Você está na página 1de 206

UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

GISELLE CRISTINA MARTINS REAL

A QUALIDADE REVELADA NA EDUCAO SUPERIOR : IMPACTOS DA


POLTICA DE AVALIAO NO BRASIL

So Paulo
2007
1

GISELLE CRISTINA MARTINS REAL

A QUALIDADE REVELADA NA EDUCAO SUPERIOR : IMPACTOS DA


POLTICA DE AVALIAO NO BRASIL

Tese apresentada Faculdade de Educao da


Universidade de So Paulo para a obteno do
ttulo de doutora em educao, na rea de
Estado, Sociedade e Educao.
Orientadora: Prof Dr Sandra Maria Zkia
Lian Sousa

So Paulo
2007
2

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE


TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

37.06(81) Real, Giselle Cristina Martins


R288q A qualidade revelada na educao superior : impactos
da poltica de avaliao no Brasil / Giselle Cristina Martins
Real ; orientao Sandra Maria Zkia Lian Sousa. So Paulo,
SP : s.n., 2006.
206 p. : tabs.

Tese (Doutorado) Faculdade de Educao da


Universidade de So Paulo.

1. - Avaliao da educao Brasil 1995-2002 2.-


Educao superior - Brasil 3.- Poltica educacional - Brasil 4.-
Qualidade da educao - Brasil I.

Ficha Catalogrfica elaborada pelo Servio de Biblioteca e


Documentao da FEUSP
3

FOLHA DE APROVAO

Giselle Cristina Martins Real


A qualidade revelada na educao superior: impactos da poltica de avaliao no Brasil

Tese apresentada Faculdade de Educao da


Universidade de So Paulo para a obteno do
ttulo de doutor em educao.
Orientadora: Prof Dr Sandra Maria Zkia
Lian Sousa

Aprovado em:

BANCA EXAMINADORA:

Prof Dr Sandra Maria Zkia Lian Sousa - Orientadora


Universidade de So Paulo (USP) Assinatura:______________________

Prof Dr Dilvo Ilvo Ristoff


Universidade de Santa Catarina (UFSC) Assinatura:______________________

Prof Dr Afrnio Mendes Catani


Universidade de So Paulo (USP) Assinatura:______________________

Prof Dr Dirce Nei Teixeira de Freitas


Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) Assinatura:______________________

Prof Dr Luiz Fernandes Dourados


Universidade Federal de Gois (UFG) Assinatura:______________________
4

DEDICATRIA

Dedico esta tese aos meus pais, Clodovir e


Olinda Martins, por serem o grande segredo
da minha vida.
5

AGRADECIMENTOS

Dr Sandra Maria Zkia Lian Sousa, que foi muito mais do que uma orientadora.

Dr Dirce Nei Teixeira de Freitas, minha mestra, pelo exemplo de vida e de pesquisadora,
pelo apoio incansvel e pela amizade constante.

Ao Dr. Dilvo Ilvo Ristoff, pelas contribuies na definio do trabalho.

Aos meus professores, Dr Romualdo Luiz Portela de Oliveira e Dr Afrnio Mendes Catani
pela ajuda e colaborao.

Aos professores da Universidade Federal da Grande Dourados, Sidnei Azevedo de Souza e


Ana Paula Gomes Mancini, pela compreenso.

Ao Eng Murilo Zauith, presidente de honra da UNIGRAN, pelo apoio durante toda a fase dos
crditos.

Aos amigos da Comisso de Anlise do PDI/MEC, Ana Maria Rethl, Mria Oleto, Jos Carlos
da Silva, Jlio Wiggs, Mrio Csar Moraes e Andr Resende.

Ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, INEP,


especialmente ao Diretor de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior, Dr. Dilvo Ristoff,
por viabilizar o acesso aos dados da pesquisa.

s minhas filhas, Carla e Camila; aos meus pais, Clodovir e Olinda; ao meu irmo, Gilson; s
minhas sobrinhas e cunhada pelo carinho e afeto mais intenso durante esse perodo.
6

RESUMO

REAL, G.C.M. A qualidade revelada na educao superior: impactos da poltica de


avaliao no Brasil. 2007. 206 p. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade
de So Paulo, So Paulo, 2007.

O objetivo deste trabalho consiste em apreender os impactos que a poltica de avaliao da


educao superior adotada no perodo de 1995 a 2002 proporcionou construo da
concepo de qualidade junto s instituies de ensino superior, de forma a compreender a
sua lgica intrnseca. Justifica-se a importncia dessa pesquisa pela centralidade atribuda
avaliao, na poltica educacional, que a considerou como o principal mecanismo de melhoria
da qualidade do ensino. Essa nfase permitiu caracterizar, no contexto brasileiro, o modelo de
Estado Avaliador. A fundamentao terica que respaldou a investigao teve como base a
teoria neo-institucionalista, constituindo-se em uma pesquisa de avaliao de impacto da
poltica educacional. Para tanto, adotou-se como procedimento metodolgico a anlise
documental, a partir dos resultados da sistemtica de avaliao desenvolvida pelo MEC para
os cursos de graduao, no perodo em tela, que considerou os seguintes instrumentos de
avaliao: o exame nacional de cursos (ENC), as avaliaes desenvolvidas por pares para fins
de autorizao e reconhecimento de cursos e as informaes estatsticas. Apesar de conhecer
os questionamentos de pesquisadores acerca da validade do ENC em atribuir qualidade,
busca-se analisar esses instrumentos em seu conjunto, no sentido de estabelecer as
incongruncias existentes e observar os impactos dessa poltica a partir da lgica de sua
formulao e implementao. Nesse sentido, serviram como fontes primrias para a pesquisa:
as estatsticas oficiais, os resultados obtidos pelas instituies nas avaliaes de pares e no
ENC, e, particularmente, os pareceres das comisses de especialistas do MEC elaborados nos
momentos das avaliaes in loco. Como resultados, observou-se que a concepo de
qualidade no Brasil, desde a Reforma de 1968 esteve atrelada relao entre quantidade e
qualidade, sendo a avaliao utilizada como um mecanismo de restrio da quantidade. No
entanto, com a reforma de 1995, a avaliao passa a ser utilizada como um mecanismo de
expanso de cursos e instituies, a partir da configurao de concepes distintas de
qualidade, estabelecidas de acordo com a organizao administrativa das instituies de
ensino superior, o que conformou a diversificao existente constituda por universidade,
faculdade e centro universitrio. Apesar do impacto positivo da avaliao, observado no
contexto institucional, as evidncias encontradas permitem apontar para um esgotamento do
poder indutor da avaliao na melhoria da qualidade do ensino, na medida em que as
instituies vm procurando atender aos padres de qualidade estabelecidos pelo MEC em
seus aspectos formais sem, contudo alterar a essncia da qualidade do ensino superior.

Palavras-Chave: Avaliao educacional, Educao superior, Poltica educacional, Gesto


educacional, Qualidade educacional.
7

ABSTRACT

REAL, G.C.M. The quality revealed at Higher Education: the impacts of the policy from
the evaluation in Brazil. 2007. 206 p. Thesis (Doctoral) Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.

This study aims to apprehend the impacts that the policies of evaluation caused to the
construction to the conception of quality in the Graduation Courses at the Institutions of
Education, which was adopted in the period of 1995 and 2002 as a way to understand its
intrinsic reason. Its importance is justified by the centralism that is attributed to the
evaluation at educational policy, which considered it as the main mechanism for improving
the quality of education. This emphasis allowed to delineate the model of the Evaluator
State among Brazilian context. The theoretical principle which supported this analysis was
based on the neo-institutionalism theory, consisting of an evaluation analysis of the
educational policy impact. Therefore, it was adopted the documental examination as a
methodological procedure from the systematic of the evaluation results developed by MEC
for the graduation courses along this period, which considered the following evaluation tools:
Exame Nacional de Cursos (ENC), the evaluations developed by specialists in order to
recognize and allow the courses besides the statistical data. As it is known the researcher
inquiries about the ENC validity in attributing quality, this study attempted to analyze these
tools altogether for establishing the current incongruousness and observing the impacts of
this policy regarding to its logical formulation and execution. Accordingly, the primary
sources of this research were: official statistics, the results obtained from the institutions by
specialists , the ENC, and mainly the appraisal from MEC specialists at the moment of the
evaluation in loco. As a result, it was noticed that the conception of quality in Brazil, since the
Reform in 1968, quantity and quality relation were connected, as the evaluation used was a
mechanism of restricting quantity. However, the evaluation is considered a mean of
expansion for courses and institutions with the Reform in 1995 as distinct conceptions of
quality, which were shaped and established according to the administrative organization of
Graduation Institutions, turned to be in accordance to the current diversification constituted by
Universities, Colleges and University Centers. Although the impact of the evaluation was
positive, which were noticed in the institutional context, the evidences pointed to a scarcity of
the inducing evaluation system in improving the quality of education as the institutions are
attempting to meet the quality standards determined by MEC in its formal aspects, concerning
to preserve the essence of the quality at Graduation.

Keywods: Education evaluation, Higher education, Education policy, Education


administration, Education quality.
8

LISTA DE TABELAS E QUADROS

Tabela 1 Evoluo da Educao Superior, no Brasil e em Mato Grosso do Sul, no perodo


de 1995 a 2002.......................................................................................................................... 20

Tabela 2 Nmero de Instituies de Ensino Superior, no Brasil, por classificao e


porcentagem de crescimento, no perodo de 1945 a 1985........................................................ 31

Tabela 3 Nmero de Universidades e Instituies isoladas, no Brasil, e percentuais de


crescimento dessas Instituies, no perodo de 1971 a 1985. .................................................. 33

Tabela 4 Porcentagem de cursos autorizados pelo Conselho Federal de Educao em relao


aos pedidos julgados no perodo de 1962 1980...................................................................... 35

Tabela 5 Indeferimentos no Conselho Federal de Educao.................................................38

Tabela 6 Nmero de instituies de Ensino Superior, no Brasil, por classificao e


porcentagem de crescimento, no perodo de 1985 a 1995........................................................ 42

Tabela 7 Nmero de universidades e instituies isoladas, no Brasil, e percentuais de


crescimento dessas instituies, no perodo de 1985 a 1995.................................................... 44

Tabela 8 Nmero de instituies de Ensino Superior, no Brasil, por classificao, e


porcentagem de crescimento, no perodo de 1994 a 2003........................................................ 50

Tabela 9 Nmero de universidades e instituies isoladas, no Brasil, e percentuais de


crescimento dessas instituies, no Brasil, no perodo de 1995 a 2003. .................................. 52

Tabela 10 Resultados dos processos de autorizao de cursos, ocorridos no perodo de 1996


a 2000. ...................................................................................................................................... 61

Tabela 11 Resultados dos processos de reconhecimento de cursos, no perodo de 1996 a


2000 .......................................................................................................................................... 62

Tabela 12 Expanso de instituies de Ensino Superior em Mato Grosso do Sul,


considerando os anos de 1995 e 2002. ...................................................................................119

Tabela 13 Expanso de cursos, matrculas e vagas de Ensino Superior em Mato Grosso do


Sul, considerando os anos de 1995 e 2002. ............................................................................ 120

Tabela 14 Expanso de cursos e matrculas de Ensino Superior no Brasil, considerando os


anos de 1995 e 2002. ..............................................................................................................122

Tabela 15 Evoluo da relao candidatos-vaga nos processos seletivos, por categoria


administrativa Brasil 1993 a 2005 .................................................................................... 125

Tabela 16 Distribuio percentual do nmero de ingressos atravs de processo seletivo e


outras formas, por faixa etria Brasil 2000 - 2004. ..........................................................127
9

Tabela 17 Evoluo do nmero de funcionrios tcnico-administrativos no Brasil, no


perodo de 1991 a 2005. ......................................................................................................... 130

Quadro 1 Nmero de instituies, com suas siglas correspondentes, ano de criao e cidade
onde esto localizadas no Estado de Mato Grosso do Sul, no ano de 2006. .......................... 134

Tabela 18 Regime de trabalho, considerando as funes docentes no Brasil e em Mato


Grosso do Sul, nos anos de 1995 e 2002. ...............................................................................144

Tabela 19 Percentual de mestres e doutores, por categoria administrativa, considerando as


funes docentes do Brasil e de Mato Grosso do Sul, nos anos de 1995 e 2002. .................. 145

Tabela 20 Evoluo da relao professor-doutor por aluno matriculado no Brasil, por


categoria administrativa, considerando o perodo de 1995 a 2002......................................... 145

Quadro 2 Resultados dos cursos avaliados pelo enc e relatrios de reconhecimento de curso,
por instituio, disponveis nos sistemas SIEDSUP e SAPIEnS do MEC............................193

Quadro 3 Sntese dos pareceres das comisses de especialistas, contidos nos relatrios das
avaliaes produzidos para os mesmos cursos em perodos distintos, para fins de
reconhecimento de cursos e para fins de renovao do reconhecimento, junto ao sistema
SAPIEnS................................................................................................................................. 149

Quadro 4 Sntese dos pareceres das comisses de especialistas, contidos nos relatrios das
avaliaes, para fins de reconhecimento de cursos e para fins de renovao do
reconhecimento, de instituies privadas, junto ao sistema SAPIEnS/MEC .........................151

Quadro 5 - Sntese dos pareceres das comisses de especialistas, contidos nos relatrios das
avaliaes, para fins de reconhecimento de cursos e para fins de renovao do
reconhecimento, de instituies pblicas, junto ao sistema SAPIEnS/MEC .........................153
10

LISTA DE SIGLAS E ABREVIAES

ABENO Associao Brasileira de Ensino de Odontologia


ABMES Associao Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior
ACO Avaliao das Condies de Oferta
ANACEU Associao Nacional dos Centros Universitrios
ANDES Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior
ANDIFES Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino
Superior
ANUP Associao Nacional das Universidades Particulares
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CB Condies Boas
CES Cmara de Ensino Superior
CEF Conselho Federal de Educao
CI Condies Insuficientes
CMB Condies Muito Boas
CNE Conselho Nacional de Educao
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CNS Conselho Nacional de Sade
CONAES Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior
CR Condies Regulares
CPA Comisso Prpria de Avaliao
CPr Centro Universitrio Privado
CRUB Conselho dos Reitores das Universidades Brasileiras
DAU Departamento de Assuntos Universitrios
DEPES Departamento de Poltica do Ensino Superior
ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ENC Exame Nacional de Cursos
ENEM Exame Nacional de Avaliao do Ensino Mdio
ENQA European Network for Quality Assurance in Higher Education
ESG Escola Superior de Guerra
11

ESIB National Unions of Students in Europe


EURASHE European Association of Institutions in Higher Education
FPr Faculdade Privada
GERES Grupo Executivo para Reformulao da Educao Superior
IDD Indicador de Diferena entre os Desempenhos
IDES ndice de Desenvolvimento do Ensino Superior
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas
IES Instituio de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao, ou Ministrio da Educao, Cultura e Desporto, ou
Ministrio da Educao e do Desporto
NUPES Ncleo de Pesquisas sobre Ensino Superior
OAB Ordem dos Advogados do Brasil
PADES Programa de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior
PAIUB Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras
PARU Programa de Avaliao da Reforma Universitria
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PICD Programa Institucional de Capacitao Docente
PT Partido dos Trabalhadores
SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
SAPIEnS Sistema de Acompanhamento de Processos das Instituies de Ensino Superior
SEDIAE Secretaria de Avaliao da Informao Educacional
SESu Secretaria de Ensino Superior
SiedSup Sistema de Informaes da Educao Superior
SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
SINAPES Sistema Nacional e Progresso do Ensino Superior
UFPR Universidade Federal do Paran
UEMS Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
UFGD Universidade Federal da Grande Dourados
UFMS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
12

UnB Universidade de Braslia


UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e a Cultura
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UPr Universidade Privada
UPu Universidade Pblica
USAID Agency for International Development
13

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 14

CAPTULO 1 .......................................................................................................................... 23
A RELAO ENTRE QUALIDADE E AVALIAO NA EDUCAO SUPERIOR 23

1.1. A Educao Superior no Brasil: as Grandes Questes para a Avaliao da Qualidade 24


1.2 A Avaliao da Qualidade na Educao Superior: a Construo Histrica no Brasil ...28
1.2.1 O Perodo de 1968 a 1985: a Qualidade como Controle da Quantidade................. 30
1.2.2 O Perodo de 1985 a 1995: a Qualidade na Discusso entre o Pblico e o Privado41
1.2.3 O Perodo de 1995 a 2002: a Qualidade com Quantidade....................................... 49
1.3 A Autonomia Avaliada e a Gnese da Poltica de Avaliao da Educao Superior .... 64

CAPTULO 2 .......................................................................................................................... 82
A IMPLEMENTAO DA POLTICA DE AVALIAO E O PROCESSO DE
CONSTRUO DA QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL ..........82

2.1 A Qualidade Como Problema Terico e Problema Poltico-Administrativo ................. 84


2.2 Os Mecanismos de Implementao da Qualidade na Educao Superior......................95
2.2.1 A Construo dos Padres de Qualidade de Curso no Contexto da Sistemtica de
Avaliao do MEC ........................................................................................................... 96
2.2.2 A Concepo de Qualidade para os Cursos de Graduao na Viso da Comisso de
Especialistas da SESu/MEC ...........................................................................................101

CAPTULO 3 ........................................................................................................................118
IMPACTOS DA SISTEMTICA DE AVALIAO EM INSTITUIES DE ENSINO
SUPERIOR DE MATO GROSSO DO SUL ...................................................................... 118

3.1 A qualidade da educao superior revelada nas estatsticas oficiais ............................ 118
3.2 A Avaliao da Qualidade na Educao Superior, Considerando o Contexto de Mato
Grosso do Sul ..................................................................................................................... 132
3.2.1 Os principais resultados da Sistemtica de Avaliao adotada no perodo de 1995 a
2002 ................................................................................................................................ 135
3.2.1.1 Os possveis impactos do Exame Nacional de Cursos ................................... 138
3.2.1.2 Os possveis impactos das Avaliaes para fins de reconhecimento de
cursos .......................................................................................................................... 141
3.2.1.3 Os impactos das Recomendaes das Comisses de Especialistas:............... 147
3.2.1.4 A qualidade implcita nos pareceres das comisses de especialistas .............150
3.3 Os Possveis Impactos da Avaliao da Qualidade na Educao Superior, Considerando
o Contexto de Mato Grosso do Sul..................................................................................... 157

CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................159

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...............................................................................173

ANEXOS ............................................................................................................................... 192


14

INTRODUO

A presente pesquisa tem como tema a qualidade revelada na educao superior e os


impactos da poltica de avaliao no Brasil. O interesse por esse tema inicia-se a partir das
vivncias, como professora e gestora de instituies de ensino superior, pblicas e privada, e,
ainda, como membro da Comisso de Especialistas de Ensino da Secretaria de Ensino
Superior do Ministrio da Educao1 SESu/MEC, que permitiram acompanhar o processo
de implementao da reforma do ensino superior, no perodo de 1995 a 2002, e atentar para o
processo de avaliao externa implementado pelo MEC.
Para tanto, buscou-se a sistematizao de estudos, viabilizados pelo programa de
doutorado da Universidade de So Paulo, com o propsito de compreender os nexos entre a
poltica formulada e as aes desencadeadas no interior das instituies de ensino superior.
Nesse processo, foi possvel apreender que a qualidade educacional era apontada como objeto
e motivao da sistemtica de avaliao adotada, o que direcionou o foco do presente
trabalho.
O perodo de anlise refere-se gesto de Fernando Henrique Cardoso, que contou
com Paulo Renato Souza frente do Ministrio da Educao, durante todo o perodo de 1995
a 2002, a qual atribuiu centralidade avaliao no conjunto de suas aes.
A literatura referente ao ensino superior, sobretudo aquela que analisa a poltica
educacional implementada no perodo mencionado, tem apontado como caractersticas
fundamentais dessa gesto a adoo de medidas neoliberais e o alinhamento s diretrizes dos
organismos internacionais (DOURADO, 2002; SAVIANI, 1997, 1998; PINTO, 2002;
GENTILI, 1995, 2001; DIAS, 2003). Essas caractersticas incluem a redefinio dos
parmetros de financiamento da educao (PINTO, 2002; OLIVEIRA, 2001a; DAVIES,
1999; AMARAL, 2003), focalizao das medidas no ensino fundamental em detrimento dos
demais nveis da educao bsica (TOMMASI, 1996; DAVIES, 1999) massificao e
privatizao do ensino superior (TRINDADE, 2002; DOURADO; OLIVEIRA; CATANI,
2003), diversidade e diferenciao de cursos e instituies de ensino superior (CATANI,
OLIVEIRA, 2002; CUNHA, 2002; SILVA JR, SGUISSARDI, 2001) e implantao de

1
Conforme Portaria SESu/MEC n 1.518, de 16 de junho de 2000, publicada no Dirio Oficial da Unio do dia
16 de junho de 2000.
15

sistema de avaliao externa s instituies, em todos os nveis de ensino2 (SOUSA, 2001;


DIAS SOBRINHO, 2003).
Esse foco do Estado em prticas avaliativas tem possibilitado traduzir as aes
educacionais implementadas em um modelo de Estado Avaliador3 que, em sua essncia,
contrape-se a um modelo de Estado provedor e financiador da educao.
Vrios estudos4 vm sendo realizados com o propsito de analisar os processos de
avaliao em curso, em virtude da centralidade adquirida no contexto das polticas
educacionais, no s no Brasil mas tambm no contexto das polticas internacionais5. Os
estudos brasileiros, em grande parte, focalizam as avaliaes em larga escala, como SAEB6,
ENEM7 e Provo (ENC)8, realizadas a partir de 1990. Em linhas gerais, aponta-se para a
configurao de um Estado Avaliador brasileiro, preocupado com o controle do processo
educacional, ao mesmo tempo em que se esquiva de seu papel financiador, medida que
procura atribuir s instncias locais e sociedade essa tarefa. E mais, responsabilizando as
instituies pela eficincia e qualidade do ensino que oferecem (LIMA, 2002).
Cumpre ressaltar, ainda, que alguns desses estudos correlacionam as reformas
educacionais ao processo de avaliao da educao (AFONSO, 2000; CAMPOS, 2000;
ABROMOWICZ, 1994; LIMA, 2002), conforme explicita AFONSO (2000):

[...]. Este tipo de explicaes tem outras repercusses e outro impacto em


termos de manipulao da opinio pblica como se verificou, alis, a partir

2
Sousa (2001) alerta que o processo de avaliao distinto, para cada sistema e/ou nvel de ensino, no que se
refere aos aspectos da implantao e desenvolvimento adotados, embora, em linhas gerais, tenham pontos
convergentes.
3
Leite (2002) atribui a origem do conceito Estado Avaliador aos trabalhos de Guy Neave, ao analisar o
binmio Estado universidade em relao ao modelo de avaliao adotado no leste europeu (1986 1988) que,
por sua vez, chamou de avaliao tatcheriana (LEITE, 2002: 39).
4
Exemplificando, mencionam-se os trabalhos de BONAMINO (2001); DIAS SOBRINHO (2002); VIANNA
(2003); MILDNER, SILVA (2002); FREITAS (2005); SANTOS (2001); LIMA (2002).
5
A ttulo de ilustrao, refere-se preocupao dos pases da OECD (Organizao para a Cooperao e o
Desenvolvimento Econmico) com a educao a ponto de, juntamente com a UNESCO (Organizao das
Naes Unidas para Educao, Cincias e Cultura), promover o Programa Internacional de Avaliao de
Alunos, o PISA (Programme for International Student Assessment). Detalhes desse programa podem ser
coletados no site: www.uis.unesco.org .
6
A sigla SAEB refere-se a Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, implementado no ano de 1990,
com o objetivo de contribuir com a melhoria permanente da Educao Bsica no Brasil, segundo o rgo
responsvel INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais).
7
A abreviao ENEM equivale a Exame Nacional do Ensino Mdio. O ENEM foi implantado em 1998 e se
destina aos alunos que esto concluindo ou que j terminaram o ensino mdio.
8
O ENC (Exame Nacional de Cursos), tambm conhecido como provo, foi aplicado pela primeira vez em
1996, destinado aos formandos com o objetivo de avaliar os cursos de graduao. Iniciou-se o processo com os
cursos das reas de Administrao, Direito e Engenharia Civil. As normas de criao e regulamentao do ENC
foram revogadas por fora da Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, que institui o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior (SINAES) e d outras providncias.
16

do momento em que as referncias falta de qualidade do ensino, avaliada


sobretudo por provas estandardizadas em comparaes internacionais,
passou a ser um dos argumentos mais utilizados para imputar a
responsabilidade pela crise econmica aos sistemas de educao pblica,
transformando-os em bodes expiatrios ( e alvos preferenciais) das reformas
educativas neoliberais e neoconservadores (AFONSO, 2000, p.129, grifo do
autor).

Pela anlise da reforma educacional brasileira implementada no perodo mencionado,


possvel constatar que a melhoria da qualidade da educao tem se constitudo como um
fator causal, capaz de justificar a adoo das reformas. A participao brasileira na
Conferncia Mundial sobre Educao Superior, realizada em Paris, pela UNESCO, em
outubro de 1998, explicita essa diretriz no discurso do representante brasileiro, frem de
Aguiar Maranho, ento chefe da delegao brasileira no evento e Presidente do Conselho
Nacional de Educao. Discorrendo sobre o tema Qualidade a grande tendncia da
Educao Superior Brasileira, ele assim se pronunciou:

Minha comunicao tem como objetivo principal uma anlise da questo da


qualidade como meta principal da educao superior brasileira, tendo como
pano de fundo sua expanso, diversificao e integrao com a sociedade
que vm se processando no sistema educativo brasileiro. [...]. A avaliao
peridica o instrumento de induo, manuteno e controle da qualidade da
educao superior brasileira e determina que nenhuma instituio ser
credenciada e nenhum curso reconhecido ad aeternum. (MARANHO,
1999, p. 35 36).

Tanto o discurso apresentado como as iniciativas governamentais do perodo 1995-


2002 explicitam o binmio qualidade-avaliao como questo central da poltica de ensino
superior brasileira, o que justifica a necessidade de se intensificar estudos que explicitem os
impactos desse binmio no cotidiano das instituies de ensino superior.
Assim, busca-se, com esta investigao, apreender os eventuais impactos que a
poltica de avaliao adotada no perodo de 1995 a 2002 proporcionou construo da
concepo de qualidade junto s instituies de ensino superior, de forma a compreender sua
lgica intrnseca. Vale destacar que a avaliao da educao superior, nesse perodo, foca os
cursos de graduao, como uma forma de avaliao das instituies, ficando o
credenciamento de instituies condicionado avaliao de um curso. Portanto, esse trabalho
no traz destaques questo da avaliao de cursos ou avaliao institucional, mas pretende
analisar a sistemtica de avaliao proposta em seu conjunto.
17

Os objetivos especficos foram estabelecidos nos seguintes termos:

- Traar uma retrospectiva histrica do processo de avaliao de cursos


superiores no Brasil, explicitando as noes de qualidade construdas ao longo
do processo de sua constituio;
- Descrever os mecanismos utilizados pelo Ministrio da Educao, no perodo
de 1995 a 2002, para a implantao da sistemtica de avaliao adotada;
- Identificar os eventuais impactos da poltica de monitoramento de cursos na
qualidade desenvolvida em contextos institucionais, a partir dos resultados da
sistemtica de avaliao adotada.

Assim, o problema que essa investigao pretende elucidar se constitui na seguinte


questo: Quais os eventuais impactos que a poltica de avaliao da educao superior
desenvolvida no Brasil, no perodo de 1995 a 2002, trouxe concepo de qualidade para os
cursos superiores?
Para tanto, tem-se como hiptese inicial que a sistemtica de avaliao conformou
uma concepo de qualidade a partir de padres mnimos pr-estabelecidos, que implicou
expanso de instituies, cursos e vagas, a partir da caracterizao de diversidade na forma de
organizao administrativa das instituies de educao superior. Nesse sentido, os possveis
impactos produzidos no interior das instituies estariam relacionados a:

a) Diferenciao de qualidade entre instituies pblicas e privadas, a partir dos


resultados da sistemtica de avaliao adotada;
b) Conformao de uma concepo de qualidade diversificada, de acordo com a
organizao administrativa das instituies de educao superior;
c) Supremacia da avaliao externa sobre a avaliao interna, como fator balizador nas
tomadas de decises das instituies.

O presente trabalho pretende se constituir em uma avaliao de poltica, com a


finalidade de apreender os eventuais impactos da sistemtica de avaliao do ensino superior
gerado no interior de suas instituies. Segundo Figueiredo; Figueiredo (1986), As pesquisas
de avaliao se enquadram em dois tipos bsicos: avaliao de processos e avaliao de
impactos (p. 119). Ainda para esses autores, a avaliao de impacto [...] diz respeito aos
efeitos do programa sobre a populao-alvo e tem, subjacente, a inteno de estabelecer uma
18

relao de causalidade entre a poltica e as alteraes nas condies sociais (p. 120).
O impacto de uma poltica pode ser fsico, tangvel e mensurvel, quanto subjetivo,
alterando atitudes, comportamentos e/ou opinies (ibid idem, p. 118).
O referencial terico-metodolgico de que se buscou apropriar para subsidiar os
estudos e anlises, neste trabalho, respaldou-se nas contribuies da teoria neo-
institucionalista (MARQUES, 1997; AZEVEDO, 1997; CASTRO, 1991), uma vez que
permitiram contribuir com a complexidade da anlise do papel dos atores institucionais9 na
implementao das polticas educacionais, favorecendo a compreenso dos eventuais
impactos que essa poltica desencadeou nas instituies de ensino superior.
Respaldou-se no conceito de qualidade de Gramsci, para apreender a lgica na relao
entre qualidade e quantidade, questo central que permeou a poltica de avaliao do ensino
superior, uma vez que se buscava expanso de cursos com qualidade. Esse referencial
contribuiu para elucidar as opes metodolgicas que definiram os instrumentos de coleta de
dados da presente pesquisa. Segundo Gramsci (1974),

[...]. Se o nexo quantidade-qualidade incindvel, pe-se a questo: onde


que mais til aplicar a prpria fora de vontade: a desenvolver a
quantidade ou a qualidade? Qual dos dois aspectos mais controlvel? Qual
dos dois se mede mais facilmente? Sobre qual deles se podem fazer
previses, construir planos de trabalho? A resposta no parece duvidosa:
sobre o aspecto quantitativo. Afirmar, portanto, que se quer trabalhar sobre a
quantidade, que se quer desenvolver o aspecto corpreo do real no
significa que se queira transcurar a qualidade, mas significa pelo contrrio
que se quer pr o problema qualitativo na maneira mais concreta e realstica,
isto , quer-se desenvolver a qualidade no nico modo em que tal
desenvolvimento controlvel e mensurvel (GRAMSCI, 1974, p. 83 84).

Para compreender a realidade em toda a sua dimensionalidade e inteireza, buscou-se


apreender os impactos da poltica de avaliao, alm de estudos de tendncias estatsticas, por
meio de anlise documental, particularmente de documentos que deram origem aos resultados
dos instrumentos que compuseram a sistemtica de avaliao adotada no perodo. Assim,
foram considerados para anlise os resultados do provo, tambm os resultados das
avaliaes para fins de autorizao e reconhecimento de cursos, os pareceres das comisses
de especialistas elaborados nos processos de reconhecimento de cursos e a anlise de
estatsticas oficiais, a partir dos dados do censo da educao superior gerados pelo INEP. O
acesso a esses dados foi disponibilizado pelo INEP, atravs do fornecimento de uma senha
9
Entende-se como atores institucionais toda a gama de pessoas envolvidas com o processo de formulao,
implementao da poltica de avaliao. No entanto, procurou-se privilegiar a ao dos avaliadores de cursos e
instituies e dos gestores institucionais, particularmente no mbito da administrao central.
19

para se obterem as informaes junto s bases dados do MEC, especificamente SiedSup


(Sistema de Informaes da Educao Superior) e SAPIEnS (Sistema de Acompanhamento de
Processos das Instituies de Ensino Superior).
Buscou-se, ainda, selecionar e analisar o conjunto de fontes primrias e secundrias
que descreveram a poltica formulada e retrataram a inteno subjacente s decises tomadas
sobre o processo de avaliao da educao superior. Nesse sentido, utilizou-se de:

documentao oficial, publicada pelo Ministrio da Educao, inclusive de


seus rgos gestores como SESu e INEP;
legislao e normas sancionadas e publicadas no perodo em tela;
material grfico produzido para divulgao da poltica de avaliao;
informaes constantes em sites dos rgos gestores da poltica de educao
superior, tanto pblicos como privados, nacionais e internacionais, como:
MEC, CNE, CONAES, SESu, INEP; ABMES, ANDES, ANUP, Banco
Mundial e UNESCO;
artigos de jornais e revistas impressos e on line que focavam as temticas da
educao superior e avaliao;
livros e artigos que expressam discursos dos agentes da poltica de educao
superior.

Alm da pesquisa documental procedeu-se pesquisa bibliogrfica que subsidiou o


estudo em todas as suas fases. Como aportes bibliogrficos foram considerados: livros;
peridicos; relatrios de pesquisa, tese e dissertao; e os documentos de trabalho produzidos
pelo NUPES (Ncleo de Pesquisas sobre Ensino Superior da Universidade de So Paulo), em
razo do destaque que seus autores tiveram no processo de conduo da reforma do ensino
superior no perodo considerado.
Para o trabalho emprico, que envolveu a anlise dos pareceres das comisses de
avaliao e dos resultados das avaliaes processadas pelo MEC, demandou-se estabelecer
um recorte, tendo em vista a grande quantidade de material existente, em virtude da crescente
expanso institucional. Para esse recorte optou-se por concentrar o estudo no contexto das
instituies de ensino superior do estado de Mato Grosso do Sul, em virtude da proximidade
da pesquisadora com esse contexto, o que facilitaria os procedimentos de coleta e
interpretao dos dados. Esse cenrio interessante na medida em que representa, em termos
20

de expanso institucional, ndices prximos mdia nacional, conforme a Tabela 1, a seguir


exposta:

Tabela 1 Evoluo da Educao Superior, no Brasil e em Mato Grosso do Sul, no perodo


de 1995 a 2002.
Instituies 1995 2002 % de Crescimento
Brasil Mato Brasil Mato Brasil Mato Grosso do
Grosso Grosso do Sul
do Sul Sul
Pblicas 210 2 195 2 - 7,14 0
Privadas 684 17 1.442 37 110,82 117,65
Total Geral 894 19 1.637 39 83,11 105,26
Fonte: elaborada com base nos dados do INEP.

O conjunto de instituies de educao superior em Mato Grosso do Sul comporta


toda a gama de diversidade institucional, incluindo instituies pblicas e privadas,
universidades, centros universitrios, faculdades integradas e isoladas, permitindo estabelecer
parmetros de comparabilidade no contexto de uma relao entre o espao local e o global,
ainda contribuindo na compreenso dos impactos que a poltica nacional operou na melhoria
da qualidade das instituies de ensino superior que compem a ponta do sistema federal.
Com isso, tornou-se possvel visualizar as formas com que os atores locais estabelecem suas
mediaes com as polticas governamentais de carter mais geral.
Segundo Castro (1991), o foco de anlise das pesquisas que tratam do impacto das
polticas sociais, deve concentrar ateno na busca por compreender a dinmica da
interveno do Estado nos interesses dos atores envolvidos. Nesse sentido, ao optar por um
campo de investigao distante dos grandes centros de qualificao em nvel superior,
concentrados no eixo Sul-Sudeste, permitiu-se atestar sobre o poder de induo das polticas
de avaliao no contexto das instituies, inclusive daquelas com menor poder de interao
com os rgos centrais. Para essa autora,

[...], parece-me importante que as futuras pesquisas sobre o modo de


formao e o dinamismo prprio de cada rea de interveno social do
Estado procurem captar as mudanas em curso nas formas de intermediao
de interesses que impulsionam as aes governamentais. A tendncia geral
da literatura em denunciar o clientelismo e os corporativismos como causa
de todos os males explica pouco sobre o impacto das polticas sociais sobre o
sistema poltico (e vice e versa) e a dinmica prpria de cada rea de
interveno setorial (CASTRO, 1991, p. 42)
21

O estado de Mato Grosso do Sul foi criado por desmembramento do estado de Mato
Grosso, em 11 de outubro de 1977, por meio da Lei Complementar n 31. Em 1 de maro de
1979 foi instalado oficialmente o governo de Mato Grosso do Sul, com a posse do governador
Harry Amorim Costa. Mato Grosso do sul est localizado na regio Centro-Oeste do Brasil,
tendo como fronteira dois pases, Bolvia e Paraguai, e os seguintes estados brasileiros: Minas
Gerais, So Paulo, Paran, Gois e Mato Grosso. Sua extenso territorial ocupa 358.158,7
km2, sendo 4,19% da rea brasileira10. A populao do estado de 2.078.001 habitantes
(IBGE11, 2000).
A anlise constante entre os dados nacionais e o do estado de Mato Grosso do Sul
constam no terceiro captulo deste trabalho, que foi constitudo por trs fases, a partir do
desenvolvimento da pesquisa. Com isso, o presente trabalho est dividido em trs captulos,
alm das consideraes finais.
No primeiro captulo procurou-se fazer uma sntese das grandes questes apontadas na
literatura brasileira que trata do ensino superior, mapeando os desafios detectados nesse
campo e sinalizando para a crescente importncia atribuda avaliao, considerada como o
processo condutor da reforma do ensino superior. Ainda se procurou enfatizar a adoo, no
Brasil, da avaliao como um mecanismo de gesto da qualidade de cursos, conforme
apresentado na poltica formulada.
Para explicitar a construo desse processo, traou-se uma retrospectiva histrica da
poltica de avaliao de cursos superiores, com a finalidade de analisar as noes de qualidade
subjacente a cada modelo adotado.
No segundo captulo, procurou-se mapear, descrever e analisar os mecanismos
utilizados pelo MEC no perodo de 1995 a 2002 para implementar a sistemtica de avaliao
formulada.
No ltimo captulo foram apresentados os resultados da coleta de dados, explicitando-
se os eventuais impactos na apropriao do conceito de qualidade pelas instituies de ensino
superior.
Acredita-se que este trabalho oferece pistas e informaes que podem ser interessantes
para iniciativas que buscam retroalimentar as polticas pblicas que tratam da avaliao da
educao superior, cujas perspectivas de consolidao, apontadas na literatura da rea,

10
Informaes constantes no site: portal de Mato Grosso do Sul, disponvel em:< http://www.ms.gov.br >.
Acesso realizado em 22 nov. 2006.
11
Dado disponvel em: <
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/universo.php?tipo=31&uf=50 >. Acesso realizado
em 22 nov.2006.
22

indicam a adoo de um modelo de Estado Avaliador que deve, a exemplo do que acontece
em outros pases, passar por um processo de reconsiderao (NEAVE, 1998).
23

CAPTULO 1

A RELAO ENTRE QUALIDADE E AVALIAO NA EDUCAO SUPERIOR

O objetivo deste captulo traar a retrospectiva histrica do processo de avaliao de


cursos superiores no Brasil, a partir da reforma de 1968, explicitando concepes de
qualidade que permearam esse processo.
Ao formular as polticas educativas, os governos, sobretudo dos ltimos dez anos, tm
anunciado entre suas metas fundamentais a expanso do ensino com qualidade, elegendo a
avaliao como instrumento privilegiado para o alcance de tal qualidade.
Nesse sentido, podem-se observar as polticas formuladas na gesto de Paulo Renato
Souza, Ministro da Educao no perodo de 1995 a 2002. Souza (2005) que, ao fazer uma
avaliao de sua gesto, identificando-a como a revoluo gerenciada, afirma que
conseguiu atingir a meta da expanso do ensino superior com qualidade. Para ele, o sistema
de avaliao do ensino superior garantiu que o processo de expanso viesse a ocorrer com um
aumento geral na qualidade do sistema (p.168). Com essa afirmao, possvel apreender a
relevncia que essa gesto atribuiu avaliao.
A meta de expanso com qualidade tambm tem estado presente no discurso dos
gestores educacionais brasileiros, sinalizando que a qualidade do ensino superior ainda no foi
atingida, conforme aponta artigo escrito por Tarso Genro12, ex-Ministro da Educao, e
Ronaldo Mota, Secretrio Executivo do Conselho Nacional de Educao:

[...], o governo federal sinaliza para o cumprimento das metas de ampliao


do Sistema Federal de Ensino Superior, com garantia de qualidade.
Expanso com qualidade e incluso social sintetizam as principais aes em
curso no ministrio. (GENRO; MOTA, 2005, p. 2).

A qualidade tem sido foco de vrios estudos13 referentes educao, chegando a ser
apontada por Enguita (1997) como palavra em moda, estando presente em todos os
segmentos, no s na agenda das polticas educacionais e nas diretrizes dos organismos

12
Aps a gesto de Paulo Renato Souza no Ministrio da Educao, que ocorreu no perodo de 1995 a 2002 com
um vis poltico-partidrio ligado ao PSDB (Partido Social Democrtico Brasileiro), assumiram o Ministrio:
Cristvo Buarque (de 01/01/2003 a 22/01/2004), Tarso Genro (23/01/2004 a 27/07/2005); e Fernando Haddad a
partir de 28 de julho de 2005, que tinham uma relao poltico-partidria vinculada ao PT (Partido dos
Trabalhadores).
13
Como exemplo possvel mencionar os trabalhos de: Sander (1996); Saviani (1997); Mello (2000); Oliveira
(1996); Vieira (1995); Enguita (1997); Gentili (1997); Neave (1988); Diker (1996).
24

internacionais, mas tambm na literatura da rea, especialmente a partir da dcada de 80 do


sculo XX (GENTILI, 1997; NEAVE, 2001; DIKER, 1996).
Nesse sentido, questiona-se: o que vem a ser qualidade para o ensino superior no
Brasil? Em que medida a avaliao vem contribuindo para a configurao de um ensino
superior de qualidade? Que qualidade vem se concretizando no interior das instituies de
ensino superior brasileiras?
Para responder ao conjunto dessas questes h a necessidade de, a priori, entender o
contexto em que emerge a avaliao da qualidade do ensino como foco central das polticas
de ensino superior, que engendraram a sua constituio como contraponto realidade do
ensino superior que seria de no-qualidade.
A no-qualidade do ensino superior estaria relacionada aos grandes temas que
permearam o debate nacional nos ltimos anos, como expanso de cursos, vagas e
instituies, diversificao institucional, massificao, comercializao, e financiamento, que
representam, em essncia, as tenses no campo do ensino superior14.

1.1. A Educao Superior no Brasil: as Grandes Questes para a Avaliao da


Qualidade

A inteno de se garantir qualidade na educao est presente em vrios instrumentos


legais, inclusive se insere como um dos princpios do ensino brasileiro, garantido
constitucionalmente, conforme disposto no art. 206, VII da Constituio Federal, promulgada
em 5 de outubro de 1988 que se constitui no principal documento legal do pas , tambm
est presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996, art. 3,
IX) e o Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/2001).
Em sentido geral, a Constituio Federal foi considerada como um avano no mbito
legal na incorporao dos direitos sociais, inclusive com primazia educao (PINHEIRO,
1996; OLIVEIRA, 2001b) . Segundo Cury, Horta e Fvero,

A constituio de 1988 foi promulgada em clima de democracia. Depois de


mais de 20 anos de regime autoritrio e de vigncia de leis de exceo, a
Nao legitimava suas normas atravs de um processo constituinte, que
produziu um novo estatuto jurdico para o pas. Bastante enftica nos direitos
coletivos e sociais, desde logo ela ser problematizada na efetiva garantia
dos mesmos (CURY; HORTA; FVERO, 1996, p. 22).

14
Nesse sentido, podem ser citados os trabalhos de: Catani; Ferreira, 2002; Trindade, 2001; Silva Jr; Sguissardi,
2001; Durham; Sampaio, 2001; Gentili, 2001, entre outros.
25

Essas mesmas consideraes podem ser aplicadas ao ensino superior, uma vez que

A universidade recebeu tambm pela primeira vez um tratamento especfico


na Constituio. Foi definido o princpio da autonomia didtico-cientfica,
administrativa e de gesto financeira e patrimonial e o estabelecimento dos
princpios da indissociabilidade entre ensino, pesquisa, extenso e a garantia
de um padro de qualidade (PINHEIRO, 1996, p. 282).

Conforme apontado por Pinheiro (1996), h um destaque para a questo da qualidade


na educao configurado na Constituio Federal. Especificamente, em dois artigos que
referendam a qualidade como questo central no setor educacional, que so os artigos 206 e
214:

Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
[...];
VII garantia de padro de qualidade.
[...]
Art.214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao
plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus
diversos nveis e integrao das aes do Poder Pblico que conduzam :
[...];
III melhoria da qualidade do ensino;
IV formao para o trabalho;
V promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.

Ao se buscar a qualidade, no limite, explicitava-se o contexto em que emergia a no-


qualidade no ensino. O cenrio da no-qualidade no ensino superior pode ser sintetizado nas
palavras de Cunha (1989a), que alertava para uma crise de identidade na universidade
brasileira, com os seguintes termos:

Fragilizada na nova identidade que se formava nos anos 70, ainda no


suficientemente difundida e articulada, a universidade brasileira vem
sofrendo mais uma crise que pode agravar esse quadro. Trata-se das crticas
que os privatistas, com impressionante apoio governamental, vm
desfechando contra o que chama de desperdcio de recursos nas
universidades pblicas. Tabelas comparativas com as relaes entre o
nmero de estudantes e o de professores e de funcionrios tcnico-
administrativos tm sido construdas, de modo a servirem de apoio a artigos
que mostram as universidades pblicas funcionando como cabides de
empregos, ao contrrio das universidades privadas, particularmente, as
chamadas comunitrias. Pretendem, assim, convencer a opinio pblica de
que os recursos governamentais estariam melhor empregados nestas mais do
que naquelas universidades. No o caso de comentar, aqui, a
impropriedade dessas relaes, nem do fato de seus beneficirios omitirem,
freqentemente, questes da maior importncia, como a qualidade do ensino
e a produo de cincia, de cultura e tecnologia. Queremos, isto sim,
26

destacar um elemento que no tem sido apontado: o simples fato de se atacar


e se defender, em funo do nmero de estudantes por docentes e
funcionrios, a produtividade da universidade, j significa uma referncia
antiga e dominante (seno exclusiva) funo o ensino, uma regresso
institucional, se se considera a nova identidade que vinha se firmando nos
anos 70 (CUNHA, 1989a, p. 8).

Para esse autor, a qualidade no ensino superior estaria atrelada indissociabilidade


entre ensino, pesquisa e extenso, explicitada na Constituio Federal e anteriormente j
delineada pela reforma de 1968, mediante as leis n5.540 e n 5.539. A qualidade do ensino
superior seria viabilizada pelo espao acadmico concretizado pelo lcus universitrio, onde a
universidade se constituiria como a regra de formao em nvel superior e as faculdades
seriam as excees nessa formao. Portanto, a no-qualidade do ensino superior estava sendo
forjada por uma disputa de mercado em favor das instituies privadas.
Por outro lado, DURHAM (1989) expe que

O problema no est na existncia de instituies privadas, mas em aspectos


preocupantes que esto associados a seu crescimento desmesurado,
especialmente porqu, dada a falncia do ensino pblico de primeiro e
segundo graus, a competio pelas vagas nas universidades pblicas e
gratuitas favorece a populao de renda mais elevada que foi capaz de pagar
uma formao bsica de melhor qualidade para os seus filhos. No Brasil,
onde muitos estabelecimentos de ensino se organizam como empresas,
atendendo a uma populao de baixa renda, a lucratividade do
empreendimento foi assegurada pela severa restrio de infra-estrutura de
laboratrios e bibliotecas, pelos baixos salrios pagos aos docentes e pela
eliminao da pesquisa. Nessas condies, o ensino de m qualidade e a
preparao intelectual e profissional que essas escolas oferecem, inaceitvel
(grifos nossos15, DURHAM, 1989, p.12).

Para Durham, a m qualidade ocorre em virtude da restrio de infra-estrutura de


laboratrios e bibliotecas, pelos baixos salrios pagos aos docentes e pela eliminao da
pesquisa. Embora com argumentos e anlises distintos, Cunha (1989a) e Durham (1989)
apontam para alguns pontos comuns, que perpassam a relao entre instituies pblicas e
privadas, com nfase na questo do financiamento, e ainda na dissociao entre ensino,
pesquisa e extenso. A questo subjacente a essa discusso permeia a busca de soluo para a
problemtica da expanso do ensino superior sem a contrapartida de aumento de investimento
pblico, j afetado pela crise do fundo pblico (OLIVEIRA, 1998).
Em essncia, os autores apresentam solues bastante divergentes para o problema da

15
Registra-se que o trecho de autoria de Eunice Durham que consta sublinhado se repete em outra transcrio em
que constam como autores Paulo Renato Sousa, juntamente com Jos Goldemberg e Jorge Nagle.
27

falta de qualidade no ensino superior. Para Cunha, a soluo dos problemas que geram a no-
qualidade estaria em tornar a universidade a instituio prpria do ensino superior, s se
admitindo faculdades isoladas por exceo. (CUNHA, 1989a, p. 4). Dessa forma, ele estaria
consolidando a identidade da universidade como instituio prpria para o ensino superior,
enquanto que, para Durham, a soluo estaria na regulao e no controle do ensino superior,
conforme ela expe

A complexidade do problema no permite uma soluo simplista, a curto


prazo. Deve-se promover um criterioso processo de incentivos e controles,
que elimine as empresas de ensino e permita a sobrevivncia daquelas
escolas que oferecem uma formao adequada e uma opo pedaggica
vlida (DURHAM, 1989, p. 12).

Essa divergncia na concepo de qualidade para o ensino superior vai se constituir,


inicialmente, como o primeiro foco de tenso presente no campo. Durham chega a ser mais
explcita em sua crtica, contrapondo-se proposio de Cunha, ao afirmar que

[...] no Brasil, prope-se que a ampliao do sistema de ensino superior seja


feita pela simples multiplicao das universidades existentes. Universidades
so instituies extremamente complexas e dispendiosas, [...]. Este tipo de
orientao decorre de uma tendncia muito enraizada em nossa tradio de
ensino, profundamente marcada pela excessiva centralizao de todo o
sistema.A tendncia consiste em definir o ensino superior em termos de um
modelo nico de instituio, tomado como ideal. (DURHAM, 1989, p. 13).

Nessa mesma direo era o posicionamento de Goldemberg, Sousa e Nagle16 (1988),


que se contrapunham a um possvel processo de publicizao de instituies privadas, como
j ocorrido no perodo da repblica populista (1945 a 1964)17, devido m qualidade dessas
instituies. Segundo esses autores:

No Brasil, onde muitos estabelecimentos de ensino se organizam como


empresas lucrativas, atendendo a uma populao de baixa renda, a
lucratividade do empreendimento foi assegurada pela severa restrio de
infra-estrutura de laboratrios e bibliotecas, pelos baixos salrios pagos aos
docentes e pela eliminao da pesquisa. Nessas condies, o ensino de m
qualidade e a preparao intelectual e profissional que essas escolas
oferecem, inaceitvel. A soluo desse problema pela estadualizao ou
federalizao do ensino particular seria no s economicamente invivel,
mas, inclusive, indesejvel. Ela significaria a absoro, pelo Estado, de uma

16
Os autores eram, poca do artigo, os reitores das universidades estaduais paulistas, a saber: Jos
Goldemberg, reitor da Universidade de So Paulo (USP); Paulo Renato Sousa, reitor da Universidade de
Campinas (UNICAMP), e Jorge Nagle, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP).
17
Segundo dados de Cunha (1989b).
28

enorme massa de escolas mal equipadas, de professores despreparados,


transferindo, do setor privado para o pblico, um ensino de m qualidade
(grifos nossos, GOLDEMGERG, SOUSA, NAGLE, 1988, p. 22).

Essa tenso que implica a expanso das instituies privadas voltadas para o ensino,
em contraposio indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, que caracterizaria o
lcus universitrio, estava presente no cenrio nacional em todo o perodo que precede a
promulgao da Constituio Federal. Em 1985, o MEC constitui o GERES (Grupo
Executivo para Reformulao da Educao Superior)18 com o objetivo de formular um
anteprojeto de reforma para as instituies federais com base nos subsdios apresentados pela
Comisso de Alto Nvel nomeada pelo Presidente da Repblica para estudar o ensino
superior (PINHEIRO, 1989, p. 141). O relatrio do GERES define o ensino como atividade
fundamental do nvel superior, contrapondo-se inclusive ao princpio da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso, proposto pela Comisso que o precedeu. Diante desse
quadro a comunidade cientfica, representada nas manifestaes constantes nos documentos
da SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia), CAPES (Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) e ANDES (Sindicato Nacional dos Docentes
das Instituies de Ensino Superior), apresenta um outro projeto que preconiza a
indissociabilidade entre ensino e pesquisa como condio para a garantia da qualidade,
explicitando uma confrontao de duas concepes de qualidade para o ensino superior.
Mas a poltica de educao superior no segue a tendncia do modelo nico, que tem a
universidade como instituio por excelncia, nem efetiva a indissociabilidade entre pesquisa,
ensino e extenso nos anos seguintes promulgao da Constituio Federal. Essa tenso no
campo do ensino superior se mantm at 1995, quando se estabelece, por meio normativo, a
hegemonia do controle institucional como mecanismo de garantia de qualidade atrelada
expanso de instituies, cursos e vagas (CATANI; OLIVEIRA, 2000).

1.2 A Avaliao da Qualidade na Educao Superior: a Construo Histrica no Brasil

Qualidade e avaliao so conceitos historicamente construdos. Assim, para se


apreender a lgica que pressupe a avaliao como um instrumento de gesto da qualidade do

18
Alm do GERES, houve o Programa de Avaliao da Reforma Universitria (PARU), que priorizava a gesto
institucional e a disseminao do conhecimento mas, no tendo apoio governamental, foi extinto em 1984
(DIAS SOBRINHO, 2003).
29

ensino superior, requer-se uma compreenso dos fatores, das tenses e das implicaes que
estabeleceram as condies para sua configurao atual. Para tanto, como parmetro temporal
dessa construo, vale-se de trs perodos histricos, que marcam o ensino superior no Brasil,
que so: o perodo de 1968 a 1985, que compreende a gesto militar; o perodo de 1985 a
1995, aqui identificado como a Nova Repblica, e por fim o perodo de 1995 a 2002, que
abrange a gesto de Fernando Henrique Cardoso. A definio desses perodos de tempo tem
como referncia a construo histrica que influenciou a centralidade da avaliao na agenda
das polticas educacionais, no contexto nacional.
Sabe-se das evidncias que apontam o interesse pela avaliao educacional no Brasil
desde 1930, especialmente na educao bsica (FREITAS, 2005). No entanto, prioriza-se
como marco inicial nessa retrospectiva histrica, o regime militar, uma vez que foi nesse
perodo que se processou a reforma universitria, considerada revolucionria (FERNANDES,
1975), a partir dos possveis impactos que causaria nesse nvel de ensino e que se fazem sentir
at hoje.
Ainda h outros motivos que justificam a anlise desse perodo histrico, tendo como
pressuposto a literatura da rea do ensino superior19 que aponta os perodos citados como
marcos histricos dessa poltica. Nesse contexto, toma-se a reforma processada em 1968
como um marco referencial inicial que influenciou a construo da concepo de qualidade
dos anos posteriores.
Os impactos da reforma de 1968 foram determinantes para a construo da concepo
de qualidade pretendida nos anos de 1980, que seria viabilizada pela consolidao da
universidade como espao privilegiado de formao (CUNHA, 1989a). Essa discusso
caracterizou-se como uma tenso no campo do ensino superior que se mantm presente no
tempo e no espao. Simon Schwartzman (1990) tambm informa, ao descrever o contexto
institucional e poltico em que surge a avaliao do ensino superior, que a reforma de 1968
teve um efeito paradoxal, cujas conseqncias ainda so sentidas de forma extremamente
forte. Por fim, a retrospectiva dos fatores que possibilitam compreender a lgica e as bases
de sua construo interna envolve os perodos de 1995 a 2002, quando de fato se concretiza o
Estado Avaliador brasileiro (CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2002; DIAS SOBRINHO,
2003).

19
Schwartzman, S.; 1990, Cunha; 2000, Dias Sobrinho; 2003, Trindade; 2004.
30

1.2.1 O Perodo de 1968 a 1985: a Qualidade como Controle da Quantidade

A reforma do ensino superior de 1968 intentou diminuir a crise em que a universidade


se encontrava no incio da gesto militar. Crise ocasionada sobretudo pela expanso como
forma de atender demanda reprimida e a sua no correspondente ampliao do emprego
capaz de incorporar seus egressos e o aproveitamento pelo mercado da tecnologia ali
produzida (GERMANO, 1994; MARTINS, 1989; CUNHA, 1989b).
H alguns impactos da reforma de 1968 considerados positivos e, apesar do processo
de violncia e represso ao corpo docente e ao movimento estudantil, propiciaram a
intensificao do processo de crtica da universidade e da sociedade, estabelecendo a sua
constituio como lcus de embate de idias e capacidade de formao intelectual (CUNHA,
1989b).
Jos Dias Sobrinho (2003) aponta para a existncia de uma relao paradoxal presente
no sistema de ensino superior a partir da reforma de 1968, e explicita que

Em virtude da escassez de recursos e da priorizao da acumulao


capitalista, o regime militar escancara o sistema superior s iniciativas
privadas. Ao mesmo tempo, intervm pesadamente nas universidades
pblicas, controlando a sua gesto, reprimindo manifestaes polticas e
banindo grandes intelectuais. Para modernizar, ou seja, dar mais eficincia s
universidades pblicas relativamente funo de acumulao capitalista, vai
instalando gradualmente, nos anos subseqentes, o regime de dedicao
integral docncia e pesquisa e cria um sistema de ps-graduao, que
veio a se consolidar de forma progressiva e at hoje se apresenta como o
mais amplo e importante da Amrica Latina (DIAS SOBRINHO, 2003,
p.69).

A expanso e a massificao do ensino superior passam a se configurar, nesse perodo,


como uma grande questo que vai introduzir as primeiras discusses sobre a qualidade do
ensino superior, inclusive sinalizando para os instrumentos capazes de medir e de viabilizar a
pretendida qualidade, segundo a tica da poltica educacional da poca.
A Tabela 2, apresentada a seguir, possibilita visualizar o processo de expanso das
instituies, ressaltando a relao entre instituies universitrias e instituies isoladas:
31

Tabela 2 Nmero de instituies de ensino superior, no Brasil, por classificao e


porcentagem de crescimento, no perodo de 1945 a 1985.

