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Refletindo sobre a Prtica Pedaggica Planificao e

textualizao: colaborao entre etapas da escrita

Relatrio de Prtica de Ensino Supervisionado

Sara Margarida Silva Barros

Trabalho realizado sob a orientao de

Professora Doutora Paula Cristina Cinza Santos Leal Ferreira

Professora Sandra Faustino Antunes

Leiria, setembro 2014

Mestrado em Ensino do 1. e 2. Ciclo do Ensino Bsico

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO E CINCIAS SOCIAIS

INSTITUTO POLITCNICO DE LEIRIA


Agradecimentos

Ao terminar mais uma etapa da minha vida, queria agradecer a


todos os que me apoiaram, contribuindo para a concretizao de
um sonho, ser PROFESSORA.

Professora Doutora Paula Cristina Cinza Santos Leal Ferreira


pela sua disponibilidade, apoio e por todas as palavras de
encorajamento durante este longo processo.

A toda a minha famlia, em especial, aos meus pais e irmos


pelo esforo e pacincia que tiveram comigo. Eles foram um
pilar excecional ao longo de toda esta caminhada.

Ao meu namorado e grande amigo, Rui, pelo amor, apoio,


amizade e compreenso durante estes anos. Agradeo toda a
fora que me deu nos momentos mais complicados.

A todos os professores cooperantes e supervisores e aos alunos


com quem tive oportunidade de crescer e trazer um pouco
deles e deixar um pouco de mim.

i
Resumo
Este relatrio de Mestrado em Ensino do 1. e 2. ciclo do
Ensino Bsico est organizado em duas componentes: dimenso
reflexiva e dimenso investigativa. A dimenso reflexiva
consiste num grupo de reflexes crticas que abordam
determinados aspetos vividos nas vrias prticas pedaggicas
em diferentes contextos, durante dois anos. Esta parte do
relatrio foca alguns aspetos essenciais como a importncia do
professor na sociedade e qual o seu papel na atualidade. ,
tambm, referida a crescente necessidade do professor como
investigador-reflexivo. A dimenso investigativa foi realizada
com uma turma de 5. ano de escolaridade, numa escola de 2. e
3. ciclo do Ensino Bsico no concelho de Leiria, tendo como
amostra do estudo 13 alunos da turma. A investigao, de
carcter qualitativo, teve como objetivo dar resposta pergunta
A planificao de um conto influencia a sua textualizao?.
Para isso, foi implementada uma sequncia didtica composta
por quatro atividades sobre planificao e textualizao de
contos, baseada numa metodologia de investigao-ao. Os
dados obtidos foram analisados e comparados demonstrando que
a planificao tem influncia na textualizao do conto dos
alunos.

Palavras-chave
Conto infantil, escrita, leitura, narrativa, planificao e
textualizao.

ii
Abstract
This report for the Master Degree in Teaching in the 1st and 2nd
stages of Primary Education, is organized into two components:
reflective dimension and investigative dimension. The reflective
dimension is a group of critical reflections that address certain
aspects experienced in the various pedagogical practices in
different contexts, for two years. This part of the report focuses
on some key aspects such as the importance of the teacher in
society and what is its role today. It also referred to the growing
need of the teacher as researcher-reflective. The investigative
dimension was performed with a group of 5th grade, a school in
2nd and 3rd stages of Primary Education in the district of Leiria,
with a sample of the study 13 students in the class. The research,
with qualitative nature, aimed to answer the question "The
planning of a childrens story influences its textualization?. For
this purpose, a didactic sequence was implemented which
consists of four activities on planning and textualization of
childrens stories, based on a methodology of research-action.
The data obtained was analyzed and compared, showing that
planning influences the textualization of the childrens stories of
students.

Keywords
Children's story, writing, reading, storytelling, planning and
textualization.

iii
ndice Geral

Agradecimentos ................................................................................................................. i
Resumo ............................................................................................................................. ii
Abstract ............................................................................................................................ iii
ndice Geral ..................................................................................................................... iv
ndice de Tabelas ............................................................................................................ vii
Introduo ao Relatrio .....................................................................................................1
Parte I Dimenso Reflexiva ............................................................................................2
1 Ser Professora (Vocao Sonho Realizao).........................................................3
1.1. O que ser professor? ........................................................................................3
1.2. Professor reflexivo e investigador .....................................................................4
2 Prtica Pedaggica em contexto de 1. ciclo ...............................................................6
3 Prtica Pedaggica em contexto de 2. ciclo .............................................................10
3.1. Portugus e Histria e Geografia de Portugal ...................................................10
3.2. Matemtica e Cincias Naturais .......................................................................12
4 Avaliao 1. e 2. ciclo do Ensino Bsico .............................................................15
5 Sntese metarreflexiva ...............................................................................................16
Parte II Dimenso Investigativa ...................................................................................18
Captulo 1 Introduo ...................................................................................................19
1.1. O Problema .......................................................................................................19
1.2. Pergunta de partida e objetivos .........................................................................20
Captulo 2 Enquadramento Terico ..............................................................................22
2.1. A Leitura ...........................................................................................................22
2.1.1. A leitura da narrativa.................................................................................24
2.2. A Escrita de Textos ...........................................................................................27
2.3. O Processo de Escrita .......................................................................................28
2.3.1. A Planificao ...........................................................................................30
2.3.2. A Textualizao ........................................................................................31
2.3.3. A Reviso ..................................................................................................33
2.4. O desenvolvimento da criatividade atravs da escrita de um conto .................34

iv
2.5. A Leitura e a Escrita na disciplina de Portugus ..............................................35
Captulo 3 - Metodologia .................................................................................................38
3.1. Descrio do estudo ..........................................................................................38
3.1.1. Discusso de ideias ...................................................................................39
3.1.2. Registo de ideias .......................................................................................39
3.1.3. Realizao individual da planificao e textualizao de um conto .........39
3.1.4. Textualizao individual dos contos das atividades 1 e 2 .........................40
3.2. Caracterizao e seleo da amostra .................................................................40
3.3. Recolha e anlise dos dados..............................................................................41
3.3.1 Atividade 1: Planificao orientada de um conto ..................................41
3.3.2. Atividade 2: Planificao de um conto .................................................42
3.3.3. Atividade 3: Planificao e textualizao de um conto ........................43
3.3.4. Atividade 4: Textualizao dos contos planificados ............................43
Captulo 4 Apresentao e Anlise dos Resultados .....................................................44
4.1. Atividade 1 Planificao orientada de um conto ...........................................44
4.2. Atividade 2 Planificao de um conto ...........................................................46
4.3. Atividade 3 Planificao e textualizao de um conto ..................................49
4.3.1. Textualizao individual de um conto ......................................................50
4.4. Atividade 4 Textualizao dos contos planificados .......................................54
4.4.1. Uma comparao entre textos ........................................................................57
4.5. Uma comparao entre a atividade 3 e a atividade 4 ........................................59
Captulo 5 Consideraes Finais ..................................................................................62
5.1. Consideraes Finais do estudo .......................................................................62
5.2. Limitaes do estudo ........................................................................................66
5.3. Sugestes para Investigaes Futuras ...............................................................66
Concluso do Relatrio ...................................................................................................68
Bibliografia ......................................................................................................................69
Anexos .............................................................................................................................72
Anexo I Planificaes utilizadas para a implementao das atividades .......................73
Anexo II Ficha de planificao do conto (atividade 1) ................................................77
Anexo III Ficha de planificao do conto (atividade 2) ..............................................79
Anexo IV Fichas de planificao e textualizao individual do conto (atividade 3) ..80
Anexo V Ficha de textualizao do conto (atividade 4) ..............................................82
AnexoVI Registo de ideias dos alunos na atividade 1..................................................83

v
Anexo VII Registo de ideias dos alunos na atividade 2 ...............................................93
Anexo VIII Registo de ideias individuais dos alunos Planificao atividade 3 ...100
Anexo IX Textualizao realizada pelos alunos na atividade 3 .................................107
Anexo X Textualizao realizada pelos alunos das planificaes das atividades 1 e 2
.......................................................................................................................................112

vi
ndice de tabelas

Tabela 1 A escrita e a leitura, nos PPEB (2009) e nas MCP (2002) ............................37
Tabela 2 Atividades realizadas para a investigao .....................................................38
Tabela 3 Atividade 1 - Planificao orientada de um conto .........................................44
Tabela 4 Atividade 2 Planificao de um conto ........................................................46
Tabela 5 Atividade 3 Planificao individual de um conto .......................................49
Tabela 6 Atividade 3 Textualizao individual de um conto ...................................51
Tabela 7 Atividade 4 Textualizao dos contos planificados....................................55
Tabela 8 Tabela de textualizao com a planificao 1 ...............................................57
Tabela 9 Tabela sntese de comparao ......................................................................59

vii
Introduo ao Relatrio

O presente relatrio realizou-se no mbito do Mestrado em Ensino do 1. e 2. ciclo do


Ensino Bsico na Escola Superior de Educao e Cincias Sociais, do Instituto
Politcnico de Leiria.

Numa primeira parte encontra-se a dimenso reflexiva referente Prtica Pedaggica


em Ensino Supervisionada, realizada em diversos contextos durante dois anos. Nesta
parte encontra-se a minha opinio crtica, refletida e fundamentada das experincias
vivenciadas ao longo da prtica. A dimenso reflexiva encontra-se organizada de forma
gradual, comeando pela razo pela qual escolhi a profisso de professora e o que ser
professora, de seguida a minha experincia em contexto de 1. ciclo e a seguir, a
experincia em 2.ciclo. Por fim, dou especial relevo avaliao em ambos os ciclos,
tendo em conta a sua pertinncia relativa minha prtica.

A segunda parte deste relatrio referente dimenso investigativa, onde analiso a


influncia da planificao de um conto na textualizao do mesmo.

Esta dimenso est organizada em cinco captulos. O primeiro captulo referente


introduo sendo referido o problema, a pergunta de partida e os objetivos do estudo.
No segundo captulo encontra-se o enquadramento terico que serviu de base para o
estudo realizado, abordando temas como a leitura, a escrita, o processo de escrita e, a
leitura e a escrita na disciplina de portugus. No terceiro captulo apresenta-se a
metodologia utilizada para a investigao. O quarto captulo diz respeito apresentao
e anlise dos dados obtidos no estudo. O quinto, e ltimo, captulo apresenta as
concluses e limitaes do estudo e sugestes para futuras investigaes.

Por ltimo apresentada uma concluso final do relatrio que incide em aspetos
vivenciados ao longo de todo o processo de prtica e realizao do estudo.

1
Parte I - Dimenso Reflexiva

A primeira parte deste relatrio composta por uma reflexo crtica e fundamentada
sobre a Prtica Pedaggica realizada durante o Mestrado, em diversos contextos.

Primeiramente, reflicto sobre a profisso de professor e a sua importncia, dando


especial relevo ao professor reflexivo e o seu papel como investigador.

De seguida, apresento uma reflexo sobre as experincias e competncias desenvolvidas


por mim ao longo da Prtica de 1. ciclo.

Num outro ponto, reflito sobre as aprendizagens e experincias desenvolvidas em 2.


ciclo, fazendo referncia s quatro reas individualmente Portugus e Histria e
Geografia, Matemtica e Cincias Naturais.

Por fim, uma abordagem sucinta avaliao realizada aos alunos durante a Prtica
Pedaggica nos diferentes contextos.

2
1. Ser Professora (Vocao Sonho - Realizao)
Deus quer, o Homem sonha, a obra nasce.

Fernando Pessoa

A parte reflexiva deste relatrio inicia-se com uma abordagem razo que me conduziu
profisso de professora.

Muitas pessoas ingressam nesta profisso porque desde crianas sonham ser
professoras, no entanto, no foi isso que aconteceu comigo.

S no decorrer do 12. ano, decidi o que realmente queria para o meu futuro, at ento,
apesar de algumas pessoas prximas dizerem que eu tinha vocao para professora, no
era essa a profisso que eu imaginava para mim.

Contudo, os anos passaram e comecei a olhar para essa profisso de outra forma,
deixei de pensar como aluna e imaginei-me no papel de professora. Pesquisei sobre a
licenciatura de Educao Bsica e fiquei fascinada com o que o futuro me poderia
reservar se eu seguisse por essa vertente.

1.1.O que ser professora?

A arte mais importante do Professor a de


despertar a alegria pelo trabalho e pelo
conhecimento.

Albert Einstein

Decidi ser professora e uma questo deveria esclarecer: o que ser professora? Aps a
minha deciso e, ao longo do meu percurso de formao profissional, fui pesquisando e
adquirindo conhecimentos e compreendendo a exigncia da profisso que tinha
escolhido para o meu futuro. Uma profisso que exigente a todos os nveis:
psicolgico, emocional, fsico, cognitivo.

Um professor um ser humano, como todos os outros, portanto poder errar e passar
por fases na vida mais difceis de ultrapassar, no entanto, para tudo fazer sentido na sua
carreira profissional, mesmo quando esteja mais debilitado, o professor tem de ter algo
que se no tiver no valer a pena seguir em frente com a sua profisso, o amor ao

3
futuro que escolheu para si, ser PROFESSOR. Fazendo uso da expresso popular
quem corre por gosto no cansa exatamente isso que um professor com amor sua
profisso deve sentir, pois com amor todos os obstculos sero ultrapassados.

Ser professor, tambm uma profisso que, muitas vezes, nos preenche. Afinal, qual a
profisso em que se recebe tanto carinho como ser Professor? gratificante ver as
nossas crianas aprender connosco, sermos ns a ajud-las nos seus primeiros passos de
preparao para a vida e ver que connosco elas conseguiram crescer e aprender.

Todos os dias na vida do professor pode acontecer algo extraordinrio, inesperado, pois
as crianas so seres com atitudes por vezes surpreendentes, portanto, ser professor
uma profisso que no cai na rotina e que me faz pensar que cada dia um desafio para
mim.

Para mim, ser professor mais que uma profisso, algo que me faz sentir que tenho
um pequeno poder/responsabilidade entre mos de mudar o mundo com as crianas, que
sero o futuro da humanidade. Por isso penso que ser professor uma das profisses
mais importantes, arrisco a dizer a mais importante. Como evoluiria o mundo se no
existisse a escola!? Onde estaria eu se no tivesse tido os professores ao longo do meu
desenvolvimento desde criana!? Na verdade um professor ser sempre indispensvel
vida de uma criana. S aprendendo, descobrindo, explorando que uma criana poder
crescer saudvel e desenvolver o seu interesse pelo mundo que a rodeia e para isso, nada
melhor que o professor para a orientar/guiar.

1.2.Professor reflexivo e investigador

Eu no posso ensinar nada a ningum, eu s posso faz-lo pensar

Scrates

Um professor para ser considerado um bom profissional deve sempre questionar o seu
trabalho, refletir sobre este e pr em causa no apenas o aluno mas tambm o seu
trabalho enquanto professor.

A perspectiva tradicional via o professor como o mestre que vivia isolado com os seus alunos na
sala de aula sem ajuda do exterior. () Hoje, preconiza-se o ensino como uma actividade de
equipa em constante desenvolvimento no seio escolar, assente na investigao, na produo de
conhecimentos, (). (Herdeiro, R. e Silva, A., 2008, pp.2 e 3).

4
O professor inicia a sua aula a partir do momento em que a planifica, decidindo
metodologias, estratgias, recursos a utilizar, competncias a desenvolver nos alunos,
gesto de tempo e avaliao.

No fim, o professor ter de refletir se conseguiu ou no atingir os objetivos previstos


para essa aula, se as metodologias foram adequadas e se houve aprendizagem por parte
dos alunos. O professor deve ser humilde o suficiente para perceber que os alunos
podem no ter atingido os objetivos previstos para a aula porque o professor no fez as
melhores opes didtico - pedaggicas. O professor deve questionar os processos de
aprendizagem do aluno bem como os processos de ensino e a atuao do professor.

Aps uma reflexo sobre a aula realizada, o professor deve desenvolver estratgias de
resoluo para os alunos que no atingiram os objetivos pretendidos. Neste processo de
auto anlise, o professor deve perceber que os alunos so todos diferentes e que a
mesma metodologia pode no ser o suficiente para toda a turma.

De acordo com Alarco (1996, p.175) a reflexo

() baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca


da verdade e da justia. Sendo um processo simultaneamente lgico e psicolgico, combina a
racionalidade da lgica investigativa com a irracionalidade inerente intuio e paixo do sujeito
pensante: une cognio e afectividade num acto especfico, prprio do ser humano.

Portanto, um professor deve conhecer muito bem os seus alunos devendo, no incio do
ano letivo, fazer uma caracterizao da turma de modo a planificar da melhor forma e,
assim, perceber cada aluno que tem na turma. Deste modo, aps cada reflexo sobre a
sua atuao poder entender o porqu de certos alunos no atingirem certos objetivos
utilizando determinada metodologia.

Um professor atual e atualizado, um professor que reflete, que investiga. Se um


professor tem em ateno que cada criana que tem consigo diferente, ter de
pesquisar mtodos e estratgias diferentes para utilizar com os seus alunos. Um
professor est em constante aprendizagem, e, mesmo acabando o seu percurso de
formao, o professor deve torna-se autodidata. A partir desse momento, tem de
pesquisar, investigar e garantir a sua contnua formao na rea.

5
2. Prtica Pedaggica em contexto de 1.ciclo

Iniciei a minha caminhada nesta nova fase de formao profissionalizante em setembro


de 2011, para concretizar um sonho, o sonho de ser professora.

Penso que, nesta etapa final de formao acadmica, vale a pena recordar a licenciatura,
onde entrei com o objetivo especfico de ser professora de 1. ciclo. No entanto, ao
longo da licenciatura tive a oportunidade de conhecer outros ciclos do ensino, o que
despoletou em mim a curiosidade e ambio de ser professora de 2. ciclo.

O primeiro ano de Mestrado realizado em contexto de 1. ciclo superou as expetativas


que eu tinha inicialmente. A sensao de estar frente de uma turma e participar no
processo de ensino-aprendizagem numa sala de aula, participando como orientadora da
aprendizagem dos alunos, no s foi muito gratificante como me deu todas as certezas
de que eu precisava naquele momento. Sim, mesmo isto que quero fazer a minha
vida toda. Ensinar e aprender com as crianas que o melhor que existe neste mundo e,
so elas que nos ensinam a ver o melhor de ns e do que existe na vida, pensava eu.

No primeiro semestre fiz a Prtica Pedaggica em contexto de 2. ano na Escola Bsica


de Marrazes. Na altura, encontrava-se referenciada como Territrio Educativo de
Interveno Prioritria (TEIP), portanto, estava com algum receio da turma que iria
encontrar. Apesar disso, encontrava-me ansiosa e sentia-me empolgada com o desafio
que se avizinhava.

Lembro-me da primeira aula que dei, estava bastante nervosa e refletiu-se na minha
atuao. Sentia-me insegura e com receio de como iriam os alunos reagir minha
presena e ao modo como eu orientaria a aula. No entanto, foi apenas a primeira aula
que correu desse modo. As aulas seguintes foram de uma evoluo positiva, pois,
comecei a perceber, devido a reflexes com a cooperante e a supervisora, que deveria
dedicar mais tempo fundamentao terica e, assim, sentir-me-ia mais segura nas
aulas.

Porm, notou-se, ao longo do semestre, uma ligeira discrepncia entre as atividades


melhor fundamentadas comparativamente a outras, ou seja, ao longo da aula, havia
atividades de determinadas reas que se encontravam melhor fundamentadas e
preparadas que outras. Normalmente, as atividades que se faziam notar com uma melhor

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preparao eram na rea da Matemtica, pois, como sentia mais dificuldade nessa rea,
era onde tentava ficar melhor fundamentada e, portanto, dedicava uma ateno especial
a essa rea.

