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Introduo

Psicologia da
Educao
Freud
Skinner c' sAbordagens
Wallon
Lacan
Piaget Kester Carrara
(organizador)

V ygotsky Adrin O scar Dongo Montoya


Elena Etsuko Shirahige
Jos Sterza Justo
Kester C arrara
Maria Letcia B. P. Nascimento
Marlia Matsuko Higa
Suely Amaral Mello

Avkrcamp .
11) 1 I O H A
Introduo
Psicologia da
Educao importncia da Psicologia no processo eductl
cional to evidente quanto polmica. No d sem
j

razo que, em dado momento histrico, apenas esln ou


aquela abordagem, dc acordo com o prestgio ulcunn
do, constitui preferncia - s vezes verdadeiro modls- j
mo - entre os educadores e/ou rgos oficiais que
patrocinam o modelo de educao a ser adotado. () falo
que a formulao de cada abordagem, quer pela
concepo de homem que contm, quer pelos pressti
postos tericos adotados ou pelos seus desdobramentos
prticos, necessariamente implica uma estrutura de *
poltica educacional, um conjunto de objetivos cspecl '
cos na formao acadmica e um projeto socioculltual
tpico. As abordagens psicolgicas, nessa perspectiva,
so muitas, mas nem todas com repercusso significai!
va no contexto educacional.
Nesta obra os autores apresentam caminhos diferentes e i
igualmente importantes a serem conhecidos pelos |
educadores. Propostas de estudiosos so examinadas do
modo abreviado e em linguagem acessvel, todavia
evitando-se qualquer superficialidade desnecessria
Os textos, que tambm podem ser utilizados separada
mente, so indicados para professores que queiram i
compreender melhor as diferentes abordagens, hem
como para graduandos de Pedagogia e cursos afins com i
interesse em iniciar um contato com alguns dos princi
pais enfoques da Psicologia da Educao.

Avkrcamp .
EDITORA
Introduo
Psicologia da
Educao
Cnc
Abordagens
Kester Carrara
(organizador)
Adrin Oscar Dongo Montoya
Elena Etsuko Shirahige
Jos Sterza Justo
Kester Carrara
Maria Letcia B. P. Nascimento
Marlia Matsuko Higa
Suely Amaral Mello

Av e r c a m p ,
EDITORA
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Printed in Brazil. n 9.610, de 19 de fevereiro
de 1998.
1'1edio 2004
1J reimpresso 2005; 2a reimpresso 2006;
3a reimpresso 2007; 4a reimpresso 2008;
5'1reimpresso 2010; 6a reimpresso 2010;
7a reimpresso 2012; 8- reimpresso 2014 (PLT);
9areimpresso 2014

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no 6.583, de 29 de setembro de 2008.

Este livro contempla a Nova O rtografia da Lngua Portuguesa,


de acordo com o Decreto n 6.583, de 29 de setembro de 2008.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

148 Introduo psicologia da


educao: seis abordagens / Kester
Carrara (organizador). So Paulo:
Avercamp, 2004.

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-89311-13-7

1. Psicologia educacional. 2.
Educao. 2 Psicanlise. I Carrara,
Kester.

C D D -3 7 0 .1 5
^ ' S0b,sos
\ O -.....
Sobre

s Sobre os Autores
V. /
Sjqos .

- Livre-docente do Departamento de
A drin O scar D ongo M ontoya
Psicologia da Educao e professor do Programa de Ps-Gra
duao em Filosofia da Faculdade de Filosofia e Cincias da
UNESP, Marlia-SP.

- Psicloga clnica e educacional, doutora pela


Elena Etsuko S hirahige
Faculdade de Educao da USP, docente do Curso de Ps-
-Graduao em Psicopedagogia da Universidade Presbiteriana
Mackenzie.

- Professor-assistente doutor do Departamento de


J os S terza J usto
Psicologia Evolutiva, Social e Escolar da Faculdade de Cin
cias e Letras da UNESP, Assis-SP.

- Livre-docente do Departamento de Psicologia da


K ester Carrara
Faculdade de Cincias da UNESP, Bauru-SP e professor do
Programa de Ps-Graduao em Filosofia da FFC/UNESP,
Marlia-SP. (e-mail: kester.carrara@uol.com.br)

- Pedagoga, doutora em Educao pela


M aria L etcia B. P. N ascimento
Faculdade de Educao da USP, professora do Curso de Pe
dagogia da Universidade Presbiteriana Mackenzie na rea de
Educao Infantil.
6 Introduo u Psicologia da Educao

- Psicloga, doutoranda em Psicologia pelo


M arlia M atsuko H iga
Instituto de Psicologia da USP, professora-assistente do De
partamento de Psicologia da Educao da Faculdade de Filo
sofia e Cincias da UNESP, Marlia-SP.

S uely A maral M ello -


Professora-assistente, doutora do Departamen
to de Didtica e docente do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP,
Marlia-SP.
v ^ t \ l a o .
enta$0 '

% . ________________________________________________________
t p ^ p re s

2 Apresentao

H diversas maneiras pelas quais pode ser organizado um texto


introdutrio de Psicologia da Educao. Pode-se adotar um enfoque
terico especfico, abordado por um nico autor; pode-se apresentar
um material orientado pelos parmetros tericos direta ou indireta
mente sugeridos pelos rgos oficiais; pode-se tambm organizar um
texto centrado nas questes candentes que permeiam o debate no ce
nrio atual da Educao. Respeitados os variados contextos, as alter
nativas so igualmente vlidas e possveis, at mesmo pelo fato de
que, excedido o limite imposto pelos objetivos do material, um texto
que pretenda responder a todas as possibilidades perde a condio de
introdutrio e passa a exigir do leitor um esforo que vai alm da
conotao didtica do contato inicial com determinado assunto.
No foi diferente com este livro. Deparamo-nos com a incum
bncia preliminar de eleger a forma de apresentao do material. Es
colhido apenas um enfoque terico, qualquer que fosse, estaria esta
belecido o primeiro vis da apresentao de um texto introdutrio de
Psicologia da Educao. No presente trabalho, porm, ainda que al
gumas ticas importantes precisassem ser deixadas de lado, a possi
bilidade de escolher apenas um vis terico foi minimizada face
liberdade de convidar alguns colegas para discorrerem sobre o assun
to luz de diferentes abordagens. Assim se procedeu, reunindo ao
menos seis entre diversas formas relevantes (e, por vezes, polmicas)
8 Intiodu^uo Psicologia da Educa^ao

de abordar as contribuies da Psicologia Educao. Os autores con


vidados so profissionais reconhecidos pela sua identificao com os
assuntos de que tratam e pelo trabalho de ensino e pesquisa que tm
conduzido ao longo dos ltimos anos.
Sabe-se, adicionalmente, que quaisquer conceitos tratados, ain
da que em texto de interesse genrico, ensejam a possibilidade de
interpretaes e leituras diferentes. Talvez constitua uma deficincia
deste trabalho a conciso dos textos, que, embora justificada pela na
tureza do livro, pode semear indagaes ao leitor incipiente. Por ou
tro lado, visvel uma certa irregularidade quanto ao nvel de dificul
dade das leituras: optou-se por ir e vir entre o conceituai e o cotidia
no, entre os exemplos e a teoria, entre as polmicas e o consenso. Por
isso, o leitor pode ter, s vezes, a impresso de uma leitura densa, e,
em outros momentos, ter a sensao de uma apresentao simplificada
do material. O importante, para que o texto seja produtivo, que ele
proporcione um cotejamento transparente das abordagens, tomando
como pressuposto que nenhuma delas se pretende melhor ou pior, e
tambm que esteja disponvel apreciao inaugural do leitor que
pensa aprofundar suas incurses Psicologia da Educao.

Pela caracterstica introdutria dos textos, o leitor encontrar pela


frente um material apresentado de forma sinttica (mas razoavelmen
te estruturada) e simples (mas no superficial). Apreendidos os con
tedos, por certo estar preparado para leituras mais densas, recomen
dadas ao final dos textos pelos prprios autores.
Os textos apresentam teorias de certo modo clssicas, porm si
nalizam para um debate atualizado de conceitos e do margem, para
o leitor atento, escolha de um entre vrios caminhos que, em tese,
podem levar educao emancipadora. Sem dvida, o leitor deve
considerar no ser passvel nem recomendvel nenhuma aplicao
assptica dos pressupostos apresentados, uma vez que a Psicologia,
de fato, ainda que amparada em cuidados com eventuais cnones de
cientificidade, no pode prescindir da compreenso da complexa na
tureza tico-poltica das prticas educacionais.

Kester Carrara
(organizador)
x<\o Surri
ar
. Sumriom r,0 .

Sumrio

Captulo I - A Contribuio da Psicanlise Educao 13


Elena Etsuko Shirahige Marlia Matsuko Higa
1.1 O Que Psicanlise? 13
1.2 Como Surgiu a Psicanlise? 13
1.3 A Estrutura da Personalidade 17
1.3.1 O id 17
1.3.2 O ego 18
1.3.3 O superego 19
1.4 Processos Mentais: o Inconsciente, o Consciente
e o Pr-Consciente 19
1.4.1 O inconsciente 20
1.4.2 O consciente 20
1.4.3 O pr-consciente 20
1.5 A Dinmica da Personalidade 21
1.5.1 O instinto (impulso instintivo ou pulso) 21
1.5.2 Quantos instintos existem? 23
1.5.3 Distribuio da energia psquica 24
1.5.4 Mecanismos de defesa do ego 24
1.6 Fases do Desenvolvimento da Sexualidade Infantil 27
1.6.1 Fase oral 28
1.6.2 Fase anal 28
1.6.3 Fase flica 29
1.6.4 Perodo de latncia 34
1.6.5 Fase genital 34
1.7 Contribuio da Psicanlise Educao 35
10 Introduo Psicologia da Educao

1.7.1 A revolucionria teoria de Freud contribuiu de


alguma forma para a aducao? 35
1.7.2 A educao e o conceito de transferncia 36
1.7.3 A educao e o processo de sublimao 37
1.7.4 A educao e a sexualidade 38
1.7.5 A educao e os impulsos parciais 38
1.7.6 Psicopedagogia e psicanlise 40
Exerccios 42
Glossrio 42
Referncias 45
Leituras Recomendadas 46

Captulo II - A Criana Concreta, Completa e Contextualizada: a Psicologia


de Henri Wallon 47
Maria Letcia B. P. Nascimento
11.1 Constituio da Subjetividade e Construo do Conhecimento:
o Desenvolvimento Infantil 49
11.2 A Conscincia de Si: Integrao e Conflitos Eu-Outro 52
11.3 Emoo: Simultaneamente Orgnica e Social 56
11.4 O Movimento e suas Dimenses 58
11.5 O Pensamento: Origens e Uso da Linguagem 60
11.6 Psicologia e Educao 63
Exerccios 65
Obras 67
Referncias 68
Bibliografia de Apoio 68

Captulo III - A Psicanlise Lacaniana e a Educao 71


Jos Sterza Justo
III.1 A Linguagem e a Cultura na Constituio do Sujeito 75
II 1.2 A Importncia do Espelho na Constituio do Sujeito 83
III.3 Sobre as Fundaes 89
II 1.4 Espelhismos, Heranas e Desejos na Educao 92
Exerccios 103
Glossrio 104
Referncias 107

Captulo IV - Behaviorismo, Anlise do Comportamento e Educao 109


Kester Carrara
IV.l Princpios Bsicos da AEC 114
1V.1.1 Distino operante-respondente 114
IV. 1.2 Reforamento e punio 115
S u m rio I 11

IV.1.3 Tipos de reforadores 116


IV.1.4 Controle de estmulos 117
IV.1.5 Esquemas de reforamento 118
IV. 1.6 Aproximaes sucessivas 119
IV.1.7 Reforamento diferencial 119
IV. 2 AEC e Educao: Controvrsias e Novas Perspectivas 120
Exerccios 132
Referncias 132
Leituras Recomendadas 133

Captulo V - A Escola de Vygotsky 135


Suely Amaral Mello
V. l Introduo 135
V.2 O Ser Humano Constri sua Natureza 137
V.3 Educao e Desenvolvimento Humano 139
V.4 Aprendizagem e Desenvolvimento 142
V.S Alguns Elementos para Compreender a Aprendizagem 143
V.5.I As zonas de desenvolvimento e o papel do educador 143
V.S.2 Em que circunstncias as crianas aprendem? 145
V.5.3 O conceito de atividade e a atividade principal 146
V.5.4 A aprendizagem como processo compartilhado 148
V.5.5 A criao de novos motivos, interesses e necessidades 149
V.6 A Criana Competente 152
V. 7 A Guisa de Concluso 153
Exerccios 154
Leituras Recomendadas 154

Captulo VI - Contribuies da Psicologia e Epistemologia Genticas para a Educao 157


Adrin Oscar Dongo Montoya
VI. 1 A Psicologia e a Epistemologia Genticas: Noes Gerais 158
VI.2 Pesquisas sobre o Conhecimento Lgico-Matemtico
e suas Implicaes Educacionais 161
VI.3 Pesquisas sobre o Conhecimento Fsico e suas Implicaes
Educacionais 163
VI.4 Pesquisas sobre os Conhecimentos Sociais e Culturais
e suas Implicaes Educacionais 172
VI.5 Pesquisas sobre o Desenvolvimento Moral e suas Implicaes
Educacionais 175
VI.6 Pesquisas sobre as Origens e Desenvolvimento da Linguagem
e suas Implicaes Educacionais 179
VI.7 Outras Pesquisas 182
Exerccios 182
Referncias 183
Capitulo .

c<?~ Elena Etsuko Shirahige Marlia Matsuko Higa


------------------------------------------- ------------- ----------------------- - - - ................. ............... -

T f %
S A Contribuio da Psicanlise
f'
s-%,e0 Educao

1.1 0 Q ue P sicanlise?

A Psicanlise Psicologia? Um psiclogo pode ser psicanalista?


O que analista? O termo Psicanlise costuma suscitar confuses e
vale a pena fazer um esclarecimento inicial a respeito dele.
A expresso Psicanlise designa uma cincia, uma rea de co
nhecimento, uma escola psicolgica que busca penetrar na dimenso
profunda do psiquismo humano para conhec-lo. Enquanto cincia,
possui um mtodo, um conjunto de procedimentos para o estudo dos
fenmenos humanos.
Assim, com o termo Psicanlise podemos nos referir tambm ao
mtodo que lhe peculiar, neste caso, o mtodo de associao livre,
que um mtodo interpretativo. Podemos ainda nos referir forma do
prprio tratamento psicolgico, utilizando as expresses Psicoterapia,
Terapia Analtica ou Psicanaltica ou simplesmente Psicanlise.

1.2 Como S urgiu a P sicanlise?

Em meados do sculo XIX, na Alemanha, a Psicologia surgiu


como cincia independente, cujo objeto de estudo consistia na anlise
da conscincia. Esta era concebida como se fosse composta dc ele-
14 IntioduMio Psicologia da Educao

inentos estruturais em estreita ligao com os rgos dos sentidos.


Por exemplo: a sensao visual da cor era correlacionada com mu
danas fotoqumicas na retina do olho.
Vrias crticas com argumentos diferentes foram dirigidas a essa
concepo e as grandes polmicas da poca diziam respeito aos ele
mentos bsicos da conscincia e sua forma de composio. Sigmund
Freud, um dos crticos dessa viso tradicional, alegava que a anlise
da conscincia era limitada e inadequada, pois a compreenso dos
motivos fundamentais do comportamento humano requeria um outro
elemento: o inconsciente. Ele comparou a mente a uma montanha de
gelo flutuante, cuja parte visvel da superfcie representava a conscin
cia e a submersa, a parte maior, representava o inconsciente. Nessa
vasta regio do inconsciente encontram-se os impulsos, as idias e os
sentimentos reprimidos, enfim as foras vitais e invisveis que exer
cem controle sobre os pensamentos e aes conscientes do homem.
Assim, coube a ele o mrito da descoberta do nvel inconsciente da
personalidade, o que revolucionou e ampliou o horizonte do estudo
do homem. Por essa razo, sua teoria chamada Psicologia Profunda.
Sigmund Freud nasceu em 6 de maio de 1856, na Morvia, e
morreu em 23 de setembro de 1939, em Londres. Viveu a maior parte
de sua vida em Viena, deixando a cidade apenas durante a ocupao
nazista.
Em 1873, matriculou-se na Escola de Medicina da Universidade
de Viena, graduando-se oito anos depois. Embora nunca tivesse pen
sado em clinicar, as oportunidades acadmicas, escassas para um ju
deu, foraram-no a exercer sua profisso. Seu interesse pela Neurolo
gia levou-o a especializar-se no tratamento de doenas nervosas. Seus
pressupostos bsicos surgiram no s dos estudos em Neurologia
como tambm de sua preocupao teraputica com os doentes men
tais, o que o levou a focalizar o aspecto anormal da personalidade.
Foram mais de 40 anos de um longo caminho de descobertas at
chegar ao vasto acervo que constitui, hoje, a teoria psicanaltica.
Para isso, foram importantes e decisivas algumas parcerias das quais
Freud pde extrair pontos que, paulatinamente, foram moldando seu
pensamento.
Podemos citar, dentro dessa perspectiva, o seu estudo, em Paris,
com Jean Charcot, famoso psiquiatra francs que utilizava hipnose no
tratamento de histeria, cujos sintomas variam desde vmitos persis
C a p tu lo I * A Contribuio da Pskanliso Educaao I IS

tentes at alucinaes visuais contnuas, passando por contraes,


paralisias faciais, perturbaes da viso, ataques nervosos e convul
ses. Durante a hipnose, Charcot provocava o aparecimento e o desa
parecimento desses sintomas histricos. Isso mostrou para Freud que
no havia comprometimento fsico ou neurolgico dos pacientes,
como se acreditava naquela poca. A partir dessa experincia, Freud
concebeu o primeiro postulado de sua teoria, qual seja, a natureza ps
quica da histeria.
Outro fato relevante foi observar os pacientes aps a hipnose, pois
eles adotavam as condutas que lhes eram sugeridas durante o sono hip
ntico. Freud concluiu que no apenas os contedos conscientes influen
ciavam o comportamento humano, mas tambm os inconscientes.
Essas descobertas quanto natureza psquica das neuroses e
possibilidade de o inconsciente influenciar a conduta foram cruciais e
constituram ponto de partida para o desenvolvimento da teoria freu
diana sobre o psiquismo do homem.
Outra experincia decisiva foi seu trabalho com Breuer, um m
dico vienense que utilizava um mtodo pelo qual o paciente ficava
curado de seus sintomas pelo processo de falar sobre si prprio. Freud
encontrou nesse mtodo catrtico (cura pela fala - a palavra catarse
vem do grego e significa purificao) um caminho para alcanar os
contedos inconscientes que havia postulado. No tratamento de pa
cientes histricos, Freud observou que, durante o sono hipntico, quan
do os pacientes respondiam a perguntas, algumas palavras lhe pareciam
mais significativas, carregadas de contedo emocional. Pediu, ento,
que os pacientes contassem tudo o que lhes viesse mente ao serem
mencionadas novamente essas palavras. Os pacientes relatavam his
trias cujos contedos apresentavam ligao estreita com os fatos
ocorridos na vida deles. Surpreendentemente, aps essas sesses,
Freud e Breuer observaram uma melhora significativa nos pacientes,
como se eles tivessem se purificado dessas lembranas.
Dessas experincias, Freud concluiu que os fatos ou aconteci
mentos que ficavam aparentemente esquecidos eram cruciais na de
terminao do atual comportamento manifesto do indivduo. Alm
disso, mediante o uso do mtodo catrtico de Breuer, Freud desenvol
veu seu mtodo de associao livre. Neste mtodo, solicita-se ao pa
ciente que relate tudo o que lhe venha mente, sem restries e sem
preocupao com a lgica e significao. A utilizao desse mtodo
possibilitou a Freud enfatizar a importncia das ocorrncias da pri
meira infncia sobre a formao da personalidade do indivduo e sua
16 Introduo Psicologia da Educao

posterior evoluo e descobrir a associao de cada ocorrncia com


outras, formando uma cadeia.
Freud e Breuer trabalharam juntos no estudo de alguns casos de
histeria; no entanto se separaram por causa de divergncias quanto
origem da doena. O argumento de Freud era que conflitos sexuais
causavam a histeria, mas Breuer mantinha uma viso tradicional, o
que os levou ao distanciamento.
Assim, Freud passou a trabalhar sozinho, desenvolvendo suas
idias, o que resultou na publicao de sua primeira grande obra
A interpretao dos sonhos, em 1900. Outras obras se seguiram, cha
mando a ateno dos mdicos e cientistas de vrias partes do mundo.
Dentre elas, Psicopatologia da vida cotidiana (1904), Instintos e suas
vicissitudes (1915), Introduo geral Psicanlise (1917), Novas li
es introdutrias sobre a Psicanlise (1933) e, sua ltima obra, Esbo
o de Psicanlise (1940). As obras completas de Freud foram publicadas
postumamente e constam de 24 volumes na edio inglesa de 1953.
importante lembrar a relevncia dos estudos de Freud com
pacientes histricas para a elaborao da teoria psicanaltica. Nesses
estudos h, segundo o autor, uma supervalorizao da histria de se
duo relatada pelas pacientes. No entanto, por meio deles descobriu-
-se a importncia das fantasias na vida mental dos pacientes. Por trs
dessas fantasias, desvelou-se o material que permitiu a Freud traar o
desenvolvimento da funo sexual. Dessa descoberta resultou o tra
balho intitulado A sexualidade infantil, que chocou a sociedade da
poca e serviu de pretexto s resistncias contra a Psicanlise. A con
sequncia mais importante da obra foi colocar por terra um dos pila
res da teoria da sexualidade, ou seja, a constituio da sexualidade
como prpria do perodo da puberdade. Mas, como veremos adiante,
o conceito de sexualidade empregado por Freud um pouco diferente
daquele que marca o senso comum em torno do assunto.
Freud teve vrios seguidores, destacando-se entre tantos Emest
Jones, da Inglaterra, que redigiu, mais tarde, uma biografia de trs vo
lumes de seu mestre; Carl Gustav Jung, de Zurique; Karl Abraham, de
Berlim; Alfred Adler, de Viena etc. Jung e Adler separaram-se posterior
mente do grupo e desenvolveram pontos de vista particulares.
Freud criticou as prticas educacionais de sua poca. No entan
to, no h em sua obra tratado sobre educao. Esse assunto foi en
globado em outro, mais geral, o das relaes entre o indivduo e o que
ele chamou de civilizao. Enquanto seus contemporneos atri
C a p tu lo I A Contribuio da Psicanlise Educaao I 17

buam o aumento do nmero de doenas mentais aos danos produzi


dos pela civilizao industrial moderna, Freud dirigiu suas crticas
moral sexual civilizada. Para ele, a atitude moral diante da sexualida
de era responsvel pelas neuroses. A educao, enquanto veclo des
sa moral, era seu agente propagador; portanto, sua reforma constitui
ra uma via mais curta para a transformao da moral sexual. Caberia
aos educadores, munidos de conhecimento sobre a Psicanlise, a tare
fa de prevenir as neuroses. Mais tarde, porm, Freud abandonou essa
esperana depositada em tal funo profiltica da educao.
Relataremos, em seguida, as idias de Freud acerca da teoria da
personalidade, mais especificamente, os conceitos bsicos de sua teo
ria, o desenvolvimento do indivduo e sua contribuio educao.

1.3 A Estrutura da P ersonalidade

A Psicanlise, ao estudar o aparelho psquico do indivduo, divi-


de-o em regies e instncias: o id, o ego e o superego. A personalida
de composta desses trs sistemas e o comportamento resultante da
interao entre eles. Embora cada um desses sistemas tenha suas pr
prias funes, princpios operantes, dinamismos e mecanismos, os trs
atuam de uma forma to estreita que difcil determinar os seus efei
tos separadamente.

1 .3 .1 O id

O id a instncia original da psique, a matriz dentro da qual o


ego e o superego se diferenciam. um substrato contendo tudo o que
psicologicamente herdado, de onde provm os impulsos ou pulscs
(traduo mais comum em portugus). Seus contedos so as repre
sentaes psquicas dos instintos, ou seja, representaes do mundo
interno da experincia subjetiva, a verdadeira realidade psquica como
Freud o chamou. Est intimamente relacionado com os processos
corporais, dos quais retira sua prpria energia; portanto, o reserva
trio da energia fsica que pe em funcionamento os outros sistemas.
Podemos dizer que o componente biolgico da personalidade.
Quando ocorre uma estimulao externa ou uma excitao inter
na, o nvel de tenso do organismo se eleva e o id funciona de tal
IH Intioiluuo Psicologia da Educao

maneira visando a descarregar imediatamente essa tenso, pois no


tolera energias muito intensas. Procura fazer com que o organismo
retorne e permanea num nvel de conforto e baixa tenso. Esse prin
cpio de reduo da tenso denominado princpio do prazer.
Para realizar esse objetivo, o id dispe de dois processos: a ao
reflexa e o processo primrio. O organismo equipado por aes re
flexas, que so reaes automticas e inatas, como tossir, espirrar,
piscar etc., que reduzem imediatamente as tenses. J no processo
primrio a reduo da tenso se d pela formao da imagem mental
do objeto desejado. Por exemplo, quando uma pessoa est faminta,
ela forma a imagem mental da comida como uma maneira de satisfa
zer seu desejo. Para Freud, um outro exemplo ilustrativo do processo
primrio o sonho, que representa sempre a satisfao ou a tentativa
de satisfao de desejos.
Ocorre que a imagem mental da comida para uma pessoa famin
ta no reduz sua tenso ou sua fome. Ela precisa procurar, encontrar
e consumir alimento para satisfazer, de fato, sua fome. Dessa forma,
entra em ao a segunda estrutura do sistema: o ego. Este opera no
nvel da conscincia, fazendo o indivduo partir em busca da realiza
o concreta do seu desejo.
Podemos dizer que, ao nascer, o indivduo puro id e puro in
consciente. Mediante o contato com a presso da realidade, a massa
indiferenciada vai se estruturando e formando o ego.

1 .3 .2 O EGO

E o responsvel pelo contato com o ambiente, com a realidade


externa, e constitui a sede de quase todas as funes mentais. Pode
mos dizer que o componente psicolgico da personalidade. Enquan
to o id conhece apenas a realidade subjetiva da mente, o ego capaz
de diferenciar entre ela e a realidade do mundo externo. No exemplo
da pessoa faminta, o ego capaz de diferenciar a imagem mental da
comida (realidade subjetiva) e a percepo real dela como existe no
mundo externo (realidade externa).
Para o id interessa apenas saber se uma experincia agradvel
ou desagradvel (princpio do prazer). J o ego quer se certificar se
uma experincia falsa ou real, se tem existncia externa ou no.
C a p tu lo I A Contribuio da Psicanlise o Edutaao I 19

Enquanto isso, retm a descarga imediata da tenso at que seja encon


trado o objeto apropriado para a satisfao da necessidade, suspenden
do, temporariamente, o princpio do prazer. Por essa razo, dizemos
que o ego regido pelo princpio da realidade e opera, em funo dis
so, por meio do processo secundrio.
O ego, por meio desse processo secundrio, elabora um plano
para satisfazer a necessidade e depois o testa a fim de verificar a fun
cionalidade de sua ao. Cabe a ele controlar as direes da ao,
bem como selecionar a quais aspectos do meio dever reagir e quais
instintos devem ser satisfeitos. O ego, por ser a parte organizada do id
e por possuir a funo de realizar os objetivos dessa instncia prim
ria, desempenha, assim, a difcil tarefa de integrar as exigncias,
muitas vezes antagnicas, do id, do meio ambiente e do superego. E
o intermedirio entre as exigncias instintivas do organismo e as con
dies do ambiente.

1 .3 .3 O SUPEREG O

ltimo sistema a se desenvolver, o superego nada mais do que


uma parte bastante diferenciada do ego, a tal ponto que podem se con
trapor frontalmente. o censor das funes do ego e decide se algo
certo ou errado, de modo a garantir que uma pessoa aja em harmonia
com os padres sociais vigentes. E o rbitro moral internalizado, ou
seja, o representante interno dos valores e ideais da sociedade transmi
tidos e reforados pelo sistema de punies e recompensas impostas
criana pelos pais. Portanto, representa mais o ideal do que o real,
tende mais perfeio do que ao prazer e, podemos dizer, o compo
nente social da personalidade. Dessa forma, bloqueia os impulsos do
id, principalmente os de natureza sexual e agressiva, pois so os impul
sos mais condenados pela sociedade quando exteriorizados.

1.4 P rocessos M entais: o I nconsciente, o Consciente


e o P r-C onsciente

Segundo Freud, o contedo da mente pode ser: inconsciente,


consciente ou pr-consciente.
VO In tro d u zo Psicologia da Educao

1.4.1 O IN C O N S C IE N T E

No modelo freudiano, o inconsciente o lugar terico dos im


pulsos instintivos ou pulses e das representaes reprimidas ou da
quelas que nunca puderam chegar conscincia.
No inconsciente h energia instintiva livre e representaes que
podem ser carregadas com essa energia e influir no funcionamento da
conscincia. H uma srie de foras impulsionando a vida mental.
Essas foras ou impulsos instintivos representam as necessidades do
organismo humano e de seu psiquismo, como a fome, o sexo, a curio
sidade etc. H, porm, necessidades ou impulsos instintivos antagni
cos, frontalmente contrrios s normas da socializao, como certos
desejos sexuais e agressivos, cujo acesso conscincia proibido pela
censura interna, no permitindo que cheguem a ser representados cons
cientemente. Esse mecanismo de proibio denomina-se represso ou
recalque.
O id, modelo estrutural da psique desenvolvido por Freud, puro
inconsciente.

1.4.2 O C O N S C IE N TE

Tudo o que conhecemos conscincia: a percepo do mundo


objetivo, as lembranas, os sentimentos, o pensamento e a percepo
do mundo subjetivo, ou seja, como concebemos as lembranas, os
sentimentos, os sonhos, os devaneios. Um contedo mental para ter
acesso conscincia precisa ser um acontecimento perceptvel.

1.4.3 O P R -C O N S C IE N TE

E o sistema psquico que serve de intermedirio entre o incons


ciente e a conscincia. Nele esto as representaes que podem se tor
nar conscientes, desde que o sujeito se interesse por elas, e as represen
taes de fatos esquecidos, incmodos, mas no censurados no mbito
do inconsciente, em que se verifica uma proibio que dificulta sua
evocao, uma fora para afast-los da conscincia. Esse mecanismo
denomina-se supresso. A pr-conscincia tem a funo de selecionar
os atos motores e as vias de pensamento para a conscincia. Vimos que
a conscincia exige que o contedo mental seja perceptvel. No entan
to, a maioria dos acontecimentos mentais no possui essa qualidade,
C a p itu lo I A Contribuio da Psicanlise Educaao I 71

mas pode ser representada na conscincia por estar ligada a lembran


as verbais ou sensoriais que tm essa qualidade necessria. Essas
representaes verbais ou sensoriais, por pertencerem ao sistema pr-
-consciente, so facilmente acessveis conscincia.
O pr-consciente est separado do sistema inconsciente pela cen
sura, que no permite a passagem de seus contedos para o pr-cons-
ciente sem sofrerem transformaes.
O ego, uma das estruturas da personalidade, liga-se estreitamen
te ao sistema pr-consciente/consciente, mas h tambm funes in
conscientes do ego, os mecanismos de defesa.

1.5 A D inmica da P ersonalidade


Dada a apresentao das estruturas (o id, o ego e o superego)
que compem a personalidade e as qualidades dos contedos men
tais, como elas atuam no funcionamento de uma pessoa?
Embora cada estrutura tenha denominao particular e opere se
gundo princpios distintos, em circunstncias habituais, esses sistemas
trabalham como uma unidade completa sob o gerenciamento do ego.
Bem, para algo funcionar h necessidade de um elemento que o
faa se mover. Nessa perspectiva, Freud sofreu a influncia da filoso
fia positivista e determinista da poca. O homem era visto como um
sistema complexo de energia, a qual se originava da alimentao e
era gasta tanto nos processos fisiolgicos como respirao, circula
o, digesto etc. quanto nas atividades como pensamento, memria
etc., enfim, a energia era definida em termos da ao que ela desenca
deava. Para Freud, ento, era pertinente referir-se energia psquica
se a ao traduzisse uma atividade psicolgica. E essa energia, segun
do o princpio da conservao, jamais poderia ser subtrada do total
da energia csmica, embora pudesse passar de um estado ao outro. A
energia psquica, portanto, podia ser convertida em energia fsica e
vice-versa. O id, com seus instintos, era o ponto de contato entre es
sas duas energias, a do corpo e a da personalidade.

1 .5 .1 O IN S T IN T O (IM P U L S O IN S T IN T IV O OU P U LS O )

Trata-se de uma representao psicolgica inata de uma fonte de


excitao corprea. A representao psicolgica chama-se desejo e a
22 Intioduuio Psicologia da Educao

excitao corprea que o causa denomina-se necessidade. Por exem


plo, no caso de uma pessoa faminta, ao afirmarmos que os tecidos do
organismo apresentam deficincia nutritiva, estamos nos referindo ao
estado fisiolgico. H, portanto, necessidade de alimentao. A re
presentao psicolgica desse estado o desejo de alimentar-se. A
pessoa faminta procura alimento, ficando mais sensvel a estmulos
que o sugerem, como o cheiro. Quer dizer, ento, que os instintos so
propulsores da personalidade, impulsionam o comportamento e de
terminam a direo que ele dever tomar.
O instinto a quantidade de energia psquica necessria para
movimentar as diferentes operaes da personalidade. Os instintos
tomados como um todo compem a soma total de energia psquica de
que dispe a personalidade. Tm sua sede no id e originam-se do pro
cesso metablico.
Falamos acima que a excitao corprea causa uma representao
psicolgica. Essas excitaes podem surgir em diferentes partes do
corpo e a regio em que surgem constitui a fonte do impulso ou do
instinto; trata-se, portanto, de uma condio ou necessidade do corpo.
O objetivo primordial do instinto reduzir a excitao, sendo essa re
duo sentida como satisfao (princpio do prazer). Para satisfazer os
impulsos instintivos necessria a participao de algum objeto ou de
alguma pessoa, que no so simplesmente a coisa especfica ou as con
dies que satisfaam a necessidade, mas todo comportamento que visa
a assegurar a coisa ou condio. No caso da pessoa faminta, ela tem
que realizar certas aes para conseguir o que deseja, isto , comer.
Segundo a teoria freudiana, a fonte e o objetivo ou a finalidade
do instinto permanecem constantes durante toda a vida, exceto quan
do a fonte mudada ou eliminada pela maturidade fsica ou quando
surgem novos instintos, na medida em que aparecem novas necessi
dades orgnicas.
Por outro lado, o objeto ou os meios pelos quais a pessoa procura
satisfazer seus impulsos variam no decorrer da vida como veremos no
tpico sobre o desenvolvimento da personalidade. Isso possvel gra
as capacidade de deslocamento da energia psquica. Caso um objeto
no esteja ao alcance da pessoa, devido sua ausncia ou existncia
de barreiras na prpria personalidade do indivduo, a energia psquica
pode ser aplicada a outro. Dessa forma, os objetos podem ser substitu
dos at que seja encontrado um que satisfaa o sujeito.
C a p tu lo I * A Contribuio da Psicanlise Educaao | 73

Esse deslocamento de energia de um objeto a outro que asse


gura a plasticidade da natureza humana e a versatilidade do compor
tamento. Os interesses, os hbitos, as preferncias e as atitudes dos
adultos nada mais so do que deslocamentos de energia das escolhas
objetais.
Podemos afirmar ainda que o instinto tem uma fora que deter
minada pela intensidade da necessidade subjacente. Por exemplo, no
caso da pessoa faminta, quando a deficincia alimentar se torna maior,
a fora do instinto tambm aumenta.
Em suma, os instintos apresentam quatro aspectos: uma fonte,
um objetivo ou finalidade, um objeto e um impulso.

1 .5 .2 Q u a n t o s in s t in t o s e x is t e m ?

Freud no se preocupou em enumerar os instintos existentes, mas


classificou-os em dois grandes grupos: os instintos de vida e os de morte.
Os instintos de vida so instintos que servem tanto para autocon-
servao (fome, sede e fuga dor) como para preservao da espcie
(sexo). Freud atribuiu grande importncia sexualidade, um dos as
pectos que caracteriza sua teoria, como um impulso bsico e funda
mental para o ajustamento da personalidade e chamou de libido a
forma de energia pela qual os instintos de vida realizam sua tarefa.
Trata-se, na verdade, de uma designao para a energia sexual. Mais
adiante, no tpico sobre o desenvolvimento, veremos as maneiras pelas
quais se satisfaz a sexualidade e que o objeto de interesse sexual varia
muito ao longo da vida.
Os instintos de morte so instintos destrutivos, menos evidentes
do que os de vida, mas que cumprem sua funo. Para Freud, a morte
a finalidade de toda vida e, portanto, toda pessoa tem desejo incons
ciente de morrer. No entanto, ele no se referiu s fontes orgnicas
dos instintos de morte, tampouco atribuiu nome energia pela qual
eles cumprem sua tarefa, mas desenvolveu argumentos em favor do
desejo de morte. Para isso, apoiou-se no princpio de constncia de
Fechner, qual seja, que todos os processos vivos tendem a retornar
estabilidade do mundo inorgnico. Considerou que o desejo de morte
nada mais do que a representao psicolgica do princpio de cons
tncia e que os impulsos agressivos so derivados dos instintos de
74 Introduo Psicologia da Educao

morte. A agressividade a manifestao de morte (autodestruio)


contra objetos substitutivos.
Os instintos de vida e de morte e seus derivados entram em ao
agrupando-se, neutralizando-se ou ainda trocando de posio. Por
exemplo, a alimentao representa a fuso da fome (instinto de vida)
e da agressividade (instinto de morte), pois o comer envolve o mor
der, mastigar e triturar a comida. O amor, derivado do instinto de vida,
portanto sexual, pode tanto neutralizar o dio, que instinto de mor
te, bem como tomar seu lugar.

1 .5 .3 D is t r ib u i o d a e n e r g ia p s q u ic a

Dissemos que os instintos contm toda a energia psquica que os


trs sistemas da personalidade (o id, o ego e o superego) utilizam para
realizar seu trabalho. Sabemos tambm que a quantidade de energia
disponvel limitada. Como se d, ento, a distribuio e a utilizao
dessa energia por eles?
Como h um limite de quantidade de energia disponvel, os dife
rentes sistemas a disputam. Quando h maior quantidade de energia
em um sistema, este se torna preponderante sobre os demais, a no
ser que nova energia seja acrescentada ao sistema todo.

1 .5 .4 M e c a n is m o s d e d e f e s a d o e g o

O mundo contemporneo leva as pessoas a viverem situaes


com altas doses de ansiedade. Mas a funo da ansiedade alertar o
ego ou o eu para situaes de perigo, controlando ou inibindo os
desejos que vo ao encontro dessas situaes. E, portanto, uma fun
o necessria ao desenvolvimento psquico. O que se questiona hoje
o excesso de situaes que provocam ansiedades a que estamos
expostos. Sabe-se, no entanto, que o ego pode empregar e emprega
real mente a qualquer momento todos os processos de sua formao e
funo para sua defesa.
() objetivo do presente item apresentar algumas atividades es
pecficas de defesa do ego. So processos que se referem principal-
mcntc s defesas do ego contra o id. E importante assinalar que esses
mecanismos de defesa so inconscientes.
C a p tu lo I A Contribuio da Psicanlise Educao I 25

Represso - um mecanismo de defesa bsico pelo qual os senti


mentos, as lembranas e os impulsos proibidos so expulsos da
conscincia. Exemplo: o funcionrio embriagado demonstra hosti
lidade em relao ao chefe a quem sempre trata amistosamente
quando sbrio.
Negao - trata-se de um mecanismo primitivo que consiste em
negar um fato evidente. geralmente uma defesa contra a angs
tia, negando a realidade. Exemplo: um fumante insiste em dizer
no haver evidncia emprica convincente de que fumar faz mal
sade.
Formao reativa - neste mecanismo expressam-se sentimentos
opostos ao sentimento que produz ansiedade. Uma maneira de deter
minar a natureza da formao reativa responder s questes: de
que ameaa o psiquismo, ou o ego, est se defendendo? Quais so
os impulsos ameaadores para o ego? Se a ameaa for o dio, este
aparecer sob o disfarce do amor; se o sentimento temido o amor,
este estar disfarado em dio.
Assim, o amor pode aparecer substituindo o dio, a gentileza pode
substituir a crueldade, a ordem e a limpeza podem substituir o pra
zer da sujeira etc. Na formao reativa, a conduta expressa o con
flito entre o senso moral e um comportamento inaceitvel. Um
aluno pode abandonar atitudes que no so socialmente aceitas
pelos professores, como tambm apresentar atitudes inversas. As
sim, um adolescente pode mostrar-se hostil a uma colega, objeto
de amor no correspondido.
Projeo - mecanismo de defesa que consiste em atribuir incons
cientemente ao outro, e, de forma mais geral, em perceber no mun
do exterior, suas prprias pulses e conflitos interiores. Na proje
o, possvel liberar afetos intolerveis. Um marido extremamen
te ciumento pode no ter conscincia de seus impulsos de infideli
dade. Um professor, crtico cido da incompetncia dos alunos,
pode, inconscientemente, esconder o medo de sua prpria incom
petncia.
Na projeo, quando se diz ele me ama, o significado eu o
amo, quando se diz ela me ofendeu, pode-se entender eu a
ofendi.
A projeo um mecanismo que desempenha um papel importan
te nos primeiros estgios da infncia. Assim, uma criana, quando
acusada de ter quebrado algum objeto, pode atribuir a outra crian
26 Introduo Psicologia da Educao

a o seu ato. Um indivduo preconceituoso tambm pode justificar


suas aes com base em experincias negativas anteriores.
Na patologia mental, a projeo adquire uma importncia particu
lar. Ocorrem, muitas vezes, acusaes graves do tipo fulano me
violentou. No caso, esse comportamento pode ser denominado
como paranoico.

Racionalizao - justificao de um comportamento cujas razes


verdadeiras so ignoradas, ou melhor, apresentao de explicaes
que justifiquem certas aes. Em geral, essas explicaes no so
convincentes, mas o indivduo acredita nelas. Exemplo: um escri
tor magoado por ter sido preterido pela namorada fica sabendo que
ela se casara e partira com o marido em viagem de npcias, num
navio. Escreve, ento, a histria do naufrgio de um navio em que
um jovem casal, em viagem de npcias, morre. Dessa forma, leva
a cabo seu sentimento de vingana, de revanche, por meio de uma
ao racional. Usa racionalmente a lgica da emoo. Na raciona
lizao, usam-se explicaes racionais para uma razo de ordem
emocional. Assim, um poltico que perdeu a eleio explica aos
eleitores que houve fraude.

Fixao - a permanncia num estgio primitivo de desenvolvi


mento. Como veremos adiante, o desenvolvimento da sexualidade
passa por fases bem definidas at se alcanar a maturidade. Essas
passagens, no entanto, no so indolores. A ocorrncia de frustra
es e ansiedades pode acarretar uma parada temporria ou per
manente do desenvolvimento. A pessoa pode, enfim, fixar-se em
um dos estgios da sexualidade. Um exemplo clssico desse me
canismo o prazer voyeur, ou seja, o prazer provocado pela viso
de rgos ou atos sexuais. No caso em questo, a fixao remonta
fase flica do desenvolvimento, curiosidade infantil de ver os
rgos genitais alheios.

Regresso - o mecanismo da regresso consiste em retornar a um


estgio anterior de desenvolvimento. A fixao, s vezes, e a regres
so, em particular, constituem mecanismos de defesa que ocorrem
em condies relativas, pois raramente acontecem de uma forma
completa. Isso significa que ambas surgem em determinadas situa
es e desaparecem com a resoluo do conflito que as originou.
Exemplos clssicos de regresso denotam certos traos infantis de
conduta. E o caso da criana que em seu primeiro dia escolar pode
C a p tu lo I A Contribuio da Psicanlise Educaao I 27

voltar a chupar o dedo, urinar etc., ou da aluna de 5a srie em busca


da tia nica.
Deslocamento - mecanismo psquico inconsciente pelo qual uma
descarga afetiva (emoo, impulso) transferida de seu objeto ver
dadeiro para um elemento substituto. Desloca-se a ao ou senti
mento para um outro objeto, diferente do original. Exemplos: me
ninos inconformados por terem perdido o jogo de futebol chutam
furiosamente as traves do campo; humilhado pelo patro, o mari
do bate na esposa.

Sublimao - , possivelmente, o mecanismo de defesa do ego


mais importante para os nossos propsitos, ou seja, para a relao
entre a Psicanlise e a educao. Introduzido por Freud, esse ter
mo designa o mecanismo de defesa pelo qual certos impulsos in
conscientes so desviados de seus objetos primitivos para fins so
cialmente teis e integram-se personalidade. A sublimao tem
um papel importante na adaptao do indivduo a seu meio, per
mitindo seu ajustamento social sem, contudo, inibir o seu desen
volvimento pessoal. Na sublimao possvel canalizar pulses
destrutivas para fins socialmente teis. O exemplo clssico a ca
nalizao da agressividade para determinadas atividades profissio
nais socialmente valorizadas, como no caso dos cirurgies.

1.6 Fases do D esenvolvimento da S exualidade I nfantil

No trabalho citado anteriormente, A sexualidade infantil, Freud


postula a existncia na sexualidade humana de impulsos presentes
desde a infncia, os chamados impulsos ou pulses parciais, que de
sempenham importante papel na educao.
Esses impulsos ou pulses parciais seriam aspectos perversos da
sexualidade infantil. Perversos por serem desvios do impulso sexual
em relao ao seu objeto e ao seu fim. Freud percebeu que existe na
vida sexual infantil uma organizao entre esses impulsos ou pulses
sexuais. Agrupou-os ento em fases de desenvolvimento. Alguns au
tores denominam fases de desenvolvimento da libido. Libido, im
portante lembrar, o nome usado na Psicanlise para designar a ener
gia sexual. As fases ou estgios do desenvolvimento so: fase oral,
fase anal, fase flica, perodo de latncia e fase genital.
2 8 Introduo a Psicologia da Educao

1 .6 .1 F ase oral

Nesta fase, que dura aproximadamente o primeiro ano da vida


da criana ou um ano e meio, a zona oral desempenha o papel princi
pal - o prazer advm da suco. A boca e sua extenso, como os
lbios e a lngua, constituem a zona ergena (zona de prazer). Os ob
jetos escolhidos so os seios ou seus substitutos, como os dedos, a
chupeta, alimentos etc. As crianas, no estgio oral, levam qualquer
objeto boca, mordendo-o ou sugando-o. O mundo, nessa fase, tem
caractersticas de boca. Assim, o gostar ou no gostar da criana
poderia ser expresso como quero colocar na boca ou quero tirar da
boca. Da advm expresses usuais como uma leitura gostosa,
quero morder o beb etc. O prazer de fumar, beber, beijar, declamar
poesia, fazer discursos e, de forma mais agressiva, morder prova que
a fase oral no desaparece total mente.
A medida que o desenvolvimento da criana prossegue, impe-
-se a necessidade de desmame, surgem as tentativas de uso da lingua
gem e a percepo de outras pessoas. Esses fatos precipitam a perda
da primazia da boca e a criana passa para a segunda fase do desen
volvimento da libido, a fase anal.

1 .6 .2 F ase anal

A durao da fase anal pode ser estimada em aproximadamente


um ano e meio. Nessa fase, o nus constitui a zona privilegiada das
tenses e gratificaes sexuais.
A sensao de prazer ou desprazer est associada expulso
(defecao) ou reteno das fezes. O prazer advm tambm da ma
nipulao das mesmas. Nesse estgio aparece a oposio, presente na
vida sexual, entre o ativo e o passivo, mas ainda no caracterizada,
segundo Freud, pelo masculino e feminino. Na passagem da fase oral
para a fase anal, a educao esfincteriana, ou seja, o controle da eva
cuao, tem papel relevante. Ao conseguir controlar seus esfncteres
a criana tem a sensao de poder controlar tambm seus impulsos.
Os resqucios da fase anal podem ser percebidos na idade adulta
na forma como os indivduos administram sua vida econmica, tornan
do-se perdulrios ou generosos (a expulso), parcimoniosos ou mesmo
C a p tu lo I A Contribuio da Psicanlise Educao I 29

avarentos (reteno), vidos em dominar ou que se satisfazem retendo...


