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-Brasileira
de
Educa~ao
Musical
revista
da
revista da nmero 10
maro de 2004
abem
Associao
Brasileira
de Educao
Musical
revista
abem da
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nmero 10 revista da
maro de 2004
abem
DIRETORIA NACIONAL
Presidente: Dra. Jusamara Souza (UFRGS)
jusa.ez@terra.com.br
Vice-Presidente: Dra. Alda de Jesus Oliveira (UFBA)
olival@ufba.br
Presidente de Honra: Dra. Vanda Bellard Freire (UFRJ)
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Sul: Magali Kleber (UEL)
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Centro-Oeste: Cssia Virgnia Coelho de Souza (UFMT)
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CONSELHO EDITORIAL
Presidente: Cludia Ribeiro Bellochio (UFSM)
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Editora: Luciana Del Ben (UFRGS)
lucianadelben@uol.com.br
Cristina Grossi (UnB)
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Lia Braga Vieira (UEPA/UFPA)
liab@amazon.com
Maria Isabel Montandon (UnB)
misabel@unb.br
Anual
ISSN 15182630
1. Msica: peridicos
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Sumrio
Editorial..............................................................................................................................................5
Luciana Del Ben
Educao musical e prticas sociais...............................................................................................7
Jusamara Souza
A msica como reencantamento: um novo papel para a educao.............................................13
Nize Maria Campos Pellanda
A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola:
I Analisando a legislao e termos normativos..........................................................................19
Maura Penna
Msica na educao bsica: situaes e reaes nesta fase ps-LDBEN/96.................................29
Margarete Arroyo
Polticas pblicas e formao de professores: uma reflexo sobre o papel da universidade.......35
Viviane Beineke
O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social..................................43
Carlos Kater
Aes sociais em educao musical: com que tica, para qual mundo?.....................................53
Vnia Mller
Melhoria de vida ou fazendo a vida vibrar: o projeto social para
dentro e fora da escola e o lugar da educao musical................................................................59
Regina Mrcia Simo Santos
A educao musical como prtica educativa no cotidiano escolar...............................................65
Alcia Maria Almeida Loureiro
Normatizao, estrutura e organizao do ensino da msica nas escolas de
educao bsica do Brasil: LDBEN/96, PCN e currculos oficiais em questo...............................75
Jos Nunes Fernandes
Es tnen die Lieder um olhar sobre o ensino de msica nas escolas teuto-brasileiras
da dcada de 1930 a partir de dois cancioneiros selecionados....................................................89
Luciane Wilke Freitas Garbosa
Educao musical e cultura: singularidade e pluralidade cultural no
ensino e aprendizagem da msica...............................................................................................99
Luis Ricardo Silva Queiroz
O msico: desconstruindo mitos..................................................................................................109
Slvia Cordeiro Nassif Schroeder
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Contents
Editorial..............................................................................................................................................5
Luciana Del Ben
Music education and social practices.............................................................................................7
Jusamara Souza
Music as reenchantment: a new role for education......................................................................13
Nize Maria Campos Pellanda
The double dimension of educational policies and the music in the schools:
I Analysing the legal acts and diverse normative terms.............................................................19
Maura Penna
Music in basic education: contexts and reactions after the National Educational Law/96.............29
Margarete Arroyo
Public policies and teachers education: reflecting on the roles of the university..........................35
Viviane Beineke
What we can expect from music education in social action projects............................................43
Carlos Kater
Social actions in music education: which ethics, for which world?..............................................53
Vnia Mller
Better life or making a living life: social projects inside and outside the school
and the role of music education...................................................................................................59
Regina Mrcia Simo Santos
Music education as a pedagogical practice in the everyday life of schools..................................65
Alcia Maria Almeida Loureiro
Normalisation, structure and organisation of music teaching in primary and secondary Brazilian
schools: the National Educational Law/96, the National Curriculum Guidelines and official programs.......75
Jos Nunes Fernandes
Es tnen die Lieder viewing music teaching in German-Brazilian schools
in the 1930s from two songbooks .................................................................................................89
Luciane Wilke Freitas Garbosa
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Editorial
5
DEL BEN, Luciana. Editorial. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 5-6, mar. 2004.
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Educao musical e
prticas sociais1
Jusamara Souza
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
jusa.ez@terra.com.br
Resumo. Este artigo discute a msica como um fato social e suas relaes com a educao
musical. Como fato social, a msica no pode ser tratada descontextualizada de sua produo
sociocultural. Por isso a necessidade de colocar no centro da aula de msica a relao que crianas
e adolescentes mantm com a msica, e no se limitar ao estudo da prtica ou do consumo musical
meramente por seu contedo ou gnero. Apoiado na sociologia da msica e da educao musical,
o texto pretende contribuir para a compreenso das diferentes prticas musicais de estudantes na
escola e fora dela.
Palavras-chave: sociologia da educao musical, prtica social, educao musical escolar e extra-
escolar
Abstract. This paper discusses music as a social fact and its relationships with music education.
As a social fact, music can not be treated independent of the context of its sociocultural production.
Therefore, the music classes need to be constructed from the relationships that children and
adolescents have with music, instead of limiting its scope to the contents and genres of musical
practice and consumption. Based on the sociology of music and the sociology of music education,
the text intends to contribute to a better understanding of the different musical practices of students,
both inside and outside schools.
Keywords: sociology of music education, social practice, school and extra-school music education
Anne-Marie Green (1987, p. 88) escreve em plicaes. Afinal de contas j estamos acostuma-
um de seus trabalhos que a presena da msica em dos a ouvir frases semelhantes, ou melhor, j nos
nossa vida cotidiana to importante que podemos acostumamos com a idia de que a msica impor-
consider-la como um fato social a ser estudado. A tante na vida das pessoas. Mas talvez ainda preci-
frase lapidar e aparentemente bvia de Green, A.-M. so dizer alguma coisa sobre o que faria a msica ser
(1987) no parece demandar a princpio maiores ex- um fato social? O que o social nesse caso?
1
Uma primeira verso deste texto foi apresentada na palestra de abertura do VI Encontro Regional Sul da ABEM, realizado de 5 a 7
de junho de 2003, em Montenegro (RS).
SOUZA, Jusamara. Educao musical e prticas sociais. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 7-11, mar. 2004. 7
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Esses exemplos mostram a insero da m- amente, mal permitindo que expressem interesses
sica na vida de jovens, em seus aspectos comunit- musicais diferentes dos nossos.
rio e vivencial (Small, 1989) que foge relao abs-
trata que normalmente as escolas propiciam. Como O que aconteceria se colocssemos esse valor
Ramos (2002, f. 89) alerta, os alunos vo construin- de excelncia de um verdadeiro partilhamento de
do seu repertrio a partir de suas vivncias musicais experincias musicais? Que traduzisse os desejos
nos ambientes da famlia, na mdia e na escola. Ao das crianas e adolescentes? A conseqncia mais
estudar a msica da televiso no cotidiano de crian- bvia e necessria dessa direo que a formao
as de 9 e 10 anos, a autora chegou concluso de de professores e pesquisadores precisa usufruir de
que para as crianas entrevistadas forma mais intensa dos benefcios ticos e episte-
molgicos de uma educao musical entendida como
falar sobre msica se baseia em suas prprias uma prtica social.
vivncias musicais. Assim sendo, falar sobre msica
significa dizer ao colega as msicas que sabe cantar
inteiras; as de que no aprenderam; as que no gostam; Na minha experincia docente tenho me de-
as que tm letras comprometedoras; as que tm letras batido com a questo: como ensinar msica, propi-
que no entendem, e, por ltimo, letras que falam de ciando uma aprendizagem capaz de, ao mesmo tem-
temas prximos de sua realidade social. Assim, escutar
po, estimular os alunos a desvendar o mundo musi-
msica significa aprender msica com os cantores e
grupos preferidos, aprender as msicas de que gostam cal que os cerca e ser coerente com o contexto his-
e que, de alguma forma, falam de sua realidade. trico e cultural? Na relao entre as pessoas e
(Ramos, 2002, f. 89). msica est o desafio que permeia o trabalho cotidi-
As experincias musicais vividas pelas crian- ano de tantos professores, na constante busca do
as em relao televiso contribuem para novos aprendizado que encontre ressonncia na vida dos
conhecimentos das pesquisas sobre os meios de alunos. E, do outro lado do processo educativo, os
comunicao e para uma viso diferenciada do pa- desafios que os alunos enfrentam ao aprender msi-
pel da mdia no cotidiano de crianas e seus proces- ca: de pensarem a realidade na relao com o mun-
sos de apropriao. Sobretudo busca valorizar as do que os cerca no seu dia-a-dia, ou perceberem
experincias cotidianas das crianas, sua vida no como se d a integrao de cada um deles nas dife-
bairro e seus consumos musicais, questionando o rentes realidades desse mundo.
que os alunos aprendem dentro da escola e, no Tenho desafiado os professores a pensarem
menos importante, fora da escola. em estabelecer um dilogo entre os sujeitos do pro-
O que fazer ento? cesso de ensino e aprendizagem e conhecimentos
musicais. Dessa forma, conhecer o aluno como ser
Normalmente a discusso sobre currculo em sociocultural, mapear os cenrios exteriores da m-
msica tende a ignorar a exposio desses valores sica com os quais os alunos vivenciam seu tempo,
envolvidos, quando tratamos a msica como um fato seu espao e seu mundo, pensar sobre seus olha-
social, cuidando apenas dos detalhes da superfcie, res em relao msica no espao escolar, so
e por isso se tornam maquiagens de reformulaes proposies para se pensar essa disciplina e ampli-
curriculares. No entanto, acredito que o nvel dos valo- ar as reflexes sobre as dimenses do currculo,
res o nico que pode garantir mudanas estruturais. contedo-forma e o ensino-aprendizagem oferecidos
aos alunos.
Considerar a msica como uma comunicao
sensorial, simblica e afetiva, e portanto social, ge- Quem so os alunos e alunas, sujeitos com
ralmente desencadeia a convico de que nossos os quais dialogamos em sala de aula? Que msicas
alunos podem expor, assumir suas experincias so referncias e referentes para a cultura, com as
musicais e que ns podemos dialogar sobre elas. quais esses alunos e alunas se identificam, configu-
De todos os valores que potencializam o ensino de rando os espaos e meios socioculturais do mundo
msica nos dias de hoje, esse parece ser o mais em que vivem? Como os jovens/crianas aprendem
importante. Essa premissa parece simples e natu- msica? E por ltimo: como se d a relao entre
ral, poucos se sentiriam motivados a contest-la. No as dimenses herdadas e construdas na msica vi-
entanto, a observao cotidiana vai aos poucos nos vida no lugar/mundo, o currculo da vida dos alunos e
convencendo de que existe uma distncia entre as a msica ensinada/aprendida no currculo do espa-
prticas e mentalidades correntes da rea e uma o escolar?
situao de internalizao desse princpio. Agimos
constantemente como se nossos alunos sobre m- Essas questes so questes bsicas que
sica nada soubessem, buscamos ensin-la continu- podem orientar uma educao musical como prti-
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ca social e que propem ampliar o debate sobre o rdio, cinema, revistas e computador.
processo de ensino e aprendizagem de msica e
das dimenses curriculares dentro e fora da escola, A compreenso das prticas sociais dos alu-
explicitando questes relevantes sobre a vida dos nos e suas interaes com a cidade, o lugar como
alunos, contribuindo para a msica na escola, lugar espao do viver, habitar, do uso, do consumo e do
ainda privilegiado para encontros sociais que permi- lazer, enquanto situaes vividas, so importantes
te a ns, alunos e professores, analisar e desvendar referncias para analisar como vivenciam, experimen-
as complexidades das msicas que nos rodeiam e tam e assimilam a msica e a compreendem de al-
que trazemos conosco. gum modo. Pois no lugar, em sua simultaneidade
e multiplicidade de espaos sociais e culturais, que
Na prtica como seria? estabelecem prticas sociais e elaboram suas re-
presentaes, tecem sua identidade como sujeitos
Pensar na educao musical, nessa perspec- socioculturais nas diferentes condies de ser soci-
tiva, parte da conscincia da poca em que vivemos, al, para a qual a msica em muito contribui.
significa pensar tambm nos alunos que esto em
sala de aula como sujeitos desse contexto histri- Os adolescentes, por exemplo, se identificam
co-cultural complexo e dinmico. Hoje, os alunos com suas tribos musicais (com o moto: diga-me o
representam uma gerao que nasce, vive em meio que tu ouves e eu te direi quem tu s) freqentando
a processos de transformao da sociedade con- os espaos multiculturais na cidade, como shows
tempornea e suas repercusses no espao social de msica sertaneja/caipira/country, e lugares como
que habita, os quais presencia e dos quais participa. boates, onde se sincronizam com o rock, a tecno
music, o hip hop, a msica pop como o ax-music,
Como ser social, os alunos no so iguais. pagode, etc. Nesses locais, freqente a expres-
Constroem-se nas vivncias e nas experincias so- so festiva do coletivo, o desejo do encontro do jo-
ciais em diferentes lugares, em casa, na igreja, nos vem adolescente, de ser visto e ver, identificar e so-
bairros, escolas, e so construdos como sujeitos cializar-se, marcando entre grupos e seus pares
diferentes e diferenciados, no seu tempo-espao. E suas semelhanas e divergncias, assumindo-se
ns, professores, no estamos diante de alunos como seres sociais complexos e contraditrios.
iguais, mas jovens ou crianas que so singulares e
heterogneos socioculturalmente, e imersos na com- Com os estilos de msica eles expressam
plexidade da vida humana. tambm sentidos da cultura juvenil, manifestados no
vestir, no comportar, no corpo, na linguagem e ges-
Na condio de ser social, esses jovens ado- tos, revelando a identidade: so pagodeiros, neo-
lescentes/crianas (con)vivem com as transforma- sertanejos, roqueiros, etc.
es da sociedade, cuja dinmica globaliza as pes-
soas e os lugares, organizam suas representaes A realidade do currculo escolar, a forma-con-
sobre si e sobre o mundo e interagem por meio de tedo no processo de ensino-aprendizagem musi-
relaes sociais no cotidiano com diferentes e diver- cal, no est ampliando as questes relevantes da
sos espaos e meios de socializao. Esses meios vida dos alunos para alm do espao da escola, dei-
de socializao que oferecem referncias de identi- xando de representar um espao que permita a ns,
dade ao ser jovem ou criana no so s os lugares alunos e professores, pensar o espao real e des-
tradicionais que representam relaes pedaggicas vendar as complexidades da msica como fato social.
institucionais como a famlia, a igreja e a escola.
Para Dumazedier (1994, p. 76), as prticas e
Os alunos estabelecem relaes sociais e interesses extra-escolares dos jovens ou os con-
culturais em diferentes espaos e meios de sociali- tedos culturais que os jovens adquirem voluntaria-
zao: no lugar em que residem, no bairro em que mente durante uma parte de suas atividades indivi-
vivem, no grupo social e de amigos e, em diversas duais ou coletivas necessitariam ser melhor anali-
formas de lazer utilizadas no tempo livre, nos locais sados. Pois, como lembra Segre: atravs das pr-
de prticas esportivas, na rua, no shopping, nos lu- ticas do tempo livre das crianas e dos adolescen-
gares de entretenimento da cidade, como os de gran- tes que poderemos compreender seu modo de in-
des eventos e festas coletivas. sero social, suas dificuldades, seus desejos, suas
aspiraes ou suas confuses (Segre apud
Ou, ainda, principalmente, se relacionam de Dumazedier, 1994, p. 76).
diferentes formas com as tecnologias modernas e
com seus fluxos de informao e consumo, por meio H, pois, necessidade de construirmos uma
dos produtos ou objetos da mdia permeados por educao musical escolar que no negue, mas leve
relaes pedaggicas no institucionais: televiso, em conta e ressignifique o saber de senso comum
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dos alunos diante das realidades aparentes do espa- pela instituio escolar, que antes de tudo uma
o social e se realize de forma condizente com o tem- heteroformao e um outro, escolhido pelo prprio
po-espao da cultura infanto-juvenil, auxiliando a constru- jovem fora da instituio, antes de tudo uma
rem suas mltiplas dimenses de ser jovem/criana. autoformao, lembrando que as fronteiras de um
e de outro sejam sempre muito distintas. O autor
E, no desvinculadas dessa ao e reflexo, questiona se tomar a srio esta dualidade numa
introduzir, no espao da sala de aula, outras formas nova concepo de ensino no ajudaria a delimitar
de pensar a msica no mundo contemporneo. Ou e compreender o desinteresse cultural dos alunos e
seja, a forma como a msica se concretiza no livro os fracassos escolares? (Dumazedier, 1994, p. 85).
didtico, nas aulas de teoria e solfejo, muitas vezes Por isso defende que:
nega outras formas de aprendizagem, capazes de
relacionar aquelas experincias multiculturais vividas A revoluo cultural do tempo livre da juventude deveria,
antes de mais nada, ser levada a srio por uma nova
no cotidiano ao conhecimento da escola, estabele-
concepo das relaes de aprendizado entre as
cendo um dilogo entre os sujeitos do processo en- atividades escolares e as atividades extra-escolares,
sino-aprendizagem. entre as prticas do trabalho escolar e as atividades
extra-escolares, entre as prticas do trabalho escolar
Para concluir, gostaria de retomar algumas e as prticas da autoformao individual e coletiva do
idias do socilogo francs Joffre Dumazedier. Pen- tempo livre da infncia e da idade adulta. Praticar a
poltica de avestruz, fechando os olhos para as fortes
so como Dumazedier que as crianas e jovens vi- realidades vividas fora da escola no faz com esta
vem um duplo processo de formao: um imposto progrida. (Dumazedier, 1994, p. 91).
Referncias
CORRA, Marcos Krning. Violo sem professor: um estudo sobre processos de auto-aprendizagem musical com adolescentes.
Dissertao (Mestrado em Msica) Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado em Msica, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2000.
DUMAZEDIER, Jofre. A revoluo cultural do tempo livre. Trad. Luiz Octvio de L. Camargo. So Paulo: Studio Nobel: SESC, 1994.
FIALHO, Vnia. Hip Hop Sul: um espao televisivo de formao e atuao musical. Dissertao (Mestrado em Msica)Programa de
Ps-Graduao Mestrado e Doutorado em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
GREEN, Anne-Marie. Les comportements musicaux des adolescentes. Inharmoniques Musiques, Identits, v. 2, p. 88-102, ai 1987.
GREEN, Lucy. Pesquisa em sociologia da educao musical. Revista da ABEM, Salvador, n. 4, p. 25-35, 1997.
MLLER, Vnia B. A msica , bem diz, a vida da gente: um estudo com crianas e adolescentes em situao de rua na Escola
Municipal Porto Alegre EPA. Dissertao (Mestrado em Msica)Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado em Msica,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000.
RAMOS, Silvia N. Msica da televiso no cotidiano de crianas. Dissertao (Mestrado em Msica)Programa de Ps-Graduao
Mestrado e Doutorado em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.
SILVA, Helena Lopes. Msica no espao escolar e a construo da identidade de gnero: um estudo de caso. Dissertao
(Mestrado em Msica)Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2000.
SMALL, Christopher. Msica, sociedad, educacin. Madrid: Alianza Editorial, 1989.
Recebido em 30/01/2004
Aprovado em 09/02/2004
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A msica como
reencantamento: um novo papel
para a educao
Resumo. A autora faz neste artigo uma larga cartografia da modernidade, com o objetivo de mostrar
o processo de fragmentao das dimenses humanas e como isso redundou numa educao
formalizada divorciada da vida. Nesse processo de perdas, a imaginao e a emoo foram negadas
como instrumentos cognitivos, o que teve conseqncias epistemolgicas e ontolgicas da maior
profundidade. O ngulo de abordagem dessa anlise foi o conceito de autopoiesis, oriundo da
Biologia da Cognio, desenvolvida pelos bilogos H. Maturana e F. Varela. A autora prope ento
aos educadores(as) musicais uma nova tarefa: a do reencantamento da educao, pelo potencial
que tem a msica de disparar processos cognitivo-ontolgicos.
Abstract. In this article the author traces a wide cartography of the modernity aiming to the
fragmentation process of the human dimensions and the consequences of these factors in terms of
a formal education severed from life. In this process of looses, the imagination and the emotion were
denied as cognitive instruments with deep cognitive and epistemic implications. The subject was
approached based on the concept of autopoiesis that came from the Biology of Cognition developed
by the biologists H. Maturana and F. Varela. The author suggests a new task to music educators: the
reenchantment of the education due to the power that music has to trigger cognitive and epistemic
processes.
Introduo
O mundo foi desencantado. Vivemos um mo- no. Conhecimento , antes de tudo, inseparvel do
mento extremamente difcil da histria da humanida- processo de viver.
de, como culminncia de um longo processo no qual
perdemos a capacidade de ver, de ouvir, de sentir. Sem encantamento no h conhecimento. A
As emoes e a imaginao, elementos constituin- msica que acabo de ouvir me encanta. Com isso,
tes de realidade e de conhecimento, so relegadas me conecto com vocs, comigo mesma, com o
a um plano inferior. Enfim, perdemos a capacidade mundo, com o cosmos. Preciso dessas emoes
de conhecer, o que compromete nosso viver. Trago para me mobilizar e me construir. Preciso delas para
aqui a idia de conhecimento ampliado, para muito inventar minha vida, j que no existe um mundo
alm do racional, do individual, do crebro, do huma- pronto l fora que vai determinar meu viver.
13
PELLANDA, Nize Maria Campos. A msica como reencantamento: um novo papel para a educao. Revista da ABEM, Porto Alegre,
V. 10, 13-18, mar. 2004.
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O que entendo por encantamento? Exatamen- pela proposta de reflexo em torno do reencan-
te, a conexo csmica. Para os antigos hindus, a tamento, a seguir fao uma rpida cartografia do
msica era uma arte divina. Ou seja, instrumento de desencantamento, ou seja, da fragmentao da cul-
conexo e criao. Nessa perspectiva, o ser huma- tura moderna e suas conseqncias para as nossas
no carrega o divino dentro de si. Ele no diferente vidas, para, finalmente, discutir as possibilidades de
do criador. reencantamento a partir de alguns pressupostos do
paradigma da complexidade.
Com a modernidade fomos perdendo,
gradativamente, nossas habilidades conectivas. Na Cartografando o desencantamento
verdade, ao falar de desencantamentos e reencan-
tamentos estou pensando em Ilyia Prigogine, Pr- A modernidade o tempo das fragmentaes.
mio Nobel de Qumica em 1977, morto recentemen- Descartes sistematiza um paradigma cientfico a
te. Ele falava de um mundo desencantado e da ne- partir do horror ao erro, da nfase na razo e das
cessidade de reencantamentos. Esse cientista pode fragmentaes. A busca das certezas e das idias
ser considerado um dos construtores do novo paradig- preexistentes nega o devir e a ao dos homens e
ma, ao tentar lanar uma ponte entre as dimenses mulheres. a perda da autonomia enquanto autoria,
cindidas da realidade pela modernidade. Uma das pois a lgica que subjaz a tudo isso aquela das
principais relaes que ele procurava destacar era estruturas inatas, da negao do devir e da ao.
justamente a da cincia com a arte. Para Prigogine, Afinal, se tudo est predeterminado no h espao
a arte o smbolo da cincia contempornea, en- para a agncia humana. Tudo isso feito com base
quanto o mecanismo do relgio simbolizava a cin- nas fragmentaes. Os seres humanos so dilace-
cia cartesiana. Acabaram-se as certezas. Tudo vir rados e a realidade sujeita a disjunes incontveis.
a ser, tudo devir, tudo inveno. Temos que in- Vo se afrouxando todos os laos que nos ligam ao
ventar nossas vidas a cada momento. A vida, como cosmos. Tudo fragmentado: sujeito/objeto; eu/ou-
sugeriu Nietzsche, precisa ser vivida como uma obra tro; corpo/alma/emoes; exterior/interior; sagrado/
de arte. Hoje, uma nova biologia est mostrando que profano; conhecer/ser e assim sucessivamente, num
Nietzsche estava coberto de razo. processo de esquizofrenizao onde o ser humano
j no sabe mais quem porque perdeu a capacida-
Esse desencantamento que tem assombra- de de conectar-se. por isso que uso a palavra
do a cultura ocidental desde os comeos da esquizofrnico em suas origens gregas, frenus (in-
modernidade pode ser revertido pela arte, pelo reata- teligncia) e squizeo (cortado). Tudo se passa como
mento do dilogo com a natureza, com os outros, se o conhecimento fosse independente da ao do
com ns mesmos. sujeito cognitivo. H um determinismo a. O ser hu-
mano e a natureza, vivendo separados, cada qual
A proposta que trago aqui , portanto, de reen- funciona como uma mquina que obedece leis ri-
cantamento. Vocs, educadoras e educadores mu- gorosas e invariveis, no podendo, por isso, ter a
sicais tm em mos importantssimas ferramentas menor influncia sobre seu destino. A teoria da evo-
para isso. O educador(a) musical trabalha com som, luo de Darwin, no sculo XIX, segue esse esprito.
que nada mais do que vibrao de energia, o que
nos permite a criao. Um novo paradigma cientfico O edifcio cartesiano sustentado por uma
est nos mostrando um universo termodinmico, extrema formalizao, ou seja, tudo reduzido a fr-
energtico, em detrimento de um universo inerte e mulas, nmeros e figuras geomtricas. Ele , antes
de um sujeito asujeitado nas mos de um suposto de tudo, reducionista e simplificador. Tudo reduzi-
destino pr-traado. Ns produzimos energia atra- do razo e, por isso, o paradigma da simplicida-
vs das emoes que emergem das conexes. Va- de, o que nega a caracterstica fundamental da rea-
mos tentar refletir sobre elas luz dos pressupostos lidade, que a complexidade. Passa-se por cima
de uma cincia complexa e de um novo contexto dos sentimentos e do sutil. Com as idias claras e
cultural. distintas nega-se o mistrio e as dimenses mais
profundas do ser humano.
Essa a proposta que trago para discutir com
vocs: pensarmos juntos em estratgias para en- Todos esses elementos que compem esse
frentarmos a crise existencial criada por essa cultu- paradigma cientfico tm repercusses profundas na
ra do esfacelamento: o resgate da ao humana, vida dos homens e mulheres, e vo conformando uma
das emoes e o papel da arte para construirmos nova sociedade. O que est implcito em tudo isso
um mundo melhor. uma perda de liberdade, em direo a uma socieda-
de e uma subjetividade cada vez mais administra-
Para organizar minha comunicao comeo das. As conseqncias mais profundas dessa nova
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ordem lanam suas razes de forma to arrasadora aprofunda ainda mais o racionalismo, que chega a
que, hoje, estamos sentindo de maneira brutal a re- se tornar fantico: a deusa Razo durante a Revolu-
percusso de todo esse processo de coisificao o Francesa tem um altar em sua homenagem na
do humano. igreja Notre Dame de Paris. A Revoluo Francesa
produz a primeira Declarao Universal do Homem e
A cincia no um epifenmeno pairando do Cidado, como tambm a primeira constituio
acima da realidade dos homens e mulheres. Ela francesa. Ambas apresentavam as idias de univer-
produo das relaes sociais. Todo esse processo salizao da liberdade. Isso entusiasmava e tem re-
de desencantamento est relacionado com a emer- almente valor. A histria tem mostrado, por outro lado,
gncia de um novo modo de produo: o capitalis- o quanto de iluso tudo isso tem na verdade, a
mo. E esse novo sistema tem como eixo central no liberdade liberal a liberdade de um grupo os de-
os seres humanos, mas o lucro. Por isso, preciso tentores do poder econmico. O mercado, hoje sa-
legitimar um tipo de relaes sociais no qual seja bemos muito bem, no para todos. A liberdade das
justificada a explorao do homem pelo homem e revolues burguesas era a liberdade dos propriet-
da natureza pelos homens. Os vnculos comunitri- rios. Os trabalhadores, as mulheres e as crianas
os entre os seres humanos comeam a se apagar, e no tinham direitos. Os homens e mulheres no so
a relao com a natureza perde o seu carter sagra- seres concretos, com seus sofrimentos e necessi-
do. Ela j no mais considerada algo vivo e pulsante, dades, mas abstraes. Podemos observar a partir
mas passa a ser vista como algo inerte e sem vida. de ento claramente o processo de formao do in-
dividualismo o sujeito arrancado de seu contex-
O mundo foi desencantado. Perdemos nossa
to, de suas razes, de sua dimenso subjetiva e es-
capacidade de dilogo com a natureza, com o cos-
piritual para virar uma coisa abstrata. As relaes
mos, com os outros seres humanos. Perdemos a
sociais so tratadas como coisas.
dimenso do sagrado.
H uma juridificao crescente da vida cotidi-
Olgria Matos caracteriza de forma muito pro-
ana, que acaba pesando mais sobre os oprimidos
funda esse processo de desencantamento, que as-
porque h uma institucionalizao da sociedade, o
sola a modernidade e chega aos nossos dias em
que transforma essa sociedade numa instituio
forma de deteriorao cultural e existencial. Diz ela:
total. Este o processo de constituio da socie-
Desencantamento do mundo: em Descartes, ele se dade administrada, uma criao da modernidade.
encarna no sujeito abstrato do puro pensamento de si
aquele que no tem dor a mitigar, nem esperanas a O liberalismo que se instala com a Revoluo
realizar. Tanto o pensamento platnico como o
Francesa, e que depois replicado por outros Esta-
cartesianismo, por razes diversas, implicaram num
universo desinfeitiado, demitizado, sem qualidades, dos, defende a liberdade do mercado, que pressu-
racional. No universo mtico e mgico, ao contrrio, pe um equilbrio natural da oferta e da procura. Esse
nada natural na natureza, tudo sagrado. (Matos, equilbrio implicaria a no interveno do Estado, que
1993, p. 74).
segundo os liberais se faz desnecessria. claro
A organizao poltica imposta pela burgue- que, na prtica, os no-proprietrios tm menos con-
sia vai desembocar no liberalismo. A burguesia pre- dies de sobreviver a esta luta.
cisava de uma teoria que consolidasse seu poder A Revoluo Comercial cria as condies para
poltico e enfrentasse o poder dos reis. O direito que
a Revoluo Industrial, que viria a consolidar o capi-
vai surgir, ento, tem como marca a separao entre
talismo. Aprofunda-se a explorao, que vai assu-
moral e religio, o que vai ter profundas conseqn-
mindo formas cada vez mais dramticas.
cias para a vida das pessoas. Esse direito um di-
reito natural que nega as condies materiais das A vida, como a histria, no linear. Por isso,
pessoas e as relaes com o divino, prega uma or- os anos 60 trouxeram uma poca de grande contes-
dem mecnica da natureza e explica a conduta dos tao: trabalhadores, estudantes, artistas iniciaram
homens apenas pela razo. Enfim, esta teoria que um grande movimento em prol da liberdade, onde
surge nesses tempos modernos a da propriedade apareciam de maneira cada vez mais intensa as pre-
privada como direito natural. No final do sculo XVII ocupaes com a solidariedade e a justia social.
e incio do sculo XVIII, Locke elabora a primeira for-
mulao dessa teoria. Esse movimento assustou muito o esta-
blishment, ou seja, os donos do poder, que, imedia-
Inicia-se com isso o processo de revolues tamente reagiram, forando o advento de uma era
burguesas, do qual a Revoluo Francesa o exem- sombria para a humanidade. A crise do petrleo, a
plo mais clssico. Esse processo revolucionrio diminuio dos lucros e o aumento da taxa de juros,
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juntamente com o medo dos movimentos contesta- onde os seres vivos escolhem caminhos no pro-
trios que se espalhavam pelo mundo, levou os do- cesso evolutivo e vo se bifurcando rizomaticamente
nos do capital a aes sistemticas e muito bem e no em linha reta. Teilhard de Chardin expressa
planejadas para desmontar a tendncia libertria. muito bem essa nova viso da evoluo biolgica
Chamaram em seu auxlio os intelectuais orgnicos criativa e no-linear: [] seus rastros no deixam
de direita, bem como alguns chefes de Estado uma nica trilha linear (Teilhard de Chardin, 2001, p.
(Reagan e Thatcher) e, sem ouvir a sociedade, im- 58). A capacidade criativa dos seres humanos e sua
puseram uma ampla reforma da economia, do Esta- necessidade de autoria e de viver em rede que vo
do e da sociedade. No Brasil, temos o desdobra- fazendo emergir movimentos que respondem s ne-
mento desse processo nos anos Collor e FHC, que cessidades de cada momento. dessa forma, e no
nos mostram claramente os sinais dessas reformas. bojo de situaes de extrema opresso, como o
Trata-se daquilo que estamos acostumados a cha- neoliberalismo, por exemplo, que foram surgindo
mar de neoliberalismo. Em termos da estrutura eco- movimentos solidrios, em busca de uma humani-
nmica assistimos a uma ampla reestruturao pro- dade mais justa, num movimento evolutivo que vai
dutiva e flexibilizao do trabalho, que provocaram aperfeioando o humano.
um desemprego estrutural. Os trabalhadores come-
am a perder, gradativamente, direitos historicamente Neste momento, lembro as palavras de
conquistados. Do ponto de vista do Estado, assisti- Gandhi: A vida persiste em meio destruio
mos emergncia do Estado Mnimo, ausente dos (Gandhi apud Yogananda, 1981, p. 407). Com isso,
compromissos sociais. O Estado brasileiro, no refe- fizemos a passagem para uma era que pode ser de
rido perodo, foi sucateado ao seu limite. E, final- reencantamentos. Tudo depende de ns.
mente, sob o ponto de vista da sociedade, o discur- A emergncia do reencantamento
so do poder, veiculado principalmente atravs da
mdia, invade profundamente as subjetividades, trans- O paradigma que acabamos de discutir es-
ferindo o palco do poder, que antes era externo, para tendeu-se por sculos de forma hegemnica. As vo-
o interior de cada subjetividade. Agora somos ns zes dissonantes eram muito poucas, mas no dei-
que nos auto-oprimimos, No precisamos mais de xaram de existir. Os artistas e o poetas, com sua
opressores externos. Ns mesmos nos encarrega- capacidade de conhecer mais plenamente porque
mos da tarefa. usam a emoo como instrumento cognitivo,
alertavam para o perigo do racionalismo. Blake foi
Vivemos, portanto, a partir dos anos 70, uma um deles. Dizia ele: Queira Deus nos livrar do pen-
regresso cultural profunda, com estratgias samento nico e do sonho de Newton.
refinadssimas de dominao, nas quais vo se per-
dendo sensibilidade, e, por isso, srios problemas Podemos fazer uma escuta dessas vozes e
existenciais emergem. Mas a fora do humano, de identificar a um universo energtico, onde o pulsar
sua necessidade de autocriao e de solidariedade da vida tentava se impor por traz das sombras do
explode em movimentos solidrios, artsticos e cul- formalismo. Um exemplo incrvel disso Spinoza
turais da maior importncia. O Frum Social Mundi- que, em pleno sculo XVII, ou seja, contemporneo
al um exemplo. de Descartes, referia-se aos seres humanos no
como substncia ou coisas, de acordo com o carte-
Nesse processo, h um conjunto de impor- sianismo, mas como modos de potncia, como pos-
tantes perdas existenciais. A questo da ao foi sibilidades de serem afetados. Spinoza referia-se s
talvez a perda mais significativa do humano. Como emoes como portadoras de energias negativas e
j referimos, tudo se passa como se o sujeito cogni- positivas. As emoes negativas, como a tristeza e
tivo fosse independente da ao do conhecer. E a raiva, diminuem nossa capacidade de agir e de
esse sujeito cindido, alienado de si mesmo e de suas conhecer, enquanto que a alegria e o amor a aumen-
relaes csmicas que chega aos nossos dias, de- tam (Spinoza, 1983). Ora, Maturana, na sua teoria
pois de um longo processo de seqestro de dimen- da Biologia do Conhecer diz quase as mesmas coi-
ses importantes do humano. sas nos nossos dias, a partir de uma cincia da com-
plexidade: [] a nica emoo que expande a inte-
No entanto, os seres humanos no so bone-
ligncia o amor (Maturana, 1999, p. 226, traduo
cos manipulveis nas mos do destino. So seres
minha).
criativos, sempre procura de novas solues para
o seu viver. A partir do sculo XX comeam a surgir Mas foi somente a partir do sculo XIX que se
outras interpretaes do processo de evoluo iniciou de maneira sistemtica a critca do raciona-
(Humberto Maturana, Henri Bergson, Teilhard de lismo. Por esse tipo de atitude, Marx, Nietzsche e
Chardin) que nos mostram uma evoluo criativa, Freud foram chamados de mestres da suspeita.
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Nietzsche foi o mais brilhante de todos eles, e Mas onde podemos buscar os pressupostos
justamente a msica que ele usa como instrumento tericos para fundamentar nossa proposta de
para reafirmar a vida, o encantamento e atacar o ide- reencantamento?
al socrtico do conhecimento como separado da vida.
Diz ele em palavras cheias de emoo: Muitas so as manifestaes da cincia com-
plexa nessas ltimas dcadas. Algumas pesquisas
[] a vida no fundo das coisas, a despeito de toda a sobre neurofisiologia, imunologia, termodinmica, f-
mudana dos fenmenos, indestrutivelmente
sica quntica e outras mais parecem pginas tira-
poderosa e alegre, esse consolo aparece com nitidez
corporal, como o coro dos stiros, como coro de seres das dos antigos vedas na ndia, tal a sua beleza e
naturais que vivem inextinguivelmente como que por capacidade de articular conhecimento formalizado
trs da civilizao, e que, a despeito da mudana das com sabedoria do homem comum. No cabe aqui
geraes e da histria dos povos, permanecem
eternamente os mesmos. (Nietzsche, 1983, p. 8).
nesse momento fazer referncia a todas elas. Vou
destacar brevemente apenas alguns elementos
Nos seus duros ataques ausncia da vida toricos para discusso. Trata-se da Teoria da
trazida pela formalizao da modernidade, Nietzsche Cognio, de H. Maturana e F. Varela (1991), j refe-
traz de volta a sabedoria perene. Ele nos fala do eter- rida de passagem. Esses cientistas desenvolveram
no retorno e da circularidade da vida. Ora, justa- uma teoria do funcionamento dos seres vivos como
mente nessa poca que o aparecimento de fenme- autopoiticos. O conceito de autopoiesis deriva de
nos complexos coloca sob suspeita essa lgica da dois vocbulos gregos: auto (por si mesmo) e poiesis
linearidade, que a lgica da simplificao, da (criao). Portanto, os seres vivos so criadores de
disjuno. Por isso, ela no d mais conta desses si mesmos, na medida em que produzem seus pr-
novos desafios da realidade. tambm nessa po- prios componentes, configurando a sua realidade
ca que comeam a aparecer as equaes no-linea- nesse processo.
res. Uma lgica circular comea a se impor, como
tambm a idia de um universo que produz energia. O conceito de autopoiesis um conceito com-
Volta, portanto, aos poucos, cada pressuposto des- plexo, uma vez que rompe com a lgica formal
prezado da velha sabedoria universal, que a cultura identitria porque contm dois pressupostos que
cartesiana varreu arrogantemente para baixo do ta- segundo essa lgica seriam contraditrios: autono-
pete da histria. Nesse processo de expurgos, a mia e rede. Os seres humanos so autnomos por-
imaginao tambm foi desprezada como atra- que se constituem em um sistema fechado para in-
palhadora do conhecimento. Ironicamente, ela volta formao, de tal maneira que nada do que vem de
em nossos dias com o estatuto de instrumento fun- fora pode determinar o que acontece com eles. Mas,
damental da cognio. Na cultura digital ela vem como ao mesmo tempo, so abertos para a energia por-
a simulao. E imaginem vocs o que seria hoje da que so seres de rede. O que vem do exterior, por-
medicina, da aeronutica, da matemtica, da fsica tanto, no determina o que acontece conosco, mas
das altas partculas, da meteorologia se no fosse a apenas perturba. A partir dessas perturbaes, ns
simulao computadorizada. nos mobilizamos internamente para construir nosso
conhecimento e a ns mesmos.
Bem, nesse eterno retorno, hoje buscamos a
sabedoria milenar dos hindus e outros povos orien- Aqui entra o papel da arte, das emoes e do
tais, para compreender alguns fenmenos que, por ambiente. A escola que temos uma escola onde
uma doena cognitiva, ns estivemos impedidos de no flui a vida, onde no aprendemos a viver porque
ver. Essa doena cognitiva est relacionada com a faltam nesses espaos os elementos fundamentais
nossa incapacidade de estabelecer relaes csmi- para essa construo: as emoes, as interaes
cas. Os antigos hindus, por exemplo, achavam que solidrias, autoria. Se o modelo da vida o modelo
o som era a energia potencial primordial. Por isso, de rede e se conhecer passa por autoria, como nos
representavam-no com um crculo, para expressar o sugere a teoria que estamos tratando, ento o que
infinito. A fsica do sculo XX nos mostra a luz, a precisamos de um ambiente rico de perturbaes
matria e o som como vibraes de energia. E cada estticas e amorosas, um espao de convivncia.
um de vocs aqui sabe que o som elemento Ou seja, um ambiente tal que possamos sempre
perturbador, que age no sentido da transformao considerar o outro como legtimo outro, como cos-
pessoal. tuma dizer Maturana.
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Para finalizar, trago os pressupostos desen- Metodologia da Primeira Pessoa, segundo a qual
volvidos por Teilhard de Chardin, um cientista e ms- somente podemos conhecer aquilo que experien-
tico que viveu na metade do sculo passado. Ele ciamos profundamente. Por isso, ele faz a busca na
autor de uma outra teoria da evoluo, muito diferen- meditao e em outras atitudes de introspeco.
te da evoluo darwiniana baseada no princpio da Maturana fala em expanso da conscincia como
sobrevivncia do mais apto. Ele mostra, como sentimento de pertencimento atravs do amor. Ora,
Maturana e Varela, o papel da solidariedade como tudo isso pode parecer muito estranho para um ci-
central para o desenvolvimento da vida. Elabora a entista treinado na neutralidade de um universo divi-
lei da complexificao crescente, cujo pressupos- dido, no qual o pesquisador no se encontra no ob-
to fundamental a densificao crescente das rela- jeto pesquisado.
es amorosas na rede humanidade, o que levaria a A vida pura virtualidade. Ns estamos conti-
uma espiral de crescimento, rumo a patamares cada nuamente atualizando nossos potenciais de ser. Tudo
vez mais elevados dos seres humanos. O que o Teilhard devir, tudo vir a ser. Nossa vida depende de nos-
de Chardin sugere com sua teoria que a humanida- sas aes concretas. Com isso, podemos ir empur-
de pode ser diferente (Teilhard de Chardin, 1974). rando cada vez mais as fronteiras da realidade. No
h limites para a construo pessoal e para o co-
O que essas velhas teorias e novas teorias
nhecimento.
esto nos mostrando que podemos expandir nos-
sas conscincias ao desenvolver nossos potenciais Finalizo com um desafio a vocs, educadores
de ser e de amar. As antigas trazem a meditao e educadoras musicais: como criar uma escola onde
como auto-encontro e reatamento csmico. Maturana se aprenda a viver e a amar? Uma escola onde se
e Varela, na Biologia da Cognio, nos mostram o invente a vida, onde possamos fazer da vida de cada
alcance da autoconstruo. Varela nos fala da um de ns uma obra de arte?
Referncias
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MATOS, Olgria. O Iluminismo visionrio: Benjamin, leitor de Descartes e Kant. So Paulo: Brasiliense, 1993.
