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ASPECTOS EPISTEMOLGICOS DIALTICOS DO

ENSINO DAS CINCIAS: algumas reflexes


ASPECTS DIALECTICAL EPISTEMOLOGY OF SCIENCE
EDUCATION: some reflections
Eliane Maria Pinto Pedrosa
IFMA
elianempedrosa@yahoo.com.br
Lusitonia da Silva Leite
SEEDUC
lusitonia@yahoo.com.br
Ins Trevisan
UEPA
inesatm@yahoo.com.br

Resumo
O presente artigo objetiva discutir aspectos da epistemologia dialtica em suas relaes com o
Ensino das Cincias, a partir da compreenso de que o materialismo histrico dialtico, como
mtodo de elaborao do conhecimento, aborda a realidade social como totalidade concreta,
em constante movimento, atravessada por contradies. Nessa perspectiva, refletimos, de
forma breve, sobre aspectos do materialismo histrico dialtico e suas implicaes para o
desenvolvimento da Educao e do Ensino de Cincias tomando como base as concepes de
sociedade, homem e educao que se contrapem a um ensino conservador, que restringe o
tratamento dos conhecimentos cientficos a um conjunto de dados isolados e estanques,
deixando de levar em conta questes do contexto onde estes so produzidos e para qu/quem
se voltam. Apontamos aspectos e proposies da Pedagogia Histrico-Crtica, de inspirao
dialtica materialista, como passveis de fundamentar abordagens de ensino das Cincias
numa perspectiva crtica e emancipadora.
Palavras-chave: Epistemologia. Ensino de Cincias. Histrico-Crtica.

Abstract
This article aims to discuss aspects of the dialectical epistemology in its relations with the
teaching of science, from understanding the dialectical historical materialism as a method of
elaboration of knowledge, addresses the social reality as a concrete totality, in constant
motion, crossed by contradictions. From this perspective, we reflect briefly on aspects of
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dialectical historical materialism and its implications for the development of education and
science teaching building on the concepts of society, man and education that are in opposition
to a conservative school, which restricts treatment of scientific knowledge to a set of isolated
data, and leak-proof, leaving issues to take into account the context in which they are
produced and for what / who is coming back. We point out issues and propositions of
Historical and Critical Pedagogy, inspired by dialectical materialism, as likely to support
approaches to science teaching in a critical and emancipatory.
Key words: Epistemology. Science Teaching. Historical and Critical.

Para iniciar esta conversa acadmica


[...] preciso ter coragem de se expor e correr riscos para dar o primeiro passo, sem
o que no ocorrer a grande caminhada; e exatamente por isso que no h solues
mgicas, mas um longo caminho a percorrer, construdo de acertos e erros com os
quais aprendemos, desde que estejamos unidos naquilo que fundamental: o nosso
compromisso com a construo de uma escola verdadeiramente comprometida com
a educao de todos a quem abriga, como parte de um projeto mais amplo de
construo de uma sociedade justa, onde todos tenham direito a uma vida digna e
com qualidade.
KUENZER (2001)
A epgrafe que nos inspira a iniciar a conversa expressa com clareza a postura a ser
assumida com relao Educao que desenvolvemos, e, de forma especfica, Educao e
ao Ensino de Cincias, cuja problemtica que apresenta e trata tem sido, ao longo da histria,
de difcil enfrentamento. Com isso, no queremos transferir para a escola e seus educadores a
responsabilidade por processos e resultados, por vezes pouco alentadores, que estudos
desenvolvidos sobre o ensino na rea das cincias tm revelado (MALDANER, 2000).
Reconhecemos, contudo, que a escola, como instituio social criada pela humanidade
para socializar o saber historicamente produzido pelos homens, tem a responsabilidade de
contribuir, atravs da atividade educativa que desenvolve, com resultados educacionais de
qualidade social. Isso tem a ver com o projeto de educao que ela assume. Da torna-se
necessrio e frtil problematizar: que tipo de homem queremos formar quando realizamos o
ensino? Ser o sujeito culto capaz de acumular grandes quantidades de informaes? Ser o
sujeito capaz de memorizar e reproduzir as frmulas, os conceitos e as leis das cincias? Ou
um ser humano capaz de utilizar os conhecimentos contextualmente para compreender a
realidade em que se situa e nela atuar de forma crtica, cientfica e dinmica?
A esse respeito, Luckesi (1994) se posiciona dizendo que, a escola que queremos
aquela onde seus educadores esto profundamente interessados na educao de seus alunos.
Para tanto, trabalham efetivamente para que estes se apropriem de conhecimentos cientficos e
culturais sistematizados, reavaliados constantemente para responder s necessidades sociais,
contribuindo, assim, para a elevao qualitativa de seus modos de ser e agir no mundo, com
implicaes efetivas no processo de transformao social.
Ao tratar do papel da escola como instituio que possa contribuir para a construo
de uma sociedade mais justa, Geraldo (2009) aponta que cabe a esta propiciar a todos acesso
ao saber elaborado (cincia, filosofia, artes, tecnologia) e aos processos, meios e formas de
sua elaborao.
Nesse sentido, o ensino nesses campos de conhecimentos deve se direcionar de forma
a possibilitar a aprendizagem desses saberes. Contudo, no que se refere especificamente ao
Ensino das Cincias, estudos tm evidenciado (TEIXEIRA, 2003; MALDANER, 2000, entre
outros) que, tradicionalmente, a concepo de conhecimento das Cincias (Biologia, Qumica
e Fsica) adotada nas escolas tem se restringido a um conjunto de dados isolados e estanques,
sendo apresentados de forma descritiva, com nfase em definies resumidas, no emprego de
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termos tcnicos e classificaes fundadas simplesmente nas nomenclaturas, portanto,