Nesta primeira Prtica Pedaggica onde senti uma maior dificuldade foi na elaborao
das reflexes e das avaliaes. A reflexo uma parte essencial na profisso de
professor pois, um professor que no reflete sobre as suas aulas ser um professor que
nunca evoluir. De outro modo, um professor apenas um orientador do processo de
ensino-aprendizagem e, se nunca tentar perceber o porqu de alguns alunos no
entenderem ou no estarem a conseguir bons resultados, tambm nunca conseguir ser
um bom orientador. Deve, por isso, entender que cada criana tem o seu ritmo e a sua
forma de aprender, portanto, deve colocar em prtica um ensino diferenciado adaptando
as suas metodologias s necessidades de cada um.

Como afirma Perestrelo (2001, p.37)

Todos os alunos possuem uma cultura que influi na sua maneira de perceber o mundo e no modo
como realizam a sua escolarizao, pois uma grande parte do que somos a cultura em que
nascemos e a cultura que circula em nossa volta, abrangendo valores, normas, crenas e modelos:
bases culturais responsveis pelas nossas opes de vida e modos de representar e interpretar o
mundo. Assim, no s na sociedade, mas tambm na escola, encontramos diversos grupos com
uma cultura prpria, independentemente da etnia. Cor da pele ou classe social a que pertenam,
pois nenhum destes grupos culturalmente homogneo ().

As minhas reflexes nem sempre se encontravam bem estruturadas e, por vezes, no


conseguia refletir sobre tudo aquilo que queria, pois sentia que era algo imposto todas as
semanas e, quando havia semanas mais agitadas, com trabalhos, planificaes e
materiais, a reflexo no era feita com o tempo devido e a concentrao necessria.

Relativamente avaliao, a dificuldade que sentia na sua elaborao era deixar de


avaliar quantitativamente e comear a avaliar qualitativamente, por exemplo, em vez de
avaliar quantos erros os alunos cometiam numa determinada atividade deveria avaliar o
tipo de erro que eles cometiam. Assim, conseguiria perceber as dificuldades que eles
sentiam e poderia criar estratgias de resoluo dessas dificuldades.

Para alm das dificuldades sentidas, tambm houve momentos bons e, sem dvida que
foi uma das melhores prticas que realizei no Mestrado.

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A comunidade escolar recebeu-me bastante bem. Ao longo da prtica a coordenadora da
escola demonstrava-se sempre disponvel para ajudar revelando bastante interesse pelas
atividades que desenvolvi, adaptando algumas ideias para a sua aula. A professora
cooperante esteve sempre disponvel para ajudar e orientar-me, de modo a que as
minhas aulas continuassem com uma evoluo positiva.

Penso que, o facto de a prtica ter a durao de apenas um semestre dificulta a


integrao/adaptao total ao contexto. Pois, quando comeava a conseguir detetar e
identificar, mais facilmente, as dificuldades de cada aluno, tive de mudar de contexto.

No segundo semestre realizei a Prtica Pedaggica em contexto de 3. ano na EB1


Amarela inserida no Agrupamento de Escolas D. Dinis. Num contexto completamente
diferente do anterior, estava receosa de como iria lidar com estes novos alunos.
Enquanto a turma anterior pertencia a uma escola TEIP tendo na sua maioria alunos em
situaes familiares problemticas e, pais com habilitaes literrias entre o 1. e 2.
ciclo. Os pais dos alunos deste novo contexto tinham habilitaes literrias entre o
secundrio e a licenciatura, o que revelou uma turma com maior exigncia e apoio em
casa.

A minha dificuldade inicial foi conquistar a turma. Para estes alunos era complicado
aceitarem que eu tambm era professora, tal como a professora deles, e teriam que me
respeitar. Inicialmente, colocavam em causa o que eu ou a minha colega de estgio
dizamos.

Portanto, senti um grande desafio a nvel dos conhecimentos cientficos, e, comparando


com o primeiro semestre, tive mais cuidado na preparao de todas as atividades
conseguindo um maior rigor na preparao cientfica, nos materiais e na prpria
metodologia utilizada. Visto que a turma tinha uma grande motivao para a
aprendizagem, no era difcil a realizao de qualquer atividade. No entanto, era um
desafio que a atividade se tornasse cativante a nvel intelectual, ou seja, que fosse um
desafio para eles, pois, no geral, a turma gostava de testar as suas dificuldades e de
aprender a ultrapass-las.

Inicialmente, eu e a minha colega de estgio, com a autorizao da professora


cooperante e da professora supervisora, decidimos que quando estava uma a atuar a
outra poderia ajudar no controlo da turma. Visto a turma no sentir, ainda, que ramos

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ns as professoras, encontravam-se, normalmente, bastante irrequietos perturbando o
bom funcionamento da aula.

Todavia, passadas as primeiras aulas, conseguimos que cada uma controlasse a turma
aquando a sua lecionao. No futuro, estaremos frente de uma turma sozinhas e
seremos ns tanto a orientar a turma no processo de ensino-aprendizagem como a
control-la a nvel comportamental.

Segundo Coutinho (s.d. p.15)

A orientao uma das actividades educativas que, no actual contexto escolar, adquiriu uma
importncia fundamental. () a orientao faz parte integrante do processo educativo ou
formativo do indivduo. () Orientar tem a ver com possveis itinerrios das pessoas com opes
em relao a caminhos alternativos. A orientao visa a maturao da personalidade de cada aluno
em concreto.

Consegui, nesta segunda escola, uma melhor preparao cientfica e uma maior
facilidade em conseguir realizar atividades interdisciplinares, que diz respeito,
simultaneamente, a duas ou mais disciplinas ou reas do conhecimento (Dicionrio da
Lngua Portuguesa, 2010, p.915).

Neste semestre, tambm senti algumas dificuldades na realizao da avaliao,


nomeadamente, em elabor-la de forma qualitativa. Ao longo desta segunda prtica
realizei autoavaliaes, o que era muito bom para perceber o que os alunos sentiam
relativamente s atividades realizadas, as suas maiores dificuldades, o que gostavam
mais, o que gostavam menos, etc. No entanto, tornou-se escassa a informao quando
queria colmatar aspetos especficos nas suas dificuldades mas no tinha informao,
como por exemplo: alguns alunos sentiam dificuldades no exerccio de conjugao dos
verbos, mas Qual o tempo em que sentiam mais dificuldade de conjugao? O pretrito
perfeito? O futuro? Esta dificuldade foi difcil de ultrapassar, pois mais uma vez no
consegui terminar a prtica a conseguir avaliar de forma qualitativa.

Contudo, houve aspetos positivos que me fizeram crescer e compreender que no


existem turmas, alunos e contextos iguais. Aprendi, a estar mais segura nos
conhecimentos cientficos, pois era uma turma que exigia uma grande preparao
cientfica por parte do professor. Consequentemente consegui usufruir das minhas
atuaes de uma forma positiva, pois, dominando os contedos torna-se mais fcil

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conduzir a aula e faz-la fluir de modo a que os alunos estejam envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem.

3. Prtica Pedaggica em contexto de 2.ciclo

3.1.Portugus e Histria e Geografia de Portugal

Iniciei o segundo ano letivo do mestrado em 2012/2013 com a Prtica Pedaggica em


contexto de 2. ciclo, nas disciplinas de Portugus e Histria e Geografia de Portugal. O
contexto em que estive inserida foi na Escola de 2. e 3. ciclo do Ensino Bsico D.
Dinis com uma turma do 5. ano de escolaridade.

Iniciei a minha Prtica na rea do Portugus. A dificuldade inicial, aps as observaes


das aulas da Professora Cooperante, foi como planificar aulas de 45 minutos e de 90
minutos para cumprir determinados objetivos para cada aula. O facto de ainda no
conhecer bem a turma, tambm constituiu um obstculo planificao das aulas. No
conhecendo o ritmo da turma e as suas facilidades e dificuldades no conseguia
planificar a aula de modo a ir ao encontro das suas necessidades. Deste modo surgiu a
dificuldade de cumprimento da planificao para cada aula.

Ao longo do semestre, fui ultrapassando essa dificuldade visto conhecer melhor a turma
e cada aluno. Consegui, com o tempo, construir uma planificao que fosse ao encontro
das necessidades da turma e especificando algumas adequaes de avaliaes de alguns
alunos com Necessidades Educativas Especiais. As metodologias utilizadas foram
sendo adequadas ao longo do semestre, no entanto, o manual era bastante utilizado em
ambas as reas disciplinares, o que, por vezes, limitou a utilizao de outros recursos.

A minha postura inicial foi diferente em cada rea disciplinar, na primeira aula de
Histria e Geografia de Portugal senti-me ansiosa e um pouco insegura, contrariamente
aula de Portugus. No entanto, tal como nas prticas anteriores, penso que a minha
insegurana no advm do facto de eu no estar preparada cientificamente mas por
sentir bastante medo de falhar perante a turma. Mas, nas aulas seguintes ganhei, mais
confiana em mim e o relacionamento com a turma foi evoluindo sentindo-me mais
calma e confortvel com a minha prestao.

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Durante a Prtica Pedaggica em Portugus e Histria e Geografia de Portugal consegui
perceber o quo difcil motivar uma turma inteira. E, penso que o facto de as
metodologias utilizadas no serem variadas, tambm no facilitou na sua motivao.
Confesso que senti alguma dificuldade em ser to criativa nas estratgias utilizadas em
2. ciclo como fui no 1. ciclo. Penso que, o facto de existir alguma presso no 2. ciclo
para cumprir o programa faz com que as metodologias utilizadas pelos professores no
sejam muito diversificadas.

No entanto, sempre que conseguia tentei abordar alguns contedos em Histria e


Geografia de Portugal recorrendo a visualizao e anlise de imagens e de mapas.
Inicialmente, a seleo desses materiais e sua explorao nem sempre foram realizadas
da melhor forma. Especificamente, numa aula em que levei uma imagem sobre a
evoluo do Homem, o facto de a leitura da imagem ser feita de baixo para cima,
dificultou a sua explorao, pois nesta faixa etria as crianas ainda se esto a
familiarizar com a explorao de imagens. Penso que tive em ateno esse meu erro e
tornei-me mais exigente e perfecionista na seleo do material para explorao em sala
de aula.

Ao longo da Prtica Pedaggica, senti que a relao que fui criando com os alunos
tambm facilitava o processo de ensino-aprendizagem nas reas em que me encontrava
a exercer. Comecei a compreender os alunos, as dificuldades e facilidades na
aprendizagem do Portugus e da Histria e Geografia de Portugal.

Percebi que era uma turma, essencialmente, de alunos com necessidade de bastante
reforo positivo para conseguir progredir na sua aprendizagem e avanar para atingir os
objetivos pretendidos. Tal como aconteceu com um aluno em Histria e Geografia de
Portugal que, devido ao reforo positivo, insistncia e incentivo para participar na aula
conseguiu atingir o nvel 4 nesse perodo.

Tal como em Histria e Geografia de Portugal, tambm em Portugus os alunos


necessitavam constantemente de reforos positivos. A maioria dos alunos tinha grandes
dificuldades na escrita e alguns na leitura e expresso oral. Devido baixa autoestima
de alguns alunos, a leitura de textos para a turma tornava-se um desafio, sendo
necessrio bastante apoio por parte do Professor.

11
Tal como os alunos, a comunidade escolar tambm me recebeu da melhor forma. As
professoras cooperantes demonstraram-se sempre disponveis para ajudar e, por vezes,
eram um apoio excecional na preparao das aulas. Tambm tive a oportunidade de
participar em reunies e perceber como eram realizadas as avaliaes de final de
perodo. Conheci o Diretor de Turma, e percebi um pouco melhor as funes deste
professor em 2. ciclo, visto no existir no 1. ciclo.

O professor desenvolve o processo de ensino-aprendizagem atravs de uma descoberta autnoma e


orientada, aplicando metodologias activas, centradas na interaco. O Director de Turma
institucionaliza esta actividade, pondo em relevo esta tarefa, caracterstica de todos os professores.
Mas a actividade docente no se esgota na actividade de ensino - aprendizagem. H todo um
contexto pessoal, grupal, social e institucional que condiciona o processo de ensino
aprendizagem. Conhecedor dos diferentes contextos educacionais em que o ensino aprendizagem
decorre, o professor deve conhecer tambm o contexto real dos alunos (Coutinho, s.d., pp.16 e 17).

Para alm destas reunies, tambm tive a oportunidade de participar numa reunio do
Departamento das Cincias Sociais e Humanas em que faziam parte as disciplinas de
Histria e Geografia de Portugal, Histria, Geografia e Educao Moral Religiosa e
Catlica. A participao nestas reunies foi bastante importante pois, percebi as funes
que um professor desempenha para alm de lecionar.

3.2.Matemtica e Cincias Naturais

Aps o primeiro semestre de Prtica Pedaggica em contexto de 2. ciclo de Portugus e


Histria e Geografia de Portugal, seguiu-se o ltimo semestre de Prtica Pedaggica,
desta vez em contexto de 2. ciclo de Matemtica e Cincias Naturais. Tal como no
primeiro semestre, este semestre as turmas tambm eram de 5. ano de escolaridade,
uma turma para cada rea disciplinar, da Escola Bsica e Secundria situada na vila da
Batalha, em que as turmas eram constitudas por 20 alunos com idades compreendidas
entre os 9 e os 10 anos.

Aps as observaes que realizei antes de comear a lecionar, dei-me conta dos meus
maiores receios: a dificuldade em abordar determinados contedos nos quais eu sentia
algumas fragilidades cientficas.

A minha rea de formao inicial, no Ensino Secundrio, no estava relacionada com as


cincias fsicas, apenas era direcionada para as cincias sociais,que era a minha rea de

12
eleio. Portanto entrei nesta nova experincia com algum receio de como iria ser esta
ltima Prtica Pedaggica.

Ao longo da minha licenciatura e do mestrado consegui criar outra relao com as reas
da Matemtica e das Cincias que at ento no existia. Percebi que quanto mais
envolvida estava na rea da Matemtica mais queria saber e mais entusiasmada e
fascinada ficava com esta cincia.

A turma de Matemtica era bastante calma e com alunos bastante empenhados, no


entanto, era difcil coloc-los a interagir comigo e conseguir ter uma aula em que a
ateno no era apenas centrada no professor. Neste momento, no assim que uma
aula deve ser realizada para que o processo de ensino aprendizagem se concretize e os
alunos obtenham aprendizagens significativas.

Tal como afirma Alarco, I. e Roldo, M. (2010, p.41) Do conceito de professor como
o modelo, aquele que ensina, centrado em si, evolui-se para uma concepo de
professor como a pessoa que orienta e estimula, com vista aprendizagem e ao
desenvolvimento da autonomia dos seus alunos.

O facto de colocar questes turma ou mesmo a algum aluno especfico, por vezes,
inibia-os e no havia qualquer tipo de participao por parte do aluno. Ao longo da
prtica, fui-me questionando se seriam os alunos com vergonha em participar ou se eu
no estava a explorar os contedos com eles da melhor forma. Tive alguma dificuldade
em conseguir conhecer a turma e principalmente cada aluno no conseguindo, muitas
vezes, direcionar as questes certas para certos alunos, da a dificuldade que, por vezes,
surgia na participao deles.

O facto deste processo ser complicado, coloca o professor numa situao desafiante que
no existia se o ensino fosse centrado no professor ou se no estivesse o controlo do
discurso em sala de aula todo nas suas mos (Boavida, s.d.).

Os materiais e metodologias utilizados, por vezes, no ajudaram da melhor forma no


desenvolvimento da aula. Tive alguma dificuldade em criar um fio condutor ao longo da
aula, principalmente de Matemtica. Confesso que algum material que utilizei no foi o
mais apelativo, e os alunos, de Matemtica principalmente, j estavam habituados, por

13
parte da professora cooperante, a materiais bastante apelativos, nomeadamente
powerpoints interativos.

Portanto, investi nos materiais e metodologias utilizados em sala de aula e consegui


melhorar significativamente a motivao dos alunos e o decorrer das minhas aulas. Esta
mudana fez com que eu prpria mudasse de atitude e demonstrasse uma postura mais
confiante em sala de aula.

Contrariamente turma de Matemtica, a turma de Cincias Naturais demonstrava


grandes desvios de comportamento correto em sala de aula e bastante curiosidade sobre
os contedos da disciplina. Nesse sentido, era um desafio constante controlar o seu
comportamento e o seu excesso de curiosidade sobre os contedos.

Relativamente aos contedos abordados nas duas reas disciplinares, senti alguma
dificuldade acrescida na preparao dos contedos de Matemtica mas, contrariamente
ao que esperava, as aulas de Cincias Naturais eram um desafio consecutivo, visto ser
uma turma muito participativa e curiosa. Sendo assim, os meus conhecimentos
cientficos eram postos prova nas aulas de Cincias Naturais.

Contudo, as minhas aulas foram oscilando, pois, umas vezes, a minha evoluo era
positiva e de seguida decrescia significativamente. Nunca tive, como professora, uma
evoluo regular. Nesta ltima Prtica, contrariamente s anteriores, senti que no tive
reforos positivos, o que no facilitou o vencer da minha insegurana. A constante
crtica no faz evoluir uma pessoa, muito menos quando essa pessoa j se autocritica
constantemente e no consegue ver as suas partes positivas da mesma maneira que v as
negativas.

Portanto, a incapacidade de lidar com a negatividade crescente fez com que a ltima
experincia de Prtica Pedaggica no fosse uma boa experincia, tal como as
anteriores tinham sido.

Posto isto, penso que ultrapassei essa experincia e hoje tenho como objetivo investir na
minha formao a nvel das cincias fsicas de modo a ter oportunidade de experienciar
momentos melhores com as reas da Matemtica e das Cincias Naturais.

14
4. Avaliao 1. e 2. ciclo do Ensino Bsico

Decidi colocar a avaliao como um tpico singular na minha reflexo pois acho que
tem bastante importncia no processo de ensino-aprendizagem e no foi desenvolvido
da melhor forma ao longo das minhas Prticas Pedaggicas.

Pensar em avaliao considerar: o contexto, o sujeito avaliado, a razo para avaliar e o


modo de avaliar. A avaliao pode estar centrada apenas na sala de aula ou abranger a
comunidade escolar. Pode incidir no processo de ensino/aprendizagem, valorizando o
processo ou apenas os resultados. A avaliao deve ser considerada pelo professor de
modo a que este reflita sobre ela, sobre o seu papel, o papel dos alunos, o papel dos pais
e da metodologia que utilizou (Cardona, 2007).

A avaliao formativa faz parte do processo de ensino/aprendizagem enquanto a


avaliao somativa requer momentos prprios, como o recurso a testes de avaliao.

Quer com isto dizer que, na perspetiva de Pereira (2002, p.115), as prticas de
avaliao formativa implicam que o professor

() tenha expectativas positivas sobre o que os alunos podem conseguir; estabelea metas
realistas; partilhe essas metas com os alunos; procure implicar as prprias crianas na sua auto-
avaliao e providencie regularmente feedback aos alunos.

A avaliao somativa pode trazer alguns aspetos negativos para os alunos.

Tal como afirma Pereira (2002, p.116)

() a realizao de testes de carcter prtico, especialmente elaborados para a avaliao somativa,


exige uma grande quantidade de meios e de recursos. Levanta tambm problemas grandes de
organizao e de tempo necessrio. Acresce, ainda, que apenas actividades muito simples
poderiam ser montadas para realizao, o que excluiria muitas situaes extremamente
enriquecedoras do ponto de vista das metodologias cientifcas, como o caso, nomeadamente das
investigaes.

