UNIVERSIDAD DE ORIENTE

NCLEO DE SUCRE
ESCUELA DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
COORDINACIN DE EDUCACIN INTEGRAL

NARRATIVAS DE FORMACIN DOCENTE

.
Investigacin presentada como requisito para optar a la Categora de
Profesor Titular

Autora: Bianney Cedeo

Profesora Asociada. UDO. Sucre.

Cuman, mayo de 2017

 INDICE

p.p.
Dedicatoria ii
Introito: Primeras palabras. 1
Formacin y Cuidado de s.. 5
Formacin y Cultura..... 8
Formacin y Esttica.... 10

CAPTULO I
Eje narrativo n 1: Globalizacin, Tecnocultura y Formacin
18
docente.

CAPTULO II
Eje narrativo n 2: del Bildungsroman al Bildungerzhlung: ficcin,
36
narracin y mmesis

CAPTULO III
Eje narrativo n 3: Formacin Docente basada en la
52
Investigacin..

Reflexiones de salida: para el camino. 82

Referencias: las huellas de los caminantes 86

i
 DEDICATORIA

A Dios por darme vida, salud y la sensibilidad de creer que mis ideas
narradas tienen posibilidades para la provocacin de mejores procesos de
formacin docente.

A mis nietos por llenarme de amor y de aliento despus de volver de los

encuentros y desencuentros de formacin. Son el alma lo ms bello, que
todo lo puede inundar y todo lo puede abarcar con su ternura infinita.
Gracias: Jorge A, Fernando A, Andrs M y Andrea I.

A mi hermana Aura por aderezar mi infancia, por ser ejemplo de

fortaleza y de trabajo infatigable.

A mi esposo, Manuel Snchez, quien ha estado conmigo en este largo

camino de formacin y me ha apoyado en mis imaginarios en busca de un
sueo educativo enaltecedor de la condicin humana.

A mis hijos: Oriana, Onelis, Manuel y Beremiz que han motivado mis
sueos y esperanzas en mi vida profesional.

A mis amigos, con los cuales departo mientras impregnamos la palabra

con temticas educativas y nos apoyamos mutuamente en nuestra formacin
profesional: Daniel Milano, Miguel Lunar, Nelson Caraballo, Bertha Barrera,
Wilfredo Silva e Iran Reyes.

A mis estudiantes de Pre y Postgrado que en el andar y desandar por

las sendas acadmicas han motivado mis sueos y esperanzas de una
formacin ms humana.

ii
 INTROITO: PRIMERAS PALABRAS

la existencia, en tanto humana, no puede

ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas
palabras, sino de palabras verdaderas con las
cuales los hombres transforman el mundo.

(Freire, P. 1993)

Cmo educadores estamos constantemente sometidos al conocimiento

de palabras, conceptos, nociones e historicidad de categoras inherentes a
nuestra profesin en cada uno de los discursos . Las palabras tienen una
evolucin histrica y no son neutras deca Lanz (2005). A veces
nombramos a las cosas con un nombre que pertenece a una realidad poltica
o social; expresaba Nietzsche. S, hay conceptos que pueden permanecer
inalterados en el tiempo, como algunos conceptos matemticos, cuya
naturaleza consiste en representar la esencia; es decir, aquello que es
inmutable, que no deviene, que no cambia, lo que permanece idntico a s
mismo, ajeno al tiempo.

Recordando a Herclito, anunciado en su obra por Mondolfo. (2007:11)

no podras entrar dos veces en el mismo ro. Aplicando esta sentencia a las
realidades humanas, todo cambia, todo est en un constante devenir,
entonces cmo atrapar esas transformaciones, que incluyen nuestras
narrativas de vida y formacin en un concepto? Bien lo afirmaba el mismo
Nietzsche, que los conceptos no sirven para conocer la realidad tal y como
nos es dada, porque sta est en un devenir y no puede, en consecuencia,
representarse en un concepto cuya naturaleza consiste en representar la
esencia, es decir, aquello que es inmutable, que no deviene, lo que
permanece ajeno al tiempo y el concepto no es ms que un modo de
alejarnos de la realidad. Sin embargo, existen otros conceptos cuya
definicin puede a su vez evolucionar; por lo que no pueden ser aferrados en
una nocin acabada y, siempre, hay que estar resignificndolos, ya que se
van transformando.

Es por ello que en el desarrollo de este apartado, tratar de ir dando

cuenta de cules han sido las acepciones que ha tenido la categora
formacin, hasta convertirse en un concepto instaurado en la manera de
pensar del sujeto humano. Para, posteriormente, desarrollarla como proceso
en el devenir de los contextos educativos y pedaggicos actuales, a travs
de tres ejes narrativos que darn cuenta de la reconfiguracin vital del ser
docente.

La formacin es un trmino polismico, es decir, de variadas

acepciones, por ser una palabra asociada al verbo formar. Esto es crear o
constituir una cosa dndole una determinada figura. As, encontramos
expresiones discursivas en todos los mbitos, desde el poltico pasando por
las diferentes disciplinas y desde la cotidianidad para indicar la produccin de
nuevas representaciones relacionadas con la formacin. En los juegos por
equipo se dice que los jugadores estn formados, por ejemplo, cuando salen
ordenados al campo de juego, cuando constituyen barreras durante sus tiros
libres. En las artes militares se dice que el pelotn est formado cuando
esta ordenado en filas. En educacin, generalmente se le coliga con la
capacitacin a nivel profesional (aprendizaje, adiestramiento, preparacin,
entrenamiento, instruccin, enseanza). Es decir, cuando se le otorga
orientacin intelectual y moral a alguien, porque tiene que ver con el
desarrollo fsico y moral de las personas. Tambin, en educacin se le asocia
con los estudios que un sujeto ha cursado y al grado acadmico alcanzado
en cualquiera de los niveles y modalidades educativas. A tal punto que el

2
trmino formacin lo encontramos como palabra comodn en cualquier
discurso educativo.

Pero tambin ha sido un trmino argumentado por variados tericos,

pedagogos y filsofos desde diferentes contextos y temporalidades. A
continuacin realizo un trabajo hermenutico, hacindole un seguimiento a
los textos de las fuentes clsicas, en un proyecto filosfico que se constituye
en uno de los ms sensatos y dialgicos del pensamiento acerca de la
categora formacin en el pensamiento contemporneo.

La formacin en la antigua Grecia estaba basada en el ideal de paideia

(). En el caso de Atenas, sta configuraba un perfil aristocrtico.
Iniciaba a partir de los siete (7) aos para ciertos nios de casta, exentos de
las necesidades manuales, a diferencia de las nias quienes permanecan en
sus hogares aprendiendo labores domsticas y, tal vez, tambin, algunas
nociones de lectura, clculo y msica aprendidos, rudimentariamente, del
limitado conocimiento que podan tener la madre, una abuela o las criadas de
la familia por haberlo, quizs, aprendido de manera autodidacta. A partir de
los siete aos, los nios (varones) podan asistir a la escuela donde maestros
particulares los iniciaban en el aprendizaje de gramtica, msica y gimnasia.
Ah, aprendan destrezas como el dominio de la lengua, cuidadosamente
elaborada para mostrarse como un ciudadano refinado en el gora al
momento de participar en los asuntos cvicos, donde las habilidades
persuasivas a travs de la palabra resultaban cruciales.

El propsito inicial de la educacin Ateniense, estaba dirigido al

fomento de la lectura y la escritura, una vez lograda esta primera intencin,
los nios se les iniciaba en la memorizacin de versos, y luego fragmentos
cada vez ms extensos de los poetas. Aleccionaban con la lectura obligatoria
de Homero, el autor de la Ilada y la Odisea; pues consideraban que este

3
literato, en sus obras, enseaba todo lo que deba saber un hombre digno de
tal nombre: las actividades de los tiempos de paz y de los tiempos de guerra,
los oficios, la poltica y la diplomacia, la sabidura, la cortesa, el valor, los
deberes hacia los padres y hacia los dioses.

Esta educacin se complementaba con las proezas gimnsticas, para

ejercitar el cuerpo del nio, ya que consideraban que tambin era un medio
para desarrollar el carcter viril y el dominio de s en cada nio, pues era
una garanta en el comportamiento en combate. En esta educacin ateniense
se consideraba que promover el amor o vinculacin apasionada entre nios
mayores de edad y nios de 12 aos generaban sentimientos de valor y
honor. Es decir, el amante proporciona la educacin moral y enseanza de la
virtud. Se puede decir que hasta aqu estaba dirigida la escolaridad de la
educacin ateniense. En la segunda mitad del siglo V a. de C. la innovacin
educativa llega con los Sofistas1 quienes se dedicaron a ensear el arte de la
persuasin y la oratoria lo cual fue aprovechado por muchos jvenes debido
al auge de la democracia para dedicarse a la poltica .

Hay que aclarar, que en Atenas, por ejemplo, las familias tenan libertad
de decidir si sus hijos acudan o no a clases pues no haba obligatoriedad en
su asistencia. El padre poda educar a sus hijos o permitir que otros los
educaran hasta los dieciocho aos, edad en que el joven se converta en
ciudadano y deba realizar el servicio militar.

Hasta ahora he hecho referencias a la educacin Ateniense, pero hay

que destacar que en la Educacin Espartana, no haba discriminacin en la
educacin de nios y nias, ambos podan practicar muchos deportes tales
como: la lucha y el lanzamiento de disco y jabalina, pues consideraban que
el ejercicio deportivo conformaba madres de familia robustas y fuertes, para
1
eran conferenciantes itinerantes. Las exhibiciones que hacan de su saber y de su talento de
oradores les atraan a alumnos que se vinculaban a ellos y los seguan de ciudad en ciudad.

4
la disposicin de hijos fuertes y buenos guerreros. En el caso de los varones,
slo estaban con su familia hasta los siete (7) aos de edad y luego pasaba
al cuidado del Estado para recibir formaciones militares, donde permaneca
hasta su muerte. La educacin en este perodo se basaba en ejercicios
fsicos y entrenamiento para la guerra para aprender a obedecer, soportar la
fatiga con paciencia y vencer en la lucha.

Este breve recorrido por la Paideia en la antigua Grecia nos da cuenta

de un proceso educativo que coloca su acento en el sentido de formacin
como fuerza vital humana. Era un proceso que se complementaba con la
simbiosis entre aportes de la ciudad y una enseanza informal en
comunicacin directa con el alma2 humana, para transfigurarla en armoniosa
vivificacin del cuerpo.

Formacin y Cuidado de s

Kant (1724-1804), introduce el trmino formacin cuando dice que la

educacin que el hombre necesita ha de componerse de: a) formacin
escolstico-mecnica, que se refiere a la habilidad; b) de la formacin
pragmtica, que se refiere a la prudencia; c) de la formacin moral, que se
refiere a la moralidad. Tambin liga, el concepto de formacin, al concepto de
libertad del sujeto que acta y entre las obligaciones para con uno mismo,
menciona la de no dejar oxidar los propios talentos. A pesar de esta
precisin, coincido con Ros, Clara (2013), cuando afirma que Kant no
2
hlito, soplo o principio vital se encuentra en todos los seres vivos. Homero utiliza
fundamentalmente las palabras psych y thyms para referirse al alma. Thyms es el alma entendida
como fuerza vital, como aquello que vivifica el cuerpo, pero que desaparece tras la muerte de ste. Lo
nico que parece sobrevivir a la destruccin del cuerpo es la psych entendida como sombra, imagen,
espritu o fantasma de la persona que tras la muerte del cuerpo habita en el mundo de las sombras.
Puente O, Gonzalo (2000). El mito del alma. Madrid: Siglo XXI de Espaa Editores.
Para Laura Bossi, el alma es la vida, lo que distingue lo vivo, lo animado, del mundo inanimado (que
nunca ha estado vivo) o de los muertos, quienes tras haber vivido, han rendido su alma. Pero tambin
es la conciencia, el pensamiento claro, la mente de la que cobramos conciencia mediante
introspeccin, a diferencia de la vida oscura de los rganos. En fin, el alma es el ser humano, en lo que
tiene de nico, de individual, es lo que le aporta un sitio singular en el mundo de la naturaleza, y le
hace por lo tanto esperar una vida despus de la muerte.

5
plantea con claridad una conceptualizacin acerca del trmino formacin.
Recogiendo las ideas Kantianas, Hegel acua, los trminos formndose
formado y formacin; con respecto a este ltimo trmino, lo asocia con la
transfiguracin de un individuo singular (espritu inacabado), a un individuo
universal (espritu universal). Se trata de un espritu autoconsciente que
hace brotar dentro de s misma su devenir y su reflexin.

A travs de la formacin se logra el desarrollo del espritu; del espritu

subjetivo- descubrimiento de s- porque es ste, segn Hegel, el que toma
consciencia de s mismo, se identifica con la intimidad, con la interioridad. El
descubrimiento del concepto de subjetividad, ser interpretado por Hegel
como un momento absolutamente necesario para la realizacin plena de la
libertad, el desarrollo y la perfeccin del espritu, en tanto que, hace que ste
evolucione hacia una conciencia de s mismo cada vez mejor, en busca de la
libertad3, alcanzando su propio dominio, de ah la importancia de ocuparse de
s. Es necesario detenerse aqu, para tratar de explicar con Michel Foucault
(1994:35), estas ltimas palabras.

preocuparse por uno mismo implica que uno reconvierta

su mirada y la desplace desde el exterior, desde el mundo, y
desde los otros hacia s mismo. La preocupacin por uno
mismo implica una cierta forma de vigilancia sobre lo que uno
piensa y sobre lo que acontece en el pensamiento. En tercer
lugar, designa tambin un determinado modo de actuar, una
forma de comportarse que se ejerce sobre uno mismo, a
travs de lo cual uno se hace cargo de s mismo, se modifica,
se purifica, se transforma o se transfigura. Y, en cuarto lugar,
implicaun corpus que define una manera de ser, una
actitud, formas de reflexin de un tipo determinado de tal
modo que, dadas sus caractersticas especficas convierten a
esta nocin en un fenmeno de capital importancia, no solo
en la historia misma de la subjetividad, o, si se prefiere, en la
historia de las prcticas de la subjetividad.

3
l Foucault, Michel. (1984:260) La libertad es la condicin ontolgica de la tica. Pero la tica es la
forma reflexionada que toma la libertad.

6
 Me parece que en el texto de Foucault surge la cuestin de que el
sujeto regrese su mirada en s mismo, inspirado en el mandato griego del
famoso orculo de Delfos concete a ti mismo que en la Antigedad Clsica
estaba ligado al precepto de la inquietud de s, de atencin a uno mismo, y
por eso se asocia con el cuidado u ocupacin de s, que tiene como fin la
transformacin del sujeto. De ah, que con la postura del citado filsofo se
interprete que desplazar la mirada desde la exterioridad hacia s mismo
significa estar al tanto de cmo, realmente, somos, que emociones,
pensamientos, limitaciones y reflexiones nos embargan en nuestras
proyecciones de vidas para actuar en consecuencia. Implica tambin
reflexiones y acciones que uno ejerce sobre s, en sus actos para purificar y
cambiar aquellas que pudieran hacer-nos daos en nuestro accionar de vida.

En el desarrollo de los procesos de formacin estas prcticas estn

presentes, en tanto se concibe la formacin mediante prcticas decididas por
el mismo sujeto dnde hace germinar de s mismo sus acontecimientos de
vida y su reflexin con las cuales buscan transfigurar su mundo interior,
haciendo de su vida una obra de arte. Lo que Foucault denomina tcnicas
de s o tecnologas de s. Obviamente, se trata de reconocer nuestra
subjetividad, pero en sinergia con un sentido comunitario para poder
establecer vinculaciones con otras conciencias, con otros rostros,
concientizando-nos mutuamente acerca de la realidad de los semejantes
para constituirnos en persona entre personas a travs del intercambio de
sentidos. Esto implica, a su vez, encaminarse con ciertos principios que son
a la vez verdades y prescripciones. Cuidar de s es equiparse de estas
verdades: es ah donde la tica est ligada al juego de la verdad.

Formacin y Cultura.

7
 Gadamer, (1999:) ha ligado el trmino formacin estrechamente al
concepto de cultura, esto es, desarrollo de capacidades y talento. Pero es
Von Humboldt quien percibe la diferencia de significado entre cultura y
formacin, emergiendo en ella un significado que despierta una profunda
dimensin de esta palabra al asociarla a la tradicin mstica segn la cual
el hombre lleva en su alma la imagen de Dios conforme a la cual fue creado,
y debe construirla en s.

Si en esta discusin se asume el concepto de cultura que Heidegger.

(1996:1), plantea en su ponencia denominada: La poca de la imagen del
mundo, cuando seala:

As pues, la cultura es la realizacin efectiva de los supremos

valores por medio del cuidado de los bienes ms elevados
del hombre. La esencia de la cultura implica que, en su
calidad de cuidado, sta cuide a su vez de s misma,
convirtindose en una poltica cultural.

Esos supremos valores, en virtud de los bienes ms elevados del

hombre se encuentran jerrquicamente superiores a cualquier otro
contenido cultural. Son los ideales que una sociedad, comunidad, o sujeto
humano decide constituir como sus mximos orientadores en su hacer,
conocer y convivir. Los valores son considerados normas abstractas y de tipo
abierto que orientan la produccin e interpretacin de las dems normas,
fijando criterios de contenido para otras normas y por tanto prevalecen sobre
los principios y sobre las reglas.

Si bien es cierto que en su literatura Heidegger, plantea una

desdivinizacin o prdida de confianza en Dios o dioses, al hacer crtica la
iniciativa de la modernidad de cristianizar la imagen del cosmos y colocar
como su fundamento lo infinito, lo incondicionado, lo absoluto transformando
la cristiandad en una visin de mundo, que el citado filsofo impugna; en esta

8
investigacin se asume su pensamiento en torno a la visin de lo cultural, por
cuanto, estamos viviendo un perodo de indecisin respecto a la significacin
cultural en la formacin del ser humano y, si los dioses han huido como lo
seala Heidegger, entonces, reemplacmoslo con reflexiones y prcticas del
entramado histrico que nos proporcionan los mitos religiosos, para tratar de
encontrar en ellos visiones que enaltezcan el ser humano en el devenir de
sus procesos de formacin. Y si la cultura es la realizacin efectiva de los
supremos valores, lo que intentar con esta reflexin ser buscar a travs
del significado etimolgico del trmino formacin los valores supremos que
expresan la imagen de Dios, para tratar de buscar cules seran esos bienes
ms elevados del hombre, que buscaramos convertir en una poltica cultural.

Para aclarar esto, voy arrojar una mirada desde el significado

etimolgico del trmino formacin. Esta deriva de la palabra alemana Bildung
cuya traduccin literal segn la tradicin alemana de es cultivarse a s
mismo; pero, por ser una palabra compuesta, contiene el prefijo Bild cuya
traduccin es imagen; por lo que me permito acudir al imaginario plano
ontolgico que nos muestra la religin a travs del primer libro de la Biblia
llamado Gnesis para tratar de explicar con l, el por qu la esencia de la
formacin humana es convertirse en un ser espiritual general, como lo
seala Gadamer, (1999:41).

El Gnesis 1:27 afirma que Cuando Dios cre al hombre, lo cre a su

imagen. Con esta solemne decisin divina se le design, al hombre, la
posibilidad de entrar en una relacin personal dialgica con Dios y, se le da la
facultad de ejercer como representante suyo la condicin humana para que
proporcione bienestar, compasin, perdn y armona consigo mismo, con la
naturaleza y con el prjimo.
Con esto se puede interpretar que, un ser formado ser aquel capaz de
obrar con la expresin de la misma bondad y espiritualidad de Dios. En tal

9
sentido, procurar el bien para su prjimo y, al igual que Dios, proporcionara
todo lo necesario para la felicidad de los dems seres humanos con el poder
de su palabra. El hombre en esencia, segn este principio bblico es
espiritual, de all la certeza de Gadamer, (1999:39), al aseverar que el
hombre, no es por naturaleza lo que debe ser por eso necesita de la
formacin; de ah que pensadores actuales afirmen que el hombre vive en
un constante proceso de constitucin y reconstitucin.

