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doi: http://dx.doi.org/10.

1590/1516-731320160020011

A Taxionomia revisada de Bloom aplicada avaliao:


um estudo de provas escritas de Matemtica

The revised Blooms Taxonomy applied to assessment:


a study of Mathematics written tests

Andr Luis Trevisan1 Roseli Gall do Amaral2

Resumo: Este artigo apresenta uma anlise, luz da Taxionomia revisada de Bloom, de itens de pro-
vas escritas de Matemtica elaboradas por professores do Ensino Fundamental II e do Ensino Mdio
de escolas pblicas. Esses professores participaram de oficinas que discutiram a temtica avaliao e
aprendizagem, projeto de extenso que ocorreu no ano de 2013, e foram convidados a analisar provas
escritas que eles mesmos elaboraram. Os resultados apontaram uma prevalncia de itens classificados
nos nveis mais baixos do domnio cognitivo da Taxionomia (lembrar, entender e aplicar) e uma quase
ausncia de itens nos nveis mais elevados (analisar, avaliar e criar). Tais resultados corroboram a neces-
sidade de estudos e propostas de formao continuada que oportunizem aos professores repensar: (i) os
instrumentos avaliativos que utilizaram (em geral, prioritariamente a prova escrita), (ii) a elaborao das
tarefas que propem (em geral, restritas aos modelos presentes em livros didticos) e (iii) a sua prpria
prtica avaliativa.
Palavras-chave: Avaliao da aprendizagem. Prova escrita. Taxionomia de Bloom.

Abstract: This article presents an analysis based on the Revised Blooms Taxonomy of items of Mathe-
matics written test questions prepared by teachers of Secondary School and High School public school.
These teachers participated in workshops that discussed the theme assessment and learning, a project
in 2013 and they were asked to analyze the written test that they prepared. The results showed the pre-
valence of items classified in the lower levels of the cognitive domain of the Taxonomy (remember,
understand and apply) and a near absence of items in the most developed levels (analyze, evaluate and
create). These results support the need for studies and continuing education projects that encourages
the teachers rethink: (i) the assessment instruments that they use (in general, mainly the written test); (ii)
the development of the tasks proposed (generally restricted to exercises-type present in textbooks)
and (iii) its own assessment practice.
Keywords: Assessment of school learning. Written test. Blooms Taxionomy.

1
Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), Departamento de Matemtica, Programa de Mestrado
Profissional em Ensino de Matemtica, Londrina, PR, Brasil. E-mail: <andrelt@utfpr.edu.br>
2
Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), Departamento de Educao, Apucarana, PR, Brasil.

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Introduo

O projeto Oficinas de avaliao: uma proposta para repensar a prtica avaliativa na


Educao Bsica3 uma ao de extenso iniciada em 2013, consistindo em encontros de
formao continuada com professores de escolas pblicas de um municpio da regio me-
tropolitana de Londrina- PR. As atividades propostas incluram o oferecimento de mdulos
independentes, cada um deles correspondendo a 10 encontros presenciais de uma hora e trinta
minutos, realizados semanalmente, e mais 15 horas de atividades no presenciais, totalizando 30
horas de atividades, com durao de um trimestre. As atividades referentes aos momentos no
presenciais consistiram na leitura de textos e desenvolvimento de investigaes junto s prprias
turmas com as quais esses professores atuavam. Nos momentos presenciais, os participantes
foram incentivados a tecer suas impresses a respeito das leituras propostas, apresentar resul-
tados de suas investigaes, confrontar a teoria com sua prpria prtica avaliativa, compartilhar
experincias e analisar conjuntamente provas escritas que eles mesmos elaboraram e a produ-
o escrita de seus prprios estudantes em questes dessas provas. Em suma, as discusses
realizadas objetivaram fomentar uma perspectiva de avaliao como prtica de investigao e
oportunidade de aprendizagem (BURIASCO; FERREIRA; CIANI, 2009).
Ao longo do ano de 2013 foram oferecidos trs mdulos. O primeiro deles foi desti-
nado a professores da rea de Matemtica e teve oito participantes. Dentre as atividades pro-
postas nesse mdulo, destaca-se a anlise de provas escritas elaboradas por esses professores
e aplicadas em suas turmas.
Este artigo relata um estudo dos itens de questes presentes nessas provas, tendo por
base a Taxionomia revisada de Bloom (ANDERSON; KRATHWOHL, 2001), que objetiva
classificar e discutir classificaes desses itens, luz do referencial terico em tela. O estudo
est organizado do seguinte modo: inicia-se contextualizando o estudo e apresentando algumas
motivaes iniciais, seguido do referencial terico que fundamenta sua realizao a avaliao
e a Taxionomia de Bloom. Na sequncia, apresentam-se os procedimentos metodolgicos, os
resultados e uma discusso a partir deles, permeada por reflexes oriundas dessa experincia.