descontextualizados.
Do exposto, o que se pode evidenciar o predomnio escolar da concepo positivista
de cincia como conhecimento neutro, pronto e acabado, elaborado pela ao dos grandes
gnios. Portanto, negado em sua historicidade e na sua condio de ser fruto de prtica
coletiva.
Por outro lado, pesquisas acerca da organizao e efetivao do Ensino de Cincias
(SANTOS, 2005; GERALDO, 2009) tm apontado, nos ltimos anos, inmeras propostas que
acenam para novas possibilidades de organizao e tratamento desses campos cientficos. Em
geral, as mudanas sugeridas acenam na direo de um ensino crtico, contextualizado que
resgate as cincias na sua inteireza, como construo histrica mediada por valores e
interesses de carter social, assumindo um carter transformador.
A questo posta nos inspira proposio de trazer discusso sobre o ensino de
cincias a epistemologia dialtica materialista histrica, de modo a expressar com clareza a
postura que assumimos com relao Educao e, de forma especfica, Educao e ao
Ensino de Cincias.
A partir das premissas expressas, tecemos algumas reflexes situando, brevemente, a
gnese e o desenvolvimento da dialtica e suas leis - totalidade, movimento, contradio - que
permitem analisar a realidade social em sua historicidade, movida pela ao dos homens ao
produzirem sua existncia.
Compreendendo que essa realidade social histrica, atravessada por contradies, e,
portanto, em permanente transformao situamos a educao como prxis social, isto ,
prtica consciente e intencional. Nesse contexto, partindo das contribuies da Pedagogia
Histrico-Crtica, de base epistemolgica dialtica, formulada por Saviani (1983, 1997), e das
reflexes didticas em torno dessa pedagogia elaborada por Gasparin (2005), abordamos
novas possibilidades para o Ensino das Cincias.

Algumas reflexes sobre a Educao e o Ensino das Cincias na


perspectiva Epistemolgica Dialtica Materialista Histrica.
A dialtica como um dos mtodos possveis de interpretao da realidade tem sua
gnese na histria do pensamento humano. Diversos estudiosos (FOLQUI, 1978; LOWY,
1989; GADOTTI, 2003, KOSIK, 1976) reconhecem que a origem da palavra dialtica
sugere discurso e razo, ou seja, refere-se discusso dialogada e racional, ao discurso
argumentativo que leva compreenso. Logo, pode ser definida como a arte de dialogar,
demonstrando argumentos e defendendo teses, evidenciando os conceitos envolvidos na
discusso.
possvel identificar nesses estudos que a tradio dialtica pode ser dividida em dois
momentos distintos. Um, que se reporta Grcia antiga estendendo-se at Hegel, quando
concebida como lgica baseada no princpio da contradio. E outro, a partir de Hegel que,
fundamentado numa concepo filosfica idealista, concebe a dialtica como a estrutura de
pensamento e o mtodo que permite apreender a realidade como fundamentalmente
contraditria e em constante transformao.
Marx, rompendo com o idealismo hegeliano, postula que a dialtica ao invs de ficar
fechada no mundo da razo, de constituir-se pura lei do pensamento, explica a evoluo da
matria, da natureza e do prprio homem; ou seja, a cincia das [...] leis gerais do
movimento, tanto do mundo exterior como do pensamento humano (ENGELS apud
KOPNIN, 1978, p.47).
Sendo assim, em Marx, conforme preceitua Loureiro,
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[...] a dialtica deixa de ser um mtodo fundado para se obter verdades atemporais
ou para se estabelecer um jogo entre argumentos e pensamentos e passa a definir
as verdades como compreenses datadas e situadas no processo de transformao da
sociedade e de realizao humana (LOUREIRO, 2006, p.145).