Universidade Crescimento Instituio Crescimento N Crescimento


% Isolada % Total %

1945* 5 - 293 - 298 -


1964* 37 640,00 564 92,50 601 101,68
1971** 47 27,30 592 4,97 639 6,33
1975** 57 21,28 803 35,65 860 34,59
1980 65 14,04 817 1,75 882 2,56
1981 65 - 811 -0,73 876 -0,68
1982 67 3,08 806 -0,61 873 -0,34
1983 67 - 794 -1,48 861 -1,37
1984 67 - 780 -1,76 847 -1,62
1985 68 1,50 791 1,42 859 1,42
20
Fonte: Elaborada com base em: * Cunha (1989b, p.253), ** Sampaio (2000, p. 71), INEP .

Cunha (1989b) analisa que no perodo de 1945 a 1964 a expanso no ensino superior
gerou dados qualitativos, pois enquanto o nmero de universidades foi multiplicado por 7, o
de escolas isoladas no chegou a dobrar (p. 253). No perodo de 1964 a 1971 tambm se
observa que a proporo de crescimento das instituies universitrias estatisticamente
significativa em relao s instituies isoladas, uma vez que o aumento das universidades
ocorreu na ordem de 27,30% e o das instituies isoladas se deu na ordem de 4,97%. O nico
perodo no contexto da gesto militar que gerou crescimento das instituies isoladas mais
significativo do que o registrado pelas universidades ocorreu entre os anos de 1971 e 1975,
quando se verifica que o crescimento das instituies isoladas se deu na ordem de 35,65%,
enquanto que as universidades cresceram 21,28%. O perodo de 1975 a 1984 volta a
apresentar dados que colocam a universidade como instituio central na oferta de cursos
superiores em detrimento das instituies isoladas. Observa-se o crescimento do nmero de
universidades na marca dos 14,92%, enquanto que as instituies isoladas registraram uma
queda de 2,94%.
Em termos gerais, o perodo de 1964 a 1985 registrou um avano de 83,79% de

20
Censo do Ensino Superior, disponvel em:< http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/sinopse/ >.Acesso
realizado em 24 jul. 2005.
32

instituies universitrias, enquanto que o aumento das instituies isoladas se deu na ordem
de 40,25%. Esses dados confirmam a tendncia da gesto militar em efetivar a universidade
como lcus da formao superior (CUNHA, 1989b; 2000), conforme objetivava a Reforma
Universitria de 1968, apesar dos interesses privatistas apontados, visualizados sobretudo no
incremento de instituies isoladas no perodo de 1971 a 1975.
Esses dados apontam para uma oscilao nos dados estatsticos ao longo desse
perodo, o que denota a existncia de embates na configurao desse processo, uma vez que
h movimentos de expanso e retrao quanto ao nmero de instituies de ensino superior,
conforme demonstrado pelos dados expostos na Tabela 2.
No perodo de 1964 a 1971 deflagra-se um aumento na implantao de instituies de
ensino superior na ordem de 101,68 %. Esse aumento explicado a partir da presso
estudantil, sobretudo da classe mdia, que buscava ascenso social e pela atuao do Estado,
que concebia a educao como instrumento de acelerao do desenvolvimento econmico e
de progresso social, calcada na teoria do capital humano (GERMANO, 1994; MARTINS,
1989). Nesse contexto, o Estado adotou uma poltica expansionista, com conteno de
recursos, conforme expe Martins (1989):

Desta forma, ocorreu uma convergncia entre a defesa do princpio da


expanso do ensino universitrio dentro de um esprito de conteno,
formulada pela poltica educacional do regime autoritrio, e o estilo de
planejamento econmico que canalizava e concentrava os recursos
oramentrios na ampliao da infra-estrutura econmica em detrimento de
investimento em determinados setores sociais, entre os quais se encontrava a
educao. Tal estilo de planejamento forneceria o substrato que comandaria
a dinmica da expanso do ensino superior e a sua abertura a um processo de
privatizao exacerbada (MARTINS, 1989, p. 33 34).

Essa poltica expansionista foi fundamentada nos relatrios e recomendaes de


comisses e acordos firmados entre o Ministrio da Educao brasileiro e a agncia
educacional americana USAID21 (Agency for International Development), com a finalidade
de subsidiar a reforma universitria. A parceria entre MEC e USAID ocorreu no perodo de
1964 a 196922, tendo como eixo propulsor a expanso por meio das instituies privadas

21
Em 1965 criou-se uma Comisso Mista composta por americanos e brasileiros para elaborar planos, com
objetivo de ampliar e reestruturar o ensino superior. Em 1966 o MEC encomendou ao professor americano
Rudolph Atcon a realizao de estudos, a fim de reestruturar o ensino superior. Em 1967 foi publicado o
relatrio da Comisso Meira Matos, criada pelo governo federal com representantes militares ligados ESG
(Escola Superior de Guerra). Em 1968 foi designado grupo de trabalho para planejar a elaborao da Reforma
Universitria. Em todos os estudos foi mantida a premissa de expanso com conteno de recursos. (MARTINS,
1989).
22
O acordo MEC-USAID foi firmado em 30.07.1966 e foi reformulado em 1969, com o nome de Assessoria
para o planejamento do Ensino Superior (ALMEIDA, 1983).
33

(MARTINS, 1989). A poltica adotada, de expanso do ensino superior a partir da iniciativa


privada, pode ser verificada nos dados estatsticos, como apontam os altos percentuais
efetivados no perodo de 1964 a 1971, que atingiram taxas de 101,68% de crescimento,
conforme assinalado anteriormente. J o perodo de 1971 a 1975 apresenta percentual de
expanso significativo, embora com taxas inferiores ao efetivado no perodo anterior,
perfazendo um total abarcado de 34,59%.
No entanto, a partir de 1975 observa-se um movimento de diminuio e retrao do
nmero de instituies de ensino superior. Questiona-se: por que o crescimento das
instituies de ensino superior, a partir de 1975, passou a apresentar retrao? Como fica a
poltica de expanso, viabilizada especialmente por meio das instituies privadas? Quais so
as causas que justificam esse processo?
Para responder a essas questes recorre-se, inicialmente, aos dados estatsticos
sintetizados na Tabela 3, que apresenta o processo de oscilao no crescimento das
instituies de ensino superior no pas procurando, ainda, especificar a expanso das
instituies privadas em relao s instituies pblicas processadas no perodo em tela. O
perodo explicitado condensa o movimento de oscilao, envolvendo os anos de 1971, que j
refletem os impactos iniciais da reforma de 1968, e o ano de 1985, quando inicia a Nova
Repblica.

Tabela 3 Nmero de universidades e instituies isoladas, no Brasil, e percentuais de


crescimento dessas instituies, no perodo de 1971 a 1985.

Universidade Instituies Isoladas


Pblica % Privada % Pblica % Privada %
1971* 31 - 16 - 81 - 511 -
1975* 36 16,13 21 31,25 92 13,59 711 39,14
1980 45 25 20 -4,72 155 68,48 643 -9,56
1981 45 - 20 - 214 38,07 597 -7,15
1982 47 4,45 20 - 212 0,93 594 -0,50
1983 47 - 20 - 199 -6,13 595 -0,17
1984 47 - 20 - 191 -4,02 589 -1,00
1985 48 2,13 20 - 185 -3,14 606 2,89

Fonte: Elaborada com base em dados de *Sampaio, 2000, p. 71; INEP.


34

Conforme exposto na Tabela 3, o processo de crescimento das instituies de ensino


superior do perodo que abarca os anos de 1971 e 1985 sinaliza que o ndice de crescimento
das instituies pblicas superior ao das instituies privadas, o que contradita, a priori, a
idia de expanso exacerbada de instituies privadas apontada na literatura da rea
anteriormente mencionada23. O crescimento das universidades pblicas se deu na ordem de
54,84%, enquanto que as universidades privadas cresceram 25%. O mesmo processo ocorreu
entre as instituies isoladas, uma vez que as instituies pblicas apresentaram taxa de
crescimento de 128,40%, enquanto as instituies isoladas privadas cresceram 18,60%.
Considerando o nmero total de instituies de ensino superior, verifica-se que as instituies
pblicas cresceram 108,04%, enquanto as instituies privadas cresceram apenas 18,79%.
Paralelamente a esses dados verifica-se, ao analisar o sistema de regulao do ensino
superior, que houve a adoo de medidas de conteno do nmero de instituies privadas
efetivadas no perodo de 1974 a 1981. Essas medidas foram adotadas pelo MEC com o
propsito de restrio do crescimento do ensino superior, de forma a evitar a sua baixa
qualidade (KLEIN, 1992; SAMPAIO, 2000), sendo efetivadas a partir de 1974 em meio a
amplo processo de embates e rupturas entre o Conselho Federal de Educao e o Ministrio
da Educao. Pode-se observar, a partir da Tabela 3, que no perodo de 1971 a 1975 o
crescimento das instituies privadas superava o das instituies pblicas. Enquanto as
universidades pblicas tiveram um percentual de crescimento de 16,13%, as universidades
privadas cresceram 31,25%. O mesmo processo ocorreu com as instituies isoladas, pois o
crescimento das instituies pblicas foi de 13,59% e o crescimento das instituies privadas
chegou a 39,14%. O movimento de crescimento das instituies privadas retrocedeu a partir
de 1975, coincidindo com a poca em que o MEC adota medidas restritivas. Corroborando
esses dados, apresenta-se a Tabela 4, que expe a porcentagem de cursos superiores
autorizados pelo Conselho Federal de Educao, no perodo de 1962 a 1980:

23
Para anlise da expanso do ensino superior no Brasil, acatam-se as estatsticas oficiais constantes no Censo
do Ensino Superior, fornecidas pelo INEP.
35

Tabela 4 Porcentagem de cursos autorizados pelo Conselho Federal de Educao em


relao aos pedidos julgados no perodo de 1962 1980

Ano Total de pedidos julgados Porcentagem de autorizados


1962 12 83,5
1963 24 83,5
1964 32 34,4
1965 30 63,3
1966 57 78,9
1967 63 52,4
1968 154 76,6
1969 155 64,4
1970 118 88,1
1971 190 90,5
1972 321 86,6
1973 143 61,5
1974 147 64,6
1975 137 62,8
1976 137 35,8
1977 30 50,0
1978 132 1,6
1979 257 12,8
1980 587 10,9

Fonte: tabela extrada de Sampaio, 2000, p. 396.

Pelos dados apresentados na Tabela 4, no perodo de 1971 a 1974 a mdia de


aprovao dos pedidos de autorizao de cursos foi de 75,80%, enquanto que no perodo de
1975 a 1980 o ndice de aprovao caiu para 28,98%. Esses dados apontam para uma maior
rigidez no processo de autorizao de cursos, efetivada no perodo em que ocorre a retrao
da expanso das instituies, atendendo ao sistema de regulao do ensino superior
engendrado pelo Ministrio da Educao.
Cumpre ressaltar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) da
poca, Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, reforou o papel do Conselho Federal de
Educao (CFE), concedendo-lhe amplos poderes no credenciamento de instituies e
autorizaes de cursos, de forma a subordinar o MEC s suas deliberaes, o que facilitou o
processo de credenciamento e autorizao de instituies e cursos (MARTINS, 1989).
A ampliao de cursos e instituies privadas gerou conflitos no setor educacional e
crticas ao Conselho Federal, considerado o responsvel pela expanso do ensino superior,
denunciando falta de critrios para a autorizao de cursos e credenciamento de instituies, o
que implicava a baixa qualidade do ensino superior. Segundo KLEIN (1992),
36

O argumento central era o de que a rpida expanso de novas IES conduziria


a uma proliferao de pequenos estabelecimentos isolados incapazes de
atender a requisitos mnimos em termos de titulao de docentes, infra-
estrutura e carga horria, concorrendo para uma deteriorao da qualidade do
ensino superior em geral (KLEIN, 1992, p. 15).

Para garantir a qualidade do ensino, o MEC passa a tomar medidas restritivas da


expanso do ensino superior, exigindo maior rigor do Conselho Federal de Educao nas
autorizaes de cursos e credenciamento de instituies. Portanto, a idia de qualidade passa a
ser concebida como controle da quantidade, e a concepo que se constri no perodo tem
como base uma quantidade qualificada.
As medidas adotadas pelo MEC nesse perodo incluram, em 1974, uma solicitao do
Ministro da Educao ao CFE para estudar a possibilidade de suspenso temporria de
autorizaes para funcionamento de cursos e instituies. Em resposta24, o CFE manteve a
autorizao de cursos e credenciamento de instituies de forma focalizada em algumas reas,
alegando o atendimento aos princpios da Lei n 5.540/68, que apontava prioridade para as
reas de formao de professores e de sade, com exceo de medicina. Em 1977, o MEC
encaminha o Aviso Ministerial n 137, de 15 de fevereiro, suspendendo as autorizaes at
que o CFE conclusse a elaborao da nova sistemtica de autorizao, o que ocorreu apenas
ao final desse ano. A partir dessa nova sistemtica, foi incorporada nos procedimentos de
avaliao adotados pelo CFE a figura da diligncia25, exigindo-se das instituies seu
integral cumprimento sob a pena de indeferimento do processo de credenciamento e
autorizao de cursos. Em 1981, sanciona-se o Decreto 86.000, de 15 de maio, que determina
novas suspenses das autorizaes, incumbindo o CFE de realizar estudos especiais,
implicando a redefinio de seu papel na conduo das polticas educacionais (KLEIN, 1992;
SAMPAIO, 2000).
Vale destacar que a CAPES26 (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior) teve, em julho de 1974, sua estrutura alterada, passando a ter como uma de suas
finalidades colaborar com a direo do Departamento de Assuntos Universitrios DAU27
na poltica nacional de ps-graduao, promover atividades de capacitao de pessoal de nvel
superior, gerir a aplicao dos recursos financeiros, oramentrios e de outras fontes nacionais

24
A resposta do CFE se deu por meio do Parecer n 4.802, de 1974 (SAMPAIO, 2000, p. 67).
25
Anteriormente, o CFE tinha apenas duas possibilidades de resultado de sua avaliao: o deferimento ou o
indeferimento dos pedidos encaminhados. O mecanismo de diligncia foi adotado a partir de 1977.
26
A CAPES foi fundada em 11 de julho de 1951 como Campanha Nacional de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior, por meio do Decreto 29.741.
27
O Departamento de Assuntos Universitrios do MEC (DAU) atualmente identificado como SESu (Secretaria
de Ensino Superior).
37

e estrangeiras, analisar e compatibilizar entre si as normas e os critrios do Conselho Nacional


de Ps-Graduao (CAPES, 2005). Essas novas atribuies permitiram o alinhamento da
CAPES com o DAU, ampliando sua fora no embate entre o MEC e o CNE.
A partir de 1976, a CAPES passa a adotar o sistema de avaliao por pares para a ps-
graduao (ARRUDA, 1999, p.220), iniciando o processo que vai influenciar, posteriormente,
o sistema de avaliao da graduao e toda a poltica de educao superior (CUNHA, 2002).
A CAPES inicia o processo de avaliao da ps-graduao em 1976, mas essa
atribuio vai ser delegada oficialmente, cinco anos depois, por meio do Decreto n
86.791/1981. Assim, observa-se que a avaliao se inicia como uma prtica que precede o
processo de sua regulao, aparecendo como uma alternativa de soluo para viabilizar a
qualidade pretendida na esfera dos atores institucionais ligados ao MEC.
A participao dos tcnicos do MEC na construo da poltica de ensino superior pode
ser sentida no depoimento de Maurcio Lanski, registrado por KLEIN (1992):

[...]. Em seu relato sobre a forma como se estrutura o DAU na gesto Edson
Machado, o entrevistado destaca a competncia tcnica que o rgo passa a
deter com sua nova equipe como um fator que acaba por lhe conferir o papel
de uma espcie de think tank dentro do MEC. Ao mesmo tempo, atribui ao
prestgio que o Diretor do rgo usufrua junto ao Ministrio da Educao
grande parte da autonomia poltica de que o DAU dispunha para definir os
rumos da poltica de ensino superior. A associao entre a competncia
tcnica dos quadros de uma agncia governamental e o prestgio de seu
diretor junto ao primeiro escalo surge assim como um elemento que tende a
reforar a sua autonomia poltica e que, no caso especfico do DAU, se
superpe ao poder que o rgo passa a deter com a centralizao (KLEIN,
1992, p. 15).

Embora no se constituindo como um processo regulamentado, a avaliao comea a


se configurar como o mecanismo de gesto da qualidade de instituies e cursos a partir dos
embates entre o MEC e o CFE na busca de melhoria da qualidade de ensino, como medida de
conteno da expanso dos cursos e das instituies. Nesse contexto, o CFE passa a rever sua
forma de avaliao dos pedidos, buscando definir critrios e indicadores de qualidade para
subsidiar suas decises. Para tanto, estabelece a figura da diligncia e exige a elaborao de
processos caracterizados em documentos distintos, como a carta-consulta e o projeto
(SAMPAIO, 2000, p. 67).
A preocupao com a formalizao de critrios e indicadores da qualidade nas
avaliaes processadas pelo CFE pode ser visualizada nos dados apresentados na Tabela 5.
38

Tabela 5 Indeferimentos no Conselho Federal de Educao

Razes principais dos indeferimentos e diligncias nos projetos de autorizao de


cursos em 1980.
Caracterizao Contrrios Diligncias
1) Total de Projetos: 84 10 (12%) 44 (52%)
2) Razes das diligncias
a) Corpo Docente 90% 100%
b) Estrutura Curricular 50% 90%
c) Biblioteca/Laboratrios 75% 85%
d) Plan. Econmico/Financeiro 25% 8%
e) Org. Administrativa 20% 12%
Razes principais dos indeferimentos de cartas-consulta em 1980
Caracterizao Nmero %
1) N Cartas-Consulta 499 100
a) Favorveis 100 20,0
b) Contrrios 399 80,0

2) Razes do Indeferimento
a) Necessidade Social 172 43,1
b) Triagem Tcnica 127 31,8
c) Outras 100 25,1

Fonte: extrado de Klein, 1992, p. 17.

Essa tabela aponta os indicadores adotados pelo CFE para avaliar os pedidos de
funcionamento de cursos e instituies, sinalizando para a construo da avaliao como um
mecanismo de gesto da qualidade do sistema de ensino superior. Ainda, ilustra a utilizao
da avaliao como uma forma de barrar a aprovao de cursos, na medida em que determina
indicadores e critrios para o processo de avaliao dos pedidos de autorizao de cursos e
credenciamento de instituies.
Nesse perodo28, cresce a interferncia das associaes de classes profissionais no

28
O Exame da Ordem dos Advogados do Brasil um exemplo tpico da preocupao da elite com a quantidade
excessiva de cursos, que seria a causa da m qualidade dos cursos e dos profissionais que ingressavam no
mercado de trabalho. O exame da OAB foi criado em 1971, sendo obrigatrio a partir de 1975 para os alunos
concluintes de 1974 (TERZIAN, 2004).
39

embate pela qualidade de ensino, exigindo suas participaes no processo de credenciamento


e autorizaes de cursos. As associaes que se destacavam nesse embate representam as
reas tradicionais do ensino superior como Medicina, Direito e Engenharia, e se constituram
em atores institucionais capazes de influenciar a poltica educacional da poca, construindo
uma concepo de qualidade que incorpora a noo de quantidade, como faces de um mesmo
conceito. Em outras palavras, a concepo de qualidade no ensino superior passa a ser
viabilizada pela valorizao dos diplomas, por meio das medidas restritivas da quantidade de
sua emisso.
nesse contexto que tem origem a discusso de qualidade no Brasil, de forma a
atender aos interesses da elite que via a perda de seu espao social, com a proliferao de
cursos e instituies de ensino superior. Sampaio (2000) caracteriza a poltica educacional
desse perodo nos seguintes termos:

[...]. Mudavam-se as regras de acordo com as presses que, no momento,


prevaleciam. O que se percebe a ausncia de polticas integradas para o
sistema de ensino superior em seu conjunto. A Lei n. 5.540/68, ao mesmo
tempo que servia para referendar e legitimar as normas da casa, era acionada
para justificar as excees nessas mesmas normas. Se as brechas legais
prevaleceram nesse perodo, foi em decorrncia da presso dos interesses do
ensino privado, respaldados, por sua vez, na presso da demanda, a fora do
setor privado mostrou-se, efetivamente, mais eficaz nessa arena decisria
(SAMPAIO, 2000, p. 68).

O consenso possvel implicou expanso de reas menos prestigiadas como os cursos


das reas da licenciatura, por fora da prpria Lei n 5.540/1968, que dava prioridade aos
cursos de formao de professores e cursos voltados s peculiaridades de mercado de trabalho
regional, conforme j mencionado anteriormente. Segundo Sampaio (2000, p. 66), essa lei
[Lei n 5.540/68] deveria, em ltima instncia, prevalecer, como referncia legal maior, nas
deliberaes do CFE; nesses termos, foi em parte responsvel pela multiplicao dos cursos
de licenciatura no sistema.
A lgica que permeava o discurso pela busca da qualidade no ensino superior estava
associada limitao da emisso de diplomas, uma vez que dessa forma se estaria mantendo o
prestgio de seus detentores, o que no limite estaria concretizando a idia de qualidade
pretendida pelas elites e associaes de classe.
Bourdieu (1998) explicita os nexos subjacentes s medidas limitantes da emisso de
diplomas no contexto social, ao afirmar que:
40

[...], os produtores de diplomas esto interessados em defender a autonomia


e o valor do diploma. Esse interesse compartilhado pelos portadores do
mesmo, tanto mais que seu valor econmico e social depende sobretudo do
diploma. O poder conferido por um diploma no pessoal, mas coletivo,
uma vez que no se pode contestar o poder legtimo (os direitos) conferido
por um diploma ao seu portador, sem contestar, ao mesmo tempo, o poder de
todos os portadores de diplomas e a autoridade do SE [Sistema Educacional]
que lhe d garantia. No entanto, seria falso ver uma antinomia no fato de que
o diploma tanto mais precioso (caro) quanto mais raro , embora tenha, ao
mesmo tempo, menos defensores. De fato, a fora de um diploma no se
mede pela fora de subverso (portanto unicamente pelo nmero) de seus
detentores, mas pelo capital social de que so providos e que acumulam em
decorrncia da distino que os constitui objetivamente como grupo e pode
servir tambm de bases para agrupamentos intencionais (associaes de
antigos alunos, clubes, etc.) (BOURDIEU; BOLTANSKI, 1998, p. 136).

Em linhas gerais, as medidas que ocasionaram impacto no sistema federal de ensino


superior referem-se aos procedimentos de regulao do fluxo de instituies e cursos, pois as
demais iniciativas no chegaram a influenciar a dinmica do ensino superior. O MEC
procurou apoiar experincias relacionadas formao docente e inovao curricular que
surgiram em algumas universidades, criando, em 1974, numa iniciativa do DAU em conjunto
com a CAPES, o Programa Institucional de Capacitao Docente (PICD) e, em 1978, o
Programa de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior (PADES ou PICD-III). Esses
programas tinham como objetivo primordial a melhoria da qualidade do ensino, entretanto,
quando se analisam as propostas, tem-se a impresso de que parece tratar-se mais de uma
preocupao dirigida modernizao do ensino, com vistas preparao dos quadros
profissionais, para atender s exigncias do modelo econmico vigente (ALMEIDA, 1983, p.
3) do que efetivar a qualidade dos cursos e instituies.
Outra iniciativa de avaliao processada no perodo refere-se ao Programa de
Avaliao da Reforma Universitria PARU, criado em 1983 pelo MEC, com a finalidade de
verificar os impactos da Reforma Universitria no interior das instituies. Mas, segundo
Cunha (2002), Infelizmente, o Paru foi desativado um ano depois de seu incio, devido a
disputas internas ao prprio Ministrio da Educao, em torno de quem competia fazer a
avaliao da Reforma Universitria. Os dados de milhares de questionrios no foram sequer
apurados e vrios estudos institucionais no passaram das verses preliminares (CUNHA,
2002, p. 64).
Dessa forma, verificam-se dois aspectos que compem a concepo de qualidade
concretizada no regime militar. O primeiro est relacionado com o controle sobre a
quantidade de instituies e cursos, visando a sua retrao, como garantia da qualidade
preservada na valorizao dos diplomas. O segundo aspecto refere-se preservao da
41

diversificao institucional entre universidade e instituio isolada, de forma a privilegiar a


universidade como espao de formao e qualificao profissional em nvel superior,
assegurando a relao entre ensino, pesquisa e extenso. Esses aspectos configuram-se como
as respostas dadas pelo governo autoritrio brasileiro quando se intenta viabilizar qualidade
ao ensino superior. Nesse contexto, observa-se que a avaliao vai se constituir em uma
prtica capaz de garantir a qualidade concebida para os cursos de graduao e instituies no
Brasil, medida que contribui na conteno da expanso de cursos e estabelece indicadores
de qualidade que incidem no trip ensino-pesquisa-extenso.

1.2.2 O Perodo de 1985 a 1995: a Qualidade na Discusso entre o Pblico e o Privado

A gesto militar vai conceber a qualidade como controle da quantidade, instituindo a


avaliao como mecanismo de conteno da expanso de instituies e cursos. No entanto,
ser que a avaliao foi capaz de resolver as crticas sobre a m qualidade das instituies
nesse perodo? Ainda, qual a agenda para o ensino superior proposta pela Nova Repblica?
Como fica a relao entre quantidade e qualidade na poltica de educao superior aps o
regime militar? Como se efetiva a avaliao do ensino superior no contexto da Nova
Repblica?
Nesta seo, analisa-se o processo de construo da avaliao como mecanismo de
gesto de qualidade a partir da Nova Repblica, quando se sinalizam novos rumos para a
educao brasileira, particularmente a superior, com o final do regime militar.
Observa-se, por meio das estatsticas que descrevem o fluxo de expanso de
instituies, que a tnica da poltica de ensino superior no perodo da Nova Repblica,
considerando os anos de 1985 a 1995, incide na conteno da expanso de cursos e
instituies, instituda no perodo do regime militar, uma vez que essa expanso apresenta
movimentos de retrao ao longo de todo o perodo, conforme explicitam os dados constantes
na Tabela 6, a seguir exposta:
42

Tabela 6 Nmero de instituies de ensino superior, no Brasil, por classificao e


porcentagem de crescimento, no perodo de 1985 a 1995.

Universidade Crescimento Instituio Crescimento N Crescimento


% Isolada % Total %
1985 68 1,50 791 1,42 859 1,42
1986 76 11,77 779 -1,51 855 -0,46
1987 82 7,30 771 -1,02 853 -0,23
1988 83 1,22 788 2,21 871 2,12
1989 93 12,05 809 2,67 902 3,56
1990 95 2,16 823 1,74 918 1,78
1991 99 4,22 794 -3.52 893 -2,72
1992 106 7,08 787 -0,88 893 -
1993 114 7,55 759 -3,55 873 -2,23
1994 127 11,41 724 -4,60 851 -2,52
1995 135 6,30 759 4,84 894 5,06

Fonte: elaborada com base nos dados do INEP.

Levando-se em conta o perodo de 1985 a 1995, verifica-se que o crescimento total


das instituies foi pequeno, ficando na margem de 4,08%, enquanto que o crescimento no
perodo anterior, de 1964 a 1985, chegou casa dos 83,79%. De acordo com os dados
estatsticos apresentados, pode-se inferir que a Nova Repblica procurou manter a
universidade como lcus prioritrio de formao e a instituio isolada como sua exceo,
conforme demonstram os percentuais de expanso apresentados no perodo, uma vez que as
universidades cresceram 98,53% e as instituies isoladas apresentaram retrao de 4,04%.
No entanto, as instituies privadas tiveram um crescimento superior ao das
instituies pblicas, pois enquanto as universidades privadas mais do que triplicaram, as
universidades pblicas no chegaram a duplicar. Em se tratando das instituies isoladas,
observa-se que o ndice de retrao das instituies pblicas foi bem maior do que o efetivado
pelas instituies privadas, conforme apresentado na Tabela 6. Esses fatos justificam a
centralidade da discusso entre o espao pblico e o privado presente no contexto da
Constituinte, explicitada por Pinheiro (1996), e que se mantm aps 1995, perodo em que se
engendra a avaliao em grande escala no ensino superior.
43

Observa-se que, em virtude do processo de transio do governo federal, com a


passagem do regime militar para a Nova Repblica, os mecanismos de regulao adotados no
perodo anterior que induziam a retrao das instituies deixaram de existir. Nesse sentido,
com a expanso do ensino privado, mais uma vez o Conselho Federal de Educao passa a ser
alvo de crticas, colocando a relao entre pblico e privado no centro das discusses sobre a
qualidade do ensino superior.
As crticas em relao ao Conselho Federal de Educao incorrem na necessidade de
demarcar a qualidade para as instituies privadas, que estariam diante da lgica empresarial
e da competio, por sua prpria natureza e, portanto, a qualidade dessas instituies deveria
ser avaliada pelo Estado, dentro do processo de regulao existente. As instituies pblicas
estariam atendendo aos pressupostos de qualidade atinentes ao sistema pblico, portanto,
serviriam como indicadores de qualidade para a elaborao do processo de avaliao. Nesse
sentido, em 1994, o MEC reativa as Comisses de Especialistas, com a metodologia de
avaliao in loco das condies de oferta dos cursos de graduao (corpo docente, infra-
estrutura e currculo) semelhana da atuao da CAPES em relao ps-graduao
(RAMOS; SAMPAIO, 2001, p. 110). Essas comisses so compostas por professores das
universidades pblicas e confessionais, seguindo o modelo da avaliao da CAPES.
Em sntese, a preocupao dos atores envolvidos nesse processo, como ANDES,
CRUB (Conselho dos Reitores das Universidades Brasileiras) e ANDIFES (Associao
Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior), estava relacionada
expanso do sistema privado que poderia vir a fragilizar o controle da qualidade existente, o
que demandaria a necessidade de se rever o processo de avaliao e controle dessa qualidade.
A tabela 7, a seguir exposta, apresenta os dados dessa expanso:
44

Tabela 7 Nmero de universidades e instituies isoladas, no Brasil, e percentuais de


crescimento dessas instituies, no perodo de 1985 a 1995.

Universidade Faculdades Integradas e Estabelecimentos Isolados


Centros Universitrios
Publ. % Priv. % Publ. % Priv. % Publ. % Priv. %
1985 48 - 20 - 1 - 58 - 184 - 548 -
1986 49 2,09 27 35 2 100 63 8,63 212 15,22 502 -8,39
1987 53 8,17 29 7,41 - -100 66 4,77 187 -11,79 518 3,19
1988 52 -1,88 31 6,90 1 100 66 - 180 -3,74 541 4,45
1989 54 3,85 39 25,81 - -100 64 -3,02 166 -7,77 579 7,03
1990 55 1,86 40 2,57 - - 74 15,63 167 0,61 582 0,52
1991 59 7,28 40 - 3 100 82 10,82 160 -4,19 549 -5,67
1992 60 1,70 46 15 3 - 81 -1,21 164 2,50 539 -1,82
1993 61 1,67 53 15,22 3 - 85 4,94 157 -4,26 514 -4,63
1994 68 11,48 59 11,33 3 - 84 -1,17 147 -6,36 490 -4,66
1995 72 5,89 63 6,78 10 233,34 101 20,24 128 -12,92 520 6,13

Fonte: Elaborada com base nos dados do INEP.

A expanso do ensino privado se deu em meio crise econmica em que se


encontrava o Brasil ao final da gesto militar e as incertezas de perspectivas que apontassem a
concretizao da democratizao da educao. Esse cenrio introduziu a relao entre o
pblico e o privado na centralidade das discusses e embates que permearam o processo de
elaborao da Constituio Federal, que vai marcar todo esse perodo, conforme apontado por
Pinheiro (1996):

Na Constituinte, alm dessas questes terem retornado, o ponto alto do


conflito recaiu novamente sobre o problema dos recursos que, desta vez,
apareceu camuflado na questo conceitual, ou seja do questionamento do
conceito de pblico ligado ao Estado. Aproveitando-se do enfraquecimento
da rede pblica e da perda da sua qualidade no decorrer do regime militar, o
setor privado procurou se revestir de pblico para se legitimar no campo
educacional. A apropriao do conceito de pblico era o que estava faltando
nessa briga secular. O uso do conceito de pblico foi assim a roupa nova
com a qual se apresentou o conflito na Constituinte (PINHEIRO, 1996, p.
287).
45

A questo da falta de qualidade das instituies de ensino superior e do avano das


instituies privadas foi se acirrando no debate acadmico, gerando discusses acerca de
questes especficas como financiamento, descentralizao e autonomia (SCHWARTZMAN,
S, 1990), o que colocava mais uma vez a avaliao no centro das discusses. Em 1986, o
CRUB passa a cobrar dos organismos governamentais a implementao da avaliao
institucional, segundo Paul, Ribeiro e Pilatti (1990):

O CRUB retomava assim uma discusso iniciada em novembro de 1985 com


a publicao do Relatrio Final elaborado pela Comisso Nacional para
Reformulao da Educao Superior. Diagnosticando a ausncia de
parmetros como um dos problemas mais graves do ensino superior
brasileiro e apostando numa crescente conscincia sobre a necessidade de
desenvolver sistemas de avaliao, a Comisso entendia caber ao CFE,
uma vez renovado nos termos por ela propostos, a misso de tomar a
iniciativa e dar legitimidade e respeitabilidade aos processos de avaliao
(PAUL; RIBEIRO; PILATTI, 1990, p. 2).

No entanto, os autores sinalizam para a grande polmica que foi gerada em torno da
avaliao, uma vez que o prprio Ministrio no acatou as recomendaes prescritas nesse
Relatrio, o que implicou a criao, em 1986, de um novo grupo de trabalho para tratar da
questo, o GERES (Grupo Executivo para a Reformulao do Ensino Superior), que tambm
apontava para a necessidade da avaliao como mecanismo de viabilizao da autonomia
institucional. O Relatrio do GERES foi ainda mais polmico, dividindo a comunidade
acadmica entre os totalmente favorveis e outros inteiramente contrrios, conforme afirmam
Paul, Ribeiro e Pilatti:

[...]. A acalorada polmica, pela dimenso que tomou, parece ter funcionado
como um freio discusso mais especfica da problemtica da avaliao. Da
o espao de mais de um ano entre as intenes do Ministrio, proclamadas
na reunio do CRUB, e o desencadeamento do processo em setembro de
1987, com a realizao, em Braslia, do Encontro Internacional sobre
Avaliao de Ensino Superior, momento a partir do qual a SESU tomou a si
a responsabilidade de coordenar uma programao de estudos e debates
sobre a temtica da avaliao (PAUL; RIBEIRO; PILATTI, 1990, p. 2).

O que ocorreu no perodo foram algumas iniciativas incipientes, uma vez que havia
um descompasso entre a vontade explicitada da SESu de um amplo apoio s atividades de
avaliao e a modstia dos recursos aplicados nesse setor (PAUL; RIBEIRO; PILATTI,
1990, p. 18).
No entanto, a sociedade acadmica representada, particularmente, por CRUB, ANDES
e ANDIFES, continuou exigindo do governo a definio de uma poltica educacional para o
46

setor. nesse momento que a avaliao institucional apontada como um instrumento capaz
de equacionar as crticas apontadas para a qualidade do setor, possibilitando gerar qualidade
por meio do controle da quantidade, intermediada pela ampliao do controle pblico das
instituies. Conforme se pode extrair da transcrio do discurso do ento Secretrio de
Ensino Superior do MEC no Seminrio A avaliao no ensino superior: experincias,
desdobramentos e perspectivas de institucionalizao promovido pela SESu/MEC e
NUPES/USP, em novembro de 1989:

Os primeiros cinco anos desta dcada so marcados pelo clima de


perplexidade que toma conta do cenrio: desaparecem, no bojo de uma crise
econmica sem precedentes na histria recente do Pas, as diretrizes polticas
para a educao, de modo geral, e, em particular, para o ensino superior;
insidiosamente, o ambiente universitrio contaminado pelo debate sobre a
redemocratizao poltica do Pas. Primeiro passo para uma certa
partidarizao dos movimentos organizados por professores, alunos e
pessoal tcnico-administrativo; agravam-se os problemas de custeio das
atividades de manuteno e de gesto poltico-administrativa dos seus
dirigentes. Contrapondo-se a isso, emergem propostas de anlise do quadro
atual, a principal delas consubstanciada no tema da avaliao institucional
como instrumento de apoio a processos internos de planejamento e controle
e a um novo dilogo entre as instituies, os organismos governamentais e a
sociedade (grifos, nossos, NEIVA29, 1990, p. 31).

Enquanto no regime militar a preocupao estava voltada para o credenciamento de


instituio e autorizao de cursos, a Nova Repblica centraliza a discusso na avaliao
institucional interna, como instrumento capaz de alimentar o planejamento do sistema,
conforme explicitado no discurso de Neiva (1990), j mencionado. Tambm, pode-se apontar
que a formulao da poltica no regime militar ficou absolutamente a cargo do Ministrio da
Educao, por meio do DAU, e posteriormente SESu. J na Nova Repblica verifica-se a
participao de outros atores na conformao da sistemtica de avaliao, como a forte
presena do CRUB, do ANDES e da ANDIFES.

Nessa perspectiva foi criado o Programa de Avaliao Institucional das


Universidades Brasileiras (PAIUB), em 1993. O Programa de Avaliao
Institucional das Universidades Brasileiras (Paiub), foi criado em julho de
1993, quando o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) criou a Comisso
Nacional de Avaliao e seu Comit Assessor. A Andifes tambm criou o
seu Projeto de Avaliao que iria subsidiar o Paiub que se iniciou a partir de
1994. A partir da, o Paiub ganhou novas caractersticas atravs dos decretos
n. 2026, de 10 de outubro de 1996, e n. 2306, de 19 de agosto de 1997, e da
portaria do MEC n 302, de 7 de abril de 1998 (SOARES, 2003, p. 8).

29
Cludio Cordeiro Neiva era o Secretrio da SESu/MEC nesse perodo e Carlos Crrea de Menezes Santanna
era o Ministro da Educao.
47

Alm da participao das entidades representativas da sociedade acadmica, a


conformao do PAIUB partiu da experincia exitosa de algumas universidades pblicas
como a Universidade de Braslia (UnB), Universidade Federal do Paran (UFPR) e
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Essas experincias foram consideradas
exitosas na medida em instauraram um clima favorvel para o incio de um processo de
avaliao mais amplo que permitisse a construo de padres e indicadores de avaliao, em
uma linguagem comum para todas as instituies de ensino do pas, permitindo
comparabilidade (RISTOFF, 2000). Ainda segundo Dias Sobrinho (2003):

[...].Este programa resultou de um amplo acordo entre as instituies de


educao superior, de todas as naturezas jurdicas ou administrativas e de
todos os quadrantes do pas, com as autoridades do Ministrio da Educao,
no ano de 1993. Pode ser considerado um modelo ou enfoque de avaliao,
pois comporta, de forma consistente e coerente, concepes, princpios e
metodologias de avaliao (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 82).

Ristoff (2000) sinaliza para a existncia de um contexto favorvel avaliao


institucional, nos moldes propostos pelo PAIUB, na administrao de Murilo Hingel30 no
Ministrio da Educao. Segundo esse autor:

A verdade e que, durante os anos de 1993 e 1994, o pas viveu um momento


realmente histrico no tocante avaliao. As iniciativas da Associao
Nacional de Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior
(ANDIFES), da Associao Brasileira dos Reitores das Universidades
Estaduais e Municipais (ABRUEM), dos Fruns de Pr-Reitores de
Graduao e Planejamento encontraram eco na equipe, ideologicamente
plural do MEC. Este passou a exercer o papel no de condutor do processo,
mas de articulador de viabilizador e, por fim, de financiador. E isto talvez
esteja fazendo toda a diferena (RISTOFF, 2000, p. 38).

Sobre os impactos do PAIUB, a Comisso Especial de Avaliao (2003) menciona


que Embora sua experincia tenha sido curta, conseguiu dar legitimidade cultura de
avaliao e promover mudanas visveis na dinmica universitria (p. 17). Embora essa
comisso no tenha explicitado de fato que mudanas ocorreram na dinmica universitria,
possvel compreender sua permanncia, mesmo que secundarizada na poltica implantada no
perodo de 1995 a 2002, pela construo de uma cultura de avaliao no contexto nacional e
pelo envolvimento das instituies e dos rgos gestores da educao.
Cumpre apontar, no entanto, um certo descompasso entre o discurso oficial, retratado

30
Murilo Hingel foi ministro da educao no perodo de 01/10/1992 a 01/01/1995.
48

por NEIVA (1990) o qual sinalizava a prioridade para o binmio planejamento-avaliao e a


efetiva implantao do PAIUB, pois h indicadores que explicitam o contexto da implantao
da avaliao que visou a atender mais presso da sociedade organizada, do que
retroalimentar o sistema e orientar as polticas educacionais, uma vez que os resultados do
PAIUB permaneceram no mbito interno das instituies, sobretudo das pblicas, no
explicitando a diferenciao na qualidade existente entre as instituies pblicas e privadas,
que constitui no centro das discusses. Nesse sentido, Cardoso (1989) alerta que

Os processos avaliativos seriam o principal instrumento para o


desenvolvimento de um mercado de qualidade. E o que deixa
absolutamente explcito que o discurso do planejamento racional, que visa a
organizao, no distingue se esta uma empresa privada, uma instituio
pblica, ou uma universidade, [...] (CARDOSO, 1989, p. 126).

Com isso, pode-se inferir que houve uma ruptura na formulao da poltica que previa
a interao entre planejamento e o processo de avaliao, de forma a enfatizar a avaliao.
Essa ruptura ocorreu no s na instncia governamental, mas tambm no contexto das
instituies que passaram a conceber a avaliao como o principal instrumento de gesto da
qualidade. A nfase na avaliao em detrimento do planejamento, operada no perodo de 1995
a 2002, construda desde o perodo da Nova Repblica.
Cunha (2000) revela que no incio da implementao do PAIUB houve desconfiana
por parte das instituies e, inclusive, dos sindicatos dos docentes e dos funcionrios, sobre a
intencionalidade do governo com sua aplicao. Apesar desse fato, houve adeso de parte
significativa das instituies pblicas, sem, contudo, atingir as instituies privadas, que eram
a maioria. Segundo Cunha (2000):

Apesar das desconfianas, em agosto de 1996 o Paiub j contava com a


adeso de 94 universidades, das quais 38 federais e 22 estaduais, que
receberam do MEC recursos financeiros para cobrir parte dos gastos com os
projetos de auto-avaliao (CUNHA, 2000, p. 190).

A partir dessas consideraes, possvel afirmar que a sistemtica de avaliao da


Nova Repblica que se apoiava na avaliao institucional interna no gera o impacto esperado
junto sociedade civil. Deixa espaos para a constituio do ENC como um novo modelo de
avaliao, que permite comparaes e a distino de resultados entre instituies pblicas e
privadas sem, no entanto, extinguir oficialmente o PAIUB, como um dos instrumentos de
avaliao do sistema, alterando o foco avaliativo que se desloca da anlise institucional e
49

passa para a anlise dos cursos.

1.2.3 O Perodo de 1995 a 2002: a Qualidade com Quantidade

Em 1995 editada a Lei n 9.131, em 24 de novembro, alterando as atribuies do


Conselho Federal de Educao, inclusive a sua denominao que passa a ser Conselho
Nacional de Educao, e criando o Exame Nacional de Curso31, constituindo-se este no
principal instrumento de avaliao do ensino superior no perodo de 1995 a 2002 (DIAS
SOBRINHO, 2003, p. 77).
A sistemtica de avaliao nesse perodo constituda por um amplo processo de
regulamentao que inclui leis, decretos, portarias, resolues de diversos rgos e instncias
da administrao educacional, referente ao sistema federal de ensino superior. A nfase desse
processo est na avaliao de cursos, sobretudo focada na anlise de resultados (CUNHA,
2002; NASCIMENTO; LASSANCE, 1999). Por essas questes, atrelada ao fato da expanso
de instituies, cursos e vagas, essa sistemtica recebe forte crtica da sociedade acadmica
que, em sntese, pode ser retratada pela transcrio abaixo:

[...]. indubitvel que o Exame Nacional de Cursos tem uma grande


capacidade de organizao do sistema e fiscalizao das instituies. Mas
criticado exatamente porque funciona como fiscalizador e controlador, e no
como instrumento de melhoria educativa. visto com grande desconfiana
pelos acadmicos mais comprometidos com as funes pblicas da educao
pelo fato de estabelecer esquemas hierarquizadores das instituies e cursos,
para informao dos clientes e consumidores do mercado educacional e das
autoridades. especialmente criticado pelos educadores em virtude da
usurpao do currculo que ele efetua e da conseqente desprofissionalizao
do magistrio. Segundo estes argumentos, o Provo um elemento da
privatizao e s interessa s foras do mercado (DIAS SOBRINHO, 2003,
p. 114- 115).

Nesse sentido, as crticas incidem na questo da privatizao do ensino superior, uma


vez que a avaliao foi indutora da expanso de instituies, vagas e cursos vinculados a
mantenedoras privadas (CATANI, OLIVEIRA, 2000). Os dados estatsticos apontam a
abertura, paulatina, desse nvel de educao para o mercado privado, desde a reforma de
1968, conforme disposto nas Tabelas 3 e 7, apresentadas. No entanto, a massificao do
ensino superior brasileiro ocorre mais visivelmente a partir de 1995 (DIAS SOBRINHO,

31
Anota-se em relao ao ENC que a rigor, a lei n. 9.131/95 no usa essa denominao, que s veio a ser
empregada pela portaria MEC 249/96, que estipulou os procedimentos a serem adotados (CUNHA, 2002, p.
81).
50

2003), pois at ento a expanso processada atendia as elites, uma vez que, ainda em 2000,
menos de 12% dos jovens na faixa etria de 18 a 24 anos eram atendidos (BRASIL, 2001a). A
massificao do ensino superior brasileiro vai ocorrer simultaneamente tnica da avaliao
no contexto das polticas educacionais, quando se intenta ampliar a porcentagem de jovens
atendidos.
Apesar dos ndices de expanso e da crtica a esse processo presente na literatura da
rea do ensino superior, sua continuidade se mantm na medida em que o ENC, atrelado s
avaliaes de autorizao e reconhecimento de cursos, vem possibilitando aos rgos gestores
afirmar que a expanso est condicionada a uma boa qualidade dos cursos e instituies, sob
pena de fechamento daqueles que no atendem ao padro mnimo de qualidade estabelecido
pelas comisses de especialistas.
Os dados constantes na Tabela 8, a seguir exposta, refletem esse processo:

Tabela 8 Nmero de instituies de ensino superior, no Brasil, por classificao, e


porcentagem de crescimento, no perodo de 1994 a 2003.

Universidade Cresc. Centro Cresc. Instituio Cresc. N Cresc.


% Universitrio % Isolada % Total %
1995 135 - - - 759 - 894 -
1996 136 0,75 - - 786 3,56 922 3,14
1997 150 10,30 - - 750 -4,58 900 -2,38
1998 153 2,00 - - 820 9,34 973 8,12
1999 155 1,31 39 - 903 10,13 1097 12,75
2000 156 0,65 50 28,21 976 8,09 1182 7,75
2001 156 - 66 32,00 1169 19,68 1391 17,69
2002 162 3,85 77 16,67 1398 19,59 1637 17,69
2003 163 0,62 81 5,20 1615 15,53 1859 13,57

Fonte: elaborada com base nos dados do INEP.

Conforme retratado na Tabela 8, o perodo em tela apresentou um aumento no nmero


absoluto de instituies que aponta um incremento de 28 universidades, 42 centros
universitrios e 965 faculdades, o que representa um aumento superior ao dobro das
instituies existentes, considerando-se um perodo de oito anos. Esses dados traduzem a
essncia da concepo de ensino superior que incide nas faculdades como a instituio
51

representativa do setor. Com isso percebe-se uma ruptura no conceito de qualidade para o
ensino superior concebido no perodo de 1968 a 1988, quando se aponta a relao entre
ensino, pesquisa e extenso como indicador de qualidade para o ensino superior, exigida
apenas para as universidades.
Os nmeros apresentados sinalizam a separao entre os conceitos de universidade e
de ensino superior, explicitando uma inverso no sentido de que a formao em faculdades,
notadamente privadas, deixa de ser uma exceo e passa a ser a regra da poltica do ensino
superior, apesar do cenrio de diversidade institucional existente. As universidades,
especialmente as pblicas, deixam de ser o lcus privilegiado de formao e cedem seu
espao para as faculdades privadas. Esse fenmeno identificado por Dourado, Catani e
Oliveira (2003) como massificao, pois,

O processo expansionista da educao superior indica, portanto, que as


polticas empreendidas caracterizam-se pelo carter excludente e instituidor
de espaos diferenciados, tendo-se efetivado, historicamente, pela
privatizao desse nvel de ensino. Merece destaque a esse respeito a
excessiva concentrao das IES na Regio Sudeste do pas, tendncia que se
intensificou na segunda metade da dcada de 1990, sobretudo como
expanso do setor privado mercantil (DOURADO; CATANI; OLIVEIRA,
2003, p. 27).

Trindade (2002) afirma a existncia de processos de massificao e de privatizao do


ensino superior em toda a Amrica Latina, constituindo-se como as marcas do ensino superior
na segunda metade do sculo XX. Em suas palavras,

Os dois traos dominantes na evoluo da educao superior na Amrica


Latina, na segunda metade do sculo XX, podem ser resumidos em termos
de massificao e privatizao. O primeiro se traduz no rpido crescimento
da matrcula no ensino superior, e o segundo na tendncia generalizada de
expanso das instituies privadas (TRINDADE, 2002, p. 165).

Os dados apresentados na Tabela 9 ilustram esses processos no contexto brasileiro:


52

Tabela 9 Nmero de universidades e instituies isoladas, no Brasil, e percentuais de


crescimento dessas instituies, no Brasil, no perodo de 1995 a 2003.

Universidade Faculdades Integradas e Estabelecimentos Isolados


Centros Universitrios
Publ. % Priv. % Publ. % Priv. % Publ. % Priv. %
1995 72 - 63 - 10 - 101 - 128 - 520 -
1996 72 - 64 1,6 11 9,1 132 23,5 128 - 515 -1
1997 77 6,5 73 12,3 1 -1000 90 -46,7 133 3,8 526 2,1
1998 77 - 76 3,9 - - 93 3,2 132 -0,8 595 11,6
1999 72 -6,5 83 8,4 2 200 111 16,2 118 -11,9 711 16,3
2000 71 -1,4 85 1,2 3 33,3 137 19 102 -15,7 782 9,1
2001 71 - 85 - 4 25 161 15 108 5,6 962 18,7
2002 78 9 84 -1,2 6 33,33 176 8,5 111 2,7 1182 18,6
2003 79 -1,4 84 - 7 14,3 193 8,8 121 8,3 1375 14

Fonte: Elaborado com base em dados do INEP.

Embora as estatsticas sinalizem para a supremacia do nmero de matrculas em


instituies privadas em relao s instituies pblicas como fator decorrente j em 1970
(RAMOS; SAMPAIO, 2001, p.103), a quantidade de universidades privadas vai superar, em
nmeros absolutos, o nmero de universidades pblicas s em 1999, conforme apresentado na
Tabela 8. Esse dado emblemtico na medida em que vai significar a transformao completa
do sistema federal de ensino superior efetivada pelo processo de massificao e privatizao
do ensino, produzindo a metamorfose das universidades pblicas (CATANI, OLIVEIRA,
2002).
Esse dado representa um dos impactos da poltica de educao superior ao completar o
primeiro perodo de gesto de Fernando Henrique Cardoso32. Observa-se que desde o incio
de sua gesto a avaliao tem sido apontada como um instrumento capaz de gerar expanso
do ensino com qualidade, o que vem induzindo uma privatizao do ensino superior.
Documentos oficiais da administrao pblica desse perodo tm indicado a avaliao
como uma forma de controle da gesto administrativa, com a finalidade de mant-la
descentralizada e desburocratizada.Como forma de ilustrar essa questo pode-se observar o
32
O perodo da primeira gesto de Fernando Henrique Cardoso de 1995 a 1998.
53

documento Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, publicado em novembro de


1995. Em essncia esse documento de carter administrativo mais amplo vai coincidir com as
proposies constantes na Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, que instituiu o ENC e
apresentou a formulao da poltica do ensino superior para o perodo, tendo a avaliao
como instrumento privilegiado dessa poltica.
A formulao da poltica de avaliao do ensino superior antecipou a aprovao da Lei
n 9.394 (LDB), publicada em 20 de dezembro de 1996, que j tramitava no Congresso
Nacional, nesse perodo. Em outras palavras, Esta lei antecipou a soluo de questes em
debate no processo de formulao da nova LDB, dentre elas o papel da Unio e de suas
estruturas poltico-administrativa e normativa: MEC e Conselho Nacional de Educao
(FREITAS, 2004, p. 669-670). Entre os pontos importantes presentes nesse instrumento
normativo h a concentrao da avaliao no MEC, mais especificamente na SESu, retirando
do CNE a conduo desse processo. Essa medida inseriu-se no contexto de desburocratizao
e descentralizao das aes governamentais destinadas educao superior.
O Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado e a Lei n 9.131 foram publicados
no mesmo perodo, novembro de 1995, representando concepes semelhantes, sobretudo
quando focam a avaliao como instrumento central para o controle institucional.
A poltica processada nesse perodo proclamava a necessidade de se reformar o
Estado. Reformar o Estado, para esse governo significava: melhorar no apenas a
organizao e o pessoal do Estado, mas tambm suas finanas e todo o seu sistema
institucional-legal, de forma a permitir que o mesmo tenha uma relao harmoniosa e positiva
com a sociedade (BRASIL, 1995, p. 56). Para tanto, a avaliao era citada em quase todos os
objetivos da Reforma como instrumento de controle gerencial, conforme se pode apreender
pela anlise desse documento:

Objetivos para o Ncleo Estratgico:


[...]. Para isto, modernizar a administrao burocrtica, que no ncleo
estratgico ainda se justifica pela sua segurana e efetividade, atravs de
uma poltica de profissionalizao do servio pblico, ou seja, de uma
poltica de carreiras, de concursos pblicos anuais, de programas de
educao continuada permanentes, de uma efetiva administrao salarial, ao
mesmo tempo que se introduz no sistema burocrtico uma cultura gerencial
baseada na avaliao do desempenho; [...]
Objetivos para as Atividades Exclusivas:
[...] Fortalecer prticas de adoo de mecanismos que privilegiem a
participao popular tanto na formulao quanto na avaliao de polticas
pblicas, viabilizando o controle social das mesmas; [...]
Objetivos para os Servios No-Exclusivos:
[...] Lograr adicionalmente um controle social direto desses servios por
54

parte da sociedade atravs dos seus conselhos de administrao. Mais


amplamente, fortalecer prticas de adoo de mecanismos que privilegiem a
participao da sociedade tanto na formulao quanto na avaliao do
desempenho da organizao social, viabilizando o controle social (grifos
nossos, BRASIL, 1995, p. 57 58).

Em sntese, pode-se verificar que o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do


Estado propunha uma nova forma de gesto entre os sistemas e as instituies, tendo a
avaliao como um instrumento privilegiado para o controle institucional. Para tanto,
estabelecia-se uma nova relao entre Estado e sociedade e, conseqentemente, entre o
governo e as instituies pblicas33. Essa lgica mantida para todos os setores da poltica
governamental, inclusive a educao.
Nesse sentido, a Lei34 n 9.131/95 vai expor os mesmos princpios gerenciais mais
amplos, tendo o controle remoto das instituies como a base de fundamentao da poltica
ora formulada, gerando uma nova relao entre o sistema federal de ensino e as instituies.
Para tanto, adota-se a informao (sistema de informao estatstica), a avaliao em larga
escala (provo) e o monitoramento peridico (avaliao por pares para fins de autorizao e
reconhecimento de cursos e credenciamento de instituies) como instrumentos de ao do
Estado.
Nessa concepo, o planejamento passa a ser um instrumento secundarizado para o
controle e gerenciamento das instituies de ensino superior, e releva-se o papel da avaliao.
Freitas (2005), ao tratar da educao bsica, informa que a avaliao educacional sempre
esteve presente nos planos educacionais brasileiros, inclusive em 1930, no Manifesto dos
Pioneiros da Educao. No entanto, o papel da avaliao foi se alargando em um movimento
que parte da destinao do mbito (institucional/administrativo) do sistema para o mbito da
relao sistema/escola (p. 47). Esse processo, no perodo de retorno democracia, delineia
um quadro que permite inferir que [...], as tradicionais vias jurdico-legal e do planejamento

33
O conceito de pblico nessa proposta ganha novos contornos, uma vez que se inclui a idia do pblico no-
estatal, que se refere quelas instituies que embora privadas tm como objeto de atuao um interesse pblico.
Podem ser mencionados como exemplos: museus, instituies de ensino, hospitais, etc. Nesse sentido, ver:
Bresser Pereira, 1998.
34
No que se refere avaliao, a Lei n 9.131/95 traz o seguinte texto:
Art. 3 Com vistas ao disposto na letra e do 2 do art. 9 da Lei n 4.024, de 1961, com a redao dada pela
presente Lei, o Ministrio da Educao e do Desporto far realizar avaliaes peridicas das instituies e dos
cursos de nvel superior, fazendo uso de procedimentos e critrios abrangentes dos diversos fatores que
determinam a qualidade e a eficincia das atividades de ensino, pesquisa e extenso.
1 Os procedimentos a serem adotados para as avaliaes a que se refere o caput incluiro, necessariamente, a
realizao, a cada ano, de exames nacionais com base nos contedos mnimos estabelecidos para cada curso,
previamente divulgados e destinados a aferir os conhecimentos e competncias adquiridos pelos alunos em fase
de concluso dos cursos de graduao.
55

no mais eram suficientes para a regulao educacional no Pas (FREITAS, 2005, p. 50). E,
portanto, a avaliao passa a ser a via reguladora para o setor educacional (ibid, idem).
Em termos prticos, o formato de avaliao35 introduzido pela Lei n 9.131/95
contribuiu na consolidao da diversificao e diferenciao das instituies, com a
concomitncia de faculdades, institutos superiores, universidades, centros universitrios, entre
outras. A funo do Estado incidiria no controle da qualidade das instituies, classificando-
as de acordo com os requisitos atendidos, por meio da avaliao.
Para consolidar os princpios constantes na Lei n 9.131/95, publicado o Decreto n
2.026, de 10 de outubro de 1996, que estabelece procedimentos para o processo de avaliao
dos cursos e instituies de ensino superior. Nessa norma so apontados os procedimentos
bsicos que vo compor a sistemtica de avaliao nesse perodo, detalhando os instrumentos
constantes na Lei n 9.131/95, que passa a ditar as seguintes regras:

Art. 1 O processo de avaliao dos cursos e instituies de ensino superior


compreender os seguintes procedimentos:
I anlise dos principais indicadores de desempenho global do sistema
nacional de ensino superior, por regio e unidade da federao, segundo as
reas do conhecimento e o tipo ou a natureza das instituies de ensino;
II avaliao do desempenho individual das instituies de ensino superior,
compreendendo todas as modalidades de ensino, pesquisa extenso;
III avaliao do ensino de graduao, por curso, por meio da anlise das
condies de oferta pelas diferentes instituies de ensino e pela anlise dos
resultados do Exame Nacional de Cursos;
IV avaliao dos programas de mestrado e doutorado, por rea do
conhecimento.