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MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco. El rbol del conocimiento. Santiago: Universitaria, 1991.
NIETZSCHE, Friedrich. O nascimento da tragdia no esprito da msica. So Paulo: Abril, 1983.
SPINOZA, Baruch de. tica. So Paulo: Abril, 1983.
TEILHARD DE CHARDIN, Pierre. El fenmeno humano. Madrid: Taurus, 1974.
______. Teilhard de Chardin: vida e pensamentos. So Paulo: Martin Claret, 2001.
YOGANANDA, Paramanhansa. Autobiografia de um yogue. So Paulo: Summus, 1981.
Recebido em 09/01/2004
Aprovado em 03/02/2004
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Resumo. Este artigo apresenta a primeira parte do texto que serviu de base ao frum de debates
Polticas Pblicas em Educao Musical, no XII Encontro Anual da ABEM. Analisamos detalhadamente
as leis e os diversos termos normativos que tratam do ensino de arte e especificamente de msica
nas dcadas de 1970 e 1990, apontando as continuidades e diferenas entre estes dois momentos
histricos. Mostramos como, desde a Lei 5.692/71, no h dispositivos legais de alcance nacional
especficos sobre o ensino de msica na educao bsica. Mesmo agora, com os Parmetros
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e mdio, a msica est subordinada ao campo mais
amplo e mltiplo da arte como componente curricular, de forma que h apenas um espao potencial
para a msica na escola. Assim, a realizao efetiva desse potencial depende de inmeros fatores,
inclusive do modo como atuamos concretamente na prtica escolar, nos diversos espaos possveis.
Abstract. This article presents the first part of the text that served as a basis for the forum on Public
Policies on Music Education, during the 12nd Meeting of the Brazilian Association of Music Education
(ABEM). The legal acts and diverse normative terms that concern the teaching of art and specifically
of music in the 1970s and 90s were analyzed in detail, pointing out continuities and differences
between these historical moments. The analysis shows that since the Law 5,692/1971 there are no
specific legal devices of national reach for music teaching in education. Even now, with the National
Curriculum for primary and secondary teaching, music is subordinated to the broad field of arts as a
curriculum component, in such a way that there is just a potential space for music in school. Therefore,
the effective accomplishment of that potentiality depends on countless factors, including the ways in
which teachers concretely develop their pedagogical practices.
Questes preliminares
Ao abordar o tema Polticas Pblicas em clssico trabalho de Brbara Freitag (1980), Escola,
Educao Musical, proposto para um frum de de- Estado e Sociedade.
bates no XII Encontro Anual da Associao Brasilei-
ra de Educao Musical (ABEM) Florianpolis, Com base na concepo de Gramsci, que
outubro de 2003 sentimos a necessidade de, pri- subdivide o Estado em duas esferas a sociedade
meiramente, compreender e explicitar o conceito de poltica e a sociedade civil , Freitag (1980, p. 37,
poltica educacional. Para tanto, recorremos ao j 41) adota uma concepo ampla de poltica educa-
19
PENNA, Maura. A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola: I analisando a legislao e termos normativos. Revista da
ABEM, Porto Alegre, V. 10, 19-28, mar. 2004.
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cional, que nos parece bastante produtiva para a dis- A msica e a implantao da Educao
cusso e anlise dessa temtica. A sociedade pol- Artstica
tica, onde se concentra o poder da classe dirigente
(governo, tribunais, exrcito, polcia), o lugar do Certamente, pesquisas sobre poltica educa-
direito e da vigilncia institucionalizada, estando a cional no se esgotam no estudo da legislao e da
seu cargo, portanto, a formulao da legislao edu- regulamentao que lhe correlata, mas estas se
cacional (e outros termos normativos), assim como revelam um instrumento privilegiado para a anlise
a sua imposio e fiscalizao. J a sociedade civil crtica da organizao escolar porque, enquanto
composta pelas associaes ditas privadas, como mediao entre a situao real e aquela que pro-
igrejas, escolas, sindicatos, meios de comunicao, clamada como desejvel, reflete contradies
ONGs, etc. o campo onde se situa o sistema (Saviani, 1978, p. 193). Assim, debruamo-nos so-
educacional, sendo nela, portanto, que as leis so bre as leis e demais dispositivos oficiais de alcance
implantadas e concretizadas. nacional que tratam do ensino de arte, a includa a
msica.
Nos ltimos anos, temos nos dedicado, junto
ao Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes A legislao educacional estabelece, h mais
da Universidade Federal da Paraba (UFPB), a anali- de 30 anos, um espao para a arte, em suas diver-
sar as propostas para Arte a includa a msica sas linguagens, nas escolas regulares de educao
dos Parmetros Curriculares Nacionais para a educa- bsica. No entanto, essa presena da arte no curr-
o fundamental e mdia,1 desenvolvendo, paralela- culo escolar tem sido marcada pela indefinio,
mente, pesquisas de campo sobre a situao do ensi- ambigidade e multiplicidade. Para discutir a situa-
no de arte nas escolas pblicas da Grande Joo Pes- o da msica dentro desse quadro, analisaremos
soa, nesses nveis escolares (cf. Penna, 2002a, 2002b). particularmente a Lei 5.692/71 e a atual Lei de Dire-
Temos, portanto, investigado a poltica educacional em trizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei
sua dupla face termos oficiais e seus efeitos nas 9.394/96 , assim como diversos termos normativos
escolas , no tocante educao bsica, qual res- que lhes so correlatos. Privilegiamos essas duas
tringiremos aqui a nossa discusso, devido no ape- leis porque, em nossa rea, elas so, muitas vezes,
nas aos limites deste trabalho, mas tambm por op- colocadas em oposio: a primeira sendo vista como
o, por acreditarmos na importncia da msica nas responsvel pelo desaparecimento da msica nas
escolas regulares de ensino fundamental e mdio, que escolas, e a atual LDB como tendo resgatado o en-
tm um maior alcance social. sino de msica. Apesar de alguns estudos interpre-
tarem as duas leis de tal forma, em nossa anlise
Desenvolvemos nossa exposio e anlise no vemos distino significativa entre elas, com
em duas partes, que correspondem a dois artigos relao garantia da msica na escola, como pre-
articulados:2 tendemos deixar claro nesta discusso.
I Analisando a Legislao e Termos Vale ressaltar que precede s leis acima refe-
Normativos, objeto deste texto, que aborda os dis- ridas a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Naci-
positivos oficiais que tratam do ensino de arte e onal, Lei 4.024, promulgada em 1961 aps longo pro-
especificamente de msica nas dcadas de 1970 cesso de gestao, iniciado em 1946, em decorrn-
e 1990, apontando as continuidades e diferenas cia da Constituio estabelecida nesse mesmo ano.
entre esses dois momentos histricos; Essa LDB a primeira lei de alcance nacional3 que
pretende abordar todas as modalidades e nveis de
II A Poltica Educacional na Prtica Esco- ensino, alm de sua organizao escolar. Uma d-
lar, discutindo a educao musical nas escolas e os cada depois, essa LDB de 1961 alterada pela Lei
desafios atuais, que ser apresentado no prximo 5.692/71, gerada sob o regime militar, que se dirige
nmero desta revista. apenas ao ensino de 1o e 2o graus, articulando-se
1
Para uma anlise dos Parmetros para Arte no ensino fundamental, inclusive das propostas para cada modalidade especfica, ver
Penna (2001a). Quanto ao ensino mdio, ver Penna (2003).
2
Evitando-se uma verso condensada, optou-se pela publicao em duas partes em nmeros sucessivos da Revista da Abem
, com vistas a manter uma maior fidelidade ao texto que efetivamente serviu de base ao frum de debates Polticas Pblicas em
Educao Musical, e que, como base e preparao para as discusses, foi antecipadamente divulgado no site do XII Encontro Anual
da ABEM (Florianpolis, outubro de 2003).
3
Antes dela, os termos legais que regulavam a educao tratavam sempre de uma modalidade ou nvel de educao especfico.
o caso, por exemplo, do conjunto de leis anterior LDB de 1961: as chamadas Leis Orgnicas do Ensino, estabelecidas atravs de
diversos decretos-leis, no perodo de 1942 a 1946 (Romanelli, 1982, p. 154).
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primeira LDB e alterando vrias de suas determina- outras linguagens artsticas, esse parecer mencio-
es. Dessa forma, a inspirao liberalista que ca- na especificamente a msica, comentando que os
racterizava a Lei 4.024 cede lugar a uma tendncia enfoques que lhe eram dados anteriormente limi-
tecnicista na Lei 5.692 (Saviani, 1978, p. 187), ten- tando-a teoria musical ou ao canto coral no
dncia essa atenuada pelo carter humanstico da atenderiam, isoladamente, ao que se espera num
Educao Artstica,4 cuja incluso estabelecida como contexto mais amplo e novo de Educao Artstica.
obrigatria nos currculos plenos dos estabelecimen- Dessa forma, fica claro que, do ponto de vista dos
tos de 1o e 2o Graus ao lado da Educao Moral e preceitos normativos, o campo da Educao Artsti-
Cvica, Educao Fsica e Programas de Sade , de ca engloba a msica.
acordo com seu artigo 7o . Assim, sob a designao
de Educao Artstica, o ensino de arte contempla- Vale ressaltar, nesse mesmo sentido, que
do no prprio corpo da lei, enquanto que, comparativa- entre 1977 e 1984, em plena vigncia da Lei 5.692/
mente, a definio das matrias do ncleo comum, 71, trabalhamos com msica rea para a qual pres-
obrigatrio em mbito nacional, fica a cargo do Con- tamos concurso no espao da Educao Artstica,
selho Federal de Educao (Lei 5.692/71 art. 4o). na Fundao Educacional do Distrito Federal (a rede
pblica de Braslia e suas cidades-satlites). Por sua
No entanto, quais linguagens artsticas esto vez, a Secretaria Municipal de Educao de So
contempladas pelo componente curricular designa- Paulo produziu, em 1991, como resultado do Movi-
do como Educao Artstica? Isso no definido mento de Reorientao Curricular, um documento
com clareza pelo uso da expresso no texto da lei, destinado a dar uma viso da rea de Educao Ar-
expresso essa que, vale lembrar, j era empregada tstica e propor parmetros para a construo de
no projeto do canto orfenico, nas dcadas de 1930 programas pelos educadores, no qual a msica
e 1940.5 Apenas aos poucos atravs de pareceres uma das linguagens que compem a rea, ao lado
e resolues do Conselho Federal de Educao de teatro, artes visuais e dana (So Paulo, [1991]).
(CFE), assim como da prtica escolar vai sendo
demarcado o campo da Educao Artstica. Em 1973, No entanto, a habilitao geral em Educao
so aprovados o Parecer CFE no 1.284/73 e a Reso- Artstica qual se reduz a licenciatura curta e que
luo CFE no 23/73, termos normativos acerca do integra a licenciatura plena, constituindo o currculo
curso de licenciatura em Educao Artstica, que es- mnimo da parte comum do curso indicado pela Re-
tabelecem: a) a licenciatura de 1o grau que capacita soluo CFE no 23/73 dirige-se a uma abordagem
para o exerccio profissional neste nvel de ensino, tam- integrada das diversas linguagens artsticas (ou seja,
bm chamada de licenciatura curta, em funo de sua um tratamento polivalente). Prevista nos termos
durao , que proporciona uma habilitao geral em normativos tanto para a formao do professor quanto
Educao Artstica; b) a licenciatura plena, que com- para o 1o e 2o graus,7 a polivalncia marca a implanta-
bina essa habilitao geral a habilitaes especficas, o da Educao Artstica, contribuindo para a dilui-
relacionadas com as grandes divises da Arte Ar- o dos contedos especficos de cada linguagem.
tes Plsticas, Artes Cnicas, Msica e Desenho (nos
termos do Parecer CFE no 1.284/73). No entanto, como mostra Fucks (1991, p. 124-
126, 130-142), essa abordagem integrada das lin-
Estas linguagens artsticas passam a ser vis- guagens artsticas antecede Lei 5.692/71, tendo
tas como integrantes do campo da Educao Arts- sido proposta pelo movimento chamado criatividade,
tica, inclusive porque vrios anos decorrem at que, que surgiu no ps-guerra, articulado s mudanas
em 1977, o CFE se pronuncie sobre a sua prtica esttico-musicais desse perodo e s propostas da
escolar, atravs do Parecer CFE no 540/77.6 Entre arte-educao,8 dando ao ensino de msica um ca-
4
Acerca de seu carter humanstico, ver Barbosa ([s.d.], p. 110). No caso da referncia matria escolar, grafamos Arte e
Educao Artstica com iniciais maisculas.
5
O canto orfenico tinha como objetivos, segundo Villa-Lobos, desenvolver, em ordem de importncia: 1 a disciplina; 2 o
civismo e 3 a educao artstica (Fucks, 1991, p. 120).
6
O Parecer CFE n 540/77 aborda o tratamento a ser dado aos componentes curriculares previstos no art. 7 da Lei n 5.692/71"
(Brasil, 1979, p. 192).
7
De acordo com a Resoluo CFE n 23/73 (Brasil, 1982, p. 39-41) e o Parecer CFE n 540/77, relativo prtica pedaggica, que diz
claramente: A Educao Artstica no se dirigir, pois, a um determinado terreno esttico. E adiante: A partir da srie escolhida pela
escola, nunca acima da quinta srie, [] certo que as escolas devero contar com professores de Educao Artstica,
preferencialmente polivalente no 1 grau. (Brasil, 1979, p. 196-197, grifo meu).
8
As propostas da arte-educao, originadas na rea de artes plsticas, enfatizavam a criatividade e a expresso pessoal como
contribuio ao desenvolvimento global do indivduo. No Brasil, um importante plo difusor desse movimento foi a Escolinha de Arte do
Brasil, fundada em 1948, sob influncia direta do pensamento de Herbert Read (cf. Fucks, 1991, p. 125, 135; Pessi, 1990, p. 27-29).
21
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rter experimental. Com o enfraquecimento do pro- Nesse quadro, a Lei 5.692/71 acarreta uma
jeto do canto orfenico, que perde o contexto polti- progressiva expanso da rede pblica e das oportu-
co que o sustentava com o fim do Estado Novo, a nidades fsicas de acesso escola, embora, do ponto
presena da msica na escola regular de formao de vista pedaggico, possa ser questionada a quali-
geral diminua progressivamente, pois a maioria dos dade do ensino e, por conseguinte, da formao.11
educadores musicais abraou a criatividade, inclu- Contudo, consideramos que, pelo menos potencial-
sive em funo de sua frgil formao.9 Difundia-se, mente, o espao curricular da Educao Artstica
portanto, um enfoque polivalente, marcado pelo tambm aberto ao ensino de msica configura um
experimentalismo, que levava ao esvaziamento dos espao de maior alcance social (e portanto mais
contedos prprios de cada linguagem artstica. democrtico), em comparao tanto com as esco-
Desse modo, a Lei 5.692/71 vem oficializar a pr- las de msica especializadas, quanto com a capa-
criatividade,10 tendncia que j dominava, de fato, a cidade dos sistemas pblicos anteriores em atender
prtica pedaggica escolar (Fucks, 1991, p. 159). demanda social por educao. Mas esse espao
tambm aberto, na verdade, a qualquer uma das
Paralelamente, o padro tradicional de ensi- linguagens artsticas, ou mesmo a todas elas, num
no de msica, de carter tcnico-profissionalizante, enfoque polivalente. E o fato que a msica no
mantm-se sem maiores alteraes em grande par- consegue se inserir de modo significativo nesse es-
te das escolas de msica especializadas bacha- pao, e a prtica escolar da Educao Artstica, que
relados e conservatrios , continuando a ser visto se diferencia de escola a escola, acaba sendo domi-
como o modelo de um ensino srio de msica. No nada pelas artes plsticas, principalmente. Vale lem-
entanto, seus contedos e metodologias no so brar que inmeros livros didticos de Educao Ar-
adequados para as escolas regulares, onde a msi- tstica, publicados nas dcadas de 1970 e 1980,
ca tem objetivos distintos da formao de apresentam atividades nas vrias linguagens artes
instrumentistas (cf. Penna, 1995). Persiste, portan- plsticas, desenho, msica e artes cnicas , em-
to, o desafio de levar uma educao musical de qua- bora com predominncia das artes plsticas. Alm
lidade para as escolas pblicas de educao bsi- disso, essa a rea em que a maior parte dos cur-
ca, que se encontram em fase de expanso, pas- sos e conseqentemente dos professores habilita-
sando a atender a grupos sociais que anteriormente dos se concentra, de modo que, em muitos con-
no tinham acesso ao sistema de ensino. textos, arte na escola passa, pouco a pouco, a ser
sinnimo de artes plsticas ou visuais. E isso per-
Nesse sentido, no podemos esquecer que a
siste at os dias de hoje, como veremos adiante.
Lei 5.692/71 a primeira a estabelecer, em seu arti-
go 44, o dever do Estado com o oferecimento pbli- Dcada de 1990: nova legislao
co e gratuito do ensino por 8 anos (por todo o 1o
grau, atual ensino fundamental). Expressa-se assim, As crticas polivalncia e ao esvaziamento
no texto da lei, uma mudana na concepo de edu- da prtica pedaggica em Educao Artstica vo se
cao, em funo dos interesses polticos e econ- fortalecendo, paulatinamente, atravs de pesquisas
micos dominantes nesse momento histrico, em que e trabalhos acadmicos, em congressos e encon-
o pas se encontra sob governo militar e diante do tros nos diversos campos da arte. Difunde-se, con-
chamado milagre econmico: seqentemente, a necessidade de se recuperar os
conhecimentos especficos de cada linguagem ar-
Se no Brasil era concebida at ento como um bem de
tstica, o que se reflete, inclusive, no repdio deno-
consumo de luxo, ao qual somente uma minoria tinha
acesso fcil, a educao precisa ser consumida por minao educao artstica, em prol de ensino de
todos para que se torne um capital que, devidamente arte ou melhor, ensino de msica, de artes plsti-
investido, produzir lucro social e individual. O Estado cas, etc. Isto se reflete na nova LDB Lei 9.394, ho-
brasileiro, que se torna o mediador do processo de
mologada em 1996, aps um longo processo de ela-
internacionalizao do mercado interno, passa a investir
em educao assumindo parte dos gastos da borao , que tambm dispensa aquela expresso.
qualificao do trabalhador em benefcio das empresas
privadas nacionais e multinacionais. (Freitag, 1980, p. Cabe aqui um breve parntese, para contex-
107, grifo da autora). tualizar historicamente esse momento de criao de
9
No artigo A Dupla Dimenso da Poltica Educacional e a Msica na Escola: II a Poltica Educacional na Prtica Escolar, a ser
publicado no prximo nmero desta revista, discutiremos mais profundamente o projeto do canto orfenico e os problemas na
formao do professor.
10
[] o que chamamos de pr-criatividade se constitui numa prtica polivalente, geralmente caracterizada pelo laissez-faire e que
se realiza intercaladamente ou simultaneamente ao canto cvico-escolar. (Fucks, 1991, p. 60).
11
A esse respeito, ver, entre outros, Cunha (1985, p. 57).
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uma nova legislao para a educao brasileira. mente aprovada e promulgada em dezembro de 1996
Desde meados da dcada de 1980, vo sendo ado- um texto incuo e genrico, nos termos de Saviani
tadas medidas governamentais que visam a adequa- (1998, p. 197-199).12
o do sistema educacional do pas s transforma-
es de ordem econmica, poltica, social e cultural A atual LDB, estabelecendo que o ensino da
que afetam o mundo contemporneo, e que se ex- arte constituir componente curricular obrigatrio, nos
pressam nos processos de reorganizao da estru- diversos nveis da educao bsica, de forma a pro-
tura produtiva e de internacionalizao da economia. mover o desenvolvimento cultural dos alunos (Lei
Diante das exigncias colocadas por essa 9.394/96 art. 26, pargrafo 2o), garante um espao
reestruturao global, intensificam-se, a partir da para a(s) arte(s) na escola, como j estabelecido em
segunda metade da dcada de 1990, as aes no 1971, com a incluso da Educao Artstica no curr-
sentido de ajustar as polticas educacionais ao pro- culo pleno. E continuam a persistir a indefinio e ambi-
cesso de reforma do Estado brasileiro, seguindo re- gidade que permitem a multiplicidade, uma vez que a
comendaes de organismos internacionais, como expresso ensino da arte pode ter diferentes interpreta-
o Banco Mundial, e em funo de compromissos es, sendo necessrio defini-la com maior preciso.
assumidos pelo governo brasileiro especialmente Nesse sentido, algumas especificaes a res-
na Conferncia Mundial de Educao para Todos peito vo ser encontradas nos Parmetros Curricu-
(Jomtiem, Tailndia, 1990) , que resultaram na ela- lares Nacionais (PCN) para os ensinos fundamental
borao do Plano Decenal de Educao para Todos e mdio (Brasil, 1997a, 1998a, 1999), documentos
1993/2003 (Fonsca, 2001, p. 15-19). elaborados pelo Ministrio da Educao (MEC), que,
Nesse contexto, como mostra Saviani (1998), embora no tenham formalmente um carter obriga-
o processo de tramitao da nova Lei de Diretrizes e trio,13 configuram uma orientao oficial para a pr-
tica pedaggica, e tm sido utilizados pelo MEC
Bases da Educao Nacional na verdade a nossa
como referncia para a avaliao das escolas e alo-
segunda LDB inicia-se em dezembro de 1988, quan-
cao de recursos. Os PCN para o ensino funda-
do apresentado o primeiro projeto Cmara dos
mental subdividem-se em dois conjuntos de docu-
Deputados, projeto esse que contava, na sua elabo-
mentos um para os 1o e 2o ciclos (1a 4a sries),
rao, com a participao de diversas entidades re-
outro para os 3o e 4o ciclos (5a 8a sries) , publica-
presentativas da rea de educao. Essas entida-
dos em 1997 e 1998, respectivamente, com volu-
des, organizadas no Frum Nacional em Defesa da
mes dedicados s reas de conhecimento dentre
Escola Pblica, acompanham e participam das vri-
elas Arte e aos temas transversais que compem
as verses que esse projeto vai ganhando, at que,
a estrutura curricular. Nos dois documentos para a
em 1992, j em sua fase final, ele suplantado e rea de Arte, so propostas quatro modalidades ar-
esvaziado pelo projeto que surge no Senado, apre- tsticas artes visuais (mais abrangentes que as
sentado por Darcy Ribeiro. Neste novo projeto, as artes plsticas), msica, teatro e dana (demarcada
incoerncias se expressam, basicamente, na coe- em sua especificidade) , mas no h indicaes
xistncia entre propostas avanadas, via de regra, claras sobre como encaminhar essa abordagem na
transpostas do projeto da Cmara, e medidas que escola, que tem a seu cargo as decises a respeito
constituem verdadeiro retrocesso como a reduo de quais linguagens artsticas, quando e como
do ensino fundamental obrigatrio, entre outras. No trabalh-las na sala de aula (cf. Penna, 2001b).
entanto, o projeto do Senado que encampado
pelo governo, na medida em que expressa os seus Na educao mdia, o currculo abarca uma
interesses de carter neoliberal, sendo que a sua base nacional comum e uma parte diversificada, sen-
segunda verso constitui a base do texto da lei final- do Arte uma disciplina potencial14 da rea Lingua-
12
Pelas razes expostas, consideramos inadequado e injusto denominar a atual LDB (Lei 9.293/96) de Lei Darcy Ribeiro, ou apont-
lo como seu idealizador (cf., p. ex., Lima, 2000, p. 42), pois equivale a desconsiderar todo o processo anterior de construo do
projeto da Cmara, muito mais democrtico, assim como a atuao do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Esta LDB ,
portanto, fruto de um longo processo, com contradies e disputas internas, e no apenas obra de uma pessoa.
13
Segundo o Parecer CNE/CEB n 03/97, do Conselho Nacional de Educao (CNE), os PCN [para os 1 e 2 ciclos do ensino
fundamental] resultam de uma ao legtima, de competncia privativa do MEC e se constituem em uma proposio pedaggica, sem
carter obrigatrio, que visa melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor. nesta
perspectiva que devem ser apresentados s Secretarias Estaduais, Municipais e s Escolas (grifo meu). Os volumes posteriores
dos PCN no foram mais submetidos apreciao do CNE.
14
Ateno fragilidade da concepo de disciplina potencial: O fato de estes Parmetros Curriculares terem sido organizados em cada uma
das reas por disciplinas potenciais no significa que estas so obrigatrias ou mesmo recomendadas. O que obrigatrio pela LDB ou pela
Resoluo n 03/98 [que estabelece as Diretrizes Curriculares para o ensino mdio] so os conhecimentos que estas disciplinas recortam e as
competncias e habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos. (Brasil, 1999, p. 32, grifo meu).
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gens, Cdigos e suas Tecnologias, que integra a do, e o ensino de arte normalmente fica a cargo do
base comum. Os Parmetros Curriculares Nacionais professor de classe. Como j vimos, os Parmetros
para esse nvel de ensino (Brasil, 1999) so bem Curriculares Nacionais em Arte para as 1a 4a sri-
mais sucintos e genricos que os documentos para es trazem propostas para artes visuais, msica, te-
o ensino fundamental; o texto sobre Arte (como o de atro e dana, enquanto, por outro lado, poucos cur-
qualquer outra disciplina) no muito extenso, alm sos superiores de Pedagogia contemplam, em seu
de que no inclui uma proposta especfica para cada currculo, alguma(s) destas linguagens artsticas.
linguagem artstica. Pretendendo uma progresso no
processo pedaggico ao longo da trajetria escolar Na educao infantil que, de acordo com a
do aluno, o ensino mdio deve dar continuidade aos atual LDB, constitui a etapa inicial da educao b-
conhecimentos de arte desenvolvidos na educao sica , o problema at mesmo se agrava, j que neste
infantil e fundamental em msica, artes visuais, nvel muitas vezes no h uma perspectiva propria-
dana e teatro, ampliando saberes para outras mente educativa adequada para cada faixa etria, o
manifestaes, como as artes audiovisuais (Bra- que resulta num descuido com a formao profissio-
sil, 1999, p. 169, grifo no original). Dessa forma, a nal do educador, principalmente nas creches. O pr-
proposta para o ensino mdio mantm a multipli- prio Referencial Curricular Nacional para a Educa-
cidade interna da rea, levando-a ainda mais adiante o Infantil considera que ainda so dominantes tanto
com a referncia s artes audiovisuais , mas a tradio assistencialista das creches quanto a
tampouco explicita como tornar vivel a sua concre- marca da antecipao da escolaridade das pr-es-
tizao na prtica escolar cotidiana. colas (Brasil, 1998c, Carta do Ministro). Vale lem-
brar que este documento de orientao pedaggica
Tanto no ensino fundamental quanto no m- para a educao infantil, tambm sem carter obri-
dio, as decises quanto ao tratamento das vrias gatrio, traz com destaque, em seu volume denomi-
linguagens artsticas ficam a cargo de cada estabe- nado Conhecimento de Mundo, uma proposta bas-
lecimento de ensino. Em certa medida, essa flexibi- tante detalhada para msica (Brasil, 1998d, p. 45-
lidade procura considerar os diferentes contextos 81). H estudiosos, contudo, que consideram que,
escolares deste imenso pas, levando em conta tam- em alguns pontos, essa proposta reflete uma viso
bm a disponibilidade de recursos humanos. Diante romntica e uma concepo idlica de educao
das condies de nosso sistema de ensino, seria musical (Souza, 1998, p. 133). De qualquer forma,
irrealista pretender vincular cada linguagem artstica tudo indica que a proposta curricular e pedaggica
a sries determinadas, num programa curricular fe- desse referencial uma idealizao muito distante
chado. No entanto, essa flexibilidade permite que as da realidade atual, e somente em poucas e privilegi-
escolhas das escolas no contemplem todas as lin- adas escolas deste pas encontraremos um profes-
guagens, o que bastante provvel, diante da carga sor graduado na rea especfica de msica atuando
horria de Arte, em geral muito reduzida, e ainda nesse nvel escolar, especialmente na rede pblica.
pela questo da disponibilidade de professores qua- Quanto educao infantil, portanto, existe uma pro-
lificados e os critrios financeiros de contratao posta especfica para msica sem subordin-la
situao similar que a prtica da Educao Artsti- rea de Arte apresentada no Referencial Curricular
ca enfrentava, em muitos espaos, quando da vign- Nacional; no entanto, pela no obrigatoriedade des-
cia da Lei 5.692/71. se documento e pelo percurso histrico desse nvel
de ensino, acreditamos improvvel a sua concre-
A isso tudo se soma a falta de clareza acerca tizao em termos mais amplos.
da formao do professor de Arte, cuja qualificao
no indicada com preciso, quer na LDB quer nos Pelo exposto, quanto flexibilidade e multipli-
diversos Parmetros, o que uma questo impor- cidade interna dos PCN para Arte no ensino funda-
tante, na medida em que define o seu domnio dos mental e mdio, possvel uma leitura polivalente da
conhecimentos artsticos: sua formao especfi- proposta das quatro diferentes modalidades artsti-
ca em uma linguagem, ou mantm-se a viso geral cas como integrantes da rea. Com isso, seria exigida
das vrias modalidades? Nesse sentido, as Diretri- do professor uma polivalncia ainda mais ampla e
zes Curriculares Nacionais dos Cursos de Gradua- inconsistente que aquela promovida pela Educao
o na rea de arte estabelecem a licenciatura em Artstica, e j to criticada. A falta de uma definio
cada linguagem, como veremos adiante. Mas quem clara da qualificao exigida do professor para que
trabalha com arte nas sries iniciais do ensino fun- possa assumir o trabalho pedaggico no campo da
damental e na educao infantil? Em relao a es- arte, como acima discutido, pode favorecer essa lei-
ses nveis de ensino, o problema ainda mais srio, tura, como tambm a tendncia de as provas de
pois neles no costuma atuar o professor licencia- concursos pblicos para professor de Arte como
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anteriormente para Educao Artstica serem ela- tam a estruturao curricular (Parmetros e
boradas nesse formato, abordando as diversas lin- Referenciais), ajudando a reafirmar a possibilidade
guagens. Alm disso, pelo fato de a contratao de de uma leitura polivalente dos Parmetros para Arte
professores estar muitas vezes sujeita relao no ensino fundamental e mdio.
custo/benefcio, improvvel encontrar vrios profes-
sores de Arte, com formaes especficas, atuando Continuidades e diferenas
em uma mesma turma. Uma interpretao das indi-
Por tudo que foi discutido a respeito dos di-
caes dos vrios Parmetros como uma prtica
versos termos legais e normativos de alcance nacio-
polivante, contudo, est na contramo do prprio
nal, fica claro que, por um lado, a atual LDB refere-
percurso da rea de ensino de arte, que tem aponta-
se arte de forma imprecisa, ao mesmo tempo em
do para o resgate dos contedos prprios de cada
que os Parmetros para os ensinos fundamental e
linguagem, e, por conseguinte, tambm na contra-
mdio estabelecem um espao potencial para a
mo das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cur-
msica como parte do contedo curricular Arte, sem
sos de Graduao nas diversas reas artsticas, ela-
contudo garantir a sua efetiva presena na prtica
boradas pelas Comisses de Especialistas em En-
escolar, que depende, fundamentalmente, das deci-
sino em cada uma das linguagens. significativo o
ses pedaggicas de cada escola. Assim, quanto a
fato de que, inicialmente, a equipe formada pela Se-
uma garantia real da presena do ensino de msica
cretaria de Educao Superior do MEC para a ela-
na educao bsica, atravs de alguma norma ofici-
borao dessas diretrizes era mais abrangente
al que indique especificamente a sua obrigatoriedade
Comisso de Especialistas em Ensino de Artes/
em todo o pas, a situao atual no apresenta mu-
CEEARTES , tendo depois se subdividido em di-
danas expressivas em relao Educao Artsti-
versas comisses, conforme sua especificidade,
ca: a msica, como contedo curricular, continua
dentre elas a de msica.
subordinada ao campo mais amplo e mltiplo das
Paralelamente a essa possvel leitura poli- artes. Entre a Educao Artstica e a atual Arte, as
valente das propostas para a prtica pedaggica em diferenas mais significativas, nos vrios Parmetros,
Arte nos ensinos fundamental e mdio, cabe lem- no envolvem diretamente a msica, mas dizem res-
brar que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a peito maior abrangncia, em relao s artes pls-
Educao Profissional de Nvel Tcnico institudas ticas, das artes visuais e audiovisuais, e ainda
pela Resoluo CNE/CEB no 04, de 1999 (Brasil, demarcao da dana como modalidade especfica,15
2000) prevem a sua organizao em reas profis- aspectos que no nos cabe aqui discutir mais
sionais, dentre elas a de Artes (artigo 5o). Nesta, a longamente.
multiplicidade interna do campo artstico persiste, o
No que concerne ao campo prprio da msi-
que claro pela proposio, como uma das compe-
ca, a maior diferena entre esses dois momentos
tncias profissionais gerais do tcnico da rea, de:
histricos encontra-se nas indicaes para a forma-
Identificar e aplicar, articuladamente, os componen-
o do professor: as Diretrizes Curriculares Nacio-
tes bsicos das linguagens sonora, cnica e plsti-
nais do Curso de Graduao em Msica, ao deter-
ca. Ao lado dessas competncias gerais, so pre-
vistas, ainda, competncias especficas para cada minar uma formao de carter especfico, indicam
habilitao, a serem definidas pela escola (anexos a transformao das licenciaturas plenas em Edu-
Resoluo CNE/CEB no 04/99), numa estrutura que, cao Artstica (com habilitao em msica) em li-
articulando uma abordagem geral (polivalente) a ou- cenciaturas em msica. Embora essas diretrizes j
tra especfica, mantm alguma proximidade com o venham sendo divulgadas h vrios anos, servindo
currculo mnimo da licenciatura em Educao Arts- como base para a criao ou reformulao curricular
tica (Resoluo CFE no 23/73). Aprovadas pela C- de muitos cursos, o processo de sua oficializao
mara de Educao Bsica do CNE, essas Diretri- na forma de resoluo do Conselho Nacional de Edu-
zes para a Educao Profissional de Nvel Tcnico cao ainda se encontra, no presente momento,
interligam-se quelas dos demais nveis da educa- inconcluso.16 Sua influncia, assim, no ainda to
o bsica, assim como aos documentos que orien- ampla, no sendo possvel detectar, em muitos con-
15
Na prtica escolar, a dana muitas vezes trabalhada pelo professor de Educao Fsica, integrando tambm os Parmetros para
esta rea.
16
Conforme consulta, em 25/01/2004, aos sites do Conselho Nacional de Educao (www.mec.gov.br/cne/ diretrizes.shtm#Musica)
e da Secretaria de Educao Superior (www.mec.gov.br/sesu/ diretriz.shtm), a resoluo que aprova as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduao em Msica ainda no foi numerada e nem publicada procedimentos que configuram a
concluso do processo de sua formalizao , embora j tenha sido objeto do Parecer CNE/CES n 0146/2002, aprovado em 03/04/
2002, e do Parecer CNE/CES n 0195/ 2003, aprovado em 05/08/2003.
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textos, efeitos expressivos quer sobre o ensino de Assim, os vrios Parmetros Curriculares
msica na prtica escolar na educao bsica, quer Nacionais especificam o que idealizado ou desej-
sobre os critrios de contratao de professores, ou vel para o ensino de msica, mas nem eles nem a
mesmo sobre a estrutura de alguns cursos. LDB garantem a sua presena na escola. Certamen-
te, em relao msica na educao bsica, im-
Outra diferena relevante est na funo atribu- portante a existncia desses termos normativos fe-
da arte na educao e concepo de ensino de derais, que, embora no tenham carter obrigatrio,
arte, que tem reflexos sobre o ensino de msica. Como configuram uma orientao oficial para a ao peda-
foi visto, a implantao da Educao Artstica articula- ggica, propondo-lhe uma linha bsica. As indica-
se ampla difuso das propostas da arte-educao, es desses documentos revelam um direcionamento
que enfatizam a expresso pessoal, a liberdade criati- distinto daquele das escolas especializadas, volta-
va e a revelao de emoes. Nesse quadro, das para a formao de instrumentistas, apontando
Propostas de atividades com certos materiais [], por que outra a funo da msica na escola regular.
exemplo, so encaradas como uma oportunidade para a Suas propostas, apesar de passveis de questio-
atividade criativa e expressiva, no tendo por objetivo o namentos, podem servir de base para a reflexo e
domnio tcnico de um fazer artstico em si, nem tampouco
discusso da prtica escolar em msica, o que sem
o manuseio consciente de princpios de organizao
das linguagens artsticas. (Penna, 1999, p. 60). dvida produtivo e necessrio para o aprimoramento
e a expanso da rea de educao musical.
Por sua vez, bastante distinta a concepo
de ensino das artes expressa nos diversos Nesse contexto, as definies necessrias
Parmetros Curriculares Nacionais mais claramente prtica escolar em Arte inclusive em relao msi-
nos documentos para o ensino fundamental e espe- ca, como uma de suas vrias linguagens ficam
cialmente para 5a 8a sries , enfocando os conhe- transferidas para outros nveis, como previsto nos vo-
cimentos prprios da arte e a sua abordagem atra- lumes introdutrios dos Parmetros para os diversos
vs do fazer, apreciar e refletir, como eixos nortea- ciclos do ensino fundamental (Brasil, 1998b, p. 51-52;
dores do processo de ensino e aprendizagem (cf. 1997b, p. 36-38), que apontam que esses documen-
Penna, 2001b). Apesar de no apresentarem o mes- tos devem ser utilizados progressivamente para sub-
mo grau de elaborao e detalhamento, a proposta sidiar: 1o) as prprias aes do MEC para o ensino
para Arte dos Parmetros para o ensino mdio man- fundamental; 2o) as revises ou adaptaes curriculares
tm basicamente o mesmo direcionamento. Como desenvolvidas pelas secretarias de educao, no m-
j mencionado, todos esses documentos curriculares bito dos estados e municpios; 3o) a elaborao do
englobam, em Arte, diversas linguagens artsticas, projeto educativo (proposta pedaggica) de cada es-
dentre elas a msica. Quanto a esta, os vrios cola, construdo num processo dinmico de discus-
Parmetros revelam uma concepo de msica bas- so, envolvendo toda a equipe; 4o) a realizao da pro-
tante aberta, que abarca a diversidade de manifesta- posta curricular na sala de aula, pelo professor.
es musicais, em todos os campos de produo
(erudito, popular, da mdia), apontando para a Sendo assim, os termos legais e normativos
integrao da vivncia musical do aluno no processo federais, de alcance nacional, podem se articular a
pedaggico, que tem como objetivo ltimo ampli-la determinaes em nvel estadual ou municipal, onde
em alcance e qualidade. Destacamos, por outro poderia ser estabelecida, por exemplo, a obriga-
lado, o carter ambicioso pela abrangncia e pro- toriedade do ensino de msica em sua especif-
fundidade dos contedos da proposta para msica icidade e com espao curricular prprio na rede de
nas 5a 8a sries do ensino fundamental.17 No en- ensino correspondente. H, ainda, um espao de
tanto, como em relao s demais linguagens arts- deciso que cabe prpria escola, pois, seguindo
ticas, os contedos musicais propostos esto sub- princpios de flexibilidade e autonomia, a LDB dele-
metidos grande flexibilidade dos Parmetros: Os ga aos estabelecimentos de ensino a incumbncia
contedos podem ser trabalhados em qualquer de elaborar e executar sua proposta pedaggica
ordem, conforme deciso do professor, em confor- (Lei 9.394/96, art. 12), o que reafirmado pelas Dire-
midade com o desenho curricular de sua equipe trizes Curriculares Nacionais para o ensino funda-
(Brasil, 1998a, p. 49; 1997a, p. 56, grifo meu). mental e para o ensino mdio.18 Cada escola pode e
17
Para uma anlise das propostas dos PCN para msica no ensino fundamental e sua viabilidade, ver Penna (2001c).
18
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental foram estabelecidas pela Resoluo CNE/CEB n 02/98, e portanto
no ano posterior publicao dos Parmetros para os 1 e 2 ciclos do ensino fundamental (Brasil, 1997a). J os Parmetros para
o ensino mdio esto intimamente ligados s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, institudas pela Resoluo CNE/
CEB n 03/98.
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deve, portanto, decidir como utilizar os recursos hu- delas nos reapropriar. Expressivo o caso, rela-
manos e materiais disponveis, de modo a atender tado em boletim da ABEM (Associao Brasileira
s necessidades especficas de seu alunado. Se de Educao Musical, 2002, p. 1), em que a
construda de forma participativa e compromissada mobilizao dos educadores musicais conseguiu
e no apenas burocrtica , a proposta pedaggi- a reviso do programa do concurso pblico para
ca pode ser o espao ideal para definir o melhor modo Artes da rede estadual do Par, em 2002, que
de encaminhar o trabalho de arte, o que leva a proje- passou a incluir contedos de msica, anterior-
tos curriculares para Arte diferenciados de escola a mente no contemplados.
escola, que podem ou no incluir um trabalho
especfico de msica. Como vimos, desde a dcada de 1970, se no
h garantias formais para o ensino de msica (em
Ao longo deste texto, procuramos analisar as sua especificidade) na educao bsica, a msica
leis e termos normativos que dispem sobre o ensi- integra, potencialmente, o campo da arte, como com-
no de arte e de msica, explicitando os seus signifi- ponente curricular. Assim, a realizao efetiva des-
cados sociais e histricos. Entretanto, importante se potencial depende de inmeros fatores, inclusive
ter conscincia de que esses dispositivos regulamen- do modo como atuamos concretamente na prtica
tadores no so dotados de uma virtude intrnseca escolar, nos mltiplos espaos possveis. Para uma
capaz de realizar mudanas na organizao e na anlise profunda da poltica educacional, cabe, por-
prtica escolar (Saviani, 1978, p. 193). Nesse senti- tanto, articular a letra da lei a uma outra dimenso: o
do, no cabe esperar que essas ou outras normas modo como as normas so incorporadas pela socie-
que possam ser propostas gerem automaticamen- dade civil, refletindo-se na prtica escolar.19 Pois,
te transformaes na prtica pedaggica cotidiana. como j indicado, a legislao constitui uma medi-
Por outro lado, no entanto, podem ser utilizadas para ao entre a situao real e aquela que proclamada
respaldar aes promotoras de mudanas, se for- como desejvel, havendo a probabilidade de contradi-
mos capazes de conhec-las e analis-las, para es e defasagens entre elas (Saviani, 1978, p. 193).
Referncias
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Alegre, ano 5, n. 16, p. 1, ago. 2002.
BARBOSA, Ana Mae. Teoria e prtica da Educao Artstica. 3. ed. So Paulo: Cultrix, [s.d.].
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio.
Braslia, 1999. Edio em volume nico. Inclui Lei 9.394/96 e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes curriculares nacionais
para a educao profissional de nvel tcnico. Joo Pessoa: Conselho Estadual de Educao, 2000.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Departamento de Ensino Fundamental. Do ensino de 1o grau: legislao e pareceres.
Braslia, 1979. Inclui Lei 4.024/61, Lei 5.692/71 e Parecer CFE no 540/77.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria de Ensino de 1o e 2o Graus. Educao artstica: leis e pareceres. Braslia, 1982.
Inclui Resoluo CFE no 23/73.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Braslia,
1997a. v. 6: Arte
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais. Braslia,
1997b. v. 1: Introduo.