Se entiende, entonces, el proceso de formacin como una tarea

singular en cada sujeto. La formacin es un proceso y, en ese transcurso, el
ser humano se desarrolla, se forma y humaniza desplegando desde su
interioridad libre y expresivamente, su propia espiritualidad mediante el
cultivo de la razn y la sensibilidad. Por lo tanto, el proyecto de formacin ha
de coincidir con la definicin de su subjetividad y de las intersubjetividades
de las interacciones sociales que se provoquen.

Formacin y Esttica

Hablar de esttica en la sociedad civilizacional actual emplaza a la

bsqueda de la concepcin de esta expresin desde sus races. En la
actualidad, este concepto parece estar ligado ms al arte e interpretado, en
consecuencia, como un enunciado de la belleza expresada a travs del gusto
que el ser humano experimenta ante la presencia de cualquiera de sus
manifestaciones.

En esta discusin se acercar el radar hacia el entramado discursivo

que nos brinda la Filosofa, la cual acerca la concepcin de la esttica hacia
las relaciones entre el ser humano y su mundo-vida y la manera cmo ste
interpreta el mar de impresiones sensoriales que de l percibe: conocimiento

10
sensible. Se trata pues de concebir la esttica como la manera en cmo el
ser humano interpreta y experimenta sensaciones de belleza y gusto.

Aunque la Esttica como reflexin filosfica fue introducida por el

filsofo Alexander Gottlieb Baumgarten, en el siglo XVIII, no se desvaloriza
las aproximaciones al trmino efectuadas por los filsofos de la Grecia
clsica, a travs del trmino filocala (amor a la belleza), por lo que se
considera este escenario como la cuna de la esttica como concepto.

A partir de Baugarten, la esttica emerge como reflexin filosfica. Esta

reflexin filosfica produce juicios estticos, a partir de la percepcin y el
anlisis sensorial de los objetos provocados por la inteligencia humana,
produciendo ideas, que son abstracciones de la mente humana. Por eso
algunos tericos apuntan que la esttica en la actualidad tiene como objetivo
fundamental estudiar las relaciones entre los juicios estticos

Heidegger, (1996:1) en su escrito La poca de la imagen del mundo,

destaca cinco fenmenos de la edad moderna y menciona como tercer
fenmeno a:

el proceso que introduce al arte en el horizonte de la

esttica. Esto significa que la obra de arte se convierte en
objeto de la vivencia y, en consecuencia, el arte pasa por ser
expresin de la vida del hombre.

Quizs en este punto tenga que acudir al estilista de la existencia a un

bios de la obra bella", como lo es Foucault para distinguir con claridad la
concepcin moderna de la belleza en la cual se enfatiza ms en la belleza de
los objetos que en la esttica de los sujetos y cuando repara en sta se hace
como materia de observacin y no como configuracin de su ser interior.

11
 La idea no es, nicamente, transformar la vida interior del sujeto
humano en un imperio, como una posibilidad esttica, al estilo romntico. Es
ms bien una construccin existencial que se desarrolla en los procesos
intersubjetivos, donde el nfasis estar dado a los nuevos comienzos, tal
como lo sugiere la filosofa de la natalidad de Arendt, H. 4 Es decir, como
posibilidad para flexionar una formacin como brote, como poesis,5 en tanto,
apropiacin de la potencialidad de juicio reflexivo-sensible donde el tiempo
aviene con lo que somos, con la experiencia de vivir y pensar-nos, hoy, como
comienzo de lo nuevo, y en lo pblico.

Esta mirada de la formacin nos permite renovarnos con cada

nacimiento singular en lo que emprendemos y, para todos los nacimientos
plurales de que pueda nutrirse el acontecimiento del pensar para el ejercicio
activo de la libertad. As, la formacin se nos dibuja como tarea apasionada
en el tiempo, para el cuidado amoroso, de renovacin de un mundo comn y
plural. Como dice Faucault. (1984:258). se trata de un ejercicio de s sobre
s por el cual uno intenta elaborarse, transformarse y acceder a un
determinado modo de ser. Desde esta mirada, la formacin constituye el
cultivo permanente de los procesos subjetivos e intersubjetivos del ser
humano y, en la medida que los hace consientes tambin los hace
perdurables. De este modo, los objetivos tcnicos con respecto al desarrollo
de habilidades y destrezas y la transmisin y generacin de los contenidos
intelectuales son tan slo medios para alcanzar el fin ltimo. Dicho de otro
modo, lo que la persona interioriza a travs de una verdadera formacin
nunca lo olvida y nunca pierde su funcin. Porque despierta su sensibilidad y

4
es como un segundo nacimiento y a esto nadie nos obliga ni nos condicionasu impulso surge
del comienzo y al que respondemos comenzando algo nuevo por nuestra propia iniciativa. es un
comienzo, no es el comienzo de algo, sino de alguien que es un principiante por s mismo...como todo
comienzo es pasmoso e inesperadolo nuevo siempre aparece en forma de milagro (Arendt,
Hannah. 2005. La Condicin Humana)
5
Platn define en El banquete el trmino poiesis como la causa que convierte cualquier cosa que
consideremos de no-ser a ser. Por poiesis consideramos a todo proceso creativo.

12
lo hace capaz de descubrir por s mismo la belleza, el valor y el significado
de las cosas.

La formacin, es un proceso personal y social, que se desenvuelve,

progresivamente, hasta alcanzar el desarrollo de una persona consciente y
perseverante de su propia realizacin. Es decir, ha de ser un proceso
emprendido y decidido por el mismo sujeto y realizado de tal modo que le
implique un cambio radical en su voluntad y conocimiento. Formacin es
pues, desde una concepcin esttica, un proceso de autoconstruccin y
autoconfiguracin vital propia del ser humano. Desde esta perspectiva, la
formacin tiene una visin emancipadora 6 de las subjetividades y las
posibilidades del sujeto que a travs de un desarrollo integral continuo se
fortalece en una sucesin de encuentros y vicisitudes hasta alcanzar una
personalidad libre.

Estoy pensando en un sujeto que ha de asumir el reto de su propia

realizacin, por lo que l mismo debe formar-se y no tanto ser formado.
Formar-se en este contexto significa construirse, inventarse, configurarse, en
un proceso de auto-construccin de su espritu (emociones, acciones,
valores) y el pensamiento los cuales se realizan en lugares de encuentros
con el otro, y como seres lingsticos, participando constantemente en el
proceso de su propia creacin.

Metdica para el abordaje de la investigacin

A partir de estas consideraciones, el mtodo que aborde en el

desarrollo de este trabajo fue el Dialctico Crtico, en tanto mtodo de
investigacin consecuente con una praxis 7 emancipadora. Es un mtodo que
admite la reflexin de mi propia prctica de formacin a fin de abordar
6
La emancipacin es la lucha por la libertad de la identidad: la libertad de ser quien, verdaderamente,
(ya) eresAntonio Negri-Michael Hardt, 2009. Commenwealth, p. 331

13
situaciones problemticas para transformarla; liberando los bloqueos y
barreras que me impiden prestarle atencin a los cambios y
transformaciones de la realidad educativa y social. Siguiendo las
consideraciones de este mtodo pude establecer relaciones con otras
personas para reflexionar juntos y enfrentar los esquemas rgidos de las
prcticas de formacin docente, que han seguido una racionalidad tcnica
para hacerle frente con un imaginario inspirado en tres narrativas de
formacin donde se discute lo poltico, social, econmico, lo tecnocultural de
las prcticas educativas actuales inspiradas en los principios modernos-
capitalistas-positivistas para luego, en cada una hacerle frente a la
problemtica planteada mediante una actitud crtica, reflexiva, con dilogo y
discusin razonada sobre la realidad, con propuestas transformadoras para
alcanzar el desarrollo de otro modo de formacin en el docente hoy.

Es necesario aclarar, que siguiendo las orientaciones del mtodo y su

acento en el razonamiento, el cuestionamiento y la interpretacin, el camino
a andar en el desarrollo de esta investigacin no estuvo predeterminado.
Aqu cobr fuerza la voz del poeta Machado, cuando indica caminante no
hay camino se hace camino al andar. Es por ello, que en todo los caminos
recorridos en esta investigacin hago uso de la hermenutica narrativa, como
un modo de ser del ser, atendiendo las palabras de Ricoeur, (2003: 11),
cuando seala en dilogo con la ontologa de enfoque heideggeriano, que la
hermenutica llega a reclamar que la comprensin humana no es slo un
modo de conocimiento, sino un modo de ser y que es a travs del lenguaje
donde se expresa el ser y sus modos de ser. Este filsofo coliga la
hermenutica en una relacin inseparable con la ontologa. Esta mirada
ampla el espectro de la hermenutica para dejar de verla como una simple
interpretacin de textos. Se trata ahora, de transitar por un horizonte terico

7
tiene principalmente, el significado de acto dirigido a otro ser humano. Ese cara-a-cara (que los
semitas denominaron en hebreo el panm panm) indica empricamente esta relacin. Dussel. 2014:1.
Tesis N 3. En 16 Tesis de Economa Poltica.
donde el ser entra a tomar protagonismo desde su propia existencia cuando
busca

La comprensin del sentido de la realidad humana a travs de la

pregunta por el ser y su verdad. Para hacerse con este horizonte, el filsofo
debi enfrentarse a la necesidad de manejar una hermenutica que
desvelase el sentido del ser y su lenguaje. Todo ello ha propiciado un giro de
la metafsica hacia la hermenutica. El nuevo carcter aportico de la
metafsica, surgido tras la acometida crtica de autores como Hume, Kant o
Nietzsche, invita a descubrir el sentido del ser a travs de la interpretacin.
(Agis, 2000: 91-92)

En bsqueda de ese sentido del ser docente, encuentro en la narrativa

elementos para identificar-nos y reconocer-nos como seres temporales e
histricos que vamos configurando en el devenir nuestro ser-en-el-mundo de
la docencia. Desarrollamos acciones en un mundo de vida representado en
lugares concretos donde el sujeto humano es la preocupacin
fenomenolgica fundamental. Reconocemos que llevamos con nosotros una
temporalidad que hace que pertenezcamos a una historia de vida particular y
colectiva y a an horizonte de existencia. Para Ricoeur, (1983: 114), la
"comprensin histrica y comprensin existencial van aparejadas". Cada
sujeto docente va haciendo, viviendo, relatando, contando, recordando y
archivando una historia vivida que podemos hacerla emerger a travs del
discurso, porque el lenguaje es la morada del ser como afirmaba Heidegger.
Podemos ser intrpretes o interpretados en nuestras historias temporales de
vida y lo que es, lo expresa a travs del lenguaje. Como dice Gadamer: el
ser se dice de muchas maneras, y el ser que puede ser conocido es
lenguaje.
Evidentemente, me estoy interrogando por el lenguaje en su funcin
comunicativa, expresiva, reconociendo en el discurso su potencial creativo, a
travs de la narracin. Este camino se edifica en la medida que nos
asumimos como seres narradores y narrados; interpretes e interpretados
desarrollando el potencial de desentraar significados, smbolos, sentido y
textos y as se reconfigura nuestro ser en procesos continuos de formacin.

Fundamentacin Epistemolgica de la investigacin

En consecuencia los fundamentos epistemolgicos, de las reflexiones

que orientan este trabajo de investigacin se sustentan en un paradigma
socio-crtico autnomo y ajeno a los imperativos metodolgicos tcnico-
positivistas y a sus criterios de verdad, sistematicidad, verificabilidad y
objetividad. Segn Popkewitz (1998) algunos de los principios propios del
paradigma socio-crtico son: conocer y comprender la realidad como praxis;
unir teora y prctica integrando conocimiento, accin y valores; orientar el
conocimiento hacia la emancipacin y liberacin del ser humano y proponer
la integracin de todos los participantes, incluyendo al investigador en
procesos de autorreflexin y de toma de decisiones consensuadas.

Por lo tanto, la orientacin epistemolgica sociocrtica se fundamentan

en la crtica de los acontecimientos sociales, culturales y educativos que
involucran la formacin del ser; asumiendo un carcter autorreflexivo.
Siguiendo estas consideraciones, los conocimientos que fui construyendo en
cada narrativa, parten de los intereses y necesidades de las personas con
las cuales comparto en los diferentes lugares educativos, siempre pendiente
de respetar la autonoma racional y liberadora del ser humano. Para alcanzar
tal propuesta, en cada narrativa propongo la construccin compartida de los
conocimientos en un proyecto poltico cuyo propsito central es la
transformacin del ser humano en un proceso de bsqueda y ejecucin de
soluciones a problemas a partir de su propia vida vivida, lo cual me permiti
interpretar su mundo, para aprehender de su realidad como praxis,
interrelacionando e interconectando saberes, que me permitieron adentrarme
en la bsqueda de una formacin emancipadora decidida por el mismo
sujeto.

Dicho en otros trminos, el desafo de la formacin que aqu se propone

rompe con las fronteras disciplinarias para enfrentar problemas tanto en el
plano interpretativo terico como en el abordaje desde lo social
constituyndose, abriendo senderos para el reconocimiento del brote de
conocimientos y saberes a partir de las nuevas realidades en desarrollo.

As, en esta investigacin se rescata el pensamiento crtico y la base

reflexiva de nuestras acciones en los procesos de formacin, en base a los
siguientes objetivos: Reflexionar las prcticas de formacin y su relacin con
los nuevos contextos de enunciacin que nos brindan las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin en un mundo globalizado; Interpretar la
configuracin vital del ser que se efecta en las concepciones de
Bildungsroman al Bildungerzhlung, siguiendo las orientaciones de las
concepciones de la ficcin, la narracin y la mmesis; y Emancipar los
procesos de formacin con base en la investigacin en el contexto
universitario. En consonancia con estos objetivos surgen tres ejes narrativos:
Globalizacin, Tecnocultura y Formacin Docente; Del Bildungsroman al
Bildungerzhlung: Ficcin, Narracin Y Mmesis y Formacin Docente
Basada en la Investigacin.

Finalmente, el informe de esta investigacin titulada Narrativas de

Formacin Docente, quedo estructurado en un introito, que contiene el
contexto de enunciacin de la categora formacin, cuyas primeras palabras,
liberan un potencial de significaciones que nos ayudan a entender que no es
una palabra muda, ni silenciosa sino un trmino explosivo que nos puede
llevar a la transformacin de los procesos educativos. Luego encontramos
tres captulos, escritos a manera de ensayos, cuyos contenidos expresan las
narrativas de formacin desde tres perspectivas complementarias y; culmina
esta bitcora de formacin, por ahora, con algunas reflexiones de salida que
demuestran que este trabajo no culmina, al contrario hay una apertura
pedaggica por debatirse en l, una categora polismica en una realidad
que se muestra esquiva y movediza en constante transformacin.
 CAPTULO I

EJE NARRATIVO N 1: GLOBALIZACIN, TECNOCULTURA

Y FORMACIN DOCENTE

... El desarrollo cultural de una sociedad no est

dado slo por las cosas tiles que se crean en ella a
nivel tcnico cientfico, poltico o artstico, sino
principalmente por el sentido humano que encierran
esas mismas cosas, por su potencialidad de cambiar
y desarrollar espiritualmente a los mismos individuos
reales en su creatividad socioproductiva.

(Flrez, R. 1996)

El concepto de globalizacin 8 tan en boga en estos ltimos tiempos, no

constituye en verdad ms que la ltima fase de un proceso histrico que se
inici hace quinientos aos, y cuyo surgimiento en esta fase del proceso de
occidentalizacin del mundo est relacionado entre otros, con la revolucin
tecnolgica en el campo de las comunicaciones, en especial: la creacin del
Sistema de Internet, la televisin por satlite, las redes sociales
(Facebook, YouTube, WhatsApp, wechat, Linkedln, Instagram, Google+,
Twitter; Line; etc) y otras nuevas tecnologas comunicacionales, por la va
de las crecientes exigencias espacio - temporales creadas por la
globalizacin capitalista de los mercados.

8
es la expresin de una revolucin tecnolgica indudable que se ha ido acelerando. Una revolucin
cientfica tcnica en los procesos de produccin y tambin en otras esferas de la vida, como es la
esfera de las comunicaciones; es indudable que en los ltimos decenios se vive una fortsima
revolucin tecnolgica en los medios de comunicacin. (Zemelmn, H. 2005:196. En Fin del
Capitalismo Global. El Nuevo Proyecto Histrico. Ediciones del Fondo Editorial Por los Caminos de
Amrica. Venezuela)

19
 Las nuevas tecnologas comunicacionales, por su parte, retroalimentan,
causativamente, el poder hegemnico de los agentes del sistema capitalista,
representados por las lites polticas econmicas. Estas imponen a toda la
humanidad, a travs de los llamados organismos multilaterales u
organismos econmicos globales como el Banco Mundial (BM), la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), el
Banco Interamericano de Desarrollo (BID), entre otros; un modelo nico de
polticas econmicas y sociales y, a travs de propuestas, diseos y
orientacin de las reformas educativas globales, un modelo nico de
cultura centrado en torno a los paradigmas de occidente, que amenaza,
incluso, las tendencias de la agenda educativa de la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) quien,
finalmente, coquetea con sus orientaciones.

En el desarrollo de este eje narrativo, se busca promover un imaginario

reflexivo, crtico y creativo acerca del quehacer del docente hoy ante la
polisemia de los asuntos sociales, econmicos, polticos e ideolgicos que
hoy vibran en el contexto social de Venezuela y Amrica Latina,
especialmente, en el Sur. Ante la necesidad de debatir, por qu el docente ha
quedado encubierto e invisibilizado sin alzar su voz ante las agendas del
norte-global (EEUU y Europa) que nos han convertido en dependientes como
educadores del subdesarrollo, sin que asuma posturas crticas y liberadoras
ante tanta avalancha de dominacin, exclusin y sometimiento en los
conocimientos y saberes de lo nuestroamericano.

En este sentido, Lander (2000:16) seala:

20
 Con el inicio del colonialismo en Amrica, no slo la
organizacin colonial del mundo sino simultneamente la
constitucin colonial de los saberes, de los lenguajes, de la
memoria y del imaginario. Se da inicio al largo proceso que
culminar en el siglo XVIII y XIX en el cual, por primera vez,
se organiza la totalidad del espacio y del tiempo todas las
culturas, pueblos y territorios del planeta, presentes y
pasadossimultneamente el centro geogrfico y la
culminacin del movimiento temporal en una gran narrativa
universal.

Esta constitucin colonial de los saberes, de los lenguajes, de la

memoria y del imaginario, especialmente, en el docente, est actualizada hoy
en prcticas que se corporizan en espacios concretos e histricos
especficos, por la confianza en Estados Unidos como centro hegemnico del
imperialismo mundial que lleva, quizs, a esquivar la mirada y a no refutar
cualquier argumento que sustente los efectos devastadores del imperialismo
ecolgico, econmico, poltico y, sobre todo, blico de dicha potencia y, bajo
un optimismo ingenuo, algunos, se muestran a favor de la invasin y
aplicacin de la carta democrtica interamricana de la OEA, 9
(Organizacin de los Estados Amricanos-OEA), en territorio venezolano,
ante las problemticas que enfrenta esta nacin; son prcticas locales con
complicidad con aquellos, como dira Santos, Boaventura (2009), sin que el
docente se percate de las contradicciones que implicara la dinmica imperial
con presencia en nuestro territorio nacional y la, consecuente, prdida de
nuestra propia identidad.