O Decreto Presidencial36 n 2.026/96 menciona que caber s comisses de


especialistas estabelecer indicadores para o processo de avaliao (art. 5). No entanto,
direciona esses indicadores a pontos j definidos, presentes em seu artigo 6, ainda fazendo

35
Neste trabalho no se pretende conceituar avaliao, uma vez que se concorda com Ristoff (2003) ao explicitar
que esta [...] uma questo mais complexa do que normalmente se imagina (p.21). Portanto, acata-se o
posicionamento de Fletcher (1995) que no diferencia avaliao de monitoramento, conforme se pode apreender
de sua definio sobre avaliao, a seguir apresentada:
[...] A avaliao, como sistema de atividades, envolve trs componentes estreitamente relacionados: (a) um
levantamento peridico de informaes; (b) a anlise e (c) o aproveitamento dessas informaes para orientar
eventuais aes administrativas. Ou seja, um sistema de monitoramento requer um levantamento recorrente de
informaes a intervalos regulares e previsveis com o propsito de produzir um juzo de valor sobre a condio,
estado, direo ou taxa de crescimento de um sistema ou um de seus componentes no contexto das
responsabilidades assumidas por uma cadeia administrativa de ao (P.98).
36
O processo de elaborao de legislao e normas atribuio do poder legislativo, conforme disposto no art.
59 da Constituio Federal, cabendo ao poder executivo dar incio a esse processo, encaminhando ao legislativo
projetos de lei. No entanto, permitido ao executivo expedir decretos (art. 84, IV da CF), o que implica a no-
submisso de seu contedo ao trmite convencional da lei.
56

meno adaptao dos indicadores constantes no artigo 3, que trata das informaes a
serem coletadas pela SEDIAE (Secretaria de Avaliao de Informao Educacional),
limitando a participao da comisso de especialistas no processo de avaliao construo
de indicadores a partir de pontos pr-estabelecidos, que seriam:

a organizao didtico-pedaggica;
a adequao das instalaes fsicas em geral;
a adequao das instalaes especiais, tais como laboratrio, oficinas e outros
ambientes indispensveis execuo do currculo;
a qualificao do corpo docente;
as bibliotecas com ateno para o acervo bibliogrfico, inclusive livro e
peridicos, regime de funcionamento, modernizao dos servios e adequao
ambiental;
taxas de escolarizao bruta e lquida;
taxas de disponibilidade e de utilizao de vagas para ingresso;
taxas de evaso e de produtividade;
tempo mdio para concluso dos cursos;
ndice de qualificao do corpo docente;
relao mdia de alunos por docente;
tamanho mdio das turmas;
participao da despesa com ensino superior nas despesas pblicas com
educao;
despesas pblicas por aluno no ensino superior pblico;
despesa por aluno em relao ao Produto Interno Bruto PIB por habitante nos
sistemas pblico e privado;
proporo da despesa pblica com a remunerao de professores.

Por esses indicadores possvel verificar a concepo de qualidade que permeia essa
poltica de avaliao, uma vez que os indicadores relacionados, em essncia, monitoram os
insumos educacionais, preocupando-se com os resultados do processo e com a relao custo-
benefcio. Ao interpretar o conjunto dessa legislao, pode apreender que a qualidade a ser
buscada aquela passvel de quantificao, visualizada a partir de indicadores que consideram
as condies iniciais de oferta dos cursos. Essa modalidade de avaliao identificada por
57

Fletcher (1995) como monitoramento de insumos, inclusive porque desconsidera indicadores


relacionados ao processo de desenvolvimento do curso.
Segundo Fletcher (1995), a fora do monitoramento de insumos est em chamar a
ateno para os casos mais agudos, bem abaixo do padro, mas dificilmente essa modalidade
de avaliao d conta das diferenas que surgem entre alunos e escolas. [...]. Tambm
promove a iluso de que todas as escolas encontradas em conformidade forneam uma
educao de qualidade igual (FLETCHER, 1995, p. 104).
A concepo de qualidade que se constri nesse processo implica a existncia de
nuances na idia de qualidade, de acordo com a organizao administrativa de cada
instituio, havendo um padro que se estabelece pela base para cada uma delas. O diferencial
de cada instituio seria observado pelos seus resultados verificados por meio do provo.
A garantia de padro de qualidade presente na Constituio Federal (art. 206, VII)
fica condicionada a parmetros presentes em normas expressas e esparsas, ainda
intermediadas por processos que distanciam os avaliadores das tomadas de decises37 sobre a
realidade avaliada, uma vez que os relatrios das comisses de avaliao servem de subsdios
para a deciso acerca dos processos de autorizao ou reconhecimento de cursos e
credenciamento de instituies, podendo ser acatados ou no pelos rgos gestores. Sobre os
relatrios das comisses de avaliao caberiam recursos, julgados pelas comisses centrais de
avaliao, o que permitiria o nivelamento da qualidade pela sua base, uma vez que os recursos
contribuam para fixar as exigncias aos padres mnimos, conforme estabelecido pelo
Parecer CNE n 1070/2001.
Destaque-se que, durante todo o perodo de 1995 a 2002, houve modificaes e
estruturaes na sistemtica de avaliao. Em 1997, sancionou-se o Decreto n 2.207, de 15
de abril de 1997; em 1998, homologou-se a Portaria Ministerial n 302, de 7 de abril de 1998;
em 2001, sancionou-se o Decreto Presidencial n 3.860, de 9 de julho de 2001. Ainda, em
2002, houve a Portaria n 990 do MEC que estabelece a avaliao das condies de ensino,
em substituio avaliao das condies de oferta. Alm desses, h vrios outros atos
normativos que tratam da avaliao, o que permite caracterizar essa poltica como um
quebra-cabea (ROTHEN, 2003; CATANI; OLIVEIRA, 2000, p. 115), ou consider-la
fragmentada, parcial e atropelada (CUNHA, 2002, p. 89).
Esses procedimentos denotam o processo de implementao da poltica de avaliao
adotada que implicou reajustes e reestruturaes ao longo de todo o processo, permitindo

37
Segundo ABROMOWICZ (1994), [...] a ligao entre avaliadores e quem toma decises contribui,
decisivamente, para a utilizao eficiente dos resultados da avaliao (ABROMOWICZ, 1994, p. 81).
58

justific-los pela busca de legitimao da poltica de avaliao no contexto da sociedade, uma


vez que setores, como a ANDES, a UNE, a ABMES entre outros, apontaram crticas e
boicotes ao processo, conforme inicialmente formulado. Esses procedimentos seriam
compatveis com a lgica do Estado no sentido de promover aes legitimadoras de sua ao.

As aes estatais incluem sempre aes reguladoras e legitimadoras, mas


no necessariamente de uma forma coerente ou convergente. As diversas
intervenes do Estado apresentam carter contraditrio. Para que no
houvesse conflitos, a regulao deveria ser compatvel com os grupos
dominantes, e a legitimao deveria manter em nveis baixos a insatisfao
dos grupos dominados, [...] (MARQUES, 1997, p. 84).

Em documentos e discursos, o Ministro da Educao da poca, Paulo Renato Souza


afirmava que a motivao para a adoo da poltica de avaliao estava atrelada melhoria da
qualidade do ensino, como segue:

Desde que assumiu, o governo do Presidente Fernando Henrique afirmou os


pilares de sua poltica em relao ao ensino superior. Trs so os pontos
centrais dessa poltica: avaliao, autonomia universitria plena e melhoria
do ensino. [...]. O Estado deve diminuir sua funo credenciadora de
instituies de ensino e aumentar sua funo avaliadora do sistema. [...]. O
aspecto mais importante da Lei n. 9.131 de novembro do ano passado no foi
a instituio do Exame Nacional de Cursos, como um dos critrios de
avaliao. Foi a necessidade do recredenciamento peridico das instituies.
Da a necessidade da avaliao. interessante que muito poucos analistas
tenham destacado este aspecto. Ao longo do presente ano, desde o incio do
funcionamento do Conselho Nacional de Educao, todos os
reconhecimentos de cursos esto sendo dados por cinco anos apenas e no de
forma permanente como ocorria no passado. Acabaram-se os cartrios. A
cada certo tempo o reconhecimento dos cursos, que d validade aos
diplomas emitidos, dever ser renovado. Nesta oportunidade todos os
indicadores objetivos de avaliao incluindo o resultado do Exame
Nacional de Cursos devero ser considerados (SOUZA, 1996, p. 29; grifos
meus).

Jocimar Archangelo, consultor da Diretoria de Avaliao do Ensino Superior do INEP,


tambm apontava que a motivao para a configurao do sistema de avaliao do ensino
superior incidia na qualidade educacional, conforme se pode apreender da transcrio abaixo:

Amparado na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),


que consagra a prtica avaliativa como instrumento de deciso sobre as
aes que visam melhoria da qualidade do ensino e estabelece que os
cursos no pas passem por processos peridicos de renovao de
reconhecimento, o MEC vem construindo desde 1995 o Sistema Nacional de
Avaliao de Ensino Superior, que ter como objetivo subsidiar o Conselho
Nacional de Educao, oferecendo elementos necessrios para a tomada de
deciso no que diz respeito renovao (ou no) do reconhecimento desses
cursos. (ARCHANGELO, 1999, p. 42-43; grifos meus).
59

O Decreto n 3.860, de 9 de julho de 2001, que dispe sobre a organizao do ensino


superior, a avaliao de cursos e instituies, e d outras providncias, alm de proceder a
modificaes na sistemtica de avaliao, detalhando e ampliando o foco dos procedimentos
de avaliao, estabeleceu diferenciao para os critrios de credenciamento das instituies
em faculdades, centros universitrios e universidades. No que tangencia a avaliao, esse
decreto traz indicadores de qualidade a compor os instrumentos de avaliao, e ainda desloca
da SESu para o INEP a conduo do processo. Ao tratar dos requisitos para a classificao
das instituies ao mesmo tempo em que dispe sobre a sistemtica de avaliao, o Decreto n
3.860/2001 refora a classificao das instituies como tarefa do processo de avaliao,
conforme se pode apreender pela anlise do art. 17, a seguir exposto:

Art. 17. A avaliao de cursos e instituies de ensino superior ser


organizada e executada pelo INEP, compreendendo as seguintes aes:
I avaliao dos principais indicadores de desempenho global do sistema
nacional de educao superior, por regio e Unidade da Federao, segundo
as reas do conhecimento e a classificao das instituies de ensino
superior, definidos no Sistema de Avaliao e Informao Educacional do
INEP;
II avaliao institucional do desempenho individual das instituies de
ensino superior, considerando, pelo menos, os seguintes itens:
a) grau de autonomia assegurado pela entidade mantenedora;
b) plano de desenvolvimento institucional;
c) independncia acadmica dos rgos colegiados da instituio;
d) capacidade de acesso a redes de comunicao e sistemas de informao;
e) estrutura curricular adotada e sua adequao com as diretrizes curriculares
nacionais de cursos de graduao.
f) critrios e procedimentos adotados na avaliao do rendimento escolar;
g) programas e aes de integrao social;
h) produo cientfica, tecnolgica e cultural;
i) condies de trabalho e qualificao docente;
j) a auto-avaliao realizada pela instituio e as providncias adotadas para
saneamento de deficincias identificadas;
l) os resultados de avaliaes coordenadas pelo MEC;
III avaliao dos cursos superiores, mediante a anlise dos resultados do
Exame Nacional de Cursos e das condies de oferta de cursos superiores.
1o A anlise das condies de oferta de cursos superiores referida no
inciso III ser efetuada nos locais de funcionamento dos mesmos, por
comisses de especialistas devidamente designadas, e considerar:
I - organizao didtico-pedaggica;
II - corpo docente, considerando principalmente a titulao, a experincia
profissional, a estrutura da carreira, a jornada de trabalho e as condies de
trabalho;
III - adequao das instalaes fsicas gerais e especficas, tais como
laboratrios e outros ambientes e equipamentos integrados ao
desenvolvimento do curso;
IV - bibliotecas, com ateno especial para o acervo especializado, inclusive
o eletrnico, para as condies de acesso s redes de comunicao e para os
60

sistemas de informao, regime de funcionamento e modernizao dos


meios de atendimento.
2o As avaliaes realizadas pelo INEP subsidiaro os processos de
recredenciamento de instituies de ensino superior e de reconhecimento e
renovao de reconhecimento de cursos superiores.

Tambm vale mencionar que esse decreto cria a figura do PDI (Plano de
Desenvolvimento Institucional), no extingue o PAIUB, refora o ENC como instrumento
privilegiado de avaliao do ensino superior, e mantm o sistema de informao, por meio de
apresentao de estatsticas, como componente dessa poltica.
O referido decreto, ao criar o PDI, introduz no contexto institucional a prtica do
planejamento, que at ento era uma tarefa dos rgos centrais do governo. Mas ao introduzi-
lo, fazem-no como uma dimenso da avaliao, reforando sua importncia como instrumento
da gesto institucional, estabelecendo-a como procedimento mais importante do que o
planejamento na gesto educacional, a exemplo do que j estava apontado no Plano Diretor da
Reforma do Aparelho do Estado.
A poltica de avaliao, formulada no conjunto da legislao esparsa mencionada,
explicita a tnica na diversificao e diferenciao institucional como alternativa para a
melhoria da qualidade da educao, construindo uma concepo de qualidade baseada na
multiplicidade de sentidos, saindo da polarizao que respaldava a poltica do regime militar
entre a m qualidade e a boa qualidade para instituies e cursos, permitindo assim a
expanso a partir de um padro mnimo de qualidade para cada categoria administrativa.
Nesse sentido, a diversificao e a diferenciao institucional presentes na poltica
educacional so consolidadas pela avaliao, que permite a constituio de qualidades
distintas sem, contudo, explicitar o eixo diferenciador entre as instituies pblicas e as
privadas, que passam a ser avaliadas sob a mesma lgica, com os mesmos instrumentos e
indicadores, mas com critrios diferenciados, a partir do modelo institucional pretendido. A
qualidade passa a ser concebida pela tica do mercado, que pressupe que a quantidade maior
de instituies amplia as condies de escolha para o usurio, imprimindo entre as instituies
a competio como mecanismo de melhoria da qualidade.
Com isso, verifica-se que a avaliao contribuiu para um movimento inverso ao
estabelecido na gesto militar38, pois enquanto nesse perodo observou-se queda na taxa de
autorizao de cursos, o perodo aps 1995 apresentou taxas de elevao dos ndices de

38
Em 1962 a porcentagem de cursos autorizados era de 83,5%, enquanto que em 1980 a taxa de autorizao de
cursos era de 10,9%, conforme apresentado na Tabela 2. A queda na taxa de autorizao de cursos incide
sobretudo a partir de 1974, quando ocorrem as medidas restritivas induzidas por processo de avaliao.
61

autorizao, conforme dados apresentados na Tabela 10, a seguir exposta:

Tabela 10 Resultados dos processos de autorizao de cursos, ocorridos no perodo de


1996 a 2000.
ANO PROTOCOLIZADOS AUTORIZADOS %
1996/1997 4.559 178 3,9
1998 1.829 334 18,3
1999 1.465 502 34,3
2000 1.179 804 68,2
TOTAL 9.032 1.818 20,1

Fonte: elaborada a partir de dados extrados de: DEPES, 2000, p. 8

De acordo com os dados constantes na Tabela 10, foi crescente o ndice de autorizao
de cursos, o que permite inferir que a poltica de avaliao adotada induziu o processo de
expanso de cursos e instituies, apesar do processo de sistematizao e regulamentao da
avaliao implementado ao longo do perodo, por fora de legislao esparsa. A qualidade
nesse processo estaria concretizada na presena dos insumos educacionais.
O discurso dos gestores educacionais apresentava o processo de reconhecimento dos
cursos como um mecanismo de avaliao, capaz de atuar como um instrumento de anlise do
funcionamento do curso, o que estaria viabilizando a qualidade educacional por meio de
avaliaes sistemticas. Alertava-se, inclusive, para a possibilidade de fechamento de cursos,
caso no atendessem aos padres de qualidade estabelecidos pelas Comisses de
Especialistas39. No entanto, parece que isso no se efetivou, pois o nmero de cursos que
obteve reconhecimento est prximo do nmero de cursos que protocolizaram pedidos de
reconhecimento, conforme exposto na Tabela 11:

39
No segundo captulo ser detalhado o processo de construo dos padres de qualidade pelas Comisses de
Especialistas para os cursos de graduao do pas, enquanto uma ao da SESu/MEC.
62

Tabela 11 Resultados dos processos de reconhecimento de cursos, no perodo de 1996 a


2000

ANO PROTOCOLIZADOS RECONHECIDOS %


1996/1997 205 155 75,6
1998 222 114 51,4
1999 193 196 101,6
2000 264 234 88,6
TOTAL 884 699 79,1

Fonte: elaborada a partir de dados extrados de: DEPES, 2000, p. 9

Levando-se em conta o tempo de tramitao dos processos junto ao MEC, pode-se


inferir que a poltica implementada, aparentemente no atendeu aos princpios formulados40,
uma vez que os cursos no foram fechados, pressupondo boa qualidade para todos.
Analisando mais atentamente o papel da avaliao, pode-se observar que sua finalidade
constitua um saneamento dos problemas e o fechamento dos cursos s se efetivaria em caso
de desobedincia s recomendaes propostas. O que induzia as instituies a acatarem os
princpios estabelecidos pelo rgo central, sob pena de fechamento do curso. Nesse caso, a
penalidade no incidia na qualidade do curso, mas no no-acatamento s recomendaes.
Com isso, estabelece-se o processo de gesto do ensino superior por meio da avaliao. Esses
fatos permitem estabelecer a seguinte reflexo: at que ponto a qualidade educacional foi
tomada como objeto e motivao da poltica de avaliao implementada?
Em sntese, esses dados permitem concluir pela existncia de uma ruptura com a
concepo de qualidade pretendida nos perodos anteriores, a qual envolvia o regime militar e
a Nova Repblica, quando a avaliao era utilizada para conter a expanso de instituies e
cursos, tendo como pressuposto a qualidade do ensino. No perodo em tela, que abarca os
anos de 1995 a 2002, a expanso induzida a partir da concepo de qualidade construda,
que desassocia a quantidade como condio para a qualidade. Em outras palavras, admite-se a

40
Segundo o DEPES (2000):
O reconhecimento de um curso superior tem prazo de validade que pode ser de at
cinco anos. Pode, ainda, conduzir apenas validao dos diplomas dos seus
concluintes. Neste caso, o relatrio deve determinar aes saneadoras a serem
adotadas pela instituio, fixando um prazo, que varia de seis meses a um ano, antes
que se proceda nova avaliao. Se essas aes no forem adotadas o curso fechado
e seus alunos transferidos para cursos com bom desempenho demonstrado nas
avaliaes do MEC. (p. 9).
63

hiptese de que possvel ter qualidade com quantidade. Diante dessa lgica, a avaliao
ganha novos contornos, tornando-se mais complexa, uma vez que propicia a classificao das
instituies e cursos em vrios graus de qualidade (as instituies A, B, C, D e E definidas
pelo ENC ou CMB, CB, CR e CI utilizadas nas avaliaes de reconhecimento ou renovao
de reconhecimento) e categorias distintas (Instituto Superior de Educao, Faculdade, Centro
Universitrio e Universidade), apontadas pelos critrios de avaliao para fins de
credenciamento e recredenciamento das instituies.
No entanto, o impacto positivo na melhoria da qualidade do ensino superior causado
por essa sistemtica no se constitui em uma unanimidade, conforme exposio de Catani,
Oliveira e Dourado (2002):

A expanso acelerada do sistema de educao superior, sobretudo a partir de


1996, fez-se seguir da implementao de mecanismos de acompanhamento e
controle do sistema que no esto sendo capazes de impedir a deteriorao
da qualidade de ensino. O sistema no est conseguindo zelar pela
qualidade da formao como promete e tampouco controlar o ensino
existente, no sentido de eliminar os cursos e fechar as instituies
reconhecidamente incapazes de ofertar ensino de qualidade. A promessa
governamental de ampliao da qualidade, mediante a ameaa de
fechamento dos cursos, no vem se efetivando desde a implantao do
Provo, em 1996. Na prtica, nenhum curso ou IES teve as suas atividades
encerradas, o que evidencia que a meta central a ser atingida a da expanso
acelerada da educao superior (CATANI; OLIVEIRA; DOURADO, 2002,
p. 110).

Os Conselhos das Categorias Profissionais, como a OAB (Ordem dos Advogados do


Brasil), o CNS (Conselho Nacional de Sade), a ABENO (Associao Brasileira de Ensino de
Odontologia) tambm questionam a qualidade dos alunos egressos dos cursos de graduao,
passando a exigir maior participao no processo de autorizao de cursos, como o caso dos
cursos de Direito, Medicina, Psicologia e Odontologia. A participao desses Conselhos est
devidamente regulamentada por meio do conjunto das normas educacionais41, com vistas a
monitorar a qualidade dos cursos que ora vm sendo autorizados. Ainda, a OAB reestrutura os
exames da Ordem, implantados desde 1971, consolidando essa sistemtica como instrumento
de garantia da qualidade que o mercado busca para o egresso no exerccio profissional. Esses
conselhos passam a explicitar o seu prprio referencial acerca da qualidade que se pretende
para o egresso, o que por sua vez interfere no referencial da sociedade, contribuindo para a

41
Nesse sentido ver o Decreto n 3.860, de 09 de julho de 2001, que determina a submisso da autorizao de
cursos de Medicina, Odontologia e Psicologia ao Conselho Nacional de Sade (art. 27) e dos cursos jurdicos ao
Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil (art. 28), tanto para universidades como para as outras
instituies de ensino superior.
64

formao de uma viso hegemnica de qualidade para o ensino superior, que se pauta na
avaliao do rendimento dos alunos.
Em uma anlise neo-institucionalista, pode-se mencionar que esses conselhos
corporativos assemelham-se a mediadores setorias e, portanto, contribuem para a
construo da hegemonia de uma determinada poltica.

Estes atores cumprem uma funo intelectual no interior do setor no sentido


gramsciano do termo. No se trata de produzir novas tcnicas ou formas de
interveno, mas de elaborar uma viso da sociedade e do setor, um projeto
sociocultural, e a partir dele estabelecer um campo normativo prprio. No
se trata tambm da produo de uma ideologia, mas de construir uma
representao social a partir das prticas concretas existentes no setor e na
sociedade (MARQUES, 1997, p. 86).

Diante desse quadro, busca-se evidenciar as concepes de qualidade que foram


construdas nesse perodo.

1.3 A Autonomia Avaliada e a Gnese da Poltica de Avaliao da Educao Superior

A poltica de ensino superior implementada no perodo de 1995 a 2002 viabilizou a


diversificao de instituies e a institucionalizao do controle da gesto da qualidade de
ensino, concretizada em uma das formas de avaliao existentes42.
A Nova Repblica procura investir no carter modernizador43 da universidade
brasileira, o qual pode ser compreendido a partir da perspectiva de que autonomia didtico-
cientfica da universidade deve estar subordinada ao critrio de eficincia e ao controle
finalstico da instituio pelo Estado (CARDOSO, 1989, p. 119). Em sntese, a avaliao vai
ser o ponto central no discurso da modernizao do ensino superior, uma vez que seria capaz
de gerar autonomia institucional ao mesmo tempo em que o Estado teria o controle sobre o
produto gerado.

42
A forma de avaliao existente no perodo de 1995 a 2002 teve como crtica o seu sentido neoliberal, uma vez
que foi concebida como um instrumento de controle e incentivo, desfocando a sua essncia que estaria em sua
funo formativa (DIAS SOBRINHO, 2003).
43
O carter modernizador pretendido para a universidade brasileira, tem como pressuposto o conceito de
modernidade, assim concebido:
[...] a modernidade, nesta perspectiva, no o conhecimento e o comando destas tecnologias que privilgio de
poucos, mas a convivncia e a exposio a elas, das quais ningum escapa. A estas caractersticas, que
poderamos chamar de estruturais, se somam outras do tipo valorativo, ou normativo; existe a expectativa de que
as sociedades modernas sejam democrticas, que garantam as liberdades individuais, e que proporcionem a seus
cidados, segurana, educao e bem-estar (SCHWARTZMAN, S. 1991, p. 3).
65

O conceito de autonomia44, nessa perspectiva, traria de forma implcita a idia da


ampliao da participao poltica da universidade no que tange a questes de
descentralizao e desconcentrao de poder.
No entanto, a autonomia institucional atribuda s universidades refere-se a um espao
de liberdade limitada, consagrado pelo art. 207 da Constituio Federal, conforme exposto por
Ranieri,

No que concerne autonomia das universidades do sistema federal de


ensino, anunciou-se na oportunidade a disposio do governo em conceder
oramento global s instituies, mediante transferncia de recursos em
duodcimos mensais; liberdade para definir poltica de pessoal; e estmulo
eficincia, auferida por meio de indicadores de resultados. As medidas,
entretanto, no se efetivaram (RANIERI, 2000, p.56).

Nesse sentido, o Estado, ao pretender se modernizar, opta pelo ensino superior e no


pela universidade, buscando a sua expanso a partir do discurso da qualidade. A avaliao
nesse contexto passa a ser um instrumento capaz de gerar a expanso, concebida por um vis
controlador e indutor de aes e resultados e, entre esses, a qualidade.
A construo da modernidade implcita poltica de ensino superior perpassa pela
tentativa de se casar autonomia institucional de forma subordinada a controle, o que
pressupe uma aparente incoerncia, uma vez que autonomia e controle seriam conceitos
que representam aes opostas. No entanto, a construo desses conceitos no cenrio
nacional, envolvida pelas questes polticas, econmicas e sociais do contexto brasileiro,
permite a juno de autonomia com controle, gerando o que Cury (1998) chamaria de
autonomia universitria avaliada.

44
Segundo Martins (2001):
importante salientar que o conceito de autonomia aparece na literatura
acadmica, em alguns casos vinculado idia de participao social e, em
outros, vinculado idia de ampliao da participao poltica no que tange
a questes de descentralizao e desconcentrao de poder. A idia de
participao poltica e social discutida, via de regra, no mbito da teoria
poltica, tendo sido largamente assimilada pelas teorias de administrao de
empresas e de escolas. A discusso sobre o desenvolvimento e o exerccio da
autonomia no mbito da poltica implica uma discusso sobre a prpria
construo da noo de democracia desde Rousseau, para quem o princpio
inspirador do pensamento democrtico sempre foi a liberdade, entendida
como autonomia, isto , como a capacidade de uma sociedade de dar leis a si
prpria, promovendo a perfeita identificao entre quem d e quem recebe
uma regra de conduta, eliminando, dessa forma, a tradicional distino entre
governados e governantes sobre a qual se fundou todo o pensamento poltico
moderno (MARTINS, 2001, p.18).
66

A juno da autonomia com o controle se constitui em mais uma tenso do campo do


ensino superior at dar origem autonomia avaliada, que prevaleceu no mbito das aes
governamentais.
Esse princpio vai estar explicitado no texto da Lei n 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDB), que se estrutura em torno de dois princpios bsicos: a
avaliao e a autonomia (CURY, 1998), descritos nos artigos 46, 53 e 54, da referida norma
legal.
O conceito de autonomia assume contornos particularizados na Constituio Federal,
conforme prescreve o art. 207: as universidades gozam de autonomia didtico-cientfica,
administrativa e de gesto financeira e patrimonial [...]. A tenso surge medida que a
autonomia passa a ser vista de forma oposta aos ideais consagrados no espao acadmico, que
pressupunha a tomada de deciso pelas prprias universidades, como maior liberdade para
aplicao de seus recursos.
O governo chegou a encaminhar s universidades federais, em 1999, o documento
Autonomia Universitria, sendo considerado tmido e aqum do esperado (RANIERI,
2000).
Segundo Ranieri (2000),

No sistema federal permanece a dependncia administrativa em relao ao


Ministrio da Educao, no tendo se implementado, efetivamente, qualquer
mecanismo de financiamento que atribusse s instituies a
responsabilidade de gesto eficiente em face de seus fins. De resto, ainda
que novos mecanismos de avaliao tenham sido introduzidos no sistema
educacional, a bem da divulgao da qualidade da atividade de ensino, na
esfera pblica no parece que tenham redundado em estmulos melhoria do
ensino, ou em benefcios concretos s instituies; na esfera privada, o
exame nacional de cursos em especial constituiu um elemento informador
para o mercado (RANIERI, 2000, p. 62).

Crticas de outra ordem tambm foram tecidas chamada autonomia didtico-


cientfica, administrativa e de gesto financeira. Chau (2001) critica esse processo,
desvelando a aparente autonomia das instituies pblicas, imbricada ao processo de
avaliao:
A heteronomia da universidade autnoma visvel a olho nu: o aumento
insano de horas-aula, a diminuio do tempo para mestrados e doutorados, a
avaliao pela quantidade de publicaes, colquios e congressos, a
multiplicao de comisses e relatrios etc. Virada para seu prprio umbigo,
mas sem saber onde este se encontra, a universidade operacional opera e por
isso mesmo no age. No surpreende, ento, que esse operar coopere para
sua contnua desmoralizao pblica e degradao interna (CHAU, 2001, p.
190).
67

A avaliao, como um processo de controle, vem sendo tecida por vrias questes
histricas, inclusive j apontadas anteriormente, como a massificao e a privatizao do
ensino superior, decorrentes, alm de outros fatores culturais e sociais, da crise do Estado.
Essa crise se torna mais evidente no incio da Nova Repblica, conforme explicita Diniz
(1997):

A incapacidade demonstrada pelos trs primeiros governos da Nova


Repblica na administrao da crise econmica e social do pas levou a que
a questo da crise de governabilidade assumisse o primeiro plano da agenda
pblica. A percepo da intratabilidade de problemas como a inflao, o
dficit pblico, a desigualdade e a excluso social, entre outros, gerou uma
crescente perda de credibilidade do governo e das instituies polticas em
geral, corroendo os fatores capazes de garantir a legitimidade do sistema
poltico (DINIZ, 1997, p.45).

Diante desse quadro, as instituies pblicas de uma forma geral passaram por um
processo de desmoralizao pblica, inclusive a universidade, conforme foi apontado por
Chau (2001). Um exemplo desse processo pode ser sentido na campanha presidencial de
1989, que culminou na eleio de Fernando Collor de Melo, que adotava em seu discurso a
caa aos marajs do servio pblico, referindo-se aos funcionrios pblicos, diante de temas
como modernizao, reforma administrativa, desburocratizao e o combate corrupo no
servio pblico, ocasionando conseqncias para todo o servio pblico federal, conforme
explicam Azevedo e Andrade (1997):

Resultante dessa implementao desastrosa e das perspectivas negativas que


se antecipavam no futuro imediato, criou-se um clima de terror e
negativismo no funcionalismo pblico que acelerou aposentadorias,
desfalcando de recursos tcnicos valiosas agncias at ento consideradas
ilhas de modernidade dentro do setor pblico, como foi o caso da Receita
Federal. Alm disso, o desmantelamento da mquina pblica federal
fenmeno hoje consensualmente reconhecido foi agravado por outras
medidas, como as que tendiam a fechar rgos ou a cortar gastos com
pessoal considerado desnecessrio (AZEVEDO; ANDRADE, 1997, p. 65).

Essas conseqncias atingiram a universidade pblica e, ainda, colocaram-na como


foco de observao da sociedade, com a finalidade de controle e prestao de contas, o
chamado accountability45. Diante desse quadro, viabilizou-se uma concepo de avaliao
entendida por controle e regulao, na medida em que vai informando a sociedade sobre os

45
No se quer afirmar que a universidade no deva prestar contas sociedade. O objetivo de tratar essa questo
neste momento o de ressaltar um certo desvio na concepo da prestao de contas, entendida estritamente pela
lgica do mercado para uma avaliao das instituies pblicas.
68

resultados do processo de avaliao, induzindo comparaes sem explicitar as condies que


as fundamentariam. A ttulo de exemplificao pode-se mencionar o artigo denominado Os
improdutivos da USP, que divulgava uma lista classificando os docentes da USP
(Universidade de So Paulo) em improdutivos, publicado em fevereiro de 1988 pelo Jornal
Folha de S. Paulo46 (CHAU, 2001, p. 79).
Esse cenrio gerou no campo do ensino superior as bases para a implantao de uma
nova forma de gesto, tendo a avaliao como instrumento e a autonomia relativa, consagrada
pelo art. 207 da Constituio Federal, como um pressuposto. Essa nova forma de gesto do
ensino superior uma das conseqncias da reforma do Estado, que se traduz em todos os
setores governamentais, inclusive na educao (AZEVEDO, 1997).
A ressignificao da gesto governamental, refletida no ensino superior, est
relacionada com o processo mais amplo de reforma do Estado, a partir de sua governance47,
envolvendo todas as reas das polticas pblicas, inclusive a educacional. Conforme
exposio de Diniz (1997):

[...] colocam em evidncia a necessidade de se definirem novas formas de


gesto, mediante a criao de mecanismos e instrumentos que viabilizem a
cooperao, a negociao e a busca de consenso. Trata-se de uma mudana
de enfoque, capaz de ampliar as condies de eficcia governamental. Esta
no deve, como no passado ocorreu, ser entendida exclusivamente em
termos de centralizao e expanso do poder estatal. O que se requer no
um Estado forte, no antigo sentido do termo, qual seja, Estado com plenos
poderes, insulado e dotado de fora para tutelar a sociedade. Essa conotao,
que se traduz em Estado onipotente e centralizador, est historicamente
esgotada, dadas as grandes transformaes ocorridas a partir do incio da
dcada de 1980. As novas condies pressupem um Estado de maior
flexibilidade, capaz de descentralizar funes e transferir responsabilidades,
mantendo, ao mesmo tempo, instrumentos de superviso e controle (DINIZ,
1997, p. 36).

Nesse sentido, a avaliao passa a ser implementada como um dos instrumentos


capazes de modernizar o sistema educacional, que se coaduna com a nova forma de gesto
governamental, caracterizada por flexibilidade e estratgias de descentralizao de funes e
de transferncia de responsabilidades, mantendo ao mesmo tempo o seu poder de superviso e
controle (ADRIO, 2001). Descentralizao e flexibilizao so incorporadas na poltica de
educao superior sob o manto da autonomia, que passa a ser efetivada em alguns aspectos

46
Sobre essa questo, vide: A lista dos improdutivos. Folha de S. Paulo, So Paulo, p. a-17, 05/03/1988 e Os
improdutivos da USP. Folha de S. Paulo, So Paulo, p. A-2, 21/02/1988.
47
Segundo Diniz (1997) [...], a discusso atual em torno do conceito de governance ultrapassaria os aspectos
estritamente ligados ao modus operandi das polticas, vindo a englobar questes mais amplas relativas a padres
de coordenao e de cooperao entre atores sociais e polticos (DINIZ, 1997, p. 38).
69

como o didtico-cientfico, o administrativo e de gesto financeira e patrimonial, o que


permite o controle dos resultados, sob a forma de controles remotos (SOUZA; OLIVEIRA,
2003, p. 875).
A gesto por controles remotos, viabilizada pela avaliao dos sistemas de ensino,
explicitada por Souza e Oliveira (2003) da seguinte forma:

Dentro dessa lgica, a avaliao encerra duas potencialidades bastante


funcionais. De um lado, torna-se pea central nos mecanismos de controle,
que se deslocam dos processos para os produtos, transferindo-se o
mecanismo de controle das estruturas intermedirias para a ponta, via
testagens sistmicas, os controles remotos. No importa como ocorre o
processo ensino-aprendizagem, desde que ocorra. O controle por meio de
pesadas estruturas organizacionais, que ademais demandam corpos de
funcionrios especializados (os supervisores) torna-se desnecessrio, sendo
substitudo por processos avaliativos que verificam o produto da ao da
escola, certificando sua qualidade. De outro, a avaliao legitima
valoraes teis induo de procedimentos competitivos entre escolas e
sistemas para melhorar pontuaes e rankings, definidos basicamente pelos
desempenhos em instrumentos de avaliao em larga escala (SOUZA;
OLIVEIRA, 2003, p. 875).

A avaliao nessa perspectiva se traduz em um mecanismo de controle, uma vez que


informa os resultados do processo educacional, ao mesmo tempo em que induz as instituies
a alterarem os seus processos educacionais para atender aos resultados esperados. Dessa
forma, a autonomia institucional fica mascarada em aparentes decises, forjadas a partir da
busca pelos resultados esperados (SANTOS, 2001).
Com isso, a avaliao como controle da qualidade institucional passa a se efetivar
como um sistema de prestao de contas, por meio da adoo da modalidade de avaliao de
sistema ou avaliao em larga escala. Segundo Sousa (2001):

A avaliao, a partir da dcada de 90, particularmente, vem se constituindo


um dos elementos estruturantes das polticas educacionais em curso no pas,
direcionando-se a diferentes focos e a todos os nveis do sistema de ensino.
Ou seja, se tradicionalmente o foco privilegiado era a avaliao da
aprendizagem, hoje observamos propostas e prticas que, para alm da
avaliao do aluno, voltam-se para a avaliao do desempenho do docente,
avaliao de curso, avaliao institucional, avaliao do sistema educacional.
Alm da diversidade de focos a que a avaliao tem se direcionado, registra-
se, tambm, que tais propostas e prticas abrangem os diversos nveis de
ensino a educao bsica, o ensino de graduao e ps-graduao
(SOUSA, 2001, p. 69-70).

A nfase dada avaliao nas polticas educacionais, tomando-a como um pressuposto


70

de qualidade do ensino, tem apontado para uma prtica competitiva, condicionando a


autonomia a resultados e comparaes, uma vez que

O princpio adotado o de que a avaliao, orientada pelas caractersticas


aqui apontadas, gera competio e a competio gera qualidade. Polticas
educacionais formuladas e implementadas sob os auspcios da classificao e
seleo incorporam, conseqentemente, a excluso como inerente aos seus
resultados, o que incompatvel com o direito de todos educao (SOUSA,
2001, p. 91).

A nfase no processo de avaliao dos resultados, concebido como instrumento de


controle e prestao de contas, incide em anulao das outras formas de avaliao que vinham
sendo implementadas como o caso do PAIUB48 (Programa de Avaliao Institucional),
criado pelo MEC em 1993 que, embora no tendo sido desativado oficialmente49,
gradativamente foi perdendo espao no mbito das polticas educacionais, especialmente aps
a aprovao da Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, que criou o provo, o qual
atribuiu centralidade avaliao de rendimento do aluno. Posteriormente, o Decreto n 2.026,
de outubro de 1996, estabeleceu quatro procedimentos para o processo de avaliao de cursos
e de instituies, no citando o PAIUB entre eles. Sem apoio oficial, inclusive financeiro, o
PAIUB, mesmo no sendo revogado, deixa de existir no contexto das instituies de ensino
superior.
Entre as conseqncias do sistema de avaliao implementado est a consolidao da
diversificao institucional e, ainda, a expanso das instituies de ensino superior isoladas e
privadas (DOURADO; OLIVEIRA; CATANI; 2003; CUNHA, 2004). Essa nova
configurao possibilitou a constituio de concepes de qualidade distintas para cada uma
das modalidades de instituies existentes. Portanto, no se verifica mais a convergncia de
duas qualidades apontadas para o ensino superior, como vinha ocorrendo no incio da Nova
Repblica, mas se verifica, a partir de 1997, a existncia de quatro qualidades distintas,
sendo uma para universidade, outra para centro universitrio, uma outra para faculdade e mais
uma para os institutos superiores de educao.

48
Segundo consta no site do MEC, o objetivo do PAIUB seria o de estimular a adoo de processos
qualificados de avaliao institucional em todas as Instituies de Ensino Superior. Ainda, consta que a
participao no PAIUB decorre de adeso e concordncia, por parte das instituies, com os critrios de
acompanhamento e avaliao do Programa recomendados pelo Comit Assessor PAIUB - da Secretaria de
Educao Superior do Ministrio da Educao (MEC, 2005).

49
O PAIUB deixou de compor a sistemtica de avaliao do ensino superior com a publicao do Decreto n
3.860/2001, de 09 de julho de 2001.
71

A partir da diversificao institucional, regulamentada pelo Decreto n 2.306, de 19 de


agosto de 1997, a expanso de vagas, cursos e instituies foi possibilitada por uma avaliao
que monitorava qualidades distintas, conformando a diversificao institucional como
caracterstica do sistema de ensino superior brasileiro (CATANI, OLIVEIRA, 2000). Os
indicadores e critrios de avaliao eram construdos de forma especfica para cada
modalidade institucional, que poderia ser: Universidade, Centro Universitrio, Faculdade,
isolada e integrada ou Instituto Superior de Educao. Assim, o grau de autonomia era maior
para as Universidades e Centros Universitrios, enquanto que para os demais formatos
institucionais havia um maior controle por parte do Estado.
Com a conformao na poltica educacional da autonomia avaliada, a tenso no
ensino superior passa a focar a prpria avaliao e a qualidade gerada nesse processo. O foco
central de embates passa a ser a poltica de avaliao, sobretudo a partir de 2002, quando
inicia a gesto de Lus Incio Lula da Silva, criando expectativas em relao a modificaes a
serem implantadas na sistemtica de avaliao que estava em curso, conforme exposio de
Dourado, Oliveira e Catani (2003):

O debate em torno dessas transformaes, ocorridas pela via do sistema de


avaliao, dever intensificar-se ainda mais nos prximos anos, j que h um
novo projeto de governo em curso que parece indicar ampla discusso da
reforma educacional levada a cabo na era FHC (DOURADO; OLIVEIRA;
CATANI, 2003).

O foco de tenso incide na observncia das alteraes ao processo de avaliao


implantado na gesto anterior. Assim, encontram-se crticas que atestam continusmo em
relao a esse processo, tanto por parte daqueles que contriburam por sua fundamentao
(SCHWARTZMAN50, S., 2005), como pelo movimento sindical (LEHER51, 2004).
As crticas incidem, ao apontar a tentativa governamental de processar grandes
transformaes. No entanto, o que tem operado so modificaes ao processo que estava em
curso. Sem dvida, o processo de avaliao gerou impactos sociedade e ao ensino superior.
A tentativa do governo em curso, em reformular a avaliao do ensino superior pode
ser apreendida no teor da publicao das Portarias n 11, de 28 de abril de 2003 e n 19, de 27
de maio de 2003 que, ao designar a Comisso Especial de Avaliao da Educao Superior,
informa suas intenes: com a finalidade de analisar, oferecer subsdios, fazer
recomendaes, propor critrios e estratgias para a reformulao dos processos e polticas de

50
Simon Schwartzman esteve vinculado ao NUPES/USP no perodo de 1990 a 1994.
51
Roberto Leher professor da UFRJ e ex-presidente da ANDES, gesto 2000 a 2002.
72

avaliao da Educao Superior e elaborar a reviso crtica dos seus instrumentos,


metodologias e critrios utilizados (CONAES, 2004, p. 7).
interessante observar que o texto menciona a reformulao dos processos e
polticas de avaliao. Com isso, percebe-se que a avaliao se mantm concebida como um
dos principais processos de formulao e instruo de poltica para o ensino superior,
medida que o sistema de avaliao deixa de ser um instrumento da poltica educacional e
passa a ser uma poltica em si. Sousa (2002) j denunciava conseqncias negativas de se
preterir a poltica educacional em favor de uma poltica de avaliao, referindo-se ps-
graduao52, nos seguintes termos:

[...]. Assistimos a uma inverso: ao invs de discutirmos e delinearmos uma


poltica nacional de ps-graduao, estamos discutindo uma poltica nacional
de avaliao, a qual determina o que o perfil desejado da ps-graduao.
Tal inverso, dentre outras conseqncias, tem gerado propostas de alterao
em procedimentos de avaliao ou redefinio pontual de critrios
utilizados, as quais muitas vezes vm sendo absorvidas pela CAPES. No
entanto, estas alteraes no transformam substantivamente o modelo de
avaliao adotado, pois no produzem ressignificado dos propsitos da
avaliao. Alteram-se meios e procedimentos e no se alteram os fins
(SOUSA, 2002, p. 116).

A partir das consideraes de Sousa (2002), possvel constatar que a gesto


governamental em curso, ao propor modificaes na poltica de avaliao, sem previamente
construir a sua poltica de ensino superior, enfrenta dificuldades em atingir seus objetivos
educacionais iniciais, sobretudo porque j se tem uma cultura de avaliao efetivada no
contexto institucional, construda a partir da implementao do processo anterior, que
conseguiu induzir prticas administrativas no interior das instituies de ensino superior.
Entre essas prticas est a adeso dos professores lgica do provo, os quais adotam a
realizao de cursinhos preparatrios (SANTOS, 2001), entre outras medidas. possvel
observar que entre os impactos da avaliao, especialmente do ENC, est a adeso da
sociedade a essa sistemtica, mesmo com os protestos e crticas da comunidade acadmica53.
No incio da gesto de Cristovam Buarque, Ministro da Educao no perodo de
01/01/2003 a 27/01/2004, verifica-se a tendncia em transformar o sistema de avaliao, no

52
Embora a autora refira-se ps-graduao, possvel tomar, suas consideraes como parmetro para a
graduao, uma vez que o ponto de destaque refere-se aos propsitos da avaliao como o ponto principal que
deveria nortear o modelo que se pretende construir.
53
Por comunidade acadmica entende-se os professores, pesquisadores e alunos das universidades. Entre as
instituies que criticaram o provo podem ser citadas o ANDES (Sindicato Nacional dos Docentes das
Instituies de Ensino Superior) e a UNE (Unio Nacional dos Estudantes). Sobre isso ver Universia (2003) e
Archangelo (1999).
73

s configurada nos atos de designao da Comisso Especial de Avaliao, mas tambm no


teor das propostas contidas no documento SINAES Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior: bases para uma nova proposta de avaliao da Educao Superior
Brasileira, publicado em setembro de 2003, que sintetizaram as proposies elaboradas pela
Comisso Especial de Avaliao, designada para essa finalidade.
No entanto, ainda na gesto de Cristovam Buarque as proposies elaboradas pela
Comisso Especial de Avaliao sofreram recuos na busca por transformaes, uma vez que
muitas das proposies constantes no documento elaborado pela Comisso Especial de
Avaliao no foram mantidas na Medida Provisria encaminhada pelo MEC ao Congresso
Nacional, especificamente a Medida Provisria n 147, de 15 de dezembro de 2003, que
posteriormente foi convertida, com alteraes, na Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, j no
perodo da gesto Tarso Genro. O recuo na busca por transformaes pode ser sentido, ainda,
no discurso do ento Ministro da Educao, Cristovam Buarque:

O ministro da Educao, Cristovam Buarque, apresentou em 2.12, em


audincia pblica na Comisso de Educao (CE), a proposta de criao do
ndice de Desenvolvimento do Ensino Superior (Ides), destinado a avaliar os
cursos brasileiros de ensino superior. Criado para substituir o Exame
Nacional de Cursos, o chamado Provo, o Ides ser encaminhado em
forma de projeto de lei ao Congresso Nacional e pretende oferecer um
diagnstico completo dos cursos - no apenas, como observou o ministro,
um retrato momentneo do desempenho dos alunos. [...]. O Provo era uma
avaliao simplificada. E a simplicidade deforma porque passa uma idia
falsa. O objetivo avaliarmos o curso, no o aluno. No uma ruptura; no
algo totalmente novo. um salto, um avano na maneira de avaliar e
orientar as instituies de ensino no Brasil - declarou Cristovam (ANUP,
2003).

Ainda, segundo a ANUP (Associao Nacional das Universidades Privadas),

Os senadores da Comisso de Educao (CE), presidida pelo senador Osmar


Dias (PDT-PR), que participaram da audincia pblica com o ministro da
Educao, Cristovam Buarque, demonstraram-se satisfeitos com o novo
sistema de avaliao das instituies de ensino superior apresentado no
Senado. A abrangncia do ndice do Desenvolvimento do Ensino Superior
(Ides) apresentado pelo ministro, por no eliminar a sistemtica de avaliao
do Provo, agradou os senadores (ANUP, 2003).

A Medida Provisria n 147, de 15 de dezembro de 2003, encaminhada pelo


Ministrio da Educao, institua o Sistema Nacional de Avaliao e Progresso do Ensino
Superior (SINAPES) e dispunha sobre a avaliao do ensino superior.
O SINAPES se apoiava em quatro pilares: o processo de ensino, o processo de
74

aprendizagem, a capacidade institucional e a responsabilidade do curso. Para cada um desses


itens haveria um indicador parcial que, combinados, comporiam o ndice do Desenvolvimento
do Ensino Superior (IDES). O destaque dado nessa Medida centrava na celebrao de pacto
de ajustamento de conduta, nos casos de resultados considerados insatisfatrios ou regulares,
o qual deveria ser firmado entre a instituio de ensino superior e o Ministrio da Educao
(art. 12).
No entanto, com a troca de ministros54 foi possvel constatar mudanas realizadas na
gesto de Tarso Genro, Ministro da Educao no perodo de 27/01/2004 a 29/07/2005. Entre
elas se pode mencionar a substituio do SINAPES pelo SINAES (Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior). Evidencia-se que, alm da nomenclatura adotada, houve
alteraes no texto da Medida Provisria n 147 (encaminhado por Cristovam Buarque)
quando foi convertido na Lei 10.861/2004 (gesto de Tarso Genro)55.
Quanto s diferenas entre os dois sistemas pode-se apontar que o SINAPES focava a
avaliao de cursos, enquanto que o SINAES tem como eixo central a avaliao institucional,
observada dentro de dez dimenses, conforme reza o art. 3 da Lei n 10.861/2004:

I A misso e o plano de desenvolvimento institucional;


II A poltica para o ensino, a pesquisa, a ps-graduao, a extenso e as
respectivas formas de operacionalizao, includos os procedimentos para
estmulo produo acadmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais
modalidades;
III A responsabilidade social da instituio, considerada especialmente no
que se refere sua contribuio em relao incluso social, ao
desenvolvimento econmico e social, defesa do meio ambiente, da
memria cultural, da produo artstica e do patrimnio cultural;
IV A comunicao com a sociedade;
V As polticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo
tcnico-administrativo, seu aperfeioamento, desenvolvimento profissional e
suas condies de trabalho;
VI Organizao e gesto da instituio, especialmente o funcionamento e
representatividade dos colegiados, sua independncia e autonomia na relao
com a mantenedora e a participao dos segmentos da comunidade
universitria nos processos decisrios;
VII Infra-estrutura fsica, especialmente a de ensino e de pesquisa,
biblioteca, recursos de informao e comunicao;
VIII Planejamento e avaliao, especialmente os processos, resultados e
eficcia da auto-avaliao institucional;
IX Polticas de atendimento aos estudantes;

54
Refere-se substituio de Cristovam Buarque por Tarso Genro, em janeiro de 2004, e embora ambos,
naquela poca, fossem ligados ao Partido dos Trabalhadores (PT), percebe-se algumas rupturas no
desenvolvimento da poltica educacional. Nesse sentido, ver: Weber, 2004; Constantino; Strauss, 2005; Souza,
2004.
55
A Lei n 10.861 institui o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), atualmente
vigente.
75

X Sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da


continuidade dos compromissos na oferta da educao superior.

Entre os pontos comuns dos dois sistemas pode-se apontar a idia de se ajustar o
provo criando um exame que prev a aplicao de duas provas, sendo uma no final do
primeiro ano, e a outra no final do ltimo ano do curso. No SINAPES esse exame foi
identificado como Exame Nacional de Desempenho do Corpo Discente, enquanto no SINAES
a nomenclatura adotada foi Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE).
Segundo consta no documento Diretrizes para a Avaliao das Instituies de
Educao Superior56, distribudo s instituies de ensino superior do pas em 2004, pela
CONAES57 (Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior), o atual sistema de
avaliao foi construdo a partir do trabalho da Comisso de Avaliao (CEA), designada
por Portaria da SESu em 28 de abril de 2003 (CONAES, 2004, p. 7), dando a aparncia de
que haviam sido retomados os princpios elaborados por tal comisso. No entanto,
comparando o documento elaborado em 2003 com a Lei n 10.861/2004, verifica-se a
existncia de aspectos diferentes entre eles.
O documento elaborado pela Comisso Especial dava nfase aos objetivos educativos
do processo de avaliao, explicitados na transcrio a seguir exposta:

[...]. Concebida a Educao Superior na perspectiva do direito social e dever


do Estado, portanto plenamente orientada por valores pblicos, a avaliao
educativa deve ser conseqentemente um processo democrtico e
participativo. Sendo educativos e sociais os seus objetivos, ela deve
aprofundar a solidariedade inter e intrainstitucional (COMISSO
ESPECIAL DE AVALIAO, 2003, p. 87).

Entre as medidas inovadoras, o texto elaborado pela Comisso Especial previa a


metaavaliao, na qual as instituies de ensino superior iriam avaliar os processos de
avaliao previstos no SINAES (COMISSO ESPECIAL DE AVALIAO, p. 110).
O texto da Comisso Especial de Avaliao estabelecia outros procedimentos
inovadores como o Processo de Avaliao Integrada do Desenvolvimento Educacional e da
Inovao da rea (Paideia) que, tambm, trazia mudanas estruturais nos procedimentos e

56
Esse documento foi distribudo s instituies de ensino superior do pas pela CONAES em 2004, com o
propsito de orientar a elaborao da Proposta de Auto-Avaliao, que deveria ser encaminhada para a
CONAES, conforme previsto na Portaria n 2.051, de 9 de julho de 2004 e Resoluo CONAES n 1, de 11 de
janeiro de 2005.
57
A Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (CONAES) foi instituda pela Lei n 10.861, de 14
de Abril de 2004, sendo rgo responsvel pela coordenao e superviso do sistema nacional de avaliao. Para
maiores detalhes, consultar o stio na internet da CONAES, disponvel em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=view&id=79&Itemid=222>
76

instrumentos de avaliao adotados.


Nenhuma dessas modificaes se mantiveram no texto da Lei n 10.861/2004.
Inclusive criado o ENADE, no previsto no documento publicado em 2003, e que se
assemelha ao ENC e s propostas do SINAPES, proposto na gesto de Paulo Renato, Ministro
da Educao no perodo de 01/01/1995 a 01/01/2003 e na gesto de Cristovam Buarque,
Ministro da Educao no perodo de 01/01/2003 a 27/01/2004.
Verifica-se que, apesar das alteraes da proposta contida no documento da Comisso
Especial de Avaliao, a nomenclatura SINAES (Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior) foi mantida na Lei n 10.861/2004.
Essas questes permitem constatar a centralidade atribuda avaliao pelas polticas
de educao no Brasil que passam a exerc-la como um mecanismo capaz de gerar melhoria
da qualidade do ensino superior.
O documento SINAES, publicado em 2003, que sintetizou as propostas da Comisso
Especial de Avaliao, embora apresente crticas em relao sistemtica de avaliao
implementada no governo de Fernando Henrique, confirma o impacto da sistemtica junto
sociedade, ao concluir que

[...] ainda que apoiando exames nacionais e outros instrumentos de coleta de


informaes do sistema, muitas entidades registraram suas crticas a um
modelo de avaliao orientado elaborao de rankings, que enfatiza os
produtos e se utiliza de instrumentos que no se articulam entre si. Portanto,
os instrumentos atuais que venham a ser mantidos precisam ser revistos e
orientados por outra lgica (COMISSO ESPECIAL DE AVALIAO,
2003, p. 78).

Assim, pode-se entender que o controle institucional por meio da avaliao passa a ser
uma prtica de Estado e no apenas de governo, uma vez que se prolonga no tempo,
conservando-se mesmo em governos com orientaes polticas distintas (HOFLING, 2001).
o caso da gesto de Fernando Henrique Cardoso, que abarcou o perodo de 1995 a 2002, e do
governo de Lus Incio Lula da Silva58.
No fundo, a questo que subjaz tenso no ensino superior est relacionada com a sua
forma de financiamento, engendrada pela crise do fundo pblico (OLIVEIRA, 1998) que,
diante da adoo de medidas neoliberais, inviabiliza a destinao de mais recursos para a
expanso do ensino superior pblico de acordo com a demanda existente. Nesse sentido, a

58
Lus Incio Lula da Silva foi eleito pelo Partido dos Trabalhadores, tradicionalmente de esquerda, que
apresenta um projeto popular de democratizao e desenvolvimento. Esse fato representa uma virada histrica na
poltica brasileira (FIORI, 2003; LWY, 2003).
77

expanso propiciada por meio de auxlio indireto59 s instituies privadas que se regem
pelo quase mercado.60 Portanto, no h como discutir a poltica de avaliao do ensino
superior sem considerar as suas formas de financiamento (CORBUCCI, 2004). O
financiamento do ensino superior, por sua vez, est intimamente ligado s novas relaes
atribudas universidade, ao Estado e sociedade (NEAVE, 1998).
A nfase da avaliao nas polticas educacionais tem possibilitado anlises
macroeconmicas, que comparam o processo implementado no Brasil com o de outros pases
que apresentam dados de crescimento semelhantes, como o caso de pases da Amrica
Latina, como Chile e Argentina61, e tambm europeus62. Tem sido significativa a contribuio
de estudos que apontam para a configurao de um modelo de Estado, denominado Estado
Avaliador, identificado, inicialmente, na Inglaterra, a partir da gesto de Margareth Tatcher
(LEITE, 2002).
Pode-se entender o conceito de Estado Avaliador, a partir da explicao de Afonso
(2000);

[...]. Esta expresso quer significar, em sentido amplo, que o Estado vem
adoptando um ethos competitivo, neodarwinista, passando a admitir a lgica
do mercado, atravs da importao para o domnio pblico de modelos de
gesto privada, com nfase nos resultados ou produtos dos sistemas
educativos (AFONSO, 2000, p. 49).