______. Parmetros curriculares nacionais (5a 8a sries): arte. Braslia, 1998a.
______. Parmetros curriculares nacionais (5a 8a sries): introduo. Braslia, 1998b.
______. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia, 1998c. v. 1: Introduo.
______. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia, 1998d. v. 3: Conhecimento de mundo.
CUNHA, Luiz Antnio. Roda-viva. In: CUNHA, Luiz Antnio; GOS, Moacyr de. O golpe na educao. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1985. p. 35-94.
FONSCA, Fbio do Nascimento. Parmetros curriculares nacionais: possibilidades, limites e implicaes. In: PENNA, Maura (Coord.).
este o ensino de arte que queremos?: uma anlise das propostas dos parmetros curriculares nacionais. Joo Pessoa: Editora
Universitria, 2001. p. 15-30.
FREITAG, Brbara. Escola, estado e sociedade. 5. ed. rev. So Paulo: Moraes, 1980.
19
No prximo nmero desta revista, o artigo A Dupla Dimenso da Poltica Educacional e a Msica na Escola: II a Poltica Educacional
na Prtica Escolar dar continuidade a essa discusso.
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Recebido em 29/01/2004
Aprovado em 09/02/2004
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Resumo. Este texto uma ampliao da explanao feita no frum Polticas Pblicas e Educao
Musical, realizado durante o XII Encontro Anual da ABEM. Ele estabelece um dilogo com o texto-
base desse frum: A Dupla Dimenso da Poltica Educacional e a Msica na Escola, apresentado
por Maura Penna. So abordados trs aspectos pontuados por Penna: crculo vicioso relativo
presena/ausncia da msica na educao bsica; excluso da msica do mbito do ensino de
Arte e aes da sociedade civil. O objetivo do texto fomentar discusses e aes para que a
rea de msica busque solues que assegurem a presena de um trabalho sistemtico e contnuo
da msica na educao bsica.
Abstract. This paper is an enlargement of the exposition presented in the Public Policies And Music
Education Forum that took place during the 12th Meeting of the Brazilian Association of Music
Education (ABEM). It establishes a dialogue with the basic text written by Maura Penna for that
Forum: The Double Dimension of Educational Policy and the Music in the School. Three themes are
approached from Penna: vicious circle related to the music presence and absence in basic
education; exclusion of music from Art teaching and civil society actions. The aim of this paper
is instigate discussions and actions toward the music field look for answers that secure the presence
of a systematic and continuous music work in the Brazilian basic education.
Introduo
to atual, marcado para a maioria de ns pelo proces-
Minha participao neste frum segue a pro- so de reformulao dos projetos poltico-pedaggi-
posta dos organizadores deste encontro, qual seja, cos dos cursos de msica, em especial os de for-
meu papel de debatedora cuja explanao est mao de professores, pelas novas diretrizes ofici-
norteada pelo texto-base de Maura Penna (2003).1 ais que norteiam a reformulao desses cursos, pelo
Participo desse debate como coordenadora de cur- atual campo de trabalho para os egressos, focali-
so de graduao, procurando compreender o momen- zando aqui os licenciados.
1
Antes do XII Encontro da ABEM, o referido texto, A Dupla Dimenso da Poltica Educacional e a Msica na Escola, esteve disponvel
na pgina eletrnica da ABEM.
ARROYO, Margarete. Msica na educao bsica: situaes e reaes nesta fase ps-LDBEN/96. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10,
29
29-34, mar. 2004.
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Minha insero no campo das polticas edu- abordados por Maura Penna (crculo vicioso, a ex-
cacionais relacionadas msica muito recente. cluso da msica do ensino de Arte, e aes da
Meu interesse pontual sobre essa fundamental di- sociedade civil). So eles: concepes que se
menso das prticas acadmico-escolares nasceu mantm com relao ao ensino de Arte e a neces-
quando, no exerccio da funo de coordenadora do sria mudana dessas concepes; a variedade de
curso de graduao em Msica da Universidade Fe- nomenclatura dos cursos que formam professores
deral de Uberlndia (UFU) desde 2001, o poltico- de msica e suas implicaes na manuteno da-
educacional passou a ter um destaque em vrios quele crculo vicioso; e, finalmente, a dificuldade
aspectos daquele exerccio. Feitos esses esclareci- de insero da msica nos projetos pedaggicos
mentos, passo s questes que sero abordadas do ensino de Arte no mbito das secretarias estadu-
na exposio. ais de educao (SEE) e secretarias municipais de
educao (SME).
Vou me concentrar em trs aspectos pontua-
dos por Penna e que tm marcado esta fase ps Crculo vicioso e excluso
LDBEN/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei 9.394/96). O primeiro a idia do cr- Conforme Maura Penna apontou, a presena
culo vicioso relativo presena/ausncia de um tra- da arte no currculo escolar tem sido marcada pela
balho sistemtico e contnuo da msica na escola indefinio, ambigidade e multiplicidade (Penna,
bsica;2 o segundo, a excluso desse trabalho sis- 2003). Esses aspectos se fazem presentes no texto
temtico e contnuo da msica do mbito do ensino da LDBEN 9.394/96, quando traz que o ensino de
de Arte. Ambos aspectos esto fortemente vincula- Arte constituir componente curricular obrigatrio,
dos a aes da sociedade poltica (Freitag apud nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
Penna, 2003) Ministrio da Educao (MEC), Con- promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
selho Nacional de Educao (CNE), conselhos es- Esse carter muito abrangente do texto abre possi-
taduais de educao (CEE), secretarias estaduais bilidades a n interpretaes que vm sistematica-
de educao (SEE), secretarias municipais de mente excluindo a msica desse ensino de Arte. Nas
educao(SME). O terceiro aspecto a ser destaca- palavras de Penna (2003):
do volta-se para as necessrias aes da sociedade A atual LDB, estabelecendo que o ensino da arte
civil (Freitag apud Penna, 2003) professores for- constituir componente curricular obrigatrio, nos
madores, professores de msica, associaes, etc. diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos (Lei
numa reao s situaes decorrentes das aes
9.394/96 Art. 26, pargrafo 2o), garante um espao
da sociedade poltica, no sentido de conquistar e para a(s) arte(s) na escola, como j estabelecido em
manter um trabalho sistemtico e contnuo de msi- 1971, com a incluso da Educao Artstica no currculo
ca na educao bsica. Pontualmente, neste mo- pleno. E continuam a persistir a indefinio e ambigidade
que permitem a multiplicidade, uma vez que a expresso
mento, considero que a sociedade civil deve atuar ensino da arte pode ter diferentes interpretaes,
no sentido de esclarecer sociedade poltica e sendo necessrio defini-la com maior preciso.
sociedade de um modo geral como o ensino de Arte
indicado na LDBEN/96 deve ser compreendido luz Vinculadas a essas inmeras interpretaes
da histria recente da rea (Ps-Lei 5.692/71) cr- est a manuteno das concepes do ensino de
tica formao polivalente, as discusses coorde- Arte como de carter polivalente e do ensino de Arte
nadas pelas Comisses de Especialistas do MEC - como restrito ao ensino de artes plsticas (ou visu-
, uma vez que o significado do que constitui o ensino ais), reproduzida tanto pelos produtores de polticas
de Arte tem sido foco de desinformao e desenten- (por exemplo, os formuladores dos concursos pbli-
dimento, como ser visto adiante. cos para professores) quanto por profissionais da
educao (diretores, professores, etc). A seguir es-
Abordarei esses trs aspectos atravs de re- to alguns exemplos de situaes onde essas con-
latos de situaes especficas com as quais te- cepes emergem, alimentando o crculo vicioso
nho me deparado no papel de coordenadora do cur- da presena/ausncia da msica da educao bsi-
so de msica da UFU e como educadora musical ca e a sua excluso do ensino de Arte.
preocupada com a presena/ausncia da msica na
escola bsica. Esses relatos trazem outros elemen- Em 2001, o governo do Estado de Minas Ge-
tos que tm contribudo para reforar os aspectos rais publicou edital para concurso pblico cargo de
2
Temos conscincia de que a msica est presente nas escolas, mesmo que no explicitamente includa no seu projeto pedaggico.
Nosso foco de ateno aqui no so essas prticas musicais que ocorrem na escola, mas sim um trabalho sistemtico e contnuo
de educao musical.
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professor para rede estadual de ensino. A ementa do porm com uma inteno de mudana em favor da
programa para o concurso em Artes (Ensino Mdio) segunda, mas permanecendo inalterada a concep-
e Educao Artstica (5a 8a srie), como trazia o o de Arte como Educao Artstica, como a trans-
texto original, informava: crio abaixo evidencia:
O programa bsico para professores de Artes Visuais, [] o curso de capacitao desse profissional deveria
Dana, Msica e Teatro e refere-se ao ensino de Arte seguir por esse caminho. Porque o conhecimento
na Educao bsica. Ressalta-se que no h mais a esttico: est a pronto e acabado, e ningum vai
polivalncia, mas sim o professor especialista em uma inventar. Mas, que as instituies formadoras dos
linguagem artstica que deve ter conhecimentos bsicos profissionais dem condies de, na hora em que eles
das outras, pois assim poder elaborar atividades estiverem atuando, eles tenham essa facilidade de
integradas com professores de outras linguagens transitar por essas diversas vertentes da Arte, para
artsticas ou com colaboradores da comunidade. Supe- fazer um trabalho mais para o prazeroso. As turmas,
se que os profissionais a serem contratados sabero os alunos so diferentes: uns vo gostar mais de
investir em sua rea de conhecimento artstico Msica, outros de Teatro: que o profissional tenha essa
especfico, construindo a cada dia mais saberes e capacidade. aquela velha histria: as instituies
competncias. (Edital n. 001/2001, 12 jul. 2001). formadoras deveriam pensar em formar os
profissionais como pesquisadores mesmo, para que
O que chama ateno na citao a ambi- tivessem essa facilidade de transitar entre as coisas.
gidade do trecho no h mais a polivalncia, mas E hoje a proposta pedaggica no assim eu sou
professora de Arte e s trabalho isto. No, ele tem de
sim o professor especialista em uma linguagem ar- ter todo esse preparo para poder transitar nas outras
tstica mas que este professor deve ter conheci- reas, fazer um trabalho coletivo. (Pires, 2003, f. 134).
mentos bsicos das outras [linguagens artsticas],
pois assim poder elaborar atividades integradas com Maura Penna comenta em seu texto:
professores de outras linguagens artsticas []. O A isto tudo soma-se a falta de clareza acerca da
que est em discusso aqui no a questo da formao do professor de Arte, cuja qualificao no
integrao do trabalho na escola, mas o deve ter indicada com preciso, quer na LDB quer nos diversos
conhecimentos bsicos das outras [linguagens ar- Parmetros, o que uma questo importante, na medida
em que define o seu domnio dos conhecimentos
tsticas]. Embora no fique explicitado no programa artsticos: sua formao especfica em uma linguagem,
do edital o que significam esses conhecimentos ou mantm-se a viso geral das vrias modalidades?
bsicos, este dever parece vir na contramo, por (2003).
exemplo, das Diretrizes dos Cursos de Graduao
Os dados descritos acima apontam para como
em Msica, elaboradas coletivamente sob a coorde-
em determinadas instncias no caso de implanta-
nao da Comisso de Especialistas da rea de
o de polticas educacionais a formao mais geral
Msica do MEC (Brasil, 1999) e um dos documen-
ainda requerida.
tos disponveis para proceder reformulao dos
cursos de graduao, incluindo licenciatura. O que Outro edital de concurso pblico em que a
destaco aqui a ambigidade do termo ensino de msica esteve ausente do programa da prova foi o
Arte ainda carregado de sentido da polivalncia da prefeitura de Uberlndia, MG, em 2002, citado
versus um desejo de formao especfica em cada por Maura em seu texto. A experincia com esse
rea de artes, expresso nos documentos de suas concurso exemplifica a presena dessas concepes
comisses de especialistas. norteando tanto a realizao do concurso quanto o
Procurando ainda exemplos no mbito da ingresso de professores de msica na rede municipal.
Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais Lembrando, o programa do concurso, citado
relativos s conseqncias da ambigidade do texto abaixo, limitou-se s artes visuais:
sobre o ensino de Arte na LDBEN de 1996, cito algu-
mas concepes presentes nessa instncia da so- A importncia do ensino de Artes para a formao da
ciedade poltica, trazendo dados levantados por Nair conscincia crtica. A proposta curricular para o ensino
de Artes Plsticas e Visuais e os dois grandes eixos:
Pires na sua recente pesquisa A Identidade das Li- horizontal e vertical, que considera os contedos de
cenciaturas na rea de Msica: Mltiplos Olhares ensino. Aspectos conceituais do ensino de Arte:
sobre a Formao do Professor (2003). Atravs de histria, objetivos, linguagens, elementos, desen-
dados levantados em dois setores da SEE-MG, um volvimento, anlise de imagens, composio. Histria
da Arte. O ensino de Arte e a abordagem triangular
responsvel por orientar a construo de projetos pressupostos metodolgicos. (O Municpio, 2002, p. 5).
poltico-pedaggicos das escolas [estaduais de MG]
e o outro responsvel pela organizao e elabora- Na troca de correspondncia entre docentes
o dos concursos pblicos, Nair Pires (2003, f. 117) do curso de Msica da UFU, que questionaram a
destaca a existncia da dificuldade no que tange Secretaria Municipal sobre esse limite, e o secret-
terminologia Educao Artstica e Ensino de Arte, rio responsvel pelo concurso, este alegou que o
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Setor da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais
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Os membros desse ncleo so as professoras Ms. Cntia Thais Morato, Ms. Lilia Neves Gonalves, Dr Margarete Arroyo, Ms. Maria
Cristina de Souza Costa, Dr Snia Tereza da Silva Ribeiro e Gisele Crosara (professora substituta).
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grupo encontra-se desde 2002 em processo de ela- mobilizao e luta contnua, esse grupo conseguiu
borao do novo projeto pedaggico para o ensino implantar o ensino de Arte na educao infantil, no
de Arte na rede municipal de Uberlndia, e os mem- ensino fundamental e na educao de jovens e adul-
bros do NEMUS tm acompanhado e participado tos, em alguns casos, com at duas aulas sema-
desse processo com o intuito de inteirarem-se do nais. Em permanente processo de formao conti-
trabalho desenvolvido no ensino de Arte e reivindicar nuada, atravs do estudo coletivo e da busca cont-
um espao para a msica nesse projeto. Aps uma nua de atualizao, esse grupo sinaliza um cami-
fase de estranhamento e certa resistncia, conse- nho a seguir pelos professores de msica. a per-
guiu-se a elaborao de um projeto poltico-pedag- sistncia que cada profissional da rea precisa ter
gico para o ensino de Arte que inclusse artes visu- para rompermos com o crculo vicioso da presen-
ais, msica e artes cnicas.5 a/ausncia da msica da educao bsica e com
a excluso da msica do ensino de Arte.
Concluso
O objetivo de trazer esses aspectos e relatos
Para finalizar, gostaria de ressaltar que, para o frum foi o de fomentar discusses e aes
vivenciando esse momento com esse grupo de pro- para que a rea busque solues junto sociedade
fessores da rede municipal de Uberlndia e estudan- poltica (MEC, CNE, CEE, SEE, SME) e sociedade
do, via pesquisa (Alves, 2003; Arroyo, 2003), como civil (direes das escolas, superintendncias, etc).
eles foram construindo coletivamente o espao que Almejarmos como sociedade civil associaes,
hoje ocupam nas escolas municipais, temos muito universidades, etc. solucionar esse problema im-
o que aprender. Trata-se de um exemplo de ao da plica alcanarmos a ampliao e consolidao do
sociedade civil na conquista de espao, no caso, trabalho sistemtico e contnuo com a msica nas
do ensino de Arte na rede municipal. Em 12 anos de escolas da educao bsica.
Referncias
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL. Ensino de arte na educao bsica. Boletim Informativo, n. 16, p. 1, 2002.
ALVES, Aline. Banco de dados: arte-educao e educao musical em Uberlndia (1979-2002). In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM,
12., 2003, Florianpolis. Anais Florianpolis, 2003. p. 40-50.
ARROYO, Margarete. Polticas educacionais, arte-educao e educao musical: um estudo na cidade de Uberlndia, MG. In:
ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 12., 2003, Florianpolis. Anais Florianpolis, 2003. p. 586-594.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Comisso de Especialistas de Ensino de Msica. Diretrizes dos cursos de graduao em
msica. Braslia, 1999.
O MUNICPIO: rgo oficial do municpio de Uberlndia. n. 1537, 4 out. 2002.
PENNA, Maura. A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola. 2003. No publicado.
PIRES, Nair. A identidade das licenciaturas na rea de msica: mltiplos olhares sobre a formao do professor. 2003. Dissertao
(Mestrado em Educao)Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003.
Recebido em 22/01/2004
Aprovado em 03/02/2004
5
Professores do curso de Artes Cnicas da UFU tambm se inseriram no processo.
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Resumo. O presente artigo discute a problemtica das polticas pblicas em educao em relao
formao de professores nos cursos de licenciatura em Msica. Procura-se refletir sobre o
compromisso que a Universidade tem com a construo, instaurao e acompanhamento de polticas
pblicas que contribuam para a transformao educacional. Colocando a escola como centro na
formao de professores, sero discutidas algumas relaes desejveis entre a escola pblica, a
universidade e a prtica de ensino da msica. A questo central que mobiliza a discusso : como
podemos tornar a prtica de ensino e os estgios supervisionados uma ao poltica de fato, de
forma que nossos alunos, futuros professores, participem ativamente de um processo de construo
de polticas pblicas para a educao musical no Estado de Santa Catarina? Por fim, apresentado
o Ncleo de Educao Musical da UDESC (NEM), um programa de ensino, pesquisa e extenso
voltado para a realizao de prticas educativas que conduzem a construo de polticas pblicas
em educao musical para a escola bsica.
Abstract. This article discusses the educational public policies related to music teachers education
at higher education courses. It reflects on the commitment of the University with building, setting up
and following the public policies that can contribute to the educational transformation. Considering
the school as the main point in teachers education, some desirable relationships between the public
school, the University and music teaching practices are discussed. How the teaching practices can
be transformed into a real political action, in a way that pupils and future teachers actively participate
in the construction of the public policies for music education in the state of Santa Catarina? Finally,
NEM (Music Education Nucleus) from UDESC, a teaching, research and extension program focusing
on building public policies in music education to primary school, is presented.
Keywords: music teachers education, public policies, Music Education Nucleus (NEM)
Introduo
Neste artigo discuto a problemtica das pol- superior (IES) e, em especial, das universidades,
ticas pblicas em educao em relao formao instituies que formam professores, e as relaes
de professores nos cursos de licenciatura em Msi- estabelecidas com as polticas pblicas e com o que
ca. Mais especificamente, gostaria de olhar para o acontece na escola. Falo ento do olhar de dentro
tema sob um vis bastante particular, que a rela- para fora para as polticas pblicas, isto , das pol-
o que ns, formadores de professores, estabele- ticas pblicas que ns estamos auxiliando a tecer
cemos com as polticas governamentais, diretrizes nos nossos cursos de licenciatura, individualmente
curriculares e a educao bsica. Focalizo o ngulo ou em algumas redes institucionais.
da ao no compromisso das instituies de ensino
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BEINEKE, Viviane. Polticas pblicas e formao de professores: uma reflexo sobre o papel da universidade. Revista da ABEM, Porto Alegre,
V. 10, 35-41, mar. 2004.
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Proponho a reflexo sobre o compromisso que Curriculares para a Formao de Professores. Mui-
a universidade tem com a construo, instaurao e tas vezes fica difuso o conceito de prtica utilizado
acompanhamento de polticas pblicas que contri- no mbito acadmico, falando-se tanto em prticas
buam para a transformao educacional. Pensando de ensino como na realizao de prticas vincula-
alm da perspectiva das polticas governamentais, das a contedos especficos.
aquelas construdas por pares e aquelas ditadas
pelos governantes, e olhando para o nosso cotidiano Na rea de msica, muitas vezes a expres-
como formadores de professores a escola pblica so prtica entendida como prtica musical, isto
com as suas prticas de ensino, tenho pensado muito , as prticas de cantar, tocar, compor, analisar, re-
sobre as posturas frente s polticas pblicas que ger, etc. Sendo indiscutvel a necessidade dessas
estamos auxiliando a construir, atravs dos profes- atividades na formao do educador musical, o que
sores que estamos formando e das relaes que ns, precisa ficar claro que essas prticas fazem parte
enquanto profissionais atuantes na formao docen- do corpo de conhecimentos especficos da matria,
te universitria, estabelecemos (ou no) com as es- isto , dos conhecimentos musicais indispensveis
colas e com a sociedade. formao do professor de msica. Outro corpo de
conhecimentos, que consiste no objeto central das
Nos diversos cursos de licenciatura em Msi- discusses sobre a formao de professores, so
ca, qual o conceito de polticas pblicas que os conhecimentos especficos da docncia, cujo
estamos construindo? Como olhamos para as polti- mbito prtico so as prticas educacionais. Como
cas pblicas nas universidades? Como algo externo explica Terrazzan,
a ns, esperando que as condies melhorem? Po-
importante e urgente a recuperao da associao
demos esperar as reformas curriculares, podemos teoria-prtica em atividades de formao profissional,
esperar as aes de nossos grupos representativos, porm sem perder de vista que aqui estamos tratando
podemos esperar melhores condies de trabalho. da formao de um profissional especfico, o professor,
Ou podemos pensar no que podemos fazer, nas con- e que as dimenses prticas trabalhadas na sua fo-
rmao inicial devem ser aquelas prprias para a sua
dies que temos? Ou ainda: que condies ns atuao no campo do ensino/educao. (Terrazzan,
podemos criar, procurando de certa forma antecipar 2003, p. 70).
o que desejamos que a escola e as polticas gover-
namentais incorporem? evidente que no pode- Seguindo essa orientao, neste artigo o ter-
mos esquecer do quadro desolador de muitas IES, mo prtica ser utilizado em referncia s prticas
que encontram-se sucateadas por diversas razes; educativas, tanto escolares como no escolares.
sua retomada passa tambm por polticas pblicas. Como sugere Lima (2002), buscamos a superao do
primado de uma metodologia aplicacionista para o pri-
Universidade escola pblica prtica de mado dos fundamentos da prtica pedaggica. Nes-
ensino: que relaes so essas? sa concepo a prtica articula-se com uma totalida-
de de relaes scio-histricas diante das quais o pro-
Atualmente tanto as pesquisas sobre a for- fessor ator e autor simultaneamente (Lima, 2002, p.
mao de professores como as Diretrizes Curriculares 250). Com esse entendimento, voltamos reflexo
Nacionais para a Formao de Professores da Edu- sobre as prticas de ensino indicadas nas polticas
cao Bsica (Brasil, 2002) apontam a prtica educacionais para a formao do professor.
educativa como componente curricular central da
formao de professores. Ao contrrio da idia de Pra comear: Onde est a aula de msica?
que a prtica de ensino a ltima coisa do curso,
uma aplicao prtica de conhecimentos tericos,1 Na rea de msica as complexidades para a
a prtica de ensino compreendida como o centro realizao das prticas de ensino comeam pela
da formao, procurando no dicotomizar a teoria e dificuldade de encontrarmos escolas pblicas em que
a prtica pedaggica. a concepo de formao haja um professor de msica atuando na rea espe-
de professores que toma a escola, por sua organiza- cfica. De forma geral, isso significa trabalhar com a
o e seu cotidiano, como eixo dessa formao, isto falta de uma identidade construda no mbito esco-
, como eixo para as aprendizagens sobre a profis- lar para a educao musical, sem desmerecer ca-
so docente (Giovanni, 2003, p. 207). sos especficos de professores que esto, em esfor-
os muito mais individuais do que institucionais,
Cabe aqui fazer uma ressalva em relao construindo uma tradio de educao musical es-
compreenso de prtica contida nas Diretrizes colar nas escolas em que atuam.
1
Para ler mais sobre as relaes entre teoria e prtica na formao do professor de msica, ver Beineke (2001).
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No caso da rede pblica de ensino do munic- Sem perder de vista esse contexto, e sem
pio de Florianpolis, podemos observar grandes avan- nos perdermos em lamentaes, nos perguntamos
os nos ltimos anos, inclusive com a abertura de como podemos tornar a prtica de ensino uma ao
concursos pblicos especficos para a rea de edu- poltica de fato, de forma que nossos alunos, futuros
cao musical.2 Estes professores efetivos esto professores, participem ativamente de um processo
construindo uma identidade prpria nas escolas em de construo de prticas educativas que potencia-
que atuam. Por outro lado, existe um sistema rotativo lizem a efetivao de polticas pblicas para a edu-
de recrutamento de professores substitutos, que a cao musical no Estado? Como articular uma ao
cada ano atuam em uma escola diferente. Assim, poltica na escola atravs da insero da msica no
uma escola desenvolve um trabalho de msica du- contexto escolar, com a formao inicial e continua-
rante um ano e, no ano seguinte, no dispe mais da de professores e tambm as polticas governa-
do professor de msica, caracterizando um eterno mentais?
recomeo, e sem consolidar uma identidade junto
comunidade. O que significa fazer estgio na escola
pblica?
A poltica no a mesma na rede pblica es-
tadual de Santa Catarina, onde os concursos no Uma das dimenses da realizao e ativida-
contemplam as especificidades da rea de msica, de de prticas de ensino a realizao do estgio
sendo a rea de Artes representada de forma hege- supervisionado. Quando nossos alunos comeam o
mnica pelas artes visuais. Em resposta a um pri- estgio curricular na escola, freqente conclurem
meiro contato com a Secretaria de Estado da Edu- que no estamos preparados para a escola pbli-
cao e Inovao de Santa Catarina (SEEI),3 na ten- ca. E como fazer essa preparao? Olhando de
tativa de propor, entre outros assuntos, a abertura fora? Ou atravs da prtica mesmo, da imerso
de concursos para professores na rea especfica nesse ambiente? Ser que um dia estaremos prepa-
de msica, fomos informados, atravs de documen- rados para a escola pblica que temos ou precisa-
to oficial, que: mos trabalhar muito para construir a escola que de-
sejamos? Se nosso trabalho no est sendo visto,
[] a Proposta Curricular de Santa Catarina entende se a escola no se compromete com ele, precisa-
que a disciplina Arte tem contedos prprios ligados
mos olhar melhor para o que estamos fazendo.
cultura artstica, s linguagens visuais, cnicas,
musicais e da dana e que estes podem ser trabalhados
pelo professor, de forma dinmica e interdisciplinar. Como afirma Cury (2003, p. 113, grifo do au-
(Santa Catarina, 2003). tor), ser professor algo que o estudante deve de-
senvolver na prtica, tornando esta trajetria cada
Mais especificamente no caso da educao vez mais objeto de uma opo consciente e crtica,
musical nas escolas do Estado de Santa Catarina, respaldada em um compromisso poltico democrti-
com as quais nos sentimos mais estreitamente re- co e uma competncia profissional qualificada. Pen-
lacionados, visto a Universidade do Estado de Santa so que essa situao a que baliza as Diretrizes
Catarina (UDESC), na qual atuo, ser estadual, como Curriculares para Formao de Professores da Edu-
conquistar um espao para a educao musical na cao Bsica, uma poltica pblica que expressa a
escola, construir uma identidade junto comunida- necessidade de se pensar sobre a docncia como
de escolar? Onde esto os alunos que ns forma- uma profisso que requer princpios prprios.
mos? Ainda mais que as Diretrizes para a Organiza-
o da Prtica Escolar na Educao Bsica, da Avaliando suas prticas de estgio supervisi-
Secretaria de Estado da Educao e do Desporto onado, procurando compreender as dificuldades en-
de Santa Catarina (1999), prevem que: contradas, comum o aluno concluir que a atividade
de educao musical na escola teve problemas por-
Para ministrar a disciplina de Artes, a unidade escolar
pode contar com o professor habilitado que atende de
que a escola no valoriza o trabalho, porque h
5a a 8a srie e tenha disponibilidade de carga horria. um desrespeito pela rea na escola, porque uma
Na falta deste, poder ser contratado um professor baguna, aulas so canceladas em cima da hora,
admitido em carter temporrio, habilitado na rea, ou so programadas outras atividades, e assim por di-
que tenha cursado o Ensino Mdio Magistrio, cuja
grade curricular contenha a disciplina de Artes como
ante. E devemos reconhecer que os problemas so
fundamento terico-metodolgico para as sries iniciais. muitos mesmo, mas precisamos pensar que esse
(Santa Catarina, 1999). o contexto real de trabalho, que nossos planejamen-
2
Para conhecer mais sobre o trabalho de msica na rede pblica de ensino do municpio de Florianpolis, ver Figueiredo (2000).
3
Foi realizada uma reunio com o secretrio de Estado da Educao em abril de 2003, da qual participaram as professoras Vnia
Mller, Teresa Mateiro e eu, que na poca era coordenadora dos cursos de Msica da UDESC.
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tos e aes precisam considerar tudo isso. Se no proposies de polticas governamentais. Os cursos
formadores precisam assumir a dimenso da prtica
estamos considerando isso, estamos trabalhando
para alm da mera execuo de atividades na
com a idia de uma escola ideal que talvez ainda realizao escolar. preciso problematizar as
no exista e quem est inadequado somos ns, realizaes e projetar mudanas com base nos cenrios
que no estamos olhando para essa realidade, e no concretos das instituies escolares.4
a escola! Se para o nosso trabalho dar certo preci-
Universidade escola pblica prtica de
samos de um espao de valor reconhecido pela co-
ensino: polticas pblicas?
munidade escolar, de uma rotina bem estabelecida,
com um planejamento a longo prazo de todas as de senso comum que individualmente no
atividades que modificam a rotina normal, ento possvel realizar qualquer mudana no cenrio
estamos planejando para outra realidade, plane- educativo e, muito menos, nas polticas educacio-
jando para dar errado e cada vez que nosso tra- nais. Como reflete Rosa (2003, p. 175), as mudan-
balho d errado ns contribumos para que tudo as nas prticas educativas s podem acontecer
fique como est. como processos de transformaes sociais que se
empreendem coletivamente, pois melhorar a educa-
Ainda muito forte a idia de que o estgio
o transformar as formas socialmente estabe-
supervisionado ocupa-se apenas da prtica de ensi-
lecidas que a condicionam.
no em sala de aula, sem que o estagirio se insira
num mbito maior de participao na escola. Se- Essas mudanas podem comear com a
gundo Zeichner (1997, p. 130), esta ausncia de formao de professores mais preparados para
preparao para participar nas tomadas de deciso, atuar de forma crtica e poltica na escola pblica,
ao nvel da escola e do desenvolvimento curricular, formando professores que no esto preocupados
refora o papel do professor como tcnico, que rejei- somente em dar a sua aula e voltar pra casa. E
tado abertamente pela maioria dos programas de for- como poderamos esperar formar um profissional
mao de professores. Devemos sempre ter em mente com esse perfil se o estgio supervisionado, pelo
que no colocamos o nosso aluno apenas em sala de menos nas prticas que venho observando, con-
aula, e sim na escola! (Zeichner, 1997). siste em dar aula e voltar pra casa? Se a discus-
so de aspectos mais amplos da vida escolar no
E o que a universidade tem a ver, por exem-
objeto srio das aulas na universidade? Nesse
plo, com a falta de segurana na escola para guar-
sentido, Zeichner (1997) salienta que a atuao
dar nossos equipamentos/instrumentos musicais?
crtica e vinculada a princpios polticos dos pro-
O que a universidade tem a ver com o fato de que
fessores formadores essencial para que se de-
muitas crianas no participam das oficinas
senvolvam tentativas de melhorar a situao ins-
extracurriculares que estamos propondo porque pre-
titucional da formao dos professores.
cisam trabalhar?
Tambm no h dvidas quanto necessida-
Como podemos esperar que os nossos esta-
de de trabalharmos com a escola pblica real e pa-
girios, num constante recomear, modifiquem a re-
alidade da escola pblica? Como trazer essa dis- rarmos de falar dela de forma abstrata, muitas vezes
cusso para o mbito do curso de licenciatura em distorcida, ou at mesmo pintando bichos-de-sete-
Msica? Se no discutirmos por que a educao cabeas. Sem generalizaes, precisamos discutir
musical que encontramos essa, como esperar que os problemas especficos percebidos no cotidiano
os professores que formamos participem de qual- da escola pblica. Para isso precisamos conhecer
quer processo de transformao da escola? A quem melhor esse cotidiano, interagir com ele de forma
vamos delegar essa discusso e a reflexo sobre as mais intensa, mais comprometida, mais crtica, mais
polticas pblicas e sua implementao? Esse de- poltica. As Diretrizes Curriculares para a Formao
bate precisa sair do mbito das lamentaes para o de Professores nos lanam esse desafio: construir
nvel da ao e da reflexo, sendo encarado como relaes de cooperao e profundo compromisso com
elemento norteador do processo de formao de pro- a educao bsica. Cury (2003, p. 122) destaca que
fessores e, conseqentemente, das prticas de en- as instituies formadoras devero ser o mvel ini-
sino. Diz Cludia Bellochio: cial da construo de uma nova cultura institucional
O debate precisa ser instaurado nas IES como forma de formao especfica de docentes que devero atu-
de no apenas cumprir prticas de ensino como ar na educao bsica.
4
O presente pargrafo foi escrito por Cludia Ribeiro Bellochio a partir da leitura e discusso do presente artigo com a autora, em
Santa Maria, 2004
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Esse desafio gera a necessidade de se pen- educativas do NEM como objeto de estudo. Como
sar, simultaneamente, formao de professores e uma perspectiva que ainda precisa ser desenvolvida,
gesto de escolas (Giovanni, 2003, p. 217), isto , dentro da proposta de formao do NEM est a in-
a escola tambm precisa mudar para dar conta de vestigao ao que, como sugere Rosa (2003,
um outro modelo, de uma outra relao com a uni- p. 175), , tambm, uma forma de compreender
versidade e com os estagirios. Ser necessrio o ensino como um processo permanente de cons-
construir uma nova estrutura das relaes entre o truo coletiva.
colegiado de curso, os professores orientadores, os
estagirios e a equipe da educao bsica. Como O que vem nos preocupando justamente a
destaca Terrazzan, questo da ao poltica mais ampla das prticas
de ensino dos alunos do curso de licenciatura na
vivemos num importante momento da Educao escola pblica, ampliando a idia de que essas pr-
brasileira, na medida em que reformulaes do ponto
ticas acontecem apenas na sala de aula. A idia
de vista das que esto anunciadas no ocorrem
sempre. Em particular, todos os envolvidos com a construir parcerias com algumas escolas, concen-
Educao Bsica esto chamados a participar desse trando as atividades de estgio e oficinas de msica
processo, e ns, envolvidos com a formao de em uma mesma escola, as escolas-ncleo do NEM.
professores, devemos assumir uma parte dele.
(Terrazzan, 2003, p. 76).
Dessa maneira concentramos nossos esforos em
conhecer melhor essas escolas, interagir no meio
Mudanas desse porte exigem posturas co- escolar e construir um trabalho contextualizado de
letivas nas reformas curriculares, reorganizao das educao musical. Cabe destacar que a idia de
IES e mudanas nas relaes com a educao b- parceria com as escolas-ncleo difere totalmente da
sica. Mas enquanto essas discusses acontecem, idia dos colgios de aplicao, no sentido de que
precisamos ir criando espaos para o ensino de estamos trabalhando com a realidade da escola p-
msica na escola pblica, precisamos ir construin- blica estadual e no na construo de um espao
do um cenrio onde as relaes que almejamos se idealizado que no condiz com a escola real.7 Com
tornem possveis. essa iniciativa queremos deixar de pensar a exten-
so de forma assistencialista, de atendimento de uma
O NEM Ncleo de Educao Musical da demanda pela educao musical, para pens-la
UDESC: construindo um cenrio para a como uma ao poltica da universidade, de retorno
educao musical na escola pblica sociedade e, principalmente, como potencial para
a formao de professores.
Refletindo sobre as questes levantadas, sem
a pretenso de respond-las, mas procurando cons- Essa proposta iniciou-se no primeiro semes-
truir um plano de ao para a educao musical nas tre de 2003, sendo oferecidas oficinas de msica,
escolas pblicas e, mais especificamente, nas es- ministradas por bolsistas de extenso. Essas ofici-
colas estaduais, foi criado o Ncleo de Educao nas so realizadas na UDESC e em duas escolas-
Musical da UDESC (NEM).5 O NEM um programa ncleo da rede pblica estadual. Em relao aula
de ensino, pesquisa e extenso que visa a formao de msica como componente curricular, 18 alunos
de professores em um contexto mais amplo de ao,
do curso de licenciatura em Msica realizaram seus
que abrange: a insero da aula de msica em es-
estgios nas escolas-ncleo em 2003. Procuramos
colas-ncleo do programa, tanto no nvel curricular
assim desenvolver um trabalho de msica articulado
como extracurricular; a produo de material didti-
em nvel curricular e extracurricular, em um progra-
co para o ensino de msica; a formao continuada
ma de aes mais amplas do que a prtica de ensi-
de professores que atuam na rede pblica de ensi-
no, na medida em que essas prticas esto articula-
no; a negociao de espaos para o professor licen-
das aos demais projetos do programa, como a for-
ciado em msica junto a representaes governa-
mentais e a realizao de eventos para promover a mao continuada de professores e a produo de
partilha de experincias e divulgao de trabalhos material didtico. Atravs da realizao das oficinas
do NEM.6 de msica em modalidades especficas, tais como
piano, violo, flauta doce e percusso, tambm es-
Complementando esses projetos, esto sen- tamos aproximamos da escola bsica aqueles pro-
do desenvolvidas pesquisas que tomam as prticas fessores que, por terem cursado o bacharelado em
5
Equipe do NEM em 2004: Coordenao de projetos: Luiz Mantovani, Maurcio Zamith, Regina Fink e Vnia Mller. Professores
participantes: Joo Eduardo Dias Titton e Lourdes Saraiva. Coordenao geral: Viviane Beineke.
6
Para conhecer melhor o Programa NEM, visite: <http//www.ceart.udesc.br/nem>.
7
Tambm est prevista uma rotatividade das escolas-ncleo.
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Msica, praticamente no tinham contato com a esto atendendo. comum a reclamao de que a
escola pblica. E estamos construindo uma nova maioria dos alunos do curso de licenciatura em M-
relao entre os professores que coordenam proje- sica no querem ser professores. Por que isso acon-
tos do NEM, uma relao pautada em uma meta tece? Por que ao invs de reclamar no pensamos
comum bastante clara, que a vontade poltica e o nas necessidades que no estamos atendendo?
compromisso de colaborar na construo de espa- Temos que pensar na especificidade do curso de li-
os pblicos para o ensino de msica. cenciatura em Msica, na sua relao com a educa-
o bsica e outros espaos educativos, com a for-
Mesmo enfrentando uma srie de dificulda- mao de professores.
des,8 atravs do NEM os estgios curriculares, os
projetos de pesquisa e extenso passaram a ser vis- Essa perspectiva justifica tambm a realiza-
tos em um contexto maior, contribuindo na consoli- o deste Encontro da ABEM em Florianpolis. Por
dao de um programa concreto de educao musi- que este evento est sendo realizado aqui? Em pri-
cal no cotidiano escolar, mostrando um pouco do meiro lugar porque a ABEM a instituio poltica
que possvel. Nessa perspectiva, as dificuldades que nos representa como educadores musicais e
encontradas puderam se tornar objeto de reflexes estando aqui nos fortalece.9 Em segundo lugar, por-
que procuram compreender as estruturas sociais e que h uma equipe de professores da rea de edu-
institucionais em que se insere o nosso ensino, bus- cao musical preocupada com os temas em foco
cando perceber os limites que estas impe ao nos- polticas pblicas e educao musical. Quando as-
so pensamento e nossa prtica profissional (Rosa, sumimos esse compromisso buscvamos tambm
2003, p. 181). E, assim, comeamos juntos pro- uma forma de aproximar as discusses da rea de
fessores e alunos, na universidade e na escola bsi- educao musical s secretarias municipal e esta-
ca a trilhar um caminho possvel para uma aprendi- dual de educao, de aproximar os professores de
zagem mais contextualizada e significativa em for- msica que esto na escola com as discusses que
mao de professores e polticas pblicas. vm sendo realizadas em mbito nacional, de dar
visibilidade educao musical frente s represen-
Por muitos novos cenrios para a educao taes governamentais. E formar professores mais
musical conhecedores e comprometidos com a escola pbli-
ca, tambm incentivando e oferecendo condies para
Penso que um trabalho significativo de edu-
que eles participem deste debate, deste evento.
cao musical na escola pode mudar muito a reali-
dade que temos. Se olharmos ao nosso redor pode- Nesse sentido, o Encontro da ABEM em Floria-
remos ver como um nico professor s vezes conse- npolis e o I Colquio do NEM , em si mesmo, uma
gue envolver uma comunidade inteira, modificar a vi- ao de polticas pblicas que a ABEM est propon-
so de educao musical de muitas pessoas, des- do conjuntamente com a UDESC. Com essa ao
de as crianas, os seus pais, a direo, a coordena- queremos, juntos com todos os participantes deste
o, uma comunidade inteira! E talvez a melhor for- encontro, alavancar um processo maior que estamos
ma de contribuirmos para que as polticas governa- querendo construir para a educao musical em
mentais tornem-se reais, que as condies de tra- Santa Catarina.
balho melhorem, seja formando professores prepa-
rados para atuar de forma crtica na escola pblica. O educador musical que formamos uma par-
te das polticas pblicas que vo se desenvolvendo na
Polticas pblicas tambm implicam pensar sociedade. As relaes que construmos com a esco-
no mercado de trabalho na rea de msica, nas de- la, ou que deixamos de construir, tambm a poltica
mandas que os cursos de licenciatura em Msica pblica que estamos ajudando a concretizar.
8
As principais dificuldades encontradas foram: espao fsico para a aula de msica; o barulho da aula de msica; instabilidade do
corpo docente da escola, com constantes trocas de horrios que geravam a troca de turmas pelos estagirios no decorrer do ano
letivo; falta de infra-estrutura bsica na escola para auxiliar na organizao das atividades; dificuldades de comunicao universidade-
escola.
9
Vale lembrar que este texto foi elaborado como contribuio ao frum Polticas Pblicas em Educao Musical, no XII Encontro Anual
da ABEM, realizado em Florianpolis em outubro de 2003.
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Recebido em 30/01/2004
Aprovado em 10/02/2004
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Resumo. O presente texto parte de algumas consideraes sobre a realidade atual e o mercado de
trabalho/demanda de novos perfis de educador musical. Prope uma reflexo sobre a ampliao da
definio, do espao e da funo desse profissional, tendo em vista explorar de maneira mais
efetiva e pertinente os recursos oferecidos por sua ferramenta de trabalho e, assim, aproximar-se
das necessidades efetivas, bem como de expectativas de setores da sociedade. Para tanto, faz
referncia a algumas caractersticas de uso da msica, tal como verificadas de maneira corrente em
projetos de ao social, com a finalidade de evidenciar novas perspectivas de formao humana
oferecidas pela educao musical.
Abstract. The present text runs upon some considerations about the actual reality and the labour
market/search of new profiles of music educators. It proposes a reflection on the broadening of the
definition, the space and the function of this kind of professional. It also aims at exploring more
effectively and appropriately the resources offered by its labour instrument, thus approaching the
needs and expectations of different sectors of the society. Therefore, it refers to some characteristics
of the uses of music verified in social activity projects, with the purpose of highlighting new
perspectives of human upbringing that become possible through current music education.
