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Secretario Operativo
Arq. Hugo Montorfano
06 - PROLOGO
09 - INTRODUCCION
14 - CAMPO PROYECTUAL
24 - CONTENIDOS CURRICULARES
32 - LA FUNCION DIDAcTICA
52 - DESARROLLO DE LAS EJERCITACIONES
DE ICP 1-ICP 2 (ANEXO)
PROLOGO
et>
a.
~
0)
til omenzar esras reflexiones con una nuesrra rarea: la consolidacion de un grupo huma
a
(J) definicion que parece obvia, no es no que fue capaz, en esre lapso (iJargo 0 brevisimo))
(J)
m simplemenre una cuesrion rerorica, de responder con enrusiasmo a la inviracion de una
:0
a, ya que desde el inicio enrendimos ambiciosa avemura inrelecrual. Asi podemos califi
"T1
:0 esra Caredra como la consrruccion de un espacio car al imenro de una rransformacion esrrucrural de
Gl
m definido por esras condiciones. las relaciones docenre-alumno y alumno-alumno, en
:0
a El derenernos hoy a repensar ranros mos de ense el conrexro ran diferenre al hisrorico en el que nos
nama universiraria, primero en los cursos de grado formamos y que nos coloco abrupramenre en el es
Arq. ViCTOR BOSSERO de la Carrera de Arquirecrura, y luego desde nuesrro ccnario de la masividad del alumnado universirario.
Arquimto. profesor asociado regular de anclaje en el CBC (1985), por considerarlo defi Hablamos de comprender desde 0([0 lugar (y, por
arquitectllra FADU, projesor titular nirivameme el lugar de mayor incidencia para una ramo, operar con orra merodologia) las relaciones
interino de ICP I-II CEC . Se desempeflO rransformacion de la ensenanza de la FADU, es un de los alumnos enrre si y con su doceme, como
en la FADU como Director ejecutivo de! inreresanre ejercicio de evaluacion academica yafec prop6siro expliciro a alcanzar para la generacion de
programa de itltegmcidn acadimica (PIA) riva, ya que nos permire una pinrura en rraw grueso, un ambiro que favorezca la apropiacion de los con
desde J994 haifa el 2000, file ProlCcre!ario en eI que algunas pinceladas i\uminan los hallazgos y renidos curriculares y posibilirar la inregracion de
Academiw desde J992 a J995. Secretario los logros, y orras, mas oscuras y difusas, las dificul alumnos con formaciones muy dispares.
Acaddmito desde J996 a J998 y Secretario rades y los fracasos circunsranciales. En 0([0 plano. especularmenre, la misma cuesrion
Gmeral desde J998 a 2005. Quisiera referirme aca a la pane mas imerior de se planreaba con e1 manejo del cuerpo docenre de
diferenre formaci6n disciplinar (docenres de las la rarea rrascendenre de formar personas?
seis carreras), de dispar experiencia y de edades Desde esre posicionamienro, debimos buscar ayu
El recorrido de los veinre aiios de Proyecrual es eI necesarios pero que nos falraban, para realizar eI
rrabajo de un grupo de docenres que mayoriraria paso desde un rrabajo inrerdisciplinar a un pro
menre se manruvo unido en pos de cierros pro ducro rransdisciplinar como superador de la suma 7
p6siws que sosruvimos firmemenre a pesar de las toria de abordajes de las distinras carreras.
-0
vicisirudes del conrexro, como fueron los cambios Asi obruvimos la asistencia profesional en cuanto O.
exrernos, y los inrernos, conrradicciones en noso a dinamica grupal y ensenanza aprendizaje de [as o
<.0
o
rros mismos, direrenres de miradas sobre como psicologas sociales Stella Bergaglio y Cinria Uriar
lograr la dinamica inrergrupal en la que nuesrra te, eI Lie. Osvaldo Alvarez, la psicologa Mercedes
conduccion ruvo como eje acrirudinal un c1ima Baliero, y en la erapa mas recienre la Lic. Pilar
parriciparivo, yen eI que las jerarquias fueran da Segura. Paralelamente buscamos respuestas a esa
das poria experiencia y por convalidaciones acade "orra" manera de planrearnos la enseiianza-apren
micas a HaveS de los pocos concursos que ruvieron dizaje en la Carrera de Formacion Docenre imple
lugar en el CBC, pero, con la permanenre con menrada en la FADU desde 1997, perteneciendo
ciencia de que nos necesirabamos rodos, iniciados a la primera camada de docenres universitarios au
y experimenrados, para comparrir incerrezas yela rorizados la profesora adjunra y los rres JTP de la
borar las condiciones para rransirar la complejidad Caredra, y que hoy planrean disrinros aspecros del
de las rareas de Taller. conocimienro proyecrual en esra publicaciOn.
Sin embargo, frenre a las conrradicciones que sm
gieron inevirablemenre enrre nosorros en la coor
dinacion de los grupos, en la manera de evaluar
las acrividades, ere., surgio la pregunra: (Podemos
formar alumnos, si en la misma direccion y propo
siws no se forma a los docenre, que en el espacio
de la Ca.redra configuran un grupo operarivo para
lntroduccion
c
omo rendriamos que planrear hoy rransformaciones en La recnociencia ran aceleradas
la esrruc[llra para la ensefianza de que apenas nos permire la adecuaci6n a nuestra
un cicio universirario inrroducrorio corideaneidad, se nos hace cada vez mas evidente
a varias carreras de Disefio. que ademas de transmitir las tradiciones de nues 9
iHasta que punro es posible, denrro de un mar rros conocimienros y habilidades es preciso cons
:J
co insritucional, formular una materia no ya de truir "un sujero con un estado inrerior y profundo ~
o
contenidos concreros que inicien para eI alumno capaz de inventar su proyecro de vida e invenrarse 0
C
o
la adquisicion de habilidades y saberes orienrados a 51 mismo a rraves de Ja reBexion de dicho proce o
o
al ejercicio profesional, sino hacerlo desde un lugar so, de forma tal que pudiese articular en el mismo :J
(otro), que arienda mas a cenrrar la atencion de este la sabiduria y la ciencia", Durkheim: La evo/udan
alumno en la auro reBexi6n de sus procesos men pedagagica en Francia,
tales y en el anaJisis critico del conrexro en eI que Se ha dicho alguna vez que el espiriru de la Fa
posaran los objeros que resulten de los ejercicios cultad se juega en la conciencia de sus profesores
proyecruales? yalumnos. Es desde ese lugar, el de la conciencia
iDe que manera explicar a los alumnos que mas de la responsabilidad del rol que encarnamos como
importante que aprender a resolver un problema docenres, que queremos compartir una narraci6n
Arq, MARiA CARMEN espedfico de diseiio, es aprender a planrear bien los del camino que hemos rransirado en esros 20 afios
FRIGERIO problemas, y que desde alli, tal vez, puedan encon de Conocimienro Proyecrual en el CBC.
Arquitecta, proftsora adjunta regular de trar una buena respuesta, 0 que, parafraseando a Somos concientes de que la eleccion de temas y
IC!' I-II, CBG-UBA, l'roftsora adjuma Marcel Duchamp, no hay solucion porque no hay conrenidos que hacen a una curricula insti[llcional
Criredra Heurfstica a cargo de/Argo Gaston problema? obedecen a una determinada concepcion de la dis
Breyer. Docenu universitl1ria llutorizl1da, Denrro de un escenario sociopolitico global ciplina y de la mareria que dictamos.
Ctll'Sado complelo de 10 can'era de porgmdo fragmenrado, ca6rico preiiado de amenazas di Para ubicar y rransparenrar dicha concepcIOn
en Gestion Ambimtal Metropolitana, versas sobre el futuro de la especie humana, con es que esbozaremos algunas !ineas que configu
Converlio UBA-!'olilf!cnico de MilOlI, n iveles de incertidumbre dificiles de sobrellevar y ran el marco teo rico del que se desprenden tanw
objerivos, como contenidos, esuaregias y crirerios pensamienro complejo vemos como se despliegan
de evaluacion de las rareas de nuesrra Caredra de campos diferenres rales como el del conocimienro
Proyecrual. espedfico de nuesrro campo disciplinar: La curricu
El hilo conducror es eI idnerario de nuesrras dis la, acrividad docenre que relaciona reoria y pracrica
cusiones de Ciredra durante eslOS aii.os, nos llevo en una praxis acriva buscando nuevos conocimienros
a pasar de una imagen esrrucruranre de la organiza que Ie ororgan senrido al DiseflO; el campo sem:inri
cion de los saberes como "un arbol de conocimien co, que adende a los procesos puesros en juego en la
ros", imagen mecanicisra por cieno, a orra concep enseiianza rales como el modelo de docenre en ellu
cion que podra enunciarse de esra manera: en la gar de poder, la rransferencia, los mecanismos cogni
cual la plaraforma conCeptual del Diseiio exisren rivos y vivenciales, en esrilos de aprendizaje crirerios
mulriples archipielagos de saberes y experiencias
vilidas, que se conecran entre si con mayor 0 me
nor fuerza, y que depende del posicionamienro del
10 diseiiador frenre a un problema, el que organice su LA TEORIA DEL HABITAR ,
o
pensar hacer relacionando a esros de una derermi (ARQ. DOBERT!) NOS ACERCO
Ill
C1l
nada y singular manera.
UN,ENORME CAPITAL
a.
,
III
Analizando en primer lugar d aspecro pedago TEORICO Y LOS CONCEPTOS
l:ll gico, a pesar de habernos posicionado remprana DE LA HEURISTICA (ARQ.
o
en
en
menre en la concepcion actualjzada de la relacion BREYER) NOS OFRECIO
m
:tl Docenre-Alumno-Objero de conocimienro, como HERRAMIENTAS PARA UN
o, un rriangulo en eI que sus rres venices se rransfor NUEVO GIRO DIDACTICO.
."
Gl
Ill
en los capirulos siguienres.
rica del disefio, que incl~ye el conocerse como di
et>
C.
;;; En primer lugar, respecro a la pricrica del ejer sefiador, pero rambien conocer al orro (comirente
to cicio del objero epsilon, sabemos que como roda o usuario), que porra una demanda en un conrexro
o
(f)
(f)
ejerciracion, esra puede ser urilizada para disrintos que se debe invesrigar y a la que debe darse una
m objerjvos segun los proposiros y el contexro en que respuesra sarisfacroria.
:0
o, se desenvuelva. Un logro importante del curso, es que pudiera
."
:0 Esre rrabajo fue planteado por el profesor Gasron realizarse esra rransicion entre el primero y el se
Cl
m Breyer en 1972, y a partir de entonces se llevo a gundo ejercicio como un conrinuum, una inregra
:0
o cabo en disrinros ambiros universirarios. cion, en la que el alumno debiera seguir regisrrando
En nuesrra c.aredra fue recibido inicialmente con en dos pianos simulraneos, ademas del proceso que
cieno rcmor hente a las dificulrades que su imple da cuenta del objero (esrudiado desde 10 recnico, 10
menracion rigurosa nos acarreaba a los docenres. funcional y lo significarivo), su propio meraproce
Con el rranscurso del riempo se lu convertido en so, a pesar de que el objero disefiado ocupe en esra
el paradigma de la ejerciracion irremplazable para insrancia el centro de la cscena.
rodos los disenos, ya que el enfasis del rrabajo del EI ejercicio final, al que llamamos evenro rearral
alumno esra puesro exclusivamente en el descubri es eI ultimo rrabajo que se realiza en eI raller de
mienro de sus mecanismo proyecruales, es decir en proyecrual, en eI segundo cuarrimesrre, es una
su meraproceso. suerte de evenro, una realizacion rearral en la que
El disenador pone en juego al disenar una unidad los alumnos a partir de un rema dado, piensan en
psicosomarica (piensa con cuerpo y cerebro), pero un argumenro, desarrollan un guion y marerializan
tados los objetos necesarios para la escena, el ves nucstras mUltiples maneras de enseiiar.
ruario, la i1uminaci6n, el sonido, etc. Es posible entonces que esta actividad que ejer
Tiene varios prop6sitos, peta nombraremos los cemos con entusiasmo y que connlleva un funda
tres principales: mental valor social, transcurra con menos angustia
a) La comprensi6n de los distintos lenguajes sim y mayo res alegdas.
bolicos que debe manejar el diseri.ador. Esperamos confiadamente en que estas reflexio
b) Vivenciar la experiencia corporal, en un espacio nes puedan ser utiles para abrir un dWogo frucdfe
que han pensado y construido en escala real. ro con nuestros colegas.
c) La verificaci6n de que el hdbitat es una com
trttccion social y que aun siendo momentaneo y de
ficci6n, demanda la inclusi6n de tados los diseiios,
en medio de un proceso muy complejo, que exige
tamar conciencia de la parte dentro de un todo y,
en el terreno operativo, de la coordinaci6n de crite 13
rios, tiempos y producci6n de cada grupo.
Las tres ejercitaciones son heu risticas, ya que la ~
o
propuesta pedag6gica pone su acento en la obser D
C
o
vaci6n del sujeto que diseiia, sin dejar de Iado los o
o
contenidos instrumentales que tiene que conocer ::J
para resolverlas.
La conciencia de nuestras incertidumbres y un
exacerbado cspiriru perfeccionista demoraron larga
mente la formulaci6n escrita de estas reflexiones.
Creemos que los m6viles mas importantes para
que los profesores estemos en la Universidad son,
por una parte la curiosidad intelecrual que hace
foco en la realidad cotidiana a la que trata de inves
tigar y, por otra, la necesidad de compartir nuestros
conocimientos con la comunidad academica.
Y aunque la gratificaci6n de concretarlos ronda en
todo momenta (en las actividades que cada docente
desemperi.a en aulas, tallercs y centros de investiga
cion), pensamos que aun nos debemos en Ja FADU
un espacio de formaci6n pedag6gica que nos permi
ta una djscusi6n metodol6gicamente guiada sobre
Arq. RAUL SOUTO
/ \ /\ f\ !l r~~\ f"\
(J/L\I \/ I~U
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c
uando nos referimos a 10 proyecrual, rual y a rodo aquello que pueda ser adjerivado por
aI proyecro 0 aI diseiio a1udimos a una operatoria especificamente humana, de dispo
n
D>.
regiones concepruales discretas pero. sicion de pensamienros y/o acciones en funcion de
<t>
Q.
deslindadas en una carrografia de un objerivo instrumental y fururo.