Es acertado en este momento recordar la reflexin que hace Maffesoli.

(1997:14), cuando enuncia la sentencia de Ren Char, segn la cual vivimos
en un mundo en agona que ignora su agona y se engaa, pues se empea
en adornar su crepsculo con los tintes del alba de la edad de oro. Porque
ignorar lo que nos afecta y nos coloca al borde del abismo no te deja libre en
9
Aprobada en septiembre de 2001 en sesin especial de la OEA con el objetivo de fortalecer y
preservar la institucionalidad democrtica

21
las consecuencias que tendrs que afrontar cuando surgen los problemas,
por lo que no hay que tener temores de participar en la destruccin de
ideales y teoras que nos sujetan a somnolencias dogmticas.

Es una nueva reedicin del colonialismo (neocolonialismo) que ahora

reclaman los oprimidos, los olvidados, los soterrados del sur. Es decir que el
colonialismo no termin con la independencia; continu, sigui siendo
ejercido por mecanismos nuevos. (Santos, Boaventura.2009:3). Es por ello,
que se hace necesario promover debates e imaginarios tericos donde se
planteen de qu manera ha venido siendo colonizado el docente en el
devenir histrico de la modernidad, mediante prcticas de accin
conformista10, accin-con-clinamene, para luego plantear en un contexto
decolonial un modo de descolonizacin del conocimiento y el pensamiento
crtico del docente hoy.

Aun cuando, tradicionalmente, se ha venido planteando que la

modernidad tiene su gnesis en los acontecimientos histricos generados
por la Reforma, la Ilustracin y la Revolucin francesa. Es necesario destacar
la segunda visin que nos proporciona Dussel (1994: 46), cuando apunta
que la Modernidad, tiene partida de nacimiento en la Historia Mundial a
partir de 1492 cuando se despliega el Sistema-mundo a partir de la
expansin portuguesa desde el siglo XV, que llega al Extremo Oriente en el
siglo XVI, y con el descubrimiento de Amrica hispnica. Lo cierto es, que la
modernidad, signific un nuevo paradigma de vida, caracterizado por la
implantacin de una racionalidad moderna y el despegue cientfico, que abri
las puertas a los cambios polticos, tcnicos, cientficos, econmicos,
sociales del dominio ingls de los mares, el comercio, y la Revolucin
Industrial. Constituy, adems, modernizacin y progreso de las tcnicas en
10
es la prctica rutinaria, reproductiva y repetitiva que reduce el realismo a lo que existe y,
precisamente, por qu existe (Santos. Boaventura. (2009:193-194). Una Epistemologa del Sur: La
Reinvencin del Conocimiento y la Emancipacin Social. Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales. CLACSO. Siglo Veintiuno Editores. Argentina

22
los medios de produccin y la proliferacin en la circulacin y consumo de
productos en la vida social para dar fuerza a una constelacin poltica
basado en un sistema econmico y social llamado Capitalismo.

Este sistema econmico se asienta en la propiedad privada de los

medios de produccin, en la importancia del capital como generador de
riqueza y en la asignacin de los recursos a travs del mecanismo del
mercado. Este sistema ha favorecido a los principios de la modernidad,
revelados a travs del neoliberalismo como discurso hegemnico de este
sistema civilizatorio. El capitalismo, adems, nombra la articulacin de todas
las formas de explotacin de mano de obra conocidas (esclavitud,
servidumbre, reciprocidad, y sus combinaciones) de sus mecanismos de
control y de sus recursos alrededor de las relaciones del capital y el
mercado (Quijano.2014:19). Este discurso se ha introyectado en los seres
humanos de las sociedades neoliberales provocando la fuerza hegemnica
del pensamiento neoliberal, redimiendo la propagacin de supuestos y
valores bsicos, relacionados con un modelo de vida basado en la riqueza, la
opulencia, el dominio a la naturaleza, el progreso y la buena vida con el
menor esfuerzo. (Ver Lander. 2000:1)

As la modernidad, como poca histrica, provoca grandes cambios en

la sociedad europea. Recibiendo la influencia del movimiento intelectual
humanista del renacimiento, centra su inters en el hombre y presenta su
propia narrativa histrica como conocimiento objetivo, cientfico y universal.
En este sentido, Tllez, (1998:89), dice, que en esta poca los espacios
epistemolgicos de las ciencias empricas y la Filosofa trascendental
reclaman el advenimiento del hombre como figura central de la nueva
disposicin general del saber, esencialmente antropocntrica y, en
consecuencia, irrumpen nuevos discursos que hacen del hombre un objeto
de conocimiento en las diferentes disciplinas.

23
 Desde una perspectiva epistemolgica, los ideales de la modernidad,
delimitan los contornos de lo que ha de ser el pensamiento y la nueva
subjetividad del hombre moderno y determina los lmites de las parcelas
disciplinares que se encargaran de fragmentar al hombre para facilitar sus
investigaciones, convirtindolo en sujeto y objeto de conocimiento y
alejndolo de los mitos que oscurecen su porvenir. En este punto, son
elocuentes las palabras de Aug, (2002: 3), cuando seala:

el hombre del Siglo de las Luces es el individuo dueo de

s mismo, a quien la Razn corta sus lazos supersticiosos
con los dioses, con el terruo, con su familia, es el individuo
que afronta el porvenir y se niega a interpretar el presente en
trminos de magia y de brujera

As, la fuerza hegemnica del pensamiento cientfico moderno modifica

las condiciones y fronteras de los discursos de la educacin11 del hombre y,
especficamente, del docente, por lo que tiene que responder a esta
orientacin poltica, en tanto, piedra angular del cambio social.

Desde una disposicin ontolgica, este hombre toma un giro anti-

metafsico. Es decir, subyace en l, un modo de ver y sentir el mundo a
travs de una consciente y voluntaria negacin de la realidad pletrica de
acontecimiento que rodean a los fenmenos y a los sucesos particulares del
hombre, despreciando esa polisemia de la realidad prolfera de
acontecimientos que involucran a los seres en relacin con el otro y para el
otro. Se produce as, un alejamiento entre el yo y el mundo. Esta intolerable

11
El discurso moderno de la educacin se funda en dos pilares bsicos; por una parte, en lo que se
supuso como la verdad del sujeto en tanto locus de la razn que hace de los individuos sujetos
soberanos, y, por otra, en lo que supuso la idea de educacin como proyecto anudado a la promesa de
emancipacin individual y colectiva, es decir, como empresa indisociable de los grandes ideales de
Libertad, Igualdad, Democracia, Bien comn, Felicidad, Progreso Comunidad Tellez, (1998:120)

24
mistificacin del ego propio, produce una degradacin ontolgica de todo los
dems seres y realidades, eliminando los caracteres de lo complejo.

Se efecta as una escisin en el ser docente. Se eleva la razn y se

potencia un deseo de saber caracterizado por la fragmentacin de los
fenmenos y eventos que se pretenden investigar; desmembrndolos en; por
un lado, lo vital, la realidad palpitante e histrica y, por el otro, el ncleo
racional que faculta para hipostasiar la verdad; donde, adems, es evidente
la mana clasificatoria que trata que todo entre dentro de un modelo
preestablecido, despreciando todo aquello que no encaje en el orden de sus
leyes y sus principios. De un lado, queda todo lo que vital y lo que
concretamente somos, nuestra realidad palpitante e histrica. De otro, ese
ncleo racional que nos faculta para alcanzar la produccin racional de
conocimientos.

Los proyectos polticos, econmicos y sociales de las

organizaciones de la escuela moderna y los programas de
formacin del docente que hasta ahora han desarrollado las
instituciones encargadas estn, ntimamente, ligados a la
conformacin y desarrollo de los sistemas educativos
modernos, que han seguido la ruta del sistema
hegemnico de dominacin capitalista, cuyo presupuesto ha
dado como resultado un pensamiento nico occidental,
negando claramente las exigencias ticas de la afirmacin
de la dignidad del Otro en la justicia, y por ello son,
genricamente, relaciones de dominacin. (Dussel,
2014:138)

Desde esta perspectiva, el quehacer del docente, se ha caracterizado

por la existencia de ciertos tipos de discursos y prcticas, que implican
categoras, conceptos, nociones, supuestos, creencias, modos de ser y
hacer, actitudes y valores, orientados por los supuestos de filsofos y
cientficos eurocntricos, alejados de la realidad de una Amrica Latina
vibrante y pletrica de acontecimientos. En ellos se ha desdeando lo

25
esttico, lo tico, lo ertico, lo simblico y hasta lo expresivo. En tal sentido
(Follari, 1996:17), dice que adems, Se dej fuera aquello que brinda
colorido y sentido personal a la experiencia, reemplazado por la montona
gua de la razn instrumental y del creciente predominio de la fra
estipulacin por el clculo utilitarista. Esta, ha sido la lgica asumida en la
formacin docente y en los asuntos relacionados con la investigacin
educativa; los cuales siguiendo una perspectiva emprico-analtica se fundan
en supuestos que se asocian a la modernidad. En este sentido tiene razn
Becerra, 1997: cuando apunta que:

se ha ido generando e imponiendo, en nuestros centros

acadmicos, todo un sistema de representaciones
caracterizado por la simplificacin, la fragmentacin y la
exclusindesarrollando una forma de representarse la
realidad y el conocimiento cientfico-social totalmente
simplificador y fragmentario de la realidaduna lectura de la
realidad que asla los fenmenos sociales de su contexto,
reduce la complejidad de los procesos a la simple
descripcin de los mismos (Becerra, 1997:65)

Esta racionalidad instrumental12 repleta de categoras explicativas y

totalizadoras, ha difundido una razn funcional abstracta e instrumental que
somete a priori los fenmenos sociales, naturales y culturales, provocando
un cierre del pensamiento, en las dimensiones del experimento y la prueba.
En este sentido, tiene razn Lanz, R. (1988:73), cuando seala que El modo
de produccin de conocimiento que el capitalismo instaura constituye una
sntesis orgnica de la razn instrumental, en consecuencia, esto ha
impedido el renacer de un pensamiento crtico capaz de asumir lo indito con

12
esa racionalidad slo se refiere a las situaciones de empleo posible de la tcnica y exige por ello
un tipo de accin que implica dominio, ya sea sobre la naturaleza o sobre la sociedad. La accin
racional con respecto a fines, es por su estructura misma, ejercicio de controles. Por eso la
racionalizacin de la vida segn criterios de esa racionalidad viene a significar la institucionalizacin de
un dominio (Jrgen Habermas. Ciencia y Tcnica como Ideologa. Edit. Tecnos, Madrid, 2001. p.55)

26
apertura de nuevas posibilidades y el florecimiento de la creatividad como
potencialidad del ser.

Hundido ente este mar impregnado por archipilagos modernos,

adems, encontramos un docente con una identidad latinoamericana
escindida, confundido a causa de un desencuentro consigo mismo y con el
mundo. El eurocentrismo moderno, en tanto, enfoque intelectual que
considera que Europa y su cultura han sido centro y motor de la civilizacin,
ha influido en su pensamiento, controlando su subjetividad y su imaginario
histrico, social y poltico. Esto explica por qu en los discursos pragmticos,
del docente, siempre est presente la defensa del proceso de adaptacin
ante la realidad y a los fenmenos, acusando al sueo y la utopa no slo de
ser intiles, sino tambin de ser inoportunos (Freire, 1989:23). As, la fuerza
hegemnica del pensamiento del sujeto-docente moderno lo conlleva al
borde de un abismo insalvable entre el yo- y el mundo.

De ah, que el docente en su prctica obvie los problemas que

acontecen y mueven, especialmente, a Amrica Latina. Es un docente que
fcilmente invierte su mirada para no tener que enfrentarse a los debates
sociales, polticos, econmicos e ideolgicos de nuestra realidad actual.
Carente de sustantivos crticos emancipadores, el docente se encierra en s
mismo como prctica de vida solidaria. Este proceder es la respuesta de
una formacin apegada a un currculo que privilegia los discursos con
posturas y visiones de filsofos y pedagogos griegos y europeos;
invisibilizando cualquier propuesta de una filosofa emergente desde Amrica
Latina. Esta forma de dominacin acadmica en la formacin docente, los ha
sometido a una burocratizacin progresiva desde una visin reproductora,
normalizadora/disciplinadora de la educacin, desestimando y relegando los
saberes ancestrales, ante la avalancha de conocimientos generados por

27
otros y por enfoques producidos y legitimados por expertos en sus encauces
cientificistas.

En su ms reciente etapa, el capitalismo ha reeditado una nueva

versin de dominacin denominada globalizacin. Como construccin
econmico-social surge del ncleo del paradigma de la modernidad. En
estos tiempos, se plantean otros agenciamientos para someter las
resistencias de los pases del sur bajo la anuencia de los organismos
multilaterales como la Organizacin de Naciones Unidas (ONU), El Fondo
Monetario Internacional(FMI), el Banco Mundial (BM) y la Organizacin
Mundial del Comercio (OMC), ahora se plantean la manipulacin
tecnolgica que induce al sujeto hacia la clausura de sus manifestaciones
y prcticas culturales de memoria, de creatividad e imaginacin, y al
mismo tiempo debilita las bases de los principales agentes socializantes de
la sociedad moderna, que hasta hoy se han conocido: la familia como agente
primario y la escuela como rgano del estado. Desde las consideraciones
expuestas es necesario preguntarse Qu es lo que corresponde hacer
en la formacin del docente en esta sociedad, en este momento?, Colapsa
la educacin con el sujeto conectado a la videocultura?, Cmo
redimensionar los lugares educativos de acuerdo a la orientacin de las
nuevas tecnologas?

Las nuevas tecnologas introducen otras pautas de comportamiento,

de gustos, de percepcin, de lenguaje y aislamiento. Con ellas es posible
efectuar un denso intercambio de informacin de conocimientos, paradigmas
y culturas que son difundidas; traspasando fronteras entre pases, hasta
el punto de haber generado inquietudes y discusiones sobre el significado
y el valor actual de la institucin escolar; pues se hace evidente su des-
centramiento y desplazamiento, ya que sus mecanismos de acceso a los
saberes y conocimientos representan una prctica pedaggica

28
magistrocntrica orientada nicamente hacia la enseanza de contenidos
y formalidades que ahoga al estudiante con rutinas, repeticiones,
memorizaciones librescas y evaluaciones que slo permiten el ejercicio
mnemotcnico del saber; algo que transcurrido unos das se olvidar.

En este escenario el docente termina siendo un amaestrado, un

individuo absorbido por la racionalidad burocrtico instrumental del
programa y la planificacin que le impone las condiciones de su pensar
de su decir y actuar. La educacin termina siendo una educacin de la
domesticacin, negacin del hombre como ser integral. Esto hace que la
cultura escolar se convierta en la cultura del desencanto, sirviendo para
algunos slo como canal de ascenso social, tal y como se lo prescribi la
modernidad con su acento en el progreso social.

En este contexto la cultura escolar visualizada bajo la perspectiva

de la modernidad es considerada el lugar centro de manifestacin,
difusin y transmisin de valores y conocimientos. Esta concepcin se ve
disminuida con la incidencia de nuevas tecnologas de la imagen que
conectan con los procesos y prcticas de la cultura tecnolgica, en la cual es
posible recibir imgenes mviles desde cualquier parte del mundo; conducir
informaciones, valoraciones y nuevos esquemas de percepcin de las
cosas que pasan; organizando y reorganizando actitudes, comportamiento,
saberes, sensibilidades, sin orden ni jerarquas.

Por otra parte la tecnocultura cuenta con una autopista amplia

que enlaza muchos de sus recuerdos, a travs de los cuales, se
pueden modelar percepciones visuales - digitales, que propone e
impone sin hacer uso del autoritarismo, la represin y el castigo tal como
lo plantea la cultura escolar.

29
 Ante tales retos culturales es necesario reflexionar acerca de las
consecuencias que se plantean al tambalear todo el orden institucional de la
escuela y la familia y, con ellas, todo el orden de representaciones, de
saberes, de modos de conocimientos y de forma de regulacin social, desde
las cuales pareciera imposible determinar lo propio. Esto es un hecho real,
el cual se debe abordar con premura si se considera que las nuevas
tecnologas de la imagen y las redes sociales encierran fuerzas que
determinan reconfiguraciones culturales, propias de las ideas de la
globalizacin de los pases capitalistas. De all, la urgencia de despertar una
reaccin crtica y concientizadora en torno al hecho de que, nuestra
cultura debe tener condiciones ms relevantes que las ha tenido hasta ahora
en los circuitos de produccin y circulacin de bienes culturales.

Esta reflexin fundamenta la posibilidad de buscar alternativas

confrontando la misma condicin humana. Si se parte del hecho de conocer
que en esa versatilidad tecnolgica existe siempre, una pantalla sobre la
cual se expande una lectura tctil pero no una mirada, desvirtuando los
principios de una formacin integral-afectiva y sensible; principios que si
puede contextualizar la cultura escolar. Esta actitud obliga a repensar en
otras posibilidades de transformacin de las pedagogas y dinmicas
educativas actuales, para subsanar sus deficiencias y hacerlo como un
espacio heterogneo subjetivamente habitado donde, al decir de Freire, P.
(1987) se establezca una relacin dialgica entre los involucrados bajo un
marco afectivo, donde se compartan experiencias positivas con apertura de
la pausa que introduce el saber ver, el saber escuchar, bajo un ambiente
armnico, que permita a los actores educativos, tambin participar de esta
poca, creando, recreando y decidiendo, mediante el ejercicio de un
pensamiento-sensible que responda a las contradicciones de un mundo en
gestacin.

30
 Por otra parte, los resultados de muchas investigaciones sugieren la
existencia de una desvinculacin de la escuela con la realidad. La
transcendencia de esta problemtica educativa, invita a una investigacin y
reflexin profunda que tome en cuenta los principios de la investigacin de lo
social, de nuestros saberes y patrimonios; como posible alternativa de una
prctica educativa integral, trascendental y autntica; centrada en los
procesos cognoscitivos-sensibles asociados al aprendizaje. Tales procesos
no son ajenos a las premisas pedaggicas de: aprender a aprender, ensear
a aprender y aprender haciendo, las cuales son favorecidas por la
articulacin y la vinculacin permanente del proceso de enseanza -
aprendizaje con la realidad y las vivencias. Esto permite que el estudiante
ejercite en la praxis procesos y fases ligadas al hecho investigativo a travs
de una actividad dialcticacrtica.

En virtud de esta reflexin, la enseanza debe estimular en el

estudiantado para la indagacin de acontecimientos relacionados con la vida
vivida, con la creatividad; provocando en l actitudes para el descubrimiento,
para la participacin activa de su propio aprendizaje; espacios stos que no
son posibles slo instalndose en la pantalla televisiva o computacional bajo
las posibilidades y los lmites de la cultura del silencio, aislndose de los
hechos que no pasan por ella y aceptando decisiones impuestas sin
argumentacin ni debate pblico.