Esses resqucios aparecem tambm no desejo passivo de sempre rece
ber do mundo (reteno) ou na intolerncia s frustraes e limites, no
desejo de expuls-los. Na represso aos impulsos anais, o indivduo
poder tornar-se obcecado por limpeza.
So considerados substitutos prazerosos para as fezes a massa de
modelar, o barro, a massa de po, entre outros. A fixao ou perma
nncia do impulso sexual nessa fase pode ser encontrada de forma
sublimada nos escultores, pintores etc.
Observa-se, portanto, que os selos ou marcas caractersticas de
cada estgio permanecem, no desaparecendo totalmente.
Aps as colocaes acima, possvel imaginar como as desco
bertas de Freud devem ter sido chocantes em sua poca, j que ainda
hoje elas nos perturbam, deixando-nos momentaneamente incrdulos!

1 .6 .3 F a s e f l ic a

No entanto, a terceira fase do desenvolvimento da libido, a fase


flica, deve ter provocado um escndalo maior ainda! O estgio flico
ocorre por volta dos trs ou quatro anos de idade e as zonas ergenas
localizam-se nos rgos genitais. Denomina-se fase flica porque o
pnis (= falo) o principal objeto de interesse da criana de ambos os
sexos. Na menina, o clitris o correspondente feminino do pnis.
O desejo de ver os rgos genitais de colegas e de exibir os pr
prios so manifestaes caractersticas da fase flica, assim como o
desejo de manipulao dos rgos genitais. O voyeur seria o adulto
fixado na primitiva curiosidade infantil de contemplar o outro. A vi
so seria sua nica via de obter prazer, sendo refm desse sentido.
Tambm o exibicionista em sua nsia de mostrar seus rgos genitais
e ser visto estaria fixado no estgio flico.
importante observar que as fases de desenvolvimento sexual no
so, como j foi dito, realmente abandonadas. A passagem de uma fase
outra significa integrao, mas no o desaparecimento total da ante
rior. Portanto, em vrias situaes pontuais da vida ou at mesmo de
maneira mais persistente, as pessoas podem apresentar as marcas de
uma determinada fase.
30 Introduo Psicologia da Educao

As fases configuram prticas perversas, isto , desvios da sexuali


dade que acontecem tanto no indivduo normal como no chamado neu
rtico durante o desenvolvimento da sexualidade. Apesar das marcas
ou selos, elas esto, no entanto, submetidas ao domnio da genitalidade.

Complexo de dipo

na fase flica, tambm denominada estgio edipiano, que Freud


localiza o aparecimento de uma relao triangular singular entre pai,
me e filho, que configura o complexo de dipo.
Trata-se de uma relao de amor que tem como objeto o proge-
nitor do sexo oposto - me, no caso do menino; pai, no caso da me
nina - e impulsos de rivalidade e cime do progenitor do mesmo sexo.
O nome complexo de dipo origina-se na tragdia grega dipo - rei,
escrita por Sfocles.
A histria de dipo, o rei mtico de Tebas que mata seu pai e se
casa com a me, aparece assim resumida por Freud em seu livro A
interpretao dos sonhos (parte I, p. 277):

dipo, filho de Laio, Rei de Tebas, e de Jocasta, foi en-


jeitado quando criana porque um orculo advertira Laio que a
criana que ainda no nascera seria o assassino de seu pai. A
criana foi salva e cresceu como prncipe numa corte estran
geira, at que, em dvida quanto sua origem, ele tambm
interrogou o orculo e foi advertido que evitasse o seu lar, vis
to que estava destinado a assassinar seu pai e receber a me em
casamento. Na estrada que o levava para longe do local que
ele acreditava ser seu lar, encontrou-se com o Rei Laio e o
matou numa sbita rixa. Em seguida, dirigiu-se a Tebas e re
solveu o enigma apresentado pela Esfinge que lhe barrava o
caminho. Por gratido, os tebanos fizeram-no rei e lhe deram a
mo de Jocasta em casamento. Ele reinou por muito tempo com
paz e honra, e ela que, sem que ele soubesse, era sua me, lhe
deu dois filhos e duas filhas. Foi quando, ento, irrompeu uma
peste e os tebanos interrogaram mais uma vez o orculo.
neste ponto que tem incio a tragdia de Sfocles. Os mensa
geiros trazem de volta a resposta de que a peste cessar quan
do o assassino de Laio tiver sido expulso do pas. Mas ele,
C a p tu lo I * A Contribuio da Psicanlise Educaao I 31

onde est ele? Como encontrar agora os vestgios desse crime


to antigo? A ao da pea consiste em nada mais do que o
processo de revelar, com pausas engenhosas e sensao sem
pre crescente - um processo que pode ser comparado ao traba
lho de uma psicanlise que o prprio dipo o assassino de
Laio, mais ainda, que ele o filho do homem assassinado e de
Jocasta. Apavorado com a abominao que ele inadvertidamen-
te perpetrara, dipo cega-se a si prprio e abandona seu lar. A
predio do orculo foi cumprida.

Explica Freud que o destino de dipo nos comove porque pode


ra ser o nosso. como se o orculo tivesse lanado sobre nossa ca
bea igual maldio antes de nascermos:

o destino de todos ns, talvez, dirigir nosso primeiro


impulso sexual no sentido de nossa me e nosso primeiro dio
e nosso primeiro desejo assassino contra nosso pai. O Rei
dipo, que assassinou seu pai Laio e casou com sua me
Jocasta, simplesmente nos mostra a realizao de nossos pri
meiros desejos de infncia.

Assim, o amor infantil dirigido ao progenitor do sexo oposto car


rega tambm impulsos de cime e rivalidade dirigidos ao progenitor do
mesmo sexo, representando a situao edipiana. Essa situao suscita
sentimentos ambivalentes, ou seja, sentimentos de amor e dio. Simul
taneamente, a criana teme ser punida por seus desejos proibidos, o
que gera nela sentimento de culpa. Enfim, vencida pelo sentimento
de culpa e medo diante de um rival superior e poderoso (pai e me),
a criana aceita renunciar ao seu objeto de amor. Transforma a rivali
dade em identificao, isto , em desejo de ser como o pai ou a me,
antigos rivais. Me e pai transformam-se, dessa forma, em modelos
constitutivos: a me para a filha, o pai para o filho. Essa situao
edipiana constitui um ensaio geral dos amores futuros da criana.
O estgio de vida que abrange o complexo de dipo, a fase flica,
de importncia crucial para o psiquismo.
Para o antroplogo Lvi-Strauss, a passagem da natureza para a
cultura ocorre com a proibio do incesto. Segundo ele, a passagem
pela fase edipiana enquadraria a criana lei do incesto, integrando-a
ordem humana universal da cultura.
32 Introduo Psicologia da Educao

Foi no inconsciente de seus pacientes que Freud descobriu as


fantasias de incesto com o genitor de sexo oposto, associadas a ci
mes e rancores homicidas em relao ao genitor do mesmo sexo. No
entanto, importante assinalar que o complexo de Edipo encontra-se
presente na vida mental tanto dos chamados neurticos como das
pessoas normais. A apresentao extremamente esquemtica desse
complexo constitui apenas um contato inicial com o assunto.

Complexo de Castrao
No desenvolvimento do complexo de Edipo, o desejo sexual do
menino pela me e sua rivalidade com o pai geram ressentimentos
em relao figura paterna. Dessa situao, origina-se no garoto o
temor de que, enciumado, o pai possa puni-lo, castrando-o. Renuncia
ento aos seus desejos erticos pela me, identificando-se com o pai,
antigo rival. A esse choque afetivo, o temor castrao, denomina-se
complexo de castrao. Trata-se, na realidade, de um sistema incons
ciente de emoes relacionadas ao valor simblico do falo.
A menina descobre no decorrer de seu desenvolvimento que o
menino possui pnis, o qual no lhe foi dado pela me. A inveja do
pnis corresponde, na menina, ao complexo de castrao no menino.
Enquanto o menino teme perder um objeto de valor, o pnis, a meni
na sente-se prejudicada por no possu-lo, buscando compensar essa
falta no desejo pelo pnis paterno. Observa-se a angstia da castrao
em vrias situaes de perda e de separao do objeto, como no des
mame e na defecao.
Os complexos de Edipo e de castrao fundamentam psicologi
camente as diferenas sexuais.

Narcisismo
Uma das concepes de Freud bastante utilizadas na atualidade
o conceito de narcisismo. Em virtude de sua complexidade, o pre
sente texto restringir-se- apresentao de algumas noes bsicas
sobre o tema.
O narcisismo caracterizado desde a Grcia antiga como o amor do
indivduo por si prprio. O poeta latino Ovdio imortalizou em seu livro
Metamorfoses a lenda de Narciso, cuja sntese apresentamos a seguir:
C a p tu lo I A Contribuio da Psicanlise Educaao I 33

Filho de Deus Cfiso, protetor de rio de mesmo nome, e.


da Ninfa Liriope, Narciso era de uma beleza mpar. Atraiu o
desejo de mais de uma Ninfa, dentre elas Eco, a quem repeliu.
Desesperada, esta adoeceu e implorou Deusa Nmesis que a
vingasse. Durante uma caada, o rapaz fez uma pausa junto a
uma fonte de guas claras: fascinado por seu reflexo, sups
estar vendo um outro ser e, paralisado, no mais conseguiu
desviar os olhos daquele rosto que era o seu. Apaixonado por
si mesmo, Narciso mergulhou os braos na gua para abraar
aquela imagem que no parava de se esquivar. Torturado por
esse desejo impossvel, chorou e acabou por perceber que ele
mesmo era o objeto de seu amor. Quis ento se separar de sua
prpria pessoa e se feriu at sangrar, antes de se despedir do
espelho fatal e expirar. Em sinal de luto, suas irms, as Niades
e as Dades, cortaram os cabelos. Quando quiseram instalar o
corpo de Narciso numa pira, constataram que havia se trans
formado numa flor.

O termo narcisismo, segundo Freud, encontra-se na descrio fei


ta por Paul Ncke (1899) para denotar a atitude de urna pessoa que
rata seu prprio corpo como trata o corpo de um objeto sexual: contem
plando-o, afagando-o. Freud remonta a compreenso do narcisismo
primeira infncia, ao chamado narcisismo primrio. Inicialmente, a li-
bido do beb no se relaciona com o mundo externo. O beb no dis
tingue o eu e o no eu. Sua nica realidade seu prprio corpo,
com suas sensaes fsicas de frio, calor, sede, sono. A criana para
si mesma o objeto de amor. Gradativamente, porm, ela se percebe
separada da me, do mundo externo. Ao perceber o mundo externo
com suas normas e regras, transforma o seu narcisismo original em
amor objetai. Segundo Freud, o indivduo evolui do narcisismo abso
luto para a capacidade de raciocnio e amor objetai. A pessoa normal,
comum, amadurecida, aquela cujo narcisismo atingiu um grau so
cialmente aceitvel. Todo indivduo conserva, no entanto, um certo
grau de narcisismo.
Nas alucinaes e nos delrios paranicos a situao semelhan
te do beb. A diferena que nelas o mundo exterior deixa de ser
real, ao passo que para o beb o mundo exterior no existe. Na aluci
nao, a percepo no registra os fatos do mundo externo, apenas as
experincias subjetivas.
Foi por intermdio desses mecanismos de ruptura com a realida
de exterior que Freud pde desvendar a natureza do narcisismo. Nes
34 Introduo Psicologia da Educao

te no se percebe a realidade de outra pessoa como diferente de sua


realidade interna. Ocorre, assim, uma ausncia de interesse genuno
pelo mundo externo.

1 .6 .4 P e r o d o d e l a t n c ia

O perodo flico de muita tenso e dificuldade para a criana,


pois ela vive sentimentos edipianos. E quando ocorre tambm o de
senvolvimento do superego. Aps essa fase, a criana passa por um
perodo mais calmo, denominado perodo de latncia. Corresponde
ao primeiro perodo de escolarizao do ensino fundamental ( l a 4a
srie) que antecede a adolescncia. Segundo Freud, trata-se de um
perodo de relativa estabilidade, mas fundamental para a aquisio de
habilidades, valores e papis culturalmente aceitos.
O superego torna-se mais organizado, pois a convivncia com
outras pessoas, alm dos pais, contribui no s para a formao do
sistema de valores, mas tambm para confrontar diferentes sistemas,
o que torna a criana mais flexvel e tolerante.
Embora o termo latncia traga a ideia de calmaria, no significa
que nesse perodo no haja dificuldades, mas apenas que nele no
surgem novos problemas bsicos de relaes prximas. Essa fase a
mera consequncia lgica da situao edipiana vivida anteriormente
como desenvolvimento dos papis sexuais e resultante da identifica
o da criana com o pai ou com a me e da acentuao do seu papel
sexual, seja masculino ou feminino.
Alguns autores afirmam que a teoria freudiana no capta o que
ocorre nesse perodo com a mesma riqueza e profundidade que o faz
em relao ao perodo pr-escolar ou aos problemas da adolescncia.

1 .6 .5 F ase g e n it a l

Segundo a teoria freudiana, a estrutura bsica da personalidade


forma-se no fim da fase flica. A adolescncia seria a fase de reativao
dos impulsos sexuais adormecidos durante o perodo de latncia.
Os perodos pr-genitais que antecedem essa fase so caracteri
zados pelo narcisismo ou amor a si mesmo, isto , o indivduo tem
C a p tu lo I A Contribuio da Psicanlise Educao I 35

satisfao ao estimular e manipular o prprio corpo. Na fase genital,


esse narcisismo canalizado para escolhas objetais genunas. O ado
lescente estabelece uma relao de amor mais altrusta, um amor que
tem como objetivo a felicidade do objeto amado e, simultaneamente,
a sua prpria, numa relao mtua satisfatria.
Sob certos aspectos, o adolescente revive o perodo edipiano
quando se sente atrado por uma pessoa do sexo oposto, deixando
apenas de ser incestuoso o objeto do amor. Os impulsos libidinosos
que antes se voltavam para figuras parentais podem ser dirigidos para
pessoas que apresentam certas semelhanas com elas. Por exemplo,
um rapaz pode sentir-se atrado por uma moa explicitamente seme
lhante me ou, ainda, pode haver semelhanas entre o pai da moa
e seu namorado.
Alm da atrao sexual, a socializao, as atividades grupais, a
escolha profissional, a preparao para constituir uma famlia carac
terizam essa fase do desenvolvimento, na qual o indivduo, da criana
narcisista em busca de prazer, torna-se um adulto socializado e orien
tado para a realidade. No significa, no entanto, que os impulsos das
fases anteriores (oral, anal e flica) sejam substitudos pelos da genital,
mas eles se fundem e se sintetizam nos impulsos genitais. A reprodu
o a principal funo biolgica dessa fase e os aspectos psicolgi
cos ajudam na realizao desse objetivo.
Quanto ao desenvolvimento da personalidade, Freud o vincula a
quatro fontes principais de tenso: processo de crescimento fisiolgi
co, frustraes, conflitos e perigos. O indivduo obrigado a desen
volver formas de reduzir tenses que emanam dessas fontes, o que o
leva ao crescimento, evoluo.

1.7 Contribuio da P sicanlise Educao

1.7.1 A REVOLUCIONRIA TEORIA DE FREUD CONTRIBUIU

DE ALGUMA FORMA PARA A EDUCAO?

Freud nutria esperana de que a Psicanlise, uma teoria explica


tiva da natureza, do funcionamento e da forma de desenvolvimento
do psiquismo, pudesse contribuir para reformar os mtodos e objeti
vos educacionais, exercendo, assim, uma ao profiltica.
36 Introduo Psicologia da Educao

Autoras como Catherine Millot, em Freud antipedagogo, e Ma


ria Cristina Kupfer, em Freud e a Educao - o mestre do impossvel,
mostram que a Pedagogia e a Psicanlise caminham em sentidos opos
tos. Enquanto a primeira tem como meta a estabilidade e a previsibi
lidade, a segunda trabalha com um ferramental altamente imprevisvel.
Millot mais categrica em sua posio, afirmando que a desco
berta do inconsciente invalida qualquer tentativa de construir uma
cincia pedaggica que evite recalques e neuroses. Embora a Psica
nlise tenha esclarecido os mecanismos psquicos em que se funda o
processo educacional, tal esclarecimento no aumentou o domnio so
bre esse processo. Para Kupfer, se como psicanalista Freud foi um
antipedagogo, no sentido de no conseguir fundar sobre as descobertas
da Psicanlise uma Pedagogia que prevenisse as neuroses, foi tambm
um mestre da teoria psicanaltica ao difundir suas idias alterando o
panorama da cultura e da cincia de seu tempo at a contemporaneidade.
Ele fundou o movimento psicanaltico, proferiu inmeras confern
cias, provocando debates e polmicas acirradas, e formou um crculo
de discpulos envolvidos intelectual e emocionalmente em torno dele.
Foi, portanto, um mestre.

1.7.2 A EDUCAO E O CONCEITO DE TRANSFERNCIA

Por meio de suas anlises, Freud elaborou o conceito de transfe


rncia, fenmeno presente em toda situao em que duas pessoas se
relacionam frente a frente. Esse fenmeno foi observado inicialmente
no tratamento analtico: formava-se entre o paciente e o mdico uma
relao emocional especial muito alm dos limites racionais.
Sabe-se hoje que essa relao pode variar entre a devoo e a
admirao mais afetuosas at a inimizade e a hostilidade mais acirra
das. Deriva das relaes afetivo-sexuais anteriores e inconscientes do
paciente. A transferncia tanto positiva quanto negativa pode se trans
formar em poderoso instrumento teraputico desempenhando um pa
pel relevante no processo de cura.
A transferncia encontra-se tambm presente na relao profes-
sor-aluno e nos permite refletir sobre o que possibilita ao aluno acre
ditar no professor e chegar a aprender. E, portanto, um poderoso ins
trumento no processo de aprendizagem. Constitui-se, assim, numa
contribuio essencial da Psicanlise educao.
C a p tu lo I A Contribuio da Psicanlise Educao I 37

1.7.3 A EDUCAO E O PROCESSO DE SUBLIMAO

E importante lembrar, para compreenso do assunto em pauta, que


o conceito de sexualidade para a Psicanlise bastante amplo. Em seu
livro Dois verbetes de enciclopdia (p. 297), Freud escreve o seguinte:

Tornou-se necessrio ampliar o conceito do que era sexual,


at abranger mais que o impulso no sentido da unio dos dois
sexos no ato sexual ou da provocao de sensaes agradveis
especficas nos rgos genitais. Essa ampliao foi, porm, re
compensada pela nova possibilidade de apreender a vida sexual
infantil, normal e perversa, como um todo nico.

Podemos dizer, enfim, que a sexualidade se refere a tudo aquilo que


pode provocar prazer e que se encontra em toda atividade humana.
Mesmo a amamentao uma experincia prazerosa, tanto para o beb
que suga o seio como para a me que o amamenta.
Observa-se com isso a viso ampliada da sexualidade, caracteri
zando sua plasticidade e flexibilidade.
Assim, apesar de o desenvolvimento da sexualidade pressupor,
na idade adulta, prticas genitais, isso nem sempre ocorre. Na perver
so adulta, por exemplo, o impulso parcial recusa a submeter-se ao
domnio genital. H fixao numa fase infantil, como no exemplo
clssico do voyeur, que s encontra prazer pela viso das prticas ou
dos rgos sexuais alheios. Do mesmo modo como acontece na crian
a, o impulso sexual no est associado a um objeto definido, poden
do ser atingido por diversas vias.
Dessa forma, observam-se novamente aspectos flexveis na sexua
lidade humana, como a possibilidade de se passar do domnio genital
para os estgios anteriores de desenvolvimento. Observa-se, sobretudo,
que o impulso sexual no possui uma fixao, como ocorre com o
instinto. O objeto pelo qual se satisfaz lhe indiferente, podendo ser
tanto uma mulher como uma parte de seu corpo, os ps, por exemplo.
Ele desviante, intercambivel e pode ser direcionado para fins no
propriamente sexuais, como na sublimao.
A sublimao implica no desvio de uma pulso do desejo direta
mente sexual para um fim socialmente til. Por intermdio do meca
38 Introduo Psicologia da Educao

nismo da sublimao os indivduos podem dedicar-se a atividades


espiritualmente elevadas como as relacionadas com a arte, a cin
cia, a promoo de valores humanos e de melhores condies de vida.
Por serem impulsionadas pela energia sexual, embora sua finalidade
no seja diretamente o sexo, possvel perceber a presena da libido
nessas atividades. O prazer na realizao de uma tarefa, mesmo de
natureza tnue, traz a marca de sua origem sexual no empenho e na
paixo com que alguns indivduos dedicam-se a ela.

1.7.4 A EDUCAO E A SEXUALIDADE

Inicialmente Freud associou a doena nervosa a uma educao


moral repressora. As noes de pecado, pudor, vergonha inibiram os
impulsos sexuais limitando seu desenvolvimento. A doena nervosa
poderia ser, ento, resultado das restries morais excessivas. No en
tanto, Freud chegou concluso de que existira no interior da sexua
lidade um componente de desprazer que reforaria a moralidade. Alm
disso, percebeu que uma satisfao plena dos impulsos impossvel e
at mortal. A preservao da vida tanto do indivduo como do grupo
implica no recalque - represso sexual profunda e inconsciente - da
sexualidade.
A Psicanlise, enfim, pode contribuir com a educao delimitan
do uma de suas tarefas: conseguir o equilbrio usando sua autoridade
na correo educativa necessria, mas no de forma excessiva.
O presente espao evidentemente exguo para um debate mais
aprofundado dessa questo. Alis, uma questo que pela sua comple
xidade e importncia merecera um olhar mais atento dos estudiosos,
seja da Psicanlise, seja da Educao.

1.7.5 A EDUCAO E OS IMPULSOS PARCIAIS

Uma vez que a possibilidade de suprimir os impulsos parciais,


alm de intil, pode levar neurose, importante que o educador
saiba utilizar a energia desses impulsos. No caso do olhar do voyeur,
preciso conduzi-lo para que possa contemplar o mundo e os objetos
a sua volta, compreend-los e estabelecer um novo saber que permita
C a p tu lo I A Contribuio da Psicanlise Educao I 39

transformar sua curiosidade em desejo de conhecimento, em curiosi


dade intelectual. Em relao pulso da suco, fundamental que o
professor no recrimine a criana por levar boca qualquer objeto,
mas que lhe fornea alimentao por meio de bons objetos, como
conhecimento, e de atividades ldicas e artsticas, a fim de nutri-la
intelectualmente. Ao mostrar a existncia de uma sexualidade infantil
constituda por aspectos perversos, a Psicanlise aponta tambm para
a existncia de um mal inato no ser humano. Todavia, em vez de exor
ciz-lo, a Psicanlise prope o desvio desse mal para fins teis
sociedade mediante a sublimao.
Esta parece ser a proposta da Psicanlise para a educao: que o
educador possa buscar com o educando o justo equilbrio entre o pra
zer individual e as necessidades coletivas.
Tambm o professor colombiano Amrico Calero expressa em
seu texto Notas sobre a concepo de Educao de Freud sua preo
cupao com as relaes entre a Psicanlise e a educao. Diz o autor
que na extensa obra de Freud no se encontra uma teoria sistemtica
e integrada sobre educao e assinala uma evoluo nas concepes
de Freud sobre o papel do educador.
Nos seus primeiros trabalhos, quando abordava a represso so
bre a criana para que ela se adaptasse vida social, Freud considera
va secundrio o papel do educador. Em 1918, colocou que a dissi
mulao dos adultos no trato com a sexualidade levava as crianas
neurose ou perverso. Defendeu a educao sexual da criana, ressal
tando que se deveria responder a todas as suas perguntas, e assinalou
que um dos erros mais prejudiciais, pelo perigo de levar neurose,
ocultar da criana a realidade sobre a sexualidade e amedront-la com
argumentos religiosos.
Embora tenha privilegiado a educao em funo da sexualida
de, segundo Calero em 1911 Freud comea a insistir em uma educa
o para a realidade. Ou seja, a Educao deveria ser considerada
um estmulo para a submisso do princpio do prazer ao princpio da
realidade. Uma educao para a realidade teria como objetivo impe
dir o homem de permanecer na infncia levando-o a enfrentar a vida,
a dura vida inimiga.
Outra tarefa do educador seria conseguir um equilbrio justo en
tre a permisso e a proibio, isto , sacrificar o mnimo de prazer
sem entrar em choque com as exigncias da sociedade.
4 0 Introduo u Psicologia da Educao

1.7.6 PSICOPEDAGOGIA E PSICANLISE

O termo Psicopedagogia usado, comumente, em portugus,


francs e espanhol para referir-se psicologia dos processos ligados
aprendizagem e ao ensino. No h um termo correspondente em in
gls, apenas designaes como Psicologia Educacional, Psicologia do
Ensino, Psicologia da Aprendizagem etc.
Segundo a Associao Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), esta
entendida como a rea que estuda e lida com o processo de apren
dizagem e suas dificuldades.
A Psicopedagogia tem sua origem, no Brasil, na fragmentao
da educao - a Pedagogia de um lado e a Psicologia do outro - em
decorrncia da prpria extenso do processo educacional, o que levou
ao surgimento de diferentes cincias aplicadas educao, como So
ciologia da Educao, Psicologia da Educao etc.
Seu objeto de estudo a pessoa a ser educada, seus processos de
aprendizagem e as alteraes de tais processos, visando a resolver proble
mas de aprendizagem mediante o atendimento individual e teraputico,
tendo o profissional uma atuao remediativa. Ampliou-se, porm, seu
objeto de estudo para uma realidade institucional, como a escolar, a hos
pitalar e a da comunidade, atingindo diferentes faixas etrias e de
escolarizao, tanto em atuao remediativa quanto preventiva.
Em seu campo terico, h inmeras abordagens acerca das difi
culdades de aprendizagem. Nesse contexto, visualizamos a contribui
o da Psicanlise em algumas delas. Citaremos dois autores, repre
sentantes da abordagem afetivo-cognitiva, talvez os mais difundidos
e discutidos, que buscam na Psicanlise subsdios para a compreen
so dos problemas de aprendizagem: Jorge Visca e Sara Pain.
Jorge Visca elaborou a abordagem terico-tcnica denominada
Epistemologia Convergente, uma integrao das teorias de Piaget, da
Psicanlise e da Psicologia Social de Enrique Pichon-Rivire, para
conceituar aprendizagem e suas dificuldades. Por meio dela procura
compreender a participao dos aspectos afetivos, cognitivos e do meio
que convergem no processo de aprendizagem do ser humano. Ou seja,
articula as dimenses afetiva e cognitiva como constituintes de um sis
tema nico, no qual h constante interjogo entre essas duas dimenses
C a p itu lo I A Contribuio da Psicanlise Educao I 41

e no contato com o meio ocorre a evoluo de cada uma e do sistema


estabelecido. Para ele, a anlise do interjogo construdo pelas duas di
menses fundamental, pois fornece subsdios para a compreenso da
singularidade dos processos de aprendizagem de cada indivduo.
Sara Pain, por sua vez, apresenta uma proposta de trabalho sobre
problemas de aprendizagem fundamentada e articulada sobre trs teo
rias: a Psicanlise, a teoria piagetiana e o materialismo dialtico.
Considera a participao do inconsciente na construo do conheci
mento. Essa participao constitui nada mais que a articulao do de
sejo e do conhecimento, um mecanismo afetivo que o indivduo pe
em funcionamento. A dificuldade de aprendizagem vista como sin
toma e, dessa forma, cumpre uma funo positiva e integrativa dentro
da estrutura total da situao pessoal. O no aprender, portanto, no
se configura como o oposto do aprender. Para lidar com a dificuldade
de aprendizagem, sua proposta inter-relacionar os aspectos orgni
cos, intelectuais e o desejo do sujeito, este visto como um ser histri
co. Busca nos esquemas propostos pela teoria psicogentica de Piaget
auxlio para estudar as operaes lgicas e na Psicanlise, subsdios
da ordem de significao.
As descobertas psicanalticas como o inconsciente e a pulso de
morte so incompatveis com a Pedagogia. Na medida em que o in
consciente implica o imprevisvel, o impondervel e a falta de con
trole, impede a criao de uma metodologia pedaggico-psicanalti-
ca, a qual requer ordem, estabilidade e previsibilidade. A noo de
inconsciente nos mostra que, embora o educador possa organizar seu
conhecimento, ele no tem controle sobre o efeito que produz sobre
seus alunos, mais especificamente, no tem acesso s repercusses
inconscientes de tudo que ensina.
Contudo, podemos dizer que a Psicanlise abre um novo olhar
sobre o aluno, um ser que tem subjetividade e desejo, um ser cujas
manifestaes, muitas vezes de difcil aceitao, tm seus significa
dos, da mesma forma que seus sintomas de no aprender. Alm disso,
a Psicanlise possibilita compreender certas dificuldades do aluno, na
medida em que d a conhecer o processo de desenvolvimento de sua
personalidade.
Ao educador ela possibilita reavaliar suas atitudes, suas prticas
do cotidiano da sala de aula e sua concepo acerca da aprendizagem
4 2 Introduo Psicologia da Educao

e serve para lembr-lo de que possui os mesmos aparatos psicolgicos


do aprendiz. O processo de aprendizagem envolve, assim, um en
contro do desejo de ensinar do professor com o desejo de aprender do
aluno. Nessa perspectiva, a transferncia que ocorre na relao aluno-
-professor fundamental.

Exerccios

1) Quais so os pressupostos bsicos da teoria psicanaltica?


2) Qual a funo das trs estruturas (o id, o ego e o superego) da
personalidade?
3) Explique as relaes entre id, ego e superego.
4) Observe uma criana nas fases oral e anal e apresente suas consi
deraes.
5) D dois exemplos dos seguintes mecanismos de defesa: projeo,
represso e formao reativa.
6) Extraia da relao entre o id, o ego e o superego, bem como das
tenses e conflitos produzidos pela libido, situaes que podem
ser aplicadas na concepo e prtica educacionais.

G lossrio

Agressividade - em sentido restrito designa o comportamento hostil,


destrutivo. Para a Psicanlise a manifestao do instinto de
morte.
Consciente - uma qualidade mental e envolve todos os contedos
que so perceptveis. E tudo aquilo que conhecido.
Deslocamento - consiste em deslocar o sentimento ou a ao para outro
objeto diferente do original. Exemplo: a hostilidade em relao ao
chefe pode ser deslocada para um funcionrio subalterno.
Ego - uma das estruturas da personalidade que se origina do id
mediante o contato com o meio externo. E o segundo sistema a se
desenvolver na personalidade da pessoa e age como intermedirio
entre o id e as exigncias do superego e do ambiente.
C a p tu lo I A Contribuio da Psicanlise Educao I 4 3

Fase anal - segunda fase da organizao da libido, na qual a prima


zia do prazer se encontra no nus.
Fase flica - terceira fase da organizao da libido, na qual o pnis
o objeto de interesse das crianas de ambos os sexos. Flico origi-
na-se de falo, que significa pnis.
Fase oral - primeira fase da organizao da libido, na qual a zona
oral (boca, lbios, lngua) desempenha o papel principal.
Fim sexual - ato a que o impulso conduz.
Fixao - permanncia de uma pessoa em um estgio de desenvolvi
mento primitivo pelo fato de o estgio seguinte estar carregado de
ansiedade.
Formao reativa - mecanismo de defesa pelo qual um impulso ou
sentimento que produz ansiedade substitudo pelo seu oposto.
Id - o polo instintivo ou pulsional da personalidade, dentro do qual
se diferenciam o ego e o superego. Seu contedo inconsciente,
podendo ser hereditrio ou recalcado.
Identificao - processo de tornar-se semelhante a algum ou a algo
em relao a aspectos de comportamento ou pensamento.
Inconsciente - o local das representaes reprimidas ou das pulses
ou impulsos instintivos.
Instinto (impulso instintivo ou pulso) - a representao mental,
no id, de uma fonte somatria de excitao. Os instintos compem
a soma total de energia psquica e impulsionam o comportamen
to, determinando a direo que ele deve tomar.
Instintos de morte (pulses de morte) - so pulses que se contra
pem s pulses de vida e tendem a reconduzir o ser vivo ao es
tado inorgnico. Quando voltadas para o interior tendem
autodestruio e quando dirigidas para o exterior manifestam-se
sob a forma de agressividade e hostilidade.
Instintos de vida (pulses de vida) - so os instintos que servem
para a autoconservao e perpetuao da espcie e que se contra
pem s pulses de morte.
Libido - a designao de energia sexual, ou seja, a energia que
constitui o substrato das transformaes dos impulsos sexuais.
Mecanismo de defesa - consiste nas maneiras de o psiquismo se pro
teger de ameaas. So os mecanismos psicolgicos utilizados para
diminuir a angstia originada por conflitos interiores.
4 4 Introduo Psicologia da Educao

Narcisismo - consiste no amor excessivo a si mesmo. Para a Psica


nlise quando toda a energia da libido investida sobre o eu.
Negao - mecanismo de defesa contra a angstia que consiste em
negar a evidncia. Por esse mecanismo o indivduo se recusa a
reconhecer fatos reais penosos ou que provocam ansiedades, trans-
formando-os em fatos imaginrios.
Objeto - termo utilizado para nomear pessoas ou coisas do ambiente
externo, animadas ou no, que so psicologicamente significati
vas para a vida psquica do indivduo.
Objeto sexual - pessoa ou coisa que exerce atrao sexual.
Perverso - desvios em relao ao fim ou ao objeto sexual.
Pr-consciente - o intermedirio entre o inconsciente e o conscien
te. Contm representaes que podem se tornar conscientes se a
ateno se voltar para elas.
Princpio da realidade - o princpio pelo qual o ego opera, suspen
dendo temporariamente a descarga de tenso (princpio do prazer)
at que seja encontrado um objeto apropriado para a satisfao da
necessidade.
Princpio do prazer - o princpio pelo qual o ego opera, reduzindo
a tenso.
Processo primrio - o processo pelo qual o id realiza seu objetivo
de evitar a dor e obter prazer (princpio do prazer), formando a
representao mental de um objeto que remover a tenso. o
processo que caracteriza o sistema inconsciente.
Processo secundrio - o processo pelo qual o ego opera, orientado
pela realidade. E o pensamento realista. E o processo que caracte
riza o sistema pr-consciente/consciente.
Projeo - mecanismo de defesa que consiste em atribuir inconscien
temente a outros e perceber no mundo externo suas prprias
pulses e seus conflitos interiores.
Racionalizao - explicaes racionais para justificar aes de ori
gem emocional.
Regresso - retorno s atitudes e condutas caractersticas de um est
gio anterior de desenvolvimento.
Relaes de objeto - refere-se atitude ou conduta do indivduo em
relao aos objetos.
C a p tu lo I A Contribuio da Psicanlise Educuuo | 4 >

Represso (recalque) - o mecanismo pelo qual o indivduo procu


ra reter no inconsciente representaes ligadas a um instinto ou
pulso.
Sexualidade - conjunto de fenmenos da vida sexual. Os psicanalistas
distinguem a genitalidade, conjunto de caractersticas ligadas aos
rgos de cpula, da sexualidade, estendida ao amor em geral.
Sublimao - desvio de um impulso de seus objetivos diretamente
sexuais para fins socialmente teis.
Superego - o terceiro sistema estrutural da personalidade. Represen
ta as restries sociais internalizadas e exerce a tarefa de censor das
funes do ego, que bloqueia os impulsos ou pulses do id.
Supresso - o mecanismo pelo qual os contedos da pr-conscin-
cia so afastados da conscincia.
Transferncia - processo psicolgico que consiste em transferir para
pessoas ou objetos aparentemente neutros emoes e atitudes que
existem no indivduo desde a infncia. Na terapia psicanaltica, a
transferncia essencial para a cura. Trata-se de uma relao
afetiva particular que o paciente estabelece com o terapeuta para
reviver suas experincias passadas.

R eferncias

BALDWIN, A. L. Teorias de desenvolvimento da criana. So Paulo: Pioneira,


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.Capito/o,

Maria Letcia B. P. Nascimento

A Criana Concreta, Completa e


Contextualizada: a Psicologia
de Henri Wallon'

A psicologia de Henri Wallon (1879-1962) considerada com


plexa. Tomando a dialtica como fundamento epistemolgico, Wallon
buscou compreender o desenvolvimento infantil por meio das rela
es estabelecidas entre a criana e seu ambiente, privilegiando a
pessoa em sua totalidade, nas suas expresses singulares e na relao
com os outros. Dessa maneira, no props um sistema linear e orga
nizado de etapas de evoluo psquica, mas desenvolveu sua teoria
buscando compreender os objetivos da criana e os meios que ela
utiliza para realiz-los, estudando cada uma de suas manifestaes no
conjunto de suas possibilidades. Sua teoria expe a evoluo psquica
passando de um campo a outro da atividade infantil, em textos entre
meados por termos mdicos e neurolgicos.
Mdico, psiquiatra, psiclogo e educador, nessa ordem de forma
o, dedicou-se primeiro Psicopatologia, em decorrncia de sua atua
o como mdico na Primeira Guerra Mundial. Concentrou-se, em1

1 Parte do texto foi extrada de NASCIMENTO, Maria Letcia B. P. Corpo e fala na


constituio do eu : investigao sobre o preldio da pessoa em creche pblica.
So Paulo, 1997. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo.
4 8 Introduo Psicologia da Educao

seguida, na anlise do psiquismo humano, voltando-se para a psicolo


gia da criana. Seu profundo interesse pela educao permitiu-lhe com
preender a Psicologia e a Pedagogia como cincias complementares,
sem que houvesse superioridade de uma sobre a outra, ou seja, via a
prtica educativa como campo para a pesquisa psicolgica e, em para
lelo, a investigao psicolgica como base para uma possvel renova
o da prtica educativa, numa relao de reciprocidade.
Contemporneo de Sigmund Freud (1856-1939), de Jean Piaget
(1896-1980) e de Lev Vygotsky (1896-1934), viveu, como eles, sob a
influncia do evolucionismo, embora, para Wallon, a realidade psico
lgica tivesse histria e condies materiais de existncia, ou seja, o
desenvolvimento infantil inseria-se num contexto em que as relaes
interpessoais, histricas e culturais eram privilegiadas.
Wallon define o ser humano como geneticamente social:

Jamais pude dissociar o biolgico do social, no porque


os creia redutveis entre si, mas porque, no homem, eles me
parecem to estreitamente complementares, desde o nascimen
to, que a vida psquica s pode ser encarada tendo em vista
suas relaes recprocas. (Wallon, apud Werebe & Nadel-
-Brulfert, 1986, p. 8)

Por relaes recprocas entre o desenvolvimento biolgico e o


desenvolvimento social pode-se entender que um condio do ou
tro, pois, ao nascer, a criana tem movimentos impulsivos ou refle
xos, descargas musculares provocadas principalmente por sensaes
internas de desconforto. Em funo da prpria inaptido, a criana
passa por perodos de espera ou de privao e depende de algum que
satisfaa suas necessidades. Suas reaes impulsivas, orgnicas e
desordenadas precisam ser completadas, compensadas e interpretadas
pelo meio envolvente.
A resposta do meio vai favorecer o estabelecimento de conexes,
pela criana, entre as aes do adulto prximo e as manifestaes
impulsivas, e, em pouco tempo, essas associaes fisiolgicas trans
formam-se em manifestaes expressivas, ou seja, vo constituir uma
troca emocional entre criana e adulto prximo.
Estabelece-se, assim, o preldio da constituio psquica, ao mes
mo tempo em que criado um estado de indiviso entre o que depen
de do exterior e do prprio sujeito, ou seja, a unio da situao, ou
C a p tu lo II A Criana Concreta, Completa e (ontextualizada I 49

ambiente, com o sujeito comea por ser global e indiscernver


(Wallon, 1986, p. 162). Nesse sentido, no existe um sujeito a princ
pio: o que existe uma indiferenciao entre o recm-nascido e o
meio social (a me, o outro) e fsico que o acolhe. A criana nasce
para a vida psquica pela emoo, que, ao lado do movimento, ali
menta a simbiose inicial.
Diz Wallon que, incapaz de efetuar algo por si prprio, ele [o
recm-nascido] manipulado pelo outro e nos movimentos desse
outro que suas primeiras atitudes tomaro forma (ibid., p. 161). As
atitudes, vinculadas aos estados de desconforto, de necessidade, im
primem, na relao, aspectos culturais distintos, configurando a sin
gularidade e a historicidade de cada criana. Nesse sentido, o adulto
um mediador entre a criana e ela mesma, entre ela e os elementos
do mundo cultural onde nasceu.
A indiferenciao entre a criana e o meio envolvente, a comu
nho afetiva estabelecida, constitui uma primeira relao psicolgica:
a emoo que, segundo Tran-Thong (1967), revela a originalidade da
contribuio de Wallon aos estudos sobre o desenvolvimento infantil.

Il.l C onstituio da S ubjetividade e Construo


do Conhecimento : o D esenvolvimento I nfantil

Ao contrrio de Piaget, cuja epistemologia gentica mais co


nhecida entre ns, para Wallon o desenvolvimento no comea
cognitivamente: a atividade da criana est primeiramente voltada
para a sensibilidade interna (visceral e afetiva), que abrange o primei
ro ano de vida. A afetividade, na teoria, vai designar os processos
psquicos que acompanham as manifestaes orgnicas da emoo
(Dantas, 1990). A essa sensibilidade, posteriormente, vai se acrescen
tar a sensibilidade externa (elementos do mundo exterior), caracteri
zando, ento, o aspecto cognitivo do desenvolvimento.
No se trata porm de um processo linear, no qual o aspecto afe
tivo ceder lugar ao cognitivo. A anterioridade indica conflito e oposi
o permanente entre eles. As condutas cognitivas surgem das afetivas;
estas se subordinaro quelas, alternando-se em fases centrpetas, vol
tadas para si mesmas, e centrfugas, de interesse pelo mundo humano
ou pelo mundo fsico. A elaborao do subjetivo se faz sobre o objetivo
e vice-versa.
SO Introduo Psicologia da Educao

Segundo Dantas (1990), isso indica que o controle da razo so


bre a emoo poder ser mais slido quanto mais longe for o desen
volvimento da razo. Vale dizer que, tomando o princpio dialtico da
teoria, quanto mais elaborada a emoo, melhor fluir a razo. Pode-
-se pensar que um eu bem constitudo ter mais possibilidades de se
colocar no lugar do outro, de maneira a discutir ou compreender
diferentes pontos de vista.
Acompanhando as etapas do desenvolvimento, na organizao
de Tran-Thong2 (1967) - visto que nos livros e artigos que publicou
Wallon no apresenta as etapas do desenvolvimento numa ordem li
near - , essa alternncia entre afetivo e cognitivo, ou a predominncia
de um aspecto sobre o outro nas diferentes idades da criana, fica
mais clara.
Ao nascer, a criana um ser centrpeto, ocupado consigo mes
mo, e reage pouco ou nada aos objetos do mundo fsico. Suas reaes
vo se voltar para o mundo humano, principalmente para o adulto
mais prximo dela; na maioria dos casos, a me.
Se no tero materno a satisfao das necessidades alimentares
ou posturais era automtica, no perodo ps-nascimento, as sensaes
internas de desconforto revelam-se por meio de movimentos reflexos.
As respostas do meio a essas manifestaes permitiro que o beb
estabelea relaes entre suas manifestaes impulsivas e as aes do
adulto, o que Wallon denomina reaes teis.
A etapa impulsiva prepara a etapa emocional que, nas palavras de
Dantas (1990), corresponde ao predomnio da motricidade que mani
festa a emoo. O movimento atua sobre o meio humano como forma
de comunicao. A emoo o elo entre a criana e o outro.
Os efeitos dessa ligao tornam as manifestaes cada vez mais
nitidamente expressivas, intencionais. Contudo, antes de se caracteri
zar como processo relacionai, o estgio impulsivo-emocional aponta
para o fechamento da conscincia sobre si, isto , para a indiferencia-
o entre a criana e o outro.
Gradativamente, os elementos do mundo exterior vo se consti
tuindo como objeto de interesse e explorao, fazendo predominar

2 Que procurou ordenar os conceitos e as etapas de desenvolvimento propostos


por Wallon.
C a p tu lo II A Criana Concreta, Completa e Contextualizada I 51

um aspecto mais centrfugo no desenvolvimento. Segundo Tran-Thong,


a passagem do estdio emocional ao sensrio-motor e projetivo uma
passagem da atividade tnica, automtica e afetiva, atividade
relacionai, que pe a criana em contato com o mundo exterior dos
objetos (1967, p. 184), preponderante nessa outra etapa. Isso significa
que h uma troca de orientao, de uma fase centrpeta e subjetiva [de
ordem emocional] para uma fase centrfuga e objetiva (ibid.), de or
dem cognitiva, de conhecimento sensorial do mundo.
O movimento objetivo se completar com o andar - que dar
criana a possibilidade de deslocamento no espao, tanto de si mes
ma quanto dos objetos - e com a palavra - que lhe permitir identifi
car e nomear esses objetos.
De acordo com Dantas (1990), ao longo dessa etapa, sensrio-
-motora e projetiva, h uma nova utilizao das coisas, que deixam de
ser apenas exploradas e manuseadas e se tornam significantes, isto ,
adquirem uma dimenso alm do aqui e do agora. autonomia senso-
-motora adquirida com o andar segue-se de maneira quase imediata a
entrada no mundo dos signos, que emancipa a criana da realidade.
Assim como ser possvel identificar e nomear objetos, o que
Wallon denomina conscincia de si, permitir a ela objetivar-se, identi
ficando sua imagem e seu nome. No estgio do personalismo, essa
conquista vai fazer com que se volte de novo para o mundo humano, no
qual se colocar, sucessivamente, em situao de oposio, seduo e
imitao, iniciando outra vez uma fase centrpeta do desenvolvimento.
A conscincia de si vai abrir espao para um retorno ao mundo
fsico, mundo do conhecimento, quando a criana ir adquirir um
pouco mais de autonomia e ampliar seu domnio do espao fsico,
auxiliada pela representao. Em outras palavras, na etapa categorial,
o maior domnio do universo simblico permitir que ela se dirija a
objetos no necessariamente presentes, sobre os quais ser capaz de
pensar e operar.
Essa fase centrfuga ser seguida por outra, de carter centrpeto,
de construo de si mesma, j na adolescncia. Nesse momento, ela
torna a se voltar para o mundo humano, modificada pelo carter
cognitivo da etapa anterior, ou seja, distinguindo-se do outro pela di
ferenciao de pontos de vista.
A descrio das etapas evidencia o que Wallon denomina princ
pios funcionais integrao, preponderncia e alternncia , que de-
52 Introduo Psicologia da Educao

finem o desenvolvimento como um processo descontnuo, marcado


por rupturas e crises. Nessas etapas, as formas de atividade construdas
pela criana passam por reformulaes. Ora preponderam os aspectos
afetivos, voltados para o mundo humano, ora os cognitivos, voltados
, para o mundo fsico, que se alternam, proporcionando caractersticas
prprias a cada etapa. A ordem para a realizao do desenvolvimen
to, alm disso, permeada pela cultura e pelo ambiente onde a crian
a est inserida.