A Taxionomia de Bloom e o processo de avaliao da aprendizagem

Em 1948, um grupo de psiclogos reuniu-se em uma conveno da Associao Ame-


ricana de Psicologia (APA) em Boston, e nesse encontro manifestou-se o interesse por um
quadro terico de referncia que facilitasse a comunicao entre examinadores e estimulasse
a pesquisa sobre avaliao, estabelecendo uma articulao entre os envolvidos no processo de
avaliar. A forma mais adequada para realizar tal tarefa foi a elaborao de um sistema de classi-

3
Projeto aprovado em Edital da Diretoria de Relaes Empresariais e Comunitrias da UTFPR, tendo ocorrido
nos anos de 2013 e 2014. desenvolvido em paralelo com o projeto de pesquisa Avaliao da aprendizagem em
ensino de Cincias da Natureza e Matemtica, aprovado em Edital da Fundao Araucria (Convnio 386/2012).
Ambos so coordenados pelo primeiro autor deste artigo, contando com a colaborao da segunda autora.

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ficao de objetivos que se tornasse ponto de partida e base para o planejamento educacional.
Ao assumir a liderana desse projeto, Benjamin Bloom, junto com seus colaboradores, definiu
como primeiro passo a diviso do trabalho de acordo com os domnios cognitivo, afetivo e
psicomotor dos objetivos educacionais.
No domnio cognitivo, os objetivos educacionais focam a aprendizagem de conhe-
cimentos, desde a recordao e compreenso de algo estudado at a capacidade de aplicar,
analisar e reorganizar a aprendizagem de um modo singular e criativo, reordenando o material
ou combinando-o com ideias ou mtodos anteriormente aprendidos. J no domnio afetivo,
os objetivos do nfase aos sentimentos, emoes, aceitao ou rejeio de algo. No domnio
psicomotor, os objetivos educacionais so ligados habilidade motora, manipulao de objetos
ou aes que requerem coordenao neuromuscular. So, geralmente, relacionados caligrafia,
arte mecnica, educao fsica e a cursos tcnicos (BLOOM et al., 1983, p. 3-7).
Como instrumento de apoio didtico-pedaggico, a Taxionomia de Bloom tem como
objetivo geral contribuir com todos aqueles que direta ou indiretamente se ocupam com pro-
blemas referentes a currculo e avaliao. Em especial, visa possibilitar, no exame desses pro-
blemas, maior preciso, uma vez que selecionar currculos e avaliar so submetidos a juzos de
valor. Fundamentalmente, avaliar emitir juzo de valor, aps anlises e ou snteses efetuadas.
uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes dos processos de ensino e aprendizagem
que auxilia o professor a tomar decises sobre o seu trabalho (MORETTO, 2010). Luckesi
(2002, p. 33) tambm afirma que a

[...] avaliao pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da


qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posio a
respeito do mesmo, para aceit-lo ou para transform-lo. A avaliao um
julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tenso em
vista uma tomada de deciso.

Nesta perspectiva, Luckesi (2005) aponta que nas trajetrias de pesquisas sobre avaliao,
que iniciaram pelo conhecimento tcnico dos instrumentos de medio de aproveitamento, o
educador avanou para o aprofundamento das questes tericas, chegando seguinte defini-
o de avaliao escolar: um juzo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de
deciso. Nessa concepo, no h avaliao se ela no trouxer um diagnstico que contribua
para melhorar a aprendizagem. nesse sentido que a Taxionomia de Bloom pode contribuir
para o estabelecimento de critrios que facilitem a objetividade e rompam com a subjetividade
do processo avaliativo.
A questo que norteou o presente trabalho de pesquisa foi uma anlise de como o co-
nhecimento e a aplicao da Taxionomia de Bloom poderia colaborar na elaborao de provas
como instrumentos que aproximam a avaliao de uma prtica de investigao e oportunidade
de aprendizagem, que orientasse a construo de objetivos a serem alcanados de forma su-
cessiva. A taxonomia original de Bloom define seis principais categorias do domnio cognitivo:
conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao. As categorias so ordenadas
da mais simples para a mais complexa e, possuem uma hierarquia cumulativa, sendo a catego-
ria mais simples pr-requisito para a prxima. So associadas aes (verbos) que auxiliam na
classificao das questes da avaliao em um dos nveis da taxonomia.

