casos em que a questo do no falar da
gico e/ou psicolgico do municpio por ser
considerado um problema que necessita
de tratamento especial. Mas ser que o
problema no reside na questo da lngua
que a criana domina no ser a lngua
empregada na escola?
Como professora de turmas do ciclo
de alfabetizao (1, 2, e 3 Anos) me
deparo diretamente com a questo da
alfabetizao. Com a realidade de Tun-
polis acima exposta, em qual lngua os
alunos sero primeiramente alfabetiza-
dos, ou melhor, mais diretamente, que
lngua deveriam aprender a ler e a escrever
primeiramente: portugus ou alemo?
Eles podero ser alfabetizados nas duas
lnguas ao mesmo tempo? Como ns pro-
fessores de lngua estrangeira podemos
atender e cumprir com os direitos de apren-
dizagem do aluno presentes nos PCNs
(Parmetros Curriculares Nacionais) e na
LDB? Como no anular o conhecimento
prvio do aluno, qual seja, o domnio de
uma variante alem, com a alfabetizao
no alemo padro? Ensinando o alemo
padro nas escolas, estas atendem ao
exposto de incluir e desenvolver a cultura,
a lngua, o conhecimento prvio da criana
tunapolitana?
VARIANTE ALEM:
UM APOIO NO APRENDIZADO
DO ALEMO PADRO
De acordo com Rajagopalan (2006),
analisada por Messa (2008), uma criana
criada num meio multilngue aprende,
entre a idade de dois e trs anos, que lngua
empregar, com quem e quando. As crianas
de Tunpolis nascem e crescem num am-
biente multilngue. Na famlia, aprendem
a variante alem e o portugus, e ao ingres-
sarem na escola, adquirem as lnguas es-
trangeiras alemo padro e ingls. Portanto,
elas possuem e/ou desenvolvem a habili-
dade de realizar alinhamentos (Goffmann,
2002) de acordo com a troca de interlocuto-
res, ambientes e/ou contedos. Conforme
esta teoria, possvel, ento, para o aluno
empregar a sua variante alem, juntamente
com o portugus, na aquisio de outras
lnguas no ambiente escolar e fora dele,
empregando-a tambm na aprendizagem
de novos conhecimentos tanto lingusticos
como outros.
Conforme Spinass (2006), L1
conceituada a primeira lngua que a pessoa
adquire at os 3 anos que pode ser mais
que uma, ou melhor, ilimitada pela
quantidade. A aquisio ocorre devido ao
contexto no qual o indivduo est inserido.
L2 a segunda lngua que o indivduo
adquire depois de dominada a L1, que
tambm pode ser mais que uma e ocorre
devido a uma necessidade de comuni-
cao. Tambm segundo a mesma autora,
LE denomina-se a lngua que adquirida
depois da L1 e da L2, o seu emprego na
comunicao no to necessrio. Este remos respeitando o processo cognitivo de
status da lngua pode mudar dependendo
da mudana de realidade do indivduo.
Na aquisio de novas lnguas, a
criana emprega o seu conhecimento
lingustico prvio atravs dos fenmenos
cognitivos de Transfer e Interferenz apresen-
tados por Neuner et al. (2009). Direcio-
namos aqui o foco somente no processo
de aquisio do alemo padro pelos
falantes de variante alem, mesmo saben-
do que no ocorre uma separao cognitiva
durante o processo de aquisio de lngua,
ou seja, o indivduo sempre emprega o
conhecimento de todas as lnguas que j
domina para aprender outras. A seme-
lhana e o parentesco entre a variante
alem e o alemo padro, conforme a
pesquisa de Spinass (2006), torna possvel
a ocorrncia com mais intensidade do
fenmeno Transfer. Porm, para no ocorrer
uma anulao da variante alem, a criana
precisa continuar a ter contato com a
variante j conhecida. Para ocorrer isto, o
professor deve, em seu discurso e na pr-
tica de ensino, valorizar a variante alem e
empreg-la de acordo com a tese de inter-
ferncia defendida por Fries (1945) e Lado
(1957) e denominada por Spinass (2006)
de hiptese contrastiva.
O professor deve incentivar as pes-
soas que possuem contato com a criana e
dominam a variante alem a empreg-la
com ela, para assim, dar continuidade no
processo de construo desta variante.
Tanto o professor como as demais pessoas
que so do meio da criana devem desen-
volver nela a habilidade de realizar com-
paraes entre as lnguas e, por conse-
quncia, tambm a valoriz-las. Entende-
se aqui por professor todos aqueles que
interagem com a criana. E, se este profes-
sor dominar a variante alem, ele dever
empreg-la tambm.
Empregando esta metodologia, esta-
aquisio de lngua, pois conforme os
autores acima citados, a L1 interfere na
aquisio da L2. Na criana tunapolitana
a L1 a variante alem e o portugus ou
somente uma delas e a L2 o alemo
padro.
METODOLOGIA COMPARATIVA:
UMA FERRAMENTA PARA
VALORIZAR E AMPLIAR
CONHECIMENTOS
Com o questionamento variante
alem e aquisio do alemo padro
sempre em mente, participei de um curso
de capacitao pelo Herder-Institut da
Universidade de Leipzig, Alemanha, e pelo
Ministrio Austraco em Salzburg e Viena
entre 08 de janeiro a 09 de fevereiro de
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
2013. Durante este perodo conversei com
palestrantes, professores, tericos, pesqui-
sadores sobre esta temtica, uma vez que
tambm uma realidade da Alemanha e
da ustria falantes de dialetos ingressarem
na escola e necessitarem aprender o alemo 17
padro.
Atravs das discusses cheguei
concluso de que uma forma de valorizar
o conhecimento prvio, qual seja, a variante
alem dos alunos na aquisio do alemo
padro, empregar esta variante como
uma metodologia comparativa entre as
duas lnguas a variante alem e o alemo
padro.
No discurso sobre o ensino do alemo
padro nas escolas com as crianas, com
os pais, os professores e a comunidade em
geral, sempre defendo a valorizao da
variante alem e a sua preservao e, ao
mesmo tempo, a importncia do apren-
dizado do alemo padro. As duas lnguas
so importantes e a variante alem auxilia
no aprendizado do alemo padro.
Nas turmas do maternal, jardim, pr,
1. ano e 2. ano emprego a contao de
 histrias, filmes, msicas, brincadeiras e Tabela 1 Variante escrita por alunos de turmas no 3. ano empregando o
alfabeto portugus, comparada com o alemo padro.
jogos com o objetivo de desenvolver a
oralidade da criana nas duas lnguas a
professora emprega o alemo padro e as
crianas empregam a sua variante alem e
o alemo padro, na medida em que o
adquirem.
A partir do 3. ano inicia-se o pro-
As informaes das colunas sob o ttulo variante foram retiradas de cadernos de alunos de turmas no 3. ano da rede
cesso de alfabetizao e letramento do municipal de ensino de Tunpolis. So os trava- lnguas e as palavras com maior incidncia e as mais idnticas na
alemo padro. Seguem alguns exemplos escrita.

de projetos de aula para os 3., 4. e 5.

anos com uma metodologia comparativa.
1. Trava-lnguas, Expresses e
Poemas: As crianas pesquisam nas suas
famlias trava-lnguas, expresses, poemas
e outras citaes. As crianas trazem estas
falas, escritas da forma como sabem
empregando o alfabeto portugus ou
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
os nomes com o alemo padro. Elaboram
uma tabela comparativa dos diferentes
nomes para cada repartio entre vrias
lnguas para descobrir a origem da palavra
empregada pela sua famlia. Pesquisam
tambm sobre a histria e o estilo da sua
casa. Comparam a sua casa com as casas
na Alemanha. Este projeto interdis-
Com esta forma de trabalho, a
valorizao dos direitos lingusticos ainda
no est contemplada totalmente. Poder-
se-ia ser mais ousado e implantar um
projeto denominado de Tunpolis Biln-
gue a exemplo do que ocorre em escolas de
Pomerode/SC com o projeto Pomerode
Bilngue, na escola Bruns em Porto Alegre,

alemo - escola (conforme Tabela 01). A
maioria das crianas sabe falar estas falas.
Na escola, estas falas so transcritas para
o alemo padro com a ajuda da professora
e trabalhado o seu significado. Este projeto
18 valoriza a cultura das famlias bem como
auxilia na alfabetizao do alemo padro.
O resultado deste projeto pode ser exposto
a toda a comunidade escolar e geral de
forma escrita e oral4.
2. Alimentao: os alunos pesquisam
nas famlias os alimentos mais tpicos e
como eles so denominados por ela (de
acordo com a Tabela 01). Na escola,
realizam um comparativo das palavras
com o alemo padro e tambm os
alimentos mais tpicos na Alemanha.
3. Moradia: Os alunos desenham e
descrevem o nome das reparties, como
so denominadas por sua famlia, de suas
casas (ver Tabela 1). Na escola comparam
ciplinar, envolvendo as diferentes reas de
conhecimento, como histria, geografia,
informtica, matemtica, portugus e
outras lnguas, alm da alem. O resulta-
do desta pesquisa pode ser apresentado
atravs de maquetes, de exposio de fotos
e de outras formas comunidade5.
UMA ESCOLA QUE AMPLIA
O CONHECIMENTO
Atravs desta metodologia de
envolver o conhecimento da variante alem
e, tambm, as demais disciplinas e
consequentemente os demais professores,
as famlias e a comunidade como um todo,
conscientizam-se quanto valorizao,
diferena e importncia de ambas as
lnguas. A dificuldade de fala e apren-
dizagem de alguns alunos numa escola
monolngue, baseada no portugus, tam-
bm comea a ter outro olhar.
na escola Kinderland em Curitiba/PR,
alm de outras em regies bilngues no
Brasil. So escolas bilngues em que a
alfabetizao e o letramento ocorrem em
portugus e em alemo padro, pois as
disciplinas como matemtica, cincia,
geografia e histria so ministradas em
alemo e em portugus, alm de haver,
tambm, a disciplina de lngua alem. Os
contedos ministrados diariamente esto
de acordo com a proposta curricular como
em qualquer outra escola. Nas escolas
bilngues em Pomerode, a grade curricular
composta por 15 aulas em portugus e
dez em alemo6.
Com a implantao de uma escola
bilngue estaremos tambm garantindo o
que consta na Declarao Universal dos
Direitos Lingusticos da Organizao das
Naes Unidas7 que postula que o uso da
lngua materna nos diversos mbitos em
que vive faz parte do direito legtimo do
cidado em qualquer pas. E, conforme a

4
Na escola Municipal de Linha So Pedro, interior de Tunpolis, os alunos do 3. ano declamaram trava-lnguas na variante alem e no alemo padro na apresentao
comunidade em homenagem independncia do Brasil com o objetivo de valorizar as diferentes etnias e suas contribuies no Brasil.
5
Este projeto est na fase inicial, de comparar as palavras com as turmas do 4. ano.
6
Conforme http://educacaobilingue.blogspot.com.br/2009/12/educacao-bilingue-na-escola-publica.html.
7
Conforme http://www.humanrights.com/pt/what-are-human-rights/universal-declaration-of-human-rights/preamble.html
declarao, constitui-se igualmente em
direito lingustico do cidado o
aprendizado da lngua oficial do pas em
que exerce sua vida social e poltica.
Porm, mesmo com este projeto de
Tunpolis Bilngue, deve-se empregar uma
educao de bilinguismo de adio. Ou
seja, as crianas no devem anular a sua
lngua materna, a variante alem que seus
familiares falam e que faz parte de sua que interagem diretamente e tambm
histria. Isto ser possvel, se a criana indiretamente com a criana.
continuar o seu contato com essa lngua Mas enquanto impossvel implan-
atravs de interaes com as pessoas com tar esta forma de escola, por questes
as quais ela convive e que dominam essa financeiras, por se tratar de um municpio
variante. O resultado positivo, qual seja, a pequeno, podemos em partes valorizar a
manuteno e a aquisio, por parte da lngua minoritria local atravs de uma
criana, de vrias lnguas sem perder metodologia inclusiva.
nenhuma, depende de todas as pessoas

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 Unterrichtspraxis Prtica de Ensino

Die Textsorten
im Daf-Unterricht

Ariadne Machado de Oliveira / Tatiane Schuster | UNISINOS

T
extklassen, Textsorten, Texttypen sind Begriffe, die in den neueren Studien und der Epoche. Vor 50 Jahren wurde die
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT

Kommunikation auf das Telefon und die

der Linguistik eine zunehmende Rolle spielen (SCHNEUWLY & DOLZ,
Post beschrnkt. Heute werden unter
1999; BRONCKART, 1999). Um sich in der alltglichen Kommunikation anderem soziale Netzwerke dafr genutzt.
zurechtzufinden, greift der Sprecher intuitiv auf verschiedene Textsorten zurck. Dies ist auf den Fortschritt der Technologie
Diese sind durch formale und charakteristische Elemente ausgezeichnet, welche zurckzufhren und hat einen geschicht-
20 hnlich strukturierte Merkmale aufweisen. Ob Rezepte, Nachrichten, Interviews, lichen Wert.
Die Textsorten werden in einem
Kommentare oder Zusammenfassungen - sie alle sind Beispiele dafr, wie durch
bestimmten Kontext angewendet, damit
spezifische Zuordnungskriterien die Textsorten strukturiert und in verschiedenen ein bestimmtes Ziel erreicht werden kann.
Situationen zur Anwendung gebracht werden. Die untersuchten Textsorten organisieren Deshalb ist es wichtig, dass die unter-
sich in Textklassen, das heit, sie werden in einer Grogruppe zusammengestellt, schiedlichen Textsorten sowohl im mutter-
die eine bestimmte diskursive Funktion hat. Fnf Grogruppen systematisieren die sprachlichen Unterricht als auch im Fremd-
prachenunterricht bearbeitet werden.
Textsorten: die Gruppen des Argumentierens, Darstellens, Berichtens, Erzhlens
In der Schule sollen die Schler/
und Anweisens (SCHWNEULY & DOLZ, 1999). Das in diesem Artikel dargestellte innen verstehen, wie diese Textsorten
Projekt hat sich auf die Konzepte der Textsorten und Textklassen gesttzt (BAKHTIN, strukturiert sind und in welcher Situation
2000) und mithilfe der nachfolgenden linguistischen Texte Theorien entwickelt. sie angewendet werden, damit diese in der
Realitt fr die Schler/innen nach-
vollziehbar werden. Zudem sollen die
Laut Bronckart (1999) und Marcuschi einen soziologischen und nach einiger Zeit Schler/Innen lernen, welche linguis-
(2002) sind Textsorten schriftliche oder auch einen geschlichtlichen Wert besitzen. tichen und grammatikalischen Strukturen
mndliche Formen, deren Gebrauch auf In diesem Kontext ist die soziologische Ebene bentigt werden, um einen Text einer
geschichtlicher oder soziologischer Ebene die Kommunikation mit anderen Menschen. bestimmten Textsorte zuzuschreiben.
verstanden werden kann. Beispielsweise Die geschichtliche Ebene beschreibt die Art Mithilfe dieser Interaktion werden die
ein Kommentar, welcher in einem sozialen und Weise, wie sich Menschen untereinander Schler/innen ihr gelerntes Wissen auf
Netzwerk gepostet wurde. Dieser kann mitteilen, unabhngig von der Generation einen konkreten Text anwenden.
PDG (DIDAKTISCHES PROJEKT
ANHAND VON TEXTSORTEN)
Die Bearbeitung von verschiedenen
Textsorten ist an brasilianischen Schulen
Realitt. Die Frage ist jedoch, warum die
unterschiedlichen Textsorten keine oder
nur kaum Beachtung im Fremdsprachen-
unterricht finden. Unsere Erfahrungen als
Schlerinnen und Lehrerinnen ergeben,
dass Schler/innen immer wieder wenig
oder keine Fhigkeit aufweisen, um sich
mithilfe von unterschiedlichen Textsorten
auszudrcken. Dies ist auf einen Mangel
an Sprachkenntnissen zurckzufhren.
Auerdem bemerken wir, dass in Lehr-
werken die Bearbeitung von Textsorten
wenig Beachtung finden und wenn
berhaupt, dann nur oberflchlich
angesprochen wird. Die wenigen Text-
sorten, die in Lehrwerken fr den Deutsch-
unterricht zu finden sind, lauten: Briefe,
SMS, Postkarte, E-Mail und Einladungen
und werden nur im Rahmen einer
grammatikalischen Sichtweise behandelt
(Wie gehts?; Geni@l; Magnet). Laut einigen
Lehrer/innen (die wir whrend unseres
Studiums beobachtet haben) sind die
Lernenden erst dann, wenn sie die
Sprache gut beherrschen, bereit, sich mit
unterschiedlichen Textsorten auseinander-
zusetzen. Ihrer Meinung nach ist es erst
dann mglich, sich mit verschiedenen
Textsorten zu beschftigen, wenn die
Sprache flieend beherrscht wird, sowohl
im Bereich des Schreibens als auch in der
verbalen Kommunikation. Obwohl diese
Aussagen sehr verbreitet sind, sind wir
anderer Ansicht. Durch die Arbeit an
unserem Projekt haben wir viele positive
Erfahrungen mit der frhen Anwendung
von Textsorten im muttersprachlichen
sowie im Fremdsprachenunterricht
beobachten und auswerten knnen.
Im Folgenden stellen wir unsere aus-
gearbeiteten Vorschlge und Ideen
bezglich dieses Themas genauer dar.
Auf die Konzepte der neuen
Methodiken wie die didaktischen
Sequenzen (SCHNEUWLY, 2004), der
Lehre einer Sprache durch die Fhigkeit
zu lesen, zu schreiben (KLEIMAN, 1995)
und von verschiedenen Textsorten, bezieht
sich das Projekt einer Forschungsgruppe1
an der Universidade do Vale do Rio dos
Sinos (UNISINOS). An diesem Projekt
nehmen Forscher aller Bereiche (Lehrer
staatlicher Schulen von Novo Hamburgo,
RS, Graduierende, Master und Dokto-
randen) teil, um neue methodische und
didaktische Projekte zu entwickeln. Diese
Gruppe untersucht die Qualitt des
Portugiesischunterrichts und versucht,
einen qualifizierten und sinnvollen
Lehrplan fr die Schler/innen dieser
Schulen zu erstellen.
In dieser Perspektive behaupten
Kersch und Guimares (2012), dass es
nicht ausreichend ist, wenn die Lehrer,
welche Sprachunterricht geben, sich im
Unterricht nur auf die grammatikalischen
Aspekte der Sprache konzentrieren. Dies
fhrt laut den genannten Autoren zu
einer Isolation eines bestimmten Bereiches
der Sprache. In diesem Kontext sind
Textsorten authentische Texte, die zum
Alltag der Menschen gehren und in
interaktiven Prozessen auftauchen.
Die Forschungsgruppe beschftigt
sich mit der Lehre in den Bereichen des
Lesens, Schreibens und mit didaktischen
Projekten mit dem Ziel, die Sprache der
Schler/innen zu frdern und diese in
Kontakt mit unterschiedlichen Textsorten
zu bringen. Nur wenn sie mit diesen
Kenntnissen ausgestattet sind, knnen sie
sich gut in das Alltagsleben integrieren.
Diese Idee zeigt uns, dass die
traditionelle Lehre der Sprache fr die
Lernbedrfnisse der heranwachsenden
Generation nicht ausreichend ist. Die
Grammatik soll nicht mehr der Schwer-
punkt des Unterrichts sein, sondern sich
mehr mit der Fhigkeit zu lesen und zu
schreiben beschftigen. Unserer Sichtweise
nach ist dies nur dann mglich, wenn die
Textsorten als Schwerpunkt des Unterrichts
behandelt werden. Dadurch soll den
Schler/innen beigebracht werden, sich
autonomer und handlungsfhiger in
ihrer Gesellschaft zu bewegen (KERSCH;
GUIMARES, 2012).
Eine der methodischen Entwick-
lungen dieser Forschungsgruppe war das
Projeto Didtico de Gnero (Didaktisches
Projekt anhand von Textsorten), PDG. Das
Ziel eines PDGs ist es, eine Textsorte gleich-
zeitig mit einem Thema und einem
grammatikalischen Aspekt zu bearbeiten.
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
Mit dieser Methode kann der Lehrer durch
Texproduktionen der Schler/innen
beobachten, was diese im thematischen,
textlichen und grammatikalischen Bereich
neu erlernt haben.
Eine Textsorte wird fr eine bestimmte 21
Situation ausgesucht, zum Beispiel: In der
Umgebung der Schule gibt es Probleme mit
den Verkehrsmitteln. Es fahren keine Busse
mehr, da die Straen in der Nhe der
Schule unbefahrbar sind. Es wird nun ein
Brief als Textsorte ausgewhlt. Die
Schler/innen sollen einen Brief an den
Brgermeister schreiben, um eine sofortige
Reparatur dieser Straen zu beantragen.
Dies ist eine authentische Situation, welche
im Alltag jedes Schlers/jeder Schlerin
und somit ein konkret anwendbares
Beispiel ist.
Das PDG besteht aus 3 groen
Modulen, die in einer bestimmten Reihen-
folge aufgebaut sind. Bevor die Lehrkraft
das Modul vorstellt, sollen die Schler/
innen einen Text einer vorgegebenen
Textsorte zuschreiben, ohne Weiteres
darber zu wissen. Durch diese erste
1
Siehe: www.generosdetexto.com.br.
 Produktion kann der Lehrer diagnosti-
zieren, auf welchem Stand die Lernenden
im Bereich der linguistischen Aspekte sind.
Dies ist wichtig fr die weitere Planung
des Projektes, damit die Lernbedrfnisse
jeder einzelnen Lerngruppe explizit
Beachtung finden. Das Ziel dieser Phase
ist es zu betrachten, welche Vorkenntnisse
die Lernenden bereits aufweisen. Nach
dieser Diagnose kommt das erste Modul
(Thematisierung), in dem ein vom Lehrer
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
ausgesuchtes Thema bearbeitet wird.
Dieses Thema muss das Interesse der
Lerngruppe wecken und wie im oben
genannten Beispiel knnte man das
Thema brgerliche Initiative auswhlen.
22 Deshalb ist es wichtig, in Betracht zu
ziehen, was fr ein Thema sich interessant
fr die Schler/innen gestalten knnte.
Die Textsortenbearbeitung steht im
zweiten Modul. Hier soll die genauere
Struktur der Textsorte mit den Schlern/
innen erarbeitet werden. Sie sollen erkennen,
weshalb genau diese spezifische Textsorte
ausgewhlt wurde und in welchem
Kontext diese anwendbar ist. Im dritten
Modul wird ein grammatikalischer Aspekt
bearbeitet. Um zum Beispiel einen Brief zu
schreiben, sollen die Schler/innen wissen,
wie man einen solchen strukturiert und in
welcher schriftlichen Variante an den
Brgermeister geschrieben werden soll.
Wenn die Lernenden schon mit dem
Thema und der Textsorte vertraut sind
und gut schriftlich vorbereitet sind, knnen
sie befhigter und bewusster einen Text
schreiben. Nach dem Schreiben soll der
Lehrer den Text korrigieren und auf
Verbesserungsmglichkeiten hinweisen.
Die Methode PDG wirkt vielver-
sprechend in den beobachteten Schulen,
die an der Forschungsgruppe teilnehmen.
Darum planten wir elf Stunden mit dieser
Methode, die zum Praktikum der Lehrer-
ausbildung gehrten. Diese Stunden
wurden in einer Privatschule in Porto
Alegre in einer 2. Klasse der Sekundarstufe
gehalten. Im Folgenden stellen wir das
Projekt dar.
VORSCHLAG: EIN PDG
IM DAF-UNTERRICHT
Es war nicht mglich, ein Thema mit
den Schlern auszusuchen. Wir sollten
das Kapitel Deutsche Geschichte des
Lehrwerks Geni@l B1 bearbeiten. Am
Anfang wussten wir nicht, wie man dies
mit den Schlern erarbeiten sollte. Es ist
ein schwieriges Thema und manchmal
macht es den Schlern keinen Spa. Um
das Praktikum zu beenden, wollten wir
nicht nur die obligatorische Stundezahl
halten. Ziel war es, die Stundenplanung
so interessant wie mglich fr die Schler
zu gestalten.
Da wir an dem Projekt Por uma
formao continuada cooperativa: o
processo de construo de objetos de
ensino relacionados leitura e produo
textual teilnehmen und viele Ideen fr
den Portugiesischunterricht hatten,
dachten wir, dass so ein Projekt auch im
Deutschunterricht mglich sei.
So wollten wir ein PDG (Didaktisches
Projekt anhand von Textsorten) im Fremd-
sprachenunterricht planen und es in
diesen Stunden erarbeiten. Die Schler/
innen sollten die Textsorte Zeittafel
kennenlernen und am Ende des
Praktikums fhig sein, eine zu schreiben.
Auerdem sollten sie alle Elemente und
Strukturen der Sprache erkennen. Wir
whlten diese spezielle Textsorte aus, denn
wir dachten, dass diese zu einem besseren
Verstehen der deutschen Geschichte fhrt.
In der ersten Stunde sollten die
Schler/innen mit ihren Vorkenntnissen
ber diese explizite Textsorte eine eigene
Zeittafel ber ihr bisheriges Leben
verfassen. So wrde der Lehrer sehen, was
die Schler/innen schon ber eine Zeit-
tafel wissen, und welche sprachlichen
Schwierigkeiten am hufigsten auftreten.
In den nchsten Stunden arbeitete man
mit Modulen, in denen das Thema, die
Struktur der Textsorte und die Grammatik
(Plusquamperfekt und Konjunktionen
nachdem+bevor) erarbeitet und gelehrt
wurden.
DER PLAN
Im Folgenden kann man den
Gesamtplan sehen, der fr das Praktikum
ausgearbeitet wurde. Der Plan enthlt
alle Phasen, die ein solches Projekt
beinhalten sollte.
1. Stunde Erste Textproduktion
Vorstellung/Integrationsspiel Wer ist
mein Freund? sich gegenseitig vorstellen
Besprechung: meine Geschichte
Wortigel an der Tafel
Besprechung ber die Textsorte Zeittafel
Wie sieht eine Zeittafel aus?
Erste Textproduktion: Eine Zeittafel
meines Lebens
2. Stunde Bearbeitung des Themas
Leseverstehen: Gedicht Zeitstze
Arbeitsblatt
Gesprchspartner ber Geschichte:
Interview mit den Klassenkameraden
3. und 4. Stunden Das Thema
und die Textsorte Zeittafel
Aktivierung der Vorkenntnisse:
Wortigel mit dem Stichwort Deutsche
Geschichte
Leseverstehen: Text aus dem Lehrwerk
Genial B1, S. 57. Ein Teil des Textes in
kleinen Gruppen lesen
Herstellung einer Zeittafel mit Bildern
bungsphase: die Struktur der Textsorte
erkennen mit Hilfe von anderen Beispielen
Systematisierung an der Tafel
bungsphase: Arbeitsblatt
5. Stunde Grammatikalischer
Focus
Spiel Was kam zuerst?: Geschichtliche
Ereignisse aus dem Text der letzten
Stunde
Grammatik mit SOS Methode: nachdem
und bevor + Plusquamperfekt
bungsphase: Arbeitsblatt
6. und 7. Stunden Vertiefung des
Themas und einer Zeittafel
Vorbearbeitung des Films Goodbye
Lenin
Film sehen und Notizen machen
Besprechung
Herstellung einer Zeittafel der deutschen
Vereinigung
Aufgaben zum Film
Hausaufgabe: Fotos von wichtigen
Momenten des Lebens und des Landes
mitbringen
8. Stunde Evaluationsphase
und Textproduktion
Evaluation: Elemente, die im Text
vorkommen mssen
Textproduktion: Herstellung einer
Zeittafel mit persnlichen und
geschichtlichen Ereignissen.
9. Stunde Bearbeitungsphase
Eine neue Version des Textes schreiben
Wiederholung mit einem Quiz
Hausaufgabe: Eine Prsentation fr die
Zeittafel vorbereiten
10. und 11. Stunden Neuschreiben
Vorstellung der Texte: Mit der anderen
Gruppe sozialisieren
Evaluation
DIE ERGEBNISSE
Das Ziel des Projekts war es, dass die
Schler am Ende fhig sind, eine Zeittafel
mit der gelernten Struktur zu schreiben,
indem sie auf geschichtliche und
persnliche Ereignisse achten sollten.
Auerdem gab es auch ein soziales Ziel,
indem die Schler/innen eine bestimmte
Textsorte anwenden knnen, um zu
kommunizieren. Einige Schler dieser
Gruppe verstanden sich nicht so gut
untereinander und mit den anderen
Gruppe der 2. Klasse. Die Aufgaben-
stellung lautete nun, sich gegenseitig die
eigene Zeittafel vorzustellen. Somit konnte
man eventuelle Gemeinsamkeiten finden.
Die beiden Ziele wurden erfolgreich
erreicht. So brachte man den Schlern die
Textsorte Zeittafel bei, womit das
Plusquamperfekt bearbeitet wurde. Die
Aktivitten wurden alle in Phasen geplant
und durchgefhrt, was die Planung
erleichterte. Zuerst sollten die Schler eine
erste Textproduktion machen, damit man
sehen knnte, was sie schon ber eine
Zeittafel wussten, und welche Probleme
sie mit der Grammatik hatten. Man
konnte erkennen, dass sie viele Schwierig-
keiten mit der Anwendung der Verben
sein und haben hatten. Das wrde
man nicht erarbeiten, aber da es oft in den
Texten vorkam, musste man es wieder-
holen, damit sie das Plusquamperfekt
richtig anwenden knnten.
Am Ende schrieben alle ihren Text,
der sehr gut strukturiert und ohne viele
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
sprachliche Probleme war. Sie konnten in
dieser Produktion alles benutzen, was sie
in den Stunden gelernt hatten. Deswegen
kann man sagen, dass die Schler wirklich
etwas lernten. In der Selbstevaluation
schrieben viele, dass sie dieses Projekt sehr 23
interessant fanden, und dass es wichtig
war, eine Zeittafel herzustellen, denn so
konnten sie besser die Geschichte verstehen
und die Ereignisse organisieren.
Wichtig war es auch, dass die Sprache
als Sozialisierungsmittel diente. In der
letzten Stunde interagierten die Schler der
beiden Gruppen, indem sie ihren Text
vorstellten. So konnten sie sich besser
durch diese Produktion kennen lernen
und damit Respekt vor der Geschichte der
Mitschler haben.
ABSCHLIEENDE BEMERKUNGEN
Obwohl es die erste Erfahrung im
Fremdsprachenunterricht war, glauben
wir, dass ein solches Projekt mglich ist.
Die Methodik des PDGs kann auch im
 DaF-Unterricht angewendet werden.
Es ist immer wichtiger, dass die
Schler Kontakt mit verschiedenen
Textsorten haben, damit knnen sie
untereinander kommunizieren und sich
gesellschaftlich interagieren. Bemerkbar ist
es auch, dass die Schler wenig Kontakt
mit verschiedenen Textsorten im Fremd-
sprachenunterricht haben. Laut Marcuschi
(2002) soll die Schule verantwortlich fr
die Lehre in den Bereichen des Lesens und
Schreibens sein. Dadurch sollen die
Lernenden so viele Textsorten wie mglich
kennenlernen, damit sie sie spter in
verschiedenen Situationen anwenden
knnen.
Wir glauben, dass es eine sehr
wichtige Erfahrung war. Die Schler
konnten eine neue Methode kennen lernen
und damit die Kenntnisse ber eine
Textsorte vertiefen.
Als Fazit knnen wir behaupten,
dass diese Erfahrung auch fr uns positiv
war, weil wir uns als Sprachlehrerinnen
bewusst sind, dass die Textsorten eine
wichtige Rolle sowohl im Sprachen-
unterricht als auch im Leben spielen.