Em todos os contextos de Prtica Pedaggica, tive oportunidade de construir as fichas


de avaliao e implement-las, sempre com o apoio dos cooperantes. No entanto,
quando tinha de realizar outro tipo de avaliao para alm da formativa, deparei-me
com algumas dificuldades e com algumas lacunas no ensino.

15
Penso que, a avaliao somativa, Fichas de avaliao, ainda o mtodo mais utilizado
no ensino sendo desvalorizado o processo de aprendizagem do aluno.

Para alm da avaliao somativa tive oportunidade de implementar a autoavaliao. Foi


surpreendente constatar a conscincia que o aluno tem das suas facilidades e
dificuldades. No entanto, s este tipo de avaliao no suficiente.

importante dar valor s dificuldades encontradas pelo aluno durante a sua


aprendizagem, para tentar colmat-las antes de prosseguir com a aprendizagem, pois, se
s houver avaliao do produto, o professor passar para os prximos contedos sem
que se tenham implementado estratgias para ultrapassar as dificuldades encontradas
pelos alunos.

5. Sntese metarreflexiva

Para finalizar a dimenso reflexiva do relatrio, penso que nunca de mais referir que a
experincia em sala de aula e todos os contextos com que tive oportunidade de
contactar, sem dvida, foi a melhor experincia da minha vida at ao momento. Digo
com toda a certeza que esta profisso que quero para a vida e s espero ter a
oportunidade de demonstrar tudo o que aprendi at agora, as capacidades e
competncias que desenvolvi e de aprender ainda.

H muito que sonhava em lecionar em 1. ciclo e para mim, o contacto com o 1. ciclo
excedeu as minhas expectativas. Os dois contextos em que estive inserida em 1. ciclo
contriburam bastante para a minha aprendizagem e sobretudo para me incentivar a
continuar neste percurso que, por vezes, se torna complicado.

No entanto, o contexto de 2. ciclo surpreendeu-me em vrios aspetos. Primeiramente


gostei muito de lidar com alunos de outra faixa etria, nomeadamente 10 e 11 anos. Esta
faixa, fase de pr-adolescncia, nas suas conversas demonstra bastante curiosidade por
ns, ou seja, esto interessados em saber como o mundo dos adultos e como poder
ser o seu futuro. fascinante v-los crescer e passarem de pequenas crianas a pr-
adolescentes e a modificarem os seus interesses e gostos. Gostei, sobretudo, da
maturidade que observei em alguns alunos nesta faixa etria.

16
Contudo, o 2. ciclo ao nvel cientfico era muito mais exigente e exigia mais
preparao. Nas reas de Portugus e Histria e Geografia de Portugal no foi notria
essa dificuldade, pois so as minhas reas de formao, anterior licenciatura. No
entanto, as reas da Matemtica e Cincias Naturais no so as minhas reas de
formao base e penso que foi um entrave Prtica Pedaggica.

Penso que, no curso de Educao Bsica, deve haver uma maior aproximao dos
contedos das Unidades Curriculares aos contedos que futuramente iro ter de
lecionar, de modo a haver uma melhor articulao entre os conhecimentos cientficos, a
parte terica, com a Prtica Pedaggica, a parte prtica.

Apesar de ter sentido esta dificuldade no foi algo que me tenha feito desistir de
lecionar nas reas de Matemtica e Cincias Naturais. Posto isto, pretendo continuar
com a minha formao de modo a estar preparada para lecionar estas reas.

17
Parte II Dimenso Investigativa

A investigao apresentada resulta do estudo emprico implementado numa turma de 5.


ano de escolaridade com o objetivo de analisar a colaborao da planificao na
textualizao de um conto.

O primeiro captulo diz respeito introduo do estudo, sendo referidos os objetivos e a


pergunta de partida.

No segundo captulo, apresentado o enquadramento terico, que diz respeito leitura


e escrita que serviu de base realizao e compreenso do estudo.

De seguida, apresentada a metodologia utilizada na investigao, seguindo-se a


apresentao e anlise dos dados obtidos e, por ltimo, as consideraes finais.

18
Captulo 1 Introduo
Neste captulo, pretende-se contextualizar a investigao bem como apresentar as
motivaes para a sua realizao. Ser tambm apresentada a pergunta de partida e os
objetivos da investigao.

1.1.O PROBLEMA

Ao longo das aulas, e enquanto momentos didtico-pedaggicos, contactei com alguns


alunos que demonstravam dificuldades na elaborao de textos. A falta de imaginao e
o desenvolvimento de ideias eram as dificuldades mais sentidas.

Durante as Prticas Pedaggicas em 1. ciclo, fui observando o desenvolvimento da


competncia de escrita nos alunos e de que forma era desenvolvida essa capacidade. No
2. ciclo, na disciplina de Portugus, deparei-me com atividades de escrita menos
frequentes que no 1. ciclo. Havia tempo dedicado leitura, ao conhecimento explcito
da lngua, mas a construo de textos, como contedo a desenvolver na competncia de
escrita, no era realizada.

Neste sentido, e antes da implementao das atividades da investigao, o conto,


enquanto contedo programtico, foi abordado e desenvolvido em aula.

Durante uma aula, os alunos tiveram oportunidade de deslocar-se biblioteca escolar e


levar um conto para a sala de aula, l-lo e preencher uma ficha de leitura. Os alunos
encontravam-se bastante entusiasmados e animados com as leituras.

Neste contexto, surge a questo: Ser que os alunos para alm de apreciarem contos
tambm os conseguem redigir?

verdade que, atualmente, devido s tecnologias de informao, as crianas perdem o


contacto frequente e a motivao para pegar num livro e simplesmente l-lo. Preferem
estar em frente a um computador ou um jogo de playstation. Esta perda atual de hbitos
de leitura refletir-se- no seu desempenho a nvel escolar, no que diz respeito rea do
Portugus, nomeadamente leitura e escrita (Carvalho, 2003).

Neste sentido e partindo dos contedos programticos para o 5. ano de escolaridade nos
Programas de Portugus para o Ensino Bsico (2009), pretende-se que o aluno seja

19
capaz de planificar e redigir um texto tendo em conta a sua estrutura. Perante o
problema exposto, sentido como professora, decidi realizar a minha investigao na rea
da disciplina de Portugus desenvolvendo um estudo sobre a importncia da
planificao de um conto e sobre a sua textualizao.

Assim sendo, foi implementado um projeto de investigao-ao, ou seja, uma


investigao que contou com o envolvimento do investigador, de modo a melhorar a
prtica e a refletir sobre a mesma. Este tipo de investigao no contm medies
rigorosas, sendo, sobretudo, naturalistas. Coutinho (2011) refere que a investigao-
ao um processo em que o investigador analisa as suas prticas, usando determinados
instrumentos e tcnicas de investigao.

Neste sentido, a investigao foi de ndole qualitativa, tal como afirma Coutinho (2011,
p.26)

(...) o objecto de estudo na investigao no so os comportamentos, mas as intenes e situaes,


ou seja, trata-se de investigar ideias, de descobrir significados nas aes individuais e nas
interaces sociais a partir da perspectiva dos actores intervenientes no processo.

A metodologia qualitativa centra-se no mtodo indutivo e descritivo, ou seja, analisa os


comportamentos, as atitudes ou os valores. No h uma preocupao com a dimenso
da amostra nem com a generalizao de resultados e, no tem em conta a validade e
fiabilidade dos instrumentos, como acontece com a investigao quantitativa. (Sousa,
M. e Baptista C., 2011).

1.2.PERGUNTA DE PARTIDA E OBJETIVOS

Tendo em conta os Programas de Portugus para o Ensino Bsico (2009, p.74) Ao


longo do 2. ciclo essencial que os alunos se constituam como produtores de textos
com crescente autonomia, foi elaborada a seguinte questo investigativa: A
planificao de um conto influencia a sua textualizao?

Ao considerar o desenvolvimento da competncia de escrita, ao longo do percurso


escolar dos alunos, e as dificuldades sentidas por eles na construo de textos foram
elaborados os seguintes objetivos:

20
Objetivos gerais:

1) promover a articulao saber/fazer, ou seja, o desenvolvimento da competncia


de realizao;
2) desenvolver processos cognitivos e translingusticos (planificao e
textualizao).

Objetivos especficos:

1) analisar a estrutura do conto para posterior construo da planificao do conto;


2) articular o contedo programtico relativo Leitura, o conto, com o contedo
programtico relativo Escrita, a planificao textual;
3) verificar a utilizao da planificao de um conto na textualizao.

21
Captulo 2 - Enquadramento terico

As atividades implementadas no presente estudo inserem-se na rea do Portugus, na


dimenso da Planificao, Textualizao e Reviso de textos. Visto tratarem-se de
competncias especficas do programa, a leitura e a escrita, inicia-se este captulo com
uma breve introduo sobre a leitura de textos narrativos e sobre a escrita.

Por fim, visto que o estudo foi realizado com uma turma de 5. ano de escolaridade ser
enquadrada a sua pertinncia tendo em conta os Programas de Portugus do Ensino
Bsico (PPEB) e as Metas Curriculares de Portugus (MCP).

2.1.A Leitura

Ler consiste em decifrar o cdigo escrito. a competncia lingustica que tem por base
o registo grfico de uma mensagem verbal, o que significa que tudo o que pode ser dito
pode ser escrito e tudo o que for escrito pode ser dito (Sim-Sim, 2009, p.9).

Sendo assim, aps a criana desenvolver, em contexto familiar e de educao pr-


escolar, a oralidade entrar no ensino com a expetativa de aprender a ler e poder,
sozinha, decifrar as palavras escritas a que est e estar sujeita no seu dia-a-dia.

Sim-Sim (2009, p.7) afirma que

o ensino da leitura est socialmente associado frequncia escolar e a entrada na escola sentida
por muitas crianas como um passo mgico que lhes vai permitir ler sozinhas. Contudo, o
entusiasmo por aprender a ler esvai-se, muitas vezes, medida que a aprendizagem da leitura se
processa. A desmotivao e o consequente desinteresse por ler radicam, em muitos casos, no
desencanto provocado pela no consonncia entre o que era esperado obter com a leitura e a
roupagem mecanicista de que o seu ensino se revestiu.

Todavia, atualmente, verificamos um crescente desinteresse pela leitura. Quanto mais


elevada a faixa etria, menos hbitos de leitura se verificam.

Gamboa (2010, p.92) referencia trs sries de programas de pesquisa sobre leitura que
nos permitem tomar conhecimento da tendncia crescente de diminuio de hbitos de
leitura no meio escolar. Concluindo que

22
Ler aparece como uma actividade associada aprendizagem e no ao prazer (...). A leitura uma
actividade que parece no ser central nas prticas culturais dos jovens (...). Os nveis de leitura
diminuem medida que os indivduos avanam no percurso escolar (...). Uma tendncia
dominante dos estudos verifica-se na acusao da falncia do modelo escolar como explicao
para determinados comportamentos dos inquiridos nomeadamente a sobrevalorizao da
componente lectiva e avaliativa da leitura em detrimento da dimenso ldica e onrica da
aprendizagem que a leitura favorece (...). (Gamboa, 2010, pp 93-94).

Por outro lado, e apesar da tendncia para a perda dos hbitos de ler, esta atividade
profcua pois um dos fatores mais importantes para o desenvolvimento da capacidade
de escrita. Carvalho (2003, p.11) explica que ao existirem hbitos de leitura h tambm
uma progressiva consciencializao, por parte dos leitores assduos, do modo como a
linguagem escrita funciona, por uma interiorizao das estruturas prprias da escrita que
encontram nos textos que lem.

Os professores e pais devem ter especial ateno ao modo como tentam criar nas suas
crianas o gosto pela leitura.

Ensinar a ler no sentido de formar leitores ter, pois, de ancorar-se na necessidade de o fazer para
que estes sejam leitores que pensam e no apenas leitores consumidores, leitores que se
emocionem e percebam a utilidade cognitiva e hermenutica da leitura. (Gamboa, 2010, p.37).

Manzano (1985) afirma que, para a criana criar o gosto pela leitura, necessrio passar
por trs nveis de leitura. O primeiro nvel diz respeito relao entre a criana e o
texto. A autora afirma que necessrio ter em conta a idade da criana, os seus
interesses e a sua cultura aquando da escolha do livro. A criana tambm deve
conseguir captar a mensagem de forma ntida. Ler um texto implica captar aquilo que
deve acompanhar o leitor. E a primeira companhia que a criana deve ter no acto de ler
a do prazer que a leitura da literatura proporciona (Manzano, 1985, p.19). O segundo
nvel de leitura, mencionado pela autora, diz respeito tomada de conscincia daquilo
que foi lido (Manzano, 1985, p.20). Neste momento, a criana entra em contacto com a
realidade mas, atravs de uma nova linguagem, a linguagem literria. O terceiro e
ltimo nvel diz respeito relao e associao de fico e realidade (Manzano, 1985,
p.21). Ou seja, a fase em que, para alm da compreenso do texto, o leitor consegue
analis-lo criticamente.

23
Na criana, facilmente se desperta o interesse pelo livro, cabe aos adultos em seu redor
motivar e alimentar esse interesse.

A criana aproxima-se da obra literria no s pelo contedo, mas tambm pelo gozo e pelo gosto
esttico que a linguagem proporciona, a partir da harmonia dos elementos que integram a
comunicao que o conto encerra, desde a fantasia, o smbolo ou o realismo que servem de
caminhos para que lhe chegue a mensagem. (Manzano, 1985, p.14).

2.1.1.A Leitura da Narrativa

O termo narrativa pode-se entender de diversas formas: narrativa enquanto enunciado,


narrativa como conjunto de contedos representados por esse enunciado, narrativa como
acto de os relatar e ainda narrativa como modo. (Reis, C. & Lopes, A., 1987, p.262).

na narrativa como tipologia textual que se situa este estudo. Podemos encontrar a
narrativa em bandas desenhada, cinema e narrativa literria. Contrariamente lrica que
apenas se encontra num plano esttico prprio, a narrativa encontra-se noutras situaes
como: relatrios, anedotas e narrativa de imprensa.

Considerou-se que a narrativa literria, definida por Reis et al (1987, p.263) consiste
num

conjunto de textos normalmente de ndole ficcional, estruturados pela activao de cdigos e


signos predominantes, realizados em diversos gneros narrativos e procurando cumprir as variadas
funes socioculturais atribudas em diferentes pocas s prticas artsticas.

Reis et al. (1987, p.263) apresentam trs dominantes que caracterizam o processo
narrativo. Em primeiro lugar, existe um distanciamento por parte do narrador
relativamente ao que narra o que favorece a propenso cognitiva difusamente
perseguida pela narrativa. Em segundo lugar, o processo narrativo tem uma tendncia
para a exteriorizao, isto , existe a descrio e caracterizao de um outro espao
(personagens, acontecimentos, espaos), completamente autnomo e diferente do
espao do narrador, existindo, por vezes, uma atitude neutra por parte do narrador
relativamente ao que narra. Por fim, o processo narrativo contm uma dinmica
temporal, existindo um decorrer temporal ao longo da narrao e o prprio discurso
colocado no tempo da ao.

Relativamente leitura do texto narrativo, Reis et al. (1987, p. 213) afirmam que

24
(...) a leitura da narrativa reveste-se de alguma particularidade, designadamente quando opera
sobre textos ficcionais (...). Essa particularidade deve-se no s a factores de ordem semionarrativa
que condicionam o texto narrativo (...), mas tambm s circunstncias psicolgicas e socioculturais
que usualmente envolvem a leitura da fico narrativa.

Reis et al (1987) destacam duas dessas circunstncias: primeiramente, a leitura da


narrativa necessita que o leitor no questione a veracidade dos acontecimentos, pois
sabe que no so reais, no entanto, no deve fazer uma leitura completamente ldica,
no dando importncia aos factos relatados na narrativa ficcionada. Quer com isto dizer
que (...) se a leitura da fico existe tambm porque o leitor capaz de, por seu
intermdio, ter acesso a temas, ideias e valores que directamente lhe interessam e
favorecem a sua auto-questionao, (...) (Reis et al, 1987, p.213).

Por outro lado, o interesse do leitor pela intriga, pelo desenlace, pelas caractersticas de
certas personagens demonstra o prazer que se tem ao ler. Ou seja, pode deste modo
dizer-se que o interesse desperta a motivao para a leitura, simultaneamente, o
contedo do texto do interesse do leitor e torna-se mais fcil a apreenso do que
transmitido. (Reis et al., 1987).

A utilizao da narrativa no estudo prende-se com o facto de, atravs da estrutura da


narrativa, o aluno desenvolver a compreenso e a interpretao de um texto e do prprio
indivduo. Isto , o aluno desenvolve o seu pensamento e cria aptides que esto
relacionadas com a forma de estar no mundo e, aprende, consequentemente a lidar com
problemas que fazem parte do seu quotidiano, pois remete-os para a escrita do conto,
criando um mundo imaginrio relacionado com a realidade. Deste modo, a explorao
de textos literrios em sala de aula constitui uma forma de identificao e preservao
de valores comunitrios (Mello, 1999, p. 219).

Tal como outras histrias infantis, o conto dirigido a um pblico-alvo,


preferencialmente infantil, encontra-se inserido na literatura infantil e, de acordo com
Viana, Coquet e Martins (2005, p.117)

compreende uma produo literria com um destinatrio preferencial, definido, sobretudo, por
uma determinada faixa etria, assim como da ideia de que os textos para crianas, apesar de se
destinarem a um pblico consideravelmente jovem, podem ser concebidos como uma produo em
tudo semelhante (do ponto de vista da qualidade, do rigor e do sentido esttico e artstico) que
produzida para adultos.

25
Contudo, o conto tradicional ou conto de fadas um entreligar de realidade com
imaginao o que faz com que o leitor fique interessado na leitura e no mundo de sonho
representado.

O conto, do ponto de vista morfolgico, um

() desenrolar de aco que parte de uma malfeitoria ou de uma falta, e que passa por funes
intermdias para ir acabar em casamento ou em outras funes utilizadas como desfecho. ()
Chamamos a este desenrolar de aco uma sequncia. (Propp, 2000, p.144).

O objetivo de uma narrativa ensinar sempre algo sobre a vida e a conviver/suportar os


problemas e preocupaes do dia-a-dia, mesmo que implicitamente. Tal como afirma
Viana et al. (2005, p.139)

Considero que os contos de fadas nos desafiam na base dos nossos desejos mais profundos, sendo,
portanto, lugar de busca no qual o leitor e a leitora podem vivenciar a sua subjectividade de
maneira mais plena possvel, visto que tais histrias so fonte inesgotvel de produo de sentido e
construo simblica. Sendo assim, oferecem-nos um espao singular de trans-subjectividade, no
qual a realidade apreendida e transformada na direco da superao dos impulsos destrutivos
pelos impulsos de construo, constituindo solo frtil para a conquista de autonomia e permanente
busca de significado pela vida.

Os contos de fadas mostram tambm o sentido mais sensvel do ser humano, a


capacidade de amar, sendo uma das maiores expresses simblicas da comparao entre
o bem e o mal e como o bem vence sempre o mal, apesar de toda a dor que possa existir
durante toda a histria (Viana et al, 2005).