Tem-se que aprender virtudes fundamentais e a mais fundamental para quem quer ser sbio aprender a ouvir.
Introduo
Verificamos um questionamento cada vez mais No encontro anterior da ABEM fiz algumas co-
freqente sobre as possveis orientaes que pode locaes como observador externo, das quais recupe-
ter a formao de msicos e de educadores musi- ro aqui: a questo do mercado para o educador musi-
cais nas universidades pblicas brasileiras. Refle- cal e as expectativas possveis de seu desempenho.
xo ainda no suficientemente aprofundada nem
implementada na proporo da importncia que as A idia predominante de demanda vigente ain-
funes do msico e do educador musical tm e da hoje para esse profissional leva em conta o dado
podem vir a ter progressivamente em nossa socie- visvel, constatvel e, de certa forma, objetivamente
dade (nos centros urbanos e periferias). quantificvel. No entanto, ela carece de comple-
43
KATER, Carlos . O que podemos esperar da educao musical em projetos de ao social. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 43-51, mar. 2004.
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mentao, levando em conta tambm uma deman- dos para alm do simples satisfatrio, talvez res-
da potencial. Esta, para ser melhor estimada, ne- tasse apenas reivindicarmos essa mesma utilizao
cessita de uma viso de mundo contempornea, fun- ampliada a projetos j em funcionamento e futuros.
dada numa anlise mais profunda da realidade, ca-
paz de detectar necessidades sociais emergentes.1 Ocorre contudo que ela se mostra significati-
Com base nisso pode-se ento definir alternativas vamente subaproveitada em seu potencial formador
de perfil e de ao em condies de tornarem-se no igualmente prprio e excelente e, ao invs de um
futuro especializaes dessa profisso, responden- valioso recurso educativo, constitui-se mais numa
do com eficincia s problemticas de um mundo espcie particular de lazer ou passatempo.
em constante movimento.
Essa situao resulta de uma anlise frag-
O que denominamos realidade constitui-se mentada da realidade compreenso parcial da de-
num universo riqussimo de potencialidades, mosai- manda , implicada por sua vez numa condio es-
co altamente complexo do ponto de vista de seus pecfica de classe e ideologia (com tudo o que esse
componentes, dos seus modos de funcionamento e termo evoca). Como conseqncia nos deparamos
princpios de existncia. Cabe portanto aos profissi- com a inexistncia de programas de formao de
onais da educao musical uma observao e refle- profissionais com competncia para atuarem direta-
xo contnuas, conectando criativamente e a cada mente em empreendimentos de ao social (bem
instante a realidade presente-objetiva e suas dimen- como junto a instncias administrativas e pedaggi-
ses potenciais e latentes, ndices de outras que, cas, no planejamento, coordenao, orientao ou
anunciadas por necessidades emergentes, do, superviso de seus projetos), que contemplem uma
sua maneira, sinal de existncia. abordagem mais associada rede de conhecimen-
tos de reas afins (psicologia, pedagogia, sociolo-
como decorrncia da ampliao de perspec- gia, servio social) e sobretudo uma qualificao
tivas que as profisses evoluem, inaugurando novas da formao pessoal do prprio educador, sob a luz
situaes de trabalho e avanando suas condies de de um enfoque humanizador da educao musical.
contribuio social. De maneira anloga, o caminho
que a profisso de educador musical toma historica- Msica e educao so, como sabemos, pro-
mente, de seu surgimento at este momento (suas dutos da construo humana, de cuja conjugao
caractersticas neste estgio em que nos encontra- pode resultar uma ferramenta original de formao,
mos), espelha as transformaes do mundo e as defi- capaz de promover tanto processos de conhecimen-
nies de sua funo nas diversas sociedades.2 to quanto de autoconhecimento. Nesse sentido, en-
tre as funes da educao musical teramos a de
Nesse sentido nos perguntamos: o que seria favorecer modalidades de compreenso e conscin-
uma educao musical hoje? Para que, para quem, cia de dimenses superiores de si e do mundo, de
como? Educao para ou pela msica (Msica ou aspectos muitas vezes pouco acessveis no cotidia-
msicas)? Que alunos temos em mente e que natu- no, estimulando uma viso mais autntica e criativa
reza de relao estamos habilitados a propor entre da realidade.
eles e o que estamos chamando msica?
Como dizia Karl Kraus, enxergar abismos nos
Uma educao musical humanizadora lugares comuns,3 com o intuito de problematizar e
desbanalizar nossa leitura usual das coisas do mun-
Em muitos dos projetos de ao social exis- do ou, como tanto costumamos ouvir e dizer, ver o
tentes vemos a msica presente, quase sempre, mundo pela primeira vez, enfatizando aqui a fora
entretanto, na condio prtica de elemento de da observao, sua liberdade, a suspenso dos pa-
integrao social, o que alis ela proporciona com dres que intermedeiam nossa relao com as coi-
excelncia e de maneira prpria. Conforme o projeto sas do mundo. Isso tudo significa relacionar-se com
onde se abrigue, sua funo artesanal corrente se a profisso, com a cultura e com as pessoas de
estende algumas vezes tambm artstica. Se isso forma menos filtrada por modelos de pensamento
porm se mostrasse bastante, produzindo resulta- que em geral provm de fora e de outro tempo.
1
A demanda real, representando o mercado em sua totalidade (o conjunto das necessidades das vrias classes da sociedade),
integra tanto as demandas aparentes e consagradas quanto as potenciais, insinuantes e sutis, que no chegamos a considerar
plenamente, ofuscados muitas vezes pelos textos oficiais, pelas definies vigentes, pelas presses de classe ou de outros grupos
profissionais.
2
Consideraes de interesse podem ser encontradas em Beyer (1993).
3
Ver Webern (1984).
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Considerar uma educao musical formadora Por esta razo sempre til revisitar a me-
nos remete a um processo educativo, no generica- mria pela qual fomos criados, a fim de refletir mais
mente dinmico mas, essencialmente, desimo- criticamente sobre as representaes que fazemos
bilizante. Nele se busca estabelecer os meios para hoje de ns e do que nos cerca, conhecendo as re-
revitalizar o interesse por isto que atualmente defini- ferncias que nos intermedeiam dos fatos e das pes-
mos como msica e tambm pelas msicas, pe- soas, descobrindo as sutilezas de funcionamento dos
los sons, fontes sonoras, pessoas e pelo mundo que mecanismos que agem em ns quando atuamos,
constroem e habitam. Redimensionar o interesse, tambm, profissionalmente.5
explorando a percepo de cada individuo sobre si e
Torna-se ento no mnimo uma demonstrao
sobre o complexo de relaes no qual interage. E de cuidado, por parte do professor, dedicar-se a um
justamente a intensificao da percepo (no micro trabalho de desenvolvimento pessoal (o que significa
ou macrouniverso), a ateno ativada, que nomea- dizer conhecer-se melhor, cultivar o equilbrio inter-
mos conscincia. Nesse sentido ento que a edu- no, centramento, determinao, coerncia, criativi-
cao musical pode tornar-se um excelente meio de dade, auto-observao, etc.), consciente da situa-
conscientizao pessoal e do mundo.4 o de referncia que representa.6
Prevalece nesse enfoque, ao lado do desen- Quando falamos neste sentido do papel for-
volvimento da percepo, insigths e observao, a mador do educador musical, seu esforo sistemti-
prontido de respostas, desconstruo de padres co em dedicar-se ao crescimento musical e humano
automatizados, novas formulaes, transitividade e integrado (seu e de seus alunos), expressamos algo
equivalncia, inventividade, etc., que estimulam cogni- mais. Evocamos tambm uma concepo filosfica,
tivamente e do sustentao ao aprimoramento do uma postura poltica e alguma coragem, que dem
ser humano. O exerccio de tais capacidades re- convico crena de que tudo o que vivo tem
curso de autoconhecimento que promove a consci- movimento e o que se move possui direo e com-
ncia de comportamentos e tambm a recriao di- porta transformao. As pessoas, a sociedade, o
nmica de vnculos, valores, atitudes, contemplando mundo so transformveis, e direes para seu mo-
uma formao global, efetiva e integradora. vimento podem ser criadas, inibidas ou reforadas.
4
O contato com msicas de outras regies, pocas, povos e culturas mais uma oportunidade de conhecimento de novas
modalidades e caractersticas de pensamento, sensibilidade, gosto e funo social, que a msica pode assumir, do que adereo
extico de uma pretensa cultura geral. Simultaneamente sua apreciao instala-se a condio especial para des-ordinarizar a
viso que temos de nossa prpria msica (das manifestaes j conhecidas e presentes na realidade pessoal cotidiana), ampliar
sua definio e conceito e compreender, de maneira relativa, que o que todos fazemos, ns inclusive, pode ser sempre extraordinrio.
O que chamamos normal e comum s se mostra assim devido falta de contrastes que favoream a amplitude, profundidade e
intensidade de nosso prprio olhar, de nosso prprio ouvir.
5
Cf. Brito (2001), Kater (1987, 1992, 1993a, 1998), Koellreutter (1990, 1997) e Rocha ([s.d.]).
6
Sem um constante trabalho centrado na pessoa do profissional, e em sua acuidade ampla, poderemos comprometer seriamente
a msica criada, estudada e ensinada, reduzindo-a a um simples elemento de fachada ou superfcie, ao no constatar, localizar ou
descobrir nela onde est e como se articula a vida (Kater, 1993b).
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Todo o investimento neste presente represen- informaes que possumos como classe social e
ta o empenho de explorao de potenciais sociais tambm socializar os conhecimentos que produzi-
que progressivamente podero se concretizar. E a mos como indivduos dessa mesma sociedade for-
reside o maior privilgio do educador: participar, de nece sentido e consistncia sua integrao, bem
maneira decisiva e por meio da formao musical, como expanso de perspectivas e qualidade de par-
do desenvolvimento do ser humano, na construo ticipao.
da possibilidade dessa transformao, buscando no
hoje tecer o futuro do aluno, cidado de amanh. necessria uma breve distino entre
duas naturezas bsicas de trabalho junto a popu-
Educao musical, aes sociais e jovens em laes economicamente carentes e em situao
situao de risco de risco.
Por que realizar um trabalho, uma ao Por um lado, projetos que selecionam, en-
educativa junto a projetos sociais? Qual de fato tre o grupo de interessados inscritos, aqueles jul-
sua importncia? E, isso respondido, trabalhar gados mais aptos para participar do processo pro-
quais msicas, para educar quem? Crianas, adul- posto (cursos, grupos de interpretao, montagem
tos, idosos, jovens de qual situao socioecon- de eventos, etc.). Ao fazerem seleo dos partici-
mica e cultural? pantes recorrem a critrios de habilidade ou ex-
perincia anterior do ponto de vista tcnico e, do
Encontramos proposies de educao mu- ponto de vista pessoal, ao nvel de sociabilidade e
sical em espaos de ao social promovidos por adaptabilidade. Normalmente guardam os mais
entidades de utilidade pblica, associaes sem fins qualificados, excluindo exatamente aqueles que
lucrativos, projetos especiais, centros de atendimento em princpio mais precisariam se beneficiar do tra-
e recluso, liberdade assistida, hospitais, abrigos, balho oferecido.
asilos, etc.7 Por seu valor (tanto aparente quanto
potencial) e presena progressiva, representa um Esses projetos so concebidos com um foco
vasto universo, cujo estudo aprofundado no empre- predominante: produzir um resultado final a ser apre-
enderei aqui. Sem me deter em consideraes es- sentado interna ou, com mais freqncia, externamente
pecficas sobre cada uma dessas e outras possibili- (questo de visibilidade, quase sempre reivindicada por
dades de projeto, procurarei tratar da questo relati- seus patrocinadores e/ou promotores). Evidentemen-
va a elas, enfocando o que considero ser seu ncleo te, por operarem de maneira seletiva sobre um exten-
central (comum tambm educao musical em so contingente de candidatos, as mostras pblicas de
muitos contextos escolares).8 sua realizao costumam causar forte impacto, mes-
clando com surpresa positiva o dado real da compe-
A resposta s duas primeiras indagaes aci- tncia dos participantes com uma suposio imagi-
ma parece-me prioritria neste momento, e pode- nria e ingnua de seu contrrio.
mos afirmar sucintamente que cada profisso carre-
ga em si uma responsabilidade e um compromisso H entretanto um importante papel social que
de desempenho junto sociedade. Todas elas tm pode se cumprir aqui, na medida em que, dependen-
sua razo de ser de acordo com a expectativa de do de suas caractersticas e envergadura, tais proje-
melhor qualidade de vida que prometem aos cida- tos costumam abrir frentes profissionais para os par-
dos de seu tempo. No caso da educao musical ticipantes, muito embora modelos deformadores se-
temos tanto a tarefa de desenvolvimento da jam inconscientemente reproduzidos e alimentados
musicalidade e da formao musical quanto o apri- em seu transcurso (autoritarismo, excesso de com-
moramento humano dos cidados pela msica. Por petio, concorrncia, alheamento de si). Verifica-
outro lado, ao destinar-se a indivduos em situao mos ausncia de considerao e reflexo sobre a
de risco pessoal e social, localizados na periferia importncia de modelos didtico-pedaggicos com
dos benefcios oferecidos pela sociedade e em n- a finalidade de garantir um equilbrio saudvel nas
veis acentuados de distanciamento seno excluso relaes interpessoais (aluno e professor, instituio
a educao musical representa uma alternativa ou demais alunos), em muitos casos determinantes
prazerosa e especialmente eficaz de desenvolvimento no processo de aprendizagem. Ou seja, o fim visado
individual e de socializao. Assim, compartilhar as se sobrepe ao processo, o o qu ao como, o
7
Educao musical entre aspas, pois em geral para os locais mencionados, e sobretudo os ltimos, o que verificamos representa
mais o oferecimento de msica do que efetivamente projetos educativo-musicais.
8
Est fora das pretenses deste breve texto elaborar um trabalho que d conta dos muitos projetos e suas particularidades, a par
de seu interesse ou utilidade.
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produto (objeto) aos participantes (sujeitos), a fun- Nesse sentido, imperativo definir prioridades
o artstica pedaggica.9 a serem levadas em conta no trabalho pedaggico.
Entre elas evidencio: 1) importncia de estabeleci-
Por outro lado, encontram-se os projetos que mento de vnculo afetivo, que embase a relao inter-
oportunizam a participao da comunidade sem se- pessoal e gere confiana como condio bsica para
leo estrita de competncias e que acabam, por o aprendizado; 2) flexibilizao do processo didti-
fora dessa circunstncia, dedicando-se aos consi- co-pedaggico (sem perda do rigor), visto a relativa
derados mais limitados. Indivduos apresentando in- dificuldade em sustentar a ateno e a necessidade
teresse constituem-se de fato no foco da proposta, de outro tempo no obrigatoriamente maior para
que integra ainda aqueles com desajustes sociais e abordar e tratar questes; 3) adequao, organiza-
restries estigmatizantes. Em sua maioria so jo- o e equilbrio entre espao de liberdade e instau-
vens oriundos de famlias com nveis diversificados rao de referenciais de limite, assim como espa-
de organizao.10 Sempre porm costumam apre- os de ao individual e coletiva (invaso e desres-
sentar limitaes, com maior ou menor acentuao, peito); 4) intensificao e ludicidade no exerccio de
sob vrios pontos de vista (econmico, intelectual, nomeao (dar o nome), a fim de esclarecer com-
emocional, afetivo, etc.), muito embora cada qual portamentos, emoes e sentimentos; 5) necessi-
carregue, sua maneira, um profundo desejo de dade de valorizao individual, atravs de procedi-
sucesso, de poder realizar e ser por isso reconheci- mentos educativos construtivos e sinceros (legtimos,
do socialmente, mostrando ao mundo o quanto tam- reais e no mero reforo positivo acrtico, falso e
bm capaz. Esse diferencial estmulo potente confusional).
(que poderamos nomear de chama interior, brilho
nos olhos ou simplesmente vivacidade), pedagogi- A construo de competncias mais enrai-
camente valioso, induzindo a mobilizao necess- zadas na pessoa do educador, e menos orientadas
ria para a travessia e superao de importantes obs- pela excessiva transmisso de contedos tcnico-
tculos no desenvolvimento pessoal.11 musicais, possibilita evitar confundirem-se os limi-
tes impostos s suas atitudes com aqueles de seus
Grande parte desses jovens se confronta com alunos, gerando problemas de concepo, formula-
tendncias de abandono, secundaridade e negao o de metas e desempenho da proposta, tal como
nas fases iniciais de existncia (relao com os pais muitas vezes verificamos.
biolgicos, substitutos, familiares e outros), e com
as de inadequao, marginalizao e excludncia Com esse intuito cumpre precisar atributos
em idades mais avanadas, quando estariam em fundamentais do educador musical no exerccio pe-
tempo de participar mais ativamente da sociedade daggico mais atento e rigoroso: 1) perceber como
(adolescncia ou idade adulta). est se processando o fazer criativo do grupo e man-
ter a proposta em funo dos objetivos originais; 2)
Reflexos dessa situao se estampam sob fornecer regularmente as informaes necessrias
graus variados em seus comportamentos e atitu- para o entendimento e prosseguimento do trabalho;
des, seja disperso, timidez, desmotivao, auto- 3) limitar as frustraes de aprendizado sem porm
invalidamento, postergao, agitao, impacin- abafar o conflito interno (pessoal), necessrio ao pro-
cia, hiperatividade, desconfiana, revolta, agres- cesso educativo, por um lado incentivando e agindo
sividade, etc. Em conseqncia das particulari- positivamente, por outro abrindo mo da perfeio,
dades que assumem, 12 impem importantes difi- do julgamento, da crtica; 4) solicitar um melhor de-
culdades no funcionamento do grupo, bem como sempenho do aluno quando sua atuao for fcil ou
na relao de ensino-aprendizagem, tornando-se medocre demais, apontando suas potencialidades
responsveis pelas problemticas do processo de pessoais, bem como as possibilidades de explora-
formao como um todo. o dos materiais ou da atividade; 5) adaptar a pro-
9
Quando justamente na arte, na expresso e na criao, o como possui papel determinante, dando forma ao o qu com o qual
se funde de maneira indissocivel num resultado especfico.
10
Das formais s totalmente desestruturadas, conforme seja a regio e/ou pblico-alvo do projeto.
11
Esse desejo pode algumas vezes mostrar-se to atraente ao professor, e estimulante relao de ensino-aprendizagem, que
torna o trabalho com esses jovens at mais gratificante do que com aqueles em situao de facilidade social.
12
De maneira muito geral, pois, como bem se pode imaginar, conforme sejam os participantes, sua personalidade, histria de vida,
famlia, grupo de afinidade, amigos, comunidade, etc. verificam-se problemas radicalmente opostos, de um excesso de timidez,
inibio e baixssima auto-estima a uma super-excitao com forte exterioridade, baixa concentrao, transgresso de normas e
confronto com a autoridade, por exemplo.
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posta ao nvel dos participantes, modificando o pla- observar o quanto elas nos educaram e nos edu-
no original ou oferecendo ilustraes sugestivas, a cam. So de certa forma a afirmao de que estamos
fim de que no se desinvistam da aprendizagem.13 vivos e em movimento intenso junto a uma sociedade
especfica, num tempo particular de sua existncia.
Relativamente a esse ltimo ponto, temos
constatado orientao de propostas recorrendo a Ferramentas expressivas fundamentais para
atividades de interesse mais imediato, e assim con- culturas de forte tradio oral como a brasileira, elas
sideradas mais acessveis. O aparente pequeno se originam a partir de uma inteno criativa, articu-
equvoco que pode surgir aqui, no sentido de se valer lando signos e conceitos numa forma potica origi-
de materiais e suportes assimilveis em vista de uma nal. Sua razo de ser e seu valor como recurso pe-
suposta proximidade da realidade dos participantes, daggico se mostram ainda mais evidentes na me-
tem freqentemente levado mediocrizao e uni- dida em que alguns dos contedos que transmitem
formizao das atividades praticadas, comprome- parecem poder provir apenas delas e de nenhuma
tendo decisivamente o processo formador. Geralmen- outra fonte mais (nem mesmo de discursos pedag-
te sustentado por msicas e canes provenientes gicos, filosficos ou polticos, visando especificamen-
da mdia (orientada por ndices de audincia, com a te a educao, a formao individual e social). Fa-
finalidade exclusiva de vendagem imediata), modas lam-nos algumas vezes diretamente, quase sempre
fabricadas comercialmente para sucessos entretanto recorrendo a metforas, imagens e sim-
efmeros, clichs de vrios tipos enfim, caminham bolismos, transmitindo contudo sua inteno numa
no sentido oposto ao de uma proposta de educao linguagem acessvel a todas as pessoas. De manei-
intencionalmente criativa, transformadora, sobretu- ra radical poderamos dizer que o que nos parece
do possibilitadora de formas mais legtimas de apre- verdadeiro de fato nos vem atravs da msica e da
enso da realidade e de participao social (como criao artstica.
consideramos aqui).14
Uma cano uma cano uma cano,
Esse relativo empobrecimento cultural, esva- assim como uma msica, uma parlenda ou uma
ziamento de interesses e conseqente alheamento rosa.16 A compreenso que pode aflorar aqui depen-
diante de recursos culturais com potencial de pro- de da postura que cada indivduo estabelece para
moo humana deve-se particularmente no ex- reconstruir significados e interpretar o mundo numa
plorao inventiva de significados imanentes das relao viva, essencialmente diferente daquela dita-
msicas e canes, infantis ou adultas.15 Tomando- da pelos padres de comportamento e projeo pre-
se apenas as canes, em vista da relativa facilida- concebidos, recorrentes no cotidiano.17
de de trabalho que oferecem em muitos casos (de
cancionistas a rapers, de annimos da msica fol- E interpretar e reconstruir incessantemente o
clrica infantil ao amplo repertrio popular), podemos mundo numa relao viva nos remete a um assunto
13
Estas consideraes se apiam em Bruner (1983).
14
Parece no ser consenso entre educadores musicais, ainda hoje, que todos os indivduos tm cultura e representam tendncias
especficas alm da cultura oficial e miditica. Da mesma forma, qualquer ser humano possui voluntria e involuntariamente uma
cultura tambm musical, e desde ela que tem incio o contraponto que tecer o processo de aprendizagem.
15
Contato que tambm possibilita o acesso ao patrimnio musical e s caractersticas poticas de suas obras, quase sempre com
bons resultados. Para uma estratgia, ver Kater e Lobo (2001).
16
Evocando Gertrude Stein.
17
Ilustro este ponto rapidamente com a cano Meu Galinho. Eis uma das variantes mais usuais de seu texto. Estrofe 1: H trs noites
que eu no durmo, olal / Pois perdi o meu galinho, olal / Coitadinho, olal, pobrezinho, olal / Se perdeu l no serto. Estrofe 2: Ele
branco e amarelo, olal / Tem a crista bem vermelha, olal / Abre o bico, olal, bate as asas, olal / E faz qui-qui-ri-qui-qui. Estrofe
3: J rodei em Mato Grosso, olal / Amazonas e Par, olal / Encontrei, olal, meu galinho, olal / No serto do Cear. Uma
interpretao possvel a seguinte. primeira estrofe corresponde a exposio do tema e sua situao, com a apresentao da
problemtica: a falta, a necessidade e, em decorrncia, a conscincia do que se vive. Na segunda estrofe temos a caracterizao
do protagonista (elemento essencial da problemtica), sua descrio. A definio do que , a nomeao do que carece, do que
se perdeu no caminho (trajetria de vida). Na terceira a apresentao do realizado para superar a problemtica, a atitude tomada a
partir de todo o exposto e o desfecho final. Fechamento de um padro, Gestalt, estabelecendo uma matriz equilibrada, integrando
masculino e feminino, e simtrica, articulando incio, meio e fim. O que foi feito e o que se faz para superar um limite particular, no caso
a ausncia, a lacuna, o vazio, bem como o mal-estar provocado e, em concluso, o sucesso resultante de uma atitude: procura
sincera, integradora e verdadeira. Encontrar no serto metfora que indica descobrir dentro, no centro de si prprio, desde o
interior, o ser de cada um. Assim, no plano formal tripartido dessa singela cano verificamos: 1a estrofe conscincia da falta; 2a
estrofe nomeao da essncia; 3a estrofe procura e encontro interior (processo de individuao). Para um trabalho de
tratamento semelhante com adultos podemos recorrer a A Violeira (de Chico Buarque e Edu Lobo), que possibilita enfocar uma
variante particular dessa mesma problemtica (h excelente gravao, interpretada por Mnica Salmaso, no CD A Voadeira).
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j antigo.18 Toda vez que uma inteno criativa legti- No limite de reflexes dessa natureza acaba-
ma sacrificada, substituindo-se um pensamento, mos quase sempre nos deparando com uma
uma proposta de atividade ou uma msica com a constatao, no que se refere ao alcance das metas
fora autntica de sua expresso original por outra buscadas pelos projetos de ao social. Se, como
mais facilmente assimilvel, algo essencial apri- evidente, o apoio institucional e o patrocnio de seto-
sionado. Essa atitude sabota perspectivas de mu- res pblicos e/ou privados so fundamentais para o
dana e de aprimoramento ao privar alunos de ace- xito dos resultados previstos, sobretudo no nvel de
derem a novos conhecimentos e, por conseqncia, produtos (ao aportarem recursos financeiros, condi-
de efetuarem suas prprias escolhas de interao es fsicas, equipamentos e materiais), em nvel de
com tendncias estticas e intelectuais, entre ou- processo, porm, cabe ao educador o papel decisi-
tras. Deixar de realizar uma proposta legtima e subs- vo para o sucesso da proposta em sua essncia.21
tantiva para atender ao gosto suposto assim ba-
nalizar a realidade, reforar o medocre e subestimar Os responsveis pelas aulas e atividades
claramente indivduos e comunidade, atitude que no musicais, sendo muitas vezes voluntrios, por um
se justifica de fato em nome do outro.19 lado, e, por outro, quase sempre monitores, as-
sistentes, bolsistas ou oficineiros investidos da
Esses jovens, justamente eles, so no entan- funo de educar musicalmente com rara presen-
to os que mais necessitam de incluso cultural e a de educadores musicais de fato , demonstram,
intelectual, conduzida por presenas ntegras, no em sua maioria, formao musical bastante modes-
mbito de um atendimento competente. Atendimen- ta do ponto de vista terico e criativo.22
to alimentado por iniciativas estimulantes de forma-
o, que busquem auxili-los na preparao para a De maneira geral, esses agentes so mais
vida, tanto do ponto de vista pessoal quanto profissi- animadores do que educadores, intrpretes antes que
onal.20 Nesta tica, a educao musical a eles ofe- professores, artesos no lugar de artistas,23 prepon-
recida (ao lado das oportunidades de maior contato, derantemente divulgadores e reprodutores de padres
explorao e desenvolvimento de seus potenciais de comportamento e de gosto disponibilizados pela
musicais) ao visar a promoo humana tambm os mdia, ao invs de indivduos crticos e inventivos.
auxilia a se estruturarem e a se organizarem pesso- Por vezes so tambm profissionais formados em
almente, a experimentarem novas modalidades de outras reas de conhecimento (psicologia, pedago-
relacionamento, tomarem contato com outras ordens gia, educao fsica, servio social, em sua maio-
de valores e outros parmetros de referncia. Essa ria), com modesto conhecimento musical quase
parece ser uma forma coerente e atual de assegurar sempre apenas prtico-localizado e amadorstico ,
condies de integrao social com qualidade. oriundo de cursos incipientes, restritamente tcni-
18
Adorno dedicou-lhe ateno especial em inmeros textos.
19
Normalmente ouvimos como justificativa: [] o nvel de hoje; Nossos alunos precisam de coisas mais simples; Esse grupo [ou
tipo de pessoa] s consegue apreciar essas msicas; disso que o povo gosta; s o que eles conseguem entender[], etc.
Importante no confundir a colocao acima com o desejado respeito e dilogo de culturas.
20
Embora de forma incipiente, alguns projetos proporcionam em suas metas perspectiva de profissionalizao, basicamente nas
categorias de msico, oficineiro, multiplicador e construtor de instrumentos (percusso, em geral).
21
Dos projetos existentes poucos so aqueles que possuem dotao oramentria regular especfica para a msica, raros para a
educao musical, praticamente nenhum, a meu conhecimento, para a formao continuada de educadores musicais. So de hbito
abrigados por fundaes ou associaes de maior porte e de constituio relativamente recente, de mdia durao e com alguma
progresso entre si. Aqueles costumeiramente vinculados a instncias pblicas, universidades (projetos de extenso) e secretarias
de assistncia social, educao ou cultura (municipais e estaduais), bem como sindicatos, associaes de classe ou de carter
filantrpico, muitas vezes demandando trmites administrativos longos e desgastantes, limitam a contratao de profissionais mais
adequados, possuem frgil continuidade e oferecem condies muito limitadas para sua realizao.
22
Normalmente com dedicao profissional, mas com baixa remunerao, eles so intrpretes (percussionistas, violonistas ou
jovens regentes), possuindo conhecimento pouco aprofundado seja em teoria geral, anlise, harmonia e contraponto, seja em
histria da msica e etnomusicologia, com pouco aprofundamento no exerccio da reflexo crtica, da contextualizao e da
criatividade. A questo dos multiplicadores merece ateno especial pela frgil formao que lhes tm sido oferecida, bem como
pela falta de acompanhamento sistemtico nas fases iniciais de sua atuao. Diante do que temos visto, parece-me que o ponto
central ainda no foi satisfatoriamente tratado: multiplicar o o qu e o como.
23
No sentido de que o arteso sabe de antemo o que vai realizar e conhece os meios tcnicos para chegar a essa realizao.
Diferentemente, o artista abre mo da previsibilidade assegurada por seus conhecimentos acadmicos na busca deliberada de uma
expresso mais ousada, libertadora e autntica, recorrendo a eles apenas para evitar chegar aos mesmos lugares e produtos, em
funo dos quais tais conhecimentos foram criados. E isso, como percebemos, tem reflexos importantes e diretos sobre a formao
dos alunos, para que possam escolher pertinentemente quando devem reproduzir determinados padres e quando necessitam criar
novos modelos em suas vidas.
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A questo de territrios profissionais merece ser observada, aqui, a fim de que educadores musicais (e mesmo msicos) no se
confrontem cada vez mais com afunilamentos ou isolamento de campo de trabalho, ao no atualizarem especializaes em funo
das demandas sociais emergentes, deixando novos espaos serem ocupados progressivamente por profissionais de outras reas.
25
Na tica de uns os outros se mostram constrangidos de sentido e capacidade de realizao, pairando densa a expectativa de
urgente transformao de seu desempenho social como constante reivindicao, em geral muito insinuada e pouco objetiva.
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Recebido em 30/01/2004
Aprovado em 09/02/2004
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Resumo. Esta uma fala proferida no XII Encontro Anual da ABEM, realizado em outubro de 2003,
em Florianpolis, SC, no Frum 2, cuja temtica foi Aes Sociais em Educao Musical. Inicialmente,
reflito sobre a necessidade de habilidades psicossociais para com as especificidades dos modos
de vida de quem vive margem da sociedade, em situao de risco. Argumento sobre a
responsabilidade da universidade no discernimento de futuros educadores musicais quanto aos
elementos ticos, histricos, sociais e polticos constituintes da cultura. Se temos um desafio mais
recente, trazido pelo cenrio configurado pelas aes sociais que demandam uma educao musical
especfica, seguimos tendo o desafio da educao musical crtica e ativa na escola. Assim, proponho
rever os princpios tico-poltico-pedaggicos que fundamentam a educao musical que realizamos
na escola, pois ela uma instituio de (re)produo da cultura de um mundo em que est normatizada
a existncia de aes sociais.
Abstract. This paper was presented at the 2nd Forum (on social projects in musical education) of the
12nd ABEM Meeting, held in Florianpolis-SC in October 2003. I reflect on the urgency for music
educators psychosocial skills concerning the specific conditions of life of those marginalised and
thus endangered by society. My argument regards the responsibility of the University in the
development of future music educators discernment of the ethical, historical, social and political
elements constitutive of culture. If on the one hand we are challenged by this demand for specific
educational skills, on the other, we still face the project of promoting active and critical music
education in schools. Thus, I propose a rethinking of the ethical-political-pedagogical principles on
which our practices of musical education are based within the school system an institution that
unwittingly (re)produces the culture of a world in which the very existence of social projects is
normalised.
Temos tido, j h algum tempo, diversos exem- uma farta proliferao de atividades que envolvem
plares de projetos que envolvem a msica de algu- msica em comunidades, favelas, associaes de
ma maneira em aes sociais que esto sendo rea- bairro, clubes e tantas outras formas de agrupamen-
lizadas no Brasil, tanto de ordem governamental tos sociais.
quanto no governamental; outros, ainda, resultan-
tes de parcerias entre Estado e organizaes no Neste XII Encontro Anual da ABEM, por exem-
governamentais e/ou empresariais. E, ultimamente, plo, ns temos 18 trabalhos inscritos para a mesa
pode-se dizer do que se tem visto na mdia, que h temtica Formao e Prticas Educativo-Musicais
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MLLER, Vnia. Aes sociais em educao musical: com que tica, para qual mundo?. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 53-58, mar. 2004.
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em Projetos Sociais o GT 7 que revelam uma risco, numa cidade do interior do Paran, para ilus-
grande diversidade na localizao geogrfica, na trar o que estou tentando dizer. Permito-me trazer a
natureza e nos objetivos dessas aes sociais, que narrativa original da autora, para que nos aproxime-
vo desde msica em hospital, com pacientes infan- mos das especificidades deste contexto:
tis, passando por msica vocal no interior do Cear,
Num sbado, como tantos outros, estvamos na praa
at os projetos musicais engajados em programas da Catedral, falando e brincando com algumas crianas
de ONGs de grandes centros urbanos, que abran- e adolescentes enquanto F., de 15 anos, estava
gem diferentes reas, como o Viva Rio, no Rio de tomando banho, feliz, no canal de gua ao redor da
Janeiro, entre muitos outros. Catedral (fonte artificial de gua que bonita e limpa
parecendo uma piscina rasa). Quando chegou o guarda
do lugar, bastante determinado a no deixar que
Esta proliferao de aes sociais que lan- ningum entrasse ali, acompanhado por dois educa-
am mo da msica para alcanar seus objetivos, dores do Conselho Tutelar, os quais ele tinha chamado
vem configurar um cenrio de possibilidades de tra- pra ajud-lo na tarefa, abordaram a menina de forma
balho s vezes mais reais, s vezes menos para agressiva com ameaas verbais. Como temos sempre
o Estatuto da Criana e do Adolescente (a lei sobre
quem, de alguma forma, tem na msica sua rea de os direitos e deveres de crianas e adolescentes) no
atuao profissional. E, a partir deste cenrio, h o bolso, pudemos mostr-lo aos educadores e a F., para
que pensarmos sobre nossa responsabilidade en- faz-los entender que nem uma nem outra atitude era
quanto formadores de educadores musicais: por correta. A menina merecia respeito, assim como as
regras do lugar. Desta maneira, e depois de algumas
exemplo, at onde vai o nosso compromisso com a boas explicaes e esclarecimentos, eles deixaram o
capacitao do acadmico de licenciatura em Msi- local, F. saiu da gua, e pudemos perguntar-lhe se
ca para atuar nos cenrios no escolares? Em que gostaria de ir periodicamente a uma piscina, e ela res-
medida devemos nos ocupar, durante a licenciatura pondeu que sim.
do nosso aluno, com questes especficas de uma V Bom, vamos procurar um lugar onde possas ir, e na
possvel atuao em alguma ao social? tera-feira podemos nos encontrar aqui pra te levar, t
bem?
E, se tivssemos conhecimento da realidade
F Mas, quando tera-feira?
em que nosso aluno atuaria, o que selecionaramos
como fundamento da formao dele, que vai atuar V Depois de amanh.
naquela realidade? Mas, principalmente, que princ-
F - T bem.
pios tico-poltico-pedaggicos nos orientariam e
imprimiramos na formao do nosso futuro educa- V bom pra ti s trs e meia?
dor musical, para atuar especificamente em aes
F Mas quer dizer como trs e meia?
sociais?
Em milsimos de segundo pensei: no posso usar a
Quero dizer, nos importaria estar preparados, referncia de que depois do almoo, porque ela no
ter a devida habilidade para lidar com as noes vi- tem regularidade nem no ato de comer (come quando
tais que balizam a vida de quem vive margem da tem alguma comida, se lhe derem) menos ainda em
relao a um horrio. Pensei em mostrar-lhe no relgio
sociedade, em situao de risco, como, por exem- e desisti porque ela no tem relgio Tive dificuldade
plo, sua noo de tempo, sua noo de espao/ para explicar-lhe que hora era aquela: trs e meia.
territorialidade e com sua expectativa sobre a vida? (Mller, 2002, p. 74-75).
H uma noo de tempo, por exemplo, que Trazendo a pergunta outra vez: que princpios
esta, trazida por uma educadora social quando se tico-poltico-pedaggicos nos orientariam e impri-
despedia de um menino, em uma praa de Porto miramos na formao do nosso futuro educador
Alegre, com quem havia estabelecido um contato e musical, para atuar num trabalho como esse, por
exemplo, integrando um grupo interdisciplinar de
desenvolvido uma atividade pedaggica: educadores? Com que qualidade nos ateramos a
Educadora: Ento te encontro aqui amanh, nesta
esses aspectos todos, contidos numa situao s?
mesma hora, t? Como no caso citado acima, foi bem aproveitada uma
situao de atrito para levar a criana a se sentir
Menino: T - vai embora e retorna correndo [para valorizada, para exigir respeito do guarda e do Con-
perguntar]: Amanh quando? (Lemos, 2002, p. 77).
selho Tutelar para com a criana, para mostrar que
Nos importaria olhar para essas noes que direitos e deveres caminham juntos para o guarda,
so bem diferentes das nossas com a devida qua- para o Conselho Tutelar e para a criana, de uma
lidade e respeito? Trago aqui outra histria, que se forma que todos entendessem e a o Estatuto da
passou com educadores de um grupo interdisciplinar Criana e do Adolescente foi determinante; tambm
de uma universidade e uma menina em situao de foi utilizado o tempo necessrio, as palavras que fa-
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cilitam o entendimento, e todo cuidado para no hu- O trabalho de Mriam Lemos (2002) nos traz
milhar. uma compreenso de como vista e de como ns
vemos, muitas vezes no s a cultura de rua, mas
Da noo de expectativa sobre a vida: quando o que diferente do padro que se impe pela maio-
perguntaram, certa vez, a uma menina de 13 anos o ria, o que destoa e, por isso, no est junto. En-
que ela esperava da vida, ela respondeu a morte. A tender uma situao de excluso
educadora perguntou por qu?: Porque j vivi mui-
to; e muitos amigos da minha idade j esto mortos significa no v-la somente pelo lado da falta, da
carncia e da negao, mas compreender os
(Mller, 2002, p. 76).
dispositivos de conhecimento e as habilidades
adquiridas por aqueles que sobrevivem neste contexto:
Da noo de espao, pudemos ver, na pes- so outras formas de lidar com a sexualidade, com os
quisa da Mriam Lemos (2002, p. 137) que o recor- cheiros, de conviver com os outros, de se comportar
rente e circular transitar das crianas e adolescen- frente aos superiores ou inferiores, de perceber a
tes em situao de rua pelas instituies de auxlio hierarquizao, da necessidade de expressar ou de
controlar as emoes. (Lemos, 2002, p. 128).
e proteo a demarcao do no territrio como
garantia do no limite, no opresso, no fixidez: a Nesse sentido, pertinente olharmos para a
territorialidade passa por um forte desejo de liberta- experincia adquirida por alguns grupos universitri-
o da opresso vivida. os de pesquisa e de extenso que se dedicam com
So noes que parecem to simples, mas seriedade questo, com a educao social de rua,
so as vitais nos contextos de excluso. E atravs com a educao popular, com a psicologia social,
delas podemos valorizar ou humilhar, proporcionar a com aqueles, enfim, que esto dispostos a, antes
agncia ou oprimir; somente com nosso gestual ou de levar o sujeito a qualquer saber de qualquer rea
com nosso olhar para o sujeito com quem estamos, do conhecimento, apontar caminhos em direo
podemos discriminar e classificar querendo ou no. dignidade que lhe inerente. E o educador musical
Depende de como tomamos aquela realidade em ir priorizar a dignidade humana, orientando o aluno
geral, pobre em que ele est inserido, o que vai na sua apropriao do mundo e estimulando sua
refletir a compreenso que temos da origem do que agncia, sua autopoiesis, ao invs de seus conte-
est categorizado como pobreza e misria, de dos musicais, na medida em que acredita e com-
cunho economicista, e do conceito de excluso, cuja preende que, se aes sociais so necessrias,
diferena bsica na anlise a de articular diversas porque faltou o bsico, ou seja, houve injustia; por-
dimenses da problemtica (histrica, territorial, cul- que compreende que o sujeito de sua educao o
tural, econmica, psicolgica), complexificando-a e das aes sociais - convive com a discriminao,
tornando-a um caleidoscpio da sociedade atual tem intimidade com a humilhao e leva, introjetado
(Lemos, 2002, p. 32). em si, o sentimento de inferioridade, quando no,
ainda, a culpabilizao pelo fracasso.
O que quero dizer at aqui e agora falo tam-
bm a partir de minha vivncia com crianas e ado- Assim, caros alunos e caros colegas forma-
lescentes em situao de rua, com a educao so- dores de professores de msica, preciso que nos
cial, mas, principalmente, a partir do que aprendi movimentemos na direo de uma educao musi-
buscando a educao musical mais coerente tica, cal emancipatria, que busquemos, na mesma pro-
poltica e pedagogicamente com aquele contexto e poro de nossas habilidades musicais especficas,
com a sua escola que necessrio se imbuir de o discernimento tico e aprofundemos nossa com-
humildade, de muita sensibilidade e de um profundo preenso sociopoltica e histrica da sociedade atu-
respeito para com as especificidades dos modos de al e do que nela se configura como a dialtica exclu-
vida de quem est margem ou em situao de ris- so/incluso. Urge que entendamos que h
co. Primeiro, porque uma situao de indignidade enredamentos e mecanismos no explcitos no nos-
e, segundo, porque o mais comum ser visto so cotidiano, garantidores dessa ordem como nor-
malidade, como natural. Como coloca Sawaia
tanto nas anlises psicossociais, quanto nas polticas (1999),
de ao apenas sob a tica da negao ou, ento, da
romantizao de uma cultura original, prpria. Assim a sociedade exclui para incluir e esta transmutao
tambm, a ao das polticas pblicas trata de condio da ordem social desigual, o que implica no
desconstruir os dispositivos culturais que esto carter ilusrio da incluso. [] O pobre
engendrados nos sujeitos que vivem este tipo de constantemente includo, por mediaes de diferentes
excluso. uma tica que no percebe o sujeito na ordens, no ns que o exclui, gerando o sentimento de
sua inteireza, mas que busca preencher seus vazios. culpa individual pela excluso. (Sawaia, 1999, p. 8-9).
(Lemos, 2002, p. 128).
