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FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA


CAMPUS DE ARIQUEMES
DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO

ELIZETE RIBEIRO DOS SANTOS

SENTIDOS DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO NO DISCURSO


DE PROFESSORES DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE
ARIQUEMES - RO

ARIQUEMES-RO
2014
ii

UNIR - FUNDAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDNIA


CAMPUS DE ARIQUEMES

ELIZETE RIBEIRO DOS SANTOS

SENTIDOS DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO NO DISCURSO DE PROFESSORES DE


UMA ESCOLA MUNICIPAL DE ARIQUEMES - RO

Monografia apresentada como Trabalho de Concluso


do Curso de Pedagogia Habilitao em Sries Iniciais
do Ensino Fundamental e Gesto Escolar, da
Universidade Federal de Rondnia, no primeiro
semestre de 2014.

Orientadora: Profa. Dra. Ilka de Oliveira Mota

ARIQUEMES-RO
2014
iii

Dados de publicao internacional na publicao (CIP)


Biblioteca setorial 06/UNIR

S237s
Santos, Elizete Ribeiro dos.
Sentidos de alfabetizao e letramento no discurso de
professores de uma escola municipal de Ariquemes-RO. / Elizete
Ribeiro dos Santos. Ariquemes-RO, 2014.
58 f.

Orientador (a): Prof.(a) Dr. Ilka de Oliveira Mota.

Monografia (Licenciatura em Pedagogia) Fundao Universidade


Federal de Rondnia. Departamento de Cincias da Educao,
Ariquemes, 2014.

1. Alfabetizao - Letramento. 2. Prticas pedaggicas. 3. Ensino


pblico - Professores. I. Fundao Universidade Federal de
Rondnia. II. Ttulo.

CDU: 37.014.22
Bibliotecria Responsvel: Danielle Brito Silva, CRB: 11-766.
iv

ELIZETE RIBEIRO DOS SANTOS

SENTIDOS DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO NO DISCURSO DE


PROFESSORES DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE ARIQUEMES - RO

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________
Prof. Dra. Ilka de Oliveira Mota - UNIR
Orientadora

_________________________________________________
Prof. Dr. Idone Bringhenti - UNIR
Membro

_________________________________________________
Profa. Mestranda Mrcia ngela Patrcia - UNIR
Membro

ARIQUEMES-RO
2014
v

Dedico este trabalho ao Mestre dos mestres,


JESUS CRISTO.
.

Aos meus pais, e ao Cleiton Lopes,


meu mais fiel colaborador.
vi

AGRADECIMENTOS

A DEUS, o que seria de mim sem a f que tenho nele. Permitiu que tudo isso acontecesse,
ao longo de minha vida, no somente nestes anos como universitria, mas em todos os momentos
o maior mestre que eu pude conhecer.
Agradeo minha me, Cleunice Ribeiro dos Santos, mulher herona, que me deu apoio,
incentivo nas horas difceis, horas em que o desnimo cansao fizeram presentes.
Ao meu pai, Raimundo Jos dos Santos, meu orgulho. Apesar de todas as dificuldades,
fortaleceu-me incentivou-me, sendo, desta forma, pessoa importante nessa trajetria.
E o que dizer de meu querido companheiro, Cleiton Lopes? O meu vocabulrio pequeno
para expressar minha gratido. Agradeo pela pacincia, pelo incentivo, pela fora e,
principalmente, pelo carinho. Valeu a pena, todo sofrimento, todas as renncias... Valeu a pena
esperar. Hoje estamos colhendo juntos os frutos do nosso empenho! Esta vitria no somente
minha, mas posso dizer nossa, pois h uma reciprocidade em nossas conquistas. Por isso, agradeo-
te por tudo, pelos momentos em que chorei voc veio carinhosamente me beijou e me fez sorrir.
Pelos momentos em que perdi a pacincia, voc veio com palavras amenas e doces e me acalmou.
Pelos momentos em que meu corao estava aflito, em pedaos, voc apareceu com seu cheio de
amor e me acalentou. Pelos momentos de alegria, fez questo de dividir comigo. Pelos momentos
que, com muita esperana, pensou junto comigo em nossa conquista e vitria. O valor das coisas
no est no tempo que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso, existem
momentos inesquecveis, coisas inexplicveis e pessoas incomparveis, parafraseando Fernando
Pessoa. E voc essa pessoa incomparvel.
Agradeo aos meus irmos sobrinhos, em especial a minha sobrinha Luana que vibrou
com o meu sucesso. Que nos momentos de minha ausncia dedicados ao estudo, sempre
compreendeu que futuro feito partir da constante dedicao no presente.
Meus agradecimentos aos amigos Andrize Steffen, Chirlem Maria, Joelma Gomes e
Marilene Oliveira, companheiras de trabalho irms na amizade. Fizeram parte da minha formao
vo continuar presentes em minha vida.
Agradeo diretora Neidair Mazine e vice-diretora Celi Sema por ter me permitido
realizar a pesquisa de campo na escola Roberto Turbay. Obrigada.
Agradeo s 3 (trs) professoras da alfabetizao que muito contriburam com suas
respostas ao questionrio desenvolvido como instrumento de pesquisa.
vii

Sou grata s minhas queridas alunas da escola dominical, meus sinceros agradecimentos por
sempre intercederem junto a DEUS por mim.
professora Ilka de Oliveira Mota que, para mim, foi muito mais do que uma orientadora.
Aprendi muito no somente cientificamente, mas, tambm, como pessoa. Por isso, vale a pena
trazer as sbias palavras de Cora Coralina: O saber a gente aprende com os mestres e os livros. A
sabedoria se aprende com a vida e com os humildes. Com ela aprendi tanto o saber quanto a ser
sbia. Obrigada! Vivemos muitos momentos felizes durante nossa caminhada juntas. Ela foi como
uma bssola que me conduziu durante a trajetria desse trabalho, que um mrito nosso. Nunca se
negou a me atender, seja qual fosse o dia da semana. A esse respeito peo perdo pelos incmodos
at mesmo nos momentos de suas frias. Tudo que eu expressar ser pouco pela sua dedicao que
teve a mim, a esse trabalho. Sou-lhe muito grata. Durante esse tempo ao seu lado percebi que cresci
e amadureci muito intelectualmente, pois conseguiu (e consegue) direcionar o conhecimento dos
seus alunos como um lapidador pega um diamante rstico e sem brilho e vai lapidando at que ele
comea a brilhar. Talvez ns, acadmicos, iremos brilhar bem longe de voc, mas lembre-se
sempre: voc ajudou a nos lapidar. Voc uma dessas pessoas incomparveis, Professora Ilka. Por
isso, externo minha fiel gratido pela pacincia na orientao e incentivo que tornou possvel a
concluso desta monografia.
professora e coordenadora do curso de Pedagogia, Mrcia ngela Patrcia, que muito
contribuiu com a minha formao por meio de suas aulas to brilhantes, o que me levou escolha
de meu tema. Sou-lhe grata pelo convvio, pelo apoio, pela compreenso e pela amizade.
Proporcionou ainda conhecimento no apenas racional, mas manifestao do carter
afetividade pela educao no processo de formao do profissional. Por isso, sou grata, no somente
por ter ensinado, mas por ter me feito aprender: foi uma verdadeira relao de ensino-aprendizagem
que, sempre frisou em suas aulas, d-se em um movimento dialtico. palavra mestre ainda
muito pouco a ela, que sempre foi e dedicada em tudo que faz. Ter os meus eternos
agradecimentos.
Ao professor Dr. Idone Bringhenti pelo privilgio que me oportunizou por ser sua aluna,
proporcionando momentos significativos de aprendizado e crescimento intelectual com suas aulas
de Filosofia to bem elaboradas. Como homenagem, cito aqui um pensamento filosfico que muito
lhe cabe: Ainda no cheguei idade de Matusalm, que Husserl considerava necessria para
adquirir maturidade nos assuntos filosficos, mas j vivi o suficiente para saber que, a esta altura da
vida, a honraria que me concedem os colegas devo atribu-la mais amizade do que aos mritos da
viii

carreira acadmica. Aristteles disse que o amigo um outro eu, ho phlos llos auts, mas o
convvio de muitos anos fez a phila dos gregos sublimar-se no gape dos que vivem no mesmo
esprito. na generosidade de dar e receber que o eu se torna um ns, e cada qual est com o
prximo sem abdicar do que lhe devido. Obrigada, Professor!
Universidade Federal de Rondnia, Campus de Ariquemes, seu corpo docente, direo
administrao que oportunizaram janela que hoje vislumbro: um horizonte nobre, virtuoso,
elevado pela confiana no mrito tica aqui presentes.
A todos que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formao, meu muito obrigada.
ix

"Se cheguei at aqui foi porque me apoiei no ombro dos gigantes".


Isaac Newton
x

RESUMO

Essa monografia foi realizada com o intuito de delinear as especificidades que constituem os
processos de alfabetizao e letramento. Com base na bibliografia pesquisada, vimos que embora
apresentem diferenas, os mesmos no podem ser dissociados, ou seja, um completa o outro.
Devido s muitas especulaes e confuses referentes a esse tema, surgiu a ideia de pesquisar e
buscar respostas para muitas indagaes sobre este tema. Para isso, trabalhamos com professores do
ensino fundamental de uma escola pblica municipal na cidade de Ariquemes, Estado de Rondnia,
a fim de compreender os sentidos de alfabetizao e letramento presentes na fala e prtica
pedaggica dos professores envolvidos na pesquisa. Pudemos observar que para os professores no
h diferena entre letramento e alfabetizao, o que apaga a especificidade de cada um. O estudo
em pauta foi realizado com pesquisa bibliogrfica em livros impressos e sites de buscas em acervos
de entidades confiveis de autores renomados sobre o assunto, sendo produtivos s questes que
levantamos. Realizamos pesquisa de campo na escola eleita por ns a fim de compreender as
questes entorno da alfabetizao e letramento.

Palavras-chave: Alfabetizao. Letramento. Prticas pedaggicas. Escola Pblica.


xi

ABSTRACT

This monograph was performed in order to outline the specifics that constitute literacy and coding-
decoding and literacy processes. Based on the literature studied, we have seen that, although
exhibiting differences between them, they can not be separated, ie, one completes another. Due to
many speculations and confusions related to this topic, the idea of researching and seeking answers
to many questions on this topic arose. To do this, we work with elementary school teachers in a
public school in the city of Porto Velho, State of Rondnia, in order to understand the meanings of
literacy and literacy present in the speech and pedagogical practice of teachers involved in the
research. We observed that for teachers there is no differences between coding-decoding and
literacy, which erases the specificity of each one. The study in question was conducted with
literature in printed books and websites in search of trusted entities collections of renowned authors
on the subject, being productive to the issues we raised. We conducted fieldwork at the school
elected by us in order to understand the issues around coding-decoding and literacy processes.

Key-words: Coding-Decoding Process. Literacy. Pedagogical Activities. Public School.


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LISTA DE ILUSTRAES

FOTOS
Foto 01 Livros didticos sobre a mesa na sala dos professores. ..................................... 38
Foto 02 Lugar reservado para a leitura ........................................................................... 40

FIGURAS
Figura 01 Ilustrao do Processo de Alfabetizar Letrando ............................................ 31
Foto 05 Slogan do Programa Prmio Escola Nota 10. ..................................................... 33

TABELAS
1. Quadro que sintetiza a formao e histria dos docentes .............................................. 42
xiii

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 13
1. LNGUA, SUJEITO E ESCOLA: UMA BREVE DISCUSSO ................................... 17
1.1 Concepo de Lngua ................................................................................................... 17
1.2 Concepo de Sujeito ................................................................................................... 18
1.3 Noo de Conhecimento e Aprendizagem .................................................................. 19
2. ALFABETIZAO E LETRAMENTO: DOIS LADOS DE UMA MOEDA? .......... 21
2.1 Alguns conceitos de Alfabetizao .............................................................................. 21
2.2 Reflexes sobre Letramento ........................................................................................ 26
2.3 Alfabetizar letrando: Um desafio ao alfabetizador ....................................................... 28
3. Condies de Produo da pesquisa: Contexto Scio - Histrico.................................. 32
3.1 Iniciando a Conversa.................................................................................................... 32
3.2 Um Pequeno Histrico da Escola Pesquisada ............................................................ 33
4. ANLISE DISCURSIVA DOS RECORTES ................................................................. 36
4.1 O Questionrio como Instrumento de Pesquisa: ....................................................... 36
4.1.1 O Resutado das Respostas do Questionrio da Diretora ....................................... 37
4.2 Alfabetizao e Letramento: Concepo das Professoras ........................................ 40
4.3 Sentidos de Alfabetizao e Letramento no Discurso dos Professores Pesquisado 42
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................ 51
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 54
ANEXOS ................................................................................................................................. 56
13