D>
ttl
rronreras imprecisas. Segun eI itinerario inrelecrivo
o(Jl
que se explore, sus dominios se arraviesan, se invo EL DISENO: Proinsrirucion de 10 proyecrual. Prac
(Jl
:0
o, "En un momenta de su evolucion, el hombre apren
.., SUJETO (Del ILu. subieetius): 5. Fit El espfritu
tll Aparece enronces la imagen -ila del sueno, la El reconocimienro del uso de aquello cuando
o
C/l del invenro?-, 10 que no esra, la percepcion de una no se usa, 0 el hacer la cosa que sirve para hacer
C/l
m
huella, un rastro, del fmuro.
consrruccion de un conocimienw siruado en una buir. en forma sisremarica, aJ desarrollo de conduc "
C
OJ
dimension subdisciplinar. ras procedimenraJes de proyecraci6n? y, por 10 ranw:
Con el desarrollo de las propuesras programaricas (como conducir aprendizajes de procedimienros?
para eI dicrado de esra nueva mareria se ira pensando En una didacrica del proyecw, los procedimien
la proyecruaJidad como un reperrorio de saberes y con ros sobre los que se prerende desarrollar aprendi
ducras escindibJes de una praxis de diseiio espedfica. zajes, no esran performados por Ja especificidad de
El proceso por el que rransira un alumno en la una disciplina. Todo saber disciplinar deslinda su
resolucion de un problema proyecrual implica un objero del de orros sa beres, valida sus pracricas de
"hacer de ripo procedimenral" y por 10 ranro invoca producci6n y de formaci6n, acruaJiza sus referen
un tipo particular de aprendizaje. El aprendizaje de res, insriruye su hisroria, su cririca, su reoria.
procedimienros suele asumir, mas que orros. cier Las pracricas pedagogicas del curso de Inrro
ra laboriosidad porque se aboca a la consrruccion duccion al Conocimienro ProyecruaJ se desplie
de saberes y habiws basicamenre conducraJes. Para gan en un rerrirorio subdisciplinar que, como
peor, 0 mejor dicho, para caracrerizar con mayor raI, es ajeno a la doracion de senrido que ema
especificidad esre modo de operar sobre la reaJidad. na de las cualidades y de los modos y conrexros
el procedimienro proyecrual es de caracrer "poieri de producci6n de una objerualidad referenre, la
propia del campo disciplinar. La focalizacion, para la elaboracion de la ejerci
Otra particularidad que rensa la escena de esras racion, en algun ripo de "objerualidad", "proyec
practicas es que estin orientadas al desarrollo de rualidad" 0 "subjetividad", Ie imprimira un sentido
aprendizajes iniciaricos. parricular at vinculo entre los elementos del par
(Que es 10 que piensa el alumno cuando, por que complera la triada Objeto - Proyecto - Sujeto.
primera vez, se enfrenta a la emergencia de tener Es decir, el ripo de Objeto a configurar en una si
que dar una respuesra objerual concreta a una so ruaci6n de aprendizaje proyecrual dada, derermina
liciraci6n de caracrer narrativo? (Como resuelve eI formas particulares de relacion entre el proccso de
paso inicial que 10 siruara en el territOrio infiniro de proyectacion y el sujero que proyecta (e1 a1umno).
10 posible? Porque la experiencia, el oficio, poseen Esro es 10 que se busca con eI desarrollo de la ejerci
el recurso cficaz de la demarcacion de wnas e iri radon "Objeto Epsilon", donde las caracteristicas del
nerarios hacia donde y por donde moverse, pero eI
alum no se encuentra, por ahora, en eI desierro sin
20 referencias de una vivencia ineruta. OBJETO, PROYECTO Y
o
En funcion de estas caracterizaciones -la con SUJETO, ESTOS TRES
0),
eo
dicion iniciatica y eJ caracter procedimental y ASPECTOS SE MANIFIESTAN
Q.
0)
poierico- de la experiencia proyecrual por la que TRIALECTICAMENTE
c::J
o
transiran los alumnos del curso de ICp, es que plan VII\JCULADOS, DEPENDIENIJO Y
en
en
teamos una practica cognitiva involucrada con los CONIJICIONANDOSE, CADA UNO
m
::tl tres aspectOs que integran, indefectiblemente, todo DE ELLOS, EN FORMA MUTUA.
o, hacer proyecrual:
."
::tl
EI Objeto a disenar, la entidad material propia
C>
m mente dicha, eI arrefacro, que se ajusra a una serie objero a consrruir, su afuncionalidad, 0 mejor dicho,
::tl
o mas 0 menos precisa de pauras 0 requerimienros, su carencia de funcionaLidad desrinada a operar se
enunciados en forma narrativa. gun una finalidad externa, favorece la refocaliuci6n
EI Proyecto, eI devenir procesual que se extien de la actividad proyecrual del campo habitual de las
de desde la enunciacion misma del problema y la determinaciones, las pautas y los condicionamientos
emergencia de las primeras imagenes, verbalizacio objerivos, hacia cI ambitO de la subjetividad. En este
nes 0 gesros, al resultado material definitivo; y senrido, el Objero Epsilon es un dispositivo pedag6
EI SUjeto que disena, es decir, la modalidad con gico disenado como ejercitaci6n resoluriva de una
ductal involucrada en esa situacion compleja de problematica exclusivamente heurisrica. Un esque
esrlmuio-respuesra. ma de represenraci6n de la dinamica trialectica para
EstOS tres aspecros se manifiesran trialecticamen esta ejerciracion seria de este ripo.
te vinculados, dependiendo y condicionandose, Asimismo, el tipo de Proceso proyecrual que se tran
cada uno de ellos, 'en forma murua. sire en una ejerciracion, validara derras vinculaciones
-y no orras- enrre formas de objetualidad a alcanzar vidad proyectual que sustente el hacer de un Sujeto
y acritudes proyectuales a asumir. La ejerciraciones disenador, no proponemos ninguna ejercitaci6n
Objew Llidico y Puesta en Escena, se ajustan e este espeeifica. Esta tarea se formaliza en la insistencia
pwposiw. EI esquema de representacion del vinculo programarica, durante eI cursado de la materia, de
trialectico, en este caso, seria eI sigu ienre: instancias metaprocesales que ejerciten una mirada
En la ejercitacion Objero Ludico 10 imporrante critica sobre el vinculo Proyecto-Objew.
para el alumno no es el aprendizaje de nuevas ca
tegorias de pensamiento ni eI desarrollo de habili
dades operativas, como si [0 es la wma de concien METACOGNICION Y PROYECTO
cia de que sus acciones se van a ttansformar en un Para la formacion de un pensar-hacer como el de
objero y que ese objew va a ser usado, realmente, la pracrica proyectual, la promoci6n de habiws me
por alguien. A diferencia de la ejercitacion Obje racognitivos, que centran la rellex.ion en el sujero
w Epsilon, 10 que Ie confiere caracter de proceso que aprende a proyectar, propicia la emergencia de
de diseilO a este tipo de practica proyectual, es que actirudes autoevaluativas y de aurodeterminaci6n 21
existe una necesidad objetiva que la promueve. que favorecen la consrruccion genuina de conod
(')
Con el ejercicio de la Puesta en Escena de una mienro. EI sujeto del conocimienro, no es el sujeto '"3
propuesta tearral breve se promueve, por un [ado, psicol6gico. Es decir, el vivenciar una experiencia u
o
la practica de una proyectualidad colectiva y trans cognitiva, no impJica saber que es el conocimienro. u
o
diciplinar en donde cualquier intervencion de di EI conocimiento sobre mi experiencia cognitiva se '<
ro
(')
seno inlluye y es inlluida, en y por, un ambiw que consttuye casi de la misma manera como se cons c
excede los Iimites del objew de dicha intervenci6n, rruye mi conocimiento sobre la experiencia cogni '"
~. por el otro, eldesdoblamienro de la mirada pro tiva de orro sujeto.
yectual hacia la coordinacion de tiempos, la nego La que denominamos Merapwceso de una practica
ciacion de criterios y el ajuste a modos de produc de proyecracion, es un procedimiemo metacognitivo
cion, en funcion de un resultado comlin. que articula, en imensidad y despliegue variables, el
Tanro una ejerciraci6n como otra se articulan en la desarrollo de la ejercitacion destinada a la promoci6n
:onsITucci6n de una objerualidad-espacialidad concre de aprendizajes relativos al proyecw. Es un proceso de
u. a escala "real", que inreracrua, en su puesra en uso, reHex.i6n analitica sobre el pwpio proceso proyecrual
con las dimensiones y las capacidades corporales. y, por 10 tanw, del propio aprendizaje.
De igual modo, el perfil de Sujero disenador al Cuando se resuelve un problema de naturaleza
~ue apunte la intencionalidad de una didactica, heuristica en el comexro de una practica de aprendi
se jugara en la consuuccion del vinculo entre la zaje, no solo se aprende acerca de la especificidad de la
wodalidad procesal que se promueva 0 se alieme temarica a la que se inrenta dar respuesra, sino que in
d tipo de objetualidad buscada. Para asumir este soslayablemente el eje propedeutico de la pcictica pasa
mpromiso, el de la consolidacion de una subjeti por la formacion de una subjetividad pwyectual.
En el momemo mismo de la enunciaci6n de la logro lo deseado, 0 cuando no se me ocurre nacia, 0
ejerciraci6n, ya que es aqui donde comienza la ins cuando se me seiiaJa un error?, iq ue ripo de impor
tancia de imencionaJidad proyecruaJ, se espera que tancia Ie asigno a la critica del doceme l , etc.
el aJumno inicie el rrabajo aurorreAexivo que acom En esre nivel de reAexion, el aJumno captura, no
panaca tOdo el proceso de producci6n del objero. mina, sus modalidades operarivas.
En un primer nivel, no neccsariamente cronol6gico, En un tercer nivel, mas analitico, interpretarivo,
el Metaproceso se cenrra en la problematizaci6n del el Metaproceso inrema descifrar la sinraxis personaJ,
problema; es deeir, en la rraduccion, en clave de obje exclusiva, que hilvana las acciones de la conciencia
rualidad, de la enunciacion narraciva de la ejerciracion.. proyecrame: <que ripo de proceso idearivo Ilevo a
Si bien este primer nivel de imerrogacion me cabo?, icuales son los compof[amienws recurremes
racognitiva corresponde a una instancia de mayor
objerividad de la problematica a resolver, ya que
aparemememe solo se rrara de procesar una con EL METAPROCESO ES UN
22 signa, emendemos que, en esre procesamiemo, PROCESO DE REFLEXION
C")
quedan involucradas actitudes prejuiciosas, de ANALITICA SOBRE EL PROPIO
OJ'
(ll
sobreemendimiemo, de preconceprualizaci6n, in PROCESO PROYECTUAL Y,
0-
0.;
terpretativas, etc., inheremes a cada sujero que es POR LO TANTO, DEL PROPIO
OJ
o
deseable que se rraspongan.
APRENDIZAJE.
en En un segundo nivel, mas profundo, el Meta
en
m
:0 proceso enfoca aquellas operaciones que, en el
o ambitO de! quehacer proyecruaJ, se fueron dando y cuales los circunsranciales?, ien que condicio
."
:0 a medida que se connguraba e! objeto. La activi nes animicas, ideativas, merodologicas, anaJiticas,
Gl
m dad aurorreAexiva, en esra instancia, es descriptiva, aparecen unos y Otros?, iPuedo derectar secuencias
:0
o enunciativa. Se aboca a rescarar, del Aujo de la vi operativas que se repiten en funcion de las circuns
vencia proyecrual, morivaciones, imagenes, ideas, rancias 0 independienremenre de elias?, icomo se
recuerdos, percepciones, aI igual que las distintas relacionan los deseos, las motivaciones, las ganas,
disposiciones que van apareciendo en el plano de la con 10 resultame en eI plano de la materiaJizacion?,
mareriaJizacion: ique tengo ganas de hacer?, ique se itiendo a explorar las posibilidades que pueda tener
me ocurre?, ien que pienso?, ique ripo de imagenes un plameo 0, freme aI primer obsraculo, prenero
aparecen?, ies una, la imagen que hegemoniza mi idear una propuesra distima?, etc.
pensamientO, 0 son varias las imagenes que a1rernan La elaboracion de un buen Meraproceso, esra
su primacia?, ique grado de niridez 0 permanencia directameme asociada aJ desarrollo de eSre nive!
tienen?, ique resoluci6n tOme en cada siruaci6n del metacognitivo. En este nive!, el aJumno consnuye
proceso? Y, mas especincamenre, en relacion a la leyes hipoteticas de comporramientO que imema
dimensi6n pedagogica: ique me pasa cuando no ran cxplicar, con mayor 0 mcnor acieno, su modo
panicular de asumir un proceso proyecrual. imagenes? ,En el instante mismo de la enunciacion
En un cuano nivel, el Metaproceso ya esraria in del ejetcicio, 0 mucho mas tarde? iEn que forma, las
volucrando actividades de planificaci6n de la pro imagenes que inauguran la prefiguraci6n del objero
pia actividad. En una situaci6n de aprendizaje, las son un construcro original, una emergencia mnemo
estraregias metacognitivas son mecanismos de auw nica 0 la traslaci6n de una percepcion sensible?
rregulaci6n que, fundadas en el conocimienro pro ,C6mo se pasa, sucesivamenre, de una idea a orra
fundo de los propios modos operativos, el alumno dentro de una misma continuidad ideativa, donde
implemenra para optimizar su rendimienro. Esw cada decisi6n inaugura un nuevo estado de situa
se relaciona con la posibilidad de acruar concien cion a resolver?; iO como ocurte el saito categorial
temenre sobre la esrrucruraci6n noetica de nuesrra que oftece al sujero una dimension de acci6n hasta
inrencionalidad. Segun se trate de una inrenciona enronces inexplicablemenre velada?