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Isso me leva a abordar um aspecto que tem a As crianas, provavelmente, estariam muito
ver diretamente com esse discernimento tico-polti- agradecidas por ter acesso a uma atividade musi-
co da realidade, ou a sua falta: de que, na sociedade cal, mas o educador musical que realiza um traba-
atual, est quase emblemtico assistir os exclu- lho social, a meu ver, tem obrigao de saber por
dos. Como diz Lemos (2002, p. 31), em um siste- que no est realizando seu trabalho em uma esco-
ma de democracia formal e de fascismo econmico, la. E deve saber, tambm, que a escola tem um pa-
enquanto a pobreza for assistida e os miserveis pel fundamental na objetificao positiva das identi-
estiverem controlveis seja por represso, exter- dades da populao mais pobre, na dialogicidade
mnio ou invisibilidade social no h o que possa dos saberes de seus sujeitos porque a construo
abalar o sistema. de uma identidade positiva se d, tambm, na medi-
da em que se constri conhecimento porque a
Minha preocupao, nesse sentido, com os escola um dos ltimos espaos pblicos que res-
assistencialismos que podem estar envolvendo ta populao de baixa renda, no sentido de um
educadores musicais, oficineiros, trabalhadores em espao que oportuniza o contato com a diversidade
msica em geral que, ingenuamente, podem estar de pblicos e seus diferentes modos e possibilida-
colaborando com a fixidez do sistema; naqueles tra- des de vida, onde tambm precisa ir quem no
balhos em msica movidos pelas promessas de sal- to pobre. Ou seja, o espao do mundo institu-
var das drogas, tirar da rua, tirar do mundo do crime, cionalizado, do mundo oficial, que a inclui.
trocar o trabalho com trfico de drogas pelo traba-
lho com msica, dar um futuro, etc. Assim, o mundo que a criana est lendo,
enquanto est fazendo e vivendo msica em alguma
Sim, eventualmente, isso pode vir a aconte- ao social, o mundo que est dizendo que na
cer. Mas por quanto tempo algum que no tem casa, escola dela no tem espao para estudar e vivenciar
que circula por instituies de ajuda, se mantm em msica; e o que segue acontecendo, debaixo dos
atividades sistemticas? Por quanto tempo algum nossos olhos, que o mundo que oferece assistn-
quer ir aula de alguma coisa, quando v sua comu- cia atravs de projetos em msica o mesmo mun-
nidade invadida pela polcia rotineiramente, enquan- do que nega a importncia da msica nos currculos
to, medida que o tempo passa, se solidifica e se escolares; o mundo que est dando atendimento
perpetua a imagem da misria sua volta e a reali- atravs de aes sociais o mesmo que tira as ci-
dade no sinaliza alguma mudana? ncias humanas da escola.
A sociedade no deveria correr o risco de ter Ento, considerando esse cenrio de novas
infiltrado em si um educador que no faa diferena, possibilidades de trabalho em aes sociais e, como
que no tenha sido formado, tambm, na noo da est colocando Carlos Kater, que preciso respon-
sua responsabilidade com a qualidade de vida do der com eficincia s problemticas de um mundo
contexto onde atua, na necessidade de manter pre- em constante movimento, com novos desafios, eu
sente as dimenses histricas, tanto do meio em quero chamar a ateno para aquilo que igual, para
que vive como do universo da educao, no seu as- o que no muda faz tempo, para a lgica que se
pecto de construo de conhecimento atrelado e in- cristalizou como normatividade e se perpetua no tem-
trnseco ao processo de construo do sujeito. Do po: a lgica dos pressupostos neoliberais, a lgica
contrrio, temos a condio que favorece o continu- do mercado.
ismo do que visto como normalidade, e um educa-
dor musical que no oferece risco de mudana no Quem ir proporcionar e quando os futuros
educadores musicais vo ter em sua formao a
que est posto; do contrrio, esse educador musi-
noo histrica, cultural e poltica do sistema estru-
cal pode passar anos dando aula de viola, por exem-
tural da sociedade em que vo atuar?
plo, para um grupo de crianas, em uma favela, sem
ver alm de suas diferenas de aspecto fsico, man- Precisamos mostrar aos educadores musicais
tendo distncia do lugar social que seu aluno ocupa que estamos formando, enquanto trabalhadores de
na favela, e do seu ponto de vista sobre ela e a construo de conhecimento em msica, como que
significao que esta exerce na constituio de nossa capacidade de construir conhecimento de-
sua identidade (Lemos, 2001, p. 40); do contr- terminada, tambm, quando no inibida pela na-
rio, pode passar muito tempo e muitos alunos pelo turalizao do mercado, pela epistemologia da ver-
educador musical que no faz diferena, sem que dade nica, pela homogeneizao das conscinci-
surja entre eles a pergunta: por que no estamos as, pelo ataque aos vnculos, e pela fragmentao e
em uma escola? a formalizao, como fala Nize Pellanda (2001, p.
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14) sobre a implicao direta desses pressupostos eficiente, enquanto o estatal e o pblico so vistos
neoliberais nos modos como viemos a nos relacio- como exemplares de tudo que ruim e ineficiente
nar com o conhecimento. E a universidade tem o (Silva, 1999, p. 168)? Quantos trabalhadores e licen-
compromisso, tambm, de fazer ver o que est ocul- ciados em msica direcionam suas atividades a
to, permeando nossas subjetividades, condicionando ONGs, ou por no se sentirem e no estarem
nossos modos de viver e de construir conhecimento. preparados pedagogicamente para a realidade es-
colar atual ou por ter perdido a esperana na escola,
Nessa direo, penso que a universidade, em ou por incompatibilidades epistemolgicas com a
seus cursos de licenciatura em Msica, no pode escola, ou por no ver sentido nela?
mais trabalhar com formao de educadores musi-
cais sem contemplar a devida reflexo sobre a medi- Ento, penso que cabe perguntar agora: que
da e os modos como a escola produz e perpetua princpios tico-poltico-pedaggicos nos orientam
esses mesmos pressupostos e valores ticos e e estamos imprimindo na formao do nosso fu-
morais que vm gerar a cultura que d sustentao turo educador musical, para atuar na escola, hoje?
a essa estrutura de sociedade (Gimeno Sacristn, No seria o espao, onde primordialmente se en-
1999, 2002; Giroux, 1999; Kincheloe, 1997; Torres contram e trabalham aqueles, enfim, que es-
Santom, 1998). Nas palavras de Silva, to dispostos a, antes de levar o sujeito a qual-
quer saber de qualquer rea do conhecimento,
nesta era de capitalismo global, so as grandes
organizaes capitalistas e suas estratgias de reor-
apontar caminhos em direo dignidade que lhe
ganizao do processo de trabalho que aparecem como inerente, como faz um politizado e bem prepa-
o espelho no qual as escolas e os sistemas edu- rado educador de rua?
cacionais devem se mirar. Do modelo da manufatura ao
modelo da fbrica taylorista e depois ao modelo da Independentemente da natureza das institui-
grande corporao toyotista, a premissa sempre a
mesma: a escola no apenas deve estar subordinada
es e locais de atuao dos profissionais que aju-
aos objetivos econmicos do capital, mas deve, alm damos a formar importante manter-nos com eles
disso, estar organizada de acordo com a forma de e com nossos colegas no mbito universitrio ins-
organizao capitalista do trabalho predominante no tigados a refletir sobre o que j se configurou em
momento. Duplo mandato, dupla correspondncia.
(Silva, 1999, p. 172).
outra retrica neoliberal, para a qual nos alerta Silva
(1999, p. 168), onde as presentes condies estru-
Futuros educadores musicais devem ter a turais e sociais so vistas como naturais e inevit-
oportunidade de olhar para dentro de programas pe- veis e abstradas de sua conexo com relaes de
daggicos e de currculos oficiais e ocultos, de poder e subjugao; porque o que acaba criando
msica e tambm de outras reas alm de obser- no senso comum uma postura de passividade mis-
var, ao vivo, contextos escolares no s para cum- turada perplexidade diante da realidade triste e
prir a carga horria curricular, mas como exerccio condies indesejveis, tanto de algumas escolas
de criticidade, porque j sabemos de suas implica- que conhecemos quanto de alguns projetos em aes
es na produo de identidades hegemnicas e de sociais.
divises sociais, bem como do poder de determina-
dos mtodos de ensino em fazer com que alguns se Por isso, e finalizando, eu gostaria de colocar
sintam privilegiados e legitimados em detrimento de que vejo como a macro e necessria ao social, o
outros (Ribeiro, 2000; Silva, 1999). trabalho para a dignificao da escola. Sabemos que
depende muito, tambm, do lugar que ela ocupa nas
Nesses 12 anos de ABEM, que escola ajuda- polticas pblicas; mas aqui no micro, no que de-
mos a construir, atravs de nossos textos, publica- pende de ns, podemos perseguir uma educao
es, encontros, oficinas, e atravs da qualidade da musical emancipatria, fazendo diferena enquanto
formao dos alunos que passaram por nossos cur- rea no currculo e no cotidiano das escolas, o que
sos de licenciatura em Msica? Que lugar a escola muito provavelmente, ento, podemos fazer em aes
pblica realmente ocupa no nosso imaginrio, du- sociais. E todo educador musical contribui para isso,
rante o contato cotidiano com nossos alunos? Como na medida de seu discernimento dos elementos ti-
algo vivel e positivo? Ou acabamos nos envolvendo, cos, histricos, sociais e polticos constituintes da
em alguma medida e de alguma forma, na retrica sua cultura, e de como cada um deles est direta e
estratgica neoliberal em que o mercado e o priva- intimamente relacionado com a vida de cada escola
do so tomados como modelos de tudo que bom e e de cada comunidade.
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Recebido em 30/01/2004
Aprovado em 10/02/2004
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Abstract. When the spaces where the educational processes take place get more visibility and
reinforce the speeches about social policies in Brazil, the Forum about Social Actions in Music
Education, carried out at the 12nd ABEM Meeting, took into consideration the educational action with
social projects and, more specifically, the importance of creating social projects in non-scholars
scenarios. Necessarily, and once again, this debate ended up in the matter about the education of
musicians and music teachers and about the education of the educators of musicians and music
teachers. The highest point of the Forum seemed to me, however, to be expressed in the perplexity
indicated by Vnia Mller when she asks what world is this that produces the need of social
actions, and particularly in the alert that this question brought up about the capacity that we should
have to strange the need of developing social projects out of school. This may be an indicator that we
face a double crisis: the project of professional education and the political-social, pedagogical and
curricular project of school.
Introduo
considerou a ao educativa junto a projetos sociais
No momento em que os espaos onde se do e, mais especificamente, a importncia de se move-
processos de educao ganham mais visibilidade e rem projetos sociais em cenrios no escolares. Esse
se redobram as falas sobre polticas sociais no Bra- debate recaiu necessariamente, e mais uma vez, na
sil, o frum sobre Aes Sociais em Educao questo sobre formao de msicos e de educado-
Musical, realizado no XII Encontro Anual da ABEM, res musicais e sobre formao dos formadores.
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SANTOS, Regina Marcia Simo. Melhoria de vida ou Fazendo a vida vibrar: o projeto social para dentro e fora da escola e o lugar da educao
musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 59-64, mar. 2004.
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O ponto auge do frum me pareceu, contudo, para a sua formao, interagir com a sociedade re-
estar expresso na perplexidade indicada por Vnia modelando seus conceitos de msica e de educa-
Mller ao interrogar que mundo esse que produz a o musical e fazer avanar a situao de trabalho e
necessidade de aes sociais, e mais particular- de interveno social, como decorrncia de uma
mente no alerta que ela trouxe, sobre a capacidade ampliao de perspectivas. Atuar em projetos soci-
que deveramos ter de estranhar a necessidade de ais requer do educador musical uma concepo fi-
se desenvolverem projetos sociais fora da escola. losfica, postura poltica, coragem para agir motiva-
Talvez isso seja indicador de que estamos diante de do pela possibilidade de transformao da pessoa e
uma dupla crise: a do projeto de formao profissio- da sociedade; requer mais do que uma relao tc-
nal e a do projeto poltico-social pedaggico e nica com a msica, mas uma formao musical em
curricular da escola. termos tericos e criativos e tambm conhecimen-
tos de reas afins; requer desconstruo de padres
Linhas para um debate automatizados, modelos de pensamento que sus-
tentam a sua relao com a profisso, com a cultura
Carlos Kater, Vnia Mller e Ilza Joly desdo-
e com as pessoas; requer produo de novas formu-
braram algumas direes do debate: quais so as
laes, revisitar a memria pela qual foram criadas
possveis orientaes que pode ter a formao de
suas representaes e os mecanismos que agem
msicos e de educadores musicais nas universida-
na sua atuao profissional; e requer um enfoque
des pblicas brasileiras em face de demandas con-
humanizador da educao musical, um papel forma-
sagradas e de necessidades sociais emergentes; e
dor global, formao humana e integradora, a pro-
que princpios tico-poltico-pedaggicos devem sus-
moo de processos de socializao. Projetos de
tentar a ao dos formadores de futuros educadores
ao social que promovam a socializao devem in-
musicais e mover projetos sociais em cenrios no
tegrar a comunidade, sem excluir aqueles que, com
escolares. Por que realizar uma ao educativa jun-
desajustes sociais, limitaes e restries, nutrem
to a projetos sociais? educao musical para quem?
o desejo de realizao e reconhecimento social; e
para que? como? para ou pela msica? msica ou
devem eleger modelos didtico-pedaggicos carac-
msicas? quais msicas? a que tipo de educao
terizados pela construo de ambientes colaborativos,
musical nos referimos? que tipo de competncias e
formao? que tipo de aluno? quem so essas cri- garantindo um equilbrio saudvel nas relaes
anas, jovens e adultos inscritos nos projetos soci- interpessoais fundamentais no processo de aprendi-
ais? so populaes economicamente carentes e zagem. Nesse sentido, so imprescindveis na ao
indivduos em situao de risco pessoal e social? pedaggica a coerncia entre pensar, falar e agir; a
em situao de excluso? E os estabelecimentos: flexibilizao da ao sem perda do rigor (ser din-
so essas aes realizadas em que lugar? junto a mico e flexvel, atualizar o projeto sem perder de vis-
que entidades? So estabelecimentos de recluso, ta a meta e os objetivos originalmente propostos) e
hospitais, abrigos? estabelecimentos de auxlio e a capacidade de adaptar propostas sem mediocrizar
proteo criana e ao adolescente em situao de e reduzir ao mais facilmente assimilvel (banalizar
rua? So aes realizadas em associaes sem fins e subestimar, produzir alheamento).
lucrativos? em entidades de utilidade pblica?
Kater estabelece como ncleo central de todo
O mapeamento se inicia, nas falas dos esse debate o compromisso de contribuir para uma
painelistas, indicando que apenas comeamos a melhor qualidade de vida. Esse seria o ncleo cen-
considerar as possibilidades de lidar com esses cam- tral pertinente tambm educao musical em con-
pos emergentes no mundo do trabalho e dos proje- textos escolares. Vnia Mller fala disso como bus-
tos sociais no Brasil, cada qual sendo o lugar de ca da dignidade humana, atravs de uma educao
uma ao educativa prpria, particular e efetiva. Os musical emancipatria, que vise a transformao por
discursos totalizantes e os modelos generalizantes meio de uma postura tica-poltica-pedaggica que
no tm mais lugar no debate contemporneo sobre passa pelo respeito s especificidades dos modos
pedagogia e currculo, e compreendemos que cada de vida de quem est margem ou em situao
instituio social tem a sua pedagogia, o seu curr- de risco e pelo exerccio da autopoiesis como con-
culo (Silva, 1999). dio para a apropriao do mundo. Ilza Joly fala
dessa necessidade de desenvolvermos aes de
Para Kater, a resposta institucional questo transformao (recorre a Paulo Freire e Koellreutter),
aqui mapeada deve vir expressa num conjunto de do profissional capaz de agir e refletir, e portanto de
competncias: definir o perfil do profissional em con- uma formao atravs da reflexo-na-ao (recorre
dies de atuar respondendo s necessidades soci- a Schn), e retoma o desafio de Koellreutter a que
ais, configurar contedos de programas de trabalho os profissionais da msica voltados para a educa-
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Documento apresentado pela professora Dr Margarete Arroyo (Encontro Anual da ABEM, Florianpolis, Assemblia Geral, outubro
de 2003), contendo listagem com nomes das terminalidades de cursos de graduao propostos recentemente no Brasil. Essa
relao se baseia nos dados fornecidos pelos representantes de instituies formadoras presentes ao encontro.
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biente educacional produzido? Capaz de gerar que Corazza e Silva voltam palavra encontro:
espcie de produto? A empregabilidade? O sustento
s num encontro que um corpo se define. [] na
financeiro? A potncia de expresso? O desejo de interseco das linhas dos movimentos e dos afectos
realizao e reconhecimento social? Capaz de de- que ficamos sabendo daquilo de que um corpo capaz.
senvolver as energias que sustentam a aprendiza- Sua capacidade, e no sua essncia, o que importa,
gem: curiosidade; um desejo de ser competente; a no ser que por essncia entendamos justamente
sua capacidade(Corrazza; Silva, 2003, p. 68).
querer imitar outros; uma necessidade de interao
social, conforme destaca Swanwick (1993, p. 27)? Interessa considerar a capacidade de agir, a
Onde se aprende formao humana e integradora? potncia de agir como critrio para determinar a qua-
E se promovem processos de socializao? Em que lidade de um encontro. E concluem:
conjunto se pauta uma educao musical
emancipatria, dada a partir de uma postura tica- Isso muda tudo no currculo e na pedagogia. Mudam as
perguntas e mudam as respostas. Muda o problema.
poltica-pedaggica que, mais do que tolerar e res- No se trata mais de saber o que um currculo, consi-
peitar, compreenda e saiba produzir formas de lidar derado como objeto, faz a um educando, considerado
com a diferena, com os modos de vida de quem como sujeito. Nem quais so os saberes que constituem
est margem ou em situao de risco, saiba um currculo. Nem quais os sujeitos ou as subjetividades
que se formam ou desenvolvem por meio de um cur-
operar pelo exerccio da autopoiesis? Desejo reto- rculo. Somem o sujeito e o objeto. Nada disso importa.
mar isso a partir de Tomaz Tadeu da Silva e de seu Como problema, bem entendido. No se trata mais da
texto com Sandra Corazza. Busco compreender a questo da formao ou do desenvolvimento de um
corpo o do saber-objeto ou o do educando-sujeito. O
dimenso expressa no discurso sobre melhoria de
que interessa agora saber quais composies so
vida. Recorro a Corazza, em seu texto escrito com feitas e quais composies podem ser feitas e se elas
Silva (Corazza; Silva, 2003), que trata do currculo so boas ou ms do ponto de vista da potncia de agir.
como plano de composio e plano de imanncia a Passar da formao para a composio, do desen-
volvimento para a combinao, da organizao para o
partir de pistas deixadas por Deleuze e Spinoza. agenciamento. (Corazza; Silva, 2003, p. 69-70).
Lidando no com o descritivo, o definicional e Corazza e Silva continuam perguntando quais
o critrio de verdade, o currculo como plano de so as combinaes existentes e que outras podem
imanncia opera com as categorias do interessan- ser feitas, ou outras melhores, ou que convenham
te, do notvel ou do importante, critrios puramente melhor aos diferentes corpos envolvidos, em se tra-
imanentes. Corazza e Silva (2003, p. 67) citam tando de currculo e pedagogia. Continuam:
Deleuze e Guattari, quando tratam dessas trs ca-
tegorias: uma possibilidade de vida se avalia nela Em geral, um currculo definido por um conjunto de
mesma, pelos movimentos que ela traa e pelas in- saberes. Uma pedagogia, por sua vez, estaria, na
concepo tradicional, fundamentalmente preocupada
tensidades que ela cria, sobre um plano de imanncia com a maneira mais eficiente de transmitir esses
[]. Nesse currculo-imanncia provocativamente se saberes a um conjunto de aprendizes. E se o currculo,
pergunta e se fosse assim?, ao invs de se afirmar, em vez disso, fosse concebido como um encontro,
uma composio? Isso no mudaria tudo? Poderamos
no singular, assim; desenvolvem-se todas as im-
comear por imaginar que corpos, os mais hetero-
plicaes do se Continuam os autores: gneos, os mais disparatados, os mais improvveis
[], se encontram e se combinam no currculo, para
Pouco importa [] a pergunta sobre a essncia das compor um agenciamento-currculo particular. Imaginar
coisas. Estamos mais preocupados em saber como o currculo desse modo aparentemente contraria a
elas se combinam, como elas se compem, como elas experincia ordinria. Mas exatamente o contrrio:
se conjugam. E depois, ver o que resulta dessas a concepo cannica que contraria a experincia
combinaes, dessas composies, dessas conju- ordinria que temos do currculo. (Corazza; Silva,
gaes. E depois ainda, perguntar-se se elas so boas 2003, p. 70).
ou se so ms. Mas no relativamente ao critrio
transcendente de bem e de mal, mas ao critrio Um agenciamento isso. No apenas a reunio ou o
imanente de aumento ou diminuio da potncia. ajuntamento de corpos, mas o que acontece aos corpos
Aumenta ou diminui nossa capacidade de vida, de gozo, quando eles se renem ou se juntam, sempre sob o
de alegria? esse o deslocamento que resulta do ponto de vista de seu movimento e de seus mtuos
encontro de Deleuze com Spinoza. Perguntas afectos. No se trata apenas de uma questo de soma,
diferentes. Quando pensar no conceito de psssaro, mas de encontro ou de composio. No apenas a
no perguntar a que gnero pertence ou que espcies simples justaposio assinalada pela conjuno e,
tem?, mas de que se compe? No o que ?, mas mas a complexa combinao implicada pela partcula
o que ele pode fazer? e o que podemos fazer com com. []
ele?. Pensar no conceito de pssaro a partir da
composio de suas posturas, de suas cores e de Tudo girar, ento, em torno da questo de saber quais
seus cantos. Conseguiremos pensar no currculo composies, quais encontros, quais agenciamentos
e na pedagogia dessa maneira? (Corazza; Silva, so bons e quais so maus. A grande pergunta:
2003, p. 68). aumentam ou diminuem a nossa potncia de agir? Fazem
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a vida vibrar e se renovar? Acionam a diferena, a modernidade, por enfatizar laos afetivos e de co-
criao, a inveno? Eles nos do um vislumbre do municao entre os homens. Isso, na sua prtica
que seria o infinito e a eternidade []? Ou, ao contrrio,
colocam a vida em risco, matam o desejo? So algumas didtica, recreativa, instrucional (das aulas particu-
das perguntas que se podem fazer ao currculo lares com objetivos reeducativos, reconstrutivos ou
concebido como arte da composio e do encontro. de apoio); a musicoterapia investindo na sade da
(Corazza; Silva, 2003, p. 72). unidade ecolgica, onde ela est em risco (Bruscia,
2000, p. 237), visando algum tipo de mudana
A questo, ento, est posta: aumento ou di-
emocional, de comunicao, interpessoal, o esta-
minuio da potncia, da capacidade de vida, de
belecimento de uma relao, um crescimento har-
gozo, de alegria, agenciamentos-combinaes que
mnico da personalidade (Benenzon, 1998, p. 142),
fazem a vida vibrar e se renovar, que acionam a dife-
da cognio, da criao (entre outros), visando efei-
rena, a criao, a inveno. Que no colocam a
tos psicoprofilticos (Benenzon, 1988, p. 11) no ser
vida em risco, no matam o desejo. Talvez tudo isso
humano e na sociedade.
tenha ecoado muito bem no campo da musicoterapia,
mas no no da educao musical, que insistiu num Engana-se quem pensa que temos a respos-
discurso calcado no ensino e nos currculos ordena- ta ideal e a soluo pronta para aplicao. O que
dos por contedos. Benenzon (1998) afirma que a temos de sobra so demandas potenciais do mer-
musicoterapia pode oferecer um projeto para a ps- cado para o profissional da educao musical.
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Anais Porto Alegre: ABEM, 1993. p. 19-32.
Recebido em 30/01/2004
Aprovado em 10/02/2004
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Abstract. This paper intends to reflect on the process and the dynamics of the musical phenomenon
inside the elementary schools. The theme is approached in two ways: the bibliographical research
one which was based specially on productions from researchers involved in the Brazilian
Association of Music Education and the National Association of Music Research and Post-Graduation
and the field research one carried out with music education specialists and music teachers from
a public elementary school. The theoretical reflection revealed the existence of a gap between
talking about music and the music making. From the point of view of the agents involved in the
field work, this points to inappropriate uses and functions of the musical practice, because
disconnected both to students reality and the Brazilian social-cultural context.
A educao musical que hoje praticada em o objeto por meio da confluncia terica, tomando
nossas escolas mostra-se como um complexo he- como base, principalmente, a produo de pesqui-
terogneo onde encontramos a convivncia de di- sadores envolvidos com a Associao Brasileira de
versas e variadas prticas e discursos. Evidencia- Educao Musical (ABEM) e a Associao Nacio-
se, entretanto, o distanciamento da prtica, presente nal de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica
nas salas de aula, e a teoria, produzida e circuns- (ANPPOM), com o trabalho de campo, em que qua-
crita academia. tro professoras e uma diretora de uma escola da rede
estadual de ensino do Estado de Minas Gerais fo-
Para buscar o sentido e o significado da edu- ram entrevistadas sobre o ensino de msica na es-
cao musical no ensino fundamental, abordamos cola fundamental, sua concepo e percepo, com
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LOUREIRO, Alcia Maria Almeida. A educao musical como prtica educativa no cotidiano escolar. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 65-74,
mar. 2004.
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base em seu envolvimento no projeto Msica na O preconceito de que preciso possuir o dom
Escola, da Secretaria de Educao do Estado de inato para se fazer msica no precisa mais existir.
Minas Gerais, no perodo de 1997 a 1998. Decidi- Qualquer pessoa pode aprender msica e se expres-
mos tambm ouvir duas professoras de msica, es- sar atravs dela, desde que sejam oferecidas condi-
pecialistas em educao musical, por julgarmos es necessrias para a sua prtica. Quando afir-
importantes suas experincias e prticas docentes mamos que qualquer pessoa pode desenvolver-se
para a anlise em questo. musicalmente, consideramos a necessidade de tor-
nar acessvel, s crianas e aos jovens, a atividade
Para ns, so duas realidades significativas, musical de forma ampla e democrtica.
o discurso e a prtica, uma vez que percebemos
uma dissonncia entre o ensino da Arte (Msica), Considerando as diferenas individuais e as
que est institudo e garantido legalmente, com o diversas e variadas formas de acesso msica, a
fazer e ensinar msica, enquanto disciplina, dentro prtica musical na sala de aula torna-se o momento
do contexto escolar mais restrito, ou seja, dentro oportuno para a socializao da arte. Cabe ao pro-
das salas de aula. fessor facilitar as relaes entre a escola, o aluno e
a msica.
Em linhas gerais, a consulta do material pro-
duzido sobre a educao musical enfatiza a neces- De acordo com as educadoras musicais en-
sidade de articulao entre teoria e prtica. Ademais, trevistadas:
focaliza e revela em seu contedo as dimenses
Depende do esclarecimento do professor transformar
acadmicas, culturais e sociais para referenciar a aquela sala de aula num lugar privilegiado, eu diria, um
ausncia de polticas pblicas educacionais que, lago limpo, no melhor sentido da palavra, o mais
conseqentemente, vem gerando o silncio musical iluminado possvel. De repente, voc pode criar na sala
que impregna a escola bsica. de aula uma nova mentalidade para todos os valores
que voc acredita florescerem ali. E se a gente
conseguir atingir, se todos os professores pensassem
O caso dessa escola e a maneira como ela e nisso, na importncia do trabalho deles. No estou
seus professores lidam com a msica e as articula- falando especialmente do professor de educao
es com a produo terica evidenciaram que o musical, quanta coisa boa ele pode desenvolver ali.
ensino de msica ainda est impregnado de prti- [] temos que criar um ritual para a msica atingir a
sensibilidade, no pode ser de qualquer jeito, tem que
cas conservadoras, em que predomina o ensinar conquistar a confiana do aluno. (Educadora I).
cantando, um cantar bem distante da realidade dos
alunos e da realidade sociocultural em sua totalidade. Ento, a primeira coisa voc conseguir esse
envolvimento deles. [] Na escola fundamental, s
vezes, voc tem que brigar um pouquinho. [] Na
Nossa inteno no foi generalizar a partici- escola fundamental, ela tem que ser mais verstil,
pao desses professores no projeto ante a totalida- flexvel, muito mais voltada para o social da criana,
de dos professores e escolas da rede pblica de tem que ver o contexto. [] Na fundamental, tem que
ensino, mas sim contribuir para o entendimento e o ser mais light. mais de musicalizar, provocar, prover
aquela vivncia, a sonorizao, o sensorial. uma coisa
esclarecimento da situao do ensino da msica, mais social. (Educadora II).
enriquecendo a temtica em questo.
Entretanto, assegurar um lugar para a msi-
A rigidez e a imobilidade dos sistemas e dos ca no contexto escolar pblico (e no privado tam-
modelos de ensino insistem em regular todo o pro- bm) no tem sido tarefa fcil. Se ele existe, prin-
cesso educativo, direcionando desde os objetivos at cipalmente na escola de educao infantil (embora
as formas de avaliao. Sugerem uma padronizao com carter ldico e recreativo) e, com a progresso
nas aes que iro determinar um modo nico e efi- dos anos, perde sua fora, at desaparecer por com-
ciente de respostas, considerando que para uma boa pleto (o que lamentvel). Dessa forma, a educao
aprendizagem o essencial a quantidade de conhe- musical v-se diante de um desafio que, sem dvi-
cimentos transmitidos, memorizados, garantindo e da, se apresenta como o alicerce para uma prtica
assegurando, desse modo, um bom desempenho e efetiva e consistente do ensino de msica: promo-
um bom aluno. ver, de modo amplo e democrtico, uma educao
musical sria e de qualidade para a escola de ensi-
Hoje, h uma tendncia a negar e opor-se aos no bsico (Loureiro, 2003).
mtodos tradicionais, que por muitos anos
priorizaram o talento e o virtuosismo, massacrados Numa sociedade em processo de globa-
por uma tcnica racional e puramente instrumen- lizao, surgem novas influncias na produo do
tal, desconsiderando os valores da criao e da conhecimento, e o ensino de msica, imerso nesse
expresso. processo, traz novos questionamentos que deman-
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dam um novo redimensionamento para os seus con- ncia da prtica da educao musical. No h imu-
tedos curriculares. nidade para qualquer atividade ou mtodo. As crti-
cas e os questionamentos devem ser encarados
A rigidez da escola e dos professores cerca o como essenciais e fundamentais para o aprendiza-
cotidiano do aluno, levando-o a se tornar mero exe- do do novo, assim como um constante aprimoramen-
cutor de tarefas, distanciando-o da realidade exteri- to e busca de renovao.
or escola e silenciando-o na sua individualidade. A
generalizao leva uniformizao de hbitos, gos- Nesse sentido, Penna (1990, p. 80) considera que
tos, informaes, preferncias. Todos passam a fa-
zer parte da massa globalizante e de uma o mais importante que o professor, consciente de
seus objetivos e dos fundamentos de sua prtica
homogeneizao cultural, devido proximidade por onde a msica deve ser encarada como uma produo
certos produtos, inclusive a msica, sabiamente vei- e um meio educativo para a formao mais ampla do
culados pelos meios de comunicao. indivduo assuma os riscos a dificuldade e a
insegurana de construir o seu caminho do dia-a-dia,
Segundo Penna (1994, p. 23), em constante reavaliao.
Dalben (1991, p. 19-20) entende que O momento atual vem trazendo, no campo
musical, inmeras novidades, com produes nos
o aluno, submerso na escola como numa malha de mais variados estilos, exigindo dos professores e
contedos e metodologias desconexos, submerso num
espao onde nada escolheu, nada discutiu e onde profissionais da msica uma nova maneira de perce-
nunca ningum o ouviu, se v repleto de aulas, de ber, experienciar e ouvir. Esta mobilidade e a diversi-
concepes de educao contraditrias, onde uns dade de linguagens musicais no representam obs-
digladiam-se com os outros em busca tambm de
tculos para a criana ou para o jovem, pois estes
espaos prprios.
recebem com naturalidade todo e qualquer tipo de
No h, na verdade, um nico caminho a ser msica, alm daqueles que cotidianamente lhes so
seguido, que possa garantir, com segurana, a efici- apresentados e postos para apreciao.
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A criana est aberta, intuitivamente, a uma expressos no vocabulrio, na estrutura das frases,
nas maneiras de se relacionar vigentes nas camadas
enorme variedade de estmulos sonoros que lhe che-
mdias, segregando os alunos que no os possuem. A
gam naturalmente atravs de redes, ou seja, de ao pedaggica se baseia e se utiliza destes padres
maneira no ordenada, intuitiva e criativa. Cabe ao (a linguagem, referncias, motivaes), sendo de difcil
professor mostrar-se aberto para aceitar o novo, to- assimilao para aqueles que no os vivem em casa.
mando conscincia de que preciso buscar novas
Desse modo, estes mecanismos em atuao
maneiras de apreenso do mundo, deixando de lado
nada mais fazem do que dissimular a discriminao
critrios j enraizados e institudos; preciso acei-
que produzem, levando o aluno ao fracasso e, con-
tar de forma natural a energia viva e espontnea das
seqentemente, a se culpar pela falta de capacida-
crianas e jovens.
de e ausncia de motivao.
Nessa perspectiva, Fonterrada (1997) vem
Nessa perspectiva, no caso especfico do en-
colocar como situao emergencial para as prticas
sino de msica, Penna coloca em duas questes as
pedaggicas em educao musical o redimen-
mesmas evidncias dos mecanismos citados aci-
sionamento das propostas metodolgicas, no alcan-
ma. A autora indaga:
ce de um melhor entendimento do mundo perceptivo
das crianas e jovens. Est na complementaridade O que representa a atitude estudei msica, mas no
dos dois modos extremos, ou seja, o mtodo linear, dou para isso, alm da incorporao da culpa pelo
fracasso como falta de talento, aptido ou
ordenado, em interao com o no-linear, baseado musicalidade, quando a realidade mostra um pro-
na experincia intuitiva, criativa e atual, um efetivo cesso de ensino que, preso a determinados padres
processo de educao musical. Desvencilhar-se de (e mesmo a certos mtodos que a eles corres-
preconceitos ir ao encontro de novas prticas pe- pondem), incapaz de atender s necessidades
do aluno? (Penna, 1990, p. 28-29).
daggicas.
Se o aluno no possui uma experincia musi-
Quando se fala que estudar msica uma
cal anterior, sua situao ainda muito mais delica-
atividade para poucos talentosos, refora-se, de cer-
da. Sua vivncia musical, apenas como um amador
to modo, o preconceito que se tem em relao ao
(ou amante da msica?), no valorizada, at
fazer msica. H inmeras escolas especializadas
mesmo desconsiderada pelo modelo de cultura e de
destinadas queles que querem estudar msica, seja
musicalidade que norteia o ensino das escolas.
para se tornar um intrprete ou um compositor. Tem-
se a impresso de que o fazer msica, seja atra- Penna (1990, p. 29) vem ressaltar que,
vs da execuo ou da composio, s est reser-
vado a uma minoria, e que a grande maioria, os que desta forma, o ensino artstico encontrado nas escolas
inclusive nas especializadas s pode ser eficaz
vo ouvi-la, os consumidores dessa msica mais para aqueles que tiveram as condies sociais
elaborada, no precisam saber msica. necessrias para desenvolver uma competncia prvia,
uma familiaridade e prtica cultural como pressupostos
Estamos numa poca em que resistir ao des- para o aprendizado formalizado.
conhecido ou s mudanas qualitativas no a me-
lhor maneira de abordar o perodo atual de nossa Sabemos que nem toda criana gosta das
cultura, cercado de representaes transitrias e aulas de msica. Pensamos que reaes adversas
instantneas da televiso, dos videogames, da Inter- podem ser atribudas a algum tipo de discriminao
net, das quais fazem parte crianas e jovens nos sofrida ou situaes enfrentadas em um dado mo-
momentos extra-escolares. mento de sua escolarizao. Ou disseram a ela que
no possui talento, ou pela prtica imposta pelos
Entretanto, sabemos que, efetivamente, o professores que priorizaram a teoria musical, enten-
acesso s prticas pedaggico-musicais no est dida aqui como o domnio da leitura e escrita da no-
ao alcance de todos e, o que pior, oportuniza-se tao musical, antes mesmo da sua introduo no
apenas queles que dispem de instrumentos apro- mundo sonoro. De qualquer modo, ignora-se algum
priados para a sua apreenso. Isso significa que a ou qualquer conhecimento anterior do aluno, adquiri-
escola vem priorizar aqueles alunos que j possuem do atravs da sua vivncia e experincia, negando-
uma educao cultural e socialmente diferenciada, lhe novos e diferentes saberes. Crianas e jovens
privilegiados de uma classe cultivada, para a qual que foram introduzidos na msica atravs de mto-
vem direcionar um ensino elitista e excludente. dos tradicionais, aqueles que desprezam as vivncias
e experincias individuais, que foram introduzidos
De acordo com Penna (1990, p. 28), pela teoria ou discriminados pela falta de talento
no nvel do processo pedaggico propriamente dito, a ou, ainda, que tiveram professores rgidos e insens-
escola valoriza e refora os padres culturais veis que negaram as inmeras possibilidades de
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contato com o mundo sonoro, provavelmente alimen- levam o som e pem essas msicas. Muitas profes-
soras reclamam. Esses rap deixam eles agitados.
taram um desprazer em relao ao ato musical, des-
Muitas vezes, as professoras questionam, no gostam.
prezando-o. Elas queriam ouvir outras msicas.
So situaes onde no h nem o domnio Sendo assim, da mesma forma que no po-
das representaes simblicas da linguagem musi- demos mais ignorar o gosto musical dos alunos, no
cal, ou seja, a nomenclatura, a notao musical, podemos negar-lhes a possibilidade de ampliar o seu
tampouco a sua relao com a formao de ima- campo de conhecimento musical. Professor e aluno
gens auditivas, essenciais no ensino da msica. No devem buscar um consenso ao selecionar um reper-
adianta obedecer a regras de organizao e articula- trio, ou mesmo um tema a ser abordado em sala
o, transmitidas pelo professor como se fossem de aula. A questo estar instrumentalizado para
um cdigo, sem estabelecer o elo com o significa- gerar, atravs do material selecionado, a aquisio
do, o que fundamentalmente importante para a do conhecimento musical. Esse tipo de ensino-
configurao da linguagem artstico-musical. aprendizagem envolve uma conscientizao e dis-
posio para esclarecer a real proposta da educa-
Quando a apreenso da linguagem musical
o musical e, sempre que necessrio, uma reviso
no ocorre, desvia-se o problema para o aluno, pois
dos seus pressupostos que devem, antes de tudo,
o considera desprovido de musicalidade ou talen-
estar em sintonia com as necessidades, as expec-
to, incapaz para apreender conhecimentos legitima-
tativas e a formao integral do aluno.
mente aceitos como srios; s no se leva em conta
que esse contato e aproximao com a linguagem A escola, atravs da educao musical, pode
musical no ocorre de modo abrangente e democr- ajudar o aluno a enxergar a realidade alm da qual
tico, pelo contrrio, desigual e seletivo, no atin- ele vive, ajud-lo a desconfiar da mdia, criticando-a.
gindo, dessa forma, o universo de alunos que fre- Entretanto, como apontam as duas educadoras
qentam as escolas. Sendo assim, o aluno , com musicais entrevistadas, preciso saber como pro-
certeza, o menos culpado. ceder para oportunizar o desenvolvimento do esprito
crtico e analtico do aluno:
Um outro fator que tem contribudo para o afas-
tamento do aluno em relao s aulas de msica A msica faz parte da cultura, uma manifestao
diz respeito ao professor, ou escola, que insiste cultural. Ento, eu acho que na escola, para
desenvolver o esprito do aluno, essa viso mais ampla,
em trabalhar com um repertrio que est em desar- eu acho que ter a educao musical muito importante.
monia com a msica que seus alunos ouvem e apre- (Educadora I).
ciam fora da sala de aula. No mais possvel igno-
rar que crianas e jovens esto em contato perma- Pegar o cotidiano do aluno, a msica das garagens,
das bandas, a msica que o aluno traz de casa para a
nente com um tipo de msica que, de maneira de- sala de aula. [] No pouco espao que ns temos, ns
senfreada e sem qualquer critrio, veiculado pela temos que batalhar, no para impor nada, mas para
mdia, e que professores e a prpria escola tm difi- mostrar outras coisas. A, se eles quiserem escolher,
depois de conhecer vrias, a tudo bem. Eles escolhem
culdades em absorv-lo no seu cotidiano.
o que quiserem, sem preconceito. (Educadora II).
De acordo com as professoras entrevistadas: Escolas que praticam a msica organizando
Ns fizemos uma festinha para o dia das mes. Os corais e bandas esto, de certa forma, adotando uma
meninos pediram para danar o Rap do Tigro. Ento, prtica ainda elitista e excludente, visto que para a
eu falei: Pera. Ns vamos escolher uma msica que sua organizao preciso selecionar uma pequena
transmita uma mensagem, no uma msica por danar.
parte dos alunos considerados musicais e talentosos.
Ns escolhemos uma msica do Roberto Carlos. Uma
msica muito bonita, por sinal. No incio, eles no No que a formao e a prtica de grupos musicais
quiseram. No incio houve muita objeo por parte deles. deixe de representar um estmulo e que os conheci-
Os meninos de imediato no quiseram danar. A, eu mentos tcnicos adquiridos no sejam importantes.
sentei com eles e conversei T bem, professora, Contudo, a democratizao do ensino de msica nas
ns vamos fazer. Pois , ns temos que saber escolher
a msica. A escolha certa na hora certa. Ento eu acho
escolas de ensino bsico est intrinsecamente rela-
que a escola que tem que saber escolher as msicas, cionada ao principal desafio do nosso sistema edu-
tem que saber a qualidade das msicas que entram cacional, ou seja, tornar possvel a todos os alunos
dentro da escola, junto com a famlia, lgico. Porque a o acesso ao saber, cultura e arte, principalmente
escola no trabalha sozinha.
a clientelas mais carentes e marginalizadas, seja
Igual eu te falei. Depende do meio deles. A maioria gosta do ponto de vista econmico, cultural ou social.
dessas msicas mesmo, bandas, pagodes. No sei
como chama essas msicas de agora. Parece que est Para falar de cultura e identidade nas prticas
no sangue deles. Eles vo para o ptio no recreio, educacionais, devemos levar em considerao as
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sicais trazidas pelas crianas e que refletem a influ- tendida aqui como a msica que o aluno ouve e gos-
ncia da mdia: ta. Para ela, trabalhar com a msica que o aluno
gosta uma forma de trazer motivao para o pro-
No caso do uso da msica popular nas prti- cesso de ensino-aprendizagem. Isso significa que
cas educativas musicais no contexto escolar, na prtica educativa deve-se procurar, atravs dos
Vulliamy e Shepherd (apud Fernandes, 1998) consi- contedos e dos mtodos, respeitar os interesses
deram que o sistema escolar vem contribuir para a dos alunos e da comunidade onde vivem e constro-
hegemonia social e cultural das classes mdias e em suas experincias. A autora vem tambm ressal-
que somente a nova sociologia da educao pode tar que os programas escolares so planejados nas
auxiliar no entendimento do porqu da msica popu- progresses histricas e conceituais, menosprezan-
lar ser ignorada pelos professores, privando cultural- do os interesses dos alunos, o aspecto cognitivo e o
mente seus alunos, privilegiando somente a msica afetivo. Nessa prtica, deixa de existir a inter-rela-
clssica e sria. Para os autores, a incluso da o entre o contexto educativo, programas didticos
msica popular repousa sobre as noes de e a realidade dos alunos. Esquecemos, entretanto,
relativismo cultural. Eles acreditam na incluso da que no levar em considerao o gostar e o no gos-
msica popular no currculo porque tar dos jovens, a preferncia por esta ou aquela m-
ela fala do mundo das pessoas jovens e ento fornece sica, faz parte de modismos e que esto em ntima
a eles um significado que explora e desenvolve relao com o padro de msica aceito por essa ou
criticamente suas realidades pessoais e culturais. aquela classe social.