Dessa forma, o mtodo materialista histrico-dialtico caracteriza-se pelo movimento


do pensamento atravs da materialidade histrica da vida dos homens em sociedade, isto ,
trata de descobrir, pelo movimento do pensamento, as leis fundamentais que definem a forma
organizativa dos homens em sociedade atravs da histria.
Para Marx e Engels (1987), os homens produzem conhecimentos em sua atividade
prtica, por meio do trabalho que realizam, este compreendido como todas as formas de
atividade humana, atravs das quais o homem apreende, compreende e transforma as
circunstncias, ao mesmo tempo em que transformado por ela.
Um dos argumentos centrais das formulaes marxistas o movimento de
transformao social fundado no entendimento do modo pelo qual os seres humanos se
organizam e produzem a vida. Para Marx, j citado, o processo de transformao da histria
humana, se d pela ao dos prprios homens, seres concretos, situados historicamente e
definidos pelo conjunto de relaes que estabelecem nas diferentes dimenses da vida social:
econmica, poltica, cultural, filosfica, tica, e outras. Nesse sentido, Marx argumenta que o
papel dos homens no mundo no apenas interpretar, mas agir e transformar.
Compreender a realidade para nela intervir apreend-la na totalidade, como sntese
de mltiplas determinaes. Para Kosik (1976), totalidade significa um todo estruturado e
dialtico, do qual ou no qual um fato ou conjunto de fatos pode ser racionalmente
compreendido pelas determinaes das relaes que o constituem. Desse modo, os seres e
fenmenos que constituem a realidade condicionam-se reciprocamente. Por isso, nenhum
fenmeno, seja natural ou social, pode ser explicado isoladamente, sem que busquemos sua
gnese e causa no processo mais amplo de fatos que o compe, pois, descolado desse
processo mais amplo de que faz parte, o fenmeno torna-se totalmente desprovido de
significao.
Nessa mesma linha de pensamento Konder (1997) esclarece que qualquer objeto que
possamos perceber ou criar parte de um todo, por isso a busca de solues para os
problemas depende de uma viso de conjunto, sempre provisria e que no esgota a realidade,
mas decisiva para que possa situar e avaliar a dimenso de cada elemento dentro de uma
estrutura significativa.
Tambm esse o entendimento de Lefbevre (1975, p. 238), quando postula que nada
isolado, pois isolar um fato, um fenmeno e depois conserv-lo pelo entendimento neste
isolamento priv-lo de sentido, de explicao, de contedo.
Dessa forma, a anlise da realidade numa viso de conjunto, nos permite superar a
viso estanque, desconexa e desprovida de sentido, dos fatos e fenmenos. Decorre da, outro
princpio do pensamento dialtico, isto , o princpio do movimento, que concebe a realidade
como um sistema aberto e dinmico, em permanente movimentao, e, nesse sentido, em
transformao incessante. Sendo assim, a [...] natureza, a sociedade no so entidades
acabadas, mas em contnua transformao, jamais estabelecidas definitivamente, sempre
inacabadas (GADOTTI, 2003, p.26).
Compreender a realidade a partir dos princpios dialtico-materialista, ou seja, na
perspectiva de totalidade em contnuo movimento, atravessada por contradies, produzida
pela ao humana, traz implicaes polticas e pedaggicas para a Educao e o Ensino, na
medida em que, como acentua Gadotti (2003, p. 21), a dialtica em Marx, no apenas um
mtodo para se chegar verdade, uma concepo do homem, da sociedade e da relao
homem-mundo.
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Na perspectiva dialtica marxista, a Educao no pode ser pensada independente da


forma dialtica de compreender a realidade, mas, [...] ser entendida como um fenmeno
dinmico e permanente como a prpria vida (GADOTTI, 2003, p.12). Portanto, deve ser
interpretada como uma instncia dialtica que serve a um projeto, a um modelo, a um ideal de
sociedade. Assim, se o seu projeto for conservador, medeia a conservao; se for
transformador e democrtico, medeia a transformao e a realizao da democracia.
A esse respeito, Marx e Engels (1992) se posicionam argumentando que a educao
prxis social, portanto, se expressa pela unidade teoria-e- prtica; em sntese, prtica social
refletida, consciente. um processo que se desenvolve no contexto de uma realidade social.
No entanto, sendo essa realidade sntese de mltiplas determinaes, na concepo dialtica
materialista a educao se prope a preparar os seres humanos para compreender essas
determinaes e nelas intervir na direo de uma nova ordem social, comprometida com a
realizao plena dos homens, com a sua formao omnilateral, ou seja, com o
desenvolvimento de suas dimenses humanas - intelectual, tica, poltica, social -,
contribuindo para sua emancipao.
nesse sentido que as formulaes de Snyders (1977) e de Gramsci (2001) podem nos
esclarecer sobre as possibilidades emancipadoras da ao educativa escolar, ao afirmarem que
a escola, instncia que brota das prprias necessidades histricas da sociedade no um feudo
da classe dominante. Em face s contradies, terreno em que se defrontam as foras do
progresso e as foras conservadoras (SNYDERS, 1977). Pode, portanto, pela ao educativa
que desenvolve constituir-se, dialeticamente, em espao de hegemonia reforando os
interesses da minoria dominante ou da contra-hegemonia, em favor da emancipao humana
(GRAMSCI, 2001).
Consoante com esse entendimento, identificamos as contribuies de Saviani, j
citado, que a partir das formulaes do materialismo histrico-dialtico e se contrapondo s
pedagogias conservadoras (tradicional, escolanovista, tecnicista) apresenta elementos que do
forma pedagogia que ele denominou de Pedagogia Histrico-Crtica1, a qual no corpo da
anlise que ora realizamos, assume importncia fundamental, na medida em que a partir de
suas proposies que vamos refletir sobre a epistemologia dialtica materialista no ensino de
cincias.
De incio, importante compreender que esta pedagogia propicia a passagem de uma
viso crtico-mecanicista da educao a uma viso crtico-dialtica. Portanto, reconhece que a
educao, per se, nem salva, como sugeria a educao redentora, nem reproduz, como
argumentavam os reprodutivistas, mas pode mediar, articulada a outras instituies, a
construo de novo projeto de sociedade menos excludente, portanto, mais justo e mais
humano.
Reconhecendo as potencialidades transformadoras da educao, Saviani (1983, 1999)
argumenta que a escola o espao institucionalizado onde a atividade educativa se
desenvolve. Sendo assim, esta instituio poder contribuir para a transformao social na
medida em que assumir - de forma competente e comprometida - a tarefa primordial que
justifica a sua existncia e confere sua importncia na sociedade, isto , a difuso do legado