Iidad de aprendizaje, de invenci6n, de observaci6n, iDe que modo el sujew que proyecta (el alum
de ejecuci6n, de evocaci6n, etc., con la que se sale no), vincula 10 que ocurre en el mundo sensible
al mundo, habra una forma mas convenienre que actual, donde la fisonomia de su objew va adqui 23
otra de esrrucrurar nuestro facror nOetiCO. '5 riendo materia, dimension y forma, con la regi.6n
o
Esta conceprualizaci6n de los alcances del Me fanrasmatica de 10 psiquico en la cual imagina, in OJ
3
TI
taproceso, esrratificada en cuatro niveles, no debe tuye, asocia, recuerda, sienre? o
TI
leerse ni como cuatro momentos de reflexi6n que Seguramenre, la dilucidaci6n del trasfondo pulsio
o
'<
se suceden correlativamenre, ni como cuatro mo nal que agita este tipo de conductas excede las volun
dos auroinrerrogativos de naturaleza objetiva. tades y las capacidades puestas en juego en el marco
'"co
OJ
EI proceso proyectual que un alumno transira de una practica pedag6gica como Ja que se implemen
duranre una ejercitaci6n de diseno, es una expe ta en los talleres de formacion de disenadores.
riencia cognitiva fundada en sus saberes, en sus Pew es decisivo, al menos para una instancia de
conducras, en sus creencias, en sus miedos, en sus formaci6n iniciaJ en la practica del Diseflo, imple
afecros, en definitiva, en su modo de ser sujero. La menrar didacticas que desarrollen procesos cogniti
auro-inrerrogaci6n teflexiva sobre la modalidad vos que involucren, no solo la dimensi6n objetual
unica, la propia, opera segun niveles de conciencia de Ja experiencia sino, ademas, las instancias meta
que determinan el que enriendo, el que hago, el cognitivas que den cuenra de ella, ya que un apren
como opero yel como me conviene operar favore dizaje significativo se logra como deriva de la com
ciendo el enrramado de ese nuevo conocimienro. prensi6n, el descubrimienro, la concientizaci6n de
,En que momenw del proceso ideativo aparecen las las cond uctas y los modos del pensar que se activan
en el proceso de diseflo de un objero, mas que a
15 De las conferencias que HUsserl diera en la Sorbo panir de la improbable adquisiei6n de habilidades
ne. recopiiadas en la obra Meditaciones Cartesianas,
G. B. rescata el aporte que hace la fenomenologia con y capacidades de proyectaci6n.
respecto al vinculo entre mundo Y suleto.
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24
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p ROPUESTA DE ENSENANZA:
Las asigna(Uras Introduccion al Co
nocimiento Proyec(Ual I y II, forman
pane del Ciclo Basico Comun corres
pondienre a las carreras Arquirec(Ura, Diseflo Gra
Su diseflo contempla rambien la evaluacion de
los esrados iniciales de los alumnos, no para debi
lirar los comenidos que consriruyen la asignarura
(en caso de enconrrar un panorama no deseable,
reniendo en cuenta eI caracrer siruado y contexrual
o
(fl
(fl
fico, Diseflo Industrial, Diseflo de Imagen y Soni de la enseiianza), sino para construir nuevas 0 dis
m do, Diseiio de Paisaje, y Diseiio de Indumenraria rintas estraregias que posibiliren la comprension de
:0
o y Texril nucleadas en la Faculrad de Arquirecrura, dichos contenidos. Es decir, desplegar mecanismos
."
:0 Diseiio y Urban is mo. que posibiliren al esrudiante hacer puente enrre lo
G)
m La propuesra pedagogica de Introduccion al Co que conoce y 10 nuevo: re!acionar para favorecer la
:0
o nocimienro Proyecrual I y II ha sido diseflada en comprension, poner en puerra 10 que sabe y capira
funcion de la definicion de los remas cenrrales del Iizar eI nuevo concepro.
campo de la disciplina, considerados fundantes en
Arq. STELLA M. RaDIO la enseiianza del diseiio, reniendo en cuenta que la BUSQUEDA DE APRENDIZAJE:
acrividad proyecrual es comun a radas las carreras Si "[... J eI aprendizaje es consecuencia del pen
Stella Maris Rodio es Arquiteeta egresada
integranres del sisrema. samiento", segun DavidPerkins, eI aprendizaje de
de Ia Universidad de Buenos Aires en eL
ano 1980 desempeJldndose desde entonces Tan ro la seleccion de los remas concepruales la pracrica del diseflo, para e! posrerior ejercicio de
en fa actividad profesional. Se inicia en el como las acrividades propuesras rraran de lograr eI la disciplina, es consecuencia de un pensamienro
ejercicio de fa docencia en e! ario 1986 en
desempeiio compereme del alumno en su acrivi parricular que es e! Pensamiento Proyecrual, que
itt Universidad de Buenos Aires)' en el fl'io
1991 en eL dmbito privado, continuando dad, esro es posibilirar la fluidez de la resolucion requiere un especial modo de observacion, re
en itt aetualidnd con la labor dQcente en susremada en la comprension de los conrenidos flexion y accion.
ambos dmbitos.
desarrollados. En consecuencia, e! diseiio del programa se ha
-cion de sustentado en la busqueda de un aprendizaje sig CONTENIDOS 25
-='-Ul debi nificativo que incluya la construccion acriva del La seleccion de los contenidos desplegados, dell
()
~:gnatura conocimiento. En terminos de John B. Bransford nidos como fundamentales para la comprension de o
:J
deseable, :: Nancy J. Vye, promover el conocimiento de pro la problemarica de la disciplina, atendera a propo <D
:J
Edward Hall, concepro desarrollado en su obra La conjunro de fenomenos sociales y econ6micos. En ::;
()
dimension oculta - Enfoque antropowgico del uso del consecuencia la rransformacion morfol6gica de los C
ll>
espacio. 5i bien; la proxemica, junto con la kinesi objeros que consriruyen eJ habirar, acompanando el
ca y la paralingliisrica, esrudia los acros no verbales devenir hisrorico, respondera a una suma de diver
'"
Ul
que pueden ser, a su vez, isoverbales, indiciales y sas inrenciones, volumades y omisiones.
rneracomunicarivos; como as! rambien la esrructu 9) Del mismo modo, desde esra perspecriva his
raci6n y el uso del espacio en rerminos de las dis rorica, enrender la cualidad esrerica de las propues
rancias manrenidas de forma conscieme 0 incons ras de diseno, en ramo las mismas responden a ese
cieme por los hablanres en la comunicaci6n verbal, momento hisrorico y social en el cual se producen.
5U definici6n es asimilable a la configuracion 0 con En el marco del pensamienro de Pierre Francasrel,
formacion espacial segun la culrura y eI momenro las producciones de diseiio pueden ser caracreriza
hisr6rico en el cual se acrue. Esra siruacion rambien das como objeros de civilizacion, dado su caracrer
involucra eI concepro de escala, que va mas alla de ala vez urilirario y simb6lico; desracando que como
la relacion emre las dimensiones fisicas del objero 0 las arres, conservan y rransmiren el resrimonio de
del espacio conformado respecro de las proporcio conducras y represemaciones a panir de las cuales
nes del cuerpo humano 0 respecro de orras formas se han edificado las diferenres culruras.
determina su aparicion ante la conciencia.
LA EJERCITACION COMO Esta fase noetica corresponde a 10 intencional
MECANISMO DE ACTIVACrON, en la experiencia y a 10 "subjetivo", no enrendido
ARTICULACION DE CONTENIDOS Y simplemente como 10 "psicologicamenre subjerivo"
PUESTA EN PRAcTICA sino desde el terreno de la descripci6n fenomeno
El modo de construir la propuesta de disefio de la 16gica. Para llegar a 10 "objetivo", es preciso aten
asignatura busca configurar una ensefianza para la der al correlato de la noesis, y este correlato es el
comprension, vinculando la teoria con la practica y noema; en la adaptaci6n de Husser!, la noesis es
enrendiendo que las estrategias y merodologias esran aquel componente real del acro psicol6gico que Ie
inrrinsecamente relacionadas con los conrenidos. da caracter intencional.
En consecuencia el disefio de la ejercitacion ren Con la inrencionalidad asi reconocida en la pro
dr;}. como premisa que la realizaci6n de un proyec puesta objetual, el alumno enfrenrara el problema
ro, acro fundante en la pd.ctica del disefio, significa
fundamentaJmenre la resoluci6n de un problema
28 en el que convergen diversas variables y por 10 cual
()
necesitamos el auxilio de distintas disciplinas. Te liLA GENTE APRENDE
0>
ro
niendo en cuenra que esta resolucion de problemas MAS CUANDO TIENE UNA
Q.
0;
surge como respuesta a una necesidad, manifiesta OPORTUNIDAD RAZONABLE
tlI
o
desde el sujetO en el campo de 10 social, la respuesta
Y UNA MOTIVACION PARA
(fl
(fl
objerual obtenida sera particular y con una valida HACERLO".
m
::c cion determinada en relacion con el contexro his (DAVID PERKINS)
o,
.., toricosocial en el cual se desarrolle. Cuya sinresis
::c sera la ecuaci6n: Sujeto - Objeto - SujetO.
C>
m En esta ecuacion: Sujero - Objero - Sujeto, es im a resolver a partir del despliegue de un exhaustivo
::c
o portante desracar que enrendemos al objero como analisis de las condiciones del medio en el cual se
noema, partiendo de Aristoteles para quien el ter actua, y en el cual se insertara la propuesta, consi
mino noema remite aJ "objetO pensado", elaborado derando quien sera el usuario 0 destinatario y cual
a partir de daros de los sentidos. la necesidad a la que se dara respuesta. Este ana/isis
Asimismo, trabajamos con la filosofia fenome conllevara el posicionamienro del disefiador en el
nologica de Edmund Husser!, segun quien, noema desarrollo de la acrividad, posibilitando compren
no son los objetos tomados en si mismos sino el der que nuestra mirada cultural atendera a valora
modo en como ellos son dados; eSte modo es 10 que ciones especificas, con una fuerte presencia ideol6
se llama noema y puede presenrarse a la conciencia gica manifiesta en las resoluciones adoptadas.
bajo un gran numero de aspectOs. En esta lInea de La ptOpuesra de elaboraci6n de los conrenidos y la
pensamienro, la cosa, especificamente el objetO in modalidad de acercamiento a los mismos, se hara con
tencional, lIeva sobre sf un "sentido" que es el que siderando la diversidad de percepciones, sensibiJidades
_" desarrollo cognitivo dadas en d conjunro de alumnos; nucleados con cada docente, tratando de que cada
~eniendo en cuenta que, segUn la teoria de las "Inreli alumno capiralice a parrir de la diversidad promo
&"Wcias mUltiples" de Howard Gardner, no existe una viendo una mirada reBcxiva sobre Ia tarea con el pro
tdigencia unica en cl ser humano, sino una divetsi posiro de fomenrar el compromiso y juicio de valor
"'d de inteligencias que marcan las potencialidadcs y sobre su propio tecorrido cognitivo, fomenrando de
cenros significativos de cada individuo dclineados POt este modo el aprendizaje coopetativo, inrerpretando
~, fortalezas y debilidades en los distinros campos de las pricticas educativas en el marco de las pdcticas
'inreligencia. Estas particularidades, sc,,<>lin los modos sociales y no como fen6menos individuales,
3d pensar involucrados, determinaran cuales son los as
:'(C{os jerarquizados en cada caso para la tesolucion de ENSENANZA PARA LA COMPRENSION
problema. EI modo de construir la propuesta de disefio de la
La ejercitaci6n que asiste cl desarrollo 'de los con asignarura busca configurar una ensefianza para la
", rea!l~ad.
-~nidos se acompafiad con un registro de teBexio comprensi6n, tratando de generar en el alumno un
S~~nla 'ilosoffa fEmOf)'lenoJ6gica de',;
- ' sobre eI proceso tealizado, denominado meta pensamienro exploratorio, reAexivo y cdtico, mas alia Edmun~Husserl, iary~eSiS sa refjere
:,mceso, que favoreced comprender que eI proceso de 10 meramente enunciativo, dado que la acruaci6n forzosamentealconlenidonoematlco 29
. dei acto: don'de la relacion intencional
diseilO no se realiza solo con una acumulacion y del diseilador en la sociedad no es inocua, sus objetos
esta inlegrada pon,1 conjunto correia- o
o
boraci6n de daros romados del exterior, sino que disefiados como configuraciones del hibitat inhibi flV? d~la~oesis yelno~in~. .., =0
_ preciso romar conciencia del metaproceso del su ran 0 propiciarin comporramienros, es decir, de un "Lo noematlco'no esti consbtuidopor
.~. .. "
(0
=0
0"0 creador en el desarrollo de ese aero. Este proceso modo u otto modificarin acruaciones sociales. las COsaS mlsmas:.noemano son los Cl.
o
obJelostoma~6s en 51 mismos sino ill
cxivo, que acompafia la ratea promoviendo que En la seleccion de los conrenidos se reconoce los o
el mOdO en C011l0'euoS. son dados a c
, alumnos revisen su proceso cognitivo, permitira limites difusos de la disciplina, toda vez que en el fa co~cienCia; pUdi~ndopr~eniarse ::::
o
=uoocer los mecanismos puesros en juego en eI mo caso del disefio, cuyo cenrro es satisfacer necesida .. bajo'irlgran-n;umerC?:~.:,>as_Pac~~;., En.~ c
cnra de proyectar y la comprension profunda de des del sujero mas alli de su alto conrenido logico
esta linea de
';spedficamente' el Dbj~to ~jntencional.'
'CD"
ill
significado. como asi tambien valorat sus poten y tecnico, sus bordes alcanzan areas humanfsricas y lIeva sobre sl un ~sentido" que .es: el
" "dades, detecrando sus forralczas y debilidades en del campo del arre. que: determlna su a'parici6n ante la
conciencia.