Introduo

Alfabetizar relacionar o letramento no interior das prticas linguageiras escolares, ou seja,


usar o conhecimento j adquirido pelo indivduo para ensin-lo e ao mesmo tempo faz-lo desejar e
buscar o conhecimento ao seu redor. notvel o grande desafio para o educador alfabetizar
letrando, lembrando que a educao j foi um sistema totalmente diferente do que se prega hoje,
onde o professor era concebido imaginariamente como o detentor do conhecimento e o aluno o
depsito de tal conhecimento, mas podemos ver que nos ltimos anos tal realidade tem tomado um
novo rumo, os profissionais na rea da educao descobriram que o conhecimento do aluno muito
pode contribuir para o desenvolvimento alfabtico do mesmo, o aluno deixa de ser parte do
processo de alfabetizao para ser o mentor desse processo.
A noo de letramento relativamente recente no cenrio educacional e est relacionada
participao dos sujeitos nas prticas comunicativas que tm como eixo a linguagem tanto escrita
como falada, em sociedades letradas. O desenvolvimento da lngua escrita como um todo se faz de
um modo concreto, no s nas atividades escritas, mas nas atividades orais, inclusive a leitura. J
que a escrita das pessoas letradas muito marcada pela fala, este quadro se modifica dependendo do
que se tem nos crculos letrados, diferenciando-se, portanto entre as classes sociais.
Soares (1998) definiu letramento como o resultado da ao de ensinar ou aprender a ler e a
escrever, ou seja, o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como a
consequncia de ter-se apropriado da escrita.
Alfabetizar crianas e jovens no modelo tradicional tende a ser um problema quando a
concepo de alfabetizao tem como fim levar a criana apenas ao domnio do cdigo lingustico,
mais precisamente codificar e decodificar. O processo de alfabetizao deve transcender tal
objetivo, da a noo de letramento ser to importante quando o assunto ensino-aprendizagem do
sistema de escrita alfabtica, como veremos ao longo deste trabalho.
Nas propostas modernas (MEC-PCN, 1997), os objetivos fundamentais que norteiam o
processo de escolarizao referem-se formao do bom leitor e produtor de texto, ou seja, tornar o
aluno mais atento (consciente) possvel aos diferentes usos da lngua, seja na modalidade escrita ou
na modalidade oral. Isto inclui o domnio formal e funcional dos diferentes gneros textuais.
Obviamente, isso no tarefa de um nico professor, mas de todo o corpo docente; trata-se de um
trabalho coletivo que envolve todos os profissionais que atuam na rea de lngua portuguesa. No
14

entanto, esse processo no flui naturalmente, tem que haver um projeto pedaggico estabelecido
para que isso ocorra, esse um desafio a ser superado.
No modelo ideolgico de letramento, o que se destaca que todas as prticas de letramento
so aspectos no apenas da cultura, mas tambm das estruturas de poder numa sociedade
(KLEIMAN 2001, p. 38). O alfabetizar e o letrar so duas aes distintas, mas no inseparveis, o
ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das prticas sociais da
leitura e da escrita, o que implica a insero do indivduo no mundo letrado, fazendo-o cidado
crtico que se adequa s prticas sociais, atuante no desenvolvimento de produo e consciente de
que possvel realizar aes para melhorias no meio em que vive.
Devido diferena entre alfabetizar e letrar, h uma tendncia de alguns profissionais no
compreenderem que no pode ocorrer dissociao (separao absoluta) entre esses dois processos
(alfabetizao e letramento). Quando isto ocorre, em alguns casos o aluno deixa de ser plenamente
alfabetizado na perspectiva do letrar.
Para alfabetizar letrando, faz-se necessrio uma gama de conhecimentos que devem ser bem
aplicados nos momentos devidos, adequando o contedo de acordo com o desenvolvimento
individual sem detrimento na desenvoltura dos demais, ou seja, depois de detectado que o aluno tem
condies de avanar com maior facilidade ou que tem dificuldade preciso dar condies para que
tal aluno se desenvolva sem prejudicar os demais proporcionando um meio que mesmo sendo
coletivo, seja adaptado para tratar situaes individuais.
Com base em tudo em que foi exposto at aqui, tornar-se relevante uma pesquisa acadmica
que traga para a discusso o tema do letramento e da alfabetizao na concepo de 3 (trs)
professores do ensino fundamental 1 ao 3 ano , de uma escola municipal localizada na cidade
de Ariquemes, estado de Rondnia (RO).
O pressuposto que sustenta este estudo de que, embora a temtica do letramento esteja
fortemente presente no interior do discurso escolar e nas discusses atuais concernentes educao
e ao ensino no Brasil (SOARES, 2009), os professores tendem a conceber alfabetizao e
letramento indistintamente, sem levar em considerao as especificidades que os norteiam. Partindo
desse pressuposto, formula-se a hiptese de que h uma tendncia de se alfabetizar sem letrar ou
letras sem alfabetizar.
Desse modo, com base na hiptese esboada, formulam-se as seguintes perguntas de pesquisa
que orientam este trabalho, a saber:
15

a) O letramento trabalhado pelos professores envolvidos na presente pesquisa? Em caso


afirmativo, como se d a abordagem do letramento no contexto de alfabetizao?
b) As prticas didtico-pedaggicas voltadas ao processo de alfabetizao propostas pelos
professores favorecem a insero do aluno no universo do letramento? Em caso afirmativo, que tipo
de prticas so formuladas a esse propsito?
c) Que concepes de alfabetizao e letramento esto implicadas na prtica dos professores?
d) Como se d a relao entre alfabetizao e letramento na prtica dos professores?

Como j dito, o objetivo geral da presente pesquisa consiste em contribuir com os estudos
que tratam do tema sobre Alfabetizao e Letramento, procurando compreender o modo como
ambos os processos so trabalhados no interior de uma escola municipal de ensino fundamental na
cidade de Ariquemes, RO. Mais exatamente, nossa pesquisa de campo ser realizada na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Roberto Turbay, com turmas que correspondem a uma do 1 e 2
e uma do 3ano e do ensino fundamental, no total de aproximadamente 50 (cinquenta) alunos, e 3
(trs) professores, um para cada turma.
Como objetivos especficos, nossa pesquisa busca:
a) Observar os modos de abordagem do letramento na relao com o processo de
alfabetizao;
b) Analisar as prticas didtico-pedaggicas de professores alfabetizadores, observando se
elas favorecem a insero do aluno no universo do letramento;
c) Compreender as concepes de alfabetizao e letramento implicadas na prtica dos
professores e, finalmente,
d) Verificar a relao entre alfabetizao e letramento na prtica dos professores envolvidos
na presente pesquisa.

Em nossa pesquisa sero feitas observaes in loco para que possamos compreender os
modos de abordagem da alfabetizao e letramento, bem como a concepo de letramento que
permeia a prtica didtico-pedaggica dos professores. Para isso, valer-nos-emos de: a) questionrio
constitudo de questes abertas direcionado professora da turma objeto da pesquisa; b) materiais
tais como atividades didtico-pedaggicas utilizadas em sala de aula e, finalmente, c) fotos tiradas
do interior da escola por ns.
16

A fim de situar o leitor a respeito do modo de organizao deste trabalho, vale dizer que ele
ser constitudo de quatro partes. No primeiro captulo, aps a Introduo, o objetivo trazer para a
considerao uma reflexo sobre o trio lngua, sujeito e conhecimento a partir de uma abordagem
interacionista da linguagem. No segundo captulo, abordar-se-o as consideraes a respeito do
tema alfabetizao e letramento a fim de compreender a especificidade de cada um e suas relaes.
Para isso, apoiar-nos-emos nas reflexes produzidas por Magda Soares (2009), entre outros
pesquisadores que se dedicam a questes que giram entorno das relaes entre alfabetizao e
letramento. J o terceiro captulo, faremos um delineamento das condies de produo que
envolvem a escola investigada de modo que possamos visualizar o contexto scio-histrico do
objeto de nossa investigao e, finalmente, o quarto captulo tratar da anlise dos recortes
produzidos ao longo da pesquisa de campo.
Na sequncia, apresentaremos as consideraes finais, quando procuraremos fazer uma
sntese a respeito do que foi trabalhado ao longo da pesquisa. Por fim, o leitor poder vislumbrar as
referncias bibliogrficas e os anexos.
17

Captulo I

Lngua, sujeito e escola: uma breve discusso

Neste captulo, pretendemos trazer para a considerao uma reflexo a respeito do modo
como pensamos o trio lngua, sujeito e conhecimento/aprendizagem para, nos captulos
subsequentes, tecermos uma discusso que contemplar a relao estabelecida entre os processos de
alfabetizao e letramento. Para isso, valer-nos-emos de uma abordagem interacional que, como o
prprio nome indica, traz em seu bojo a ideia fundamental de que aprendemos uma lngua sempre
na relao com o outro, relao esta constitutiva. Dito de outro modo, consideramos que a aquisio
da lngua materna (o que serve tambm para pensar a aquisio de uma lngua estrangeira) supe
necessariamente a interao de sujeitos inseridos no interior de um contexto social, histrico e
ideolgico. , portanto, a partir dessa perspectiva terica que teceremos o presente captulo.

1.1 Concepo de lngua

recorrente, no imaginrio social1, a ideia de que a lngua um mero instrumento que serve
para comunicar. A nosso ver, o problema em considerar a afirmao de que a lngua meramente
um instrumento diz respeito ao fato de que, em sendo instrumento, pressupe-se que a lngua pode
ser adquirida, emprestada e/ou descartada bem aos moldes do iderio capitalista. Dentro dessa
lgica, tudo se passa como se a lngua no fizesse parte constitutiva do sujeito, mas sim um seu
acessrio que possvel adquirir e/ou se livrar quando for necessrio. Ao contrrio, de nossa
posio, a lngua, longe de ser um instrumento, lugar de constituio da subjetividade e de
construo de traos identificatrios no sujeito. Ela responsvel, pois, pela estruturao do
psiquismo e produo das memrias que constituem o sujeito. Em sntese, a lngua constitui o
sujeito, atravessa o seu corpo (corpo de linguagem, portanto simblico por excelncia).

Vale dizer ainda que a lngua responsvel por aquilo que chamamos realidade. Embora a
realidade seja uma construo (um constructo social, ou melhor, scio-histrico e ideolgico) que
se d por meio da lngua(gem), ela fornece a iluso de realidade do pensamento2.

1
Do ponto de vista do discurso, o imaginrio pode ser compreendido como o espao de organizao dos sentidos.
2
Ou seja, a lngua fornece-nos a iluso de realidade do pensamento. Tal realidade uma construo, como dissemos,
construda pela lngua(gem). Neste sentido, certo afirmar que cada lngua recorta o real diferentemente. No toa
18

Dessa perspectiva, a noo de erro, no sentido em que o discurso normativo a concebe


(Gramtica Normativa) no condiz. Isto , aquilo que o senso comum e, principalmente, o discurso
normativo, chamam de erro , para a perspectiva interacionista, marca do sujeito (de sua
subjetividade) que indica que o mesmo est interagindo e estabelecendo relaes com os contedos
legitimados pelo discurso da escola. Por isso, no se trata de erro; , isto sim, um trao simblico de
que as coisas a saber esto fazendo sentido no sujeito.

Ao mesmo tempo, no negamos que exista uma norma padro (variao padro ou culta)
pela qual a escola responsvel por ensinar. A esse respeito, Possenti (2001, p. 33) afirma: O
objetivo da escola ensinar o portugus padro, ou, talvez mais exatamente, o de criar condies
para que ele seja aprendido. Qualquer outra hiptese um equvoco, poltico e pedaggico.

1.2. Concepo de sujeito

Nenhum sujeito nasce j sujeito. A esse respeito, concordamos com a posio materialista de
Althusser que afirma que h uma interpelao do indivduo em sujeito, o que implica compreend-
lo como um produto da histria. Portanto, o que h um indivduo que chamado (leia-se,
interpelado) a ser sujeito dentro de uma sociedade e lngua especficas. Dito de outro modo, tal
interpelao se d pela insero do indivduo em uma dada cultura, em uma histria, em uma
sociedade. justamente esse processo que torna o indivduo sujeito: sujeito lngua e histria.
Mais exatamente: para enunciar, o sujeito o faz por meio de uma lngua que significa dentro de um
contexto histrico, ideolgico especficos. Assim sendo, por meio dessa insero (processo de
socializao com o outro linguageiro) que se d a passagem de indivduo para sujeito.