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A proposta foi sendo sistematizada em torno de 1979 e ao justificar porque a denominao Histrico- Crtica ,
Savianni evidencia que Histrico, por ser a educao uma prtica humana que no se manifesta com um fim
em si mesmo, portanto, sendo parte de um contexto social mais amplo, pode interferir sobre a sociedade,
podendo contribuir para a sua transformao. Crtica por ter conscincia da determinao exercida pela
sociedade sobre a educao, ao mesmo tempo, que reconhece que tambm, dialeticamente, atua sobre ela.
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cultural da humanidade, dos conhecimentos cientficos organizados sob a forma de contedos


escolares, de forma a propiciar a aquisio de um instrumental cognitivo, tico, esttico, que
permita o aprofundamento dos conhecimentos existentes e a construo de novos
entendimentos da realidade.
Vale ressaltar que no de qualquer contedo que a escola tem que se munir, mas, de
contedos vivos, concretos e, portanto, indissociveis das realidades sociais ao invs de
contedos descontextualizados, abstratos, fragmentados. A Educao/ o Ensino das Cincias
deve se alicerar em conhecimentos cientficos que se contraponham viso positivista de
cincia neutra, pronta e acabada, construda pela ao dos grandes gnios, portanto, negada
em sua historicidade e na sua condio de ser fruto de prtica coletiva.
Desse modo, cabe reconhecer que no existe cincia pronta e acabada, por ser
elaborada pelo conjunto dos seres humanos no interior das suas prticas e relaes sociais,
reflete as vises e valores de uma poca e est sempre movida por determinada
intencionalidade. Com esse entendimento, Ramos se coloca, definindo cincia como:
[...] conhecimentos produzidos e legitimados socialmente ao longo da histria, como
resultado de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e
transformao dos fenmenos naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia conforma
conceitos e mtodos cuja objetividade permite a transmisso para diferentes
geraes, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados
historicamente, no movimento permanente de construo de novos conhecimentos
(RAMOS, 2010, p. 49-50).

Adotar uma concepo de cincia na pesquisa e no ensino, com base no referencial


materialista histrico dialtico, nos permite afirmar que no h dom, que no h homens
iluminados e nem conhecimento resultante do esprito sobre a realidade. O que h so
conhecimentos produzidos pela humanidade em processos mediados pelo trabalho, pela ao
humana, que se tornam legitimados socialmente como conhecimentos vlidos porque
explicam a realidade e possibilitam intervenes diferenciadas sobre esta.

Um olhar sobre o Ensino das Cincias luz da Epistemologia


Dialtica Materialista
Feitas essas reflexes e utilizando as contribuies apresentadas por tericos que tm
avanado nos estudos sobre o Ensino das Cincias, em especial, os que tm adotado como
referencial de anlise a epistemologia dialtica materialista (GASPARIN 2005; SANTOS,
2005; GERALDO, 2009), evidenciamos que possibilidades podem ser gestadas no sentido de
dar uma nova/outra direo a este ensino, com o propsito de responder ao desafio que lhe
colocado enquanto prtica social histrica determinada.
Para Veiga (2009), o ensino no pode ser entendido desvinculado da aprendizagem,
que significa unidade dialtica de mediao do professor e da auto-atividade do aluno. Este
concebido como sujeito real, concreto e histrico, que interioriza, se apropria, re-elabora e
atribui continuadamente significados aos conhecimentos, habilidades e valores que utilizar
em sua vida, de acordo com suas necessidades e criatividade. Contudo, ambos, professor e
aluno, so vistos como co-autores desses processos imbricados e juntos devem descobrir para
que servem e que sentidos tm os contedos cientfico-culturais propostos pela escola.
Sendo assim, vale retomar que, como parte dos conhecimentos necessrios e
importantes para a ao e interveno na realidade, principalmente na realidade atual, em que
o desenvolvimento cientfico e tecnolgico gera impactos sobre os diversos setores da vida
humana, situam-se os conhecimentos das Cincias Naturais (Biologia, Fsica e Qumica).
Esses conhecimentos integram, com outras reas de conhecimentos, o conjunto de saberes
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trabalhados em escolas na educao bsica, os quais so socializados no contexto de