Observa-se que a construo da avaliao como instrumento de gesto da qualidade do


ensino superior est ancorada na emergncia do Estado Avaliador.
O modelo de Estado Avaliador foi apontado inicialmente por Guy Neave, ao estudar o
ensino superior na Europa Ocidental (LEITE, 2002), que explicitava a existncia de um

59
Segundo Amaral (2003), esse auxlio foi viabilizado pela abertura de linhas de crditos com juros subsidiados
especficos junto ao BNDES (Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social); publicao de
legislao que permite s prprias instituies fixarem os valores das mensalidades, de forma regulada pelo
cdigo do consumidor; e a implantao do FIES (Fundo para o Financiamento do Estudante do Ensino Superior).
Atualmente, pode-se incluir nesse rol o PROUNI.
60
Segundo AFONSO (2000)
Quase mercados so mercados porque substituem o monoplio dos fornecedores do
Estado por uma diversidade de fornecedores independentes e competitivos. So
quase porque diferem dos mercados convencionais em aspectos importantes.
Assim, por exemplo, as organizaes competem por clientes mas no visam
necessariamente a maximizao dos seus lucros; o poder de compra dos
consumidores no necessariamente expresso em termos monetrios e, em alguns
casos, os consumidores delegam em certos agentes a sua representao no mercado
(AFONSO, 2000, p. 115).
61
Nesse sentido, ver: Quintanilla (2003); Juri; Bernal (2003); Lavados (2002); krotsch (2002); Gomes (1996);
Schugurensky; Naidorf (2004), entre outros.
62
Vide: Petit (2002); Berchenko (2002); Cabrito (2004); Catani; Oliveira (2000), entre outros.
78

modelo tradicional de superviso das universidades pelo Estado o qual, desde 1985, vinha
sendo substitudo por um modelo de controle das universidades implementado por meio da
chamada avaliao exploratria (NEAVE, 1988). A avaliao exploratria pode ser
caracterizada por envolver:

Aspectos tais como o rendimento estudantil, a mdia de qualificaes, os


custos por aluno, a produtividade da instituio e dos departamentos, que
antes, s ocasionalmente eram submetidos a reviso e gesto de crises,
passaram ento a ser objeto de mecanismos de alto grau complexos e
crticos, vinculados com o propsito estratgico, no s de orientar a poltica
de educao nacional, mas tambm, ao mesmo tempo, de poder discernir que
lugar ocupava no cenrio nacional e planejar as maneiras de melhora-lo e de
consolida-lo (NEAVE, 2001, p. 224).

Assim, a avaliao exploratria caracterizava a agenda do Estado Avaliador em seu


primeiro estgio, causando uma espcie de revoluo no ensino superior, uma vez que
quase todas as reas centrais de seu funcionamento foram alteradas, como o financiamento, a
gesto e sua autonomia (NEAVE, 1988, p. 21).
Segundo Neave (2001), a origem do Estado Avaliador est relacionada, para a maioria
dos pases do Ocidente Europeu, tentativa de inserir-se no contexto competitivo propiciado,
especialmente, pelo fenmeno da globalizao. Entre os seus efeitos que se inserem no setor
educacional, est a busca pela qualificao profissional em cursos de ensino superior,
processo que implicou a educao superior de massa, um fenmeno historicamente ainda no
vivenciado por essas naes.
O caso brasileiro no difere muito das caractersticas apontadas por Neave (1998;
2001) ao tratar da Europa Ocidental, embora tenha ocorrido mais tardiamente63. Os pontos de
insero do Brasil a essa lgica esto relacionados influncia economicista do contexto
norte-americano e ainda pela busca por imprimir rapidez e abrangncia ao processo de sua
implantao no Brasil. Podem ser citados como exemplos desse processo a reduo da carga
horria mnima dos cursos de ensino superior, bem como a adoo dos cursos seqnciais64 e
tecnolgicos e as parcerias entre as universidades pblicas e empresas. Tambm dentro dessa
63
Segundo NEAVE (1998; 2001), o Estado Avaliador na Europa Ocidental se d a partir de 1980, embora em
nveis diferenciados, sendo de tendncia mais poltica e europia na Frana, Sucia e Blgica e mais tarde na
Espanha. A tendncia mais voltada para a economia, de origem norte-americana, foi sentida no Reino Unido e na
Holanda. No Brasil, a efetivao do Estado Avaliador se deu aps 1995, com um vis economicista de fundo
norte-americano (LEITE, 2002).
64
Os cursos seqenciais foram criados pela LDB, estando previstos no art. 44, I da Lei n 9.394/96 e
regulamentados pela Resoluo CES n 1, de 27 de janeiro de 1999, que prev dois tipos: cursos superiores de
formao especfica, com destinao coletiva, conduzindo a diploma e cursos sueriores de complementao de
estudos, com destinao coletiva ou individual, conduzindo a certificado (art. 3). Esses cursos tm uma durao
de dois anos.
79

lgica est o processo de avaliao, focado nos resultados do processo educativo, que
concebido como indutor de qualidade, capaz de gerar a expanso do ensino pretendido. O
impacto desse processo no Brasil pode ser sintetizado nas palavras de Leite (2002):

Como um construto sem data e sem autor, a avaliao invadiu


repentinamente a esfera das universidades latino-americanas. Processo
conhecido de longo tempo em Norte Amrica, entre ns apareceu sobre as
universidades h pouco menos de duas dcadas e passou a exercer seus
poderes especiais na maior parte dos pases h poucos anos. At ento, no
necessitvamos dela para saber quais eram as boas universidades, onde se
ensinava bem ou de onde saiam os melhores profissionais, os grandes gnios
e lideranas de nossos pases, as melhores pesquisas e at os prmios Nobel.
[...] (LEITE, 2002, p. 39).

Ao avaliar a poltica educacional implementada em sua gesto, Fernando Henrique


Cardoso65 expressa o sentido revolucionrio dado reforma educacional, quando, ao
prefaciar o livro A Revoluo Gerenciada: educao no Brasil 1995 a 2002, de Paulo
Renato Sousa, afirma:

Confesso que no sabia, entretanto, que Paulo Renato seria capaz de


metamorfosear-se to bem de economista em revolucionrio da educao.
Basta ler esse livro para comprovar que era verdadeiro o que eu repeti tantas
vezes no decorrer do tempo em que fui presidente: havia uma revoluo
silenciosa em marcha na educao brasileira. Se algum dia for possvel
publicar as anotaes que tomei no dia-a-dia da presidncia, se ver que fui
ficando, desde o incio, positivamente surpreendido com a ao intelectual e
administrativa de Paulo Renato. Pena que a revoluo tenha sido silenciosa.
Se tivssemos berrado mais e tido a capacidade didtico-publicitria de
mostrar e convencer o quanto se estava fazendo, talvez os pilares
construdos tivessem ficado mais slidos nos coraes e nas disposies da
sociedade para melhor defende-los de eventuais abalos (CARDOSO, 2005,
p. xvi).

Nesse mesmo sentido, Paulo Renato Souza explicita a rapidez com que promoveu
modificaes na educao brasileira. Para ele: [...].Os resultados conseguidos pelo Brasil
entre 1994 e 2002 podem ser comparados, pela abrangncia e rapidez, aos alcanados por
aqueles pases [Coria, Cuba, Espanha] em perodos mais longos e em condies mais
favorveis de execuo das reformas (SOUZA, 1995, p.xxii).
Paulo Renato afirma que os resultados da reforma educacional implementada em sua
gesto s foram possveis em virtude da inovao de seu modus operandi que, ao

65
Presidente do Brasil por duas gestes consecutivas, abarcando o perodo de 1995 a 2002, que teve frente do
Ministrio da Educao, Paulo Renato Souza.
80

estabelecer uma nova relao entre Estado e sociedade, apoiou-se em trs pilares bsicos:
informao, avaliao e comunicao. Segundo o ex-Ministro da Educao,

Para estabelecer o vnculo com a sociedade, a poltica social necessita


apoiar-se em trs pilares bsicos: informao, avaliao e comunicao.
[...].Seu impacto potencial est associado diretamente a dois fatores: de um
lado, o amplo conhecimento da sociedade de sua existncia, significado,
metodologia de produo ou coleta dos dados e informaes; de outro, a
absoluta transparncia e o acesso aos resultados desses processos (SOUZA,
2005, p. xxiii).

Assim, pode-se constatar a presena da avaliao como um mecanismo de controle,


elegendo-a como um dos principais instrumentos de conduo da reforma, capaz de garantir
rapidez e abrangncia, induzindo a qualidade nas instituies por meio da competio.
Com isso, a reforma educacional desencadeada no perodo de 1995 a 2002 implicou
mudanas nas reas centrais do ensino superior como financiamento, gesto institucional e
autonomia universitria, sobretudo com o propsito de construir um sistema de educao
superior de massa, caracterizando a existncia do Estado Avaliador no Brasil (DIAS
SOBRINHO; 2003, LEITE; 2002, CATANI; OLIVEIRA; DOURADO; 2002, SOUSA;
2001).
O impacto do Estado Avaliador tem se mostrado irreversvel, a ponto de Neave (2001)
apontar para a existncia de um segundo estgio do Estado Avaliador, com a adoo de novas
estratgias que deslocam a responsabilidade da conduo da avaliao dos rgos centrais
para agncias exclusivamente avaliadoras, os chamados corpos intermedirios (p. 234).
Sem pretenso de avaliar a poltica educacional da gesto de Lus Incio Lula da Silva, mas
buscando compreender a lgica da avaliao para a sociedade brasileira contempornea,
destaca-se a presena de alguns indcios que permitem sinalizar que h uma tendncia para a
construo do segundo estgio do Estado Avaliador no Brasil, como a criao da CONAES e
a discusso para a sua transformao de um ente governamental para rgo de Estado66.
A autonomia avaliada deve se manter no centro das polticas educacionais, conforme
expe Trindade (2004):

66
Essa questo foi discutida no Seminrio Internacional "Reforma e Avaliao da Educao Superior:
Tendncias na Europa e na Amrica Latina", realizado nos dias 28 e 29 de abril de 2005, em So Paulo. Tambm
foi apresentada pelo presidente da CONAES na poca, Hlgio Trindade, no Seminrio organizado pelo INEP
para Capacitao de Docentes Avaliadores Institucionais, realizado nos dias 4 e 5 de abril de 2005, em So
Paulo.
81

Portanto, a autonomia uma condio necessria ao prprio conceito


multissecular de universidade, mas no suficiente: as universidades de
qualquer natureza, pblicas ou privadas, no podem feudalizar-se na
autonomia como um fim em si. Da a importncia de um sistema de
avaliao institucional que permita, periodicamente, verificar se ela est
cumprindo, com qualidade, sua misso acadmica e social; em outros
termos, a misso pblica que justifica o financiamento pblico ou sua
autorizao privada nos termos da lei (TRINDADE, 2004, p. 839).

O que esse autor destaca a importncia da avaliao para o ensino superior, que
estaria garantindo a autonomia universitria. De certa forma, explicita-se a continuidade de
sua centralidade nas polticas educacionais. A avaliao do ensino superior deve se manter no
foco de ateno de gestores e pesquisadores, nos prximos anos, sobretudo no que se refere
questo da autonomia avaliada, ainda em processo de conformao, na medida em que vem
sendo construda uma cultura de avaliao no interior das instituies a partir de diretrizes
governamentais, como foi o caso do PAIUB, tendo como foco a auto-avaliao; da avaliao
externa e de resultados que caracterizaram o perodo de 1995 a 2002; e, mais recentemente,
do SINAES, quando se procura melhorar o processo de avaliao adotando simultaneamente a
auto-avaliao e a avaliao de resultados.
Pela retrospectiva histrica traada neste captulo, pode-se observar a importncia da
avaliao na poltica educacional brasileira, que emerge como um mecanismo de melhoria da
qualidade do ensino. O movimento apresentado permite observar que a avaliao, nas
polticas educacionais, vem procurando induzir melhoria na qualidade de ensino, a partir de
seu poder regulatrio. A concepo da avaliao como indutora de qualidade vem romper
com a concepo de que qualidade depende de quantidade, estabelecendo novas bases para se
pensar o ensino superior com mais acesso.
82

CAPTULO 2

A IMPLEMENTAO DA POLTICA DE AVALIAO E O PROCESSO DE


CONSTRUO DA QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

A busca pela qualidade na educao, intentada nos ltimos dez anos, foi a base sob a
qual foi engendrada a poltica de avaliao no pas, sendo que a qualidade foi considerada, ao
mesmo tempo, como objeto e motivao da sistemtica de avaliao adotada, em um perodo
em que esta se tornou uma das questes centrais no campo do ensino superior.
Com o intuito de desvendar o processo de construo da idia que concebe a qualidade
como pressuposto da avaliao, o captulo anterior traou a sua retrospectiva histrica no
contexto das polticas educacionais, explicitando os nexos da avaliao com a concepo de
qualidade em trs perodos distintos, abarcando os anos de 1968 a 2002, ao mesmo tempo em
que procurou estabelecer as perspectivas e os impactos causados na poltica educacional em
curso.
Neste captulo, objetiva-se descrever os mecanismos utilizados pelo Ministrio da
Educao, nos anos de 1995 a 2002, para a implantao da sistemtica de avaliao adotada, a
partir da apreenso das concepes de qualidade presentes na poltica educacional e nas
contribuies de autores que tratam do ensino superior.
Entende-se qualidade como um conceito totalizante, abrangente, multidimensional.
social e historicamente determinado porque emerge em uma realidade especfica de um
contexto concreto (RIOS, 2002, p. 64). Portanto, no h uma definio simples e objetiva do
que vem a ser qualidade no ensino superior ou mesmo na educao. O que se tem so
concepes que so construdas ao longo da histria. Enguita (1997) explicita a complexidade
desse processo, quando informa que

Na linguagem dos especialistas, das administraes educacionais e dos


organismos internacionais, o conceito de qualidade tem invocado sucessivas
realidades distintas e cambiantes. Inicialmente foi identificado to-somente
com a dotao em recursos humanos e materiais dos sistemas escolares ou
suas partes componentes: proporo do produto interno bruto ou do gasto
pblico dedicado educao, custo por aluno, nmero de alunos por
professor, durao da formao ou nvel salarial dos professores, etc. Este
enfoque correspondia forma pela qual, ao menos na poca florescente do
Estado do Bem-Estar, se tendia a medir a qualidade dos servios pblicos,
supondo que mais custo ou mais recursos, materiais ou humanos, por usurio
era igual a maior qualidade. Mais tarde, o foco da ateno do conceito se
deslocou dos recursos para a eficcia do processo: conseguir o mximo
83

resultado com o mnimo custo. Hoje em dia se identifica antes com os


resultados obtidos pelos escolares, qualquer que seja a forma de medi-los:
[...]. (ENGUITA, 1997, p. 98 99).

A avaliao educacional, no contexto contemporneo, passa a se constituir em um


pressuposto de qualidade, na medida em que capaz de mensur-la, implicando interferncia
no cotidiano institucional por meio de competio a partir da divulgao de seus resultados
(DIKER, 1996). A mensurao da qualidade ocorre por meio de diversos instrumentos como:
surveys, banco de informaes estatsticas, questionrios e, mais recentemente, em se tratando
de avaliaes de sistemas, testes e provas padronizados67.
Alm desses instrumentos, a sistemtica de avaliao adotada para o ensino superior,
no perodo de 1995 a 2002, inclui a avaliao por pares, que ocorre de forma individualizada
por curso e instituio. Segundo o MEC, esse procedimento constitua-se em uma forma de
agregar aspectos qualitativos ao processo de avaliao (SOUZA, 1996; MEC, 1999). As
avaliaes por pares eram realizadas nos processos de autorizao e reconhecimento de cursos
e nos de credenciamento e recredenciamento de instituies, bem como para verificar as
condies de oferta68, direcionadas para as instituies que tiveram cursos submetidos ao
provo (MEC, 1999). Para o processo de visitas in loco, as comisses de especialistas
elaboraram documentos que definiam os padres de qualidade e os roteiros de verificao
para as visitas aos cursos de graduao e instituies de ensino.
As comisses de especialistas do MEC foram constitudas por professores das
instituies brasileiras, particularmente das universidades pblicas e confessionais o que, a
priori, conjugaria concepes acadmicas e poltico-administrativas na construo dos
padres de qualidade e nas decises e pareceres que eram emitidos em relao aos
processos estabelecidos pelas instituies do sistema federal. Paralelamente a esses
procedimentos, havia as comisses de verificao que eram designadas para as visitas in loco
s instituies69.

67
Cumpre destacar que a concepo de avaliao educacional nessa perspectiva considera a informao como
uma parte integrante da avaliao educacional, conforme expe KLEIN e FONTANIVE:
A Avaliao Educacional um sistema de informaes que tem como objetivos
fornecer diagnstico e subsdios para a implementao ou manuteno de polticas
educacionais. Ela deve ser concebida tambm para prover um contnuo
monitoramento do sistema educacional com vistas a detectar os efeitos positivos ou
negativos de polticas adotadas (KLEIN; FONTANIVE, [1998], p. 1).
68
A partir de 2001, as avaliaes das condies de oferta (ACO) passam a ser identificadas como avaliaes das
condies de ensino (ACE).
69
A indicao das comisses de verificao era decidida pela comisso de especialistas, a partir de listas
encaminhadas pelas instituies de ensino superior. A convocatria participao das instituies para a
indicao de membros s Comisses ocorreu por meio dos editais SESu n 2, de 08 de setembro de 1997 e n 6,
de 29 de dezembro de 1999. Esses procedimentos foram alterados pelo Decreto n 3.860/2001, quando a
84

Concepes de qualidade podem ser apreendidas, pois emergem de contextos


concretos ao serem materializadas em documentos e aes, a partir dos consensos resultantes
das correlaes de fora. Dias Sobrinho (2000) explicita que a noo de qualidade uma
construo social, varivel conforme os interesses dos grupos organizados dentro e fora da
universidade (DIAS SOBRINHO, 2000, p.60).
Pretende-se, neste captulo, destacar as concepes de qualidade presentes na poltica
educacional e nas contribuies de autores que tratam da temtica, com a finalidade de
propiciar a compreenso dos nexos e dos impactos que a poltica de avaliao imprimiu,
posteriormente, ao ambiente das instituies de ensino superior na concretizao da sua
qualidade. Tambm se descreve o processo de implementao da poltica de avaliao no
perodo em tela, como forma de explicitar o movimento que permitiu a construo das
concepes existentes.

2.1 A Qualidade Como Problema Terico e Problema Poltico-Administrativo

A definio de qualidade no uma questo consensual na literatura, sobretudo a


partir dos anos 90 do sculo XX, quando so apontados os aspectos e as causas da
complexidade de sua materializao (DIKER, 1996). No entanto, cresce o nmero de estudos
a esse respeito devido centralidade que esse tema vem ocupando no cenrio educacional
(VIEIRA, 1995).
Ao discutir o conceito de qualidade, os estudiosos da rea explicitam as suas reflexes
que recaem em torno dos seguintes problemas:
O que qualidade na educao? Como medir a qualidade da educao? Como
operacionalizar o conceito de qualidade da educao? Como integrar, consistentemente, a
qualidade da educao nos planos e programas governamentais? (CAMPOS, 2000, p.
51).Como se quantifica qualidade? (BORDAS, 1996, p. 33).
A discusso sobre qualidade educacional perpassa a de avaliao, uma vez que esta se
constitui em um dos mecanismos de sua viabilizao. Para avaliar qualidade necessrio
definir critrios e indicadores capazes de estabelecer graus de comparao, pois se considera

avaliao passou a ser organizada e executada pelo INEP e no mais pela SESu, conforme art. 17 desse
instrumento normativo. A regulamentao desse processo ocorreu por meio da Portaria Ministerial n 1.465, de
12 de julho de 2001. Em 2006 esse processo passa por nova reestruturao, quando foi criado um banco prprio
de avaliadores, chamado de BASis (Banco de Avaliadores do Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior), de acordo com a Portaria Ministerial n 1.027, de 15 de maio de 2006, regulamentada pela Portaria
INEP n 169, de 31 de outubro de 2006.
85

qualidade um conceito comparativo, na medida em que explicita a adoo de valores


especficos em detrimento de outros (DIAS SOBRINHO, 2000), residindo nessa questo um
dos fatores de sua complexidade. Nesse sentido, no se pode definir a qualidade educacional
seno quando se pe em funcionamento mecanismos que permitem comparao (DIKER,
1996, p. 6).
Embora se saiba que a avaliao por si s no capaz de garantir qualidade
educacional (ABROMOWICZ, 1994; FRANCO, 2004), a literatura vem apontando a
importncia da avaliao para a melhoria dos sistemas de ensino, conforme ilustra o
posicionamento de Franco (2004):

[...] devo acrescentar que tenho um posicionamento positivo em relao s


avaliaes em larga escala: tenho razes para vislumbrar que essas
avaliaes podem dar contribuies relevantes s polticas educacionais [...].
Com isso, no estou desprezando integralmente as crticas que colegas
podem fazer s avaliaes em larga escala. Devo dizer que considero os
debates sobre os prs e contras desse nosso tempo de avaliao como
sendo algo relevante [...] (FRANCO, 2004, p. 45).

Com a implantao das avaliaes em larga escala no Brasil, observa-se que os


estudos acadmicos vm enfatizando as influncias e os possveis impactos dessa poltica no
cotidiano das instituies, sobretudo vm apontando para a configurao de uma lgica de
mercado, mais precisamente, de quase-mercado (GOMES, Alfredo, 2002; DIAS
SOBRINHO, 2003; SOUZA; OLIVEIRA, 2003; DOURADO; OLIVEIRA; CATANI, 2003;
GENTILI, 2001). Diante dessas consideraes, a literatura passa a estabelecer crticas ao vis
controlador e regulador que a avaliao tem assumido nos ltimos dez anos, e ressalta o seu
papel transformador e emancipador. sinalizada a necessidade de se adotar instrumentos que
levem em conta as particularidades prprias das funes universitrias, de forma a
reconsiderar os objetivos e os fins da avaliao e o contexto institucional. Outra questo
enfatizada configura-se na necessidade de construir indicadores qualitativos, para alm das
informaes quantitativas que vm ocupando a agenda das polticas pblicas (NEAVE, 1988;
SANDER, 1996; AFONSO, 2000; DEMO, 2002; DIAS SOBRINHO, 2003; 2000; SILVA
JR.; CATANI; GILIOLI, 2003; CUNHA; FERNANDES; FORSTER, 2003).
Para os estudos tericos produzidos na rea educacional a questo central da
avaliao a qualidade (DIAS SOBRINHO, 2000, p. 59), que se constitui em uma questo
hegemnica no campo do ensino superior. No entanto, so apresentadas duas vertentes
distintas de conceituao, uma que se detm nos aspectos de operacionalizao tcnica e uma
86

outra que procura ressaltar as caractersticas polticas desse processo. Demo (2002) aponta
para a existncia de uma qualidade formal e uma qualidade poltica. Segundo ele, a
primeira refere-se a instrumentos e a mtodos; a segunda, a finalidades e a contedos. Uma
no inferior outra; apenas, cada uma delas tem perspectiva prpria (p. 3).
Os trabalhos do NUPES (Ncleo de Pesquisas sobre Ensino Superior da Universidade
de So Paulo), que tratam da avaliao, inserem-se entre os estudos que concebem qualidade
por seus aspectos formais. So tomados como referencial os estudos produzidos por esse
ncleo, por terem adquirido centralidade no campo do ensino superior no Brasil, uma vez que
interferiram no processo de formulao e implementao da poltica de avaliao do MEC,
desenvolvida no perodo de 1995 a 2002, de acordo com os argumentos de Silva Jr., Catani e
Gilioli (2003):

Um dos principais atores sociais que produziram a transformao do referido


campo foi o Ncleo de Estudos sobre Ensino Superior (NUPES) da
Universidade de So Paulo, com vrios de seus pesquisadores ocupando
postos-chave na elaborao e administrao de polticas pblicas para
educao superior. Silva Jr, estudando a produo acadmica deste ator
social e comparando-a com o ordenamento jurdico da educao superior
produzido durante o governo FHC, chega concluso de que as diferenas
de identidade entre ambas devem-se aos dilemas envolvidos na passagem da
esfera da teoria em direo ao domnio da prtica poltica (SILVA JR.;
CATANI; GILIOLI, 2003, p. 14).

Ao conceber qualidade, os estudos do NUPES incidem nos aspectos quantitativos,


explicitando, em essncia, eficincia e produtividade, conforme se pode apreender das
transcries a seguir expostas:

Sem descartar os objetivos puramente educacionais, sociais e polticos da


educao possvel examinar a educao superior como um processo
produtivo. Afinal, a educao compete por recursos com outros setores e
atividades do setor pblico (sade, habitao, etc.) e do setor privado. Os
recursos utilizados pela educao e o produto que ela gera so temas
inevitveis quando se discute o assunto. Desta forma, categorias como
insumos, produtos e processos devem fazer parte integrante dos estudos
sobre educao (SCHWARTZMAN, J, 1994, p. 4).

Mais explicitamente h estudos que propem modelos de avaliao quantitativos,


como forma de colaborar com a implantao da avaliao no sistema federal, a partir das
seguintes consideraes:
87

A preocupao com a quantificao das variveis decorre da necessidade de


obter-se um modelo passvel de reproduo em qualquer curso, ano aps
ano. Trata-se, portanto, de um modelo generalizvel. A principal
caracterstica deste modelo que ele prope uma comparao do curso
consigo mesmo, ao longo do tempo (GAETANI; SCHWARTZMAN, J,
1993, p. 5).

Em outro estudo tambm possvel observar a relao simtrica entre a noo de


qualidade, quantidade e eficincia:

A sociedade e o governo no souberam ainda conciliar ensino de massa com


ensino de elite. O mesmo ensino formal ministrado grande maioria dos
alunos assalariados do turno noturno e aos alunos com disponibilidade
exclusiva para o estudo nas universidades federais, o tempo, os crditos, as
disciplinas, o perodo letivo a todos atinge aparentemente do mesmo modo.
Na prtica a diferena aparecer no nome da escola, na relao
professor/alunos, na freqncia aos laboratrios, na disponibilidade de livros
e tempo para estudo, no clima de nvel superior criado pela competitividade
entre colegas, etc. A diferena aparecer finalmente, na sada da
universidade, na facilidade de entrar na profisso e perceber melhores
salrios. Existem certos indicadores quantitativos que aparecem na anlise
global do sistema (mostrados nos nmeros citados ou nos quadros
estatsticos) que dizem respeito qualidade e eficincia do sistema e
devem preocupar sobremaneira as autoridades educacionais (BRAGA, 1989,
p. 13).

Nesses trabalhos, os autores conjugam duas variveis para a concepo de qualidade:


eficincia, que est relacionada com a noo de custo-benefcio, e produtividade, que fica
vinculada insero do aluno ao mercado de trabalho. Em outras palavras, Cludio de Moura
Castro (2001) refere-se qualidade da seguinte forma: [...]. A medida da qualidade do ensino
tem a ver com o benefcio que traz clientela considerada no com um padro absoluto
estabelecido em algum gabinete (p. 57). Essas variveis induzem a pulverizao de critrios
avaliativos, conformando a diversificao e a diferenciao de instituies no campo
universitrio, focando a concepo de qualidade como o resultado do processo.
Gentili (1997) apresenta o binmio eficincia e produtividade como subterfgio da
discusso da qualidade como problema poltico e democratizador da sociedade. Para esse
autor, o conceito de qualidade, entendido a partir da temtica da eficincia e da produtividade,
constitui-se em uma nova retrica conservadora.
Alm desses, outros estudos publicados pelo NUPES permitem atestar que a poltica
de avaliao adotada na gesto de Paulo Renato Souza teve como base terica a literatura que
concebe qualidade em sua dimenso formal e tcnica. Diante desse referencial, a avaliao
apresentada como instrumento capaz de gerar multiplicidade de qualidades, necessrias
88

diversificao institucional que permitir a expanso do ensino superior. Nessa concepo, a


avaliao induz competio e esta por sua vez gera qualidade:

[...]. O que importante que a diversidade possa aparecer, que a


pluralidade de objetivos e interesses que hoje confundem possa vir a luz, e
que cada qual possa ser avaliado em termos daquilo que se prope. Um
sistema universitrio moderno deve ter lugar para a pesquisa cientfica, para
a formao de professores de nvel mdio, para a formao de mdicos de
alto nvel, para cursos tcnicos especializados e de curta durao, para a
assistncia tcnica s empresas, para o ensino das artes e para o
questionamento crtico da sociedade pelo trabalho independente de seus
professores e alunos. Cada uma destas e outras atividades deve ser capaz de
se sustentar em suas prprias pernas, e disputar com as demais o seu espao
(SCHWARTZMAN, S, 1990, p. 15).

Os estudos do NUPES, j em perodos anteriores a 1995, ano em que se estabeleceu


a sistemtica de avaliao do MEC, na qual se adotava o provo, apontavam para a
configurao de testes como medida de resultado, apresentavam sugestes de indicadores
quantitativos de qualidade, tratavam de critrios e expunham sistemas de notas e ponderao.
Nesse sentido, destaca-se que, em 1993, o NUPES publicava um estudo que assinalava a
avaliao de resultado como prtica avaliativa ideal, conforme se pode apreender da
transcrio a seguir exposta:

Idealmente, a avaliao de um curso deveria ser feita pelo seu produto, isto
, o aluno diplomado. Neste caso, trabalhar-se-ia com indicadores de
resultados. Ao se examinar a qualidade destes alunos poder-se-ia inferir
sobre a qualidade do curso. No entanto, este procedimento no to simples
quanto parece. [...]. Como exemplo, pode-se imaginar um curso de qualidade
sofrvel, que possua alunos originrios de classes sociais de renda alta e que
conduza a profisso altamente demandada. O desempenho dos egressos
deste tipo de cursos pode apresentar indicadores positivos, apesar da sua
qualidade sofrvel (GAETANI, SCHWARTZMAN, J, 1993, p. 5).

Analisando essa transcrio, que se refere aos indicadores de resultados, pode-se


perceber que o MEC, ao tentar resolver o problema da avaliao da qualidade, utiliza-se de
alguns dispositivos constantes nos trabalhos do NUPES, mas no acata integralmente suas
proposies. interessante observar que Gaetani e Schwartzman (1993) apontam para os
possveis problemas decorrentes da adoo de indicadores de resultados, entre os quais se
inclui o provo que, apesar de tais ponderaes, foi implementado como o principal
instrumento de avaliao do ensino superior.
Para os problemas do ensino superior, apontados nos discursos dos autores que vm
89

contribuindo com a anlise da rea, o NUPES apresenta como alternativa de soluo a


ampliao da autonomia e a avaliao permanente das instituies, como se estes fossem
temas simples, lineares e complementares. Nesse sentido, autonomia e avaliao so
concebidas em seus aspectos formais e tcnicos, explicitados no posicionamento de Durham
(1998):

A soluo definitiva precisa ser encontrada atravs de um amplo debate


pblico. Qualquer que seja a deciso final, entretanto, necessrio que se
amplie o escopo da autonomia e se estabelea um sistema permanente de
avaliao, credenciamento e recredenciamento que cumpra dois objetivos:
1) substitua o atual sistema de controle burocrtico por um outro, baseado
na avaliao do desempenho; 2) fornea sociedade informaes confiveis
sobre a qualidade do ensino e dos demais servios prestados pelas
instituies de ensino superior; estabelea, no caso das instituies pblicas,
uma nova forma de financiamento que se baseie tanto no nmero de alunos
atendidos e na qualidade da formao oferecida, como na produo cientfica
(DURHAM, 1998, p.44).

Vale ressaltar que nesse perodo, 1998, o provo j estava implantado, e a autora
procurava defender esse modelo de avaliao, centrado em instrumentos externos e
focalizados no curso, como meio de diagnstico e interferncia, em contraposio queles que
cobravam a permanncia do PAIUB, cujo foco era a auto-avaliao institucional. Em relao
auto-avaliao institucional, o posicionamento de Schwartzman era mais explcito, quando
informava que:

Existe um mecanismo consagrado em todo o mundo para isto, que a nica


garantia que podemos ter de que o acervo de competncia e experincia que
temos acumulado e queremos ampliar em nossas instituies acadmicas
seja preservado: trata-se dos sistemas de peer review, ou reviso por pares
(algo muito distinto da chamada auto-avaliao), hoje j consolidados em
nossas principais instituies de fomento pesquisa cientfica, e que devem
ir gradualmente se expandindo para o sistema universitrio como um todo
(SCHWARTZMAN, S, 1990, p. 15 16).

De fato, a avaliao da qualidade como um problema poltico-administrativo


concentrou no provo a sua essncia. Ao quantificar o rendimento dos alunos ao final do
curso, reestruturou a avaliao dos pares, com base em insumos e indicadores de eficincia,
relegando a auto-avaliao (PAIUB) como um instrumento admissvel e no estimulado.
Paralelamente concepo de qualidade presente nos trabalhos do NUPES, h uma
corrente da literatura que procura focar as dimenses poltica e coletiva presentes no
conceito de qualidade, conforme apresentado por Sander (1996), pois, segundo ele, h quatro
90

dimenses da qualidade requerida pela sociedade contempornea, que so:

[...]. A qualidade poltica da educao reflete o nvel de consecuo dos


objetivos e dos fins polticos da sociedade, a qualidade acadmica define o
nvel de eficincia e eficcia dos mtodos e tecnologias utilizados no
processo de aprendizagem. Tambm possvel valorar a educao em
termos individuais e em termos coletivos. A qualidade individual da
educao difere a sua contribuio, o desenvolvimento da liberdade e do
interesse pessoal, a qualidade coletiva mede a contribuio da educao, a
promoo da eqidade social e do bem comum (SANDER, 1996, p. 26).

A compreenso da qualidade coletiva, que envolve a preocupao com a eqidade e


a relevncia social da educao e do conhecimento para a cidadania, presente nos estudos dos
autores da rea, passa a ser uma exigncia para a agenda governamental, a partir das
proposies constantes de Declaraes referentes a Conferncias Internacionais e de diretrizes
da UNESCO. Nesse sentido, o conceito de eqidade passa a integrar a concepo de
qualidade.
A Conferncia Mundial sobre Educao Superior, realizada em Paris, pela UNESCO,
em outubro de 1998, da qual o Brasil participou, produziu o documento intitulado
Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI: viso e ao. Nessa
Declarao, est explicitada a concepo de qualidade da UNESCO, constante em seu artigo
XI nos seguintes termos:

a) Na educao superior, qualidade um conceito multidimensional, o


qual implica todas as suas funes e atividades: ensino e programas
acadmicos, pesquisa e conhecimento, qualificao profissional,
estudantes, edifcios, instalaes, equipamentos, servios comunidade
e ambiente acadmico. Uma auto-avaliao interna, seguida de uma
reviso externa, conduzida por especialistas independentes, e se possvel
com credibilidade internacional, so fatores fundamentais para garantir a
qualidade. Comits nacionais independentes devem ser estabelecidos e
padres comparativos de qualidade devem ser estabelecidos, desde que
reconhecidos como sendo de nvel internacional. A fim de considerar a
existncia da diversidade e, assim, evitar a homogeneizao, preciso
prestar a devida ateno aos especficos contextos institucionais,
regionais e nacionais. Os membros das instituies de ensino superior
devem participar ativamente do processo de avaliao; [...];
d) Para obter e preservar qualidade nos nveis regional, nacional e
internacional, determinados fatores so sobremaneira relevantes.
Destacam-se: seleo criteriosa e contnuo aperfeioamento profissional
sobretudo implementao de programas adequados para a melhoria do
corpo docente, incluindo metodologias pedaggicas de ensino e
aprendizagem , mobilidade entre pases e entre instituies de ensino
superior, mobilidade entre essas instituies e o mundo do trabalho,
assim como mobilidade nacional e internacional do corpo discente. As
91

novas tecnologias de informao constituem importante instrumento


nesse processo, graas a seu impacto na obteno de conhecimentos
tericos e prticos (UNESCO, 1999a, p. 84 85).

Embora o Brasil tenha participado da Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior


em 1998, observa-se que os princpios decorrentes desse evento no se configuram na poltica
educacional brasileira. A concepo de qualidade da UNESCO no focaliza as questes
relacionadas eficcia e produtividade, inclusive, ao discorrer sobre os instrumentos de
avaliao, opta pela auto-avaliao e a avaliao por pares, dando nfase
internacionalizao.
Martin Carnoy (2002), em trabalho publicado pela UNESCO70, aponta limitaes dos
testes e exames nacionais e internacionais que ocorrem em relao ao ensino fundamental.
Essas consideraes, no limite, explicitam o posicionamento reticente da UNESCO em
relao a modelos de avaliao de resultados caracterizados por provas e testes padronizados.
Em outro documento, a UNESCO explicita indicadores de qualidade e a funo que se
pretende atribuir avaliao que estaria relacionada com a melhoria da qualidade
institucional, conforme segue:

[...], temos que aceitar que a busca da qualidade apresenta muitas facetas
que vo alm de uma interpretao estreita do papel acadmico de diferentes
programas. Implica, portanto, dar ateno s questes que pertencem
qualidade dos estudantes, da infra-estrutura e do meio ambiente acadmico.
Todas essas questes relacionadas qualidade, juntamente com
preocupaes adequadas para um bom governo e administrao, tm um
papel importante em como uma instituio especfica funciona, como
acessada e qual a imagem institucional que projeta para a comunidade
acadmica e para a sociedade. Finalmente, essencial indicar que o principal
objetivo da avaliao de qualidade deve ser o de melhorar a instituio,
assim como todo o sistema (UNESCO, 1999b, p. 68).

Observa-se que os indicadores de qualidade apresentados pela UNESCO apontam,


tambm, para aspectos subjetivos e qualitativos, como a qualidade dos estudantes e o meio
ambiente acadmico, e ainda cita o acesso e a imagem institucional, metodologias
pedaggicas de ensino e aprendizagem, entre outros pontos que indicam a necessidade de uma
avaliao qualitativa.
No perodo de 23 a 25 de junho de 2003, novamente em Paris, foi realizada a Segunda
Reunio dos Parceiros da Educao Superior, promovida pela UNESCO, que contou com a

70
Refere-se a:
CARNOY, Martin. Mundializao e Reforma na Educao: o que os planejadores devem saber. Braslia:
UNESCO, 2002.
92

participao de 120 pases, na qual o Brasil esteve presente. A finalidade dessa Reunio foi
analisar o contexto mundial e os impactos desencadeados pela I Conferncia Mundial de
Educao Superior, realizada em 1998, aps um perodo de cinco anos de sua realizao.
No relatrio da Reunio de 2003 foi ressaltada a problemtica da quantidade/qualidade
no ensino superior, considerada como um dilema que deve ser equacionado (UNESCO, 2003,
p. 96). De forma geral, a UNESCO sinalizava para a necessidade da expanso institucional,
buscando garantir a qualidade dos cursos, deixando explcita a sua concordncia com o
princpio de que possvel quantidade associada a qualidade de cursos.Para tanto, foi
apontada a necessidade de ajustes e reformas no ensino superior, na qual a avaliao
mencionada como uma estratgia a ser reforada, conforme segue:

Em muitos casos, o contexto da poltica nacional e o planejamento geral


esto sendo redirecionados. Sero necessrios ajustes dentro dos sistemas e
das instituies, tendo em vista especialmente as polticas de acesso e
admisso, a organizao de estudos, o contedo curricular, o fornecimento
de cursos, os mtodos de ensino e aprendizado, as prticas e as estratgias,
etc. A administrao, a avaliao e a responsabilizao precisam ser
reforadas (UNESCO, 2003, p. 96 97).

Nesse documento, o papel da avaliao adquire centralidade na medida em que


demanda a criao de sistemas de segurana da qualidade, da aceitao de crditos e de
reconhecimento de estudos e qualificaes, de forma a facilitar o processo de
internacionalizao do ensino superior, reforando as questes prioritrias descritas na
reunio de 1998. Para a UNESCO:

A necessidade de mecanismos para garantir a qualidade e estruturas de


reconhecimento reconhecida em toda parte, e esforos considerveis tm
sido feitos para institu-los em praticamente todos os pases. A aceitao de
crditos tornou-se extremamente importante, em especial nos pases e
regies onde numerosas novas instituies, particularmente privadas, so
criadas todo ano (nos pases rabes, na Europa Central e Oriental, na sia e
Pacfico, etc.). H uma busca de solues em andamento. Atualmente, trs
tipos principais desses sistemas so usados: a) uma agncia governamental;
b) uma organizao intermediria; e c) um rgo profissional/acadmico. A
tendncia, atualmente, favorvel instalao de agncias do primeiro tipo,
contando crescentemente com elementos de estruturas e prticas
desenvolvidas pelos dois outros tipos (UNESCO, 1998, p. 126).

A importncia desse processo chega a levar a UNESCO a estabelecer como seu papel
o desenvolvimento de um Frum Global sobre a Garantia de Qualidade e o Reconhecimento
de Qualificaes (UNESCO, ibid idem, p. 127).
93

Em linhas gerais, o Brasil adotava a criao de uma agncia governamental para


processar a avaliao de cursos e instituies, j em 2001, perodo anterior realizao da
Reunio Mundial, quando houve a transferncia do processo de avaliao da SESu para o
INEP. Nesse mesmo perodo ocorreu uma redefinio do papel do CNE nesse processo,
conforme consta no Decreto n 3.860. de 9 de julho de 2001, que dispe sobre a organizao
do ensino superior, a avaliao de cursos e instituies e d outras providncias. Por esse
decreto seriam ouvidos os rgos de classes nos casos dos cursos de Direito, Medicina,
Odontologia e Psicologia para a autorizao de cursos, o que apontava de forma antecipada
para uma confluncia com a tendncia indicada pela UNESCO, em que mesclavam a atuao
da agncia governamental com elementos envolvendo os rgos profissionais/acadmicos e
organizaes intermedirias.
No que se refere ao dilema entre qualidade/quantidade no se pode deixar de
mencionar o Parecer CNE/CES n 1.070, de 23 de novembro de 1999, que apontou exagero
das comisses de especialistas nos critrios e indicadores de avaliao utilizados at o
momento, o que de certa forma passou a facilitar a autorizao de cursos, na medida em que
solicitava a flexibilizao dos critrios de avaliao, assim como sugeria a possibilidade da
construo de um nico instrumento de avaliao. Trecho desse parecer71 transcrito a seguir:

A Cmara de Ensino Superior do Conselho Nacional de Educao


manifesta-se junto SESu/MEC no sentido de externar sua preocupao em
relao aos critrios que vm sendo utilizados pelas Comisses de
Especialistas e de Verificao por ocasio da anlise dos processos de
autorizao e de reconhecimento de cursos. Os critrios utilizados pelas
diferentes Comisses de Especialistas para autorizao e reconhecimento de
cursos so extremamente heterogneos, o que dificulta enormemente, tanto o
encaminhamento de solicitaes neste sentido pelas instituies de Ensino
Superior, como a avaliao das propostas pela CES/CNE. Embora alguma
heterogeneidade de critrios seja natural, considerando a diversidade e as
especificidades das diferentes reas de conhecimento, a CES julga que deve
haver alguma uniformidade e concordncia em termos das exigncias
bsicas comuns s diferentes comisses. Alm do mais, a anlise dos
processos, que feita pela CES, tem revelado um excesso de rigor por parte
de certas comisses, que no encontra amparo legal nem necessria para
assegurar a qualidade desejvel para os cursos de uma determinada rea
(CNE, 1999, p.1).

Nesse sentido, observou-se que o MEC priorizou outros indicadores de qualidade, para
alm dos apontados nos documentos produzidos pela UNESCO, mais facilmente

71
Esse Parecer est disponvel em:< http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/c1_1070.pdf >. Acesso realizado
em 16 out. 2006. Cumpre destacar que os conselheiros relatores foram: Eunice Ribeiro Durhan, Lauro Ribas
Zimmer, Arthur Roquete de Macedo e Yugo Okida.
94

quantificveis, visualizados nos documentos chamados de padres de qualidade, alm dos


resultados do provo, aproximando-se das consideraes traadas pelo CNE. Destaca-se
que as polticas nacionais, anteriormente ao disposto nas reunies mundiais, j haviam
implementado os princpios de expanso com qualidade, e reforavam a avaliao como uma
sistemtica de gesto da qualidade de cursos, o que denota o carter interno da construo da
poltica de avaliao implementada no Brasil, no perodo em tela.
Cumpre destacar que alguns estudiosos (CONTERA, 2000; SIQUEIRA, 2001;
DAVYT; FIGAREDO, 1996) tm apresentado distines no posicionamento da UNESCO e
do Banco Mundial em relao s polticas de ensino superior. Siqueira (2001), ao analisar
documento conjunto do Banco Mundial e da UNESCO, intitulado The Task Force on Higher
Education and Society, publicado em 2000, esclarece que

Essa mudana de discurso dentro de um documento claramente caracterizado


como um documento do Banco Mundial, no significou contudo um endosso
idia do ensino superior como um direito humano e social; com uma
qualidade e relevncia vinculadas com o ideal de construo de uma
sociedade mais democrtica, justa e solidria, tal como de certa forma
explicitado nos documentos da UNESCO. [...]. Na verdade, considerando o
sistema de ensino superior como um todo, a competio, ao invs da
cooperao vista como meio privilegiado para melhorar a eficincia no
ensino superior (SIQUEIRA, 2001, p. 5).

Sem dvida, a poltica de avaliao adotada no perodo de 1995 a 2002 se coaduna


com a idia divulgada pelo Banco Mundial que pressupe competio, eficincia e
produtividade. No entanto, ressalta-se que o BM no aponta modelos e instrumentos de
avaliao.
A tnica que se manteve como regra na poltica do ensino superior foi compatvel com
os trabalhos do NUPES, pois a diversificao institucional e a conformao da existncia de
qualidades distintas para diferentes instituies, permitem a materializao da qualidade como
uma exceo para alguns e no para todos (OLIVEIRA, 1996), distanciando-se das dimenses
poltica e coletiva que envolvem esse conceito.
Com isso, possvel inferir que, ao buscar melhoria da qualidade no ensino superior, a
administrao poltica no Brasil optou por conceber a avaliao em seus aspectos formais e
tcnicos, tendo como base da construo da poltica de avaliao indicadores e proposies
nacionais. Considerou-se nesse processo o apoio tcnico s experincias e proposies
nacionais que teve como foco central a dimenso formal ou acadmica e individual em
detrimento das dimenses poltica e coletiva.
95

A ttulo de ilustrao, vale lembrar o que Cunha (2002) menciona em relao origem
da poltica de avaliao implementada pelo MEC[...] o complexo mecanismo de avaliao,
em processo de montagem, est longe de qualquer coisa imaginada pelos integrantes do
Geres, em 1986, ou pelos consultores do Banco Mundial, em 1991, a quem no havia ocorrido
nada semelhante ao provo (CUNHA, 2002, p. 91).

2.2 Os Mecanismos de Implementao da Qualidade na Educao Superior

O Ministrio da Educao, para implementar sua poltica de avaliao e melhoria da


qualidade do ensino superior, optou pela adoo de quatro instrumentos bsicos, configurados
na Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, Decreto Presidencial n 2.026, de 10 de outubro
de 1996; Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 2006 e Decreto n 3.860, de 9 de julho de 2001.
Assim, ao longo desse processo de regulamentao do ensino superior a avaliao passou por
modificaes na construo de seus indicadores e critrios de avaliao, mas manteve de
forma geral os seus instrumentos, que contava com a avaliao para fins de autorizao,
reconhecimento de cursos e credenciamento de instituies processada pelos pares, as
informaes estatsticas, alm do provo que esteve presente em todos os momentos de
implementao e avaliao da poltica que se tinha em curso, conforme j mencionado.
O primeiro instrumento de avaliao de autorizao e reconhecimento de cursos foi
construdo pelas comisses de especialistas, constitudas especificamente para esse fim. Esses
documentos foram intitulados padres de qualidade e foram elaborados a partir de 1997,
inclusive sendo reestruturados ao longo de todo o perodo de sua manuteno, que perdurou
at 2002, logo aps o processo de regulamentao do Decreto n 3.860/2001.
A implementao da sistemtica de avaliao do ensino superior apontou para a
necessidade de se adotar um documento nico para subsidiar a avaliao de todos os cursos, o
que foi efetivado em 2002, inclusive destituindo o sistema de comisso de especialistas por
rea, aps a aprovao do referido Decreto.
A importncia dos padres de qualidade no contexto da poltica de avaliao se
justifica, uma vez que esses padres serviram de base para os processos de autorizao,
reconhecimento e renovao de reconhecimento de curso de graduao, bem como para a
avaliao das condies de oferta, que faziam parte da sistemtica de avaliao do MEC.
Acredita-se que, a partir da anlise desses documentos, ser possvel apreender a qualidade
pretendida pela administrao federal, na busca da efetivao de sua poltica.
96

Os padres de qualidade para a avaliao dos cursos de graduao ficaram at 2006


disponveis no stio do MEC na internet72, mesmo no sendo mais utilizados para as
avaliaes, desde os ltimos quatro anos.

2.2.1 A Construo dos Padres de Qualidade de Curso no Contexto da Sistemtica de


Avaliao do MEC

Vale lembrar, que a sistemtica de avaliao adotada no perodo de 1995 a 2002


passou por processo de modificaes ao longo do tempo, mas a tnica presente na
configurao dessas polticas, no que se refere avaliao de cursos de graduao, recaa
sobre a avaliao externa junto s instituies, constituda por trs instrumentos-chave: a
construo de um sistema de informaes estatsticas, por meio dos censos do ensino superior,
a medio, via exame, do resultado obtido pelos alunos ao final do curso (ENC), e o
monitoramento de cursos e instituies, direcionado para a anlise dos insumos educacionais,
realizado no momento de autorizao e reconhecimento de cursos, credenciamento e
recredenciamento institucional e na Avaliao das Condies de Oferta.
Ao tomar para anlise a Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, que instituiu o
Conselho Nacional de Educao (CNE) e criou o ENC (provo), observa-se a nfase dada a
esse instrumento. Inclusive, apontava-se para a adoo de uma sistemtica de avaliao na
qual outros procedimentos seriam considerados, mas no se definiram esses procedimentos.
Em se tratando, especificamente, do monitoramento de cursos, esse dispositivo legal
mencionava, como uma das novas atribuies da Cmara de Ensino Superior, do ento criado
CNE, a deliberao sobre autorizao e reconhecimento de cursos a partir de relatrios e
avaliaes do MEC que, por fim, ficariam condicionados a atos do Poder Executivo. No
entanto, so omissas quaisquer definies acerca dos propsitos e dos procedimentos dessas
avaliaes a serem processadas pelo MEC, contrapondo-se aos detalhes traados sobre o
provo, explicitando dessa forma a tnica da sistemtica de avaliao nos resultados.
Destaca-se que o monitoramento de cursos foi apontado pelo MEC como o
instrumento mais importante da poltica de avaliao, tanto pelo ex-Ministro Paulo Renato
Souza (1996), quanto pela gesto poltico-administrativa posterior:

72
Esses documentos esto disponveis no site do MEC, mais especificamente, no seguinte endereo eletrnico:
<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=301&Itemid=344>. Acesso realizado
em 15 out. 2006.
97

Otaviano Helene73 no considera o Provo Exame Nacional de Cursos o


instrumento mais importante da avaliao educacional, embora seja em torno
dele que se faa o maior barulho. O Provo tem ofuscado pontos essenciais
da avaliao do ensino superior, diz o presidente do Inep. O mais
importante acompanhar as condies do ensino.[...]. O MEC considera que
o instrumento mais importante a Avaliao das Condies de Ensino,
realizado no local de funcionamento do curso e da instituio, seguido do
Censo da Educao Superior, que levanta uma srie de dados quantitativos
das instituies e seus cursos (GLUGOSKI, 2003, p.5)

A referncia legal sobre o monitoramento de cursos para fins de autorizao e


reconhecimento encontra-se ancorada na Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que dispe
sobre as diretrizes e bases da educao nacional (LDB), sancionada mais de um ano aps a
Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995. O texto da LDB dispe que a autorizao e o
reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de Instituies de educao superior,
tero prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, aps processo regular de avaliao
(art. 46).
Mas, antes da aprovao da LDB, o Decreto Presidencial n 2.026, de 10 de outubro de
1996, ao regular o processo de avaliao dos cursos e instituies de ensino superior,
apontava para quatro procedimentos:

Art. 1 O processo de avaliao dos cursos e instituies de ensino superior


compreender os seguintes procedimentos:
I Anlise dos principais indicadores de desempenho global do sistema
nacional de ensino superior, por regio e unidade da federao, segundo as
reas do conhecimento e o tipo ou a natureza das instituies de ensino;
II avaliao do desempenho individual das instituies de ensino superior,
compreendendo todas as modalidades de ensino, pesquisa e extenso;
III avaliao do ensino de graduao, por curso, por meio da anlise das
condies de oferta pelas diferentes instituies de ensino e pela anlise dos
resultados do Exame Nacional de Cursos;
IV avaliao dos programas de mestrado e doutorado, por rea do
conhecimento.

Assim, analisando o art. 1 do Decreto 2.026/96, possvel perceber que os


procedimentos de avaliao de cursos no pas referem-se ao provo e a uma outra forma de
monitoramento de cursos, a Avaliao das Condies de Oferta. Em termos gerais, a
sistemtica de avaliao, estabelecida nessa norma, apontava, como um de seus instrumentos,

73
Otaviano Helene assumiu a presidncia do INEP no perodo de 15 de janeiro a 10 de julho de 2003, logo no
incio da gesto de Lus Incio Lula da Silva. O INEP o rgo do MEC responsvel pela implementao da
sistemtica de avaliao educacional brasileira, conforme previsto no Decreto n 3.860/2001. A partir de 2004,
alm do INEP responsvel pela execuo do processo de avaliao, foi criada a CONAES (Comisso Nacional
de Avaliao da Educao Superior) que trata de rgo colegiado de coordenao e superviso do SINAES,
conforme disposio constante na Lei n 10.861/2004.
98

a anlise de dados globais nacionais, prevista no inciso I, que sistematizaria as informaes


coletadas sob a forma de censos e surveys, o que se constitui na criao do SiedSup (Sistema
de Informaes da Educao Superior). Tambm, no inciso IV, reafirmou-se a avaliao da
ps-graduao, que j vinha sendo realizada pela CAPES (Comisso de Apoio ao Pessoal do
Ensino Superior). Quando se mencionava a Avaliao Institucional, no inciso III, referia-se,
indiretamente, retomada do PAIUB74 (Programa de Avaliao Institucional) e, por fim, no
inciso III alm do j existente ENC, acrescenta-se a avaliao das condies de oferta dos
cursos. Com isso, a avaliao de cursos passa a contar com trs instrumentos de avaliao: o
ENC, implementado pelo INEP/MEC (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio
Teixeira), a avaliao das condies de oferta dos cursos, e as avaliaes de autorizao e
reconhecimento de cursos, ambas processadas no mbito da SESu/MEC (Secretaria de Ensino
Superior) at 2002, quando gradativamente tambm essas avaliaes passam a constar como
atribuio do INEP, conforme disposto no Decreto n 3.860/2001.
A avaliao das condies de oferta (ACO) iniciou-se em 1997, destinada aos cursos
que foram submetidos ao ENC, por meio de visitas de verificao aos locais de
funcionamento, a partir dos padres de qualidade e roteiros de verificao de cursos
estabelecidos pelas comisses de especialistas de ensino da SESu/MEC (MEC, 1999),
construdos para as avaliaes de autorizao e reconhecimento de cursos.
De 1997, quando foi regulamentado o procedimento para a autorizao de novos
75
cursos , at o ano de 2001, quando houve a padronizao dos instrumentos de avaliao, as
comisses de especialistas teriam exercido e desenvolvido um importante papel na construo
de indicadores de qualidade para os cursos. As diretrizes normativas previam que seriam as
prprias comisses que estabeleceriam os padres de qualidade para cada rea, aps amplas
discusses junto comunidade acadmica, conforme explicita a transcrio a seguir exposta:

[...]. As comisses de especialistas de ensino da SESu, nas diversas reas de


cursos, desenvolveram padres de qualidade e roteiros de verificao de
cursos. [...].
Os questionrios estruturados, seus quesitos, ponderaes e conceitos, foram
objeto de amplas discusses nas comunidades acadmicas e profissionais das
diversas reas e foram testados por meio de aplicaes experimentais pelas
respectivas comisses de especialistas (MEC, 1999, p. 16-17).

74
Segundo o prprio MEC: A partir da experincia acumulada no Programa e com a reorganizao do sistema
nacional de avaliao do ensino superior, nos termos do Decreto n 2.026, de 10 de outubro de 1996, o PAIUB
foi retomado para o conjunto das IES, passando a responder pela avaliao individual das instituies prevista
nesse Decreto (MEC, 2004). Nesse sentido, ver Portaria n 302, de 7 de abril de 1998.
75
Essa regulamentao ocorreu por meio da Portaria Ministerial n 641, de 13 de maio de 1997.
99

Os documentos produzidos pela SESu permitem afirmar que as comisses de


especialistas teriam tido importante atuao na sistemtica de avaliao do MEC, sobretudo
considerando a elaborao dos padres de qualidade. Mas essa autonomia acabou sendo
limitada pelos prprias normas que instruram os procedimentos com a avaliao.
A partir de 2001, a avaliao das condies de oferta passou por algumas alteraes,
inclusive de nomenclatura, sendo identificada como Avaliao das Condies de Ensino, por
fora do Decreto Presidencial n 3.860, de 9 de julho de 2001. Esse decreto revogou vrios
dispositivos normativos anteriores e ainda implicou a reestruturao de rgos do MEC,
retirando da SESu e atribuindo ao INEP funo avaliadora. Em 2002, houve a publicao da
Portaria n 990, de 02 de abril, do MEC, que regulamentou o processo de avaliao das
condies de ensino, em substituio avaliao das condies de oferta, propondo novas
alteraes que implicaram, inclusive, a retirada da autonomia das comisses de especialistas
na construo dos instrumentos de avaliao, cabendo ao prprio INEP a estruturao dos
instrumentos, por meio de formulrio eletrnico e padronizado para todas as reas. As
atribuies das comisses de avaliao passaram a ser:

Art. 7 Cabe aos avaliadores:


I - examinar cuidadosamente os dados e informaes fornecidos pela IES no
formulrio eletrnico;
II - analisar o plano de desenvolvimento institucional ou o projeto
pedaggico do curso;
III - analisar os resultados de outros processos avaliativos promovidos pelo
MEC;
IV - realizar a verificao in loco;
V - verificar o processo de auto-avaliao do curso e da Instituio;
VI - elaborar relatrio descritivo-analtico e parecer conclusivo sobre os
resultados da avaliao.