La persona bajo la mediacin de una tecnologa tan hipervariada

terminar por asumir al mundo como imagen, esto es, desde una distancia
esttica carente de emotividad; y se terminar asumiendo as mismo
dbilmente, sin una personalidad propia, pues con ellas circulan no slo
informaciones sino tambin nuevas valoraciones y nuevos esquemas de
percepcin del mundo y de nosotros mismos conducindolos hacia una
sociedad mssmediatizada que construyen la ficcin de goce de estar en el

31
mundo sin estar en l. (Tellez, 1998), donde lo personal tiende a
desaparecer. Especialmente, la televisin por ser un medio tecnolgico
presente en la mayora de los hogares venezolanos, constituye para millones
de familias, sobre todo para los nios y jvenes, la nica ventana a travs
de la cual miran al mundo. No se trata de fusilar a la tecnologa. El mal no
reside en ella, sino en el uso inadecuado que se haga de la misma. La
programacin de la televisin, por ejemplo, no conlleva a una educacin
cnsona con los requerimientos de nuestra sociedad, y est sometida a la
salvaje y brbara lgica de las ideologas de mercado, que representan el
reflejo de un mundo amenazado por los fantasmas del horror, la violencia, y
la injusticia.

Las universidades y otros centros de Educacin superior forman

publicistas profesionales, conocedores de las tcnicas psicolgicas de
motivacin y condicionamiento, entre ellas, la tcnica de publicidad
subliminal. Sin embargo, no se forman a los jvenes y nios que ven la
televisin y se instalan en las redes sociales, contra la manipulacin
publicitaria.

No se trata de odiar y tirar la tecnologa, se trata ms bien, de

aprovechar cuanto tengamos que aprovechar de ella, insertando la
escuela en un ecosistema comunicativo que permita refundar el espacio
escolar, desde los retos planteados por las transformaciones culturales,
asociados a dicha tecnologa. Pero conscientes y abiertos al debate que
permita inmiscuirse en la crtica de lo que estas tecnologas ofrecen en el
campo pedaggico, y tambin en las manipulaciones que ejercen al abordar
asuntos relacionados con la cultura de nuestro pas.

Sin duda, la aparicin de la tecnologa, de incuestionable provecho para

la humanidad, lo sera ms, de no haber nacido como poder. La mquina no

32
hace superfluo al hombre, lo que lo hace superfluo es el uso que hace de
ella. No puede sustituirlo integralmente, pues, ella est hecha por el hombre,
y para el hombre. Esto ha servido para detectar un desequilibrio entre el
desarrollo tcnico cientfico y el progreso tico-espiritual. As el proceso
tecnolgico podr realmente considerarse progreso, cuando su trmino es
el ser humano, no para disminuirlos o destruirlo, sino para ayudarlo a crecer
y a vivir lo ms dignamente posible. Quizs a este aspecto se refiera,
DAmbrosio, U. (1999), cuando propone la tica de la diversidad como
posible propuesta viable hacia la paz; cuya prospectiva plantea una
universidad y una escuela abierta y accesible a todos los ciudadanos, sin
medios de control que impidan la crtica y el anlisis de los problemas
colectivos.

Se alzan banderas en la bsqueda de alternativas para afrontar la

desigualdad y la exclusin del mundo moderno y su avalancha tecnocultural.
Inspirado en su herencia independentista, el sujeto docente abre caminos
para su subversin13, en la bsqueda de un nuevo horizonte de sentido
histrico. Para ello, tendr que aprovechar la polisemia de las luchas
actuales e inspirarse en el legado de nuestros ancestros cuyo heterogneo
nuncio nos dan cuenta de las innumerables vicisitudes vividas y la fuerza y
entereza para abrir la posibilidad de un pensamiento crtico des-colonial,
cuya necesidad ontolgica logre anclarse en la prctica con un fundamento
tico histrico para emprender nuevas luchas y dejar de tolerar los
escndalos que deprimen nuestro ser y comenzar a pensar desde el sur. Es
decir, el docente como El Otro, que ha sido reducido a ser un momento
interno o alienado del capital (capital humanocosificado), aparece como
Otro, como alguien, como actor de la transformacin del sistema (Dussel.

13
La subversin se define como aquella condicin o situacin que reflejan las incongruencias internas
de un orden social descubiertas por miembros de sta en un periodo histrico determinado, a la luz de
nuevas metas, de nuevas utopas que una sociedad quiere alcanzar. (Bigott, Luis A. 2010:21. Hacia
una Pedagoga de la Desneocolonizacin. Caracas. Fondo Editorial IPASME.)

33
2014:157), mediante la de-struccin14 de viejos modelos para asumir el
riesgo en la con-struccin de nuevas posibilidades atendiendo su sentir
latinoamericano.

Este giro epistemolgico conduce a buscar nuevas opciones de

pensamiento inspiradas en las races de los pueblos colonizados por el
pensamiento nico (surgido en el continente europeo occidental) y con la
neocolonizacin de Amrica del norte. De ah que Mignolo (2009:254)
proponga la opcin decolonial, en sus ideas referidas a Amrica Latina, para
dar respuesta ante la destruccin de los conocimientos y saberes
autctonos.

la opcin decolonial es la opcin que surge desde la

diversidad del mundo y de las historias locales que, a lo largo
de cinco siglos, se enfrentaron con la nica manera de leer
la realidad monopolizada por la diversidad del pensamiento
nico occidental

La opcin decolonial emerge de largos aos de sometimiento, y

sujecin del sujeto humano perifrico. En sus posturas, se revela la barbarie
del dominio colonial del poder y el control del conocimiento y aboga por una
descolonizacin del saber y el ser, a travs de un pensamiento crtico
descolonial.

La vitalidad del pensamiento crtico des-colonial estriba en ser una

prctica de resistencia que como alternativa terica y poltica enfrenta a la
modernidad. El mismo Mignolo, W. (2010:14) dice que el vuelco des-
colonial es un proyecto de desprendimiento epistmico en la esfera de lo

14
de-struccin y con-struccin son dos trminos utilizados por Dussel. En latn struo significa reunir,
juntar, acumular, amontonar, ordenar. Por ello su negacin (des-), destruo, es un separar, desunir,
destruir. No es posible reunir lo nuevo (con-struo) o construir la alternativa futura sin hacer lugar al
futuroes inevitable primero tener que vaciar para poder llenarToda creacin, transformacin,
revolucin tiene inevitablemente un momento negativo de deconstruccin, de de-struccin, de hacer
lugar a lo nuevo. (Dussel, 2014:157)

34
social (tambin el mbito acadmico) quizs el elogio a este
desprendimiento est en sus fuentes de origen entre los cuales destaca el
pensamiento crtico del peruano Jos Carlos Maritegui, Mahatma Ghandi,
Rigoberta Mench, entre otros.

Se trata de repensar en una alternativa para trazar los modos de

ejercitar prcticas a partir de un desprendimiento epistmico del
pensamiento moderno/colonial mediante un pensamiento crtico descolonial,
que como planteamiento poltico en construccin, nos lleve a considerar
nuestra historia, nuestras prcticas de vida y convivencias para crear un
saber/Otro distinto basado en las narrativas testimoniales de nuestros
cultores, movimientos sociales y culturales, grupos comunitarios organizados
y movimientos indgenas, grupos de jvenes con distintas caractersticas
dignificados desde nuestra Amrica del sur tal y como se ha venido
planteando en el Foro Mundial y en el Foro Social de las Amricas.

En este punto abogo por una epistemologa del sur, como plantea
Santos, Boaventura (2009), mediante una ennoblecimiento cognitivo para
provocar nuevos procesos de produccin, de valorizacin de conocimientos
cientficos y no cientficos, de inditas relaciones entre diferentes tipos de
conocimientos que surjan de las prcticas de los grupos sociales
invisibilizados y discriminados por las pericias del colonialismo y el
capitalismo salvaje destructor de los imaginarios emancipadores. Se trata de
darle credibilidad y visibilidad a las prcticas cognitivas de las clases, de los
pueblos y de los grupos sociales que histricamente han sido discriminados,
olvidados, explotados y oprimidos; como lo seala el citado autor.

La idea no es alzar la bandera a favor de hipostasiar unos

conocimientos ancestrales como la nica manera para interpretar la realidad
que, ms tarde, convertiremos en meros vehculos de transmisin de

35
conocimientos, reproduciendo as lo que hemos venido criticando del
pensamiento nico europeo occidental. El pensamiento crtico descolonial no
es solo para criticar lo instituido tomando distancia de la tradicin crtica
eurocntrica15 sino para (sin dejar de reconocer los conocimientos instituidos)
crear nuevas posibilidades de conocimientos y saberes partiendo de lo que
somos como latinoamricanos, como amerindio, de los acontecimientos
efervescentes en suelo latinoamricano, de los movimientos neotribales 16
que como ethos comunitarioremite a una subjetividad comn o a una
pasin compartida (Maffesoli.1990:115), que emergen reclamando su
inclusin y participacin. La idea es asumir la descolonizacin como un acto
creativo, en el que no solamente, el docente, trate de recuperar la identidad
sino, nuestro potencial creativo para provocar nuevos saberes, narrativas y
conocimientos, en el contexto de una epistemologa que admita la alteridad y
lo diverso de un imaginario que incluye mi cultura, para no negarla ni
avergonzarme ante su presencia.

15
Tomar distancia no significa descartar o echar a la basura de la historia toda esta tradicin tan rica, y
mucho menos ignorar las posibilidades histricas de emancipacin social de la modernidad occidental.
Significa asumir nuestro tiempo, en el continente latinoamericano, como un tiempo que revela una
caracterstica transicional indita que podemos formular de la siguiente manera: tenemos problemas
modernos para los cuales no hay soluciones modernas. Los problemas modernos de la igualdad, de la
libertad y de la fraternidad persisten con nosotros. (Santos, Boaventura De Sousa.2010:20.
Descolonizar el Saber, Reinventar el Poder. Uruguay. Ediciones Trilce)
16
el neotribalismo se caracteriza por la fluidez, las convocatorias puntuales y la dispersin. Slo as
se puede describir el espectculo callejero de las megalpolis modernas. El adepto al jogging, el punk,
el que tiene un look retro, el tpico nio pijo, los saltimbanquis callejeros, todos ellos nos invitan
(Maffesoli 1990:140

36
 CAPTULO II

EJE NARRATIVO N 2: DEL BILDUNGSROMAN AL

BILDUNGERZHLUNG: FICCIN, NARRACIN Y MMESIS.

Por definicin, toda novela es una obra de ficcin, aun

aquellas basadas en hechos o personajes reales y
que se apegan (o pretenden pegarse) a la verdad
histrica

(Carlos Acosta. 2011)

La temporalidad es una dimensin fundamental en las experiencias del

ser humano. La existencia del ser humano se configura en el tiempo y
emerge a travs de relatos en las narraciones antropolgicas. Dice Ricoeur.
(2004:39) que El tiempo se hace tiempo humano, en cuanto se articula de
modo narrativo. Para enunciarlo de manera narrativa estamos los seres
humanos, quienes a travs de la palabra y el discurso damos a conocer
nuestras vivencias y acontecimientos de vida.

En tal sentido, el objetivo principal de este eje narrativo es comprender

la formacin como proceso de configuracin vital del ser, a travs de la
narrativa de vida de un personaje de un cuento indito de ficcin. Partiendo
del supuesto, durante la composicin del texto, de acontecimientos
vivenciales de lo vivido-narrado por un personaje que empieza siendo yo,
en el presente, para convertirse en otro en versin ficcionada de un pasado,
que invita a crear-se y recrear-se en una sinfona propia durante la
interpretacin de la trama discursiva.

37
 La intencin es, que en el avance de este momento cobre fuerza la
mimesis de un, posible, escritor. Durante el desarrollo de esta formacin
escritural y tomando en consideracin que no he sido formada en mi
educacin institucional en el rea de Literatura, realizo un proceso de
askesis, ascesis17, en tanto, autoformacin, desprendindome de los
obstculos devenidos de las ciencias biolgicas, en la cual he sido formada
para adentrarme con esfuerzo persistente hacia la escritura de este gnero
literario: el cuento corto. Este espacio, constituy para m un proceso de
formacin y autoformacin docente, donde fue posible la emergencia desde
la intimidad de m ser: el actuar de mi mundo, el mundo del otro y un imitar al
otro, representado por el poeta Carlos Acosta 18. Quien fue mi mentor en su
construccin.

El cuento indito de ficcin denominado Nada me detendr. En

alemn sera un Bildungerzhlung o cuento de formacin, cuyo significado
asumira las mismas caractersticas de la Bildungsroman. El trmino
bildungsroman, fue acuado por Johann Carl Simon Margerteins. Es una
expresin alemana, considerado hoy da como un gnero literario
(Rodrguez, 1996), cuyo significado es, novela de formacin 19, novela de
Educacin (Hurtado y Giraldo, 1997) o novela del desarrollo del hombre
(Bajtin, 2003), en cualquiera de los casos el argumento est referido a la
narrativa de un viaje de formacin o proceso educativo, que retrata la

17
la entendemos aqu en el sentido de esfuerzo, ms o menos sistemtico o metdico para
alcanzar una meta determinada, especialmente de orden personal, espiritual o intelectual. La ascesis,
por ende, implica alcanzar un s mismo como otro, en el sentido de Ricoeur (Valera, G. 2016:12. op.
Cit)
18
Poeta carupanero, residenciado en Cuman-Venezuela. Dedicado a la escritura, especialmente a la
narrativa. Ganador del primer Congreso de Narrativa Esa Tierra de Gracia y Autor de libros de
cuentos y Novelas.
19
La novela de Formacin, que es una articulacin narrativa, cuenta la constitucin misma del hroe a
travs de las experiencias de un viaje que, al volverlo sobre s mismo, con-forma su sensibilidad y su
carcter, su manera de ser y de interpretar el mundo. As el viaje exterior se enlaza con el viaje interior,
con la propia formacin de la conciencia, de la sensibilidad y el carcter del viajero. La experiencia
formativa, en suma, est pensada desde las formas de la sensibilidad y construida como una
experiencia esttica. (Larrosa, Jorge. 2000. Pedagoga Profana. Estudios sobre el lenguaje, creatividad
y formacin. P.53)

38
transicin de la niez a la vida adulta de un personaje. Se trata de una
narracin donde los protagonistas se nos declaran desde la niez hasta
llegar a alcanzar la etapa adulta. En ese largo viaje, se producen
acontecimientos que determinan el carcter, la sensibilidad y la personalidad
de sus personajes. En este recorrido el o los protagonistas se ven obligados
a salir de la seguridad de su habitar para inmiscuirse en un mundo
totalmente desconocido, el cul provocar una nueva natalidad 20. Dejando
atrs la seguridad de su nicho y los afectos de sus familiares. El personaje,
tiene que emprender un viaje donde se ver obligado, para sobrevivir, a
superar riesgos y obstculos en cuyo desarrollo fortalecer su carcter, sus
virtudes y su temperamento.

Durante todo este recorrido, los protagonistas de la novela pedaggica

o novela de formacin, adquieren aprendizajes empricos, producto de las
experiencias que le corresponde enfrentar. Alejado del posible confort del
hogar y de sus afectos ms cercanos, el personaje comprende que ya no
tiene a otros que le ayuden a resolver sus problemas ante acontecimientos
no pre-vistos; sino que ser l, el que tendr que solucionar los conflictos
que la vida imponga. En la medida que avanza en ese recorrido va
construyendo su propio camino y su propio aprendizaje, pues tiene la
posibilidad de vivir sus propias experiencias, tomando sus propias
decisiones. Tiene oportunidad de dialogar consigo mismo, sorprendindose
de la forma cmo es capaz de ir resolviendo las dificultades que de la vida
surjan y empieza conocerse a s mismo y a ser de otro modo.

Da la impresin que la condicin de ser novela de formacin estuviera

representada en un viaje, decidido por el mismo sujeto protagonista quien

20
es como un segundo nacimiento y a esto nadie nos obliga ni nos condicionasu impulso surge
del comienzo y al que respondemos comenzando algo nuevo por nuestra propia iniciativa. es un
comienzo, no es el comienzo de algo, sino de alguien que es un principiante por s mismo...como todo
comienzo es pasmoso e inesperadolo nuevo siempre aparece en forma de milagro (Arendt,
Hannah. 2005. La Condicin Humana)

39
conscientemente se plantea la bsqueda de una nueva forma de
experiencia del mundocon el intento de alcanzar un nuevo umbral de
conciencia. (Larrosa, J. 2000:56) y que se caracterizara por la
determinacin, intencionalidad y disponibilidad del protagonista al crear, por
s mismo, un itinerario impredecible, abierto al azar, a los des-encuentros y
vicisitudes que la vida imponga; muy al estilo del que prctica el turismo
mochilero.

Me detengo aqu para retomar la advertencia que hace el poeta

cumans Rub Guerra, en el prlogo de la novela intitulada, Chacho: el
cuento de una Novela Prometida, cuya autora es de otro poeta cumans
Carlos Acosta.

Un da Carlos me cont que estaba escribiendo una novela

sobre Chacho. Le hice la advertencia de rigor en estos
casos: escribir sobre un personaje real conlleva el peligro de
limitar la imaginacin a los hechos que conocemos por una
dificultad de orden psicolgico: el escritor no quiere
traicionar al personaje, quiere ser fiel a su historia, y esto,
por lo general, trae nefastas consecuencias literarias. La
novela debe descubrir su propia verdad, que a menudo est
en contradiccin con esa porcin de la vida que llamamos la
realidadPodemos preguntarnos hasta qu punto el Chacho
real es el mismo Chacho de la Novela de Carlos Acosta.

Me propuse, en este sentido, provocar percepciones a partir de la

ubicacin del cuerpo propio en contacto con contextos, desde los cuales se
evocan percepciones que me permitieron descubrir, compartir, discutir y
reconstruir nuevos significados, mediante el establecimiento de vnculos
humanos capaces de redimir el imaginario que, como seres humanos, nos
caracteriza.

Siempre estuve pendiente de la advertencia de Guerra, de no limitar mi

imaginacin con pretensiones de fidelidad a la realidad, y tome el camino de

40
la ficcin, en tanto gnero que narra acontecimientos producto de la
imaginacin de su autor. El trmino procede del latn fictus: fingido o
inventado. Toda ficcin crea un mundo semnticamente distinto del mundo
real, creado por cada texto de ficcin y, en este caso, su verosimilitud est
basada en la evolucin social y humana de una nia hasta alcanzar su etapa
adulta. Se asemeja un tanto este viaje de formacin al Lazarillo de Tormes21;
en cuya narrativa encontramos mundos posibles. Pavel. (1995:93), Seala
que " Los mundos de los que hablamos, reales o de ficcin, esconden con
destreza sus ondas fracturas, y nuestro lenguaje, nuestros textos, aparecen
por un momento como medios transparentes que conducen sin problemas
hacia mundos." Potenciando la inspiracin del autor para abrir las fisuras y
explotar las dimensiones que, en este caso, la ficcin ofrece, me propuse
escribir el cuento corto que a continuacin enuncio:

Nada me detendr: Cuento Indito

Nos copiamos el nombre de un pueblito que visitamos, y as le

pusimos, a nuestra casa: Los Aleros. Es un cerro alto, muy alto, tan alto
como el de los nacimientos navideos que ponen en algunas casas. Y
arriba, en la parte ms alta, donde casi nadie se atreve a vivir, ah vive ella,
mi casa.
Comienzas a subir y pareciera que vas al cielo. La arenisca juega entre
las piedras, se burla de uno, te reta; pero yo he aprendido a quererla,
21
Lzaro de Tormes es un pregonero de Toledo que cuenta en pri-mera persona, estilo llano y tono
jocoso cmo ha llegado al oficio real (una plaza de funcionario, diramos ahora) y a las circuns-
tancias familiares en que se encuentra en el momento de escri-bir. Nacido en un molino a orillas del
Tormes, a un tiro de piedra de Salamanca, su madre, viuda y necesitada, lo puso al servicio de un
ciego cuyas astucias y malas artes le abrieron, paradjicamente, los ojos a la vida. Entr despus en
casa de un cura infinitamente avaro, con quien tuvo que reir una batalla tan tenaz como inge-niosa y
al cabo sangrienta para no perecer de inanicin. Su tercer amo fue un presuntuoso hidalgo arruinado,
al que no obstante Lzaro termin por cobrar cario, hasta el punto de mendigar para mantenerlo. Un
vendedor de bulas (presumiblemente falsas) le ense luego a callar y no meterse en asuntos que no
le con-cernieran muy directamente. Tras una temporada con un algua-cil, en un quehacer arriesgado e
ingrato, Lzaro, en fin, ha conse-guido un empleo de pregonero municipal, gracias a la proteccin del
Arcipreste de San Salvador, con cuya criada, adems, se ha casado y vive feliz. (Lazarillo de Tormes.
Real Academia Espaola. Madrid.)