Os contos apelam aos sentimentos o leitor, as personagens envolvem-se em sentimentos


e situaes semelhantes ao que acontece na vida real, de modo a cativar o leitor.
Segundo Pontes, V. e Azevedo, F. (2008, p.3),

As emoes vividas pelos personagens das histrias narradas nos contos so diversas e tambm
podem ser relacionadas com as experimentadas pela criana em sua realidade, sejam as emoes
ocasionadas pelos medos: como o medo do que no se conhece e o medo do escuro, bem como
outras causadas pelos sentimentos de rivalidade, amor, raiva, rejeio, orgulho, vaidade, entre
tantos outros vividos pelos seres humanos em seu quotidiano.

Os contos retratam momentos reais vividos pelos povos h muito anos. por esse
motivo que problemas como a riqueza, o trabalho, os conflitos familiares, a pobreza se
encontram retratados nas narrativas, como afirma Propp (2000, p.12)
26
De facto a narrativa enquanto forma do contedo autnoma em relao expresso. Quer seja
contada oralmente, por escrito, quer por gestos ou por imagens, qualquer conto continua a ser
identificado como idntico do ponto de vista da trama ou da intriga.

Na Idade Mdia, os contos refletiam grandes histrias envolvendo reis, rainhas,


princesas e era comum serem transmitidos oralmente, no existindo ainda o seu registo
escrito. Inicialmente, eram contados em grandes grupos de adultos depois as crianas
passaram a ser tambm audincia desse momento sociocultural. Desta forma, surgiram
os contos infantis.

No conto infantil, as personagens tm frequentemente aes iguais, sendo estas parte


fundamental nos contos e representam diferentes funes.

2.2.A Escrita de Textos

Considerando como ponto de partida os Programas de Portugus do Ensino Bsico


(2009, p.16),

entende-se por escrita o resultado, dotado de significado e conforme a gramtica da lngua, de um


processo de fixao lingustica que convoca o conhecimento do sistema de representao grfica
adoptado, bem como processos cognitivos e translingusticos complexos (planeamento,
textualizao, reviso, correco e reformulao do texto)

Enquanto a oralidade comea a ser desenvolvida logo no primeiro ano de vida da


criana, a escrita inicia o seu desenvolvimento em contexto formal, ou seja, aquando da
entrada na escola (Carvalho, J., Barbeiro, L., Silva, A. & Pimenta, J., 2005).

De facto, a escrita no uma competncia inata, tem de ser desenvolvida, apreendida e


treinada pelo ser humano. A escrita caracterizada pela alta exigncia cognitiva,
intelectual e afectiva, sendo uma das actividades mais difceis de empreender
(Rodrigues, 2011, p.62).

Num passado recente, grande parte da informao era recebida atravs da linguagem
escrita, nomeadamente, livros, jornais, ou por outros meios como a rdio que tinha
caractersticas semelhantes comunicao escrita. Neste momento, a informao chega
sobretudo atravs da imagem e a linguagem verbal apenas um acessrio, pois o
referente da mensagem acessvel ao destinatrio, o que pode de alguma forma travar o
desenvolvimento da competncia para escrever. (Carvalho, 2003).

27
Em contexto escolar, o recurso imagem como meio de explorao de contedos
tornou-se cada vez mais recorrente. Os prprios manuais escolares recorrem a esse
suporte.

Consequentemente, esta estratgia pode afetar o desenvolvimento de algumas


competncias a nvel da escrita, nomeadamente, a construo de textos com coeso e
coerncia uma vez que se explorou a imagem oralmente e no houve produo escrita,
na maior parte dos casos.

Se crescente o recurso imagem para a aquisio de conhecimentos em contexto


escolar, o mesmo no acontece quando os alunos so avaliados e tm de reproduzir esse
conhecimento por escrito. Deste modo, o sucesso escolar est dependente, no apenas
da posse de determinados conhecimentos mas, tambm, do uso que se faz deles e
sobretudo da capacidade de os reproduzir por escrito. (Carvalho, 2003).

O texto escrito um produto, tal qual como a avaliao escrita dos conhecimentos
adquiridos pelos alunos. No entanto, no texto, temos os seus elementos (palavras, frases,
pargrafos), todos eles pensados ao pormenor pelo emissor, ou seja, pelo seu escrevente.
Barbeiro, (1999, p.15) afirma que,

A escrita no consiste apenas na realizao material do produto, mas constitui uma criao por
parte do sujeito que escreve. Esta criao multiplica as decises, integra-as no processo e afasta o
escritor da analogia com a linha de montagem, em que j se conhecem todas as peas e a forma
como estaro dispostas no resultado final. Escrever um texto constitui uma das actividades em que
se encontra preservada a possibilidade de reinveno do objecto que se pretende produzir.

2.3.O Processo de Escrita

Contrariamente perspetiva tradicional do ensino, onde era dada uma maior relevncia
escrita como produto, nos ltimos anos, tem-se verificado um crescente interesse pelo
processo de escrita.

Sendo assim, surgiram, das investigaes, operaes que o sujeito tem de realizar para
chegar ao produto final, o texto. Barbeiro (2003, p.13) apresenta-nos alguma dessas
operaes como fases de escrita, as fases de pr-escrita, escrita e ps-escrita, cada qual
mobilizando competncias especficas.

28
Na primeira fase, a pr-escrita, decidem-se os objetivos a atingir e faz-se pesquisa e
seleo de contedo. Ainda nesta fase, organiza-se todo o contedo selecionado
segundo um plano estruturado, topicalizado e sequencial. Esta planificao ser um
documento orientador para a fase seguinte.

Na segunda fase, a fase da escrita, utiliza-se o documento anterior e coloca-se o que se


planificou em texto, respeitando as caractersticas estruturais do que se pretende
escrever.

Na ltima fase, a ps-escrita, efectuam-se as correes e alteraes necessrias no texto


de modo a melhor-lo. uma fase de reviso avaliativa. (Barbeiro, 2003).

Com o desenvolvimento da investigao sobre o processo de escrita, o interesse


desenvolveu-se no sentido de perceber quais as operaes mentais que esto implicadas
no processo e que, normalmente, no se manifestam externamente (Carvalho et al.,
2005). Os modelos cognitivos demonstram as diversas operaes que ocorrem no
escrevente durante o processo de escrita, no sendo elas sequenciais, conforme
corrobora Barbeiro (2003, p.13)

o aprofundamento da investigao do processo de escrita veio mostrar que, apesar de o sujeito se


dedicar resoluo de problemas diferentes no decorrer do processo, as operaes realizadas ou
subprocessos activados no ocorriam segundo uma ordem fixa e linear.

O modelo de Hayes e Flower (1981), sobre os processos cognitivos que decorrem


aquando do processo de escrita, tornou-se alvo de reflexo sempre que se investiga
nesta rea. Hayes e Flower (1981) abordam a escrita enquanto problema cognitivo e o
modelo que construram procura explicitar esses processos envolvidos na elaborao de
textos.

Os autores, neste modelo, baseiam-se essencialmente na observao direta e sistemtica


dos escreventes. Primeiramente, analisam a transcrio das verbalizaes produzidas
(pede-se aos escreventes que verbalizem o que esto a pensar durante a tarefa), de
seguida observa-se o texto e as anotaes produzidas. Ao interpretar estes dados pode-
se concluir sobre alguns processos subjacentes escrita.

29
O modelo de Hayes e Flower (1981) tem em considerao trs aspetos: o ambiente da
tarefa, a memria de longo prazo e a escrita. Este modelo inclui os processos de
planeamento, redao e reviso.

Constata-se que o processo de escrita contm uma forma mais complexa designada por
subprocessos de escrita so eles a

planificao prvia produo, a textualizao ou linearizao, atravs de operaes de coeso e


coerncia textuais, e a reviso no final ou aquando da produo, com base na releitura, na
comparao entre o texto produzido e o projectado e nas correces necessrias (Ferreira, 2002,
p.23).

Ferreira (2002), Barbeiro (2003) e Carvalho (2003) afirmam que a planificao,


textualizao e reviso no devem ser consideradas fases, uma vez que no ocorrem de
uma forma linear, mas sim atividades que tm lugar em diferentes momentos da escrita,
com maior ou menor intensidade.

Perante a complexidade do processo de escrita e para que seja encarado com maior
responsabilidade metalingustica, o aluno deve ter sempre um destinatrio diferente do
professor. Para se escrever, deve-se considerar um recetor real e no escolar, considerar
um contexto extra-aula, fator que influencia a construo e reconstruo do texto, tal
como defende Barbeiro (2003).

2.3.1. A Planificao

A planificao de texto usada pelo escritor para organizar as suas ideias antes de
iniciar a redao. Esta pode ser revista e modificada durante todo o processo de escrita.

Barbeiro, L. e Pereira, L., (2007, p.18) afirmam que a

componente de planificao do processo de escrita mobilizada para estabelecer objectivos e


antecipar efeitos, para activar e seleccionar contedos, para organizar a informao em ligao
estrutura do texto, para programar a prpria realizao da tarefa.

Carvalho (2003, p.47) corrobora a ideia de Barbeiro et al. (2007), uma vez que,
semelhana destes, afirma que a planificao consiste na construo da representao
interna do saber. Isto , a planificao consiste na mobilizao de ideias,
conhecimentos que apenas se encontram no saber enciclopdico do escrevente e este
representa-os de modo a orientar e organizar a sua tarefa de escrita.
30
A capacidade para planificar um dos aspetos que diferencia o domnio da escrita por
parte dos alunos. Portanto, a planificao deve ser desenvolvida, desde cedo, com as
crianas. Em sala de aula, deve dedicar-se tempo planificao de modo a que os
alunos desenvolvam as competncias necessrias para planificar vrios tipos de texto,
ou seja, Dar tempo para a planificao inicial significa tomar conscincia de que o
processo de escrita se inicia antes de se comear a redigir o texto. (Barbeiro et al.,
2007, p.20).

Os autores, relativamente ao processo de escrita, determinam algumas tarefas, durante a


planificao em que as decises quanto integrao ou no de determinada informao
e quanto organizao do texto so aspetos fundamentais: tarefas de ativao de
contedo, seleo de contedo e organizao de contedo. (Barbeiro et al., 2007).

Para construir um texto, devemos ter em conta determinados aspetos que tero
influncia na sua construo, tal como a planificao que servir para clarificar o
raciocnio do escrevente. Nesta etapa inicial, podemos tomar decises que influenciaro
aspetos do texto como a sua estrutura e linguagem utilizada. A planificao ser
construda tendo em conta o tipo de texto que se quer redigir, o destinatrio e os
objetivos, desenvolvendo estratgias de escrita consoante o gnero textual desejado.
(Barbeiro, 2003).

Dada a complexidade da planificao, os alunos tm tendncia para comear de


imediato a redigir. (...) frequente os alunos comearem a escrever sem aprofundarem
as decises que se podem tomar neste nvel de planificao global do texto (Barbeiro,
2003, p.45). Todavia, para desenvolver no aluno a necessidade da planificao do seu
texto, o professor poder realizar nas suas aulas atividades de planificao em conjunto,
de modo a que o aluno apreenda a estrutura do texto que ir elaborar e que compreenda
a importncia da planificao. Barbeiro et al. (2007, p.21) dizem que

o facto de todos terem estado envolvidos na planificao inicial cria expectativas em relao ao
texto elaborado e facilita a construo de uma apreciao, quando se chamado a pronunciar-se
acerca desse texto () .

2.3.2. A Textualizao

Aps as decises tomadas na planificao, esta que servir de guia redao, chega o
momento de construir o texto.
31
A propsito do texto, Barbeiro (2003, p. 75) defende que

podemos considerar a redao como a componente que faz surgir uma representao em
linguagem escrita, isto , o processo que transforma ideias ou o pensamento em linguagem visual,
em representao grfica.

Desta forma, todas as ideias, que foram mobilizadas na planificao, so colocadas sob
a forma de texto, organizado de forma coerente e coesa, para que o leitor compreenda a
mensagem.

Na fase inicial de aprendizagem, o aluno mostra-se preocupado em resolver aspetos


formais, nomeadamente, ortogrficos e em dar continuidade ao texto de modo a atingir
o seu fim. Por isso, a sua escrita sobretudo marcada pela adio de novas ideias, o
que na escrita de relatos e narrativas adquire frequentemente a forma de e
depois(Barbeiro et al., 2007, p. 23).

No entanto, durante a escrita do texto, o aluno tem de dar resposta a algumas exigncias
de explicitao de contedo apesar de haver uma planificao inicial, onde muitas
ideias foram ativadas e registadas, devem ser explicitadas no texto, para que o leitor
aceda ao conhecimento; formulao lingustica a explicitao de contedo dever ser
feita em ligao sua expresso, tal como figurar no texto; articulao lingustica
no se pode construir um texto como se fosse uma amlgama de frases que se juntaram,
o texto tem de constituir uma unidade com todas essas frases de forma a fazer sentido e
estabelecendo relaes de coeso lingustica e coerncia lgica (Barbeiro et al., 2007,
p.18).

O autor tambm refere que as expresses lingusticas utilizadas num texto devem
estabelecer relaes de coerncia e coeso. Para obter coerncia textual o escrevente
deve construir o seu texto em conformidade com o universo que tomado como
referncia.

Sendo assim, um professor deve dar instrues claras acerca do tipo de texto que
pretende que os alunos elaborem, clarificando se o texto poder conter fantasia e fico,

(...) a coerncia no vista apenas entre cada passagem textual e o universo de referncia, mas
entre as prprias expresses lingusticas. Estas no podero contradizer-se, um texto no poder
ser contraditrio com o universo de referncia nem consigo mesmo.(Barbeiro, 2003, p.83).

32
Para um texto ser coerente no basta estar de acordo com o universo de referncia,
tambm no deve haver expresses de contradio, pois tal como afirma Reis et al.
(1987, p.67), na narrativa () a coerncia produzida essencialmente pela cooperao
interpretativa do leitor, que recorre ao seu conhecimento do mundo, a sua competncia
socio-cultural e literria para supletivar as descontinuidades e construir a legibilidade do
texto.

Reis et al. (1987) acrescentam ainda que a coerncia de um texto reforada se houver
compatibilidade entre os aspetos fsicos e psicolgicos das personagens, as aces que
estas desenvolvem e o espao em que se movimentam.

Por outro lado, as relaes que se encontram na textualizao, que ligam o que j foi
escrito ao que se vai escrever, como causalidade, complementaridade, alternativa, etc.
devem ser claras, de modo a que as relaes lgico-semnticas tenham sentido dentro de
um sistema lingustico (Barbeiro, 2003). Desta forma obtm-se um texto coeso, tendo
em conta processos gramaticais na construo frsica. A coeso identifica-se como
sendo um princpio de unidade semntica de um texto, assegurado por um conjunto de
mecanismos lingusticos que articulam e sequenciam os diferentes elementos textuais
(Dicionrio de Lngua Portuguesa, 2010, p.373).

2.3.3. A Reviso

A reviso textual, por ser recursiva, deve ser realizada ao longo do processo de escrita e
no apenas no final da textualizao.

Esta recorre a trs tipos de operaes interdependentes e cclicas: a releitura, a avaliao e a


tomada de deciso. A releitura com vista a atingir e a cumprir a tarefa proposta, a avaliao do que
foi escrito e relido e a tomada de deciso de reescrever, ou no, o texto so operaes exigidas pela
reviso (Ferreira, 2002, p.35).

No fim do processo de escrita, o aluno quer finalizar o processo o mais rpido possvel,
nomeadamente, se tiver um limite de tempo.

Deste modo, a reviso consiste na releitura corrigindo falhas ortogrficas ou outras


superficiais, no dedicando tempo suficiente a esta etapa e aproveitando para uma
melhor aprendizagem da escrita (Barbeiro et al., 2007).

33
Portanto, desde cedo, deve-se dedicar tempo reviso do texto, assim como se dedica
tempo sua textualizao. O aluno desenvolve a capacidade de se questionar sobre o
que reproduziu, sobre determinados elementos do texto e poder reformular e aprender
a melhorar a sua escrita (Barbeiro et al., 2007). Deste modo, o aluno ter em ateno o
contedo do texto e no dar importncia, apenas, a aspetos formais.

Nesta etapa so importantes dois processos, o primeiro diz respeito releitura com o
intuito de identificar falhas e verificar se os objetivos definidos na planificao foram
cumpridos. , na realidade, uma releitura avaliativa. O segundo processo a
reformulao do texto com vista a retificar lacunas lingusticas, erros ortogrficos e de
sintaxe como afirmam Flower et al. (1981).

Para alm dos aspetos formais e estruturais a considerar, tambm a criatividade se


desenvolve aquando do processo de escrita.

2.4.O desenvolvimento da criatividade atravs da escrita

A criatividade essencial em quase todos os contextos sociais, ou seja, dado valor s


pessoas criativas, que conseguem usufruir da sua criatividade e produzir algo incomum
e que seja til. Portanto, criatividade uma competncia que envolve a capacidade de
ousar ser/fazer diferente (Azevedo, F. & Sardinha, G., 2009).

Assim, com leitura e a escrita de contos, podemos desenvolver a criatividade nas


crianas. No entanto, a imaginao das crianas deve ser treinada pois no ser a
construo de apenas um conto que vai desenvolver completamente a capacidade da
criana de imaginar e ser diferente, criativa. Deste modo, Azevedo et al. (2009, p. 160)
defendem que tarefa da escola tornar os alunos capazes de criar textos que lhes dem
acesso s mltiplas funes que a escrita desempenha na nossa sociedade.

Estes autores do bastante nfase ao desenvolvimento da escrita criativa nas escolas


como forma de desenvolver a competncia criativa no aluno e, acrescentam ainda que

preciso levar os alunos a metas e a desafios de escrita de complexidade crescente em todos os


nveis (temtico, retrico, textual, lexical, semntico, sintctico, morfolgico e fontico), de forma
a estimular-lhes a imaginao e a despertar-lhes novas ideia. (Azevedo et al., 2009, p.160).

34
Para o desenvolvimento da criatividade em sala de aula, o professor tem de utilizar
diversas estratgias que dependem de outros processos criativos para que o objetivo seja
conseguido. Esses processos so: a espontaneidade, a sensibilidade, a liberdade e
variedade de expresso e pensamento e a fantasia (Azevedo et al., 2009).

Por fim, considerando a importncia do desenvolvimento da criatividade no aluno, de


considerar o papel das diferentes reas disciplinares para o desenvolvimento desta
competncia. No s na rea do Portugus, mas tambm nas outras reas disciplinares, o
aluno deve desenvolver a sua imaginao. Sendo assim, a criatividade uma
competncia interdisciplinar.

2.5.A Leitura e a Escrita na disciplina de Portugus

Para a realizao do presente estudo foram tidos em conta determinados contedos


relativos s competncias especficas da disciplina de Portugus leitura e escrita, que
se encontram nos Programas de Portugus do Ensino Bsico (2009) e nas Metas
Curriculares de Portugus (2012), sendo que estas so documentos clarificadores das
prioridades nos contedos fundamentais dos programas (MCP, 2012, p.4).

Durante o estudo, tambm foi previsto o desenvolvimento de descritores de


desempenho presentes nos PPEB (2009), correspondentes ao 5. ano de escolaridade
relativos leitura e escrita.

Relativamente competncia especfica da escrita, segundo os PPEB, pretende-se que


no final do 2. ciclo de escolaridade o aluno consiga:

Escrever para responder a diferentes propostas de trabalho, recorrendo a tcnicas de seleo,


registo, organizao e transmisso da informao;
Utilizar com autonomia processos de planificao, textualizao e reviso, com recurso a
instrumentos de apoio e ferramentas informticas;
Escrever em termos pessoais e criativos, em diferentes suportes e num registo adequado ao
leitor visado, adoptando as convenes prprias do tipo de texto;
Produzir textos coerentes e coesos em portugus padro, com tema de abertura e fecho
congruente, com uma demarcao clara de pargrafos e perodos e com uso correto da
ortografia e da pontuao. (PPEB, 2009, p.77)

35
Para a implementao da sequncia didtica necessria ao presente estudo, foram
selecionados determinados objetivos e descritores de desempenho presentes no PPEB E
nas MCP, apresentadas, de seguida, sobre forma de tabela (tabela 1).