Mesmo antes da publicao da Portaria 990/2002, o INEP realizou a Jornada para


Unificao dos Instrumentos de Avaliao das Condies de Oferta dos Cursos de Graduao,
em Braslia, em 22 de junho de 2001, quando j restringia a autonomia das comisses de
especialistas na construo dos instrumentos de avaliao, buscando a padronizao dos
instrumentos existentes, conforme esclarece Peixoto (2003):

Observa-se que, ao mesmo tempo em que se menciona a existncia de um


modelo nico globalizado de qualidade que se pretende implementar no
sistema de ensino superior, esta jornada apresenta uma proposta de
padronizao dos instrumentos de avaliao dos cursos e instituies como
base desse novo processo e construda em consonncia com este modelo.
Isto pode conduzir de modo mais acelerado configurao desse modelo
100

globalizado. Mas no a que reside a contradio, pelo contrrio: no texto


introdutrio distribudo aos participantes, afirma-se que o sistema est
sendo reestruturado para integrar, usando a mesma base de dados, o mesmo
padro conceitual, a mesma classificao de reas de conhecimento,
procedimentos compatveis e a mesma postura tica, todos os processos que
demandam a necessidade de avaliao. (PEIXOTO, 2003, p. 210).

A Comisso Especial de Avaliao (2003), comentando sobre esse processo, concluiu


que

O exame da legislao e dos atos de sua institucionalizao revela que estava


em tela uma cultura avaliativa imposta de fora para dentro. Do contedo
legal s prticas administrativas e comunicacionais verifica-se o
deslocamento de competncias internas de rgos centrais do MEC para a
construo de uma nova agncia reguladora especializada na concepo e
execuo da avaliao: o Inep. Verifica-se tambm que sociedade caberia
apenas o consumo das informaes produzidas pela avaliao: e
comunidade acadmica como que se sobrepunha uma condio objeto
avaliado de sujeito avaliador de seu fazer e seu saber. esse processo,
inacabado, mas efetivo em suas aes, que teve lugar num contexto de forte
expanso de instituies privadas, [...]. (COMISSO ESPECIAL DE
AVALIAO, 2003, p. 24).

A comisso especial de avaliao aponta para a configurao do Estado Avaliador


brasileiro, que procura passar informaes claras e objetivas para que a sociedade possa fazer
suas opes, em um contexto de quase-mercado (AFONSO, 2000). O consumo das
informaes apontado na transcrio acima explicita a eficcia do processo de implementao
da poltica que estava um curso, na medida em que permitia s instituies se reorganizarem
para atender s expectativas da sociedade e conformava a hegemonia da avaliao como um
mecanismo de gesto do sistema de ensino superior. Ao informar sociedade os resultados
das avaliaes, estavam sendo postos em ao mecanismos de coao e coero social aos
quais as instituies passam a ser submetidas pela lgica da ordem moral e contextual
(MARQUES, 1997). A questo a desvendar incide em que medida esse consumo de
informaes pela sociedade se deu e como as instituies se modificaram a partir desse
processo.
Nesse sentido, cumpre analisar os padres de qualidade e os roteiros de verificao de
cursos estabelecidos pelas comisses de especialistas, uma vez que eles embasaram as
avaliaes referentes s condies de oferta de cursos, e s avaliaes para fins de autorizao
e reconhecimento de cursos, durante o perodo de 1997 a 2001.
Assim, questiona-se: qual a concepo de qualidade presente nos documentos
elaborados pelas comisses de especialistas da SESu/MEC? Qual foi a contribuio desse
101

procedimento de avaliao na construo de indicadores de qualidade para a anlise dos


cursos superiores? Ser que realmente houve autonomia no processo de construo dos
padres de qualidade de cada rea? Qual o real papel dos avaliadores acadmicos na
conformao da poltica de avaliao do ensino superior, diante do processo de regulao
brasileiro?
Acredita-se que, num passo seguinte, aps essas anlises, seria possvel identificar
quais os impactos do processo de monitoramento de cursos nas instituies, uma vez que em
nenhum momento da histria do ensino superior no Brasil houve tanto a presena de
avaliadores externos no espao interno das instituies.

2.2.2 A Concepo de Qualidade para os Cursos de Graduao na Viso da Comisso de


Especialistas da SESu/MEC

Os membros das comisses de especialistas da SESu/MEC, em sua totalidade, eram


oriundos de instituies universitrias e, em sua grande maioria, de universidades pblicas,
sendo que o pequeno percentual restante era vinculado a universidades privadas,
especialmente s universidades confessionais (GOMES, 2003). Para ilustrar essa questo,
analisa-se a Portaria SESu/MEC n 1.518, de 14 de junho de 2000, que designa membros das
comisses de especialistas de ensino, que teve como indicao 150 professores em seu
conjunto, sendo 134 professores vinculados instituies pblicas, o que representa um
percentual de 89,33%, 01 professor de universidade privada em sentido estrito, o que
representa 0,67% do conjunto e 15 professores ligados a universidades privadas confessionais,
o que equivale a 10%.
Observando o currculo dos membros das Comisses de Especialistas designados por
essa portaria, disponvel na Plataforma Lattes do CNPq, possvel constatar grande
experincia e alta titulao acadmica. Esses fatos so importantes na medida em que
permitem estabelecer algumas consideraes em relao aos procedimentos do sistema de
avaliao adotado.
Os gestores institucionais do MEC apontavam como aspecto qualitativo da avaliao
por pares a possibilidade da disseminao dos padres de qualidade das instituies mais bem
conceituadas, o que ocorreria por meio de suas recomendaes expressas nos relatrios das
avaliaes (SESu, 1999). No perodo de 1997 a 2001 houve trs nomeaes de comisses de
102

especialistas, havendo modificaes de seus membros, em grande parte das reas76, mas
permaneceu o perfil dos avaliadores77. Essa caracterstica dos avaliadores no consta em
nenhuma norma ou legislao, mas representa a concepo de seus gestores. Marques (1997)
menciona que

[...] grupos de funcionrios estatais, especialmente de carreira, relativamente


isolados dos interesses presentes na sociedade, so capazes de estabelecer
polticas pblicas de longo prazo distintas daquelas preconizadas pelos
atores e grupos de interesses que se dirigem ao Estado. Este poder est
presente fora de perodos excepcionais porque os funcionrios estatais
cumprem um papel intelectual no sentido gramsciano na sociedade, baseado
no apenas na fora e na coero, mas tambm (e talvez principalmente) na
construo de um projeto global, expresso atravs da produo de um
diagnstico dos problemas sociais e na elaborao das estratgias de ao a
ele associadas (MARQUES, 1997, p. 80).

Nesse sentido, implicitamente pode-se apreender que as universidades pblicas seriam


consideradas pelos gestores do processo como instituies de melhor qualidade, uma vez que
quase a totalidade dos membros indicados era vinculada a instituies dessa organizao
administrativa.
Os padres de qualidade foram elaborados a partir de 1997, mas passaram por
modificaes ao longo desse perodo. Nem todas as reas dataram o perodo de realizao dos
documentos produzidos. No entanto, foi possvel perceber que h Padres de Qualidade que
permanecem os mesmos desde 1997, como o caso da comisso de Cincias Sociais, e outros
elaborados, mais ao final do perodo, especificamente, em novembro de 2001, como o caso
da comisso de Formao de Professores78.
Cumpre destacar, que no havia uniformidade na concepo do que viria a ser

76
As portarias de designao das comisses so: Portaria SESu/MEC n 146, de 10 de maro de 1998 e Portaria
SESu/MEC n 1.518, de 16 de junho de 2000. No foi possvel localizar o ato de nomeao das comisses em
1997, no entanto encontrou-se a Portaria SESu/MEC n 972, de 22 de agosto de 1997 que regulamentava o
processo de escolha e atribuies das comisses.
77
Segundo o histrico construdo pela Comisso de Especialista de Ensino de Informtica,
As Comisses de Especialistas de Ensino foram institudas pela primeira vez, no
Ministrio da Educao, atravs do Dec. 63.338/68. Tinham como finalidade
ampliar a capacidade tcnica e executiva do MEC, promovendo estudos, superviso
e assistncia s instituies de ensino superior (IES), atravs de visitas peridicas
para observao das instalaes, equipamentos, qualificao de docentes,
organizao didtica, padres de ensino e pesquisa. Em 1985 surgiram o Decreto n
91.607/85 e a Portaria 706/85 MEC, dando novas atribuies s Comisses de
Especialistas de Ensino (CEEInf, 2000).
A Comisso de Informtica, ainda, afirma que as Comisses de Especialistas, em geral, passaram a existir,
mesmo, a partir de 1998 (Ibid idem).
78
A comisso de especialistas da rea de formao de professores foi criada em 2000, por meio da Portaria
SESu/MEC n 1.518.
103

padres de qualidade. Cada comisso construa os documentos de acordo com seus prprios
referenciais. Assim, poucos documentos explicitaram o que entendiam como um padro de
qualidade a que os cursos deveriam atender. A maior parte das comisses criou formulrios
com os indicadores de qualidade, explicitando os critrios e os conceitos atribudos ao curso
avaliado, identificando o padro de qualidade com o formulrio de avaliao. A nomenclatura
utilizada para os documentos ilustra essa afirmao. Assim, os ttulos dos documentos
analisados como padro de qualidade foram, entre outros, Formulrio de Avaliao de
Cursos, Roteiro de Avaliao para Autorizao e Reconhecimento de Curso de Graduao,
Relatrio para Avaliao de Projeto de Curso, Documento Norteador para Autorizao e
Reconhecimento de Curso, entre outros.
Um aspecto que chamou a ateno no conjunto dos documentos analisados refere-se
preocupao por parte das comisses com o seu embasamento legal, que j um pressuposto
do processo, sendo que mais da metade dessas comisses, especificamente 56,25%, sinalizam
em seus documentos o suporte legal, reportando-se especialmente Portaria Ministerial n
641, de 13 de maio de 1997, que dispe sobre a autorizao de novos cursos em faculdades
integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas superiores em funcionamento. Alm
dessa norma especfica, outras foram mencionadas, mas com menor incidncia como a
Portaria n 146, de 10 de maro de 1998, a Portaria n 877, de 30 de julho de 1997 e o Decreto
n 2.306, de 19 de agosto de 1997.
Essas normas referem-se, particularmente, documentao que as instituies
deveriam encaminhar ao MEC junto ao ato de solicitao de autorizao e de reconhecimento.
Nesse sentido, foi possvel constatar que todas as comisses seguiram o padro previsto na
Resoluo n 641/97, considerando inicialmente os dados institucionais e o projeto
pedaggico do curso, uma vez que eram esses os documentos a serem fornecidos pelas
instituies.
Tambm foi possvel detectar que os dados solicitados eram compatveis com os
indicadores j presentes no Decreto Presidencial n 2.026, de 10 de outubro de 1996, com
pequenas alteraes, sobretudo dispensando os indicadores do fluxo acadmico e detalhando
os aspectos a serem observados na organizao acadmica dos cursos. O Decreto n
2.026/1996 diz que caber s comisses de especialistas estabelecer indicadores para avaliar a
qualidade dos cursos (art. 5). No entanto, direciona esses indicadores a pontos pr-
estabelecidos constantes no seu artigo 6, ainda fazendo meno adaptao dos indicadores
constantes no artigo 3, que trata das informaes a serem coletadas pela SEDIAE (Secretaria
de Avaliao de Informao Educacional), o que poderia limitar a participao da comisso
104

de especialistas na avaliao. Esses indicadores so:

a organizao didtico-pedaggica;
a adequao das instalaes fsicas em geral;
a adequao das instalaes especiais, tais como laboratrio, oficinas e outros
ambientes indispensveis execuo do currculo;
a qualificao do corpo docente;
as bibliotecas com ateno para o acervo bibliogrfico, inclusive livro e
peridicos, regime de funcionamento, modernizao dos servios e
adequao ambiental;
taxas de escolarizao bruta e lquida;
taxas de disponibilidade e de utilizao de vagas para ingresso;
taxas de evaso e de produtividade;
tempo mdio para concluso dos cursos;
ndice de qualificao do corpo docente;
relao mdia alunos por docente;
tamanho mdio das turmas;
participao da despesa com ensino superior nas despesas pblicas com
educao;
despesas pblicas por aluno no ensino superior pblico;
despesa por aluno em relao ao Produto Interno Bruto PIB por habitante
nos sistemas pblico e privado;
proporo da despesa pblica com a remunerao de professores.

O teor do Decreto n 2.026/1996 prioriza os indicadores de produtividade e eficincia


que esto relacionados com o custo por aluno, a relao aluno/professor, ndice de
qualificao do corpo docente, tempo mdio para concluso do curso, taxas de evaso, taxa de
escolarizao, etc.
interessante observar que as comisses no se referem ao Decreto 2.026/1996 em
seus documentos, mas sim Portaria 641/1997, mesmo que na hierarquia das leis o decreto
seja superior portaria (MEIRELLES, 1987), e especialmente porque essa portaria no trata
da avaliao, objeto de seu trabalho, mas sim do pedido de autorizao dos cursos, mais afeto
orientao das instituies solicitantes de autorizao.
105

Com isso possvel notar uma preocupao em articular a avaliao com os


documentos produzidos pelas instituies. Essa articulao no apresenta incoerncias em si,
apenas denota uma questo que, a princpio, no deveria ser uma referncia para a criao de
padres e critrios para a avaliao de cursos por parte das comisses de especialistas, ou seja,
no seria de se esperar que as comisses, ao estabelecer os padres de qualidade para os
cursos de sua rea de conhecimento, utilizassem como referncia a legislao destinada a
orientar as instituies nos encaminhamentos de seus processos de autorizao e
reconhecimento de cursos, o que poderia supor uma inverso no processo de sua criao.
Pelos indicadores apontados no Decreto n 2.026//1996 possvel verificar concepes
de qualidade no processo de construo desse conceito na poltica educacional que, de forma
geral, monitora os insumos educacionais e indicadores de produtividade. Os insumos
educacionais so requisitos imprescindveis. No h qualidade de curso na ausncia desses
indicadores, mas por si ss esses indicadores no garantem que o curso seja de boa qualidade.
No entanto, cumpre destacar que os insumos educacionais se apresentam de forma
distinta para as instituies pblicas e privadas, uma vez que dependem da disponibilidade de
recursos financeiros. Ocorre que, no perodo de 1995 a 2002, a poltica de financiamento
pblico (AMARAL, 2003) implicou conteno de despesas afetando diretamente as
instituies pblicas, particularmente na manuteno dos insumos educacionais, enquanto que
as instituies privadas puderam atender de forma melhor a esses requisitos, por demandar
apenas de seus recursos internos, viabilizados pela cobrana de mensalidades e,
conseqentemente, implicando o aumento do nmero de vagas em seus cursos.
De forma geral, os insumos educacionais se referem s condies iniciais do curso,
portanto, nesse momento, importa verificar se e como as comisses de especialistas
incorporaram indicadores que possibilitaram uma avaliao do processo dos cursos, sobretudo
porque os padres de qualidade foram configurados para atender aos procedimentos de
autorizao e de reconhecimento, bem como subsidiar a avaliao das condies de ensino,
portanto, para avaliar cursos j em processo de funcionamento.
Nem todas as comisses de especialistas diferenciaram os indicadores e os critrios de
avaliao concernentes autorizao e ao reconhecimento de cursos, nos documentos
produzidos. A priori, haveria uma distino uma vez que, no momento de autorizao, a
avaliao recairia sobre as condies planejadas e no reconhecimento estariam presentes os
dados sobre o curso j em funcionamento. Inclusive as portarias ministeriais so distintas.
Enquanto a Portaria n 641/1997 tratava da autorizao, a Portaria n 877/1997 referia-se ao
reconhecimento dos cursos. Cumpre ressaltar, que as duas portarias referem-se aos mesmos
106

pontos que deveriam ser apresentados pelas instituies.


Nesse sentido, as comisses acabaram por reproduzir a uniformidade constante nas
portarias reguladoras desse processo. Poucas comisses produziram instrumentos e
indicadores distintos para a autorizao e o reconhecimento de cursos. Os itens que foram
avaliados diferentemente incidiram sobre o desempenho em pesquisa e extenso dos
professores do curso, o que s passou a ser exigido para os cursos que visam ao
reconhecimento. A comisso de Msica teve como especificidade estabelecer como indicador
para o reconhecimento dos cursos, dados referentes ao corpo discente, a saber: perfil do
egresso, ndice de evaso, envolvimento dos alunos nas atividades de pesquisa, extenso e
monitoria. Outro dado especfico foi acrescentado pela comisso de Psicologia, no documento
de reconhecimento, que incidia sobre o levantamento do ndice de rotatividade docente. A
comisso de informtica mencionava a avaliao da avaliao (metaavaliao).
Em linhas gerais, os indicadores reproduziam os dados constantes nas normas que
tratavam da avaliao de monitoramento de cursos, que eram:

1. Histrico, atividades principais e reas de atuao, descrio dos cursos,


e as notas obtidas nas avaliaes externas;
2. Administrao e gesto da instituio;
3. Planejamento econmico e financeiro da instituio;
4. Projeto pedaggico do curso (perfil dos egressos, estrutura curricular,
ementas, bibliografia, dimenso da carga horria das disciplinas);
5. Administrao acadmica do curso (perfil do coordenador e a presena
de colegiado)
6. Corpo docente (titulao, regime de trabalho, pesquisa e produo
cientfica, experincia, compatibilidade entre a formao e as disciplinas
ministradas, plano de qualificao, carreira e remunerao);
7. Biblioteca
8. Estrutura fsica e equipamentos e laboratrios especficos aos cursos.

Desse modo, possvel perceber que os indicadores referenciados pelas comisses de


especialistas no acatavam os indicadores presentes no Decreto n 2.026, sobretudo aqueles
relacionados com as despesas e custos, mas se atinham aos indicadores constantes nas
Portarias n 671/1997 e n 877/1997. Inclusive, os indicadores relacionados ao custo aluno
tambm no foram incorporados pelo sistema de coleta de dados. De uma forma geral, as
107

questes financeiras foram implementadas de forma bastante diferenciada do constante no


Decreto n 2.226/1996 pelo Decreto n 3.860/2001, quando estabeleceu a exigncia do Plano
de Desenvolvimento Institucional (PDI), que consistiria no compromisso da IES com o MEC,
tendo que incluir entre outros requisitos os planos econmico-financeiros das instituies para
um perodo de cinco anos.
Algumas reas acrescentaram indicadores ao rol dos constantes na legislao
especfica, como:

1. Envolvimento do quadro docente na elaborao do projeto pedaggico do


curso;
2. Descrio do plano de estgio discente;
3. Relao dos docentes pela quantidade de disciplinas ministradas;
4. Programas de apoio e acompanhamento discente;
5. Relevncia social, relaes e integrao comunidade;
6. Atividades acadmicas previstas para o corpo discente;
7. Dados sobre o corpo discente relao candidato/vaga nos ltimos 5 anos;
representao dos alunos, nos rgos colegiados; centro acadmico especfico;
bolsas, monitorias; percentual de evaso; percentual de aprovao e
reprovao; nmero de alunos formados/ano; acompanhamento do egresso;
ndice de freqncia s aulas; tempo mdio de permanncia dos alunos no
curso; egressos; mercado de trabalho;
8. Pessoal de apoio tcnico-administrativo;
9. Auto-avaliao;
10. Metaavaliao;
11. Interface do ensino de graduao com o ensino de ps-graduao, e com a
pesquisa e extenso;
12. Planejamento de rubricas da receita para serem utilizadas no projeto.

Por esse quadro possvel perceber que as comisses de especialistas conseguiram


visualizar outros indicadores, alm dos constantes na legislao, necessrios para se imprimir
qualidade aos cursos. Em linhas gerais, os indicadores apresentados avanam para alm dos
insumos educacionais.
Esses indicadores incidiram sobre dois focos, que explicitam a viso das comisses em
torno da relevncia da relao entre ensino, pesquisa e extenso, ou seja explicitam que a
108

qualidade de cursos est relacionada com o envolvimento institucional em torno dessa


indissociabilidade, que fica restrita ao contexto das universidades.
O primeiro foco de anlise das comisses aponta para a importncia das instituies
agregarem investimentos ao corpo discente, com a oferta de bolsas, e atividades acadmicas,
como iniciao cientfica, projetos de extenso, programas de recuperao de alunos.
Paralelamente, preocupam-se com o envolvimento do corpo docente para alm dos ndices de
titulao e de regime de trabalho. Nesse sentido, explicitam que a qualidade do curso depende
do grau de envolvimento e tempo dispensado pelos alunos professores com as atividades
acadmicas.
O segundo foco explicita uma preocupao das comisses com a expanso dos cursos,
surgindo indicadores sobre nmero de alunos formados por ano, egressos e mercado de
trabalho, relevncia social e interao com a comunidade.
A preocupao das comisses com a relao quantidade de cursos x qualidade pode
ser sentida no s na direo dos indicadores, mas foi explicitada, tambm, nos documentos
produzidos pelas comisses de Pedagogia e Cincias Sociais. Conforme transcries a seguir
expostas:
Apresenta-se, a seguir, uma breve descrio geral da situao atual dos cursos de
Pedagogia no pas, com o objetivo de orientar os verificadores em relao ao seu trabalho em
cada contexto de anlise. Certamente, no se pode aplicar o mesmo rigor na anlise quando se
trata de regies desprivilegiadas e com pouqussimos cursos de Pedagogia. Nesse sentido, o
rigor deve ser ainda maior em reas e regies que j dispem de muitos cursos de Pedagogia
(COMISSO DE PEDAGOGIA, 2000, p. 1).

Os dados obtidos no MEC permitem-nos capturar dois momentos da oferta


de cursos de Cincias Sociais.[...] Vemos no Quadro 1 que 21 (87.5%) dos
24 cursos desativados eram oferecidos por instituies particulares, a grande
maioria delas, situadas na regio Sul e Sudeste (Quadro 2). De outro lado, 13
(87%) dos 15 cursos recentes foram abertos por IES pblicas, todas federais
e a maioria na regio Norte. Como o Quadro 2 mostra, houve dois
movimentos com direes opostas: o segmento pblico abrindo cursos na
regio Norte e o particular fechando cursos nas regies Sudeste e Sul.
(COMISSO DE CINCIAS SOCIAIS, 1997, p. 5 6)

Embora se tenha observado avanos nos indicadores propostos pelas comisses de


especialistas, no sentido de produzir uma avaliao de processo dos cursos, e no apenas de
insumos e de produto esses pontos, por estarem sendo configurados de forma setorial pelas
comisses, no engendraram hegemonia. Conforme pode se extrair da opinio de Maria
109

Helena Magalhes de Castro, especialista em avaliao e membro da comisso de


especialistas da rea de Cincias Sociais:

A visita de pares um mecanismo universal de validao externa da


qualidade e tambm, da maior eficcia para assessorar cursos e instituies.
No entanto, no produz esse ltimo resultado automaticamente. No Brasil, as
Comisses viajam sem ter as informaes necessrias para preparar a visita.
Alm disso, no seguem um padro de comportamento e, em geral,
tampouco adotam uma atitude de colaborao e assessoria. Exigem
condies para trabalhar em sigilo, trancadas em salas, e percebem suas
misses como a de consultores do MEC e no da IES em avaliao.
Terminam suas visitas sem adiantar nada do que pensam para as IES
visitadas, e seus pareceres prejudicam tudo aquilo cursos de graduao,
programas de ps-graduao e instituies que fuja sua cultura de
universidade brasileira de pesquisa. No tm atitude de conhecimento para
perceber e valorizar diferentes vocaes e nem a atitude construtiva de
prestar assessoria, explicar suas perspectivas, enfrentar essa discusso. O
resultado que alimentam o medo de avaliaes e, por conseguinte,
estratgias defensivas que no interessam a ningum. [...]. Produzem mais
estragos do que consertos, inclusive, porque no seguem nem mesmo a
poltica do MEC e a legislao: freqentemente, fazem exigncias que
extrapolam as previstas em lei (CASTRO, Maria Helena Magalhes, 2001,
p. 13).

Os argumentos levantados por Maria Helena Magalhes Castro, publicados pelo INEP,
circunscrevem o perodo em que se retira das comisses de especialistas a autonomia de
criao dos padres de qualidade e se passa ao prprio MEC essa tarefa. Essa passagem das
avaliaes para o INEP representou modificaes em termos tcnicos e administrativos e
polticos. Em termos polticos, aponta-se para a conformao do processo de acordo com uma
concepo que se coaduna com a segunda gerao do Estado Avaliador (NEAVE, 1998), na
qual estaria presente um formato de instituio voltado unicamente para o desenvolvimento
do processo de avaliao, podendo ser identificada como agncia avaliadora. Ainda,
possvel verificar que em termos tcnicos a modificao implicou alteraes no perfil do
avaliador, quando as comisses centrais por rea de curso deixam de existir e se cria um
Cadastro de Avaliadores a partir da inscrio voluntria. Para a inscrio so exigidos
experincia e titulao, no importando mais o vnculo institucional, conforme se pode
apreender da Portaria INEP n 73, de 07 de agosto de 2002, que dispe sobre o Cadastro de
Avaliadores Institucionais do INEP.
Diante dessas modificaes pode-se perceber que a sistemtica de avaliao configura-
se como uma complexa estrutura, no contexto das polticas pblicas como um todo, que no
s envolve as decises dos fazedores da poltica, mas tambm fruto da capacidade de
110

organizao e embate dos atores sociais que desenvolvem e implementam, no cotidiano das
instituies, as aes decorrentes da formalizao dessas polticas.
Assim, pode-se perceber que os prprios especialistas acadmicos, membros das
comisses de especialistas da SESu/MEC, diante da abertura de um espao de construo dos
padres de qualidade, no perodo de 1997 a 2001, no conseguiram avanar na construo de
indicadores de qualidade que implicassem as dimenses qualitativa e coletiva, de forma a
potencializar as aes das instituies no processo de avaliao. O eixo da sistemtica de
avaliao, mesmo na viso das comisses de especialistas, centrou-se, de uma forma geral, no
monitoramento dos insumos, demonstrando a fora dos condicionantes estabelecidos nas
normas e regras formuladoras da sistemtica de avaliao desenvolvida no perodo.
Nesse sentido, no se pode deixar de mencionar os efeitos do Parecer CNE CES n
1070/1999 nesse processo que apontou como caractersticas negativas vrios dos indicadores
qualitativos includos pelas comisses de especialistas. Segundo esse parecer, as comisses
deveriam rever os critrios, restringindo a exigncia de pesquisa acadmica, produo
cientfica e a concesso de bolsas de iniciao cientfica para as universidades. Tambm
alertava que a titulao e o regime de trabalho so condies institucionais para as
universidades e no deveriam ser cobradas para os cursos de forma isolada. Apontava-se que
no deveria haver exigncia para a elaborao de monografia ao final do curso, que deveria
ser restrita aos programas de ps-graduao, e para a cobrana de formas de acompanhamento
de egressos, por ser uma tarefa complexa at mesmo para as universidades. Por esse parecer
esses indicadores infringiam a legislao e no implicavam garantia de qualidade para os
cursos.
Em 2002, o MEC publica o documento intitulado Manual de Verificao in loco das
condies institucionais credenciamento de instituies no-universitrias; autorizao de
cursos superiores (ensino presencial e a distncia). Esse documento unifica todos os critrios
e indicadores de avaliao constantes nos padres de qualidade, particularizando-os de
acordo com as formas de organizao administrativa. As comisses de especialistas deixam
de existir, permanecendo apenas as comisses de verificao in loco. Dessa forma, as
sugestes constantes no Parecer CNE-CES n 1.070/1999 passam a constar como poltica
expressa formalmente, a partir da reestruturao dos formulrios que serviam de parmetro
para as avaliaes.
Segundo o Parecer CNE-CES n 1.070/1999 os instrumentos de avaliao para a
autorizao e o reconhecimento de cursos deveriam considerar os seguintes indicadores de
qualidade:
111

- A previso de recursos;
- A idoneidade dos dirigentes;
- A previso de instalaes e infra-estrutura para o conjunto da instituio;
- A definio dos objetivos da instituio e do tipo de formao que pretende
oferecer;
- A existncia de processos de avaliao;
- Plano de desenvolvimento institucional;
- Plano de capacitao docente, perfil desejado para os docentes, plano de
carreira e regime de trabalho;
- O projeto pedaggico, com preciso de reunies dos docentes para integrao
das atividades de ensino e planejamento do curso.

Esses indicadores vo estar presentes nos documentos elaborados pelo MEC, que
passam a ser os mesmos para todas as reas de cursos e para a avaliao de instituies no
universitrias, ao mesmo tempo em que passam a ser construdos os instrumentos para a
avaliao institucional, que se configura em formatos distintos de acordo com a organizao
acadmica. Para a avaliao institucional, alm do j citado, foram construdos os
instrumentos Manual de Avaliao Institucional - Centros Universitrios e um outro para as
Universidades. Esses instrumentos j estavam adequados ao Decreto n 3.860/2001. Pode-se
observar que esses instrumentos de avaliao se coadunam com a poltica mais ampla do
ensino superior que estava em curso, conformando vrias concepes de qualidade ao invs
de um nico parmetro, o que por sua vez induzem expanso por meio da diversificao
institucional,
O Decreto n 3.860/2001 inova em relao aos indicadores j usualmente adotados,
quando destaca a previso do Plano de Desenvolvimento Institucional como um indicador de
qualidade para a avaliao institucional, citado ao meio de outros indicadores comumente
adotados nos instrumentos anteriores, como estrutura curricular adequada s diretrizes
nacionais, produo cientfica, condies de trabalho e qualificao docente, conforme
previsto em seu art. 17, II. Observa-se, no entanto, que o plano de desenvolvimento
institucional j estava presente no Parecer CNE-CES n 1.070/1999, conforme apontado
anteriormente. Nesse sentido, pode-se apreender a fora do Conselho Nacional de Educao
na construo da sistemtica de avaliao, na medida em que interferia no processo de sua
112

implementao, dando as bases para a regulao do sistema79.


O Decreto 3.860/2001 traz as seguintes disposies para a avaliao:

Art. 17. A avaliao de cursos e instituies de ensino superior ser


organizada e executada pelo INEP, compreendendo as seguintes aes:
I avaliao dos principais indicadores de desempenho global do sistema
nacional de educao superior, por regio e Unidade da Federao, segundo
as reas do conhecimento e a classificao das instituies de ensino
superior, definidos no Sistema de Avaliao e Informao Educacional do
INEP;
II avaliao institucional do desempenho individual das instituies de
ensino superior, considerando, pelo menos, os seguintes itens:
a) grau de autonomia assegurado pela entidade mantenedora;
b) plano de desenvolvimento institucional;
c) independncia acadmica dos rgos colegiados da instituio;
d) capacidade de acesso a redes de comunicao e sistemas de
informao;
e) estrutura curricular adotada e sua adequao com as diretrizes
curriculares nacionais de cursos de graduao;
f) critrios e procedimentos adotados na avaliao do rendimento
escolar;
g) programas e aes de integrao social;
h) produo cientfica, tecnolgica e cultural;
i) condies de trabalho e qualificao docente;
j) a auto-avaliao realizada pela instituio e as providncias adotadas
para saneamento de deficincias identificadas;
l) os resultados de avaliaes coordenadas pelo MEC;
III avaliao dos cursos superiores, mediante a anlise dos resultados do
Exame Nacional de Cursos e das condies de oferta de cursos superiores.
1 A anlise das condies de oferta de cursos superiores referida no inciso
III ser efetuada nos locais de funcionamento dos mesmos, por comisses de
especialistas devidamente designadas, e considerar:
I organizao didtico-pedaggica;
II corpo docente, considerando principalmente a titulao, a experincia
profissional, a estrutura da carreira, a jornada de trabalho e as condies de
trabalho;
III adequao das instalaes fsicas gerais e especficas, tais como
laboratrios e outros ambientes e equipamentos integrados ao
desenvolvimento do curso;
IV bibliotecas, com ateno especial para o acervo especializado, inclusive
o eletrnico, para as condies de acesso s redes de comunicao e para os
sistemas de informao, regime de funcionamento e modernizao dos
meios de atendimento.

Por esse decreto o INEP foi transformado em agncia avaliadora, assemelhando-se aos
moldes descritos por NEAVE para os chamados corpos intermedirios (NEAVE, 1998, p.

79
Tambm, de forma implcita, a partir desse fato, podem-se observar as bases de envolvimento que o NUPES-
USP teve com o processo de construo da sistemtica de avaliao, apontado por Silva Jr; Catani; Gilioli
(2003), uma vez que entre os relatores do Parecer 1.070/1999 do CNE, estava a Prof Dr Eunice Duhram, que j
era pesquisadora do NUPES.
113

279) na configurao do Estado Avaliador europeu, que possibilita agilidade ao processo de


avaliao das instituies, assumindo funes de atendimento aos interesses das instituies,
do Estado, e da sociedade, vista como um consumidor. Essa transformao do INEP, como j
mencionado anteriormente, constitui-se numa implicao poltica dessa medida.
Em relao aos aspectos tcnicos, a forma como o MEC conduziu a participao
acadmica no processo de avaliao coincidiu, em vrios aspectos, com as proposies do
NUPES, que apontavam a importncia do envolvimento do segmento acadmico para a
validao do modelo de avaliao, quando mencionam que,

[...], uma vez estabelecido o consenso entre os pares sobre quais devem ser
os padres de qualidade a serem reconhecidos como tais por aquele
segmento acadmico, interessante sua negociao e legitimao junto aos
quadros dirigentes da universidade ou escola isolada considerada. Mas de
fundamental importncia que o processo no seja imposto pela
administrao da instituio de ensino superior que, apesar de importante co-
participante, no indispensvel para a viabilizao da proposta. O
envolvimento da comunidade acadmica diretamente interessada o fator
decisivo. Somente atravs de seu comprometimento com a escolha e
ponderao das variveis o modelo adquire validade (GAETANI,
SCHWARTZMAN, 1993, p. 5).

Embora o processo no tenha ocorrido exatamente como descrito na transcrio acima


apresentada, no se pode deixar de observar a presena significativa da comunidade
acadmica no processo de avaliao, na medida em que compunham as comisses de
avaliao e de elaborao dos padres de qualidade.
A poltica de avaliao implementada nesse perodo buscou responder s necessidades
de se estabelecer qualidade educacional de acordo com as perspectivas do contexto nacional,
marcado por um processo de massificao do ensino superior, que se compactua com a
constituio de um Estado Avaliador brasileiro. Observa-se que no cenrio internacional
deflagra-se no perodo ps-1988 um movimento indentificado por NEAVE (1998) como ps-
massificao, o que engendrou a conformao de aes governamentais focadas na avaliao,
permitindo a sua caracterizao como o Estado Avaliador. Assim, questiona-se: qual a
concepo de qualidade promovida no contexto internacional? Qual a proximidade com os
padres de qualidade brasileiro, j que possuem como caracterstica comum a massificao do
ensino superior?
A comunidade europia, diante desse contexto, ainda considerando a necessidade de
consolidao da comunidade europia, passa a buscar padres de qualidade transnacionais
para o ensino superior, de forma a viabilizar movimento de estudantes de graduao dentro do
114

contexto europeu. Para tanto, consolidam a avaliao como um mecanismo de garantia dessa
qualidade. Nesse sentido, os ministros, signatrios do Acordo de Bolonha, reundos em
Berlim, em 19 de setembro de 2003, acordaram pela necessidade de se estabelecer critrios e
diretrizes para a garantia de qualidade no espao europeu de educao superior (ENQA,
2005, p. 4), documento que foi elaborado pela ENQA80 (European Network for Quality
Assurance in Higher Education) e divulgado81 em seu site em fevereiro de 2005.
Nesse documento constam trs instncias de avaliao, sendo uma destinada
qualidade interna das instituies, outra destinada qualidade do ponto de vista externo e a
destinada s agncias externas responsveis por avaliar a qualidade da educao. Para a
avaliao interna so consideradas as seguintes diretrizes:

1. a poltica e os procedimentos internos para a garantia da qualidade;


2. os mecanismos de aprovao, controle e reviso peridica dos programas e
ttulos;
3. a avaliao dos estudantes, com critrios claros de classificao;
4. a garantia da qualidade do corpo docente;
5. os recursos de aprendizagem e apoio aos estudantes;
6. os sistemas de informao disponveis (dados estatsticos acerca do fluxo
acadmico)
7. a informao ao pblico de seus resultados.

Para a avaliao externa devem ser consideradas as seguintes diretrizes:

a. utilizao dos procedimentos de garantia interna da qualidade;


b. desenvolvimento de processos de garantia externa da qualidade, envolvendo
todos os segmentos, inclusive as instituies de ensino superior;
c. definio prvia dos critrios a serem adotados na avaliao;
d. os processos de avaliao devem estar adequados a seus propsitos;
e. divulgao das informaes;
f. existncia de plano de atuao a partir dos resultados;
g. avaliaes peridicas, considerando uma periodicidade de cinco anos;
h. sistema de informao e anlise das avaliaes.

80
Tambm participaram da elaborao desse documento a EURASHE (European Association of Institutions in
Higher Education) e a ESIB (National Unions of Students in Europe).
81
Esse documento est disponvel no seguinte endereo eletrnico: < http://www.enqa.net/bologna.lasso >.
Acesso realizado em 16 ago. 2006.
115

Para a avaliao das agncias de garantia externa da qualidade so estabelecidas as


seguintes diretrizes:

1. utilizao dos procedimentos de garantia externa da qualidade;


2. cadastro oficial das instituies;
3. regularidade das atividades desenvolvidas;
4. disponibilidade de recursos humanos e financeiros;
5. declarao de suas misses;
6. independncia;
7. utilizao de critrios e processos previamente elaborados e divulgados, que
devem incluir uma auto-avaliao, uma avaliao externa desenvolvida por
especialistas e inclusive incluindo estudantes, publicao das decises e
recomendaes, procedimento de reviso das aes desenvolvidas;
8. procedimentos de prestao de contas.

Pode-se observar que as diretrizes presentes na avaliao interna e externa propostas


pela comunidade europia se coadunam com as diretrizes nacionais, inclusive verifica-se a
presena da avaliao dos estudantes, com critrios de classificao e a informao estatstica
como um instrumento de avaliao. Em relao avaliao das agncias, a poltica nacional
no to explcita quanto proposta da comunidade europia uma vez que no h uma
multiplicidade de agncias, mas h muitos pontos comuns com as diretrizes presentes
atualmente no SINAES como meta-avaliao e auto-avaliao.
A lgica que embasa o sentido de qualidade se mantm nos indicadores convencionais
como corpo docente, infra-estrutura acadmica e organizao pedaggica (programas e ttulos
na nomenclatura adotada no documento da ENQA). Observa-se que no h uma preocupao
com a pesquisa e a extenso, nem so mencionadas bolsas destinadas aos discentes, mas so
enfatizados os recursos de aprendizagem e apoio aos estudantes, tanto no que se refere infra-
estrutura acadmica, quanto presena de recursos humanos extra-sala de aula como tutores,
assessores e outros tipos de conselheiros (que poderiam ser os tcnicos administrativos, no
contexto da poltica brasileira).Nos aspectos tcnicos, verifica-se que a proposta de
periodicidade das avaliaes externas tambm se refere a cinco anos.
Os pontos que diferenciam a proposta nacional da elaborada pela comunidade
europia esto centrados na forma de envolvimento da sociedade no contexto da avaliao.
Desde o momento da elaborao do documento houve a participao da associao dos
116

estudantes e das instituies de ensino superior, especificamente ESIB e EURASHE. Ainda,


sugere-se que os estudantes e representantes da sociedade civil componham, inclusive, as
comisses de avaliao externa, alm dos especialistas. Nesse sentido, possvel perceber um
processo de construo do conceito de qualidade para o ensino superior brasileiro a partir da
prpria concepo histrica e interna, que no teve, em sua essncia, referenciais exgenos.
Tanto o Decreto n 2.026/1996 quanto o Decreto n 3.860/2001 previam como parte da
sistemtica de avaliao do ensino superior os indicadores de desempenho global do sistema,
traduzidos pelas estatsticas oficiais produzidas e divulgadas pelo INEP, mas no foram
utilizados como parmetro de comparabilidade no contexto dos demais instrumentos
utilizados. Portanto, em essncia, os instrumentos mais importantes eram as avaliaes
processadas pelas comisses de especialistas e os resultados do ENC que poderiam inclusive
determinar a possibilidade do fechamento de cursos e de instituies no caso de comprovada
m qualidade, o que nunca ocorreu (CUNHA, 2003).
A importncia do envolvimento da comunidade acadmica no processo de avaliao
adotado significa contribuir para a sua hegemonia no contexto social, a partir de uma poltica
setorial, conforme explicita Azevedo (1997),

[...], os fazedores da poltica, ao tomarem decises que conduzem sua


definio e formulao, esto se apoiando em algum tipo de definio social
da realidade, peculiar a determinados grupos que atuam no setor
concernente. Tratam-se de formas de conhecimento e de interpretao do
real prprias de alguns, que procuram manter ou conquistar a hegemonia de
uma dada esfera de ao. So grupos integrados por atores sociais (a
exemplo de categorias profissionais, sindicatos, dirigente de grandes
empresas e outros) que se embatem para imprimir uma direo poltica
setorial, de acordo com suas representaes a respeito de determinados
problemas e de suas solues (AZEVEDO, 1997, p. 65).

Assim, a poltica de avaliao, a partir de seu processo de implementao, composto


por modificaes ao longo de todo o perodo de sua sistematizao, consegue se consolidar no
contexto das instituies de ensino superior, induzindo a qualidade pretendida, traduzida nos
indicadores de qualidade presentes nos documentos oficiais sem, contudo, interferir no
contexto das instituies, sendo que at mesmo a possibilidade de fechamento de cursos
nunca ocorreu (CUNHA, 2003). Nesse sentido, a tarefa de saneamento dos problemas
detectados nas avaliaes ficou centrada no mbito das esferas pblica e privada, o que, por
sua vez, traz conseqncias distintas para as instituies, desarticulando, ainda, o avaliador
Estado do avaliado instituies.
Em sntese, possvel afirmar que a poltica de avaliao brasileira ao ser
117

implementada procura induzir qualidade ao ensino superior, por meio de dois instrumentos
bsicos: o monitoramento dos insumos e a avaliao do rendimento dos alunos. No que se
refere ao monitoramento dos insumos, verifica-se que ao longo do processo de sua
implementao so incorporados novos indicadores e excludos outros na medida em que
procuram atender ao novo perfil dos alunos que acessam ao ensino superior facilitado pelo
processo de expanso institucional. As dimenses da avaliao como organizao didtico-
pedaggica, corpo docente e infra-estrutura se mantm, uma vez que se constituem nos
principais eixos de induo de qualidade pretendidos. Apenas os indicadores so alterados no
sentido de melhor adequar o ambiente das instituies num cenrio caracterizado pela sua
expanso, que passa a atender um nmero maior de alunos, inclusive aqueles que no tinham
acesso no contexto anterior.
Assim, apoio ao corpo discente, por meio da oferta de cursos de nivelamento, apoio
psicopedaggico, concesso de bolsas de estudo passam a ser indicadores presentes aps
2001, com a publicao do Decreto n 3.860; por outro lado, indicadores como tamanho
mdio das turmas, taxas de evaso e produtividade, taxas de disponibilidade e de utilizao de
vagas para ingresso, relao mdia alunos por docente e relao custo-aluno deixam de se
constituir em indicadores de qualidade82.
possvel afirmar que a sistemtica de avaliao da forma como foi implementada
induziu investimentos por parte das instituies nos insumos educacionais, que podem ser
interpretados no aprimoramento da infra-estrutura fsica, na titulao e no regime de
contratao do corpo docente, apontados nas estatsticas oficiais e constitudos categorias de
avaliao presentes em todos os momentos do processo de sua implementao, explicitando o
seu poder de induo.

82
Esses indicadores estavam previstos no art. 3 do Decreto n 2.026, de 10 de outubro de 1996.
118

CAPTULO 3

IMPACTOS DA SISTEMTICA DE AVALIAO EM INSTITUIES DE ENSINO


SUPERIOR DE MATO GROSSO DO SUL

Um dos impactos da poltica nacional de educao superior implementada no perodo


de 1995 a 2002 foi a expanso de instituies, de cursos e de vagas, conforme mencionado
anteriormente. Essa expanso interfere na concepo de qualidade, uma vez que reestrutura o
pressuposto de que o controle da quantidade gera qualidade, que permeou a poltica
educacional brasileira at esse perodo. Portanto, neste captulo, busca-se explicitar as
implicaes decorrentes dessa expanso na poltica de avaliao, na medida em que esta vem
buscando melhorar a qualidade da educao superior.

3.1 A qualidade da educao superior revelada nas estatsticas oficiais

As estatsticas oficiais vm sendo apontadas como um dos instrumentos de avaliao


da educao superior, conforme previsto na legislao vigente. De fato, possvel
acompanhar e conhecer os movimentos e fluxos da educao superior revelados por meio de
anlise de suas tendncias, traduzidos no apenas em termos quantitativos, mas por explicitar
a qualidade implcita a toda noo de quantidade (GRAMSCI, 1974).
Para tanto, busca-se estabelecer parmetro de comparabilidade entre o contexto
nacional e o de Mato Grosso do Sul, com vistas a aprofundar a anlise para os demais
instrumentos que compem a poltica de avaliao, viabilizada por meio de um recorte
geogrfico.
Foi possvel evidenciar o processo de expanso de instituies de ensino superior em
Mato Grosso do Sul, nos mesmos moldes em que ocorreu no contexto nacional, conforme os
dados apresentados na Tabela 12, a seguir exposta:
119

Tabela 12 Expanso de instituies de ensino superior em Mato Grosso do Sul,


considerando os anos de 1995 e 2002.

Total Geral Universidade Centro Faculdade


Universitrio
Total Pblica privada Total Pblica Privada Total Pblica Privada Total Pblica Privada
1995 19 01 18 02 01 01 - - - 17 17
2002 39 02 37 04 02 02 01 - 01 34 - 34
(%) 105,26 100 105,56 100 100 100 100 100 100 100

Fonte: elaborada com base nos dados do INEP.

Observa-se que a expanso de instituies de ensino superior no perodo de 1995 a


2002 foi de 105,26%. Em termos absolutos, as instituies privadas tiveram um crescimento
maior, uma vez que foi implantada uma universidade pblica83 no perodo de 1995 a 2002 e
19 instituies privadas.
A universidade pblica criada no perodo em tela a Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul UEMS, que foi criada pela Constituio Estadual84 em 1979, logo aps a
diviso do estado. Embora tenha sido criada legalmente, no houve condies para a sua
implantao. Assim, houve a necessidade de sua ratificao pela Constituio Estadual de
1989, e, aps um decurso de quinze anos, a implantao da UEMS foi efetivada em 1994,
quando iniciou suas atividades em agosto desse mesmo ano85. Em virtude de sua implantao
ter ocorrido em agosto de 1994, no consta no Censo da Educao Superior de 1995, pois a
data de coleta de dados para esse Censo ocorreu em 30 de abril de 1994. Esse dado permite
afirmar que, no perodo de 1995 a 2002, no houve expanso de instituies pblicas, apesar
de uma aparente indicao constante na Tabela 1, construda a partir dos Censos da Educao
Superior de 1995 e 2002.
Diante desses dados pode-se perceber que a expanso institucional nesse perodo
83
No ano de 2005 foi criada mais uma instituio pblica, a Universidade Federal da Grande Dourados, por
meio da Lei Federal n 11.153, de 29 de julho de 2005.
84
Segundo OLIVEIRA (2006), a autorizao para o funcionamento da Fundao Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul foi aprovada em 09 de fevereiro de 1994. O processo de autorizao de seu funcionamento
tramitou junto ao Conselho Estadual de Mato Grosso do Sul, sob o n 13/000104/94, tendo como relatora a
conselheira Leda Henriques Abes, que emitiu o parecer n 008/94 de forma favorvel. No entanto, a UEMS j
estava autorizada a funcionar desde 1984, por meio da Lei Estadual n 044/1984, tendo como autor, o ento
deputado estadual Walter Carneiro, que representava as lideranas douradenses. As unidades da UEMS
localizadas nos municpios de Amamba, Mundo Novo, Bataguassu e Coxim foram criadas por emenda lei n
44/84 solicitada pelo, ento deputado estadual Zenbio dos Santos, em 06 de setembro de 1984. Nesse sentido, a
UEMS j foi criada multicampi.
85
Esses dados constam em:
UEMS. Histria da UEMS. Dourados: UEMS, 2005. Disponvel em: <http://www.uems.br/internet/historia.php
>. Acesso realizado em 21 set. 2005.
120

ocorreu por meio da iniciativa privada. No que se refere expanso de cursos e de matrculas,
o percentual de expanso das instituies privadas ainda maior, conforme revelado nos
dados constantes na tabela 13:

Tabela 13 Expanso de cursos, matrculas e vagas de ensino superior em Mato Grosso do


Sul, considerando os anos de 1995* e 2002.

TOTAL UNIVERSIDADE CENTRO FACULDADE


UNIVERSITRIO
curso matrcula vaga curso matrcula vaga curso matrcula vaga curso matrcula vaga
1995 136 23.280 9.329 77 12.508 3.916 - - - 59 10.772 5.413
2002 297 55.824 24.279 188 37.251 11.030 17 4.397 1.890 92 14.176 11.359
Total 118,38 139,79 160,25 144,15 197,81 181,66 - - - 55,93 31,60 109,85
(%)
1995 59 7.304 2.026 59 7.304 2.026 - - - - - -
2002 124 18.068 4.540 124 18.068 4.540 - - - - - -
Pblico 110,16 147,37 124,09 110,16 147,37 124,09 - - - - - -
(%)
1995 77 15.976 7.303 18 5.204 1.890 - - - 59 10.772 5.413
2002 173 37.756 19.739 64 19.183 6.490 17 4.397 1.890 92 14.176 11.359
Privado 124,67 136,33 170,29 255,56 268,62 243,39 - - - 55,93 31,60 109,85
(%)

Fonte: elaborada com base nos dados do INEP.

Pelos dados apresentados na tabela 13, identificam-se trs tendncias que podem ser
relacionadas s iniciativas do governo federal de estmulo expanso do ensino superior.
Uma tendncia refere-se supremacia das instituies privadas em relao s instituies
pblicas, sobretudo na oferta de cursos e de alunos atendidos, visualizados nas taxas de
matrculas efetuadas. Observa-se, com isso, que h uma expanso no nmero de instituies
privadas, que desencadeia, por sua vez, um aumento proporcionalmente maior na oferta do
nmero de cursos e de matrculas, caracterizando o ensino superior em Mato Grosso do Sul
como eminentemente privado, apesar da implantao da Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul UEMS, em agosto de 1994 e da presena da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul UFMS86, desde a criao do estado de Mato Grosso do Sul87.

*
No Censo 1995, as matrculas referem-se ao perodo de 30/04/1994 e no Censo 2002 considerou as matrculas
realizadas em 30/06/2001.
86
A UFMS foi constituda a partir da criao da Faculdade de Farmcia e Odontologia, em 1962, em Campo
Grande, sendo transformada em 1969, com a integrao dos Institutos de Campo Grande, Corumb e Trs
Lagoas, em Universidade Estadual de Mato Grosso, por fora da Lei n 2.947, de 16/09/1969. Com a diviso do
estado de Mato Grosso, houve a federalizao da, ento, UEMT em Fundao Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, com a aprovao da Lei n 6.674, de 05 de julho de 1979 (UFMS, 2006).
87
Mato Grosso do Sul conta atualmente com mais uma universidade pblica, a Universidade Federal da Grande
Dourados (UFGD), criada por desmembramento da UFMS em 2005, por fora da lei n 11.153, de 29 de julho de
2005.
121

A segunda tendncia apontada nos dados tabulados refere-se expanso de cursos,


vagas e matrculas que se concentram nas instituies universitrias, ocorrendo em
propores menores nas instituies no universitrias, como as faculdades integradas e/ou
isoladas. Em nmero absoluto, as instituies no universitrias somam-se 34 e as instituies
universitrias cinco. No entanto, a concentrao de cursos est nas instituies universitrias
que tm 205 cursos e 41.648 alunos matriculados, ofertando 12.920 vagas, enquanto que as
faculdades tm 92 cursos e 14.175 matrculas, e ofertam 11.359 vagas, em dados registrados
em 2002. Essa caracterstica do ensino superior de Mato Grosso do Sul confirma a tendncia
nacional que aponta para a concentrao do nmero de alunos atendidos nas instituies
universitrias, nas quais, a priori, estaria presente o trip ensino, pesquisa e extenso
apontado, por alguns pesquisadores da rea88, como pressuposto de qualidade para o ensino
superior.
Cumpre ressaltar que esse dado est relacionado, entre outras questes, com a
autonomia universitria, que est prevista no art. 207 da Constituio Federal, e
complementada pelos arts. 53 e 54 da LDB (RANIERI, 2000). Dessa forma, entre outras
atribuies, as instituies universitrias tm como decorrncia de sua autonomia a criao de
seus cursos e ampliao de suas vagas, independentemente de ato de autorizao do MEC. As
instituies no universitrias necessitam encaminhar solicitao de autorizao ao MEC para
a implantao de seus cursos e aumento de vagas, que demandam a instaurao de processo
de avaliao in loco, realizada por comisses de especialistas. Com isso, a implantao de
cursos por instituio no universitria exige maior demanda de tempo, em virtude da
instaurao de processo para fins de sua autorizao, o que dificulta a criao de cursos na
mesma proporo das instituies universitrias.
A tabela 14 demonstra a proximidade, em termos de tendncia da expanso de
matrculas, de Mato Grosso do Sul com o cenrio nacional, apontando a concentrao desse
atendimento nas universidades privadas. Nesse sentido, o crescimento do nmero de
matrculas nas universidades privadas em Mato Grosso do Sul foi na ordem de 268,62%, em
termos de Brasil esse crescimento chegou a 358,72%. As matrculas nas instituies no
universitrias cresceram 31,60% em Mato Grosso do Sul, e 46,81%, considerando todo o
territrio nacional. A expanso de vagas em Mato Grosso do Sul se deu na ordem de
160,25% e, considerando o contexto nacional, o crescimento de vagas alcanou percentuais de
185,82.

88
Entre esses, pode ser citado CUNHA, 1989a; CHAU (2001).
122

Diante desses dados, possvel inferir que o processo de expanso do ensino superior
se desenvolve em duas perspectivas, sendo uma efetivada por meio da criao de instituies
e de cursos, e uma outra processada pela ampliao do nmero de vagas e, conseqentemente,
do nmero de matrculas efetuadas.

Tabela 14 Expanso de cursos e matrculas* de ensino superior no Brasil, considerando os


anos de 1995 e 2002.

TOTAL UNIVERSIDADE CENTRO FACULDADE


UNIVERSITRIO
curso matrcula vaga curso matrcula vaga curso matrcula vaga curso matrcula vaga
1995 6.252 1.127.932 620.355 3.927 353.235 357.133 - - - 2.325 631.771 253.222
2002 14.399 3.310.228 1.773.087 8.486 531.634 851.764 1.413 430.315 271.564 4.873 868.825 649.759
Total 130,31 193,48 185,82 116,09 50,50 138,50 - - - 109,59 37,52 156,60
(%)
1995 2.782 691.490 178.145 2.344 598.529 142.375 - - - 438 101.961 35.770
2002 5.252 1.187.408 295.354 4.599 1.051.655 247.075 34 14.646 5.460 619 121.107 42.819
Pblico 88,79 71,72 65,79 96,20 75,71 73,54 - - - 41,32 18,78 19,71
(%)
1995 3.470 1.059.163 432.210 1.583 529.353 214.758 - - - 1887 529.810 217.452
2002 9.147 3.621.759 1.477.733 3.887 2.428.258 604.689 1.369 415.669 266.104 3.881 777.832 605.940
Privado 163,60 241,95 241,90 145,55 358,72 181,57 - - - 105,67 46,81 178,65
(%)

Fonte: elaborada com base nos dados do INEP

Os dados referentes ao nmero de vagas, constantes na Tabela 14, permitem


estabelecer comparao com os dados referentes ampliao de cursos e matrculas. Com
isso pode-se perceber uma diferena entre os percentuais apresentados pelas instituies
pblicas e os apresentados pelas instituies privadas. Nas instituies privadas o nmero de
matrculas foi o aspecto que apresentou maior crescimento, enquanto que nas instituies
pblicas o maior ndice de crescimento concentra-se na expanso de cursos. Esses dados
permitem inferir que nas instituies privadas o aumento das matrculas se evidencia pelo
aumento das vagas, muito mais do que pelo aumento do nmero de cursos. Essa tendncia
fica mais evidenciada quando se observam os dados de Mato Grosso do Sul, onde os
percentuais de expanso de vagas superam os nmeros de matrcula, destacando-se o aumento
de vagas como o maior propulsor do incremento das taxas de matrculas.
Em 2002 as instituies privadas, considerando os dados nacionais, apresentaram um
crescimento de 163,60% de cursos e um percentual de expanso de vagas em 241,90%.