11.2 A Conscincia de S i : I ntegrao e Conflitos Eu -O utro

A afetividade, o movimento e a inteligncia constituem campos


funcionais entre os quais se distribui a atividade da criana. Quase
que indiferenciados no princpio do desenvolvimento vo, aos pou
cos, diferenciando-se. O mesmo processo - da indiferenciao para a
diferenciao - acontece na constituio da pessoa.
A origem da evoluo psquica est ligada ao desenvolvimento
dos diferentes sistemas de sensibilidade interoceptiva (visceral),
proprioceptiva (sensaes ligadas ao equilbrio, s atitudes e aos
movimentos) e exteroceptiva (voltada para as excitaes de origem
exterior), que vo se completando ao longo do primeiro ano de vida e
que atuaro conjuntamente (associaes intersensoriais), unificando
o campo da percepo, j no terceiro ms de vida, do mesmo modo
que a conscincia corporal, primeira forma do eu, o resultado das
diferenciaes e das ligaes dessas sensibilidades.
Na perspectiva walloniana, a constituio do eu ao mesmo
tempo a construo do no eu, a percepo do que prprio e do
que exterior a si mesmo. Diferentemente de Piaget, que proclama
que a criana, de um eu egocntrico e autocentrado, acaba por so
cializar-se, Wallon a concebe como um ser geneticamente social, que
nasce num meio envolvente do qual depende inteiramente para a sa
tisfao de seus desconfortos e necessidades alimentares e posturais.
A participao do outro na formao da conscincia de si con
sequncia da simbiose inicial entre a criana e o meio envolvente. A
confuso entre a criana e o outro, que interpreta e responde aos seus
movimentos impulsivos, tornar o eu e o no eu indistinguveis.
Essa comunho afetiva torna-se uma conscincia orgnica, subjetiva,
que, pela troca afetiva com o outro, c a ele devolvida, ou seja, a
C a p tu lo II A Criana Concreta, Completa e Contextualizada I 53

subjetividade da conscincia transforma-se em sociabilidade por in


termdio da expresso emotiva (Wallon, apud Tran-Thong, 1967,
p. 180). Nesse momento, sociabilidade significa, enquanto sujeito, de
pendncia do outro para ser.
A construo da pessoa acontece na medida em que a criana,
opondo-se ao outro, distancia-se do meio onde est envolvida. A su
cesso de elementos de ordem afetiva e cognitiva se alternam no pro
cesso de desenvolvimento, sublinhando os aspectos subjetivos e obje
tivos na construo do eu e do mundo. O recorte corporal permite
uma objetivao da imagem e, portanto, a conscincia de um eu
subjetivo, que o espelho reflete.
Em 1931, Wallon escreveu um artigo, Comment se dveloppe
chez 1enfant la notion du corps propre3, no qual descreve o processo
de estruturao da imagem corporal e o estgio do espelho. O texto
detalha e analisa o processo de constituio do corpo pela criana, em
suas diferentes etapas, ponto de partida para a constituio do eu
psquico. A noo de unidade corporal, antes de ser uma realizao
simples e/ou primitiva, passa pela distino entre o que do corpo e
o que exterior ao corpo e implica em diferentes relaes funcionais,
que se sucedem e se integram nas variadas manifestaes de ativida
de da criana.
Reorganizado em captulos, esse artigo foi publicado em 1934
em As origem do carter na criana4, com o ttulo Conscincia e
individualizao do prprio corpo. A obra, que focaliza os trs pri
meiros anos de vida da criana, reproduz publicaes de cursos pro
feridos na Sorbonne, entre 1929 e 1931.
Divergindo de outros autores, Wallon no postula que a conscin
cia do eu venha antes da conscincia do outro, isto , que a cons
cincia de si seja essencial e primitivamente individual e que haja
uma passagem desse estado para uma conscincia social. Ao contr
rio, aponta que na interao com o meio que a criana constitui sua
individualidade (Wallon, 1966, p. 175).

3 Publicado no Jo u rn a l de P sy ch o lo g ie de novembro/dezembro do mesmo ano,


reeditado na revista E n fa n ce, n. 1-2, de 1963, e traduzido para o portugus em
O bjetivos e m todos da psicologia. Lisboa: Estampa, 1975.

4 Foi utilizada a traduo de Heloysa Dantas de Souza Pinto. So Paulo: Nova


Alexandria, 1995.
54 Introduo Psicologia da Educao

No processo de conscincia corporal e psquica, interagem os


domnios interoceptivo, proprioceptivo e exteroceptivo, embora suas
manifestaes sejam distanciadas cronologicamente. O domnio
exteroceptivo vai se constituindo gradativamente, a comear pela sen
sibilidade ao contato, ainda orgnica e afetiva, progressivamente
substituda por atividade de aspecto mais sensrio-motor (Wallon,
1995, p. 187). Segundo Wallon, num primeiro momento, o organismo
predomina sobre o social.
Ao longo do primeiro ano de vida, o interesse pela presena
humana prevalece. O contato com os objetos intermediado por pes
soas. O interesse da criana por eles parece ser uma transferncia da
pessoa para o objeto por ela apresentado. As sensaes auditivas, vi
suais ou tteis, que comeam a se constituir, despertam reaes
afetivas, no exploratrias.
Com o aumento dos recursos prprios e da possibilidade da ao
direta sobre as coisas, gradativamente a criana comea a se interes
sar mais pelo mundo fsico, diminuindo as solicitaes ao adulto pr
ximo. Vai ocupar-se ento em acompanhar objetos em seu campo vi
sual, peg-los e solt-los, verificando os efeitos de seu gesto. Essa
atividade circular ser seguida pela atividade exploratria, que, am
pliada pelo andar e pela palavra, permitir criana deslocar objetos
no espao, nome-los, deslocar-se, nomear as diferentes partes do
corpo e explor-las.
Esse movimento vai provocar uma singularizao dos objetos e,
ao mesmo tempo, uma diferenciao entre o que de si mesma e o
que externo. Diz Tran-Thong (1967) que:

As atividades de explorao do corpo prprio, de indivi-


dualizao das partes corporais, do seu reconhecimento e da
sua integrao na unidade do corpo, de delimitao do espao
subjetivo e do espao envolvente, assim como das atividades
sociais afetivas de delimitao de si em relao aos outros, so
contemporneas das atividades sensrio-motoras e projetivas,
que as tornam possveis, mas que vo ser ultrapassadas, dando
origem pessoa consciente, (p. 208-9)

De acordo com a teoria de Wallon, na etapa anterior, j tendo


descoberto seus ps e suas mos, a criana experimentava os limites
C a p tu lo II A Criana Concreta, Completa e Contoxtualiim lu I ''

do prprio corpo, numa explorao sistemtica. Cada rgo, porm,


era tratado como objeto, estranho a seu corpo. A individualizao de
cada parte do corpo e sua integrao numa unidade corporal vai cau
sar uma delimitao de si em relao aos outros.
Essa diferenciao se produzir no que Wallon denomina pero
do do espelho, quando a objetivao do prprio corpo, possvel gra
as s diferentes formas de duplicao da prpria imagem e aos pri
meiros avanos ao mundo simblico, permitir criana conhecer-se
de fora para dentro, integrando sensao, percepo e imagem de si
mesma.
Ao longo do terceiro ano de vida, a partir do acabamento do eu
corporal, a criana consegue destacar-se dos seres e das coisas, apro-
priando-se de si e dos objetos. A conscincia de si vai produzir-se
mediante uma crise de oposio ao outro, ao no eu. Para afirmar-
-se como um eu, diz a teoria, ela precisa negar o outro e, mais do
que isso, expulsar o que do outro em si mesma. Essa afirmao de
si caracterizada por um ponto de vista pessoal exclusivo, unilateral,
agressivo; uma ruptura na simbiose anterior.
Tran-Thong (1967) afirma que:

Com a crise de oposio a criana deixa, na sua lingua


gem, de se designar na terceira pessoa e emprega, por vezes
ostensivamente, os pronomes eu e me. O seu sentimento pes
soal estende-se aos objetos nos quais o sentido de posse se
concretiza... (p. 219)

Segundo a teoria, a oposio sucedida pela seduo e imitao


do outro. A dependncia em relao ao outro - busca de sua admira
o, utilizao do outro como modelo - parece significar um eu
afetivo, ainda parcialmente constitudo.
Essa etapa subj et iva mente objetiva, em que a atividade cognitiva
a prpria constituio do eu, seguida pela transposio da delimi
tao pessoal para o plano da inteligncia, que vai favorecer a constru
o de categorias mentais que permitiro definir e explicar a realidade.
A aquisio da capacidade conceituai, posteriormente, j na ado
lescncia, vai ajudar a elaborar um novo patamar do eu, que talvez
possa ser denominado de eu cognitivo, capaz de assumir diferentes
funes e ocupar diferentes posies nos variados grupos que frequcn-
56 Introduo Psicologia da Educao

ta. O outro, a, ser algum - pessoa ou grupo - que se posiciona de


maneira diferente. A diferenciao do eu e do no eu vai supor
uma diferenciao de pontos de vista.
A constituio do eu, contudo, um processo que jamais se
acaba: o outro interior, ou fantasma do outro, segundo Wallon, vai
acompanhar o eu durante toda a vida. Diz ele que:

As pessoas do meio nada mais so, em suma, que oca


sies ou motivos para o sujeito exprimir-se e realizar-se. Mas,
se ele pode dar-lhes vida e consistncia fora de si, porque
realizou, em si, a distino do seu eu e do que lhe comple
mento indispensvel: esse estranho essencial que o outro.
A distino [...] resulta de uma bipartio mais ntima entre
dois termos que no poderam existir um sem o outro, ainda ou
porque antagonistas, um que uma afirmao da identidade
consigo prprio e o outro que resume aquilo que necessrio
expulsar dessa identidade para conserv-la. (1986, p. 164)

A construo do eu no tem limite temporal, acontece durante


toda a vida.

11.3 Emoo : S imultaneamente O rgnica e S ocial

A emoo, simultaneamente biolgica e social em sua natureza,


o primeiro ponto de comunicao entre a criana e o meio envol
vente. Colocada numa perspectiva gentica, adquire seu significado
funcional.
O componente orgnico das emoes garante a sobrevivncia do
recm-nascido. Entretanto, no se esgota a, como revelam as altera
es fsicas constatadas nas diferentes idades numa situao de pre
domnio da emoo: batimentos cardacos acelerados, alteraes na
respirao, frio na barriga, por exemplo. Ao mesmo tempo em que
acontecem internamente, as emoes trazem consigo mudanas vis
veis nas expresses faciais, gestuais e na postura. Nesse sentido, esta
dos de profunda emoo contagiam aqueles que esto prximos.
Emoo e afetividade no podem ser compreendidas da mesma
maneira. As primeiras manifestaes de afetividade, no beb, tm alto
componente emocional. Na medida em que a criana adquire a lin
C a p tu lo II A Criana Concreta, Completa e Contextualizadu I 57

guagem, ampliam-se os recursos para a expresso da afetividade, tor


nando possveis os sentimentos, que no envolvem alteraes fsicas
visveis. Nesse sentido, a afetividade um campo funcional mais ela
borado do que a emoo, embora tenha nela sua origem. Uma an
lise detalhada sobre a teoria da emoo encontrada no livro de M.
Martinet, Teoria das emoes5.
Segundo Zazzo, a emoo uma linguagem antes da lingua
gem (1978, p. 98). a primeira manifestao psicogentica da
afetividade e precede o aparecimento de condutas cognitivas:

...os primeiros sistemas de reaes organizados sob a in


fluncia do ambiente, as emoes, tendem to somente a reali
zar, por meio de manifestaes consonantes e contagiosas, uma
fuso de sensibilidades entre o indivduo e os que o cercam.
Elas podem, sem dvida, ser encaradas como a origem da cons
cincia, porque, pelo jogo de atitudes determinadas, elas ex
primem e fixam para o prprio sujeito certas disposies espe
cficas de sua sensibilidade. Porm, elas s constituem o ponto
de partida da sua conscincia pessoal por intermdio do grupo
onde elas comeam por fundi-lo e do qual receber as frmu
las diferenciadas de ao e os instrumentos intelectuais sem os
quais ser-lhe-ia impossvel operar as distines e as classifica
es necessrias ao conhecimento das coisas e dele mesmo.
(Wallon, 1995, p. 276-7)

Como elemento que possibilita o acesso ao universo simblico


do grupo social, incluindo a a linguagem, a emoo torna-se o funda
mento da razo. Nas palavras de Dantas (1990), a razo nasce da
emoo e vive de sua morte, o que revela o antagonismo entre os
dois elementos, antagonismo esse que evidencia o carter paradoxal
das emoes. Quando a emoo prevalece, a razo se retrai; o oposto
tambm verdadeiro. Assim, emoo e razo, cuja origem comum,
complementam-se e opem-se na constituio da pessoa.

5 MARTINET, M. Teoria d a s e m o e s - introduo obra de Henri Wallon. Lisboa:


Moraes, 1981.
58 Introduo Psicologia da Educao

11.4 O M ovimento e suas D imenses

O papel do movimento na psicogentica walloniana tem duas


dimenses distintas, uma afetiva e outra cognitiva. A afetiva se rela
ciona aos gestos ou movimentos expressivos que tm a inteno de
causar impacto sobre o outro. A cognitiva se refere ao direta so
bre o meio fsico.
No recm-nascido, antes de atuar diretamente sobre o meio fsi
co, o movimento atua sobre o meio humano, mobilizando o adulto
prximo por meio de sua expressividade. Assim, possvel pensar
que a primeira funo do movimento afetiva, que serve principal
mente comunicao criana-adulto prximo.
O carter exploratrio do movimento comea a surgir a partir
dos gestos de pegar, empurrar, abrir e fechar, o que Wallon denomina
praxias, que ampliam a explorao do mundo objetivo. Esse movi
mento, entretanto, mantm sua expressividade, como se ver mais
frente, na referncia atividade ideomotora.
O andar possibilita criana o reconhecimento espacial dos ob
jetos e de si mesma, ou seja, ela manipula os objetos, deslocando-os
ou deslocando-se, o que vai permitir seu reconhecimento e agrupa
mento, numa apropriao de suas qualidades. Segundo Tran-Thong,
no se trata nem duma anlise nem dum inventrio, mas o reco
nhecimento duma estrutura significativa que s possvel em relao
a outras estruturas (1967, p. 193).
A linguagem, por sua vez, permite reforar a identificao de
diferentes objetos e sua localizao. O nome ajuda a individualiz-los
em relao ao conjunto perceptivo, compar-los, destac-los da im
presso presente. Wallon afirma que a noo de objeto no resulta
do da reunio dos dados sensoriais ou motores, mas implica numa
integrao a um outro plano da vida psquica, a uma ordem diferente
de operaes, na qual intervm a atividade simblica (1995, p. 192).
O andar e a linguagem colocam disposio da criana um
mundo exterior, onde os objetos adquirem mais independncia e rea
lidade, o que inaugura um tipo de atividade que Wallon chama ativi
dade projetiva, que:

Consiste em realizaes ideomotoras em que as imagens


mentais so imediatamente projetadas em atos que os provocam
C a p tu lo II A Criana Concreta, Completa e Contoxtualiiada I S9

e que os esgotam ao mesmo tempo, fusionando-os, misturando-


-os com as realidades exteriores. (Tran-Thong, 1967, p. 195)

O que a teoria walloniana indica um alargamento do espao


motor pela constituio de um espao mental, no qual os limites vo
se ampliando na medida da ampliao do pensamento. Este, a princ
pio, vai ser expresso por intermdio do movimento e da linguagem
simultaneamente, o que Wallon denomina pensamento ideomotor.
Nesse sentido, em sua origem, o pensamento sustentado pela
motricidade e, gradativamente, ao longo da infncia, a motricidade se
reduzir aos movimentos vocais, e o pensamento ser impulsionado
pela fala.
Num primeiro momento, a criana recorre ao gesto para expres
sar o que pensa, o que significa que impedir a criana de se movi
mentar faz-la parar de pensar. A atividade projetiva, ou seja, o ato
mental projetado em atos motores, abre caminho para a representa
o, isto , para o desdobramento da realidade, para o alargamento do
espao mental, para a possibilidade de prolongar a lembrana no
presente e substituir o presente pela antecipao, pela combinao,
pelo clculo ou somente pela imaginao e pelo sonho.
A imitao, contempornea da atividade projetiva, o preldio
da representao. No se trata de uma repetio imediata, mas, perce
bida uma situao, a criana a recria, estruturando os elementos sen-
soriais num conjunto para reconstitu-los, depois de um perodo de
incubao. Wallon no a localiza seno na segunda metade do se
gundo ano, quando, integrando as sensibilidades exteroceptivas e
proprioceptivas, a criana capaz dc dominar seu corpo e seus movi
mentos e imitar o que v ao seu redor. Segundo Tran-Thong na c
pia do modelo, [a criana] deve interiorizar o sensvel transformando
as impresses sensrio-motoras em frmulas mentais (1967, p. 198).
O poder imitar reflete uma fuso situao ou ao objeto, ou
seja, perceber, elaborar e copiar uma ao no aqui e no agora. O
querer imitar, contudo, sobrepe-se a essa ao: de um lado, tem-se
aquilo que percebido, imaginado ou desejado e, de outro, aquilo
que realizado ou que se constitui a representao do modelo.
Entre essas aes se coloca o simulacro, que corresponde mmi
ca, cuja ao se realiza independente da permanncia do objeto. Nas
palavras de Dantas, ...o objeto absorvido pelos gestos que o supem.
Trata-se de uma utilizao do objeto sem objeto, apenas postural e
6 0 Introduo Psicologia da Educao

gestual... (1990, p. 13). Sua origem est nas atitudes e posturas que
servem de modelo criana. Trata-se de uma ao realizada imagem
de um ato verdadeiro que dispensa o objeto real. O simulacro contm
em si o real, a imagem e os signos. Segundo Tran-Thong, gestos e
smbolos encontram-se numa relao conflitual que define o processo
de simbolizao na criana desta idade (1967, p. 198).
O desdobramento da realidade s ser possvel quando o smbo
lo e, principalmente, o signo se tornarem instrumentos de significa
o, pressupondo a representao do real. A linguagem vai organizar
esse universo simblico e permitir sua expresso: Atravs da lingua
gem, o objeto do pensamento deixa de ser exclusivamente o que, pela
sua presena, se impe percepo (Wallon, 1998, p. 174).

11.5 0 P ensamento: O rigens e U so da Linguagem

Wallon no formulou, explicitamente, uma teoria sobre o desen


volvimento da linguagem, mas se refere a ela em diferentes textos.
Para ele, a linguagem suporte e instrumento para os progressos do
pensamento e para a constituio do eu, revelando as diferentes
fases pelas quais passa a criana.
Os primeiros anos de vida so caracterizados por uma intelign
cia sensrio-motora, essencialmente prtica, que se apoia em percep
es e movimentos, sem a interveno da linguagem ou do pensa
mento.
A aquisio das primeiras palavras, na fase sensrio-motora, re
lacionadas nomeao dos objetos, antes de distingui-los do conjunto
perceptivo em que esto inseridos, vai se caracterizar pela diversida
de de sentidos atribudos a elas. Sua sonoridade prepondera sobre a
lgica, ou seja, os termos so associados independentemente de sua
significao objetiva. Essa sonoridade, de carter subjetivo, sustenta
o pensamento.
Ao mesmo tempo em que uma mesma palavra serve para designar
diversos objetos, a cada objeto corresponde um nome. Essa confuso
pertinente ao pensamento sincrtico, principal caracterstica do pensa
mento da criana de trs a seis anos, impregnado de subjetividade, no
qual prevalecem os critrios afetivos sobre os lgicos e objetivos. A
atividade mental da criana percebe e representa a realidade de forma
C a p tu lo II A Criana Concreta, Completa e Contextualizada I 61

diferenciada, misturando sujeito e objeto, assim como os vrios planos


do conhecimento, ou seja, a representao dos objetos e situaes pela
criana est impregnada de experincias sensoriais e afetivas.
A preponderncia afetiva sobre o pensamento est presente nas
explicaes sobre o mundo objetivo, revelando as origens afetivas da
atividade cognitiva. O processo de simbolizao vai permitir que o
pensamento se distancie da subjetividade para atingir uma represen
tao mais objetiva da realidade, a partir da preponderncia de refe
rncias mais objetivas.
Distinguir-se do outro, diferenciar sujeito e objeto tarefa do
desenvolvimento do pensamento. Ao longo do perodo em que preva
lece o pensamento ideomotor, citado anteriormente, no qual ao e
fala - realidade e imagem - no se dissociam, o delineamento entre o
que prprio e o que no comea a se colocar segundo os jogos de
alternncia, nos quais a criana, em dilogos consigo mesma, exerci
ta o eu e o outro, assumindo ora um papel, ora o outro, como se
os experimentasse sem ser capaz ainda de fixar seu prprio lugar. Os
papis so diferenciados pelas entonaes que ela lhes confere. Se
gundo Wallon (1995):

Os dilogos mantidos consigo mesma correspondem aos


desempenhos alternantes; ambos constituem um sinal da po
ca em que a criana descobre nas situaes que est vivendo a
dualidade das atitudes complementares ou antagnicas, (p. 257)

Tais dilogos tendem a desaparecer quando da afirmao de seu


ponto de vista pessoal, que coincide com o preldio da representao,
momento em que ser capaz de substituir os objetos por palavras que
os representam, evocar o passado e antecipar o futuro.
Da perspectiva da conscincia de si, a utilizao dos pronomes
possessivos e pessoais, na forma direta ou oblqua, em primeira pessoa,
ser uma conquista do terceiro ano de vida, da passagem da etapa
projetiva para a personalista. At ento, a criana utiliza o termo eu
ocasional mente, referindo-se a si mesma na terceira pessoa, como se
fosse o outro, mal distinguindo seu ponto de vista. Wallon afirma que:

O perodo da 3Upessoa tambm o da 2a: a criana no


sabe transformar em eu os tu que lhe so dirigidos e que inci-
tam seus dilogos consigo mesma. A causa disso c sempre sua
62 Introduo Psicologia da Educao

incapacidade de integrar as situaes das quais participa ao sen


timento soberano de sua identidade pessoal. (Ibid., p. 259)

Maior autonomia no uso da palavra significa consistncia da fun


o simblica e vice-versa ou mais independncia da fala em relao
ao. A utilizao do pronome em primeira pessoa no processo de
percepo de um eu um indcio da conscincia de si. Diz Wallon
(1975) sobre o terceiro ano de vida:

E afinal a poca em que deixando de designar-se na ter


ceira pessoa emprega, por vezes com ostentao, os pronomes
Eu sujeito e Eu complemento6. Por extenso do seu senti
mento pessoal aos objetos, o Meu ganha um significado bem
preciso de posse: existe o objeto emprestado, cuja utilizao
apenas momentnea, e aquele que pertence permanentemente
mesma pessoa, (p. 158)

Do ponto de vista da realidade objetiva, a funo simblica mar


ca a capacidade da criana de representar algum objeto ou aconteci
mento ausente, por meio da construo e atribuio de significados a
esse objeto ou acontecimento. Os smbolos permitem a ela lidar com
a realidade distante da experincia imediata e assim reconstruir uma
realidade maior de passado e futuro que amplia e enriquece seu mun
do. A representao permite criana deixar de pertencer unicamente
ao aqui e agora e dirigir-se para um plano em que o real corresponde
a noes mais ou menos estveis, mais resistentes s flutuaes da
sensibilidade ou das disposies subjetivas.
O pensamento categorial, no qual a diferenciao ser a tnica,
forjado ao longo da etapa personalista, a partir da distino
estabelecida no plano pessoal. A funo categorial organiza o mundo
objetivo em categorias - sries, classes - , estruturadas sobre a estabi
lidade do plano simblico, ou seja, permite a objetivao do real.
Organizar categorias significa separar as coisas de suas qualida
des, estabelecendo novas combinaes. A funo categorial, portan

6 Respectivamente J e e moi. A lngua francesa, diferentemente da nossa, tem os


dois termos para o eu: o primeiro (J e ) uma referncia da criana a si mesma,
o segundo (moi) indica conscincia ou percepo de si em relao ao mundo
exterior.
C a p itu lo II A Criana Concreta, Completa e Contoxlualiim lu I 63

to, permite anlise e sntese, comparao e generalizao, promoven


do a abstrao. Na interao com o conhecimento formal, torna-se
possvel criana apropriar-se das diferenciaes estabelecidas cul-
turalmente para realizar suas discriminaes especficas.

11.6 P sicologia e Educao

Wallon manifestou-se em relao educao, tendo elaborado


textos especficos e um projeto de reforma do ensino, o Projeto
Langevin-Wallon7, de 1947. Foi o criador da cadeira de Psicologia e
Educao da Infncia no Collge de France, permanecendo como pro
fessor dessa disciplina entre 1937 e 1941 e entre 1944 e 1949.
Analisou os sistemas pedaggicos propostos em seu tempo, re
conhecendo o valor de suas contribuies, mas, ao mesmo tempo,
evidenciando seu alcance social limitado, principalmente por no te
rem conseguido superar a contradio entre indivduo e sociedade,
ora privilegiando um, ora outro. Se os conflitos entre ambos so ine
vitveis, pela ordem de seus interesses, e necessrios, pois que se
opem, na sua confluncia que se coloca a prtica educacional. Para
Wallon, a integrao entre a formao da pessoa e sua insero na
coletividade asseguraria a realizao da educao (Werebe, 1986).
Destacou o trabalho de Decroly (1871-1932), que entendia a ne
cessidade de respeitar a criana como uma pessoa completa, sobre quem
publicou um artigo8, e de Makarenko (1888-1939), cuja pedagogia im
plicava na insero de cada um na coletividade9. Coerente com a posi
o marxista que advogava, via na educao um carter poltico-social
fundamental.
Segundo Wallon, o projeto de sociedade define o projeto de edu
cao. Para ele, formar sujeitos histricos, autnomos, capazes de
construir sua sociedade implicava em associar essa meta aos mtodos

7 O texto completo est em MERANI, A. L. Psicologia e pedagogia: as idias peda


ggicas de Henri Wallon. Lisboa: Editorial Notcias, 1977, p. 173-221.
8 L eu vre du D octeur D ecroly. Paris: Comit Franais pour Ueducation Prscolaire,
1953. Reeditado em E n fa n ce , n. 1-2, 1968.
9 Ver MAKARENKO, Antn S. Poem a p edaggico. Traduo de Tatiana Belinky.
So Paulo: Brasiliense, 1985 (v. 1), 1986 (v. 2 e 3).
6 4 Introduo Psicologia da Educao

pedaggicos, no sem se apoiar em princpios cientficos relativos ao


conhecimento da criana e do meio onde se desenvolve.
O Projeto Langevin-Wallon o retrato de seus ideais de homem,
sociedade e educao. Chamado a assumir esse projeto de reformu
lao do sistema educacional francs, aps a morte de Paul Langevin,
em 1946, Wallon pde expressar sua opo por uma sociedade carac
terizada pela democracia e pela justia social. Para isso, o projeto
previa transformaes na estrutura e no funcionamento do sistema
escolar, oferecendo tambm sugestes sobre mtodos de ensino.
A teoria psicogentica de Wallon revela-se de grande importn
cia para a educao. Em primeiro lugar, porque compreende a criana
completa, o que implica a necessidade de uma prtica pedaggica que
d conta dos aspectos intelectual, afetivo e motor integrados, sem privi
legiar o cognitivo, fazendo com que a escola deixe de ser um espao
meramente instrucional para tornar-se lugar de desenvolvimento da
pessoa. Esse desenvolvimento responde ao plano biolgico em inte
rao com o plano social: a criana concreta tem histria, faz parte de
um grupo social, traz consigo elementos da cultura em que est
inserida. Alm disso, a criana contextualizada apresenta caractersti
cas especficas em seu desenvolvimento.
O modelo escolar tradicional tem como objetivo disciplinar,
homogeneizar. As atividades propostas pouco significam para o pro
cesso de desenvolvimento e aprendizagem de qualquer criana, para
sua constituio como pessoa. Alm disso, por se repetirem indefini
damente para qualquer grupo, revelam o carter universal e a-histri-
co com o qual foram elaboradas, desconsiderando o contexto e a sin
gularidade de cada criana. Em outras palavras, nelas predomina uma
viso adultocntrica da infncia. Entretanto, diz Wallon: A criana
s sabe viver a sua infncia. Conhec-la pertence ao adulto. Mas o
que vai prevalecer nesse conhecimento: o ponto de vista do adulto ou
o da criana? (Wallon, 1998, p. 27)
Uma proposta que considere a teoria de Wallon privilegiar a
observao atenta das crianas, de tal modo que seja possvel reco
nhecer as mudanas de objetivos de sua conduta, em diferentes ida
des e situaes. No contexto de sua psicologia, uma prtica pedaggi
ca adequada ser aquela que promova relaes entre a criana e o meio
humano e fsico, incluindo a o conhecimento, reconhecendo que se
modificam reciprocamente. O meio o campo da atividade da criana,
ao mesmo tempo em que dele retira recursos para sua ao. Cada etapa
C a p tu lo II A Criana Concreta, Completa e (ontextualizada I 6S

do desenvolvimento define um tipo particular de relao com o meio.


Se, ao nascer, a criana volta-se para o meio humano, por meio dele
voltar-se- para o mundo fsico, adquirindo recursos cada vez mais ela
borados para interagir com a cultura em que est inserida.
A teoria de Wallon, marcada pela viso de que a configurao
social a primeira instncia do ser humano e que num processo de
interao social que se constitui o eu, num processo gradual e con
tnuo, revela-se de grande atualidade se colocada em interlocuo com
textos contemporneos, produzidos em estudos da Sociologia da In
fncia, rea que constitui importante marco para compreender a crian
a como sujeito que estabelece relaes sociais concretas, afetando e
sendo afetado pelas interaes com os adultos e com seus pares, desen
cadeadas nos espaos escolares e domsticos.
Nos grandes centros urbanos, a rotina cultural experimentada, apro
priada e reinventada pela criana apresenta aspectos dos contextos es
colares e domsticos, estruturais e funcionalmente diferentes, onde so
estabelecidas as relaes socioculturais. As experincias vividas com
seus pares, fora de casa, em creches e escolas, vo constituir outras
referncias para elas. Sero os diferentes adultos, mas, principalmente,
as vrias crianas, com as quais vo conviver cotidianamente, ao longo
de muitas horas, que vo oferecer elementos para a constituio de uma
singularidade. O processo de humanizao se concretiza nos meios e
nos grupos que a criana frequenta. Segundo Wallon, o meio um
complemento indispensvel ao ser vivo (1986, p. 168).
Entrar em contato com a obra de Wallon, ainda que a comple
xidade de seus textos o mantenha como um autor alternativo, pou
co divulgado e pouco compreendido, significa descobrir outras
possibilidades de reflexo sobre seus textos, novas leituras sobre o de
senvolvimento infantil e, sobretudo, uma maneira original de pensar
a Psicologia.

Exerccios

1) Pensar a criana completa, concreta e contextualizada significa


abrir mo do carter universal e a-histrico do desenvolvimento.
Wallon construiu sua teoria sobre essa base. Como voc poderia
justificar a escolha feita por ele?
6 6 Introduo Psicologia da Educao

2) Wallon descreve o desenvolvimento infantil como uma construo


progressiva, em que se sucedem perodos com predominncia alter-
nadamente afetiva e cognitiva. A que correspondem as atividades
predominantes em cada etapa?
3) De acordo com a teoria walloniana, o fundamento do psiquismo
a emoo, que opera a passagem do mundo orgnico para o social.
A partir desse pressuposto, discuta:
O que caracteriza essa passagem?
Qual o papel do meio humano no processo?
4) A inteligncia pode ser caracterizada de diferentes maneiras, ao
longo do desenvolvimento da criana, segundo Wallon. Uma de
las o pensamento sincrtico, presente entre os trs e os seis anos
de idade. Como voc o explica?
5) Ainda entre os trs e os seis anos de idade, a grande tarefa da crian
a a construo do eu. Nesse sentido, a construo do objeto
deve estar a servio da construo do sujeito e no o contrrio.
Por qu?
6) Observando crianas de aproximadamente dois anos de idade,
registrou-se a seguinte cena:
Aproximando-se de novo do espelho, J. (20 meses) fala com
ele. Olha, abre a boca, ergue braos, ergue roupa, olha sua barriga
e a barriga no espelho. Encosta o rosto no espelho e fala de
novo. Aproxima-se e distancia-se. Ri, faz careta, se mexe e sai do
espelho.
Discuta seu significado no processo de conscincia de si.
7) Vendo imagens do grupo de crianas ao qual pertence, filmadas
em dias anteriores, L. (33 meses), parecendo entusiasmada com a
prpria imagem, identifica-se espontaneamente como L., utilizan
do a terceira pessoa para referir-se a si mesma. Em seguida diz
Sou eu! Sou eu!. Como voc explica essa situao?
8) Exigir que a criana pequena fique sentada, parada, impede-a de
pensar. Relacione essa afirmao com o pensamento ideomotor.
9) Qual o papel da imitao no desenvolvimento da criana?
C a p tu lo II A Criana Concreta, Completa e Contextualiiada I 67

O bras

Uma bibliografia completa das publicaes de Wallon e sobre


Wallon, em francs, pode ser encontrada em ZAZZO, R. Henri
Wallon: psicologia e marxismo. Lisboa: Vega, 1978, p. 183-209.
Cronologia e bibliografia so tambm encontradas em WEREBE,
M. J. G. & NADEL-BRULFERT, J. (orgs.) Henri Wallon. So Paulo:
tica, 1986 (Coleo grandes cientistas sociais, 52), p. 31-36 e
GALVO, 1. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvi
mento infantil. Petrpolis: Vozes, 1995, p. 123-131.
Apresento a seguir seus livros mais conhecidos:
L 'enfant turbulent (1925)
Mostra o resultado da observao de 200 crianas com sndromes
psicomotoras e se configura no ponto de partida para a elaborao
de sua teoria. Apresenta os perodos impulsivo-emocional, sens-
rio-motor, projetivo, personalista e a teoria da emoo.

As origens do carter na criana (1934, 1995l0)


Conjunto de cursos ministrados, entre 1921 e 1931, na Sorbonne.
Descreve a criana nos trs primeiros anos de vida, destacando
seu comportamento emocional, a individualizao do prprio cor
po e a formao da conscincia de si como processos paralelos e
complementares do desenvolvimento nessa faixa. Detalha a teoria
da emoo no incio do desenvolvimento e seu papel biolgico
(tnus) e social (primeira forma de comunicao).

A evoluo psicolgica da criana (1941, 1998)


Apresenta os princpios do desenvolvimento (oposio/conflito/ne-
gao, alternncia e integrao) e aborda cada campo funcional.

Do acto ao pensamento (1942, 1966)


Aborda a origem motora do ato mental, apresentando a interde
pendncia entre o motor e o intelectual.

10 A primeira data refere-se publicao original; a segunda, edio em portugus.


6 8 Introduo Psicologia da Educao

As origens do pensamento na criana (1945, 1989)


Rene entrevistas e dilogos entre crianas de cinco e nove anos,
destacando as caractersticas do pensamento sincrtico, o conflito
entre o discursivo (verbal) e o emocional (pr-verbal) e os nveis da
linguagem: linguagem tnica (reao ao som, no ao contedo), sen-
srio-motora (musical: rima, ritmo), semntica.

R eferncias

DANTAS, lleloysa. A infncia da razo: uma introduo psicologia da inteli


gncia de Henri Wallon. So Paulo: Manole, 1990.
TRAN-THONG. Estdios e conceito de estdio de desenvolvimento da criana
na psicologia contempornea. Porto: Afrontamento, 1967, Segunda Parte, Cap
tulo Primeiro, p. 159-264.
WALLON, Henri. Do acto ao pensamento. Traduo de J. Seabra-Dinis. Lisboa:
Portuglia, 1966. (Coleco Problemas, 10)

_______ Nveis e flutuaes do eu. In: Objectivos e mtodos da psicologia.


Lisboa: Estampa, 1975, p. 153-172.
_______ Psicologia e educao da criana. Traduo de Ana Rabaa e Calado
Trindade. Lisboa: Editorial Veja, 1979.
_______ As origens do pensamento na criana. Traduo de Doris Sanches
Pinheiro e Fernanda Alves Braga. So Paulo: Manole, 1989.
_______ As origens do carter na criana. Traduo de Heloysa Dantas de
Souza Pinto. So Paulo: Nova Alexandria, 1995.
_______ A evoluo psicolgica da criana. Traduo de Cristina Carvalho. 2.
ed. Lisboa: Edies 70, 1998. (Nova Biblioteca, 70)
ZAZZO, Ren. Henri Wallon: psicologia e marxismo. Lisboa: Vega, 1978.

B ibliografia de A poio

DANTAS, Heloysa. A afetividade e a construo do sujeito na psicogentica de


Wallon. In: LA TA1LLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias
psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992, p. 85-98.
C a p tu lo II A Criana Concreta, Completa e Contextualizada I 69

GALVO, Izabel. Uma reflexo sobre o pensamento pedaggico de Henri


Wallon. Idias. So Paulo: FDE, n. 20, p. 33-40, 1993.
----------- Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil.
Petrpolis: Vozes, 1995.
----------- O espao do movimento: investigao no cotidiano de uma pr-escola
luz da teoria de Henri Wallon. So Paulo, 1992. Dissertao (Mestrado em
Educao). Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
MAHONEY, Abigail A. & ALMEIDA, Laurinda R. (orgs.) Henri Wallon: psico
logia e educao. So Paulo: Loyola, 2000.
MARTINET, M. Teoria das emoes: introduo obra de Henri Wallon. Lis
boa: Moraes, 1981.
MERANI, Alberto L. Psicologia e pedagogia: as idias pedaggicas de Henri
Wallon. Lisboa: Editorial Notcias, 1977.
NASCIMENTO, Maria Letcia B. P. Corpo e fala na constituio do eu: investi
gao sobre o preldio da pessoa em creche pblica. So Paulo, 1997. Dissertao
(Mestrado em Educao). Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
VASCONCELLOS, Vera M. R. Wallon e o papel da imitao na emergncia de
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neas da ANPEPP, v. 1, n. 4)
WALLON, Henri. O papel do outro na conscincia do eu. In: WEREBE, M. J. G.
& NADEL-BRULFERT, J. Henri Wallon. So Paulo: tica, 1986, p. 158-167.
----------- Os meios, os grupos e a psicognese da criana. In: WEREBE, M. J. G.
& NADEL-BRULFERT, J. Henri Wallon. So Paulo: tica, 1986, p. 168-178.
WEREBE, Maria Jos G. & NADEL-BRULFERT, Jacqueline (orgs.) Henri
Wallon. So Paulo: tica, 1986. (Coleo grandes cientistas sociais, 52)
^ C a p f(
o.
Jos Sterza Justo
. Capto/o

A Psicanlise Lacaniana
/0>dB0 ,o\w& e a Educaco

Freud sempre foi muito zeloso na difuso de sua teoria e de sua


tcnica psicoteraputica. Quando suas idias comearam a despertar
interesse, formou um grupo de estudos que se reunia em sua prpria
casa, em Viena, s quartas-feiras. Rapidamente o movimento cresceu,
passando a atrair profissionais de outros pases, culminando, em 1910,
com a fundao da Sociedade Internacional de Psicanlise (SIP). Freud
mantinha-se atento s colaboraes de seus discpulos, selecionando e
filtrando aquilo que considerava adequado ao desenvolvimento de sua
teoria, procurando preservar os postulados centrais da Psicanlise.
Diferentemente de outras teorias, a Psicanlise no se desenvol
veu nem se difundiu por intermdio da universidade, mas pelas asso
ciaes de psicanalistas que, ainda hoje, muito bem organizadas como
uma rede mundial, detm o controle do desenvolvimento dessa cin
cia e da formao de novos profissionais. claro que o grande suces
so da Psicanlise no mundo ocidental, como teoria e prtica psicote
raputica, suscitou todo um jogo de interesses e poder no interior do
movimento psicanaltico, desde a poca de Freud, gerando conflitos,
desavenas e disputas pelo controle desse cobiado arsenal terico e do
precioso naco do mercado das psicoterapias. Nesse palco de disputa e
de jogo de poder, muitos foram afastados, expulsos ou se desligaram da
Psicanlise oficial, fundaram suas prprias escolas e conseguiram bri
lhar por conta prpria, como ocorreu com Jung, Adlcr e Reich. As
disputas, os expurgos e as desiliaes sempre foram justificados como
72 Introduo Psicologia da Educao

tendo sido produzidos por divergncias quanto ao cerne do legado de


Freud: eram comuns acusaes de heresia e desvios em relao aos
ensinamentos centrais do Mestre, no embate entre as foras advers
rias que periodicamente surgiam no interior da organizao. O argu
mento de traio e deturpao das teses de Freud e a consequente
alegao da necessidade de se resgatarem os tesouros originais deixa
dos por sua obra ganharam bastante espao e converteram-se na prin
cipal justificativa tanto para as deseres e rupturas como para a fun
dao de outros grupos e associaes.
Jacques Lacan foi um desses discpulos rebeldes que provoca
ram incmodos razoveis nos detentores do comando da SIP, a partir
dos anos 50, marcando profundamente a psicanlise francesa. Ele
esteve sempre ativo e envolvido nos principais debates deflagrados
em torno de questes tericas, da formao de novos analistas e do
funcionamento da associao. Ingressou no movimento psicanaltico
professando a necessidade do retorno a Freud, segundo ele, para no
deixar morrer a tradio da peste, ou seja, um certo carter de per
turbao, incmodo e subverso do institudo que, de acordo com o
prprio Freud, seria inerente Psicanlise e se alastraria por onde
quer que passasse.
A chegada de Lacan produz abalos ssmicos no edifcio psicanal
tico, sacudindo tanto a teoria quanto as instituies gerenciadoras do
legado de Freud. Sua figura, sempre polmica, tambm disparadora
ou foco de outros sismos na prpria sociedade que funda em torno de si
e de suas idias. A primeira dissidncia de Lacan ocorre em 1953, quan
do, com vrios outros psicanalistas, abandona a Sociedade Psicanal-
tica de Paris, filiada SIP, e juntos fundam a Sociedade Francesa de
Psicanlise (SFP) como uma organizao independente.
Dez anos depois, a nova sociedade ser tambm abalada por um
grande impasse. Em funo de interesses diversos, surge na SFP a
inteno de filiar-se SIP; porm, tal pretenso esbarra na exigncia,
por parte desta ltima, de que Lacan seja excludo da lista dos analis
tas didatas. A maioria aceita tal imposio e Lacan acaba sendo ex
pulso em 1963. No ano seguinte, cria sua prpria entidade: a Escola
Freudiana de Paris.
No tardar muito para que novas questes tericas e divergn
cias profundas sobre a formao gerem outras dissidncias. Em 1969,
Lacan encabea a defesa de uma proposta de formao de analistas
relativamente diferenciada da tradicional, conferindo maior autono
mia aos candidatos e gerando uma crise de tal monta que acabou por
C a p tu lo III A Psicanlise Lacaniana e a Educao I 73

provocar, em 1969, a sada de um grupo de psicanalistas da escola


por ele dirigida. Os dissidentes fundam o Quarto Grupo, em aluso ao
nmero de fracionamentos do movimento psicanaltico francs. Po
rm, o gesto mais contundente ocorre em 1980, quando Lacan, tam
bm no meio de uma crise, dissolve sua escola para criar outra, a
Escola da Causa Freudiana, que perdura at hoje.
O propalado retorno a Freud, significando a correo de desvios
desvirtualizadores da sua obra, atribudos a seus discpulos, ser insis
tentemente afirmado como a principal finalidade do movimento
lacaniano e constituir-se- no grande mote de atrao de novos adep
tos. A bandeira ou o projeto cientfico de retomo a Freud organizar
todo o movimento lacaniano, que rapidamente ganhar expresso sig
nificativa, primeiro no crculo da intelectualidade e da psicanlise fran
cesa, depois no cenrio de outros pases, inclusive da Amrica Latina,
despontando primeiro na Argentina e posteriormente no Brasil.
Lacan, psiquiatra com certo prestgio na Frana, frequentador dos
crculos de intelectuais (filsofos, artistas e cientistas) de sua poca,
concluiu em 1933 sua tese de doutorado sobre as relaes da parania
com a culpa, analisando casos clnicos marcados por tentativas de
homicdio ou pela presena de temas sociais no ncleo do delrio.
Demonstrava j sua capacidade de interligar temas clssicos da Psi
quiatria (a parania) a preocupaes de outras reas do conhecimen
to, como a Sociologia. Afirma, por exemplo, nesse trabalho, que a
diferena entre uma paranica como Aime - nome dado a um caso
clnico de uma mulher que acaba confinada num manicmio judici
rio aps tentar assassinar uma atriz famosa por sentir-se ameaada e
perseguida por ela - e de um como Rousseau, j que tambm era
reconhecido como um paranoico, que o segundo conseguiu acesso
aos meios sociais de comunicao e assim pde colocar sua produo
delirante no circuito do saber e lapidar suas vises de mundo no uni
verso da intelectualidade oficial, conquistando, dessa forma, reconhe
cimento e legitimidade para suas impulses delirantes.
Observa-se nesse trabalho a preocupao com a agressividade, a
destrutividade, a psicose, a identificao, o espelhismo e a lingua
gem, que acompanhar seus desenvolvimentos tericos posteriores,
mas, sobretudo, evidencia-se a uma inquietao e uma atrao pelo
inslito, pelo incomum e pelo incompreensvel, tal como se apresenta
0 gesto homicida de Aime tentando ferir a atriz com uma navalha.
A leitura de Freud por Lacan ser profundamente marcada pela
1 mgustica, substituindo o clssico modelo biolgico presente na base
74 Introduo Psicologia da Educao

da fundao da Psicanlise pelo modelo antropolgico-cultural. As


sim, o inconsciente - conceito central na teoria psicanaltica - passa
a ser entendido no como uma instncia psicolgica localizada no
ponto de contato entre o somtico e o psquico, mas como estruturado
pela linguagem e na relao do sujeito com o Outro.
Dessa forma, o inconsciente nascera da inscrio do sujeito na
linguagem, inscrio essa dada pelo contato com seus semelhantes e
por sua insero na cultura, ou seja, no universo dos signos, das sig
nificaes, num mundo codificado, constitudo fundamentalmente por
significantes - sons, imagens visuais, olfativas, tteis; enfim, aquilo
que transporta significados (idias, conceitos e representaes). Os
significantes, por sua vez, no produzem significao por uma sim
ples associao a um significado convencionado pela cultura, mas sim
por suas articulaes com outros significantes, dentro de uma cadeia
instituda pelas regras da linguagem. Por exemplo, uma palavra no
significa por si mesma, mas pelo lugar que ocupa na frase, ou seja,
pela relao que estabelece com outras palavras dentro das regras
gramaticais de uma dada lngua. Os significantes mais importantes,
na acepo lacaniana, so aqueles que aparecem abruptamente, ou
irrompem involuntariamente, sem controle ou sem o comando da
conscincia, como o que acontece, por exemplo, nas expresses de
falhas ou erros da memria, quando nos esquecemos do nome de uma
pessoa conhecida ou quando trocamos palavras.
O inconsciente, portanto, no se circunscreve num lugar deter
minado no interior do aparelho psquico, delimitando a fronteira en
tre o somtico e o psquico ou recobrindo representaes primitivas
dos impulsos instintivos; no um conceito topogrfico, mas um con
ceito dinmico referido linguagem, alusivo quilo que no ser falante
resta por dizer, que permanece nas entrelinhas ou no no dito. Con
forme assinala Nasio (1993, p. 22):

...o inconsciente um processo ativo, que no para de se


exteriorizar atravs de atos, acontecimentos ou palavras que
reunam as condies definidoras do significante, a saber: ser
uma expresso involuntria, oportuna, desprovida de sentido e
identificvel como um acontecimento ligado a outros aconteci
mentos ausentes e virtuais.

Nessa nsia de se exteriorizar, o inconsciente se deixa captar por


toda sorte de possibilidades oferecidas pela linguagem, como as re
C a p tu lo III A Psicanlise Lacaniana o a Eilucacao I /'

presentaes por semelhanas - metfora - e as representaes por


contiguidade - metonmia. A linguagem do inconsciente, tal como
aparece no sonho, por exemplo, extremamente simblica, a ponto
de no conseguirmos decifr-la inteiramente. A linguagem simblica
do inconsciente admite a condensao - a reunio de vrios significa
dos numa mesma imagem - e o deslocamento - a substituio de
imagens na expresso de um significado ou o uso de uma parte para
representar o todo.
Mas, alm de ser o celeiro do simbolismo, o inconsciente tam
bm o manancial da busca do outro, de algum ou de alguma coisa
onde possa efetivamente produzir sentido. No h um inconsciente
propriamente individual. Enquanto linguagem, as produes do in
consciente esto sempre referidas a um outro, estaro sempre
dirigidas a um destinatrio e cunhadas pela presena desse outro no
discurso. Na verdade, o inconsciente no est nem no indivduo nem
fora dele, mas exatamente no espao da relao que se estabelece entre
o Eu e o Outro.
A noo do nascimento do inconsciente no no biolgico mas na
cultura, no contato do sujeito com o Outro, mediado pela linguagem,
uma das principais contribuies da teoria lacaniana Psicanlise.