36
PPEB MCP

Redigir com correo enunciados Planificar a escrita de textos:


para responder a diferentes propostas - registar ideias relacionadas com o tema, hierarquiz-las e
de trabalho: articul-las devidamente.
- combinar os enunciados numa Redigir corretamente:
organizao textual com coeso e - construir dispositivos de encadeamento (crono)lgico, de
coerncia. retoma e de substituio que assegurem a coeso e a
Definir a temtica, a inteno, o tipo continuidade de sentido: repeties; substituies por
de texto, o(s) destinatrio(s) e o pronomes pessoais; substituies por sinnimos e expresses
suporte em que o texto vai ser lido. equivalentes; uso de conectores adequados;
Fazer um plano, esboo prvio ou - utilizar vocabulrio especfico do assunto que est a ser
guio do texto: tratado;
- estabelecer objetivos; - cuidar da apresentao final do texto.
- selecionar contedos; Escrever textos narrativos:
- organizar e hierarquizar a informao. - escrever pequenas narrativas, integrando os elementos
Escrita

Redigir o texto: quem, quando, onde, o qu, como, porqu e respeitando uma
- articular as diferentes partes sequncia que comtemple: apresentao do cenrio (tempo e
planificadas; lugar) e das personagens; acontecimento desencadeador da
- selecionar o vocabulrio ajustado; ao; ao; concluso; emoes ou sentimentos provocados
- construir os dispositivos de pelo desfecho da narrativa.
encadeamento (crono)lgico, de retoma Rever textos escritos:
e de substituio que assegurem a - verificar se o texto respeita o tema proposto;
coeso e a continuidade de sentido; - verificar se o texto obedece tipologia indicada;
- dar ao texto a estrutura compositiva e - verificar se os textos escritos contm as ideias previstas na
o formato adequados; planificao;
- adotar as convenes (orto)grficas - verificar se os textos escritos incluem as partes necessrias
estabelecidas. e se estas esto devidamente ordenadas;
Rever o texto, aplicando - verificar se h repeties que possam ser evitadas;
procedimentos de reformulao: - corrigir o que se revelar necessrio, suprimindo ou
- acrescentar, apagar, substituir; mudando de stio o que estiver incorreto;
- condensar, reordenar, reconfigurar. - verificar a correo lingustica.
Detetar traos caractersticos de Organizar a informao contida no texto:
diferentes tipos de texto ou sequncias - indicar os aspetos nucleares do texto, respeitando a
textuais. articulao dos factos ou das ideias, assim como o sentido do
Fazer apreciaes crticas sobre um texto.
texto, incidindo sobre o contedo e Avaliar criticamente textos:
sobre a linguagem. - exprimir uma opinio crtica a respeito de aes das
Leitura

Identificar marcas de literariedade personagens ou de outras informaes que possam ser objeto
nos textos: mundos representados; de juzos de valor.
utilizao esttica de recursos
verbais.
Distinguir modos e gneros de textos
literrios a partir de critrios dados.
Expor o sentido de um texto ou de
partes especficas do mesmo.
Ler e interpretar textos literrios:
Educao literria

- ler e ouvir ler textos da literatura para crianas e jovens, da


tradio popular, e adaptaes de clssicos;
- reconhecer a estrutura de elementos constitutivos do texto
narrativo: personagens (principal e secundrias); narrador;
contexto temporal e espacial; ao (situao inicial,
desenvolvimento da ao peripcias, problemas e sua
resoluo):
- compreender relaes entre personagens e acontecimentos.

Tabela 1 A escrita e a leitura, nos PPEB (2009) e nas MCP (2012)

37
Captulo 3 - Metodologia

Este captulo incidir sobre a metodologia utilizada para a realizao do estudo.


Primeiro feita a descrio do estudo e a apresentao dos instrumentos utilizados,
seguidamente feita a caracterizao da amostra.

3.1.Descrio do estudo

Para a implementao deste estudo, elaborou-se uma sequncia didtica composta por
quatro atividades em que participaram alunos de uma turma de 5. ano de escolaridade
pertencentes Escola Bsica do 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico D. Dinis, em Leiria.

A recolha dos dados realizou-se no 1. perodo do ano letivo de 2012/2013 e num dia do
2. perodo respetivamente 30 de novembro, 7 e 11 de dezembro de 2012 e 14 de janeiro
de 2013. Os dados analisados correspondem ao trabalho realizado pelos alunos que
participaram no estudo.

As atividades implementadas surgiram no mbito da Unidade Curricular de Prtica


Pedaggica e para a sua realizao foram elaboradas planificaes dirias (vide Anexo
I).

O desenvolvimento das atividades visava analisar/conhecer a influncia da planificao


na textualizao de contos. As atividades, tal como se pode observar na tabela 2,
desenvolveram-se da seguinte forma:

Atividade 1 Atividade 2 Atividade 3


Atividade 4
Planificao Planificao de um Planificao e
Textualizao dos
orientada de um conto textualizao de um
contos planificados
conto conto
Discusso de ideias Discusso de ideias
entre a turma entre a turma
(professora- (professora- Realizao individual
Textualizao
orientadora) orientadora) da planificao e
individual dos contos
textualizao de um
Registo de ideias no das atividades 1 e 2
Registo de ideias na conto
quadro (professora) e
ficha de planificao
na ficha de
(alunos)
planificao (alunos)

Tabela 2 Atividades realizadas para a investigao

38
3.1.1. Discusso de ideias

A fase da discusso de ideias realizou-se na atividade 1 e 2. Tinha como objetivo


colocar ideias/tpicos em cada parte da estrutura do conto, de modo a que os alunos
assimilassem a estrutura do conto e o conceito de tpico. Esta fase consistiu na
distribuio da ficha de planificao (vide Anexo II), onde os alunos tinham presente as
perguntas orientadoras e, em conjunto, discutiram para a elaborao da planificao do
conto. Nesta fase, a professora tinha o papel de orientar/moderar a discusso.

3.1.2. Registo de ideias

Esta fase, comum atividade 1 e 2, tinha como objetivo registar na ficha de planificao
as ideias discutidas na fase anterior.

Na atividade 1, o registo foi realizado pela professora, no quadro, sendo colocadas por
tpicos as respostas s perguntas orientadoras presentes em cada parte da estrutura do
conto e os alunos copiavam esses mesmos tpicos para a ficha de planificao.

Esta fase foi realizada em alternncia com a discusso de ideias, por exemplo, aps o
registo de um tpico, iniciava-se a discusso para a prxima pergunta orientadora. Na
pergunta orientadora Qual o local do nosso conto?, aps a discusso fazia-se o registo
e, de seguida, passava-se a outra pergunta. (vide anexo II).

Na atividade 2, o registo de ideias foi realizado apenas pelos alunos, sendo que no final
da discusso faziam o registo na ficha de planificao. A professora resumia, oralmente,
as ideias escolhidas pela turma.

Esta fase realizou-se em alternncia com a discusso de ideias, por exemplo, aps o
registo das ideias escolhidas para a situao inicial do conto iniciava-se a discusso de
ideias para o conflito. (vide anexo III).

3.1.3. Realizao individual da planificao e textualizao de um conto

Na atividade 3, realizou-se a planificao e textualizao individual de um conto, tinha


o intuito de conduzir os alunos aplicao dos conhecimentos adquiridos nas atividades
anteriores. Por conseguinte, pretendia-se tambm verificar de que forma a realizao da
planificao influenciou na textualizao do conto. Desta forma, foram realizadas,

39
individual e autonomamente, a planificao e a textualizao de um conto, em que os
alunos continham uma ficha para a planificao e outra ficha para a textualizao. (vide
anexo IV)

Ao realizar estas atividades de uma forma sequencial, o aluno ter mais facilidade em
compreender a importncia da planificao e como deve ser construda e utilizada
aquando da elaborao textual.

A aprendizagem da escrita ganha consistncia quando os alunos tm oportunidade de se envolver


em actividades sequenciais que lhes permitam ganhar progressiva autonomia na produo textual,
a fim de acederem cada vez mais s potencialidades da escrita (). (Barbeiro et al., 2007, p.8).

3.1.4. Textualizao individual dos contos das atividades 1 e 2

Na atividade 4, realizou-se a textualizao individual dos contos das atividades 1 e 2, foi


a ltima fase da investigao. Os alunos procederam textualizao das planificaes
realizadas nas atividades 1 e 2. Apesar de, as planificaes terem sido realizadas em
conjunto, a sua textualizao realizou-se individualmente (8 alunos realizaram a
primeira planificao e 5 alunos realizaram a segunda planificao).

Nesta fase pretendia-se que o aluno revelasse uma expresso escrita coesa e coerente,
em que se evidenciasse a estrutura clara do conto e onde estivessem presentes e
desenvolvidas as ideias da planificao.

3.2.Caracterizao e seleo da amostra

A turma era constituda por 19 alunos: nove do sexo feminino e dez do sexo masculino,
com idades compreendidas entre os 9 e os 12 anos, de nacionalidade portuguesa.

Nesta turma, existiam trs alunos com Necessidades Educativas Especiais que
usufruam de Apoio Pedaggico Personalizado, adequaes curriculares e adequaes
no processo de avaliao.

As produes textuais destes trs alunos no foram analisadas no presente estudo, visto
que as suas dificuldades condicionariam os resultados e as suas patologias no so alvo
deste estudo.

40
Esta amostra apresentava algumas dificuldades de aprendizagem, principalmente na
rea do Portugus, a nvel da expresso escrita e da leitura. Tambm tinham
dificuldades de concentrao e na realizao de trabalho autnomo, sendo necessrio
acompanhamento e reforos positivos constantes por parte do professor.

Para alm dos trs alunos com Necessidades Educativas Especiais, tambm trs alunos
no foram alvo de anlise para o presente estudo pois no participaram nas quatro
atividades realizadas, cada um esteve ausente numa das atividades, no sendo possvel
verificar a progresso de desempenho entre as tarefas. Desta forma, a amostra
constituda por 13 alunos.

3.3.Recolha e anlise dos resultados

Para recolher os dados pertencentes a esta investigao foi realizada uma sequncia
didtica de quatro atividades, que tinham como objetivo a apreenso da estrutura do
conto.

Para isso, os alunos realizaram de forma sequencial atividades que envolveram a


planificao de contos e a sua textualizao.

As atividades continham algumas indicaes, sendo que a primeira planificao foi de


tema livre, na segunda foram indicadas quatro personagens, a Menina do Capuchinho
Vermelho e os Trs Porquinhos e, na ltima planificao foi solicitado o conto da
Cinderela mas na atualidade.

3.3.1. Atividade 1: Planificao orientada de um conto

Esta atividade foi realizada no dia 30 de novembro de 2012, pelas 13h55m, e a


professora comeou por explicar em que consistiria a sequncia de atividades que iria
ser realizada ao longo de quatro aulas, explicando em pormenor a primeira.

De seguida, a professora verificou, oralmente, se a turma j tinha realizado uma


planificao de texto. Os alunos responderam que no tinham realizado nenhuma
planificao de conto ou de outro tipo de texto.

De seguida, a professora distribuiu aos alunos a ficha de planificao (vide anexo II).
Primeiramente, analisaram a estrutura do conto: situao inicial, conflito e desfecho e o

41
que deveria conter cada parte. A estrutura do conto foi comparada estrutura conhecida,
por eles, dos textos narrativos, com introduo, desenvolvimento e concluso.

Iniciou-se a fase da discusso em grande grupo. A professora orientava/moderava a


discusso. Esta era realizada segundo as perguntas orientadoras presentes na ficha de
planificao. Aps a discusso, realizava-se a fase do registo de ideias, ou seja, a
professora registava no quadro sob a forma de tpico e os alunos copiavam para a sua
ficha de planificao. Por exemplo, pergunta Qual o local do nosso conto?,
resposta Parque de diverses na lua (vide anexo VII).

Finalizada esta atividade, com a durao de 65 minutos, a professora recolheu as fichas


de planificao dos alunos. A planificao realizada pelos alunos foi alvo de anlise,
sendo utilizada, posteriormente, na ltima atividade da sequncia didtica para a
realizao da textualizao do conto. Portanto, com esta primeira atividade, pretendia-se
que os alunos apreendessem a estrutura do conto bem como a formalizao de tpicos.

3.3.2. Atividade 2: Planificao de um conto

A segunda atividade da investigao foi implementada no dia 7 de dezembro de 2012,


pelas 13h40m, a recolha dos dados foi iniciada, igualmente, com a distribuio de uma
ficha de planificao (vide anexo III) com a estrutura do conto, mas no existiam
perguntas orientadoras e estavam indicadas quatro personagens: Menina do Capuchinho
Vermelho e Trs Porquinhos.

Posto isto, seguiu-se a fase da discusso para a situao inicial do conto. Os alunos
escolheram todos os tpicos para a situao inicial relativos ao local, tempo,
personagens e problema desafiante, recuperando aprendizagens da atividade anterior.

Aps a discusso, foi realizada a fase de registo de ideias. A professora resumiu,


oralmente, os tpicos escolhidos pela turma. Foram os alunos que registaram
autonomamente os tpicos na ficha de planificao.

Esta atividade teve a durao de 70 minutos. A planificao, realizada pelos alunos, foi
alvo de anlise sendo utilizada, posteriormente, na ltima atividade da sequncia
didtica para a realizao da textualizao do conto. Pretendia-se verificar se os alunos
tinham apreendido a estrutura do conto de modo a realiz-la sozinhos.

42
3.3.3. Atividade 3: Planificao e textualizao de um conto

A terceira atividade do estudo foi implementada no dia 11 de dezembro de 2012, pelas


11h10m. Aps a explicao da atividade, a professora distribuiu aos alunos a ficha de
planificao e a ficha de textualizao do conto (vide anexo IV).

Os alunos realizaram a planificao de um conto, na ficha de planificao, tendo como


orientao o seguinte Cria o teu prprio conto da Cinderela, mas imaginando que o
tempo do conto a atualidade. Tal como na atividade anterior, a planificao apenas
continha a estrutura do conto e uma tabela para os alunos registarem os seus tpicos.
Aps a planificao do conto, os alunos passaram textualizao.

Esta atividade foi realizada individualmente e os alunos podiam alterar a sua


planificao a qualquer momento, aquando a realizao da textualizao do conto.

Aps 80 minutos, a atividade terminou com a recolha da planificao e da textualizao


do conto.

Esta atividade tinha dois objetivos: colocar em prtica os conhecimentos apreendidos


nas atividades anteriores e verificar de que forma a planificao influenciou a
textualizao do conto, comparando as planificaes realizadas em conjunto com esta.

3.3.4. Atividade 4: Textualizao dos contos planificados

A ltima atividade da investigao foi implementada no dia 14 de janeiro de 2013, pelas


9h20m, iniciando-se a recolha de dados com a fase da textualizao dos contos das
atividades 1 e 2.

Foi distribuda aos alunos uma ficha de redao do conto (vide anexo V) alternadamente
segundo a planta da sala de aula, ou seja, cada aluno redigiu, individualmente, apenas
um conto referente planificao da atividade 1 ou da atividade 2.

A atividade durou cerca de 40 minutos e tinha como objetivos verificar se a utilizao


das planificaes realizadas em conjunto influenciavam a escrita dos alunos,
individualmente, nomeadamente, na estrutura do conto, na coeso e coerncia textual.

Por fim, tambm foi realizada uma comparao com os textos realizados na atividade 3,
em que as planificaes foram realizadas individualmente.

43
Captulo 4 - Apresentao e Anlise dos Resultados

Na tabela 3, os dados apresentados correspondem atividade 1, Planificao orientada


de um conto. Podem-se observar as respostas aceites e as respostas rejeitadas colocadas
pelos alunos em cada parte da estrutura do conto.

4.1.Atividade 1 Planificao orientada de um conto

Concluso
Introduo / Situao inicial Desenvolvimento / Conflito
/ Desfecho
Desafios Problema
Problema Desafio mais Final do
Local Tempo Personagens enfrentados deixa de
desafiante importante conto
pelos heris existir
Resposta incompleta

Resposta incompleta
Resposta rejeitada

Resposta rejeitada
Resposta aceite

Resposta aceite

Resposta aceite

Resposta aceite

Resposta aceite

Resposta aceite

Resposta aceite

Resposta aceite

Resposta aceite
Alunos

1 x x x x x x x x x x
2 x x x x x x x x x
3 x x x x x x x x x
5 x x x x x x x x x
7 x x x x x x x x x
8 x x x x x x x x x
9 x x x x x x x x x
10 x x x x x x x x x
12 x x x x x x x x x
15 x x x x x x x x x
16 x x x x x x x x x
18 x x x x x x x x x
19 x x x x x x x x x
Total

10 3 13 13 13 1 13 12 1 13 12 13 1

Tabela 3 Atividade 1 Planificao orientada de um conto

As respostas aceites dizem respeito s respostas decididas em grupo e registadas no


quadro, em contrapartida as respostas rejeitadas no foram decididas pela turma (vide
anexo VI).

44
De acordo com a tabela, na situao inicial do conto, o local da aco 10 alunos
colocaram-no corretamente, ou seja colocaram o local decidido em grupo Parque de
diverses abandonado na lua (vide anexos VI). Mas, 3 alunos colocaram resposta
incompleta, Parque de diverses na lua (Alunos 1, 15 e 19, anexos VI).

Relativamente ao tempo e personagens do conto, todos os alunos colocaram as respostas


aceites (13 alunos).

No problema desafiante ou peripcia, todos os alunos colocaram a resposta aceite (13


alunos). No entanto houve um aluno que, para alm da resposta aceite, colocou outra
resposta Parque de diverses abandonado na lua (Aluno 1, anexo VI), resposta essa
aceite para o local do conto.

Ao analisarmos o conflito do conto, nos desafios enfrentados pelos heris, todos os


alunos colocaram a resposta aceite (vide anexo VI). No desafio mais importante, 12
alunos colocaram a resposta aceite Enfrentar o monstro (super-heri e rapaz dos
desportos radicais) (vide anexo VI) mas, 1 aluno colocou resposta incompleta
Enfrentar o monstro (Aluno 15, anexo VI).

Relativamente forma como o problema deixa de existir, todos os alunos colocaram


uma resposta aceite Super-heri transforma-se na me do monstro zangada e leva-o
para casa (vide anexo VI) e 12 alunos colocaram a outra resposta aceite Super-heri
obriga monstro a curar a cadela Layka com a ajuda do cato falante (vide anexo VI), o
aluno 5 no colocou a ltima resposta.

No desfecho do conto, todos os alunos colocaram a resposta aceite Cadela Layka fica
curada e parque de diverses volta a funcionar (vide anexo VI). No entanto, o aluno
5, para alm da resposta aceite, colocou outra O super-heri obriga o monstro a curar
a cadela Layka com a ajuda do cato falante (Aluno 5, anexo VI). A resposta rejeitada
colocada pelo aluno 5 dizia respeito ao conflito do conto, nomeadamente, em como o
problema deixava de existir, onde o aluno no ter colocado nada.