processos sistematizados, intencionais e diretivos.
Ao discutir o Ensino das Cincias, fundamentado na dialtica materialista, no contexto
da Pedagogia Histrico-Crtica, Geraldo (2009) aponta que este tem como finalidade
contribuir para a formao ampla, crtica e cientfica dos alunos, por propiciar a compreenso
das cincias como construo humana, bem como, o desenvolvimento da viso cientfica do
mundo, da criatividade, da autonomia intelectual, da preparao para o trabalho e para a
participao poltica e cultural na sociedade contempornea.
Nesse sentido, esclarece o autor referido, implica que os alunos no s se apropriem
de conceitos, de teorias, de princpios, de resultados consolidados nas diferentes disciplinas
que compem a rea das cincias, mas tambm, dos recursos metodolgicos utilizados na
produo desses conhecimentos. Com efeito, possvel compreender que o ensino, por tratar
de conhecimentos cientficos e scio-culturais, deve ter como ponto de partida a histria que
expressa a prpria forma como os homens produzem conhecimentos. Para Gasparin (2005),
os homens produzem conhecimentos nas diferentes relaes sociais que estabelecem, ou seja,
no mundo do trabalho, nas organizaes culturais, nas manifestaes artsticas, polticas,
religiosas, jurdicas, entre outras.
Como podemos perceber, na prtica social humana que o patrimnio social, cultural
e cientfico produzido. Dessa forma, os conhecimentos cientficos, os instrumentos de
produo, a linguagem, as relaes sociais, que constituem o patrimnio da humanidade, so
histricos, contextualizados e determinados pelas intenes e necessidades humanas e trazem
em si as marcas do tempo, do lugar e das intenes de quem os geraram.
Partindo desse entendimento, poderamos dizer que, ao produzir conhecimentos, o
homem age e reflete sobre a ao que realiza, num movimento dialtico - de ao-reflexo-
ao - que lhe permite, continuamente, elaborar e reelaborar os conhecimentos que produz.
Sendo assim, no existe conhecimento esttico, pois [...] como fato histrico e social, supe
sempre continuidades, rupturas, reelaboraes, reincorporaes, permanncias e avanos
(GASPARIN, 2009, p.4-5).
A esse respeito, Kosik (1976) e Kuenzer (2001) elucidam que, na concepo
epistemolgica dialtica materialista, o mtodo de produo de conhecimento um
movimento do pensamento no pensamento, que lhe leva a transitar, permanentemente, entre o
abstrato e o concreto, entre o imediato e o mediato, entre o simples e o complexo, entre o
contedo e a forma, entre o que est dado e o que se anuncia.

O ponto de partida apenas formalmente idntico ao ponto de chegada, uma vez que
em seu movimento em espiral crescente e ampliado, o pensamento chega a um
resultado que no era conhecido inicialmente e projeta novas descobertas. No h,
pois, outro caminho para a produo do conhecimento seno o que parte de um
pensamento reduzido, emprico, virtual, com o objetivo de reintegr-lo ao todo
depois de compreend-lo, aprofund-lo, concretiz-lo. E, ento, tom-lo como novo
ponto de partida de novo limitado, em face das compreenses que se anunciem
(KOSIK, 1976, p. 29-30).

possvel verificar que essa concepo epistemolgica rejeita tanto o entendimento de


que o conhecimento se produz atravs da mera contemplao da realidade, quanto o
entendimento de que o conhecimento mero produto de uma conscincia que pensa a
realidade, mas no nela, seno a partir dela. Segundo esta concepo, o ponto de partida para
a produo de conhecimento so os homens em sua atividade prtica, instncia em que
apreendem, compreendem e transformam a realidade, ao mesmo tempo em que so
transformados por ela.
Contudo, a concepo epistemolgica que vem dando base aos processos pedaggicos
escolares no concebe a produo do conhecimento nessa dimenso, uma vez que ainda
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recorrente a socializao do conhecimento em sua forma naturalizada, pronta e imutvel, que


repassada em exaustivas prelees, para que o aluno dele se aproprie no como resultado
de sua prpria elaborao, mediada pela ao de sujeitos mais experientes, mas decorrente do
que ouve, absorve e repete mecanicamente, sem compreenso.
Ao analisar essa realidade, Kuenzer chama a ateno para a necessidade de superao
dessa compreenso predominante, tanto de produo como de socializao de conhecimentos,
principalmente, por levar em conta as mudanas ocorridas no transcurso do sculo XX, que
passam a exigir dos sujeitos outros atributos, como:

[...] o desenvolvimento da capacidade individual e coletiva de relacionar-se com o


conhecimento de forma crtica e criativa, substituindo a certeza pela dvida, a rigidez
pela flexibilidade, a recepo passiva pela atividade permanente na elaborao de
novas snteses que possibilitem a construo de condies de existncia cada vez mais
democrticas e de qualidade (KUENZER, 2001, p. 79),