41
porque no he tenido ms remedio, y es que al fin y al cabo, ella tambin es
parte de mi casa. Las Bougainvillea, reparten arcoris a cada instante, y los
gigantes xerfilos y los enanos xerfilos y todos los espritus de espinas del
mundo te persiguen durante todo el camino.
La hicimos de dos plantas, pintamos de blanco la parte baja. Desde
muy lejos, la parte alta pareciera haberse opacado, como si el sol se hubiese
ensaado con ella. Sin embargo, la casa se regodea en lo dramtico del
paisaje. Un paisaje agreste, mgico, nico, maravilloso.
Siempre que llego de viaje me pasa lo mismo, me detengo entre el gran
arco-portn que construy mi esposo como entrada, a m siempre me
pareci que era muy grande, pero l es as, basta que yo lo quisiera pequeo
para que l lo eligiera grande. Por alguna razn que nunca he sabido
descifrar, al encontrarme aqu, contemplando en el patio grande donde est
el jardn que nunca ha terminado de ser un jardn, donde est la mata de
cotoper que jams ha dado cotoperies, y la de mango que rebosa el piso
durante todo el ao, mis recuerdos me aprietan la garganta, me aceleran el
corazn y me invitan a caminar.
Estoy en mi primer hogar, mi casa de infancia: es de tierra, atravesadas
de caa brava y de hojas secas. Ah lucho por la vida, no como una nia,
sino como una mujer, el peso de la casa lo llevo en mis hombros, y la casa
es el bahareque, y la casa es la caa brava, y la casa es una madre, y la
casa es un padre, y la casa son dos hermanas ms pequeas.
Mi madre slo llegaba con peleas, esa era quizs su manera de querer,
pelear, hacerme feo todo lo que debi haber sido hermoso. Y lo que si era
eficiente, y es el recuerdo ms constante en mis noches, en las que duermo
y en las que no duermo, ese recuerdo me acompaar para siempre, era la
hora en que me mandaba a vender, la hora amarga de vender los dulces
ms hermosos y sabrosos que nadie se puede imaginar.
Ah estoy yo, con mi cesta en la cabeza, el sol del llano pica, salta, se
alborota y te golpea, en los ojos, en la espalda y en el alma. La cesta se

42
pone pesada, hay que agarrarla con una sola mano para espantar las
moscas. Los dulces, de ah depender mi vida.
Estoy cansada, no he comido nada hoy, nadie me ha comprado dulces,
me como los dulces, me como uno, me como otro, otro, y otroS que al
llegar a la casa me castigarn, como siempre lo han hecho y me pegarn, y
me escarmentarn:
-Esta ser la ltima vez que me azotarn, lo juro, ya no soy tan
pequea, yo s que tengo un hermano en Pueblo Claro, esta noche despus
que me peguen, recoger algunas cositas y me ir para all, mi abuela me
dijo que l era bueno, que si algn da lo necesitaba que lo buscara, que le
dijera que yo era la nieta de Mea, y que l me ayudara.
El camino est oscuro aunque las marcas de los correazos estn en
mis piernas, no me duelen, camino y camino, orientndome como un
murcilago, una voz en mi interior me deca adelante, adelante!
Y no me enga mi abuela, mi hermano era bueno como el pan,
grande, un gigante en tamao y amor, me trat como una hija, y no me puso
a vender dulces, ni arepas, ni pan. Un da me dijo:
-T vas a estudiar, te pondr en la escuela, si sales bien te inscribir en
el prximo ao. Si sales mal regresars a la casa de tu madre. Te toca a ti,
Morenita escribir tu destino.
- Yo ser la mejor, hermano- le dije- yo jams regresar, y le aseguro
que ser la mejor.
El Liceo fue un jardn donde crecan las flores de mis sueos, donde yo
me paseaba como una reina. Lo que para otros era una obligacin, para m
se convirti en el placer de aprender. Y fui la mejor. Mi hermano lloraba de
alegra porque su hermanita La Morenita haba sido la mejor del liceo, pero
tambin lloraba de angustia porque ahora vena la universidad, y ya para ese
nivel l no tena recursos econmicos como ayudarme.
Entonces me dijo:
-Morenita, creo que no podrs continuar tus estudios.

43
 -Por qu?-le pregunt.
-Porque la Universidad queda muy lejos de aqu, en otra ciudad. Ah
tendrs que pagar alojamiento, alimentacin, muchos gastos, Morenita. Lo
lamento pero hasta aqu llegaron los sueos, hermanita.
-No hermano, ahora es cuando estn comenzando los sueos, yo me
ir para esa ciudad, y estudiar, y me graduar, y ser de las mejores, y
usted se sentir orgulloso de m, no tenga duda hermano, yo lo lograr.
-Morenita, pero si no tienes ni para el pasaje, y no conoces a nadie all,
no te llenes de ilusiones ni trates de alcanzar imposibles.
-Hermano, cuando se viene de donde yo vengo, cuando se ha vendido
dulces para recibir correazos amargos, cuando has pasado das y das sin
comer, cuando te escapas en una noche oscura en busca de un sueo,
recordando las palabras de aliento de alguien que ni siquiera sabes si
realmente existi, nada te detendr.
Y volv a tomar un camino a ciegas, mi orientacin de murcilago haba
aumentado, y ya no tena correazos en mi cuerpo, sino el calor de los brazos
de oso de mi hermano, de sus lgrimas y sus palabras de aliento en la
despedida. Adems, un elemento nuevo en mi vida, yo no era la nica con
sueos, otras compaeras del pueblo tambin queran aventurarse conmigo
a buscar el mar de sueos de la universidad. Lo ms increble de todo, era
que de todas ellas yo era la que tena menos recursos econmicos, y sin
embargo, todas se apegaban a m buscando fuerzas.
Y le vend todos los dulces de mi alma a esta nueva ciudad, y la gente
me pagaba con amor, y unos ngeles que venan del mundo de los dioses
protectores de bahareque y caa brava, me consiguieron el cupo, me
consiguieron alimentacin, me consiguieron residencia, me tendieron un ala
para atravesar el ro y me eche a nadar, apartaba las piedras, en momentos
lo haca contra la corriente, en otros rodaba corriente abajo. Hubo ocasiones
donde todos pensaban que fallecera, pero nunca me detuve. Nado y nado,
atraves hasta la otra orilla y me gradu. Y segu estudiando y me volv a

44
graduar, y segu caminando en la noche oscura de la vida y me volv a
graduar de nuevo, Y siempre tratando de ser la mejor, vendiendo todos los
dulces de conocimiento a mi paso y no dejndome pegar nunca ms por
nadie.
Ahora estoy recostada en el arco- portn, mirando mis sueos,
contemplando mi casa grande, recordando mi casa de bahareque,
recordando a mi hermano bueno. Pensando que los mos, jams, tendrn
que convertir en amargo todo lo que debera ser dulce.

En el texto-cuento Nada me detendr, la disposicin y narracin de los

acontecimientos, es producto de un imaginario de quien narra los hechos
siguiendo una composicin potica, sobre la base del recuerdo de
acontecimientos de un pasado narrado; por lo tanto, es un acto de creacin,
es invencin, es innovacin.

En este ejercicio escritural utilizo la narracin como modo de

sumergirme en el mundo de ficcin y como expresin literaria cuyo gnero
narrativo, al igual que la ficcin, se caracteriza por narrar historias 22
imaginarias, religadas con aspectos de la vida- vivida por los personajes.
Tomando en consideracin lo planteado por Ricoeur (2004:88) apoyndose
en Aristteles, al referirse a la narracin como la disposicin de los hechos
el qu de la actividad mimtica. Esta expresin literaria, nos permite
amalgamar imaginacin, experiencia, fantasa y vida para provocar una
lectura que coquetea con la formacin espiritual del lector.

La narracin expresada en el cuento de ficcin nada me detendr, se

inicia con una anacrona o analepsis de una historia en el presente para

22
Una historia describe una secuencia de acciones y de experiencias hechas por cierto nmero de
personajes, reales o imaginarios. Estos personajes son representados en situaciones que cambian o
reaccionando al cambio de estas situaciones. A su vez, estos cambios revelan aspectos ocultos de la
situacin y de los personajes, y engendran una nueva prueba (predicament) que apela al
pensamiento, a la accin o a los dos. (Ricoeur. 2004:251, 252)

45
rastrear en el pasado de una prctica de vida no narrada y contar cosas no
conocidas, en un encadenamiento de sucesos, en un fluir temporal cuya
coordinacin copulativa seala hechos secuenciales y coherentes con
disposicin configurante nos deja ver los significados que cada
acontecimiento narrado en la historia da a la razn de ser-se del personaje
principal en el presente. De ah, la importancia de lo planteado por Ricoeur.
(2004:39, cuando seala que la narracin es significativa en la medida en
que describe los rasgos de la experiencia temporal Es importante sealar
que los acontecimientos son narrados desde una visin de elipsis 23,
siguiendo una disposicin configurante donde se resaltan en la historia solo
aquellos acontecimientos de gran significado en la vida del personaje
principal del cuento, cuyo seudnimo es, La Morenita.

Es la mmesis II, que se entreteje en el eje del anlisis de la operacin

de configuracin constitutiva en la construccin de la trama del cuento corto
antes mencionado. La mmesis siguiendo la tradicin Aristotlica es
imitacin de la naturaleza como fin esencial del arte- pudiera ser
interpretada como imitacin en trminos de copia, o replica de lo existente.
No obstante, en estas reflexiones se est en sintona con las interpretaciones
que Paul Ricoeur plantea en su obra Tiempo y Narracin. Para Ricoeur
(2004): la mimesis tiene tres fases. La primera (Mmesis I), la representa
como una precomprensin de la experiencia y representa una interseccin
entre el mundo real y el mundo de la interpretacin. As lo plantea cuando
seala:

23
Cuando los acontecimientos son narrados eliminando fragmentos de la historia.

46
 Cualquiera que pueda ser la fuerza de la innovacin de la
composicin potica en el campo de nuestra experiencia
temporal, la composicin de la trama se enraza en
precompresin del mundo de la accin de sus estructuras
inteligibles, de sus recursos simblicos y de su carcter
temporal (115-116).

Esta mimesis I, entonces tendr que ver con lo vivido, por lo que ser
necesario volver a las cosas mismas y hacerlas hablar en su tiempo. Esta
narracin puede efectuarla los mismos personajes involucrados o por
testigos. La Mmesis II, llamada por Ricoeur (2004:103)-la mimesis-
creacin-tiene que ver con la manera como el narrador, escritor o artista
traduce o recrea lo narrado en la mmesis I. A este momento, Ricoeur lo
considera un proceso de configuracin del texto y de configuracin de la
trama por parte del autor, gira en torno al desarrollo del contenido.

En la mimesis III, denominada por Ricoeur. (2004:104), el despus de

la composicin potica, ocurre la reconfiguracin del mundo del texto por
parte del lector o espectador. Un lector que con su propia historia va al
encuentro de la historia del texto, de la historia de otros, en las cuales
pudieran emanar sentimientos, sentires y emociones que pueden o no
sintonizarse con las vivencias del lector provocando en l nuevas acciones
positivas para su re-configuracin humana. Este acontecimiento el autor
citado lo denomina funcin mediadora, que consiste en trasferir del antes al
despus del texto por su poder de refiguracin.

Siguiendo a Barcenas (2000:21), estamos hechos de pasado, y volverlo

inteligible es tambin tratar de conocernos mejor. Esta mmesis nos va
configurando un antes y un despus del texto narrativo. En esta trama se
narra, magistralmente, la vivencia, lo vivido por un personaje desde su
infancia hasta alcanzar su etapa adulta (Mimesis I). Pero aspirando a una re-

47
configuracin que se vislumbre de otro modo que ser en el espectador o
lector del texto (Mmesis III). En este sentido la hermenutica me permiti

reconstruir el conjunto de las operaciones por las que una

obra se levanta sobre el fondo opaco del vivir, del obrar y del
sufrir, para ser dada por el autor a un lector que la recibe y
as cambia su obrar (Ricoeur 1984:114)

La composicin de la trama, conllev a una pre-comprensin del mundo

de la accin del personaje. Considerando sus estructuras inteligibles, los
recursos simblicos y el carcter temporal de los acontecimientos, a travs
de los cuales me permiti acceder a su historia.

Desde esta perspectiva, la trama narrativa que nos presenta el

personaje principal del Bildungerzhlung, denominada La Morenita, nos
invita a pensar juntos y definir recprocamente la representacin potica de la
accin y la disposicin de los hechos. La mimesis III adquiere amplitud
cuando la obra despliega un mundo que el lector hace suyo
(Ricoeur.204:111). Esta exigencia, revaloriza las nociones de imitacin y
representacin por parte del lector o espectador, al experimentar acciones
como amor, temor, compasin como actividades mimticas para producir
algo nuevo. Es decir, aquellos acaecimientos de lucha y perseverancia que
pudieran provocar nuevos horizontes de formacin para un refulgente por-
venir24.

La grandeza de este texto, se expresa en la oportunidad de narrar

acontecimientos donde es posible establecer sinergias entre imaginacin y
experiencias vitales acentuando la dialctica subjetividad/intersubjetividad
conexas con la formacin humana de las personas. En la trama, el personaje

24
Se interpreta al por-venir como aquello, en la formacinque est por nacer, que est por brotar;
que corresponde a lo nuevo, a lo indito, a lo inesperado, que emerge en el contexto de un mundo en
permanente movimiento, inacabado (Bianney Cedeo. 2012. Tesis Doctoral)

48
principal de este cuento se desanda la madeja de un camino formativo
colmado de obstculos y vicisitudes, cuyo recorrido me permite realizar un
ejercicio de hermenutica narrativa de configuracin del ser-Para-si
sartriano25 y sus condiciones. Desde su intimidad, nos revela a un ser
humano de lucha, que se va haciendo en la paradoja 26 de la vida, en su
andar consciente y voluntariamente en un tejido vital; despus de recorrer
avatares, desmoronamientos, abandono, maltratos, soledad y cadas; para
luego sacudir sus alas y levantarse como el ave fnix y seguir iluminando con
aspectos vinculados con la humanidad de la persona, con las potencias del
ser, brindando nuevas posibilidades, mediante una estrecha conexin con las
diferencias.

En este punto hago referencia a lo que Arendt, H. (2005:206), llama un

segundo nacimiento. En tanto comienzo o florecimiento de una nueva
iniciativa por voluntad propia. Se refiere al ser que nace y se constituye en y
a travs de las circunstancias desarrolladas en su vivencia. Lo que demanda
un constante movimiento, como bien lo representa el personaje del cuento
y me eche a nadar, apartaba las piedras, en momentos lo haca contra la
corriente, en otros rodaba corriente abajo. Hubo ocasiones donde todos
pensaban que fallecera, pero nunca me detuve. Nado y nado, atraves
hasta la otra orilla y me gradu La actuacin deriva de la iniciativa
asumida por el personaje en su accin, es un comienzo de un principiante de
la vida. Se inicia en la incertidumbre y se revela hacia un mundo
desconocido. En su andar desanda la virtud ms prominente: su infinita
potencialidad para la des-realizacin de lo dado y su iniciativa hacia lo
desconocido en la cual se abre hacia la metamorfosis de la vida sin depender
de su voluntad ni de sus expectativas.

25
ser que no es lo que es y que es lo que no es (Sartre. :61). El Ser y la nada.
26
La Paradoja es la marca esencial de los momentos cruciales y de los cambios histricos.
Maffesoli Michel. (2004:11)

49
 El significado del trmino revelacin, que en esta investigacin asumo
no proveniente de las concepciones divinas y religiosas como judasmo, el
cristianismo o el islam. En ellas se narran las manifestaciones que hace una
deidad o ser superior a los hombres. Mi interpretacin est ms cercana a la
discusin que Arendt (2005), plantea en el captulo V de su obra La
Condicin Humana. Cuyos significados nos insertan en la disquisicin de la
revelacin como el descubrimiento o aparicin de algo desconocido, donde
se enuncian caracteres ocultos en el ser humano, a travs de la accin y el
discurso que ste realiza en la esfera pblica.

En la revelacin el ser humano hace su aparicin a travs de la bisagra

accin-persona-discurso. La accin 27 vital de cada ser se narra a travs de
continuos acontecimientos28 particulares. La accin sin el discurso perdera
su carcter revelador. Cada persona es un ser nico e irrepetible con cuya
particularidad es sellado desde su nacimiento. Con la palabra, que
desarrollamos a travs de nuestros discursos nos insertamos en el mundo
humano. Dicho en otros trminos, la palabra y la accin se amalgaman para
responder a las preguntas Quin? Quin es? Quines somos? Quin
estoy siendo? Las respuestas a estas interrogantes slo pueden revelarse en
la accin. La accin revela el quin. No en vano en la cotidianidad se
mueve el dicho deja que tus acciones hablen por ti.

Las respuestas a esas preguntas se revela en la narracin de la vida

descrita en el Bildungerzhlung: Nada me detendr, donde se narra la
historia de la vida del personaje principal: La Morenita. Los relatos que
27
Las acciones implican fines, cuya anticipacin no se confunden con algn resultado previsto o
predicho, sino que compromete a aquel de quien depende la accin. Las acciones, adems, remiten a
motivos que explican por qu alguien hace o ha hecho algo, de modo que distinguimos claramente de
aquel por el que un fsico conduce a otro acontecimiento fsico. Las acciones tiene tambin agentes,
que hacen y pueden hacer cosas que se consideran como obra suya, como su hecho, por
consiguiente, se puede considerar a estos agentes responsables de algunas consecuencias de sus
acciones. (Ricoeur, 2004:116-117)
28
El acontecimiento, llamado argumento, ocurre simplemente; la accin, en cambio, es lo que hace
que ocurra. Ricoeur, Paul. S Mismo como Otro. 2006. Espaa. Siglo XXI Editores, S.A.

50
hemos obtenido de las circunstancias vividas por el personaje del cuento,
constituyen ficciones existenciales con un sello personal propio para La
Morenita. Ella, podr compartir las circunstancias de su vida con otras
personas, pero la manera cmo cada quien ser impactado por esta
narrativa, ser singular en cada personaje. Porque somos seres nicos e
irrepetibles por lo tanto, los retos que nos brindan nuestras historias narradas
son propios e intransferibles. Cada evento narrado es revelador e indica el
nacimiento de un acontecimiento nuevo e impredecible para el personaje.

Con el impulso de las acciones del personaje principal, nos indica en

toda la narrativa que estamos en presencia de algo nuevo. Es decir, el quin
de la Morenita est implcito en todas las acciones y palabras donde el
personaje interviene. La accin revela el quien de la Morenita. Con palabra y
accin la Morenita toma la iniciativa de insertar-se en el mundo de la esfera
pblica. sta constituye un segundo nacimiento el cual inicia por decisin
propia, y se va encontrando con personajes y hechos que la ayudan a poner
en movimiento el comienzo de su propia vida.