*
No Censo 1995, as matrculas referem-se ao perodo de 30/04/1994 e no Censo 2002 considerou as matrculas
realizadas em 30/06/2001.
123

Assim, possvel inferir que as matrculas foram impulsionadas pelo aumento de vagas. J as
instituies pblicas apresentaram percentual de expanso de cursos em 88,79%, enquanto
que o percentual do aumento de vagas ficou em 65,79%, evidenciando que a diversificao
dos cursos foi o mote da expanso de matrculas.
Em Mato Grosso do Sul esse movimento, caracterizado pelas taxas de vagas como
impulsionador dos percentuais de matrculas, mais explcito, podendo-se verificar que, no
conjunto das instituies, os percentuais do aumento se evidenciam de forma mais enftica
nas vagas, uma vez que houve um percentual de 160,25% de aumento, enquanto a ampliao
de cursos obteve percentuais de 118,38% e as taxas de matrculas ficaram em 139,79%.
Mesmo que nas instituies pblicas o nmero de vagas, em termos percentuais, supere o
aumento da taxa de criao de cursos, nas instituies privadas, notadamente, os ndices
percentuais das taxas de vagas so mais significativos do que os ndices de criao de cursos.
Considerando os nmeros absolutos, construindo uma relao ilustrativa do nmero de vagas
com o nmero de cursos possvel observar que as universidades pblicas apresentam uma
relao de 36,61 vagas por curso. J nas universidades privadas essa relao quase triplica,
uma vez que h uma proporo de 103,46 vagas por curso e nas faculdades privadas essa
relao ainda maior, chegando a 123,47 vagas por curso.
Esses dados apontam para o interior das instituies de ensino superior, sobretudo as
instituies privadas que, ao promoverem a expanso institucional, optaram de forma
significativa pelo incremento do nmero de vagas ofertadas. Essa tendncia ainda mais
marcante nas instituies no universitrias, evidenciada tanto no contexto de Mato Grosso do
Sul como nos dados referentes ao espao nacional.
Como uma conseqncia das duas tendncias anteriormente mencionadas, observa-se
uma terceira, representada na supremacia das instituies universitrias privadas no que se
refere ao nmero de alunos atendidos no contexto da diversificao institucional. No s em
termos percentuais, em relao ao crescimento de cursos, de vagas e de matrculas, as
instituies universitrias privadas superam as universidades pblicas, mas tambm em
termos de nmeros absolutos. Como se pode observar em 2002, o nmero de alunos
matriculados nas universidades pblicas de Mato Grosso do Sul soma 18.068 e nas
instituies privadas h 23.580 matrculas, mesmo com uma quantidade menor de cursos
implantados, uma vez que as universidades pblicas ofereciam 124 cursos e as universidades
privadas, 81 cursos. Esse mesmo processo observado no contexto nacional, quando as
universidades pblicas atendem 1.051.655 alunos, distribudos em 4.599 cursos e as
universidades privadas matricularam 2.428.258 alunos em um total de 3.887 cursos.
124

Em termos gerais, esses dados sinalizam no sentido de caracterizar o aumento de


vagas como uma estratgia comum s instituies privadas, notadamente, as instituies no
universitrias, na efetivao da ampliao do acesso ao ensino superior, evidenciado na
expanso das taxas de matrculas.
Ao evidenciar o movimento e o fluxo da expanso das instituies, cursos e vagas no
ensino superior brasileiro possvel evidenciar seus impactos na constituio do conceito de
qualidade. Entre esses impactos est a fragilizao da relao entre candidato e vaga89 como
um indicador de qualidade. As instituies, particularmente as pblicas, realizam o
vestibular90, com o intuito de selecionar os alunos com melhores condies de
conhecimento para o ingresso ao ensino superior. De uma forma geral, acessam ao ensino
superior os melhores alunos, a partir de uma lgica que pressupe que quanto maior a relao
entre candidatos inscritos por cada vaga ofertada maior ser a qualidade de seus ingressantes.
A relao candidato-vaga era um dos indicadores apontados e utilizados para medir a
qualidade no ensino superior no Brasil (GAETANI; SCHWARTZMAN, 1993; INEP, 2003).
Esse dado permite observar a demanda pelo ensino superior, ainda permite inferir em que
medida os cursos esto se projetando socialmente. Nesse sentido, apresenta-se a Tabela 15,
com uma srie histrica de dados, que mostram a evoluo desse indicador ao longo do
perodo de 1993 a 2005. Cumpre destacar que em 2005 houve a implantao do ProUni91,
programa que altera a distribuio de vagas existentes no ensino privado. Assim, no sero
considerados os dados de 2005 para estabelecer comparaes com os demais anos.

89
A relao entre candidato e vaga refere-se ao processo de seleo para o ingresso no ensino superior, que
ocorre no sentido de filtrar a demanda, nos casos em que ela superior ao nmero de vagas ofertadas
90
O exame de admisso que selecionava os alunos para o ensino superior passa a ser denominado vestibular a
partir do Decreto n 11.530/1915. A Lei n 5.692/1971, ao regulamentar o acesso ao ensino superior, determina a
realizao de provas de habilidades, utilizando o termo vestibular. A LDB vigente, Lei n 9.394/1996 em seu
art. 44, traz nova regulamentao a esse processo, identificado como processo seletivo, flexibilizando os
procedimentos, deixando a sua normatizao a cargo das instituies de ensino superior, exigindo apenas a
articulao com os sistemas de educao bsica.
91
A descrio do ProUni est disponvel no site do MEC: < http://prouni-
inscricao.mec.gov.br/prouni/Oprograma.shtm >., acesso realizado em 16 dez. 2006. Segundo o MEC:
O ProUni - Programa Universidade para Todos foi criado pela MP n 213/2004 e
institucionalizado pela Lei n 11.096, de 13 de janeiro de 2005. Tem como
finalidade a concesso de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de baixa
renda, em cursos de graduao e seqenciais de formao especfica, em instituies
privadas de educao superior, oferecendo, em contrapartida, iseno de alguns
tributos quelas que aderirem ao Programa. (BRASIL, 2006)
125

Tabela 15 Evoluo da Relao Candidatos-Vaga nos Processos Seletivos, por Categoria


Administrativa Brasil 1993 a 2005

ANO PBLICA PRIVADA TOTAL


1993 6,6 2,4 3,7
1994 7,3 2,4 3,9
1995 7,9 2,9 4,3
1996 7,5 2,6 4,0
1997 7,4 2,6 3,9
1998 7,5 2,2 3,6
1999 8,0 2,2 3,5
2000 8,9 1,9 3,3
2001 8,7 1,8 3,0
2002 8,9 1,6 2,8
ANO PBLICA PRIVADA TOTAL
2003 8,4 1,5 2,4
2004 7,2 1,2 1,8
2005 3,8 0,7 1,1

Fonte: elaborada com base nos dados do INEP.

Por esse quadro possvel perceber que no perodo de 1993 a 1995 a relao entre o
nmero de candidatos por vaga no ensino superior era crescente. Essa tendncia se reverte a
partir de 1996 e vem caindo, sistematicamente, at 2004, perodo que coincide com a
implementao da reforma no ensino superior iniciada em 1995. A expanso do ensino
superior, notadamente viabilizada pelas instituies privadas, e implantada a partir de 1995,
explicita o declnio da relao candidato-vaga, sobretudo em relao s instituies
particulares que passam a competir pelo alunado. Quanto s instituies pblicas, observa-se
uma oscilao das taxas relativas relao candidato-vaga, sendo que o pico ocorreu em 2000
e 2002, com um indicador de 8,9 candidatos por vaga, caindo logo em seguida.
De forma geral, a tendncia que se aponta a que caracteriza a diminuio da relao
candidato-vaga, o que a priori fragiliza a lgica do vestibular na seleo dos melhores alunos
para o acesso ao ensino superior, interferindo no conceito de qualidade e no processo de
avaliao.
126

Diante desse contexto o MEC, ao programar o atual sistema de avaliao da educao


superior (SINAES), processa modificaes no sentido de aperfeioar o provo,
estabelecendo o ENADE. O principal diferencial do ENADE em relao ao provo que o
primeiro identifica o nvel de ingresso e de sada dos alunos, enquanto que o provo s
verificava o rendimento final dos mesmos. A necessidade de se conhecer o nvel em que os
alunos chegam ao ensino superior se intensifica justamente no momento em que a relao
candidato-vaga vem diminuindo, sobretudo intermediada pela relao quantidade qualidade
que, ao produzir uma menor relao candidatovaga, traduz a abertura no acesso, ao mesmo
tempo em que fragiliza a seleo realizada pelo vestibular.
Como conseqncia desse processo de queda da relao candidato-vaga, observa-se
um movimento de entrada gradativa de alunos de uma faixa etria mais elevada em relao
aos perodos histricos anteriores. Essas caractersticas dos alunos observveis em seu perfil
scio-econmico, que implicam existncia de alunos trabalhadores e alguns com lacuna de
tempo entre o fim do ensino mdio e o acesso ao ensino superior, produziram mudanas nos
aspectos pedaggicos e metodolgicos desse nvel de ensino que passa a demandar por cursos
de nivelamento, apoio psicopedaggico, bolsas de estudos de forma a viabilizar maior
dedicao de tempo do aluno ao processo de sua formao, entre outras modificaes. Por sua
vez, essas caractersticas dos ingressantes determinaram alteraes no conceito de qualidade,
que ao focar os indicadores ligados ao corpo discente, incorporam novos atributos que visam
viabilizar o atendimento a alunos com perfis diferenciados. Com isso, os atuais instrumentos
de avaliao incluem como indicadores de qualidade a existncia de programas de apoio aos
discentes revelados em sistemas de nivelamento (ofertas de estudos compensatrios
gratuitos), tutoria, orientao acadmica, apoio psicopedaggico, bolsas trabalho entre outras
ferramentas destinadas ao corpo discente das instituies92.
Neave (2001) j havia detectado processo semelhante ao que ocorre no Brasil no leste
europeu, onde h uma entrada de alunos mais velhos no ensino superior, que representaria
uma demanda reprimida que, no contexto de um processo identificado como ps-
massificao, delineia um perfil diferenciado de corpo discente no ensino superior, com um
nmero maior de alunos trabalhadores e chefes de famlia.
As informaes presentes na Tabela 16, a seguir exposta, mostram a tendncia de
ingresso no ensino superior de alunos com perfis mais diferenciados em relao faixa etria

92
Nesse sentido ver:
BRASIL. Avaliao externa das instituies de educao superior diretrizes e instrumento (verso
preliminar). Braslia: CONAES/INEP, 2005.
127

mais tradicional do ensino superior, que abarcaria os jovens de 18 a 24 anos de idade.

Tabela 16 Distribuio percentual do nmero de ingressos atravs de processo seletivo e


outras formas, por faixa etria Brasil 2000 - 2004.

ANO 18 a 24 anos (%) 25 anos ou mais (%)


2000 680.237 63,9 373.552 36,0
2001 763.163 63,3 443.110 36,7
2002 872.363 61,8 538.845 38,2
2003 934.288 60,7 514.930 39,2
2004 978.235 60,3 643.173 39,7

Fonte: elaborada com base nos dados do INEP.

A partir das informaes disponibilizadas na Tabela 16 possvel verificar a tendncia


da ampliao da faixa etria atendida no ensino superior, pois medida que cresce o nmero
de alunos ingressantes, aumenta-se o percentual de acesso dos alunos com idade superior a 25
anos, ao mesmo tempo em que diminui o percentual de alunos na faixa etria mais
convencional, a dos 18 aos 24 anos de idade, o que traz alteraes ao perfil do aluno,
conforme j mencionado.
Essas alteraes no perfil do ingressante do ensino superior esto relacionadas com o
seu nvel scioeconmico, que traz diferenas no rendimento inicial do aluno, o que vem
corroborando a necessidade de modificaes de correo sistemtica atual de avaliao do
MEC (SINAES) que pretende avaliar o conhecimento que vem sendo agregado ao longo da
formao do aluno, por meio do ENADE, no bastando mais o conhecimento do rendimento
final.
No limite no se quer criticar a poltica que induziu essa tendncia de modificao no
perfil do alunado, apenas apontar os seus reflexos no processo de avaliao, na medida em
que altera os indicadores de qualidade usualmente utilizados que, por sua vez, interferem na
concretizao da concepo de qualidade institucional que se almeja.
O indicador mais apontado como indutor de qualidade no ensino superior tem sido o
corpo docente, especificamente sua titulao e seu regime de trabalho, que so, inclusive,
requisitos de caracterizao e diferenciao das instituies universitrias das demais
128

categorias de instituies, conforme previsto na LDB:

Art. 52 As universidades so instituies pluridisciplinares de formao


dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de
domnio e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
I produo intelectual institucionalizada, [...];
II um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de
mestrado ou doutorado;
III um tero do corpo docente em regime de tempo integral.

No entanto, o INEP, por meio do Censo Cadastro de Professores93 realizado em


2005, constatou que os requisitos referentes ao regime de trabalho e titulao no vm sendo
atendidos integralmente pelas universidades. O INEP, nesse documento, ainda ressalta que o
prazo para que as Universidades tenham atendido aos incisos II e III do art. 52 expirou em
2004, conforme previsto no art. 88, 2 da prpria LDB. Segundo os dados fornecidos pelo
INEP (2005), as instituies privadas so as que menos vem cumprindo esses requisitos,
sendo que 75,6% no cumprem o requisito de 1/3 de contratao em tempo integral e 4,7%
no cumprem o requisito de 1/3 de docentes com titulao mnima de mestrado. Enquanto que
nas universidades pblicas h um percentual de 8,3% de no cumprimento referente ao
requisito de contratao em regime de tempo integral e de 3,6% de no-cumprimento de 1/3
de docentes com titulao mnima de mestre.
Em relao aos Centros Universitrios a situao no diferente se se levar em conta
o Decreto n 4.914/2003, que exige que, at dezembro de 2004, 15% do corpo docente seja
contratado em tempo integral94. Segundo os dados do INEP, 41,3% dos Centros
Universitrios no atendem a esses requisitos.
Esse no-cumprimento pelos Centros Universitrios, dos requisitos referentes ao
regime de trabalho, implicou alterao na legislao que modifica os percentuais constantes
no Decreto n 4.914/2003, diminuindo o grau de exigncia que passa a ser um quinto e no
mais um tero de seu corpo docente com regime de trabalho de tempo integral, conforme
disposto no Decreto n 5.786, de 24 de maio de 2006. Observa-se, com isso, que os critrios
que avaliam a qualidade das instituies vm passando por reestruturaes, consolidando uma

93
O Cadastro de Professores est disponvel no seguinte endereo eletrnico: <
http://www.inep.gov.br/download/superior/2004/censosuperior/Resumo_Tecnico_Cadastro_Docentes2005_1.pd
f >. Acesso realizado em 28 abr. 2006.
94
Ainda segundo esse decreto o cronograma para se chegar ao mnimo de 33% de contratao de professores em
regime de tempo integral, ocorreria da seguinte maneira:
I - quinze por cento, at dezembro de 2004;
II - vinte por cento, at dezembro de 2005;
III - trinta por cento, at dezembro de 2006; e
IV - trinta e trs por cento, at dezembro de 2006.
129

concepo de qualidade diferenciada para cada categoria administrativa.


Sem pretenses de se estabelecer uma anlise da poltica em curso, possvel assinalar
que a redefinio dos critrios de qualidade para esse indicador, regime de trabalho, no que se
refere aos Centros Universitrios, influenciada por decises polticas concebidas em espaos
de disputas em que esto presentes atores de escopo corporativista, como o caso da
ANACEU95 (Associao Nacional dos Centros Universitrios). Conforme explica Castro
(1991),

A fragilidade dos canais de representao da sociedade brasileira, a


multiplicidade de grupos de interesses envolvidos na formao e
implementao de polticas sociais, o corporativismo como a forma usual
de mediao com as estruturas de poder e com a burocracia estatal e a
emergncia de novas formas de clientelismo, engendradas com a
participao de autoridades locais na conduo de programas sociais,
projetam cenrios onde provavelmente observaremos a convivncia de
diferentes modos de interao entre interesses organizados e agncias
governamentais articulados em torno das polticas sociais (CASTRO, 1991,
p. 41).

Nesse sentido, os padres de qualidade so construdos a partir desse cenrio, sendo


engendrados por um processo de interao entre interesses e instituies no processo
decisrio e a capacidade varivel desses interesses de condicionar a formao e
implementao de polticas governamentais (ibid, p.17). Essas interferncias na formao e
implementao de polticas permitem reforar as distines nos critrios de qualidade,
estabelecendo concepes distintas de acordo com a organizao acadmica das instituies.
Outro ponto de anlise captado pelas estatsticas oficiais que sofreu impacto a partir da
expanso de instituies, matrculas e vagas no ensino superior incide no nmero de
funcionrios tcnico-administrativos, apontado como um indicador de qualidade. Em relao
a esse dado observa-se a compatibilidade de algumas caractersticas como o referido ao corpo
docente, como o caso da diminuio do nmero de funcionrios pblicos, que pode ter tido
como impacto a poltica previdenciria adotada no perodo, que gerou aposentadorias96. A
Tabela 17 condensa os dados referentes evoluo do nmero de funcionrios tcnico-
administrativos, conforme segue:

95
Para maiores detalhes consultar a home page da instituio: http://www.anaceu.org.br/
96
Nesse sentido ver: Azevedo; Andrade, 1997; Melo, 1997.
130

Tabela 17 Evoluo do nmero de funcionrios tcnico-administrativos no Brasil, no


perodo de 1991 a 2005.

ANO N de funcionrios em Instituies N de funcionrios em


Privadas Instituies Pblicas
1991 37.268 147.660
1992 45.101 149.707
1993 51.549 153.385
1994 52.870 158.790
1995 53.769 164.316
1996 59.897 162.305
1997 59.735 153.701
1998 65.483 129.145
1999 73.217 125.308
2000 85.275 117.613
2001 99.739 106.301
2002 116.984 108.087
2003 133.456 111.000
2004 145.492 115.150
2005 155.945 113.569

Fonte: Censo do Ensino Superior 2006, disponvel em < http://sinaes.inep.gov.br:8080/sinaes/ >. Acesso
realizado em 16 dez. 2006.

Pelas informaes constantes na Tabela 17, podem-se perceber movimentos


divergentes, quando se observa o perodo de 1991 a 1995 e o de 1996 a 2002. No perodo de
1991 a 1995 ocorre a expanso quantitativa de tcnicos tanto nas instituies privadas quanto
nas pblicas, enquanto que no perodo de 1996 a 2002 observa-se a expanso nas instituies
privadas e a diminuio do nmero de funcionrios nas instituies pblicas. O crescimento
do nmero de funcionrios nas instituies privadas no perodo de 1991 a 1995 se deu na
ordem de 44,28% e nas instituies pblicas o incremento foi na ordem de 11,28%. Esse
crescimento pode ser considerado como um dado real, pois a expanso de instituies no se
deu nessa mesma perspectiva, inclusive entre as instituies pblicas houve um declnio97 de

97
Esses dados esto disponveis na Tabela 7.
131

5,4%, e a expanso das instituies privadas ocorreu em torno de 3,48%.


No entanto, a expanso de instituies no perodo de 1996 a 2002 superou o ndice de
crescimento do nmero de funcionrios, conforme apontam os dados: o crescimento do
nmero de funcionrios nas instituies privadas nesse perodo foi de 95,03%, enquanto que a
expanso do nmero de instituies atingiu um patamar de 102,81%. Embora o processo nas
instituies pblicas tenha ocorrido de forma diferente, os seus resultados foram parecidos
uma vez que houve um declnio no nmero de funcionrios na ordem de 33,41% enquanto
que a retrao de instituies pblicas, no perodo, ocorreu na ordem de 7,58%. Esses dados
implicam apontar para uma defasagem desse indicador no contexto das instituies que, a
priori, indicaria para uma defasagem da qualidade em razo da expanso de instituies. Esse
dado ainda se agrava, quando se tomam os percentuais de crescimento do nmero de vagas e
de matrculas.
Diante desse quadro, requer-se observar como a poltica educacional vigente induziu
qualidade a essas instituies, uma vez que se pretendeu romper com a concepo de que
menor quantidade gera maior qualidade presente nas polticas de ensino superior nos perodos
anteriores, conforme relatado no captulo primeiro.
As questes s quais se procura responder so: H diferenas no conceito de qualidade
a partir do processo de expanso implantado? O que mudou nas instituies de ensino
superior aps a efetivao da sistemtica de avaliao adotada pelo sistema federal? H
diferena entre os resultados de avaliaes em instituies universitrias e no universitrias?
Para responder a essas questes, procurou-se analisar a sistemtica de avaliao
adotada pelo MEC, que considerava o Exame Nacional de Cursos e os processos de avaliao
para fins de autorizao e reconhecimento de cursos como parte de seus procedimentos. O
Decreto n 2.026/1996 estabelecia como procedimentos da avaliao do ensino superior: (i)
anlise dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional de ensino
superior, por regio e unidades da Federao, segundo as reas do conhecimento e o tipo ou a
natureza das instituies de ensino; (ii) avaliao do desempenho individual das instituies
de ensino superior, compreendendo todas as modalidades de ensino, pesquisa e extenso; (iii)
avaliao do ensino de graduao, por curso, por meio da anlise das condies de oferta
pelas diferentes instituies de ensino e pela anlise dos resultados do Exame Nacional de
Cursos; e (iv) avaliao dos programas de mestrado e doutorado, por rea do conhecimento.
No contexto das polticas governamentais, essa sistemtica estaria sendo indutora de
qualidade para o ensino superior no pas. Portanto, neste trabalho pretende-se observar em que
medida essa qualidade foi construda nas instituies de ensino superior. Para tanto, buscou-
132

se observar como as instituies localizadas em Mato Grosso do Sul traduziram qualidade


para o sistema federal de ensino superior.

3.2 A Avaliao da Qualidade na Educao Superior, Considerando o Contexto de Mato


Grosso do Sul

Para o acesso ao conjunto dos resultados obtidos pelas instituies de ensino superior
junto sistemtica de avaliao processada pelo MEC no perodo em tela, houve a
autorizao do INEP, viabilizando a consulta aos sistemas SAPIEnS (Sistema de
Acompanhamento de Processos das Instituies de Ensino Superior) e SiedSup (Sistema
Integrado de Informaes da Educao Superior), para fins da pesquisa. Com isso podem ser
coletados os resultados do ENC e os relatrios emitidos pelas comisses de especialistas
quando do momento das avaliaes de autorizao e reconhecimento de cursos.
Em 2006, verificou-se uma oscilao no nmero total de instituies cadastradas no
SiedSup98. Por meio de consulta eletrnica a essa base99 encontrou-se um total de sessenta e
uma instituies, o que representaria um incremento de quarenta e duas novas instituies,
considerando o Censo do Ensino Superior de 1995, que apontava a existncia de dezenove
instituies. A expanso institucional no perodo perfaz um total de 221,05%, o que
demonstra que a poltica educacional de ensino superior em curso ainda vem induzindo
expanso, uma vez que, no perodo de 1995 a 2002, o aumento foi de vinte instituies,
perfazendo um total de 105,26%. No entanto, em consulta realizada em 29 de julho de 2006
observou-se um conjunto de 44 instituies cadastradas. Essa situao pode ser justificada em
razo de que algumas instituies deixaram de existir, sobretudo considerando que algumas
mantenedoras tinham como prtica abrir vrias faculdades no mesmo local, com o intuito de
solicitar a configurao para o status de faculdades integradas. Basicamente, com a perda de
importncia dessa estrutura diante das polticas educacionais100, essas instituies deixaram de
existir. Tambm registrou-se processo de incorporao e fuso institucional.
Para permitir a comparao entre os dados, optou-se por estabelecer critrio para a
definio do universo da pesquisa, considerando as instituies que passaram pelo conjunto
dos instrumentos de avaliao implementados pelo MEC no perodo. Para tanto, incluiu-se

98
O acesso realizado por meio do seguinte endereo eletrnico: <
http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/lita_ies.asp >.
99
Acesso realizado em 4 de abril de 2006.
100
De acordo com o Decreto n 3.860, de 9 de julho de 2001, j citado.
133

como objeto da pesquisa aquelas instituies que passaram ao mesmo tempo pelo provo e
pelas avaliaes das comisses de especialistas. Inicialmente, das quarenta e quatro
instituies de Mato Grosso do Sul que compunham o cadastro nacional em 2006, foram
seleciononadas vinte e oito instituies, uma vez que as demais, em nmero de dezesseis, no
se haviam submetido ao provo. Entre os motivos que excluram essas instituies est o
fato de que algumas foram criadas aps 2002 e, portanto, no foram submetidas a esse
instrumento, e outras instituies passaram por processo de incorporao e fuso101 no
perodo posterior a 2003, conforme mencionado.
Em um segundo momento, foram desconsideradas mais trs instituies, que no
passaram por avaliao de reconhecimento de curso, por no permitir estabelecer
comparaes em relao ao conjunto das avaliaes estabelecidas pelo MEC, perfazendo,
como universo da pesquisa, um conjunto de 25 instituies analisadas. Nesse conjunto, esto
representadas as diversas categorias de organizao institucional previstas na legislao
vigente, como universidades, centros universitrios e faculdades, tanto pblicas, quanto
privadas, localizadas na capital e no interior do estado.
Diante desse quadro, seria possvel cotejar os dados do provo com os resultados
constantes nos relatrios das comisses de especialistas, de forma a comparar os seus
resultados e estabelecer pontos de interseo entre eles.
O conjunto das instituies analisadas de Mato Grosso do Sul est sintetizado no
Quadro 1:

101
O jornal Estado de So Paulo publicou, em 17 de outubro de 2005, artigo intitulado Procura por faculdades
privadas diminui, no qual mencionado como exemplo a compra das faculdades IESD e FAD pela Uniderp, em
Mato Grosso do Sul. Nesse sentido ver: IWASSO, Simone; CAFARDO, Renata. Procura por faculdades
privadas diminui. So Paulo, 17 out. 2005. Disponvel em: <
http://www.universia.com.br/html/noticia/noticia_clipping_cgcef.html >. Acesso realizado em 10 jul. 2006.
Para dados oficiais consultar: Portaria de troca de mantena da FAD - Portaria MEC n 4.015/2003; Portaria de
troca de mantena do IESD Portaria MEC n 499/2006.
134

Quadro 1 Nmero de instituies, com suas siglas correspondentes, ano de criao e cidade
onde esto localizadas no estado de Mato Grosso do Sul, no ano de 2006.

N Nome da Instituio Sigla Ano de Localizao


Criao da Sede
1 Centro Universitrio da Grande Dourados UNIGRAN 21/10/1976 Dourados
2 Centro Universitrio de Campo Grande FIC-UNAES 23/08/1994 Campo Grande
3 Faculdade de Administrao de Ftima do FAFS 23/03/1995 Ftima do Sul
Sul
4 Faculdade de Administrao de Nova FANA 12/04/1988 Nova Andradina
Andradina
5 Faculdade de Amambai FIAMA 12/11/1998 Amamba
6 Faculdade de Cincias Contbeis de FACINAV 22/03/1995 Navira
Navira
7 Faculdade de Cincias Contbeis de Nova FACINAN 23/12/1998 Nova Andradina
Andradina
N Nome da Instituio Sigla Ano de Localizao
Criao da Sede
8 Faculdade de Cincias Contbeis de FCCPP 14/08/1995 Ponta Por
Ponta Por
9 Faculdade de Educao, Cincias e Letras FECLEPP 13/08/1986 Ponta Por
de Ponta Por
10 Faculdade de Educao de Costa Rica FECRA 22/12/1998 Costa Rica
11 Faculdade de Pedagogia ANAEC 22/12/1998 Nova Andradina
12 Faculdade de Ponta Por FAP 05/12/1998 Ponta Por
13 Faculdade de Dourados FAD Dourados
14 Faculdade Estcio de S de Campo FESCG 27/10/2000 Campo Grande
Grande
15 Faculdades Integradas de Cassilndia FIC 21/12/1988 Cassilndia
16 Faculdades Integradas de Coxim FICO 20/02/1996 Coxim
17 Faculdades Integradas de Ftima do Sul FIFASUL 24/09/1980 Ftima do Sul
18 Faculdades Integradas de Navira FINAV 04/11/1987 Navira
19 Faculdades Integradas de Paranaba FIPAR 22/03/1995 Paranaba
20 Faculdades Integradas de Ponta Por FIP 02/10/1997 Ponta Por
21 Faculdades Integradas de Rio Verde FIRVE 19/10/1994 Rio Verde de Mato
Grosso
22 Faculdades Integradas de Trs Lagoas AEMS 27/12/1994 Trs Lagoas
23 Instituto de Ensino Superior da FUNLEC IESF 12/02/1998 Campo Grande
24 Instituto de Ensino Superior do Pantanal IESPAN 27/07/1998 Corumb
25 Universidade Catlica Dom Bosco UCDB 24/11/1961 Campo Grande -
Multicampi
26 Universidade Federal de Mato Grosso do UFMS 05/07/1979 Campo Grande -
Sul Multicampi

27 Universidade para o Desenvolvimento do UNIDERP 03/09/1976 Campo Grande


Estado e da Regio do Pantanal Multicampi
28 Universidade Estadual de Mato Grosso do UEMS Dourados
Sul Multicampi

Fonte: elaborada com base nos dados do INEP.


135

3.2.1 Os principais resultados da Sistemtica de Avaliao adotada no perodo de 1995 a


2002

A sntese com os resultados das instituies de ensino superior de Mato Grosso do Sul,
obtidos junto ao Exame Nacional de Cursos e s avaliaes de pares, com vistas ao
reconhecimento dos cursos, consta no Quadro 2, que compe o anexo 1. Optou-se pela anlise
dos resultados obtidos pelas instituies, por meio desses instrumentos de avaliao, uma vez
que foram considerados, pelos gestores educacionais da poca, como os principais indutores
de qualidade102.
Alm dos resultados do provo e dos conceitos finais que compem os relatrios das
avaliaes por pares, para fins de reconhecimento de cursos, foram analisados tambm os
pareceres constantes nessas avaliaes, com vistas autorizao de cursos. De forma geral,
constatou-se que todos os pedidos de autorizao de cursos solicitados no perodo da anlise
foram recomendados pela comisso de avaliao. Cumpre destacar que as instituies
universitrias (universidades e centros universitrios), por gozar de autonomia, no
necessitam pedir autorizao de cursos, portanto esses pareceres no foram utilizados para
efeitos de anlise de seus resultados, por no permitir estabelecer eixos de comparabilidade,
uma vez que incidiam apenas para as faculdades, que so privadas, no caso de Mato Grosso
do Sul.
No caso dos processos de autorizao de cursos verificou-se que 30% dos pedidos de
autorizao no foram recomendados logo na primeira visita, ficando em diligncia, o que
significava que a autorizao estava condicionada ao cumprimento de condies e de
indicadores de qualidade no atendidos na primeira visita da comisso de avaliao. A
diligncia nesse caso representava que os indicadores essenciais de qualidade no tinham sido
atendidos. Com isso a Comisso de Avaliao determinava um perodo de tempo, que no
ultrapassava 12 meses, para que a instituio cumprisse as recomendaes determinadas no
parecer de avaliao. Caso contrrio, o curso no seria autorizado. Geralmente essa diligncia
demandava a necessidade de nova visita in loco para verificar o seu cumprimento. No
conjunto dos pareceres analisados evidenciou-se que 100% das diligncias foram atendidas e,
portanto, 100% dos processos de autorizao foram recomendados.
O formulrio para a avaliao de autorizao de curso apresenta algumas diferenas
em relao ao formulrio de reconhecimento de curso. As diferenas esto concentradas
essencialmente nos aspectos formais, sobretudo na forma de atribuio dos conceitos. Nesse

102
Nesse sentido ver Souza, 1996.
136

sentido, no reconhecimento de curso h a indicao de conceitos para cada uma das


dimenses da avaliao, que so CMB (Condies Muito Boas), CB (Condies Boas), CR
(Condies Regulares) ou CI (Condies Insuficientes). J na autorizao de cursos no h a
indicao de conceitos, cabe ao avaliador apontar se os indicadores atendem ou no atendem
satisfatoriamente aos padres mnimos de qualidade103. H, nesse formulrio, indicadores
essenciais e indicadores complementares. Para que o curso seja autorizado deve haver um
atendimento de 100% dos indicadores considerados essenciais e 75% dos indicadores
considerados complementares. As diligncias ocorriam quando os indicadores essenciais no
atingiam 100%. No caso da autorizao, h quatro dimenses a serem avaliadas, e no trs
como no formulrio de reconhecimento. A autorizao acrescenta a dimenso contexto
institucional, alm das demais que compem o formulrio de reconhecimento, que so
organizao didtico-pedaggica, corpo docente e instalaes.
A anlise concomitante dos resultados do provo e das avaliaes dos pares, para
fins de reconhecimento, no permite comparar seus resultados, uma vez que se constituem em
instrumentos elaborados distintamente. No entanto, permite estabelecer parmetros de anlise
de discrepncias entre os instrumentos que compem a lgica da sistemtica de avaliao
implementada no perodo de 1995 a 2002.
Santos (2001) j apontava, em sua tese sobre o provo, para as discrepncias nos
resultados indicados para as instituies individualmente, dentro da lgica de construo
desse instrumento, ao afirmar que:

Apesar da mdia nacional ser representativa, no se pode, no entanto, dizer


que as mdias das notas dos alunos de cada instituio sejam, tambm,
representativas. Isso deveria ser verificado caso a caso, coisa que no
possvel fazer j que no esto disponveis, nos Relatrios-Snteses, a mdia
e desvio-padro de cada uma das instituies. Esses dados no so pblicos.
O Relatrio de 1996, o mais completo de todos, ainda assim sem esses
dados, j mencionava, adequadamente, conforme citao p. 90 desta tese:
mdias por si s (sic) no tm significado prprio.... (SANTOS, 2001, p.
119).

Nesse sentido, a presente anlise concomitante dos resultados do provo e dos


conceitos finais gerados nos relatrios elaborados pelas comisses de avaliao, para fins de
reconhecimento de cursos, objetivou apreciar algumas incongruncias dentro da sistemtica
de avaliao produzida pelo MEC, sobretudo quando se observa que no h uma lgica
103
A SESu elaborou um documento para orientao desse processo, denominado Manual de Verificao in loco
das Condies Institucionais: credenciamento de instituies no universitrias; autorizao de cursos superiores
(ensino presencial e a distncia), publicado em 2002. Disponvel no seguinte endereo eletrnico:
http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Manual1.pdf . Acesso realizado em 10 set. 2006.
137

simtrica entre os conceitos obtidos no provo e os resultados das avaliaes referentes aos
processos de reconhecimento dos cursos.
Pode-se observar que nem todos os cursos que obtiveram notas mximas no provo
receberam notas mximas na avaliao de reconhecimento de curso. Como exemplo, pode-se
mencionar o curso de Odontologia de uma universidade pblica (UPu 1 - sede), localizada na
capital do estado, que obteve sete conceitos A no provo e obteve os conceitos CB para
organizao didtico-pedaggica, CR para corpo docente e CR para infra-estrutura fsica.
Pode-se, ainda, citar o curso de Jornalismo dessa mesma instituio, tambm localizada na
capital do estado, que obteve os conceitos A em 2003, B em 2002, B em 2001, B em 2000, B
em 1999, C em 1998 e C em 1997 e por outro lado recebeu em 1999, na avaliao de
reconhecimento do curso, o conceito CB para organizao didtico-pedaggica, CI para corpo
docente e CI para instalaes.
Com isso, poderia pensar-se que, embora no haja uma correspondncia nos resultados
das avaliaes realizadas, a organizao didtico-pedaggica seria o principal indicador de
qualidade, uma vez que poderia ter induzido o resultado positivo no provo, pois os cursos
citados obtiveram o conceito CB nesse item da avaliao, e conceitos CR e CI nas demais
categorias. Mas essa hiptese descartada, quando se verificam outros cursos que esto no
extremo oposto, ou seja, aqueles que obtiveram conceitos positivos na avaliao de
reconhecimento do curso e conceitos negativos no provo, como o caso do curso de
Agronomia de uma universidade privada (UPr 1 sede), localizada na capital do estado, que
obteve no provo, de 2003, conceito E, e em 2002, na avaliao de reconhecimento do
curso obteve conceitos CMB para organizao didtico-pedaggica, CB para corpo docente e
CMB para instalaes. Nessa mesma situao est o curso de Direito de uma faculdade
privada (FPr 18) localizada no interior do estado, que obteve, no provo, o conceito D em
2003, e na avaliao de reconhecimento do curso, realizada no mesmo ano, obteve CMB para
organizao didtico-pedaggica, CMB para corpo docente e CMB para instalaes. Pode-se
mencionar, ainda, o caso do curso de Cincias Contbeis de uma outra faculdade privada (FPr
5), localizada no interior do estado, que obteve no provo: E, em 2003 e E, em 2002, e na
avaliao de reconhecimento do curso, em 2003, obteve os conceitos CB para organizao
didtico-pedaggica, CMB para corpo docente e CMB para instalaes. Assim, se a
organizao didtico-pedaggica fosse um indicador de qualidade preponderante na
determinao de conceitos positivos no provo esses cursos supramencionados no teriam
incidido em conceito E no provo.
Essas inferncias podem ser observadas para todas as trs dimenses utilizadas na
138

avaliao da qualidade dos cursos, realizada para fins de reconhecimento de cursos, ou seja,
no h uma correspondncia entre os resultados do provo e os resultados das avaliaes
para fins de reconhecimento de curso, uma vez que se verificou um percentual de distoro de
49,35% entre os 77 casos analisados, enquanto que o percentual de correspondncia nesses
casos foi de 37,66%. Os percentuais restantes que equivalem a 12,99% dos cursos avaliados
no perodo no apresentam distoro, nem mesmo refletem harmonia entre os dois resultados.
Entre esses casos medianos podem ser mencionados, como exemplo, o caso do curso de
Psicologia de um centro universitrio privado (CPr1), localizado no interior do estado, que
obteve em 2003 conceito C no provo e conceitos CB para organizao didtico-
pedaggica, CB para corpo docente e CMB para instalaes, em avaliao realizada no ano de
2002. Destaca-se que a distoro entre resultados positivos no provo e os resultados
negativos nas avaliaes dos pares encontram-se na universidade pblica, e os resultados
inversos, ou seja, que apresentam distoro que apontam piores resultados no provo e
melhores resultados nas avaliaes dos pares ficam concentrados nas instituies privadas,
sobretudo nas universidades.
Apesar da aparente incoerncia assinalada, analisando, mais profundamente, o
conjunto dos resultados, possvel perceber que as instituies pblicas serviram como um
referencial de qualidade para a poltica de ensino superior, a qual procurou disseminar os
critrios e indicadores para o contexto das instituies privadas. Dessa forma possvel inferir
sobre os possveis impactos que essa avaliao trouxe configurao da concepo de
qualidade no ensino superior, conforme a seguir ser demonstrado.

3.2.1.1 Os possveis impactos do Exame Nacional de Cursos

Tem-se conhecimento das discusses da validade do provo, enquanto um


instrumento de avaliao da qualidade do ensino (SANTOS, 2001; ROTHEN, 2003; DIAS
SOBRINHO, 2003a), portanto neste trabalho no se discutir o seu mrito. O provo ser
usado, portanto, como uma medida de resultado, com vistas a explicitar as incongruncias
entre os instrumentos que compem a sistemtica de avaliao, na medida se constitui como
um importante referencial na lgica da poltica de avaliao em anlise.
O conjunto dos resultados do provo no estado de Mato Grosso do Sul sugere
algumas consideraes importantes acerca da concepo de qualidade concebida pelas
instituies de ensino superior a partir de algumas iniciativas de melhoria da qualidade que foi
induzida. Uma dessas consideraes incide na diferena dos resultados obtidos pelas
139

instituies universitrias, particularmente as universidades, e aqueles obtidos pelas


instituies no universitrias, ou seja, as faculdades.
Pelos dados constantes no quadro 2 apresentado no anexo, constatou-se que os centros
universitrios apresentaram percentuais de 74,55% de conceitos positivos, isto A, B e C, e
25,45% de conceitos negativos, a saber D e E, enquanto que as faculdades obtiveram 29,06%
de conceitos A, B e C e 70,94% de conceitos D e E, o que demonstra uma inverso nos
resultados.
Essa diferena ainda maior quando se trata de comparar os resultados das
universidades com o das faculdades, uma vez que as universidades obtiveram 84,58% de
conceitos positivos (A, B e C) e 15,42% de conceitos negativos (D e E). Cumpre destacar que
a concentrao dos conceitos nas instituies universitrias est no conceito C, enquanto que
nas faculdades a maior parte dos resultados concentra-se no conceito E.
Esses resultados permitem perceber que h outros fatores que interferem no
rendimento dos alunos para alm das trs dimenses de qualidade utilizadas na avaliao dos
pares, como a organizao didtico-pedaggica, o corpo docente e as instalaes. As
incongruncias encontradas na anlise concomitante dos dois instrumentos considerados,
provo e avaliao de pares, para fins de reconhecimento, sinalizam para uma maior
necessidade de se detectar os indicadores de qualidade que interferem de forma determinante
no rendimento dos alunos, traduzidos nos resultados do provo104. Entre esses fatores pode-
se apontar o nvel scioeconmico dos alunos, que o ENADE atualmente em vigor vem
pretendendo apreender, apontando o valor agregado ao aluno durante todo o perodo de sua
formao. A qualidade do curso passa a ser considerada a partir do valor agregado ao aluno.
Em termos tcnicos esse valor apontado pelo IDD (Indicador de Diferena entre os
Desempenhos observado e esperado) que, quando positivo implica conhecimento agregado e,
conseqentemente, quando negativo, no caracteriza ampliao de nvel de conhecimento do
aluno.
A princpio h um indicador que merece maior ateno das polticas de avaliao da
educao superior, na formulao dos instrumentos avaliativos o qual se refere ao
desenvolvimento de pesquisa e extenso, uma vez que as universidades, particularmente as
pblicas, esto obtendo resultados no provo significativamente melhores quando cotejados
com as faculdades privadas. No conjunto das instituies organizadas por categorias
administrativas, as universidades, especialmente as pblicas, so caracterizadas pela oferta

104
Na poltica em curso, essas reflexes se reportam ao ENADE.
140

indissocivel de pesquisa, ensino e extenso, inclusive considerando a poltica de regulao


do ensino superior.
Nesse contexto, o que diferencia a universidade das demais categorias de organizao
acadmica a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, enquanto que a exigncia
para os centros universitrios a realizao de ensino e extenso, e cobrada das faculdades a
estrita oferta do ensino superior.
Quando se busca cotejar os resultados obtidos pelas universidades privadas e pelas
universidades pblicas, verificam-se melhores resultados nas pblicas. No conjunto das
universidades pblicas, onde houve um percentual de 89,11% de obteno de conceitos A, B e
C e de 10,89% de conceitos D e E, enquanto que as universidades privadas apresentaram
percentuais de conceitos positivos de 74,16% e de conceitos negativos, 25,84%. Sabe-se que
as universidades pblicas, em sua grande maioria, tm tradio no desenvolvimento de
pesquisa e extenso, enquanto que nas universidades privadas essa seria uma prtica mais
recente, conforme se pode apreender das anlises estatsticas apresentadas pelo INEP (INEP,
2003; 2004). Segundo esse rgo, as universidades privadas so as que menos atendem aos
requisitos legais que determinam 1/3 de professores em tempo integral e 1/3 de docentes com
titulao de mestre ou doutor, requisitos que implicam desenvolvimento de pesquisa e
extenso.
Os resultados do provo tambm apresentam diferenas, quando se observa a
localizao das instituies. Assim, as instituies localizadas na capital, Campo Grande,
possuem melhores resultados do que aquelas localizadas no interior. Como exemplo, podem-
se observar os resultados da UPu1, que no conjunto dos cursos localizados na capital obteve o
percentual de conceitos positivos de 97,7% e 2,3% de conceitos negativos, estando a maior
parte dos conceitos concentrados em A. Ao se computar o conjunto dos resultados obtidos
pelos campi localizados no interior, a instituio tem um percentual de 87,83% de conceitos
positivos e 12,17% de conceitos negativos, estando a maior parte dos conceitos positivos
concentrados em C. Em termos de instituies privadas ocorre o mesmo, a UPr2 na capital
obteve 77,98% de conceitos positivos, incluindo os conceitos A, B e C, e 22,02% de conceitos
negativos, nos campi localizados no interior o resultado obtido foi 50% de conceitos
positivos, sendo todos C, no obtendo nenhum A e/ou B e 50% de conceitos negativos, sendo
D e E.
Nas cidades do interior, os resultados entre as instituies pblicas e privadas mantm
a supremacia de conceitos positivos nas universidades pblicas. Como exemplo, pode ser
citado Dourados, que o segundo maior municpio do estado em termos de demografia e
141

arrecadao fiscal105. Assim, as instituies pblicas perfizeram um total de 97,06% de


conceitos A,B e C e 2,94% de conceitos negativos, enquanto que as privadas somaram
73,69% de conceitos positivos e 26,31% de conceitos negativos. As instituies privadas no
obtiveram nenhum conceito A.
Alm do provo que visa avaliao dos resultados dos alunos ao final do curso, a
sistemtica de avaliao adotada no perodo inclua a avaliao dos pares, para fins de
autorizao e reconhecimento. A avaliao de autorizao uma exigncia apenas para as
instituies no universitrias, portanto, privilegiou-se nesse momento, para fins dessa
anlise, os resultados das avaliaes para fins de reconhecimento, que incidem sobre o
conjunto das instituies.

3.2.1.2 Os possveis impactos das Avaliaes para fins de reconhecimento de cursos

Foram analisadas vinte e cinco instituies, que passaram por um total de 156 visitas
in loco realizadas para fins de avaliao, cadastradas no sistema SAPIEnS do MEC. Foram
excludas trs instituies, em relao aos resultados do provo, uma vez que no passaram
pelas avaliaes de reconhecimento de cursos, sendo duas privadas e uma universidade
pblica, ligada ao sistema estadual de ensino.
Segundo o MEC, esse instrumento avalia a qualidade dos cursos a partir de trs
dimenses centrais: organizao didtico-pedaggica, corpo docente e instalaes, sendo
atribudos conceitos: CMB (Condies Muito Boas) indicando um padro de excelente
qualidade no atendimento s atividades acadmicas, CB (Condies Boas) indicando um
padro de boa qualidade no atendimento s referidas atividades, CR (Condies Regulares)
denota um padro minimamente adequado nesse atendimento e CI (Condies Insuficientes)
que indica o fato de o padro de atendimento das atividades acadmicas do curso avaliado
apresentar condies insuficientes. Dessa forma, os conceitos CMB, CB e CR representariam
resultados positivos e o conceito CI implicaria conceito negativo. No entanto, o MEC106, ao
explicitar os critrios para obteno dos conceitos, assinala que o conceito CMB atribudo
quando at 70% dos indicadores pontuados receberam nota mxima; o conceito CB
atribudo quando aproximadamente 40 a 60% dos indicadores atingiram o padro mximo; o

105
Nesse sentido, ver site do governo do estado de Mato Grosso do Sul, acessvel no endereo eletrnico:
www.ms.gov.br. Acesso realizado em 18 jul. 2006. Ver tambm: GRESSLER, Lori Alice; SWENSSON, Lauro
Joppert. Aspectos histricos do povoamento e da colonizao do Estado de Mato Grosso do Sul. Dourados: L.A.
Gressler, 1988.
106
Nesse sentido consultar: BRASIL. Avaliao das condies de oferta de cursos de graduao: Relatrio-
Sntese 1999. Braslia: MEC, SESu, 1999, p. 19.
142

conceito CR mostra que aproximadamente 20 a 40% dos indicadores pontuados atingiram o


patamar mximo e CI demonstra que cerca de menos de 20% dos indicadores pontuados
obtiveram o nvel mximo. Com isso, visualiza-se que no s o conceito CI um conceito
negativo, mas tambm o conceito CR, uma vez que atribudo para um atendimento inferior
metade dos indicadores de qualidade, j que o percentual de atendimento gira em torno de 20
a 40%. Portanto, neste trabalho sero considerados como conceitos positivos CMB e CB e
como conceitos negativos CR e CI.
Os resultados obtidos por essa anlise permitem afirmar que h uma contraposio em
relao aos resultados apontados pelo provo, ou seja, de acordo com o provo, a
universidade pblica estaria produzindo melhor qualidade, uma vez que apresentou 92,09%
de resultados positivos e apenas 7,92% de resultados negativos. No entanto, pelos resultados
das avaliaes produzidas pelos pares a universidade pblica obteve os piores resultados.
A universidade pblica obteve para a categoria organizao didtico-pedaggica,
84,21% de conceitos positivos e 15,79% de conceitos negativos para a categoria corpo
docente, obteve 78,95% de conceitos positivos e 21,05% de conceitos negativos; e para a
categoria instalaes obteve 57,89% de conceitos positivos e 42,11% de conceitos negativos.
Mesmo as faculdades privadas que foram as que obtiveram os piores resultados no provo
conseguiram sucesso nas avaliaes, para fins de reconhecimento dos cursos. As faculdades
obtiveram para o item organizao didtico-pedaggica 95,12% de conceitos positivos e
4,88% de conceitos negativos; para a categoria corpo docente obtiveram 85,37% de conceitos
positivos e 14,63% de conceitos negativos; e para a categoria instalaes obtiveram 82,93%
de conceitos positivos e 17,07% de conceitos negativos.
Por esse instrumento, os melhores resultados ficaram concentrados nas instituies
universitrias privadas. Os centros universitrios privados obtiveram 100% de resultados
positivos em todas as trs categorias e as universidades privadas obtiveram 95,35% para a
categoria organizao didtico-pedaggica e 100% de resultados positivos para as categorias
corpo docente e instalaes. Cumpre destacar que os conceitos CR obtidos na categoria
organizao didtico-pedaggica se concentraram na universidade privada confessional,
enquanto que a universidade privada em sentido stricto obteve 100% de conceitos positivos
em todas as categorias.
Diante desse quadro que apresenta diferenas de resultados oriundos dos instrumentos
de avaliao que compem a sistemtica adotada na poltica de ensino superior, para o
perodo em tela, voltou-se a anlise para o contedo dos relatrios das avaliaes processadas
pelas comisses de especialistas, no sentido de explicitar a concepo de qualidade na viso
143

desses atores.
Observa-se que as estatsticas referentes ao ensino superior vm corroborando os
resultados do provo, na medida em que apontam que a melhor qualidade, considerando os
indicadores estabelecidos para corpo docente, estaria concentrada nas instituies
universitrias pblicas, quando apresentam o maior percentual de professores mestres e
doutores, e ainda de professores contratados em regime de tempo integral, o que a princpio
contraditaria os resultados obtidos para corpo docente nas avaliaes dos pares. Segundo
dados constantes no Censo da Educao Superior, o maior percentual de mestres e doutores e
de professores contratados em regime de tempo integral esto concentrados nas universidades
pblicas, inclusive em Mato Grosso do Sul, conforme apresentado nas tabelas 18 e 19.
Segundo dados do INEP, em 1995, a universidade pblica tinha 87,95% de
professores em regime de tempo integral, subindo, em 2002, para 92,22%, enquanto que as
universidades privadas tinham, em 1995, 28,44% de professores em regime de tempo integral
e, em 2002, atingiram um percentual de 82,40%. As faculdades privadas, embora tenham
apresentado percentuais de elevao na taxa de professores contratados sob o regime de
trabalho de tempo integral, ainda apresentam resultados modestos, conforme segue, em 1995
havia 19,12% de professores em regime de TI e em 2002 passou-se para 21,56%.
Sem dvida possvel registrar que o maior avano em termos percentuais de
elevao da taxa de professores em tempo integral incide nas universidades privadas.
Movimento semelhante registrado nas taxas de titulao docente, conforme apontado pelas
informaes condensadas na tabela 19. Mas, cumpre destacar que essa expanso qualitativa
ainda no atinge os percentuais existentes na universidade pblica.
144

Tabela 18 Regime de Trabalho, considerando as funes docentes no Brasil e em Mato


Grosso do Sul, nos anos de 1995 e 2002.

UNIVERSIDADE CENTRO FACULDADE


UNIVERSITRIO
Regime de Trabalho Regime de Trabalho Regime de Trabalho
Brasil Integral Parcial Integral Integral Parcial Integral Integral Parcial Integral
(%) (%) (%)
1995 57.774 43.360 57,13 - - - 5.751 38.405 13,02
2002 80.353 72.650 52,52 4.230 19.695 17,68 9.881 55.666 15,07
TOTAL 39,08 67,55 -4,61 - - - 71,81 44,94 2,05
Brasil (%)
MS Integral Parcial Integral Integral Parcial Integral Integral Parcial Integral
(%) (%) (%)
1995 775 249 75,68 - - - 108 457 19,12
2002 1.442 668 68,34 55 161 25,46 207 753 21,56
TOTAL 86,06 168,27 -7,34 - - - 91,67 64,77 2,44
MS (%)
1995 50.909 16.492 75,53 - - - 3.133 5.728 35,36
2002 65.808 17.119 79,36 191 420 31,26 4.005 4.672 46,16
Brasil Integral Parcial Integral Integral Parcial Integral Integral Parcial Integral
(%) (%) (%)
Brasil 29,27 3,80 3,83 - - - 27,83 -18,44 10,8
Pblico (%)
MS Integral Parcial Integral Integral Parcial Integral Integral Parcial Integral
(%) (%) (%)
1995 715 98 87,95 - - - - - -
2002 1.161 98 92,22 - - - - - -
MS 62,38 0 4,27 - - - - - -
Pblico (%)
BRASIL Integral Parcial Integral Integral Parcial Integral Integral Parcial Integral
(%) (%) (%)
1995 6.865 26.862 20,35 - - 2.618 32.677 7,42
2002 14.545 55.531 20,76 4.039 19.275 17,32 5.876 50.994 10,33
Brasil 111,87 106,73 -0,41 - - - 124,45 56,05 2,91
Privado (%)
MS Integral Parcial Integral Integral Parcial Integral Integral Parcial Integral
(%) (%) (%)
1995 60 151 28,44 - - - 108 457 19,12
2002 281 570 82,40 55 161 25,46 207 753 21,56
MS 368,33 277,48 53,96 - - - 91,67 64,77 2,44
Privado (%)

Fonte: elaborada com base nos dados do INEP.

Os dados constantes na tabela 19 demonstram que as universidades pblicas vm


apresentando os melhores percentuais de professores doutores, portanto, a priori, renem as
melhores condies de corpo docente, incluindo o desenvolvimento de atividades de pesquisa
145

e extenso. Mas vale registrar que em termos gerais, considerando no s o nmero de


professores doutores, mas levando em conta o nmero de professores com a titulao de
mestre e de doutor, observa-se que as instituies privadas, embora apresentem dados
inferiores s instituies pblicas, apresentaram maiores percentuais de crescimento no
perodo de 1995 a 2002, conforme j mencionado.

Tabela 19 Percentual de mestres e doutores107, por categoria administrativa, considerando


as funes docentes do Brasil e de Mato Grosso do Sul, nos anos de 1995 e 2002.

Universidade Centro Universitrio Faculdade


Brasil Pblica Privada Pblico Privado Pblica Privada
Titulao M D M D M D M D M D M D
1995 30,09 25,73 22,11 9,41 - - - - 17,19 6,76 15,91 4,80
2002 30,39 38,48 38,02 14,82 35,52 16,37 39,92 10,56 29.55 13,79 36,89 8.29
MS Pblica Privada Pblico Privado Pblica Privada
Titulao M D M D M D M D M D M D
1995 28,17 12,67 18,48 4,74 - - - - - - 18,05 6,02
2002 36,85 21,21 40,18 13,36 - - 40,28 4,17 - - 30,13 3,75
Fonte: elaborao com base nos dados do INEP.

Um dado interessante a ser observado refere-se ao nmero de professor-doutor por


aluno matriculado. Essa relao permite apontar para um item que representa as condies em
que as instituies se encontram para o desenvolvimento de atividades de pesquisa. Para
demonstrar a evoluo dessa relao ao longo do perodo de 1995 a 2002, apresentam-se
dados que podem ser visualizados na Tabela 20, a seguir exposta:

Tabela 20 Evoluo da relao professor-doutor por aluno matriculado no Brasil, por


categoria administrativa, considerando o perodo de 1995 a 2002.

Ano Relao professor-doutor em Relao professor-doutor em


instituies privadas instituies pblicas
1995 193,3 37,8
1996 174,9 35,7
1997 157,6 32,2
1998 138,0 31,7
1999 124,0 29,4
2000 118,3 28,7
2001 119,1 28,3
2002 121,8 29,0
Fonte: elaborada com base nos dados do INEP.

107
Para facilitar a organizao dos dados na categoria doutores, somaram-se dados referentes a professores,
doutores, ps-doutores e livres docentes.
146

Pelos resultados apresentados na Tabela 20 possvel observar que houve avano no


nmero de professores doutores, tanto nas instituies privadas quanto nas instituies
pblicas. Sinaliza-se que o percentual de avano nas instituies privadas foi maior do que
nas instituies pblicas, uma vez que o crescimento nas instituies privadas, considerando
os anos de 1995 e 2002 foi na ordem de 39,1% e nas instituies pblicas foi na ordem de
23,3%. No entanto, esse crescimento ainda no foi capaz de alterar o cenrio que aponta a
existncia de melhores condies nas instituies pblicas, evidenciada na diferena
significativa entre a relao de 121,8 doutores por aluno presentes nas privadas e de 29
doutores por aluno nas instituies pblicas.
De acordo com os dados apresentados, que consideram a sistemtica de avaliao
adotada pelo MEC, no perodo de 1995 a 2002, possvel sinalizar para alguns aspectos
positivos decorrentes desse processo. De uma forma geral, os instrumentos de avaliao
adotados indicam avanos no setor privado, no que se refere s condies de oferta dos
cursos, sobretudo nas instituies universitrias, considerando as categorias organizao
didtico-pedaggica, corpo docente e instalaes. Tambm os percentuais de professores
titulados e contratados em regime de tempo integral vm crescendo significativamente no
decorrer do perodo de 1995 a 2002, explicitando impacto positivo da sistemtica de avaliao
adotada. No entanto, os avanos identificados nessas categorias, particularmente aqueles
registrados nas instalaes fsicas, no foram determinantes de efeitos no rendimento dos
alunos, quantificados pelo provo.
Diante desse quadro, um novo conjunto de questes so suscitadas e estariam,
particularmente relacionadas s avaliaes processadas pelas comisses de especialistas: qual
a concepo de qualidade forjada pelas comisses de especialistas? Quais indicadores de
qualidade so apontados como mais relevantes para essa forma de avaliao?
Para responder as essas questes, volta-se para os relatrios elaborados pelas
comisses de especialistas, pois para o MEC:

As comisses de especialistas do MEC/SESu, cujos integrantes so


originrios e indicados pela comunidade acadmica e profissional em cada
rea de conhecimento, tiveram como objetivo central, nesse processo, o de
recomendar aes para a melhoria da qualidade do ensino dos cursos
avaliados, propiciando, sobretudo, a disseminao dos padres de qualidade
das instituies mais bem conceituadas (BRASIL, 1999, p.17).

Em termos de configurao da poltica de avaliao da educao superior, implcita


inclusive na transcrio acima, registra-se que a concepo de qualidade pretendida tinha
147

como pressuposto a qualidade das instituies pblicas, que eram consideradas de melhor
qualidade. Inclusive porque as comisses de especialistas tinham composio notadamente de
membros vinculados s instituies pblicas, federais e estaduais, enquanto que o percentual
de membros ligados s instituies privadas era vinculado s instituies confessionais. Havia
poucos membros de instituies privadas em sentido restrito108.
Nesse sentido, buscar-se- analisar as recomendaes que as comisses de
especialistas apontaram para as instituies avaliadas, de forma a apreender em que medida
disseminava-se o padro de qualidade concebido por esses atores.