- Jistinros cam pos del pensar. Si a partir de Howard Gardner podemos pensar el ~ _ ' -A
Ef noerna eS'.entendldojl<lcHUsserl
En consecuencia las ejercitaciones planreadas se acceso al conocimienra como el acceso a una habi ,,'ante tOdo,como uiF"sen'fido" 0 una
. " ,",,-',' -,:',:"':. .':"
a mecanismo de activaci6n, articulacion de conre tacion a rraves de distinras puerras, enrre las cuales "signlflcaci.On' a 'Ia.. c~el apunta .el
. :ios y puesta en prictica de esros; enrendiendo la puede eI alumno e1egir por cual entrar, destacando
Seg"'n este fif6sof~~;'s~ ;onslderael
nsrruccion del conocimienro a parrir de la pricti cinco maneras de acceso diferenres: narrativa, logico iJensar unlversalmente,' sin 'atencion ,
. ~ - -'- ~ . '. - -
- ". - -
.., con significacion como sinresis inregradora. cuantitativa, fundacional, estetica y experiencial; del ,a, sus CO~dl~,I;ones,cofncretasi, se roo ,
En eI momenro de abordar la evaluaci6n de los mismo modo en nuestro caso como docenres, pode :, vela,la conclencta corpouna unldad ."
pripJariamas aUa de 10 psiquico y de
~prendizajes promovemos insrancias de auraevalua mos e1egir en eI disefio de la asignatura cuales son las
'" 10 fisico;,pero'con una estructure-in
cion (Ia explicacion de los criterios de evaluacion pro enrradas con las que abordaremos los temas, como tenci0!'laJ-Consti~uid.apor. un acto d.~
puesros acompafian el enunciado de los ejercicios), pistas de sefializaci6n en los distinros momentOS del pure referencia (noesis) y su termino
las cuales se desarrollan con rodo el grupo de alum nos desarrollo de la actividad; 0 como conjugamos las objeiiV~ (noe,illa). '
disrinras enrradas para ampliar la riqueza de los que acciones docenres pueden jusrificarse basan
enfoques y favorecer la diversidad de procesos y dose en principios morales. Pregunrar que es buena
resoluciones. Es decir, ofreciendo diversas oportu enseiianza en el senrido epistemalogico es pregun
nidades para promover el aprendizaje, dado que, en rar si 10 que se enseiia es racionalmenre jusrificable
palabras de D. Perkins: "la genre aprende cuanda y, en ulrima insrancia, digno de que el esrudianre 10
riene la aportunidad razonable y una morivacion conozca, 10 crea 0 10 enrienda".
para hacerlo". En esre paralelo los principios que definidan el
Traramos de pensar las clases en rerminos de cla BUell disefzo y la Buma intervencioll del Dise1iador
ses reflexivas, a parrir de los cinco principios plan sedan:
reados por Raymond Nyckerson para fomenrar la Consideracion de Ja genuina necesidad del su
comprension: jero en la respuesra objerual dada por el clisefiador.
1) Comenzar a ensefiar a partir de los canaci
mienros del esrudianre.
30 2) Promover el pensamienro acrivo. liLA REFLEXION EN LA
()
3) Usar represenraciones apropiadas. ACCION DA LUGAR A UNA
~
(1)
4) Urilizar simulaciones. SITUACION EXPERIMENTAL:
0-
Ol
5) Proveer de enrornos de apoya. COMPROBAR Y MODIFICAR
o:J
o
La propuesra de ensefianza cenrrada en los pro MIENTRAS SE ESTA
(fl
(fl
cesos y no en los resulrados, represenra un desafio ACTUANDO", ..
m
::0 en el marco de las carreras nucleadas en la FADU, (DONALD SCHON)
o dado que la busqueda de un sobresalieme resulrado
."
::0 en la produccion objerual suele devorar el proceso Concienrizar sobre el impacro del diseiio en el
"m
::0
y diluir al sujero implicado, sobre valorando la apa habitat y las implicancias rcsulranres.
o riencia mas alia de la esencia. Validacion de las variables de analisis conside
Pod ria considerarse como uno de los proposiros radas en diferenres comexros siruacionales.
de esra propuesra preparar a los esrudianres para la Comprension de la relacion inrrinseca del pro
realizacion del BUell dise1io desde la Buena interven ceso proyecrual del disefio con dererminado riem
cion del Dimiador. po hisroricocultural.
Haciendo un paralelo con la definicion de "La Por ulrimo, es relevanre desracar que cuando de
buena ensefianza" realizada por Fensrermacher en finimos la ensefianza del diseilo 10 hacemos buscan
1989, cirado por E. Urwin en Las configuracio do la formacion del profesional reflexivo, siguiendo
nes didacticas, segun quien en la buena ensefianza el pensamienra de Donald Schon, quien disringue
"[... ] a palabra 'buena' riene tanro fuerza moral entre reRexion sobre la accion y reRexion en la ac
como episremologica. Pregunrar que es buena en cion. La primera se refiere a la reRexion realizada
sefianza en el senrido moral equivale a pregunrar despues de haber acruado; mienrras que la reRexion
en accion es siempre una siruacion experimental
que permire comprobar y modilicar mientras se
esta actuando, es decir en la praerica.
Resulta asimilable a esra propuesta un enunciado
de Comenio, quien refiriendose a las anes en eI Ca
pirulo XXI de su Diddctica Magna. dice:
"Lo que ha de hacerse, debe aprenderse hacien
dolo [...] La ensenanza complera de un ane abarca
Ca simesis y eI anaJisis."
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()
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INTRODUCCION:
32
EL PRESENTE TRABAJO SURGE CON LA lNTENCION DE DESARROLLAR LOS ASPECTOS DE LA D1DAcT1CA
()
GENERAL APLICADOS EN NUESTRA MODALIDAD EN LA ENSENANZA DEL CONOCIMIENTO PROYECTUAL.
0>.
CD NUESTRO PROPOSITO ES TRANSFERIR LOS CONCEPTOS QUE HEMOS CONSTRUIDO EN NUESTRA FORMACION
0
0>
DOCENTE, ART1CULADA CON LA PRAcT1CA DE 20 ANOS EN EL AREA PROYECTUAL DEL CBC, QUE
l:ll
oCJ) ATRAVESAMOS OBSERVANDO Y COMPREND1ENDO SUS D1FICULTADES, PROPONIENDO ALTERNAT1VAS PARA
Arq. SERGIO HORACia
CJ)
m UN CONOCIMIENTO GENUINO Y PARTICIPATIVO.
:II
PENALVA
o
"T1
:II Egresado de fa UIl;versidad de Buenos I diseiio de las seeueneias didaericas, y El presenre rrabajo se ha abordado desde la
E
C Aires en 1979 realiui S1l aetividad
m las acrividades de taller como parte de perplejidad, la duda y el rero de la aventura. En
:II proftrional en el drea de vivienda. Es
o jife de trabajos proetieos m IlltrodueciiJn este articulo esta ubicado en la Ultima consecuencia, el texro no es sino un conjunro de
al Conocimiento Prqytctua/ derde e/ pane de esta publicaci6n, alii relatare la ideas, relaros de experiencias, a veces estructuradas
a,io 1987. Proftsor adjumo illterino de modalidad donde se desarrolla pracricamenre esta merodol6gicamenre, a veees deshilvanadas y en
Est"tiea de 1987 a 1991 en las carreras de
propuesta rea rica. procesos de formalizaci6n donde prima el deseo de
Arquitectura, Diuflo Grafteo e Imagen y
SOliida. Es doemte (II posgrado del semi Las estrategias didacricas fueron planreadas como ser compartidas.
nuria ""Emefulnza del proyecro)1 projesor alternativa de respuesta a la neeesidad de religar los
de Diseno, Estttiea, Hisroria del Am y
distinros saberes para crear una inreligencia deseen MARCO TEORICO PARA EL
Gestioll Proftsiollal m eI Ambito privado.
Er codirector en proyectos de investiga tralizada para el diseno y con miras al desarrollo de REPLANTEO DE UNA DIMENSION
cion, de propuesta fedrico-prdctico y JUS un tipo de pensamiento para la construccian de DIDAcTICA EN LA ENSENANZA DEL
r(jpectiudS especificidades.. )' director de
una nueva vision, al margen de las vadas reroricas CONOCIMIENTO PROYECTUAL
Inveltiacion. diseJlOS en prdcticas universi
tarias e inurncciOll socia! de In SfCiyT de
milenaristas que parecen inundar los discursos so El diseflo en radas sus areas como en las demas
la FADU, UBA. bre el cambio social. disciplinas del pensar y en este caso dirigido a la
produccion de objeros, reproduce eI paradigma esrudianres aporren rccronicidad a cienos modelos
que riene sus bases en la modernidad. su ideologia, esrericos, donde la duda no riene lugar, 10 bueno 0
filosofia y su esrrucrura econOmica. Es un concepro 10 malo en diseiio queda as! puesro a un juicio ex
de realidad basado en la rawn, en la segmenracion clusivamenre de un racionalismo de un perdurable
de la roralidad, la desinregracion del cuerpo y la pasado, que niega su revision cririca.
ruprura conceprual de 10 sisremico. En general y segun esros modelos el docenre im
La sobre valoracion social de la razon produce prime en el esrudianre su modo de diseiiar, es de
la hegemonfa de la menre, que en el pragmarismo cir aquello que el haria, en lugar de acompafiar un
reduce la vision compleja del ser, consrruyendo as! proceso merodologico explicirado en el comienw
una realidad (cosmogonica y onrologica) que abor del nabajo. La produccion del diseiio riene sobre
da el conocimienro de modo ral que verifique la si los juicios de la esrcrica, cuando un docenre co
logica unilareral que es funcional a su ideologia. rrige observa el rrabajo del esrudianre desde esros
Esra cenrralidad es generadora de un esrado valores, mira como "feo" 10 que no Ie es familiar,
de cosas, paradigma desde donde se observa y se orienrandolo hacia 10 "bello". 33
consrruye reaUdad, sus vaJoraciones, sus juicios, 10 Si pensamos que la creacion es base en la pro
que perrenece y 10 que excluye, asi como ram bien puesra del disefio y esra es generadora de la inno
C
es moderadora de los vinculos del sujero con el vacion, en las pracricas concreras esta desrinada a :J
r>
objero y por ende de las relaciones inrer subjeri adecuarse a la volunrad del docenre (Ia repericion o
:J
vas, dando un modo de explicacion de senrido. de 10 hecho), ya que 10 que irrumpe como nueva Q.
Q.
0>
con la aplicacion de modelos de conocimienro propuesta lejos de ser considerada como germen, r>
.~~sde la Desde esra cosmovision se dan las pracricas en Para la realizacion de pracricas docenres rransfor
.. ra. En la enseiianza del diseiio, es decir a panir de va madoras, pareceria que quien asume Ia responsabi
unro de loraciones 0 verdades planreadas como meras de lidad de una enseiianza creariva yea oponuno dejar
uradas enseiianza, basado en cl paradigma hegemonico de sus propios prejuicios, para acompafiar el proceso
y en la didacrica rradicional, sin lugar aI hacer reflexivo de 10 diferenre, es decir la represenracion de mundo
_eseo de de la pracrica cririca. Parafraseando a Marrhew Li del esrudianre simbolizada en 10 que comienza a
pman: Esra modalidad pone en evidencia la "repre expresarse en la forma.
sian creariva" si los modclos consagrados sacrifican Si el docenre orienra hacia sus propias represen
la formacion de los fururos diseiiadores. raciones puede enrenderse un ripo de aurorirarismo
Esra rendencia, por el habiro de ser desarrollada inrelecruaJ ya que de esre modo, no solo inhibe en
duranre aiios se convierre casi en imperceprible. el taller al esrudianre, sino que imprime en su pro
como 10 natural, 10 logico 0 10 normal 0 decir a ceso de formacion un diseiiador de la repericion. El
10 que se es habirualmenre indiferenre e incuestio disefio as! queda anclado en cenezas, que dificulran
nab Ie. esra indiferencia propicia que docenres y un grade de evolucion posible.
Seria deseable una enseiianza del diseiio que libres acrivamente involucrados en la consrruc
permitiera rransitar caminos mas amplios y diver cion de mundo, fundamenralmenre dcsdc una
sos, acompaiiado de categorias de analisis capaces perspecriva de responsabilidad social.
de incluir 10 excluido, ampliando los modos del
pensar no solo en 10 logico, sino tambien en 10 EJES QUE FUNDAMENTAN EL
analogico. Desarrollando una modalidad capaz de POSICIONAMIENTO DE ESTA D1DACTICA
trascender los imperativos racionales impuesros, (M. Lipman - Dewey - P. Freire - H. Giroux - 0. F.
es dccir que; con pensamienro dialecrico se inclu Martinez)
ya 10 que aI pensamienro positivisra de la moder
nidad molesta. 1) LA RESPON5ABILIDAD COMO ACTORES 50
EI sujero esta inmerso en un espacio cultural en Cw..ES DESDE LA UNIVERSIDAD
eI que interactua propiciando habilidades, com "En su senrido mas amplio, Universidad es
ponamientos y eI desatrollo de las capacidades en universalidad de conocimienros y busqueda de la
34 un camino evolurivo.
Desdc el original proceso en el pasaje de 10 naru
o
",.
CD
ral a 10 cultural el habitat ha regulado un modo de SERrA DESEABLE
Q.
existencia de la realidad, que siendo generador del UNA ENSENANZA DEL
'"OJ sujero es a la vez producido por el, por 10 tanto los DISENO QUE PERMITIERA
o
en
en
valores que 10 constiruyen 10 han modelado desde TRANSITAR POR CAMII\JOS
m
;0 los diferentes niveles de 10 simbolico, en un modo AMPLIOS Y DIVERSOS
o de estar en el mundo, su etica, su logica, su estetica. DENTRO DE UNA
"TI
;0
su relacion con el tiempo y sus vinculos inter subje METODOLOGIA.
G>
m rivos, segun la cu!rura de penenencia.
;0
o Pensamos en una transformacion del planteo di verdad en un ambiro donde se realizan estudios su
dactico de la FADU que incluya la formacion de periores y se practican, con normaJidad y continui
docentes tendiendo a indagar Otro modo de per dad temporal, aCtividades sustanrivas de docencia.
cepcion de la realidad, desde nuevos paradigmas, invesrigacion, extension y rransferencia".