Sendo assim, podemos concluir que, apesar de ter sido um trabalho realizado em
conjunto, coletivo, quando chegou o momento do registo de ideias, alguns alunos no as
colocaram corretamente, tal como o professor tinha registado no quadro aps cada
discusso. Para alm de repostas incompletas Parque de diverses na lua em vez de

45
Parque de diverses abandonado na lua, tambm existiram trocas de ideias, por
exemplo, O super-heri obriga o monstro a curar a cadela Layka com a ajuda do cato
falante uma das ideias decididas para o final do conflito, foi colocada no desfecho do
conto pelo aluno 5.

Estes alunos, 1, 5, 15 e 19 ficaram com uma planificao diferente dos colegas de


turma, facto que poder influenciar a textualizao do conto.

4.2. Atividade 2 Planificao de um conto

Na atividade 2, Planificao de um conto, podem-se observar as ideias aceites, as ideias


rejeitadas e as ideias incompletas colocadas pelos alunos em cada parte da estrutura do
conto. As ideias aceites so as ideias decididas pela turma, a professora resumiu-as no
final de cada parte da estrutura do conto, oralmente. As ideias rejeitadas e as ideias
incompletas no foram decididas pela turma, foram individuais decises dos alunos.

.
Tabela 4 Atividade 2 Planificao de um conto

46
Na situao inicial do conto foram decididas/aceites 4 ideias: a primeira ideia foi
colocada por todos os alunos com exceo do aluno 10 - O espao do conto ser numa
quinta (anexo VII); a segunda ideia foi colocada por todos os alunos O conto
passar-se- no tempo do Imprio Romano (anexo VII); a terceira ideia no foi
colocada apenas pelo aluno 10 As personagens do conto sero: a Menina do
Capuchinho vermelho; os trs porquinhos; super vovozinha; legionrios anes; grupo
de turistas e macaco imperador (anexo VII) e a quarta ideia foi colocada por 8 alunos
e no foi colocada 5 alunos (alunos 7, 8, 10, 12 e 16) O desafio inicial do conto ser
a quinta assombrada pelo macaco imperador (anexo VII).

Nesta parte da estrutura do conto foram colocadas 5 ideias que no foram decididas
pela turma, ideias rejeitadas. O aluno 7 colocou uma ideia rejeitada O desafio inicial
do conto ser a quinta assombrada pelo macaco imperador para a poder conquistar
(anexo VII), os alunos 8 e 12 colocaram uma ideia incompleta - O desafio inicial do
conto seria a quinta assombrada (anexo VII) e o aluno 10 colocou duas ideias
rejeitadas e uma incompleta sero apresentadas de seguida, segundo a ordem da tabela
4.2 O conto passar-se- numa quinta assombrada pelo macaco imperador; As
personagens do conto sero: a Menina do Capuchinho Vermelho; os trs porquinhos;
super vovozinha; legionrios anes e grupo de turistas e O desafio inicial do conto
seria um macaco imperador (anexo VII).

Verifica-se que o aluno 10 no colocou 3 das 4 ideias aceites e, colocou duas ideias
rejeitadas e uma incompleta. As duas ideias rejeitadas dizem respeito ao local do conto
e ao desafio inicial, pois o aluno acrescentou ao local do conto, a quinta, o desafio
inicial do conto, a quinta assombrada pelo macaco imperador. Posto isto, o aluno no
colocou tambm o desafio inicial decidido em conjunto com a turma. A ideia
incompleta diz respeito s personagens do conto, no tendo o aluno colocado o macaco
imperador como personagem do conto.

Relativamente ao conflito do conto foram decididas em grupo 10 ideias, 5 foram


registadas por todos os alunos identificadas na tabela 4.2 como ideias aceites. As 5
ideias, segundo a ordem da tabela 4.2, so: Macaco imperador quer conquistar a
quinta; Segredo da super vovozinha para com a Menina do Capuchinho vermelho;
Turistas so infiltrados do macaco imperador; Legionrios ficam bons; Menina
do Capuchinho Vermelho engana o macaco com bananas (anexo VII).

47
A segunda ideia aceite foi registada apenas pelos alunos 1, 2, 8 e 19 Legionrios esto
do lado do macaco imperador (anexo VII). A quarta ideia no foi registada apenas
pelo aluno 12 Os trs porquinhos so super porquinhos e ajudam a super vovozinha
(anexo VII). A quinta ideia no foi registada pelos alunos 8, 10, 15 e 16 A Menina do
Capuchinho Vermelho descobre o segredo da super vovozinha e, descobre que tambm
tem um poder (anexo VII). A oitava ideia no foi registada pelos alunos 9 e 19
Confronto entre os bons, o macaco imperador e os turistas (anexo VII). A dcima
ideia no foi registada pelo aluno 8 Os bons juntam-se e derrotam o macaco
imperador e o feitio desaparece (anexo VII).

Nesta parte da estrutura do conto, foram registadas 5 ideias rejeitadas e 1 incompleta. O


aluno 8 colocou duas ideias rejeitadas que so A Menina do Capuchinho Vermelho tem
um poder e Os bons destroem o macaco (anexo VII). Os alunos 9 e 19 colocaram
uma ideia rejeitada Confronto entre os bons e os maus (anexo VII). Os alunos 10 e
16 colocaram uma ideia rejeitada A Menina do Capuchinho Vermelho descobre o
segredo da vovozinha e descobre o poder (anexo VII). O aluno 12 colocou uma ideia
rejeitada Quinta assombrada pelo Macaco Imperador para poder ficar com a quinta
e uma ideia incompleta Os trs porquinhos so super porquinhos (anexo VII).

Nesta parte da estrutura do conto, o conflito, verifica-se que alguns alunos no


colocaram todas as ideias aceites, observando-se apenas os alunos 1 e 2 que registaram
todas as ideias aceites. Os outros alunos no registaram uma ou duas ideias,
manifestando dificuldade em seguir a deciso coletiva.

Por ltimo, no desfecho do conto foram decididas 4 ideias (ideias aceites) e 2 delas
foram registadas por todos os alunos da turma Imprio Romano fica a ser liderado
pela super vovozinha e Os trs porquinhos e a Menina do Capuchinho Vermelho
ficam conselheiros da super vovozinha (anexo VII). As outras duas ideias: uma no foi
registada pelo aluno 1 Quinta deixa de ser assombrada e a outra no foi registada
pelos alunos 8 e 10 Turistas ficam bons (anexo VII). O aluno 8 colocou uma ideia
rejeitada no desfecho do conto Os legionrios e os turistas ficam bons (anexo VII).

48
4.3.Atividade 3 Planificao e textualizao de um conto

A atividade 3 foi realizada individualmente e era constituda pela planificao e redao


de um conto. Na tabela que se segue pode-se observar os elementos da estrutura do
conto colocados pelos alunos na realizao da sua planificao.

Introduo / Situao Concluso /


Desenvolvimento / Conflito
inicial Desfecho

Desafio mais
Personagens

pelos heris
enfrentados

importante
Problema

Problema
Desafios

deixa de

deixa de
Desafio

Desafio
Alunos

Tempo

existir

existir
inicial
Local

Final
1 X X X X X X X X
2 X X X X X X X X
3 X X X X X X
5 X X X X X
7 X X X X X X X
8 X X X X X X X
9 X X X X X X X X
10 X X X X X X
12 X X X X X X
15 X X X X X X
16 X X X X X X
18 X X X X X X X
19 X X X X X X X
Total 11 12 13 12 13 5 6 10 3 2

Tabela 5 Atividade 3 Planificao individual de um conto

Na situao inicial do conto, temos o local, o tempo, as personagens e o desafio inicial


do conto. Relativamente ao local do conto, apenas 2 alunos no o colocaram no seu
conto, (Alunos 8 e 12, anexo VIII). O aluno 5 no colocou o tempo em que se passava o
seu conto (vide anexo VIII). Todos os alunos colocaram personagens e o aluno 10 no
colocou desafio inicial (vide anexo VIII).

No conflito do conto, todos os alunos colocaram desafios enfrentados pelos heris mas,
apenas 5 alunos (Alunos 1, 2, 8, 9 e 12, anexo VIII) colocaram o desafio mais
importante. Apenas 6 alunos (Alunos 1, 8, 9, 12, 18 e 19, anexo VIII)) colocaram como
o problema deixa de existir.

49
No desfecho do conto, onde colocado o final do conto, alguns alunos colocaram como
o problema deixava de existir e um desafio. O final do conto no foi colocado por 3
alunos (Alunos 10, 12 e 15, anexo VIII). Como o problema deixa de existir foi colocado
no desfecho por 3 alunos (Alunos 2, 7 e 10, anexo VIII). Os alunos 10 e 15 colocaram
um desafio (vide anexo VII).

Sendo assim, podemos observar que a turma, em geral, sabia que tpicos colocar na
situao inicial do conto pois apenas 3 alunos no o fizeram, os alunos 8, 10 e 12.

No conflito do conto, todos os alunos colocaram desafios no entanto, 5 alunos


referenciaram o desafio mais importante. Como o problema deixava de existir foi
referenciado apenas por 6 alunos. Nesta parte da estrutura do conto, observamos que a
turma aprendeu que deveria colocar desafios enfrentados pelas personagens, mas, no
geral, no se recordavam dos outros tpicos, referidos nas atividades anteriores.

No desfecho do conto, onde apenas deveria existir o final do conto, 3 alunos colocaram
como o problema deixa de existir e um desafio.

Conclumos que, na situao inicial os alunos no sentiram dificuldades e conseguiram


organizar as suas ideias de modo a estarem corretas, enquanto no conflito e no desfecho
do conto tiveram dificuldade na organizao das ideias, fazendo alguma confuso,
nomeadamente no tpico como o problema deixa de existir.

4.3.1. Textualizao individual de um conto

Nesta fase da atividade 3, a textualizao de um conto, os alunos realizaram-na


individualmente, tal como a planificao. Da tabela 6 consta a anlise feita aos textos
dos alunos. Podemos observar a presena de coeso e coerncia textual, cpia da
planificao, o cumprimento do que colocou na planificao, a colocao de ttulo, a
existncia de situao inicial, conflito ou desfecho, a utilizao de discurso direto e
ideias por desenvolver.

50
Situao inicial
da planificao

discurso direto
Cumprimento

Utilizao do
planificao

desenvolver
Ideias por
Coerncia

Cpia da

Desfecho
Conflito
Coeso
Alunos

Ttulo
1 X X X X X X X
2 X X X X X
3 X X X X X X
5 X X X X X X X X X
7 X X X X X X
8 X X X X X X
9 X X X X X X X
10 X X X X X
12 X X X X X X
15 X X X X X
16 X X X X X X X
18 X X X X X
19 X X X X X
Total 3 6 2 6 12 12 12 11 5 10
Tabela 6 Atividade 3 Textualizao individual de um conto

Coeso e Coerncia

De acordo com a tabela, dos treze alunos, 3 tm os seus textos coesos (Alunos 1, 2, 16,
anexo IX) e 6 tm os seus textos coerentes (Alunos 2, 5, 7, 9, 15 e 16, anexo IX). Sendo
que, desses alunos apenas 2 apresentam o texto coeso e coerente (Alunos 2 e 16, anexo
IX). Os alunos 5,7, 9 e 15 apresentaram os textos coerentes mas no coesos, pois
utilizaram alguns tempos verbais que no coincidiam, frases demasiado extensas,
manifestavam dificuldades na concordncia entre o sujeito e o verbo, como se pode
observar no exemplo do texto do aluno 7 Cindrela l conseguiu sair e ir treinar, arranja
um treinador e l vo eles tempos verbais no coincidentes (anexo IX). O aluno 1,
em contrapartida, apresenta o seu texto coeso mas no coerente pois, apesar de
apresentar uma boa articulao entre as frases apresenta ideias descontextualizadas, e
refere aes de determinadas personagens que nunca foram mencionadas ao longo do
conto, tornando a personagem desconhecida para o leitor A laranja irritante distrai o
extraterrestre () e, ainda apresenta ideias contraditrias Fogem todos para casa mas
sem nada a temer. (aluno 1, anexo IX).

51
Cpia da planificao

Os alunos 1 e 5 apenas colocaram os tpicos da planificao, fazendo cpia desta,


acrescentando apenas alguns articuladores e conectores de discurso de modo a interligar
as frases e os pargrafos, por vezes, de forma incorreta, tal como no exemplo seguinte
(...) a Cinderela pedelhe o nmero de telefone e o rapaz tambm pedelhe o nmero de
telefone e os dois foram felizes para sempre (aluno 5, aneo IX).

Cumprimento da planificao

Dos treze alunos, 7 no obedecem planificao elaborada, tal como se pode observar
no seguinte exemplo Um dia estava a Cinderela a passear e viu que havia um comboio
para a cidade de Nem York e ela no perdeu tempo e compro o bilhete (Aluno 15,
anexo IX). Este aluno menciona na sua planificao (Aluno 15, anexo VIII) que a
viagem realizada pela Cinderela e pela irm, no entanto, no evidencia isso no seu
texto.

Ttulo

O aluno 2 no colocou ttulo no seu texto. A restante turma colocou ttulo no seu conto,
surgindo maioritariamente o ttulo A Cinderela e alguns ttulos bastante criativos,
como o caso do aluno 7 Snowboard? Quem disse que ela no faz? (anexo IX).

Situao inicial, conflito e desfecho

Na situao inicial do conto, apenas um aluno no colocou situao inicial, iniciando o


seu conto da seguinte forma A Cinderela ameaada pelo extraterrestre para casar com
ele, seno mata o principe. Os restantes alunos colocaram a situao inicial apesar de,
nem sempre se encontrar completa, faltando o tempo, o local do conto ou o desafio
inicial, como se pode observar no exemplo seguinte: Era uma vez uma menina que se
chama-va Cinderela. Essa menina era rica e vivia com a sua irm gmea, as suas duas
irms ms e a madrasta. Um dia ao acordar a Cinderela reparou que a sua irm gmea
estava muito doente (Aluno 16, anexo IX).

Relativamente ao conflito do conto, apenas um aluno no o colocou. O aluno 2 colocou


apenas a situao inicial do seu conto, deixando a textualizao por terminar (anexo
IX).

52
Por fim, dois alunos no colocaram desfecho do conto. O aluno 2, tal como foi referido
anteriormente, apenas colocou a situao inicial na textualizao do seu conto e, o aluno
15 que termina a sua textualizao com o seguinte En no palcio eles foram para a
cidade (Aluno 15, anexo IX).

Utilizao do discurso direto

Na textualizao do conto, 6 alunos colocaram discurso direto (alunos 2, 5, 9, 12 e 16),


alguns alunos colocaram monlogos nos seus textos, outros optaram por utilizar
dilogos, como se pode observar nos seguintes exemplos Viu um colar muito precioso
em cima da comoda da Vanessa ele correu, correu chegou ao p do colar e disse: / - Mas
que beleza que eu tenho aqui? Vou j roubar antes que algum venha e perca esta
beleza. (Aluno 2, anexo IX) e () a menina disse: / - Obrigada menina! / De nada,
eu s te quero ajudar! disse a Cinderela (Aluno 9, anexo IX).

Ideias por desenvolver

A maior parte da turma, 10 alunos (alunos 1, 2, 3, 5, 8, 10, 12, 15, 18, 19) no
desenvolveu as ideias que colocou no seu texto, abordando determinadas ideias que
subentendem que o leitor j tem algum conhecimento da histria. Podemos observar as
ideias por desenvolver nos seguintes exemplos: Na altura do casamento todos tentam
ajudar mas o co transformado em esttua. (Aluno 1, anexo IX) este aluno no
menciona quem so todos e no refere nenhum co anteriormente; () Vou j
roubar antes que algum venha e perca esta beleza (Aluno 2, anexo IX) o aluno 2
termina o seu conto desta forma, no concluindo a sua ideia; A Cinderela casou com o
princepe. (Aluno 18, anexo IX), o aluno 18 nunca mencionou o prncipe ao longo da
sua histria.

Conclumos que a planificao, neste caso, veio limitar os alunos pois eles copiaram
apenas as ideias que tinham na planificao, fazendo disso um pargrafo do seu texto,
no o desenvolvendo.

Houve grandes dificuldades em organizar ideias, logo na planificao observmos que


foi difcil para os alunos organizar o desenvolvimento do seu texto, consequentemente
essa desorganizao influenciou a redao do conto, tornando alguns textos incoesos e
incoerentes. Observe-se o aluno 10 que no colocou desafio inicial na situao inicial do

53
seu conto, no conflito apenas colocou desafios e na concluso no colocou final, (Aluno
10, anexo VIII), tendo, desta forma, um texto incoeso e incoerente (Aluno 10, anexo
IX).

Alguns alunos fizeram confuso entre as ideias a colocar no desenvolvimento e a


colocar na concluso, havendo alunos que colocaram a resoluo do problema na
concluso do conto, como por exemplo, O instrutor de snowboard encontra a sua
prancha e vai procura de quem . Descobre que da Cinderela () (Aluno 7, anexo
VIII).

4.4.Atividade 4 Textualizao dos contos planificados

Os dados da tabela 7 pertencem anlise da atividade 4, em que os alunos realizaram a


textualizao, individual, dos contos planificados na atividade 1 e 2.

Nesta atividade, 8 alunos redigiram o conto da planificao da atividade 1 e 5 alunos


redigiram o conto da atividade 2 com a finalidade de verificar se a utilizao das
planificaes realizadas em conjunto influenciavam a escrita dos alunos,
individualmente, nomeadamente, na estrutura do conto e na coeso e coerncia textual.

Tal como na atividade anterior, na tabela 7 podemos verificar a coeso e coerncia


textual, cpia da planificao, o cumprimento do que colocou na planificao, a
colocao de ttulo, a existncia de situao inicial, conflito ou desfecho, a utilizao de
discurso direto e ideias por desenvolver.

54
Situao inicial

Planificao da

Planificao da
discurso direto
Utilizao do
planificao

desenvolver

atividade 1

atividade 2
Ideias por
Coerncia

Desfecho
Cpia da

Conflito
Coeso
Alunos

Ttulo
1 X X X X X X X
2 X X X X X X X
3 X X X X X X X
5 X X X X X X
7 X X X X X X
8 X X X X X X X X
9 X X X X X X X X
10 X X X X X X X X
12 X X X X X X X X
15 X X X X X X X X X
16 X X X X X X
18 X X X X X X X
19 X X X X X X X
Total 3 8 4 10 13 13 12 7 11 8 5
Tabela 7 Atividade 4 textualizao dos contos planificados

Coeso e Coerncia

De acordo com a tabela verifica-se que 3 alunos construram um texto coeso e 8 alunos
construram um texto coerente. Desses alunos, 3 apresentam o texto coeso e coerente
(Alunos 2, 15 e 16, anexo X) e os restantes apenas tm o seu texto coerente (Alunos 1,
7, 8, 9 e 10, anexo X).

Os alunos que apresentam o texto coerente colocaram frases demasiado extensas,


tempos verbais no coincidentes, repetio de conectores de discurso e revelaram
dificuldades na concordncia entre o sujeito e o pronome correspondente. Observe-se o
exemplo seguinte, do aluno 10 Mas a cadela Layka tinha uma doena (), mas o
nico que tinha o antiduto () mas tiveram de tentar derrotar o monstro quando
chegaram a gruta do monstro comesaram a gritar: (). - frase demasiado extensa,
repetio do mesmo conector (Aluno 10 anexo X). O aluno 9 revelou dificuldades a
nvel da concordncia entre o sujeito e o seu pronome, observando-se o seguinte
exemplo O monstro no tinha a cura ela sabia a cura, por isso roubo a cato falante.
(Aluno 9, anexo X). Observa-se ainda, no texto do aluno 1 a dificuldade nos tempos

55
verbais Os habitantes da quinta estavam fartos daquele macaco. E depois o macaco
com os seus soldados legionrios tentam conquistar a quinta. (Aluno 1, anexo 10).