Do vis interacionista da linguagem, certo afirmar que o sujeito no uma tabula rasa3, ou
seja, uma folha de papel em branco que ser preenchida quando de sua entrada na escola. Quando o
sujeito adentra a escola, ele leva consigo todo um saber que fora construdo dialeticamente com os
seus (pais, parentela, igreja, rua, mercado, coleguinhas etc.). A ttulo de exemplificao, basta
considerar a seguinte situao lingustica: a escola j recebe o aluno falando, ele no aprende a
falar quando inicia sua vida escolar. A esse respeito, Possenti (2001, p. 34) afirma: A escola no

que a cultura do outro tende a produzir um estranhamento no sujeito (abala-se seu sistema de representao do mundo),
porque se trata de outro recorte da realidade, um sistema de significao diferente, no por isso melhor ou pior,
simplesmente diferente.
3
Tabula rasa uma expresso latina que significa literalmente "tbua raspada", e tem o sentido de "folha de papel em
branco". Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Tabula_rasa. Acesso em: 07 de julho de 2014.
19

ensina lngua materna a nenhum aluno. Ela recebe alunos que j falam (e como falam, em especial
durante nossas aulas!...) 4. Isso significa que a escola no o recebe no grau zero do conhecimento. A
esse respeito, vale dizer que h uma tendncia de ser considerar o sujeito como um embrio de
conhecimento. A escola comparece no imaginrio social como lugar responsvel pela
transformao desse sujeito: tir-lo de seu estgio de ignorncia para dar-lhe civilidade,
conhecimento.

1.3. Noo de conhecimento e aprendizagem

Como afirmamos na introduo deste captulo, da perspectiva interacionista da linguagem,


certo dizer que a aprendizagem no algo mecnico, que se d solitariamente nem se d
automaticamente. Vrios autores, como Piaget (1973), Vygotsky (1989), entre outros, afirmam que
a aprendizagem se d por meio da atividade do sujeito aprendiz. Atente-se para o nome atividade
que est ligada ao, ao esta que se faz na relao constitutiva com o outro linguageiro, social,
histrico.

Piaget assevera que o indivduo no poderia organizar suas operaes num todo coerente se
ele no se engajasse nas trocas e cooperao com o outro (1973, p. 163). Da a importncia do
outro (seja a instituio familiar, religiosa, escolar etc., principalmente esta ltima) no processo de
construo do sujeito, de sua identidade e subjetividade.

Dentro da abordagem interacionista, certo dizer que o conhecimento e a aprendizagem se


fazem dentro de um contnuo e sempre a partir de uma relao dialtica eu-outro. Diferentemente da
concepo bancria da educao, to criticada por Paulo Freire. Na concepo bancria (burguesa),
o educador o que sabe e os educandos, os que no sabem; o educador o que pensa e os
educandos, os pensados; o educador o que diz a palavra e os educandos, os que escutam
docilmente; o educador o que opta e prescreve sua opo e os educandos, os que seguem a
prescrio, o educador o sujeito do processo, enquanto os educandos so meros objetos. O que
fica pressuposto na relao estabelecida pela concepo bancria de educao a manuteno da
diviso entre os que sabem e os que no sabem, entre oprimidos e opressores. Com isso, ela nega a
dialogicidade (o dilogo com o outro), ao passo que a educao problematizadora (mtodo da

4
Diferentemente do que acontece com a chamada dita lngua culta (tambm conhecido como variao padro/padro),
que , pois, ensinada por meio de prticas didtico-pedaggicas especficas.
20

problematizao) funda-se justamente na relao dialgico-dialtica entre educador e educando:


ambos aprendem juntos. (GADOTTI,1989. p.69)

A educao o que pressupe, conhecimento, aprendizagem , longe de ser um ato de


depositar, deve ser lugar de troca, de construo, de dialtica constante.
21

Captulo 2

Alfabetizao e letramento: dois lados de uma mesma moeda?

Este captulo tem por objetivo fundamental apresentar algumas definies de alfabetizao e
letramento, suas especificidades e diferenas, para que possamos, no captulo subsequente, avanar
na anlise pretendida. A ttulo de esclarecimento, ser produtivo, neste momento da pesquisa,
apoiarmo-nos em estudiosos vinculados a vertentes tericas que tratam deste assunto em razo de
sua importncia para o aprofundamento da presente pesquisa.

2.1 Alguns Conceitos de Alfabetizao

Para Ferreiro (2012)5 estar alfabetizado poder transitar com eficincia e sem temor numa
intrincada trama de prticas sociais ligadas escrita. Ou seja, trata-se de produzir textos nos
suportes que a cultura define como adequados para as diferentes prticas, interpretar textos de
variados graus de dificuldade em virtude de propsitos igualmente variados, buscar e obter diversos
tipos de dados em papel ou tela e tambm, no se pode esquecer, apreciar a beleza e a inteligncia
de um certo modo de composio, de um certo ordenamento peculiar das palavras que encerra a
beleza da obra literria. Se algo parecido com isso estar alfabetizado hoje em dia, fica claro por
que tem sido to difcil. No uma tarefa para se cumprir em um ano, mas ao longo da
escolaridade. Quanto mais cedo comear, melhor.
Ferreiro (2012)6, acrescenta dizendo que mudou a concepo social do alfabetizado. O que
se requer de uma pessoa alfabetizada hoje em dia bem diferente do que em meados do sculo 20.
No mais suficiente saber assinar o nome e conseguir ler instrues simples, como era na poca da
Segunda Guerra Mundial. Do ponto de vista dos usos sociais da escrita no mundo contemporneo, o
que se observa uma complexidade cada vez maior. As circunstncias de uso de leitura se tornaram
muito frequentes e variadas. O que no mudou o tipo de esforo cognitivo exigido por esse
sistema de marcas que a sociedade apresenta em espaos muito variados e a instituio escolar

5
Em uma entrevista a Revista nova Escola online 2006. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-
portuguesa/alfabetizacao-inicial/momento-atual-423395.shtml. Acesso em 23 abril de 2014.
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Em uma entrevista a Revista nova Escola online 2006. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-
portuguesa/alfabetizacao-inicial/momento-atual-423395.shtml. Acesso em 23 abril de 2014.
22

obrigada a transmitir. O problema da relao entre essas marcas escritas e a lngua oral continua
sendo um mistrio total nos primeiros momentos da alfabetizao.
Os multimtodos acabaram com a simples soletrao e focaram no ensino das habilidades.
As pessoas alfabetizadas por esses mtodos passaram a ser consideradas multiletradas (SANTOS,
CARMI FERRAZ; 2007, p.11)
Historicamente, como bem observa Soares (2003), o conceito de alfabetizao se identificou
como ensino-aprendizado da "tecnologia da escrita, quer dizer, do sistema alfabtico de escrita, o
que, em linhas gerais, significa, na leitura, a capacidade de codificar os sinais grficos,
transformando-os em "sons", e na escrita, a capacidade decodificar os sons da fala, transformando-
os em sinais grficos (SOARES, 2003, p.10-11).
De acordo com Soares (2000), a alfabetizao se desenvolve no contexto de e por meio de
prticas sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e este, por sua vez,
s pode desenvolver-se no contexto com as prticas sociais de leitura e de escrita, no uso das
atividades de letramento, podendo ser desenvolvidas por meio da aprendizagem das relaes
fonema-grafema atravs da alfabetizao.
Conforme ensina-nos Kleiman (2005), a partir do momento em que o letramento concebido
como o objetivo central da ao pedaggica, o movimento ser sempre da prtica social para o
contedo. Neste sentido, pode-se dizer que o letramento to importante quanto alfabetizao; ele
transcende o processo de alfabetizar ou, noutros termos, ele vai alm do alfabetizar.
Com a evoluo das diferentes tecnologias (computadores, internet, livros etc.) e o surgimento
de novos tipos textuais (o gnero email um bom exemplo disso), j no basta ser alfabetizado, isto
, ser capaz de codificar e decodificar signos lingusticos. H isto sim, a necessidade de tambm se
elevar o nvel de letramento.

Um indivduo alfabetizado no necessariamente um indivduo letrado; alfabetizado


aquele indivduo que sabe ler e escrever; j o indivduo letrado, o indivduo que vive em
estado de letramento, no s aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa
socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente s
demandas sociais de leitura e de escrita. (SOARES, 2007. P.40).

Com base na pesquisa bibliogrfica levantada pela pesquisadora, certo afirmar que o nvel
de letramento determinado pela variedade de gneros de textos escritos que a criana ou adulto
reconhece. A criana que vive em um ambiente em que se leem livros, jornais, revistas, bulas de
remdios, enfim, e qualquer outro tipo de literatura (ou, em que se conversa sobre o que se leu, ou
mesmo, em que uns leem para os outros em voz alta, leem para a criana enriquecendo com gestos e
23

ilustraes), o nvel de letramento tender a ser superior ao de uma criana cujos pais no so
alfabetizados e no tiveram o privilgio de conviver com pessoas que pudessem favorecer o contato
com o mundo letrado; pois letramento refere-se ao uso da escrita no somente na escola, mas em
todo lugar, pois a escrita faz parte do dia a dia da maioria das pessoas. (KLEIMAN. 2005, p. 6)
Segundo Soares (2001), possvel alfabetizar letrando, ainda que os conceitos de
alfabetizao e letramento apresentem cada qual as suas diferenas e especificidades. Dito de outro
modo, produtivo alfabetizar o aluno dentro do contexto das prticas sociais da leitura e da escrita:
inserindo o aluno dentro do universo da alfabetizao por meio de livros, textos diversos (de
gneros distintos), leitura, brincadeiras (jogos a partir dos quais possa desenvolver habilidades de
leitura e escrita), em uma palavra: por meio de prticas significativas7. O que significa dizer que, no
entanto, que tais especificidades no so suficientes para estabelecer uma fronteira rgida. As
caractersticas que cada qual traz em sua constituio no resultam em sua separao, uma vez que,
segundo a perspectiva adotada nesta pesquisa, tais conceitos so interdependentes: um depende do
outro.
Compreender a educao sistemtica que a criana possui antes de adentrar a escola
importante no que diz respeito s questes em torno da alfabetizao da criana, que chega escola
com um aprendizado adquirido com as prticas sociais vivenciadas em sua comunidade lingustica
(familiar). Para Ferreiro (2010), a escrita faz parte de tudo que a criana v antes de adentrar na
escola, j o letramento a insero do indivduo em uma sociedade que sabe ler e escrever, e se
apropria disso.
Ensinar a criana a ler e escrever atravs do seu cotidiano facilita o aprendizado da mesma
no contexto social da prtica na leitura e escrita, sabendo isso importante ressaltar a afirmao que
faz Albuquerque (2007) de que comum falar do grande ndice de analfabetos, mas no de
iletrados. Da a importncia, como j apontado anteriormente, do estudo proposto por essa pesquisa.
Observemos as palavras de Tfouni (2010, p. 24),

O termo iletrado no pode ser usado como anttese de letrado. Isto , no existe, nas
sociedades modernas, o letramento grau zero, que equivaleria ao iletramento. Do ponto
de vista do processo scio histrico, o que existe de fato nas sociedades industriais
modernas so graus de letramento, sem que com isso se pressuponha sua inexistncia.

7
Entendemos por prticas significativas aquelas prticas didtico-pedaggicas que fazem sentido, isto , que
permitem ao aluno pensar, estabelecer relaes de sentidos vrias. Em uma palavra, prticas contextualizadas. Tais
prticas geralmente so produzidas dentro de um contexto especfico, diferentemente daquelas que se pautam no
universo da repetio mnemnica, tambm chamada de repetio papagaio, em que o sujeito apenas repete sem
estabelecer sentido com o saber (ORLANDI, 1999).
24

Ao longo dos anos (dcadas de 60, 70 e 80, por exemplo), a alfabetizao tem sofrido muitas
mudanas no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem. Tais mudanas tm motivado
diversos autores, oriundos dos mais diferentes campos epistemolgicos, a desenvolverem pesquisas
sobre esse tema. As diferenas entre letramento e alfabetizao resultam em uma discusso que
perdura h alguns anos. Isto se d, em sua maioria, devido aos diferentes modos de se compreender
esse tema, o que tem causado divergncia entre alguns autores. Assim, o assunto em pauta consiste
em compreender as diferenas e semelhanas que constituem esses dois processos de ensino,
levando em considerao as suas especificidades e sua importncia para o desenvolvimento
educacional da criana.
Letramento e alfabetizao tm sido muito explorados por pesquisadores nos ltimos anos e
tem sido um assunto que tem gerado trabalhos importantes, colaborando, desse modo, para novas
descobertas e experincias no campo da educao. Pode-se notar que impossvel dissociar
letramento de alfabetizao, porm ambos os conceitos no podem ser confundidos, fato este
bastante comum no interior das escolas, tal como temos observado em relatos feitos por
pesquisadores e como estagirios em escolas pblicas.
Kleiman (2005) traz para a considerao uma reflexo importante e esclarecedora para que
no se produzam equvocos no modo de compreenso e mobilizao desses conceitos. A prtica de
alfabetizao, conforme esta pesquisadora,

se concretiza em eventos que se situam dentro de uma sala de aula, liderados por um
especialista (o professor) que se encarrega de ensinar sistematicamente as regras de
funcionamento e uso de cdigos alfabticos aos iniciantes no assunto (os alunos). Ambos
professor e alunos tm relaes sociais predeterminadas: um anima, organiza, avalia; os
outros respondem, realizam as atividades propostas. (KLEIMAM, 2005, p. 13)