Otro acceso aI conocimiento, quizas desde la com "Entendemos por Responsabilidad Social Uni
prension de que 10 peq ueiio es pane de 10 grande versitatia, al conjunro de acciones que realiza la
y este del todo, recuperando los modos de pensar Universidad como resultado de la ejecuci6n de su
de la escuela platonica, es decir, todo aq uello que Proyecto Institucional, donde declara explicita
tecona la hegemonia de la razon, para poder in mente a traves de la Vision y Mision, la orienra
seminar cI actual desatrollo del pensamienro. Este cion y coherencia de sus val ores y actividades con la
seria un modo de abrir un camino hacia practicas busqueda de Ja fclicidad y bienestar de los seres hu
docentes mas creativas y generadoras de sujetos manos; y de la consolidacion de una sociedad mas
justa y equilibrada, con objecivos de largo plazo que para fundar insriruciones de educacion popular,
permiran lograr condiciones necesarias, suficienres, cuI rural y convicciones alrernarivas."
para que nuesrro planera Tierra sea un hogar con "Parre de nuesrra inrencion, en esre rrabajo. es
forrable para las fururas generaciones". argumenrar que las insriruciones de formacion do
"Una Universidad que cumpla con esros posru cenre deben ser concebidas como esferas publicas.
lados podd rrascender, desde el lugar donde esra [...] Como consecuencia es necesario desarrollar
inserra fisicamenre y donde vuelca sus esfuerzos in programas en los que los fururos docenres puedan
mediaros, hacia 10 regional y global. Solo sera cues ser educados como inrelecruales cdricos capaces de
rion de riempo y esfuerzo conjunro con la sociedad afirmar y pracricar e1 discurso de la liberrad y Ia
roda para el lagro de sus objerivos.'" democracia, como esferas conrrapublicas, [...] Mas
espedficamenre. el problema que queremos rrarar
2) LAs ESFERAS CONTRA PUBLICAS DEMOcRA se cenrra en la manera en que puede llevarse a cabo
TICAS - HENRY GIROUX la formacion de los docenres. denrro de un espacio
"Para Dewey, la esfera publica proporcionaba publico que ilumine el rol que desempena la en 35
el nexo para un numero de imporranres espacios senanza en la union del conocimienro y e1 poder.
pedagogicos donde la democracia. como movi En suma, queremos explorar la manera en que una
C
mienro social, represen raba un acrivo esfuerzo de fuerza docenre radicalizada puede ensenar a cobrar :0
()
"'. cimienro companido es el conocimienro huma la den uncia de la realidad opresiva, de la realidad
CD
a. no por excelencia."
injusra (inacabada) y, consecuenrememe, de crfrica
'"til "Necesiramos rasrrear, invesrigar, conocer, no
uansformadora, par 10 ramo, del anuncio de oua
o
en sorras y nosouos, educadoras, educadores, de realidad. El anuncio es necesario como un momen
en
m
:D que hablamos cuando hablamos de aprender. En ro de una nueva realidad a ser creada."
o principio, podemos decir,siguiendo a Freire, que
'T1
:D aprendemos duranre roda la vida, que acumular Acerca de Matthew Lipman. Pensamien
C'l
m conocimienros no es aprender. que 10 unico im to multidimensional y Iibertad
:D
o poname es, en definiriva, aprender a pensar por Una de las propuesras cenrrales del pensamien
nosorros mismos, 0 sea, aprender a aprender, que ro de Marrhew Lipman es su preocupacion por eI
solo se aprende 10 que es significarivo para cada pensamienro multidimensional. Esre ripo de pen
persona, 10 que riene senrido, 10 que consrruye samienro es un pensamiemo para la liberrad. Esre
semido, 10 que es consuuido como semido. Que es eI rescare del concepro de libertad en Lipman.
se necesiran tiempos diferemes para aprender, que "El pensamienro mulridimensional es un ripo de
no se puede aprender en un dia, en una semana, pensamienro rico, conceprualmeme bien organiza
en un ano, ya que la consrrucci6n de la significa do, coherememenre explorarorio, insisrenrememe
rividad insume riempos diferenres segun las his crearivo, cuidadoso de las relaciones esrablecidas
rorias personales y sociales. Que sin proyecro de denrro de su propia organizaci6n y en su inrenrio
vida no es posible aprender." hacia eI mundo, conformado por los orros seres hu
"En esre senrido, enronees, no hay en la propuesra manos, por rodo 10 vivienre. por rodo 10 que exisre
37
c:
:::l
o
en el mundo, y por el planeta en su conjunto. Es podemos aprender si desarrollamos confianza 105 o
:::l
un pensamiento flexible, abierto. am plio, lie no de unos en 105 otros. las unas en las otras, 105 otros en 0.
0.
recursos. Es un pensamiento debil, resiliente y en las unas, las unas en 105 otros. No cuido a las perso "'"
S
red. Su multidimensionalidad contiene elementos nas de mi comunidad de investigacion si tengo una o
amorfos que nos dan forma y elementos de fot tesis nueva, y considerando que para alguno puede '"
rna que nos desotganizan cteativamente. Es un sonar "fuerre". no la digo. Cuido a mi comunidad si
pensamiento de la sospecha y del cuidado. Es un tengo el coraje de decirla. Cuido a mi comunidad si
pensamiento que permanentemente piensa como escucho atentamente y no me siento herido porque
cuidar al alter ego. Cuidar no es en este caso mera se digan tesis absolutamente contrarias a las que yo
mente tratar a 105 demas con amabilidad y hablar pienso. Y trato de pensar que podria apoyar 10 que
siempre en VOl baja, u orros elementos que muchas el otro-la otra dicen."
veces solo constiruye hipoctesia. Cuidar al otro es Siempre se ha pedido que el pensamienco aporre
acicatear su pensamienro para que se hunda en c1aridad, y como Occidence se ha acosrumbrado a
la complejidad y a la vez, para que salte sobre las pensar en logica de opuestos, que disipe la oscu
aguas y se arreva a la su perficialidad de 105 peces ridad. Se supone que el pensamienco debe ponet
voladores. Es pJantear al otro (ya uno mismo) tesis c1aridad y, ademis, orden. y debe poder descubtit
provocativas, que hagan pensat, aunque molesten. Y que leyes gobiernan 10 que Ilamamos "realidad".
que la comunidad tealice el aprendizaje de que solo Si hablamos de pensamienro multidimensional,
enronces, deberemos comenzar a asumir que nin cetrada, y no una llave que nos abra las puertas
guno de esros problemas tiene una solucion sim a las soluciones. El pensamienro multidimensio
ple, y que, quiza, ni siquiera tengan una solucion, nal es 10 que nos conviene en investigadores."
en el senrido en que un pensamienro simple y
simplificador la q uerria. 4) EL DEBATE ACTUAL SOBRE La INTERDISCI
Nos hemos acostumbrado a un paradigma PUNAR10 4
del conocimiento cienrifico, cuya mision es En este debate se superponen con una ciena
pensada como la disipacion de la multidimen yuxtaposicion dos tip os de practicas: la de la in
sionalidad, ya que se supone que los fenomenos vestigaci6n inrerdisciplinaria y la de la configu
obedecen a un orden simple. Siempre que se ha raci6n de equipos inrerdisciplinarios asistenciales.
inrentando esro, llevando el merodo cienrifico
de un modo no problematico, de una 0 pocas EL MUNDO ES II\JACABADO,
dimensiones, a rodo 'tipo de investigaci6n (in INCOMPLETO, ESO
38 cluida la cienrifica) el resultado es una amputa IMPLICA LA DENUNCIA
cion tan evidenre como grosera de aquello de 10 DE UI\JA REALI DAD
"nJ que se quiere dar cuenra, sean un fenomeno 0 OPRESIVA, INJUSTA Y
C1l
Q.
III
cion conceptual comun del problema que implica Un nive! referente a 10 subjetivo y 10 gtupal: las dis
un abordaje inretdisciplinatio, supone un matco ciplinas no existen sino pOl' los sujeros que las po nan,
de teptesenraciones comun entte disciplinas y una las reproducen, las transforman y son arravesados pOl'
cuidadosa delimitaci6n de los distinros niveles de ellas. Resulta necesario resaltar 10 obvio: un eq uipo
anilisis del mismo y su inreraccion. Para que pueda intetdisciplinatio es un grupo. Debe set pensado con
funcionar como tal, un equipo asistencial inrerdis alguna 16gica que conremple 10 subjetivo y 10 inter
ciplinario requiere la inclusion programada, denrro subjetivo. Lo primero, y mas evidenre, es que un sa
de las actividades, de los dispositivos necesarios. El ber disciplinario es una forma de poder y, pOl' ende,
tiem po dedicado a esros -sean reuniones de discu las cuestiones de podet apareceran necesariamenre.
sion de casos, ateneos compartidos, reuniones de En 10 individual, la participaci6n en un equi
elaboracion del modelo de hisroria clinica unica, po de esta indole implica numerosas renuncias,
etc.- debe ser reconocido como parte del tiempo de la primera es la renuncia a considerar que el sa
trabajo. Seria bueno que los que programan accio ber de la propia disciplina es suficiente para dar
nes imerdisciplinarias desde los niveles decisorios, cuenta del problema.
conceptos mas generales que se van diferenciando
NUCLEOS DE UNA DIDAcTICA PARA EL progresivamenre en el curso del aprendizaje; b) La
DISENO DE ESTA PROPUESTA puesra en marcha de una "consolidaci6n" para
facilitar eI dominio de las lecciones en curso,
1) Los PUENTES COGNITNOS DE ACCESO A LA pues no se puedeproponer informaciones nue
COMPRENSI6N 5 vas mienrras no se dominan las informaciones
Con respecto a este rema varios pensadores han precedentes. Si no se cump!e esra condici6n, el
desarrollado aspecros rcoricos pd.cricos de la ense aprendizaje de rodos los conocimienros puede
flanza. verse comprometido. Por ultimo, c) "la conci
La primera: E! empirismo en 1693 pedagogia liaci6n integradora", consisre en disringuir las
Ilamada de la rransmisi6n se basa cn, con una larga semejanzas y las diferencias entre los antiguos
rradicion quc se remonra hasta Locke. conocimiemos y los nuevos, en delimirarlos y
La segunda: El conductismo en 1961 corrieme resolver eventual mente las contradicciones; a
40 pedagogica fundada por Holland)' Skinner. partir de ahi, debe conducir obligaroriamente a
La tercera: se ha desarrollado en el marco de reformularlos.
o
",.
la psicologia consrructivista. De hecho, debe
Para Piaget (1976), del mismo modo, supone
CD
a. riamos habJar mas bien de constructivismos, que el sujero trata la informaci6n nueva en fun
'Cl" pues esta corriente ofrece numerosas varianres. cion de los conocimientos construidos con an
o
(Jl
(Jl
Algunas ponen el acenro en las asociaciones rerioridad. Es decir requiere de un proceso que
m (Gagne, Bruner, 1965), orras en los "puemes ponga en crisis, desacomode y reacomode, cuyo
::c
par cognicion-afecro, esra la base de la personali person ales se desarrollan en el proceso de sociali
dad del sujero. Esra consriruye una configuracion zacion, por ranro al asumir el rol de formadores, se
sisremica y esrable de los principales conrenidos y hace indispensable organizar el proceso pedagogico
operaciones psicologicas que caracrerizan la fun de manera que se facilire la inreraccion social mo
cion reguladora y aurorreguladora del sujero en su niroreada. De modo que las acrividades docenres
expresion inregral (1985, 1989). Esre par morivo inrenren conducirse sobre un susrraro general que
lleve en su inrerior al desarrollo de la personalidad
del esrudianre. Esras, en su diversidad, desarrollan
LA PARTICIPACION EN UN rareas que preparan al mismo para mucho mas 41
EQUIPO IMPLICA COMO que el marco laboral profesional, sino en general
PRIMER RENUNCIA A
CONSIDERAR QUE EL
para la vida.
Una vivencia alberga rodos los procesos cogni
.
C
::J
()
SUFICIENTE PARA DAR nera que, una vez regisrrada la vivencia, cuando se
",.
()
nuesrras clases, mosrrando la compleja trama de referido a un objero y su re/acion eon eI conrexro.
la que forma parte y su correspondencia a nues EI enfoque particular de cada esrudianre perm ire
rro propio concepto y construccion de realidad. nutrir la discusion del grupo para ser efecrivo aI
Con la inrencion de poder referirnos a el cuando momenro de parricipar con opiniones e inrerro
esre obsraculo se nos haga evidenre en la coridia ganres para desarrollar los eonrenidos disciplinares
neidad del railer. propuesros segun las caregorfas de analisis planrea
b) La relacion enrre el conocer e ignorar no solo das. Esra rarea se complemenra con una realizacion
en la construccion de mundo propio sino rambien posrerior y comparativa a la ensenanza de los con
en nuesrra relacion con los valores, nuestras actitu renidos implicitos en la rarea.
des y nuesrra liberrad. Observar el efecto de cuales
son los objetos de mundo que decidimos conocer 5) Uso ACTIVO DEL CONOCIMIENTO - ARTI
sobre nuestra formacion de sujeros. CULACION ENTRE LOS CONTENIDOS TEORICOS Y
e) EI conocimiento y los modos de dependen LA pRACTICA
cia del sujero a su eultura en la consrruccion de Dada la diversidad de carreras de diseno a las
que se orientan n uesrros csrudiantes, se nos hace su observacion sobre Ja pricrica concrera, es decir
necesario circular por ejerciraciones que no refie ensefiar a observar en la ejerciraci6n la presencia de
ran a una disciplina en particular y en 10 posible la reoria, para luego realizar la absrraccion que per
en aquellas rematicas donde concurra.n varias 0 se mira conceprualizar el hacer, proyecrandolo a una
encuentre indefinido el campo de pertenecfa espe experiencia de conocimienro genuino.
cifico a cada una de elias, reniendo en cuenta que Con esra modalidad el problema dado se con
ranto la morivaci6n como el conocimiento genui vierre en "esrudio de un caso" permiriendo aplicar
no se relaciona con el sentido, morivo y urilidad los conrenidos curriculares y comprender sus fun
inmediara de los conocimientos en los rnomentos damenros reoricos.
del aprendizaje, la ensefianza de los contenidos esra 6) ROL DEL DOCENTE EN LOS PROCESOS
planteada desde la perspecriva de la resolucion de EsrRATEGIAS DE INTERCAMBIO
un caso problemarico puesro en conrexro real. En relaci6n a rodo 10 expuesro anteriormenre, el
De esre modo se define en el desarrollo del rol del docente es fundamental como acompafian
44 aprendizaje diferentes momenros por los que cir re de los procesos de aprendizajes y observador de
culan los contenidos, ante los interrogantes que los niveles de comprension de los esrudianres, es en
o
OJ
surgen del encuenrro con una realidad concrera esra acrirud que la experiencia Ie rerorna hacia si
<D
0.
~ siruada en un contexro observable, parriendo de su para su propia formaci6n en la ensefianza.'
OJ
tXl analisis hasra arribar a la verificaci6n en el usa del La modalidad docenre en las llamadas "correc
o
en objero de diseflO que modificara con su insercion a ciones", es la del que inrerprera las busquedas del
en
m un medio preexisrente. esrudianre sin inrentar imponer sus propias convic
:c
o Es por esra razon que planteamos la ensefianza ciones sobre cada propuesra creariva 0 de disefio.
."