I l l . l A Linguagem e a C ultura na Constituio do S ujeito

A vaca sabe ser vaca. Mas o homem precisa de bula para ser
homem. Essa afirmao de Jorge Forbes, um eminente psicanalista
lacaniano brasileiro, em entrevista dada revista IstoE (2003, p. 45),
sintetiza algo essencial da condio humana: a necessidade do Outro.
O animal vive movido pela convico de seus instintos, que no relu
tam em dar respostas rpidas, automticas e eficazes a um estmulo
interno ou externo.
Os instintos dos animais no vacilam diante das estimulaes,
dispondo de respostas prontas e acabadas a tudo aquilo que, vindo do
meio ambiente ou do interior do organismo, os afeta gerando algum
incmodo ou produzindo um estado de excitao. Os animais no so
tomados por vacilaes quando afetados por algum acontecimento do
seu meio nem se consomem em dvidas existenciais. O animal sabe
comer quando tem fome, sabe se defender quando est em perigo,
sabe procurar um parceiro para se acasalar; enfim, dispe de um re
76 Introduo Psicologia da Educao

pertrio de comportamentos, a maioria herdados, que o habilitam para


a vida. Tal repertrio fixo na espcie e a homogeneidade dos com
portamentos, derivada da herana, caracteriza a identidade da espcie
no plano comportamental. Assim, uma vaca sabe ser uma vaca. Pos
sui todos os padres de conduta de sua espcie, sabe que alimento
buscar, o que fazer para atrair um macho e assim por diante. A vaca
no se detm diante da famosa dvida ontolgica: Ser ou no ser?
Com o homem se passa algo totalmente diferente. Quando vem
ao mundo, no sabe o que , nem tem sua disposio algum meca
nismo biolgico que lhe d, por herana e sem a necessidade de algu
ma forma de apropriao, os recursos comportamentais mnimos para
a sobrevivncia. O homem no vem ao mundo com um registro, j
dado no seu organismo, de como se defender, buscar o semelhante,
associar-se, reproduzir, proteger a prole, amar e assim por diante.
Todos aqueles comportamentos que aparecem espontaneamente nos
animais, sem a necessidade de uma aprendizagem, nos homens so
insuficientes para o enfrentamento de toda a complexidade que o ca
racteriza. So poucos os comportamentos instintivos no homem, re-
sumindo-se praticamente aos primeiros reflexos que operam no incio
da vida, como o da suco.
O fato de o homem no ter a parte principal de sua conduta de
terminada pela herana biolgica o torna capaz de criar, inventar e
ser agente de sua prpria histria. O no saber inicial do homem pro
piciar um saber praticamente ilimitado a ser construdo ao longo de
sua histria. Ser justamente a falta de um saber pronto sobre sua
existncia que o lanar busca desenfreada do conhecimento.
importante considerar algumas diferenas inscritas na consti
tuio da natureza instintiva do homem e dos outros animais. Se
certo que os homens, como os outros animais, dispem de algumas
orientaes inatas que impulsionaro sua conduta desde o incio da
vida, certo tambm que tais instintos possuem caractersticas espe
cficas quando referidos ao ser humano. A principal especificidade
reside no fato de que no homem tais instintos so plsticos, flexveis,
podendo ser modificados com a experincia, enquanto no restante dos
animais so mais fixos e estereotipados, admitindo pouca ou nenhu
ma modificao ao longo da vida ou do processo de desenvolvimento
tanto filo como ontogentico. Vale dizer: a espcie humana modifica
substancialmente suas disposies inatas, assim como cada indivduo
tambm o faz ao longo de sua vida, enquanto os outros animais man
tm seus padres herdados de comportamento, com maior rigidez,
tanto na histria da espcie como no curso da vida de cada indivduo.
C a p tu lo III A Psicanlise Lacaniana e a Educa<m I 77

Os instintos humanos so bastante flexveis quanto aos obje


tos a que visam, quanto aos prprios objetivos e quanto parte do
corpo mobilizada na busca de gratificao. Um rpido olhar sobre as
necessidades bsicas dos organismos vivos permite visualizar clara
mente os diferentes graus de flexibilidade instintiva entre as espcies.
E claro que a escala filogentica ou o grau de evoluo das espcies
em relao capacidade de aprendizagem e transformao exigira
um exame mais detalhado da questo da maleabilidade dos instintos
ou quanto ao papel da aprendizagem na formao de condutas e hbi
tos. Para os nossos propsitos, no momento, tomaremos o homem
numa categoria e o restante dos animais em outra, sabendo, entretan
to, que nessa segunda categoria existem diferenas respeitveis quan
to ao grau.
Resguardadas as devidas ponderaes, possvel verificar que
os instintos humanos so bastante flexveis em relao aos objetos
que elegem para a realizao de sua finalidade ltima: a remoo da
excitao ou a satisfao da necessidade. Mesmo tomando disposi
es instintuais mais elementares e rgidas do homem, como a fome,
possvel constatar que ele consegue se valer de uma infinidade de
objetos para realizar essa necessidade, removendo a excitao por ela
produzida. Por isso mesmo, encontramos nas diferentes culturas h
bitos alimentares distintos, assim como observamos entre os indiv
duos de cada cultura uma enorme variao da preferncia alimentar.
No campo da sexualidade tal flexibilidade ainda maior. O ser huma
no praticamente no tem limites para eleger os objetos de sua sexua
lidade, como podemos observar nas eleies mais estranhas e exti
cas, como o caso da necrofilia - escolha de cadveres como objetos
sexuais. Ocorre a mesma coisa quanto aos objetivos ou ao tipo de
relacionamento estabelecido com os objetos. A oscilao entre passi
vidade e atividade pode ocorrer com qualquer desejo e, ainda, finali
dades variadssimas podem ser estabelecidas como inteno da busca
do objeto. Por exemplo, a sexualidade pode assumir como finalidade
o propsito de dominar o objeto (finalidade ativa) ou submeter-se a
ele (finalidade passiva); humilh-lo, infligir-lhe dor ou ser humilhado
e castigado; observar, contemplar ou ser observado e admirado. As
zonas ergenas tambm migram, podendo, a rigor, catalisar qualquer
parte do corpo, embora algumas, como boca, nus e rgos genitais
ocorram com maior frequncia.
Nos outros animais, objetos, objetivos e zonas ergenas so muito
mais fixos, estabelecendo um padro na espcie. Os rgos genitais
78 Introduo Psicologia da Educao

caractersticos de cada espcie assumem a primazia como zonas


ergenas, assim como um outro indivduo da mesma espcie geral
mente eleito como objeto preferencial e a cpula, a servio da fecun
dao, comumente se estabelece como objetivo nico.
Porm, o mais surpreendente, no caso do ser humano, a possibi
lidade de surgirem condutas contrrias s exigncias pulsionais. Como
destaca Reich (1975), o ser humano capaz de contrariar as demandas
de suas pulses a ponto de renunciar completamente sua satisfao
ou exceder-se na busca do prazer. Consegue, por exemplo, no comer
quando est com fome ou, inversamente, comer exageradamente mes
mo estando sem fome. Consegue no transar quando est com desejo
ou, inversamente, transar compulsivamente, buscando o prazer alm
das demandas pulsionais. No caso dos animais, h uma maior adequa
o entre a necessidade e as buscas de satisfao.
O ser humano possui essa intrigante capacidade de se reprimir,
significando aqui a represso no simplesmente absteno da reali
zao de um desejo - o que os animais tambm fazem quando con
tm um impulso por medo de um castigo mas tambm sonegao
de uma representao que impede a conscincia de tomar conheci
mento do desejo e, assim, poder propiciar alguma satisfao.
No ser humano a pulso, enquanto representao mental, enquan
to fenmeno psicolgico, assume autonomia em relao ao biolgico,
abrindo caminho para as variaes quanto aos objetos, objetivos, zo
nas ergenas e grau de realizao de um desejo. Justamente essa
plasticidade da pulso possibilita ao homem criar representaes, ins
tituir-se como ser da linguagem, vislumbrar alternativas, descolar-se
dos determinismos das necessidades biolgicas brutas e, assim, ser
alado condio de sujeito produtor de cultura.
Mas, se por um lado a capacidade de produzir representaes
acerca de si e do seu mundo e de subjetivar a realidade permite ao
homem a condio de sujeito, por outro o coloca como refm da cul
tura, num lugar inicial de no saber, um no saber que no diz respei
to apenas ao mundo externo, mas tambm, e principalmente, a si
mesmo, ao seu prprio desejo. Alis, sendo o desejo uma representa
o, algo que alude a um possvel e que surge precisamente porque o
aparelho psquico no consegue prover um encontro radical entre a
necessidade e o objeto, jamais um desejo conseguir preencher total
mente a falta que ele denuncia. O prprio do desejo denunciar uma
falta, impelindo o sujeito a uma busca que, porm, jamais ser preen
C a p itu lo III A Psicanlise Lacaniana e a Eduuicuo I //

chida totalmente. O projeto humano de busca da felicidade, entendi


da como a realizao plena dos desejos, est fadado ao fracasso, pelo
menos enquanto busca da plenitude ou do paraso. Portanto, se o ho
mem enquanto animal desejante inaugura-se como sujeito, paga o
preo da infelicidade ou do sofrimento psquico potencializado pelas
condies sociais que ampliam sobremaneira as restries ao gozo ou
o direcionam para propsitos alheios, institudos por uma ordem po
ltica e econmica alienadora.
Se as necessidades dos animais indicam claramente as faltas, pres
crevendo os objetos e objetivos, o ser humano, por sua vez, v-se s
voltas com a falta, porm sem ter de antemo a indicao exata de como
preench-la. E justamente essa busca de decifrao das faltas que inau
gura o desejo, sinalizando as possibilidades de encontro ou reencontro
de algo que possa apaziguar a ansiedade do sentimento de incompletude.
No possuindo um saber prvio, como o da vaca, o homem precisa
conquist-lo ou produzi-lo em contato com os outros. Dessa condio
de conviver com os semelhantes advm a metfora da bula.
Ele precisa encontrar a prescrio de sua existncia no mundo e,
como o biolgico no lhe d a receita ou a bula, ter que procur-la
no contato com os outros. Tal como no caso dos remdios, a bula
contm a composio do sujeito (quem ele ou o que se pretende que
ele seja), as indicaes de uso (seu lugar e funo no mundo), o modo
de usar (como agir, desejar) e at mesmo os efeitos colaterais (riscos
decorrentes de sua presena no mundo).
A herana do ser humano, portanto, no uma herana biolgi
ca, mas cultural. No so os comportamentos herdados ou inatos que
direcionaro a conduta do homem ao longo de sua vida, mas as he
ranas culturais, igualmente determinantes, porm que permitem sua
metabolizao pelo sujeito.
Uma caracterstica importante das heranas culturais que, dife
rentemente das biolgicas, elas no so autorreveladoras, no esto
anunciadas e nem se realizam automaticamente por meio do sujeito.
Hanna Arendt (1972) coloca sabiamente essa especificidade da cultu
ra ao utilizar um aforismo para enunciar o carter silencioso dos le
gados que cada gerao deixa para as outras. Diz cia: Nossa herana
nos foi deixada sem nenhum testamento. A autora utiliza esse
aforismo para analisar a situao dos intelectuais franceses que se
filiaram resistncia, durante a ocupao nazista, ocorrida na Segun
da Guerra Mundial. Segundo ela, os intelectuais que participaram da
8 0 Introduo Psicologia da Educao

resistncia detiveram em suas mos um precioso tesouro, a viso de


liberdade pblica, mas no conseguiram sequer reconhec-lo plena
mente e muito menos nome-lo, dar-lhe um nome e, assim, poder
transmiti-lo s geraes seguintes.
Esse fracasso na transmisso dos legados que uma gerao deixa
outra no uma especificidade desse episdio particular da histria,
mas algo prprio da transmissibilidade das conquistas de uma gerao
a outra. Isso porque, primeiro, os tais tesouros ou legados, lutas e rea
lizaes de cada gerao no so plenamente reconhecveis em seu
devido valor pela prpria gerao que os produz. Tais realizaes, na
verdade, expressam sonhos, miragens e por isso mesmo no tm como
ser compreendidas diretamente, expressas e transmitidas em unssono.
Alm dessa dificuldade intrnseca nomeao dos tesouros para
a prpria compreenso daqueles que os detm, e para sua transmis
sibilidade para os herdeiros, existem os bloqueios ou as censuras de
correntes das foras sociais contrrias aos iderios de certos tesou
ros, para as quais no interessam nem sua elucidao nem sua passa
gem para a histria.
Esse fenmeno das heranas no atestadas, tomado no plano
macrossocial da histria da civilizao ou no plano microssocial e
psicolgico do processo de desenvolvimento do indivduo, pode ser
claramente visualizado quando nos interrogamos sobre o que nossa
gerao procurou realizar no plano poltico e o que deixou de suas
realizaes para as geraes posteriores, ou mesmo quando nos inter
rogamos sobre as heranas psicossociais que rondam nossa trajetria
de vida pessoal. De quais legados culturais somos herdeiros enquanto
gerao e o que estamos deixando para as seguintes? O que herdamos
dos sonhos e realizaes de nossos pais e o que estamos projetando
nos nossos filhos? Quais tesouros estamos usufruindo e repassando
para nossos filhos, com alguns enriquecimentos? Quais dvidas
estamos pagando e quais outras estamos deixando a nossos herdei
ros? O essencial dessa herana, seja um bem ou uma dvida, no
propriamente o valor ou o peso que possa representar para o herdeiro,
mas sim o fato de ela estar ou no atestada, isto , nomeada e
esclarecida tal como num testamento clssico de bens onde tudo que
est sendo deixado est devidamente indicado, nomeado e destinado
a cada herdeiro. A ausncia do testamento impede o herdeiro de saber
o que est recebendo e o que pode fazer para utilizar os tesouros rece
bidos ou saldar as dvidas que recaem sobre ele.
C a p tu lo III A Psicanlise Lacaniana e a Educa^uo I Al

No plano ontogentico, poderiamos entender a metfora da he


rana no atestada como aquela que transmitida silenciosamente,
nas entrelinhas, aquela que se incrusta no inconsciente, no no dito. A
herana sem testamento, no plano psicolgico, inclui as expectativas
dos pais, seus desejos em relao aos filhos, suas intenes em relao
a eles, os sonhos e os projetos que lhes so destinados e que nem se
quer so totalmente reconhecidos pelos prprios pais. Essa herana est
ali, como uma bula, indicando desejos, formas de ser, agir, prevendo
destinos, formatando o sujeito sem que, tambm semelhana de uma
bula, o texto esteja escrito em letras grandes e legveis.
Hanna Arendt (1972) coloca como condio fundamental para a
constituio do sujeito sua apropriao do passado, a posse da heran
a e dos legados deixados pelas geraes anteriores, entendendo essa
possibilidade de apropriao como uma busca ativa na qual tais te
souros possam ser apreendidos, renomeados, ressignificados e postos
a servio da orientao do sujeito no seu tempo.
Os tesouros, como visagens de uma gerao, no estariam pron
tos e lapidados, mas necessitariam de um acabamento por parte de
quem os construiu, como tambm precisariam ser reconstrudos por
aqueles que os herdaram. O pensamento e a linguagem funcionariam
a como uma pea fundamental. Por intermdio deles que tanto o
acabamento da experincia como sua transmisso seriam possveis.
Refletir a experincia, dar-lhe significados, moviment-la para o pas
sado e para o futuro, cont-la e recont-la seriam tarefas indispens
veis para a apropriao e a transmisso da herana. A bula cultural,
portanto, para funcionar como um tesouro teria que estar devidamen
te lida pela gerao que a construiu e usou e relida por aquelas a quem
foi transmitida. Mais ainda, conforme a autora, fatos isolados de seu
contexto perdem seu sentido e, no mximo, so registrados pela me
mria como acontecimentos desconexos, desprovidos de significao.
Portanto, no apenas os eventos, mas o contexto geral que lhes d
significao constitui o bem mais precioso da herana. No se trata
apenas de ter acesso a fatos isolados, mas aos sentidos dados por suas
disposies no discurso que os capta e transmite.
Juntando a afirmao primeira de que o homem precisa de bula
para saber ser homem com o aforismo utilizado por Hanna Arendt
(1972), segundo o qual nossa herana foi deixada sem testamento,
conclumos que o ser humano precisa de uma bula, mas que essa bula
est ilegvel. O acesso herana - a inteligibilidade da bula - con-
8 2 Introduo Psicologia da Educao

tlio indispensvel para a constituio do sujeito. Sem uma apropria


o ativa dos legados destinados ao sujeito, do acervo que lhe foi dei
xado e que persegue seu caminho, no h como ele redirecionar a rota
que lhe foi prescrita pela herana e, assim, instituir-se como participan
te de sua prpria histria de vida. A apropriao dessa herana s
possvel pela da linguagem - por atos que nomeiem o que foi destina
do ao sujeito, que indiquem o cenrio e as intenes que cercam sua
gnese e acompanham sua existncia; enfim, que possam funcionar
como uma narrativa, uma histria que explicite o lugar do sujeito na
trama ou no enredo, o projeto do qual faz parte.
A historiao torna-se uma atividade indispensvel. neces
srio contar e recontar a histria - coletiva e pessoal - como forma de
produzir incessantemente sentidos e permitir ao sujeito a decifrao
dos enigmas que rondam sua existncia no mundo. justamente a
ausncia de uma bula legvel, clara e monossmica, tal como aconte
ce com a bula biolgica da vaca, que torna o ser humano um sujeito
cuja carncia maior a ausncia de conhecimento e que o lana, ine
vitavelmente, como Edipo, em busca da decifrao dos enigmas in
crustados nas fundaes de sua pessoa, aqueles atos bsicos que o
colocaram no mundo.
Por isso mesmo a criana, desde muito cedo, indaga incessante
mente sobre suas origens e fatos marcantes de seu passado. Quer sa
ber como nasceu, onde, que acontecimentos acompanharam sua vin
da ao mundo. Quer saber de sua histria, de uma poca da qual possui
poucos ou nenhum registro, ou de fatos dos quais no teve conheci
mento. Indaga sobre episdios dos quais foi protagonista e se deleita,
em geral, ao saber de cenas pitorescas. Como sabemos, a atrao das
crianas por histrias infantis tambm funciona como meio de acesso
ao seu prprio passado e aos sentidos de sua existncia simbolizados
nas figuras dos personagens e nas tramas desenroladas na narrativa.
Contar, recontar e elaborar so os grandes recursos disponveis
ao ser humano, enquanto portador da linguagem e do pensamento,
para apropriar-se de suas heranas, da bula ou da cultura que o desig
na como homem. So os recursos pelos quais, desde a infncia, o ser
humano pode ir decifrando os enigmas de sua existncia, desvelando
tanto as intenes mais prximas, os desejos mais imediatos e
constitutivos de suas fundaes - o desejo parental - , como aqueles
mediatos, presentes no cenrio mais amplo da sociedade.
C a p tu lo III A Psicanlise Lacaniana e a Educacao I H I

111.2 A I mportncia do Espelho na Constituio do S ujeito

Uma das grandes contribuies de Lacan (re)leitura de Freud se


deu mediante sua teorizao sobre o estdio do espelho no desenvolvi
mento da criana. Sua primeira comunicao sobre essa teoria ocorreu
num congresso de Psicanlise, realizado em Zurique, em 1949. Nessa
ocasio, o debate em torno desse assunto foi bastante polmico, como
seriam suas demais contribuies teoria psicanaltica.
Seu texto sobre o estdio do espelho, que pode ser tomado tam
bm como um dos textos fundadores da psicanlise lacaniana, trata
das tentativas, por parte do beb, de elaborar as imagens deflagradas
nos primrdios de sua relao com o mundo.
Como sabido, o relacionamento da criana com o espelho
por ora tomado como o espelho comum - passa, ao longo do primeiro
ano de vida, por transformaes interessantes. Num primeiro momen
to, o beb no demonstra nenhuma atrao por sua imagem refletida
no espelho, como se no reconhecesse ali qualquer coisa especial
capaz de chamar a sua ateno. Num segundo momento, sua reao
diante do espelho se modifica: ele tomado por uma intensa excita
o, passa a observar atentamente o que v ali, demonstrando alegria
e curiosidade por aquela imagem ainda no reconhecida como sendo
a sua, mas como se fosse a de uma outra pessoa. Num momento se
guinte, d um passo adiante, procurando olhar atrs do espelho para
certificar-se da existncia dessa outra pessoa que visualiza na sua pr
pria imagem. Comea a se evidenciar a suspeita da criana de que
aquilo que aparece no espelho apenas uma imagem; porm, ainda
no reconhecida plenamente como sendo a sua prpria. No estdio
final, a criana capaz de se reconhecer nela.
O momento inicial da inexistncia de qualquer interesse pela
imagem refletida no espelho corresponde ao perodo da indiferencia-
o do beb em relao ao mundo externo. Como sabido, no incio
da vida, o beb no consegue perceber-se como algo separado dos
demais objetos do mundo. No existe distino entre sujeito/objeto,
Eu/no Eu, mundo interno/mundo externo. Por isso mesmo, ele no
demonstra qualquer reao especial frente s imagens refletidas no
espelho; no mximo as toma como qualquer outra formada na sua
percepo e tida como mais uma do montante desse mundo indiferen-
ciado. Subsiste, nesse perodo, um funcionamento psicolgico coman
dado pelo narcisismo primrio - investimentos afetivos que se ligam
8 4 Introduo Psicologia da Educao

a objetos tomados como parte desse Eu soberano, grandioso, que


abarca ou no se destaca do restante do mundo. O Outro, aquilo
que residira num espao diferenciado, independente do sujeito, ainda
no institudo, como tal, no universo do beb nesse perodo da
indiferenciao.
No plano das representaes mentais, conforme assinala Piera
Aulagnier (1979), as primeiras imagens geradas, nesse momento, cons-
tituem-se como imagem-coisa, ou seja, como representaes que no
diferenciam o representante, o representado e o agente da representa
o. Poderiamos entender essas imagens primitivas como represen
taes alucinatrias onde a imagem criada (representante) confunde-
-se com a coisa (objeto representado) e no h o reconhecimento do
agente da representao. Aulagnier chama tais representaes de
pictogrficas por serem essencialmente icnicas (baseadas em ima
gens) e por buscarem a maior similaridade possvel entre o representan
te e o representado. O pictograma procura decalcar, copiar o mais
fielmente possvel, como uma fotografia, a coisa que est sendo re
presentada. As representaes pictogrficas so prprias de uma lin
guagem tida como mais primitiva, simplificada, concreta e, embora
sendo tpicas das primeiras manifestaes da capacidade do homem
de representar, tanto na filogenia como na ontogenia, no desapare
cem ao longo do processo de desenvolvimento, mas continuam sendo
utilizadas, por exemplo, na arte contempornea e pelo adulto.
O momento da descoberta, pela criana, de que no espelho exis
te alguma coisa que tomar como um outro denuncia uma mudana
importantssima no seu psiquismo. Ela j comea a diferenciar o Eu
e o Outro, embora ainda no consiga realizar uma separao com
pleta e realista entre ambos, visualizando o outro a partir de sua
prpria imagem ou tomando sua imagem como sendo o outro, um
estranho no qual no se reconhece.
Esse perodo ser acompanhado por uma mudana importante
no processo de representao e por um avano considervel em todo
esse caminho de acesso linguagem. Surgem as chamadas represen
taes cnicas, nas quais comeam a circular intenes ou visadas de
desejos de um sobre o outro ator de uma cena. Alis, somente a se
constitui o cenrio propriamente dito, onde as imagens se movimen
tam conforme as intencionalidades expressivas dos desejos. Antes, nas
representaes pictogrficas, predominavam as imagens fundidas aos
objetos, sem nenhum reconhecimento de singularidades dadas por suas
C a p tu lo III A Psicanlise Lacaniana e a Educaao I HS

intenes prprias. Portanto, no havia confrontos ou a possibilidade


de ao e reao de um sobre o outro.
Na representao cnica, o incio da separao sujeito/objeto e
das discriminaes dos objetos do mundo entre si permite uma pri
meira visualizao do cenrio onde personagens distintos se movi
mentam, agem e reagem. Porm, ainda no h o reconhecimento ple
no da fonte das intencionalidades que a circulam, persistindo uma
certa confuso entre o Eu e o Outro, implementada pelo uso da
projeo e da introjeo, ou seja, pelo mecanismo de atribuio ao
outro de coisas que, na verdade, pertencem ao sujeito (projeo)
ou, inversamente, tomando como produo sua coisas pertencentes
ao outro (introjeo). As prprias imagens preliminares pelas quais
a criana comea a se reconhecer como pessoa, incluindo as imagens
do seu corpo, transitam nesse movimento de projeo e introjeo,
produzindo identificaes completamente alienantes. Como se obser
va nesse perodo de no reconhecimento da prpria imagem refletida
no espelho, o prprio corpo tomado como sendo de um outro,
revelando o extremo desse momento de alienao do Eu na figura
do Outro.
Na representao cnica, o que transita na relao entre o Eu e
o Outro, projetiva e introjetivamente, so as intenes dos atores
presentes no cenrio ou as aparies primitivas do desejo nas quais,
de qualquer maneira, no h o reconhecimento efetivo do sujeito do
desejo ou o discernimento de que desejo de quem.
No ltimo momento do estdio do espelho, a criana sabe que o
que est ali ela ou, melhor ainda, sua imagem. Consegue agora di
ferenciar o representante do representado e do agente da representa
o. Reconhece que aquela imagem apenas um reflexo de si mesma
e que ela quem est captando a prpria imagem. A coisa se diferen
cia de sua representao, abrindo caminho para a instituio da rela
o significante/significado na linguagem e para o domnio da pala
vra. Aulagnier (1979) entende esse momento como sendo o da insti
tuio da representao da palavra, no lugar da representao da
coisa, caracterstica do pictograma.
O fundamental, entretanto, dentro das formulaes de Lacan
(1998) acerca do estdio do espelho compreender o nascimento do
Eu no processo de espelhamento, em que esse Eu comear a se
formar a partir de uma imagem criada no por ele mesmo, mas pelo
Outro. A ideia simples: imaginemos que o espelho principal no
8 6 Introduo Psicologia da Educao

qual a criana se mira no o espelho propriamente dito, mas o olhar


da me. E nesse grande espelho (me) que a criana se projeta e se v
cotidianamente quando busca ou recebe alimento, carinho, proteo e
cuidados. a reao da me diante do beb que fornecer as imagens
primordiais dele mesmo, que dir a ele quem ele , o que est sentin
do, quais seus desejos e assim por diante. A me, ou quem preenche
a funo materna, funcionar como uma tradutora para o beb. ela
quem decifrar, inicialmente, para a criana, os enigmas de si e do
mundo. Mesmo o mais elementar incmodo ou a mais trivial das ne
cessidades, como a fome, receber uma traduo feita pela me me
diante a qual a criana comear a realizar representaes sobre si e
sobre seu mundo, at mesmo a representao dessa distino Eu/
Outro. Por exemplo, quando o beb, recm-nascido, assaltado pelo
incmodo da fome ele sente esse algo que o incomoda, enseja algu
mas aes reflexas para se livrar desse estado de desconforto, mas
no consegue reconhecer (representar) adequadamente o que est
acontecendo em todo o cenrio e assim produzir uma compreenso
capaz de apontar as solues do problema. Quando a me, diante do
choro da criana, oferece-lhe alimento, como se estivesse lhe dizen
do que aquilo que ela (criana) est sentindo chama-se fome e pode
ser aliviado com aquilo que se chama leite, mediante uma ao
chamada mamar. E evidente que no a palavra propriamente dita
que circula a, nesse momento, mas imagens decorrentes da reao da
me e que construiro para a criana as primeiras representaes de
suas prprias necessidades, sentimentos e aes.
A me, ou quem preenche a funo materna na relao com a
criana, estar no lugar desse tradutor que verter para ela os sentidos
de sua prpria experincia. como se diante dos olhos do beb esti
vesse se desenrolando uma srie de imagens legendadas pelo Ou
tro, como num filme falado em outra lngua.
O olhar da me fornecer para a criana as primeiras imagens de
si mesma. E pelo espelho do olhar materno que o beb comea a se
ver e se reconhecer. Portanto, o Eu comea a se formar de maneira
totalmente alienada: o beb comea a se representar tomando para si
aquelas imagens geradas pelo olhar materno. Como o olhar da me
ser constitudo a partir dos seus desejos projetados na criana, sero
os desejos maternos que sero tomados como sendo os prprios dese
jos da criana. A gnese do desejo do sujeito , portanto, o desejo do
outro.
C a p tu lo III A Psicanlise Lacaniana e a Educacuo I 8 /

Essa condio de alienao primeva do Eu na figura do Ou


tro prpria do perodo de indiferenciao e persiste durante toda a
fase do espelhamento, quando a criana no consegue reconhecer sua
prpria imagem, estabelecendo com o Outro uma relao imagin
ria em que transitam intensamente a projeo e a introjeo. A condi
o para a superao do espelhismo e para o reconhecimento de si
como algo desalienado da figura do outro o acesso ao plano simb
lico, no qual a imagem refletida pelo espelho ser tomada apenas como
uma imagem e reconhecida como sendo um simples reflexo do pr
prio sujeito. Representante e representado definitivamente se separam,
ou significante e significado se isolam, possibilitando o surgimento da
palavra e da linguagem. Eu e Outro passam a ser reconhecidos
como campos distintos e, mais ainda, existindo entre eles a presena de
um terceiro, que intercede e barra a simbiose entre me e criana, essa
fuso que representa a visagem de um gozo absoluto.
A apario da figura paterna na relao simbitica estabelecida
entre a me e a criana representar um interdito no espectro do gozo
absoluto, instaurando o lugar da lei na estrutura psquica. A presena
do pai desfaz a dade estabelecida entre o par me-criana, instauran
do uma estrutura de relacionamento tridico em que, fundamental
mente, a me representa o lugar do desejo, o filho o do desejante e o
pai o da interdio.
E importante salientar que esse pai representa, antes de tudo, um
lugar especfico na estrutura da relao: o lugar da lei, da interdio.
Ele fundamentalmente uma funo que poder ser exercida por qual
quer personagem e no somente pelo pai biolgico; alis, pode-se
prescindir da existncia concreta dele. Por isso mesmo, ele mais um
nome do que uma pessoa concreta. Como sabemos, em nome do
pai, mais do que de suas aes efetivas, que se estabelece a lei fami
liar. O cotidiano est repleto de exemplos dessa imago paterna que
expressa a presena da lei. E comum a me interditar o filho em
nome do pai, ou seja, evocando seu nome para cercear alguma
investida do desejo do filho. Falas tais como seu pai no vai gostar"
ou seu pai no vai permitir so recorrentes como forma de apresen
tao da lei e da interdio. Esse pai mais um significante do que
uma pessoa de carne e osso e, portanto, constitui-se eminentemente
pela linguagem.
A insero do nome do pai, da interdio, na relao da criana
com a me que permitir a constituio de um lugar prprio da crian
8 8 Introduo Psicologia da Educao

a destacado da figura materna. Impedida de continuar colada na me,


prisioneira do seu desejo, a criana descobrir seu lugar prprio, seu
desejo, desvinculada da figura materna. Paradoxalmente, a interdi
o que permitir criana desalienar-se da figura materna, desco
brindo seu lugar de filho, de sujeito, na rede de relaes em que esta
r inscrita como um ponto de cruzamento dos fluxos afetivos que nela
transitam. A chegada do pai afasta a criana da me e, ao faz-lo,
designa-lhe um lugar prprio onde encontrar sua prpria imagem,
sua identidade ou seu nome.
A instaurao do relacionamento tridico fundamental para a
constituio do sujeito. na trade que o sujeito ir descobrir que no
soberano e onipotente, mas que seu desejo est submetido a um
terceiro, a uma lei, desfazendo suas iluses narcisistas. Tal experin
cia decisiva para a insero do sujeito na cultura e nas relaes so
ciais, possibilitando o efetivo reconhecimento do Eu e do Outro,
constitudos numa rede de relaes em que todos os elementos so
interdependentes. A existncia de um depende do outro de tal forma
que os lugares ocupados na relao no esto dados a priori nem so
fixos, mas so construdos e se movimentam uns em relao aos ou
tros, como num jogo de futebol. Essa noo extremamente impor
tante para compreendermos qualquer contexto de relaes. Cada ele
mento, cada sujeito, se constitui numa relao ocupando um determi
nado lugar a partir dos lugares ocupados por outros, como numa
luta de boxe, em que cada boxeador ocupar um lugar e se movimen
tar no ringue tendo como referncia o lugar e a movimentao do
seu adversrio, ou como numa frase, em que cada palavra se define
pela relao que estabelece com as demais. Portanto, o sujeito no
uma entidade isolada, o inconsciente no algo mergulhado nas
profundezas de um indivduo, mas produzido numa relao. Logo, o
sujeito se constitui nas encruzilhadas. Seu lugar estar sendo posto
sempre entre outros lugares, numa rede, e no num ponto isolado e
desconectado das outras caselas que o circundam.
E necessrio enfatizar que tudo isso - o espelhismo, as diferen
tes formas de representao, a trade que permite o surgimento do
sujeito e seu relativismo em relao ao outro - , embora apresenta
do em sua gnese num momento particular do desenvolvimento, sub
siste no funcionamento psicolgico do sujeito, podendo produzir di-
namismos da personalidade, mesmo em perodos tardios. Por exem
plo, o espelhismo, tpico do primeiro ano de vida, frequentemente
domina relaes na fase adulta.
C a p tu lo III A Psicanlise Lacaniana e a Educao I 89

Sintetizando as idias bsicas da teoria lacaniana, diriamos que


a linguagem o elemento constitutivo fundamental do homem e do
seu mundo. O sujeito aparece na e pela linguagem e a rede de rela
es na qual est imerso , ela prpria, tambm estruturada como lin
guagem, tal como o inconsciente e assim por diante. A linguagem
no apenas um sistema de representao, ela tambm institui rela
es, materializa-se na comunicao, no dilogo, no discurso, num
dado contexto e estruturante do lugar ocupado pelo sujeito na rede
de relaes psicossociais, fazendo com que o sujeito do inconsciente
emerja na relao com o outro.

111.3 Sobre as Fundaes

Tomando a constituio do Eu como algo que emerge da pre


sena do Outro e a questo da herana, discutidas anteriormente,
possvel visualizar, na gnese do sujeito, como se formam os marcos
de sua referncia, como so criadas suas fundaes.
De imediato, possvel afirmar que os legados da herana tran
sitam na rede de relaes e so desejos impressos no sujeito por aque
les a quem est conectado, ou seja, pelos intrpretes encarregados de
traduzir-lhe as imagens que emergem dessa relao, provendo-lhe
representaes de si prprio e do mundo.
O desejo da me, que designar num primeiro momento o lugar
da criana no mundo, funciona como um desses marcos inaugurais. A
presena do pai, num segundo momento, deslocar a criana para um
lugar prprio, distanciado da me e mantido sob o espectro da funo
materna e paterna. A apario da funo paterna estabelece outro
marco de referncia importante para o sujeito.
Basicamente, so esses dois marcos que constituem a fundao
do sujeito e serviro como bssola para sua orientao na rede de
relaes e na sua trajetria de vida.
Contardo Calligaris (1992), um renomado psicanalista lacaniano
europeu, porm com bastante vivncia da cultura brasileira, faz uma
leitura interessante das nossas fundaes e dos seus reflexos na nossa
subjetividade. Ele busca na histria da nossa cultura, nas nossas heran
as mais longnquas, elementos capazes de esclarecer alguns de nossos
9 0 Introduo Psicologia da Educao

hbitos e costumes, particularmente relacionados ao tratamento que


damos s crianas c como concebemos a infncia e a educao.
Segundo ele, a ocupao do Brasil pelos europeus se deu pela
miragem subjetiva dos invasores de encontro do paraso, um lugar de
riquezas, de gozo fcil e de felicidade absoluta. Tal miragem
correspondera visada infantil de acesso pleno e irrestrito ao corpo
materno: fonte de todos os prazeres, da satisfao de todos os dese
jos. A ausncia de uma resistncia significativa s miragens ensande-
cidas dos exploradores teria esmaecido a noo de lei, um interdito
que pudesse colocar algum freio na sanha dos conquistadores, tal
como a palavra do pai coloca limites para a criana.
Assim, nossa herana cultural, nossas fundaes, seria marcada
principalmente por esse sonho primevo de felicidade e gozo sem li
mites que teria atravessado o tempo e estaria presente ainda hoje,
direcionando nossa subjetividade.
Com efeito, reconhecemos facilmente entre ns o jeitinho brasi
leiro, expresso direta do esmaecimento da lei ou da disposio para
burl-la e transgredi-la, como se estivssemos reencenando a chegada
dos primeiros exploradores vidos para usufruir a posse da terra e exau
ri-la, sem nenhuma restrio ou senso de responsabilidade.
Tambm no difcil reconhecer essa herana no relacionamen
to pais-filhos. Os pais projetam nos filhos seus sonhos frustrados de
felicidade, destinando a eles a realizao do gozo que no consegui
ram conquistar. Mas sobretudo visvel a dificuldade que pais e adul
tos, de maneira geral, tm em interditar o filho ou a criana. Qualquer
restrio a um desejo soa como um grande pecado cometido por de
salmados que no se compadecem com o sofrimento da criana.
comum ver pais extremamente pobres fazendo qualquer sacrifcio para
atender aos pedidos de presentes de suas crianas, desde guloseimas
de supermercado at brinquedos mais sofisticados. E lugar-comum
na nossa cultura que criana no pode passar vontade ou ser objeto
de interdio.
Porm, Calligaris (1992) chama a ateno para o fato de que, ao
lado de toda essa valorizao e essa condescendncia com a criana,
coexiste um sentimento de negligncia e maus-tratos beirando
barbrie, como acontece nas mais variadas formas de violncia prati
cada contra a criana. Segundo ele, tal paradoxo s existe porque no
h na nossa cultura um reconhecimento efetivo do lugar inalienvel
da criana, onde ela poderia ser reconhecida e tratada conforme de
C a p tu lo III A Psicanlise Lacaniana e a tduca<ao I 91

mandas que lhe fossem prprias. Na verdade, o adulto se espelha na


criana tomando-a como portadora dos seus desejos, visadas de gozo
e de busca do paraso perdido. No seriam os desejos da criana que
estariam sendo realizados, mas sim os dos pais nela projetados. A
incapacidade para interditar no permite criana se reencontrar con
sigo mesma, com seus desejos constitudos a partir de um lugar pr
prio na rede de relaes. A criana subsiste como um fantasma
parental submetida ao imperativo do gozo absoluto, to impositivo
quanto uma censura autoritria e mais alienante do que ela por apri
sionar o sujeito no desejo do outro, retirando-lhe a possibilidade de
uma insurreio que lhe daria um lugar prprio.
Tais heranas culturais, tornando tnues os limites entre o adulto
e a criana, potencializam o trnsito de tantos outros desejos parentais
na figura do filho. O nome dado criana expressa os desejos inaugu
rais depositados pelos pais na figura do filho. So as fundaes mais
arcaicas e os assentamentos primevos estabelecidos mesmo antes do
nascimento.
O nome prprio funciona como a primeira nomeao do desejo
parental, como um testamento que designa os legados da criana e
indica os investimentos afetivos que recaem sobre ela, as idealizaes
dos pais e o projeto de vida do qual portadora. Como sabemos, o
sobrenome pertence ao domnio da filiao, linhagem parental, co
locando o sujeito numa rede familiar e, a partir dela, numa rede social
mais ampla. O nome pertence ao domnio da fantasia; no est
preestabelecido, permitindo a projeo de vrios desejos.
Cada poca foi marcada por certos hbitos na escolha dos no
mes. Antes, era comum atribuir ao neonato o nome do santo do dia
do nascimento. Em algumas famlias, prevalecia o hbito de homena
gear um antepassado recaindo normal mente a escolha sobre as figu
ras dos avs, tios ou do prprio pai. E curioso notar que a escolha de
um nome de algum da prpria famlia seguia um padro vertical,
designava a hierarquia familiar, visava a cultivar uma tradio, perpe
tuar algo valorizado no homenageado. Jamais se fazia uma escolha
lateral, optando-se, por exemplo, pelo nome de um primo, a no ser
em raros casos, quando o homenageado havia morrido. Alis, os ca
sos de homenagem aos mortos, colocando-se seus nomes nos nasci
dos, demonstram com clareza a existncia de um lugar j estruturado
destinado ao sujeito no ncleo familiar. O nome do morto funciona
como depositrio do desejo parental, uma herana cujos legados indi
92 Introduo Psicologia da Educao

caro, sobretudo, o que se espera do filho. O nome , pois, um com


ponente central da formao da imagem do sujeito no espelho mater
no, no qual a criana ir mirar-se para realizar os primeiros reconhe
cimentos de si prpria.
Nos costumes da atualidade, comum os pais escolherem os
nomes dos filhos homenageando um pop star da mdia ou acompa
nhando uma tendncia da moda. Surgem as safras de certos nomes
que, inclusive, invadem as planilhas de matrcula das escolas. Existe
ainda o gosto pela sonoridade da palavra ou simplesmente uma atra
o esttica como critrios para a escolha do nome.
Seja como for, o fundamental que o nome e tudo o que mais
designe a criana, colocando-a num lugar delineado pelo desejo do
Outro, explicitem suas heranas filo e ontogenticas, tomando-as re
conhecveis o mximo possvel. Isso implica que sejam simbolizadas e
no tratadas como um espelhismo alienante, que sirvam de ncoras para
o sujeito poder se movimentar no horizonte de possibilidades e no se
afundar com o peso de fixaes que no o deixam sair do lugar.
O silncio do desejo parental ou sua omisso, o no testamento
da herana, impedir a criana de reconhecer seu lugar, apreender seus
legados, tesouros e dvidas e, assim, poder orientar-se no espao e no
tempo, traando um caminho prprio.

111.4 Espelhismos, H eranas e D esejos na Educao

Bertolt Brecht (1963), conhecido escritor alemo contempor


neo de Freud, retratou no conto Dilogos dos exilados a educao
de uma forma muito provocativa e indulgente; porm, com a geniali
dade de um artista que consegue, com intuio e sensibilidade, pene
trar no mago das coisas, na mundaneidade. Escolhemos esse conto
para ilustrar algumas questes bsicas que saltam vista num olhar
lacaniano sobre a educao.
Nele, Brecht retrata dois amigos falando sobre educao, con
versando num caf, como faziam toda manh. Um deles comea a ler
para o outro um trecho de seus escritos sobre experincias da infncia
na escola. Aps expor seu ceticismo em relao escola, situando-a
como transmissora de prticas e valores sustentadores de uma socie
dade hipcrita e injusta, o personagem comea a descrever episdios
C a p itu lo III A Psicanlise Lacaniana e a Educao I 93

de sua experincia escolar. Num deles, havia um professor que se


deliciava em humilhar os alunos, lanando-lhes questes a que no
conseguiam responder. Assim realizava sua onipotncia, ostentando sua
sabedoria diante da fragilidade dos alunos. Certa vez, quando um
supervisor visitou a sala para avaliar o trabalho do professor, como
acontecia rotineiramente, os alunos ficaram todos mudos e no respon
deram a nenhuma pergunta do supervisor, como se no tivessem apren
dido nada da matria ensinada. O professor ficou muito constrangido e,
desse dia em diante, no foi mais aquela figura mesquinha.
Outro professor tinha um pssimo hbito: cultuava uma deusa
chamada Justia. Debruava-se obsessivamente na correo de pro
vas procurando ser o mais correto possvel na avaliao. Costumava
assinalar os erros em vermelho na prova dos alunos e calculava a nota
contando o nmero de erros cometidos. Os alunos tentavam ludibriar
o professor apagando os traos vermelhos colocados por ele, raspan
do a tinta ou passando a borracha bem forte. O professor detectava
facilmente o uso desse expediente, olhando a folha por transparncia,
contra a luz. Um aluno, no entanto, teria sido mais hbil e esperto do
que seus colegas. Acrescentava mais traos vermelhos em passagens
corretas da prova e ento protestava ao professor que, reconhecendo a
injustia cometida, descontava do total de erros o nmero dos seus
equvocos e, assim, aumentava a nota. Aps relatar esse episdio o
personagem comenta, ironicamente, que era preciso reconhecer que
esse aluno aprendera a refletir na escola.
Outra experincia que jamais esquecera, e que considerava la
pidar, teria ocorrido no primeiro dia de aula. Logo na entrada, o pro
fessor pediu que todos se reunissem, de p, num canto da sala. Orde
nou, em seguida, que fossem ocupar seus lugares nas carteiras. Porm
ele havia retirado, propositalmente, uma cadeira da sala de modo que
um aluno acabou ficando de p, sem encontrar um lugar. O professor,
ento, aproximou-se dele e lhe deu um bofeto.
Nesse momento de sua narrativa, o amigo interlocutor o inter
rompe para elogiar eloquentemente esse professor. Afirma que se tra
tava de um gnio: usando um recurso extremamente simples - a falta
de uma cadeira na sala - teria exposto para os alunos toda a crueldade
do mundo com o qual iriam se defrontar. Um mundo injusto, compe
titivo, que deixa muitos sem lugar e os pune brutalmente. Essa seria
uma lio preciosa, fundamental na preparao do aluno para a vida
e, segundo o personagem, seria uma falta grave se essa disciplina no
94 Introduo Psicologia da Educao

constasse do currculo escolar. Comenta ainda que seria uma pena e


um engodo se a escola simulasse, pela sua maneira de tratar os alu
nos, a existncia de uma sociedade justa, igualitria, solidria, coope
rativa, cidad, enfim, calcada em valores que assegurassem a cidada
nia, a coletividade, o amparo, a segurana, a proteo e a realizao
das aspiraes humanas mais elevadas. O aluno assim formado esta
ria completamente iludido quanto ao mundo e, alm de ser ridiculari
zado, seguramente no estaria equipado para enfrentar a lei da sel
va. Dessa forma, a funo precpua da escola e da educao seria a
de mostrar o mundo tal como ele , colocando o aluno em contato
com o lodo, cabendo a ele nadar ou engoli-lo. O papel do professor
seria, basicamente, o de encarnar os tipos humanos fundamentais e
deflagrar na sala de aula, na relao com os alunos, as cenas tpicas
da sociedade, as pessoas gananciosas, mesquinhas, exploradoras, nar
cisistas e assim por diante, dando a oportunidade para os alunos
vivenciarem o contato com esses tipos paradigmticos. As disciplinas
seriam meros pretextos para que essas cenas mundanas fossem
reproduzidas na sala de aula, na relao do aluno com o professor. O
verdadeiro contedo ou a verdadeira aprendizagem residiria nessas
lies de vida deflagradas na interao.
O dilogo entre os personagens termina com um deles dizendo
que, tendo tido uma experincia escolar bastante rica quanto a tais
lies de vida, julgava-se devidamente preparado para enfrentar o
mundo, mas que um dia as virtudes acabam sendo exigidas e que a...
Esse conto bastante intrigante, provocativo, pessimista e, no
geral, fere o brio do professor por prevalecer uma viso de escola e de
educao como meros instrumentos de mergulho da criana e do jo
vem no lodo, embora no final, como escritor genial que , com meia
dzia de palavras e pontos de reticncias Brecht deixa a questo to
talmente em aberto.
Como professores, somos levados a pensar uma escola e uma
educao transformadoras, inspiradas por ideais elevados e assim por
diante. De fato, bom que seja assim: por mais difcil que esteja o
cenrio e por mais arruinado que esteja o mundo importante vis
lumbrar alternativas de uma vida melhor. No entanto, isso no impe
de, e at exige, que tenhamos um olhar crtico para nossa realidade.
Para isso, o conto de Brecht valioso.
Como toda obra de arte de qualidade, o conto inesgotvel. Pre
tendemos apenas explor-lo nas suas relaes com os pontos da teo
ria lacaniana que comentamos para refletirmos sobre a educao.
C a p tu lo III A Psicanlise Lacaniana e a Educaao I V>

Em primeiro lugar, salta vista uma viso de escola como um


cenrio eminentemente humano e mundano, ou seja, um lugar consti
tudo fundamentalmente por pessoas e onde circulam cruamente os
altibaixos do homem.
Esse um primeiro ponto a ser destacado dentro de uma viso
lacaniana de homem e mundo: a mundaneidade resulta da presena
do homem inserido em lugares designados por uma rede de relaes.
No conto de Brecht, os professores e seus alunos - no prdios,
equipamentos ou tecnologias de ensino - representam a escola e pro
tagonizam seus acontecimentos. Como participantes de uma rede de
relaes, eles ocupam lugares (de professor e aluno) que se definem
um em relao ao outro e aos demais ns da rede. Cada um desses
lugares se designa por uma funo, de maneira a que seus ocupantes
se constituam como porta-vozes de um discurso do qual so mensa
geiros. Assim, aquele professor descrito como adepto contumaz da
justia, alm de, como professor, ocupar o lugar do suposto saber,
porta-voz do senso de justia, obedincia e correo, valores circu
lantes na sociedade.
O professor, enquanto um tipo humano, representa o espelho no
qual o aluno se mira para se reconhecer ou rejeitar as imagens de si e
do seu mundo ali refletidas. Esse fenmeno do espelhamento, to bem
explorado por Brecht no seu conto, estruturante da relao professor-
-aluno. Enquanto lugar-funo na estrutura das relaes, o professor ter
que se constituir no lugar do ideal do ego do aluno; ele ter que repre
sentar para o aluno suas aspiraes mais elevadas, seus projetos, o ideal
de si mesmo que persegue e procura alcanar.
necessrio ressaltar que o professor no ter que ser efetiva
mente aquilo que o aluno almeja, mas sim representar simbolicamen
te tais ideais. Por isso mesmo designamos anteriormente o lugar do
professor como sendo o do suposto saber, ou seja, o aluno ter que
se posicionar e encontrar o seu lugar em relao a esse outro lugar
onde presumivelmente est o saber. E evidente que, por mais que o
professor saiba e tenha conhecimento da matria que ensina, a busca
do aluno ou aquilo que ele atribui ao professor e tenta conquistar para
si estar sempre muito alm do que o professor efetivamente detm.
At porque, e isso fundamental, o que o aluno imputa ao professor
no apenas o conhecimento intelectual, mas, sobretudo, afetos que
ele tentar direcionar para si. Como enfatizado por um dos persona
gens de Brecht, o professor encarna tipos humanos; ele est ali diante
96 Introduo Psicologia da Educao

do aluno como pessoa inteira e assim que ser admirado ou odiado.


