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EDUCPAO E M ^A O

Sonia Kramer
A organizao
curricular constitui um
dos maiores desafios
(organizadora)
Professora universitria. Pesquisadora nas reas de educao
pr-escolar, linguagem e alfabetizao, formao de professores.

colaborao:
da escola brasileira. Ana Beatriz Carvalho Pereira
Como elaborar
propostas pedaggicas Maria Luiza M agalhes Bastos Oswald
que levem em conta a Regina de Assis
grande diversidade das
nossas populaes
infantis e, ao mesmo
tempo, garantam o
desenvolvimento pleno
da criana e o seu
acesso ao
conhecimento?
O livro Com a
COM A PRE-ESCOLA
pr-escola nas mos
apresenta uma das
possveis respostas
para essa instigante
NAS MOS
questo. Trata-se de Uma alternativa curricular para a educao infantil
uma proposta
curricular que tem
como objetivo um
trabalho pedaggico
eficiente, em especial
com crianas entre 4 e
6 anos. Mais do que um
texto puramente terico
ou simples manual de
atividades, este livro o \ r .
resultado de uma
prtica de longos anos FABEL LIO TECA
das autoras em defesa v ^ %
PrfS d t uieliu e ou B t u f a p>
 Responsabilidade editorial
Fernando Paixo
Preparao dos originais
Denise Azevedo de Faria
Colaborao pedaggica
Mrcia de Oliveira Torcatto
Edio de arte
Milton Takeda
Divina Rocha Corte
Coordenao de composio
(Produo/Paginao em vdeo)
Neide Hiromi Toyota
Alice Yuriko Someda
MM)*# apa
Mm Fiia. f;j de M pM ic( sar Pereira
f ABr t A nossos filhos e filhas,
Registro n2 ata
a todas as crianas com quem trabalhamos,

1311 - 06-/U p o r nos ensinarem que mais do que conservar

o novo preciso renovar o velho, a cada dia...
IMPRESSO E ACABAMENTO
Bartira Grfica e Editora Ltda.

EDITORA AFILIADA

14a EDIO
9a impresso

ISBN 978 85 08 03517-5

2007
Todos os direitos reservados
pela Editora tica.
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CEP 02909-900
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internet: www.atica.com.br
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 16
CAPTULO 1
dita normas uma sntese provisria do trabalho escolar, que
como tal deve ser atualizado, transformado, refeito.
O segundo aspecto, estreitamente relacionado ao anterior,
o de que preciso compreender o currculo como guia que Fundamentos tericos
apia e complementa, mas jamais substitui o trabalho criati
vo, professores e alunos. Assim, o currculo no pode ser visto
como um conhecimento pr-concebido que define contedos e
da proposta
estratgias metodolgicas meramente executados por professores
e alunos. A prtica pedaggica, entendida como prtica social
viva e ativa, confirma, nega, acrescenta e reduz aspectos e te
mas ao currculo, que , dessa forma, instrumento constante
mente avaliado.
Para isso, no entanto, se coloca como crucial explicitar
um terceiro aspecto: o currculo sintetiza a orientao terico-
metodolgica da proposta, mas no exclui a necessidade de aper
feioamento contnuo e atualizao pedaggica dos professo T T oda proposta pedaggica deve ser sempre orientada por pres
res. A fim de que os professores e a equipe como um todo pos supostos tericos que explicitam as concepes de criana, de
sam (re)elaborar e (re)definir o currculo bem como a sua educao e de sociedade. Com a finalidade de definir tais pres
prtica cotidiana , essencial que tenham acesso aos conhe supostos, recorremos inicialmente histria, sociologia, an
cimentos que vm sendo produzidos. Dessa forma, lhes ser pos tropologia e psicologia, por considerar que essas reas do co
svel no apenas reproduzir mas fundamentalmente renovar, nhecimento so capazes de fornecer uma fundamentao te
produzir o seu conhecimento coletivamente, avanando na re rica slida, a partir da qual a proposta pode ser delineada. Ex
flexo e na atuao pedaggica. plicitamos, em seguida, as principais teorias e tendncias peda
Talvez no fosse necessrio dizer, mas toda essa ao est ggicas que tm informado a prtica da educao de crianas
condicionada a condies de trabalho e salariais dignas, e a re de 0 at 6 anos, definindo com base nelas nosso posicionamen
cursos materiais bsicos para apoiar a prtica docente. No se to e nossas opes.
trata, pois, de apenas captar o esprito desta proposta, mas
de garantir requisitos fundamentais para torn-la concreta.
Enfim, cabe acrescentar que muitos dos aspectos aqui des BASES TERICAS
critos so vlidos tambm para a faixa de 0 a 3 anos, desde que
feitas as devidas adequaes e consideradas as especificidades, Situando a educao de crianas de 4 a 6
principalmente no que se refere ao processo de socializao. Ca anos no Brasil Contribuies da viso
be deixar claro, alm disso, que o critrio idade visto aqui histrica
com a flexibilidade que de fato caracteriza as crianas. Assim,
a idade deve ser um dos referenciais considerados na composi Recorrendo aos estudos histricos da educao, consta
o das turma, mas no o nico. Nesse sentido, tambm, no tamos que, no contexto brasileiro, apenas nos ltimos cinqenta
apresentamos no currculo situaes ou atividades especficas anos que a educao passou a ser encarada como dever do
por faixa etria, na medida em que essa adaptao funo Estado e direito de todos os cidados, situando-se, nesse aspecto
do planejamento que, por sua vez, feito a partir do contexto em especial, a educao elementar de 4 anos de durao (a an
especfico de cada turma. tiga escola primria). A partir de 1971, com a Lei 5692, a edu
 18
cao bsica foi prolongada de 4 para 8 anos de durao, pas
sando o ensino de 1? grau dirigido s crianas dos 7 aos 14
anos a ser obrigatrio em todo o estado nacional, apesar de
existirem hoje, ainda, cerca de sete milhes de crianas, um tero
da populao na faixa dos 7 aos 14 anos, fora da escola. A baixa
qualidade do ensino, aliada falta de vagas nas escolas em algu
mas regies do Pas so as maiores responsveis por esse fato.
A repetncia e a evaso so uma constante na escola brasileira,
e a obrigatoriedade dos 7 aos 14 anos, se bem que estabelecida
em lei, no , ainda, realidade para a maioria da populao.