3.2.1.3 Os impactos das Recomendaes das Comisses de Especialistas:

Foram analisados 79 relatrios das diversas instituies localizadas em Mato Grosso


do Sul que tiveram seus cursos avaliados pelo provo e pela avaliao de pares, para fins de
reconhecimento de cursos.
O acesso a esses relatrios foi possibilitado pela disponibilidade deles junto ao sistema
informacional do MEC, o SAPIEnS. Por essa razo, foi possvel obter todos os pareceres
contidos nos relatrios das comisses de avaliao, cujas visitas foram realizadas aps 2002,
uma vez que o SAPIEnS foi criado nesse mesmo ano, conforme disposto na Portaria
Ministerial n 323, de 31 de janeiro de 2002.
Por essa anlise verificou-se que, apesar da existncia de processo de renovao de
reconhecimento de cursos com uma periodicidade qinqenal, apenas dois cursos passaram
por dois momentos distintos de avaliaes de reconhecimento no perodo de 2002 a 2006,
sendo os dois em instituies privadas. A limitada quantidade de cursos e instituies que se
enquadram nessa condio justificada pela recente adoo dessa sistemtica de avaliao na
poltica de ensino superior e, ainda, por sua caracterstica de implementao fragmentada
(CUNHA, 2003), o que, portanto, s agora vem gerando os seus primeiros efeitos.
Esses efeitos vm transcendendo de uma avaliao de curso para o contexto
institucional mais amplo, devido a sua dinmica recorrente na instituio, mas longitudinal
em relao aos cursos. Pode-se perceber uma confluncia entre a avaliao de cursos e a
avaliao institucional. Nesse sentido, o MEC na atual poltica em curso, ao procurar

108
Nesse sentido, a Portaria SESu/MEC n 1.518, de 14 de junho de 2000, que designa membros das comisses
de especialistas de ensino, contou com 150 professores em seu conjunto, sendo 134 professores vinculados a
instituies pblicas, o que representa um percentual de 89,33%, 01 professor de universidade privada em
sentido estrito, o que representa 0,67% do conjunto e 15 professores ligados a universidades privado-
confessionais, o que equivale a 10%.
148

aprimorar a sistemtica anterior, adota na composio das comisses de avaliao de cursos


um avaliador institucional, com a finalidade de mediar as relaes entre a comisso e as
instncias institucionais de gesto e de avaliao entre a Comisso Prpria de Avaliao
(CPA) e o desenvolvimento do processo avaliativo e pela validao dos relatrios de
avaliao dos cursos (Art. 3, 4 da Portaria INEP n 31, de 17 fev. 2005).
Embora, a priori possam ser considerados incipientes, os resultados desses relatrios
permitem apreender os primeiros impactos das avaliaes de pares no contexto das
instituies, uma vez que puderam ser constatadas as mudanas processadas pelas instituies
no perodo de uma avaliao para a outra, corroborando algumas anlises acerca das
tendncias apontadas pelas estatsticas oficiais, ainda agregando dados qualitativos sobre a
qualidade do ensino superior no contexto das instituies.
Em sntese, pode-se observar que as modificaes promovidas pelas instituies a
partir das avaliaes sobre o mesmo curso refletiram nos conceitos obtidos, havendo uma
melhoria significativa no segundo momento da avaliao em relao ao primeiro momento.
O curso de Letras da FPr14 obteve na avaliao de reconhecimento do curso em 2002
os conceitos CB para Organizao Didtico-Pedaggica, CB para corpo docente e CR para
instalaes, na visita de renovao do reconhecimento do curso realizada em 2005 os
conceitos atribudos foram CB para Organizao Didtico-Pedaggica, CMB para corpo
docente e CB para instalaes.
O curso de Secretariado Executivo da FPr21 obteve, na avaliao para fins de
reconhecimento do curso realizada em 2003, os conceitos CMB para Organizao Didtico-
pedaggica, CR para corpo docente e CMB para instalaes. J na avaliao para fins de
renovao do reconhecimento do curso, realizada em 2005, os conceitos atribudos foram:
CMB para Organizao Didtico-Pedaggica, CB para corpo docente e CB para instalaes.
Embora se possa ter observado alteraes nos conceitos obtidos durante a visita de
reconhecimento e renovao do reconhecimento, os pareceres esclarecem os pontos que
justificam essas alteraes, demonstrando impactos positivos das avaliaes no contexto das
instituies de ensino superior. A sntese dos pareceres dos avaliadores consta no Quadro 3.
Cumpre destacar, que o MEC utiliza o mesmo formulrio para os procedimentos de
reconhecimento de cursos e de renovao do reconhecimento de cursos, mantendo, portanto,
os mesmos indicadores e padres de qualidade.
149

Quadro 3 Sntese dos Pareceres das Comisses de Especialistas, contidos nos relatrios das
avaliaes produzidos para os mesmos cursos em perodos distintos, para fins de
reconhecimento de cursos e para fins de renovao do reconhecimento, junto ao sistema
SAPIEnS

O que dizia o 1 momento da O que dizia o 2 momento da


avaliao avaliao.
A auto-avaliao quase O curso possui processo de auto-
inexistente; avaliao;

Organizao O currculo carece de melhor O currculo est em consonncia

Didtico- dimensionamento; com as normas legais;


H uma configurao preliminar H a participao de alunos em
Pedaggica
de Programa de Iniciao Cientfica; projetos de iniciao cientfica e
extenso;
Falta de professores titulados; Evidencia-se preocupao com a
O quadro de professores horistas; titulao;

Corpo Docente produo cientfica nula; Apresentam-se professores em


regime parcial e integral;
Inicia-se processo de produo
cientfica;
No se constitui em ambiente Espao fsico adequado para o
acadmico; ensino superior;
A aquisio do acervo da O acervo da biblioteca foi
biblioteca ocorreu no perodo que expandido e informatizado
Instalaes
antecedeu visita; H os espaos fsicos destinados
Inadequao dos laboratrios; aos laboratrios de informtica e
No h adequao aos portadores especficos, devidamente equipados;
de necessidades especiais. H adequao aos portadores de
necessidades especiais.

De forma geral, pode-se apreender, pela anlise conjunta desses dois casos e pela
anlise das estatsticas oficiais, que h uma tendncia das instituies em acatar as
determinaes apontadas nos relatrios das avaliaes, o que permitiu evidenciar os avanos
em trs direes: a) a busca em atender legislao, sobretudo no que se refere ao
atendimento das diretrizes curriculares nacionais, a titulao e o regime de trabalho do corpo
150

docente, e a adequao das instalaes fsicas aos portadores de necessidades especiais; b) a


necessidade de titular os professores, no s para atender legislao, uma vez que no se
trata de instituies universitrias, mas para acatar as orientaes das comisses de avaliao
e assim obter conceitos positivos; c) a melhoria nas instalaes fsicas, particularmente no que
se refere aos laboratrios especficos essenciais e ao laboratrio de informtica, que passa a
contar com equipamentos mais modernos e atualizados, bem como a expanso do acervo da
biblioteca, que ampliado inclusive para o momento das avaliaes, como explicita um dos
relatrios.
Nos pareceres finais, as comisses direcionam seus comentrios justamente para esses
trs pontos. Inclusive no que se refere ao corpo docente destacam a necessidade de se ter
produo cientfica e o envolvimento conjunto de alunos e professores em atividades de
pesquisa e extenso, esta ltima ainda no atendida, mesmo no segundo momento da
avaliao.
De forma geral, pode-se perceber que as comisses procuraram de fato induzir o
padro de qualidade que vinha sendo desenvolvido pelas instituies pblicas. Contudo,
cumpre destacar que essas alteraes produzidas pelas instituies de ensino superior, a partir
dos pareceres das comisses de especialistas, no foram capazes de se converter nos
resultados dos rendimentos dos alunos, expressos nos resultados do provo.

3.2.1.4 A qualidade implcita nos pareceres das comisses de especialistas

Em termos gerais, os pareceres das comisses de especialistas explicitam a qualidade


concebida pelos prprios avaliadores, na medida em que justificam os conceitos atribudos
aos cursos e, portanto, so reveladores da concepo de qualidade de seus autores. A sntese
dos comentrios encontrados ao longo dos 79 pareceres esto condensadas nos Quadros 4 e
5.
151

Quadro 4 Sntese dos Pareceres das Comisses de Especialistas, contidos nos relatrios das
avaliaes, para fins de reconhecimento de cursos e para fins de renovao do
reconhecimento, de instituies privadas, junto ao Sistema SAPIEnS/MEC

ORGANIZAO CORPO DOCENTE INSTALAES


DIDTICO-
PEDAGGICA
Forma dinmica de gesto Professores qualificados; A limpeza e a conservao so o
acadmica; Larga experincia profissional; ponto forte;
Necessidade de dispender Boas condies de trabalho; H atendimento legislao sobre
maior ateno principalmente Os professores mestres e a acessibilidade aos portadores de
aos discentes no que se refere doutores com 40 horas necessidades especiais;
participao em programas e precisam ter maior O acervo atende a toda a
projetos de iniciao cientfica, envolvimento com as bibliografia bsica do curso;
CMB
divulgao de trabalhos, atividades de ps-graduao, A quantidade de peridicos foi
monitoria, nivelamento e extenso, pesquisa e considerada suficiente;
efetivao no trabalho com os publicao. H laboratrios de informtica
egressos. atualizados;
H laboratrios especficos
destinados pesquisa e prestao de
servios;
H plano de expanso que vem
sendo atendido.

A matriz curricular Pouca experincia acadmica; Instalaes disponveis adequadas;


necessita de ajustes para a Necessidade de oficializao Salas adequadas e a instalao de
adequao s diretrizes dos docentes com registro de computadores para os docentes em
curriculares; tempo integral em contrato e do tempo integral;
H interesse do corpo estabelecimento de condies de Necessidade de aumento do nmero
docente em atividades de trabalho para a efetivao das de equipamentos s aulas tericas, tais
pesquisa e extenso; atividades pertinentes a um como retroprojetores, multimdia,
importante a docente em tempo integral. projetores de slides, considerados
sistematizao, o registro e o insuficientes para atender aos diversos
incentivo institucional para a cursos;
concretizao dos projetos de Contratao de um quadro de
CB pesquisa e extenso. funcionrios prprio e capacitado para
atender demanda de aulas prticas dos
laboratrios;
Falta de aplice de seguro de vida ou
de acidentes de trabalho para cobertura
de funcionrios e estagirios;
Disponibilidade, em todos os
laboratrios, de manuais de
152

procedimentos e normas para cada


atividade prtica e sinalizao de
procedimentos preventivos de acidentes.
Evidncia de esforo recente Laboratrio de informtica que
de qualificao do corpo docente necessita modernizao e organizao;
em nvel de mestrado; Melhoria do acervo de multimdia;
Professores qualificados fora Ncleos de extenso e pesquisa
da rea do curso; formalizados so inexistentes
No houve atribuio de Quantidade expressiva de
Conceito CR para essa professores em regime horista;
CR
dimenso Falta de publicao e
participao de professores em
peridicos e eventos de carter
nacional e internacional;
Participao de professores
especialistas sem que se tenha
ferramentas para atestar a
qualidade dos mesmos;

O curso est em processo de Instalaes no adequadas ao ensino


desativao; superior;
No h interesse institucional Instituio funciona em escola de
com o curso educao bsica;
Biblioteca no adequada pesquisa e
No houve atribuio de estudo em grupo;
conceito CI para essa No h acervo consistente e servio
CI
dimenso de apoio a docentes e discentes;
Laboratrios de informtica
precrios;
No h plano de expanso fsica ou
poltica de atualizao das instalaes
153

Quadro 5 - Sntese dos Pareceres das Comisses de Especialistas, contidos nos relatrios das
avaliaes, para fins de reconhecimento de cursos e para fins de renovao do
reconhecimento, de instituies pblicas, junto ao Sistema SAPIEnS/MEC

ORGANIZAO CORPO DOCENTE INSTALAES


DIDTICO-PEDAGGICA
O projeto do curso, o currculo e o sistema Boa Titulao;
de avaliao so compatveis com o curso em Formao Adequada;
andamento, sendo que ambos esto Experincia profissional;
articulados de maneira a interagir com a Sintonia entre coordenao,
realidade dos alunos; docentes e discentes em manter No houve atribuio de
Existncia de TCC; qualidade; conceito CMB para essa
Projeto Pedaggico atualizado; Possuem publicao de artigos. dimenso
CMB
Projeto pedaggico de acordo com as
diretrizes;
Os discentes participam de projetos de
extenso;
H a participao de docentes e discentes
em atividade de Iniciao Cientfica.
H a necessidade de maior incentivo aos Corpo docente qualificado, Faltam condies a
discentes para participao em eventos, formao adequada, experincia portadores de necessidades
Iniciao Cientfica; profissional e boas condies de especiais;
Necessidade de mecanismos sistemticos trabalho; Acervo atualizado;
de nivelamento; Conhecimento da proposta e Instalaes gerais amplas,
Iniciar acompanhamento aos egressos; envolvimento com ela; conservadas e com mveis
Definio mais detalhada e precisa dos H pontos a melhorar em funcionais e equipamentos
objetivos, pois poderia contribuir para a publicao; atualizados.
melhoria geral da qualidade do projeto, bem H presena de professores
CB como sua implementao, acompanhamento substitutos, limitando a
e avaliao do cumprimento; implementao dos critrios de
Redimensionamento da carga horria de admisso e progresso.
algumas disciplinas;
No h auto-avaliao do curso;
H TCC.
Investimento na ateno aos discentes nas Titulao regular; Necessidade de investir
atividades acadmicas (ensino, pesquisa e Experincia mdia de 3 anos; em laboratrios de
extenso); Baixo volume de publicao; computao;
Necessidade de realimentar as ementas, Existncia de plano de carreira e Necessidade de ampliar a
bibliografias, atentando para o dinamismo aes de capacitao; biblioteca;
interdisciplinar e transdisciplinar. Existncia de professores Priorizar a contratao de
CR
substitutos com vinculao menor pessoal tcnico-
ao curso; especializado;
Alguns professores com regime Viabilizar a
154

de tempo integral; informatizao das


No existe envolvimento efetivo atividades essenciais;
dos docentes com as atividades Garantir maior ateno
acadmicas. aos laboratrios especficos.
A proposta curricular incoerente com A IES divide o espao
os princpios das diretrizes; com uma escola de ensino
Existe incoerncia flagrante entre a fundamental e mdio;
concepo dos objetivos propostos, a grade As instalaes so
curricular e sua execuo; precrias;
H desintegrao entre as disciplinas; No houve atribuio de conceito As instalaes sanitrias
No h estratgias para o aprender a CI para essa dimenso necessitam de limpeza mais
aprender por parte discente; amide;
CI A avaliao da aprendizagem centrada No h adequao aos
no professor e no utilizada como portadores de necessidades
instrumento de aprimoramento pedaggico. especiais;
Baixa relao de
computadores por alunos;
No existe plano de
expanso fsica e de
materiais acadmicos;
A biblioteca divide
espao com a biblioteca da
escola de educao bsica;
No h sistema de
catalogao para a consulta
do acervo;
No h sistema de
informatizao;
Acervo pequeno e
inferior s necessidades do
projeto pedaggico;
O estoque de
equipamento audiovisual
no atende.

Conforme informaes apresentadas nos Quadros 4 e 5, acerca dos pareceres


encontrados nos relatrios dos avaliadores, foi possvel detectar que no houve instituio,
tanto pblica quanto privada, que obteve conceito CI para a dimenso corpo docente. Esse
aspecto apontado pelos pareceres corrobora os avanos traduzidos nas estatsticas
educacionais no que se refere s questes de titulao e de regime de trabalho. Os pareceres,
inclusive, reconheceram e apontaram para o esforo das instituies privadas na qualificao
do corpo docente.
155

Outra evidncia encontrada se refere no-obteno de conceito CMB na dimenso


instalaes para a instituio pblica. Esse dado se compatibiliza com a crtica presente na
literatura109 referente ao ensino superior, que denuncia a carncia de investimentos pblicos
nas instituies federais, especialmente no perodo de 1995 a 2002. Cumpre ressaltar, que no
conjunto das instituies avaliadas, as instalaes das instituies pblicas foram aquelas que
menos atenderam aos critrios de adaptabilidade para acesso aos portadores de necessidades
especiais.
As instituies pblicas tambm sofreram o impacto da reestruturao da poltica
previdenciria federal, que induziu a aposentadoria precoce de seus quadros (AZEVEDO;
ANDRADE, 1997; MELO, 1997), o que implicou a existncia de nmero significativo de
professores substitutos em seu corpo docente. Esse movimento foi detectado como um fator
negativo pelos avaliadores, uma vez que esses docentes no apresentaram indcios de
envolvimento com as questes acadmicas dos cursos, sendo comparados aos professores
horistas, embora apresentem carga horria contratual em regime de 20 horas ou 40 horas.
Foi possvel detectar entre as instituies pblicas condies de instalaes precrias,
como a existncia de campus fora da sede, que esto sendo implantados em escolas de
educao bsica, em condies que inviabilizam o desenvolvimento de atividades acadmicas
como o ensino, a pesquisa e a extenso. Os pareceres apontaram falta de laboratrios
especficos e de computadores, e ainda carncia de acervo bibliogrfico e de estrutura fsica
para a realizao de estudos individuais e coletivos.
Em relao aos dados mais especficos que tratam de cada dimenso, no que tange
dimenso corpo docente foi possvel observar que os indicadores que mais interferiram na
definio dos conceitos foram a titulao e o regime de trabalho. No entanto, os avaliadores
foram unnimes em apontar a importncia dos professores no envolvimento em atividades
acadmicas, como pesquisa e extenso e, inclusive, concretizadas sob a forma de publicaes.
Dessa forma, mesmo os cursos que obtiveram conceitos CMB nessa dimenso, receberam
indicaes para intensificar o processo de desenvolvimento acadmico, para alm da titulao.
Outro aspecto que deteve a ateno dos avaliadores refere-se comprovao da
dedicao dos professores ao curso e as suas atividades acadmicas. Nesse sentido, o regime
de trabalho dos professores ganhou contornos de centralidade nos pareceres. Alguns relatrios
explicitam precariedade dos documentos apresentados pelas instituies para comprovar o
regime de tempo integral do corpo docente, sugerindo uma distoro entre os dados

109
AMARAL (2003); CHAU (2001); CUNHA (2002).
156

fornecidos pela instituio e os documentos oficiais de comprovao. Outros pareceres


sinalizaram para uma no-correspondncia entre a quantidade de professores em regime de
tempo integral indicada pela IES e a realidade do cotidiano institucional efetivado no nmero
de atividades acadmicas desenvolvidas, inclusive observada na escassez da produo
bibliogrfica, detectada nas instituies privadas.
No que se refere dimenso organizao didtico-pedaggica os pareceres focaram
duas questes centrais. A primeira envolve o atendimento do projeto pedaggico do curso s
diretrizes curriculares nacionais e a sua atualizao, visualizada, sobretudo, nas ementas e na
bibliografia indicada. O segundo foco de ateno dos pareceristas volta-se para a realizao
de atividades acadmicas como o desenvolvimento de projeto de iniciao cientfica,
monitoria, nivelamento, e produo de trabalho de final de curso.
Dessa forma, pode-se apreender que em todas as trs dimenses esteve presente no
foco de anlise dos avaliadores o desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa e
extenso.
Com isso, percebe-se que a concepo de qualidade apontada pelos avaliadores leva
em conta o desenvolvimento do trip ensino, pesquisa e extenso, devido centralidade que
essas questes assumiram nos pareceres das comisses, fazendo-se presente nas avaliaes
referentes a cada um das trs dimenses consideradas, organizao didtico-pedaggica,
corpo docente e instalaes.
A partir da constatao da centralidade do desenvolvimento de atividades de ensino,
pesquisa e extenso nos pareceres das comisses possvel sugerir maior ateno dos rgos
gestores do ensino superior a esses indicadores, na medida em que poderiam estar nesses
indicadores de qualidade a resposta para a diferena positiva nos resultados do provo dos
cursos vinculados s instituies pblicas em relao s instituies privadas. Com isso,
possvel apontar para as atividades acadmicas, particularmente atividades de pesquisa,
extenso, iniciao cientfica e monitoria, como indicadores potenciais de impacto no
rendimento dos alunos, visualizado nos resultados do provo.
Os pareceres sinalizam a fragilidade na efetivao das atividades acadmicas no
contexto das instituies privadas, inclusive no tempo de dedicao do corpo docente, embora
sejam apresentados percentuais significativos de professores em tempo de dedicao integral.
J nas instituies pblicas essa questo foi facilmente visualizada no nmero de professores
substitutos, o que implicou queda nos conceitos obtidos. Com isso, embora as instituies
privadas tenham obtido os melhores resultados nas avaliaes de reconhecimento e renovao
de reconhecimento de cursos, observa-se a existncia de indicaes, nos pareceres dos
157

avaliadores, para que haja maior desenvolvimento dessas atividades no interior das
instituies de ensino superior privadas, o que poderia estar influenciando o rendimento dos
alunos traduzidos nos resultados do provo, conforme j apontado.

3.3 Os Possveis Impactos da Avaliao da Qualidade na Educao Superior,


Considerando o Contexto de Mato Grosso do Sul

Pela anlise dos dados possvel inferir que a avaliao processada nesse perodo
induziu as instituies a apreenderem um mnimo desejvel de qualidade, uma vez que
passaram a implantar um conjunto de indicadores e de critrios tal como desenhado, o que
gerou determinados impactos positivos como, por exemplo, uma maior proximidade das
universidades privadas com o padro de qualidade existente nas universidades pblicas,
particularmente em termos de instalaes, titulao e regime de trabalho do corpo docente.
A concepo de qualidade foi construda a partir de uma concepo de qualidade
estabelecida pelas universidades pblicas. Nesse sentido as categorias se pautam inclusive na
idia de regime de trabalho integral, titulao dos professores e outros indicadores decorrentes
destes como plano de qualificao docente, existncia de planos de carreira e salrios,
produo acadmica, caractersticas consolidadas nas instituies pblicas desde a reforma de
1968, mas com presena significativa nas instituies privadas a partir de 1995, com a
implementao da poltica de avaliao do ensino superior.
Contudo, pode-se inferir que os avanos ficaram condicionados ao cumprimento da
legislao, sobretudo no cumprimento das diretrizes curriculares nacionais, no atendimento ao
nmero mnimo de professores com mestrado e doutorado e na contratao de professores
com regime de tempo integral, que passa a ser monitorada, de forma freqente, pelo processo
de avaliao. Com isso verifica-se a correlao existente entre regulao e avaliao.
Essa correlao entre regulao e avaliao pode ser explicitada, ainda, nas exigncias
de instalaes fsicas e acadmicas que passam a representar a principal caracterstica de
qualidade, que mesmo no caracterizando legalmente a universidade como uma categoria
administrativa prpria, uma vez que os requisitos constantes no art. 52 da LDB se resumem
exigncia de pesquisa institucionalizada, 1/3 de corpo docente titulado e 1/3 de corpo docente
em tempo integral, passam a ser o foco da ateno das comisses de especialistas e que por
sua vez tambm se fazem presente na legislao referente ao ensino superior, como o caso
158

do Decreto110-Lei n 3.860/2001.
Nesse sentido, a articulao entre os processos de regulao e de avaliao pode ser
apontada como estratgia de induo da concepo de qualidade que se pretendia, que
adotava os padres mnimos das instituies pblicas para as privadas a partir de uma
sistemtica que pode ser identificada como controle remoto, conforme j apontado no
primeiro captulo.
Ao mesmo tempo em que as universidades privadas passaram a atender aos
indicadores de qualidade estabelecidos a partir do ideal de qualidade das universidades
pblicas, estas foram vivenciando um processo inverso que, por meio da escassez de recursos,
implicou no-atualizao das instalaes fsicas e acadmicas, na aposentadoria precoce de
professores, o que se traduziu na contratao de professores temporrios, muitas vezes menos
qualificados. Esse processo passa a ser registrado nos conceitos e relatrios emitidos pelas
comisses de especialistas.
O impacto do processo de avaliao tambm se fez sentir pela fora de sua funo
reguladora. A ttulo de exemplo, pode-se mencionar a citao de um parecer de
reconhecimento de curso que dizia: [...].O acervo apresenta-se conforme o desenvolvimento
do Curso a partir do presente momento. O que se sugere aqui que, pela anlise dos
exemplares e das fichas de aquisio, percebe-se um movimento de compra bastante intenso
nas ltimas semanas; o mesmo no pde ser visto em relao a perodos anteriores. O que os
avaliadores apontam que a aquisio do acervo s foi efetivada por conta da visita de
reconhecimento de curso, explicitando o impacto da avaliao, enquanto mecanismo de
superviso e monitoramento do ensino.
Em sntese, possvel verificar impactos iniciais positivos decorrentes da poltica de
avaliao adotada no perodo de 1995 a 2002 no cenrio da educao superior, apesar de sua
constituio ter ocorrido por processo fragmentado e ainda recente. As causas desse impacto
positivo podem ser atribudas tanto s funes de superviso e controle da qualidade como
pelas suas caractersticas legitimadoras adotadas pelo Estado Avaliador brasileiro.

110
Esse decreto foi revogado pelo Decreto Federal n 5.773, de 9 de maio de 2006.
159

CONSIDERAES FINAIS

O presente trabalho teve como objeto de investigao a avaliao da qualidade do


ensino superior processada no perodo de 1995 a 2002 e seus desdobramentos no contexto de
suas instituies. Mais especificamente, o objetivo foi apreender os eventuais impactos
produzidos pela poltica de avaliao, adotada nesse perodo, na construo da concepo de
qualidade junto s instituies de ensino superior, de forma a compreender sua lgica
implcita.
A avaliao, no contexto das polticas de ensino superior, adquiriu contornos de
centralidade, sendo composta por um conjunto de instrumentos, que passaram a ser
considerados, pela literatura que trata do ensino superior111, como um diferencial no contexto
histrico da educao brasileira. A avaliao, nesse contexto, relaciona-se com a expanso
institucional desencadeada sob a forma de movimentos de massificao e privatizao.
Essa expanso de cursos e instituies, portanto, passa a se justificar pela via da
qualidade, sustentada, por sua vez, como fator decorrente da avaliao. Nesse contexto, a
poltica educacional busca atrelar quantidade com qualidade o que no incide, em si, em uma
questo negativa. Segundo Gramsci (1974), qualidade e quantidade so fatores incindveis.
No entanto, a relao que se estabelece nesse momento, rompe com a lgica gramsciniana,
pois os instrumentos de avaliao adotados no correlacionam quantidade e qualidade, uma
vez que os indicadores adotados para se medir a qualidade no estabelecem formas de dilogo
com as informaes e os dados quantitativos. A quantidade, nesse caso, refere-se ao aumento
de instituies, cursos e vagas, com vistas a ampliar o acesso sem, contudo, relacion-la como
uma face da qualidade.
Nesse perodo, a avaliao foi apontada como um instrumento privilegiado de gesto
educacional capaz de gerar qualidade de ensino (SOUZA, 2005).
Estudos acadmicos desenvolvidos no perodo em tela processaram a crtica poltica
nacional de educao superior, sobretudo quela indutora do processo de avaliao (CUNHA,
2003; 2004; GOMES, 2003; RISTOFF, 2003b; DIAS SOBRINHO, 2003; DOURADO;
OLIVEIRA; CATANI, 2003). Esses estudos evidenciaram a constituio de um Estado
Avaliador no contexto brasileiro que, a partir da adoo de um ethos competitivo,
classificava as instituies por meio da avaliao do rendimento do aluno, gerando

111
DIAS SOBRINHO (2003); CUNHA (2002); DOURADO (2002); DOURADO; OLIVEIRA; CATANI
(2003).
160

competio, ao mesmo tempo em que pretendia induzir a melhoria na qualidade do ensino.


Esses estudos, ao processarem a crtica e revelarem a lgica implcita sistemtica de
avaliao adotada, buscavam contribuir para a poltica educacional, apontando os vcios e
uma qualidade questionvel gerada pela poltica adotada (SANTOS, 2001), diante dos valores
anunciados constituintes da Repblica Federativa Brasileira.
O presente trabalho procurou agregar ao debate acerca da avaliao do ensino superior
um novo componente, que teve como pressuposto acatar a lgica interna da sistemtica de
avaliao e, a partir dela, cotejar os resultados internos processados pelo conjunto dos
instrumentos utilizados, com a finalidade de apreender os possveis impactos que essa
sistemtica engendrou no contexto do ensino superior. Com isso, mesmo conhecendo a crtica
da validade do provo (SANTOS, 2001; ROTHEN, 2003; DIAS SOBRINHO, 2003) como
um instrumento de melhoria da qualidade do ensino, seus resultados so incorporados como
fonte da pesquisa, como uma forma de compreender os nexos entre os instrumentos que
compem a sistemtica de avaliao adotada no perodo.
O conceito de qualidade adotado no presente trabalho se fundamenta na concepo de
Enguita (1997), quando informa que qualidade

Hoje em dia se identifica antes com os resultados obtidos pelos escolares,


qualquer que seja a forma de medi-los [...].Cada nova verso da qualidade
no substitui inteiramente e de uma vez por todas as anteriores: a nova
verso afasta as antigas para o lado, mas tem de conviver com elas
(ENGUITA, 1997, p. 98-99).

Dessa forma, no h uma nica qualidade, mas sim um consenso que construdo na
medida em que a poltica educacional formulada conjuga os interesses de setores e grupos
acerca dos aspectos a serem alcanados. Observa-se a convivncia de concepes de
qualidade retratando os interesses distintos, conformando a diversificao e diferenciao de
instituies de ensino superior.
Tomou-se como referencial para anlise da poltica de avaliao o Decreto n
2.026/1996 e o Decreto n 3.860/2001, que estabeleciam como procedimentos da avaliao do
ensino superior: (i) anlise dos principais indicadores de desempenho global do sistema
nacional de ensino superior, por regio e unidades da Federao, segundo as reas do
conhecimento e o tipo ou a natureza das instituies de ensino; (ii) avaliao do desempenho
individual das instituies de ensino superior, compreendendo todas as modalidades de
ensino, pesquisa e extenso; (iii) avaliao do ensino de graduao, por curso, por meio da
anlise das condies de oferta pelas diferentes instituies de ensino e pela anlise dos
161

resultados do Exame Nacional de Cursos; e (iv) avaliao dos programas de mestrado e


doutorado, por rea do conhecimento. Dos instrumentos apontados pelos decretos citados, a
presente investigao desconsiderou apenas a avaliao dos programas de mestrado e
doutorado desenvolvida pela CAPES, por no tratar do ensino de graduao, que o foco do
presente trabalho.
Os instrumentos que serviram de base emprica para a pesquisa foram: as estatsticas
produzidas pelo INEP, os resultados do ENC e os pareceres das comisses de avaliao, para
fins de autorizao e reconhecimento de cursos. Considerando a grande quantidade de
instituies e cursos de graduao no pas, foi necessrio estabelecer um recorte para essa
anlise, que selecionou as instituies e cursos localizados no estado de Mato Grosso do Sul,
tendo em vista a proximidade da pesquisadora com essa realidade, o que facilitou a
localizao e a interpretao dos dados, conforme j mencionado.
O problema que norteou a investigao foi construdo nos seguintes termos: Quais os
eventuais impactos da poltica de avaliao da educao superior na concepo de qualidade
que as instituies de ensino superior vm implementando, no perodo de 1995 a 2002?
Para responder a esse problema, a investigao seguiu como percurso de anlise trs
etapas, que se materializaram nos trs captulos deste trabalho. Inicialmente, buscou-se
estabelecer a relao entre qualidade e avaliao no ensino superior, a partir de sua construo
histrica, explicitando as noes de qualidade construdas ao longo do processo de sua
constituio.
Por essa retrospectiva histrica foi possvel evidenciar que a avaliao, no perodo de
1968 a 1994, assume um papel fundamental na busca de melhoria da qualidade dos cursos de
ensino superior no Brasil, na medida em que passa a ser instrumento capaz de conter a
expanso de cursos, por meio da superviso e do monitoramento.
Pelos dados levantados, evidenciou-se uma ruptura na poltica de avaliao adotada
para o perodo de 1995 a 2002 em relao concepo de qualidade pretendida pelos perodos
histricos anteriores.
Na gesto do regime militar e na Nova Repblica, a poltica de educao superior
implementada, embora com objetivos educacionais distintos, concebia a avaliao de cursos e
de instituies como um instrumento capaz de gerar qualidade educacional, na medida em que
freava a expanso de cursos e instituies. No entanto, a concepo de qualidade desenhada
no perodo de 1995 a 2002 desassociou a quantidade como condio para a qualidade,
permitindo a expanso de instituies e cursos, notadamente privados, em propores
significativamente maiores do que a realizada nos perodos anteriores. Diante dessa lgica, a
162

avaliao ganha novos contornos, tornando-se mais complexa, uma vez que propicia a
classificao das instituies e cursos em vrios graus (A, B, C, D e E, no caso do provo
ou CMB, CB, CR e CI, nas avaliaes de reconhecimento de cursos112) e categorias distintas,
proporcionadas por critrios especficos de acordo com a organizao administrativa prpria
instituio, como instituto superior de educao, faculdade, universidade, centro universitrio,
entre outras. Dessa forma, a expanso e a diversificao institucional passam a ser regidas
pela avaliao, num movimento contrrio busca de reteno que ocorreu nos perodos
anteriores.
A complexidade agregada avaliao no ensino superior, tambm pode ser observada
pela engenharia de sua construo, que se constitui em uma sistemtica que envolveu vrios
instrumentos dentro de um nico conjunto, inclusive imbricados com o processo de regulao.
Nos perodos anteriores, que abarcam os anos de 1968 a 1994, a avaliao era composta por
apenas um instrumento, a partir da avaliao, para fins de autorizao e credenciamento de
instituies, e realizada por comisses de especialistas.A partir de 1995, efetivam-se as
informaes estatsticas como parte do sistema de avaliao, adota-se o provo para
avaliao do rendimento dos alunos, mantm a avaliao de credenciamento de instituio,
ainda se sistematiza em perodos qinqenais a avaliao de cursos, criando, alm da
autorizao e reconhecimento de cursos, a renovao de reconhecimento de cursos e o
recredenciamento de instituies.
No entanto, esses instrumentos no se articularam entre si, como, por exemplo, os
dados estatsticos coletados, tabulados e expressos nos Censos Educacionais no foram
analisados, cotejados e/ou comparados com os demais resultados. Essa desarticulao
fragilizou a adoo da nica medida prevista de interferncia estatal, o fechamento dos cursos
que no atendessem aos padres de qualidade estabelecidos e a suspenso temporria de
prerrogativas da autonomia, ou o descredenciamento de instituies, conforme disposto no
art. 46 de LDB.
Pode-se explicar essa desarticulao pelas contradies existentes no interior dos
rgos de Estado, como o Ministrio da Educao e os rgos do poder judicirio, e tambm
presentes no contexto das agncias reguladoras e executoras do processo de avaliao, como
INEP, SESu e CNE, que em si representam a fragmentao da avaliao, a partir de aes
pulverizadas diante do processo de avaliao, uma vez que coube ao INEP a organizao e
execuo da avaliao, SESu a preparao e instruo dos processos e notificao dos

112
As definies dos conceitos esto apresentadas no Quadro 2, constante no anexo.
163

resultados das instituies, ao CNE foi instituda a tarefa de deliberar sobre os processos, e a
homologao dos atos seria formalizada pelo Ministro da Educao113. Portanto, essa
fragmentao comum ao processo de avaliao em si e aos rgos ligados ao MEC pode ser
justificada pela interferncia de seus atores e gestores que acabam defendendo posies
divergentes com relao s classes, s fraes de classe e aos componentes do bloco no
poder (MARQUES, 1997, p.70), sobretudo quando esto em disputa interesses de
instituies privadas de educao que, em ltima instncia, esto intermeadas pela lgica
mercantil (DIAS, 2003). Ainda, segundo Marques,

[...] o poder pblico depende, indiretamente, atravs de mecanismos do


sistema tributrio, do volume de acumulao privada. Como o Estado no
dispe dos meios de produo, e depende do ritmo de acumulao para a sua
sobrevivncia financeira, as aes estatais muito raramente iro contra os
interesses do capital (MARQUES, 1997, p. 73).

Dessa forma, as aes indutoras de qualidade ficaram restritas ao ato avaliar,


concebido como monitoramento, ou melhor, como verificao, uma vez que desassociou o
diagnstico produzido pela verificao in loco e pelos resultados obtidos pelo provo do
planejamento de propostas de melhoria, deixando s instituies a tarefa de saneamento dos
problemas detectados.
Essa construo da sistemtica de avaliao parte de uma concepo local e prpria,
com interferncia significativa de tericos e estudiosos que participaram como gestores dos
rgos responsveis pela formulao e implementao da poltica de avaliao, evidenciada a
partir da anlise do material elaborado pela equipe de pesquisadores do NUPES-USP,
documentos publicados pelo INEP e de pareceres do CNE, Nesse sentido, a sistemtica de
avaliao adotada se caracteriza como uma construo prpria brasileira que, embora tenha
recebido influncia de pesquisadores externos, acaba agregando contornos especficos ao
longo do processo de sua configurao at chegar ao padro de avaliao de rendimento do
aluno.
Apesar da crtica sobre o processo de sua implementao, a avaliao centrada no
rendimento do aluno tornou-se hegemnica, a partir da adoo de estratgias que envolviam a
comunidade acadmica. Os professores das instituies pblicas, em sua grande maioria,
passaram a compor as comisses de avaliao, inclusive aquelas de reas para a realizao do
provo. Tambm se buscou apoio da sociedade civil, adotando, inclusive, mecanismos de

113
Procedimentos definidos pelo Decreto n 3.860/2001.
164

divulgao dos resultados das avaliaes, por meio da chamada prestao de contas
sociedade, referente qualidade do ensino que vem sendo ofertado no Brasil.
A participao ativa da comunidade acadmica quer na formulao da poltica, quer no
processo de sua implementao serviu como uma ao estratgica, que influenciou a
disseminao da avaliao nos moldes desenhados, agregando conhecimentos e prticas que
contriburam para a credibilidade da sistemtica junto sociedade e s prprias instituies de
ensino superior. Para tanto, elegeram-se critrios especficos de escolha dos membros das
comisses de avaliao a partir de perfis acadmicos, o que influenciou o processo de
construo da hegemonia buscada ao processo.
Mas, tambm, no se pode deixar de mencionar a busca de apoio de diversos atores
sociais, inclusive representantes de interesses corporativos, como a presena dos Conselhos de
Classe, de representantes acadmicos, das associaes das instituies de ensino, alm dos
prprios gestores governamentais que, em certa medida, agregaram ao processo suas
percepes e interesses. A ttulo de exemplo pode-se mencionar o papel da OAB no
desenvolvimento de processos prprios de avaliao de cursos, que alm do Exame de
Ordem114, institucionalizou o programa OAB Recomenda, que lista os melhores cursos
jurdicos do pas, segundo a performance de seus alunos nas avaliaes do Exame Nacional de
Cursos, o Provo, e do Exame de Ordem (OAB, 2007). Essas aes influenciam o
desenvolvimento das polticas e aes do Estado na medida em que referendam os resultados
do provo e da sistemtica de avaliao que se tem em curso.
Nesse sentido, pode-se observar que

[...] as relaes Estado-sociedade so complexas, diversas e mediadas por


uma srie de questes relacionadas a cada poltica e grupo social
diferenciado. O resultado das polticas necessariamente contingente, sendo
o papel dos atores fundamental (MARQUES, 1997, p. 83).

A partir da lgica de implementao da poltica de avaliao verificou-se o


delineamento de uma nova concepo de qualidade que vai sendo incorporada pelas
instituies de ensino superior a partir dos resultados do provo somados viso dos
avaliadores constantes nos pareceres elaborados no momento das visitas in loco. Embora a
poltica formulada procurasse romper com a concepo de qualidade presente nos perodos
histricos anteriores, os avaliadores enfatizaram em seus pareceres o princpio da

114
Os conselhos de classe dos cursos das reas de direito, medicina, odontologia e psicologia ainda participam
de forma paralela do processo de avaliao do MEC, conforme disposto no Decreto n 3.860/2001.
165

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, o que induziu as instituies a forjar a


presena desse princpio nos documentos exigidos pelo MEC para o processo de avaliao,
mesmo no contexto das faculdades sem, contudo, alterar os procedimentos e aes internas,
gerando uma aparncia daquela qualidade, permitida em virtude da adoo de critrios de
qualidade distintos de acordo com a organizao administrativa das instituies.
A hiptese inicial levantada para o problema considerava a existncia de conformao
de uma concepo de qualidade a partir dos padres mnimos pr-estabelecidos nos
instrumentos oficiais de avaliao,115 o que implicaria alteraes na gesto institucional
interna.
Essa hiptese foi confirmada parcialmente, na medida em que se verificou um
comprometimento das instituies em acatar os padres de qualidade, explicitados nas trs
dimenses da avaliao, que so a organizao didtico-pedaggica, o corpo docente e as
instalaes, evidenciadas tanto pela anlise das tendncias apontadas nas estatsticas oficiais,
como tambm presente nos pareceres das comisses de avaliao. Esse comprometimento
implicou alteraes na gesto institucional interna, na medida em que as escolhas para os
coordenadores de cursos e de professores passaram a ter como referncia os padres de
qualidade utilizados nas avaliaes oficiais, assim como as decises acerca da melhoria nas
instalaes fsicas e acadmicas e na forma de organizao e implementao das questes
pedaggicas.
No entanto, o movimento das instituies em buscar atender aos critrios estabelecidos
para cada indicador de qualidade apontado pelo rgo oficial no deu conta de promover
alteraes nos resultados de rendimento dos alunos. Dessa forma, pode-se observar que as
estratgias de se melhorar a qualidade do ensino superior a partir da sistemtica de avaliao
desenhada no foi capaz de produzir os efeitos esperados.
Entre os indicadores que causaram impacto positivo no contexto das diversas
instituies do ensino superior, pode-se mencionar: a titulao dos professores, inclusive com
a presena maior de professores doutores, considerando o nmero de alunos matriculados; a
ampliao do nmero de professores contratados pelo regime de tempo integral; o
cumprimento, na construo curricular, das diretrizes curriculares nacionais; a informatizao
dos servios; a melhoria do acervo bibliogrfico; a existncia de laboratrios especficos; a
presena de laboratrios de informtica com bons equipamentos; a adequao das instalaes

115
Os padres de qualidade aos quais se refere reportam-se aos documentos elaborados pelas comisses de
especialistas para subsidiar as avaliaes para fins de autorizao e reconhecimento de cursos, constantes na
home page do MEC e descritos no segundo captulo deste trabalho.
166

aos portadores de necessidades especiais, entre outros. Mas h alguns pontos que merecem ser
destacados:

a) Se no contexto das instituies privadas foi possvel detectar movimento de adeso


aos indicadores, como impacto da sistemtica de avaliao, houve um movimento
diferenciado no contexto das instituies pblicas, uma vez que estas obtiveram
conceitos inferiores s instituies privadas no que se refere ao corpo docente e s
instalaes. Os aspectos apontados nos pareceres das comisses de avaliao
detectaram fragilidades no contexto das instituies pblicas, como a existncia de
instituio de ensino superior pblica funcionando em prdio de instituio de
educao bsica, instituies com acervo bibliogrfico pobre, ausncia de servios
informatizados, corpo docente constitudo em sua maioria por professores contratados
(substitutos), carncia de laboratrios de informtica, prdios pblicos no adequados
para o acesso aos portadores de necessidades especiais.

Pode-se observar que a avaliao processada, nesse perodo, causou impacto distinto
em relao s instituies pblicas e privadas, uma vez que o formato de controle remoto
adotado pela poltica do perodo determinou s prprias instituies a iniciativa de melhoria
da sua qualidade frente aos resultados obtidos, mesmo a despeito do que previa a norma
legal116. Com isso as instituies privadas tiveram condies de envidar esforos no sentido
de se adequar aos padres de qualidade estabelecidos pelos documentos oficiais. Em todos os
formulrios utilizados para os processos de avaliao para fins de autorizao e de
reconhecimento de cursos estavam divulgados os critrios e a pontuao da avaliao. Em
funo disso, as instituies privadas puderam conhecer e apontar previamente as aes a
serem desencadeadas para alcanar os resultados pretendidos, enquanto que as instituies
pblicas estavam limitadas em suas tomadas de decises, condicionadas a um perodo de crise
de seu sistema de financiamento (AMARAL, 2003) e s mudanas do sistema previdencirio
que gerou aposentadorias precoces no contexto das instituies pblicas, inclusive as de
ensino (AZEVEDO; ANDRADE, 1997; MELO, 1997). Essa situao das instituies
pblicas foi explicitada nos pareceres das comisses de avaliao.

116
A LDB traz a seguinte inscrio:
Art. 46 [...].
2 No caso de instituio pblica, o Poder Executivo responsvel por sua manuteno acompanhar o processo
de saneamento e fornecer recursos adicionais, se necessrios, para a superao das deficincias.
167

b) Apesar das aes desencadeadas no cenrio das instituies privadas foi possvel
evidenciar que elas no foram capazes de processar alteraes no rendimento dos
alunos, visualizadas nos resultados do provo que, de forma geral, ficaram aqum
dos resultados obtidos pelas instituies pblicas. As instituies pblicas, apesar dos
conceitos mais baixos constantes nos pareceres das comisses de avaliao,
permaneceram com os melhores conceitos obtidos pelos alunos junto ao provo.

Essas consideraes permitem inferir que h outros indicadores alm dos apontados
pelas trs dimenses da avaliao que agregam impacto no rendimento dos alunos, inclusive
considerando os aspectos scio-econmicos (SETTON, 2005).
Nesse sentido, levando em conta os pareceres dos membros das comisses de
avaliao, foi possvel apreender a importncia dada por esses atores ao desenvolvimento de
atividades acadmicas, presentes em todas as dimenses da avaliao. Esses pareceres, apesar
de apontarem os conceitos positivos obtidos pelas instituies privadas, sinalizaram a
necessidade do desenvolvimento de pesquisa e extenso por parte do corpo docente, o que
deveria ser visualizado em termos de apresentao de trabalhos em congressos e eventos
cientficos, bem como na publicao de artigos. Os avaliadores do MEC alertaram que,
embora haja um aumento significativo no nmero de mestres e doutores, em regime de tempo
integral, nas instituies privadas, isso no se evidencia como fato efetivado, por conta da
baixa produo cientfica. As atividades acadmicas tambm foram mencionadas nos
pareceres ao tratar da organizao didtico-pedaggica do curso, na medida em que
explicitaram a necessidade de envolver o corpo discente em atividades como iniciao
cientfica, monitoria, cursos de nivelamento, projetos de extenso, visitas tcnicas, entre
outras atividades, ainda no presentes no contexto geral das instituies privadas. A falta de
desenvolvimento de atividades de pesquisa e extenso tambm foi apontada pelos avaliadores
ao justificar os conceitos determinados para a dimenso das instalaes fsicas, uma vez que
sinalizaram para a ausncia de salas, equipamentos e espaos destinados aos professores em
tempo integral.
A partir de uma anlise geral dos pareceres foi possvel observar concepes distintas
entre avaliadores e avaliados, bem como entre avaliadores e gestores educacionais. Para os
avaliadores, a qualidade se d por meio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso, dentro de uma concepo nica de qualidade, independentemente da forma de
organizao acadmica da instituio. Embora, os avaliadores acatem os critrios presentes
nos formulrios de avaliao geradores dos conceitos, muitas vezes positivos, no deixam de
168

explicitar nos seus pareceres a necessidade que vem do desenvolvimento da pesquisa e da


extenso como componentes da qualidade por eles concebida. Por outro lado, para os gestores
educacionais h diferentes concepes de qualidade, na medida em que se firmam critrios
diferentes para a avaliao das distintas categorias de organizao acadmica das instituies.
Esses critrios se explicitam nas normas e documentos oficiais o que, por sua vez, esto
acessveis s instituies de ensino, criando um cenrio de instabilidade nas instituies ao
implementar a qualidade pretendida. Diante dessas formas distintas de conceber qualidade, as
instituies, particularmente as privadas, optam por atender aos princpios constantes nas
normas, at porque estas atendem aos seus interesses mais imediatos, ao mesmo tempo em
que procuram dar algum significado para os pareceres obtidos, fabricando uma concepo de
qualidade formal e uma outra real.
No se pode negar que a avaliao trouxe impacto ao contexto das instituies de
ensino superior, o que pode ser evidenciado tanto nas anlises estatsticas, como nos pareceres
das comisses de avaliao. Esse impacto pode ser observado, inclusive, pela fora de sua
funo supervisora e reguladora, na medida em que induz as instituies a acatar um dado
padro de qualidade para obter conceitos positivos e se manter competindo no mercado,
evidenciado a partir do processo de expanso de instituies.
O impacto da poltica de avaliao desse perodo tambm se fez sentir na prpria
construo de uma cultura de avaliao, quando se observa que as IES passam a explicitar as
formas em que o curso ser avaliado e apresentam projetos de auto-avaliao institucional,
ainda incipiente no contexto das instituies de ensino superior, notadamente das privadas,
conforme apontado nos pareceres dos avaliadores. No entanto, cumpre destacar que, ao longo
do processo de implementao dessa sistemtica, os pareceres sinalizam para uma
preocupao crescente das IES na construo de uma auto-avaliao de curso. Acredita-se que
essa preocupao se justifica na medida em que a auto-avaliao se configura como um
indicador de qualidade presente nos formulrios de avaliao oficiais, que passa a ser
incorporado a partir de 2002, com a publicao do documento Manual de Verificao in loco
das condies institucionais. Nesse documento, o sistema de avaliao se constitui em
indicador no essencial. A consolidao da auto-avaliao como um instrumento de avaliao
vai se dar com o SINAES, que atribui destaque ao processo de auto-avaliao117. No perodo

117
Nesse sentido ver os documentos publicados conjuntamente pelo INEP e CONAES, em 2006, Avaliao de
Cursos de Graduao instrumento e Avaliao externa das instituies de educao superior diretrizes e
instrumento, disponveis na pgina do INEP na internet, nos seguintes endereos eletrnicos: <
http://www.inep.gov.br/download/condicoes_ensino/2006/instrumento_25_abril_2006.pdf > e <
169

anterior a 2002, os formulrios de avaliao eram definidos pelas comisses de especialistas,


o que implicava a existncia de vrios formulrios, sendo um para cada rea de curso, nos
quais se observa que nem todas as reas apontavam a auto-avaliao como um indicador de
qualidade. Pode-se mencionar que o formulrio de avaliao para o curso de Administrao,
que representa a rea com a maior quantidade de cursos no Brasil (SANTOS, 2001; INEP,
2004) no apontava a auto-avaliao como indicador de qualidade.
Partindo da lgica da sistemtica de avaliao desenvolvida no perodo de anlise, e
das incongruncias observadas nos resultados dos instrumentos, sobretudo explicitadas nos
conceitos distintos entre instituies privadas e pblicas, possvel inferir que o
desenvolvimento de atividades acadmicas pode ser apontado como indicador de qualidade
que deveria ocupar um aspecto mais central dentro dos critrios usados pelos instrumentos de
avaliao oficiais, buscando construir uma concepo de qualidade integradora das existentes.
Acredita-se que, dentro da lgica estabelecida que considera a qualidade da educao
superior, a partir do rendimento de seus alunos, a definio e a sistematizao de indicadores
e critrios que levassem em conta maiores pesos a itens como iniciao cientfica, monitoria,
cursos de nivelamento, desenvolvimento de projetos de pesquisa e extenso envolvendo
alunos e professores e aumento da produo cientfica poderiam agregar maior valor ao
rendimento dos alunos, podendo incidir em alterao nos conceitos obtidos pelos alunos junto
ao provo, ou mesmo outra forma de avaliao de rendimento.
Pode-se verificar que no atual instrumento de avaliao de desempenho dos
estudantes, o ENADE, os resultados dos alunos das instituies pblicas, sobretudo das
universidades continuam sendo superiores aos resultados dos alunos das instituies
privadas118.
Neste trabalho, pela anlise das estatsticas oficiais acerca do ensino superior detectou-
se uma relao assimtrica na razo cursos/vagas, considerando instituies pblicas e
privadas. Nas instituies privadas essa relao atinge, em mdia, ndices cinco vezes maiores

http://www.inep.gov.br/download/superior/2005/avaliacao_institicional/Avaliacao_Institucional_Externa.pdf >.
Acesso realizado em 14 jul. 2006.
118
O Resumo Tcnico do ENADE 2004 traz a seguinte concluso:
5. bom o desempenho das IES pblicas. A distribuio dos conceitos por categoria
administrativa mostra que as IES pblicas no s tm os maiores percentuais de
conceitos altos (4 e 5), como tm percentuais muito superiores aos das IES privadas.
Nas IES estaduais e federais os percentuais de conceitos altos chegam a cerca de
78,0%, enquanto nas privadas este percentual fica em torno de 38,0%.
6. melhor o desempenho relativo das universidades em relao s demais formas
de organizao acadmica. Alm de terem um baixo percentual de conceitos baixos
(1 e 2), as universidades tm 13,5% de seus conceitos no nvel mais alto (5), contra
7,9% das Faculdades, Escolas e Institutos, 3,5% das Faculdades Integradas e 1,8%
dos Centos Universitrios (INEP, 2005, p. 50).
170

do que essa relao nas instituies pblicas. Portanto, outro ponto que merece maior ateno
dos gestores das polticas de avaliao refere-se ao nmero maior de alunos por curso nas
instituies privadas, que pode ser um fator do baixo rendimento dos alunos pontuados pelo
provo.
Em outras palavras, essa constatao indica a necessidade de observar as condies
em que ocorreu a expanso de vagas, pois se essa ampliao representou aumento do nmero
de alunos por sala de aula, pode significar que a incide um dos aspectos diferenciais, para
alm das questes scio-econmicas, que podem vir a influenciar na diferena o resultado do
rendimento dos alunos obtidos junto ao provo das instituies privadas em relao aos
resultados mais positivos obtidos pelo alunos das instituies pblicas. Dessa forma, uma
maior quantidade de alunos por turma pode ser indicador a influenciar no rendimento dos
alunos. Esse indicador deixou de estar presente nos instrumentos de avaliao para fins de
autorizao e de reconhecimento de cursos, desde 2001, desconsiderando os dados revelados
pelas estatsticas oficiais, o que sinaliza para uma dissociao e desarticulao dos resultados
dos instrumentos que compem a sistemtica de avaliao adotada, conforme j mencionado.
As causas das incongruncias, encontradas entre os instrumentos de avaliao
adotados no perodo em estudo, incidem em diversas variveis, alm das detectadas, o que
implicou, na poltica em curso, processar modificaes, na forma de avaliao,
particularmente na avaliao do rendimento dos alunos, como a adoo do ENADE, em
substituio ao provo, que passa a ter aplicao de provas aos alunos ingressantes e
tambm aos alunos egressos, com a possibilidade de se detectar o valor que o curso/instituio
vem agregando ao aluno. Ainda vem se buscando processar uma avaliao do prprio
processo de avaliao (metaavaliao), e instituiu-se a auto-avaliao institucional. Os
instrumentos para a avaliao de autorizao e reconhecimento de cursos e de credenciamento
institucional foram reelaborados.
Essas modificaes vm apontando para uma nova concepo de qualidade presente
nas polticas educacionais, que era concebida como o resultado do rendimento dos alunos e
agora se sinaliza, pelo SINAES, para uma concepo de qualidade que intenta aferir o valor
que a instituio/curso agregou ao aluno. Diante dessas modificaes, parece interessante se
estabelecer articulao entre os resultados do ENADE e do ENEM, pois se acredita que assim
se abriria um espao para anlise dos impactos da educao bsica no perfil de chegada do
aluno ao ensino superior, permitindo acompanhamento e o levantamento de novas questes
acerca da avaliao do conhecimento agregado e o perfil scio-econmico dos alunos.
A literatura mais recente aponta para a manuteno da avaliao como aspecto central
171

na poltica educacional, particularmente na produo da melhoria da qualidade do ensino, na


medida em que detecta aspectos que vm gerando alteraes significativas no contexto das
instituies (FRANCO, 2004; PACHECO; RISTOFF, 2005). Cury chega a afirmar que:

A avaliao ter cada vez mais um impacto sobre a organizao da educao


nacional. Ela ser como que um termmetro para possibilitar a qualidade
necessria para que esta organizao, seja no setor pblico, seja no setor
privado, alcance os objetivos maiores da educao superior (CURY, 2003, p.
486).

Dessa forma, a avaliao deve se tornar foco de estudos e pesquisas acadmicas que
visem retroalimentao das polticas educacionais, a partir da promoo da avaliao e da
metaavaliao proposta nas polticas educacionais vigentes.
Quando se pergunta que qualidade essa que vem sendo produzida, a resposta que as
instituies vm dando explicita uma ruptura entre a qualidade desejada e a qualidade
concretizada, sinalizando para uma fragilizao do poder indutor da avaliao nos moldes
pretendidos. A concepo de qualidade presente nas instituies parte da busca e da
apropriao das notas/conceitos como significantes da sua qualidade. Diante desse quadro,
forjam-se conceitos a partir de situaes incipientes e momentneas de qualidade.
As evidncias constatadas a partir dos pareceres dos avaliadores como: o acervo da
biblioteca e os equipamentos de informtica so adquiridos nos momentos anteriores visita
de avaliao; os professores em regime de tempo integral possuem quase toda a totalidade da
carga horria em sala de aula, o que os tornam professores horistas, com grande carga horria;
a infra-estrutura fsica existente no compatvel com o desenvolvimento de pesquisa e de
extenso, uma vez que no h salas individualizadas para os professores pesquisadores, o
nmero de laboratrios fortemente compartilhado entre os cursos da instituio e o corpo
docente no possui produo acadmica; o nmero de funcionrios tcnico-administrativos
no acompanha o crescimento do nmero crescente de cursos e vagas; o aumento do nmero
de vagas dentro de um mesmo curso sem alterar as condies de funcionamento, entre outros
fatores; tudo isso permite afirmar que as IES buscam produzir seus resultados, na obteno
dos conceitos positivos sem contudo alterar a sua lgica intrnsica, ainda arraigada na
concepo de uma qualidade mnima definida nos formulrios de avaliao a partir de
critrios e indicadores pr-estabelecidos de acordo com os seus interesses, includos na
diversificao institucional, que se constitui a partir da lgica da competio.
possvel concluir, que a busca das instituies pela obteno de conceitos positivos
nas avaliaes que atestem a boa qualidade de seus servios vem proporcionando uma
172

qualidade formal em detrimento de uma qualidade real, o que amplia ainda mais as diversas
concepes de qualidade que vm sendo construdas a partir da poltica que busca garantir
qualidade com quantidade.
Nesse sentido, volta-se antiga questo de se repensar a avaliao no como um
processo de verificao, mas como um processo de interferncia e busca de qualidade, sem
desassociar avaliador de avaliado, o que fragiliza o prprio processo de avaliao, na medida
em que permite a proliferao de concepes distintas de qualidade. O que se permite
concluir que o desafio em garantir acesso com qualidade ainda no foi atingido.
173

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABROMOWICZ, Mere. Avaliao, tomada de decises e polticas: subsdios para um


repensar. Estudos em Avaliao Educacional. So Paulo, n. 10, jul-dez. 1994. p. 81 101.

ADRIO, Theresa Maria de Freitas. Autonomia monitorada como eixo de mudana:


padres de gesto do ensino pblico paulista (1995-1998). So Paulo: FE-USP, 2001. (Tese
de doutorado).