Ele acaba dando lies de vida e no somente de Matemtica ou
Geografia, por exemplo, porque est ali diante do aluno como um ser
humano, com uma histria de vida de sucesso ou fracasso, admirada ou
desprezada e assim por diante. Alis, comum o professor, em suas
aulas, tecer longos comentrios sobre assuntos que nada tm a ver com
a disciplina que ensina. Normalmente fala de sua vida pessoal, em
muitos casos se expondo de forma demasiada, tecendo comentrios
sobre seus feitos profissionais ou at amorosos, queixando-se de doen
as, sofrimentos e frustraes afetivas, ou ento expondo suas opi
nies sobre outros professores, sobre alunos, sobre a escola ou at
sobre poltica; porm, de forma absolutamente pessoal. O persona
gem do conto de Brecht seguramente diria que esse o verdadeiro
professor e, provavelmente, ainda com ironia, diria que, de fato, para
um trabalho assim to pessoal, para tamanha exposio da intimida
de, maior talvez do que a de uma modelo posando nua, o salrio real
mente muito baixo.
Ironias parte, resta a constatao das relaes transferenciais
estabelecidas entre professor e aluno. No plano psicolgico, isso pos
sibilita a invaso da sala de aula pelos fantasmas do professor e do
aluno advindos de seus relacionamentos afetivo-emocionais estabele
cidos com outros personagens e lugares, em momentos bem distan
tes. Pela via da transferncia, alm de estarem trazendo para a sala de
aula modelos de relaes e vnculos emocionais estabelecidos princi
palmente com as figuras da famlia, esto tambm tomando um ao
outro dentro da lgica do espelhamento. O professor, entorpecido por
uma gravitao narcisista, toma o aluno como seu ego ideal e o aluno
toma o professor como seu ideal de ego. O professor tende a tomar o
aluno como extenso de si mesmo. Ele se v no aluno, projetivamente,
seja como o jovem de outrora, seja como aquele que dever absorver
seus ensinamentos, suas qualidades e assim, como um duplo, conti
nuar seu projeto narcisista. O aluno, por sua vez, deposita no profes
sor seus ideais, vendo-o como um modelo a ser seguido.
Essa condio de espelhamento inevitvel na relao professor-
-aluno e precisa ter a devida considerao. Obviamente, o professor no
deve se valer dessa condio de ideal do aluno para domin-lo e
assujeit-lo, da mesma forma que no pode tomar o aluno como exten
so de sua pessoa e, semelhana dos pais, faz-lo um sucessor encar
regado de saldar suas dvidas.
C a p tu lo III * A Psicanlise Lacaniana o a Educano I 9 /

O professor, tal como a me, funciona como um espelho atravs


do qual o aluno ir construir sua imagem enquanto pessoa e, particu
larmente, enquanto sujeito em busca do conhecimento. O olhar do
professor decisivo para as imagens que o aluno forma de si mesmo.
E bvio que a criana no chega escola como uma pgina em bran
co. Trar incrustada em si os olhares de outros que habitaram sua
vida emocional-afetiva e procurar, no olhar do professor, a reprodu
o dessas imagens de si j cristalizadas, como se fosse buscar nesse
novo espelho a mesma imagem j vista e conhecida. Por outro lado, o
professor tambm estar dominado por um acervo de imagens, decor
rentes de suas experincias anteriores, com as quais ir fotografar o
aluno e presentear-lhe com essa foto. Se esse processo de espelhamen-
to no for interrogado e questionado, a alienao, o relacionamento
fantasmtico e as representaes cnicas dominaro essa relao impe
dindo o surgimento de qualquer autonomia.
Porm, para que se estabelea uma relao em que possam tran
sitar transferncias, espelhismos e as modificaes prprias do desen
volvimento de um relacionamento, necessrio que os lugares este
jam bem constitudos. Alis, a diferenciao de lugares e funes
na relao que age como fator de crescimento ou de soluo de con
flitos e dilemas que possam surgir. Os maiores problemas no decor
rem daquilo que est transitando na relao (seu contedo), mas do
modo como os lugares esto constitudos e delimitados na relao (a
forma, a estrutura). Com a estrutura bem posta, qualquer conflito
poder ser resolvido ou, pelo menos, enfrentado pelo sujeito dentro
de condies psicolgicas bsicas para isso.
Como sabemos, nem sempre a me ou o pai conseguem ocupar
efetivamente o lugar que lhes cabe na relao entre si ou com os fi
lhos. Podem se tornar extremamente distantes, recusando a funo
materna ou paterna, ou procurar uma aproximao exagerada, trans
formando-se em amiguinhos dos filhos, ou ento se colocar em
oposio, produzindo verdadeiras colises ou esmagamentos do lugar
do filho. Em qualquer um desses casos no h lugares bem delimita
dos e constitudos na relao. No primeiro, h um esvaecimento de
um e outro pela negao e recusa dos vnculos; no segundo, os luga
res esto fantasmaticamente sobrepostos, colados, impedindo a dife
renciao e, no terceiro, o antagonismo exacerbado cria a mesma
dependncia e a mesma confuso dos lugares pela negao, onde cada
um se define no por afirmar o que e pretende, mas por se afirmar
em oposio ao outro (sou e quero o que ele no e no quer).
9 8 Introduo Psicologia da Educao

A relao professor-aluno pode ser invadida por essas dificulda


des na constituio dos lugares e, consequentemente, no funciona
mento da relao. Saber exatamente que lugares so esses e quais
exatamente as funes que lhes correspondem no tarefa fcil; po
rm, fundamental que isso seja objeto de constante preocupao e
de redefinio. O importante saber que lugar devemos ocupar e
destinar ao aluno, dentro da viso de educao e de escola que nos
orienta como educadores.
Tais lugares no somente devem permitir a expresso do sujeito,
como ainda, na rede de relaes, devem existir lugares vazios, se
melhana das casas vazias que permitem a circulao das peas num
jogo de xadrez, para que o sujeito possa circular, para que o conheci
mento possa circular, e a palavra tambm, criando-se assim espaos
para a liberdade, a criatividade e a expanso do sujeito.
Retomando a tica de Contardo Calligaris sobre o papel da in
terdio na constituio do sujeito e na educao, diriamos que, na
delimitao dos lugares ocupados pelos sujeitos na rede de relaes,
inclusive no caso da relao professor-aluno, necessrio que se ob
serve efetivamente o limite de cada um e que haja uma lei estabele
cendo direitos e coibindo transgresses. E necessrio ter bem claro
que a violncia e as opresses no decorrem da aplicao da lei, mas
precisamente da ausncia da lei, quando algum impe soberanamen
te seu arbtrio e sua vontade. A interdio, portanto, no significa
censura ou coibio autoritria, mas sim estabelecimento de limites
entre os lugares constitudos na rede de relaes. No significa tam
bm cerceamento de contato; ao contrrio, significa exatamente a
promoo de contatos e relacionamentos possibilitados por um
posicionamento efetivo de cada um diante do Outro, a partir dos
lugares que ocupam na rede de relaes. Por mais paradoxal que pos
sa parecer, exatamente aquele educador (pai ou professor) que se
apresenta como liberal, como promotor dos prazeres da criana, que
acaba funcionando como um educador txico, ou seja, que no per
mite o surgimento do prprio desejo da criana, que no consegue
superar o espelhismo na relao, tornando-a uma eterna dependente.
preciso ficar atento para no se deixar iludir por idias e propos
tas educacionais fceis que procuram vender o sonho de felicidade, tal
como aquele do qual foram vtimas os primeiros exploradores que che
garam ao nosso pas e tambm os imigrantes de cujas tragdias huma
nas e poltico-sociais ainda somos herdeiros. Quando se fala, por exem
plo, de uma pedagogia assentada no prazer (de ensinar e aprender)
C a p tu lo III A Psicanlise Lacaniana c a Educucao I 99

necessrio saber de quem esse prazer, saber, no final das contas, do


que se est falando: do prazer fantasmtico decorrente do desejo do
outro, do prazer narcisista que ignora e prescinde da presena do ou
tro, ou do prazer autoritrio que exige que o outro goze?
Numa cultura to carente e vitimada, onde qualquer aluso in
terdio soa como profecia da opresso e misria, difcil reconhecer
o papel da existncia de limites e impedimentos na coexistncia hu
mana. Mais difcil ainda entender que justamente essa miragem do
paraso e da transgressibilidade que impede o efetivo reconhecimen
to das faltas e dos caminhos para solucion-las na realidade.
Enfim, o professor precisa encontrar seu lugar na relao com o
aluno e exercer com toda autoridade as funes que lhe so outorga
das, especialmente a de provedor e interditor. A relao tridica pre
cisa ser assumida na relao professor-aluno, ou seja, necessrio
explicitar que entre o aluno e o conhecimento (objeto do seu desejo)
h um terceiro, o professor, que funcionar como elemento de regu
lao do acesso a esse objeto. O professor, inicialmente visto como
detentor absoluto do conhecimento, alado pelo aluno ao lugar do
suposto saber, normalmente se deixa capturar por essa imagem gran
diosa de si vislumbrada no olhar do aluno e assume acriticamente
todo o poder que tal transferncia lhe confere. Quando o aluno no o
investe desse poder decorrente do suposto saber, utiliza-se de instru
mentos coercitivos para se impor como tal, como dono absoluto da
verdade e do mando. No primeiro caso, utiliza-se da seduo, da alie
nao do aluno espelhado na sua imagem; no segundo, se vale do
poder institucional que lhe conferido. Nenhuma dessas situaes ,
evidentemente, facilitadora da ascenso do aluno ao lugar de sujeito
do conhecimento. O professor sedutor, aquele que aliena o aluno na
sua imagem narcisista de grande mestre, procurar manter o aluno
como um eterno dependente. Esse professor funciona como um pro
fessor txico, tal como aqueles pais que jamais deixam os filhos
assumirem a conduo da vida deles, temendo a quebra do vnculo
afetivo que, nesse caso, mais necessrio para a segurana dos pais
do que dos filhos. Tanto o professor alienador como o autoritrio so
codependentes, ou seja, dependero da dependncia do aluno em
relao a eles, tornando-os portanto eternos ignorantes ou aprisiona
dos no lugar do no saber.
O verdadeiro saber do professor no aquele mero conhecimen
to do contedo da matria que ensina, mas, sobretudo, o conheci
mento do lugar que ocupa na relao com o aluno e da importncia do
100 Introduo Psicologia da Educao

seu lugar como parmetro na constituio dos lugares dos seus alunos
na sala de aula, assim como o lugar dos pais designar os lugares dos
filhos no grupo familiar. Como sabido, o relacionamento entre os fi
lhos e o lugar de cada um na estrutura familiar dependero do lugar
ocupado pelos pais, do relacionamento que estabelecem com cada um.
Assim, cada filho ocupa um lugar determinado, constitudo em torno
do epicentro paterno/matemo, surgindo, por exemplo, o lugar do mais
velho, do mais novo, do filho do meio e assim por diante, cada um
espelhando o desejo parental e estabelecendo e relacionando-se com os
demais a partir dessa posio que ocupam no ncleo familiar.
A figura do professor na sala de aula funciona como a dos pais
no grupo familiar. a partir dela que se constituem os lugares espe
cficos de cada aluno e por ela que passam os vnculos afetivos e os
relacionamentos estabelecidos entre os alunos. O professor precisa ter
noo de toda essa sua implicao como elemento mediador das rela
es do aluno com o objeto do conhecimento e de toda a rede de
relacionamentos constituda na sala de aula.
O professor precisa sair desse lugar inicial onde ele confundi
do com o objeto do desejo do aluno para se colocar no lugar de me
diador. O professor investido fantasmaticamente como sendo ele
prprio o objeto do desejo do aluno, numa relao de espelhismo. E
notvel como, principalmente na universidade, o nome do professor
se confunde com o nome da disciplina que ensina. Assim, os alunos
se referem a uma dada disciplina dando a ela o nome do professor.
No dizem, por exemplo, que tm aula de uma disciplina X, mas sim
que tm aula do professor X, colocando o nome do professor no lugar
do nome da disciplina e estabelecendo um vnculo positivo ou nega
tivo com aquela matria a partir do tipo de vnculo afetivo-emocional
estabelecido com o professor. No conseguem diferenciar a pessoa do
professor da natureza da disciplina que ele ensina ou tom-lo apenas
como um mediador, como um lugar de passagem e no como o pro
prietrio daquele conhecimento.
O professor precisa sair desse lugar de proprietrio, de fuso com
o objeto do conhecimento, para se colocar como um terceiro, como
um elo entre o aluno e o objeto do conhecimento. Na rede de rela
es, muito comum, por parte dos mestres, a inteno de formar
discpulos sua imagem e semelhana - suas crias porm, para
possibilitar a autonomia do aluno, necessria para sua participao
como sujeito na construo do conhecimento, o professor precisa des
tituir-se do lugar de proprietrio do aluno e do seu conhecimento. Para
C a p tu lo III A Psicanlise Lacaniana e a Educaaio I 101

tanto, importante que ele saiba abdicar do seu narcisismo, permitir


que o aluno desfaa sua alienao, crie vnculos com o conhecimento
por intermdio de outros mediadores, diminuindo sua dependncia e
seus investimentos fantasmticos. A existncia de lugares vazios
indispensvel para a desalienao do aluno, lugares esses que no so
preenchidos pelo professor, mas deixados para o aparecimento do novo,
do diferente, de vnculos, idias e conexes construdas independente
mente da figura do professor.
Quanto intermediao do professor nos relacionamentos esta
belecidos entre os alunos, sua tarefa principal a de possibilitar a
abertura de frestas nas redomas que enjaulam cada aluno em determi
nados papis-funo na sala de aula. Como podemos verificar nos
grupamentos constitudos em qualquer situao de ensino-aprendiza-
gem, a rede de relaes destina, a cada um ou a pequenas clulas
formadas por mais de um indivduo, determinados papis-funo que
sustentam o conjunto do grupo delimitado na sala de aula ou na esco
la como um todo. Estamos aqui fazendo um recorte na rede de rela
es, circunscrevendo-a a um espao limitado e sabendo que princi
palmente hoje, com a enorme expanso das comunicaes, essa rede
praticamente ilimitada. Pois bem, na rede local da sala de aula
emergem os conhecidos papis-funo de aluno dedicado, aluno
inteligente, aluno disciplinado, aluno crtico, aluno criativo,
aluno carente e assim por diante, sempre, claro, constitudos a
partir dos seus opostos, como o aluno relapso, burro, indiscipli
nado, acrtico, afortunado, e outros antnimos que sempre acom
panharo os nomes que forem firmados para designar um lugar no
grupo. Como foi dito anteriormente, cada lugar depende de outros,
principalmente do seu oposto. Sem a figura do aluno inteligente
no haveria a do deficiente, a ponto de podermos afirmar que, se
guindo a lgica dialtica, um elemento depende da existncia do seu
contrrio e se define mais pelo que nega do que pelo que afirma como
sendo suas qualidades, ou seja, um elemento definido tanto pelo
que como pelo que no .
O aluno, quando chega sala de aula, assim como a criana quan
do nasce, encontra certos lugares psicossociais postos, analogamente
ao que acontece com o espao geogrfico quando j est reservado
um quarto ou um bero para o beb ou quando o aluno j encontra na
sala de aula cadeiras que, posicionadas umas em relao s outras,
esto aguardando-o para situ-lo geograficamente, ou melhor, para
siti-lo num determinado compartimento, l notvel como os alunos,
10 2 Introduo Psicologia da Educao

mesmo podendo se deslocar a cada dia por diferentes cadeiras, insis


tem em permanecer sempre no mesmo local e esse local acaba sendo
tomado como signo de sua presena naquele espao, designando ati
tudes e posturas decorrentes de seu posicionamento em relao aos
outros. E conhecida a sndrome dos alunos que ocupam o fundo
da sala, por exemplo.
Os lugares psicossociais j esto dados previamente na estrutura
das relaes que configuram a escola e vo sendo preenchidos por
aluno e professor na sala de aula. Assim, os personagens que habitam
a sala de aula vo ocupando posies ou assumindo papis-funo
que esto disponveis, adaptando ou modelando na estrutura da esco
la predisposies constitudas a partir de cristalizaes de modos de
ser e agir do indivduo, decorrentes de seus relacionamentos anterio
res ou daqueles estabelecidos em outros espaos. importante lem
brar que tais lugares psicossociais so formados por desejos ou por
expectativas, intenes e buscas circulantes nas relaes onde cada
um pretende preencher suas faltas no contato com o outro.
O problema no est na existncia desses lugares preestabeleci-
dos para o sujeito, mas sim no seu aprisionamento a eles pelo desejo
do outro, tal como a me faz quando amarra a criana s suas fal
tas, tornando-a dependente e no lhe permitindo constituir seu pr
prio desejo. O problema surge quando tanto o aluno quanto o profes
sor no conseguem se desvencilhar das amarras do desejo do outro,
que os aprisionam num determinado lugar. O ideal que o aluno pos
sa circular por diferentes lugares psicossociais, ressignificar-se a cada
passagem por diferentes possibilidades e espaos e, a partir da, en
contrar um canto prprio. Alm disso, o ideal que ele possa tambm
habitar esses lugares como lugares simblicos, isto , como represen
taes de si constitudas a partir de um significantc central - a figura
do professor - e que tais representaes indiquem possibilidades de
suas faltas ou significados de sua presena naquele lugar, ou seja, que
funcionem como aluses sua pessoa e no como uma coisa sitiada
num jeito nico de existir, dado como uma realidade inamovvel ou
como um aprisionamento ao desejo do outro.
Considerando que a figura do educador o eixo central dessas
representaes do educando, ela precisa ser construda no plano sim
blico e no no fantasmtico, ainda que esse simblico expresse sua
condio de encarnar tipos humanos fundamentais da sociedade, tal
como Brecht, no seu conto, predestina a funo do professor.
C a p tu lo III A Psicanlise Lacaniana o a Educu<uo I 101

justamente no plano simblico que o sujeito consegue represen


tar o real - sua condio de faltante - e o imaginrio - as faltas que
circulam no espelhamento em relao ao outro - e finalmente vislum
brar seus desejos, suas faltas e alternativas para seu preenchimento.
Em suma, de um olhar lacaniano possvel entender a educao
como um fenmeno que surge da condio humana de movimentar-
-se pela busca incessante de saber, dos meios para ler e compreender a
bula que registra o que o ser humano e seu mundo. Essa bula no
vem com o beb, no est nele, mas na cultura, no Outro, cifrada, e
s pode ser apreendida pelo acesso aos cdigos para sua decifrao
mediante o domnio da linguagem. A bula funciona como uma heran
a cujo testamento, no entanto, no est completo, seja porque no
explicita claramente o que est destinado ao sujeito, seja porque omi
te parcelas dos bens e das dvidas que lhe cabem na filiao huma
nidade. Tais legados dos quais herdeiro so indicados e transmitidos
pela linguagem, ou melhor, so constitudos por ela. Portanto, jamais
sero completamente acessveis, dado que a linguagem, pelo seu ca
rter representacional, por valer-se de signos em substituio s coisas,
por operar com relaes estabelecidas entre significantes e signi
ficados, fornece, no mximo, um espectro do real. Subsiste no sujeito
e no seu mundo um indizvel, um resto por dizer, ainda mais quando
a interdio atua sonegando representaes, cassando significantes ou
fixando, de forma estereotipada, certas significaes. Tudo isso que
fica por dizer, sempre presente na estrutura psicolgica do sujeito, o
que podemos entender como inconsciente.
O bsico da herana, individual ou coletiva, o desejo do Ou
tro dirigido ao sujeito. E a partir do desejo do Outro que o sujeito
se descobre como ser desejante, ser da falta ou da incompletude, ne
cessitando de contato com seus semelhantes.
A educao ocupa o maior espao da bula, podendo auxiliar o
sujeito no conhecimento e na conquista da parte que lhe cabe neste
latifndio mundano ou subtrair-lhe a condio de sujeito, aprisionan
do-o em lugares psicossociais fechados ou impedindo que construa
seu prprio lugar no enfrentamento com o Outro.

Exerccios
1) Examine os conceitos bsicos da psicanlise lacaniana e analise
as relaes existentes entre eles.
104 Introduo Psicologia da Educao

2) Exemplifique o mecanismo de identificao e de espelhamento


com situaes observadas no cotidiano, na sala de aula, em fil
mes, na literatura ou em outras obras de arte.
3) Interprete uma narrativa extrada de um conto, de um romance ou
do registro de uma fala comum colhida no cotidiano, procurando
identificar o uso de metforas, metonmias e outros recursos de
produo de efeitos de sentido.
4) Discuta a importncia da linguagem para o homem, apontando o
impacto da imagem e do signo disseminados no mundo contem
porneo pelos diferentes meios de comunicao.
5) Faa uma leitura dos signos presentes nas imagens arquitetnicas
dos prdios dos espaos educacionais.
6) Analise um grupo levando em considerao o lugar psicossocial
ocupado pelos seus membros.

G lossrio

Condensao - mecanismo psicolgico, prprio do inconsciente, pelo


qual ocorre uma juno e fuso de contedos ou materiais anmi-
cos. Pela condensao, representaes de desejos ou intenes
diversas so reunidas numa nica representao. No sonho, por
exemplo, uma imagem pode ser montada mediante a sobreposio
de vrios objetos fundidos entre si e, por isso, possuir vrios sig
nificados. A condensao assegura a polissemia da linguagem, isto
, a capacidade de um termo ou expresso possuir vrios sentidos.
Desejo - alude a um fenmeno da linguagem: a expresso, pela
palavra, da incompletude do sujeito e de sua condio de faltante.
O desejo, portanto, expressa as buscas, por meio da palavra, dos
objetos supostamente perdidos. E sempre conveniente lembrar que
o desejo se forma na relao entre o Eu e o Outro e, devido
ao espelhamento, ele se constitui a partir do outro.
Deslocamento - mecanismo psicolgico, prprio do funcionamento do
inconsciente, responsvel pela substituio de um material psicol
gico (anmico) por outro. E pelo deslocamento que um objeto do
desejo pode ser substitudo por outro ou que o todo pode ser subs
titudo por uma de suas partes. Na linguagem, o deslocamento pos
sibilita a figurao de um significado por uma de suas parcelas, vi
C a p tu lo III A Psicanlise Lacaniana o a Edu(a<ao I I0 S

sando com tal transposio a desfocar o sentido original ou encon


trar um subterfgio para driblar a censura que recai sobre ele.
Eu - no sentido amplo, refere-se instncia psicolgica constituda
pelo senso de diferenciao sujeito/mundo. Rene funes e quali
dades como conscincia, memria, controle motor, pensamento e
percepo, sendo responsvel pela mediao das relaes entre
supereu (superego) e Isso (Id). Lacan enfatiza o Eu como lugar
de identificao e como resultado do olhar do outro sobre o sujeito.
E pelo Outro que o sujeito se reconhece e forma as imagens pelas
quais se diferencia dos demais objetos do seu mundo.
Gozo - termo largamente empregado na terminologia lacaniana. Dife-
rencia-se do prazer, comumente tomado como a sensao de alvio
produzida pela reduo da tenso no uso de um objeto desejado. O
gozo situa-se no campo da relao do sujeito com a palavra e de-
senrola-se no plano simblico. E a satisfao obtida no manejo da
linguagem, na obteno dos sentidos das buscas do sujeito e no na
posse propriamente dita dos objetos. O prottipo do gozo aquele
que acompanha as visadas do desejo do outro. O que desejamos
na relao com o outro no ele em si, mas seu desejo, suas
intenes em relao a ns, ou seja, visamos a significantes e nos
realizamos com o encontro simblico do outro.
Inconsciente - Freud utilizou esse termo para qualificar certos con
tedos e processos psicolgicos no acessveis conscincia.
Empregou ainda o termo para designar uma regio psicolgica for
mada por contedos recalcados e por pulses mveis e errantes
capazes de migrarem para objetivos e objetos variados. No senti
do lacaniano, o inconsciente entendido como um sistema decor
rente da linguagem, cujo trao fundamental operar por interm
dio de representaes nas quais o representante (significante)
separado do representado (significado). Assim, o recalcamento age
sonegando ou barrando uma figura conscincia, pela qual um
material poderia ser apreendido ou representado. Alm disso, por
no aprisionar os significantes a determinados significados, o in
consciente, semelhana da mobilidade da pulso, pode valer-se
de todo tipo de metamorfose para se expressar, fazendo uso de
analogias, como no caso da metfora, e de outros meios passveis
de expor figurativamente um material capaz de significao.
Metfora - figura de linguagem pela qual o efeito de sentido pro
duzido fazendo a palavra migrar de um campo semntico para
outro e, assim, por semelhana, associ-la a um objeto diferente
daquele que habitualmente ela designa, por exemplo, quando cha
106 Introduo Psicologia da Educao

mamos uma pessoa de burra. Lacan destaca na metfora a subs


tituio de uma palavra por outra, como no caso da substituio
da palavra pessoa por burra, enfatizando a propriedade da
metfora de condensar significados, ou seja, a capacidade de uma
palavra poder carregar vrios significados e poder express-los
conforme seu posicionamento na frase.
Metonmia - figura de linguagem pela qual a significao produzi
da pela substituio de uma palavra por outra com a qual possui
uma relao de continuidade. Assim, o todo pode ser expresso
por uma de suas partes, como no caso do uso da palavra cabea
para designar rebanho. A metonmia opera pelo deslocamento,
permitindo ao desejo, em sua mobilidade, saltar de um objeto para
outro ou, mais comumente, tentar buscar o todo inatingvel do
objeto por intermdio de suas partes, fracionando-o e fragmentan
do o prprio sujeito.
Outro, outro - designa tudo aquilo que determina o sujeito, que
funciona como seu espelho e especifica, na relao, seu lugar no
mundo. Na terminologia lacaniana, o Outro, grafado com ini
cial maiuscula, designa todo tipo de contraste pelo qual o Eu se
reconhece localizado num determinado lugar. Pode ser tomado
como a cultura, o mundo social e simblico que ronda o sujeito.
Grafado com a letra inicial minscula, refere-se aos pares estabe
lecidos concretamente nas relaes, concebidos de forma imagi
nria, ou seja, numa relao de espelhamento.
Parania - refere-se a uma organizao e a um funcionamento psi
colgico em que predominam a ansiedade persecutria (temor de
um ataque repentino perpetrado por inimigos) e delrios de perse
guio, erotomanacos e de grandeza. Destacam-se na parania a
capacidade de fabulao e um interpretacionismo sistematizado,
pelos quais o sujeito d sentido a si e a seu mundo, em geral atri
buindo-se uma misso grandiosa e salvadora da humanidade.
Significado - a ideia ou conceito veiculado pelo significante. Trata-
-se de um fenmeno psicolgico, posto que o significado no o
referente ou o objeto real, mas a ideia formada sobre ele e que o
representa na mente do sujeito.
Significante - no uso corrente, refere-se ao substrato material do sig
no, isto , designa tudo aquilo que transporta o significado: sons,
imagens visuais, impresses tteis, olfativas, gustativas, cinestsicas
etc. Entretanto, preciso considerar que tal substrato material ,
antes de tudo, um fenmeno psicolgico, ou seja, no o som em
si, mas a impresso ou imagem acstica gerada pelo psiquismo.
C a p tu lo III A Psicanlise Lacaniana o a Edu<u<nu I 1 0 /

Signo - unidade bsica da linguagem constituda pela articulao do


significante com o significado. Algumas teorias da linguagem
entendem o signo como composto de uma estrutura tridica. Alm
de significante e significado, o signo portaria tambm um referen
te ou a imagem mental da coisa ou daquilo que est sendo repre
sentado.

R eferncias
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Kester Carrara
. Capitu/0

Behaviorismo, Anlise do
Comportamento e Educao

O predomnio recente de abordagens ancoradas no socioconstruti-


vismo e no cognitivismo tem reduzido o espao para que as propostas
da Anlise Experimental do Comportamento (AEC) sejam acolhidas
na rea da educao. A Anlise Comportamental e a filosofia de cin
cia que lhe subjacente, o Behaviorismo Radical, tm constitudo objeto
de frequentes e contundentes crticas, especialmente na rea da educa
o. Paradoxalmente, apesar da literatura crtica, as pesquisas nessa
abordagem tm crescido significativamente em todo o mundo, inclu
dos os principais ncleos brasileiros de pesquisa das universidades p
blicas. A participao efetiva de pesquisadores, com apresentao de
trabalhos relevantes, tem sido ampla nos principais eventos, como os
da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), da So
ciedade Brasileira de Psicologia (SBP) e da Associao Brasileira de
Psicoterapia e Medicina Comportamental (ABPMC). Tendo em vista
a ampla discusso centrada no contexto terico e o desenvolvimento
intenso de pesquisas experimentais, estaria a AEC reaparecendo como
abordagem promissora em relao rea educacional? Nessa pers
pectiva, em que medida essa abordagem, relegada a planos menores
enquanto reacionria e positivista, seria capaz de colocar seus acha
dos a servio de uma educao progressista e emancipadora?
Por certo, aqueles que conhecem razoavelmente a histria da
Anlise do Comportamento e do Behaviorismo Radical reconhecem-
-na inegavelmente polmica e controvertida. Essa constatao decorre
1 1 0 * Introduo Psicologia da Educao

da (coerente) combinao de uma filosofia objetivo-pragmtica com


um modelo de cincia fundado na observao, na interao organis-
mo-contexto mediada pelo comportamento e na valorizao do con
trole pelas consequncias. Historicamente, esse arranjo de pressupos
tos e condies, temperado pelo determinismo probabilstico e cen
trado em incisivo antimentalismo, associado a frequente desconheci
mento de algumas relevantes possibilidades de aplicao, tem sido
responsvel constante por alguns temores, crticas, ou mesmo sum
ria rejeio abordagem.
De forma geral, o Behaviorismo apareceu em 1913, com Watson,
a partir de um artigo que condensava a tendncia objetivista da po
ca: propunha a substituio da conscincia pelo comportamento en
quanto objeto de estudo, ao mesmo tempo em que sugeria o uso da
observao, em contrapartida introspeco, como instrumento pre
dileto de acesso s atividades humanas. Mais tarde, os historiadores
diriam que Watson teria sido um behaviorista ortodoxo, uma vez que
excluira quaisquer contedos internos do escopo de finalidades da
Psicologia. Outros, posteriormente, incluram esses contedos como
importantes e pertencentes natureza humana, mas, por conta das
dificuldades instrumentais, tecnolgicas e de procedimentos de ob
servao, sinalizariam no sentido de no constiturem parte dos estu
dos de uma cincia objetiva. Influenciada pelo modelo de cincia
unificada almejado pelos positivistas lgicos do Crculo de Viena, essa
nova fase do Behaviorismo (Metodolgico) no foi adiante. Seguiu-se-
-lhe a proposta de Skinner, que, embora reconhecendo as grandes difi
culdades da utilizao dos relatos verbais e descrente da adequao do
uso de eventuais indicadores fisiolgicos como referentes claros dos
eventos privados, acolheu explicitamente tais eventos em seu referen
cial (Behaviorismo Radical). Neste, a expresso radical, ao invs de
sinonimizar qualquer edifcio terico impenetrvel, reducionista ou in
transigente, representa abertamente a ideia de que o comportamento
(behavior) constitui, por excelncia, a raiz epistemolgica por via da
qual se pode melhor compreender, com transparncia de dados e proce
dimentos replicveis, alguns dos mais fundos enigmas humanos.
Naturalmente, outras abordagens tambm tm proporcionado
relevantes contribuies nessa mesma direo, mediante outras ticas
e construes tericas distintas. De sua parte, a Anlise Experimental
do Comportamento (ou Anlise Comportamental), cincia constitu
da sobre pressupostos filosficos behavioristas, ainda que enfrentan
do literatura crtica considervel, j acumula significativo conjunto
C a p tu lo IV Behaviorismo, Anlise do Comportamento e Edutacao 1111

de aplicaes bem-sucedidas em variadas reas e apresenta amplia


o inequvoca de pesquisadores e usurios nos mais diversos setores
de atuao humana. Seu sucesso prtico, todavia, no livra a Anlise
do Comportamento da vigilncia tica e do constante e acurado exa
me de sua validade epistemolgica, seja por parte de seus oponentes,
seja por parte de seus prprios seguidores.
Tomar o Behaviorismo como referncia equivale a centrar aten
o nas interaes entre organismos e ambientes em que estes se in
serem. Decorre dessa postura uma primeira implicao fundamental:
ao contrrio do que frequentemente se veicula, a Anlise do Com
portamento no considera os organismos vivos quer enquanto mera
mente passivos, quer enquanto unilateralmente ativos. De modo parti
cular, os seres biologicamente constitudos, ao mesmo tempo em que,
mediante comportamentos, agem sobre o mundo, por ele so direta
mente influenciados. No haveria nenhum sentido, em funo do pres
suposto da trplice (ou mais ampla, a partir de Sidman, 1986) relao
de contingncias, presumir uma natureza passiva, ou, ao contrrio, ima-
nente e unilateralmente ativa dos organismos: o comportamento ocorre
diante de e alterado por determinadas condies ambientais e, por
seu turno, tambm altera o ambiente. O estudo dessas relaes funcio
nais constitui finalidade precpua da Anlise do Comportamento.
Posto de outra maneira, ao dirigir seu olhar para as relaes fun
cionais, o analista adota enfoque divergente da tradicional pesquisa
de causalidade linear: escapa ao modelo newtoniano e apoia-se no
modelo machiano que enuncia que descrever explicar, tal qual
Mach (1915), que influenciou Skinner, sugere comunidade cientfi
ca. nesse sentido que o analista comportamental passa a observar,
registrar e sistematizar, enquanto dados empricos, todos os eventos
que ocorrem concomitantemente, seja precedendo, seja sucedendo um
determinado comportamento.
Diante de condies ambientais especficas (contexto anteceden
te), as consequncias para um certo conjunto de respostas seleciona
das que so responsveis pelo aumento ou reduo da probabilidade
de ocorrncia de respostas similares num futuro em que condies
ambientais semelhantes estejam presentes. Fora de dvida, naturalmen
te, est o fato de que adquirem probabilidade maior de ocorrncia aque
las respostas com maior semelhana em relao originalmente refor
ada. Da a ideia de classe de respostas, em que estas, produzindo na
histria do indivduo consequncias equivalentes, so mais provveis,
mesmo que apresentem dimenses morfolgicas diferentes.
112 Introduo Psicologia da Educao

Skinner, com o Behaviorismo Radical, entende que as relaes


indivduo-ambiente, especialmente no que diz respeito ao aspecto so-
ciocultural, so controladas pelas consequncias do cotidiano
(ontognese), assim como, no que toca filognese, a evoluo de
modo similar explicada no paradigma darwiniano.
Tambm se caracteriza o Behaviorismo Radical como uma filo
sofia monista e materialista, na medida em que entende tanto o corpo
(e todas as aes humanas) quanto o ambiente como sendo constitu
dos de um nico estofo material. Skinner rompe com o dualismo,
mesmo quando trata da questo dos eventos privados, acerca dos quais
recomenda que no se confunda a dade pblico-privado com outra,
objetivo-subjetivo. So dicotomias muito diferentes e ainda que, como
j se mencionou, seja reconhecida a imensa dificuldade de mensura-
o de eventos privados, isso no significa que eles pertenam a outra
dimenso e a outro estofo da realidade. Mesmo que no pblica -
explicita e exemplifica Skinner - sua dor de dente to concreta e to
fsica quanto as teclas de sua mquina de escrever (da desposar um
monismo qualificado com o adjetivo de fisicalista).
Ainda que no apenas para desfazer mal-entendidos da crtica
externa, mas inclusive para dirimir querelas internas aos prprios
behavioristas, vale tratar, com a brevidade que o texto recomenda, da
pertinente questo da teorizao. Ao constituir-se em abordagem que
privilegia a dimenso descritivo-observacional, indiretamente a An
lise do Comportamento e, particularmente, B. F. Skinner tm sido
identificados como abordagem e autor atericos ou antitericos. Nes
se sentido, haveria, ao lado de um desinteresse pelas conjecturas, uma
(necessria) superficialidade no exame da complexa rede de relaes
entre variveis que controlam o comportamento humano. Mesmo en
tre behavioristas, por vezes tem sido realimentada a ideia de que faz
verdadeira cincia quem pouco formula hipteses, quem pouco de
duz, quem no infere, quem no conjectura. Ou seja, apenas o faria
quem se dedicasse, exclusivamente, ao emprico. Embora o prprio
Skinner tivesse alertado para o fato de que so os dados empricos os
melhores argumentos cientficos, tambm foi ele, em histrico artigo
(1950), quem abordou a acusao que lhe faziam de ser um antiteri-
co. Mostra, em sntese, que era contrrio apenas a teorizar com argu
mentos sustentados em outra dimenso que no aquela em que se
encontram os fatos a serem explicados (o comportamento explicado
por eventos mentais, de estofo no fsico, por exemplo). Nesse caso -
e apenas nesse caso Skinner argumentava contra as teorizaes; nada
C a p tu lo IV Behaviorismo, Anlise do Comportamento o Educaao I I I I

mais. Em todos os outros, era um defensor do exerccio fundamental


da teorizao em cincia; de resto, instrumental imprescindvel ela
borao de novos problemas cientficos a serem respondidos median
te o aparato da cincia. Embora emrito pesquisador e reconhecido
designer de estratgias, tcnicas e procedimentos de pesquisa, admi
tia os limites do experimentalismo puro, uma vez que este pouco fer
tiliza a inspirao de novas hipteses desafiadoras na cincia. Para
confirmar essa posio, Skinner empreendeu grandes aventuras teri
cas, todas bem sustentadas nos dados de suas investigaes cient
ficas, o que pode ser constatado pela leitura de suas mais de 230 pu
blicaes (cf. Carrara, 1992), de 1930 a 1990.
Para tornar ainda mais clara a dimenso na qual Skinner argu
mentava contra a teorizao a partir de conceitos e supostos eventos
de outra dimenso, tome-se a questo do mentalismo. Skinner
antimentalista no porque negue a existncia e importncia dos even
tos privados (alis, fator privilegiado a distingui-lo dos behavioristas
metodolgicos), mas porque no aceita eventos mentais, estruturas
mentais, estruturas cognitivas, estruturas de personalidade, volio,
traos, drives, instintos, entre tantos, enquanto entes explicativos do
comportamento, dada sua caracterstica eminentemente subjetiva. Essa
rejeio funda-se, portanto, exclusivamente na fidelidade ao monismo
fisicalista e no modelo descritivista, bem como na consequente ex
cluso de constructos hipotticos prprios das correntes dualistas.
Custou caro a Skinner a incompreenso dos crticos a esse respeito,
especialmente quando se sinonimizava sua posio com uma suposta
negao existncia de cognio, sentimentos e emoes. A esses,
bvio, Skinner no negava existncia, mas apenas o status causai
numa cincia do comportamento.
fcil constatar em que medida as convices skinnerianas fo
ram aguilhoadas pela crtica (alguns exemplos podem ser encontra
dos em Carrara, 1998). De fato, algumas de suas descobertas podem
ter sido prematura e descuradamente aplicadas, com resultados e
metodologia passveis de pertinentes crticas (cf. Ayllon & Azrin,
1968). O desenvolvimento e o constante aprimoramento, tanto no que
concerne a procedimentos quanto no que, incisivamente, diz respeito
ao aperfeioamento tico da abordagem, entretanto, so inegveis.
Como assinalou Bijou (1984):

T e m s id o d ito q u e a a p lic a o d a a n lis e c o m p o rta m e n ta l


d o d e s e n v o lv im e n to in f a n t il p o d e te r e fe ito s p r e ju d ic ia is p a ra
1 1 4 * Introduo Psicologia da Educao

a criana, a educao fundamental e a terapia infantil. Isso


ocorre na aplicao prtica de qualquer sistema de Psicologia
(psicanaltica, cognitiva ou comportamental) quando quem a
aplica no est adequadamente preparado. Com o fim de pre
venir esse mau uso do conhecimento psicolgico devem exis
tir normas profissionais e legais que incluam padres cuidado
samente definidos de treinamento, superviso e experincia
daqueles que se qualifiquem como profissionais, (p. 30)

IV .l P rincpios B sicos da AEC

Derivados da experimentao controlada e testados principal


mente sob o design tpico da AEC (o delineamento de sujeito nico,
mediante replicao), alguns princpios esto consolidados enquanto
imprescindveis e tpicos dessa abordagem, bem como algumas dis
tines e determinados conceitos.IV
.

IV. 1.1 D is t in o o p e r a n t e - r e s p o n d e n t e

Preliminarmente, cabe uma importante distino de paradigmas:


h comportamentos tpicos da espcie, dados geneticamente, que so
controlados (causados) por eventos antecedentes, chamados estmu
los eliciadores. O exemplo sobejamente conhecido advm do para
digma de Pavlov, em que um estmulo (neutro para a resposta de sa
livar de um co - no caso um som de campainha) pareado a outro
(incondicionado, como p de carne, que colocado diretamente na
boca do animal). Como resultado de sistemtico pareamento, o som
passa a eliciar a mesma resposta antes produzida apenas pelo p de
carne (condicionamento respondente, representado por E -* R).
Cedo, nos seus escritos, Skinner identificou outro tipo de condi
cionamento mais frequente nas atividades humanas cotidianas: o ope-
rante. Neste caso, as respostas no so eliciadas, mas emitidas. Ou
seja, o organismo aprende, em funo de sua histria, que o respon
der diante de um certo conjunto de condies tem certa probabilidade
de ser seguido por uma consequncia especfica. Por exemplo,
verbalizar txi!, acrescentando certa postura fsica (talvez o polegar
C a p tu lo IV Behaviorismo, Anlise do Comportanmnto d 11I11<<M<10 I M S

erguido), sinalizando diante de um contexto ambiental especfico: um


veculo que se aproxima, portando uma pequena plaqueta iluminada
no teto (em que se l, obviamente, Txi). E ntida a importncia da
histria de interaes do indivduo com seu ambiente, nesse caso. Dela
depende a probabilidade de que o possvel passageiro repita seu gesto
na prxima vez que quiser parar um txi, bem como depende do seu
sucesso em parar o veculo, dessa vez, nessa especfica rua. Pode-se
notar, no caso, que o paradigma envolvido outro (... R *ER), onde
uma determinada resposta (R), emitida diante de certo conjunto de
condies ambientais (...), tem uma probabilidade previsvel de ser
seguida de um estmulo reforador (* ER). Note-se que o paradigma
representa apenas uma situao simblica mnima, reduzida, e que
pode ser encontrada com smbolos similares em outros textos. Em
outras palavras, no exemplo mencionado, na verdade no h uma res
posta especfica, mas uma srie delas, pertencentes a uma classe fun
cional, que constituem um conjunto de comportamentos tpicos, com
plexos, a serem provavelmente seguidos pela parada do referido txi.
Depreende-se, da, a tipicidade, no operante, da trplice relao
de contingncias. Nela:
1) eventos antecedentes esto presentes e precedem a ocorrncia
(emisso) de um determinado comportamento;
2) ocorre, em seguida, um certo comportamento constitudo de qual
quer mudana mensurvel e observvel no curso de atividades
executadas por um organismo vivo;
3) seguem-se eventos responsveis pela manuteno, ampliao ou
reduo da probabilidade de ocorrncia futura de respostas simila
res ora consequenciada (o que remete, de volta, ideia de classe
de respostas).

IV.1.2 R e f o r a m e n t o e p u n i o

A lgica da Anlise do Comportamento sustenta-se, principal


mente, na seleo pelas consequncias. Os efeitos produzidos por
essas consequncias, via de regra, so aumento, manuteno da fre
quncia de respostas ou sua diminuio. Pode-se ter um reforamento
positivo quando ocorre fortalecimento da resposta (aumento da pro
babilidade de sua ocorrncia) como resultado da apresentao de um
116 Introduo o Psicologia da Educao

estmulo (reforador positivo). Pode-se ter um reforamento negativo


quando, como consequncia da emisso de determinada resposta, tem-
-se a retirada de um estmulo (aversivo), redundando, tambm, em
aumento da probabilidade da resposta que produziu tal retirada. Note-
-se que nesses dois casos ocorre sempre aumento da probabilidade de
ocorrncia da resposta, seja pela apresentao, seja pela retirada de
um estmulo: trata-se, nas duas situaes, do procedimento de refor
amento (positivo ou negativo).
Uma terceira situao a da punio positiva, em que uma
resposta seguida de um estmulo (aversivo) e sua frequncia se re
duz. Finalmente, a quarta situao tpica a da punio negativa,
em que a emisso da resposta tem como consequncia a perda de um
reforador positivo. Note-se, nesses dois casos, que sempre ocorre re
duo da frequncia das respostas.
Naturalmente, os analistas do comportamento devem evitar o uso
de punio, quer pelos subprodutos negativos que ela gera para o orga
nismo, quer pelo fato de que seus efeitos tendem a ser temporrios, o
mais das vezes controlados pela contingncia punitiva: quando esta
cessa, o comportamento antes sob seu controle tende a, rapidamente,
voltar condio anterior. Sem dvida, conforme j se anunciou desde
o incio deste texto, a atuao dos analistas do comportamento, embora
intensa nos Estados Unidos nas diversas reas, tem permanecido em
outros lugares, razoavelmente restrita ao mbito da clnica. Na rea edu
cacional, exceto por trabalhos isolados, d lugar especialmente ao en
foque piagetiano, sobejamente melhor acolhido nas vrias instncias
oficiais da educao brasileira. Ainda assim, no pequeno o nmero
de analistas em atividade, haja vista sua participao na literatura, even
tos e entidades que congregam profissionais da Psicologia.IV .

I V . 1 .3 T ip o s d e r e f o r a d o r e s

No paradigma operante, pode-se falar em reforadores incondi-


cionados (primrios) ou condicionados (secundrios). O primeiro j
possui propriedades reforadoras, enquanto o segundo requer
pareamento prvio com outros reforadores para adquirir seus efei
tos. Os reforadores podem, ainda, ser classificados em simples ou
generalizados, conforme adquiram suas propriedades reforadoras por
pareamento com um nico reforador prvio ou com vrios. Os refor
adores tambm podem ser naturais ou arbitrrios, conforme sigam,
C a p tu lo IV Behaviorismo, Anlise do Comportamento o [ducu^no 1 1 1 /

tipicamente, no ambiente social, determinada resposta (ler para com


preender um romance e ser reforado naturalmente a partir da com
preenso da trama e sua identificao com situaes prazerosas do
cotidiano, por exemplo, exemplifica reforadores naturais) ou con
forme se constituam em artifcios, apenas utilizados para intermediar,
na prtica, uma situao de aprendizagem (um muito bem do pro
fessor diante da mesma leitura j mencionada representa uma conse
quncia artificial). Por certo, a utilizao de reforadores naturais
prefervel, embora, s vezes, seja inevitvel o uso de reforadores
arbitrrios como primeiro passo para se chegar aos naturais numa si
tuao qualquer do cotidiano.