:c como una secuencia didacrica en cuyo proceso se Arendiendo a una auro observacion para modificar
G>
m dererminan diferenres momentos para el aprendi la modalidad habirual de conducir al esrudiante a
:c
o
zaje de contenidos, para la interrogaci6n, el anili un fin preesrablecido.
sis, la inregraci6n, la decisi6n, la propuesra, la ma Nos es imprescindible la necesidad de operar
rerializaci6n, la verificaci6n y la reflexion final. desde el comienzo en la orientacion de esrudianres
La arriculacion entre la reo ria y la pnkrica la en hacia la consrruccion de un grupo operarivo, basa
rendemos de modo ral que la reoria, fundamenra do en una acrirud cooperariva y parricipariva.
y ordena el conocimienro que sera arravesado en En esre medio se producen las correcciones en
el hacer de la pracrico para la consrrucci6n de una las que el docenre coordina las criricas realizadas
praxis reHexiva. por los esrudianres sobre la produccion del grupo
El marerial bibliografico acerca de la reo ria re
quiere ser convocado por el docente en cada paso 7 Este tema se encuentra desarrollado en profundidad
por las Arq. Maria Carmen Frigerio, Silvia Pescio y la
de las ejerciraciones, las llamadas "cortecciones", diys. Lucrecia Pialelli en "Ensenar a disenar", en
permiten que el docente hable desde la reo ria en Acerca de la ensefianza del disefio. Buenos Aires: FADU
UBA-Nobuko, 2007.
en cuanto a los potenciales y debilidades de las con la invasion de imagenes producida por los medios
propuestas presentadas. y su relacion con eI marco de comunicacion, que interceptan en modo incons
teorico. Provocando nuevos interrogantes, inten ciente al sujero, en cuyo caso se convierren en
rando no obrurar con respuesras magisrrales sino imagenes condicionantes de la propia expresi6n,
conducir de los supuesros a modos cientificos del sustituyendo la intuicion creativa por paramodelos
conocimiento. Esta estrategia grupal opera en la existentes. Por 10 que es condicion necesaria cono
rransformacion de los procesos cognirivos en eI cer y diferenciar entre manipulacion de los medios
pensar y el hacer objerual. e intuici6n.
EI desarrollo de un conocimiento genuino sobre Lo intuitivo opera como saberes incanscientes
[a reoria aporrada por la ciredra y eI analisis de una que aporran desde un lugar por donde no COntro
realidad para eI desarrollo del trabajo practico, son Ian los juicios, nuevas miradas sobre eI problema.
las bases para que docentes y esrudiantes acuerden permite dar los primeros rorpes pasos, bajar los ni
que derds de C<lda rema no hay una solucion ideal veles de angustia y orientar la ansiedad que conlle
sino diferentes caminos segun el sujeto que 10 re va a rodo proceso creativo. 45
suelve, es decir observar un mismo problema, desde En los procesos relacionados con la resolucion de
problemas, 10 anticipatorio que provoca la abduc
las variables planteadas por la estrucrura noematica
cion dentro las inferencias 16gicas. esta provista por
-'
C
::J
o
un saber que al desconocerlo aparece ante nosotros 0
::J
o
vedades correspondientes, la enseiianza de los de un proceso resolurivo, las venrajas y desvcnrajas,
aspectOS creativos en el camino de resolucion avances y rerrocesos, potencialidades y debilidades,
de problemas no tiene trans posicion valida del desaliento, saitoS cualitativos, etc.
docente al estudiante, sino un acompaiiamiento
donde enseiiar el uso de las herramientas opor II - Que para construir mejores model os men
tunas de la metacognicion. tales, parrimos de saber que todo ser humano tie
Teniendo en cuenta: ne que enfrcntar los problemas que surjan con sus
[ - Que en general los estudianres no son ad propias herramienras de conocimienro y estrategias
vertidos de la imporrancia que ticne el reA.exio de razonamiento, en este sentido la imporrancia de
nar sobre sus propios saberes y la forma en que atender a las propias construcciones del estudianre,
se producen, no solo los conocimientos, sino esro supone modiflcar en eI docenre la creencia de
que la unica forma de ensenar es medianre las cla Impulsividad: que los Ilevan a la solucion
ses exposirivas, 10 que demanda de un aprendizaje rapida y deducciones que no responden a las
particular para enseiiar, observando la rendencia pauras esrablecidas.
rradicional recurrenre debido a que ese fue eI mo
delo que vivie ron docenres y esrudianres en la ma Falra de precision y exacrirud en eI levanra
yoria de las escuelas y universidades, en ocasiones mienro de los daros del problema: que los llevan
el habira rradicional genera la creencia que si no a ignorar componenres imporranres y aceprar evi
se expone magisrralmenre un rema no hay ense dencias vagas.
iianza yaprendizaje.
Por eso en las mismas pracricas de enseiian Dennicion imprecisa del problema: hasra a ve
za cl docenre dinamiza su conocimienro, rrabaja ces no reconocer la exisrencia del mismo como ral.
con los emergenres, dejando de lado cualquier
auromarismo incluso realizando su propio mera Acrirud pasiva frenre problema: Espera que eI
proceso. docenre Ie de los medios para la resolucion. espera 47
que llegue la solucion de algun lado.
III - La necesidad de consrruir cosmovisiones
c
comparridas, parricularmenre porque cada in Dincu!rad en idenrincar "que quieren": Inren OJ
o
dividuo sosriene sus propios modelos menrales. rando descubrir eI deseo del docenre, 0 la acepra o
OJ
Q.
les resulra sumamenre dificil crear una vision cion de sus compaiieros.
Q.
()
"',
CD
En general. la psicologfa social nos ensena que consrruye el conocimienw, implica no solo el
0-
n; esros mismos errores se comeren en muchos orros compromiso del docenre sino y a la par el del
OJ colecrivos sociales, laborales y po\iricos, 10 que nos esrudianre como sujcro de aprcndizaje y como
o
en !leva a pensar en la imporrancia que los procesos sujero grupal, esre compromiso requiere de algu
en
m
::0
mera cognirivos rienen en rodos los procesos inrer nas condiciones basicas:
o, personales y colecrivos,
"T1
::0 La observaci6n del esrudianre sobre los dife Subordinar los inrereses parriculares a un ob
Cl
m renres momenros en 10 que arraviesa su recorrido jerivo comun,
::0
o (como un cuaderno de biracora), permire hacer
concienre las inferencias 16gicas (la inducci6n. la La disposici6n de los docenres y de los esru
deducci6n, la abducci6n y la analogia) presenres en dianres para un rrabajo cooperarivo,
cada momenro, conocerlas y disponer se elias para
sus pracricas futu ras, 8 La exisrencia de redes de comunicaci6n Huidas
en la rdaci6n con el docenre y sus iguales,
EL GRUPO Y SU TAREA CON EL
COORDINADOR:
La consrruccion de un esquema referencial que
El proceso de ensenanza aprendizaje. como permira el paso de 10 individual a 10 grupal. con un
p_~odu. ~ro de la inreracci6n social, donde se lenguaje y c6digo com un,
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1~1;~') G9
(;
"1>0-. __
JUZGANDO DE INTERt:S EXPLICITAR EL DESARROLLO DE LAS EJERCITACIONES DE TALLER, COMO UNA MANERA DE
MOSTRAR LA CONEXI6N ENTRE NUESTRA PROPUESTA TE6RICA Y LAS ESTRATEGIAS DIDAcTICAS UTILIZADAS. LAS
MISMAS HAN SIDO SINTETIZADAS Y REDACTADAS POR EL JTP ARQ. SERGIO PENALVA.
o
TRANSFORMACION RADICAL imroducir al sujew en una rama del saber, de una o
DE LA REALIDAD. profesion "dar canera para vivir". El desarrollo es el 0
(1)
cuema los emergentes observables, cada [aller y males como fisicas. La educaci6n es el proceso y eI o
Ql
cada grupo doceme desa[rollan sus practicas y van [esuhado cuya funcion es la de preparar al sujew ()
o
variando sus es[ra[egias acordes a los procesos de para la vida en wda su complejidad, es ponerlo en ::>
(1)
los esmdiames, segun las indicaciones de los je sintonia con la obra humana que 10 ha amecedido U>
fes de nabajos pracricos. Es[a rarea requiere de la "ponerlo a f10re para no ser subsumido".
panicipacion ac[iva desde los diferemes roles con
apones, propues[as y criricas para Ja reformulacion INTRODUCCION
o
Q.
de las diversas esrraregias urilizadas y sus resultados. Sumarios N 17, del 17 de marzo de 1978. Edi- CD
dad producci6n individual e intercambio desde los indague sobre sus modos de pensar en eI proce
aporres de las diferentes propuesras, observaci6n, so de resoluci6n de un ejercicio heurisrico (sin
reflexi6n, ana.lisis, imegraci6n y sfmesis. fuci6n 0 u rilidad), acompai1<indolo en el desa
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Albers, }.: La ensenanza creativa y, Moholy luci6n de problemas.
Nagy y Albers: El Curso preliminar. Colecci6n CONTENIDOS: Pensamiemo mam. Meramgnici6n.
Ireraci6n - Lemniscata de eonocimienm y crea verificaci6n de resulrados) Indicador conceptual:
cion, Modelos y Paramodelos. Arribo a conclusiones sintesis que definan el reeo
INFERENclAS L6GICA5: Abduccion, induccion, rrido en la resolucion creariva del problema plan
deduccion y an alogia. reado y los conocimientos alcanzados. Juicio cdrico
MODALIDAD DE TRABAJO: Individual. y conclusiones.
MODALlDAD DE EVALUACI6N: Meraprocesos. b) En eI Objeto: Claridad conceptual de las
Procesos y Resultados Exposiciones. parciales y fi pauras que definen cI objcro. Indicador creativo:
nales, emrega e imercambio. Audacia Proposiriva.
CRITERIOS DE EVALUACI6N: 1) Participacion y. c) En el Proceso: articulacion entre eI merapro
aportes acrivos en el rrabajo de raller. 2) Presenta ceso y el objcm. Evidencia de la comprension de los
cion del meraproccso: rclaro y conclusiones. 3) Pre eontenidos yconcepms reoricos desarrollados en las
sentacion del objem Epsilon y su proceso: lenguajcs introducciones reoricas. Indicadores relacionales:
analogicos: relam, marerial grafico y fomgd.fi.co. 4)
56 Cumplimienm dc las pauras que dcfinen el objem
()
G)
m Arricu laci6n entre eI hacer y la reflexion.
rrolLaclo en un periodo de tiempo controlaclo, inten
:0
o cional, coherente con su wgica intel7la y que permita TE6RICA DE TALLER:
que eI objero se muestre, que sorprenda. Posibilidad Mcraproceso. Pensamienro cririco. Meracognicion.
de vue/ta a La posicion inicial. Simesis de materiales Concepro de Heurisrica. Lenguajes anal6gicos.
y de repertorio ftrmal. Eleccion de materiales y sec
Esrrucrura noerica del sujcro y noemas del objero.
ciones que respondan a La Logica interna del objeto. Procesos: Modelos y Paramodelos.
Utilizacion de piezas estrietamente necesarias para el Inferencias Logicas: Abduccion, induccion, de
desarrollo de La propuesta. Precision y calidad en su duccion y analogfa.
Jactura: cortes, encuentros, tramftrmaciones. OBJETO: Noemas del objero - Mareriales y recrucas.
INDICADORES: BIBLIOGRAFiA OBLIGATORlA
a) En el Metaproceso: Niveles de observacion "Breyer se juega con eI objeto inutil", Testi
cdtica y an:ilisis (producro dc la integracion de 10 monios recogidos por Miguel Brianre, en Diario
observado de las diversas esrraregias resolutivas y TiempoArgentino. 11 de agosro de 1985.
Metaproceso
DENTRODELEQUIPO DE NUESTRA CATEDRA. LA ARQ, SANDRA WELLER HA TRABAJADO
PARTICULARMENTE EL TEMA DE METAPROCESO, CREEMOS OPORTUNO TRANSCRIBIR ALGUNAS
DE SUS REFLEXIONES, YA QUE PUEDEN RESULTAR DE UTIUDAD EN LA PMCTICA DOCENTE.
-Ei conocfmiento as uri proceso inte~no, ge~erador de con~p~ (momentos en Ie produccl6n de objelos) V metaproceso
ios transversales Ii la hiformacl6h: EI ejercicio del pensar los (autoconciencia de las instancias que acompa~an los pa
conecta V establece relaclones con las que se conslituve un sos.de la produoci6n de objet6s).
andamiaje Intelectual, etico V' eslellco propio de un individuo 0 Le permite. transparenlar su visl6n particular del mundo, y ha
Q.
nos gUia a traves de ia pregunta.
, para observar su propuesta, y' en esa inslancia poder Ewaluarla. <D
en
EI metaproceso <is la"o.tra heiramienta dldactlca con la que
..... . .
peroen el acontecer de'este distanclamianto
. .. .
va no as el mismo.
.
'"
contamos en el Taller de 'Proyectual para que el'Alumno oueda EI trabajo Ie devuelve informaci6n, datos de sl misrno a traves de
o
da~se cuenfa de su posiciori~mie.nto.. en eJ p~ceso de ejercer:la SLt .condici6n y materialidad. '? Que I~ posibjlitj3 pensarlo; cues~ Q.
<D
registran qUienes son cuando lIegan, Guales ,son sus habili la tarea del metaproceso del alumno,
'"oo
dades,. sus dlficultades, sLJ"dese'os y expectativas respecto Dice Jean-Pierre Faye (') 'EI hombre que refiere cuando habla, :::l
<D
a la carrera elegida. emite sonidos signifiCantes, y el hombre que. escucti'a debe al en
A partir ae alii eLmetaproceso se materlallza en una sucesl6n mlsmo tiempo,dlbujar, sobre un fondo de'ausencla, 10 que se dice.
de <elatos que se conslruyen clase a clase, Y acompanan lem' Lapalabra se cambia en segulda en rasgo 0 pintura.
'poralmenteel proces,o cle Idea,9i6n y,construccl6n del obleto Ese significado que no es el objeto -el Obje~O nunea visto ni loca',
Como toda narracl6n, dol cuenta en SU desarrollo, de la blografla con 'ese cambio sellbera'la energia'propia p$'a producir laaccian,
del que narra,. ya la vez de su mirada sob'e nueslro .campo la historla, la revoluci6n.'