Assim sendo, aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, qual seja, a de
codificar em lngua escrita e de decodificar a lngua escrita (SOARES, 1998). Da posio assumida
nesta pesquisa, pode-se afirmar que esse processo no garante que o sujeito incorpore para si a
prtica da leitura e da escrita, ou seja, no necessariamente adquire competncia para usar a leitura
e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais de escrita (SOARES, 1998, p. 45 e 46).
muito comum, no cenrio da educao brasileira, alunos sarem das escolas tanto do
ensino fundamental como o mdio com o rtulo de alfabetizados, sabendo ler e escrever, mas, o
que as pesquisas apontam e temos assistido nos ltimos tempos o fato de que muitos alunos no
terem incorporado a prtica da leitura e da escrita em suas vidas. A maioria no adquiriu
competncia (no sentido forte do termo) para usar a leitura e a escrita nos mais diferentes contextos
25

sociais: no leem livros, jornais, revistas, manuais, documentos em geral, sentem dificuldade de
escrever um texto com coeso e coerncia e que apresente argumentos consistentes, bem
estruturados e fundamentados. O contexto universitrio, em especial os professores tm sentido essa
realidade de modo especial: os alunos chegam ao primeiro ano geralmente com um dficit
acentuado de leitura e produo escrita, estendendo-se ao longo dos anos na universidade e tambm,
verdade, aps o seu trmino.
A caracterstica fundamental que distingue o letramento da alfabetizao o fato de aquele
no se constitui em um ensino sistemtico. Ele consiste, isto sim, na apropriao da escrita, mais
precisamente em assumi-la como sua propriedade8 (SOARES, 1998, p. 39).
O letramento veio a ser objeto de discusso por parte de pesquisadores e professores por
volta da dcada de 809.
Ferreiro (2005) salienta que

as atividades de interpretao e de produo da escrita comeam antes da escolarizao,


como parte da atividade prpria de idade pr-escolar; a aprendizagem se insere (embora no
se separe dele) em um sistema de concepes previamente elaboradas, e no pode ser
reduzido a um conjunto de tcnicas perceptivo-motoras. (FERREIRO, 2005, p.43)

Segundo Kleimam (2005) a prtica de alfabetizao, que tem como objetivo o domnio do
sistema alfabtico e ortogrfico, precisa de ensino sistemtico, o que a torna diferente de outras
prticas de letramento, nas quais possvel apenas aprender olhando os demais fazerem.
Entende-se que o processo utilizado para dominar o ler e o escrever a alfabetizao.
vlido ressaltar que na alfabetizao adquire-se a tcnica que pode caminhar juntamente com a
prtica que o letramento, ou seja, o sujeito pode aprender dentro de um contexto especfico e
significativo. Sendo assim, a alfabetizao deixa de resultar na mera aquisio de um cdigo
descontextualizado da situao de produo, passando, desse modo, a ter uma funo social e
cultural na vida dos sujeitos aprendizes. Nas palavras de Soares (2003, p. 37),

8
Conservamos as aspas da autora.
9
O termo letramento origina-se do ingls, literacy, que significa a condio de ser letrado, j o adjetivo literate
significa a pessoa que domina a leitura e a escrita (SOARES, 1998).
26

Socialmente e culturalmente, a pessoa letrada j no a mesma que era quando analfabeta


ou iletrada, ela passa a ter uma condio social e cultural no se trata propriamente de
mudar de nvel ou de classe social, cultural, mas de mudar o seu lugar social, seu modo de
viver na sociedade, sua insero na cultura sua relao com os outros, com o contexto,
com os bens culturais torna-se diferente. (SOARES, 2003, p.37)

A criana inserida na escola para aprender a ler e a escrever, entre outros. Desse modo,
certo dizer que o dever da instituio de ensino consiste em buscar estratgias para alcanar metas
predeterminadas para alfabetizar letrando.
Soares (1995, 1996) analisa a concepo funcional de alfabetizao, alertando que, apesar da
aparncia progressista, trata-se de uma proposta em direo s demandas da produo capitalista e
do avano tecnolgico, que passaram a exigir um trabalhador mais qualificado, o que significa,
tambm, um trabalhador letrado e alfabetizado.

2.2 Reflexes sobre o letramento

O termo letramento relativamente novo quando comparado principalmente com o termo


alfabetizao. Ele surge no contexto da educao e das cincias humanas, distinguindo-se,
sobremaneira, dos sentidos comumente atribudos alfabetizao. Pode-se afirmar, com base na
literatura estudada para a produo deste trabalho, que o letramento constitui-se como um
acontecimento de importncia capital, uma vez que a qualidade com a qual ele trabalhado pode
garantir a formao de leitores conscientes e produtivos em uma sociedade como a nossa permeadas
por uma infinidade de tipos textuais e das diferentes relaes linguageiras existentes. Assim, se o
letramento for trabalhado consistentemente na relao conjunta com a alfabetizao, por professores
com uma formao acadmica slida, podem resultar em um significativo avano no
desenvolvimento dos futuros cidados refletindo em uma sociedade menos desigual e excludente.
A noo de letramento recente no cenrio educacional e est relacionada participao dos
sujeitos nas prticas comunicativas que tm como eixo a linguagem tanto escrita como falada, em
sociedades letradas. O desenvolvimento da lngua escrita como um todo se faz de um modo
concreto, no s nas atividades escritas, mas nas atividades orais, inclusive a leitura. J que a escrita
das pessoas letradas muito marcada pela fala, este quadro se modifica dependendo do que se tem
nos crculos letrados, diferenciando-se, portanto entre as classes sociais.
Segundo Kleiman (2007), o letramento compreendido como um conceito criado para
referir-se aos usos da lngua escrita no somente na escola, mas em todo lugar. Isto se d, segundo
27

a autora, porque a escrita est por todos os lados, fazendo parte da paisagem cotidiana, o que
significa dizer, em outras palavras, que a escrita faz parte constitutiva de praticamente todas as
situaes do cotidiano da maioria das pessoas.
Desse modo, para ser letrado (no s pra jovem e criana), no basta simplesmente saber ler
e escrever, fundamental, isto sim, saber compreender os diferentes tipos de textos que circulam na
sociedade e produzir, igualmente, bons textos com coeso e coerncia. A escola deve mostrar ao
aluno que ele capaz de desenvolver essas habilidades concernentes tanto leitura quanto escrita.
Somente assim teremos alunos ao mesmo tempo alfabetizados e letrados.

[...] o conhecimento da funo do objeto cultural envolvido pode ser suficiente para o
individuo ser considerado letrado. Em outras palavras, uma pessoa no-alfabetizada que
conhece a funo do bilhete, da carta das etiquetas e dos rtulos de produtos, participa,
mesmo que de forma marginal, das prticas letradas de sua comunidade e, por isso,
considerada letrada (KLEIMAN, 2005, p.14)

Assim sendo, para ser letrado no preciso ser necessariamente alfabetizado, isto , passar
por um ensino sistemtico centrado no cdigo exclusivamente. preciso considerar que o sujeito,
antes mesmo de sua entrada no contexto escolar, j est inserido em uma sociedade letrada, repleta
de discursos, textos, palavras, letras e sons. O contato com a escrita, em seu contexto formal,
geralmente vivenciado quando da entrada do sujeito na escola. No entanto, antes mesmo de adquirir
a habilidade escrita, ele j est numa sociedade para qual a escrita tem um papel determinante. A
vida cotidiana demanda uma relao decisiva com a escrita, isto porque, de acordo com Ferreiro
(2010, p.44), a escrita no um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforo
coletivo da humanidade.
Observar a escrita como algo cultural e no meramente como um produto escolar significa
compreender que a escrita algo que pertence sociedade, e no um conhecimento exclusivo de
um sujeito o professor que compartilha, em algum momento com o educando. Infelizmente no
isso que muitos docentes e educandos pensam quando adentram ao ambiente escolar.
Soares (2009) ressalta que:

Ter-se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e a escrever: aprender a ler e
escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em lngua escrita e de decodificar
a lngua escrita; apropriar-se da escrita tornar a escrita prpria, ou seja, assumi-la
como sua propriedade. (SOARES, 2009, p.39)

A escrita no apenas uma ferramenta para ser aplicada quando necessrio. Ao contrrio,
ela constitui-se como um momento fundamental na constituio de sua identidade. Noutros termos,
28

uma vez que a escrita passa a fazer parte da vida do estudante, ela torna-se sua, sua posse legal. Por
meio dela, o leitor se subjetiva, isto , torna-se sujeito de uma sociedade em que a escrita comparece
como um lugar poderoso. Por meio dela, a sua voz, na sociedade letrada (e, fundamentalmente,
grafocntrica) passa a ter valor, sentido, legitimao.
Nas palavras de Soares (2009),

Uma criana alfabetizada uma criana que sabe ler e escrever; uma criana letrada
(tomando este adjetivo no campo semntico de letramento e de letrar, e no com o sentido
que tem tradicionalmente na lngua, este dicionarizado) uma criana que tem o hbito, as
habilidades e at mesmo o prazer de leitura e de escrita de diferentes gneros de textos, em
diferentes suportes ou portadores, em diferentes contextos e circunstncias. (SOARES,
2009, p.3)

Ferreiro (2009)10 rejeita a coexistncia dos dois termos, com o argumento de que a
alfabetizao compreende o conceito de letramento, e vice-versa, o que seria verdade, desde que se
convencionasse que o processo de alfabetizao transcendesse a aprendizagem meramente grafo-
fnica, conceito tradicionalmente atribudo a esse processo, ou que em letramento se estaria
incluindo a aprendizagem do sistema de escrita.

2.3 Alfabetizar letrando: um desafio ao alfabetizador

Portanto, vale ressaltar que a alguns autores enfatizam a ideia de se alfabetizar letrando, que
trazer para sala de aula situaes que o aluno vivencia fora dela, no seu contexto social, para
aprimorar o seu aprendizado: apropriar-se do alfabeto ao mesmo tempo em que pratica a leitura e a
escrita, despertando o desejo do mesmo pela aprendizagem.

Alfabetizar letrando , portanto, oportunizar situaes de aprendizagem da


lngua escrita nas quais o aprendiz tenha acesso aos textos e a situaes
sociais de uso deles, mas que seja levado a construir a compreenso acerca
do funcionamento do sistema de escrita alfabtico (ALBUQUERQUE,
2007, p.98).

Compreender a importncia de se alfabetizar e letrar ao mesmo tempo, uma preocupao


de alguns professores, enquanto outros acham que ao fazer um no se precisa realizar o outro tendo
a concepo de se tratar da mesma coisa. A esse respeito concordamos com Albuquerque (2007, p.
110) quando afirma que: preciso que as atividades que contemplem os usos sociais da leitura e

10
Em uma entrevista revista Nova Escola (Ano XVIII, 162, maio de 2003, p.30).
29

da escrita e aquelas que se relacionam apropriao do sistema de escrita caminhem juntas. Ou


seja, preciso alfabetizar letrando.
Conforme a bibliografia estudada para esta pesquisa, certo afirmar que o letramento tem
como objeto de reflexo, de ensino, ou de aprendizagem os aspectos sociais da lngua escrita. A
entrada da pessoa no mundo da escrita se d pela aprendizagem de toda a complexa tecnologia
envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Alm disso, o aluno precisa saber fazer uso e
envolver-se nas atividades de leitura e escrita. A pergunta estruturadora/estruturante do
planejamento das aulas tem que ser: quais os textos significativos para o aluno e para sua
comunidade, em vez de: qual a sequncia mais adequada de apresentao dos contedos
(geralmente, as letras para formarem slabas, as slabas para formarem palavras e das palavras para
formarem frases) (GALDINO, 2010).
Alguns autores criticam severamente aos profissionais da educao que usam apenas os
livros didticos para o ensino, pois acreditam que tais manuais no so suficientemente adequados
com a realidade do aluno, no permitindo que o alunado tenha contato com texto que seria prtica
no seu dia a dia.

Com relao aos livros didticos de lngua portuguesa, sejam os destinados s sries mais
avanadas, sejam os destinados alfabetizao, a crtica que se fazia a de que tais
manuais estavam pautados numa viso de lngua escrita meramente como um cdigo,
cuja aprendizagem consistia no desenvolvimento da capacidade de codificar e
decodificar. Outro aspecto criticado o carter meramente escolar das atividades de
leitura e escrita presentes nos manuais didticos, sem relao com as prticas sociais de
leitura e escrita realizadas fora da escola. (Santos, Carmi Ferraz; 2007. p.113) .