AFONSO, Almerindo Janela. Avaliao Educacional: regulao e emancipao. 2. ed. So


Paulo: Cortez, 2000.

ALMEIDA, Maria Clris Magalhes. Qualidade do Ensino Superior: anlise de uma


proposta para melhoria do ensino de graduao. Rio de Janeiro: PUC-RJ, 1983. (Tese de
doutorado).

AMARAL, Nelson Cardoso. A gesto das instituies de ensino superior: o foco do


financiamento. In: DOURADO, Luiz Fernandes; CATANI, Afrnio Mendes; OLIVEIRA,
Joo Ferreira de (orgs.). Polticas e gesto da educao superior: transformaes recentes e
debates atuais. So Paulo: Xam, 2003, p. 219 239.

ANDES. ENAD: um instrumento para a mercantilizao da educao. Braslia, 2005.


Disponvel em: < http://www.andes.org.br/imprensa/ultimas/contatoview.asp?key=3825 >.
Acesso realizado em: 15 out. 2005.

ANUP. Senadores conhecem projeto que institui nova avaliao da educao superior. ANUP
URGENTE. Braslia, n. 83, 3 dez. 2003. Disponvel em:
<http://www.anup.com.br/txt/urgente/083_urgente.htm >. Acesso realizado em 25 out. 2005.

ARCHANGELO, Jocimar. Implantao do Provo: um desafio. In: BICUDO, Maria


Aparecida Viggiani; SILVA JUNIOR, Celestino Alves da (orgs.). Formao do Educador e
Avaliao Educacional: avaliao institucional, ensino e aprendizagem, v.4. So Paulo:
UNESP, 1999, p. 39 47.

ARRUDA, Maria Arminda do Nascimento. A nova poltica de ps-graduao no Brasil.


Tempo Social. So Paulo, 11 (2), p. 219 229, out. 1999 (editado em fev. 2000).

AZEVEDO, Janete M. Lins de. A Educao como Poltica Pblica. Campinas: Autores
Associados, 1997.
174

AZEVEDO, Srgio de; ANDRADE, Luiz Aureliano G. de. A reforma do Estado e a questo
federalista: reflexes sobre a proposta Bresser Pereira. In: DINIZ, Eli; AZEVEDO, Srgio de
(orgs.). Reforma do Estado e Democracia no Brasil. Braslia: Editora Universidade de
Braslia, 1997, p. 55 - 80.

BERCHENKO, Pablo. A poltica da Unio Europia e da Espanha no domnio da educao e


cultura na Amrica Latina. In: TRINDADE, Hlgio; BLANQUER, Jean-Michel (orgs.). Os
desafios da Educao na Amrica Latina. Petrpolis: Vozes, 2002, p. 306 325.

BONAMINO, Alicia Catalano. Tempos de avaliao educacional: o SAEB, seus agentes,


referncias e tendncias. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

BORDAS, Merion Campos. Avaliao do Ensino Superior o confronto paradigmtico


produtividade/qualidade social. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; SILVA JUNIOR,
Celestino Alves da (orgs.). Formao do Educador e Avaliao Educacional: avaliao
institucional, ensino e aprendizagem, v.4. So Paulo: UNESP, 1999, p. 27 37.

BOURDIEU, Pierre; BOLTANSKI, Luc. O diploma e o cargo: relaes entre o sistema de


produo e o sistema de reproduo. In: NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrnio (orgs.).
Escritos de Educao. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 1998, p. 127 144.

BRAGA, Ronald. Qualidade e Eficincia do Modelo de Ensino Superior Brasileira: Uma


reflexo crtica. So Paulo: NUPES/USP, 1989.

BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil 1988. So Paulo: Saraiva,


1988.

______. Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Braslia: Presidncia da


Repblica: Cmara da Reforma do Estado: Ministrio da Administrao Federal e Reforma
do Estado, 1995.

______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da


Educao Nacional. Braslia: Centro de Documentao e Informao da Cmara dos
Deputados, 1997.

_____. Plano Nacional de Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2001a.

______. Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995. Legislao e normas da ps-graduao


brasileira. Braslia: Funadesp, 2001b.
175

BRASIL. Decreto n 2.026, de 10 de outubro de 1996. MEC. Disponvel em: <


http://www.mec.gov.br/Sesu/ftp?Decreto2026.doc > . Acesso em: 05 jul. 2003.

______. Decreto n 2.207, de 15 de abril de 1997. ABMES. Disponvel em: <


http://www.abmes.org.br/_Download/Associados/Legislacao/1997/Decreto/dc220797.htm > .
Acesso em: 05 jul. 2003.

______. Portaria Ministerial n 641, de 13 de maio de 1997. ABMES. Disponvel em: <
http://www.abmes.org.br/_Download/Associados/Legislacao/1997/Portaria/po064197.htm >.
Acesso em: 05 jul. 2003.

______.Portaria Ministerial n 877, de 30 de julho de 1997. ABMES. Disponvel em: <


http://www.abmes.org.br/_Download/Associados/Legislacao/1997/Portaria/po087797.htm >.
Acesso em: 05 jul. 2003.

______. Decreto n 2.306, de 19 de agosto de 1997. ABMES. Disponvel em: <


http://www.abmes.org.br/_Download/Associados/Legislacao/1997/Decreto/dc230697.htm >.
Acesso em: 05 jul. 2003.

______. Portaria SESu/MEC n 972, de 22 de agosto de 1997. ABMES. Disponvel em: <
http://www.abmes.org.br/_Download/Associados/Legislacao/1997/Portaria/po097297.htm >.
Acesso em: 05 jul. 2003.

______. Portaria SESu/MEC n 146, de 10 de maro de 1998. Disponvel em: <


http://www.abmes.org.br/_Download/Associados/Legislacao/1998/Portarias/Port146_100398.
htm >. Acesso em: 05 jul. 2003.

______. Portaria Ministerial n 302, de 07 de abril de 1998. ABMES. Disponvel em: <
http://www.abmes.org.br/_Download/Associados/Legislacao/1998/Portarias/Port302_070498.
htm >, Acesso em: 05 jul. 2003.

______. Resoluo CES n 1, de 27 de janeiro de 1999. Dispe sobre os cursos seqenciais de


educao superior, nos termos do art. 44 da Lei n 9.394/96. MEC. Disponvel em: <
http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/R012799.pdf >. Acesso realizado em 28 dez. 2005.

______. Decreto 3.276, de 06 de dezembro de 1999. MEC. Disponvel em: <


http://prolei.cibec.inep.gov.br/prolei/LegislacaoDownload/157Htesto.doc > . Acesso em: 05
jul. 2003.
176

BRASIL. Portaria SESu/MEC n 1.518, de 14 de junho de 2000. Disponvel em: <


http://www.abmes.org.br/_Download/Associados/Legislacao/2000/portaria/port_sesu_1518_1
60600.htm >. Acesso em: 05 jul. 2003.

______. Decreto n 3.554, de 07 de agosto de 2000. MEC. Disponvel em:


<http://prolei.cibec.inep.gov.br/prolei/LegislacaoDownload/500HDecreto%20n%203554%2
02007%20ago%202000.doc > . Acesso em 05 jul.2003.

______. Decreto n 3.860, de 9 de julho de 2001. Dispe sobre a organizao do ensino


superior, a avaliao de cursos e instituies, e d outras providncias. MEC. Disponvel em:
< http://www.mec.gov.br/sesu/ftp/decreto/decN3860.doc >. Acesso em: 05 jul. 2003.

______. Portaria Ministerial n 323, de 31 de janeiro de 2002. ABMES. Disponvel em: <
http://www.abmes.org.br/_Download/Associados/Legislacao/2002/portaria/Port323_310102.h
tm >. Acesso em: 05 jul. 2003.

______. Portaria Ministerial n 990, de 02 de abril de 2002. ABMES. Disponvel em: <
http://www.abmes.org.br/_Download/Associados/Legislacao/2002/portaria/Port990_020402.h
tm >. Acesso em: 05 jul. 2003.

______. Portaria INEP n 73, de 07 de agosto de 2002. ABMES. Disponvel em: <
http://www.abmes.org.br/_Download/Associados/Legislacao/2002/portaria/Por_INEP_73_09
0802.htm >. Acesso em: 05 jul. 2003.

______.Manual de verificao in loco das condies institucionais credenciamento de


instituies no-universitrias; autorizao de cursos superiores (ensino presencial e a
distncia). Braslia: MEC; SESu, 2002.

______. Manual de Avaliao Institucional Centros Universitrios (verso preliminar).


Braslia: MEC: DAES, 2002.

______. Decreto n 4.914, de 11 de dezembro de 2003. Dispe sobre os centros universitrios


de que trata o art. 22 do Decreto n 3.860, de 9 de julho de 2001, e d outras providncias.
MEC. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/decreto04914.pdf >.
Acesso realizado em 14 de jul. 2006.

______. Medida Provisria n 147, de 15 de dezembro de 2003. Institui o Sistema Nacional


de Avaliao e Progresso do Ensino Superior e dispe sobre a avaliao do ensino superior.
Presidncia da Repblica. Disponvel em: <
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/MPV/Antigas_2003/147.htm >. Acesso em 10 de jul.
2006.
177

BRASIL. Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004. In: MINISTRIO DA EDUCAO.


Diretrizes para a Avaliao das Instituies de Educao Superior. Braslia:
MEC/CONAES, 2004.

______. Portaria CONAES n 2.051, de 09 de julho de 2004. CONAES. Disponvel em: <
http://portal.mec.gov.br/conaes/arquivos/pdf/portaria_2051.pdf >. Acesso em: 15 fev. 2006.

______. Resoluo CONAES n 1, de 01 de janeiro de 2005. CONAES. Disponvel em: <


http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucaono01daconaesjaneiro2005.pdf >. Acesso em:
15 fev. 2006.

______. Portaria INEP n 31, de 17 de fevereiro de 2005. ABMES. Disponvel em: <
http://www.abmes.org.br/_Download/Associados/Legislacao/2005/Portaria/Port_INEP_31_1
70205.doc >. Acesso em: 15 fev. 2006.

______. Decreto n 5.773, de 3 de maio de 2006. Dispe sobre o exerccio das funes de
regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior e cursos superiores de
graduao e seqenciais no sistema federal de ensino. MEC. Disponvel em: <
http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Resolucoes/decreto5773.pdf >. Acesso realizado
em 26 jul. 2006.

______. Decreto n 5.786, de 24 de maio de 2006. Dispe sobre os centros universitrios e d


outras providncias. Casa Civil. Disponvel em: <
https://www.planalto.gov.br/ccivil/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5786.htm >. Acesso
realizado em 14 ago. 2006.

BRESSER PEREIRA, Luiz Carlos. A reforma do Estado nos anos 90: lgica e mecanismos
de controle. Lua Nova, So Paulo, CEDEC, n. 45, p. 49-95, 1998.

CABRITO, Belmiro Gil. O financiamento do ensino superior em Portugal: entre o Estado e o


mercado. Educao & Sociedade, Campinas, v. 25, n.88, 977 996, out. 2004.

CAMPOS, Maria Malta. A qualidade da educao em debate. Cadernos do Observatrio.


Rio de Janeiro: IBASE, 2000. p. 47 70.

CAPES. Histrico. Braslia: CAPES, 2005. Disponvel em: <


http://www.capes.gov.br/capes/portal/conteudo/10/historico.htm> . Acesso realizado em 31
ago. 2005.
178

CARDOSO, Fernando Henrique. Prefcio Uma revoluo silenciosa. In: SOUZA, Paulo
Renato. A Revoluo Gerenciada: educao no Brasil, 1995 a 2002. So Paulo: Prentice
Hill, 2005, p. xv xviii.

CARDOSO, Irene de Arruda Ribeiro. A modernizao da universidade brasileira e a questo


da avaliao. In: MARTINS, Carlos Benedito (org.). Ensino Superior Brasileiro:
transformaes e perspectivas. So Paulo: Brasiliense, 1989.

CARNOY, Martin. Mundializao e Reforma na Educao: o que os planejadores devem


saber. Braslia: UNESCO, 2002.

CASTRO, Cludio de Moura. Ensino superior: o desafio de andar para frente. In: DURHAM,
Eunice Ribeiro; SAMPAIO, Helena (orgs.). O Ensino Superior em Transformao. So
Paulo: NUPES/USP, 2001, p. 49 69.

CASTRO, Maria Helena de Magalhes. O que buscar no credenciamento institucional das


universidades brasileiras? Braslia: INEP/MEC, 2001.

CASTRO, Maria Helena Guimares de. Interesses, organizaes e polticas sociais. Boletim
Informativo e Bibliogrfico de Cincias Sociais BIB, Rio de Janeiro, n. 31, p. 17 48, 1
sem. 1991.

CATANI, Afrnio Mendes; OLIVEIRA, Joo Ferreira de. Educao Superior no Brasil:
reestruturao e metamorfose das Universidades Pblicas. Petrpolis: Vozes, 2002.

______. A reforma da educao superior no Brasil nos anos 90: diretrizes, bases e aes. In:
CATANI, Afrnio Mendes; OLIVEIRA, Romualdo Portela de (orgs.). Reformas
educacionais em Portugal e no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000, p. 95 134.

______; ______; DOURADO, Luiz Fernandes. A poltica de avaliao da educao superior


no Brasil em questo. In: DIAS SOBRINHO, Jos; RISTOFF, Dilvo (orgs.). Avaliao
Democrtica: para uma universidade cidad. Florianpolis: Insular, 2002, p. 99 118.

CHAU, Marilena. Escritos sobre a universidade. So Paulo: Editora UNESP, 2001.

CNE. Parecer CNE/CES n 1070, de 23 de novembro de 1999. MEC. Disponvel em: <
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pces1070_99.pdf >. Acesso realizado em 05 jul.
2003.
179

COBUCCI, Paulo Roberto. Financiamento e democratizao do acesso educao superior


no Brasil: da desero do Estado ao projeto de reforma. Educao & Sociedade, Campinas,
v. 25, n.88, p. 677 701, out. 2004.

COMISSO ESPECIAL DE AVALIAO. SINAES Sistema Nacional de Avaliao da


Educao Superior: bases para uma nova proposta de avaliao da educao superior
brasileira. Braslia: MEC/SESu/INEP, 2003.

CONAES. Polmica: o ENADE avalia mesmo? Informativo da CONAES Comisso


Nacional de Avaliao da Educao Superior, Braslia, n.1, maio 2005. Disponvel em: <
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/conaes1.pdf >. Acesso realizado em 11 de julho de
2005.

______. Diretrizes para a Avaliao das Instituies de Educao Superior. Braslia:


MEC, 2004.

CONSTANTINO, Luciana; STRASS, Luis Renato. Tarso assume Educao e quer alterar
projetos de Cristovam. Folha de S. Paulo, So Paulo, 28 de jan. 2004.

CONTERA, Cristina. Modelos de evaluacin de la calidad de la educacin Superior.


AVALIAO, Campinas, v.5, n.1 (15), p.7 18, mar. 2000.

CUNHA, Luiz Antnio. A universidade brasileira nos anos oitenta: sintomas de regresso
institucional. Em Aberto, Braslia, ano 8, n. 43, p. 2 9, jul./set. 1989a.

______. A universidade Crtica. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1989b.

______, Luiz Antnio. Ensino Superior e Universidade no Brasil. In: LOPES, Eliane Marta
Teixeira, FARIA FILHO, Luciano Mendes, VEIGA, Cynthia Greive (org.). 500 anos de
educao no Brasil. 2. Ed. Belo Horizonte: Autntica, 2000. p.151 204.

______. A universidade entre o Estado e o setor privado: problemas e desafios. In:


TRINDADE, Hlgio; BLANQUER, Jean-Michel (orgs.). Os desafios da Educao na
Amrica Latina. Petrpolis: Vozes, 2002, p. 61 93.

______. O ensino superior no octnio FHC. Educao & Sociedade, Campinas, v. 24, n. 82,
p. 37 61, abr. 2003.
180

CUNHA, Luiz Antonio. Desenvolvimento desigual e combinado no ensino superior: Estado e


mercado. Educao & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 88, p. 795-817, out. 2004.

CUNHA, Maria Isabel da; FERNANDES, Cleoni Maria; FORSTER, Mai Margarete.
Avaliao externa e os cursos de graduao: implicaes polticas na prtica pedaggica e na
docncia. Avaliao, v. 8, n. 1, p. 11 26, mar. 2003.

CURY, Carlos Roberto Jamil; HORTA, Jos Silvrio Baa; FAVERO, Osmar. A relao
educao-sociedade-estado pela mediao jurco-constitucional. In: FVERO, Osmar (org.).
A educao nas constituintes brasileiras: 1823-1988. Campinas: Autores Associados, 1996,
p. 5 30.

______. A educao superior na nova lei de diretrizes e bases da educao nacional: uma
nova reforma? In: CATANI, Afrnio Mendes (org.). Novas Perspectivas nas Polticas de
Educao Superior na Amrica Latina no limiar do Sculo XXI. Campinas: Autores
Associados, 1998, p. 75 81.

______. Educao superior: setor pblico e iniciativa privada. In: MORHY, Lauro (org.).
Universidade em questo. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2003, p. 473 486.

DAVIES, Nicholas. O FUNDEF e o Oramento da Educao: desvendando a caixa preta.


Campinas: Autores Associados, 1999.

DAVYT, Amlcar; FIGAREDO, Francisco. Dos enfoques sobre la educacin superior.


AVALIAO, Campinas, n. 2, p. 15 22, dez. 1996.

DEMO, Pedro. Avaliao Qualitativa. 7. ed.Campinas: Autores Associados, 2002.

DEPES. Relatrio Anual de Atividades: exerccio de 2000. Braslia: MEC/SESu/DEPES,


2000.

DIAS, Marco Antonio Rodrigues. Comercializao no ensino superior: possvel manter a


idia de bem pblico? Educao & Sociedade, Campinas, v. 24, n. 84, p. 817 838, set.
2003.

DIAS SOBRINHO, Jos. Universidade e Avaliao entre a tica e o Mercado.


Florianpolis: Insular, 2002.
181

DIAS SOBRINHO, Jos. Avaliao: polticas educacionais e reformas da educao superior.


So Paulo: Cortez, 2003.

______. Avaliao institucional, instrumento de qualidade educativa. A experincia da


UNICAMP. In: BALZAN, Newton Csar; DIAS SOBRINHO, Jos (orgs.). Avaliao
Institucional: teoria e experincias. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2000, p. 53 86.

DIKER, Gabriela. La evaluacion de la calidad como dispositivo de regulacion social. In:


REUNIO ANUAL DA ANPED, 19., 1996, Caxambu. (mimeo.).

DINIZ, Eli. Governabilidade, democracia e reforma do Estado: os desafios da construo de


uma nova ordem no Brasil dos anos 90. In: DINIZ, Eli; AZEVEDO, Srgio de (orgs.).
Reforma do Estado e Democracia no Brasil. Braslia: Editora Universidade de Braslia,
1997, p. 19 53.

DOURADO, Luiz Fernandes.A reforma do Estado e as polticas de formao de professores


nos anos 1990. In: DOURADO, Luiz Fernandes; PARO, Vitor Henrique (orgs.). Polticas
Pblicas & Educao Bsica. So Paulo: Xam, 2001, p. 49 57.

______. Reforma do Estado e as polticas para a educao superior no Brasil nos anos 90.
Educao & Sociedade. Campinas, v.23, n.80, p. 235 253, set.2002.

______; OLIVEIRA, Joo Ferreira de; CATANI, Afrnio Mendes. Transformaes recentes e
debates atuais no campo da educao superior no Brasil. In: ______. Polticas e gesto da
educao superior. So Paulo: Xam, 2003, p. 17 30,

DURHAM, Eunice Ribeiro. A educao depois da nova constituio: a universidade e a lei de


diretrizes e bases da educao nacional. Em Aberto, Braslia, no 8, n. 43, p. 11 18, jul./set.
1989.

______. Uma Poltica para o Ensino Superior Brasileiro: diagnstico e proposta. So


Paulo: NUPES/USP, 1998.

______; SAMPAIO, Helena (orgs.). O ensino superior em transformao. So Paulo:


NUPES/USP, 2001.

ENGUITA, Mariano Fernndez. O discurso da qualidade e a qualidade do discurso. In:


GENTILI, Pablo; SILVA, Tomaz Tadeu da (orgs.). Neoliberalismo, Qualidade Total e
Educao: vises crticas. 5. ed. Petrpolis, 1997, p. 93 110.
182

ESTADO DE MINAS. Mec desmoraliza o Provo. Belo Horizonte, 16/12/2003.

FERNANDES, Florestan. A Universidade Brasileira: reforma ou revoluo? So Paulo:


Alfa-mega, 1975.

FIGUEIREDO, Marcos Faria; FIGUEIREDO, Argelina Maria Cheilub. Avaliao poltica e


avaliao de polticas: um quadro de referncia terica. Anlise & Conjuntura. Belo
Horizonte, v. 1, n 3, set./dez. 1986.

FIORI, Jos Lus. Fios da meada. Margem Esquerda, So Paulo, n.1, p. 51 55, mai. 2003.

FLETCHER, Philip. Propsitos da avaliao educacional: uma anlise das alternativas.


Estudos em Avaliao Educacional. So Paulo, n 11, p. 93 112, jan-jun 1995.

FOLHA DE S. PAULO. MEC reprova 70,1% dos cursos em 2003. So Paulo,


16/12/2003.

FRANCO, Creso. Quais as contribuies da avaliao para as polticas educacionais? In:


BONAMINO Alicia; BESSA, Ncia; FRANCO, Creso (orgs.). Avaliao da Educao
Bsica. Rio de Janeiro: Loyola, 2004, p. 45 63.

FREITAS, Dirce Nei Teixeira de. A Avaliao da Educao Bsica no Brasil: dimenso
normativa, pedaggica e educativa. So Paulo: FE-USP, 2005. (Tese de doutorado).

______. Avaliao da educao bsica e ao normativa federal. Cadernos de Pesquisa. So


Paulo, v. 34, n. 123, p. 663 689, set./dez. 2004.

GAETANI, Francisco; SCHWARTZMAN, Jacques. A Avaliao de Cursos de Graduao:


uma modelo de anlise. So Paulo: NUPES/USP, 1993.

GAZETA DE ALAGOAS. Maioria dos alunos no NE tem notas D e E no Provo. Macei,


16/12/2003.

GENRO, Tarso; MOTA, Ronaldo. Expanso da educao superior com qualidade. Braslia:
MEC, 2004. Disponvel em: <
http://www.mec.gov.br/reforma/Documentos/ARTIGOS/2004.12.22.16.8.47.pdf >. Consulta
realizada em 07 jun. 2005.
183

GENTILI, Pablo. O discurso da qualidade como nova retrica conservadora no campo


educacional. In: GENTILI, Pablo; SILVA, Tomaz Tadeu da (orgs.). Neoliberalismo,
Qualidade Total e Educao: vises crticas. 5. ed. Petrpolis, 1997, p. 111 177.

______. Ps-Neoliberalismo: as polticas sociais e o Estado democrtico. Rio de Janeiro: Paz


e Terra, 1995, p. 54 61.

______. Universidades na penumbra O crculo vicioso da precarizao e a privatizao do


espao pblico. In: GENTILI, Pablo (org.). Universidades na penumbra: neoliberalismo e
reestruturao universitria. So Paulo: Cortez, 2001, p. 97 128.

GERMANO, Jos Willington. Estado Militar e Educao no Brasil: 1964 1985. 2. ed.
So Paulo: Cortez, 1994.

GLUGOSKI, Miguel. Uma semana para pensar: encontro de cinco dias na Faculdade de
Educao ter participao do presidente do INEP, que far palestra sobre a avaliao do
ensino.Jornal da USP, So Paulo, n 643, 26 de maio a 1 de junho de 2003, p. 5.

GOLDEMBERG, Jos; SOUSA, Paulo Renato; NAGLE, Jorge. O ensino superior:


contribuio ao debate sobre os fundamentos de uma nova Lei de Diretrizes e Bases.
Educao Brasileira, Braslia, n.11 (22), p. 13 25, 1 sem. 1989.

GOMES, Cndido Alberto. Emancipao gradual do controle do Estado: alternativa para a


qualidade? A experincia chilena de avaliao do ensino superior. Educao Brasileira,
Braslia, n. 18 (36), p. 209 223, 1 sem. 1996.

GOMES, Alfredo Macedo. Estado, mercado e educao superior no Brasil: um modelo


analtico. Educao e Sociedade, Campinas, v. 24, n. 84, p. 839 872, set. 2003.

______.Poltica de avaliao da educao superior: controle e massificao. Educao e


Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 277 300, set. 2002.

GRAMSCI, Antnio. Obras escolhidas. Lisboa: Editorial Estampa, 1974.

INEP. Resumo tcnico: Enade 2004. Brasilia: INEP, 2005.

______. Censo do Ensino superior 2005. Braslia: INEP, 2006. Disponvel em: <
http://sinaes.inep.gov.br:8080/sinaes/ >. Acesso realizado em 16 dez. 2006.
184

JURI, Hugo Oscar; BERNAL, Marcelo. La educacin superior en Argentina: breve resea
histrica, diagnstico y posibles encenarios. In: BROVETTO, Jorge; MIX, Miguel Rojas;
PANIZZI, Wrana Maria (orgs.). A Educao Superior frente a Davos. Porto Alegre: Editora
da UFRGS, 2003, p. 317 336.

KLEIN, Lcia. Poltica e Polticas de Ensino Superior no Brasil: 1970-1990. So Paulo:


NUPES/USP, 1992.

KLEIN, Rubem; FONTANIVE, Nilma Santos. Avaliao em larga escala: uma proposta
inovadora. PROAV. Belo Horizonte: UFMG, [1998]. Disponvel em: <
http://www.est.ufmg.br/proav/ >. Acesso realizado em: 14 ago. 2006.

KROTSCH, Pedro. Las tensiones en el proceso de formacin e implementacin de las


polticas de evaluacin de la calidad en la Artentina. In: TRINDADE, Hlgio; BLANQUER,
Jean-Michel (orgs.). Os desafios da educao na Amrica Latina. Petrpolis: Vozes, 2002,
p. 157 186.

LAVADOS, Jaime. Reflexiones sobre la educacin superior chilena. In: TRINDADE, Hlgio;
BLANQUER, Jean-Michel (orgs.). Os desafios da educao na Amrica Latina. Petrpolis:
Vozes, 2002, p. 94 114.

LEHER, Roberto. Para silenciar os campi. Educao & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 88, p.
867-891, out. 2004.

LEITE, Denise.Avaliao Institucional, Reformas e Redesenho Capitalista das Universidades.


Avaliao, Campinas, n. 2, v. 7, p. 29 48, jun. 2002.

LIMA, Manolita Correia. A idia de universidade subjacente aos programas de avaliao.


So Paulo: FE-USP, 2002. (Tese).

LIMA, Maria Socorro Lucena. A formao contnua do professor nos caminhos e


descaminhos do desenvolvimento profissional. So Paulo: USP, 2001. Tese (Doutorado).

LWY, Michael. A dana das estrelas ou um outro Brasil possvel. Margem Esquerda,
So Paulo, n. 1, p. 42 46, mai. 2003.

MANCEBO, Deise. Reforma universitria: reflexes sobre a privatizao e a mercantilizao


do conhecimento. Educao & Sociedade, v. 25, n. 88, p. 845-866, out. 2004.
185

MARANHO, frem de Aguiar. Qualidade A Grande Tendncia da Educao Superior


Brasileira. In: LZARO, Andr (org.). Viso e Ao: a Universidade no Sculo XXI. Rio de
Janeiro: EdUERJ, 1999, p. 35 42.

MARQUES, Eduardo. Notas crticas literatura sobre Estado, polticas estatais e atores
polticos. Revista brasileira de informao bibliogrfica em cincias sociais BIB, Rio de
Janeiro, n. 43, p. 67 102, 1 sem. 1997.

MARTINS, Angela Maria. A DESCENTRALIZAO COMO EIXO DAS REFORMAS DO


ENSINO: UMA DISCUSSO DA LITERATURA. Educao & Sociedade, Campinas, v.
22, n. 77, 2001. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302001000400003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 26 Nov 2005.

MARTINS, Carlos Benedito. O novo ensino superior no Brasil (1964 1980). In: ______
(org.). Ensino Superior Brasileiro: transformaes e perspectivas. So Paulo: Brasiliense,
1989.

MEC. Programa de Avaliao Institucional PAIUB. Braslia: MEC. Disponvel em: <
http://www.mec.gov.br/Sesu/paiub.shtm#avalia >. Acesso realizado em 10 jul. 2005.

______.Avaliao das condies de oferta de cursos de graduao: relatrio sntese 1999.


Braslia: MEC/SESu, 1999.

MEIRELLES, Hely Lopes. Direito administrativo brasileiro. 13. ed. So Paulo: Revista dos
Tribunais, 1987.

MELLO, Guiomar Namo de. Cidadania e Competitividade: desafios educacionais do


terceiro milnio. 8. ed. So Paulo: 2000.

MELO, Marcus Andr de. As reformas constitucionais e a Previdncia Social (1993-1996).


In: DINIZ, Eli; AZEVEDO, Srgio (orgs.). Reforma do Estado e democracia no Brasil.
Braslia: Eitora Universidade de Braslia, 1997, p. 295 348.

MILDNER, Telma; SILVA, Alexsandro da. O ENEM como forma alternativa ou


complementar aos concursos vestibulares no caso das reas de conhecimento Lngua
Portuguesa e Literatura: relevante ou passvel de refutao? Avaliao. Campinas. V.7, n. 2,
p. 49 79, jun. 2002.
186

NASCIMENTO, Alberto Fernando Monteiro do; LASSANCE, Robert. Qualidade do Ensino


Superior e Avaliao Centrada no Curso. Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em
Educao, Rio de Janeiro, v. 7, n. 25, p. 389 400, out.-dez. 1999.

NEAVE, Guy. On the Cultivation of Quality, Efficiency and Enterprise: na overview of


recent trends in higher education in Western Europe, 1986-1988. European Journal of
Education, Paris, v. 23, n. 1/2, p. 7 23, 1988.

______. The Evaluative State Reconsidered. European Journal of Education, Paris, v. 33,
n. 3, 1998.

______. Educacin superior: historia y poltica. Barcelona: Gedisa, 2001.

NEIVA, Cludio Cordeiro. As Iniciativas de Planejamento e Avaliao na Formulao de


Polticas Pblicas para o Ensino Superior. So Paulo: NUPES/USP, 1990.

OAB. Conhea os cursos de direito recomendados pela OAB.Notcias. Braslia, 2007.


Disponvel em: < http://www.oab.org.br/noticia.asp?id=1464 >. Acesso realizado em 26 jan.
2007.

OECD. As escolas e a qualidade. Rio Tinto, Portugal: ASA, 1992.

OLIVEIRA, Francisco de. Os direitos do antivalor: a economia poltica da hegemonia


imperfeita. Petrpolis: Vozes, 1998.

OLIVEIRA, Lourdes Maciel de Souza. A histria do ensino superior em Dourados:


levantamento de fontes histricas. Dourados: UEMS, 2006. (Relatrio de Iniciao
Cientfica).

OLIVEIRA, Romualdo Portella de. A questo da qualidade na educao. Revista Brasileira


de Administrao da Educao RBAE, So Paulo, n. 12 (1), p. 61 70, jan/jun. 1996.

______. O financiamento da educao. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ADRIO,


Theresa (orgs.). Gesto, financiamento e direito educao: anlise da LDB e da
Constituio Federal. So Paulo: Xam, 2001a. p. 89 118.

______. O direito educao. In: OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ADRIO, Theresa
(orgs.). Gesto, financiamento e direito educao: anlise da LDB e da Constituio
Federal. So Paulo: Xam, 2001b, p. 15 43.
187

PACHECO, Eliezer; RISTOFF, Dilvo. Construindo o futuro. In GENRO, Tarso; et al.


Seminrio Internacional Reforma e avaliao da educao superior tendncias na
Europa e na Amrica Latina (2005: So Paulo-SP). Braslia: Inep, 2005, p. 45 51.

PAUL, Jean-Jacques; RIBEIRO, Zoya; PILATTI, Orlando. As Iniciativas e as Experincias


de Avaliao do Ensino Superior: balano crtico. So Paulo: NUPES/USP, 1990.

PEIXOTO, Maria do Carmo de Lacerda. Gesto a qualidade da educao superior: avaliao


e currculos. In: DOURADO, Luiz Fernandes; CATANI, Afrnio Mendes; OLIVEIRA, Joo
Ferreira de (orgs.). Polticas e gesto da educao superior: transformaes recentes e
debates atuais. So Paulo: Xam; Goinia: Alternativa, 2003, p. 207 217.

PETIT, Florentine. Intercmbio universitrio entre a Frana e a Amrica Latina. In:


TRINDADE, Hlgio; BLANQUER, Jean-Michel (orgs.). Os Desafios da Educao na
Amrica Latina. Petrpolis: Vozes, 2002, p. 296 305.

PINHEIRO, Maria Francisca. O pblico e o privado na educao: um conflito fora de moda?


In: FVERO, Osmar (org.). A educao nas constituintes brasileiras: 1823-1988.
Campinas: Autores Associados, 1996, p. 255 291.

PINTO, Jos Marcelino de Rezende. Financiamento da Educao no Brasil: um balano do


governo FHC (1995 2002). Educao & Sociedade. Campinas, v.23, n.80, p. 109 136,
set.2002.

QUINTANILLA, Ubaldo Ziga. El caso chileno: el efecto de la dictadura. In:


BROVETTO, Jorge; MIX, Miguel Rojas; PANIZZI, Wrana Maria (orgs.). A Educao
Superior Frente a Davos. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003, p. 299 312.

RAMOS, Mozart Neves; SAMPAIO, Yony. O ensino superior e a experincia de avaliao


institucional no Brasil. In: DURHAM, Eunice Ribeiro; SAMPAIO, Helena (orgss). O Ensino
Superior em Transformao. So Paulo: NUPES, 2001, p.103 117.

RANIERI, Nina Beatriz. Educao superior, direito e Estado: na Lei de Diretrizes e Bases
(Lei n. 9.393/96). So Paulo: EDUSP/FAPESP, 2000.

RIOS, Terezinha Azerredo. Compreender e Ensinar: por uma docncia da melhor


qualidade. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2002.

RISTOFF, Dilvo I. Avaliao institucional: pensando princpios. In: BALZAN, Newton


Csar; DIAS SOBRINHO, Jos (orgs.). Avaliao Institucional: teoria e experincias. 2. ed.
So Paulo: Cortez, 2000, p. 37 51.
188

RISTOFF, Dilvo Ivo. Algumas definies de avaliao. In: DIAS SOBRINHO, Jos;
RISTOFF, Dilvo Ivo (orgs.). Avaliao e Compromisso Pblico: a educao superior em
debate. Florianpolis: Insular, 2003, p. 21 33.

______. Avaliao da educao superior: flexibilizao e regulao. In: DOURADO, Luiz


Fernades; CATANI, Afrnio Mendes; OLIVEIRA, Joo Ferreira de (orgs.). Polticas e gesto
da educao superior: transformaes recentes e debates atuais. So Paulo: Xam;
Alternativa: NEDESC, 2003, p. 137 157.

ROTHEN, Jos Carlos. O vestibular do provo. Avaliao. Campinas, v. 8, n. 1, p. 27 37,


mar. 2003.

SAMPAIO, Helena. Ensino Superior no Brasil: o setor privado. So Paulo:


Hucitec/FAPESP, 2000.

SANDER, Benno. A administrao e a qualidade em educao na Amrica Latina. Revista


Brasileira de Administrao da Educao RBAE, So Paulo, n. 12 (1), p. 23 30,
jan/jun. 1996.

SANTOS, Wlademir dos. O Provo: para alm do discurso oficial Representao do


professor e anatomia do modelo. So Paulo: PUC/SP, 2001. (Tese).

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 35. ed. Campinas: Autores Associados, 1997.

______. Da nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educao: por uma outra poltica
educacional. Campinas: Autores Associados, 1998.

SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antnio
(org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 77 92.

SCHUGURENSKY, Daniel; NAIDORF, Judith. Parceria universidade-empresa e mudanas


na cultura acadmica: Anlise comparativa dos casos da Argentina e Canad. Educao &
Sociedade, Campinas, v.25, n. 88, p.997 1022, out. 2004.

SCHWARTZMAN, Jacques. Um Sistema de Indicadores para as Universidades


Brasileiras. So Paulo: NUPES/USP, 1994.

SCHWARTZMAN, Simon. O Contexto Institucional e Poltico da Avaliao do Ensino


Superior. So Paulo: NUPES/USP, 1990.
189

SCHWARTZMAN, Simon. O Enigma do ENADE (texto provisrio). Disponvel em: <


http://www.schwartzman.org.br/simon/ >. Acesso realizado em 14 out. 2005.

______. Educao bsica no Brasil: a agenda da modernidade. Estudos avanados, So


Paulo, v. 5, n. 13, 1991. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
40141991000300003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 25 Nov 2006.

SESU/MEC. Avaliao das Condies de Oferta de Cursos de Graduao: relatrio


sntese 1999. Braslia: MEC, SESu, 1999.

SETTON, Maria da Graa Jacintho. Um novo capital cultural: pr-disposies e disposies


cultura informal nos segmentos com baixa escolaridade. Educao & Sociedade. Campinas,
v. 26, n. 90, p. 77 105, jan/abr. 2005.

SILVA JR, Joo dos Reis; SGUISSARDI, Valdemar. Novas faces da educao superior no
Brasil. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001.

______; CATANI, Afrnio Mendes; GILIOLI; Renato de Sousa Porto. Avaliao da


Educao Superior no Brasil: uma dcada de mudanas. AVALIAO, Campinas, v. 8, n.4,
p. 9 29, dez. 2003.

SIQUEIRA, ngela C. de. World Bank/UNESCO joint document on higher educacion.


AVALIAO/CIPEDES, Campinas, v. 6, n. 1 (19), p. 3 8, mar. 2001.

SOARES, Maria Susana Arrosa. O sistema de Avaliao do Ensino no Brasil. Braslia:


UNESCO, 2003. Disponvel em: <
http://www.iesalc.unesco.org.ve/acreditacion/brasil/acr_br_soares.pdf >. Acesso realizado em
31 out. 2005.

SOUSA, Sandra Zkia Lian. Avaliao e polticas educacionais: iniciativas em curso no


Brasil. In: HIDALGO, ngela Maria; SILVA, Ileizi Luciana Fiorelli (orgs.). Educao e
Estado: as mudanas nos sistemas de ensino no Brasil e Paran na dcada de 90. Londrina:
Ed. UEL, 2001, p. 69 98.

______. Avaliao da ps-graduao em educao: revisando contribuies elaboradas a


partir dos anos 80. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, n. 26, p. 111 126, jul-
dez. 2002.
190

SOUZA, Paulo Renato. A revoluo gerenciada: educao no Brasil, 1995-2002. So Paulo:


Prentice Hall, 2005.

______. Por uma nova universidade. INFOCAPES: Boletim Informativo da CAPES.


Braslia, v. 4, n. 4, p. 28 35, 1996.

SOUZA, Romoaldo de. Irnico, Cristovam passa o cargo. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro,
28 jan. 2004.

SOUZA, Sandra Zkia Lian de; OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Polticas de avaliao da
educao e quase mercado no Brasil. Educao & Sociedade, Campinas, v. 24, n. 84, p. 873
895, set. 2003.

TERZIAN, Franoise. O sonho de passar no exame da OAB. Portal Universia. So Paulo, 06


dez. 2004. Disponvel em:< http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?materia=5834>.
Acesso realizado em: 13 de ago. 2005.

TOMMASI, Lvia de. Financiamentos do Banco Mundial no setor educacional brasileiro: os


projetos em fase de implementao. In: TOMMASI, Lvia de; WARDE, Mirian Jorge;
HADDAD, Srgio (orgs.). O Banco Mundial e as Polticas Educacionais. So Paulo:
Cortez/Ao Educativa/PUC, 1996. p. 195 227.

TRINDADE, Hlgio (org.). Universidades em runas na Repblica de professores. 3. ed.


Petrpolis: Vozes, 2001.

______. A repblica em tempos de reforma universitria: o desafio do governo Lula.


Educao & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 88, p. 819 844, out. 2004.

______. O discurso da crise e a reforma universitria necessria da universidade


brasileira.Buenos Aires: Clacso, 2002. Disponvel em: <
http://168.96.200.17/ar/libros/mollis/trindade.pdf >. Acesso realizado em 28 mar. 2005.

UNESCO. Tendncias da educao superior para o sculo XXI: Conferncia Mundial


sobre o Ensino Superior; anais, Paris, 5-9 out. 1998. Braslia: UNESCO: CRUB: MEC:
CAPES, 1998.

______. Declarao mundial sobre educao superior no sculo XXI: viso e ao. In:
LZARO, Andr (org.). Viso e Ao: A Universidade do Sculo XXI. Rio de Janeiro:
EdUERJ, 1999a. p. 55 96.
191

UNESCO. Poltica de Mudana e Desenvolvimento no Ensino Superior. Rio de Janeiro:


Garamond, 1999b.

______. Educao Superior: reforma, mudana e internacionalizao Segunda Reunio


dos Parceiros da Educao Superior (Paris, junho de 2003). Anais.Braslia: UNESCO: SESu,
2003.

UNIVERSIA. Avaliao em Anlise: Comisso ir estudar mudanas no sistema de


avaliao das IES. Anncio foi feito durante realizao de seminrio sobre o tema em
Braslia. So Paulo. 08 abr. 2003. Disponvel em: <
http://www.universia.com.br/html/materia/materia_bdef.html >. Acesso realizado em 18 out.
2005.

VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliaes Nacionais em Larga Escala. So Paulo: FCC,


2003.

VIEIRA, Sofia Lerche. Concepes de qualidade e educao superior. Pro-Posies,


Campinas, v. 6, n. 1 (16), p. 105 114, mar. 1995.

WEBER, Demtrio. Governo vai rever MP que extinguiu Provo: segundo novo presidente do
Inep, Tarso considera proposta de Cristovam excessivamente vaga. O Estado de So Paulo,
So Paulo, 05 fev. 2004.
192

ANEXOS
193

ANEXO 1 Dados de Identificao do Universo das Instituies Pesquisadas

Para manter o sigilo das instituies, sem, contudo perder o carter diferenciador de
suas categorias administrativas e identidade institucional, estabeleceu-se um sistema de siglas,
que mescla nmero e letras, sendo que os nmeros se referem ao diferencial individual de
cada instituio, e as letras referem-se s categorias administrativas, conforme explicitado a
seguir:
C Centro Universitrio; F Faculdade, U Universidade.
Pr Privado; Pu Pblico.
Ainda, em caso de Universidades h a adoo de letras minsculas para: c Cmpus;
e sede para o local da sede da Instituio.

Quadro 2 Resultados dos cursos avaliados pelo ENC e relatrios de reconhecimento de curso,
por instituio, disponveis nos sistemas SiedSup e SAPIEnS
do MEC
CPr1 Curso Exame Nacional de Cursos Reconhecimento
Avaliado

Conceito
2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 Ano Org. Corpo Instalaes

Didtico- Docente
Pedag.
Recredenciamento - - - - - - - 2003 CB CMB CMB
Administrao C C B B D D D 2005 CB CMB CMB
Arquitetura e D D - - - - - - - - -
Urbanismo
Cincias D C D C - - - - - -
Biolgicas
Cincias C C - - - - - - - -
CPr1
Contbeis

As dimenses avaliadas so: Org - Organizao didtico-pedaggica; CD Corpo Docente; Ins Instalaes.
Os conceitos atribudos so: CMB Condies Muito Boas; CB Condies Boas; CR Condies Regulares e
CI Condies Insuficientes.
194

Curso Exame Nacional de Cursos Reconhecimento


Avaliado Conceito
2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 Ano Org. Corpo Instalaes

Didtico- Docente
Pedag.

Direito C C C C B C C - - - -
Letras B C C C C C - - - - -
Matemtica C C D C C D - - - - -
Pedagogia SC D C - - - - 2004 CMB CMB CMB
Psicologia C - - - - - - 2002 CB CB CMB
Farmcia - - - - - - - 2006 CMB CMB CMB
Medicina - - - - - - - 2006 CMB CMB CMB
Veterinria
Turismo - - - - - - - 2005 CMB CMB CMB
Nutrio - - - - - - - 2005 CB CB CB
Biomedicina - - - - - - - 2003 CMB CMB CMB
Fisioterapia - - - - - - - 2002 CMB CB CMB
Educao - - - - - - - 2002 CB CB CMB
Fsica
Cincia da - - - - - - - 2002 CMB CB CMB
Computao
CPr2 Recredenciamento - - - - - - - 2003 CB CMB CMB
Administrao B C C - - - - - - - -
Cincias C C - - - - - 2005 CMB CB CMB
Contbeis
Direito C C C D D - - 2005 CMB CMB CMB
Economia C D C D C - - 2005 CB CB CMB
Pedagogia A A A - - - - 2005 CMB CB CMB
195

CPr2 Curso Exame Nacional de Cursos Reconhecimento


Avaliado Conceito
2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 Ano Org. Corpo Instalaes

Didtico- Docente
Pedag.

FPr1 Administrao E E C D E - - - - - -
FPr2 Administrao D D E E E E - - - - -
FPr 3 Cincias C C - - - - - 2003 CB CB CB
Contbeis
Pedagogia - - - - - - - 2004 CMB CB CMB
FPr4 Cincias D C - - - - - 2004 CB CMB CMB
Contbeis
FPr5 Ciencias E E - - - - - 2003 CB CMB CMB
Contbeis
FPr6 Cincias B D - - - - - 2005 CB CB CB
Contbeis
FPr7 Pedagogia D D C - - - - 2003 CB CB CMB
Educao - - - - - - - 2005 CB CB CB
Fsica
FPr8 Pedagogia E C - - - - -
FPr9 Pedagogia C D - - - - - 2003 CB CR CR

FPr10 Administrao C C E E C C -
Cincias A A - - - - -
Contbeis
Letras C B - - - - - 2003 CMB CB CR
Secretariado - - - - - - - 2003 CI CR CI
Executivo
FPr11 Administrao C - - - - - - 2004 CMB CMB CMB

Os conceitos finais foram obtidos aps recurso do relatrio de avaliao inicial, no qual o curso tinha obtido os
conceitos CR para organizao didtico-pedaggica; CB para corpo docente e CB para instalaes fsicas.
196

Cursos Exame Nacional de Cursos Reconhecimento


Avaliados Conceitos
2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 Ano Org. Corpo Instalaes

Didtico- Docente
Pedag.

FPr12 Administrao C D C SC - - - 2005 CMB CMB CB


Direito - - - - - - - 2005 CB CB CMB
Fisioterapia - - - - - - - 2005 CMB CB CB
Comunicao - - - - - - - 2005 CMB CB CB
Social
Farmcia - - - - - - - 2005 CMB CB CB
FPr13 Administrao E E C C D E E - - - -
Pedagogia E E E - - - - 2004 CMB CB CR
FPr14 Letras D E D - - - - 2002 CB CB CR
2005 CB CMB CB
Turismo - - - - - - - 2005 CB CMB CB
FPr15 Cincias E E - - - - -
Contbeis
Economia SC - - E D - -
Letras D E E E E E -
Pedagogia D E D - - - -
FPr16 Administrao C D C E E E E
Geografia D - - - - - -
Letras E E D E E E -
Pedagogia E E E - - - -
FPr17 Administrao E E - - - - -
Cincias E E - - - - - 2004 CR CB CB
Contbeis
Pedagogia E E E - - - - 2004 CMB CB CMB
Letras - - - - - - - 2004 CMB CB CB
FPr18 Administrao C E B - - - - 2004 CB CB CMB
197

Cursos Exame Nacional de Cursos Reconhecimento


Avaliados Conceitos
FPr18 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 Ano Org. Corpo Instalaes

Didtico- Docente
Pedag.

Direito D - - - - - - 2003 CMB CMB CMB


Letras C D - - - - - 2003 CB CB CMB
Cincias da - - - - - - - 2003 CB CB CR
Computao
FPr19 Cincias C D - - - - - 2005 CMB CB CMB
Contbeis
FPr20 Administrao C E C D E C - 2005 CB CB CMB
Cincias A D - - - - -
Contbeis
Direito E C E C - - -
Economia E E E D E - -
Comunicao - - - - - - - 2005 CB CB CMB
Social
Turismo - - - - - - - 2004 CMB CB CMB
Secretariado - - - - - - - 2004 CB CMB CB
Executivo
FPr21 Pedagogia B - - - - - - 2003 CMB CMB CMB
Turismo - - - - - - - 2005 CMB CMB CB
Educao - - - - - - - 2005 CMB CMB CB
Fsica
Secretariado - - - - - - - 2003 CMB CR CMB
Bilngue 2005 CMB CB CB

Biblioteconomia - - - - - - - 2005 CMB CB CB


FPr22 Economia E - - - - - - 2004 CB CR CR
Zootecnia - - - - - - - 2003 CB CR CB
198

Cursos Exame Nacional de Cursos Reconhecimento de cursos


Avaliados Conceitos
2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 Ano Org. Corpo Instalaes

Didtico- Docente
Pedag.

Turismo - - - - - - - 2003 CMB CR CB


UPr1 Administrao C D C D C C C 2004 CMB CB CB
Sede Agronomia E - - - - - - 2002 CMB CB CMB
Cincias D C C C - - - 2004 CB CB CMB
Biolgicas
Cincias C D - - - - - - - - -
Contbeis
Direito C B C C C D B 2002 CB CB CMB
Economia D D C C C - - - - - -
Farmcia D - - - - - - 2003 CMB CMB CMB
Fonoaudiologia C - - - - - - 2004 CMB CB CMB
Geografia C - - - - - - - - -
Histria C A - - - - - 2004 CB CB CMB
Jornalismo B C - - - - - 2002 CR CB CMB
Letras E C C C D D - 2004 CB CB CMB
Matemtica D C C C B B - 2004 CB CB CB
Pedagogia C C C - - - - 2005 CMB CB CMB
Psicologia C C C C - - - - - - -
Design - - - - - - - 2005 CMB CB CMB
Medicina - - - - - - - 2005 CR CB CMB
Veterinria
Enfermagem - - - - - - - 2005 CB CB CMB
Turismo - - - - - - - 2005 CMB CB CMB
Terapia - - - - - - - 2005 CB CB CMB
Ocupacional
199

Cursos Exame Nacional de Cursos Reconhecimento


avaliados Conceitos
2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 Ano Org. Corpo Instalaes

Didtico- Docente
Upr1 Sede Pedag.

Normal - - - - - - - 2004 CB CMB CMB


Superior 2005 CMB CMB CMB
Educao - - - - - - - 2005 CB CB CB
Fsica
Publicidade e - - - - - - 2004 CMB CB CMB
Propaganda
Relaes - - - - - - - 2004 CB CB CMB
Pblicas
Rdio e TV - - - - - - - 2002 CMB CB CMB
Engenharia de - - - - - - - 2004 CB CB CMB
Computao
Nutrio - - - - - - - 2004 CB CB CMB
Fisioterapia - - - - - - - 2002 CMB CB CMB
Zootecnia - - - - - - - 2002 CMB CB CMB
UPr1 Administrao - - - - - - - 2004 CMB CB CB
c1 Direito - - - - - - - 2004 CB CB CMB
UPu1 Cincias C D C C - - -
c1 Biolgicas
UPu1 Geografia C - - - - - -
Sede Histria C D - - - - -
Letras C C B C D D - 2000 CR CR CR
Matemtica C C C C - - - 2002 CB CB CB
Pedagogia C B C - - - - 2003 CMB CMB CB
2004 CMB CB CB
Turismo - - - - - - - 2004 CMB CMB CR
Administrao A B A A B A A 1998 CB CB CR
200

Cursos Exame Nacional de Cursos Reconhecimento


Avaliados Conceitos
2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 Ano Org. Corpo Instalaes

Didtico- Docente
UPu1 Pedag.

Sede Cincias A B B B - - - 2000 CB CMB CMB


Biolgicas
Direito A A A A - - -
Economia B B B C C - -
Enfermagem A B - - - - -
Engenharia A B B B B B A 1998 CB CR CB
Civil
Engenharia C D C D C C - 1999 CR CR CR
Eltrica
Farmcia A B B - - - -
Fsica C C C C - - - 2000 CB CB CI
Jornalismo A B B B B C C 1999 CB CI CI
Letras A A A B C B - 2000 CMB CB CMB
2003 CMB CMB CR
Matemtica A B A A C C - 2000 CB CB CMB
Medicina C C B A C - - 1999 CR CB CB
Medicina A A A B B B B 1998 CR CMB CB
Veterinria
Odontologia A A A A A A A 1998 CB CR CR
Pedagogia C A A - - - - 2004 CMB CMB CR
Qumica C C C C - - - 2000 CB CMB CMB
Zootecnia - - - - - - - 2006 CB CMB CB
Arquitetura e - - - - - - - 2004 CB CB CB
Urbanismo
Engenharia - - - - - - - 2004 CMB CB CB
Ambiental
201

Cursos Exame Nacional de Cursos Reconhecimento


Avaliados Conceitos
2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 Ano Org. Corpo Instalaes

Didtico- Docente
Pedag.

Cincias - - - - - - - 2003 CMB CMB CB


Sociais
Cincias - - - - - - - 1999 CB CB CI
Econmicas
Upu1 Administrao B A A A B A B 1998 CR CR CI
c2 Cincias C D C C - - -
Biolgicas
Cincias A A - - - - -
Contbeis
Geografia C - - - - - -
Histria D B - - - - - 2005 CB CMB CR
Letras D C D C D C - 2000 CR CR CR
Matemtica D C D C C D -
Pedagogia C C C - - - - 2005 CB CB CB
Psicologia E D C - - - - 2000 CR CR CR
Direito - - - - - - - 2005 CB CR CB
UPu1 Agronomia A B B B - - - 2000 CMB CMB CR
c3 Cincias C C C C - - - 2000 CB CMB CI
Biolgicas 2003 CMB CB CR
Cincias A A - - - - -
Contbeis
Geografia D - - - - - -
Histria C C - - - - -

Foi o nico boicote ao provo registrado nas instituies de Mato Grosso do Sul, quando nenhum aluno
compareceu para a realizao das provas.
202

Cursos Exame Nacional de Cursos Reconhecimento


UPu1 Avaliados Conceitos
c3 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 Ano Org. Corpo Instalaes

Didtico- Docente
Pedag.

Letras A C B C B B - 2000 CB CMB CMB


2003 CMB CB CB
Matemtica C C C B B C - 2000 CR CB CR
Pedagogia B B C - - - -
Medicina - - - - - - - 2005 CI CR CR
Anlise de - - - - - - - 2003 CR CR CR
Sistemas 2005 CR CR CR
Administrao - - - - - - - 2005 CB CR CB
Direito - - - - - - - 2005 CR CB CI
UPu1 Administrao C B C C C B C 1998 CB CMB CB
c4 Cincias A C C C - - - 2000 CB CB CI
Biolgicas
Direito C B C B - - -
Enfermagem B - - - - - - 2004 CB CB CB
Geografia C - - - - - -
Histria C C - - - - -
Letras A C C C C C - 2000 CR CI CR
Matemtica C A B C B C - 2000 CB CR CI
Pedagogia C C B - - - -
Anlise de - - - - - - - 2003 CB CB CR
Sistemas
Cincias - - - - - - - 2002 CB CB CR
Contbeis
UPu1 Sistemas de - - - - - - - 2006 CB CR CR
c5 Informao
Letras - - - - - - - 2006 CR CR CR
203

Cursos Exame Nacional de Cursos Reconhecimento


UPu1 Avaliados Conceitos
c5 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 Ano Org. Corpo Instalaes

Didtico- Docente
Pedag.

Histria - - - - - - - 2005 CB CB CI
UPu1 Administrao - - - - - - - 2005 CB CB CR
c6 Matemtica - - - - - - - 2005 CB CR CR
UPr2 Administrao C C C C D C D 2003 CB CB CMB
Sede Agronomia C C C C - - - 2003 CMB CMB CB
Arquitetura e C C - - - - -
Urbanismo
Cincias C C C C - - -
Biolgicas
Direito C C - - - - - 2002 CMB CMB CMB
Engenharia C D C D C C -
Civil
Engenharia C E D D D D - 2004 CMB CMB CB
Eltrica
Farmcia C C D - - - - 2005 CB CB CB
Geografia C - - - - - -
Jornalismo B C B - - - -
Letras C C B C D D -
Matemtica B C A A A C -
Medicina B D C C C - - 2002 CMB CMB CMB
Veterinria
Odontologia A B B - - - -
Pedagogia B - - - - - - 2003 CMB CMB CMB
2004 CMB CMB CMB
Educao - - - - - - - 2005 CMB CMB CMB
Fsica
204

Cursos Exame Nacional de Cursos Reconhecimento


Avaliados Conceitos
UPr2 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 Ano Org. Corpo Instalaes

Didtico- Docente
Sede Pedag.

Enfermagem - - - - - - - 2004 CMB CMB CMB


Medicina - - - - - - - 2004 CMB CMB CMB
Turismo - - - - - - - 2003 CMB CMB CMB
Psicologia - - - - - - - 2003 CB CB CB
Engenharia da - - - - - - - 2003 CMB CB CMB
Computao
UPr2 Administrao C C E D E D D 2004 CMB CMB CMB
c1 Pedagogia C C C - - - - 2003 CMB CMB CMB
Direito - - - - - - - 2002 CMB CB CMB
UPu2 Matemtica C C - - - - -
c1
UPu2 Letras C C C C - - -
c2 Matemtica D D D C - D -
UPu2 Cincias C C D C - - -
c3 Biolgicas
UPu2 Direito C C - - - - -
sede Enfermagem A B - - - - -
Letras B C - - - - -
UPu2 Matemtica C C D B - C -
c4
UPu2 Cincias C C - - - - -
c5 Biolgicas
UPu2 Cincias - E C C - - -
c6 Biolgicas
Letras B C - - - - -
UPu2 -c7 Administrao E E - C - C -
205

Cursos Exame Nacional de Cursos Reconhecimento


Avaliados Conceitos
UPu2 c7 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 Ano Org. Corpo Instalaes

Didtico- Docente
Pedag.

Pedagogia C C - - - - -
UPu2 Cincias C C C D - - -
c8 Biolgicas
UPu2 Cincias C D - - - - -
c9 Biolgicas
UPu2 Matemtica C C - - - - -
c10
UPu2 Direito C D C - C - -
c11
UPu2 Administrao C B - C - C -
c12

Fonte: elaborado com base nos dados do SiedSup/MEC e SAPIEnS/MEC. Acesso restrito,
autorizado pelo INEP.