I V . 1 .4 C o n t r o l e d e e s t m u l o s

Conceito essencial na Anlise do Comportamento o de controle


de estmulos, em que duas dimenses do mesmo continuum so consi
deradas: generalizao e discriminao de estmulos. Observa-se a pri
meira situao quando o indivduo responde de forma igual ou seme
lhante frente a estmulos diferentes. Na discriminao, o indivduo
responde de forma diferente a estmulos diferentes. No estabelecimen
to de uma discriminao simples esto includos pelo menos dois es
tmulos discriminativos: um SD e um SR. As respostas que ocorrem
diante do primeiro estmulo so reforadas, enquanto aquelas emiti
das diante do segundo, no. Como resultado, naturalmente, o indiv
duo passa a responder sistematicamente diante do primeiro estmulo.
Tal configurao de estmulos discriminativos, no ambiente na
tural, assume complexidade muito maior, na medida em que se esta
belece uma rede de condies que passam a controlar os repertrios
discriminativos. O controle de estmulos, nas suas diversas variantes,
exerce papel central na Anlise do Comportamento. Merece especial
ateno o estudo das discriminaes condicionais envolvendo rela
es arbitrrias entre estmulos discriminativos condicionais e as dis
criminaes para as quais eles estabelecem a ocasio.
O estudo do comportamento simblico, envolvendo classes de equi
valncia, iniciado mediante experimentos com animais e abrangendo a
comparao de respostas escolhidas com uma amostra, exemplo ou mo
delo (matching to sample), evoluiu amplamente em diversas aplicaes
ao comportamento humano, sendo reconhecidas, hoje, as propriedades de
relaes denominadas reflexividade, simetria e transitividade. Cons-
1 1 8 a Introduo Psicologia da Educao

tituiriam propriedades reflexivas aquelas que se mantm entre um de


terminado termo e ele mesmo (A = A); constituiram propriedades si
mtricas aquelas em que a ordem dos termos da relao reversvel (se
A = B, ento B = A); constituiram propriedades transitivas aquelas em
que os termos comuns em dois pares ordenados determinariam um ter
ceiro par ordenado (se A = B e B = C, ento A = C).

I V . 1 .5 E sq u em as de r e fo r a m e n to

E fcil concluir que existem inmeras maneiras pelas quais as


consequncias dos comportamentos operantes podem se apresentar.
Tambm no difcil supor que, dependendo dessa relao de contin
gncia, os comportamentos por essa via instalados e/ou controlados
sero mais ou menos resistentes, mais ou menos estveis ou tero
tais ou quais caractersticas e da por diante. De fato, assim . Ou
seja, o modo pelo qual a ocorrncia de um reforo programado cos
tuma ser designado esquema de reforamento.
Os esquemas mais comumente utilizados so: reforamento
contnuo ou reforamento intermitente. No primeiro, toda resposta
seguida de um reforo: h uma relao de 1:1, portanto. J os es
quemas de reforamento intermitentes, em que apenas algumas res
postas so reforadas, podem ser de razo ou de intervalo. Os de
razo implicam uma certa quantidade de respostas para cada reforo.
Se essa quantidade for fixa (exemplo: 2:1, 3:1, 100:1), naturalmente
estaremos diante de um esquema de reforamento em razo fixa (do
qual o esquema contnuo apenas um caso particular (1:1)). Se essa
quantidade for varivel e aleatria, estaremos diante de um esquema
de reforamento em razo varivel (num esquema de reforamento
em razo varivel, 3:1, por exemplo, ocorrero, em mdia, 3 respos
tas para cada evento reforador, mas poderemos ter, nos episdios in
dividuais, 2 respostas para 1 reforo, 3 para 1, 4 para 1, de modo que
a mdia de respostas para cada reforo seja, no caso, 3).
Ainda entre os esquemas intermitentes, temos os de intervalo
fixo e os de intervalo varivel, em que o parmetro controlador o
tempo. Assim, num esquema de intervalo fixo 3, receber reforo
apenas a primeira resposta emitida aps o trmino do intervalo de
trs minutos. Valem os mesmos critrios apontados quanto aos esque
mas de razo varivel, quando se trata do tempo aleatrio e varivel
dos esquemas de intervalo.
C a p tu lo IV Behaviorismo, Anlise do Comportamento o Eduu<m 1 IV

Muitas propriedades especficas de respostas so geradas a cada


esquema de reforamento. Para exemplificar pelos mais simples, os
esquemas intermitentes produzem repertrios de resposta com resis
tncia extino muito mais alta; os esquemas de razo produzem
altas frequncias de resposta; os esquemas de reforo contnuo asse
guram a manuteno imediata das respostas, sendo os recomendados
quando se trata do momento de instalao de comportamentos, mais
que de sua manuteno.

IV. 1.6 A p r o x i m a e s s u c e s s iv a s

Pode-se, portanto, instalar, eliminar, aumentar ou reduzir a fora


de um operante (o que, conforme cada situao, possvel medir pela
frequncia, durao, intensidade, topografia ou outra unidade ou cri
trio de medida arbitrado, desde que fisicamente identificvel). A
instalao de comportamentos, via de regra, realiza-se mediante a
tcnica de modelagem por aproximaes sucessivas, reforando-se,
seletivamente, respostas parecidas com a resposta final esperada.
Assim, se se deseja a pronncia correta da palavra gua pela crian
a, funcional o uso dos primeiros reforos diante de aproximaes
feitas por ela ao vocbulo correto. Todavia, a boa tcnica, para resul
tados precisos e rpidos, exige no reforar excessivamente elos in
corretos entre o comportamento inicial e o final (algo como a,
aga, aua etc.), reforando-se, em contrapartida, at que o com
portamento final esteja bem instalado, episdios cada vez mais simi
lares ao comportamento esperado. Tambm notrio o prejuzo re
sultante de pular etapas, supondo a criana, no caso, to preparada
quanto o adulto para, sem mais intermediao, poder emitir o padro
final gua. Est sempre em jogo, portanto, o princpio de aproxi
maes sucessivas mediante o uso de pequenos passos, o que implica
reduo de erros desnecessrios.IV .

IV. 1.7 R e f o r a m e n t o d if e r e n c ia l

Ainda no exemplo precedente, reforam-se, portanto, respostas


que se aproximem do repertrio desejado, mas no outras que esca
pem aos critrios estabelecidos. Est em curso o reforamento dife
rencial, procedimento cm que se refora uma resposta especfica, co-
170 Intioduno a Psicologia da Educao

locando-se em extino (ou diminuindo a fora, mediante a retirada


do reforo) todas as demais, porque, ainda que possam ter alguma
similaridade topogrfica, esto fora dos critrios estabelecidos. Ob
tm-se com isso a chamada diferenciao de respostas, que resulta do
procedimento de reforamento diferencial (um padro de respostas
fortalecido, em detrimento do enfraquecimento das demais formas de
resposta apresentadas). A resposta escolhida , assim, designada res
posta diferenciada.
Finalmente, ressalte-se que dezenas de outras questes, princpios
bsicos, achados significativos e reas de pesquisa e atuao poderam
ser arrolados aqui, fosse outra, que no essencialmente introdutria, a
finalidade deste texto. A bibliografia bsica, indicada ao final, pode
sugerir ao leitor inmeros assuntos relevantes a serem estudados.

IV .2 AEC e Educao: Controvrsias e N ovas P erspectivas

Em que medida e de que maneira os principais achados da Anli


se do Comportamento foram, at aqui, colocados em prtica na rea
educacional? Houve aceitao? Quais os resultados? Qual o estado atual
dessas questes? Quais perspectivas se apresentam para o futuro?
Respeitados os limites editoriais quanto ao formato e as finalida
des deste pequeno texto, ao mesmo tempo em que respeitado o cuida
do de no super simplificar o assunto, essas sero as principais inda
gaes a serem, se no respondidas face sua complexidade, ao me
nos analisadas brevemente.
Uma das caractersticas mais caras AEC, e que sempre fez parte
das recomendaes dos seus autores quando de iniciativas junto ao
sistema escolar, a questo da clareza na especificao de objetivos
comportamentais. Do final dos anos 60 em diante, inmeras iniciati
vas no ensino norte-americano e em bom nmero de escolas brasilei
ras, estiveram carregadas de excepcional preocupao com a defini
o de objetivos instrucionais claros. Embora a (pertinente) ideia fos
se expressar os objetivos (educacionais e instrucionais) em termos de
comportamentos a serem apresentados pelo aluno ao final do proces
so, a exacerbao desse cuidado e, por vezes, a m compreenso das
razes para essa prtica conduziram frequentemente e em pouco tem
po a uma condio de descrdito ao procedimento. Equvocos (tcni
cos, mais que tericos) aconteceram, por exemplo, quando, a despei
C a p tu lo IV Behaviorismo, Anlise do Comportamento o Ediutiftio 1171

to da proposta de definir clara e objetivamente o que se pretendia


com certos procedimentos educacionais, os autores de tentativas de
formulao de objetivos comportamentais faziam das prprias defini
es o assunto central. Isso levou a uma aparncia de ensino segmen
tado, reducionista, tecnicista e atomizado, em que, decerto, a poste
rior reunio dos comportamentos altamente particulares ensinados no
conseguira representar ou constituir-se no prprio objetivo educacio
nal maior ento proposto. Por exemplo, as inmeras respostas isola
das numa aula de computao aritmtica simples, quando eventual
mente reunidas no repertrio do educando, nem sempre conseguem
dar conta da ideia geral almejada pelos professores, de compreenso
do significado de operaes aritmticas simples. Naturalmente, redi
gido dessa forma, esse no teria sido um objetivo proposto por analis
tas do comportamento, mas, de resto, certamente continuaria uma
aspirao genrica no meio educacional. Isso denota tambm que no
contexto da AEC, embora detentora de procedimentos relevantes para
a educao, tm faltado aos analistas (grosso modo) estratgias de
articulao entre as metas pretendidas e os achados cientficos exis
tentes na rea. Recentemente, pesquisadores experientes (cf. Luna,
2001) tm reconhecido as grandes resistncias Anlise do Compor
tamento aplicada educao:

Definitivamente, a anlise do comportamento persona


non grata (se que j foi grata um dia). No entanto, ela se
mantm presente e atuante. Independentemente de tentativas
ostensivas em contrrio, ela mantm-se nas universidades como
parte do currculo. Pelo menos nos grandes centros, esforos
srios de avaliao do ensino dessa disciplina tm evidenciado
que os alunos reconhecem a seriedade, o cuidado e o preparo
dos professores que a ministram. Nesse sentido, fala bem alto
o nmero contnuo (se no crescente) de alunos interessados
em monitoria e em pesquisa extracurricular. Os programas de
ps-graduao em anlise do comportamento mantm-se bem
avaliados e com demanda contnua (apesar de crescerem em
nmero). Uma avaliao externa da produtividade dos pesqui
sadores em anlise do comportamento pode ser conduzida pelo
nmero de processos aprovados em agncias como as Funda
es de Apoio Pesquisa e o CNPq e a participao de pes
quisadores em eventos internacionais. Finalmente, pesquisado
res publicamente identificados com a anlise do comportamen
to so eontinuamente requisitados por rgos oficiais nacio
177 Intioduuio Psicologia da Educao

nais como consultores e participantes de comisses. Como ex


plicar, ento, a baixa penetrao/atuao dos profissionais iden
tificados com a anlise do comportamento no encaminhamen
to de problemas educacionais? H vrios fatores a analisar e
eu selecionei alguns que me parecem particularmente impor
tantes. (p. 145)

Provisoriamente, apesar da incgnita, retomemos os princpios


frequentemente associados aos projetos educacionais behavioristas,
nos quais se destacam:
1) a necessidade de que se garanta uma boa densidade de refora-
mento, sempre dirigida aos comportamentos compatveis que le
vem diretamente ao comportamento desejado;
2) a importncia de assegurar oportunidades, em sala de aula, para
que o aluno tenha condies de emitir os comportamentos selecio
nados em funo dos objetivos;
3) a recomendao de se utilizar, preferencialmente, situaes de
aprendizagem que apresentem maior probabilidade de gerar refor-
adores naturais. Como j se mencionou, ainda que o professor
possa se ver obrigado a, inicialmente, valer-se do expediente de
usar reforadores sociais arbitrrios, deve buscar sua pronta subs
tituio pelos reforadores naturais. Obviamente, no tem sentido
que o aluno aprenda a diferena entre as cores verde, amarelo e
vermelho de um semforo em virtude do elogio do professor ou de
meio ponto a mais na nota: o que deve controlar a discriminao
feita pelo estudante o valor de sobrevivncia social resultante do
dominar essa informao, ou seja, o controle pelas consequncias
naturais na sua vida cotidiana gerado pela aquisio dessa discri
minao simples. Portanto, embora seja aceitvel o uso provisrio
de reforadores arbitrrios (artificiais), esse procedimento s tem
sentido se for etapa que antecede outra, em que o aprender adquire
perenidade em funo de consequncias naturais. Deve-se, ainda,
tomar o cuidado para no entender essa proposio como tendo
fundo utilitarista (no sentido tico mais negativo do pragmatismo);
na verdade, imprescindvel que o comportamento do educando
seja mantido por consequncias naturais de sua vida cotidiana, mas
esta no necessariamente est limitada ao fazer ou s situaes
consumatrias corriqueiras. Ler, horas a fio, um livro de fico,
embora no torne facilmente explcita uma situao tpica de so
C a p tu lo IV Behaviorismo, Anlise do Comportamento o lilutmm | 17.1

brevivncia da espcie, muito menos um rol imediatamente obje


tivo de consequncias operantes, sinaliza claramente a possibili
dade de que o comportamento de ler tambm esteja controlado
pelas consequncias intrnsecas j associadas pelo leitor, na sua
histria de vida, a outros valores essenciais (reforadores): da a
leitura ser reportada como interessante, por exemplo;
4) a utilizao do princpio de progresso gradual para estabelecer
repertrios complexos, conforme sugere Matos (1993):

D inicialmente o mximo de ajuda necessria ao aluno


e retire gradualmente essa ajuda; estabelea critrios os mni
mos possveis de desempenho e aumente gradualmente suas
exigncias; construa sequncias longas passo a passo; final
mente, diminua gradualmente a frequncia e a magnitude dos
reforadores extrnsecos situao. Os critrios de mudana
nos estmulos antecedentes (instrues, situaes, ilustraes,
generalizaes etc.) e nas regras de consequenciao devem
ser: 1) consistentes com o desempenho do aluno e 2) relevan
tes, isto , devem acompanhar o progresso do aluno (o que ser
retomado mais tarde) e estar estreitamente vinculados aos com
portamentos que se desejam que os alunos aprendam, (p. 157)

5) o fato de que facilita o ensino constatar a existncia ou instalar


comportamentos que constituem condies para a aprendizagem
em geral, tais como o prestar ateno e o seguir instrues ver
bais, frequentemente presentes em todas as demais situaes de
ensino, qualquer que seja o seu nvel. Naturalmente, pode-se cor
rer o risco de incidir numa regresso infinita quanto a eventuais
pr-requisitos, de modo que, para melhor compreender essa ques
to, recomenda-se, vista do Behaviorismo Radical, uma leitura
da questo da complementaridade entre os aspectos filogentico c
ontogentico;
6) a necessidade de evitar, tanto quanto possvel, ocasies que levem
o aluno a cometer erros desnecessrios (o que no deve ser con
fundido com a ideia corrente e, no raro, mal compreendida, do
erro construtivo, na verdade uma resposta funcional e produtiva
da criana que deve ser valorizada). Utilizar o princpio dos pe
quenos passos e especificar com muita clareza o que se espera do
aluno (cspecialmente tornar claro para ele prprio, antes que para
124 Introduo Psicologia do Educao

a instituio ou para meros formulrios) so providncias que po


dem reduzir a probabilidade de que educando e professor errem
demasiada e desnecessariamente, produzindo frustraes que ini
bem a motivao geral para novas tentativas de aprendizagem.

Muitas outras sugestes poderam ser arroladas para nortear par


te da atuao em sala de aula. As mquinas de ensinar e o ensino
programado tambm tm sido associados a Skinner e AEC, por ve
zes como iniciativas desumanizantes, porque excluiram a presena
do professor. Ambos os projetos, certamente interligados, foram pen
sados inicialmente por Skinner e tiveram suas sementes lanadas h
mais de 50 anos. O ensino programado, bem como as teaching
machines, propunham uma srie de princpios (pequenas doses, cla
reza de objetivos, imediaticidade das consequncias etc.), de modo
que o velho objetivo do ensino eficaz, por vezes entre os autores
norte-americanos equalizado com a ideia de educao consumat-
ria e conteudista (nada coerente com o que se pretende numa vi
so emancipadora), pudesse ser rapidamente alcanado.
Iniciativas marcantes com sistemas instrucionais personalizados
ocorreram, nas dcadas de 60 e 70, especialmente nos Estados Uni
dos, Mxico e Brasil (UnB, por exemplo). Diversos textos programa
dos foram escritos, mas tambm aqui, ao que parece, ao lado da resis
tncia cultural s novas tecnologias (vide situao recente do Ensino
a Distncia - EaD), estratgias pouco esclarecedoras, por exemplo,
acerca do imprescindvel papel do educador (e da preservao de par
te fundamental de sua interao com o aluno), no foram levadas
adiante com sucesso. Como consequncia, retoma relevncia a obser
vao de Luna (2001):

Pessoalmente, no tenho dvidas de que temos o que di


zer e muito a contribuir para a melhoria e o desenvolvimento
da Educao. Mas no seremos moda, no constituiremos dog
ma (felizmente), muito menos deteremos um produto desejado
de consumo. Razes para explicar esse status no faltam... Se
pretendemos intervir no sistema educacional parecem impres
cindveis algumas linhas de ao coordenadas. 1) Analisarmos
macrocontingncias que nos permitam posicionar-nos lado a
lado com os formuladores das polticas educacionais; afinal,
valor ou no parte da contingncia?; 2) Prepararmo-nos para
C a p tu lo IV Behaviorismo, Anlise do Comportamento o Eduta^uo I 17S

identificar que problemas ameaam - se no o futuro da cultu


ra, como queria Skinner - pelo menos o presente da nossa so
ciedade; 3) Produzir material educacional passvel de ser ab
sorvido pelo professor na situao de ensino e divulgar seus
resultados e eficincia; 4) Preparar o professor para us-lo. O
trabalho direto com o professor tem uma possibilidade de mul
tiplicao dificilmente alcanada pelo trabalho direto com o
aluno; 5) Marcar presena em todos os eventos em que o tema
da educao esteja presente. No avanaremos nada se nos
confinarmos a eventos especficos da AEC. (p. 154-5)

necessrio registrar, por outro lado, que tem sido muito pro
missora a produo cientfica (e as aplicaes prticas) na rea que
estuda equivalncia de estmulos e questes correlatas. Atualmente,
essa rea rene grupos importantes de pesquisadores da AEC em todo
o mundo, devendo-se muito de suas razes primeiras ao trabalho con
sistente de Murray Sidman. Intervenes com grande sucesso tm sido
empreendidas, seja no que concerne a uma anlise comportamental
da leitura e da escrita, seja no que diz respeito s relaes entre com
portamento acadmico e (in)disciplina escolar. Esta ltima, se abor
dada com os tradicionais procedimentos aversivos, por um lado, ou
mediante simples posturas gratuitamente acolhedoras, compreensivas
ou de superproteo, por outro, tem apresentado grande resistncia
mudana, exigindo novos procedimentos. As pesquisas mais recentes
tm confirmado o pressuposto da incompatibilidade de respostas en
quanto boa tcnica nesses casos. Ou seja, no que concerne indisci
plina, o envolvimento do aluno em programas que organizam sequn
cias apropriadas de ensino, que respeitam o ritmo de aprendizagem
individual, que proporcionam consequncias apropriadas aos alunos
e que, portanto, asseguram condies para que eles se envolvam po
sitivamente com a instruo garantem incompatibilidade genrica com
a apresentao e manuteno da indisciplina escolar.
No que diz respeito leitura e escrita, inmeros procedimentos
bem-sucedidos tm sido implementados. Segundo De Rose (1999):

O ensino de leitura e escrita envolve, portanto, o estabe


lecimento de relaes de controle de estmulo envolvendo est
mulos textuais, seja como estmulos controladores da resposta,
176 Introduo Psicologia da Educao

no caso da leitura, seja como produto da resposta, no caso da


escrita. Os estmulos textuais, no entanto, tm significado. Se
considerarmos apenas palavras isoladas, o significado pode ser
analisado em termos de relaes de equivalncia entre os est
mulos textuais e seus referentes. O procedimento de empare-
Ihamento com modelo central, tanto para a anlise das rela
es de equivalncia quanto para o ensino das relaes de con
trole de estmulo e equivalncia envolvidas na leitura e escrita.
(...) Desta forma, programas de ensino bem construdos,
de acordo com esses princpios, tomam-se altamente eficazes
para promover a aprendizagem e a satisfao do estudante com
seus resultados. Mesmo nas situaes em que for necessrio
utilizar consequncias extrnsecas, um bom programa de ensi
no pode criar condies para que a prpria aprendizagem e seus
resultados adquiram propriedades de reforador condicionado,
ou seja, para que o estudante passe a gostar de aprender, de
modo que a aprendizagem venha a ser a prpria recompensa
para o engajamento na tarefa acadmica, (p. 6, 19)

Mesmo que sob perene jurisdio da crtica tica, ideolgica e


social, cremos que a educao no pode prescindir da rica pluralidade
de opes tericas de aprendizagem disponveis (e neste pequeno li
vro apenas algumas so apresentadas, de modo brevssimo, dada a
natureza introdutria do texto) em favor de posio hegemnica qual
quer, mormente quando essa hegemonia cclica e frequentemente
representa inslitas tentativas episdicas, governo a governo, de apon
tar alternativas redentoras (menos para a prpria educao do que para
projetos polticos personalistas). Nessa perspectiva, ressalvada nossa
opo profissional pela abordagem comportamental contextualista
(que explicitaremos adiante), entendemos que o melhor projeto de
abordagem da Psicologia para a educao ... aquele que bem-feito!
Ou seja, cremos nas contribuies psicanalticas, nas cognitivo-cons-
trutivistas, nas histrico-sociais, na medida em que derivem de proje
tos srios e consistentes, voltados para uma educao emancipadora e
progressista. No sem razo, igualmente, que entendemos existirem
motivos substantivos o suficiente para sustentar boas propostas com-
portamentalistas para a educao.
Os exemplos de aplicaes equivocadas, em todas as abordagens,
preenchem muitas pginas da histria da educao. Os exemplos de
C a p itu lo IV Behaviorismo, Anlise do Comportamento o [<lu((i(<io I 1 7 /

equvocos tericos acerca do que supostamente pensariam os analis


tas do comportamento ou acerca daquilo que essa abordagem preco
nizaria igualmente esto espalhados pela literatura de segunda mo
disponvel entre estudantes e profissionais da rea: mesmo textos hoje
considerados clssicos apresentam vieses marcantes ao tratar das dis
tines entre escolas e correntes de pensamento da Psicologia.
Portanto, crvel que tambm - mas no exclusivamente - a
Anlise do Comportamento pode trazer contribuies valiosas edu
cao e que deveria ser papel dos rgos oficiais encarregados de
pensar as polticas pblicas para a educao agir de modo plural: ao
lado de grande transparncia e de rigor tico, por vezes em falta,
rara, embora desejvel, a adoo de postura mais pluralista na aceita
o e no apoio cuidadoso a iniciativas mltiplas na rea do ensino e
da aprendizagem.
Na abordagem comportamental, para exemplo que no se preten
de generalizar a grandes conglomerados populacionais, permitimo-nos
recuperar parte do relato do interessante empreendimento adotado pela
comunidade mexicana Los Horcones (http://www.loshorcones.org.mx),
tal como o apresentou Juan Robinson, um membro dessa comunidade
fundada nos anos 70 por estudantes mexicanos de Psicologia (e de AEC,
portanto), durante uma das mesas-redondas do III Simpsio em Filoso
fia e Cincia, na UNESP-Marlia, em 1999 (Carrara, 2001):

A partir de um ponto de vista behaviorista, podemos di


zer que a maior parte dos problemas educativos atuais se deri
va de uma concepo mentalista sobre o comportamento hu
mano. Por mentalismo nos referimos a qualquer filosofia que
trate de explicar o comportamento humano referindo-se a even
tos mentais e afirme que esses eventos se auto-originam e se
automantm... uma filosofia mentalista explica o comportamen
to... referindo-se a eventos que ocorrem na mente. Por exem
plo: o mentalista dir que um estudante no presta ateno
porque tem uma mente aptica ou inerte, ou que um profes
sor precisa de uma mente dinmica, clara e criativa para
ensinar efetivamente. O mentalista tambm afirma que a edu
cao atual no de qualidade porque os indivduos que po
dem influir sobre ela no tm uma atitude mental positiva
dirigida educao, (p. 129-130)
1

178 Introduo n Psicologia da Educao

Esse mesmo autor enumera ao menos 17 princpios que na expe


rincia de ensino com as crianas da comunidade Los Horcones tm
sido levados efetivamente a srio e tm produzido resultados anima
dores. So eles, resumidamente e em contraposio ao que Robinson
chama de filosofia mentalista:
1) O comportamento do professor e do aluno so eventos naturais, ou
seja, trata-se de fenmenos observveis e mensurveis.
2) O comportamento do professor e do aluno tm causas; no ocor
rem sem razo. Seu comportamento resultado de interao com
o meio educativo. A definio comportamental de meio difere da
definio comum desse termo, ou seja, trata-se de tudo o que afe
ta a conduta, quer seja um evento fsico, qumico, biolgico ou
comportamental.
3) O comportamento do professor e o comportamento do estudante
esto sujeitos a explicaes com bases cientficas, que por sua vez
constituem objeto de estudo do behaviorismo.
4) O professor aprende a ensinar efetivamente pelas consequncias
que recebe ao ensinar.
5) O professor no apenas ensina comportamentos aos estudantes,
mas tambm lhes ensina como certos eventos podem ser refora-
dores, neutros ou aversivos.
6) A relao entre professor e aluno bidirecional, afetando-se reci
procamente; da a importncia de manejo do meio que afeta seus
comportamentos.
7) Todo professor e todo estudante so dignos de serem tratados como
pessoas, o que inclui evitar eventos aversivos. A cincia do com
portamento contribui para que cada pessoa seja tratada com dig
nidade, evitando punies e priorizando consequncias positivas.
8) Por considerar aluno e professor pessoas nicas e no como gru
po, a filosofia behaviorista promove a utilizao de mtodos de
ensino personalizados e sistemas de avaliao no comparativos.
9) O behaviorismo no considera o ser humano como passivo diante
do ambiente. A cincia do comportamento entende que h intera
o de meio e pessoas.
C a p tu lo IV Behaviorismo, Anlise do Comportamento o Eliminem | | W

10) A filosofia comportamentalista de educao otimista: isso quer


dizer que o comportamento do professor e do estudante no est
predeterminado de modo fatalista. Todo professor pode aprender
a ensinar efetivamente e todo estudante pode aprender com xito.
1 1 ) 0 ensino eficaz requer conhecimento cientfico sobre como ensi
nar. O educador precisa adquirir competncia na aplicao dos
princpios comportamentais.

12) O reforamento positivo mal interpretado quando se diz que


sua aplicao produz efeitos colaterais negativos, como depen
dncia e falta de criatividade. E claro que a aplicao inapropria-
da de reforamento positivo produzir efeitos negativos.
13) A filosofia comportamentalista enfatiza o uso de reforamento
natural na manuteno do comportamento.

14) O uso de extino e reforamento de comportamentos incompa


tveis so tcnicas comportamentais propostas pelo comportamen-
talismo como alternativas ao uso do castigo.
15) A Anlise do Comportamento usa o princpio de modelagem com
aproximaes sucessivas. E importante esclarecer que a expres
so tcnica modelagem no guarda similaridade com qualquer
ideia de modelar a pessoa.

16) Os professores tambm devem ensinar habilidades sociais e pes


soais, no apenas habilidades acadmicas. Relacionar-se apropria
damente com outras pessoas, comunicar-se efetivamente, ser ca
paz de solucionar e prevenir problemas interpessoais so condu
tas que a escola deve ensinar e manter nos estudantes.

17) A filosofia comportamentalista de educao promove o ensino


de comportamentos pr-sociais (comunitrios) que contribuam
para um mundo melhor para todos e rejeita a ideia de escola que
ensine aos seus estudantes, preponderantemente, sobrevivncia
fundada na competio, desigualdade e discriminao e que fo
menta uma sociedade competitiva, desigual e discricionria. Em
Los I lorcones ensina-se enfaticamente a cooperao, a igualda
de, o compartilhamento, a no violncia e a importncia dos cui
dados com a preservao do meio ambiente.
130 Introduo Psicologia da Educao

Por fim, J. Robinson esclarece que a sua comunidade, que adota


um sistema de governo chamado personocracia (em que todas as
pessoas podem participar das decises que afetam a comunidade),
elegeu, por unanimidade, a proposta de um Modelo Educacional Per-
sonalizante-Comunitrio-Comportamental (MEPCC) para sua educa
o geral. O modelo personalizante (e no personalizado) porque
busca ajudar o estudante a melhorar como pessoa e no somente a
sobressair nos estudos e porque apoia o desenvolvimento pessoal da
queles envolvidos no processo educacional, para que se tornem me
lhores cidados. Robinson fez questo de lembrar que, embora a co
munidade tambm se utilize do Sistema de Instruo Personalizada,
no por isso que ele nomeado como personalizante, seno pela
sua importncia para o desenvolvimento total da pessoa.
O MEPCC tambm um modelo comunitrio, na medida em
que enfatiza um comportamento construtivo (e que busca a melhor
cidadania, como aqui designamos) para a comunidade, incluindo, por
exemplo, cooperao e igualdade. Para tanto, o modelo no trata os
alunos isoladamente, mas a escola como uma comunidade integrada
por professores, administradores, estudantes e familiares, ou seja, tra
ta-se de uma comunidade dentro de outra comunidade. Por sua vez,
os alunos de Los Horcones, que uma comunidade pequena no Esta
do de Sonora, a cada ano realizam exames de certificao de compe
tncia, administrados pelo Estado mexicano. Explica J. Robinson que
o MEPCC um modelo comunitrio por considerar que a educao
no pode se limitar instituio de ensino; pelo contrrio, deve se
estender a toda a comunidade enquanto lugar onde se pode ensinar e
aprender. Uma das principais caractersticas da famlia comunitria
justamente o fato de ter carter educativo, porque busca compartilhar
o ensino e aplicar os princpios comportamentais a todos os membros
da comunidade, que vivem sob o que designam ser um sistema coope-
rativo-econmico do tipo Walden (referindo-se novela utpica
Walden //, de B. F. Skinner). Conclui J. Robinson:

O b e h a v io ris m o ra d ic a l u rn a filo so fia h u m a n is ta , n o

c o n s id e r a n d o o s s e re s h u m a n o s c o m o m q u in a s q u e r e s p o n

d e m a e s tm u lo s , s e n o c o m o p e s s o a s q u e in te ra g e m c o m se u

m e io a f e ta n d o - o e s e n d o a fe ta d a s p o r ele . O b e h a v io ris m o ra

d ic a l n o n e g a o q u e o s s e re s h u m a n o s p e n s a m o s o u s e n tim o s .

L o s H o r c o n e s u m la b o ra t rio c u ltu ra l o n d e s e in v e s tig a m

p r tic a s c u ltu ra is q u e d e m o n s tr e m s e r e fe tiv a s p a ra o d e s e n


C a p tu lo IV Behaviorismo, Anlise do (om poitom m ilo u filuuuuo I n i

v o lv im e n to d e u m a n o v a s o c ie d a d e , b a s e a d a n a c o o p e ra o ,

ig u a ld a d e , p a c ifis m o e c o m s u s te n ta o e c o l g ic a , (p . 1 4 0 )

Cabe-nos assinalar que, entre os primrdios do ensino programa


do no Brasil, nos anos 60, de modo competente liderados pela pro
fessora Carolina Bori, por Rodolpho Azzi e por Fred Keller, e os dias
atuais, grandes avanos de pesquisa se deram na AEC. Por outro lado,
est, naturalmente, muito distante a tica epistemolgica atual em
relao incipiente proposta do behaviorismo ortodoxo watsoniano
de 1913, embora com esta seja frequentemente confundida. certo,
todavia, que muito existe a aperfeioar e que, tendo em vista a enor
me ampliao das publicaes, dos eventos cientficos, dos progra
mas de ps-graduao e a criao e desenvolvimento de entidades
representativas da rea, a Anlise do Comportamento vem se expan
dindo de forma considervel nos ltimos anos. Concomitantemente,
sua aplicao em vrios campos, inclusive na educao, constitui con
sequncia natural a ser constatada proximamente. Nesses novos de
senvolvimentos do behaviorismo tm sido cogitadas, com frequncia,
alternativas terico-prticas renovadoras, como o caso das anlises
que tm sido feitas, de 1988 para c, a respeito da possvel adoo de
uma nfase humanista contextualista (no sentido pepperiano) no Beha
viorismo Radical, o que implica, entre outras questes, a ampliao
das variveis a serem consideradas quando se analisam relaes
funcionais, bem como redimensionamento do conceito e alcance da
ideia de ambiente enquanto contexto em que se insere o comporta
mento. Esse e outros temas, todavia, fogem ao escopo deste texto,
embora sinalizem com o fato de a Anlise do Comportamento se cons
tituir como cincia que, mesmo detentora de vasto cacife terico-
-tecnolgico, permanece aberta e em constante desenvolvimento.
Como j mencionamos em outros escritos (Carrara, 1998), os tempos
exigem agora outro tipo de esforo possvel, j que:

...p e rm a n e c e c la ra a p o s s ib ilid a d e d e q u e d ife re n te s v ia s

s e ja m u tiliz a d a s p a ra a c o m p r e e n s o d o s e r h u m a n o . N e s s e

s e n tid o , b e h a v io ris ta s , f e n o m e n lo g o s , e s tru tu ra lis ta s c ta n to s

o u tro s d e v e m a b r ir m o d a ilu s ria e x c lu s iv id a d e q u e a t a q u i

a d v o g a r a m , fic a n d o p re p a ra d o s p a ra u m a n o v a e ra n a P s ic o lo

g ia: p re c is a m p e rg u n ta r-s e o q u e a P s ic o lo g ia te m a fa z e r, em
conjunto, e m fa v o r d a c o n s tru o d a c id a d a n ia , (p . 3 1 7 )
13? Introduo a Psicologia da Educao

Exerccios
1) Quais so os pressupostos bsicos do Behaviorismo Radical?
2) O que distingue o Behaviorismo Radical do Behaviorismo Meto
dolgico?
3) O que um esquema de reforamento?
4) O que a trplice contingncia? Explique cada um dos seus termos.
5) Com base nos princpios da AEC, analise a frase: O que refor-
ador para uns, no para outros.
6) Descreva o procedimento de modelagem por aproximaes suces
sivas.
7) D um exemplo de como a AEC poderia ser empregada na rea de
educao.

R eferncias
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x ^o -^a p f%
o .

Suely Amaral Mello


. Capto/c

| A Escola de Vygotsky

V .l I ntroduo

A teoria histrico-cultural parte do pressuposto de que, na presen


a de condies adequadas de vida e de educao, que sero esclarecidas
ao longo do texto, as crianas desenvolvem intensamente, e desde os
primeiros anos de vida, diferentes atividades prticas, intelectuais e ar
tsticas e iniciam a formao de idias, sentimentos e hbitos morais e
traos de personalidade que at pouco tempo atrs julgvamos impos
svel. Como isso pode se dar e qual o significado desse desenvolvimen
to para a educao e, mais especialmente, para a educao escolar, o
que procuraremos discutir nas pginas seguintes.
Antes de entrarmos nas discusses pedaggicas, cremos ser im
portante conhecer o contexto em que surgiu a teoria e suas teses princi
pais. A teoria histrico-cultural, mais conhecida no Brasil como Es
cola de Vygotsky, constituiu-se como uma vertente da psicologia que
se desenvolvia na Unio Sovitica, nas dcadas iniciais do sculo XX.
Os autores que autodenominaram sua corrente de pensamento como
histrico-cultural tinham razes para isso: partiam do pressuposto de
que o homem um ser de natureza social. O que significa isso? Ad
mitida a origem animal dos homens, restava cincia explicar suas
especificidades frente aos outros animais: como se forma, no homem,
sua inteligncia, sua personalidade... em uma palavra, a conscincia
humana que faz de cada pessoa um ser nico e irrepetvel.
1.16 Introduo Psicologia da Educao

Outras correntes da Psicologia, presentes no incio do sculo


passado, ou simplesmente ignoravam a conscincia e tratavam ape
nas de explicar os elementos mais simples do comportamento huma
no ou explicavam a conscincia dos homens apelando para uma ddi
va divina. Insatisfeito com essas explicaes, Vygotsky, o fundador
da teoria histrico-cultural, retomou os estudos de Karl Marx, reali
zados no sculo XIX, que apontavam que os homens no so dotados
de muita ou pouca inteligncia, solidrios ou egostas, plenos ou va
zios de aptides para a poesia, para a msica, para a cincia devido a
uma vontade divina. Da mesma forma que os homens no so ricos
ou pobres por uma deciso divina, mas devido ao lugar que ocupam
nas relaes sociais - que, diga-se de passagem, foram criadas pelos
homens ao longo da histria -, tambm no tm mais ou menos capa
cidades, mais ou menos habilidades, mais ou menos aptides para as
artes, para a filosofia e para a cincia por um dom divino, mas devido
s suas condies materiais de vida e de educao, que so condicio
nadas pelo lugar que ocupam nas relaes sociais.
Vem da, pois, o nome dessa corrente da Psicologia: da compre
enso de ser humano - do conceito de homem - que fundamenta os
estudos e investigaes dessa teoria. A teoria histrico-cultural supe
ra a concepo de que a criana traz, ao nascer, o conjunto de apti
des e capacidades - que vai apresentar quando adulta - dadas como
potencialidades que ela vai desenvolver mais ou desenvolver menos
medida que cresce e de acordo com o meio em que vive, mas sempre
dentro do conjunto de possibilidades que tem no nascimento. Para a
teoria histrico-cultural, a criana nasce com uma nica potenciali
dade, a potencialidade para aprender potencialidades; com uma nica
aptido, a aptido para aprender aptides; com uma nica capacida
de, a capacidade ilimitada de aprender e, nesse processo, desenvolver
sua inteligncia - que se constitui mediante a linguagem oral, a aten
o, a memria, o pensamento, o controle da prpria conduta, a lin
guagem escrita, o desenho, o clculo - e sua personalidade - a auto-
estima, os valores morais e ticos, a afetividade. Em outras palavras,
o ser humano no nasce humano, mas aprende a ser humano com as
outras pessoas - com as geraes adultas e com as crianas mais ve
lhas -, com as situaes que vive, no momento histrico em que vive
e com a cultura a que tem acesso. O ser humano , pois, um ser his
trico-cultural. As habilidades, capacidades e aptides humanas cria
das e necessrias vida eram umas na Pr-Histria, outras na Idade
Mdia, outras ainda no incio da Revoluo Industrial e so outras
neste momento da nossa histria. E cada ser humano, em seu tempo.
C a p tu lo V A Escola de Vygotsky I 137

apropria-se daquelas qualidades humanas disponveis e necessrias


para viver em sua poca. Essas qualidades, alm disso, diferem de
um grupo social para outro, de acordo com o acesso que cada pessoa
tem cultura.
Quando falamos em cultura, queremos dizer tudo o que os seres
humanos vieram criando ao longo da histria: tanto coisas materiais
como no materiais. As coisas materiais da cultura so constitudas
pelos instrumentos de trabalho, pelas mquinas, pelos objetos que
utilizamos para as mais diferentes atividades - o que usamos para
vestir, mobiliar a casa, a prpria casa, os livros... s para dar um pe
queno exemplo do conjunto enorme de objetos que os homens cria
ram ao longo da histria. As coisas no materiais formam um con
junto igualmente extenso constitudo pelos hbitos e costumes de um
povo, pela lngua, pelos conhecimentos, pelas artes, pelas idias...
Ento, o ser humano depende daquilo que aprende, do que conhece e
utiliza da cultura acumulada para ser aquilo que .

V .2 0 S er H umano Constri sua N atureza

Diferentemente dos outros animais, que trazem, ao nascer, o con


junto de habilidades que vo desenvolver na idade adulta, o homem
precisa aprender as habilidades que poder desenvolver. Isso pode pa
recer uma vantagem para os animais, no entanto tal condio deter
mina que os animais no se desenvolvam para alm daquelas habili
dades que j lhes vm dadas biologicamente. Com isso, eles repetem
sempre suas geraes anteriores: aquilo que um animal aprende em
sua experincia individual no transmitido para as futuras geraes,
ou seja, os animais no acumulam conhecimento de uma gerao para
outra, no fazem histria. S para exemplificar, um gato caa hoje
como sempre caou ao longo da histria. J o ser humano, sem as
habilidades dadas biologicamente, precisa aprend-las e as aprende
sempre com a gerao com que convive e no mundo em que vive.
O homem, desde o princpio da histria humana, no parou de
modificar suas condies de vida e a si prprio. Ao mesmo tempo, todo
o conhecimento e todos os objetos que foi criando no pararam de ser
transmitidos de uma gerao para outra, o que possibilitou a histria
humana. Essa transmisso de uma gerao para outra dos conheci
mentos, aptides c habilidades que foram sendo criadas ao longo da
histria s sc tornou possvel devido a uma forma de atividade abso
IH Inliodw ao Psicologia da Educao

lutamente prpria dos homens: a criao de objetos externos da cul-


tura - os instrumentos de trabalho, as mquinas, a arte. Esses objetos
no existiam no incio da histria humana e se tornaram possveis
pela atividade criadora e produtiva especfica do homem: o trabalho.
Ao construir esse conjunto de objetos que constituem a cultura huma
na, os homens foram criando tambm as aptides, habilidades e capa
cidades humanas necessrias sua utilizao e tais habilidades foram
ficando como se estivessem cristalizadas - encarnadas - nesses obje
tos da cultura. Assim, cada nova criana que nasce, nasce num mun
do pleno de objetos que escondem aptides, habilidades e capacida
des que foram criadas ao longo da histria e que so, portanto, modi
ficadas a cada nova gerao, com o aperfeioamento de objetos j
existentes e com a criao de novos. Ao aprender a utilizar os objetos
da cultura que encontra na sociedade e no momento histrico em que
vive, cada novo ser humano reproduz para si aquelas capacidades,
habilidades e aptides que esto cristalizadas naqueles objetos da
cultura a que tem acesso. Dessa forma, diferentemente dos filhotes
dos outros animais, cada nova gerao de seres humanos no nasce
para repetir as aptides da espcie, mas para aprender as aptides ne
cessrias utilizao da cultura no mundo e no momento histrico
em que vive. Assim, medida que aprende a utilizar a cultura, a crian
a vai acumulando experincias em conjunto com as outras pessoas
com quem vive e vai criando sua inteligncia e sua personalidade.
De acordo com a concepo de ser humano da teoria histrico-
-cultural, vamos percebendo uma de suas teses principais: o processo
de desenvolvimento resulta do processo de aprendizagem. Esse pro
cesso de aprendizagem da cultura e de reproduo das aptides hu
manas nela encarnadas um processo socialmente mediado. O que
significa isso? As aptides humanas que esto cristalizadas nos obje
tos da cultura no esto expostas ou imediatamente dadas nesses ob
jetos. A criana s se apropria das aptides cristalizadas nesses obje
tos quando ela aprende a realizar a atividade adequada para a qual o
objeto foi criado. Para dar um exemplo, s nos apropriamos da colher
quando aprendemos a utiliz-la de acordo com o uso social para o
qual ela foi inventada. Para isso, necessria a mediao de um parcei
ro mais experiente que demonstre seu uso ou que instrua verbalmente a
criana. Esse processo pode ser intencional, ou seja, realizado quando
o parceiro mais experiente tem a inteno explcita de ensinar, ou pode
ser espontneo, ou seja, realizado sem a inteno explcita de ensinar,
como quando aprendemos a usar a colher observando algum. De uma
forma ou de outra, pela sua funo, o processo de apropriao sem
C a p tu lo V A Escola do V yq o liky I 139

pre um processo de educao. esse processo que garante a trans


misso do desenvolvimento histrico da humanidade para as gera
es seguintes e possibilita a histria. Para ilustrar essa ideia, se o
nosso planeta fosse vtima de uma catstrofe que apenas poupasse as
crianas pequenas e os objetos da cultura e fizesse desaparecer todos
os adultos e as crianas maiores, a vida humana continuaria, mas a
histria da humanidade teria que recomear, pois, sem ter quem ensi
nasse s crianas o uso dos tesouros da cultura, eles continuariam e
existir fisicamente, mas no poderam ser apropriados por elas: as
mquinas deixariam de funcionar, os livros ficariam sem leitores, as
obras de arte perderam sua funo esttica. A histria, portanto, s
possvel com a transmisso s novas geraes das aquisies da cul
tura humana. Esse o significado profundo da afirmao que ouvi
mos, sem, muitas vezes, darmos conta de seu significado: o homem
um ser social no porque ele viva ou goste de viver em grupo, mas
porque, sem a sociedade, sem os outros com quem aprender a ser um
ser humano, o homem no se torna humano com inteligncia, perso
nalidade e conscincia.
Assim, enquanto os animais tm apenas duas fontes de conheci
mento - o instinto e a experincia individual que termina com sua
morte - , o homem tem trs fontes essenciais de conhecimento: a he
rana biolgica - que o ponto de partida necessrio, ainda que no
suficiente, para o desenvolvimento daquelas caractersticas tipicamen
te humanas como a linguagem, a memria e a ateno voluntrias, o
pensamento e o controle da prpria conduta -, a experincia indivi
dual - que deixa suas marcas na cultura e na histria humana - e a
experincia humana - a herana social pela qual as geraes passadas
transmitem suas experincias, seus conhecimentos, suas habilidades,
suas aptides e suas capacidades e as novas geraes recebem das
geraes anteriores tudo o que foi criado antes: os objetos da cultura
material (as mquinas, as casas, os objetos) e da cultura no material
ou intelectual (a linguagem, as artes, as cincias), reproduzindo, nes
se processo, as aptides criadas at ento.

V .3 Educao e D esenvolvimento H umano

Essa compreenso de homem e de como ele se desenvolve que


assumida pela teoria histrico-cultural vai condicionar toda a compre
140 Introduo Psicologia da Educao

enso que essa teoria tem da questo educacional. Uma vez que a teo
ria concebe todo o processo de desenvolvimento das qualidades tipica
mente humanas como um processo de educao, suas investigaes
envolvem sempre contribuies para refletirmos sobre o processo edu
cativo, de um modo geral, e a prtica pedaggica escolar, em especial.
Antes de conhecermos a teoria histrico-cultural, pensvamos -
conforme havamos aprendido com as teorias anteriores - que o ser
humano j carregava, ao nascer, o conjunto de aptides, habilidades e
capacidades que teria quando adulto. Desse ponto de vista, aprende
mos a pensar que a educao deveria facilitar o desenvolvimento das
qualidades que estariam naturalmente dadas no nascimento. Assim
como o senso comum, essas teorias, a que chamamos naturalizantes,
entendem que o desenvolvimento das qualidades do ser humano - de
sua inteligncia e de sua personalidade - acontece naturalmente
medida que a criana vai crescendo. Ou seja, aquilo que a criana
traz consigo ao nascer basta para seu desenvolvimento: as experin
cias e condies concretas de vida e de educao contribuiro para
esse desenvolvimento, mas no so essenciais para que ele ocorra,
uma vez que no criam qualidades que j no existam naturalmente
dadas no nascimento. Tais teorias, que tm Piaget como seu principal
representante, trouxeram um certo imobilismo para a atuao do edu
cador, pois, segundo elas, as qualidades que o sujeito no trouxesse
consigo, de nada adiantaria tentar formar, uma vez que a educao
apenas facilitaria o desenvolvimento daquelas qualidades para as quais
o sujeito apresentasse uma predisposio para desenvolver.
Com a teoria histrico-cultural, aprendemos que o papel da edu
cao garantir a criao de aptides que so inicialmente externas
aos indivduos e que esto dadas como possibilidades nos objetos
materiais e intelectuais da cultura. Para garantir a criao de aptides
nas novas geraes, necessrio que as condies de vida e educao
possibilitem o acesso dos indivduos das novas geraes cultura
historicamente acumulada.
Os educadores - os pais, a professora, as geraes adultas, os par
ceiros mais experientes - tm papel essencial nesse processo, pois as
crianas no tm condies de decifrar sozinhas as conquistas da cultura
humana. Isso s possvel com a orientao e a ajuda constante dos
parceiros mais experientes, no processo da educao e do ensino. Nes
se sentido que o educador o mediador da relao da criana com o
mundo que ela ir conhecer, pois os objetos da cultura s fazem sentido
quando aprendemos seu uso social - e s pode ensinar o uso social das
C a p tu lo V A Eh o Iii do V yu o h ky j 141

coisas quem j sabe us-las. Na relao com o parceiro mais cxpe


riente, o velho relgio de pulso de ponteiros deixa de ser um objeto
quadrado ou redondo - com nmeros de 1 a 12 distribudos em torno
de um eixo, com dois ponteiros que giram num espao recoberto por
um vidro e preso a duas correias - e passa a ser um instrumento
para marcar a passagem das horas. Ou seja, apenas pela experincia
social o objeto assume o fim para o qual ele foi criado.
Conforme Vygotsky, as funes psquicas humanas, como a lin
guagem oral, o pensamento, a memria, o controle da prpria condu
ta, a linguagem escrita, o clculo, antes de se tornarem internas ao
indivduo, precisam ser vivenciadas nas relaes entre as pessoas: no
se desenvolvem espontaneamente, no existem no indivduo como
uma potencialidade, mas so experimentadas inicialmente sob a for
ma de atividade interpsquica (entre pessoas) antes de assumirem a
forma de atividade intrapsquica (dentro da pessoa). Se a apropriao
da linguagem oral, do pensamento, da memria, da linguagem escrita
e do clculo resulta de um processo de internalizao de processos
externos, ento a ao do educador de suma importncia para diri
gir intencionalmente o processo educativo. O educador no , pois,
um facilitador no sentido de que possibilita um nvel de desenvolvi
mento que aconteceria independentemente da aprendizagem. Do pon
to de vista da teoria histrico-cultural, a tarefa do educador garantir
a reproduo1, em cada criana, das aptides humanas que so produ
zidas pelo conjunto dos homens e que, sem a transmisso da cultura,
no aconteceria. Para garantir a apropriao dessas qualidades, pre
ciso que os educadores identifiquem aqueles elementos culturais que
precisam ser assimilados pela criana para que ela desenvolva ao
mximo as aptides, capacidades e habilidades criadas ao longo da
histria pelas geraes antecedentes e, ao mesmo tempo, necessrio
que descubram as formas mais adequadas de garantir esse objetivo.
Antes de discutirmos esse assunto mais especfico dos contedos e
metodologia, algumas questes de carter mais geral merecem ser
discutidas com o objetivo de explicitar o papel essencial da educao
e do ensino para o desenvolvimento das qualidades humanas.