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Em 1990, a taxionomia passou por um processo de reviso e, em 2001, foi publicada


por Lorin Anderson e seus colaboradores. Na Taxionomia revisada de Bloom foram combi-
nados o tipo de conhecimento a ser adquirido e o processo utilizado para a aquisio desse
conhecimento (ANDERSON; KRATHWOHL, 2001). O tipo de conhecimento passou a ser
designado por substantivos e os processos para atingi-los passaram a ser descritos por verbos.
O nvel do conhecimento, compreenso e sntese foram renomeados para relembrar, entender
e criar, respectivamente, como se pode observar na Figura 1.
Conforme descrio apresentada nos Quadros 1 e 2, foram combinados o tipo de
conhecimento a ser adquirido (Dimenso do conhecimento) e o processo utilizado para a
aquisio desse conhecimento (Dimenso do processo cognitivo). Essas mudanas permitiram
um enfoque bidimensional, tornando mais fcil a tarefa de definir com clareza os objetivos de
aprendizagem e alinh-los com as atividades de avaliao (Quadro 3).
O conhecimento e a utilizao da taxionomia podem facilitar a tarefa do professor de
planejar e sistematizar a avaliao. Utilizada como um suporte metodolgico, que exige compe-
tncia, discernimento e equilbrio (ANTUNES, 2012, p. 10), o emprego de sua tcnica permite
um planejamento mais concreto e eficaz, na tentativa de tornar o ato de avaliar um componente
a servio dos processos de ensino e de aprendizagem.

Figura 1. A Taxionomia revisada de Bloom

Dimenso
separada Dimenso: Conhecimento
aspecto substantivo
(algo a ser feito)

Conhecimento Lembrar
aspecto verbo
(algo a fazer)

Compreenso Entender

Aplicao Aplicar
Dimenso: Processos cognitivos
Anlise Analisar

Sntese Avaliar

Avaliao Criar

Fonte: Disponvel em: <http://www.utfpr.edu.br/apucarana/estrutura-universitaria/diretorias/dirgrad/


deped-departamento-de-educacao/ii-ciclo-de-estudos-pedagogicos-material-do-primeiro-encontro>.
Acesso em: 13 out. 2014.

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Quadro 1. Dimenso do processo cognitivo na Taxionomia revisada de Bloom

1. Lembrar: Relacionado a reconhecer e reproduzir ideias e contedos. Reconhecer requer distinguir


e selecionar uma determinada informao e reproduzir ou recordar est mais relacionado busca
por uma informao relevante memorizada.
2. Entender: Relacionado a estabelecer uma conexo entre o novo e o conhecimento previamente
adquirido. A informao entendida quando o aprendiz consegue reproduzi-la com suas prprias
palavras.
3. Aplicar: Relacionado a executar ou usar um procedimento numa situao especfica e pode
tambm abordar a aplicao de um conhecimento numa situao nova.
4. Analisar: Relacionado a dividir a informao em partes relevantes e irrelevantes, importantes e
menos importantes e entender a inter-relao existente entre as partes.
5. Avaliar: Relacionado a realizar julgamentos baseados em critrios e padres qualitativos e
quantitativos ou de eficincia e eficcia.
6. Criar: Significa colocar elementos junto com o objetivo de criar uma nova viso, uma nova
soluo, estrutura ou modelo utilizando conhecimentos e habilidades previamente adquiridos.
Envolve o desenvolvimento de ideias novas e originais, produtos e mtodos por meio da percepo
da interdisciplinaridade e da interdependncia de conceitos.

Fonte: Ferraz e Belhot (2010, p. 429).

Quadro 2. Dimenso do conhecimento na Taxionomia revisada de Bloom

1. Conhecimento Efetivo/Factual: relacionado ao contedo bsico que o discente deve dominar


a fim de que consiga realizar e resolver problemas apoiados nesse conhecimento. Relacionado aos
fatos que no precisam ser entendidos ou combinados, apenas reproduzidos como apresentados.
2. Conhecimento Conceitual: relacionado inter-relao dos elementos bsicos num contexto mais
elaborado que os discentes seriam capazes de descobrir. Elementos mais simples foram abordados
e agora precisam ser conectados. Esquemas, estruturas e modelos foram organizados e explicados.
Nessa fase, no a aplicao de um modelo que importante, mas a conscincia de sua existncia.
3. Conhecimento Procedimental/Procedural: relacionado ao conhecimento de como realizar
alguma coisa utilizando mtodos, critrios, algoritmos e tcnicas. Nesse momento, o conhecimento
abstrato comea a ser estimulado, mas dentro de um contexto nico e no interdisciplinar.
4. Conhecimento Metacognitivo: relacionado ao reconhecimento da cognio em geral e da
conscincia da amplitude e profundidade de conhecimento adquirido de um determinado
contedo. Em contraste com o conhecimento procedural, esse conhecimento relacionado
interdisciplinaridade. A ideia principal utilizar conhecimentos previamente assimilados
(interdisciplinares) para resoluo de problemas e/ou a escolha do melhor mtodo, teoria ou
estrutura.
Fonte: Ferraz e Belhot (2010, p. 429).