Cpia da planificao

Observando a tabela, verifica-se que 4 alunos se limitaram a copiar a planificao,


utilizando apenas alguns conetores de modo a interligar as frases ou pargrafos como se
observa no seguinte exemplo Ento o super heri transforma-se na me do monstro
zangada e mada cura a cadela Layka. / No final a cadela Layka fica curada e o parque
de diverses volta ao normal (Aluno 8, anexo X). Em contrapartida o aluno 12,
colocou o que tinha na planificao em discurso direto (anexo X).

Ttulo

Relativamente ao ttulo, observa-se que 3 alunos no colocaram ttulo (alunos 2, 5 e 16,


anexo X) e, os restantes alunos colocaram ttulos diferentes, como por exemplo A
aventura na lua (aluno 7, anexo X); A doena da cadela Layka (aluno 9, anexo X) e
Capuchinho Vermelho a nova histria (aluno 15, anexo X).

Situao inicial, conflito e desfecho

De acordo com a tabela, apenas 1 aluno no colocou desfecho no seu texto, terminando-
o da seguinte forma () Agora connosco Macaco Imperador. O Macaco Imperador
no sabia que a super vovinha e trs porquinhos tinham poderes. (Aluno 2, anexo X).
Este aluno no colocou o que estava presente na planificao para o desfecho do conto.
Todos os alunos colocaram situao inicial e conflito no seu conto.

Ideias por desenvolver

Dos treze alunos, 11 apresentam ideias por desenvolver, ou seja, a maioria da turma.
Alguns alunos chegam rapidamente concluso sem explicar como ficou resolvido o
problema, por exemplo, uma grande batalha mas depois o feitio desaparece a av
imperadora. / E so todos felizes para sempre. (Aluno 15, anexo X).

Concluindo, observamos que alguns alunos se limitaram transcrio da planificao,


colocando os tpicos e no os desenvolvendo, tornando assim os textos incoerentes.

56
Todavia, os alunos 7 e 16 no se limitaram s ideias que tinham na sua planificao,
apresentaram pormenores no seu conto que no se encontravam na planificao e que
tornam o texto coerente. O aluno 7 descreve as suas personagens Chamava-se Bruno e
adorava desportos radicais, vestia sempre fato de treino largo e fazia qualquer tipo de
desporto (anexo X), dando assim a conhecer ao leitor mais do que colocou na
planificao.

4.4.1 Uma comparao entre textos

Na tabela 8 pode-se observar a comparao entre os textos realizados pelos alunos com
a planificao da atividade 1 e os realizados com a planificao da atividade 2. Na
tabela, analisada e comparada a coeso, coerncia e ideias por desenvolver nos textos
dos alunos.

Planificao da atividade 1 Planificao da atividade 2


Ideias por Alunos Ideias por
Alunos Coeso Coerncia Coeso Coerncia
desenvolver desenvolver
3 x 1 x x
5 x 2 x x x
7 x 12 x
8 x x 15 x x x
9 x x 18 x
10 x x
16 X x
19 x
Total 1 5 6 Total 2 3 5
Tabela 8 Tabela de textualizao com a planificao 1 e 2

Ao observar a tabela 8 verifica-se que 8 alunos construram o texto do seu conto com
base na planificao da atividade 1.

Dos 8 alunos, 1 tem um texto coeso e coerente (Aluno 16, anexo X), 4 tm o texto
coerente (Alunos 7, 8, 9 e 10, anexo X) e 6 alunos contm ideias por desenvolver no seu
conto (Alunos 3, 5, 8, 9, 10 e 19, anexo X).

Relativamente textualizao com base na actividade 2, observa-se que 5 alunos


elaboraram o texto com base na planificao.

57
Dos 5 alunos, 2 construram um texto coeso e coerente (Alunos 2 e 15, anexo X), 1
elaborou um texto, apenas, coerente (Aluno 1, anexo X) e os 5 apresentaram ideias por
desenvolver.

Comparando os dados pode-se concluir que no texto elaborado com a planificao da


atividade 1, dos 8 alunos, apenas 3 no tm o seu texto coeso e coerente. No texto
elaborado com a planificao da atividade 2, dos 5 alunos, apenas 2 no apresentaram o
seu texto coeso e coerente. Sendo assim, em ambos os casos a situao mantm-se, no
existindo uma diferena significativa entre os alunos que realizaram o texto com a
planificao da atividade 1 e os que realizaram o texto com a planificao da atividade
2.

Relativamente s ideias por desenvolver, verifica-se uma ligeira diferena entre os


alunos que elaboraram o seu texto com uma planificao coletiva e os alunos que
realiazaram o seu conto com base na planificao registada por eles prprios. Os
primeiros apresentaram um texto com ideias desenvolvidas, no se centrando apenas
nos tpicos planificados, em contrapartida, os segundos, apresentaram, todos, ideias por
desenvolver, verificando-se uma dificuldade em desbloquear/gerar contedo.

58
4.5.Uma comparao entre a atividade 3 e a atividade 4

De seguida, pode-se observar uma tabela sntese relativo textualizao dos contos nas
atividades 3 e 4, com o objetivo de comparao entre estas.

Atividade 3 Atividade 4

desenvolver

desenvolver
Coerncia

Coerncia
Ideias por

Ideias por
Desfecho

Desfecho
Situao

Situao
Conflito

Conflito
Coeso

Coeso
Alunos

inicial

inicial
1 X X X X X X X X X
2 X X X X X X X X X
3 X X X X X X X X
5 X X X X X X X X X
7 X X X X X X X X
8 X X X X X X X X X
9 X X X X X X X X X
10 X X X X X X X X X
12 X X X X X X X X
15 X X X X X X X X X X
16 X X X X X X X X X X
18 X X X X X X X X
19 X X X X X X X X
Total 3 6 12 12 10 10 3 8 13 13 12 11
Tabela 9 Tabela sntese de comparao

Observando a tabela 9, pode-se verificar que relativamente estrutura do conto


(situao inicial, conflito e desfecho) os alunos na atividade 3 no cumpriram a sua
estrutura havendo 4 alunos que no colocaram situao inicial, conflito ou desfecho no
seu conto.

O aluno 1 no colocou situao inicial, comeando o seu conto no desenvolvimento


(anexo X), os alunos 2 e 15 no colocaram desfecho, apresentando o seu conto
inacabado (anexo X) e o aluno 2 no colocou conflito no seu conto demonstrando que
no conseguiu gerir o tempo disponvel para a atividade de modo a planificar e
textualizar a sua narrativa.

Em contrapartida, na atividade 4, os alunos apresentaram a textualizao do seu conto


respeitando a sua estrutura, colocaram situao inicial conflito e desfecho, exceo de
um aluno que no colocou desfecho no seu conto (aluno 2, anexo X), deixando-o
inacabado.

59
Relativamente s ideias por desenvolver em cada atividade se observa que a maioria dos
alunos apresenta ideias por desenvolver, na atividade 3 foram 10 alunos e na atividade 4
registaram-se 11 alunos.

de salientar que os alunos que no apresentam ideias por desenvolver so os alunos 7


e 16 em ambas as atividades e o aluno 15 na atividade 3. Estes alunos desenvolveram as
ideias que tinham na planificao, descreveram situaes, personagens e locais. O aluno
15, na atividade 3, apresenta ideias por desenvolver apenas na parte final do seu conto
demonstrando que tentou concluir rapidamente o seu texto.

Por fim, a coeso e coerncia textual na atividade 3, atividade em que se realizou a


planificao e textualizao de um conto individual, verifica-se que existem 4 alunos
com o texto coeso e 6 alunos com o texto coerente. Na atividade 4, atividade em que
apenas se realizou a textualizao individual dos contos planificados em grupo, verifica-
se que existem 3 alunos com o texto coeso e 8 alunos com o texto coerente.

Os alunos 2 e 16 apresentam em ambas as atividades os seus textos coesos e coerentes


no copiando frases/pargrafos da planificao. O aluno 15 apresenta o seu texto coeso
e coerente na atividade 4, no entanto apenas coeso na atividade 3, pois houve alguma
confuso nos tempos verbais Quando chegou ao castelo foi-se deitar para amanh bem
cedinho ir para o comboio (Aluno 15, anexo IX). Sendo assim, pode-se observar uma
ligeira evoluo da atividade 3 para a atividade 4, havendo na ltima mais um aluno
com o seu texto coeso e coerente.

Comparando os alunos com textos incoesos e incoerentes, tambm se observa que na


atividade 3 existem 6 alunos e na atividade 4 existem 5 alunos. Apenas uma ligeira
diferena, no entanto, de realar que em ambas as atividades os alunos 3, 12, 18 e 19
apresentam os textos incoesos e incoerentes, no demonstrando evoluo significativa
entre as duas atividades. Os alunos 8 e 10, na atividade 4, apresentam textos coerentes,
demonstrando uma evoluo positiva e o aluno 5, na atividade 4, apresenta um texto
incoeso e incoerente revelando um retrocesso no desempenho. Este aluno, na atividade
4, utilizou incorretamente o discurso direto tornando o seu texto incoeso e incoerente
(Aluno 5, anexo X).

60
Deste modo, pode-se concluir que houve uma ligeira evoluo entre as atividades 3 e 4.
Verificando-se uma melhor utilizao da planificao na atividade 4, em que os alunos
estruturaram melhor o seu conto.

Relativamente coeso e coerncia verificam-se algumas evolues, no entanto, a


maioria dos alunos com textos incoesos e incoerentes na atividade 3, tambm os
apresentam na atividade 4.

61
Captulo 5 Consideraes Finais

Neste captulo, pretende-se apresentar as consideraes finais do estudo realizado. Para


isso, ser feita uma pequena sntese como forma de compreender todo o processo ao
longo do trabalho. Por fim, apresentar-se-o as limitaes do estudo e sugestes para
investigaes futuras.

5.1.Consideraes Finais do estudo

Este estudo era composto por quatro atividades, divididas em vrias fases. A
implementao das atividades desenvolveu-se ao longo de quatro aulas, duas de noventa
minutos e duas de quarenta e cinco minutos, com o objetivo de dar resposta pergunta:
A planificao de um conto influencia a sua textualizao?.

Para isso, os alunos realizaram atividades referentes planificao de contos, individual


e em grupo, e a sua textualizao.

Tendo em conta os dados obtidos na investigao, podemos comprovar que


relativamente a alguns aspetos no houve evoluo dos alunos mas, verificou-se a
utilizao da planificao na textualizao dos contos e, algumas mudanas
significativas ao longo das atividades. Sendo assim, apresentam-se as concluses
obtidas relacionadas com os objetivos gerais e especficos enunciados.

Os objetivos gerais enunciados do trabalho promover a articulao saber/fazer, ou


seja, o desenvolvimento da competncia realizao e desenvolver processos cognitivos
e translingusticos (planeamento e textualizao) no foram totalmente atingidos, pois,
comparando as atividades de textualizao do conto, os alunos conseguiram redigi-lo
com a estrutura correta na atividade em que realizaram as planificaes em conjunto.
Em contrapartida, na atividade 3, em que a planificao e textualizao foram realizadas
individualmente, houve alguns alunos a apresentar estrutura incorreta, mostrando ainda
a no aquisio da estrutura do conto.

A primeira textualizao de conto realizada pelos alunos foi a textualizao de um conto


com planificao individual (atividade 3). Dos treze alunos, sete no obedeceram
planificao. Pode-se concluir que, aps a construo da planificao, os alunos no
voltaram a consult-la, no sendo utilizada aquando a textualizao do conto.

62
Nesta mesma atividade, na planificao do conto observou-se que, alguns alunos, no
desfecho do conto, no colocaram o final do conto e colocaram desafios ou a resoluo
do problema, como o caso dos alunos 10 e 15 (anexo VIII). No conflito do conto,
todos os alunos colocaram desafios que seriam enfrentados pelas personagens, no
entanto, apenas cinco alunos colocaram um desafio mais importante e seis alunos
colocaram a resoluo do problema. Apesar disso, doze alunos colocaram desafio inicial
na introduo do conto, ou seja, colocaram um problema inicial mas, apenas, seis alunos
colocaram a resoluo do problema.

Na atividade 4 verifica-se uma evoluo relativamente estrutura do texto e ao


cumprimento da planificao. Todos os alunos obedeceram planificao,
demonstrando que esta foi consultada ao longo da textualizao do conto.
Relativamente estrutura do conto, todos os alunos, exceo do aluno 2, apresentaram
situao inicial, conflito e desfecho do conto. O aluno 2 no apresentou desfecho do
conto, no entanto, de referir que este aluno no conseguiu finalizar a atividade dentro
do tempo estipulado, deste modo, o seu texto encontra-se incompleto.

Verifica-se que, embora no sendo possvel a generalizao, no 5. ano de escolaridade,


os alunos ainda no tm automatizada a planificao nem o seu cumprimento aquando
da textualizao.

Considerando o primeiro objetivo especfico analisar a estrutura do conto para


posterior construo da planificao do conto observou-se que, na atividade 1, os
alunos tomaram conhecimento da estrutura do conto e como poderiam planific-lo,
tendo para a tarefa perguntas orientadoras.

Na atividade 2, os alunos no tinham perguntas orientadoras, no entanto tinham na sua


ficha de planificao (anexo II) a estrutura do conto situao inicial, conflito e
desfecho. Em conjunto, os alunos conseguiram elaborar uma planificao de um conto
com todos os aspetos relativos a cada parte.

Relativamente atividade 3, em que os alunos elaboraram a planificao


individualmente, houve algumas dificuldades, nomeadamente, no conflito e desfecho do
conto. Deste modo, conclui-se que, individualmente, os alunos apreenderam o que deve
ser abordado na situao inicial do conto, no entanto, fizeram algumas confuses entre o

63
conflito e o desfecho, colocando a resoluo do conto no desfecho ou no colocando
resoluo do problema.

Tendo em conta o segundo objetivo especfico da investigao articular o contedo


programtico relativo leitura do conto, com o contedo programtico relativo escrita,
a planificao textual verificou-se que, na atividade 1, os alunos compreenderam a
estrutura do conto apresentando ideias, em conjunto, para cada pergunta orientadora, e
colocando corretamente os tpicos para cada pergunta orientadora. No que diz respeito
atividade 2, os alunos, em conjunto, conseguiram articular o que aprenderam na
atividade anterior sobre a estrutura do conto, de modo a completar a situao inicial, o
conflito e o desfecho.

Analisando a atividade 3, em que a planificao foi elaborada individualmente, pode-se


verificar que a maioria dos alunos, nove em treze, conseguiu colocar todos os tpicos
que eram pretendidos na situao inicial do conto local, tempo, personagens e conflito
inicial. No desenvolvimento do conto, todos os alunos colocaram desafios, no entanto,
quanto ao desafio mais importante e resoluo do problema, nem todos os alunos
colocaram e alguns alunos colocaram a resoluo do problema no desfecho do conto.
Relativamente ao desfecho do conto, todos os alunos colocaram final e dois alunos
colocaram desafios.

Deste modo, verifica-se que os alunos conseguiram adquirir alguns conhecimentos


relativos estrutura do conto, demonstrando ainda algumas confuses entre o desfecho
do conto e o conflito.

Considerando o terceiro objetivo especfico verificar a utilizao da planificao de


um conto na sua textualizao ao analisar a atividade 4, verifica-se que os alunos
consultaram a planificao realizada em conjunto nas atividades 1 e 2 e tiveram em
conta a estrutura do conto, construindo o texto com situao inicial, conflito e desfecho.
No entanto, na atividade 3 observa-se que os alunos tiveram mais dificuldade em
utilizar a planificao para construir o seu texto, revelando que a planificao aps
construda no foi consultada para a construo do texto. Ou seja, os alunos tiveram
mais dificuldade em utilizar corretamente a planificao quando a elaboraram
individualmente. Outro ponto a salientar na atividade 3 o facto de os alunos terem
realizado a planificao e, de seguida, construrem o texto do conto. Mas, na atividade

64
4, os alunos voltaram a reler e a ter contacto com uma planificao que foi realizada h
algumas semanas. Atravs disto, verifica-se que os alunos sentiram uma maior
necessidade em consultar a planificao na atividade 4, uma planificao que no foi
realizada individualmente e que para construir o texto teriam de recordar o que tinha
sido colocado nas atividades anteriores, evidenciando no automatizao da tarefa.

Por ltimo, atravs desta investigao, verificaram-se algumas dificuldades no


desenvolvimento das ideias dos alunos. Apesar de, na atividade 4, estruturarem de
forma adequada o seu conto, muitas ideias colocadas na planificao no foram
desenvolvidas e, alguns alunos chegaram rapidamente ao final do conto sem
desenvolver ideias anteriores. No que diz respeito coeso e coerncia do texto
verificaram-se bastantes lacunas, nomeadamente a concordncia dos verbos na frase; a
concordncia entre o sujeito e o verbo da frase; apresentao de informao
contraditria; frases demasiado extensas; pargrafos muito longos, com informao para
mais do que um pargrafo.

Posto isto, pode-se concluir que necessrio um treino sistemtico e progressivo com
os alunos, a nvel da planificao e da textualizao, visto ser um processo complexo.

Para isso, no meu entender, preciso que a escola encare a escrita no s como algo que
se tem de aprender para um outro fim, a avaliao interna e externa, por exemplo, mas
como uma prtica positiva, da qual pode surgir o prazer de escrever.

Deste modo, a escrita ter de ser encarada como uma competncia lingustica que tem
de ser praticada em sala de aula, de forma regular, orientada, tornando-se um hbito
indolor na rotina do aluno.

Para que o aluno desenvolva o gosto pela escrita, deve-se apostar, num primeiro
momento, no trabalho coletivo, por exemplo, em estratgias de escrita colaborativa,
onde toda a turma participa na elaborao de um texto, para depois se dar lugar a
prticas de escrita individuais.

Tal como se pode observar, nesta investigao, os alunos obtiveram melhores resultados
quando utilizaram a planificao elaborada em conjunto. Portanto, para melhores
resultados, as estratgias para desenvolver as capacidades e competncias de escrita

65
passa pelo trabalho coletivo, onde o aluno poder aprender a escrever de modo a
melhorar o seu trabalho individual e autnomo.

5.2.Limitaes do estudo

Uma das limitaes fulcrais nesta investigao refere-se ao fator tempo, pois, para a
realizao do estudo foi necessrio modificar a planificao de 1. e 2. perodo da
disciplina de Portugus. Devido ao pouco tempo disponvel para a investigao, foi
difcil a criao de tarefas mais ambiciosas que explorassem a planificao e
textualizao do texto com maior diversidade. Poderia explorar vrios tipos de
planificao o que permitiria ao aluno a possibilidade de escolher uma planificao
adequada s suas necessidades. Aps esta explorao, realizaria algumas atividades em
que a textualizao tambm seria realizada em conjunto, assim, os alunos conseguiriam
compreender a estreita dinmica entre a planificao e a textualizao.

Esta falta de tempo tambm demonstrou que os alunos conseguiram apreender a


estrutura do conto mas, aquando a textualizao do conto, no usufruam da
planificao construda. Os alunos demonstraram que ainda no conseguiam perceber o
papel da planificao durante a textualizao do conto, evidenciando uma ligeira
mudana quando se tratou de uma planificao realizada em conjunto e com alguns dias
de antecedncia relativamente textualizao.