Observa-se que tanto quanto a escola, os professores ocupam um papel muito importante na
formao do indivduo, a fim de que ele seja inserido no universo do letramento por meio de seu
trabalho pedaggico. Neste sentido, concordamos com a afirmao de Carvalho (2010),

A escola pode contribuir de muitas maneiras para formar indivduos no apenas


alfabetizados, mas tambm letrados. Desde a alfabetizao, apresentar uma ampla
variedade de textos favorecer um mergulho no mundo da escrita, com a explorao de mil
e uma possibilidades. (CARVALHO, 2010, p.15)

Segundo Albuquerque (2007), este um desafio tamanho para os professores e os que


pretendem ser um dia professores da alfabetizao de sries iniciais, qual seja: fazer com que o
sujeito/aluno domine a leitura e escrita enquanto prticas sociais que constituem a sociedade em que
est inserido. Nas palavras do autor,
30

Esse tem sido o desafio colocado para todos os que hoje so responsveis pela alfabetizao
de milhes de crianas deste pas. Proporcionar a essas crianas o efetivo domnio tanto da
linguagem escrita quanto da escrita da linguagem. S assim poderemos formar sujeitos que
leiam e escrevam com autonomia e competncia (ALBUQUERQUE, 2007, p.110).

Levando em conta a defasagem na leitura e escrita das crianas e jovens, recorremos noo
de letramento e buscamos averiguar as relaes entre o processo de letramento e o processo de
alfabetizao.
De acordo com a UNESCO, letrada a pessoa que consegue tanto ler quanto escrever com
compreenso uma frase simples e curta sobre sua vida cotidiana. (UNESCO, 1978, apud Soares,
1998. p. 4).
Soares (2009), de certa forma, critica essa posio da UNESCO, pois, ao responder a um
questionrio, por exemplo, do censo feito pelo recenseador11, o indivduo coloca as respostas de
acordo com parmetros escolares no qual foi inserido durante o perodo escolar, ou seja, ele
considerado letrado em funo do conceito de letramento escolar e no em funo de habilidades e
prticas sociais fortemente presentes em seu dia a dia (principalmente fora da escola), portanto se
ele no frequentou a escola ele se considera analfabeto ou iletrado.

Uma das razes que pode explicar a desconsiderao da definio proposta no manual de
instruo provavelmente a dificuldade de saber exatamente o que ela significa: qual
deveria ser a extenso de uma mensagem simples? quantas unidades de informao ela
deveria incluir? Em que nvel de proficincia ela deveria ser lida ou escrita? O que quer
dizer com compreenso? etc. (SOARES, 2009, p. 93)

Para Leite (2008), os indivduos com baixo grau de escolaridade ou que no frequentam a
escola apresentam baixo nvel de letramento, mas no podem ser considerados iletrados. Isso
porque denomina-se letrado aquele que, de certa forma, sofre a influncia, ainda que indiretamente,
das prticas scias da leitura e escrita. Segundo Soares (2009), que especialista no tema em
questo, afirma que:

Na verdade, as habilidades e prticas de letramento, em outros contextos sociais, parecem ir


muito alm das habilidades de leitura e escrita ensinadas e medidas em contextos escolares,
ou seja, muito alm de um letramento escolarizado. Em outras palavras, por meio da
escolarizao, as pessoas podem se tornar capazes de realizar tarefas escolares de
letramento, mas podem permanecer incapazes de lidar com usos cotidianos de leitura e
escrita em contextos no escolares em casa, no trabalho e no seu contexto social. De fato,
o termo letramento funcional foi criado justamente para ampliar o conceito de letramento
definido pela escola, acrescentando a ele comportamentos letrados cotidianos que a
aprendizagem formal em contextos escolares no parece promover. (SOARES, 2009, p.
101)

11
A ttulo de esclarecimento, recenseador o funcionrio do IBGE.
31

Apesar de letramento e alfabetizao serem inseparveis, so processos que apresentam


especificidades distintas; cada um deles precisa ser desenvolvido de forma didtica e diferenciada
para que se garante xito no processo de ensino-aprendizagem. O esquema abaixo pretende ilustrar
a integrao das vrias dimenses do aprender a ler e escrever no processo de alfabetizar letrando:

12

12
http://www.hottopos.com/videtur29/silvia.htm
32

Captulo 3

Condies de produo da pesquisa: contexto scio-histrico

Neste captulo, sero delineadas as condies de produo da pesquisa, isto , os aspectos


principais que entram em jogo no objeto de nossa pesquisa: a escola. Alm disso, descreveremos o
mtodo utilizado para a obteno do conhecimento cientfico.

3.1. Iniciando a conversa

Demo (1995) conceitua metodologia como:

Estudo dos caminhos, dos instrumentos usados para se fazer cincia. uma disciplina
instrumental a servio da pesquisa. Ao mesmo tempo em que visa conhecer caminhos do
processo cientifico, tambm problematiza criticamente, no sentido de indagar os limites da
cincia, seja com referncia capacidade de conhecer, seja com referncia capacidade de
intervir na realidade. (DEMO, 1995; p.11)

A metodologia utilizada neste estudo foi pesquisa bibliogrfica, pois a mesma oferece
meios que auxiliam na definio e resoluo dos problemas j conhecidos, permitindo explorar
novas reas do conhecimento que no foram saturadas suficientemente. Ela possibilita tambm que
um tema seja analisado sob novo enfoque ou abordagem, produzindo novas concluses.
Assim, foram utilizados como fonte de consulta livros, artigos e trabalhos acadmicos
publicados em revistas cientficas. Ademais, foi realizada uma pesquisa de campo para melhor
compreender o assunto abordado.
Neste captulo, o objetivo fundamental consistiu em trazer as observaes feitas em uma
escola do municpio de Ariquemes com salas de aula com um quantitativo de vinte e vinte cinco
alunos a mesma est localizada na periferia da cidade e foi o objeto de pesquisa para realizao
deste trabalho. Tratou-se de uma pesquisa de campo cujo objetivo era analisar e compreender o
entendimento dos professores e como conceituam a alfabetizao e o letramento individualmente
nas turmas do 1 ao 3 ano de Ensino Fundamental de uma escola pblica.
A pesquisa de campo foi constituda por questionrios aplicados diretora e professora;
entrevistas; observao e registro das atividades disponibilizadas pelos professores produzidas por
seus alunos. Alm disso, foram colhidas atividades pedaggicas feitas pelos alunos. Finalmente,
tambm fizeram parte da pesquisa fotografias realizadas pela pesquisadora. Aps a coleta de dados,
33

houve a anlise em busca da compreenso a respeito da realidade observada na prtica pedaggica


dos professores envolvidos na pesquisa. Esta anlise ser vislumbrada no captulo posterior a esse.

3.2 Um Pequeno Histrico da Escola Pesquisada

Antes de iniciar a descrio do histrico da escola em questo, vale dizer que as informaes
que seguem a longo dessa seo foram obtidas por meio da leitura realizada do PPP (Projeto
Poltico Pedaggico), disponibilizado pela direo da escola.
A Escola Municipal de Educao Infantil e Ensino Fundamental Roberto Turbay, est
localizada na Rua Mxico, n 932, Setor 10, cidade de Ariquemes, Estado de Rondnia (RO).
Como j dito, trata-se de uma escola pblica sem fins lucrativos que atende cerca de 614
(seiscentos e quatorze alunos) alunos do 1 (primeiro) ao 9 (nono) ano do Ensino Fundamental.
Outra conquista da escola bastante significativa, que a torna referncia dentro da sociedade
ariquemense, o seu projeto denominado BURAREIRO. Ele destina-se educao em tempo
integral, e trabalha tambm com o projeto Mais Educao, parceria da escola com o Governo
Federal.
A Escola recebeu esse nome em homenagem ao pioneiro e servidor pblico deste municpio
de Ariquemes S.r. Roberto Turbay. A escola localizada no subrbio, sendo frequentada por alunos
de baixa renda, ou seja, trata-se de uma rea residencial de classe baixa da cidade. A populao
predominante possui renda de garimpo e assalariado do comrcio local, alm de receber auxlios do
Governo Federal como a Bolsa Famlia.
A escola j foi comtemplada 2 (duas) vezes com o prmio Escola Nota 10, da o slogan que
que segue abaixo, observe:13

13
Slogan disponvel no endereo eletrnico: http://www.ariquemes.ro.gov.br/new/?pg=noticia&id=1363
34

O objetivo do Projeto Escola Nota 10 consiste em estimular o desenvolvimento da gesto


democrtica na escola, tendo como foco principal o compromisso com uma aprendizagem dita de
qualidade. Dentre os diversos objetivos, esto os que seguem: a) valorizar as escolas pblicas
municipais de Ensino Fundamental e os Centros Municipais de Educao Infantil, que se destaquem
pela competncia de sua gesto e por iniciativas e experincias inovadoras bem sucedidas na
melhoria da aprendizagem e na formao integral dos educandos; b) apoiar a cultura de auto-
avaliao da gesto escolar; c) incentivar o processo de melhoria contnua na escola, pela
elaborao de planos de ao, tendo como base a sua auto-avaliao; d) tornar o Projeto Escola
Nota 10 como Mecanismo Oficial de Acompanhamento e Avaliao do Processo de Gesto da Rede
Municipal de Ensino; e) premiar as escolas melhores colocadas no Projeto Escola Nota 10, atravs
do Prmio Nenhum a Menos. A esse respeito, todas as escolas Municipais de Ariquemes so
convidadas a participar deste projeto, mobilizando esforos para a organizao deste trabalho
coletivamente, tendo em vista no apenas a premiao, mas o avano quantitativo e qualitativo,
principalmente no tocante melhoria do nvel de ensino e de aprendizagem dos alunos.

A escola composta de Diretora e Vice-diretora que so escolhidas por meio de votao


entre pais e funcionrios da escola. Seu papel principal tornar-se o lder e o facilitador. sua
funo administrar os projetos, coordenar os trabalhos em equipe e valorizar iniciativas traando
metas a serem cumpridas pela equipe a curto, mdio e longo prazo. Com base na informao
objetiva, a direo apresenta dificuldades para conseguir verbas a fim de melhorar o espao fsico e
pedaggico da escola.

As coordenadoras, orientadora, secretria, professor, monitor, tcnico de enfermagem,


cozinheira, motorista e vigias so selecionados por meio de concurso pblico. No total h 112
professionais.

A escola possui 27 (vinte e sete) salas de tempo integral, e desenvolvem diversas atividades,
entre elas: leitura, roda de conversa, interpretao de textos, atividades pedaggicas junto aos
alunos. Atualmente estudam 614 alunos na escola Roberto Turbay do 1 ao 9 ano.

H ainda 2 (dois) banheiros construdos para os alunos, sendo que um deles masculino e
outro, feminino, e 2 (dois) banheiros no mesmo seguimento para os professores e profissionais da
educao. Vale dizer que a escola possui tambm um escovdromo, o que indica que a mesma est
atenta com a sade bucal das crianas.
35

No que diz respeito ao desenvolvimento profissional dos professores, observou-se que o


grupo em sua minoria composto por professores com formao no magistrio (antigo 2 grau),
sendo que a maioria tem nvel superior completo. Mais exatamente, com base na pesquisa feita por
ns, h 3 (trs) professores com formao no magistrio, 18 (dezoito) professores com formao em
nvel superior completo e 3 (trs) professores com nvel superior incompleto.

Conforme informao obtida em entrevista com a diretora, aos professores so oferecidos


cursos de capacitao atravs de formao continuada. Segundo a diretora, as formaes
continuadas acontecem uma vez por ms, alm das formaes so oferecidos atravs da Secretaria
Municipal de Educao cursos como o Alm das Letras, o mesmo ocorre durante o ano com
encontros mensais onde so discutidos os contedos aplicados nas salas de aula com intuito de
capacitar o educador. So realizadas reunies com os professores uma vez por ms sendo tratados
assuntos a respeito da elaborao de contedos novos, alm de materiais pedaggicos e afins.

Resta dizer que a reunio de pais e mestre realizada a cada bimestre para entrega das notas
dos alunos e acompanhamento pedaggico.
36

Captulo 4

Anlise dos recortes

Neste captulo apresentaremos o resultado da anlise dos materiais coletados durante o


trabalho de campo a fim de compreender a concepo de alfabetizao e o letramento que permeia a
prtica pedaggica dos professores envolvidos na presente pesquisa.

4.1 O Questionrio Como Instrumento de Pesquisa: conhecendo a estrutura da escola

A pesquisa de campo foi feita durante um perodo de, aproximadamente, 4 (quatro) meses.
A mesma consistiu de observao in loco a respeito da rotina da sala de aula. Foram recolhidas
atividades pedaggicas da turma de alfabetizao elaboradas pelo professor e, tambm, com a
autorizao do professor regente, pudemos tirar algumas fotos durante as aulas assistidas por ns.

Produzimos 2 (dois) questionrios: um endereado Direo da escola e, o outro, 3 (trs)


professoras de Alfabetizao 1, 2 e 3. NO que diz respeito a esse ltimo, nosso objetivo consistiu
em compreender o modo como os professores abordam a alfabetizao e o letramento do 1 ao 3
ano. A pesquisadora permaneceu dentro da escola pelo menos de 2 (duas) ou 3 (trs) dias semana,
perodo em que, alm de copiar as respostas oferecidas pelas professoras e a gesto, observou as
respostas, bem como o modo de responder das mesmas e coletar os materiais didtico-pedaggicos.