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Quadro 3. Carter bidimensional na Taxionomia revisada de Bloom

Dimenso Dimenso do conhecimento


do processo cognitivo Efetivo/factual Conceitual Procedimental Metacognitivo

Lembrar

Entender

Aplicar

Analisar

Avaliar

Criar

Fonte: Ferraz e Belhot (2010, p. 430).

Procedimentos metodolgicos

Neste estudo optou-se por uma investigao qualitativa de cunho interpretativo (BOG-
DAN; BIKLEN, 1994). A pesquisa no intenciona uma generalizao dos resultados, mas uma
reflexo dos mesmos, tomando por base o quadro terico descrito.
Compuseram esse estudo os itens de provas escritas de Matemtica, contemplando
contedos do Ensino Fundamental II e do Ensino Mdio. Esse material foi disponibilizado
por professores de Matemtica participantes do primeiro mdulo do projeto de extenso, e sua
utilizao para fins de pesquisa foi autorizada pelos mesmos por meio da assinatura de um termo
de consentimento livre e esclarecido. Embora se esteja utilizando o termo prova, incluem-se
aqui outros instrumentos de avaliao disponibilizados pelos professores, que foram utilizados
para atribuio de alguma nota, e passveis de anlise da produo escrita (atividades de sala
de aula, trabalhos, avaliaes processuais).
Esses professores apresentam percursos profissionais e pessoais diversificados, tm
idades compreendidas entre os 32 e os 56 anos, apresentando experincia docente que varia
entre os sete e os vinte anos de ensino, um deles graduado em Cincias com Habilitao em
Matemtica e os demais licenciados em Matemtica, todos com formao pelo menos em nvel
de Ps-Graduao. exceo de um dos professores que leciona tambm em uma escola par-
ticular, as provas foram aplicadas em trs diferentes escolas pblicas de um mesmo municpio
onde atuam esses professores, localizado na regio metropolitana do municpio de Londrina/PR.
O material disponibilizado incluiu 24 provas escritas, sendo trs do 6 ano, uma do
7 ano, cinco do 8 ano, sete do 9 ano, duas do 1 ano do Ensino Mdio, e seis do 3 ano do
Ensino Mdio, totalizando 131 itens.
Numa primeira etapa, os prprios professores foram convidados, em um dos encontros,
a classificar as questes, segundo a Taxionomia (original) de Bloom (BLOOM et al., 1983), mo-

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tivados pelo estudo de um dos captulos do livro de Moretto (2001), intitulado A prova operatria:
ressignificando a Taxionomia de Bloom. A opo de utilizar esse texto como base para o trabalho
com os professores deve-se a duas razes: (i) o fato de ser um texto sucinto, com linguagem
clara e permeado de exemplos de questes de provas similares quelas que usualmente esto
presentes em provas escritas, e (ii) uma experincia bem-sucedida num contexto de formao
continuada de professores do Ensino Superior, coordenada pelos dois primeiros autores deste
artigo, na qual se fez uso deste mesmo texto (BARBOZA; TREVISAN; AMARAL, 2012).
Numa segunda etapa, ao reunirem-se para validar essas classificaes, os autores deste
artigo sentiram a necessidade de ajustar algumas delas e, numa busca por refin-las, optaram
por reavali-las, ajustando-as segundo a Taxionomia revisada de Bloom (ANDERSON et al.,
2001 apud FERRAZ; BELHOT, 2010). Houve um entendimento de que essa opo no inva-
lidaria a classificao inicial, visto que, como lembram Ferraz e Belhot (2010, p. 427), na verso
revisada, a base [original] das categorias foi mantida, continuam existindo seis categorias, o
nome da taxonomia continua sendo o mesmo (eventualmente pode aparecer com a expresso
revisada adicionada a ele).

Resultados e discusso

O Quadro 4 apresenta a distribuio dos itens das provas escritas analisadas, segundo a
Taxionomia revisada de Bloom. Conforme apontaram Bloom et al. (1983, p. 44), ao classificar
esses itens, foi necessrio conhecer ou pelo menos fazer algumas ponderaes sobre as situ-
aes de aprendizagem que precederam a verificao, bem como experimentar, realmente,
resolver as questes e observar os processos mentais que utiliza.