Se considerarmos, por outro lado, a histria e a evoluo
do atendimento s crianas de 0 a 6 anos, o quadro ainda muito
mais grave. At muito recentemente, esse atendimento era vis
to como tendo carter apenas mdico e assistencial, e as espar
sas iniciativas pblicas estavam (e esto) imbudas dessas tni
cas. s a partir da dcada de 70 que a importncia da educa
o da criana pequena reconhecida e as polticas governa as de 0 a 6 anos o papel de evitar, por antecipao, os proble
mentais comeam a, incipientemente, ampliar o atendimento,
em especial das crianas de 4 a 6 anos. No entanto, essa educa
o no est assegurada pela legislao, o que, evidentemente, e diferentemente, tambm, daqueles que no consideram a pr-
dificulta a expanso com qualidade da educao para este n
vel. Hoje, ento, apenas 10% das 25 milhes de crianas brasi
leiras de 0 a 6 anos (das quais cerca de 16% so crianas de
4 a 6 anos) recebem algum tipo de atendimento, incluindo-se
aqui dados da rede privada e das iniciativas de rgos de assis
tncia social. A nova Carta Constitucional reconhece o dever
do Estado de oferecer creches e pr-escolas para todas as crianas
de 0 a 6 anos. No entanto, a fim de que esse reconhecimento
se transforme em realidade, fazendo com que a educao pr-
escolar se torne verdadeiramente pblica, necessrio que ha
ja legislao e recursos especficos, estabelecidos no s pela
nova Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional, mas tam
bm pelas Constituies Estaduais.
No atual momento histrico , portanto, fundamental que
se amplie a oferta de educao para crianas de 0 a 6 anos, de
modo a garantir, a todas, o direito de acesso e permanncia.
Evidentemente, o trabalho realizado no interior dessa escola deve
ter a qualidade necessria para que possa com efetividade be
neficiar as crianas, aspecto que podemos melhor aprofundar
a partir das contribuies provenientes da sociologia, da psico
logia e da antropologia.
19
Definindo o papel da escola
Contribuies da sociologia
H uma estreita relao entre educao e sociedade. A par
tir de uma anlise crtica dos estudos e das discusses correntes
na sociologia, possvel definir o papel que atribumos esco
la na sociedade brasileira, como concebemos as crianas e os
adultos que com elas trabalham, e de que forma situamos nos
sa prpria proposta pedaggica.
Entendemos que a escola no tem o poder de mudar a so
ciedade, mas, simultaneamente, ela no tem o mero papel de
conservar mecanicamente essa sociedade. A escola de 1? grau
e tambm a escola para crianas at 6 anos tm a funo de
contribuir, junto com as demais instncias da vida social, para
as transformaes necessrias no sentido de tornar a sociedade
brasileira mais democrtica.
Cabe dizer, ainda, que no atribumos educao de crian
mas da escola de 1? grau. Diferentemente dessa viso compen
satria que consideramos equivocada e discriminatria
escola importante, temos conscincia dos seus limites e das suas
possibilidades reais.
Por isso, reconhecemos a funo pedaggica do trabalho
com crianas de 0 a 6 anos, capaz de favorecer o desenvolvi
mento infantil e a aquisio de conhecimentos, e consideramos
como extremamente relevantes as contribuies que pode con
ferir escola de 1? grau.
A fim de que essa funo se efetive na prtica, o trabalho
pedaggico precisa se orientar por uma viso das crianas como
seres sociais, indivduos que vivem em sociedade, cidads e cida
dos. Isso exige que levemos em considerao suas diferentes ca
ractersticas, no s em termos de histrias de vida ou de regio
geogrfica, mas tambm de classe social, etnia e sexo. Reconhe
cer as crianas como seres sociais que so implica em no igno
rar as diferenas. Os conflitos que podem emergir no de
vem ser encobertos, mas, por outro lado, no podem ser refor
ados: precisam ser explicitados e trabalhados com as crianas
a fim de que sua insero social no grupo seja construtiva, e para
que cada uma seja valorizada e possa desenvolver sua autono
mia, identidade e esprito de cooperao e solidariedade com as
demais.
 20
Compreendendo o processo de
desenvolvimento infantil
Contribuies da psicologia
Os estudos provenientes da psicologia tm dado contribui
es bastante relevantes que nos permitem conhecer o desen
volvimento infantil nas diferentes reas (sensrio-motora, scio-
afetiva, simblica e cognitiva) e nos permitem, tambm, com
preender de que forma as crianas constroem o seu conheci
mento. Essas informaes so especialmente importantes, pois
delas derivam subsdios fundamentais para a prtica pedaggi
ca nos diferentes nveis da escolaridade, na medida em que po
dem orientar os professores sobre o que as crianas so capa
zes de descobrir e aprender a cada momento, e sobre como
aprendem.
Assim que da mesma forma que o mundo social atua
sobre as crianas (e sobre todos ns) de maneira dinmica,
contraditria e ativa, tambm o organismo tem um dinamis
mo prprio que vai favorecendo sua interao ativa com o meio
exterior. Isso quer dizer que as crianas participam da cons
truo de seu conhecimento como sujeitos ativos, fazendo uso
dos esquemas mentais prprios a cada etapa de seu desenvol
vimento.
Nesse sentido, e a fim de favorecer o pleno desenvolvi
mento psicolgico infantil, alguns aspectos merecem destaque
por serem cruciais para nossa proposta:
1) Do ponto de vista scio-afetivo, enfatizamos a impor
tncia de que a criana tenha uma auto-imagem posi
tiva. percebendo-se, cada qual, na sua identidade pr
pria e sendo valorizada nas suas possibilidades de aao
e crescimento medida que desenvolve seu processo
de socializao e interage com o grupo. Alm disso,
necessrio trabalhar junto s crianas para que acei
tem e convivam construtivamente com as diferenas
existentes no grupo, seja em relao etnia, classe
social ou sexo.
2) Dd ponto de vista cognitivo, destacamos a necessida
de de levar sempre em considerao o fato de que a
criana conhece e constri as noes e os concei
tos medida que age. observa e relaciona os objetos
21
do mundo fsico. no decorrer das atividades que rea
lizam que as crianas incorporam dados e relaes,
e enfrentando desafios e trocando informaes umas
com as outras e com os adultos que elas desenvolvem
seu pensamento.
3) Do ponto de vista lingstico, coloca-se como essen
cial o desenvolvimento das diferentes formas de repre
sentao verbal. Reconhecemos aqui a linguagem co
mo a forma bsica, no apenas no que diz respeito
expresso individual, mas ainda como sendo funda
mental no processo de socializao.
A expresso e a comunicao infantis, manifestadas
atravs das conversas, histrias, desenhos, msica, li
vros, lbuns etc., so, ento, fundamentais para am
pliar sua capacidade de representao, fornecendo,
ainda, uma base slida, significativa e contextualiza-
da para o seu processo de construo da linguagem
escrita.
4) Do ponto de vista da psicomotricidade, entendemos
que as crianas precisam expandir seus movimentos,
explorando seu corpo e o espao fsico, de forma a te
rem um crescimento sadio.