Cada cual se revela a travs de las acciones de sus propias

circunstancias. Y en esas acciones demostramos quines estamos siendo,
de ah que en armona con Arendt, se diga que en cada accin se produce
un nuevo nacimiento; pues indica que iniciaremos una accin nueva, que
quizs no tenemos idea dnde terminar. Quizs estas acciones
desaparezcan en el intento o lleguen a un feliz final, en cualquiera de los
casos, se requiere de la palabra para anunciar, narrar y explicar lo vivido. En
todo acto de revelacin, entonces, adems de la accin se requiere de la
palabra y el discurso que permiten dar a conocer los acontecimientos vividos
para explicar Quines estamos siendo? Quin estoy siendo?

51
 El discurso es revelador, nos distingue. Esta ltima, condicin nos hace
dismiles y nos permite diferenciar-nos de los dems seres vivos, porque
podemos comunicar-nos y expresar en palabras y accin Quin estoy
siendo? Es decir, cmo ser vivo la distincin que comparto con otros seres
humanos, me separa de ellos y, a su vez, me hace nica. Es decir,
paradjicamente, en la pluralidad humana somos seres distintos y nicos
entre iguales.

Una persona se revela a travs de la accin y la palabra. Cuando una

persona ingresa a un grupo nuevo, hace su aparicin con una personalidad
nica e irrepetible que se conjuga con la pluralidad de los otros. Es decir,
somos seres singulares y diversos a la vez. Cuando somos nuevos en el
grupo, necesitamos demostrar quienes somos. Esta respuesta est en
nuestras acciones, las cuales potencian nuestro discurso. La mejor manera
de decir quienes somos es a travs de nuestras acciones. Estas acciones
pueden discurrir por caminos desconocidos y escabrosos en los cuales
superamos obstculos para alcanzar nuestras metas.

52
 CAPTULO III

EJE NARRATIVO N 3: FORMACIN DOCENTE BASADA EN LA

INVESTIGACIN

Omnis homo naturaliter scire desiderat"

(Aristteles. Metafsica, I, 1)

Las races latinas in-vestigium-ire, que significan ir tras la huella da

origen al trmino investigar. Este significado guarda estrecha relacin con la
sentencia que Aristteles esgrime en el volumen I de su obra Metafsica,
Todo hombre, por naturaleza, desea saber. De ah que, el trmino
investigacin sea considerada en su acepcin literal, como bsqueda, como
la expectacin por hallar respuestas. Y esta expectativa convierte al acto de
investigar en una incitacin-provocacin para la accin, un semillero para el
cambio y la innovacin. Como es realizado por seres humanos, entonces se
infiere que sus resultados estn en beneficio de la humanidad.

Quizs por esto, a la investigacin, tradicionalmente, se le concibe

como un proceso sistemtico y creativo en el cual una persona o grupo de
persona se proponen un problema, generalmente pertinente con la realidad
social, con el propsito de buscarle posibles soluciones, logrando
conocimientos nuevos.

En cuanto al contexto, est referido al espacio geogrfico o espacial

donde las personas realizan sus acciones; tambin contempla las redes de
significados espacios culturales que incluyen elementos histricos,

53
religiosos, sicolgicos, ideolgicos, etc. que reconocen y aceptan los
sujetos que comparten un mismo espacio fsico. El contexto le da significado
a las relaciones que se establecen en un grupo: la interpretacin del mundo a
partir de las lecturas personales de la realidad y enriquecidas en la
interaccin con los dems potencian el carcter social del sujeto que
interacta con su mundo. (Segovia, 1997).

A la persona que hace investigacin, siguiendo la tradicin eurocntrica

positivista, se le conoce con el nombre de cientfico. Para ser cientfico
hace falta un conjunto de proposiciones personales, y sobre todo, creer en s
mismo; esto ltimo significa entender y reconocer que todo ser humano
posee de forma natural talentos y aptitudes que son necesarias desarrollar
para lograr lo que se proponga: ser entusiasta y comprometido, arriesgado,
ingenioso y creativo; con una mentalidad abierta al cambio, a las
innovaciones y a lo diferente, en cualquier contexto donde se desenvuelva.

Esto ser el primer paso para entender que la investigacin cientfica

puede hacerla todo aquel que se lo plantee, rompiendo esa concepcin
heredada del positivismo, donde se considera conocimientos cientficos slo
aquellos conocimientos provenientes de las ciencias fsico-naturales y que,
por lo tanto, es una actividad exclusiva de una elite privilegiada de
intelectuales cientficos y acadmicos trajeados con bata blanca, encerrados
en un laboratorio y desconectados con el dinamismo de la realidad social
polismica y retadora.

Por esta razn, es esencial involucrar la formacin del futuro profesional

en las diferentes carreras con la necesidad de investigar, en cualquier rea
de las ciencias, las humanidades y el arte. Para ello hay que incentivar a los
nios desde sus primeros aos de estudio para que desarrollen su
potencialidad innata de explorar, escudriar, descubrir y curiosear; reconocer

54
y potenciar sus aptitudes habilidades de pensamiento de acuerdo a la
singularidad que cada uno manifieste. Hagmosle pues honor al maestro
Simn "Enseen los nios a ser preguntones, para que, pidiendo el por qu
de lo que se les mande hacer; se acostumbren a obedecer a la razn, no a la
autoridad como los limitados, no a la costumbre como los estpidos"
(Rodrguez, S: 104))

En este eje narrativo se hace nfasis en la necesidad de considerar a la

investigacin como eje medular para la formacin y, muy especialmente, para
la formacin docente, en tanto proceso para transformar y generar nuevos
conocimientos. Adems, de considerar que el acto educativo acadmico no
se puede seguir desarrollando a travs de la copia y la memorizacin acrtica
de conocimientos y verdades sacralizadas por otros, en otras realidades.
Obviamente, estos conocimientos hay que revisarlos con visin crtica y
creadora porque sta puede ser la va para generar nuevas propuestas
acordes con el clima cultural del momento, pero no pueden, siguiendo un
pensamiento a priori, ser valorados como legtima verdad, sin aventurarnos
a conocer otros caminos posibles.

Para alcanzar lo anteriormente planteado, ser necesario que las

instituciones de formacin docente, centren su metodologa de trabajo desde
las diferentes reas en el proceso de investigacin; pues, la manera efectiva
de aprender a investigar es investigando. En este aspecto hay que aclarar,
que no es aumentando los cursos de metodologa de la investigacin que, en
la mayora de los casos, paradjicamente son dictados por docentes que
jams han investigado, por lo que se dedican a mostrar tericamente los
enfoques, mtodos y estrategias de investigacin, sin crear espacios para
que los estudiantes ejerciten diferentes investigaciones vinculadas con
proyectos reales.

55
 Mientras que otros docentes, sostienen y exigen el camino
metodolgico de su preferencia, negndoles a los participantes la
oportunidad de trabajar con el enfoque metodolgico, que cordialice con su
estilo de pensamiento. Los estilos de pensamiento los define Padrn,
(2000:4) como estructuraciones cognitivas que diferencian entre s a los
seres humanos y que hacen que cada quien resuelva un mismo problema de
modo diferente. Tal como lo hemos apreciado en la historia de la ciencia
donde cada investigador desarrolla una manera singular para resolver
problemas cientficos.

Estos planteamientos despiertan las siguientes inquietudes: Cmo se

desarrolla la enseanza y aprendizaje de los diferentes tpicos de las
asignaturas o reas acadmicas en los contextos universitarios? Se realiza
investigacin en las Universidades? Quines la realizan? Benefician esas
investigaciones al colectivo social? Para que investigan los docentes
universitarios? Reciben las investigaciones el financiamiento apropiado?
Cuentan las Universidades con una estructura organizacional de
investigacin adecuada? Le brindan las universidades a los docentes
espacios y oportunidades para investigar? Los procesos de enseanza y
aprendizaje en las aulas universitarias siguen anclados en la transmisin de
ideas y pensamientos de otros pensados desde otras latitudes?

Sin nimo de precipitar respuestas apresuradas a estos planteamientos,

voy a intentar una va de reflexin sobre la base de un ethos que constituye
la prctica de la investigacin en la universidad. Se entiende como ethos a
los rasgos y modos de comportamientos que constituyen el carcter o la
identidad de una persona o una comunidad. Estos modos de
comportamiento adquiridos por hbito y ste por repeticin de los actos
iguales. Entonces, Cul es el ethos de investigacin que se ha instaurado
en los espacios universitarios? Se intentar, siguiendo una lgica

56
hermenutica, bajo un enfoque crtico y reflexivo descifrar algunos hbitos
instaurados en el ethos universitario de la UDO-Sucre. Esta lgica no
pretende ser una ignominia al gremio universitario, sino debatir asuntos que
a veces por prcticas repetitivas creemos que son las nicas apropiadas y
vlidas para el desarrollo del profesional.

Empezar por destacar los modos de ejercitar la investigacin en la

universidad en la cual realizo el ejercicio de investigacin y docencia. La
primera puerta de entrada con denominacin de investigacin la
encontramos en las diferentes asignaturas de cada departamento, donde
pareciera que la orientacin es: Copia la fuente. En la prctica pedaggica de
muchos docentes, la investigacin se le concibe como la copia textual de
textos, revistas y materiales de Internet, que en la mayora de los casos, ni
siquiera presentan una interpretacin crtica de lo planteado por el autor, no
se debate con ste y mucho menos se construyen significados producto de la
imaginacin de cada estudiante. Si esto ocurre ser en contadas
excepciones.

Es oportuno reconocer que la primera fase de toda investigacin est

basada en la lectura para conocer lo que se ha investigado y lo que se est
haciendo, acerca del problema que nos interesa. Tambin es necesario el
estudio profundo de la fundamentacin terica del tema de investigacin, ya
que esto nos brindar los caminos epistemolgicos ya recorridos; lo que nos
permitir enfilarnos por brechas epistemolgicas desconocidas e inditas
para el que investiga. Esto hace que este trabajo se convierta en tan slo
una etapa del verdadero acto de investigar. Sin embargo, en las aulas
universitarias, hasta aqu llegan las mayoras de los intentos de investigar,
por parte de los estudiantes de pregrado, en las diferentes disciplinas. Esta
situacin es negativa en cualquier contexto de Formacin, porque se les
impide insertarse con los problemas reales, obstaculizando el desarrollo de la

57
curiosidad, la aventura, la exploracin y el descubrimiento de problemas
reales vinculados con su cotidianidad.

Otras modalidades de investigacin universitaria son las tesis de pre y

postgrado, los trabajos de ascenso pasantas o alternativas de tesis y las
investigaciones que realizan algunos profesores de manera aislada para
ganarse los premios correspondientes por investigar. Los estudiantes de
pregrado y postgrado en las universidades se les exigen la realizacin de un
trabajo de investigacin como ltimo requisito para obtener su ttulo como
profesional. Tambin se les brindan otras opciones tales como las pasantas
o un conjunto de asignaturas como alternativas de tesis. Un gran porcentaje
se inclina por las dos ltimas opciones bajo el eslogan todo menos tesis.
Hay muchos factores que inciden en esta decisin, en particular, aquel que
tiene que ver con la bsqueda de un tutor que lo ayude a sacar adelante el
proyecto. Este tutor tarda mucho en aparecer y cuando al fin lo tienen,
entonces la bsqueda se intensifica para encontrar espacios para su
atencin. A esta espera hay que sumar los perodos estipulados para la
asignacin del jurado y posteriormente el tiempo que este utilizar para la
evaluacin del proyecto y acuerdo de continuacin.

Aunado a esto, se presenta la posible discrepancia entre el jurado y el

tutor que pudiera llegar a desencadenar largos perodos de espera motivada
a los caprichos epistemolgicos que pudieran considerar, haciendo que la
Burocracia se acomode en la academia. Una vez aprobada la tesis el
trabajo queda reposando en los anaqueles de las bibliotecas, aunque sea
aprobada con el derecho a publicacin. Tal situacin provoca aversin por
parte de este sujeto investigador, por el acto de investigar. Lo que
desemboca en una prctica profesional alejada del proceso de investigacin.

58
 La segunda modalidad de investigacin que se da en la Universidad,
tiene que ver con los llamados trabajos de ascensos. Las Universidades para
inducir el ascenso de los docentes universitarios tienen un total de cinco
escalafones, que en orden ascendente son: instructor, asistente, agregado,
asociado y titular. Estas investigaciones, generalmente se hacen con un
inters econmico y de prestigio personal: ascender en el escalafn con sus
correspondientes beneficios monetarios, publicar en una revista nacional o
internacional o sencillamente obtener el prestigio profesional universitario;
por lo que la necesidad de investigar de estos docentes, probablemente, no
obedece a razones acadmicas, y entonces Dnde queda la sensibilidad
social que tantos estos educadores pregonan en sus aulas de clase? Esta
interrogante me lleva a pensar en las reflexiones que Padrn, (2004, 2005,
2008). Para este investigador, el asunto del aprendizaje de la
investigacin es un problema socio-poltico porque la investigacin en las
universidades est imbuida en ella y sta a su vez en un sistema ms amplio
que es la Sociedad, por lo que los patrones que se modelen en la sociedad
se expresaran en la Universidad. Bajo estas consideraciones, este
investigador precisa que:

uno puede tener de la sociedad una visin individualista o

una visin colectivista y, segn cul sea la visin que de ella
tengamos, vamos a tener tambin una visin individualista o
una visin colectivista de la universidad. Y tambin vamos a
tener una visin colectivista o una visin individualista de la
investigacin

En la universidad, pareciera que, prevalece la visin individualista

descrito por este autor en su ponencia, caracterizada por las siguientes
creencias cada quien debe intentar ser feliz, aunque los dems no lo
sean el bienestar del individuo depende no slo de su propio progreso,
sino tambin del retroceso de los dems ante la gran brecha entre
pobres y ricos, de lo que se trata es de luchar por pertenecer a la clase de

59
los ricos. As, se va gestando una cultura donde se extingue el trabajo
colectivo; se fragmentan las relaciones humanas entre los docentes por
creerse poseedores de un conocimiento legitimado; se fractura la ayuda
hacia el que quiere iniciarse como investigador, pues su estancamiento
significar mayor tiempo en la posicin de prestigiado investigador.
Legitimndose as un conjunto de desigualdades. Este proceder guarda
mucha relacin con los postulados expuestos por P. Bourdieu y J. C.
Passeron, en la teora de la reproduccin, en la cual estos socilogos
franceses explican las relaciones que se establecen entre la estructura
social y el mundo de la educacin, entre las estructuras sociales y las
estructuras mentales.

En las universidades existe, en algunos profesores, una marcada

tendencia de Investigar para publicar. Para tal fin, muchas universidades
proporcionan Revistas de Investigacin como rganos creados para la
divulgacin de trabajos originales e inditos provenientes de la Investigacin
Educativa y de otras reas del conocimiento. Existen las llamadas revistas
arbitradas y revistas indexadas donde los artculos aceptados son evaluados
mediante un sistema doble ciego al parecer para resguardar la objetividad y
transparencia en la seleccin de los artculos que se publican. De acuerdo, a
la calidad de los artculos que en ellas se publican mayor ser su prestigio y
su capacidad de difusin, por lo que terminan siendo receptculos de
comunidades de investigadores ya ampliamente reconocidos, lo que se
convierte en un obstculo para la democratizacin de estos espacios hacia
investigadores nveles.

Este planteamiento sencillo, no procura agotar todos los ngulos de

explicacin figurada de esta teora, tan slo pretendo hacer ver que las
formas como se da el proceso de investigacin en la universidad no
constituye un asunto neutro, inocente; sino que, obedece a una exigencia

60
social que tiene que ver con la diferencia entre que haya docentes
universitarios que no se animan a investigar, que les cuesta investigar y que
por lo tanto pasan mucho trabajo para ascender de categora, que son la
gran mayora; y que haya quienes tengan todos los beneficios institucionales
a la orden, y bajo la premisa de superacin personal no les importe lo que
le ocurra a sus colegas. La meta es subir, ser el mejor y ascender hacia lo
ms alto del escalafn, donde l cree que esta la elite acadmica, y por lo
tanto, los beneficios econmicos y los privilegios, independientemente, de lo
que les suceda a los dems. El destino que siguen estos trabajos de
investigacin, es el mismo, permanecer, empolvados en los armarios de la
biblioteca, sin dar el aporte necesario que la propia sociedad reclama para
buscarle solucin a sus problemas.

En este mismo orden de ideas, hay que aclarar que los docentes
universitarios cumplen tres funciones fundamentales en la universidad:
docencia, investigacin y extensin. El peso del trabajo de la mayora de los
docentes estriba en la docencia, acto que fagocita las a las otras dos
funciones, por ser el ms rentable para el prestigio y proyeccin de la
universidad. Mientras mayor cantidad de profesionales egresen, mayor ser
la disponibilidad recursos humanos para ocupar los puestos de trabajo;
consolidando as la competitividad que caracteriza al modelo social
individualista. Esta situacin agrava tambin la poca estimacin que tiene la
investigacin dentro de las universidades.

En este modelo individualista, descrito ampliamente en el trabajo de

Padrn, (2008), se prefigura la emergencia de un docente, tambin
individualista al cual slo le importar su titulacin, su cargo y esto implica
graduarse en el menor tiempo posible. Para ello centran su atencin en las
actividades curriculares que les permitan demostraciones de aprendizajes
dentro del campo de la docencia, porque es la que les permitir egresar,

61
profesionalizarse y ascender en la escala social. Es esta otra de las razones
de la poca valoracin de la investigacin en los escenarios de formacin
docente. Se pone en vigencia de esta manera una anomia asiliente que
trastoca la visin real del investigador universitario.

Esta triste realidad, a grandes rasgos descrita se vive en las

universidades. De ah, que estas reflexiones me lleven a provocar un
imaginario (Castoriadis, 1989:331; Maffesoli, 1992), en tanto, potencia
creativa y de invencin, como espacio de creacin, de resignificacin, de de-
construccin para activar lo deseable, lo imaginable y lo pensable que ayude
a ver a la investigacin como un contexto enriquecedor para la formacin de
las potencias del ser humano. En tal sentido, siguiendo a Castoriadis,
(1989:334), ser necesario desarrollar una actividad imaginativa desplegada
en un magma de significaciones sociales para pensar en una visin ms
colectiva, ms social. Esta perspectiva permite entender a la investigacin
tanto desde la reflexin de la identidad como a la reflexin sobre la
diversidad.

Considero fundamental que los docentes-investigadores universitarios

se agrupen en Redes Sociales de Investigacin. Estas se constituyen en
espacios donde los docentes se integren de forma orgnica, tomando en
cuenta sus intereses, necesidades, esfuerzos y procesos de investigacin.
Las mismas soportan en una dimensin organizacional, que implica una
nueva visin de la investigacin con base en la identidad colectiva, dirigida
ms hacia el esfuerzo compartido, espacio colectivo, estructura flexible,
comunicacin abierta y liderazgo abierto donde el investigador asuma el
imperativo de la conciencia y la libertad.

62
 La idea central sera, tomando en cuenta la organizacin por
departamentalizacin que posee la Universidad de Oriente (UDO-Sucre),
formar en cada departamento una red social de investigacin, cuyos nodos
los constituiran las unidades de investigacin. Cada unidad de investigacin,
estar constituida por investigadores noveles los cuales se agruparn segn
la tematizacin de sus propuestas de investigacin bajo la asesora
permanente de un investigador con trayectoria en investigacin dentro del
Departamento quien, adems, de orientar el proceso de investigacin tendr
que proporcionar mecanismos de divulgacin del trabajo cientfico.; bien sea
agilizando la gestin de publicacin con revistas reconocidas, insertndolos
en la cultura de la revista digital o creando sus propios medios de
divulgacin. Este, adems, estar encargado de sensibilizar aquel
investigador recin ingresado a la red para que empiece a desarrollar inters
por los problemas a investigar.