(Vulliamy; Shepherd apud Fernandes, 1998, p. 204).
Citando o trabalho de Hentschke (1993),
Percebemos uma distncia entre cultura es-
Fernandes (1998, p. 207) vem apontar que
colar e cultura do aluno, inexistindo uma ligao
entre os saberes curriculares e a sua experincia entre os problemas prticos da educao musical
social. Fernandes (1998, p. 201-202) complemen- multicultural est a dificuldade em lidar com cada idioma
musical, uma vez que cada um apresenta suas
ta dizendo que dificuldades especficas nos aspectos da tcnica,
instrumentos, notao, entre outros.
o papel da educao musical formal fazer com que
se mantenha uma tradio cultural (a erudio europia)
mas, ao mesmo tempo, na sociedade, verifica-se que
Segundo o autor
os produtos culturais (msica) esto constantemente
outros fatores esto em jogo na colocao de diversas
sendo transformados e reintegrados. comum a
culturas musicais na aula de msica: a formao do
transposio e a reinterpretao de outras culturas.
professor, a autenticidade das execues, os mtodos
Existe hoje um trfico de culturas, que no tem regras.
e materiais, a exeqibilidade e a praticidade e tambm a
Esta problemtica deve ser vista considerando os
seleo de tradies musicais especficas. Alm disso,
aspectos sociolgicos e antropolgicos e sua relao
os estudos multiculturais relacionados s questes
com as prticas educativas realizadas na escola.
urbanas acentuam o extremismo que acontece nos
currculos. Privilegiar as minorias diferenciao/
Ainda assim, as manifestaes populares, preconceito, e se ope a um pluralismo cultural que
incluindo a msica, continuam sendo consideradas reconhece a diversidade como um princpio
associais, no clssicas, passageiras, etc. No dis- organizacional da sociedade. (Fernandes, 1998, p. 207).
curso institucional, a msica popular ainda representa
um problema e uma barreira a ser vencida pelos pro- A condio da cultura popular deve ser revista
fessores de msica. Para Fernandes (1998, p. 204), dentro da vida cotidiana das pessoas. Seu conceito,
essa dificuldade se deve funo e uso escolar no tarefa fcil. Dificuldades
so apresentadas devido a grandes diferenas oriun-
porque o estudo dos estilos/gneros da msica popular
e seus mtodos de ensino no esto nos cursos de
das das lutas relacionadas a questes de sexo, etnia,
formao de professores e ainda no foi desenvolvido classe, idade e religio, fatores que so usados para
um modelo de ensino dessa msica. O problema da manter situaes de desvantagem e superioridade.
no-existncia de um programa de ensino da msica Concorre para a manuteno dessa situao o fato
popular reflexo da viso que os professores tm de
valorizar a tradio erudita europia, perdendo as dos professores enxergarem a cultura popular (m-
oportunidades de ensino-aprendizagem que se dariam sica popular) como elemento insignificante,
atravs da msica popular. perturbador da ordem social e uma ameaa autori-
dade hegemnica. Para eles o que popular no
Essa situao deve ser analisada a partir da
seguinte questo: quem valida esta ou aquela msi- tem legitimao acadmica, atribui-se condio de
ca como social ou associal? Que viso tm os pro- desprestgio frente ao discurso dominante e, em con-
fessores da cultura (msica) popular? seqncia, consideram a cultura popular como um
conjunto de conhecimentos desnecessrios e alie-
Tourinho (1995) vem criticando o pouco caso nveis e, por isso, desvinculados do processo de
que a educao musical faz da msica popular, en- escolarizao.
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profunda da atual realidade educacional brasileira, transparente e inovador, que tenha objetivos claros e
para que nela a msica possa ser vista e entendida bem definidos que possam ser efetivados no cotidia-
como um componente curricular importante para a no da vida escolar.
formao do indivduo como um todo.
A escola, como espao de construo e re-
Depende, ainda, de uma vontade poltica e de construo do conhecimento, pode surgir como pos-
investimentos, sobretudo na formao do professor. sibilidade de realizar um ensino de msica que este-
Se, atualmente, so raras as escolas que se pro- ja ao alcance de todos. A ousadia ficaria por conta
pem a realizar um trabalho bem orientado e meto- de tentativas de democratizar o acesso arte, de se
dologicamente estruturado para o ensino da msi- projetar nesta tarefa de renovao, reconstruo e,
ca, no menos rara a presena do professor espe- mais ainda, de apoiar as atividades pedaggicas
cializado para se dispor a um trabalho dinmico e de musicais, considerando-as qualitativamente signifi-
qualidade. cativas.
Dessa forma, as indicaes nos Parmetros Se o verdadeiro objetivo aproximar o aluno
Curriculares Nacionais no so suficientes para rom- da msica, levando-o a gostar de ouvi-la, apreci-la
per esse silncio que ecoa no interior das escolas. e compreend-la, preciso, com urgncia, preen-
Fruto de uma poltica educacional equivocada, esse
cher o vazio musical no cotidiano escolar, o qual,
silncio que calou as vozes de milhares de crianas
ao mesmo tempo, como num acellerando, deixa-
e jovens deve se constituir num ponto de partida para
se escapar aos nossos olhos e, como um allar-
um novo caminho para a msica na escola. Cami-
gando, deixa-se escapar aos nossos ouvidos (Lou-
nho esse pautado pelo seu entendimento como uma
reiro, 2003, p. 221).
linguagem com possibilidades de transformar, modi-
ficar e estabelecer uma nova concepo de homem, Nessa perspectiva, ao buscarmos elementos
de sociedade e de mundo. para compreender a atual situao do ensino da
Esses parecem ser, no mago da situao, msica na escola fundamental brasileira, acredita-
os maiores obstculos para a incluso da msica mos estar contribuindo para o debate e o dilogo
na escola de ensino fundamental do pas. necessrios reintroduo da msica no universo
escolar, certos de que, para isso, h um longo cami-
preciso, em nome do resgate da alegria nho a ser percorrido.
escolar (Snyders, 1992), tomarmos conscincia das
verdadeiras carncias pedaggicas no domnio do No podemos permitir que a msica se cale
ensino musical e projetarmos um plano estratgico, nas escolas brasileiras.
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Recebido em 30/01/2004
Aprovado em 16/02/2004
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Normatizao, estrutura e
organizao do ensino da msica
nas escolas de educao bsica
do Brasil: LDBEN/96, PCN e
currculos oficiais em questo
Jos Nunes Fernandes
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
jonufer@iis.com.br
Resumo. Este estudo tem a finalidade de discutir os aspectos legais, a estrutura e o funcionamento
do ensino da msica nas escolas de educao bsica brasileiras luz da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN/96, chamada de Lei Darcy Ribeiro), dos Parmetros Curriculares
Nacionais Arte (PCN-Arte) e de currculos oficiais de estados e de capitais estaduais brasileiras,
levando em considerao o Modelo (T)EC(L)A, de Swanwick (1979).
Abstract. The aim of this study is to discuss the laws, structure and functioning of music education
in Brazilian primary and secondary schools, taking as a basis the Brazilian Educational Law (LDBEN/
96), the national guidelines for music teaching (PCN-Arte) and state music programs. It is also taken
into account the C(L)A(S)P Model proposed by Swanwick (1979).
A Constituio Nacional (1988), na Seo I de contedos mnimos para todo o pas. Isso mostra que,
Da Educao, no artigo 206, diz que o ensino ser nos documentos posteriores Constituio, era normal
ministrado com base nos seguintes princpios: [] II se esperar que a LDBEN/96, por exemplo, tornasse o
liberdade de aprender, ensinar e divulgar o pensa- ensino da arte como obrigatrio e que fossem estabeleci-
mento, a arte e o saber. No artigo 210 normatiza-se a dos parmetros curriculares que fixariam os contedos.
existncia obrigatria de contedos, afirmando-se que Como a arte obrigatria, os contedos mnimos, vistos
sero fixados contedos mnimos para o ensino fun- por ns como sendo os Parmetros Curriculares Nacio-
damental. Fica claro, ento, que a Carta Magna im- nais (PCN),1 colocam a arte como componente curricular
pe tanto o ensino da arte nas escolas como a fixao obrigatrio e, assim, a msica.
1
O correto seria usar a sigla PCNs pois se trata de plural e a regra na lngua portuguesa assim, mas no documento aparece PCN
(ver, por exemplo, a capa dos PCN de Ensino Mdio), por isso decidimos usar PCN.
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FERNANDES, Jos Nunes. Normatizao, estrutura e organizao do ensino da msica nas escolas de educao bsica do Brasil: LDBEN/96, PCN
e currculos oficiais em questo. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 75-87, mar. 2004.
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Ao contrrio disso, alguns autores mostram que, na rea da msica, as oficinas de msica, aqui no Brasil e no exterior, enfatizam
a apreciao, no deixando a obra de arte fora da sala. Na rea das artes plsticas, isto ficou mais visvel, uma vez que a livre
expresso imperava.
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Para Penna (1998), esse enfoque teve como conse- pulsas pelas prticas espontanestas (com exceo
qncia o aparecimento de uma srie de abordagens das oficinas de msica). S que agora no mais
pedaggicas que destacam a expresso espont- como modelos a serem reproduzidos (tendncia 1),
nea, um tipo de laissez-faire, havendo um esvazia- mas sim para serem colocadas [as obras] como
mento, um empobrecimento dos contedos. objeto de reapropriao criativa, como suporte
interpretativo (Penna, 1998, p. 95). Na verdade, uma
O ponto culminante da influncia e do prprio tendncia recente, que procura resgatar os conte-
mal-entendimento da Arte-Educao na educao dos especficos de cada linguagem artstica, ultra-
brasileira a instalao da Educao Artstica nas passando os problemas da Arte-Educao, sem ne-
escolas com a Lei 5692/71 e, com ela, a polivalncia. gar suas contribuies. Vale ressaltar a dificuldade
Esta traz srias conseqncias, tanto para a forma- na avaliao de tais prticas.
o do professor quanto para a prtica pedaggica
e, alm disso, faz com que haja uma diluio dos A literatura aponta que a proposta triangular
contedos especficos de cada linguagem artstica. apresenta tambm alguns problemas, como, por
Alm disso, a obrigatoriedade imposta pela antiga exemplo, o risco de uma aplicao mecnica, sem
lei traz a popularizao do ensino da arte nas esco- uma maior compreenso de seus pressupostos ou
las, mesmo que de forma deturpada. sem que se leve em conta as peculiaridades de cada
situao pedaggica (Penna, 1998, p. 95). Se os
Estando ainda em construo, o terceiro professores que a adotam forem mal preparados, a
enfoque busca resgatar os contedos de linguagem, releitura pode virar uma simples cpia, no contri-
repudiando a denominao de educao artstica em buindo para a conscincia da linguagem artstica. A
prol do ensino da arte com suas respectivas reas seleo de materiais tambm um problema, pois
(ensino da msica, ensino das artes plsticas, etc.). se pode cair no erro de escolher somente obras da
Essa tendncia baseia-se na proposta pedaggica chamada alta produo (arte consagrada), negan-
chamada de metodologia triangular, originada na do a produo cotidiana e a da cultura popular. Ape-
rea das artes plsticas e divulgada no Brasil por sar desses riscos, as trs diretrizes da proposta tri-
Ana Mae Barbosa. A denominao metodologia tri- angular so propcias para todas as reas da arte,
angular foi revista por Ana Mae: a triangulao Ps- embora o seu uso seja, ainda, quase que especifi-
Colonialista do ensino da Arte no Brasil foi apelidada camente nas artes plsticas.
de metodologia pelos professores. Culpo-me por ter
aceitado o apelido. Hoje recuso a idia de metodologia As tendncias do ensino de arte apontadas
por ser particularizada, prescritiva e pedagogizante, por Penna (1998) so refletidas na formao dos pro-
mas subscrevo a designao triangular. (Barbosa, fessores de msica que iro atuar nas escolas
1994, p. 17). Curso de Licenciatura em Educao Artstica com
Habilitao em Msica especialmente nas disci-
A proposta triangular est centrada em trs plinas relacionadas didtica e prtica de ensino.
diretrizes, atravs das quais o conhecimento em arte Nos cursos de formao de professores, a tendn-
adquirido com inter-relacionamento entre fazer, cia que busca dar arte funes educacionais mais
apreciar e contextualizar historicamente a arte. E amplas, vinculadas Arte-Educao, ainda a mais
no se pode dizer que, tomadas separadamente, dominante, inclusive na bibliografia (Penna, 1998,
cada rea corresponde epistemologia da arte (Bar- p. 95). Ao se falar em arte na educao, no deve-
bosa, 1991, p. 32). A base da proposta pode ser vis- mos esquecer que no est em jogo somente qual
ta em trs aspectos: 1) o fazer artstico: a atividades a concepo de educao, mas tambm qual a
de produo e criao; 2) a leitura da obra de arte: concepo de arte. Esse problema est presente
atividades de apreciao; e 3) a histria da arte: ati- nos PCN-Arte, uma vez que, mesmo tentando res-
vidades de contextualizao histrica da obra apre- gatar os conhecimentos especficos de cada lingua-
ciada. gem e usando a proposta triangular, sua fundamen-
tao permeada por uma viso romntica de arte,
A proposta adota uma postura ps-moderna.
com base nos pressupostos da arte como expres-
Barbosa (1991, p. 89-90) diz que isso comprova-
so e comunicao, com nfase na transmisso e
do, pois enquanto a modernidade concebia a arte
recepo de emoes (Penna, 1998, p. 96). Os PCN,
como expresso, a ps-modernidade remete cons-
portanto, adotam a proposta triangular e apresen-
truo do objeto e sua concepo inteligvel, como
elementos definidores da arte. tam uma viso romntica de arte. Isso tambm foi
comprovado atravs dos resultados desta pesquisa,
Penna (1998) mostra que com esse enfoque no referente s propostas curriculares oficiais anali-
a obra de arte volta s salas, j que elas foram ex- sadas dos estados e capitais brasileiros, no que toca
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ao ensino fundamental. As propostas da Arte-Edu- leira, mas indica que cada localidade se responsabi-
cao esto presentes na maioria das propostas lize por isso.
curriculares averiguadas, como demonstraremos pos-
teriormente. Os PCN, como j foi dito, se baseiam na pro-
posta triangular, quando apontam, por exemplo, que
Tratando especificamente dos PCN (Brasil, o conhecimento da arte envolve o fazer, o fruir e o
1997b, 1998b) e sua vinculao a uma viso romn- refletir sobre a arte:
tica de arte, Penna (1997, p. 73-74) mostra que eles
a experincia de fazer formas artsticas e tudo que
vm, com isso, abalando as certezas e o senso entra em jogo nessa ao criadora [] a experincia
comum. Na verdade, os PCN se preocupam com a de fruir formas artsticas, utilizando informaes e
formao do cidado e para isso constroem um pro- qualidades imaginativas para estabelecer um contato
[] a experincia de refletir sobre a arte como objeto
jeto de ensino da arte voltado para a democratiza- de conhecimento, onde importam dados sobre a cultura
o do acesso cultura. Para Penna (1997, p. 74), em que o trabalho artstico foi realizado, a histria da
um projeto assim no pode se sustentar sobre quais- arte e os elementos e princpios formais que constituem
quer concepes de educao e de arte, mas antes a produo artstica (Brasil, 1997b, p. 43-44).
requer abordagens tericas que permitam discutir e Tais diretrizes mostram, implicitamente, que
compreender os mecanismos que reproduzem o os trs eixos da proposta triangular (integrao do
acesso socialmente diferenciado arte, principal- fazer artstico com a apreciao da obra de arte e
mente o aspecto da elitizao, o da arte para pou- sua contextualizao histrica) esto presentes. Mas
cos. A autora mostra que um projeto de democrati- existe tambm uma concepo romntica da arte,
zao obrigatoriamente focalizar os contedos es- pois h uma supervalorizao da emoo com n-
pecficos de cada linguagem artstica e, podemos fase na sensibilidade inventiva, sem que, no entan-
dizer, de cada regio do Brasil. Os PCN enfatizam to, sejam explicitadas com clareza a maior parte das
isso e ocorre, ento, um direcionamento que se ope noes utilizadas (Penna, 1997, p. 56). Mas a van-
ao esvaziamento de contedos, uma vez que a base tagem est no fato de os contedos especficos de
nacional no abrange a diversidade da cultura brasi- cada linguagem terem sido resgatados.
Figura 1: Parte da estrutura dos PCN para o Ensino Fundamental.
Caracterizao da rea
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Os currculos oficiais de educao musical no para a pesquisa, ou seja, propostas de uma escola,
Brasil (estados e capitais)3 currculo do curso tcnico, dentre outros. No item
descrio e organizao dos documentos recebidos,
O universo de estudo foi composto por todos h a anlise detalhada, mostrando os documentos
os estados e pelas capitais estaduais mais repre- recebidos e os que foram analisados. O total de pro-
sentativas de cada regio geo-econmica do Brasil postas curriculares recebidas foi de 24.
e o Distrito Federal, cuja pesquisa teve a finalidade
de analisar as propostas curriculares de educao Quanto metodologia utilizada, acreditamos
musical de cada uma dessas entidades federativas que tal tipo de pesquisa qualitativa, anlise de docu-
(estados e capitais). Temos aqui somente uma vi- mentos, procure identificar informaes nos docu-
so reduzida, tendo em vista que o relatrio final mentos a partir de questes de interesse do pesqui-
muito extenso. As questes tratadas foram: a) como sador, por isso, a metodologia usada foi a de anlise
so organizadas e quais os embasamentos tericos de contedo, baseada em Guba e Lincoln (1981),
e metodolgicos das propostas curriculares?; b) Holsti (1969) e Krippendorff (1980). A interpretao,
como se apresentam os contedos/objetivos e os neste estudo, levar em conta quatro enfoques: os
fins da educao musical quanto filosofia de educa- aspectos estruturais dos documentos, os aspectos
o musical adotada?; e c) qual a freqncia das ativi- organizacionais dos documentos, os aspectos filo-
dades/procedimentos/objetivos em relao aos sficos e os aspectos pedaggicos.5
parmetros do Modelo (T)EC(L)A, de Swanwick (1979)?
Apresentaremos a seguir a descrio geral da
A amostra final dependeu da resposta de cada identificao e caracterizao dos documentos rece-
secretaria de Educao, municipal ou estadual, e bidos, dos embasamentos tericos e metodolgicos
inicialmente compreendia todos os 26 estados bra- das propostas curriculares, das atividades/procedimen-
sileiros e o Distrito Federal, e 13 capitais estaduais tos/objetivos em relao aos parmetros do Modelo
mais representativas de cada regio geo-econmica (T)EC(L)A de Swanwick (1979) e dos aspectos filos-
do Brasil, como j dito. A amostra final compreen- ficos presentes nos documentos recebidos.
deu os estados e municpios que responderam a Organizao e embasamentos terico-
nossa solicitao enviando as propostas curriculares/ metodolgicos presentes nos documentos
programas ou afirmando que no tinham proposta curriculares recebidos
curricular/programa.
Os documentos recebidos variavam em tama-
A amostra final ficou assim definida: Grupo 1: nho, formato e organizao. Havia tambm variao
21 estados (Rio Grande do Sul, Paran, Santa de objetivos e fins da educao musical e do trata-
Catarina, So Paulo, Rio de Janeiro, Esprito Santo, mento dado a esta, que ora era includa na rea das
Minas Gerais, Bahia, Pernambuco, Rio Grande do artes (artes integradas), ora era tratada como rea
Norte, Paraba, Cear, Piau, Maranho, Gois, Mato separada. No possvel colocar todos os ttulos e
Grosso, Mato Grosso do Sul, Par, Rondnia, datas no texto6 e fazer um detalhamento da organiza-
Roraima e Acre) e o Distrito Federal. Grupo 2: dez o e estrutura de cada documento, mas o que foi
capitais estaduais (Porto Alegre, Curitiba, So Pau- verificado foi o tratamento dado educao musical, a
lo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Fortaleza, Recife, organizao do documento, o referencial terico e a pre-
Goinia, Campo Grande).4 sena de referncias bibliogrficas. Quanto ao formato,
bom lembrar que vrios estados e capitais j adotaram
O total solicitado foi de 39 secretarias de Edu- um formato idntico ou semelhante ao dos PCN.
cao e o total de respostas foi de 32 secretarias,
mas entre as respostas estavam cartas mostrando A maioria dos documentos curriculares anali-
que no havia proposta curricular de educao mu- sados apresentava referencial terico referente a te-
sical. Outros enviaram documentos que no serviam orias e estudos da Arte-Educao (80%). E, dentro
3
Tais idias e concluses foram retiradas do relatrio parcial (junho a dezembro de 1998) da pesquisa Perspectivas Curriculares
Brasileiras Oficiais para a Educao Musical nas Escolas Pblicas do Ensino Fundamental, realizada por mim pela UNIRIO, que foi
apresentado no Encontro Anual da ANPPOM em Salvador, 1999, com o titulo O Cancioneiro Brasileiro: Currculos e Programas Oficiais
Brasileiros para a Educao Musical no Ensino Fundamental (Estados e Capitais) Anlise Preliminar (Fernandes, 1999).
4
Foi solicitada por engano Secretaria Municipal de Educao da cidade de Rio Branco, que nos respondeu informando que no tem
proposta curricular de educao artstica ou de educao musical.
5
Embora alguns autores afirmem que o ideal seria, numa pesquisa qualitativa que analise documentos oficiais, saber algo acerca
de quem os produziu e por que razes, por outras palavras, o seu contexto social (Bogdan; Biklen, 1994, p. 181), mas isso no foi
possvel na presente investigao.
6
Ver no Anexo a lista de documentos analisados.
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dessa maioria, 25% apresentavam como referencial nas de msica so, nada mais nada menos, que a
a proposta triangular, sendo, portanto, o referencial concretizao das idias da Arte-Educao na edu-
mais presente nos documentos curriculares. cao musical (Fernandes, 1993, 1997). Poucas pro-
postas apresentam fundamentao baseada nos
Tal proposta tambm chamada, muitas ve- PCN, nas metodologias escolanovistas e em misce-
zes, de metodologia triangular, j detalhada anterior- lneas.
mente, tendo sido introduzida no Brasil por Ana Mae
Barbosa, na dcada de 1990, a partir das propostas As atividades/procedimentos em relao aos
do Getty Center para o ensino de artes. Baseia-se no parmetros do Modelo (T)EC(L)A, de Swanwick7
aprender fazendo (o fazer), apreciando esteticamente
O modelo composto pelo que Swanwick
(o apreciar) e no contextualizar (a contextualizao
chama de Parmetros da Educao Musical (1979).8
histrica). Afirma-se, nos documentos que utilizam
Tais parmetros so as atividades musicais, ou seja,
essa proposta, que o aluno, assim, estar atuando
parmetros da experincia musical. No possvel
numa dimenso cognitiva, esttica e histrica. H tam- falar sobre o fazer musical sem incluir questes re-
bm um estmulo profundo do desenvolvimento do pen- lativas tcnica, estilo, passado histrico, por exem-
samento divergente, ou seja, a criatividade. plo. Da se conclui que escutar; compor; trabalhar
Embora a metodologia triangular seja basea- com conjuntos vocais e instrumentais; conviver com
tipos, gneros e estilos; conhecer aspectos histri-
da no fazer, muitas vezes, nos documentos analisa-
cos e discutir sobre uma cano so algumas ma-
dos, o fazer restringia-se ao ouvir, seja apreciando
neiras de nos relacionarmos com a msica. Esta
ou reconhecendo elementos musicais e timbres,
pode ser manifestada em uma variedade de formas
negando mesmo o executar. Esse fato est ligado
e adquire diferentes funes, sendo importante para
unicamente ao ouvir, algo semelhante ao que fei-
os educadores musicais a viso clara de uma ampla
to com as artes plsticas: o ver, o apreciar vendo. lista de procedimentos musicais atuais.
Muitas propostas curriculares analisadas se Aqui esto, pois, os cinco parmetros da ex-
fundamentam na psicologia e algumas na filosofia perincia musical. Trs deles nos relacionam direta-
da educao e na sociologia. Poucas so as funda- mente com a msica (C, A, E) e os outros dois (T, L)
mentaes referentes aos processos de educao tm papel de sustentar e habilitar a atividade musi-
musical, formais e no-formais. Duas das propostas cal. Da a sigla (T)EC(L)A uma abreviao mne-
analisadas tinham indicaes para a aula de msica mnica. No Brasil, a traduo (T)EC(L)A vem sendo
na escola baseada nas oficinas de msica, que po- usada por muitos autores, e parte do original C(L)A(S)P
demos afirmar ser tambm um referencial voltado Composition, literature, audition, skill acquisition e
para a Arte-Educao, tendo em vista que as ofici- performance, criado por Swanwick (1979).
7
Keith Swanwick msico e educador, professor do Instituto de Educao da Universidade de Londres e autor de vrias obras
divulgadas internacionalmente.
8
Hentschke (1996) chama-os de parmetros ou atividades musicais ou de parmetros da experincia musical. Esses no so os
parmetros da msica, altura, durao, intensidade, etc, so os parmetros ou aes que o ser humano tem com a arte.
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A anlise levou em conta que os parmetros Muitos documentos analisados traziam refern-
do modelo devem estar presentes em qualquer prti- cias a certos exerccios/atividades/objetivos que nos
ca. Os documentos analisados apontam, na sua deixaram em dvida de como enquadr-los em um dos
maioria, para um equilbrio relativo. Os parmetros parmetros, como a construo de instrumentos, j
execuo (canto) e apreciao apresentaram os mais citada, e a execuo corporal, execuo de ritmos
altos ndices de presena nos documentos. O par- com o corpo, percusso corporal, etc. Seriam refe-
metro mais carente foi a tcnica, no que toca tc- rentes execuo? Consideramos como sendo parte
nica vocal, principalmente. Isso comprova que o can- da execuo, j que o corpo um instrumento.
to est presente em quase todos os documentos,
mas sem obrigaes tcnicas. Os currculos e pro- Em todos os documentos, a execuo, no que
gramas mais equilibrados,9 levando em conta os se refere ao tocar instrumentos, se ligava aos instru-
parmetros do Modelo (T)EC(L)A, eram os dos esta- mentos de percusso. Um fator natural, j que , de
dos da Bahia, do Maranho, de So Paulo e o do certa forma, impossvel vincular o ensino instrumen-
Distrito Federal. Entre os das capitais analisadas, tal de outros instrumentos alm desses, a no ser
nenhum apresentava grande equilbrio. os instrumentos de percusso temperados de lmi-
nas, como o xilofone e o metalofone, bem como a
Um ponto interessante que havia, em muitos flauta doce. bom lembrar que em dois documen-
documentos, indicaes de construo de instrumen- tos, o da Bahia e o do Cear, havia recomendao
tos. Aqui nos questionamos: em qual parmetro se do aproveitamento na aula de msica de alunos da
enquadra a construo de instrumentos presente em escola que j tocam instrumentos.
muitos documentos? Isso merece uma discusso
posterior, apontando para uma releitura dos parmetros Anlise das consideraes filosficas dos
do modelo. Os estudos de Brasilena Pinto Trindade documentos
(1996, 1997) apontam para a incluso do parmetro
Verificando as afirmaes filosficas, as cren-
construo de instrumentos, gerando o que a autora
as e argumentos, os fins/metas da educao mu-
chama de CLATEC. Quanto ao parmetro (L), por um
sical de programas de educao musical,
lado, muitos no abordavam a histria10 e, por outro,
Temmerman (1991)11 comprovou duas tendncias fi-
muitos que a incluam no garantiam a contextua-
lizao da execuo e da apreciao, tratando so- losficas, presentes em programas e presentes na
mente de um conhecimento factual, isolado, fragmen- histria do homem desde a Grcia Antiga, a ndia e
tado e desligado da prtica. a China. As duas tendncias eleitas pela autora cons-
0
execuo:tocar
execuo:cantar
tcnica notacional
(instrumental/vocal)
tcnica auditiva
composio
literatura
apreciao
construo de
instrumentos
manipulativa
tcnica
9
O currculo de educao musical que se limite somente a um parmetro insuficiente. Um currculo equilibrado envolve composio,
execuo e apreciao; isso j muito difundido na literatura, como o caso de Swanwick (1979) e de outros autores, como: C.
Plummeridge (1991) e G. Winters (1986), alm das propostas curriculares de diversos pases/centros desenvolvidos, como, por
exemplo, as propostas curriculares do MENC/USA, o Curriculum Guide (Canad), o Currculo de Hong Kong e o Currculo Nacional
Ingls e, no caso do Brasil, das propostas do Currculo ALLI de Oliveira (1996) e Hentschke (1996).
10
Os documentos que se baseavam na Proposta Triangular, ao contrrio, privilegiavam a literatura.
11
A autora analisou documentos oficiais de educao musical do curso primrio da Austrlia.
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tituem a base para um debate entre os educadores instrumentos; 2) tempo de lazer e recreao; 3) uso
musicais sobre os embasamentos filosficos dos das habilidades musicais para melhorar o ambiente
currculos e programas de educao musical. escolar e faz-lo mais prazeroso; 4) capacidade da
msica de ter contato com prticas culturais (pas-
Segundo Temmerman (1991), podemos notar sado e presente) e adquirir entendimento e tolern-
o desenvolvimento de duas tendncias filosficas cia com outros povos e suas culturas; e 5) valor da
(argumentos intrnsecos e argumentos extrnsecos).12 msica na sociedade tecnolgica atual, a vida corri-
da e o estresse, e a necessidade de relaxamento.
Filosofia intrnseca da educao musical:
Assim, a filosofia extrnseca definida como forma
refere-se educao musical como educao est-
de justificao para o uso da msica na educao
tica e est baseada na promoo da msica por ela
baseada em fins no-musicais, mas sim utilitrios
mesma, no requerendo justificativa externa, ou seja,
(emocional, social, moral, espiritual, intelectual, fsi-
os valores da educao musical esto contidos no
co e cultural).
valor da prpria msica. Vrios autores defendem
que a meta da educao musical o desenvolvimento Os documentos analisados apresentavam, na
da conscincia e da sensibilidade esttica, que in- sua maioria (75%), fundamentos vinculados a argu-
clui a percepo e a resposta s qualidades expres- mentos intrnsecos. Somente 20% apresentavam
sivas da msica. Essa filosofia vai alm da simples argumentos extrnsecos, embora algumas conside-
aquisio de conhecimentos sobre msica e da ha- raes possam ser feitas. Dois dos documentos
bilidade de execuo de peas. Ela inclui a com- (5%)13 no trazem finalidades especficas de arte/
pleta imerso na msica, suas combinaes sono- educao musical, mas pode-se notar que eles apon-
ras, forma e desenvolvimento, tratando da funo tam uma filosofia extrnseca, tendo em vista que os
nica da msica como um significante modo sim- fins so relativos cidadania. Em alguns documen-
blico disponvel aos indivduos, para se expressa- tos havia uma mistura de argumentos explcitos e
rem simbolicamente, o que no pode ser represen- implcitos, sendo que prevalecia a argumentao
tado pela linguagem verbal (Temmerman,1991, p. hbrida, ou seja, o fato de mostrar que a educao
152, traduo minha). esttica auxiliaria outros aspectos (no desenvolvimen-
Filosofia extrnseca da educao musical: to intelectual, social, afetivo e fsico-corporal, por
referida pela literatura como utilitria e funcional, exemplo). A maioria dos documentos se fundamen-
referencial ou social e est fundamentada na promo- tava em princpios da Arte-Educao, preservando a
o da msica na educao com fins no musicais, educao esttica e associando ao desenvolvimen-
ou seja, baseando-se na justificativa de incluso da to da criatividade. Consideramos que todos adotam
msica na educao por valores instrumentais e no uma filosofia intrnseca. Mas aqui se instala um pro-
estticos. Temmerman (1991) mostra que a literatu- blema, j que h possibilidade de adoo de uma
ra aponta para cinco funes utilitrias da msica: filosofia extrnseca, pois a finalidade, na verdade, era
1) desenvolvimento emocional; 2) a universalidade extrnseca, era no-musical, era o desenvolvimento
da msica como um meio para a comunicao soci- da criatividade. Muitos documentos mostravam tam-
al; 3) inteno moral e promoo de direo moral bm erros e problemas comuns na educao musi-
para a conduta diria; 4) valor disciplinar; e 5) valor cal escolar hoje: recreao, laissez-faire, professo-
espiritual. Outras finalidades no-musicais atribudas res despreparados, falta de espao fsico, carncia
incluem ainda: 1) desenvolvimento fsico e a coorde- de material, nmero de alunos, desconhecimento da
nao atravs de movimentos ou da execuo de rea, dentre outros.
12
Tais tendncias apresentam, segundo Temmerman (1991), pontos fracos e fortes. Um dos pontos fracos, referentes filosofia
extrnseca, que vrios educadores musicais recorrem aos fins extrnsecos da msica para convencer pais, administrao escolar
e pblico, no considerando que esses fins no pertencem s msica. Outras matrias podem desenvolv-los (disciplina,
cidadania, bons hbitos, carter moral, desenvolvimento da coordenao e habilidades motoras). Os defensores da filosofia
extrnseca afirmam que vrios pontos fracos podem ser encontrados na filosofia intrnseca (educao esttica). Primeiro, afirmam
que a experincia esttica freqentemente colocada em nvel baixo nas escolas, ou seja, tem baixa considerao nas escolas.
Segundo, o cultivo da experincia esttica perifrico nas escolas que centram suas prticas na literatura musical e nas
habilidades de execuo. Os programas de execuo, principalmente coral e conjuntos instrumentais so visivelmente bem
considerados pelos pais e pela administrao, enquanto os programas que se baseiam na experincia esttica tm dificuldade de
aceitao pelos pais e administrao. H, segundo os defensores da filosofia extrnseca, com a adoo de programas baseados
na experincia esttica, uma reduo da experincia musical do aluno.
13
A proposta curricular de Belo Horizonte (Escola Plural) e a de Porto Alegre (Escola Cidad) apresentam uma nova organizao,
rompendo com o modelo baseado unicamente em disciplinas/reas, organizando o currculo sobre a realidade, os temas sociais
contemporneos.
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O que se pode observar na literatura e nas prticas j observadas que a condio econmica do aluno e a situao da escola
pblica, principalmente as estaduais do interior de cada estado brasileiro, no permitem a compra de instrumentos alm dos
descritos aqui, e, muitas vezes, nem esses.
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rculo vulnervel, j que a Arte-Educao est, no nam, comparativamente, em relao aos aspectos
Brasil, ligada ao evento de Educao Artstica e j analisados; como caracterizado o aspecto da
tambm uma rea hoje considerada como fraca, avaliao e qual a caracterizao regional e tempo-
sendo, portanto, desvalorizada. Ao contrrio, outros ral dos documentos. Restam ainda alguns questiona-
autores apontam para um revigoramento dos con- mentos, por exemplo, como feita a prtica escolar,
tedos especficos de cada linguagem artstica, ao ou seja, como so colocadas em prtica nas esco-
invs de globalizar e tomar a Arte como um todo. las as propostas curriculares analisadas?15 Existem
Indica-se, aqui, a continuidade da pesquisa, professores capacitados para tal ensino? Ou ainda:
aprofundando as questes analisadas e incluindo nos estados e nas capitais brasileiras em que as
outras unidades de anlise surgidas no decorrer da artes so tratadas separadamente, elas so ensina-
pesquisa, por exemplo, como cada proposta citada das por professores especficos e com tempos de
na bibliografia dos PCN foi utilizada na sua constru- aula distintos? Ou s existe o professor de artes
o e estruturao, como as propostas se relacio- integradas, o chamado professor polivalente?
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15
Alguns estudos tratam da realidade atual da educao musical na escola. Penna (2002), por exemplo, mostra a atuao de
professores nas escolas regulares de Joo Pessoa.
16
Mato Grosso: o ofcio n. 578/98, de 25 de novembro de 1998, diz que a proposta curricular de Educao Artstica est em fase de
reformulao, mas que d autonomia para cada escola criar seus projetos de acordo com a realidade e necessidade, no havendo
ainda uma proposta curricular. Par: informou que no tem ainda programa curricular especfico de msica e que est em fase de
elaborao, tendo como referencial os parmetros curriculares nacionais, apresentando somente um projeto de Arte-Educao
Waldemar Henrique, 1998. Rondnia: no dispe de proposta curricular de Educao Artstica. Roraima: no tem proposta
curricular de Educao Musical ou Educao Artstica, enviou o projeto pedaggico da Escola de Msica de Roraima.
17
A carta enviada junto ao documento, do Departamento de Ensino Fundamental da Secretaria de Educao do Estado do Piau,
mostra que a proposta de 1994 no foi implantada. Mas ser por ns analisada. Foi enviado tambm, junto com a carta e o
documento, o projeto de Revitalizaco das Aes de Currculo Escolar no Estado do Piau Projeto, 1996. O projeto est em
andamento e inclui o corpo do currculo, mostrando as compatibilizaes com os PCN e com a LDB/96. O corpo inclui Aspectos de
Cidadania e reas de Conhecimentos, onde aparece a Educao Artstica. O projeto inclui os passos da construo do novo
currculo e na equipe de elaborao, ao contrrio da proposta existente, est um representante de Arte.
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1995.
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Terico-Metodolgico de Artes Plsticas e Artes Musicais. Srie Subsdios, v. 5. Ciclo I, 1998.
- Distrito Federal: Currculo de Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal, 1993.
Grupo 2: Capitais20
- Porto Alegre: Ciclos de Formao. Proposta Poltico-Pedaggica da Escola Cidad. Cadernos Pedaggicos,
n. 9, 1996.
- Belo Horizonte: 1. Escola Plural. Proposta Poltico-Pedaggica. Rede Municipal de Educao. Belo Horizon-
te, 2. ed., 1994; 2. Cadernos Escola Plural.1 Construindo uma Referncia Curricular para a Escola Plural:
uma Reflexo Preliminar, [s.d.]; 3. Cadernos Escola Plural. 2 Proposta Curricular da Escola Plural: Refern-
cias Norteadoras, [s.d.].
Recebido em 28/01/2004
Aprovado em 17/02/2004
18
Enviada no pelo Governo do Estado, mas pela Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social de Fortaleza.
19
Junto com o documento curricular e o oficio (197/98) foi enviado tambm a Grade Curricular do Ensino Fundamental (1995), que
mostra a Educao Artstica como disciplina obrigatria de 1 4 srie (2 aulas semanais) e de 5 e 6 srie (2 aulas semanais).
20
Fortaleza: o documento enviado foi a proposta curricular estadual, implicando a no existncia de proposta municipal. Recife: o
documento enviado foi a proposta curricular da Escola Municipal de Arte Joo Pernambuco Grades Curriculares de Msica, Artes
Plsticas, Teatro e Dana implicando a no existncia de proposta municipal. Campo Grande: o documento enviado (Cantando com
Prazer) no ser usado nesta pesquisa por ser um projeto de uma professora de um CAIC. Entende-se que no existe uma proposta
curricular. Rio Branco: no possui proposta curricular de Educao Artstica, mas vai ser implantada em 1999. A EM oferecida
atravs do Centro de Multimeios, em forma de cursos para a comunidade.
21
O Ofcio 411/98 SME/G, enviado junto com o documento curricular pela secretria de Educao do municpio, Hebe Lotosa, diz que
o documento est sendo revisto, uma vez que esta organizao foi alterada para o ano de 1999, com a organizao do processo
de ensino aprendizagem em apenas dois ciclos. Alm disso, o documento Parmetros Curriculares Nacionais poder contribuir com
novos avanos conceituais na rea da Educao Artstica que estaro sendo contemplados. Entende-se, assim, que a proposta
existente estruturada em trs ciclos (Ciclo I 1, 2 e 3 ano do ciclo inicial; Ciclo II 1, 2 e 3 ano do ciclo intermedirio; Ciclo
III 1 e 2 ano do ciclo final) e que est sendo modificada para somente dois ciclos, como feito nos Parmetros Curriculares
Nacionais, citados no ofcio.
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Resumo. O presente artigo apresenta dados provenientes de pesquisa que analisou as concepes
de educao musical que permearam a produo de dois cancioneiros, publicados na dcada de
1930, destinados ao contexto escolar teuto-brasileiro. Tomados como objetos culturais, segundo
o entendimento conceitual de Roger Chartier, texto, impresso e leituras se constituram em pontos de
estudo e reflexo, privilegiando-se o exame dos livros de msica enquanto objetos de investigao
e fontes de dados. A partir da anlise, foi possvel compreender as concepes que subsidiaram a
produo das obras, as quais se configuraram nos fundamentos que orientaram a rea dentro do
contexto examinado. Enquanto produes pioneiras, as obras contemplaram as necessidades das
comunidades, conjugando melodias da tradio cultural alem com canes em portugus e hinos
brasileiros, contribuindo para a formao da teuto-brasilidade.
Abstract. This paper presents data derived from a research which analysed the concepts of music
education that permeated the production of two songbooks published in the 1930s aimed at the
German-Brazilian school system. Text, published matter and readings, seen as cultural objects
according to Roger Chartiers concepts, have been issues of study and reflection, priority having
been given to the examination of music books as objects of investigation and sources of data. The
analysis made possible the understanding of the concepts that underlined the production of these
songbooks, concepts which were crystallised in the principles that guided the area within the
examined context. As groundbreaking products, the two analysed songbooks met the communities
needs, combining tunes of German cultural tradition, songs in Portuguese, and the Brazilian and
regional anthems contributing to form a German-Brazilian ethos.
89
GARBOSA, Luciane Wilke Freitas. Es tnen die Lieder Um olhar sobre o ensino de msica nas escolas teuto-brasileiras da dcada de 1930 a partir
de dois cancioneiros selecionados. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 89-98, mar. 2004.
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bre livros escolares de msica so recentes. Pouco o de textos e impressos se transformam em cul-
sabemos sobre a produo de materiais didticos tura escolar. Objeto de estudos elaborados por pro-
da rea, inseridos em diferentes pocas e espaos fissionais de diferentes reas, o exame dos livros
sociais, sobre os circuitos de circulao das obras utilizados em situao escolar tematiza alm da his-
ou sobre as leituras realizadas no cotidiano escolar. tria da produo editorial, problemas relacionados
O conhecimento acerca de livros didticos de msi- a currculo, identidade, metodologias e prticas que
ca desvela mltiplas informaes sobre as concep- permearam o cotidiano institucional.
es que subsidiaram a rea de conhecimento, as
quais influenciaram na estruturao de currculos e As vrias possibilidades de pesquisa so de-
nas aes em sala de aula. Enquanto documentos correntes da natureza do objeto, o qual se faz cir-
escritos que refletem o contexto em que so produzi- cundado por questes poltico-ideolgicas, econ-
dos, os estudos sobre manuais escolares de msica mico-materiais e histrico-culturais. Enquanto mer-
revelam traos da histria da educao musical brasi- cadoria inserida no mundo da edio, o manual est
leira, influindo na construo da histria futura da rea. sujeito aos interesses de um pblico consumidor,
bem como ao desenvolvimento das tcnicas editori-
Buscando-se ampliar e aprofundar o conheci- ais. O livro escolar tambm o receptrio de con-
mento sobre a histria da educao musical brasi- tedos educacionais, sendo considerado um dos
leira, apresento parte de uma pesquisa realizada entre principais suportes do ensino e um objeto privilegia-
os anos de 2000 e 2003, cujo objetivo foi o de anali- do para as investigaes que examinam as concep-
sar as concepes de educao musical que per- es, os conhecimentos transmitidos, os mtodos
mearam a produo dos cancioneiros1 Es tnen die e as tcnicas consideradas fundamentais por uma
Lieder Deutschbrasilianisches Liederbuch fr sociedade. Da mesma forma, o livro didtico o ve-
Schule und Haus,2 organizado por Wilhelm Schlter culo de um sistema de valores, crenas e normas
e publicado em 1931, e Kommt und singet! que norteiam a sociedade, refletindo traos da cultu-
Deutschbrasilianisches Liederbuch fr Schule und ra na qual se inscreve.