Quadro 4. Nmero dos itens das provas escritas segundo a Taxionomia revisada de Bloom

Dimenso Dimenso do conhecimento


do processo cognitivo Efetivo/factual Conceitual Procedimental Metacognitivo

Lembrar 14

Entender 7 8 2

Aplicar 18 78

Analisar

Avaliar 1 3

Criar

Fonte: Baseado em Ferraz e Belhot (2010, p. 430).

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Nesse caso, a classificao foi feita baseada no encaminhamento usual de aulas de


Matemtica (aula expositiva, seguida da resoluo de exerccios e problemas), da sequncia de
contedos como apresentadas na maioria dos livros didticos (contedo organizado de forma
linear, baseado em pr-requisitos ou conhecimentos anteriores), bem como nos apontamentos
feitos pelos professores durante discusses realizadas nas oficinas de formao continuada (em
especial acerca de razes que os levaram a escolher determinadas questes para compor a prova).
Tambm foi tomada como base a prpria obra de Bloom et al. (1983), na qual h exemplos de
questes e argumentos que justificam as classificaes realizadas para cada uma delas.
Dos itens que compuseram as provas analisadas, 14 deles (correspondendo a 11% do
total) referem-se dimenso de processo cognitivo lembrar. Foram classificados nessa catego-
ria itens cuja resoluo demandava reconhecer, recordar e reproduzir informaes (busca de
uma informao relevante memorizada). No que diz respeito dimenso conhecimento, todas
essas se referem a um tipo de conhecimento factual (especfico), relacionadas a fatos que no
precisam ser entendidos ou combinados, apenas reproduzidos como apresentados (FERRAZ;
BELHOT, 2010, p. 429).
17 itens (13% do total) possibilitam ao estudante fazer uma interpretao prpria
de ideias e contedos apresentados pelo professor em aula, podendo ser reproduzidas com
suas prprias palavras, classificadas segundo a dimenso do processo cognitivo entender (ou
compreender, segundo a terminologia utilizada na Taxionomia original). Conforme salientam
Bloom et al. (1983, p. 77), deve-se atribuir ao termo aqui utilizado um sentido mais restrito do
que o usual, de vez que a compreenso no considerada como um sinnimo de entendimento
completo ou mesmo uma apreenso total da mensagem. Nesse caso, demanda-se do estudante
interpretar, exemplificar, classificar, resumir, concluir, comparar ou explicar fatos, conceitos
e procedimentos (correspondendo, respectivamente, s dimenses do conhecimento factual,
conceitual e procedimental).
A dimenso de processo cognitivo aplicar foi a que massivamente apareceu nos itens
das provas analisadas (74% do total). Questes dessa categoria envolvem a execuo ou imple-
mentao de procedimentos aprendidos numa situao especfica, podendo tambm abordar
a aplicao de um conhecimento em uma situao nova. Em sua maioria (78 das 96 questes
nessa categoria) esto relacionadas dimenso procedimental do conhecimento, relacionada
ao como realizar alguma coisa utilizando mtodos, critrios, algoritmos e tcnico. Embora
o conhecimento abstrato comece a ser estimulado por meio desses itens (o que os diferencia
dos 18 itens referentes dimenso factual do conhecimento apenas reproduzir tal qual foi
apresentado), essa aplicao restringe-se a um contexto especfico, particular, no envolvendo
sua extrapolao para novos contextos.
Por fim, na categoria avaliar, da dimenso processo cognitivo, foram identificadas quatro
questes, envolvendo a realizao de algum tipo de julgamento, podendo este ser qualitativo
ou quantitativo. Tais julgamentos envolvem, no caso dos itens analisados, a mobilizao de
conhecimentos das dimenses conceitual (um item) e procedimental (trs itens).
O Quadro 5 apresenta itens das questes da prova que exemplificam cada uma das
oito clulas preenchidas no Quadro 4 (indicadas com a letra Q, seguidas de um dgito do 1 ao
10). No caso das clulas da dimenso do processo cognitivo aplicar foram apresentados mais
exemplos, por ser essa a classificao que mais apareceu nos itens da prova.