Aqui necessrio ressaltar que no valorizamos a exe
cuo mecnica do exerccio motor pelo simples exer
ccio: atravs da realizao das atividades cotidia
nas, e em funo de objetivos determinados (como, por
exemplo, construir um boneco, realizar um jogo, de
senhar uma histria, fazer bolos de areia e gua etc.),
que a motricidade desenvolvida.
Todos esses aspectos esto presentes simultaneamente na
atividade infantil, que global e indivisvel. Por isso, no inte
rior dessa proposta pedaggica est a preocupao de ofere
cermos s crianas um ambiente que propicie a cada uma
e ao grupo como um todo a manifestao e ampliao de
seus interesses e conhecimentos. As atividades e situaes pro
postas tm, portanto, o objetivo ltimo de favorecer a explo
rao, a descoberta e a construo de noes, ou seja, o desen
volvimento e o maior conhecimento do mundo fsico e social
(da lngua, da matemtica, das cincias naturais e das cincias
sociais), eixos bsicos da funo pedaggica da pr-escola.
22
Considerando o contexto social e
cultural em que a criana est inserida
Contribuies da antropologia
Se os estudos histricos nos ajudam a situar a proposta
pedaggica no contexto poltico mais amplo; se os estudos so
ciolgicos orientam nossa definio sobre o papel que atribu
mos escola e quanto aos conhecimentos a que deve dar aces
so; se, ainda, as pesquisas de cunho psicolgico nos fornecem
subsdios valiosos para planejar e desenvolver nosso currculo,
os estudos antropolgicos exigem que levemos em conta o con
texto de vida mais imediato das crianas e as prprias caracte
rsticas especficas dos professores e da escola como instituio.
Isso significa reconhecer que as crianas so diferentes e
tm especificidades, no s por pertencerem a classes diversas
ou por estarem em momentos diversos em termos do desenvol
vimento psicolgico. Tambm os hbitos, costumes e valores
presentes na sua famlia e na localidade mais prxima interfe
rem na sua percepo do mundo e na sua insero. E, ainda,
tambm, os hbitos, valores e costumes dos profissionais que
com elas convivem no contexto escolar (professores, serventes,
supervisores etc.) precisam ser considerados e discutidos.
Dessa forma, as relaes estabelecidas entre os profissio
nais da escola, desses com as crianas, com as famlias e com
a comunidade, precisam ser norteadas por essa viso real da
heterogeneidade rica em contradies que caracteriza a
sociedade e as escolas em geral, e cada creche ou pr-escola em
particular. Essa diversidade nos coloca o desafio de buscar as
alternativas (em termos de atitudes e estratgias) necessrias para
atender as crianas e cada criana , compreendendo-as a
partir das suas experincias e condies concretas de vida.
E, evidentemente, dessa postura decorre a valorizao que
deve ser dada estreita relao com as famlias, no s para
conhec-las melhor, mas para que possam conhecer a proposta
pedaggica e ajudar a constru-la na prtica, facilitando assim
um real dilogo entre escola e famlia, o que possibilita um con
texto educacional no qual as contradies e dificuldades pos
sam ser enfrentadas em benefcio das crianas.
Mas esse reconhecimento da diversidade cultural e social
das crianas no pode levar a aceitar discriminaes do tipo es
cola ou pr-escola para crianas das classes populares e es
cola ou pr-escola para crianas das classes mdias . E isso por
que insistimos no critrio nico de qualidade como requisito
para uma educao democrtica, pois a diferena deve ser con
siderada para que se possam alcanar os mesmos objetivos in
dependente da origem scio-econmica ou cultural das crianas.
Esses pressupostos tericos estabelecem as diretrizes do tra
balho com crianas de 4 a 6 anos, e do os fundamentos a par
tir dos quais se pode optar por uma dada tendncia pedaggi
ca, privilegiar determinados procedimentos e estratgias meto
dolgicas e, tambm, selecionar noes e contedos bsicos das
diferentes reas do conhecimento. Entendemos que oferecem
uma base slida para um trabalho que se pretenda de qualida
de, mas reconhecemos que esse trabalho tem diferentes formas
e possibilidades de concretizao. Nesse sentido, no h padres
ou requisitos nicos para a implementao deste currculo, que
pode, portanto, ser desenvolvido em circunstncias diversas, des
de que realizadas as devidas adaptaes.
DAS TENDNCIAS PEDAGGICAS
DA EDUCAO PR-ESCOLAR
NOSSA PROPOSTA
Sistematizar as diferentes tendncias pedaggicas tarefa
nada simples, principalmente se entendemos que a realidade
muito mais rica, dinmica e contraditria do que as tipologias
ou classificaes que dela fazemos. Isso quer dizer que, enquanto
prtica social, a prtica pedaggica muito mais complexa do
que o rtulo que, porventura, nela colocamos. Alm disso, a
maioria dos professores e de seus trabalhos no se encaixa fa
cilmente em um dos tipos, exatamente porque a prtica peda
ggica contraditria e est sempre em movimento.
Por outro lado, nenhuma prtica neutra: ao contrrio,
ela est sempre referenciada em alguns princpios (os nossos se
encontram no item anterior) e se volta a certos objetivos, mes
mo que no formulados explicitamente. nesse sentido per
cebendo os limites de uma classificao, e, ao mesmo tempo,
o sentido poltico e social de toda prtica pedaggica que
identificamos as tendncias predominantes hoje, no Brasil, em
programas educacionais dirigidos a crianas menores de 6 anos:
24
1) a tendncia romntica, que concebe a pr-escola como
um "jardim de infncia , onde a criana sementinha
ou plantinha que brota e a professora a "jardineira ;
2) a tendncia cognitiva, jde base psicogentica, que en
fatiza a construo do pensamento infantil no desen
volvimento da inteligncia e na autonomia;
3) a tendncia crtica, que v a pr-escola como lugar de
trabalho coletivo, reconhece no professor e nas crian
as sua condio de cidados, e atribui educao
o papel de contribuir para a transformao social.
Procedemos anlise de cada tendncia da seguinte for
ma: em primeiro lugar, apresentamos os pressupostos que lhe
esto subjacentes; em seguida, descrevemos suas diretrizes pr
ticas; ao final, trazemos alguns exemplos do cenrio brasileiro
que so por ela informadas.
De posse dessa anlise e coerentemente com o referencial
terico apresentado, procuramos, em seguida, apontar as tendn
cias pedaggicas que fornecem os subsdios e instrumentos que
consideramos adequados para empreender uma educao volta
da cidadania, meta primordial de nossa proposta. Explicitamos,
ento, onde se situa nossa proposta: reconhecemos as contribui
es de trs abordagens, e em seguida identificamo-nos com a ten
dncia crtica e priorizamos os aspectos de carter social e cultural.
Finalmente, vale esclarecer que no estamos comparando
aqui o mtodo Montessori com a teoria de Piaget ou os centros
de interesse de Decroly com as oficinas Freinet. Seria grave er
ro terico submeter a tal tipo de anlise produes de estatutos
cientficos to diversos. A educao se alimenta de vrias cin
cias, norteada por um eixo poltico e movida pela histria. As
sim sendo, vrias so as fontes de influncias s teorias educa
cionais e as tendncias pedaggicas nelas fundamentadas. O que
buscamos fazer aqui apenas analisar, sob o prisma da orga
nizao curricular, as diferentes tendncias pedaggicas que im
pregnam programas ou propostas direcionadas para crianas
de at 6 anos. E falar claro da nossa proposta!
O leitor pode se surpreender por no encontrar aqui, co
mo tendncia, uma situao bastante comum nas pr-escolas
brasileiras a de preparar as crianas para a 1? srie. A pre
parao da prontido , como chamada, no se constitui, en
tretanto, em uma tendncia pedaggica da educao de crian
25
as menores de 7 anos. Ela representa, na verdade, uma descon
siderao quanto especificidade dessa educao e uma espcie
de prolongamento para baixo ou antecipao da perspectiva
mais tradicional da educao de 1? grau. Baseada em treinamen
tos, a preparao visaria, assim, a acelerao (das crianas
das classes mdias) ou a compensao de carncias (das crian
as das classes populares). Tal forma de encarar a funo da pr-
escola pode ser encontrada tanto em muitas propostas romn
ticas quanto em algumas cognitivas, principalmente quando as
crianas se aproximam dos 6 anos de idade. Por no levarem em
considerao os determinantes sociolgicos e antropolgicos do
processo educacional, e por terem uma concepo da criana ape
nas como futuro adulto que tais estratgias se voltam ape
nas preparao. Na bibliografia apresentada ao final, h vrias
referncias de trabalhos que aprofundam essa questo (Kramer,
1982; Kramer e Abramovay, 1986; Kramer e Souza, 1988).
A tendncia romntica: A pr-escola um
jardim, as crianas so as flores ou sementes,
a professora a jardineira A educao deve
favorecer o desenvolvimento natural
Essa tendncia se identifica com o prprio surgimento da
educao pr-escolar. Nasce no sculo XVIII, num contexto em
que os princpios do liberalismo, no plano filosfico, as pro
fundas modificaes na organizao da sociedade, no plano so
cial, e, ainda, as progressivas descobertas na rea do desenvol
vimento infantil geram intensos questionamentos chamada es
cola tradicional, no plano educacional.
Tais questionamentos lanam os fundamentos da escola
nova, movimento que ir se aprofundar nos sculos XIX e XX.
Vrias metodologias tm origem nesse movimento, tendo al
gumas delas exercido forte influncia no ensino brasileiro, em
particular na pr-escola.
Como princpios bsicos da escola nova destacam-se: a va
lorizao dos interesses e necessidades da criana; a defesa da
idia do desenvolvimento natural; a nfase no carter ldico
das atividades infantis; a crtica escola tradicional, porque os
objetivos desta esto calcados na aquisio de contedos; e a
conseqente prioridade dada pelos escolanovistas ao processo
de aprendizagem.
 26
O currculo que deriva de tais princpios tem sempre co
mo centro as atividades. Desde a sua origem, na Europa, com
Froebel e os primeiros jardins de infncia, passando por De
e p ly e sua proposta de renovao do ensino e organizao das
atividades escolares em centros de interesses , at Montesso-
ri e sua preocupao com uma pedagogia cientfica e um m os interesses, o desenvolvimento e a curiosidade infantis. Nesta
todo pedaggico capazes de orientar eficientemente a ao es corrente pode-se analisar criticamente, em primeiro lugar, que
colar, o fundamental para a Escola Nova a atividade e o seu
carter de jogo.
Algumas diferenas podem ser constatadas no interior dessa
tendncia pedaggica, que entende romanticamente a pr-escola
como jardim de infncia e as crianas como plantinhas ou se-
mentinhas, situando-se concepes de Froebel, Decroly e Mon
tessori. Assim que Froebel (1782-1852), por exemplo, defen
dia a idia da evoluo natural da criana e enfatizava a impor
tncia do simbolismo infantil. Considerava que o desenvolvimen
to verdadeiro provm de atividades espontneas e construtivas,
primordiais, segundo ele, para integrar o crescimento dos po
deres fsico, mental e moral . Sua proposta pode ser caracteri
zada como um currculo por atividades , onde o carter ldi dada por seu mtodo introspeco. Dentre os princpios filo
co o determinante da aprendizagem da criana. Brinquedos can
tados, historias, artes plsticas, desenho, recorte e colagem, cons
truo, observao da natureza e horticultura so as atividades
fundamentais nos Kindergartens, onde os recursos pedaggicos
esto organizados em: prendas (brinquedos, jogos de cons
truo), ocupaes (recorte, colagem, dobradura) e atividades
maternais (msica, dana, embalos). Pode-se criticar, nesse en
foque, a desconsiderao dos aspectos sociais, a concepo po
sitivista de que as atividades levam espontaneamente ao conhe
cimento e, ainda, a viso linear do processo educacional.
Decroly (1871-1932), por sua vez, destacava o carter global
da atividade infantil e a funo de globalizao do ensino. Co
mo pressuposto bsico postulava que a necessidade gera o in
teresse, verdadeiro mvel em direo ao conhecimento. As ne
cessidades capitais do homem na sua troca com o meio so, se
gundo Decroly: 1) a alimentao; 2) a defesa contra intemp
ries; 3) a luta contra perigos e inimigos; 4) o trabalho em so
ciedade, descanso e diverso. Desse pressuposto deriva sua pro
posta pedaggica de organizar a escola em centros de interes
se , onde a criana passa por trs momentos: o da observao
27
(origem do estudo das crianas naturais), o da associao no tempo
e no espao (da qual derivam a histria e a geografia) e a expres
so (em que se trabalha o grafismo e a linguagem). Para Decroly,
a sala de aula est em toda parte , e o tempo de durao de
cada centro de interesse deve ser flexvel, orientado de acordo com
as necessidades bsicas apontadas por Decroly so as dos adul
tos (e de determinados adultos), e no as das crianas. Em se
gundo lugar, o objetivo do trabalho escolar continua sendo a aqui
sio de conhecimentos predeterminados, pois os centros de in
teresse , na verdade, apenas reorganizam os conhecimentos em
geral distribudos nas matrias escolares, apesar de proporem ati
vidades que caminhem do emprico ao abstrato.
J Montessori (1870-1952) sofre influncias de duas pers
pectivas: de um lado, ela marcada pela psicologia experimen
tal da qual deriva sua preocupao com a criao de uma pe
dagogia cientfica ; de outro lado, influenciada pela filoso
fia oriental, responsvel por sua viso csmica e pela nfase
sficos que baseiam o mtodo, pode-se citar: o ritmo prprio,
a construo da personalidade atravs do trabalho, a liberda
de, a ordem (considerada o elemento integrador da personali
dade), o respeito e a normalizao (autodisciplina).
Destes princpios derivam as diretrizes metodolgicas de
Montessori, que esto calcadas: na importncia da escola ati
va; na viso de que a criana absorve o meio; na noo de
silncio e autocontrole (para Montessori uma conquista); na
progresso (inicialmente o controle de si, em seguida o contro
le das coisas, enfim, o respeito pelos outros); na modificao
e adaptao do mobilirio s crianas; e na utilizao de mate
riais especficos que visam a promover a aprendizagem nas di
ferentes reas (sensorial, vida prtica, linguagem, matemtica
etc.). Na concepo do mtodo Montessori, esses materiais so
autocorretivos, graduados, isolam as dificuldades ( uma tare
fa de cada vez ) e devem ser explorados segundo a lio de
trs tempos (informao; reconhecimento; fixao do voca
bulrio). Vrios so os questionamentos que podem ser levan
tados a este enfoque. Criado originalmente para crianas ex
cepcionais e aplicado, mais tarde, a crianas normais , o
28
mtodo Montessori diferentemente das propostas de Froebel
e de Decroly fragmenta o conhecimento, j que as atividades
so calcadas fundamentalmente em materiais didticos especfi
cos para cada finalidade. Tais materiais so descontextualiza-
dos e criados artificialmente, ao invs de se usar objetos e situa
es reais, e oferecem, ainda, o risco de mecanizao da ativi
dade infantil. Por outro lado, o silncio e a autodisciplina
representam, de certa forma, estratgias camufladas de autori
tarismo do adulto sobre a criana, alm de ser estabelecida uma
relao normativa da escola com as famlias, uma vez que se acre
dita que a pedagogia cientfica deve influenciar o meio .
Assim, embora proponham alternativas curriculares dife
rentes, as trs propostas so romnticas: partindo de uma vi
so de criana como sementinha, de pr-escola como jardim
e de professora como jardineira , deixam de considerar os
aspectos sociais e culturais que interferem tanto nas crianas,
quanto nas professoras, como, ainda, na prpria pr-escola.
No Brasil, essa concepo de pr-escola como jardim de
infncia foi inaugurada com o movimento da Escola Nova
nas dcadas de 20 e 30 deste sculo, sendo at hoje muito di
fundida, seja na rede pblica, seja na particular. Cabe regis
trar, nesse sentido, a atuao de Helosa Marinho, que, informa
da pelo escolanovismo e influenciada especialmente pelas idias
de Froebel, tem desenvolvido, desde 1930, uma srie de estu
dos e trabalhos em torno do currculo por atividades e
do mtodo natural de leitura por ela criado. A abordagem Mon
tessori, por sua vez, teve sua expanso principalmente devi
do atuao dos educadores vinculados Organizao Brasi
leira de Atividades Pedaggicas e Associao Brasileira de Edu
cao Montessoriana. Apesar de reconhecer a grande contri
buio dada por estes educadores em defesa da educao pr-
escolar, preciso perceber seus limites, em especial por no le
varem em considerao a heterogeneidade social e o papel po
ltico que a pr-escola desempenha no contexto mais amplo da
educao e da sociedade brasileira.
A tendncia cognitiva: A criana sujeito que
pensa, e a pr-escoia o lugar de tornar as
crianas inteligentes A educao deve
favorecer o desenvolvimento cognitivo
Essa segunda tendncia tem em Jean Piaget, e em seus dis
cpulos, a mais importante de suas fontes inspiradoras. Como
29
epistemlogo, Piaget (1896-1980) investiga o processo de cons
truo do conhecimento e realiza, ao longo de sua vida, in
meras pesquisas sobre o desenvolvimento psicogentico, cen
trando seus estudos, principalmente nos ltimos anos de sua
vida, no pensamento lgico-matemtico. Produtor de uma vas
tssima obra, Piaget utiliza, nas suas investigaes, o mto
do clnico que permite o conhecimento de como a criana
pensa e de como constri as noes sobre o mundo fsico e social.
Para melhor situar o trabalho de Piaget e as vrias pro
postas pedaggicas delineadas a partir de suas contribuies,
cabe mencionar alguns pressupostos bsicos de sua teoria, em
especial o interacionismo, a idia de construtivismo seqencial
e os fatores que, segundo ele, interferem no desenvolvimento.
Para Piaget, o desenvolvimento resulta de combinaes
entre aquilo que o organismo traz e as circunstncias ofereci
das pelo meio: o eixo central, portanto, a interao organis-
mo/meio. O interacionismo pretende, assim, superar, de um
lado, as concepes inatistas e, de outro lado, as teorias com-
portamentalistas. Essa interao se d atravs de dois proces
sos simultneos: a organizao interna e a adaptao ao meio,
funes exercidas pelo organismo ao longo de toda a vida. A
adaptao definida por Piaget como o prprio desenvolvi
mento da inteligncia ocorre atravs da assimilao e aco
modao. Os esquemas de assimilao vo se modificando,
progressivamente, configurando os estgios de desenvolvi
mento.
Os estgios evoluem, segundo a teoria de Piaget, como uma
espiral, de maneira que cada estgio engloba o anterior e o am
plia. Piaget no define idades rgidas para os estgios, mas con
sidera que se apresentam em uma seqncia constante (cons
trutivismo seqencial), a saber: sensrio-motor, simblico (ou
pr-operacional), operatrio concreto e operatrio abstrato (ou
lgico-formal). Considera, ainda, que tal processo de desenvol
vimento influenciado pelos seguintes fatores: maturao (cres
cimento biolgico dos rgos); exercitao (funcionamento dos
esquemas e rgos que implica na formao de hbitos), apren
dizagem social (aquisio de valores, linguagem, costumes e pa
dres culturais e sociais) e equilibrao (processo de auto-
regulao interna do organismo, que se constitui na busca su
cessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido)..
30
Com base em tais pressupostos, a educao na viso pia-
getiana deve possibilitar criana o desenvolvimento amplo e
dinmico desde o perodo sensrio-motor at o operatrio abs
trato. A escola deve, assim, levar em considerao os esque
mas de assimilao da criana (partir deles), favorecendo a rea
lizao de atividades desafiadoras que provoquem desequilbrio
( conflitos cognitivos) e reequilibraes sucessivas, promo
vendo a descoberta e a construo do conhecimento. Nessa cons
truo, as concepes infantis (ou hipteses) combinam-se s
informaes provenientes do meio, na medida em que o conhe
cimento no concebido apenas como espontaneamente des
coberto pela criana, nem como transmitido mecanicamente pelo
meio exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa intera
o onde o sujeito sempre ativo.
Assim, os principais objetivos da educao consistem na
formao de homens criativos, inventivos e descobridores,
na formao de pessoas crticas e ativas e, fundamentalmente,
na construo da autonomia. A interdisciplinaridade con
siderada central, ao contrrio da fragmentao dos conte
dos existentes nos currculos da pedagogia tradicional e racio-
nalista.
Algumas implicaes da teoria de Piaget para a prtica da
pr-escola merecem ser destacadas, partindo-se do princpio de
que Piaget no prope um mtodo de ensino, mas, ao contr
rio, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas
investigaes cujos resultados so utilizados por psiclogos e
pedagogos. Nesse sentido, suas pesquisas recebem, freqente-
mente, interpretaes diversas, que se concretizam em propos
tas didticas tambm diversas. H, no entanto, alguns princ
pios bsicos que, em geral, orientam a prtica pedaggica de
uma pr-escola fundamentada na teoria de Piaget, a saber:
1) Tudo comea pela ao. As crianas conhecem os ob
jetos, usando-os (um esquema aplicado a vrios obje
tos e vrios esquemas so aplicados ao mesmo objeto).
2) Toda atividade na pr-escola deve ser representada
(semiotizada), permitindo que a criana manifeste seu
simbolismo.
3) A criana se desenvolve no contato e na interao com
outras crianas: a pr-escola deve sempre promover
a realizao de atividades em grupo.
31
4) A organizao adquirida atravs da atividade e no
o contrrio. fazendo a atividade que a criana se or
ganiza.
5) O professor desafiador da criana: ele cria dificul
dades e problemas. Assim, a pr-escola deixa de
ser vista como passatempo, e passa a ser um espao
criativo, que permite a diversificao e ampliao das
experincias infantis, valorizando a iniciativa, curiosi
dade e inventividade da criana e promovendo a sua
autonomia.
6) Na pr-escola essencial haver um clima de expec
tativas positivas em relao s crianas, de forma a
encoraj-las a ter confiana nas suas prprias possi
bilidades de experimentar, descobrir, expressar-se, ul
trapassar seus medos, ter iniciativa etc.
7) No currculo da pr-escola informado pela teoria de Pia
get as diferentes reas do conhecimento (linguagem,
matemtica, cincias naturais e sociais) so inte
gradas. O eixo central desse currculo so as ativi
dades.
Diversas crticas podem ser levantadas tanto teoria de
Piaget quanto s implicaes pedaggicas dela decorrentes. Em
relao teoria, pode-se apontar o reducionismo da epistemo-
logia gentica, que identifica o desenvolvimento do homem com
o desenvolvimento da inteligncia e, dessa forma, prioriza o pen
samento lgico-matemtico (ocidental), desconsiderando outras
lgicas construdas em outros contextos scio-culturais. Pode-
se questionar, tambm, o carter universal de seus achados, na
medida em que a teoria no leva em considerao as interfe
rncias de classe social, cultura e sexo, e destacar, ainda, a pre
ponderncia dos processos cognitivos sobre os scio-afetivos
na determinao do desenvolvimento infantil.
Em relao s implicaes pedaggicas da teoria de Pia
get, pode-se mencionar a nfase dada aos aspectos cognitivos
em detrimento dos domnios social, afetivo e lingstico. So
passveis tambm de crticas as propostas curriculares piage-
tianas , onde as atividades ldicas so o centro, e no a crian
a histrica e socialmente situada, com suas atividades reais e
significativas em funo de seu contexto sociocultural de origem.
 32
Finalmente, pode-se apontar os riscos de um autoritarismo
cientificamente fundamentado, onde o conhecimento dos es
tgios de desenvolvimento infantil tomado como critrio ni
co para a ao do educador, minimizando-se os fatores sociais
e polticos. Nesse sentido, considerar o desenvolvimento da in
teligncia como prioridade do trabalho pedaggico traria os ris
cos de uma pedagogia elitista, centrada em propostas nortea
das por uma teoria cientfica e implementadas por educa
dores supostamente neutros. Esses questionamentos no visam,
em hiptese alguma, diminuir as valiosas contribuies da teo
ria de Piaget, mas apenas relativiz-las.
No Brasil os trabalhos de Piaget foram difundidos princi
palmente na dcada de 70. Vrias foram as propostas curricu
lares implementadas pelos sistemas pblicos de ensino (como,
por exemplo, as Novas metodologias para o ensino de 1?
grau , lanado pela Secretaria de Educao do Estado do Rio
de Janeiro, em 1976). Houve, tambm, propostas piagetianas
adotadas pelo sistema pblico, mas produzidas por entidades
privadas (como o programa Alfa, elaborado pela Fundao Car
los Chagas, de So Paulo, em 1977, sob a coordenao de Ana
Maria Poppovic, e comprada por vrias Secretarias de Educa
o, principalmente das regies Norte e Nordeste do pas), alm
de programas curriculares elaborados por escolas particulares
de menor abrangncia, como, por exemplo, a proposta do Cen
tro Educacional e Experimental Jean Piaget, no Rio de Janei
ro. Especificamente em relao pr-escola, cabe mencionar
o Programa de Educao Pr-Escolar (PROEPRE Cam da social, inclusive na escola. Alm disso, entende que a relao
pinas) adotado por alguns sistemas estaduais e municipais de
ensino. Todos esses projetos, e muitos outros inspirados na teo
ria de Piaget, contm pressupostos tericos e orientaes me
todolgicas bastante diversificadas, refletindo diferentes pos
turas polticas e concepes educacionais.
Finalmente, preciso registrar os trabalhos de Emlia Fer
reiro, pesquisadora argentina cuja obra pode ser considerada
como continuadora dos estudos de Piaget na rea da constru
o da linguagem escrita, tema praticamente por ele no pes
quisado. Voltada realidade latino-americana e seus proble
mas, Ferreiro tem conferido contribuies extremamente rele
vantes questo da alfabetizao e compreenso do proces nando seus mtodos por suporem materiais, local e condies
so de aprendizagem do sistema de lngua escrita.
33
A tendncia crtica: A pr-escola lugar de
trabalho, a criana e o professor so cidados,
sujeitos ativos, cooperativos e responsveis
A educao deve favorecer a transformao
do contexto social.
A discusso sobre a possibilidade de uma educao pr-
escolar crtica muito recente no Brasil. Uma das propostas
pedaggicas que mais tem trazido contribuies a essa discus
so a de Celestin Freinet (1896-1966). Influenciado por Rous-
seau, Pestalozzi, Ferrire, crtico da escola tradicional e das es
colas novas, Freinet foi criador, na Frana, do movimento da
escola moderna, que atinge atualmente professores dos vrios
graus (da pr-escola universidade), em vrios pases. Seu ob
jetivo bsico era desenvolver uma escola popular.
No que diz respeito sua viso do homem e do mundo, pode-
se mencionar a desconfiana de Freinet quanto teoria (ou
o discurso retrico vazio, desvinculado da prtica) e por isso seus
textos apresentam estilo literrio, incluindo muitas das situaes
concretas por ele vividas enquanto professor. Considera que a lei
da vida o tatear experimental , transformando-se as experin
cias bem-sucedidas em regras de vida . Para ele, a personali
dade se constri no confronto dialtico com o mundo e os ou
tros homens, que ora se apresentam como recursos, ora como
barreiras. Na sua concepo, a sociedade plena de contradies
que refletem os interesses antagnicos das classes sociais nela exis
tentes, penetrando tais contradies em todos os aspectos da vi
direta do homem com o mundo fsico e social feita pelo traba
lho sua atividade coletiva e que liberdade no cada
um fazer o que quer, mas sim o que decidimos em conjunto.
No que diz respeito sua viso de educao, preciso des
tacar as crticas que dirige escola tradicional, inimiga do ta
tear experimental , fechada, contrria criatividade, desco
berta, ao interesse e ao prazer infantil. Nesse sentido, Freinet
denuncia as prticas, os manuais e os prdios escolares como
os produtores de doenas escolares graves, tais como as dis-
lexias, anorexia escolar etc. Mas critica tambm as propostas
da Escola Nova, em particular Decroly e Montessori, questio
especiais para a realizao do trabalho pedaggico. Para Freinet,
 34
as mudanas profundas na educao deveriam ser feitas pela
base pelos prprios professores.
O movimento pedaggico por ele fundado pode ser carac
terizado por sua dimenso social, demonstrada atravs da de
fesa de uma escola centrada na criana, vista no como indiv
duo isolado, mas fazendo parte de uma comunidade a que ela
serve e que a serve , e que possui direitos e deveres, dentre os
quais o direito ao erro. A nfase maior dada ao trabalho: as
atividades manuais so consideradas to importantes quanto
as intelectuais, e a disciplina e a autoridade so fruto do traba
lho organizado. Esta escola dinmica elemento ativo de mu
dana social para a edificao de uma sociedade mais humana,
e tambm popular, pois se direciona s crianas do povo, pa jetos e contratos de trabalho; fichrios (de diferentes reas e
ra fazer com que no se sintam discriminadas por pertencerem
s classes populares.
Freinet constri uma pedagogia, no cria um mtodo co
mo caminho fechado, mas tcnicas construdas lentamente com
base na experimentao e documentao, que fornecem criana
instrumentos para aprofundar o seu conhecimento e desenvol
ver a sua ao.
Considerando atividade bsica do homem como sendo
o trabalho, questiona os deveres escolares (repetitivos e enfa
donhos) opostos aos jogos (atividades ldicas, recreio etc.) que
visam, em geral, a dar uma vlvula de escape opresso sofri
da no trabalho. Aponta como essa dualidade presente na esco
la reproduz a dicotomia trabalho/prazer gerada pela socieda
de capitalista industrial. Prope o trabalho-jogo como ativida
de fundamental da escola dinmica popular.
O desejo de conhecer mais e melhor nasceria de uma si
tuao de trabalho concreta e problematizadora. O trabalho de
que se trata a no se limita ao manual, pois o trabalho um
todo, como o homem um todo. Embora adaptado criana,
o trabalho deve ser uma atividade verdadeira, e no um traba
lho para brincar, assim como a organizao escolar no deve
ser uma caricatura da sociedade.
Freinet destaca a extrema importncia da participao e
integrao entre famlias/comunidade e escola, e defende o pon
to de vista de que se se respeita a palavra da criana, necessa
riamente h mudana .
35
A proposta pedaggica de Freinet centra-se em tcnicas,
dentre as quais pode-se citar: as aulas-passeio; o desenho livre
e o texto livre; a correspondncia interescolar; o jornal (mural
e impresso); o livro da vida (dirio individual e coletivo); o di
cionrio dos pequenos; o caderno-circular para os professores
etc. Tais tcnicas visam a favorecer o desenvolvimento dos m
todos naturais da linguagem (desenho, escrita, gramtica), da
matemtica, das cincias naturais e das cincias sociais<.
Assim, compreende que a aquisio do conhecimento e
fundamental, mas deve ser garantida de forma significativa e
prazeirosa. Para tanto, a organizao pedaggica das classes
Freinet supe: oficinas de trabalhos manuais e intelectuais; pro
com diversas finalidades) e a cooperativa escolar.
Considera que a disponibilidade de materiais e espao f
sico bem como a organizao da sala e da escola so cruciais
para a realizao das atividades nas oficinas. Finalmente, a ava
liao entendida em trs nveis: individual, cooperativa e fei
ta pelo professor.
A ttulo de comentrios gerais, pode-se dizer que h pou
co conhecimento e muita incompreenso no Brasil quanto pe
dagogia Freinet, em especial sua proposta de educao pelo tra
balho. Criticado como tradicional pelos educadores escolano
vistas e como escolanovista pelos educadores tradicionais, per
seguido pelos nazistas como revolucionrio e criticado pelos co
munistas por no ter se filiado ao Partido Comunista Francs,
provavelmente um dos pedagogos contemporneos que mais
contribuies oferece queles que esto preocupados com a cons
truo de uma escola ativa e dinmica e, simultaneamente, con
textualizada do ponto de vista social e cultural. Sua pedagogia
apresenta,obviamente, lacunas em termos de nossa realida
de atual que precisam ser ultrapassadas, dentre as quais pode-
se destacar, por um lado, sua viso talvez por demais otimista
quanto ao poder transformador da escola. Por outro lado, a
dimenso social identificada por Freinet aos fatores de classe
social ou geogrfico-culturais, estando ausentes os aspectos re
ferentes discriminao de sexo e de cor, problemas efetivos
para a sociedade brasileira e o movimento social atual. Do ponto
de vista do mtodo natural de leitura, pode-se questionar a pro
posta de o professor ser o escriba da turma, aspecto que as
investigaes mais recentes da psicolingstica permitem modi-
36
ficar. Finalmente, falta na sua pedagogia uma explicitao mais
articulada, sob o ponto de vista psicolgico, do processo de de
senvolvimento das crianas.
No Brasil, no so muitos os trabalhos baseados em Frei-
net. Conhecido apenas muito recentemente, ele tem influencia
do algumas escolas e educadores, entre os quais registramos: Ma
ria Ins Cavaliere Cabral, ao nvel da escola secundria e do en
sino da lngua francesa; Regina Yolanda Werneck, com sua ex
perincia principalmente na rea da literatura infantil; alm de
Rute Joffily, mais especificamente voltada para a pr-escola na
rea rural de Paulnia (SP), e Madalena Freire, que, fortemente
marcada por Freinet, vem trabalhando numa linha psicocultu-
ral, com a qual nos identificamos, e que nos parece mais se apro
ximar das necessidades e anseios de nossas populaes infantis.
Dos caminhos percorridos, das lies aprendidas, das cr
ticas levantadas, enfim, da histria construda, como fica deli
neada nossa proposta?
Reconhecemos a importncia que teve, no seu momento
histrico, a concepo de jardim de infncia e consideramos,
ainda, inmeras das contribuies que nos conferem a teoria
de Piaget. Porm, nossos pressupostos mais se aproximam da
pedagogia de Freinet, embora a avancemos em determinados
aspectos, em particular naqueles referentes ao desenvolvimen
to infantil. No que diz respeito, por exemplo, polmica jo-
go/trabalho, consideramos que o que a criana faz com inten
cionalidade (dada por ela prpria ou pela professora) na esco
la trabalho, que nem por isso deixa de ter um aspecto ldico
(como deseja Freinet). Alm disso, h momentos variados da
atividade da criana na escola em que o gozo e o prazer so
os mveis da atividade ldica, e o jogo (espontneo ou dirigi
do) s ludicidade mesmo, isso significa, ento, que h traba
lho (prazeroso) e jogo na escola, tendo ambos aspectos distintos.
Nossa proposta pode ser caracterizada como de tendn
cia crtica com fundamentao psicocultural, abordagem que
s recentemente comea a ser desenvolvida no Brasil em proje
tos como,,por exemplo, a Escola da Vila , de So Paulo, e
Criana e Meio Ambiente , em Campinas, So Paulo.
Privilegiamos os fatores sociais e culturais, entendendo-
os como os mais relevantes para o processo educativo. Coeren
tes, ento, com os fundamentos tericos apresentados no in-
37
cio deste captulo, nossa meta bsica implementar uma pr-
escola de qualidade, que reconhea e valorize as diferenas exis
tentes entre as crianas e, dessa forma, beneficie a todas no que
diz respeito ao seu desenvolvimento e construo dos seus co
nhecimentos.
Para que esse objetivo maior seja concretizado, definimos
as seguintes metas educacionais: a construo da autonomia e da
cooperao, o enfrentamento e a soluo de problemas, a res
ponsabilidade, a criatividade, a formao do autoconceito est
vel e positivo, a comunicao e a expresso em todas as formas,
particularmente ao nvel da linguagem. em funo dessas me
tas que o currculo pensado e a prtica pedaggica desenvolvida.
Assim, no estamos interessados em apenas formar crian
as que sejam inteligentes e saibam resolver problemas; mas,
ao mesmo tempo, nossa atuao no se dirige, to-somente,
ao acmulo repetitivo e mecnico dos contedos escolares por
parte das crianas.
Na nossa concepo, o desenvolvimento infantil pleno e
a aquisio de conhecimentos acontecem simultaneamente, se
caminhamos no sentido de construir a autonomia, a coopera
o e a atuao crtica e criativa.
Assumindo as crianas como indivduos que pertencem a
grupos sociais, entendemos que a pr-escola que lhes oferece
mos deve necessariamente contribuir para sua insero crtica
e criativa na sociedade. Para tanto, essencial que possam ad
quirir os conhecimentos exigidos no 1? grau de forma dinmi
ca e viva, participando desse processo que, afinal, o processo
de construo de sua cidadania.
O currculo da pr-escola , ento, elaborado a partir desse
referencial, levando em conta as caractersticas especficas das
crianas e do momento em que vivem (seu desenvolvimento psi
colgico), as interferncias do meio que as circundam (sua in
sero social e cultural) e os conhecimentos das diferentes reas,
capazes de permitir a articulao da pr-escola com a escola de
1? grau.
Entendemos, ainda, que mais importante do que adotar
uma metodologia pr-elaborada construir, na prtica peda
ggica, aquela metodologia apropriada s necessidades e con
dies existentes e aos objetivos formulados. Nesse sentido, par
timos de alguns princpios metodolgicos, que so:
38
tomar a realidade das crianas como ponto de parti
da para o trabalho, reconhecendo sua diversidade;
observar as aes infantis e as interaes entre as
crianas, valorizando essas atividades;
confiar nas possibilidades que todas as crianas tm
de se desenvolver e aprender, promovendo a constru
o de sua auto-imagem positiva;
propor atividades com sentido, reais e desafiadoras
para as crianas, que sejam, pois, simultaneamente
significativas e prazerosas, incentivando sempre a des
coberta, a criatividade e a criticidade;
favorecer a ampliao do processo de construo dos
conhecimentos, valorizando o acesso aos conheci
mentos do mundo fsico e social;
enfatizar a participao e a ajuda mtua, possibilitan
do a construo da autonomia e da cooperao.
O currculo aqui apresentado uma das possveis alterna
tivas para a concretizao desses princpios. Os captulos apre
sentados a seguir procuram descrever a implementao e ava
liao desse currculo na prtica, partindo de quem so nos
sas crianas e como constroem conhecimentos, marco crucial
para o trabalho pedaggico.
CAPTULO 2
Falando sobre
as crianas
C o m o mostramos no captulo 1, entendemos que h deter
minados parmetros psicolgicos que orientam o desenvolvi
mento de todas as crianas. Sabemos, por outro lado, que a
situao sociocultural e as condies econmicas em que vivem
as crianas, alm do sexo e da etnia, exercem uma forte influn
cia sobre elas e sobre os conhecimentos que constroem. Mas
como se d essa influncia , em que direo ela atua , e
de que maneiras os fatores sociais e culturais interferem no
desenvolvimento infantil constituem-se hoje em um campo
aberto pesquisa. Muitos aspectos relativos complexa inter
seo da antropologia e da lingstica com a psicologia encon
tram-se, ainda, sem resposta e oferecem uma gama de indaga
es investigao cientfica no campo do desenvolvimento hu
mano, da socializao e da aprendizagem.
Em que pese a fragilidade das pesquisas nessa rea, sabe
mos, no entanto, que crucial o contexto de vida das crianas
com quem trabalhamos para o processo de construo de um
currculo. Entendemos tambm que uma compreenso mais
aprofundada de quem so as crianas e de como constroem co
nhecimentos obtida com a realizao de cada trabalho e com
o desenvolvimento de pesquisas relacionadas s crianas e aos
fatores sociais e culturais que as influenciam na construo de
seus conhecimentos.
No sentido de explicitar a grande diversidade sociocultu
ral existente na escola e na pr-escola, apresentamos a ttulo