Em decorrncia, torna-se necessria outra abordagem do processo pedaggico que d


centro e direo apropriao, construo e reconstruo dos conhecimentos. Isso refora a
urgncia de que sejam repensados os contedos de ensino e os mtodos que orientam seu
tratamento, para possibilitar que sejam apreendidos a partir do movimento dialtico prtica-
teoria-prtica, como via potencializadora da construo da autonomia intelectual e tica dos
sujeitos que aprendem.
Nesse sentido, fundamental rever o tratamento geralmente dado aos contedos das
Cincias. Isso implica dizer que esses no podero ser as leis e os conceitos de Biologia,
Fsica, Qumica em sua forma abstrata, organizados em rgidos sistemas tericos como tem
prevalecido nas escolas. O ponto de partida da aprendizagem das Cincias deve ser situaes
ou conhecimentos do contexto cotidiano dos alunos, apresentados em forma de problemas ou
desafios que mobilizem suas energias cognitivas e emocionais, sua disposio para buscar
informaes, pesquisar, trocar, reelaborar e produzir novas snteses a partir de conhecimentos
e saberes que lhes so apresentados.
Certamente, outro grande desafio tomar posies quanto aos contedos que
compem a rea das Cincias (e das demais que compem o currculo escolar) que devem ser
priorizados na escola. Dessa forma, sem desconsiderar a importncia dos conhecimentos que
historicamente a humanidade vem produzindo, importante levar em conta se os contedos
que ainda hoje compem o corpo de cada disciplina dessa rea so, de fato, relevantes para
atender s novas necessidades da sociedade e, mais ainda, so relevantes para quem?
Ao refletir sobre essa questo, Angotti faz a seguinte observao:
Nas ltimas trs dcadas o conhecimento cientfico experimentou grandes avanos nas
dimenses tericas com aplicaes praticamente simultneas, ainda que no se tenha
alcanado alguma teoria revolucionria de amplo alcance a exemplo da fsica quntica
do incio do sculo. Paralelamente, o ensino de cincias passou a ser considerado campo
de investigao, tendo conquistado avanos para o tratamento didtico de novos
contedos e mtodos. As repercusses so ainda bastante tmidas na efetiva prtica de
ensino; o conhecimento contemporneo permanece distante dos currculos escolares do
primeiro grau graduao ( ANGOTTI, 2011, p. 1).

Isto quer dizer que a lacuna provocada por um currculo poludo e, ao mesmo
tempo, desatualizado, resulta numa prtica pedaggica desvinculada e descontextualizada da
realidade do aluno. Tal prtica impede que ele compreenda a necessidade de se estudar essa
rea de conhecimento que, na maioria dos casos, se resume em aulas baseadas em frmulas e
equaes matemticas, conceitos abstratos do campo da fsica, da qumica e da biologia,
excluindo o papel histrico, cultural e social que as cincias tm desempenhado ao longo do
processo histrico.
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Sobretudo, o que se coloca como necessidade recuperar a dimenso de totalidade


desses conhecimentos, possibilitando sua compreenso como partes relacionadas em um todo
que vai alm das partes, em constante movimento, quando busca explic-lo em sua
historicidade.
Cabe, portanto, refletir sobre os fenmenos de forma ampla, desvelando as marcas do
tempo em que foram produzidos, que problemas originaram sua construo e a que interesses
se voltaram. Significa, assim, explorar os conhecimentos em suas diferentes dimenses, que
comportam alm de aspectos cientficos, aspectos histricos, scio-polticos, culturais, ticos,
dentre outros.
Ao compreendermos a organizao e realizao do Ensino das Cincias nessa direo,
torna-se fundamental no perdermos de vista um princpio central que vai propiciar a
compreenso desses contedos numa dimenso crtica e relacional que a
interdisciplinaridade, capaz de promover o dilogo entre os vrios campos de conhecimentos,
tornando-os dinmicos, vivos e desvelados nas possveis e diferentes interfaces e dimenses.
Essas breves consideraes trazem questes relativas relao contedo-mtodo ou
contedo-forma de ensino que, em sua essncia, definem-se antes pelas finalidades a atingir,
ou seja, pelo que deve ser aprendido por cidados comuns em termos de utilidade social. Vale
ressaltar que a definio de finalidades ser sempre uma deciso filosfico-pedaggica, que
implica escolha, posicionamento. Sendo assim, se o objetivo privilegiar a aquisio dos
saberes de Fsica, de Qumica, de Biologia vinculados s diversas realidades sociais
necessrio empregar mtodos que no partam de saberes artificiais, depositados a partir de
fora, mas da relao direta com as experincias dos alunos, confrontadas com a teoria que
permite pensar teoricamente a realidade e agir sobre ela.