Primeiramente foi solicitada a autorizao da diretora para que pudssemos realizar a


pesquisa. Em seguida, aps o seu aval, iniciaram-se as observaes. Sero descritos alguns
acontecimentos que ocorreram no perodo das observaes, tendo em vista que eles podem ou no
contribuir no processo de desenvolvimento da anlise a despeito das representaes imaginrias
sobre alfabetizao e letramento.

Ao realizar a pesquisa de campo, sentiu-se a necessidade de aplicar um questionrio para a


obteno de melhor conhecimento da realidade dos professores, fundamentalmente de suas prticas
pedaggicas a respeito da concepo alfabetizao e letramento. Com a permisso da direo, o
questionrio foi aplicado a trs professoras e diretora da escola.

Primeiramente o questionrio foi aplicado diretora a fim de colher informaes sobre a


biblioteca da escola. Nosso interesse foi observar se havia uma forma, adotada pela biblioteca, de
37

incentivar a leitura. Buscamos algumas informaes, a saber: a) saber a frequncia de uso da


biblioteca pelos alunos; b) conhecer o acervo (tipos de livros) que a biblioteca dispe, c) o tempo de
permanncia com os livros e, finalmente, d) verificar a habilidade de leitura dos alunos (o nvel em
que se encontram).

J o segundo questionrio foi aplicado uma professora com o objetivo de averiguar o


trabalho pedaggico relacionado ao desenvolvimento da alfabetizao e do letramento. Alm disso,
objetivamos conhecer quais cursos de formao a professora tinha participado, bem como quais
tipos de formao para o professor alfabetizador a escola oferece. Finalmente, buscamos saber, por
meio dos professores alfabetizadores que fazem parte desta pesquisa, qual sua concepo de
alfabetizao e letramento.

4.1.1 O Resultado das respostas do questionrio diretora

Para a diretora perguntamos, inicialmente, questes concernentes a sua rea de formao. A


mesma formada em Pedagogia com nfase na modalidade Sries Iniciais. Acrescente-se, ela
tem atuado como professora (aposentada) no Estado e diretora h 20 anos no Municpio de
Ariquemes.
Outra questo endereada diretora foi sobre a biblioteca da escola e seu funcionamento.
Ela respondeu negativamente, isto , que a escola no possui biblioteca, mas as salas de
alfabetizao possuem o que comumente denominado cantinho da leitura. Como o prprio
nome indica, trata-se de um espao, em sala de aula, dedicado leitura.
De nossa parte, pode-se dizer que o que fica pressuposto na instaurao desse espao no
interior da sala de aula que o sentido de cantinho da leitura e biblioteca se recobrem, isto ,
tudo funciona, no plano do imaginrio, como se ambos os espaos apresentassem o mesmo
funcionamento, apagando a importncia que a biblioteca tem na vida do cidado.
Assim sendo, embora o espao cantinho de leitura seja dedicado leitura, no
concordamos que se trata do mesmo espao. Neste sentido, concordamos com a citao abaixo, que
afirma:

A biblioteca escolar proporciona informao e ideias fundamentais para sermos bem


sucedidos na sociedade atual, baseada na informao e no conhecimento. A biblioteca
escolar desenvolve nos estudantes competncias para a aprendizagem ao longo da vida e
desenvolve a imaginao, permitindo-lhes tornarem-se cidados responsveis.
(IFLA/UNESCO, p .01; 2002)
38

Segundo a diretora, a biblioteca funcionava em uma sala que, atualmente, funciona o


laboratrio de informtica. A escola foi contemplada com um laboratrio de informtica POSITIVO
e no tinha sala disponvel para a montagem desse laboratrio. Diante desta situao, a diretora
retirou todos os livros da biblioteca e montou, nessa sala, o laboratrio de informtica, ficando,
assim, os livros organizados na coordenao da escola, sendo disponibilizados aos alunos quando
necessitam. Os livros so liberados pelo coordenador e o aluno assina um documento
responsabilizando-se pelo livro emprestado.
A fotografia abaixo tirada por ns denuncia o estado em que se encontra a escola no que diz
respeito falta de um espao apropriado para organizar os livros didticos. Observe-se que os livros
didticos esto amontoados em uma mesa localizada na sala dos professores. Vejamos:

Foto 01 Livros didticos sobre a mesa na sala dos professores.

Fonte fotografia tirada pela autora desta monografia, 2014.

Conforme o artigo 13 inc. III, "a" do Decreto n10623 de 26 de outubro de 1977, integram a
biblioteca como o ncleo de apoio tcnico-pedaggico as atividades pedaggicas. No mesmo
Decreto, artigo 22, diz-se que a biblioteca constitui o centro de leitura e orientao de estudos de
alunos e ex-alunos e de consulta para o estudo de docentes e demais servidores da escola.14

14
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/13174007/alinea-a-do-inciso-iii-do-artigo-13-do-decreto-n-10623-de-26-de-
outubro-de-1977
http://www.jusbrasil.com.br/topicos/13171450/artigo-22-do-decreto-n-10623-de-26-de-outubro-de-1977-de-sao-
paulo
39

Segundo a diretora, a escola foi contemplada com uma biblioteca e um auditrio pelo
Programa de Acelerao do Crescimento (doravante PAC), em 2012, mas at o presente momento
no iniciaram as obras para a construo dos mesmos.
Em nosso trabalho de campo, ao observar o espao escolar pudemos notar que a escola est
em processo de reforma/construo. Entretanto, embora os banheiros e as salas de aula estejam em
reforma, observa-se a ausncia de preocupao quanto construo de uma biblioteca para a escola,
pois, segundo a diretora, o cantinho da leitura, bem trabalhado, consegue atender s necessidades
de todo o corpo docente e discente.
De nossa parte, a ausncia de uma biblioteca pode corroborar o fracasso nos processos de
alfabetizao e letramento. A esse respeito, pertinente a afirmao de Soares (1998, p. 58):

O que ocorre nos pases do Terceiro Mundo que se alfabetizam crianas e adultos, mas
no lhes so dadas s condies para ler e escrever: no h material impresso posto
disposio, no h livrarias, o preo dos livros e at dos jornais e revistas inacessvel, h
um nmero muito pequeno de bibliotecas. Isso explica o fracasso das campanhas de
alfabetizao em nosso pas: contentam-se em ensinar a ler e escrever; deveriam, em
seguida, criar condies para que os alfabetizados passassem a ficar imersos em um
ambiente de letramento, para que pudessem entrar no mundo letrado, ou seja, num mundo
em que as pessoas tm acesso leitura e escrita, tm acesso aos livros, revistas e jornais,
tm acesso s livrarias e bibliotecas, vivem em tais condies sociais que a leitura e a
escrita tm uma funo para elas e tornam-se uma necessidade e uma forma de lazer.

Sobre a ausncia de biblioteca na escola, a Professora A3 fez a seguinte afirmao:

Professora A3: No dificulta em nada a falta de biblioteca, pois aos professores so


disponibilizados livros e com esses livros foi feito o cantinho da leitura.

Para uma melhor compreenso do espao cantinho da leitura referido pelos sujeitos
envolvidos na pesquisa, vimos, de nossa parte, a necessidade de observao mais profunda acerca
desse espao. Com a autorizao da professora, escolhemos uma sala do primeiro ano do Ensino
Fundamental em que atua a professora A1. Observamos que o cantinho da leitura um lugar em
que h alguns livros infantis denominado Hora da Leitura, lugar este, segundo a professora A1,
dedicado leitura.
40

Foto 02 Lugar reservado para a leitura

Fonte fotografia tirada pela pesquisadora, 2014.

A nosso ver, esse espao insuficiente pois limita o movimento do aluno (de seu corpo)
bem como de constituio como leitor. Defendemos, pois, que, embora o dito cantinho de leitura
seja importante e deva existir em todas as salas de aula, o espao da biblioteca primordial na
constituio identitria dos alunos enquanto leitores participativos de uma sociedade como a nossa:
letrada por excelncia. A biblioteca, qualquer que seja, muito mais que um cmodo de concreto.
Ela lugar simblico que pode permitir a constituio de identidades e de promoo do sujeito ao
universo do letramento. Ela comparece como um coadjuvante para o trabalho de alfabetizao na
perspectiva do letramento. Em resumo, ela favorece o acesso do indivduo ao mundo das prticas
sociais de escrita e leitura.

4.2 Alfabetizao e Letramento: Concepo das Professoras

Sabemos que a alfabetizao est vinculada ao ensino dos elementos bsicos do cdigo, j o
letramento identifica-se com a cultura oral na medida em que valoriza o pensar dentro de prticas
sociais de leitura e da escrita.
Os professores entrevistados destacaram a importncia da leitura e da escrita como
essenciais no processo de alfabetizao. Vale ressaltar que sempre ser preciso ter a ateno para
41

que os ritmos diferenciados dos alunos no processo de alfabetizao no sejam rotulados de


incapacidades.
Deve-se entender a importncia de pensar a alfabetizao como um movimento que
potencializa o desenvolvimento letrado da pessoa, de forma que a linguagem seja usada para fins
sociais mais amplos e significativos.
O desafio lanado hoje no interior das escolas passa fundamentalmente pela mudana da
prxis educativa, pela forma de planejar, interagir e agir nos espaos educativos. O primeiro passo
a leitura do contexto, e o olhar sobre a realidade dos educandos, suas necessidades e possibilidades
de se posicionar e intervir no mundo. Sem conhecer esta realidade no h como alfabetizar, no h
como trabalhar numa perspectiva emancipatria. Por isso, nessa pesquisa buscamos levantar alguns
dados juntos aos professores que atuam com os processos de alfabetizao e letramento, tendo em
vista o que pensam e de que forma do continuidade a esses processos, junto s crianas que saem
da educao infantil e ingressam na alfabetizao do ensino fundamental.
Durante a entrevista questionamos as professoras sobre o processo de alfabetizao e
letramento separadamente, primeiro foi-lhes perguntado o que compreendem por alfabetizao e em
seguida o que compreendem por letramento. Isso nos fez compreender o que as professoras
entendem pelo tema e se diferenciam um termo do outro, sem que fossem estimulados a encontrar
diferenas entre eles. Com j afirmamos em vrios momentos anteriormente, os processos de
alfabetizao e letramento so indissociveis e interdependentes, porm apresentam diferenas
importantes que devem ser levadas em considerao.
Os educadores entrevistados foram 3 (trs), todos do sexo feminino, em idade entre 25 e 40
anos que passaro a ser identificados como Professoras A1, A2 e A3 as mesmas atuam uma no
primeiro ano, segundo e terceiro do ensino fundamental respectivamente. Apenas uma delas atua h
mais de dez anos no ensino, enquanto que as outras duas variam entre 2 (dois) a 5 (cinco) anos.
Entre elas 2 (duas) possuem graduao em Pedagogia e uma delas graduao em Letras e iniciou o
curso de Pedagogia, atuando como professora a mais de dez anos na alfabetizao. Observemos o
quadro a seguir que sintetiza a formao e histria das docentes envolvidas nesta pesquisa:
42

Procuramos observar, por meio de 3 (trs) educadoras entrevistadas, o que entendem por
alfabetizao e letramento. Mais precisamente nosso objetivo compreender a concepo de
alfabetizao e letramento que permeia a prtica didtico-pedaggica das professoras envolvidas na
presente pesquisa. Pudemos observar que, de maneira geral, elas ainda fazem uma confuso entre
esses dois conceitos como veremos.

4.3 Sentidos de alfabetizao e letramento no discurso dos professores pesquisados

Nesta seo, como o seu nome evidencia, temos por objetivo trazer as respostas ao nosso
questionrio no que diz respeito ao conceito de alfabetizao e letramento. Noutros termos, a ideia
fundamental consiste em compreender os sentidos de alfabetizao e letramento presentes no
imaginrio das professoras envolvidas neste trabalho. Salientamos que as respostas dadas pelos
professores encontram-se, na ntegra, no final deste trabalho, na parte dos anexos, a partir da pgina
56.
Ao ser questionada sobre a concepo de alfabetizao, a professora A1 respondeu da
seguinte forma:
43

Professora A1: Alfabetizao compreende o aluno saber ler e escrever


compreendendo o sistema da escrita. As prticas utilizadas para o processo de
alfabetizao so extradas a partir da realidade dos prprios alunos atravs de
parlendas, receitas, jornais como textos informativos.

A mesma disse que trabalha em uma sala com 27 (vinte e sete) alunos e ainda acrescentou
que j h alguns alunos alfabetizados, pois sabem escrever o prprio nome, mas que ainda no
compreendem o que escrevem. Acrescentou afirmando que seus alunos so muito curiosos em
aprender.

Professora A2: Alfabetizao o processo onde o aluno comea a ler e escrever.


Atravs de atividades repetitivas, leitura coletiva em voz alta, receitas, jornais com
textos informativos, lista de palavras. Sequncias didticas, interpretar textos.

A concepo de alfabetizao da professora se aproxima do sentido de letramento. No


entanto, o que pudemos observar em sua aula foi a presena de uma abordagem tradicional de
alfabetizao: palavras isoladas e exerccios repetitivos.
Vale dizer que a professora A2 tem em sua sala 24 (vinte e quatro) alunos e afirmou que h
aluno alfabtico ortogrfico, (segundo ela j leem e escrevem algumas palavras), j a maioria no
compreende o que escreve e h alunos que comearam a ler com ela, pois ela afirma ter um mtodo
de formar frases com 3 (trs) palavras, mtodo este, trazendo suas palavras, tradicional mas que
deu certo com os alunos, pois chegaram na sala sem saber nada, argumenta a professora.
Note-se que na fala da professora em questo fica pressuposto que o aluno (todo e qualquer
aluno) adentra a escola em um estgio de ausncia de conhecimento. Como j tivemos a
oportunidade de dizer no 1. Captulo, o indivduo, quando inicia os estudos (sries iniciais) no
est no grau zero do conhecimento. Ele j leva para a escola, para utilizar uma metfora escolar,
uma mochila recheada de conhecimento. s lembrarmos das hipteses que a criana faz
(estabelece) no processo de aquisio da escrita. A esse respeito, vale lembrar os estudos
promovidos por estudiosos da Psicognese da Escrita; eles so bons exemplos de como a criana
est continuamente estabelecendo relaes de sentido com o saber.

Observemos, agora, a definio de alfabetizao pela Professora A3:

Professora A3: entendo que alfabetizao um processo no qual o indivduo constri o


processo da leitura e escrita.
44

De nossa perspectiva, essa construo a que refere a Professora A3 no se d solitariamente,


como j afirmamos no Captulo 1. Trata-se, pois, de uma construo que se d sempre na relao
com o outro.
Acrescente-se, a Professora A3 trabalha em sua sala com 21 (vinte e um) alunos e afirma
que h alunos que j chegaram a sua sala alfabetizados, uma vez que, segundo ela, j esto no
terceiro ano e/ou porque alguns alunos fizeram o nvel pr-escolar. Em sua fala podemos
depreender, pelo menos, dois pressupostos, a saber:
a) Ao chegar ao terceiro ano, o aluno j encontra-se alfabetizado,
b) O nvel pr-escolar quesito fundamental para a promoo do aluno ao universo da
alfabetizao.
A professora esclarece que h alunos alfabticos ortogrficos. Ao solicitar que conceituasse
o termo, ela disse que se trata de alunos que sabem ler e escrever algumas palavras e deu o exemplo
da palavra melancia15.
Entendemos que o nvel alfabtico ortogrfico que a professora A2 e A3 referiram-se diz
respeito ao nvel silbico-alfabtico, pois nesse nvel que a criana se define num perodo de
transio da escrita e da leitura. Para ela, neste momento, entram questes ortogrficas, incio da 1
srie/ 2 ano do Ensino Fundamental e se propagam durante todo o processo de aquisio da lngua,
remetendo os alunos a novas descobertas da escrita e sua reflexo na leitura. Neste perodo, as
crianas relacionam a fala escrita para formar slabas, iniciando uma leitura decodificada de seu
referido repertrio de escrita, pois, segundo ela, com base nas slabas comeam a formar palavras.
Ao analisar as respostas da professora presentes no questionrio aplicado, levando em
considerao a produo bibliogrfica brasileira voltada para a alfabetizao, podemos perceber que
o sentido de alfabetizao versus analfabetismo. A nosso ver, seu sentido bastante redutor: se o
aluno no souber ler e escrever analfabeto. Mas, perguntamos, o que significa ler e escrever em
nossa socidade? Segundo Tfouni (2010), no h em nossa sociedade sujeitos com grau zero de
letramento; pelo contrrio, existem nveis (diferentes) de letramento. Isso quer dizer que um sujeito
pode ser analfabeto, porm ler inmeras situaes do seu dia-a-dia e participar de prticas sociais

15
A ttulo de esclarecimento, os nveis do processo de alfabetizao, segundo Emlia Ferreiro (apud CORRA, 2009,
p.67) so:
Nvel pr-silbico (o grafismo primitivo seria a primeira etapa deste nvel);
Nvel silbico
Nvel Silbico alfabtico
Nvel Alfabtico.
45

que exigem leitura e escrita, como identificar um determinado produto nas prateleiras dos
supermercados, bem como placas de trnsitos presentes em ruas e avenidas, s para citar dois
exemplos.
Uma das entrevistadas, a professora (A2), respondeu que a criana comea a ler por meio de
leituras repetitivas. De nossa parte, trata-se de uma afirmao que merece ser relativizada.
Concordamos com o fato de que aprendemos repetindo o que os outros falam e fazem (a
partir da fala alheira), no entanto tal repetio sempre se d dentro de um contexto determinado,
significativo. No se trata de uma repetio mnemnica (papagaio), mas, isto sim, histrica, ou
seja, que se faz dentro de condies especficas.
Diante desse dado, observa-se que, em alguns casos, a prtica da escola parece distanciada
da funcionalidade da escrita no contexto da sociedade, limitando-se aos usos mecnicos e
descontextualizados.
Para corroborar esse pensamento, citamos Vygotsky (1998, p. 139) que afirma:

At agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prtica escolar, em relao


ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criana.
Ensina-se as crianas a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas no se
ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecnica de ler o que est
escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem como tal.

importante registrar que a criana, no transcurso do dia-a-dia, vivencia usos de escrita,


percebendo que se escreve para comunicar alguma coisa, para auxiliar a memria, para registrar
informaes. E que da mesma forma recorremos escrita, atravs da leitura, para, tambm, obter-se
informaes, e buscar entretenimento. hora, ento, de a escola parar de simplesmente ensinar a
escrita vazia (esvaziada de significado), para dar espao a uma escrita dinmica, explorando as
ideias, as emoes, as inquietaes, escrevendo e deixando escrever. (KRAMER, 2000).
Consequentemente, a escola precisa pensar a alfabetizao como processo dinmico, como
construo social, fundada nos diferentes modos de participao das crianas nas prticas culturais
de uso da escrita, transcendendo a viso linear, fragmentada e descontextualizante presente nas
salas de aula onde se ensina/aprende a ler e a escrever.
plausvel as palavras da professora do 1 ano, na parte que diz que a alfabetizao deve ser
extrada a partir da realidade dos alunos. Pois, sabe-se que a aprendizagem s ter e comear a ter
resultado e razo de acontecer quando essa fizer parte da realidade da vida dos alunos, pois
despertar o interesse deles para com o que se aprende.
46

Vale lembrar que dentro do contexto social e do contexto familiar da criana ocorrem
prticas e usos da escrita, de forma natural e espontnea, das quais ela participa direta ou
indiretamente16. O letramento decorre dessa participao, da vivncia de situaes em que o ler e o
escrever possuem uma funcionalidade, uma significao. Os atos cotidianos, corriqueiros, de ler um
jornal, redigir um bilhete, ler um livro, fazer anotaes, ou seja, usar textos escritos como fonte, seja
de informao, seja de entretenimento, contribuem para que as crianas percebam as diferentes
formas de apresentao do texto escrito, bem como para que identifiquem seus diferentes sentidos e
funes.
Temos como crena que aprender a ler e a escrever vai alm de decodificar sinais e
decodificar sons com o propsito de assinar o prprio nome ou responder questes postas pela
escola. Faz-se necessrio, assim, no s entender o funcionamento do cdigo, mas tambm usar a
leitura e a escrita percebendo a funo dessas prticas. Acreditamos nessa perspectiva de que ser
letrado significa saber ouvir, falar, ler e escrever em situaes sociais.
A prtica alfabetizadora deve levar a criana ao mundo letrado atravs do acesso a diferentes
formas de leitura e de escrita, ampliando seus saberes lingusticos a partir do uso reflexivo da lngua
nas variadas situaes de seu funcionamento. Outra considerao a ser feita que h diferentes
tipos e nveis de letramento, dependendo das necessidades, das demandas do indivduo e do seu
meio, do contexto cultural (SOARES, 1998, p. 49).
preciso deixar claro que alfabetizao, no seu sentido complexo, um processo e, como
tal, sua realizao no acontece num perodo curto de tempo, haja vista que a durao do Ensino
Fundamental foi ampliada de oito para nove anos, com a incluso de crianas de seis anos de idade,
de acordo com a Lei n 11.274/2006.
Aps a coleta de dados por meio do questionrio que as entrevistadas responderam, pode-se
observar que essas demonstram pouco conhecimento quando tiveram que responder: Voc j ouviu
falar no termo letramento? Em caso afirmativo, o que voc entende por ele? As prticas didtico-
pedaggicas propostas favorecem o letramento? Que tipo de prticas so formuladas a esse
propsito?
Ao responder tais indagaes percebe-se que as entrevistadas no diferem ou at mesmo no
veem diferenas entre alfabetizao e letramento. Observemos por meio dos recortes abaixo:

Sim, letramento compreende o aluno alm de saber ler e escrever estar inserido no
universo da escrita, sabendo ler placas, nome de rua e no aquilo proposto em sala de aula.

16
Lista de compras pendurada na geladeira, rtulos dos produtos que a famlia consome etc.
47

As mesmas prticas da alfabetizao sempre com a realidade do aluno, eu no sei se tenho


algum aluno letrado, pois s convivo com eles em sala de aula. (Professora A1)

Para mim o termo letramento a mesma coisa que alfabetizao. Nas prticas didticas
pedaggicas levar ao aluno desenvolver o gosto pela leitura e a escrita, atravs do alfabeto
para que venha aprender a ler e escrever. (Professora A2)

O letramento no necessariamente o aluno saber ler e escrever. Atravs de projeto e


sequncia didtica.(Professora A3)

Nesse ponto, vale dizer que, recentemente, os processos de alfabetizao e letramento na


experincia escolar so vistos como um assunto de grande interesse por educadores e por outros
segmentos sociais que se preocupam com os rumos da ao educativa. No entanto, esses dois
termos so, muitas vezes, confundidos ou mesmo sobrepostos. Basta observar uma das respostas
obtidas por ns durante o trabalho de campo, mais precisamente a resposta da Professor A2, em que
afirma que alfabetizao e letramento so as mesmas coisas.
No que diz respeito a tal confuso conceitual, concordamos com Soares (2003, p. 90) afirma
quando afirma que:

[...] importante distingui-los, ao mesmo tempo em que importante tambm aproxim-


los: a distino necessria porque a introduo no campo da educao, do conceito de
letramento tem ameaado perigosamente a especificidade do processo de alfabetizao; por
outro lado, a aproximao necessria porque no s o processo de alfabetizao, embora
especfico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como tambm
este dependente daquele.

O que se sabe que a alfabetizao um fenmeno socialmente construdo e, como uma


construo social, permeada por ideologias de base histrica e por um conjunto de prticas j
comunicativas ligadas ao contexto.
Concordando com Soares, Mey (2001, p. 241) afirma que:

O letramento no o que torna as pessoas letradas, mas sim a maneira como essas pessoas
funcionam em um discurso social utilizando suas prprias vozes. O letramento como a
cultura: no um objeto, ou um objetivo em si; uma funo na sociedade ou, mais
precisamente, um meio de funcionamento.

Soares (1998) entende que talvez o termo letramento tenha sido usado na falta de algum
outro para designar o processo de quem est em contato com os usos sociais da escrita sem que, no
entanto, saiba ler e escrever.
Para finalizar o questionrio com as entrevistadas, indagamos sobre quais atividades
trabalhar para promover alfabetizao e letramento. As professoras responderam da seguinte forma:
48

musicalizao, jogos, lista de frutas, receitas essas so algumas dos quais podem ser
trabalhadas.(Professora A1)

Leitura de textos no quadro, livros didticos, fbulas, contos de fadas; leitura coletiva e
individual recorte de palavras em revistas, jornais. (Professora A2).

Atravs de listas de animais, alimentos, frutas, etc. (Professora a3)

Analfabeto passou, dessa forma, a designar o indivduo que no capaz de somente ler e
escrever um bilhete simples. Sabe ler e escrever envolve mais que a codificao, envolve o uso da
leitura e da escrita num determinado contexto social.

Concluindo, por enquanto...

Nesta pequena parte, antes das consideraes finais, desejamos sintetizar a nossa
compreenso a respeito das principais questes que norteiam a presente pesquisa.
Alfabetizar letrando consiste em desenvolver o trabalho de alfabetizao enfocando os
usos e as funes de lngua, instrumentalizando os educandos para lidarem com situaes prticas e
cotidianas que envolvam a leitura e a escrita, sempre de forma contextualizada e significativa 17.
Alfabetizar letrando contribuir para que os alunos saibam "fazer uso de diferentes tipos de
material escrito, compreend-los, interpret-los e extrair deles informaes" (SOARES, 1998, p. 23)
A autora prossegue dizendo que alfabetizar letrando dotar o indivduo de condies para que
tenha acesso ao mundo da escrita, tornando-o capaz de ler e de escrever e, tambm, enquanto
habilidades de decodificao do sistema de escrita, sobretudo, de fazer o uso adequado da escrita
socialmente.
Desse modo, apropriado trazer para esta reflexo as sbias palavras de Soares (1998, p.
45), onde lemos:

O letramento demanda que, alm do ensinar a ler, a escola viva essa condio: uma escola
que sempre se preocupou em mandar ler precisa agora no s ensinar a ler; mas ler; no s
ensinar a escrever, mas, de fato, escrever.

Nessa mesma via, Mortatti (2004, p. 98) bem define o termo letramento:

17
Vale dizer que por prticas significativas entendemos ser aquelas que, como o prprio nome indica, significa, isto ,
faz sentido para o aluno e tambm para o professor. Nessa via, a lngua pensada/concebida dentro de contextos
especficos, o que pode garantir, a nosso ver, maior eficcia no processo ensino-aprendizagem.
49

O letramento est diretamente relacionado com a lngua escrita e seu lugar, suas funes e
seus usos nas sociedades letradas, ou, mais especificamente, grafocntricas, isto ,
sociedades organizadas em torno de um sistema de escrita e em que esta, sobretudo por
meio do texto escrito e impresso, assume importncia central na vida das pessoas e em suas
relaes com os outros e com o mundo em que vivem.

Nessa mesma direo, Val expe (2006, p. 11):

Entende-se alfabetizao como processo especfico e indispensvel de apropriao do


sistema de escrita, a conquista dos princpios. Alfabtico e ortogrfico que possibilita ao
aluno ler e escrever com autonomia. Entende-se letramento como o processo de insero e
participao na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem incio quando a criana
comea a conviver com as diferentes manifestaes da escrita na sociedade (placas, rtulos,
embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda vida, com a crescente
possibilidade de participao nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita (leitura e
redao de contratos, de livros cientficos, de obras literrias, por exemplo).

Para ns, a fonte de muitos equvocos e polmicas, quanto aos conceitos de alfabetizao e
letramento, a no-compreenso de que os dois processos so complementares, e no alternativos
segundo Val (2006). A autora elucida que no se aventa a hiptese de optar entre alfabetizar ou
letrar. No cabe, neste assunto, a lgica cega do ou uma coisa...ou outra. Trata-se, isto sim, de
alfabetizar letrando, o que supe, como possvel perceber, um movimento dialtico em que um
no deve se dar sem o outro. O que no significa dizer que a ao pedaggica para o letramento
deixe de cuidar do trabalho caracterstico com o sistema da escrita alfabtica. O fato de valorizar,
em sala de aula, os usos e as funes sociais da lngua escrita no significa, em hiptese alguma,
deixar de tratar, de forma ordenada, da dimenso designadamente lingustica do "cdigo", que,
como sabido, abarca os aspectos fonticos, fonolgicos, morfolgicos e sintticos.
Soares (2003, p. 90), estabelecendo uma diferena fundamental entre os conceitos de
alfabetizao e de letramento, ressalta:

Pode-se dizer que a insero no mundo da escrita se por meio da aquisio de uma
tecnologia a isso se chama alfabetizao, e por meio do desenvolvimento de
competncias (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo dessa tecnologia em
prticas sociais que envolvem a lngua escrita - a isso se chama letramento.

Dessa forma, pensamos que para o aluno adquirir as habilidades relacionadas leitura e
escrita, preciso romper com a concepo de que aprender a ler e a escrever se relaciona com a
repetio de exerccios mecnicos (mnemnicos, como temos dito ao longo desta monografia) e
descontextualizados, do uso de atividades que envolvem a memria e de exposies orais
desconexas. Acreditamos, como estagiria, aluna do curso de Pedagogia e futura professora que
importante que se adquira uma nova viso, uma nova concepo: a de que necessrio e
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indispensvel o uso de uma diversidade textual que circula em nossa sociedade, incentivando o
alunado a realizar leituras variadas encontradas no seu contexto social de modo a superar a ideia de
que s na escola que se encontra a cultura letrada. Desse modo, est-se estimulando o letramento
no processo de apropriao da leitura e da escrita.
Assim sendo, alfabetizar letrando implica numa constante reflexo sobre as prticas e as
concepes que ns, professores, adotamos ao envolver sistematicamente as crianas no universo da
escrita. Tambm nos envolvemos numa situao de anlise e recriao de nossas metodologias de
ensino, cuidando para que o aluno no aprenda a ler e escrever alfabeticamente de maneira
autnoma, mas aprenda a ler, compreender e produzir textos que compartilhamos socialmente.
O letramento no est necessariamente ligado aos processos escolares, entretanto, sabemos
que os nveis de letramento podem ser potencializados com oportunidades educacionais e de com
oportunidades educacionais e de alfabetizao.
Portanto, alfabetizar significativamente, ou alfabetizar letrando, implica em ensinar as
crianas a ler e a escrever na vivncia de prticas reais de comunicao e expresso, como, por
exemplo, ler e produzir textos diversificados: cartas, convites, bilhetes, contos, narrativas, crnicas,
fbulas, jornais etc. refletindo, pois, sobre a lngua e seus usos.
Faz-se necessrio, no s entender o funcionamento do cdigo (alfabetizado), mas tambm
usar a leitura e a escrita percebendo a funo dessas prticas. Ser letrado significa saber ouvir, falar,
ler e escrever em situaes sociais.
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Consideraes Finais

Com esse trabalho, pode-se concluir que o letramento no est necessariamente ligado aos
processos escolares, entretanto sabemos que os nveis de letramento podem muito bem ser
potencializados com oportunidades educacionais e de alfabetizao.
Aprender algo requer interesse, desejo por aprender. S conseguimos desejar aquilo que tem
interesse para ns. A entra o papel do professor na hora de eleger as oportunidades de
aprendizagem significativas. Fica assim mais fcil introduzir as crianas em contexto de letramento.
Entre as prticas de letramento, uma das mais agradveis para as crianas a leitura de
histrias. E h tantos gneros na literatura infantil! Todos os tipos de contos provenientes da
tradio oral, como os de fadas, os maravilhosos, os populares, os acumulativos, as lendas, os
mitos, as fbulas, enfim, toda a boa literatura infanto-juvenil produzida atualmente e ao longo dos
sculos.
O letramento um desafio para o professor, pois requer mudanas significativas na prtica
pedaggica. Para ser um bom professor preciso estar em constante atualizaes da sua prtica
pedaggica, pois ele o mediador do conhecimento. Acredita-se, que o professor que est em
constantes atualizaes, ele pode contribuir para que se torne sujeito de sua prpria histria, pois
somente nessas condies ele poder ajudar os alunos se tornarem, de fato, sujeitos alfabetizados
e letrados. Com isso, geraro pessoas com capacidade de interao com a sociedade, promovendo
novas formas de relaes no processo do letramento, pois esse processo abre o caminho para que o
indivduo estabelea conhecimentos do mundo em que vive.
A leitura proporciona autonomia, conscincia, muito alm da juno de letras isoladas,
apartadas de seu contexto de produo. No intuito de desvendar as palavras, a leitura reflete nossas
indagaes, nossas interferncias, nossas inquietudes, nossa prpria transformao para que
acontea a modificao do contexto em que estamos inseridos. Nesse sentido, podemos afirmar que
a leitura o testemunho oral de nossas percepes e de nossas aes.
Temos a convico, como futura pedagoga, de que no basta conhecer as letras para ter
domnio da leitura e da escrita, uma vez que o fato de conhecer as letras apenas um dos caminhos
para se chegar ao letramento que, como dito anteriormente, o uso social da leitura e da escrita. Se
pretendermos formar cidados crticos, atuantes e participantes, necessrio reconhecer a
importncia da informao sobre letramento, e no de alfabetizao somente, apartada de momentos
significativos.
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Como vimos afirmando, letrar compreende inserir a criana no universo letrado, fazendo uso
distinto da escrita na sociedade. Esse processo pode anteceder a alfabetizao, quando a criana
inicia sua interao social com as prticas de letramento em seu mundo social. Com isso, podemos
perceber que o letramento cultural, motivo pelo qual diversas crianas vo para a escola com o
conhecimento apreendido informalmente no seu cotidiano. S a partir do conhecimento da
importncia do letramento que se deixa o exerccio do aprendizado automtico e repetitivo sem
significado para o aprendiz. Nesse contexto, podemos concluir que os pais exercem um papel
relevante, pois por sua mediao que as crianas se sentem motivadas, ou no, a explorar esse
mundo letrado.
Pudemos compreender, a partir desse estudo, que a grande dificuldade em encontrar o
caminho que leve ao letramento pode estar atrelada a fatores escolares que sugerem estar
relacionadas com condies imprprias ou inadequadas de ensino, incluindo a questes
administrativas e institucionais, formao docente, metodologias ineficientes e materiais
imprprios. Pode tambm estar relacionada a influncias sociais, como pobreza, falta de
experincias de letramento, pouca importncia dada pela famlia s questes escolares etc. So
muitos fatores que entram em jogo...
Conclumos que, para alfabetizar letrando, preciso entender em qual concepo de
linguagem a proposta da escola se baseia, pois, de acordo com sua concepo, que ser
estruturado o ensino de lngua. A lngua constitui-se como um conjunto de regras e modos de
funcionamento, mas tambm um conjunto aberto e mltiplo de prticas orais ou escritas,
desenvolvidas por sujeitos historicamente situados (ORLANDI, 1999). A alfabetizao tradicional,
como vimos, fruto da concepo de lngua como cdigo, sistema fixo, e, portanto, est
desvinculada do texto com funo social e voltada para um ensino fragmentado do trabalho com as
unidades menores (letras, slabas, palavras e textos desprovidos de significados para as crianas).
Igualmente, buscando superar esses mtodos tradicionais, muitos alfabetizadores apegaram-se aos
textos como centro do processo de ensino e aprendizagem da lngua. A par disso, houve uma
abdicao do cdigo, e o texto passa a ser pretexto para apresentar letras ou ensinar regras
gramaticais. Da que a proposta de alfabetizar letrando rompe categoricamente com o momento de
aprender e o momento de fazer uso da aprendizagem.
Estudos lingusticos propem a articulao dinmica entre descobrir a escrita por meio do
trabalho com textos. Assim, estabelecem-se as condies necessrias para nveis mais elevados do
letramento da criana, as habilidades de uso dos instrumentos de escrita e de manipular os suportes
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textuais. Assim, faz-se necessrio que as prticas pedaggicas deixem de ser iniciativas
instrucionais para se tornarem intervenes educativas. imperioso que o professor alfabetizador
entenda a criana e com ela estabelea uma relao dialgica, significativa e compromissada com a
construo do conhecimento.
Esperamos ter esclarecido as diferenas e semelhanas entorno dos dois termos -
alfabetizao e letramento que tm gerado, no cenrio da educao, diferentes interpretaes,
muitas vezes deturpadas. Para ns, a fonte dos equvocos e polmicas, porm, parece ser a no
compreenso de que os dois processos so complementares, e no alternativos. Acreditamos que
no se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar, mas, sim de alfabetizar letrando, como quer
Soares (2003). Se a ao pedaggica for orientada para o letramento, no ser necessrio, nem
recomendvel, que, por isso, se descuide do trabalho especfico com o sistema de escrita. Valorizar
em sala de aula os usos e as funes sociais da lngua escrita no implica deixar de tratar
sistematicamente da dimenso especificamente lingustica do cdigo, que envolve, certamente, os
aspectos fonticos, fonolgicos, morfolgicos e sintticos.
O que importante tambm assinalar que vrios estudos j demonstraram que as crianas
que tm mais contato com a leitura e a escrita no seu ambiente familiar apresentam mais
conhecimento dos usos e funes da linguagem escrita. Outra observao que a cultura oral e
audiovisual vem substituindo a formao clssica e letrada da escola e que ser analfabeto -
definindo-se como pessoa que no domina a cultura letrada -, hoje, em nossa sociedade, no quer
dizer que a pessoa no domine a cultura miditica, oral e audiovisual, alis, temos visto que a
cultura miditica passou a ser a base de informao em todas as classes sociais.
Essa cultura miditica, por sua vez, mais veloz, com muita informao, em alta
rotatividade e processo de mudanas, enquanto a cultura letrada menos veloz, reflexiva, busca
explicar e analisar. E no podemos negar que, ao entrar na escola, a criana j obteve diversas
experincias, entre elas a experincia com a mdia. Resta-nos concluir que diante desse novo
cenrio, faz-se necessrio o comprometimento das universidades com a formao profissional capaz
de interagir, de se movimentar, de decodificar essas informaes, enfim, participar desse novo
"estado ou condio", ou melhor dizendo, desse novo letramento.
Colocamos um ponto final nesta monografia, mas as questes que aqui levantamos
continuam a caminhar na trilha de nossa inquietao.
Esperamos ter contribudo de alguma forma para a compreenso da temtica que
propusemos.
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ANEXOS

Questionrio respondido por 3 (trs) professoras do 1 ao 3 ano da Escola Roberto Turbay


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