Haus. Es tnen die Lieder, neue Folge,3 organizado
por Max Maschler e editado em 1938 (Maschler, 1938; Nas duas ltimas dcadas, o campo de in-
Schlter, 1931). Salienta-se que os livros seleciona- vestigao voltado aos manuais e livros escolares
dos foram elaborados especialmente para as esco- tem se ampliado consideravelmente com a constru-
las teuto-brasileiras,4 constituindo-se em iniciativas o de bases de dados, as quais subsidiam a pro-
pioneiras dentro do contexto examinado. O estudo duo de novas investigaes. Alguns projetos dessa
buscou ainda examinar a funo dos manuais, os natureza tem sido empreendidos por centros de pes-
contedos musicais e educacionais privilegiados, bem quisa brasileiros, destacando-se o projeto Memria do
como a representao da identidade teuto-brasilei- Livro Escolar, desenvolvido na UNICAMP, o qual bus-
ra5 espelhada nas obras. ca a identificao, o registro, a preservao e o estudo
dos livros escolares que serviram de instrumentos de
Aproximaes literatura apoio ao ensino e aprendizagem da leitura.
1
De acordo com Houaiss e Villar (2001, p. 594), cancioneiros dizem respeito a obras construdas a partir de colees de canes. Dentro
da perspectiva deste estudo, os livros analisados, compostos a partir de uma coletnea de melodias e textos, dirigidos s escolas de imigrantes
alemes e seus descendentes, so tratados como cancioneiros, livros escolares de msica ou manuais escolares.
2
Soam as canes Livro de canes teuto-brasileiro para escola e lar.
3
Venha e cante! Livro de canes teuto-brasileiro para escola e lar. Soam as canes, nova seqncia.
4
As escolas teuto-brasileiras surgiram no Rio Grande do Sul na primeira metade do sculo XIX como resposta busca por uma
escolarizao e por uma preservao da cultura dos imigrantes alemes. Criadas e mantidas pelas famlias, as Gemeindeschule, ou
escolas comunitrias, eram instituies ligadas s Igrejas, Catlica e Evanglica, influenciando na produo, na manuteno e na
transformao cultural do povo, e, conseqentemente, na construo da identidade teuto-brasileira.
5
De acordo com Seyferth (1994, p. 15), a categoria Deutsch-brasilianer, ou teuto-brasileiro, surgiu na segunda metade do sculo
XIX, indicando um duplo pertencimento, ou seja, etnia alem e ao Estado brasileiro na qualidade de cidado. Nesse sentido, foi-
se construindo uma identidade hbrida, a qual buscava uma relao harmnica entre sangue alemo e cidadania brasileira, em que
a expresso mxima do dever seria o trabalho em favor da Ptria Brasil.
6
Lcio Kreutz doutor em Educao pela PUC/SP. Atualmente professor no Programa de Ps Graduao em Educao da
UNISINOS. Desde 1981 pesquisa o processo escolar entre imigrantes no Brasil.
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alicera sobre uma sucesso de sons que guardam da cultura escolar. Em face disso, o livro didtico,
uma organizao, assinalando a experincia. O canto, musical ou geral, configura-se na chave dos para-
enquanto prtica de natureza sonora, combina for- digmas de leitura ou das prticas de leitura prprias
mas literrias e textuais com as formas musicais, de comunidades particulares (Chartier, 2001a, p.
produzindo uma prtica singular de recepo. 162). A partir da materialidade dos cancioneiros, das
formas de ler em sala de aula ou no cotidiano da
Tendo em vista sua natureza oral, o canto comunidade, das prticas orais que envolvem o pr-
sustenta o encontro com o outro, induz uma prti- prio processo de ensino-aprendizagem, ao pesqui-
ca socializadora, alimentando uma relao entre o sador permitido transitar entre protocolos de leitu-
leitor-cantor e a comunidade de ouvintes, permitin- ra e prticas reais, de modo a construir a histria da
do, desse modo, uma apropriao indireta da cultu- educao musical do pas mediante os manuais
ra escrita. Em virtude de sua natureza, a execuo escolares de msica de cada poca.
vocal apresenta um grande poder de alcance, esten-
dendo-se a pessoas no familiarizadas com o texto Metodologia
impresso e com a leitura. Atravs de seu efeito
multiplicador, o canto concede aos menos letrados Diante da temtica deste estudo e do refe-
a participao na prtica coletiva, mesmo que de rencial adotado sobre o livro escolar, a pesquisa his-
forma passiva, favorecendo a veiculao de normas trica, de natureza qualitativa, numa perspectiva her-
e valores a todos os segmentos da sociedade, inde- menutica, foi tomada como concepo metodo-
pendentemente de raa, gnero ou classe socio- lgica, buscando-se a compreenso das questes
econmica. com base na anlise e na interpretao dos dados e
informaes coletadas. Nesse sentido procurou-se
No que se refere s caractersticas especfi- contemplar no somente os dados inscritos nos can-
cas do material, as estruturas textuais repetitivas e cioneiros, mas tambm informaes decorrentes de
as melodias curtas do repertrio que compem os entrevistas, questionrio e fontes documentais da
manuais escolares so provenientes, muitas vezes, poca.
do cancioneiro popular ou de uma combinao de
temas e motivos do povo com a tradio musical A pesquisa histrica, conforme Wiersma
erudita, favorecendo o aprendizado e a memorizao (1991, p. 203), se caracteriza como um processo
das canes. Para Chartier (1990, p. 230), os ma- sistemtico de descrio, anlise e interpretao do
teriais que transmitem as prticas e os pensamen- passado, baseado em informaes coletadas relaci-
tos das pessoas comuns so sempre formas e te- onadas ao objeto de estudo. Nesse sentido, a pes-
mas mistos e combinatrios, inveno e tradio, quisa histrica em educao musical se configura
cultura erudita e folclore. na busca dos saberes e prticas que nortearam as
experincias pedaggico-musicais vivenciadas, de-
Em virtude de sua natureza e organizao, os sencadeadas em instituies escolares ou em con-
cancioneiros permitem ainda uma leitura servatrios, bem como em contextos no-formais.
descontnua, salteada, possibilitando um planeja- Tais investigaes podem apresentar como foco o
mento e uma aprendizagem mais flexveis, edificados processo de ensino-aprendizagem, bem como os
sobre canes alternadas, caracterizando um mate- fins, metas, objetivos, materiais didticos, equipa-
rial pedaggico cuja estrutura no fixa. O espao mentos, espaos de prtica, procedimentos e o pro-
de leitura de livros de msica requer o uso do corpo cesso de avaliao em msica. Da mesma forma,
em virtude da rtmica inerente s melodias entoa- compreendem os estudos voltados trajetria e
das. Seja em p ou sentado, o corpo faz parte do atuao de professores e personalidades da rea.
ato de cantar, produzindo uma prtica, na qual pro-
tocolos e maneiras de ler se encontram. A abordagem qualitativa de pesquisa se confi-
gura em um dos enfoques mais utilizados nas inves-
Enquanto textos que constroem representa- tigaes acadmicas voltadas educao. Para Mark
es, os livros ou manuais escolares de msica guar- (1996, p. 38), muitos aspectos da pesquisa histri-
dam vestgios sobre sua circulao, sobre as con- ca so qualitativos por natureza. Reportando-se a
cepes de leitura e de leitor que marcaram uma Bogdan e Biklen (1982), a abordagem qualitativa pode
dada poca, e sobre aquilo que se privilegiou ou no ser descrita a partir de cinco caractersticas, com-
para ser lido, transmitido e conservado. Da mesma preendendo o pesquisador como instrumento-chave
forma, os cancioneiros, que combinam formas mu- no processo de pesquisa, a descrio dos eventos,
sicais, literrias e grficas, produzem representaes o interesse pelo processo, a anlise indutiva, e a
objetivando a modificao de uma ordem, configu- investigao conduzida a partir da perspectiva dos
rando-se em fontes privilegiadas para a investigao participantes. Nesse sentido, a abordagem qualitati-
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va se justifica na medida em que os acontecimentos res do Rio Grande do Sul.7 Os principais arquivos
e aes histricas foram analisados mediante o con- sobre a imigrao alem existentes no estado foram
texto, alicerados sobre relatos pessoais e docu- includos nesta investigao, centrando-se a anlise
mentos histricos, cuja narrativa final se configurou do material documental num conjunto especfico de
na descrio, anlise e interpretao dos fatos, sen- impressos bilnges, publicados no Rio Grande do
do conferido ao pesquisador papel central em todo o Sul at o final dos anos 1930, composto por artigos
processo investigativo. e propagandas dos Liederbcher,8 veiculados em jor-
nais e relatrios institucionais, alm dos prprios
A hermenutica, caracterizada como uma cancioneiros. Nesse sentido, as fontes de dados
corrente filosfica voltada interpretao de textos, utilizadas neste estudo compreenderam, alm dos
foi tratada neste estudo no sob o ponto de vista de cancioneiros, dos entrevistados e da respondente,
suas particularidades ou de autores especficos, mas os jornais Das Schulbuch. Organ zum Ausbau der
mediante um enfoque geral, considerando-se as ca- Schulbuchliteratur in Brasilien, 9 Allgemeine
ractersticas principais que fundamentam essa abor- Lehrerzeitung fr Rio Grande do Sul. Vereinsblatt
dagem interpretativa. Dessa forma, uma interpreta- des deutschen evangelischen Lehrervereins in Rio
o decorre dos conhecimentos disponveis dentro Grande do Sul10 e os relatrios anuais dos anos de
de cada indivduo, sendo fruto ou reflexo de uma po- 1930, 1932, 1934, 1935 e 1936 do Deutsche
ca e das vivncias ou experincias anteriores do in- Evahgelisches Lehrerseminar.11
trprete. Para a compreenso de uma obra no se
faz necessrio a volta ao passado, como defendia a A anlise dos dados processou-se a partir da
hermenutica romntica, mas uma compreenso organizao e do exame preliminar dos dados, efe-
sustentada pela distncia entre o intrprete e o tex- tuada de forma paralela ao levantamento das infor-
to. Definies e redefinies do objeto e do leitor maes. As entrevistas e o material documental fo-
marcam uma postura hermenutica, onde o proces- ram agrupados, transcritos e traduzidos, possibili-
so de autocorreo transforma o intrprete, deixan- tando a organizao dos dados de acordo com o
do sempre na obra algo a ser revelado, visto que o tipo de informao coletada e com a natureza da
ser no pode ser compreendido em sua totalidade, fonte de pesquisa.
no podendo assim haver uma pretenso de totali-
dade da interpretao (Stein, 2002). Aps a organizao e o agrupamento das in-
formaes, iniciou-se a leitura e a anlise dos da-
Como tcnicas de pesquisa foram utilizadas dos, elaborando-se um sistema baseado nos princi-
a coleta de materiais documentais, a entrevista semi- pais temas tratados na investigao, o qual foi apli-
estruturada e o questionrio. As entrevistas foram cado a todas as informaes levantadas, compreen-
realizadas entre maio de 2002 e maro de 2003, com dendo os organizadores Wilhelm Schlter e Max
doze ex-alunos e ex-colegas de Wilhelm Schlter e Maschler, os cancioneiros analisados, o processo
Max Maschler, totalizando aproximadamente 180 pedaggico-musical que norteou as prticas escola-
pginas de transcrio. O questionrio, dirigido sra res da dcada de 1930, bem como o a editora
Elisabeth Maschler, residente em Knigsfeld, Ale- Rotermund e a filosofia de seu fundador.
manha, foi realizado mediante correspondncia,
totalizando trs cartas datadas nos dias 15 e 16 de Mediante o exame dos dados, passou-se a
fevereiro de 2002 e 4 de maro de 2003. estabelecer relaes entre as informaes contidas
nos materiais documentais, nas entrevistas e no
Os dados levantados foram coletados especi- questionrio, analisando-se os dados considerados
almente em museus e acervos pblicos e particula- relevantes sob a tica da hermenutica. A prxima
7
A busca de informaes e de dados publicados foi realizada em diversos arquivos institucionais e acervos particulares, no perodo
de maro de 2002 a maro de 2003, incluindo: Museu Histrico Visconde de So Leopoldo (So Leopoldo), Acervo Benno Mentz, no
Instituto Latino-Americano de Estudos Avanados, UFRGS (Porto Alegre), Ncleo de Estudos Teuto-Brasileiros, UNISINOS (So
Leopoldo); arquivo da editora Rotermund (So Leopoldo); Arquivo Histrico de Santa Cruz do Sul (Santa Cruz do Sul); Arquivo do
Instituto de Educao Ivoti (Ivoti); Museu e Arquivo Histrico de Panambi (Panambi); Museu do Colgio Sinodal (So Leopoldo);
Arquivo Histrico da IECLB (So Leopoldo); acervo particular da sr Iria Bender (Santa Cruz do Sul); e acervo particular do sr.
Roberto Steinhaus (Santa Cruz do Sul).
8
Livros de canto ou cancioneiros.
9
O livro escolar. rgo para a formao da literatura do livro escolar no Brasil.
10
Jornal do professor para o Rio Grande do Sul. Associao de Jornais das Associaes de Professores Evanglicos Alemes no
Rio Grande do Sul.
11
Seminrio Evanglico Alemo de Professores.
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etapa consistiu na redao dos resultados, onde os tegrados por msicas com textos em alemo e em
dados referentes a cada cancioneiro foram analisa- portugus. O cancioneiro se caracterizou como um
dos individualmente. veculo para a promoo de canes populares da
tradio cultural alem e do folclore brasileiro, no
Soam as canes contemplando msicas teuto-brasileiras, enquanto
canes marcadas por textos especficos sobre a
Wilhelm Schlter e Max Maschler chegaram
temtica, compostos a partir das duas faces que
ao Brasil no final dos anos 1920 e meados da dca-
integraram a identidade. semelhana da obra de
da de 1930, respectivamente, dando incio a um tra-
1931, a edio foi marcada pelo cuidado, mantendo
balho que buscou, em essncia, uma formao mu-
os padres ligados materialidade do objeto e s
sical dirigida ao teuto-brasileiro. Durante o perodo
concepes pedaggico-musicais. A obra caracteri-
em que os professores estiveram no pas, a comuni-
zou-se, no entanto, pela ausncia de imagens, em
dade de descendentes alemes viu florescer uma
virtude da diminuio dos custos da produo.
prtica musical edificada sobre o canto coral, tanto
Kommt und singet! compreendeu um maior nmero
em espaos formais quanto em espaos no-formais,
de canes, organizadas mediante um espao me-
configurando-se a escola como o local privilegiado
nor, tendo o nmero total de pginas reduzido. O
para a transmisso de saberes especficos.
cancioneiro de Maschler foi marcado por uma curta
Schlter e Maschler se dedicaram forma- vida mercadolgica, em virtude da poltica de nacio-
o docente e comunitria em msica, encaminhando nalizao do ensino, tendo grande parte de seus
inciativas edificadas sobre o trabalho coral, de forma exemplares recolhidos e destrudos em meados de
que a elaborao de arranjos para coro misto e coro 1938. A obra atendeu as expectativas dos leitores,
masculino12 assinalou uma das produes empre- caracterizando-se como uma produo organizada
endidas. Assim, os professores se voltaram orga- a partir de um novo repertrio de canes alems e
nizao de cancioneiros destinados promoo do brasileiras.
canto popular, dirigidos, especialmente, ao trabalho
Com vistas nesses aspectos, os cancionei-
nas escolas comunitrias. As obras se constituram
ros organizados por Schlter e Maschler, publica-
em iniciativas pioneiras, visto terem sido os primei-
dos em 1931 e 1938 pela editora Rotermund & Co.,
ros livros teuto-brasileiros da rea, destinados expli-
caracterizaram-se como uma seqncia um do ou-
citamente quelas instituies.
tro, apresentando uma padronizao material e pe-
Es tnen die Lieder se caracterizou como o daggica. Enquanto obras que guardaram estreita
primeiro cancioneiro teuto-brasileiro dirigido s es- ligao, os cancioneiros se configuraram em materi-
colas de descendentes alemes, tendo sido ais de uso paralelo na prtica cotidiana, visto terem
reimpresso no final do ano de 1932 (Das Schulbuch, sido produzidos a partir de concepes similares,
1932, p. 4). A obra se alicerou sobre trs grupos de apresentando ainda o mesmo objetivo, de propagar
canes, incluindo melodias alems, brasileiras e o canto na escola13 e na comunidade, a partir de
teuto-brasileiras, as quais, em conjunto, promove- repertrios diferenciados.
ram a educao musical no incio da dcada de 1930,
Guardando modelos e configuraes anlogas,
veiculando a teuto-brasilidade entre as comunidades.
os livros foram considerados os irmos gmeos14
A obra de Schlter foi marcada por uma edio cui-
da rea, na literatura escolar teuto-brasileira. Nesse
dadosa, com ilustraes adequadas aos contedos
sentido, os organizadores e a editora Rotermund &
e s funes da produo. Nesse sentido, o cancio-
Co. produziram os cancioneiros a partir da pr-sa-
neiro contemplou as necessidades comunitrias pre-
bedoria dos leitores (Chartier, 1997, p. 28). Repetin-
mentes, adequando-se tcnica e esteticamente ao
do motivos semelhantes de ttulos e temas, o co-
grupo de leitores idealizado, caracterizando-se como
nhecimento de textos j encontrados [foi] colocado
uma produo engajada com o contexto do imigrante.
ao servio da compreenso de novas leituras
Kommt und singet!, como um seguimento ao (Chartier, 1997, p. 28), levando as obras a uma am-
trabalho de Schlter, destinou-se ao sistema esco- pla disseminao, transpondo os limites regionais e
lar, edificando-se sobre dois grupos de canes in- estaduais.
12
Salienta-se que no incio dos anos 1930 praticamente inexistiam arranjos de msicas brasileiras para coros mistos e coros
masculinos no Sul do pas, tendo em vista a dificuldade de aquisio de materiais, publicados e no-publicados, provenientes do
centro do pas.
13
Entrevista com o sr. Telmo Mller, em 28 de janeiro de 2003.
14
Entrevista com o sr. Telmo Mller, em 28 de janeiro de 2003.
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beres, valores e normas, edificados a partir da co- textos das canes buscaram a formao de uma
munidade e organizados dentro de uma abordagem identidade atravs da representao do trabalhador,
pedaggico-musical concebida como rea curricular do bom cristo, do bom filho/boa filha, do bom cida-
autnoma. Na medida em que os cancioneiros se do, do alemo, do brasileiro e do teuto-brasileiro,
caracterizaram como publicaes de natureza pe- transmitindo s geraes os valores que aliceravam
daggica, objetivando instruir, educar o leitor e, em a vida nas comunidades. A valorizao de smbolos
ltima instncia, modificar e modelar sua conduta, nacionais, brasileiros e alemes, como a bandeira e
veicularam contedos de natureza musical e educa- o soldado, remetendo aos dois espaos territoriais,
cional. apontava para a identidade teuto-brasileira, cujas
interfaces se fizeram representadas em ilustraes,
Os conhecimentos musicais veiculados se ttulos e textos de certas canes. O uso de ele-
assemelharam nas obras, as quais privilegiaram a mentos temticos e configuraes materiais, asso-
execuo vocal como atividade escolar. Os conte- ciadas duas culturas, caracterizou-se como uma
dos inseridos voltaram-se, especialmente, ao desen- forma de valorizao da nacionalidade e da cidada-
volvimento da percepo auditiva, da tcnica vocal e nia, unindo o grupo em favor da teuto-brasililidade.
da teoria musical, compreendendo figuras, compas-
sos, tonalidades, alm de sinais de dinmica e indi- Dessa forma, a identidade hbrida foi refletida
caes de carter, trabalhados a partir do repertrio atravs das tradies culturais, com a introduo de
de canes. Alm de tais contedos, os livros apre- canes alems que refletiam a dor da despedida, a
sentavam instrues relativas regncia coral, separao e a saudade, assinalando um sentimento
dirigidas, em especial, a professores ou regentes. nostlgico, de forma a transpor o espao territorial e
aproximar o descendente ptria dos antepassa-
Reportando-se organizao pedaggico- dos. Da mesma forma, o ambiente verde das flores-
musical, os cancioneiros foram elaborados median- tas e as caadas foram objetos de ateno nas obras,
te a insero de canes de nveis de dificuldade representando o contexto europeu e a conquista da
diferenciados, as quais foram organizadas de forma mata no interior do estado rio-grandense, instauran-
no hierarquizada, assinalando uma flexibilidade re- do ligaes entre as realidades, de modo a estabe-
ferente utilizao dos livros. A metodologia adota- lecer um elo entre as duas ptrias.
da se baseava na execuo a partir de modelos,
assinalando um ensino reprodutivo, no qual a partici- A prtica do canto popular em alemo, entre
pao do aluno se voltava, sobretudo, imitao de os teuto-brasileiros, conjugou agregao e diferenci-
textos e melodias memorizadas. Nessa circunstn- ao, reunindo, irmanando e singularizando o grupo
cia, o professor se configurava como fonte de apren- de imigrantes e descendentes em torno de suas ori-
dizagem para a classe, caracterizando uma aborda- gens tnicas e de seus valores e tradies. Assim,
gem pedaggica destinada, especialmente, ao do- o canto preservou e transformou, mantendo viva a
cente. Os cancioneiros, no entanto, veicularam con- essncia da tradio dos pais e avs, ao mesmo
tedos especficos de teoria musical, dirigidos aos tempo em que modelou o descendente dentro da
alunos musicalmente mais adiantados, buscando perspectiva da brasilidade. O canto em portugus,
uma independentizao progressiva dos estudantes incorporado ao repertrio e executado dentro dos
e demais leitores. espaos sociais, constituiu-se em um recurso utili-
zado para atestar e fomentar o amor ao Brasil, influ-
A cano alem e a cano brasileira se equi- indo diretamente na construo da face brasileira da
valeram nas coletneas, no havendo uma supre- identidade hbrida e no sentimento patritico.
macia ou superioridade da cultura europia sobre a
nacional. No entanto, ressalta-se que as msicas Com vistas nesses aspectos, os cancionei-
em lngua alem figuraram em maior nmero nos dois ros foram responsveis por sustentar geraes den-
cancioneiros, como decorrncia da disponibilizao tro de uma perspectiva multifacetada, que conser-
e da acessibilidade s coletneas produzidas na Ale- vou o esprito alemo e despertou a conscincia na-
manha. Salienta-se que, antes da publicao das cional. O canto coletivo, difundido pelos manuais,
obras de Schlter e de Maschler, os cancioneiros manteve viva a ligao entre as duas ptrias, presen-
provenientes da Alemanha se configuravam como os tificando a herana dos antepassados e externando
materiais didticos disponveis dentro do contexto o amor, o respeito e a fidelidade ptria brasileira.
teuto-brasileiro, sendo utilizados pelas instituies
escolares em suas aes educativas, caracterizan- Es tnen die Lieder, organizado por Wilhelm
do um ensino desvinculado da realidade do pas. Schlter em 1931, e Kommt und singet!, por Max
Maschler em 1938, caracterizaram-se como retra-
Os conhecimentos educacionais refletidos nos
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tos da educao musical que permeou o ensino es- guiaram a rea dentro do contexto analisado, na
colar teuto-brasileiro nos estados do Sul do pas, na dcada de 1930, alicerando as prticas que se tem
dcada de 1930, refletindo muito das diretrizes e en- hoje. Dessa forma, este estudo registra os primrdios
caminhamentos que edificaram o currculo de msi- da histria formal da educao musical entre teuto-
ca vigente. Enquanto materiais didticos relevantes brasileiros no Sul do Brasil, contribuindo para a am-
para a literatura teuto-brasileira, difundidos largamen- pliao dos conhecimentos especficos e para as
te no contexto analisado, os cancioneiros se consti- reflexes acerca dos livros didticos de msica.
turam em fontes de sistematizao do ensino musi-
Algumas anlises e leituras foram realiza-
cal, fundamentando o processo educativo da rea e
das, outras necessitam ser empreendidas e
marcando de forma permanente o contexto das ins-
aprofundadas a partir de novas perspectivas. O
tituies teuto-brasileiras.
mesmo perodo histrico e o material documental
Consideraes finais analisado se constituem em fontes para outros
recortes, de forma a deixar soar vozes e discur-
Com esta investigao no se objetivou esgo- sos no contemplados. A partir deste estudo, ve-
tar o tpico estudado, mas apontar aspectos relati- rifica-se a necessidade de outras investigaes
vos s concepes de educao musical que ampa- voltadas ao livro escolar de msica, as quais con-
raram a elaborao de cancioneiros destinados ao duzam ao desenvolvimento acadmico-cientfico
trabalho nas escolas de imigrao alem, os quais da rea de educao musical.
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Resumo. Este artigo discute relaes entre educao musical e cultura com o objetivo de analisar
diferentes dimenses do ensino e aprendizagem da msica dentro de uma realidade social. Nessa
perspectiva, enfocamos tanto a necessidade de uma educao musical adequada aos valores
particulares de um contexto cultural como a possibilidade de uma proposta educacional de ensino da
msica que possa abarcar diferentes universos musicais. Com base em uma pesquisa bibliogrfica
em educao musical, etnomusicologia, antropologia cultural e educao em geral foi possvel concluir
que o dilogo entre educao musical e cultura pode oferecer aos processos de ensino-aprendizagem
da msica uma base slida, contextualizada com os valores e significados idiossincrticos de um
contexto e com a pluralidade da msica de diferentes mundos musicais.
Abstract. This paper discusses relationships between music education and culture in order to
analyse different dimensions of music teaching and learning inside a social reality. Facing that, it
points out not only the need of an appropriate music education that takes into account the specific
values of a cultural context, but also the possibility of an educational proposal in music teaching that
can embrace different musical environments. This study is based on a bibliographical research in the
fields of music education, ethnomusicology, cultural anthropology and general education. Finally, it
concludes that the dialogue between music education and culture can offer a solid background to the
processes of music teaching and learning since it is connected with the values and idiosyncratic
meanings of a context and with the music plurality from different musical environments.
1
Utilizamos o conceito de identidade segundo a perspectiva de Appiah (1997, p. 242-243), que a concebe como sendo uma
coalescncia de estilos, de conduta, hbitos de pensamento e padres de avaliao mutuamente correspondentes [].
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QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Educao musical e cultura: singularidade e pluralidade cultural no ensino e aprendizagem da msica. Revista da
ABEM, Porto Alegre, V. 10, 99-107, mar. 2004.
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versos distintos, que caracterizam os diferentes membro de uma sociedade (Langness, 1987; Laraia,
mundos musicais do Brasil, tornando este pas 2002; Mello 2001). Esse conceito tem sofrido ao longo
um contexto cultural/musical que possui msicas do tempo diversas conotaes, adaptadas s distin-
de diferentes significados, usos e funes, sim- tas correntes antropolgicas que foram se constitu-
bolizando a diversidade identitria de uma cultu- indo no decorrer da histria. No entanto, mesmo que
ra, a cultura brasileira. o termo cultura tenha adquirido diferentes defini-
es, parece ser consenso entre os estudiosos da
Partindo dessa viso, buscamos, nesse es- rea que a cultura fator determinante na vida do
tudo, apresentar uma perspectiva relacional entre edu- homem e, portanto, ponto crucial para entendimento
cao musical e cultura, objetivando essencialmen- do mesmo e suas relaes em geral.
te apontar para dimenses do ensino da msica a
partir dos significados estabelecidos pelo grande Nesse estudo, definimos cultura de acordo
cdigo de cada sociedade a cultura. Analisamos, com o pensamento de Geertz (1989), que a conce-
tambm, como o contato com outros universos mu- be a partir de um conceito essencialmente semi-
sicais pode possibilitar uma dimenso mais ampla e tico, acreditando que o homem um animal amar-
transformadora para o ensino e aprendizagem da rado a uma teia de significados que ele mesmo te-
msica. Com vistas nessa dimenso, enfocamos re- ceu (Geertz, 1989, p. 15) a cultura significados
laes entre os campos de estudo da etnomusi- que, segundo o autor, so constitudos a partir das
cologia e da educao musical, demonstrando como interaes sociais. Podemos, nessa mesma pers-
os estudos etnomusicolgicos contribuem efetiva- pectiva, entender cultura como sendo as escolhas
mente para uma proposta de ensino da msica ade- feitas pelos humanos a partir dos significados que
quada aos significados e valores de uma determina- eles prprios estabelecem ao lidarem com a nature-
da cultura. za, com o meio social e consigo mesmo.
Esse estudo tem como base uma pesquisa Os estudos que relacionam homem e msica
bibliogrfica que abarca produes de cunho sempre se mostraram presentes na antropologia,
emprico/terico que tm se dedicado aos estudos mas assumem caractersticas particulares, a partir
culturais, etnomusicolgicos e educacionais, apon- da segunda metade do sculo XX, com o estabeleci-
tando para diferentes perspectivas nas interaes mento de um campo mais especfico para o estudo
desses campos. Assim, a partir de uma discusso da msica e suas relaes com o homem e o con-
mais ampla da literatura, buscaremos compreender texto em que vive. Surge nessa poca o termo
de forma mais especfica dimenses epistemolgicas etnomusicologia, cunhado por Jaap Kunst em 1950.2
para a educao musical brasileira na contempo- Segundo Lhning (1991), a busca de um conceito
raneidade, a partir de suas relaes com a cultura nico para o que seja etnomusicologia uma tarefa
desse pas e com a msica de outros contextos difcil devido s diversas definies que variam de
culturais mais amplos. acordo com a poca e a vertente epistemolgica. No
entanto, para efeito de anlise nesse trabalho,
Msica e cultura conceituaremos etnomusicologia segundo Merriam
Desde o surgimento da antropologia cultural, (1964), que a definiu inicialmente como a rea que
em meados do sculo XVIII, os estudos relaciona- estuda a msica na cultura, ampliando posteriormen-
dos cultura tm se mostrado fundamentais para o te o conceito para o estudo da msica como cultu-
entendimento do homem e suas relaes com o ra. Assim, possvel perceber que, numa perspecti-
mundo em que vive. va etnomusicolgica, a msica , ao mesmo tempo,
determinada pela cultura e determinante desta. Por
Compreender o que seria cultura tem sido nos essa perspectiva, podemos conceber a educao
ltimos dois sculos um dos principais anseios dos musical como um universo de formao de valores,
pesquisadores e estudiosos da antropologia. A bus- que deve no somente se relacionar com a cultura,
ca de uma definio para o termo vem desde Tylor mas, sobretudo, compor a sua caracterizao, ou seja,
(1932-1917), que em 1871 caracterizou cultura como desenvolver um ensino da msica como cultura.
um todo complexo que inclui conhecimentos, cren-
as, artes, moral, leis, costumes e qualquer outra Myers (1992) apresenta como caractersticas
capacidade ou hbitos adquiridos pelo homem como da etnomusicologia a busca de discusses concei-
2
O termo etnomusicologia foi cunhado por Jaap Kunst ao utiliz-lo no subttulo do seu livro Musicology: a Study of the Nature of
Ethno-Musicology, its Problems, Methods, and Representative Personalities (1950). Edies subseqentes foram intituladas
Ethnomusicology; primeiro com hfen, e mais tarde sem ele (Pegg, 2003).
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tuais como a origem da msica, mudana musical, de cada meio cultural, proporcionando processos de
composio e improvisao, msica como smbolo, aculturao4 que fogem, atualmente, de qualquer
universais em msica, a funo da msica na socie- controle social.
dade, comparao de sistemas musicais e as ba-
ses biolgicas da msica e dana. Nesse sentido, o Essa diversidade dos meios de comunicao
campo dos estudos etnomusicolgicos possibilita tem favorecido o acesso a uma infinidade de repert-
que compreendamos diferentes aspectos da msi- rios, estilos e demais caractersticas da msica de
ca em seus diferentes contextos e em suas distin- diferentes grupos sociais, fato que tem ocasionado
tas relaes com o ser humano e suas interaes trocas e interaes musicais de diferentes mundos
sociais. da msica, tanto dentro de um mesmo universo so-
cial/cultural como tambm dentro de dimenses cul-
A partir da variedade das abordagens da m- turais mais amplas.
sica que constituem o campo da etnomusicologia e
da complexidade da msica brasileira, percebemos Mundos musicais e sociedade
que os estudos dessa rea se apresentam como
A msica, por sua forte e determinante rela-
uma alternativa fundamental para a compreenso de
o com a cultura, ocupa dentro de cada grupo hu-
uma srie de questes relacionadas pluralidade
mano um importante espao com significados, valo-
musical, no s no que se refere aos produtos musi-
res, usos e funes que a particularizam de acordo
cais, mas tambm aos conceitos e comportamentos
com cada contexto sociocultural (Hood, 1971; Nettl,
que a msica estabelece dentro de cada cultura.3
1983; Nettl et al., 1997; Merriam, 1964; Myers, 1992;
A msica, pensada em relao cultura, po- Queiroz, 2002). Assim, para buscar um entendimen-
deria ser considerada como um veculo universal to de uma cultura e/ou grupo social de grande rele-
de comunicao, no sentido que no se tem notcia vncia consideramos quais os tipos de msica exis-
de nenhum grupo cultural que no utilize a msica tentes, e como eles so vivenciados pelos membros
como meio de expresso e comunicao (Nettl, dessa cultura e/ou desse grupo.
1983). importante notar que com essa afirmao Compartilhamos da idia de mundos musi-
no estamos concebendo a msica como uma lin- cais de Finnegan, citada por Arroyo (2002), enten-
guagem universal, pois tal concepo seria errnea, dendo essa concepo de mundos musicais no
tendo em vista que cada cultura tem formas particu- como universos e territrios da msica diferencia-
lares de elaborar, transmitir e compreender a sua dos pelas linhas geogrficas, mas sim como mun-
prpria msica, (des)organizando os cdigos que a dos diferentes pelos seus cdigos culturais. Mun-
constituem. Dessa forma, no nos possvel com- dos que podem ser distintos dentro de um mesmo
preender universalmente todas as msicas do mun- territrio, dentro de uma mesma sociedade e/ou at
do, por ser a linguagem musical de cada cultura ade- dentro de um mesmo grupo.
quada ao seu sistema singular de cdigos. O que
[Mundos] distintos no apenas por seus estilos diferentes,
nos possvel, e que a educao musical deve nos mas tambm por outras convenes sociais: as pessoas
proporcionar, a interao com msica de diferen- que tomam parte deles, seus valores, suas compreenses
tes contextos culturais, ampliando a nossa dimen- e prticas compartilhadas, modos de produo e distribuio,
so e percepo musical, fazendo com que a partir e a organizao social de suas atividades musicais.
(Finnegan apud Arroyo, 2002, p. 99).
do contato com outras linguagens possamos inclu-
sive ampliar o nosso prprio discurso musical. Nessa mesma direo, estudiosos atuais,
tanto da educao musical como da etnomusicologia,
Para Swanwick (2003, p. 15), o discurso tm enfocado a relao msica e sociedade (Arroyo,
musical [dentro de qualquer processo educacional] 2002; Barenboim, 2003; Carvalho, 1999).
tem que ser visto como uma pluralidade. Pois so-
mente assim a educao musical formal, Por essa perspectiva, de mundos musicais
estabelecida dentro das instituies de ensino, po- dentro de uma mesma cultura, podemos perceber
der adaptar-se a um mundo em mudanas, numa que a diversidade musical brasileira faz com que no
situao em que os sistemas de comunicao se tenhamos um nico Brasil, mas sim brasis, princi-
expandem rapidamente e desordenadamente dentro palmente no que se refere aos aspectos artsticos/
3
A idia de um estudo que aborde o conceito de msica, o comportamento diante da performance musical e o produto musical em
si mesmo, foi amplamente discutida por Merriam (1964), a partir do modelo tripartite.
4
Aculturao, numa viso antropolgica, o processo pelo qual uma cultura se modifica a partir da incorporao de traos
significativos de outra cultura ou da adaptao a essa (Laraia, 2002; Mello, 2001).
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Margarete Arroyo, em sua tese de doutorado, intitulada Representaes Sociais sobre Prticas de Ensino e Aprendizagem Musical:
um Estudo Etnogrfico Entre Congadeiros, Professores e Estudantes de Msica, realizou um estudo em dois contextos distintos de
ensino e aprendizagem da msica: o ritual que envolve a Festa do Congado e o Conservatrio de Msica, ambos localizados na
cidade de Uberlndia (MG).
6
Os relatos apresentados aqui tm como base minhas experincias vivenciadas no trabalho de campo, participando ativamente do
terno de Catops de Nossa Senhora do Rosrio, comandado pelo mestre Joo Farias, durante as festas de agosto de 2003.
7
Sempre antes de sair para os desfiles durante as comemoraes da festa de agosto, ou para visitas s casas dos festeiros e
sede dos grupos de congado de Montes Claros, o terno se rene no local de concentrao, onde ficam guardados os instrumentos.
No caso do terno do mestre Joo Farias, essa reunio acontece na casa do irmo dele, conhecido por Tono.
8
Ao nos referirmos a meninos, estamos atribuindo um termo utilizado pelos congadeiros para designar aqueles integrantes com faixa
etria inferior, de aproximadamente 18 anos.
9
O chama um tambor grave, feito em madeira, medindo cerca de 35x33 cm e aro de 12 cm, com peles de couro de bode nas duas
extremidades; caracterstico dos grupos de congado de Minas Gerais.
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Um fator importante nesse processo, que acre- uma educao musical s ser significativa quando
dito ser um dos mais relevantes para a formao do conseguir fazer da experincia musical uma experin-
tocador no congado, a interferncia do mestre e cia para a vida na sociedade e na cultura em geral.
tambm dos integrantes mais experientes. Muitas
vezes, enquanto os meninos esto brincando e, Educao musical: mltiplos contextos e
pensando que no esto sendo observados, batem abordagens
algum ritmo errado, so corrigidos e advertidos enfa-
Conscientes de que a msica no uma lin-
ticamente: isto t errado menino, num assim que
guagem universal, importante ter a conscincia de
bate no. Interessante que muitas vezes a corre-
que os seus processos de transmisso ensino e
o no vem acompanhada de uma explicao e o
aprendizagem tambm no so. Da mesma for-
tocador, advertido de que est errado, tem que se
ma, sabendo e reconhecendo a existncia de dife-
virar para aprender a forma correta de tocar. Outras
rentes mundos musicais dentro de uma cultura, cada
vezes, a explicao feita por frases como: bate
um com a sua importncia e significado prprio,
sem parar a baqueta, bate mais compassado e
preciso que a educao musical tenha processos
etc. Pelo que pude observar, frases como essas,
de ensino e aprendizagem dentro de qualquer con-
utilizadas constantemente, no tm um sentido cla-
texto que vise a formao musical do indivduo que
ro para os meninos, e eles acabam aprendendo, de
contemplem diferentes abordagens educacionais.
fato, pela imitao e repetio dos padres feitos
Abordagens que devem ser adequadas a cada situa-
pelos outros.
o cultural e que consigam dialogar com os mlti-
Em suma, os processos de transmisso mu- plos contextos em que se ensina, aprende e vive
sical no congado se do essencialmente de forma msica.
coletiva, onde a aprendizagem feita pela prtica de
Propostas mais recentes da educao musi-
tocar, experimentar, prestar ateno na execuo dos
cal contempornea tm apontado para questes sig-
mais experientes e imitar suas performances. Nes-
nificativas na relao entre a concretizao do ensi-
se contexto, a performance ensina durante a sua
no de msica e os valores e cdigos musicais de
prtica, estabelecendo momentos de comunicao
cada cultura.
e aprendizagem musical.
Swanwick (2003, p. 72-73) nos apresenta ou- O reconhecimento de demandas antes igno-
tro exemplo da versatilidade dos processos de trans- radas mas que j existiam e de espaos que
misso musical em diferentes culturas. O autor ana- tinham pouca visibilidade para educadores musicais
lisa a atividade de ensino musical do percussionista tm gerado diversas interrogaes (Travassos, 2001
Brahim Abdulai, de Gana. Para Swanwick, a atitude p. 76). Assim, temticas como novas demandas e
do percussionista extremamente contextualizada mltiplos espaos, ensino formal e informal, pr-
com o que se espera do ensino de msica em uma ticas de ensino-aprendizagem em contextos distin-
instituio: tos e vrias outras, relacionadas diretamente com
aspectos culturais, mostram que a educao musi-
Ele [o percussionista] considera a msica cal vem sendo considerada como uma ao prti-
como discurso, respeita o discurso dos outros m- ca/terica que transcende os limites institucionais.
sicos e danarinos e, naturalmente, para ele a flun- Em concordncia com Arroyo (2000), acreditamos
cia de suprema importncia. [] Brahim Abdulai que os estudos que relacionam msica e cultura
est preocupado com que os danarinos ouvintes (como a etnomusicologia) apontam que os espaos
primeiro se orientem dentro de certas normas dos escolares formais de educao musical no so
motivos do tambor. (Swanwick, 2003, p. 73). os nicos, mas sim apenas uma parte dos inmeros
contextos presentes no cotidiano das sociedades,
Nesses exemplos, buscamos demonstrar urbanas ou no, onde experincias de ensino-apren-
como cada cultura e/ou contexto social ocasiona dizagem da msica acontecem (Arroyo, 2000). Des-
diferentes situaes de ensino e aprendizagem mu- se modo, no podemos acreditar que processos de
sical. Os processos de transmisso de msica em educao musical ocorrem exclusivamente nas es-
cada sociedade fazem com que a performance mu- colas de msica; eles acontecem em distintos con-
sical seja experimentada, vivida e transformada a textos culturais (Arroyo, 1999).
partir de relaes culturais de diferentes nveis. A
complexidade dos sistemas musicais torna, por con- A abertura para temticas que reconhecem a
seqncia, complexas as prticas educacionais que existncia de uma variedade de culturas musicais,
elegem a msica como foco de estudo. Entende- sobretudo as populares, nos faz perceber que o edu-
mos que independentemente do meio e da situao, cador musical est diante de questes complexas
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de significados, sendo parte intrnseca da experin- ns poderemos ter uma educao musical que tran-
cia de cada sujeito, atuando como um dos fatores site entre a formalidade e a informalidade, entre a
essenciais para a expresso do homem em suas norma e a prtica, entre o dito e o feito, entre o texto
interaes sociais. Cabe educao musical o pa- e o contexto. Assim, pensamos em uma educao
pel de possibilitar caminhos para que a relao en- verdadeiramente musical, contextualizada com a
tre o homem e a msica se efetive de forma signifi- vivncia singular, mas integrada descoberta da
cativa, contextualizada com os objetivos de cada pluralidade.
indivduo e com a sua realidade sociocultural.