LITERATURVERZEICHNIS

BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000, p. 277-326.
BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira: 3 e 4 ciclos.
Braslia: MEC, 1998.
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo scio-discursivo. So Paulo: Educ, 1999.
CRISTVO, V. L. L. Gneros e ensino de leitura LE: os modelos didticos de gneros na construo e avaliao de material didtico. Tese de
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT

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DOLZ, J., SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, .
FELD-KNAPP, I . Textsorten im Spracherwerb. Eine Untersuchung zur Relevanz textsortenspezifischer Merkmale fr den Deutsch als
Fremdsprache-Unterricht. Hamburg: Dr. Kovac. (LINGUA Fremdsprachenunterricht in Forschung und Praxis, Bd. 2.) 2005.
KERSCH, D. F., GUIMARAES, A. M. M. Caminhos da construo: projetos didticos de gnero na sala de aula de lngua portuguesa. Campinas:
Mercado das Letras, 2012.

24 KRAUSE, W. D., Pragmatische Linguistik und Fremdsprachenunterricht. In: ADAMZIK, K. & KRAUSE, W.-D. (Hrsg.) Text-Arbeiten. Textsorten im
fremd- und muttersprachlichen Unterricht an Schule und Hochschule. Tbingen: Narr 2005b, S. 1-29.
MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucena, 2002.
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Os gneros escolares. Das prticas de linguagem aos objetos de ensino. In: Revista Brasileira de Educao, 11
(1999), S. 5-16.
 bersetzung Traduo

A interao tempo, modo,

aspecto em estudos de traduo
alemo - portugus: o aspecto
imperfectivo em evidncia
Mnica Maria Guimares Savedra1 e Marina Dupr Lobato2 | UFF

O
presente trabalho desenvolvido no mbito do laboratrio de traduo narrativo, escrito em LA e sua respectiva

DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT

da UFF (Universidade Federal Fluminense) LABESTRAD3, dentro traduo em LPB. Para esse fim, selecio-
namos o romance Atemschaukel de Herta
das pesquisas sobre traduo desenvolvidas no projeto Lnguas e
Mller (2009) e a traduo Tudo o que tenho
culturas em contraste: Identidade e representao em situaes de ensino e estudos levo comigo de Carola Savedra (2011).
de traduo do Programa de Ps-graduao em Estudos de Linguagem da UFF.
25
REFERENCIAL TERICO
O estudo pretende refletir sobre a Modo Aspecto nas tradues em LA E METODOLGICO
interao Tempo, Modo e Aspecto no como lngua de partida e em LP como
campo dos estudos contrastivos em Lngua lngua de chegada e em LP privilegiamos O referencial terico que norteia
Portuguesa (LP) e Lngua Alem (LA) na a variedade do Portugus Brasileiro (LPB). nossa anlise abrange gramticas norma-
rea da tradutologia. Ao lado do Delimitamos a anlise ao uso do aspecto tivas e descritivas em LPB e em LA (cf.
paradigma de tradio sociolinguista, que durativo/imperfectivo, no par de ln- BECHARA, 2006; CUNHA, 2007; CAS-
investiga o uso funcional das lnguas, guas selecionado. Definimos como objeto TILHO, 2010; AZEREDO, 2008; AZE-
recorremos aqui aos estudos desenvolvidos do estudo a forma e a funcionalidade REDO, 2010; KOCH, 2001; HELBIG,
sobre gramtica e cultura contrastivas das formas verbais (FVs) em LA e em 2002; GTZE, 1992; EISENBERG, 2009),
(Kontrastive Grammatik; Kulturkontrastive LPB para expressar a noo de aspecto gramticas histricas (COUTINHO, 1976;
Grammatik) como apresentado por Gtze, imperfectivo4. SAID ALI, 1964; SILVA, 2010), estudos
Mller-Liu, Traor (2009) e tratados por sobre a categoria de tempo, modo e aspecto
Savedra (2009). Nestes estudos, o uso A metodologia de investigao que (cf. TRAVAGLIA, 1994; COMRIE, 1976;
funcional das lnguas analisado com utilizamos de base descritiva, apoiada RONCARATI, 2009) e ainda estudos
base em atitudes, valores e crenas, em em dados empricos (obras literrias) e na contrastivos do alemo e do portugus
estreita relao entre lngua, cultura e bibliografia especializada da rea. O corpus (cf. SAVEDRA, 1994; SAVEDRA, 2011;
identidade. Dentro desta perspectiva, da pesquisa constitudo por textos FIGUEIREDO, 2009).
selecionamos analisar a interao Tempo literrios contemporneos, de carter
1
Universidade Federal Fluminense / FAPERJ
2
Universidade Federal Fluminense / bolsista PIBIC - UFF/CNPq
3
Laboratrio apoiado pela FAPERJ no Edital de Humanidades (2011), coordenado pela Professora Mnica Savedra
4
Esclarecemos que usamos a denominao Forma Verbal (FV) no lugar de Tempo Verbal, como esclarecido em Savedra (1994).
 Utilizamos o quadro 15 para a classificao das FVs nos textos analisados:
Quadro 1 - FVs.
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
26
ASPECTO E MODOS DE AO
De acordo com as gramticas e
estudos especficos estudados, o aspecto
pode ser definido como uma categoria
verbal no-ditica (COMRIE, 1978;
TRAVAGLIA, 1994) ou simblica
(CASTILHO, 2010), pois no se refere ao
momento da enunciao e no expressa
uma localizao temporal. Enquanto o
tempo verbal representa o tempo externo,
5
O quadro foi elaborado a partir da mesma classificao morfolgica proposta para as FVs em LA e em LP, apresentada em Savedra, Noronha e Dupr (2011).
o aspecto pode ser considerado como o
tempo interno (RONCARATI, 2009;
KLLER & SAVEDRA, 2011), cuja funo
expressar o ponto de vista do enunciador
sobre o desenvolvimento da ao verbal,
ou seja, determinar se a referida ao
concluda ou no concluda, com ou sem
enfoque em sua durao. Diferentes
aspectos podem ocorrer simultaneamente
e, nesse caso, so denominados aspectos
compostos (TRAVAGLIA, 1994).
Contudo, alguns autores, especial-
mente em LA, diferenciam o aspecto
dependente de formas gramaticais (Aspekt),
do aspecto ligado ao significado do lexema
verbal, ou modo de ao (Aktionsart),
criando ainda outra denominao:
aspecto gramatical e aspecto lexical,
respectivamente (COMRIE, 1978; KOCH,
2001; HELBIG & BUSCHA, 2002;
EISENBERG, 2009). Sob esse ponto de vis-
ta, enquanto o aspecto lexical representa o
modo como a realidade extralingustica
apreendida, o aspecto gramatical est liga-
do aos tempos verbais. Nestes casos, uma
vez que os valores semnticos relacionados
ao verbo e ao contexto no fazem uma
oposio gramatical de aspecto, o signi-
ficado dos verbos auxiliares que transmite
sentidos aspectuais, ou ainda pelo mesmo
motivo, verbos incompatveis com uma
interpretao progressiva podem se tornar
progressivos quando combinados a um
verbo auxiliar (CUNHA & CINTRA, 2007;
AZEREDO, 2008).
Tambm encontramos exemplos de
uso no prototpico do aspecto. Apesar de
vrios estudiosos considerarem o aspecto
como uma categoria tipicamente verbal,
alguns admitem sua presena em formas
no-verbais, como substantivos e adjetivos.
As variaes aspectuais do verbo tambm
podem ser expressas por adjuntos, locu-
es e expresses adverbiais capazes de
gerar diferentes interpretaes aspectuais,
por afixos, pelo tipo oracional, pela repe-
tio do verbo, pela nfase entonacional,
por preposies, ou ainda pelo comple-
mento e o sujeito do verbo (GTZE, 1992;
TRAVAGLIA, 1994; HELBIG; 2002;
AZEREDO, 2008; EINSENBERG, 2009;
CASTILHO, 2010).
As subdivises aspectuais, no en-
tanto, obtero nomenclaturas divergentes.
Tendo em vista o objeto deste estudo,
investigamos as diferentes definies do
aspecto imperfectivo/durativo encontra-
das durante a reviso bibliogrfica. Neste
sentido, consideramos o aspecto imper-
fectivo somente em oposio ao perfectivo,
ou seja, no levamos em conta a distino
entre imperfectivo e durativo, e tampouco
as diferentes classificaes estabelecidas
pelos autores estudados, a no ser no caso
de, durante a anlise da escolha de tais
FVs para expressar o imperfectivo/dura-
tivo no par de lnguas selecionado, identi-
ficarmos como pertinente uma determi-
nada subclassificao descrita nos estudos
abaixo analisados.
O aspecto imperfectivo
De modo geral, o aspecto imperfectivo
apresenta a situao como incompleta, fo-
cando na estrutura interna da ao, indi-
cando sua durao e sua concluso ou no-
concluso. Travaglia (1994), ao contrrio
de outros autores, diferencia o aspecto
imperfectivo do durativo, associando-os,
respectivamente, durao e s fases da
ao. O imperfectivo apresenta a situao
como incompleta e o durativo como tendo
durao contnua ilimitada. Identificamos
outros aspectos que se relacionam com os
descritos em outros estudos: o iterativo e o
habitual (durao); o no-acabado ou
comeado, o inceptivo, o cursivo e o
terminativo (fases). Para Comrie (1978), a
forma imperfectiva pode ser habitual ou
contnua, que, por sua vez, pode ainda ser
progressiva ou no progressiva. Em
Castilho (2010), o aspecto imperfectivo po-
de ser inceptivo, durativo ou terminativo,
dependendo da referncia aos pontos de
durao, ou ainda iterativo, quando ex-
pressa uma repetio durativa. J em
Azeredo (2008), o imperfectivo se refere a
um processo concludo ou no concludo
denominado progressivo, podendo ser
cursivo ou iterativo. Cunha & Cintra
(2007) descrevem dois tipos imperfectivos:
o durativo, focado na extenso de tempo
ocupada pela ao verbal; e o contnuo,
focado no processo de desenvolvimento
da ao. Para Bechara (2006), o imper-
fectivo pode ser durativo, iterativo e fre-
quentativo, concluso, inconcluso ou sem
trao de concluso.
Nas gramticas alems, enquanto
Gtze (1993) e Helbig & Buscha (2002)
adotam os termos perfectivo (perfektiv) e
imperfectivo (imperfektiv), a gramtica
Duden (2009) opta pela denominao
tlico (telisch) e atlico (atelisch), uma
vez que perfectivo e imperfectivo servem
categoria aspecto (Aspekt) que, ao contrrio
da Aktionsart, expressa por meio de
recursos gramaticais regulares. Os verbos
atlicos descrevem processos estticos ou
dinmicos, que no precisam de um ponto
final, como sein (ser), wohnen (morar),
arbeiten (trabalhar). Esses verbos podem
descrever mudanas graduais (verbos
atlicos transformativos, em alemo:
atelische transformative Verben) como wachsen
(crescer) e altern (envelhecer); ou a no-
ocorrncia de uma mudana de estado
(verbos atlicos no-transformativos, em
alemo: atelische intransformative Verben), como
bleiben (ficar) e behalten (guardar, manter).
J a definio e a diviso dos grupos verbais
imperfectivos , em parte, semelhante em
Gtze (1992) e Helbig & Buscha. Ambas
gramticas consideram o imperfectivo
como sinnimo de durativo (durativ),
responsvel por descrever o processo ou o
curso de um acontecimento, que pode ser:
iterativo (iterativ), quando expressa a
repetio de um evento, como pltschern
(murmurar) e gackern (cacarejar); ou
intensivo (intensiv), quando expressa grau
ou intensidade, como brllen (rugir, berrar)
e sausen (zunir). A diferena entre as duas
gramticas se d pela descrio de outro
subgrupo aspectual considerado apenas
em Helbig & Buscha: o diminutivo
(diminutiv), que exprime o enfraquecimento
da ao, como hsteln (tossir levemente)
em relao a husten (tossir) e lcheln (sorrir)
em relao a lachen (rir).
No que diz respeito ao gerndio, os
autores estudados o descrevem como
integrante, juntamente com o infinitivo e
o particpio, ao quadro das formas nomi-
nais do verbo assim denominadas por
sua capacidade de desempenhar, alm de
seu valor verbal, funes de nomes, ou
seja, advrbios, adjetivos e substantivos
(BECHARA, 2006; CUNHA&CINTRA,
2007; AZEREDO, 2008; CASTILHO, 2010).
Castilho (2010) trata o gerndio como uma
forma quase verbal, no-prototpica por
sua capacidade de assumir funes no
verbais. De maneira geral, ele representa o
processo em sua durao e apresenta
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
forma invarivel, exclusiva da voz ativa
(AZEREDO, 2008). O gerndio no define
a pessoa do discurso (BECHARA, 2006;
CASTILHO, 2010) e no pode exprimir
tempo ou modo. Deste modo, seu valor
temporal ou modal sempre circunstancial 27
ou modalizador, dependente do contexto
(CUNHA&CINTRA, 2007; AZEREDO,
2008). Ele ocorre em duas formas: a simples,
que expressa noo aspectual perfectiva, e
a composta, imperfectiva (CUNHA&
CINTRA, 2007).
Para Cunha & Cintra (2007), o valor
temporal, modal e aspectual do gerndio
depende de sua colocao na frase: quando
ocorre no incio do perodo, exprime uma
ao contnua, que pode ser anterior ou
simultnea indicada na orao principal
(valor temporal/aspectual); depois da
orao principal, indica uma ao posterior,
equivalente a uma orao coordenada
aditiva (valor temporal/aspectual); prece-
dido da preposio em, indica anterio-
ridade imediata da ao referida no verbo
principal (valor temporal/aspectual);
colocado ao lado do verbo principal,
 expressa simultaneidade, correspondente
a um adjunto adverbial de modo (valor
modal). De modo semelhante, Azeredo
(2008) afirma que o gerndio expressa
noes de modo e meio (simultaneidade),
bem como tempo, causa e condio
quando denota um fato anterior ao do
verbo, e adio, concluso e consequncia
quando denota fato posterior ao verbo.
Quando constitui uma orao reduzida,
ocorre antes da principal. O gerndio pode
ser substitudo por conjunes e
preposies que indiquem os mesmos
valores circunstanciais.
Nas perfrases verbais aspectuais, o
gerndio combina-se com os auxiliares
estar, andar, ir e vir para marcar assume funo de adjetivo, na qual
diferentes aspectos da execuo do
processo verbal, como o durativo (com
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
estar); durativo de intensidade ou de
movimento reiterado (com andar);
durativo progressivo ou por etapas
sucessivas (com ir); durativo gradual
(com vir) (CUNHA&CINTRA, 2007).
28 Do gerndio latino restou unica-
mente a forma ablativa em LP, com as
terminaes -ando, -endo e -indo, formadas
de acordo com a conjugao do verbo. O
uso dessa FV muito mais amplo em LP
por assumir o lugar do particpio presente,
que, por sua vez, perdeu sua funo verbal
de origem, permanecendo apenas como
adjetivo e substantivo (SAID ALI, 1964;
COUTINHO, 1976; BECHARA, 2006;
SILVA, 2010; CASTILHO, 2010). Coutinho
Quadro 2 - Atemschaukel.
(1976) e Silva (2010) ainda distinguem o
gerndio do gerundivo que, apesar de no
ter uso verificado no latim vulgar, integrou
tardiamente a LP por meio de substantivos
e adjetivos como formando e horrendo. A
possibilidade de formao de substan-
tivos e adjetivos em LP pelo gerundivo
permanece corrente.
O Partizip I, ou Partizip Prsens, por sua
vez, formado pela terminao -end. Como
FV , assim como o gerndio, invarivel,
ativa e descreve um evento contnuo e
inacabado, sem expresso temporal ou
modal. Pode tambm expressar simul-
taneidade de ao com o verbo principal.
No entanto, mais recorrente quando
caso, a noo aspectual entre as lnguas
concorda com o substantivo em gnero,
caso e nmero; e de advrbio, perma-
necendo invarivel (GTZE, 1992;
HELBIG&BUSCHA, 2002; EISENBERG,
2009). De acordo com Helbig & Buscha
(2002), o Partizip I pode formar perfrase
verbal com verbos copulativos (sein, werden,
bleiben). Gtze (1992) relaciona o Partizip I
com as estruturas do Gerundivum latino,
usados frequentemente de forma anloga
aos particpios.
ANLISE DO CORPUS
Quanto anlise do corpus, encon-
tramos dados consistentes .
No exemplo do quadro 2 as FVs (3) e
(5) evidenciam a simultaneidade entre (2)
e (4), respectivamente, equivalendo a uma
orao coordenada aditiva. Nestes casos,
o gerndio poderia ser substitudo pelo uso
do conector e. No entanto, enquanto as
FVs (3) e (5) em alemo apresentam o
denken (pensar) no Perfekt, em portugus
dois verbos ocorrem no gerndio, guardar
para si e pensar, indicando o aspecto
imperfectivo progressivo da ao. Em
alemo o imperfectivo fica evidente pelo
uso do conector und em ambos os casos
(quadro 3).
A FV (8) no Prsens no original foi
traduzida por uma perfrase verbal
aspectual de gerndio no presente. Neste
pode assumir carter distinto. Enquanto
o verbo reden (falar) no Prsens expressa uma
ao habitual, a perfrase estou falando pode
ser interpretada tanto como habitual,
quanto como contnua, pelo uso do auxiliar
estar. Em LPB a conjuno quando que
desfaz a ambiguidade (quadro 4).
J no exemplo (11), a relao entre o
verbo sprechen (falar) no Prsens e a perfrase
aspectual no presente est falando torna clara
a noo do aspecto imperfectivo contnuo
(quadro 5).
O verbo sein (ser) no Prteritum precisa
da expresso auf der Jagd para expressar um
evento concludo com durao contnua.
Este um exemplo (12) da existncia da
noo de aspecto em formas no-verbais,
neste caso o substantivo Jagd (caa), que
permitem uma interpretao durativa. Em
LPB, a perfrase verbal aspectual no
pretrito perfeito estive caando expressa
noo aspectual semelhante por meio de
mecanismos morfolgicos (quadro 6).
Neste caso, a perfrase verbal de modo
(13) em LA eilen mssen (precisar apressar-
se), foi traduzida em LPB pela perfrase
verbal modal seguida de gerndio precisar
atravessar correndo no infinitivo. O gerndio
Quadro 3 - Atemschaukel. deste exemplo expressa simultaneidade de
ao com o verbo principal e corresponde
a um adjunto adverbial de modo. O
aspecto imperfectivo progressivo habitual
da ao fica evidente em LA pelo uso da
expresso adverbial ber den Hof zur Latrine
(quadro 7).
No exemplo (16) h ocorrncia de um
verbo em LPB sem correspondncia em LA.
Quadro 4 - Atemschaukel.
A expresso adverbial auf dem Heimweg em
foi traduzida por voltando para casa. Em ambas
as lnguas, as expresses correspondentes
indicam o aspecto imperfectivo progressivo
da ao seja em seu uso prototpico,
Quadro 5 - Atemschaukel. marcado pela FV no gerndio em LPB, seja
pelo uso no prototpico, marcado por uma
expresso adverbial em LA. O gerndio
empregado desta forma, anterior orao
principal, indica que a ao expressa por

DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT

ele igualmente anterior da ao do ver-
Quadro 6 - Atemschaukel. bo principal. J no exemplo (19), a perfrase
verbal aspectual ocorre no passado tanto
em LA quanto em LPB: bleiben sitzen
corresponde a ficar sentado (quadro 8).
No exemplo (21), o aspecto imper- 29
fectivo, progressivo, habitual da ao e a
posio do gerndio no perodo marcam a
simultaneidade entre os verbos (20) streifen
e vagar no passado, e os verbos ben e ensaiar,
Quadro 7 - Atemschaukel. que se evidencia em LA pelo conector und.
Da mesma forma, enquanto a FV (20) est
no Prteritum em LA, em LPB ela expressa
pelo pretrito imperfeito, o que d margem
a outra interpretao aspectual. Contudo,
a expresso adverbial Tag fr Tag d conta
da noo imperfectiva da ao tanto para
a FV (20) quanto para a (21). J dia aps dia
serve como intensificador.
Quadro 8 - Atemschaukel.

CONSIDERAES FINAIS

De modo geral, identificamos que o

gerndio pode ser utilizado para traduzir
diferentes FVs da LA, como o Prsens, o
 Perfekt e o Prteritum, bem como expres-
ses adverbiais; e para expressar noes
aspectuais imperfectivas diversas, espe-
cialmente as de hbito e de simultanei-
dade. Este estudo, embora preliminar, abre
caminho para outros no mbito da
gramtica e cultura contrastivas em LA e
em LP, em especial LPB. Acreditamos que
os resultados apontados podem contribuir
muito tanto para a rea da traduo de
ambas as lnguas quanto para o ensino
das mesmas como lngua estrangeira,
podendo servir de base para a elaborao
de materiais didticos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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A relao entre crenas
e autonomia do aprendiz:
teoria, resultados empricos e
implicaes didticas
A
s crenas acerca da aprendizagem de lnguas tm sido investigadas
sob diferentes perspectivas ao longo das ltimas dcadas. Uma delas,
que adotaremos neste artigo, a relao entre crenas e aprendizagem
autnoma, onde aquelas tm o potencial de favorecer ou constituir empecilhos
a esta.
Os dados que sero apresentados
foram obtidos a partir de uma pesquisa
emprica, realizada com aproximadamente
80 aprendizes da lngua alem, inseridos
em trs diferentes contextos de aprendi-
zagem deste idioma na cidade de So
Paulo. As crenas constatadas entre os alu-
nos revelaram um despreparo de grande
parte deles para a autonomia. Para anali-
sar essa relao, o presente trabalho percorre
um caminho que parte de consideraes
tericas acerca das crenas e da aprendiza-
gem autnoma, passa pela exposio e
anlise de resultados de pesquisa e alcana,
enfim, as possveis implicaes didticas
desses resultados.
CONCEITUANDO CRENAS E
AUTONOMIA DO APRENDIZ
Este artigo abordar a relao entre
dois conceitos fundamentais na didtica
atual de lnguas estrangeiras: as crenas e
a autonomia do aprendiz. A palavra cren-
a, que designa um dos eixos dessa relao,
pode ter significados diversos dependendo
do contexto em que se insere. Pode se re-
ferir, por exemplo, a opinies polticas ou
convices religiosas. Mas o que seriam
crenas acerca da aprendizagem de uma
lngua estrangeira? Tambm nesse con-
texto especfico h uma profuso de defi-
nies. Neste trabalho, optamos pela defi-
nio de BARCELOS (2007:73), segundo
a qual crenas so ideias, opinies e pres-
supostos que alunos [...] tm a respeito
dos processos de ensino/aprendizagem
de lnguas e que os mesmos formulam a
partir de suas prprias experincias.
As crenas que envolvem a apren-
dizagem de alemo como lngua estran-
geira (ALE) foram objeto de uma pesquisa
1
Mestranda do Programa de Lngua e Literatura Alem (FFLCH USP).
Unterrichtspraxis Prtica de ensino
Anna Carolina Schfer | FFLCH USP
emprica desenvolvida entre 2010 e 2012
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
no bojo da licenciatura em Letras/Alemo
da Universidade de So Paulo e orientada
pelo Prof. Dr. Jos da Silva Simes. Os da-
dos que sero apresentados aqui foram
colhidos durante a pesquisa e provm, por-
tanto, dos trs contextos em que ela foi
31
realizada: a graduao em Letras/Alemo
da Universidade de So Paulo, uma escola
alem e um centro de estudo de lnguas de
escola pblica (CEL). Deles emergiram cren-
as acerca dos mais diversos aspectos que
envolvem a aprendizagem de uma lngua
estrangeira (LE), tais como a aprendiza-
gem de gramtica e vocabulrio, o papel
do professor e dos alunos, o ato de errar e
o material didtico.
Ao contrastar, durante a anlise, as
crenas detectadas nesses contextos com
os desgnios mais recentes da didtica de
LE, percebemos que muitas delas esto na
contramo daquilo que tem sido proposto
pelos especialistas da rea. Os dados
apontam, por exemplo, para a existncia
de uma relao entre as crenas elicitadas
e certo despreparo dos aprendizes para a
aprendizagem autnoma, muito difun-
dida no ensino de lnguas atual e entendida
 aqui como a habilidade de se tomar as
rdeas da prpria aprendizagem, defi-
nio de HOLEC (1981: 3), que deu ao
conceito de autonomia os contornos que o
caracterizam hoje.
No Brasil, os preceitos da apren-
dizagem autnoma tornaram-se conheci-
dos e ganharam destaque na dcada de
90, sobretudo por meio das ideias de Paulo
Freire em sua Pedagogia da Autonomia (1996),
mas a ideia de autonomia do aprendiz
remete s dcadas de 1950 e 60. Sua origem
est ligada a um recurso bastante utilizado
no mtodo audiolingual, caracterstico do
ensino de lnguas naquela poca: os
laboratrios de lnguas (language labs), onde
os aprendizes exercitavam autonoma-
mente as habilidades de compreenso oral
e de fala (cf. SURKAMP, 2010: 11).
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
As dcadas de 1970 e 80, perodo em
que HOLEC deu incio s pesquisas sobre
aprendizagem autnoma, so marcadas
por uma reviravolta no ensino de lnguas
estrangeiras. nessa poca que surgem as
32 primeiras propostas de uma didtica
centrada no aprendiz, coincidentes com o
advento da abordagem comunicativa.
Tambm nesse momento reconhece-se
que o processo de aprender lnguas no se
resume a uma relao de causa-e-efeito,
onde o ensino leva sempre aprendizagem,
mas que se trata de um processo multifa-
cetado, no qual entram em jogo diversos
fatores. Levando em conta essa complexi-
dade, as pesquisas na rea de ensino/
aprendizagem de lnguas passaram a levar
em considerao os fatores psicolgicos e
sociais que atuam no processo de aprender
uma LE. Nessa nova concepo,
o que a pesquisa em sala de aula de
lnguas pretende dar conta dessa
construo do processo de ensino/
aprendizagem ao investigar no o
que antecede este processo e o seu
resultado, mas os processos intera-
tivos que caracterizam o contexto
da sala de aula, isto , como o pro-
fessor ensina e como o aluno aprende
(CAVALCANTI & MOITA LOPES,
1991: 136).
tambm sob essa perspectiva que
nasce a preocupao em se investigar as
crenas dos aprendizes e o modo como
elas atuam sobre o processo de apren-
dizagem. Essa preocupao, bem como a
importncia das pesquisas na rea das
crenas, justifica-se por diversos argu-
mentos. Conforme defende BARCELOS
(2007: 112), a explicitao das crenas dos
aprendizes permite que o professor com-
preenda as aes e o comportamento des-
tes durante seus processos de aprendiza-
gem, j que as crenas influenciam, por
exemplo, a adoo de determinadas
estratgias de aprendizagem. Da mesma
forma, o conhecimento das crenas auxilia
o professor durante a seleo e a imple-
mentao de determinados mtodos ou
tcnicas de ensino, prevenindo o conflito
entre estes e as expectativas dos alunos.
Um dos conflitos que podem ser evi-
tados quando o professor busca conhecer
a perspectiva de seus alunos em relao
ao processo de aprendizagem destacado
por COTTERALL (1995). De acordo com
a autora, certas crenas podem gerar
obstculos s tentativas de se introduzir
uma abordagem autnoma em sala de
aula. O presente artigo parte desse mesmo
pressuposto e seu objetivo abordar a
relao especfica entre crenas e auto-
nomia, tal qual ela se manifesta nos dados
colhidos durante nossa pesquisa.
A seguir, caracterizarei a pesquisa
emprica que deu origem aos dados a
serem expostos e analisados, de modo a
tornar visvel seu percurso e detalhar seus
objetivos, metodologia e contextos. Chega-
remos, ento, parte principal do trabalho,
onde alguns dos componentes da apren-
dizagem autnoma enumerados por
SCHARLE & SZAB (2000) so contras-
tados com os resultados obtidos na
pesquisa. Por fim, buscaremos transpor
didaticamente esses resultados, apresen-
tando algumas atividades que podem ser
utilizadas em sala de aula para reverter
determinadas crenas e preparar o terre-
no para a autonomia.
A PESQUISA EMPRICA
A pesquisa que deu origem ao corpus
foi desenvolvida ao longo de dois anos
(2010 a 2012) em trs contextos de apren-
dizagem da lngua alem na cidade de So
Paulo: a graduao em Letras/Alemo de
uma universidade paulistana, uma escola
alem de ensino regular e um centro de
estudo de lnguas de escola pblica (CEL).
Esses contextos foram selecionados com o
intuito de configurar um panorama de
anlise abrangente, que constitusse uma
amostra da variedade de instituies pau-
listanas que oferecem cursos de alemo.
O principal critrio para a escolha dos
informantes dentro de cada contexto foi a
idade e o tempo de aprendizagem da
lngua alem. Na escola alem e no CEL,
priorizamos a seleo de aprendizes
adolescentes, de modo a manter certa
uniformidade com a faixa etria dos
informantes da graduao, que tinham,
em mdia, entre 20 e 25 anos. Participaram
da pesquisa aproximadamente 40 univer-
sitrios, 25 alunos da escola alem e 15
aprendizes do CEL.
O objetivo geral da pesquisa foi levan-
tar e explicitar as crenas desses grupos de
aprendizes, buscando regularidades e
diferenas entre eles. Como objetivos
especficos, pretendamos ainda inter-
pretar essas crenas em relao moti-
vao para a aprendizagem e fornecer, a
partir da elaborao de sequncias did-
ticas, subsdios para que o professor de
alemo pudesse atuar sobre as crenas de
seus alunos.
A coleta de dados foi realizada nas
trs instituies entre 2010 e 2012. Busca-
mos investigar, tanto por meio dos instru-
mentos de pesquisa quanto atravs da
observao de algumas aulas nas institui-
es, fatores contextuais que podem inter-
ferir nas crenas, tais como o programa
institucional, o material didtico utilizado,
a rotina do grupo e a experincia dos alunos
com aprendizagem de lnguas. O levanta-
mento desses dados contextuais foi funda-
mental para uma anlise coerente e emba-
sada das crenas constatadas em cada um
deles. Alguns desses dados esto sinteti-
zados na tabela 1.
As crenas dos aprendizes que par-
ticiparam na pesquisa foram levantadas
em trs fases. Na primeira, foi aplicado
aos alunos um questionrio de mltipla
escolha (o Beliefs about Language Learning
Tabela 1: Informaes sobre os sujeitos e contextos de pesquisa.
Inventory, elaborado por HORWITZ, 1988),
que continha afirmaes diante das quais
os aprendizes deveriam se posicionar.
Na segunda fase, foi aplicado um ques-
tionrio aberto, elaborado por ns com o
intuito de aprofundar alguns temas e obter
informaes adicionais sobre os aprendizes
(tais como suas motivaes, experincias humano preparao para lidar com as mais
prvias com a aprendizagem de lnguas e
as estratgias mais utilizadas por eles) e
sobre o contexto de aprendizagem. Por fim,
foram realizadas e transcritas entrevistas
com dois aprendizes de cada instituio.
A anlise transversal dos dados trou-
xe tona crenas acerca de diversos elemen-
tos da aprendizagem de ALE e nos permi-
tiu traar, finalmente, uma relao entre
as crenas e o despreparo dos aprendizes
para a aprendizagem autnoma, que ser
detalhadamente discutida no prximo item.
TRAANDO UMA RELAO
ENTRE CRENAS E AUTONOMIA
Nas ltimas dcadas, a autonomia
do aprendiz tornou-se um dos conceitos
centrais da didtica de lnguas estran-
geiras. BIMMEL (2002: 7) atribui essa
crescente importncia s evolues das
teorias de aquisio, que passaram a valo-
rizar a individualidade do aprendiz, e
da sociedade em geral, que exige do ser
diversas situaes e disposio para um
aperfeioamento contnuo. Nesse contexto,
espera-se que os alunos assumam cada
vez mais a responsabilidade pela prpria
aprendizagem, que sejam autnomos.
Alguns fatores podem, entretanto,
limitar o desenvolvimento da autonomia.
Eles esto geralmente ligados s diferenas
individuais e aos estilos cognitivos dos
aprendizes (cf. BIMMEL, 2002: 12), como
o caso das crenas. Levando isso em
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
conta, autores como COTERALL (1995)
atentam para a necessidade de se tomar
conhecimento das crenas dos aprendizes
antes de se realizar qualquer interveno
em sala de aula com o objetivo de introduzir
uma abordagem autnoma. Caso contr- 33
rio, as crenas podem entrar em choque
com as atividades propostas
pelo professor. Se o aprendiz
acredita, por exemplo, que os
erros cometidos na lngua
estrangeira so nocivos
aprendizagem, ele provavel-
mente relutar em participar
de atividades cujo foco esteja
na fluidez da fala e se frustra-
r, se no receber feedback
constante do professor.
Os prximos itens
destinam-se investigao
de casos como este, nos quais
componentes da aprendiza-
gem autnoma entram em
choque com crenas especfi-
cas. O fio condutor da anlise
compe-se a partir de dois
 dos elementos constitutivos da autono-
mia enumerados por SCHARLE &
SZAB (2000): a capacidade de monito-
rar a prpria aprendizagem e de trabalhar
cooperativamente.
Autonomia como capacidade de
monitorar a prpria aprendizagem
A capacidade de monitorar a prpria
aprendizagem citada por muitos autores
como a principal caracterstica da auto-
nomia. Segundo BIMMEL & RAMPILLON
(2000: 33), fala-se em aprendizagem aut-
noma sempre que as decises centrais
sobre a aprendizagem forem tomadas
pelos prprios aprendizes. Entre essas
decises centrais estariam as de como
aprender, quais materiais e estratgias
utilizar e como controlar, se a aprendiza-
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
Os resultados da nossa pesquisa
revelam, entretanto, uma larga crena sobre
o papel do professor: a de que ele, enquanto
autoridade na lngua e no ensino, o
grande responsvel pela aprendizagem de
seus alunos. Essa crena manifesta-se de
diferentes maneiras no corpus. No primeiro
questionrio aplicado na pesquisa, por
exemplo, os informantes deviam se posi-
cionar diante da afirmao o aluno apren- ele prprio sua aprendizagem e avaliar sua
de o que o professor ensina. Nos trs con-
textos, foi alto o percentual de aprendizes
que concordou com o enunciado e atribuiu,
assim, a responsabilidade por sua apren-
dizagem ao professor: 42% na graduao,
75% na escola alem e 78% no CEL.
Outros dados que confirmam essa
crena no professor como elemento mais
importante da aprendizagem vm de um
todos os erros de seus alunos, explicitada
por 58% dos estudantes de Letras, 75%
dos alunos da escola e 86% dos aprendizes
do CEL. Essa crena est ligada noo
behaviorista do erro enquanto mal a ser
evitado e denota uma grande dependncia
de feedback. Um aprendiz autnomo, porm,
no depende exclusivamente da correo
do professor, pois capaz de monitorar
performance de forma independente (cf.
COTTERALL 1995: 198).
Para reverter as crenas detectadas,
so necessrias atividades que descen-
tralizem, pouco a pouco, a aprendizagem
da figura do professor. BIMMEL &
RAMPILLON (2000: 47) apontam o traba-
lho em estaes de aprendizagem (Lern-
stationen) como especialmente promissor

gem foi bem sucedida.
Autonomia implica, portanto, em cer-
ta independncia da figura do professor.
Consequentemente, as expectativas e cren-
as quanto autoridade dele podem cons-
34 tituir empecilhos aprendizagem autno-
ma (cf. COTTERALL 1995: 197). Ser difcil,
por exemplo, transferir responsabilidades
e promover a autonomia de aprendizes que
atribuem ao professor o protagonismo da
aprendizagem, considerando-o a principal
(quando no a nica) fonte de saber.
Em abordagens autnomas o papel
do professor outro. Ele no deve mais ver
a si prprio nem ser visto como a instncia
controladora, que comanda a aula de ale-
mo. Seu atributo fundamental agora,
conforme dizem BIMMEL & RAMPILLON
(2000: 33), a coragem de largar as rdeas
do processo de aprendizagem e acreditar
que seus aprendizes so capazes de assu-
mir a responsabilidade por ela. Para que o
exerccio dessa responsabilidade seja poss-
vel, fundamental desconstruir as crenas
conservadoras dos alunos quanto ao papel
do professor.
item dos questionrios abertos, onde os
aprendizes deviam organizar diferentes
elementos que envolvem a aprendizagem
de uma lngua estrangeira (tais como pro-
fessor, alunos, motivao, material didti-
co) em um ranking, de acordo com a im-
portncia que, na opinio deles, cada um
desses elementos tem para a aprendizagem.
Na graduao e no CEL, o professor
ocupou o primeiro lugar no ranking con-
feccionado a partir da mdia de todas as
respostas. Na escola alem, ficou em se-
gundo lugar, atrs apenas da motivao.
Segundo BIMMEL (2002: 12), essa crena
na supremacia do professor prejudicial
aprendizagem autnoma, j que, para
trabalharem autonomamente, os apren-
dizes precisam tomar conscincia de que o
professor no o principal responsvel por
seus sucessos ou fracassos, mas que eles
prprios tm uma participao essencial
no processo de aprendizagem.
Outra crena constatada em todos
os grupos de aprendizes e que contradiz
as caractersticas de um aprendiz aut-
nomo a de que o professor deve corrigir
nesse sentido. Nessa modalidade de apren-
dizagem autnoma, os aprendizes percor-
rem no tempo da aula um nmero pr-
determinado de estaes. Em cada uma
dessas estaes h tarefas diferentes que
devem ser cumpridas pelos alunos. A se-
quncia em que as atividades sero realiza-
das fica a cargo dos alunos, bem como o
tempo e a estratgia dedicados a cada uma
delas.
Para que a mudana nas crenas seja
efetiva e, assim, os aprendizes comecem a
assumir de fato a responsabilidade pela
prpria aprendizagem, faz-se necessrio
desconstruir tambm a imagem negativa
do erro, constatada entre os informantes
da pesquisa. Ele no pode mais ser con-
siderado um smbolo de fracasso, mas sim
um indicador de que a aprendizagem est
de fato ocorrendo. Como meio para tal
mudana, KLEPPIN (2006: 67) sugere ati-
vidades ldicas, nas quais o aprendiz
recebe um texto com problemas e atua co-
mo um detetive, encontrando os desvios
e tentando identificar suas possveis causas
(por exemplo, interferncia da lngua ma-
terna). So, enfim, especialmente interes-
santes atividades em que os aprendizes
no s identifiquem os tipos mais frequen-
tes de erro, mas tambm sejam convida-
dos a pensar e propor estratgias e exer-
ccios que possam ser utilizados para evitar
sua repetio futura.
Autonomia como
capacidade de trabalhar
cooperativamente
Apesar da aparente contradio, a
cooperao entre os aprendizes pode
contribuir para o desenvolvimento da
autonomia, pois envolve o uso de estra-
tgias sociais e afetivas (FELD-KNAPP,
2010: 21). Ao desvincular a aprendizagem
da figura do professor, a aprendizagem
cooperativa estimula a independncia dos
aprendizes em relao a ele. Contribui
tambm para o bom desempenho do
aprendiz, ao promover o uso de estratgias
que no esto diretamente ligadas ao
contedo a ser aprendido, mas criam as
condies necessrias (como um ambiente
de aprendizagem agradvel) para uma
aprendizagem bem sucedida (cf. BIMMEL
& RAMPILLON, 2000: 64).
Para que a cooperao ocorra e seja
produtiva, novamente necessrio que os
aprendizes acreditem que possvel e que
vale a pena aprender com os colegas. E,
quando essa crena no existir de antemo,
precisam ser convencidos das vantagens
de se trabalhar em grupo.
Os resultados obtidos na pesquisa
que deu origem a este artigo revelam uma
descrena de grande parte dos informan-
tes na eficcia da aprendizagem coopera-
tiva, bem como uma resistncia destes s
atividades em grupo. Em um dos itens do
primeiro questionrio aplicado, por exem-
plo, os aprendizes deveriam posicionar-
se diante da afirmao quando os alunos
interagem livremente entre si em alemo
(por exemplo em atividades em dupla ou
em grupo), eles copiam os erros uns dos
outros. O percentual de informantes que
concordou plenamente ou concordou com
a assero, demonstrando crer que a apren-
dizagem cooperativa pode ser prejudicial,
no chegou a constituir a maioria, mas foi
alto nos trs contextos: 32% na graduao,
35% na escola alem e 47% no CEL.
Foi possvel constatar tambm,
sobretudo na graduao, uma atmosfera
no propcia aprendizagem cooperativa:
36,5% dos aprendizes desse contexto citou
as atividades em grupo como sendo,
dentre todas as atividades desenvolvidas
nas aulas de alemo, a modalidade que
menos lhes agrada. A principal justificativa
dada foi o desconforto com a turma.
Recebemos muitas respostas como No
me sinto vontade com os outros alunos,
Acho difcil interagir com as pessoas do
meu curso e No gosto de interagir com
os meus colegas.
KLEPPIN (2002: 29) destaca os
efeitos positivos que a aprendizagem
cooperativa pode trazer para a motivao
e para o desempenho dos aprendizes em
geral. Para que isso seja possvel seria
preciso, entretanto, convencer os apren-
dizes de que vantajoso trabalhar em
grupo. BIMMEL & RAMPILLON (2000:
172), em meio a uma srie de sequncias
didticas que visam ao desenvolvimento
da autonomia, propem uma atividade
que pode ser utilizada para convencer os
alunos das vantagens de se aprender
cooperativamente. No incio da atividade,
os aprendizes escrevem uma carta
individualmente. Depois, renem-se em
duplas e observam as semelhanas e
diferenas entre as cartas. Por fim, escre-
vem uma carta conjunta, aproveitando as
melhores partes de cada texto individual.
Encerrando a atividade, prope-se uma
pequena discusso, onde os aprendizes
devem refletir, se o trabalho cooperativo
levou a melhores resultados e em que
outras ocasies valeria a pena trabalhar
em conjunto.
Para reverter a crena de que trabalhar
em grupo improdutivo, tambm im-
portante que o professor crie uma atmos-
fera de trabalho agradvel, reduzindo a
competitividade e contribuindo para
quebrar o gelo entre os participantes.
Isso pode ser feito a partir de atividades
ldicas, como jogos, e de um feedback
motivador e igualitrio.
CONSIDERAES FINAIS
As crenas de alunos em relao a
como se aprende a lngua alem so
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
perceptveis cotidianamente em cursos
desse idioma. Elas podem ser explcitas,
manifestando-se em falas como preciso
dominar a gramtica, para aprender
alemo bem preciso passar um tempo na
Alemanha e alemo uma lngua muito 35
difcil, ou permanecer implcitas, trans-
parecendo na conduta dos aprendizes. De
qualquer forma, cada crena implica poder
interferir na atitude do aluno perante o
processo de aprendizagem e, inclusive,
determinar sua motivao para aprender.
Uma das queixas mais frequentes
entre professores de lnguas estrangeiras
a falta de autonomia de seus alunos, que
os responsabilizam pelo sucesso ou pelo
fracasso da aprendizagem. Neste artigo,
partimos do pressuposto que a disposio
dos aprendizes para a autonomia
fortemente influenciada por suas crenas
acerca da aprendizagem de lnguas. Sob
essa perspectiva, para construir a to
almejada autonomia, faz-se necessrio,
primeiramente, um trabalho consciente e
reflexivo com as crenas. Sem que essas
sofram mudanas, a atitude passiva dos
 aprendizes permanecer inalterada.
O objetivo do nosso trabalho foi, en-
fim, investigar a complexa relao entre
crenas e autonomia, traando uma ponte
entre teoria e resultados de pesquisa. Bus-
camos ainda dar um passo alm, e transpor
didaticamente a anlise. Pretendamos as-
sim cumprir a tarefa atribuda por CA-
VALCANTI (2009: 181) s pesquisas na
rea de ensino e aprendizagem de lnguas:
trazer retorno prtica, produzindo co-
nhecimentos que possam servir de insu-
mo sala de aula. Afinal, como afirma
BIMMEL (2002: 12), nenhum aluno to-
talmente dependente nem totalmente
autnomo. A autonomia pode ser cons-
truda passo-a-passo, a partir da trans-
misso gradual de responsabilidades do
professor aos alunos.
Espera-se, enfim, que este trabalho te-
nha contribudo para a conscientizao
acerca da importncia de se conhecer e se
pesquisar as crenas do aprendiz, tendo
em vista a influncia exercida por elas
sobre os mais diversos aspectos da apren-
dizagem de lnguas estrangeiras, como a
autonomia.

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DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT

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Trabalhos em Lingustica Aplicada, 17, 1991, p. 133-144.
CAVALCANTI, Marilda do Couto. Reflexes sobre a prtica como fonte de temas para projetos de pesquisa para a formao de professores de
LE. In: ALMEIDA FILHO, Jos Carlos de (Org.). O professor de lngua estrangeira em formao. Campinas: Pontes Editores, 2009, p.
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COTTERALL, Sara. Readiness for autonomy: investigating learner beliefs. In: System, 23(2), 1995, 435-441.
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2000.
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 Literatur Literatura

Os caminhos sinuosos
da transposio de obras
do jovem Goethe para
o portugus brasileiro
Fabiana Keller e Juliana Couto1 | UERJ

O
presente texto resultado de reflexes desenvolvidas ao longo do cluiu tambm a anlise do perodo

DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT

processo de elaborao de tradues ainda no publicadas dos histrico, a observao da intertextua-
lidade, caracterstica to presente nos
dramas Gtz von Berlichingen e Clavigo de Goethe em lngua portu-
textos de Goethe e no uso da lngua como
guesa. Neste artigo, so explicitados os percalos inerentes ao processo tradutrio:
processo de valorizao do povo.
a tarefa de pesquisar edies em diferentes lnguas, a seleo de textos tericos No desempenho desta tarefa, as
que orientaram a elaborao de notas e comentrios para as verses em lngua tradutoras objetivaram desenvolver as 37

portuguesa e em lngua alem e a descrio do mtodo empregado, detalhando os habilidades de tradutor e pesquisador a
partir dos conhecimentos adquiridos acerca
elementos facilitadores e empecilhos encontrados durante o processo de traduo.
da lngua e literatura alems e apresentar
ao pblico brasileiro verses crticas e de
estudo das obras goethianas. O pblico
PRELIMINARES movimento Sturm und Drang (ou Tem- alvo destas tradues no se restringe
pestade e mpeto) estilo de poca no qual unicamente aos estudiosos de Germa-
Goethe foi, indubitavelmente, o as obras traduzidas se inserem at a nstica, mas ao pblico brasileiro em geral,
maior expoente da literatura alem. O conscincia harmnica do classicismo. pois este projeto tambm visou aproximar
escritor influenciou inmeros artistas, da poca de Goethe na qual grandes
como, por exemplo, o renomado literato pensadores e literatos se encontravam em
Friedrich Schiller. Sua obra inclui poesias AS OBRAS TRABALHADAS E O plena atividade a parcela do pblico
lricas, picas e baladas, alm de contos, PROCESSO TRADUTRIO brasileiro que no possui conhecimentos
romances e obras autobiogrficas. A de lngua alem, pois, at o presente
carreira como autor comeou, curiosa- A escolha destas obras baseou-se em momento, importantes textos crticos e
mente com a comdia, mas foi com a sua importncia dentro do movimento literrios permanecem sem tradues em
publicao do drama Gtz von Berlichingen conhecido como Sturm und Drang e na portugus brasileiro.
que Goethe se firmou no cenrio literrio repercusso delas no cenrio alemo da Quanto ao contedo das obras
alemo. Sua produo literria abrange poca em que foram escritas. trabalhadas, vale destacar que Gtz von
desde o subjetivismo extremado do O processo tradutrio proposto in- Berlichingen foi o primeiro drama de grande

1
Mestrandas em Teoria da Literatura e Literatura Comparada na Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

Em Gtz, Goethe se mostra
em plena maturidade dram-
tica, lanando-se com fora
ao grande estilo trgico,
criando personagens de uma
diversa e rica humanidade.
repercusso do autor alemo e, no entanto,
permanece pouco conhecido no Brasil,
bem como Clavigo. A traduo e edio
crtica destas obras culminar na insero
de nosso pas na esfera de pases com
edies crticas em lngua nativa e contri-
buir para que continuemos adentrando
no campo de independncia intelectual,
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
cooperando de modo eficaz para o debate
de ideias de forma democrtica, inde-
pendente da necessidade de conhecimento
de outras lnguas para que se possa
preencher a lacuna existente no acesso a
38 obras seminais em lngua portuguesa.
Em Gtz, Goethe se mostra em plena
maturidade dramtica, lanando-se com
fora ao grande estilo trgico, criando
personagens de uma diversa e rica
humanidade. Entenda-se por maturidade
dramtica o fato de o escritor ter atingido
um grau de densidade em sua obra, o qual,
at ento, no havia alcanado e que o
projetou como um importante autor de
dramas. A estonteante sucesso de cenas
pe-se a servio de um realismo literrio
absolutamente novo, que reveste a ao
de um dinamismo extraordinrio, e que
retrata tanto personagens da nobreza
quanto das camadas plebeias e campo-
nesas. O drama no s resgatava o passa-
do histrico germnico, como tambm
assim como a traduo da Bblia por Lutero
reafirmava a lngua do pas. Gtz von
Berlichingen , de fato, representante do
heri feudal alemo dos tempos imperiais,
bem como do heri universal de todos os
tempos.
Gtz von Berlichingen, personalidade
que d ttulo obra de Goethe, foi uma
figura controversa que viveu na primeira
metade do sculo XVI, comeou a escrever
suas memrias em 1557 e morreu em 1562.
Viveu parte de sua vida como um rico
cavaleiro que empreendia roubos em
grande estilo. Mais tarde, dedicou-se a
cuidar de seus sditos e foi um obstinado
defensor da Reforma. Dois dos aconte-
cimentos mais importantes de sua vida
foram perder a sua mo direita e a liderana
da capitania na Guerra dos Camponeses.
A traduo desta pea, rica em fatos
histricos e linguagem cuidadosamente
selecionada, configurou-se em um grande
desafio. Em particular, as caractersticas
lingusticas escolhidas pelo autor para
escrever seu drama fizeram deste um
trabalho rduo. Goethe, em reao contra
a linguagem pomposa e nobre da tragdia
clssica, construiu suas personagens de
maneira que as falas se aproximassem da
realidade e soassem familiares, quer
fazendo usos de expresses do sculo XVI,
quer de termos populares e bblicos, ou
ainda de termos jurdicos. Por exemplo,
ele conseguiu dar a sua trama grande
autenticidade conferindo assim a seus
personagens, um carter real e de vida
intensa.
Alguns aspectos importantes do
texto de Goethe em Gtz von Berlichingen:
Gramtica:
Os aspectos gramaticais da pea tra-
zem em si as caractersticas da linguagem
popular como, por exemplo, o uso de
elises e contraes verbais: ich komm (= ich
komme), stehn (= stehen); leucht (= leuchtet); uso
de formas arcaicas como , stund (= stand),
me (= mi), beutst (= bietest) ou ainda o emprego
da locuo arcaica auf da, bem como o
emprego de wann em lugar de wenn.
Vocabulrio:
O uso de termos regionais ou arcaicos:
schmeien (= werfen), geleiten (= begleiten) ou
Teutschland (= Deutschland); termos franceses:
Kompanie, sondieren, impertinent; locues
populares: sich hinaus scheren (= bater em
retirada), es frit mich am Herzen (= corri-me o
corao); locues e termos bblicos: O Ihr
Unglubigen! Immer Zeichen und Wunden! (= Oh,
vs incrdulos! Sempre buscando sinais e maravilhas!)
e ... du wirst mit mir in die Grube fallen. (= ...irs
comigo para a cova!), alm das elipses que
ocorrem frequentemente, muito em
particular quando h a presena de um
advrbio de movimento como ocorre nas
cenas de combate. Por exemplo: herausgefhrt
que constitui toda uma proposta (= sie
wurden herausgefhrt) tambm fazem parte da
riqueza vocabular e das dificuldades do
processo de traduo, deste drama.
Estas no foram, porm, as prin-
cipais dificuldades. A escassez de dicio-
nrios especficos e outros materiais se
configurou como o grande desafio para a
elaborao da traduo. Logo no primeiro
ato, uma pequena palavra fez com que o
processo de traduo ficasse interrompido
at que todas as pesquisas fossem feitas
para adequar a traduo ao sentido real
da frase. A expresso Schwerenot, sem
traduo exata para o portugus, fez com
que fosse necessria a comparao com
outras tradues mtodo escolhido neste
caso em particular para tentar a apro-
ximao do sentido do texto. O resultado
encontrado foi: em ingls: Zounds! (contra-
o de Gods wounds pelas chagas de
Cristo!); em francs: mille tonnerres! (com mil
troves!); em espanhol: Mil truenos! (Mil
troves!) e em portugus de Portugal: com
mil diabos!. Em portugus brasileiro optou-
se pelo uso da expresso Com mil demnios.
O fato de o drama j ter sido tradu-
zido para o portugus lusitano no foi um
agente facilitador do processo de traduo
uma vez que, uma parcela dos termos
utilizados pelo tradutor no fazem parte
do vocabulrio brasileiro ou no so de
uso frequente, j que se trata de uma
traduo indireta o texto foi elaborado a
partir da verso em lngua inglesa. Como
exemplo se pode citar a expresso acepipe
inesperado que tambm aparece logo no
primeiro ato. Acepipe, segundo o dicionrio
Michaelis, significa: sm (r az-zibb) Guisado
bem feito, guloseima, iguaria delicada e apetitosa,
petisco, pitu. Na traduo, optou-se por
ddiva de Deus, poderia tambm ter sido
usada a expresso manjar dos deuses.
A traduo do outro drama goethiano,
Clavigo, denominado por muitos como uma
tragdia da alma, compartilha com Gtz
o objetivo de aproximar do pblico
brasileiro uma obra pouco conhecida no
pas. Neste texto, o escritor criou um
protagonista conflituoso, influencivel e
indefinvel, isto , nenhum padro de
comportamento a ser seguido. Este perso-
nagem no um heri de excepcionais
qualidades, pelo contrrio, um homem
bastante comum e, em alguns momentos,
at mesmo ordinrio. O autor apresenta
um texto livre das amarras pedaggicas
da Aufklrung (ou Esclarecimento), na qual
seus personagens esto merc de suas
razes e sensaes e se esforam para
vencer seus conflitos. Observa-se na trag-
dia, portanto, um conflito crucial da litera-
tura alem: o abandono do extremo racio-
nalismo da Aufklrung e a tentativa dos
adeptos do movimento Sturm und Drang de
equilibrar razo e paixes.
O processo de traduo de Clavigo foi,
como toda tarefa desta natureza, rduo,
mas sem dificuldades excepcionais. A lin-
guagem empregada por Goethe na obra
no extraordinariamente complexa, o que
possibilitou que sua traduo fosse reali-
zada por uma aluna de graduao com
nvel B1 de proficincia em lngua alem.
Alguns termos, obviamente, necessitaram
de maior ateno por parte da tradutora2,
pois, como dito anteriormente, o objetivo
era manter uma proximidade com o texto
original. Pode-se destacar como exemplo
deste aspecto, a traduo da palavra
Klugheit, presente na seguinte fala de Saint
George: Ja diese Klugheit, alles, mein
Freund, was Sie jemals von berlegung
bewiesen haben, nehm ich in Anspruch
(GOETHE, 1774). Houve uma reflexo por
parte da aluna-pesquisadora e da
orientadora, durante o processo de reviso,
para decidir, se o termo mais adequado
em lngua portuguesa seria esperteza,
inteligncia ou sensatez. Aps uma
demorada anlise das possibilidades,
julgou-se que o ltimo termo seria o mais
apropriado para o contexto. A traduo,
portanto, foi elaborada do seguinte modo:
Sim, esta sensatez, meu amigo, evoco
tudo que outrora demonstrastes como
prudncia.
Uma passagem do texto A tarefa
renncia do tradutor, de Walter Benjamin,
ilustra com perfeio este processo:
Assim como os cacos de um vaso,
para poderem ser recompostos,
devem seguir-se uns aos outros nos
menores detalhes, mas sem se
igualar, a traduo deve, ao invs
de procurar assemelhar-se ao
sentido do original, ir reconfigu-
rando, em sua prpria lngua, amo-
rosamente, chegando at aos mni-
mos detalhes, o modo de designar
do original, fazendo assim com que
ambos sejam reconhecidos como
fragmento de uma lngua maior,
como cacos so fragmentos de um
vaso (BENJAMIN, 2008).
Isto , o processo tradutrio deve
priorizar a elaborao de uma obra
2
O termo empregado nesse momento tradutora e no tradutoras, pois cada drama foi traduzido por uma das
pesquisadoras e, como essa passagem se trata somente da traduo de Clavigo, o termo singular o adequado.
No se trata de imitar o
original, mas de dar continui-
dade ao seu sentido, pois o
sentido primeiro de uma obra
encontra-se apenas em seu
original. Cada traduo carrega
singularidades especficas.
singular, que parta de um original e refaa
suas partes, reconfigurando seu sentido
de maneira prpria, j que o modo de
compreender o mundo em cada idioma
bastante especfico.
No se trata de imitar o original, mas
de dar continuidade ao seu sentido, pois
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
o sentido primeiro de uma obra encontra-
se apenas em seu original. Cada traduo
carrega singularidades especficas. Lon-
ge de querer traduzir palavra por palavra
dos textos de Goethe, o que se procurou
foi manter a fluncia e a naturalidade 39
das obras originais, tendo a conscincia
de que muito ainda h para ser feito de
modo que atinjam um bom nvel de
traduo e sejam agradveis para quem
os desejar ler.
As tradues se encontram atual-
mente em fase de reviso. Vale ressaltar
ainda que esta tarefa foi realizada pelas
autoras do presente artigo durante o pe-
rodo de graduao em Letras Portugus/
Alemo, no mbito de um projeto de
Iniciao Cientfica.
Ao adquirir experincias prticas
em relao ao processo tradutrio, as
alunas-pesquisadoras tiveram a oportu-
nidade de entrar em contato com tcnicas
de traduo e desenvolver as suas pr-
prias, como, por exemplo, realizar suas
tradues para, somente ento, recorrer
ao cotejamento. Este mtodo possui como
 finalidade evitar a contaminao por
ideias alheias, pois se objetivou manter a
maior proximidade possvel dos originais.
A comparao com outras tradues, por-
tanto, figurou como um facilitador do
processo, dado que, ao encontrar dificul-
dades para traduzir determinados termos,
a observao do trabalho de outros tra-
dutores possibilitou um encontro dos mais
adequados.
CONSIDERAES FINAIS
O desempenho do papel de tradutora
representou uma experincia rdua e
nica, contudo, oportunizou a aproxi-
mao e utilizao de todo o aprendizado
da lngua alem. O processo de traduo
das obras seminais de Goethe no poderia
ficar somente no mbito da traduo em
si, literal e impessoal. As tradutoras pos-
suem plena conscincia de que deixaram
muito de si em suas tradues.
Na esperana de que este trabalho ve-
nha, futuramente, a corroborar para o enri-
quecimento literrio do pblico brasileiro
em geral, houve todo um esforo por parte
das envolvidas no projeto a fim de que es-
te possa ter continuidade e visibilidade no
somente no mbito acadmico, mas no
meio literrio em geral.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BERHARDT, Rdiger. Knigs Erluterungen und Materialien Band 8 - Erluterungen zu Johann Wolfgang von Goethe - Gtz von Berlichingen. C.
Bange Verlag. 5. Auflage, 2010.
BRANCO, Lucia Castello (org). A tarefa do tradutor, de Walter Benjamin quarto tradues para o portugus. Trad. Susana Kampff Lages. Belo
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT

Horizonte: Fale/UFMG, 2008.

GREMPLER, Georg. Goethes Clavigo , Erluterung und literarhistorische Wrdigung. Halle a. S.: Verlag von May Niemeyer, 1911. Disponvel em:
http://www.archive.org/details/goethesclavigoer00gremuoft, acesso em 22/08/2010.
JORGENSEN, Sven Aage, BOHNEN, Klaus & OHRGAARD, Per. Aufklrung, Sturm und Drang, frhe Klassik 1740 - 1789. In: BOOR, Helmut
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JORGENSEN, Sven-Aage. Aufklrung als Problem und Aufgabe. Kopenhagen, Mnchen: Wilhelm Fink Verlag, 1994. Disponvel em: http://
tobias-lib.uni-tuebingen.de/volltexte/2010/4739/pdf/Mueller_Goethes_Clavigo.pdf, acesso em 12/08/2010.
40 SARAN, Franz. Bausteine zur Geschichte der deutschen Literatur XVII. Halle a. S.: Verlag von May Niemeyer, 1918. Disponvel em: http://
openlibrary.org/books/OL23409056M/dramatische_Handlung_in_Goethes_Clavigo_Egmont_und_Iphigenie, acesso em 12/08/2010.
SHARPE, Lesley. The Cambridge Companion to Goethe. Cambridge: Cambridge Univ Press, 2002.
STRUBE, Claire M. M. Goethes Clavigo. Baltimore: [s.n.], 1919. Disponvel em: http://openlibrary.org/books/OL22881197M/Goethes_Clavigo,
acesso em 12/08/2010.
 Rezension Resenha

studio d [21] eine neue

Lehrwerkgeneration?

Jorge Luiz Souza de Assis | UFPR - Universitt Leipzig

2
005 erschien das Lehrwerk studio d a1, das erste von drei immer noch

DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT

weltweit fr das Lernen des Deutschen als Fremdsprache im
Erwachsenenbereich verwendeten Gesamtbnden, die bis zur Niveaustufe
B1 des Gemeinsamen europischen Referenzrahmens fhren. Als grundlegende
Prinzipien gelten u.a. ein umfassendes Angebot fr mediengesttztes Lernen und
Lehren (DVDs, Audio-CDs, Online-bungen, u.a.), intensives Aussprachetraining 41

und aktuelle Landeskunde aus einer interkulturellen Perspektive. Als Fortsetzung

dieses erfolgreichen Lehrwerks erschien im April 2013 studio [21] a1, dessen
grtes Plus in einem eingelegten E-Book besteht. Den Neuerungen und
Unterschieden dieses krzlich erschienen Lehrwerks gegenber seinem Vorgnger
ist der vorliegende Artikel gewidmet.

Zu den Neuerungen des Nachfolgers
von studio d im Rahmen der Begleitmedien
zhlen eine Wortschatz-App, die sich fr
das Erlernen und ben des Wortschatzes
in Smartphones und Tablet-Computer
anwenden lsst, ein Intensivtraining, das
wahlweise mit einer DVD-ROM mit
interaktiven bungen erhltlich ist, und
auch ein Glossar im brasilianischen
Portugiesisch, das beim studio d nicht
vorhanden war, obgleich das Lehrwerk in
Brasilien fr das Lernen des Deutschen
als Fremdsprache weit verbreitet ist.
Wie schon erwhnt, ist das E-Book aber
die bedeutendste Neuerung dieses
Lehrwerks. Alle Einheiten und Stationen
des Deutschbuchs sind Bestandteil des E-
Books, was dennoch bereits von studio d auf
der Webseite des Verlags zur Verfgung
stand. Zustzlich enthlt das E-Book alle
bungen des integrierten bungsteils, die
interaktiv ausgearbeitet werden knnen,
und auch weitere interaktive bungen zu
Wortschatz und Grammatik. Damit kann
man ausgewhlte Bilder mit vertonten
Wrtern vergrern, sich Videoclips zum
Sprechtraining ansehen und sich mit
Wortlisten vom Lernwortschatz der
Doppelseiten auseinandersetzen.
Diese hohe Anzahl von bungen
ermglicht, dass Lerner sowohl unterwegs
 als auch in der Arbeit weiterben knnen,
auch wenn sie kein Buch herumtragen
wollen. Sie brauchen nur das E-Book und
einen Computer. Fr alle, die hufig das
Internet und PDF-Dateien verwenden,
stellt das E-Book keine groe Schwierigkeit
dar. Das Konzept ist relativ einfach: auf
dem Computerbildschirm steht das
Buch, das man interaktiv anwenden kann
und dazu gibt es noch Extras, die beim
Deutschlernen helfen. Am Anfang des E-
Books steht noch eine kleine Anweisung,
wie man mit dem E-Book umgeht.
Unterschiede lassen sich jedoch auch
erkennen. Nach einem ersten Blick auf das
Inhaltsverzeichnis von studio [21] kann man
zum Beispiel bemerken, dass der wesent-
lichste Unterschied darin liegt, dass studio
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
[21] Wortfelder im Inhaltsverzeichnis mit
einbezieht. Das zeigt deutlich, dass
Wortfelder im Werk keine untergeordnete,
sondern eine wichtige Rolle spielen.
Auf Grund der Einfhrung von Wort-
feldern wurde auf die Spalte Lernen
42
lernen verzichtet, in der die von studio d
vermittelten Lernstrategien aufgestellt
wurden. Trotzdem sind Lernstrategien im
Lehrwerk noch von groer Bedeutung und
wurden in manchen Stellen sogar erweitert.
Wortfelder erhalten zudem mehr Raum
und werden ausfhrlicher behandelt
(durch Wortnetze, Brainstorming, Mind-Maps,
usw.). Verglichen mit studio d fehlen beim
studio [21] aber zwei zustzliche Hefte, die
Bestandteile des Lehrwerks waren: ein
Bonusheft zur Binnendifferenzierung und
die Lsung zu den bungen. Da nur die
bungen des integrierten bungsteils im
E-Book interaktiv vorhanden sind, verfgen
Lernende darum leider nicht mehr ber
die Lsung zu den bungen des
Deutschbuches.
Beim studio [21] wurde keine Vernde-
rung in der Anzahl der Einheiten vorge-
nommen. Die Themen haben sich auch
nicht gendert. Obwohl drei Einheiten
neue Namen bekommen haben, gab es
dennoch keine grere nderung kunde wird auch in manchen Stellen
hinsichtlich der Themen. Andererseits ist
die Anzahl der Stationen von drei auf vier
gestiegen. Damit wurden zwei neue
Berufsbilder (Fachangestellter fr
Bderbetriebe und Kchin) hinzuge- beim studio [21] unvollstndig ist. Durch eine
fgt und mehrere Wiederholungsbungen
zur Verfgung gestellt. Das ben und die
Wiederholung spielen eine wesentlichere
Rolle in diesem Lehrwerk.
Ein weiterer Beleg fr diese bedeu-
tendere Rolle ist der neue bungsteil, der
nun ber zwei Seiten mehr verfgt. Statt
der normalen fnf Seiten bungsteil
gibt es jetzt sieben. Diese Steigerung der
Seitenanzahl bietet die Mglichkeit fr
intensiveres ben an. Es ist hauptschlich
der bungsteil, an dem die meisten
nderungen im Lehrwerk vorgenommen
wurden. Die meisten bungen wurden
neu formuliert und dienen zu einer
effektiveren Automatisierung und
Umsetzung der gelernten Inhalte.
Unmittelbar nach jeder Einheit kann
der Lerner wie frher seinen Fortschritt
berprfen. Der grte Unterschied liegt breiten bungsangebotes sowohl im
aber darin, dass Lerner diese Seite beim
studio [21] erarbeiten mssen. Whrend beim
studio d alle Informationen schon
vorhanden waren, mssen Lerner mit studio
[21] selbst die Aufgaben auf dieser Seite
lsen, um sich selbst evaluieren zu knnen.
Falls Lerner nicht in der Lage sind, eine
Aufgabe zu machen, gibt es dann Hin-
weise, wo sie den jeweiligen Inhalt wieder-
holen knnen, bevor sie in die neue Einheit
einsteigen.
Grundstzlich wurden Texte und
Bilder auch erneuert. Man hat den
Eindruck, dass die Themen der Texte
attraktiver und die Bilder grer geworden
sind. Sogar landeskundliche Informationen
des Textes haben sich gendert. Landes-
anders vermittelt. Lerner werden hufig
angeregt, Informationen selbst zu
entdecken. Als Beispiel kann man den Text
ber den Euro von studio d nennen, der
Recherche sollen nun Lerner den Text
ergnzen. Hierbei wird dann das autonome
Lernen gefrdert: Lerner sind auch fr ihr
Lernen verantwortlich, sie suchen nach
Information und sollen aktiv am Lern-
prozess teilnehmen.
Abschlieend lsst es sich noch u.a.
aus dem studio [21] entnehmen, dass das
Lehrwerk anhand seiner vermittelten
Sprache fr seine Zielgruppe geeignet ist
und dass es im Unterricht unkompliziert
operationalisierbar ist. Ausschlaggebend
dafr ist, dass durch seine zahlreiche und
abwechslungsreiche Lern- und bungs-
hilfen Grammatik und Wortschatz fr
seine Adressaten als angemessen und
motivierend gelten.
Als Schlussfolgerung kann festge-
halten werden, dass studio [21] a1 dank eines
Lehrbuch als auch durch andere Medien
(online und im E-Book) dem Erfolg seines
Vorgngers folgen kann. Die Frage, ob in
der Zukunft nur E-Books im Unterricht
verwendet werden, kann noch nicht
beantwortet werden. In den vergangenen
Jahren haben jedoch E-Books an
Bedeutung gewonnen und es ist nun Zeit,
dass sie auch in den DaF-Unterricht
eintreten. Obwohl studio [21] nicht das
erste Lehrwerk ist, das im DaF-Bereich in
Form eines E-Books existiert, wird es
hchstwahrscheinlich das erste, das sich
weit verbreiten wird.
 Rezension Resenha

Migrationsliteratur:Eine
neue deutsche Literatur?

Alice do Vale | USP / Universitt Leipzig

D
ie Pluralitt der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur erfordert

DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT

verschiedene Reflexionen ber die Einflsse mehrerer kultureller Ebenen
auf die literarische Produktion. Das Dossier der Heinrich-Bll-Stiftung
Migrationsliteratur: Eine neue deutsche Literatur? beschftigt sich mit der aktuellen
Diskussion ber die Bedeutung der Migration fr die Literatur im deutschsprachigen
Raum. Im Zentrum dieser Arbeit stehen die Fragen ber den Wandel im 43
Selbstverstndnis der Autoren mit Migrationshintergrund und die Formen kultureller
Reprsentationen, die sie whlen. Damit konzentrieren sich die Artikel und Interviews
auf die Diskussion ber den Migrations- und Kulturbegriff in diesem Kontext und
auf die neuen Formen von Hybriditt, sprachlicher Symbiose und
Mischkulturen.

Die Sammlung von Materialien zu
den oben erwhnten Themen enthlt
zehn Beitrge und vier Interviews
mit Schriftstellern und umfasst drei
Hauptteile mit jeweils drei Unterthemen:
Interkultur, Third Space & Hybriditt;
Entfremdung, Integritt & Selbstbe-
schreibung und Sprachrume, Krper-
bilder & Liebe. Vor jedem Teil gibt
es eine strukturierte Einleitung mit der
Zusammenfassung der Themen, des
theoretischen Hintergrunds und der
Biographie der Autoren, die sich mit
Migrationsforschung, Kulturtheorie und
Literaturwissenschaft beschftigen. Das
konzise Vorwort entwirft den historischen
Kontext der Literatur der Autoren mit
Migrationshintergrund fr die Artikel und
Interviews mit Schriftstellern, die wichtige
Vertreter der zeitgenssischen Literatur
sind. Hier werden schon zahlreiche Begriffe
wie Literatur der Fremde, Gast-,
Auslnder-, oder Migrationsliteratur,
Minderheitenliteratur, interkulturelle,
multikulturelle, deutsche Literatur von
auen oder nicht nur deutsche kritisch
prsentiert. In dem Sinne sollten die
neuen Formen von Hybriditt, sprachlicher
Symbiose und Mischkulturen (...) zu einem
erweiterten Verstndnis der deutschen Literatur
und Kultur beitragen knnen (4).
Die Schriftsteller, die interviewt
werden, sind relevante Beispiele fr die
Pluralitt in der heterogenen Gegenwarts-
literatur im deutschsprachigen Raum.
Franco Biondi, einer der wichtigsten
Schriftsteller der Ersten Generation, der
sogenannten Gastarbeiterliteratur, erzhlt
ber seine Erfahrung als Fabrikarbeiter und
 Schriftsteller in den 70er Jahren, als er
anfing, auf Deutsch zu schreiben. Er hat
mit Rafik Schami sowohl den Begriff
Betroffenheit als auch Gastarbeiter-
literatur eingefhrt. In dem Interview
erklrt Biondi, dass die Idee war, diesen
Begriff als Mglichkeit zu nutzen, um die
Gesellschaft anzugreifen, weil die Gast-
arbeiter immer wieder in eine besondere Ecke
gesteckt wurden(10). Da die eingeschrnkte
Betrachtungsweise des Begriffes die
Reproduktion dieser gesell-schaftlichen
Verhltnisse impliziert, bemerkte der Autor
erst im Nachhinein, dass ein neues Ghetto
geschaffen wurde.
Der Schriftsteller Zafer enocak, der
Gedichtbnde, Erzhlungen und Romane
in deutscher und trkischer Sprache
verffentlicht, ist der Ansicht, dass es die
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
klassische Migration nicht mehr gibt und
in seinem Interview wird die Frage verfolgt,
welche Rolle Biographie und Hybriditt in
seinem Werk spielen. Serdar Somuncu, ein
deutsch-trkischer Schauspieler, Musiker,
44 Regisseur und Schriftsteller, wurde mit
seinen ironischen Lesungen aus Mein
Kampf bekannt. In seinem Interview
spricht er ber Identitt, Selbstverstndnis,
Integration und Kunst. Nach Somuncu ist
seine Aufgabe vor allem Denkstrukturen
zu ndern. Yoko Tawada, eine Schrift-
stellerin, die nicht nur auf Deutsch, das
sie als Fremdsprache lernte, sondern auch
in ihrer Muttersprache Japanisch schreibt,
erlutert in dem Interview Fremd sein ist
eine Kunst die Merkmale des Schreibens
in einer Fremdsprache.
Im Allgemeinen sind die Autoren
der Artikel der Ansicht, dass nicht die
Herkunft der Schriftsteller, sondern ihre
Literatur im Vordergrund steht. In diesem
LITERATURHINWEISE
Heinrich-Bll-Stiftung (Hg.) (2009): Migrationsliteratur: Eine neue deutsche Literatur? Dossier. Berlin, 93 S.
Online verfgbar unter: http://www.migration-boell.de/downloads/integration/DOSSIER_Migrationsliteratur.pdf
Dossier als PDF abgerufen am 20.07.2013.
Zusammenhang werden in den Beitrgen
beispielsweise die sthetische Arbeit von
Autoren der sogenannten zweiten und
dritten Generation im Kontext der hybriden
kulturellen Vermischung in der deutsch-
trkischen Literatur prsentiert. In einem
anderen Beitrag wird die Literatur von
Sinti und Roma die kleinste deutsche
Minderheit - im deutschsprachigen Raum
aus einer Perspektive der Selbstdarstellung
statt Fremdkonstruktion analysiert. In
dem Sinne diskutiert man ber die
Bedeutung der mndlichen Tradition und
der kulturellen Identitt in dieser Literatur.
Darber hinaus wird der migrantische
Kanaken-Diskurs in einem Beitrag
erklrt und als Beispiel fr die Umkehrung
der kolonial-rassistischen Bilder durch
Satire und weitere kritische Praktiken in
den Medien verstanden. Allerdings kommt
der Autor zu dem Schluss, dass diese
Provokation kurz und schmerzlos abserviert
wurde und unter Umstnden dadurch
deren Effekt relativiert wurde (46). Am
Ende des Dossiers werden Afrikanische
Diaspora und Literatur Schwarzer Frauen
in Deutschland behandelt. In diesem
Kontext diskutiert die Autorin des Beitrages
ber Gender, kulturelle Artikulation und
schwarze Kulturproduktion im deutsch-
sprachigen Raum.
Ohne Ausnahme liefern die Beitrge
in diesem Dossier einen hilfreichen
berblick ber die multikulturelle Gegen-
wartsliteratur im deutschsprachigen Raum.
In diesem Sinne wird ein breites Spektrum
der Literatur in dieser Arbeit erfolgreich
prsentiert. Von daher ist das Material
von hchstem Interesse nicht nur fr
Studierende, Deutschlehrende und Deutsch-
lernende, sondern fr alle, die sich mit der
Rolle der Hybriditt, Mehrsprachigkeit
und Migration in der heutigen Literatur
beschftigen. Auerdem ist die Auswahl
der Interviews und Artikel diesem aktuellen
Thema angemessen. Besonders interessant
ist, dass die Interviews meistens von den
Autoren der Beitrge gefhrt werden und
in ihren Beitrgen oft ein Bezug zu diesen
reprsentativen Schriftstellern hergestellt
wird.
Darber hinaus ist der Aufbau des
Texts klar strukturiert. Das formatierte
Material ist im PDF-Format online
verfgbar, was fr Studienzwecke sehr
praktisch ist. Sowohl die konzise Ein-
leitung als auch die kurzen Biographien
der Autoren vor jedem Themenblock
bereiten den Leser auf das Thema vor. Ein
Kritikpunkt bleibt der Titel der Sammlung
Migrationsliteratur. Eine neue deutsche
Literatur?, da er das im Band kritisierte
Konzept der nationalen und geografischen
Zugehrigkeit reproduziert und nach
auen nicht in Frage stellt. Der Titel ber-
lsst es also dem Leser, die Signifikanz
solcher Begriffe wie Migrationsliteratur
und deutsche Literatur nach der Lektre
zu beurteilen. Trotz dieses Details ist
das Werk insgesamt zu empfehlen. Die
zahlreichen Diskussionen ber Kultur,
Hybriditt, Migration und Selbstbe-
schreibung, welche prsentiert werden,
machen klar, dass die Begriffe wie
Migrationsliteratur eine monokulturelle
Perspektive darstellen. Auerdem wird
eine vielfltige Palette an Schriftstellern
und literarischen Perspektiven vorgestellt.
Der Band leistet so einen wichtigen Beitrag
zum Verstndnis der zeitgenssischen
Literatur im deutschsprachigen Raum.
Richtlinien fr die Gestaltung von
Manuskripten 2013 - Zeitschrift Projekt
D ie Arbeiten knnen in deutscher und portugiesischer
Sprache geschrieben werden und mssen
unverffentlicht sein. Eingereicht werden knnen
Projekte, die um DaF-Unterricht durchgefhrt wurden,
wissenschaftliche Artikel und Rezensionen wissen-
schaftlicher Bcher und von Lehrwerken aus den
Themenbereichen Didaktik und Methodik des Deutschen
als Fremdsprache, Sprachenpolitik, bersetzungswissen-
schaft, Literatur im DaF-Unterricht und Landeskunde. Die
Texte sollten als E-Mail-Anhang in einem gngigen
Textverarbeitungsprogramm eingereicht werden (z. B.
WORD fr Windows). Die eingereichten Artikel drfen
einschlielich Funoten, Illustrationen, Tabellen und
Literaturverzeichnis nicht weniger als 2 Seiten und nicht
mehr als 10 Seiten umfassen.
Als Schrift fr den Haupttext ist Times New Roman Gre
12 zu verwenden. Der Abstand betrgt beim Haupttext
1,5 Zeilen, bei den bibliographischen Angaben 1 Zeile.
Abgesetzte Zitate werden in Times New Roman Gre 11
mit Zeilenabstand 1 geschrieben, Funoten in Times New
Roman Gr e 10 ebenfalls mit Zeilenabstand 1.
berschriften und Zwischenberschriften werden in
Times New Roman und Schriftgre 14 gesetzt, sie
werden nicht durch Gro buchstaben markiert. Die
(Zwischen)berschriften werden vom vorherigen und
nachfolgenden Text durch jeweils eine Leerzeile getrennt.
Reine Literaturhinweise werden in Kurzform in den
Flietext eingefgt (z. B. MLLER 2004: 123). Die Seiten
drfen nicht durchnummeriert werden. Abbildungen,
Formeln, Tabellen, Graphiken etc. sind durchnummeriert
und mit Titel separat auf eigener Datei beizufgen. Im
Text muss die Stelle eindeutig gekennzeichnet werden,
wo jede Abbildung erscheinen soll. Bilddateien mssen
in Formaten wie bmp., jpeg. oder tif (300 dpi) nicht in
Word eingereicht werden. Wir nehmen keine Bilder aus
dem Internet.
Die Literaturangaben stehen jeweils am Ende des
Beitrages in alphabetischer Reihenfolge wie in folgenden
Beispielen:
Bcher: Nachnahme des Autors, Initiale des Vornamens,
Titel. Erscheinungsort: Verlag Erscheinungsjahr.
Zeitschriftenaufstze: Nachnahme des Autors, Initiale des
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
Vornamens, Titel des Aufsatzes, Zeitschrift, Nr.
(Erscheinungsjahr)
Buchkapitel: Nachnahme des Autors, Initiale des
Vornamens, Kapitelberschrift, in: Nachnahme
des Autors, Initiale des Vornamens. (Hg.), Titel.
45
Erscheinungsort: Verlag Erscheinungsjahr.
Die eingehenden Artikel werden GutachterInnen aus dem
Redaktionsbeirat zur Stellungnahme vorgelegt. Die
AutorInnen erhalten eine Empfangsbesttigung und
werden ber das Ergebnis der Begutachtung informiert.
Es gilt die neue Rechtschreibung; in Zitaten gilt die
Ortographie des zitierten Textes.
Das Copyright der Artikel bleibt bei den AutorInnen,
aber das Copyright fr die Ausgabe von PROJEKT in
gedruckter wie in elektronischer Form (Internet) liegt
bei der Zeitschrift Projekt. Die Redaktion behlt sich das
Recht vor, die gedruckten Ausgaben von einem von ihr zu
bestimmenden Zeitpunkt an, ins Internet zu setzen, ohne
dass die Autoren noch einmal konsultiert werden.
 Instrues para os Autores -
Revista Projekt - Ano 2013

S ero submetidos aprovao do Conselho Editorial

artigos, relatos de projetos e trabalhos desenvolvidos
em sala de aula, bem como resenhas de livros especiali-
zados ou de livros didticos. Os temas devem estar rela-
cionados didtica e metodologia do ensino de alemo
como lngua estrangeira, poltica de ensino de lnguas
estrangeiras, traduo, literatura em sala de aula de
alemo e/ou a estudos sociais e polticos concernentes
aos pases de fala alem. Os trabalhos podem ser redigi-
dos em portugus ou em alemo.
DEZEMBRO 2013 No 51 | PROJEKT
Ilustraes, tabelas, grficos etc. devem ser numerados
e apresentados separadamente, em documento prprio.
No devem ser gravados junto com o texto no anexo do
e-mail. No texto deve haver indicao clara de onde as
ilustraes devem aparecer. Arquivos de imagens devem
ser entregues no formato bmp, jpeg ou tif, em alta reso-
luo (300 dpi) no em formato Word ou imagens capta-
das de internet. As indicaes bibliogrficas em ordem
alfabtica devem seguir os exemplos abaixo:
Livro: Sobrenome do autor, prenome., Ttulo. Cidade:

Os artigos entregues devem ter no mnimo 3 pginas e Editora, Ano.

no podem ultrapassar o limite de 10 pginas,
incluindo-se a notas de rodap, imagens, tabelas, refern- Revistas: Sobrenome do autor, prenome., Ttulo do arti-
cias bibliogrficas etc. As resenhas, por outro lado, no go, Revista no (ano). Captulo de livro: Sobrenome do
podem ultrapassar o limite de 3 pginas. autor, prenome, Ttulo do captulo, In: Sobrenome do
46
organizador, prenome. (org.), Ttulo. Cidade: Editora Ano.
Os textos devem ser entregues em anexo do e-mail
Os artigos recebidos sero submetidos ao crivo do
em um programa de texto atualizado (p. ex. WORD for
Conselho Editorial. Os autores recebero uma notificao
Windows).
de recebimento e do resultado da avaliao.

Para o texto e os dados bibliogrficos no final do artigo,

Os direitos autorais dos trabalhos sero dos autores, os
deve ser usada a fonte Times New Roman, tamanho 12. O
direitos de publicao impressa ou eletrnica (via
espao entre linhas 1,5 e, nos dados bibliogrficos, o
Internet) da Revista Projekt. A redao se reserva o direito
espao simples. Para citaes deve ser usada a fonte
de colocar na Internet edies publicadas, a partir de um
Times New Roman, tamanho 11, em espao simples; notas
determinado tempo, em deciso prpria, sem consultar
de rodap, Times New Roman 10, tambm em espao
previamente os autores.
simples. Para ttulos e subttulos usa-se a fonte Times
New Roman 14. Os (sub)ttulos so destacados do textos
por uma linha em branco. As pginas no devem ser
numeradas.