Tiene .Ia. vlrtud de evldeliciar al su'jeto dis.a~ador (alurimo n 'Faye Jean~Pi9rre: La critica:del lenguaje y su economia. Ma~
en.este caso). las interacciones eXlste.nt'~s .entre progeso drid: Alberto Coraz6n, 1973.
o
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89
Fichas de caledra Funcion - Forma - Escala - Signo - Color
COORDINACI6N DEL MATERIAL TE6RICO Y SUS Tamano.
PMCTICAS EN EL GRUPO DOCENTE: Dimension - Movimienlo - Transformacion.
Modalidad de debare coordinado de inrercam Sislema - Esrrucrura - Malerial - Mecanismos.
bio y socializacion desde los aporres de los dife Definicion de conocimienro del problema y mera
renres esrudianres, observaciones, reB.exiones, proceso.
camino de resolucion de problemas, guiando eI ExPOSICI6N SOBRE EL ElERCICIO
desarrollo de 105 conrenidos hacia 105 proposilOS La caraclerfsricas parriculares de la creacion y
de la unidad didaclica. conslluccion de un Objelo Epsilon que es eI "lema
problema" a resolver. Definicion de eSle objelO por
10 que no es, fundamenralmenre no es un objero de
DADA LA DIVERSIDAD DE funcion, no es un objero de diseno.
CARRERAS DE DISENO SE HACE Definicion de eSle objelO por 10 que es y su uri
NECESARIO IMPLEMENTAR lidad duranre el proceso de resolucion, ya que esre 59
EJERCITACIONES QUE NO lranscurso permire conocer los procedimienlOs
0.
REFIERAN A UNA DISCIPLINA EN parriculares del esrudianre, esre proceso se reB.eja (!l
U>
. Firialriierite,el~ot5ietci .. rue" lerminado 'y, '-pof"ende:'-este ""9 qUei'Eir'agregarre ruga mas Ocambiaile casas eimproVisarmas-
metaproceso. El Ilego a ser totalmente el objeto pensado, de la cuenta, las cuales brotan en una gam a muy ampiia. a ia que
debido a multiples factores. EI hecho de haber est ado en una uno se puede quedar horas viendo cual elegir. es un sentimiento
i a su resoluci6n pidiendo el maximo de esluerzo. Se intentaron tiene que seguir con eI plan estrictamente para no perderse.
mueha9"p09ibles"maneras{j&lograr~que
.. el~{')bjet0 .. funeionara,~ ."sifu8fa"en"0Ira"circunslaneiame.. atreveria~a~daf~una~"vueltita"
I EI lunes 25 rue un dla critico. me encontraba en una situaci6n por ahl" (Lemniscata). Esto creo que es ejemplo suficiente para
I
doildeiapropuesiaorigliialpmseilliibagraildesdiiicuiiildes "demosi'rarioCiertoqueesiaexpilcad6ildel"iiliiillto"prciEi;';:;'o'
(estaba incompleto. y tenia mucho sistema muerto). Ante esta creativo no tiene conciusion ni siquiera cuando estas "hasta
situacion y la alerta de los docentes recapacite y me dispuse a las manos" , es totalmente independiente de las circunstancias,
desde la facultad en el colectivo lui pensando desesperadamente las mejores ideas vienen cuando uno menos 10 espera.
razon. surgio la solucion magicamente. de hecho no era un poder haber visto el jueves pasado los trabajos de los demas
!' problema muy serio, solo que yo estaba histerico, nervioso y no ....chicos:.... nc'..por buscar inspiracion alguna oloquesea.slrio
veia claramente las cosas. porque al ver que otros Ilevan sus Irabajos y pudieron hacerlo
- --"'-'-" -,.' ,
--.~,
La idea fue muy provechosa y su materializaci6n no presento a pesar de los contraliempos y dificultades personales de cada
'-- __ ningun. contratiempo. en.p(inciplo... Lo~mas ..estr.esante.ocurri6...el..._ ..uno.no..abandonaroD.-en .el..trayectQ~ y~p.udier.o.rLhacec eJ.objetQ..-_
viernes 29, dia en el cual empece a trabajar en los detalles, y creo que el hecho de que el grupo progrese y vaya bien hace
....... fUelJaSlilhte mOlestoy frostranteelhecho qoeal1ihal'del'dla" . que uno 1'\6 S8 desahime'y lire fodo por Ja'lJijlda:S'MCl'iO'de'"
planeeotralista deeUos, ya quesiempre hay algoque noresulla ......general,.uno va conmas ganas,ysiestasbien, trabajas mejor.si .....
y con 1a fecha de entrega encima no hay margen para el error. estas deprimido no servis para nada. el hecho esla en buscar y
"hayqUepeiisaidaiayrapidameiife;iriuyrapidameiife.Adeirias: esliibleceilosfadoiesiiecesaiiopaiaqueelToii6ocuria .
el hecho de tener el epsilon casi terminado te obliga a confiarte
1 .",,.- ;;';;";'
~:':"1;f--:: .. ~-'.-~.~
...........
con el proposiro de construir cosmovisiones com tividad sobre resol ucion de problemas, observando
parridas, parricularmenre porque cada esrudianre obstaculos en el modo de pensar, las resrricciones
sostiene sus pro pios modelos menrales y en esta inre ficticias y planreando modos posibles de aperrura.
racci6n esros se deconsrruyen y reconsrruyen dando V - Esquicio Transformacion, Movimienro y Me
to avances en los procesos crearivos. canismos. con el proposiro de generar una mayor
DE MATERJAUZACI6N, VERlFICACI6N Y META diversidad en las capacidades para desarrollar la
:~
PROCESO propueSta. VI - Materialidad, analisis de las capa
.JO:fse.
Exposiciones finales, enrrega e inrercambio_ Eva cidades de los materiales para decidir su e1eccion,
-tile
luacion de proceso y resu\tado. comporramienro, rigidez, resistencia, e1asticidad,
~ para DE INTEGRACI6N Y REFLEXI6N FINAL Y META peso. cosros, venrajas y desvenrajas para ser traba
="'xeso PROCESO jado. etc. VII - Clases de correccion y acompaiia
.asIa miento hacia el cumplimiento de las pautas como
- - nace
Arribo a conclusiones sintesis producro de la in fin de desplegar la rotalidad de la problematica del '"
()
tegracion de la observacion de las diversas estrate diseiio, que incluye eI "conocerse como diseliador" o
:::J
gias resolurivas y verificacion de resultados. y "conocer al Otro" eje central de la siguienre ejerci '"
(/l
:-modin debate grupal, invesrigacion y establecimienro de cepto de diseiio desde una ins tan cia vivencial a
acuerdos_ II - Enseiianza de la realizacion de un una elaboracion basada en la observacion critica
a en
tipo de esrrucrura formal y su ejercitacion en dos racional.
y rres dimensiones. Inregrando el conocimienro Conrenidos: Introduccion a la Amropomerria
:..:::--car y matematico para organizar. inrerpretar e inrervenir Ergonomia - Proxemica - Escala - Uso - Usuario
en diversas situaciones que se planrean problemas Funcion - Necesidad - Conrexro - Recursos.
en el diseiio. III - Resolucion de problema. guia MODALIDAD DE TRABAJO: Individual.
pracrica sobre meta proceso. IV - Ejercicios de crea MODALIDAD DE EVALUACI6N: Procesos,
Resultados y ReflexiOn. EsTRATEGIAS Y FUNDAMENTOS
CRITERIOS DE EVALUACI6N: 1) Participacion y I - Introduccion desde la vivencia
aportes aCtivos en el rrabajo de taller. 2) Presenca Planteamos que d escudiance recupere la viven
cion de un ttabajo vivencial en dos 0 tres dimensio cia de una experiencia !lidica en la infancia, inserta
nes. 3) Presentacion de un trabajo grafico registra en un espacio y un tiempo guard ado en algun lugar
de ami/isis. del consciente 0 subconscience. Es con este pro po
INDICADORES: Niveles de conocimientOs alcan sico que el eStudiance desarrolla un objeto bidi
zados en el praceso de observacion y analisis de mensional 0 tridimensional (segun el canal de co
los objetOs. municacion que prefieran, para su libre expresi6n),
TE6RlCAS - CONTENIDOS acompaiiado por un escriro que relate al grupo el
DesartOlio del material bibliografico en las prac encuencra de su memoria con la experiencia.
ticas en el grupo docence: AnctOpometria Ergono El tema propuestO para esta ejercitacion comple
mia. Proxemica. Escala. Usuario - Funci6n - Nece ja es: "Un juego como herramienra para morivar
62 sidad - ContextO - Recursos desde los supuestOs y los aprendizajes", en escuelas donde concurren
el anaJisis de objeros. alumnos de hogares con carencias economicas.
()
",.
o
res: Siglo XXI. Si bien, las etapas se organizan en un ordena
FICHAS DE cATEDRA: mienco para facilitar la ensenanza, nunca se termi
Penalva, S.: "Estudio del hombre (Antropolo nan at comenzar la siguience, sino que en la progre
gia}". si6n se van superponiendo, incluso vuelven hacia
- y Souto, R: "Introducdon al concepto de arras toda vez que el desarrollo del conocimientO
habitat". genere nuevos interrogantes que req uiera de la bus
Ralph, L.: Concepto de Centro-Escala. queda de datos que los escudiances no han tenido
Saughys, c.: "Antropologia Cultural". en cuenta en el comienzo de la tarea.
BIBLIOGRAFiA COMPLEMENTARIA: II - Pasaje del conocimiento vivencial al cono
Bulgheroni, Raw: "Esquemas Metodologicos cimiento crhico radonal
para el Analisis del Habitat", en Cittmanidad. En la ejercitaci6n concreta y dado que nues
Mexico: Diana, 1985. tra enseilanza radica en Un modo de realkal' lin
63
proceso de diseiio, proponemos que el esrudianre En rodos los casas la producci6n del analisis y las
rome la disrancia posible para realizar un rrabajo conclusiones individuales se parricipan en el grupo
descriptivo que defina el objero, el lugar, los usua con la modalidad de debare aurorregulado, en cuyo o
rios. riempos y reglas de juego. cierre el docenre realiza los aporres parriculares en a.
<D
En esre senrido y desde esra perspecriva didacrica la ensenanza de los conrenidos curriculares a partir Ql
U>
o
LA VIVENCIA DE UNA Los contenidos se desarrollaran en eI trabajo o
EXPERIENCIA INSERTA EN grupal segun la esrrategia de trabajo sobre casos. 0.
CD
o Clasificaci6n de juegos" "Clasificaci6n de los jue tado desde los diferentes lenguajes habituales en un
gos segun las etapas de desarrollo del nino y de su proceso de diseiio, en este caso se propone ademas
accividad ludica" Lie. Rosa Planas, Arq. Sergio Pe Ja conscrucci6n del objero en forma arcesanal, no
nalva Instituto de Educaci6n Superior Yuguet. como represencaci6n para su exposici6n sino para
ser usado y analizados sus resultados.
PROCESO DE DISENO ETAPAS:
EsrRATEGIAS Y fUNDAMENTOS DE INVESTlGACION
Producci6n de un juego que permira facilitar los Informaci6n sobre eI rema Juego, es decir el juego
procesos de aprendizajes en escuelas donde asisten como porrador de una cu!tura, origenes, relaci6n con
alumnos de hogares carenciados del gran Buenos los mitos y creencias, variedades y c1asificaciones.
Aires. Cada propuesra estad. oriencada a satisfacer DEL MATERIAL TEORICO INSTRUMENTAL
las necesidades especificas detectadas y jerarquiza (Clases re6ricas, guias, videos, erc.)
I - lmroduccion al conocimienw del habirar desde Tipo de compafieros. Tiempo de arencion a una
la relacion de "conformaciones y comportamiemos" acrividad. Relacion con el cuerpo.
(segun la "Teoria del Habirar" del Asq. R. Dobemi). La Economia - iCon que Los recursos: Na
II- lmroduccion al concepw de diseflO.
rurales - Financieros - Humanos. Habilidades y
Los abordamos desde los siguiemes imerrogames:
Conocimienros. Mareriales, rigidos, fJexibles, li
El Tema - iQue De que se rrara Conjunro vianos, pesados. Obrencion y cosros. Tecnicos y
habiracional, Unidad hospiralaria, Ahche 0 video Tecnologicos. Tiempos para la marerializacion,
para una campana de alfaberizacion, lndumenraria complejidad. Vida uri!. Limpieza, elaboracion,
para una empresa de aviacion, aura rranspone, erc. manrenimienro, comercializacion, vigencia, dese
(segun el area del diseno). cho, consumo de energia, erc.
Para el conocimienra responsable de la realidad La Ecologia - iEn que medio se insena? Su im
culrural donde inrerviene el disenador, esre necesi pacra en el medio ambienre. si genera niveles de
ra recurrir a la colaboracion las diferenres ciencias conraminacion, erc (uso adecuado y responsable de
68 (Hermeneutica). los recursos narurales).
EI Comexra Fisico - iDonde' Condiciones
<:>
~ geograficas y c1imaricas. Analisis del espacio donde
CP
Q.
ll>
o
III - Listado de pauras a que regirin la propuesta recorrido de la ejercitacion, tanro en los conrenidos o
(Programa de Diseiio). como en las habilidades desarrolladas, siendo eI ob 0.
IV - Anilisis de habilidades, materiales y cosros jero de la enrrega solo eI medio por la que atraveso
'"
OJ
(Jl
VII - Verificacion en eI uso. Trabajo de Campo. renidos enseiiados y modo de apropiacion de esros o
:0
cuelas en donde se realiza una jornada ludica de PARA LA EVALUACr6N FINAL DEL CUATRIMES
inrercambio en donde cada objero (juego) diseiiado TRE, INTEGRACl6N y SiNTESIS
es puesro en uso segun eI imaginario previsro por Como cierre del curso, eI proposiro es propiciar
nuestros esrudiantes y cuyo encuentro con la reali una acrividad a modo de relatO retrospecrivo indi
dad permite observar desde otro lugar eI objero y los vidual, sobre eI recorrido de las practicas y conreni
comportamienros que este provoca, aporrando un dos para que estudianre realice la inregracion de los
conocimienro basado en la experiencia concrera. aprendizajes desarrollados en eI cuatrimestre con
Este momenro constituye para nosotros diseiiado sus conclusiones: ,Que aprendio?
res de esta propuesta didictica, un escenario verda El uso de un relaro como instrumenro que
dero para "Darse Cuenra" del significado de aquello permita conocer la mirada del estudianre en la
instancia final del curso como un recorrido desde cultu raJ en la base de nuestros componamientos so
el primer dia al ultimo donde reflexione acerca de dales y en las conformaciones publicas y semipublicas
sus propios aprendizajes y cl reconocimienro de las en los diferentes habitat de nuestra ciudad.
esrrategias planteadas que permita diferenciar el ve 3) Formalizar una mirada imerdisciplinaria sobre eI
hiculo de lo vehiculizado y evaluar el alcance de los habitat para la rama de decisiones como disefiadores
proposiros planteados. Forman este escrira: en la valoracion de las diferemes necesidades, seglin la
I - EI conocimiento de los contenidos curriculares. incumbencia de la disciplina profesional, su responsa
II - La integracion de los contenidos manifiesta bilidad y posicionamiemo freme al problema.
en la propuesta presentada.