1 Reproduo no tem aqui o sentido negativo que lhe atribuem os crticos da escola
como reprodutivista. Com esse termo nos referimos ao fato de que cada novo ser
humano precisa se apropriar das qualidades humanas que foram criadas pelos
homens ao longo da histria humana. Esse no um processo de inveno de
novas qualidades, mas de reproduo das j existentes e a partir das quais se faz
possvel a criao de novas.
147 * Introduo Psicologia da Educao

V .4 A prendizagem e D esenvolvimento

A compreenso de ser humano e de como ele reproduz para si as


qualidades humanas na relao que estabelece com as outras pessoas
e no contato com a cultura acumulada traz, tambm, uma nova com
preenso da relao entre aprendizado e desenvolvimento. Com Piaget
aprendemos a pensar que o desenvolvimento antecede a aprendiza
gem e que condio para que a aprendizagem acontea. A formao
de Piaget na rea das cincias naturais - Piaget era bilogo - levou-o
a conceber o desenvolvimento humano semelhana dos demais se
res vivos, que trazem ao nascer toda a informao, geneticamente
dada, para se desenvolverem e se tornarem representantes adultos de
sua espcie. Desse ponto de vista, tomou-se o desenvolvimento das
caractersticas humanas nos seres humanos como naturalmente dadas
ao nascer e pensou-se que o desenvolvimento fosse determinado bio
logicamente. Como j afirmamos, desse ponto de vista as condies
materiais de vida e educao exerceram certa influncia nesse de
senvolvimento, mas no o impulsionariam, pois no criariam capaci
dades e aptides novas no indivduo. Portanto, no so consideradas
essenciais para que o desenvolvimento ocorra. Em outras palavras,
para essa concepo, as relaes do indivduo com a cultura so im
portantes, mas no essenciais, uma vez que sem elas haveria um nvel
de desenvolvimento humano garantido pela carga biolgica com que
a criana nasce.
E justamente nesse ponto que se localiza a ruptura que precisa
ser compreendida para que possamos dimensionar adequadamente a
concepo adotada por Vygotsky e as implicaes pedaggicas da
decorrentes. Para Vygotsky, o desenvolvimento da inteligncia e da
personalidade externamente motivado, ou seja, resultado da apren
dizagem. As caractersticas inatas do indivduo so condio essen
cial para seu desenvolvimento, mas no so suficientes, pois no tm
fora motora em relao a esse desenvolvimento. As relaes do in
divduo com a cultura constituem condio essencial para seu desen
volvimento, uma vez que criam aptides e capacidades que no exis
tem no indivduo no nascimento. Em outras palavras, para a teoria
histrico-cultural, na ausncia da relao com a cultura, o desenvol
vimento tipicamente humano no ocorrer. Isso significa que a rela
o entre desenvolvimento e aprendizagem ganha uma nova perspec
tiva: no o desenvolvimento que antecede e possibilita a aprendiza
gem, mas, ao contrrio, a aprendizagem que antecede, possibilita e
C a p tu lo V A Escola do V yq o h ky | N I

impulsiona o desenvolvimento. Sem o contato da criana com a ciillu


ra, com os adultos, com as crianas mais velhas e com as geraes mais
velhas, a criao das capacidades e aptides humanas no ocorrer. Dito
de outra forma, o desenvolvimento fica impedido de ocorrer na falta de
situaes que permitam o aprendizado.
Se a aprendizagem to importante, uma vez que move o desen
volvimento das qualidades humanas em cada ser humano, precisa
mos ir teoria histrico-cultural e perguntar: quando acontece a apren
dizagem?

V .5 A lguns Elementos para Compreender a A prendizagem

Em que condies a aprendizagem acontece? Qualquer ensino


pode levar aprendizagem? Vygotsky ajuda a responder a essas ques
tes quando discute a relao entre as zonas de desenvolvimento real
e prxima.

V.5.1 As ZONAS DE DESENVOLVIMENTO E O PAPEL DO EDUCADOR

Ao estudar as formas tradicionais de avaliao do desenvolvi


mento psquico, ou seja, do desenvolvimento daquelas funes como
a linguagem, o clculo, o pensamento, a memria, o controle da con
duta, Vygotsky percebeu que, para avaliar esse desenvolvimento, uti
lizava-se apenas aquilo que a criana era capaz de fazer de forma in
dependente, ou seja, sem a ajuda de outros. Vygotsky chamou esse
nvel de desenvolvimento de zona de desenvolvimento real, uma vez
que expressa o nvel de desenvolvimento psquico j alcanado pela
criana. No entanto, percebeu a existncia de um outro indicador que
precisava ser necessariamente considerado ao lado do desenvolvimen
to real j alcanado pela criana. Esse outro indicador foi chamado
nvel ou zona de desenvolvimento prximo e se manifesta por aquilo
que a criana ainda no capaz de fazer sozinha, mas j capaz de
fazer em colaborao com um parceiro mais experiente. Para
Vygotsky, ao fazer com a ajuda de um parceiro mais experiente aqui
lo que ainda no capaz de fazer sozinha, a criana se prepara para,
em breve, realizar a atividade por si mesma. Dessa forma, s h apren
dizagem quando o ensino incidir na zona de desenvolvimento prxi
144 Introduo Psicologia da Educao

mo. Se ensinarmos para a criana aquilo que ela j sabe, no haver


nem aprendizagem nem desenvolvimento. O mesmo acontecer se
ensinarmos algo que est muito alm de sua possibilidade de aprendi
zagem, ou seja, para alm daquilo que ela possa fazer com a ajuda de
algum.
Por isso, para Vygotsky, o bom ensino aquele que garante apren
dizagem e impulsiona o desenvolvimento. Nesse sentido, o bom ensi
no acontece num processo colaborativo entre o educador e a criana:
o educador no deve fazer as atividades pela nem para a criana, mas
com ela, atuando como parceiro mais experiente, no no lugar da
criana. Quando a criana realiza, com a ajuda de um educador, tare
fas que superam seu nvel de desenvolvimento, ela se prepara para
realiz-las sozinha, pois o aprendizado cria processos de desenvolvi
mento que, aos poucos, vo se tornando parte de suas possibilidades
reais. Como lembra Vygotsky, o desenvolvimento da linguagem, do
pensamento, da memria voluntria, do controle da conduta - que s
o ser humano tem capacidade de desenvolver -, ocorre a partir do
exterior: primeiro a criana experimenta a fala, a orientao de sua
conduta, a ateno, a observao, a memria, a linguagem escrita, o
clculo matemtico, o desenho etc., em conjunto com os outros, e s
depois essas funes se tomam internas ao seu pensamento.
Dessa forma, fica claro que o papel da escola dirigir o trabalho
educativo para estgios de desenvolvimento ainda no alcanados pela
criana. Ou seja, o trabalho educativo deve impulsionar novos conhe
cimentos e novas conquistas, a partir do nvel real de desenvolvimen
to da criana - de seu desenvolvimento consolidado, daquilo que a
criana j sabe. Por isso que Vygotsky conclui que o bom ensino
no aquele que incide sobre o que a criana j sabe ou j capaz de
fazer, mas aquele que faz avanar o que a criana j sabe, ou seja,
que a desafia para o que ela ainda no sabe ou s capaz de fazer
com a ajuda de outros.
Essa discusso destaca a importncia da interferncia intencio
nal do adulto - do planejamento competente do educador - e tambm
a importncia de atividades com grupos de crianas de diferentes ida
des e nveis de desenvolvimento, onde quem sabe ensina quem no
sabe. O educador deve, portanto, intervir, provocando avanos que de
forma espontnea no ocorreram.
No entanto, a compreenso de que o educador tem um papel
essencial no processo de desenvolvimento humano no nos deve le
C a p tu lo V A Escola do V yyoU ky I I1 S

var a pensar que o ensino deva ser centrado exclusivamente na inten


o do professor de ensinar e independente da criana. Ainda que o
educador deva interferir, de forma intencional, por meio do processo
de ensino, para fazer avanar o nvel de desenvolvimento j alcana
do pela criana, isso no significa absolutamente que se possa ensinar
criana tudo aquilo que acreditamos ser conveniente sem considerar
as particularidades de seu processo de aprendizagem. Para garantir
que o processo de ensino impulsione ao mximo o desenvolvimento
da criana precisamos conhecer tambm as especificidades do desen
volvimento das crianas.

V .5 .2 E m q u e c ir c u n s t n c ia s a s c r i a n a s a p r e n d e m ?

J vimos que a interveno do adulto deve considerar sempre a


relao entre o desenvolvimento real j alcanado pela criana e o
nvel de seu desenvolvimento prximo; s assim a interveno do
educador provoca o aprendizado. Retomando consideraes que fize
mos anteriormente, a criana s tem condies de aprender a fazer
sozinha num futuro prximo aquilo que ela consegue fazer hoje com
a colaborao de algum mais experiente. Assim sendo, o que no
possvel que ela faa em colaborao com um parceiro mais expe
riente no adianta ser compartilhado pelo educador.
Com essa reflexo, percebemos que o processo de aprendizagem
sempre colaborativo, ou seja, resulta da ao conjunta entre o edu
cador ou parceiro mais experiente e aquele que aprende.
Alm disso, o processo de aprendizagem sempre ativo do pon
to de vista do sujeito que aprende: para se apropriar de um objeto,
vimos que necessrio que o aprendiz reproduza, com o objeto, o uso
social para o qual ele foi criado. No caso da colher, preciso que o
sujeito a utilize para comer, da forma como socialmente a utilizamos.
Essa concepo de processo de aprendizagem traz, para a refle
xo pedaggica, a compreenso de que a aprendizagem no resulta de
um processo de criao, mas de um processo de reproduo do uso
que a sociedade faz dos objetos, das tcnicas e mesmo das relaes
sociais, dos costumes, dos hbitos, da lngua.
Em outras palavras, o processo de aprendizagem exige a atuao
do adulto junto com a criana, mas, para se apropriar de um objeto ou
M 6 liitiotlufuo Psicologia da Educao

dc lima habilidade, a criana precisa realizar, ela prpria, as ativida


des, e no o educador por ela ou para ela.
Outro elemento ainda deve ser considerado quando tratamos de
compreender o processo de aprendizagem: o que a teoria histrico-
-cultural chama de perodos sensitivos.

V.5.3 O CONCEITO DE ATIVIDADE E A ATIVIDADE PRINCIPAL

Quando observamos as crianas pequenas, percebemos que cada


idade se distingue por uma sensibilidade seletiva frente a diferentes
tipos de ensino ou de influncia dos adultos. A existncia desses pe
rodos sensitivos se explica pelo fato de que o ensino influencia prin
cipalmente aquelas qualidades que esto em processo de formao.
S para ilustrar, nos primeiros meses de vida, a atividade principal da
criana, aquela pela qual ela entra em contato com o mundo que a
rodeia, aprende e se desenvolve, a comunicao com os adultos que
cuidam dela. Essa comunicao ainda no verbal mas emocional. A
iniciativa antecipadora dos adultos de falar com a criana antes que
ela seja capaz de responder ou entender e de aproximar objetos para
ela ver e pegar cria novas necessidades: a necessidade de comunica
o e de manipulao dos objetos. Nessa atividade com objetos, a
criana acumula experincias que formam as premissas para o desen
volvimento do pensamento. Inicialmente esse desenvolvimento do
pensamento acontece segundo as imagens daquilo que a criana est
fazendo no momento. Depois, ela pensa com as imagens que vo fi
cando em sua memria e, s mais tarde, com a aquisio da lingua
gem oral, o pensamento se torna verbal. Na atividade com objetos,
tambm acontece o desenvolvimento da memria, da ateno e da
prpria linguagem oral - ao categorizar os objetos que vai conhecen
do (os pesados, os leves, os sonoros, os redondos), a criana vai crian
do as condies para o desenvolvimento da fala. Prximo aos trs
anos, o interesse da criana recai sobre a utilizao dos objetos tal
como ela v os adultos utilizarem e passa a imitar os adultos em suas
relaes sociais e com o mundo da cultura. At prximo aos seis anos
de idade, o faz de conta ser a atividade principal da criana. Ser
por meio dessa atividade, que alguns autores chamam jogo, outros
chamam brincar, que a criana mais vai desenvolver a linguagem, o
pensamento, a ateno, a memria, os sentimentos morais, os traos
de carter; vai aprender a conviver em grupo, a controlar a prpria
C a p tu lo V A Escola do Vygotsky 147

conduta... A partir da entrada na escola fundamental, o estudo passa a


ser a atividade principal. Isso significa dizer que pela atividade de
estudo que a criana mais amplia seu conhecimento sobre o mundo,
mais levada a pensar e reorganizar o que pensa e melhor compreen
de as relaes sociais.
Em cada etapa de desenvolvimento, a criana adota um tipo de
atividade que permite, dentro das particularidades desse desenvolvi
mento, a ampliao de suas qualidades humanas. Considerando as
situaes em que observamos as crianas atuando, aprendendo e se
desenvolvendo, constatamos que as situaes que garantem mais
aprendizado so aquelas que envolvem intensamente as crianas na
quilo que esto fazendo: no atuam mecanicamente, mas atuam com
o corpo e o intelecto, concentradas no fazer que realizam. Quando
isso acontece, dizemos que o fazer da criana se realiza como uma
atividade e no como um fazer mecnico. Para a teoria histrico-cul-
tural, a realizao de uma tarefa leva aprendizagem quando esta se
configura como uma atividade. O que caracteriza uma atividade? Em
que condies o sujeito mergulha de corpo e mente numa tarefa?
Leontiev, um pesquisador que trabalhou com Vygotsky e ajudou
a desenvolver suas idias, chama atividade no a qualquer coisa que
a pessoa faa, mas apenas quilo que faz sentido para ela. E quando
uma tarefa adquire sentido para a pessoa que a realiza? Vejamos. Toda
tarefa que a pessoa faz tem sempre um objetivo e um motivo. O ob
jetivo aquilo que deve ser alcanado no final da tarefa - seu resul
tado - , que j previsto como uma ideia, antes do incio da ao. O
motivo a necessidade que leva a pessoa a agir. O sentido dado
pela relao entre o motivo e o objetivo - ou resultado - previsto para
a tarefa. Se houver uma coincidncia entre motivo e objetivo, ou seja,
se a pessoa atua porque est interessada, necessitada ou motivada pelo
resultado que alcanar no final da tarefa, ento a atividade tem um
sentido para ela. Em outras palavras, se o resultado da tarefa respon
de a uma necessidade, motivo ou interesse da pessoa que a realiza,
percebemos que a pessoa est inteiramente envolvida em seu fazer:
sabendo por que realiza a tarefa e querendo chegar ao seu resultado.
Nesse caso, dizemos que ela realiza uma atividade e, ao realizar essa
atividade, est se apropriando das aptides, habilidades e capacidades
envolvidas nessa tarefa.
Com isso, percebemos que atividade no sinnimo de execu
o de uma tarefa pela criana. Ao contrrio, a atividade envolve o
conhecimento do objetivo pela criana e, mais ainda, esse objetivo da
148 Introduo Psicologia da Educao

atividade deve responder a um motivo, a uma necessidade ou a um


interesse da criana. Quando refletimos sobre isso, percebemos que
devemos envolver, sempre que possvel, a criana no processo de pla
nejamento, seja de forma direta, quando ela participa das decises do
que fazer e de como fazer, seja de forma indireta, quando apontamos
para ela o objetivo da tarefa proposta na perspectiva de criar ou res
ponder a uma necessidade, motivo ou interesse seu.
Desse ponto de vista, promovemos aprendizagem e, consequen
temente, desenvolvimento, medida que respondemos ao desejo ou
necessidade de conhecimento das crianas. Ainda nessa perspectiva,
a atividade que faz sentido para a criana a chave pela qual ela entra
em contato com o mundo, aprende a usar a cultura e se apropria das
aptides, capacidades e habilidades humanas.
Essa compreenso do processo de aprendizagem, ao revelar a
importncia essencial do sentido da atividade, coloca sob suspeita os
processos artificiais de ensino presentes em muitas escolas. A com
preenso reducionista do processo de apropriao da leitura como
decodificao dos sons desenhados na palavra escrita, assim como a
compreenso de que a apropriao da escrita resulta do exerccio
motor, acolhe procedimentos mecnicos que, nas palavras de
Vygotsky, ensinam as crianas a traar as letras e a formar palavras
com elas, mas no ensinam a linguagem escrita. As atividades arti
ficiais criadas apenas para ensinar a criana a ler e escrever, e que
no utilizam a leitura e a escrita para o fim verdadeiro para o qual
foram criadas, no geram necessidades de leitura e escrita na criana,
nem buscam sua iniciativa. Desse modo, no fazem sentido para a
criana que aprende. Ler apenas para aprender a ler e escrever apenas
para aprender a escrever tornam-se tarefas que at podem fazer senti
do para o adulto que ensina, mas no para a criana que est sendo
introduzida no mundo da escrita.

V.5.4 A APRENDIZAGEM COMO PROCESSO COMPARTILHADO

Da compreenso de que a atividade deve ser um processo neces


sariamente ativo por parte da criana e significativo para garantir a
apropriao do conhecimento, nasce uma questo que merece nossa
reflexo. Diz respeito ao fato de que se o bom ensino aquele que
incide sobre o que a criana ainda no sabe, como garantir que a crian
a realize, ela prpria, a atividade? O fazer compartilhado entre o
C a p tu lo V A Escola dc V yg o h ky | I4 V

educador e a criana a garantia para que ela mantenha uma atitude


ativa em relao ao conhecimento e que, ao mesmo tempo, conhea o
novo. Isso no significa que o educador se iguale criana no proces
so de ensino, mas que, ao coordenar e dirigir esse processo para o
desenvolvimento das qualidades humanas, compartilhe com a criana
os passos dos procedimentos didticos, os objetivos das tarefas pro
postas, a diviso das tarefas possveis e provoque a iniciativa e a ati
vidade da criana no processo de execuo da tarefa, assim como sua
participao na avaliao da atividade desenvolvida.
A participao da criana em nenhum momento desqualifica o tra
balho intencional do educador; ao contrrio, qualifica-o ainda mais, uma
vez que esse trabalho compartilhado possibilita a atuao do aprendiz
em nveis cada vez mais elevados e a internalizao de aptides, habi
lidades e capacidades humanas cada vez mais elaboradas. O que no se
pode perder de vista a atividade principal especfica que caracteriza
as diferentes etapas do desenvolvimento humano, pois por meio dela
que o indivduo entra em contato com novos conhecimentos e
internaliza aptides e capacidades. Assim, por exemplo, entre trs e
seis anos, devemos considerar que o faz de conta a atividade pela
qual novas capacidades e aptides podem ser introduzidas s crianas.
Uma segunda questo, apresentada pelo conceito de atividade,
diz respeito ao fato de que a atividade deve responder aos desejos,
interesses e motivos da criana. Em relao a isso, vale perguntar: se
a criana precisa experimentar as atividades mais diversificadas para
se apropriar de aptides, capacidades e habilidades tambm diversifi
cadas, como podemos diversificar a experincia da criana quando
suas necessidades, interesses e motivos so restritos? Em outras pala
vras, o que fazer quando as crianas no mostram interesse, motivo
ou necessidade de leitura? Devemos simplesmente ignorar a leitura?

V.5.5 A CRIAO DE NOVOS MOTIVOS, INTERESSES

E NECESSIDADES

Na viso de Gramsci, um importante filsofo italiano do sculo


passado, o papel da escola formar cada criana para ser um dirigen
te, um cidado preparado para ser o presidente da repblica ou mes
mo para escolher de forma autnoma e crtica os caminhos de sua
prpria vida. Para isso, devemos criar nas crianas o mximo daque
las habilidades, capacidades e aptides disponveis no momento his
ISO lnliodu(uo a Psicologia da Educao

trico em que vivem. A formao dessas aptides resulta, como vi


mos, do processo de educao, do acesso cultura. O que fazer frente
a crianas que no apresentam necessidades, interesses ou motivos de
aprender e, nesse sentido, de fazer avanar seu desenvolvimento s
mximas possibilidades permitidas pelo desenvolvimento humano?
Para refletir sobre essa questo, devemos lembrar que os moti
vos e interesses humanos so histricos e sociais, ou seja, so criados
nas crianas pela sociedade em que vivem e por tudo o que acontece
ao seu redor. Se so criados, no devem ser vistos como algo natural
da criana e, consequentemente, como algo inquestionvel. Os moti
vos, necessidades e interesses so aprendidos a partir das condies
concretas de vida e educao: por exemplo, os programas de TV a
que assistimos criam, em ns, interesses e motivos. Olhando a ques
to dos motivos desse ponto de vista, duas idias nos assaltam. Pri
meira ideia: se os motivos, os interesses e as necessidades so apren
didos, ento velhos motivos podem ser modificados e novos podem
ser ensinados ou criados. Ou seja, na escola, podemos criar novos
motivos que contribuam para o desenvolvimento de aptides e capa
cidades humanizadoras que tornem a criana um ser humano mais
completo. Segunda ideia: se os motivos que as crianas ou alunos
trazem para a escola so aprendidos nas diferentes situaes que vi
vem, ento o papel da instituio escolar no o de responder s neces
sidades, aos motivos ou interesses que as crianas trazem para a escola.
Tais necessidades, ensinadas s crianas pela vida cotidiana, esto liga
das sobrevivncia do indivduo, mas, em geral, no criam nelas ne
cessidades humanizadoras - como a necessidade de conhecimento, a
necessidade de expresso pela arte, a necessidade da reflexo filosfica
e a necessidade de um posicionamento tico - que contribuam para que
alcancem o mximo de desenvolvimento humano. O papel da educa
o escolar , ento, criar novas necessidades humanizadoras nas crian
as. O educador , assim, um criador de necessidades que contribuam
para o desenvolvimento humano nas crianas.
Como provocar nas crianas o surgimento de novos motivos, ne
cessidades e interesses de tal forma que elas possam ampliar suas neces
sidades de conhecimento para esferas de atividades no experimenta
das? Ou, em outras palavras, como criar novos motivos e interesses
ligados s atividades humanas que a vida cotidiana no estimula nas
crianas - o estudo, o desejo de conhecimento, a solidariedade, a arte?
Para responder a essas perguntas, preciso distinguir os motivos
eficazes, aqueles que levam o sujeito a agir, daqueles motivos que so
C a p tu lo V A Escola de Vygotsky 11 51

compreendidos pelo sujeito, mas so ineficazes para impulsionar sua


ao. Quando uma criana l um livro para ir brincar, por exemplo,
ir brincar o motivo eficaz que move sua ao. Ela pode at enten
der que ler o livro importante para conhecer o assunto de que tra
ta, mas no esse o motivo que a faz ler. Se lembrarmos o que estu
damos sobre a atividade (a atividade se constitui quando o motivo
que leva o sujeito a agir coincide com o resultado da tarefa que reali
za), ento percebemos que, nesse caso, a criana no faz a leitura como
uma atividade, pois o motivo (ir brincar) no tem relao direta com
o resultado que ela obtm ao final da ao que realiza (conhecer o
assunto do livro). Nessa situao, a leitura no tem sentido para a
criana: ela s l para poder ir brincar em seguida. E ela l pensando
no brincar e no concentrada na leitura.
No entanto, nesse processo de ler para poder ir brincar, a criana
pode se interessar pelo assunto do livro. Quando isso acontece, co
nhecer o assunto do livro - que o resultado da leitura - torna-se
tambm o motivo da leitura. Nesse caso, a leitura se tornou uma ati
vidade que tem sentido para a criana, pois o motivo e o resultado
daquilo que ela realiza coincidem. A criana passa a ler profunda
mente interessada na leitura.
Em que condies o resultado da atividade passa a ser tambm
seu motivo? Isso ocorrer quando o resultado da tarefa que realiza se
tornar mais significativo para a criana do que o motivo que inicial
mente impulsionou seu agir. Nesse caso, a atividade se torna significati
va para a criana. Voltando ao exemplo da leitura, essa passagem se d
quando o assunto do livro to atrativo que a criana percebe que co
nhec-lo to gostoso quanto ir brincar e, assim, passa a ler para conhe
cer o assunto. Nesse caso, dizemos que a criana passou a compreender
a leitura num nvel mais elevado em sua conscincia. Essa passagem
transformou a leitura em uma atividade significativa. Ao ler motivada
por conhecer o assunto do livro, a criana concentra-se inteiramente na
leitura e aprende, cria uma nova necessidade e se desenvolve.
Trazendo essa discusso para a escola, percebemos que as con
dies concretas para a criao de novos motivos so, em primeiro
lugar, que a criana tenha oportunidades de experincias diversificadas
para que possa vir a fazer delas atividades carregadas de sentido, ou
seja, preciso propor experincias que possam vir a se tornar ativida
des significativas. No entanto - e essa a segunda condio para que a
ao se torne uma atividade significativa , essas experincias preci
sam ser propostas de forma tal que a criana envolva-se inteiramente
I 52 Inlioduoo (i Psicologia da Educao

cm sua realizao e que o objetivo da atividade se torne o motivo que


move o fazer da criana. Crianas que no gostam de parar para ouvir
histrias certamente passaro a faz-lo se as histrias contadas em sala
por sua temtica e apresentao - atrarem sua ateno e criarem nelas
um novo desejo, uma nova necessidade, um novo prazer.
Escolher bem aquilo que ser proposto s crianas essencial.
Para isso, conhecer a prtica social - a vida - em que as crianas se
inserem, os temas que atraem inicialmente sua ateno, os interesses
e necessidades j criados nas crianas muito ajudar o trabalho do
educador. Por isso, na escola, alm de oportunidades diversificadas
de contato com a cultura acumulada histrica c socialmente, as crian
as precisam dar a conhecer sua identidade, isto , o que acontece
quando a escola est aberta vida que acontece antes, durante e de
pois do horrio escolar.
Ao mesmo tempo, preciso que o educador descubra as formas
mais adequadas de trabalho com o seu grupo. Isso se faz possvel
quando o educador conhece os nveis de desenvolvimento real e pr
ximo das crianas, quando conhece as regularidades do desenvolvi
mento delas, ou seja, conhece quais as funes psquicas que se en
contram em desenvolvimento em determinada etapa e que constituem
os perodos mais adequados s influncias da educao, e, ainda, quan
do percebe qual atividade principal para a criana em determinada
etapa de seu desenvolvimento e propicia a experincia da criana sob
tal forma de atividade.

V .6 A C riana Competente

Por tudo o que vimos, ao longo da discusso das teses centrais


da teoria histrico-cultural, a criana que emerge dos estudos dessa
teoria uma criana capaz: capaz de interagir com o adulto desde os
primeiros dias de vida e desenvolver, a partir do contato emocional
com esse adulto, a necessidade de comunicao; capaz de interagir
com os objetos que o adulto lhe apresenta e, nessa atividade com
objetos, criar as premissas para o desenvolvimento das funes ps
quicas que caracterizam o homem adulto, como o pensamento, a aten
o, a memria, a linguagem oral; capaz de internalizar, a partir da
relao com os adultos, funes essenciais, como o pensamento ver
bal, o controle da prpria conduta, idias e sentimentos morais e ti-
cos... enfim, capacidades, habilidades e aptides que definiro sua
C a p tu lo V A Escola do Vygotsky IS3

inteligncia e sua personalidade; capaz de colocar-se no lugar do adul


to e, nesse processo, compreender os papis e as relaes sociais que
testemunha; capaz de fazer teorias, interpretando fenmenos e rela
es - teorias essas que, embora no sejam estveis e cientficas, so
exerccios de pensamento e de interpretao das experincias vividas.
Tal concepo de criana como um ser capaz muda radicalmente
a compreenso, ainda hoje vigente, acerca da infncia em nossa socie
dade. Apesar dos perceptveis avanos que podemos contar quando
ensaiamos pensar a criana como cidad, nossa relao adulto-crian-
a , todavia, marcada pelo preconceito que concebe a criana como
um ser incapaz, algum que no sabe e no capaz de aprender. Por
isso, em geral, no a ensinamos a usar a mquina fotogrfica - mas a
escondemos - quando ela tem interesse, tiramos a caneta de suas mos
e a colocamos em lugar inacessvel, para ela no a estragar, e assim
por diante. Em geral, sempre subestimamos sua capacidade de apren
der - ou quem sabe a nossa capacidade de ensinar? - alegando que a
criana pequena. De uma forma ou de outra, sem estabelecer uma
relao consciente com o processo de educao dos pequenos, reser
vamos para eles um lugar menos importante nas relaes sociais de
que eles participam - na famlia, na creche, na pr-escola. De acordo
com a teoria histrico-cultural, o lugar ocupado pela criana nas rela
es sociais de que participa fora motivadora de seu desenvolvi
mento e esse lugar justamente determinado pela concepo que os
adultos tm acerca da criana e de seu desenvolvimento, pois o adul
to quem se aproxima da criana, apresenta o mundo da cultura para
ela e cria nela necessidades, interesses e motivos, de acordo com a
experincia que vai proporcionando para a criana. Com isso, perce
bemos o significado dessa nova concepo de criana que emerge da
teoria, essencial para a proposio de experincias que faam avanar
o desenvolvimento humano na criana.

V .7 A G uisa de Concluso

Conforme aponta a teoria histrico-cultural, quando respeitamos


a atividade principal das crianas, na presena de condies adequa
das de vida e de educao, elas, at os seis anos, desenvolvem inten
samente diferentes atividades prticas, intelectuais e artsticas c ini
ciam a formao de idias, sentimentos e hbitos morais e traos de
personalidade. Isso, no entanto, no deve nos levar a cometer o equ
IS 4 Introduo Psicologia da Educao

voco de acreditar que a abreviao da infncia vai garantir um maior


progresso tecnolgico... O ensino da criana de zero a seis anos no
se desenvolve sob a forma de lio escolar, mas sob a forma de jogo,
de observao direta, de diferentes tipos de atividade plstica.
Para os estudiosos da Escola de Vygotsky, as condies timas
para a realizao das mximas possibilidades da criana e seu desen
volvimento harmnico no se criam pelo ensino forado, antecipado,
dirigido a diminuir a infncia, a converter, antes do tempo, a criana
pequena em pr-escolar e o pr-escolar em escolar. indispensvel, ao
contrrio, o desenvolvimento mximo das formas especificamente in
fantis de atividade ldica, prtica e plstica e tambm da comunicao
das crianas entre si e entre os adultos. sobre essa base que se deve
realizar a formao orientada ao desenvolvimento daquilo que consti
tui o bem mais valioso da pessoa: a inteligncia e a personalidade.

Exerccios

1) O que o educador precisa considerar ao programar uma atividade


para seus alunos, se seu objetivo garantir que as crianas apren
dam e se desenvolvam?
2) Do ponto de vista da teoria histrico-cultural, que papel tem a
educao no desenvolvimento humano e que papel desempenha o
educador nesse processo de desenvolvimento?
3) Como a teoria histrico-cultural conceitua atividade e que impli
caes esse conceito tem para o processo educativo escolar?
4) Como o educador pode atuar para criar novos motivos, interesses
ou necessidades de conhecimento nos alunos?
5) Como a teoria histrico-cultural compreende a relao entre apren
dizagem e desenvolvimento? Quais as implicaes dessa compre
enso para o trabalho do educador?

Leituras recomendadas

D U A R T E , N . Educao escolar, teoria do cotidiano e a Escola de Vygotsky.


C a m p in a s : A u to re s A s s o c ia d o s , 1997.
C a p tu lo V A Escola do V yg otiky ISS

L E O N T IE V , A . N . O h o m e m e a cu ltu ra . In: O desenvolvimento do psiquismo.


L isb o a: L iv ro s N o v o s H o riz o n te s, 1978.

_______________ U m a c o n trib u i o teo ria d o d e s e n v o lv im e n to d a p siq u e in fan til. In:

V Y G O T S K Y , L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. S o

P au lo : c o n e /E d u sp , 1988.

M E L L O , S. A . A lg u m a s im p lic a e s p e d a g g ic a s d a E sco la d e V y g o tsk y p ara a

e d u c a o in fan til. Pro-posies. v . 10, n. 1 {28}, m ar. 1999. (R e v is ta q u a d rie n a l d a

F a c u ld a d e d e E d u c a o d a U n ic a m p )

S A V IA N I, D . Pedagogia histrico-crtica: p rim e ira s a p ro x im a e s . S o P au lo :

C o rte z /A u to re s A s so c ia d o s, 1991.

V Y G O T S K Y , L. S. A p re n d iz a g e m e d e se n v o lv im e n to in te le c tu a l n a id a d e esc o la r.

In: V Y G O T S K Y , L . S . e t al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. S o

P au lo : c o n e /E d u sp , 1988.
C ap/f
:S? o.
Adrin Oscar Dongo Montoya
.Capitulo.

Contribuies do Psicologia
. 0# & e Epistemologia Genticas
para a Educao

So bastante conhecidas as contribuies da teoria e das pesqui


sas de Piaget nas tarefas educacionais. Seria difcil negar sua enorme
influncia no sculo XX na modificao de posturas e concepes
tradicionais de ensino. Entretanto, o alcance de sua obra e a sua con
cepo terica ainda no foram esgotados; pelo contrrio, podem abrir
novas contribuies para a teoria e para a prtica educacional quanto
maiores forem os avanos na compreenso da originalidade e profun
didade do seu pensamento.
O presente trabalho pretende destacar as possveis contribuies
da Psicologia e Epistemologia Genticas para a educao a partir de
uma leitura que leve em conta a teoria e a pesquisa piagetiana sobre a
troca entre o sujeito e o meio em funo das particularidades dos con
tedos a serem adquiridos, sobretudo dos contedos do mundo real.
Sem postular a dependncia da Pedagogia para com a Psicologia
nem pretender constituir esta como fundamento daquela, evidente
que a pesquisa psicolgica pode fornecer conhecimentos cientficos
precisos e necessrios sobre os quais a Pedagogia pode se apoiar. Esse
foi o ponto de vista de Piaget sobre a relao entre a pesquisa psico
lgica e a Pedagogia. Assim, para o educador se afastar do pressupos
to de que os conhecimentos podem ser simplesmente transmitidos e
aprendidos numa ordem lgica predeterminada, ele precisa conhecer
os processos e mecanismos intelectuais envolvidos na aprendizagem
tios contedos.
I *tt Introduo Psicologia da Educao

Embora exista conscincia da necessidade desse conhecimento


para a ao pedaggica e educacional, o pensamento e a obra desse
autor, infelizmente, foram reduzidos ao desenvolvimento das estruturas
lgico-matemticas, particularmente aos seus estgios sucessivos. Essa
forma de leitura contribuiu muito para o empobrecimento do seu pen
samento e limitou, assim, a sua contribuio para a ao educacional.
Entretanto, uma leitura mais atenta da obra de Piaget nos infor
ma que o desenvolvimento e a aquisio das estruturas lgico-mate
mticas so apenas uma parte do seu sistema terico. As estruturas
lgico-matemticas dizem respeito s formas gerais e puras de co
nhecimento, independentes do contedo particular do real, pois a sua
substncia no extrada das propriedades dos objetos, mas, sim, dos
relacionamentos e coordenaes realizados pelo sujeito sobre os ob
jetos. Saber conservar o nmero de elementos de um conjunto dc
pedrinhas independe da sua composio fsica e das suas proprieda
des inerentes. A Epistemologia Gentica no se reduz s estruturas
lgico-matemticas, embora elas sejam necessrias para a formao
de outros conhecimentos.
O que se torna importante destacar, ento, que quanto melhor
forem conhecidos os caminhos e mecanismos psicolgicos formado
res das diferentes operaes, noes e explicaes do mundo real - e
no somente das operaes lgico-matemticas - , as contribuies da
Psicognese para a prtica docente sero, sem dvida, enormes e
imprevisveis.

V I. 1 A P sicologia e a Epistemologia G enticas: N oes G erais

E preciso dizer que a Epistemologia Gentica uma cincia nova,


inaugurada pelos trabalhos de Piaget, que tem como objetivo revelar
os processos pelos quais se constituem os diferentes estados - estru
turas - do conhecimento. Diferentemente do tratamento tradicional
dado pesquisa do conhecimento, Piaget se props um novo desafio:
constituir como fato da pesquisa epistemolgica no o conhecimento
enquanto estado acabado, mas sim como processo de formao dos
diferentes estados alcanados pelo conhecimento. A Epistemologia
Gentica, desse modo, exige, alm da formalizao lgica e matem
tica, dois procedimentos bsicos: a pesquisa histrica das idias cien
tficas (e prc-cientcas) e a pesquisa psicogentica. Desses dois mo
C a p tu lo V I Contribuies da Psicologia e Epistemologia Genticas para a Educao | IS 9

dos de pesquisa (Sociognese e Psicognese) surgiram as novidades


explicativas de uma nova epistemologia, ou, o que quer dizer a mes
ma coisa, as novidades explicativas da nova epistemologia se apoiam
na pesquisa histrica e na pesquisa psicogentica. Por isso, a verda
deira compreenso da obra desse autor no poderia prescindir do es
tudo complementar e solidrio dessas duas formas de pesquisas.
A pesquisa histrica do desenvolvimento do conhecimento cient
fico e pr-cientfico de grande importncia, pois mostra que essa for
ma de conhecimento apresenta uma gnese, isto , transformaes por
reorganizaes contnuas, que comeam pelas formas mais primitivas
(fenomenistas e egocntricas, nas representaes mticas e animistas) e
vo at as formas mais acabadas da cincia contempornea. A Socio
gnese, portanto, tem mostrado que tanto nos conhecimentos lgico-
-matemticos como nos conhecimentos fsicos e socioculturais h avan
os e aprimoramentos por reconstrues sucessivas.
A Psicognese, por outro lado, toma-se um instrumento podero
so na pesquisa do conhecimento-processo quando verifica, no desen
volvimento individual, mediante a pesquisa experimental, as pertinn-
cias das hipteses epistemolgicas em disputa. O estudo das funes
psicolgicas como a memria, a atividade perceptiva, as representa
es imagticas, as representaes conceituais, das estruturas afetivas,
cognitivas e morais nos planos sensrio-motor e conceituai, dos me
canismos psicolgicos como a abstrao emprica e reflexionante, a
generalizao indutiva e construtiva etc., participantes na constituio
dos diferentes patamares do conhecimento, mostra a fecundidade da
pesquisa psicogentica na revelao de novos fatos e na interpretao
nova de velhos problemas.
Assim, em coerncia com esse modo de entender o conhecimen
to como processo, a Epistemologia Gentica e a Psicologia Gentica
colocam duas hipteses cientficas fundamentais a serem considera
das na pesquisa sobre a evoluo dos conhecimentos. Em primeiro
lugar, concebem o conhecimento como ato de assimilao aos esque
mas de ao, isto , assimilao a aes que se coordenam em siste
mas lgico-matemticos, o que significa que o conhecimento, nos
diferentes planos e campos em que se articula, no simplesmente
conexo associativa e linguagem. Em segundo lugar, como consegui
mos analisar num texto anterior (Dongo-Montoya, 2000), no proces
so de desenvolvimento psicolgico do conhecimento (e da afetividade)
existe uma dialtica radical entre os processos de continuidade e de
desconlinuidade, o que significa que os novos avanos do indivduo
160 Introduo Psicologia da Educao

(e da cincia) so sempre reconstrues das conquistas anteriores e


no rupturas radicais nem simples prolongamentos.
Essas duas hipteses so mais bem esclarecidas quando analisamos
os aspectos funcional e estrutural da inteligncia e/ou do conhecimento.
O aspecto funcional diz respeito aos processos adaptativos e
organizativos, comuns a todos os nveis da atividade intelectual, e o
aspecto estrutural, s formas ou estruturas alcanadas pelo sujeito nos
processos adaptativos.
No processo adaptativo, o esquema sensrio-motor mais primiti
vo uma ao que se aplica a um conjunto de objetos e no a outros,
maneira de um conceito (ou pr-conceito) que no seu exerccio in
sere certas qualidades comuns dos objetos. Reciprocamente, esses
esquemas e conceitos, no seu exerccio, so obrigados a se ajustar e
se transformar em funo das particularidades dos objetos. Desse
modo, no exerccio de um mesmo esquema, encontramos tanto a sua
dimenso assimiladora quanto a sua dimenso acomodadora. Mas esse
fato coloca imediatamente uma questo crucial: por que o esquema
de ao funciona inserindo objetos e transformando-se em funo
desse exerccio assimilador? Simplesmente porque todo esquema de
ao funciona como sistema ou como um todo organizado. Este lti
mo aspecto o aspecto organizador do funcionamento da inteligncia
e se refere tanto composio interna de um mesmo esquema quanto
s suas coordenaes com outros esquemas.
Os esquemas sensrio-motores, assim como os esquemas con
ceituais, na medida em que se adaptam a novas realidades, do lugar
a novas formas de organizao. As novas formas de organizao se
constituem, ento, como resultado das transformaes sofridas pelas
anteriores, tendo como resultado esquemas de maior abrangncia so
bre os dados exteriores. Para Piaget, esse progresso no poderia se
explicar apenas por fora das imposies do meio nem pela emergn
cia de estruturas pr-formadas, mas sim por sucessivas reorganiza
es internas (construes) na busca de maior coerncia e equilbrio
estvel. Esse processo de reorganizao interna chamado na teoria
de Piaget de equilibrao majorante. Nesse processo, a constituio
de formas a partir de formas anteriores explica-se por meio do meca
nismo de abstrao reflexionante. Esse mecanismo, contrariamente
s abstraes empricas, que retiram dados e caracteres observveis
nos objetos, permite retirar ou abstrair o que h de comum nos relacio
namentos que se fazem sobre os objetos. Por exemplo, a classificao
C a p tu lo V I Contribuies da Psicologia e Epistemologia Genticas para a Educao 11 61

conceptual ou pr-conceptual no resultado dos caracteres observ


veis nos objetos nem nas aes materiais, mas sim das aes de juntar
e separar os objetos, isto , das coordenaes que se fazem sobre os
objetos (que no so observveis).
Como se pode notar, o resultado do processo de adaptao e
organizativo define o aspecto estrutural da inteligncia; reciprocamen
te, o dinamismo do processo adaptativo no poder funcionar sem
uma estrutura prvia. Por isso, no poderia existir estrutura sem fun
cionamento nem funcionamento sem estrutura. De igual modo, se as
novas estruturas so formadas por reorganizaes das estruturas ante
riores, no poderia existir, por isso mesmo, rupturas absolutas nem
simples prolongamentos ou continuidades.

VI.2 P esquisas sobre o C onhecimento Lgico - M atemtico


e suas I mplicaes Educacionais

As pesquisas de Piaget sobre o conhecimento lgico-matemtico


revelaram que a sua formao consiste numa verdadeira criao e
construo por parte do indivduo. Noutras palavras, a criana, na tro
ca permanente com o meio, insere os objetos em sistemas de relaes
cada vez mais complexos e reversveis. As noes de srie, de classe
e nmero so as maiores testemunhas desse processo construtivo.
Entretanto, essa forma de conhecimento, como se tem observado nas
linhas anteriores, diz respeito s formas mais gerais de conhecimento,
as quais so formadas, por abstrao reflexionante, a partir das for
mas e coordenaes efetuadas pelo sujeito sobre os objetos. A extra
o das formas ou estruturas no feita dos caracteres e particulari
dades dos objetos (como seu peso, sua fora, sua velocidade, sua con
sistncia etc.), mas sim dos relacionamentos e das coordenaes que
o sujeito estabelece sobre esses objetos. Isso no quer dizer que os
objetos deixem de ser necessrios e importantes, como poderia argu
mentar uma concepo apriorista; pelo contrrio, so eles que possi
bilitam a formao das estruturas ou dos esquemas sensrio-motores
e conceituais (ordem, classificao, espao, nmero etc.). A partici
pao dos objetos exteriores e da experincia to importante que,
no comeo da construo dessas estruturas, o sujeito no estabelece
separao alguma entre a prpria forma que ele constri e o contedo
fsico dos objetos; somente no caso do conhecimento lgico-matem
tico a ateno est voltada para os prprios relacionamentos e coor-
1b 'l Introduo Psicologia da Educao

dcnaes feitas pelo sujeito e no para as propriedades e resistncias


particulares dos objetos a serem transformados.
So mltiplas as implicaes prticas e educacionais das pesqui
sas realizadas sobre o conhecimento lgico-matemtico. O ensino da
Matemtica contempornea se enriqueceu devido descoberta
psicogentica de que a noo de nmero produto da sntese das re
laes simtricas e assimtricas, isto , do domnio prvio das rela
es de classes e de sries lgicas. claro que o nmero no se reduz
a isso, como mostram pesquisas mais atuais, entretanto essa desco
berta permitiu, no seio do ensino da Matemtica, colocar a criana
como um agente central e ativo da aprendizagem. Esse triunfo
inquestionvel da Psicologia e Epistemologia Genticas contribuiu,
entretanto, para identificar a teoria de Piaget com o conhecimento
lgico-matemtico. A introduo da teoria dos conjuntos no ensino
da Matemtica teve como argumento a sua suposta identidade com o
desenvolvimento do pensamento lgico-matemtico na criana.
Por outro lado, o fato de terem-se realizado muitas pesquisas
comparativas do desenvolvimento cognitivo, tendo como base as pro
vas operatrias - provas que denunciam estruturas bsicas e de car
ter lgico-aritmtico - , conduziu ideia de que a teoria de Piaget se
reduzia a diagnosticar os nveis gerais de desenvolvimento cognitivo.
E claro que o diagnstico do nvel cognitivo das crianas por inter
mdio das provas operatrias tem cumprido grande importncia na
clnica, na escola e na pesquisa comparativa, mas os instrumentos no
refletem e nem substituem toda a teoria.
Como essas pesquisas e trabalhos tiveram como principal objeti
vo diagnosticar o nvel cognitivo da criana, assim como observar os
pr-requisitos intelectuais - em analogia com as pesquisas de QI -
para a aprendizagem dos contedos escolares, reforaram a ideia pr-
-concebida de que a pesquisa piagetiana teria pouco a ver com a par
ticularidade da aquisio dos contedos escolares. Ideia que serviu de
pretexto para a crtica da teoria de Piaget como espontanesta e para
a legitimao de concepes que defendiam o resgate do ensino dos
contedos escolares em oposio ao escolanovismo.
E fcil constatar que a divulgao da teoria de Piaget esteve (e
ainda se encontra) centrada na compreenso do estgio intelectual ou
mental das crianas e no nos processos de construo do real (fsico
e cultural). Em decorrncia disso, quando o professor de escola, por
exemplo, solicitado a trabalhar com as descobertas de Emlia Fer
C a p tu lo V I Contribuies da Psicologia e Epistemologia Genticas para a Educuuo I 16 t

reiro sobre a aquisio da escrita, ele no percebe conexo alguma


entre os resultados da pesquisa dessa autora e a teoria de Piaget e, se
percebe, assimila-os construo das estruturas lgico-matemticas.
Corno consequncia, ento, de privilegiar o estudo das estruturas
lgico-matemticas e deixar num segundo plano os estudos sobre a
aquisio e o desenvolvimento do conhecimento do mundo real (es
crita, cincias da natureza, Geografia, Histria etc.), o pensamento
piagetiano foi alvo de severas crticas no meio educacional. Ainda se
diz hoje que a teoria piagetiana cognitivista por estar interessada
somente em diagnosticar as estruturas gerais do conhecimento e, por
isso, ficar alheia s questes de aprendizagem de contedos especfi
cos. Alega-se que o interesse dessa teoria estaria centrado apenas no
conhecimento geral e que no servira portanto para a anlise das si
tuaes concretas do ensino e da aprendizagem escolar. Associada
com essa crtica estaria a negligncia da teoria piagetiana em relao
s questes sociais e culturais, o que evidentemente falso.