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Quadro 5. Exemplo dos itens das provas escritas classificadas segundo a Taxionomia revisada de Bloom
Dimenso Dimenso do conhecimento
do processo Conceitual
Efetivo/factual
cognitivo
(Q1) Entre os diversos monmios,
Lembrar
complete o quadro:
Monmio Coeficiente Parte Literal Grau
0,853a 7 b 8 c 2
(outros similares)

Entender (Q2) Agora vamos brincar de detetive. (Q3) Assinale os itens que apresentam
As pistas so dadas, agora s pensar grandezas proporcionais:
bem e descobrir quem sou. ( ) tempo de uso de um chuveiro
a) Que nmero voc formaria ao juntar eltrico e o consumo de energia
5 dezenas com 10 unidades? (outros correspondente. (outros similares)
similares)

Aplicar (Q5) Resolva as expresses abaixo


no verso da folha e depois registre o
resultado na frente de cada expresso
a) 160- 40 + 20 - 10 (outros similares)

(Q6) Resolva as operaes com


monmios
a) 9 x 4 g 5 7 x 3 g 9 (outros similares)

Analisar

Avaliar (Q9) Muitos alunos colecionam


adesivos e por isso sempre esto
trocando-os com os colegas. Jssica e
Ana so alunas da 5 srie e juntas elas
possuem 29 adesivos.
a) Quantos adesivos tm cada uma?
b) Podemos dizer que elas possuem
quantidades iguais? Por qu?

Criar
continua

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Quadro 5. continuao
Dimenso Dimenso do conhecimento
do processo Metacognitivo
Procedimental
cognitivo

Lembrar

Entender (Q4) Sem efetuar clculos, escreva se as potncias so positivas


ou negativas:

a) y = 3( 4) 3
(outros similares)

Aplicar (Q7) Uma aplicao de R$ 80.000,00 rendeu, em 4 meses,


R$ 8.000,00. Qual a taxa mensal de juros?

(Q8) Determine o valor de de modo que o tringulo A(1,0),


B(2, -1) e C(a,2) tenha rea 7.

Analisar

Avaliar (Q10) Nilton e Mrcia esto resolvendo 2 + 4 x 5.


Veja como eles resolveram:

Nilton Mrcia
2+4x5 2+4x6
6x5 2 + 20
30 22

a) Quem acertou?
b) Justifique o que a outra pessoa fez de errado em sua
resoluo.

Criar

Fonte: Elaborado pelos autores.

A resoluo de Q1 est relacionada a lembrar (verbo) terminologias especficas (subs-


tantivo): coeficiente, parte literal e grau de um monmio. Trata-se da ao mais elementar rela-
cionada dimenso do conhecimento, representando a linguagem bsica de uma determinada
rea do conhecimento. Questes similares a essa e presentes nas provas analisadas envolviam,
por exemplo, a classificao de equaes do 2 grau em completas ou incompletas, o clculo do
fatorial de nmeros naturais (que depende exclusivamente da recordao da definio de fatorial)

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ou a associao de uma grandeza ao instrumento de medio correspondente, a partir de uma


lista de possibilidades (por exemplo, grandeza tempo associada ao instrumento cronmetro).
J para resolver Q6, necessrio lembrar (verbo) fatos especficos (para multiplicar mo-
nmios, multiplicam-se os coeficientes; para parte literal, conservam-se as bases iguais e somam
os expoentes) e aplic-los ao caso particular proposto nesse item. Outras questes classificadas
deste mesmo modo envolvem a determinao de razes de equaes do 2 grau (via frmula
resolutiva ou frmula de Bhskara), clculo de um nmero binomial, resoluo de operaes
(continhas) ou clculo do valor de expresses numricas.
Pela Taxionomia, Q6 hierarquicamente mais complexa que Q1; porm, no se pode
estabelecer uma relao direta entre ambas: o estudante pode ser capaz de mobilizar fatos es-
pecficos envolvendo a multiplicao de monmios e aplic-los a uma situao particular, sem
necessariamente lembrar a terminologia especfica a eles associado. Tal situao ilustra um dos
pontos ressaltados por Ferraz e Beholt (2010, p. 427): possvel aos discentes aprenderem
melhor num estgio mais elevado e depois serem capazes de entender os anteriores, flexibilidade
presente na verso revisada da Taxionomia e sendo um dos pontos que a difere da verso original.
Embora tal ressalva v ao encontro das discusses feitas h pelo menos trinta anos no
campo da Educao Matemtica (por meio de abordagens metodolgicas como a resoluo
de problemas, as investigaes matemticas e a resoluo de problemas), a ideia de que para
adquirir uma nova habilidade pertencente ao prximo nvel, o aluno deve ter dominado e ad-
quirido a habilidade do nvel anterior (o que, nesse caso, implicaria que s capaz de resolver
Q6 quem resolve Q1) parece bastante arraigada na mente e na prtica dos professores4. Isso
no significa que questes como Q1 no devam estar presentes em provas de Matemtica, mas
sim que essas no sejam objeto central e nem mesmo uma camisa de fora no sentido do
estudante ser punido por no lembrar terminologias s vezes inteis.
A resoluo de Q2, Q3 e Q4 est relacionada a atribuir algum significado a fatos es-
pecficos. No caso, compreenso do sistema de numerao decimal (lembrar o significado dos
termos unidade e dezena e utiliz-los na interpretao na situao proposta), compreenso do
conceito de grandezas proporcionais (lembrar o significado da expresso grandeza propor-
cional e utiliz-lo para concluir algo a respeito da situao apresentada) e compreenso do
conceito de potncia com base negativa.
As questes Q7 e Q8 foram classificadas na dimenso de processo cognitivo aplicar,
associadas com um tipo de conhecimento procedimental. Para resolv-las, necessrio execu-
tar algum tipo de procedimento numa situao particular; no caso de Q7 necessrio calcular
a taxa mensal de juros sendo conhecidos o capital inicial, o montante e o tempo. Para isso, o
estudante necessita recordar alguma forma de relacionar essas grandezas (como, por exemplo, a
frmula M = C 0 (1 + it ) , ou o raciocnio subjacente sua deduo), compreend-la e utiliz-la
a partir dos dados especficos para essa situao. J para resolver Q8, necessrio recordar e