III - La comprensi6n de las categorias de an:ilisis,
desde los conocimientos previos (por los puentes UNlOAD DIDAcTICA 1
cognitivos planteados en nuestras estrategias) hacia JUEGO HEURisTICO: JUEGO DEL DONCEL
una unidad conceptual de la realidad en su forma OBJETIVOS EsPECiFICOS:
cion universitaria. I - Que el estudiame recupere las experiencia de 71
Desde los nuevos aprendizajes el estudiante con rcp 1 como grupo afectivo, de aprendizaje, emo
a.
fronta sus nivcles de conocimienro y comprension cion y creaci6n. Desde la vivencia de un juego co
V>
0>
de los mismos con la tarea producida, realizando heuristico.
su aurocritica, generando una nueva instancia de II - Formalizar en el proceso de disefio: 1) La o
conocimiento posrerior al hacer y articulado la re apertura hacia el Otro. 2) El tiempo como valor ne a.
co
laci6n teoria-practica-praxis. cesario (esrructura de demora). 3) La consrruccion 0>
V>
CONOCIMIENTO
de nuevos paradigma como inserci6n de 10 nuevo o"
::J
co
PROYECTUAL2
en 10 viejo, la observaci6n, reflexion y conciencia V>
m
proceso de observacion, anaJisis y conclusiones.
::c
::c
Breyer, G.: HE! Juego del Doneel", en Gabi nejo conceprual de los datos observados.
"::cm nete de Hettrfstica. Buenos Aires: FADU, ocrubre Teoricas, comenidos
o de 2003. TEORICA GENERAL:
1) Modelo de invesrigaci6n hacia un proceso de
UNlOAD DIDAcTICA 2 diseflO complejo en el habirar culrural.
PREPARACION DEL. EJERCICIO: 2) El diseno complejidad y disciplinas. Origen y
PUESTA EN ESCENA futuro. El hombre en relaci6n a sus espacios y sus
OBjETIVOS EsPECIFlCOS: objeros. Necesidades biologicas y culturales.
I - Formalizar la lecrura de un fen6meno his PRACTICAS DEL GRUPO DOCENTE: Modali
r6rico social en el habirar de la ciudad, desde un dad produccion grupal e inrercambio desde
merodo analirico, que permira un posicionamiento los aporres de los relevamientos del rrabajo de
individual basado en el conocimiento. campo, las investigaciones, reflexi6n, analisis,
II - Desarrollar en e! esrudianre un modo de inregraci6n y sinresis.
problematizaci6n de un fenomeno social desde las
BIBLlOGRAFlA OBLlGATORlA: disciplinario.
A desarrollar en eI camino de investigacion de - Decisiones de diseao (segun las necesidades de
los estudiantes. uso de los diferentes elementOs en la administra
Fichas de Citedra orientadoras. cion de los diferentes recursos).
- Materiales y reen ieas en eseala real.
a.
Transdisciplinario. ~.
,
(1)
vL
de la puesra y aporres y decisiones en cada insrancia BlBLIOGRAPtA OBLIGATORlA:
del proceso. 4) Resulrados: MareriaJizacion, coor Deuef M.N.: Bauhaus, preliminares, objeti
dinacion cooperariva en riempo y espacio. Uso fi vos, metodos y consecuencias. Coleccion Summa
nal de los recursos, verificacion de los resulrados. rio, N 17 del 17 de marzo de 1978.
INDICADORES: Diczmar, D.: Mas allti del modelo de la
a) Desarrollo del proccso de diseno y de mareria Bauhaus.
liucion en modo inrerdisciplinario. 1 Guion Doc Comparato.
b) Manejo concepruaJ de los remas y evidencia FICHAS DE CATEDRA
del aporre bibliografico. Viviani, H.: ''Puesta en escena".
c) Comperencias implicadas en eI rrabajo referi Granados, R.: "Teorla del teatro". Recopi
das a los aprendizajes de las unidades desarrolladas lacion.
con anterioridad. BIBLIOGRAPtA COMPLEMENTARlA:
d) Acrirud cririca reflexiva (racionaJ y vivencial), La ideologia del Tearro Hecror Rubio
que de cuenra de la implicacion del esrudianre en el Una nueva actirud anre eJ rearro: de Ja idemificacion 75
conocimienro inregral del desarrollo del ejercicio.
0
ro
If>
o
TE6RlCA GENERAL: REFLEXION SOBRE EL o
1) La Escuela Bauhaus en su conrexro hisrorico. HABITAT COMO EL ESPACIO 0
ro
2) Narrariva y Guion. DE lA INTERDISCIPLINA DEL OJ
If>
TE6RlCA DE TALLER: Teorfa del habirar DISENO. ~.
ro
Interdisciplina - Merodologia del Trabajo inrer o
disci plinario. OJ
o
Informes, debares y desiciones en diferenres mo o
aJ disranciamienro Berrolr Brecha Escriros sabre rearro :J
ro
menros del proceso. Nueva Vision Buenos Aires 1970. If>
rna de proyecciones orrogonales 0 en los diIerenres bien eI cuerpo en la escala del espaeio y los objetos, ,'"
OJ
o
ripos de perspecrivas. b) En las rres dimensiones comunican el evenro gr:ificameri.re en afiches, invi o
que desarrolla la maquera. c) En el prororipo y/o raeiones y programas, enrran en eI espaeio pensado, Q.
<D
modelo que manciene las dos 0 rres dimensiones manipulan los objeros, visren con la indumenraria. OJ
del objero en escala real (ral eI caso de diseflo in sus comporramienros se desarrollan en un clima '"
~.
,
<D
dusrrial, diseiio gra1ico. diseflo de indumencaria. espacial organizado en un riempo marcado por la
"
diseiio rexril). represenrando al objeto sin serlo luz y eI sonido, viveneian un habirar represenra OJ
complementa la anterior para la inregraci6n de los sotros acto res y directores de teatro indcpendienre. '"o
conocimientos desarrollados en la mareria. Enrre 1996 y 2000: o
El videoproceso se insrrumenta como un ejerci Compania rcarral "La Carbonera" con la obra: 0
ro
cio de diseflo donde los usuarios y protagonisras Juegos de Salon. De Bob Barr y Carlos Nicasrro
'"ro
lJ)
somos el grupo de la Catedra, desde los diferenres A parrir del aflo 200 I a la fecha:
ro
roles de eStudianres y docenres. El tema es un video EI "Teatro de Repenorio del Norte" en Vicente ;:;
que permita regisrrar las pracricas docentes y los LOpez. '"
()
o
aprendizajes de los eStudianres desde las unidades Director: Roberto Aguirre. :>
ro
del programa de la mareria (lnrroduccion al Cono Obras: Tambores en fa Noche - Berrolt Brecht.
lJ)
cuentro en el habitat entre conformaciones y com I - Etica y estetica en el disefio del habitat
portamienros, los ambiros podr:in ser de distinra BAUHAUS. Investigacion y comunicacion grafica,
indole: familiar, urbano. recreativo, laboral. etc. exposicion de conclusiones sobre: a) La Escuela
Siruado la ejerciracion como un rema problema Bauhaus, sus maestros y su propuesta did:ktica y
a evidenciar 0 resolver segun un proceso de diseflO su produccion. b) De los AnaJisis r de diferenres es
desde el conocimiemo del tema, anaJisis del lugar, pacios en la escala privada, publica y semipublica.
los usuarios y los recursos. necesidades a responder La comprension de la Escuela Bauhaus como
segun la propuesta de comunicacion represenrada propuesta de disefio en respuesta a una necesidad
en el habitat. disefio de sus conformaciones, para el en el conrexto de lugar, historico, social y econo
uso espedfico que realizaran los acruames. mico.
lnducimos a la reHexion sobre eI habitat como II - Trabajo de campo "Ida al teatro", es la rea
la concepcion del espacio cultural, los objetos, la lizacion de una practica insuumenral con mate
indumentaria, la imagen y el sonido y la comu rial bibliografico, enseiiando ejes para observar y 81
nicacion visual del evento. Ahondando en la ob registrar la obra como objeto comunicacional y la
a.
servacion sobre las caracteristicas (noemas) de los represemaci6n de un habitat, su propuesta, desa CD
Ul
OJ
objeros de disefio, ya iniciada en los ejercicios del rrollo y las conformaciones de las diferentes areas
proceso de disefio (el juego) y de meta cognicion del diseiio que 10 inregran. o
en el ejercicio Epsilon a fin de reHexionar sobre: III - Inrroduccion a la tarea a modo de inrro a.
(1)
estructura, fotma, materialidad, color, texrura, ra duccion desde la creatividad, pensamienro con OJ
Ul
por parte de los esrudiantes durante la construc luz y sonido en un espacio, segun componemes o
::J
(1)
cion de esta represenracion del habitat, y verifica especificados. Modalidad en grupos de cuatro es Ul
'"
c-
O;
D:I
o
(J)
(J)
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o,
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:IJ
o
98
EL ANALISIS Y LA REFLEXION DEL GRUPO, INTENTA HACER
{..] 1m ideas siempre Ie gustaron mds que La /'eali pedagogica se hace disconrinua.
dad, probablemente porque 1m ideas son menos peli Solo a la luz del anilisis de los resultados de la
grosas y es mtis fdcilllegar a un aeuado con ellm que cursada precedenre podemos observar las falencias
con La realidad. y los logros de 10 que quisimos que se aprendiese.
La herencia de Eszter de SANDOR MARAI Tenemos que hacernos cargo de que el eraslado de
las ejercitaciones de un curso hacia el siguieme, es
La inclusion de un anexo final en el que se abun cuando menos un gesro de displicencia y restriccion
da sobre el desarrollo del ulrimo programa de nues en la mirada sobre nuestra labor.
tra Catedra de Proyecrual (2005) amerita a1gunas En los capitulos generales expresamos nuestro
reflexiones. posicionamienro sobre eI semido de esta mare ria
Habirualmente suceden en todas las Catedras imtoductotia del Diseno y del concepto holistico
momentos de hallazgos en cuanto a ejercitaciones e imerdisciplinar con que la concebimos para abrir
que suponemos adecuadas para el abordaje de las desde ella las caracteristicas de las distimas carreras
88 cuestiones programiticas cenrrales y, ademas, mo prayectuales, el tema de 10 insritucional y su refle
tivadoras del interes de los alumnos. jo en la esuucrura de los programas, aSl como el
"
0>-
Estas ejcrcitaciones suelen constiruirse en los ejcs aspecro pedagogico y las esuategias didacticas que
ro
0-
del erabajo para d curso, ana tras ano, con la vema empleamos en el raller.
0>
c::J ja real de "que los docenres van familiarizindose y En cada uno de dichos capitulos hemos hecho el
a
(J)
(J)
profundizando el desarrollo de dichos temas, hasta esfuerzo de no superponer las ideas con la manera
m
:II dominar su dictado". de realizar las ejetcitaciones del taller, las cuales son
a Sin embargo, debemos tener en cuenra que la coyumurales.
."
:II tendencia a repctir con frecuencia los practicos exi El anexo que incluimos, ilustra un programa par
G'l
m tosoS encierra un riesgo. ticular, un corre transversal de ese ano, que fue di
:II
a Estas practicas que utilizamos en la Facultad del fereme al precedeme y de haber cominuado la Ci
Diseno para operar con la realidad de los alumnos tedra hubiese sido sometido, sin duda a un nuevo y
y docemes, preseman varias distorsiones entre 10 emiquecedor cribaje.
que creemos cnsenar, 10 que enscnamos real men Esto hubiese ocurrido porque aun sosteniendo
te y 10 que los a1umnos aprendcn. Aun ~abiendo los conceptos cenerales de la materia, revisibamos
elaborado profundameme csros temas basicos, la cada ano 10 que habia sucedido con nuestra pro
cuestion academica pasa tambien por la manera en pia prictica.
que transferimos los conocimienros. Si los comenidos cenrrales puestos en juego en
Somos conscientes de que cada ano las condicio estas ejercitaciones seguian siendolo 0 si a la luz
nes de partida del a1umnado cambian en funcion del de nuestra comprension de la rcalidad que se iba
conrexto sociocconomico, asi como la habirual mo ampliando en virtud de nuestra tarea de docemcs
dificacion de los cquipos docenres cuya capacitacion investigadores, estabamos dejando fuera otras temas
que ya eran igual 0 mas imporranres.
iEra eI orden de las actividades propuesras el me
jor para ser comprendido por un alumno hereroge
neo en su formacion?
iSi la relacion entre las actividades de la cursada
habra resulrado aforrunada, la prerarea 0 pre para
cion de cada una de elias ruvo eI riempo adecuado
para asegurar eI exiro del aprendizaje para la mayo
ria de los aJumnos?
iSiendo priorirario denrro de nuesrra experiencia
docenre preservar un espacio de inregraci6n de las
ejerciraciones fragmenrarias, en que mornenros y
que ripo de rrabajo debiarnos diseiiar para que el
aprendizaje fuese algo mas que un conjunro de ra 89
reas mas 0 menos bien ejecuradas?
Esras, que son solo algunas de las pregunras que
nuesrro equipo docenre se planreaba al elaborar el 'ox"
:J
prograrna anual, indican claramente que no hay
ejemplificaciones trasladables ni generalizables.
Solo queda a (I'aves del riempo, la certeza de que
en la dialecrica del rrabajo "docenre-alumno-forma
cion", se va ampliando para unos y orros la posibi
lidad de la consrruccion de un conocimienro viral y
socialmente mas uri!.
NUESTRO AGRADECIMIENTO A LAS PERSONAS QUE APORTARON EN
LA CONSTRUCCION DEL MARCO TEORICO DE LA CATEDRA: