La educacin

p reescolar
en el mundo
Gastn Mialaret

Director del Instituto de Ciencias

de la Educacin,
de la Universidad de Caen

Unesco
ISBN 92-3-301311-1
Edicin francesa 92-3-201311-8
Edicin inglesa 92-3-101311-4

Publicado en 1976 por la

Editorial de la Unesco
7,place de Fontenoy, 75700 Pars - France

Unesco 1976 [B]

 Prlogo
El presente estudio sobre la situacin y las ten-
dencias de la educacin preescolar en el mundo ha
sido emprendido por la Unesco con objeto de aten-
der el creciente inters mostrado por los Estados
Miembros con respecto a este problema, como lo
pusieron claramente de manifiesto en la 17a. re-
unin de la Conferencia General (1972). Teniendo
en cuenta los numerosos problemas que se plan-
teaban con respecto a la amplitud y a la calidad de
los servicios ofrecidos a los nios de corta edad
en todo el mundo, era lgico que la Unesco solici-
tara para la realizacin de la encuesta la colabo-
racin de una organizacin no gubernamental espe-
cializada en este campo, a saber, la Organizacin
Mundial para la Educacin Preescolar (OMEP). El
seor Gastn Mialaret, que era por aquel entonces
Presidente de la OMEP, acept encargarse de este
trabajo. El Sr. Mialaret, ex alumno de la Escue-
la Normal Superior de Saint Cloud, licenciado en
psicologa y titular de un doctorado de matemti-
cas, dirige actualmente el Instituto de Ciencias de
la Educacin de la Universidad de Caen. Ilustre
especialista de la investigacin pedaggica, ha te-
nido ocasin de ejercer sus actividades no sola-
mente en Francia, sino tambin en Canad, en
Amrica Latina y en frica.
Este estudio debe considerarse como un pri-
mer intento de determinar mejor la amplitud de
los servicios institucionales de educacin prees-
colar en todo el mundo y los factores que facilitan
o coartan el desarrollo de este sector relativa-
mente reciente. Interesar a todos los responsa-
bles de las polticas nacionales de educacin, que
intentan actualmente atender la demanda creciente
de educacin preescolar, as como a los adminis-
tradores e inspectores de enseanza y a los
educadores en general. Tambin interesar a to-
dos, los que de cerca o de lejos, se preocupan por
la educacin preescolar y el desarrollo del nio
-psiclogos, personal social, etc. - y por supues-
to, a los propios padres.
Cabe esperar que esta primera encuesta vaya
seguida de estudios ms detenidos que examinen
el desarrollo de este sector de la educacin; como
solamente contestaron el cuestionario que les fue
enviado sesenta y siete de los Estados Miembros
de la Unesco, es evidente que queda todava mucho
que hacer. Por esta razn, la Secretara de la
Unesco 1) acogera con satisfaccin todos los co-
mentarios o sugerencias que puedan contribuir a
completar las informaciones de que dispone y a
preparar futuros estudios.
Por supuesto, las designaciones empleadas en
esta obra en lo que se refiere a los pases que en
ella figuran, al igual que la presentacin de los
datos, no pueden interpretarse en el sentido deque
la Unesco tome una posicin sobre la situacin ju-
rdica de tal o cual pas o de sus autoridades ni
sobre el trazado de sus fronteras.
En cuanto a los puntos de vista expresados en
esta obra, son los de su autor y no reflejan nece-
sariamente los de la Unesco.
1) Direccin: Divisin de Estructuras y Conte-
nidos de la Educacin Permanente
Sector de Educacin
Unesco
7, Place de Fontenoy
75700 Pars (Francia)
 ndice

Introduccin 1

Captulo I Aspectos generales de la educacin preescolar en l mundo 11

Captulo II Los establecimientos de educacin preescolar 15

Captulo III Nios que frecuentan los establecimientos de educacin preescolar 25

Captulo IV Objetivos .. ,. . . 29

Captulo V Mtodos y materiales ,.,.,... 37

Captulo VI La actividad del nio 45

Captulo VII Los adultos en los establecimientos de educacin preescolar 51

Captulo VIII Relaciones con los padres y con la escuela obligatoria. . . . -. 55

Captulo IX La educacin preescolar y la comunidad 59

Captulo X Porvenir de la educacin preescolar 63

A modo de conclusin 67

Anexo I Texto del cuestionario de educacin preescolar 71

Anexo II Lista de los pases que contestaron al cuestionario 75

 Introduccin
RECONOCIMIENTO DE LOS
DERECHOS DEL NIO
Nuestras ideas sobre los nios y su educacin han
cambiado mucho desde hace unos decenios. Sin
remontarnos a la poca en la que se les considera-
ba como algo insignificante o como adultos en mi-
niatura, cabe afirmar, con Ellen Key, que el siglo XX
es ciertamente "el siglo de los nios". Despus de
que las ciencias biolgicas, psicolgicas y socio-
lgicas hubieron reconocido la verdadera riqueza
de la naturaleza infantil, la sociedad contempor-
nea reconoci tambin al nio como persona.
En efecto, corresponde a nuestro siglo el ho-
nor de haber dado progresivamente al nio un
lugar jurdico y moral cada vez ms importante,
hasta desembocar en la Declaracin de los Dere-
chos del Nio. Ahora bien, esta transformacin
de las mentalidades no se hizo de la noche a la
maana, ya que hubo que esperar hasta el 20 de
noviembre de 1959, es decir, casi sesenta aos
despus de Ellen Key y Mara Montessori, para
que aprobara finalmente la Asamblea General de
las Naciones Unidas esa Declaracin de los Dere-
chos del Nio.
El reconocimiento de los derechos del nio
encaja en el movimiento general de liberacin del
hombre. El esclavo de la antigedad y el de cier-
tas sociedades africanas o americanas no existen
ya prcticamente. La liberacin de la mujer,
mucho ms tarda que la del hombre, se est pro-
duciendo ante nuestra vista. Quedaban los nios,
los animales y la naturaleza. Cabe afirmar que
la explotacin de los nios, tal como exista en los
albores de la industrializacin a fines del siglo
pasado, tiende a desaparecer.
Sin embargo, queda todavfa mucho por hacer
yaque no debemos hacernos demasiadas ilusiones:
los autores de la Declaracin de 1959 no se llama-
ron al engao cuando sintieron la necesidad de
afirmar, hace ya unos quince aos:
"El nio debe ser protegido contra toda forma
de abandono, crueldad y explotacin. No ser
objeto de ningn tipo de trata. No deber per-
mitirse al nio trabajar antes de una edad m-
nima adecuada; en ningn caso, se le dedicar ni
se le permitir que se dedique a ocupacin o em-
pleo alguno que pueda perjudicar su salud o su
educacin o impedir su desarrollo fsico, mental
o moral. "
El hecho de que se haya insistido en tales
prohibiciones demuestra claramente que, en todas
las partes del mundo, no se considera an al nio
de un modo suficientemente digno y humano.
Sin embargo, desde hace tiempo se haba
intentado codificar los derechos del nio, pero
esos ensayos eran todava muy tmidos. En 1924,
en la llamada Declaracin de Ginebra, se afir-
maba, en el primer artculo, que "el nio (debe-
ra) estar en condiciones de desarrollarse de un
modo normal, material y espiritualmente". Aun-
que se afirmaba con fuerza este principio, preciso
es reconocer que esas buenas intenciones eran
demasiado generales y que no cuajaron en la
prctica.
La posicin ms neta y clara, y que desem-
boca en consecuencias ms lgicas, es la de la
Declaracin de las Naciones Unidas de 1959. En
efecto, en el Prembulo se indica que la Asamblea
General proclama esta Declaracin de los Dere-
chos del Nio "a fin de que ste pueda tener una
infancia feliz y gozar, en su propio bien y en bien
de la sociedad, de los derechos y libertades que
en ella se enuncian". En ese mismo Prembulo,
la Asamblea General, insta a "los padres, a los
hombres y mujeres individualmente y a las orga-
nizaciones particulares, autoridades locales y
gobiernos nacionales a que reconozcan esos dere-
chos y luchen por su observancia con medidas
legislativas y de otra ndole adoptadas progresiva-
mente", en conformidad con los principios enun-
ciados en la Declaracin.
AMPLITUD DE LAS NECESIDADES
Es, pues, evidente la razn por la cual surgi y se
desarroll progresivamente el inters por los pro-
blemas de la educacin preescolar. Desde los es-
fuerzos del pastor Oberlin en el siglo pasado o las
salas de asilo creadas en 1827 por Jean-Marie
Cochn, el camino recorrido ha sido muy largo.
Con la salvedad de ciertos pases como Blgica,
Francia, Italia y Suiza, hubo que esperar el final
de la Primera Guerra Mundial para que los proble-
mas de la educacin preescolar empezaran a ser
tomados seriamente en consideracin por las auto-
ridades nacionales e internacionales. Los aos
posteriores a la Segunda Guerra Mundial pusieron
claramente de manifiesto que la convergencia de
ideas no era accidental y que encajaba en una evo-
lucin histrica irreversible.
Pero quizs convenga sealar primero la am-
plitud de los problemas que se plantean en este
campo. A este respecto, ser preciso mencionar
ciertas estadsticas. Segn los datos conocidos,
en 197 5, hay en el mundo 560 millones de nios de
0 a 4 aos de edad. Esta cifra global cobra toda
su significacin dinmica en relacin con la tasa de
crecimiento de la poblacin, por un lado, y la dis-
tribucin de esa poblacin en el mundo, por otro.
En la actualidad, la tasa anual media de crecimien-
to de la poblacin mundial es de un 2 por ciento; en
cambio, por lo que se refiere a los nios de 0 a 4
aos, la tasa media de crecimiento est compren-
dida entre un 2,1 y un 2,2 por ciento. Esto signifi-
ca claramente, que en la pirmide global de los
grupos de edad, las tasas inferiores, que corres-
ponden a los primeros aos de la vida, aumentan
ms rpidamente que las superiores, lo cual plan-
tea problemas difciles de planificacin, tanto en el
aspecto pedaggico como en el social. Esta tasa
vara tambin considerablemente segn las regio-
nes y, si bien es cierto que el nmero de nios en
edad preescolar tiende a disminuir en Europa y
Amrica del Norte, tambin lo esquetiende a aumen-
tar considerablemente en otras regiones (en los
Estados rabes en particular). En el siguiente cua-
dro se exponen globalmente las cifras totales.
Cuadro compendiado de la matricula preescolar (en miles de nios).
Estadsticas de 1968.
Nios matriculados
Poblacin
en centros de
de 0 a 4 aos
enseanza preprimaria
frica 58.197
Amrica del Norte . . 21.590
Amrica Latina . . . 44.024
299.981
Europa y la URSS . . 61.104
2.119
Estados rabes . . . 21.365
El examen, siquiera sea somero, de estas ci-
fras pone inmediatamente de manifiesto el gigan-
tesco esfuerzo que habra que hacer todava para
poder llegar progresivamente a una enseanza
preescolar sistemtica y correctamente organi-
zada, sin exigir por ello que todos los nios de es-
ta edad estn matriculados en establecimientos
especiales desde su nacimiento. Estos resultados
indican tambin la necesidad de buscar formas
nuevas y locales de educacin preescolar, ya que
es evidente que una realizacin perfecta es actual-
mente imposible en el caso de un nmero muy
grande de pases. En este sentido es cmo habra
que interpretar una de las recomendaciones de la
Reunin de Expertos sobre el desarrollo psicol-
gico del nio y sus consecuencias para el proceso
educativo, organizada por la Unesco en Champaign-
Urbana (Estados Unidos de Amrica) en marzo de
1974: "Se recomienda a los pases que coordinen
la accin de sus servicios de sanidad, proteccin
social y enseanza. Esta coordinacin no sola-
mente debe hacerse en el nivel nacional sino tam-
bin en el de la ms pequea circunscripcin ad-
ministrativa, cuando sea posible. En el plano
local, es conveniente que la coordinacin se lleve
a cabo mediante la creacin de centros concebidos
a la vez para los padres y para los nios. Cual-
quiera que sea el nivel de asistencia posible, esos
centros ayudaran a la familia y al nio durante
toda la infancia, en los campos de la salud, la
proteccin social y la educacin".
EL CONCEPTO DE EDUCACIN PREESCOLAR
La expresin de "educacin preescolar" que hemos
empleado hasta ahora es relativamente reciente.
En cambio, la realidad sociopedaggica correspon-
diente es ms antigua dado que consta la existencia
de ciertas "escuelas maternales" a principios ya
del siglo XIX.
En esa poca, la expresin "educacin prees-
colar" significaba exactamente eso, es decir, "an-
tes de la escuela', quedando entendido que se tra-
taba de la escolaridad obligatoria, es decir, la
que empieza, por trmino medio, a los seis aos
de edad, en la mayora de los pases. Podemos
afirmar sin temor a equivocarnos que asistimos a
una verdadera explosin semntica, y que es ne-
cesario intentar definir con precisin esta expre-
sin, que desde hace unos aos ha cobrado un nue-
vo sentido.
Se observa, en primer lugar, una primera
180 extensin del concepto del periodo preescolar que,
3.413 hoy en da, se estima equivalente a todo el periodo
1.613 anterior a la escuela elemental, es decir, desde
13.700 el nacimiento hasta los seis aos de edad.
16.773
Semejante ampliacin del concepto plantea
101
ciertamente problemas delicados. Aunque se si-
230
gue haciendo hincapi en la palabra "educacin",
es evidente que el sentido mismo de esta palabra
est sometido a variaciones. Desde hace ya tiem-
po, se observa una extensin del concepto de edu-
cacin que, en todas partes, desborda con mucho
el de instruccin; la educacin es una accin que
no se refiere solamente a los aspectos intelectua-
les, lgicos y racionales de la personalidad, sino
que pretende abarcar los campos de la vida fsica,
intelectual, afectiva, moral, artstica y social del
individuo. Esta extensin, que est ya ensamblada
en la educacin preescolar en el sentido en que se
entenda sta hacia 1945, cobra un matiz particu-
lar en relacin con el periodo que va desde 0 a los
3 aos de edad. Los elementos biolgicos, higi-
nicos, nutricionales, motores, afectivos, verba-
les, etc., de la educacin del nio hasta esa edad
tienen una gran importancia, en comparacin con
la que les corresponder en los establecimientos
de educacin preescolar, primero, y en la escue-
la primaria ms tarde. Se trata en todos los ca-
sos de educacin, pero su contenido vara en fun-
cin de la edad. De ah la necesidad de afirmar
el doble postulado siguiente:
- la educacin empieza desde el nacimiento del
nio (y quizs incluso antes) y se prolonga hasta
una edad muy avanzada, como lo ha demostrado
muy bien el Informe de la Comisin Internacio-
nal sobre el Desarrollo de la Educacin;
- El contenido de esa educacin vara en funcin
de la edad y de la situacin histricosocial.
Este doble postulado es el que da a la educa-
cin preescolar (considerada ahora en su sentido
ms amplio), su unidad y su diversidad. El ele-
mento educativo exige que todos los que se preocu-
pan por la educacin preescolar adopten ciertas
actitudes educativas, cualquiera que sea la edad;
unos contenidos diferentes y variables dan a la
educacin de cada periodo sus caracteres espec-
ficos y suscitan la bsqueda de soluciones origina-
les. Semejante situacin plantea desde luego pro-
blemas delicados pese a su aparente sencillez.
Examinemos ahora algunos de ellos.
En primer lugar, preciso es reconocer que la
expresin misma de "educacin preescolar" tiene,
quirase o no, resonancias escolares. De ah la
tentacin de hacer de la educacin preescolar una
especie de preparacin para la escuela elemental
obligatoria; en otras palabras, se tratara de una
especie de extensin "hacia abajo" de la escuela.
Sin negar los vnculos de continuidad que existen
entre la educacin preescolar y la escolar, preci-
so es, no obstante, afirmar los aspectos especfi-
cos y originales de aqulla; por consiguiente, la
continuidad quedar garantizada por la actitud
educativa, y la especificidad se derivar de la
eleccin del contenido.
En segundo lugar, con harta frecuencia se es-
tima que la educacin de un nio no empieza ver-
daderamente ms que cuando queda incorporado a
una situacin preescolar o escolar, es decir, cuan-
do empieza a asistir a un jardn de la infancia o a
una escuela maternal. Desde el nacimiento, la
adquisicin de ciertos hbitos (por ejemplo, higi-
nicos y de nutricin), el hecho de vivir en un mar-
co limpio, agradable y de buen gusto, las prime-
ras reacciones afectivosociales del nio con su
entorno, etc., forman parte de los elementos que
constituyen lo que se llama "educacin", en el
sentido general de esta palabra. Hay que asignar
una especial importancia, durante este periodo de
la vida, a la adquisicin del lenguaje as como de
los diversos medios de expresin y de la comuni-
cacin, y al desarrollo de la comprensin de los
dems (vase el captulo IV).
En tercer lugar, la innegable trascendencia
de los aspectos biolgicos del desarrollo y el im-
portante papel que desempean todos los servicios
mdicos y sociales no invalidan los elementos edu-
cativos. Procede, pues, formular las dos pre-
guntas siguientes:
- en funcin de la edad del nio, cules son las
personas que pueden encargarse mejor de su
educacin?;
- cules son las que deben obligatoriamente co-
laborar en esa educacin?
Por ltimo, definir de este modo la educa-
cin preescolar equivale a precisar cul debe
ser la actitud educativa y los contenidos a los
que debe aplicarse. En este ltimo campo, el
"educador" no puede, por s solo, conocer, en-
contrar e inventar el contenido. Exactamente igual
que el profesor de matemticas pide al matemti-
co el contenido de lo que debe ensear, as tam-
bin el educador preprimario ha de recurrir a
unos especialistas -mdicos, pediatras, higie-
nistas, psiclogos, bilogos, etc.- para obtener
unas informaciones objetivas que le permitan
aplicar, en buenas condiciones y con una buena
orientacin, sus actitudes educativas. Observa-
mos pues, a este respecto, la necesidad de una
colaboracin estrecha y comprensiva entre todos
los que se dedican a los nios, que deberan cono-
cer sus propios lmites con objeto de respetar y
prestar apoyo al trabajo de los dems miembros
del equipo.
Cabe decir, en suma, que el concepto de
educacin preescolar ha perdido la sencillez y
la transparencia que poda tener a principios de
siglo. No se puede seguir hablando de educa-
cin preescolar en un sentido vago y general; en
este campo ha quedado ya superada la fase del
"diletantismo"; la evolucin de las ideas, el per-
feccionamiento de los mtodos y de las tcnicas
pedaggicas solamente quedarn acelerados me-
diante la colaboracin de todos los profesiona-
les y de todos los especialistas que se dedican
al nio desde su nacimiento hasta los seis aos
de edad.
ORIGEN Y METODOLOGA DEL ESTUDIO
Se advierte, pues, la necesidad de que una gran
organizacin internacional se preocupe de hacer
un balance de lo que actualmente es la educacin
preescolar en el mundo, y de esto trata el presen-
te estudio.
En primer trmino, necesitbamos una docu-
mentacin nacional relativamente precisa. Por
ello, preparamos un cuestionario que haban de
contestar los servicios ministeriales competentes
(Anexo I). Es evidente, que en ciertos puntos,
nuestra informacin es imprecisa e incluso inse-
gura; no obstante, hemos intentado deducir las
lineas generales que, a nuestro juicio, se despren-
den del anlisis de los informes nacionales. Algu-
nas veces, hemos completado esta documentacin,
recurriendo a publicaciones internacionales espe-
cializadas.
El cuestionario fue enviado a los pases por
dos cauces distintos. La Unesco lo remiti ofi-
cialmente a los gobiernos de los Estados Miem-
bros de la Organizacin. Por su parte, la Orga-
nizacin Mundial para la Educacin Preescolar
(OMEP) lo envi a sus comits nacionales. As
pues, nuestro trabajo se ha basado en las respues-
tas de los pases cuya lista figura en el Anexo II.
La descripcin de la situacin actual tropieza,
con ciertas dificultades que hemos intentado supe-
rar. No hemos querido hacer una sntesis artifi-
cial reagrupando los datos y anulando las diferen-
cias. Aunque hemos reagrupado las situaciones
anlogas, no hemos vacilado en poner en relieve
10
las diferencias, con objeto de no pasar por alto
los caracteres especficos de cada pas. Es decir,
nos hemos ceflido a los hechos. La realidad
no debe someterse a tales exigencias; nues-
tra funcin consiste en reproducir lo ms fielmen-
te posible la realidad, tal como se pone de mani-
fiesto en las respuestas recibidas.
Los tres primeros captulos de este estudio
estn dedicados a un balance, que abarca, concre-
tamente y en la realidad cotidiana, la expresin
de "educacin preescolar". Los tres captulos
siguientes pretenden ir un poco ms lejos en el
conocimiento de esa realidad, refirindonos en
mayor medida al plano pedaggico (objetivos, m-
todos, tcnicas y vida del nio). Intentaremos,
tras ello, situar la educacin preescolar en rela-
cin con la comunidad en su conjunto, antes de
estudiar, en el ltimo captulo, su porvenir.
As pues, este estudio intenta hacer la des-
cripcin ms objetiva posible de la situacin de la
educacin preescolar en el mundo, refirindose a
las respuestas dadas al cuestionario. No dudamos
de su utilidad. Demostrar, a la vez, la ampli-
tud de las realizaciones ya existentes y el camino
que queda todava por recorrer antes de que poda-
mos estimarnos satisfechos en este campo. To-
dos los administradores y los educadores podrn
encontrar en l ideas para organizar o para mejo-
rar la educacin preescolar en su pas. Y, en la
medida en que haya ayudado a los unos y estimu-
lado a los otros, habr contribuido al desarrollo
de la educacin preescolar en el mundo y habr
alcanzado con ello uno de sus objetivos esenciales.
 Captulo I
Aspectos generales de la educacin preescolar en el mundo
DIVERSIDAD DE ESTABLECIMIENTOS
Aunque la expresin de "educacin preescolar" tie-
ne ya carta de naturaleza en el lenguaje interna-
cional (early childhood education, pre-school
education) y todos los hombres de buena voluntad
estn de acuerdo en reconocer la importancia que
engloba esta realidad, preciso es reconocer la
impresionante diversidad de los establecimientos
que se dedican a la educacin preescolar. En la
mayora de los pases, los ciclos sucesivos de la
enseanza obligatoria tienden a parecerse: ense-
anza primaria, enseanza media, liceos o insti-
tutos, colegios, universidades, etc. En la educa-
cin preescolar, la diversidad de denominaciones,
situaciones y sistemas de funcionamiento sorpren-
de al observador atento. Aunque es cierto que hay
una determinada uniformidad en diversos pases,
se ha podido observar ms de una decena de cate-
goras de establecimientos de educacin preesco-
lar en otros (nueve en la Argentina y en Chile,
diez en Polonia y catorce en el Irn).
El anlisis de algunas situaciones nacionales
nos lleva a plantear el problema de la definicin
de establecimientos de educacin preescolar. Con
harta frecuencia, quedan comprendidos en este
concepto todos los establecimientos con los que
puede tener contacto el nio en un momento u otro
de su vida: guarderas, hospitales, dispensarios,
etc. Es esto quizs un modo de dar una extensin
demasiado grande a la definicin de centro de edu-
cacin preescolar. Ya hemos dicho que la educa-
cin del nio empieza en el momento mismo del
nacimiento y que todas las situaciones familiares
y sociales en las que se encuentra pueden dar ori-
gen a una accin educativa. Pero tambin convie-
ne precisar ms exactamente cul puede ser la
originalidad especfica de un centro preescolar
para diferenciarlo mejor, por ejemplo, de los
centros que dispensan cuidados mdicos a los
nios.
El establecimiento de educacin preescolar
es el establecimiento cuya finalidad bsica consis-
te en facilitar el desarrollo general de la perso-
nalidad en todos sus aspectos y en promover la
educacin del nio. Un dispensario en el que se
prestan cuidados mdicos preventivos, un hospi-
tal infantil -aunque estos establecimientos tengan
en su plantilla de personal educadores de nivel
preescolar- no son establecimientos de educacin
preescolar. Aunque dispense una educacin pre-
escolar, un sanatorio infantil sigue siendo a nues-
tro juicio un establecimiento cuya finalidad esen-
cial consiste en curar a un nio enfermo.
Afirmamos, pues, la necesidad de aprovechar
todas las ocasiones y todas las situaciones para
educar a los nios, pero decir que un estableci-
miento es de educacin preescolar significa que su
finalidad principal (sin descuidar por ello las de-
ms) se refiere esencialmente a la educacin.
Esta distincin permite explicar la variedad
que observamos ya que, con el ttulo de estableci-
miento de educacin escolar, se designan en cier-
tos pases las guarderas, casas para nios, cen-
tros docentes, establecimientos especializados
para nios impedidos o deficientes fsicos o men-
tales, instituciones para extranjeros, institucio-
nes religiosas, etc. La multiplicidad misma de
estos centros suscita, pues, las dos siguientes
observaciones:
- la diversidad de establecimientos demuestra
claramente que son muchas las organizaciones
que se interesan por los problemas de la educa-
cin preescolar;
- esta variedad se debe en parte a una falta de co-
ordinacin, en el plano nacional, de todas las
empresas relacionadas con la educacin pre-
escolar.
Sera, pues, de desear que se emprendiera
un trabajo ms preciso en el plano internacional
para hacer la lista completa de las categoras
de establecimientos de educacin preescolar,
11
indicando someramente las caractersticas de cada
una de ellas y las posibles comparaciones (analo-
gas y diferencias). Esto facilitara la solucin de
ciertos problemas tales como la formacin de edu-
cadores preescolares, los intercambios interna-
cionales de educadores y un mejor aprovechamien-
to de la competencia de otros tipos de personal.
CARACTERSTICAS INSTITUCIONALES Y
FINANCIACIN DE LOS ESTABLECIMIENTOS
DE EDUCACIN PREESCOLAR
En una primera aproximacin, parece oportuno
clasificar los establecimientos de educacin pre-
escolar en cuatro grandes categoras:
- los establecimientos nacionales, es decir, que
dependen de un ministerio;
- los establecimientos privados;
- los establecimientos que estn sometidos a la
tutela de una administracin local o provincial;
- los establecimientos mixtos, administrados por
individuos, grupos o asociaciones, pero contro-
lados por el Estado.
Una vez expuesta esta clasificacin, se obser-
van inmediatamente las excepciones ya que, en
ciertos pases, los lmites que separan los centros
de una categora de los de otra no siempre son muy
claros o precisos. Conservaremos, sin embargo,
este marco general, que solamente podran corre-
gir unos estudios realizados in situ.
En lo tocante a la financiacin, sus modalida-
des varan evidentemente segn las caractersticas
institucionales. En ciertos casos, el nico pro-
veedor de fondos es el Estado. En cambio, en el
extremo opuesto, ciertos establecimientos de edu-
cacin preescolar funcionan casi exclusivamente
con fondos privados; entre esos dos extremos se
observan mltiples frmulas de financiacin mixta.
Todo esto explica que la importancia global, en
el plano nacional, del presupuesto asignado a los
centros de educacin preescolar -importancia que
constituye ciertamente un ndice esencial del inte-
rs que se dedica a esta educacin- sea muy difcil
de precisar. Dadas estas dificultades, lo nico que
se puede decir, en la situacin actual, es que, en
todo el mundo, la educacin preescolar es cierta-
mente el pariente pobre en relacin con otros ni-
veles de la educacin.
Instituciones nacionales
Hemos clasificado en esta categora las institucio-
nes y/o establecimientos organizados por uno de
los ministerios de los que pueden depender los ni-
os: educacin, sanidad, juventud, familia, asun-
tos sociales, etc.
Las respuestas al cuestionario confirman que
los establecimientos de educacin preescolar pue-
den depender de ministerios muy diferentes (por
12
ejemplo, el de trabajo), de organismos parapbli-
cos (como la Empresa minera boliviana) o de una
Secretara especial adscrita a la Presidencia de
la Repblica. La diversidad de los ministerios
competentes demuestra claramente que, en la ma-
yora de los pases, la educacin preescolar no ha
encontrado todava su lugar y su estabilidad.
Cabe distribuir de un modo aproximado los
establecimientos con arreglo a los principales mi-
nisterios del modo siguiente:
- Educacin nacional y similares 52 %
- Sanidad 25 %
- Asuntos sociales 12 %
- Otros ministerios (trabajo, familia,
cultura, juventud, etc.) 11 %
Por otra parte, las respuestas a la pregunta
relativa a los textos orgnicos ponen de manifiesto
que, si bien en ciertos pases hay una ley que rige
explcitamente la educacin preescolar (Brasil,
Chile, Italia, por ejemplo), en otros muchos se
aplican a la educacin preescolar las leyes y re-
glamentos oficiales que rigen la educacin en su
totalidad. Las fechas de entrada en vigor o de
promulgacin de estos textos demuestran tambin
que, con ciertas excepciones, es relativamente
reciente que la legislacin se ocupe de los proble-
mas de la educacin preescolar.
Sera interesante reagrupar, en el plano in-
ternacional, todos los textos oficiales nacionales
sobre la educacin preescolar con objeto de aqui-
latar las comparaciones y proporcionar ejemplos
en los que puedan inspirarse los pases que aspi-
ren a promulgar una legislacin en este campo.
Establecimientos privados
A veces resulta difcil identificar estos estable-
cimientos. Las informaciones que figuran en
las respuestas dadas por los distintos pases no
traducen sino imperfectamente la realidad exis-
tente; en particular, su nmero real debe de ser
ms importante que el que figura en las respues-
tas. En efecto, en ciertos pases los estableci-
mientos privados son repertoriados oficialmente,
aunque slo sea a efectos de control sanitario; en
otros, cualquier individuo puede abrir un centro
destinado a nios en edad preescolar. Se observa
incluso, en ciertos pases africanos, que las ma-
dres de familia se agrupan en un verdadero "co-
lectivo" para ocuparse de todos los nios, cuando
el pueblo no dispone de centros de educacin pre-
escolar. As pues, los establecimientos privados
constituyen un conjunto muy heterogneo, en el
interior del cual vamos a intentar establecer al-
gunas distinciones.
En efecto, se observan tres casos diferentes:
a) establecimientos organizados por un individuo
o por un pequeo grupo de individuos que no cons-
tituyen una sociedad oficialmente declarada. La
empresa es estrictamente privada y solamente
depende de la autoridad de los individuos que la b) establecimientos que dependen de organiza-
han organizado. Esta situacin parece darse en ciones no oficiales pero que son bien conocidas,
particular en pases tan diferentes como Australia, de empresas, de sociedades, etc. He aqu algunos
Colombia o la Costa de Marfil; ejemplos al respecto:

Rep. Democrtica Alemana: Instituciones de los organismos de apoyo a la

Asistencia Libre a la Juventud
Checoslovaquia: Guarderas de fbricas y de cooperativas
Che: Fundacin de guarderas y jardines infantiles
particulares
Jardines infantiles de universidades
Fundacin Irene Frei
Fundacin de la Cruz Roja
Espaa: Guarderas de empresas privadas
Ghana: Guarderas de la Unin Cristiana Femenina
Jardines de la infancia de universidades
Grecia: Jardines de la infancia de sociedades industriales
Irn: Centros de asistencia familiar
Instituciones dependientes de la Sociedad de
Beneficiencia Farah Pahlavi
Liberia: Instituciones de concesiones extranjeras
Polonia: Hogares o grupos preescolares de empresas y
organizaciones sociales
Singapur: Jardines de la infancia de asociaciones populares
Sudn: Jardines de la infancia de direccin extranjera
Trinidad y Tabago: Fundacin Bernard Van Leer

c) establecimientos que dependen de organiza- Centros mixtos administrados por

ciones religiosas. Segn las respuestas, hay nu-
merosos centros de inspiracin catlica; los de-
ms parecen depender de organizaciones islmi-
cas o protestantes.
Establecimientos sometidos a una administracin
local o regional
No parece que sea muy grande el nmero de estos
establecimientos. Son sobre todo corrientes en
aquellos pases en los que las cuestiones de educa-
cin dependen de una autoridad provincial (Blgica,
Canad) o cantonal (Suiza). En este nivel, los cen-
tros se ajustan en general a reglas anlogas a las
que se aplican a los establecimientos organizados
en el plano nacional.
individuos, grupos o asociaciones,
pero controlados por el Estado
Esta categora es la ms ampliamente represen-
tada; existen prcticamente en todos los pases
centros de este tipo. Un grupo o una organizacin
crea un establecimiento de educacin preescolar,
que solicita ayuda de la colectividad local o del
Estado. A cambio de ello, las autoridades tienen
un derecho de control y facilitan los crditos ne-
cesarios para la instalacin y el funcionamiento
(en un porcentaje variable segn las situaciones y
segn los pases). Por otra parte, son tambin
muy variables las modalidades de control, por
un lado, y la distribucin de las responsabilidades,
por otro.

13
 Captulo II
Los establecimientos de educacin preescolar
LOCALES Y EDUCACIN
Con harta frecuencia, se observa, en lo que se re-
fiere a los centros escolares habituales (escuelas
primarias, centros de enseanza secundaria, uni-
versidades) que los edificios y locales no estn
bien adaptados a las exigencias educativas. Los
arquitectos han preparado sus planes sin tener en
cuenta el parecer de los educadores, que sern
los usuarios de las escuelas construidas; de ah la
imposibilidad de emplear ciertos mtodos pedag-
gicos que suponen una utilizacin del espacio dife-
rente de la que resultaba necesaria y prevista con
arreglo a los mtodos tradicionales.
El problema es ms importante todava en lo
que se refiere a la educacin preescolar. En efec-
to, sta entraa toda una serie de exigencias edu-
cativas que, aunque en parte son comunes a los
dems niveles de la enseanza, tienen caracters-
ticas especficas. De ah la necesidad de dedicar
un captulo del presente estudio al problema de los
locales.
CARACTERSTICAS GENERALES
Ciertas respuestas indican algunas de las condi-
ciones globales que deben cumplir los locales y
edificios de un centro de educacin preescolar. A
partir de estas respuestas, enunciaremos ciertos
principios generales que parece oportuno aplicar,
teniendo en cuenta, por supuesto, las exigencias
locales (situacin y clima, en particular).
No es intil repetir, como lo hace Checoslo-
vaquia, que los "edificios deben construirse y
equiparse de modo tal que proporcionen las condi-
ciones ms favorables para las actividades educa-
tivas en el sentido ms amplio de esta expresin".
Esta afirmacin recuerda que hay que lograr una
colaboracin entre los "arquitectos-creadores",
los realizadores y los usuarios, es decir, los
educadores. Es ste un procedimiento que no
existe en todos los pases, y tampoco cabe exigir
a los arquitectos que se sometan totalmente a las
exigencias de los futuros usuarios que -cabe ob-
servar- no siempre sern los mismos una vez
terminado el establecimiento. En algunos pases
se recomienda que los planes de construccin:
- respeten las normas oficiales promulgadas,
cuando existen;
- sean aprobados por un responsable pedaggico,
competente en materia de educacin preescolar
(inspectora de jardines de la infancia, respon-
sable regional, etc. ).
No se debe esperar a que una construccin
est terminada para lamentar sus fallos. Los con-
tactos entre los arquitectos y los educadores (es
decir, los responsables pedaggicos) deben pro-
ducirse ya en la fase de la concepcin; durante la
realizacin, los usuarios podrn sugerir adapta-
ciones o modificaciones concretas, con objeto de
que los locales resulten utilizables en las mejores
condiciones posibles.
Como es lgico, esta labor pluridisciplinaria
exige que los arquitectos escolares estn al co-
rriente de las nuevas tendencias y tcnicas educa-
tivas y que, por otra parte, los educadores conoz-
can los factores materiales y financieros de todo
tipo de construccin. Una buena construccin es
la que, en funcin de las condiciones de ubicacin
y presupuesto, se ajusta mejor a las exigencias
pedaggicas y estticas del momento, aprovechan-
do -teniendo en cuenta los factores limitadores-
del mejor modo posible las posibilidades locales
y la capacidad creadora de quienes la conciben.
Entre las condiciones generales, hay que ci-
tar las que se refieren a la ubicacin. El artcu-
lo 2 del Decreto de Reglamentacin de las guar-
deras y jardines de la infancia, del Ministerio de
Sanidad y Asuntos Sociales de la Repblica del
Senegal es muy explcito a este respecto: "Las
guarderas y jardines de la infancia debern estar
situados a cierta distancia de los establecimien-
tos industriales ruidosos, insalubres o peligrosos
15
 para la salud de los nios". Hay que insistir fuer-
temente en la necesidad de que el nio viva en una
atmsfera apacible y no contaminada. El exceso
de decibeles tiene consecuencias psicolgicas
traumatizadoras y, no se debe crear cerca de un
aeropuerto una guardera o un jardn de la infan-
cia; si no se puede hacer otra cosa, habr que
pensar en un sistema (desde luego, oneroso) de
insonorizacin.
Cabe aadir que hay que tomar tambin en
consideracin las condiciones de la circulacin
automvil, al escoger la ubicacin de un estable-
cimiento de educacin preescolar. Los nuevos
planes de urbanismo (por ejemplo, en Brasilia) se
conciben de modo tal que haya unos circuitos para
peatones distintos de los circuitos para automvi-
les; de este modo, los nios no corren el peligro
de ser atropellados por un vehculo, y los padres
pueden acompaarlos con toda tranquilidad a la
guardera o dejarlos ir solos a ella o al jardn de
la infancia.
Tambin se destaca la importancia de la
orientacin de los establecimientos con respecto
a los cuatro puntos cardinales. Es difcil dar aho-
ra unas reglas que se apliquen a todos los pases,
ya que las condiciones climticas son diferentes,
y en ciertos casos, se busca el sol, pero en otros
a lo que se aspira sobre todo es a protegerse de
sus rayos.
Digamos simplemente que las condiciones lo-
cales relativas a la tasa de insolacin, el rgimen
de los vientos, el ritmo de la lluvia, la tempera-
tura, etc., deben tomarse en consideracin antes
de escoger el emplazamiento y la orientacin de
los edificios.
A este respecto, cabe observar que en cier-
tos pases (por ejemplo, en Colombia) las autori-
dades recurren a un servicio especial de cons-
truccin (Instituto Colombiano de Construccin
Escolar (ICCE)) para obtener unas garantas tc-
nicas mximas.
Ciertos pases formulan observaciones relati-
vas a las dimensiones generales de los estableci-
mientos de educacin preescolar (ms adelante se
darn algunos ejemplos de las normas propuestas).
En aquellos pases en los que lo permiten las con-
diciones climticas, se exige (por ejemplo, en
Colombia) unos locales "funcionales, grandes,
claros y ventilados" mientras que en otros (por
ejemplo, en Noruega) se insiste ms en el hecho
de que los establecimientos de educacin preesco-
lar "no deben ser demasiado grandes". No hay
contradiccin entre estas dos exigencias, ya que
la primera se refiere a las salas en las que viven
los nios, y la segunda al establecimiento en su
totalidad. Un establecimiento de educacin pre-
escolar no debe recibir un nmero demasiado
grande de nios por dos razones principales.
16
En primer lugar, debe conservar el carcter
de una gran familia, en cuyo seno el nio se sienta
en seguridad y pueda conocer a todos los dems
miembros de la comunidad y establecer con cada
uno de ellos relaciones de amistad. La educacin
preescolar, considerada desde la perspectiva de
sus elementos sociales, es un vnculo de unin
entre el pequeo grupo familiar de unas pocas uni-
dades y el pequeo grupo social relativamente ms
extenso. Si se impone al nio un paso demasiado
brusco de uno a otro, se les puede traumatizar a
algunos de ellos y llevarlos, por falta de seguri-
dad, a replegarse en s mismos y a no establecer
los contactos sociales que son indispensables pa-
ra la formacin y el desarrollo de su personalidad.
Esta es tambin la razn por la cual el requisito
de unas salas grandes y bien ventiladas no debe
considerarse contradictorio con el de reservar en
esas salas unos "rinconcitos" en los que un grupo
muy pequeo de nios (3 4) puedan jugar con to-
da tranquilidad.
En segundo lugar, para conservar ese carc-
ter familiar, en el establecimiento no debe traba-
jar un nmero demasiado grande de adultos por
razones anlogas a las antes expuestas. En cier-
tas respuestas (en la de Noruega, por ejemplo) se
indica que en general los establecimientos de edu-
cacin preescolar tienen dos o tres unidades (o
sea, de 40 a 60 nios). Aunque estas normas se
rebasan en ciertos pases (vase, por ejemplo, a
continuacin el caso de Italia) y no tienen un valor
absoluto, nos devuelven una vez ms a la exigen-
cia fundamental: conservar a los edificios su ca-
rcter de intimidad, con objeto de que los nios
pequeos puedan conocer y reconocer fcilmente
las caras adultas y las caras infantiles que van a
formar parte de su nuevo universo.
Por otra parte, sera errneo considerar el
establecimiento de educacin preescolar como un
centro absolutamente independiente que exista al
margen de los dems aspectos de la vida comuni-
taria y escolar. Esta idea que, hoy en da surge
prcticamente en todas partes, fue formulada ex-
plcitamente en la Asamblea General de la Orga-
nizacin Mundial para la Educacin Preescolar
(OMEP) celebrada en Caracas en 1974, y que re-
comend que "la educacin escolar busque cons-
tantemente nuevas modalidades de existencia y que
se sustituya al concepto de escuela y de clase por
el de centro del nio, que abarque a stos, a los
educadores, a los padres y a los adultos de la co-
munidad. El centro del nio y la comunidad deben
estar en constante relacin, con objeto de que el
nio pueda integrarse mejor en la comunidad". Se
observa una idea anloga en las recomendaciones
de la Reunin de Expertos sobre el desarrollo
psicolgico del nio y sus consecuencias para el
proceso educativo, celebrada en 1974.
CONDICIONES PEDAGGICAS GENERALES
Aun respondiendo a ciertas normas estructurales
generales (vanse los siguientes ejemplos), los lo-
cales de un establecimiento de educacin preesco-
lar deben tener, no obstante, una caracterstica
especial, a saber, la de servir para mltiples uti-
lizaciones segn los momentos y poseer, por ende,
lo que cabra calificar de flexibilidad. Si no se
quiere que los locales pasen a ser muy pronto un
obstculo al progreso de la educacin, es preciso
que puedan utilizarse para unos fines que no hayan
previsto quienes los concibieron. Por ejemplo, una
sala debe servir a la vez para reunir a los nios,
presentar un espectculo de marionetas, recibir a
un grupo de padres, transformarse ms adelante
en sala de exposicin de trabajos infantiles, etc.
En otras palabras, si bien es cierto que ciertas
salas tienen, por su finalidad precisa (por ejemplo,
la sala destinada a la siesta), un lugar y una es-
tructura definidos con precisin, otros muchos lo-
cales podrn utilizarse de muchos modos diferen-
tes segn los educadores, los grupos de nios y
los aos.
Una vez enunciada esta condicin general -que
habr que respetar al mximo-, vamos a indicar
otras exigencias pedaggicas que han de tener en
cuenta los arquitectos y los constructores.
Un establecimiento de educacin preescolar
es un lugar en el que el nio debe tener la posibili-
dad de jugar, moverse y practicar numerosas ac-
tividades fsicas, rtmicas, musicales, manuales,
etc. Por esta razn, en casi todos los pases que
tienen normas de construccin se establece la pre-
sencia obligatoria de un patio, un terreno de juego,
un cobertizo o un refugio. No cabe concebir un
establecimiento de educacin preescolar sin la po-
sibilidad de que los nios pasen (teniendo en cuen-
ta las condiciones climticas, por supuesto) una
parte de su tiempo al aire libre, ya sea para jugar
de un modo natural o bien para practicar unas ac-
tividades que no tengan que ejecutarse forzosa-
mente en un local cerrado. Esto presupone el f-
cil acceso desde los locales interiores a los exte-
riores (por ejemplo, unas grandes puertas que den
sobre el terreno de juego) y la posibilidad de vol-
ver a entrar rpidamente (en caso de tormenta,
lluvia, etc. ).
Otra exigencia importante, en el caso de nios
de esa edad, se refiere a los servicios de aseo.
Los nios se ensucian muy deprisa, y es preciso
que los adultos puedan facilitarles rpidamente la-
vabos y aseos adaptados a su estatura. En ciertos
casos, se promulgan normas a este respecto, por
ejemplo, en el Senegal:
- Artculo 3: ". . . f) Una serie de retretes dividi-
dos en cubculos individuales, a razn de uno
por cada quince nios,ms o menos. "
- Artculo 4: " . . . Los establecimientos tendrn
las instalaciones necesarias para el aseo de los
nios, consistentes en unos lavabos situados a
una altura de unos 50 centmetros, con un grifo
por cada diez nios. "
Con ello se pone de manifiesto la importancia
que asignan los gobiernos a estos aspectos, que se
refieren a la educacin sanitaria ms" elemental.
Habr que aadir tambin a este respecto la pri-
mera parte del artculo 4 del Reglamento senega-
ls: "Todos los lavabos de las guarderas y jardi-
nes de la infancia debern estar alimentados ex-
clusivamente con agua potable".
Se debe establecer un lugar especial para que
reine en l el silencio y los nios puedan dormir
(siesta de medioda o descanso despus de las ac-
tividades). Los nios se cansan muy pronto; a
mitad de la jornada es indispensable un periodo de
reposo, y sera de desear que todos los nios de
nivel preescolar pudieran hacer una siesta diaria.
Hay que reservar una parte del establecimiento,
aislada de las zonas ms ruidosas, para que el nio
pueda dormir tranquilamente o descansar en una
atmsfera tranquila, poco iluminada y silenciosa.
Tambin es preciso que, despus de las activida-
des ms intensas, los nios, especialmente los
que se cansan ms fcilmente, tengan la posibili-
dad de recuperar sus fuerzas mediante un breve
periodo de descanso o de sueo, sin dejar por ello
de ser vigilados por la educadora que se ocupe
tambin de los dems nios.
Los problemas arquitectnicos que plantea el
hecho de que, en el nivel de la educacin preesco-
lar, el sueo sea una de las "actividades" del nio,
no son, pues, fciles de resolver, y ser preciso
llamar la atencin de los creadores a este respecto.
Por otra parte, las paredes de los locales de
educacin preescolar deben tener unas caracters-
ticas particulares, dada la edad de los usuarios.
Si bien, en conjunto, han de tener un aspecto es-
ttico y se deben eliminar de ellos las fuentes de
estmulo demasiado vivo (evitando, por ejemplo,
los colores demasiado excitantes), en su parte in-
ferior ha de ser posible fijar carteles, hojas de
papel para los dibujos colectivos y los garabatos
individuales.
La disposicin de los locales debe permitir
asimismo la organizacin de pequeos "rincones"
individuales y zonas para guardar los juguetes y
el material educativo. Aunque puede parecer una
perogrullada, hay que repetir que los nios juegan
con juguetes. Estos juguetes deben ser de fcil
acceso y los nios han de poder guardarlos ellos
mismos. Para esto, es preciso que las educado-
ras establezcan, a poca altura, un sitio para guar-
dar los juguetes y para protegerlos contra el
polvo durante las operaciones de limpieza de los
locales.
17
ESTRUCTURA GENERAL DE UN ESTABLECI-
MIENTO DE EDUCACIN PREESCOLAR
Es difcil dar ahora unas normas precisas, ya que
las condiciones climticas, presupuestarias, de
densidad demogrfica, de precio de los solares,
etc., pasan a ser rpidamente unos factores limi-
tadores- que habrn de tener en cuenta los arqui-
tectos.
A partir de ejemplos tomados de respuestas
dadas al cuestionario, vamos a explicar lo que,
segn las condiciones existentes, puede ser la es-
tructura de un establecimiento de educacin pre-
escolar. Pese a las diferencias, cabe observar
un gran nmero de puntos concordantes.
El ejemplo del Senegal
A continuacin presentamos un ejemplo de regla-
mentacin para uso de los pases que aspiren a
construir locales de educacin preescolar, a sa-
ber, el Decreto de la Repblica del Senegal sobre
la reglamentacin de las guarderas y jardines de
la infancia.
"Artculo 2: Las guarderas y jardines de la in-
fancia debern estar situados a cierta distancia de
los establecimientos industriales ruidosos, insa-
lubres o peligrosos para la salud de los nios.
Artculo 3: Todo establecimiento de estas ca-
ractersticas deber tener como mnimo:
a) Un vestbulo.
b) Una o varias salas con mesas y sillas adap-
tables a la altura de los nios, fciles de lavar,
as como unas taquillas individuales que contengan
los objetos que se faciliten a cada nio.
c) Una sala de recreo ventilada, suficientemen-
te espaciosa o un cobertizo.
d) Una cocina, si los nios comen en el estable-
cimiento.
e) Un jardn o patio de recreo que est en parte
cubierto de arena, para facilitar la salida y los
juegos de los nios. Se calcular la superficie a
razn de 3 metros cuadrados como mnimo por ca-
da nio. Una terraza de la misma superficie podr
suplir el jardn o el patio, a condicin de que el
suelo est en parte arenado y la terraza rodeada
de un cercado de una altura mnima de un metro y
medio, sobre el cual no puedan trepar los nios.
f) Una serie de retretes divididos en cubculos
individuales, a razn de uno por cada quince nios,
ms o menos.
g) Una sala que pueda utilizarse como sala de
aislamiento provisional o de examen mdico.
Artculo 4: Todos los lavabos de las guarderas
y jardines de la infancia debern estar alimentados
exclusivamente con agua potable.
Los establecimientos tendrn las instalaciones
necesarias para el aseo de los nios, consistentes
en unos lavabos situados a una altura de unos 50
centmetros, con un grifo por cada diez nios.
18
Todos los objetos destinados al aseo del nio
sern personales y solamente sern utilizados por
cada uno de ellos. Estarn colocados en una ta-
quilla individual que llevar el indicativo de cada
nio. Estos objetos -peine, cepillo, pauelos,
servilletas, etc.-, conservados en buen estado de
limpieza, sern limpiados y desinfectados peri-
dicamente y cuando el nio abandone el estableci-
miento.
Artculo 5: Se establecern unos lavabos y r e -
tretes distintos para el personal.
Artculo 6: Los establecimientos habilitados a
recibir nios de menos de tres aos, que acojan
semipensionistas de 3 a 6 aos, debern tener
adems una sala de descanso de dimensiones sufi-
cientes para que puedan descansar en ella todos
los nios. Esta sala estar situada al lado de una
de las salas de estancia y separada de sta por un
mamparo en parte acristalado, con objeto de po-
der vigilar fcilmente a los nios.
Artculo 7: Los locales estarn situados prefe-
rentemente en la planta baja. Si el establecimien-
to entraa la utilizacin de varios pisos para los
nios, se establecern unos medios de proteccin
para evitar su cada por las escaleras.
Artculo 8: Los locales debern estar amplia-
mente alumbrados y ventilados y tener dispositi-
vos eficaces de ventilacin permanente. Las salas
de estancia debern contar con un sistema de pro-
teccin contra una insolacin excesiva. Se coloca-
r en cada una de ellas un termmetro.
El suelo de estas salas tendr un revestimiento
fcil de lavar y de desinfectar.
Las paredes de los locales llevarn un revesti-
miento lavable sobre una altura mnima de un me-
tro, ms o menos, por encima del suelo.
No se dejar en libertad en el establecimiento a
ningn animal domstico.
Artculo 9: Los locales estarn iluminados con
electricidad. Los aparatos de ventilacin estarn
protegidos de modo tal que queden fuera del al-
cance de los nios.
Artculo 10: Se tomarn todas las disposiciones
pertinentes para combatir los incendios y para
permitir la evacuacin fcil de los nios en caso
de siniestro.
Artculo 11: Todos los establecimientos debe-
rn dar a conocer al Jefe de la Regin Mdica el
nombre, el apellido, el ttulo y dems pormenores
de la Directora y del personal de vigilancia. "
El ejemplo de Francia *)
"Se define la instalacin adecuada de la escuela
maternal con arreglo a unas instrucciones espe-
ciales. Toda escuela deber tener:
1) Tomado de Marquet (P. B.), Gambiez (C. ),
Menesson (D.), Votre enfant l'cole mater-
nelle et l'cole primaire, pgs. 26-2 8, Pars,
A. Colin, 1971.
 Una entrada, que sirva de sala de espera para
los padres. A menudo, habr.en ella algunas mesas
y sillas con objeto de que las maestras puedan re-
cibir ms fcilmente a los padres, para hablar del
nio, de sus progresos y de sus dificultades.
Despacho de la directora. Estar un poco reti-
rado de las aulas. En l la directora recibir a
los padres.
Uno o varios vestuarios, que, en ltimo extre-
mo, podrn instalarse en los pasillos. Habr unas
perchas bajas separadas para que no se mezcle la
ropa (cada nio tendr su colgador y se le ensea-
r a identificarlo). La escuela deber tener un
dispositivo para secar la ropa.
Sala de recreo. Deber ser lo suficientemente
grande como para que todas las secciones puedan
jugar al mismo tiempo. Un suelo especial (especie
de linleo) evitar que los nios se hagan dao. A
veces, un sistema de mamparas permitir abrirla
en verano. Esta sala puede servir de local de espec-
tculos (marionetas, bailes,pequeos conciertos,etc.).
Una o varias salas de ejercicio, situadas en la
planta baja y que comuniquen con la sala de recreo.
Superficie: 1, 5 m2 por alumno. Nmero mximo
de plazas: 50 por sala. Paredes interiores lava-
bles, sin molduras, y con pizarras a la altura de
los nios. ngulos redondeados. Dispositivo para
calentarse los pies.
En la prctica, cada seccin tendr su sala de
ejercicio. La de los nios ms pequeos estar en
general junto a la de reposo. Los nios de 2 a 4
aos son todava muy individualistas y prefieren
jugar solos y no en grupo. Por eso les hace falta
mucho sitio.
La sala tendr (a lo largo de las paredes y no
en el centro, reservado al juego de muecas) unas
"cocinas", "comedores" y "cuartos de muecas".
En esos "cuartos" se reproducirn en miniatura
todos los objetos autnticos. El nio podr "jugar
a la mam", preparando la comidita en la cocina
o planchando la ropita. Se dedicar tambin un
lugar al modelado, otro a la pintura con unos ca-
balletes que permitan al nio pintar de pie (lo cual
resulta ms fcil para l) y otro a actividades de
recorte.
El suelo estar cubierto con alfombras para que
sea posible jugar y revolcarse en l. No se trata
de "dar clase"; las mesas y las sillas tendrn un
carcter en cierto modo accesorio, y los nios
gozarn de libertad plena para moverse como lo
deseen en el aula.
En la seccin inedia (a veces, tambin en la de
los nios pequeos) habr en cada sala un porta-
libros con algunas obras ilustradas. Los nios no
saben todava leer, pero esto incita su curiosidad
al acostumbrarles a ver libros.
En la seccin de los medianos y de los mayores
habr los mismos "cuartos" a lo largo de las pa-
redes. Sin embargo, tendrn mucho menos impor-
tancia. A esta edad, las maestras agruparn ms
a los nios en pequeas mesas redondas: los jue-
gos de inteligencia, de razonamiento, y muy pron-
to la lectura y la escritura, tendrn una impor-
tancia mayor en el horario de los nios. Las pa-
redes de la sala estarn decoradas con frases
cortas, ilustradas con dibujos (por ejemplo: "El
lobo malo bebe en el ro", con un lobo y un ro
dibujados).
Una sala de reposo, contigua a la sala de ejer-
cicio, pero separada de sta por una mampara
acristalada que permita vigilar a los nios. Habr
cainitas plegables, sillas de descanso y redecillas
protectoras contra las moscas. Se crear un lo-
cal aislado para los easos de indisposicin sos-
pechosa.
Est, en efecto, previsto que los nios duer-
man despus de la comida (sobre todo los ms pe-
queos, de menos de 4 aos). Cada nio tendr
su cama. Les acostar la maestra o la encargada.
(En ciertas escuelas, se pedir a los padres que
vengan ellos mismos a acostar a sus hijos). Los
que no quieran dormir jugarn en la sala de ejer-
cicio. La mampara de cristal permitir a la
maestra vigilar a la vez los juegos y el dormitorio.
No obstante, en la situacin actual, muchas es-
cuelas son demasiado pequeas como para tener
una sala de reposo que permita acostar a todos los
nios que lo necesiten, especialmente los de la
seccin media.
Una sala de aseo, con un lavabo (por lo menos
un grifo por cada diez nios), secaderos, duchas,
y suelo de cemento con ngulos redondeados, todo
ello a la altura del nio.
Retretes, distintos para las maestras y para
los nios: urinarios para los varones en comuni-
cacin abierta con las salas, uno de ellos por cada
quince nios. ngulos redondeados; servicio de
agua. Los retretes no estarn cerrados (para
evitar que los nios se pillen los dedos con las
puertas). Estarn resguardados y separados por
una mampara que no tenga ms de 0, 70 metros de
altura.
Un comedor y una cocina. La cocina comunica-
r directamente con el exterior. El comedor, que
comunicar con la cocina, estar calentado, bien
ventilado, y todo el mobiliario ser transportable
para permitir la comida al aire libre. Habr
armarios para la vajilla, las provisiones, los
manteles, la ropa de repuesto. Los utensilios y
cubiertos no debern ser nunca de metal es-
maltado.
En la prctica, las escuelas maternales no
preparan ellas mismas las comidas, y en cada una
de ellas solamente hay una cocina en la que se
calientan los platos que hayan podido enfriarse.
Patio de recreo, 3 metros cuadrados por nio,
No menos de 150 metros. Tendrn suelo de arena,
estarn nivelados y plantados con rboles, junto
a los cuales se colocar un estanque lleno de are-
na limpia y hmeda. Habr unos pasillos y aceras
19
de cemento, pero sin rebordes. Los bancos de - superficies mximas
madera tendrn un respaldo curvo.
Una parte del patio tendr forma de cobertizo,
accesible desde las clases mediante un pasillo cu- Nmero de Superficie total m2 m2
bierto, con objeto de facilitar el recreo al aire l i - secciones (m2) por seccin por nio
bre en caso de mal tiempo. Habr bancos, arma- 1 1.500 50
1.500
rios, repisas para los juguetes y una fuente de 2 1.500 750 25
agua potable en ese cobertizo. " 3 2.250 750 25
4 3.000 750 25
5 3.750 750 25
SUPERFICIES Y VOLUMEN DEL AIRE 6 4.500 750 25
7 5.250 750 25
Ahora bien, no basta con prever un nmero mni- 8 6.000 750 25
mo de salas y el destino concreto de cada una de 9 6.750 750 25
ellas. Los nios en edad preescolar tienen que
disponer de una superficie y de un volumen de aire
mnimo. La exploracin del espacio y los contac- - superficies mnimas
tos que se establecen entre los nios son dos ele-
mentos importantes de la formacin de la perso- m2
Nmero de Nmero m2
nalidad. Si el nio no dispone de un espacio sufi- secciones de nios por seccin por nio
ciente que le permita ejercer sus actividades
espontneas de movimiento, se encontrar en una 1 30 260 8,67
situacin traumatizadora. Por ello, es muy im- 2 60 225 7,50
portante conocer las normas prescritas o adopta- 3 90 210 7,00
das implcitamente a este respecto. 4 120 203 6,77
5 150 202 6,73
El texto italiano que resumimos a continua- 6 180 200 6,67
cin es un buen ejemplo de las indicaciones que 7 210 199 6,63
pueden facilitarse sobre este particular. Se trata 8 240 199 6,63
de la ley sobre los edificios escolares del 21 de 9 270 198 6,60
marzo de 1970, en la que se establecen las nor-
mas tcnicas en la materia.
Por lo que se refiere a la escuela maternal,
se precisa que: - descripcin de los locales
a) hay que tener en cuenta que la escuela mater- (superficie, en m2)
nal est estrechamente vinculada a la configura-
cin del habitat y que los nios no son autnomos
desde su casa hasta la escuela; Nmero de secciones de la escuela
b) se requiere un emplazamiento abierto, con 1 2 3
rboles y frondoso, cuya situacin permita una espacio para actividades dirigidas (nios
larga insolacin y sea ecolgicamente aceptable; sentados en una mesa) 1,80 m 2 or nio
c) la superficie no cubierta por edificios debe espacio para actividades dirigidas especiales 18 27 36
estar plantada de rboles y organizada en zona espacio para actividades libres . . . 30 55 80
verde; espacio para: vestuarios 15 30 45
d) el edificio debe estar contiguo al terreno de lavabos y retretes . . . 20 40 60
juego y de actividades al aire libre; almacn 4 8 12
e) caractersticas: espacio para los comedores . . . . 0,80 m 2 por il i o
- dimensiones del edificio cocina, despensa, antecocina . . . . 25 30 30
15
mximas: 9 secciones asistentes 15 15
maestros (vestuarios y retretes) . . . 6 6 6
270 nios
lavadero 4 4 4
mnimas: 1 seccin
15 nios

20
EJEMPLOS DE REALIZACIONES
Con objeto de exponer concretamente cmo puede
organizarse un elemento de un establecimiento de
educacin preescolar vamos a presentar varios
ejemplos.
En su respuesta, la Repblica Khmer ha en-
viado el plano de una sala adaptada a la educacin
preescolar y que pone de manifiesto el intento de
separar las distintas actividades -sueo, alimen-
tacin, aseo, actividades educativas- y el deseo
de romper con la estructura habitual de una clase.
No obstante, se sigue estando en el marco habitual
de un local constituido por un paraleleppedo rec-
tngulo.
Se han realizado ya construcciones ms auda-
ces, que reproducimos a ttulo de ejemplo: 1)
- un plan general de escuela maternal concebida
en funcin de su medio ambiente;
- dos ejemplos de locales escolares construidos
a partir de mdulos octogonales.
1) Tomado de H. Brul (dir. de la publ. ), Les
moins de quatre ans a l'cole maternelle,
Pars, A. Colin, 1970 (Cahiers de pdagogie
moderne, 46).

Plano de un aula, facilitado por la Repblica Khmer

7m 2m

1. Pupitre
2. Pizarra
3. Material
4. Biblioteca
5. Archivador 3m
6. Mamparo
7. Material
8. Mesa colectiva
9. Mesa para dos nios

Dimensiones :
Longitud : 9 metros
Anchura : 9 metros
Altura del techo : 3 metros

4m

21
 Plano de la escuela maternal de Uzs (Francia)

ESPLANADA

PORTERA

VIVIENDA DE LAS
EDUCADORAS

POSIBILIDAD DE
AMPLIACIN

EDIFICIO DE
LAS AULAS

22
 Plano de la escuela maternal de Notre-Dame-de-Gravenchon (Francia)
GUARDARROPAS

' CUARTO DE
CALDERAS

Plano general de la escuela de Cluses (Francia)

AUDITORIO

RECEPCIN
ENTRADA

23
SITUACIN DE LOS ESTABLECIMIENTOS
Se da, en la educacin preescolar, una injusticia
anloga a la que favorece, en la enseanza elemen-
tal, y sobre todo en las de nivel superior (de se-
gundo grado y universitaria), a los nios de las
ciudades con respecto a los rurales?
En general, parece que los establecimientos
de educacin preescolar estn ms implantados en
las ciudades que en las zonas rurales; la propor-
cin aproximada de aqullos, tal como se despren-
de de las respuestas recibidas, es la siguiente:
90 % en Zambia, 87 % en Sierra Leona, 83 % en
la Costa de Marfil y en Noruega, 80% en la Argen-
tina, 68 % en Guatemala, 60 % en Chipre, El
Salvador y Polonia, 47 % en Bulgaria, 44 % en los
Estados Unidos de Amrica, 2 9 % en Tailandia
y 25 % en Italia. Por otra parte, seis pases
(Austria, la India, Israel, Kuwait, Mauricio y
Singapur) han indicado que la distribucin es equi-
librada.
Sin que los datos sean muy precisos, cabe afir-
mar que la educacin preescolar est ms des-
arrollada en las zonas urbanas que en las rurales.
Para que esta afirmacin tenga pleno sentido, ha-
bra que comparar la poblacin urbana y la rural
correspondiente y disponer de indicaciones ms
precisas sobre la densidad de la poblacin.
En las respuestas figuran ciertas observacio-
nes referentes a la situacin local. Se seala, por
ejemplo, que los establecimientos instalados en
zonas rurales dan fe a menudo de una vieja cultura.
Tal es el caso de los khalwas en el Sudn y los
24
balwadis en la India. Esas escuelas no han sido
creadas en pos del movimiento contemporneo en
favor de la educacin preescolar sino que, antes
por el contrario, son verdaderas precursoras.
Los khalwas, que estn diseminadas por todo el
pas (sobre todo en las zonas rurales) no pueden
inventariarse. Se trata de instituciones religiosas
nacionales islmicas. Los nios son admitidos en
la casa del faki (es decir, la persona que acta
como educador). La educacin, dispensada por
medio del Corn, tiene objetivos sociales y mora-
les. Los balwadis son escuelas rurales cuyo n-
mero se acerca al de los establecimientos urbanos
(que son de carcter privado) y dependen del Mi-
nisterio de Educacin y de Asuntos Sociales. Su
finalidad consiste en promover el desarrollo fsi-
co, intelectual, afectivo y social del nio y en
prepararle para la escuela obligatoria. Todos los
nios admitidos en ellas estn sometidos a una vi-
gilancia sanitaria y mdica (vacunacin). Esos
servicios no existen en las zonas urbanas.
El Salvador menciona la existencia de las
sabatinas que, aun siendo todava poco numerosas,
satisfacen, sin embargo, una necesidad clara. No
son unos establecimientos que funcionen en rgi-
men de jornada completa sino que se pretende con
ellas agrupar a nios que no pueden beneficiarse
de las ventajas de la educacin preescolar. La
finalidad de estas "escuelas" organizadas sobre
todo en las zonas rurales, consiste en preparar a
los nios para la escuela obligatoria. Se trata, a
lo que parece, de una educacin preescolar en el
sentido estricto y limitado de esta expresin.
 Captulo (II
Nios que frecuentan los establecimientos de educacin preescolar
En el captulo anterior hemos examinado las con-
diciones generales de existencia y funcionamiento
de los establecimientos de educacin preescolar,
en lo tocante a los locales y a la financiacin. In-
tentaremos ahora analizar los aspectos pedaggi-
cos, y en esta perspectiva se utilizar la palabra
"funcionamiento". Cul es el tipo de vida que
lleva a cabo un nio en un establecimiento de edu-
cacin preescolar? Qu actividades puede reali-
zar y cules se propone? Cul es la funcin de
las educadoras y de la estructura administrativa
en el plano pedaggico? Es evidente que resulta
imposible hacer una descripcin completa de todas
las situaciones nacionales en funcin de la edad.
En efecto, segn la edad surgen unas diferencia-
ciones obligadas; sin embargo, intentaremos ex-
poner las caractersticas comunes antes de ocu-
parnos de las categoras especiales. En primer
trmino, cules son los nios que frecuentan los
establecimientos de educacin preescolar?
A QUE EDAD VAN LOS NIOS A LOS
ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIN
PREESCOLAR?
Se puede fijar con una gran precisin la fecha de
ingreso en una. escuela elemental utilizando los
textos oficiales que en general la precisan, pero,
en cambio, es ms difcil dar una respuesta pre-
cisa en lo que se refiere a la educacin preescolar
por varias razones que vamos a indicar.
Como la educacin preescolar no es obligatoria,
los padres tienen plena libertad para encomendar
o no sus hijos pequeos a estos establecimientos a
la edad que ms oportuna les parezca. En ciertos
pases -por ejemplo, en Francia-, las escuelas
maternales acogen a los nios de dos a seis aos
pero es bien sabido que las curvas de asistencia,
por muy elevadas que sean entre cinco y seis aos
(casi de un 100 % en las ciudades) no son las mis-
mas segn la edad. Debido a l a dificultad de es-
tablecer unas estadsticas nacionales detalladas
de esta fase, resulta imposible elaborar unas es-
tadsticas internacionales precisas.
Por otra parte, la diversidad de estableci-
mientos y organismos de los que dependen, hace
que cada tipo de establecimiento acepte a los ni-
os a tal o cual edad y, como se trata de centros
que tienen finalidades diferentes, las comparacio-
nes y cotejos carecen de sentido.
No obstante, todas estas dificultades no de-
ben impedirnos reagrupar todas las informaciones
disponibles para perfeccionar la descripcin ge-
neral de la educacin preescolar en el mundo.
Las indicaciones estadsticas obtenidas van a
darnos una idea de la extensin de la educacin
preescolar en determinados pases. Habremos
de preguntar dnde se puede encontrar un estable-
blecimiento para un nio de tal o cual edad. En
esta perspectiva se ha establecido el cuadro en la
pgina siguiente.
Se puede observar que son muchos los pases
en los que un nio puede ingresar en un estableci-
miento de educacin preescolar antes de los dos
aos de edad. No hemos dispuesto de informacio-
nes suficientes para poder apreciar la importancia
relativa de esos establecimientos y el nmero de
alumnos que acuden a ellos.
En treinta y seis de los pases que contesta-
ron al cuestionario -o sea, ms de la mitad- hay
establecimientos que admiten a nios de dos aos.
Prcticamente, en todos los pases que enviaron
su respuesta existen establecimientos de educa-
cin preescolar que pueden recibir a un nio de
tres aos.
25
 Edad de admisin en las diversas categoras de establecimientos
de educacin preescolar, segn los pfses

EDAD DE ADMISIN
De unos meses Despus de
PAS a los 2 aos 2 anos 3 aos los 3 aos
Repblica Democrtica Alemana X
Arabia Saudita x x
Argentina. . . . . . . . . X
Australia
Blgica X
Bolivia x
X
Bulgaria X X X
Canad . . . . . . . . . x x
Colombia... . . . . . x x x
Costa de Marfil X
Checoslovaquia X X
Chile X x X
Chipre X X
Dinamarca . . . . X x
Repblica Dominicana X X
El Salvador. . . . x
Espaa X X X
Estados Unidos de Amrica X x
Francia. X X
Ghana X
Grecia x x x
Guatemala X X X
India X X
Irak. X
Irn x
Israel X x
Italia X
Japn X X
X X
Kuwait X
Laos X X
Liberia X X
Mauricio X
Mxico X X X
Monaco X X
Noruega X X
Per X X
Polonia . . . X X
Reino Unido X X X
Rwanda X X
Senegal X X
Sierra Leona X
Singapur X X
Sri Lanka X X
Sudn X
Suiza X
Tailandia X X
URSS ... X X
X

26
 Ahora bien, estas informaciones no nos dicen elemental; de ah una reduccin aparente del por-
nada sobre el nmero de nios que frecuentan ta- centaje cuando, en realidad, es superior a un 95
les establecimientos. Hemos intentado ir ms le- por ciento en el caso de los nios de cinco a cinco
jos en nuestra investigacin, y en el siguiente aos y nueve meses de edad.
cuadro se presentan unos datos muy interesantes Por ltimo, si se tienen en cuenta las res-
por lo que se refiere a la extensin de la educa- puestas recibidas y si fijamos arbitrariamente el
cin preescolar segn la edad de los nios. lmite de un 66 por ciento (esto es, dos nios de
cada tres) observamos que solamente en unos
Porcentaje de nios que frecuentan un diez pases cabe hablar de un desarrollo verda-
establecimiento de educacin preescolar deramente generalizado de los establecimientos
(en funcin de las respuestas recibidas) de educacin preescolar. Esta observacin es
desde luego muy importante para explicar, por
de de de de
ejemplo, la mayor o menor extensin de las
Pases medidas relativas a la formacin de especia-
3a4aos 4a 5 aos 5a6aos 6a 7 aos
listas de educacin preescolar. En este campo
Rep. Dem. Alemana . . 27 % 33,4 % 20 % es en el que puede y debe operar la colabora-
Blgica 85% 98% cin internacional. Un pas que solamente
Brasil 20% cuente con un nmero reducido de estableci-
Checoslovaquia . . . 72 % mientos de educacin preescolar no podr tener
Espaa 13,8% 42% 68% un sistema especfico de formacin de educa-
Estados Unidos . . . 76 %
doras de ese nivel. Solamente cuando la edu-
Francia 50 % 80 % 75 %
cacin preescolar llegue a un cierto nivel de
Guatemala 5,6%
desarrollo estar justificada la creacin de un
Israel 35% 80% 95%
instituto de formacin especializada.
Japn 18% 64% 83%
Nicaragua 2,8 %
Polonia 25 % 30 % 50 % 80 %
Suecia 90 %
A QUE MEDIOS SOCIOPROFESIONALES
PERTENECEN LOS NIOS QUE FRECUENTAN
LOS ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIN
Este cuadro suscita ciertas observaciones. PREESCOLAR?
En primer lugar, se observa un aumento cons-
tante de los porcentajes en aquellos pases en los Esta pregunta persegua la finalidad de descubrir
que la educacin preescolar est organizada en una tendencia, en el caso de que exista, con objeto
funcin de la edad de los nios. En cuanto se ini- de aclarar la adopcin de decisiones de poltica
cia este proceso, sigue operando y se amplifica general. Habr que aceptar y prolongar las ten-
cada vez ms. dencias que se manifiestan? Se deber intentar
En segundo lugar, en todos los pases en los modificar la situacin actual y tomar unas medi-
que hay establecimientos de educacin preescolar das destinadas a ayudar a los medios socioprofe-
para los nios de tres o ms aos, el porcentaje sionales que no se benefician de la educacin pre-
de nios de cinco a seis aos que frecuentan esos escolar? En primer trmino hay que analizar las
establecimientos (es decir, antes del ingreso en respuestas recibidas, pero stas no son siempre
la escuela obligatoria) rebasa ampliamente el 50 precisas ya que varios pases no han podido o no
por ciento. han sentido la necesidad de establecer una distin-
En tercer lugar, no cabe dar una interpreta- cin con arreglo a las categoras socioeconmicas.
cin correcta a los porcentajes indicados sin to- En el cuestionario habamos propuesto para
mar en consideracin la edad de ingreso en la es- simplificar las cosas cuatro grandes categoras:
cuela obligatoria: peones, obreros, campesinos; clases medias; pro-
Caso n5 1: el de Polonia y el de Suecia. La fesiones liberales; inmigrantes.
presencia de un fuerte porcentaje de nios de seis De hecho, en las respuestas se emplean dis-
a siete aos en los establecimientos de educacin tinciones ms precisas, sin que resulte, no obs-
escolar est en relacin con la edad de siete aos, tante, posible cerciorarse de que las categoras
que es la de ingreso en la escuela elemental. utilizadas son rigurosamente superponibles. Se
Caso nQ 2: el de Francia. La baja del por- mencionan muchas categoras diferentes: obreros,
centaje obedece al hecho de que la edad de ingreso campesinos, clases medias, funcionarios, profe-
en la escuela elemental se ha fijado en seis aos siones liberales, medios acomodados, comercian-
cumplidos en el ao. Como el comienzo de las tes, comerciantes modestos, empleados y perso-
clases se hace hacia el 15 de septiembre, casi un nal domstico, inmigrantes, casos sociales -sin
tercio de los nios de cinco a seis aos salen de poder clasificarlos, sin embargo, de un modo in-
la escuela maternal para asistir a la escuela discutible en tal o cual categora.

27
 La mayora de los pases que hacen estas dis-
tinciones aportan indicaciones sobre la distribu-
cin. Cabe citar a ttulo de ejemplo la respuesta
de tres pases:
Colombia: o b r e r o s , campesinos
c l a s e s medias
profesiones l i b e r a l e s
inmigrantes,
Costa de Marfil: o b r e r o s , campesinos
clases inedias
profesiones liberales
inmigrantes
Liberia: o b r e r o s , campesinos
profesiones liberales
comerciantes
empleados
Los Estados Unidos introducen incluso, en
las categoras de nios, las de los nios "sin
padre", los que tienen el padre en el ejrcito y
aquellos otros cuyos padres estn desempleados.
Zambia toma tambin en consideracin los ex-
patriados.
En ciertas respuestas, se distingue -y nos
parece interesante destacar esto- la distribu-
cin por categoras socioprofesionales con
arreglo a los establecimientos de tipo pblico y
los de tipo privado. En el siguiente cuadro se
indica a ttulo de ejemplo la respuesta de tres
pases distintos:
28
Establecimientos pblicas Establecimientos privados
Grecia campesinos, clases medias, obreros, campesinos
profesiones liberales
Irn obreros, campesinos profesiones liberales
7 % Zambia obreros, ayuda a las madres profesiones liberales y
25 % expatriados, comerciantes
65 %
5 % E a r e c e posible deducir de e s t a s r e s p u e s t a s ,
con c i e r t a cautela, algunas tendencias.
0, 5 % En p r i m e r t r m i n o , se observa que l a s " c l a -
35 % s e s m e d i a s ' r son l a s m s c i t a d a s . Un estudio de
90 % c a r c t e r sociolgico que c o m p a r a r a la frecuenta-
0, 05 % cin de nios de e s t a s capas sociales y el porcen-
taje de m a d r e s que trabajan en el e x t e r i o r pondra
20' % quiz de manifiesto una c o r r e l a c i n bastante e l e -
40 % vada. En muchas de e s a s situaciones, l a m a d r e
30 % tiene que t r a b a j a r p a r a que el presupuesto familiar
10 % est equilibrado, pero l o s i n g r e s o s son sin embar-
go insuficientes para que el matrimonio pueda
disponer de personal domstico que se encargue
de cuidar a l o s nios. De ah la necesidad de en-
comendar al nio a un establecimiento de educa-
cin p r e e s c o l a r .
En segundo l u g a r , una vez hechas e s t a s d i s -
tinciones, se observa que los establecimientos
pblicos a t r a e n principalmente a l o s hijos de l a s
c l a s e s inedias, l o s o b r e r o s y los c a m p e s i n o s , y
los privados a l o s de l a s c l a s e s medias y sobre
todo a los de l a s profesiones l i b e r a l e s .
A e s t e r e s p e c t o cabe s e a l a r , con c i e r t a in-
quietud, que desde esta fase de la educacin p r e -
e s c o l a r s e empieza a i n s t a u r a r entre l o s nios
una c i e r t a forma de segregacin social.
 Captulo IV
Objetivos
Hemos llegado a un punto tal que nos es dado esta-
blecer una descripcin general de los objetivos de
la educacin preescolar tal como cabe imaginarla
en los prximos aos. En este captulo no pode-
mos proceder como lo hacamos anteriormente.
Ya no son las ms importantes las informaciones
de carcter estadstico sino las corrientes que se
manifiestan de un modo explcito o implcito.
DETERMINACIN DE LOS OBJETIVOS
DE LA EDUCACIN PREESCOLAR
Todos los pases no han expresado explcitamente
los objetivos de la educacin preescolar; sin em-
bargo, en muchos casos se les puede identificar
implcitamente a travs de los textos oficiales. En
otros, se trata de objetos implcitos aceptados por
los padres (Mauricio); por su parte, Noruega se-
ala que ha adoptado los objetivos generales de la
OMEP. En los pases socialistas, los objetivos,
al igual que todos los objetivos de la educacin, es-
tn determinados por las autoridades nacionales,
teniendo en cuenta en particular las directrices de
poltica de educacin formuladas por el Partido
Comunista.
En efecto, cabe definir los objetivos de la edu-
cacin preescolar de cuatro modos distintos. En
primer trmino, se puede hacer tericamente una
descripcin exhaustiva de lo que podran y debe-
ran ser los objetivos de la educacin preescolar.
Independientemente de las situaciones histricas y
las contingencias actuales, siempre es posible
exponer en un plano ideal los objetivos a los que
habra que aspirar. Es evidente que semejante
presentacin, que presupone una clasificacin,
cuando no una jerarquizacin, de esos objetivos no
puede hacerse en todos los casos del mismo modo.
De hecho, implica ya una cierta filosofa de la
educacin. Si estamos convencidos, por ejemplo,
del valor de la democracia, pondremos en primer
plano el desarrollo de la autonoma del nio, pero
si tendemos a ciertas filosofas sociales de carc-
ter ms coactivo, se impondrn los valores de
respeto del orden establecido.
La segunda posibilidad consiste en partir de
los textos que definen y organizan la educacin
preescolar en el pas -leyes, decretos y regla-
mentos oficiales- para buscar los principios in-
trnsecos y los objetivos explcitos e implcitos
que quepa discernir en ellos. Se trata ms bien
de una exgesis de los textos.
Un tercer mtodo consiste en hacer este mis-
mo trabajo, no ya partiendo de los textos oficiales
sino de todos los documentos que se facilitan a las
educadoras para ayudarlas en su labor: libros,
revistas, materiales, etc. Los medios actuales
de publicacin y comunicacin permiten la difusin
entre las educadoras de las principales ideas con-
tenidas en los textos oficiales. Por consiguiente,
tomando como base esos documentos se podra ha-
cer todo un anlisis de los objetivos de la educa-
cin preescolar.
Por ltimo, el cuarto mtodo consiste en par-
tir de la propia prctica de la educacin preesco-
lar. Cmo, en la realidad cotidiana, se alcanzan
los objetivos asignados a la educacin preescolar?
Mediante qu comportamientos y actitudes se
concretan en la prctica las realidades fijadas de
un modo general y terico en los textos? Cules
son los objetivos ms fciles y ms frecuentemen-
te alcanzados? Hay discordancias? Por qu?
Una observacin directa de la realidad permitira
contestar todas estas preguntas, acelerando sin
duda con ello el proceso de perfeccionamiento, al
apreciarse ms claramente las diferencias que
puede haber entre lo que quisiramos hacer y lo
que de hecho hacemos.
29
GRANDES OBJETIVOS DE LA
EDUCACIN PREESCOLAR
Objetivos sociales
Es indudable que, histricamente hablando, lo pri-
mero que se ha destacado ha sido la funcin social
de la escuela maternal. El papel de la escuela
maternal, del jardn de la infancia, consista en
ocuparse de los nios cuyas madres trabajaban.
Consta incluso que, en Francia, antes del califica-
tivo oficial de escuelas maternales, que se remon-
ta a 1848, se hablaba de "salas de asilo". Se tra-
taba en realidad de una casa de hospitalidad, de un
refugio para los nios pobres. Por lo dems, su
origen est en las obras de San Vicente de Paul.
Es, pues, evidente que las salas de asilo, como lo
sern ms tarde las casas de nios de Mara rico o pobre, adelantado en su evolucin o no, en-
Montessori, eran frecuentadas por los nios pobres.
No cabe negar que, en ciertos pases, la edu-
cacin preescolar sigue todava desempeando ese
papel y que su desarrollo permite acoger a un gran
nmero de nios que, sin ella, seran vctimas de democratizacin en la que todos los individuos ten-
la calle, de la carretera y de todas las tentaciones
nefastas de la civilizacin contempornea.
Ahora bien, debemos superar este aspecto pa-
ra encontrar las verdaderas dimensiones sociales
de la educacin preescolar. Y para ello, hemos
de volver a examinar la evolucin psicolgica del
nio. Desde su nacimiento, el nio se desarrolla
en el medio familiar, que le es indispensable para
su evolucin. De la calidad de ese medio, y sobre
todo de la calidad de las relaciones sociales que
se establezcan entre los padres y el nio, depende-
r la riqueza y la coherencia de la personalidad.
Como lo ha demostrado perfectamente el gran psi-
clogo Henri Wallon, el "yo" del nio no puede
desarrollarse ms que en relacin con el de los
dems, y en esta dialctica incesante del "yo" y
del "otro" es donde hay que buscar en parte la ex-
plicacin de la evolucin psicolgica. El desarro-
llo de las diversas formas de sociabilidad consti-
tuye, pues, un objetivo importante para la educa-
cin preescolar.
Cabe aadir adems que el grupo familiar no
es, en general, lo suficientemente grande para el
nio cuando ste alcanza la edad de tres aos. Ne-
cesitar tratar con otros nios, confrontar su ex-
periencia con la de ellos, y someter a prueba su
joven personalidad. A este respecto, la funcin
de la institucin preescolar es preponderante; me-
diante la organizacin de una vida social adaptada
a la edad de los nios, la escuela maternal podr
desempear un papel de primer plano para que se
desarrollen armoniosamente todos los elementos
sociales de la personalidad. La experiencia del
nio, limitada a su vida familiar, se extender
mediante el conocimiento con otros nios que ten-
drn, cada uno de ellos, una vida familiar distinta.
Los contactos y los intercambios permitirn, como
30
tendremos ocasin de ver ms adelante, una ex-
tensin del horizonte psicolgico del nio.
Para alcanzar perfectamente este objetivo,
sera necesario evidentemente que los nios de to-
das las clases sociales pudieran confluir en el se-
no de esta comunidad educativa. La educacin
preescolar no debe convertirse, involuntariamen-
te, en un nuevo medio de segregacin social, que-
dando los nios de las familias pobres reunidas
por un lado y los de las familias ricas por otro.
Si queremos que la educacin preescolar llegue a
ser un instrumento de lucha contra la injusticia
social y prepare a los nios para llegar a ser se-
res humanos capaces de entenderse y de amarse
los unos a los otros y de vivir en paz, es impera-
tivo que luchemos por una generalizacin de la edu-
cacin preescolar de modo tal que el nio, ya sea
cuentre con alegra y amistad a todos los dems
nios de su edad, sin distincin de raza, naciona-
lidad, religin u origen social. La educacin pre-
escolar debe estar al servicio de una autntica
gan las mismas posibilidades de desarrollarse y
las mismas oportunidades de triunfar en la vida.
A este respecto, procede mencionar todos los
resultados de los trabajos cientficos sobre la in-
fluencia del medio social y ms especialmente so-
bre la del medio familiar. Se sabe ya perfecta-
mente que los estmulos de todo tipo que recibe el
nio constituyen los elementos indispensables del
desarrollo de su lenguaje. Segn el estilo de vida
de la familia, las relaciones que existan entre los
padres y los hijos, el tiempo que dediquen aqullos
a la educacin de stos, la adquisicin del lenguaje
no se har del mismo modo en el caso de dos ni-
os que tengan las mismas posibilidades iniciales
(como es el caso de los verdaderos gemelos, es
decir, de los que proceden de la divisin en dos
de un mismo vulo) y se pueden observar diferen-
cias importantes entre los niveles alcanzados a la
edad de tres aos. Cuando se conoce la importan-
cia del lenguaje en la vida social, y ms especial-
mente para el xito escolar, se comprende clara-
mente que las diferencias de medio social desem-
bocan en diferencias de nivel lingstico que a
veces se interpretan como diferencias de nivel
intelectual. El nio que no tiene un buen nivel de
lenguaje no siempre comprende muy bien lo que
ocurre en la escuela y se comporta por consiguien-
te como un nio ms o menos retrasado. De ello
se desprende que los nios procedentes de fami-
lias pobres tienen en general menos oportunidades
de xito que los que son de familia rica. Contra
esta injusticia inicial, la educacin escolar podr
actuar eficazmente ayudando a los nios menos
favorecidos en el plano social a recuperar su re-
traso antes de que ste llegue a ser irreversible.
Por consiguiente, debe asignarse un lugar impor-
tante a los ejercicios de lenguaje, a fin de que
todos los nios desarrollen este medio de comuni-
cacin, indispensable para toda integracin social
y escolar ulterior.
La funcin de la institucin preescolar es muy
importante para la preparacin social de las eta-
pas ulteriores de la escolaridad. Se sabe ya per-
fectamente que no son los conocimientos adquiridos
por el nio en la institucin preescolar los que de-
terminan el xito en la escuela elemental sino el
conjunto de los hbitos sociales y las actitudes que
le permiten integrarse rpidamente en el nuevo
modo de vida que constituye ese nuevo ciclo escolar.
La educacin preescolar tiene tambin otras
funciones sociales, habida cuenta de la evolucin
extraordinariamente rpida de nuestro mundo ac-
tual. Hay un abismo cada vez ms profundo entre
el mundo natural que rodea al nio (mundo que, por
lo dems, est menguando cada vez ms) y el mun-
do tcnico en el que vivimos. Este mundo tcnico,
lleno de trampas, exige una atencin especial y
una adaptacin que movilice unos mecanismos psi-
cosociales delicados y que el nio pequeo no tiene
todava plenamente montados en su equipo psico-
biolgico. Por ello, es indispensable que una par-
te de la educacin del nio pequeo est dedicada a
desarrollar los mecanismos biolgicos, motores,
psicolgicos y sociales que le faltan en el momento
de nacer y que van a permitirle, con ciertas posi-
bilidades de xito, enfrentarse a los peligros que
representa para l nuestra civilizacin contempo-
rnea. As pues, mediante la organizacin de una
vida regular de un modo relativamente flexible,
mediante el respeto de los ritmos de vigilia y sue-
o, mediante unos esfuerzos encaminados a dar a
los nios una alimentacin equilibrada (o dando
consejos juiciosos a los padres), mediante el equi-
librio de las actividades motrices y fsicas en el
exterior, y las actividades de juego, en el interior,
se preparar en todos los planos al nio para opo-
nerse victoriosamente a las agresiones del mundo
exterior.
As pues, los objetivos sociales de la educa-
cin preescolar no se limitan al problema de la
custodia de los nios, sino que constituyen un con-
junto complejo sobre el que debe reflexionar todas
las educadoras preescolares, si quieren verdade-
ramente hacer una labor educativa y no limitarse
simplemente a ser vigilantes de nios pequeos.
Presupone tomar una posicin lcida sobre el pa-
pel social que puede y debe desempear la educa-
cin preescolar en una comunidad, en una regin,
en un pas, en la evolucin del hombre. Con ello,
de las funciones sociales de la educacin preesco-
lar, consideradas en su sentido ms amplio, pasa-
mos a las funciones educativas.
Objetivos educativos
Partimos en primer trmino de-una afirmacin que
hay que justificar: para llegar a ser hombre, el
nio tiene que recibir una educacin. Cuando el ni-
o nace, tiene todo un potencial de posibilidades.
Lleva en l muchas promesas, pero esas prome-
sas sern vanas si no reciben del medio humano y
fsico un conjunto suficientemente rico de estmu-
los de todo tipo. Las ciencias biolgicas contem-
porneas, y sobre todo la neurologa, nos dicen
que la materia nerviosa, especialmente desarro-
llada en cantidad en la especie humana, no puede
llegar a su evolucin completa si no hay unos est-
mulos exteriores que provoquen unas reacciones
que permitan a esas funciones ponerse en marcha,
perfeccionarse y desarrollarse plenamente. Unas
experiencias cientficas muy precisas, realizadas
con animales, demuestran que, si un sujeto no re-
cibe estmulos visuales por ejemplo, no se des-
arrollarn las zonas de recepcin cerebral (lbulo
occipital); la propia materia cerebral no evolucio-
na como lo hace en el caso de los sujetos que re-
ciben normalmente estmulos visuales. Esto sig-
nifica que el desarrollo del individuo est, en
primer trmino, en funcin de su estado biolgico
y neurolgico en el momento de nacer pero que,
ms adelante, la accin del medio pasa a ser fun-
damental para su ulterior evolucin. Con esto no
se pretende que la accin del medio pueda hacerlo
o deshacerlo todo, sino que, en el momento de na-
cer, hay toda una gama de posibilidades y que la
accin del medio exterior har que, dentro de los
lmites impuestos por la situacin biolgica y neu-
rolgica, esa gama sea ms o menos amplia.
Esta accin del medio es compleja y de carc-
ter fsico, qumico, social, humano, etc. La edu-
cacin -entendida en un sentido amplio, y no en el
sentido estrecho de enseanza- es una parte de
dicha accin general. Tal como la concebimos en
esa edad, la educacin es el conjunto de acciones
orientadas que ejerce el adulto para un mejor des-
arrollo del nio, una mejor integracin social y
un bienestar general que respondan a las posibili-
dades actuales de la evolucin tcnica y social.
En este sentido se ha podido afirmar que, al
nacer, el cachorro del hombre no es ms que un
"candidato a la humanidad". Esto quiere decir que
el camino es muy largo entre el nacimiento a la
vida humana y la participacin en la humanidad.
El vnculo entre ellas es la educacin, que es la
que permite el paso de una a otra. Cules son
pues, en esta perspectiva, los objetivos especfi-
cos de la educacin en el periodo preescolar?
Si se aceptan los principios antes citados, es
evidente que la educadora del nivel preescolar in-
tentar desarrollar todas las redes de comunica-
cin que vinculan al nio con el mundo, ya sea f-
sico o humano. Procede examinar ms detallada-
mente este primer punto. En el momento de nacer,
los instrumentos que permiten al individuo entrar
en contacto con el mundo exterior -es decir, sus
rganos sensoriales- no estn todava listos para
funcionar. Se requiere un periodo ms o menos
31
largo para que lleguen a estar en condiciones de
captar -y de captar bien- todas las informaciones
procedentes del mundo exterior. Sabemos ya per-
fectamente, despus de los trabajos de Jean Piaget
y de Henri Wallon, que esos contactos con el mun-
do exterior solamente se realizan a travs del mo-
vimiento, y por esta razn hablamos de sensori-
motricidad El maviinienta y la percepcin son
indisociables en los primeros aos de la vida. Por
consiguiente, la educacin perfeccionar a la vez
el gesto y la percepcin mediante la accin. A este
respecto, hay que recordar los notables trabajos
cientficos que se realizan actualmente-en ciertos
laboratorios sobre los problemas de la adaptacin
del gesto y la percepcin visual. Pero el nivel
cientfico en el que habra que situarse exigira una
exposicin demasiadb larga y tcnica.
Es preciso que todos los ejercicios y juegos
propuestos a los nios pequeos (ya que no se tra-
ta en absoluto de lecciones, evidentemente) les
permitan a la vez mejorar y ensanchar sus siste-
mas de recepcin de los mensajes exteriores. El
hombre y el nio viven en un mundo extremada-
mente complejo, surcado por mensajes de todo ti-
po (visuales, auditivos, olfativos, gustativos, etc.),
y la educacin ha de ayudar a cada nio a adquirir
el mayor nmero posible de mensajes, en las me-
jores condiciones posibles. Dicho en trminos
ms simples, esto quiere decir, por ejemplo, que
hay que desarrollar el odo del nio en todas las
direcciones posibles -reconocimiento de los soni-
dos, de su altura, de su intensidad, de su compo-
sicin-, pero tambin desarrollar la sensibilidad
de ese odo a todas las informaciones sonoras, y
no limitarse a los sonidos utilizados por la msica
clsica. Consta, por ejemplo, que a los nios pe-
queos les gusta mucho (y a menudo ms que los
adultos) la msica contempornea, como lo han
demostrado ya mltiples experimentos.
Lo que acabamos de decir de la actividad del
odo se aplica tambin a los dems rganos de re-
cepcin.
Hay que tratar ms detenidamente de esta
cuestin, ya que con harta frecuencia se suele li-
mitar la atencin a la actividad sensorial: sto es
ya importante de por s, pero no hay que olvidar
los dems medios que permiten al nio entrar en
comunicacin con el mundo humano, a saber, las
relaciones de tipo emocional. Los psiclogos han
demostrado plenamente que las primeras relacio-
nes de tipo emocional que se establecen entre el
nio y el mundo humano exterior se basan en las
primeras emociones: antes de que se desarrollen
el lenguaje y la comunicacin verbal, el nio est
en relacin con sus padres mediante unas emocio-
nes elementales que se manifiestan en sonrisas,
gritos, arrebatos de clera. Y no es porque, ms
adelante, surgen nuevos medios de comunicacin
por lo que pierden importancia las relaciones
emotivas; antes por el contrario, sostendrn,
32
provocarn y enriquecern los dems modos de
comunicacin y sern la base misma de todas las
emociones de orden esttico, emociones con harta
frecuencia descuidadas en nuestros sistemas es-
colares tradicionales. No comunicamos con los
dems solamente mediante la palabra sino que
tambin nuestros gestos, nuestras actitudes y
nuestras mmicas faciales constituyen una red de
comunicacin con el prjimo, red sta que va a
dar su tonalidad y su sentido afectivo a los men-
sajes verbales intercambiados. Segn el tono con
que se pronuncie una frase como, por ejemplo,
" vienes esta tarde al cine conmigo? " , se darn
a entender varias cosas muy diferentes, que pue-
den ir desde una gran alegra hasta la consterna-
cin, pasando por el asombro o la duda. Uno de
los objetivos de la educacin preescolar consiste
en preparar a los nios a apreciar todos los mati-
ces afectivos de los mensajes, para que no se
acostumbren a considerar nicamente la trama in-
telectual o verbal de los intercambios humanos, lo
cual es una actitud que reduce considerablemente
el volumen y la calidad de los intercambios.
Es evidente que no hay que descuidar todos
los ejercicios que permiten comprender el lengua-
je y que los nios deben acostumbrarse a descifrar
el sentido de todos los mensajes verbales que se
les enven. Volveremos ms adelante sobre este
problema del lenguaje.
En efecto, no hay que pensar que el objetivo
de la educacin preescolar consista nicamente en
ensear al nio a utilizar los cauces de comunica-
cin de que dispone con la nica finalidad de reci-
bir informaciones del exterior. Es preciso tam-
bin que aprenda a utilizar esos cauces de comu-
nicacin para expresarse y para desarrollar lo
que los anglosajones llaman "creatividad". En
este campo hemos de hacer un esfuerzo especial
para que el nio salga "fuera de s mismo" y se
exprese y para que su personalidad se organice,
estructure y desarrolle. En contra de lo que pen-
saba la pedagoga tradicional, se puede incidir so-
bre el interior del nio no solamente desde el ex-
terior sino tambin ayudndole a expresarse,
ofrecindole todas las ocasiones de creacin, de
invencin, de imaginacin, con lo que se facilitar
su plenitud personal. Si se quiere evitar que la
educacin se reduzca a un amaestramiento, ser
indispensable conseguir la cooperacin del sujeto
en su propia educacin, aunque esta colaboracin
sea de tipo espontneo y se manifieste por la ex-
presin y la creacin. Es ste un punto importan-
te que merece reflexin.
En primer trmino, el nio debe utilizar el
instrumento ms simple, ms inmediato y ms
global que posee, esto es, su propio cuerpo. To-
das las grandes civilizaciones han sabido expresar,
a travs de sus danzas, sus ritmos, sus proce-
siones o sus desfiles, algunos elementos funda-
mentales de su vida cotidiana o de sus tradiciones.
El hombre moderno se empobrece en este campo:
el desarrollo de todos los dems medios de comu-
nicacin (palabra, escritura, telfono, radio) le
han hecho perder la costumbre de expresarse con
su cuerpo. Y sin embargo qu carga afectiva e
intelectual puede entraar el hecho de sonreirse,
de guiar el ojo, de fruncir las cejas! Sabemos
tambin, como lo han demostrado unos estudios
realizados con hurfanos educados en un internado,
que, en la medida misma en la que un nio expre-
sa exteriormente sus emociones (risas, lloros,
gritos), stas se enriquecen interiormente. Es,
pues, muy importante que los nios puedan expre-
sar, con su cuerpo, sus bailes y sus corros, lo
que sienten en el interior de s mismos. No se
trata de organizar una actividad exterior gratuita
rayana en el desorden sino, por el contrario, de
crear las condiciones necesarias para que el nio
pueda desahogarse interiormente expresando, con
los medios de comunicacin elemental que est a
su disposicin, lo que siente, de crear unas con-
diciones que le permitan expresar en comn su
alegra de vivir o los distintos aspectos de la vida
social. No se trata nicamente del aspecto espec-
tacular que se observa en las "fiestas de nios",
que son fiestas bien preparadas y bien ordenadas
para mayor alegra de los padres. Resultan tiles,
desde luego, pero a condicin de no convertir a los
nios en monosabios. Hay que encontrar nuevas
formas de expresin que estn en consonancia con
las necesidades y las posibilidades de expresin
de los nios, a fin de que las actividades gesticu-
lares exteriores no sean ajenas al sentido profun-
do que pueda darles el nio.
Esta expresin mediante el cuerpo en forma
de explosin individual, de danzas o de ritmos, en-
cuentra normalmente su prolongacin en una acti-
vidad grfica. Durante la evolucin de su motri-
cidad manual, el nio descubre muy pronto la
posibilidad de dejar rastros de su accin. Con
bastante rapidez, esta posibilidad se transforma,
segn un proceso y unas leyes psicolgicas bien
definidas, en un medio de expresin, y nadie igno-
ra que los psiclogos han sabido utilizar la expre-
sin grfica para apreciar el nivel de evolucin
intelectual o de evolucin motriz, y tambin para
analizar los problemas afectivos del nio. Tam-
bin en este campo, el nio debe expresarse al
mximo si se quiere que encuentre de este modo
la solucin a algunos de sus problemas. Tampoco
a este respecto se trata de "lecciones" de dibujo o
de pintura. Es preciso que el nio encuentre por
s mismo el nuevo medio de expresin y que apren-
da a utilizar ese nuevo cauce de comunicacin con
los dems. Con ello, se le preparar a recibir,
comprender y juzgar todos los mensajes visuales
que le llegan, ya sea en forma impresa, o por
conducto del cine o la televisin.
La finalidad de la expresin grfica no con-
siste simplemente en que el sujeto pueda traducir
mediante unos dibujos sus problemas interiores
sino que, mediante la accin, tanteos y experien-
cias que provoque, debe constituir tambin un ver-
dadero descubrimiento del mundo de las formas y
de los colores. Ya hemos recordado que la per-
cepcin es indisociable de la accin que la suscita
y tal es precisamente el caso en este aspecto con-
creto. Jugando con los colores es como aprender
el nio a distinguirlos, a apreciar los matices y a
utilizarlos bien para traducir lo que quiere expre-
sar. Todos estos ejercicios deben organizarse
siempre con la finalidad claramente definida de
dar al nio unos medios de comunicacin y de ex-
presin. La educadora deber estar, por consi-
guiente, muy atenta a la evolucin del nio, para
ayudarle a encontrar e inventar los medios de ex-
presin que desee utilizar en el momento en que
lo necesite.
Despus del registro del cuerpo y del gesto, y
del de la expresin grfica, encontramos la expre-
sin sonora y verbal. El nio est familiarizado
con la expresin sonora. Muy pronto, antes inclu-
so de la aparicin del lenguaje, tiene ya una acti-
vidad sonora bastante rica, que ciertos psiclogos
han analizado y registrado. Es ste el cauce de
expresin que hay que enriquecer con objeto de in-
corporar al nio al mundo de los sonidos, de la
sonoridad y del ruido, y luego al del lenguaje.
Tampoco a este respecto bastar con ensear a los
nios algunos cantos ms o menos bien interpreta-
dos, por muy grande que sea la gracia y el encanto
de los nios pequeos cuando cantan. La educacin
debe ayudar al nio a aprender a utilizar esta ga-
ma casi infinita de mensajes sonoros, en su forma,
en su intensidad, en su timbre y en su tonalidad.
El nio puede y debe llegar a ser un creador de
sonidos y de formas musicales. La tcnica mo-
derna no solamente pone a su disposicin toda una
serie de instrumentos simples, sino que adems
la imaginacin de las educadoras debe estar siem-
pre atenta para conseguir que el nio viva en un
mundo sonoro derivado de los objetos y del medio
natural. Sorprende la facilidad con la que los ni-
os pequeos son capaces de utilizar los ruidos y
los sonidos de la naturaleza o de los objetos para
crear un ambiente musical y expresar sus senti-
mientos interiores. Es preciso desarrollar esta
forma de capacidad creadora musical que permi-
tir al nio, a cambio, situarse mejor en este
mundo ruidoso -demasiado ruidoso- que es el
nuestro actual, y no poner en el mismo plano la
actividad sonora de calidad y el informe fondo so-
noro cuya finalidad consiste nicamente en colmar
los momentos de silencio. Por otra parte, son
bien conocidos todos los valores teraputicos de
la expresin musical, y no hay que descuidar este
aspecto para permitir a los nios encontrar un
equilibrio psicolgico que es cada vez ms difcil
de alcanzar plenamente.
En esos cauces de comunicacin que ponen al
33
nio en relacin con la realidad sonora, el lenguaje
desempea desde luego un papel muy importante.
Por tratarse de una actividad esencialmente huma-
na, ha pasado a ser, en nuestra civilizacin, el
medio por excelencia de comunicacin y ha susci-
tado grandes registros de accin personal, como
lo demuestran todas las literaturas nacionales. El
lenguaje es, adems, uno de los medios esencia-
les de integracin social en el grupo. Resulta,
pues, determinante para su vida actual y futura,
que el nio maneje con la mayor facilidad y del
modo ms correcto posibles este maravilloso ins-
trumento de expresin y de comunicacin. Como
ya ha quedado dicho, el hecho de desarrollar el
lenguaje en el nio pequeo es un modo de luchar
contra la injusticia social. Desarrollar el lenguaje
es permitir al nio entrar en comunicacin con la
humanidad, confrontar su pequea experiencia con
la de los dems y, por consiguiente, enriquecerse.
Volvemos a encontrar ese mismo principio funda-
mental de toda la pedagoga contempornea, a sa-
ber, que el acto es la condicin indispensable -pero
no suficiente- para el desarrollo del pensamiento.
Haciendo hablar al nio, la educadora podr
ayudarle a precisar su visin de las cosas y a es-
tructurar mejor su pensamiento. De ah la impor-
tancia que procede atribuir a todos los ejercicios
que permitan una actividad verbal en todas las si-
tuaciones de la educacin preescolar, ya sea en el
seno de la familia o en una institucin preescolar.
Hablar a un nio y el hacerle hablar no son activida-
des gratuitas y no entraan una prdida de tiempo,
sino que constituyen un modo de participar en su
evolucin intelectual y social.
Acabamos de examinar, en una forma particu-
lar y fragmentaria, los distintos cauces de comu-
nicacin y de expresin, es decir, el cuerpo, la
expresin grfica y la expresin sonora y verbal.
Estos objetivos corresponden a una categora ms
general todava, a saber, la de la capacidad crea-
dora en el plano del comportamiento y de la adap-
tacin al mundo. Hoy en da, no podemos ya dar
al nio todas las soluciones a los problemas que
se le van a plantear durante toda su vida. Nuestro
mundo moderno cambia muy deprisa, y sta es
una de sus caractersticas esenciales. Las situa-
ciones que va a vivir el nio dentro de unos aos
son en gran parte indefinibles. Es preciso que el
nio aprenda lo antes posible a encontrar solo, es
decir, con los recursos psicolgicos que posee,
una solucin personal -cuando no original- a los
problemas que se le planteen. Por consiguiente,
uno de los objetivos de la educacin preescolar de-
be consistir en desarrollar en el nio la capacidad
de iniciativa, la imaginacin y el espritu de inves-
tigacin y de descubrimiento. El nio estar ms acuerdo hoy en clasificar a los nios que tropiezan
adaptado a nuestro mundo moderno si ha descu-
bierto l mismo, con su propia actividad, el modo
de encontrar una solucin a los problemas, con lo
que su equilibrio psicolgico ser ms estable.
34
Semejante pedagoga de la invencin, de la capa-
cidad creadora, de la bsqueda constante de solu-
ciones es la que debe caracterizar a la educacin
preescolar. Esto no quiere decir que nuestros
nios vayan a convertirse en pequeos genios o en
inventores de cosas nuevas. Pero hay que acos-
tumbrarlos a encontrar por s solos las soluciones
a los pequeos problemas prcticos que plantea la
vida cotidiana, encauzndoles de este modo por el
camino de la autonoma.
Objetivos relativos al desarrollo del nio
Esta ltima palabra-autonoma-nos lleva directa-
mente a la tercera gran categora de objetivos, a sa-
ber, los que se refieren al individuo en particular.
La fase de la vida del nio que corresponde a
la de la educacin preescolar es esencialmente una
poca de actividades espontneas y libres, de bs-
quedas y descubrimientos, como acabamos de ex-
plicar. Se trata, pues, de un periodo privilegiado
para la observacin del nio, ya sea sus activida-
des individuales o bien sus actividades sociales.
Por ello, la educadora deber seguir atentamente
el desarrollo fsico, motor, intelectual, afectivo
y social del nio, para descubrir lo que pueda pa-
recerle que se sale del marco normal. En esa
edad se puede corregir o cuidar fcilmente una
ligera insuficiencia o un traumatismo; no hay que
esperar a que esas perturbaciones se instalen de
un modo ms o menos definitivo para emprender
la curacin. Desde el periodo preescolar, cabe
ya iniciar unos ejercicios simples de compensa-
cin o de correccin. Sabemos ya perfectamente
hoy que un pequeo defecto de articulacin puede
coartar la evolucin del lenguaje o que una pertur-
bacin perceptiva en germen puede tener conse-
cuencias incalculables para la evolucin ulterior
de la personalidad, y para el xito escolar en par-
ticular. Es, pues, muy importante que todas las
educadoras del periodo preescolar tomen en consi-
deracin esos objetivos de deteccin, compensa-
cin y reeducacin simples. Cuanto antes se des-
cbrala insuficiencia tanto ms deprisa ser posi-
ble curarla, y lo que es simplemente cuestin de
unos pocos ejercicios especiales en el momento en
que se descubre, se convierte a menudo en el obje-
to de un largo tratamiento ms tarde. De este mo-
do, podr la educadora alcanzar unos de los objeti-
vos esenciales de la educacin preescolar, a saber,
el de dar a todos los nios las mismas oportunida-
des de xito en la escuela primaria. En este as-
pecto la educacin preescolar puede llegar a ser
un elemento esencial dla democratizacin escolar.
Los psiclogos y los educadores estn de
con dificultades en cuatro grandes categoras: 1)
1) Bulletin d'informaton (Consejo de Europa,
Estrasburgo), n2 1, abril de 1974, pg. 10.
- nios que tienen una deficiencia, congnita o ad-
quirida, de orden perceptivo o motor (visin,
odo, psicomotricidad, secuelas de poliomielitis,
secuelas de accidentes, retrasos de desarrollo
motor);
- nios que tienen deficiencias mentales o fsicas;
- nios de familias subprivegiadas desde el pun-
to de vista sociocultural y econmico;
- nios que tienen problemas de orden familiar
(padres divorciados, familias desunidas, ma-
dres solteras, hurfanos, etc. ).
Las anteriores observaciones nos llevan a
destacar la necesidad de un trabajo de equipo por
parte de los adultos que viven junto al nio y que
se ocupan de su educacin. Cualquiera que sea la
calidad de su formacin, el educador no puede lle-
gar a ser un especialista en todos los problemas
que se refieran al nio y no puede por s solo aten-
der todas las necesidades que se manifiesten en
los distintos campos (pedaggico, biolgico, psi-
colgico, mdico, social, etc.) en la vida del nio.
Por consiguiente, es preciso organizar entre los
adultos un trabajo de equipo para poder tomar en
consideracin, analizar y tratar todos los aspec-
tos del desarrollo del nio. En este equipo enca-
jan evidentemente, en primer lugar los padres
que,de educadores espontneos e incoherentes, han
de convertirse en educadores conscientes y capa-
ces de colaborar en el trabajo que se lleve a cabo
en la escuela. En este sentido corresponde, pues,
a la institucin preescolar un doble papel: formar
a los padres y hacer de ellos unos colaboradores
lcidos. El nio no debe conocer dos mtodos de
educacin, uno de ellos familiar y el otro escolar:
el ajuste coherente de las distintas educaciones
que reciba ser un factor positivo de xito.
En esta perspectiva hay que recordar el des-
arrollo, en los ltimos diez aos, de programas
compensadores, destinados a liquidar las defi-
ciencias socioculturales y a dar a todos los nios
las mismas oportunidades de xito en la escuela
primaria. Una reunin de expertos del Consejo
de Europa recordaba en 1973 que en los primeros
programas Headstart, en los Estados Unidos de
Amrica, se asignaba una gran importancia al as-
pecto compensador del desarrollo de las faculta-
des verbales y matemticas. Ya en 1968, un pri-
mer anlisis de los elementos ms tiles de esos
programas puso de manifiesto la eficacia de los
siguientes factores: un maestro estimulante y
alentador, un programa orientado hacia tareas
precisas, un plan de estudios generales y el hin-
capi que se haca en el desarrollo verbal.
CLASIFICACIN E IMPORTANCIA
RELATIVA DE LOS OBJETIVOS
La descripcin que acabamos de hacer da una idea
general de las informaciones que hemos acopiado
y de todos los esfuerzos de reflexin sobre la edu-
cacin preescolar. Muy a menudo, las respues-
tas se referan a algunos aspectos de los objetivos,
y rara vez ha habido una visin de conjunto. Cabe
destacar asimismo que, en esas respuestas, no
siempre se distinguan muy bien los objetivos y
las funciones de la educacin preescolar. Hemos
destacado ocho aspectos diferentes, lo cual nos
lleva a establecer las siguientes categoras, se-
gn que se trate de:
1. asegurar el pleno desarrollo de la perso-
nalidad (satisfaccin de las necesidades intelec-
tuales, cognoscitivas, creadoras y de indepen-
dencia);
2. atender las necesidades emotivas o afec-
tivas del nio;
3. atender las necesidades de sociabilidad,
de vida en grupo, de convivencia y de comunidad;
4. cuidar a los nios o ayudar a las madres
de familia;
5. atender las necesidades de desarrollo f-
sico y muscular del nio;
6. atender la necesidad del nio de expresar-
se por medio del lenguaje;
7. organizar un preaprendizaje o la adapta-
cin del nio a la escuela elemental;
8. inculcar nociones morales o religiosas,
patriticas, y a veces cvicas.
Con ciertas excepciones, todos los pases
asignan varios objetivos a la educacin preescolar,
lo cual constituye una demostracin indirecta de
la necesidad de organizar esta fase de la educa-
cin.
Es interesante el orden de los objetivos, tal
como se desprende de la frecuencia con que son
mencionados en las respuestas recibidas:
- objetivos 1 y 3: desarrollo intelectual y socia-
lizacin
- objetivo 7: preparacin para la escuela
elemental
- objetivo 5: vida fsica
- objetivo 4: funcin de guardera
- objetivo 6: desarrollo del lenguaje
- objetivo 2; aspectos afectivos
- objetivo 8: aspectos morales o religiosos.
Cabe encontrar sorprendente la frecuencia
con que se mencionan los objetivos relativos a la
preparacin para la escuela elemental y el lugar
que corresponde a los objetivos que se refieren a
la vida afectiva y emotiva del nio. Se requerira
un anlisis ms detallado para estudiar, con res-
pecto a cada pas, la importancia asignada a cada
uno de esos aspectos: las respuestas al cuestio-
nario no permiten percibir tal ponderacin, si
es que existe.
Leyendo cuidadosamente las respuestas, se
observa implcitamente la disparidad que hay to-
dava en muchos pases entre las declaraciones
relativas a los objetivos de la educacin preesco-
lar y la realidad cotidiana. Los administradores,
35
los polticos,, los padres y los educadores sa-
ben muy bien lo que se debera hacer, pero los
medios de que disponen y los recursos naci-
nales no siempre permiten realizar los proyec-
tos. Es muy importante destacar esta diferen-
cia. Sin querer hacer un juego de palabras de
36
poca calidad, podramos decir que la educacin
preescolar est todava en su fase preescolar.
Una mejor consonancia entre los proyectos y
las realizaciones ser uno de los sntomas ms
aparentes de la evolucin hacia una mayor ma-
durez.
 Captulo V
Mtodos y materiales
En los captulos anteriores se ha dado una idea en
cierto modo exterior de la educacin preescolar:
locales y edificios, funcionamiento, caractersti-
cas de los nios. En los captulos siguientes in-
tentaremos precisar el tipo de vida que se vive en
esos establecimientos, y ms especialmente cmo
se desarrolla el proceso educativo.
MTODOS
Pese a la referencia a ciertos objetivos generales
que acepta ms o menos todo el mundo, los mto-
dos aplicados en la prctica pedaggica cotidiana
son muy variados. Por lo dems, en casi todos
los pases se observa la influencia de tal o cual
gran educador, y por esta razn recordaremos
brevemente la obra de los grandes precursores.
Los grandes precursores
Como ya hemos visto en la introduccin, aunque el
concepto de educacin preescolar est ya -y por
fin- unnimemente aceptado, sus races histricas
son muy antiguas. Entre los educadores que han
reflexionado sobre esta fase de la educacin -y
cuyo nmero es muy grande- destacan ciertos
nombres: Froebel, Decroly, Mara Montessori.
Sin querer restar importancia al papel desempe-
ado por estos tres grandes educadores, no hay
que olvidar la aportacin de otros pensadores y
educadores que contribuyeron al advenimiento de
la educacin preescolar: Oberlin, Ellen Key, las
hermanas Aggazzi, Pauline Kergomart. Sera f-
cil encontrar en casi todos los pases un nombre
que ilustrara lo que acabamos de afirmar.
Es evidente que Froebel, Decroly y Mara
Montessori han presentado, ms que todos los de-
ms, un conjunto de principios psicolgicos y pe-
daggicos que han podido fcilmente (a veces en
contra de los propios autores,- como es sobre todo
el caso de Ovide Decroly) convertirse en una doc-
trina ms o menos rgida.
En la prctica, gracias a la inteligencia y al
sentido pedaggico de las educadoras (cuando es-
tn bien formadas), cuando se invoca tal o cual
gran mtodo de un modo general, no se le aplica
ya al pie de la letra, sino que se procura respetar
sus principios generales y actualizar sus moda-
lidades. Las tres grandes doctrinas, que tienen
todas ellas ms de medio siglo de existencia
(Froebel: 1782-1852; Decroly: 1874-1932; Mara
Montessori: 1870-1952), se regan por toda una
serie de conceptos filosficos, psicolgicos y
pedaggicos que no son ya exactamente los nues-
tros, aunque esas doctrinas hayan sido la base del
pensamiento pedaggico contemporneo. Es, pues,
normal que se introduzcan adaptaciones y que, si
bien ciertos principios generales siguen siendo
aplicables, hayan quedado relegadas al olvido
otras partes de carcter secundario. Cuando una
educadora dice que utiliza un mtodo Froebel,
Montessori o Decroly, no suele observar una
prctica pedaggica rigurosamente idntica a la
que establecieron esos creadores, lo cual, por lo
dems, es una buena cosa.
Otra razn de la "plurimetodologa" obedece
tambin a que los objetivos a los que se referan
los grandes creadores no eran tan numerosos y
complejos como los que podemos enumerar hoy
en da. Para atender esta multiplicidad -y con
harta frecuencia, por desgracia, a expensas de la
coherencia- se recurre a varios mtodos; en
ciertos casos este eclecticismo pedaggico es fe-
cundo; en otros, se aplican unos principios con-
tradictorios que privan a la educacin preescolar
de la coherencia y la armona que son indispensa-
bles para la evolucin normal de una personalidad
infantil. Por consiguiente, habra que analizar
las diferentes situaciones concretas a fin de de-
terminar en cules no es incompatible ese eclec-
ticismo con una concepcin coherente de la edu-
cacin, y cuyas diferentes aportaciones constitu-
yen una fuente de fecundidad pedaggica, y en
cules ese mosaico pedaggico, constituido por
unas aportaciones simplemente yuxtapuestas, va
37
en detrimento de la unidad de la accin educativa
y puede perturbar a unos nios sometidos a unas
acciones contradictorias.
As pues, cabe decir, en conclusin que, dada
la necesidad de recurrir a varios mtodos y tc-
nicas pedaggicas para abarcar la amplia gama de
objetivos de la educacin preescolar, es conve-
niente referirse a varias doctrinas sin sentir, sin
embargo, la obligacin de aplicarlas al pie de la
letra, ya que lo ms importante es aprehender
su espritu, y que los elementos que se utilicen de
esos distintos elementos y tcnicas constituyan un
todo coherente, con objeto de no traumatizar a
unos nios que padezcan los efectos; de unas accio-
nes contradictorias.
Utilizacin de los diferentes mtodos
En la mayora de los pases no se impone oficial-
mente ningn mtodo,, aunque se aluda ms o me-
nos explcitamente a alguno de ellos. En el si-
guiente cuadro que reagrupa las respuestas, se ha
indicado si la eleccin de las educadoras es libre
o no (primera columna de la izquierda) as como
el mtodo ms utilizado en general.
Algunos pases (Italia y el Irn, por ejemplo)
sealan que, en materia de mtodos pedaggicos,
hay unas directrices concebidas con la finalidad de
ayudar a los educadores en su eleccin personal
de un mtodo.
El examen del cuadro global no permite dedu-
cir una tendencia neta; aunque la influencia de
Mara Montessori parece ser la ms acusada, ni
la de Froebel ni la de Decroly pueden pasarse por
alto. Cabe encomiar que en todos los pases se
deje plena libertad a los educadores y que se bus-
que un mtodo, original, basado en experiencias
antiguas y recientes.
Es, pues, muy de alabar que haya un nmero
muy grande de mtodos de educacin preescolar;
hoy en da estn descartados los dos peligros ex-
tremos: repudio de todo mtodo, o multiplicidad
extrema de mtodos, tcnicas y procedimientos.
Es ste un sntoma de juventud de la pedagoga
preescolar. La eleccin unnime de un mtodo
nico entraara el peligro de una cierta esclero-
sis. Unas elecciones totalmente diferentes refle-
jaran una situacin mundial anrquica, poco pro-
picia para el intercambio y el progreso.
Toda educadora bien formada debe, por con-
siguiente, hacer una labor personal y, a la vez
que se refiera a los grandes modelos, constituir-
se ella misma un mtodo que est-en consonancia
con los grandes principios pedaggicos de la edu-
cacin preescolar y se adapte a las exigencias hic
et nunc. Esta reflexin pedaggica y esta aplica-
cin de una pedagoga personal presuponen que la
educadora haya recibido una formacin suficiente
para efectuar esa sntesis, sntesis que, por lo
38
dems, no es nunca definitiva sino que debe ser
replanteada constantemente. Este aspecto se tra-
tar ms detalladamente en el captulo dedicado a
la formacin de las educadoras.
Es evidente que este ideal'de unas maestras
bien formadas no est en contradiccin con el prin-
cipio de ayudar a las jvenes maestras todava in-
suficientemente preparadas, dndoles consejos
precisos sobre el modo de comportarse y de ac-
tuar en presencia de los nios pequeos.
Principios esenciales de
la accin educativa
Pese a la diversidad de escuelas y teoras, se des-
prenden de ellas ciertos principios fundamentales
que constituyen en cierto modo el denominador
comn de la prctica cotidiana. Vamos a enume-
rar y comentar ahora brevemente estos principios
generales !)
1. El adulto debe renunciar a su tendencia a
considerarlo todo con su mentalidad de adulto y
debe tomar en consideracin la realidad psicol-
gica del nio, realidad psicolgica que no cabe
asimilar a la del adulto, con ciertas diferencias
de intensidad , sin embargo.
El nio es un ser vivo que vive en un medio
ambiente dado. Conocer al nio es tanto como co-
nocer su realidad biolgica, su realidad psicol-
gica (intelectual, afectiva y social) y el medio en
el que se desarrolla; es tambin conocer su his-
toria, sus experiencias y las fases sucesivas de
su formacin. El educador no debe mantenerse
pasivo ante la evolucin del nio, sino que debe
actuar respetando la realidad infantil, sin muti-
larla ni traumatizarla.
El anlisis y la enumeracin de los conoci-
mientos psicolgicos y biolgicos indispensables
para la educadora preescolar serian muy largos
de exponer. En efecto, cada nio es un sujeto
nico que tiene sus experiencias propias, sus ca-
ractersticas y su originalidad. El educador debe
adaptarse a cada uno de esos casos particulares
para no perturbar un desarrollo que es a veces
frgil, y saber adems en qu campos puede apor-
tar una ayuda eficaz y fecunda para una ulterior
evolucin.
As pues, desde los primeros meses de la
vida, el conocimiento objetivo del nio tiene una
importancia considerable para la educacin. Los
nios pequeos no tienen por qu recibir todos
ellos una educacin rigurosamente idntica, aun-
que las lneas generales sean anlogas. Ms que
1) Pueden verse ms detalles en Mialaret (G).
Introduction la pdagogie, Pars, Presses
universitaires de France, 1964.
 Mtodos utilizados en la educacin preescolar

PAS LIBRE FROEBEL DECROLY MONTESSORI OTROS COMENTARIOS

Repblica Dem. Alemana X Y mtodos no autoritarios

Arabia Saudita . . . X Mezcla de varios mtodos
Argentina X Mezcla de varios mtodos
Australia X Pestallozi e Isaacs
Austria X Mtodos no autoritarios
Blgica X A partir de los programas oficiales
Bolivia X Mezcla de mtodos
Brasil X Mezcla de mtodos
Canad X Modelos extranjeros y mezcla
Checoslovaquia . . . impuesto Programa del Ministerio
Chipre X X X Los tres mtodos estn mezclados
Colombia X X Los educadores trabajan en grupo
Costa de Marfil . . . X Mezcla de mtodos
Repblica Dominicana . X X X
El Salvador X X Mtodos eclcticos; orientacin dada por los servicios oficiales
Ecuador X X X
Espaa X Mtodos activos
Estados Unidos . . . Variados, basados en investigaciones de psiclogos
Francia X Tienen una base psicofisiolgica
Ghana X Basados en el programa oficial
Grecia X Audemars, Lafendel, Freinet, Dewey
Guatemala impuesto Adaptado a las condiciones econmicas de los nios. El mtodo
"Antes de leer" es oficial
India X Y mtodos progresistas
Irn X Mtodo a partir de la realidad
Israel X Y mezclas varias
Italia X Compendio de orientaciones
Jordania Y mtodos basados en el juego
Repblica Khmer . . aconsejado
Kuwait X
Laos X Mtodos activos
Liberia X
Malta Segn el programa de la escuela primaria; en los establecimientos
privados, el director impone su mtodo
Mauritania X Con una preferencia por Decroly
Mxico X Basado en el conocimiento del nio
Monaco Ningn mtodo en particular
Noruega X Y otras mezclas
Per X X Mezclas y mtodos semiactivos. Piaget y Weikart
Polonia X Pedagoga socialista
Reino Unido . . . . X E Isaacs, Bruner, Weikart, Bernstein
Rwanda
Senegal X
Sierra Leone . . . . X Basado en el juego
Singapur X X
Sri Lanka X X Mezcla de mtodos
Suecia Mtodo basado en el modelo Piaget-Erikson
Suiza X Gran importancia de! juego
Tailandia X Y modelos existentes
URSS Utilizacin parcial de los 3 mtodos Y utilizacin de modelos progresistas y soviticos

39
cualquier otro tipo de educacin, la preescolar de-
be adaptarse a cada situacin individual, y plan-
tearse en funcin de cada caso concreto. Es ste
uno de los principios fundamentales de la metodo-
loga de la educacin preescolar (que, por lo de-
ms, es aplicable tambin a los dems niveles
escolares).
Los aspectos biolgicos y motores desempe-
arn un papel muy importante en este conocimien-
to individual. Despus de todos los trabajos de
los grandes psiclogos de nuestro tiempo -Gesell,
Piaget, Wallon, por no citar sino a algunos de
ellos-, se conoce ya la importancia plena que hay
que atribuir a la psicomotricidad en la evolucin y
en la educacin de la personalidad. El movimien-
to, el gesto, la movilidad son manifestaciones ex-
teriores de una personalidad que se est formando.
Estn en relacin con los grandes aparatos ner-
viosos (cerebelo, corteza cerebral, haz pirami-
dal, cuerpos estriados, etc. ) y crean unas rela-
ciones cada vez ms precisas con el sistema dlas
significaciones psicolgicas y sociales. La educa-
dora debe estar muy atenta a todos estos proble-
mas, para poder adaptar constantemente su accin
a las manifestaciones (correctamente interpreta-
das) de la evolucin de la personalidad del nio. El
nio pequeo (de dos a tres aos), que todava no su sencillez, la actividad clasificadora y la gran
ha adquirido un dominio suficiente del sistema lin-
gstico, se expresa ms con su cuerpo que con
palabras. Es ste un aspecto que no deber per-
der nunca de vista la educadora.
La primera regla de todo mtodo pedaggico
preescolar se refiere, pues, esencialmente al
comportamiento de la educadora, que deber tener
constantemente una actitud de observacin y dar
muestras de gran flexibilidad para poder encontrar,
y aplicar a cada nio, la accin educativa ms ade-
cuada.
De todo esto se desprende que un conjunto de
observaciones bien hechas, objetivas y precisas,
constituir un documento valiossimo para las edu-
cadoras ulteriores del nio y - por qu no tam-
bin? - para los propios padres. No nos ocupare-
mos ahora de todos los problemas deontolgicos
que plantea la existencia de los expedientes indivi-
duales, pero invitamos a las educadoras a tener
presente las relaciones que deben existir entre los
padres y las educadoras sucesivas del nio.
2. Las reacciones psicolgicas del nio son
distintas a las del adulto. Un primer error educa-
tivo, que combaten todas las escuelas actuales,
consiste en imponer al nio un modo de accin y de
pensamiento que no responde ni a su estructura
psicolgica ni a sus posibilidades funcionales ni a
su nivel de madurez.
En efecto, la actividad psicolgica del nio no
parte de principios claramente explicitados para
deducir de ellos unas consecuencias. El pensa-
miento del nio, calificado de "sincretista", no es
40
ni inductivo ni deductivo; en cierto sentido, puede
parecer anrquico y desordenado. De hecho, es
el fiel reflejo de la adaptacin de un nuevo orga-
nismo biolgicamente ya evolucionado, pero que
todava no ha llegado a su plena madurez, a un me-
dio que es tambin l de por s complejo a con-
secuencia de su evolucin fsica y social.
Los mtodos y tcnicas educativas deben to-
mar, pues, en consideracin esa situacin inicial
del nio y ayudarle a conquistar progresivamente
y sin tropiezos las modalidades del pensamiento
adulto. Para ejercitar su pensamiento, el nio
necesita objetos concretos que le permitan dar en
cierto modo ms solidez a su frgil razonamiento.
Necesita tocar, ver, acercarse, vivir, comparar,
repetir los mismos gestos para cerciorarse de que
los resultados son idnticos despus de cada serie
de operaciones concretas. Un nio que hace va-
rias veces la misma cosa (la misma construccin,
el mismo dibujo, la misma cancin) no repite me-
ramente un comportamiento de un modo intil;
aunque este ejercicio pueda parecer gratuito a los
adultos, no lo es para el nio, que empieza con
ello a construir los marcos elementales de su pen-
samiento, sin los cuales la actividad intelectual
sera imposible. De este modo se inicia, en toda
aventura intelectual y humana que tiene su origen
en la actividad prctica y que se desarrolla y flo-
rece con las ideas y los conceptos.
El mtodo que preconizamos pondr al nio en
contacto con su medio ambiente y con los objetos
naturales con los que est familiarizado. El nio
empieza a descubrir el mundo que le rodea, y los
primeros materiales educativos deben ser los ob-
jetos de ese mundo circundante: plantas, anima-
les, juguetes; la educadora debe saber explotar
todo nuevo conocimiento en el plano de la observa-
cin, de un lenguaje simple y a veces del dibujo,
del modelado o de la pantomima. A este respecto
no puede haber lecciones. Se aprovechar cada
situacin para que el nio ejerza su atencin, sus
sentidos, sus percepciones, su observacin, su
razonamiento, su lenguaje y desarrolle su sentido
esttico. Hay que excluir toda precipitacin a es-
te respecto.
La educadora seguir atentamente el desarro-
llo de cada nio, ayudando a veces o sugiriendo
otras o tambin abstenindose de actuar, para de-
jar que el nio tenga el pleno gozo del descubri-
miento. Tampoco cabe en este campo una emula-
cin competitiva: cada uno sigue su ritmo de des-
arrollo y descubre l mismo el itinerario de su
joven pensamiento en gestacin.
3. En esta perspectiva, hay que insistir en
una de las caractersticas de todos los mtodos
educativos, y es la que permite hablar de "mtodo
activo". No se trata de que los nios "se muevan"
sino de provocar una autntica participacin del
nio en su propia educacin. Una educacin ver-
dadera no se impone, ya que en tal caso es un
adiestramiento. Sin descuidar el necesario adies-
tramiento, que se suele calificar a menudo de
"buenos modales", la educacin deber procurar
no imponer nunca nada que no pueda aceptar libre-
mente el nio, con objeto de que ste llegue a ser
un agente activo de su propia formacin. Para la
educadora, lo ms importante es determinar en
qu nivel de madurez psicolgica puede sitursela
actividad del nio, a fin de que esta actividad pue-
da ensamblarse en el proceso dinmico de la for-
macin de una personalidad. La observacin de
un objeto familiar o de un animal domstico no se
hace del mismo modo a los dos, a los tres o a los
cinco aos de edad.
Ahora bien, de modo anlogo a los sedimentos
que se van depositando progresivamente, los dis-
tintos comportamientos prcticos, las informacio-
nes simples y dispersas que recoge el nio cons-
tituyen una base slida y variada que servir de
fundamento y de apoyo para la actividad intelectual
ulterior. Mediante la accin personal, el nio po-
dr acumular unas informaciones vitales de todo
tipo y constituirse un universo cada vez ms es-
tructurado. Nadie ped sustituir al individuo en
esta tarea. La educadora interviene a este res-
pecto para crear unas situaciones estimulantes y
para ayudar al nio a aprovechar esas situaciones,
pero el trabajo interno de decantacin y de estruc-
turacin, aunque quede facilitado por los mtodos
educativos adecuados que acabamos de citar, ser
siempre un proceso estrictamente individual. El
ttulo que dio Henri Wallon a una de sus obras
-"Del acto al pensamiento-" indica claramente el
rumbo general que hay que seguir en materia de
educacin prescolar, si se quiere que el edificio
que representa l personalidad se base en unos
fundamentos slidos, anclados en la experiencia
anterior del sujeto y ensamblados en los diferen-
tes aspectos de la vida del nio.
4. De las consideraciones precedentes se des-
prende que la educacin prescolar debe ser esen-
cialmente una preparacin para la vida y una cons-
truccin de los-fundamentos de la vida personal
ulterior. Cuanto ms slidamente constituidos es-
tn esos fundamentos, tanto ms equilibrado esta-
r el edificio de la personalidad. En el sentido
escolar de la palabra, la educacin prescolar no
tiene que dar al nio unos "conocimientos" siste-
mticos y organizados en forma de un plan de es-
tudios. La vida que rodea al nio, con toda su
riqueza natural, constituye un acervo suficiente-
mente amplio de conocimientos prcticos que,
gracias a su actividad personal, el nio podr des-
cubrir y adquirir.
En este aspecto es en el que reviste una im-
portancia fundamental el papel de la educadora.
Los conocimientos no tienen ningn valor en s
mismos; solamente adquieren valor si pasan a
ser un elemento estimulante para la vida intelec-
tual. La educadora har, pues, caso omiso de to-
dos los conocimientos estriles cuya adquisicin
no provoque una intensa actividad de cotejo, de
comparacin y de reflexin. Buscar, en cambio,
todos los que permitan suscitar la actividad inte-
lectual e incitar al nio a descubrir nuevos hori-
zontes.
5. El mundo moderno evoluciona cada vez
ms deprisa, y las situaciones tcnicas, econmi-
cas y sociales de hoy no son las que los nios pe-
queos conocern maana, cuando sean hombres.
Por consiguiente, resulta imposible dar al nio
una serie de soluciones a los problemas que ten-
dr que resolver ms adelante. Es indispensable
inculcarle muy pronto el hbito de buscar l mis-
mo los medios de salvar un obstculo, de vencer
una dificultad, de dar una solucin original a un
problema prctico. La capacidad creadora reba-
sa con mucho la imaginacin puramente artstica.
Por ello, la educadora deber aprovechar todas
las situaciones de la vida corriente para incitar al
nio a reflexionar y a inventar nuevas soluciones,
con objeto de desarrollar al mximo el proceso de
imaginacin permanente y aplicarlo en cada ins-
tante de la vida.
6. Las investigaciones psicolgicas contem-
porneas sobre el desarrollo de la personalidad
han puesto de manifiesto las incesantes relaciones
dialcticas que se establecen entre el nio, sus
compaeros y el medio social en general. Educar
a un nio no es solamente desarrollar los aspec-
tos individuales de su personalidad sino tambin
darle los medios necesarios para poder integrar-
se en unos grupos sociales cada vez ms impor-
tantes a la vez para el desarrollo de su sociabili-
dad y para el de su propia personalidad. El nio
se desarrolla en un grupo y por un grupo. Aunque
hay que reservarle momentos de actividad indivi-
dual, se le debe preparar tambin para la vida en
la colectividad.
Es evidente que a este respecto la edad del
nio tiene una importancia capital: el nio de dos
aos no tiene el comportamiento social del de cua-
tro. La educadora deber adaptar a cada edad el
equilibrio que establezca entre las actividades in-
dividuales y las sociales. Una educacin dema-
siado fuertemente individualizada es tan peligrosa
como una educacin demasiado fuertemente colec-
tivizada.
MATERIAL EDUCATIVO
Generalidades
Como lo hemos hecho ya al estudiar los mtodos,
vamos a deducir primero unas ideas generales,
41
expresadas explcita o implcitamente en las res-
puestas al cuestionario. Tras ello, daremos unas
indicaciones analticas sobre las distintas respues-
tas recibidas. Nuestra experiencia personal y las
numerosas visitas efectuadas a establecimientos
de educacin preescolar nos permiten rebasar en
cierta medida la letra de las respuestas para pre-
sentar un cuadro general que puedan utilizar todas
las educadoras cuando escojan el material educa-
tivo destinado a los nios.
Cantidad de material y calidad de la
accin educativa
El material no constituye un mtodo pedaggico,
del mismo modo que un montn de piedras no es
una casa. El material no vale por su cantidad si-
no por sus cualidades y por su adaptacin a la edad
de los nios y a sus actividades. Lo que hay que
buscar no es la acumulacin de materiales sino
sus mltiples utilizaciones. La presencia, en
ciertas escuelas, de grandes armarios repletos de
materiales todava nuevos y poco utilizados no se-
r casi nunca un buen sntoma; en otras escuelas,
un material simple, utilizado porque se le maneja
todos los das, dar fe a menudo de una actividad
pedaggica superior.
Importancia del material en la educacin
preescolar
El material sirve de soporte a las actividades del
nio, ya sea en los juegos o bien en el plano de la
educacin propiamente dicha. En el primer aspec-
to, se trata del "juguete" indispensable para que
el nio enriquezca sus actividades espontneas y
pueda encontrar su equilibrio afectivo. En el pla-
no educativo, sostiene o provoca la accin, y es
bien conocida la muy importante distincin esta-
blecida por Jean Piaget, con su teora de la abs-
traccin, segn la cual el nio juega "con" los
objetos o "sobre" los objetos. Por medio del ma-
terial educativo, el nio aquilatar sus percepciones,
mejorando de este modo su conocimiento del mun-
do. Por ltimo, los diversos materiales sirven
de punto de aplicacin de la proyeccin infantil, y
pasan a ser uno de los elementos esenciales de la
evolucin afectiva.
Propiedades del material educativo
La eleccin del material no se har al azar. Los
materiales deben tener ciertas propiedades psico-
lgicas y pedaggicas que, por lo dems, no son
siempre las que se destacan en las presentaciones
publicitarias.
En primer lugar, debe ser slido, con objeto
de que el nio no se sienta descorazonado por un
material que no resista a su joven impulsividad, y
porque esa resistencia constituye un elemento
42
educativo. Un material que se rompe fcilmente
puede ser peligroso. Adems, resulta caro, ya
que hay que reemplazarlo a menudo.
Debe ser atractivo, y de manejo agradable.
El aspecto esttico de todo lo que est en contacto
con el nio no deber descuidarse nunca. Aunque
los gestos del nio no sean siempre los del adulto,
siempre ser posible presentar al nio materia-
les de buen gusto.
Debe ser polivalente. El adulto no siempre
imagina las numerosas utilizaciones que un grupo
de nios va a dar a un material dado. En presen-
cia de un nuevo material, el nio lo ensaya, es
decir, lo somete espontneamente a ciertas expe-
riencias, que son para l una fuente de nuevas ac-
tividades.
Es muy importante el tamao del material.
En el nivel de la educacin preescolar, no todos
los nios tienen la misma edad. Esto significa
que su evolucin motriz no les permite asir los
objetos del mismo modo. La manita todava tor-
pe del nio de tres aos no puede agarrar el pe-
queo objeto que recoger, con una cierta preci-
sin, un nio de cinco aos. A los nios pequeos
les gustan los objetos grandes que pueden tomar
en sus brazos; unos aos ms tarde, el nio de
cinco o seis aos de edad desear ejercer su des-
treza manipulando objetos ms pequeos.
El material debe responder a las necesidades
del nio. No se le debe imponer, sino que es pre-
ciso que se ajuste a unas necesidades fundamenta-
les a fin de que espontneamente el nio desee
manipularlo y utilizarlo; las principales necesi-
dades que puede satisfacer el material educativo
son las siguientes: necesidad de actividad, curio-
sidad, necesidad de construccin y de destruccin,
necesidad de expresin, necesidad de creacin
personal.
El material debe permitir el ejercicio de
ciertas funciones psicolgicas intelectuales. Cier-
tos juegos de clasificacin, de ordenacin, movi-
lizan las estructuras psicolgicas fundamentales
que se dan en todas las actividades intelectuales.
El juego del nio con estos materiales es, pues,
altamente educativo, ya que inconscientemente
el nio estructura su propia experiencia y se
prepara de este modo para el ejercicio lgico
ulterior.
Diferentes categoras de material
Cabe distinguir tres categoras muy distintas de
material:
Los materiales comprados, ya hechos y lis-
tos para su empleo inmediato. Pueden responder
ms o menos a las necesidades de los nios y a
las actividades organizadas por los educadores.
Rara vez sern funcionales y polivalentes (con
ciertas excepciones muy brillantes), y las cua-
lidades que facilitan su venta no son siempre las
que se aprecian en los establecimientos de educa-
cin preescolar.
Los materiales naturales, recogidos, colec-
cionados, y conservados por los alumnos, las edu-
cadoras y los propios padres. Se trata a menudo
de unos materiales muy ricos ya que pertenecen
al universo familiar del nio. Le acostumbran a
observar lo que le rodea y a ver, con una mirada
nueva, lo que es habitual para l.
Los materiales construidos especialmente por
las educadoras, los padres o los nios (de edad
preescolar o escolar). Para atender ciertas ne-
cesidades (espectculo de marionetas, por ejem-
plo), el educador confecciona el material que le
parece ms adecuado. Con objeto de atender los
deseos de los nios, los padres pueden participar
en la vida de la clase, construyendo un juguete
colectivo o unas colecciones de juegos indivi-
duales. En general, estos materiales tendrn un
valor afectivo muy grande. Ofrecen adems la
ventaja de relacionar ms ntimamente el medio
circundante, y a los padres, con la vida de la
clase.
Estudio analtico de las respuestas
al cuestionario
Las respuestas al cuestionario se refieren ms al
tipo y a la cantidad de material que al empleo exac-
to de ste. Ciertos pases afirman que los mate-
riales no existen, o solamente en muy pequea
cantidad. Se trata ciertamente de materiales per-
tenecientes a la primera categora antes citada, ya
que siempre es posible constituir materiales sim-
ples con objetos naturales.
En algunos pases, la propia educadora es la
que escoge el material pedaggico; en otros, es
la direccin del establecimiento. A veces, la ad-
ministracin impone los materiales o proporciona
una lista de los que le parecen indispensables.
Ciertos pases, indican asimismo que, al elegir
los materiales, se toma en consideracin la opi-
nin de los padres.
Entre los distintos tipos de materiales, los
juegos de construccin son los ms frecuentemen-
te citados en las respuestas, junto con los mate-
riales destinados a favorecer el desarrollo fsico
del nio (jaulas, columpios, toboganes, etc. ^los
materiales audiovisuales y musicales, y los obje-
tos naturales (palos, flores, frutas, guijarros,
etc. ). Vienen a continuacin los libros y las es-
tampas, los objetos que permiten diversas mani-
pulaciones (cuartos de muecas, materiales de
cocina en miniatura, etc.) y los materiales poli-
valentes destinados a desarrollar la capacidad
creadora del nio (arcilla, papel, etc.). En ciertos
pafses, se emplean tambin materiales que permi-
ten actividades cientficas elementales y obser-
vaciones (balanzas, por ejemplo), as como mate-
riales educativos destinados a facilitar el desarro-
llo intelectual (bloques lgicos de Dienes, juegos
de formas geomtricas, juegos de atencin, etc.).
43
 Captulo VI
La actividad del nio
Mediante los textos administrativos y las diversas
respuestas, hemos intentado reconstruir lo que
puede ser la vida de un nio en un establecimiento
de educacin preescolar. Esta tarea es difcil ya
que, segn la edad, el tipo de institucin, el pro-
medio de nios por grupo, la formacin de la
maestra, etc., habr realidades muy diferentes.
Cabra aadir: "afortunadamente!", ya que esto
evita caer en un formalismo y en una uniformidad
que no se ajustaran a las exigencias de la educa-
cin preescolar. Examinemos, pues, ahora lo
que pueden ser las actividades del nio y, para
empezar, diversos factores que tienen a este res-
pecto una influencia capital.
PROMEDIO DE NIOS POR EDUCADORA
Es evidente que la actividad de un grupo de 7 u 8
nios y las actividades de cada uno de ellos no son
las mismas que las que cabe observar en grupos
ms numerosos: 15 a 20 nios o incluso ms to-
dava.
Por esta razn, se preguntaba en el cuestio-
nario cul era el promedio de nios por educadora.
Tambin a este respecto es evidente que ese n-
mero vara segn la edad de los nios. Dispone-
mos de pocos datos sobre las guarderas. En ge-
neral, cabe decir que el promedio de nios por
adulto es ampliamente inferior a 20 en este nivel.
No ocurre lo mismo en el caso de las institu-
ciones de educacin preescolar, a las que acuden
nios de tres a seis aos de edad. Los resultados
son claros y . . . a veces asombrosos. Sin embar-
go, sabemos que corresponden a la realidad; pero
no hay que olvidar que una educadora rodeada du-
rante todo el da de ms de 50 nios no puede ha-
cer prcticamente una labor educativa.
Las respuestas recibidas indican que son po-
cos los pases en los que hay menos de 20 alum-
nos por clase (6 respuestas) y que en muchos ese
nmero oscila entre 20 y 50 (unas 50 respuestas)
y en otros es superior a 50 (4 respuestas).
Los pases que mencionan una fuerte asisten-
cia, en porcentajes, a los establecimientos de
educacin preescolar (Blgica, Checoslovaquia,
Espaa, Estados Unidos de Amrica, Francia,
Israel, Japn, Polonia y Suecia: vase el cuadro
de la pgina 27) tienen, con la salvedad de Che-
coslovaquia y de Suecia, una matrcula media bas-
tante elevada. Se puede entender esta situacin
relacionando el esfuerzo realizado para dar a los
nios una educacin preescolar con el costo de s-
ta. Salvo en los pases en los que la matrcula
global no es muy alta, resulta prcticamente im-
posible (si se tiene en cuenta el PNB) disponer de
un nmero suficiente de educadoras y de locales
para que los grupos no rebasen nunca la cifra de
15 nios.
HORAS DE PRESENCIA DE LOS NIOS
La pregunta formulada era breve: "Horas de ac-
tividades: duracin media de la presencia de los
nios en el establecimiento". A esta concisin
corresponden respuestas muy diversas. La fina-
lidad de la pregunta consista, en primer trmino,
en obtener informacin sobre el tiempo durante el
cual el nio est sometido a la influencia de la
educacin preescolar fuera de su familia. Tam-
bin era interesante saber en qu medida concor-
daban los horarios de los establecimientos de edu-
cacin preescolar y los de la vida familiar, con
objeto de determinar cmo se articula, en este
plano, las relaciones de la escuela y de la familia.
Algunos casos concretos
Bulgaria, Jordania y la URSS contestan que es im-
posible precisar el horario exacto en el caso de
los nios que hacen una o varias comidas en la
45
escuela (establecimientos-internados). Las guar-
deras y los jardines de la infancia (que a veces
estn hermanados) abren sus puertas hacia las 6
de la maana y las cierran a las 7 de la tarde. Los
establecimientos-internados estn abiertos del lu-
nes por la maana hasta el sbado.
El Sudn seala que no hay un reglamento en
este campo, ya que el establecimiento preescolar
es la casa del Faki, que tiene una gran libertad de
accin para ensear los valores morales y religio-
sos del Corn.
Checoslovaquia precisa que los horarios son
los de los padres: por consiguiente, la escuela pa-
rece adaptarse a un horario que permite a los pa-
dres encomendar a sus hijos a un establecimiento
de educacin preescolar durante sus actividades
profesionales. La educacin preescolar es una
funcin social bien establecida y libera provisio-
nalmente a la madre de sus responsabilidades, pa-
ra que pueda ejercer una actividad profesional con
la mayor libertad.
En El Salvador, los establecimientos llamados
"sabatinas" solamente funcionan el sbado, como
su nombre indica; admiten nicamente a los nios
que no pueden ser escolarizados de otro modo.
Estn situados en las zonas rurales y acogen a los
nios de s-eis aos, y su objetivo principal consis-
te en preparar para el aprendizaje de la lectura y
la escritura y evitar graves problemas de adapta-
cin a la escuela.
Guarderas y comedores escolares
Por el afn de adaptarse a los horarios profesio-
nales de los padres y no dejar que los nios queden
expuestos a las tentaciones y peligros de la calle,
muchos establecimientos de educacin tienen tam-
bin una guardera y un comedor escolar. En una
escuela maternal de la regin parisina, hemos te-
nido ocasin de observar una guardera que empe-
zaba a recibir a los nios a las 6 de la maana y
que estaba abierta hasta las 9 de la noche. Por la
maana, se volva a acostar a los nios, se les
daba el desayuno y podan hacer dos o tres comi-
das en el comedor escolar. Es evidente que un
clculo medio de presencia no tiene ningn valor
en este caso ya que cada nio, segn la situacin
personal de sus padres, asiste ms o menos tiem-
po a la guardera.
Horarios habituales
Se observa que el horario medio de los estableci-
mientos de educacin preescolar es ms corto que
el de las escuelas de enseanza primaria.
Muchos pases precisan que, con objeto de
que el nio pueda hacer una siesta a medioda y
para no superar el umbral de su fatiga fsica y/o
intelectual, sus establecimientos no abren ms
que por la maana (con un promedio de 2 a 3 horas),
46
con unos horarios que pueden ser muy variables
por otra parte. En ciertos pases, hay estableci-
mientos que pueden estar abiertos seis horas al
da o incluso ms tiempo todava; en tales casos,
se dedica una parte del tiempo a actividades que
rebasan el marco de la educacin propiamente di-
cha (acogida, aseo, comidas). No hay que olvidar
que, en todo caso, la presencia en el estableci-
miento no corresponde siempre completamente a
un periodo de accin educativa real, ya que cier-
tas actividades son totalmente libres (recreos).
ACTIVIDADES DE LOS NIOS
Hemos intentado determinar lo que podra ser una
jornada en un establecimiento de educacin prees-
colar para nios de cuatro a cinco aos y para ni-
os de cinco a seis aos, con objeto de ilustrar
con un ejemplo lo que se puede hacer a este res-
pecto 1).
Organizacin del da (nios de cuatro a cinco
aos de edad)
Por la maana
Acogida: actividad social importante: siempre es
agradable volver a encontrar a los compaeros
de clase.
Algunos ritos familiares que dan al nio una im-
presin ^ie seguridad psicolgica para reempren-
der sus actividades.
- La caja de los hallazgos: se agrupa todo lo que
los nios han trado de su casa: cajas viejas,
dibujos, objetos varios, etc., con objeto de pre-
cisar cmo se les va a utilizar durante el da
(se les puede admirar por su belleza, utilizar-
los para un ejercicio del lenguaje, transformar-
los, etc.).
- Quin est presente? Quin est ausente?
Modo de cobrar conciencia de la comunidad.
Los presentes pueden recordar el retrato de los
ausentes, hablar de las razones de la ausencia
del retraso. Todo esto suscita tiles ejercicios
de lenguaje.
- Observacin del tiempo. Qu tiempo hace?
Observemos la naturaleza. Gracias a unas pe-
queas vietas, se puede hacer que los nios
indiquen la presencia del sol o de la lluvia. Es-
tas observaciones regulares fomentan en el nio
el desarrollo del concepto de sucesin, conti-
nuidad y tiempo.
1) Vase, en particular, Abbadie, M. (dir. de la
publ.), L'enfant de 4 5 ans l'cole mater-
nelle, Pdagogie de la section des moyens,
Pars, Colin-Bourrelier, 1973.
- Cuidar las plantas, las flores y los animales.
En la misma perspectiva que antes, una obser-
vacin diaria y unos cuidados regulares de las
plantas y de sus animales tienden a inculcar al
nio los conceptos de continuidad, regularidad y
periodicidad. El cuidado que se da a plantas y
animales domsticos proporciona por otra parte
los contactos simples con la naturaleza que nece-
sitan los nios.
Cantos y canciones: creacin de una atmsfera de
alegra. Ejercicios de educacin respiratoria.
Desarrollo del sentido social mediante el canto
coral.
Fomento del inters del momento: la educadora
debe saber explotar todas las ocasiones, en el pla-
no educativo, de suscitar y organizar ejercicios:
de expresin oral, de dibujo de ilustracin, de
grafismo decorativo, de enriquecimiento sensorial,
de actividades de tipo matemtico (clasificaciones
simples, ordenacin, etc.).
En este campo, es muy importante que la edu-
cadora est bien preparada para saber aprovechar
todas las ocasiones que se le ofrezcan de incitar
al nio a expresarse en todos los registros a su
disposicin.
Actividades motrices que varan segn el tiempo y
las posibilidades: "stas"actividades "pueden llevar-
se a cabo:
- con un material individual;
- con un material colectivo;
- en un recorrido en el jardn;
- mediante corros, danzas o ejercicios rtmicos;
- mediante ejercicio de expresin corporal.
Aunque no supongan una coaccin, estos ejer-
cicios son una causa de cansancio. Por consi-
guiente, es preciso que el nio pueda jugar libre-
mente, y ste es el momento que cabe calificar de
recreo.
Actividades libres: En cuanto vuelvan a los loca-
les escolares, los nios podrn dedicarse a sus
actividades favoritas repartindose, individual-
mente o en pequeos grupos, por los distintos
"rincones" de la clase (cocina, habitacin, tienda,
marionetas, disfraces, construccin, juegos edu-
cativos, etc. ). En forma de juegos libres, o de-
sempeando ciertos papeles, o bien repitiendo
gestos habituales, los nios se iniciarn a la vida
social, a la vida de los adultos. Este periodo se-
r por otra parte muy valioso para la educadora,
que podr observar el comportamiento de los nios
y obtener de este modo un rico caudal de observa-
ciones psicolgicas.
Final de la maana: Antes de que salgan del esta-
blecimiento o de que terminen las actividades de
la semana, se podr contar un cuento corto a los
nios, hacer que practiquen un breve juego de
atencin o que canten.
Por la tarde
Despus de un periodo de reposo (siesta, a ser po-
sible) se dedicar la tarde a actividades de crea-
cin y expresin potica y musical.
Iniciacin potica y musical:
- Audicin en comn de discos. Se pedir a los
nios que digan lo que suscita en ellos la msi-
ca. Este ser el objeto de un ejercicio de ex-
presin oral, grfica o corporal.
- Audicin de poemas simples y de gran calidad
literaria. Ciertos nios sentirn placer al re-
petir versos "que cantan"; otros los retendrn
fcilmente en su memoria. Sin que la educadora
organice un aprendizaje sistemtico, siempre
ser til desarrollar esta forma de memoria
verbal en los nios.
Pintura y actividades creadoras varias: Con obje-
to "de" qu "todos" los nii "puedan "encontrar o esco-
ger el modo o expresin que ms se adapte a sus
gustos, se podr dividir el grupo en "talleres":
talleres de trabajo del papel (pegar o recortar pa-
peles), arcilla y modelado, de mimbrera, de en-
colado y decoracin, etc.
Final de la tarde: Despus de un recreo, que per-
mitir al nio jugar libremente y respirar aire
puro, para terminar el da se podrn organizar
juegos rtmicos, juegos de orquesta infantil o jue-
gos dramticos.
La jornada terminar con un bonito cuento,
contado por la educadora, rodeada de todos los ni-
os sentados en torno a ella. Esta vuelta a la
tranquilidad preparar la salida y la alegra de
reunirse de nuevo con la madre y la familia.
Comentarios
Es evidente que en ningn momento debe conver-
tirse este esquema en un marco rgido, montono
y estereotipado. En todos los trabajos se insiste
con razn en la flexibilidad de que debe dar mues-
tras la educadora. El esquema no tiene sino un
valor indicativo general, y cada educadora deber
considerarlo como una serie de puntos de refe-
rencia que pueden jalonar la evolucin de la
jornada. Una buena educadora sabr partir de
los intereses que manifiesten los nios, de sus
necesidades explcita o implcitamente manifes-
tadas, de las ocasiones y de las situaciones pa-
ra organizar un tipo de actividad que satisfaga
y enriquezca al nio. Insistimos bien en estos
dos verbos -satisfacer y enriquecer-, que no
47
deben quedar nunca disociados en la educacin pre-
escolar.
El segundo comentario se refiere a las curvas
de fatiga del nio y a los conceptos psicofisiolgi-
cos de ritmo de trabajo, esparcimiento y reposo.
Los nios de cuatro a cinco aos de edad se cansan
muy deprisa. Una vez superado su umbral de fa-
tiga, podrn reaccionar ya sea mediante una inac-
tividad manifiesta y una falta de inters por las
actividades de grupo o bien por una inestabilidad o
una agresividad incompatible con la vida del grupo.
El nio que haya rebasado su umbral de fatiga per-
der el control de sus reacciones y se convertir
en lo que suele calificarse normalmente de "nio
insoportable".
La educadora deber prestar especial atencin
a la fatiga de los nios y saber interrumpir una ac-
tividad demasiado larga, modificar el ritmo del
grupo, cambiar de actividad o introducir un perio-
do de descanso. A este respecto no hay ninguna
regla absoluta: el elemento capital para el xito es
la perspicacia de la educadora, respaldada por una
formacin minuciosa.
Actividades de los nios de cinco a seis
aos de edad
La estructura general de las actividades seguir
siendo la misma, pero los trabajos de taller co-
brarn un carcter algo ms sistemtico mediante
la eleccin de las actividades y los materiales edu-
cativos que se faciliten a los nios. Ciertos pases
han proporcionado listas de actividades en las que
cabe inspirarse. A continuacin se presentan dos
ejemplos a titulo de ilustracin.
Italia. Las actividades del nio que toma en
consideracin la escuela maternal italiana son de
carcter recreativo, religioso, afectivo, emotivo,
moral, social, intelectual, lingstico, grfico-
pictrico, manual (construccin), prctico (vida
corriente), musical, rtmico, higinico-sanitario
y fsico. En la concepcin de una educacin global,
las educadoras intentan estimular y orientar el
desarrollo armonioso y simultneo de todas las ac-
tividades, procurando no privilegiar ninguna de
ellas a expensas de los dems.
Senegal. Las actividades son las siguientes:
iniciacin al lenguaje y a la expresin libre, gra-
fismo sensorial (mctricidad fina, educacin per-
ceptivomotriz), ejercicios de observacin, cantos,
recitaciones, cuentos, canciones, juegos, traba-
jos manuales (motricidad fina), itinerario matem-
tico, msica, ejercicios rtmicos- (educacin psi-
comotriz y motriz general, saltos, carreras,
gesticularidad global), actividades varias, jardi-
nera, trabajos manuales, cocina.
Con pocas diferencias, las indicaciones dadas
por los pases concuerdan y demuestran que hay
una unidad de criterios a este respecto. La edu-
cacin preescolar es un campo que tiene su propia
48
especificidad y originalidad; no es y no debe ser
la simple imitacin en miniatura de la escuela
primaria.
Visin de conjunto de las actividades
En ciertas respuestas hemos podido observar unos
cuadros ms generales, que permiten hacerse una
visin de conjunto de las actividades infantiles du-
rante el periodo correspondiente a la educacin
preescolar. Nos ha parecido interesante citar
tres ejemplos bastante diferentes, antes de proce-
der a un sucinto anlisis de las tendencias genera-
les que se desprenden de las respuestas dadas al
cuestionario.
Sin que quepa considerarlos como modelos,
estos tres ejemplos tienen cualidades de claridad
y coherencia. El primero de ellos es la lista dada
por El Salvador y estructurada en torno al con-
cepto de edad, y los otros, tomados de las res-
puestas de Chile y del Japn, se organizan a par-
tir de criterios funcionales. Cabe observar que,
en el Japn, se alude a las actividades y a obje-
tos ms bien que a los aspectos psicolgicos pro-
piamente dichos.
Ejemplo de El Salvador
Segn las secciones se trata de lo siguiente:
Seccin de cuatro aos
- iniciar al desarrollo del lenguaje;
- iniciar al desarrollo sensorimotor y perceptivo;
- estimular la capacidad creadora e interpreta-
dora;
- fomentar la adquisicin de reglas de higiene y
la formacin de actitudes para la conservacin
de la salud;
- iniciar la formacin de actitudes morales y co-
munitarias.
Seccin de cinco aos
- aumentar la capacidad de expresin y de com-
prensin;
- proseguir el desarrollo de las capacidades sen-
sorimotrices y perceptivas;
- proseguir el desarrollo de la capacidad creado-
ra y de las facultades de interpretacin;
- proseguir la formacin de hbitos de higiene y
de actitudes que favorzcanla conservacin de la
salud;
- intensificar la formacin de actitudes morales
y de actitudes de convivencia social;
- desarrollar la madurez psicolgica.
Seccin de seis aos
- mejorar la capacidad de expresin por medio
del lenguaje como cauce de comunicacin y de
interpretacin;
- aumentarla capacidad sensoriperceptiva y motriz;
- intensificar el desarrollo de la capacidad de
creacin y de interpretacin;
- reforzar los hbitos de higiene y las actitudes
que favorezcan la conservacin de la salud;
- dar bases slidas a las actitudes morales y a
las actitudes de convivencia social;
- reforzar la madurez psicobiolgica con miras a
la integracin en la educacin bsica.
En el artculo 9 del captulo II de la Ley de
Educacin se establecen las siguientes actividades:
- ejercicios de lenguaje y de expresin (poemas,
cuentos, adivinanzas, descripciones, etc., jue-
gos dramticos, marionetas);
- actividades de expresin rtmica y plstica: can-
tos, juegos, corros, orquestas, audicin de
msica, cuentos musicales; prctica de la pin-
tura, del dibujo, del modelado, empleo de la
arena;
- observacin de la naturaleza (animales, plantas,
fenmenos fsicos), realizacin de pequeos ex-
perimentos, cultivo de pequeas parcelas de
tierra, etc. ;
- ejercicios de lgica elemental: terminar cuentos
inacabados, clasificar y ordenar objetos segn
ciertas cualidades, como el tamao, el color,
etc.;
- ejercicios numricos, agrupacin de objetos por
su tamao, su forma, su utilizacin;
- formacin de conceptos matemticos, conceptos
de conjunto, de correspondencia uno a uno;
- actividades de desarrollo del patriotismo: visi-
ta de lugares importantes de la comunidad; ho-
menaje a las instituciones que protegen la co-
munidad, celebracin de fiestas sociales y
cvicas;
- actividades que forman el sentido moral: acti-
vidades de responsabilidad, de proteccin de los
ms pequeos;
- juegos recreativos: muecas, construcciones,
conjuntos;
- trabajo dirigido de carcter creador.
Ejemplo de Chile
Aspectos psicobiolgicos
~") Salud del "io". "Las actividades de este tipo
se llevan a cabo en todos los jardines de la infan-
cia abiertos durante todo el da. En los que son
de jornada parcial, no hay actividades de descan-
so y sueo.
b) Motricidad. Las actividades basadas en
unos juegos con materiales de educacin fsica,
objetos naturales (palos, pelotas, plumas) y ma-
terial de manipulacin (dminos, cubos, bloques)
se organizan en todos los establecimientos.
Las actividades de juego rtmico se practican
en el 20 por ciento de los jardines de la infancia.
Aspectos intelectuales
~") "Desarroll"sensorial. Los juegos de discri-
minacin y asociacin se llevan a cabo en todos
los establecimientos, con la salvedad de los si-
guientes juegos, que se practican en la mitad de
ellos:
- distinguir las direcciones;
- apreciar pesos, distancias, posiciones, tempe-
raturas;
- observar los cambios que experimentan unos
elementos colocados en ciertas condiciones;
- distinguir las caractersticas de sonido (altura,
intensidad de la voz o de los instrumentos,
timbre);
- realizar juegos de sucesin lgica, de deduccin
o de imaginacin auditiva.
b) Reflexin. Estas actividades solamente se
practican en un treinta por ciento de los casos, ya
que exigen un trabajo en pequeos grupos.
c) Lenguaje. Las actividades de audicin, ex-
presin verbal e imitacin se practican en todos
los establecimientos.
Comportamiento social. Se trata de formar hbi-
tos y actitudes:
- de orden y organizacin
- de higiene y salud
- de convivencia
- de seguridad
- de accin
- de responsabilidad
Ejemplo del Japn
La Ley de Educacin establece que las 137 activi-
dades posibles se reparten en 6 categoras a saber:
Salud
- Adquirir los hbitos y actitudes necesarios para
una vida sana;
- interesarse por los distintos tipos de ejercicios
fsicos y practicarlos espontneamente;
- adquirir los hbitos y actitudes necesarios para
una buena salud.
Social
- adquirir los hbitos y actitudes deseables para
la vida personal;
- adquirir los hbitos y actitudes deseables para
la vida social;
- interesarse por el medio social.
Naturaleza
-proteger animales y plantas y estar en contacto
con las cosas naturales;
- interesarse por los fenmenos naturales e in-
tentar verlos y comprenderlos mejor;
- adquirir las dotes simples necesarias para
adaptarse a la vida corriente;
- interesarse por la cantidad y por las formas.
Lenguaje
- ser capaz de comprender lo que dicen los de-
ms;
49
- ser capaz de explicar lo que se ha vivido y loque
se ha pensado;
- ser capaz de emplear correctamente las pala-
bras necesarias para la vida corriente;
- interesarse por libros ilustrados, juegos de es-
tampas, etc., con objeto de cultivar la imagina-
cin.
Ritmos musicales
- complacerse en la expresin mediante el canto
o interpretar fcilmente un instrumento de m-
sica;
- complacerse en el ritmo o en el movimiento;
- familiarizarse con la msica y oira con inters;
- intentar expresar mediante el sonido y el movi-
miento lo que se siente o se piensa.
Dibujo y trabajo manual
- cmplacersein expresarse mediante el dibujo o
la fabricacin de objetos;
- expresar lo que se siente o piensa;
- utilizar materiales diversos y herramientas;
- interesarse por las cosas bellas.
Queda bien entendido que esta lista slo tiene
carcter indicativo, y que la eleccin ha de depen-
der de ciertas condiciones y, en particular, del
grado de madurez fsica y psicolgica y de las con-
diciones locales.
Tendencias generales
De todas estas respuestas se desprenden dos ten-
dencias que merece la pena destacar.
En primer lugar, parece haber en algunos pa-
ses, desde el nivel preescolar, unas actividades
muy estructuradas como ocurre, por ejemplo, en
Polonia.
Se acepta el principio de que cuanto ms se
moviliza la actividad propia del nio tanto ms f-
cil resulta el proceso de educacin. Con arreglo
a este principio, en los establecimientos preesco-
lares, se llevan a cabo tres formas fundamentales
de actividades: el juego, el trabajo y la enseanza.
Estas formas se diferencian en funcin de la
edad de los nios y se reflejan en los elementos de
los programas.
Las ocupaciones con los nios se llevan a cabo
50
en pequeos grupos o con todos ellos, conjunta o
individualmente; cuanto ms pequeos son los ni-
os, tanto mayor carcter individual o de grupo
reducido tendrn sus ocupaciones. En la medida
de lo posible, se llevan a la prctica al aire libre.
Los juegos y actividades especialmente elegidos
persiguen la finalidad de desarrollar la educacin
y los conocimientos (relatos, conversaciones, re-
citaciones, adivinanzas); los juegos y las activi-
dades deportivas apuntan a formar hbitos higi-
nicos y culturales a la vez que al desarrollo fsico;
el dibujo, la pintura, el "collage" y otras tcnicas
inician a las artes plsticas. La educacin musi-
cal reviste formas muy diversas.
Este sistema de recurrir a actividades que
pueden preparar para la escuela elemental se ob-
serva a veces con mayor claridad. As por ejem-
plo, Singapur se refiere a un cierto nmero de
actividades preprimarias, a saber:
- preclculo (contar, seleccionar, trazar, jugar,
recortar formas);
- prelectura (escuchar discos, cuentos, oir para
luego contar, participar en grupos de juegos es-
cenificados);
- preescritura (dibujar, pintar con colores, re-
llenar formas con colores).
En segundo lugar, en todas las respuestas se
insiste (y esto se observa, por lo dems, en el
plano estadstico) en la importancia de las activi-
dades creadoras de todo tipo, de las actividades
artsticas (msica, dibujo, expresin corporal) y
de desarrollo del lenguaje. Se trata de un punto
importante que procede destacar.
Aunque el juego es la actividad esencial de
los nios de edad preescolar, no por ello deja
de ser cierto que mediante l se puede orien-
tar esta actividad de modo tal que tenga un
contenido til y susceptible de ulteriores pro-
longaciones. La adquisicin de buenos hbitos
sanitarios y el desarrollo y perfeccionamiento
del lenguaje parecen ser la preocupacin gene-
ral. Las respuestas ponen de manifiesto un
consenso general sobre las listas de actividades
posibles. Incumbir ciertamente a la educadora
elegir e inventar unas actividades, que partirn
de las necesidades del nio y que aprovecharn
todas las ocasiones que ofrezca el medio cir-
cundante.
 Captulo Vil
Los adultos en los establecimientos de educacin preescolar
QUIENES SON LOS ADULTOS?
Debido a la novedad relativa de los establecimien-
tos de educacin preescolar y a la verdadera com-
plejidad de los problemas que plantea la educacin
global del nio, ms que en otros aspectos la edu-
cadora, por muy grande que sea su buena voluntad
y su competencia, no puede hacerse cargo ella so-
la de todas las tareas educativas. Muy pocos son
los pases en los que la educadora tiene que resol-
ver por su cuenta todos los problemas.
En la mayora de ellos, la plantilla de los es-
tablecimientos de educacin preescolar est inte-
grada por la educadora y por un equipo de mdicos,
psiclogos y asistentas sociales. En ciertos pa-
ses (por ejemplo, en Chile) se organizan cursos
especiales de formacin para la preparacin de to-
do el personal auxiliar.
Cabe citar ciertos casos especiales: algunos
pases cuentan con un personal especfico, por
ejemplo: "animadores de actividades recreativas"
(Dinamarca), msicos (Mxico), dentistas y far-
macuticos (Japn), auxiliares femeninas de poli-
ca (Liberia); la Unin Sovitica menciona dieci-
nueve categoras distintas de personas, entre ellas
enfermeras jefes, enfermeras, transportistas y
diversos tipos de trabajadores.
En todo caso, en los establecimientos de edu-
cacin preescolar la educadora est sostenida,
ayudada y respaldada en su trabajo cotidiano. Esa
situacin plantea el problema de un trabajo en
equipo de todos los que se ocupan de los nios y la
preparacin de estos distintos especialistas para
tal cooperacin.
Los problemas de salud y evolucin fisiolgi-
ca de los nios son primordiales. Los mdicos y
las enfermeras son los primeros consejeros de la
educadora. Los psiclogos desempean tambin
un papel importante para descubrir los casos de
nios atrasados o identificar las anomalas de los
nios que habr que someter a-reeducaciones es-
peciales o fisioterapias.
Entre todas las personas que se dedican a es-
pecialidades muy distintas, nos ocuparemos en
primer lugar y muy especialmente de los educado-
res y despus de los dems servicios.
EDUCADORES
Se trata, de hecho de educadoras, en 999 casos de
cada mil. No obstante, no es conveniente que la
educacin preescolar est encomendada nicamen-
te a personas del sexo femenino. Se trata de una
situacin que no podemos por menos de constatar.
Diplomas, contratacin y estatuto
Cuando son necesarios, los diplomas tienen carac-
tersticas muy diversas; son concedidos por un
nmero tambin muy variado de instituciones. En
general, en ciertos pases hay un diploma neta-
mente especializado y privativo de los educadores
preescolares (19 respuestas). En otros pases,
se trata de un diploma general con una opcin de
educacin preescolar (13 respuestas). Estos di-
plomas pueden ser expedidos por escuelas norma-
les, instituciones especializadas o universidades.
En cinco pases (Blgica, Espaa, Italia, Reino
Unido y Suiza) hay dos diplomas, expedido uno de
ellos por las escuelas normales y el otro por las
univer sidade s.
En otros casos no se exigen diplomas de es-
pecializacin sino un nivel de estudios generales,
ya sea la terminacin de los estudios primarios
(6 pases) o bien la enseanza secundaria (8 res-
puestas).
En el caso del Sudn, el faki (maestro de un
khalwa), ha de conocer nicamente el Corn y la
enseanza islmica. Por lo dems, se precisa que
no se requieren de l conocimientos especiales.
En cambio, en los Estados Unidos de Amrica se
observa la tendencia a contratar al personal en
funcin de su competencia, y no de sus diplomas.
51
 La contratacin se hace, en general, al final
de la enseanza secundaria (10-12 aos de estu-
dios). Se tiene la impresin de que, prcticamen-
te en todos los pases, la edad de contratacin
tiende ms bien a subir que a bajar. Segn las
respuestas recibidas, el reclutamiento se hace so-
bre todo a los 18 y a los 20 aos de edad: 30 pa-
ses recluan a los 18 y 8 a los 20; uno solo recluta
a los 16 aos de edad.
Por lo que se refiere a su estatuto, el educa-
dor forma parte, en ciertos pases, de la plantilla
permanente del personal administrativo (titulari-
zacin, por ejemplo) (14 respuestas); en otros,
trabaja con arreglo a un contrato; y tambin hay
otros en los que carece de estatuto que, por lo
dems, est en estudio en ciertos pases.
Formacin
Con harta frecuencia, la formacin reviste todava
la forma de unos cursos tericos, acompaados de
demostraciones o cursillos. Los programas va-
ran segn los establecimientos. Se observa que
hay, en total, 25 materias de enseanza distintas,
pero solamente algunas de ellas son comunes a to-
dos los pases, a saber: artes varios y tcnicas
de expresin, higiene y puericultura, didctica de
la enseanza preescolar, pedagoga, psicologa,
trabajos manuales.
Cuando hay una formacin, su duracin es
muy variable: de unos meses a cuatro aos. Se-
gn las respuestas recibidas, se trata las ms de
las veces de dos aos de estudios (12 pases): 7
exigen tres, 6 cuatro y 5 se contentan con un solo
ao.
Hubiera sido conveniente aclarar ms exacta-
mente la pregunta fundamental -a nuestro juicio-,
de las interacciones entre la formacin terica, la
formacin tcnica y la formacin prctica. Se tra- SERVICIOS PSICOLGICOS
ta, en efecto, para nosotros de una cuestin cru-
cial, tanto para el xito de la propia formacin
como para el ulterior progreso de los educadores
y, por consiguiente, de su formacin permanente.
Por desgracia, en las respuestas se guarda silen-
cio sobre este particular. Todo parece indicar
que, muy a menudo, la enseanza terica queda
yuxtapuesta a la enseanza prctica y que las apor-
taciones respectivas de un sector al otro son po-
bres o incluso inexistentes.
Cuando no hay centros de formacin en el pas,
la formacin se recibe en el extranjero como es el
caso, por ejemplo, de Ghana y de Liberia. Cuan-
do no cabe pensar en esa posibilidad de formacin
en el extranjero, se hace in situ: se trata de una
formacin del personal en ejercicio, basada en la
prctica (Arabia Saudita, Australia, Canad,
Colombia, Chad, Guatemala, India, Repblica
Khmer, Mauritania, Reino Unido, Singapur, Sudn,
Tailandia, Trinidad y Tabago).
52
Perfeccionamiento
En nuestro mundo actual, una de cuyas caracters-
ticas esenciales es la rapidez de los cambios, es
imposible disociar la formacin de los educadores
de su perfeccionamiento. Debido al progreso de
los conocimientos psicolgicos sobre el nio, su
biologa y su medio, la evolucin de las tcnicas
pedaggicas, hay que prever un remozamiento
permanente de los conocimientos de todos los edu-
cadores del sector preescolar (al igual que en los
dems, por otra parte). Sera peligroso para el
porvenir de la educacin preescolar que los edu-
cadores no evolucionaran cuando el medio local y
los nios que proceden de l estn en perpetua
transformacin.
En general, este tema del perfeccionamiento
se tiene en cuenta en todos los pases. Algunas
veces, se organiza por medio de cursos nocturnos
o de verano, ya sea en el propio lugar de trabajo
o bien en el exterior (universidad, escuela normal,
centros pedaggicos varios). El perfeccionamien-
to de las educadoras es organizado por los servi-
cios ministeriales, por asociaciones de personal
docente o por organismos no oficiales tales como
los comits nacionales de la OMEP.
Procede destacar a este respecto el importan-
te papel que pueden y deben desempear las ins-
pectoras y las asesoras pedaggicas. No cabe se-
guir considerando la inspeccin en su aspecto pu-
ramente administrativo, ya que esencialmente
tiene una funcin de animacin, de formacin y de
perfeccionamiento. Por ello, el papel de esas
inspectoras es muy importante en la organizacin
de los cursillos de perfeccionamiento de todas las
maestras de la educacin preescolar.
Observaciones generales
Las relaciones entre la educacin preescolar y la
enseanza primaria no se limitan a los aspectos
formales del paso de una a otra; normalmente,
implican que esta transicin se haga en condiciones
ptimas para el nio y que los maestros puedan
aprovechar todas las observaciones formuladas
sobre ellos por las educadoras del nivel preescolar.
De ahila necesidad de constituir un expediente in-
dividual. Por otra parte, esta vinculacin evita
los errores de juicio sobre los nuevos alumnos y
proporciona tiles elementos para una interpreta-
cin correcta del comportamiento de los nuevos
alumnos. Este expediente, preparado con ayuda de
las educadoras y de los dems servicios, es una de
las funciones bsicas de los servicios psicolgicos.
Otra de sus funciones consiste en seguir la
evolucin psicolgica global del nio y su evolucin
en materia de motricidad, afectividad, inteligen-
cia y sociabilidad, con objeto de evaluar su nivel
de madurez, por un lado, y descubrir cules son
los sectores en los que no se est produciendo nor-
malmente esa evolucin, por otro. A menudo, un
diagnstico precoz permite evitar unas largas re-
educaciones o psicoterapias ulteriores (vase el
captulo IV). En este campo, debe establecerse
una muy til colaboracin entre los educadores y
los psiclogos, a fin de que aqullos aprovechen
los resultados cientficos obtenidos por stos para
mejorar su accin pedaggica y que los psiclogos
puedan tomar en consideracin todas las observa-
ciones formuladas por los educadores a lo largo
de la jornada escolar.
Estudio analtico de las respuestas
Todava no se han generalizado los servicios psi-
colgicos. Diecisis pases responden claramente
que no cuentan con esos servicios en el nivel de la
educacin preescolar.
Las respuestas que son afirmativas de un mo-
do rotundo y sin ambigedades son relativamente
poco frecuentes. Francia se refiere a la existen-
cia del servicio de psicologa escolar, Checoslo-
vaquia alude a los servicios de neuropsicologa,
Bulgaria precisa que el expediente sigue al nio
mientras que en Grecia y en la India el expediente
psicolgico no sale dlos establecimientos de edu-
cacin preescolar. Otros pases se limitan a contes-
tar afirmativamente a la pregunta relativa ala exis-
tencia de un expediente psicolgico. En ciertos ca-
sos, este expediente psicolgico no est totalmente
generalizado (Estados Unidos de Amrica) o bien
se indica que no es funcional (Guatemala).
En una perspectiva anloga, las respuestas
facilitan informacin sobre los responsables de
ese expediente. En Bulgaria, est integrado por
las observaciones que formulan las educadoras y,
en Dinamarca, contiene los resultados obtenidos
a partir de unas pruebas de madurez. En la Arabia
Saudita, el responsable del expediente es el direc-
tor del establecimiento y en otros pases corre a
cargo de la administracin: Grecia y Liberia
(Ministerio), Repblica Democrtica Alemana y
Japn. En ciertos pases, el responsable es un
psiclogo (Polonia, URSS).
En resumen, cualquiera que sea la modali-
dad escogida, nadie discute la conveniencia de que
haya un servicio psicolgico y de que se establezca
un expediente psicolgico individual. Cabe simple-
mente desear que este expediente, que debe estar
sometido a las reglas deontolgicas adoptadas en
general en el pas, sea una ayuda para el nio, y
no un obstculo para su ulterior escolarizacin.
SERVICIOS MDICOS
Las respuestas no son muy abundantes a este
respecto. Esto se debe quizs a que la educacin
preescolar se limita con harta frecuencia a los
dos o tres primeros aos anteriores a la ensean-
za obligatoria y a que solamente se ha hablado muy
rara vez de los servicios mdicos en todos los
establecimientos de educacin que acogen a nios
de tres aos de edad. Procede decir que, muy a
menudo, se considera que estos establecimientos
no dependen de la educacin y, debido a su carc-
ter mdico, no han sido tomados en consideracin
por las autoridades que contestaron el cuestionario.
En general, se habla con ms frecuencia de
"vigilancia mdica" que de un expediente mdico
paralelo al expediente psicolgico.
La vigilancia sanitaria existe en muchos pa-
ses. En Francia, por ejemplo, hay un servicio de
proteccin materna e infantil.
Cmo se lleva a cabo esa vigilancia? Cabe
distinguir a este respecto varias situaciones:
- los mdicos de los servicios oficiales examinan
peridicamente a los nios, como ocurre, por
ejemplo, en Francia;
- puede haber un mdico y/o una enfermera ads-
critos al establecimiento: tal es el caso en par-
ticular de Bulgaria (pediatra), los Estados
Unidos, el Japn, Polonia y la URSS;
- un mdico de la ciudad, del dispensario o del
hospital vecino va al establecimiento para efec-
tuar las consultas (Jordania, Liberia, Sri Lanka).
Sera muy de desear que se desarrollara la
costumbre del control sanitario e higinico con
objeto de reducir la mortalidad infantil, dar a un
mayor nmero de nios las condiciones de una sa-
lud mejor y proceder, a travs de ellos, a la edu-
cacin de los padres. Es ste un campo impor-
tante para la educacin preescolar cuyo objetivo
debe consistir en dar a todos los nios todas las
oportunidades de ulterior xito en la vida. La
buena salud es una de esas oportunidades funda-
mentales.
SERVICIOS SOCIALES
La funcin social que est llamada a desempear
la educacin preescolar no se refleja siempre en
las respuestas dadas a la pregunta breve y no su-
gestiva sobre "los servicios sociales".
Todo parece indicar que, oficialmente, hay
unos servicios sociales (asistentas sociales) que
estn en relacin con la educacin preescolar en
un buen nmero de pases.
A veces, se alude a estas relaciones con una
cierta precisin. En la Repblica Khmer y en Sri
Lanka, los servicios sociales son voluntarios.
Aunque no existen en el Per, se dice que los pro-
blemas de nutricin y sanidad son tan importantes
que eclipsan a todos los dems. De modo an-
logo, en la India esos servicios se encargan de
la distribucin de alimentos. En otros pases
53
(Arabia Saudita, Irn, Israel), los servicios so- incumbe a los consejos populares en Bulgaria; en
ciales corren a cargo de asistentas sociales o bien Chipre, quienes siguen de cerca los estableci-
del personal docente. mientos preescolares son las asistentas del De-
La responsabilidad de los servicios sociales partamento de Asuntos Sociales.

54
 Captulo VIII
Relaciones con los padres y con la escuela obligatoria
RELACIONES CON LOS PADRES
La pregunta planteada a propsito de las relacio-
nes con los padres ha suscitado respuestas muy
diversas, algunas de ellas de carcter muy gene-
ral; "relaciones estrechas con los padres", "los
padres participan en la vida del establecimiento",
"relaciones de carcter no formal", etc.
Sin embargo, a travs de esta gran diversidad
que va desde la existencia de relaciones (Costa de
Marfil, Chad, Mauricio, Singapur, Sudn, Sri
Lanka) hasta una participacin mucho ms impor-
tante (Rwanda, en donde todo queda a la libre ini-
ciativa de los padres, y el Estado no ejerce sino
una proteccin simblica), interesa sealar que,
en varios pases, estn en curso de realizacin
ciertos experimentos encaminados a ampliar y me-
jorar esas relaciones. As por ejemplo, en Italia
se ha establecido un estatuto jurdico de cogestin
y, en algunas regiones, los padres colaboran di-
rectamente, en el seno de la escuela maternal,enla
educacin de los hijos. En Dinamarca, el perso-
nal educativo est obligado a colaborar con los pa-
dres, que estn representados en los consejos y,
en veinte establecimientos, se lleva a cabo un ex-
perimento, aprobado por las autoridades, de es-
trecha colaboracin entre las educadoras y los
padres.
La diversidad de las respuestas hace que re-
sulte difcil una presentacin simple de los resul-
tados, y por ello vamos a enumerar, a la vez que
intentamos reagruparlos, los cometidos, las fun-
ciones y las actividades de los padres con respecto
a los establecimientos de educacin preescolar.
En muchos casos, los padres son acogidos
simplemente en el establecimiento para una visita,
ya sea con ocasin de una charla o bien para visi-
tar una exposicin de trabajos de los nios o tam-
bin para asistir a una fiesta organizada por el
establecimiento.
En varias respuestas se observa la existencia
de relaciones que exigen una participacin ms
activa por parte de los padres. Diversas asocia-
ciones de padres intervienen directamente en la
gestin y la administracin del establecimiento;
desempean incluso un papel directo, ya sea para
ayudarle a construirse y embellecerse o bien para
organizar sesiones de trabajo (conferencias, se-
minarios) destinadas a los propios padres. Esto
permite un amplio intercambio de ideas entre ellos,
y se indica incluso, en una de las respuestas, que
se les inicia a la observacin de los nios y de las
actividades infantiles.
Por ltimo, algunas respuestas aluden a una
ayuda directa de los padres a las actividades es-
colares (durante una visita o un viaje, por ejem-
plo), o a actividades periescolares (preparacin
de fiestas o de exposiciones); en ciertas respues-
tas se observa incluso que una parte del material
educativo es construido por los propios padres.
RELACIONES CON LA ESCUELA OBLIGATORIA
Problema general
El problema que plantean las relaciones entre el
establecimiento de educacin preescolar y la es-
cuela obligatoria se tiene presente en la mayora
de los pases, y se percibe el paso del nivel pre-
escolar al primario como una fuente importante de
dificultades psicolgicas e incluso de traumatis-
mos para el nio.
Preciso es reconocer que las situaciones son
delicadas y difciles de analizar. A veces, la edu-
cacin preescolar, para conservar su autonoma y
sus mtodos pedaggicos y originales, se ha sen-
tido impulsada a cerrarse en s misma y, en cier-
tos casos, a oponerse a la escuela primaria, cuan-
do en realidad se hubiera podido establecer fcil-
mente una vinculacin orgnica entre ellas. A la
escuela obligatoria, que se caracteriza todava
con harta frecuencia por su rigidez y su tradicio-
nalismo pedaggico, la educacin preescolar opone
55
una pedagoga ms moderna, mejor adaptada a las
necesidades del nio y abierta a las corrientes pe-
daggicas contemporneas. En tal caso, la escue-
la primaria asimila difcilmente a esos alumnos
acostumbrados a una cierta libertad, curiosos e
interesados por lo que no siempre es el tema de
enseanza que se les propone.
En ciertas ocasiones, las disposiciones legis-
lativas adoptadas con miras a fomentar la educa-
cin preescolar han trado consigo un resultado
muy distinto, lo cual explica las dificultades de
vinculacin con la escuela primaria. Se ha creado
un cuerpo especial de educadoras e inspectoras -a
menudo de muy alto nivel- para desarrollar la edu-
cacin preescolar. Debido a su eficacia y a su
competencia, este cuerpo ha entrado en rivalidad
con el de la escuela primaria, de ms edad y algo
menos dinmico. La imposibilidad de que las edu-
cadoras pertenezcan a uno y otro de estos dos ni-
veles (preescolar y primario) ha contribuido a
crear un obstculo que a los nios les cuesta mu-
cho trabajo salvar.
Es lgico, pues, que se hayan buscado solu-
ciones muy diversas para evitar a los nios lo que,
en el caso de algunos de ellos, constituye un ver-
dadero traumatismo. Si se quiere lograr el mxi-
mo desarrollo de la personalidad del nio, es pre-
ciso que las influencias pedaggicas a las que se
les somete constituyan un sistema coherente y
continuo. En este campo, se puede realmente exi-
gir que la necesaria diversidad de las situaciones
pedaggicas armonice con la unidad indispensable
de las acciones llevadas a cabo.
Estudio analtico de las respuestas
Es evidente que los problemas que plantea el paso
de la educacin preescolar a la escuela primaria
varan segn la edad en la que se efecta ese paso.
Si bien se sita, por trmino medio, hacia los seis
aos de edad (29 respuestas) algunos pases han
fijado en los cinco aos de edad la de la enseanza
obligatoria (6 respuestas) y otros han adoptado la
de siete (17 respuestas).
Modalidades de paso
En varios pases, ni siquiera se prev esta solu-
cin, ya sea porque el problema incumbe plena-
mente a los padres o bien debido al nmero muy
pequeo de nios de nivel preescolar, o tambin
porque no se ha tomado ninguna disposicin espe-
cial al respecto. Sin embargo, se indica -en cier-
tos pases como, por ejemplo, el Canad, Irlanda,
el Japn y el Reino Unido- que se estn estudiando
proyectos sobre este particular (formacin idnti-
ca del personal docente, por ejemplo).
Cuando se piensa en una solucin, existen muy
diversas modalidades, que hemos podido clasificar
en cuatro grandes categoras.
56
La primera solucin, que es la ms difundida,
parece consistir en la confluencia organizada de
los educadores de los dos niveles. Se pueden in-
tercambiar informaciones psicolgicas (conoci-
miento del nio) o pedaggicas (actividades ya rea-
lizadas). En ciertos casos, se seala que esto in-
cumbe a los directores (Reino Unido); a veces el
educador de la escuela primaria pasa unos das en
el establecimiento de educacin preescolar del que
proceden la mayora de sus alumnos (Mxico y
Reino Unido, por ejemplo).
Otra solucin, aplicada en ciertos pases, con-
siste en organizar muy sistemticamente el paso,
haciendo que los nios del nivel preescolar visiten
su futura escuela (URSS) o bien organizando con
los alumnos de ms edad, de la escuela primaria,
una fiesta de recepcin (Chipre).
En otros casos, se facilita el paso mediante
la integracin en el establecimiento de educacin
preescolar del primer ao de la enseanza prima-
ria (Repblica Dominicana, Irn, Malta) o bien
integrando en la escuela primaria dos aos de edu-
cacin preescolar (Jordania). Estas dos situacio-
nes no son rigurosamente simtricas y anlogas;
la primera de ellas tiende a prolongar los mtodos
y tcnicas de la educacin preescolar, al paso que
la segunda propende a la escolarizacin de la edu-
cacin preescolar.
Por ltimo, ciertas respuestas -si bien poco
numerosas- ponen de manifiesto un enfoque que
abre perspectivas nuevas. As, por ejemplo, en
el Brasil se seala que el paso es libre antes de*
los siete aos de edad (lo cual puede suscitar cier-
tos peligros, si los padres se sienten impacientes
de que sus hijos vayan a la escuela primaria) y en
Chile el paso se efecta cuando la madurez psico-
lgica del nio es suficiente. En las mismas
perspectivas, sin duda, en Mxico se aplica sis-
temticamente la prueba ABC de Laurengo Flho
para evaluar el nivel de madurez de los nios en
relacin con la lectura. A nuestro juicio, en ese
mismo espritu Bulgaria ha preparado un progra-
ma, realizado con la colaboracin de gabinetes
pedaggicos populares departamentales, para fa-
cilitar el paso del grado preescolar al elemental.
No queremos clasificar los casos -bastante
poco frecuentes, a lo que parece- en los que los
nios deben someterse a un examen de paso. Si se
trata de un examen psicolgico cuya finalidad con-
siste en definir su nivel de maduracin, nos en-
contramos en una situacin anloga a la de Chile.
Si se trata de un verdadero examen, cabe sentirse
inquieto por la utilidad de este mtodo.
Proyectos de mejora
En todos los pases, es evidente el afn de esta-
blecer una transicin entre el establecimiento de
educacin preescolar y la escuela elemental. En
Israel, por ejemplo, se est ensayando actualmente
una nueva forma de vinculacin. Otros pases in-
tentan dar a este difcil problema unas soluciones
parciales o radicales. En algunos de ellos (Ghana,
Mauritania, Mxico, por ejemplo) se incita a las
escuelas primarias a adoptar los mtodos practi-
cados en la educacin preescolar, y a menudo (Sri
Lanka, por ejemplo) se desea que sea la escuela
primaria la que cambie y que se llegue a un acer-
camiento entre los mtodos mediante una transfor-
macin de los que utiliza la enseanza primaria.
En una perspectiva anloga, el Japn propone co-
mo solucin general una formacin nica para todo
el personal, ya se trate de educacin primaria o
de educacin preescolar.
Conclusin
El nmero especialmente elevado de respuestas a
esta pregunta indica que hay una profunda preocu-
pacin en todos los pases.
Todo parece indicar que se est de acuerdo
en este primer punto: el paso de la institucin
de educacin preescolar a la escuela primaria
es para el nio una nueva ruptura, y quizs una
fuente de inadaptacin y de fracasos escolares
Ulteriores.
Se trata, pues, de un problema muy impor-
tante al que hay que dar una solucin adecuada.
Habra que emprender un anlisis cientfico de
las diferentes situaciones en todos los pases
para determinar las soluciones psicolgicas y
pedaggicas ptimas en funcin de las condicio-
nes locales. No creemos que pueda existir una
solucin nica; una vez ms, la mejor solucin
consistir en buscar la adaptacin a cada caso
Concreto.
57
 Captulo IX
La educacin preescolar y la comunidad
Hemos indicado ya, en la introduccin, que el con-
cepto de educacin preescolar es unnimemente
aceptado en el plano internacional por los portavo-
ces y las autoridades de los distintos pases. Qu
ocurre en el plano local? Cuajan en la realidad
las grandes declaraciones de principio? El inte-
rs manifestado por los hombres de Estado es un
eco del inters manifestado por el conjunto de la
poblacin? Cules son los signos que permiten
contestar estas preguntas? Tal ser el tema del
presente captulo. Las informaciones que men-
cionamos podrn sin duda resultar tiles para los
pases que deseen desarrollar el inters que sus-
cita la educacin preescolar.
"PROPAGANDA" PARALA
EDUCACIN PREESCOLAR
Actualmente, es imposible descuidar los medios
que permiten hacer publicidad y propaganda. Bas-
ta con abrir la mayora de los peridicos del mun-
do entero para encontrar anuncios publicitarios
referentes a tal o cual escuela. Qu ocurre en
el caso de la educacin preescolar? En ciertos
pases, la propaganda es intil. Bulgaria, por
ejemplo, precisa que la reputacin de los estable-
cimientos de educacin preescolar es tal que la
publicidad resulta superflua. De un modo en cier-
to sentido anlogo, la Argentina y Francia contes-
tan que la educacin preescolar ha conquistado ya
al pblico: el 95 por ciento de los nios de las
ciudades de cinco a seis aos de edad van a la es-
cuela maternal en Francia. En Italia, la propa-
ganda tambin parece intil salvo en el campo, en
donde hay que hacer cierta publicidad.
En ciertos casos no se hace publicidad por
otras razones: la India precisa que no hay bastan-
tes plazas en los establecimientos existentes; en
ese mismo sentido, Chipre observa que el Gobier-
no no est en condiciones de hacer frente a un
aumento de la matrcula preescolar.
En muchos casos (24 pases) la respuesta es
afirmativa: se organiza una propaganda en favor
de la educacin preescolar. Es interesante obser-
var en qu forma se concibe esta propaganda. Pa-
rece haber tres frmulas.
En primer lugar, la propaganda puede correr
a cargo de asociaciones de padres, que organicen
reuniones de informacin (Liberia, Senegal, Singa-
pur, Zambia) o que hagan publicidad en sus revis-
tas y semanarios (Sri Lanka). En Liberia, los
padres son los responsables de unos programas de
radio y televisin dedicados a la educacin prees-
colar.
En otros pases, los padres se sienten incita-
dos a descubrir el inters de la educacin prees-
colar mediante reuniones, debates y exposiciones
organizadas en el propio establecimiento. En la
URSS, se organizan en estos establecimientos tra-
bajos de grupo con comits de padres, a fin de fo-
mentar un intercambio de puntos de vista sobre
los mtodos as como sobre la experiencia de pa-
dres que tengan nios de la misma edad.
Por ltimo, la propaganda corre a veces a
cargo de publicaciones diversas y de anuncios en
la prensa diaria.
PUBLICACIONES RELATIVAS A LA
EDUCACIN PREESCOLAR
El tema de las publicaciones est directamente re-
lacionado con la propaganda y la publicidad; esas
publicaciones son de diversos tipos: pueden tener
carcter especializado y referirse nicamente a
cuestiones preescolares o, por el contrario, ir
destinadas a un amplio pblico y abordar diversos
temas dedicando, sin embargo, una o varias sec-
ciones fijas a la educacin preescolar.
El nmero de publicaciones dedicadas a los
problemas de los nios pequeos es muy grande.
En algunos pases, hay editoriales que se espe-
cializan (total o parcialmente) en la publicacin de
59
obras y materiales que interesan a la educacin
preescolar (16 pases han facilitado esta informa-
cin, y este nmero no es desde luego insignifi-
cante). A veces, las autoridades ministeriales
cuentan con sus propias publicaciones y las difun-
den entre el personal docente (6 respuestas), y en
otras ocasiones las asociaciones de educadores o
de padres de familia editan un boletn o una revis-
ta e incluso, en ciertos casos, algunas obras des-
tinadas a los padres. ; zar las respuestas positivas y distinguir tres
En general, cabe decir que el nmero y la
diversidad d estas publicaciones responde a
una necesidad indudable de informacin por par-
te de los padres, los educadores y el pblico en
general; al mismo tiempo, tales publicaciones
alimentan y fomentan el inters por la educacin
preescolar. Es ste un buen indicio de la im-
portancia que se asigna a la educacin preesco-
lar en las actuales preocupaciones del conjunto
de la poblacin.
EDUCACIN PREESCOLAR Y MEDIOS
DE COMUNICACIN SOCIAL
El inters general por las cuestiones de educacin
preescolar se refleja tambin en la actividad de
los medios de comunicacin social (radio y televi-
sin). Unos veinte pases sealan que la radio y/o
la televisin se ocupan de la educacin preescolar
en diversas formas.
Cabe distinguir tres tipos de programas, por
lo menos. En el primero de ellos, se trata de
programas destinados a las propias educadoras;
durante esas emisiones, se dan consejos prcticos
as como informaciones de orden psicolgico, y se
dedican debates y mesas redondas a los principa-
les problemas con los que puede enfrentarse la
educadora en su trabajo cotidiano.
Otras emisiones van destinadas a los padres
y pueden ser presentadas en forma didctica o bien
recreativa. Su finalidad esencial consiste en in-
citar a los padres a apreciar las numerosas difi-
cultades que plantea la educacin de los nios pe-
queos y a buscar soluciones adecuadas a los pro-
blemas cotidianos.
Hay programas dedicados especialmente a los
nios de edad preescolar y que son de dos tipos:
educativos y recreativos. Cabe afirmar sin temor
a equivocarse que los segundos estn mucho ms
desarrollados que los primeros y que, por lo de-
ms, tienen un valor desigual.
INTERS MANIFIESTO POR LA
EDUCACIN PREESCOLAR
De un modo casi unnime, los pases sealan
que, en todos los niveles, se observa un inters
60
indudable por la educacin preescolar. Por des-
gracia, en las respuestas no hemos encontrado in-
dicios ms precisos que permitan confirmar esta
aseveracin. Tan slo El Salvador responde ne-
gativamente, observando que la educacin prima-
ria no cumple an plenamente su misin y que no
hay todava un inters generalizado por la educa-
cin preescolar, a no ser en forma de las "saba-
tinas" ya mencionadas. No obstante, cabe anali-
situaciones distintas:
- en la primera, los padres son quienes desean
que se desarrolle la educacin preescolar yacu-
cian al Estado para que cree establecimientos:
Arabia Saudita, Brasil, Bulgaria, Chipre, Reino
Unido. Los padres toman incluso la iniciativa
de actividades en Ghana, Israel, Laos, Liberia,
el Reino Unido y el Sudn;
- en la segunda, el movimiento es inverso, y el
Estado precede a los padres e intenta movili-
zarles en ese sentido indispensable: Checoslo-
vaquia, Irn, Mauricio (por medio de los con-
sejos de ciudades y pueblos) y Rwanda;
- en una tercera, es manifiesto el inters del Es-
tado y tambin el de los padres, se trata del ca-
so ms frecuente.
Se observa asimismo que las propias educa-
doras muestran el inters ms vivo por las cues-
tiones relacionadas con la educacin preescolar;
participan en debates, en reuniones de estudio y
se presentan en gran nmero a los concursos de
ingreso en la profesin. De ello da fe tambin el
hecho de que el nmero de participantes en todas
las reuniones regionales de la Organizacin Mun-
dial para la Educacin Preescolar (OMEP) es
siempre de varios centenares de personas, y a
veces superior al millar.
CENTROS DE INVESTIGACIN
ESPECIALIZADOS EN LA EDUCACIN
PREESCOLAR
La organizacin de un centro de investigaciones
presupone una planificacin a largo plazo e indica
que se ha replanteado ya la realidad pedaggica.
As pues, la existencia de centros de investiga-
cin no solamente es un ndice pertinente del inte-
rs que suscita la educacin preescolar sino
tambin la garanta de que podrn realizarse
ulteriores y rpidos progresos.
En las respuestas al cuestionario se pone de
manifiesto que hay un nmero cada vez mayor de
centros de investigacin, ya sean privados o bien
adscritos a escuelas normales, o a universidades
o a servicios ministeriales. Sera interesante
obtener ms adelante informacin sbrelos temas
principales de investigacin de estos distintos
centros.
 Cabe destacar asimismo que los organismos
regionales e internacionales se preocupan de esta
importante cuestin. La reunin organizada en
marzo de 1974 en Champaign-Urbana puso de ma-
nifiesto la voluntad general de facilitar los nter-
cambios internacionales de informacin sobre la
investigacin relativa a la educacin preescolar.
Estos trabajos de investigacin rebasan am-
pliamente el marco de la psicologa y la pedagoga;
actualmente, se estnllevando a cabo investigacio-
nes muy interesantes en materia de sociologa, ar-
quitecturayurbanismo, nutricin, derecho, etc.
61
 Captulo X
Porvenir de la educacin preescolar
La educacin preescolar que se est desarrollan-
do ante nuestra vista llegar rpidamente a su fase
de equilibrio final o experimentar todava evolu-
ciones espectaculares en los prximos aos? Cul
es el futuro que se imagina y que se desea para
ella? Cmo alcanzar los objetivos fijados? Se
trata de un proceso de lenta evolucin al que sola-
mente podemos asistir como espectadores pasivos
o, por el contrario, de una evolucin en la que de-
bemos participar, para acelerarla? En caso afir-
mativo, es provisional la situacin actual y se
trata en realidad de una utopa; va a perder la
educacin preescolar, durante su evolucin, todas
sus caractersticas originales para ensamblarse
progresivamente en el sistema escolar que viene
normalmente despus de ella? Tales son algunas
de las numerosas preguntas que se plantean todos
los que se preocupan por el porvenir de la educa-
cin preescolar. A pesar de nuestra muy gran
confianza en el papel que desempear en el mun-
do del maana y en el lugar que le corresponder
en l, no podemos pasar por alto la situacin ac-
tual, las dificultades que surgen en ciertos pases
y las propuestas de mejora que se formulan.
RESPONDE A LAS NECESIDADES LA
EDUCACIN PREESCOLAR TAL COMO
ESTA ORGANIZADA ACTUALMENTE?
Hemos examinado las necesidades en materia de
educacin preescolar y definido una serie de obje-
tivos que deberan alcanzarse mediante esta im-
portante etapa de la educacin del hombre. Deje-
mos por un momento el plano de lo ideal y veamos
si, en la realidad, se satisfacen las necesidades
expresadas.
Sin que quepa hablar de unanimidad, ya que
ciertos pases expresan una gran satisfaccin, se
puede decir que la respuesta a la pregunta: "Sa-
tisface la educacin preescolar, tal como existe
en el pas, las necesidades actuales? " es negativa
en la mayora de los casos. Por lo dems, las
respuestas son a menudo matizadas, ya que un "no"
brutal no correspondera a la realidad. Por otra
parte, la respuesta negativa se refiere a menudo
nicamente a ciertos aspectos y la insatisfaccin
parcelaria entraa una respuesta negativa general.
As, por ejemplo, en varios pases la educacin
escolar no puede satisfacer materialmente ni las
necesidades de nutricin de los nios ni sus
necesidades sanitarias; semejante carencia so-
bre un punto concreto impulsa a Chile o a la
Arabia Saudita, por ejemplo, a decir que la
educacin preescolar no responde a las necesi-
dades expresadas.
En otros casos, la extensin insuficiente ae ia
educacin preescolar no satisface a quienes de-
searan que su generalizacin se llevara a cabo
ms deprisa. Las estadsticas y las informacio-
nes acopiadas demuestran claramente que queda
todava por hacer un esfuerzo gigantesco en mu-
chos pases. El hecho de apreciar que solamente
se educa a una minora de nios (que son, a me-
nudo, los nios de las clases socioculturales ms
privilegiadas) y que no todos los nios pueden be-
neficiarse de la educacin preescolar es otra fuen-
te de insatisfaccin, que incita a contestar dicien-
do que no satisface las necesidades.
En esta misma perspectiva, hemos obtenido
unas respuestas que hacen especialmente hincapi
en que los locales son insuficientes y que el per-
sonal no tiene la debida competencia (17 respues-
tas). Consta tambin que, en ciertos pases, de-
bido a determinadas circunstancias los nios slo
pueden asistir a los establecimientos en rgimen
de jornada parcial (en el Canad, por ejemplo).
La razn de ello se explica de muy diversos mo-
dos: as, por ejemplo, en Zambia los nios no
asisten todo el da a los centros de educacin pre-
escolar porque no pueden comer en ellos.
En conjunto, se observa una insuficiencia ge-
neral de la educacin preescolar y una gran im-
provisacin y se seala que, con harta frecuencia,
63
el establecimiento de educacin preescolar es en
realidad una guardera, que desempea, sin em-
bargo, un papel positivo ya que descarga de tra-
bajo a las madres pero no desempea suficiente-
mente, y en todos los planos, sus funciones edu-
cativas.
Se observa asimismo (Laos, Zambia) que el
costo de la educacin preescolar es muy alto y que
los padres no pueden ayudar econmicamente a es-
tos establecimientos. Chipre indica que hay otras
necesidades mucho ms urgentes que atender en
otros sectores y que, como la educacin preesco-
lar no est al servicio de objetivos a ms largo
plazo, queda sacrificada por ello.
Se alude a otras razones ms fundamentales.
Se observa en Dinamarca por ejemplo -en donde
trabaja el 50 por ciento de las mujeres casadas-
que la solucin de los jardines de la infancia no es
quizs la mejor para la evolucin psicolgica del
nio y la formacin de su personalidad. La reduc-
cin del papel de la familia tiene como consecuen-
cia que se ponga de manifiesto la importancia del
medio familiar, as como las consecuencias de
una educacin en la que los padres no participan
suficientemente. Se ha observado un proceso an-
logo en Israel, y todas estas observaciones nos
llevan a comprender mejor las funciones respecti-
vas que deben desempear el medio familiar y la
sociedad en el desarrollo y la educacin del nio.
El anlisis de las respuestas negativas nos ha
parecido necesario para dar al "no" su verdadero
sentido; por ello, vamos a hacer lo mismo con las
positivas. En muchos pases (que, por lo dems,
no son la mayora, como ya hemos dicho) la edu-
cacin preescolar satisface parcial o totalmente
las necesidades. Ahora bien, qu quiere decir
exactamente esta afirmacin?
En el caso de trece pases, la respuesta es
claramente positiva -aunque se observe que siem-
pre es posible introducir perfeccionamientos- pero
otras respuestas son ms matizadas o ms expl-
citas. Israel responde de un modo pragmtico y
dinmico. Las necesidades actuales estn satis-
fechas; cuando surgen nuevas necesidades "se im-
provisa" y se hace frente a la situacin. Tailandia
da tres motivos de satisfaccin: observa que las
actividades, en el nivel de la educacin preescolar,
recurren al medio y a las experiencias fundamen-
tales del nio (con la excepcin de la escritura y
las matemticas) y que, de este modo, la educa-
cin preescolar satisface las aspiraciones de los
padres y de las autoridades. Checoslovaquia sub-
raya que la educacin preescolar cumple sus fun-
ciones porque atiende las necesidades de la socie-
dad socialista. Por ltimo, en Francia, y pese al
muy gran desarrollo de la educacin preescolar,
quedan todava necesidades insatisfechas en lo que
se refiere a las zonas rurales, los medios de in-
migracin y los nios subnormales.
64
Sin pretender llegar a conclusiones definitivas,
se puede intentar resumir las numerosas respues-
tas para dar una visin ms esquemtica, desde
luego, pero tambin ms global. Cabe decir en
general que:
- la necesidad de la educacin preescolar existe
en todas partes pero no tiene siempre las mis-
mas caractersticas;
- esa necesidad queda ms o menos satisfecha y
la gama es muy amplia, y va desde la insatis-
faccin casi total a la satisfaccin completa;
- parece ser que, debido a la presin de las nece-
sidades y de la situacin econmica y poltica,
"se" ha creado, o se ha dejado crear, un esta-
blecimiento de educacin preescolar sin saber
muy bien cules eran sus finalidades y las exi-
gencias en materia de locales, material, pre-
supuesto y personal; de ah una cierta insatis-
faccin.
Ahora bien, se han dado los primeros pasos.
Hay que procurar que esa insatisfaccin no se pro-
longue y que desemboque en una clara compren-
sin de las condiciones indispensables para el buen
funcionamiento de la educacin preescolar. Se
podra correr el gran peligro de que se explotara
esta insatisfaccin actual -que queremos pensar
que es provisional- contra la propia educacin pre-
escolar. Por esta razn, hay que prestar gran
atencin a las perspectivas de mejora que se es-
bozan en las respuestas, con objeto de no prolon-
gar la fase de desarrollo anrquico que se observa
en algunos pases.
PERSPECTIVAS DE FUTURO
Las respuestas a las ltimas preguntas de la en-
cuesta estn a caballo las unas de las otras y va-
mos a considerarlas conjuntamente con objeto de
destacar los puntos ms importantes. Estos pun-
tos se indican y repiten a menudo en las dos o tres
ltimas preguntas, y por esta razn podemos te-
ner ya una visin ms sinttica.
- Edificios. En muchas respuestas se alude a la
necesidad de mejorar los edificios existentes y de
construir otros nuevos, lo cual supone una impor-
tante ayuda financiera del Estado; es sta una
exigencia fundamental para el desarrollo de la
educacin preescolar. Tal es la opinin de 26
pases.
- Mtodos, tcnicas y material educativo. Prc-
ticamente en casi todos los pases, se ha com-
prendido que la educacin preescolar no se limita
simplemente a una guardera infantil y que hay
que buscar unos mtodos y tcnicas de educacin
especficos, teniendo en cuenta la edad de los ni-
os. Los mviles son a veces diferentes ya que,
en ciertos casos, se trata de aumentar la cantidad
de material que est a disposicin de los nios y
en otros de enriquecer ese material de que dispo-
nen las educadoras; por ltimo, en otros casos,
la mejora debe referirse a la calidad del material
educativo.
- Personal. Por encima de todas estas condicio-
nes materiales y pedaggicas, el problema que
priva sobre todos los dems es el de contar con
personal capacitado. En la mayora de los pases
se trata de una de las principales preocupaciones
para el futuro.
Es ste, en realidad, el meollo del problema.
En todos los niveles de la educacin preescolar, la
calidad de la relacin educativa depende en muy
gran medida de la calidad del educador. En efecto,
si se quiere que los establecimientos de educacin
preescolar no sean solamente guarderas es nece-
sario que los educadores de los nios de esa edad
reciban una formacin que se adapte a las necesi-
dades del momento, y que les permita al mismo
tiempo enfrentarse eficazmente con las diferentes
situaciones que puedan surgir en el porvenir. Por
ello, sera, sin duda, muy til pensar en la crea-
cin de un centro internacional de pedagoga pre-
escolar, cuya finalidad consistiera en formar al
futuro personal nacional de educacin preescolar
(responsables pedaggicos nacionales, inspectoras,
maestras de escuelas maternales) y promover las
investigaciones internacionales en este campo.
- Formacin permanente. La formacin de los
educadores no puede hacerse ya en una sola etapa,
es decir, durante la formacin inicial. Teniendo
en cuenta la rpida evolucin de los conceptos, los
mtodos y las tcnicas de la educacin preescolar,
por un lado, y las transformaciones sociales, tc-
nicas, econmicas y polticas, por otro, los edu-
cadores del sector preescolar deben estar cons-
tantemente al corriente de los progresos de cien-
cias fundamentales tales como la biologa, la
neurologa, la psicologa y la sociologa, y hay
que pensar en su formacin permanente en el mo-
mento mismo de concebir el plan general de for-
macin. Este problema ha sido planteado por va-
rios pases.
- Educadoras y/o educadores? En todo el mundo
se da actualmente un fenmeno de "femenizacin"
de la enseanza. Con muy pocas excepciones (per-
sonalmente, slo he visto a un educador en los
muy numerosos establecimientos que he visitado),
la educacin preescolar corre siempre a cargo de
mujeres. Ciertos pases (Dinamarca, Estados
Unidos y Singapur) destacan las necesidades de
que haya una presencia masculina en el equipo edu-
cativo. Es evidente que, si se quiere que el esta-
blecimiento de educacin pree'scolar no quede
demasiado alejado del medio familiar, ser indis-
pensable la presencia de hombres 1).
- Estatuto de los educadores. La educacin pre-
escolar constituye un todo nico, y todas las nece-
sidades estn vinculadas las unas a las otras. No
es por ello sorprendente que se destaque la necesi-
dad de dotar de un estatuto a los educadores. En
muchos pases, las personas que se ocupan de los
nios pequeos se recluan con carcter de perso-
nal contractual, para un periodo limitado y sin
garantas para el porvenir. Es evidente que la
funcin de educador preescolar exige una prepara-
cin y un trabajo personal cuyos frutos slo pue-
den cosecharse a plazo medio o largo. Resulta,
pues, imposible que un joven invierta tiempo,
energa y dinero si no se le garantiza una estabi-
lidad de empleo al final de sus estudios. Como
puede verse, este problema est relacionado con
el de la contratacin y la calidad del personal. No
se trata, por ello, de una reivindicacin de tipo
profesional o sindical sino de una exigencia que,
caso de quedar satisfecha, dar a la educacin es-
colar una mayor estabilidad y eficacia.
- Control y evaluacin. En ciertos pases, hay
ya un cuerpo de control e inspeccin que desempe-
a con harta frecuencia el papel de asesor peda-
ggico de las educadoras. En aquellos pases en
los que la educacin preescolar depende en gran
parte de organismos privados, se estima deseable
el control de los establecimientos (administrativo,
sanitario y pedaggico) (Colombia, Grecia, India,
Jordania, Mauricio, Noruega, Rwanda, Senegal,
Sierra Leona, Sudn y Sri Lanka).
- Transicin con la escuela primaria. La edad
de ingreso en la escuela obligatoria vara segn
los pases, como ya hemos tenido ocasin de se-
alarlo en un captulo anterior. Algunos pases
se preocupan por este problema. Blgica anuncia
que va a establecer la obligacin escolar desde la
edad de cinco aos (es decir, habr un ao de edu-
cacin preescolar obligatoria). Este problema se
plantea tambin en la Repblica Democrtica Ale-
mana (el Consejo Alemn de Educacin ha formu-
lado recomendaciones a este respecto). En Israel,
se preven unas "escuelas integradas" para los ni-
os de cinco, seis y siete aos. En el Japn, el
Consejo Central de Educacin public en 1971 un
informe sobre las directrices bsicas de la refor-
ma de la educacin, en el que se proponan planes
1) Este punto queda expresamente subrayado en
la Recomendacin nQ 19 de la Asamblea Gene-
ral de la OMEP, celebrada en Caracas en 1974:
"Que la educacin preescolar no sea ejercida
nicamente por personas de sexo femenino".
65
para resolver estos problemas; van a empren-
derse unos proyectos experimentales consistentes
en mantener hasta los primeros aos de la escuela
primaria los programas de educacin que se ini-
cian a los cuatro o cinco aos. En Polonia, la
educacin preescolar es universal para los nios
de seis aos y va a pasar a serlo para los de cin-
co. Los estrechos vnculos entre las escuelas ma-
ternales y las escuelas primarias, en lo tocante a
la organizacin y los programas escolares, con-
tribuyen a que desaparezcan las dificultades de
transicin entre ambas. Al mismo tiempo, se
mantendr el principio, que est ya en vigor y con
arreglo al cual todo nio de seis aos de edad pue-
de ingresar en la escuela a peticin de los padres
y tras un examen de su evolucin por un mdico y
un psiclogo. En Checoslovaquia, se preven unos
estrechos vnculos entre la educacin preescolar
y la enseanza primaria (se habla de mejora "ho-
rizontal" y "vertical").
- Nios menos privilegiados. Varios pases esti-
man que la educacin preescolar debera intere-
sarse ms por los nios subprivilegiados y exten-
derse ms a los medios desfavorecidos y a las
zonas rurales. Se est, en efecto, convencido de
que un esfuerzo de escolarizacin debera com-
pensar los fallos socioculturales y familiares.
Pero, en tal caso, es necesario establecer unas
relaciones ms estrechas todava entre la familia,
el medio social y la escuela; tal ser la funcin
del personal de asistencia social que tendr un pa-
pel de enlace y aportar una ayuda muy valiosa a
la educadora, por un lado, y a los padres, por
otro, al facilitar al nio una mejor adaptacin al
medio escolar.
- Relaciones con los padres. Quedan todava por
resolver muchos problemas en lo tocante a las re-
laciones entre los padres y los establecimientos
de educacin preescolar. Sin embargo, en todos
los pases se aprecia claramente el papel que puede
66
y debe desempear la educacin preescolar para
la informacin y la formacin de los padres.
En una primera perspectiva, se considera que
la educacin preescolar debe ayudar a las madres
al indicarles las reglas elementales de nutricin
e higiene de los nios pequeos y permitirlas que
tengan la vida profesional indispensable para el
equilibrio econmico de la familia (Bulgaria,
Dinamarca, Estados Unidos, India, Per y
Polonia).
Ahora bien, se desea ir ms lejos y promo-
ver, por medio de la educacin preescolar, una
verdadera educacin de los padres; en ciertas
respuestas se alude incluso a la transformacin de
su mentalidad (a menudo por conducto de asocia-
ciones). Se trata en efecto de alcanzar uno de los
objetivos esenciales y de dar a la educacin pre-
escolar un papel social que rebasa ampliamente el
que desempea con respecto a los nios, dentro de
los lmites del establecimiento propiamente dicho.
Adems, unos padres bien formados sabrn mejo-
rar las condiciones de vida de los nios y reforzar
de este modo la accin de la educacin preescolar.
- Proyectos experimentales, actividades de ensa-
yo, investigaciones. En muchas respuestas se po-
ne de manifiesto la necesidad de rebasar la fase
de los tanteos y ensayos, para promover la edu-
cacin escolar de un modo ms rpido y ms se-
guro. Es evidente que, pese a los notables xitos
en ciertos pases, no es posible transponer tal
cual las soluciones adoptadas en todos los dems.
Las situaciones histricas, geogrficas, econ-
micas, etc., son tan diferentes que hay que buscar
para cada pas la solucin (o la serie de solucio-
nes) ms adecuada. Precisamente en este senti-
do, los pases expresan el deseo de que se orga-
nicen unos proyectos experimentales, o bien unos
centros de investigacin y de actividades experi-
mentales, o bien una reforma de la educacin pre-
escolar que se base en los resultados de las in-
vestigaciones cientficas ms recientes.
 A modo de conclusin
Un estudio como ste no requiere unas conclusio-
nes. La descripcin que hemos hecho ha aspirado
a ser objetiva y el balance presentado ha buscado
ms la fidelidad a la realidad que unos grandes
parlamentos pedaggicos carentes de base real. El
presente trabajo no es una tesis que se haya ido
elaborando a lo largo de las pginas y que requiere
un captulo final, una sntesis de los resultados
adquiridos, sino que ha aspirado a ser el reflejo
ms exacto y preciso posible de la educacin pre-
escolar, tal como existe en 1974.
Esta ltima frase requiere, sin embargo, un
comentario. Es intil recordar que una descrip-
cin no es nunca totalmente objetiva y que ni si-
quiera la fotografa es nunca la reproduccin fiel
de la realidad. El observador ha escogido un pun-
to de vista; el narrador filtra inconscientemente
los hechos en funcin de sus opiniones, concepcio-
nes, posiciones polticas o religiosas, etc. La
objetividad del autor se aplica a los documentos
suministrados; estos documentos (las respuestas
al cuestionario enviado) han sido redactados por
personas que trabajaban en general en la adminis-
tracin central del pas. Por consiguiente, todas
las respuestas tienen su origen en personalidades
que conocen, desde un punto de vista general, la
educacin preescolar. Las informaciones genera-
les y los datos estadsticos nos han sido propor-
cionados con cierta precisin, pero hemos tenido
ya la ocasin de lamentar la falta de detalles con-
cretos en lo que se refiere a la vida del nio y a
sus actividades precisas a lo largo del da. Una
colaboracin con las educadoras profesionales,las
tericas, los padres, hubiera permitido llegar a
un conjunto de respuestas ms rico, y la descrip-
cin consiguiente se habra acercado ciertamente
ms a la realidad todava. El tiempo y los medios
econmicos no permitan dar a este estudio seme-
jante amplitud. El lector comprender tambin la
razn por la cual hemos formulado muchos puntos
de interrogacin y hemos dejado muchas preguntas
sin respuesta. Hemos optado deliberadamente por
la discrecin cientfica, y no por las respuestas
personales o las opiniones no comprobadas (o no
comprobables). Hemos preferido que nos acusa-
ran de sequedad cientfica, y no de delirio peda-
ggico.
Ahora bien, aunque no tenemos una conclusin
que presentar en el sentido habitual de esta pala-
bra, s podemos formular ciertos comentarios ge-
nerales y replantear, cuando no repetir, algunas
ideas generales. El carcter algo ms personal
de ciertas afirmaciones no sorprender al lector,
que autorizar al autor del presente estudio a ex-
presarse un poco ms libremente en estas ltimas
pginas.
La educacin preescolar es un sector relati-
vamente nuevo, en el cual pueden enfrentarse, en
diversos tipos de batallas, unas fuerzas que no
estn inspiradas nicamente por el deseo de la
educacin del nio. En ciertos pases, el des-
arrollo de la educacin preescolar se traduce en
la construccin de edificios, la compra de mate-
rial y de instalaciones de todo tipo. El entusias-
mo que se observa en ciertas personas est a ve-
ces directamente relacionado con los beneficios
econmicos que pueden sacar de ello. Durante
una misin en uno de los pases del Tercer Mundo,
me sorprendi el gran nmero de representantes
de importantes empresas de material en todos los
comits pro educacin preescolar; y esos repre-
sentantes eran a menudo los defensores ms deci-
didos de ciertos mtodos activos, a condicin de
que fuera el Gobierno quien se encargara de pagar
la factura. El inters disminua rpidamente si
las condiciones econmicas no permitan construir
y equipar las escuelas con arreglo al modelo pro-
puesto por las grandes casas de construccin y de
equipo. Es evidente que el desarrollo de la edu-
cacin preescolar no puede hacerse sin facilitarla
un mnimo de medios financieros, y no se trata
ahora de encomiar las ventajas de la pobreza. Hay
que buscar un justo equilibrio entre los recursos
y las posibilidades locales, el nivel de vida del
67
grupo familiar y el lugar general de la educacin
preescolar en el seno del sistema de educacin.
No hay una solucin general para los problemas
educativos, y habr que procurar constantemente
encontrar soluciones originales y adaptadas a los
problemas locales. Sin descuidar el apoyo y la
ayuda de las fuerzas econmicas, la educacin
preescolar debe encontrar en sf misma su propio
dinamismo y su razn de ser.
Otra batalla que est constantemente plantea-
da en el campo de la educacin preescolar es la de
los especialistas. Debido al nmero y a la diver-
sidad de objetivos de la educacin preescolar, to-
dos los que se interesan, desde un punto de vista
u otro, por los nios pequeos estiman que les in-
cumbe un lugar en el seno de una institucin o de
un establecimiento que se ocupe de la educacin
preescolar. Y como cada especialista tiende a
pensar que su punto de vista es muy importante (o
incluso el ms importante de todos), surgen unas
pugnas, ms o menos encubiertas, por la direc-
cin local y general de esta nueva etapa de la edu-
cacin. En el plano central, el Ministerio de Sa-
nidad pretende disputar esa funcin al de Educa-
cin; este ltimo est en conflicto con el de
Asuntos Sociales que, a su vez, presenta sus rei-
vindicaciones ante el Ministerio de la Familia. . .
En el plano prctico, el mdico estima que la vida
del nio est entre sus manos y que, por consi-
guiente, l debe de dirigir el equipo, mientras que
el psiclogo, refirindose a los trabajos del psico-
anlisis, afirma que los primeros aos de vida del
nio tienen tanta importancia que debe ser l quien
desempee un papel predominante para organizar
la educacin de los nios pequeos. En otras si-
tuaciones, es el personal de asistencia social el
que, dndose cuenta de la importancia del medio
familiar y social, piensa que tiene un papel muy
importante que desempear en la labor comn de
educacin de los nios.
Una presentacin tan rpida y brutal impulsa-
r quizs al lector a plantearse la pregunta: "Y
las educadoras? " Procede observar que, con har-
ta frecuencia, y por desgracia, de todos esos es-
pecialistas la educadora es la que tiene menos for-
macin especializada y parece muy a menudo un
personaje relativamente subalterno, apenas capaz
de aplicar las indicaciones, los consejos de esos
otros "especialistas" ante los que, segn ellos,
tendra que inclinarse.
Personalmente, tenemos una concepcin total-
mente distinta de las cosas. Creemos, en primer
lugar, en la necesidad de un equipo de especialis-
tas, y no en la yuxtaposicin de unas personas
ilustres que representen los distintos elementos
que integran la educacin. La educacin del nio
debe tender hacia la unidad a travs de la diver-
sidad de influencias; los elementos integrantes
de este complejo proceso no son independientes
y exigen un esfuerzo de coordinacin para no
68
desembocar en efectos contradictorios. Incumbe
a la educadora ese papel fundamental de coordina-
cin, unificacin y accin. Sin que se establezca
una jerarqua entre los distintos miembros del
equipo, es preciso que cada uno de los especialis-
tas ponga a la disposicin de la educadora su com-
petencia, para ayudarla a resolver los problemas
que plantea la educacin de cada nio.
Semejante concepcin slo podr plasmarse
en la realidad con estas dos condiciones: que cada
especialista sea capaz de colaborar en el seno de
un equipo pluridisciplinario, y que la educadora
haya recibido una formacin suficiente para poder
comprender el lenguaje y las preocupaciones de
cada uno de los miembros del equipo, por un lado,
y para poder integrar, por otro, todas las obser-
vaciones recogidas y traducirlas en el plano de la
accin educativa. En otras palabras, se plantea
una vez ms el problema fundamental de la prepa-
racin de las educadoras del nivel preescolar.
Personalmente, estamos convencidos de que esta
preparacin es la clave de todo el edificio y que,
a pesar de todos los factores en presencia, el xi-
to de la educacin preescolar depender de la ca-
lidad de las educadoras que la animen.
Por lo dems, la educacin preescolar es uno
de los sectores privilegiados para la realizacin
de experimentos pedaggicos. No existen prcti-
camente los planes de estudio, las exigencias de
preparacin a un examen brillan por su ausencia,
y el concepto de rendimiento no est todava im-
plantado. Las educadoras pueden llevar a la prc-
tica una pedagoga total que englobe el desarrollo
de todos los aspectos de la personalidad infantil.
Los efectos se ponen de manifiesto a corto plazo,
y un experimento razonable no pondr en peligro
el porvenir del. nio. La educadora debe encon-
trar tiempo para observar cada personalidad na-
ciente y adaptar a las caractersticas individuales
su accin educativa. Por esta razn, la educacin
preescolar ha sido siempre el campo preferido de
los innovadores, y es en ese nivel que son ms
notables las transformaciones y los progresos pe-
daggicos.
Ahora bien, sera ingenuo creer que todos los
problemas ulteriores de educacin pueden resol-
verse mediante una organizacin perfecta de la
educacin preescolar. Esta no es sino un eslabn
en la educacin total del individuo; engloba la pri-
mera educacin familiar y prepara para la educa-
cin que se dispensa en la escuela primaria. Es
imposible zanjar los problemas de la educacin
preescolar sin estudiar y mejorar al mismo tiem-
po los de la enseanza primaria. En comparacin
con la escuela primaria, que es todava demasiado
rgida, la educacin preescolar parece una fuerza
de impugnacin: al fomentar en los nios pequeos
la iniciativa, la capacidad creadora, la necesidad
de autonoma, etc., enva a la escuela primaria a
unos alumnos que tendrn que readaptarse a un
nuevo medio, a unas nuevas costumbres sociales
y a unas formas diferentes de disciplina. En
dnde radica el error? En la educacin prees-
colar que tiene unos objetivos que todava no
acepta la escuela primaria, o en sta que no ha
sido an suficientemente transformada y rejuvene-
cida por la pedagoga contempornea? A nuestro
juicio, el problema de la educacin preescolar
es indisociable del de la escuela primaria, y es
preciso establecer mltiples vinculaciones, para
que sta se beneficie de los progresos de aqulla
y los nios no padezcan las consecuencias de una
falta de coordinacin entre dos etapas de su edu-
cacin.
Habra que considerar la educacin preesco-
lar, en su relacin con la escuela primaria desde
otra perspectiva, a saber, la del xito escolar y
el xito social. Por toda una serie de razones que
ya hemos indicado anteriormente, la educacin
preescolar cuesta muy cara; en general, los pa-
ses pobres tienen una educacin preescolar menos
desarrollada que la de los ricos. En un mismo
pas, las clases sociales privilegiadas tienen acce-
so ms fcil a la educacin preescolar que las cla-
ses pobres. Todos los resultados citados en este
informe lo demuestran. Por esta razn, el nio
de pas rico o el nio de familia acomodada tiene
ms probabilidades de recibir una educacin pre-
escolar que los dems, es decir, tendr ms
oportunidades de triunfar escolarmente y, por
consiguiente, de triunfar en la vida. As pues, el
desarrollo desigual de la educacin preescolar
constituye, pese al afn de justicia social que con-
tienen sus objetivos, un nuevo factor de segregacin
social que hay que tener presente para combatirlo.
Las oleadas humanistas y generosas de justicia
social y de igualdad en la escuela rompen sobre
las rocas de la dura realidad social y econmica.
Con harta frecuencia, hay todava una gran distan-
cia entre el ideal de la educacin preescolar, tal
como cabe imaginarlo actualmente, y las realiza-
ciones, tal como se pueden observar en la prc-
tica. No cabe echar la culpa a nadie; hay unas
evoluciones histricas que no se pueden acelerar
indefinidamente, y ciertos defectos de juventud so-
lamente quedarn corregidos cuando la educacin
preescolar tenga ya varios decenios de edad y ocu-
pe, en el seno del sistema educativo, el lugar que
le corresponde plenamente.
El presente estudio no ha querido ser un ale-
gato sino demostrar, honradamente, la situacin
actual de la educacin preescolar y medir la dis-
tancia que separa las realizaciones de lo que de-
bera ocurrir en un plano ideal. Si ha incitado a
algunos a proseguir sus esfuerzos, y a otros les
ha hecho ver la inmensidad y la importancia de la
tarea, si ha glorificado la educacin preescolar
ante todos ellos, no habr sido intil y podr abrir
el camino para otros trabajos que aceleren el pro-
ceso de evolucin. Cuando se piensa que lo que
est en juego es el destino de los nios de todo el
mundo, se advierte la importancia de la misin y
la necesidad de recurrir a las energas de todos
los hombres de buena voluntad.
69
 Anexo I