Esta postura rompe con la concepcin tradicional de las lneas de

investigacin en la cual se han considerado como reas temticas que
agrupan un conjunto de proyectos de investigacin. (Barrera, 2003:78) Se
trata de investigaciones que se organizan en un proceso diacrnico, para
formar una red amplia de trabajos de investigacin complementarios
orientados a las soluciones de los problemas sociales. Se intentar con esto
ayudar a aquellos docentes que quieran incursionar en la investigacin,
estimulando su entusiasmo y compromiso en un contexto de reflexin,
asesoras y actividades permanentes, para potenciar la investigacin en los
espacios de formacin docente.

En este orden de ideas tiene razn Fernndez. (2008), cuando

apoyndose en el modelo crtico-reflexivo de Escontrela y Saneugenio,
(1992), seala que:

63
 la formacin y la accin del investigador constituyen una
unidad dialctica que se nutre y proyecta en una prctica en
proceso de transformacin permanente, se valora la
actuacin autnoma del participante y la capacidad para
construir su propio aprendizaje con una actitud heurstica,
investigativa, que le permite identificar y canalizar aportes
que se pudieran generar en las prcticas pedaggicas
derivadas de la complejidad del aula de clases.

Esto confirma lo planteado en prrafos anteriores cuando sealaba que

a investigar se aprende investigando, y las redes de investigacin
constituyen espacios para que el docente investigador se vaya formando en
la prctica investigativa de una manera autnoma, aprendiendo y
desaprendiendo de acuerdo a sus propias experiencias.

Esta puede constituir una alternativa para aquellos investigadores que

permanecen en la marsupia de investigadores veteranos; temerosos de
iniciar por s mismo caminos epistemolgicos retadores y motivantes. Se
trata de espacios propicios para desarrollar nuestra propia autoconciencia,
corriendo nuestros propios riesgos y fraguando nuestro propio camino,
asumiendo con autonoma y autodeterminacin para que pueda formar-se
con criterios propios en el acto de investigar.

Estas redes de investigacin, pueden llegar a constituirse en espacios

culturales para provocar dilogos de saberes donde se plantee lo que le
acontece a cada docente. Porque en lo que dice cada docente hay una
hermenutica perteneciente a la esfera pblica que puede ser aprovechado
para acercarnos a la realidad, lo que permitir a la universidad nutrirse con
las comunidades. La investigacin en estos escenarios de humanizacin
permite potenciar una formacin docente que se destaque por el desarrollo
de la autonoma, la universalidad (abierto a compartir a dialogar), la
sensibilidad y la inteligencia, rompiendo con lo inmediato y lo particular de lo
que le acontece al epgono que recoge las migajas de su precursor.

64
 Desde esta perspectiva, se busca romper la sujecin de esa lgica racional
de la universidad y en su lugar integrar y organizar investigaciones donde se
tomen en cuenta las necesidades de la universidad y el entorno social al cual
esta corresponde. Me refiero a una universidad centrada en la vida y en la
comunidad, que tome en cuenta y desarrolle investigaciones que den respuesta
a los problemas sociales propios de la comunidad. Donde sus docentes, como
agentes de cambio y de modernizacin, disfruten del placer de promover
actividades de inters colectivo, de manera permanente centralizados en el
estudio de los problemas de la comunidad y que, adems, promuevan la
participacin de la comunidad universitaria en los mismos. En otras palabras, la
universidad debe ser el organismo planificador y ejecutor de los proyectos de la
comunidad. Tal sealamiento, guarda relacin con las tendencias comunitarias
actuales, donde se reclama una educacin ciudadana, donde se eduque para el
ejercicio de los derechos ciudadanos, para el desarrollo de la formacin integral
de la persona; para incentivarlos a unirse en la lucha de sus derechos en pro de
superar el individualismo que corroe sus bases.

Es ineludible luchar por una universidad que inspirada en la investigacin,

enfile su trabajo epistemolgico hacia la construccin de conocimientos,
relacionadas con lo sentido y vivido dentro de la misma comunidad;
reconociendo que el aprendizaje se fomenta cuando se aprende a partir de lo
que el otro hace y conoce. De ah, la riqueza de nuevos saberes que pueden ser
aprovechados en estos ambientes cotidianos.

Es necesario que el docente universitario entienda que su trabajo es el de

ser desarrolladores de sensibilidades y que, esto, slo es posible en ambientes
interhumanos, valorando sus mediaciones culturales a travs de una
racionalidad sensorial que no desprecie los afectos, las emociones, lo sensible y
lo banal de estas comunidades. El mejor medio cultural para hacer posible la
emergencia de la sensibilidad, lo constituye en primera instancia la misma

65
realidad cotidiana del sujeto, reconstruyendo su dinmica afectiva, sus
encuentros y desencuentros. Aprendiendo, desaprendiendo y reaprendiendo de
lo que le acontece a s mismo y al otro en relacin. Para ello ser necesario
asumir la singularidad de cada sujeto, de sus lgicas sensoriales, de sus
componentes pasionales en el conocimiento. Slo as podremos avanzar en la
construccin de un sujeto crtico, capaz de hacer proposiciones y forjar un
proyecto tico de vida que lo dignifique como ser humano.

Para concretar esta visin de mundo, cada sbado cuando acudo a la

compra de pescado para el sustento de mi familia, dedico un espacio de ese
tiempo, para conversar con algunos dispensadores de pescado que tienen sus
puntos de venta en el Puerto Pesquero de la ciudad de Cuman, Estado Sucre.
Venezuela. Lo primero que, como investigadora, hago al introducirme en esta
comunidad, es comprender que cada ser humano pertenece y conoce su espacio,
su lugar y el tiempo que vive, y esos espacios y tiempos le pertenecen.

Comprender como dice Morn. (2000:1001), incluye necesariamente un

proceso de empata, de identificacin y de proyeccin. Siempre intersubjetiva, la
comprensin necesita apertura, simpata, generosidad. Para alcanzar esto es
necesario mirar el rostro del otro, aceptar su manera de pensar y sentir,
identificndolo conmigo e identificndome con l a pesar de la apariencia fsica,
su modo de hablar, sus costumbres y hasta sus palabras. Al emplazarlos en su
espacio y en su tiempo surgen historias que se entrelazan; se encuentran
argumentos que a su vez despliegan otros argumentos que se extienden
formando una figura rizomtica que declara la existencia de una vida prolfera de
situaciones desarrolladas en el da a da; desplegando voces del silencio que
exigen ser escuchadas. Tal situacin se expresa en la conversacin obtenida con
el pescador Jhoan Castillo, quien haciendo uso de su imaginacin o facultad del
alma que representa las imgenes de las cosas reales o ideales, libremente
comenta:

66
 yo soy pescador. De pesca, de pesca artesanalno,
no aqu no se usa la pesca de arrastre daa al mar
aqu se han creado muchas cooperativas con intereses
personales, le dan ponte treinta millones, peroque
pasa compran cinco, seis, siete motores y despus los
ves arruinaosque venga Maduro, que venga el
presidente de PDVSA, yo si hablo, yo si le digo la
verdad; yo no soy como otros que le ponen el micrfono
y quedan mudonosotros sacamos 100, 200 kilos de
pescao; le vendemos a los bicicleteros, paque los
repartan por la comunidad, le vendemos a la empresa
pesquera que nos compra ah! Y a los caveros yo
tengo siete muchachostengo 32 aos de edad, ando
en 33la mayor estudia en Maturn, ingeniera ya se va
a grada a veces cuando viene con el novio comen
ms pescao ja,ja,ja,jacon pescao yo los levantehay
grupos que estn en las cooperativas y cuando yo llego
se callan, ah! porque yo les digo las cosas como son y
no dejo que nadie me engae ni que engaen a los
dems y les digo la verdad en su caraaqu todo el
mundo se conoce, algunos no pertenecemos al mismo
barrio pero aqu pasamos todo el da, desde la
madruga: pescamos, echamos broma, tomamos ron,
hablamos y hacemos lo que nos gusta. Yo tengo que
ser pescador; Porque, quin me mand a no estudiar,
pues?

En esta conversacin se evidencia una trama de relaciones que involucra la

vida del entrevistado. ste haciendo uso de un lenguaje desnudo, el cual
representa el ms puro acto de comunicacin; deja fluir la palabra
espontneamente, sin orden ni lmite de tiempo. Sigue una tica del discurso
mediante un hablar fluido que rene las condiciones de validez del discurso
propuesta por Apel y Habermas en su teora tica. Est presente la inteligibilidad,
porque lo que el pescador dice en su conversacin es entendido por los
presentes; la sinceridad, porque su pensamiento va liberando palabras que
describen lo que l es; verdad, porque lo dicho est ceido a los hechos que se
desencadenan en su mundo de vida; y, finalmente, la Correccin, porque las
ideas que emergen de la conversacin se van hilando siguiendo las reglas
intersubjetivas.

67
 Quiz, como investigadora, prefiera que el dilogo se dirija a dar
respuestas con exactitud a mis interrogantes o hacia los intereses de mi
investigacin. Pero el pescador asume la libertad de su imaginacin y, desde
su saber ancestral tiene claro las ventajas o desventajas de las modalidades
de pesca y el dao que pudiera causarle o no al ecosistema marino; en
busca de su defensa denuncia los atropellos generados por la misma
comunidad, con la creacin de los grupos de poder que dominan la
distribucin y venta del pescado y la captacin de beneficios
gubernamentales y, ms profundo an, da a conocer lo importe que es para
l la pesca como puntal para su familia. Esto lo lleva a concentrar la
conversacin en su mundo familiar, hacia su visin de vida, porque le dan
sentido a su existencia social. Se siente cmodo hablando de lo que con
propiedad quiere hablar porque representa sus experiencias, motivaciones y
deseos de lucha. De un tema pasa con facilidad a otro, sin agotar sus
significados. Evoca con orgullo el recuerdo de su hija en el calor de la
conversacin; de pronto aparece una reflexin o una ancdota sobre la vida,
que se abre a nuevas interpretaciones y comentarios donde la palabra se
extiende sin sendero predeterminado

Esta situacin pudiera generar un conflicto epistemolgico, en el

investigador. Se debatir, entre dos importantes decisiones; por un lado, sus
deseos de conocer acerca de la actividad econmica del Puerto Pesquero se
ve sesgados por los intereses del pescador; por lo que el investigador no
despreciar oportunidades para tratar de encausar el dilogo hacia su
investigacin, entrecruzando su voz ante la menor oportunidad.

Por otro lado, haciendo uso de su comprensin de la alteridad en los

procesos de relacin entre los seres humanos tratar de intuir y tolerar la
necesidad que tiene el pescador de comprender y crear un imaginario de su
vida y su mundo. Para alcanzar esto tendr que aprender a navegar en un

68
ocano de incertidumbre si quiere llegar a construir archipilagos de certeza
de los conocimientos que anda buscando. (Morn.2000: 20). Si quiere
establecer una verdadera relacin dialgica donde asuma la alteridad como
elemento fundamental no caben sus posturas de intelectual ni mucho menos
su prepotencia de gran sabio. Por el contrario tendr que entender que en
este dinamismo conversacional las palabras migran buscando nuevas aristas
para enfocar el tema de la conversacin.

En esta reciprocidad investigador-pescador se da una relacin de

alteridad, en la que el yo (investigador), descubre al Otro que desconoca,
que ni siquiera imaginaba. Esta relacin lleva a pensar que existen otros
mundos posibles, realidades diferentes a su cosmovisin, a pesar de vivir en
el mismo tiempo y en la misma regin y pas. En este sentido, siguiendo a
Montero, (2002), el otro me permite ser y reflexionar sobre m misma
como la otra que tambin soy para hacerme consciente de la importancia
de abordar la vida cotidiana, para intervenir en ella, sin manipulaciones ni
pre-concepciones.

El yo (investigador), descubre a travs de la interaccin con el Otro

(pescador) un mundo de vida para l desconocido y esto puede hacer
posible que se establezca una relacin ms sensible para la comprensin de
su realidad. Se establece de esta manera una relacin de alteridad que se
aleja de la imagen pre-establecida del yo; asumiendo ahora los
conocimientos y creencias propios del Otro. Desde esta perspectiva, tiene
razn Morn. (2000:101), cuando seala que en este tipo de relacin Las
dems personas se percibencomo otro sujeto con el cual uno se identifica
en s mismo, un ego alter que se vuelve alter ego

Cada vez que abordamos la polisemia de la realidad, se dan entre los

sujetos que participan en ella relaciones de alteridad desde experiencias

69
concretas como planteaba Sartre, en tanto que los sujetos que ejecutan el
proyecto aceptan o cambian su propia perspectiva por la del Otro; es decir,
los puntos de vista, los intereses, la concepcin de vida, la concepcin de
mundo y las ideologas del Otro que pertenece a la comunidad, pasan a ser
el impulso, por lo que el investigador del proyecto tendr que desplazar las
suyas y darle prioridad al rostro del Otro

La formacin promovida desde estos entornos comunitarios permiten

acercar-se, involucrar-se y participar en la vida cotidiana e interactuar con el
Otro o los Otros dejando de lado esa visin pre-juiciada y pre-establecida
de las cosas. Esto seguramente le permitir tener un conocimiento propio de
la realidad estudiada, mediada por el dilogo, entendimiento y comprensin
del Otro. Esta relacin de alteridad facilita la comunicacin con el Otro, lo
que har posible un mejor conocimiento de su vida, sus intereses, sus
conflictos.

La investigacin comunitaria anterior la puse a dialogar con el proceso

de formacin docente. En este apartado se narran las historias vividas en un
Diario Reflexivo por algunos participantes de un curso de Doctorado en
Ciencias de la Educacin de la Universidad Latinoamericana-sucre. Entre los
modos de investigacin que he venido desarrollando en los Seminarios en
los que he sido invitada por sta Universidad, tiene que ver con la motivacin
y la pasin por la investigacin en docentes universitarios. El desarrollo de
cada Seminario lo oriento hacia la investigacin de las problemticas de sus
tesis doctorales. Durante el desarrollo del curso, cada participante va
recogiendo en un Diario reflexivo sus sensibilidades hacia la Investigacin.

70
Diario Reflexivo. Participante Doctoral 1

En este curso se ratificaron las posibilidades para el

atrevimiento y para la innovacin para probar nuevos
senderos. Abrir ventanas que no se han abierto. Abrir
puertas y dejar que entren vientos frescos. Siguiendo a
Benedetti, me preguntara Qu nos queda desde el
punto de vista investigativo? Nos queda abrirnos a
nuevas vivencias y sensibilidades. Nos queda
experimentar nuevas formas de producir
conocimientos. Nos queda entender que la
investigacin que la verdadera investigacin debe
tener un nico norte: el cambio de nuestro mundo-
realidad. Nos queda despertar los sentidos a la vida a
esa que nos grita que la miremos, que la oigamos, que
la toquemos de cerquita Nos queda concientizar
sobre la trascendencia de nuestra tarea como
docentes y como investigadores Nos queda ser
responsables de nuestra propia sobrevivencia
Pero, por otro lado, me pongo a pensar sobre los
obstculos que encontramos, muchas veces, cuando
presentamos propuestas investigativas
desestabilizadoras. Se pregona la Innovacin
exigindonos que no nos acoplemos a ciertos
esquemas? Contradiccin? Pareciera que no
podemos deslastrarnos de viejas estructuras que, tal
parece, no son tan viejas si sabemos que todava se
practican y se ensalza. Entonces, la innovacin, la
inventiva, el llamado al atrevimiento es slo cuestin
de proclamas?

71
 S que esta justificacin puede ser peligrosa porque se
tornara como la excusa para quedarme en el siempre
lo mismo es mucho ms fcil, ms cmodo
enquistarse en las mismas dinmicas. Al parecer,
muchas personas en estos tiempos de comodidad y
practicidad buscan siempre oportunidades para la
inaccin, para el no me molestes, para la
holgazanera y se nos puede ir la vida en eso: Que
se ocupen y se preocupen otros Que propongan
otros Que cambien el mundo otros. Apuesto por
romper esquemas. Apuesto por la creacin desmedida
y desbordante, por lo nuevo, por lo diferente, por lo
verdaderamente autentico sino, cul es el sentido
de nuestra vida? Necesitamos respirar aires puros y no
viciados. Necesitamos nuevos escenarios para
revitalizarnos, para purificarnos Urgen nuevos
sonidos y matices.

Diario Reflexivo. Participante Doctoral 2

Toda investigacin debe apostar por la transformacin

de nuestra realidad. En este sentido, ella no debe
gestarse de espalda a la cotidianidad, a nuestras
vivencias. De aqu su valor trascendental. Como
docentes e investigadores comprometidos -
verdaderamente identificados con nuestro quehacer -
no podemos anclarnos en las mismas ideas, estilos,
abordajes, modelos de actuar y pensar. A m me
encanta una frase que siempre sola decir nuestro
Scrates de Caracas Simn Rodrguez . Afirmaba

72
que l no haba nacido rbol para echar races. l
haba nacido viento, por lo que recorrera el mundo
levantando polvo y sacudiendo conciencias (Prez-
Esclarn, s/f, p. 40). Esta idea se presta para tanto
(escribir un ensayo, un poema, una cancin, hacer una
tesis - por qu no?). Ser viento y no rbol esto, creo,
es el llamado para todos los docentes e investigadores.
No debemos permitir convertirnos o que nos conviertan
en rboles. El anclaje habla de inactividad, de
estancamiento, de muerte? Muerte del pensamiento,
de la crtica, de la propuesta, de la accin. Hay que ser
vientos experimentar, atreverse a romper esquemas.
El viento no se detiene y, a su paso, poco a poco, va
construyendo nuevas formas, nuevos escenarios. Con
nuestra fuerza y energa podemos hacer que emerjan
sensibilidades. Pero, qu pasa con esa energa que
muchas veces tenemos? Cul es el destino de la
innovacin y la propuesta? El sealamiento, a veces?
Hay el rechazo ante lo que tiende a desestabilizar y
romper el orden. Por eso, histricamente, los jvenes
han sido tan sealados e incomprendidos. Pero, son
ellos los que han hecho las revoluciones. Son ellos los
que han cambiado la historia. Qu nos queda,
entonces? Hay que enfrentarse a los obstculos o hay
que ajustarse-acoplarse-adaptarse-amoldarse? Algunos
viejos de espritu - por conveniencia, por inmediatez,
por comodidad - no estn para la Resistencia. No
tienen tiempo ni ganas para la Emancipacin, para la
Intransigencia, para la Firmeza. La Academia, el Club
de los expertos, los Comisionados, el Gur evaluador

73
- de los proyectos de tesis, los que dirigen los Centros
de Investigacin, pasan nuestros proyectos de
investigacin por la guillotina del Baremo. Qu pasa
con las propuestas que no son compatibles con los
moldes preestablecidos? Sabemos lo que sucede
Nacen, entonces, nuevos expertos: los que saben
elaborar proyectos que calcen con la normativa, el
club de los que manejan esas frmulas secretas. Y
como en estos tiempos no parece haber tiempo para
que me sancionen, para que me cuestionen, para que
me sealen, ya s lo que tengo que hacer Entonces,
para no exponerme, mando la creatividad y la ruptura
al viento y nos transformamos en rboles para que los
pjaros hagan niditos en nuestras ramas
Tenemos varias opciones: 1.- Pelear contra la corriente.
2.- Con un esfuerzo adicional, hacemos que encajen
nuestras ideas innovadoras a los parmetros de
siempre. 3.- Nos retraemos y nos protegemos tras los
mismos discursos y los mismos supuestos. Bajamos la
cabeza, sacamos una linda sonrisa y todos quedamos
contentos. O tal vez no tanto pero, bueno
debemos seguir porque la consigna es No hay que
darse mala vida.
Entonces los mismos problemas, los mismos
resultados, las mismas propuestas
Cul es el desenlace de todo esto? Acaso productos
de investigaciones intrascendentales, estriles,
banales? Slo un requisito para graduarme, para
ascender, beneficio econmico, engrosar currculum?
Y qu pasa con la Universidad? Universidades

74
 improductivas, estancadas, mudas, aletargadas? Si la
Universidad es as el pas tambin lo ser.
Estamos hablando de responsabilidadesde las
responsabilidades de cada uno de nosotros. Estamos
hablando de tica y de poltica, de nuestra
trascendencia en el otro, en lo colectivo, en la cosa
pblica.
Tiendo a colocar en reservas los discursos pomposos,
muy floreados y perfumados porque muchos de ellos no
llegan a trascender. La mayora chocan con la prctica.
Hablamos, sin duda, de incoherencia, del divorcio entre
la teora y la prctica. Entre la vida y la investigacin.
Esto se evidencia en nuestros pequeos espacios
Hay Universidades que presentan manuales para que
te encuadres, para que te endereces, para que te
adaptes a la hora de desarrollar una tesis. Los
profesores hablan de romper paradigmas, hacen
llamados a la innovacin y en sus prcticas presentan
planes de trabajo y evaluacin que resultan
dogmticos, inflexibles.