A inexperincia da professora-investigadora tambm foi uma das limitaes deste


estudo, pois, sendo a sua primeira investigao, a orientao das atividades e o seu rigor
podiam ter sido mais exploradas em contexto de aula, para assim, os alunos
compreenderem o que planificar um conto e futuramente sentirem necessidade dessa
mesma planificao.

A amostra foi outra limitao ao estudo, pois, uma vez que era pequena, os resultados
obtidos no podem ser generalizados populao portuguesa.

5.3. Sugestes para investigaes futuras

Ao longo da investigao, foram surgindo vrias questes que se tornam importantes


para futuras investigaes.

66
Outro aspeto relevante seria aperfeioar esta sequncia didctica, implementando-a
novamente, mas com um maior nmero de atividades e com diferentes temas e
tipologias textuais. Neste caso, seria proveitoso alargar o perodo de tempo da
investigao, como forma de obter resultados mais significativos e possveis de
generalizar.

Verificou-se que a planificao de textos dever ser trabalhada em sala de aula de forma
mais sistemtica para que os alunos apreendam a estrutura dos textos e os compreendam
quando so leitores. Para isso, devem-se explorar diferentes tipos de planificao para
diferentes tipologias do texto a produzir. Desta forma os alunos conhecero a
necessidade de planificar consoante o produto textual desejado e compreendero as
valncias da planificao. Este conhecimento poder tambm ser explorado em contexto
de sala de aula mas desenvolvendo a competncia leitora em paralelo i.e. verificar a
relao entre o escrevente que planifica e o leitor que analisa e frui os textos.

67
Concluso do Relatrio

Concluo, com este relatrio, que a prtica pedaggica foi uma experincia
imprescindvel para o meu futuro pessoal e profissional. Todas as experincias foram
fundamentais para crescer, amadurecer e perceber que para atingir os meus objectivos
tenho de ultrapassar as minhas inseguranas e incertezas de modo a construir o meu
conhecimento.

Ao longo de toda a minha Prtica Pedaggica, tive oportunidade de tomar conhecimento


da profisso que escolhi para o meu futuro e do trabalho rduo e tambm maravilhoso
que o futuro me reserva. Adquiri conhecimentos e desenvolvi competncias que sero
essenciais para o meu futuro profissional.

O trabalho de investigao revelou-se uma experincia extremamente profcua para o


processo de formao de professor. Apesar de ter sido um processo trabalhoso,
considero, hoje, que o professor deve tambm investigar e perceber se determinadas
metodologias utilizadas tm ou no sucesso e o porqu desses resultados. Deste modo,
no s contribui para a sua aprendizagem enquanto professor mas, tambm para uma
melhoria do ensino.

Neste momento, tenho conscincia do longo caminho a percorrer, mas pretendo


percorr-lo e conquistar os meus objetivos para que toda a experincia que vivenciei
no tenha sido em vo.

Durante todos os momentos que experienciei, tive oportunidade de compreender e


aprender a ser professor, mas, compreendi tambm a importncia desta profisso na
sociedade. O professor no mais um transmissor de conhecimentos mas, um mediador,
um orientador na construo de conhecimentos dos seus alunos. O processo de ensino-
aprendizagem deve centrar-se no aluno e no no professor.

Sendo assim, pretendo realizar e desenvolver metodologias que estejam adaptadas aos
alunos e que desenvolvam o seu sentido crtico e a sua capacidade de construir o seu
conhecimento e o seu gosto pela aprendizagem.

68
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71
Anexos

72
Anexo I Planificaes utilizadas para a implementao das atividades

Planificao da atividade 1
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO E CINCIAS SOCIAIS
Mestrado em Ensino do 1. e 2. Ciclo do Ensino Bsico - Prtica Pedaggica
Escola: E.B. 2,3 D. Dinis Disciplina: Portugus Professora Estagiria: Sara Barros
Prof. Supervisor: Eduardo Fonseca Ano de Escolaridade: 5.(E)
Prof. Cooperante: Susana Rosa Data: 30-11-2012 Hora: 13h30 s 15h

Estratgias
Objetivos / Competncias Contedo Dura. Materiais Avaliao
Professor Aluno

O aluno presta ateno Compreenso D autorizao as alunos Entra na sala de aula, aps 5 min. Quadro Observa
ao que ouve. do oral para entrarem e regista o autorizao do professor, branco/ o direta
O aluno utiliza Expresso oral sumrio no quadro. organiza o seu espao de caneta da
procedimentos para reter Leitura: trabalho e regista o sumrio Cadern participa
e alargar a informao - Texto narrativo: Orienta o aluno na no caderno dirio. os o e
recebida. Conto apresentao da sua ficha Apresenta a sua ficha de 20 min. dirios/ interesse
O aluno manifesta a de leitura da aula anterior. leitura da aula anterior e, material dos
Expresso
reao pessoal ao texto ouve a apresentao dos de alunos
escrita:
lido. colegas. escrita
- Planificao de Explica a atividade que
O aluno indica os aspetos Ouve a explicao feita 5 min. Ficha de
um conto iro realizar, salientado que
nucleares do texto, pelo professor sobre a leitura
ser para uma
respeitando a articulao segundo a sua atividade seguinte. (Anexo
investigao que est a
dos factos ou das ideias, 1)
estrutura realizar e os alunos fazem
assim como o sentido do
(introduo/situa parte dessa investigao. Atividad
texto.
Orienta, oralmente e no Realiza, oralmente e na e de
O aluno exprime uma o inicial;
quadro, a atividade de ficha, a atividade de 55 min. investig
opinio crtica a respeito
desenvolvimento investigao que consiste investigao que consiste na ao
de aes das
/conflito e na planificiao de um planificao de um conto. (Anexo
personagens ou de outras
conto. Regista os trabalhos de casa 2)
informaes que possam concluso/desfe
Regista os trabalhos de na sua tabela de registos e, 5 min.
ser objeto de juzos de
cho) casa no quadro e d aps autorizao do
valor.
autorizao ao aluno para professor, arruma o seu
O aluno identifica a
arrumar seu espao e sair. espao de trabalho e sai da
estrutura de um conto.
sala de aula.
O aluno utiliza a estrutura
do conto na construo
do seu prprio conto.

Sumrio Atividade de Recurso

Ficha sobre o processo de formao de palavras.


Apresentao oral das fichas de leitura realizadas
(Anexo 3)
na aula anterior. Planificao de um conto.

1
Planificao da atividade 2
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO E CINCIAS SOCIAIS
Mestrado em Ensino do 1. e 2. Ciclo do Ensino Bsico - Prtica Pedaggica
Escola: E.B. 2,3 D. Dinis Disciplina: Portugus Professora Estagiria: Sara Barros
Prof. Supervisor: Eduardo Fonseca Ano de Escolaridade: 5.(E)
Prof. Cooperante: Susana Rosa Data: 07-12-2012 Hora: 13h30 s 15h

Estratgias
Objetivos / Competncias Contedo Dura. Materiais Avaliao
Professor Aluno

O aluno presta ateno Compreenso Entra na sala de aula, aps 5 min. Quadro Observa
ao que ouve. do oral autorizao do professor, e branco o
O aluno utiliza Expresso oral organiza o seu espao de / direta
procedimentos para reter Expresso trabalho consoante as caneta da
e alargar a informao escrita: indicaes do professor. Cadern particip
recebida. - Planificao de Escreve o sumrio da aula 5 min. os ao e
O aluno identifica a um conto anterior e a lio da aula dirios/ interesse
Escreve o sumrio da aula
estrutura de um conto. atual no caderno dirio. materia dos
segundo a sua anterior e a lio da aula
O aluno utiliza a estrutura Ouve a explicao feita l de alunos
atual no quadro.
do conto na construo estrutura pelo professor sobre a 10 min. escrita
do seu prprio conto. (introduo/situa atividade seguinte. Ativida
O aluno manifesta a sua Explica a atividade que iro de de
o inicial; realizar, salientado que ser
reao pessoal dando investig
ideias pertinentes para a desenvolvimento para uma investigao que ao
est a realizar e os alunos Realiza, oralmente e na
construo do conto. /conflito e (Anexo
fazem parte dessa ficha, a atividade de 65 min.
1)
concluso/desfe investigao que consiste
investigao.
cho) Orienta e constri com os na planificao de um
alunos, oralmente, a conto em que participam
atividade de investigao as personagens: Menina dp
que consiste na planificao Capuchinho vermelho e os
de um conto em que trs porquinhos.
participam as personagens: Regista os trabalhos de
5 min.
Menina do Capuchinho casa na sua tabela de
Vermelho e os trs registos e, aps autorizao
porquinhos. do professor, arruma o seu
Regista os trabalhos de espao de trabalho e sai
casa no quadro e d da sala de aula.
autorizao ao aluno para
arrumar seu espao e sair.

Sumrio

Planificao de um conto em conjunto (turma e professora).

2
Planificao da atividade 3

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO E CINCIAS SOCIAIS


Mestrado em Ensino do 1. e 2. Ciclo do Ensino Bsico - Prtica Pedaggica
Escola: E.B. 2,3 D. Dinis Disciplina: Portugus Professora Estagiria: Sara Barros
Prof. Supervisor: Eduardo Fonseca Ano de Escolaridade: 5.(E)
Prof. Cooperante: Susana Rosa Data: 11-12-2012 Hora: 11h s 11h45

Estratgias
Objetivos /
Contedo Dura. Materiais Avaliao
Competncias
Professor Aluno

O aluno presta Compreenso Entra na sala de aula, 3 min. Quadro Observao


ateno ao que do oral aps autorizao do branco/ direta da
ouve. Expresso oral professor, e organiza o caneta participao
O aluno utiliza Expresso seu espao de trabalho Cadernos e interesse
procedimentos escrita: consoante as dirios/ dos alunos
para reter e alargar - Planificao de Escreve o sumrio da indicaes do professor. material de
a informao um conto aula anterior e a lio Escreve o sumrio da escrita
5 min.
recebida. da aula atual no aula anterior e a lio Atividade de
segundo a sua
O aluno identifica a quadro. da aula atual no investigao
estrutura de um estrutura caderno dirio. (Planificao)
conto. (introduo/ Ouve a explicao (Anexo 1)
Explica a atividade que 10 min.
O aluno utiliza a feita pelo professor Atividade de
situao inicial; iro realizar, salientado
estrutura do conto sobre a atividade investigao
desenvolvimento/ que mais uma
na construo do seguinte. (Redao)
atividade para o
seu prprio conto. conflito e (Anexo 2)
trabalho de
O aluno utiliza a sua Recebe as fichas em
concluso/ investigao. 2 min.
planificao para que ir realizar a
desfecho) Distribui aos alunos as
redigir o seu conto. planificao e redao
fichas em que eles iro
O aluno estrutura o - Redao do do seu conto,
realizar a planificao e
seu conto de forma individualmente.
conto planificado. redao do seu conto,
adequada Realiza a atividade,
individualmente.
(introduo/situa 65 min.
Observa e controla o planificando e redigindo
o inicial; o seu conto,
comportamento da
desenvolvimento/ individualmente.
turma ao longo da
conflito; concluso/
atividade, no podendo
desfecho).
esclarecer qualquer
dvida que surja.
Aps autorizao do
Recolhe as fichas dos 5 min.
professor, arruma o seu
alunos e d autorizao
espao de trabalho e
ao aluno para arrumar
sai da sala de aula.
seu espao e sair.

Sumrio

Planificao e redao de um conto individual.

3
Planificao da atividade 4
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO E CINCIAS SOCIAIS
Mestrado em Ensino do 1. e 2. Ciclo do Ensino Bsico - Prtica Pedaggica
Escola: E.B. 2,3 D. Dinis Disciplina: Portugus Professora Estagiria: Sara Barros
Prof. Supervisor: Eduardo Fonseca Ano de Escolaridade: 5.(E)
Prof. Cooperante: Susana Rosa Data: 14-01-2013 Hora: 9h15 s 10h

Estratgias
Objetivos / Competncias Contedo Dura. Materiais Avaliao
Professor Aluno

O aluno presta ateno Compreenso Escreve o sumrio da Entra na sala de aula, 2 min. Quadro Observao
ao que ouve. do oral aula anterior e a lio aps autorizao do branco/ direta da
O aluno utiliza Expresso oral da aula atual no professor, e organiza o caneta participa
procedimentos para reter Expresso quadro. seu espao de trabalho. Cadernos o e interesse
e alargar a informao escrita: Escreve o sumrio da 3 min. dirios/ dos alunos
recebida. - Redao de aula anterior e a lio material de
O aluno utiliza a estrutura um conto da aula atual no escrita
do conto na construo caderno dirio. Atividade de
do seu prprio conto. Conversa com os Conversa com o 5 min. investigao
O aluno utiliza a sua alunos sobre o professor sobre o (Anexo 1)
planificao para redigir trabalho realizado trabalho realizado
o seu conto. anteriormente, anteriormente,
O aluno estrutura o seu relativamente, relativamente,
conto de forma planificao de planificao de contos.
adequada contos. Ouve a explicao 5 min.
(introduo/situao Explica a atividade sobre a atividade que
inicial; que os alunos iro ir realizar.
desenvolvimento/conflito; realizar de seguida. A
concluso/desfecho). atividade consiste em
redigir um conto
utilizando as
planificaes
realizadas em aulas Recebe a planificao 2 min.
anteriores. (Metade realizada anteriormente
da turma utilizar uma e uma ficha para
planificao e a outra realizar a redao do
metade utilizar a conto.
outra planificao). Realiza a redao do 25 min.
Distribui aos alunos a conto, individualmente.
planificao realizada
anteriormente e uma
ficha para realizar a
redao do conto. Aps autorizao do
Orienta os alunos na professor, arruma o seu 3 min.
redao do conto espao de trabalho e
sempre que estes sai da sala de aula.
coloquem dvidas.
Recolhe a redao
do conto realizada
pelos alunos.
D autorizao ao
aluno para arrumar o
seu espao e sair.

Sumrio

Redao dos contos planificados em aulas anteriores.

4
Anexo II - Ficha de planificao do conto (atividade 1)

Escola Superior de Educao e Cincias Sociais

N. de aluno:___

Planificao

Agora que j sabes mais sobre os contos, vamos criar o nosso prprio conto, imaginando-o.
Para isso, iremos planificar o nosso conto, tendo em conta a sua estrutura.
Regista as decises tomadas em conjunto com os teus colegas e professora.

Introduo/Situao inicial
1. Qual o local do nosso conto?
________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
2. Quando se passa o nosso conto?
________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
3. Quais so as personagens?
________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
4. Qual o problema desafiante para os heris do nosso conto?

Trabalho de Investigao
Mestranda: Sara Margarida Silva Barros

5
Escola Superior de Educao e Cincias Sociais

Desenvolvimento/Conflito
5. Que desafios/peripcias enfrentam os nossos heris?

_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
6. Qual o desafio mais importante, enfrentado pelos heris?

_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
7. Como deixa o problema de existir?

________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
Concluso/Desfecho
1. Agora que o problema deixou de existir, qual o final do nosso conto?
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
Trabalho de Investigao
Mestranda: Sara Margarida Silva Barros

6
Anexo III Ficha de planificao do conto (atividade 2)

Escola Superior de Educao e Cincias Sociais

N. de aluno:___

Planificao

Imagina um conto em que participem as seguintes personagens dos contos tradicionais que
conheces: a Menina do Capuchinho Vermelho e os trs porquinhos.
Regista as decises tomadas em conjunto com os teus colegas e professora.

Introduo/Situao inicial

Desenvolvimento/Conflito

Concluso/Desfecho

Trabalho de Investigao
Mestranda: Sara Margarida Silva Barros

7
Anexo IV Fichas de planificao e textualizao individual do conto
(atividade 3)

Escola Superior de Educao e Cincias Sociais

N. de aluno:___

Planificao

Agora que j conheces alguns contos e tambm sabes constru-los ters um novo desafio!
Cria o teu prprio conto da Cinderela, mas imaginando que o tempo do conto na atualidade.
Regista as tuas ideias tendo em conta a estrutura do conto.

Introduo/Situao inicial

Desenvolvimento/Conflito

Concluso/Desfecho

Trabalho de Investigao
Mestranda: Sara Margarida Silva Barros

8
Escola Superior de Educao e Cincias Sociais

N. de aluno:__

Redao

Agora, que j planificaste o teu conto poders passar para a escrita.


Elabora o teu conto da Cinderela, mas imaginando que o tempo do conto na atualidade, com a
ajuda da tua planificao.

____________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________

Trabalho de Investigao
Mestranda: Sara Margarida Silva Barros

9
Anexo V Ficha de textualizao do conto (atividade 4)

Escola Superior de Educao e Cincias Sociais

N. de aluno:__

Redao

Agora, que j planificaste um conto, com os teus colegas e professora, poders passar para a
escrita.
Com a ajuda da tua planificao, elabora a redao do segundo conto criado em conjunto.

____________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________

Trabalho de Investigao
Mestranda: Sara Margarida Silva Barros

10
Anexo VI Registo de ideias dos alunos na atividade 1

Aluno 1 Aluno 1

Aluno 1 Aluno 2

11
Aluno 2 Aluno 2

Aluno 3 Aluno 3

12
Aluno 3 Aluno 5

Aluno 5 Aluno 5

13
Aluno 7 Aluno 7

Aluno 8 Aluno 8

14
Aluno 8 Aluno 8

Aluno 9 Aluno 9

15
Aluno 9 Aluno 10

Aluno 10 Aluno 10

16
Aluno 12 Aluno 12

Aluno 12 Aluno 15

17
Aluno 15 Aluno 15

Aluno 16 Aluno 16

18
Aluno 16 Aluno 18

Aluno 18 Aluno 18

19
Aluno 19 Aluno 19

Aluno 19

20
Anexo VII Registo de ideias dos alunos na atividade 2

Aluno 1 Aluno 1

Aluno 2 Aluno 2

21
Aluno 3 Aluno 3

Aluno 5 Aluno 5

22
Aluno 7 Aluno 7

Aluno 8 Aluno 8

23
Aluno 9 Aluno 9

Aluno 10 Aluno 10

24
Aluno 12 Aluno 12

Aluno 15 Aluno 15

25
Aluno 16 Aluno 16

Aluno 18 Aluno 18

26
Aluno 19 Aluno 19

27
Anexo VIII Registo de ideias individuais dos alunos Planificao Atividade 3

Aluno 1 Aluno 1

Aluno 2 Aluno 2

28
Aluno 3 Aluno 3

Aluno 5 Aluno 5

29
Aluno 7 Aluno 7

Aluno 8 Aluno 8

30
Aluno 9 Aluno 9

Aluno 10 Aluno 10

31
Aluno 12 Aluno 12

Aluno 15 Aluno 15

32
Aluno 16 Aluno 16

Aluno 18 Aluno 18

33
Aluno 19 Aluno 19

34
Anexo IX Textualizao realizada pelos alunos na atividade 3

Aluno 1 Aluno 2

Aluno 3 Aluno 5

35
Aluno 7 Aluno 7

Aluno 8 Aluno 9

36
Aluno 9 Aluno 10

Aluno 12 Aluno 15

37
Aluno 15 Aluno 16

Aluno 19 Aluno 19

38
Aluno 18 Aluno 18

Aluno 19

39
Anexo X Textualizao realizada pelos das planificaes das atividade 1 e 2

Aluno 1 Aluno 1

Aluno 2 Aluno 3

40
Aluno 3 Aluno 5

Aluno 5 Aluno 7

41
Aluno 7 Aluno 8

Aluno 9 Aluno 9

42
Aluno 10 Aluno 12

Aluno 12 Aluno 15

43
Aluno 15 Aluno 16

Aluno 16 Aluno 16

44
Aluno 18 Aluno 18

Aluno 19

45