Texto del cuestionario de educacin preescolar

Presentacin

I. Con este cuestionario se trata de alcanzar los objetivos siguientes:

1. Hacer un balance lo ms exacto y completo posible de la educacin preescolar en el mundo.

2. Determinar las grandes tendencias actuales y las lineas principales de la evolucin de la educacin
preescolar en el mundo.

3. Establecer, teniendo en cuenta las realizaciones en curso, las lneas generales de evolucin y los
adelantos cientficos contemporneos, recomendaciones destinadas a facilitar y acelerar el desarrollo de
la educacin preescolar en el mundo.

II. A fin de ayudar al encargado de contestar el presente cuestionario, indicamos los puntos siguientes:

2. 1 Definicin de la educacin preescolar. La educacin preescolar se extiende desde el nacimiento

hasta el ingreso a la escuela obligatoria. Se da en el seno de la familia, y en todos los establecimientos
que reciben en uno u otro momento, por razones diversas, a los nios que no han empezado las clases es-
colares obligatorias. En realidad, para restringir nuestro campo de investigacin y no recargar el cues-
tionario, nos limitaremos a estudiar los establecimientos que reciben nios que no estn sujetos an a la
escuela obligatoria y que persiguen objetivos explcitamente de educacin en el conjunto de sus objetivos
generales.

2.2 Hemos preferido un cuestionario "abierto", para dejar ms libertad en las respuestas, pero les
pedimos que nos proporcionen el mayor nmero de datos actualmente disponibles, y que acompaen al cues-
tionario llenado los documentos que permitan hacerse una idea ms exacta de la educacin preescolar en
ese pas (textos oficiales, si existen, planos de los establecimientos, leyes y reglamentos, etc. ). Las
preguntas secundarias slo se hacen a ttulo indicativo. No vacilen en proporcionarnos las dems informa-
ciones que posean aunque respondan a preguntas distintas de las que se hacen a ttulo indicativo.

2. 3 Para conseguir que la utilidad de balance general sea mayor, srvase indicar ya sea las fuentes
exactas de datos, ya sea el grado de certidumbre que les atribuye, a saber, objetividad comprobable, opi-
nin general o, en su caso, opinin personal.

III. Todas las preguntas estn numeradas. Srvase contestar cada una de ellas en hojas separadas, indi-
cando en lo alto de cada pgina slo el nombre del pas y el nmero de la pregunta.

I. Informaciones generales sobre la educacin preescolar en ese pas

Esta primera pregunta nos ayudar a obtener una idea general de la importancia de la educacin pre-
escolar en ese pas. Aqu se considera la educacin preescolar a travs de los establecimientos que tienen
explcitamente objetivos educativos, aunque sean de carcter muy general.

71
 1.1 De qu categora son los establecimientos de educacin preescolar en el pas? Puede dar sus
nombres e indicar la cantidad aproximada de establecimientos de cada categora?

Categoras de establecimientos Cantidad aproximada o

tanto por ciento relativo

1 -
2 -
3 -

1.2 De qu organismos dependen esos establecimientos? De qu ministerios? Puede Vd. distin-

guir entre los establecimientos que dependen de organismos oficiales (en el mbito nacional), de organis-
mos locales (en el mbito provincial o municipal) y de organismos privados?

1. 3 A qu edad se admiten los nios en los establecimientos de educacin preescolar de ese pas?

1. 4 Qu tanto por ciento aproximado de la poblacin correspondiente representan los nios admitidos
en esos establecimientos? (sera interesante conocer el nmero de nios que, en teora y en funcin de la
organizacin de la educacin preescolar del pas, podran ingresar en tales establecimientos, como tam-
bin el nmero real de nios inscritos en ellos).

1. 5 Puede dar una idea de la ubicacin de los establecimientos de educacin preescolar en funcin
de su distribucin geogrfica y del medio social? (medio rural, pequeas ciudades (menos de 20. 000 habi-
tantes), grandes urbes).

1. 6 Puede indicar la distribucin de los nios admitidos actualmente en los establecimientos de edu-
cacin preescolar en funcin del medio social a que pertenecen? Cabra distinguir, por ejemplo, cuatro
categoras de medios sociales:
- peones, obreros, campesinos
- clases medias
- profesiones liberales
- inmigrantes

1. 7 Aspectos econmicos: Puede indicar el orden de magnitud del presupuesto total dedicado a la
educacin preescolar en ese pas? Srvase indicar, si es posible, cunto representa ese presupuesto en
relacin con otro utilizado como referencia; por ejemplo, el presupuesto general dedicado a la educacin,
el producto nacional bruto, etc. En esos presupuestos puede distinguirse la parte de los organismos ofi-
ciales (y cules son), y la parte de los organismos privados (y cules son)?

1. 8 Edificios utilizados en la educacin preescolar. Srvase indicar el nmero de edificios, la super-

ficie media y el diseo arquitectnico. Hay normas que deben acatarse en esas construcciones, esto es,
superficie y volumen mnimo por nio, instalaciones obligatorias (duchas, excusados, etc. )? Existen nue-
vas tendencias en la arquitectura de los establecimientos de educacin preescolar? Puede acompaar al
presente cuestionario "planos modelos" de construccin?

II. La vida y el funcionamiento de los establecimientos de educacin preescolar

2. 1 Horas de actividades: duracin media de la presencia de los nios en el establecimiento.

2. 2 Qu objetivos generales y particulares, expresos y tcitos, se asignan a la educacin preescolar

en ese pas? Cmo y por quin se definen esos objetivos? En qu medida se alcanzan? (puede dar una
idea de la disparidad que existe entre los objetivos definidos tericamente y su ejecucin prctica cotidiana
en la educacin preescolar? ).

2. 3 Puede proporcionar una lista de las actividades exigidas conmnmente a un nio inscrito en un
establecimiento de educacin preescolar? En qu medida pueden cumplirse, y se cumplen, esas posibles
actividades?

72
 2. 4 Se aconsejan o se imponen ciertos mtodos pedaggicos, como los de Froebel, Montessori,
Decroly, etc.? Tienen las educadoras libertad de escoger un mtodo determinado? En este ltimo caso,
puede proporcionar datos generales sobre los mtodos utilizados?

2. 5 Material pedaggico. Qu importancia tiene y cul es su funcin? Quin se encarga de escoger-

lo? Qu clases de material pedaggico hay en los establecimientos? Cmo se utiliza y por quin?

2. 6 Quin se encarga de supervisar la actividad de las educadoras preescolares y cmo "lo hace?
De quin dependen ellas en el plano administrativo y en el plano pedaggico?

III. Personal

3.1 Puede hacer una lista de quines participan regularmente en la educacin preescolar en el pas,
esto es, educadoras, psiclogos, asistentes sociales, mdicos, etc.? Puede precisar sus respectivas
funciones?

3. 2 Puede indicar el nmero de personas comprendidas en cada una de las categoras precedentes?
Cuntos nios se confan, como mximo, medio o mnimo, a cada educadora? (comprese en lo posible la
educacin preescolar con los dems niveles de enseanza).

3. 3 Qu diplomas se exigen a las educadoras encargadas de la enseanza preescolar? Quin otorga

esos diplomas? Qu nivel medio de escolaridad se exige? Cmo se procede, en general, al contratar
maestras para la educacin preescolar?

3. 4 Informaciones generales relativas al personal docente, como:

- edad mnima de contratacin,
- edad mxima de contratacin o de empleo,
- sueldo mensual medio al principio,
- sueldo mensual medio al final de la carrera,
- tiene ese personal un estatuto?

3. 5 Puede dar detalles sobre la preparacin de las educadoras que se dedican a la educacin prees-
colar? (clases de cursos y programas; importancia relativa de la formacin prctica; funcin de los pe-
riodos de prueba en la vida profesional; participacin de especialistas en la formacin de educadoras).

3. 6 Hay un sistema de perfeccionamiento para el personal en ejercicio? Cmo se ha organizado?

3.7 Funcin e importancia de las asociaciones de educadoras preescolares, como sindicatos, asocia-
cin profesional, comit nacional de la profesin, etc.

IV. Relaciones de la educacin preescolar con...

4. 1 Los padres: Cmo estn organizadas esas relaciones? Participan los padres en la educacin
preescolar dentro del establecimiento?

4. 2 La escuela obligatoria: Cmo se hace, en caso necesario, el paso de la educacin preescolar a

la escuela obligatoria? Qu relaciones mantienen los educadores respectivos? Qu soluciones se propo-
nen en ese pas para tratar de menguar la dificultad de ese paso?

4. 3 Servicios psicolgicos: Se establece algn expediente personal que siga al nio hasta la escuela
obligatoria? Quin se ocupa de esos expedientes?

4. 4 Servicios mdicos: (se repiten las preguntas anteriores).

4. 5 Servicios sociales: (se repiten las preguntas anteriores).

73
V. Educacin preescolar, informaciones e investigaciones

5. 1 Se hace una campaa ante los padres a favor de la educacin preescolar? En caso afirmativo
de qu manera?

5. 2 Puede enviar una lista de publicaciones de ese pas que se dedican exclusiva o principalmente a
la educacin preescolar? (ya sea para los padres, ya sea para las educadoras).

5. 3 Los temas relativos a la educacin preescolar ocupan algn lugar (y qu lugar) en la prensa, la
radio y la televisin del pas?

5. 4 Los temas de educacin preescolar interesan a los padres, a los educadores en general y a la
administracin pblica? Cuales son los indicios ms evidentes?

5. 5 Hay empresas editoras o libreras especializadas en obras relativas a la educacin preescolar?

Cules son?

5. 6 Hay centros de enseanza y de investigaciones especializadas en materia de educacin preesco-

lar? Puede proporcionar una lista?

VI. El porvenir de la educacin preescolar

6. 1 Satisface la educacin preescolar, tal como existe en el pas, las necesidades actuales? Por
qu?

6. 2 En la situacin actual pueden advertirse en la educacin preescolar lneas de evolucin que hacia
el ao 2000 transformarn su aspecto prctico? En cules sectores? (personal, edificios, mtodos, etc.).

6. 3 Cules son las dos o tres medidas ms importantes que habra que tomar hoy en ese pas para
mejorar apreciablemente la situacin actual de la educacin preescolar?

6. 4 Otras observaciones, sugerencias o crticas.

74
 Anexo II
Lista de los pases que contestaron al cuestionario

Repblica Democrtica Alemana Jordania

Arabia Saudita Repblica Khmer
Argentina Kuwait
Australia Laos
Austria Liberia
Barbados Malta
Blgica Mauricio
Bolivia Mauritania
Brasil Mxico
Bulgaria Monaco
Canad Nicaragua
Colombia Noruega
Costa de Marfil Nueva Zelandia
Chad Pases Bajos
Checoslovaquia Per
Chile Polonia
Chipre Reino Unido
Dinamarca Rwanda
Repblica Dominicana Sene gal
Ecuador Sierra Leona
El Salvador Singapur
Espaa Somalia
Estados Unidos Sri Lanka
Finlandia Sudn
Francia Suecia
Ghana Suiza
Grecia Tailandia
Guatemala Trinidad y Tabago
India Tnez
Irak Turqua
Irn URSS
Israel Repblica de Viet-Nam
Italia Z arabia
Japn

75
 PUBLICACIONES DE LA UNESCO: AGENTES GENERALES DE VENTA

Alemania (Repblica Verlag Dokumentation, Postfach 148, Jaiserstrasse 13, 8023 MUNCHEN-PULLACH. "El Correo" edicin alemana
Federal de) solamente : Bahrenfelder Chaussee 160, Hamburg-Bahrenfeld. CPP : 276650.
Antillas Neerlandesas G.C.T. Van Dorp & Co. (Ned. Ant.) N.V., Willemstad (Curacao, N.A.).
Argelia Insttut pdagogique national, 11, ru Ali-Haddad (ex-rue Zatcha), ALOER. Socit nationale d'dition et
de diffusion (SNED) 3, boulevard Zirout-Youcef, ALOER.
Argentina Editorial Losada, S.A., Alsina 1131, BUENOS AIRES.
Bolivia Los amigos del libro, casilla postal 4415 LA PAZ ; casilla postal 450, COGHABAMBA.
Brasil Fundacao Getlio Vargas, Servico de Publicacoes, caixa postal 21220, Praia de Botafogo 188, Ro DE JANEIRO
(Guanabara).
Colombia Librera Buchholz Galera, avenida Jimnez de Quesada 8-40, apartado areo 49-56, BOGOT; Distrilibros Ltda.,
Po Alfonso Garca, carrera 4., n. os 36-119 y 36-125, CARTAGENA; J. Germn Rodrguez N., calle 17,6-59, apartado
nacional 83, GIRARDOT (Cundnamarca); Editorial Losada Ltda. calle 18A, n. 7-37, apartado areo 5829, apartado
nacional 931, BOGOT; Subdepsitos : Edificio La Ceiba. Oficina 804, MEDELLN. Calle 37, n.Ofl 14-73, Oficina 305,
BUCARAMANOA; Edificio Zaccour, Oficina, 736, CALI.
Costa Rica Librera Trejos, S.A., apartado 1313, SAN JOS. Telfonos 2285 y 3200.
Cuba Instituto Cubano del Libro, Centro de Importacin, Obispo 461, LA HABANA.
Chile Editorial Universitaria, S.A., casilla 10220, SANTIAGO.
Repblica Dominicana Librera Dominicana, Mercedes 49, apartado de correos 656, SANTO DOMINGO.
Ecuador Casa de la Cultura Ecuatoriana, Ncleo del Guayas, Pedro Moncayo y 9 de Octubre, casilla de correo 3542,
GUAYAQUIL.
El Salvador Librera Cultural Salvadorea, S.A., Edificio San Martn, 6> calle Oriente n. 118, SAN SALVADOR.
Espaa Todas las publicaciones : Ediciones Iberoamericanas, S.A., calle de Oate 15, MADRID 20; Distribucin de Publi-
caciones del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, Vitrubio 16, MADRID 6; Librera del Consejo Superior
de Investigaciones Cientficas, Egipcacas 15, BARCELONA; nicamente "El Correo" : Ediciones Liber, apartado
de correos 17, ONDRROA (Vizcaya).
Estados Unidos de
Amrica Unipub, A Xerox Education Company Box 433, Murray Hill Station NEW YORK, N.Y. 10016.
Filipinas The Modern Book Co.( 926 Rizal Avenue, P.O. Box 632, MANILA.
Francia Librairie de PUnesco, 7, place de Fontenoy, 75700 PARS. CCP 12598-48.
Guatemala Comisin Guatemalteca de Cooperacin con la Unesco, 6. calle 9.27, zona i, GUATEMALA.
Jamaica Sangster's Book Store Ltd., P.O. Box 366, 101 Water Lae, KINGSTON.
Marruecos Todas las publicaciones: Librairie "Aux Belles Images", 281, avenue Mohammed V, RABAT (CCP 68.74).
nicamene "El Correo" (para el cuerpo docente) ; Commission nationale marocaine pour PUnesco, 20, Zen kat
Mourabitine, RABAT (CCP 324.45).
Mxico CILA (Centro Interamericano de Libros Acadmicos), Sullivan 31 bis, MXICO, 4, D.F.
Mozambique Salema & Carvalho Ltda., caixa postal 192, BEIRA.
Nicaragua Librera Cultural Nicaragense, calle 15 de Septiembre y avenida Bolvar, apartado n. 807, MANAGUA.
Paraguay Melchor Garca, Eligi Ayala 1650, ASUNCIN.
Per nicamene "El Correo" ; Editorial Losada Peruana, apartado 472, LIMA. Otras publicaciones : Distribuidora Inca,
S.A., Emilio Althaus 470, Lince, casilla 3115, LIMA.
Portugal Dias & Andrade, Ltda., Livraria Portugal, ra do Carmo 70, LISBOA.
Reino Unido H.M. Stationery Office, P.O. Box 569, LONDON S.E. I. 9 NH. Government bookshops: LONDON, BELFAST,
BlRMINGHAM, BlISTOL, CARDIFF, EDINBURGH, MANCHESTER.
Uruguay Editorial Losada Uruguaya, S.A., Librera Losada, Maldonado 1092, Colonia 1340, MONTEVIDEO.
Venezuela Librera del Este, av. Francisco de Miranda, 52, Edif. Galipan, apartado 60337, CARACAS.

[B.8]ED.75/XXIV/19S