V I. 3 P esquisas sobre o Conhecimento Fsico


e suas I mplicaes Educacionais

Se h um lugar onde se pode reconhecer a novidade e originali


dade da epistemologia piagetiana na formulao do processo de
aquisio do conhecimento fsico. Chama-se conhecimento fsico so
bretudo o modo como a cincia da natureza apreende o mundo real e
realiza explicaes causais sobre ele. Contrariamente ao positivismo,
a perspectiva da Epistemologia Gentica, semelhana das concep
es mais dialticas e relacionais, como a de Brunschvicg e Bachelard,
transcende a simples busca de regularidades e leis constatveis para
avanar na direo da formulao de sistemas de representao ou
modelos de interpretao.
A aquisio do conhecimento fsico, como se pode observar, diz
respeito formao e aprendizagem do conhecimento do mundo ex
terior, aquisio do conhecimento sobre as propriedades inerentes
aos objetos; tal aquisio, porm, possvel somente pela sua inser
o progressiva em sistemas operatrios e esquemas explicativos.
Assim, esses sistemas se constituem em mediadores epistemolgicos
nos diferentes nveis de organizao e de relao do sujeito com o
objeto, e isso desde o incio. As diferentes noes fsicas estudadas
161 Introduo Psicologia da Educao

por Piaget e seus colaboradores revelam esse carter fundamental. As


pesquisas sobre as noes tsicas de conservao (substncia, peso e
volume), as pesquisas sobre questes de mecnica e de dinmica, como
as noes de fora, de velocidade, de tempo, de espao fsico, de trans
misso de movimentos, e as pesquisas sobre composio e combinao
interna dos corpos, como o atomismo, e dos processos qumicos reve
lam duas condies: a necessria abstrao de caracteres especficos
dos objetos (abstrao emprica) e a sua insero progressiva em sis
temas de relaes ou de coordenaes (abstraes reflexionantes).
Se o conhecimento fsico no deixa de ser uma organizao lgi
ca e matemtica do mundo (quantificao intensiva e extensiva), ele
no uma simples aplicao das estruturas lgico-matemticas, como
o senso comum poderia acreditar. Pelo contrrio, a apreenso da reali
dade exterior exige relacionamentos e coordenaes progressivas c es
pecficas sobre as propriedades e contedos particulares dos objetos,
como o seu peso, seu volume, sua durao, sua fora etc. Por isso,
necessrio agir e ter experincia sobre os caracteres especficos dos
objetos para realizar abstraes empricas desses dados e inseri-los
em sistemas de relaes. Assim, mesmo no plano do conhecimento
sensrio-motor e prtico, somente pesando e estabelecendo relaes
sobre os objetos que possvel saber que um objeto X tem peso igual
a um objeto Y. Tambm no plano da representao conceptual, so
mente comparando e reconstituindo os estados percebidos pelos quais
passa a transformao da matria possvel compor operatoriamente
a quantidade dessa qualidade fsica. A afirmao da necessria parti
cipao da experincia sensvel no significa o retorno ao empirismo,
pois, se a experincia absolutamente necessria, a experincia real
no possvel sem a indispensvel contribuio das coordenaes das
aes. O conhecimento do mundo real no se reduz experincia
sensvel nem ao seu oposto, deduo pura; ele produto da ao
solidria de ambos (por isso as necessrias abstraes empricas e
reflexionantes).
preciso levar em conta a experincia com os objetos para reti
rar deles as suas caractersticas particulares; essa experincia, porm,
no suficiente, porque a realidade objetiva do mundo no possvel
de ser apreendida sem que seja inserida em sistemas de relaes. A
realidade imediata que aparece aos sentidos somente fenomnica e
egocntrica. Somente possvel alcanar a objetividade da realidade
exterior pela mediao dos sistemas de relao e, isso, desde os n
veis mais elementares da atividade sensrio-motora.
C a p tu lo V I Contribuies da Psicologia e Epistemologia Genticas para a Educao I 16b

A realidade exterior construda por ser resultado da abstrao


progressiva das propriedades inerentes dos objetos, enquanto inseri
dos em sistemas de relaes. Esses sistemas podem ser desde os mais
primitivos at os mais objetivos e cientficos, dos mais centrados na
aparncia fenomnica dos objetos e na ao imediata do sujeito at os
mais profundos e desligados da subjetividade individual e do grupo.
Assim, por exemplo, a noo primitiva de substncia aquela que se
encontra atrelada ao de reencontrar perceptivamente os elemen
tos de um objeto, de tal maneira que se a forma e o estado da matria
mudarem radicalmente o sujeito no acreditar mais na conservao
da sua substncia. Quando da dissoluo de torres de acar num
copo de gua, a criana acredita no aniquilamento total dessa subs
tncia, apesar de constatar a permanncia do nvel da gua, do peso e
mesmo do seu sabor. Embora a criana lembre perfeitamente os esta
dos pelos quais passou a transformao dessa matria, ela no conse
gue comp-los num sistema coerente que permita prever a conserva
o da quantidade total dos seus elementos ou formular a hiptese da
conservao da unidade mnima de matria (condio da origem do
atomismo). No que se refere s experincias da mudana da forma de
uma bolinha de barro, a criana, da mesma maneira, acredita na alte
rao da sua substncia, do seu peso e do seu volume. Apesar de lem
brar os estados pelos quais passa a transformao, ela no consegue
reconstitu-los e comp-los num sistema de relaes e compreender,
dessa maneira, a conservao da substncia.
O peso primitivo , igualmente, uma noo atrelada ao de so
pesar, de tal modo que o peso dos corpos avaliado em funo daquilo
que se pode medir com as mos e com o corpo. A criana, apesar de
observar e constatar que a matria dissolvida pesa igual antes e de
pois da sua transformao, pensa que o peso inicial no o mesmo
aps a sua dissoluo. Mesmo no nvel em que a criana consegue pen
sar a conservao da substncia, ela tem a impresso de que o peso
diminui at o seu aniquilamento total, pois no consegue imaginar
que uma matria dissolvida e cujos gros se tornam muito pequenos e
invisveis poderia ainda continuar pesando. Esses gros diminutos j
no so possveis de serem sopesados com as prprias mos!
O que acontece em relao ao peso acontece tambm em relao
conservao do volume. A diferena agora de organizar um novo
contedo, o qual tem a ver com o espao ocupado pelos corpos em
estado de compresso e de descompresso. So os fatores do Icnome-
nismo e egocentrismo que impedem novamente a composio opera-
I 66 Intm duoio Psicologia da Educao

(i ia, assim como a fraqueza dessa composio impede o afastamento


dessas idias primitivas.
O fenmeno fsico da transmisso mediata de movimento, para
uma criana pequena, significa uma ao imediata de um agente so
bre o paciente. Essa noo, central na teoria da causalidade, inter
pretada pela criana em funo da ao dela sobre os objetos e no
como uma relao entre objetos considerados como externos. Desse
modo, para a criana pequena, no possvel pensar transmisso de
fora atravs de objetos imveis, pois todo movimento de um corpo
causado pela ao exterior e imediata de outro objeto.
O mesmo acontece com a noo de tempo, que se encontra redu
zida, nos estgios primitivos, ao movimento do prprio corpo. Nesse
caso, no h um tempo homogneo que consiga inserir o prprio
movimento e o dos objetos exteriores.
Em sntese, o que se pode destacar desses diferentes estudos
que, nos nveis primitivos da causalidade e do conhecimento fsico, o
sujeito abstrai certos caracteres dos objetos sem inseri-los em siste
mas de relaes, pois eles dizem respeito s atividades particulares e
isoladas do sujeito, como reencontrar objetos percebidos, sopesar,
preencher os espaos vazios, impulsionar imediatamente os objetos,
conceber a sucesso e durao dos corpos em funo do espao per
corrido e do esforo realizado etc.
Nas suas formas acabadas o conhecimento fsico apresenta os
traos de uma verdadeira composio lgico-matemtica, pois as
aes particulares se encontram coordenadas operatoriamente. O aca
bamento da noo de conservao da substncia, que se realiza na
criana por volta dos sete/oito anos, ocorre quando ela percebe que a
quantidade de elementos que compem a matria no se altera apesar
das transformaes na sua forma e no seu estado fsico. Diante da
dissoluo do acar na gua, por exemplo, a criana tem certeza de
que todos os gros que faziam parte do torro inicial continuam os
mesmos. Essa certeza a priori resultado de uma composio opera-
tria (reversvel) de deslocamentos e fracionamentos fsicos (espacial
e temporalmente inseridos) sobre as transformaes da matria. Essa
forma de composio, sem ser uma pura forma lgico-matemtica,
uma operao mental que considera transformaes reais, nas quais a
matria em questo se parte e desloca sucessivamente e, por isso, al
cana a conservao do todo inicial: a somatria dos elementos assim
iracionados e deslocados pelo efeito da propriedade da gua igual
C a p itu lo V I Contribuies da Psicologia e Epistemologia Genticas para a Educaao | 1 6 /

aos elementos do estado inicial da matria. claro que antes do aca


bamento dessa noo a criana inicia afirmando a conservao da
substncia de uma forma intuitiva, pois o apoio da sua afirmao
ainda um dado emprico e no uma composio operatria. Assim,
sabe que alguma coisa se conserva, mas no se encontra convencida
de que o todo inicial permanece inalterado, pois o fundamento da sua
certeza ainda no um sistema de operaes fsicas.
A conservao do peso segue um caminho anlogo ao da subs
tncia ao exigir aes de fracionamentos e deslocamentos, mas, coisa
surpreendente, a sua construo operatria se inicia somente quando
a noo de substncia acabada, a partir de uma forma fenomenista e
egocntrica. Piaget explica que isso acontece devido ao fato de que a
ideia inicial de peso se encontra atrelada ao de sopesar, e essa
ideia to forte que dificulta o triunfo da forma operatria de pensar.
A transmisso mediata de movimento passa por um processo
evolutivo anlogo ao da conservao da matria. No seu comeo essa
noo se reduz a uma transmisso imediata, de tal modo que a ao
de um agente A sobre um paciente B por intermdio de um agente C,
para a criana pequena, significa uma ao direta de A sobre C. Mes
mo quando o movimento do agente intermedirio anulado a criana
percebe movimentos de translao de A sobre C. Essa forma de ao
a distncia chamada viagem imaginria. H uma pequena evoluo,
quando o movimento de B interpretado como resultado de uma su
cesso de transmisses imediatas. Portanto, a noo da transmisso
mediata, no sentido do impulso que atravessa os objetos intermedi
rios, encontra-se ausente nos nveis iniciais e a sua construo pos
svel somente quando as aes entre os objetos so compostas de uma
maneira operatria. Essa composio apresenta uma particularidade
que necessrio frisar: do resultado da ao de A sobre C o sujeito
deduz a ao de A sobre B e de B sobre C, mesmo que os objetos
intermedirios permaneam imveis. Trata-se aqui de uma transitivi-
dade fsica e no simplesmente lgico-matemtica, pois o sujeito
obrigado a reconstituir os estados anteriores da transformao e da
conservao da fora inicial. Portanto, nesse caso, as operaes esto
submetidas s condies espao-temporais do mundo real e no so
simplesmente coordenaes formais.
O estudo da noo temporal mais ilustrativo da condio espa-
o-temporal das operaes fsicas (que so mentais). Essa noo, se
gundo a fsica clssica, resultado de uma intuio primria, que jun-
I6 H lntio<lu<ao Psicologia da Educao

Io com a noo de espao constitui a noo de velocidade. A pesquisa


psicogentica, semelhana da teoria da relatividade, revela que a
noo de tempo aquela que derivada a partir da noo primitiva
de velocidade e a partir da sua diferenciao da noo espacial. As
sim, num primeiro momento, para a criana, o tempo primitivo est
ligado ao ritmo dos seus prprios movimentos, isto , das sucesses e
duraes das suas prprias aes. Um progresso inicial acontece quan
do a velocidade e o tempo so avaliados em termos de ultrapassagem
dos pontos de chegada. Progressivamente, os acontecimentos que
duram e se sucedem se ordenam de maneira operatria at formar um
tempo homogneo.
O que importante destacar do processo construtivo do tempo
homogneo o fato de que ele no resultado da simples aplicao
de uma forma lgico-matemtica sucesso dos acontecimentos, mas
sim da organizao progressiva de uma dimenso do mundo exterior,
qual seja, o ritmo ou velocidade do movimento dos corpos, inicial
mente atrelado ao movimento do prprio corpo (ritmo das aes exer
cido sobre os objetos), para logo se libertar e objetivar-se em razo da
sua composio operatria. O tempo homogneo , portanto, resulta
do de uma composio fsica de natureza operatria.
Assim, o estudo psicogentico das noes fsicas mostra a ne
cessidade de afastar duas hipteses tradicionalmente aceitas: a pri
meira consiste em considerar as operaes lgico-aritmticas como
precedendo as operaes fsicas e imagin-las como uma forma de
terminando seu contedo; a segunda considera as construes lgico-
-aritmticas a partir das construes fsicas, as quais conduziram a
supervalorizar o contedo experimental.
A primeira hiptese mostra-se aparentemente mais verossmil.
Parece que seria preciso comear por saber seriar pesos e concluir
com o peso A = o peso A se A = A e A = A, para poder em segui
da construir as invariantes de peso da bolinha transformada em salsi
cha ou do acar dissolvido na gua transparente. Ora, as pesquisas
sobre as noes de conservao fsica (substncia, peso e volume),
relacionadas s composies formais (lgico-aritmticas) sobre essas
qualidades, mostram que nada disso acontece:

...nem a lgica das classes de Aristteles nem mesmo a


das relaes de Russel poderam impunemente pretender pas
sar frente do trabalho dos Galileus ou dos Lavoisiers, pois
C a p tu lo V I Contribuies da Psicologia e Epistemologia Genticas para a Educuao I WV

no possvel constituir uma lgica nem uma aritmtica do


peso antes de ele [o sujeito] possuir a fsica. (1975, p. 297)

Os dados psicogenticos mostram, com toda evidncia, que as


construes lgico-aritmticas e as construes fsicas so paralelas e
sincronizam-se na medida em que se generalizam os trs tipos de
objetos analisados (substncia, peso e volume), sem que as primeiras
precedam as segundas. Esses dados mostram tambm que ausncia
de invariantes fsicas corresponde a ausncia de invariantes operat-
rias de ordem lgica, isto , enquanto a criana no considera o peso
de um objeto como uma invariante fsica, ela no consegue compor
nem lgica nem aritmeticamente as equivalncias de peso.
A segunda hiptese tambm no seria aceitvel, pois no somente
a induo experimental mas ainda a prpria leitura da experincia
constituem composies. A experincia real, contrria experincia
imediata, constitui uma construo, do mesmo modo que o sistema
de relacionamento operatrio oposto ao egocentrismo.
Para a terceira interpretao, que a de Piaget, as operaes l-
gico-matemticas e as operaes fsicas so solidrias num desenvol
vimento comum. Mas qual a natureza dessa solidariedade? E neces
srio chegar a uma invariante fsica para raciocinar corretamente so
bre a noo correspondente ou constituir invariantes lgicas para po
der construir os sistemas fsicos que lhes correspondem? Para Piaget,
colocado dessa maneira, o problema seria bem artificial, porque
evidente que existem relaes lgico-aritmticas, isto , extempor
neas, em toda construo fsica, e relaes espao-temporais e, por
tanto, fsicas, em toda construo lgica (reunies, seriaes etc.), mas
das quais se pode fazer legitimamente abstrao.
Antes dos seis ou sete anos a criana s representa os nmeros
como figuras e os seres lgicos como objetos complexos inseridos
em colees. E apenas no momento em que ultrapassa esse nvel in
tuitivo, para conceber as operaes reversveis, que o sujeito comea
a distinguir as operaes fsicas e as operaes lgico-matemticas:
elas constituem, em seu mecanismo formal, exatamente as mesmas
transformaes, mas as primeiras se aplicam ao objeto como tal e s
suas partes ou s suas relaes espao-temporais internas, e as segun
das, s colees dos objetos (classes), s relaes entre objetos con
cebidos como elementos de classes ou entre classes (relaes) ou s
duas ao mesmo tempo (nmeros). Tal a diferena entre os dois tipos
I /O IniiadiKoo Psicologia da Educao

tle operaes. Portanto, no de surpreender que seus grupamentos


qualitativos ou intensivos e suas quantificaes numricas ou mtri
cas sejam sempre sincrnicos para as mesmas realidades (substncia,
peso ou volume).
Mas, se as operaes fsicas constituem uma composio do mun
do exterior, o problema imediato se a realidade a isso se presta sem
nada acrescentar. Como temos visto em pargrafos anteriores, o desen
volvimento das noes fsicas denuncia as resistncias que os objetos
impem aos sujeitos. Da as particularidades e a ausncia de linearidade
do desenvolvimento e a aquisio do conhecimento fsico. Da tambm
a necessidade de se realizar pesquisas experimentais sobre as particula
ridades do desenvolvimento das diferentes noes do mundo natural.
No que se refere s implicaes das pesquisas psicogenticas do
conhecimento fsico para a educao, podemos considerar algumas.
Em primeiro lugar, os fatos psicogenticos evidenciam a necessidade
urgente de abolir, no campo educacional, as posturas reducionistas
em relao ao contedo (conteudismo) e em relao forma (forma
lismo). preciso que o educador conhea tanto o contedo acabado
quanto os processos e mecanismos pelos quais esse contedo
construdo. Somente esses conhecimentos podem impedir, sobretudo
no ensino das cincias da natureza, que a ao pedaggica continue
se reduzindo transmisso de contedos acabados, sem permitir ao
aluno a necessria problematizao dos fenmenos e a explicao
espontnea dos dados constatados. Mesmo quando o currculo esco
lar demanda atividades de observao da realidade natural e observa
es de laboratrio, no mais possvel (mesmo com a ajuda de com
putadores) realizar experincias fora das atividades de problemati
zao, de interpretao e de controle de dados por parte dos alunos.
Noutras palavras, no mais possvel formar o esprito inteligente
fora da anlise e da pesquisa atenta da realidade com a qual o sujeito
convive e experimenta, assim como, reciprocamente, no possvel
apreender essa realidade independentemente das tomadas de conscin
cia progressiva que envolvem necessariamente a construo do racio
cnio operatrio. Nesse sentido, o ncleo central da ao educativa
dever resgatar a pesquisa cientfica da caricatura a que foi submetida
no ensino fundamental.
Sobre esse assunto importante resgatar as colocaes de Piaget
(1998, p. 179) sobre o ensino elementar das cincias naturais. Para
ele constitui um imenso progresso a substituio do ensino verbal e
C a p tu lo V I Contribuies da Psicologia e Epistemologia Genticas para a Educaao I 1/1

da leitura dos manuais por urna srie de constataes diretas e de


experincias propriamente ditas. Porm, no prprio terreno da experi
mentao concreta, ainda existem duas maneiras de conceber a rela
o do professor com a criana e desta com os objetos sobre os quais
incide sua ao. Uma preparar tudo, de tal modo que a experincia
consista numa espcie de leitura compulsria e totalmente regulada
de antemo. A outra provocar no aluno uma inveno das prprias
experincias, limitando-o a fazer com que tome plena conscincia dos
problemas, que em parte ele mesmo j se coloca, e a ativar a desco
berta de novos problemas, at fazer dele um experimentador ativo
que procura e acha solues, por meio de inmeras tentativas talvez,
mas por seus prprios meios intelectuais. O mtodo de pesquisa no
campo das cincias da natureza exige substituir a simples leitura dos
fatos, enquanto dados externos, pela organizao espontnea das rela
es e pela prpria construo do processo indutivo (que no deixa
de ser construtivo).
Em segundo lugar, o ensino de qualquer dos contedos da reali
dade fsica exige um conhecimento prvio, por parte do educador, das
particularidades do percurso que seguem o desenvolvimento e o pro
cesso de aquisio de tal ou qual contedo. Sem uma referncia dessa
natureza artificial e carente de sentido possibilitar problematizaes
e a aquisio verdadeira de alguma noo cientfica. E imprescind
vel que o educador que lida com contedos cientficos conhea as
noes espontneas (no sentido de serem independentes do ensino
escolar), especficas e necessrias aquisio de determinado con
tedo escolar sobre o real. Por exemplo, como ensinar as noes de
combinao qumica de uma substncia qualquer se a criana ou o
adolescente desconhece a noo de conservao elementar da mat
ria, de peso e de volume? Como introduzi-lo no mundo da combina
o das partculas mnimas de matria se nem sequer a noo mais
primria de tomo se encontra constituda? Sabemos hoje que os pr-
-socrticos somente conseguiram formular a ideia de tomo quando
pensaram a composio da matria de uma forma operatria, ideia
que foi reiniciada por Lavoisier depois de mais de 20 sculos. Do
mesmo modo, podemos nos perguntar como seria possvel o adoles
cente compreender a noo relativa de tempo se nem sequer a noo
homognea foi ainda construda? Como entender a lei dos pesos em
equilbrio sobre uma balana se a noo elementar de fora ainda no
foi descoberta? Assim, os fatos da pesquisa psicogentica sobre o co
nhecimento fsico colocam em evidncia que as noes fsicas ele-
172 Infiodufiio Psicologia da Educao

mcnlares, e no simplesmente o domnio do raciocnio lgico e ma-


lemtico geral, constituem a subestrutura necessria para a compreen
so de todo ensino da Fsica no ensino mdio.
Em terceiro lugar, se a pesquisa dos fenmenos fsicos exige um
trabalho de busca, controle e inteipretao por parte dos indivduos,
esse trabalho no exclui, segundo Piaget, a discusso e a colaborao
entre os pares e, portanto, uma vida social organizada entre os prpri
os alunos:

...a experimentao se completa pela discusso conjunta,


a redao ou o desenho nos cadernos de observao convoca a
colaborao dos pesquisadores, em suma, o exerccio das ope
raes constitutivas do saber supe essa cooperao intelec
tual que o meio necessrio para a organizao das prprias
operaes individuais. (1998, p. 180)

E justamente nesse processo que a participao do educador se


revitaliza e se torna insubstituvel, pois, como o prprio autor diz, de
pois de ter sido instigador junto s problematizaes e descobertas de
cada criana, tornou-se animador das discusses do grupo de pesqui
sadores.
Em quarto lugar, os processos e mecanismos revelados na cons
truo do conhecimento fsico podem contribuir enorme e imprevisi-
velmente para melhor compreenso dos processos e mecanismos dos
conhecimentos sociais e culturais. Se estes ltimos dizem respeito s
regras e normas coletivas de ao, construdas social e historicamen
te, o processo de aquisio por parte do indivduo seria diametralmente
oposto quele do conhecimento fsico? Ser que os conhecimentos
sociais e culturais, por terem particularidades especficas (regras e
acordos coletivos), no exigem na sua aquisio composies pro
gressivas sobre os elementos abstrados da realidade exterior, como
os modelos fsicos?

V I. 4 P esquisas sobre os C onhecimentos S ociais e C ulturais


e suas I mplicaes Educacionais

Apesar das diferenas que separam os conhecimentos fsicos dos


sociais e culturais, estes ltimos se desenvolvem e so adquiridos de
C a p tu lo V I Contribuies da Psicologia e Epistemologia Gonticas para a Educauo I 173

forma anloga aos primeiros. Essa analogia obedece ao fato de que


tal como o conhecimento fsico, o conhecimento social e cultural exige
abstraes empricas, no sentido de extrair caracteres e particularida
des do mundo exterior, e insero desses dados em sistema de rela
es ou composies lgico-matemticas. Deve-se igualmente ao fato
de que as composies sucessivas, efetuadas pelo sujeito, realizam-se
numa sequncia de complexidade e objetividade progressiva.
As pesquisas de Emlia Ferreiro sobre a psicognese da escrita
obedecem a essa forma de evoluo e refletem de forma original, no
campo dos contedos culturais, as principais hipteses da teoria
piagetiana sobre a construtividade do mundo real. As pesquisas de
Ferreiro, de enorme importncia para os desafios da alfabetizao, so
bretudo nos pases do terceiro mundo, tratam de revelar os processos e
os estados pelos quais o sujeito adquire conceitualmente um sistema de
representao sobre a prpria fala. Assim como a humanidade percor
reu, progressivamente, milnios para organizar um sistema de repre
sentao conceptual sobre as regras da escrita, o indivduo tambm
organiza progressivamente sistemas de representao conceptual para
conseguir escrever e ler consciente e competentemente.
Como no caso do conhecimento fsico, a escrita apresenta-se ao
sujeito, do ponto de vista ontolgico, como um sistema exterior e
acabado, com as suas leis e seus mecanismos internos. O problema
epistemolgico e gentico aparece quando surgem as seguintes per
guntas: de que modo o indivduo interpreta esses signos e sinais j
organizados e quais os processos e estados que o indivduo constri
para alcan-los? Esse indivduo comea interpretando de um modo
objetivo e acabado ou inicia a sua interpretao de um modo fenome-
nista e egocntrico, como no caso dos conhecimentos fsicos observa
dos no item anterior? A interpretao progride por meio dos sistemas
de interpretao cada vez mais complexos e acabados? E justamente
a essas interrogaes que as pesquisas psicogenticas de Ferreiro res
pondem de forma original e surpreendente.
No campo da pesquisa do conhecimento social e cultural a pes
quisa psicogentica se complementa com a pesquisa sociogentica.
No desenvolvimento da escrita, num trabalho anterior (Dongo Mon-
toya, 1996), ns mesmos verificamos a existncia de estados e pro
cessos anlogos na psicognese e no desenvolvimento histrico da
escrita. Ambas as formas de pesquisas revelam um progresso lento c
sucessivo, que vai desde as formas mais elementares (com as caracte
I / 4 lutioiluccio Psicologia da Educao

rsticas de fenomenismo e egocentrismo) at as formas mais objetivas


de representao conceptual (escrita alfabtica).
Piaget, a propsito das suas primeiras pesquisas sobre a causali
dade e representao do mundo no sujeito, descreve e analisa o de
senvolvimento de algumas noes sociais e culturais na criana. Es
sas pesquisas revelam a complexidade construtiva das noes do
mundo real (tanto do mundo fsico como do mundo cultural). Dentro
das pesquisas atuais, realizadas no campo social e cultural, podemos
destacar aquelas efetuadas por Juan Delval (1989). Essas pesquisas
revelam, a nosso ver, aquilo que afirmamos a propsito das pesquisas
de Ferreiro: a apropriao progressiva de contedos sociais pela crian
a passa pela construo progressiva e original de formas de repre
sentao e por processos comuns ao conhecimento fsico (abstrao
emprica e abstrao reflexionante).
A pesquisa realizada por Sandra Regina Ferreira de Oliveira
(2000), nossa co-orientanda, sobre o tempo histrico na criana, mos
tra como se desenvolvem noes de passado e idias espontneas re
lativas histria da civilizao. E importante destacar nessa pesquisa
o fato de que o tempo histrico na criana, do mesmo modo que o
tempo fsico, heterogneo, pois se encontra centrado na prpria ao
e na aparncia fenomnica da sucesso e da durao dos aconteci
mentos. A diferena entre ambos consiste no fato de que os conte
dos da representao histrica so acontecimentos sociais vividos e
transmitidos pela escola e pelas geraes mais velhas. Para a criana,
cada um dos acontecimentos representados tem seu prprio tempo e
no um tempo comum e homogneo que os possa inserir. A histria
se reduz, assim, a fatos e acontecimentos simplesmente justapostos.
Quais as implicaes educacionais dessas pesquisas? Em primei
ro lugar, os fatos importantes da pesquisa psicogentica mostram a
existncia de uma construo progressiva de modelos originais de
interpretao por parte da criana e ao mesmo tempo processos e
mecanismos de construtividade comuns aos objetos do inundo real.
Isso demonstra que, do ponto de vista pedaggico, tanto o estado al
canado como o processo de formao so muito importantes para
assegurar a aprendizagem dos contedos. Desse modo, a ao peda
ggica no poderia contentar-se com a transmisso de contedos aca
bados, mas sim, e sobretudo, com a forma de alcan-los. Assim como
no caso dos conhecimentos fsicos, no caso dos contedos sociais e
culturais se faz necessrio o questionamento da realidade pesquisada
para que a criana tenha a oportunidade de criar hipteses e modelos
C a p tu lo V I Contribuies da Psicologia e Epistemologia Genticas para n Educacio | I / S

interpretativos originais, de verific-los e controlar os fatos e aconte


cimentos postulados. Faz-se necessria igualmente a discusso e eo
laborao com os colegas pesquisadores.
O exposto exige do educador constituir-se num pesquisador que
no domine apenas o contedo acabado a ser ensinado, mas tambm, e
sobretudo, os processos pelos quais esse contedo se constitui progres
sivamente no indivduo e na histria da cincia a ser ensinada. Esses
conhecimentos que deveram ser os seus referenciais permanentes.
Do contrrio, como se pode contribuir para a superao das hipteses
elementares, para a reelaborao dos conhecimentos anteriores e para
alcanar desse modo conhecimentos mais objetivos e mais acabados?
Em segundo lugar, a organizao mais objetiva e sistemtica dos
dados segue um percurso de acordo com uma organizao de comple
xidade progressiva e operatria. Esses modos de organizao conforme
a particularidade de cada rea e setor do conhecimento seguem geral
mente um percurso original e nem sempre refletem o caminho percor
rido pela cincia em questo. Disso advm a necessidade de realizar
novas pesquisas psicogenticas e sociogenticas para descobrir os mo
delos sucessivos construdos pela criana e pela cincia, que possam
servir de referncia para a reflexo e prtica educacional.

V I.5 P esquisas sobre o D esenvolvimento M oral


e suas I mplicaes Educacionais
As pesquisas filosficas e psicolgicas sobre a moralidade so
de longa data. Na obra de Piaget, apesar de poucos trabalhos dedica
dos a esse assunto, h uma novidade no seu modo de tratamento. Essa
novidade se materializa pelo tratamento cientfico outorgado a esse
tema, fundamentando-o em fatos constatveis com suas leis e com
seus processos, e por abord-lo como um processo de construo real
por parte do indivduo.
No insistiremos sobre o primeiro ponto neste trabalho. E sobre
o segundo ponto que gostaramos de nos deter, isto , sobre a particu
laridade da construo moral.
Em primeiro lugar, o fato que percorre toda a obra psicogentica
de Piaget o de que o esquematismo da ao prtica ou sensrio-
-motora condio do desenvolvimento da representao e do pensa
mento humano. O pensamento, embora ultrapasse os alcances da in-
1 / 6 * Introduo <Psicologia da Educao

tcligncia scnsrio-motora, no deixa de obedecer s leis do esque-


matismo anterior e constituir a sua interiorizao e tomada de cons
cincia. No desenvolvimento da moralidade infantil, Piaget mostra
tambm a continuidade e descontinuidade entre a regra motora e a
regra representada. A conscincia moral na criana um prolonga
mento, com reconstruo, das aes prticas morais, do mesmo modo
que o processo de interiorizao ou conceptualizao das estruturas e
noes intelectuais.
Em segundo lugar, a grande descoberta da Psicologia Gentica
ter invertido o tratamento clssico dado moralidade humana. Embo
ra exista, nos estudos clssicos da moral, consenso sobre o fato de o
respeito constituir o sentimento fundamental que possibilita a aquisi
o das noes morais, as formas de tratamento dessa relao que
podem ser diametralmente opostas. Assim, segundo Piaget (1998),
enquanto Kant v no respeito um resultado da lei e Durkheim um
reflexo da sociedade, Bovet mostra, ao contrrio, que o respeito pelas
pessoas constitui um fato primrio e que mesmo a lei dele deriva.
Para Bovet (1912), duas condies so necessrias e suficientes para
que se desenvolva a conscincia da obrigao: em primeiro lugar, que
um indivduo d ordens a outro e, em segundo, que esse outro respei
te aquele de quem emanam as ordens. Noutras palavras, suficiente
que a criana respeite seus pais ou professores para que as ordens pres
critas por eles sejam aceitas por ela e por isso se tornem obrigatrias.
Esse resultado, para Piaget, essencial para a educao moral, posto
que leva logo de incio a situar as relaes de indivduo a indivduo
acima de qualquer ensinamento oral e terico. Por isso necessrio
duvidar da eficcia e possibilidades da educao moral que se apoia
nas lies morais e nos belos discursos, pois as concepes de bem e
de mal sero abstradas das relaes sociais efetivamente vividas.
Entretanto, se esse modo de colocar a relao entre o respeito e
a lei moral novo, preciso ainda diferenciar as modalidades que
assumem o respeito na relao entre os indivduos. Assim, as pesqui
sas de Piaget distinguem dois tipos de respeito. Por um lado, h o
respeito unilateral que implica a desigualdade entre aquele que res
peita e aquele que respeitado; o respeito do pequeno pelo grande,
da criana pelo adulto, do caula pelo irmo mais velho. Esse respei
to, que traz consigo uma coao inevitvel do superior sobre o infe
rior, caracterstico daquela relao social que Piaget chama de rela
o de coao. Por outro lado, existe o respeito mtuo, pois os indiv
duos que esto em contato se consideram iguais e se respeitam reci
procamente. Esse respeito no implica nenhuma coao e caracteriza
C a p tu lo V I Contribuies da Psicologia e Epistemologia Genticas para a Educuno | I / /

um segundo tipo de relao social que Piaget chama de relao de


cooperao. Essa relao constitui a essncia das relaes entre crian
as ou entre adolescentes num jogo regulamentado, numa organiza
o de autogoverno ou numa discusso sincera e bem conduzida.
importante acrescentar que, para Piaget, esses dois tipos de
respeito explicam a existncia de duas morais. O respeito unilateral
fazendo par com a relao de coao moral conduz ao sentimento de
dever. Mas o dever primitivo, assim resultante da presso do adulto
sobre a criana, permanece essencialmente heternomo. Ao contr
rio, a moral resultante do respeito mtuo e das relaes de coopera
o pode caracterizar-se por um sentimento diferente, o sentimento
do bem, mais interior conscincia, cujo ideal de reciprocidade tende
a tornar-se inteiramente autnomo.
Os resultados das pesquisas psicogenticas sobre a moral mos
tram, ento, que a melhor forma das instituies educacionais contri
burem na formao de indivduos autnomos pela educao moral
ativa, isto , pelo favorecimento de experincias morais no apenas de
coao - que so inevitveis nas prticas morais autoritrias - , mas
tambm, e sobretudo, de cooperao. E necessrio que, para os partici
pantes da escola ativa, a educao moral no constitua uma matria
especial de ensino, mas um aspecto particular da totalidade do sistema:

...a educao forma um todo, e a atividade que a criana


executa com relao a cada uma das disciplinas escolares su
pe um esforo de carter e um conjunto de condutas morais,
assim como supe uma certa tenso da inteligncia e mobiliza
o de interesses. Esteja ocupada em analisar regras da gram
tica, em resolver um problema de matemtica ou em documen
tar um ponto da histria, a criana que trabalha ativamente
obrigada, no s diante de si como diante do grupo social que
a classe ou a equipe da qual faz parte, a comportar-se de
modo muito diferente do aluno tradicional que escuta uma li
o ou realiza um dever escolar. (Piaget, 1998, p. 43)

E nesse sentido que, a nosso ver, dever-se-iam pensar as ques


tes atualmente faladas em tennos de educao transversal.
Por outro lado, um procedimento ativo especificamente moral
tem a ver com as relaes de autogoverno. Para Piaget ( 1998, p. 44-
-5), para aprender fsica ou gramtica, no h mtodo melhor que des-
I / 8 Intioduao Psicologia da Educao

cobrir por si, por meio da experincia ou anlise de textos, as leis da


matria ou as regras da linguagem; do mesmo modo, para adquirir o
sentido da disciplina, da solidariedade e da responsabilidade, a escola
ativa deve esforar-se em colocar a criana numa situao tal em
que ela experimente diretamente essas realidades espirituais e descu
bra por si mesma, pouco a pouco, suas leis constitutivas. Ora, acres
centa esse autor, posto que a classe forma uma sociedade real, uma
associao que repousa sobre o trabalho em comum de seus mem
bros, natural confiar s prprias crianas a organizao dessa socie
dade. Elaborando elas mesmas as leis que regulamentaro a discipli
na escolar, elegendo elas mesmas o governo que vir a se encarregar
de tais leis e constituindo o poder judicirio que ter por funo a
represso dos delitos, as crianas adquiriro a possibilidade de apren
der, pela experincia, o que a obedincia regra, a adeso ao grupo
social e a responsabilidade individual.
Em terceiro lugar, no desenvolvimento do julgamento moral as
coordenaes que o sujeito estabelece no so de carter geral, como
no caso das estruturas lgico-matemticas, mas, pelo contrrio, refe
ridas a regras produzidas e vividas em contextos espao-temporais
particulares. Por exemplo, os jogos de regras, como o das bolinhas,
diferem, sobre certos aspectos, de um bairro a outro, numa mesma
cidade, de uma escola para outra. Um estudante de 20 anos pode afir
mar que em sua cidadezinha, atualmente, no se joga mais como em
seu tempo. As regras morais que a criana aprende a respeitar lhe so
transmitidas pela maioria dos adultos, isto , ela as recebe j elabora
das pela sucesso ininterrupta das geraes adultas anteriores. Isso
explica, segundo Piaget, a extrema dificuldade para distinguir o que
provm do contedo das regras e o que provm do respeito da criana
pelos seus prprios pais.
A regra moral no uma simples regularidade, mas , sobretu
do, uma obrigao moral. Para Piaget (1994), desde que um ritual
imposto a uma criana pelos adultos ou pelos mais velhos respeitados
por ela (Bovet), ou desde que um ritual resulte da colaborao de duas
crianas (Piaget), ele adquire para a conscincia do indivduo um ca
rter novo que, precisamente, aquele da regra. Esse carter pode
variar segundo o tipo de respeito que predomina (respeito pelo mais
velho ou respeito mtuo), mas, em qualquer caso, intervm um ele
mento de submisso que no estava includo no simples ritual.
A obrigao moral, portanto, exige tanto interiorizao de regras
exteriores quanto composies operatrias. E essa condio que per
C a p tu lo V I Contribuies da Psicologia e Episteniologia Genticos piiiu u Educano | I 79

mite afirmar que o desenvolvimento da moralidade obedece a proces


sos anlogos ao desenvolvimento do conhecimento fsico.

verdade que as pesquisas sobre a inteligncia so mais


fceis que as pesquisas sobre a moral: mas isso s verdadeiro
quanto ao funcionamento do pensamento e no quanto ao con
tedo. Quando somos obrigados, para estudar o contedo,
como o fizemos no decorrer de trabalhos anteriores, a interro
gar a criana a respeito das suas prprias crenas, o problema
o mesmo. (Piaget, 1994, p. 95)

Finalmente, necessrio dizer que as descobertas de Piaget sobre


o desenvolvimento da moralidade acarretam implicaes enormes no
somente na ao pedaggica escolar, mas tambm na leitura dos rumos
civilizatrios da prpria sociedade. E nesse sentido que concordamos
com as afirmaes de Yves de la Taille quando, no prefcio edio
brasileira do livro de Piaget O juzo moral na criana (1994), diz:

Porm, preciso tomar cuidado com as pretenses da


ao educativa escolar: os conceitos de coao e cooperao
so, para Piaget, conceitos que permitem a leitura de uma so
ciedade dada. Se uma cultura for essencialmente coercitiva,
valorizando as posturas autoritrias e o respeito unilateral, di
ficilmente uma ao pedaggica, por si s, levar autonomia
dos alunos. Ajudar, sem dvida, mas ter alcance limitado.
Acreditar o contrrio pensar que uma criana puro produto
dos mtodos e objetivos de uma instituio educacional. No
h dvidas de que a teoria de Piaget permite-nos pensar a edu
cao. Mas ela permite sobretudo pensar a cultura e, dentro
dela, a educao, (p. 19-20)

V I. 6 P esquisas sobre as O rigens e D esenvolvimento


da Linguagem e suas I mplicaes Educacionais

A novidade dos estudos de Piaget sobre as origens e desenvolvi


mento da linguagem, como no poderia ser de outro modo, decor
rncia das suas pesquisas sobre as origens do conhecimento humano.
I HO Introduo Psicologia da Educao

A originalidade da pesquisa piagetiana sobre a linguagem en-


contra-se relacionada s suas hipteses sobre as origens do pensamen
to humano. A grande tese cientfica de Piaget que o pensamento
humano o prolongamento com reconstruo do esquematismo sen-
srio-motor. Sem o entendimento dessa tese torna-se impossvel en
tender o pensamento desse autor. Essa tese quer dizer que durante os
18 primeiros meses de vida, antes da manifestao da linguagem ar
ticulada, a criana constri, progressivamente, por meio de seus mo
vimentos e percepes, sistemas de esquemas anlogos s futuras es
truturas lgico-matemticas. E segundo esses esquemas que a criana
pequena consegue atribuir significados cada vez mais complexos e
objetivos ao mundo exterior imediato. A permanncia do objeto, o
espao e o tempo comum, assim como a causalidade objetiva, so
resultados dessa construo inicial.
Por outro lado, como resultado de todo esse processo construti
vo, por volta dos 18 meses de vida, a criana consegue alcanar a
capacidade de significar simbolicamente, isto , de diferenciar signi
ficados e significantes e, portanto, de adquirir uma linguagem articu
lada: usar signos coletivos.
Logo, na teoria cientfica piagetiana, a possibilidade do desen
volvimento da linguagem supe a possibilidade do desenvolvimento
do prprio pensamento, de tal modo que em lugar de existir oposio
ou determinao unilateral h uma solidariedade verdadeira.
Infelizmente os trabalhos principais que mostram a pertinncia
dessas idias no se encontram nos textos iniciais sobre o assunto,
como o livro Pensamento e linguagem na criana (1923). So os tra
balhos cientficos das dcadas de 30 e 40 do sculo XX que mostram,
com fatos e argumentos mais consistentes, essas realidades. As obras
como O nascimento da inteligncia na criana (1936), A construo
do real na criana (1937) e A formao do smbolo na criana (1945)
demonstram de maneira transparente essas teses. Infelizmente, ne
cessrio dizer, muitos dos crticos de Piaget no tiveram acesso ou
no outorgaram a importncia devida a esses trabalhos cientficos.
Piaget trata de mostrar que a significao simblica das crianas
pequenas no produto da associao entre um som e um objeto ex
terior, mas sim dos esquemas sensrio-motores previamente adquiri
dos. A estrutura sinttica e semntica das onomatopias e das primei
ras palavras reproduzidas do meio ambiente social diz respeito aos
esquemas de ao prticos e do processo de interiorizao deles. Por
C a p tu lo VI Contribuies da Psicologia e Epistemologia Genticas para a Educao | 181

tanto, na medida em que esse esquematismo se desenvolve rumo s


organizaes pr-conceituais e conceituais, tambm a linguagem tem
possibilidade de se desenvolver; reciprocamente, na medida em que a
produo lingustica, na sua estruturao semntica, sinttica e fon
tica, transforma-se e aprimora-se, o pensamento tambm se transfor
ma, pois tem meios mais eficazes de se exprimir.
Nesse sentido, o uso da narrativa, enquanto reconstituio das
aes executadas e vividas por parte da criana, torna-se um instru
mento poderoso para as aes educativas e reeducativas. Narrar no
fazer um simples discurso, mas uma organizao dos esquemas em
processo de conceptualizao. A pesquisa de mestrado de Inaiara
Rodrigues (2000), com crianas com problemas de aprendizagem es
colar, mostra a veracidade dessa afirmao, pois prova por meio de
um trabalho de interveno que o uso da narrativa, que reconstitui a
experincia vivida, consegue interferir positivamente na organizao
temporal do pensamento e, com isso, na melhor compreenso do
mundo. As pesquisas de mestrado e doutorado de Rosimar Poker
(1995, 2001), com crianas surdas, mostram igualmente a validade
das teses de Piaget sobre a solidariedade entre o desenvolvimento da
linguagem e do pensamento. As querelas entre os mtodos orais e
gestuais deixam de ter sentido visto que se restabelece a continuidade,
com reconstruo, entre o esquematismo sensrio-motor e o esque
matismo conceptual, visto que se restabelece a solidariedade entre lin
guagem e pensamento. Sem o movimento de significao outorgado
pelos esquemas de ao do sujeito, toda ao educativa torna-se arti
ficial. Pode-se transmitir o cdigo, mas jamais o uso significativo e
inteligente dele. A troca simblica, no sentido de interaes de verda
deiras significaes no plano da representao, condio necessria
tanto do avano do discurso como do pensamento. Nossos prprios
trabalhos de diagnstico e reeducao, realizados na dcada de 80, com
crianas faveladas, mostram tambm a pertinncia das teses piagetianas
e as suas novas aberturas de aplicao prtica.
As implicaes da pesquisa das origens da linguagem e do pen
samento na criana pequena no campo da clnica e da educao so
portanto promissoras. Os trabalhos clnicos de novos profissionais
fonoaudilogos, assim como de educadores que lidam com as ques
tes de dfieits de linguagem, levando em conta as pesquisas
piagetianas, esto ainda no comeo. E claro que esses trabalhos pr
ticos, sem descuidar da pesquisa cientfica, podero enriquecer e de
safiar a prpria teoria e a pesquisa bsica. E disso que se trata.
IH 7 Inlrodu^uo Psicologia da Educao

V I. 7 O utras P esquisas

Outros trabalhos de pesquisa no campo do desenvolvimento da


arte, na perspectiva da Epistemologia Gentica, so recentes e promis
sores no meio brasileiro. Ao trabalho pioneiro de Roseli Breneli (1996)
vem se somar a pesquisa de Roxana Guadalupe Herrera lvarez (2000)
sobre um nexo possvel entre Escher, Piaget e Cortazar. Essa pesquisa
trata de provar que a criao literria no adulto, apesar de possuir certas
normas de organizao prpria, no deixa de ser um prolongamento do
exerccio ldico e simblico da criana e do adolescente.
As pesquisas sobre o desenvolvimento do movimento corporal
tm iniciado, no meio brasileiro, um trabalho que resgata as idias de
Piaget para o campo da Educao Fsica.
Pesquisas atuais que se detm no diagnstico evolutivo das com
petncias sensrio-motoras, simblicas e conceptuais de crianas com
as mais diferentes deficincias permitem visualizar novas possibili
dades de contribuio da teoria piagetiana para as tarefas de educao
e reeducao.
Pesquisas de desenvolvimento moral com crianas com experin
cias de internamento institucional outro campo em que as idias
piagetianas comeam a se tornar importantes, sobretudo levando-se
em conta os graves problemas de violncia que afligem a sociedade
brasileira. A pesquisa de Leonides da Silva Justiniano (2000), sobre
juzo moral e violncia, tambm contribui para a reflexo dessa pro
blemtica.

Exerccios

1) Qual ou quais as diferenas entre a Epistemologia Gentica e as epis-


temologias tradicionais?
2) Qual ou quais as particularidades do conhecimento lgico e mate
mtico? Como a criana forma, por exemplo, a noo de nmero?
3) De que modo os objetos participam da formao do conhecimento
matemtico? Exemplifique.
4) Tendo em vista o conhecimento lgico-matemtico, como se cons
titui o conhecimento fsico?
C a p tu lo V I Contribuies da Psicologia e Epistemologia Genticas para a Educao I 181

5) De que modo os objetos participam da formao do conhecimenlo


do mundo exterior (conhecimento fsico e social)? Exemplifique.
6) De que modo o sujeito participa da formao do conhecimento do
mundo exterior (conhecimento fsico e social)? Exemplifique.
7) O desenvolvimento e a aquisio da moralidade so anlogos (no
idnticos) ao conhecimento do mundo exterior? Se a sua resposta
for afirmativa, analise em que sentido isso ocorre.

R eferncias

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