Diario Reflexivo. Participante Doctoral 3

Creo que mi propuesta para tesis doctoral naci porque

no tuve, en esta vida, la dulce experiencia de tener un
abuelo o una abuela. No sabr nunca lo que es eso
Cosas que a veces pasan. Tengo una especie de sed
permanente de escuchar viejas historias, historias
viejas escuchar relatos, cuentos de tiempos idos,
relatos de pueblos anteriores, de gente que se

75
recuerda, de fiestas, de celebraciones, de comidas y
bebidas que pocos recuerdan las recetas, de
guachirongos (este nombre lo tomo de un cuento de
Garmendia que me hace aicos el alma), de muertos,
aparecidos y entierros, de brujeras, de dolores de
estmagos o de culebrillas que se curan con la matica
aquella o con el rezo aquel que es malo rerse a
carcajadas despus de las doce de la noche (uno
nunca sabe que bicho malo anda por ah) o espantar
la lluvia con un vaso al revs junto a un tenedor y un
cuchillo formando una cruz...Eso me gusta Eso me
apasionaTengo necesidad de escuchar a esos
viejitos de pueblo que ya nadie parece escuchar. Tengo
necesidad de ese contacto, de ese encuentro... del
encuentro con la historia, con la memoria que es
personal y, al mismo tiempo, colectiva. Son relatos que
no cuentan los libros ni la escuela y si no se
registran-conservan esas historias locales, tienden a
desaparecer con los hombres y mujeres de nuestras
comunidades. Y con ellos, se va tanto de nosotros
Proyecto entrevistar con la ayuda de informantes
claves - a ancianos de los Municipios Cruz Salmern
Acosta y Montes, del Estado Sucre (que se
caractericen en sus pueblos por ser contadores de
cuentos). Busco recopilar-registrar estas historias en
un dilogo abierto, fresco. Se registrarn esos relatos
en una grabadora de voz o videocmara, siempre con
la autorizacin de ellos. Se transcribirn las
grabaciones, siendo respetuosas con sus ritmos,
cadencias, construcciones discursivas, su gramtica y

76
 fontica; dejando que la vida se exprese con toda su
naturalidad

Con el fin de proceder a la discusin de la temtica planteada, vamos a

insinuar dos lneas de fugas. La primera de ellas invita a reconocer a la
creatividad como una condicin humana vinculada con la interioridad del ser
y por lo tanto a la formacin de lo humano. Tal afirmacin nos permite
ubicarnos en el contexto de que todo individuo es nico, lo que conduce a
pensar en la creatividad desde lo cognoscitivo y afectivo como unidad; ya
que la afectividad brota en condiciones conviviales donde germina lo incierto,
lo anmico y en cuyos seno se desarrollan variadas maneras de hacer,
conocer, reflexionar, mediados por la apuesta a la palabra en relacin y en
dilogo en intercambios de saberes. La afectividad no se puede seguir
excluyendo del terreno epistemolgico, por el contrario tiene que ser
reconstruida fuera de los predios autoritarios.

Efectuar una reflexin sobre el dilema de la concepcin de la

Investigacin como espacio para la creatividad, es algo complejo,
especialmente cuando reconocemos que esta potencialidad ha sido un
constructo fantasma expulsado del conocimiento del hombre por la ciencia
occidental, y valorada, particularmente, en campos como la publicidad y el
arte los cuales son actividades donde el hombre expresa su lenguaje y
pensamiento creativo. Sin embargo, en este clima epocal, la reflexin en
torno a esta mirada que se le ha dado a la creatividad desde la formacin del
ser humano, tiene que hacerse con propiedad, sin reticencias, como una
necesidad sentida de todos aquellos que le interese hacer aportes desde sus
experiencias como educador para reedificarla en el clima cultural del
momento. El potencial creativo necesita ser estimulado en ambientes de
aprendizaje donde se favorezcan las experiencias sensoriales, sin presiones
de los cnones estticos y de los estereotipos propios de la sociedad;

77
concediendo oportunidades de explorar, conocer y utilizar recursos que
estimulen la construccin mediante un proceso de expresin de la libertad
basado en expectativas propias, respetando los ritmos individuales .

Una segunda lnea de fuga tiene que ver con la necesidad de implicar a
el docente para que desarrolle las potencialidades creativas en el
transcurso de su formacin como investigador a travs de la interaccin con
las diferentes plazas de participacin que conectan a la escuela con la
comunidad, reivindicando la relacin dialgica que emerge desde la
convivencia afectiva, llenando lo que en ella ocurra, de sentido.

De ah, que la creatividad para la investigacin en la formacin docente

debe recibir influencia del ambiente interno del educador y del ambiente
externo de quienes interactan en el centro educativo, a travs de los
espacios sociales, la familia y la comunidad. Se requiere entonces, que el
docente desarrolle ciertas caractersticas que le permitan abordar la
enseanza y el aprendizaje conjugando elementos que conduzcan a utilizar
el potencial intelectual y afectivo de todos quienes intervienen en el acto
pedaggico. Todo ello envuelve, una dosis de flexibilidad e independencia de
pensamiento, exteriorizacin de su potencial, de cavilacin, asumir una
actitud transformadora entre otras cualidades del ser que se forman para
una sana convivencia.

Ejercitar la investigacin creativa requiere de un proceso formativo que

donde el profesional de la docencia ejercite la flexibilizacin e
interdependencia de ideologas, que le permitan interaccionar con los
ambientes sociales y culturales propios de las comunidades locales a fin de
detectar situaciones problemas, sus orgenes y la creacin de planes de
investigacin que conjuguen efectivamente el conocer, hacer y convivir
desde el campo problematizado. Desde esta visin, surge la siguiente

78
interrogante Cmo deben ser los espacios de formacin docente para
asumir el fortalecimiento del potencial creativo del profesional de la docencia
desde la construccin del hacer?

Esta interrogante, seguramente, fue objeto de reflexin para las

conclusiones plasmadas en la Propuesta de Reforma Curricular de la
Universidad de Oriente (2007:2), por lo que en uno de sus captulos afirma

Esta propuesta, constituye un esfuerzo sustancialmente

pedaggico y fundamentalmente humanstico, pertinente y
consistente con la sociedad que queremos construir, sin
perder de vista el momento histrico poltico que mediatiza
las prcticas sociales, el hombre y los ciudadanos que
participan y construyen esa sociedad con sus prcticas de
vida. La tarea es formar un docente que no deja de ser
hombre que siente, que piensa, formar un sujeto poltico,
social, cultural, tico, que forma a su vez hombres.
Se plantea la bsqueda de nuevos espacios
conceptuales que permitan redimensionar una plataforma
curricular para la formacin de un docente consustanciado
con las nuevas realidades del mundo en constante cambio y
que asuma el proceso educativo en un contexto crtico,
dinmico, pertinente, colectivo, innovador, dialctico,
contextualizado y global; lo que a su vez supone,
necesariamente, asumir nuevas categoras que permitan
organizar los saberes y replantear el concepto mismo de
formacin docente y la propia nocin de currculo.

Indudablemente que estos espacios tienen que contribuir en el

fortalecimiento del potencial creativo del docente, deben conducir a generar
autoconciencia y autovaloracin. Para ello, debe romperse con el
enjaulamiento en el proceso de formacin, lo que invita a preparar espacios
de formacin abierta a la realidad dinmica, para generar confianza, alegra y
entusiasmo en los participantes. Espacios generadores de orden y desorden
que los conduzcan a repensar sus actos y encuentros de vida desde lo

79
acadmico-social-afectivo, lo que significa que el conocimiento surge de las
propias capacidades valorativas del sujeto.

En esta perspectiva, entendemos que el docente tiene que ser creativo

para asumir la responsabilidad de formar para desarrollar la creatividad del
otro; tiene que apropiarse como un compromiso tico el trascender la
rutinizacin. No puede seguir vegetando en una rutina desconectada de la
realidad, con saberes compartimentados y estancos; tiene que romper
esquemas y barreras que dificulten la relacin ser-hacer, debe ensayar
nuevas ideas en las problemticas planteadas, tiene que admitir lo multvoco
y desarrollar nuevas subjetividades; lo contrario sera verter nuevos vinos
que se corromperan vaciados en odres viejos.

Esta declaracin reclama la participacin crtica de todos los autores y

actores de la escuela en el proceso educativo mediante procesos heursticos
donde la intuicin, la improvisacin, y la expresividad tendrn cabida en el
cultivo del saber mediante la imaginacin creativa; conduciendo al
profesional de la docencia hacia la libertad autntica al pasar de lo conocido
a lo creado, superando la transmisin mecnica de contenidos
programticos. Desde esta perspectiva, el profesional de la docencia asumir
el proceso de formacin como una accin deliberada e intencionada que lo
ayudar a consolidar su creatividad, desplegndola desde su potencial
interior y desde el verdadero contexto humano-social, lo que generara una
educacin participativa con conciencia. En este orden de ideas la Propuesta
de Reforma Curricular de la UDO (2007: 11), sostiene:

80
 No estamos hablando, simplemente, de un docente
investigador, sino, de un docente que constituye su
subjetividad en un contexto transdisciplinario, transversal y
globalizador. Esta bsqueda exige dinamizar la articulacin
entre el convivir, el ser, el conocer y el hacer, como
dimensiones inseparables del sujeto, lo que implica una
visin ontolgica multidimensional con base en el surgimiento
de potencialidades humanas en el campo de la formacin
integral. La esencia esttica y autonmica de un
pensamiento creativo y libertario, el desarrollo de una
espiritualidad sensible ante lo humano y la bsqueda de
nuevos retos, perspectivas y posibilidades en funcin de
trabajar por el bien comn cultural y social

Toda esta reflexin conduce al replanteamiento de la educacin en sus

diferentes niveles y modalidades, aceptando la diversidad y asumiendo la
formacin desde la creatividad como proceso imbricado al ser. Reconociendo
su potencial creativo mediante la asuncin de una prctica escolar realmente
autocuestionadora y cuestionadora de su propio accionar; generadora de
ideas realmente innovadoras, ubicndose en un tejido donde comulgue y
descomulgue la experiencia vivencial, los valores, resistencias, creencias,
actitudes y conocimientos que los unen al colectivo social. Entonces, debe
encaminarse la formacin hacia el desarrollo de procesos creativos que
orienten al sujeto hacia la toma de decisiones, basado en la criticidad
reflexiva y dialgica.

Lo anteriormente planteado induce a pensar que investigacin y

formacin son dos categoras que se implican. La investigacin se constituye
en un acto creativo por lo que habrn modos de problematizar y resolver la
dinmica investigada, porque lo creado no es el fin de la creatividad, es la
base para la emergencia de otra forma de creatividad producto de lo
investigado. Por lo que se hace necesario incentivar en los espacios
educativos la intervinculacin entre investigacin y formacin, pues slo as
ser seductor el asunto en estudio y sus objetivos para crear nuevos

81
procedimientos metodolgicos, para afrontarlo dejando el apego a viejos
esquemas que obstaculizan las posibilidades de un conocimiento otro. Es
lgico suponer que esto no se alcanza con tan slo el docente predicarlo, se
necesita de un docente que investigue su propia prctica despertando el
goce de conocer investigando, buscando con autonoma su propio saber,
explotando el problema objeto de estudio desde su propio campo
preconceptual, desde su propia identidad racional y experiencial.

Se trata, entonces, de apuntar hacia relaciones de conocimientos no

dogmticas para excitar la bsqueda por caminos diferentes, no seguros,
reformulando imaginarios, desafiando la memoria y las incertidumbres. Tal
proceder nos permitir rescatar el ejercicio creativo del pensamiento,
confrontar argumentos desde nuestro propio hacer para provocar la
emergencia intersubjetiva entre los participantes de esos espacios creativos-
investigativos a travs del dilogo y la confrontacin de argumentos.

82
 REFLEXIONES DE SALIDA: PARA EL CAMINO.

Hoy da estamos viviendo una situacin de este

orden, que tiene sus caractersticas en las de la
globalizacin. Pero as como hay recuerdos de
que el hombre enfrentaba estos desafos en el
pasado. Aprendamos de esa memoria y de esas
experiencias, para decir cmo enfrentamos hoy
los retos de este contexto

(Zemelman, H. 2005)

No hay que sustraer nada de la existencia, nada

es superfluo
(Nietzsche Ecce Homo).

La concepcin de procesos educativos anclados en la certidumbre, el

control, la predictibilidad, la racionalidad de respuestas evidentes que han
sujetado al ser mediante la imposicin de un modelo tecnocrtico amparado
en los principios de la filosofa emprica y positivista; ha privilegiado una
racionalidad instrumental que revela el sometimiento del ser a los imperativos
de control, sumisin y manipulacin de la conciencia; anulando las
expectativas de ese ser en la lucha por la reflexin, la criticidad, la
transformacin, el compromiso y la implosin de una verdadera formacin,
ya no tienen cabida.

En la vida activa de hoy, estamos viviendo nuevos tiempos y en l

desconocidos acontecimientos que transforman dinmicamente nuestra
cultura y nada es superfluo. Estamos siendo franqueados por la cultura de la
imagen, acomodadas segn los intereses para manipular mentiras y
verdades en el intercambio de informacin y el conocimiento. Para Tllez.

83
(2000), esto constituye un nuevo diagrama de poder que va acompaado de
la precariedad de la mirada y de la palabra. En esta trama se teje y
entreteje la generacin actual asumiendo un saber-poder massmedatico, a
travs de las cuales promueve nuevas prcticas y mecanismos en las
experiencias culturales y educativas.

Se incita, de esta manera, nuevas formas de subjetividades ante la

carencia de controles reales. Se permite cualquier tipo de opinin y de
asociacin donde todos se expresan desde la oscuridad y el anonimato. Se
trata de una nueva forma de subjetividad donde se asume la imagen como
prueba fehaciente de los hechos, desorganizando y reorganizando nuevas
prcticas culturales entre los lmites de la virtualidad y la realidad; donde la
hegemona de las mediciones massmediaticas constituye otro tipo de
sujetos; deslocalizados en una realidad virtual que desfigura la situacin del
cuerpo y la relacin con el otro y con el mundo. Tal situacin no puede
soslayarse en la educacin actual, ms aun cuando la fuerza del imperativo
de la imagen que se mueve a un clip de distancia, conforma en los sujetos,
una nueva percepcin y concepcin del hombre, la vida y el mundo.

Es necesario tomar en cuenta que uno de los campos con ms

transformaciones es el proceso de comunicacin entre los sujetos,
especialmente, en las generaciones jvenes; los cuales est mediados por
una mquina, a travs de la cual intercambian simblicamente palabras,
imgenes e informacin; pero nunca una mirada, un gesto afectivo o una
caricia, provocando fracturas en las relaciones humanas. Esta dinmica, en
muchas oportunidades, invisibizan nuevas identidades en las cuales llegan a
ocultarse la edad, el sexo, la raza y hasta los verdaderos sentimientos y
valores del otro.

84
 Es imprescindible asumir la trama compleja de la realidad cambiante y
en ella, el ser humano que se constituye en persona de conocimiento,
saberes, sensibilidades, de afectos. Un ser que tiene que emanciparse para
reconocer la trama compleja de lo real, con su acontecer histrico, sus
horizontes de sentidos y significados y buscar derroteros consonantes con la
autorealizacin del ser, potenciando su propia formacin.

Hoy ms que nunca se entiende, la urgencia de construir una agenda

internacional alternativa en defensa de una educacin para la formacin
integral del ser. Esto es una educacin, cuyas pedagogas orientan hacia un
proceso de formacin en la que aceptamos que el hombre es una entelequia
de espiritualidad y materialidad. Es decir, una combinacin esencial de
cuerpo orgnico y de alma inmaterial e imperecedera y que, por lo tanto, todo
tratamiento educativo debe mirar hacia la integridad de la persona humana y
no a uno de sus componentes. La palabra integridad proviene del latn
integrtas, -tis (totalidad, virginidad, robustez y buen estado fsico), pero el
vocablo se deriva del adjetivo integer (intacto, entero, no tocado o no
alcanzado por un mal). Una persona ntegra, condicin de hombres
completos se define como un ser honrado, honesto, respetuoso,
responsable, que tiene control emocional, que es respetuoso de s mismo y
de los dems, que tiene puntualidad y lealtad. Que es disciplinado y firme en
sus acciones.

Esta es una misin que no puede alcanzarse con el ser conectado a

una mquina. De ah que la familia y la escuela sigan siendo las dos
instituciones llamadas en este tiempo de cambio a restituir un pensamiento
crtico y reflexivo permanente, para interpretar y comprender esta realidad.
La Universidad est obligada a abrir espacios para el debate para problemas
reales de la comunidad y reflexionar en ellos, las consecuencias que
pudieran causar en las relaciones humanas y en los valores de sana

85
convivencia, tan necesarios en estos momentos epocales que se estn
viviendo. La Institucin Universitaria tiene el compromiso histrico de
contribuir, verdaderamente, en estos nuevos tiempos, con el desarrollo
econmico y social del pas y muy especialmente del entorno en el que est
ubicada a travs de investigaciones que partan de la realidad y de la
participacin directa de las comunidades, constituyndose en un espacio de
ciencia y conocimiento para brindar asesoramiento a las personas
involucradas. Es necesario que las clases magistrales cedan espacio y se
abran hacia otros escenarios y actividades brindando a los estudiantes y a la
comunidad en general a travs de sus organismos de participacin
ciudadana, orientacin en cuanto a la aplicacin de metodologas que
faciliten la bsqueda de la informacin, a travs de la red, relacionada con
los problemas tratados en sus comunidades.

Esta puede ser la manera de promover una formacin que desde la

universidad reivindique la subjetividad al incluir en sus prcticas la reflexin y
la crtica de las nuevas prcticas sociales massmediaticas. Se trata de un
camino donde todo est por hacerse, con posibilidades de resignificacin de
nuevas categoras y la constitucin de nuevas identidades sociales, para
promover una nueva subjetividad desde la cual se pueda pensar la realidad
social y el propio pensar reorganizado sobre la realidad. Una nueva
condicin cultural donde se redefinan prcticas y experiencias; donde se
utilicen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin al
unsono a una visin consciente ligada a lo que es el mundo y aquello que
somos.

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