Em suma, os diferentes mundos musicais e
Pensando especificamente na educao mu- os distintos processos de transmisso de msica
sical brasileira na contemporaneidade, podemos afir- em cada sociedade nos fazem perceber que a edu-
mar que a diversidade e a pluralidade da msica deste cao musical est diante de uma pluralidade de
pas, que abarca ainda universos musicais de outros contextos, que tm mltiplos universos simblicos.
contextos, s tendem a favorecer e a enriquecer os Dessa maneira, somente criando estratgias plurais
nossos processos educacionais. medida que os e entendendo a msica como algo que tem valor em
diferentes sotaques musicais do Brasil sejam si mesmo, mas que tambm traz outros sentidos e
acoplados a processos de descobertas, de experi- significados, poderemos pensar num verdadeiro di-
ncias significativas de audio musical, de dilo- logo entre educao musical e cultura. Um dilogo
gos e ampliao esttica, e de respeito aos diferen- que transpasse o discurso verbal e se insira no dis-
tes discursos e expresses da msica nesse pas, curso musical de cada grupo e/ou contexto social.
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Resumo. Este artigo procura desconstruir a concepo do msico como uma pessoa dotada
naturalmente com algum talento especial, viso essa que no somente faz parte do senso comum,
mas se mostra predominante tambm entre os indivduos envolvidos diretamente no campo musical.
Partindo da anlise de discursos de msicos e crticos que, em geral, tendem a reforar essa viso
, analisa tambm os pontos de vista de alguns educadores, buscando estabelecer um contraponto
entre as vrias opinies encontradas. Prope ainda, com base na perspectiva histrico-cultural de
pensamento terico, um novo modo de anlise, que possibilite a necessria reviso de alguns
conceitos.
Abstract. This article aims to deconstruct the idea that the musician is a person naturally endowed
with some special talent. This is a widespread opinion, not only among laymen but also among
specialists in music, as musicians and critics. The article analyses their views and arguments,
confronting them with the opinion of some educators. A new model of analysis based on a historic
and cultural perspective of the theoretical thought is suggested, leading to a revision of some
important concepts.
Numa viso que poderamos qualificar de sen- atravs da crtica especializada, dos prprios msi-
so comum, os msicos (e os artistas de modo ge- cos ou mesmo de muitos educadores (nesse caso,
ral) tm sido freqentemente tratados como seres sobretudo pela adoo de procedimentos pedaggi-
humanos especiais, dotados naturalmente de um cos fundamentados em determinadas perspectivas
atributo definido genericamente como dom ou ta- de desenvolvimento musical).
lento que os diferencia da maioria das pessoas Neste trabalho tentarei mostrar como essa
comuns. Essa viso um tanto quanto estereotipada, concepo a respeito do msico vem se construin-
contudo, no exclusiva, como se poderia pensar, do e se perpetuando nas vrias instncias do campo
das pessoas que esto fora do campo musical (os musical, de tal modo que diramos que j se tornou
chamados leigos em msica). Ao contrrio, no natural, uma espcie de verdade absoluta. Para isso,
prprio campo que as idias mitificadoras do msi- parto da anlise de alguns discursos2 de crticos e
co vm sendo reforadas a todo o momento, seja msicos, na tentativa de resgatar um senso comum
1
Este texto parte de uma pesquisa de doutorado que se desenvolve na Faculdade de Educao da UNICAMP, sob orientao da
professora Dra Luci Banks Leite, e conta com o apoio financeiro da FAPESP.
2
As anlises foram feitas com base nas ferramentas metodolgicas da Anlise do Discurso, vertente francesa.
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SCHROEDER, Slvia Cordeiro Nassif. O msico: desconstruindo mitos. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 109-118, mar. 2004.
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entre as pessoas do campo musical. Coloco tam- Nos saltos meldicos agridoces de Gershwin, nas
suas harmonias sutis e audaciosas, em seus ritmos
bm algumas das idias encontradas nas anlises
inusitados, fica claro que ele era um gnio mas o tipo
em dilogo com pensadores da educao musical de gnio que pertencia ao homem comum e grande
que exerceram e exercem larga influncia nas prti- audincia. (Bravo!, set. 1998, p. 117, grifo meu).
cas pedaggicas bem como na elaborao de mto-
Tudo foi intenso na vida desse homem [Cludio Santoro]
dos de ensino, com o propsito de verificar at que que tinha o futuro e a tecnologia como paradigma
ponto esses autores se aproximam ou se afastam []Na sua escrita um cluster ou um simples acorde
desse senso comum. A seguir mostro, com base de d maior ganha personalidade pesem a sua
na perspectiva terica histrico-cultural, como uma ideologia e suas idiossincrasias. (Bravo!, mar. 1999, p.
73, grifo meu).
outra viso dessa questo pode ajudar a desna-
turalizar determinados conceitos, alterando profun- interessante observar que fora do mbito da
damente a nossa conscincia e, conseqentemen- msica de concerto, a genialidade de um msico
te, nossas prticas educacionais. ou grupo aparece muito ligada amplitude de reper-
cusso que esses msicos tiveram. Nesse sentido,
Atributos do msico segundo a viso do campo
muitas vezes o sucesso aparece como um indcio
Fazendo um levantamento, com base em de qualidade: se determinado msico conseguiu atin-
exemplos extrados de cadernos culturais de jornais gir tanta gente, sua msica deve conter algum com-
e revistas especializadas,3 das idias mitificadoras ponente diferenciado que a torne universal. Num arti-
mais recorrentes associadas figura do msico go sobre os Beatles,4 por exemplo, h uma tentativa
desde conceitos bem genricos at qualidades mais de desvendar o mistrio do sucesso e, principalmen-
especficas , chegamos s seguintes caracteriza- te, da permanncia da msica desse grupo por vri-
es principais: as geraes. Inicialmente so levantadas algumas
hipteses de cunho psicolgico a frmula do twist
Genialidade and shout (espcie de descarga fsica coletiva) e
a dissociao entre o que diz a letra e o que
Nos textos analisados verificou-se uma insis- transparece a msica (que acabou tendo o efeito
tncia em se atribuir aos msicos uma superiorida- de um comentrio sobre o sofrimento). Num dado
de em relao s pessoas comuns. Essa superiori- momento, ao tentar explicar o sucesso do disco
dade, tambm chamada de genialidade, afirma- Sargent Peppers Loneley Hearts Club Band, o autor
da e reafirmada nos discursos da mdia, principal- do texto sintetiza tudo o que os Beatles inventa-
mente na voz de crticos musicais. H, por exemplo, ram: humor, surrealismo, protesto, trabalhados em
uma quantidade enorme de textos apologticos so- harmonias cheias de incidentes rtmicos, instrumen-
bre compositores e intrpretes, s vezes tentando taes refinadas, letras que alternam bordes e enig-
localizar concretamente a genialidade desses msi- mas. Nota-se tambm, aqui, que a falta de dados
cos, seja em caractersticas pessoais ou em ele- concretos que atestem a genialidade dos Beatles e
mentos de suas msicas. Na impossibilidade de que a necessidade de comprov-la de algum modo, aca-
isso acontea, sobram as frases de efeito, vazias de bam levando a anlises um tanto quanto vazias, pouco
significado: esclarecedoras, s vezes com vagas referncias a
Porque ningum tocou to bem tanto Bach quanto elementos musicais.
Stravinsky, tanto spirituals quanto reggae. Marsalis
[Wynton] a msica resumida em corpo humano. Misticismo
(Bravo!, nov. 1997, p. 104, grifo meu).
Nessa construo mtica do msico como um
A obra de Gustav Mahler humanamente to ser diferenciado, aparecem tambm, de modo recor-
importante, provoca tal mergulho interior, que nos faz
questionar toda a existncia. Diria, num grau ltimo de rente, diversos tipos de vinculao do artista ao divi-
anlise, que sua msica se faz espelho da vida. (Bravo!, no. So bastante comuns expresses e at artigos
set. 1999, p. 76, grifo meu). inteiros que ressaltam supostas ligaes dos msi-
cos com elementos msticos. Um exemplo bem
Ou a subjetivizao de elementos objetivos
ilustrativo dessa associao msico/misticismo pode
tcnicos, causando a falsa iluso de um atestado
ser visto no artigo O Messias das Galxias,5 sobre
concreto de qualidade:
3
Foram analisados artigos da revistas Bravo! (Editora DAvila Ltda.) e Concerto (Clssicos Editorial Ltda.) e dos jornais O Estado de
So Paulo e Folha de So Paulo. Os exemplos escolhidos como ilustrao restringem-se, nos limites deste artigo, quase que
exclusivamente a excertos da revista Bravo!, registrando, assim, apenas uma pequena parcela das anlises efetuadas. Assinalou-
se, contudo, nas questes em discusso, uma equivalncia significativa entre as posturas assumidas por essas diversas publicaes.
4
O rock pode desaparecer. Os Beatles no. O Estado de So Paulo, 18 fev. 2001.
5
Revista Bravo!, ago. 1998.
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Alm disso, a intuio vista como algo que Como podemos notar, temos aqui uma pre-
vem de dentro, se opondo, portanto, s influncias missa inatista do talento (as condies afloram, os
externas que os msicos recebem: estmulos externos so desencadeadores, ou seja,
as capacidades musicais j existem em estado la-
E nem tudo era intuio. Fernando Melo, [] conta que
Hermeto Pascoal j dizia que Lus Gonzaga era tente e s precisam de impulsos internos ou exter-
admirador e ouvinte de jazz. (Bravo!, ago. 1999, p. nos para que sejam despertadas), a ligao talen-
108, grifo meu). to/precocidade (costuma demonstrar desde cedo)
Entrevistador: E a partir da, quais foram as msicas
e uma viso relativista das capacidades musicais
que influenciaram voc? (em maior ou menor grau).
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Outro autor, Edgar Willems, demonstra, ex- Rostropovich comeou sua trajetria musical criando
pequenas rias ao piano. Seus pais eram msicos
pressando-se em outros termos, o mesmo ponto de
[] Logo descobriram que o filho tinha ouvido absoluto
vista: e no hesitaram em mudar-se para Moscou sob o
risco de morrer de fome para que ele pudesse estudar
Graas aos progressos da psicologia, sabemos com os melhores professores na capital. (Bravo!, abr.
atualmente que o dom musical no tem nada de absoluto, 1999, p. 84).
que relativo e que se pode represent-lo esquema-
ticamente por uma escala de cifras que vo do zero ao Evidentemente h, nesse exemplo, um exa-
infinito. (Willems, 1962, p. 10, traduo minha).
gero por parte do autor do texto. Sendo os pais de
Novamente aqui o princpio inatista (o uso da Rostropovich msicos, com certeza eles tinham
palavra dom) e relativista do talento musical, que conscincia de que ser dotado com ouvido absoluto
predominante entre os vrios educadores analisados,6 no nenhuma garantia de sucesso musical. No
dos quais os autores citados so apenas exemplos. entanto, para muitas pessoas h necessidade de se
Uma das raras excees a essa premissa inatista buscar dados concretos, palpveis, que expliquem
fica por conta do educador japons Shinichi Suzuki, uma musicalidade acima da mdia. A presena do
que defende uma viso totalmente contrria a essa. ouvido absoluto, ento, funcionaria como esse dife-
Segundo Suzuki, quando se constata que algumas rencial concreto e visvel. Essa opinio, contudo, no
crianas tem determinadas habilidades inatas, partilhada pelos educadores musicais estudados.
na verdade elas j passaram por um processo edu- Vamos examinar, a seguir, as idias de dois teri-
cacional informal, que acaba sendo mascarado cos que tiveram uma grande preocupao com essa
como habilidade inata. Trata-se, contudo, reafir- questo da audio na formao do msico.
mo, de uma posio bastante isolada no contex-
Um dos pensadores que mais estudou o ou-
to maior dos educadores musicais e dos msicos
vido musical foi Edgar Willems, que possui um ex-
e crticos em geral.7
tenso trabalho a esse respeito.8 Segundo esse au-
Nessa maneira de conceber o talento musi- tor, ao contrrio do que muitos pensam, a audio
cal como algo dado a priori e que precisa apenas de absoluta, embora possuindo algumas vantagens,
disparadores para que aflore, o meio ambiente exer- extremamente perigosa, pois as pessoas que a pos-
ce apenas o papel de desencadeador das poten- suem correm o risco de s conseguirem ouvir rtu-
cialidades latentes. Entretanto, interessante ob- los para os sons (o nome das notas) e serem inca-
servar que, embora o talento seja considerado, via pazes de perceber as relaes sonoras. Nesse sen-
de regra, um atributo natural, as informaes biogr- tido, a verdadeira audio musical seria a relativa,
ficas dos msicos em questo de certo modo con- considerada mais artstica. Vejamos o tipo de com-
tradizem essa naturalidade. Dentre os textos ana- parao que Willems faz entre essas duas formas
lisados, em todos os casos onde h informaes de audio:
sobre o ambiente familiar e/ou social dos msicos, A audio absoluta confere vantagens de ordem
nota-se que pelo menos um dos pais (s vezes am- prtica; favorece o virtuosismo pela exatido com que
bos) ou algum parente muito prximo era msico procede rotulao dos sons e pela excluso da
profissional ou amador, ou ento o msico teve aces- sensibilidade; [] A audio relativa, ao contrrio, toca
de forma mais profunda a natureza artstica da msica;
so, desde a mais tenra idade, a um ambiente musi- caracteriza melhor que a audio absoluta o msico
cal (geralmente uma igreja) de maneira intensiva. nato, e s ela permite obter a justa afinao expressiva.
(Willems, 1969, p. 93, traduo minha).
Audio absoluta
interessante observar que Willems, por um
Um dos indcios mais concretos, vulgarmente lado contribui para derrubar um clich a associa-
considerado tpico de uma musicalidade acima da o ouvido absoluto/musicalidade , mas, por outro,
mdia, a presena de um ouvido absoluto: mantm bem erigido o mito do msico nato. H
6
Alm dos autores citados no texto, foram analisados, entre outros: Dalcroze (1965), Howard (1984), Lavignac (1950), Schafer
(1991), Orff (Graetzer; Yepes, 1961), etc. Em que pesem algumas variaes individuais, de modo geral todos esses educadores
demonstram ter concepes bastante semelhantes em relao s questes em discusso. Dalcroze (1965, p. 46), por exemplo,
considera que cabe educao permitir que as aptides musicais escondidas no indivduo se manifestem; Schafer (1991, p. 284)
afirma trabalhar no sentido de descobrir todo potencial criativo das crianas; Howard (1984, p. 35) faz a equivalncia educar
despertar; enfim, todos eles de algum modo reafirmam a crena na musicalidade como algo natural, intrnseco ao ser humano, a ser
despertado pela educao.
7
importante assinalar que esse autor, ao fugir das concepes inatistas, acaba caindo no extremo oposto, ou seja, na adoo de
uma perspectiva behaviorista do desenvolvimento humano.
8
Um resumo desse trabalho pode ser visto em Las Bases Psicolgicas de la Educacin Musical (Willems, 1969).
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uma profunda conscincia das limitaes de uma que uma facilidade musical acentuada detectada
audio absoluta em relao relativa - resultado de muito cedo.
anos de pesquisa sobre esse assunto , entretanto
a perspectiva inatista permanece intocvel. A pergunta que nos fazemos, ento, aps essa
tentativa de recuperar a viso de msico predomi-
Alm de Willems, tambm a educadora nante entre os membros do campo musical, : por
Gainza (1977) desenvolveu pesquisas a respeito da que isso ocorre? Por que, a despeito de todo conhe-
audio, chegando a formular uma hiptese para o cimento de psicologia, sociologia e antropologia a
desenvolvimento do ouvido musical. Segundo a sua que temos acesso, continuamos a mitificar os msi-
hiptese, haveria duas etapas bem distintas nesse cos, a trat-los como seres especialmente dotados?
processo: uma em que predominam as funes sen- E por que muitas vezes mesmo educadores histori-
soriais e emocionais (percepo e memria de sons camente comprometidos com a democratizao do
isolados) e outra em que, permanecendo o compo- ensino musical se apoiaram em teses inatistas da
nente emocional, h o desenvolvimento da capaci- musicalidade, que em nada contribuem para uma
dade de percepo de formas, estruturas ou rela- maior possibilidade de acesso msica?9
es tonais. A passagem da primeira para a segun-
da etapa, de acordo com a autora, acontece natural- A seguir mostrarei, luz de uma outra pers-
mente, sem mediao da conscincia, pela mera pectiva, como as concepes encontradas poderi-
presena de um crebro cada vez mais maduro que am ser revistas, como poderamos tentar repensar
comea a pedir sua cota de atividade (Gainza, 1977, esses conceitos h tanto tempo arraigados.
p. 56, traduo minha). Do ponto de vista das ne-
Um olhar pela perspectiva histrico-cultural
cessidades do msico, Gainza define como ideal uma
situao de equilbrio entre as funes do ouvido Pensar pela perspectiva histrico-cultural, in-
absoluta, que permite a percepo de detalhes, e dependentemente do vis terico adotado (sociol-
relativa, ligada percepo de estruturas. gico, antropolgico, psicolgico, etc.), significa as-
sumir pelo menos duas premissas epistemolgias
Como vemos, dois pontos parecem ser es-
bsicas: 1) os fenmenos s podem ser entendidos
senciais para esses autores, a saber: 1) as duas
quando analisados em processo, ou do ponto de vis-
funes auditivas so importantes e complementa-
ta histrico do seu desenvolvimento; 2) o funciona-
res para o msico; 2) o desenvolvimento auditivo
mento psquico humano se constitui no entrelaa-
musical uma questo maturacional do crebro.
mento do desenvolvimento biolgico com o desen-
Temos, em suma, circulando coletivamente, volvimento cultural do homem, o que significa dizer
uma concepo do msico como uma pessoa espe- que todas as funes psicolgicas tpicas humanas
cialmente dotada, capaz de produzir algo original a (que nos diferenciam dos animais) s so possveis
partir de sua prpria intuio e que de algum modo porque os indivduos vivem em sociedade e partilham
est vinculado a entidades sagradas, que transcen- uma cultura. Tendo sempre em mente essas pre-
dem o poder e o controle humanos. A presena de missas, vamos retomar algumas idias que apare-
um talento musical pode ser detectada, segundo ceram de modo recorrente nos discursos analisa-
dos e ver como um novo olhar pode fazer toda a dife-
as fontes analisadas, pela manifestao de uma
rena, obrigando-nos pelo menos a repensar alguns
musicalidade precocemente madura e por uma ca-
pr-conceitos.
pacidade auditiva diferenciada (o ouvido absoluto). O
ambiente musical extremamente propcio a que tive- A viso que temos hoje do artista como al-
ram acesso os msicos analisados funciona, de gum peculiar, que recebeu um dom divino (para os
acordo com essa concepo, apenas como um mais msticos) ou com uma carga gentica diferen-
disparador de potenciais inatos. Dialogando com al- ciada (para os mais cientificistas) algo bastante
guns educadores musicais constatamos que, em- recente em termos histricos. Em seu livro sobre
bora estes se mostrem menos iludidos quanto a Mozart, Norbert Elias (1995) nos mostra como a tra-
supostos dons advindos de lugares incertos, no jetria desse compositor ilustra de maneira paradig-
conseguem escapar de uma explicao biologizante mtica o incio dessa viso, ou melhor, a transio
para a musicalidade, notadamente nos casos em entre a posio do artista como simples arteso para
9
importante ressaltar que a produo acadmica mais atual sobre educao musical, onde encontro eco para vrias das questes
discutidas neste trabalho, foi propositadamente deixada de lado entre os autores analisados por considerar que, infelizmente, ainda
no ela que embasa os procedimentos pedaggicos da esmagadora maioria dos professores de msica, sejam eles particulares
ou vinculados a escolas (especializadas ou de ensino geral, pblicas ou privadas).
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uma posio de artista tal como o concebemos na interessante observar que, se numa anlise
atualidade. Na poca de Mozart, os msicos eram diacrnica as posies de arteso e artista se suce-
apenas empregados da corte, tinham o mesmo deram, do ponto de vista sincrnico, na atualidade,
status de qualquer outro servial, e deviam subme- essas duas categorias coexistem. De um lado te-
ter sua msica ao gosto da nobreza: mos o artista relativamente autnomo, que cria se-
gundo suas prprias necessidades internas, repre-
No que se referia msica, ainda se tinha como certo
que o artista devia seguir o gosto da audincia, social-
sentado, no campo da msica, pelo msico erudito;
mente superior. A estrutura de poder que dava nobreza de outro lado, o arteso, ou seja, aquele que produz
de corte precedncia sobre todas as outras classes sua arte em funo de um pblico determinado, re-
tambm determinava que tipo de msica um artista presentado pelo campo da indstria cultural. Segun-
burgus poderia tocar nos crculos cortesos e at que
ponto suas inovaes poderiam ir. (Elias, 1995, p. 41). do Bourdieu (1999), uma das principais diferenas
entre o campo de produo erudita e o campo da
Como se pode notar, no existia ainda, nesse indstria cultural que, enquanto o primeiro um
perodo, qualquer coisa como a idia de genialidade sistema que produz bens culturais para os prprios
ou de originalidade na msica. Estando subordina- produtores de bens culturais, o segundo produz es-
dos a um padro social previamente determinado, pecificamente para no produtores, o grande pbli-
os msicos no passavam de artesos, cuja arte co. Dessa diferena deriva uma srie de implica-
tinha um lugar e uma funo derivados de determi- es, como, por exemplo, o fato da indstria cultural
nadas ocasies uma espcie de arte utilitria. ser regida pelas leis da concorrncia de mercado,
Nesse sentido, Mozart representa uma das primei- enquanto que a produo erudita depende do reco-
ras tentativas de alterao dessas posies. Ten- nhecimento cultural feito pelos seus pares, que so,
tando viver de modo independente, sem um empre- ao mesmo tempo pblico e concorrentes. Nesse
gador fixo, ele buscava sobretudo uma autonomia sentido, a to pleiteada autonomia do artista erudito
para sua msica. Por diversas razes esse tipo de bastante relativa, uma vez que, para ser reconhe-
independncia dos msicos s seria efetivamente cido, ele tem que, de algum modo, estar se referindo
conseguido aps a sua morte, dando incio a um a uma tradio, seja afirmando-a ou negando-a.
tipo de artista bem prximo ao que concebemos na
atualidade. Esse novo artista, ento, j no mais Isso nos remete questo da qualidade ar-
subordinava suas fantasias individuais a um padro tstica, que, ao contrrio do que comumente se pen-
social, e se permitia novas experimentaes. Essa sa, no uma atribuio natural, intrnseca s obras
transio s foi possvel, segundo Elias, devido a de arte, mas, conforme afirma Bourdieu (1999, p.
uma mudana na relao entre os produtores e os 108), s existe na e pela relao circular de reco-
consumidores de arte em funo da ampliao do nhecimento recproco entre os artistas, os escrito-
mercado dessa atividade, que passou a pender em res e os eruditos.11 A partir do momento em que
favor dos artistas. Uma vez economicamente fortale- determinado tipo de produo consagrada e consi-
cidos, eles puderam, ento, libertar a sua arte dos derada legtima pelas devidas instncias legi-
ditames sociais e iniciaram uma jornada rumo au- timadoras (entre as quais a escola), apaga-se o ca-
tonomia total (o que, em todo o caso, nunca chegou rter arbitrrio dessa consagrao, que passa a ser
a se concretizar, visto que, individualmente, se os tomada como um direito natural, baseado em leis
msicos eruditos no mais esto presos s exign- simblicas. Isso explica, por exemplo, por que de-
cias sociais, no conseguem se libertar das exign- terminados tipos de msica particularmente a
cias do prprio campo).10 msica erudita so revestidos de uma aura sagra-
10
Como forma de fortalecimento dos msicos (e dos artistas de modo geral), alm de mudanas contratuais (como o aparecimento
dos concertos por assinatura, por exemplo), est, segundo Pierre Bourdieu (1999, p. 289), a emergncia de diversas instituies
que passaram a condicionar o funcionamento da economia dos bens culturais: locais de exposio (galerias, museus etc.),
instncias de consagrao (academias, sales etc.), instncias de reproduo dos produtores e consumidores (escolas de Belas-
Artes etc.), agentes especializados (comerciantes, crticos, historiadores da arte, colecionadores etc.), dotados das atitudes
objetivamente exigidas pelo campo e de categorias de percepo e de apreciao especficas, irredutveis s que tm curso normal
na existncia corrente e que so capazes de impor uma medida especfica do valor do artista e dos seus produtos. Nesse sentido,
os artigos por mim analisados ilustram bem essas instncias consagradoras. O fato de esses msicos aparecerem em lugares
privilegiados de jornais (cadernos culturais) ou em publicaes elitistas (revistas especializadas) por si s j fornece, de antemo,
um atestado de sua importncia e qualidade. Como assinala Bourdieu, importa menos o que se diz, do que o fato de se estar dizendo
algo sobre esses artistas.
11
Duarte e Mazzotti (2002, p. 36) discutem uma questo que ainda anterior a esta e que diz respeito ao carter relativo do que
ou no considerado msica para determinada comunidade (e como isso interfere na educao): No caso da msica, o sentido
atribudo pelos homens, que negociam esses sentidos entre si. A Msica, assim como a Verdade, no tem sentido per se; ambas so
produtos humanos. O ensino de msica um acordo sobre o que propriamente musical para determinados grupos sociais. Ainda
sobre a concepo da msica como uma construo cultural, ver tambm Penna (1990).
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da. E explica tambm por que os msicos, enquan- que ainda no conhecia o conceito romntico de
to porta-vozes dessa manifestao cultural, so ti- gnio, e cujo padro social no permitia que em seu
dos como seres humanos especiais, eleitos divinos, meio houvesse qualquer lugar legtimo para um ar-
tocados pelas musas, e toda sorte de atribuies tista de gnio altamente individualizado.
sagradas que lhes possam fazer.
Outro ponto para onde convergiram diversos
Uma vez firmado o pacto entre os produtores discursos diz respeito crena generalizada de que
e os consumidores de msica sobre a superioridade todo msico demonstra, em tenra idade, ser possui-
de determinado tipo de produo, no h mais dor de um talento musical, de uma musicalidade de
questionamentos e a perpetuao desse estado de tal modo precoce que parece impossvel no
coisas passa a ser uma questo de trabalhar ins- consider-la um atributo inato. Vamos ento, verifi-
tncias de consagrao, ou seja, os lugares onde car de que modo a perspectiva aqui assumida, ago-
isso ser reforado sobretudo a escola e a crti- ra pelo vis da psicologia, pode reinterpretar fatos
ca.12 E uma das maneiras de reforar o distancia- aparentemente to bvios.
mento da arte erudita do grande pblico chamar a
ateno para os aspectos estticos dessa arte, ou De acordo com Vigotski (1995), o grande pro-
seja, fazer com que ela esteja sempre voltada para blema no estudo das funes psicolgicas superio-
si mesma enquanto forma. Desse modo, o artista res, do modo como ele vinha sendo feito pela psico-
passa a ser o nico que detm o domnio da produ- logia de sua poca (incio do sculo XX), que se
o e mesmo de uma compreenso mais profunda pretendia situar numa mesma linha fatos do desen-
da arte: volvimento cultural e fatos do desenvolvimento org-
nico da criana. No se levava em conta as particu-
Afirmar o primado da maneira de dizer sobre a coisa laridades do funcionamento das formas culturais de
dita, sacrificar o assunto, antes sujeito direta-
comportamento. No havendo, ento, uma compre-
mente demanda, maneira de abord-lo, ao puro
jogo das cores, dos valores e das formas, forar a enso exata dos fenmenos estudados, essa abor-
linguagem para forar a ateno linguagem, dagem reduzia as funes psicolgicas superiores
constituem procedimentos destinados a afirmar a a processos naturais, confundindo o natural e o cul-
especificidade e o carter insubstituvel do produto
e do produtor, dando nfase ao aspecto mais espe-
tural, o natural e o histrico, o biolgico e o social no
cfico e mais insubstituvel do ato de produo arts- desenvolvimento psquico da criana. Acho que esse
tica. (Bourdieu, 1999, p. 110-111). modo de pensamento unilateral profundamente
esclarecedor e um bom ponto de partida para nossa
Essa nfase no carter insubstituvel do pro- anlise dessas questes relativas ao talento musi-
duto e do produtor nos leva de volta idia do g- cal. Como fcil perceber, tambm aqui a incapaci-
nio, to recorrente nos textos analisados. Se a dade de se perceber o carter histrico e cultural
msica uma produo to especfica, nica e dos fenmenos acaba levando a concepes falsas,
esotrica, o msico deve ser necessariamente uma uma vez que tudo reduzido ao biolgico (quando
pessoa com capacidade mental criadora acima da no ao sobrenatural, conforme j vimos). A pergunta
mdia: um gnio.13 Como podemos notar, essa con- que nos fazemos, ento, : o que pode ou no ser
cepo do msico, entre outros possveis equvocos, inato no talento musical? Ou: possvel separar os
incorre pelo menos em dois tipos de falsidade: por componentes biolgicos dos culturais no desenvol-
um lado mascara toda relao de dominao cultu- vimento da musicalidade?
ral de um tipo de cultura sobre outros, por outro no
leva em conta as condies histricas que permi- Para tentar responder a essas questes,
tem efetivamente a existncia de determinado tipo retornemos novamente a Vigostski (1995). Segundo
de msico. Voltando ao exemplo de Mozart, lembre- esse autor, o comportamento do adulto atual re-
mos que, por mais que tentasse, esse msico no sultado de dois processos distintos do desenvolvi-
conseguiu a autonomia desejada, entre outras ra- mento psquico: o processo biolgico de evoluo
zes, porque as condies histricas naquele mo- das espcies animais e o processo de desenvolvi-
mento no permitiam. Nas palavras de Elias (1995, mento histrico, graas ao qual o homem primitivo
p. 23-24), Mozart foi um gnio numa sociedade se converteu em culturizado. Na ontognese14 es-
12
Sobre os conservatrios de msica como um local onde essa superioridade da msica erudita reforada, ver, por exemplo, Arroyo (2001).
13
Educacionalmente, um meio de desmistificar a arte (e, por extenso, os artistas), seria, de acordo com Tourinho (1993, p. 112),
proporcionar a convivncia (ao) e familiarizao do aluno com a produo artstica: Se, em relao s produes artsticas, no
nosso caso especificamente as musicais, a escola apenas admite a contemplao e, no mximo, a execuo ou audio passiva,
estaremos produzindo medrosos culturais para os quais, a arte um mito. (Tourinho, 1993, p. 113).
14
A ontognese refere-se ao desenvolvimento do indivduo nas suas vrias etapas, desde a fecundao at a idade adulta.
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sas duas linhas de desenvolvimento aparecem uni- nas crianas. Vejo a pelo menos dois pontos a es-
das, constituindo um nico processo, de tal modo clarecer. Em primeiro lugar me parece fundamental
que muito difcil dissociar, no desenvolvimento in- diferenciar a prtica musical de uma criana peque-
fantil, o que compete ao fator biolgico e o que com- na da de um adulto. Se do ponto de vista da aparn-
pete ao fator cultural. Isso, alis, aliado ao fato de cia essas duas prticas parecem se equivaler, numa
que muitas vezes determinadas aquisies no de- anlise mais profunda veremos que so atitudes com-
senvolvimento cultural coincidem com determinados pletamente diferentes. Enquanto a criana pequena
estgios de maturidade orgnica, levou determina- estabelece com a msica uma relao predominan-
dos ramos da psicologia infantil, segundo Vigostski temente direta (uma reao corporal a um estmulo),
(1995), a serem incapazes de dissociar os dois pro- para o adulto essa relao mediada por signos
cessos, atribuindo comportamentos culturais ma- culturalmente estabelecidos. Assim como ocorre no
turidade orgnica. incio do processo de aquisio da linguagem ver-
bal, a prtica musical de uma criana pequena
Essa discusso particularmente importante essencialmente imitativa. No h ainda, nesse mo-
para os nossos questionamentos sobre a possibili- mento, uma criao artstica propriamente dita,
dade da musicalidade ser ou no uma herana ge- entendida como a capacidade da formar novas sin-
ntica. Considerando a msica uma linguagem,15 um taxes a partir de elementos conhecidos. J para o
fenmeno essencialmente cultural, uma inveno do adulto, a msica se constitui efetivamente em uma
homem, pode-se dizer que de modo algum ela pode linguagem, em um sistema culturalmente significati-
estar inscrita geneticamente nele. Se adotarmos a vo. Nesse sentido, a elaborao musical do adulto
tese de que no processo de desenvolvimento do ho- no apenas uma evoluo da infantil, mas um pro-
mem primitivo at o homem culturizado no houve cesso qualitativamente diferente, ou, em outras pa-
nenhuma mudana significativa no seu aparato bio- lavras, a musicalidade infantil no a musicalidade
lgico, ento a msica (ou a musicalidade) no pode do adulto.
ser parte integrante desse aparato, visto que, das
supostas msicas ritualsticas do homem primitivo No caso especfico das crianas-prodgio e
s msicas de hoje, considerveis mudanas ocor- este o segundo ponto a ser considerado , h um
reram. Isso sem levar em conta o fato de que no desenvolvimento prematuro anormal que, segundo
existe a msica, mas apenas linguagens musi- Vigotski (1987), est bem prximo do patolgico.
cais e, nesse sentido, bastante sintomtico o fato Nesse sentido, a criana que muito precocemente
de que os talentos inatos sempre demonstram uma apresenta uma maturidade musical no pode servir
facilidade extrema para as linguagens musicais s de exemplo para um modelo de desenvolvimento da
quais que eles tm acesso, de modo intensivo, des- musicalidade, do mesmo modo que uma criana com
de pequenos. Conclumos, ento, que, no sendo a qualquer tipo de deficincia no ilustra o modo de
msica parte da natureza e aqui se inclui a nature- aquisio da capacidade que lhe falta. Essa analo-
za humana , todo tipo de aptido musical s pode gia entre a deficincia e o talento precoce parece
ser entendido a partir da linha de desenvolvimento ser bastante esclarecedora. O processo de desen-
histrico-cultural que, como vimos, na criana apa- volvimento infantil se caracteriza, como j foi dito,
rece entrelaada ao desenvolvimento orgnico, mas pelo entrelaamento dos processos biolgico e cul-
de modo algum pode ser reduzido a ele. tural. Na criana deficiente, de acordo com Vigotski
(1995), no h a fuso entre esses dois planos de
Retomando as anlises, interessante obser- desenvolvimento, que ocorrem de modo divergente,
var que, no que tange especificamente questo do o que acaba causando uma alterao orgnica, mo-
ouvido absoluto, os educadores citados se mostram dificando o curso do desenvolvimento e obrigando a
bastante conscientes em relao ao problema de se uma reestruturao total desse processo, assenta-
considerar essa aptido como indcio de talento, ar- do agora sobre novas bases. Analogicamente, na
gumentando que a msica vai muito alm do sim- criana precoce, possveis divergncias no curso do
ples discernimento dos sons. Estranhamente, po- desenvolvimento provocaram no uma deficincia,
rm, insistem no carter inatista do talento num sen- mas uma habilidade prematura (o prprio Vigotski
tido mais amplo. E um dos principais argumentos considera o defeito o plo negativo do talento). Essa
na defesa dessa tese repousa na precocidade com anlise parece de acordo com a constatao de que,
que as capacidades musicais geralmente aparecem na verdade, a precocidade infantil se refere sempre,
15
Como adverte Penna (1999), a noo da msica como linguagem no consensual e muitas vezes empregada de modo pouco
claro. Entretanto, importante registrar que comeam a aparecer trabalhos cientficos que propem essa abordagem de um modo
bastante consistente ver, por exemplo, Bernardes (2001).
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pelo menos no caso da msica, parte puramente diversas vezes nas entrevistas de que sua criao
tcnica geralmente virtuosismo instrumental e, mais responsabilidade apenas sua, pois que sai de
raramente, composicional. A maturidade artstica, dentro dele. O que acontece, na verdade, que no
mesmos nos gnios, nunca ocorre na infncia. existe criao a partir do nada, e cada obra, por mais
inovadora que seja, tem sempre alguma relao com
Em resumo, podemos dizer que nem o fato as obras j existentes (nem que seja apenas por
de crianas pequenas poderem se mostrar musical- neg-las):
mente capacitadas de vrias maneiras e nem a com-
provada existncia de crianas-prodgio so argumen- Todo inventor, por genial que seja, sempre produto de
sua poca e de seu ambiente.[] Nenhum
tos suficientemente fortes a favor da tese inatista
descobrimento nem inveno cientfica aparece antes
para o desenvolvimento da musicalidade. No primei- que se criem as condies materiais e psicolgicas
ro caso, uma mudana significativa entre o fazer mu- necessrias para o seu surgimento. A obra criadora
sical da criana e do adulto impede que se conside- constitui um processo histrico consecutivo, onde cada
nova forma se apia nas precedentes. (Vigotski, 1987,
re precocidade uma ao condicionada por fatores p. 37-38, traduo minha).
completamente diferentes (como o caso do fazer
musical infantil); no segundo caso, habilidades ad- Vemos, ento, que, de modo geral, a falta de
quiridas num provvel desvio no curso do desen- conscincia de como se d o processo criativo do
volvimento adiantam o processo de musicalizao msico, de onde vem a sua inspirao, acaba de-
de tal modo que se cria uma iluso inatista. sembocando em uma srie de equvocos e miti-
ficaes. Os prprios msicos, com a naturaliza-
Vamos passar agora a outro atributo do msi- o do comportamento musical pela prtica, per-
co bastante citado nos textos analisados, que a dem de vista o seu processo de desenvolvimento e o
presena de uma intuio musical. Essa intuio, tomam por dom, pensam j ter nascido assim. o
como vimos, tida como algo intrnseco ao msico, que Vigostski (1998) chama de o problema do com-
que independe de todo seu conhecimento tcnico portamento fossilizado. Muitas formas de compor-
musical e de possveis influncias que tenha recebi- tamento passaram por longos processos de desen-
do de outros msicos. O problema, a meu ver, co- volvimento at se tornarem automatizadas, apagan-
mea nessa dicotomizao entre o que interno do-se, assim, as suas origens. Penso ser esse o
(intuio, sensibilidade, inspirao, etc.) e o que caso do comportamento musical dos msicos. Eles
externo (tcnica, conhecimento, o mundo sonoro no precisam mais pensar quando fazem msica,
de modo geral). Na perspectiva vigotskiana, essa ela simplesmente acontece espontaneamente atra-
distino no faz sentido, uma vez que, de acordo vs de reaes mecanizadas.16 Perdendo-se a pers-
com ela, todo interno nas funes psquicas superi- pectiva do desenvolvimento, fica o inatismo como
ores (ou especificamente humanas) foi antes exter- nica explicao possvel. Desse modo, s uma
no. Toda funo psquica superior, no curso do seu anlise histrica ou do processo de mudana
desenvolvimento, passa por uma etapa externa, que pode nos dizer algo efetivo sobre a aquisio das
ocorre atravs de interaes sociais. Isso significa diversas formas de comportamento musical.
que, nesse processo, o social anterior ao individu-
al. No caso especfico da msica, s possvel a Final
existncia de um mundo musical dentro do indiv-
duo porque de algum modo ele foi internalizado. Em Aps essa tentativa de desconstruir os luga-
msica, o que chamamos vulgarmente de intuio res-comuns sobre o msico, mostrando o carter
ou inspirao, ento, nada mais do que a proje- arbitrrio e histrico de concepes tidas como na-
o de um universo musical internalizado e tornado turais, a reflexo que se poderia fazer que, em
inconsciente de tal modo que percebido, inclusive educao, nada deve ser tomado como verdade ab-
pelos prprios msicos, como algo natural, sempre soluta: devemos constantemente questionar os pres-
existente. Quando um msico cria uma obra, por supostos das teorias das quais nos apropriamos.17
exemplo, tem a impresso e isso foi mencionado No se trata efetivamente de negar a existncia do
16
fcil entender o que acontece com o msico em relao msica se fizermos uma analogia com a linguagem verbal, que, uma
vez adquirida, tem o seu processo de aquisio completamente apagado e ficamos com a impresso de que j nascemos sabendo
falar, tal a naturalidade e o domnio que possumos dela.
17
No, evidentemente, para descart-las quando seus pressupostos forem questionveis, mas para saber aproveitar o que cada
teoria tem de positivo. No caso dos autores usados como exemplo neste artigo, inegvel a sua contribuio para a renovao
pedaggica da msica, a despeito de seus escorreges epistemolgicos. Uma falta de clareza sobre os fundamentos tericos da
educao musical, entretanto, pode levar a apropriaes incuas de propostas interessantes, pois alguns educadores podem se
apegar justamente a essas concepes equivocadas, deixando de lado o que relevante nesses autores.
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talento e mesmo do gnio musical. H que se ter provoca, de antemo, uma classificao dos alunos
em mente, contudo, que gnios e talentos existem em musicais ou no musicais e uma conseqente
e so excees em qualquer rea. Entretanto, na apatia por parte de muitos educadores em relao aos
msica, muitas vezes essas qualidades so conside- considerados menos favorecidos, que geralmente so
radas condio sine qua non para o sucesso. E isso, levados em banho-maria at que desistam, por se
educacionalmente, extremamente desastroso, pois verem totalmente inaptos para a msica.
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Recebido em 16/01/2004
Aprovado em 03/02/2004
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Autores
ALCIA MARIA ALMEIDA LOUREIRO
Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC/MG). Especialista em Educao
Musical pela Escola de Msica da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e em Psicologia Educacional pela
PUC/MG. Professora de Psicologia da Educao no Curso de Pedagogia da Faculdade da Cidade de Santa Luzia/
MG (FACSAL).
CARLOS KATER
Doutor em Histria da Msica e Musicologia pela Universidade de Paris IV Sorbonne. Professor da Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar) e do Programa de Ps-Graduao da Universidade So Marcos. tambm
musiclogo e compositor e ministra regularmente cursos para educadores da rede pblica de ensino no estado de
So Paulo.
JUSAMARA SOUZA
Doutora em Educao Musical pela Universidade de Bremen, Alemanha. Professora Adjunto do Departamento de
Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora Orientadora do Programa de Ps-
Graduao em Msica da UFRGS. Pesquisadora do CNPq. Diretora da Editora da UFRGS. presidente da ABEM,
gesto 2003-2005.
MARGARETE ARROYO
Doutora em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora da Universidade
Federal de Uberlndia (UFU). Atualmente, exerce o cargo de coordenadora dos cursos de msica graduao.
membro lder do Grupo de Pesquisa Educao musical formal e informal na regio do Tringulo Mineiro (Diretrio
dos Grupos de Pesquisa, CNPq) e membro do Ncleo Extenso e Pesquisa em Educao Musical da UFU.
MAURA PENNA
Doutora em Lingstica pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Professora Titular do Departamento de
Educao da Universidade Estadual da Paraba (UEPB) e do Mestrado Interdisciplinar em Cincias da Sociedade
da mesma universidade.
VNIA MLLER
Mestre em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora Efetiva do
Departamento de Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Coordenadora dos projetos
Oficina de Percusso e Grupo Instrumental do Laboratrio de Ensino em Educao Musical, do Ncleo de Educao
Musical (NEM) do Departamento de Msica da UDESC.
VIVIANE BEINEKE
Mestre em Educao Musical pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora Efetiva do
Departamento de Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Coordenadora do Ncleo de
Educao Musical (NEM) do Departamento de Msica da UDESC.
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