4
Tal situao foi evidenciada em um dos encontros de formao continuada, na qual um dos professores
participantes disse no admitir que seus estudantes utilizassem o termo menos 6, uma vez que o correto seria
negativo 6, sob a alegao de que esse estudante seria incapaz de lidar com nmeros negativos se ele nem
mesmo sabe o jeito certo de falar.

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compreender algum procedimento para o clculo da rea de um tringulo sendo conhecidas as


coordenadas dos seus vrtices, e aplic-lo a partir dos dados conhecidos.
As questes classificadas como Q7 e Q8 so as que mais esto presentes nas provas
analisadas. Em geral, relacionam-se aplicao de algum mtodo, algoritmo ou tcnica em
situaes idnticas ou similares s anteriormente apresentadas pelo professor em sala de aula.
Embora seja importante que estejam presentes em provas escritas, quando propostas de forma
excessiva contribuem para reforar uma ideia de Matemtica enquanto aplicao de tcnicas,
o que vai de encontro aos princpios difundidos pela Educao Matemtica. No caso do ma-
terial analisado, a presena dessas questes era bastante evidente nas provas do 8 e 9 anos
do Ensino Fundamental e no 3 ano do Ensino Mdio. Quatro das cinco provas do 3 ano do
Ensino Mdio analisadas continham apenas questes desse tipo.
As questes Q9 e Q10 ilustram a categoria avaliar, e os domnios conceitual e pro-
cedimental do conhecimento. Para resolv-las, o estudante convidado a fazer algum tipo de
julgamento ou emitir algum tipo de parecer, com base nas evidncias apresentadas. Outra questo
presente no material analisado, classificada do mesmo modo que Q10, foi a seguinte: Em sua
opinio, vantajoso utilizar regras [de operaes] das potncias? Justifique. D exemplos. Em-
bora nesse tipo de questo o estudante seja convidado a argumentar com base no conhecimento
de certos procedimentos (operar com potncias), cabe salientar que o uso do comando em sua
opinio possibilita apresentar tanto a resposta sim quanto a resposta no, e ambas devem ser
consideradas corretas, desde que justificadas e acompanhadas de exemplos que ilustrem essa
opinio. Caso seja objetivo do professor que o estudante responda sim, a questo deveria ser
apresentada de outro modo, como por exemplo: Em nossas aulas, vimos que a utilizao de
propriedades ao efetuar operaes com potncia pode ser vantajosa. Apresente um argumento
para justificar essa vantagem e construa um exemplo ilustrando.
No material analisado, no foram identificadas questes classificadas segundo as catego-
rias analisar e criar, nem mesmo remetendo a subcategoria de conhecimento do tipo metacognitivo.

Consideraes finais

Tomando por base a Taxionomia revisada de Bloom, este artigo apresentou uma
anlise de itens de questes de provas escritas de Matemtica elaboradas por professores do
Ensino Fundamental II e Ensino Mdio de escolas pblicas. Como apontado por Bloom et al.
(1983), uma das principais dificuldades na categorizao de itens ou questes, como a que nos
propusemos fazer, diz respeito necessidade de se conhecer o contexto em que as provas foram
aplicadas e tambm as experincias educacionais anteriores dos estudantes que resolveram as
provas. Tal dificuldade foi minimizada por conta das informaes obtidas nos encontros de
formao continuada com os professores que elaboraram as provas. Ainda assim, para a realiza-
o da classificao foram assumidas hipteses acerca de conhecimentos da qual os estudantes
disporiam quando da resoluo dessas questes.
A anlise realizada apontou uma prevalncia massiva de itens classificados nos nveis
mais baixos do domnio cognitivo (lembrar, entender e aplicar) e uma quase ausncia de itens

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A Taxionomia revisada de Bloom aplicada avaliao: ...

nos nveis mais elaborados (analisar, avaliar e criar). Uma das razes que justifica essa preva-
lncia a ideia arraigada no ambiente escolar de Matemtica enquanto aplicao de tcnicas
e procedimentos, e que, portanto, o estudante precisa ser treinado, ideia essa muitas vezes
reforada por avaliaes de larga escala aplicadas aos mais diferentes nveis de ensino; a valori-
zao em sala de aula de uma avaliao classificatria, em detrimento a uma prtica formativa;
os tipos de itens presentes nas tarefas apresentados pela maioria dos livros didticos presentes
na escola; a ausncia de polticas pblicas e aes de formao continuada que professores que
possibilitem reverter esse quadro.
Tais resultados corroboram a necessidade de estudos e propostas de formao continu-
ada que oportunizem ao professor repensar: (i) os instrumentos avaliativos que utiliza (em geral,
prioritariamente a prova escrita), (ii) a elaborao das tarefas que prope (em geral, restritas aos
modelos presentes em livros didticos) e, (iii) a sua prpria prtica avaliativa.
Nesse sentido, uma das aes propostas nas oficinas consistiu na reelaborao de itens
tanto para compor provas escritas de Matemtica, quanto para as prprias aulas. Assim, por
exemplo, ao invs de pedir que o estudante apenas determine as razes de uma equao do 2
grau (situao essa bastante recorrente nas provas analisadas), o professor pode propor que o
estudante avalie se a frmula de Bhskara o procedimento mais adequado para resolver qualquer
tipo de equao do 2 grau. Uma questo desse tipo mobilizaria a ao de avaliar (dimenso de
processo cognitivo), pautada um conhecimento do tipo metacognitivo (no sentido de escolher o
melhor mtodo), uma vez que o estudante poderia sugerir que equaes incompletas podem
ser resolvidas, por exemplo, utilizando-se tcnicas de fatorao.
Outra situao poderia demandar do estudante criar (dimenso do processo cognitivo)
exemplos de equaes do 2 grau que apresentem uma nica raiz real, ou no apresentem razes
reais, podendo para isso apoiar em conhecimentos sobre tcnicas de resoluo desse tipo de
equao (conhecimento procedimental). Fazendo uso de um software grfico, como por exemplo,
o Geogebra, o professor pode propor ao estudante analisar a interferncia do parmetro a no
grfico de uma funo do 2 grau (y = ax2 + bx + c), mobilizando assim conhecimentos factuais
e conceituais.
Discusses como essa oportunizam ao professor repensar, alm das questes que
prope a seus estudantes e dos instrumentos que utiliza para avali-los (que no podem ficar
restritos s provas escritas a serem resolvidas em espaos de tempo limitado), sua prpria con-
cepo de Matemtica, bem como as atitudes e aes em sala de aula. Investigar potencialidades
desse tipo de ao como oportunidade para o desenvolvimento profissional de professores
de Matemtica uma das aes futuras do projeto da qual este artigo recorte. Em especial,
pretende-se analisar como professores (re)significam temticas que trabalham na Educao
Bsica a partir de anlises das questes que prope a seus estudantes num contexto de avaliao.
Bloom et al. (1983, p. 19) apontam que, para que seja considerada um instrumento
adequado e eficaz, a taxionomia dever ser um fonte de estmulos para a reflexo sobre os
problemas educacionais, bem como proporcionar aos especialistas em avaliao e professo-
res uma base de orientaes quanto a mtodos de desenvolvimento curricular, tcnicas de
ensino e tcnicas de avaliao. Espera-se que, pelo menos em algum grau, esse artigo tenha
contribudo nesse sentido.

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Agradecimentos
Agradecemos o apoio financeiro recebido da Fundao Araucria (Convnio 386/2012),
bem como a disponibilidade dos professores participantes da pesquisa.

Referncias
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Artigo recebido em 01/04/2015. Aceito em 24/10/2015.

Endereo para contato: Avenida Braslia, 2051, Bairro Alto da Boa


Vista, CEP 86600-224, Rolndia, PR, Brasil.

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