Novas perspectivas para o Ensino das Cincias luz da Pedagogia


Histrico-Crtica.
No que tange s novas possibilidades de conceber e desenvolver o ensinar e o aprender
Cincias situamos as contribuies de Saviani que, no contexto de sua Pedagogia Histrico-
Crtica, delineia uma concepo metodolgica dialtica do processo pedaggico tomando
como marco referencial epistemolgico a teoria dialtica do conhecimento, dando unidade aos
elementos que compem o processo educativo escolar. Ao fundar a metodologia de ensino-
aprendizagem na teoria dialtica do conhecimento, o referido autor esclarece que:
O movimento que vai da sncrese (a viso catica do todo) sntese (uma rica
totalidade determinaes e de relao numerosas) pela mediao da anlise (as
abstraes e determinaes mais simples) constitui uma orientao segura tanto
para o processo de descoberta de novos conhecimentos (os mtodos cientficos)
como para o processo de transmisso-assimilao de conhecimentos ( os mtodos de
ensino) (SAVIANI, 1999, p. 83. Grifos nossos).

Isto significa que o ponto de partida para o tratamento dos contedos a serem
apreendidos pelos estudantes no a escola e nem a sala de aula, mas a prtica social mais
ampla em que so produzidos e para a qual devem se voltar. Ou seja, o desafio caminhar da
realidade social, como um todo, para a especificidade terica da sala de aula e desta para a
totalidade social novamente, tornando possvel um rico processo de trabalho pedaggico
(GASPARIN, 2005).
importante destacar que esse um caminho a ser construdo e, nesse sentido, os
estudos desenvolvidos por Gasparin (2005), Santos (2005) e Geraldo (2009), que resultaram
em sistematizaes didticas de aspectos metodolgicos do ensino discutidos por Saviani,
constituem-se alternativas, dentre outras possveis, de trabalhar os contedos das cincias
numa perspectiva dialtica.
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Saviani (1983, 1999), como antes j foi abordado, seguindo a lgica do mtodo
dialtico de elaborao do conhecimento cientfico, props um mtodo de ensino que se
desdobra em passos metodolgicos, os quais se constituem momentos articulados e
intercomplementares do processo de construo de conhecimento, a saber: a Prtica Social
Inicial como ponto de partida; a Problematizao; a Instrumentalizao; a Catarse e a Prtica
Social Final como ponto de chegada.
A partir desses passos, Gasparin sistematizou uma didtica denominada didtica
histrico-crtica, na qual apresenta algumas sugestes metodolgicas que acreditamos ser
vlido conhecer, como alternativa frtil para ensinar Cincias.
Para Saviani, a Prtica Social Inicial o ponto de partida do processo pedaggico
dialtico; lugar comum, realidade partilhada por professor e alunos. Gasparin esclarece que
esse momento corresponde ao que professores e alunos j sabem sobre o contedo, embora
em nveis diferenciados. Partindo da compreenso de que nenhum aluno chega escola como
uma tbula rasa, sem ter uma viso - mesmo que precria - do que vive, devem ser
exploradas vivncias e experincias que estes j tm sobre o contedo a ser trabalhado,
instigando-os para que percebam que, de uma forma ou outra, tais contedos j fazem parte
do seu cotidiano. Nesse sentido, inicialmente, o professor deve anunciar aos alunos os
contedos que sero estudados e seus respectivos objetivos, ao tempo em que deve levantar,
por meio do dilogo, o que os alunos j sabem, que experincias apresentam e o que
gostariam de saber mais, no sentido de ampliar o que j conhecem. Para o autor, tal dinmica
metodolgica tem a seguinte explicao:

O primeiro passo do mtodo caracteriza-se por uma preparao, uma mobilizao do


aluno para a construo do conhecimento escolar. uma primeira leitura da
realidade, um contato inicial com o tema a ser estudado. [...] Uma das formas para
motivar os alunos conhecer sua prtica social imediata a respeito do contedo
curricular proposto ( GASPARIN, 2005, p.15).

Outro passo do caminho dialtico de construo do conhecimento a


Problematizao, que corresponde ao momento de vincular os conhecimentos prvios dos
alunos, as vivncias e experincias relatadas anteriormente ao contedo em estudo, gerando
o incio da travessia dos conhecimentos espontneos aos conhecimentos cientficos. Ou seja,
a problematizao consiste na explic(it)ao dos principais problemas postos pela prtica
social, relacionados ao contedo que ser tratado. Assim, brevemente, esses problemas sero
discutidos, relacionando-os ao contedo cientfico do programa, de forma a os estudantes
perceberem os motivos pelos quais devem aprender tal contedo escolar. Em seguida, esse
conhecimento deve ser transformado em perguntas problematizadoras, buscando explor-lo
em suas diferentes dimenses: cientfica, conceitual, cultural, histrica, social, poltica, tica,
econmica, religiosa, e outras. O percurso da investigao, na busca de solucionar as questes
em estudo, o caminho da construo da aprendizagem significativa, que tem sentido e
significados para os alunos.
Ainda, como um dos passos desse processo, temos a Instrumentalizao, etapa em
que se realizam as aes docentes e discentes que iro potencializar a apropriao, pelos
alunos, dos instrumentos culturais e cientficos necessrios ao redimensionamento e
transformao dos conhecimentos espontneos presentes nos relatos constantes da prtica
social inicial. Nesse mbito, a mediao pedaggica do professor assume um papel
fundamental, disponibilizando aos alunos, por meio de aes pedaggicas adequadas, o
conhecimento cientfico, formal, abstrato, de acordo com as dimenses escolhidas na fase
anterior; os alunos, por sua vez, por meio de aes sistematizadas, se apropriaro do novo
contedo ao estabelecerem comparao mental entre este e a vivncia cotidiana que possuem
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sobre os aspectos vrios e as diversas relaes do que est sendo ensinado. Gasparin fazendo
referncia a Vasconcellos traduz esse percurso com o seguinte olhar:

[...] neste processo, parte-se do conhecimento que se tem (sincrtico) e aos poucos
(pela mediao da anlise) este conhecimento anterior vai se ampliando, negando,
superando, chegando a um conhecimento mais complexo e abrangente (sinttico =
'concreto') (GASPARIN, 2005, p.52).

A Catarse outro passo do mtodo que corresponde expresso elaborada de uma


nova forma de entender a teoria em relao prtica social. o momento em que o aluno
manifesta-se atravs de uma nova postura mental, integrando o cotidiano ao cientfico em
uma nova totalidade concreta no pensamento. Assim, atravs de situaes formais ou
informais, o aluno elabora resumos, dissertaes, se expressa oralmente, traduzindo o que
aprendeu sobre o contedo estudado, em vrias dimenses, evidenciando que o novo
conhecimento foi assimilado e o auxiliou na transformao de seus conceitos prvios. De
forma evidente, o salto qualitativo do pensamento se manifesta, segundo Gasparin, quando o
aluno assim se expressa:

[...] traduz oralmente ou por escrito a compreenso que teve do processo de trabalho.
Expressa a sua nova maneira de ver o contedo e a prtica social. capaz de
entend-los em um novo patamar, mais elevado, mais consistente e mais bem
estruturado. Compreende, da mesma forma, com mais clareza, tanto a
Problematizao quanto a Instrumentalizao (GASPARIN, 2005, p.130).

Cabe ao professor, nessa fase, criar mecanismos avaliativos, para perceber, se, de fato,
ocorreu - e como ocorreu - a sntese no pensamento do aluno, no sentido de se munir para
planejar situaes necessrias vivncia do prximo passo metodolgico que a Prtica
Social Final. Nessa ltima fase, os alunos manifestam, por meio de novas aes, novas
atitudes e disposies, as intenes de uso do novo conhecimento cientfico e como este vai
estar presente, efetivamente, na sua vivncia social cotidiana. Isto quer dizer que possvel
perceber, no percurso de construo da aprendizagem do aluno se a vivncia, a
problematizao, a teorizao e a sntese mental dos contedos estudados foram capazes de
produzir pelo menos intencionalmente - transformaes na viso de sua existncia. o
ponto de chegada, em que o ponto de partida da ao pedaggica, isto , a prtica social
inicial, no mais concebida de forma sincrtica, ingnua, mas, em uma dimenso
totalizadora e crtica, compreendida, portanto, em seu movimento e em suas contradies.

Consideraes finais
Fundamentadas nas reflexes at aqui desenvolvidas, acreditamos, sem esgotar as
questes que perpassam as decises sobre o que, como e para qu ensinar, que assumir uma
prtica pedaggica alicerada na epistemologia dialtica que enseja apreender
conhecimentos cientficos vinculados prtica social, em seus movimentos e contradies -
um caminho frtil e possvel para o exerccio do Ensino das Cincias de carter crtico e
emancipador.
Consideramos, assim, que o mtodo de ensino fundado na Pedagogia Histrico-
Crtica, de base epistemolgica dialtica materialista, ao favorecer que os contedos escolares
sejam analisados, apreendidos e compreendidos no mbito de uma totalidade dinmica, se
encaminha com o propsito de superar as verses conservadoras e incuas de prticas
pedaggicas tradicionais, academicistas, marcadas pelo distanciamento entre teoria e prtica.
Com efeito, uma das contribuies desta abordagem pedaggica epistemologicamente
fundada, reside em possibilitar que o ato de ensinar e de aprender Cincias seja
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profundamente produtivo e significativo como experincia humana, por se constituir em um


processo resultante do contnuo movimento de apreenso para compreenso das relaes
teoria e prtica, pensamento e ao, sujeito e objeto, razo e emoo, professor e aluno, e
homens e mulheres, dentre outros, que produzem e se apropriam de conhecimentos e, por
isso, podem contribuir para transformar a realidade.
Todavia, necessrio observar no ser esse um caminho fcil, pois, alm de outras
questes, traz no seu bojo interfaces com a formulao de polticas de formao inicial e
continuada dos profissionais de ensino, com o fortalecimento das pesquisas, com a melhoria
das estruturas fsicas e condies materiais das instituies educativas e, sobretudo, com a
vontade coletiva de acertar, o que demanda, como alerta Kuenzer (2001) na epgrafe inicial,
coragem de se expor e de correr riscos para dar os primeiros passos, movidos pela coragem
de, continuamente, se lanar ao novo.

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